Francisco Reis MEM 2018

MESTRADO
ENSINO DE MÚSICA
INSTRUMENTO – PIANO
Seis Estudos op. 10 de F. Chopin

(1810-1849) na perspetiva
técnica e interpretativa dos
pianistas Alfred Cortot e
Monique Deschaussées
Francisco Miguel Freire dos Reis
09/2018
ESMAE
ESCOLA
SUPERIOR
DE MÚSICA
E ARTES
DO ESPETÁCULO
POLITÉCNICO
DO PORTO
M MESTRADO
ENSINO DE MÚSICA
Seis Estudos op. 10 de F. Chopin

(1810-1849) na perspetiva
técnica e interpretativa dos
pianistas Alfred Cortot e
Relatório de Estágio apresentado à Escola Superior de Música

e Artes do Espetáculo e à Escola Superior de Educação como
requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Ensino
de Música, especialização Instrumento, piano
Professora Orientadora
Dr.ª Sofia Inês Ribeiro Lourenço da Fonseca
Professora Cooperante
Maria José Souza Guedes
09/2018
ii
AGRADECIMENTOS À professora Sofia Lourenço
À professora Maria José Souza Guedes
Ao Conservatório de Música do Porto e aos seus alunos
Aos meus pais e familiares
A todas as presenças especiais na minha vida
Aos meus professores
Aos meus alunos
iii
RESUMO O presente relatório reflexivo atesta o trabalho desenvolvido no
âmbito do estágio que integra o Mestrado em Ensino de Música
(Instrumento – piano) da Escola Superior de Música e Artes do
Espetáculo, compreendendo também um pequeno projeto de
investigação que incide na exploração dos métodos de trabalho
de Alfred Cortot e Monique Deschaussées relativos aos
primeiros seis Estudos op. 10 de F. Chopin (1810-1849).
O primeiro capítulo destina-se à contextualização das
atividades. O segundo sumariza a prática de ensino
supervisionada, nomeadamente a observação e a lecionação de
aulas, incluindo os materiais relevantes. O terceiro e último incide
no projeto de investigação em questão.
Partindo de uma abordagem de análise de conteúdo, procedeu-
se ao estudo comparativo das perspetivas técnico-
interpretativas de dois relevantes pianistas do século XX.
Procurou-se entrar em detalhe nas questões de destreza
pianística de uma das obras maiores do repertório do piano,
dando assim um contributo para uma pedagogia informada.
PALAVRAS-CHAVE Ensino de Música; Piano; Observação de Aulas; Planificação e

Lecionação de Aulas; F. Chopin; Estudos op. 10; Alfred Cortot;
Monique Deschaussées.
iv
ABSTRACT The present reflective report aims to attest the work carried out
within the context of the internship that is part of the Master
Degree in Music Education (Instrument – piano) from Escola
Superior de Música e Artes do Espetáculo and includes a brief
investigation project as well, which is focused on the exploration
of the study methods by Alfred Cortot and Monique
Deschaussées for the first six of F. Chopin’s Études op. 10.
The first chapter contextualizes the activities. The second
summarizes the supervised educational practice, namely lesson
observation and lesson teaching, and comprises the relevant
documentation. The third and last one is concerned with the
investigation project in question.
Through a content analysis approach, a comparative study of the
technical and interpretative perspectives of two relevant
pianists of the 20th century was devised, intending to go into
detail on the issues of pianistic dexterity of one of the major
works of the piano repertoire and thus contributing to an
informed pedagogy.
KEYWORDS Music Teaching; Piano; Lesson Observation; Lesson Planning

and Teaching; F. Chopin; Études op. 10; Alfred Cortot; Monique
Deschaussées.
v
vi
ÍNDICE
ÍNDICE DE FIGURAS .......................................................................................ix
ÍNDICE DE TABELAS .................................................................................... xv
LISTA DE ABREVIATURAS ..................................................................... xvii
INTRODUÇÃO..................................................................................................... 1
CAPÍTULO I | GUIÃO DE OBSERVAÇÃO DA PRÁTICA MUSICAL 3

1.1. Apresentação da escola ......................................................................... 3
1.1.1. História ................................................................................................... 3
1.2.2. Caracterização e operacionalização ................................... 6
1.2.3. Missão .................................................................................................... 7
1.2.4. Atividade do Departamento de Teclas – piano ............ 9
CAPÍTULO II | PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA ............. 13

2.1. Introdução ................................................................................................. 13
2.2. Organização ............................................................................................ 14
2.3. Orientação ................................................................................................ 15
2.3.1. Professora orientadora | supervisora – biografia ......15
2.3.2. Professora cooperante – biografia ................................... 16
2.4. Aulas observadas .................................................................................. 17
2.4.1. Considerações sobre a observação das aulas ............. 17
2.4.2. Exemplos de registos de observações........................... 19
2.5. Aulas lecionadas................................................................................... 28
2.5.1. Considerações sobre a lecionação das aulas ............. 28
2.5.2. Aula 1 .................................................................................................. 29
2.5.3. Aula 2 ..................................................................................................35
2.5.4. Aula 3................................................................................................. 42
vii
2.6. Pareceres sobre a prática de ensino supervisionada ........... 48
2.6.1. Professora orientadora | supervisora ............................. 48
2.6.2. Professora cooperante ........................................................... 49
CAPÍTULO III | PROJECTO DE INVESTIGAÇÃO ................................ 50

3.1. Introdução ................................................................................................ 50
3.2. Tema e objetivo da investigação; estado da arte .................... 51
3.3. Metodologia e métodos..................................................................... 54
3.4. Análise e discussão dos dados........................................................55
3.4.1. Estudo n.º 1 .......................................................................................55
3.4.2. Estudo n.º 2 .................................................................................... 62
3.4.3. Estudo n.º 3..................................................................................... 67
3.4.4. Estudo n.º 4 .................................................................................... 76
3.4.5. Estudo n.º 5 .................................................................................... 85
3.4.6. Estudo n.º 6 ................................................................................... 94
3.5. Conclusão ................................................................................................ 99
REFLEXÃO FINAL ....................................................................................... 101
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................... 103
ANEXOS ..........................................................................................................107
Anexo 1 ................................................................................................107
Anexo 2............................................................................................... 109
viii
ÍNDICE DE FIGURAS
FIGURA 1. CORPO DOCENTE ENVOLVIDO NA FUNDAÇÃO DO CMP. REPRODUZIDO DE MEMÓRIAS E RECORDAÇÕES

(P. 28), DE M. S. COSTA, 2008, VILA NOVA DE GAIA, PORTUGAL: EDIÇÕES GAILIVRO. COPYRIGHT 2008,
EDIÇÕES GAILIVRO. ..................................................................................................................................................... 4
FIGURA 2. PALACETE PINTO LEITE. ADAPTADO DE PALACETE PINTO LEITE, NO PORTO, VENDIDO POR 1,643
ME (2016, 16 DE FEVEREIRO), CORREIO DA MANHÃ. ACEDIDO EM
HTTPS://WWW.CMJORNAL.PT/PORTUGAL/DETALHE/PALACETE_PINTO_LEITE_NO_PORTO_VENDIDO_
POR_1643_ME ............................................................................................................................................................ 5
FIGURA 3. ESCOLA RODRIGUES DE FREITAS/CMP. REPRODUZIDO DE CONSERVATÓRIO DE MÚSICA DO PORTO |

AGENDA CULTURAL. ACEDIDO EM
HTTP://AEFMUP.PT/AGENDACULTURAL/2016/05/29/CONSERVATORIO-DE-MUSICA-DO-PORTO/.
COPYRIGHT 2016, AEFMUP .................................................................................................................................. 6

FIGURA 4. EXERCÍCIOS ENVOLVENDO EXTENSÃO. ADAPTADO DE CHOPIN: 12 ÉTUDES, OP.10 (PP. 7-8), DE A.
CORTOT, 1915, PARIS, FRANÇA: ÉDITIONS MAURICE SENART. COPYRIGHT 1915, ÉDITIONS MAURICE
SENART. ......................................................................................................................................................................55
FIGURA 5. EXERCÍCIOS COM RITMOS. REPRODUZIDO DE CHOPIN: 12 ÉTUDES, OP.10 (P. 8), DE A. CORTOT, 1915,
PARIS, FRANÇA: ÉDITIONS MAURICE SENART. COPYRIGHT 1915, ÉDITIONS MAURICE SENART. ............. 56
FIGURA 6. VARIAÇÃO DINÂMICA NAS OITAVAS SUPERIORES. REPRODUZIDO DE FRÉDÉRIC CHOPIN: 24 ÉTUDES –
VERS UNE INTERPRÉTATION (P. 25), DE M. DESCHAUSSÉES, 1995, PARIS, FRANÇA: ÉDITIONS VAN DE
VELDE. COPYRIGHT 1995, ÉDITIONS VAN DE VELDE. ........................................................................................ 57
FIGURA 7. POSIÇÕES EM CORTOT. ADAPTADO DE CHOPIN: 12 ÉTUDES, OP.10 (P. 7), DE A. CORTOT, 1915,
PARIS, FRANÇA: ÉDITIONS MAURICE SENART. COPYRIGHT 1915, ÉDITIONS MAURICE SENART. .............. 57
FIGURA 8. POSIÇÕES EM DESCHAUSSÉES, PROJEÇÕES – I. ADAPTADO DE FRÉDÉRIC CHOPIN: 24 ÉTUDES –
VERS UNE INTERPRÉTATION (PP. 24-25), DE M. DESCHAUSSÉES, 1995, PARIS, FRANÇA: ÉDITIONS VAN
DE VELDE. COPYRIGHT 1995, ÉDITIONS VAN DE VELDE. ................................................................................. 58
FIGURA 9. POSIÇÕES EM DESCHAUSSÉES, PROJEÇÕES – II. ADAPTADO DE FRÉDÉRIC CHOPIN: 24 ÉTUDES –

VELDE. COPYRIGHT 1995, ÉDITIONS VAN DE VELDE. ....................................................................................... 58
ix
FIGURA 10. EXERCÍCIO DE DEDOS PRESOS. REPRODUZIDO DE CHOPIN: 12 ÉTUDES, OP.10 (P. 8), DE A. CORTOT,
1915, PARIS, FRANÇA: ÉDITIONS MAURICE SENART. COPYRIGHT 1915, ÉDITIONS MAURICE SENART. .. 59
FIGURA 11. TRABALHO DIGITAL SEM MOVIMENTO DA MÃO. REPRODUZIDO DE CHOPIN: 12 ÉTUDES, OP.10 (P. 8),
DE A. CORTOT, 1915, PARIS, FRANÇA: ÉDITIONS MAURICE SENART. COPYRIGHT 1915, ÉDITIONS
MAURICE SENART. ................................................................................................................................................... 59

FIGURA 12. EXERCÍCIOS PARA A VIRTUOSIDADE. ADAPTADO DE FRÉDÉRIC CHOPIN: 24 ÉTUDES – VERS UNE
INTERPRÉTATION (PP. 28-29), DE M. DESCHAUSSÉES, 1995, PARIS, FRANÇA: ÉDITIONS VAN DE VELDE.
COPYRIGHT 1995, ÉDITIONS VAN DE VELDE. ..................................................................................................... 60

FIGURA 13. ALTERAÇÕES NA DEDILHAÇÃO. ADAPTADO DE FRÉDÉRIC CHOPIN: 24 ÉTUDES – VERS UNE
COPYRIGHT 1995, ÉDITIONS VAN DE VELDE. ...................................................................................................... 61

FIGURA 14. EXERCÍCIO PARA OS CC. 42 A 44. REPRODUZIDO DE CHOPIN: 12 ÉTUDES, OP.10 (P. 8), DE A.
SENART. ...................................................................................................................................................................... 61
FIGURA 15. EXECUÇÃO REAL DA MÃO DIREITA. REPRODUZIDO DE CHOPIN: 12 ÉTUDES, OP.10 (P. 15), DE A.
SENART. ..................................................................................................................................................................... 63
FIGURA 16. ESCALAS PREPARATÓRIAS. REPRODUZIDO DE CHOPIN: 12 ÉTUDES, OP.10 (P. 14), DE A. CORTOT,
FIGURAS 17A E 17B. TREINO DA ESCALA COM RITMOS; CRITÉRIO PARA A ESCOLHA DA DEDILHAÇÃO.
REPRODUZIDO DE CHOPIN: 12 ÉTUDES, OP.10 (P. 14), DE A. CORTOT, 1915, PARIS, FRANÇA: ÉDITIONS
MAURICE SENART. COPYRIGHT 1915, ÉDITIONS MAURICE SENART. ............................................................. 65
FIGURA 18. DIVISÃO DA MÃO; JUSTAPOSIÇÃO DOS DOIS ELEMENTOS DA M. D. EM CORTOT. ADAPTADO DE
CHOPIN: 12 ÉTUDES, OP.10 (P. 14), DE A. CORTOT, 1915, PARIS, FRANÇA: ÉDITIONS MAURICE SENART.
COPYRIGHT 1915, ÉDITIONS MAURICE SENART. ................................................................................................ 65
FIGURAS 19A E 19B. JUSTAPOSIÇÃO DOS DOIS ELEMENTOS DA M. D. EM DESCHAUSSÉES. REPRODUZIDO DE
FRÉDÉRIC CHOPIN: 24 ÉTUDES – VERS UNE INTERPRÉTATION (P. 35), DE M. DESCHAUSSÉES, 1995,
PARIS, FRANÇA: ÉDITIONS VAN DE VELDE. COPYRIGHT 1995, ÉDITIONS VAN DE VELDE. ........................ 66
FIGURA 20. EXERCÍCIOS INTRODUTÓRIOS. ADAPTADO DE CHOPIN: 12 ÉTUDES, OP.10 (PP. 20-21), DE A.
SENART. ..................................................................................................................................................................... 68
x
FIGURAS 21A, 21B E 21C. PARA O TRABALHO DAS SECÇÕES INICIAL E FINAL. REPRODUZIDO DE CHOPIN: 12
ÉTUDES, OP.10 (P. 21), DE A. CORTOT, 1915, PARIS, FRANÇA: ÉDITIONS MAURICE SENART. COPYRIGHT
1915, ÉDITIONS MAURICE SENART. ...................................................................................................................... 69
FIGURA 22. PRIMEIROS COMPASSOS DO ESTUDO N.º 3. ADAPTADO DE ETIUDY (P. 24), DE F. CHOPIN, 2000,
VARSÓVIA, POLÓNIA: PWM. ................................................................................................................................... 71
FIGURA 23. EXECUÇÃO DA M. E. SEGUNDO DESCHAUSSÉES. REPRODUZIDO DE FRÉDÉRIC CHOPIN: 24 ÉTUDES –
FIGURA 24. COMPASSOS 21 A 23 DO ESTUDO, M. D.. ADAPTADO DE ETIUDY (P. 25), DE F. CHOPIN, 2000,
VARSÓVIA, POLÓNIA: PWM. .................................................................................................................................. 73
FIGURA 25. NOTAS DE PARTIDA; ENCADEAMENTOS. ADAPTADO DE FRÉDÉRIC CHOPIN: 24 ÉTUDES – VERS UNE

FIGURA 26. LETRA C – CORTOT. ADAPTADO DE CHOPIN: 12 ÉTUDES, OP.10 (PP. 21-22), DE A. CORTOT, 1915,
PARIS, FRANÇA: ÉDITIONS MAURICE SENART. COPYRIGHT 1915, ÉDITIONS MAURICE SENART. ..............74
FIGURA 27. LETRA F – CORTOT. REPRODUZIDO DE CHOPIN: 12 ÉTUDES, OP.10 (P. 22), DE A. CORTOT, 1915,
PARIS, FRANÇA: ÉDITIONS MAURICE SENART. COPYRIGHT 1915, ÉDITIONS MAURICE SENART. ..............74
FIGURAS 28A E 28B. LETRA D – CORTOT. ADAPTADO DE CHOPIN: 12 ÉTUDES, OP.10 (P. 22), DE A. CORTOT,
1915, PARIS, FRANÇA: ÉDITIONS MAURICE SENART. COPYRIGHT 1915, ÉDITIONS MAURICE SENART. ... 75
FIGURA 29. DEDOS CONDUTORES. REPRODUZIDO DE FRÉDÉRIC CHOPIN: 24 ÉTUDES – VERS UNE
INTERPRÉTATION (P. 40), DE M. DESCHAUSSÉES, 1995, PARIS, FRANÇA: ÉDITIONS VAN DE VELDE.

FIGURA 30. EXERCÍCIOS PREPARATÓRIOS. ADAPTADO DE CHOPIN: 12 ÉTUDES, OP.10 (P. 26), DE A. CORTOT,
FIGURA 31. FÓRMULA SUPLEMENTAR. REPRODUZIDO DE CHOPIN: 12 ÉTUDES, OP.10 (P. 26), DE A. CORTOT,
FIGURA 32. FÓRMULAS COM TERCINAS. ADAPTADO DE CHOPIN: 12 ÉTUDES, OP.10 (PP. 26-27), DE A. CORTOT,
FIGURA 33. FÓRMULAS COM DEDOS PRESOS. ADAPTADO DE CHOPIN: 12 ÉTUDES, OP.10 (P. 27), DE A. CORTOT,
xi
FIGURA 34. FÓRMULAS COM TERCINAS E DEDOS PRESOS. ADAPTADO DE CHOPIN: 12 ÉTUDES, OP.10 (PP. 26-
27), DE A. CORTOT, 1915, PARIS, FRANÇA: ÉDITIONS MAURICE SENART. COPYRIGHT 1915, ÉDITIONS
MAURICE SENART. ................................................................................................................................................... 80
FIGURA 35. FÓRMULAS COM ACORDES. ADAPTADO DE CHOPIN: 12 ÉTUDES, OP.10 (P. 27), DE A. CORTOT, 1915,
PARIS, FRANÇA: ÉDITIONS MAURICE SENART. COPYRIGHT 1915, ÉDITIONS MAURICE SENART. .............. 81
FIGURA 36. EXERCÍCIO EM GALOPES; RECURSO À ACENTUAÇÃO. ADAPTADO DE FRÉDÉRIC CHOPIN: 24 ÉTUDES
– VERS UNE INTERPRÉTATION (P. 46), DE M. DESCHAUSSÉES, 1995, PARIS, FRANÇA: ÉDITIONS VAN DE
FIGURA 37. COMPASSOS 35 A 36 DO ESTUDO N.º 4. REPRODUZIDO DE ETIUDY (P. 30), DE F. CHOPIN, 2000,
VARSÓVIA, POLÓNIA: PWM. ................................................................................................................................. 82
FIGURA 38. RELAÇÃO ENTRE OS DEDOS 2 E 3. REPRODUZIDO DE FRÉDÉRIC CHOPIN: 24 ÉTUDES – VERS UNE

FIGURAS 39A E 39B. ESTUDO DOS ENCADEAMENTOS ENTRE AS MÃOS: A) DO QUARTO TEMPO DE UM COMPASSO
AO SEGUNDO TEMPO DO COMPASSO SEGUINTE; B) DO TERCEIRO TEMPO DE UM COMPASSO AO MESMO
TEMPO NO COMPASSO SEGUINTE. REPRODUZIDO DE FRÉDÉRIC CHOPIN: 24 ÉTUDES – VERS UNE

FIGURA 40. EXEMPLOS DE ENCADEAMENTOS ASSEGURANDO CÂMBIOS DE POSIÇÃO. REPRODUZIDO DE
FRÉDÉRIC CHOPIN: 24 ÉTUDES – VERS UNE INTERPRÉTATION (P. 48), DE M. DESCHAUSSÉES, 1995,
PARIS, FRANÇA: ÉDITIONS VAN DE VELDE. COPYRIGHT 1995, ÉDITIONS VAN DE VELDE. ........................ 83
FIGURA 41. ESTUDO DE ENCADEAMENTOS NOS CC. 41-43. ADAPTADO DE FRÉDÉRIC CHOPIN: 24 ÉTUDES –
VELDE. COPYRIGHT 1995, ÉDITIONS VAN DE VELDE. ....................................................................................... 84
FIGURA 42. EXERCÍCIOS PREPARATÓRIOS DE CORTOT. ADAPTADO DE CHOPIN: 12 ÉTUDES, OP.10 (PP. 33-34),
MAURICE SENART. ................................................................................................................................................... 86

FIGURA 43. ABORDAGEM À MÃO ESQUERDA EM CORTOT. REPRODUZIDO DE CHOPIN: 12 ÉTUDES, OP.10 (P. 35),
MAURICE SENART. ................................................................................................................................................... 87
xii
FIGURA 44. DEDOS CONDUTORES NOS CC. 7 E 8. REPRODUZIDO DE FRÉDÉRIC CHOPIN: 24 ÉTUDES – VERS UNE

FIGURA 45. EXERCÍCIO PARA OS CC. 57 A 62. REPRODUZIDO DE CHOPIN: 12 ÉTUDES, OP.10 (P. 35), DE A.
SENART. ..................................................................................................................................................................... 88
FIGURA 46. TRABALHO DOS ENCADEAMENTOS. REPRODUZIDO DE FRÉDÉRIC CHOPIN: 24 ÉTUDES – VERS UNE

FIGURA 47. #3 – CORTOT. ADAPTADO DE CHOPIN: 12 ÉTUDES, OP.10 (P. 35), DE A. CORTOT, 1915, PARIS,
FRANÇA: ÉDITIONS MAURICE SENART. COPYRIGHT 1915, ÉDITIONS MAURICE SENART. .......................... 89
FIGURAS 48A E 48B. EXERCÍCIOS GERAIS DE DESCHAUSSÉES. REPRODUZIDO DE FRÉDÉRIC CHOPIN: 24
ÉTUDES – VERS UNE INTERPRÉTATION (P. 53), DE M. DESCHAUSSÉES, 1995, PARIS, FRANÇA: ÉDITIONS
VAN DE VELDE. COPYRIGHT 1995, ÉDITIONS VAN DE VELDE. ........................................................................ 90
FIGURA 49. NOTAS DE PARTIDA; CONTROLO DOS DEDOS CENTRAIS. REPRODUZIDO DE FRÉDÉRIC CHOPIN: 24
ÉTUDES – VERS UNE INTERPRÉTATION (P. 55), DE M. DESCHAUSSÉES, 1995, PARIS, FRANÇA: ÉDITIONS
VAN DE VELDE. COPYRIGHT 1995, ÉDITIONS VAN DE VELDE. ......................................................................... 91
FIGURA 50. TRABALHO DOS ENCADEAMENTOS. ADAPTADO DE FRÉDÉRIC CHOPIN: 24 ÉTUDES – VERS UNE

FIGURA 51. PARTE CONDUTORA. REPRODUZIDO DE FRÉDÉRIC CHOPIN: 24 ÉTUDES – VERS UNE

FIGURA 54. PRIMEIROS COMPASSOS DO ESTUDO N.º 6. REPRODUZIDO DE ETIUDY (P. 38), DE F. CHOPIN,
2000, VARSÓVIA, POLÓNIA: PWM. ................................................................................................................... 94
FIGURA 55. EXERCÍCIOS PARA O “ATAQUE ESPECIAL” DAS SEMICOLCHEIAS. ADAPTADO DE CHOPIN: 12 ÉTUDES,
OP.10 (PP. 40-41), DE A. CORTOT, 1915, PARIS, FRANÇA: ÉDITIONS MAURICE SENART. COPYRIGHT
1915, ÉDITIONS MAURICE SENART. ...................................................................................................................... 95
xiii
FIGURA 56. EXERCÍCIOS PARA A EXTENSÃO E POSIÇÃO DOS DEDOS. ADAPTADO DE CHOPIN: 12 ÉTUDES, OP.10
(PP. 40-41), DE A. CORTOT, 1915, PARIS, FRANÇA: ÉDITIONS MAURICE SENART. COPYRIGHT 1915,
ÉDITIONS MAURICE SENART. ................................................................................................................................. 96
FIGURA 57. EXEMPLO DE SEGMENTO ONDE AS SEMICOLCHEIAS PASSAM DA M. D. PARA A M. E. (CC. 17 E 18).
REPRODUZIDO DE ETIUDY (P. 38), DE F. CHOPIN, 2000, VARSÓVIA, POLÓNIA: PWM. ............................. 97
FIGURA 58. USO DO PEDAL NO INÍCIO DO ESTUDO, SEGUNDO CORTOT. REPRODUZIDO DE CHOPIN: 12 ÉTUDES,
OP.10 (P. 41), DE A. CORTOT, 1915, PARIS, FRANÇA: ÉDITIONS MAURICE SENART. COPYRIGHT 1915,
ÉDITIONS MAURICE SENART. .................................................................................................................................. 97

FIGURA 59. EXERCÍCIO PARA A PRIMEIRA METADE DO C. 7. REPRODUZIDO DE CHOPIN: 12 ÉTUDES, OP.10 (P.
41), DE A. CORTOT, 1915, PARIS, FRANÇA: ÉDITIONS MAURICE SENART. COPYRIGHT 1915, ÉDITIONS
MAURICE SENART. ................................................................................................................................................... 98
FIGURAS 60A E 60B. DEDILHAÇÕES DÍSPARES PARA O C. 7 EM DIFERENTES EDIÇÕES: A) REPRODUZIDO DE
CHOPIN: 12 ÉTUDES, OP.10 (P. 42), DE A. CORTOT, 1915, PARIS, FRANÇA: ÉDITIONS MAURICE SENART.
COPYRIGHT 1915, ÉDITIONS MAURICE SENART; B) REPRODUZIDO DE ETIUDY (P. 38), DE F. CHOPIN,
2000, VARSÓVIA, POLÓNIA: PWM. ................................................................................................................... 98
xiv
ÍNDICE DE TABELAS
TABELA 1. DISTRIBUIÇÃO DAS AULAS OBSERVADAS E LECIONADAS POR ALUNO E NÍVEL DE ENSINO .......... 14
TABELA 2. DIAS DE OBSERVAÇÃO E DE LECIONAÇÃO DE AULAS E NÍVEIS DE ENSINO CORRESPONDENTES . 15
TABELA 3. SECÇÃO CENTRAL – COMPASSOS E MÃOS CORRESPONDENTES AOS EXERCÍCIOS DE CORTOT E
DESCHAUSSÉES ................................................................................................................................................. 72
TABELA 4. COMPASSOS CONSIDERADOS POR CORTOT E DESCHAUSSÉES E MÃOS EQUACIONADAS ............ 78
xv
xvi
LISTA DE ABREVIATURAS
c. compasso
cc. compassos
CMP Conservatório de Música do Porto
EAE Ensino Artístico Especializado
ESE Escola Superior de Educação
ESMAE Escola Superior de Música e Artes do Espetáculo
m. d. mão direita
m. e. mão esquerda
n.º número
op. opus
p. página
pp. páginas
s .d. sem data
xvii
xviii
Seis Estudos op. 10 de F. Chopin (1810-1849) na perspetiva técnica e interpretativa dos pianistas Alfred Cortot e Monique Deschaussées Francisco Reis
INTRODUÇÃO
O que distingue o desenvolvimento do atraso é a aprendizagem. O aprender a

conhecer, o aprender a fazer, o aprender a viver juntos e a viver com os outros e o
aprender a ser constituem elementos que devem ser vistos nas suas diversas
relações e implicações. Isto mesmo obriga a colocar a educação durante toda a
vida no coração da sociedade – pela compreensão das múltiplas tensões que
condicionam a evolução humana. (Martins, 2017)
A função docente compreende uma ação ponderada que, dado o elevado grau de
responsabilidade envolvido, necessita de ter em conta o extensíssimo conjunto de variáveis
envolvidas nos processos de ensino e de aprendizagem, visando a apropriação dos
conhecimentos, a sensibilização e a formação de pessoas autónomas, responsáveis e mais
completas. Neste sentido, para além do domínio específico da área a lecionar, são relevantes os
processos pessoais de autoconhecimento e é importantíssima a familiaridade com um conjunto
de saberes relativos às ciências da educação, que integraram o currículo do primeiro ano do
Mestrado em Ensino de Música da Escola Superior de Música e Artes do Espetáculo (ESMAE)
que frequentei, em articulação com a Escola Superior de Educação (ESE), do Politécnico do
Porto.
É por demais evidente que a realidade da prática pedagógica que tem lugar numa sala de aula é
bastante mais complexa do que o somatório das suas possíveis descrições teóricas e que, ao
mesmo tempo, esta envolve uma série de competências que não estão meramente associadas à
memorização, à lógica, à conceptualização ou à abstração. Por estes motivos, a aprendizagem (e
a avaliação) “no terreno”, com a realização de um estágio curricular possui um lugar central neste
Mestrado, sendo o principal objeto deste trabalho. Por outro lado, uma vez que se trata de um
curso de nível pós-graduado, justifica-se também a realização de uma investigação com
relevância para a prática educativa.
Assim, o presente relatório é reflexivo e compreende três capítulos principais: (I) Guião de
Observação da Prática Musical, (II) Prática de Ensino Supervisionada e (III) Projeto de
Investigação.
1
No primeiro capítulo, são contextualizadas as atividades do estágio, apresentando a instituição

onde este decorreu, o Conservatório de Música do Porto. Faz-se, portanto, uma síntese da sua
história global, a sua caracterização e a descrição da sua Missão educativa, expondo ainda o
lugar particular que o piano ocupou ao longo dos mais de cem anos da sua existência.
No segundo capítulo, encontram-se as informações relativas ao estágio propriamente dito,
que compreendeu a observação e a lecionação de aulas na área de especialização. São aqui
consideradas a organização e a orientação das aulas e são apresentados os materiais
considerados mais relevantes. Nos momentos oportunos relatam-se algumas reflexões
pessoais do autor.
No terceiro capítulo, é apresentado o projeto de investigação escolhido pelo autor,
especificamente, o estudo comparativo das perspetivas técnico-interpretativas de Alfred Cortot
e Monique Deschaussées relativas à primeira metade dos Estudos op. 10 de Chopin (1810-1849),
obra de grande destaque da literatura para piano e de extrema relevância pedagógica.
Encerrando o relatório, é pertinente uma reflexão final, que parte das experiências derivadas
da prática educativa e da investigação realizada, pretendendo registar e sintetizar o processo de
emancipação profissional do autor enquanto profissional de ensino.
2
CAPÍTULO I | GUIÃO DE OBSERVAÇÃO DA PRÁTICA MUSICAL
1.1. Apresentação da escola
1.1.1. História
Apesar do “dinamismo por parte de uma elite cultural e económica, que desenvolve iniciativas
assinaláveis no campo musical, como a criação do Orpheon Portuense (1881)”, fundado pelo
violinista, musicógrafo e pedagogo Bernardo Valentim Moreira de Sá, “a abertura do Teatro
Baquet (1859), o Carlos Alberto (1897) e o Avenida (1888)” (Iria, 2011, p. 24), a intensidade da
vida artística da cidade do Porto tinha, no início do séc. XX, decaído, com os portuenses menos
ativamente participantes e mais passivamente expectantes e com uma diminuição do número
de músicos não profissionais, de salas de concertos e de orquestras (Rigaud, 2013). Embora
existisse, em Lisboa, o Conservatório Nacional, criado em 1835 para substituir a antiga escola de
música do Seminário Patriarcal (Borba e Graça, 1996), o ensino de música na cidade do Porto era
prestado unicamente em contexto particular ou familiar, não existindo assim possibilidade de
certificação (Rigaud, 2013).1
Foi nestas circunstâncias que, após algumas tentativas infrutíferas, das quais se salientam as
de António Nicolau de Almeida e do Prof. Ernesto Maia, foi criado o Conservatório de Música do
Porto (CMP) (Costa, 2008), na sequência de uma proposta da responsabilidade do pianista e
diretor de orquestra Raymundo de Macedo (CMP, s.d.).
Raymundo de Macedo, Joaquim de Freitas Gonçalves, Luiz Costa, José Cassagne, Pedro
Blanco, Óscar da Silva, Ernesto Maia, Moreira de Sá, Carlos Dubbini, José Gouveia, Benjamim
Gouveia e Angel Fuentes constituíram o corpo docente fundador desta instituição, estando a
primeira direção a cargo de Moreira de Sá (diretor) e Ernesto Maia (subdiretor). No primeiro ano
de funcionamento, o número de alunos matriculados foi de 339, distribuídos pelos cursos de
piano, canto, violino e violeta, violoncelo, instrumentos de sopro e composição (CMP, n.d.).
1
Os professores particulares realizavam, com alguma frequência, apresentações públicas com os seus
alunos, em diversos espaços da cidade, na sua maioria salões associados às lojas de instrumentos, como
o salão Bechstein, de Raymundo de Macedo (Cancela, 2017).
3
Figura 1. Corpo docente envolvido na fundação do CMP. Reproduzido de

Memórias e recordações (p. 28), de M. S. Costa, 2008, Vila Nova de Gaia,
Portugal: Edições Gailivro. Copyright 2008, Edições Gailivro.2
Oficialmente inaugurado no dia 9 de dezembro de 1917, o CMP ficou instalado no n.º 87 da

Travessa do Carregal, onde se manteve até 1975, tendo como diretores: Moreira de Sá, Ernesto
Maia, Hernâni Torres, Luís Costa, José Gouveia, Joaquim Freitas Gonçalves, Maria Adelaide de
Freitas Gonçalves, Cláudio Carneyro, Stella da Cunha, Silva Pereira e José Delerue (CMP, s.d.).
Salienta-se, neste período, o papel da diretora Maria Adelaide de Freitas Gonçalves, que
convidou o maestro sueco Karl Aschatz para fundar a Orquestra Sinfónica do Conservatório e o
belga François Broos, “fundador da (...) escola de viola de arco no Conservatório”, para professor
e primeiro viola da Orquestra (Costa, 2008, p. 116). Madalena Sá e Costa, professora no CMP
durante 38 anos, assinala a qualidade e a vitalidade da atividade do Conservatório, escrevendo:
“Era muito agradável fazer parte de uma Escola tão activa e dinâmica, que nos motivava a
produzir bons resultados com o nosso trabalho” (p. 118).
Posteriormente, com “o desenvolvimento da escolarização, que acompanhou o movimento
revolucionário subjacente aos anos de 1974/75” (Iria, 2011, p. 44), as instalações do CMP
tornaram-se insuficientes, e, “a 13 de Março de 1975, ainda no rescaldo da revolução (...), um
2
Ao centro: Moreira de Sá. Ao seu lado direito: Luiz Costa, Pedro Blanco, Ernesto Maia. Ao seu lado
esquerdo: Freitas Gonçalves, Raymundo de Macedo, Carlos Dubbini. Atrás: Augusto Fuentes, Benjamim
Gouveia, José Cassagne.
4
grupo de professores (...) decidiu ocupar o Palacete [municipal] Pinto Leite, com o objetivo de
garantir melhores condições” (Cancela, 2017). Os sucessivos conselhos diretivos do n.º 13 da
Rua da Maternidade foram presididos por Fernando Jorge Azevedo, Alberto Costa Santos,
Anacleto Pereira Dias, Maria Fernanda Wandschneider, António Cunha e Silva, Manuela Coelho,
Maria Isabel Rocha e António Moreira Jorge (CMP, s.d.).
Figura 2. Palacete Pinto Leite. Adaptado de Palacete Pinto Leite, no Porto,

vendido por 1,643 ME (2016, 16 de Fevereiro), Correio da Manhã. Acedido em
https://www.cmjornal.pt/portugal/detalhe/palacete_pinto_leite_no_porto_
vendido_por_1643_me.
Desde então, o Conservatório mudou novamente de instalações, situando-se, desde 2008, na

Praça Pedro Nunes, onde ocupa a área oeste da Escola Básica e Secundária Rodrigues de
Freitas, devidamente requalificada e ampliada. Este último estabelecimento veio dar resposta
aos progressivos constrangimentos de espaço do antigo Palacete, a uma procura crescente e à
adoção de novos modelos de organização e de prática pedagógica, bem como de outros regimes
de frequência, nomeadamente o regime integrado (CMP, n.d.). António Moreira Jorge é o seu
presente diretor.
5
1.2.2. Caracterização e operacionalização
Segundo o atual diretor, o Conservatório de Música do Porto contou, no ano do seu centenário,
com mais de 1000 alunos, oferecendo formação em todos os níveis e ciclos de ensino desde o 1.º
ano ao final do ensino secundário (Jorge, 2007). Assim, é proporcionada aos alunos a
possibilidade de traçarem, dentro da instituição, um percurso escolar contínuo e completo.
A qualidade e a excelência do ensino praticadas no CMP são asseguradas pela “competência
dos seus professores” e o “rigor e exigência da sua formação” (Jorge, 2017), comprovadas pelo
sucesso obtido pelos alunos de vários níveis e instrumentos em concursos nacionais e
internacionais, e pelo historial de ex-alunos que se tornaram figuras de renome no panorama
musical português.
No que toca à sua oferta formativa, o Conservatório estrutura-se da seguinte forma:
- 1.º Ciclo do Ensino Básico / Iniciação (em regime integrado ou supletivo);
- Curso Básico de Música (em regime integrado, articulado ou supletivo);
- Curso Secundário de Música – Instrumento, Formação Musical, Composição ou Canto
(em regime integrado, articulado ou supletivo).
A acrescentar a estes cursos, o Conservatório oferece ainda vários cursos livres e a variante de
Jazz, para os alunos do Curso Secundário de Instrumento ou Canto.
Como já foi referido no subcapítulo anterior, o CMP foi, em 2008, acolhido nas instalações da
Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas, após intervenções nas suas infraestruturas,
realizadas com objetivo de melhorar e ampliar os seus espaços e equipamentos, para que estes
pudessem ir ao encontro das novas exigências do atual modelo de ensino.
Figura 3. Escola Rodrigues de Freitas/CMP. Reproduzido de

Conservatório de Música do Porto | Agenda Cultural. Acedido em
http://aefmup.pt/agendacultural/2016/05/29/conservatorio-de-
musica-do-porto/. Copyright 2016, AEFMUP.
6
O CMP é então composto por espaços vários diferenciados, adaptados às necessidades do

ensino especializado em música. Para além da ala Poente da Escola Rodrigues de Freitas, o
Conservatório engloba um outro edifício, construído de raiz, onde se situam os auditórios, a
biblioteca, as instalações do 1.º ciclo e equipamentos de apoio.
Por se tratar de uma instituição que oferece vários níveis e ciclos de ensino, as salas são
caracterizadas de maneira diversificada, com mobiliário, equipamento e acesso adequados à
diversidade de idades dos alunos e às atividades a desenvolver, e possuem isolamento acústico.
Existem ainda um estúdio de gravação, espaços próprios para a direção e para os serviços
administrativos, sala de professores, gabinetes dos departamentos e do pessoal não docente e
espaços de convívio, entre outros.
É de destacar a vasta herança histórica de que o CMP é detentor, proveniente de inúmeras
eminentes personalidades musicais, na qual se encontram partituras, instrumentos musicais,
livros e documentos de diversas temáticas, entre outros objetos de cariz pessoal ou
institucional. Contando com o espólio de Guilhermina Suggia e de Nicolau Ribas, com
documentação relativa a Moreira de Sá, Cláudio Carneiro, Óscar da Silva e Berta Alves de Sousa,
entre outros, e bibliografia doada por Margarida Brochado, Prof. José Delerue, Padre Ângelo
Pinto e Fernando Correia de Oliveira, este legado representa, de um ponto de vista patrimonial,
uma “importante contribuição documental sobre figuras da cultura e da vida musical da cidade
do Porto, com valor histórico e didático”, afirmando a identidade do CMP, refletindo a atividade
dos membros da sua comunidade e consolidando o setor público do Ensino Artístico
Especializado de Música (Jorge, 2017).
1.2.3. Missão
Tal como é evidenciado no Projeto Educativo do CMP (s. d.), uma das suas principais
prioridades é a aposta numa formação completa e integral de excelência na área da música, que
possibilite a posterior continuação dos estudos.
Poderá isto ser verificado e comprovado através da observação dos princípios e linhas
orientadoras que se transcrevem do Projeto Educativo e que refletem as principais
preocupações da instituição.
7
Princípios orientadores:
As escolas de ensino especializado da música destinam-se a alunos com
comprovadas aptidões musicais. Como escolas vocacionais que são,
pressupõem uma natural seleção de candidatos, através de testes específicos ou
de outros processos de seriação e seleção. No desenvolvimento da sua atividade
pedagógica – que contempla uma importante componente artística e cultural –
estas escolas desenvolvem e promovem um conjunto alargado de competências,
de caráter específico e transversal. Tais competências são a concretização de um
conjunto genérico de objetivos inscritos na própria existência e tipologia destas
escolas especializadas.
Enunciam-se de seguida os princípios e valores que norteiam a ação global
destas escolas. Assim, o Ensino Artístico Especializado da Música:
- Promove a aquisição de competências nos domínios da execução e criação
musical;
- Incentiva à superação das limitações e à busca da perfeição, que se atingem
pela perseverança, pela disciplina e pelo rigor;
- Desenvolve o sentido da responsabilidade e a capacidade de
autodeterminação;
- Educa para a autonomia e para a ação, gerando autoconfiança e favorecendo
a iniciativa individual;
- Desenvolve a capacidade de cooperação e de trabalho em grupo,
nomeadamente pela prática regular de música de conjunto;
- Educa para a participação na construção da sociedade, sublinhando o valor da
sensibilidade artística nas relações interpessoais;
- Apela à inovação, ao sentido de pesquisa e à investigação, estimulando uma
atitude de procura e desenvolvendo da criatividade.
- Contribui para uma formação mais global, desenvolvendo a capacidade crítica,
a sensibilidade e o sentido estético.
- Sensibiliza para o respeito e defesa do património cultural e artístico.
(CMP, s.d.)
8
Linhas orientadoras:
O Projeto Educativo contempla os princípios, os valores, as metas e as
estratégias que orientam o Conservatório na sua atividade formativa. Assume,
em consequência, um conjunto orientador de objetivos pedagógicos e
administrativos que contribuem para a sua identidade e norteiam a ação de todos
aqueles que constituem a sua comunidade educativa. Tendo em atenção que
esta escola integra a rede pública das escolas do ensino especializado de música,
no respeito pelas caraterísticas do ensino artístico especializado anteriormente
apresentadas, o Conservatório de Música do Porto assume:
a) A preparação dos alunos, através de uma formação de excelência, orientada
para o prosseguimento de estudos, no ensino superior; para a entrada no
mercado de trabalho, em profissões de nível intermédio; para o desenvolvimento
cultural do indivíduo, numa perspetiva de formação integral;
b) A formação específica do aluno, proporcionando-lhe o conhecimento e
domínio das diversas áreas que integram a sua formação musical. Esta deverá
contemplar uma sólida formação ao nível da prática instrumental; uma
aprofundada formação teórico-prática ao nível das ciências musicais; uma
elevada capacidade de leitura musical; um domínio interpretativo de diferentes
géneros e estilos musicais; familiaridade com o repertório contemporâneo e
competências para a sua interpretação; prática continuada de música de
conjunto.
(CMP, s.d.)
1.2.4. Atividade do Departamento de Teclas – piano
No final do séc. XIX, “tocar piano era um hábito, fazia parte da educação e muitos talentos se
revelaram” (Costa, 2001).
A primeira geração de professores de piano do CMP era constituída por Pedro Blanco, José
Cassagne, Luiz Costa, Joaquim de Freitas Gonçalves, Raymundo de Macedo e Ernesto Maia. À
exceção de Joaquim de Freitas Gonçalves, um dos mais talentosos alunos de Óscar da Silva,
também ele associado ao corpo fundador e que estudou em Leipzig e Frankfurt, mas que nunca
chegou a exercer no Conservatório, todos estes músicos haviam estudado com grandes
9
mestres no estrangeiro, nomeadamente em Leipzig (Cassagne e Macedo), Berlim (Costa), Paris

(Maia) e Madrid (Blanco). O concerto de encerramento do primeiro ano letivo, 1917/1918, teve
lugar no Teatro Gil Vicente, pertencente ao Palácio de Cristal que, inaugurado em 1865 com a
Exposição Internacional do Porto, foi, ao longo dos anos da sua existência, palco de inúmeras
apresentações públicas de alunos e professores do Conservatório. A tradição de realizar
audições de alunos, naquela época denominadas “exercícios de alunos” e com grande impacto
na cidade, mantém-se até aos dias de hoje. (Cancela, 2017)3
Este conjunto de professores vieram a formar, por sua vez, sucessivas gerações de pianistas
de grande sucesso, alguns dos quais vieram também a ensinar na mesma instituição. De Luiz
Costa, proeminente pianista e compositor representativo do modernismo português, salientam-
se os discípulos Helena Sá e Costa, Maria Adelaide Freitas Gonçalves, Berta Alves de Souza e
Hélia Soveral.
Três anos após a fundação do Conservatório, o importante pianista Hernâni Torres, que
previamente fora professor no Conservatório de Leipzig, veio a integrar o corpo docente,
confirmando a acentuada influência germânica que aí se fazia sentir.
A partir da década de 40, com a direção de Maria Adelaide Freitas Gonçalves (mentora de
Marília Rocha e de Fernando Correia de Oliveira), muitas iniciativas foram levadas a cabo,
envolvendo professores e pianistas convidados (nacionais e internacionais), como, por exemplo,
recitais, onde, por vezes, se executavam obras integrais,4 e audições temáticas comentadas,
especialmente dirigidas aos alunos (“Tardes Íntimas” e “Uma Hora de Música”). Presentemente,
a tradição de realizar audições comentadas foi recuperada.
Em 1949, Helena Sá e Costa, que previamente havia lecionado no Conservatório Nacional,
substituindo Vianna da Motta depois da sua morte, deslocou-se para o CMP (Costa, 2008), onde
foi professora até 1968. Helena Sá e Costa, neta de Bernardo Moreira de Sá e filha dos pianistas
Leonilda Moreira de Sá e Costa e Luiz Costa, transportou consigo uma grande tradição do piano,
acumulando o conhecimento adquirido com seus pais, com Vianna da Motta, e com Cortot, Paul
Loyonnet e Edwin Fischer, seus professores na França e na Alemanha. Foi professora de um
número muito vasto de pianistas, entre os quais Fernando Jorge de Azevedo.
3
Toda a informação que se integra nesta secção provém desta fonte bibliográfica, em articulação com os
dados recolhidos na instituição aquando do estágio, exceto quando de outra forma assinalado em
citação.
4
Como, por exemplo, em 1949, a integral de Chopin, por Leopold Querol (em articulação com a Delegação
do Círculo de Cultura Musical do Porto, fundado por Freitas Gonçalves a convite de Elisa de Sousa
Pedroso) e o Cravo Bem-Temperado de Bach, em 1956, por Helena Sá e Costa.
10
Conservando-se, ao longo dos anos seguintes, este dinamismo, vieram a integrar o corpo
docente, a partir dos anos 60, pianistas de carreira consolidada, como Fernando Jorge Azevedo,
Fernanda Wandschneider (discípula de Ernestina Silva Monteiro e de Berta Alves de Sousa e
fundadora do importante Concurso Internacional de Música do Porto, que contou com 26
edições) ou Manuela Araújo (discípula de Vianna da Motta, Marie Levêque de Freitas Branco e
Géza Anda) e, nos anos 70, Maria Teresa Xavier, Isabel Rocha, Maria Teresa Paiva, Teresa
Rego, Arminda Odete Barosa e Isabel van Zeller, entre outros.
Ainda em 1965, a Orquestra Sinfónica do Conservatório de Música do Porto adquiriu um papel
importante na divulgação musical, realizando a integral dos Concertos para piano de Beethoven
com os professores Hélia Soveral (n.º 1), Manuela Araújo (n.º 2), Fernando Jorge de Azevedo (n.º
3) e Fernanda Wandschneider (n.º 4 e n.º 5).
Até ao período da revolução, juntaram-se ainda ao Conservatório as professoras Maria Teresa
Xavier (discípula de Helena Sá e Costa), Maria Teresa Paiva (aluna de sua mãe, Gilberta Paiva,
Maria Adelaide Freitas Gonçalves e Croner de Vasconcelos) e Isabel Rocha (discípula de sua mãe
Marília Rocha, Maria Adelaide de Freitas Gonçalves e Helena Sá e Costa).
Depois da transição para o Palacete Pinto Leite, em 1975, o dinamismo das décadas anteriores
não foi interrompido, dando-se um aumento significativo do número de professores de piano ao
longo dos anos. Assistiu-se ao ingresso de nomes como Jaime Mota, Maria José Souza Guedes,
Fausto Neves, Teresa Xavier, Fátima Travanca, Manuela Costa, Eduardo Resende e Isabel Couto
Soares, antigos alunos, e de pianistas estrangeiros como Anne Marie Soares (suíça), Vitali
Dotsenko (russo) ou Constantin Sandu (romeno).
Jaime Mota, que havia sido aluno do curso superior, diz, a propósito do Conservatório: “Aí
mergulhei inequivocamente na Música, adquirindo ensinamentos, ligações e oportunidades tão
valiosas que, ainda hoje (...) descubro a sua profunda importância na minha condição de
professor e músico” (Cancela, 2017).
Até ao final do séc. XX deu-se continuidade aos ciclos de concertos dos quais se destacam
alguns, mais relevantes, tais como a Série Cultural das Quintas-Feiras; o “Ano Mussorgsky”,
organizado pela professora Manuela Araújo e celebrado em 1989; e também a primeira edição
do Concurso de Piano, em 1994, no qual o primeiro prémio foi atribuído a Luisa Tender; e a
realização de diversas parcerias entre o CMP e algumas instituições culturais da cidade do Porto,
que possibilitaram a apresentação pública de alguns dos seus professores, enriquecendo a
11
atividade cultural da cidade, e ao mesmo tempo, contribuindo para a visibilidade da instituição e

dos seus docentes.
Em 2008, com a mudança de instalações para a Escola Rodrigues de Freitas, deu-se um
aumento progressivo do número de alunos e de professores de piano e introduziu-se o regime
de ensino integrado, que veio conciliar a aprendizagem musical com os estudos gerais. A par
disto, continuaram a estabelecer-se como prática regular algumas atividades que vinham já a
ser realizadas e organizadas pelo Departamento de Teclas, tais como o Concurso Interno de
Piano, o concerto “Mãos Unidas” (concerto anual de professores de piano), workshops e uma
masterclass anual com pianistas convidados, entre outras.
Em 2010, a professora Maria José Souza Guedes e o professor Fernando Lapa decidiram
continuar uma tradição já antiga e estabelecem a realização anual de um concerto
interdisciplinar, interpretando e comentando obras de compositores de relevância incontornável
no panorama musical, tais como Schumann, C. Franck, Moussorgsky, Beethoven e Schubert.
Atualmente, o Departamento de Teclas do CMP é constituído pelo seguinte corpo docente de
piano: António Oliveira, Dina Resende, Eduardo Resende, Joana Neto, Lígia Madeira, Luísa
Ferreira, Manuela Costa, Maria José Souza Guedes, Rosgard Lingardsson, Sílvia Lopes e Teresa
Xavier. Na disciplina de Práticas de Teclado lecionam os pianistas acompanhadores Aida
Sigharian Asl, Antónia Brandão, Christina Margotto, Cristóvão Luiz, David Ferreira, Francesca
Serafini, Isabel Sá, Jairo Grossi, João Queirós, Jorge Montenegro, Lúcia Rodrigues, Maria João
Fernandes, Olga Amaro e Vítor Pinho.
Das suas atividades mais recentes salientam-se, para além das constantes audições de
alunos, em diferentes tipologias de espetáculo, e das masterclasses (em 2017 e 2018,
respetivamente, com os pianistas Sofia Lourenço e Miguel Borges Coelho, docentes na ESMAE),
os recitais de antigos alunos, a maratona de 24 horas de piano “PianoPorto”, que conta com duas
edições (em 2015 e 2017), a reinstituição do Prémio Margarida Brochado para os alunos do curso
complementar e o intercâmbio com o Conservatório de Música de Aveiro Calouste Gulbenkian,
por exemplo. Em 2016, 2017 e 2018, o CMP foi também um dos espaços que acolheu a
realização do festival internacional “Porto PianoFest”. Em 2016, recebeu o II Encontro Nacional
da EPTA-Portugal (European Piano Teachers Association).
Consultar o Anexo I para uma cronologia detalhada dos professores de piano do Conservatório
desde a sua fundação até 2017, reproduzida de Cancela (2017).
12
CAPÍTULO II | PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA
2.1. Introdução
A Prática de Ensino Supervisionada é uma unidade curricular que integra o terceiro e o quarto
semestres do Mestrado em Ensino de Música da ESMAE, compreendendo a realização de um
estágio, de cariz profissionalizante, numa instituição de ensino profissional, vocacional ou
artístico e constituindo o eixo estruturante deste mestrado (ESMAE, 2018).
Para mim, o CMP desde cedo se afigurou como um local desejável para o desenvolvimento
deste estágio, uma vez que, para além da sua posição de destaque no EAE e da sua localização
vantajosa, constituiu a escola onde fui aluno durante os nove anos que estabeleceram a base da
minha formação enquanto músico. Foi neste sentido que contactei Maria José Souza Guedes,
minha professora de piano ao longo desses nove anos (de 2001 a 2010), que recebeu muito
positivamente esta possibilidade de reencontro e de cooperação, num voto de amizade e
confiança pelo qual ficarei eterna e profundamente grato.
Observei então aulas lecionadas pela professora Maria José Souza Guedes – na qualidade de
professora cooperante – e ministrei ainda, posteriormente, lições aos seus alunos, tendo sido
guiado, neste processo, pela mesma, conjuntamente com a orientadora deste relatório, a
professora Sofia Lourenço – como professora supervisora.
Neste capítulo, que se destina a descrever estas atividades, começa-se por apresentar a
organização da Prática Educativa e as duas professoras envolvidas, através da exposição das
suas biografias. De seguida, contextualiza-se brevemente o processo de observação e inserem-
se três exemplares de registos das aulas observadas (dado o número elevado de registos, os
restantes poderão encontrar-se no Anexo II). Segue-se a secção relativa às aulas por mim
lecionadas, onde, estabelecidas algumas considerações preliminares, se integram as respetivas
planificações, mas também as reflexões pós-aula e a minha própria avaliação. Por fim, são
transcritos os pareceres das professoras supervisora e cooperante relativamente ao decorrer do
estágio.
Optou-se por não incluir os nomes dos alunos, atribuindo-lhes números e distinguindo o seu
género (aluno ou aluna) com o único intuito de preservar uma maior facilidade no tratamento
linguístico. Indica-se o ano de escolaridade, no caso dos alunos que frequentam o regime
integrado, e o grau de ensino especializado, para os alunos em regime supletivo.
13
2.2. Organização
Como já referi, o estágio realizado no CMP compreendeu duas fases distintas, decorrendo a
primeira, de observação, entre Janeiro e Abril de 2018 e a subsequente, de lecionação, nos
meses de Maio e Junho.
Para além destas duas atividades distintas, assisti a duas audições em que alguns destes
alunos participaram, na perspetiva de analisar o seu comportamento e o seu desempenho numa
situação de apresentação pública, com um carácter mais avaliativo, apreciando a sua gestão
individual da ansiedade e as suas perceções de sucesso e fracasso.
Em ambas as etapas de trabalho foram incluídos alunos dos dois níveis de ensino para o qual
este mestrado profissionaliza, o básico e o secundário. No entanto, as circunstâncias específicas
dos alunos (faltas, audições, masterclasses, concursos, provas, etc.) e as condicionantes dos
calendários escolares, dos horários e das disponibilidades dos professores não permitiram a sua
distribuição equitativa, resultando na organização que se explicita na Tabela 1.
Tabela 1
Distribuição das Aulas Observadas e Lecionadas por Aluno e Nível de Ensino
Número de aulas Número de aulas

Aluno Nível de Ensino
observadas lecionadas
Aluna 1 Secundário 10 * 1*
Aluna 2 Básico (3.º ciclo) 2* 1*
Aluno 3 Básico (3.º ciclo) - 1*
Aluno 4 Básico (1.º ciclo) 9 -
Aluno 5 Básico (3.º ciclo) 9* -
Nota. Os casos assinalados com um asterisco representam aulas de dois tempos letivos, isto é, de 90
minutos. Apenas as aulas do aluno 4 eram de 45 minutos.
Na Tabela 2 registam-se ainda os dias em que decorreram as aulas observadas e as aulas

lecionadas, mencionando os níveis de ensino correspondentes.
14
Tabela 2
Dias de Observação e de Lecionação de Aulas e Níveis de Ensino Correspondentes
DIAS
Aulas observadas Aulas lecionadas
MÊS
Ensino Ensino Ensino Ensino
Básico Secundário Básico Secundário
Janeiro 8|9|15|16| 22|23|29|30 8|15|22|29 - -
Fevereiro 6|19|20 19 - -
Março 5|12|13|20|26 5|12|26 - -
Abril 16|23|24|30 16|23 - -
Maio - - - 14
Junho - - 4|6 -
2.3. Orientação
2.3.1. Professora orientadora | supervisora – biografia
Sofia Lourenço, curso superior de Piano, Conservatório de Música do Porto, licenciada em

Estudos Ingleses e Alemães (FLUP, UPorto), Diploma de Solista em Piano na Hochschule der
Künste Berlin, Alemanha, Doutoramento em Música e Musicologia, Universidade de
Évora. Pianista, natural do Porto, editou com as mais elogiosas críticas nas revistas Diapason
d’Or 2016 e Pianiste 2016 o CD “Portuguese Piano Music: Daddi / Viana da Mota” pela Grand
Piano (Naxos). Gravou 3 CDs a solo de Música Portuguesa, (Numérica), com Seixas, Bomtempo,
Lopes-Graça, etc) e para o Festival Black & White 2012, Duo pour une Pianiste (9 Sketches for
One Pianist) para Disklavier de Jean-Claude Risset, que lhe é dedicada. Discípula de Helena Sá e
Costa desde os 10 anos de idade, estudou com Maria da Glória Moreira e Fausto Neves no CMP.
Recebeu orientação dos pianistas Sequeira Costa, V. Margulis, A. Larrocha, G. Sebok, C. Cebro, G.
Sava, L. Simon, e ainda o Diploma de Solista de Piano na Universität der Künste Berlin, na
Alemanha, enquanto bolseira da Fundação Calouste Gulbenkian. Desde 2005, Doutora em
15
Música e Musicologia (Universidade de Évora), integra a linha de Estudos Históricos e Culturais

em Música do Centro de Investigação INET-MD (UNova Lisboa). Coordenadora de linha de
Estudos Musicais (2009 a 2013) no CITAR (UCP), onde concluiu em 2016 um pós-doutoramento
como bolseira da FCT. É professora de piano na ESMAE/IPP desde 1991.
2.3.2. Professora cooperante – biografia
Pianista portuense, realizou os seus estudos musicais no Curso Silva Monteiro, sob a
orientação de Ernestina Silva Monteiro e de Fernanda Wandschneider. Realizou o exame final
desse Curso com 20 valores. Terminou também o Curso Superior de Piano do Conservatório de
Música do Porto, com 20 valores.
Simultaneamente licenciou-se em Filologia Germânica na Faculdade de Letras da
Universidade do Porto.
É detentora do Primeiro Prémio "Varella Cid" e da Medalha de Ouro Silva Monteiro.
Como bolseira da Fundação Gulbenkian, prosseguiu os seus estudos pianísticos em Viena, com
o prof. Hans Graf. Posteriormente estudou com o prof. Sequeira Costa, tendo frequentado
muitos masterclass de piano, orientados por Vlado Perlemuter, Jörg Demus, Carlos Cebro,
Sequeira Costa etc., e de música de câmara, orientados por Maria João Pires, Augustin Dumay,
Aurèle Nicolet, Patrick Gallois, etc.
Realizou mais de 400 concertos, a solo, com orquestra e de música de câmara, especialmente
com o seu marido, o flautista Luís Meireles, em importantes auditórios e prestigiados festivais,
em Portugal (incluindo Açores e Madeira), Espanha (incluindo Gran Canária), Suécia, Polónia,
Roménia, Grécia, Eslováquia, Hungria, Alemanha, Finlândia, República Checa, Áustria, Itália
(incluindo Sardenha e Sicília), Bélgica, Suíça, França , Rússia (incluindo a Sibéria), Macedónia,
Eslovénia, Sérvia, Croácia, Noruega, Montenegro, EUA , Cuba e Singapura.
Foi solista das Orquestras Sinfónicas do Porto e de Lisboa, da Orquestra Clássica e da
Orquestra Nacional do Porto, do Ensemble do Porto, da Orquestra Sinfónica de Szczecin, da
Orquestra de Câmara da Silésia e da Orquestra de Câmara Nacional do Cazaquistão.
Gravou 7 CDs, três a solo e quatro em duo, que obtiveram excelentes referências da crítica.
Foram-lhe dedicadas várias obras, nomeadamente pelo compositor Fernando C. Lapa, que
estreou em primeira audição absoluta: Plural III para clarinete e piano (1993), Variações sobre o
Coro da Primavera para piano solo (2000), Duplo Concerto para flauta, piano e orquestra de
16
cordas (2002), O Milagre do Amanhecer (2008), para piano, e 4 Versos de Olhar Suspenso, para
piano e flauta (2012)
Foi membro de júri de vários concursos nacionais e internacionais, em Espanha, Macedónia,
Itália, Rússia e Portugal.
Orientou vários cursos de masterclass em Portugal e França.
É professora do Conservatório de Música do Porto, desde 1982, após ter vencido o respetivo
concurso de provas públicas. Muitos dos seus alunos têm sido regularmente premiados em
concursos nacionais e internacionais.
2.4. Aulas observadas
2.4.1. Considerações sobre a observação das aulas
A observação é um processo fundamental que não tem um fim em si mesmo,

mas que é subordinado ao serviço dos sujeitos e dos seus processos complexos
de atribuir inteligibilidade ao real, fornecendo os dados empíricos necessários a
posteriores análises críticas. (Dias, 2009)
O elevado número de horas dedicado no âmbito deste estágio à observação das aulas da
professora cooperante poderia parecer excessivo, não se tivesse em conta a sua grande
utilidade na formação de professores.
De facto, a posição central da observação, nos mestrados profissionalizantes, é perfeitamente
justificada, uma vez que esta constitui um instrumento muito relevante de reflexão,
aprendizagem e análise da prática pedagógica, permitindo, segundo Estrela (1994), a
modificação do comportamento e da atitude do professor em formação.
Na minha experiência, considero que observar externamente a ação de outro professor me
permitiu catalisar o processo de pensar devidamente a ação educativa. Foi particularmente
relevante o facto de a professora cooperante ter sido a minha professora de piano durante todo
o meu percurso no CMP, o que me permitiu refletir, a uma distância de mais de oito anos e de
múltiplas vivências pessoais e profissionais, sobre a minha própria realidade como discente,
tornando mais claros pressupostos e processos implícitos e explícitos.
17
Do ponto de vista metodológico, a observação desenvolvida foi naturalista e de fim aberto,

tendo eu assumido um papel maioritariamente não participante, tentando incidir sobre um
campo vasto de fenómenos como a ação do docente, a resposta dos discentes e as suas
particularidades, descrevendo pormenorizadamente situações e contextos da aula e tendo em
consideração as observações anteriores. No entanto, por vezes, proporcionou-se também a
partida desta postura para uma de alguma participação, numa atitude colaborativa entre mim e a
professora cooperante, oferecendo reforço positivo aos alunos, sugestões para a concretização
de determinadas passagens, momentos de descontração, etc.
Para além da atividade de observação propriamente dita, importa referir que, ao longo dos
quatro meses em que observei aulas, os diversos momentos de contacto com a professora
cooperante me proporcionaram também inúmeras conversas interessantes, de relevo para a
minha formação, permitindo-me discutir e integrar conceitos e situações e absorver da vasta
experiência de ensino da professora Maria José Souza Guedes.
O modelo de registo adotado consiste numa grelha de observação de fim aberto, que se baseia
na divisão temporal da aula de acordo com os conteúdos programáticos, ao invés de utilizar um
intervalo de tempo específico, como por vezes é sugerido, permitindo-me assim uma maior
concentração e envolvimento analítico, mantendo um foco alargado. Intentei, nos registos
realizados, uma demarcação clara das observações descritivas e das observações
interpretativas.
18
2.4.2. Exemplos de registos de observações5

2.4.2.1. Primeiro registo de observação
Nome do Aluno: Aluno 4
Data: 8/01/2018 Horário: 17h05 - 17h50 Ano/Grau: 3.º ano
Comentários prévios
O aluno encontrava-se muito enérgico e um pouco irrequieto, dirigindo-se

imediatamente ao piano e manifestando uma grande vontade de tocar.
Antes de se iniciar a aula, conversámos um pouco, minimizando assim a estranheza
que a minha presença poderia causar e criando um ambiente mais propício a que a aula
decorresse com naturalidade.
Componente técnica
O aluno começou por tocar a escala de Dó M com as duas mãos. Apesar de a

professora lhe ter pedido que a realizasse em duas oitavas, este executou-a ao longo de
quatro. Perante a sua avidez, a professora tentou chamar a sua atenção para a
qualidade do som, procurando assim um estado de maior concentração.
Seguiu-se o arpejo da mesma tonalidade, que o aluno quis também tocar ao longo de
quatro oitavas. Não sendo bem-sucedido, a professora conseguiu convencê-lo a
executá-lo primeiro em duas, depois em três, e só por fim em quatro oitavas, como este
desejava inicialmente.
O aluno tocou depois a escala cromática, com um pouco mais de dificuldade e,
concluindo assim os conteúdos na tonalidade de Dó Maior, a professora pediu-lhe a
escala de Ré. O aluno afirmou, inquieto, saber também a de Dó menor, começando
imediatamente a tocá-la. A professora permitiu-lhe esta iniciativa e, tendo o aluno
mencionado a “escala [menor] natural”, aproveitou para testar o seu conhecimento
sobre a diferença entre esta e a escala menor harmónica, assunto com o qual o aluno
demonstrou familiaridade. A professora pediu-lhe ainda que dissesse o número de
bemóis e de sustenidos de duas outras tonalidades, guiando-o neste processo quando o
aluno falhou numa delas. Este tipo de desafios pareceu-me uma excelente forma de
canalizar a grande vontade de aprender do aluno, que se tornou cada vez mais evidente.
A professora anunciou então ao aluno que a escala de Ré ficaria para a aula seguinte,
dando-lhe recomendações para o estudo.
5
Apresentam-se como exemplos os primeiros três registos efetuados. Consultar o Anexo II para os
restantes.
19
Estudo em Sol Maior “Engelsklänge”, op. 100 n.º 21 – F. Burgmüller
Esta foi a primeira peça abordada pois, assim que a professora deu por terminada a
componente técnica, o aluno pediu para a tocar, manifestando um grande apreço pela
mesma. Apesar de se tratar de repertório novo, lido nas férias de Natal, o aluno tocou já
toda a peça com as mãos juntas, tendo dificuldade apenas em alguns pontos
específicos, onde professora o auxiliou, dizendo o nome das notas enquanto este
tocava. Para além disto, a professora chamou a sua atenção para que não fizesse três
repetições da primeira secção, pediu-lhe que respirasse na presença das pausas e da
barra dupla e explicou-lhe o funcionamento das caixas de repetição. Perguntou-lhe
ainda se determinado acorde, onde este apresentou dificuldade, lhe era familiar e o
aluno manifestou conhecer a sonoridade e nomear corretamente o acorde de sétima da
dominante. Chegando ao fim, o aluno levantou-se do banco, acontecimento ao qual a
professora não deu muita importância, pedindo-lhe que se sentasse para trabalharem
um aspeto, específico do estudo. Este aspeto prendia-se com uma melodia cantabile na
mão esquerda, em que a professora evocou a imagem de um violoncelo, com um
acompanhamento harmónico na mão direita, em que o aluno não estava a realizar
corretamente a pausa e os contornos ascendente e descendente. A professora explicou
tudo claramente e, tendo o aluno tocado a mesma passagem com sucesso, pediu-lhe
que se lembrasse de a estudar em casa.
Falando sobre um dos acordes dessa mesma passagem, o aluno dispersou a sua
atenção e começou a experimentar acordes mais ou menos aleatórios no piano. Neste
ponto, a professora decidiu mudar de peça, perguntando ao aluno se havia trabalhado
alguns itens da sua lista de repertório marcado para as férias, que se encontrava no seu
caderno.
Estudo em Sol Maior, op. 821 n.º 4 – C. Czerny
Apesar de o aluno se ter mostrado disposto a tocar este estudo, referiu que não havia
estudado muito bem. A professora disse-lhe que não se importava e, quando o aluno
terminou de o tocar pela primeira vez, mãos juntas, incentivou-o, apesar de este se
mostrar um pouco descontente (“pensava que estava mal”). De seguida, orientou-o na
contagem dos tempos e, perante alguma dificuldade na junção das mãos, trabalhou com
o aluno as mãos separadas, cantando as melodias para o auxiliar. No total, o aluno tocou
o estudo duas vezes, trabalhando isoladamente o compasso mais difícil. Note-se que
este estudo não era o que a professora tinha marcado para as férias, mas encontrava-
se na mesma página, pelo que o aluno teria confundido os dois. A professora decidiu, no
entanto, trabalhá-lo na mesma, aproveitando assim o investimento do aluno.
20
Minueto em Sol Maior, BWV Anh. 116 – J. S. Bach, livro de Anna Magdalena
O aluno começou a tocar a peça com as mãos juntas e, chegando ao fim da parte A,
onde se encontrava uma barra de repetição, a professora disse-lhe: “Gostei tanto que
quero ouvir outra vez!”. Havendo muito pouco a apontar nesta primeira secção, a
professora forneceu apenas orientações relativas às dinâmicas, à medida que o aluno ia
tocando. Chegando à parte B, a professora perguntou-lhe em que tonalidade esta se
encontrava e o aluno respondeu corretamente. Encontrando-se esta mesma secção
bastante menos segura do que a anterior, o aluno apresentou mais dificuldades. Nestas
circunstâncias, a professora encontrou-se atenta, chamando de imediato a atenção do
aluno para as causas dos problemas específicos a cada situação, como por exemplo a
dedilhação ou uma abertura exagerada da mão num intervalo de 7ª. Pediu-lhe ainda que
não olhasse exclusivamente para os dedos, que consultasse também a partitura, uma
vez que este não se lembrava do que se seguia, em determinados pontos.
Estudo em Mi menor “Inquietude”, op. 100 n.º 18 – F. Burgmüller
O aluno tocou o estudo com as mãos juntas, manifestando apenas uma dificuldade
mais notória na cadência, onde a professora o ajudou guiando-o com o nome das notas
e cantando. Neste estudo, uma das principais dificuldades apresentava semelhanças
com uma das passagens que o aluno não realizou corretamente no primeiro estudo
trabalhado. A professora apontou este facto e elogiou-o por aqui executar
corretamente a figuração da mão direita.
Conclusão da aula
Entrando na sala de aula a aluna seguinte, a professora interrompeu a aula. Elogiou o

trabalho do aluno e marcou-lhe no seu caderno o programa para a semana seguinte,
indicando as peças que, apesar de terem sido trabalhadas, serão para apresentar
novamente na aula e aquelas que serão para tocar pela primeira vez. Conversaram um
pouco sobre as férias, chegando, entretanto, a avó do aluno, com o seu irmão. A
professora cumprimentou-os, ajudou o aluno a arrumar as suas coisas, despedimo-nos
dele e este saiu.
21
2.4.2.2. Segundo registo de observação
Nome do Aluno: Aluna 1
Data: 8/01/2018 Horário: 17h50 – 19h20 Ano/Grau: 7.º grau
A professora apresentou-me a aluna, falando um pouco do seu percurso musical.

Estabeleci assim contacto com ela, explicando a minha presença na sala de aula e
referindo que não me encontraria numa posição avaliativa.
Estudo em Ré b Maior, op. 72 n.º 12 – M. Moszkowski
À medida que a aluna foi tocando o estudo, a professora foi oferecendo algumas
instruções, interrompendo quando necessário. O principal aspeto abordado foi a
dedilhação.
Em alguns pontos, a professora marcou na partitura dedilhações diferentes daquelas
que se encontravam indicadas na edição que a aluna possuía. Noutras passagens,
mantiveram-se as dedilhações recomendadas pelo editor, mas foi necessário chamar a
atenção da aluna, uma vez que esta as executava erradamente, manifestando,
consequentemente, irregularidade. Ainda noutras situações, a professora marcou
dedilhações em locais que não possuíam indicações desta ordem. Uma destas abarcava
uma passagem cromática, onde a professora prescreveu uma dedilhação que
compreendia o uso do quarto dedo. Aqui, explicou à aluna que, executada dessa forma, a
passagem se tornava mais simples do que se se empregasse a dedilhação tradicional
(que emprega apenas os três primeiros dedos).
Outros aspetos trabalhados incluíram a realização do contorno melódico nas
figurações rápidas e o aproveitamento da harmonia: a professora pediu à aluna que
tocasse “como se estivesse apaixonada pela música”, indicação que fez muita diferença
no resultado que a aluna produzia (até esta se distrair com outras questões,
provavelmente por falta de automatismo). Para além disto, a professora realizou, por
vezes, perguntas como “porque será que estão escritas semínimas?”. Neste caso em
específico, a aluna respondeu “para manter a nota” e a professora acrescentou “e para
cantar!”.
Foi necessário indicar uma nota errada e chamar a atenção da aluna para o facto de,
apesar de existir já um pouco de fluência na peça, esta ser quebrada em pontos
específicos que correspondiam a terminações invulgares de frases, ou transições. Isto
foi feito com um tom de brincadeira (“tenho de te puxar as orelhas?”), mas foi apontado
que se tratava de uma questão de estudo insuficiente.
Trabalhando uma das passagens em que a aluna apresentou dificuldade, a professora
dividiu-a em duas partes, referindo que a segunda se tratava de um arpejo comum,
deste modo simplificando-a cognitivamente para a aluna.
22
No final, a professora recapitulou o que era necessário trabalhar na obra, indicando

passagens e exemplificando algumas delas. Afirmou também que era fundamental a
aluna ter paciência e atentar a dedilhação. Recomendou-lhe que estudasse a obra por
partes, duas páginas em cada dia, e que tomasse mais atenção ao seu conteúdo
musical.
Noturno em Dó # menor, op. 27 n.º 1 – F. Chopin
Antes de a aluna começar a tocar a peça, a professora indicou que poderia prolongar
um pouco a aula. Referiu também a importância de usar o pedal moderadamente,
mesmo tratando-se de uma composição de Chopin, e brincou um pouco com isto.
Inquiriu a aluna sobre a dificuldade principal da mão esquerda no início, ao que aluna
respondeu a dificuldade em ouvir-se o terceiro dedo (controle dinâmico com movimento
do pulso).
Tratando-se de uma obra já trabalhada nas aulas anteriores, a abordagem foi
detalhada e semelhante àquela usada no Estudo de Moszkowski: enquanto a aluna
tocou, a professora foi orientando, corrigindo e interrompendo.
Foram trabalhados:
• Condução melódica – conduzir as frases para o seu clímax; retirar falsos
acentos. Por vezes, a professora fez perguntas como “este sol é mais forte do
que este?”, explicitando assim as suas instruções clara e objectivamente. Nas
passagens polifónicas, a professora cantou, para que esta compreendesse
melhor as diferentes vozes. Em determinados momentos pediu-lhe que
imaginasse um grande cantor, referindo também a questão da respiração.
• Dinâmicas: A aluna apresentou tendência a tocar demasiado piano, pelo que a
professora chamou a sua atenção várias vezes, pedindo-lhe que atentasse a
indicação con anima, na parte mais forte. Usou também imagens como a de uma
escada com vários patamares, para concretizar este tipo de crescendo e, por
vezes, justificou formalmente algumas das opções estilísticas (exemplo:
salientar o que é novo, não dando tanta importância ao que já se ouviu). Em
determinada secção pediu-lhe que tocasse com “toda a orquestra”.
• Forma – estruturas de 4 compassos. Em determinada instância, a professora
tocou uma redução harmónica de uma secção, evidenciando assim a sua
condução frásica.
• Pedal: Apesar da preferência por um pedal discreto, a professora insistiu para
que não houvesse, na mudança de pedal, um intervalo sem ressonâncias,
pedindo à aluna que utilizasse mudanças de meio pedal. Numa secção que a
aluna tocou sem pedal, a professora escreveu na sua partitura marcações para
que esta soubesse como o aplicar. Com este aspecto, a professora brincou
também um pouco e contou uma história do pianista Artur Pizarro, em que este
lhe terá dito algo como: “podes pôr o pedal todo que quiseres, desde que eu não
note”.
23
• Clareza na articulação: A aluna recebeu algumas chamadas de atenção no

sentido de manter uma articulação clara nas passagens com duas vozes na mão
direita.
• Solfejo – junção de divisão binária com divisão ternária e precisão rítmica nos
galopes (diferença entre o galope com um ponto e o galope com dois pontos).
• Passagens de maior complexidade: Por vezes, a professora pediu à aluna que
tocasse algumas secções com as mãos separadas e só depois com as mãos
juntas. Foi frisado que este trabalho teria de ser continuado, não tendo um
resultado instantâneo. Abordaram também os deslocamentos rápidos no
teclado (saltos), aplicando um método para os estudar.
• Questões estilísticas: A professora evidenciou alguns conceitos como o de
melodia e acompanhamento ou o de cadência romântica, encorajando a aluna
quando esta os conseguiu realizar, aproveitando também para estimular a sua
autoconfiança (“tens é de acreditar!”).
Outros aspetos que me aprazem referir:

• Em determinada passagem, a professora assinalou melhorias, que se
verificavam relativamente à aula anterior, congratulando a aluna pelo seu
estudo.
• Foi pedido à aluna que, ao estudar sem pedal, mantivesse os aspetos técnicos
da execução, não tornando um stacatto menos intenso (o que lhe daria um
carácter cravístico) e mantendo as dinâmicas reais, inclusive o forte.
• Nalguns momentos, a professora pediu à aluna que tomasse atenção a
determinada harmonia ou modulação e recorreu a imagens como a de um cristal
(em oposição à de um vidro vulgar), para estimular a produção de determinada
sonoridade.
Conclusão da aula
Terminando a abordagem ao Noturno, a professora admitiu ser difícil tocar de forma

tão fragmentada, pela abundância de indicações, mas disse-lhe que estaria certa de
que, desta forma, a aluna traria a peça mais bem preparada na próxima aula. Para a
entusiasmar, perguntou-lhe se desejava tocar a dois pianos com ela na audição de
classe (a aluna encontrava-se a preparar um concerto de Mozart).
24
2.4.2.3. Terceiro registo de observação
Data: 9/01/2018 Horário: 10h55 – 12h25 Ano/Grau: 8.º ano
O aluno chegou um pouco atrasado. Conversámos um pouco e a professora anunciou

o dia e a hora da próxima audição. Observei que o aluno possuía todas as fotocópias das
partituras do corrente ano letivo agrupadas num único volume, o que me pareceu muito
prático. Nesse mesmo volume, encontrava-se uma folha que indicava os seus
compromissos e o repertório designado a cada um deles. A professora e o aluno
contemplaram essa planificação antes de iniciarem a aula, delineando o programa para
a próxima audição.
Componente técnica
A professora pediu ao aluno que não se esquecesse de ir trabalhando escalas e

arpejos, para que não os estudasse apenas na altura da prova, mas concedeu-lhe
espaço e independência neste aspeto, passando diretamente ao repertório.
2.º andamento (Alegretto) da Sonata op. 14 n.º 1 – L. v. Beethoven

O aluno tocou todo o andamento, tendo sido interrompido apenas uma vez, para se
corrigir um acento falso, numa nota curta após um sforzato. No final, a professora
brincou com o aluno por não se terem ouvido bem as oitavas em pianissimo.
Perguntando ao aluno o que poderia não ter sido do seu agrado, este mencionou os
acentos falsos e a pulsação, que seria um pouco lenta. A professora concordou e
acrescentou então outros aspetos, como o pedal e o carácter dançante. Após
exemplificar algumas questões relativas a questões harmónicas e de fraseio, pediu-lhe
que experimentasse tocar o andamento num tempo mais rápido, sentindo a unidade
métrica do compasso inteiro, subdividido em 6 colcheias.
O aluno tocou então um pouco mais rápido e a professora perguntou-lhe em certos
momentos o que ele julgava de certas passagens, fazendo ele próprio as correcções
necessárias. Voltaram ao início, desta vez com metrónomo, colocado pela professora,
mas passado algum tempo esta retirou-o, por não ter sido possível ao aluno executar
uma passagem corretamente.
À medida que o aluno foi tocando, a professora explicitou a relação de algumas
dinâmicas ao longo do andamento e interrompeu-o em alguns momentos, trabalhando
questões relacionadas com o pedal, a polifonia e o estilo. Na secção em modo maior,
pediu-lhe que tocasse alguns compassos mais lentamente, para ouvir bem a polifonia.
Voltaram a trabalhar o final em pianissimo.
25
Terminando, a professora pediu-lhe a peça de Albéniz. O aluno questionou-a se não

queria ouvir o terceiro andamento da sonata e esta explicou-lhe que a peça espanhola
constituía uma prioridade, por ser mais recente; sobrando tempo de aula, ouviria ainda o
terceiro andamento.
Castilla (Seguidilla) – I. Albéniz
A professora pediu ao aluno que tocasse uma vez a peça sem pedal. Uma vez que o
aluno não ficou muito animado, falámos os três sobre a necessidade de fazer este
trabalho.
A obra encontrava-se, de facto, num nível inicial de preparação. A professora foi
corrigindo algumas questões de solfejo e marcou e trabalhou com o aluno algumas
dedilhações e saltos, com as mãos separadas e com as mãos juntas. Por vezes, explicou
o porquê de determinadas opções de dedilhação e clarificou a forma como o aluno
deveria pensar determinadas passagens, por exemplo, pedindo-lhe que agrupasse
mentalmente os acordes de três notas em grupos de duas mais uma nota. Sempre que o
aluno se encontrou com problemas numa passagem, a professora não lhe permitiu
seguir em frente sem compreender devidamente o problema.
-Em determinado momento, o aluno preferiu uma dedilhação diferente da indicada
pela professora, tendo-lhe sido permitido adotar a sua opção.
-Numa fase de menor concentração por parte do aluno, a professora aparentou
manter o mesmo nível de energia, incentivando-o (“Boa! Acho que vais tocar isto muito
bem!”) e brincando um pouco com ele.
-A professora perguntou ao aluno em que tonalidade se encontrava a parte B e
elogiou-o por notar que este a estudou em casa. Pediu-lhe que repetisse esta mesma
secção para verificar se não existiam erros de leitura. Repetiram ainda mais uma vez o
último sistema da mesma.
-Em certa passagem, que apresentava uma dificuldade grande para o aluno,
resolveram o problema assumindo que não se tocaria uma nota. A professora assinalou
que se tratava de uma situação em que era necessário realizar este ajuste, mas que
este não deveria ser um método a aplicar recorrentemente.
-A professora chamou a atenção do aluno para ouvir uma inversão de um acorde e,
mais à frente, para o equilíbrio das notas.
Chegando ao fim, foi pedido ao aluno que tocasse novamente as últimas duas páginas.
Quando terminam, a professora consultou o relógio, para verificar se havia sobrado
tempo. Pedindo a o aluno que preparasse esta peça novamente para a próxima aula, e
escrevendo-o no seu caderno, abordou então o terceiro andamento da Sonata.
26
3.º andamento (Allegro comodo) da Sonata op. 14 n.º 1 – L. v. Beethoven
Antes de iniciar este andamento, o aluno perguntou se a professora pretendia que ele
tocasse com ou sem pedal. Uma vez que esta lhe respondeu que usasse “muito pouco”,
o aluno preferiu optar por não o usar, começando a tocar.
À medida que foi prosseguindo, a professora foi interrompendo, dando algumas
instruções, de entre os quais:
• Começar sem acento, como se a música já tivesse iniciado.
• Não fazer uma série de 5 notas iguais na mesma dinâmica, pensar um
crescendo.
• Corrigir dedilhações. Num destes momentos, a professora explicou que a
dedilhação usada pelo aluno estava a conduzir a que tocasse, por vezes, uma
nota errada. Dando-lhe duas alternativas, o aluno escolheu uma delas. Voltando
a fazer o mesmo erro, pouco depois, a professora assinalou-o assertivamente.
• Corrigir notas erradas, que, nalgumas instâncias, se encontravam já assinaladas
na partitura.
• Realizar os diferentes modos de articulação em cada mão. A propósito, a
professora aproveitou para brincar um pouco com o aluno, a respeito da sua
coordenação: “quando conduzires vai ser bonito!”.
• Respeitar as pausas.
• Ajustar aspetos mecânicos, como a posição da mão, que, em determinada
escala, deveria estar mais próxima do teclado.
Após uma secção que se encontrava pior, numa cadência, a professora interrompeu o
aluno e pediu-lhe que repetisse, indicando o compasso de onde deveria começar. Deste
modo, o aluno repetiu em aula a parte que estava menos estudada. Mais à frente,
quando este chegou ao mesmo ponto, a professora permitiu-lhe continuar, mas pediu-
lhe que estudasse bem aquele trecho para a próxima aula, explicando-lhe que, criando
vícios errados, se tornaria mais difícil para ele efetivar as correções.
Conclusão da aula
A professora mencionou ao aluno que, no terceiro andamento da sonata, era

importante corrigir as notas erradas para a aula seguinte e voltou a indicar a secção que
apresentava maior necessidade de trabalho. No caderno do aluno, marcou o restante
programa que se destinava à semana seguinte, fazendo um novo ponto de situação em
que indicou o que estava melhor e o que estava pior.
27
2.5. Aulas lecionadas
2.5.1. Considerações sobre a lecionação das aulas
(...) in an occupation such as learning to master an art, (...) if not all, then almost
all depends on individuality (...). (Neuhaus, 1993, p. 17)
Em todos os níveis e idades, existe uma infinidade de maneiras de lecionar piano.

Ao contrário do que acontece em outras escolas, no caso específico do Conservatório de
Música do Porto, guiado pela sua história e por um padrão de excelência no ensino da música,
todos os alunos dispõem de aulas individuais de instrumento, sendo apropriado refletir sobre a
especificidade deste tipo de instrução.
A grande vantagem do ensino individual reside na possibilidade de uma completa
personalização pedagógica, que começa com a escolha dos conteúdos programáticos, mas que
deve passar também pela seleção das estratégias e do próprio estilo comunicacional a adotar.
Resultando inevitavelmente numa relação professor-aluno mais profunda do que no ensino
coletivo, o ensino individual permite um acompanhamento mais sólido do processo de
aprendizagem, facilitando a aquisição da multiplicidade de competências envolvidas no domínio
instrumental.
Neste sentido, o contexto sociocultural, as características pessoais e as dificuldades
particulares de cada aluno devem ser examinadas, definindo-se, em sua função, os objetivos.
Precedendo a ação educativa, Roldão (2009, p. 29) salienta a existência de dois planos de
pensamento, o conceptual e o instrumental, correspondentes, respetivamente, às questões
“como vou organizar a ação e porquê, tendo em conta o para quê e o para quem?” e “com que
meios, atividades, tarefas, em que ordem e porquê?”.
Desta forma, antes da lecionação das aulas, foi feita uma contextualização dos alunos por
parte da professora cooperante e procurou-se conhecê-los, assistindo às suas aulas, o que só
não foi possível no caso do aluno n.º 3. De acordo com as informações recolhidas, procedeu-se
depois à planificação das aulas, expondo, neste documento, aquela contextualização e
delineando uma ação estratégica otimizada, com vista à concretização das aprendizagens.
Apesar da descrição relativamente detalhada que se pode encontrar nas planificações das três
aulas lecionadas (de 90 minutos cada), salienta-se e reconhece-se a importância da adaptação
28
dos conceitos, estratégias e sequências nelas encontradas ao decorrer das lições, conseguindo,
assim, maior fluidez e eficácia.
Depois de cada planificação, apresenta-se a avaliação do aluno e uma reflexão sobre a aula,
que tem em consideração a discussão com as professoras supervisora e cooperante.
2.5.2. Aula 1
2.5.2.1. Planificação
– Apresentação da aula:
Aluno: Aluna n.º 1
Regime de frequência: Supletivo – 7.º grau
Tipologia de aula: Individual
Duração: 90 minutos (2 tempos)
Data: 14 de Maio de 2018
Docente: Francisco Reis

– Conteúdos:
Escala de Ré maior, à distância de oitava, ao longo de uma, duas,

três e quatro oitavas
Conteúdos Escala maior, escala menor e escala cromática de Ré, em terceiras
programáticos: dobradas, ao longo de quatro oitavas
M. MOSZKOWSKI – Estudo em Ré b Maior, op. 72 n.º 12
F. CHOPIN – Noturno em Dó # menor, op. 27 n.º 1
29
Escalas e arpejos – conceitos técnicos de tensão e relaxamento;

tipos de ataque; grupos de articulação; movimento coordenado de
toda a estrutura física; legato; controlo e estabilidade do som;
realização das notas dobradas; velocidade; estabilidade rítmica.
M. MOSZKOWSKI – aplicação de conceitos técnicos trabalhados
nas escalas; destreza e agilidade; abertura e fecho da mão;
coordenação dos movimentos dos dedos e do braço; transferência de
peso; fraseio; relações formais; contrastes dinâmicos; independência
Conteúdos das mãos (com diferentes modos de articulação); relações entre as
didáticos: mãos; deslocamentos laterais no teclado; uso do braço.
F. CHOPIN – estilo romântico; estruturação formal; ambientes;
movimentação do pulso; cantabile; equilíbrio sonoro entre as duas
mãos; equilíbrio sonoro em acordes; fraseio; dissonância vs.
consonância; polifonia; agógica; uso do braço e do corpo; diferentes
tipos de ataque; estruturas de dois (e de quatro) compassos;
exploração da gama dinâmica; cadência; uso do pedal direito;
antecipação física; desenvolvimento da capacidade de audição
harmónica.

– Situação da aluna e contexto da aula:
Trata-se de uma aluna com um percurso um pouco instável, ao nível da sua aprendizagem do
instrumento, tendo mudado de professor várias vezes, ao longo dos últimos anos. Apesar de ter
sido aluna do ensino integrado no ensino básico, encontra-se, desde o início do secundário, em
regime supletivo, tendo optado pelo curso de Ciências e Tecnologias.
Nas aulas que observei, a aluna manifestou uma boa capacidade de resposta às indicações
que lhe foram fornecidas, mas foi-se tornando evidente alguma inconstância no ritmo de
evolução de aula para aula, que poderá ter as suas raízes numa difícil coordenação do seu estudo
individual com as suas atividades escolares. A aluna não considera, presentemente, uma carreira
na área da música, pelo que se espera que priorize o curso científico-humanístico. Para além do
Conservatório, a aluna frequenta ainda aulas de ballet contemporâneo.
Visto que não será possível lecionar outra aula à mesma aluna, dando sequência ao trabalho
que irei desenvolver, o principal objetivo por mim proposto é transmitir-lhe as minhas
perspetivas relativamente às obras que se encontra a trabalhar e ao seu desenvolvimento
técnico e artístico. Neste sentido, abordarei as questões que me pareceram mais relevantes, ao
longo das aulas que observei previamente, tendo em vista a preparação para a sua prova final,
30
que terá lugar duas semanas depois desta aula. Estas questões correspondem à seleção de
conteúdos didáticos acima apresentados.
– Desenvolvimento da aula:
Serão expostos os objetivos propostos para a aula e clarificados os

critérios de avaliação utilizados.
No diálogo com a aluna e na transmissão dos conteúdos, ter-se-ão em
conta as aulas previamente observadas, que proporcionaram uma
compreensão das suas características pessoais, facilidades e dificuldades.
Como forma de aumentar o seu envolvimento, recorrer-se-á
frequentemente à realização de perguntas.
Tendo em conta a sua preparação para a prova final, será pedido à aluna
que toque as obras integralmente, simulando uma performance.
Será facultado feedback relativamente à preparação da aluna, salientando
os aspetos positivos e aqueles que necessitam de um maior volume de
trabalho.
Serão corrigidos os erros detetados, a nível da leitura, da técnica, do
fraseio, etc., de acordo com o grau de evolução das peças em questão.
Estratégias Tentar-se-á que a aluna possa chegar às suas próprias conclusões,
gerais de ensino: estimulando assim o seu sentido crítico, a sua motivação e a sua experiência
de autonomia.
Tentar-se-á criar um ambiente favorável para a interpretação e
exploração emocional da música. A aluna deverá estar à vontade para
cantar.
Serão analisadas as estratégias de trabalho da aluna, com vista a otimizar
a capacidade de auto-organizar o seu estudo. Estas estratégias serão
adaptadas de acordo com as necessidades, podendo incluir a
disponibilização de novos métodos específicos para solucionar os
problemas existentes. Poderá proceder-se ou não à sua exemplificação e
prática, consoante o grau de familiaridade da aluna com os mesmos.
Tentar-se-á que, ao longo da aula, a aluna toque com frequência trechos
relativamente extensos das obras.
Poderão ser prescritos determinados exercícios que se considerem
relevantes para a progressão técnica da aluna.
Após a instalação da aluna e do professor, serão expostos clara e

Sequências de sucintamente os objetivos para aula.
aprendizagem: A aula deverá iniciar-se com a realização das escalas. O principal objetivo,
aqui, será tratar alguns conteúdos técnicos fundamentais que a aluna
31
necessita de trabalhar, fornecendo-lhe ferramentas e conceitos

fundamentais para o seu desenvolvimento técnico. Para isso, a maior parte
do tempo será dedicado à escala de Ré Maior, à distância de oitava. Serão
também abordadas, de forma mais breve, as escalas em terceiras dobradas.
Depois do tratamento das escalas, a aluna será instruída a tocar o Estudo
de Moszkowski. Se possível, tocá-lo-á de memória, na sua totalidade e sem
interrupções, antes de se fornecerem indicações. Na presença de
dificuldades, ser-lhe-á permitido tomar um andamento mais lento.
Posteriormente, serão feitas correções e serão fornecidas indicações
pertinentes para a evolução técnica e musical da obra. Isto poderá ser feito
pedindo à aluna que comece novamente do início, ou por ordem não
sequencial, consoante o decorrer da aula. Tentar-se-ão compreender os
processos inerentes ao estudo da aluna, aconselhando-a a este respeito.
Será feita a articulação com os conteúdos técnicos previamente trabalhados
na escala de Ré Maior, podendo ser prescritos exercícios que se avistem
necessários para a resolução de passagens concretas ou de dificuldades
subjacentes à obra. Serão indicadas à aluna as secções que necessitam de
um trabalho mais intensivo. Visto que se trata da penúltima aula antes da
prova final, o trabalho desenvolvido será detalhado, mas a informação será
compartimentada, por forma a ter em vista secções completas. Ter-se-á em
conta a memorização. Durante todo o processo, bem como no fim do
mesmo, o professor tentará aperceber-se de dúvidas, esclarecendo-as, e
colocará um grande número de questões, estimulando uma participação
ativa por parte da aluna.
Será feita a revisão dos itens mais importantes a ter em atenção no
trabalho a realizar em casa e, em seguida, abordar-se-á a próxima obra.
A aluna tocará então o Noturno de Chopin, adotando-se uma estratégia
similar à dos pontos 3, 4 e 5, adaptados em função dos conteúdos didáticos
da obra em questão. Aqui, o principal intuito será conseguir um maior
envolvimento emocional e físico da aluna, expandindo a sua gama dinâmica,
que é, por norma, bastante limitada. Para além disto, considera-se prioritária
a compreensão formal do Noturno.
A aula terminará com um ponto de situação relativamente à situação do
repertório, salientando os aspetos positivos e negativos do trabalho
realizado pela aluna e aconselhando-a relativamente à sua evolução e à
preparação da sua prova.
Recursos
Dois pianos; dois bancos; partituras; lápis; borracha; metrónomo.
didáticos:
32
– Atividades de enriquecimento:
Se possível, serão estabelecidas comparações entre aquilo que é pedido à aluna e situações
que lhe possam ser familiares, sejam estas do domínio do senso comum, ou relativas à sua
realidade pessoal e às suas atividades, como a dança.
2.5.2.2. Avaliação da aluna (através de descritores do nível de desempenho)

Parâmetros de
Insuficiente Suficiente Bom
Avaliação:
DOMÍNIO COMPORTAMENTAL
Não foi assídua ou
Assiduidade e Foi assídua, mas
foi muito pouco Foi assídua e pontual.
Pontualidade pouco pontual.
pontual.
Esforçou-se por Apresentou boa
Demonstrou má
Postura, interesse e interagir com o postura, interagindo,
postura ou interagiu
interação com o professor e por comunicando e
negativamente com
professor manter uma boa demonstrando interesse
o professor.
postura. em aprender.
DOMÍNIO MUSICAL
Não demonstrou
Evolução geral de Evoluiu pouco Evoluiu muito desde a
evolução desde a
aula para aula desde a aula anterior. aula anterior.
aula anterior.
Não conseguiu Conseguiu
Leitura das obras Conseguiu concretizar
concretizar com concretizar
(mãos separadas e com sucesso a leitura
sucesso a leitura das parcialmente a leitura
mãos juntas) das obras.
obras. das obras.
Destreza técnica
(igualdade e Consolidou Consolidou
Não consolidou os
velocidade em parcialmente os significativamente os
aspetos técnicos das
diferentes dinâmicas, aspetos técnicos das aspetos técnicos das
obras.
notas dobradas, obras. obras.
escalas, arpejos, etc.)
Compreendeu
Aspetos da Não compreendeu Compreendeu e
parcialmente ou
expressividade e do ou não empregou os empregou com sucesso
empregou por vezes
estilo (fraseio, aspetos da os aspetos da
os aspetos da
prosódia, planos expressividade e do expressividade e do
expressividade e do
sonoros, etc.) estilo. estilo.
estilo.
33
Não conseguiu
alcançar
Consistência e A execução foi Conseguiu alcançar
consistência,
correção na execução, inconsistente, consistência, correção e
correção ou
segurança irregular e insegura. segurança na execução.
segurança na
execução.
Conseguiu
Compreensão e compreender e aplicar
compreender nem compreender e aplicar
aplicação dos métodos parcialmente as
aplicar as estratégias com sucesso as
e estratégias estratégias e os
e os métodos estratégias e os
propostas métodos
apresentados. métodos apresentados.
apresentados.
2.5.2.3. Reflexão do professor e discussão com as professoras supervisora e cooperante

Tendo em conta as aulas observadas, não é esperado que a aluna se apresente num nível de
excelência, na sua prova final. Para que pudesse atingir uma qualificação elevada, seria
necessário um empenho significativamente maior da sua parte, que compreenderia um número
de horas de estudo bastante superior, ao longo de um extenso período de tempo.
Nesta aula, esforcei-me por ter em conta estas circunstâncias, adotando uma postura
pragmática e focando-me essencialmente nos aspetos cuja resolução considerei estar ao seu
alcance, nas duas semanas que se seguiriam. No entanto, não deixei de estabelecer, logo à
partida, uma fundação sólida, conceptual e prática, que lhe possibilitasse compreender as
lacunas gerais da sua técnica e identificar alguns dos processos adequados para a sua
superação (que só poderá decorrer a longo prazo). Estas ideias primárias e essenciais foram
postas em evidência na prática das escalas, estabelecendo-se depois a sua aplicação nos
restantes conteúdos programáticos.
Dada a personalidade um pouco reservada da aluna, para além de lhe colocar questões, como
já referi previamente, tentei sensibilizá-la a fazer uso do instrumento como veículo de expressão
da intimidade, através da escrita de Chopin. Insisti na concretização das indicações dinâmicas,
pedindo-lhe que “exagerasse”, uma vez que a aluna revelou tendência para tocar tudo
demasiado piano e igual, e salientei as indicações expressivas (apassionato, com anima, sotto
voce, con duolo), pedindo-lhe frequentemente que descrevesse com as suas próprias palavras
ambientes e sonoridades. Considero que a capacidade de um aluno verbalizar corretamente
aspetos objetivos ou subjetivos da execução se relaciona estreitamente com a compreensão
dos mesmos, constituindo uma excelente forma de verificar a sua apreensão,
34
independentemente da capacidade de consubstanciação dos mesmos. Na mesma ordem de

ideias, tentei também tornar mais acessível a apreensão formal do Noturno, auxiliando a aluna a
compreender e a consciencializar a existência de várias secções, as suas características
individuais e a forma como coalescem. Deste modo, constatei que ela conseguiu concretizar a
construção do clímax de uma forma bem mais eficaz, o que me deixou bastante agradado.
Em análise ulterior, considero que tive uma boa prestação e que consegui resultados muito
interessantes com a aluna, que agradaram também às professoras presentes.
A professora cooperante salientou a qualidade das estratégias empregadas, particularmente
nas escalas e no Estudo de Moszkowski, tendo apreciado o uso que foi feito do metrónomo
neste último, ajustando o andamento à tarefa a realizar e possibilitando assim o sucesso da
aluna.
A professora supervisora, que concordou com os tópicos referidos pela professora
cooperante, reparou que teria sido pertinente o trabalho da mão esquerda na secção inicial do
Noturno, tendo em conta o tamanho médio da mão da aluna. Indicou ainda que poderia ter sido
apropriado recomendar a audição de gravações de pianistas de referência.
Foram destacadas por ambas as professoras a perspicácia da abordagem e a adequação dos
conteúdos e das sequências de aprendizagem, em função da aluna, aspeto fulcral na realidade
do ensino individual.
2.5.3. Aula 2
2.5.3.1 Planificação
Aluno: Aluna n.º 2
Regime de frequência: Integrado – 8.º ano
Data: 4 de Junho de 2018
35
– Conteúdos:
Escalas de Mi maior e de Mi menor, ao longo de quatro oitavas, às

distâncias de oitava, sexta e décima; arpejos perfeitos e de sétima da
Conteúdos
dominante correspondentes; escala cromática (à distância de oitava)
programáticos:
F. CHOPIN – Noturno em Fá menor, op. 55 n.º 1
J. S. BACH – Sinfonia n.º 13 em lá menor, BWV 799
Escalas e arpejos – conceitos técnicos de tensão e relaxamento;
movimento coordenado de toda a estrutura física (incluindo o
despertar do movimento lateral do tronco); legato; controlo e
estabilidade do som; estabilidade rítmica; acentuação de 8 em 8
notas (nas escalas) e de 4 em 4 notas (nos arpejos); abertura e fecho
da mão; execução natural da passagem de polegar; estabilidade
digital e transferência de peso.
F. CHOPIN – estilo romântico; ambientes; melodia e
acompanhamento; estruturação formal; fraseio; legato; cantabile;
sensibilização para as ressonâncias do instrumento e uso apropriado
Conteúdos do pedal direito; pedais curtos e pedais longos; diferenciação das
didáticos: figuras de acompanhamento e consciencialização da sua relação com
a melodia; independência das mãos; ornamentação da melodia;
polifonia; estabilidade rítmica; agógica; exploração da gama dinâmica;
pedal esquerdo (una corda); virtuosismo; envolvimento do braço e do
corpo.
J. S. BACH – estilo barroco; tonalidade e compasso em relação com
o carácter da obra; polifonia a 3 vozes; contraponto imitativo;
motivo/tema; episódio; cantabile; fraseio; elementos da prosódia;
ornamentação; planos tonais; registos; dinâmicas e sonoridades
contrastantes; substituição de dedos; legato e non legato; realização
da síncopa; diferenciação e articulação das vozes.
– Situação da aluna e contexto da aula:

Trata-se de uma aluna com a qual tive relativamente pouco contacto, tendo assistido apenas a
duas das suas aulas. No entanto, nessas instâncias, pude facilmente constatar as suas
qualidades e o seu talento.
Possuindo uma formação técnica sólida e desempenhando um trabalho aparentemente
bastante regular, a aluna demonstra uma abordagem segura e inteligente ao piano que é, ao
mesmo tempo, evidentemente pessoal. A sua capacidade de resposta às indicações parece ser
elevada, correspondendo a uma boa compreensão de várias questões inerentes ao instrumento
36
e ao texto musical, e as suas interpretações traduzem apreço por uma estética equilibrada e
ponderada.
Uma vez que a aluna teve a sua prova de final de ano letivo na semana anterior à lecionação
desta aula, tendo obtido a classificação de 18 valores, espera-se que as obras apresentadas se
encontrem bem resolvidas, motivo pelo qual tentarei realizar um trabalho de aprimoramento que
se foque essencialmente em aspetos estilísticos e formais, conforme os conteúdos didáticos
acima apresentados.
Nesta ordem de ideias, poderá ser interessante explorar com ela uma leitura mais intensa do
conteúdo emocional das obras, no geral e no particular, que mantenha em conta a necessidade
de equilíbrio e uma forte ligação à racionalidade.
Serão expostos os objetivos propostos para a aula e clarificados

os critérios de avaliação utilizados.
No diálogo com a aluna e na explicitação dos conteúdos
didáticos, ter-se-ão em conta as aulas previamente observadas,
que proporcionaram alguma compreensão relativamente às suas
características pessoais, facilidades e dificuldades. Dada a sua
idade, tentar-se-ão traduzir os assuntos de forma muito acessível.
Recorrer-se-á à exemplificação.
Tendo em conta que esta aula decorrerá após a sua prova final, a
aluna tocará as obras na sua totalidade, antes de se proceder ao
seu trabalho. Poderá ser-lhe pedido que volte a tocá-las
integralmente, sob a “direção” do professor, como forma de
Estratégias
potenciar o seu envolvimento pessoal com a música, dependendo
gerais de ensino:
do tempo de aula disponível. Neste caso, será preferível que toque
de memória.
Será proporcionado feedback relativamente à performance da
aluna, salientando os aspetos positivos e aqueles que poderão ser
aprimorados.
Na presença de erros, a nível da leitura, da técnica, do fraseio,
etc., estes serão corrigidos, de acordo com o grau de evolução das
peças em questão.
Tentar-se-á que a aluna possa chegar às suas próprias
conclusões, estimulando assim o seu sentido crítico, a sua
motivação e a sua experiência de autonomia.
37
exploração emocional da música. A aluna deverá estar à vontade

para cantar.
Serão fornecidas instruções para aumentar o rendimento do
estudo individual da aluna, revendo-se as suas estratégias de
trabalho e recomendando-se novos métodos que se adequem aos
conteúdos didáticos.
Poderão ser prescritos determinados exercícios, ou poderá ser
sugerido repertório específico do instrumento, a trabalhar durante
as férias escolares.
Após a instalação da aluna e do professor, serão expostos clara e

sucintamente os objetivos para aula.
Iniciar-se-á então a aula com as escalas e os arpejos. Será
pedido à aluna que realize estes conteúdos com qualidade,
cuidando o som em diferentes dinâmicas e incorporando
acentuações métricas regulares.
Terminando os conteúdos anteriores, abordar-se-á o Noturno de
Chopin. A aluna será inquirida relativamente à sua prestação na
prova final, antes de lhe ser pedido que toque a peça
integralmente, sem interrupções.
Serão destacados os aspetos positivos da sua execução e serão
introduzidos os conteúdos a aprimorar. Começando novamente do
início ou em secções específicas, serão feitas correções e serão
fornecidas indicações pertinentes para a evolução técnica e
musical da obra. Enfocar-se-á a sensibilização do “ouvido” da
Sequências de
aluna para questões tímbricas de grande importância na música
aprendizagem:
romântica e tentar-se-á caminhar no sentido da construção de
uma noção de estilo, convocando e explicitando vários conceitos
afins e recorrendo à exemplificação. Poderão designar-se
exercícios que se considerem necessários para a resolução de
determinadas passagens ou de conteúdos específicos da obra,
procurando-se auxiliar a aluna na gestão do seu estudo. Durante
todo o processo, bem como no fim do mesmo, o professor colocará
questões e esclarecerá as dúvidas da aluna.
Proceder-se-á à síntese das principais ideias a reter, antes da
passagem à peça seguinte.
A aluna tocará então a Sinfonia de Bach, adotando-se uma
estratégia similar à dos pontos 3, 4 e 5, adaptados em função dos
conteúdos didáticos da obra em questão. Será particularmente
importante a capacidade de tratamento do motivo e a construção
de um discurso polifónico natural e respirado, através do emprego
38
correto da articulação, da prosódia e de contrastes dinâmicos,

tendo em conta o estilo em que este se insere.
A aula terminará com um reforço de alguns aspetos positivos
evidenciados no trabalho desenvolvido ao longo da aula,
ressaltando também os aspetos mais urgentes para o
desenvolvimento artístico da aluna.
Recursos
Dois pianos, dois bancos, partituras, lápis, borracha, metrónomo.
didáticos:
Tentar-se-ão contextualizar os estilos barroco e romântico estabelecendo relações com os
conhecimentos que a aluna poderá possuir à partida;
Poderá ser sugerida a audição de gravações do repertório executado, bem como de outras
obras que se considerem relevantes.
2.5.3.2. Avaliação da aluna (através de descritores do nível de desempenho)

Parâmetros de
Avaliação:
Não foi assídua ou
Assiduidade e Foi assídua, mas
foi muito pouco Foi assídua e pontual.
Pontualidade pouco pontual.
pontual.
Esforçou-se por Apresentou boa
Demonstrou má
Postura, interesse e interagir com o postura, interagindo,
postura e não
interação com o professor e por comunicando e
interage com o
professor manter uma boa demonstrando interesse
professor.
postura. em aprender.
DOMÍNIO MUSICAL
Não demonstrou
Evolução geral de Evoluiu pouco Evoluiu muito desde a
evolução desde a
aula para aula desde a aula anterior. aula anterior.6
aula anterior.
Leitura das obras Conseguiu concretizar
concretizar com concretizar
(mãos separadas e com sucesso a leitura
sucesso a leitura das parcialmente a leitura
mãos juntas) das obras.
obras. das obras.
6
Esta avaliação baseia-se numa avaliação parcial do conteúdo programático, dado que que nunca tinha
ouvido a aluna tocar o Noturno.
39
Destreza técnica
(igualdade e Consolidou Consolidou
Não consolidou os
velocidade em parcialmente os significativamente os
aspetos técnicos das
diferentes dinâmicas, aspetos técnicos das aspetos técnicos das
obras.
notas dobradas, obras. obras.
escalas, arpejos, etc.)
Compreendeu
Aspetos da Não compreendeu Compreendeu e
parcialmente ou
expressividade e do ou não empregou os empregou com sucesso
empregou por vezes
estilo (fraseio, aspetos da os aspetos da
os aspetos da
prosódia, planos expressividade e do expressividade e do
expressividade e do
sonoros, etc.) estilo. estilo.
estilo.
Não conseguiu
alcançar
Consistência e A execução foi Conseguiu alcançar
consistência,
correção na execução, inconsistente, consistência, correção e
correção ou
segurança irregular e insegura. segurança na execução.
segurança na
execução.
Conseguiu
Compreensão e compreender e aplicar
compreender nem compreender e aplicar
aplicação dos métodos parcialmente as
aplicar as estratégias com sucesso as
e estratégias estratégias e os
e os métodos estratégias e os
propostas métodos
apresentados. métodos apresentados.
apresentados.

A aula decorreu com naturalidade. Como era expectável, as obras por ela apresentadas
encontravam-se bastante seguras e não indiciavam grandes limitações técnicas, validando
assim a planificação por mim efetuada. No entanto, se por um lado o meu entendimento foi
congruente, por outro, foi também redutor, uma vez que, ao longo da aula, me vim a aperceber de
algumas contrariedades.
Na realização das escalas e dos arpejos, tive dificuldade em eliminar os “falsos acentos”, sendo
percetível que a manutenção de regularidade sonora e o cumprimento das acentuações que lhe
indiquei constituíam obstáculos difíceis de transpor. Por conseguinte, tentei que a aluna se
concentrasse na qualidade do som e nas sensações cinestésicas relacionadas com o “peso”,
exercitando assim os aspetos cerebrais implicados nesta coordenação.
No Noturno, as atividades que desenvolvi foram muito frutuosas, verificando-se uma melhoria
ao nível do estilo e da expressividade. A reação da aluna ao trabalho de sensibilização para as
40
ressonâncias do instrumento foi particularmente positiva, embora esta tarefa necessitasse, por
certo, de continuidade, para produzir um efeito significativo.
A fim de alcançar efetivamente um nível de interpretação mais profundo, parece-me que seria
necessário o aprofundamento extensivo do “ouvido interior” da aluna, em paralelo com a
construção de um maior vocabulário de movimentos. Para além da chamada da atenção da
aluna para a expressividade da linguagem musical, incluindo aqui elementos como a textura,
penso que foram oportunas as sugestões que lhe forneci de ouvir árias de ópera de Bellini,
procurando paralelismos com a escrita de Chopin, e de, mais genericamente, assistir a concertos
com regularidade. No entanto, ficou por abordar mais detalhadamente a relação com o
movimento.
A abordagem da Sinfonia foi breve, uma vez que os conteúdos anteriores ocuparam
praticamente a totalidade do tempo da aula. Ainda assim, tratando-se de uma peça curta, foi
possível realizar certos ajustes que se traduziram favoravelmente.
A professora supervisora elogiou alguns aspetos desta aula, entre eles a forma simples e
amável de expor os conteúdos, a boa relação com a aluna, o uso eficaz da demonstração “ao
vivo”, com exemplos práticos, o uso adequado do reforço positivo e a capacidade de me fazer
entender, base da pedagogia.
A professora cooperante, estando de acordo com a professora supervisora, acrescentou que
considerou muito interessante o trabalho desenvolvido no Noturno, compreendendo o uso dos
pedais e das ressonâncias do instrumento, a “orquestração” (trabalhando a mão esquerda com
as duas mãos, antes de acrescentar depois a mão direita), o cantabile (em relação com a ópera
de Bellini e abarcando as ornamentações e as terminações dos trilos), a estabilidade rítmica
(essencial nas tercinas) e a implementação de comparações com a pintura. Mencionou que
poderia também ser interessante proporcionar à aluna associações com a literatura, como por
exemplo com a tragédia de Shakespeare Romeu e Julieta. Na sua opinião, os segmentos do
Noturno que envolviam execução polifónica na mão direita poderiam ter sido abordados mais
extensivamente, uma vez que não se encontravam bem solucionados. Na Sinfonia, apreciou a
correção da prosódia, a importância dada às figuras mais longas para a estabilidade da pulsação
(em oposição às figuras curtas ou rápidas), e o uso da respiração (evitando transparecer
dificuldade na execução).
41
2.5.4. Aula 3
2.5.4.1. Planificação
Aluno: Aluno n.º 3
Regime de frequência: Integrado – 7.º ano
Data: 6 de Junho de 2018
– Conteúdos:
Escalas de Lá maior e de Lá menor, ao longo de quatro oitavas,

às distâncias de oitava, sexta e décima; arpejos perfeitos
Conteúdos correspondentes; escala cromática (à distância de oitava)
programáticos: C. CZERNY – Estudo em lá bemol Maior, op. 636 n.º 20
W. A. Mozart – 3.º andamento (Allegro) da Sonata K. 282
J. IBERT – Bajo la Mesa (n.º VII de Histoires)
Posição base ao piano; alinhamento; disponibilidade física
Escalas e arpejos – movimento coordenado de toda a estrutura
física; legato; controlo e estabilidade do som; dedilhações; abertura e
fecho da mão; execução natural da passagem de polegar;
estabilidade digital e transferência de peso.
C. CZERNY – aplicação das escalas e arpejos de Lá maior;
destreza e agilidade; estrutura formal; fraseio e polifonia na mão
esquerda; fraseio da figuração rápida da mão direita; leggiero;
independência de mãos; independência do 4.º e 5.º dedos da mão
direita; variações dinâmicas (subito, crescendo e diminuendo);
Conteúdos
pausas.
didáticos:
W. A. MOZART – estilo clássico; forma sonata; prosódia; fraseio;
articulações staccato, tenuto e legato; alternância entre dois planos
dinâmicos; anacrusas; pausas; baixo d’Alberti; execução de
ornamentos; coordenação motora; precisão; estabilidade rítimica;
respiração.
J. IBERT – estilo; características da música espanhola; compasso
5/4; organização formal; ritmo como elemento estruturante;
contratempo e síncopa; ostinato; fraseio; dissonância; agógica;
antecipação física; uso dos pedais; diferentes modos de articulação;
abordagem orquestral da escrita.
42
– Situação do aluno e contexto da aula:

A escolha dos horários para a lecionação das aulas que integram este estágio curricular
resultou da coordenação da minha disponibilidade com as disponibilidades da professora
supervisora e da professora cooperante, tendo também em conta o calendário escolar dos
alunos. Neste processo, tentou dar-se preferência aos discentes com os quais já havia
contactado, através da observação das suas aulas, o que foi possível com os alunos 1 e 2, mas
não com o aluno 3.
Assim sendo, uma vez que não tive oportunidade de assistir às lições deste aluno, a
informação prévia de que dispus para a planificação desta aula foi muito reduzida, baseando-se
apenas no diálogo com a professora cooperante e na memória das duas audições escolares que
presenciei, em que o aluno havia participado.
Foi-me indicado que o aluno provinha de uma família com uma relação muito próxima com a
música e que manifestava grande talento, embora detivesse um ritmo de trabalho algo
inconsistente. Neste sentido, foi pedido ao aluno que apresentasse repertório à sua escolha, de
entre aquele que havia executado na prova que realizara na semana anterior, procurando-se
assim minimizar o trabalho de preparação necessário e criar circunstâncias facilitadoras para a
sua motivação.
Serão expostos os objetivos propostos para a aula e clarificados

os critérios de avaliação utilizados.
Dada a idade do aluno, tentar-se-ão abordar os conteúdos de
uma forma muito acessível. Recorrer-se-á à exemplificação. O
diálogo com o aluno será adaptado no decorrer da aula, de acordo
com a sua capacidade de resposta e com a leitura das suas
características pessoais e das suas facilidades e dificuldades mais
Estratégias aparentes.
gerais de ensino: Tendo em conta que esta aula terá lugar após a sua prova final, o
aluno tocará as obras na sua totalidade, antes de se proceder ao
seu trabalho.
Será proporcionado feedback relativamente à performance do
aluno, salientando os aspetos positivos e aqueles que poderão ser
aprimorados.
Na presença de erros, a nível da leitura, da técnica, do fraseio,
etc., estes serão corrigidos, de acordo com o grau de evolução das
43
peças em questão.
Tentar-se-á que o aluno possa chegar às suas próprias
conclusões, estimulando assim o seu sentido crítico, a sua
motivação e a sua experiência de autonomia.
exploração emocional da música. O aluno deverá estar à vontade
para cantar.
Serão fornecidas instruções para aumentar o rendimento do
estudo individual do aluno, revendo-se as suas estratégias de
trabalho e fornecendo-se novos métodos que se adequem aos
conteúdos didáticos.
Poderão ser prescritos determinados exercícios, ou poderá ser
sugerido repertório específico do instrumento, a trabalhar durante
as férias escolares.
Após a instalação do aluno e do professor, serão expostos clara e

sucintamente os objetivos para aula.
Dar-se-á início à aula com a revisão das escalas e dos arpejos.
Conforme decorrer a atividade, serão adaptados os conteúdos
didáticos a abordar.
De seguida, será pedido ao aluno que toque o Estudo de Czerny
na sua totalidade, sem interrupções. Se o aluno manifestar
problemas, tentar-se-á ajudá-lo a prosseguir.
No final, serão feitas algumas observações relativamente à
qualidade da sua execução, serão feitas correções, se necessário,
e fornecer-se-ão indicações pertinentes para o aperfeiçoamento
de aspetos técnicos e musicais da obra. O aluno poderá voltar a
Sequências de tocar o Estudo do início, ou poderá partir-se imediatamente para o
aprendizagem: trabalho específico de alguns conteúdos, conforme se suponha
mais indicado. Poderão ser prescritos exercícios que se avistem
necessários para a resolução de determinadas passagens
problemáticas ou de conteúdos específicos da obra, procurando-
se compreender os métodos de estudo empregados pelo aluno e
auxiliando-o a este respeito. Durante todo o processo, bem como
no fim do mesmo, o professor colocará algumas questões e
esclarecerá as dúvidas do aluno. Os conteúdos a tratar
dependerão, evidentemente, das características da execução do
aluno, englobando o aproveitamento da escrita do âmbito da
virtuosidade do piano clássico, ao nível do aluno em causa, e a
valorização das possibilidades do instrumento na criação de
dinâmicas e texturas.
44
Recapitular-se-ão os tópicos mais importantes, antes de se

versarem os conteúdos programáticos subsequentes.
O aluno tocará então o andamento da sonata de Mozart e,
depois, Bajo la Mesa de Ibert, adotando-se uma estratégia similar
à dos pontos 3, 4 e 5, adaptados em função dos conteúdos
didáticos de cada uma das obras. Na primeira, uma vez que que se
trata de um andamento clássico em forma sonata, poderão
aperfeiçoar-se os aspetos técnicos relativos aos modos de
articulação e a coesão entre as ideias musicais. Na última, poderá
ser interessante consciencializar o aluno dos elementos patentes
na peça, escrita numa linguagem de estilo ou cariz espanhol, tendo
em vista a concretização eficaz do texto musical.
Na conclusão da aula serão destacados os aspetos positivos
verificados no desenrolar da aula, mencionando-se também as
questões sobre as quais o aluno se deverá debruçar, no sentido de
prosseguir o seu desenvolvimento musical.
Recursos
Dois pianos, dois bancos, partituras, lápis, borracha, metrónomo.
didáticos:
Tentar-se-ão contextualizar os estilos estabelecendo relações com os conhecimentos que o
aluno poderá possuir à partida dos períodos clássico e moderno.
2.5.4.2. Avaliação do aluno (através de descritores do nível de desempenho)

Parâmetros de
Avaliação:
Não foi assíduo ou
Assiduidade e Foi assíduo, mas Foi assíduo e
foi muito pouco
Pontualidade pouco pontual. pontual.
pontual.
Apresentou boa
Esforçou-se por
Demonstrou má postura, interagindo,
Postura, interesse e interagir com o
postura ou interagiu comunicando e
interação com o professor e por
negativamente com o demonstrando
professor manter uma boa
professor. interesse em
postura.
aprender.
45
DOMÍNIO MUSICAL7
Não demonstrou Evoluiu pouco
Evolução geral de aula Evoluiu muito desde
evolução desde a aula desde a aula
para aula a aula anterior.
anterior. anterior.
Não conseguiu Conseguiu Conseguiu
Leitura das obras
concretizar com concretizar concretizar com
(mãos separadas e mãos
sucesso a leitura das parcialmente a sucesso a leitura das
juntas)
obras. leitura das obras. obras.
Destreza técnica
Consolidou Consolidou
(igualdade e velocidade Não consolidou os
parcialmente os significativamente os
em diferentes dinâmicas, aspetos técnicos das
aspetos técnicos das aspetos técnicos das
notas dobradas, escalas, obras.
obras. obras.
arpejos, etc.)
Compreendeu
Não compreendeu Compreendeu e
Aspetos da parcialmente ou
ou não empregou os empregou com
expressividade e do empregou por vezes
aspetos da sucesso os aspetos
estilo (fraseio, prosódia, os aspetos da
expressividade e do da expressividade e
planos sonoros, etc.) expressividade e do
estilo. do estilo.
estilo.
Não conseguiu Conseguiu alcançar
Consistência e A execução foi
alcançar consistência, consistência, correção
correção na execução, inconsistente,
correção ou segurança e segurança na
segurança irregular e insegura.
na execução. execução.
Conseguiu Conseguiu
Não conseguiu
compreender e compreender e aplicar
Compreensão e compreender nem
aplicar parcialmente com sucesso as
aplicação dos métodos e aplicar as estratégias e
as estratégias e os estratégias e os
estratégias propostos os métodos
métodos métodos
apresentados.
apresentados. apresentados.

Esta aula foi a mais estimulante de lecionar, embora se tratasse daquela em que havia previsto
um maior desconforto e uma maior dificuldade em atingir um bom nível de competência, devido
ao meu desconhecimento do discente e à minha familiaridade bastante mais reduzida com
alguns dos conteúdos programáticos, nomeadamente a obra de Ibert.
O aluno surpreendeu-me muito positivamente, ao apresentar as obras com correção,
transparecendo facilidade e naturalidade na sua abordagem do instrumento, e demonstrou uma
personalidade acessível e uma resposta muito hábil às minhas indicações. Talvez estes fatores,
7
Não se considera o primeiro parâmetro visto que não disponho de dados para realizar essa avaliação.
46
aliados ao momento letivo em que se inseriu a aula (correspondente à penúltima semana de

aulas) tenham contribuído para a minha agilidade na sua condução e para a atmosfera leve que
se verificou. É de notar que o facto de o contacto com o aluno estar limitado a apenas uma
sessão eliminou a participação de algumas variáveis, com a regularidade do estudo individual,
que a professora cooperante havia indicado ser insuficiente.
O ambiente descontraído que, de facto, julgo ter ocorrido, não correspondeu a qualquer
deterioração da qualidade do ensino, uma vez que a aula se desenvolveu de forma dinâmica e
ativa, sendo prolífica em informação e tendo alcançado resultados altamente satisfatórios.
Nas escalas, em que o aluno apresentou dificuldade no emprego das dedilhações, apliquei um
método para auxiliar a sua memorização que consiste em tocar, ao longo das várias oitavas, os
polegares, individualmente, intercalados com as duas ou três notas que lhes antecedem ou
sucedem, em cluster (Cisler e Hinson, 2004, p. 7). Esta estratégia provou ser extremamente
adequada para esse efeito, tendo sido louvada pelas professoras presentes.
Nos restantes conteúdos programáticos, consegui também tratar os temas fundamentais e
fazer o aluno progredir na qualidade das suas interpretações e no entendimento da linguagem
musical, fornecendo-lhe indicações claras e concisas que este pudesse compreender e realizar
facilmente e contextualizando e enquadrando os estilos. A qualidade da abordagem à obra de
Ibert foi distinguida por ambas as professoras, que salientaram o valor e utilidade da análise
musical.
Com este aluno, constatei que o recurso à exemplificação era muito profícuo, pelo que, para
este efeito, passei a recorrer ao uso do segundo piano disponível na sala de aula, tornando o
processo mais expedito. Necessitei também de ter em consideração especificidades suas das
quais me fui apercebendo, como a sua tendência para elevar ligeiramente os ombros, associada
à tentativa de expressividade. Tentei permanecer atento à sua postura, auxiliando-o a
consciencializar este fenómeno, colocando as minhas mãos sobre os seus ombros, nas várias
instâncias em que isto ocorreu. Foi assinalado pela professora cooperante, durante a aula, que
este incidente se poderia dever a uma inadequação da altura do banco, pelo que esta foi
imediatamente ajustada, mas a situação persistiu, ainda que, possivelmente, com menos
frequência. No futuro, importa não esquecer esta relação, caso volte a surgir um problema
semelhante.
47
Para além do que já foi mencionado, as professoras manifestaram-se agradadas

relativamente à qualidade do contacto com o aluno, mantendo entusiasmo no discurso e
procurando sustentar este mesmo ânimo no estudante, e valorizaram também as
exemplificações e as explicações, simples e lógicas, reconhecendo talento para ensinar.
2.6. Pareceres sobre a prática de ensino supervisionada
2.6.1. Professora orientadora | supervisora
FRANCISCO REIS concretizou com êxito a sua Prática pedagógica e o seu

Estágio, tendo seguido com rigor as indicações do supervisor e do orientador
cooperante. Cabe aqui um agradecimento enorme e sentido à Professora Maria
José Souza Guedes, pela generosidade e partilha dos seus ensinamentos e do seu
espaço de sala de aula de Instrumento Piano, acolhendo o mestrando com a
maior abertura e potenciando a orientação na sua plena efetividade.
As aulas assistidas foram bem planificadas, preparadas e leccionadas, tendo
decorrido com grande qualidade pedagógica. Todos os comentários, sugestões e
críticas que fizemos (eu e a orientadora cooperante) foram postos em prática nas
aulas seguintes, devidamente adaptados à circunstância do processo de ensino-
aprendizagem no Estágio. De salientar o seu empenhamento no projecto de
investigação e a qualidade e os resultados do mesmo, preservando a motivação e
o empenho dos alunos, assim como a qualidade e a dedicação no processo de
autoscopia que a Prática de Ensino Supervisionada no Mestrado em Ensino de
Música, ramo Instrumento, implica. O relatório de estágio que aqui se
apresenta, demonstra evidências acerca da prática e a reflexão sobre a profissão
docente por parte deste mestrando, enquanto músico e futuro professor.
Sofia Inês Ribeiro Lourenço da Fonseca
48
2.6.2. Professora cooperante
Entre Janeiro e Junho de 2018, o estagiário FRANCISCO REIS compareceu

impreterivelmente a todas as aulas agendadas, ministradas por mim.
Foi uma experiência muito proveitosa e gratificante para ele, para mim e
evidentemente, para os meus alunos.
O Francisco demonstrou possuir uma cultura musical muito vasta,
conhecimentos pianísticos muito abrangentes e de enorme maturidade para a
sua idade.
A sua análise dos textos musicais foi profunda e correta, do ponto de vista
musical e técnico.
Manteve uma postura simples, de" colega mais velho", que desde o início
cativou os mais jovens (3.º ano) e os mais adiantados (11.º ano).
Soube motivar todos os alunos, que se sentiram desinibidos e com vontade de
cooperarem com ele.
Soube sempre escolher a linguagem adequada a cada nível e a cada" caso",
recheada de excelentes imagens, obtendo assim resultados positivos (quase)
imediatos.
Demonstrou grande gosto pelo ensino do piano e talento natural para vir a ser
um ótimo professor.
Maria José Souza Guedes
49
CAPÍTULO III | PROJECTO DE INVESTIGAÇÃO
3.1. Introdução
Nobody can bypass Chopin’s etudes!!! They are milestones of virtuosity and
musicality both. (Leonskaja, 2010)
A minha vontade de tratar este opus de Estudos parte, naturalmente, da relevância que este
assume na prática pianística. Tendo alguns dos Estudos op. 10 sido escritos pela altura dos vinte
anos do compositor, “foi com estas peças que o estilo de Chopin se revelou plenamente, em todo
o seu poder e subtileza”, não se verificando, nas obras mais tardias, embora, por vezes, mais
ambiciosas ou audazes, mudanças de estilo radicais, como acontece em Haydn, Beethoven, ou
mesmo Mozart e Schubert (Rosen, 1993, p. 369).
Desta forma, os Estudos de Chopin constituem pináculos da forma romântica que é o Estudo
de Concerto e concentram em si uma série de dificuldades técnicas que fazem parte,
inevitavelmente, do processo gradual de domínio do instrumento, possuindo um lugar bem
estabelecido na aprendizagem do piano, especificamente no ensino secundário dos
conservatórios e nos níveis pré e pós-graduados das universidades. Justifica-se assim a
relevância de os abordar no contexto deste Mestrado.
Esta investigação partiu da análise de literatura sobre o repertório considerado e, dada a

profundidade que exigiu, focou-se exclusivamente nos primeiros seis Estudos do op. 10. A sua
estrutura respeita o modelo tradicional de escrita de um artigo de investigação, conforme requer
o Regulamento Geral de Mestrados (ESMAE, 2018), seguindo-se, a esta introdução: (ii) a
explicitação do tema e do objetivo da investigação e a realização de uma breve revisão da
literatura; (iii) a metodologia e a descrição dos métodos; (iv) a análise e a discussão dos dados; e,
por último, (v) a conclusão (ESMAE, 2018, p. 27).
Dadas as características particulares subjacentes ao trabalho, optou-se por subdividir a
secção relativa à análise e à discussão dos dados em seis partes, dedicando-se cada uma delas
a um dos Estudos, individualmente e em ordem sequencial.
50
3.2. Tema e objetivo da investigação; estado da arte
Para a presente investigação, procedeu-se à pesquisa de literatura sobre os Estudos, tendo-se

encontrado e consultado um grande número de autores que se debruçaram sobre os mesmos,
quer na forma de edições musicais “de trabalho” (com notas que antecedem ou acompanham o
texto musical de Chopin), quer na forma de publicações independentes. Como edições de
trabalho, salientam-se as de Hans von Büllow (1830-1894), Alfredo Casella (1883-1947), Alfred
Cortot (1877-1962), Rafael Joseffy (1852-1915) e E. Robert Schmitz (1889-1949) e, como
publicações independentes, os livros de Eleanor Bailie (1931-2011), Monique Deschaussées,
Gottfried Galston (1879-1950), Alan Kogosowski (1952) e Abby Whiteside (1881-1956), os
exercícios preparatórios para o op. 10 de Aleksander Michałowski (1851-1938) e os exercícios de
Henry Levey.8
Ao nível de trabalhos de mestrado e de doutoramento, existem também, à altura, publicações
proeminentes, de diversos âmbitos, que se relacionam estreitamente com esta investigação,
particularmente as de H. R. Bauer (1996), M. J. Kim (2011), A. Klein (1989), J. J. Kwak (2003), T. D.
Lipke-Perry (2008) e L. F. Wu (2010).9 No entanto, nenhuma destas se dedica à comparação das
perspetivas de diferentes autores, aspeto que aqui é inovador. Para além disso, existe, a todos
os níveis, uma grande lacuna relativamente ao trabalho de Monique Deschaussées.
Importa ainda referir o livro Chopin: Pianist and Teacher as seen by his pupils, de J. Eigeldinger
(2005), de grande relevância para a musicologia histórica, por conter informações relacionadas
com os princípios pedagógicos de Chopin, bem como indicações técnicas e interpretativas
relativas às suas próprias obras.
Uma vez que seria definitivamente impossível realizar uma revisão integrativa de todo este
corpo de conhecimento, dada a sua infinita complexidade, optou-se por realizar um estudo
comparativo envolvendo dois dos autores supracitados: Alfred Cortot e Monique Deschaussées.
Alfred Cortot foi um pianista, maestro e pedagogo suíço altamente conceituado, reconhecido
como especialista na interpretação do repertório romântico para piano e autor de vários livros e
de uma vastíssima coleção de edições de trabalho de numerosas obras de Chopin, Liszt e
8
Neste parágrafo, as datas apresentadas entre parêntesis dizem respeito aos anos do nascimento e, nos
casos em que se aplica, da morte dos autores.
9
Neste parágrafo, as datas apresentadas entre parêntesis dizem respeito aos anos das publicações dos
autores.
51
Schumann, bem como de algumas peças de Bach, Franck, Mendelssohn, Schubert e Weber, que
totalizam 76 volumes, publicados pela editora parisiense Salabert. Note-se que Cortot foi, em
França, aluno de L. Diémer e de É. Descombes, um dos últimos alunos de Chopin, e que
influenciou profundamente várias gerações de artistas, lecionando lendários cursos de
interpretação em Paris. Em resultado da sua atividade e dos seus empreendimentos literários,
Cortot deixou uma das exposições mais completas de ensino empírico em registo escrito,
comparável em âmbito e interesse às de Heinrich Neuhaus e Artur Schnabel. As suas ideias
sobre as obras musicais, a sua apresentação de ideais interpretativos e de ensino e as muitas
soluções que propõe para problemas de interesse são de grande mérito. (Dubal, 1989; Taylor,
1988)
Entre as suas obras, salienta-se a sua contribuição para a literatura técnica Principes
Rationnels de la Technique Pianistique, publicada em 1928, que abre com o seguinte parágrafo:
Dois fatores estão na base de todo o estudo instrumental. – Um fator psíquico,
ao qual respeitam gosto, imaginação, raciocínio, sentimento da nuance e da
sonoridade; estilo, em uma palavra. – Um fator fisiológico, isto é, habilidade
manual e digital, submissão absoluta dos músculos e dos nervos às exigências da
execução. (Cortot, 2005)
Note-se, no entanto, que, apesar do valor poético e da inspiração das suas interpretações, a
qualidade técnica das execuções de Cortot está longe dos patamares de outros artistas, sendo,
em algumas instâncias, bastante inconsistente, como se pode constatar nas suas gravações e
como é relatado por vários autores (Taylor, 1988).
Cortot foi, em 1919, cofundador da École Normale de Musique de Paris, onde teve como
discípulos Monique Deschaussées, Clara Haskil, Yvonne Lefébure e Magda Tagliaferro, entre
outros (Deschaussées, 1984; Taylor, 1988).
Monique Deschaussées teve também como professores L. Levy, outro discípulo de L. Diémer,
e E. Fischer, sendo um dos seus raros alunos privados. Possuidora de uma carreira internacional
como concertista, dedicou-se, a partir de 1957 e durante mais de dez anos, ao estudo
aprofundado de métodos de relaxamento e da psicoterapia, nomeadamente sobre a reeducação
do controle cerebral, o que a levou a reconsiderar a técnica, o ensino do piano e a sua própria
carreira pessoal. Descobrindo uma imperiosa vocação para a pedagogia, onde pôde sintetizar as
suas pesquisas no plano humano e musical, tornou-se professora na École Normale de Musique
52
de Paris (de 1969 e 1971) e, posteriormente, no Conservatoire Européen de Musique de Paris (de
1969 a 1977), desenvolvendo um método natural para tocar piano que permite ao artista
exprimir-se livremente. Deschaussées publicou os seguintes livros: L’homme et le piano (1982),
Chopin: les 24 études (1986), que surge em 1995 com o título Frédéric Chopin: 24 Études – Vers
une interprétation,; La musique et la vie (1988), com a colaboração de Érik Pigani; Musique et
spiritualité (1996); e Par la musique deviens qui tu es (1999). Uma vez estabelecida como
reputada pedagoga, ministrou também conferências, cursos de interpretação e de pedagogia em
vários países, integrando, por vezes, júris de concursos nacionais e internacionais.
(Deschaussées, 1984, 1995)
O objetivo desta investigação foi, pois, o confronto das perspetivas e das abordagens de Cortot
e Deschaussées respetivas aos seis primeiros Estudos do opus 10 de Chopin, procurando
analisar, sintetizar e comparar duas importantes fontes bibliográficas relativas a este particular
segmento do repertório para piano e aspirando daqui retirar alguma conclusão, no sentido de
iluminar as principais diferenças e semelhanças entre si.
53
3.3. Metodologia e métodos
Para cumprir o propósito desta investigação, desenvolveu-se um estudo comparativo do

corpus analítico que se definiu, baseado em métodos qualitativos.
Através da análise documental (Bowen, 2009), procurou-se, em cada autor, localizar,
selecionar, apreender e sintetizar a informação relativa a cada Estudo, organizando-a, depois,
recorrendo a ferramentas mistas de análise de conteúdo e de análise temática (Fereday e Muir-
Cochrane, 2006; Labuschagne, 2003).
À partida, manteve-se especial atenção nas seguintes categorias de informação: comentários
estéticos, indicações relativas à interpretação e métodos de trabalho. No entanto, num processo
permanente de releitura e de reinterpretação, foram progressivamente desvendados vários
temas pertinentes e subcategorias de análise. No decorrer deste procedimento, surgiram
também algumas questões a colocar, como parte integrante da pesquisa, que conduziram à
consulta de bibliografia suplementar.
Na análise e discussão dos dados, que, segundo se referiu, se estrutura em seis secções,
tratando cada Estudo individualmente, intentou-se, finalmente, a exposição, a integração e a
síntese mais ou menos narrativa das abordagens de Cortot e de Deschaussées, aplicando o
método comparativo, no sentido das conclusões apresentadas no final do trabalho. Apesar do
esforço global em manter uma postura objetiva, em situações específicas que o justificaram, há
uma presença intencional mais forte de alguma subjetividade, que pode facilmente ser detetada.
Tendo em conta que se trata de uma investigação em Arte, seria praticamente impossível e até,
de certo modo, indesejável eliminar completamente esta característica.
Importa assinalar que o produto desta investigação remete intimamente para a teoria
fundamentada nos dados, em inglês, grounded theory, (Glaser e Strauss, 1967; Strauss e Corbin,
1998) afastando-se, portanto, da técnica tradicional do teste hipotético-dedutivo. Isto significa
que o trabalho se desenvolve de uma forma indutiva, não compreendendo inicialmente uma
teoria a ser testada, mas o desejo de compreender as abordagens dos autores, individualmente
e as relações entre elas, extrapolando a teoria ou os resultados dos dados que se discutiram.
54
3.4. Análise e discussão dos dados
3.4.1. Estudo n.º 1
As abordagens de Cortot e Deschaussées ao primeiro Estudo deste opus apresentam

diferenças importantes.
O trabalho desenvolvido por Cortot (1915) tem em vista vários aspetos, entre os quais o
“desenvolvimento da extensão” (p. 7). Para isto, são, por vezes, empregadas posições que
envolvem uma grande abertura da mão, entre os dedos 1-5, 1-2-4 e 1-4, por exemplo (Figura 4).
Figura 4. Exercícios envolvendo extensão. Adaptado de Chopin: 12 Études, op.10 (pp. 7-8), de
A. Cortot, 1915, Paris, França: Éditions Maurice Senart. Copyright 1915, Éditions Maurice Senart.
Por sua vez, Deschaussées (1995), não nega um trabalho de extensão, mas preconiza que este
seja realizado “em técnica pura” (p. 26), fora do teclado, sobre uma mesa (p. 12). Assim, tocar em
extensão deve sempre ser evitado, pretendendo-se a supressão das posições de grande
abdução, através da conceção do Estudo em fórmulas de dedos 2451 (ou 2351), que incluem o
polegar seguinte e não o precedente (como ocorreria na fórmula 1245), e de um transporte de
peso adequado, de um dedo para o outro, atentando ao seu equilíbrio e ao fecho imediato do arco
da mão sobre o seu ponto de partida (articulação metacarpofalângica). A imagem fornecida é a
de caminhar sobre os dedos, relaxando cada dedo sobre o seguinte e mantendo, assim, o mesmo
55
contacto e a mesma sensação de conforto sobre cada nota. A libertação total do polegar
aquando do toque do 2.º dedo parece ser particularmente importante, uma vez que “um polegar
tenso bloqueia automaticamente o pulso, podendo a tensão tomar todo o braço” (Deschaussées,
1995, p. 27). Para a autora, o pensamento e a realização deste Estudo segundo estes princípios
tornam-no acessível mesmo para as pequenas mãos.
Cortot (1915) não faz referência a este transporte de peso, mencionando o peso do braço
apenas no processo de execução do “staccato pesado do antebraço” e é nessa e apenas nessa
circunstância que alude à importância de um polegar solto (p. 7). Talvez devido à valorização que
faz do trabalho de extensão, o autor não apresenta, ao longo dos primeiros onze exercícios,
qualquer observação relativa ao fecho da mão, mencionando apenas a preparação antecipada
do polegar nos exercícios 7 e 8, e reservando aquela indicação para os exercícios 12 a 15, que
empregam ritmos com apoios sucessivos sobre um mesmo dedo (Figura 5).
Figura 5. Exercícios com ritmos. Reproduzido de Chopin: 12 Études, op.10 (p. 8), de A.
Cortot, 1915, Paris, França: Éditions Maurice Senart. Copyright 1915, Éditions Maurice Senart.
É interessante reparar que Deschaussées emprega também estes ritmos, como forma de
aumentar a velocidade e de trabalhar o encadeamento entre as diferentes posições, embora não
refira a paragem no primeiro dedo (correspondente ao exercício n.º 12 de Cortot), provavelmente
para evitar a conceção da posição na forma 1245, que se referiu previamente. A autora
recomenda que se desenvolva um trabalho mais aprofundado das passagens mais difíceis, que
podem facilmente ser detetadas com estes exercícios, e vai um passo mais longe neste tipo de
abordagem, aplicando o mesmo princípio ao longo de duas oitavas, isto é, parando apenas na
56
terceira vez que um dedo se repete (e.g. 2 4512451 2).10 Deschaussées sublinha a importância do
relaxamento completo entre cada grupo e da previsão mental do movimento seguinte, ao passo
que Cortot, para além do fecho da mão sobre os pontos de apoio, atenta no evitar do colapso ou
quebra dos dedos e na precisão da articulação dos dedos que executam as fusas, que deverá ser
próxima do teclado. A indicação de Cortot de aplicar as nuances , antecipando as
indicações presentes no texto musical da sua edição, é congruente com as indicações de
Deschaussées, embora ela reserve a variação dinâmica às duas oitavas superiores e pareça
preferir a realização deste tipo de trabalho separadamente, conservando mais simples os
exercícios de ritmos (Figura 6).
Figura 6. Variação dinâmica nas oitavas superiores. Reproduzido de Frédéric

Chopin: 24 Études – Vers une interprétation (p. 25), de M. Deschaussées, 1995,
Paris, França: Éditions Van de Velde. Copyright 1995, Éditions Van de Velde.
Outra característica comum a Deschaussées e Cortot é o trabalho das posições tomadas pela
mão ao longo do Estudo. No entanto, como seria expectável, tendo em conta as suas diferentes
perspetivas relativamente à extensão, a forma de as trabalhar é consideravelmente distinta.
Cortot agrupa as notas em diferentes configurações, de maior ou menor extensão, dando
relevância à preparação antecipada do ataque e à sua precisão (Figura 7).
Figura 7. Posições em Cortot. Adaptado de Chopin: 12 Études, op.10 (p. 7), de A. Cortot,
1915, Paris, França: Éditions Maurice Senart. Copyright 1915, Éditions Maurice Senart.
10
Pela descrição que Deschaussées faz destes exercícios entende-se que, na sua perspetiva, não é
necessária a paragem na nota inicial. Assim, a notação da sua versão dos exercícios poderia ser muito
idêntica à que é feita por Cortot (Figura 2), mas eliminar-se-ia a primeira colcheia de cada exercício (e a
ligadura de prolongação correspondente).
57
Por sua vez, Deschaussées (1995) sugere que se toquem, primeiramente, os acordes
formados sem os polegares, ao longo das quatro oitavas, “sentindo bem as distâncias e os
relevos criados pelas teclas brancas e pretas” e “deixando as sensações penetrar na mão” (p.
24), partindo depois para o deslocamento ultrarrápido destes mesmos acordes, preparando-os
antecipadamente, de forma semelhante à de Cortot, e para a realização de projeções entre estes
acordes e o polegar seguinte (“pequenas distâncias”, sentindo a nota comum entre os dedos 3 ou
4 e o polegar) e entre o polegar anterior e estes acordes (“grandes distâncias”) – Figura 8.
Figura 8. Posições em Deschaussées, Projeções – I. Adaptado de Frédéric Chopin: 24

Études – Vers une interprétation (pp. 24-25), de M. Deschaussées, 1995, Paris, França:
Éditions Van de Velde. Copyright 1995, Éditions Van de Velde. 11
Partindo deste trabalho, alternam-se depois as pequenas e as grandes distâncias e

aprofundam-se ainda os “reflexos de deslocação” através da projeção em grupos de três
(Deschaussées, 1995, p. 25) – Figura 9.
Figura 9. Posições em Deschaussées, Projeções – II. Adaptado de Frédéric Chopin: 24

Études – Vers une interprétation (p. 25), de M. Deschaussées, 1995, Paris, França:
Éditions Van de Velde. Copyright 1995, Éditions Van de Velde. 12
11
No terceiro, quarto e quinto acordes do sistema superior, encontra-se um erro tipográfico: a nota
superior deveria estar colocada uma linha suplementar abaixo (mi).
12
Ocorre novamente um erro tipográfico: no último acorde do sistema à direita existe uma linha
suplementar a mais. As notas superiores deste acorde deveriam ser dó e mi.
58
Apesar de estes exercícios serem bastante simples, Deschaussées explicita a importância do

relaxamento muscular e da moderação do tempo de trabalho dedicado a estes exercícios,
prevenindo a fadiga. Cortot, na sua edição, defende também que se evite a fadiga, mas as suas
instruções a este propósito poderão ser mais controversas. Para “assegurar o equilíbrio
necessário ao desenvolvimento metódico dos músculos da mão”, este autor recomenda que se
interrompa frequentemente o trabalho das fórmulas de exercício que sugere, realizando
exercícios de “dedos presos”, em dinâmica piano e mezzo-forte (Cortot, 1915, p. 8) – Figura 10.
Figura 10. Exercício de dedos presos. Reproduzido de Chopin: 12 Études, op.10 (p. 8), de A.
No que toca às estruturas físicas para além dos dedos, Deschaussées (1995) refere, desde o
início, “o papel capital do braço, numa técnica de dedos rápida e possante” (p. 24), recomendando
que o cotovelo se mantenha livre e capaz de conduzir o peso do braço necessário para a
execução forte. Introduz ainda, no final do capítulo dedicado a este Estudo, um movimento
vertical do pulso, com o objetivo de frasear cada grupo de 4 notas. Estas observações
contrastam um pouco com a postura de Cortot (1915), que, embora reconheça o papel do peso do
braço na execução staccato, trabalhando a “solidez de ataque” (p. 7), apresenta algumas
observações que podem conduzir a uma maior ou menor fixação de certas estruturas,
nomeadamente o evitar de todo o movimento da mão, no exercício 10. Esta indicação relaciona-
se certamente com o trabalho da “força individual de cada dedo” (p. 8) – Figura 11.
Figura 11. Trabalho digital sem movimento da mão. Reproduzido de Chopin: 12 Études,
op.10 (p. 8), de A. Cortot, 1915, Paris, França: Éditions Maurice Senart. Copyright 1915,
Éditions Maurice Senart.
De certo modo, o exercício apresentado nesta última figura remete também para o
encadeamento entre posições, trabalhado por Deschaussées com o uso de ritmos, como se
descreveu acima. A autora recomenda a consciência das “viragens”, sentindo o fecho da mão
59
entre o quinto dedo e o polegar, e reforça mais uma vez o imperativo de se tocar através das
“pequenas distâncias” (fórmula 2451 ou 2351), que, segundo ela, faz com que “este Estudo se
torne um dos 24 que mais deixa a mão fechada, por muito paradoxal que possa parecer”
(Deschaussées, 1995, pp. 25-26). No seu parecer, o segundo dedo tem um papel fundamental no
encadeamento das posições, assegurando o equilíbrio da mão e a condução do movimento, e da
sua precisão depende a propriedade da execução. Assim, na execução rápida, recomenda que se
pense somente neste dedo, sentindo a distância que separa duas notas a executar
consecutivamente com o segundo dedo.
Deschaussées (1995) fornece ainda alguns exercícios complementares muito interessantes

destinados a “assegurar a virtuosidade” (p. 28), que consistem em tocar apenas os movimentos
descendentes (nas quatro oitavas) e, depois, os movimentos descendentes seguidos dos
ascendentes (primeiro em duas oitavas e, posteriormente, em quatro) – na Figura 12 encontram-
se notados os dois primeiros. Recomenda que se controle a precisão dos dedos, a sua força de
ataque e a igualdade do som, e afirma que estes exercícios “dão uma segurança extraordinária”
(p.29), evitando que os movimentos descendentes se toquem apenas por consequência dos
ascendentes e desenvolvendo um conhecimento mais profundo dos mesmos.
Figura 12. Exercícios para a virtuosidade. Adaptado de Frédéric Chopin: 24

Études – Vers une interprétation (pp. 28-29), de M. Deschaussées, 1995,
60
Outra diferença importante entre estes dois autores é o recurso a dedilhações diferentes do
padrão de dedilhação original de Chopin13, que Cortot (1915) considera inaceitável, por “alterar
demasiado o carácter sonoro da passagem” (p. 10), mas que é aconselhado por Deschaussées
nos compassos 31-32 e 35-36 – Figura 13.
Figura 13. Alterações na dedilhação. Adaptado de Frédéric Chopin: 24 Études

– Vers une interprétation (pp. 30-31), de M. Deschaussées, 1995, Paris,
França: Éditions Van de Velde. Copyright 1995, Éditions Van de Velde.
Deschaussées não oferece indicações específicas para os compassos 42 a 44 do Estudo.

Cortot reduz a passagem em uma oitava e recomenda o seu prolongamento ao longo de uma
maior extensão do teclado – Figura 14.
Figura 14. Exercício para os cc. 42 a 44. Reproduzido de Chopin: 12 Études, op.10 (p. 8), de A.
13
Que se pode encontrar na edição de Ekier (Chopin, 2000).
61
Cortot não fornece indicações relativamente à questão do aumento do andamento de

execução. Para este tema, Deschaussées (1995) remete para o capítulo anterior do seu livro,
onde se pode ler:
“O treino é regido por uma lei cujo conhecimento é indispensável para os

Estudos que devem ser tocados ff e rapidamente. É, com efeito, impossível
desenvolver ao mesmo tempo a velocidade e a força. Quando devemos tocar ff e
rapidamente várias páginas, é necessário resolver este problema sem tensão
nem fadiga. Convém, assim, treinar o Estudo no plano da velocidade, tocando-o
pp. A ausência de peso permite desenvolver a rapidez de maneira
impressionante. É bom, então, exceder o tempo final do Estudo em vários
patamares, no metrónomo; a redução da velocidade permitirá repor a força e
tocar no tempo final ff, naturalmente.” (p.19)
Deschaussées contrasta o carácter, o clima sonoro e os meios físicos associados ao segundo

Estudo op. 10 com aqueles do primeiro. Aqui, a força dá lugar à ligeireza, à ausência de peso,
tocando-se sempre em grande proximidade do teclado, com os braços leves e os dedos
“aéreos”. Cortot alude também ao “carácter aéreo” do Estudo, a executar “exclusivamente na
nuance piano”, com “ligeiros crescendi e decrescendi” (Cortot, 1915, p. 15).
As principais dificuldades e os tópicos enunciados por Deschaussées e por Cortot são

maioritariamente coincidentes e traduzem-se num trabalho que se estrutura de forma
relativamente semelhante. No entanto, ao passo que Cortot (1915) apenas menciona a
“sonoridade ligeira do baixo”, onde se deverão integrar o polegar e o segundo dedo da mão
direita (p. 15), Deschaussées parece dar uma grande importância à definição da natureza e da
forma de execução da mão esquerda e à sua memorização, iniciando dessa forma o capítulo que
dedica a este Estudo e juntando a esta mão cada uma das estruturas que problematiza na mão
direita, antes de dispor o estudo na sua conformação original. Remetendo para o cunho de
leveza do Estudo, recomenda que a esquerda se toque em pianissimo, “de perto, ao nível das
teclas, com os dedos precisos e alongados”, partindo muito rápido de cada acorde para o
62
seguinte, através de um rápido gesto lateral do pulso (Deschaussées, 1995, p. 33). Quanto às
duas notas inferiores da mão direita, que constituem também figuras de acompanhamento e que
são trabalhadas de seguida, isoladamente e em relação com a mão esquerda, é dada grande
relevância à precisão e à “vida” das falangetas, como aliás em todo o Estudo, também neste caso
em contiguidade com o teclado. Esta indicação parece aliar-se bem à ideia de pizzicato fornecida
por Cortot (1915), que sugere uma execução muito curta, “pinçando as notas”, – Figura 15 – e
aconselha também o estudo isolado destas figuras, utilizando um movimento muito rápido dos
dedos, com a mão imóvel (p. 15).
Figura 15. Execução real da mão direita.

Reproduzido de Chopin: 12 Études, op.10 (p. 15),
de A. Cortot, 1915, Paris, França: Éditions Maurice
Senart. Copyright 1915, Éditions Maurice Senart.
Tanto Cortot como Deschaussées preconizam o trabalho preparatório de escalas cromáticas

com os dedos 3, 4 e 5 da mão direita, envolvendo o cruzamento destes dedos uns sobre os
outros, que é considerado por Eigeldinger (2005) uma das contribuições revolucionárias de
Chopin, no campo da dedilhação14 (pp. 19, 62).
Cortot (1915), que advoga a junção da mão esquerda somente no termo dos seus onze
exercícios destinados à mão direita, principia com estas escalas a sua abordagem ao Estudo,
pretendendo vencer a “fadiga resultante de tocar continuadamente estes três dedos” (p. 14). Nos
seus exercícios 1 e 2, estas realizam-se em movimento ascendente e descente, executado-se
com dois dedos, em divisão ternária, e com três dedos, em divisão quaternária, aplicando
sistematicamente as várias combinações possíveis e comportando, assim, todo o tipo de
passagens (superiores e inferiores) entre esses dedos, inclusivamente aquelas que não se
encontram no Estudo. Nestes exercícios, a praticar com e sem acento métrico, o legato deve ser
absoluto e deverá ser evitada toda a contração ou rigidez do polegar e dos dedos que não tocam
– Figura 16.
14
Isto ocorre com frequência em passagens cromáticas, mas também em frases de canto legato.
63
Figura 16. Escalas preparatórias. Reproduzido de Chopin: 12 Études, op.10 (p. 14), de A.
Deschaussées (1995), que instrui também a “trabalhar uma escala cromática com os dedos 3,
4 e 5, ao longo de todo o teclado, ida e volta, em movimento contínuo ou descontínuo, com
variantes, de forma a preparar a escala cromática do Estudo” (p. 34), opta por não regular
detalhadamente a dedilhação, a divisão métrica e a articulação a aplicar, deixando-as ao critério
do pianista. Apesar disto, são proveitosas as propostas relativas ao movimento descontínuo e à
realização de variantes, bem como o espaço deste modo proporcionado para a expressão de
criatividade na concretização do exercício.
Passando à escala cromática que percorre todo o Estudo, Deschaussées indica que esta se
exercite com a dedilhação escolhida para a execução, primeiro legato, depois staccato de dedo,
de perto, controlando o contacto, que deve permanecer o mesmo sobre as teclas brancas e as
teclas pretas, não sendo suficiente, por exemplo, meramente aflorar uma tecla branca que se
situe entre duas teclas pretas. Após este trabalho, desenvolvido sentindo os dois patamares do
teclado (o das teclas pretas e o das teclas brancas) e cuidando a perfeição da articulação, a
regularidade do seu débito e a igualdade tímbrica, deverá tocar-se toda a escala cromática, no
andamento final, juntamente com o acompanhamento da mão esquerda, atentando na relação
entre as mãos e na sua sincronia.
Cortot aborda o treino desta mesma escala mediante um método bastante distinto, aplicando
quatro padrões rítmicos a cada grupo de quatro compassos, mantendo a mão tranquila e
realizando os acentos com os dedos – Figura 17a. Tal como Deschaussées, alvitra o emprego da
dedilhação final do Estudo, salientando a importância da sua definição, não a deixando ao acaso.
Propondo uma única dedilhação, na sua edição, explicita o critério por detrás da sua escolha, que
64
consiste em dar primazia às posições que permitem uma maior independência dos dedos e uma
maior igualdade, admitindo, contudo, a possibilidade de modificação, tendo em conta a
conformação individual de algumas mãos – Figura 17b.
a:
b:
Figuras 17a e 17b. Treino da escala com ritmos; Critério para a escolha da
dedilhação. Reproduzido de Chopin: 12 Études, op.10 (p. 14), de A. Cortot, 1915,
Paris, França: Éditions Maurice Senart. Copyright 1915, Éditions Maurice Senart.
Na preparação do encontro entre os dois elementos da mão direita (escala e

acompanhamento), Cortot e Deschaussées prescrevem que primeiro se toquem apenas os
acordes de três notas formados pelas duas notas do acompanhamento e pela nota coincidente
da escala cromática. Deschaussées defende que este trabalho se desenvolva com o
acompanhamento da mão esquerda.
No que respeita à justaposição dos dois elementos propriamente dita, Cortot ministra as
fórmulas 9 a 11, a empregar em cada fragmento de quatro compassos, repetindo cada uma 4 ou
5 vezes. Estes exercícios destinam-se claramente ao cultivo da atividade dos dedos e ao
desenvolvimento da independência muscular entre as duas partes da mão atestadas pelo autor
– Figura 18.
Figura 18. Divisão da mão; Justaposição dos dois elementos da m. d. em Cortot.

Adaptado de Chopin: 12 Études, op.10 (p. 14), de A. Cortot, 1915, Paris, França:
Éditions Maurice Senart. Copyright 1915, Éditions Maurice Senart.
Porém, o exercício n.º 10, que, de acordo com o autor, deverá ser executado em andamento
moderado e nuance forte, com os acordes deslizando de um para outro, parece ser algo
65
contraditório, uma vez que, possuindo ou não utilidade, convida à fixação do polegar e do
segundo dedo, que, segundo o próprio, não devem constituir um “ponto de apoio para os dedos
superiores” (Cortot, 1915, p. 15). Note-se também o elevado grau de extensão presente nas
posições que emergem dos exercícios 10 e 11, reminiscente do tratamento do Estudo anterior.
Deschaussées oferece apenas 2 exercícios envolvendo o encontro polifónico das duas

figurações distintas da mão direita, com o intuito de resolver o problema de tocar um acorde em
plena escala cromática sem interromper a sua fluidez. O primeiro destes exercícios assemelha-
se ao exercício n-º 9 de Cortot e requer o controlo da sincronização das notas que formam os
acordes – Figura 19a.
O segundo exercício consiste em colocar esta situação no seu contexto, sem perder o controlo
da quarta semicolcheia e a sincronização do acorde que se lhe segue. Neste sentido,
Deschaussées insere, sobre a notação do Estudo, acentos, na última e na primeira semicolcheia
de cada grupo. Deverá ser dada atenção à polifonia, “igualando a luz da [escala] cromática e
sentindo as notas dobradas que a acompanham”, captando o movimento dos dedos “que
corresponde à morfologia da mão de Chopin, aos seus dedos longos e finos”, e colocando “com
precisão o segundo dedo do acorde seguinte” (Deschaussées, 1995, p. 35) – Figura 19b.
a:
b:
Figuras 19a e 19b. Justaposição dos dois elementos da m. d. em

Deschaussées. Reproduzido de Frédéric Chopin: 24 Études – Vers une
interprétation (p. 35), de M. Deschaussées, 1995, Paris, França: Éditions
Van de Velde. Copyright 1995, Éditions Van de Velde.
66
Deschaussées reconhece utilidade em principiar, todos os dias, o trabalho do Estudo a partir do

compasso 19 (o conselho de começar pela passagem mais difícil aplica-se a todos os Estudos).
Para além do que já foi referido, para alcançar uma maior beleza na execução, sugere que se faça
uso dos dois níveis do escape, permanecendo, por norma, no nível superior, para melhor traduzir
a ligeireza e a transparência do Estudo, e entrando no nível inferior unicamente nos contornos
superiores da escala cromática e nos desenhos que se pretendam sublinhar. Propõe ainda que
se toque o Estudo “mudo, rente às teclas, sem as tocar, sentindo, não obstante, a precisão dos
dedos”: juntando depois “as falangetas vivas, ligeiramente esticadas, as teclas tocarão sozinhas,
mas sobre o nível superior do escape, e o Estudo não terá peso” (Deschaussées, 1995, p. 36).
Em jeito de apêndice, Cortot providencia um exercício de preparação para a execução de

oitavas ligadas nas duas mãos, derivado da “melodia” da parte superior deste Estudo e
empregando a sua dedilhação. É interessante notar a afinidade técnica entre este conteúdo e o
Estudo analisado.
Relativamente ao uso dos pedais, Cortot recomenda que se empregue una corda e que a
aplicação do pedal direito seja ligeira e discreta, vibrando-o rapidamente nas notas longas da
mão esquerda (nos cc. 32 a 35 e nos últimos três compassos).
No terceiro Estudo, de carácter contrastante com os dois Estudos de dedos anteriores,

encontramos uma primeira parte lírica, de “um canto profundo, melancólico e terno”, e uma
secção B poco più animato, com uma grande intensidade de expressão, força e bravura, que,
acalmando, pouco a pouco, dá lugar ao retorno do canto (Deschaussées, 1995, p. 35).
Na parte A, Cortot (1915), analogamente ao que sucede no segundo Estudo, preconiza a divisão
da mão em duas regiões musculares distintas, produtoras de diferentes intensidades sonoras,
embora declare, neste caso, que não se trata “de um problema técnico especial”, mas de uma
dificuldade de ordem geral, que se encontra na “maior parte das obras expressivas de
Beethoven, Chopin, Schumann, César Franck e, sobretudo, Bach” (p. 20). Por este motivo,
considera essencial o trabalho judicioso e racional da “independência sonora dos diferentes
67
dedos” e apresenta, para este efeito, oito exercícios introdutórios, que se destinam aos cinco
dedos da mão direita, individualmente e em alternância – Figura 20. Apesar da sua aparente
simplicidade, note-se a difícil transposição de alguns deles, pelo que se julga relevante a
sugestão fornecida de o aluno criar as suas próprias fórmulas.
Figura 20. Exercícios introdutórios. Adaptado de Chopin: 12 Études, op.10 (pp. 20-21), de A.
Na execução destes exercícios, com as colcheias ou semínimas apoiadas, forte, e ligadas e as

semicolcheias piano, alternadamente legato e staccato, Cortot define dois princípios
importantes: o de direcionar o peso da mão aos dedos com o papel preponderante,
descontraindo os músculos dos dedos com a parte secundária, e o de preservar auditivamente a
sensação de legato na voz principal, inclusivamente entre notas tocadas por um mesmo dedo,
ainda que, neste caso, o legato seja fictício, não se podendo obter senão através de um
portamento (exceto, repare-se, quando se pode escorregar o dedo de uma tecla preta para uma
68
tecla branca, embora o autor não o mencione). A sensação de “fazer passar o peso da mão, e
mesmo do antebraço, sobre qualquer dedo, com o resto da mão completamente livre e relaxado”
(Cortot, 1915, p. 21) possui aplicação prática, no Estudo, na melodia executada pelos dedos 3, 4 e
5, presente nos 20 primeiros e nos 16 últimos compassos, que se deverão trabalhar recorrendo à
fórmula número 9 – Figura 21a. O compasso 16, ao qual esta fórmula não se adequa, executar-
se-á, neste caso, de acordo com a Figura 21b. Neste exercício, a força dos dedos superiores
obtém-se, segundo o autor, não pela articulação, mas pelo peso, e o polegar e o segundo dedo
devem limitar-se a aflorar as teclas, embora com uma grande precisão de ataque. O aluno é
instruído a tocar os primeiros 20 compassos 5 vezes, de seguida, lentamente e escutando a
sonoridade produzida. Prevendo a necessidade de melhor apurar e consolidar este conteúdo,
Cortot oferece ainda um exercício suplementar – Figura 21c.
a:
b:: c:
Figuras 21a, 21b e 21c. Para o trabalho das secções inicial e final. Reproduzido de Chopin: 12
Études, op.10 (p. 21), de A. Cortot, 1915, Paris, França: Éditions Maurice Senart. Copyright
1915, Éditions Maurice Senart.
É interessante contrastar as indicações de Cortot com as de Deschaussées. Dissecando a

escrita de Chopin e tratando cada elemento (melodia e acompanhamentos da mão direita e da
mão esquerda) individualmente e em diferentes combinações (isto é, abordando a junção dos
dois acompanhamentos e a execução da mão direita separadamente), a autora salienta a
importância de concretizar adequadamente as sonoridades e a polifonia aí presentes,
valorizando e relacionando devidamente cada voz. Neste sentido, apesar de não prescrever
exercícios especiais para a parte A, as direções que fornece para cada um dos seus
componentes e para a sua articulação ressaltam os aspetos mais importantes a ter em conta.
69
Relativamente à mão direita, Deschaussées (1995) reconhece a necessidade de “ter duas

mãos em uma” (p. 39), de uma “partilha de [diferentes] sensações na mesma mão” (p. 37),
aproximando-se assim do conceito de divisão exposto por Cortot. No entanto, apesar de
mencionar também a orientação do peso da mão para a voz superior, aligeirando em
consequência o polegar e o segundo dedo, o seu enfoque está na diferenciação das vozes
através da velocidade de ataque e dos dois níveis do escape.
O canto, de “som profundo, timbrado, vibrante de emoção”, deve executar-se, segundo ela,
com uma grande rapidez de ataque, no nível inferior do escape, o que confere ao som uma “maior
duração”, e empregando a parte mais carnuda dos dedos, sem nunca os levantar acima das
teclas (Deschaussées, 1995, p. 37). O pianista deve ter a sensação de agarrar15 nas teclas, não se
limitando a afundá-las, mantendo, ao mesmo tempo, o pulso flexível, acompanhando o soprano.
Note-se que estas observações relativas à distensão e à participação do pulso estão omissas
em Cortot, no que respeita a esta secção do Estudo. Por assim dizer, Deschaussées parece
motivar a participação do peso da mão e do braço partindo de outros princípios, evitando, assim,
em seu favor, negligenciar a articulação, como faz Cortot, e averiguando a forma mais
económica de produzir o devido resultado, em congruência com a dinâmica piano do Estudo. O
seu vocabulário é também menos suscetível à eclosão de tensões desnecessárias e
contraproducentes. Não obstante, a autora parece ir de encontro à “ligação absoluta” dos sons,
proposta por Cortot (1915, p. 20), de uma forma mais completa e imaginativa, instruindo o
pianista a “não abandonar o som durante os valores das notas longas”, imaginando um
crescendo que prolongue o som do piano, e a guardar “um contacto estreito e profundo com a
tecla” – um “legato exagerado” (Deschaussées, 1995, pp. 37-38). Deste modo, e repetindo as
notas da melodia no nível inferior do escape16, continuando o som a partir das vibrações
precedentes, poderão projetar-se longos fraseios, produzindo um efeito semelhante ao dos
cantores. Atente-se, a este respeito, na particularidade do fraseado inicial, que não se enquadra
nas tradicionais estruturas periódicas de quatro compassos, compreendendo antes uma frase
de 5 e uma frase de 3 compassos.
15
“Avoir la sensation de prendre les touches et non pas de les enfoncer seulement” (Deschaussées, 1995,
p. 37).
16
Note-se que o primeiro segmento melódico, comporta, em três momentos (cc. 2, 3 e 5), repetições do
quinto dedo sobre a mesma tecla.
70
Figura 22. Primeiros compassos do Estudo n.º 3. Adaptado

de Etiudy (p. 24), de F. Chopin, 2000, Varsóvia, Polónia: PWM.
Por outro lado, na voz inferior da mão direita, Deschaussées advoga o uso do nível superior do
escape, o que vai de encontro ao preceito de Cortot de apenas aflorar os dedos correspondentes.
Para a autora, o “papel motor” destas semicolcheias é fulcral, constituindo “a trama da obra”, e a
sua regularidade comporta “uma verdadeira pulsação, profunda”, que não deve ser acelerada
nos valores longos da melodia (Deschaussées, 1995, p. 38). É por meio destas figuras, que se
unirão as secções, e que se realizarão as variações agógicas (incluindo o rallentando final),
preservando a unidade formal da obra, ressaltada por Deschaussées. Cortot não versa este
aspeto, mas refere, a propósito, que o rubato deve ser empregue “sem exagero”, de acordo com
“as acelerações e retardos naturais de uma declamação por vezes comovida, por vezes ardente”
(Cortot, 1915, p. 22).
No que diz respeito à mão esquerda desta primeira secção, que não é em nenhuma instância
aludida por Cortot, Deschaussées (1995) recomenda que esta estabeleça um “doce balanço”,
correspondente a um movimento vertical do pulso, de acordo com a Figura 23 (p. 38). Na junção
com a mão direita, este balanço não deverá perturbar a independência do acompanhamento das
semicolcheias nem o fraseio da melodia, devendo evitar-se acentuar o canto no segundo tempo
do compasso.17
17
Notar, no entanto, na escrita original de Chopin, os acentos colocados nas segundas semicolcheias de
cada tempo, na mão esquerda.
71
Figura 23. Execução da m. e. segundo Deschaussées. Reproduzido de Frédéric

Para a secção central do Estudo, tanto Deschaussées como Cortot apresentam exercícios ou
métodos de trabalho distintos, para uma ou ambas as mãos, de acordo com as dificuldades aí
presentes. Como se pode verificar na Tabela 3 abaixo, Cortot apresenta fórmulas, agrupadas por
letras, para todos os compassos desta secção, à exceção dos cc. 42 e 43 (aos quais se podem
aplicar as fórmulas contidas na letra F). Deschaussées, por sua vez, foca-se apenas em algumas
destas passagens.
Tabela 3
Secção Central – Compassos e Mãos Correspondentes aos Exercícios de Cortot e Deschaussées
Cortot Deschaussées
cc. 21-29 Letra A m.d.
cc. 30-41
Letra B m.d.
cc. 34-35
cc. 32-33 “Posições”, “Partidas”,
Letra C 2 mãos 2 mãos
cc. 36-37 “Encadeamentos”
cc. 38-41 Letra D 2 mãos “Dedos condutores” m.d.
cc. 43 e 45 Letra E m.d.
“Partidas”, “Encadeamentos”,
cc. 46-53 Letra F 2 mãos 2 mãos
Projeções, “Dedos condutores”
Assinala-se, antes de mais, que o papel do pulso, desconsiderado por Cortot na primeira
secção, é aqui reconhecido na letra A, onde este lhe atribui a importância de assegurar o legato
na passagem em sextas, – Figura 24 – e, indiretamente, também nas letras C e F, no movimento
vertical de ataque aí patente, que se discutirá de seguida.
72
Figura 24. Compassos 21 a 23 do Estudo, m. d.. Adaptado de

Etiudy (p. 25), de F. Chopin, 2000, Varsóvia, Polónia: PWM.
Atendendo ao âmbito deste trabalho, analisar-se-ão apenas as principais diferenças e

semelhanças entre as estratégias dos dois autores.
Na letra C, tanto Cortot como Deschaussées se ocupam das posições assumidas pela mão, em
acordes. À semelhança do que aconteceu no primeiro Estudo, Deschaussées foca-se em sentir
estas posições e em deslocar os acordes rapidamente, com precisão, antes de os tocar, mas,
neste caso, propõe também o conhecimento das notas de partida de cada grupo de dois e o
trabalho dos encadeamentos entre as notas da segunda e da primeira colcheia de cada grupo (as
notas de partida) – Figura 25.
Figura 25. Notas de partida; Encadeamentos. Adaptado de Frédéric Chopin: 24

Études – Vers une interprétation (pp. 39-40), de M. Deschaussées, 1995, Paris,
Cortot, de forma um pouco distinta, começa também por trabalhar as posições formadas pelos
acordes, com a realização de 10 repetições da primeira fórmula que apresenta, em acelerando, e
prossegue com a execução rápida dos grupos de duas colcheias, atacando forte e “de alto” –
Figura 26.18 Defendendo uma boa elevação da mão e do antebraço depois de cada ataque, que,
na realização deste tipo de fórmulas, deverá ser de “pelo menos 20 centímetros acima das
teclas” (Cortot, 1915, p. 22), o autor assume uma posição muito divergente da de Deschaussées,
que escreve: “os fraseios de dois em dois fazem-se com um movimento do pulso, mas sem
saltar, preservando o contacto” (Deschaussées, 1995, p. 41).
18
Numa outra fórmula, respeitante à letra D, Cortot (1915) fala em “robustez de ataque” (p. 22).
73
Figura 26. Letra C – Cortot. Adaptado de Chopin: 12 Études, op.10 (pp. 21-
22), de A. Cortot, 1915, Paris, França: Éditions Maurice Senart. Copyright 1915,
A discrepância relativamente a esta questão tem lugar também nos compassos

correspondentes à letra F, onde Deschaussées, para além do conhecimento das notas de partida
e do trabalho dos encadeamentos, incita à realização de projeções por grupos de três e de cinco,
partindo de cada semicolcheia e marcando um tempo de espera entre cada projeção, para a
previsão mental do grupo seguinte. A autora afirma que, uma vez adquirida segurança técnica,
estes compassos se deverão tocar pensando apenas nos dedos condutores 2332 2332, nas
duas mãos, sugerindo que estes se pratiquem isoladamente, com as mãos juntas, se necessário.
Cortot apresenta, para estes mesmos compassos, um conjunto de fórmulas bastante

inventivas – Figura 27. Embora seja lógico supor, em Cortot, a diminuição da amplitude do
movimento vertical, com o aumento da velocidade, as instruções para a execução deste grupo
de exercícios são, não obstante, fortemente contrastantes com a perspetiva de Deschaussées,
como já se referiu.
Figura 27. Letra F – Cortot. Reproduzido de Chopin: 12 Études, op.10 (p. 22), de A. Cortot,
1915, Paris, França: Éditions Maurice Senart. Copyright 1915, Éditions Maurice Senart.
Quanto aos compassos dispostos na letra D, Cortot recomenda que estes se estudem
suprimindo os polegares, em cada uma das mãos, muito legato, “inclinando ligeiramente a mão
(...) e segurando bem o teclado” 19 (Cortot, 1915, p. 22) – Figura 28a. Este “pressionar” relaciona-
19
“en poussant légèrement la main du côté ou l’on joue et en tenant bien le clavier” (Cortot, 1915, p. 22).
74
se, muito provavelmente, com o “apoio” ou “peso”, por si previamente apontados, diferindo um
pouco da sensação de “agarrar” nas teclas descrita por Deschaussées, na sua abordagem à
melodia. O autor aconselha também o estudo da passagem original aplicando padrões rítmicos –
Figura 28b.
a:
b:
Figuras 28a e 28b. Letra D – Cortot. Adaptado de Chopin: 12 Études, op.10 (p. 22), de A.
Deschaussées, ao contrário de Cortot, atribui importância a um dos polegares da mesma

dedilhação, compreendido na sequência 5321 5321. Para a autora, esta sequência de dedos
condutores assegura o legato e facilita a realização da figuração correspondente – Figura 29.
Figura 29. Dedos condutores. Reproduzido de Frédéric Chopin: 24

Études – Vers une interprétation (p. 40), de M. Deschaussées, 1995, Paris,
No final da secção central (cc. 56-61), antes da repetição do tema inicial, Cortot recomenda que
se conserve o tremor da exaltação anterior, extinguindo-o por degraus. São também úteis os
seus conselhos em relação aos pedais, dos quais Deschaussées não se ocupa.
Cortot (1995) afirma que o uso do pedal direito deve ser quase exclusivamente comandado
pela linha melódica, permitindo-lhe mover-se claramente sobre um fundo envolvente. Para isso,
deve evitar-se “o seu emprego rudimentar, por pacotes harmónicos”, mudando-o com
frequência e liberdade e “reduzindo ao mínimo o tempo necessário para levantar o pé entre cada
75
batimento” (p. 22). Sugere também que, nos primeiros compassos, se recorra à surdina, que
permitirá melhor salientar a melodia respeitando, no entanto, o carácter global.
O Estudo número quatro apela, novamente, à técnica de dedos. Para Deschaussées, o seu
interesse musical, frequentemente negligenciado, encontra-se no jogo entre as duas mãos, que
se perseguem num movimento perpétuo, frenético, parecendo, por vezes, querer escapar:
embora estas se encontrem transitoriamente, a escrita volta sempre a “girar” obcessivamente e,
finalmente, na coda, depois de uma insistência terrível, com as mãos juntas e con più fuoco
possibile, tomba definitivamente a última evasão (Deschaussées, 1995).
Cortot, nas páginas dedicadas à exposição da sua abordagem, foca-se única e exclusivamente
na consolidação dos aspetos mecânicos, não apresentando qualquer sugestão relativamente ao
carácter ou à interpretação.
Neste sentido, começa por apresentar uma série de exercícios preparatórios destinados à
igualdade dos dedos nas duas mãos, mantendo regularidade e vivacidade no ataque e
empregando o polegar indiscriminadamente sobre teclas brancas e teclas pretas, de acordo com
a escrita de Chopin. Note-se que a emancipação do polegar, isto é, a sua livre aplicação sobre as
teclas pretas e em fragmentos melódicos, constitui mais um dos aspetos sumarizados por
Eigeldinger (2005) em que Chopin quebrou com as regras clássicas, expandindo os horizontes
relativamente à problemática da dedilhação (pp. 19-20). Esta característica será também notória
no Estudo seguinte, op. 10 n.º 5. Estes primeiros exercícios organizam-se de acordo com a
posição assumida pela mão, que poderá ser de recolhimento ou de extensão, correspondendo a
fórmulas melódicas conjuntas (por meios tons e por tons inteiros – n.º 1 e n.º 2) ou disjuntas (n.º
4), respetivamente – Figura 30. A fórmula n.º 3, servindo de transição, assiste na regularização
do terceiro e do quarto dedo.
20
Esta característica será também notória no Estudo seguinte, op. 10 n.º 5.
76
Figura 30. Exercícios preparatórios. Adaptado de Chopin: 12 Études, op.10 (p. 26), de A.
Para as fórmulas números 1 e 2, Cortot apresenta um conjunto de ritmos a aplicar, –
– para além do trabalho em valores iguais, alternadamente

legato e staccato (de dedos), forte e piano, evitando todo o movimento da mão e preservando o
polegar em proximidade dos outros dedos.
Também Deschaussées reconhece, neste Estudo, a existência de fórmulas conjuntas e

disjuntas, salvaguardando, como Cortot, a necessidade de adaptação a posições diversas,
conservando a precisão digital e o equilíbrio sonoro. Apesar disto, esta autora não estabelece
exercícios preparatórios específicos, considerando que todos os problemas relativos à técnica
de dedos devem ser vencidos e assimilados antes do trabalho dos Estudos de Chopin.
Deschaussées recomenda apenas um exercício, antes de se debruçar particularmente sobre as
passagens mais complexas, que consiste em tocar o Estudo (à exceção dos compassos 71 a 79)
no andamento final através das figuras rítmicas que não semicolcheias, atentando no legato, no
movimento de ricochete do pulso nos acordes (com os dedos “vivos”) e nos tempos fortes, meio-
fortes e fracos.
77
Cortot, para além das fórmulas acima expostas, concede uma fórmula suplementar “para
estabelecer, com facilidade e rapidez, a passagem da mão da posição recolhida à posição
estendida” – Figura 31 – e, antes de passar ao trabalho de alguns fragmentos específicos do
Estudo, recomenda que este se trabalhe com ritmos, em segmentos de três ou quatro
compassos, repetindo-os oito a dez vezes (Cortot, 1915, p. 26).
Figura 31. Fórmula suplementar. Reproduzido de Chopin: 12

Études, op.10 (p. 26), de A. Cortot, 1915, Paris, França: Éditions
Maurice Senart. Copyright 1915, Éditions Maurice Senart.
Na Tabela 4 indicam-se os compassos para os quais os autores fornecem instruções ou

exercícios. Os cardinais assinalam a numeração de Cortot para os seus exercícios, independente
da numeração atribuída aos exercícios preparatórios anteriores.
Tabela 4
Compassos Considerados por Cortot e Deschaussées e Mãos Equacionadas

Cortot Deschaussées
c. 1 m.d.
c. 2/c. 6 * #1 2 mãos b)
c. 3/c. 7 * #2 2 mãos 2 mãos
c. 4 m.d.
vide op. 10 n.º 2
cc. 25-28 m.d. m.d.
#3
cc. 29-30 #4 m.d. m.d.
cc. 31-32 #5 2 mãos
cc. 33-34
#6 m.e. m.e.
cc. 37-38
cc. 35-36 * # 721 a) m.d. c) 2 mãos
cc. 40-43 2 mãos
cc. 45-46 # 822 m.e. 2 mãos
cc. 71-75 # 10 m.e.
21
No #7, em Cortot (1915, p. 27), ao invés de “Mesures 35, 36, 40, 41”, deveria ler-se “Mesures 35, 36 et
39 à 44” ou simplesmente “Mesures 35, 36 et similaires”.
22
No #8, em Cortot (1915, p. 27), ao invés de “Mesure 47”, deveria ler-se “Mesure 46” ou “Mesures 45 et
46”.
78
cc. 71-78 # 923 m.d.

2 mãos
cc. 75-78 # 11 m.e.
cc. 79-80 # 12 m.d. m.d.
Legenda. *) e semelhantes; a) não refere, mas pode usar-se também a fórmula n.º 2; b) uma vez que a
figuração em semicolcheias é semelhante à dos cc. 71-78, pode aplicar-se o mesmo princípio das
mudanças de posição descrito pela autora; c) o mesmo que no ponto anterior, relativamente à m. d.
Depois da análise dos exercícios correspondentes a cada um dos compassos ou grupo de

compassos expostos na Tabela 4, foi possível chegar a uma síntese de temas e processos
recorrentes, em cada um dos autores.
De um modo geral, Deschaussées concentra-se mais no texto original, ao passo que Cortot,
partindo do mesmo, desenvolve métodos de trabalho que isolam dificuldades específicas
próprias às passagens sobre as quais se debruça, envolvendo um conjunto de métodos comuns,
entre os quais tercinas, dedos presos e acordes, que passarei a descrever, transcrevendo alguns
exemplos.
A aplicação de tercinas destina-se claramente a deslocar e a alternar os acentos métricos

entre duas notas diferentes, das quais apenas uma seria acentuada, num contexto de divisão
binária do tempo. Esta técnica estimula a igualdade sonora entre os dedos – Figura 32.
Figura 32. Fórmulas com tercinas. Adaptado de Chopin: 12 Études, op.10 (pp.
26-27), de A. Cortot, 1915, Paris, França: Éditions Maurice Senart. Copyright
Os exercícios com dedos presos são os mais numerosos e, relacionando-se também com o
aperfeiçoamento da articulação, envolvem, por sua vez, a independência dos dedos, parecendo
ter igualmente utilidade, por vezes, na assimilação das posições da mão. Embora a sua tipologia
seja distinta, à semelhança do que aconteceu no primeiro Estudo deste opus, estes
23
No #9, em Cortot (1915, p. 27), ao invés de “Mesures 71 à 79”, deveria ler-se “Mesures 71 à 78”.
79
compreendem, em algumas instâncias, um grau de extensão considerável (atentar nas últimas

duas fórmulas da figura seguinte) – Figura 33.
Figura 33. Fórmulas com dedos presos. Adaptado de Chopin: 12 Études, op.10 (p. 27), de A.
Existem também fórmulas que empregam simultaneamente dedos presos e tercinas, como as
que se apresentam na Figura 34.
Figura 34. Fórmulas com tercinas e dedos presos. Adaptado de

Chopin: 12 Études, op.10 (pp. 26-27), de A. Cortot, 1915, Paris, França:
Nos compassos 25 a 28, correspondentes ao marcador #3 de Cortot, é interessante reparar,

em Deschaussées, no ressurgir da matéria da sincronização, nos intervalos de quarta, sugerindo
a autora a utilização do mesmo exercício encontrado no op. 10 n.º 2 (Figura 19a), fixando a última
nota de cada grupo de quatro semicolcheias que antecede esse intervalo, neste caso, sempre
correspondente ao terceiro dedo, tocando, depois, os dedos 1 e 4, regulando a altura do seu
ataque.
80
O uso de fórmulas com acordes diz respeito à consolidação das posições assumidas pela mão
(nomeadamente nas configurações de acordes em blocos), ao seu encadeamento (através do
seu deslocamento e da perceção dos dedos comuns) e à preparação antecipada de
determinados dedos – Figura 35.
Figura 35. Fórmulas com acordes. Adaptado de Chopin: 12 Études, op.10 (p.
27), de A. Cortot, 1915, Paris, França: Éditions Maurice Senart. Copyright 1915,
Em Deschaussées, o enfoque é um pouco diferente, apesar de se encontrarem algumas

características comuns, como a preocupação com as posições ou o recurso à acentuação
(embora a autora não faça uso de tercinas). Notem-se, na figura abaixo, os acentos marcados
sobre as semicolcheias “fracas” de cada tempo – a segunda e a quarta – e as semelhanças do
exercício em galopes com a fórmula de Cortot #4, na Figura 35. Nesta versão, todavia, estão,
compreendidas tanto a deslocação ascendente como a deslocação descendente.
Figura 36. Exercício em galopes; Recurso à acentuação. Adaptado de Frédéric Chopin:

24 Études – Vers une interprétation (p. 46), de M. Deschaussées, 1995, Paris, França:
Éditions Van de Velde. Copyright 1995, Éditions Van de Velde.
Não obstante a semelhança acima encontrada, a abordagem de Deschaussées às posições da

mão esquerda nos compassos 35, 36 e semelhantes, é diametralmente oposta à de Cortot (que
se pode conferir nas Figuras 33 e 35, sob as designações #7 m.g.). A autora recomenda que se
assegure o equilíbrio dos dedos 2 e 3, com o arco da mão fechado, e chama a atenção para o 3.º
81
dedo, que “tem um papel pivot e conduz o 2.º [dedo] seguinte”, que, depois da execução da
oitava, assume a mesma nota através de um movimento lateral do pulso (Deschaussées, 1995,
p. 47) – Figura 37. A junção dos dedos 2 e 3 da mão direita virá reforçar a segurança dada pelos
mesmos dedos na mão esquerda.
Figura 37. Compassos 35 a 36 do Estudo n.º 4. Reproduzido de Etiudy (p. 30), de F.

Chopin, 2000, Varsóvia, Polónia: PWM.
Esta passagem, assim concebida, assemelha-se ao compasso 3 (e similares), onde, segundo a

autora, é o segundo dedo que serve de pivot. Neste caso, é recomendado que não se conserve a
mão aberta e que, mais uma vez, se sinta a relação entre os dedos 2 e 3, tocando os polegares e
os quintos dedos através de um movimento lateral do pulso, em relação à sequência 232323 –
Figura 38. Cortot, neste caso, coloca articulações staccato nos polegares (consultar Figura 34,
#2), desincentivando a extensão, no entanto, na sua abordagem, não constam indicações
específicas, que possibilitem o tipo de compreensão do texto que se encontra em Deschaussées.
Assinale-se ainda, em Cortot, a ausência de instruções relativamente à mobilidade lateral ou
vertical do pulso, exceto em #10, onde este defende o estudo da mão esquerda amplificando
sobremodo o seu “movimento de elevação” (Cortot, 1915, p. 25).
Figura 38. Relação entre os dedos 2 e 3. Reproduzido de Frédéric Chopin:

24 Études – Vers une interprétation (p. 44), de M. Deschaussées, 1995,
82
A temática do fecho (e da abertura) da mão, presente nos dois exemplos anteriores, é, na

realidade, a que ocorre mais frequentemente em Deschaussées, seguida pela dos
encadeamentos. A respeito destes, Deschaussées (1995) escreve: “o trabalho dos
encadeamentos é capital para as obras tocadas em grande velocidade; mal dominados, são eles
que podem criar incerteza, por vezes impercetível, mas bem real, ao nível do conforto e da
facilidade de execução” (p. 46).
Assim, ao longo do capítulo que dedica a este Estudo, a autora trata de um conjunto de
momentos em que têm lugar pequenas alterações no desenho ou na conformação da escrita de
Chopin, desde a passagem da figuração em semicolcheias de uma mão para outra (Figura 39), ou
da ocorrência de intervalos de oitava que a interpelam (c. 1 e cc. 25-26), às mudanças de posição
da mão (Figura 40).
a:
b:
Figuras 39a e 39b. Estudo dos encadeamentos entre as mãos:

a) do quarto tempo de um compasso ao segundo tempo do compasso seguinte;
b) do terceiro tempo de um compasso ao mesmo tempo no compasso seguinte.
Reproduzido de Frédéric Chopin: 24 Études – Vers une interprétation (p. 45), de
M. Deschaussées, 1995, Paris, França: Éditions Van de Velde. Copyright 1995,
Éditions Van de Velde.
Figura 40. Exemplos de encadeamentos assegurando câmbios de posição.

Reproduzido de Frédéric Chopin: 24 Études – Vers une interprétation (p. 48), de
M. Deschaussées, 1995, Paris, França: Éditions Van de Velde. Copyright 1995,
83
À semelhança do que aconteceu no Estudo número 1, nesta última passagem, Deschaussées

reforça a pertinência de não se tocar a mão esquerda meramente em reflexo da direita,
propondo que a primeira se pratique sem o auxílio da última. Neste prisma, indica que se toquem
os compassos 45 a 46 parando subitamente a mão direita no momento em que a esquerda inicia
as semicolcheias e continuando apenas com essa mão.
Outra passagem onde o trabalho de encadeamentos poderá ser bastante proveitoso é o trecho
correspondente aos compassos 40 a 43, onde se reúnem dois elementos heterogéneos – Figura
41. Nesta e noutras instâncias, é sugerida uma paragem num dedo “difícil”, para lhe dar
segurança; neste caso, no 4.º dedo dos primeiros tempos de cada compasso, na mão esquerda.24
Figura 41. Estudo de encadeamentos nos cc. 41-43. Adaptado de Frédéric

Como se pode deduzir de alguns dos exemplos anteriores, Deschaussées dá uma grande
importância à relação entre as mãos, o que contrasta com Cortot, que indica apenas um exercício
que envolve este aspeto (ver fórmula #5C, na Figura 33). Para uma boa sincronização, a autora
considera essencial o conhecimento dos reencontros entre elas e a precisão dos dedos que
“marcam os tempos”, frequentemente o terceiro, na mão direita, e o segundo, na esquerda
(Deschaussées, 1995, p. 44).
Deschaussées menciona ainda, novamente, a pertinência de recorrer a exercícios de projeção,

para a passagem final do Estudo, partindo do segundo dedo e indo até ao segundo dedo
A indicação de Deschaussées (1995) de sentir os dois níveis do teclado na anacrusa inicial do Estudo (p.
24
44) possui aplicação também nesta circunstância.
84
seguinte. Aconselha o uso da dedilhação 25312 na subida e 21452 na descida, o que não condiz
com a dedilhação de Chopin (que indica 25412 na subida), coincidindo, no entanto, com a que é
apresentada por Cortot na sua edição (Chopin, 2000).
Para Deschaussées (1995), o Estudo número cinco é outro Estudo de dedos no opus 10, de
carácter ligeiro e com um desenho luminoso e caprichoso. Estas características são partilhadas
com o Estudo número dois, no entanto, aqui, Chopin escreve a mão direita usando
exclusivamente teclas pretas (à exceção de uma nota, no c. 66), colocando-se, portanto, a
questão do equilíbrio e da precisão dos dedos sobre as mesmas.
Esta autora escreve que “o melhor trabalho preparatório [para este Estudo] consiste em fazer
a técnica quotidiana sobre as teclas pretas (dedos, saltos, oitavas, acordes, oitavas quebradas)”,
tornando o nível superior do teclado tão familiar que se possa esquecer que existe um outro
(Deschaussées, 1995, p. 51), mas não desenvolve esta ideia, apesar de voltar a mencionar, no
final, relativamente ao compasso 83, a importância de praticar escalas em oitavas em toda a
extensão do teclado, atentando nas distâncias dissimilares entre as notas sol - mi e ré -
si .25
Cortot, pelo contrário, dedica grande atenção a esta preparação, fornecendo uma série de
nove26 exercícios destinados a “assegurar, antes de mais, o perfeito domínio da sucessão de
teclas pretas, nas duas mãos”. Aqui, encontram-se exercícios que compreendem a adaptação
física às posições mais comuns que surgem do uso restrito das teclas pretas, preservando a
“regularidade sonora” dos “dedos fortes” e “fracos”, através do recurso a teclas presas (incluindo
a sua fórmula mais básica e tradicional), acordes, tercinas, acentuações, escalas (simples e em
notas dobradas, legato) e acordes quebrados (em divisão binária e divisão ternária, “legato e
staccato de dedo, evitando todo o movimento no momento da passagem do polegar”) (Cortot,
1915, p. 33) – Figura 42.
Cortot inclui escalas em oitavas no final dos seus exercícios preparatórios.

25
Cortot numera apenas oito exercícios, mas é bastante claro que, no último exercício encontrado nesta
26
mesma secção, se deveria encontrar o número nove.
85
É pertinente registar a semelhança entre o exercício n.º 5 e aquele encontrado no #1 do Estudo

anterior, verificando-se que ambos atuam do mesmo modo, sobre a igualdade de articulação,
mas em conformidade com o contexto em particular do Estudo a que se referem.
Para o exercício n.º 4, Cortot recomenda a consulta do capítulo relativo ao Estudo op. 10 n.º 8,
onde aborda detalhadamente a passagem de polegar e a preparação do seu ataque (dificuldades
particulares identificadas pelo autor também neste Estudo) e, para os exercícios números 6 a 8,
referencia os capítulos dedicados aos Estudos 6, 8 e 10 do op. 25, que se encontram noutro
volume).
Figura 42. Exercícios preparatórios de Cortot. Adaptado de Chopin: 12 Études, op.10 (pp. 33-34),
de A. Cortot, 1915, Paris, França: Éditions Maurice Senart. Copyright 1915, Éditions Maurice Senart.
86
De seguida, Cortot sugere o trabalho concreto do Estudo em fragmentos de quatro compassos,

com os ritmos , e, posteriormente, em
segmentos mais longos, alternadamente legato e staccato, piano e forte, citando, depois, alguns
exercícios destinados a passagens específicas da obra.
Neste outro grupo de exercícios, é a mão direita que constitui o enfoque de Cortot, verificando-
se que a mão esquerda é abordada apenas nos compassos 1 e 57 a 6027 – Figura 43. A propósito,
Deschaussées (1995) salienta, nestes mesmos compassos, a importância da precisão das notas
centrais dos acordes, que lhes proporcionam “plenitude, densidade e riqueza harmónica” (p. 51),
propondo, de forma um pouco distinta, que, no caso do primeiro compasso, se sintam os
intervalos de terceira individualmente, antes de juntar as oitavas.
Figura 43. Abordagem à mão esquerda em Cortot. Reproduzido

de Chopin: 12 Études, op.10 (p. 35), de A. Cortot, 1915, Paris, França:
Lembrando o que aconteceu no Estudo número 2, Deschaussées (1995), ao contrário de

Cortot, desenvolve a sua abordagem a partir de um trabalho cuidadoso e detalhado da mão
esquerda, que, segundo ela, sendo “variada, viva, dançante e mesmo cantante, por momentos”,
“deve existir por si mesma” (p. 52). Uma vez que, afirma, é esta mão que dará à direita todo o seu
relevo, é apresentado um conjunto de instruções com vista ao seu aperfeiçoamento, em que se
identificaram como temas principais: a precisão dos dedos, com as falangetas muito ativas; a
distinção entre tempos fracos e tempos fortes (não tocando igualmente os três acordes iniciais,
apesar da indicação forte, por exemplo, e valorizando devidamente o acento nas síncopas dos
cc. 27 e 28); e a movimentação do pulso de acordo com o fraseio (nas colcheias ligadas duas a
duas e nos acordes dos cc. 35 e 39). Nestes últimos compassos, é interessante a sugestão de
tocar os acordes “para cima”, concebendo-os como interrogações que terão a sua resposta
27
No último exercício que Cortot (1915) apresenta, que se pode consultar na Figura 43, ao invés de
“Mesures 57 et 58”, deveria ler-se “Mesures 57 à 60”.
87
harmónica no ré do c. 41. São ainda merecedoras de atenção a melodia no polegar, nos cc. 41 a
48, a necessidade de aligeirar o braço na dinâmica piano, no c. 2, e a consciência dos dedos
condutores, nos cc. 7 e 8 – Figura 44.
Figura 44. Dedos condutores nos cc. 7 e 8. Reproduzido de Frédéric Chopin:

24 Études – Vers une interprétation (p. 52), de M. Deschaussées, 1995, Paris,
Porém, à parte das indicações anteriores, Deschaussées não concede métodos de trabalho
especiais destinados à mão esquerda, a não ser relativamente à passagem final (cc. 79 a 82) e,
quanto à mão direita, a situação é semelhante, sendo fornecidos apenas alguns exercícios e
instruções de carácter geral, para além dos que dizem respeito àquele grupo de compassos.
Destas instruções, relativas à mão direita, é relevante mencionar a atenção dada, mais uma
vez, ao abandono das posições da extensão (nos cc. 45-48) e à precisão dos polegares e das
falangetas dos quintos dedos, das quais depende “a luminosidade dos arabescos”
(Deschaussées, 1995, p. 52). Deschaussées (1995) escreve que os polegares, velozes e ligeiros,
não podem pesar ou sobrecarregar a mão direita, “que deve voar” (p. 52). Cortot (1915), refere,
complementarmente, como “regra essencial para a boa posição da mão em todo este Estudo”,
que o polegar não se deve afastar da nota que vai tocar (p. 35), indicando inclusivamente um
exercício para os compassos 57 a 62 que tem em conta este princípio, visando
concomitantemente a ligeira acentuação do polegar e a execução rápida e brilhante dos dedos
superiores – Figura 45.
Figura 45. Exercício para os cc. 57 a 62. Reproduzido de Chopin: 12 Études,

op.10 (p. 35), de A. Cortot, 1915, Paris, França: Éditions Maurice Senart. Copyright
88
Outros aspetos importantes na mão direita, evidenciados por Deschaussées, prendem-se com
os compassos 33 a 40. Aqui, a autora defende o controlo do contacto com as notas centrais,
transportando o peso de um dedo sobre o seguinte e fechando a mão nas distâncias maiores
(sol - ré , com os dedos 2 4). Subentende-se também o trabalho dos encadeamentos, de
acordo com o exemplo transcrito na Figura 46. Cortot, por sua vez, para esta mesma passagem,
destina a fórmula #3, abordando-a na perspetiva das posições da mão, em acordes, e da
independência dos dedos – Figura 47.
Figura 46. Trabalho dos encadeamentos. Reproduzido de Frédéric Chopin:

24 Études – Vers une interprétation (p. 53), de M. Deschaussées, 1995, Paris,
Figura 47. #3 – Cortot. Adaptado de Chopin: 12 Études, op.10 (p. 35), de A.

Cortot, 1915, Paris, França: Éditions Maurice Senart. Copyright 1915, Éditions
Maurice Senart.
Quanto aos exercícios gerais que se mencionaram acima, estes baseiam-se no trabalho das
“viragens” (“deslocamentos laterais de certos dedos”) e na consolidação dos “grupos fracos da
mão direita” (Deschaussées, pp. 53-54). Para o primeiro, a autora enfatiza a prática sistemática
dos encadeamentos entre os segundos e os terceiros tempos e entre os quartos e os primeiros
tempos dos compassos seguintes, assinalados na Figura 48a. Para o segundo, instrui que se
toquem, juntamente com a mão esquerda, apenas os grupos assinalados na Figura 48b.
89
a:
b:
Figuras 48a e 48b. Exercícios gerais de Deschaussées. Reproduzido de

Frédéric Chopin: 24 Études – Vers une interprétation (p. 53), de M.
Deschaussées, 1995, Paris, França: Éditions Van de Velde. Copyright 1995,
Este último trabalho envolve também, implicitamente, os “reencontros” entre as mãos, que
deverão ser melhor consciencializados individualmente, tocando as duas mãos e parando nos
pontos onde as semicolcheias da direita coincidem com os acordes da esquerda, sentindo os
dedos correspondentes.
Relativamente à parte final (cc. 79-82), Deschaussées estabelece um conjunto de processos

com o intuito de resolver mecanicamente a passagem que lhes corresponde, de dificuldade
considerável. Na mão esquerda, separadamente, devem analisar-se as distâncias entre os
quintos dedos e os polegares, nas três fórmulas presentes, atentando no lugar pivot do dedo
central e trabalhando, depois, os encadeamentos 53152 - 52152 - 52153, através de projeções
rápidas, com paragens destinadas à antecipação mental. Na mão direita, por seu turno, devem
conhecer-se as terceiras de partida de cada grupo (individualmente e em relação com os quintos
dedos da mão esquerda) e controlar-se os segundos dedos (separadamente e juntamente com
os dedos centrais da mão esquerda), de acordo com a Figura 49. Segue-se o trabalho dos
encadeamentos de um grupo para o seguinte, através de projeções várias, indicadas na Figura
50, sentindo um contacto perfeito nas notas de chegada e, desta forma, contrariando a
tendência natural dos quintos dedos de derrapar sobre as teclas pretas.
90
Figura 49. Notas de partida; controlo dos dedos centrais. Reproduzido de

Frédéric Chopin: 24 Études – Vers une interprétation (p. 55), de M. Deschaussées,
1995, Paris, França: Éditions Van de Velde. Copyright 1995, Éditions Van de Velde.
Figura 50. Trabalho dos encadeamentos. Adaptado de Frédéric Chopin: 24

Études – Vers une interprétation (pp. 55-56), de M. Deschaussées, 1995, Paris,
Depois de assim abordada, esta passagem deverá ser conceptualizada, na execução rápida,
através da parte condutora (dedos 321 321 321), a trabalhar separadamente – Figura 51 – e em
conjunção com a mão direita. Apesar da acentuação presente em cada intervalo de terceira,
deverá sentir-se o compasso binário.
Figura 51. Parte condutora. Reproduzido de Frédéric Chopin: 24 Études – Vers

une interprétation (p. 56), de M. Deschaussées, 1995, Paris, França: Éditions Van
de Velde. Copyright 1995, Éditions Van de Velde.
91
Cortot, para este mesmo conjunto de quatro compassos (79 a 82), fornece exercícios que se
focam, em ambas as mãos, nas distâncias entre os dedos e nas posições da mão (e seu
deslocamento) – Figura 52.
Tal como Deschaussées, Cortot atribui importância, na mão esquerda, às distâncias entre os
dedos 5 e 1 e ao papel do terceiro dedo; porém, o exercício de “projeção” que disponibiliza, de
utilidade para a segurança e o “contacto” do 5.º dedo, aparenta ser pouco eficaz no trabalho dos
encadeamentos das posições. Comparativamente com aquela autora, no que concerne à mão
direita, o editor parece dar uma menor importância à condução pelos dedos centrais,
favorecendo a condução mediante o quinto dedo.
Figura 52. #6 – Cortot. Adaptado de Chopin: 12 Études, op.10 (p. 35), de A. Cortot, 1915,
Os restantes exercícios de Cortot, ainda não mencionados, expostos sob #1, #3 e #5,
destinam-se particularmente a assegurar a articulação, a independência dos dedos e o
conhecimento das posições.
Destaca-se o formato dos exercícios contidos em #2, que têm em vista os compassos 27 e
28, onde fica implícito o papel do pulso e do braço na “deslocação livre da mão”, apontada
inicialmente pelo autor (Cortot, 1915, p.33) – Figura 53.
Figura 53. #2 – Cortot. Adaptado de Chopin: 12 Études, op.10 (p. 34), de A. Cortot, 1915,
92
A este propósito, surge uma questão importante relativamente a um aspeto por este autor
considerado fundamental no Estudo, o “jeu perlé”.
A virtuosidade especial a que chamamos “jeu perlé” (...) tem neste estudo um
papel capital. Seria, do ponto de vista da interpretação, uma falha maior
negligenciar a sua concretização do que tocar notas erradas ou realizar as
nuances inversamente. (Cortot, 1915, p. 35)28
Cortot descreve este efeito como a igualdade perfeita da sonoridade das notas, com um certo
destaque de cada uma delas, o que, na minha leitura, poderá ser interpretado como uma espécie
de non legato, com uma participação restringida do peso do braço, uma ação digital pronunciada
e uma reduzida participação do pulso. No entanto, nos exercícios #2A e #2B, encontrados na
Figura 53, é solicitada a participação da movimentação vertical e lateral do pulso. Talvez Cortot
intente simplesmente, com isto, a amplificação de movimentos que, ulteriormente, se tornarão
mínimos.
Mais importante é a contradição que encontro na asserção de Cortot (1915), no início do
capítulo: “legato brilhante, nomeado “jeu perlé”” (p. 33).
Em Deschaussées (1995), pode assumir-se que esta propriedade da execução se encontra

implícita, por exemplo, em: “no plano musical, este Estudo deve voar, cintilar, num jogo aéreo de
luminosidade transparente” (p. 57); ou quando, salientando a ligeireza do Estudo, esta
luminosidade é caracterizada como “ofuscante” ou “atordoante” (p. 51).
Ainda no que respeita aos movimentos, apesar de a mão direita do Estudo compreender, em
grande parte, a alternância direta de intervalos ascendentes e descendentes, Cortot não faz
qualquer referência a movimentos de rotação. Já Deschaussées (1995) refere, ao nível da
expressão, a vantagem da sua introdução, nas passagens da mão direita em que se adequam,
“uma vez que o Estudo esteja totalmente assegurado no plano da técnica de dedos, sem a menor
fadiga, ao tempo de execução” (p. 54). É curioso Deschaussées defender que o Estudo se toque
primeiro sem rotação; para Golandsky não existiria outra forma de tocar a mão direita.
28
“La virtuosité speciale que l’on nomme «jeu perlé» et qui sous entend en effet l’égrènement des notes,
l’égalité parfaite de leur sonorité, joue dans cette étude um rôle capital. Ce serait[,] au point de vue de
l’interprétation, une grosse faute de négliger sa mise em valeur, que de jouer faux ou de mettre des
nuances à contre sens.”
93
Cortot e Deschaussées encaram o número seis deste opus como um Estudo destinado à
exploração do toucher, das sonoridades, da polifonia e do legato. Cortot, para além destes
aspetos, considera também a extensão como dificuldade particular.
As suas abordagens são, assim, bastante semelhantes entre si e relacionam-se estreitamente
com o que cada um deles escreve nos capítulos destinados ao Estudo op. 10 n.º 3. No entanto,
embora ambos os autores forneçam instruções técnicas, apenas Cortot se dedica a indicar
alguns exercícios, ainda que em número reduzido, com o intuito de consolidar determinados
conteúdos.
A linha superior e as semicolcheias são tratadas distintamente, como se poderia esperar, dada
a configuração de melodia acompanhada – Figura 54.
Figura 54. Primeiros compassos do Estudo n.º 6. Reproduzido de Etiudy (p. 38),
de F. Chopin, 2000, Varsóvia, Polónia: PWM.
Ao contrário do que acontece no Estudo op. 10 n.º 3, Deschaussées (1995) não prescreve, para
a linha superior, uma forma única de execução, fornecendo, em vez disso, uma breve descrição
do papel de vários aspetos técnicos “na criação sonora de um canto” (p. 59): a velocidade com a
qual o dedo transpõe o nível do escape, a parte do dedo aplicada na tecla (“unha”, “parte carnuda”
ou “pele”) e a maneira de tratar a tecla (afundando ou “agarrando”). Pressupõe-se, no entanto,
que, podendo ser variada, a forma de tocar correspondente àquele outro Estudo se adeque
também a este, de um modo geral: ataque rápido, com os dedos alongados e tendo a sensação
de “agarrar” nas teclas. Esta sensação de puxar a tecla para cima cria, de acordo com a autora,
“um clima de sonho” (Deschaussées, 1995, p. 59), condizente com o carácter de meditação
dolorosa, triste e sem esperança por si apontado. Segundo ela, apesar da breve passagem em Mi
Maior, o otimismo surge apenas na última de todas as notas (cadência picarda).
94
Cortot, apesar de se referir identicamente ao canto como doloroso, apelida-o também de

apaixonado, e descreve o carácter do Estudo como “febril e concentrado”, alertando, ao mesmo
tempo, para a indicação Andante, muitas vezes ignorada em favor de um andamento mais lento
(Adagio). Neste sentido, para a melodia, com “constante preponderância expressiva”, recomenda
o apoio sobre o fundo das teclas, com os dedos “praticamente alongados e firmes, servindo de
suporte à mão, cujo peso será assim utilizado inteiramente” (Cortot, 1915, p. 40). Relativamente
às semicolcheias, aconselha um ataque distinto, praticando-as primeiramente non legato,
precedendo cada ataque do alívio da nota anterior e acompanhando com os dedos o movimento
de ascensão das teclas. Este trabalho pode desenvolver-se também, em ambas as mãos,
conforme a Figura 55, isto é, repetindo as semicolcheias. Posteriormente, Cortot (1915) convida à
realização de um ligeiro apoio da mão sobre cada semicolcheia; “uma espécie de portamento
impercetível, suficiente, contudo, para que a sonoridade assim obtida tome um carácter
particular, um timbre que, aparentando-se estreitamente com o do desenho superior, não lhe
permitirá confundir-se com este” (Cortot, 1915, p. 40).
Figura 55. Exercícios para o “ataque especial” das semicolcheias. Adaptado de Chopin:
12 Études, op.10 (pp. 40-41), de A. Cortot, 1915, Paris, França: Éditions Maurice Senart.
Copyright 1915, Éditions Maurice Senart.
Este tipo de “apoio”, descrito por Cortot, contrasta um pouco com a sua indicação para o Estudo
op. 10 n.º 3 de apenas aflorar as teclas respetivas à voz de acompanhamento. Para ele, o
acompanhamento comporta aqui uma linha melódica viva, que se une ao canto “sem o cobrir e
que sustenta e reforça o seu carácter expressivo, ao mesmo tempo que preserva a sua
individualidade sonora e a sua liberdade rítmica” (Cortot, 1915, p. 40). A verdadeira dificuldade
deste Estudo encontra-se, deste modo, na concretização deste equilíbrio e desta independência,
envolvendo, por vezes, algumas posições de extensão.
Deschaussées, tal como Cortot, debruça-se também mais especificamente sobre a execução
destas semicolcheias, onde a igualdade sonora e o legato parecem adquirir uma grande
importância. Neste contexto, é por si referida, mais uma vez, a diferença de nível entre as teclas
pretas e as teclas brancas, que não poderá ter impacto naquela igualdade, tal como as próprias
diferenças morfológicas entre os dedos. Assim, depois de alcançadas a liberdade e a
independência dos dedos, considera importante a procura de “uma conivência entre o dedo e a
95
mola da tecla”, isto é, o conhecimento exato do peso das teclas, eliminando qualquer incerteza e
permanecendo em contacto com elas (Deschaussées, 1995, p. 61). Esta ideia parece remeter
para o toque non legato e para o exercício sugerido por Cortot.
A diferença entre as abordagens destes dois autores às figuras de acompanhamento em
questão parece estar, assim, no facto de Cortot, aparentemente, considerar uma maior
participação do peso na realização do legato.
Para Deschaussées, o legato, tanto na melodia como no acompanhamento, deve ser

“exagerado”, à semelhança do que é recomendado no op. 10 n.º 3, o que significa que, na
passagem de uma nota para outra, o dedo que acabou de tocar não deve levantar
imediatamente, permanecendo até às vibrações do som seguinte. Deschaussées (1995) afirma
que esta forma de tocar é indispensável “para fazer cantar um piano” (p. 60), assegurando a
continuidade do som, e, tendo ainda em vista este mesmo propósito, também em conformidade
com o que escreve no Estudo número 3, indica que a vibração dos valores longos, responsáveis
pela continuidade do canto, deve ser sustentada até às notas que se lhes seguem, através de
uma ligeira acentuação, a fim de iniciar o som seguinte a partir do que resta do precedente.
Na secção central do Estudo (compassos 17 a 41), a melodia e as semicolcheias coexistem, por

vezes, na mão direita e são estas as passagens de extensão a que Cortot se refere. Para o seu
trabalho, o autor indica, para além da fórmula para a mão direita encontrada na Figura 55, dois
exercícios a abordar previamente – Figura 56.
Figura 56. Exercícios para a extensão e posição dos dedos. Adaptado de

Chopin: 12 Études, op.10 (pp. 40-41), de A. Cortot, 1915, Paris, França:
96
Nestas ocasiões, é importante preservar o carácter dado inicialmente ao acompanhamento na

mão esquerda, como assinala Cortot, e salientar a melodia através do emprego do peso da mão
sobre os dedos superiores. Tanto Cortot como Deschaussées referem este último aspeto,
comum ao Estudo op. 10 n.º 3, e destacam a necessidade de tornar impercetíveis as transições
das semicolcheias de uma mão para outra – Figura 57.
Figura 57. Exemplo de segmento onde as semicolcheias passam da m. d. para a m. e.

(cc. 17 e 18). Reproduzido de Etiudy (p. 38), de F. Chopin, 2000, Varsóvia, Polónia: PWM.
Quanto ao uso do pedal, Cortot expõe aqui uma situação semelhante à do Estudo op. 10 n.º 3,
sugerindo o seu emprego muito frequente, mas discreto, tal como Deschaussées. Cortot (1915)
escreve “obter-se-á a agilidade do pé aumentando muito gradualmente a rapidez do
movimento; na execução, esta maneira de usar o pedal consiste apenas numa espécie de
batimentos, de tremores ininterruptos” (p. 41) – e a esta sua descrição parece corresponder o
termo “pedal vibrato”, aplicado por Deschaussées (1995, p. 61). Ambos os autores defendem que,
anteriormente ao uso do pedal, deve ser possível dar a impressão de legato apenas com os
dedos.
Relembre-se a indicação prévia de Cortot de colocar a surdina, para criar uma cor mais
expressiva, dando mais relevo à melodia sem exceder a nuance geral.
Figura 58. Uso do pedal no início do Estudo, segundo Cortot. Reproduzido

de Chopin: 12 Études, op.10 (p. 41), de A. Cortot, 1915, Paris, França: Éditions
Maurice Senart. Copyright 1915, Éditions Maurice Senart.
97
Para além do que já foi referido, Deschaussées versa, neste Estudo, um aspeto não aludido por
Cortot que consiste no uso do pulso. Para esta autora, o seu movimento traduz-se diretamente
na expressão musical, de tal forma que a sua imobilidade “traduz a espera, ou a calma, a paz, a
meditação interior”. Pelo contrário, o seu movimento provoca animação, devendo-se, assim,
coloca-lo progressivamente em ação no stretto e no crescendo que culminam no forte do
compasso 32.
Cortot, por sua vez, no final do seu capítulo, apresenta um exercício dedicado especificamente
à primeira metade do compasso 7, onde se encontra um acorde de sexta napolitana que se
repetirá mais quatro vezes ao longo do Estudo. É um exercício que aborda, através de notas
presas e da alternância de dedos, a extensão que resulta da dedilhação aí aplicada pelo editor –
Figuras 59 e 60a. No entanto, é relevante apontar que existem várias outras possibilidades de
dedilhação para esta passagem e que, na dedilhação original de Chopin, distinguida a negrito na
edição de Ekier, não se verifica aquela conformação da mão – Figura 60b.
Figura 59. Exercício para a primeira metade do c. 7. Reproduzido de Chopin:

12 Études, op.10 (p. 41), de A. Cortot, 1915, Paris, França: Éditions Maurice
Senart. Copyright 1915, Éditions Maurice Senart.
a: b:
Figuras 60a e 60b. Dedilhações díspares para o c. 7 em diferentes edições:

a) Reproduzido de Chopin: 12 Études, op.10 (p. 42), de A. Cortot, 1915, Paris,
França: Éditions Maurice Senart. Copyright 1915, Éditions Maurice Senart;
b) Reproduzido de Etiudy (p. 38), de F. Chopin, 2000, Varsóvia, Polónia: PWM.
98
3.5. Conclusão
O processo de análise e discussão dos dados já revela, em si mesmo, algumas conclusões

relativas às características particulares de cada um dos autores considerados. Todavia, apraz-
se sintetizar os aspetos mais relevantes desta investigação e as suas conclusões gerais,
estabelecendo também alguma relação com a experiência docente. É importante ter em atenção
que a obra de Deschaussées é posterior e que, certamente, como pianista francesa e aluna de
Cortot, ela terá tido acesso à edição deste autor.
De um modo geral, as relações entre as duas obras são complexas, verificando-se, por um
lado, que Cortot e Deschaussées abordam um número elevado de questões técnico-
interpretativas semelhantes, nestes seis estudos, e, por outro, que existem temas que lhes são
particulares e diferenças importantes na forma de tratar os assuntos e nas soluções propostas.
Em primeiro lugar, salienta-se o facto de Deschaussées reconhecer grande valor nos aspetos
“cerebrais” ou mentais da técnica pianística, ao passo que a abordagem de Cortot é
pronunciadamente mais mecanicista. Deschaussées parece, assim, integrar-se numa escola de
piano que reflete mais intensamente os campos da psicologia e da neurociência, o que não é
muito surpreendente, dado o seu percurso biográfico e a sua época.
Desta forma, Deschaussées indica, para uma série de dificuldades inerentes ao texto de
Chopin, respostas que se poderão encarar como processos de automatização, mas que são
sempre guiados pela compreensão intelectual do texto e da própria técnica, bem como pelas
sensações físicas e auditivas.
A autora recomenda, por exemplo, que se conheçam as notas comuns entre posições, as
distâncias, os pontos de “viragem”, as notas de partida e de chegada, os dedos com papel pivot e
os dedos condutores e que se recorra à antecipação mental dos movimentos, tudo isto sem
desprezar o trabalho em velocidade, empregando ritmos e realizando projeções. Sugere
também, frequentemente, que se analisem as relações entre as mãos, que se sintam “os relevos”
de determinadas posições (atendendo aos níveis do teclado) e a abertura ou o fecho da mão, e
que se procurem sensações particulares, como a de “falangetas vivas”, a de “caminhar sobre as
teclas” ou a de “agarrar nas teclas”, descrevendo então atividades musculares complexas com
base nas impressões por elas produzidas.
99
Em Cortot, de maneira oposta, encontrei reiteradamente o trabalho físico dissociado dos

aspetos mentais da técnica instrumental. Apesar de um pianista informado poder, seguramente,
selecionar e realizar vários dos seus exercícios através de um outro prisma, verifiquei que uma
parte significativamente deles não possui indicações verdadeiramente essenciais sobre a sua
realização ou sobre os princípios que lhes estão subjacentes; outros enquadram-se quase
inteiramente em conceitos próprios à fisicalidade, como a extensão, a resistência e a força o que,
em associação a instruções como a de manter a mão imóvel, poderá conduzir a uma perspetiva
errónea ou bastante limitada da técnica do piano.
Embora se trate, pois, de um tratamento consideravelmente menos descritivo, existem, no
entanto, tipologias de exercícios que se aproximam dos objetivos e métodos propostos por
Deschaussées, nomeadamente no treino das deslocações entre posições, com a sua preparação
prévia e o emprego de ritmos e projeções, na diferenciação polifónica, no legato, etc.
Cortot procura, claramente, uma maior abrangência no seu método de trabalho, dedicando-se
generosamente aos exercícios preparatórios para alguns dos estudos, indicando a utilidade da
sua utilização noutros contextos (antes de partir para as situações específicas de cada estudo) e
extrapolando fórmulas para outras dificuldades. Talvez a esse custo não envolva uma grande
profundidade estética nos seus comentários.
Contrariamente a Deschaussées, este autor dedica-se intensamente à consolidação da
“técnica de dedos”, que não é, de todo, desconsiderada por aquela autora, embora ela julgue esse
trabalho uma condição prévia à abordagem dos Estudos, não se debruçando de forma apreciável
sobre a mesma, no seu livro. Deschaussées pertence, singularmente, ao grupo de pianistas que
advogam o trabalho preliminar dos músculos dos dedos e da mão sem o recurso ao piano.
É de salientar a excecional criatividade e o elevado grau de abstração de Cortot, que
conduziram a uma extensíssima variedade de exercícios. No entanto, no limite e num número
restrito de situações, algumas das suas fórmulas poderão considerar-se demasiado complexas
ou até contraditórias.
Apesar das problemáticas que se assinalaram na edição de trabalho de Cortot, não é opinião do
investigador esta não possua utilidade na prática pedagógica, bem pelo contrário. Pode afirmar-
se que muitas das fórmulas que o autor expõe são de grande proveito e que, à luz da consciência
aqui desenvolvida, o seu uso poderá ser muito profícuo.
100
REFLEXÃO FINAL
A realização deste mestrado constituiu, sem dúvida, uma importante fonte de aprendizagem e
de desenvolvimento. Se no primeiro ano do curso a componente teórica teve uma grande
preponderância, ao longo do segundo ano foi possível mobilizar finalmente o conjunto de
saberes adquiridos e trabalhar in loco as competências específicas de um professor de
instrumento.
Quando ingressei no curso, tinha já exercido a função docente, embora durante breves
períodos, o que considero ter sido fundamental, tornando possível a compreensão e a integração
de diversos conceitos que, de outra forma, poderiam ser demasiado abstratos ou até
aparentemente irrelevantes. No entanto, após estes dois anos, que compreenderam muitas
aulas, pesquisas, leituras, discussões (com colegas e professores) e experiências, considero-me
um professor renovado, muito mais seguro, consciente e competente.
A Prática de Ensino Supervisionada foi particularmente importante, uma vez que,
compreendendo a observação crítica de um número significativo de aulas, me permitiu refletir
sobre uma multiplicidade de temas próprios ao ensino individual de um instrumento, como a
relação professor-aluno, o papel dos encarregados de educação, os programas, as atividades
extracurriculares, a relação entre os alunos, os métodos e aspetos estratégicos do ensino, a
motivação, a memória, a organização do estudo e a própria técnica pianística, entre outros.
Por outro lado, a lecionação de aulas, inserida no mesmo estágio, proporcionou-me ainda o
teste e a aplicação de uma série de valências, relativas não apenas aos conhecimentos
teóricos da psicologia, da pedagogia e da didática, mas também à relação interpessoal e à
forma de conduzir uma aula. Foram aqui determinantes os diálogos estabelecidos com as
professoras supervisora e cooperante, e os seus conselhos e observações.
A formulação de questões e a pesquisa (e ulterior teste) de respostas, inerentes a esta Prática
de Ensino Supervisionada, continuarão certamente a fazer parte da minha prática pedagógica, à
luz de um processo contínuo de auto e hetero-observação.29
29
Gostaria de referir, a este propósito, pela relevância pessoal que teve, um exercício realizado no âmbito
de uma das unidades curriculares do segundo ano deste mestrado, que foi um forte impulsionador do
processo de auto-observação. Este exercício consistiu na gravação audiovisual de duas aulas por mim
lecionadas e na sua posterior análise.
101
Para além da Prática de Ensino Supervisionada, a realização concomitante do projeto de

investigação incluído neste relatório alcançou também contornos muito interessantes. Através
da análise e da comparação detalhada dos textos e dos exercícios de Alfred Cortot e de Monique
Deschaussées, pude, não apenas chegar às conclusões que já apresentei, mas, mais
significativamente, ponderar uma diversidade considerável de abordagens a problemas técnicos
que são transversais no repertório para piano e que, inevitavelmente, marcam presença no
decurso da aprendizagem deste instrumento.
Assim, apesar de não ter tido a oportunidade de privar com um aluno que se encontrasse a
preparar um dos seis Estudos aqui tratados, o que poderia ter sido de grande interesse, julgo que
o trabalho que realizei assumiu a maior relevância, influenciando toda a minha prática
pedagógica.
A meu ver, o mundo em que vivemos, prolífico em informação de fácil acesso, coloca fortes
exigências à ação de um professor, que necessita de se atualizar, de conhecer profunda e
extensivamente o seu objeto e de ser capaz de compreender e guiar eficazmente o aluno, no seu
percurso individual. Mais, os problemas que a humanidade atualmente enfrenta, como a crise
climática, a disparidade económica crescente, a migração em massa e a perturbação mental nos
jovens, não podem ser resolvidos senão através de uma educação completa, sensível e
diferenciada, que tenha em vista a evolução da consciência e que ultrapasse as fronteiras da
racionalidade formal (Gidley, 2016).
Where is the Life we have lost in living?

Where is the wisdom we have lost in knowledge?
Where is the knowledge we have lost in information?
(Eliot, 1934, p. 7)
A Arte é, indubitavelmente, um campo onde se podem encontrar respostas e formar cidadãos

capazes para enfrentar os dilemas de hoje. Neste sentido, considero que as atividades que
desenvolvi e o caminho que percorri ao longo dos dois anos do Mestrado em Ensino de Música
da ESMAE me permitiram consolidar a minha profissão de educador artístico, munindo-me de
ferramentas que me permitirão desempenhar com propriedade e responsabilidade esta função,
tornando-me mais eficiente e influenciando positivamente as vidas dos meus alunos.
102
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106
ANEXOS
Anexo 1
Figura. Cronologia dos professores de piano no CMP, da sua fundação até 2017. Reproduzido
de 1917-2017: A tradição de piano no Conservatório de Música do Porto. 100 anos de História –
Google Arts & Culture, de A. Cancela, 2017. Acedido em
https://artsandculture.google.com/exhibit/mwIC2kyVZkAZLQ. Copyright 2017,
Conservatório de Música do Porto.
107
108
Anexo 2
Registos de observação
A professora necessitou de se ausentar temporariamente da sala de aula, pelo que

pediu à aluna que fosse aquecendo. Falei um pouco com ela e sugeri-lhe que
começasse com algumas escalas. Esta optou por praticar as escalas maiores e
menores em terceiras dobradas de dó e de sol.
Componente técnica
A aluna executou as escalas em terceiras dobradas de Sol Maior e Sol menor e ainda a
escala cromática em terceiras dobradas de sol e o respetivo arpejo de sétima da
dominante.
A professora assinalou, numa das escalas diatónicas, alguma desigualdade, pedindo-
lhe para repetir. Na escala cromática, a professora sugeriu que a aluna descontraísse o
polegar e, quando a aluna repetiu, esta indicação permitiu-lhe uma execução
aparentemente mais fácil e consideravelmente mais veloz.
1.º andamento do Concerto para piano e orquestra em Lá Maior, K. 488 – W. A. Mozart
Antes de iniciarem, a professora anunciou a mudança da data prevista para a audição

de classe.
A aluna preparou, para esta aula, este andamento. Enquanto foi tocando, a professora
foi trabalhando com ela algumas questões pertinentes, de entre as quais:
• A manutenção de uma pulsação muito precisa – Para contrariar a tendência da
aluna em flutuar demasiado o andamento, a professora marcou o ritmo, usando
palmas e a percussão dos pés no chão ou de um lápis sobre o piano. Recorreu
também, nalgumas secções, ao auxílio de um metrónomo.
• A execução do baixo de Alberti – Foi pedido à aluna, em várias instâncias, uma
concretização musical do mesmo, com correta articulação e com imaginação
polifónica (a duas vozes, como se de dois naipes de cordas se tratasse). Foi-lhe
também instruído que descontraísse o polegar.
109
• A realização cantabile das melodias – Valendo-se de adjetivos e imagens, como

a de bolhas de champagne, a professora convocou uma atitude mais positiva e
alegre, que conduziu também a uma expressividade diferente nas figurações
rápidas. Foram assinalados acentos falsos e explicitados modos de articulação
e os pontos culminantes de algumas frases. Também foi dada relevância ao
aproveitamento polifónico da escrita.
• A precisão nas ornamentações – Foram revistas algumas dedilhações e foi, em
dado momento, pedido a aluna que realizasse, como exercício, trilos ao longo de
todas as notas de uma escala.
• A clarificação da estrutura de algumas secções – Para auxiliar a aluna na
compreensão formal, a professora tocou algumas passagens ornamentadas
sem ornamentação e recorreu também a outras estratégias como a de tocar
apenas os baixos de determinada secção, indicando a expressividade que estes
deviam possuir.
• A articulação da parte solística com a parte orquestral.
As passagens mais difíceis foram, com frequência, repetidas. No entanto,
esporadicamente, ao longo deste trabalho, a professora conversou um pouco com a
aluna e/ou comigo, como forma de proporcionar alguns momentos de descontração ao
longo do trabalho. Isto foi feito num tom leve e com algumas brincadeiras. Numa destas
instâncias, o tema prendeu-se com o estilo de Mozart.
Conclusão da aula
No final, a professora congratulou e incentivou a aluna, manifestando confiança no

seu trabalho.
Notas / Comentários
No aquecimento da aluna, fiquei com a sensação de que esta poderia não saber
trabalhar bem as escalas em terceiras dobradas. Também é possível que possa ter-se
sentido menos à vontade para as praticar, limitando-se assim a tocá-las normalmente.
110
Auxiliei a aluna a manejar o novo banco de piano que se encontrava na sala e,

enquanto a professora se ausentou temporariamente, a aluna praticou escalas em
terceiras dobradas.
Componente técnica
A aluna tocou as escalas em terceiras dobradas de Sol Maior, Sol menor e Sol
cromática e o arpejo de sétima da dominante. Neste processo, a professora auxiliou-a
nas suas dificuldades e assinalou que esta apresentava já maior facilidade.
Antes de prosseguirem, a professora conversou um pouco com a aluna sobre o seu
repertório e foi neste contexto que decidiu abordar o Prelúdio e Fuga de Bach, para que
não esquecesse, e que pediu à aluna que começasse a debruçar-se mais
intensivamente sobre um dos estudos a preparar.
Prelúdio e Fuga em Ré Maior (Cravo Bem Temperado, 1.º vol.), BWV 850 – J. S. Bach
A aluna já havia preparado esta obra para uma audição de classe. Começou a tocá-la,
mas perdeu-se. A professora orientou-a, sinalizou o que falhou e pediu-lhe que
recomeçasse. No Prelúdio, foram indicados os aspectos que se encontravam melhores
e aqueles que necessitavam de mais trabalho, nomeadamente:
• A igualdade e precisão de articulação, através da valorização do quarto dedo
(“cantar o quarto dedo”, com mais peso) e da realização do fraseio das
semicolcheias, como se tratassem de dois instrumentos. Foi também pedido à
aluna que evitasse prender as teclas, fazendo notas consecutivas soarem
juntas.
• O equilíbrio sonoro e o carácter dos acordes finais, com o quinto dedo mais forte.
A sonoridade foi comparada àquela produzida por um grande órgão.
Antes de passarem à Fuga, a professora verificou com o seu metrónomo o tempo em

que o Prelúdio se encontrava, tomando nota na partitura. Pediu também à aluna que
voltasse a trabalhá-lo de memória, uma página de cada vez.
Na Fuga, a professora mostrou-se contente com o trabalho da aluna, elogiando-a. Os
conteúdos abordados incluíram:
111
• Contorno rítmico e contorno melódico do tema;

• Importância relativa das notas longas e curtas;
• Articulação formal das secções e planos tonais;
• Carácter da tonalidade de Ré Maior;
• Sonoridade dos acordes finais, à semelhança do que havia sido pedido no
Prelúdio.
A professora sugeriu que a aluna tocasse esta peça na audição de Março e chamou a
sua atenção para a importância de concretizar bem os primeiros compassos, que
introduzem a obra.
Os itens mais relevantes do trabalho desenvolvido envolveram:
• O uso da surdina e do pedal direito;
• O aproveitamento da mão esquerda para salientar aspetos da mão direita, como
uma síncopa ou um início de uma melodia;
• O fraseio, compreendendo pontos de maior e de menor tensão;
• A polifonia;
• O equilíbrio sonoro e a necessidade de um maior cantabile, com profundidade,
no soprano, em dinâmica piano;
• Os movimentos laterais rápidos na mão esquerda, fazendo bom uso da
dedilhação e mantendo uma boa posição da mão;
• A correção de notas erradas;
• A clarificação estrutural de alguns segmentos;
• O carácter, a intenção musical e as variações dinâmicas de determinadas
secções.
A aluna foi incentivada sempre que conseguiu obter melhorias e, no final, a professora
assegurou-a de que a peça se encontrava no bom caminho. Pediu-lhe ainda que
estudasse os aspetos técnicas das passagens de uma forma mais musical.
Conclusão da aula, Notas e Comentários
Após o Noturno de Chopin, a aluna tocou ainda o primeiro andamento do Concerto de

Mozart, que se encontrava a preparar. No entanto, passando já da hora prevista para o
fim da aula, tive de me ausentar, não podendo presenciar o trabalho que foi aí
desenvolvido.
Nesta aula, a professora explicou-me que recorre por vezes a pequenas brincadeiras
ou imagens engraçadas como forma de tornar alguns conteúdos e indicações mais
nítidos e recordáveis. Esta estratégia parece-me bastante eficaz, acabando por criar
também um ambiente mais relaxado na sala de aula.
112
O início desta aula foi assistido pelo aluno anterior, que aguardava o seu encarregado
de educação. A professora incumbiu-o de manter o silêncio.
Componente técnica
A aluna apresentou as escalas em terceiras dobradas de Ré (Maior, menor e

cromática) e o arpejo da respetiva sétima da dominante, com inversões.
Durante este processo, a professora aconselhou a aluna a ajustar melhor a altura do
banco e pediu-lhe para repetir aquelas em que demonstrou maior dificuldade.
Estudo em Dó menor, op. 72 n.º 14 – M. Moszkowski
A aluna tentou tocar este estudo com as mãos juntas, porém, uma vez que se
encontrava com bastante dificuldade, a professora pediu-lhe que prosseguisse com
apenas uma mão, voltando, no final, ao princípio, desta vez tocando apenas a outra mão.
Foi a primeira vez que a aluna apresentou esta peça, tendo feito a sua leitura e
preparação durante a semana anterior. No entanto, esta encontrava-se ainda deveras
inconsistente, sem qualquer fluência e com alguma profusão de erros de leitura, como a
professora assinalou.
Tendo isto em conta, a professora manteve-se atenta e foi corrigindo e marcando na
partitura as notas erradas, que consistiam maioritariamente em bemóis presentes na
armação de clave e em acidentes que haviam ocorrido previamente, dentro de um
mesmo compasso. A professora recomendou à aluna que realizasse ela própria este
trabalho, em casa, registando na partitura as alterações que poderiam ser mais
facilmente esquecidas. Por vezes, ao invés de assinalar os erros diretamente, pediu à
aluna que olhasse para a partitura e que os corrigisse ela própria.
Terminando, a professora disse à aluna que teria de estudar a peça com mais atenção,
recomendando-lhe que o fizesse abordando duas páginas de cada vez [o estudo
possuia quatro páginas].
113
A aluna tocou a primeira intervenção do piano e a professora reparou uma melhoria na

sua preparação. No entanto, não se verificava a manutenção de uma pulsação uniforme,
pelo que a professora consultou o seu metrónomo, escolhendo o andamento.
Foram trabalhados com a aluna os seguintes aspetos:
• Uso do pedal (através da sua marcação na partitura);
• Realização de fraseados;
• Manutenção da pulsação;
• Posição do pulso e igualdade na articulação (através do uso de ritmos);
• Correção de erros de leitura e de dedilhações inadequadas (abordando as
passagens com as mãos separadas);
• Execução das dinâmicas;
• Dificuldades de junção das mãos (recomendando a automatização prévia da
mão mais fácil);
• Mecanização dos deslocamentos laterais no teclado (através da aplicação de
um método para o seu estudo);
• Estrutura e carácter de algumas secções.
Durante estas tarefas, a aluna foi elogiada quando conseguiu realizar corretamente o
que lhe foi pedido. Por vezes, a professora colocou-lhe também algumas questões, o
que me pareceu favorecer o processo de memorização.
Conclusão da aula, Notas e Comentários
No final da aula, a professora indagou a aluna sobre o estudo que havia concretizado
durante a semana, uma vez que lhe pareceu que a aluna havia trabalhado menos e,
antes de terminar, esclareceu-a sobre o programa que pretendia tratar na aula seguinte.
114
Componente técnica
A aluna apresentou as escalas em terceiras dobradas de Lá (Maior, menor e

cromática) e o arpejo da respetiva sétima da dominante, com inversões.
A aluna tocou uma vez o Noturno e a professora foi dando algumas indicações
prioritárias, pedindo-lhe, por exemplo, que realizasse as variações agógicas indicadas
na partitura, que empregasse de outro modo o pedal direito e que executasse de
algumas passagens sem precipitação. Para além disto, consultou ainda o metrónomo
para tomar conhecimento do andamento em que a aluna estava a tocar, comparando-o
com o tempo por si indicado, a lápis, no início da peça.
Tendo a aluna terminado, a professora decidiu abordar a parte final da obra, pedindo-
lhe que tocasse as mãos separadamente, sem usar o pedal direito.
• Na mão direita, os principais conteúdos abordados prenderam-se com a
precisão rítmica das figuras pontuadas (com um e com dois pontos), as
dinâmicas e as ligaduras de expressão. Nalguns momentos, provou-se útil pedir
à aluna que repetisse determinada passagem “não tocando apenas as notas,
mas atribuindo-lhe um significado musical”.
• Na mão esquerda, foram trabalhadas a igualdade rítmica e sonora, a polifonia e a
expressividade.
De seguida, a aluna tocou a mesma secção com as mãos juntas, usando agora o pedal
direito, verificando-se uma melhoria na qualidade da sua execução, que foi
devidamente assinalada pela professora.
No final, a professora mostrou à aluna como trabalhar em casa algumas passagens,
recapitulando os conceitos mais importantes.
Na conclusão da aula, foi pedido à aluna que aprendesse melhor a parte central.
115
Nesta aula, a professora havia trazido a sua partitura, para que pudessem tocar a dois
pianos. À medida que foram tocando, a professora, sentada no segundo piano, foi dando
indicações à aluna, pedindo-lhe, frequentemente, que repetisse algumas passagens, por
vezes voltando atrás. Os conteúdos abordados incluíram:
• Consciência da introdução orquestral (na qual a professora corta um trecho, por
forma a que não seja demasiado longa);
• Precisão no ritmo e na articulação;
• Manutenção do andamento;
• Variações dinâmicas;
• Descontração do polegar na articulação dos dedos 3, 4 e 5;
• Posição do pulso;
• Encadeamentos entre a parte orquestral e a parte do piano;
• Prolongamento dos baixos na mão esquerda, fazendo o efeito de pedal;
• Igualdade na execução de passagens em terceiras;
• Separação de ideias e frases distintas;
• Correção de dedilhações;
• Cantabile;
• Organização de passagens de acordo com as diferentes posições assumidas
pela mão.
Conclusão da aula
No final, uma vez que a obra não se encontrava muito bem, a professora inquiriu a
aluna sobre o seu estudo durante a semana anterior, ficando a saber que a aluna se
encontrava num período de muitas avaliações, tendo tido pouco tempo para se
preparar. Foi aconselhado à aluna que tentasse compensar esta situação assim que
possível e foi ainda recomendado que esta dedicasse um pouco de tempo à prática de
exercícios técnicos, como os de Pischna.
116
A aluna e a professora tocaram uma vez todo o andamento, a dois pianos. Este
encontrava-se agora bastante melhor, comparativamente à semana anterior. No
entanto, uma vez que a aluna manifestou alguma tendência para reduzir a pulsação nas
passagens com semicolcheias, a professora optou por começar por trabalhar algumas
secções com metrónomo.
Depois disto, tratou alguns conteúdos com a aluna, nomeadamente:
• A execução do baixo de Alberti com o polegar relaxado, tendo presente a
sensação de peso na parte externa da mão;
• A consistência sonora, que, na presença de uma orquestra, seria indispensável;
• O desenho em arco de alguns gestos que compreendem deslocamentos laterais
no teclado;
• O equilíbrio sonoro entre as mãos, considerando a relevância relativa das ideias
musicais;
• A valorização correta das pausas e das figuras pontuadas.
Por fim, a professora exemplificou algumas passagens à aluna, dando-lhe indicações

e tratando de diversas questões, entre as quais:
• A precisão na articulação, com a consciência da pulsação e a sensação de
“dedos vivos”;
• O uso do pedal direito, que foi marcando na partitura;
• O aperfeiçoamento de algumas ornamentações;
• A execução cantabile da mão direita, como uma ária de ópera;
• O aproveitamento polifónico da escrita, em certos trechos, e a audição das
várias vozes no encadeamento de acordes;
• As mudanças de carácter, com recurso a imagens (como, por exemplo, a do
aparecimento de um arco-íris no céu);
• O uso do pedal una corda, por ocasião do último aparecimento do tema.
Notas e comentários
O recurso à caricatura, por parte da professora, demonstrando, de uma forma

exagerada, a maneira como a aluna tocou determinada passagem, parece constituir
uma excelente forma de potenciar a compreensão da forma de execução que se
pretende transmitir.
117
Antes de iniciar a aula, a professora providenciou à aluna a peça imposta para a sua
prova final, que já havia sido escolhida e divulgada. Para lhe dar uma ideia da obra, tocou
um pouco da mesma.
Estudo em Dó menor, op. 72 n.º 14 – M. Moszkowski
A professora começou por pedir à aluna que tocasse este estudo, mas, verificando
que a respetiva leitura se encontrava muito atrasada e que a aluna não havia investido
muito tempo na sua preparação, decidiu, após refletir, alterar o seu repertório,
designando para a prova final um outro estudo, de leitura mais fácil, libertando assim
mais tempo para o trabalho da peça imposta.
A aluna tocou toda a peça, com a partitura, e, à medida que foi prosseguindo, foram
realizadas algumas correções, das quais se salientam:
• Realização do fraseio da mão direita, considerando os pontos de maior e menor
tensão e a respiração entre as frases;
• Execução de uma quintina e junção da mesma com uma tercina;
• Uso do pedal direito;
• Saliência da melodia;
• Imaginação orquestral;
• Aproveitamento de nuances harmónicas, com recurso a imagens.
118
A aluna começou a tocar o Prelúdio, porém, uma vez que a pulsação não se
encontrava regular, a professora interrompeu-a e deu uso ao metrónomo, seguindo a
marcação por si colocada na partitura. Foi pedido à aluna que “cantasse” os quartos e os
quintos dedos da mão direita e foram resolvidos alguns problemas na mão esquerda,
apesar de esta não compreender, à partida, grande dificuldade. No final, a professora
constatou que a aluna já dominava a execução naquele andamento e modificou a sua
anotação na partitura para uma pulsação ligeiramente mais rápida.
Na Fuga, para além da correção de uma nota errada, foram trabalhados o carácter e a
execução dos acordes arpejados no final.
Conclusão da aula
No final da aula, a professora inquiriu a aluna sobre o seu estudo nas duas semanas
anteriores e, considerando a sua situação enquanto aluna de outro curso do ensino
secundário, salientou a importância de esta estudar piano com afinco ao longo das
férias da Páscoa, dado que as provas de piano teriam lugar daí a dois meses e que, em
altura de aulas, entre testes e exames, esta não iria dispor de muito tempo.
119
No início da aula a aluna apontou que durante a semana anterior não dispôs de muito
tempo para estudar, devido a uma situação familiar problemática.
Humoresque, op. 101 n.º 3 – A. Dvořák
A aluna tocou a peça imposta para a sua prova uma vez e a professora interrompeu-a
nalgumas passagens, para a auxiliar e lhe fornecer estratégias de estudo, como o
emprego de ritmos de galope e galope invertido.
Estudo em Sol menor, op. 72 n.º 2 – M. Moszkowski
Depois de tocar o estudo uma vez, a aluna repetiu algumas secções em que a
professora lhe pediu uma maior profundidade na execução técnica da mão esquerda.
Foram corrigidos alguns erros e foram marcadas na partitura dedilhações mais
adequadas para determinadas passagens.
Depois de a aluna tocar uma vez o Prelúdio, com certa dificuldade e alguns erros, que a
professora corrigiu, foi-lhe pedido que o repetisse, notando-se imediatamente uma
melhoria. Talvez isto tenha acontecido por a aluna ter estudado muito pouco, visto que
já havia apresentado a mesma obra com maior segurança e correção. Seguiram então
para a Fuga, que foi abordada de modo semelhante.
120
Componente técnica
Nesta aula, a aluna apresentou as escalas em terceiras dobradas de Sol M e m, e ainda

a escala cromática, em terceiras menores dobradas, de sol.
Estudo em Sol menor, op. 72 n.º 2 – M. Moszkowski
A aluna tocou uma vez este estudo, repetindo algumas secções a pedido da
professora, que, quando necessário, indicou algumas dedilhações e maneiras de
estudar. Pediu à aluna que preparasse melhor o estudo dividindo-o em duas partes, a
praticar em dias distintos, e marcou na sua partitura duas pulsações, instruindo-a a
começar na mais baixa, subindo até atingir a mais elevada.
Depois de uma execução do Prelúdio, foi pedido à aluna que desse mais importância à
parte externa da mão, cantando o quarto e o quinto dedos da mão direita e retirando
peso do polegar. Depois de inquirida sobre formas de praticar a mão direita, a aluna
recebeu instruções para o estudo com ritmos de galope e com diferentes articulações.
Na Fuga, à medida que a aluna foi tocando, a professora foi enumerando alguns
eventos relativos à estrutura formal da peça. Foi discutido ainda o seu carácter.
Enquanto a aluna foi tocando, a professora foi trabalhando com a aluna alguns
aspetos da obra, auxiliando-a no seu estudo e explicitando melhor alguns conteúdos,
como a execução de ornamentos, entre outros.
121
Data: 23/04/2018 Horário: 10h10-11h40 Ano/Grau: 8.º ano
Componente técnica
A aluna realizou, ao longo de quatro oitavas, as escalas (às distâncias de 8ª, 10ª, 6ª e
3ª) e os arpejos (com inversões) das tonalidades de Fá Maior e menor, e ainda o arpejo
de sétima da dominante (com inversões) e a escala cromática (à 8ª).
Tendo manifestado alguma dificuldade nas escalas à distância de 6ª, a professora
auxiliou-a no uso correto da dedilhação e na automatização das mãos, individualmente,
antes de as juntar. A aluna foi aconselhada a continuar este trabalho em casa.
Estudo em Ré menor, op. 740 n.º 12 – C. Czerny
Depois de a aluna ter tocado o estudo uma vez, a professora ajudou-a nos aspetos
que mais requeriam atenção. Para além de se corrigirem os erros, trabalharam-se as
passagens de polegar com o emprego de ritmos de galope, por forma a tornar o
movimento mais eficiente e económico, e foi pedido à aluna que resolvesse as suas
dúvidas no que toca à dedilhação, praticando as várias posições em bloco (acordes). De
facto, algumas notas erradas pareciam ser causadas por uma falta de consolidação da
memória digital.
Finalizando, a professora indicou quais os aspetos mais positivos e quais aqueles a
que seria necessário dedicar-se mais, no estudo individual da aluna ao longo da semana
seguinte, escrevendo na partitura a pulsação indicada para o seu trabalho.
Estudo em Sol menor, n.º 29 – Cramer-Bülow
A aluna tocou uma vez o estudo e, tendo terminado, a professora elogiou a melhoria
que esta demonstrou na mão direita e abordou a mão esquerda separadamente,
explorando o conteúdo musical latente, antes de juntar as mãos novamente.
122
Sinfonia n.º 11 em Sol menor, BWV 797 – J. S. Bach
A aluna tocou esta Sinfonia uma vez, com grande qualidade. No final, a professora
corrigiu-lhe apenas uma questão de compreensão polifónica que ocorreu ao longo de
dois compassos.
Sinfonia n.º 13 em Lá menor, BWV 799 – J. S. Bach
Depois de ter tocado integralmente esta outra Sinfonia, a aluna repetiu-a novamente
num andamento mais lento, seguindo a indicação da professora, que a foi ajudando em
vários pontos, focando-se bastante na polifonia.
Conclusão da aula e Comentários
Terminando de abordar as obras acima referidas, a professora marcou o programa

para a aula seguinte no caderno da aluna.
Ao longo da aula, a professora referiu que considerava necessário, numa fase inicial
de trabalho, não permitir o uso do pedal direito.
123
Componente técnica
À semelhança da aula anterior, a aluna realizou, ao longo de quatro oitavas, as escalas

(às distâncias de 8ª, 10ª, 6ª e 3ª) e os arpejos (com inversões) das tonalidades de Fá
Maior e menor, o arpejo de sétima da dominante (com inversões) e a escala cromática (à
8ª).
As suas dificuldades nas escalas à distância de sexta persistiam, pelo que a
professora tentou isolar o problema, que se encontrava na dedilhação aquando do início
dos movimentos descendentes. Assim, recorreu à repetição desse momento, tentando
consciencializar a aluna da aplicação dos quartos dedos.
No arpejo de sétima da dominante, para facilitar determinada passagem do polegar, a
professora instruiu a aluna a usar uma maior superfície do quarto dedo.
Para a aula seguinte, foi designada especificamente uma outra tonalidade que não a
de Fá, apesar da professora recomendar novamente o estudo da mesma tonalidade nas
escalas à distância de 6.ª.
Estudo em Ré menor, op. 740 n.º 12 – C. Czerny
A aluna tocou uma vez todo o estudo, recebendo algumas indicações da professora,
entre as quais: salientar a melodia da mão esquerda e usar a dedilhação correta nos
acordes invertidos. No final, abordaram algumas passagens, com as mãos separadas,
dando atenção ao fraseio, na mão direita, e à execução técnica da figuração, na mão
esquerda, aplicando ritmos e conservando relaxamento no dedo polegar. Foi também
desenvolvida a questão da “orquestração” da mão esquerda.
Estudo em Sol menor, n.º 29 – Cramer-Bülow
Neste estudo, os principais aspetos trabalhados prenderam-se com a realização de

dinâmicas, o emprego do pedal direito e a consciencialização dos locais onde o legato
necessitava de ser fisicamente interrompido, na mão direita.
Estudo em Sol Maior, op. 37 n.º 42 – H. Lémoine
Tratando-se da peça imposta para a prova, a aluna tocou-a uma vez de memória.
Tendo finalizado, a professora abordou apenas as terceiras dobradas na mão esquerda,
criando alguns exercícios para melhorar a sua execução e conseguir a sincronização
das duas vozes. Entre estes exercícios foram particularmente relevantes o emprego de
ritmos, a prática da voz inferior isoladamente, reforçando os dedos 3, 4 e 5, e a prática
das duas vozes juntas, empregando em cada uma diferentes articulações.
124
Sinfonia n.º 13 em Lá menor, BWV 799 – J. S. Bach
A aluna tocou uma vez a Sinfonia e, no final, depois de realçar o trabalho muito
positivo por ela desenvolvido, desde a aula anterior, a professora apontou na partitura
alguns aspetos que poderiam ainda ser melhorados. Reviu também algumas
dedilhações e abordou a ornamentação.
2.º andamento (Andante cantabile) da Sonata K. 330 – W. A. Mozart
A aluna tocou uma vez o andamento, que se encontrava consideravelmente mais

inseguro do que o resto do repertório que apresentou previamente, uma vez que esta
não se havia debruçado sobre o mesmo. Por este motivo, a obra não foi trabalhada
extensivamente, embora algumas indicações fornecidas à medida que a aluna foi
prosseguindo tenham sido relevantes. Foi pedida à aluna a preparação deste
andamento para a aula seguinte e registou-se o mesmo no seu caderno.
Meditação – David de Oliveira
Nesta obra, enquanto a aluna tocou, foram fornecidas algumas indicações

relacionadas com as dinâmicas e com a exploração de sonoridades. No final, a
professora consultou o metrónomo para confrontar o andamento em que a aluna
executou com o andamento indicado na partitura, um pouco mais fluente. Foi pedido à
aluna que experimentasse então uma pulsação mais rápida, no sentido de trazer uma
maior unidade à peça.
Conclusão da aula
Foi realçada a qualidade do trabalho desenvolvido pela aluna e foi verificado o seu
caderno, para que ficasse corretamente definido o programa a preparar para a aula da
semana seguinte.
125
Faço aqui uma síntese do trabalho que foi desenvolvido neste estudo:
• Automatização da abertura da mão (1-5) e treino do deslocamento lateral do
braço.
• Minimização dos acentos falsos na parte mais fraca do tempo. Esta passagem
foi uma das que foram abordadas na aula anterior, mas, uma vez que ainda não
se encontrava melhor, depois de apontar este facto ao aluno, a professora
insistiu muito no seu trabalho, dizendo-lhe que se queria tocar este estudo teria
de ser “profissional”. Foi usada a imagem de uma pena a levantar voo, para o
auxiliar a obter a leveza necessária no polegar.
• “Direção” da execução do aluno, por parte da professora, à medida que este foi
tocando, traduzindo principalmente a expressividade e as dinâmicas.
• Eliminação das paragens que o aluno sofria, em situações em que precisava de
pensar o que vinha a seguir, que traziam interrupções muito notórias no fluxo de
colcheias que permeava toda a obra.
• Correção da posição do pulso, que por vezes se encontrava um pouco alto. Na
passagem em questão, o aluno sugeriu uma dedilhação do seu agrado e a
professora permitiu-lhe que a testasse e, funcionando, que a usasse.
• Aprimoramento da dedilhação e do legato nos acordes cadenciais finais da obra.
Minueto em Ré Maior, BWV Anh. 126 – J. S. Bach, livro de Anna Magdalena
Folheando a sua compilação de repertório, o aluno manifestou vontade de tocar esta

peça. Note-se que esta havia sido estudada por iniciativa própria, por curiosidade, mas
apresentava já algumas indicações na partitura, conseguintes da ajuda familiar. O aluno
afirmou conhecer bem a indicação Da Capo, explicando o seu funcionamento.
O aluno tocou a peça uma vez do princípio ao fim na pulsação indicada pela
professora, uma vez que o andamento que este tinha escolhido inicialmente era
demasiado rápido. Deste modo, foi capaz de executar os saltos com precisão, especto
que foi reparado pela professora, que o congratulou.
Enquanto o aluno tocou, a professora ajudou-o nas passagens que se encontravam
piores, dizendo o nome das notas, e, no final, trabalhou melhor estas secções, com as
mãos separadas.
Por fim, a professora pediu-lhe que tocasse novamente a parte B. Chegando ao fim, o
aluno executou o Da Capo, tocando assim mais uma vez a parte A.
126
O aluno tocou a peça uma vez, com repetições, mas foi necessário à professora
interrompê-lo na parte B, para corrigir uma dedilhação. Tendo parado, a professora
pediu-lhe que iniciasse novamente no começo dessa parte.
Nesta obra, as principais questões corrigidas pela professora prenderam-se com:
• Aberturas da mão: diferenciação dos intervalos de 3ª, 4ª e 5ª, em cada mão,
individualmente;
• Estabilidade do tempo: o aluno acelerava nas secções mais fáceis, atrasando
nas mais difíceis;
• Deslocamentos laterais no teclado (saltos), abordados com as mãos separadas;
• Articulação portato das notas cadenciais finais na mão esquerda, para que as
três fossem audíveis.
O aluno pediu para tocar esta peça de seguida. No entanto, à semelhança do que
aconteceu na anterior, este iniciou-a demasiado rápido, pelo que a professora lhe pediu
que a principiasse novamente, num andamento mais lento. Uma vez que este se
manifestou descontente, a professora frisou que lhe permitiria tocar mais rápido, se
primeiro a tocasse bem no andamento que lhe indicou. Efetivamente, verificou-se que
lhe seria impossível tocar no andamento que escolheu à partida, o que foi assinalado
pela professora, para que este tivesse consciência.
Durante a execução do aluno, a professora elogiou a sua mão esquerda e guiou-o nas
dinâmicas e nas alterações da pulsação (rallentando / a tempo). Louvou também o seu
fraseado, dizendo-lhe que se encontrava muito melhor do que na aula anterior e,
terminando, indicou-lhe o que seria prioritário trabalhar, nomeadamente as passagens
com deslocamentos maiores (saltos) e o último sistema. Foi exemplificada a execução
desse último sistema, para que o aluno ouvisse.
127
Conclusão da aula
A professora elogiou o trabalho do aluno no último estudo trabalhado e a surpresa que

este havia preparado com o Minueto em Ré Maior.
A aluna seguinte chegou, entretanto, e, depois de conversarem um pouco, chegou a
avó do aluno e este saiu.
Comentários finais
No decurso desta aula, o aluno apresentou, em vários momentos, alguma dificuldade

de concentração, o que me pareceu, em certa medida, normal para a sua idade. No
entanto, foi notório que, por vezes, o aluno necessita de ser refreado. Ao longo da aula, a
professora chamou a sua atenção várias vezes, com um tom de voz mais ou menos
agressivo, reprovando algumas atitudes menos disciplinadas ou a sua falta de esforço
na repetição de algumas passagens. Em dado momento, usou inclusive o recurso de
referir que lhe era possível comunicar com o seu encarregado de educação a este
respeito. Apesar disto, o aluno foi elogiado e incentivado com vivacidade, nos
momentos em que se conseguiu concentrar. Numa destas instâncias, também eu
contribuí, felicitando-o quando este tocou uma determinada passagem com maior
qualidade, depois de a ter estudado com a professora.
A professora intentou uma demarcação clara dos momentos de descontração e dos
momentos de trabalho, o que me pareceu muito relevante.
128
Embora no final da aula anterior não tivesse sido marcado por escrito o programa, o
aluno tinha conhecimento do repertório que necessitava de trabalhar.
Componente técnica
O aluno tocou as escalas e os arpejos de Ré Maior e menor, com as mãos juntas, ao

longo de quatro oitavas. Em dados momentos, foi-lhe pedido que repetisse algum dos
conteúdos, tomando atenção a questões como a igualdade de som na passagem de
polegar (tocar o polegar sem acento) ou a dedilhação. Uma vez que o aluno insistia em
tocar o arpejo de Ré M usando o quarto dedo na mão esquerda, para além de o corrigir, a
professora explicou-lhe o motivo do uso do terceiro dedo. Para enfatizar esta correção,
aquando do arpejo de Ré menor afirmou: “aqui é que é com o quarto dedo”.
A professora permitiu ao aluno escolher a ordem em que iria tocar as peças ao longo
da aula. Iniciando esta obra num andamento demasiado rápido, a professora
interrompeu-o para lhe expor, através de uma história, o conceito de minueto como
dança antiga, em tempo moderado. O aluno iniciou então novamente a peça, num tempo
apropriado, e a professora elogiou a escolha do andamento. Numa passagem que se
encontrava pior, foi-lhe pedida maior clareza, através do uso do peso do braço.
Antes de prosseguirem, o aluno comentou com a professora que ouvira no Youtube
uma versão em que o pianista executava um mordente numa das notas cadenciais,
exemplificando-o com alguma dificuldade. A professora manifestou apreço pelo seu
interesse e quis prosseguir o seu trabalho, aproveitando para o alertar para o facto de se
encontrarem tanto boas como más gravações, naquela plataforma digital.
Minueto em Ré Maior, BWV Anh. 126 – J. S. Bach, livro de Anna Magdalena
Enquanto o aluno tocou esta peça, a professora elogiou o seu trabalho e o facto de se
registarem progressos, relativamente à aula da semana anterior. Elogiou também
aspetos específicos, como o portato da mão esquerda. Tendo o aluno terminado de
tocar, a professora praticou com este uma das passagens, que compreendia um maior
deslocamento lateral, e, antes de passarem ao item seguinte do repertório, incentivou o
seu trabalho, dizendo-lhe que as duas peças de Bach se encontravam em bom caminho.
129
O aluno começou a tocar o estudo, mas foi necessário parar, para trabalhar, da mesma
forma que na peça anterior, uma passagem com um deslocamento lateral que falhou.
Recomeçando, a professora dirigiu-o nas dinâmicas e alterações na pulsação
(rallentando e a tempo) e auxiliou-o, no final, quando o aluno se esqueceu de tocar a
coda. Para consolidar esta transição, pediu-lhe que tocasse mais uma vez a segunda
parte, seguindo para a coda.
A professora indicou que iria escolher este estudo para o aluno tocar no concurso
interno.
Conversámos um pouco antes de se abordar a obra seguinte.
O aluno tocou este estudo, referindo que já o sabia de memória, mas, talvez por
conhecer as suas características individuais, a professora disse-lhe que não era
necessário tocá-lo de cor, preferindo que olhasse para a partitura.
Enumeram-se alguns dos aspetos aqui abordados: igualdade sonora das colcheias;
diferenciação das dinâmicas; realização correta das repetições. Numa passagem já
trabalhada nas duas aulas anteriores, a professora perguntou ao aluno se se lembrava
do que lhe havia pedido e auxiliou-o, mais uma vez, pedindo-lhe que tocasse com as
mãos separadas.
Enquanto o aluno tocou este estudo, foi bastante elogiado, e, verificando que o aluno
fruía do mesmo, a professora indicou que este talvez o pudesse tocar no concurso, ao
invés do anterior, dado que o estudasse bem.
Enquanto o aluno tocou este estudo, a professora corrigiu a contagem dos tempos,
explicando-lhe que se tratava de um compasso 6/8, e a coordenação das mãos. Visto
que o aluno não demonstrou um grande apreço pelo estudo, para o incentivar a estudá-
lo, a professora salientou a sua importância, comparando-o a um suplemento
vitamínico ou nutricional para os dedos.
Auxiliei a professora a motivar o aluno e este tocou-o mais uma vez.
130
Canzonetta em Sol menor – A. Diabelli
Enquanto a professora consultou os livros de repertório do aluno, este tocou algumas

passagens no piano, entre elas a parte final do estudo Engelsklänge, de memória, que a
professora escutou atentamente. De seguida, pediu-lhe que tocasse a Canzonetta de
Diabelli e, constatando que o aluno não demonstrou vontade de a tocar, fez com ele um
pacto, em que este poderia tocar o estudo Engelsklänge na prova do concurso, se
tocasse também a Canzonetta. Tratava-se de uma peça que o aluno já havia tocado
previamente, numa audição, mas que havia, em parte, esquecido, como se verificou
quando tentou tocá-la. A professora interrompeu-o e indicou que era necessário revê-
la, marcando-a para a próxima aula.
Minuete em Fá menor – W. A. Mozart
No final da aula, o aluno tocou uma peça de Mozart que preparou por iniciativa própria.
Este manifestou-se ainda pouco à vontade na mesma, tendo a professora fornecido
apoio nas questões coordenação e nas dedilhações da melodia e dos acordes,
chamando também a sua atenção para a postura e para a sua posição no banco.
Antes de terminarem, o aluno repetiu mais uma vez a segunda parte.
Conclusão da aula
Chegando a aluna seguinte, a professora marcou o programa para a aula seguinte no

caderno do aluno, esclarecendo as suas instruções, e estabeleceu prioridades, através
da numeração ordinal dos itens.
Comentários finais
Nesta aula, chamou-me a atenção a possibilidade do professor de, pelo menos com os
alunos mais novos, fazer uso de mecanismos de compromisso, como o pacto realizado
com este, que permitam que o aluno vá de encontro aos objetivos propostos,
experienciando também desta forma maior autonomia e motivação.
131
À medida que o aluno tocou esta peça, a professora deu-lhe algumas indicações, entre
as quais:
• Realizar um crescendo progressivamente, não tocando forte imediatamente;
• Não tocar acentos falsos;
• Estudar com repetições, por forma a tornar isto habitual. Desta forma, não será
necessário pensar nisso mais tarde, quando estiver a tocar a peça;
• Cuidar a sua posição no banco.
Durante o processo, a professora elogiou a qualidade do som do aluno e a sua
expressividade nas modulações.
O aluno tocou este estudo uma vez, enquanto a professora foi elogiando alguns
aspetos e apontando outros com os quais o aluno deveria ter cuidado, nomeadamente
as dinâmicas e os acentos nos polegares que se situavam nos finais das frases. Depois
de abordarem o cantabile de uma melodia na mão esquerda, a professora solicitou ao
aluno que tocasse a peça novamente, cuidando o som, imaginando uma harpa.
Enquanto este tocou, ajudou-o e voltou a elogiá-lo em alguns momentos.
Antes de prosseguirem, a professora realizou com o aluno alguns exercícios em que,
aos poucos, foi construindo a passagem final, permitindo-lhe assim automatizar a
mesma, tendo em conta os seus vários componentes.
132
O aluno tocou uma vez este outro estudo, tendo sido elogiado devido à qualidade com
que realizou algumas passagens, de ambas as mãos. Verificando que se encontrava
bastante bem preparado, a professora felicitou a sua execução e o facto de ter realizado
corretamente o fraseado com que se haviam debatido nas aulas anteriores.
A professora refletiu um pouco e expôs ao aluno que este estudo seria mais
apropriado para tocar no concurso interno e o aluno sugeriu então tocar o outro numa
audição. Neste momento, a professora falou com o aluno sobre a realização de um
ensaio para o concurso e marcou a data e a hora respetivas no seu caderno.
Depois de conversarem um pouco sobre outros assuntos e de o aluno passear um

pouco pela sala, enquanto a professora folheou o seu livro de repertório, o aluno sentou-
se e começou prontamente a tocar esta peça. A professora abriu então o livro na devida
página e colocou a partitura na estante.
Depois do aluno ter tocado toda a obra uma vez, a professora elogiou o andamento
que este escolheu (que haviam trabalhado na aula anterior) e pediu que este a tocasse
novamente, desta vez com máxima concentração, como se se tratasse do ensaio para o
concurso. Neste processo, interrompeu o aluno para estudar com ele uma passagem
com as mãos separadas e para corrigir uma dedilhação. O aluno pareceu não
compreender o porquê da alteração da mesma e, neste contexto, a professora explicou-
lhe que a dedilhação que lhe propunha trazia maior facilidade e clareza. Foi necessário
insistir bastante para que o aluno cumprisse este aspeto, tendo-se apelado à sua
atenção e concentração, uma vez que este se esquecia do mesmo, no momento de
tocar.
A professora perguntou ao aluno se desejava tocar também esta peça no concurso, ao
que o aluno respondeu que preferiria tocar uma peça de Tchaikovsky que poderia
trabalhar com o pai e trazer na próxima aula.
133
Minuete em Fá menor – W. A. Mozart
O aluno manifestou pouca vontade de prosseguir a aula, dizendo que queria

descansar. Encontrando-se o tempo quase a terminar, a professora disse-lhe que
descansaria logo de seguida, pedindo-lhe que tocasse apenas mais esta peça, com
repetições.
Conclusão da aula
Terminando, a professora demonstrou algumas peças do livro do aluno para este

ouvir, enquanto este arrumou o seu material. Deste modo, o aluno teve oportunidade de
escolher a peça que desejava preparar, tendo optado pela peça de Tchaikovsky que
havia referido anteriormente. A professora tomou nota no seu caderno, marcando o
repertório que se destinava à semana seguinte.
Uma vez que já havia chegado a aluna seguinte e que já nos encontrávamos no seu
tempo letivo, a professora deu início à sua aula, pedindo ao aluno que se sentasse à sua
beira. Este levantou-se, por vezes, e a professora pediu-lhe silêncio, até que, por fim,
chegou o seu encarregado de educação.
Comentários finais
O aluno encontrou-se mais concentrado, ao longo desta aula, comparativamente à

aula anterior. Tratando-se do final de um dia escolar, pareceu-me natural que este
necessitasse, por vezes, de se levantar do banco do piano, ou que, no final da aula, se
mostrasse cansado.
134
Canção italiana, op. 39 – P. I. Tchaikovsky
Esta peça já havia sido trabalhada com a professora na aula do dia 5 de Fevereiro.
Tratando-se de uma peça no formato melodia e acompanhamento, incidiu-se
principalmente sobre esta diferenciação, inclusivamente na presença de notas longas
na melodia, como acontecia na cadência final.
Antes de prosseguirem para outro repertório, o aluno tocou uma vez toda a peça e a
professora deu-lhe os parabéns, pedindo-me também a minha opinião. Foi esclarecido
ainda o significado das palavras italianas coda e capo (como em Da Capo).
O aluno pareceu desafiar a professora, escolhendo primeiramente um andamento

demasiado rápido e, após chamado à atenção, um andamento demasiado lento. Assim,
o aluno foi interrompido para que se escolhesse um andamento adequado. O aluno
tocou então uma vez esta peça e, no final, a professora alertou-o para as irregularidades
e desigualdades na pulsação, pedindo-lhe que tocasse novamente, desta vez, fazendo
uso do metrónomo. Assinalando que este estudo se encontrava mais bem preparado do
que na aula anterior, anterior às férias, apontou então alguns aspetos específicos,
nomeadamente a preparação rápida dos movimentos laterais nas duas mãos, a
execução dos valores rítmicos corretos na presença de pausas e o ajuste da posição do
5.º dedo nas notas finais, que deveria estar mais deitado para que se pudesse obter uma
sonoridade mais consistente.
135
O aluno executou a peça uma vez, de memória, falhando apenas num encadeamento,
especificamente no acorde inicial da mão esquerda de uma nova secção, que a
professora corrigiu prontamente, indicando o acorde correto no teclado. Tendo
terminado de tocar, a professora indicou-lhe como deveria realizar o rallentando no final
e explicitou que o andamento Andantino é mais rápido do que o Andante. Após algumas
considerações sobre os andamentos musicais, pediu-lhe que tocasse mais uma vez e,
satisfazendo um pedido do aluno, colocou o metrónomo na parte inicial, e comunicou-
lhe o valor usado, em bpm.
Componente técnica
No final da aula, o aluno realizou, em duas oitavas e com as mãos juntas, as escalas e
arpejos maiores e menores de Mi. Durante este processo, a professora corrigiu as
dedilhações, quando necessário, e foi indicando os aspetos para o onde o aluno deveria
orientar a sua atenção.
O aluno tocou ainda a escala cromática de Mi.
Notas e comentários
Foi necessário, durante esta aula, repreender um pouco alguns comportamentos do

aluno. Isto foi particularmente eficaz quando foi feito de uma maneira pessoal, como
“estás tão chato, hoje”.
No entanto, a professora brincou também com o aluno em alguns momentos,
proporcionando-lhe momentos de descontração, como por exemplo, pedindo-lhe que
experimentasse tocar uma dada peça com o valor do metrónomo correspondendo à
colcheia ao invés de à semínima, o que resultava, obviamente numa enorme lentidão.
136
Esta aula foi a última antes da prova do aluno no concurso interno do CMP e, como tal,
serviu para ensaiar as peças, ganhando à vontade e segurança nas mesmas.
Canção italiana, op. 39 – P. I. Tchaikovsky
O aluno tocou a peça de memória e a sua execução foi bastante boa. No entanto,
ocorreram alguns enganos em certas notas, que o aluno corrigiu parando e repetindo.
Preparando-o para a situação de apresentação pública, a professora pediu-lhe que
tocasse novamente a peça, indicando-lhe que, caso se enganasse, deveria continuar
sem efetuar correções.
Antes de tocar esta obra, o aluno começou por experimentar o respetivo andamento
tocando os compassos iniciais, ocasião em que a professora o interrompeu, pedindo-lhe
que fizesse este processo internamente, sem experimentar ao piano.
O aluno tocou então toda a peça de memória. Ao errar determinada passagem, parou e
quis recomeçar do início, mas isto não lhe foi permitido, uma vez que a professora queria
treinar especificamente o hábito e a capacidade de prosseguir.
Tendo terminado de tocar, foi pedido ao aluno o aprimoramento do fraseio da mão
direita, reduzindo o acento na terceira semicolcheia de cada tempo. Foi também
trabalhado o decrescendo na secção final e um intervalo de oitava que implicava um
deslocamento da mão. O aluno repetiu então o estudo.
137
O aluno tocou a peça em questão demasiado lentamente, pelo que a professora lhe
pediu que parasse e recomeçasse. Enquanto a executou, o aluno manifestou algumas
dificuldades que revelaram uma memorização incompleta e, nestes momentos, foi-lhe
dada a consultar a partitura, para o auxiliar. No final, a professora pediu-lhe que
realizasse um rallentando.
Foi solicitado ao aluno que repetisse a peça. Este encontrava-se desconcentrado,
desobedecendo por vezes às instruções da professora, pelo que foi necessário que esta
o repreendesse, ameaçando não lhe permitir fazer o concurso se não tentasse retirar
aproveitamento desta última aula antes da prova. Depois deste incidente, foi-se
tornando evidente alguma frustração que o aluno sentia com as suas falhas de
memória. Perante esta situação, a professora convenceu-o a ter calma, colocando a
partitura à sua frente e preconizando uma postura mais racional: enervar-se consigo
próprio não lhe traria nada de bom, sendo mais importante detetar o problema e
resolvê-lo. A professora usou a metáfora da sinalização por vezes presente nas linhas
de comboio: “Pare, escute e olhe”.
Recapitulação / Revisão
Terminando de abordar o programa acima, sobrou ainda algum tempo de aula, pelo
que a professora optou por fazer uma pequena pausa, recapitulando depois as três
peças. Na Canção italiana, pediu ao aluno para tocar toda a mão esquerda
individualmente, antes de tocar as duas mãos juntas. O aluno tocou agora todas as
obras com uma maior concentração, conseguindo um resultado muito bom, pelo que a
professora se mostrou muito agradada.
Conclusão da aula + Notas e comentários
Antes de terminar a aula, a professora marcou no caderno do aluno a hora do ensaio, a

decorrer no dia da prova, que lhe permitiria experimentar o piano durante 5min.
Aconselhou-o também a dormir bem, julgando o corrente estado psicológico do aluno
relacionado com necessidade de repouso.
Outro conselho que foi dado ao aluno ao longo desta aula foi que não “brincasse”
(improvisação, experimentação e exploração do piano) com as peças que iria tocar na
prova, pois poderia causar alguma confusão e dar aso a uma maior fragilidade e
falibilidade ao nível da memória.
138
Notas prévias
Esta aula foi presenciada pelo pai do aluno, que o veio trazer.
Componente técnica
Foram abordadas as escalas e arpejos (no estado fundamental) de Fá Maior e menor,

ao longo de duas oitavas.
A professora interrogou o aluno relativamente a alguns conceitos, nomeadamente o
número de alterações presentes nos modos maior e menor.
1.º andamento (Allegro assai) da Sonatina em Fá Maior, Anh. 5 – L. v. Beethoven
Esta obra havia sido preparada pelo aluno com o auxílio do seu encarregado de
educação, constituindo uma “surpresa” para a professora. Inicialmente, o aluno
começou por tocar a mão direita separada, e a professora foi auxiliando na sua
progressão e na escolha de dedilhações. Pediu-lhe que sentisse a pulsação à colcheia e
que não fizesse movimentos desnecessários.
Depois de repetida mais duas vezes a mão direita, passaram à mão esquerda, em que
a professora referiu logo o equilíbrio a considerar posteriormente, na junção das mãos.
À medida que trabalharam, a professora foi encorajando o trabalho do aluno, dando-
lhe reforço positivo quando este manifestou qualidades diversas na sua execução. A
professora marcou também na partitura a indicação do andamento de estudo, para o
aluno.
Estudo em Ré Maior, op. 599 n.º 65 – C. Czerny
Antes de o aluno iniciar, a professora inquiriu-o relativamente à tonalidade do Estudo.

O aluno tocou já com as mãos juntas e a professora felicitou o seu trabalho, pedindo-lhe
apenas que, na repetição, tocasse num andamento um pouco mais lento que lhe fosse
confortável ao longo de toda a peça.
No trabalho que desenvolveram, a professora marcou as secções mais problemáticas
e pediu ao aluno que tocasse certas passagens com as mãos separadas. Para além da
qualidade da leitura, elogiou a valorização polifónica e a musicalidade do aluno.
Conclusão da Aula
No término da aula, a professora tocou para o aluno um outro estudo do mesmo livro,
tentando, assim, motivá-lo a estudar também esse. Todos conversámos um pouco.
139
Componente técnica
Enquanto a professora esteve ausente, o aluno “aqueceu” com as escalas, “para

relembrar”. Depois, com a presença da professora, executou de novo, em duas oitavas,
as escalas Maior e menor de Fá e os respetivos arpejos no estado fundamental.
Tocando uma destas componentes demasiado lentamente, a professora pediu-lhe que
repetisse com maior velocidade. O aluno tocou ainda a escala cromática, onde a
professora lhe indicou que pensasse em grupos de quatro notas, sem fazer, no entanto,
acentos exagerados.
O aluno mostrou-se contente em anunciar que estudou todo o primeiro andamento

com as mãos juntas. Apresentou-o então à professora, que o auxiliou nas passagens
em que este teve maior dificuldade, tendo sido fornecida especial atenção às
dedilhações que criavam problemas ou dificultavam a execução. A professora dedicou
grande atenção e cuidado para que o aluno não ignorasse os seus erros (prosseguindo
sem resolver as suas dificuldades).
Terminando uma primeira abordagem, a professora instruiu o aluno a repetir a
primeira secção, com metrónomo, dando-lhe o desafio de tocar com uma pulsação
regular e sem “trocar os dedos”. Para o estimular, disse-lhe que só os mais velhos
conseguiam manter a pulsação, com o metrónomo, o que surtiu grande efeito.
Posteriormente, a professora pediu ao aluno que tocasse, ainda com metrónomo, as
mãos separadas, musicalmente, felicitando-o diversas vezes por manter a pulsação e
por não falhar a dedilhação. Nalguns momentos, solicitou ao aluno que repetisse as
passagens mais difíceis, ajudando-o nas questões que surgiam.
140
Tendo chegado a aluna que se lhe seguia, o aluno mostrou-se impaciente, pois queria
ainda apresentar à professora dois estudos de Czerny e parte do segundo andamento
da Sonatina. Deste modo, a professora fez um tratamento rápido destas obras.
No estudo em Ré Maior, foi corrigida a oitava em que a mão esquerda iniciava e, dadas
as indicações necessárias, foi pedido ao aluno que fizesse a repetição da segunda parte,
que se encontrava pior do que a primeira.
Estudo em Lá Maior, op. 599 n.º 66 – C. Czerny
No estudo em Lá M, que o aluno tocou com as mãos separadas, a sua progressão foi
auxiliada, e foi-lhe recomendado que, na execução do tremolo, concebesse
mentalmente dois instrumentos, como um violino e uma viola.
2.º andamento (Rondo – Allegro) da Sonatina em Fá Maior, Anh. 5 – L. v. Beethoven
Antes de a aula terminar, foi abordada a mão direita da parte inicial deste andamento,
na qual foi marcada a dedilhação de uma passagem.
A professora aconselhou o aluno a estudar em casa da mesma forma que na aula,
calmamente, e felicitou-o pelo seu trabalho.
141
O aluno tocou uma vez o andamento. Foi necessário, nos momentos iniciais, a
professora chamar a sua atenção para a qualidade do som, pois, uma vez que este se
encontrava muito enérgico, apresentou tendência para tocar tudo demasiado forte. A
sua intenção seria “imitar uma orquestra”.
No final, a professora elogiou o seu trabalho e assinalou que o aspeto principal em que
este se deveria concentrar se tratava da regularidade da pulsação, com a exceção de
uma passagem que compreendia um pequeno rallentando. A professora procurou então
um andamento apropriado no metrónomo, que foi posteriormente reajustado, e instruiu
o aluno a tocar novamente a peça, salientando a importância de ouvir bem a pulsação
antes de iniciar, contando alguns compassos.
Entre os aspetos abordados estiveram a realização de appoggiaturas, o uso de uma
maior superfície dos dedos nas teclas pretas, a execução polifónica e a preparação
antecipada da posição das mãos, nas pausas. As passagens mais difíceis foram
trabalhadas com as mãos separadas.
Depois de ouvir o estudo, a professora elogiou a execução do aluno, mas aconselhou-

o a estudar num andamento um pouco mais lento, para que pudesse melhorar o 2.º e o
4.º sistemas, que se encontravam mais inseguros, comparativamente ao 1.º e ao 3.º.
Estudo em Lá Maior, op. 599 n.º 66 – C. Czerny
Neste estudo, foram revistas as dedilhações e foi desenvolvida uma maior leveza do
polegar, na componente técnica do tremolo na mão esquerda.
Para que o aluno repetisse mais uma vez aquilo que acabou de realizar com sucesso, a
professora fez uso de uma pequena provocação, questionando-o se este sucesso teria
ocorrido por acaso. Em determinados momentos, reforçou também as suas qualidades
e capacidades, perguntando-lhe: “vês como és capaz?”.
142
Comentários
Há alguns aspetos que me ocorrem mencionar a propósito desta aula:

- Em primeiro lugar, o facto de o aluno apresentar uma grande motivação para a
preparação do andamento da Sonatina, que se deveu com certeza ao facto de este ter
planeado, com a sua família, uma surpresa para o aniversário do seu pai, em que tocaria
para ele esta obra. Este tipo de apoio familiar e valorização da sua aprendizagem é, sem
dúvida, excecional.
- Em segundo lugar, o respeito pela obra e pelo compositor, que é transmitido pela
professora ao aluno, desde tão cedo. Em termos práticos, isto parece traduzir-se num
estímulo que o conduz a respeitar as indicações dinâmicas da partitura e a esforçar-se
por tocar o melhor possível.
- Por último, o uso do metrónomo. É da opinião da professora que, assim que possível
e apropriado, o aluno deve desenvolver a capacidade de utilizar este instrumento, não
se reservando esta atividade para os alunos mais velhos. Pela sua experiência, é mais
fácil trabalhar esta competência nas idades mais tenras.
143
Antes do início da aula, a professora e o aluno conversaram um pouco. A professora

alertou-o para a necessidade de definirem repertório para as provas de um concurso
em que o aluno iria participar.
Componente técnica
A professora interrogou o aluno a propósito do estudo das escalas e arpejos e

esclareceu-o quanto ao número de tonalidades que teria de preparar para a prova.
2.º andamento (Allegretto) da Sonata op. 14 n.º 1 – L. v. Beethoven
Tendo a professora iniciado um cronómetro, o aluno tocou este andamento uma vez.
Durante a sua execução, a professora tomou algumas notas a lápis na sua partitura,
verbalizando-as também, mas permitiu-lhe sempre que prosseguisse. Uma vez que a
peça se encontrava num nível de preparação avançado, a professora congratulou-o
quando este terminou (“Bravo!”) e felicitou-o pelo seu trabalho.
Depois disto, foi discutido o repertório para o concurso em questão, e a professora
consultou-me para uma opinião.
Considerada esta questão, a professora indicou uma pulsação ligeiramente mais
rápida e pediu ao aluno que tocasse mais uma vez o andamento, cronometrando-o
novamente.
1.º andamento (Allegro) da Sonata op. 14 n.º 1 – L. v. Beethoven
A professora pediu ao aluno que tocasse todo o andamento num tempo que lhe fosse
confortável e que seguisse sempre tocando, mesmo que tivesse dificuldade nalgumas
passagens. Assim, pode obter a duração aproximada do mesmo. No final, deu-lhe
também os parabéns pelo seu trabalho.
144
Neste andamento, a professora não recorreu ao cronómetro, explicando ao aluno que,

por ainda não estar tão bem preparado quanto os outros, não seria possível fazê-lo.
O aluno tocou todo o andamento uma vez, com interrupções da professora para
trabalhar certos aspetos, alguns dos quais haviam sido corrigidos previamente, na aula
anterior, como foi frisado pela professora. Foram trabalhadas algumas secções que se
encontravam pior, técnica e estilisticamente e, no final, a professora indicou ao aluno
que seria necessário tomar uma maior atenção no seu estudo e fez um ponto de
situação referente à preparação da Sonata. Apesar de este andamento ser aquele que
se encontrava menos preparado, a professora reparou que o aluno havia conseguido já
algumas melhorias e indicou-lhe que, não se destinando à prova do concurso, ainda
disporia de tempo para o trabalhar.

O aluno tocou uma vez esta obra e, no final, a professora alertou-o para a escolha do
tempo inicial, por forma a evitar atrasos e paragens em secções críticas. A peça
encontrava-se muito melhor do que na aula anterior, como a professora referiu várias
vezes.
O aluno repetiu a obra mais uma vez. Desta vez, a peça foi trabalhada tendo agora em
conta questões como a musicalidade, o estilo e o bom gosto. Foi prioritária a abordagem
de aspetos como a polifonia, o fraseio, as dinâmicas e a sua organização (o aluno
apresentou tendência para sobreutilizar o extremo superior do contínuo da intensidade
sonora) e o equilíbrio e o aproveitamento dos registos do piano. Não obstante, o aluno
recebeu também auxílio em alguns aspetos técnicos como:
• Os acordes arpejados na mão esquerda (que necessitavam ainda de atenção) –
O aluno foi instruído a pensar o arpejo de três notas como um conjunto de duas
posições, em que um dedo faz o papel de pivot. A professora indicou-lhe como
estudar estes acordes e concretizou, na aula, um pouco deste trabalho.
• Os trilos – Aquando do trabalho de uma passagem com um trilo que se afigurava
difícil de resolver, surgiu-me uma ideia e, pedindo para intervir na aula, sugeri
uma possibilidade de execução que me pareceu apropriada. A professora
aceitou a sugestão e auxiliou o aluno na sua realização.
• As passagens de coordenação mais complexa, que foram trabalhadas com as
mãos separadas.
Conclusão da aula
No final da aula, a professora elogiou o trabalho do aluno, atestando que se tinha

tratado de uma boa aula e que, nas condições em que o aluno apresentou a peça de
Albéniz, tinha sido possível abordá-la com maior profundidade. Recapitulou ainda
alguns conceitos importantes nesta última obra e terminou a aula.
145
O aluno chegou um pouco atrasado. Depois de este se instalar, a professora expôs a

organização e a calendarização na preparação do repertório, de acordo com os seus
compromissos futuros. Neste processo, conferiu ao aluno uma nova peça de Bach. Para
além desta obra, a professora marcou também escalas e arpejos, pedindo ao aluno que
não se esquecesse de preparar estes conteúdos para a aula seguinte e que trouxesse o
seu caderno.
Nesta aula, o programa trabalhado correspondeu àquele que se destinava à audição
em que o aluno iria participar, na semana seguinte.
O aluno tocou todo o andamento uma vez, de cor, tendo a professora reparado que
este se encontrava bem melhor. De seguida, perguntou ao aluno se a peça de Albéniz se
encontrava também já memorizada e, dado que o aluno respondeu afirmativamente,
afirmou que voltariam a abordar este andamento mais tarde.

O Aluno tocou a peça uma vez, de cor. No final, a professora deu-lhe uma indicação
para a coda e comentou com ele a sua preparação, elogiando o progresso por si
apresentado. Assinalou também algumas questões que lhe haviam chamado a atenção
ao longo da obra, fornecendo-lhe algumas instruções. Após conversarem um pouco
sobre essas e outras questões, a professora consultou o metrónomo, para tomar
consciência da pulsação em que a peça se encontrava, e instruiu o aluno que voltasse a
tocá-la, desta vez consultando a partitura.
Foram abordadas as seguintes questões:
• Homogeneidade no andamento;
• Aproveitamento maior dos contrastes entre frases e secções;
• Velocidade nos acordes arpejados da mão esquerda;
• Equilíbrio sonoro, tendo em conta os registos do teclado.
146
Chegando ao fim da primeira secção, a professora reviu estes aspetos, antes de

passarem à seguinte. Aí, os pontos mais relevantes sublinhados pela professora
englobaram:
• A realização do fraseio, considerando os pontos culminantes;
• A correção de notas erradas (salientando a importância de o aluno tomar
cuidado no seu estudo);
• A organização mental de alguns segmentos, trabalhados em aula com as mãos
separadas;
• A revisão de passagens que se encontravam menos claras, com uma
abordagem em andamento lento, em dinâmica piano e sem pedal. Por vezes, a
professora modificou algumas dedilhações.
No final, o aluno interrogou a professora sobre a possibilidade de realizar flutuações
no andamento e a professora explicou-lhe que neste repertório poderia fazê-lo, mas
que, nessas instâncias, o móbil deveria ser sempre o sentido musical e não o grau de
dificuldade técnica da passagem.
A professora reviu algumas questões importantes na obra e, como previsto, voltou a
debruçar-se sobre o segundo andamento da Sonata.
Antes de o aluno o tocar novamente, a professora apontou os aspetos que considerou

mais negativos na primeira vez que o aluno tocou este andamento. Abordou-se aqui,
principalmente, a realização das dinâmicas e dos sforzandos, a valorização das pausas,
o uso do pedal e o equilíbrio sonoro nos intervalos de oitava.
Conclusão da aula
A professora recomendou ao aluno que se dedicasse, durante a semana que se

seguiria, às passagens que se encontravam piores ou que apresentavam conteúdos a
melhorar. Conversando um pouco com ele, delineou também a realização de um ensaio
para a audição, antes de finalizar a aula.
147
Antes de iniciar a aula, a professora conversou com o aluno sobre um concerto que
ambos tinham ouvido e sobre algumas gravações de uma das peças que o aluno se
encontrava a estudar, que haviam trocado por email. A professora entregou também ao
aluno a partitura de um estudo, para integrar o seu repertório.
O aluno mencionou que não estudou a peça de Bach pois havia confundido o número
da mesma. A professora escreveu-o então no seu caderno e pediu-lhe que fizesse uma
leitura, com as mãos separadas.
Componente técnica
A professora assegurou-se que o aluno se encontrava sentado com o banco

corretamente ajustado e o aluno tocou então, ao longo de duas oitavas, a escala
cromática e as escalas diatónicas de Sol Maior e menor, à distância de oitava, décima,
sexta e terceira. Realizou também os arpejos respetivos, com inversões, incluindo o
arpejo da 7ª da dominante.
Em alguns momentos, a professora colocou algumas perguntas ao aluno e forneceu-
lhe indicações técnicas e esclarecimentos sobre as dedilhações. No final, pediu-lhe que
passasse a estudar estes conteúdos primeiro ao longo de três e, depois, ao longo de
quatro oitavas, dizendo-lhe que abordariam as escalas e os arpejos ao longo das aulas
seguintes.
Enquanto o aluno tocou esta peça, a professora abordou:

• O começo sem acento;
• A junção de divisão ternária com divisão binária;
• A leitura correta do texto, realizando um sforzando na mão em que este estava
indicado;
• A coordenação de diferentes articulações nas duas mãos;
• A imaginação orquestral, abordada com as mãos separadas, tendo em vista a
sonoridade, a articulação e o fraseio corretos;
• A atribuição da duração apropriada às notas e aos acordes, com a professora
guiando, por vezes, o braço do aluno;
• As dedilhações;
• A valorização melódica dos trilos;
• A correção de alguns erros de leitura.
148
No final, a professora recapitulou algumas questões, auxiliou o aluno no estudo de

certas passagens e pediu ao aluno que estudasse bem a última página para a aula
seguinte.
Rondo capriccioso, Op. 14 – F. Mendelssohn
O aluno tocou esta peça uma vez, com a partitura e, enquanto foi progredindo, a
professora deu-lhe algumas instruções, sem o interromper, exceto num momento, e
tomou notas a lápis na sua partitura. Monitorizou também a sua posição, para que não
subisse os ombros.
Quando o aluno terminou, a professora apontou algumas questões que o aluno
poderia melhorar e trabalhou com ele porções da obra. Abordaram, entre outros
aspetos, o rubato, as notas dobradas [para que melhorasse este conteúdo a professora
aconselhou ao aluno um exercício técnico], o carácter leggiero, o fraseio, o equilíbrio
sonoro das duas mãos e o pedal.
Num determinado momento, em que a professora pediu a minha opinião, participei
também na aula, ajudando a tomar uma opção estilística.
Encontrando-se próximo o final da aula, não foi abordada a totalidade da obra, mas
foram enunciadas e, em certas instâncias, demonstradas as considerações mais
importantes.
Comentários
Debatendo algumas ideias, no final desta aula, compreendi que, muito

frequentemente, determinadas particularidades do ensino de um professor se
relacionam diretamente com a sua experiência enquanto aluno. A importância da
definição das dedilhações e o cuidado aqui manifestado foram algumas das questões
que discutimos.
149
O Aluno chegou um pouco atrasado, o que foi sinalizado pela professora, ainda que em
tom leve e jocoso. De seguida, a professora anunciou as datas dos próximos
compromissos do aluno – uma audição informal (servindo de ensaio geral) e uma
audição formal – e, consultando o seu caderno, verificou o programa designado para
esta aula e explicitou, tomando nota, que, na semana seguinte às férias de carnaval,
desejaria ouvir o programa que o aluno iria tocar na audição informal.
Componente técnica
Nesta aula, visitaram-se as escalas e os arpejos perfeitos das tonalidades de Sol

Maior e de Sol menor, para além da escala cromática e do arpejo da sétima da
dominante de Sol. Durante o processo de execução dos arpejos e das escalas às
distâncias de oitava, décima, sexta e terceira, a posição do aluno foi vigiada,
contrariando-se a sua tendência para elevar ligeiramente os ombros, e foram dadas
algumas indicações técnicas, instigando-se a repetição de alguns destes conteúdos.
Para a aula seguinte, foi destinada a escala de Ré, como foi marcado no caderno do
aluno.
Sinfonia n.º 7 em Mi menor, BWV 793 – J. S. Bach
O Aluno havia estudado esta peça com as mãos separadas e foi desse modo que a
executou, com a professora prestando algum auxílio em alguns aspetos da leitura e
interrompendo o aluno para corrigir, por exemplo, notas alteradas, notas presas,
arranjos entre as mãos e dedilhações.
A professora recomendou ao Aluno que, desde logo, pensasse a escrita
polifonicamente quando estudasse esta obra. Para além disto, clarificou um pouco da
estrutura tonal da mesma, clarificou algumas aparições do tema e dos seus fragmentos
e salientou a importância das pausas nos motivos anacrúsicos.
150
Estudo em Lá menor, op. 740 n.º 31 – C. Czerny
Antes de o aluno começar a tocar, a professora recomendou-lhe que tivesse o cuidado

de não subir demasiado o pulso, dado que existiam muitas passagens de polegar. O
aluno tocou então as mãos separadamente, o que não foi feito de uma forma
totalmente linear, tendo o aluno iniciado pela mão direita, interrompido em determinado
ponto e tocado a totalidade da mão esquerda, finalizando, por fim, a parte restante da
mão direita. Encontrando-se o estudo ainda em processo de leitura, a professora
realizou detalhadamente a correção de notas erradas e a marcação de dedilhações,
relacionando algumas das suas escolhas com a componente técnica dos arpejos.
Durante este processo, foi necessário que se encontrasse muito atenta e energética,
uma vez que o aluno mostrou, em dados momentos, alguma impaciência com este tipo
de trabalho.
Na presença de alguma tensão física desnecessária, foi pedida ao aluno uma menor
rigidez.
Terminando a abordagem das duas obras anteriores, que se encontravam em estado

inicial de preparação (leitura), a professora pediu ao aluno que tocasse algo mais que
tivesse estudado e o aluno optou por esta peça.
Encontrando-se esta já bastante fluente, foram aqui abordadas apenas algumas
questões que se prendiam com a pulsação, com as diferenças dinâmicas e de carácter,
com o estilo e com a textura. Nalgumas instâncias, a professora indicou alguns
compassos, onde lhe pediu que recomeçasse, tendo em conta as suas indicações.
Conclusão da aula
Terminando a aula, antes de se despedirem, a professora e o aluno conversaram um

pouco sobre um concerto a que ambos iriam assistir e que iria decorrer na semana
corrente.
Foi dado reforço positivo no Albéniz e reiterada a necessidade de estudo.
Comentários / Considerações finais
Durante esta aula, a professora mencionou a relevância de abordar os estudos de uma

forma concentrada. De facto, se for dedicada a devida atenção, em muitos deles pode
evidenciar-se o conteúdo musical, evitando assim que estes se tornem enfadonhos ou
desinteressantes.
151
O aluno chegou um pouco atrasado. Antes de iniciar a aula, a professora discutiu com
o aluno uma estratégia para a disposição de uma partitura de música de câmara, por
forma a facilitar a leitura e a viragem das páginas, durante a performance.
Nesta aula, foi feita a preparação para a apresentação que o aluno teria no dia
seguinte: em primeiro lugar, foram abordadas as partes de piano das obras de música
de câmara, que o aluno havia ensaiado no dia anterior com a presença da professora;
em segundo lugar, o programa a solo.
Andante con Variazioni da Serenata em Ré Maior para piano e flauta, op. 41 – L. v.

Beethoven(/Kleinheinz)
O aluno tocou todo o andamento. A professora frisou a importância da escolha de uma

boa pulsação para o tema, que permitisse conferir-lhe um carácter justo, que pudesse
ser mantido nas variações. Foi trabalhado o respetivo fraseio. Outros aspetos
abordados, nas variações, abrangeram a junção de divisão ternária do tempo com
divisão binária, o estudo de algumas passagens (por forma a conseguir uma melhor
qualidade na execução de uma figura do tipo Baixo de Alberti e para auxiliar a
memorização da dedilhação em figurações rápidas) e a leitura rítmica precisão das
figuras pontuadas, na coda.
Cantabile, do Cantabile et presto, para piano e flauta – G. Enesco
Nesta peça, a professora pediu ao aluno que tocasse algumas passagens específicas,
que, na véspera, havia reparado necessitarem de uma maior atenção, e indicou como as
poderia estudar em casa (em non legato/staccato, com o pulso baixo). Para além disto,
explicitou quais as diferenças entre alguns trechos semelhantes, ajudando assim o
aluno a estruturar o seu pensamento.
Antes de prosseguirem, a professora salientou a importância de o aluno estar muito
atento à flautista, para que o resultado sonoro pudesse soar “como se se tratasse de
uma pessoa só”, não apenas no que toca aos ambientes, mas também nas oscilações de
tempo, etc.
152
Prelúdio e Fuga em Dó menor (Cravo Bem Temperado, 1.º vol.), BWV 847 – J. S. Bach
Estudo op. 25 n.º 1 – F. Chopin
De seguida, o aluno ensaiou, de memória, estas três peças, que iria tocar também no
dia seguinte. Em todas elas, quando o aluno terminou de tocar, a professora realizou
algumas correções, pedindo-lhe depois que as repetisse, antes de passar à obra
seguinte. Apenas a última não foi repetida.
De entre os aspetos assinalados, salientam-se:
• No Prelúdio – a correção rítmica na secção final e o uso de substituição de
dedos;
• Na Fuga – a definição da pulsação do tema, a construção dinâmica das secções,
a correção de uma nota errada (consciencializando em que escala esta se
inseria), a realização correta de um fraseio (sem falsos acentos) e a retificação
da dedilhação de uma passagem;
• No Estudo – a execução da anacrusa inicial, a correção de alguns erros
circunstanciais. Foi também pedido ao aluno que tocasse esta peça com menos
ênfase na componente mecânica do virtuosismo.
• Na Seguidilla – a estruturação e o encadeamento de algumas partes. Foi aqui
assinalado um grande progresso, de facto, notório.
153
Nesta aula, o aluno anunciou que se encontrava com dor num tendão do braço direito,
pelo que o período de tempo despendido a tocar foi bastante curto.
A sua lesão tinha-se tornado proeminente após uma sessão de estudo, dias atrás,
pelo que este foi aconselhado pela professora a não praticar mais no dia da aula e no dia
seguinte. Como o aluno tinha uma audição agendada para o final da semana, e uma vez
que se encontrava com grande vontade de tocar, foi resolvido que este decidiria se iria
tocar ou não em função de como se sentisse após o repouso.
Naturalmente, grande parte do tempo da aula foi dedicada ao aconselhamento do
aluno, para evitar a subsistência e o ressurgimento deste problema. Eu e a professora
falámos um pouco das nossas experiências pessoais e mencionamos as nossas
perspetivas sobre a prevenção deste tipo de situações e sobre o modo como o aluno
deveria proceder, a curto e a longo prazo.
Estudo em Lá b Maior, op. 25 n.º 1 – F. Chopin

1.º andamento (Allegro) da Sonata op. 14 n.º 1 – L. v. Beethoven
O aluno tocou este programa uma vez, de cor, e, no final de cada peça, a professora
assinalou os aspetos mais relevantes, através da consulta da partitura.
154
Início da aula
Ao iniciar a aula, a professora falou com o aluno sobre a sua última audição,
salientando os aspetos mais positivos, e deu-lhe algumas indicações para o repertório
que executou, por vezes consultando a partitura.
O trabalho deste andamento foi o cerne da presente aula. Enumeram-se aqui algumas
das questões abordadas:
• Regularidade nas figuras de acompanhamento iniciais da mão esquerda
(tercinas), em dinâmica piano, e com maior saliência da nota inferior
relativamente às duas notas superiores (imaginando dois instrumentos), tendo
em conta a dedilhação e o começo em anacrusa;
• Estabilidade da pulsação, com recurso ao metrónomo;
• Execução legato, ouvindo as notas “até ao fim”;
• Uso da surdina e do pedal direito, em concordância com as características da
escrita;
• Separação e contraste entre secções;
• Dedilhação a usar na secção em tercinas, antes do reaparecimento do tema,
organizando as passagens em posições confortáveis;
• Estratégias de estudo para um trecho que implicava a junção de divisões binária
e ternária.
Para efetuar a revisão e correção da dedilhação na secção acima mencionada, a

professora sentou-se primeiramente ao piano, escrevendo os dedos na partitura do
aluno, à medida que refletia e justificava as razões para as suas escolhas, e, depois,
pediu ao aluno que tocasse lenta e separadamente as duas mãos, auxiliando-o e
reenunciando aqueles motivos. Foi frisada a importância de escolher bem a dedilhação
a usar, não a deixando ao acaso.
Nesta peça, foram trabalhadas, principalmente, as dinâmicas e a articulação entre

secções, tendo em conta a forma da peça e os vários caracteres nela patentes.
155
O aluno havia participado num concurso no estrangeiro, pelo que, tendo chegado há
pouco tempo, depois de uma atividade tão intensiva, não teve possibilidade de preparar
com profundidade esta aula.
Componente técnica
O Aluno executou as escalas (à distância de 8ª, 10ª, 6ª e 3ª) e arpejos (com inversões)
das tonalidades de Mi Maior e menor, bem como a escala cromática (à 8ª) e o arpejo de
sétima da dominante (com inversões). Não tendo preparado devidamente estes
conteúdos, pediu para os realizar ao longo de apenas duas oitavas.
Para auxiliar o aluno a resolver as suas dificuldades, a professora foi elucidando as
alterações e a dedilhação. Aconselhou-o também no que respeita à forma como deveria
praticar em casa (com as mãos separadas) e acentuou a necessidade de uma boa
preparação destes conteúdos para a prova. O aluno teria de apresentar a sorteio seis
tonalidades à sua escolha.
Sinfonia n.º 7 em Mi menor, BWV 793 – J. S. Bach
O aluno tocou uma vez esta Sinfonia e a professora foi fornecendo algumas
indicações, à medida que este foi prosseguindo. No final, pediu-lhe que revisse
atentamente a dedilhação, estudando com as mãos separadas.
Estudo em Sol Maior, op. 37 n.º 42 – H. Lémoine
Uma vez que este estudo se tratava da peça imposta para a prova final de piano,
embora o aluno ainda não o tivesse começado a preparar, a professora despendeu
algum tempo para explicar alguns conteúdos que aqui assumiam alguma relevância,
como o legato de terceiras dobradas e o fraseio.
Enquanto o aluno foi tocando, a professora foi-lhe dando indicações para otimizar o
processo de aprendizagem, pedindo-lhe, por exemplo, que tocasse certas passagens
com as mãos separadas e apontando notas e dedilhações a corrigir, para além das
diferentes articulações e de outras especificidades.
156
MESTRADO
ENSINO DE MÚSICA
Seis Estudos op. 10 de F. Chopin (1810-1849) na perspetiva

técnica e interpretativa dos pianistas Alfred Cortot e
Seis Estudos op. 10 de F. Chopin (1810-1849) na perspetiva técnica e interpretativa dos pianistas Alfred Cortot e Monique Deschaussées
157
Francisco Reis

Francisco Reis MEM 2018

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MESTRADO

Seis Estudos op. 10 de F. Chopin

Seis Estudos op. 10 de F. Chopin

Relatório de Estágio apresentado à Escola Superior de Música

PALAVRAS-CHAVE Ensino de Música; Piano; Observação de Aulas; Planificação e

KEYWORDS Music Teaching; Piano; Lesson Observation; Lesson Planning

ÍNDICE DE FIGURAS .......................................................................................ix

ÍNDICE DE TABELAS .................................................................................... xv

LISTA DE ABREVIATURAS ..................................................................... xvii

CAPÍTULO I | GUIÃO DE OBSERVAÇÃO DA PRÁTICA MUSICAL 3

CAPÍTULO II | PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA ............. 13

CAPÍTULO III | PROJECTO DE INVESTIGAÇÃO ................................ 50

REFLEXÃO FINAL ....................................................................................... 101

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................... 103

FIGURA 1. CORPO DOCENTE ENVOLVIDO NA FUNDAÇÃO DO CMP. REPRODUZIDO DE MEMÓRIAS E RECORDAÇÕES

FIGURA 3. ESCOLA RODRIGUES DE FREITAS/CMP. REPRODUZIDO DE CONSERVATÓRIO DE MÚSICA DO PORTO |

COPYRIGHT 2016, AEFMUP .................................................................................................................................. 6

FIGURA 9. POSIÇÕES EM DESCHAUSSÉES, PROJEÇÕES – II. ADAPTADO DE FRÉDÉRIC CHOPIN: 24 ÉTUDES –

MAURICE SENART. ................................................................................................................................................... 59

COPYRIGHT 1995, ÉDITIONS VAN DE VELDE. ..................................................................................................... 60

COPYRIGHT 1995, ÉDITIONS VAN DE VELDE. ...................................................................................................... 61

COPYRIGHT 1995, ÉDITIONS VAN DE VELDE. ...................................................................................................... 73

COPYRIGHT 1995, ÉDITIONS VAN DE VELDE. ...................................................................................................... 75

COPYRIGHT 1995, ÉDITIONS VAN DE VELDE. ..................................................................................................... 82

TEMPO NO COMPASSO SEGUINTE. REPRODUZIDO DE FRÉDÉRIC CHOPIN: 24 ÉTUDES – VERS UNE

COPYRIGHT 1995, ÉDITIONS VAN DE VELDE. ..................................................................................................... 83

MAURICE SENART. ................................................................................................................................................... 86

MAURICE SENART. ................................................................................................................................................... 87

COPYRIGHT 1995, ÉDITIONS VAN DE VELDE. ..................................................................................................... 88

COPYRIGHT 1995, ÉDITIONS VAN DE VELDE. ..................................................................................................... 89

COPYRIGHT 1995, ÉDITIONS VAN DE VELDE. ...................................................................................................... 91

COPYRIGHT 1995, ÉDITIONS VAN DE VELDE. ...................................................................................................... 91

1915, ÉDITIONS MAURICE SENART. ...................................................................................................................... 95

ÉDITIONS MAURICE SENART. .................................................................................................................................. 97

O que distingue o desenvolvimento do atraso é a aprendizagem. O aprender a

No primeiro capítulo, são contextualizadas as atividades do estágio, apresentando a instituição

CAPÍTULO I | GUIÃO DE OBSERVAÇÃO DA PRÁTICA MUSICAL

1.1. Apresentação da escola

Figura 1. Corpo docente envolvido na fundação do CMP. Reproduzido de

Oficialmente inaugurado no dia 9 de dezembro de 1917, o CMP ficou instalado no n.º 87 da

Figura 2. Palacete Pinto Leite. Adaptado de Palacete Pinto Leite, no Porto,

Desde então, o Conservatório mudou novamente de instalações, situando-se, desde 2008, na

1.2.2. Caracterização e operacionalização

Figura 3. Escola Rodrigues de Freitas/CMP. Reproduzido de

O CMP é então composto por espaços vários diferenciados, adaptados às necessidades do

1.2.4. Atividade do Departamento de Teclas – piano

mestres no estrangeiro, nomeadamente em Leipzig (Cassagne e Macedo), Berlim (Costa), Paris

atividade cultural da cidade, e ao mesmo tempo, contribuindo para a visibilidade da instituição e

CAPÍTULO II | PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA

Distribuição das Aulas Observadas e Lecionadas por Aluno e Nível de Ensino

Número de aulas Número de aulas

Na Tabela 2 registam-se ainda os dias em que decorreram as aulas observadas e as aulas

Dias de Observação e de Lecionação de Aulas e Níveis de Ensino Correspondentes

2.3.1. Professora orientadora | supervisora – biografia

Sofia Lourenço, curso superior de Piano, Conservatório de Música do Porto, licenciada em

Música e Musicologia (Universidade de Évora), integra a linha de Estudos Históricos e Culturais

2.3.2. Professora cooperante – biografia

2.4. Aulas observadas

2.4.1. Considerações sobre a observação das aulas

A observação é um processo fundamental que não tem um fim em si mesmo,

Do ponto de vista metodológico, a observação desenvolvida foi naturalista e de fim aberto,

2.4.2. Exemplos de registos de observações5

Nome do Aluno: Aluno 4

Data: 8/01/2018 Horário: 17h05 - 17h50 Ano/Grau: 3.º ano