Livro Uniasselvi

Gestão Educacional
Profa. Graciele Alice Carvalho Adriano
2017
Copyright © UNIASSELV 2017
Elaboração:
Profa. Graciele Alice Carvalho Adriano
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
370.2
A243g Adriano, Graciele Alice Carvalho
Gestão educacional / Graciele Alice Carvalho Adriano:
UNIASSELVI, 2017.
178 p. : il.
ISBN 978-85-515-0084-2
1. Gestão Escolar.
I. Centro Universitário Leonardo da Vinci.
Impresso por:
Apresentação
Caro acadêmico! A gestão educacional compreende uma organização
dos sistemas de ensino nas instâncias federais, estaduais e municipais. Os
estudos sobre a gestão educacional englobam conceitos sobre as formas de
articulação entre as diversas instâncias que deliberam as normativas para os
setores educacionais. A gestão escolar difere na gestão educacional enquanto
função orientada para administrar as instituições educacionais. Cabe a esse
profissional auxiliar na elaboração e execução da proposta pedagógica,
administração dos recursos financeiros e humanos, contribuir para o processo
de ensino e aprendizagem, e possibilitar situações de integração com a
comunidade escolar.
Na Unidade 1, conheceremos sobre as características da gestão

educacional no contexto nacional, com um percurso histórico para
compreendermos a função social da escola, incluindo a atual concepção.
Estudaremos sobre o contexto histórico da gestão educacional ao longo do
desenvolvimento da sociedade, suas influências na construção do pensamento
educacional. Outro ponto que iremos estudar será sobre a função do gestor
escolar, as características de liderança, competência e habilidades de um gestor
democrático. Apresentaremos um breve texto sobre o conceito de coaching
e algumas ideias de atividades que podem ser desenvolvidas durantes as
reuniões com a equipe escolar.
Na Unidade 2, apresentaremos a atuação do gestor escolar no

desenvolvimento da ação pedagógica e administrativa referente à inserção da
educação inclusiva e tecnologias da informação, e nas relações que estabelece
com a comunidade. Abordaremos, também, um breve percurso histórico e
conceitual sobre as funções de orientador educacional, supervisor pedagógico
e coordenador pedagógico.
Na Unidade 3, entenderemos sobre a conjuntura político-

administrativa da escola, organizada sob a responsabilidade do gestor escolar.
Para o exercício da função o gestor necessita conhecer sobre o financiamento
da educação no Brasil, o PNE – Plano Nacional de Educação – e as avaliações
que são aplicadas no âmbito escolar. Necessita também de conhecimentos
sobre a organização e contribuições dos conselhos escolares e na importância
da elaboração do PPP – Projeto-Político e Pedagógico da escola.
Bons estudos!
III
UNI
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novidades
em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é o

material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um formato
mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagramação
no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui para diminuir
a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.

Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.

Bons estudos!
UNI
Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos

materiais ofertados a você e dinamizar ainda mais
os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza materiais
que possuem o código QR Code, que é um código
que permite que você acesse um conteúdo interativo
relacionado ao tema que você está estudando. Para
utilizar essa ferramenta, acesse as lojas de aplicativos
e baixe um leitor de QR Code. Depois, é só aproveitar
mais essa facilidade para aprimorar seus estudos!
IV
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 - GESTÃO EDUCACIONAL NO CONTEXTO NACIONAL.................................. 1
TÓPICO 1 - PRINCÍPIOS NORTEADORES DA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR......................... 3

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 3
2 FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA........................................................................................................ 3
3 NOVAS DEMANDAS SOCIAIS NA ESCOLA CONTEMPORÂNEA....................................... 8
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 14
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 15
TÓPICO 2 - CONTEXTO HISTÓRICO DA GESTÃO EDUCACIONAL..................................... 17

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 17
2 ADMINISTRAÇÃO CLÁSSICA E IMPLICAÇÕES PARA
A EDUCAÇÃO E PRÁTICA EDUCACIONAL................................................................................ 17
3 GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO................................................................................ 25
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 31
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 32
TÓPICO 3 - PERFIL ATUAL DO GESTOR ESCOLAR..................................................................... 35

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 35
2 A FUNÇÃO DE GESTOR ESCOLAR........................................................................................ 35
3 LIDERANÇA NA GESTÃO EDUCACIONAL...................................................................... 39
4 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DO GESTOR DEMOCRÁTICO..................... 41
5 COACHING EDUCACIONAL.................................................................................................... 45
LEITURA COMPLEMENTAR................................................................................................................ 49
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 51
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 52
UNIDADE 2 - PROTAGONISTAS QUE ATUAM NA GESTÃO EDUCACIONAL................... 55
TÓPICO 1 - GESTOR ESCOLAR.......................................................................................................... 57

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 57
2 GESTOR ESCOLAR E O DESENVOLVIMENTO DA AÇÃO PEDAGÓGICA........................ 57
3 AS PRÁTICAS DA GESTÃO ESCOLAR E AS AÇÕES ADMINISTRATIVAS........................ 62
4 A PRESENÇA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA ATUAÇÃO DO
GESTOR ESCOLAR.............................................................................................................................. 67
5 A ATUAÇÃO DO GESTOR E O SURGIMENTO DAS TECNOLOGIAS
DE INFORMAÇÃO............................................................................................................................... 70
6 A RELAÇÃO DO GESTOR COM A COMUNIDADE ESCOLAR............................................... 74
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 77
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 79
TÓPICO 2 - ORIENTADOR EDUCACIONAL................................................................................... 81

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 81
2 INÍCIO DA FUNÇÃO DE ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL...................................................... 81
VII
3 ORIENTADOR EDUCACIONAL E SUA ATUAÇÃO NOS
ESPAÇOS EDUCATIVOS.................................................................................................................... 84
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 89
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 90
TÓPICO 3 - SUPERVISOR PEDAGÓGICO....................................................................................... 93

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 93
2 PERCURSO HISTÓRICO DA SUPERVISÃO EDUCACIONAL NO BRASIL......................... 93
3 FASES DA SUPERVISÃO EDUCACIONAL................................................................................... 96
4 ATUAÇÃO DO SUPERVISOR EDUCACIONAL NA CONTEMPORANEIDADE................. 99
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 102
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 103
TÓPICO 4 - COORDENADOR PEDAGÓGICO................................................................................ 105

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 105
2 CONTEXTO HISTÓRICO E ATUAÇÃO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA.................. 105
3 ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA
FORMAÇÃO CONTINUADA............................................................................................................ 108
4 CONSELHO DE CLASSE: MOMENTO DE REFLEXÃO SOBRE
AS AÇÕES EDUCATIVAS................................................................................................................... 110
RESUMO DO TÓPICO 4........................................................................................................................ 121
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 122
UNIDADE 3 - GESTÃO DO ESPAÇO ESCOLAR............................................................................. 125
TÓPICO 1 - FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO NACIONAL.................................................. 127

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 127
2 A LEI ORÇAMENTÁRIA: RECEITA E DESPESAS NACIONAIS.............................................. 127
3 REGIME DE COLABORAÇÃO ENTRE OS ENTES FEDERADOS............................................ 132
4 PDDE - DINHEIRO DIRETO NA ESCOLA..................................................................................... 133
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 136
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 137
TÓPICO 2 - CONSELHOS ESCOLARES - UMA ORGANIZAÇÃO DE GESTÃO.................... 139

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 139
2 PARTICIPAÇÃO DOS CONSELHOS ESCOLARES NAS
INSTITUIÇÕES ESCOLARES............................................................................................................ 139
3 ATRIBUIÇÕES DOS CONSELHOS ESCOLARES......................................................................... 143
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 146
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 147
TÓPICO 3 - PNE – PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, O PROJETO POLÍTICO-

PEDAGÓGICO E O REGIMENTO ESCOLAR.................................................................................. 149
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 149
2 PNE – PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO................................................................................. 149
3 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO............................................................................................. 153
4 REGIMENTO ESCOLAR..................................................................................................................... 159
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 166
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 167
REFERÊNCIAS.......................................................................................................................................... 170
VIII
UNIDADE 1
GESTÃO EDUCACIONAL NO
CONTEXTO NACIONAL
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir desta unidade você será capaz de:
• conhecer o processo histórico das instituições de ensino;
• identificar e analisar a função social da escola;
• compreender o percurso histórico do conceito de Gestão Educacional;
• discutir sobre os princípios da gestão democrática no contexto atual;
• reconhecer a importância do gestor para a comunidade escolar;
• elencar as ações e competências do gestor no cotidiano escolar.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No final de cada um deles você
encontrará atividades que possibilitarão o aprofundamento de conteúdos da
área, propiciando uma reflexão sobre questões da gestão educacional, como
o contexto histórico e função das instituições de ensino, além do percurso
histórico que deu origem ao conceito de Gestão Educacional.
TÓPICO 1 - PRINCÍPIOS NORTEADORES DA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR
TÓPICO 2 - CONTEXTO HISTÓRICO DA GESTÃO EDUCACIONAL
TÓPICO 3 - PERFIL ATUAL DO GESTOR ESCOLAR
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
PRINCÍPIOS NORTEADORES DA
ORGANIZAÇÃO ESCOLAR
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, neste primeiro tópico da disciplina "Gestão Educacional"
estudaremos sobre assuntos referentes à escola, educação e sua função social com
e na sociedade. Comentaremos brevemente sobre o processo de organização da
função social da escola, ao longo dos anos, até se constituir como o conhecemos
atualmente.
Para compreendermos a função do gestor escolar, necessitamos da

apropriação do conhecimento sobre os fatores que contribuíram para a constituição
da escola hoje. A concepção da função social da escola advém de um processo
cultural, vivenciado em determinados períodos históricos de acordo com o
pensamento da sociedade de cada época.
A partir do entendimento da construção histórica, cultural e social de

uma determinada situação, conseguimos compreender a sua conjuntura atual,
assimilando suas potencialidades e fragilidades. Nesse sentido, iniciamos nossos
estudos sobre Gestão Educacional com o entendimento dos princípios que
nortearam a organização da escola, do início até os dias atuais.
ATENCAO
No decorrer de sua leitura, lembre-se de assinalar no texto os principais escritos.

Grife com caneta marca-texto, cole etiquetas de avisos indicando os pontos importantes.
Organize esquemas, sínteses, faça apontamentos no decorrer do texto. Busque formas de
organizar seu pensamento e construir um conhecimento significativo! Bons estudos!
2 FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA

A escola, enquanto instituição construída socialmente para realizar a
formação humana nas diferentes temporalidades de vida, se tornou, no movimento
histórico, dever do Estado e direito do cidadão, sendo indispensável seu
reconhecimento para formação social das pessoas, nas relações que estabelecem
entre si e com os conhecimentos científicos.
3
UNIDADE 1 | GESTÃO EDUCACIONAL NO CONTEXTO NACIONAL
A ação educativa tem por finalidade a humanização do homem por meio da

identificação dos elementos culturais acumulados historicamente. À escola cabe
selecionar e identificar, dentre esses elementos, os necessários e indispensáveis a
serem desenvolvidos nas práticas educativas. A descoberta das formas adequadas a
esse trabalho, a organização dos meios, conteúdos, espaço, tempo e procedimentos
são de responsabilidade do currículo escolar que deve estar contido no projeto
pedagógico elaborado com base na realidade.
A escola, como responsável pelos processos de ensino e aprendizagem,

necessita propiciar, a todos que a ela tiverem acesso, os instrumentos necessários
à aquisição do saber sistematizado. Desta forma, por meio da apropriação desse
saber, da ciência, justifica sua existência na sociedade atual. Segundo os autores
Libâneo, Oliveira e Toschi (2005, p. 117):
devemos inferir, portanto, que a educação de qualidade é aquela

mediante a qual a escola promove, para todos, o domínio dos
conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e
afetivas indispensáveis ao atendimento de necessidades individuais e
sociais dos alunos.
Percebemos, então, que a escola se constitui numa instituição social com

objetivo explícito de aprimorar as potencialidades físicas, cognitivas e afetivas dos
estudantes. O desenvolvimento ocorre por meio da aprendizagem de conteúdos,
conhecimentos, aprimorando as habilidades, atitudes e valores, de maneira
contextualizada e participativa.
Assim, entendemos algumas das funções sociais gerais da escola, mas

precisamos analisar sobre a real função social da escola. Você saberia dizer? Pois
bem, para conseguirmos responder a esse questionamento, necessitamos refletir
sobre as intenções do Projeto Político-Pedagógico da escola, das perspectivas da
gestão educacional e a organização curricular proposta. Elementos que servirão
de estrutura para entendimento sobre as concepções ideológicas da escola e sua
relação com a comunidade.
O ato educativo deve ser um processo dialógico visando a transformação

social, combatendo assim a reprodução de um sistema excludente, baseado na
simples reprodução de saberes. Neste sentido, Luckesi (1994, p. 30) entende que:
A educação dentro de uma sociedade não se manifesta como um

fim em si mesma, mas sim como um instrumento de manutenção ou
transformação social. Assim sendo, ela necessita de pressupostos, de
conceitos que fundamentem e orientem os seus caminhos. A sociedade
dentro da qual ela está deve possuir alguns valores norteadores de sua
prática.
As funções políticas e sociais da escola consistem em interesses diferenciados

das classes sociais, nas quais as tendências pedagógicas trazem contribuição nas
diferentes concepções da função escolar. O pensamento da sociedade no decorrer
da história influenciou diretamente a concepção e a função social prevista na escola.
4
TÓPICO 1 | PRINCÍPIOS NORTEADORES DA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR
Para Saviani (1993), na tendência tradicional a escola era vista como uma
forma de se resolver os problemas sociais ligados à ignorância. Sua principal
função consistia em repassar conteúdos e procedimentos simples, de maneira
enciclopédica. Preocupava-se com a quantidade do conhecimento adquirido no
processo de ensino e aprendizagem por estudantes, a despeito da qualidade.
Na Escola Nova, os desajustes estavam relacionados à falta de adaptação

das pessoas às formas biopsicossociais. A escola deveria ajustar as pessoas ao
convívio social, despertando o sentimento de aceitação da diversidade. A proposta
da Escola Nova negava a Tradicional, substituindo a ênfase nos conteúdos pela
valorização dos processos de aprendizagem. Nessa época surge o processo de
psicologização da educação (SAVIANI, 1993).
DICAS
Acadêmico, faça a leitura do documento que regulamentou

o Movimento da Escola Nova no seguinte endereço:
<http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/22e/
doc1_22e.pdf>.
Você conhecerá a concepção de educação defendida no

movimento, a finalidade e função social da escola para
a época. Acesse e confira, amplie seus conhecimentos
sobre o assunto!
FONTE: Disponível em: <http://maryhpc.blogspot.com.

br/2011/12/o-movimento-dos-pioneiros-da-educacao.
html>. Acesso em: 20 mar. 2017.
Com a ascensão do capitalismo e o aumento dos meios de produção,

começou a surgir na sociedade um aumento na demanda de mão de obra
industrial. Consequentemente, a escola começou a ter outra função social, a de
formar e especializar os futuros trabalhadores. A tendência tecnicista surgiu no
período militar no Brasil, servindo ao sistema produtivo gerador de lucro para
os capitalistas, incorporando os princípios do taylorismo e fordismo (KUENZER,
2000).
Podemos perceber que cada tendência influenciou a concepção educacional

a serviço de uma intenção da sociedade na época. A Escola Tradicional buscava
uma estrutura econômica agrária, e as escolas Nova e Tecnicista voltavam seus
interesses para a estrutura econômica industrial capitalista.
5
As teorias Crítico-Reprodutivistas apresentam concepções diferentes de se

entender a função social da escola. Os principais nomes consistem em Bourdieu e
Passeron (1982), com análises sobre a relação entre os sistemas de ensino e o social.
Segundo os autores, a sociedade marca de maneira irreversível as formas de agir
na escola, orientando socialmente e profissionalmente as pessoas.
Para Bourdieu e Passeron (1982), a educação consiste no reflexo da

desigualdade social imposta por meio da ideologia da classe dominante,
perpetuando seus interesses por meio dos processos educativos institucionalizados
nas escolas. A ação pedagógica como "uma violência simbólica enquanto imposição,
por um poder arbitrário, de um arbitrário cultural” (BOURDIEU; PASSERON,
1982, p. 20).
A expressão “violência simbólica” aparece como uma observação minuciosa

de que qualquer sociedade se estrutura como um sistema de relações de força
material entre grupos ou classes. Onde a classe dominante opera silenciosamente
com seus valores sobre a classe dominada, operando formas de agir, pensar e sentir
segundo seus interesses.
A violência simbólica, para estes sociólogos, manifesta-se na escola

por meio da ação pedagógica institucionalizada, onde o processo educativo
aparece como resultado da “desigualdade de dotes”. Os dotes são utilizados
para explicar que o sucesso e o fracasso escolar não dependem apenas da origem
social, mas fundamentalmente da expressão cultural cultivada pelo indivíduo. As
crianças das classes populares estariam em desvantagem em relação às de classe
dominante, em decorrência do acesso e aproximação da cultura escolar, mais
próxima da cultura dominante.
As teorias crítico-reprodutivistas apresentam o funcionamento da escola

baseado na reprodução, mas não apresentam nenhuma alternativa pedagógica de
melhoria para a situação.
A proposta pedagógica de Freire (1997), denominada escola

problematizadora, encontra fundamentação na concretude da existência humana,
e entende que “cada homem é um ser no mundo, com o mundo, e com os outros”
(FREIRE, 1997, p. 26). Na relação que estabelece com o outro, o educador seria
um ser na práxis, capaz de olhar de fora, mesmo estando dentro do processo
educativo. Na distância que estabelece de si possibilita uma análise do fazer de si
mesmo, uma desconstrução-reconstrução constante do modo de pensar, gerando
alterações no meio em que vive.
Freire (1997) afirma que a educação não é neutra, nem desinteressada,

mas um ato político que não pode ser confundido como uma ação manipuladora.
Nesse sentido, o educador que assume uma prática libertadora necessita assumir
uma opção política e coerente com essa prática. A alfabetização não consiste no
ponto de partida, nem de chegada, mas um aspecto importante no processo de
construção do conhecimento, pensando na prática e não somente no "mundo dos
pensamentos".
6
Na proposta de Freire (1997), a educação surge como um ato político e

parte do processo de emancipação do ser humano, ou seja, sua libertação. O ato
político se desvela nos momentos de discussões em que os envolvidos descobrem,
por meio da palavra, a si próprios e o mundo em que vivem. Os oprimidos,
cidadãos excluídos da cultura escrita, desfavorecidos nas condições mínimas de
sobrevivência, encontram na palavra a possibilidade de pensar sobre o mundo e
julgá-lo.
A tendência da Pedagogia Histórico-Crítica se contrapõe à pedagogia

liberal burguesa, como uma alternativa para os que negavam o papel reprodutor
capitalista nas práticas sociais e escolares. Nessa tendência, a educação consiste em
uma atividade mediadora no centro da prática social global. As práticas educativas
são vistas como formas de transformação social e humanização das pessoas.
A educação nessa tendência apresenta uma compreensão de que a escola

pressupõe um papel mediador, articulando as relações sociais onde o conhecimento
expressa um processo em construção. Para Saviani (1993, p. 80):
Se a educação é mediação, isto significa que ela não pode ser justificada
por si mesma, mas tem sua razão de ser nos efeitos que se prolongam para
além dela e que persistem mesmo após a cessação da ação pedagógica
[...] Se é razoável supor que não se ensina democracia através de
práticas pedagógicas antidemocráticas, nem por isso se deve inferir que
a democratização das relações internas à escola é condição suficiente
de democratização da sociedade. Mais do que isso: se a democracia
supõe condições de igualdade entre os diferentes agentes sociais, como
a prática pedagógica pode ser democrática já no ponto de partida?
Com efeito, procurei esclarecer qual a educação supõe a desigualdade
no ponto de partida e a igualdade no ponto de chegada. Agir como se
as condições de igualdade estivessem instauradas desde o início não
significa, então, assumir uma atitude de fato pseudodemocrática?
Pense nos questionamentos e reflita sobre como as práticas educativas

podem se basear numa mediação que promova a democracia em sala. De que
forma localizamos os processos democráticos nas relações escolares? Perguntas
que necessitam ser analisadas e repensadas no âmago de cada educador, na
intencionalidade e percepção da função social que subjetivamente compreendeu
ao longo dos anos.
Para Saviani (1993), a escola apresenta uma função social como forma
de propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitem o acesso à cultura,
com as atividades escolares organizadas para esse fim. O professor como
"aquele que possibilita o acesso à cultura, organizando o processo de formação
cultural" (SAVIANI, 1993, p. 27). Existem importantes relações entre a educação
e a transformação social, educação e estrutura social capitalista, educação e a
possibilidade de superação do capitalismo, educação e revolução.
O papel mediador da educação no processo de transformação social é

imenso, pois é um conceito de educação associado à mediação em meio à prática
social, isto é, a educação torna-se uma importante ferramenta de transformação da
7
prática social. Não necessariamente uma educação mediadora que transformaria

diretamente a sociedade, mas que, por meio da mediação, transformasse
inicialmente a consciência das pessoas. Para, depois, as pessoas agirem conforme
sua consciência, transformando a sociedade por meio de suas práticas sociais.
No plano social, a escola pode desenvolver, nos estudantes, reflexões sobre

os cuidados com a saúde, a natureza, as questões da cidade, entre outros, uma
consciência do que seja viver bem em sociedade. Articular discussões sobre as
situações ao redor da escola, comunidade, estimulando uma consciência crítica, de
participação, organizando e intervindo com ações políticas na sociedade.
Outro aspecto fundamental que está intimamente ligado à função social e

política da escola consiste na dimensão democrática, conferindo a todos o
direito de participar das discussões. A escola como instituição que pretende
formar sujeitos democráticos deve vivenciar, criar e disponibilizar no
cotidiano espaços e tempos para o exercício da participação. Inclusive, a
LDB/96 reafirma no artigo 14º, entre seus princípios, a gestão democrática
da escola através da participação da comunidade escolar e local
em conselhos escolares ou equivalentes (BRASIL,1996).
Percebemos, até o momento, que a escola pode apresentar funções sociais

diferenciadas de acordo com cada perspectiva e teoria de educação influenciada
na concepção social. As ações individuais e coletivas desenvolvidas nas escolas
intensificam os entendimentos sociais e políticos, contribuindo na formação
do estudante. Na consciência de importância enquanto pessoa na sua família,
comunidade, interferindo de forma crítica na realidade, sendo influenciado de
maneira subjetiva por formas de pensar e agir socialmente construídas.
3NOVASDEMANDASSOCIAISNAESCOLACONTEMPORÂNEA
A partir da segunda metade do século XX, a sociedade, de forma geral,
vivenciou algumas mudanças oriundas da presença das tecnologias da informação
e comunicação. Dessa forma, a sociedade do conhecimento, internet, rede de
recursos e serviços educativos disponíveis contribuem para desconstruir o
pensamento tradicional de escola, reorganizando a relação formativa e informativa
dos saberes (VILLA, 2007).
Atualmente, com a vigência normativa legal, o acesso à escola se encontra

democratizado e fiscalizado por órgãos fiscais, garantindo que todos em fase
escolar estejam matriculados e frequentando a escola. A globalização da sociedade
apresenta padrões de cultura global e a aproximação com outros povos e
manifestações culturais, ou seja, com as formas de diversidade social e humana.
8
A convivência com as diferenças torna-se uma necessidade das sociedades

contemporâneas. A emergência da "sociedade do conhecimento", com novas formas
de conceber a sociedade e os processos escolares, sobretudo a partir dos anos de
1990. O uso das tecnologias da informação e da globalização induziu uma cultura
escolar que requer a valorização, nas práticas educativas, da cultura escolar, saber
sistematizado da cultura escolar. Práticas pedagógicas que entendem os processos
de ensino baseados na mediação, tendo como parâmetros a cultura dos estudantes,
contemplando as diversidades da turma.
Observe as vinhetas em quadrinhos e reflita sobre a mensagem implícita no

diálogo entre os dois estudantes:
FIGURA 1 – SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO
FONTE: Disponível em: <https://nubiaaires.wordpress.com/2015/06/26/sociedade-da-informacao-

charge/>. Acesso em: 23 junho 2017.
Você percebe esse tipo de atitude na sociedade atual? Pois bem, os

estudantes hoje possuem acesso imediato a todo tipo de informação, veiculada
nas diversas mídias. Será que sozinhos conseguem transformar a informação em
conhecimento, ou necessitam da experiência, dos processos de mediação que
ocorrem nas práticas educativas voltadas ao ensino e à aprendizagem? Pense sobre
o assunto!
Prensky (2001) lembra que os estudantes presentes nas escolas constituem

os chamados nativos digitais, ou seja, cresceram imersos na linguagem digital dos
computadores, videogames e internet. Acostumados a receber informações com a
rapidez com que acessam os recursos tecnológicos, respostas de forma instantânea,
trabalham em rede com multitarefas paralelas e repudiam palestras, atividades
com passo a passo que tomem tempo demasiado de sua atenção. Diferenciam-se
dos imigrantes digitais, aqueles que tiveram contato durante sua existência com
os recursos tecnológicos, mas que ainda guardam alguns vestígios condicionados
ao uso de material impresso, como na impressão de informações veiculadas na
internet para leituras posteriores.
9
Os imigrantes digitais dividem espaço com os nativos, a diferença é que

os primeiros ocupam lugares de autoridade social, seja na escola ou em outros
espaços. Nas instituições escolares, os imigrantes digitais acreditam que explicações
detalhadas, combinações de exemplos demorados garantem o aprendizado dos
estudantes, lhes permitem o tempo preciso da compreensão sistematizada dos
conteúdos.
Entretanto, os nativos digitais acostumados ao uso das tecnologias, no

aprender fazendo, na fluidez das informações, não acompanham o processo
inferido, causando dispersões e choques de interesses. A escola voltada para a
minuciosa explicação dos conteúdos entra em colapso com o surgimento de uma
nova forma de aprender. Através das informações, a construção de conhecimentos
por meio do diálogo, das interações colaborativas, das trocas que ocorrem no teclar
em rede - nas relações estabelecidas entre as dúvidas e respostas. No acesso e
seleção das inúmeras verdades disponibilizadas na internet, pela ação dialógica do
professor com a turma, por meio do conhecimento que traz consigo referente à sua
especialização docente, auxilia na garimpagem e desmistificação das informações
(PRENSKY, 2001).
FIGURA 2 - NATIVOS DIGITAIS
FONTE: Disponível em: <http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/

tecnologia/0053.html>. Acesso em: 20 mar. 2017.
10
O saber-fluxo, apontado por Lévy (2003), identifica os espaços de

conhecimentos emergentes, abertos, contínuos, em fluxo, não lineares, organizam-
se de acordo com os objetivos ou contextos, onde cada um ocupa uma posição
singular e evolutiva. O professor assume uma posição de animador da inteligência
coletiva ao invés do fornecedor dos conhecimentos. As aulas, antes planejadas e
que deveriam ser seguidas à risca, agora assumem fluxos de interação de acordo
com as várias competências dos estudantes, independentemente da organização
disciplinar estabelecida a priori pelo professor.
Lévy (2003, p. 161) sugere que "a emergência do ciberespaço não significa,
de forma alguma, que "tudo" pode enfim ser acessado, mas, antes, que o todo está
definitivamente fora de alcance". Ciberespaço "[...] como o espaço de comunicação
aberto pela interconexão mundial dos computadores e das memórias dos
computadores" (LÉVY, 2003, p. 92). Anterior à escrita, a sociedade baseava sua
fonte de conhecimento na transmissão oral realizada dos mais velhos aos mais
novos, pela comunidade viva. Com o surgimento dos livros, quem consegue ler
domina o conhecimento.
Após a invenção da impressão surgiram os cientistas, os saberes estão

acumulados nas bibliotecas, organizados pelos que assumiram a missão de
organizar os conhecimentos de forma que todos tivessem acesso. Mais recente,
surge o ciberespaço, a transmissão pelas coletividades humanas vivas, que
descobrem e constroem seus objetos e se conhecem como coletivos inteligentes
(LÉVY, 2003).
A virtualização do conhecimento se torna virtual no sentido do movimento

inverso da atualização, na mutação da identidade, no desprendimento do aqui
e agora, na desterritorialização presente, na externalização do interior e na
internalização do exterior. A virtualização consiste numa ação heterogênea, no
processo de acolhimento da alteridade de alguém. Na leitura dos hipertextos a
sensação de percorrer, cartografar o que fabricamos e atualizamos, avalia-se
de acordo com a subjetividade inferida. O texto como "[...] discurso elaborado
ou propósito deliberado" (LÉVY, 1996), ou seja, discursos que geram textos
socializados virtualmente.
A discussão sobre o entendimento dos textos como aspecto social iniciou

com os estudos de Soares (2003), que distingue o letramento como um estado
ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas que exerce as práticas
sociais ao usar a escrita. Rojo (2012) recorda que em 1996 aconteceu o colóquio
do Grupo de Nova Londres (GNL), no evento houve a publicação do manifesto
intitulado A Pedagogy of Multiliteracies – Designing Social Futures (Uma pedagogia
dos multiletramentos – desenhando futuros sociais).
Os multiletramentos na escola, como diversidade cultural de produção e

circulação dos textos, no sentido da diversidade de linguagens que os constituem,
interativos e colaborativos, transgridem as relações de poder estabelecidas; por
estarem disponibilizados on-line, pertencem a todos, são híbridos formados por
diversos tipos de linguagens, modos, mídias e culturas. Localizam-se nas "nuvens",
11
no ciberespaço e apresentam-se no formato de rede por hipertextos e hipermídias

(ROJO, 2012).
O "letramento digital" designa o domínio das tecnologias para além do

teclar comandos, mas na capacidade de utilização nas práticas sociais. Significa
possibilitar, aos estudantes, condições para que possam incorporar o uso dos
instrumentos, interfaces e signos das tecnologias digitais, que aprendam a ler e
escrever manipulando os recursos midiáticos. Enfim, na busca da sofisticação do
letramento, na participação da sociedade digital que orienta condições atuais para
a inclusão social (ALMEIDA; VALENTE, 2012).
O uso das tecnologias nas escolas, atualmente, permite um aprendizado

duplo. Além de possibilitar o acesso a conceitos de temas pesquisados, necessita
do conhecimento das ferramentas que fazem parte do recurso utilizado. A
variedade de informações disponibilizadas no ciberespaço torna possíveis alguns
questionamentos pertinentes à idoneidade dos textos veiculados virtualmente.
O professor, como mediador no processo de ensino, apto pela especialidade
formativa, auxilia no discernimento dentre a variedade disponível. Por meio do
diálogo com os estudantes, estabelece critérios que devem ser seguidos na análise
do conteúdo virtual, os aconselha de modo a navegarem observando as fontes de
onde provêm as informações.
FIGURA 3 – CULTURA GLOBALIZADA
FONTE: Disponível em: <https://pescadordebits.com.br/web-livre-e-aberta/

>. Acesso em: 20 mar. 2017.
A cultura globalizada passa a ser socializada por meio dos recursos

tecnológicos, articulando-se com os lugares onde as pessoas acessam e passam a
interiorizar costumes, valores e hábitos diferentes do local. Nesse sentido, as tensões,
12
os conflitos, práticas diárias, referências dos grupos sociais de um determinado

local passam a ser considerados por meio da diversidade. Uma diversidade
que expressa símbolos, significados, valores, atitudes, crenças e saberes de um
determinado grupo, que vive em contexto específico, com identidade singular.
A educação necessita ser repensada com base em todos os aspectos que

envolvem a sociedade globalizada contemporânea. Atualmente, as práticas
educativas suscitam a superação das dicotomias entre o público e o privado,
conhecimentos cotidianos e científicos, aspectos cognitivos e afetivos, na
desconstrução dos resquícios da escola tradicional e excludente.
Pensar numa escola com a função social voltada para a formação de

pessoas participativas na sociedade, baseada na valorização das experiências,
problematização e conhecimentos dos estudantes, superando a fragmentação dos
saberes escolares. Uma escola que articula ações juntamente com a comunidade,
buscando a transformação social por meio da participação democrática de todos
os envolvidos.
13
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• O pensamento da sociedade, no decorrer da história, influenciou diretamente a

concepção e a função social prevista na escola.
• A partir da segunda metade do século XX, a sociedade, de forma geral,

vivenciou algumas mudanças oriundas da presença das tecnologias da informação
e comunicação.
• A cultura globalizada passa a ser socializada por meio dos recursos tecnológicos,
articulando-se com os lugares onde as pessoas acessam e passam a interiorizar
costumes, valores e hábitos diferentes do local.
• A educação necessita ser repensada com base em todos os aspectos que

envolvem a sociedade globalizada contemporânea.
14
AUTOATIVIDADE
1 Reflita sobre o percurso histórico da constituição das instituições de ensino,

a escola, e faça uma linha do tempo. Aponte os períodos da história com os
principais fatos que marcaram a educação no país. Essa construção ajudará você
a perceber o quanto as aspirações da sociedade interferiram na organização e
construção da escola.
2 Analise sobre a função social atual das escolas na sociedade e aponte suas
características.
3 Analise sobre a função social da escola atualmente e assinale a alternativa

correta.
a) ( ) Prevê o processo de transformação social por meio do papel mediador

do professor e da participação democrática de todos os envolvidos.
b) ( ) Procura manter a perspectiva tradicional de educação e assim zelar
pela educação de qualidade por meio das reproduções de saberes.
c) ( ) Preocupa-se com a aplicação de provas e exames nacionais e nos índices
de qualidade inferidos para as escolas.
d) ( ) Preparar os estudantes exclusivamente para o mercado de trabalho,
com conteúdos profissionalizantes para a demanda industrial.
4 A partir da segunda metade do século XX, a sociedade vivenciou algumas

transformações decorrentes da presença de tecnologias da informação e
comunicação. Analise sobre esses aspectos e assinale V para Verdadeiro e F
para Falso nas alternativas.
( ) A sociedade do conhecimento, internet e serviços educativos contribuíram

para organizar uma nova concepção de educação.
( ) A globalização da sociedade apresentou padrões de cultura global e a
aproximação dos costumes entre os povos.
( ) A diversidade social e humana emergiu devido ao trabalho realizado na
escola tradicional, sob influência dos jesuítas.
( ) O uso das tecnologias nas escolas ocasiona um aprendizado duplo, ou
seja, além do aprendizado dos conhecimentos, também dos recursos midiáticos.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) V, V, F, V.
b) ( ) F, V, F, V.
c) ( ) F, V, V, F.
d) ( ) V, V, F, F.
15
16
UNIDADE 1
TÓPICO 2
CONTEXTO HISTÓRICO DA GESTÃO

EDUCACIONAL
1 INTRODUÇÃO
Até esta etapa dos estudos você compreendeu como a escola se organizou
ao longo dos anos, sofrendo influências de aspirações politizadas da sociedade.
Neste tópico, abordaremos sobre outro percurso histórico que necessita ser
lembrado, consiste na origem e característica do conceito de Gestão Educacional.
Conversaremos sobre as tendências que influenciaram a forma de conceber os
processos educativos e, consequentemente, a gestão educacional, bem como as
características da Gestão Democrática contemporânea.
DICAS
Acesse a trilha de aprendizagem, participe dos fóruns e enquetes. Observe os

objetos de aprendizagem e os artigos sugeridos, são materiais que trazem informações que
não se encontram no livro da disciplina. São fontes de informações que foram acrescidas para
auxiliar na ampliação de seus conhecimentos. Bons estudos!
2 ADMINISTRAÇÃO CLÁSSICA E IMPLICAÇÕES PARA A

EDUCAÇÃO E PRÁTICA EDUCACIONAL
Para compreender a organização e atual conjuntura da gestão educacional,
faz-se necessário recordar um pouco sobre seu trajeto histórico. No início, a
gestão educacional era denominada por outro termo, como administração escolar,
com escritos que datam da década de 1930 no Brasil. Anterior a esse período,
até a Primeira República consistiam em "memórias, relatórios e descrições de
caráter subjetivo, normativo, assistemático e legalista" (SANDER, 2007a, p. 21).
Tal fato aponta a existência de pessoas que se ocupam com os afazeres quanto
à administração educacional, mas não eram reconhecidas profissionalmente
enquanto função.
A partir da década de 1930 a administração educacional se desenvolve

sob influências dos ideais progressistas de educação, contrapondo-se à educação
tradicional, que não favorecia as ideias de expansão industrial que o país vivenciava
naquele momento (SANDER, 2007b). O cenário educacional, entusiasmado com
17
o movimento pedagógico da Escola Nova, principalmente por estudos de John

Dewey, apoiava a necessidade de aprimorar a cientificidade no campo educacional,
ampliando a oferta educacional.
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova mencionava a ausência

de espírito filosófico e científico na resolução dos problemas da administração
escolar como principal responsável pela desorganização da estrutura escolar
(MANIFESTO, 2006). A partir de então, despontam estudos que fomentaram as
bases para o surgimento dos primeiros escritos teóricos sobre o tema Administração
Escolar.
No início do século XX, a expansão da oferta educativa e consequente

aumento dos afazeres nos processos administrativos da educação suscitaram
uma organização de administração modernizada. Desta forma, a administração
educacional passou a se basear na organização das companhias, empresas e
associações industriais ou comerciais (LEÃO, 1945).
A administração educacional absorve as premissas da administração geral,

desenvolvida por Henry Fayol com base nos seguintes argumentos, de acordo com
Leão (1945):
• Operações técnicas (distribuição, produção, transformação).

• Operações financeiras (rendimento do trabalho efetuado).
• Operações de segurança (proteção dos bens e das pessoas).
• Operações de contabilidade (inventários, balanços, estatísticas...).
• Operações administrativas propriamente ditas (previdência, organização,
comando, coordenação, colaboração, verificação).
O Diretor Escolar era um educador com conhecimento da política

educacional e dos saberes técnico-administrativos. Estava subordinado ao Diretor
da Educação e agia de forma a reproduzir a sua visão administrativa educacional.
Nesse sentido, o Diretor da Educação atua de forma mais específica voltada à
administração, enquanto que o Diretor de Escola se ocupa também dos assuntos
pedagógicos.
A estrutura administrativa passa a ser concebida como uma organização

baseada na hierarquia das funções, segundo a teoria de Fayol. Assim, o diretor da
escola assume um importante papel de dirigir o trabalho, auxiliando no progresso
mental e moral da comunidade inserida. Passa a ser uma espécie de líder, aquele
que conduzirá todos os envolvidos no processo escolar (LEÃO, 1945).
18
TÓPICO 2 | CONTEXTO HISTÓRICO DA GESTÃO EDUCACIONAL
FIGURA 4 – FUNÇÕES DO GESTOR ESCOLAR
FONTE: Adaptado de Leão (1945).
No exercício da função de Diretor da escola, como destacamos no

organograma, o profissional necessita apresentar certas características além da
liderança, como a experiência.
19
FIGURA 5 - CONHECIMENTOS DO DIRETOR
FONTE: A autora
Segundo Leão (1945, p. 167), o Diretor de Escola "não deixa de ser educador,
mas sua ação amplia-se. É então o coordenador de todas as peças da máquina que
dirige, o líder de seus companheiros de trabalho, o galvanizador de uma comunhão
de esforços e de ações em prol da obra educacional da comunidade". Assume a
função de destaque e proximidade com a comunidade escolar, colaborando na
execução das premissas determinadas no entendimento do Diretor de Educação.
Nas escolas maiores, com intenso volume de trabalho educativo, o diretor

necessitava de auxílio, os chamados "peritos especializados" ou inspetores-
orientadores, eram profissionais destinados a observar as atividades desenvolvidas
por estudantes e professores. Desta forma, emitiam análises e julgamentos sobre
os métodos e processos aplicados, com a finalidade de orientar e conduzir os
trabalhos educativos (LEÃO, 1945).
Nesta forma de divisão do trabalho, ao professor cabe a função de “técnico

cuja função é preparar o ambiente e os meios dentro dos quais e pelos quais a
educação se processa naturalmente” (LEÃO, 1945, p. 227). Leão (1945, p. 10)
aponta ainda que “a administração não é nem um privilégio exclusivo nem uma
sobrecarga pessoal do chefe ou dos dirigentes; é uma função repartida, como as
demais funções especiais, entre a cabeça e os membros do corpo social”. Ou seja,
a expressão “cabeça” refere-se ao Diretor de Educação, responsável por pensar a
política educacional, no sentido de diretrizes, linhas gerais. Os membros seriam
aqueles a quem compete colocar em prática a política educacional.
Observe, no quadro a seguir, uma síntese sobre a concepção do papel da Direção

Escolar e os pressupostos que conduziriam o trabalho da Gestão Escolar, expressos
por Souza (2006). Na época não havia uma divisão entre o papel do diretor escolar e os
aspectos referentes à gestão escolar, ambos se fundiam numa ação somente: o trabalho
administrativo educacional desenvolvido na função do Diretor Escolar.
20
QUADRO 1 - SÍNTESE DAS IDEIAS SOBRE A DIREÇÃO E A GESTÃO ESCOLAR NO BRASIL
Direção Escolar Gestão Escolar

• O diretor deve ser um • Gestão e direção se confundem.
professor. • As atividades que são próprias da escola
• O diretor deve ser defensor são o fundamento para a Administração Es-
da política educacional. colar.
• O diretor deve se colocar • A administração científica possui princí-
a serviço do professor. pios e métodos que cabem na escola.
• O papel pedagógico do • A Administração Escolar é uma especia-
diretor está em desenvolver lização da administração.
ações administrativas para • A Administração Escolar é necessária pela
garantir as condições de complexificação da educação escolar, em
funcionamento das ações tamanho e em problemas.
pedagógicas. • É necessário um clima de ação coletiva na
• O elemento mais escola.
importante não é o adminis- • Escola eficiente e eficaz: condição para
AUTORES CLÁSSICOS
trador, mas o professor. garantir o acesso de todos.

• O papel do diretor não • Objetivo da Administração Escolar: tornar
é técnico-pedagógico, mas as escolas mais eficientes.
sim administrativo. • A consecução dos objetivos escolares de
• O papel do diretor é man- forma eficiente e a coordenação do esforço
ter o equilíbrio, conduzindo coletivo é o foco da Administração Escolar.
a escola nos processos de • A Administração Escolar ocorre antes,
mudança. durante e depois das funções pedagógicas
• O diretor é o responsável escolares: Antes = planejamento; durante =
pela implementação dos comando e assistência; depois = medição e
objetivos educacionais. avaliação.
• O diretor é o polo de po- • A Administração Escolar deve garantir a
der central da escola. Este unidade e a economia através da divisão do
poder vem da legislação trabalho, mas sem perder a unidade.
e das expectativas que a • Distinção entre ação administrativa e ação
escola tem para com ele, operativa: pensar e fazer.
o que resulta em pressões • Administração significa ter opção, logo,
legais e sociais. significa tomar decisões.
• O processo administrativo se resume em:
reconhecimento de um problema; planejamento;
coordenação; verificação do resultado; exame
para evitar a reaparição do problema.
FONTE: Souza (2006, p. 193)
21
Após os anos de 1970, outra visão sobre a gestão escolar surgiu, diferente
da aceita desde os anos de 1930. Emergem estudos críticos sobre as formas de agir
e pensar a educação no país, sobretudo avançando nas questões que envolvem a
Gestão Educacional.
O movimento político-democrático de reabertura no Brasil oferece uma

nova fase de elaborações teóricas no campo da administração escolar, a partir
do enfoque sociológico. Este novo enfoque surge das lutas na conquista da
democracia e cidadania, consolidação de estudos em nível de pós-graduação no
país e a influência dos estudos marxistas (SOUZA, 2006).
O enfoque tecnocrático de administração escolar, defendido até o

momento, passa a ser questionado por diversos estudiosos da época. Os teóricos
baseiam-se na dúvida sobre a eficácia, para a educação, na relação estabelecida
entre a racionalidade administrativa e os processos educativos, contribuindo para
as desigualdades sociais.
Arroyo (1979) aponta sobre o entendimento da administração como exercício

do poder a fim de reproduzir determinadas relações sociais que são funcionais à
manutenção da sociedade civil, sob o prisma do desenvolvimento econômico, ou
seja, do capitalismo. Tendo em vista que as desigualdades são inerentes à lógica deste
sistema produtivo, a administração escolar, ao reproduzir as relações capitalistas,
contribui na manutenção de tais desigualdades. Os princípios da administração
geral, pensados sob uma racionalidade capitalista, ao serem adotados nos espaços
escolares acabam por compactuar também desta racionalidade, contribuindo para
a manutenção das relações de exploração capitalista.
A administração capitalista, apesar de sua hegemonia na sociedade, consiste

apenas em um tipo de administração, o que não impedia a sociedade na época de
conceber outros processos administrativos orientados por uma lógica diferente.
Nesse sentido, os estudiosos da época avançaram nas discussões em relação às
críticas anteriores, investindo na ideia de se considerar os condicionantes sociais,
históricos, políticos e econômicos, para desenvolverem uma administração escolar
voltada para a transformação social. As ações desenvolvidas estariam voltadas
para a participação social, contrapondo-se ao caráter conservador daquela
administração pautada na racionalidade capitalista (PARO, 2000).
A crítica levantada pelos estudiosos quanto ao enfoque tecnocrático

aplicado às escolas da época suscitou o aparecimento do conceito de Gestão
Escolar, mais precisamente, a preocupação com o desenvolvimento dos processos
pedagógicos que deram sustentação para o conceito de Gestão Escolar. Uma forma
de diferenciar os fazeres da escola em relação à visão técnica, que historicamente
permeou o conceito de administração escolar.
22

• Crítica aos modelos técnicos de Adminis-
tração Escolar implantados até então no país.
• Crítica aos pensadores brasileiros e estran-
geiros pela linearidade entre a Administração
Escolar e a administração em geral.
• Crítica ao uso da administração científica
na Administração Escolar.
• Crítica à ideologização da teoria adminis-
trativa.
• Crítica à Administração Escolar que tem
como principal papel garantir ao Estado o
controle sobre a educação.
• Críticas à naturalização da divisão social
do trabalho.
• Crítica às teorias da administração por sua
AUTORES CRÍTICOS
• Crítica à concepção do pretensa neutralidade técnica.

diretor como um gerente, • Crítica à administração conservadora
própria da administração pela negligência técnica em favor de uma
capitalista. ação política conservadora: aplicação de um
• O diretor deve ser um tecnicismo vazio.
educador, antes de tudo. • Administração é o uso racional de
• O diretor como coorde- recursos com vistas a determinados fins.
nador do trabalho coletivo. • Administração como racionalização do
trabalho e coordenação do trabalho coletivo.
• Administração, em última análise, são
métodos.
• Educação escolar é um fenômeno muito
específico que demanda tratamento específico.
• Percebem a dimensão política da
administração.
• A Administração Escolar deve estar
articulada com os objetivos escolares.
• Administração transformadora: percepção
política e intervenção técnica.
• Participação da sociedade na administração
transformadora.
• Autogestão.
Desta maneira, conseguimos observar no quadro o pensamento dos

teóricos críticos quanto à percepção da ação do Diretor Geral e dos processos que
envolvem a Gestão Escolar. Principalmente os aspectos técnicos que assemelham
os trabalhos desenvolvidos na educação ao funcionamento de uma empresa com
23
enfoque industrial. Os estudiosos passam a lembrar de aspectos próprios dos

processos educativos, pertencentes ao universo da educação.
Na década de 1980, a sociedade brasileira convivia com a luta da

democratização da escola pública, tanto para o acesso como das práticas
desenvolvidas. Com a aprovação da Constituição Federal de 1988, surgem os
estudos voltados para a Gestão Democrática do Ensino Público.
A partir de então, surgem estudos que diferenciam o conceito de gestão

com o de administração. A gestão supera as especificidades da administração,
pois se “assenta na mobilização do elemento humano, coletivamente organizado,
como condição básica e fundamental da qualidade do ensino e da transformação
da própria identidade das escolas” (LÜCK, 2007, p. 27). A administração passa a
ser um dos elementos que compõe a gestão, como a gestão administrativa, que
corresponde à administração de recursos, do tempo etc. A gestão envolve um
sentido e prática mais abrangente, apresenta os elementos culturais, políticos e
pedagógicos do processo educativo, sendo sua lógica “orientada pelos princípios
democráticos” (LÜCK, 2007, p. 36).
O uso do termo Gestão Escolar apresentou significado para os autores

que defendiam, na década de 1980, uma gestão democrática. Segundo Adrião
e Camargo (2007, p. 68), a adoção do termo gestão sugere “uma tentativa de
superação do caráter técnico, pautado na hierarquização e no controle do trabalho
por meio da gerência científica, que a palavra administração (como sinônimo de
direção) continha”. A substituição da administração pelo termo gestão significava
a tentativa de instaurar uma nova lógica na organização do trabalho.

• Papel do diretor: articulador da • Gestão é um processo político.
organização e gestão escolar. • A democracia na escola.
• Preocupação central com as formas • Gestão democrática.
de escolha da função de diretor. • Conselhos de escola, junto com
• Na identificação do perfil a eleição de diretores, como as
PÓS - 1987
do diretor, a preocupação com expressões da gestão democrática.

as contradições da função: • A gestão e as relações de poder na
representante do poder público escola.
X representante da comunidade • O projeto político-pedagógico
escolar; função administrativa X como uma ferramenta da organização
função pedagógica. e gestão escolar.
• O diretor no centro das relações • Autonomia na gestão escolar.
de poder.
Observamos nas informações do quadro, segundo Souza (2006), que todos

os envolvidos na escola, por meio do trabalho pedagógico, são responsáveis pelo
24
andamento do processo de ensino e aprendizagem. A administração escolar se

desenvolve no atendimento ao conjunto de características que a escola apresenta.
Do mesmo modo, podemos refletir sobre a atuação do diretor em relação

ao funcionamento da escola, expressando uma preocupação com a educação e com
o desenvolvimento cultural dos estudantes. Nessa perspectiva, a educação se torna
um instrumento que possibilita às camadas populares uma ampliação do universo
cultural, de forma democrática.
3 GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO

Com o intuito de refletirmos sobre o contexto histórico e a gestão das
instituições públicas, foi apresentado um breve percurso histórico que deu
início aos debates sobre a Gestão Escolar. Nesse momento, apresentaremos as
características que compõem uma Gestão Democrática da Educação, com estudos
que iniciaram a partir dos anos de 1980.
Diante da globalização econômica, da transformação dos meios de

produção e do avanço acelerado da ciência e da tecnologia, a educação escolar
precisa oferecer propostas concretas à sociedade. Começa a preocupar-se com a
oferta de um ensino de qualidade que possa elevar a capacidade das crianças,
adolescentes e jovens para compreenderem o universo competitivo e os valores
sociais, econômicos e culturais intrínsecos na formação pessoal e profissional
(GRACINDO, 2007).
A Constituição Federal (BRASIL, 1988) destaca a gestão democrática

como princípio norteador do processo de ensino, necessária para questões que
necessitem da participação dos profissionais da educação, na elaboração do projeto
pedagógico da escola, com a participação da comunidade em geral em conselhos
escolares, para se efetivar a gestão democrática na escola. Nesse sentido, a Gestão
do Sistema Educacional no enfoque democrático significa um ordenamento
normativo, vinculado à participação de todos os envolvidos nos processos de
ensino.
A Constituição Federal (BRASIL, 1988) estabelece, no artigo 206, os

princípios sobre os quais o ensino deve ser ministrado:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e
o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da
lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de
provas e títulos, aos das redes públicas;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
25
VII - garantia de padrão de qualidade;

VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar
pública, nos termos de lei federal.
Dentre os princípios, destacamos a gestão democrática do ensino público,

na forma da lei. Desta forma, em síntese, os sistemas de ensino devem definir as
normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme as seguintes etapas (GRACINDO, 2007):
• participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico

da escola;
• participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou

equivalentes (LDB - Art. 14).
Como condição para o estabelecimento da gestão democrática é preciso que

os sistemas de ensino assegurem, às unidades escolares públicas de educação básica
que os integram, progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e
financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público, de acordo
com a LDB – Art. 15 (BRASIL, 1996).
FIGURA 6 - GESTÃO DEMOCRÁTICA BRASILEIRA
FONTE: Disponível em: <http://unoparcn.blogspot.com.br/>. Acesso em: 20 mar. 2017.
26
A construção da convivência democrática ocorre de forma processual, não

como algo a ser implantado a partir de decisões de alguns. Dessa forma, a escola
continua a seguir os padrões tradicionais, mantendo a cultura dos dominantes
sobre os dominados. A realidade não se modifica por leis, decretos, regimentos ou
portarias. A mudança ocorre de forma sistemática, integrando as normas e rotinas
ao cotidiano escolar. Para tanto, a comunidade como um todo necessita buscar
formas por meio de discussões.
Segundo Paro (1997), a participação democrática não se dá espontaneamente,

sendo antes um processo histórico de construção coletiva. Assim, coloca-se a
necessidade da previsão de mecanismos institucionais que não apenas viabilizem,
mas também incentivem práticas participativas dentro da escola pública. Tal ação
se faz necessária quando a sociedade ainda apresenta influências da tradição de
autoritarismo, poder altamente concentrado e de exclusão de divergências nas
discussões e decisões.
O regimento escolar e outros instrumentos legais consistem em documentos

que podem ser elaborados e utilizados pela comunidade escolar, para educar e
manter uma convivência democrática. Para estruturar esses documentos, faz-se
necessário viabilizar momentos de discussões em grupo, com a participação ativa
da comunidade escolar.
A escola, ao construir um compromisso com a convivência democrática,

necessita do amparo legal do regimento para garantir o exercício da democracia na
escola. Principalmente porque o regimento, estando atualizado, revela os limites,
as possibilidades, os direitos e os deveres como norma. Isso não significa dizer que
aquilo que está regulamentado será suficientemente cumprido, mas é adequado
prever tal amparo legal. Para que todos tenham o entendimento do previsto,
discutido e organizado na comunidade por todos, e assim cumprido no cotidiano
escolar.
A educação, de modo geral, e a escola, de modo específico, possuem três

funções básicas: formar o indivíduo, formar o cidadão e formar o profissional.
A totalidade da tarefa formativa da educação vem sendo traduzida no que sempre
ouvimos falar: formação integral (LIBÂNEO, 2002). A formação do cidadão
como preparação do indivíduo para o convívio social e para a convivência
democrática implica trabalhar questões como:
• Respeito à dignidade da pessoa humana.
• Desenvolvimento de um sentimento de corresponsabilidade no destino da

sociedade.
• Participação livre e ativa na vida social e comunitária.
• Compreensão do papel do governo e das instituições não governamentais na

promoção do bem comum.
27
• Compreensão da necessidade de transparência na vida social.
• Compreensão dos direitos individuais e dos direitos sociais (LIBÂNEO, 2002).
FIGURA 7 - GESTÃO DEMOCRÁTICA
FONTE: Disponível em: <http://inclusaoealtashabilidades.blogspot.com.br/2014/05/gestao-

democratica-e-participativa.html>. Acesso em: 20 mar. 2017.
Portanto, na formação da pessoa para o convívio social ou na educação do

cidadão, se faz necessário o desenvolvimento de um relacionamento democrático
entre os estudantes, professores, funcionários e pais para que exercitem seus direitos
e deveres. A escola deve ser uma experiência criativa de conviver socialmente,
formadora do cidadão para além do que se ensina na sala de aula, ou seja, no
exercício dos direitos e dos deveres no dia a dia.
Para Libâneo (2002), a participação consiste no principal meio de assegurar

a gestão democrática, possibilitando o envolvimento de todos os integrantes da
escola no processo de tomada de decisões e no funcionamento da organização
escolar. A participação proporciona melhor conhecimento dos objetivos e das
metas da escola, de sua estrutura organizacional e de sua dinâmica nas relações
com a comunidade.
Nas empresas busca-se resultados por meio da participação, nas escolas

busca-se bons resultados. Na concepção democrática, denotam um sentido
diferente da prática de democracia. Aparece como uma experimentação de
formas não autoritárias de exercício do poder, com a oportunidade de o grupo de
profissionais poder intervir nas decisões da organização e definir coletivamente o
28
rumo dos trabalhos. Nesse sentido, Lück (2002, p. 66) aponta sobre a participação
como:
A intervenção dos profissionais da educação e dos usuários (alunos e

pais) na gestão da escola. Há dois sentidos de participação articulados
entre si: a) a de caráter mais interno, como meio de conquista da
autonomia da escola, dos professores, dos alunos, constituindo prática
formativa, isto é, elemento pedagógico, curricular, organizacional; b)
a de caráter mais externo, em que os profissionais da escola, alunos e
pais compartilham, institucionalmente, certos processos de tomada de
decisão.
Desta forma, a participação da comunidade possibilita como retorno

a avaliação consciente dos serviços oferecidos e a intervenção organizada nos
processos educativos. Entre as modalidades mais conhecidas de participação
escolar estão os conselhos de classe, os conselhos de escola, colegiados ou comissões
que surgiram no início da década de 1980.
O princípio participativo no sentido de gerar a democracia na escola não se

esgota nas ações necessárias para assegurar a qualidade de ensino. A participação
consiste no meio de alcançar melhor e democraticamente os objetivos da escola,
os quais se localizam na qualidade dos processos de ensino e aprendizagem. Em
razão disso, a participação necessita do contraponto da direção, outro conceito
importante da gestão democrática, que visa promover a gestão da participação
(LÜCK, 2002).
Nesse contexto, como aponta Lück (2002, p. 102), a escola, por meio de
sua gestão democrática e participativa, oferece aos seus agentes a qualidade
educacional, necessitando desenvolver os seguintes princípios da concepção de
gestão democrático-participativa:
• autonomia da escola e da comunidade educativa;

• relação organizacional entre a direção e a participação dos membros
da equipe escolar; planejamento de atividades;
• formação continuada para o desenvolvimento pessoal e profissional
dos integrantes da comunidade escolar;
• utilização de informações concretas e análise de cada problema em
seus múltiplos aspectos, com ampla democratização das informações;
• avaliação compartilhada; relações humanas produtivas e criativas,
assentadas em uma busca de objetivos comuns.
Lück (2002) discorre sobre a participação democrática na gestão escolar,

baseada nos conhecimentos dos papéis de cada profissional, que de forma direta ou
indiretamente vivenciam as rotinas da escola. Também considerando os projetos e
a construção dos documentos intrínsecos ao desenvolvimento do ensino na escola,
especialmente no Projeto Político-Pedagógico.
Nos últimos anos, as discussões sobre o papel da gestão democrática e

participativa no âmbito escolar estão presentes nos debates promovidos pelos
governos, diretores e professores. As questões permeiam a perspectiva de se ter
29
uma educação de qualidade pautada na formação cognitiva, intelectual e social de

forma integral.
DICAS
Para saber mais sobre a Gestão Democrática Participativa, acesse o Portal Brasil
no endereço: <http://www.brasil.gov.br/educacao/2015/04/portal-do-professor-disponibiliza-
lista-de-livros-sobre-gestao-escolar>.
O site indica 16 obras a gestores e educadores interessados em aplicar técnicas e estratégias
no ambiente escolar.
Confira e amplie seus conhecimentos!
30
RESUMO DO TÓPICO 2
• No início a gestão educacional era denominada como administração escolar,

com escritos que datam da década de 1930 no Brasil.
• A partir da década de 1930, a administração educacional se desenvolve sob

influências dos ideais progressistas de educação, contrapondo-se à educação
tradicional, pois esta não favorecia as ideias de expansão industrial que o país
vivenciava naquele momento.
• Após os anos de 1970, outra visão sobre a gestão educacional surgiu, diferente
da aceita desde os anos de 1930. Emergem estudos críticos sobre as formas de agir
e pensar a educação no país, sobretudo avançando nas questões que envolvem a
Gestão Educacional.
• Na década de 1980, a sociedade brasileira convivia com a luta da democratização

da escola pública, tanto para o acesso como das práticas desenvolvidas. Com a
aprovação da Constituição Federal de 1988, surgem os estudos voltados para a
Gestão Democrática do ensino público.
• A construção da convivência democrática ocorre de forma processual, não como

algo a ser implantado a partir de decisões de alguns.
• A escola, ao construir um compromisso com a convivência democrática,

necessita do amparo legal do regimento para garantir o exercício da democracia
na escola.
• Nos últimos anos, as discussões sobre o papel da gestão democrática e

participativa no âmbito escolar estão presentes nos debates promovidos pelos
governos, diretores e professores. As questões permeiam a perspectiva de se ter
uma educação de qualidade pautada na formação cognitiva, intelectual e social de
forma integral.
31
AUTOATIVIDADE
1 Reflita sobre as características que acompanharam o desenvolvimento

do conceito de Gestão Educacional. Faça um quadro-resumo apontando as
principais características presentes nos autores clássicos, críticos e atualmente,
sobre a função do Gestor Escolar.
AUTORES CLÁSSICOS AUTORES CRÍTICOS ATUALMENTE
2 A Constituição Federal de 1988 destaca a gestão democrática como uma das

ações norteadoras do processo de ensino nas escolas. Analise sobre os princípios
estabelecidos no artigo 206 sobre como o ensino deve ser administrado nas
escolas e assinale V para Verdadeiro e F para Falso.
( ) Os estudantes deverão reproduzir e aceitar sem questionamentos os

conhecimentos ensinados pelos professores.
( ) Igualdade de condições a todos para o acesso e permanência na escola.
( ) Pluralismo de concepções pedagógicas e a garantia da existência somente
de escolas públicas.
( ) Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais.
a) ( ) V, V, F, F.
b) ( ) F, V, F, V.
c) ( ) F, F, V, F.
d) ( ) V, F, V, V.
3 A educação formativa pretende desenvolver uma formação integral nas

pessoas, preparando-as para o convívio social e democrático. Assinale a
alternativa que expressa sobre as funções básicas da educação escolar quanto à
formação dos estudantes.
32
a) ( ) Formar a pessoa - profissional e diversidade.
b) ( ) Formar a pessoa - cidadão e profissional.
c) ( ) Formar a pessoa - espírito e emocional.
d) ( ) Formar a pessoa - aspectos religiosos e legais.
4 (ENADE, PEDAGOGIA, 2011) Um dos objetivos da gestão democrática

participativa é a articulação entre as políticas educacionais atuais e as
demandas socioculturais. Considerando essa finalidade, avalie quais das ações
educacionais abaixo se relacionam a essa concepção.
I. Compartilhar valores em prol da própria escola, reconhecendo a

impossibilidade de se incluir ideais de justiça, solidariedade e ética humana,
que transcendem os limites do processo educativo.
II. Utilizar os índices educacionais da escola como subsídios de gestão para
aprimorar o processo ensino-aprendizagem.
III. Elaborar coletivamente o Projeto Político-Pedagógico que reflita a filosofia
da escola e apresente as bases teórico-metodológicas da prática pedagógica.
IV. Planejar ações descentralizando poderes, para realizar uma gestão focada
nos diferentes aspectos da aprendizagem e nas questões macroestruturais da
sociedade.
É correto apenas o que se afirma em:
a) ( ) I e II.
b) ( ) I e IV.
c) ( ) I, II e III.
d) ( ) II, III e IV.
33
34
UNIDADE 1
TÓPICO 3
PERFIL ATUAL DO GESTOR ESCOLAR
1 INTRODUÇÃO
Acadêmicos, no decorrer desta unidade percebemos alguns pressupostos que
estruturam os entendimentos para compreensão da organização e função da escola, e a
atual situação em que se encontra na contemporaneidade. São saberes necessários para
compreendermos os aspectos que compõem os estudos sobre a gestão educacional.
Também estudamos sobre a construção do conceito de gestão educacional ao

longo da história da sociedade, na perspectiva educacional, entendendo os princípios
que norteiam a atual concepção de gestão democrática e participativa. Dessa forma,
o gestor educacional consiste no profissional que atua nos processos educativos, na
coordenação sociopolítica e nas relações subjetivas que ocorrem na escola.
Neste tópico, vamos conhecer um pouco mais sobre as características da

função de gestor educacional, os aspectos que estruturam a liderança na função,
e as competências e habilidades do gestor democrático. No exercício da função
de gestor, o profissional estabelecerá relações com os profissionais da educação,
estudantes e comunidade, que, de acordo com a legislação atual, devem ser
conduzidos para uma organização democrática e participativa.
Para melhor compreensão do assunto, estudaremos um texto de

Moacir Gadotti, intitulado "Gestão democrática com participação popular no
planejamento e na organização da educação nacional". O autor aborda sobre
conceitos como participação popular e gestão democrática, ainda com referência
ao desenvolvimento das perspectivas de educação na atualidade.
No decorrer dos estudos deste tópico, também apresentamos uma dica de vídeo
sobre o coaching, que consiste basicamente no processo de aprimoramento humano e
aceleração de resultados. É utilizado no mundo em vários países, por profissionais e
empresas, que buscam alcançar metas e objetivos, considerando o desenvolvimento
das capacidades e habilidades emocionais, psicológicas e comportamentais.
Inicie seus estudos, lembre-se de anotar ou grifar os pontos interessantes

no texto, faça suas autoatividades e compartilhe suas ideias com os colegas em
sala. Atue de forma participativa na construção de seus conhecimentos!
2 A FUNÇÃO DE GESTOR ESCOLAR

A partir da década de 1980, como percebemos nos estudos do tópico anterior, a
perspectiva sobre as funções do profissional que ocupava o cargo de gestor educacional
35
sofreu mudanças. Na década de 1990, os estudos apontaram para discussões sobre a

promoção da qualidade na educação, associada também às ações desenvolvidas na
gestão. De certo modo, as formas de pensar, agir e de conceber os processos educativos
do gestor influenciam o andamento dos trabalhos pedagógicos.
Assim, podemos apontar o gestor como uma pessoa que realiza dentro da
escola um papel de liderança, ao desenvolver e controlar determinadas atividades,
coordenando os funcionários da instituição. O diretor de uma escola exerce uma
função complexa e diferenciada daquela exercida pelos professores. Enquanto
os professores se ocupam com os processos de ensino e aprendizagem, o gestor
necessita ser uma autoridade escolar em certos momentos e, em outros, um
educador e ainda administrador.
Enquanto autoridade escolar, ele responde por responsabilidades

burocráticas, onde as decisões finais serão consentidas e levarão sua assinatura.
Como educador, necessita de diversos conhecimentos, precisa entender dos
conceitos que envolvem a prática e a teoria educativa. O gestor, quando assume
uma decisão sobre algo, exterioriza seus entendimentos de educador, porque atua
em situações que envolvem o espaço escolar. São ações que envolvem saberes
pertinentes a uma função educativa.
“O diretor é, por identidade, um educador que, no papel de diretor,

confere dimensão mais ampla ao seu desempenho como educador de educadores
e, simultaneamente, que julgo inadequado e até um absurdo que alguém possa ser
diretor sem ter sido professor” (GOMES, 2003, p. 40).
Segundo Valerien (2005), existem diversos tipos ou estilos de diretor,

diferentes formas de conceber a gestão educacional. Há o gestor autocrático, o
democrático, o laissez-faire, o burocrático e o carismático.
Autocrático: consiste no gestor líder, aquele que concentra todo o poder em

suas decisões e trabalho, transmitindo uma figura autoritária e não questionável.
Democrático: valoriza as diversas opiniões da equipe de profissionais na escola,

permitindo que todos participem de reuniões administrativas para auxiliar nas decisões.
Laissez-faire: estilo de gestor que oferece a liberdade para todos, se

ocupando de questões administrativas e acontecimentos inesperados. Atua como
um orientador nas decisões, mas permite que os funcionários da escola assumam
decisões dentro das normalidades na instituição.
Burocrático: realiza seu trabalho de forma sistemática, mantendo em ordem,

sem atrasos nos prazos e execuções. Prioriza a organização e o bom funcionamento
da escola, apesar de manter um clima de carisma com o grupo de trabalho.
Desta forma, percebemos que o gestor pode assumir diferentes posturas de atuação
nos espaços escolares, dependendo do entendimento dos processos de gerenciamento
educativo. Libâneo (2004) apresenta algumas atribuições do gestor educacional:
36
TÓPICO 3 | PERFIL ATUAL DO GESTOR ESCOLAR
• supervisionar atividades administrativas e pedagógicas;

• promover a integração entre escola e comunidade;
• conhecer a legislação educacional;
• buscar meios que favoreçam sua equipe, dentre outras.
FIGURA 8 - AÇÕES DESENVOLVIDAS PELO GESTOR ESCOLAR
FONTE: Disponível em: <https://gestaoescolar.org.br/conteudo/235/as-responsabilidades-do-

diretor>. Acesso em: 22 mar. 2017.
Para que o gestor consiga realizar suas funções com qualidade, Libâneo
(2004) informa sobre a importância da constante formação continuada, na busca
do aprimoramento dos saberes. Nesse sentido, cabe ao gestor a responsabilidade
de buscar se inteirar de conhecimentos como: a LDB Lei Federal nº 9.394/96, as
Constituições Federal e Estadual, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei
Federal nº 8.069/90, Lei Orgânica do Município em que estiver atuando, os Conselhos
Nacional, Estadual e Municipal de Educação, o Regimento Escolar, a Proposta Político-
Pedagógica da escola em que estiver em exercício, o Regimento Interno, as Leis
Trabalhistas para escolas particulares, o Estatuto do Magistério para escolas públicas,
o Estatuto do Funcionário Público para escolas públicas, também as Normas internas
das Secretarias Estadual ou Municipal de Educação para escolas públicas.
São várias normativas que regulamentam as ações e atividades

desenvolvidas na escola, são orientações legais das formas de agir e conceber
as ações educativas. Orientam atitudes para o bem-estar, regulamentam os
processos de ensino e aprendizagem, as funções dos profissionais na educação e
na organização geral das instituições.
Podemos observar que o gestor atua nas escolas influenciando os processos

que se estabelecem no cotidiano escolar, além de ser o responsável legal por toda
a instituição e seus acontecimentos. Sua ação deve garantir o bom funcionamento
37
da escola, tanto nos aspectos administrativos quanto pedagógicos, incluindo os

relacionamentos sociais. Lück (2004, p. 32) afirma:
É do diretor da escola a responsabilidade máxima quanto à consecução eficaz
da política educacional do sistema e desenvolvimento pleno dos objetivos
educacionais, organizando, dinamizando e coordenando todos os esforços
nesse sentido e controlando todos os recursos para tal. Devido à sua posição
central na escola, o desempenho de seu papel exerce forte influência (tanto
positiva como negativa) sobre todos os setores pessoais da escola.
Desta forma, percebemos que algumas atividades são inerentes à função

de gestor, como de organizar e dirigir as situações de ensino e aprendizagem,
conhecendo as estruturas das disciplinas, os conteúdos a serem trabalhados e os
objetivos de aprendizagem. Envolver os professores e estudantes em atividades
de pesquisa, incentivar para que participem de projetos de conhecimento. Além
disso, o gestor deve oferecer apoio integrado e constante para que os professores,
funcionários e estudantes sintam-se amparados.
Ainda, quanto às demandas de problemas, que sejam de fato observadas e

consideradas como pontos a serem resolvidos. Assim, a função de gestor escolar
perpassa diversos aspectos que compõem o andamento dos trabalhos na escola.
É importante, antes de mais nada, levar em conta os objetivos que se
pretende com a educação. Então, na escola básica, esse caráter mediador
da administração deve dar-se de forma a que todas as atividades-meio
(direção, serviços de secretaria, assistência ao escolar e atividades
complementares [...]), quanto a própria atividade-fim, representada
pela relação ensino-aprendizagem que se dá predominantemente (mas
não só) em sala de aula, estejam permanentemente impregnadas dos
fins da educação (PARO, 2002, p. 303).
Deste modo, as ações desenvolvidas no cotidiano escolar do gestor passam

a ser consideradas como atividades de mediação constante. Sendo intrínseca no
exercício diário na escola a possibilidade de múltiplas articulações que acabam
rompendo com as práticas burocratizadas e conservadoras. Assim, na função de
gestor escolar encontramos tanto possibilidades de transformação e mudança nas
relações que se estabelecem no cotidiano escolar, quanto práticas que fortalecem
as atitudes antidemocráticas e conservadoras.
UNI
De acordo com o dicionário on-line Michaelis (2017, s.p.);

Antidemocrático significa: contrário à democracia.
Democracia no sentido de:
• Sistema de governo em que cada cidadão tem sua participação.
• Sistema político dedicado aos interesses do povo.
• Forma de governo que tem o compromisso de promover a igualdade entre os cidadãos.
• Sistema político influenciado pela vontade popular e que tem por obrigação distribuir o poder
equitativamente entre os cidadãos, assim como controlar a autoridade de seus representantes.
• Sistema de governo caracterizado pela liberdade do ato eleitoral.
• Governo que respeita a decisão da maioria da população, assim como a livre expressão da
minoria.
38
Conservador como: o indivíduo afeito a ideias e costumes antiquados, já ultrapassados,

manifestando-se contrário a quaisquer mudanças da ordem estabelecida ou indivíduo que,
em política, opina pela conservação do estado tradicional, opondo-se a reformas sociais.
FONTE:
Disponível em: <http://michaelis.uol.com.br>. Acesso em: jun. 2017.
3 LIDERANÇA NA GESTÃO EDUCACIONAL

Desde o surgimento das primeiras formas de organização social tem-se
a presença de líderes, pessoas que acabam exercendo a função de liderança no
grupo. De acordo com Bass (2008), os estudos antropológicos revelam que os
povos primitivos tinham a presença do líder como um elemento presente em
praticamente todas as formas de sociedade.
Os estudos indicam que, mesmo na ausência de estruturas

hierárquicas formais, sempre existiram pessoas responsáveis na iniciativa de
assumirem ações e decisões nos grupos sociais inseridos. Percebeu-se a necessidade
constante, no andamento da história humana, de uma figura que se destaque
dentre os demais elementos do grupo social, com capacidade para conduzi-lo, de
forma voluntária, atingindo seus objetivos.
A palavra liderança, no conceito aceito atualmente no mundo ocidental,

apresenta suas origens no século XIX. A Revolução Industrial, com sua característica
fabril, exigiu na época o desenvolvimento de comportamentos profissionais que
dessem conta da demanda operacional. Assim, surgiu um novo tipo de relação
entre os trabalhadores, desenvolvendo comportamentos inovadores entre donos,
capatazes e empregados, a fim de otimizar os processos de produção (BASS, 2008).
O conceito de liderança evoluiu ao longo do século XX, quando foi

abandonada a concepção de que os líderes eram as pessoas que nasciam com
competências inatas. Surge uma nova forma de se conceber a liderança, considerando
atualmente a realização da atividade, do objetivo comum, na relação do líder com
os demais funcionários, na relação sociocultural, nas atividades de mediação que
ocorrem nos processos diários, otimizando e priorizando o desenvolvimento de
todos os envolvidos e da organização (TOPPING, 2002).
A liderança na Gestão Educacional, para Lück (2011), consiste numa

característica importante e fundamental para a gestão escolar. Por meio dessa
competência, o gestor consegue orientar, mobilizar e coordenar o trabalho da
comunidade escolar no sentido amplo, visando uma melhoria contínua dos processos
de ensino e aprendizagem. A gestão escolar consiste no processo que necessita ser
compartilhado, como uma competência com base na liderança, “constituindo-se em
um dos fatores de maior impacto sobre a qualidade dos processos educacionais [...]
não é possível haver gestão sem liderança” (LÜCK, 2011, p. 25).
A autora Lück (2000) aponta nove indicadores encontrados para a

competência de liderança na gestão educacional:
39
• liderança educacional;
• flexibilidade e autonomia;
• apoio à comunidade;
• clima escolar;
• processos de ensino e aprendizagem;
• avaliação do desempenho acadêmico;
• supervisão dos professores;
• materiais e textos de apoio pedagógico;
• espaço físico adequado.
FIGURA 9 - GESTOR ESCOLAR E A EQUIPE PEDAGÓGICA
FONTE: Disponível em: <http://incentivodevida.com/steve-jobs-lideranca/>. Acesso em: 23

mar. 2017.
Observe a figura e reflita sobre: como ocorrem as relações entre os

profissionais da educação e um gestor que apresente uma liderança compartilhada?
Podemos responder ao questionamento lembrando que os gestores das

escolas serão líderes que deverão estimular os professores e funcionários da escola,
pais, estudantes, a comunidade em geral, a usarem do seu potencial na promoção de
um ambiente escolar educacional positivo. Um local que busca o desenvolvimento
dos processos de ensino e aprendizagem voltado para a construção do conhecimento,
no desenvolvimento de pessoas criativas e proativas na resolução de problemas e
enfrentamento de dificuldades cotidianas (LÜCK, 2000).
Lembramos ainda que um líder não deve ter subordinados, mas uma
relação de parceria, ou seja, parceiros que estarão junto dele dispostos a
40
trabalharem de acordo com os objetivos da organização para que estes sejam

alcançados com sucesso. A liderança requerida nesses novos tempos é um
processo de construção do ser, e essa construção é de responsabilidade de cada
pessoa. Quando ela opta por, simplesmente, viver sua vida, expressando-se com
plenitude e dignidade, suas ações ganham valor. E ela torna-se líder.
Nesse sentido, a pessoa que exerce a liderança passa a ser identificada

como aquela que será seguida, mesmo não dispondo de autoridade imposta
em dispositivos legais. Transforma-se numa figura que será aceita e respeitada,
unindo e representando o grupo nos anseios e metas da escola. Assim, o líder não
consiste no chefe institucional, mas na representação fixa e central de uma figura
de orientação no organograma da instituição. Por meio de suas ações, descentraliza
a liderança como ato de uma gestão democrática, onde a tomada de decisão será
compartilhada por todos os participantes da comunidade escolar (LÜCK, 2011).
DICAS
Confira a fala de Suzana Azevedo, coach executivo e empresarial, sobre as

características do coaching educacional.Acesse o vídeo no youtube, através do link:
<https://www.youtube.com watch?v=z ZKczLVTk5o>.
São dicas importantes para os profis-sionais da educação desenvolverem habilidades e
competências nos estudantes.
4COMPETÊNCIASEHABILIDADESDOGESTORDEMOCRÁTICO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/96 e a
Constituição Federal de 1988 preconizam sobre uma gestão que seja democrática.
Para tanto, há necessidade de diferentes profissionais para garantir uma educação
digna e de qualidade, uma vez que a educação consiste num processo social e
41
cooperativo. Desse modo, requer a participação de todos os profissionais existentes

na escola, como também a participação das famílias e da comunidade em geral.
Lück (2009) afirma que a gestão democrática necessita proporcionar a

participação de todos os envolvidos nos processos educativos da escola, desde
o planejamento até a execução do plano de desenvolvimento da escola. O plano
deve acontecer de forma articulada, com a finalidade de realizar uma proposta
educacional de acordo com as necessidades sociais existentes para realidade
escolar inserida.
De acordo com Libâneo (2008), a participação consiste em um meio

fundamental na garantia da gestão democrática na escola, possibilitando
o envolvimento dos profissionais e de todos os envolvidos no processo de
decisões, bem como o funcionamento da organização escolar. Desse modo,
deve proporcionar, também, melhor conhecimento dos objetivos e metas, da
estrutura organizacional e da dinâmica, das relações na escola com a comunidade,
favorecendo uma proximidade entre professores, estudantes, pais e comunidade
em geral. Considerando ainda:
O conceito de participação se fundamenta no de autonomia, que significa

a capacidade das pessoas e dos grupos de livre determinação de si
próprios, isto é, de conduzirem sua própria vida. Como a autonomia
opõe-se às formas autoritárias de tomada de decisão, sua realização
concreta nas instituições é a participação (LIBÂNEO, 2008, p. 102).
Assim, percebemos que a função de gestor educacional perpassa uma

perspectiva de liderança, baseada em pressupostos que apontam para um trabalho
que favorece a participação, atuação e autonomia de todos os envolvidos nos
processos que ocorrem no espaço escolar.
Lück (2009) enfoca que a participação consiste numa certa

responsabilidade social intrínseca à atividade da democracia. A gestão
democrática como um processo que oportuniza condições e estabelece as
orientações indispensáveis para que todos os que compõem a coletividade
assumam os compromissos necessários para a sua efetivação. A participação
constitui uma forma significativa de promover uma maior aproximação
entre todos os membros da escola, reduzindo as desigualdades. Portanto, a
participação estará centrada na busca de formas democráticas que possibilitem a
promoção de uma gestão social, baseada nos direitos e deveres e na responsabilidade
social.
42
FIGURA 10 - COMPETÊNCIAS E HABILIDADES PARA GESTÃO DEMOCRÁTICA
FONTE: Disponível em: <http://contadoresdaarte.blogspot.com.br/2014/03/projeto-pedagogico-

2014-plante-e-e-b.html>. Acesso em: 23 mar. 2017.
Conforme observamos na figura, há competência e habilidades que devem

ser observadas no exercício de uma gestão democrática. Aspectos que necessitam
do desenvolvimento das relações intrapessoais e interpessoais, tomada de
decisões, criatividade, colaboração, cidadania, formação de opiniões, resoluções
de problemas, pensamento crítico e no trabalho em equipe. Para Libâneo (2008, p.
103):
Uma equipe é um grupo de pessoas que trabalha junto, de forma

colaborativa e solidária, visando a formação e a aprendizagem dos
alunos. Do ponto de vista organizacional, é uma modalidade de gestão
que, por meio da distribuição de responsabilidades, da cooperação, do
diálogo, do compartilhamento de atitudes e modos de agir, favorece a
convivência, possibilita encarar as mudanças necessárias, rompe com
as práticas individualistas e leva a produzir melhores resultados de
aprendizagem dos alunos.
Desse modo, com base no exercício de uma gestão democrática e

participativa, aberta ao diálogo e à interação entre os profissionais, apresenta
vantagens em termos de processos e resultados, por permitir que todos os
envolvidos nos processos que ocorrem na escola se sintam reconhecidos como
personagens educacionais valorizados como agentes autônomos e participativos.
43
Para o gestor conseguir organizar os profissionais da escola como uma

equipe, há necessidade da adesão de todos, de forma consciente, na disposição de
construir uma equipe, de tomar medidas de forma coletiva, de colocar em prática
as decisões, bem como no cumprimento das partes atribuídas a cada profissional.
O trabalho realizado de forma coletiva conquista aspectos de práticas escolares,
como: na adequada estrutura organizacional, procedimentos de gestão definidos
e eficientes, práticas participativas, projeto pedagógico, avaliação da escola e da
aprendizagem e de formação continuada (LIBÂNEO, 2008).
Para que o trabalho apresente sucesso no seu funcionamento, os membros

da instituição escolar necessitam aprender determinadas competências, como:
capacidade de comunicação e expressão da oralidade, competências para o trabalho
em equipe, poder de argumentação, criatividade na solução de problemáticas
existentes (LIBÂNEO, 2008).
Na realização do trabalho em equipe de modo eficiente, há necessidade de

se estabelecer os objetivos e metas comuns coletivamente, na existência de uma
organização da gestão educacional entre o gestor e equipe técnico-pedagógica.
Ainda na definição das responsabilidades e capacidades de liderança, com o
objetivo de motivar e mobilizar os envolvidos para auxiliarem nos processos de
práticas segundo os objetivos e metas comuns. A comunicação e partilha entre a
direção, equipe técnica e professores facilitam o desenvolvimento do trabalho em
equipe, permitindo a expressão da criatividade de cada profissional na escola.
De acordo com Libâneo (2008, p. 105), “a participação consiste em um meio

de alcançar melhor e mais democraticamente os objetivos da escola, que se centram
na qualidade dos procedimentos metodológicos de ensino e aprendizagem”. Dessa
forma, apresenta a necessidade de ressaltar que para as escolas alcançarem sua
autonomia, deve haver a participação constante e mútua de todos os envolvidos
nos diversos processos que ocorrem nos espaços educativos. Libâneo (2008) aponta
ainda outras formas de participação, como:
• interação comunicativa;
• discussão pública dos problemas e soluções;
• busca do consenso nas discussões com opiniões contrárias;
• diálogo intersubjetivo;
• processos de organização e gestão administrativas;
• acompanhamento e avaliação das atividades;
• cobrança das responsabilidades dos envolvidos.
Libâneo (2008, p. 105) aponta ainda que "para atingir os objetivos de uma
gestão democrática e participativa e o cumprimento de metas e responsabilidades
decididas de forma colaborativa e compartilhada, é preciso uma mínima divisão
de tarefas e a exigência de alto grau de profissionalismo de todos". Percebemos
evidências que apontam para a organização de concepção de gestão democrática
e participativa, em processos que incluam a atuação de todos os envolvidos, com
responsabilidades de acordo com a função que executam.
44
A gestão democrática e participativa, segundo Lück (2009), consiste numa

das competências que correspondem às dimensões de implementação, voltadas
para produção de resultados. Para tanto, há necessidade de se desenvolver aspectos
de determinadas dimensões, como “gestão de pessoas, gestão pedagógica, gestão
administrativa, gestão da cultura escolar e gestão do cotidiano escolar, com foco na
promoção da aprendizagem e formação dos alunos, com qualidade social” (LÜCK,
2009, p. 26).
O gestor educacional necessita basear sua ação profissional na gestão

democrática e participativa, demonstrando interesse pela atuação dos professores,
funcionários, estudantes e comunidade em geral, incentivando o trabalho em
equipe. Além de oportunizar o compartilhamento de experiências que conseguiram
conquistar resultados promissores e coletivos, estimulando as realizações de
projetos escolares, para alcançar um ensino de qualidade (LÜCK, 2009).
Os autores Ferreira, Silva e Melek (2004) salientam que a gestão democrática

apresenta um certo caráter “formador de cidadania”, ou seja, na medida em que
possibilita a plena participação de todos na construção e gestão dos projetos de
trabalho escolar, auxilia na formação de pessoas. São situações que requerem ações
como a leitura, interpretação, debate e posicionamentos, e incidem na construção
de subsídios para novas políticas, repensando a presença do poder autoritário
presente na sociedade e na organização da educação.
Após os estudos, percebemos que a gestão democrática da educação se

constrói de forma coletiva, por meio da participação de todos os envolvidos nos
processos escolares, no desenvolvimento de ações que incidem na cidadania da
escola, possibilitando o desenvolvimento de uma consciência de participação mais
ampla na sociedade.
5 COACHING EDUCACIONAL
A partir do final do século XIX, a visão mecanicista do mundo inicia seu
declínio, como uma teoria que explica e estrutura os fenômenos naturais. Iniciava-
se a ruptura entre o mundo moderno e o contemporâneo, a partir das descobertas
e desenvolvimento tecnológico do século XX (MORAES, 2002).
Uma das principais características da atual mudança das economias

industrializadas consiste na aceleração do progresso técnico, no aumento do
conhecimento científico e tecnológico. Carvalho (2001) esclarece que a revolução
tecnológica revela a rapidez na geração e difusão de novas tecnologias, na
introdução de novos produtos e processos produtivos e na disseminação de novos
métodos de organização da produção.
Algumas organizações, atualmente, optaram por incorporar o processo de

coaching como uma alternativa para o desenvolvimento das pessoas. O processo
de coaching consiste numa metodologia que intenciona o desenvolvimento entre o
45
estado atual e o desejado no coachee (pessoa participante do coaching). O processo

ajuda a visualizar de forma estruturada a situação atual da pessoa e suas aspirações,
desejos e intenções futuras. Podemos destacar de forma resumida, segundo Araújo
(1999), que:
Coaching não significa comprometer-se apenas com os resultados,

mas com a pessoa como um todo, com a sua realização e o seu
desenvolvimento. Por meio do processo de coaching, novas competências
e possibilidades de aprendizagem surgem, tanto para o coach quanto
para o seu colaborador. Coaching é mais do que treinamento, o coach
permanece com a pessoa até ela atingir o resultado. Sua função é
de lhe dar poder para que ela produza, para que suas intenções se
transformem em ações que, por sua vez, se traduzam em resultados.
Coaching é, essencialmente, empowerment. Dar poder para que o outro
adquira competências, produza mudanças específicas em qualquer área
da vida ou até, e principalmente, transforme a si mesmo (ARAÚJO,
1999, p. 26).
O coaching como uma metodologia voltada ao desenvolvimento de

competências necessárias às lideranças de uma organização. Para auxiliar e revelar
as competências atuais e as expectativas do grupo de trabalho, conduzindo o
coachee a ter clareza sobre os comportamentos que necessita mudar, para alcançar
seus objetivos. O coaching educacional consiste numa metodologia que utiliza
técnicas específicas, abordando as pessoas em seu desenvolvimento por completo,
tanto intelectual quanto emocional.
DICAS
Para conhecer mais sobre a metodologia do coaching, assista ao vídeo de

Geronimo Theml, com duração de 4 minutos. Acesse e descubra uma forma alternativa para
auxiliar no desenvolvimento do trabalho da gestão escolar!
Link disponível no site do Youtube: <https://www.youtube.com/watch?v=vUR7PLDlOC4>.
46
Segundo Pérez (2009, p. 13), o coaching significa “uma técnica de

desenvolvimento pessoal que tem como principal objetivo ajudá-lo a alcançar
as metas que se propõe para facilitar melhorias nas suas competências,
comportamentos, capacidades e atitudes [...]”. Para o coaching, o líder apresenta um
papel importante no desenvolvimento das pessoas, no entanto, o coachee (pessoa
submetida ao coaching) será aquele que decidirá sobre a iniciativa de colocar ou
não em prática seus projetos.
FIGURA 11 - INFLUÊNCIA DO COACHING NAS PESSOAS
FONTE: Disponível em: <http://www.wivianramos.com.br/coaching/o-que-e-coaching/>.

Acesso em: 23 mar. 2017.
O líder coach (aquele que aplica a metodologia) “transporta as pessoas

de um lugar para o outro, do ponto aonde estão para o ponto que gostariam de
chegar amanhã, sendo o coaching apenas um facilitador dessa viagem [...]”
(PÈREZ, 2009, p. 19). O gestor escolar pode ser comparado ao líder coach, pois
ambos desenvolvem pessoas, com responsabilidades de incentivar o desempenho
do grupo.
Para Veloso (2014), a função do coaching educacional desenvolvida pelo

gestor escolar consiste em acompanhar o trabalho do professor, auxiliando-o no
aperfeiçoamento de suas técnicas de ensino, bem como na resolução de problemas
apresentados que acabam interferindo em sua prática. O coaching educacional
inicia um procedimento no intuito de colaborar com três aspectos importantes do
sistema escolar, segundo Veloso (2014):
• Formação continuada do professor, com reuniões de feedback do coach,

proporcionando momentos de reflexão das atividades realizadas.
• Melhoria do processo de ensino e aprendizagem, como resultado da aplicação
do coaching voltado para a motivação dos docentes.
• Inserção da escola no contexto e na realidade atual, promovendo aprendizagem
significativa, por meio do planejamento conjunto entre o coach e o professor.
47
O desempenho positivo da metodologia do coaching considera algumas

ações necessárias para sua aplicação, como mostra a figura a seguir:
FIGURA 12 - PASSOS DA METODOLOGIA DO COACHING
FONTE: Disponível em: <http://www.4-develop.pt/paginas/4/coaching/>. Acesso em: 23 mar.

2017.
Há necessidade do coach realizar um diagnóstico para verificar o estado

atual da situação, dos modos de pensar, agir e sentir das pessoas que serão
envolvidas nas técnicas. Depois, o acordo que necessita ser estabelecido entre
ambas as partes envolvidas, tanto o coach quanto o coachee, para uma revisão do
estado atual identificado e as intenções para o estado desejado. Parte-se para a
próxima etapa com a aplicação de algumas técnicas no plano de ação, no uso
de algumas "ferramentas" que auxiliarão no processo de descoberta do coachee.
Ao final, ocorre a medição dos resultados e o fechamento com os relatos das
descobertas dos ensejos do coachee.
DICAS
Para conhecer sobre as técnicas desenvolvidas no coaching,

acesse: <http://media.ibccoaching.com.br/pdf/Apostila-Ferramentas.
pdf>. Confira algumas formas de trabalhar com os professores e auxiliar
no desenvolvimento profissional da equipe. Lembre-se de que para ser
um profissional do coaching há necessidade da realização de cursos
e receber a certificação na área. Porém, você pode utilizar algumas
técnicas para incrementar o convívio profissional e, quem sabe, até
fazer um curso para se tornar um coaching educacional! Boa leitura!
48
LEITURA COMPLEMENTAR
GESTÃO DEMOCRÁTICA COM PARTICIPAÇÃO POPULAR

NO PLANEJAMENTO E NA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL
Moacir Gadotti
A gestão democrática não é só um princípio pedagógico. É também um

preceito constitucional. O parágrafo único do artigo primeiro da Constituição
Federal de 1988 estabelece como cláusula pétrea que “todo o poder emana
do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente”,
consagrando uma nova ordem jurídica e política no país com base em dois pilares:
a democracia representativa (indireta) e a democracia participativa (direta), entendendo
a participação social e popular como princípio inerente à democracia. Em seu
artigo 206, quando a Constituição Federal estabelece os “princípios do ensino”,
inclui, entre eles, no Inciso VI, a “gestão democrática do ensino público”, princípio
este retomado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996.
O Artigo 205 da Constituição de 1988 determina que “a educação, direito

de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Infelizmente, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) não respeitou
esse princípio de que a educação deveria ser “promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade”: “a gestão democrática – princípio caro aos educadores
e que foi base-mestra do primeiro projeto de regulamentação do Sistema Nacional
de Educação – ficou reduzida, na Lei nº 9.394, de 1996, aos preceitos dos artigos 145
e 15, que preveem, somente, a participação dos profissionais no projeto pedagógico,
e da comunidade, nos conselhos escolares, além de uma 'progressiva' autonomia
pedagógica, administrativa e de gestão financeira às escolas” (CNTE, 2009, p. 289).
A participação popular e a gestão democrática fazem parte da tradição

das chamadas “pedagogias participativas”. Elas incidem positivamente na
aprendizagem. Pode-se dizer que a participação e a autonomia compõem a
própria natureza do ato pedagógico. A participação é um pressuposto da própria
aprendizagem. Mas, formar para a participação é, também, formar para a cidadania,
isto é, formar o cidadão para participar, com responsabilidade do destino de seu
país.
O Documento Referência da primeira Conferência Nacional de Educação

(Conae) refere-se à qualidade da educação, associando este tema ao da gestão
democrática. Não se consegue melhorar a qualidade da educação sem a participação
da sociedade na escola. A melhoria da qualidade da educação e das políticas
educacionais está intrinsecamente ligada à criação de espaços de deliberação
coletiva: “a gestão democrática dos sistemas de ensino e das instituições educativas
constitui uma das dimensões que possibilitam o acesso à educação de qualidade
como direito universal. A gestão democrática como princípio da educação nacional
49
sintoniza-se com a luta pela qualidade da educação” (CONAE, 2011, p. 59). A

gestão democrática – como princípio pedagógico e como preceito constitucional – não
se restringe à escola. Ela impregna todos os sistemas e redes de ensino. O princípio
constitucional da gestão democrática também não se limita à educação básica:
ela se refere a todos os níveis e modalidades de ensino: “a gestão democrática do
sistema, em todas as esferas de organização, é um princípio basilar a partir do qual
se fortalecem espaços de participação e de pactuação já instituídos e por instituir”
(MARQUES et al., 2013, p. 3).
Ademais, é preciso deixar claro que a gestão democrática não está

separada de uma certa concepção da educação. Não tem sentido falar de gestão
democrática no contexto de uma educação tecnocrática ou autoritária. Ela deve
ser coerente com uma concepção democrática e emancipadora da educação. Por
que os representantes das escolas privadas rejeitaram, em 1988, na Constituinte,
a gestão democrática? Porque, em geral, o ensino privado não trabalha com uma
concepção emancipadora da educação. Mas existem também sistemas públicos de
educação que não valorizam a gestão democrática porque têm uma visão elitista
da educação, porque separam os que sabem dos que não sabem, os que mandam
dos que devem obedecer.
O tema da gestão democrática da educação com participação popular

ganha ainda mais relevância hoje, no momento em que se discute a criação do
Sistema Nacional de Educação que define a articulação e a cooperação entre os
entes federados. Essa lógica colaborativa só tem sentido se for cimentada pela
gestão democrática e tiver por finalidade a construção de uma “sociedade livre,
justa e solidária”, como determina o Inciso I do artigo terceiro da Constituição
Federal de 1988.
Para saber mais sobre o texto de Gadotti, acesse: <http://conae2014.mec.

gov.br/images/pdf/artigogadotti_final.pdf>, leia o artigo na íntegra. Revela
pontos importantes sobre a participação popular e gestão democrática, e ainda
ressalta diferenças no modo de se conceber a participação social da participação
popular.
Confira e amplie seus conhecimentos!
FONTE: Disponível em: <http://conae2014.mec.gov.br/images/pdf/artigogadotti_final.pdf>.
50
RESUMO DO TÓPICO 3
• A estrutura administrativa passa a ser concebida como uma organização

baseada na hierarquia das funções, segundo a teoria de Fayol.
• Na época não havia uma divisão entre o papel do diretor escolar e os aspectos
referentes à gestão escolar, ambos se fundiam numa ação somente: o trabalho
administrativo educacional desenvolvido na função do Diretor Escolar.
• Podemos apontar o gestor como uma pessoa que realiza dentro da escola
um papel de liderança, ao desenvolver e controlar determinadas atividades,
coordenando os funcionários da instituição.
• Percebemos que a função de gestor educacional perpassa uma perspectiva de

liderança, baseada em pressupostos que apontam para um trabalho que favorece
a participação, atuação e autonomia de todos os envolvidos nos processos que
ocorrem no espaço escolar.
• Por meio da participação de todos os envolvidos nos processos escolares, no

desenvolvimento de ações que incidem na cidadania da escola, possibilitando o
desenvolvimento de uma consciência de participação mais ampla na sociedade.
• Algumas organizações, atualmente, optaram por incorporar o processo de

coaching como uma alternativa para o desenvolvimento das pessoas.
51
AUTOATIVIDADE
1 Observe a vinheta de HQ e analise as premissas apontadas na teoria dos
autores críticos quanto às características da Gestão Escolar.
FONTE: Disponível em: <http://www.pensamentoverde.com.br/colunistas/agua-uma-

discussao-para-alem-do-ambientalismo/>. Acesso em: 23 mar. 2017.
Reflita sobre o assunto e faça um quadro comparativo com as principais ideias

dos autores na perspectiva Clássica e Crítica, quanto à Gestão Escolar.
2 Analise sobre as mudanças ocorridas na década de 1980 na área da educação

que aponta sobre os preceitos da administração e gestão e assinale V para
Verdadeiro e F para Falso.
( ) Ocorre a diferenciação entre os conceitos de gestão e de administração.

( ) A administração passa a ser um dos elementos que compõem a gestão.
( ) A gestão assume caráter tecnicista, priorizando o mercado de trabalho.
( ) A gestão considera os aspectos culturais, políticos e educativos.
a) ( ) V, V, F, V
b) ( ) V, V, F, F
c) ( ) F, F, V, F
d) ( ) F, F, V, V
52
3 Libâneo (2004) apresenta algumas características de atribuições para a
função de gestor educacional. Analise e assinale a alternativa correta:
a) ( ) Promover a integração entre os profissionais da escola e a comunidade

no geral.
b) ( ) Administrar de forma autocrática para manter a ordem e o bom
funcionamento da escola.
c) ( ) Supervisionar as atividades pedagógicas para que os professores sigam
sua concepção educativa.
d) ( ) Oferecer cursos para que somente a equipe administrativa conheça a
legislação educacional.
4 (ENADE, PEDAGOGIA, 2014).
WATERSON, C. Haroldo e seus amigos, 1988.
A gestão democrática pode ser definida como um processo político no qual

as pessoas que atuam na e sobre a escola identificam problemas, discutem,
deliberam, planejam, encaminham, acompanham, controlam e avaliam o
conjunto das ações voltadas ao desenvolvimento da própria escola, na busca
da solução daqueles problemas. Esse processo, sustentado no diálogo, na
alteridade e no reconhecimento das especificidades técnicas das diversas
funções presentes na escola, tem como base a participação efetiva de todos
os segmentos da comunidade escolar, o respeito às normas coletivamente
construídas para os processos de tomada de decisões e a garantia de amplo
acesso às informações aos sujeitos da escola.
FONTE: SOUZA, A. R. Explorando e construindo um conceito de gestão escolar democrática.
Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 25, n. 3, dez. 2009, p. 125-126 (adaptado).
Com base nos textos apresentados, conclui-se que a gestão democrática da

educação:
I. Implica colocar as instituições a serviço da formação qualificada dos

estudantes, tendo a participação como prática cotidiana de todos os envolvidos.
II. Propicia a criação de uma cultura institucional crítico-reflexiva, cujos
envolvidos tenham discernimento em relação aos conteúdos que necessitam
ou não para tomarem decisões sempre coletivas.
53
III. Pressupõe a existência de líderes capazes de orientar pessoas para o
desenvolvimento de ações que visem ao cumprimento de objetivos definidos
por eles.
IV. Efetiva-se pelo processo de construção coletiva do projeto pedagógico e de
seu acompanhamento e avaliação.
a) ( ) I e II.
b) ( ) I e III.
c) ( ) III e IV.
d) ( ) I, II e IV.
54
UNIDADE 2
PROTAGONISTAS QUE ATUAM NA

GESTÃO EDUCACIONAL
A partir desta unidade, você será capaz de:
• compreender a constituição da equipe gestora na escola;
• conhecer os aspectos e características da função de gestor escolar;
• entender como se deu o início da profissão dos especialistas na escola;
• conhecer as atribuições da função de orientador educacional;
• compreender como a conjuntura social e econômica influenciou os traba-

lhos do supervisor pedagógico;
• entender as características da função de supervisor pedagógico ao longo

dos tempos;
• identificar o início da atuação do coordenador pedagógico nos espaços

escolares.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está organizada em quatro tópicos. Ao final de cada um deles
você encontrará atividades que lhe darão uma maior compreensão dos temas
abordados.
TÓPICO 1 - GESTOR ESCOLAR
TÓPICO 2 - ORIENTADOR EDUCACIONAL
TÓPICO 3 - SUPERVISOR PEDAGÓGICO
TÓPICO 4 - COORDENADOR PEDAGÓGICO
55
56
UNIDADE 2
TÓPICO 1
GESTOR ESCOLAR
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, neste primeiro tópico da Unidade 2 da disciplina
Gestão Educacional estudaremos sobre assuntos referentes ao gestor escolar.
Comentaremos brevemente sobre as características que norteiam o trabalho do
gestor escolar quanto às ações pedagógicas, administrativas, educação inclusiva,
com a comunidade e os processos referentes às tecnologias de informação.
Para entendermos o trabalho desenvolvido pelo gestor escolar, precisamos

conhecer sobre alguns aspectos presentes no cotidiano de sua função. Atuando na
gestão da escola, o diretor atua em diferentes pontos que constituem os fazeres no
cotidiano escolar. Dessa forma, necessita de saberes amplos sobre todas as ações
que constituem o complexo processo de ensino e aprendizagem.
Nos subtópicos a seguir, apresentaremos outros protagonistas que

fazem parte da equipe que compõe a gestão escolar. Cada profissional apresenta
especificidades particulares quanto à função que desempenha na escola. Neste
tópico abordaremos exclusivamente sobre a constituição da profissão do gestor
escolar, ou diretor escolar, como é denominado em muitas escolas.
2 GESTOR ESCOLAR E O DESENVOLVIMENTO DA AÇÃO

PEDAGÓGICA
O gestor escolar desempenha uma importante função no processo
educacional de uma instituição de ensino. O andamento dos trabalhos realizados
pelas equipes pedagógicas e administrativas, os especialistas em educação,
professores e demais funcionários, pais e alunos, enfim, todos que compreendem
a comunidade escolar dependem das decisões finais de seu gestor.
Desta forma, podemos anunciar que uma das principais funções do gestor
escolar consiste em oferecer o suporte necessário à comunidade escolar. Contudo,
no desenvolvimento de suas ações, o gestor apresenta algumas dificuldades em
interagir com todos os envolvidos. Torna-se um desafio organizar, direcionar e
efetivar um relacionamento eficiente na área educacional, direcionado para uma
postura de gestão participativa. Como também, assumir iniciativas adequadas e
oferecer novas possibilidades de mudanças que possam gerar resultados concretos,
com ações resultantes de um trabalho objetivando os processos educativos.
57
UNIDADE 2 | PROTAGONISTAS QUE ATUAM NA GESTÃO EDUCACIONAL
O gestor escolar necessita articular, acompanhar e intervir na elaboração,

execução e avaliação da proposta pedagógica, visando o desempenho de qualidade
de seu estabelecimento de ensino. Segundo a LDB nº 9.394/96, artigo 12, cabe aos
estabelecimentos ou instituições de ensino a incumbência de:
I – elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II – administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III – assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV – zelar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V – prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de
integração da sociedade com a escola;
VII – informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for
o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos
alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola;
VIII – notificar ao conselho tutelar do município, ao juiz competente da
comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação
dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de 50%
(cinquenta por cento) do percentual permitido em lei.
Podemos notar que as atribuições delegadas aos estabelecimentos de

ensino são, na verdade, os objetivos de trabalho atribuídos aos gestores escolares.
Os gestores escolares são os representantes legais que assumem a incumbência
de organização, zelo e a responsabilidade por todos os processos que ocorrem na
escola. Desta forma, respondem como herdeiros do legado e colaboradores para a
manutenção positiva dos trabalhos desenvolvidos na escola.
Nesse sentido, a LDB aponta sobre alguns objetivos que devem ser
priorizados no desenvolvimento das ações do gestor escolar, integrando a proposta
pedagógica, administrativa e a integração com a comunidade. O gestor, além de
administrador de uma instituição de ensino, tem a função de educador, numa
perspectiva coletiva. Sua atuação exerce a liderança em todo o processo educativo,
junto à equipe pedagógica, diante de todas as ações a serem desenvolvidas,
atuando nas decisões sobre questões administrativas e pedagógicas. Diante de sua
responsabilidade política, se faz necessário que possua uma ampla experiência na
área educacional e competência para o exercício de sua gestão escolar. Luck (2009,
p. 23) aborda sobre os trabalhos desenvolvidos na escola, mais precisamente que:
Não se recomenda, nem se justifica, a divisão do trabalho nas

escolas, como muitas vezes ocorre, delimitando-se para o diretor a
responsabilidade administrativa e para a equipe técnica-pedagógica
a responsabilidade pedagógica. Estes profissionais são participantes
da liderança pedagógica exercida pelo diretor, exercendo essa
responsabilidade em regime de coliderança. Ao diretor compete zelar
pela escola como um todo, tendo como foco de sua atuação, em todas
as ações e em todos os momentos de aprendizagem, a formação dos
alunos.
Deste modo, quando o gestor escolar assumir a dimensão pedagógica,

efetivamente, cumprirá sua função de gestor, transcendendo a questão administrativa
para um fazer político, pedagógico e democrático. Um aspecto importante a ser
lembrado consiste na questão de o gestor assumir a responsabilidade ética no
exercício de sua função, para que possa estabelecer um relacionamento com base
58
TÓPICO 1 | GESTOR ESCOLAR
na verdade, na lealdade, na coerência, pautado no trabalho coletivo voltado para

a ética, valorização e formação humana. Objetivando uma atuação democrática
com capacidade crítica e experiência, ciente da função de gestor como uma
oportunidade para enfrentar grandes desafios.
FIGURA 12 - AÇÃO PEDAGÓGICA
FONTE: Disponível em: <http://ondalivrefm.net/2016/08/24/72>. Acesso em: 3 mar. 2017.
O trabalho de gestão necessita ser orientado por princípios que priorizem

as expectativas de aprendizagem, monitoramento e avaliação, constituindo
um desafio ao diretor escolar. Lembrando que tais circunstâncias fazem parte
da estrutura organizacional imposta e representada nos índices das avaliações
nacionais. O gestor escolar deve contribuir para uma cultura organizacional
orientada para o rigor acadêmico e expectativas de aprendizagem no cumprimento
do programa curricular escolar.
Atualmente, percebe-se uma certa preocupação em melhorar a qualidade do

ensino oferecido nas escolas. Para que isto aconteça se faz necessária a participação
de todos os envolvidos nos processos educativos, em que os problemas encontrados
devem ser resolvidos de forma coletiva. Segundo Luck (2011, p. 30):
O clima institucional e a cultura organizacional da escola expressam
a personalidade institucional e determinam a real identidade do
estabelecimento de ensino, aquilo que de fato representa, uma vez
que se constitui em elemento condutor de suas expressões, de seus
passos, de suas decisões da maneira como enfrenta seus desafios, como
interpreta seus problemas e os encara, além de como vê seu currículo e
torna efetiva sua proposta política-pedagógica.
59
Nesse sentido, para o desenvolvimento de um bom trabalho, o gestor escolar

precisa inferir um ambiente adequado para a participação de toda a comunidade
escolar. Onde a comunidade escolar se sinta responsável no desenvolvimento
do processo educativo e colabore com propostas e soluções, estabelecendo uma
parceria entre a comunidade e a instituição.
A cultura organizacional de uma instituição passa a ser determinada por

aquilo como a escola de fato se constitui, o modo como os profissionais agem, o
que consideram prioridade e o que deixam em segundo plano. Quanto ao clima,
podemos afirmar que sua instabilidade varia de acordo com os níveis de satisfação
ou insatisfação momentânea do grupo (LUCK, 2011).
A Constituição Federal (BRASIL, 1988), artigo nº 206, II e III, determina

que “o ensino será ministrado com base nos princípios da liberdade – de aprender,
ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber – e do pluralismo de ideias e de
concepções pedagógicas”. Deste modo, o gestor escolar precisa, no exercício de sua
função, incentivar os professores e estudantes para a promoção da construção dos
conhecimentos, valorizando a diversidade do trabalho pedagógico com o objetivo
de obter resultados satisfatórios no processo de ensino e aprendizagem.
Na relação entre o gestor escolar e os professores, um dos aspectos principais

consiste na comunicação e interatividade, orientando o trabalho pedagógico,
articulação dos saberes pedagógicos e sua aproximação. O desenvolvimento
do trabalho pedagógico articulado, baseado na interatividade, possibilita aos
professores a oportunidade de aprendizado mútuo, em que cada um aprenda
com o outro, permitindo assim que suas especificidades sejam compartilhadas,
construindo novos domínios de conhecimentos.
FIGURA 13 - ELEMENTOS QUE ENVOLVEM A GESTÃO PEDAGÓGICA
FONTE: A autora
60
A gestão pedagógica, como observamos no organograma, consiste no

trabalho desenvolvido entre o gestor escolar e todos os envolvidos no processo
educacional. A organização do trabalho pedagógico no estabelecimento de ensino
deve ser pautada nos princípios de uma gestão democrática, na autonomia da
escola, com a participação da comunidade escolar, visando um trabalho de gestão
pedagógica eficiente.
FIGURA 14 - COMUNIDADE ESCOLAR
FONTE: Disponível em: <http://educacaointegral.org.br/metodologias/como-envolver-parceiros-

da-comunidade-em-projetos-de-educacao-integral/>. Acesso em: 3 mar. 2017.
A comunidade escolar participa ativamente com o conhecimento referente

à organização do trabalho pedagógico, na participação da construção do Projeto
Político-Pedagógico. A construção do Projeto Político-Pedagógico coletivo
representará a identidade de cada estabelecimento de ensino e constituirá um
instrumento para o desenvolvimento de uma gestão democrática.
Luck (2011) assinala sobre a necessidade de a escola ser orientada por

um processo de comunicação aberto e relações que cultivem o respeito mútuo,
no sentimento de responsabilidade e comprometimento. Desta forma, podemos
observar que a busca da excelência em educação perpassa por várias questões que
desafiam o gestor escolar: gestão democrática, monitoramento e avaliação dos
processos de ensino-aprendizagem, gestão administrativa, gestão do clima e da
cultura escolar.
61
DICAS
Acesse o site: <http://paulofreire.org/> e confira dicas de textos, materiais e livros

que podem ser baixados gratuitamente.
3 AS PRÁTICAS DA GESTÃO ESCOLAR E AS AÇÕES

ADMINISTRATIVAS
O gestor escolar necessita ter conhecimento sobre a organização
administrativa e pedagógica da escola e sobre como utilizar os resultados das
avaliações realizadas na educação, visando a melhoria da qualidade do ensino. O
gestor, ao pensar na organização administrativa de uma escola, precisa considerar
os aspectos inerentes da função pedagógica. Assim, a compreensão das atividades
da escola enquanto instituição social, juntamente com as finalidades da educação
e objetivos sociais, sinaliza a necessidade da participação de todos os envolvidos
no processo de gestão.
Segundo Libâneo (2004), a direção aciona de forma integral ou

articuladamente todos os elementos que constituem o processo organizacional,
do planejamento até a avaliação, abrangendo a mobilização, liderança, motivação,
comunicação e coordenação. Além disso, gerenciar também significa coordenar
esforços para articular e convergir as ações da equipe na busca dos objetivos
educacionais.
62
FIGURA 15 - ATRIBUIÇÕES DO GESTOR ESCOLAR
FONTE: Disponível em: <http://seminariotdah.blogspot.com.br/2011/12/calvin-e-haroldo.html>.

Na charge podemos conferir uma das atribuições que, em geral, as pessoas

julgam ser sua exclusiva função: de juízo moral ou disciplinador. Contudo, o
exercício da função de diretor escolar transpassa a visão mítica de disciplinador
dos estudantes. A vivência real requer atributos referentes à autoridade,
responsabilidade, decisão, disciplina e iniciativa. Visto que atribuições de um
diretor são, fundamentalmente, gestoras e administrativas, considerando também
os aspectos pedagógicos.
Nesse sentido, Rocha e Carnieletto (2007) abordam sobre a democratização,

autonomia e a necessidade de se desenvolver uma boa gestão para o fortalecimento
da escola pública. A função gestora inclui certas atribuições que se relacionam
estreitamente com as funções clássicas do administrador: planejar, organizar,
comandar, coordenar e controlar. Assim, nas palavras de Rocha e Carnieletto
(2007, p. 44), “o que tem acontecido, em muitos casos, se não na maioria das vezes,
é a preponderância do administrativo sobre o pedagógico”.
QUADRO 4 - RELAÇÃO ENTRE AS FUNÇÕES DOS GESTORES ESCOLARES E ADMINISTRADORES

DE EMPRESA
Teorias ROCHA e
Gestão ALONSO (2002) CARNIELETTO LIBÂNEO (2004)
Administrativa (2007)
• Promover mudan- • Buscar todos os
ças estruturais. meios e condições
• Planejamento de
• Utilizar os diferentes que favoreçam a ati-
tarefas.
espaços de informa- vidade profissional
• Relações humanas
ção. dos pedagogos es-
PLANEJAR produtivas e criati-
• Realizar parcerias pecialistas,dos pro-
vas assentadas na bus-
com outras institui- fessores, dos funcio-
ca de objetivos co-
ções; incorporar a nários, visando a boa
muns.
tecnologia na apren- qualidade do ensino.
dizagem.
63
• Assegurar as con-
dições e meios de
manutenção de um
ambiente de traba-
lho favorável e de
condições materiais
necessárias à conse-
cução dos objetivos
da escola, incluindo
a responsabilidade
pelo patrimônio e
sua adequada utili-
zação.
• Oferecer meios e
condições para favo-
recer a atividade pro-
fissional dos pedago-
gos especialistas, dos
professores, dos fun- • Formação continua-
cionários, visando a da para o desenvol-
• Estimular a apren-
boa qualidade do en- vimento pessoal e pro-
dizagem ativa e a
sino. fissional dos inte-
participação em pro-
• Assegurar as con- grantes da comuni-
jetos.
ORGANIZAR dições e meios de dade escolar.
• Propiciar o desen-
manutenção de um • Envolvimento da
volvimento profissio-
ambiente de trabalho comunidade no pro-
nal dos professores
favorável e de con- cesso escolar.
e administradores.
dições materiais neces- • Avaliação compar-
sárias à consecução tilhada.
dos objetivos da es-
cola, incluindo a res-
ponsabilidade pelo
patrimônio e sua ade-
quada utilização.
• Favorecer a parti-
• Supervisionar e res-
cipação da comuni-
ponder por todas as
dade escolar – conse-
atividades adminis-
lhos consultivos; colo-
trativas e pedagógi-
car o administrativo
cas da escola, bem • Autonomia das es-
a serviço do pedagó-
COMANDAR como as atividades colas e da comunida-
gico pondo em execu-
com os pais e a de educativa.
ção o Projeto Pedagó-
comunidade e com
gico da escola, elabo-
outras instâncias da
rado com a comuni-
sociedade civil.
dade.
64
• Conhecer a legisla-
• Manter o currículo ção educacional e do
e a sua implementa- ensino, as normas
ção no centro das emitidas pelos órgãos
atenções, definindo competentes e o Re-
prioridades em fun- gimento Escolar, asse-
ção dele. gurando o seu cum-
primento.
• Viabilizar a parti-
• Envolvimento da
cipação dos alunos • Integrar e articular
comunidade no pro-
nas decisões de for- a escola e a comuni-
cesso escolar.
ma responsável. dade próxima, com o
• Relação orgânica
• Abrir a escola pa- apoio e iniciativa do
entre direção e a par-
COORDENAR ra omeio exterior, Conselho de Escola,
ticipação dos mem-
extraindo do social mediante atividades
bros da equipe esco-
os elementos neces- de cunho pedagógi-
lar.
sários ao processo co, científico, social,
• Avaliação compar-
de mudança e reno- esportivo, cultural.
tilhada.
vação da instituição.
• Garantir a aplica-
ção das diretrizes de
funcionamento da ins-
tituição e das normas
disciplinares, manten-
do a comunidade es-
colar sistematica-
mente informada das
medidas.
• Responder pela
gestão administrati-
• Assumir com res- va da escola, junto à • Utilização de in-
ponsabilidade os re- Secretaria de Edu- formações concretas
sultados do trabalho cação, de comum e análise de cada pro-
CONTROLAR escolar – sucesso ou acordo com a secre- blema em seus múl-
fracasso – e definir a taria escolar. tiplos aspectos, com
sua política de ação • Supervisionar a ava- ampla democratiza-
a partir deles. liação da produti- ção das informações.
vidade da escola em
seu conjunto.
• Supervisionar e res-
ponsabilizar-se pela
organização finan-
ceira e controle das
despesas da escola,
em comum acordo
com o Conselho de Es-
cola, pedagogos espe-
cialistas e professores.
FONTE: Alonso (2002), Libâneo (2004), Rocha e Carnieletto (2007)
65
O quadro apresenta de forma detalhada o significado dos conceitos das

habilidades pertinentes às funções clássicas do administrador, presentes na
função de gestor escolar, segundo os autores Alonso (2002), Libâneo (2004), Rocha
e Carnieletto (2007). Observamos, nas comparações entre as colocações de cada
autor, que os aspectos administrativos se integram aos pedagógicos, sendo ambos
necessários para o andamento positivo das atividades na escola.
Fernandes e Muller (2006) apontam que o gestor escolar precisa compreender

que o administrativo serve ao pedagógico, contribuindo para a realização dos
objetivos educacionais da escola. Assim, o diretor precisa ser um representante do
projeto político-social de educação, buscando uma gestão democrática, voltada às
necessidades de sua comunidade.
FIGURA 16 - INSTRUMENTOS QUE COMPÕEM A GESTÃO ESCOLAR
FONTE: A autora
Observamos no organograma os principais instrumentos que compõem

a gestão escolar: planejamento de objetivos, representado pelo Projeto Político-
Pedagógico; organização das pessoas e dos recursos para a viabilização dos
objetivos pretendidos; execução com qualidade dos trabalhos planejados com
base nos recursos disponíveis; avaliação de todos os processos e atividades
desenvolvidas; comunicação das atividades e dos resultados alcançados para a
comunidade escolar; e formação continuada da equipe de funcionários da escola,
visando o aperfeiçoamento profissional.
66
Para a operacionalização das situações apresentadas no organograma,

Libâneo (2004) trata sobre a necessidade do desenvolvimento de uma estrutura
adequada e facilitadora. Bem como, favorável às mudanças e participação de todos
os envolvidos nas ações desenvolvidas na escola, suscitando um perfil de gestor
escolar com habilidades técnicas, humanas e conceituais.
Desta forma, enfatizamos a necessidade de o gestor escolar exercer

uma função democrático-participativa numa abordagem contingencial da
administração. São conceitos necessários para o exercício positivo da função de
gestor, visto que a escola não compreende um espaço isolado da sociedade, mas
estabelece um inter-relacionamento com diversas variáveis internas e externas,
que afetam seu funcionamento.
4 A PRESENÇA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA ATUAÇÃO

DO GESTOR ESCOLAR
As políticas atuais reiteram a proposta de "educação para todos", baseada
nas propostas legais que vigoram no território nacional. Assim, as escolas
necessitam revisar suas propostas e práticas pedagógicas, de modo a acolher todos
os alunos e atuarem com qualidade e eficiência pedagógica.
O processo histórico de construção do paradigma da educação inclusiva,

como já estudado anteriormente, na disciplina de Educação Inclusiva, ficou
evidente após a Conferência Mundial em Educação Especial, organizada pelo
governo da Espanha, em cooperação com a UNESCO, realizada em Salamanca,
entre os dias 7 e 10 de junho de 1994. Desse encontro resultou a Declaração de
Salamanca, definindo princípios, políticas e práticas na área das necessidades
educativas especiais, estabelecendo a proposta de educação para todos.
Lembramos, nas palavras de Rodrigues (2006, p. 304), que a proposta

de educação inclusiva se constitui “oposta” à da “escola tradicional: é
inclusiva ao promover uma escola de sucesso para todos, ao encarar os alunos
como todos diferentes e necessitados de uma pedagogia diferenciada e ao
cumprir o direito à plena participação de todos os alunos na escola regular”.
Portanto, o sistema educacional inclusivo, com o objetivo de favorecer o acesso e
a participação de todos no espaço comum na vida da comunidade, garante que
as escolas inclusivas trabalhem facilitando o acesso ao conhecimento, a utilização
funcional desse conhecimento, o exercício da cidadania, a participação no debate
de ideias e nos processos decisórios.
67
FIGURA 14 - EDUCAÇÃO INCLUSIVA
FONTE: Disponível em: <http://dimensaojornal.com.br/educacao-inclusiva-um-desafio-

para-o-sistema-2/>. Acesso em: 3 mar. 2017.
A construção do sistema educacional inclusivo é uma opção política que

necessita de ações político-administrativas e técnico-científicas. Para Aranha
(2001, p. 1), a “construção de uma sociedade democrática passa pela construção
da inclusão social das pessoas com necessidades especiais”. Na necessidade da
adoção de alternativas para alteração no sistema, ou seja, no contexto político-
administrativo, para que esta proposta realmente se efetive.
Aranha (2001) salienta ainda que, diante da situação em que se encontra a

educação nacional, o processo de descentralização do poder se torna imprescindível,
com aproximação dos cidadãos das instâncias decisórias necessárias para
implementação da proposta de educação inclusiva. Acredita também que uma
das possibilidades de construção da escola inclusiva é a aproximação de todos
envolvidos no processo educativo.
A gestão escolar democrática e participativa como responsável pelo

envolvimento da comunidade escolar, estabelecendo objetivos, solução de
problemas, planos de ação e sua execução, acompanhamento e avaliação como
responsabilidades de todos. A gestão escolar democrática e participativa
proporciona à escola um espaço de participação ativa e suas práticas refletidas
na e pela comunidade. A participação na escola transcende o diálogo, consiste no
processo lento, em conhecer os conflitos e saber mediá-los com a participação da
comunidade e órgãos de representação (ARANHA, 2001).
68
Segundo Silva Júnior (1993, p. 77-78), “o gestor exerce uma função de líder
da organização escolar, coordenando e trabalhando junto com a equipe de gestão,
para alcançarem os objetivos da escola, juntamente com a comunidade”. A atuação
do gestor escolar envolve a capacidade de articular e resolver os problemas de
ordem administrativa e pedagógica; lidar com os relacionamentos; comandar a
escola a partir das normas estabelecidas pelo sistema; considerar os fatores e as
pessoas e constituir identidade (TEZANI, 2004).
O diretor deve ser o principal revigorador do comportamento do

professor que demonstra pensamentos e ações cooperativas a serviço
da inclusão. É comum que os professores temam inovação e assumam
riscos que sejam encarados de forma negativa e com desconfiança
pelos pares que estão aferrados aos modelos tradicionais. O diretor é
de fundamental importância na superação dessas barreiras previsíveis
e pode fazê-lo através de palavras e ações adequadas que reforçam o
apoio aos professores (SAGE, 1999, p. 138).
Sage (1999) prossegue apontando a relação entre o gestor escolar e a

educação inclusiva, reconhecendo que a prática dessa educação requer alterações
importantes nos sistemas de ensino das escolas. Para o autor, os gestores escolares
são essenciais nesse processo, pois lideram e mantêm a estabilidade do sistema.
As mudanças apontadas para a construção da escola inclusiva envolvem vários
níveis do sistema administrativo: secretarias de educação, organização das escolas
e procedimentos didáticos em sala de aula.
O gestor escolar, para desenvolver uma prática inclusiva, necessita

desenvolver reuniões pedagógicas, ações relacionadas à acessibilidade, adaptações
curriculares, interação entre os diversos profissionais que auxiliam no processo de
inclusão e com a comunidade escolar (SANT’ANA, 2005).
A educação inclusiva somente se efetivará nas unidades escolares quando

as medidas administrativas e pedagógicas forem adotadas pela equipe escolar,
amparadas na construção de um sistema que a efetive na prática. A educação
escolar necessita possibilitar ao homem o desenvolvimento de sua capacidade
crítica e reflexiva, garantindo sua autonomia e independência.
A atuação do gestor escolar se destaca como uma das principais

interferências na tarefa de construir uma escola para todos. A educação inclusiva
exige adaptações que priorizem a formação dos recursos humanos, materiais e
financeiros, juntamente com uma prática voltada para o pedagógico, ações que
estão vinculadas ao deferimento do gestor escolar.
69
DICAS
Para conhecer mais sobre os programas nacionais referentes à educação

inclusiva, acesse: <http://portal.mec.gov.br/politica-de-educacao-inclusiva>. Confira materiais
para leitura, informações sobre as salas multifuncionais, legislação e outros textos sobre o
assunto.
5 A ATUAÇÃO DO GESTOR E O SURGIMENTO DAS

TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO
A sociedade contemporânea, de acordo com Luck (2009), passou a ser
regida por uma economia associada ao conhecimento e à predominância da
tecnologia da informação e da comunicação. As relações sociais sofreram alterações
influenciadas por características da globalização, das oportunidades culturais,
presença de desafios e exigências em situações inovadoras. A educação assumiu
um caráter imprescindível no desenvolvimento das competências dos sujeitos
que atuarão na sociedade. Desta forma, as exigências e os desafios destinados à
escola, conforme a legislação nacional, têm a função de formar cidadãos capazes
de superar as dificuldades que surgem nesse processo.
No atual século, o apogeu das novas tecnologias da informação e

da comunicação no âmbito da sociedade moderna pode ser identificado no
meio cotidiano, no uso corrente dos meios informatizados, de comunicação
e das telecomunicações. São instrumentos que variam desde o telefone
celular ao computador, capazes de possibilitar aos usuários o envio e
recebimento de mensagens, ouvir a programação da rádio, assistir a vídeos,
produzir fotos e proporcionar ainda a comunicação audiovisual entre sujeitos em
diferentes partes do mundo.
70
Na sociedade, as novas tecnologias são incorporadas ao meio cotidiano

quase após seus lançamentos no mercado. O processo de aceitação e adaptação
que ocorre no meio social não incide no ambiente escolar, onde se percebe uma
tímida incorporação da tecnologia nos trabalhos educativos. Para Vieira (2003),
os gestores escolares necessitam auxiliar nas transformações dos paradigmas em
uma sociedade em processo de evolução. Devem contribuir para a introdução
de tecnologias no sistema escolar, para o desenvolvimento de uma cultura e um
processo de auto-organização que acompanhe a sociedade atual. O avanço da
estrutura organizacional, em sua adequação, exige processos com trabalho em
equipe, novas significações, adaptação às novas tecnologias e criatividade.
FIGURA 17 - TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://edufba.blogspot.com.br/>. Acesso em: 3 mar. 2017.
Kenski (2006) afirma que as tecnologias da informação se encontram no

cotidiano modificando os modos de agir, pensar e se comunicar, transformando
o comportamento das pessoas. No espaço educacional, a incorporação das
tecnologias nas atividades administrativas se tornou indispensável, sendo também
estendida às pedagógicas em alguns casos. O acesso ao computador e à internet
passou a ser recurso como forma de informação, discussão e desenvolvimento de
ideias. Os espaços de comunicação e lazer precisam ser orientados no sentido de
contribuírem para a sofisticação das atividades de ensino.
As tecnologias digitais de comunicação e de informação, sobretudo o

computador e o acesso à internet, começam a participar das atividades de
ensino realizadas nas escolas brasileiras de todos os níveis. Em algumas,
elas vêm pela conscientização da importância educativa que esse novo meio
possibilita. Em outras são adotadas pela pressão externa da sociedade,
dos pais e da comunidade. Na maioria das instituições, no entanto, elas
são impostas, como estratégia comercial e política, sem adequação e
reestruturação administrativa, sem reflexão e sem a devida preparação do
quadro de profissionais que ali atuam (KESNKI, 2006, p. 70).
71
Desta forma, a inserção das tecnologias digitais nas atividades educacionais

requer que as escolas estejam preparadas para investimentos em equipamentos,
ao acesso e uso dos aparelhos tecnológicos. A presença das tecnologias como
recurso para o ensino propõe diferenciações nos hábitos pedagógicos tradicionais,
exigindo um projeto pedagógico com inovações em metodologias, avaliação e
aprendizagem baseadas numa pedagogia transformadora.
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) iniciaram na educação

com a função de informatizar as atividades administrativas, agilizando os processos
de gestão técnica (ALMEIDA, 2003). Depois, as TIC foram inseridas nos processos
de ensino e aprendizagem, nas atividades de sala de aula.
Tais atividades levaram à compreensão de que o uso das TIC nas escolas,
principalmente com o acesso à internet, contribui para expandir o acesso
à informação atualizada, permite estabelecer novas relações com o saber
que ultrapassam os limites dos materiais instrucionais tradicionais,
favorece a criação de comunidades colaborativas que privilegiam a
comunicação e permite eliminar os muros que separam a instituição da
sociedade (ALMEIDA, 2003, p. 113-114).
Contudo, a inserção das TIC se efetiva em situações onde diretores e

comunidade escolar estão envolvidos nas atividades e ações. A gestão das TIC
implica nas ações da direção escolar sobre o desenvolvimento do processo
tecnológico e informacional. Ao gestor escolar cabe a capacidade de planejamento,
liderança, iniciativa, de criação de espaços, reflexão e experimentação. A função
de líder possibilita incitar um espaço de mobilização da competência e do
envolvimento das pessoas coletivamente, na participação ativa e competente,
promovendo a realização dos objetivos educacionais.
A transformação da escola acontece com maior frequência em situações

em que diretores e comunidade escolar decidem se envolver no trabalho realizado
em seu interior. De acordo com Almeida (2003, p. 2):
O envolvimento dos gestores escolares na articulação dos diferentes

segmentos da comunidade escolar, na liderança do processo de inserção
das TIC na escola em seus âmbitos administrativo e pedagógico e, ainda,
na criação de condições para a formação continuada e em serviço dos
seus profissionais, pode contribuir significativamente para os processos
de transformação da escola em um espaço articulador e produtor de
conhecimentos compartilhados.
Para que as TIC sejam inseridas nos processos educativos, se faz necessário
que haja o comprometimento e envolvimento do gestor escolar no processo de
formação continuada para sua equipe de profissionais. Desta forma, os professores
terão o conhecimento sobre o uso das novas tecnologias e mídias na educação,
desenvolvendo outras possibilidades de ensino. O gestor passa a ser o principal
responsável para que os novos recursos tecnológicos sejam inseridos no cotidiano
da escola, visto que as decisões sobre o andamento escolar passam primeiramente
por sua aprovação.
72
FIGURA 18 - PRESENÇA DAS TECNOLOGIAS NA ESCOLA
FONTE: Disponível em: <http://blog.portabilis.com.br/tecnologias-na-gestao-escolar/>. Acesso

em:3 mar. 2017.
A gestão escolar exerce uma função administrativa e pedagógica com

a finalidade de concretizar princípios e diretrizes em educação, orientando o
desenvolvimento de ações de acordo com as diferenciações do contexto social.
A implantação da gestão das Tecnologias de Informação e Comunicação precisa
de um gestor que mobilize e compreenda as tecnologias, desenvolvendo uma
proposta de inovar, criar e entender a importância da formação de professores.
As tecnologias fazem parte do cotidiano, nas redes e Ambientes Virtuais de

Aprendizagem, integrando múltiplas mídias às interações e desenvolvimento de
ações. Contudo, se faz necessário destacar que o uso das tecnologias necessita da
estruturação e manutenção do espaço e capacitações contínuas de aprendizagem,
para assim colaborar com o processo de construção de um modelo democrático e
contemporâneo dentro da escola.
DICAS
No site: <http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/communication-and-
information/access-to-knowledge/ict-in-education/> você encontra várias informações e
textos sobre as tecnologias de informação na educação. Na aba Comunicação e Informação
há vários textos sobre o assunto no Brasil. Confira!
73
6 A RELAÇÃO DO GESTOR COM A COMUNIDADE ESCOLAR

A gestão da escola desenvolve uma atuação pautada na organização,
mobilização e articulação de recursos materiais e humanos, necessários para
efetivar o avanço dos processos sociais, políticos e educacionais da instituição
escolar. Assim, o significado de gerir a escola contempla a mobilização dos sujeitos
na definição dos objetivos educacionais e no posicionamento de acordo com o
enfoque social, político e cultural da sociedade.
FIGURA 19 - COMUNIDADE ESCOLAR
FONTE: Disponível em: <http://juliana-gestaoescolar.blogspot.com.br/2011/07/

comunidade-escolar.html>. Acesso em: 3 mar. 2017.
74
O sentido pedagógico do ato educativo consiste na formulação dos objetivos

sociais, políticos e educativos, implantando modos de organização metodológica
da educação. A participação, diálogo coletivo, as implantações de órgãos colegiados
são práticas que pressupõem uma gestão democrática e, consequentemente, uma
escola organizada de forma coerente e planejada.
Desta forma, há necessidade de se considerar a escola numa perspectiva

ampla, compreendendo que a cultura externa interage com uma cultura interna.
Uma cultura interna que envolve o conjunto de significados vivenciados pelos
sujeitos que compõem a gestão da escola. Sendo a cultura externa constituída
nas variáveis presentes no contexto da escola, influenciando na definição da
identidade escolar. Nas palavras de Nunes (2000, p. 24), “[...] a cultura não como
um elemento de ligação, mas uma rede de movimentos, acrescentando assim
aspectos dinâmicos sob uma perspectiva interacionista em detrimento da visão
organicista ou funcionalista”. A compreensão da democracia e da participação
enquanto princípios incontestáveis que fundamentam os aspectos teóricos e
práticos da gestão escolar.
Segundo Paro (2000, p. 18), “[...] a democracia só se efetiva por atos e relações
que se dão no nível da realidade concreta”. Conceber uma gestão participativa
na escola exige ações baseadas no processo de descentralização do poder e
compreensão de autoridade, baseados nos fundamentos do coletivo escolar.
Libâneo (2004) aborda sobre a presença da comunidade na escola,

especialmente dos pais e responsáveis, incidindo em várias implicações e instâncias.
Destaca desde a participação no conselho de escola, na associação de pais e mestres,
na organização do projeto pedagógico-curricular ao acompanhamento e avaliação
da qualidade dos serviços prestados. Portanto, professores, equipe técnico-
pedagógica, estudantes, funcionários, comunidade, pais e direção são sujeitos
que compõem a gestão democrática, colaboradores da construção e formação do
ambiente escolar, corresponsáveis pelo desenvolvimento e aperfeiçoamento da
educação (LUCK, 2000).
De acordo com o que apresentam Maia e Bogoni (2008), a escola se constitui

como um ambiente que propicia diversas situações de aprendizagens. Para tanto,
o envolvimento dos pais, responsáveis e professores constitui em participações
essenciais para que a escola visualize os entendimentos e sugestões. Aproveitando
os dizeres da comunidade, a escola contemplará o reflexo do seu trabalho na
comunidade, propiciando um atendimento democrático e participativo.
O desenvolvimento da democratização escolar consiste no processo de

mobilização da comunidade escolar para a implementação de mudanças, no
intuito de elevar as oportunidades e a qualidade da educação, tendo como base
a participação da sociedade no processo. A participação da comunidade escolar
auxilia nos processos relacionados à busca e solução dos problemas do ambiente
escolar. Por meio dessa conjuntura de esforços é que se concretiza uma cooperação
conjunta, dessa forma a comunidade escolar vivenciará uma atuação ativa nos
processos de planejamento e decisórios, assumindo responsabilidades da gestão
escolar.
75
FIGURA 20 - PARTICIPAÇÃO DEMOCRÁTICA DO COLETIVO NA ESCOLA
FONTE: Disponível em: <http://educacaointegral.org.br/glossario/gestao-democratica/>. Acesso

em: 3 mar. 2017.
O gestor escolar, juntamente com o coletivo da escola, precisa encontrar

formas para aproximar a família e responsáveis, desenvolvendo ações convidativas.
Como sugestões: apresentação de palestras que discutam informações
interessantes tanto para os pais e responsáveis como para os filhos; atividades que
suscitam sua participação, como oficinas, festas e encontros para discussões sobre
situações escolares. Uma simples entrega de boletins pode ser uma atividade de
integração visando não apenas o acompanhamento do progresso do aluno, mas
o envolvimento da família em atividades de construção de valores em família.
Conforme Romão (1997, p. 67), "os caminhos para implantação de uma gestão
democrática e participativa necessitam não só dos convites aos participantes do
processo, mas sim da geração de condições para que os mesmos se insiram no
processo".
A democratização da educação implica na ruptura de uma gestão

centralizadora e no estabelecimento de uma gestão colegiada. Com os planejamentos
e decisões oriundos das discussões coletivas e democráticas, em que todos os
segmentos da escola estejam envolvidos no processo democrático participativo.
Dessa forma, o envolvimento de cada pessoa com o ensejo de ofertar uma educação
de qualidade, juntamente com a participação em uma gestão democrática, incide
no atendimento às reais necessidades de formação. A participação da comunidade
escolar consiste em algo que ocorre de forma complexa, necessitando ser bem
delineada e organizada para que apresente os resultados desejados.
76
RESUMO DO TÓPICO 1
• O gestor escolar necessita articular, acompanhar e intervir na elaboração,

execução e avaliação da proposta pedagógica, visando o desempenho de qualidade
de seu estabelecimento de ensino.
• O gestor escolar, ao assumir a dimensão pedagógica, efetivamente, cumprirá

sua função de gestor, transcendendo a questão administrativa para um fazer
político, pedagógico e democrático.
• Na relação entre o gestor escolar e os professores, um dos aspectos principais

consiste na comunicação e interatividade, orientando o trabalho pedagógico,
articulação dos saberes pedagógicos e sua aproximação.
• O gestor escolar necessita ter conhecimento sobre a organização administrativa

e pedagógica da escola e sobre como utilizar os resultados das avaliações realizadas
na educação, visando a melhoria da qualidade do ensino.
• O gestor escolar precisa compreender que o administrativo serve ao pedagógico,

contribuindo para a realização dos objetivos educacionais da escola.
• A gestão escolar democrática e participativa como responsável pelo envolvimento

da comunidade escolar, estabelecendo objetivos, solução de problemas, planos de
ação e sua execução, acompanhamento e avaliação como responsabilidades de
todos.
• A educação inclusiva somente se efetivará nas unidades escolares quando

as medidas administrativas e pedagógicas forem adotadas pela equipe escolar,
amparadas na construção de um sistema que a efetive na prática.
• A educação inclusiva exige adaptações que priorizem a formação dos recursos

humanos, materiais e financeiros, juntamente com uma prática voltada para o
pedagógico, ações que estão vinculadas ao deferimento do gestor escolar.
• No atual século, o apogeu das novas tecnologias da informação e da comunicação

no âmbito da sociedade moderna pode ser identificado no meio cotidiano, no uso
corrente dos meios informatizados, de comunicação e das telecomunicações.
• A presença das tecnologias como recurso para o ensino propõe diferenciações

nos hábitos pedagógicos tradicionais, exigindo um projeto pedagógico com
inovações em metodologias, avaliação e aprendizagem baseada numa pedagogia
transformadora.
77
• Para que as TIC sejam inseridas nos processos educativos, se faz necessário
que haja o comprometimento e envolvimento do gestor escolar no processo de
formação continuada para sua equipe de profissionais.
• Professores, equipe técnico-pedagógica, estudantes, funcionários, comunidade,

pais e direção são sujeitos que compõem a gestão democrática, colaboradores da
construção e formação do ambiente escolar, corresponsáveis pelo desenvolvimento
e aperfeiçoamento da educação.
• O desenvolvimento da democratização escolar consiste no processo de

mobilização da comunidade escolar para a implementação de mudanças, no
intuito de elevar as oportunidades e a qualidade da educação, tendo como base a
participação da sociedade no processo.
• O gestor escolar, juntamente com o coletivo da escola, precisa encontrar formas

para aproximar a família e responsáveis, desenvolvendo ações convidativas.
• A participação da comunidade escolar consiste em algo que ocorre de forma

complexa, necessitando ser bem delineada e organizada para que apresente os
resultados desejados.
78
AUTOATIVIDADE
1 O gestor escolar, no exercício de sua função, desempenha uma importante

função no desenvolvimento dos trabalhos no contexto educacional. Reflita e
assinale a alternativa correta:
a) ( ) A principal função do gestor escolar consiste em oferecer suporte e

auxiliar a comunidade escolar.
b) ( ) Uma das principais funções do gestor escolar seria administrar
corretamente os recursos financeiros.
c) ( ) Cabe ao gestor escolar a organização e seleção de pessoas no momento
da contratação.
d) ( ) O gestor escolar precisa apresentar conhecimentos específicos sobre
administração e contabilidade.
2 Analise a função de gestor escolar e suas atribuições no contexto educacional,

pense nos saberes necessários para a função relacionados aos aspectos
administrativos e pedagógicos. Aponte a relação dos conceitos clássicos da
função de administrador necessários para a função de gestor escolar.
3 A presença das tecnologias digitais nas escolas requer um preparo no

investimento em equipamentos, adaptação da estrutura física na construção
de laboratórios e no uso dos aparelhos tecnológicos. Analise e descreva sobre
como a escola deveria proceder com a presença das tecnologias de informação
no seu cotidiano.
4 (ENADE - PEDAGOGIA, 2014) Da visão dos direitos humanos e do

conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenças e
na participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos
e processos de hierarquização que operam na regulação e produção de
desigualdades. Essa problematização explicita os processos normativos de
distinção dos alunos em razão de características intelectuais, físicas, culturais,
sociais e linguísticas, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar.
FONTE: Brasil, MEC. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva, 2008, p. 6 (adaptado)
As questões suscitadas no texto ratificam a necessidade de novas posturas

docentes, de modo a atender à diversidade humana presente na escola. Nesse
sentido, no que diz respeito a seu fazer docente frente aos alunos, o professor
deve:
I- Desenvolver atividades que valorizem o conhecimento historicamente

elaborado pela humanidade e aplicar avaliações criteriosas com o fim de
aferir, em conceitos ou notas, o desempenho dos alunos.
79
II- Instigar ou compartilhar as informações e a busca pelo conhecimento
de forma coletiva, por meio de relações respeitosas acerca dos diversos
posicionamentos dos alunos, promovendo o acesso às inovações
tecnológicas.
III- Planejar ações pedagógicas extraescolares, visando o convívio com a

diversidade; selecionar e organizar os grupos, a fim de evitar conflitos.
IV- Realizar práticas avaliativas que evidenciem as habilidades e competências

dos alunos, instigando esforços individuais para que cada um possa
melhorar o desempenho escolar.
V- Utilizar recursos didáticos diversificados, que busquem atender à

necessidade de todos e de cada um dos alunos, valorizando o respeito
individual e coletivo.
a) ( ) II e III
b) ( ) II e V
c) ( ) II, III e IV
d) ( ) I, II, IV e V
80
UNIDADE 2 TÓPICO 2
ORIENTADOR EDUCACIONAL
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico! Neste tópico, vamos conhecer um pouco a função de
orientador educacional, bem como alguns aspectos que constituíram sua história.
Em algumas escolas ainda existe o orientador educacional, profissional que faz
parte da equipe gestora e atua como um colaborador nas questões que envolvem
os processos de ensino e aprendizagem.
Ao longo da leitura, você descobrirá a influência das legislações educacionais

na organização e estrutura da escola. Perceberá uma mudança qualitativa para a
educação com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
nº 9.394/96, incluindo a valorização das funções dos especialistas em educação,
como o orientador educacional.
2 INÍCIO DA FUNÇÃO DE ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

A função do orientador educacional passou por diversas etapas e
transformações ao longo dos tempos, adaptando-se conforme as mudanças e
necessidades da sociedade de acordo com cada época. Segundo Pimenta (1988), os
trabalhos desenvolvidos pela orientação educacional iniciaram, aproximadamente,
em 1930, a partir da orientação profissional que acontecia nos EUA.
No Brasil, a orientação educacional atuou juntamente na ordenação da

sociedade brasileira, que se encontrava em mudança na década de 1940, incluindo
o auxílio ao adolescente em suas escolhas profissionais. A primeira menção a
cargos de orientador nas escolas públicas aconteceu por meio do Decreto nº 17.698,
de 1947, que referia às Escolas Técnicas e Industriais.
As Leis Orgânicas do Ensino dos anos de 1942 a 1946 também citam a função
de orientador educacional. Nesta época não havia cursos especiais para formação
de orientador educacional, e a contratação acontecia por meio do preenchimento
de cargos chamados “técnicos de educação”, muitas vezes selecionados sem
critérios estabelecidos.
Pimenta (1988) aponta ainda que, até 1958, São Paulo contava com
cinco faculdades que ministravam o curso superior de Orientação Educacional,
81
tendo sido o primeiro deles na PUC-Campinas, em 1945. Em 1958, o MEC

regulamentou provisoriamente o exercício da função e o registro de Orientador
Educacional na Portaria nº 105, de março de 1958. A portaria vigorou como
provisória até 1961, quando a LDB 4.024 regulamentou a formação do orientador
educacional.
A Lei 5.564, de 21/12/68, provê sobre o exercício da profissão de orientador

educacional, demonstrando uma certa preocupação com a formação integral do
adolescente, embora cite orientações também referentes ao ensino primário, como
era na época denominado o atual Ensino Fundamental.
Art. 1º A Orientação Educacional se destina a assistir o educando,

individualmente ou em grupo, no âmbito das escolas e sistemas
escolares de nível médio e primário, visando o desenvolvimento
integral e harmonioso de sua personalidade, ordenando e integrando
os elementos que exercem influência em sua formação e preparando-o
para o exercício das opções básicas (BRASIL, 1968).
Em 1971 foi promulgada a LDB nº 5.692/71, que apresenta no artigo 10

a seguinte redação: “será instituída obrigatoriamente a Orientação Educacional,
incluindo aconselhamento vocacional em cooperação com os professores, a família
e a comunidade”. Pimenta (1981) argumenta que a LDB oferece um novo sentido
ao ensino de 1º e 2º graus, atualmente o Ensino Fundamental e Médio, como a
sondagem de aptidão e profissionalizante. Dessa forma, o orientador educacional
deveria se ocupar do exercício de aconselhamento vocacional.
Pimenta (1981) aponta que para atender às exigências da legislação, o

Decreto 72.846, de 1973, regulamentou a Lei 5.564, de 1968, por meio de 11 artigos.
Manteve o artigo 1º da Lei 5.564 apenas substituindo as expressões das escolas e
sistemas escolares de nível médio e primário, para a atual denominação da época,
de ensino de 1º e 2º graus.
Na década de 1970, percebeu-se uma certa falta de compromisso da escola

e de sua equipe pedagógica quanto aos trabalhos educativos. Grinspun (2003, p.
20) cita que nesse período: “tenta-se resgatar a importância da escolaridade para as
estratégias de vida das camadas populares, chamando a atenção para a estrutura
interna da escola como um dado significativo para o desempenho dos alunos. A
Orientação estava dentro da escola e não se deu conta do seu papel”. Balestro
(2005, p. 19) complementa apontando que “os orientadores educacionais deixaram
a banda passar sem dar a sua contribuição, isto é, sem fazer parte dela. Eles ficaram
em cima do muro e calados. Perderam um espaço para demarcar o seu território na
educação e a função social da profissão de orientador educacional”.
A partir de 1980 surgiram questionamentos sobre a função de Orientação

Educacional, desencadeados a partir da situação constatada na década de 1970.
O orientador educacional começa a participar de todos os momentos da escola,
discutindo questões curriculares, como os objetivos, procedimentos, critérios
82
TÓPICO 2 | ORIENTADOR EDUCACIONAL
de avaliação, metodologias de ensino, demonstrando sua preocupação com os

alunos e o processo de aprendizagem (GRINSPUN, 1994). Os cursos de formação
que foram oferecidos aos orientadores contribuíram para fomentar discussões,
envolvendo as práticas educativas e a realidade dos alunos, assim como os aspectos
que norteiam a profissão de forma geral.
A década de 1980, que Grinspun (1994) denominou de período

“questionador”, foi marcada por estudos, congressos, lutas sindicais, que,
articuladamente, transformaram-se em grandes conquistas para os orientadores
educacionais. A FENOE – Federação Nacional dos Orientadores Educacionais –
teve importante papel em defesa dos orientadores educacionais, sendo extinta
na década de 90, o que levou ao enfraquecimento da categoria profissional que
representava.
A partir da década de 90, o desenvolvimento da função de orientador

educacional foi marcado por incertezas e questionamentos, não se tinha um
entendimento preciso se a nova LDB traria ou não menções ao orientador
educacional em seu texto. Tais incertezas foram dizimadas com a publicação da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), que em seu artigo 64
prevê: “A formação de profissionais de educação para administração, planejamento,
inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica será feita
em cursos de graduação em Pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério
da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional”
(BRASIL, 1996).
A função de orientador educacional, apesar da importância de sua atuação

ser claramente destacada na LDB, ao mesmo tempo não esclarece quanto ao grau
de formação profissional. Essa situação influenciou alguns cursos de Pedagogia a
deixarem de formar o orientador educacional, relegando para que os pedagogos
buscassem nos cursos de pós-graduação o grau de estudo para o exercício da
função.
Nos anos de 2000 inicia-se um novo período apontando para as deficiências

educacionais diagnosticadas na época. As Diretrizes Curriculares Nacionais para
o curso de graduação da Licenciatura em Pedagogia, em Parecer aprovado em
13/12/2005, reduzem a orientação educacional à área de serviços e apoio escolar,
iniciando o processo para extinção total desta função. Contudo, o artigo 5º do
mesmo Parecer menciona que o egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto
para uma série de tarefas possíveis, a partir do trabalho integrado com outros
profissionais da educação.
A Resolução nº 2, de 01/07/2015, definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a formação inicial em nível superior. Quanto à licenciatura em Pedagogia,
aponta no capítulo V sobre a formação inicial do magistério da educação básica em
nível superior, sua estrutura e currículo. O artigo 13 traz o seguinte texto:
83
Os cursos de formação inicial de professores para a educação básica em nível

superior, em cursos de licenciatura, organizados em áreas especializadas,
por componente curricular ou por campo de conhecimento e/ou
interdisciplinar, considerando-se a complexidade e multirreferencialidade
dos estudos que os englobam, bem como a formação para o exercício
integrado e indissociável da docência na educação básica, incluindo o
ensino e a gestão educacional, e dos processos educativos escolares e não
escolares, da produção e difusão do conhecimento científico, tecnológico e
educacional, estruturam-se por meio da garantia de base comum nacional
das orientações curriculares (BRASIL, 2015).
Desta forma, o documento refere-se à formação dos pedagogos tanto

para a docência como a gestão educacional, de forma abrangente, sem delimitar
funções específicas, como a orientação educacional. Porém, no contexto escolar,
no exercício da atuação daqueles que se ocupam em trabalhos desenvolvidos na
escola, existem certas especificidades próprias que norteiam o trabalho de cada
protagonista, incluindo o orientador educacional.
Nesse sentido, o orientador educacional diferencia-se dos demais

profissionais que atuam na escola, principalmente do diretor escolar. O diretor
ou gestor administra a escola como um todo; o professor cuida dos trabalhos
referentes aos processos de ensino e aprendizagem de sua área do conhecimento,
e o orientador educacional se ocupa da formação dos estudantes na escola e para
a vida.
3 ORIENTADOR EDUCACIONAL E SUA ATUAÇÃO NOS

ESPAÇOS EDUCATIVOS
A escola, atualmente, apresenta como desafio possibilitar aos estudantes
a apropriação do saber produzido e acumulado pela sociedade. Somando ao
compromisso de contribuir na formação de cidadãos críticos, autônomos e
participativos, com capacidade de atuar com competência e responsabilidade na
sociedade em que vivem, transformando-a. Desta forma, a escola se compromete
em contribuir para a apropriação crítica do conhecimento e o desenvolvimento
dos estudantes em suas potencialidades, buscando auxiliar nos aspectos em que
apresentam dificuldades (PIMENTA, 1981).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação n° 9394/96 requer a formação

de profissionais da educação com novas competências. Assim, o orientador
educacional consiste no professor, com habilitação em pedagogia/licenciatura, ou
com formação pedagógico-didática específica de orientadores educacionais, como
especialista da educação. O orientador educacional é um profissional que atua em
vários contextos e situações referentes à prática pedagógica educativa, de forma
colaborativa e participativa, adequada às funções da escola, contribuindo para o
desenvolvimento de um trabalho integrado com os professores, estudantes, pais e
comunidade escolar, baseado na ética, diálogo, respeitando a diversidade social e
cultural (LIBÂNEO, 1998).
84
FIGURA 21 - ORIENTADOR EDUCACIONAL NA ESCOLA
FONTE: Disponível em: <http://centraldeinteligenciaacademica.blogspot.com.br/2014/10/o-papel-

do-orientador-educacional-no.html>. Acesso em: 23 mar. 2017.
Na escola, o orientador educacional consiste no profissional que compõe

a equipe de gestão, trabalhando diretamente com os estudantes, ajudando-os em
seu desenvolvimento pessoal em parceria com os professores. Atua de forma a
compreender o comportamento dos estudantes, para agir de maneira adequada
com relação a suas ações. Também tem como função ajudar na organização e
desenvolvimento do Projeto Político-Pedagógico com os estudantes e comunidade,
orientando, ouvindo e dialogando com pais e responsáveis (LIBÂNEO, 1998).
Assim, o orientador educacional atua como mediador entre o aluno e o

meio social, discutindo sobre os problemas atuais do contexto sociopolítico,
econômico e cultural. Por meio da problematização, procura desenvolver ações
que conduzam os estudantes a vivenciarem relações para que desenvolvam uma
consciência crítica e participativa. Para tanto, o orientador necessita compreender o
desenvolvimento cognitivo, afetivo, emocional, valores e atitudes dos estudantes.
Nesse sentido, conseguirá promover atividades de discussão e informação sobre
o mundo do trabalho, assessorando os estudantes nas dúvidas quanto às suas
escolhas. De acordo com Souza (2010, p. 13):
O orientador, ao elaborar seu planejamento, precisa detectar quais são

as reais perspectivas da família em relação à programação que a escola
e o serviço de orientação educacional vão oferecer ao educando; neste
sentido, deve-se levantar dados de quais as reais possibilidades de
assistência e participação dos pais na vida escolar dos filhos.
85
Desta forma, destacamos sobre a importância de o orientador educacional

construir um relacionamento positivo entre a escola e a família ou responsáveis.
Oferecendo reuniões para ouvir os seus relatos das situações, fazendo com que se
sintam acolhidos e compreendidos, oferecendo os encaminhamentos disponíveis
dos serviços prestados no município. Para isso, o orientador educacional precisa
se informar junto ao Conselho Tutelar das formas de encaminhamento para os
diversos serviços que a família necessita.
Em outros momentos, o orientador pode entrar em contato com a

secretaria da educação do mantenedor, seja municipal ou estadual, para verificar
as possibilidades de auxílio para a situação vivenciada pelo estudante. A atuação
do orientador educacional deve ser de forma participativa e atuante nas decisões
da escola, observando a realidade e necessidades dos estudantes, planejando suas
intervenções de forma adequada para cada situação, ponderando as diferenças
presentes nas diversas situações em que atuará.
Grinspun (2001) afirma que o papel do orientador educacional se encontra

conectado ao estudo da realidade do estudante, buscando alternativas para a
promoção do seu desenvolvimento. Nesse sentido, a orientação educacional
deve ter como eixo norteador de seu trabalho o estudante, não somente os que
apresentam problemas, mas para com todos de forma igual.
FIGURA 22 - ATUAÇÃO DO ORIENTADOR EDUCACIONAL NA SOCIEDADE
FONTE: A autora
86
De acordo com o organograma, observamos a atuação do orientador

educacional em alguns segmentos da sociedade. Conforme o prescrito nos
documentos nacionais (BRASIL, 1996; 2015), o trabalho desenvolvido pela
orientação educacional abrange toda a Educação Básica, compreendendo a
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio.
EDUCAÇÃO INFANTIL
ENSINO MÉDIO
ENSINO FUNDAMENTAL
• Auxilia na formação de seu compor- • Realiza a orientação profissional.
tamento. • Auxilia no desenvolvimento da
• Atua em relação à indisciplina, pro- autonomia dos estudantes para decidir
blemas familiares e sociais, transtornos, sobre sua profissão.
dificuldades de socialização e outros.
De acordo com o quadro, podemos constatar que a atuação do orientador

educacional desde a Educação Infantil até o Ensino Fundamental incide na
formação de comportamento dos estudantes. O orientador educacional precisa
saber como trabalhar com assuntos referentes à indisciplina, problemas familiares
e sociais, transtornos, dificuldade de socialização, entre outros.
No Ensino Médio, o orientador educacional atua acompanhando

os estudantes na orientação profissional. Viabiliza estratégias para que os
estudantes vivenciem, explorem e decidam sobre o caminho que pretendem
seguir. O orientador precisa mostrar as diversas possibilidades, instigando o
desenvolvimento da autonomia para que o estudante assuma suas decisões, com
base nas expectativas, gostos, desejos e vontades.
FIGURA 23 - ESCOLHA PROFISSIONAL
FONTE: Disponível em: <http://orientaseduc.blogspot.com.br/p/orientacao-

profissional.html>. Acesso em: 23 mar. 2017.
87
O orientador educacional, ao auxiliar na orientação profissional, precisa

buscar as alternativas existentes para que os estudantes analisem as diversas
opções e perspectivas de forma crítica e consciente. A complexidade dessa situação
se apresenta em contextos familiares precários, seja de forma financeira, estrutural,
afetiva etc., onde a escola constitui-se na única alternativa de informação e
orientação sobre as possibilidades de escolha e encaminhamentos.
Outra atividade desenvolvida pelo orientador educacional diz respeito

ao conhecimento da comunidade à qual a escola pertence. A compreensão dos
modos de vida, interesses, aspirações e necessidades consistem em subsídios para
a organização do diagnóstico que servirá como base sociocultural da comunidade.
O orientador educacional também atua oferecendo assistência pedagógica

e didática aos professores, objetivando um ensino de qualidade. Auxilia na
compreensão e administração de situações de ensino e aprendizagem, monitorando
a prática pedagógica através da reflexão e investigação. Desse modo, Martins (1984)
afirma que a escola constitui um grupo social onde ocorrem diversas interações
entre professores e estudantes, sendo imprescindível a atuação do orientador
educacional no desenvolvimento das relações interpessoais.
Nos estudos sobre a função do orientador educacional, podemos considerá-

lo como um profissional da equipe gestora, que trabalha diretamente com os
estudantes e professores. Atua na escola, mais precisamente na organização e
realização da proposta pedagógica, com a comunidade escolar nas orientações e
encaminhamentos, ouvindo e dialogando com todos que compõem a estrutura da
comunidade escolar.
DICAS
Você sabia que existe um código de ética para os orientadores educacionais

no Brasil? Acesse: <http://www.aoesc.com.br/NovoSite/wp-content/uploads/2015/02/
C%C3%B3digo-de-%C3%89tica-dos-Orientadores-Educacionais.pdf> e confira. Foi publicado
no ano de 1978 pela Revista de Orientação Educacional da Federação Nacional dos
Orientadores Educacionais.
88
RESUMO DO TÓPICO 2
• A função do orientador educacional passou por diversas etapas e transformações

ao longo dos tempos, adaptando-se conforme as mudanças e necessidades da
sociedade de acordo com cada época.
• No Brasil, a orientação educacional atuou na ordenação da sociedade brasileira,

que se encontrava em mudança na década de 1940, incluindo o auxílio ao
adolescente em suas escolhas profissionais.
• A partir de 1980 surgiram questionamentos sobre a função de Orientação

Educacional, desencadeados a partir da situação constatada na década de 1970.
• O orientador educacional começa a participar de todos os momentos da escola,

discutindo questões curriculares, como os objetivos, procedimentos, critérios de
avaliação, metodologias de ensino, demonstrando sua preocupação com os alunos
e o processo de aprendizagem.
• Na escola, o orientador educacional consiste no profissional que compõe a

equipe de gestão, trabalhando diretamente com os estudantes, ajudando-os em
seu desenvolvimento pessoal em parceria com os professores.
• No Ensino Médio, o orientador educacional atua acompanhando os estudantes

na orientação profissional. Viabiliza estratégias para que os estudantes vivenciem,
explorem e decidam sobre o caminho que pretendem seguir.
89
AUTOATIVIDADE
1 A função de orientação educacional passou por modificações ao longo do

período de mudanças sociais, que interferiram também nas formas de agir e
pensar o contexto educacional. Desta forma, analise e assinale a alternativa que
apresenta o surgimento da profissão de orientador educacional.
a) ( ) Surgiu para auxiliar na orientação profissional dos adolescentes.

b) ( ) O início foi devido à reforma do ensino com a influência da Escola
Nova.
c) ( ) Os orientadores educacionais vieram para substituir os psicólogos
escolares.
d) ( ) Sua primeira atuação foi decorrente dos processos seletivos para
entrada nas universidades.
2 Para o exercício da função de orientador educacional há necessidade de uma

formação adequada, que supra as exigências vivenciadas no cotidiano escolar.
Reflita sobre a influência da atual LDB de 1996 sobre a formação do orientador
educacional, nas seguintes alternativas:
I- A formação do orientador educacional e de outros especialistas se dará por

meio do curso de Pedagogia.
II- Para o exercício da função de orientador educacional a formação se dará a
nível de pós-graduação.
III- O orientador educacional necessita ter experiência de no mínimo dez anos
de professor na escola.
IV- O orientador educacional precisa apresentar cursos de formação continuada
e qualquer licenciatura.
a) ( ) I, II
b) ( ) I, IV
c) ( ) II, III
d) ( ) II, IV
3 O orientador educacional desenvolve suas ações em toda a Educação Básica,

desde a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio. Assim, analise e
descreva sobre as práticas que o orientador desenvolve em cada modalidade
de ensino: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio.
4 (ENADE – PEDAGOGIA, 2014) O papel da teoria é oferecer aos professores

perspectivas de análises para compreenderem os contextos históricos, sociais,
culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos quais se
dá sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os. Por isso, é
fundamental o permanente exercício da crítica das condições materiais em
90
que o ensino ocorre. O desenvolvimento desse processo é possibilitado pela
atividade de pesquisa, que se inicia com a análise e a problematização das
ações e das práticas, confrontadas com as explicações teóricas sobre elas, com
experiências de outros atores e olhares de outros campos de conhecimento, com
os objetivos que se pretendem e com as finalidades da educação na formação da
sociedade humana.
FONTE: PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e docência: diferentes concepções. Revista Poiesis.
São Paulo, V. 3, n. 3 e 4, 2005/2006, p. 5-24 (adaptado).
5 As autoras corroboram o estabelecido nas Diretrizes Curriculares para o

curso de Pedagogia ao afirmarem que, por meio de estudos teórico-práticos,
investigação e reflexão crítica, são propiciadas ao egresso, entre outras funções,
as de planejamento, execução e avaliação de atividades educativas.
Com base nessas indicações, infere-se que é necessário implementar, na escola,

momentos coletivos dedicados a estudos, pesquisas e planejamento, com o
objetivo de que professores e gestores possam melhor compreender as situações
de ensino-aprendizagem.
Com relação a esse contexto, avalie as afirmações a seguir.
I- Os professores e a equipe pedagógica devem realizar um diagnóstico da

comunidade com a qual trabalham, estabelecer ações pedagógicas coletivas
por meio de estudos teóricos e práticos e assumir, coletivamente, sua função
social frente aos educandos.
II- Os professores devem elaborar planejamentos flexíveis, instrumentos
avaliativos que contribuam para a formação humana e romper com
práticas avaliativas direcionadas à simples classificação meritocrática dos
educandos.
III- Os professores devem elaborar planejamentos individualizados,
considerando o que é específico de cada turma, e aplicar provas ao final de
cada bimestre, reestruturando continuamente sua prática pedagógica.
IV- Os professores e a equipe pedagógica devem elaborar plano de ação coletivo,
centrado no processo de ensino-aprendizagem e realizar avaliações no que
tange não somente à aprendizagem, mas também ao ensino.
V- Os professores devem decidir individualmente o melhor caminho a seguir
no processo de ensino-aprendizagem, para tomar decisões, mesmo sem
conhecer as necessidades de sua turma.
a) ( ) I, II e IV.
b) ( ) I, III e V.
c) ( ) I, IV e V.
d) ( ) II, III e IV.
91
92
UNIDADE 2
TÓPICO 3
SUPERVISOR PEDAGÓGICO
1 INTRODUÇÃO
Acadêmico, prosseguimos nossos estudos sobre alguns protagonistas que
atuam juntamente na gestão escolar. Neste tópico, abordaremos sobre o supervisor
pedagógico. Pretendemos discorrer sobre um breve contexto histórico da função,
do início do supervisor no mundo fabril sendo repassado para o contexto escolar,
como supervisor pedagógico.
Ao longo da leitura pretendemos evidenciar as características da função

e as distintas fases que trouxeram especificidades de acordo com cada época
social para a profissão de supervisor pedagógico. Apontaremos, também, sobre a
importância do trabalho do supervisor na formação continuada dos professores,
com a comunidade escolar e na organização dos projetos pedagógicos.
2 PERCURSO HISTÓRICO DA SUPERVISÃO EDUCACIONAL

NO BRASIL
O termo supervisão surgiu no período da Revolução Industrial, para
assegurar a produção quantitativa e qualitativa em menor tempo nas indústrias.
Na época, os supervisores atuavam na orientação dos profissionais para que
conseguissem exercer suas funções de forma produtiva na indústria e no comércio.
Dessa forma, seu surgimento se deve à necessidade da vigilância e controle dos
profissionais nos modos de produção, com funções específicas baseadas em
planejar, comandar e controlar.
93
FIGURA 24 - SUPERVISÃO FABRIL
FONTE: Disponível em: <http://www.realsafety.org/2014/11/safety-supervisors-the-5-

most-common-mistakes/>. Acesso em: 23 mar. 2017.
Segundo Lima (2001), a partir da organização dos trabalhos desenvolvidos

nas indústrias, a função de supervisor alcançou outros campos de atuação, como
militar, esportivo, político e educacional. Na época, a intenção de todas as áreas
que estruturaram a função de supervisor era alcançar seus objetivos e metas na
realização dos trabalhos.
O primeiro registro legal sobre a atuação do supervisor escolar no Brasil

foi em 1931, esses executavam as normas prescritas pelos órgãos superiores,
chamados de orientadores pedagógicos ou orientadores de escola, tendo como
função básica a inspeção. No final da década de 1950 e início da década de 1960, um
acordo firmado entre o Brasil e os Estados Unidos da América para implantação
do Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar (PABAEE)
determinou a atuação do supervisor escolar para o controle e inspeção (ANJOS,
1988).
Na década de 1970, os supervisores educacionais passaram a desenvolver

ações relativas ao inspetor escolar, voltadas para o controle e execução dos
trabalhos. Nesse período passa a ser atribuída ao supervisor educacional uma
94
TÓPICO 3 | SUPERVISOR PEDAGÓGICO
função sistematizada, contribuindo para o funcionamento das instituições escolares,

interligando os diversos setores educacionais. Para o exercício da função, surge a
necessidade de qualificações técnicas, acadêmicas, com formação específica para o
cargo (ANJOS, 1988). Segundo Saviani (2003, p. 14):
[...] a ação supervisora passa da condição de função para a de profissão,

pela mediação da ideia de supervisão. Com efeito, para que uma função
seja organizada como profissão é preciso que ela seja destacada do âmbito
em que opera, o que implica um processo de abstração no qual a ideia é
construída. Nesse processo a função é definida, isto é, identifica-se o que é
próprio dela e que a distingue das demais, especificando-se os seus atributos.
Desta forma, surge a necessidade da preparação profissional específica

para o desenvolvimento da função de supervisor educacional com conhecimentos
necessários para o desenvolvimento de uma profissão que advém do mundo fabril
para o educacional. Nesse sentido, surge a necessidade de saberes próprios da
profissão que atuará internamente na área educacional, mais precisamente nos
ambientes escolares.
Saviani (2003) aponta que o Parecer do Conselho Federal de Educação

nº 252/69 contribuiu para a legalização da profissão de supervisor educacional.
O Parecer, respaldado na Lei nº 5.540/68, da Reforma Universitária, atuou na
reformulação do curso de Pedagogia, indicando a necessidade da especialização
com habilitações de inspeção, administração, supervisão e orientação.
A nova estrutura do curso de Pedagogia decorrente do Parecer nº

252/69 abria, pois, claramente a perspectiva de profissionalização
da supervisão educacional na esteira da orientação educacional, cuja
profissão já havia sido regulamentada por meio da Lei 5.564, de 21 de
dezembro de 1968 [...], com efeito, estavam preenchidos dois requisitos
básicos para se constituir uma atividade com o status de profissão: A
necessidade social, isto é, um mercado de trabalho permanente [...] e a
especificação das características da profissão ordenadas em torno de um
mecanismo, também permanente, de preparo dos novos profissionais, o
que se traduziu no curso de Pedagogia reaparelhado para formar, entre
os vários especialistas, o supervisor educacional (SAVIANI, 2003, p. 31).
Assim, o curso de Pedagogia formaria os profissionais da educação para

exercerem certas funções técnicas, como administração, orientação, supervisão,
exercidas pelo profissional habilitado como professor. Naquela época, o Brasil
vivia a ditadura e os profissionais com as funções de administração, orientação e
supervisão deveriam fiscalizar o trabalho desenvolvido pelos professores.
Na década de 1980 o país vivenciou um momento crítico da educação,

fundamentado nas reflexões sobre o contexto educacional brasileiro. Nesse período,
a atuação do supervisor educacional sofreu críticas referentes ao desenvolvimento
de seus trabalhos. Ferreira (2003, p. 78) contribui afirmando que: “Na década
de 80, a crise socioeconômica e a Nova República dão início a uma nova fase, a
luta operária ganha força e os professores lutam pela reconquista do direito de
participar da definição da política educacional e da luta pela recuperação da escola
95
pública”.
A década de 1980 foi marcada pela pós-ditadura, um período onde os

profissionais da educação lutaram pela recuperação da escola pública, incidindo
na promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação/96 (BRASIL, 1996).
FIGURA 25 - ATUAÇÃO DO SUPERVISOR PEDAGÓGICO
FONTE: Disponível em: <http://clickgratis.blog.br/gestaoIIpolonf/534377/o-papel-do-

supervisor-escolar.html>. Acesso em: 23 mar. 2017.
Desta forma, a década de 1990, com a promulgação da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional n° 9.394, de 20/12/1996, estrutura uma nova atuação da
supervisão educacional. O supervisor educacional passa a contribuir na produção
de novos conhecimentos, favorecendo ambientes para a construção de processos
de ensino e aprendizagem, objetivando os fazeres pedagógicos. A LDB n° 9.394/96
assegura aos supervisores educacionais práticas como assessoramento, apoio,
colaboração, auxílio técnico e cooperação, deixando a função de inspetor para um
mediador de mudanças e transformações nas escolas (BRASIL, 1996).
3 FASES DA SUPERVISÃO EDUCACIONAL

Ao longo do percurso histórico da função de supervisor educacional, o
profissional assumiu funções distintas em cada época de atuação. Desta forma,
passou por três fases: fiscalizadora, construtivista e criativa (NÉRICI, 1978).
96
FIGURA 26 - FASES DA FUNÇÃO DE SUPERVISOR EDUCACIONAL
FONTE: Nérici (1978)
Assim como podemos observar no organograma, a função de supervisor

educacional, segundo Nérici (1978), passou por algumas fases com características
distintas:
• Fase Fiscalizadora: Nesta fase, a função de supervisão educacional estava

associada à inspeção escolar. O trabalho direcionado para a função técnica e
administrativa prezava o cumprimento das leis de ensino, condições físicas do
prédio, situações legais dos professores, cumprimento das ações desenvolvidas
nas atividades escolares, como provas, transferências, matrículas, férias,
documentação dos estudantes e outras. Seguir determinações rígidas e
inflexíveis, de forma generalizada para todo território nacional, desconsiderando
as diversidades existentes em cada região ou instituição.
• Fase construtivista: Também conhecida como fase de supervisão orientadora,

onde o supervisor exercia a função de orientador escolar. Os supervisores
passam por uma expressiva modificação na forma de atuar em relação à fase
anterior, iniciam os questionamentos sobre a necessidade de se pensar em
melhorias na atuação dos professores. Surgem os cursos de aperfeiçoamento,
capacitação e atualização docente, buscando novos conceitos e metodologias
para aprimorar o trabalho educativo.
• Fase criativa: A função de supervisor educacional se desvincula da inspeção

escolar. Assumem uma função com objetivo de agir no aprimoramento
do processo de ensino e aprendizagem. Iniciam um trabalho que inclui a
participação de todos os envolvidos na escola, nas decisões de forma cooperativa
e democrática.
97
O supervisor educacional exerce uma função de liderança, ocupa um cargo

que compõe a equipe da gestão da escola, juntamente com os outros profissionais,
como o diretor da escola, orientador e coordenador. Desta forma, sua ação pode
ocorrer de dois tipos, segundo Nérici (1978), baseados na sua forma de pensar e
conceber as relações que se estabelecem com a comunidade escolar.
Como podemos observar, a supervisão pode acontecer de forma autocrática

ou democrática. Na supervisão escolar autocrática ocorre o desenvolvimento da
ação autoritária do supervisor, determinando ordens, sugestões e direções para
a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem. O supervisor age como se
conseguisse controlar todos os processos desenvolvidos na escola, buscando
soluções para as dificuldades. Atua com autoridade e intimidação, ignorando
a cooperação e as relações interpessoais que se estabelecem entre os outros
profissionais no contexto escolar (NÉRICI, 1978).
A supervisão escolar democrática, ao contrário, preza a liberdade de

expressão, respeito, compreensão, criatividade e a parceria entre todos os
envolvidos na comunidade escolar. O trabalho desenvolvido pelo supervisor segue
um parâmetro democrático, considerando as contribuições de todos os envolvidos
quando necessita assumir alguma decisão. Sobretudo, respeita a individualidade
de cada profissional que atua na escola, estimula a iniciativa e criatividade,
desenvolve as relações interpessoais considerando as características singulares do
grupo no processo de ensino e aprendizagem (NÉRICI, 1978).
A função do supervisor educacional passou por vários momentos na

história da educação, em cada período exercendo de forma específica a organização
social. A princípio a função foi exercida por administradores e professores, sem
formação ou conhecimento específico para a profissão. Com o passar do tempo
e a promulgação das leis nacionais, o supervisor educacional passou a ser um
profissional especializado, com uma atuação voltada para a garantia de qualidade
nos processos de ensino e aprendizagem.
98
4 ATUAÇÃO DO SUPERVISOR EDUCACIONAL NA

CONTEMPORANEIDADE
A atuação do supervisor educacional destina-se ao acompanhamento
dos processos de ensino e aprendizagem, desenvolvidos no contexto da escola.
Assim, segundo Alarcão (2001), existem nos sistemas de ensino do país diversas
nomenclaturas para definir o supervisor que atua nas escolas: supervisor escolar;
supervisor educacional; coordenador pedagógico; supervisor pedagógico.
A função do supervisor educacional, atualmente, encontra-se voltada para

a coordenação do trabalho pedagógico, articulando os conhecimentos, liderança
e o envolvimento no processo de ensino e aprendizagem, juntamente com a
comunidade escolar. Desta forma, o supervisor educacional se encontra na fase
criativa, objetivando a coordenação dos trabalhos desenvolvidos na escola.
Przybylski (1982) aponta o conceito de supervisão educacional como uma

forma de orientação e acompanhamento dos processos de ensino, observando e
assessorando os professores para uma atuação educativa junto aos estudantes.
Supervisão escolar é o processo que tem por objetivo prestar ajuda

técnica no planejamento, desenvolvimento e avaliação das atividades
educacionais em nível de sistema ou unidade escolar, tendo em
vista o resultado das ações pedagógicas, o melhor desempenho e o
aprimoramento permanente do pessoal envolvido na situação ensino‐
aprendizagem (PRZYBYLSKI, 1982, p. 16).
Nesse sentido, a função do supervisor educacional passa a ser uma

referência para a comunidade escolar, enquanto responsável pela coordenação
do trabalho pedagógico. Exerce uma ação de líder, responsável pela articulação
dos conhecimentos e saberes dos professores em relação às propostas educativas
da escola. Atua também como mobilizador da equipe escolar, intencionando a
melhoria do trabalho pedagógico. Para Balzan (1983), a ação desenvolvida pelo
supervisor diz respeito à sua concepção quanto ao contexto social, transcendendo
o espaço da sala de aula. O autor afirma ainda que o supervisor necessita:
compreender que os problemas com os quais ele e os demais educadores

vêm se defrontando, embora manifestos em salas de aulas, têm suas
raízes além do ensino, do currículo e mesmo da área educacional, são
parte de um contexto mais amplo: social, político, econômico e cultural
(BALZAN, 1983, p. 41).
Desta forma, o supervisor será o responsável por buscar alternativas para

suprir as necessidades educacionais apresentadas no contexto escolar. Atuando
de forma criativa, buscará parcerias com os outros profissionais que compõem a
comunidade escolar, estabelecendo uma relação dialógica sobre as dificuldades
encontradas. Assim, agirá como facilitador do desenvolvimento de projetos
coletivos na escola, de forma democrática, inserindo os professores, estudantes e a
comunidade nos trabalhos desenvolvidos no contexto educativo.
99
FIGURA 27 - FUNÇÃO DO SUPERVISOR PEDAGÓGICO
FONTE: Disponível em: <https://pt.slideshare.net/AnaMarciaCostaTimoti/

estatuto-da-apm-ana-marcia-timoti>. Acesso em: 23 mar. 2017.
Atualmente, o supervisor educacional apresenta uma função interligada

com a concepção de mudança, referente às novas propostas curriculares. Nesse
sentido, uma das ações da supervisão consiste em assumir a responsabilidade pela
formação continuada dos professores desenvolvida na escola. Necessita intervir
para que encontros aconteçam, buscando momentos de reflexão dos professores
quanto às suas ações teóricas e práticas, ao complexo processo de ensino e
aprendizagem.
Tal reflexão, via de regra, produz melhores resultados quando estimulada

e conduzida por alguém reconhecidamente experiente, capaz de
transformar o processo de reflexão individual em um processo coletivo,
de tal sorte que na busca de novos caminhos se transforme numa ação
orientada para objetivos mais amplos assumidos coletivamente pelo
grupo (ALONSO, 2003, p. 177).
O desenvolvimento da formação continuada consiste numa tarefa

desafiadora para o supervisor, mas necessária para a efetivação do desenvolvimento
de práticas inovadoras. Como um momento em que os professores possam
exteriorizar suas aspirações, dúvidas, troca de experiências e materiais pedagógicos.
Nesse sentido, a função de supervisor educacional exige certas competências que
são necessárias para a concretização dos objetivos educacionais, necessitando de
paciência, compreensão, aceitação, empatia, colaboração e outros que designam
aspectos para o desenvolvimento positivo das relações interpessoais.
100
FIGURA 28- ATUAÇÃO DO SUPERVISOR EDUCACIONAL
FONTE: A autora
Como podemos observar, a atuação da supervisão educacional compreende

várias atividades desenvolvidas juntamente aos professores, comunidade escolar,
na formação continuada e em projetos educacionais. Estudamos, até o momento,
que a função de supervisor educacional deveria se pautar na observação,
compreensão e construção de atitudes e relacionamentos para além do sistema
conservador de ensino. Necessita perceber sua atuação não como um simples ato de
execução de tarefas, mas como uma ação eficiente, criativa, dinâmica, interagindo
e contribuindo para o desenvolvimento do ambiente educacional.
DICAS
Para conhecer mais sobre o conceito

de formação continuada ou formação de
professores, acesse o vídeo intitulado "Por uma
boa formação de professores", de António Nóvoa.
Você irá se surpreender com a fala do estudioso
que escreveu vários livros sobre o assunto. Confira!
Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=SXcEuowXf-c>. Acesso em: 30 maio 2017.
101
RESUMO DO TÓPICO 3
• O termo supervisão surgiu no período da Revolução Industrial, para assegurar

a produção quantitativa e qualitativa em menor tempo nas indústrias. Na época,
os supervisores atuavam na orientação dos profissionais para que conseguissem
exercer suas funções de forma produtiva na indústria e no comércio.
• O primeiro registro legal sobre a atuação do supervisor escolar no Brasil foi em

1931, e executavam as normas prescritas pelos órgãos superiores, chamados de
orientadores pedagógicos ou orientadores de escola, tendo como função básica a
inspeção.
• A LDB n° 9.394/96 assegura aos supervisores educacionais práticas como

assessoramento, apoio, colaboração, auxílio técnico e cooperação, deixando a
função de inspetor para um mediador de mudanças e transformações nas escolas.
• O supervisor educacional exerce uma função de liderança, ocupa um cargo

que compõe a equipe da gestão da escola, juntamente com os outros profissionais,
como o diretor da escola, orientador e coordenador.
• A função do supervisor educacional, atualmente, encontra-se voltada para a

coordenação do trabalho pedagógico, articulando os conhecimentos, liderança
e o envolvimento no processo de ensino e aprendizagem, juntamente com a
comunidade escolar.
102
AUTOATIVIDADE
1 O supervisor educacional apresentou um contexto histórico com

especificidades que delinearam o exercício de sua função. Reflita sobre o
surgimento do termo supervisão e assinale a alternativa correta.
a) ( ) Surgiu no período da Revolução Industrial com o propósito de

assegurar a produção quantitativa e qualitativa em tempo reduzido nas
indústrias.
b) ( ) Iniciou juntamente com os trabalhos desenvolvidos pelos padres
jesuítas, auxiliando nas atividades de controle dos indígenas.
c) ( ) Os primeiros supervisores pedagógicos ocupavam a função de gestor
escolar, supervisionando os recursos financeiros e humanos.
d) ( ) O supervisor educacional surgiu da necessidade de especialistas para
atenderem à demanda da comunidade para ouvir as dificuldades.
2 Ao longo do percurso histórico da função de supervisor educacional, o

profissional assumiu funções distintas em cada época de atuação. Desta forma,
analise e descreva as características que conceituam as três fases: fiscalizadora,
construtivista e criativa.
3 O supervisor educacional exerce uma função de liderança, ocupa um

cargo que compõe a equipe da gestão da escola juntamente com os outros
profissionais, como o diretor da escola, orientador e coordenador. Nesse
sentido, reflita sobre as formas de atuação do supervisor e relacione as
alternativas:
I- Supervisão escolar autocrática

II- Supervisão escolar democrática
( ) Propõe a liberdade de expressão, respeito, compreensão e favorece o

desenvolvimento da criatividade no grupo escolar.
( ) O supervisor atua de forma autoritária, determinando ordens e
direcionando os trabalhos educativos.
( ) Controla todos os processos desenvolvidos na escola, buscando soluções
para as dificuldades encontradas.
( ) Considera as contribuições de todos os envolvidos nos processos
desenvolvidos na escola.
a) ( ) II, I, I, II
b) ( ) I, II, II, I
c) ( ) II, I, II, I
d) ( ) I, II, I, II
103
4 (ENADE - PEDAGOGIA, 2014) O grande desafio das escolas é a
aprendizagem dos alunos. À organização escolar cabe elevar a qualidade dessa
aprendizagem. Diante disso, o docente deve atuar para atingir esse objetivo, o
que exige, cada vez mais, formação de qualidade.
Considerando esse tema, avalie as afirmações a seguir.
I- As políticas educacionais de formação de educadores devem priorizar

a formação continuada, complementar ao exercício profissional é
responsabilidade de cada professor.
II- Nos processos de formação docente devem ser desenvolvidas competências
e habilidades relacionadas à organização e gestão escolar, além das que
dizem respeito ao trabalho pedagógico e aos aspectos éticos e de relações
interpessoais.
III- O preparo profissional docente requer apropriação e mobilização de
conhecimentos que se relacionam com ensino e conteúdos, avaliação da
aprendizagem, gestão de sala de aula e valores e normas de convivência
social e coletiva.
É correto o que se afirma em:
a) ( ) I, apenas.
b) ( ) II, apenas.
c) ( ) I e III, apenas.
d) ( ) II e III, apenas.
104
UNIDADE 2
TÓPICO 4
COORDENADOR PEDAGÓGICO
1 INTRODUÇÃO
Acadêmico, chegamos ao último tópico da Unidade 2, o qual aborda sobre
os protagonistas que constituem a gestão escolar. Neste tópico, abordaremos
sobre as características da função de coordenador pedagógico. Na leitura do
tópico anterior você conheceu o processo de constituição da função de supervisor
educacional, que ao longo do processo histórico na educação sofreu algumas
mudanças. De fato, a partir do momento em que deixou de desempenhar a função
de inspetor escolar e assumiu a coordenação dos trabalhos pedagógicos, recebeu
outra denominação de acordo com sua atual função: coordenador pedagógico.
Contudo, você perceberá que em algumas escolas ainda existem as funções

de orientador, supervisor e coordenador, mas também, que em outras somente há o
coordenador pedagógico atuando nos trabalhos de orientador e supervisor. Como
isso aconteceu? A resposta para esse questionamento você descobrirá na leitura
deste tópico, juntamente com os conceitos sobre conselho de classe participativo,
uma das atividades atribuídas ao coordenador pedagógico no exercício de sua
função no contexto escolar.
2 CONTEXTO HISTÓRICO E ATUAÇÃO DA COORDENAÇÃO

PEDAGÓGICA
A função de coordenador pedagógico advém da supervisão pedagógica,
surgindo nas habilitações do curso de Pedagogia, mediante a promulgação da LDB
nº 9.394/96. Em decorrência das mudanças que a sociedade vivenciou nas últimas
décadas, com os processos de globalização e alterações nas formas de pensar e
conceber os processos políticos, sociais e culturais, a conjuntura educacional também
foi afetada. Nesse sentido, o supervisor educacional deixa de ser o inspetor escolar
para assumir uma postura de coordenação dos trabalhos educativos. Surgem as
novas nomenclaturas para os então denominados orientadores e supervisores:
coordenador pedagógico ou professor coordenador pedagógico. Apesar de que em
algumas instituições ainda utilizam os termos supervisor, orientador ou inspetor
(FERREIRA, 1998).
De acordo com Placco (2002), o trabalho desenvolvido atualmente pelo

coordenador pedagógico, no passado era desenvolvido por mais de um profissional
com terminologias diferentes, de acordo com cada contexto educacional. Outrora
havia dois profissionais na escola: o supervisor e o orientador, cada um com
atividades específicas quanto à sua função. O supervisor educacional assessorava
105
os professores e o orientador pedagógico auxiliava no atendimento aos estudantes.

Essa divisão ainda ocorre em algumas escolas no país, mas não de forma
generalizada, onde em muitos lugares há somente um profissional para exercer
ambas as funções – o coordenador pedagógico.
FIGURA 29 - EQUIPE GESTORA E O COORDENADOR PEDAGÓGICO
FONTE: Disponível em: <http://escolaarmandocamposbelo.blogspot.com.br/2013/04/o-papel-

do-coordenador-pedagogico.html>. Acesso em: 23 mar. 2017.
O coordenador pedagógico faz parte da equipe gestora da escola, com

atribuições voltadas na perspectiva da participação dos professores e comunidade
escolar (DOURADO, 2002).
Esse profissional tem que ir além do conhecimento teórico, pois para
acompanhar o trabalho pedagógico e estimular os professores é preciso
percepção e sensibilidade para identificar as necessidades dos alunos e
professores, tendo que se manter sempre atualizado, buscando fontes de
informação e refletindo sobre sua prática. Como nos fala Novoa (2001),
“a experiência não é nem formadora nem produtora. É a reflexão sobre a
experiência que pode provocar a produção do saber e a formação”. Com
esse pensamento ainda é necessário destacar que o trabalho deve acontecer
com a colaboração de todos, assim o coordenador deve estar preparado
para mudanças e sempre pronto a motivar sua equipe. Dentro das diversas
atribuições está o ato de acompanhar o trabalho docente, sendo responsável
pelo elo de ligação entre os envolvidos na comunidade educacional. A
questão do relacionamento entre o coordenador e o professor é um fator
crucial para uma gestão democrática. Para que isso aconteça com estratégias
bem formuladas o coordenador não pode perder seu foco (NOGUEIRA,
2008, p. 1).
Podemos afirmar que a atuação do coordenador pedagógico se constitui

de forma ampla, envolvendo diversas questões. Vasconcellos (2006, p. 84) aponta
alguns eixos do trabalho desenvolvido pelo coordenador, quanto ao “currículo,
106
TÓPICO 4 | COORDENADOR PEDAGÓGICO
construção do conhecimento, aprendizagem, relações interpessoais, ética,

disciplina, avaliação da aprendizagem, relacionamento com a comunidade,
recursos didáticos”.
Para Nogueira (2008), o coordenador pedagógico necessita desenvolver

ações de parceria com os demais profissionais. Somente desenvolvendo as
relações interpessoais positivas, conseguirá assessorar o trabalho pedagógico. Há
necessidade de o coordenador pedagógico compreender os desafios atuais que
a escola enfrenta, “a complexidade da sociedade e do conhecimento, as recentes
reformas educacionais, os problemas e as contradições da escola e da prática
escolar, ao lado das mudanças do perfil e das necessidades dos alunos e da
formação precária e inadequada dos educadores” (PLACCO, 2002, p. 97). Além
das mudanças sociais constantes que o mundo globalizado vivencia, juntamente
com as novas tecnologias de informação e redes corporativas.
O coordenador pedagógico, na definição de sua função, enfrenta alguns

desafios para construir sua identidade profissional. Mesmo assim, necessita
buscar sua identidade de atuação que transcende somente o trabalho na dimensão
pedagógica. Grinspun (2003, p. 31) infere que o coordenador pedagógico “possui
caráter mediador junto aos demais educadores, atuando com todos os protagonistas
da escola no resgate de uma ação mais efetiva e de uma educação de qualidade nas
escolas”. Infere ações que abrangem várias questões relacionadas aos trabalhos
desenvolvidos na escola, juntamente com as interações que dispõem aos diversos
atores educacionais.
FIGURA 30 - ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO
FONTE: A autora
107
Como podemos constatar no organograma, atualmente, o trabalho

desenvolvido pelo coordenador pedagógico consiste numa ação complexa
no ambiente escolar, resolve problemas emergenciais de vários âmbitos, atua
nas dificuldades de relacionamento e aprendizagem dos estudantes, e ainda
necessita auxiliar na formação dos professores (AUGUSTO, 2006). Desta forma,
o coordenador pedagógico assume a função de um profissional de apoio para
auxiliar o desenvolvimento das seguintes ações, segundo Vasconcellos (2006):
• Acolher o professor em sua realidade, em suas angústias; dar “colo”:

reconhecimento das necessidades e dificuldades. A atitude de acolhimento é
fundamental também como uma aprendizagem do professor em relação ao
trabalho que deve fazer com os alunos.
• Fazer a crítica dos acontecimentos, ajudando a compreender a própria

participação do professor no problema, a perceber as suas contradições (e não
as acobertar).
• Trabalhar em cima de ideias de processo de transformação.
• Buscar caminhos alternativos, fornecer materiais, provocar para o avanço.
• Acompanhar a caminhada no seu conjunto, nas suas várias dimensões.
Para conseguir exercer seus trabalhos com qualidade educacional, o

coordenador necessita desenvolver uma relação de parceria junto à equipe pedagógica.
Precisa realizar um diagnóstico para identificar a realidade de sua comunidade, para
conseguir propor um atendimento que auxilie os estudantes e professores no processo
educativo. Sua ação precisa ser diagnóstica e investigativa, considerando o contexto
social, cultural e histórico da comunidade escolar (LIBÂNEO, 2001).
3 ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA

FORMAÇÃO CONTINUADA
O coordenador pedagógico também responde pelos processos de
formação continuada e pelas orientações quanto às concepções de teoria e
prática dos professores, desenvolvidos no contexto educacional. Sua atuação
perpassa em direcionar as ações pedagógicas, atuando de modo a suscitar por
transformações no cotidiano escolar, por formações em serviço para os professores
e no acompanhamento aos recém-graduados. O coordenador pedagógico precisa
articular e mediar ações para a formação continuada dos professores considerando
as novas formulações educacionais, incluindo as legislações (OLIVEIRA, 2009).
No desenvolvimento dos trabalhos de formação continuada, o coordenador

necessita respeitar a individualidade e os saberes de cada professor, incluindo
a diversidade de posicionamentos que acabam surgindo nas discussões sobre
os temas de estudo. No desenvolvimento das habilidades necessárias para os
momentos de formação continuada, o coordenador precisa buscar formas de
atualização, capacitação e formação permanente.
108
FIGURA 31 - COORDENADOR PEDAGÓGICO E A FORMAÇÃO CONTINUADA
FONTE: Disponível em: <http://estrategia-e-resultado.com/cursos/formacao-pedagogica/>.

O coordenador precisa considerar o contexto de totalidade, coletividade

e complexidade da equipe pedagógica para conseguir desenvolver um trabalho
promissor. Deve considerar que não há um manual de instrução pronto, mas
alternativas centradas no constante processo de ação-reflexão-ação, ou seja, na
atuação, depois um momento de reflexão para ponderar sobre os fatos, resultados,
relatos e dúvidas dos professores, para depois repensar outros passos de ações.
Esse movimento ocorre continuamente e oferece suporte para que o trabalho do
coordenador se baseie numa ação refletida.
Para o desenvolvimento das ações do coordenador, há necessidade de

considerar alguns aspectos, de acordo com Lima e Santos (2007):
• O conhecimento e a experiência pedagógica dos professores.
• O princípio da “construção coletiva”, considerando as diferenças e tensões

existentes entre todos aqueles que convivem na instituição, compreendendo
que as situações vividas ocorrem num tempo de longa duração, bem como as
histórias de vida de cada professor.
• Uma metodologia de trabalho que possibilite aos professores e aos coordenadores

atuarem como protagonistas, sujeitos ativos no processo de identificação,
análise e reflexão acerca dos problemas existentes na instituição e na elaboração
de propostas para sua superação.
109
FIGURA 32 - ETAPAS DO TRABALHO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
FONTE: Lima e Santos (2007)
Como podemos observar, o coordenador pedagógico, segundo Lima e

Santos (2007, p. 87), no exercício de sua função junto à equipe pedagógica, necessita
ter a clareza sobre três etapas:
a) Compreensão da realidade da instituição.

b) Análise das raízes dos problemas (compreendendo a realidade escolar).
c) Elaboração e proposição de formas de intervenção de ação coletiva.
Exercer um trabalho baseado na diversidade, de forma democrática, com

respeito, consciência e o comprometimento de todos os envolvidos no processo
educativo. Freire (1982) aponta que o coordenador pedagógico, primeiramente,
consiste em um educador, com os saberes inerentes à profissão de professor. Desta
forma, necessita de máxima atenção quanto aos aspectos de caráter pedagógico
das relações que incidem nos processos de ensino e aprendizagem na escola.
Somente assim conseguirá conduzir os professores a repensarem sobre suas
práticas, resgatando a autonomia docente juntamente com o desenvolvimento do
trabalho coletivo.
4 CONSELHO DE CLASSE: MOMENTO DE REFLEXÃO SOBRE

AS AÇÕES EDUCATIVAS
Os primeiros conselhos de classe foram organizados na década de 1940, na
França, com o objetivo de desenvolverem um trabalho interdisciplinar no contexto
escolar. No Brasil, essa experiência foi trazida na década de 1950, no período do
110
escolanovismo, tornando-se oficialmente uma prática escolar a partir da década

de 1970. Os conselhos de classe passaram a constituir momentos ou instâncias
avaliativas da aprendizagem dos alunos, normatizados pelos regimentos das
instituições educacionais (ROCHA, 1989 apud DALBEN, 2010).
O conselho de classe consiste numa instância colegiada composta por

professores de diversos componentes curriculares de uma mesma turma, em
conjunto com a coordenação pedagógica, coordenadores de curso e representantes
dos estudantes. De acordo com Pizoli (2009, p. 6914): “Para que o Conselho de
Classe se aproxime da sua real função, que é proporcionar crescimento intelectual
para os alunos com dificuldades, é necessário que a discussão esteja voltada para
a avaliação do trabalho pedagógico, visando à recondução das ações pedagógicas
de forma planejada”.
Desta forma, as discussões que nortearão os trabalhos desenvolvidos durante

o conselho de classe devem pautar sobre a avaliação do trabalho pedagógico. Para
tanto, há necessidade da participação de todos os membros presentes, pensando
e discutindo sobre a recondução da prática educativa, indicando caminhos para
o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem para uma educação
de qualidade. Sobre o Conselho de Classe, Dalben (2004, p. 16) aponta que “[...]
guarda em si a responsabilidade de articular os diversos segmentos da escola e
tem por objeto de estudo a avaliação da aprendizagem e do ensino, eixos centrais
do trabalho escolar”, objetivos principais das instituições educacionais.
O Conselho de Classe consiste no órgão colegiado de gestão, como um espaço

de avaliação dos alunos, do trabalho pedagógico e do desempenho da própria
instituição educacional. A avaliação precisa se fundamentar numa concepção
mediadora que está “[...] a serviço da aprendizagem do aluno, da formação, da
promoção da cidadania” (HOFFMANN, 2001, p. 24). Ou seja, uma avaliação
voltada para auxiliar os professores e os trabalhos desenvolvidos na escola, para
a busca de melhorias do processo de ensino e aprendizagem. A partir das análises
realizadas durante os Conselhos de Classe, por todos os envolvidos, consegue-se
delimitar encaminhamentos visando à melhoria da prática pedagógica.
O Conselho de Classe pode servir como uma forma de diagnóstico para

identificar as mudanças que se fazem necessárias, visando a melhoria nas institui-
ções educacionais. Para Lora e Szymanski (2008, p. 2): “O Conselho de Classe tem
sido um instrumento de julgamento subjetivo do aluno, espaço em que se faz uma
confirmação de impressões sobre os resultados obtidos por ele, deixando de lado
outras questões pertinentes ao processo de ensino e aprendizagem”.
Desta forma, podemos analisar que o Conselho de Classe não configura

um espaço para emissão de juízos de valor ou opiniões alheias, mas um momento
voltado para a reflexão e discussão.
111
FIGURA 33 - DIAGNÓSTICO DA TURMA
FONTE: Disponível em: <http://depositodocalvin.blogspot.com.br/2008/12/>. Acesso em: 23 mar. 2017.
Observando a charge, percebemos que a professora substituta, ao iniciar

seu trabalho com a turma, baseia-se em anotações realizadas pela professora
anterior, inferindo pré-julgamentos sobre alguns estudantes da turma. Desta
forma, ao longo dos nossos estudos podemos constatar que o objetivo do
Conselho de Classe não sustenta o relato de estereótipos sobre o fracasso escolar
de estudantes e professores, mas sim, em um espaço propício para repensar a
organização do trabalho pedagógico desenvolvido pelos professores, juntamente
com os estudantes, norteados na proposta político-pedagógica da escola.
No Conselho de Classe, o estudante passa a ser sujeito do seu processo

de aprendizagem, contribuindo com aspectos sobre seus entendimentos,
representando a turma e abordando sobre questões indicadas no pré-conselho.
O Conselho de Classe não consiste somente no momento da reunião onde os
representantes da comunidade escolar se fazem presentes, para discutirem e
organizarem encaminhamentos para os assuntos abordados, ou seja, o Conselho
de Classe na gestão democrática reflete nas práticas desenvolvidas por processos
de autorreflexão. Uma “consciência histórica gera compromisso, faz-nos agentes
de nossa história. Os educadores que acreditam numa educação transformadora se
comprometem e modificam as estruturas escolares, das quais o Conselho de Classe
faz parte” (LORENZONI et al., 2010, p. 5).
Assim, Libâneo (2001, p. 303) aponta alguns aspectos que incidem sobre
uma concepção ampliada do Conselho de Classe:
[...] instância que permite acompanhamento dos alunos, visando a um

conhecimento mais minucioso da turma e de cada um e análise do
desempenho do professor com base nos resultados alcançados. Tem a
responsabilidade de formular propostas referentes à ação educativa,
facilitar e ampliar as relações mútuas entre os professores, pais e alunos,
e incentivar projetos de investigação.
Desta forma, pensando em um espaço para reunir pessoas com intenções

de propor melhorias para as ações educativas, o Conselho de Classe participativo
se constitui em algumas etapas.
112
FIGURA 34 - ETAPAS QUE CONSTITUEM O CONSELHO DE CLASSE
FONTE: A autora
De acordo com o organograma, identificamos três etapas que constituem

o Conselho de Classe: pré-conselho, conselho e pós-conselho. O pré-conselho
consiste no diagnóstico, no levantamento de dados sobre o processo de ensino,
realizado pelo professor regente da turma e/ou coordenador pedagógico. Para
a realização dessa etapa, a equipe escolar pode organizar um instrumento para
registro das considerações, informações que serão apontadas pela turma. Pizoli
(2009) traz, como exemplo, algumas perguntas que podem ser utilizadas para o
diagnóstico do pré-conselho:
Para os professores:
• Quais as dificuldades ou avanços com relação aos conteúdos?
• Quais mudanças são necessárias com relação aos processos metodológicos e

recursos didáticos?
• Que critérios de avaliação e instrumentos diferenciados podem ser utilizados

em consonância com a metodologia utilizada, número de avaliações e valor
atribuído?
• Quais as novas intervenções pedagógicas ou recuperação de estudos (trabalhos

feitos em grupo, pesquisas orientadas, entre outros) necessárias para a turma?
113
Para os estudantes:
• Quais as dificuldades que a turma encontrou durante o bimestre/trimestre?
• Quais os conteúdos mais difíceis?
• Em quais aspectos a turma avançou?
• Que ações concretas a turma pode adotar para superar as dificuldades?
Segundo Brito (2015), no dia do Conselho de Classe, a reunião contará com a

presença do diretor da escola, coordenador pedagógico, professores, alunos e pais.
A coordenação pedagógica precisa organizar o calendário do Conselho de Classe
na escola e a leitura do instrumento utilizado no pré-conselho, incorporando no
documento o parecer de cada professor quanto às proposições levantadas.
O coordenador pedagógico deverá direcionar os trabalhos do Conselho de

Classe, que buscará assegurar democraticamente espaços para o diálogo quanto
às observações e proposições dos professores, alunos e pais, definindo critérios
para o bom andamento do conselho. Atuará na deliberação das intervenções
e encaminhamentos que serão adotados, sendo registrados no formato de ata,
assinada por todos os participantes. Quando alguma situação necessitar, a
coordenação pedagógica poderá reunir os professores em outro momento de
reunião, para novos encaminhamentos a serem adotados pela escola, sendo
registrados e assinados em ata, a qual deverá ser retomada no conselho subsequente
(BRITO, 2015).
O pós-conselho será o momento de reflexão e autocrítica, em que a

equipe pedagógica, a partir da análise das atas do conselho, pensará em como
redimensionar a sua prática, considerando o desenvolvimento da aprendizagem
dos alunos. As decisões sobre o que foi acordado no Conselho de Classe, referentes
ao instrumento aplicado no pré-conselho, deverão ser comunicadas aos estudantes
pela equipe gestora da escola (BRITO, 2015).
O Conselho de Classe consiste em um dos processos que compõem os

trabalhos desenvolvidos na escola, mas não deve ser entendido apenas como
uma exigência burocrática. Consiste no momento de reunião em que vários
representantes da comunidade escolar se debruçam para garantir a qualidade da
avaliação e do processo educativo. A necessidade de se cumprir com as etapas
de forma eficaz e com seriedade evidencia um empenho didático-pedagógico,
organização de gestão, concepções de avaliação e proposição de soluções baseadas
no respeito e ética profissional.
114
Questões sobre a organização do trabalho na escola
Selma Garrido Pimenta (Professora/Pesquisadora na Faculdade de Educação da

Universidade de São Paulo - FEUSP)
O objetivo desta discussão é contribuir com supervisores de ensino,

diretores de escola e professores na importante e urgente tarefa de construir um
novo fazer da ação supervisora. Entendemos que este "novo" se volta no sentido
de que a escola pública se qualifique cada vez mais na construção coletiva de seu
Projeto Político-Pedagógico, cuja finalidade é formar no aluno o "novo cidadão".
O texto parte do entendimento de que os sistemas de ensino existem como

instrumentos que garantem a continuidade da ação educativa sistematizada e
de que, por isso, todas as suas ações têm como meta possibilitar que as escolas
cumpram suas finalidades.
Iniciamos este trabalho explicitando o entendimento que temos de "novo

cidadão" e como a Escola se coloca diante da exigência de formá-lo. Destacamos,
a seguir, algumas questões sobre a organização do trabalho no seu interior, tais
como o Projeto Político-Pedagógico, o trabalho coletivo, o conhecimento e as
competências pedagógicas.
Por fim, discutimos algumas dificuldades e entraves a serem considerados.
Finalidade da Educação Escolar - O "Novo Cidadão"
Formar o novo cidadão (o cidadão necessário) no aluno significa formá-lo

com capacidade para ter uma inserção social crítica/transformadora na sociedade
em que vive, ou seja, a sociedade civilizada, fruto e obra do trabalho humano,
cujo elevado progresso evidencia as riquezas que a condição humana pode
desfrutar, revela-se também uma sociedade contraditória, em que grande parte
dos seres humanos está à margem dessa riqueza, dos benefícios do progresso, da
humanização, enfim. Assim, educar na Escola significa ao mesmo tempo preparar
as crianças e os jovens para se elevarem no nível da civilização atual - da sua riqueza
e dos seus problemas - para aí atuarem. Isto requer uma preparação científica,
técnica e social.
Por isso, a finalidade da Escola é possibilitar que os alunos adquiram

os conhecimentos da ciência e da tecnologia, desenvolvam as habilidades para
operá-los, revê-los, transformá-los e redirecioná-los em sociedade e as atitudes
sociais - cooperação, solidariedade, ética -, tendo sempre como horizonte colocar
os avanços da civilização a serviço da humanização da sociedade.
Tarefa ampla, complexa e nova!, que requer que as escolas, os sistemas de

ensino se direcionem, se organizem, se equipem para isso; revejam sua organização
115
e se organizem de um modo novo. Esse novo precisa ser construído a partir do já

existente, pelos atores da Educação - os profissionais, os alunos, as famílias.
Para chegar à explicitação da nova organização é necessário que a Escola

traduza para si, especifique e detalhe os avanços e os problemas da civilização
atual - a riqueza e a miséria: a fome, a falta de moradia, de trabalho, a violência,
a acumulação, a barbárie etc. Quais desafios a problemática da civilização coloca
para a Escola, a fim de que esta forme o novo cidadão? Como a Escola vai traduzir
no seu e pelo seu trabalho essa problemática? Estas são as questões fundamentais
da nova organização do trabalho na Escola.
As escolas, partícipes da mesma problemática civilizatória, não são,

entretanto, iguais. Por isso, não se trata de encontrar uma única forma nova de
organizar o trabalho nela. É importante não nos embrenharmos por esse risco
apriorístico essencialista de chegar-se a um modelo universal. Isto não dá conta
dos novos problemas atuais. A história da Pedagogia já o demonstrou. No entanto,
a história recente também nos mostra que é possível definirem-se alguns princípios
norteadores para essa organização nova, sobre os quais já há certo consenso entre
os educadores estudiosos do tema. São eles: o Projeto Político-Pedagógico, o
trabalho coletivo e o conhecimento da ciência pedagógica.
O Projeto Político-Pedagógico
O Projeto Político-Pedagógico resulta da construção coletiva dos atores da

educação escolar. Ele é a tradução que a Escola faz de suas finalidades, a partir das
necessidades que lhe estão colocadas, com o pessoal - professores/alunos/equipe
pedagógica/pais - e com os recursos de que dispõe.
Esses elementos todos são mutáveis, modificam-se de ano para ano, no

mesmo ano; de escola para escola, na mesma escola.
Por isso, o projeto não está pronto, mas em construção. Nele, a equipe vai
depurando, explicitando, detalhando a inserção dessa Escola na transformação social.
O Projeto Político-Pedagógico ganha consistência e solidez à medida que

vai captando sistematicamente a realidade na qual se insere. Daí ser a realização
contínua de diagnósticos dessa realidade um instrumental importantíssimo nes-
sa construção. Diagnóstico aberto, que não se cristaliza e que não se encerra na
constatação da realidade, mas que a lê e a interpreta - o que supõe conhecimento/
posicionamento teórico/prático da equipe. Esse trabalho com o diagnóstico -
os dados - será definidor/redefinidor do conteúdo/forma do Projeto Político-
Pedagógico da Escola.
O Trabalho Coletivo
O resultado que a Escola pretende - contribuir para o processo de

humanização do aluno-cidadão consciente de si no mundo, capaz de ler e
interpretar o mundo no qual está e nele inserir-se criticamente para transformá-
116
lo - não se consegue pelo trabalho parcelado e fragmentado da equipe escolar - à

semelhança da produção de um carro, onde um grupo de operários aperta, cada
um, um parafuso, sempre da mesma maneira, conforme o que foi concluído fora
da linha de montagem -, mas sim com o trabalho coletivo. Neste há a contribuição
de todos no todo e de todos no de cada um. A especialização de um não é somada
à especialização de outro, mas ela colabora com e se nutre da especialização do
outro, visando-a por causa de finalidades comuns.
O trabalho coletivo tem sido apontado por pesquisadores e estudiosos

como o caminho mais profícuo para o alcance das novas finalidades da educação
escolar, porque a natureza do trabalho na Escola - que é a produção do humano - é
diferente da natureza do trabalho em geral na produção de outros produtos.
No entanto, reconhece-se, de um lado, que o trabalho coletivo não é tarefa

simples, uma vez que a Humanidade, durante séculos e séculos em sua história,
acostumou-se a formas de vida individualistas. De outro lado, o coletivo carrega
uma contradição que precisa ser explorada. Forjada no modo de produção
capitalista, a cooperação - inerente ao coletivo - é, conforme Hypolito (1991, p. 18),
fundamental para que o trabalho da Escola se realize de acordo com os objetivos,
"(...) mas esta realidade é contraditória, pois se a cooperação pode ser um fator
de estabilidade para o poder, ao mesmo tempo a reunião dos trabalhadores
coletivos possibilita uma unidade de interesses e favorece formas de resistência à
dominação".
Complexidade da Organização Escolar
A(s) escola(s) é(são) múltipla(s), conjuntos, sistemas - o que requer

competências administrativas para traduzir essa complexidade dos sistemas em
benefício ao atendimento da finalidade que a Escola tem. Contudo, a Escola em
si é complexa. A finalidade que busca não é simples de ser conseguida. Precisa
da contribuição de vários profissionais especializados - professores/equipe
pedagógica/direção/coordenação/orientação/equipe de apoio. A organização da
Escola é competência de todos - dentro e fora da sala de aula.
A sala de aula é determinada pelo que a circunda para além de suas paredes
- e, em certa medida, interfere para além de suas paredes. Como é durante a aula
que se dá a essência da educação escolar, é para ela que devem convergir as várias
competências dos profissionais da Escola - o que não significa que todos atuarão
na sala de aula!; o que não significa, também, que nela só atuam os professores!; o
que não significa, também, que os professores só atuam ali!; nem que as equipes
pedagógicas e de apoio só atuam fora dali!; nem que aí só elas atuam.
Enfim, a organização da Escola é coletiva - requer o concurso de especialistas

que atuem coletivamente.
117
A Ciência Pedagógica - Professores e Pedagogos
Com Suchodolski (1979, p. 477), afirmamos que:
o conhecimento da ciência pedagógica é imprescindível, não porque

esta contenha diretrizes concretas válidas para hoje e para amanhã;
mas porque permite realizar uma autêntica análise crítica da cultura
pedagógica, o que facilita ao professor debruçar-se sobre as dificuldades
concretas que encontra em seu trabalho, bem como superá-las de
maneira criadora.
Entendendo-a como não exclusiva de pedagogos, é possível afirmar

que é tarefa da equipe pedagógica trazer a ciência pedagógica para o trabalho
coletivo. Entendendo, ainda, que o coletivo não significa "todos fazerem a mesma
coisa", é possível identificar competências específicas da equipe pedagógica: a
administração e a coordenação pedagógica de curso, período, turmas, áreas,
projetos etc. É interessante observar que, colocadas nesta sequência, as tarefas de
coordenação evidenciam a possibilidade de algumas delas serem desempenhadas
por pedagogos - coordenação de curso, de períodos - e outras por professores -
coordenação de turmas, período, áreas. Já a coordenação de projetos não é possível
ser estabelecida a priori; ela depende do projeto.
Entendendo, ainda, que os conhecimentos pedagógicos têm sido

desenvolvidos explícita, intencional e sistematicamente nos cursos de Pedagogia
que formam pedagogos, a presença destes na Escola é imprescindível como forma
de trazer os conhecimentos pedagógicos necessários para a Escola. Seja nas tarefas
de administração – entendida como organização racional do processo de ensino
e garantia da perpetuação deste nos sistemas, de forma a consolidar um Projeto
Político-Pedagógico de Educação Escolar -, seja nas tarefas que colaborem com os
professores no ato de ensinar de modo que os alunos aprendam.
Traduzindo as Competências da Equipe Pedagógica
Retornando às finalidades da educação escolar, explicitadas no item

Finalidade da Educação Escolar - O "Novo Cidadão", vamos dizer que o eixo central
articulador do trabalho coletivo da equipe escolar é traduzir os conhecimentos, as
habilidades e as atividades necessários à formação do novo cidadão. Portanto,
a consecução do Projeto Político-Pedagógico precisa ser planejada, organizada,
explicitando-se contínua e sistematicamente o quê - os conteúdos do trabalho
escolar -, o porquê - a quais necessidades se articulam -, como fazer - projetos,
cursos etc. -, quem faz - as responsabilidades, as competências -, quando, como etc.
É trabalho para muitos.
Vejamos algumas tarefas pelas quais a equipe pedagógica pode ser

responsabilizada:
• Coordenar e subsidiar a elaboração dos diagnósticos da realidade escolar nos

vários níveis.
118
• Coordenar e subsidiar a elaboração, execução e avaliação do planejamento:

plano da Escola; planos de cursos, de turmas, de ensino etc.
• Incentivar e prover condições para a elaboração de projetos de alfabetização,

leitura, visitas, estudo de apoio, orientação profissional, saúde e higiene,
informática, ética etc.
• Compor turmas e horários, com critérios que favoreçam o ensino e a

aprendizagem.
• Capacitar em serviço.
• Fornecer assistência didático-pedagógica constante.
• Assegurar horários para reuniões coletivas, planejá-las, coordená-las, avaliá-

las etc.
• Definir claramente, quanto às reuniões com pais, em que a presença destes é

importante na construção do Projeto Político-Pedagógico, traduzindo essa
participação.
• Promover a articulação orgânica das disciplinas.
• Acompanhar o rendimento escolar dos alunos.
• Prever formas de suprir possível defasagem no rendimento escolar do aluno.
• Propiciar trabalho conjunto por áreas, por séries etc., para analisar, discutir,
estudar, atualizar, aperfeiçoar as questões pertinentes às áreas, às séries e ao
processo ensino-aprendizagem.
• Promover a integração de professores novos na Escola.
• Pesquisar causas de evasão, repetência e outras.
Enfim, há muito o que fazer. Nesta tentativa de traduzir a competência da

equipe pedagógica, fica claramente evidenciado o significado de trabalho coletivo
na Escola - não é possível trabalhar fragmentadamente o objeto do trabalho da
Escola, não dá e não é desejável estabelecer fronteiras claramente delimitadas
sobre o que compete a quem, mas dá para identificar claramente que este trabalho
precisa de competências específicas.
Dificuldades e Entraves
Sem pretender esgotá-las, é possível apontar algumas dificuldades para

a acentuação coletiva do Projeto Político-Pedagógico da Escola. Identificar as
dificuldades não significa parar nelas, mas mapeá-las para vermos com clareza as
formas de superá-las.
119
Uma primeira dificuldade refere-se à formação dos profissionais da Escola.

Amplamente analisada como precária - e até inexistente -, a formação também
tem sido apontada como insuficiente, porque não formou o novo profissional para
construir o novo.
Não se trata de mandar os profissionais de volta para a Faculdade, nem de

esperar que esta se modifique para fazer "o novo". Trata-se de retomar a Faculdade
- os conhecimentos, a formação que trabalhou - e confrontá-la com as necessidades
que o novo coloca. Aí, garimpar o aproveitável, fortalecê-lo e ampliá-lo, por meio
da atualização - cursos, bibliografia, estudos, troca e crítica de experiências etc.
Uma segunda ordem de dificuldades diz respeito ao institucional/cultural

- sociedade competitiva, eivada de autoritarismo, de individualismo. Como fazer
diferente se somos marcados por isso tudo? Parece-me que não somos pura e
simplesmente a reprodução mecânica do que fizeram conosco. Ou somos?
Outra ordem de dificuldades concerne aos aspectos pessoais: as convicções

e ideologias arraigadas e cristalizadas; o mito do sucesso pessoal a qualquer preço;
a timidez, a falta de arrojo e de coragem para empunhar bandeiras e lutar por
elas...
Todas essas dificuldades são passíveis de serem superadas. A realidade de

nossas escolas está mostrando que sim, mas não sem sofrimento e luta.
FONTE: Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_16_p078-083_c.pdf>.
120
RESUMO DO TÓPICO 4
• A função de coordenador pedagógico advém da supervisão pedagógica,

surgindo nas habilitações do curso de Pedagogia, mediante a promulgação da
LDB nº 9.394/96.
• O coordenador pedagógico faz parte da equipe gestora da escola, com atribuições

voltadas na perspectiva da participação dos professores e comunidade escolar.
• O coordenador pedagógico, na definição de sua função, enfrenta alguns

desafios para construir sua identidade profissional. Mesmo assim, necessita
buscar sua identidade de atuação que transcende somente o trabalho na dimensão
pedagógica.
• Para conseguir exercer seus trabalhos com qualidade educacional, o coordenador

necessita desenvolver uma relação de parceria junto à equipe pedagógica. Precisa
realizar um diagnóstico para identificar a realidade de sua comunidade, para
conseguir propor um atendimento que auxilie os estudantes e professores no
processo educativo.
• O coordenador pedagógico também responde pelos processos de formação

continuada e pelas orientações quanto às concepções de teoria e prática dos
professores, desenvolvidos no contexto educacional.
• O coordenador pedagógico deverá direcionar os trabalhos do Conselho de

Classe, que buscará assegurar democraticamente espaços para o diálogo quanto às
observações e proposições dos professores, alunos e pais, definindo critérios para
o bom andamento do conselho.
121
AUTOATIVIDADE
1 O coordenador pedagógico necessita desenvolver um trabalho baseado

na diversidade, de forma democrática e o comprometimento de todos os
envolvidos no processo educativo. Desta forma, reflita sobre as etapas de
atuação do coordenador pedagógico junto à sua equipe de trabalho na escola,
e assinale a alternativa correta:
a) ( ) Compreensão, análise e intervenção de ação coletiva de acordo com a

realidade da escola.
b) ( ) Investigação e estruturação das ações que todos os envolvidos deverão
cumprir na escola.
c) ( ) Inspeção, diagnóstico e organização das metas que os professores
deverão assumir na escola.
d) ( ) Investigação, compreensão e elaboração de planos de ação para a
comunidade escolar.
2 O coordenador pedagógico faz parte da equipe gestora da escola, com

atribuições específicas diferenciadas do diretor da escola. Analise sobre os
campos de atuação do coordenador pedagógico e assinale V para Verdadeiro
e F para Falso nas alternativas:
( ) Atua auxiliando nas dificuldades de relacionamento dos estudantes.

( ) Age assessorando o diretor da escola na organização financeira.
( ) Auxilia nas dificuldades de aprendizagem dos estudantes.
( ) Organiza os processos de formação continuada dos professores.
a) ( ) V, F, V, V
b) ( ) F, F, V, V
c) ( ) F, V, V, F
d) ( ) V, F, V, F
3 O Conselho de Classe consiste no órgão colegiado de gestão, no espaço

onde diversos representantes repensam sobre a avaliação dos alunos, do
trabalho pedagógico e do desempenho da própria instituição educacional.
Reflita e descreva as características que conceituam as três etapas do Conselho
de Classe: pré-conselho, conselho e pós-conselho.
122
4 (ENADE - PEDAGOGIA, 2011) Na sociedade atual, o pedagogo, ao
organizar e/ou mediar o planejamento das ações pedagógicas nas instituições
de ensino, seja na gestão administrativa escolar, na coordenação, supervisão,
orientação educacional ou na docência, deve promover ações que contemplem
as discussões propostas pelos Temas Transversais, devido à sua relevância na
vida social dos sujeitos.
Esse papel do pedagogo, no planejamento, justifica-se por:
a) ( ) Contribuir para a manutenção dos objetivos e conteúdos que compõem

o currículo.
b) ( ) Promover a cooperação institucional, por meio de parcerias e
programas que apoiam propostas pedagógicas que atendem à realidade.
c) ( ) Utilizar estratégias pedagógicas centradas em um currículo disciplinar
e homogeneizante, que desconsidera as relações entre as diversas áreas do
conhecimento.
d) ( ) Priorizar as peculiaridades regionais em detrimento de uma cultura
nacional, elaborando e implementando projetos, cujos temas transversais
foram previamente definidos pela direção da escola.
e) ( ) Estabelecer objetivos pedagógicos e orientações didáticas capazes
de desenvolver atitudes e valores que transcendam o âmbito específico das
disciplinas, com a finalidade de promover a formação crítica e reflexiva do
cidadão.
123
124
UNIDADE 3
GESTÃO DO ESPAÇO
ESCOLAR
A partir desta unidade, você será capaz de:
• compreender como ocorre o processo de financiamento da educação na-

cional no país;
• entender a importância da constituição e organização dos Conselhos Esco-

lares na escola;
• compreender a organização e construção do Projeto Político-Pedagógico e

sua importância nos trabalhos desenvolvidos na escola;
• perceber a importância da elaboração do Regimento Escolar como docu-

mento legislador das ações educativas na escola.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está organizada em três tópicos. Ao final de cada um deles você
encontrará atividades que lhe darão uma maior compreensão dos temas
abordados.
TÓPICO 1 - FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO NACIONAL
TÓPICO 2 - CONSELHOS ESCOLARES - UMA ORGANIZAÇÃO DE GESTÃO
TÓPICO 3 - PDE - PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA -, O PRO-

JETO POLÍTICO - PEDAGÓGICO E O REGIMENTO ESCOLAR
125
126
UNIDADE 3
TÓPICO 1
FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO
NACIONAL
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, estudaremos sobre o processo de financiamento da
educação nacional para que você compreenda como o governo organiza as
finanças e investe no ensino público. A função de gestão escolar requer alguns
conhecimentos particulares para o exercício com responsabilidade e compromisso,
incluindo os conhecimentos sobre os processos que envolvem o uso dos recursos
financeiros na escola. Nesse sentido, o gestor escolar assinará os documentos
e responderá junto ao órgão mantenedor por todas as ações e operações que
envolvem a aplicação do dinheiro público.
Nessas condições, destinamos um espaço para explicarmos o conceito, a

aplicação e organização da lei orçamentária, com conhecimentos sobre a receita
e despesas. São termos que acompanham o exercício da função do gestor escolar,
quando precisa prestar contas da situação financeira da escola.
Para compreendermos como ocorrem as relações entre as instâncias

governamentais, uso do dinheiro recolhido por meio dos impostos e a parte
destinada para investimento na educação, estudaremos sobre o regime de
colaboração que abarca os entes federados: União, estado e município. Outro tema
importante que será contemplado neste tópico diz respeito ao PDDE - Dinheiro
Direto na Escola, que incide na organização e planejamento financeiro do gestor
escolar juntamente com sua equipe pedagógica.
2 A LEI ORÇAMENTÁRIA: RECEITA E DESPESAS NACIONAIS

A Lei de Diretrizes e Bases de 1996 preconiza sobre os níveis e modalidades
que estruturam a educação nacional, organização do sistema de ensino,
competências dos entes federados, direitos e deveres dos profissionais e as
formas do seu financiamento. Desta forma, o artigo 21 da LDB/96 aponta sobre
a constituição da educação básica, que compreende a Educação Infantil, Ensino
Fundamental, Ensino Médio e as modalidades de educação organizadas no país.
127
UNIDADE 3 | GESTÃO DO ESPAÇO ESCOLAR
QUADRO 05 - ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
Níveis e Etapas Duração Faixa Etária

Educação Infantil Creche 3 anos De 0 a 3 anos
Educação Pré-escola 2 anos De 4 a 5 anos
Básica Ensino fundamental (obrigatório) 9 anos De 6 a 14 anos
Ensino médio 3 anos De 15 a 17 anos
Educação Cursos e programas (graduação, Variável Acima de 17 anos
Superior pós-graduação) por área
FONTE: Dourado (2006, p. 20)
Podemos observar no quadro como se estrutura a organização dos diversos

níveis e etapas que constituem a educação no Brasil, mais precisamente quanto à
educação básica, com as modalidades que compreendem a Educação Infantil, o
Ensino Fundamental e Ensino Médio. Assim, observamos no quadro os dados que
apontam sobre os níveis, duração e faixa etária, compreendendo o período de 0 a
17 anos a frequência das crianças e adolescentes na educação básica.
Apresentamos outro quadro que aponta as especificidades das

responsabilidades de cada ente federado sobre a educação básica no país, observe:
QUADRO 06 - RESPONSABILIDADES ENTRE OS ENTES FEDERADOS
União Estados Municípios

• Coordenar a Política Na- • Organizar, manter e de- • Organizar, manter e de-
cional de Educação. senvolver órgãos e insti- senvolver os órgãos e
• Exercer função normativa, tuições oficiais dos seus instituições oficiais dos
redistributiva e supletiva em sistemas de ensino. seus sistemas de ensino.
relação às demais instân- • Definir, com os municí- • Exercer ação redistribu-
cias educacionais. pios, formas de colaborativa em relação as suas
• Elaborar Plano Nacional ção na oferta do ensino escolas.
de Educação. fundamental. • Autorizar, credenciar e
• Organizar, manter e de- • Elaborar e executar polí- supervisionar os estabele-
senvolver os órgãos e ins- ticas e planos educacionais, cimentos do seu sistema
tituições oficiais do sistema em consonância com as di- de ensino.
federal de ensino e dos ter- retrizes e planos nacionais • Oferecer a educação in-
ritórios. de educação. fantil em creches e pré-
• Elaborar as diretrizes cur- • Autorizar, reconhecer, escolas, e, com prioridade,
riculares para a educação credenciar, supervisionar o ensino fundamental.
básica. e avaliar os cursos das ins-
• Coletar, analisar e disse- tituições de educação su-
minar informação sobre a perior e os estabelecimen-
educação. tos do seu sistema de ensino.
• Avaliar a educação nacio- • Baixar normas suplemen-
nal em todos os níveis. tares para o seu sistema
• Normatizar os cursos de de ensino.
graduação e pós-graduação.
128
TÓPICO 1 | FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO NACIONAL
• Avaliar as instituições de • Assegurar o ensino fun-

ensino superior. damental e oferecer, com
• Autorizar, reconhecer, cre- prioridade, o ensino médio.
denciar, supervisionar e ava-
liar os cursos das institui-
ções de educação superior
e os estabelecimentos de
ensino.
Como podemos observar, há responsabilidades próprias para cada nível

que compõe a federação: União, estados e municípios. As obrigações dizem respeito
à oferta de vagas para as modalidades de educação sob sua responsabilidade,
considerando os diferentes níveis, sendo que deverão, em regime de colaboração,
organizar seus sistemas de ensino. Cabe aos municípios a oferta e manutenção
da educação prioritariamente na modalidade da Educação Infantil e Ensino
Fundamental, aos estados assegurar a demanda para o Ensino Fundamental e
prioritariamente o Ensino Médio. Ao Distrito Federal, um destaque especial,
porque abrangerá a oferta da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio. Quanto à União, a LDB aponta como responsabilidade a organização do
sistema de educação superior e apoio técnico e financeiro aos outros federados
(DOURADO, 2006).
FIGURA 35 - SISTEMA FINANCEIRO BRASILEIRO
FONTE: Disponível em: <http://www.empresasdesucessos.com/2012/10/

sistema-financeiro-brasileiro.html>. Acesso em: mar. 2017.
A estrutura financeira da União compreende o orçamento ou planejamento,

uma lei que orienta o cumprimento dos planos governamentais no país. A lei
orçamentária prevê as receitas e despesas públicas que são utilizadas a cada ano,
ou seja, no orçamento que cada federado apresenta anualmente deve considerar
129
as fontes de receitas destinadas à educação, gastos referentes a material, serviços,

obras, equipamentos, pessoal contratado e outros. As receitas e despesas são
classificadas por meio de códigos padronizados em nível nacional, de acordo com
a Lei nº 4.320/64, juntamente com as tabelas aprovadas nas portarias do Ministério
do Planejamento, Orçamento e Gestão (DOURADO, 2006).
A receita pública compõe o conjunto de recursos econômicos e financeiros

que são previstos no orçamento de cada ente federado e arrecadado para orientar
suas despesas. As receitas são divididas, de acordo com a Lei nº 4.320/64, em dois
grupos: receitas correntes e de capital.
QUADRO 07 - ORGANIZAÇÃO DA RECEITA PÚBLICA
Receita pública
Receitas correntes Receitas de capital
1. Receita tributária. 1. Operações de crédito.
• Impostos 2. Alienação de bens.
• taxas 3. Amortizações de empréstimos.
• contribuições de melhoria. 4. Transferências de capital.
2. Receita de contribuições. 5. Outras receitas de capital.
3. Receita patrimonial.
4. Receita industrial.
5. Receita agropecuária.
6. Receita de serviços.
7. Transferências correntes.
8. Outras receitas correntes.
No quadro, observamos as competências destinadas a cada tipo de receita,

seja corrente ou de capital. No exercício das funções que compreendem a gestão
educacional, algumas ações desenvolvidas no cotidiano da escola necessitarão
de conhecimentos sobre o uso dos recursos públicos. Assim, continuamos nossos
estudos sobre o assunto!
A despesa referente à lei orçamentária consiste nos gastos de dinheiro

utilizado pelo governo ou administrador, gestor, na utilização das ações
administrativas ou governamentais. A despesa pública consiste em qualquer
desembolso oriundo da administração pública, baseada na legislação financeira,
licitatória e orçamentária, subordinada à classificação e limites dos créditos
orçamentários, para realizar as competências de sua responsabilidade preconizadas
na Constituição (DOURADO, 2006).
130
QUADRO 08 - CLASSIFICAÇÃO DAS DESPESAS PÚBLICAS
Despesas públicas
Despesas correntes Despesas de capital
Despesas de custeio: Investimentos
Pessoal. Obras e instalações.
Material de consumo. Equipamentos e material permanente.
Serviços de terceiros e encargos. Investimentos em regime de execução
especial.
Transferências correntes: Diversos investimentos.
Transferências intragovernamentais. Inversões financeiras.
Transferências intergovernamentais. Aquisições de imóveis.
Transferências a instituições privadas. Aquisição de outros bens de capital já
Transferências ao exterior. em utilização.
Transferências a pessoas. Aquisição de bens para revenda.
Encargos da dívida interna. Aquisição de títulos de crédito.
Encargos da dívida externa. Aquisição de títulos representativos de
Contribuições para formação do capital já integralizado.
patrimônio do Servidor Público – Pasep. Constituição ou aumento de capital de
Diversas transferências correntes. empresas comerciais ou financeiras.
Concessão de empréstimos.
Depósitos compulsórios.
Diversas inversões financeiras.
Transferência de capital:
Transferências intragovernamentais.
Transferências intergovernamentais.
Transferências a instituições privadas.
Transferências ao exterior.
Amortização da dívida interna.
Amortização da dívida externa.
Diferença de câmbio.
Diversas transferências de capital.
Os dados apontados no quadro nos informam sobre a classificação das

despesas públicas de acordo com cada tipo: correntes e de capital. Vamos entender
o conceito de cada tipo de despesa!
As despesas correntes são de responsabilidade da administração pública

para promover a execução e manutenção da ação governamental em relação às
despesas de custeio e transferências correntes. As despesas de capital se destinam a
compor um bem capital ou adicionar valor a um já existente, ou transferir por meio
de aquisição alguma propriedade entre entidades do setor público, ou ainda do
setor privado para o público, todas essas ações são organizadas pela administração
pública (DOURADO, 2006).
131
3 REGIME DE COLABORAÇÃO ENTRE OS ENTES FEDERADOS

A responsabilidade do cálculo da receita pública arrecadada e das despesas
organizadas pela administração refletem no planejamento das ações voltadas para a
organização da educação. Desta forma, a gestão dos entes federados necessita realizar
de forma coerente, comprometida e com responsabilidade o planejamento e as ações
que envolverão a aplicação da verba pública.
FIGURA 36 - RELAÇÃO ENTRE A UNIÃO, ESTADO E MUNICÍPIO
FONTE: Disponível em: <https://eleicoes.uol.com.br/2014/album/2014/08/23/municipio-estado-

ou-uniao-veja-a-responsabilidades-de-cada-um.htm>. Acesso em: 23 mar. 2017.
A Constituição de 1988 preconiza a educação como direito de cidadania

e confere a cada ente federado a responsabilidade de oferta, organização dos
recursos específicos para aplicar na Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
(MDE). A LDB de 1996 e a Constituição de 1988 apontam para a integração,
colaboração e responsabilidades entre os entes governamentais em relação à
educação (DOURADO, 2006).
QUADRO 09 - REGIME DE COLABORAÇÃO FINANCEIRA
Ente Federado LDB/ 96 Constituição Federal/ 88

Prestar assistência técnica e A União organizará o sistema
financeira aos estados, ao Dis- federal de ensino e o dos
trito Federal e aos municípios territórios, financiará as insti-
para o desenvolvimento de seus tuições de ensino públicas
União sistemas de ensino e o aten- federais e exercerá, em maté-
dimento prioritário à escola- ria educacional, função redis-
ridade obrigatória, exercendo tributiva e supletiva, de forma
sua função redistributiva e a garantir equalização de opor-
supletiva (Art. 9, inciso III). tunidades educacionais e padrão
132
mínimo de qualidade do
ensino mediante assistência
técnica e financeira aos
estados, ao Distrito Federal e
aos municípios (Art. 211, § 1º,
Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 14, de 1996).
Definir, com os municípios,
A União aplicará, anualmente,
formas de colaboração na
nunca menos de dezoito, e os
oferta do ensino fundamental,
estados, o Distrito Federal e
as quais devem assegurar a
os municípios, vinte e cinco
distribuição proporcional das
por cento, no mínimo, da
responsabilidades de acordo
Estados, municípios com a população a ser atendida receita resultante de impostos,
e Distrito Federal compreendida a proveniente de
e os recursos financeiros
transferências, na manutenção
disponíveis em cada uma
e desenvolvimento do ensino
dessas esferas do poder público
(Art. 212).
(Art. 10, inciso II).
Os dados nos apontam que os recursos para a MDE se encontram vinculados

constitucionalmente na receita dos impostos. Caberá à União a responsabilidade
de organizar os sistemas de ensino no território nacional, garantindo os padrões
mínimos de qualidade do ensino e subsidiando os recursos financeiros. Desta forma,
a receita consiste no conjunto de rendimentos de um estado ou entidade, destinados
a custear os gastos necessários para sua manutenção (DOURADO, 2006).
4 PDDE - DINHEIRO DIRETO NA ESCOLA

O programa do PDDE iniciou em 1995, sob a organização do governo
federal, e apresentava na época a denominação de Programa de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental (PMDF). Em 1998 foi alterado para
Programa Dinheiro Direto na Escola, sendo responsabilidade do Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educação (FNDE), por meio da Medida Provisória nº 1784,
de 14 de dezembro de 1998. Com a finalidade de descentralização da organização
dos recursos federais destinados ao Ensino Fundamental, contribuindo para o
exercício da cidadania (BRASIL, 1995).
Por meio do PDDE, os recursos financeiros são repassados para as escolas,

destinados ao pagamento das despesas de custeio, manutenção e pequenos
investimentos. Podem ser aplicados na melhoria das condições físicas, como a
manutenção do prédio escolar, aquisição de materiais, e também em investimentos
no âmbito pedagógico, como capacitações e aperfeiçoamento dos profissionais da
educação (BRASIL, 1995).
133
FIGURA 37 - RECURSOS DO FNDE
FONTE: Disponível em: <http://sofatima.net/blog/2013/09/26/prefeituras-de-antas-e-coronel-

joao-sao-recursos-do-fnde-sao-bloqueados/>. Acesso em: 25 mar. 2017.
A cada ano o FNDE repassa os recursos financeiros para que as escolas

invistam no que julgarem necessário. A forma de aquisição do valor consiste
no crédito em dinheiro na conta bancária da Unidade Executora, organizada
legalmente nas escolas. As Unidades Executoras consistem em entidades de
direito privado, sem fins lucrativos que representam a unidade escolar, são
responsáveis pelo recebimento e organização dos recursos financeiros advindos
do FNDE (BRASIL, 1997b). Mais precisamente: “A função das UEX é administrar
bem como receber, executar e prestar conta dos recursos transferidos por órgãos
federais, estaduais, municipais, privados, doados, ou os recursos provenientes de
campanhas escolares, advindos da comunidade ou de entidades beneficentes, bem
como fomentar as atividades pedagógicas da escola” (BRASIL, 1997a, p. 11).
Neste sentido, as Unidades Executoras compõem um grupo de pessoas

responsáveis por administrar os recursos financeiros encaminhados para a escola.
Assim, em todo o território nacional as Unidades Executoras existem com outras
denominações, variando conforme as regiões do Brasil, consideradas como Caixa
Escolar, Cooperativa Escolar, Associação de Pais e Professores, Associação de Pais
e Mestres, Círculo de Pais e Mestres (BRASIL, 1997b). Diferente dos Conselhos
Escolares, que atuam diretamente nos aspectos administrativos e pedagógicos na
escola.
134
A unidade escolar deverá organizar uma prestação de contas para justificar o

investimento dos recursos recebidos, seguindo alguns trâmites legais (BRASIL, 2005).
1. As escolas públicas encaminham as prestações de contas para os órgãos

mantenedores, que podem ser municipais, estaduais ou federal, prestando conta
do uso dos recursos financeiros. A prestação de contas consiste na organização
da documentação sistematizada, com informações sobre os balanços financeiros
e orçamentários. O Conselho Escolar deve acompanhar, avaliar e participar
nas definições do plano de aplicação na escola, sobre os recursos financeiros
administrados pela gestão escolar.
2. Os órgãos mantenedores, após receberem a prestação de contas, deverão

analisar, prestar contas ao FNDE sobre os recursos encaminhados às escolas que
não possuem uma Unidade Executora, consolidar e emitir parecer concluindo todo
o processo da prestação de contas, encaminhando o relatório ao FNDE sempre até
o dia 28 de fevereiro do ano subsequente ao do repasse.
A prestação de contas consiste numa forma transparente de a escola e o

Conselho Escolar apresentarem à comunidade o destino dos recursos financeiros
que são repassados para a educação. Desse modo, a organização da prestação
de contas deve ser realizada de forma correta e responsável, sendo apresentada
à entidade competente interna a contabilidade ou auditoria do mantenedor, ou
externa para o Legislativo ou Tribunal de Contas (BRASIL, 2005).
DICAS
Acesse o site do FNDE e conheça sobre os programas, bolsas auxílio, financiamento

e prestação de contas. Confira e compreenda a organização dos recursos financeiros no país.
Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/programas/dinheiro-direto-escola/pdde-perguntas-
frequentes>.
135
RESUMO DO TÓPICO 1
• A estrutura financeira da União compreende o orçamento ou planejamento,

uma lei que orienta o cumprimento dos planos governamentais no país.
• A lei orçamentária prevê as receitas e despesas públicas que são utilizadas a

cada ano, ou seja, no orçamento que cada federado apresenta anualmente, devendo
considerar as fontes de receitas destinadas à educação, gastos referentes a material,
serviços, obras, equipamentos, pessoal contratado e outros.
• A receita pública compõe o conjunto de recursos econômicos e financeiros que

são previstos no orçamento de cada ente federado e arrecadado para orientar suas
despesas.
• A despesa pública consiste em qualquer desembolso oriundo da administração

pública, baseada na legislação financeira, licitatória e orçamentária, subordinada à
classificação e limites dos créditos orçamentários, para realizar as competências de
sua responsabilidade preconizadas na Constituição.
• A responsabilidade do cálculo da receita pública arrecadada e das despesas

organizadas pela administração refletem no planejamento das ações voltadas para
a organização da educação tanto nos sistemas como das escolas.
• Por meio do PDDE os recursos financeiros são repassados para as escolas,

destinados ao pagamento das despesas de custeio, manutenção e pequenos
investimentos.
• A cada ano o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE

- repassa os recursos financeiros para que as escolas invistam no que julgarem
necessário.
• A prestação de contas consiste numa forma transparente de a escola e o Conselho

Escolar apresentarem à comunidade o destino dos recursos financeiros que são
repassados para a educação.
136
AUTOATIVIDADE
1 A receita pública consiste no conjunto de recursos econômicos e financeiros

que compõem o orçamento de cada ente federado, arrecadados para servir às
suas despesas. Analise e assinale a alternativa correta que aponta o conceito
de despesa pública:
a) ( ) Qualquer desembolso que provenha da administração pública

regulamentado pela legislação, para ser aplicado de acordo com o indicado
na Constituição.
b) ( ) Dinheiro arrecadado por meio da contribuição da comunidade de
forma espontânea, para uso nas necessidades de despesa na escola ao longo
do período letivo.
c) ( ) Contribuição obrigatória dos pais ou responsáveis para custear os
bens de materiais usados ao longo do ano letivo pelos estudantes, incluindo
reparos no prédio da escola.
d) ( ) Recurso financeiro destinado pelo Banco Mundial para ajudar
no custeio dos salários e investimentos nas capacitações dos professores,
juntamente com a contribuição dos pais e responsáveis.
2 A LDB/96 e a Constituição de 1988 incidem sobre a integração, colaboração

e responsabilidades entre os entes governamentais: União, estado e município,
em relação à educação. Analise sobre os recursos destinados para a MDE -
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino.
I- Cabe à União a responsabilidade de organizar os sistemas de ensino em

todo o território nacional.
II- Pertence à União a responsabilidade da oferta do Ensino Fundamental
para suprir a demanda nacional.
III- Confere à União o encaminhamento e custeio dos recursos financeiros
para a educação.
IV- Compete à União a garantia dos padrões mínimos de qualidade do ensino
em nível nacional.
a) ( ) I, III, IV
b) ( ) I, II, IV
c) ( ) I, II, III
d) ( ) II, III, IV
137
3 O programa do PDDE iniciou em 1995 e atualmente se encontra sob a
responsabilidade do FNDE. Consiste na descentralização da organização dos
recursos federais para investimentos no Ensino Fundamental. Reflita sobre
o destino dos recursos financeiros provindos do FNDE e assinale V para
Verdadeiro e F para Falso:
( ) O gestor escolar pode aplicar o dinheiro para melhoria das condições

físicas da escola.
( ) O dinheiro se destina à complementação da merenda escolar com a
aquisição de produtos locais.
( ) O investimento do dinheiro pode ser direcionado para aquisição de
materiais, como os de uso pedagógico.
( ) O gestor escolar pode organizar com esse dinheiro o custeio de
capacitações e cursos de aperfeiçoamento para os professores.
a) ( ) V, F, V, V.
b) ( ) F, V, V, F.
c) ( ) F, F, V, V.
d) ( ) V, V, F, V.
4 (ENADE - PEDAGOGIA, 2014) Com a globalização da economia social por

meio das organizações não governamentais, surgiu uma discussão do conceito
de empresa, de sua forma de concepção junto às organizações brasileiras e de
suas práticas. Cada vez mais é necessário combinar as políticas públicas que
priorizam modernidade e competitividade com o esforço de incorporação dos
setores atrasados, mais intensivos de mão de obra.
FONTE: Adaptado de <http://unpan1.un.org>. Acesso em: 4 ago. 2014.
A respeito dessa temática, avalie as afirmações a seguir.
I- O terceiro setor é uma mistura dos dois setores econômicos clássicos da

sociedade: o público, representado pelo Estado; e o privado, representado
pelo empresariado em geral.
II- É o terceiro setor que viabiliza o acesso da sociedade à educação e ao
desenvolvimento de técnicas industriais, econômicas, financeiras,
políticas e ambientais.
III- A responsabilidade social tem um resultado na alteração do perfil
corporativo e estratégico das empresas, que têm reformulado a cultura e
a filosofia que orientam as ações institucionais.
Está correto o que se afirma em:
a) ( ) I, apenas.
b) ( ) II, apenas.
c) ( ) I e III, apenas.
d) ( ) II e III, apenas.
138
UNIDADE 3
TÓPICO 2
CONSELHOS ESCOLARES - UMA

ORGANIZAÇÃO DE GESTÃO
DEMOCRÁTICA
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, neste tópico, estudaremos sobre as características,
organização e conceito dos conselhos escolares nas instituições de ensino. As ações
desenvolvidas pelo gestor escolar no cotidiano educacional assumem algumas
especificidades que envolvem questões administrativas, pedagógicas e referentes
às relações que estabelece com a comunidade.
Desta forma, você perceberá, ao longo da leitura, que os Conselhos Escolares

são órgãos deliberativos que auxiliam nos trabalhos desenvolvidos no cotidiano
escolar. Atuam exercendo as funções deliberativa, consultiva, fiscalizadora e
mobilizadora, inferindo sobre as normas, elaboração e organização do Projeto
Político-Pedagógico (PPP) na escola.
2 PARTICIPAÇÃO DOS CONSELHOS ESCOLARES NAS

INSTITUIÇÕES ESCOLARES
Os Conselhos Escolares consistem em órgãos deliberativos coletivos que
compõem a estrutura da gestão dos sistemas de ensino. Um conselho passa a
ser formado por meio de uma assembleia de pessoas da comunidade dispostas
a aconselhar, emitir parecer, deliberar sobre as questões de interesse público. Os
Conselhos Escolares nos sistemas de ensino representam uma forma de gestão
colegiada, uma forma de atuação que represente a vontade e as necessidades da
sociedade na organização das políticas e normas educacionais estabelecidas nas
escolas (BRASIL, 2004).
Os conselhos são órgãos que integram a gestão dos sistemas de ensino,

considerados como órgãos do Estado, contudo, não seguem suas determinações
diretamente, apenas comunicam ao Estado como representação ativa da comunidade.
O Estado constitui-se em uma representação permanente da sociedade, enquanto
que os governos são transitórios, seguindo a temporalidade dos mandatos. Desta
forma, os conselhos, como órgãos de Estado, apresentam como desafios: garantir a
permanência da institucionalidade e da continuidade das políticas educacionais e
agir como representantes das vontades da comunidade. Para tanto, foi instituído aos
Conselhos Escolares o cumprimento de mandatos alternados para os conselheiros,
permitindo uma participação democrática de forma rotativa entre as pessoas da
comunidade (BRASIL, 2004).
139
FIGURA 38 - ORGANIZAÇÃO DO CONSELHO ESCOLAR
FONTE: Disponível em: <http://amigosdosereno.blogspot.com.br/2015/08/

conselho-escolar.html>. Acesso em: 25 mar. 2017.
A constituição dos Conselhos Escolares se fundamenta nos preceitos

dispostos na Constituição de 1988, no artigo 206, e na LDB nº 9.394/96. Ambos
os documentos de lei apontam para uma organização da gestão democrática que
efetivamente contribua na construção de uma cidadania emancipadora, autônoma,
participando nas decisões e elaborações de forma coletiva. Para tanto, faz-se
necessário que a escola sustente uma concepção filosófica político-pedagógica
norteadora, organizada de acordo com a análise da realidade nacional e local,
estruturada no Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola (BRASIL, 2004).
A LDB/96 preconiza sobre as normas da gestão democrática que devem

servir de orientação para a gestão democrática escolar, no artigo 14:
Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do

ensino público na educação básica de acordo com as suas peculiaridades,
conforme os seguintes princípios: I – participação dos profissionais
da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II –
participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes (BRASIL, 1996, s.p.).
O Plano Nacional de Educação - PNE - estabelece os objetivos e prioridades

que orientarão as políticas públicas no período de dez anos. O documento
aponta sobre a democratização da gestão escolar pública, preconizando sobre a
participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico
da escola, a participação da comunidade escolar nos Conselhos Escolares, e na
descentralização da gestão educacional (BRASIL, 2004).
140
TÓPICO 2 | CONSELHOS ESCOLARES - UMA ORGANIZAÇÃO DE GESTÃO
Os Conselhos Escolares atuam amparados pela legislação educacional

nacional e seguem normas que distinguem sobre funções deliberativas, consultivas,
normativas, mediadoras, mobilizadora, fiscalizadora e outras. No exercício da
função, os conselheiros deliberam tanto nas decisões administrativas, quanto como
aconselhamento em outras formas de atuação (BRASIL, 2004).
FIGURA 39 - FUNÇÕES DOS CONSELHOS ESCOLARES
FONTE: A autora
De acordo com o organograma, podemos observar as principais funções

atribuídas aos Conselhos Escolares, como a deliberativa, consultiva, fiscal e
mobilizadora. Estudaremos sobre as principais características que conceituam
cada termo apresentado (BRASIL, 2004):
• Função deliberativa: participam das decisões sobre o Projeto Político-Pedagógico

e outros assuntos da escola, aprovando encaminhamentos para os problemas
apresentados, garantem a elaboração das normas internas e o cumprimento das
normas dos sistemas de ensino, decidindo sobre a organização e funcionamento
geral das escolas, apresentando à equipe gestora algumas ações que poderiam
ser desenvolvidas. Participam da elaboração das normas internas da escola nas
questões que envolvem o pedagógico, administrativo e financeiro.
141
• Função consultiva: apresentam caráter de assessoramento, na análise das

questões encaminhadas pelos diversos segmentos que compõem a organização
da escola, apresentando sugestões que podem ou não ser acatadas pela equipe
gestora.
• Função fiscalizadora: configuram o acompanhamento e a prática das

ações pedagógicas, administrativas e financeiras, avaliando e garantindo o
cumprimento das normas da escola.
• Função mobilizadora: atuam na promoção da participação de forma integrada

de todos os segmentos que compõem a comunidade escolar e local, nas
diversas atividades, contribuindo para o exercício da cidadania e democracia
participativa, objetivando a melhoria na qualidade social da educação.
FIGURA 40 - CONSTITUIÇÃO DO CONSELHO ESCOLAR
FONTE: A autora
No organograma apresentamos a constituição dos Conselhos Escolares por

alguns membros que compõem a comunidade escolar e local. Para a organização
dos Conselhos Escolares há necessidade da iniciativa do gestor escolar ou qualquer
outro representante da escola, por meio da convocação de todos para organizarem
as eleições do colegiado. Desta forma, o Conselho Escolar se constitui pela direção
da escola, representação dos estudantes, pais ou responsáveis, professores e
trabalhadores da comunidade local. O Conselho Escolar, como colegiado, organiza
e assume as decisões de forma coletiva por meio de reuniões (BRASIL, 2004).
142
O gestor escolar, no momento das reuniões, atua como coordenador na

execução das deliberações e como articulador das ações de todos os segmentos,
garantindo a efetivação do projeto pedagógico na escola. Na participação do
conselho poderá ou não assumir a função de presidente, dependendo dos
acordos estabelecidos em cada conselho conforme o Regimento Interno da escola.
Os membros efetivos que compõem o conselho são os representantes de cada
segmento, com suplentes para cada função. No momento das reuniões a presença
dos suplentes se constitui de forma facultativa, sendo necessária a atuação dos
membros eleitos (BRASIL, 2004).
As reuniões dos Conselhos Escolares devem acontecer com periodicidade,

podendo ser de forma mensal, organizada de acordo com uma pauta previamente
sistematizada e entregue aos conselheiros, adiantando os assuntos que serão
discutidos. Após a reunião, os conselheiros deverão informar aos seus respectivos
segmentos sobre as decisões e encaminhamentos registrados na ata da reunião.
Além das reuniões, aconselha-se a organização de assembleias gerais, com a
participação de todos os envolvidos na comunidade escolar e local (BRASIL, 2004).
3 ATRIBUIÇÕES DOS CONSELHOS ESCOLARES

Os Conselhos Escolares apresentam determinadas atribuições de acordo
com o exercício de suas atividades junto à comunidade escolar e local. Incidem
na elaboração do Regimento Interno do Conselho Escolar, definindo algumas
ações, como calendário das reuniões, substituição dos conselheiros, participação
dos suplentes, processos de decisão, indicação das funções de cada representante
e outros. Atuam também no processo de elaboração, discussão e aprovação do
Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola. O Conselho Escolar apresenta
uma significativa atuação no debate sobre os problemas da escola e possíveis
encaminhamentos (BRASIL, 2004).
FIGURA 41 - REUNIÃO DO CONSELHO ESCOLAR
FONTE: Disponível em: <http://etecribeiraopires.com.br/site/category/direcao/>. Acesso em: 23 mar. 2017.
143
O Conselho Escolar apresenta as seguintes atribuições no exercício da

função dos seus representantes:
• elaborar o Regimento Interno do Conselho Escolar;

• coordenar o processo de discussão, elaboração ou alteração do
Regimento Escolar;
• convocar assembleias gerais da comunidade escolar ou de seus
segmentos;
• garantir a participação das comunidades escolar e local na definição
do Projeto Político-Pedagógico da unidade escolar;
• promover relações pedagógicas que favoreçam o respeito ao saber
do estudante e valorize a cultura da comunidade local;
• propor e coordenar alterações curriculares na unidade escolar,
respeitada a legislação vigente, a partir da análise, entre outros aspectos,
do aproveitamento significativo do tempo e dos espaços pedagógicos
na escola;
• propor e coordenar discussões junto aos segmentos e votar as
alterações metodológicas, didáticas e administrativas na escola,
respeitada a legislação vigente;
• participar da elaboração do calendário escolar, no que competir à
unidade escolar, observada a legislação vigente;
• acompanhar a evolução dos indicadores educacionais (abandono
escolar, aprovação, aprendizagem, entre outros), propondo, quando
se fizerem necessárias, intervenções pedagógicas e/ou medidas
socioeducativas visando à melhoria da qualidade social da educação
escolar;
• elaborar o plano de formação continuada dos conselheiros escolares,
visando ampliar a qualificação de sua atuação;
• aprovar o plano administrativo anual, elaborado pela direção da
escola, sobre a programação e a aplicação de recursos financeiros,
promovendo alterações, quando necessário;
• fiscalizar a gestão administrativa, pedagógica e financeira da
unidade escolar;
• promover relações de cooperação e intercâmbio com outros
Conselhos Escolares (BRASIL, 2004, p. 48-19).
A atuação na prática das diversas atribuições que conferem ao Conselho

Escolar constitui no aprendizado de um processo democrático de partilha dos
direitos e responsabilidades no processo de gestão escolar. Desta forma, cada
Conselho Escolar deve eleger as atribuições prioritárias, conforme as normas do
seu sistema de ensino e legislação.
Para o efetivo exercício das atribuições apresentadas e de outras que

podem ser definidas, faz-se necessário considerar, sobretudo, que a qualidade
que se pretende atingir confere a qualidade social, ou seja, na realização de um
trabalho que represente, na vivência cotidiana, o crescimento intelectual, afetivo,
político e social da comunidade, buscando a transformação da sociedade de forma
participativa e democrática.
144
DICAS
O Conselho Nacional de Educação - CNE - consiste em normativas que deliberam

e assessoram o Ministro de Estado da Educação no desempenho de suas funções e atribuições
do poder público federal. Acesse: <http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/
apresentacao> e conheça mais sobre a função, reuniões, pareceres e normativas.
145
RESUMO DO TÓPICO 2
• Os Conselhos Escolares consistem em órgãos deliberativos coletivos que

compõem a estrutura da gestão dos sistemas de ensino.
• Os Conselhos Escolares nos sistemas de ensino representam uma forma de

gestão colegiada, numa atuação que represente a vontade e as necessidades da
sociedade na organização das políticas e normas educacionais estabelecidas nas
escolas.
• A constituição dos Conselhos Escolares se fundamenta nos preceitos dispostos

na Constituição de 1988, no artigo 206, e na LDB nº 9.394/96.
• Para a organização dos Conselhos Escolares há necessidade da iniciativa do

gestor escolar ou qualquer outro representante da escola, por meio da convocação
de todos para organizarem as eleições do colegiado.
• Os Conselhos Escolares apresentam determinadas atribuições de acordo com

o exercício de suas atividades junto à comunidade escolar e local. Incidem na
elaboração do Regimento Interno do Conselho Escolar, definindo algumas ações,
como calendário das reuniões, substituição dos conselheiros, participação dos
suplentes, processos de decisão, indicação das funções de cada representante e
outros.
• A atuação na prática das diversas atribuições que conferem ao Conselho Escolar

constitui no aprendizado de um processo democrático de partilha dos direitos e
responsabilidades no processo de gestão escolar.
146
AUTOATIVIDADE
1 O Conselho consiste numa assembleia de pessoas da comunidade que

se reúnem com o objetivo de aconselhar, emitir parecer e deliberar sobre as
questões de interesse público. Analise e assinale a alternativa que apresenta as
características do conceito sobre os Conselhos Escolares:
a) ( ) Consistem em órgãos deliberativos coletivos que fazem parte da

composição da gestão escolar nos sistemas de ensino.
b) ( ) Constituem-se em uma organização de pais e responsáveis que se
reúnem para deliberar sobre os recursos financeiros da escola.
c) ( ) Reunião de pessoas que atuam estabelecendo redes de contato entre as
empresas locais e a escola.
d) ( ) Consistem em um grupo de pessoas que participam ativamente nas
reuniões pedagógicas na escola e conselhos de classe.
2 Os Conselhos Escolares se encontram amparados pela legislação educacional

nacional e seguem normas quanto às funções deliberativas, consultivas,
normativas, mediadoras, mobilizadora, fiscalizadora e outras. Reflita sobre as
funções desempenhadas pelos Conselhos Escolares e associe as alternativas:
I- Função deliberativa.
II- Função consultiva.
III- Função fiscalizadora.
IV- Função mobilizadora.
( ) Assessoramento e análise das questões encaminhadas sobre a organização

da escola.
( ) Decisões quanto à organização do Projeto Político-Pedagógico e
cumprimento das normas internas.
( ) Promove a participação de forma integrada de todos os envolvidos na
comunidade escolar e local.
( ) Acompanhamento das ações pedagógicas, administrativas e financeiras
na escola.
a) ( ) I, II, IV, III

b) ( ) II, I, IV, III
c) ( ) III, II, I, IV
d) ( ) I, III, II, IV
3 O Conselho Escolar consiste no órgão deliberativo da escola que atua em

diversos assuntos educacionais. Sua composição compreende a participação
do gestor escolar, estudantes, pais e responsáveis, professores e profissionais
da comunidade. Analise e descreva sobre a função, atuação e participação do
gestor escolar no Conselho Escolar.
147
4 (ENADE - PEDAGOGIA, 2014) Muitos pais e funcionários de escolas são
membros de conselhos e de colegiados escolares, mas, usualmente, exercitam um
pacto de silêncio, não participando, de fato, dessas instâncias e servindo de “modelo
passivo” para outros setores da comunidade educativa que compõem colegiados.
Por que eles se comportam assim? Porque, na maioria dos casos, estão presentes para
referendar demandas corporativas, ou para fortalecer diretorias centralizadoras.
Como elo mais fraco do poder, eles participam para “compor”, para dar número
e quórum necessários aos colegiados, contribuindo com esse comportamento para
não construir nada e nada mudar. Embora os colegiados sejam um espaço legítimo
e uma conquista para o exercício da cidadania, até por serem previstos em lei,
essa cidadania tem de ser qualificada e construída na prática. Os projetos políticos
dos representantes dos diferentes segmentos e grupos, seus valores e suas visões
de mundo, interferem na dinâmica desses processos participativos. Para terem
como meta projetos emancipatórios, eles devem ter como lastro de suas ações os
princípios da igualdade e da universalidade. Os colegiados devem construir ou
desenvolver essa sensibilidade por meio de um conjunto de valores que venham a
ser refletidos em suas práticas. Sem isso, temos uma inclusão excludente: aumento
do número de alunos nas escolas e estruturas descentralizadas que não ampliam,
de fato, a intervenção da comunidade na escola.
FONTE: GOHN, M. G. Educação não formal na pedagogia social. Anais... I congresso Internacional
de Pedagogia Social, 2006 (adaptado).
Considerando as ideias do texto, avalie as afirmações a seguir.
I- A gestão compartilhada, em suas diferentes formas de conselhos e colegiados,

precisa desenvolver uma nova cultura de participação que altere as
mentalidades, os valores e a forma de conceber a gestão pública em nome dos
direitos da maioria, e não de grupos.
II- É uma utopia a articulação da educação, em seu sentido mais amplo, com
os processos de formação dos indivíduos como cidadãos ou da escola com a
comunidade educativa.
III- É preciso desenvolver saberes que orientem as práticas sociais, construindo
novos valores por meio da participação de coletivos de pessoas diferentes, mas
com metas iguais.
IV- Os projetos emancipatórios visam a formação de cidadãos éticos, ativos,
participativos, com responsabilidade diante do outro e preocupados com
questões universais e, para tal, devem priorizar as normatizações legais, em
detrimento dos órgãos colegiados de natureza deliberativa.
V- A transformação das escolas em centros de referências civilizatórias nos bairros
onde se localizam exige preparação contínua e aprendizado permanente no que
diz respeito à participação da comunidade escolar em conselhos e colegiados.
a) ( ) I e IV
b) ( ) II e III
c) ( ) I, III e V
d) ( ) I, II,IV e V
148
UNIDADE 3
TÓPICO 3
PNE - PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO,

O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O
REGIMENTO ESCOLAR
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, chegamos ao final dos estudos sobre a gestão educacional
e apresentamos informações sobre os principais documentos que nortearão
as atividades educativas. Precisamos de especial atenção no desenvolvimento
e organização do Projeto Político-Pedagógico (PPP) e no Regimento Escolar,
observando as especificidades legais de cada documento.
Abordaremos o conteúdo das 20 metas estipuladas pelo Plano Nacional

de Educação – PNE, que serão foco de investimento do governo federal para os
próximos dez anos. Conhecendo as metas apontadas no PNE entenderemos as
intencionalidades e ações do governo federal em relação ao desenvolvimento
e ações programadas para a educação nacional. Desta forma, sentiremos na
conjuntura educacional os reflexos, ao longo dos anos, das intenções de progresso
e melhoria na qualidade da educação para o Brasil.
Neste tópico, estudaremos sobre a organização e elaboração do Projeto

Político-Pedagógico – PPP e do Regimento Escolar, são documentos que
regulamentam e legislam os fazeres educativos e pedagógicos na escola. Você
conhecerá as etapas e os processos para sua elaboração, com sugestões de leituras
complementares sobre o assunto.
2 PNE - PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

O Plano Nacional de Educação – PNE – apresenta como objetivo a
organização racional das ações educativas que devem ser executadas e seguidas
no país. Segundo a Constituição de 1988, o PNE deve abranger todos os aspectos
que dizem respeito à organização da educação nacional, unindo os diversos níveis
do ensino e integrando as ações governamentais para solucionar as deficiências
históricas educacionais. Nesse sentido, o PNE deve, no seu contexto, estabelecer
149
metas que apontem para a erradicação do analfabetismo, universalização do

atendimento escolar, melhoria da qualidade de ensino, formação para o trabalho,
promoção humanística, científica e tecnológica do país (BRASIL, 2014).
A organização e estruturação do PNE segue os princípios legais da

LDB/1996, como lei prioritária da educação, estabelecendo as diretrizes para
sua organização nacional. A Lei de Diretrizes prevê que o PNE seja enviado ao
Congresso Nacional para sua aprovação, no prazo máximo de um ano após sua
promulgação. O processo de elaboração do PNE se baseia na sistematização
das metas, que indicarão o atendimento às demandas educacionais dentro de
prazos estabelecidos pelas autoridades, para conseguirem atender aos problemas
diagnosticados no país (BRASIL, 2009).
As diretrizes e metas que compõem o Plano Nacional de Educação

apresentam relação direta com o projeto político e de desenvolvimento
almejado pelo governo do país. Nesse sentido, o PNE não possui somente como
objetivo o repasse dos recursos, mas se encontra subordinado às estratégias de
desenvolvimento nacional, priorizando a conquista do desenvolvimento do país
e a resolução dos problemas sociais, baseado no direito da educação para todos.
Assim, a cada ano o governo disponibiliza um certo número de recursos para
realizar as metas que foram estabelecidas no PNE, para assegurar a universalização
da educação com qualidade para todos (BRASIL, 2009).
O atual Plano Nacional de Educação determinará as diretrizes, metas e

estratégias para a política educacional no período de 2014-2024. O texto compreende
20 metas distribuídas em quatro grupos que pretendem solucionar os problemas
diagnosticados no país. O primeiro grupo de metas abordará sobre a garantia
do direito à educação básica com qualidade, acesso, universalização do ensino
obrigatório e a ampliação das oportunidades educacionais. O segundo grupo
aponta a redução das desigualdades e a valorização da diversidade. O terceiro
grupo de metas prioriza a valorização dos profissionais da educação, juntamente
com as metas anteriores que não foram alcançadas. O quarto e último grupo de
metas destaca o investimento ao Ensino Superior no país (BRASIL, 2014).
150
TÓPICO 3 | PNE - PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O REGIMENTO ESCOLAR
QUADRO 10 - 20 METAS DO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO 2014-2024
Meta 1: Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças

de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de Educação Infantil em
creches, de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças
de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE.
Meta 2: Universalizar o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos para toda a
população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa
e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o
último ano de vigência deste PNE.
Meta 3: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15
(quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE,
a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para 85% (oitenta e cinco por cento).
Meta 4: Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de
sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes,
escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.
Meta 5: Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º (terceiro) ano
do Ensino Fundamental.
Meta 6: Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta
por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e
cinco por cento) dos(as) alunos(as) da educação básica.
Meta 7: Fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e
modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, de modo a
atingir as seguintes médias nacionais para o IDEB: 6,0 nos anos iniciais do Ensino
Fundamental; 5,5 nos anos finais do Ensino Fundamental; 5,2 no Ensino Médio.
Meta 8: Elevar a escolaridade média da população de 18 (dezoito) a 29 (vinte e
nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último
ano de vigência deste Plano, para as populações do campo, da região de menor
escolaridade no país e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e igualar a
escolaridade média entre negros e não negros declarados à Fundação Instituto
Brasileiro de Geografa e Estatística (IBGE).
Meta 9: Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 (quinze) anos ou
mais para 93,5% (noventa e três inteiros e cinco décimos por cento) até 2015 e,
até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir
em 50% (cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional.
Meta 10: Oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrículas
de educação de jovens e adultos, nos ensinos Fundamental e Médio, na forma
integrada à educação profissional.
Meta 11: Triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio,
assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% (cinquenta por cento) da
expansão no segmento público.
151
Meta 12: Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50%
(cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento) da
população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade
da oferta e expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas
matrículas, no segmento público.
Meta 13: Elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de
mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema
de educação superior para 75% (setenta e cinco por cento), sendo, do total, no
mínimo, 35% (trinta e cinco por cento) doutores.
Meta 14: Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto
sensu, de modo a atingir a titulação anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e
25.000 (vinte e cinco mil) doutores.
Meta 15: Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência
deste PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de
que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras
da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em
curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
Meta 16: Formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos
professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir
a todos(as) os(as) profissionais da educação básica formação continuada em sua
área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações
dos sistemas de ensino.
Meta 17: Valorizar os(as) profissionais do magistério das redes públicas de educação
básica de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos(as) demais profissionais
com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PNE.
Meta 18: Assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de planos de
carreira para os profissionais da educação básica e superior pública de todos
os sistemas de ensino e, para o plano de carreira dos(as) profissionais da
educação básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional
profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art.
206 da Constituição Federal.
Meta 19: Assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivação
da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e
desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas
públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto.
Meta 20: Ampliar o investimento público em educação pública de forma a
atingir, no mínimo, o patamar de 7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto
(PIB) do país no 5º (quinto) ano de vigência desta lei e, no mínimo, o equivalente
a 10% (dez por cento) do PIB ao final do decênio.
FONTE: (BRASIL, 2014)
152
O PNE consiste em um documento que normatiza as metas que deverão ser

alcançadas em prazos decenais. Observamos que as 20 metas que ocuparão o prazo
de 2014 a 2024 consistem em intencionalidades do governo para garantir o acesso,
qualidade e garantia de educação para todos. Para tanto, também há necessidade
de todos os profissionais envolvidos na educação conhecerem as metas do PNE,
para que sejam analisadas e incorporadas por todos.
Nesse sentido, outro objetivo da divulgação consiste no conhecimento

deste documento para os municípios, estado e Distrito Federal, para que todos
se atentem à relevância e necessidade de cada meta. Assim, possam contribuir
de forma significativa para que o Brasil consiga avançar na universalização e
qualidade da educação, conforme o pretendido no PNE 2014-2024 (BRASIL, 2014).
3 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
O Projeto Político-Pedagógico (PPP) consiste no documento que revela
a identidade, ações e as concepções do processo de ensino e aprendizagem da
escola. Para tanto, a escola deve organizar o documento para que esteja de acordo
com a rotina, as vivências e necessidades dos estudantes e da comunidade.
FIGURA 43 - PESSOAS QUE CONTRIBUEM PARA ELABORAÇÃO DO PPP
FONTE: A autora
153
Como podemos observar no organograma, o PPP é um documento que

deve ser elaborado e organizado com a participação democrática e ativa daqueles
que compõem a comunidade escolar, assim entendidos (CEDAV, 2016):
• Os estudantes: crianças, adolescentes, jovens e adultos, sujeitos principais do

processo educativo da escola.
• Os professores: profissionais da educação, imprescindíveis e responsáveis pelo

ensino e pela aprendizagem dos estudantes.
• A equipe gestora: profissionais que regem toda essa orquestra, “empoderados”

para gerir, orientar, conduzir, moderar e mobilizar todos os envolvidos com
o intuito de entrelaçar os caminhos de cada um e de todos, em um alinhavo
potencializador.
• Outros funcionários: profissionais dedicados ao bem-estar de toda a comunidade

escolar, muitas vezes esquecidos no que se refere ao ensino e aprendizagem,
mas potenciais parceiros no processo educativo da escola.
• Os pais ou responsáveis: pessoas que confiam os filhos à escola

para compartilhar sua educação, sujeitos ocultos ou não, mas parceiros na
educação das crianças, adolescentes e jovens.
• A comunidade externa: a comunidade do entorno da escola, pessoas e entidades

que podem estar envolvidas direta ou indiretamente no processo educativo da
instituição.
A organização e elaboração do PPP requer respeito, coerência, compromisso,

responsabilidade e intencionalidade, baseados no compromisso do processo de
ensino e aprendizagem desenvolvido na escola, vislumbrando atingir a qualidade
e acesso da educação para todos. Nesse sentido, o PPP não consiste em mais um
documento que deve ser guardado em gavetas ou arquivos midiáticos. Mas sim,
um instrumento que representa a função social da escola e ser disponibilizado a
todos da forma como a equipe de profissionais julgar necessário (CEDAV, 2016).
154
FIGURA 44 - CONSTRUÇÃO DEMOCRÁTICA DO PPP
FONTE: Disponível em: <https://gestaoescolar.org.br/conteudo/751/a-escola-

da-familia>. Acesso em: 31 mar. 2017.
O gestor escolar, como mediador das relações sociais que ocorrem na escola,
deve propiciar momentos para que todos participem ativamente do processo de
construção do PPP. A base da elaboração do documento reúne questionamentos
que necessitam ser bem elaborados, para coletar os dados e informações necessárias
para expressar a realidade social, pedagógica e administrativa da escola.
Para definir o que precisa ser melhorado na escola, ou analisar o contexto

existente, faz-se necessário um olhar apurado e crítico sobre a própria instituição.
Pensando na construção de um PPP que contextualize a realidade vivenciada pela
comunidade escolar, sugerimos que seja organizado um roteiro de observação.
Uma forma de documentar as observações, sistematizando e orientando o olhar
para os pontos que necessitam ser considerados, para depois serem analisados nas
reuniões da elaboração do PPP.
QUADRO 11 - ROTEIRO PARA OBSERVAÇÃO DA REALIDADE ESCOLAR
Registro do que O que o registro

Situações a serem observadas
foi observado revela sobre o PPP
Onde e como os estudantes se
alimentam na escola?
Como os estudantes se relacionam
entre si em sala de aula e no intervalo?
Como os estudantes são chamados
pelos professores e funcionários? Pelo
nome? Pelo apelido?
155
O mobiliário, sua organização e sua

distribuição espacial são adequados
aos estudantes (faixa etária, gênero,
deficiência etc.)?
Como os estudantes acessam os materiais
escolares (livros literários, equipamentos,
lápis etc.)? Têm autonomia ou precisam
sempre de um adulto?
Como é a organização do pátio escolar
para uso dos estudantes no intervalo?
Qual o envolvimento dos estudantes
com a aprendizagem?
Os estudantes se sentem estimulados
a buscar novas informações e
conhecimentos?
Os estudantes estão aprendendo sobre
temas significativos para a realidade vivida?
O que se faz com as produções dos
estudantes?
Como os familiares são atendidos
na escola? Em quais situações são
convidados a comparecer à unidade?
Outras situações...
FONTE: (CEDAV, 2016)
O roteiro pode ser alterado pelo gestor e sua equipe, acrescentando novos
tópicos de interesse para a realidade da escola. O importante seria um guia com
tópicos pertinentes aos interesses da comunidade, que revelasse as informações que
necessitam ser discutidas e analisadas. O PPP consiste no documento de identidade
da escola, dessa forma, precisa revelar as condições reais, intencionalidades e
interesses da equipe de profissionais e comunidade envolvidas.
Para a organização do PPP se faz necessário contemplar algumas

informações sobre a escola, que norteiam a identidade do documento e assinalam
as intencionalidades para o contexto escolar.
1. Contextualização histórica da comunidade e da escola - informações

sobre a história da cidade e do bairro; costumes da população local; situação das
residências; grupos e lideranças comunitárias; associações e clubes; grupos culturais;
situação econômica e educacional; condições de trabalho. Situação física da unidade
escolar, caracterização do quantitativo do corpo docente e discente da escola; equipe
gestora, administrativa e pedagógica, Conselho Escolar e Unidade Executora.
2. Caracterização da comunidade escolar - analisar as fichas de matrículas

e considerar as informações quanto à constituição familiar como número de filhos,
idade, sexo, saúde, hábitos alimentares, níveis de escolaridade, renda e qualificação
profissional dos pais ou responsáveis. Os profissionais da escola podem organizar
156
um questionário socioeconômico para descobrir as informações que desejam

considerar na construção do PPP.
3. Diagnóstico com base nos indicadores educacionais da escola -

apresentar os indicadores da escola que orientarão as decisões quanto à melhoria
do desempenho dos estudantes e da qualidade de ensino e aprendizagem.
4. Missão, visão, princípios e valores da escola - as intencionalidades da

comunidade escolar para conquistar uma educação de qualidade, as ações que
pretendem desenvolver e oferecer aos estudantes e à comunidade externa. Precisa
apresentar claramente as intenções que norteiam suas decisões, qual indivíduo se
pretende formar, ou seja, sua política educativa.
5. Fundamentação teórica e bases legais - considerar as concepções teóricas

e as bases legais que fundamentam o trabalho educativo desenvolvido na escola.
As bases legais precisam considerar os dispositivos e normativas que apoiam e
determinam sobre a educação nacional, como a Constituição de 1988, a LDB/96, as
Diretrizes Nacionais e outros.
6. Plano de ação e/ou atividades - definição descritiva das ações que serão
realizadas coletivamente para superar os problemas detectados, buscando a
qualidade do ensino oferecido pela escola.
7. Outros itens - pode apresentar outras informações referentes à Proposta

Curricular, Regimento Escolar e outros documentos que a equipe escolar julgar
necessário para a redação do PPP (CEDAV, 2016).
FIGURA 45 - ORGANIZAÇÃO DO PPP
FONTE: Disponível em: <http://www.danielnoblog.com.br/?pg=115>. Acesso em: 31 mar. 2017.
157
O processo de construção e organização do PPP não acontece em uma

única reunião ou encontro, ao contrário, diz respeito a uma sequência de ações que
devem ser planejadas antecipadamente e a seu tempo serem implantadas. O tempo
de elaboração precisa considerar a captação das informações sobre a comunidade
local por meio de questionários ou pesquisa nas fichas de matrícula, tabulação
dos dados, reuniões para organizarem as concepções e intencionalidades para a
educação na escola, estruturação do documento para análise final e aprovação do
grupo de trabalho.
Nesse sentido, apresentamos, de acordo com CEDAV (2016), as etapas que

constituem a elaboração e construção do PPP:
• 1ª etapa: Envolvimento e sensibilização da equipe da escola para promover o

engajamento e a visão de conjunto do trabalho a ser realizado.
• 2ª etapa: Planejamento coletivo para organizar o processo e definir as atribuições

de cada participante; pode conter informações sobre ações, etapas, duração e
responsáveis.
• 3ª etapa: Levantamento para coletar dados e fazer um diagnóstico sobre a escola.
• 4ª etapa: Mobilização da comunidade escolar externa (pais e familiares,

responsáveis, vizinhos) para participar.
• 5ª etapa: Análise e socialização dos dados e definição de prioridades para

estabelecer metas com a comunidade escolar.
• 6ª etapa: Elaboração e validação do texto do documento.
• 7ª etapa: Divulgação da versão final.
• 8ª etapa (permanente): Uso do documento como referência para nortear a

tomada de decisões no cotidiano escolar.
Apresentamos os itens e as etapas que precisam ser considerados na

organização e elaboração do PPP. Contudo, ainda há necessidade de se observar
atentamente algumas situações que precisam de atenção da equipe gestora durante
o processo de construção do PPP (CEDAV, 2016):
• Assegurar que os dados e informações apresentados sejam claros, precisos e

compreensíveis, a fim de evitar que sejam mal entendidos e questionados pelos
participantes.
• Explicar a todos os participantes as etapas do processo e a metodologia utilizada.
• Assegurar que todos os participantes compreendam o processo, inclusive os

não educadores.
• Definir com precisão as atribuições e papéis de cada participante.
• Estabelecer metas e prioridades para cada etapa e para o documento.

158
• Ajustar o planejamento considerando as demandas surgidas ao longo do

processo.
• Garantir a participação genuína de todos, com espaço para escuta e troca de

experiências.
• Exercer liderança de modo a assegurar a motivação, o interesse e o compromisso

de todos os participantes durante todo o processo.
O gestor escolar, juntamente com a equipe de profissionais da escola,

na organização e elaboração do PPP, precisa considerar como um exercício que
faz parte da gestão democrática, orientando as intencionalidades educativas de
acordo com as necessidades identificadas na escola. Desta forma, a construção
do documento se faz de forma participativa, com as contribuições dos gestores,
professores, funcionários, estudantes e famílias. Somente oportunizando, no
ambiente escolar, possibilidades de atuação democrática e participativa da
comunidade, é que se consegue realmente viver uma gestão democrática, voltada
para a conquista da qualidade na educação.
4 REGIMENTO ESCOLAR
O regimento escolar consiste, na constituição da escola, no documento
que aponta sobre as normas gerais que regulamentam todas as práticas escolares
disciplinares e pedagógicas. A constituição textual do regimento precisa estar
em consonância com a legislação da educação, em nível nacional, bem como,
nas instâncias estaduais e municipais. A escola possui autonomia para elaborar
seu regimento escolar, como também acompanhar o regimento único para todas
as unidades escolares do sistema, quando houver essa situação (PACHECO;
CERQUEIRA, 2009).
Para a elaboração e organização do regimento escolar há necessidade

da participação do Conselho Escolar, como órgão deliberativo formado por
representantes da comunidade escolar e local. Como não existe um modelo único
a ser seguido de como deve ser organizado e estruturado um regimento escolar,
cada escola pode estabelecer as regras e parâmetros para sua criação. Contudo,
reiteramos a necessidade de o regimento escolar acompanhar as determinações
legais que regem a educação nos níveis nacional, estadual e municipal (PACHECO;
CERQUEIRA, 2009).
Segundo Pacheco e Cerqueira (2009), a organização geral do regimento

escolar precisa conter alguns dados fundamentais, como:
• Identificação da instituição, com nome e endereço completo.
• Informações sobre a instituição ou órgão, no caso de ensino público que a

mantém.
• Apresentação clara de seus fins e objetivos.
159
• Detalhamento das estruturas administrativa e pedagógica, constando cada um

dos cargos e suas atribuições.
• Princípios que regerão as relações internas da instituição e desta com a

comunidade.
FIGURA 46 - ORGANIZAÇÃO DO REGIMENTO ESCOLAR
FONTE: A autora
No regimento da escola outras informações devem aparecer, como o nível

e a modalidade de ensino, com os turnos e as turmas que são atendidas no espaço
escolar. Assuntos pedagógicos, quanto à organização do currículo, avaliação,
progressão dos alunos, aproveitamento de estudos, carga horária e outras
informações que condizem com a estrutura pedagógica da escola. Informações
administrativas quanto à escrituração de documentos, como o histórico escolar,
transferências, controle de frequência dos estudantes, emissão de certificados e
outros documentos que envolvem assuntos escolares dos estudantes (PACHECO;
CERQUEIRA, 2009).
O regimento escolar consiste no documento institucional que faz parte da

gestão democrática, estabelecendo os parâmetros para o desenvolvimento das
relações administrativas e sociais no ambiente escolar. Desta forma, o conteúdo não
se ocupa somente de formas de controle e organização, mas como um instrumento
de democratização das relações estabelecidas entre a comunidade escolar e local.
160
FIGURA 47 - REGIMENTO ESCOLAR: DOCUMENTO LEGISLADOR
FONTE: Disponível em: <http://www.ctaalinepicheth.seed.pr.gov.br/modules/

conteudo/conteudo.php?conteudo=15>. Acesso em: 31 mar. 2017.
O primeiro passo para organizar um regimento escolar consiste na existência

do Conselho Escolar, órgão deliberativo que se ocupará dos encaminhamentos e
coordenação da eleição de uma comissão, que redigirá a proposta de regimento,
para ser votada e aprovada em assembleia geral com a participação da comunidade.
Contudo, caso a escola não disponha da atuação do Conselho Escolar, poderá
organizar uma reunião com a presença de membros representando todos os
segmentos da escola. Na reunião os participantes precisam apurar uma comissão
para elaborar a proposta de regimento, que será analisada e votada numa data
predefinida. Assim, na reunião, uma comissão redatora deverá ser apontada para
que atente aos prazos estabelecidos, pense em alternativas de coletar sugestões,
organize reuniões com a comunidade para debates de temas polêmicos referentes
à educação, enfim, que seja realmente um processo de participação ativa e
democrática de todos os envolvidos (PACHECO; CERQUEIRA, 2009).
Na organização do Regimento Escolar, o gestor escolar e o Conselho

Escolar atuam como um segmento de apoio para a elaboração e organização do
documento. Ambos participam convocando a comunidade escolar para auxiliar
no debate sobre as questões da escola, definir a comissão que contribuirá para
elaboração da proposta e apurar as assembleias para que haja as discussões, análise
e aprovação do documento (PACHECO; CERQUEIRA, 2009).
O regimento escolar consiste no instrumento de fortalecimento das ações

educativas desenvolvidas na escola. Nesse sentido, necessita estabelecer parcerias com
os demais órgãos públicos do sistema educacional e disponíveis no seu município.
Desta forma, conseguirá viabilizar projetos, auxílio da demanda dos encaminhamentos,
parcerias com outros profissionais que contribuem com seus serviços e acabam
influenciando o andamento das atividades educativas. Como exemplos, podemos
apresentar a integração com os Postos de Saúde e os serviços oferecidos, parceria
com os Conselhos Tutelares no encaminhamento de situações dos estudantes, com as
empresas locais estabelecendo parcerias com projetos, e outros.
161
O Regimento Interno regulamenta e operacionaliza o cotidiano escolar

com normas criadas para definir papéis, funções, direitos, deveres, proibições,
avaliação e outros. O documento deve estar sempre em sintonia com o Projeto
Político-Pedagógico (URBANESKI; CANI, 2017). Desta forma, Vasconcellos (2012,
p. 174) aponta que:
É preciso que fique clara a distinção entre o Projeto Político-Pedagógico
da escola. [...] O que se espera é que o regimento possa ser feito a partir
do Projeto, qual seja, ter os parâmetros e princípios do Projeto como
referência para o detalhamento administrativo e jurídico (o que nem
sempre é possível, pelo menos no todo, em função das diretrizes e
normas exteriores à escola). O que se recomenda é que o regimento seja
o mais abrangente possível, delegando a tarefa de definir detalhes para
segmentos específicos da instituição [...].
Urbaneski e Cani (2017) argumentam sobre a elaboração do regimento

interno como forma de precaução quanto à segurança jurídica e também evita
infindáveis discussões no Judiciário sobre temas não regulamentados, como na
sanção administrativa adequada à punição de estudante que ofende ou agride o
professor. Assim, o regimento interno pode ser utilizado como documento que
regulamenta as ações desenvolvidas na escola, no âmbito judicial, por exemplo,
quanto à indisciplina dos estudantes.
Os procedimentos previstos no regimento interno escolar devem ser

criteriosamente seguidos, por exemplo, quando envolve ato de indisciplina dos
estudantes e a aplicação das sanções sob pena de nulidade de todos os atos.
Sobretudo, no caso de apuração de ato de indisciplina, cabe ao estudante e aos
pais ou responsáveis o direito de ampla defesa. Ambos precisam ser notificados
quando da instauração do procedimento administrativo disciplinar, dentre outros
procedimentos, tendo todos os atos registrados em ata e assinados pelo gestor
escolar e professores envolvidos. Caso os procedimentos formais do processo
administrativo disciplinar não forem rigorosamente respeitados, pode ser anulado,
seja na esfera administrativa ou no Judiciário (URBANESKI; CANI, 2017).
Observe a importância do regimento na escola como documento legislador

das ações educativas, disciplinares e administrativas em alguns exemplos de
decisões judiciais em que o regimento escolar foi citado.
"MANDADO DE SEGURANÇA. ALUNO. TRANSFERÊNCIA COMPUL-

SÓRIA. DIREITO LÍQUIDO E CERTO INEXISTENTE. DENEGA-SE A
SEGURANCA QUANDO NÃO TENHA SIDO PROVADA A AGRESSÃO
A DIREITO LÍQUIDO E CERTO DO IMPETRANTE. A TRANSFERÊNCIA
COMPULSÓRIA PRESCINDE DE PROCEDIMENTOS FORMAIS,
PRINCIPALMENTE EM HAVENDO PREVISÃO EXPRESSA NO
REGIMENTO ESCOLAR E SEJA O ALUNO REINCIDENTE NO MAU
COMPORTAMENTO, INCLUSIVE COM DUAS SUSPENSÕES. A
PRESTAÇÃO DE INFORMAÇÕES PELA AUTORIDADE AVERBADA DE
COATORA PODE SER FEITA PESSOALMENTE, SEM NECESSIDADE DE
PROCURADOR CONSTITUÍDO".
162
(TJGO, APELAÇÃO CÍVEL EM MANDADO DE SEGURANÇA 43962-9/189,

Rel. DRA. MARILIA JUNGMANN SANTANA, TJGO SEGUNDA CAMARA
CÍVEL, julgado em 28/05/1998, DJe 12858 de 31/07/1998).
Ementa: APELAÇÃO CÍVEL. EXPULSÃO DE ALUNA. FALTA

DISCIPLINAR. O comportamento da apelante infringiu as normas
disciplinares da escola e, portanto, justificada está a sua transferência para
outro ambiente escolar. NEGARAM PROVIMENTO AO APELO. (Apelação
Cível Nº 70054283296, Oitava Câmara Cível, Tribunal de Justiça do RS,
Relator: Alzir Felippe Schmitz, Julgado em 27/06/2013).
Apelação Cível. Direito Civil. Ação indenizatória. Aluno menor expulso de

instituição de ensino particular em razão de indisciplina. Questionamento
dos pais quanto à medida extrema adotada. Aluno portador de déficit de
atenção e hiperatividade. Alegação de discriminação e ocorrência de danos morais
sofridos pelos autores. Sentença de improcedência do pedido indenizatório. Laudo
médico que comprova o déficit de atenção e a hiperatividade do menor.
Quadro clínico que não legitima o aluno ignorar as normas de disciplina e
respeito aos colegas e professores. Comprovação de ocorrências referentes à
indisciplina do mesmo. Expulsão que não se reveste de qualquer ilegalidade. Dano
moral não configurado. Recurso a que se nega seguimento na forma autorizada pelo
artigo 557 do Código de Processo Civil. (0015886-56.2004.8.19.0014 – APELAÇÃO.
Des(a). CLAUDIO BRANDÃO DE OLIVEIRA - Julgamento: 22/03/2012 -
DÉCIMA NONA CÂMARA CÍVEL).
E
IMPORTANT
A obra “Responsabilidade jurídica dos pais, professores e escola: legislação,

processo, doutrina e decisões judiciais” apresenta que, num cenário de mudanças
constantes, as responsabilidades dos pais/genitores sobre os filhos são cada vez mais amplas
no ordenamento jurídico brasileiro, independentemente das configurações de família. E neste
sentido, aponta-se as responsabilidades dos pais/genitores frente aos filhos nos diversos
ramos do direito (constitucional, penal, civil, trabalhista, código de trânsito, previdenciário,
tributário, no ECA e na LDB) e inclusive perante os atos ilícitos dos filhos.
O estudo destaca as responsabilidades dos professores (pedagógicas e jurídicas) e das
escolas, pois as crianças e os adolescentes passam um tempo considerável de suas vidas nos
estabelecimentos escolares e estão sob a responsabilidade destes.
163
Quanto ao campo educacional, apresentam-se as

responsabilidades dos estudantes, a importância do Projeto
Político-Pedagógico e do Regimento Escolar. E, por fim, são
elencados alguns crimes que podem se fazer presentes no
cotidiano escolar, uns com maior e outros com menor incidência,
como observado nas jurisprudências pesquisadas e selecionadas
dos Tribunais de Justiça.
Confira e se informe sobre a legislação!
O DIREITO À EDUCAÇÃO: Um campo de atuação do

gestor educacional na escola
Carlos Roberto Jamil Cury
Tanto quanto um direito, a educação é definida, em nosso ordenamento

jurídico, como dever: direito do cidadão – dever do Estado. Do direito nascem
prerrogativas próprias das pessoas em virtude das quais elas passam a gozar
de algo que lhes pertence como tal. Do dever nascem obrigações que devem ser
respeitadas tanto da parte de quem tem a responsabilidade de efetivar o direito
como o Estado e seus representantes, quanto da parte de outros sujeitos implicados
nessas obrigações. Se a vida em sociedade se torna impossível sem o direito, se
o direito implica em um titular do mesmo, há, ao mesmo tempo, um objeto do
direito que deve ser protegido inclusive por meio da lei.
Hoje, praticamente, não há país no mundo que não garanta, em seus textos
legais, o direito de acesso, permanência e sucesso de seus cidadãos à educação
escolar básica. Afinal, a educação escolar é uma dimensão fundante da cidadania
e tal princípio é indispensável para a participação de todos nos espaços sociais
e políticos e para (re)inserção qualificada no mundo profissional do trabalho.
Por isso, o art. 205 de nossa Constituição Federal de 1988 é claro: A educação,
direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Dessa definição, bela e forte ao mesmo tempo, seguiram-se outros

preceitos visando à efetivação desse direito à educação já proclamado no artigo
6º da mesma Constituição como o primeiro direito social. Tal efetivação abrange
desde os princípios e regras da administração pública até as diretrizes que regem
os currículos da educação escolar.
164
A educação escolar é um bem público de caráter próprio por implicar a

cidadania e seu exercício consciente, por qualificar para o mundo do trabalho,
por ser gratuita e obrigatória no Ensino Fundamental, por ser gratuita e
progressivamente obrigatória no Ensino Médio, por ser também dever do Estado
na Educação Infantil.
Esse bem público, capaz de ser como serviço público, aberto, sob condições,
à iniciativa privada, é, no âmbito público, cercado de proteção, por exemplo, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o Plano Nacional de Educação
e os pareceres e resoluções dos Conselhos de Educação. Veja se, por exemplo, a
vinculação percentual de impostos na Constituição, a obrigatoriedade do censo
escolar e a avaliação de desempenho escolar.
Como se trata de um direito reconhecido, é preciso que ele seja garantido e,

para isto, a primeira garantia é que ele esteja inscrito no coração de nossas escolas
cercado de todas as condições. Nesse sentido, o papel do gestor é o de assumir e
liderar a efetivação desse direito no âmbito de suas atribuições.
A declaração e a efetivação desse direito tornam se imprescindíveis no

caso de países, como o Brasil, com forte tradição elitista e que, tradicionalmente,
reservaram apenas às camadas privilegiadas o acesso a este bem social. As precárias
condições de existência social, os preconceitos, a discriminação racial e a opção por
outras prioridades fazem com que tenhamos uma herança pesada de séculos a ser
superada.
Por isso, declarar e assegurar são mais do que uma proclamação solene.
Declarar é retirar do esquecimento e proclamar aos que não sabem ou se
esqueceram que somos portadores de um direito importante. Declarar e assegurar,
sob esse enfoque, resultam na necessária cobrança de quem de direito (dever) e
na indispensável assunção de responsabilidades por quem de dever (direito), em
especial quando ele não é respeitado. Se a nossa Constituição põe como princípio
do ensino a garantia de um padrão de qualidade (art. 206, VII), por contraste,
assinala, no art. 208, § 2º que o não oferecimento do ensino obrigatório ou sua
oferta irregular importa responsabilidade da autoridade competente.
FONTE: Disponível em: <http://escoladegestores.mec.gov.br/site/8-biblioteca/pdf/jamilcury.pdf>.
165
RESUMO DO TÓPICO 3
• O Plano Nacional de Educação - PNE apresenta como objetivo a organização

racional das ações educativas que devem ser executadas e seguidas no país.
• A organização e estruturação do PNE segue os princípios legais da LDB/1996,

como lei prioritária da educação, estabelecendo as diretrizes para sua organização
nacional.
• As diretrizes e metas que compõem o Plano Nacional de Educação apresentam

relação direta com o projeto político e de desenvolvimento almejado pelo governo
do país.
• O atual Plano Nacional de Educação determinará as diretrizes, metas e

estratégias para a política educacional no período de 2014-2024.
• O Projeto Político-Pedagógico - PPP consiste no documento que revela a

identidade, ações e as concepções do processo de ensino e aprendizagem da escola.
Para tanto, a escola deve organizar o documento para que esteja de acordo com a
rotina, vivências e necessidades dos estudantes e da comunidade.
• O gestor escolar, como mediador das relações sociais que ocorrem na escola,
deve propiciar momentos para que todos participem ativamente do processo de
construção do PPP.
• O regimento da escola consiste na constituição da escola, no documento que

aponta sobre as normas gerais que regulamentam todas as práticas escolares
disciplinares e pedagógicas.
• O Regimento Interno regulamenta e operacionaliza o cotidiano escolar com

normas criadas para definir papéis, funções, direitos, deveres, proibições, avaliação
e outros. O documento deve estar sempre em sintonia com o Projeto Político-
Pedagógico.
166
AUTOATIVIDADE
1 A organização e estruturação do PNE segue os princípios legais da LDB/1996,

e a Lei de Diretrizes prevê que seja encaminhado ao Congresso Nacional para
sua aprovação, no prazo máximo de um ano após sua promulgação. Reflita
sobre o objetivo do Plano Nacional de Educação - PNE e assinale a alternativa
correta:
a) ( ) Estrutura e organiza todas as ações educativas desenvolvidas no país,

garantindo sua execução.
b) ( ) Atua como órgão deliberativo quanto à organização da estrutura e
funcionamento das escolas.
c) ( ) Delibera somente sobre as ações aplicadas ao desenvolvimento dos
planos de cargos e carreiras dos professores.
d) ( ) Documento que norteia as ações que devem ser desenvolvidas
exclusivamente no Ensino Superior.
2 Realize uma pesquisa para verificar quais os direitos, deveres e proibições

mais comuns que você encontrou para alunos, pais e professores em regimentos
escolares disponíveis on-line.
Deveres Direitos Proibições

Alunos
Professores
Pais/responsáveis
3 (ENADE - PEDAGOGIA, 2014) O Plano Nacional de Educação (PNE) inclui

20 metas e estratégias traçadas para o setor nos próximos 10 anos. Entre as
metas, está a aplicação de valor equivalente a 10% do Produto Interno Bruto
(PIB) na educação pública, promovendo a universalização do acesso à Educação
Infantil para crianças de quatro a cinco anos, do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio. Esse plano também prevê a abertura de mais vagas no Ensino
Superior, investimentos maiores em educação básica em tempo integral e em
educação profissional, além da valorização do magistério.
FONTE: BRASIL. Conheça as 20 metas definidas pelo PNE. Disponível em:

<http://www.brasil.gov.br>. Acesso em: 4 jul. 2014 (adaptado).
A Lei nº 13.005, de 25 junho de 2014, que aprova o PNE, prevê importantes

dispositivos, tais como:
Art. 5 - A execução do PNE e o cumprimento de suas metas serão objeto de

monitoramento contínuo e de avaliações periódicas.
167
Art. 10 - O plano plurianual, as diretrizes orçamentárias e os orçamentos anuais
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Munícipios serão formulados
de maneira a assegurar a consignação de dotações orçamentárias compatíveis
com as diretrizes, metas e estratégias deste PNE e com os respectivos planos de
educação, a fim de viabilizar sua plena execução.
Art. 11 - O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, coordenado

pela União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
constituirá fonte de informação para a avaliação da qualidade da educação
básica e para a orientação das políticas públicas desse nível de ensino.
Art. 13 - O poder público deverá instituir, em lei específica, contados 2 (dois)

anos da publicação desta Lei, o Sistema Nacional de Educação, responsável
pela articulação entre os sistemas de ensino, em regime de colaboração, para
efetivação das diretrizes, metas e estratégias do Plano Nacional de Educação.
Considerando as informações acima, conclui-se que o PNE:
a) ( ) Possibilita ao país iniciar seu processo de desenvolvimento, pois

prevê aumento anual de 10% nos patamares de aplicação do PIB em educação
e sistema de monitoramento da aplicação de investimentos, o Sistema de
Avaliação da Educação Básica, a ser instituído nos próximos dois anos.
b) ( ) Prevê meta de aplicação de 10% do PIB em educação, sinalizando que
os gestores escolares terão 10 vezes mais possibilidades de atingir patamares
mais elevados de educação nos próximos 10 anos, pois vincula os investimentos
com a educação aos níveis de desenvolvimento do país, aferidos pelo PIB.
c) ( ) Estabelece que a melhoria da educação básica – universalização do acesso
à educação infantil, aumento de vagas no Ensino Superior, maior investimento
em educação profissional - evidencia a base para o desenvolvimento, pois o
crescimento econômico é o indicador do percentual de recursos do PIB a ser
aplicado em educação.
d) ( ) Permite planejar a educação para os próximos 10 anos e institui
mecanismos de monitoramento e avaliação, tanto da execução do Plano como
da qualidade da educação, por meio do estabelecimento de metas educacionais
dos investimentos a serem disponibilizados para o alcance dessas metas.
4 (ENADE - PEDAGOGIA, 2014) Considerando as concepções atuais de Projeto

Político-Pedagógico (PPP) presentes na literatura, avalie as asserções a seguir e
a relação proposta entre elas.
I- Na avaliação de um PPP, deve-se reconhecer que esse processo é constituído

de uma dimensão de cunho político, cujas expectativas ou intenções e realidade
curricular encontram-se inseridas em contexto amplo, no que se refere às
políticas educacionais e, especificamente, ao cotidiano escolar.
PORQUE
168
II- O PPP deve estar comprometido com a formação do cidadão para um
tipo de sociedade, e é pedagógico devido à possibilidade e concretização
das intencionalidades da escola, ou seja, da formação do cidadão partícipe,
compromissado, crítico e criativo.
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta.
a) ( ) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa

correta da I.
b) ( ) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma
justificativa correta da I.
c) ( ) A asserção I é uma Proposição verdadeira, e a II é uma proposição
falsa.
d) ( ) A asserção I é uma proposição falsa, e a II também é uma proposição
verdadeira.
169
REFERÊNCIAS
ADRIÃO, T.; CAMARGO, R. B. A gestão democrática na Constituição Federal de
1988. In: OLIVEIRA, R. de O.; ADRIÃO, T. (org.). Gestão financiamento e direito
à educação: análise da LDB e da Constituição Federal. 2. ed. São Paulo: Ed. Xamã,
2007.
ALARCÃO, I. Do olhar supervisor ao olhar sobre a supervisão. In: RANGEL,

Mary (Org.). Supervisão Pedagógica: Princípio e Práticas. 11. ed. Campinas:
Papirus, 2001.
ALMEIDA, M. E. B. de. Tecnologias e gestão do conhecimento na escola. In:

VIEIRA, A. T.; ALMEIDA, M. E. B. de; ALONSO, M. (Org.). Gestão educacional e
tecnologia. São Paulo: Avercamp, 2003.
ALMEIDA, M. E. B. de; VALENTE, J. A. Integração currículo e tecnologias e a

produção de narrativas digitais. Currículo sem Fronteiras. v. 12, n. 3, p. 57-82,
Set./Dez., 2012.
ALONSO, M. A supervisão e o desenvolvimento profissional do professor.

In: FERREIRA, N. S. C. (org.). Supervisão educacional para uma escola de
qualidade. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
ALONSO, M. A supervisão e o desenvolvimento profissional do professor.

In: FERREIRA, N. S. C. (Org.). Supervisão Educacional para uma escola de
qualidade: da formação à ação. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
ANJOS, A. Relação entre a função de liderança do supervisor escolar e a

satisfação de professores: estudo de caso na 1ª Delegacia de Ensino de Porto
Alegre. Dissertação (Mestrado em Educação). Porto Alegre: PUCRS, 1988.
ARANHA, M. S. F. Inclusão social e municipalização. In: MANZINI, E. J. (Org.).

Educação especial: temas atuais. Marília: UNESP, 2001.
ARAÚJO, A. Coach: um parceiro para o seu sucesso. São Paulo: Gente, 1999.
ARROYO, M. G. Administração da educação, poder e participação. Educação e

Sociedade. Ano I, n. 2, jan./1979. Campinas: CEDES, 1979.
AUGUSTO, S. Desafios do coordenador pedagógico. Nova Escola. São Paulo, n.

192, maio 2006. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0192/>.
Acesso em: 2 abr. 2017.
BALESTRO, M. A trajetória e a prática da orientação educacional. Revista

Prospectiva n. 28, 2004/2005.
170
BALZAN, N. C. Perfil do supervisor necessário. In: Supervisão educacional:
novos caminhos, Cadernos Cedes. São Paulo: Cortez, 1983.
BASS, B. M. The Bass Handbook of Leadership: Theory, Research & Managerial

Applications. 4. ed. New York: Free Press, 2008.
BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. A reprodução: elementos para uma teoria do

sistema de ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1982.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Define as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura,
cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura)
e para a formação continuada. Resolução CNE/CP n. 02/2015, de 1º de julho de
2015. Brasília, 2015.
BRASIL. Constituição. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília:

Senado, 1998.
BRASIL. Lei n. 4.320, de 17 de março de 1964. Estatui Normas Gerais de Direito

Financeiro para elaboração e controle dos orçamentos “e balanços da União, dos
Estados”, dos Municípios e do Distrito Federal. Brasília, 1964.
_______. Lei n. 5.564, de 21 de dezembro de 1968. Provê sobre o exercício da

Profissão do Orientador Educacional. Brasília: 1968.
________. Lei nº 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Brasília: 1996.
________. Ministério da Educação e Cultura. Lei nº 5.692, de 11 de agosto

de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, e dá outras
providências. Brasília: 1971.
________. Ministério da Educação. Conselhos escolares: democratização da

escola e construção da cidadania. Brasília: FNDE, 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Fundo Nacional de Desenvolvimento da

Educação. Resolução nº 3, de 4 de março de 1997. Brasília: FNDE, 1997a.
BRASIL. Ministério da Educação. Manual de orientação para constituição de

unidades executoras. Brasília: FNDE, 1997b.
BRASIL. Ministério da Educação. Planejando a próxima década: conhecendo as

vinte metas do Plano Nacional de Educação. Brasília: FNDE, 2014.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução FNDE/CD n°12, de 10 de maio de

1995. Brasília: 1995.
171
_______. Ministério da Educação. Resolução FNDE/CD n°17, de 9 de maio de
2005. Dispõe sobre os critérios e as formas de transferência e de prestação de
contas dos recursos destinados à execução do Programa Dinheiro Direto na
Escola (PDDE) e dá outras providências. Brasília: FNDE, 2005.
________. Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015. Define as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior. Brasília: 2015.
BRITO, R. Como fazer um conselho de classe. Disponível em: <http://www.

sosprofessor.com.br/blog/como-fazer-o-conselho-de-classe/>. Acesso
em: 12 abr. 2017.
CARVALHO, R. Q. Capacitação tecnológica, revalorização do trabalho e

educação. In FERRETTI, J. Celso et al. Tecnologia, trabalho e educ. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2001.
CEDAV, Comunidade Educativa. Projeto político-pedagógico: orientações para o

gestor escolar. São Paulo: Fundação Santillana, 2016.
DALBEN, A. I. L. F. Conselho de Classe e Avaliação: perspectivas na gestão

pedagógica da escola. Campinas: Papirus, 2004.
DALBEN, A. I. L. F. Conselho de Classe. In: OLIVEIRA, D. A.; DUARTE, A. M.

C.; VIEIRA, L. M. F. Dicionário: trabalho, profissão e condição docente. Belo
Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2010. CD-ROM.
DOURADO, L. F. A gestão democrática e a construção de processos

coletivos de participação e decisão na escola. In: FERREIRA, S. C.;
AGUIAR, M. Â. da S. Para onde vão à orientação e a supervisão educacional?
Campinas: Papirus, 2002.
DOURADO, L. F. Conselho Escolar e o financiamento da educação no Brasil.

Brasília: Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica, 2006.
FERNANDES, Maria Elizabete dos Santos; MULLER, Antonio José. Função do

gestor na escola pública. Revista de divulgação técnico-científica do ICPG. v. 3,
n. 9 - jul.-dez./2006.
FERREIRA, N. S. C. (Coord.). Supervisão educacional para uma escola de

qualidade: da formação à ação. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
FERREIRA, N. S. C. (Org.). Gestão democrática da educação: atuais

tendências e desafios. São Paulo, 1998.
FERREIRA, N. S. C. SILVA, S. R. MELEK, M. I. Gestão da educação e os desafios

da cidadania. São Paulo. Cortez. 2004.
172
FIGUEIRA, D. G. História. Questões do Enem e de Vestibulares de todo
Brasil. Volume único. 2. ed. São Paulo: Ática. 2005.
FREIRE, P. Educação: Sonho possível. In: BRANDÃO, C. R. (Org.). O educador:

vida e morte. 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1982.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1997.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Os circuitos da história e o balanço da educação no

Brasil na primeira década do século XXI. Revista Brasileira de Educação, vol. 16,
n. 46, jan./abr. 2011.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a crise do capitalismo real. São Paulo:

Cortez, 2010.
FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, M. Educação básica no Brasil na década

de 1990: subordinação ativa e consentida à lógica do mercado. Educ. Soc.,
Campinas, vol. 24, n. 82, p. 93‐130, abril 2003.
GOHN, Maria da Glória. Movimentos Sociais e Educação. São Paulo: Cortez,

2001.
GOMES, D. M. Competências e habilidades do diretor. Campo

Grande: UCDB, 2003.
GRACINDO, R. V. Gestão democrática nos sistemas e na escola. Brasília:

Universidade de Brasília, 2007.
GRINSPUN, M. P. S. (org.) A prática dos orientadores educacionais. São Paulo:

Cortez, 1994.
GRINSPUN, M. P. S. A orientação educacional. São Paulo: Cortez, 2001.
GRINSPUN, M. P. S. Supervisão e orientação educacional. São Paulo: Cortez, 2003.
HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre:

Mediação, 2001.
JESUS, S. M. S. A.; TORRES, L. de M. Educação e Movimentos Sociais: tensões

e aprendizagens. In FREITAS, A. G.; LUZ, L. X. Empresas privadas e educação
pública no Brasil e na Argentina. Educ. Soc., Campinas, v. 32, n. 115, p. 437‐452,
abr./jun. 2011.
KENSKI, V. M. Tecnologias e ensino presencial e à distância. Campinas, SP:

Papirus, 2006.
173
KUENZER, A. Ensino médio e profssional: as políticas do Estado
neoliberal. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
LEÃO, A. C. Introdução à Administração Escolar. 2. ed. São Paulo: Companhia

Editora Nacional, 1945.
LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 2003.
LÉVY, P. O que é virtual? São Paulo: Editora 34, 1996.
LIBÂNEO, J. C. Organização e de gestão da escola: teoria e prática. Goiânia:

Alternativa, 2001.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola. Goiânia: Alternativa, 2002.
LIBÂNEO, J. C. Organização e Gestão da Escola: Teoria e Prática. 5. ed. Goiânia:

Alternativa, 2004.
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA J. F.; TOSCHI M. S.; Educação escolar: políticas

estrutura e organização. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e Pedagogos, Para Quê? São Paulo: Cortez,
1998.
LIMA, E. C. de. Um olhar histórico sobre a supervisão. In: RANGEL, M. (org.).

Supervisão pedagógica: princípios e práticas. 8. ed. Campinas: Papirus, 2001.
LIMA, P. G.; SANTOS, S. M. dos. O coordenador pedagógico na educação básica:

desafios e perspectivas. Educere et educare: Revista de Educação, v. 2, n. 4, p. 77-
90, jul./dez. 2007.
LORA, A. A.; SZYMANSKI, M. L. Conselho de Classe: avaliação coletiva do

trabalho ou julgamento subjetivo do aluno? In: 1º SIMPÓSIO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO – XX SEMANA PEDAGOGIA. Pedagogia. Anais... Cascavel:
Unioeste, 2008.
LORENZONI, R. L. et al. Conselho de classe participativo: uma experiência de

participação democrática na escola. Disponível em: <www.diaadiaeducacao.
pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1974-8.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2017.
LÜCK, H. (Org.). Gestão escolar e formação de gestores. Em Aberto, v. 17, n.72,

p. 1-195, fev./jun. 2000.
LÜCK, H. A escola participativa: o trabalho do gestor escolar. São Paulo: Cortez,

2002.
LÜCK, H. Ação integrada: administração, supervisão e orientação

educacional. Petrópolis: Vozes, 2004.
174
________. Dimensões da gestão escolar e suas competências. Curitiba: Positivo,
2009.
________. Gestão da Cultura e do Clima Organizacional da Escola. Série:

Cadernos de Gestão. Rio de Janeiro, Vozes, 2011.
LÜCK, H. Gestão Educacional: uma questão paradigmática. 3. ed. São Paulo:

Vozes, 2007.
LÜCK, H. Liderança em gestão escolar. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 2011.
LUCK, H. Pedagogia e Pedagogos, Para Quê? São Paulo: Cortez, 1998.
________. Perspectivas da Gestão Escolar e Implicações quanto à formação de

seus gestores. Em aberto, Brasília, v. 17, n. 72, 11-33, fev. /jun., 2000.
LUCKESI, C. C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez ,1994.
MAIA, B. P.; BOGONI, G. D. Gestão Democrática. Coordenação de Apoio à

Direção e Equipe Pedagógica – CADEP, 2008.
MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA. Revista

HISTEDBR On-line, Campinas, n. especial, p.188–204, ago. 2006 - ISSN: 1676-
2584.
MARTINS, J. do P. Princípios e métodos da orientação educacional. 2. ed. São

Paulo; Atlas, 1984.
MINTO, L. W. Administração Escolar no Contexto da Nova República (1984...).

Revista HISTEDBR On-Line, Campinas, n. especial, p. 140-165, agosto 2006
MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente. Campinas, SP: Papirus,

2002.
NÉRICI, I. G. Introdução à Supervisão Escolar. 4. ed. São Paulo: Atlas, 1978.
NOGUEIRA, V. dos S. O papel do coordenador pedagógico. Colunista

Brasil Escola. 2008. Disponível em: <http://pedagogia.brasilescola.com/trabalho-
docente/opapel-coordenador-pedagogico.htm>. Acesso em: 2 abr. 2017.
NUNES, E. K. As relações de poder e saber no eixo das relações cotidianas do

administrador escolar de escola básica. Revista de Administração Educacional,
Recife, v. 1, n. 5, p. 1-98, jan./jun., 2000.
OLIVEIRA, L. de F. M. de. Formação docente na escola inclusiva. Porto Alegre:

Mediação, 2009.
175
PACHECO, R. G.; CERQUEIRA, A. S. Legislação educacional. Brasília:
Universidade de Brasília, 2009.
PARO, V. H. A gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 2002.
PARO, V. H. Administração Escolar: introdução crítica. 9. ed. São Paulo: Cortez,

2000.
PARO, V. H. Gestão Democrática da Escola Pública. São Paulo: Ática, 1997.
PEETERS, F; COOMAN, M. A. Pequena História da Educação. 9. ed. São

Paulo: Melhoramentos, 1969.
PERÉZ, Juan Fernando. Coaching para Docentes: motivar para o sucesso.

Portugal: Porto Editora, 2009.
PIMENTA, S. G. O pedagogo na escola pública. São Paulo: Cortez, 1988.
PIMENTA, S. G. Orientação vocacional e decisão: estudo crítico da situação no

Brasil. São Paulo: Loyola, 1981.
PIZOLI, R. C. A Função do Conselho de Classe na Organização do Trabalho

Pedagógico Escolar. In: IX CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO –
EDUCERE. III ENCONTRO SUL-BRASILEIRO DE PSICOPEDAGOGIA. Anais...
Curitiba: PUCPR, 2009.
PLACCO, V. M. N. de S. Formação de professores: o espaço de atuação do

coordenador pedagógico-educacional. In: FERREIRA, S. C.; AGUIAR,
M. Â. da S. Para onde vão à orientação e a supervisão educacional? Campinas:
Papirus, 2002.
PRENSKY, M. Nativos digitais, imigrantes digitais. MCB University Press. Vol.

9, n. 5, Out., 2001.
PRZYBYLSKI, E. O supervisor escolar em ação. Porto Alegre: Sagra, 1982.
ROCHA, E. C.; CARNIELETTO, I.; PEIXE, Blênio César Severo. A distância entre
a formação inicial de um candidato a gestor escolar e o que se exige dele no
efetivo exercício da função - Uma proposta de formação para gestores escolares
na rede pública estadual no Paraná. Monografia. SEED, 2007.
RODRIGUES, D. Dez ideias (mal) feitas sobre a educação inclusiva. In:

RODRIGUES, D. (Org.). Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação
inclusiva. São Paulo: Summus, 2006.
ROJO, R.; MOURA, E. (orgs). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola

Editorial, 2012.
176
ROMÃO, J. Diretores escolares e gestão democrática da escola. São Paulo:
Cortez, 1997.
SAGE, D. D. Estratégias administrativas para a realização do ensino inclusivo.

In: STAINBACK, Susan; STAINBACK William (Org.). Inclusão: um guia para
educadores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
SANDER, B. Administração da Educação no Brasil: genealogia do conhecimento.

Brasília: Liber Livro, 2007a.
SANT’ANA, I. M. Educação inclusiva: concepções de professores e diretores.

Psicologia em Estudo, Maringá, v. 10, n. 2, p. 227-234, maio/ago. 2005.
SAVIANI, D. A supervisão educacional em perspectiva histórica: da função à

profissão pela mediação da ideia. In: FERREIRA, N. S. C. (org.). Supervisão para
uma escola de qualidade. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 27. ed. São Paulo: Autores

Associados, 1993.
SAVIANI, D. Extensão universitária: uma abordagem não extensionista.

In:______. Ensino público e algumas falas sobre universidade. São Paulo:
Cortez, 1984. p. 46 -56. set./dez., 2007.
SIBILIA, Paula. Redes ou paredes: a escola em tempos de dispersão. Rio de

Janeiro: Contraponto, 2012.
SILVA Jr. C. A. A escola pública como local de trabalho. São Paulo: Cortez, 1993.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte:

Autêntica, 2003.
SOUZA, A. R. De. Perfil da Gestão Escolar no Brasil. PUC/SP, 302 p. Tese de

Doutorado em Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação, PUC – SP.
São Paulo, 2006.
SOUZA, A. T. O orientador educacional na educação infantil. 2010. Disponível

em: <http://gephisnop.weebly.com/uploads/2/3/9/6/23969914/o_orientador_
educacional_na_educacao_infantil.pdf>. Acesso em: 8 abr. 2017.
TEZANI, T. C. R. Os caminhos para a construção da escola inclusiva: a relação

entre a gestão escolar e o processo de inclusão. 107 p. Dissertação. Mestrado em
Educação. Universidade Federal de São Carlos. São Carlos, 2004.
TOPPING, P. A. Liderança e Gestão. Tradução Afonso Celso da Cunha Serra.

Rio de Janeiro: Campus, 2002.
177
URBANESKI, V.; CANI, L. E. Responsabilidade jurídica dos pais, professores e
escola: legislação, processo, doutrina e decisões judiciais. Curitiba: Prismas, 2017.
VALERIEN, J. Gestão da Escola Fundamental. São Paulo, Cortez, 2005.
VASCONCELLOS, C. dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e

projeto político-pedagógico. 22. ed. São Paulo: Libertad Editora, 2012.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordenação do trabalho pedagógico: do

projeto político ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2006.
VELOSO, K. Coaching educacional: foco nas competências. Páginas Abertas. São

Paulo: Paulus. Ano 39, nº 58, 2014.
VIEIRA, A. T. Organização e gestão escolar: Evolução e conceitos. In: VIEIRA,

A. T.; ALMEIDA, M. E. B. de; ALONSO, M. (Orgs.). Gestão educacional e
tecnologia. São Paulo: Avercamp, 2003.
VILA, J. V. “Las relaciones escuela y comunidad em um mundo cambiante”. In

CASTRO RODRIGUEZ, M.M. et al. La comunidad em la escuela. Barcelona:
Editorial Grão, 2007.
178

Livro Uniasselvi

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Livro Uniasselvi

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Gestão Educacional

Profa. Graciele Alice Carvalho Adriano

Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

Na Unidade 1, conheceremos sobre as características da gestão

Na Unidade 2, apresentaremos a atuação do gestor escolar no

Na Unidade 3, entenderemos sobre a conjuntura político-

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é o

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos

TÓPICO 1 - PRINCÍPIOS NORTEADORES DA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR......................... 3

TÓPICO 2 - CONTEXTO HISTÓRICO DA GESTÃO EDUCACIONAL..................................... 17

TÓPICO 3 - PERFIL ATUAL DO GESTOR ESCOLAR..................................................................... 35

UNIDADE 2 - PROTAGONISTAS QUE ATUAM NA GESTÃO EDUCACIONAL................... 55

TÓPICO 1 - GESTOR ESCOLAR.......................................................................................................... 57

TÓPICO 2 - ORIENTADOR EDUCACIONAL................................................................................... 81

TÓPICO 3 - SUPERVISOR PEDAGÓGICO....................................................................................... 93

TÓPICO 4 - COORDENADOR PEDAGÓGICO................................................................................ 105

UNIDADE 3 - GESTÃO DO ESPAÇO ESCOLAR............................................................................. 125

TÓPICO 1 - FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO NACIONAL.................................................. 127

TÓPICO 2 - CONSELHOS ESCOLARES - UMA ORGANIZAÇÃO DE GESTÃO.................... 139

TÓPICO 3 - PNE – PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, O PROJETO POLÍTICO-

• conhecer o processo histórico das instituições de ensino;

• identificar e analisar a função social da escola;

• compreender o percurso histórico do conceito de Gestão Educacional;

• discutir sobre os princípios da gestão democrática no contexto atual;

• reconhecer a importância do gestor para a comunidade escolar;

• elencar as ações e competências do gestor no cotidiano escolar.

TÓPICO 1 - PRINCÍPIOS NORTEADORES DA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR

TÓPICO 2 - CONTEXTO HISTÓRICO DA GESTÃO EDUCACIONAL

TÓPICO 3 - PERFIL ATUAL DO GESTOR ESCOLAR

Para compreendermos a função do gestor escolar, necessitamos da

A partir do entendimento da construção histórica, cultural e social de

No decorrer de sua leitura, lembre-se de assinalar no texto os principais escritos.

2 FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA

A ação educativa tem por finalidade a humanização do homem por meio da

A escola, como responsável pelos processos de ensino e aprendizagem,

devemos inferir, portanto, que a educação de qualidade é aquela

Percebemos, então, que a escola se constitui numa instituição social com

Assim, entendemos algumas das funções sociais gerais da escola, mas

O ato educativo deve ser um processo dialógico visando a transformação

A educação dentro de uma sociedade não se manifesta como um

As funções políticas e sociais da escola consistem em interesses diferenciados

Na Escola Nova, os desajustes estavam relacionados à falta de adaptação

Acadêmico, faça a leitura do documento que regulamentou

Você conhecerá a concepção de educação defendida no

FONTE: Disponível em: <http://maryhpc.blogspot.com.

Com a ascensão do capitalismo e o aumento dos meios de produção,

Podemos perceber que cada tendência influenciou a concepção educacional

As teorias Crítico-Reprodutivistas apresentam concepções diferentes de se

Para Bourdieu e Passeron (1982), a educação consiste no reflexo da

A expressão “violência simbólica” aparece como uma observação minuciosa

A violência simbólica, para estes sociólogos, manifesta-se na escola

As teorias crítico-reprodutivistas apresentam o funcionamento da escola

A proposta pedagógica de Freire (1997), denominada escola

Freire (1997) afirma que a educação não é neutra, nem desinteressada,

Na proposta de Freire (1997), a educação surge como um ato político e

A tendência da Pedagogia Histórico-Crítica se contrapõe à pedagogia

A educação nessa tendência apresenta uma compreensão de que a escola

Pense nos questionamentos e reflita sobre como as práticas educativas

O papel mediador da educação no processo de transformação social é

prática social. Não necessariamente uma educação mediadora que transformaria