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https://bit.ly/326q8yR

2
 Agradecimentos

Juntos, expressamos nossa gratidão aos mais de 3 milhões de professores e

professoras do nosso país. Essa apostila é dedicada aos verdadeiros heróis e heroínas que atuam
todos os dias mudando as gerações e transformando o Brasil.

Vocês são nossos maiores Mestres. E é por cada um de vocês que sempre nos
dedicamos a aprimorar nosso trabalho!

“Não temos que ser perfeitos hoje. Não temos de ser melhores do que outra
pessoa. Tudo o que precisamos fazer é ser o melhor que pudermos.” Joseph B. Wirthlin

Podemos mudar a educação do nosso país se dermos o primeiro passo,

transformando um coração, um aluno de cada vez!

Bons Estudos!

3
 Sumário

Agradecimentos.................................................................................................................................. 3

Módulo 01............................................................................................................................................ 6

Entendendo a Deficiência Intelectual.............................................................................................................6

Histórico da Deficiência Intelectual ..............................................................................................................8

Deficiência Intelectual No Brasil...................................................................................................................13

Módulo 02.......................................................................................................................................... 17

Deficiência Intelectual: Suas Causas e Sintomas.........................................................................................17

Graus da Deficiência Intelectual...................................................................................................................22

Recursos Terapêuticos Para a Deficiência Intelectual.................................................................................24

Prevenção.........................................................................................................................................................26

Módulo 03.......................................................................................................................................... 28

Síndromes Que Cursam Com A Deficiência Intelectual............................................................................28

Autismo............................................................................................................................................................28

Sídrome Alcoólica-fetal (SAF) ou Transfornos do Espectro Alcoólico Fetal...........................................28

Erros Inatos do Metabolismo (EIM).............................................................................................................29

Síndrome do X-Frágil (SXF) 15, 16, 20........................................................................................................30

Síndrome de Down.........................................................................................................................................31

Síndrome de Anlgeman..................................................................................................................................32

Síndrome de Cri du chat................................................................................................................................32

Síndrome de Prader-Willi..............................................................................................................................32

Síndrome Williams.........................................................................................................................................32

Módulo 04.......................................................................................................................................... 33

A Deficiência Intelectual Nas Escolas...........................................................................................................33

A Comunicação Alternativa na Deficiência Intelectual.............................................................................34

O Papel do Professor com o Aluno Deficiente Intelectual.........................................................................35

4
Módulo 05.......................................................................................................................................... 38

Atividades Para Alunos Com Deficiência Intelectual.................................................................................38

Anexo 01............................................................................................................................................ 47

A Escolarização de Alunos com Deficiência Intelectual: Uma Análise da Aplicação do Plano de

Desenvolvimento Educacional Individualizado..........................................................................................47

Resumo............................................................................................................................................................47

Introdução.......................................................................................................................................................48

Deficiência Intelectual: Dimensões Sobre a Sua Escolarização.................................................................50

Considerações Finais......................................................................................................................................55

Quem Somos.................................................................................................................................. 57

Referências Bibliográficas..............................................................................................................................58

5
 Módulo 01
Entendendo a Deficiência Intelectual

A inteligência do ser humano é a capacidade que temos de agir intencionalmente

afim de resolver problemas simples ou complexos, e que essas ações gerem aprendizado contínuo.

O funcionamento intelectual é resultado de um intrincado mecanismo de conexões

neuronais, que se sobrepõe hierarquicamente, funcionando de modo síncrono. O desequilíbrio
desse delicado sistema ocasionará um mau funcionamento com consequente perdas de funções
intelectuais.

Pessoas com deficiência intelectual (DI) são vítimas de preconceito da sociedade.

Dentre as pessoas com necessidades especiais, são as que têm menos oportunidades de emprego,
e muitas vezes são apenas considerados preguiçosos ou malandros. Estudos indicam que de
2%-4% da população tenha funcionamento intelectual abaixo da média.

O Transtorno do Desenvolvimento Intelectual ou Deficiência Intelectual já foi

conhecida por outras denominações, como por exemplo, idiotia e retardo mental.

Essas habilidades estão ligadas à inteligência, atividades que envolvem raciocínio,

resolução de problemas e planejamento, entre outras. A inteligência é avaliada por meio do
Quociente de Inteligência (QI) obtido por testes padronizados. O resultado de uma pessoa com
Transtorno de Desenvolvimento Intelectual nessa avaliação situa-se em 75 ou menos.

A principal característica da deficiência intelectual são as limitações no

funcionamento mental, que causam aprendizagem e desenvolvimento mais lentos.

Deficiência intelectual é uma menor capacidade de compreender, aprender e

aplicar informações e tarefas novas ou complexas. Pessoas com deficiência intelectual têm um
funcionamento mental abaixo da média esperada para a idade, o que provoca um atraso na
aprendizagem e no desenvolvimento desses indivíduos.

6
 Em geral, a criança tem mais dificuldade para interpretar conteúdos abstratos, o
que exige estratégias diferenciadas por parte do professor

Pessoas com deficiência intelectual ou cognitiva costumam apresentar dificuldades

para resolver problemas, compreender ideias abstratas (como as metáforas, a noção de tempo e
os valores monetários), estabelecer relações sociais, compreender e obedecer a regras, e realizar
atividades cotidianas - como, por exemplo, as ações de autocuidado.

A capacidade de argumentação desses alunos também pode ser afetada e precisa

ser devidamente estimulada para facilitar o processo de inclusão e fazer com que a pessoa
adquira independência em suas relações com o mundo.

O retardo mental, denominado mais recentemente como deficiência intelectual

(DI), é um transtorno neurológico comum na infância e adolescência. Os déficits encontrados
envolvem a cognição e o comportamento adaptativo, com início antes dos 18 anos. Inúmeras
são as etiologias, desde fatores pré-natais, perinatais e pós-natais até os casos de origem genética.

Muitas síndromes genéticas estão associadas. Não há tratamento específico. A

assistência geral requer a participação de vários profissionais, tendo o pediatra como coordenador
dos diversos encaminhamentos para outras especialidades, conforme as necessidades do quadro
clínico.

As principais características da deficiência intelectual são a falta de concentração,

a dificuldade em interagir e se comunicar e a baixa capacidade de compreensão linguística (não
compreendem a escrita ou precisam de um sistema de aprendizado especial).

Na área motora, poderá haver alterações nos movimentos mais finos, dificuldades
em manter o equilíbrio, dificuldade na coordenação motora, locomoção e manipulação de
objetos.

Na área cognitiva, as maiores dificuldades estão na concentração, memória e

solução de problemas, o que torna o aprendizado mais lento.
7
 Quando à comunicação, a deficiência mental provoca dificuldades para se
expressar, fazendo com que a pessoa seja pouco compreendida.

Já na área sócio educacional existe uma diminuição das interações sociais em

ambiente escolar, uma vez que a idade mental está atrasada em relação à idade real.

Histórico da Deficiência Intelectual

O conceito de deficiência intelectual foi modificado por vários anos com inúmeras
definições e terminologia como oligofrenia, retardo mental e deficiência mental. Segundo
Krynskis e colaboradores (1969): a deficiência intelectual possui um espectro complexo de
quadros clínicos decorrentes de diferentes etiologias e se caracteriza pelo desenvolvimento
intelectual insuficiente.

A definição de deficiência intelectual está baseada nos sistemas de classificação

relatados a seguir.

O termo deficiência intelectual (DI) corresponde ao retardo mental no CID-10

(Código Internacional de Doenças), que utiliza a pontuação do QI (quociente de inteligência)
como aspecto mais importante para defini-la, de acordo com o seguinte sistema de classificação:

՘ Retardo Mental Leve (F70)

՘ Retardo Mental Moderado (F71)
՘ Retardo Mental Grave (F72)
՘ Retardo Mental Profundo (F73).

Apesar de inúmeras críticas ao esquema de normatização e avaliação da

inteligência, o critério estatístico para fins práticos de classificação do retardo mental proposto
pela Organização Mundial de Saúde (OMS) é demonstrado a seguir:

8
 Retardo Mental QI CID
Leve 50-70 F70
Moderado 36-50 F71
Grave 20-35 F72
Profundo Inferior a 20 F73
O QI de 70 é a média apresentada pela população

A outra classificação é o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais

(DSM), que se encontra na quinta revisão.

No DSM-5, o retardo mental é substituído por deficiência intelectual, com início

no período do desenvolvimento, com déficits funcionais tanto intelectuais quanto adaptativos
nos domínios conceitual, social e prático.

Os déficits nas funções intelectuais são confirmados pela avaliação clínica e testes
de inteligência padronizados e individualizados, e realizados em crianças a partir de 5 anos,
enquanto os déficits adaptativos limitam o funcionamento de uma ou mais atividades diárias,
comprometendo a comunicação e o aspecto social, com repercussões nos diversos ambientes:
casa, escola e trabalho.

A deficiência intelectual (DI) é uma condição clínica caracterizada por limitações

evidentes no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, este último expresso
como habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas e as limitações devem estar presentes
antes dos 18 anos.

A DI deve ser diagnosticada após os 5 anos, quando é possível mensurar a

inteligência por meio de testes de QI. Antes disso, o termo bastante utilizado, apesar de muito
controverso, é o atraso no desenvolvimento neuropsicomotor.

Uma pontuação do quociente de inteligência (QI) abaixo de 68 na escala de

Standford-Binet ou abaixo de 70 no teste de Wechsler define a presença de disfunção intelectual.

9
 A história registra diferentes formas de ver a pessoa com deficiência, passando pelo
misticismo, abandono, extermínio, caridade, segregação, exclusão, integração e, atualmente, o
processo de inclusão (Pessotti, 1984). Durante séculos, os “diferentes” ficaram à margem dos
grupos sociais, mas, na medida em que o direito do homem à igualdade e a cidadania tornou-se
motivo de preocupação, a percepção em relação à pessoa com deficiência começou a mudar.

A rejeição cedeu lugar a atitudes de proteção e filantropia que até hoje prevalecem,
apesar dos esforços do movimento das pessoas com deficiência e seus apoiadores para que essa
postura seja substituída pelo reconhecimento da igualdade de direitos e acessos.

Atualmente, o mais importante documento que trata dos interesses das pessoas
com deficiência é a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. A Convenção
versa sobre os direitos dos cidadãos com deficiência e, em seu primeiro artigo, traz a definição
de pessoa com deficiência: aquela que tem impedimentos de natureza física, mental, intelectual
ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação
plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas.

Em relação à educação, a Convenção defende um sistema inclusivo em todos os

níveis, sendo a educação inclusiva o conjunto de princípios e procedimentos implementados
pelos sistemas de ensino para adequar a realidade das escolas à do aluno que, por sua vez,
deve representar a diversidade humana. Assim, um dos objetivos desse modelo é a participação
efetiva das pessoas com deficiência em uma sociedade livre, o que exige a construção de escolas
capazes de garantir o desenvolvimento integral de todos os alunos, sem exceção.

Em uma primeira tentativa de organizar uma linguagem universal sobre lesões

e deficiências, a Organização Mundial de Saúde (OMS) publicou o conceito de deficiência:
substantivo atribuído a toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica,
fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente, e pode ser classificada em cinco grupos:
física, auditiva, visual, intelectual ou múltipla.

Com a publicação da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade

e Saúde (CIF) pela OMS em 2001, tem-se um marco no debate sobre deficiência, já sob forte
influência do modelo social. A CIF traz o novo significado do termo deficiência: uma experiência
10
sociológica e política e não apenas o resultado de um diagnóstico biomédico sobre corpos
anômalos.

A deficiência intelectual até o século XVIII era confundida com doença mental
e tratada exclusivamente pela medicina por meio da institucionalização que se caracterizava
pela retirada das pessoas com deficiência de suas comunidades de origem, mantendo-as em
instituições situadas em localidades distantes de suas famílias, permanecendo isoladas do resto
da sociedade, fosse a título de proteção, de tratamento, ou de processo educacional (Aranha,
2001). A partir do século XIX, passou-se a levar em conta as potencialidades da pessoa que
apresentava algum tipo de deficiência e, aos poucos, estudiosos da área da psicologia e da
pedagogia envolveram-se com a questão e realizaram as primeiras intervenções educacionais,
principalmente nos países da Europa.

Contudo, somente na década de 1960, é proposto um paradigma sustentado

na integração das pessoas com deficiência. Nas escolas é implantada a proposta da educação
inclusiva, que representa um processo de transformação das concepções teóricas e das práticas
da Educação Especial (Glat, Fontes & Pletsch, 2006), passando o atendimento educacional a
ser realizado em classes especiais.

O paradigma de serviços, como passou a ser denominado (Aranha, 2001), seguia

a filosofia da normalização, sendo a integração uma forma de preparação dos alunos com
deficiência para sua adaptação ao ensino regular. O problema continuava centrado no aluno
e no ensino especial, uma vez que a escola regular educava apenas aqueles com condições de
acompanhar as atividades, sem preocupação com as necessidades individuais.

Esse paradigma logo começou a enfrentar críticas, pois a maioria dos alunos com
deficiência continuava segregada em escolas ou classes especiais por não apresentar condições
de ingresso nas turmas regulares (Bueno, 2001). A ideia perdeu força e ampliou a discussão
sobre a cidadania da pessoa com deficiência.

Na década de 1980 ganha força um novo paradigma, caracterizado pelo

pressuposto de que a pessoa com deficiência tem direito à convivência não segregada e acesso
aos recursos disponíveis aos demais cidadãos.
11
 A proposta da educação inclusiva continua norteando o processo, mas o novo
paradigma fundamenta-se na inclusão, a qual preconiza que esses alunos, independentemente
do tipo de deficiência ou grau de comprometimento, devem ser absorvidos diretamente nas
classes comuns do ensino regular, ficando a escola com a responsabilidade de se reestruturar
para poder atendê-los.

Crianças e adolescentes com deficiência passam a ser matriculados nas turmas

regulares de ensino, tornando-se possível o acesso e permanência de todos os alunos por meio
de uma transformação da escola (Aranha, 2001).

Durante todo esse processo, a condição que hoje se conhece por deficiência
intelectual foi marcada ao longo da história por conceituações diversas, incluindo: idiota,
imbecil, débil mental, oligofrênico, excepcional, retardado, deficiente mental, entre outros.
Esses nomes apareceram na medida em que novas estruturas teóricas surgiram e os nomes mais
antigos passaram a indicar um estigma.

Atualmente, o conceito de deficiência intelectual mais divulgado nos meios

educacionais tem como base o sistema de classificação da Associação Americana de Deficiência
Intelectual e Desenvolvimento – AAIDD. Segundo essa definição, a deficiência intelectual é
compreendida como uma condição caracterizada por importantes limitações, tanto no
funcionamento intelectual, quanto no comportamento adaptativo, que está expresso nas
habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas, manifestadas antes dos dezoito anos de
idade (AAMR, 2006).

Em suma, a deficiência intelectual não é um transtorno médico, nem um transtorno

mental, embora possa ser codificada em uma classificação médica das doenças ou em uma
classificação de transtornos mentais. Também não é uma condição estática e permanente.
Refere-se a um estado particular de funcionamento que começa na infância, é multidimensional
e é afetado positivamente pelos apoios individualizados (AAMR, 2006).

Mas, mesmo tendo se avançado no entendimento dessa condição, o processo

de inclusão das crianças/adolescentes com deficiência ainda tem encontrado resistência
na sociedade. Conhecer essa construção histórica possibilita compreender mais acerca da
12
deficiência intelectual, o que propicia maior clareza sobre o conceito e, consequentemente,
sobre a implementação de serviços de atendimento para essa parcela da população, bem como
projetos de pesquisa na área.

Deficiência Intelectual No Brasil

As primeiras preocupações em relação à educação das pessoas com deficiência, no

Brasil, aparecem também no século XIX e ganham força ao longo do século XX, influenciadas
por estudiosos europeus e norte-americanos, podendo ser divididas em dois períodos
significativos, no âmbito da pesquisa histórica. O primeiro período estende-se de 1854 a 1956
e é considerado como um momento marcado pelas iniciativas oficiais e particulares isoladas,
refletindo o interesse e a ação de alguns poucos educadores.

Este primeiro momento é definido pela instituição dos primeiros decretos e pelo
aparecimento dos institutos especializados em cegueira e surdo-mudez do Império, ainda na
segunda metade do século XIX, como evidencia a realização do primeiro Congresso de Instrução
Pública em 1883. Esse congresso teve como objetivo a sugestão de um currículo específico para
os cegos e surdos, bem como a formação de professores para atender esse público. Tais fatos
levam, no começo do século XX, às primeiras leis da educação especializada profissionalizante
e ao início das discussões científicas em torno do assunto. Também datam desse período as
primeiras publicações técnico-científicas sobre o assunto e a preocupação com as crianças
mentalmente atrasadas. (MAZZOTTA, 2001, p.19).

Nesse contexto, surgem ainda as primeiras instituições especializadas em

atendimento aos deficientes intelectuais. Já na primeira metade do século XX, nota-se a existência
de cerca de quarenta estabelecimentos de ensino regular público oferecendo algum tipo de
atendimento escolar especial ao deficiente mental, além de quatro instituições especializadas,
sendo uma pública e os demais particulares. Dentre essas, as que mais se destacaram foram
o instituto Pestalozzi e a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). O Instituto
Pestalozzi foi o pioneiro a introduzir no Brasil a concepção ortopedagógica das escolas auxiliares
europeias e a pedagogia social, do educador suíço Henrique Pestalozzi.

A instituição, que existe até hoje, funcionava, a princípio, como um internato

13
especializado, em parceria com o poder público, e logo se expandiu para vários estados
brasileiros, com o objetivo de proporcionar ao deficiente intelectual experiências com atividades
rurais, artesanais, orientação pré-profissionalizante, além de promover, em nosso país, as
instalações das primeiras oficinas pedagógicas nas áreas da marcenaria, cerâmica e outros
trabalhos manuais simples.

Aproximadamente entre o final dos anos cinquenta e o início da década de sessenta,

situa-se o segundo período, mais especificamente durante os anos de 1957 a 1993. Nessa data,
começam a surgir as discussões de caráter político para uma educação mais sistematizada
às pessoas com deficiência, denominada, nesse momento, como “educação de deficientes”,
“educação dos excepcionais” ou ainda “educação especial”, aparecendo, finalmente, iniciativas
oficiais de âmbito nacional. (MAZZOTTA, 2001, p. 49).

Neste contexto, o autor supracitado, destaca ainda as primeiras campanhas

especificamente voltadas a esse público, até então esquecido pela sociedade. Assim, em 1960,
liderada pela Instituição Pestalozzi e pela APAE, ambas do Rio de Janeiro, foi instituída pelo
Decreto nº 48.961, de 22 de setembro de 1960, publicado no Diário Oficial da União em 23 de
setembro de 1960, a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais
(CADEME), que contou com o apoio do então Ministro da Educação e Cultura, Pedro Paulo
Penido. A CADEME, em seu artigo 3º definiu seu propósito de fomentar, em todo o território
nacional, a educação, o treinamento, a reabilitação e a assistência educacional para as crianças
“retardadas” e outros deficientes de qualquer idade ou sexo, da seguinte forma:

» Cooperando técnica e financeiramente em todo o território nacional, com entidades

públicas e privadas que se ocupem das crianças retardadas e outros deficientes mentais.
» Incentivando, pela forma de convênios, a formação professores e técnicos especializados
na educação e reabilitação das crianças retardadas e outros deficientes mentais.
» Incentivando, pela forma de convênios, a instituição de consultórios especializados,
classes especiais, assistência domiciliar, direta ou por correspondência centros de pesquisa e
aplicação, oficinas e granjas, internatos e semi-internatos, destinados à educação e reabilitação
das crianças retardadas e outros deficientes mentais.
» Estimulando a constituição de associações e, sobretudo, de funções educacionais
destinadas às crianças retardadas e outros deficientes mentais.
» Estimulando a organização de cursos especiais, censos e pesquisas sobre as causas do
14
mal e meios de combate.
» Incentivando, promovendo e auxiliando a publicação de estudos técnicos e de divulgação;
a organização de congressos, conferências, seminários, exposições e reuniões destinadas a
estudar e divulgar o assunto.
» Mantendo intercâmbio com instituições nacionais e estrangeiras ligadas ao problema.
» Promovendo e auxiliando a integração dos deficientes mentais aos meios educacionais
comuns e também em atividades comerciais, industriais, agrárias, científicas, artísticas e
educativas.

A CADEME definiu ainda no artigo 3º:

» 1º- A CADEME não levará a efeito, sob qualquer forma, atividades puramente
assistenciais, nem manterá ou dirigirá diretamente serviços, limitando-se a cooperação técnica
e financeira.
» 2º- A CADEME dará prioridade às atividades de educação e reabilitação de crianças e
adolescentes sem prejuízo, entretanto, dos outros deficientes mentais. (MAZZOTTA, 2000, p.
52).

A constituição da CADEME proporcionou um grande avanço no aspecto legal no

que diz respeito aos direitos das pessoas com deficiência como, por exemplo, a aprovação da lei
nº 5.692/72, que previa, em seu artigo 9º, um tratamento especial aos excepcionais. Surgiram
também várias diretrizes e bases legais para a educação de 1º e 2º graus, não cessando mais os
avanços legais. Nesse cenário, em 1972, o Grupo-Tarefa de Educação Especial, formado pela
portaria de 25 de maio de 1972 e gerenciado por Nise Pires, do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas (INEP), apresentou o relatório de Planejamento para o Grupo – Tarefa de Educação
Especial do Ministério da Educação e Cultura do Brasil, propondo a estruturação da educação
especial no país, fato que resultou na criação de um órgão central no Ministério da Educação
e Cultura para o atendimento aos excepcionais, o então denominado Centro Nacional de
Educação Especial - CENESP (MAZZOTTA, 2001, p.56).

Esse Centro tinha por objetivo, conforme definia seu regimento interno,
impulsionar a difusão e a melhoria do atendimento às pessoas com deficiência em todo o
território nacional. Entretanto, em 1990, com a reestruturação do Ministério da Educação,
ele foi extinto e suas atribuições passaram a compor o Departamento de Educação Supletiva

15
e Especial (DESE), que permanecia sob responsabilidade da Secretaria Nacional de Educação
Básica (SENEB). Tais mudanças, porém, não tiveram muita longevidade, porque, em 1992, com
uma nova reorganização dos Ministérios, criou-se a Secretaria de Educação Especial (SEESP),
como órgão específico do Ministério da Educação e Desporto (MAZZOTTA, 2001, p. 43).

Todos esses avanços na educação e nos direitos das pessoas com deficiência, como
demonstra muito bem o aparecimento de órgãos governamentais em âmbito federal, acima
mencionados, só foram conquistados, entretanto, pela forte participação dos pais e das próprias
pessoas com deficiência, que, juntos, têm sido força importante para a efetivação de mudanças
sociais e legislativas do país.

De acordo com Mazzotta (2001, p. 64), “os grupos de pressão por eles organizados
têm seu poder político caracterizado na obtenção de serviços e recursos especiais para grupos
de deficientes, particularmente para os deficientes mentais e auditivos”. Por essa via, suas
necessidades têm chegado ao conhecimento social e governamental, assegurando-se, assim, que
elas sejam sanadas e seus direitos respeitados. É a atuação decisiva desses movimentos que têm
garantido inovações constantes na legislação brasileira, referentes a vários aspectos sociais,
como reabilitação, seguridade, trabalho, transporte e educação das pessoas com deficiência.

16
 Módulo 02
Deficiência Intelectual: Suas Causas e Sintomas

As causas são variadas e complexas, sendo a genética a mais comum, assim

como as complicações perinatais, a má-formação fetal ou problemas durante a gravidez. A
desnutrição severa e o envenenamento por metais pesados durante a infância também podem
acarretar problemas graves para o desenvolvimento intelectual.

O Instituto Inclusão Brasil estima que 87% das crianças brasileiras com algum
tipo de deficiência intelectual têm mais dificuldades na aprendizagem escolar e na aquisição de
novas competências, se comparadas a crianças sem deficiência.

Mesmo assim, é possível que a grande maioria alcance certa independência ao

longo do seu desenvolvimento. Apenas os 13% restantes, com comprometimentos mais severos,
vão depender de atendimento especial por toda a vida.

As causas da deficiência mental podem ser diversas e decorrente de múltiplos

fatores. Existem causas genéticas, como a Trissomia do cromossomo 21 ou Síndrome de Down e
causas relacionadas a problemas no parto e na gestação como: complicações durante a gravidez
(rubéola, uso de drogas, abuso de álcool, desnutrição materna), problemas ao nascimento
(prematuridade, falta de oxigênio, traumatismos) e ainda doenças e condições que afetam a
saúde, como sarampo, meningite, desnutrição, exposição a chumbo e mercúrio, entre outras.

A prevalência é maior no sexo masculino, tanto nas populações de adultos quanto

de crianças e adolescentes. As taxas variam conforme a renda. A maior prevalência ocorre em
países de baixa e média renda onde as taxas são quase duas vezes maiores que nos países de
alta renda.

Inúmeros fatores, genéticos e teratogênicos, causam a DI, entre estes estão o uso do
álcool na gravidez, agentes infecciosos e defeitos congênitos do sistema nervoso central (SNC),
que apesar de serem congênitos, não significa que sejam geneticamente determinados (Quadro
2). Ao considerarmos as causas genéticas responsáveis pela deficiência intelectual, temos as
17
aberrações cromossômicas numéricas ou estruturais, microdeleções ou microduplicações,
defeitos gênicos (monogênicos ou oligogênicos) ou casos de deficiência intelectual resultante
da combinação de fatores genéticos e ambientais, como acontece nas doenças de herança
multifatorial (Quadro 3). Os erros inatos do metabolismo representam 1% a 5% dos casos de
DI.

Quadro 2.¹³ Diferentes fatores causadores de deficiência intelectual.

FATORES AMBIENTAIS (pré, peri e pós-natais): refere-se ao um fator extrínseco que interfere no

desenvolvimento do SNC
FATORES PRÉ-NATAIS: Infecções congênitas: toxoplasmose, rubéola, citomegalovírus, sífilis,

desnutrição intrauterina, malformações cerebrais, exposição da mãe à radiação, intoxicação pelo

uso abusivo de álcool na gravidez (síndrome alcoólica fetal), uso de drogas durante a gravidez,
como a cocaína, doenças como diabetes mellitus e alterações na tireoide.
FATORES PERINATAIS: Anóxia perinatal, traumas de parto (distocias de parto), encefalopatia

hipóxico-isquêmica, hipoglicemia, prematuridade, baixo peso ao nascer e infecções ao nascimento,

hemorragias.
FATORES PÓS-NATAIS: Infecções do sistema nervoso central, como meningoencefalites e

encefalites, traumatismo cranioencefálicos, desmielinização (causas primárias ou secundárias),

desnutrição proteico-calórica, radiação, intoxicação por mercúrio e cobre, síndromes epilépticas

graves, como a síndrome de West, baixo nível socioeconômico.

Quadro 3. Fatores genéticos de deficiência intelectual

Monogênicas Crossômicas Multifatoriais Poligênicas
(mais de 19 mil enfermidades monogênicas)
Dominantes: neurofibromatose tipo Numéricas: Sídrome de Doenças complexas:
1 gene NF1 localizado no 17 q 11.2; Down, trissomia do 18 e autismo,
esclerose tuberosa com mutação do gene 13 doenças psiquiatricas
TSC2 sindrome de Nooman, cornélia de Estruturais: deleção de
Lange 4p-, deleção de 9p-
Recessivas: grande parte dos erros inatos
do metabolismo Ligadas ao X; síndrome
do X-frágil; síndrome de Rett; Doenças
mitocondriais; MELAS, sindrome de
Alpers, Kearns-Sayre
18
 As causas de DI geneticamente determinadas podem ocorrer de forma isolada
(não sindrômica) ou associada a outros sinais e sintomas físicos (sindrômicas), sugerindo um
quadro específico; ou seja, além da DI, o paciente apresenta um quadro que caracteriza uma
síndrome, por exemplo a síndrome de Down ou trissomia do 21.

De qualquer maneira, sendo a DI sindrômica ou não, há um impacto negativo no

paciente acometido e nos seus familiares.

Vários estudos demonstraram os principais fatores etiológicos da DI. Em um

estudo realizado na Colômbia, 239 pacientes com DI foram avaliados e as principais causas
encontradas foram os fatores pré-natais (infecções e prematuridade) e perinatais (hipóxia
e hiperbilirrubinemia, HIV e hipotireoidismo congênito) e pós-natais (infecções do SNC,
traumatismo cranioencefálico). Neste estudo, o diagnóstico definitivo mais frequente foram
causas ambientais (36,4%); a segunda causa, genética (23,8%); a terceira, multifatorial (4,2%);
e sem diagnóstico definitivo (23,8%).

Essas proporções variam muito conforme a população estudada, a metodologia

do estudo, a época do estudo e a disponibilidade de exames genéticos.

A DI é causada por inúmeros fatores ambientais e genéticos, porém em 55% a

60% dos casos as causas são indefinidas.

Em outros estudos, as causas genéticas de DI foram identificadas entre 17% a

40% dos casos examinados, enquanto as causas ambientais, malformações do SNC e condições
multifatoriais foram responsáveis por quase 30% dos casos (Quadro 4).

19
 Quadro 4. Condições multifatoriais de deficiência intelectual
Diagnóstico Prevalência (%)
Anormalidade cromossômica 4-28
Síndromes reconhecidas 3-7
Condições monogênicas conhecidas 3-9
Anormalidades estruturais do SNC 7-17
Complicações da prematuridade 2-10
Causas ambientais/teratogênicas 5-13
Cultural-familiar de RM 3-12
Síndromes monogênicas únicas 1-5
Causas metabólicas 1-5
Desconhecidas 30-50
Fonte: Curry e cols., 1997.

Na medicina permanecem diversos livros que falam sobre as causas da deficiência

intelectual, sendo a decorrência de anos de pesquisas, e muitas destas análises foram retiradas
da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e Cultura (UNESCO), que visa
à propagação do entendimento do que se tem estudado até então sobre as causas da deficiência
intelectual.

Caracteriza-se por importantes limitações, tanto no funcionamento intelectual

quanto no comportamento adaptativo, expresso nas habilidades conceituais, sociais e práticas.
Indivíduos com Deficiência Intelectual apresentam funcionamento intelectual significativamente
inferior à média. Possuem limitações significativas em pelo menos duas das seguintes áreas de
habilidades:

» Aprendizagem e autogestão em situações da vida, como cuidados pessoais,

responsabilidades profissionais, controle do  dinheiro, recreação, controle do próprio
comportamento e organização em tarefas escolares e profissionais;
» Comunicação;
» Habilidades ligadas à linguagem, leitura, escrita, matemática, raciocínio, conhecimento,
memória;
» Habilidades sociais/interpessoais (habilidades ligadas à consciência das experiências
alheias, empatia, habilidades com amizades, julgamento social e autor regulação).

20
 A pessoa com Deficiência Intelectual tem dificuldade para aprender, entender e
realizar atividades comuns para as outras pessoas. Muitas vezes, essa pessoa se comporta como
se tivesse menos idade do que realmente tem.

A deficiência intelectual implica em limitações não só no funcionamento

intelectual, mas também no comportamento social adaptativo, na aprendizagem, na autogestão
de situações da vida cotidiana, na comunicação e habilidades ligadas à linguagem, leitura,
escrita, matemática, raciocínio, conhecimento, memória e habilidades sociais.

A deficiência intelectual é predominante no sexo masculino em relação ao feminino

e em países de baixa e média renda quando comparados com países de alta renda. Ela pode ter
diferentes graus de profundidade. As crianças com algum grau de deficiência intelectual têm
maiores dificuldades de aprendizagem na escola e na aquisição de novas competências, quando
comparadas às demais crianças.

Cerca de 87% das crianças com deficiência intelectual têm um grau leve da
condição e alcançam certa independência ao longo do seu desenvolvimento. Os 13% restantes,
com comprometimentos mais severos, exigirão atendimento especial por toda a vida. As
limitações ocasionadas pela deficiência intelectual variam muito de uma criança para outra,
dependendo da sua profundidade, das relações sociais da criança e de seus aprendizados, mas
sempre as pessoas têm dificuldade de executar atividades que são comuns para outras, como se
tivessem menos idade do que realmente têm.

A deficiência intelectual costuma ser classificada em leve, moderada e profunda.

Pessoas com uma deficiência intelectual leve podem chegar a realizar tarefas mais complexas e
desenvolver aprendizagens sociais e de comunicação que lhes permite adaptarem-se ao mundo
em que vivem. Sua aprendizagem escolar é mais lenta e, embora possam frequentar classes
comuns, precisam de um acompanhamento especial.

As pessoas com deficiência intelectual moderada são capazes de alguma autonomia

pessoal e social, mas não chegam a dominar as técnicas de leitura, escrita e cálculo.

21
 Na deficiência intelectual profunda, as pessoas têm grandes problemas de
comunicação com o meio e são dependentes dos outros em quase todas as atividades.

Graus da Deficiência Intelectual

Para determinar o grau da deficiência intelectual, são utilizadas técnicas para

medir o Q.I do indivíduo portador desta deficiência isto porque de acordo com a Associação
Americana para a Deficiência Mental e com a Organização Mundial de Saúde, o resultado do
teste de Q.I traduz-se em 5 graus de deficiência intelectual:

» Limite: Estes indivíduos revelam apenas um ligeiro atraso de aprendizagem ou algumas

dificuldades concretas, apresentando um QI entre 68 e 85.
» Ligeiro: Apresentam um mínimo atraso nas áreas perceptivo-motoras, podendo
desenvolver aprendizagens sociais ou de comunicação e têm capacidade de adaptação e
integração no mundo laboral. O seu QI varia entre 52 e 67.
» Moderado: Podem adquirir hábitos de autonomia pessoal e social, aprender a comunicar
pela linguagem verbal, porém, apresentam dificuldades na expressão oral e na compreensão de
convencionalismos sociais. Apresentam um desenvolvimento motor aceitável e têm possibilidade
de adquirir alguns conhecimentos pré-tecnológicos básicos. Dificilmente chegam a dominar
técnicas de leitura, escrita e cálculo. O seu QI varia entre 36 e 51.
» Severo: O seu nível de autonomia pessoal e social é muito baixo, necessitando geralmente
de proteção ou de ajuda. Por vezes têm problemas psicomotores significativos. Poderão aprender
algum sistema de comunicação, mas a linguagem verbal é muito débil. Podem ser treinados
para algumas competências básicas e aprendizagem pré-tecnológicas muito simples. O seu QI
varia entre 20 e 35.
» Profundo: Apresentam grandes problemas sensório-motores e de comunicação com
o meio. São dependentes de outras pessoas para quase todas as funções e atividades, pois
têm dificuldades físicas e intelectuais. Excepcionalmente terão autonomia para se deslocar e
responder a treinos simples de autoajuda. O seu QI é inferior a 20.

22
 Nível da DI QI IM
(Deficiência Intelectual) (Quociente de Inteligência) (Idade Mental)
Limite ou Bordeline 68-85 13
Ligeiro 52-67 8 a 12
Moderado ou Médio 36-51 3a7
Severo ou Grave 20-35 3a7
Profundo inferior a 20 0a3

A classificação «Limite ou Bordeline» indica que quem se enquadra neste

nível pode não apresentar deficiência intelectual, pois são chamadas «crianças com muitas
possibilidades», que têm apenas um leve atraso em suas aprendizagens e algumas dificuldades
concretas. Alguns fatores podem incluir a criança neste nível, como as que têm carência afetiva
e crianças de ambientes sociais desfavorecidos.

A classificação «Ligeiro» é onde se enquadra a maioria dos deficientes intelectuais

e, assim como o nível anterior, não há uma clara percepção de que sejam deficientes e sim,
pessoas problemas de origem ambiental, cultural ou familiar. São capazes de desenvolver
aprendizagens de comunicação, assim como sociais. Conseguem se adaptar e se integrar no
mundo do trabalho. As áreas perceptivo-motoras apresentam atraso mínimo, podendo ser
detectado na escola as suas limitações, mas podem chegar a alcançar um nível escolar baixo e
se adaptam bem no ambiente familiar.

Na classificação «Moderado ou Médio» se encaixa quem consegue ter hábitos

de autonomia social e pessoal, mas com mais dificuldades que os anteriores. Podem apresentar
dificuldades para se expressar oralmente, mas conseguem aprender a se comunicar pela
linguagem verbal. Seu desenvolvimento motor é regular, com possibilidades de aprenderem
alguns conhecimentos tecnológicos que lhe permitam realizar algumas funções.

A outra classificação é «Severo ou Grave» e é na qual se encaixam as pessoas que

precisam de uma maior atenção, porque sua autonomia pessoa e social é bastante rasa. Podem
apresentar problemas psicomotores significativos. Podem aprender algumas atividades básicas
da vida diária e aprendizagens pré-tecnológicas bem simples.

O último nível é o «Profundo» e aqui estão os que apresentam um sério

23
comprometimento no desempenho das funções básicas. Apresentam sérios problemas de
comunicação com o meio, assim como sensório-motores. Dificilmente têm autonomia para
responder a treinos simples de autoajuda, assim como para deslocamentos.

Recursos Terapêuticos Para a Deficiência Intelectual

A deficiência intelectual é uma condição irreversível. No entanto, a pessoa

comprometida deve receber acompanhamento médico e estimulação de suas capacidades. As
limitações existentes podem ser minimizadas por meio da estimulação sistemática de atividades
escolares, profissionais e sociais.

Os resultados de vários estudos já publicados confirmam a grande influência do

meio social e familiar no desenvolvimento de pessoas com deficiência, assim como o importante
papel exercido pela escola e pelo trabalho nesse processo.

A DI não tem um tratamento específico, porém as deficiências associadas

são, algumas vezes, passíveis de intervenção e tratamento farmacológico. A DI pode estar
associada a comportamentos desafiadores (agressão, transtorno opositor-desafiante), assim
como enfermidades mentais como transtorno do humor, ansiedade, epilepsia e transtornos
comportamentais.

A utilização do medicamento vai depender da necessidade, como no caso do

transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) com a utilização de psicoestimulantes,
nos comportamentos auto lesivos e agressivos com o uso de neurolépticos, na depressão e
transtorno obsessivo-compulsivo com a utilização de inibidores da receptação de serotonina.

Ocorre com frequência a associação de DI e comportamento agressivo e, também,

autoflagelação, estando presentes em síndromes com X frágil, Smith-Magenis, Rett, Prader-
Willi. A intervenção farmacológica pode ser feita com inibidores da serotonina ou buspirona.

A criança com DI necessita de suporte médico com acompanhamento frequente

do pediatra, da participação da família do paciente e da escola. A estratégia para o manejo da
24
criança com DI abrange vários aspectos da sua vida como saúde, educação, atividades sociais e
de lazer, tratamento das doenças associadas e os problemas de comportamento.

A DI geralmente necessita da participação de vários profissionais, além do

pediatra. Entre os profissionais envolvidos estão o psicólogo, fisioterapeuta, nutricionista,
assistente social, fonoaudiólogo, enfermeiros e terapeuta ocupacional, assim como especialistas
da área médica como neuropediatra, psiquiatra, geneticista e outras especialidades.

Com relação à educação, é importante que os programas pedagógicos sejam

relevantes para as necessidades da criança e adaptados à sua habilidade individual.

As atividades de lazer devem ser consideradas para as crianças com DI. Estas,
geralmente, não encontram problemas quando inseridas em brincadeiras de crianças com
desenvolvimento típico, enquanto que os adolescentes encontram mais dificuldades nas
interações sociais e atividades de lazer.

A participação no esporte deve ser incentivada mesmo que não seja no aspecto
competitivo, mas auxilia em alguns outros pontos como perda de peso, desenvolvimento da
coordenação motora, da capacidade cardiovascular e melhora da autoestima. As atividades
sociais também são importantes, como passeios, participação nos eventos típicos, encontros,
danças etc.

Com relação à família, muitas se adaptam ao filho com DI, porém, outras têm
dificuldades emocionais ou sociais. Os riscos de depressão nos pais, assim como abuso e
negligência dos mesmos com a criança são frequentes quando comparados com crianças típicas.

Alguns fatores influenciam a família quanto à aceitação do problema da criança

e o manuseio com a mesma, entre eles a estabilidade no relacionamento do casal, número
pequeno de irmãos, autoestima dos pais, nível socioeconômico mais elevado, participação de
toda a família, assim como a participação de programas de apoio na escola e na comunidade.

A DI de origem genética apresenta risco de transmissão a outros membros da

25
família, justificando a importância do estudo molecular para o cálculo de risco de recorrência
para futuras proles e aconselhamento familiar.

A deficiência intelectual não é uma doença, e sim uma limitação. A pessoa com
Deficiência Intelectual deve receber acompanhamento médico e estímulos, através de trabalhos
terapêuticos com psicólogos, fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais.

As limitações podem ser superadas por meio da estimulação sistemática do

desenvolvimento, adequações em situações pessoais, escolares, profissionais e sociais, além de
oportunidades de inclusão social.

Instituições como a APAE realizam trabalhos eficientes no sentido de promover o

diagnóstico, a prevenção e a inclusão da pessoa com Deficiência Intelectual.

Prevenção

A chance de uma criança desenvolver Deficiência Intelectual depende de diversos

fatores relacionados à genética, acompanhamento da gestação, saúde da mãe durante a gravidez,
ambiente familiar saudável na infância e adolescência, entre outros.

Alguns cuidados devem ser tomados, para evitar ou minimizar as consequências

da Deficiência Intelectual na vida da pessoa:

» Procurar aconselhamento genético, antes de engravidar, quando houver casos de

deficiência intelectual na família, casamentos entre parentes ou idade materna avançada (maior
que 35 anos).
» Fazer um acompanhamento pré-natal adequado para investigar possíveis infecções ou
problemas maternos que podem ser tratados antes que ocorram danos ao feto.
» Manter uma alimentação saudável durante a gestação e evitar uso de bebidas
alcoólicas, tabaco e outras drogas.
» Realizar o Teste do Pezinho – que é obrigatório no Brasil – assim que o bebê nascer. Esse
teste é a maneira mais efetiva de detectar a fenilcetonúria e o hipotireoidismo congênito, que se
26
não forem devidamente tratados podem levar à Deficiência Intelectual.
» Seguir recomendações de vacinas.
» Oferecer à bebê alimentação adequada e ambiente familiar saudável e estimulador, além
de cuidados para tentar evitar acidentes na infância.
» Procurar um médico caso note algum problema no desenvolvimento e/ou crescimento
da criança.

Níveis de Prevenção da Deficiência Intelectual

Podem ser distinguidos três níveis de prevenção:

» Primário, que se refere a um conjunto de abordagens que reduzem ou eliminam o risco

de ocorrência da Deficiência Intelectual;
» Secundário, que visa o diagnóstico e tratamento precoces;
» Terciário, que procura limitar a deficiência

27
 Módulo 03
Síndromes Que Cursam Com A Deficiência Intelectual

Autismo

Em 1943, Kenner e Asperger separaram autismo de deficiência intelectual.

Estudos atuais apontam que o TEA (Transtorno do Espectro Autista) pode ser associado com
deficiência intelectual, assim como também pode ser associado à outras condições. Há que se
considerar que a maioria das pessoas com TEA têm, como comorbidade, deficiência intelectual.

Analisando de outra forma: o decreto 6.949, de 2009, a Convenção sobre os

Direitos das Pessoas com Deficiência abrange o todo. Não há um decreto separado para quem
tem DI e para quem quem TEA, por exemplo.

Independemente da visão que se adotar, se pode ter uma ideia clara de que sim,
eles caminham juntos e que autistas podem ter deficiência intelectual, mas autismo não é um
dos tipos de deficiência.

Sídrome Alcoólica-fetal (SAF) ou Transfornos do Espectro Alcoólico

Fetal

É observada na prole de gestantes que consumiram bebidas alcoólicas. O quadro

clínico se caracteriza por DI, microcefalia, retardo do crescimento pré e pós-natais e dismorfismos
faciais (pregas epicânticas, nariz curto, pequena abertura dos olhos, fácies planas), anomalias
renais, cardiopatia e baixa estatura.

Apesar de SAF estar presente em filhos de mães etilistas, não há uma dose segura
de álcool para ser ingerida na gravidez; dessa forma é aconselhável à gestante não beber durante
toda a gravidez. O álcool interfere no processo de maturação neuronal, nas etapas de migração
e mielinização e favorece a produção de radicais livres.

28
 Erros Inatos do Metabolismo (EIM)

São doenças genéticas crônicas com manifestações clínicas em qualquer idade. As

manifestações clínicas dos EIM são inespecíficas e se confundem com doenças mais comuns,
fator que contribui para o diagnóstico tardio.

Os pacientes afetados podem apresentar episódios recorrentes de descompensação

metabólica com alterações em múltiplos órgãos, sintomas neurológicos agudos ou progressivos e
atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, além de apresentarem frequentemente problemas
comportamentais e no aprendizado. Alguns desses EIM podem ser detectados no “teste do
pezinho”, como a fenilcetonúria. Outros testes podem ser realizados em laboratório particular
para detecção de algumas doenças, como doença do xarope de bordo, galactosemia e frutosemia,
entre outras.

Inúmeros estudos relacionam a DI com os erros inatos do metabolismo. Com

base em bases de dados internacionais, há mais de 7.300 estudos relacionando os temas “erros
inatos do metabolismo” e DI. Uma das doenças que requer um diagnóstico precoce com
tratamento imediato é a fenilcetonúria. Do ponto de vista neurológico, os sinais e sintomas
do paciente com fenilcetonúria apresentam as manifestações clínicas já nos primeiros meses de
vida e incluem irritabilidade e atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, além de sintomas
posteriores como dificuldade no aprendizado e sintomas comportamentais, como no transtorno
do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH).

A principal manifestação neurológica da fenilcetonúria é a deficiência intelectual.

A fenilcetonúria foi o primeiro EIM em que foi identificada a relação entre um aumento
da substancia tóxica e o desenvolvimento de DI. O diagnóstico precoce e a implementação
imediata da dieta restrita em fenilalanina continua sendo o tratamento mais eficaz para os
fenilcetonúricos, sendo capaz de prevenir os danos neurológicos entre eles a DI.

29
 Síndrome do X-Frágil (SXF) 15, 16, 20

É a segunda causa de deficiência intelectual de origem genética. Acomete 1 em

cada 4.000 a 6.000 nascimentos do sexo masculino e 1 a cada 8.000 a 9.000 do sexo feminino.

O achado molecular é uma mutação que leva à supressão da transcrição do gene

FMR1, localizado na região Xq27.3, caracterizada pela expansão de trinucleotídeos CGG.

Na população normal, o número de repetições é de 5 a 44 trincas CGG nessa

região. Os pacientes com 50 até 200 repetições são considerados portadores da pré-mutação
e aqueles com mais de 200 repetições são considerados portadores da mutação completa para
essa síndrome.

O quadro clínico de um paciente do sexo masculino com mutação completa

apresenta DI geralmente moderada, timidez com fixação pobre do olhar, hiperatividade, aversão
ao toque. Em virtude do quadro, muitos desses pacientes estão dentro do espectro autista.
Apresentam ainda orelhas grandes, face alongada, macro-orquidismo. Hiperextensibilidade
articular e crises epilépticas.

Pacientes do sexo masculino com a pré-mutação na idade adulta podem apresentar

síndrome de tremor e ataxia associada a X frágil. No sexo feminino com a mutação completa,
apresentam DI leve e timidez, podendo evoluir para a menopausa precoce. Aproximadamente
21% dos pacientes do sexo feminino com pré-mutação evoluem para a menopausa antes
dos 40 anos, situação clínica conhecida como falência ovariana precoce. O diagnóstico dessa
síndrome é a investigação da mutação do gene FMR1 e o método é por meio do PCR ou técnica
de Southern Blotting (padrão-ouro).

O American College of Medical Genetics recomenda a análise do gene FMR1

para: 1) pessoas de ambos os sexos que apresentem DI ou transtorno do espectro autista,
especialmente quando ocorrem características físicas e comportamentais da SXF, história
familiar da síndrome do X frágil ou parente com DI de causa desconhecida; 2) pessoas que
buscam conhecer o risco para a prole, porque têm história familiar de síndrome do X frágil

30
ou de DI de causa desconhecida; 3) mulheres com insuficiência ovariana, especialmente se há
história familiar de menopausa precoce, casos de DI de origem desconhecida e casos de SXF; 4)
pessoas com ataxia/tremor de manifestação tardia, cuja causa é desconhecida, ou casos de DI
de causa desconhecida ou casos de história familiar de SXF.

A SXF tem herança ligada ao cromossomo X e afeta aproximadamente 2,5% dos

meninos e 1% das meninas com DI. Como essa síndrome é hereditária, o diagnóstico dessas
crianças é de fundamental importância para a orientação dos pais quanto ao risco de repetições
da SXF em outra criança que venha apresentar. A hipótese da SXF deve ser considerada em
crianças com DI ou autismo, principalmente associada com alterações físicas e comportamentais,
ou a ocorrência na família materna de SXF ou DI de causa desconhecida.

Inúmeras doenças genéticas são responsáveis pela DI, e a descrição de cada

doença seria exaustiva, sendo que vale lembrar que vários fatores ambientais e genéticos são
responsáveis pela DI; assim como uma grande maioria, em quase 50% a 60% dos casos de DI,
permanecem até o momento sem causa definida.

Síndrome de Down

A síndrome de Down ou trissomia do 21 é a causa mais comum de DI1. É

considerada a anomalia cromossômica mais frequente nos seres humanos comparada com
outras trissomias, como dos cromossomos 18 e 13.

A incidência é estimada em 1:800 nascidos vivos, acometendo todas as raças e

classes sociais. As crianças afetadas apresentam um QI médio de 50 e o diagnóstico é, geralmente,
suspeitado a partir das manifestações clínicas como hipotonia, braquicefalia, macroglossia,
fácies plana, fissuras palpebrais oblíquas, língua protusa, prega palmar única, háluces mais
distantes dos demais artelhos e malformações de múltiplos órgãos e/ou de sistemas.

31
 Síndrome de Anlgeman

É um distúrbio neurólógico que causa deficiência intelectual, epilepsia, atraso

psicomotor, andar desiquilibrado, ausência de fala (ou comprometimento da mesma), sono
difícil e entrecortado e alterações no comportamento.

Síndrome de Cri du chat

(Conhecida como miado do gato): refere-se a um tipo de choro característico de

bebês, que parece um miado de gato, decorrente de malformação da laringe, que causa severo
comprometimento intelectual.

Síndrome de Prader-Willi

Cada criança pode apresentar um quadro clínico diferente, de acordo com a idade.
No período neonatal, ela costuma apresentar forte hipotonia muscular, estatura pequena e
baixo peso. Em geral são apresentados problemas de aprendizagem e dificuldade para conceitos
e pensamentos abstratos.

Síndrome Williams

Deficiência de leve a moderada. Há um comprometimento da capacidade visual e

espacial que contrasta com um bom desenvolvimento oral e na música.

32
 Módulo 04
A Deficiência Intelectual Nas Escolas

Em geral, a deficiência intelectual traz mais dificuldades para que a criança

interprete conteúdos abstratos. Isso exige estratégias diferenciadas por parte do professor, que
diversifica os modos de exposição nas aulas, relacionando os conteúdos curriculares a situações
do cotidiano, e mostra exemplos concretos para ilustrar ideias mais complexas.

O professor é capaz de identificar rapidamente o que o aluno não é capaz de fazer.

O melhor caminho para se trabalhar, no entanto, é identificar as competências e habilidades
que a criança tem. Propor atividades paralelas com conteúdos mais simples ou diferentes, não
caracteriza uma situação de inclusão. É preciso redimensionar o conteúdo com relação às
formas de exposição, flexibilizar o tempo para a realização das atividades e usar estratégias
diversificadas, como a ajuda dos colegas de sala - o que também contribui para a integração e
para a socialização do aluno.

Em sala, também é importante a mediação do adulto no que diz respeito à

organização da rotina. Falar para o aluno com deficiência intelectual, previamente, o que será
necessário para realizar determinada tarefa e quais etapas devem ser seguidas é fundamental.

O respeito, o carinho e a dedicação são fundamentais para qualquer ser humano,

incluindo aqueles com deficiência intelectual.

Na escola, o (a) professor (a) deve identificar as competências e habilidades que

a criança tem e incentivá-las, ao invés de insistir no que o aluno não é capaz de fazer. Deve
redimensionar as formas de exposição, flexibilizar o tempo e usar estratégias diversificadas,
como a ajuda dos colegas. Também é importante o auxílio do adulto para a organização da
rotina, indicando para o deficiente quais etapas devem ser seguidas na realização de uma dada
tarefa.

A educação do aluno com necessidades educativas especiais almeja os mesmos

objetivos da educação do aluno dito «não-especial». O que difere são os meios e as formas de
33
se atingir esses objetivos. Para isso é necessário pensar em uma educação enriquecida, criativa,
que possa se utilizar de instrumentos diversos, inclusive os recursos tecnológicos produzidos
pela vida moderna, para que esse sujeito desfrute de uma educação de alta qualidade.

Nos últimos anos a matrícula de alunos com deficiência nas escolas tem aumentado
exponencialmente. Isso quer dizer que, a questão não é se você vai ter um aluno com deficiência
na sua sala de aula, mas quando.

Se você ainda não teve contato com alunos com necessidades educacionais
especiais e isso te assusta, não se sinta uma pessoa má. Infelizmente nossa geração foi criada
com uma série de preconceitos e estigmas que nos impedem de ver a realidade como ela é, de
fato.

Todas as crianças podem aprender e se desenvolver. As mais sérias deficiências

podem ser compensadas com ensino apropriado – Vygotsky.

A realidade é que essas crianças, as com deficiência, são como qualquer outra
criança, querem brincar, falar, abraçar, ouvir histórias, fazer amigos… mas que, como qualquer
outra criança, apresentam dificuldades escolares e possuem seus próprios desafios. Esses desafios
e dificuldades podem ser decorrentes da própria deficiência em si, ou ainda das limitações e
privações causadas pela deficiência ou por crenças limitantes da família da criança em relação
a suas possibilidades.

A infantilização e a subestimação da pessoa com deficiência intelectual podem ser

as principais barreiras para sua inclusão.

A Comunicação Alternativa na Deficiência Intelectual

Trata-se de um conjunto de ferramentas e recursos para  atender pessoas sem

escrita funcional e sem fala. Esses recursos são conhecidos por sistemas sem ajuda, que é quando
se utiliza gestos e expressões faciais e sistemas com ajuda, em que há a utilização de fichários,
pastas, prancha de comunicação e alguns itens tecnológicos, como vocalizadores. 
34
 A comunicação alternativa é um dos principais elementos da educação especial
inclusiva.

Seguem as dicas para se comunicar com alunos com deficiência intelectual:

» Fale com as crianças usando palavras simples, mas não palavras infantis.
» Faça pedidos claros e precisos.
» Mantenha-se calmo e esteja pronto para reformular seu pedido de várias maneiras.
» Use exemplos concretos com frequência, ou seja, diminua a abstração.
» Para confirmar se uma criança entendeu sua mensagem, discretamente peça para que ela
repita.

Fazer o aluno compreender o que você fala é primordial! Exemplos concretos são
sempre a melhor opção. Quanto menor o nível de abstração, melhor. A imagem abaixo ilustra
bem o exemplo do caracol e dos níveis de abstração.

Lembrando que, antes do desenho de linha da imagem acima, as “palavras” (ditas

e/ou escritas) podem ser colocadas como ainda mais abstratas.

O Papel do Professor com o Aluno Deficiente Intelectual

A sala de aula representa um espaço de desafios não só para os alunos que, diante
de novas possibilidades, precisam encontrar soluções que auxiliem as descobertas do dia a dia,
mas para professores também. Os educadores devem sempre se atualizar quanto à didática,
principalmente aquelas que pretendem abarcar as peculiaridades de cada estudante.

35
 Nesse caso, o enfoque será dado às crianças que chegam à escola com o diagnóstico
de deficiência intelectual. O que fazer? Quais são os métodos? Existem outros profissionais que
também estão aptos a contribuir para o desenvolvimento pedagógico e social do aluno junto
aos professores?

Um detalhe que não pode ser deixado de lado é o fato de as crianças necessitarem
de uma atenção mais focada por parte dos educadores. A forma de falar e expor as situações; a
maneira de apresentá-los a uma tarefa ou brincadeira; a disponibilidade de estar sempre pronto
para conduzi-los a uma situação; tudo isso é refletido no resultado final.

Em outras palavras, a orientação dada aos pequenos tende a refletir, e muito, no

desempenho dos estudantes com deficiência intelectual. Para isso, os professores utilizam de
técnicas que ajudam a despertar tanto a concentração da criança quanto o interesse.

As dicas que mostraremos a seguir procuram desenvolver habilidades nas crianças

diagnosticadas com deficiência intelectual. São atividades simples, mas que representam um
passo importante quando ensinadas aos alunos; e quando eles conseguem absorver o que fora
passado. Portanto, vejam quais são as técnicas que disponibilizamos aqui.

՘ Objetos como tintas, fita crepe, carrinhos, carimbos e massinha são excelentes para
o estímulo da coordenação viso-motora. Além disso, tais itens aprimoram as habilidades de
preensão;
՘ O uso de instrumentos ou brinquedos do interesse da criança é importante para
estimular a categorização, o agrupamento, a classificação, a ordenação, as noções de conjunto
e quantidade;
՘ Os professores também podem optar por objetos reais e que fazem parte do dia a dia
do pequeno. Isso é ideal para o aumento de percepções e compreensão de medidas, além de
desenvolver suas variações de maneira eficaz, valorizando os registros por meio de desenho
para posteriormente atribuir significado numérico;
՘ Os encartes de revistas são indicados para que os pequenos possam brincar com quebra-
cabeças. Isso também possibilita percepções de posições no espaço;
՘ Brinquedos que tendem a incentivar a leitura, a associação de palavras e dos objetos são
ótimas opções de desenvolvimento da criança com deficiência intelectual;

36
 ՘ A utilização do Geoplano para o aprimoramento de aspectos de percepção costuma ser
eficazes. Além disso, ele ajuda na elaboração, no espaço, nas formas, medidas e reprodução de
imagens;
՘ Personagens que compõem o universo infantil contam como verdadeiros auxílios no
desenvolvimento dos pequenos, pois eles despertam interesse na criança. Esse contato faz
com que ela desenhe, crie e construa tanto o seu silabário quantos os jogos temáticos. Isso é
responsável por induzir a alfabetização.
Como vocês puderam ver, o trabalho do professor no caso de um aluno com
deficiência intelectual é cheio de desafios e técnicas (citamos apenas algumas) que visam ao
desenvolvimento dos pequenos em tal situação. No entanto, existem outros especialistas que
agregam importância nos progressos mostrados pelos alunos.

A presença de psicopedagogos e psicomotricistas pode contar como um ponto que

faz toda a diferença. Afinal, esses profissionais adotam técnicas que tendem a complementar
os métodos utilizados pelos professores dentro de sala. O conjunto dessas práticas aumenta o
progresso dos pequenos.

Ao criar suas atividades para alunos com deficiência intelectual, todo procedimento
deve ser pensado: os níveis de estímulo, de ajuda e de complexidade da atividade de acordo com
o desempenho do aluno.

37
 Módulo 05
Atividades Para Alunos Com Deficiência Intelectual

A instrução verbal, o tipo de ajuda motora, os incentivos fornecidos pelo professor

serão determinantes para a realização da atividade.

Um ponto importante é ter planejado os tipos de ajuda que você irá oferecer,
quais instruções verbais vai utilizar, os momentos que irá oferecer ajuda motora, os momentos
que fará incentivo (reforço positivo) e etc.

Qualquer um desses estímulos deve ser planejado para que o professor consiga
adequar a frequência da utilização de cada uma dessas ações e planejar sua gradual retirada
para garantir o máximo de independência para o aluno realizar a atividade.

No brincar e jogar, diversos aspectos são estimulados, desenvolvidos ou

aperfeiçoados: a criatividade; a memorização; a cooperação e a solidariedade; a concentração;
a linguagem; a motivação; a aquisição de conceitos; a motricidade; a capacidade de discriminar,
julgar, analisar, tomar decisões e aceitar críticas; a competitividade; a socialização; a confiança
em si e em suas possibilidades; o respeito às regras e o controle emocional.

Seguem algumas sugestões de atividades para alunos com deficiência intelectual

e o restante da turma:

01 Vôlei Sentado

A modalidade foi flexibilizada com o uso de uma bola diferente e a criação de

novas regras. Talvez seja necessário repetir o jogo mais vezes para que o aluno entenda a
dinâmica. Veja um vídeo do vôlei sentado

38
 02 Jogo de Passes

Em duplas, os jogadores ficaram de frente um para o outro e trocaram passes

deslocando-se para frente e para trás, de costas. Essa atividade foi bastante interessante. É
frequente nas aulas de educação física que muitos alunos demonstram medo de pegar uma bola
lançada a eles. Veja um vídeo do jogo de passes

03. Montar um Robô com Formas Geométricas

Utilizando blocos lógicos, o aluno deve organizar as formas de acordo com

desenhado na folha. Estimula o raciocínio matemático. Repare que poderia ser outra coisa ao
invés de um robô. Aqui estamos assumindo que robôs são interessantes para o aluno. Lembre-se
de reforçar positivamente os acertos e oferecer ajuda se necessário. Interessante usar objetos do
interesse e de coleções da criança para categorização, classificação, agrupamento, ordenação,
noções de conjunto e quantidade;

39
 04 Escrever o Próprio Nome com Pregadores

A foto do aluno atribui um significado especial à atividade. Troque o dinossauro

por algo de interesse do aluno. Essa atividade trabalha motricidade fina, além do conhecimento
do próprio nome e das letras que o compõe.

Dê preferência para personagens do universo infantil e que desperte interesse na

criança. Isso pode fazer com que ela desenhe e construa tanto o seu silabário quantos jogos
temáticos, o que favorece a alfabetização;

40
 05 Passe o Cordão Pelos Macarrões

Diferente e criativo, esse é um meio de estimular a motricidade fina do seu aluno.

O desafio está em contextualizar a atividade a algo significativo para o aluno.

06 Canção Nos Palitos de Picolé

Uma forma de trabalhar com a música preferida do seu aluno, quando esse está
na fase de formar frases. O objetivo é ordenar os palitos de forma que a canção fique correta.

41
 07 Memorização de Letra e Imagem

Mais uma forma de registrar o alfabeto de um jeito interativo. Usando esse

recurso como jogo, você pode criar um jogo da memória, onde o aluno deve memorizar a
palavra correspondente à letra. Quando ele acertar, use reforço positivo, nunca esqueça.

42
 08 Contar os Palitos

Uma das várias formas de trabalhar com quantidade e ensinar os números.

09 Réguas de Motricidade Fina

Essas réguas podem ajudar muito se o aluno possui problemas de motricidade

fina. Caso não consiga comprar pronto, faça você mesmo com um papelão duro.

43
 10 Quebra-cabeças Adaptado

Os quebra-cabeças serão sempre uma boa opção. Para alunos com desafios
intelectuais, comece com apenas duas peças. Os encartes de revistas são excelentes para a criação
de quebra-cabeças, além de possibilitar percepções de posições no espaço; dê preferência para
figuras do interesse do aluno. Lembre-se que desenhos podem ser muito abstratos ainda.

11 Associação de Cores com Garrafas e Tampinhas

Usando uma caixa de sapatos e garrafas descartáveis, você pode trabalhar

associação, reconhecimento de cores e motricidade fina de um jeito bem diferente.

44
 12 Crie Brinquedos com Material Reciclável

Use sua criatividade e o interesse do seu aluno para criar um dia extremamente
agradável e cheio de significado. Aproveite os momentos de construção dos brinquedos para
fortalecer o vínculo afetivo com seu aluno.

Nas imagens abaixo, assumimos que o aluno gosta muito de robôs. O objetivo é
trabalhar a concentração, paciência, criatividade, lógica, formas geométricas, motricidade fina
e muito mais. O uso de itens como fita crepe, tintas, carrinhos, carimbos e massinha é ideal para
estimular a coordenação viso-motora; e aprimorar as habilidades de preensão;

Há fatores biológicos e fatores ambientais que podem interferir na estratégia

pedagógica para alunos com deficiência intelectual.

Por exemplo, o cansaço do aluno ou do professor, a não aceitação do aluno

em realizar atividade, o nível de complexidade da atividade (podendo ser de fácil realização,
causando desmotivação ou pelo contrário, de difícil realização, causando frustração), sono,
reações adversas de um provável remédio que o aluno faz uso, postura incorreta (ergonomia
inclusiva), além de lugares com muita interferência sonora.

Planejar uma aula que não surte o efeito desejado também te revela o que não
funciona com o aluno, para que da próxima vez você possa tentar algo diferente. Isso é normal.
45
Lembre-se sempre de tentar conhecer e se aproximar do seu aluno cada vez mais, pois os gostos,
anseios e desejos do seu aluno estão sempre mudando.

Não adianta insistir em falar a mesma coisa várias vezes. Não se trata de reforço.
Ele precisa desenvolver a habilidade de prestar atenção com estratégias diferenciadas para,
depois, entender o conteúdo”, – Maria Tereza Eglér Mantoan.

Trabalhar com um aluno deficiente intelectual não é tarefa simples, pois requer
dedicação e compreensão acerca das características deste por parte do professor. Cada atividade
planejada, cada minuto destinado aquele aluno fará uma enorme diferença em seus avanços.
Esse olhar quanto às possibilidades dos alunos leva a uma ampliação de suas possibilidades de
sucesso.

46
 Anexo 01
A Escolarização de Alunos com Deficiência Intelectual: Uma Análise da
Aplicação do Plano de Desenvolvimento Educacional Individualizado

Márcia Denise Pletsch Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

Rosana Glat Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Resumo

O texto apresenta uma discussão sobre a escolarização de alunos com deficiência

intelectual em diferentes contextos educacionais. O foco do estudo é o processo de ensino e
aprendizagem e o desenvolvimento desses sujeitos a partir do referencial sócio-histórico-cultural
de Vigotski. A pesquisa, de natureza qualitativa, foi realizada em três escolas públicas localizadas
no Rio de Janeiro: duas escolas regulares municipais e uma escola especializada estadual. A
coleta de dados foi realizada ao longo de aproximadamente quatro anos. Foram analisadas as
trajetórias escolares de cinco alunos com deficiência intelectual por meio da aplicação, entre
outros procedimentos, do Plano de Desenvolvimento Educacional Individualizado (PDEI).
Em síntese, os resultados evidenciaram a precariedade do processo de ensino e aprendizagem
oferecido a alunos com deficiência intelectual, independente da modalidade de escolarização e
a falta de conhecimentos dos professores no que se refere às especificidades educacionais desses
sujeitos. O estudo apontou também a importância do planejamento de estratégias pedagógicas
tendo como base a aplicação do PDEI para favorecer o processo de aprendizagem e inclusão
escolar deste alunado.

Palavras-chave: Deficiência intelectual. Ensino e aprendizagem. Políticas de

inclusão escolar. Plano de desenvolvimento educacional individualizado.

1. Dados condensados dessa pesquisa que contou com financiamento do CNPq, FAPERJ e CAPES foram apresentados na 34ª

Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação realizada em outubro de 2011 em Natal/RN

47
 Introdução

De acordo com dados recentes do Ministério da Educação (Brasil, 2008, 2009), dos
700.824 alunos matriculados em modalidades de educação especial, 330.794 (aproximadamente
47%) apresentam deficiência intelectual. Embora a política educacional vigente privilegie a
inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em turmas comuns, e, inclusive,
incentive a descontinuidade dos serviços especializados substitutivos (Brasil, 2008; 2009),
alunos com deficiência intelectual continuam, majoritariamente, matriculadas em classes e/ou
escolas especiais (226.429, num total de 330.794, mais de 68%) (Brasil, 2008) . A inclusão
de alunos com deficiência intelectual em turmas comuns já vem acontecendo em nosso país
desde a década de 1990. No entanto, a partir da publicação da Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008) e das Diretrizes do Atendimento
Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade de educação especial (Brasil, 2009),
esta questão tem recebido atenção especial nas discussões acadêmicas e até mesmo na mídia.
Em âmbito internacional, muito do debate tem privilegiado os avanços na pesquisa científica,
destacando-se a substituição do termo deficiência mental por deficiência intelectual. Esse “novo”
termo vem sendo disseminado desde a Conferência Internacional sobre Deficiência Intelectual,
realizada em 2001, no Canadá, por recomendação da International Association for the Scientific
Study of Intellectual Disabilities (IASSID) – Associação Internacional de Estudos Científicos das
Deficiências Intelectuais. Todavia, somente em 2010 a Associação Americana de Deficiência
Intelectual e Desenvolvimento (AADID), anteriormente denominada Associação Americana de
Retardo Mental (AARM), incorporou o novo conceito ao seu modelo de classificação e sistema
de suportes. Vale comentar que as proposições da AADID são usadas como referência para
a elaboração de diferentes sistemas de classificação, como a Classificação Internacional do
Funcionamento da Deficiência e da Saúde (CIF), a Classificação Estatística Internacional de
Doenças e Problemas Relacionados com a Saúde (CID-10) (ambos da Organização Mundial
de Saúde – OMS) e o Manual de Diagnóstico e Prática Profissional em Retardo Mental da
Associação Americana de Psicologia (APA).

De acordo com diferentes autores, não se trata simplesmente da troca de uma

expressão por um sinônimo menos estigmatizante. Esta mudança de terminologia – fruto de
amplo debate nos meios científicos internacionais – representa um novo paradigma em termos
de definição do construto da deficiência intelectual, em processo desde a definição e classificação
apresentada pela então AAMR em 2002 (Schalock et al., 2007; Wehmeyer et al., 2010; Alonso;
48
Schalock, 2010). Para compreender como a terminologia apresentada pela AAMR, agora
AADID, vem sendo incorporada nas discussões acadêmicas e nas propostas educacionais
dirigidas para as pessoas com deficiência intelectual, temos realizado desde 2006 pesquisas de
campo analisando trajetórias escolares para avaliar o processo de ensino e aprendizagem e o
desenvolvimento desses sujeitos em diferentes contextos educacionais. O objetivo deste texto é
justamente apresentar dados de alguns desses estudos. Para tal, apresentaremos sucintamente
uma discussão sobre a escolarização de alunos com deficiência intelectual em diferentes
contextos educacionais. O foco das reflexões recai sobre o processo de ensino e aprendizagem e
o desenvolvimento desses sujeitos a partir do referencial sócio-histórico-cultural de Vygotski e
seus seguidores. Os estudos que serão aqui discutidos foram realizados em três escolas públicas
localizadas no Rio de Janeiro, duas escolas regulares municipais e uma escola especializada
estadual, tendo como base os referenciais de pesquisa qualitativa (Bogdan; Biklen, 1994). A
coleta de dados foi realizada em dois momentos, na forma de dois estudos independentes,
porém articulados. O primeiro abrangeu as duas escolas municipais. O segundo, por sua vez,
focou o processo educacional de alunos com deficiência intelectual matriculados em uma
escola especializada estadual. Os quadros a seguir sintetizam as informações sobre os sujeitos
participantes dos estudos. Para preservar o anonimato dos mesmos, todos os nomes são fictícios.

49
 Em ambos os estudos, além da realização de entrevistas semiestruturadas
com os professores responsáveis pelos sujeitos alvo dessa pesquisa, aplicamos uma ficha de
acompanhamento individual, com o objetivo de avaliar o desenvolvimento escolar destes alunos.
A elaboração desse instrumento tomou como base os pressupostos do INDEX do Centre for
Studies in Inclusive Education (CSIE), desenvolvido por Booth & Ainscow (2002), para avaliar
o processo de implementação da inclusão escolar e social em diferentes sistemas escolares.
Também utilizamos o Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem na Área de Deficiência
Intelectual (RAADI) (São Paulo, 2008), elaborado pela professora Anna Augusta Sampaio de
Oliveira (UNESP/SP). Para a elaboração e aplicação da ficha de acompanhamento individual,
foi importante, ainda, o levantamento da produção sobre deficiência intelectual nas áreas de
educação, psicologia e ciências sociais disponível no banco de dados SCIELO-Brasil (Scientific
Eletronic Library Online), no período de 1994 até 2009 (Antunes et al., 2010). O material
foi catalogado e usado como base na análise e discussão dos dados coletados na pesquisa de
campo. A ficha de acompanhamento individual possibilitou a elaboração e aplicação do Plano
de Desenvolvimento Educacional Individualizado (PDEI), como veremos mais adiante

Deficiência Intelectual: Dimensões Sobre a Sua Escolarização

Os resultados obtidos em nossas investigações vão ao encontro de dados de

pesquisas anteriores sobre a temática e mostram a grande resistência por parte de gestores
e professores para a inclusão desses alunos em turmas comuns, mais até do que para outras
condições como deficiências físicas e sensoriais (Aguiar, 2003; Santos, 2006; Glat, 2008;
Oliveira, 2008; Pletsch, 2010; Redig, 2010; Valentim, 2011). Sem minimizar as dificuldades
inerentes à falta de formação ou conhecimentos dos docentes, é preciso levar em consideração
a supervalorização das habilidades cognitivas presente nas concepções dos educadores
que torna esses sujeitos, em suas percepções, inelegíveis à aprendizagem formal. A ficha de
acompanhamento individual foi aplicada nos dois estudos e resultou na validação destes,
proporcionando subsídios para a construção, aplicação e avaliação inicial de outro instrumento,
denominado Plano de Desenvolvimento Educacional Individualizado (PDEI). Este foi concebido
nos moldes dos planos individuais de inclusão utilizados nas redes escolares de países da Europa
e nos Estados Unidos para promover o desenvolvimento e a futura inserção social e laboral
de alunos com essa deficiência (Pletsch, 2009; Mclnerney, 2010). Esses referenciais sugerem
que a partir do PDEI seja possível promover estratégias pedagógicas individualizadas a serem
empregadas para o desenvolvimento de alunos com deficiência intelectual em três dimensões,
50
dependendo da faixa etária e do nível de desenvolvimento e/ou interesse do aluno, a saber: no
processo de aprendizagem escolar, nas habilidades sociais e nas habilidades necessárias para a
inclusão laboral (Pletsch et al., 2010). A seguir, segue a estrutura básica do PDEI utilizada no
planejamento de práticas pedagógicas dirigidas para os alunos com deficiência intelectual:

Ainda sobre a escolarização de alunos com deficiência intelectual, no caso das

escolas da rede municipal do Rio de Janeiro, além do mapeamento acima mencionado, foi
possível analisar também as práticas pedagógicas destinadas para os alunos alvo da pesquisa
por meio de procedimentos de observação participante (com registro em diário de campo). Esta
imersão no cotidiano escolar desvelou não só as contradições, mas também, acima de tudo, a
complexidade do processo de inclusão de alunos com deficiência intelectual, particularmente
na esfera das práticas pedagógicas. Chama a atenção, conforme já sinalizado em estudos
anteriores, sobre formação de professores (Mafezoni, 2002, 2011; Jesus, 2007, 2009; Fontes,
2009; Oliveira; 2010; Kassar, 2009; Glat; Pletsch, 2010), a falta de conhecimentos dos
docentes sobre as especificidades de desenvolvimento dos sujeitos por um lado, e de estratégias
de flexibilização e/ou adaptação curricular por outro. Os dados mostraram também que as
práticas pedagógicas e as atividades acadêmicas que ocorrem em classes regulares não sofrem
qualquer transformação ou adaptação para atender às necessidades educacionais específicas
desses alunos. Ou seja, os professores continuam seguindo a proposta didática tradicional,
pautada numa concepção dicotômica do processo ensino e aprendizagem – normal e especial
(anormal) (Glat; Blanco, 2007; Beyer, 2008), sem levar em consideração a diversidade da
turma. As tentativas de modificação na estrutura curricular verificadas consistiam apenas em
pequenos ajustes, voltados para uma “facilitação” da tarefa, o que acabava por minimizar as
possibilidades de aprendizagens superiores – para usar um termo vigotskiano. As atividades
escolares apresentadas para os alunos participantes dessa pesquisa e para seus colegas, de
maneira geral – tanto no contexto educacional comum quanto no especializado –, consistiam,
51
na maior parte das vezes, em tarefas elementares como recortar, colar, pintar, copiar, ou seja,
atividades que não favoreciam o desenvolvimento de habilidades cognitivas mais elaboradas,
necessárias para a construção de conceitos científicos que envolvem conhecimentos abstratos
(por exemplo, a relação entre o signo representado pelo número um e a quantidade que ele
representa). Estabelecer esse tipo de relação conceitual é uma das principais dificuldades de
pessoas com deficiência intelectual, pois tal construção demanda generalização e abstração,
habilidades para as quais eles têm dificuldade, segundo verificado na pesquisa de doutorado
realizada por Pletsch (2010). Para proporcionar este tipo de desenvolvimento cognitivo, devem
ser oferecidas atividades que desenvolvam justamente essas capacidades. Entretanto, não foi
essa a realidade constatada. Ao contrário, pode-se dizer até que, de certa forma, a escola – seja
regular, seja especial – contribui para maior “cristalização” da deficiência, em vez da superação
desta. Vigostki já alertava para esse problema (apud Veer; Valsier, 2001, p. 87), ao afirmar
que “o potencial do desenvolvimento para crianças defeituosas [refere-se às crianças com
alguma deficiência] deveria ser buscado na área das funções psicológicas superiores”, e não dos
elementares. A este respeito podemos acrescentar que a aprendizagem “não ocorre de maneira
espontânea, mas sim a partir da interação e do desenvolvimento de práticas curriculares
planejadas e sistematizadas de forma intencional” (Pletsch, 2010, p. 187). Consonantes com
a representação social do deficiente intelectual como incapaz de aprendizagens complexas
superiores, as professoras parecem adotar uma atitude de pouca expectativa e exigência,
aceitando “o pouquinho que eles fazem já está bom”, já que “pelo menos eles estão na escola se
socializando”, conforme colocaram duas docentes em entrevista. Por outro lado, a preocupação
com a aquisição da leitura e da escrita era uma constante nos relatos das professoras. Uma delas
chegou a mencionar que a aluna Maria Clara “está muito bem socializada, mas, em termos de
aprendizagem, ela nem está alfabetizada” (professora em entrevista). Pesquisas desenvolvidas
por Silva (2000) também destacaram a preocupação dos docentes em relação à alfabetização
de alunos com deficiência intelectual. Aliás, desde os anos 1980 tem havido um debate intenso
sobre o processo e a alfabetização, ou seja, a codificação e decodificação dos códigos da leitura
e da escrita. Mais recentemente entrou em pauta nas discussões a questão do “letramento”,
que se volta para a funcionalidade ou função social da alfabetização (Monroy, 2003; Garcia,
2005; Carvalho, 2006; Sato, 2008). As dificuldades dos alunos de escolas públicas no que
tange ao processo de alfabetização vêm sendo um item prioritário nas agendas dos diferentes
gestores da Educação. A inclusão de alunos com deficiência intelectual em turmas em que já
há um grande contingente de “analfabetos funcionais”, sem programas efetivos de intervenção,
só vem aumentar a desmotivação dos professores. Certamente estudos nessa direção são
urgentes. Em suma, apesar dos avanços científicos e da consolidação de políticas públicas
52
seguindo os princípios da educação inclusiva, as práticas pedagógicas e a cultura escolar que
se observa no cotidiano das instituições públicas de ensino não sofreram ressignificação. Este
cenário acaba prejudicando o processo de ensino e aprendizagem de alunos com necessidades
especiais, sobretudo daqueles com dificuldades cognitivas, como os sujeitos com deficiência
intelectual. Os dados coletados mostram claramente que não têm ocorrido transformações nas
oportunidades e na qualidade dos programas educacionais destinados a estes alunos, pelo menos
nos casos analisados. Diversos pesquisadores têm apontado nessa mesma direção (Miranda,
2003; Pieczkowski, 2003; Possidio, 2004; Garcia, 2005; Ribeiro, 2006; Pletsch, 2010; Redig,
2010). Outra variável analisada diz respeito ao papel da Educação Especial na avaliação,
encaminhamento e promoção da aprendizagem de alunos com deficiência intelectual.

A pesquisa mostrou que os professores do ensino comum não assumem, na

prática, a responsabilidade didática pelos alunos com deficiências incluídos em suas turmas.
Essa realidade foi verificada também em pesquisa recente em outras duas redes de ensino
públicas municipais do Estado do Rio de Janeiro (Glat; Pletsch, 2011). Pode-se dizer que, no
caso dos alunos com deficiência intelectual, esta situação só é ampliada, já que este sujeito
continua sendo considerado “da Educação Especial”, o que representa um papel determinante
na vida escolar da maioria desses sujeitos. Enquanto a Educação Especial continuar – de fato,
mesmo que não no discurso – atuando como um sistema paralelo, pouco progresso se fará na
aprendizagem, desenvolvimento e inclusão destes alunos. Mendes (2006), Oliveira (2008), Fontes
(2009), entre outros, ratificam essa posição, ao discutir a importância do trabalho colaborativo
entre o especialista da Educação Especial com o professor regente da turma comum em que
estão matriculados alunos com deficiência intelectual. No que tange à avaliação de alunos com
déficit cognitivo, ficou evidente nos relatos das professoras o quanto a concepção de deficiência
intelectual ainda é impregnada pelo modelo médico, em uma visão estática das possibilidades
de aprendizagem e desenvolvimento desses sujeitos. O diagnóstico clínico continua sendo
usado como referência para as práticas educacionais, apesar de as diretrizes normativas oficiais
pregarem a “avaliação educacional”. Uma das gestoras entrevistada disse que: “para que um
aluno possa se beneficiar de atendimento educacional especializado no contraturno, é preciso
que ele tenha um laudo de deficiência”. Tendo como referencial a concepção clínica de avaliação,
certamente as práticas pedagógicas não serão positivas para o processo de aprendizagem, uma
vez que focalizam na deficiência e não no processo educacional no qual esse aluno está inserido.
Oliveira (2008), em pesquisa realizada em escola pública municipal considerada de excelência,
constatou que os professores não se sentiam capazes de avaliar as atividades acadêmicas dos
alunos com deficiência intelectual incluídos em suas turmas. A maioria preocupava-se com a
53
aferição dos conteúdos apreendidos – ou seja, o produto –, e não com o processo de ensino
e aprendizagem em si. Assim, os alunos com necessidades educacionais especiais acabavam
ficando sem uma avaliação educacional, uma vez que não podiam ser medidos pelos padrões
exigidos do restante da turma, mas também não havia uma alternativa diferenciada de avaliação
da aprendizagem. Aguiar (2003), Schütz (2006), Valentim (2011) e Oliveira (2011) em suas
análises seguem a mesma direção. Ainda sobre o processo avaliativo, as contribuições de Beyer
(2005) são importantes, ao sinalizarem os aspectos positivos e negativos desse processo. Para
esse autor, a avaliação focada no déficit do aluno provoca o rebaixamento das expectativas
dos professores. Logo, os investimentos pedagógicos acabam sendo rebaixados, focando, de
maneira geral, atividades elementares concretas e não propondo estratégias que busquem o
desenvolvimento cognitivo superior desses alunos – aspecto evidenciado em nossa pesquisa de
campo. De acordo com o referido autor, as práticas avaliativas são parciais, focalizam única
e exclusivamente o aluno, sem considerar fatores atrelados à prática do professor no que se
refere ao seu empenho de ensinar, as circunstâncias do ambiente escolar, os recursos de ensino
disponíveis na escola, entre outros aspectos. Para superar tais dificuldades do processo avaliativo
focado nas limitações do sujeito, Beyer sugere uma avaliação dinâmica com base no trabalho de
Vigotski, que sugere uma avaliação analítica e formativa que leve em consideração as condições
individuais do sujeito tendo como base os preceitos conceituais da zona de desenvolvimento
proximal entendido como

[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar

através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinada através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração
com companheiros mais capazes (Vigotski, 2003, p. 112).

Em síntese, os dados colhidos por meio das fichas de acompanhamento individual

e do PDEI, bem como nas observações de campo em turmas comuns (consideradas inclusivas) e
em salas da instituição especializada, apoiados nas entrevistas das professoras, evidenciaram a
precariedade do processo ensino e aprendizagem oferecido a alunos com deficiência intelectual,
assim como do processo e estratégias avaliativas empregadas nessas instituições. Não resta
dúvida de que a impugnação do rótulo de “aluno especial” ou “deficiente mental” acaba por
minimizar os investimentos pedagógicos para o desenvolvimento desses sujeitos.

54
 Considerações Finais

Nosso objetivo nesse artigo foi discorrer sobre os resultados das investigações
que temos realizado nos últimos anos no campo da escolarização de alunos com deficiência
intelectual. Nesse sentido, os resultados de nossas investigações evidenciam, em ambos os
contextos educacionais analisados, as contradições e dificuldades vivenciadas pelos professores
para desenvolver propostas educacionais com desenvolvimento e aprendizagem para alunos
com deficiência intelectual. A partir das reflexões realizadas, pode-se afirmar que, mais do que
reestruturar práticas e/ou propor ajustes no currículo – o que é comumente sugerido pelas
políticas públicas –, é preciso disponibilizar conhecimentos teórico-práticos e suporte aos
profissionais da Educação para que possam realizar mediações pedagógicas que favoreçam
o processo de ensino e aprendizagem de todos os alunos, sobretudo daqueles que apresentam
necessidades educacionais especiais. A educação efetiva de fato e de direito de alunos com
deficiência intelectual em contexto “inclusiva” necessita de uma transformação na cultura
escolar. A partir dessas mudanças será possível elaborar práticas pedagógicas e novas “relações
educacionais que possibilitem aos alunos [...] compensar suas dificuldades e desenvolver suas
funções psicológicas superiores sob a forma de apropriação dos conteúdos da experiência
humana” (Pletsch, 2010, p. 238). Não menos prioritária é a reformulação curricular e
conceitual dos cursos de formação de professores, pois a maioria dos cursos de pedagogia, na
discussão sobre a escolarização de alunos com deficiência intelectual em diferentes contextos
educacionais, ainda não incorporaram em suas grades conteúdos e atividades que possibilitem
aos professores em atuação e futuros professores reverem suas concepções a respeito do
processo de ensino e aprendizagem de alunos com deficiências (Glat; Pletsch, 2011). Ou seja,
é preciso desviar o foco da dificuldade de aprendizagem como um problema intrínseco do
aluno, para compreendê-la como fruto das interações sociais e pedagógicas estabelecidas em
sala de aula. No que se refere à aplicação e validação da ficha de acompanhamento, o estudo
mostrou que a mesma é positiva para acompanhar as trajetórias escolares e o processo de
desenvolvimento educacional de alunos com deficiência intelectual. A partir de sua aplicação,
novas estratégias e instrumentos para avaliar e acompanhar o processo educacional de alunos
com deficiência intelectual foram elaborados, como é o caso do Plano de Desenvolvimento
Educacional Individualizado (PDEI). O PDEI mostrou-se como uma importante estratégia
para favorecer a inclusão educacional desses alunos. No entanto, apesar das evidências
positivas, novas pesquisas devem ser realizadas para ampliar e validar esses instrumentos ou
outros similares, que poderão contribuir significativamente com a implementação das atuais

55
políticas de inclusão escolar, promovendo novos parâmetros para o atendimento educacional
especializado de alunos com deficiência intelectual e outras deficiências incluídos em classes
comuns. Mas, sobretudo, instrumentos dessa natureza poderão auxiliar no planejamento de
práticas pedagógicas que promovam o processo de ensino e aprendizagem desses alunos e seu
consequente desenvolvimento. Por último, é preciso lembrar que pesquisas de cunho qualitativo
nunca trazem conclusões definitivas. Todavia, espera-se que as questões brevemente levantadas
neste texto possam contribuir com o campo científico da Educação e, particularmente, o
desenvolvimento social e a escolarização de pessoas com deficiência intelectual.

56
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57
 Referências Bibliográficas

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neurosaber.com.br/o-que-e-deficiencia-intelectual/

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BREVE HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL Francine Cristine Garghetti José

Gonçalves Medeiros Adriano Henrique Nuernberg1

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