Educacao Superior Na (Pos) Pandemia Livraria Virtual

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Educação superior na (pós)pandemia:

práticas em construção em
universidades brasileiras
2
Reitor Alexandre Almeida Webber

Vice-Reitor Gilmar Ribeiro de Mello
Editora da Universidade Estadual do Oeste do Paraná
Conselho Editorial
Aparecida Feola Sella Flávio Pereira
Valdeci Batista de Melo Oliveira Susimeire Vivien Rosotti de Andrade
Sanimar Busse Eduardo Nunes Jacondino
Eurides Kuster Macedo Júnior Marta Botti Capellari
Fabiana Regina Veloso Geraldo Emílio Vicentini
Rose Meire Costa Carla Lilliane Waldow Esquivel
Jair Antonio Cruz Siqueira Luís Daniel Giusti Bruno
Rafael Andrade Menolli Dartel Ferrari de Lima
Kátia Fabiane Rodrigues Valderi Pacheco dos Santos
José Carlos da Costa Marli Renate Von Borstel Roesler
Cláudia Barbosa Roberto Saraiva Kahlmeyer Mertens
Equipe
Aparecida Feola Sella Valdeci Batista de Melo Oliveira
Diretora Editora-Chefe
Lohana Larissa Mariano Civiero Vanessa Raini de Santana

Diagramadora Revisora
Renan Fabrício Lorenzatto da Silva

Estagiário
3
Elenita Conegero Pastor Manchope

Andréa Araújo do Carmo
Fabiano Gonçalves Costa
Kathia Marise B. Sales
Soraia Cristina Tonon da Luz
Vera Maquêa
(Organizadores)

Cascavel
2020
4
© 2020, EDUNIOESTE
Capa
Lohana Larissa Mariano Civiero
Revisão
Aparecida Feola Sella e Vanessa Raini de Santana
Diagramação
Lohana Larissa Mariano Civiero
Ficha Catalográfica
Helena Soterio Bejio
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

E24
Educação superior na (pós)pandemia: práticas em construção em
universidades brasileiras./organizado por Elenita Conegero Pastor
Manchope ... [et al.].— Cascavel, PR: Edunioeste, 2020.
328 p.
ISBN: 978-65-87438-18-4
1. Ensino superior. 2. Ensino a distância. 3. Pandemia. I. Manchope, Elenita

Conegero Pastor, Org. II. Carmo , Andréa Araújo do,Org. III. Costa, Fabiano
Gonçalves, Org. IV. Sales, Kathia Marise B., Org. V. Luz, Soraia Cristina Tonon
da, Org. VI. Maquêa, Vera.VII. Título.
CDD 20.ed. 378
CIP-NBR 12899
Ficha catalográfica elaborada por Helena Soterio Bejio – CRB 9ª/965
Edunioeste - Editora da Universidade Estadual do Oeste do Paraná

Rua Universitária, 1619 - Jardim Universitário - CEP 85819-110 - Cascavel-PR
Telefone: (45) 3220-3026
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Impressão e Acabamento
Gráfica da Universidade Estadual do Oeste do Paraná
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DISTRIBUIÇÃO GRATUITA
OBRA PUBLICADA COM RECURSOS DA FUNDAÇÃO ARAUCÁRIA
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Vera Maquêa
(Organizadores)

Cascavel
2020
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Sumário
11 Apresentação
21 Mirando a nuvem: impactos, possibilidades e limites da educação

superior em tempos de pandemia
Dilvo Ilvo Ristoff
47 Autonomia universitária em tempos de pandemia: desafios e

proposições das universidades estaduais baianas para a garantia
do acesso e permanência à educação de qualidade socialmente
referenciada
Amali de Angelis Mussi
Talamira Taita Rodrigues Brito
71 As respostas educacionais brasileiras à Covid-19: lacunas do remo-

to e do presencial e perspectivas disruptivas na educação pública
Eucidio Pimenta Arruda
91 O professor do Ensino Superior público, a pandemia e A barata,

de Clarice Lispector
Vera Maquêa
103 O professor universitário e a pandemia de Covid-19: é possível

se reinventar em meio ao caos?
Vera Maquêa
119 Os discursos da mídia e o novo normal para a educação: “quando

readequar é preciso”
José Ricardo Menacho
8
137 Cultura digital e a pandemia: realidade das universidades estaduais

e municipais do Brasil e as ações da Câmara de EaD da Abruem
Maria Aparecida Crissi Knuppel
Carmen M. Cipriani Pandini
Ilka Marcia Ribeiro de Souza Serra
Marcus Tomasi
Dilmar Baretta
155 Sala de ambientação virtual para cursos da UEMA mediados

por tecnologias: um projeto de inclusão digital para alunos dos
cursos a distância
Marylucia Cavalcante Silva
Elisa Flora Muniz Araujo
173 Método Trezentos Baseado em Projetos: a experiência de um

curso on-line de formação de professores
Ricardo Ramos Fragelli
Thaís Branquinho Oliveira Fragelli
207 Mediação docente via webconferência em tempos de isolamento

social: desafios e possibilidades na pós-graduação
Raimunda Nonata Fortes Carvalho Neta
Débora Batista Pinheiro Sousa
219 Ensino Superior pós-pandemia: aspectos econômicos, sociais,

políticos e educacionais
Penildon Silva Filho
247 O cenário de (pós)pandemia – perspectivas da educação mediada

por tecnologia no Brasil: inovação, mobilidade educacional e
mecanismo de ação e desenvolvimento social
Marcus Túlio de Freitas Pinheiro
Jader Cristiano Magalhães de Albuquerque
Letícia Machado dos Santos
9
273 Gestão superior – um estudo com as IPES do Estado do Maranhão

295 Formação docente e tecnologias digitais

Maria Cláudia Maquêa Rocha Mattia
309 Sobre as organizadoras e o organizador
311 Sobre as autoras e os autores
317 Quadros de dados e informações sobre as autoras e os autores

10
11
Apresentação
Esta coletânea reúne trabalhos desenvolvidos em parceria com
pesquisadores de diferentes universidades brasileiras, situadas em con-
formidade com a vocação própria de seu histórico e do contexto regional.
Porém, de forma bem eloquente, esta obra toma perfil não só interinsti-
tucional, mas também de verdadeira comunhão de pesquisadores envol-
vidos com necessárias respostas em linhas de frente do ensino remoto
em condição atípica, decorrente da pandemia causada pela Covid-19.
Carrara (2020) dispõe sobre a necessidade de a área de Humanas
lidar com o inusitado, com o envolvimento de equipes interdisciplinares
que possam pensar amiúde sobre processos de interação que reconfigurem
comportamentos e inclusive crenças. Para o autor:
A emergência sanitária imposta pela pandemia de coronavírus elevou

para outro nível a necessidade de cooperação entre todos os diferentes
campos do conhecimento, assim como demonstrou que o ethos vigente
nas mais altas esferas do poder no país (CARRARA, 2020, p. 2).
Neste contexto de pandemia, as áreas do saber tornam-se protago-

nistas de resoluções dos mais diversos anseios sociais, que decorrem do
medo, do desconhecido, fora dos parâmetros de regulação. O desconforto
e um olhar totalmente diferenciado para a política sanitária elevaram
a preocupação com as formas de prevenção. Aliás, o termo prevenção
tomou conotações mundiais nunca vistas.
Heilborn, Peixoto e Barros (2020) observam que
a urgência da situação de pandemia leva a uma reelaboração das

relações familiares a despeito da vontade dos sujeitos, pois aciona e
inviabiliza uma divisão igualitária e cerceia a interação entre os paren-
tes. O embate entre percepções sobre os limites e possíveis perigos da
pandemia expõe situações díspares de visão de mundo, de interesses
particulares e condições financeiras. Conflitos e rupturas irrompem
nessa convivência forçada (ainda que mediada pelas novas tecnologias
de comunicação) devido ao dever moral dos familiares frente ao ente
dependente (HEILBORN; PEIXOTO; BARROS, 2020).
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Esse quadro mais geral precisa ser pensado por profissionais da

educação, por professores pesquisadores que refletem sobre as condições
de trabalho e respectiva interação com o discente. A humanização do
processo é a espinha dorsal na área de Humanas, à medida que não só o
isolamento, mas também a avaliação da inevitável interação remota (seja
síncrona ou assíncrona, por mediação tecnológica) causam transforma-
ções nos ciclos sociais, cujo lema mais positivo acaba sendo a prevenção,
uma vez que somente a vacina poderia causar mais estabilidade, um
retorno à rotina.
Boaventura Santos (2020) observa:
As pandemias mostram de maneira cruel como o capitalismo neolibe-

ral incapacitou o Estado para responder às emergências. As respostas
que os Estados estão a dar à crise variam de Estado para Estado, mas
nenhum pode disfarçar a sua incapacidade, a sua falta de previsibili-
dade em relação a emergências que têm vindo a ser anunciadas como
de ocorrência próxima e muito provável (BOAVENTURA SANTOS,
2020, p. 28).
O pesquisador demonstra, nas suas entrelinhas, a necessidade de

lidar com invisibilidade, que, segundo ele, não é um fato da periferia, da
minoria menos favorecida socialmente.
Uma das diretrizes do livro que aqui se apresenta resulta jus-
tamente de estudos decorrentes de pesquisadores que se dedicaram a
entender este momento de adaptação a uma realidade mundial, em que
o ensino passa por reflexões diferentes das já desenvolvidas, uma vez
que se anunciou como prioridade uma política emergencial de vigilância
sanitária que envolve distanciamento físico, o que promove discussões
sobre o ensino remoto. Os capítulos desta obra representam, de forma
geral, empreendimento dos autores em termos de respostas, proposições
e indagações e, em cada instância dessas, paira a real necessidade de
colaborar com uma situação atípica, que se desenvolve ao mesmo tempo
em que sobre ela se pesquisa.
No primeiro capítulo, em “Mirando a nuvem: impactos, possibili-
dades e limites da educação superior em tempos de pandemia”, Dilvo Ilvo
Ristoff discute o uso das novas tecnologias de informação e comunicação
13
(TICs) no contexto dos impactos da pandemia do coronavírus sobre o

campus (local onde funcionam as unidades de ensino e pesquisa tal qual
o conhecemos, ou seja, como um espaço que abriga cursos, professores,
estudantes e técnicos). O argumento principal é que, considerando (1) o
acelerado desenvolvimento das TICs no mundo, (2) a crescente aceitação
e utilização dessas tecnologias para a modalidade de ensino a distância no
Brasil, (3) a regulamentação da nova modalidade como complemento das
atividades presenciais, e (4) a política regulatória em vigor nos últimos
anos, que gerou uma enorme expansão das matrículas na educação a dis-
tância, entre outros, o campus do futuro será menos um lugar e mais uma
rede de interconexões a serviço dos docentes e estudantes e do ensino,
da pesquisa e da extensão. O texto aponta para possíveis contribuições
que esta mudança poderá trazer para as atividades acadêmicas e para a
vida de docentes e estudantes. Alerta, ao mesmo tempo, para os riscos
envolvidos nesta mudança e para os seus impactos sobre a formação
universitária diante da acelerada privatização da EaD no Brasil. A partir
de experiências de outros países, o texto alerta ainda para a necessidade
de se assegurarem políticas públicas que combinem a inclusão digital à
inclusão social de grupos historicamente alijados da educação superior.
No segundo capítulo, “Autonomia universitária em tempos de
pandemia: desafios e proposições das universidades estaduais baianas
para a garantia do acesso e permanência à educação de qualidade social-
mente referenciada”, Amali de Angelis Mussi e Talamira Taita Rodrigues
Brito discutem as questões e os desafios que as universidades terão que
enfrentar devido à suspensão das atividades presenciais, orientada pela
Organização Mundial da Saúde, em função da pandemia da Covid-19.
No terceiro capítulo, “As respostas educacionais brasileiras à
Covid-19: lacunas do remoto e do presencial e perspectivas disruptivas na
educação pública”, Eucidio Pimenta Arruda problematiza os impactos da
Covid-19 na educação brasileira, sobretudo no que se refere à ausência de
resposta do governo federal e às respostas desarticuladas e centralizadoras
apresentadas pelos governos estaduais. Enfoca a importância da educação
remota emergencial para a diminuição das desigualdades educacionais e
discute os contextos e caminhos futuros postos à educação brasileira no
enfrentamento da pandemia. Por fim, apresenta possibilidades, perspectivas
14
disruptivas no sentido de pensar em uma educação mais conectada às trans-

formações sociais e que tenha melhores condições de responder a situações
de crise de forma mais dinâmica e propositiva.
O quarto capítulo desta coletânea, “O professor do Ensino Su-
perior público, a pandemia e A barata, de Clarice Lispector”, dos auto-
res Fabiano Gonçalves Costa, Vera Maquêa e Elenita Conegero Pastor
Manchope, apresenta uma discussão sobre como a universidade pública
tem se posicionado e como entra no mundo remoto para o desenvolvimento
de atividades de pesquisa, de ensino, de extensão, de forma a mobilizar
estudantes, docentes e profissionais técnicos dentro dos limites restritos
de sua estrutura tecnológica e de acesso à internet, e, ainda, de formação
profissional que dialogue com novas modalidades e metodologias. Segundo
os autores, o uso das tecnologias computacionais e a discussão do tema
sobre inovação no Ensino Superior permeiam o ambiente universitário
público brasileiro. Relatos de desconexão entre o ambiente das salas de
aulas tradicionais e a vida tecnológica experimentada pelos acadêmicos
revelam que as universidades públicas são os locais ideais para o desen-
volvimento do processo de inovação tecnológica e, também, detentoras da
qualidade do desenvolvimento da educação mediada por tecnologias. Ao
mesmo tempo, os autores interrogam se seria este o momento apropriado
para inovar e implantar de vez o ensino por meio de novas tecnologias.
No quinto capítulo, “O professor universitário e a pandemia de
Covid-19: é possível se reinventar em meio ao caos?”, Soraia Cristina
Tonon da Luz e Vera Maquêa expõem sobre os desafios e as necessida-
des da profissão docente diante das mudanças impostas pela pandemia,
considerando as condições da universidade pública brasileira, o curto
prazo de adaptação que os professores estão tendo para transpor o ensino
presencial para o ensino remoto, e assumir a gestão dos processos de
ensino no espaço virtual. Vivenciando um mesmo contexto de restrições
sanitárias, com relevantes transformações sociais nos modos de vida,
professores e alunos são demandados a frequentar o mundo e a sala
de aula de outras maneiras, diante de significativas reestruturações nas
relações estabelecidas no âmbito da educação. Nesse contexto, temas
como a reinvenção do professor e a formação docente atravessam não
apenas a identidade profissional, mas a produção da vida como um todo.
15
O sexto capítulo, “Os discursos da mídia e o novo normal para

a educação: ‘quando readequar é preciso’”, de José Ricardo Menacho,
verifica, à luz da Análise de Discurso materialista, como os discursos
da mídia sobre o novo normal significam a educação e a quais outros
discursos se relacionam. O corpus analisado é composto por duas re-
portagens e uma entrevista: “O novo normal: como vai ser o retorno
escolar?” (Jornal da Band); “Tecnologia integra o ‘novo normal’ na
educação pós-pandemia” (Portal R7); “O que muda nas escolas após a
crise do coronavírus?” (Grupo Eleva). O autor observa que os discursos
da mídia, a partir da constituição de arquivos, ao unificar e propagar
saberes, instalam um modo de leitura – de direção única – no que con-
cerne ao novo normal para a educação, produzindo consensos sobre o
que é a educação e quem são os professores e os estudantes esperados
para o período pós-pandêmico. Esses consensos, que não têm origem
em si mesmos, levam-nos a alguns já-ditos, bem como a sua inscrição
em uma rede de formações discursivas neoliberal, que determina o que
pode e deve ser dito.
No sétimo capítulo, “Cultura digital e a pandemia: realidade das
universidades estaduais e municipais do Brasil e as ações da Câmara de
EaD da Abruem”, Maria Aparecida Crissi Knuppel, Carmen M. Cipriani
Pandini, Ilka Marcia Ribeiro de Souza Serra, Marcus Tomasi e Dilmar
Baretta refletem sobre como a evolução das tecnologias digitais e das
redes de comunicação também digitais propiciaram uma ampla discussão
na educação superior, marcada pela necessidade de inovação nos pro-
cessos educativos e impulsionaram o nascimento de novos paradigmas,
modelos, processos de comunicação educacional e novos cenários de
ensino e de aprendizagem. Nesse sentido, o capítulo trata de uma pesqui-
sa sobre universidades estaduais e municipais, associadas à Associação
Brasileira de Reitores das Universidades Estaduais e Municipais/Abruem,
e apresenta algumas discussões e alternativas envolvendo tecnologias
digitais para o desenvolvimento do ensino remoto.
O capítulo oitavo, denominado “Sala de ambientação virtual
para cursos da UEMA mediados por tecnologias: um projeto de inclusão
digital para alunos dos cursos a distância”, de Ilka Marcia Ribeiro de
Souza Serra, Marylucia Cavalcante Silva e Elisa Flora Muniz Araujo,
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aborda uma experiência sobre o projeto “Salas de Ambientação” para

Cursos da UEMA, mediados por tecnologias, como processo de inclu-
são digital para os alunos dos cursos a distância (EaD) em ambientes
educacionais de aprendizagem. Essa experiência decorre não só da
deficiência da formação básica, mas também do perfil heterogêneo
dos ingressantes nas universidades, com diferentes idades, oriundos de
diferentes gerações e com déficit em fluência digital. Assim, a UEMA,
por meio dos cursos mediados por tecnologias, em resposta a essa
demanda, criou, de forma estratégica, salas de ambientação para pro-
porcionar maior inclusão dos seus alunos ao mundo digital. As autoras
consideram relevante a oferta dessas salas, por proporcionarem estudo
teórico, nivelamento estratégico pedagógico e digital, com familiariza-
ção das tecnologias, bem como por criarem condições de permanência
do aluno no curso superior. Essa experiência está sendo desenvolvida
na UEMA, por meio do Núcleo de Tecnologias para Educação –
Uemanet – e tem apresentado muitos benefícios para os cursos de
EaD, uma vez que a experiência e as dificuldades vivenciadas pelos
estudantes, nesse processo de ambientação, motivou-os a superar os
desafios de modalidade de Educação distinta da tradicional.
O nono capítulo, “Método Trezentos Baseado em Projetos:
a experiência de um curso on-line de formação de professores”, de
Ricardo Ramos Fragelli e Thaís Branquinho Oliveira Fragelli, expõe a
importância do desenvolvimento e do fortalecimento de habilidades de
utilização de tecnologias e ferramentas digitais na prática educacional.
Nesse sentido, o desafio para o século XXI é, segundo os autores, a
utilização de estratégias inovadoras de ensino centradas no estudante,
que promovam o seu engajamento e a motivação intrínseca. O objetivo
do capítulo é apresentar uma experiência de desenvolvimento de com-
petências digitais dos participantes do curso “Ferramentas e Estratégias
Pedagógicas para Educação Online”, por meio de uma proposta de apli-
cação do Método Trezentos em uma pedagogia de projetos, denominada
“Trezentos Baseado em Projetos (TBP)”.
No décimo capítulo, “Mediação docente via webconferência em
tempos de isolamento social: desafios e possibilidades na pós-graduação”,
Raimunda Nonata Fortes Carvalho Neta e Débora Batista Pinheiro Sousa
17
discutem sobre o modo e o estilo de vida da sociedade contemporânea,

com a chegada dos aplicativos, das redes sociais e até mesmo dos busca-
dores (como o Google). Essas e outras tecnologias têm sido usadas para
“aproximar” as pessoas que estão distantes fisicamente (ABRANCHES,
2017). Essa situação tem sido acentuada com o isolamento social mundial
em 2020. Muitas tecnologias têm mostrado possibilidades e usos em
contextos diferenciados daqueles em que normalmente funcionavam. É
o caso dos serviços de streaming (como o YouTube), webconferências e
redes sociais que ultimamente acumulam altos números de acessos todos
os dias por diferentes públicos. São muitas as oportunidades nacionais e
internacionais de webinários, congressos on-line, cursos, minicursos, dis-
ciplinas, entre outros eventos acadêmicos, e por isso as autoras promovem
uma discussão sobre os principais desafios e possibilidades de mediação
docente na pós-graduação em casos que envolvem webconferência.
No décimo primeiro capítulo, intitulado “Ensino superior pós-
-pandemia: aspectos econômicos, sociais, políticos e educacionais”,
Penildon Silva Filho expõe que se torna fundamental pensar nos efeitos
da pandemia no mundo e no Brasil, diante das desigualdades sociais, e
seu possível efeito negativo de desestruturação dos serviços públicos, em
um momento no qual o país e o mundo vivenciam uma crescente onda de
promoção do ódio como política e a promoção de lideranças alinhadas
a um perfil neofascista. E a reflexão sobre esses aspectos, em todas as
esferas sociais, indica um momento de crise em que se abrem oportuni-
dades para repensar paradigmas de sociedade, sendo especialmente foco
desse texto o campo da Educação. O autor afirma que são necessários
mais investimentos na ciência básica e na pesquisa tecnológica, de forma
a garantir renda mínima universal para os trabalhadores, especialmente
para os trabalhadores informais, indígenas, quilombolas, população de
rua e de outros segmentos vulneráveis, e destaca que a crise sanitária
demonstrou a importância do papel do Estado, colocando por terra as
concepções e a perspectiva que minimizam a importância das políticas
públicas e enaltecem o mercado.
No décimo segundo capítulo, “O cenário de (pós)pandemia
– perspectivas da educação mediada por tecnologia no Brasil: inova-
ção, mobilidade educacional e mecanismo de ação e desenvolvimento
18
social”, Marcus Túlio de Freitas Pinheiro, Jader Cristiano Magalhães

de Albuquerque e Letícia Machado dos Santos refletem sobre como as
restrições nas interações sociais, sobretudo a partir do distanciamento
físico, imposto como recurso sanitário para enfrentamento da Covid-19,
trouxeram impactos contundentes para a continuidade dos processos
educacionais, sendo necessária a adaptação e adequação de estratégias
da EaD, da educação híbrida e da educação mediada por tecnologias para
superar as limitações. Os autores avaliam que concepções pedagógicas
desenvolvidas na (não) presencialidade têm sido dispostas sem o ama-
durecimento e adequação ao cenário vigente, e articulam três conceitos
no campo da inovação e tecnologias educacionais, que afirmam serem
essenciais para o avanço do debate sobre a educação, metodologias e
(não) presencialidade em cenário de (pós)pandemia: a) Sistemas Nacio-
nais de Inovação como propulsores de aperfeiçoamento tecnológico na
educação e fora dela; b) Educação a distância, mobilidade formativa e
proximidade; e c) educação mediada por tecnologia, aplicada no ensino
médio, com a apresentação da realidade do EMITec/SEC/BA.
No décimo terceiro capítulo, “Gestão superior – um estudo com
as IPES do Estado do Maranhão”, Andréa Araújo do Carmo e Kathia
Marise B. Sales refletem, a partir do levantamento de referencial teórico
selecionado e da análise de documentos, sobre formatos e implicações da
mediação telemática em processos formais de ensino, com foco na gestão
acadêmica da situação emergencial da pandemia da Covid-19 nas Univer-
sidades Públicas. Apresentam e analisam as ações de política institucional
implementadas pelas Instituições Públicas de Ensino Superior no Estado
do Maranhão, em resposta à situação emergencial descrita. Para a análise
de documentos, foram coletados e tratados decretos, portarias, resolu-
ções e outros documentos reguladores/norteadores do funcionamento do
Ensino Superior no país e no Estado do Maranhão, emitidos pelo MEC,
pelo Conselho Nacional de Educação – CNE e pelo Conselho Estadual
de Educação – CEE do Maranhão. Da mesma forma, foram tratadas as
regulações internas das Universidades escolhidas para amostra – entre
as maiores Universidades Públicas do Estado: a Universidade Federal
do Maranhão – UFMA, o Instituto Federal do Maranhão – IFMA e a
Universidade Estadual do Maranhão – UEMA.
19
No décimo quarto capítulo, “Formação docente e tecnologias

digitais”, de Maria Cláudia Maquêa Rocha Mattia, consta discussão sobre
os desafios da educação atualmente, com ênfase no uso das tecnologias
digitais como incontornável, pois a organização do mundo é mediada por
redes digitais, em que a internet é fundamental e que se define como a
grande revolução de nossa época. A autora observa que a figura do pro-
fessor continua sendo central para o desenvolvimento da educação em
todos os seus níveis, e que, no confinamento imposto pela pandemia da
Covid-19, o uso das tecnologias disponíveis é a possibilidade de manu-
tenção da interação nas escolas e universidades. Nesse contexto, o papel
do professor é imprescindível, uma vez que o modo como se apropriará
de plataformas e ferramentas digitais acena para a configuração de me-
todologias para lidar com tecnologias digitais em contínuas mudanças
da sociedade, definidas por relações de poder entre os indivíduos. Como
ator central desse ambiente, o professor foi altamente desafiado e é sobre
sua formação que se faz necessário refletir e investir.
Os organizadores desta obra desenvolvem pesquisas e realizam
publicações há algum tempo juntos. Desde que iniciaram os trabalhos
da Câmara de Graduação da Abruem – Associação Brasileiras das IES
Estaduais e Municipais, como representantes oficiais da Graduação,
investigam a educação superior em seus diversos aspectos. Um tema
que perseguiu os trabalhos da Câmara foi a evasão. As duas obras pu-
blicadas pela Câmara estão disponíveis no site da Edunioeste https://
portal-archipelagus.azurewebsites.net/farol/edunioeste/ebooks e podem
ser acessadas gratuitamente por qualquer pesquisador que se interesse
pelo tema. As obras objetivam debater e refletir sobre os problemas re-
lacionados à graduação, em especial sobre os intervenientes da evasão.
Constam da segunda obra importantes contribuições das universidades
públicas estaduais e municipais na capilaridade do desenvolvimento re-
gional, considerando que, na grande maioria, essas instituições atendem
ao interior do país, em seus respectivos Estados, e promovem impacto
direto sobre a melhoria da qualidade de vida da região, bem como sobre
o próprio sistema educacional. Ao finalizarem a participação na Câmara
de Graduação da Abruem, alguns membros continuam socializando e
compartilhando experiências sobre as questões que os instigam a conti-
nuar trilhando o caminho da pesquisa.
20
Esta obra faz parte das ações desenvolvidas pelo Grupo de Estu-
dos e Pesquisas em Educação Superior-GEPES/Unioeste, que, por sua
vez, está vinculado ao Grupo Internacional de Estudos e Pesquisas em
Educação Superior-GIEPES/Unicamp.

Vera Maquêa
21
Mirando a nuvem: impactos, possibilidades e limites

da educação superior em tempos de pandemia
Dilvo Ilvo Ristoff
No início de março de 1967, no leste do

Canadá, uma criança de onze anos de
idade, morria de velhice. Ricky Gallant
tinha apenas onze anos de idade crono-
lógica, mas ele sofria de uma doença
estranha chamada progéria, envelheci-
mento precoce, e ele exibia muitas das
características de uma pessoa de noven-
ta anos de idade. Os sintomas da progé-
ria são senilidade, artérias endurecidas,
calvície e pele enrugada. Na verdade,
Ricky era um homem velho quando
morreu, um longo tempo de mudanças
biológicas tendo sido empacotadas em
seus onze curtos anos de vida. Casos
de progéria são extremamente raros.
No entanto, em um sentido metafórico,
nas sociedades de alta tecnologia, todos
sofremos desta doença peculiar.
Toffler (1970, p. 19)
Introdução
A história de Ricky Gallant, acima narrada, está no livro
Choque de Futuro, do psicólogo e futurista Alvin Toffler, publicado em
1970. O que Toffler (1970) discute em seu livro são os impactos das
mudanças sociais, econômicas e, principalmente, tecnológicas sobre a
vida das pessoas. Para Toffler (1970), choque de futuro é, na verdade,
uma doença causada pela incapacidade dos indivíduos de conviverem
com as mudanças quando estas ocorrem em ritmo muito acelerado.
Incapazes de lidar com a mudança, algumas pessoas começam a rejeitar
as inovações tecnológicas.
O argumento que gostaria de sustentar aqui é o de que a socieda-
de atual, impactada pela “progéria”, causada pela alta concentração de
22
novas tecnologias, sofre mais agudamente de choque de futuro do que

a sociedade à qual Toffler (1970) se referia. Algumas pessoas rejeitam
o sistema de compras com cartão de crédito, outras rejeitam o telefone
celular, outras o home banking, outras as compras on-line, da mesma
forma como professores e alunos, no campus, rejeitam os Massive Online
Open Courses (MOOCs), o e-learning e a educação a distância.
Segundo Toffler, a diferença entre o choque cultural e o choque de fu-

turo é que, no primeiro caso, há uma solução clara à vista. Resolve-se
o choque cultural voltando para a cultura de origem. Para o choque de
futuro, essa saída não existe, pois o futuro não mais replicará o passa-
do, assim como o telefone, instrumento do qual nos tornamos hoje tão
dependentes, não mais será tão somente telefone, como antigamente.
Queiramos ou não, o telefone será também gravador de voz, gravador
de vídeo, câmera fotográfica, relógio, timer, cronômetro, alarme, ca-
lendário, caderneta de recados, espelho, calculadora, o seu banco, o seu
toca-discos ou, se for mais velho, toca-fitas, o seu correio eletrônico, a
sua rede social, o seu jornal, o seu espaço de pesquisa, a sua biblioteca,
a sua muleta intelectual, o seu contato com o mundo. A cada dia o seu
telefone será mais complexo e, pensando bem, talvez logo, logo deixe
de ser chamado de telefone. Os alemães e suíços, já há algum tempo,
referem-se ao telefone celular como handy, apropriando-se da palavra
inglesa que significa simplesmente algo ‘prático’, à mão ou de fácil
uso (RISTOFF, 2020, s.p.).
Como o futuro não replicará o passado, as soluções para lidar com

o choque de futuro são poucas, talvez só estas: adaptar-se às mudanças ou
tornar-se um eremita, isolando-se da sociedade contemporânea. Alguns
optam pela segunda alternativa e, de acordo com Toffler (1970, p. 20),
“como sonâmbulos perambulam pela vida”, fazendo de conta que nada
mudou, ignorando as mudanças, bloqueando a realidade em volta, fugindo
das supostas ameaças do novo e tentando construir uma paz separada,
buscando uma “imunidade diplomática à mudança” (TOFFLER, 1970,
p. 20). Embora as pessoas mais velhas possam viver os últimos anos de
suas vidas nessa bolha de irrealidade construída por elas próprias, a maio-
ria, mais cedo ou mais tarde, acaba por adaptar-se aos usos e costumes
dos novos tempos e, claro, passa a incluir as novas tecnologias nos seus
afazeres diários de cidadãos e de profissionais comuns.
23
Destaca-se que, diante de todas essas mudanças, a comunidade

acadêmica precisará considerar os impactos gerados no contexto educa-
cional do planeta a partir do desenvolvimento das novas tecnologias de
informação e comunicação, que foram bastante acelerados em função
da pandemia de Covid-19. É necessário considerar que as mudanças são
muitas e refletirão, neste caso, por muito tempo no contexto do ensino
(RISTOFF, 2020).
Pandemia de Covid-19 e a mudança na educação superior

Entre os impactos da pandemia do coronavírus sobre a educação
superior, o principal parece ser o aceleramento do processo de mudança
na vida do campus. Essa mudança mostra-se de tal ordem que a própria
definição de campus como um lugar ou área onde estão os edifícios e
terrenos de uma universidade, onde funcionam as unidades de ensino e
pesquisa já não mais parece adequada. Repentinamente, somos levados
a conceber o campus muito menos como um lugar e muito mais como
uma rede de relações entre professores e alunos, entre professores local,
nacional e internacionalmente conectados, com suas atividades essen-
ciais de ensino, pesquisa e extensão não mais limitadas nem ao espaço
físico do campus nem às horas de funcionamento das atividades, mas
ocorrendo em um espaço virtual a qualquer hora do dia e em qualquer
dia da semana, seja no fim de semana ou feriado. A cada dia que passa,
o campus lança-se mais à nuvem, agora com mais ímpeto em função das
demandas da pandemia.
Conforme destacado em texto anteriormente publicado:
É preciso ter clareza, no entanto, de que essas mudanças não foram

propriamente causadas pela pandemia, mas aceleradas por ela. A percep-
ção da aceleração tem, sem dúvida, a ver com a “progéria” que atingiu
a todos e que passou a deixar claro que não podemos ficar alheios às
suas demandas. Subitamente, como Ricky Gallant, vivemos muitos
anos em um e “envelhecemos” ou amadurecemos ainda jovens para
as tecnologias que estavam aí, à nossa disposição, já há algum tempo
e que, só agora, percebemos de forma dramática, o quanto estavam
subutilizadas. Repentinamente, a necessidade de fazer frente ao esgarça-
mento das relações interindividuais, provocadas pelo isolamento físico,
24
recolocou as tecnologias de informação e comunicação no centro das

preocupações. Ao fechar as escolas e universidades, buscando restringir
a propagação do vírus, vemo-nos diante de uma busca alucinada pela
ressignificação do que já existe e que clama por utilização sem, no
entanto, pelo menos aparentemente, alterar a gramática dos motivos
de nossas ações (RISTOFF, 2020, s.p.).
As evidências de que as modalidades do ensino remoto, do e-learning

e do ensino híbrido estão em processo de construção há algum tempo
no mundo e no Brasil são muitas. No mundo, poderíamos citar como
exemplos os seminários anuais da World Innovation Summit for Edu-
cation (WISE), que anualmente reúne em Doha, sob os auspícios da
Qatar Foundation, empresários, empreendedores, políticos, professores,
gestores educacionais, especialistas em informática, representantes de
empresas de tecnologia, Unesco, OCDE, Banco Mundial e educadores
em geral, para identificar, discutir e premiar justamente a inovação na
educação. Quando analisamos os debates dos últimos anos, percebe-
mos que a necessidade de participação das modalidades de educação
a distância, e-learning e do ensino híbrido, não como protagonista,
mas como um poderoso coadjuvante, é consenso mundial e deveria ser
vista com relativa tranquilidade pela comunidade acadêmica e pelos
governantes (WISE, 2009).
Em novembro de 2009, há onze anos, portanto, no primeiro en-

contro da WISE, Biz Stone, um dos criadores do twitter, alertava para
o enorme potencial da comunicabilidade móvel representada pelos bi-
lhões de telefones celulares e contas de internet espalhadas pelo globo.
Poucos imaginavam então que o twitter, uma ferramenta aparentemente
rudimentar, acoplada aos celulares, seria utilizado em larga escala pelas
lideranças mundo afora, cada uma com milhares de seguidores. Poucos
podiam imaginar, em 2009, que presidentes de países passariam a utilizar
o twitter como um importante instrumento de informação, de formação
de opinião e de governo. Bastaram poucos anos para que essa ferramenta
viesse a ocupar um lugar importante na comunicação diária das pessoas.
Ao lado do criador do twitter, estava o professor de tecnologia
educacional da Universidade de Newcastle, Inglaterra, Sugata Mitra, o
autor de A Hole in the Wall. Mitra, literalmente, instalou computadores
em buracos de parede em uma favela de Dehli e em 23 áreas rurais da
Índia, para ver o que aconteceria com as crianças. Proponente do que
25
denominou Educação Minimamente Invasiva, Mitra constatou que as

crianças aprenderam, em três meses, sozinhas, a usar o computador e que,
rapidamente, como todos nós, passaram a exigir um processador mais
veloz. Suas conclusões foram ainda mais surpreendentes: “os meninos
de rua aprenderam 30% dos conteúdos de genética disponibilizados e,
com o auxílio de um tutor, obtiveram resultados equivalentes aos dos
estudantes das melhores escolas da Índia” (RISTOFF, 2011, p. 13).
Talvez as duas mais importantes declarações de Mitra no evento
da Wise em 2009 tenham sido estas: (1) o que sabemos é hoje menos
importante do que estar linkado; e (2) “já não estamos mais na época em
que o computador apenas fazia melhor o velho trabalho: agora a própria
ideia do velho trabalho está sendo redefinida” (RISTOFF, 2011, p. 13).
Mitra deixa claro que, diante do que os links e as redes têm a nos
ensinar, o que já sabemos sempre será pouco. Também deixa evidente
que, da mesma forma como o avião alterou o comércio mundial e as
relações internacionais, os novos instrumentos de informação e comuni-
cação redesenharão a vida tal qual a conhecemos. Ou seja, não mais nos
ocuparemos só dos velhos trabalhos, mas novos trabalhos serão gerados
pelas novas tecnologias. Em termos burkeanos, estamos dizendo que a
Agência (os métodos, instrumentos e técnicas) terá tamanho impacto
sobre as ações, os atores e os propósitos, que os cenários da vida serão
profundamente modificados. Ou, em outras palavras: faremos muito do
que faremos, como o faremos, simplesmente porque temos o instrumental
à mão para fazê-lo assim. Por isso mesmo, é fundamental que escolas e
universidades compreendam rapidamente essa redefinição em curso, sob
pena de serem alijadas dos novos cenários por tornarem-se obsoletas,
desinteressantes e entediantes.
“Se na WISE de 2009 os destaques foram o Twitter de Biz Stone
e os computadores para meninos carentes de Sugata Mitra, em 2010, o
vencedor disparado foi o Ipad, com suas incríveis potencialidades para
o redesenho de bibliotecas e a reinvenção da pedagogia” (RISTOFF,
2011, p. 16), com o trabalho dos professores sendo profundamente
afetado. Com a chegada do Ipad, logo ampliada por tablets mais e mais
potentes, tornou-se impossível imaginar que alunos da geração pós-Ipad
pudessem continuar aceitando métodos, ritmos, bibliotecas e salas de aula
26
incompatíveis com a agilidade e a facilidade de acesso ao conhecimento

que a comunicabilidade móvel passou a proporcionar. Lembro-me de
que, durante a Conferência, entreguei o meu cartão ao professor indiano
sentado ao meu lado e mais tarde fiz o seguinte registro de nosso breve
encontro: “Ao final da palestra ele me surpreendeu: ‘Acabo de ler um
paper seu, de 2009’, disse. ‘Gostaria de continuar em contato’. Troca-
mos um cordial aperto de mão e não pude deixar de olhar para o seu
Ipad com uma ponta de inveja. Ao seu lado, o meu notebook parecia um
dinossauro” (RISTOFF, 2011, p. 16).
Hoje, nove anos depois, o próprio Ipad já perdeu espaço para
outros meios administrados a partir do telefone celular, o que certamen-
te está impactando com muito mais veemência o processo de busca e
disseminação de informações.
O que as TICs vêm demonstrando é que a crescente socialização
do conhecimento, hoje viabilizada em múltiplos sítios eletrônicos, re-
presenta bem mais do que um simples armazenamento de informações;
representa um processo incentivador de co-construções inovadoras, de
liberação de energias criativas que são mais e mais resultado do trabalho
coletivo do que da genialidade de alguns indivíduos superdotados.
Essa facilidade do acesso à informação também afeta as relações
interindividuais e mesmo profissionais, causando muitas vezes grande
desconforto e mesmo espanto.
Aos poucos, o usuário do Google questiona, e não raro com razão, as

recomendações do médico, a originalidade do artista, o conhecimento
do professor. O acesso fácil à informação, viabilizado pelas novas
tecnologias, gerou a era do espanto, do desconforto, da instabilidade
dos doutores acomodados, dos mestres oniscientes e dos pseudo-espe-
cialistas! (RISTOFF, 2011, p. 14).
Com a rápida expansão mundial das redes de comunicação

digital, fica evidente que a inteligência coletiva e democrática ganha
força em todos os lugares do mundo. Ganha também escala e começa
a ser colocada a serviço da humanidade, desde o enfrentamento de pe-
quenos desafios locais do dia até os grandes desafios internacionais da
humanidade, entre eles a segurança alimentar, as mudanças climáticas, a
27
gestão da água, o diálogo intercultural, as energias renováveis e a saúde

pública, especialmente no controle de pandemias, como a da Covid-19.
Nesse contexto, todos os talentos devem ser postos a serviço da vida,
o que implica em dizer que o uso das novas tecnologias não pode ficar
restrito a grupos privilegiados da sociedade, mas deve ser extensivo a
todos, mediante a implementação de fortes políticas de inclusão. Por
tudo isso, já em 2009, a Conferência Mundial da Educação Superior da
Unesco alertava para o fato de que as universidades precisavam mudar,
tornando a inclusão digital de todos, especialmente a dos mais pobres,
esquecidos e vulneráveis, a sua palavra de ordem neste milênio. Para
que nenhum talento seja desperdiçado e esse chamamento se transforme
em ação efetiva, é fundamental que os governos estejam dispostos a co-
locar, de forma determinada e irrestrita, as novas tecnologias a serviço
do ensino, da pesquisa, da extensão e da gestão, ou seja, à disposição de
seus respectivos sistemas educacionais, tornando-os mais ágeis, mais
responsivos às demandas da sociedade e mais comprometidos com a
melhoria da qualidade de vida e com a sua sustentabilidade no planeta.
O que Biz Stone e Sugata Mitra anunciavam em 2009 fica bem
mais evidente hoje, pois a comunicabilidade móvel está solidamente
implantada no planeta e já não é mais possível imaginar um futuro que
não se construa a partir desse novo contexto. Esse futuro não será uma
réplica do presente, especialmente porque as políticas de inclusão digital
que deverão ser adotadas pelos governos minimamente comprometidos
com a justiça social e com o sucesso de suas economias trarão à tona
milhões de talentos que até aqui continuam distantes das TICs e, portanto,
alijados do acesso à cultura, à arte, à ciência e, também, dos modernos
processos educacionais, com ambientes de aprendizagem auto-organiza-
dos, com tecnologias que tolerem o erro e com sistemas de autoavaliação
que possibilitem múltiplas trajetórias pedagógicas. Será um mundo novo,
com uma nova escola, com uma universidade muito mais inovadora e
criativa e muito diferente do mundo que hoje conhecemos, com novas
oportunidades para todos.
Emblemático dessa mudança é, com certeza, o caso de Sebastian
Thrun, professor da Stanford University. Thrun era um tenured professor,
ou seja, um professor com estabilidade na carreira e resolveu deixar o
28
seu posto para dedicar-se ao ensino a distância. Depois de ministrar um

curso ao mesmo tempo presencial e on-line, Thrun percebeu que era
hora de mudar. Presencialmente, o seu curso era oferecido a 200 alunos
da própria Stanford University e a distância a mais de 160.000. Os 200
alunos presenciais rapidamente se tornaram 30, pois a grande maioria
dos alunos passou a preferir os vídeos do professor ao próprio profes-
sor. Por que essa preferência? Porque os vídeos permitiam aos alunos
estudar os conteúdos no seu ritmo e tempo próprios, podendo assisti-los
quantas vezes, onde e quando quisessem, deixando de assistir àquilo que
já haviam entendido e dedicando mais tempo ao que consideravam mais
complexo. A crescente popularidade e o sucesso de seus cursos fizeram
com que Thrun se sentisse motivado e à vontade para dar passos mais de-
cisivos, distanciando-se dos meios tradicionais da Academia. Torna-se um
pioneiro na implantação dos Massive Open Online Courses (MOOCs).
Segundo Thrun, o que o levou a abandonar uma carreira docente estável
e se aventurar na educação a distância foram as práticas pedagógicas
tradicionais, insensíveis demais às mudanças tecnológicas que estavam
à disposição. Em suas palavras: “a preleção era o modo mais eficaz de
repassar a informação. Tivemos a industrialização, a invenção do celu-
lar, da mídia digital e, milagrosamente, os professores de hoje ensinam
exatamente como ensinavam mil anos atrás”. E arremata: “Tendo feito
isso, não consigo mais ensinar em Stanford” (CHAFKIN, 2013, s.p.).
Em texto recentemente publicado sobre o tema, destacávamos:
A escolha de Thrun é uma escolha entre o tradicional e o novo; entre

ministrar aulas para um número pequeno de alunos em uma sala de
aula, num horário predeterminado, e ensinar milhares de pessoas, em
seus próprios ritmos, tempos e espaços. É também uma escolha entre o
velho campus e o campus do futuro; entre a biblioteca como um espaço
restrito que abriga um acervo e as ferramentas de busca de informação
em todos os cantos do planeta; entre um currículo rígido como o cristal
e um currículo maleável como a chama; entre uma sala de aula com
paredes e um espaço aberto sem limites; entre o professor sabe-tudo e
o professor-orientador, entre o ensino expositivo e o ensino centrado
na resolução de problemas (RISTOFF, 2020, s.p.).
29
Thrun, que se declarou inspirado por Khan, da Khan Academy,

foi motivado, na criação de seu primeiro MOOC, pela possibilidade de
atingir milhares de pessoas ao redor do mundo. Ele abre o seu curso e
160.000 se inscrevem, alunos oriundos de 169 países. A quantidade era
evidentemente um motivo de satisfação, mas qual não foi a sua surpresa
quando, ao avaliar os exames finais de seus alunos, ele constatou que
“nenhum dos 400 alunos com os escores mais altos estudava em Stan-
ford. Todos tinham feito o curso pela internet. A experiência começava
a indicar que havia algo especial nele” (CHAFKIN, 2013, s.p.).
Diante da crescente aceitação das novas tecnologias no meio
acadêmico, fragilizando as resistências localizadas que perduram em
alguns espaços, começam a surgir as condições históricas objetivas que
favorecem a transformação dos sistemas elitistas de educação superior
em sistemas mais democráticos e de acesso universal. Segundo Thrun, a
experiência com as novas tecnologias funciona como uma droga: “Sinto
que há uma pílula vermelha e uma pílula azul. Você pode tomar a pílula
azul e voltar à sua sala de aula e fazer preleções para os seus alunos, mas
eu tomei a pílula vermelha e vi o País das Maravilhas!” (CHAFKIN, 2013,
s. p.). O que observamos durante os meses da pandemia do coronavírus
é que, a cada dia que passa, mais e mais pessoas começam a sentir a ne-
cessidade de provar dessa pílula vermelha para dar uma resposta ao grito
de socorro das escolas mundo afora. E, se Thrun tem razão, os efeitos
da pílula vermelha serão sentidos muito além da pandemia, impedindo
que o passado retorne ao campus e às escolas.
Será que as escolas e as instituições de educação superior bra-
sileiras estarão preparadas para as demandas de adaptabilidade que se
apresentam? A resposta em ambos os casos é “não”.
A Educação Básica brasileira, é bom lembrar, é essencialmente
pública, abrigando cerca de 90% das matrículas, sendo a escola pública
um refúgio relativamente seguro para os filhos das famílias mais pobres
do país. Essas famílias constituem grande parte dos 25% de brasileiros
sem acesso à internet (BRASIL, 2018). Fica evidente, portanto, que esse
grupo seria em princípio seriamente prejudicado, caso o ensino remoto
fosse adotado por suas escolas, pois, além de não dispor de acesso à
rede, não possui os equipamentos básicos necessários para tornar essa
30
modalidade de ensino viável. Muitos desses estudantes provavelmente

não terão espaço adequado para ler e estudar, tendo em vista que as suas
casas são pequenas e os cômodos são compartilhados com outras pessoas.
Sabe-se também que as famílias extremamente pobres veem a escola
como o espaço que, ao garantir pelo menos uma refeição do dia aos seus
filhos, ajuda-as a se protegerem da fome. Nesses ambientes extremos, não
basta apenas promover a inclusão digital; há que se promover, também,
por meio de políticas públicas agressivas e concomitantes, a inclusão
social. Sem a percepção de que essas políticas precisam andar de mãos
dadas, a EAD, o e-learning, os sistemas híbridos de ensino, por exemplo,
estarão inexoravelmente condenados ao fracasso.
Na educação superior, o quadro é um tanto distinto. O Programa
Universidade para Todos (PROUNI) e o Programa de Financiamento
Estudantil (FIES) trouxeram legiões de estudantes carentes às instituições
privadas, e a Lei das Cotas (BRASIL, 2012) teve impacto profundo sobre
o perfil socioeconômico dos estudantes das Universidades e Institutos
Federais. Essa lei, combinada ao Sistema de Seleção Unificada (Sisu),
fez com que mais da metade dos estudantes de graduação das institui-
ções públicas federais tivessem a sua origem na escola pública, o que
significa dizer que o campus passou a receber mais filhos de famílias
de baixa renda e mais estudantes filhos de pais com pouca ou nenhuma
escolaridade. Isso significa que um grande contingente de estudantes da
educação superior, pública e privada, necessitará de apoio especial para
poder participar do processo de inclusão educacional via ensino remoto
digital, que, tudo indica, será adotado por muitas instituições.
Embora a resistência ao uso de novas tecnologias persista em cer-
tos setores do campus, ela vem diminuindo nos últimos anos. Prova disso
é o surgimento e a regularização da modalidade EaD como coadjuvante
importante das atividades presenciais da graduação e pós-graduação.
Exemplo disso são as diversas Portarias do Ministério da Educação nesse
sentido, entre elas a Portaria nº 1.428, de 28 de dezembro de 2018, que
previa a possibilidade de ofertar 20% da carga horária total dos cursos
na modalidade a distância e, mais recentemente, a Portaria nº 2.117, de
6 de dezembro de 2019, que passou a autorizar até 40% da carga horária
a distância, trazendo a EaD a um patamar protagonístico muito próximo
31
ao da modalidade presencial. Apesar das críticas ainda contundentes à

participação dessa modalidade na educação superior, os fatos mostram
que a sua presença está hoje assegurada em muitas frentes: na educação
continuada; nas defesas de dissertações e teses com a participação a dis-
tância de membros de bancas de outras instituições e mesmo de outros
países; na criação do consórcio de instituições públicas que deu origem
à Universidade Aberta do Brasil (BRASIL,2006); na criação da Univer-
sidade em Rede dos países do BRICS, a BRICS Network University (já
em operação), entre várias outras iniciativas semelhantes (BRICS, 2015).
O indicativo mais marcante de que a resistência à EaD está gra-
dativamente desaparecendo são os números das matrículas na graduação.
E os números, se considerarmos os últimos 18 anos, são impressionan-
tes. No ano 2000, o Brasil tinha cerca de 1.300 alunos matriculados na
educação a distância, representando 1,3% das matrículas da graduação.
Em 2018, as matrículas EaD já haviam saltado para mais de 2 milhões,
passando a representar 24,3% do total das matrículas da graduação. Os
gráficos1 a seguir explicitam esses dados.
Figura 1: Evolução do Número de Matrículas EaD – 2003-2018
Fonte: Inep/Mec
1
Os gráficos foram construídos pelo autor, considerando atualização ano após ano,
sempre a partir de outubro, quando o Inep apresenta o resultado do Censo Escolar
Superior. A busca pelos dados está sendo realizada por quase trinta anos, desde 1991,
quando os dados passaram a ser digitalizados.
32
Figura 2: Evolução Percentual das Matrículas EaD – 2003-2018
Fonte: Inep/Mec
Trata-se, claramente, de um crescimento significativo da moda-

lidade EaD. A julgar pelo número de ingressantes registrados no último
Censo da Educação Superior (2018), é possível verificar que o cresci-
mento será ainda maior nos próximos anos. Do total de 3,4 milhões de
ingressantes em 2018, 1,4 milhão (39,8%) são ingressantes da modali-
dade EaD. Isso significa dizer que nos próximos anos os percentuais de
matrículas das duas modalidades serão praticamente iguais. Como as
atividades presenciais, a partir de 2019, já podem ser ofertadas a distân-
cia, infere-se que a EaD pode também, a partir de agora, deixar de ser
coadjuvante para se tornar protagonista no Ensino Superior.
Esse exponencial crescimento da modalidade EaD passou a exigir
um conjunto de cuidados relativos à garantia da qualidade e ao contro-
le do processo regulatório. Instrumentos específicos para a avaliação
dos cursos foram criados e controles de credenciamento para a oferta
foram estabelecidos pelo MEC. Os resultados do Enade mostram que o
desempenho dos estudantes EaD tem sido equivalente ao desempenho
dos estudantes presenciais e, em alguns casos, levemente superior, con-
firmando no Brasil o que Thrun já havia constatado nos Estados Unidos.
33
Nem por isso, a modalidade conseguiu superar a crença de que EaD é

sinônimo de baixa qualidade. As inúmeras evidências de que cursos
presenciais podem ter, e muitas vezes têm, problemas de qualidade tão
ou mais sérios parecem não ter muito poder de convencimento entre os
que obstinadamente se apegam aos métodos tradicionais.
Uma frente de resistência à EaD, que tem servido de alerta aos
militantes da educação superior em geral, é a crescente mercantilização
da educação superior pelo setor privado. Com 75% do total de matrículas
da educação superior brasileira pertencentes ao setor privado, é natural
que a pecha da comercialização e da precarização recaia sempre pesa-
damente sobre este setor e, dentro dele, sobre a educação a distância.
Os dados mostram que esta preocupação tem razão de ser. Preocupados
com a hipertrofia da educação superior privada, os formuladores do
Plano Nacional de Educação (PNE) decidiram incluir, na Meta 12, um
limite para a sua expansão, não devendo as novas matrículas do setor
ultrapassar 40% do total. Passados cinco anos da aprovação do PNE,
o que se observa é algo totalmente distinto do que prevê a Lei. Dados
do Inep demonstram que, no período de 2014 a 2018, 81% das novas
matrículas na educação superior foram criadas no setor privado, mais do
que o dobro do permitido pela Lei. Na modalidade EaD, esse processo
de privatização foi ainda mais acelerado, chegando a 92% das novas
matrículas. De 2014 a 2018, o crescimento dessa modalidade no setor
público foi de apenas 33.554 matrículas, enquanto no setor privado,
no mesmo período, o crescimento foi cerca de 20 vezes maior. Dito de
outra forma: a modalidade EaD no Brasil está entregue, na sua quase
totalidade, ao setor privado.
Merece destaque ainda o fato de que o encolhimento da moda-
lidade presencial não se deu apenas em termos proporcionais, ou seja,
porque o ritmo de crescimento da modalidade EaD se mostrou mais
acelerado. Os dados demonstram que a graduação presencial encolheu
também em termos absolutos, com um decréscimo de 91.927 matrículas
de 2014 a 2018. Esse encolhimento de matrículas presenciais ocorreu
apesar do crescimento do setor público, pois o setor privado perdeu no
período 174.852 matrículas presenciais. Resumindo, os números levam
a duas conclusões: (1) nos últimos anos, o setor privado tem optado por
34
seguir agressivamente pela oferta da modalidade EaD em detrimento da

modalidade presencial; e (2) o pequeno aumento de 1,9% nas matrículas
totais anunciado pelo MEC durante a divulgação do último Censo da
Educação Superior se deve exclusivamente à expansão da modalidade
EaD no setor privado e pago.
Estamos, sem dúvida, diante de uma combinação perigosa, que
não só ridiculariza a proporcionalidade prevista na Lei do PNE, mas
também do Congresso Nacional que a aprovou. E, claro, ridiculariza
também o sistema de regulação do MEC, que a cada dia demonstra ter
menos controle sobre o processo de expansão em curso! Com a atual
retração das matrículas de EaD nas universidades públicas, a preocupação
hoje, em época de pandemia, aponta menos nitidamente para a tecnologia
em si, cujos benefícios já podem ser claramente percebidos, e mais para
quem detém a sua titularidade.
Com as recentes investidas contra as Universidades e os Institutos
Federais (vistos, estranhamente, como locus privilegiado da balbúrdia
juvenil, do esquerdismo e de administrações perdulárias) e com os es-
petaculosos ataques contra reitores e docentes atuantes em cursos da
Universidade Aberta do Brasil, a oferta de vagas EaD tende a se retrair
ainda mais justamente nas instituições públicas e gratuitas que poderiam
assegurar um ensino a distância de melhor qualidade. Assim, fica claro
que, nos próximos anos, a menos que a pandemia promova alterações
inesperadas que possam reverter esse quadro com políticas públicas
significativas, a EaD e a educação remota como um todo passarão a ser
quase exclusividade do comércio educacional, disseminando ainda mais
o preconceito contra essa importante modalidade de ensino. A menos que
aceitemos, passivamente, essa situação, frustrando as esperanças de que a
educação deva ser de qualidade e para todos, é urgente que os professores
e alunos de nossas universidades públicas sejam, movidos por políticas
públicas comprometidas com as novas possibilidades de interconectividade
e comprometidas com o futuro, expostos a um agressivo choque de novas
tecnologias. Educar com qualidade para os novos tempos, no entanto, não
depende unicamente de professores qualificados e valorizados; depende
também do governo e, principalmente, de políticas públicas com senso de
justiça, que valorizem a um só tempo a inclusão digital e a inclusão social.
35
As mudanças na educação em geral e na educação superior em

particular serão, sem dúvida, profundas nos próximos anos. E serão cau-
sadas, em grande parte, pelas demandas impostas pela pandemia. Como
lembra William Courtney (CAPILLA et al., 2020), o início da substituição
do latim por idiomas populares como veículos para comunicar a ciência
ocorreu durante a Peste Negra do século XIV. Confrontados com a ne-
cessidade de se comunicar efetivamente com todos, era mais adequado
utilizar a língua vernácula. Courtney argumenta:
apesar das diferenças de tempo e espaço, assim como a pandemia global

daquela época marcou o início de um novo mundo na educação, a atual
pandemia do coronavírus também poderá catalizar importantes mudan-
ças se os formuladores de políticas reagirem a essa crise educacional
de forma inteligente (CAPILLA et al., 2020, s.p.).
Hoje, uma dessas formas inteligentes parece ser o uso das ferra-
mentas tecnológicas que estão disponíveis para garantir a continuidade da
aprendizagem pelos alunos digitalmente incluídos, buscando mecanismos
técnicos, políticos e econômicos para incluir a todos. Os exemplos, nesse
sentido, são muitos mundo afora. Destaque-se, por exemplo, a iniciativa
do governo chinês, que, conforme relata Wang Yan (2020), abriu
uma plataforma nacional de Internet na nuvem, oferecendo recursos de

aprendizado digital para estudantes de escolas primárias e secundárias
gratuitamente. Foi desenvolvido por meio de esforços multissetoriais
e de uma parceria público-privada, atraindo recursos do Ministério da
Educação, Ministério da Indústria e Tecnologia da Informação, Aliyun,
China Telecom e China Mobile, Huawei, entre outros. Com 7.000 ser-
vidores, e banda larga de 90T, a plataforma pode acomodar 50 milhões
de estudantes que aprendem online simultaneamente (YAN, 2020, s.p.).
Ou, ainda, a inciativa do governo britânico, que, temendo ser

acionado na justiça por ativistas da educação, que o acusavam de im-
pedir a educação das crianças, decidiu assegurar, aos alunos pobres,
computadores e rede de conexão à internet durante o lockdown causado
pela pandemia, considerando que, mesmo após a pandemia, boa parte
da aprendizagem dos alunos provavelmente continuará acontecendo em
suas casas.
36
No Brasil, cabe destaque à iniciativa da Universidade Federal de

Minas Gerais (UFMG), que formulou uma Política de Inclusão Digital
para assegurar acesso de estudantes pobres e deficientes, de graduação
e pós-graduação, a equipamentos de informática e a redes de internet.
Como as aulas serão ministradas de forma remota enquanto perdurar
a pandemia de Covid-19, essa foi a forma encontrada para atender aos
cerca de 18% de estudantes de graduação e cerca de 10% de estudantes
de mestrado e doutorado que afirmam não ter boas condições de acesso
à internet (ALMEIDA, 2020).
A pandemia, portanto, tornou mais evidente a necessidade de
pensar em espaços de aprendizagem diferentes da sala de aula tradicional
e da necessidade de incluir a todos. Mostrou também a necessidade e as
vantagens de utilizar plataformas digitais para acesso a conteúdo, materiais
didáticos e para a interação dos indivíduos. É impressionante, por exemplo,
o número de conferências, seminários, conversas, cursos, minicursos e
debates acadêmicos virtuais ocorridos nos últimos meses, apontando para o
fato de que estamos diante de mudanças paradigmáticas não só nas moda-
lidades de ensino, mas também nas metodologias que necessariamente as
acompanham, nos espaços e nos tempos de aprendizagem, na abrangência
do seu alcance e na forma de apresentação de conteúdo.
Apesar de todas essas mudanças, que inexoravelmente ocorrerão
nos próximos anos, a experiência humana indica que somos seres que
não conseguem prescindir do convívio social. Como já lembrava Aristó-
teles, o ser humano é essencialmente um ser político, com raízes fincadas
na polis, onde os interesses políticos, sociais, culturais e religiosos se
misturam, formando um todo relativamente coeso e com os quais os
indivíduos se identificam. É dessa identificação que brota o sentido de
pertencimento, o mesmo que fez com que Sócrates recusasse a oferta
de seu amigo Critão para subornar os guardas e assegurar a sua fuga da
prisão. Sócrates se recusa a fugir e prefere aceitar a morte. Para ele, nem
fugir da prisão nem ser levado ao exílio eram alternativas aceitáveis.
Afrontar as leis que ele próprio ajudara a construir seria uma inaceitável
incoerência de sua parte, um mau exemplo a ser dado por um educador,
pois seria equivalente a desrespeitar o estado de direito e a chancelar a
anarquia. Mais intolerável ainda seria ter que viver os últimos anos de
37
sua vida num país estranho, longe de sua sociedade e das pessoas com
quem tinha tanto em comum. Dizer adeus aos seus e aceitar o exílio seria
equivalente a abraçar uma morte sem honradez.
Também esse aspecto da necessidade do convívio social ficou
muito claramente ilustrado com a pandemia. Conforme destacamos em
texto anteriormente publicado:
Com as aulas suspensas, com os jogos olímpicos cancelados, com os

campeonatos de futebol, voleibol e de todas as modalidades esportivas
interrompidas, com teatros fechados, com os shows artísticos cance-
lados, a tendência foi viabilizar, na medida do possível, as “mesmas”
atividades na segurança do isolamento possibilitada pelas novas tec-
nologias (em especial pelas redes sociais, facebook, whatsapp, twitter
e linkedin). O abraço foi substituído pelo abraço virtual, a conversa
tête-à-tête pelo chat ou a videochamada e a rodada de conversa com
amigos pelo encontro no zoom ou no google meet. E a televisão, na
ausência do esporte ao vivo, encontrou a compensação na exibição de
reprises de grandes jogos do passado, sempre lembrando a alegria e a
celebração da experiência coletiva. Por tudo isso, durante a pandemia
têm sido frequentes os protestos contra a expressão “distanciamento
social”. Muitos consideram a expressão inadequada e preferem cha-
má-la de “distanciamento físico”, pois o convívio social, embora de
forma virtual, mantém-se intenso.
Fica claro, no entanto, que o desejo pelo convívio social entra em rota
permanente de colisão com o distanciamento possibilitado pelas novas
tecnologias. Esse instintivo desejo pelo coletivo, para além das neces-
sidades econômicas de indivíduos ou do negacionismo politicamente
estimulado, tem se tornado um entrave para a contenção da pandemia,
pois as pessoas insistem em estar em grupos, em se encontrar em
espaços coletivos. Muitos sistematicamente desafiam as autoridades
e a própria sorte, organizando festas clandestinas, reuniões ilegais e
secretas, indo à praia ou a manifestações políticas de toda a sorte. Em
plena pandemia, no Brasil, os protestos a favor e contra o governo,
embora mais reduzidos, nunca deixaram de acontecer. E no mundo, em
especial nos EUA, os protestos contra o racismo, emblematizados pelo
movimento Black Lives Matter (Vidas Negras Importam) ganharam,
em plena pandemia de 2020, uma força não vista desde a década de
1960. Fica evidente, portanto, que essa presença ausente permitida pelas
novas tecnologias não é um substituto satisfatório para as experiências
coletivas. Da mesma forma que a ausência das torcidas nos estádios
parece retirar a força do time da casa e da mesma forma que assistir um
jogo de futebol de seu time em casa, diante da televisão, não propaga a
38
mesma energia e não tem a mesma força que a vibração de uma gran-
de torcida num estádio lotado, assim também o dedão na mensagem
de whatsapp ou a curtida no facebook, embora indiquem algum tipo
de concordância ou com o conteúdo de sua mensagem ou com o seu
direito individual de expressá-la, parece não substituir adequadamente
a confiabilidade da concordância olho no olho (RISTOFF, 2020, s.p.).
Transferindo essas reflexões para o ambiente do campus ou da

escola, infere-se que o sentimento de pertencer a um grupo, a uma equipe,
a uma comunidade acadêmica não é questão trivial. Como bem destaca
Nisbet (1996, p. 38), “a universidade é e tem sido desde as suas origens
uma comunidade. E a marca de todas as comunidades é a tentativa de
preservar a identidade única de seu trabalho. E o trabalho da comunidade
universitária, por quase oito séculos, tem sido o conhecimento”. É nesse
ambiente, onde as atividades giram em torno do conhecimento, onde são
identificados os talentos para estudos avançados, que se criam também
as amizades duradouras, as relações de confiança mútua, os grupos de
trabalho, as parcerias que nos estimulam e motivam para a aprendizagem
e construção de redes de relações. Porque pretendem fazer algo juntas,
as pessoas precisam estar juntas para construir a sua rede de relações.
Diante do desenvolvimento acelerado e uso cada vez mais intenso das
novas tecnologias, não há mais dúvida de que o campus do futuro deixará
de ser apenas um lugar. Mesmo assim, o instinto pela convivência cole-
tiva, pela preservação do sentimento de comunidade, com uma função
singular e meritória, manterá esse espaço público como uma referência
básica para o desenvolvimento da vida social e cidadã da comunidade
acadêmica, ocupada com o avanço do conhecimento e com a necessária
negociação dos valores científicos, estéticos e éticos que fazem a vida
em sociedade valer a pena.
Com a crescente expansão das oportunidades, com as políticas
de inclusão de grupos sociais historicamente marginalizados (pretos,
pardos, indígenas, pobres, estudantes oriundos da escola pública, filhos
de pais sem escolaridade superior, trabalhadores etc.), o campus físico
ganha uma importância ainda mais especial e certamente resistirá como
um espaço necessário para o convívio harmonioso com a diversidade e
para o desenvolvimento da tolerância com o diferente – marcas funda-
mentais das sociedades civilizadas.
39
Com um campus cada vez mais diversificado, a vida no campus

físico torna-se também mais rica e diversificada e a combinação com as
novas tecnologias cria um ambiente propício para a construção de per-
cursos pedagógicos que possam melhor responder às distintas demandas
de aprendizagem. Ao potencializar a aprendizagem com o auxílio de
novas tecnologias e ao manter no campus físico o espírito de comunidade
necessário à troca de experiências e à construção de laços de amizade,
o campus do futuro será uma experiência de vida mais inesquecível do
que já é hoje.
Para os que imaginavam o fim do campus como um lugar, lem-
bro a recente declaração do Professor António Nóvoa, embaixador de
Portugal junto à Unesco: “O futuro envolve reforçar a educação como
um bem público global que surge em um espaço público” (NÓVOA,
2020). Nóvoa ecoa, em parte, as palavras da filósofa norte-americana,
Maxine Green, que afirmava nos anos 1960: “Não consigo encontrar
nenhum sentido coerente para a educação se alguma coisa comum não
acontecer no espaço público” (NÓVOA, 2020). Se é verdade que o ensino
e a aprendizagem podem e devem ocorrer por muitos meios, métodos e
técnicas, inclusive na modalidade remota, a educação, no seu sentido mais
amplo, não pode prescindir do espaço público comum, compartilhado
por muitos, onde professores dedicados à formação de seus estudantes e
onde a cooperação entre professores e entre alunos e professores encontra
o seu locus privilegiado.
Nesse sentido, o ensino remoto, por maiores que possam ser os
seus benefícios, especialmente em momentos de pandemia, não pode ser
abraçado nem como um substituto adequado para a educação presencial
nem como educação suficiente e plenamente satisfatória para a formação
dos indivíduos. O que teremos, no futuro, não é uma universidade cujo
ensino será ofertado exclusivamente a distância, mas um modelo híbrido
de ensino, pesquisa e extensão, ocorrendo simultaneamente no campus
físico e em múltiplos sítios e ambientes plenamente interconectados.
40
Considerações finais
O Brasil e o mundo se encontram diante de uma situação de anor-
malidade, de excepcionalidade, de uma pandemia que certamente terá o
seu fim em alguns meses. Cabe-nos, neste momento, não tentar naturalizar
essa excepcionalidade, projetando-a como o futuro inevitável e desejável
da educação, mas sim aproveitar as lições que a excepcionalidade nos
ensina. E ela nos ensina, entre outras coisas, que devemos: (1) aprender
a dominar as novas tecnologias para aperfeiçoar métodos e práticas de
ensino, redesenhar percursos pedagógicos, aumentar a abrangência e o
alcance de nossos processos educacionais; (2) lutar por políticas públicas
de inclusão social e digital que impeçam a marginalização educacional,
assegurando educação de qualidade para todos e reafirmando o con-
ceito de educação como bem público; e (3) agir no sentido de criar as
salvaguardas que possam nos proteger de ameaças futuras, que, seja por
catástrofes naturais, guerras, epidemias ou pandemias, forcem novamente
o fechamento de nossas escolas.
Por último, há que se considerar que a educação a distância, em
suas muitas e criativas variações (e-learning, tele-educação, síncrona,
assíncrona, MOOCs, webinários, webconferências, weboficinas, chats
etc.), também apresenta outros problemas. O pai dos MOOCS, Sebastian
Thrun, anunciou recentemente que fará profundas modificações no seu
projeto original de oferta de cursos em massa, abertos e on-line. “Eu
imaginava dar às pessoas uma educação profunda — ensinar a elas algo
substancioso, mas, os dados estavam em desacordo com essa ideia”
(CHAFKIN, 2013, s.p.).
Para concluir, reportamo-nos ao que foi destacado sobre o tema
em texto anteriormente publicado:
Repentinamente, o homem que atraíra 1.6 milhão de estudantes estava

diante de um dado chocante: menos de 10% dos matriculados termi-
navam os cursos e, pior, uma análise mais detalhada informava que de
cada cem matriculados, só cinco, de fato, aprendiam o assunto estudado.
Em suma, a “revolução educacional” tinha um lado perturbador. Pior:
um estudante de graduação estudando álgebra presencialmente tinha
52% a mais de chance de ser aprovado do que um que assistisse as aulas
de sua empresa, a Udacity. A sua constatação: “pouquíssimas pessoas
41
parecem concluir os seus cursos quando não estão sentadas em uma

sala de aula” (CHAFKIN, 2013, s.p.). Diante disso, a avaliação que
Thrun faz do seu próprio trabalho é cruel: “Temos um produto ruim”
(CHAFKIN, 2013, s.p.).
Se um dos pais dos MOOCs faz este tipo de avaliação sobre o próprio
trabalho, não há razões para que professores menos familiarizados com
o assunto os sacralizem ou os tornem um substituto perfeito de suas
atividades presenciais. As novas propostas de Thrun, associando-se
a universidades como a San Jose State University, da California, e o
Georgia Technological Institute, oferecendo, pela primeira vez, cursos
acreditados e construindo parcerias com empresas, que pagam por suas
aulas, são desenhos interessantes e merecem ser estudados. Mesmo
assim, a avaliação do próprio Thrun sobre o seu novo formato continua
não sendo das melhores: “Não estamos fazendo nada tão rico e poderoso
quanto o que uma educação tradicional em artes liberais ofereceria a
você” (CHAFKIN, 2013, s.p.). Na visão de Thrun, a sua universidade
do futuro deverá interagir mais com as empresas e dar especial atenção
a cursos de formato mais curto, mais focados na profissionalização.
Pode até ser, mas estamos claramente diante de mais um exercício de
futurologia. Neste caso, a visão de educação universitária de Thrun se
choca, frontalmente, não só com o que a Universidade, com “u” maiús-
culo, tem historicamente proposto, mas também com as Conferências
Mundiais da Educação Superior da Unesco e com estudos recentes
realizados em vários países pelo Banco Mundial (WORLD BANK
GROUP, 2019). Todos enfatizam que a educação superior vai muito
além do desenvolvimento de habilidades específicas voltadas para o
presente, devendo a um só tempo responder e se antecipar às neces-
sidades sociais, o que implica em desenvolver o pensamento crítico e
interdisciplinar, promover a pesquisa e o uso de novas tecnologias e
desenvolver programas para a educação ao longo da vida (CMES 18). Já
o Banco Mundial destaca que “os sistemas de educação superior devem
assegurar um mínimo de habilidades cognitivas transferíveis, que são
a melhor proteção contra a incerteza da empregabilidade” (WORLD
BANK GROUP, 2019, p. 77). Destaca ainda que “a aprendizagem ao
longo da vida tornou-se extremamente necessária ... e a educação supe-
rior, dada a sua capacidade de ofertar uma grande variedade de cursos e
programas tende a atender bem a esta crescente demanda, o que, no atual
contexto de mudança da natureza do trabalho, torna as universidades
uma atrativa plataforma para a criatividade e a inovação” (WORLD
BANK GROUP, 2019, p. 77). A visão de educação universitária de um
dos papas dos MOOCs, portanto, está longe de ser consenso.
As mudanças de Thrun em seu projeto original também levantam
outras questões sérias. O que começou como aberto, fecha-se; o que
começou como gratuito torna-se pago; o que beneficiava a todos, agora
42
fica restrito a alguns. O próprio Thrun, sem tirar o pé da nuvem, voltou

ao campus da Stanford, em regime de tempo parcial, para dar aulas e
orientar alunos de pós-graduação.
Em suma, embora as novas tecnologias vieram para ficar e se cons-
tituam em importante ajuda nos processos educacionais, há ainda
muitas questões a serem resolvidas. Que estas questões não sirvam
de justificativa para que se continue a ensinar como se ensinava há
100 anos. Os MOOCs, a EAD e as plataformas digitais não devem ser
transformados nem em deuses nem em demônios, mas, simplesmente,
em parceiros da educação. Como bem lembrava a CMES de 2009, “as
instituições de educação superior precisam investir na capacitação do
corpo docente e técnico para que possam bem cumprir as novas funções
nos novos sistemas de ensino-aprendizagem em evolução” (UNESCO,
2009) (RISTOFF, 2020, s.p.).
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43
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46
47
Autonomia universitária em tempos de pandemia:

desafios e proposições das universidades estaduais
baianas para a garantia do acesso e permanência à
educação de qualidade socialmente referenciada
Como seriam as coisas e as pessoas an-

tes que lhes tivéssemos dado o sentido
de nossa esperança e visão humanas?
Deveria ser terrível. Chovia, as coisas
se ensopavam sozinhas e secavam, e
depois ardiam ao sol e se crestavam
em poeira. Sem dar ao mundo o nosso
sentido humano, como me assusto. Te-
nho medo da chuva, quando a separo
da cidade e dos guarda-chuvas abertos,
e dos campos se embebendo de água.
Clarice Lispector (2004)
Introdução
Seguramente, o ano de 2020 será lembrado pelo registro do estado
de emergência em saúde pública de importância internacional, caracteri-
zado pela Organização Mundial da Saúde (OMS) como uma pandemia
causada pelo vírus SARS-CoV-2, o novo Coronavírus, e pelas profundas
consequências causadas pela doença por ele provocada, a Covid-19. Essa
situação no Brasil torna-se ainda mais crítica, destacando sobremaneira
nossas profundas desigualdades sociais, tendo em vista a aceleração da
degradação ambiental, da destruição sistemática da biodiversidade e
liberação de agrotóxicos, potencializada pelas atuais políticas federais
para o meio ambiente. A partir de dados da OMS, o Ministério da Saúde
divulgou, em 30 de junho de 20202, que uma em cada quatro mortes
2
Dados do Portal do Ministério da Saúde em 30 de junho de 2020 (https://covid.
saude.gov.br/), com base nos dados da OMS: No Brasil, a Covid - 19 já ceifou a vida
de 59.656, registrando cerca de 1.408.485 de casos confirmados. Acesso em: 10 jul.
de 2020.
48
causadas pela Covid-19 acontece no Brasil, o que leva o país a alcançar a

posição de 2º lugar em número de mortes de pessoas atingidas pelo vírus.
A situação no Brasil é agravada ainda pelas fragilidades dos sistemas
públicos de saúde, diante da falta de medidas efetivas do governo federal
para conter o avanço do contingente de pessoas contaminadas, poten-
cializada pela ausência da mínima condição sócio-econômica-educativa
da população, já que, em sua maioria, trata-se de pessoas que moram
em péssimas condições sanitárias e em cômodos que sequer garantem a
uma família a privacidade como princípio de distanciamento social no
âmbito doméstico.
Nesse contexto, dentre as medidas consideradas mais eficientes
e mais adotadas pelos governos para conter o avanço da pandemia,
destacam-se a necessidade de etiqueta higiênica, e, com vistas a evitar
aglomeração de pessoas, a adoção do distanciamento social. De uma
hora para outra, tais medidas modificaram o modo de vida da popula-
ção, alteraram as relações humanas e levaram à imediata suspensão das
atividades presenciais em instituições educacionais.
O impacto sofrido por todos nós apresenta não somente um de-
safio de superar o isolamento social, na busca de alternativas em nossas
casas para aliviar as tensões, a ansiedade do convívio por 24 horas com
o “outro”, mas também ele nos apresenta o desafio de germinar, cres-
cer, florescer e frutificar aquilo que nos é caro – a educação formal de
crianças, jovens e adultos por meio de uma política que possibilite a não
exclusão como eixo garantidor de direitos plenos, constantes da nossa
Constituição de 1988 e da nossa LDB - 9394/96.
Na busca por salvaguardar o ano letivo de 2020, logo após
o anúncio da pandemia no Brasil, o Ministério da Educação (MEC)
publicou a Portaria nº 343, de 17 de março de 2020, na qual autoriza,
excepcionalmente e por um período específico, a substituição das aulas
presenciais em andamento por aulas que utilizem meios e tecnologias
de informação e comunicação, excluindo a possibilidade de aplicação
dessa substituição aos cursos de medicina e às práticas profissionais
de estágio e de laboratórios dos demais cursos. Com a permanência do
estado de pandemia, essa autorização foi retificada pela Portaria MEC
nº 544, de 16 de junho de 2020, que estendeu essa autorização até 31
49
de dezembro de 2020, permitindo, desde que observados determinados

critérios, a sua aplicação aos cursos com atividades práticas, em especial
da área de saúde. As normativas, para as instituições federais, públicas
e privadas, foram estendidas para muitos Estados brasileiros, incluindo
a Bahia3. Essas normativas regulamentam a possibilidade dessa oferta
também para as demais instituições públicas baianas, em âmbitos esta-
dual e municipal.
Ao incorporar, por força da crise sanitária, a possibilidade de uso
de tecnologias nos processos pedagógicos nos níveis básico e superior, em
substituição às aulas presenciais, o Ministério da Educação adotou uma
medida de caráter extraordinário e temporário para que as instituições
possam dar continuidade às atividades de ensino, substituindo a presen-
cialidade por aulas e atividades mediadas por tecnologias de informação
e comunicação, por encontros virtuais – mantendo, assim, o afastamento
social – popularmente denominadas “remotas”. Não se trata, portanto,
de cursos na modalidade a distância, nos moldes já regulados no país
anteriormente à pandemia.
As proposições de ações remotas de ensino a que nos referimos
distanciam-se em vários aspectos dos critérios reguladores da Educação a
distância. A EaD é uma modalidade de ensino, devidamente normatizada,
que exige dos cursos, por exemplo, um projeto pedagógico específico,
com definição de princípios, diretrizes, metodologias, procedimentos e
recursos para cada etapa do processo formativo, materiais especialmente
desenvolvidos para esse fim, devidamente examinados e validados pelas
instâncias institucionais e respectivo sistema de ensino.
A possibilidade dada para a retomada das atividades de ensino por
meio de ensino remoto levou a Educação Básica e a educação superior das
redes pública e privada de ensino, com realidades díspares, a assumirem
diferentes direções. Se, para a rede privada de Educação Básica, a solução
encontrada foi a oferta imediata de atividades via ambientes de “interação”,
mediados por tecnologias digitais, e organização de atividades programadas
para serem ministradas e acompanhadas pelos pais, para a rede pública de
Educação Básica, a situação não fluiu dessa mesma maneira.
3
O Conselho Estadual de Educação da Bahia (CEE/BA) pulicou as Resoluções
Normativas CEE nº 27, de 25 de março de 2020, CEE nº 34, de 28 de abril de 2020 e
CEE nº 37, de 18 de maio de 2020, que autorizam a adoção, em regime especial, de
atividades escolares não presenciais, de caráter excepcional e temporário.
50
Os dados publicados em pesquisa realizada pela Agência Brasil

(2020) informam que 17% das crianças na faixa etária dos 9 aos 17 anos
4
não possui acesso nenhum à internet em casa. Sem falar na falta de con-
dições da maioria de nossas crianças, que não têm em suas casas acesso
à banda larga, a um computador ou ainda a um mediador, chamado mãe/
pai, para ajudar na realização das tarefas. Até o momento, ainda não está
pacificado o formato para retorno às atividades escolares, e os órgãos de
gestão, avaliação e acompanhamento estão em um processo de escuta,
negociação e construção de propostas para um “retorno”5.
O direcionamento tomado pelas redes pública e privada de educa-
ção superior também foi bem distinto, diante da natureza de suas identi-
dades e missão. As instituições privadas de educação superior, detentoras
de quase 80% da malha de matrícula nos cursos de graduação, entre a
oferta nas modalidades presencial e a distância, e concentrando 91,6%
do total de matrículas em cursos de graduação na modalidade a distância
(BRASIL, 2019), não anunciaram dificuldades para a substituição de
atividades presenciais para o ensino por meios digitais. Pelo contrário,
em sua maioria, fortaleceram os investimentos em recursos tecnológicos
e buscaram atrair novos estudantes, uma vez que o uso de tecnologias já
faz parte da realidade6 do sistema privado e da vivência de sua comuni-
dade acadêmica. Embora o conjunto de instituições públicas de Ensino
Superior em âmbito federal, estadual e municipal atenda a uma malha
de matrículas equivalente a 23% de estudantes ingressantes em cursos
4
Brasil tem 4,8 milhões de crianças e adolescentes sem internet. Disponível em: ht-
tps://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2020-05/brasil-tem-48-milhoes-de-
-criancas-e-adolescentes-sem-internet-em-casa. Publicado em 15/05/2020. Acesso
em: 9 jul. 2020.
5
Como exemplo, no Estado da Bahia, a Secretaria de Educação, o Conselho Estadual
de Educação, o Fórum Estadual de Educação, os sindicatos de docentes e de técnicos e
outras instâncias de representação estão em processo de construção de propostas para
um retorno das atividades nas escolas de Educação Básica. Ver: http://www.educacao.
ba.gov.br/; http://www.feeba.uneb.br/sobre-o-feeba/. Acesso em: 10 jul. 2020.
6
Em 2018, o Brasil conta com 8,45 milhões de matrículas em cursos de graduação.
Sua maioria, 6,37 milhões, está concentrada em 2.238 instituições de ensino privadas.
As demais, 2,08 milhões de matrículas estão nas 299 instituições públicas. Fonte:
Censo da Educação Superior. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (Inep), 2018. http://download.inep.gov.br/educacao_superior/censo_
superior/documentos/2019/censo_da_educacao_superior_2018-notas_estatisticas.
pdf. Acesso em: 10 jul. 2020.
51
de graduação (BRASIL, 2019), essas instituições, públicas, concentram

80% dos programas de pós-graduação existentes no Brasil. De acordo
com dados divulgados pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (Capes)7, de cada cinco programas de pós-graduação,
quatro estão em instituições públicas. Dados da Capes informam, ainda,
que as instituições públicas de educação superior respondem por 90%
da pesquisa desenvolvida no Brasil. Isso posto, importa destacar que as
tecnologias e mídias digitais para a mediação de atividades de ensino,
até então, são utilizadas, respeitando as especificidades e propostas ins-
titucionais, como uma estratégia de ensino e expertise.
Por outro lado, o investimento orçamentário dessas instituições
atende, com dificuldades, ao tripé ensino-pesquisa-extensão, e, infeliz-
mente, poucas instituições de educação superior públicas conseguem
oferecer tecnologias acessíveis a sua comunidade universitária – uma
vez que a gestão financeira depende de orçamento compatível para in-
vestimento em inovação aliada às tecnologias.
Nesse contexto, a garantia de acesso e permanência à educação de
qualidade, socialmente referenciada (ALMENARA; LIMA, 2017), é um
princípio caro às instituições públicas de educação superior. Traduzido
pelo compromisso com políticas de inclusão social e de ações afirmativas
para grupos populacionais historicamente excluídos do acesso ao Ensino
Superior, a educação de qualidade, socialmente referenciada, é também
um instrumento de luta, na defesa da construção de uma sociedade com
mais igualdade de oportunidades, menos preconceitos e mais justiça social.
Em nome desses princípios, não foi possível, para essas insti-
tuições, realizar, de imediato, mesmo que de modo emergencial e por
determinado período, a substituição das atividades de ensino presenciais
por atividades de ensino remoto, sem um período de planejamento,
discussão aberta com as comunidades acadêmicas, com levantamento
de informações aos estudantes e eventual elaboração de proposta que
minimize os prejuízos, sobretudo em uma conjuntura de total excep-
cionalidade, como a gerada pela pandemia da Covid-19 e seus efeitos
devastadores na população brasileira e mundial.
7
São 3.703 cursos de mestrado e/ou doutorado entre instituições federais, estaduais
ou municipais – o que equivale a 80% dos 4.581 programas de pós-graduação no país.
Dados disponíveis em: https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/. Acesso em: 3 jul. 2020.
52
Outro aspecto, que não deve ser esquecido, passa pelas relações
construídas no interior das universidades, entre professores, estudantes,
tecnologias e aprendizagem. Historicamente, as nossas universidades
padecem de maior incentivo a programas de formação, acompanhamento,
diálogo dos docentes com questões de ordem didático-pedagógica, volta-
dos para o uso de interfaces tecnológicas variadas – quadros interativos,
ambientes de aula on-line, uso de plataformas com vários ambientes inte-
grados. A expressão “Não entendo nada de ambiente on-line!” chega ao
cotidiano dos professores como uma representação dos distanciamentos
entre o professorado e o uso de ambientes, programas, aplicativos, volta-
dos para estabelecer relações mais naturalizadas e passíveis de diálogos
sobre a necessidade de construção de ambientes remotos – isso se deve
também aos limites orçamentários para construção de uma política de
investimentos, para criar condições de introduzir essas vivências.
Nesse contexto, os movimentos orquestrados em todo o Brasil
por associações e entidades nacionais do campo educacional, a exemplo
da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
(ANPED)8 e da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais
de Educação (ANFOPE)9, chamam a atenção para o perigo de aviltar
processos que são caros como instituições públicas: assegurar que a pre-
carização do trabalho docente não seja acentuada; assegurar que o ensino
e outras atividades não sejam banalizados pela consolidação do uso dos
chamados ambientes virtuais de aprendizagem; assegurar que não haja
um aprofundamento das diferenças entre grupos e classes sociais de es-
tudantes no acesso aos ambientes e/ou propostas de aulas virtualizadas,
atividades remotas de ensino; assegurar que qualquer decisão tomada
em prol de diminuir os impactos dessa pandemia, na vida de estudantes
e professores, não reforce perspectivas de negligenciar as demandas e
bandeiras de lutas por melhores condições físicas de trabalho e pela in-
clusão social de todos(as); colocar-se como espaço de preservação à vida
por meio de seu exemplo de instituição educativa; e, por fim, assegurar
que a universidade não entre no processo de ajudar a disseminar o vírus.
8
Sobre as manifestações, ver: http://www.anped.org.br/news/posicionamento-sobre-
-o-parecer-do-cne-que-trata-da-reorganizacao-dos-calendarios-escolares. Acesso em:
8 jul. 2020.
9
Ver: http://www.anfope.org.br/diversas-entidades-em-todo-o-pais-encaminham-no-
tas-ao-cne-sobre-a-reorganizacao-dos-calendarios-escolares/. Acesso em: 8 jul. 2020.
53
A nossa luta por universidade pública, gratuita, autônoma e social-

mente referenciada não iniciou com a pandemia, e, sabemos, está longe
de terminar. O contexto gerado pela pandemia deu maior visibilidade a
pautas históricas do movimento docente, a exemplo das lutas travadas
pela Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior (ANDES)10,
na defesa de um projeto de universidade pública realmente universal,
a serviço da comunidade, na qual os segmentos sociais historicamente
excluídos, como negros e indígenas, tenham condições de aspirar a uma
formação universitária de qualidade, socialmente inclusiva. Entretanto
a universidade pública só pode ser efetivamente autônoma na defesa de
seu projeto se tiver garantidos os recursos necessários para sua manu-
tenção e seu desenvolvimento. Nesse sentido, é importante chamar a
atenção para as limitações e dificuldades que se aprofundam, diante de
cortes orçamentários e contingenciamentos cada vez mais crescentes nas
instituições públicas de Ensino Superior11.
É nesse campo de disputas que as quatro Universidades Públicas
Estaduais da Bahia (Uebas)12 navegam: dialogar com os diversos con-
textos formativos de professores, com as realidades diversas econômi-
cas-culturais-sociais de nossos estudantes, com as condições estruturais
para a oferta de propostas diferenciadas de atividades de acordo com o
perfil de cada uma delas, respeitando seus princípios de vida democrática
– de criar mecanismos que permitam o funcionamento administrativo e
acadêmico das instituições, mas garantindo inclusão de todos.
Entre os meses de março e junho de 2020, as instituições públicas,
a maioria das associações e órgãos de gestão das universidades precisaram
suspender suas atividades, seguindo o recomendado pelos ministérios e
demais secretarias de saúde, ao tempo em que buscavam estratégias para
10
A esse respeito, indicamos a leitura do Cadernos ANDES – n. 2, (1981). Florianó-
polis: Andes, 1981.
11
Um indicativo é defasagem orçamentária às IES públicas do Estado da Bahia, que
se encontram com repasses congeladodesde2013. Para se ter uma ideia dos prejuízos
financeiros causados às instituições, o valor destinado à manutenção e investimento,
em 2018, é inferior ao de 2013, se corrigido pela inflação. In: http://www.adufsba.org.
br/noticias.php?id=3825,. Acesso em: 10 jul. 2020.
12
Universidade do Estado da Bahia (UNEB); Universidade Estadual de Feira de San-
tana (UEFS); Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB); Universidade
Estadual de Santa Cruz (UESC).
54
lidar com o impacto dessa suspensão de atividades na vida de estudantes

e professores da graduação e da pós-graduação. Uma dessas reações foi
a construção de instrumentos on-line de coleta de informações sobre as
condições de vida doméstico-social-econômica e acesso a computado-
res e redes de internet pelos estudantes e pelos professores. A outra foi
a consolidação de mesas de negociação entre os reitores e os governos
(federal e estadual), a fim de perspectivar as necessidades e formas de
apoio financeiro, para equacionar as demandas das realidades de suas
instituições frente aos acontecimentos e supostas necessidades de mu-
danças no contexto de oferta de ensino, pesquisa e extensão.
No presente momento, várias ações vêm sendo implementadas no
interior da vida pública dessas instituições. Por exemplo, a autorização
para o desenvolvimento do ensino remoto, por meio virtual, como uma
medida extraordinária, definida temporariamente para o ano de 2020, a
fim de garantir as medidas sanitárias de afastamento social para combate
à pandemia.
A universidade precisa pensar, para o ano de 2021, em formas de
coexistir com o vírus e vida/trabalho de estudantes, professores e demais
servidores. Algumas perguntas que devem permear 2021 e fazer parte
deste cotidiano: Manteremos o ensino remoto? Se sim, em quais condi-
ções? Para quem? De que forma? Quais desafios estão postos à autonomia
universitária para garantir o acesso à educação de qualidade socialmente
referenciada? Como assegurar direitos inalienáveis, tais como acesso ao
ensino de modo isonômico aos/às estudantes e a devida permanência,
garantia das aprendizagens, estruturas tecnológicas para oferta do serviço
público e respeito à jornada de trabalho dos profissionais?
Embora partamos da compreensão de que a presencialidade não
pode ser substituída por nenhuma tecnologia, esta pode servir, em qual-
quer forma de organização do trabalho pedagógico, como um meio de
contribuir efetivamente para um processo de aprendizagem autorregulada,
que valorize a problematização e produção de conhecimentos, com sólida
fundamentação teórica e crítica, assim como outros recursos e estratégias
de ensino podem favorecer o processo. Entendemos a importância desse
momento, que é propositivo, uma vez que parte das condições concretas
de cada instituição, que criam condições que viabilizem pensar e propor
enfrentamentos que mantenham a luta e defesa da universidade pública.
55
Nas linhas que seguem, pontuamos alguns aspectos da autonomia

das universidades públicas em sua história de implantação no Brasil,
seus desafios e possibilidades, depois apresentamos o terceiro tópico
que conta com as construções de diálogos possíveis das experiências
gestadas no interior das Universidades Estaduais da Bahia; por fim,
seguem algumas conclusões e expectativas para um trabalho acadêmico
com/pós-pandemia.
Autonomia universitária: aspectos históricos, políticos e desafios atuais

para a superação de (velhos problemas) com/pós-pandemia
A autonomia universitária é um conceito
dinâmico. Varia no tempo e no espaço,
conforme circunstâncias históricas, po-
líticas e jurídicas. Altamente contextual,
a autonomia das universidades medie-
vais de Paris ou Bolonha não é a mesma
da Universidade de Berlim no século
XIX ou das universidades brasileiras
durante a Assembleia Constituinte de
1987, por exemplo. A autonomia uni-
versitária estará sempre em movimento
e nunca será ideal
Raniere (2018)
A autonomia universitária é um conceito dinâmico, por sua vez,

muito vinculado aos “humores de uma política financeira e de Estado”
aqui no Brasil; em especial, ela mais do que nunca está diante de um
momento complexo, em um contexto de pandemia e em um processo
de descapitalização das universidades públicas (SANTOS; ALMEIDA
FILHO, 2008), que não é de agora. Essa autonomia tem sido reivindi-
cada de maneira plena pelas comunidades acadêmicas, ao tempo que é
dependente de uma política centralizadora do atual Estado. Esta última
caracterizada pela forma de gestão financeira centralizada nas mãos do
Estado federal ou nas unidades federativas que fazem repasses financeiros
por meio de rubricas e que nem sempre correspondem às necessidades e
aos montantes necessários para pagar por serviços, fazer manutenção ou
obras de ampliação, conforme necessidades imediatas ou represadas por
contingenciamentos praticados por esta mesma prática de centralização.
56
É a partir dessas afirmações e de todo o contexto apresentado na

introdução deste capítulo que se torna necessário apresentar algumas
nuances que envolvem a condição da universidade pública brasileira, em
particular as estaduais da Bahia, no que se refere à autonomia didático-
-científico, administrativa e de gestão financeira e patrimonial.
A gestão financeira sempre fora uma parte sensível na trama
das relações entre Estado e universidade – um exemplo típico para essa
afirmação é a condição das universidades estaduais e seu financiamento.
Pelo disposto nos Artigos 205 e 211 da Constituição Brasileira, o pri-
meiro assume que a educação é um direito de todos e dever do Estado e
da família. O segundo aponta uma relação entre os entes federados em
regime de colaboração:
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios orga-

nizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.
§ 1o A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territó-
rios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá,
em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a
garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo
de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos
Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios (BRASIL, 1988).
Essa relação não se efetivou em termos de apoio financeiro

direto; no máximo, com a possibilidade de as estaduais concorrerem a
editais de pesquisa, de ajuda de custo por meio de bolsas de estudos e
outros meios. A ajuda financeira de maneira suplementar é algo que, há
anos, a Associação Brasileira de Reitores das Universidades Estaduais e
Municipais (Abruem)13 tenta negociar com a União, sem muito sucesso.
Já para o Estado (fundador das autarquias), o governo federal
afirma não ter aportes financeiros suficientes para acompanhar as nossas
necessidades atuais, e ainda tem sugerido a privatização de serviços e
taxações como possível solução para os problemas orçamentários e busca
da autonomia sobre o uso e aplicação de recursos14.
13
A título de exemplo, ver: Financiamento e sustentabilidade das universidades esta-
duais marcam reunião de câmaras da Abruem em Salvador. Publicado em: 09/09/2019.
Disponível em: http://www.abruem.org.br. Acesso em: 10 jul. 2020.
14
Isso é perceptível ao acompanhar todos os processos de negociações dos órgãos sin-
dicais, no que tange ao aumento salarial e aumento de orçamento para despesas fixas
57
No Brasil, com exceção das universidades estaduais paulistas

(RANIERI, 2018), a relação de dependência financeira entre governo
federal/universidades ou governos estaduais/universidades é contraditória
e muitas vezes cerceadora de autonomia para gozo financeiro. A sofisti-
cação de prestação de contas aos Tribunais de Contas da União (TCU)
e do Estado (TCE), a reorganização do formato de destinar os recursos
para uso interno das instituições de acordo com as chamadas “rubricas”,
a modalidade do “repasse” mensal de frações do recurso aprovado para
uso anual15, a cada ano limitam mais a autonomia de gestão financeira
de nossas instituições.
Um dos maiores problemas vividos pelas universidades estaduais
baianas, decorrente da centralização da gestão orçamentária pelo go-
verno do Estado, é a não regularidade no valor do repasse das parcelas
mensais conforme planejamento aprovado pela Assembleia Legislativa
do Estado (MOTA JR; CONCEIÇÃO, 2020) – o que dificulta e chega às
vezes a inviabilizar que as universidades possam organizar investimentos
autonomamente. Esse tema, recorrentemente contraditório, por diversas
razões, mais do que nunca, aparece como inadiável para consolidar uma
política universitária com/pós-pandemia.
Portanto, ao refletirmos sobre algo que historicamente se tornou
um dos desafios das universidades públicas brasileiras, em especial as
universidades públicas estaduais da Bahia, paira o desafio de construir-
mos uma autonomia universitária firmada no pacto com a Constituição
de 1988, em seu artigo 207: “As universidades gozam de autonomia
didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial,
e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa
e extensão” (BRASIL, 1988, grifo nosso).
de manutenção e investimento (do PIB de 4,7% para 7%). A provocação do Estado
da Bahia para a taxação de serviços e matrícula sempre chega como meio proposto
para complementação, indo em direção dos discursos do Banco Mundial e da OCDE
no que tange à política de descapitalizar a educação superior pública para forçá-la a
procurar sobreviver com os próprios meios.
15
O modelo orçamentário brasileiro é definido na Constituição Federal de 1988 do
Brasil. Compõe-se de três instrumentos: o Plano Plurianual – PPA, a Lei de Diretrizes
Orçamentárias – LDO e a Lei Orçamentária Anual - LOA. Art. 165. Todas as despesas
previstas são aprovadas em ano anterior ao exercício de execução, porém isso não tem
a referência para a garantia do repasse conforme aprovação.
58
Segundo Ranieri (2018), quando se fala em autonomia, deve-se

entendê-la como
o efeito de uma limitação que a lei impõe a si mesma. Significa regular,

com normas próprias, situações intencionalmente não alcançadas pela
lei, tendo em vista garantir e proteger certos interesses [...]. Todas essas
instituições criadas para desempenhar funções sociais específicas de
interesse público têm constitucionalmente asseguradas diferentes esfe-
ras e graus de autonomia, até mesmo com possibilidade de ampliação
mediante contrato (como os órgãos e entidades da administração direta
e indireta). Em nenhum dos casos, preocupou-se o legislador constitu-
cional em definir a autonomia ou remeter a sua definição à lei, o que
significa dizer que o seu conteúdo e limites devem ser individualmente
extraídos do próprio texto constitucional. Ainda que a lei elenque as
prerrogativas da autonomia — como ocorre em relação à autonomia
universitária na LDB —, o faz a título exemplificativo, não exaustivo
(RANIERI, 2018, p. 915-916).
Essa afirmação reforça o entendimento de que a autonomia que

a lei maior expressa é dependente de outras tantas prerrogativas legais e
políticas (em sua maioria de ordenamento internacional), criadas para fa-
zer funcionar a máquina pública; por essa razão, não há uma definição do
que é a autonomia, porém há uma compreensão de que esta seja regulada
pelas forças antagônicas dentro do próprio sistema estatal/capitalista. De
qualquer maneira, afirmamos ser necessário compreender um pouco mais
sobre a constituição desse discurso, a partir da construção do sentimento
de universidade no desenrolar dos séculos XIX e XX.
Assim, afirmamos que o Brasil tem uma história singular de
consolidação das universidades públicas como a conhecemos – além de
tardiamente ter implantado a primeira em 1920 (Universidade do Rio de
Janeiro), seu estatuto só fora publicado em 1931, mais de dez anos depois.
A constituição, a partir de escolas isoladas de época, trouxe como um de
seus grandes desafios a unificação do pensamento entre tais escolas e a
construção de um sentimento universitário entre seus partícipes, basean-
do-se num olhar para uma instituição coletiva, participativa, democrática.
Sob nosso ponto de vista, esse fato é sentido até os dias atuais, nas relações
estabelecidas internamente entre os entes departamentais – isolamento,
59
desconhecimento da realidade do outro departamento, falta de união para

tratar de assuntos coletivos e incentivo muitas vezes para repartir, ainda
mais, os departamentos em outros, conforme os humores interpessoais16.
Esse traço acompanhará a história de criação de várias universi-
dades no Brasil, inclusive está presente nas histórias de criação de nossas
Uebas – todas são frutos de junções de escolas de formação superior
isoladas – na capital e no interior (MOTA JUNIOR, 2018). Algumas
levaram seus primeiros dez anos sendo gestadas de maneira complexa,
uma vez que se juntavam tanto escolas públicas quanto privadas na
composição desses grupos decretados “universidades” (BRITO, 2011)17.
Nesse movimento, percebemos sempre o papel do Estado muito
ativo e centralizador. Partimos de uma defesa de que a autonomia alcan-
çada pelas universidades brasileiras é cerceada por meio de mecanismos
de controle do Estado desde sua primeira instalação. Se, em um primeiro
momento, fora necessário caminhar com essa certeza de autonomia li-
mitada por tais mecanismos (um deles o contingenciamento financeiro),
como meio de fazer acontecer uma cultura acadêmica de pensamento
universitário nos brasileiros, por outro lado, chegamos a um momento
de pandemia que cobra dessa instituição o apoio e gozo de autonomia
financeira, didática e pedagógica, haja vista a disputa pelo repasse de
orçamento capaz de financiar as demandas que o “ensino remoto” tem
apresentado, na medida em que o retorno das atividades de ensino-pes-
quisa-extensão aparecem como inadiáveis.
A autonomia, que a nossa Constituição Federal (1988) prevê, e
a LDB 9394/96 reforça, está sustentada em uma relação de exercício
democrático entre entes federados, representantes das gestões univer-
sitárias, representantes da comunidade acadêmica e da comunidade
16
As Universidades Estaduais da Bahia foram forjadas pós instalação do Estado di-
tador (1964 a 1985), a junção de faculdades isoladas tanto na capital quanto nas ci-
dades do interior do Estado foi a condição de edificar cada autarquia. Por sua vez a
departamentalização será a nossa marca de organização interna, fato que a nossa ver
é sentido até hoje nas manifestações de instauração de Estatuintes para refazer as es-
truturas interna de administração da vida universitária. Muitas vezes que o escutamos
nas rodas de conversa é a necessidade de reorganizar não por causa de implicações
administrativas e sim por questões de humor entre colegas e grupos políticos. Isso só
fragiliza questões maiores das instituições, como por exemplo, o Projeto de cresci-
mento e de autonomia frente ao Estado.
17
Ver pesquisa de Brito (2006; 2011).
60
como um todo, na perspectiva da elaboração de propostas/projetos

institucionais, aprovação e debates de como os recursos serão plane-
jados, gestados e aplicados.
Toda essa discussão ganha sentido porque apresenta um meio para
debater a condição de autonomia das universidades estaduais da Bahia
e as formas passíveis de diálogos dentro desse modelo de autonomia
financeira, que possam responder às demandas impostas pela pandemia e
à necessidade de retorno das atividades acadêmicas, em modo “remoto”.
É necessária a mudança de diálogo entre as partes, no sentido de prover
meios financeiros urgentes para que a universidade consiga dialogar com
a pandemia e com sua realidade material e de comunidade (carecida de
mais políticas públicas de permanência).
É importante lembrar que a Lei 13.466/2015, que define o Esta-
tuto das Universidades Estaduais da Bahia, apresenta, em seu Capítulo
I (da caracterização e da finalidade), Artigo 1º, a afirmação de que todas
as Uebas:
[...] são entidades autárquicas vinculadas à Secretaria da Educação,

dotadas de personalidade jurídica de direito público, autonomia di-
dático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial,
com sede e foro, respectivamente, nas cidades de Salvador, Feira de
Santana, Vitória da Conquista e no Km 16 da BR 415 - rodovia Ilhéus/
Itabuna (BAHIA, 2015, p. 1, grifo nosso).
Fazendo um paralelo com o texto da Constituição Federal de

1988, é perceptível que o estatuto manteve o mesmo texto constante da
Constituição, no entendimento do que representa a autonomia de gestão
financeira. No entanto, os atos demonstrados ano a ano pelo governo
estadual só anunciam que existe uma significativa distância entre o
prescrito no estatuto e a forma de operar de tal autonomia. O Decreto
nº 19.551/2020, publicado pelo Governo do Estado da Bahia, solicitou
que todas as Uebas construíssem um Plano de Redução de Gastos em
prol de transferir recursos para o tratamento da Covid-19 no Estado, e é
esse mesmo Estado que agora solicita um Plano de Ações Institucionais
conjunto para uma complementação de recursos a serem investidos na
criação de condições de um retorno, num primeiro momento, remoto, e,
num segundo momento, de maneira mista (ainda não sabemos como).
61
Este momento vivido, em curso, tende a demonstrar a limitação

e “desgaste” de um modelo, que não atende ao conjunto de demandas
particulares que cada instituição estadual assumiu no decorrer de sua
expansão e na construção de uma agenda de demandas que necessita
de outra forma de planejar, a curto, médio e longo prazo, o uso de seus
recursos, e que precisa mais do que nunca de repasses financeiros ime-
diatos para implementar ações urgentes: atualização tecnológica das
instituições; formação continuada de professores, técnicos e estudantes;
financiamento de compra de equipamentos tipo notebook para quem
precisa; uma política arrojada de assistência estudantil; construção de
uma agenda de segurança no acesso e permanência nos espaços físicos
da universidade. Essas ações básicas precedem qualquer plano maior
para aprovação e ajustes de propostas para retorno das atividades com/
pós-pandemia.
Esses elementos, aparentemente destinados ao possível retorno
das atividades acadêmicas, na verdade são materiais de necessidades
diárias que, ao longo de todos esses anos, são negados às instituições
estaduais, justamente por conta da mitigação pela qual elas passam, por
meio da política adotada pelo governo, no repasse de seus recursos.
Essa situação pode ser vista como uma das consequências da negação
histórica de ser como essas instituições poderiam ser – inovadoras,
criativas, tecnológicas, dialogando com as interfaces que podem ajudar
na promoção de aproximação de todos com as coisas postas no mundo,
não para aceitação, mas para um diálogo crítico e diverso.
Na próxima seção, apresentamos as possibilidades de sobrevivência
que, em meio a esse mar de contradições, as Uebas estão tentando viabi-
lizar para um retorno a atividades, diante de nossa história de negações.
Proposições gestadas no interior das universidades públicas baianas

para um retorno com/pós-pandemia: quais enfrentamentos possíveis?
Iniciamos essa seção com enfoque na imprevisibilidade do
momento que vivemos. É complexo analisar cenários quando nos en-
contramos fora de nossa possibilidade concreta de planejamento. Pelas
informações disponíveis até o momento da escrita deste texto, mesmo
62
diante de altos investimentos em estudos e pesquisas, a produção da

vacina não será uma garantia imediata de uma mudança no comporta-
mento de distanciamento social contra a Covid-19, o que sugere que se
mantém a necessidade de respeito ao distanciamento social; portanto,
não há perspectiva de retorno às aulas presenciais, a curto prazo.
Assim, desde a declaração da pandemia pela OMS (2020), as
Universidades Estaduais da Bahia, por diferentes modos e metodologias,
e respeitando as suas realidades, estão tomando medidas para enfrentar
essa situação absolutamente inusitada. Dentre elas:
• Criação e instalação de um Comitê ou Grupo de Trabalho ou
similar, especificamente para tratar das questões relacionadas
à pandemia e seus impactos em cada contexto, o que envol-
ve, de modo geral, medidas para biossegurança (prevenção e
proteção de riscos de contágio), com consequente adaptação/
reestruturação das estruturas físicas e disposição logística;
• Capacitação e formação continuada para a inclusão digital das
comunidades técnicas e acadêmicas, com vistas à minimização
dos riscos de contágio, o que exigirá investimentos a serem
arcados pelos orçamentos governamentais;
• Levantar as necessidades da comunidade, ouvir os estudantes,
os professores e todo corpo técnico para a construção de um
diagnóstico desse momento, sobre a condição socioeconômica,
de moradia e de acesso à internet;
• Organização de propostas de continuidade de ensino-pesqui-
sa-extensão para 2020, buscando, mesmo com limitações,
flexibilizar a realização das atividades em um período extraor-
dinário, por meio de mediação tecnológica.
Como exemplo, podemos citar a realidade da Universidade Es-

tadual de Feira de Santana - Uefs, que, ao tomar a decisão de retomar
algumas atividades numa condição remota, buscou garantir aos estudantes
e professores uma oferta limitada, em um período extraordinário, de ati-
vidades de ensino teóricas, limitando a determinada carga horária. Essa
decisão foi tomada pelo seu Conselho superior, considerando tratar-se
de uma experiência nova, tanto para estudantes quanto para docentes,
63
considerando ainda que há limites na capacidade humana, técnica e

tecnológica para o seu desenvolvimento, e ainda considerando que não
se atingirá a totalidade de seus estudantes.
Na mesma direção, com relação a uma oferta limitada, em caráter
extraordinário, com critérios específicos, de acordo com seus projetos
pedagógicos e limitações orçamentárias, institucionais e da sua realidade,
encontram-se as propostas da Universidade Estadual de Santa Cruz –
Uesc e da Universidade do Estado da Bahia – Uneb.
Já na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – Uesb, as
instâncias internas aprovaram a retomada do semestre acadêmico que
se encontrava em curso (2019.2). Para isso, as comissões encontram-se
em fase de estudo para propor alternativas metodológicas, técnicas,
estruturais e inclusivas para essa retomada.
Nas quatro universidades estaduais baianas, as propostas seguem
as suas especificidades, mas é declarado, em todas elas, o compromisso
institucional para estabelecer medidas de apoio aos estudantes em situação
de vulnerabilidade socioeconômica, prover acesso a dispositivos digitais e
a dados de internet, junto ao Governo Estadual, que possibilite ampliar a
participação dos estudantes nas ofertas a serem realizadas ainda em 2020.
Outro ponto em comum, felizmente presente no interior das
universidades públicas, atualmente, refere-se ao perfil dos seus estu-
dantes, principalmente em decorrência da democratização ao acesso e
crescente adesão ao sistema de cotas para egressos de escolas públicas,
o que possibilita acento a segmentos sociais historicamente excluídos, na
perspectiva de valorização e defesa da universidade realmente universal,
de qualidade, socialmente inclusiva. Por isso, todo cuidado no momento
de planejar esse retorno é importante, até para que esse formato de retorno
não contribua para um processo de exclusão.
Em relação aos estudantes, a quinta edição da Pesquisa Nacional
de Perfil Socioeconômico e Cultural dos Graduandos(as), das Institui-
ções Federais de Ensino Superior (2019)18 reafirma a grande diferença
18
Idealizada pelo Observatório do Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos Es-
tudantis – FONAPRACE e realizada pela Universidade federal de Uberlândia. Da-
dos referente a 2018. Publicado em 2019. Disponível em: http://www.andifes.org.
br/wp-content/uploads/2019/05/V-Pesquisa-do-Perfil-Socioecon%C3%B4mico-
-dos-Estudantes-de-Gradua%C3%A7%C3%A3o-das-Universidades-Federais-1.pdf.
64
regional e desigualdade social presente no perfil dos estudantes das

instituições públicas. Revela que 70,2% dos estudantes de cursos de
graduação presenciais provêm das classes trabalhadoras, sobretudo a
classe média-baixa, e vivem com uma renda mensal familiar per capita
de até 1,5 salário mínimo19.
Quando voltamos o olhar para o Estado da Bahia, verificamos que
78,3% do índice de estudantes matriculados em instituições públicas de
Ensino Superior possui renda mensal familiar per capita de até 1,5 salário
mínimo, o que representa uma síntese do que a realidade macrossocial
já evidenciou. Desses estudantes, 80% informam que possuem acesso à
internet, e a maioria utiliza smartphones e têm acesso à internet com wi-fi
compartilhado com vizinhos ou familiares. Uma amostra desse dado foi
apontada no levantamento realizado pela Universidade Estadual de Feira
de Santana (2020)20, e revela que 76,7% dos estudantes de graduação
que participaram indicam que o seu plano de internet possibilita acom-
panhamento das atividades por meio de tecnologias de comunicação
e informação.
Além desses desafios e ações comuns às instituições públicas, no
que se refere à autonomia didático-pedagógica, cada uma ao seu modo,
com os seus princípios e projetos institucionais próprios, está buscando
caminhos para definir o retorno às atividades de ensino, sendo esse re-
torno com e/ou após a pandemia. É o que vamos tratar nesse momento,
dando destaque, particularmente, para as instituições estaduais baianas
(Uefs, Uesb, Uneb e Uesc), com as quais temos vínculo e vivência com
a gestão, na busca por contribuir tanto para a produção de políticas
educacionais que serão necessárias quanto para o processo de planeja-
mento institucional de instituições de Ensino Superior e, ainda, para os
processos de formação e desenvolvimento profissional dos professores
do Ensino Superior.
19
De acordo com a referida pesquisa (na página 30), as regiões Norte e Nordeste en-
contram-se abaixo da renda média nacional. Na região Norte a renda média per capita
é R$884,28, menos de 1 SM, e no Nordeste de R$1.046,62. No Sudeste a renda média
per capita é de R$1.510,89, no Sul é de R$1.632,42 e na região Centro-Oeste a renda
média é de R$1.631,20.
20
Respostas referentes a cerca de 50% dos estudantes de graduação da UEFS. Dados
ainda em processamento, arquivo pessoal das autoras.
65
A proposta das estaduais baianas é manter a defesa de um modelo

de universidade pública, gratuita, democrática, autônoma, competente e
socialmente referenciada, na busca por garantir um retorno à totalidade
de suas atividades com maior segurança e qualidade, no menor tempo
possível. Mas não são poucos os enfrentamentos necessários para essa
garantia, especialmente no que se refere à exigência de sua autonomia
didático-científica, político-administrativa e de gestão financeira.
Cabe reforçar que, historicamente, as universidades estaduais
baianas carecem de muitos e diferentes investimentos para que possam
dar conta de garantir, democraticamente, o acesso e permanência à edu-
cação de qualidade socialmente referenciada. Mas, diante do distancia-
mento social imposto pela pandemia – e não por uma decisão voluntária
– frente à demanda de que as universidades se reestruturem para atuar
nesta nova realidade, têm surgido nos debates coletivos internos dessas
instituições os mesmos princípios de condutas muito semelhantes. Entre
eles, podemos destacar:
• Criação de comissões para a produção de estudos e proposições
sobre a organização de formas de ensino. Um ponto forte, entre
as quatro universidades públicas estaduais, está na compreen-
são de que as ações remotas contribuem para o enfrentamento
desse período de calamidade, mas não suprimem a necessidade
de presencialidade na relação pedagógica. Também é ponto em
comum que não há a intenção de substituir a oferta de cursos
presenciais por cursos na modalidade a distância. Nas universi-
dades estaduais, onde esse debate já avançou um pouco mais, a
exemplo da Uefs, a perspectiva, presente nos estudos e debates,
até esse momento, é de investimento, no início do retorno, na
flexibilização da presencialidade. Isso poderá ocorrer: por ado-
ção de metodologias ativas que permitam organizar a proposta
pedagógica, respeitando a movimentação de estudantes num
espaço seguro de aprendizagens; por organização curricular
por módulos bimestrais, diminuindo, assim, para o estudante,
o número de componentes curriculares a serem realizados por
módulo, ampliando, em intensidade, a carga horária neces-
sária de dedicação ao estudo. Outra possibilidade em pauta,
66
mas que, no debate, não tem encontrado muito espaço, seria

a possibilidade de aulas por videoconferência ao vivo, o que
implica dividir os estudantes em dois grupos: um presencial,
ao vivo; e outro, presencial por tecnologias digitais.
• Criação de programas permanentes de formação e de desenvol-
vimento profissional docente. Fortalecimento da necessidade
de investimento substancial na formação e desenvolvimento
profissional dos professores, de modo a colocar em relevo
possibilidade de organização curricular que aponte para a
manutenção de distanciamento social.
• Investimento nos grupos de pesquisa e nos diversos formatos
de Núcleos de Inovação e Tecnologia já existentes nas esta-
duais baianas para o estudo, na avaliação e desenvolvimento
de diferentes recursos e tecnologias, inclusive para os compo-
nentes de natureza prática. Inclusive, pensar nos componentes
de natureza prática e de estágios. Também é importante, nessa
proposta, atentar para o ano/semestre curricular em que os
estudantes se encontram, pois há estágios.
Considerações possíveis com pandemia
Iniciamos este capítulo com uma epígrafe de Clarice Lispector,

“Sem o nosso sentido humano”, sem ele, é impossível que humanizemos
nossos atos, nossas escolhas, nossos caminhos. Sem esse sentido humano,
é impossível nos humanizarmos!
Ao concluirmos este capítulo, seguramente é preciso reconhecer
a luta crescente das universidades públicas pelo seu compromisso em
defesa da autonomia e da democracia, materializado pelas políticas de
acesso, permanência e de ações afirmativas.
Em especial, as universidades estaduais da Bahia, mesmo com
todo seu processo de enfrentamento a uma política de descapitalização,
de diminuição de sua autonomia de gestão financeira e, em certa medida,
de gestão didático-pedagógica, apresenta-se desejosa de buscar meios de
diálogo com esse estado pandêmico, desejosa de lutar pelo que acredita.
67
É reconhecido que vários desafios estão (pro)postos, pois as uni-

versidades baianas têm na presencialidade, no convívio, na sinestesia, na
permanência nos espaços físicos, na sociabilidade construída na relação
“olho no olho” entre professores/estudantes/técnicos, uma história de
produção do conhecimento, de memórias afetivas, de implicação com as
instituições amorosamente, que não se substitui abruptamente por uma
forma remota em nome do “não se perder tempo”, ou “garantir o ano
letivo”, ou os “conteúdos necessários à formação”.
Dito isso, não podemos ignorar uma tradição no modo de fazer e
de viver a universidade; somos da presença, essa é a nossa expertise, é a
nossa forma de ser. É necessário reforçar essa condição porque desejamos
que retomemos a nossa vida como ela era. Embora saibamos que nenhum
de nós voltará da mesma maneira para a nossa rotina anterior, após a
experiência de isolamento social, restrição de acesso e permanência nos
lugares, medo da contaminação, da nossa morte e da morte de pessoas
próximas, também sabemos que é necessário reagir.
As tentativas de diálogo com todo esse cenário estão sendo
realizadas pelas universidades, em especial pelas nossas universidades
estaduais, no desejo de criar condições favoráveis e que validem a uni-
versidade como um bem público e comprometido com o social.
Não sabemos e nem temos garantias de que vamos acertar todos
os dias, todas as vezes, mas sabemos que, se não tentarmos, jamais sa-
beremos para que direção podemos seguir, quais possibilidades podem
ser validadas como passíveis de promoverem aprendizados, construção
de novos projetos e/ou de perspectivas de futuro.
Em meio a tudo isso, constatamos ser necessário debater melhor
o conceito de sala de aula, do ponto de vista físico e pedagógico. Ainda é
necessário promover meios de formação de nossa comunidade de profes-
sores, técnicos e estudantes, para entender melhor a interface com as tec-
nologias e suas possibilidades. Ainda se faz necessário debater a dicotomia
existente entre os ambientes de aprendizagem virtuais e presenciais, ainda
se faz necessário investir na formação de professores, considerando suas
histórias, singularidades e concepções, e ainda se faz necessário navegar
nessas águas de incertezas para construir nossas certezas.
68
Esperamos que a apresentação das experiências vividas pelas

estaduais baianas possa, de alguma forma, ajudar na reflexão sobre o
tempo do agora para contribuir na construção de um tempo outro, um
tempo do pós-pandemia.
Referências
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Estaduais e Municipais. 2020. Disponível em: http://www.abruem.org.
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BAHIA. Conselho Estadual de Educação. Resolução CEE/2020. Orienta

as instituições integrantes do Sistema Estadual de Ensino sobre o desen-
volvimento das atividades curriculares, em regime especial, enquanto
permanecerem os atos decorrentes do Decreto Estadual nº 19.529, de
69
16 de março de 2020, que estabelece as medidas temporárias para o

enfrentamento de Emergência em Saúde Pública de Importância Inter-
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SANTOS, B. S.; ALMEIDA FILHO, N. A Universidade no Século

XXI: para uma universidade nova. Coimbra: CES, 2008.
71
As respostas educacionais brasileiras à Covid-19:

lacunas do remoto e do presencial e perspectivas
disruptivas na educação pública
Introdução
A suspensão das aulas em tempos de coronavírus impactou toda

a sociedade, sobretudo mães e pais, para quem, em tempos nos quais o
trabalho garante o sustento da família, a escola cumpre múltiplas funções,
como garantir uma formação de qualidade, permitir uma melhor gestão
do tempo de trabalho da família e, infelizmente, para muitas, uma suple-
mentação alimentar, dado que 46% (19 milhões de jovens) da população
de 0 a 14 anos vive com até meio salário mínimo de renda familiar per
capita e metade deste número vive na extrema pobreza, com até ¼ de
salário mínimo per capita, de acordo com dados do IBGE levantados
pela Fundação Abrinq (2020).
O novo coronavírus gerou uma pandemia que vem redefinindo
muitas atividades econômicas, culturais e educacionais. Muitos têm fa-
lado em “novo normal”, expressão que veio a ser panaceia para explicar
tudo, mas que, ao mesmo tempo, diz muito pouco sobre do que se trata,
sobretudo devido à dificuldade para definir novas dimensões sociais sem
que haja uma vacina ou remédio para controle do vírus.
Isso ocorre porque, mesmo depois de muitos meses sob os efei-
tos da pandemia, ainda estamos procurando entender os impactos, e o
mais difícil tem sido promover qualquer tipo de planejamento a curto
ou médio prazo, pois os dados sobre o avanço da doença no Brasil são
dinâmicos e não nos permitem estabelecer prazos para protocolos de
retornos presenciais de diversas atividades sociais, culturais e econômi-
cas. Soma-se a isso a determinação do governo federal brasileiro em não
conduzir nacionalmente políticas para controle que poderiam reverberar
em políticas de retomada econômica, cultural e escolar.
72
Dimensões da Covid-19 e dificuldades do sistema educacional para o

enfrentamento da crise
Vivemos um tempo desafiador para toda a sociedade – e, em
especial, para a escola. Este já pode ser considerado o período em que a
educação mundial sofreu o seu maior impacto, já que, conforme dados
da Unesco (2020), é a maior interrupção da educação da História – o
mundo possuía em 10 de agosto mais de 106 países com escolas fechadas,
afetando mais de 1 bilhão de jovens.
A saída encontrada em nível mundial foi a continuidade da oferta
educacional por meio remoto, ou seja, sem a presença física nos espaços
escolares, mediada por tecnologias digitais de informação e comunicação
(TDICs). Análises em diversos sítios de Ministérios da educação em
países como Espanha, China, França e Reino Unido têm demonstrado
a dificuldade e a novidade da situação, pois a escola presencial ainda
possui poucas incursões formativas nos ambientes digitais. Apesar disso,
é importante problematizar a escola, como espaço historicamente cons-
truído, lugar para a tradição, para os saberes acumulados, mas também
para o contemporâneo, para a compreensão dos desafios atuais que afetam
professores, professoras, alunos, alunas.
Arruda (2018), em trabalho realizado para o Conselho Nacional
de Educação, analisou as propostas curriculares dos então 35 países da
OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico),
para entender o lugar que a formação tecnológica de alunos e professores
ocupava. O autor percebeu um movimento importante para formar crian-
ças e jovens de forma crítica, para compreender como tais tecnologias
implicam diferentes áreas do conhecimento, apesar de, como iniciativa
concreta, envolver menos de cinco países naquele momento e outros
17 em fase de implementação de propostas curriculares, que incluíam a
mediação tecnológica.
No Brasil, Arruda (2018) afirma que não há movimentos institu-
cionais que induzam as tecnologias digitais na formação dos jovens nas
diferentes áreas do conhecimento – ainda prevalecem discursos genéricos
sobre a importância da tecnologia, mas que na prática acabam por mostrar
que não há relevância da formação tecnológica nas políticas educacionais.
73
Em pesquisa que realizamos em 2018 (no prelo), levantamos to-

dos os currículos de instituições públicas de formação de professores no
Estado de Minas Gerais. Detectamos que praticamente não há formação
tecnológica para alunos das diversas licenciaturas. Analisamos as estru-
turas curriculares em busca de disciplinas relacionadas às tecnologias
ou discussões realizadas em outros componentes curriculares. Os dados
demonstraram que os cursos com maiores percentuais de carga horária
trabalhada não ultrapassavam 3% do total de todo o curso. Esse dado é
esclarecedor, uma vez que, em conjunto com pesquisa realizada por Gatti
(2019), mostra baixo interesse institucional na introdução de formação
tecnológica relacionada à microinformática a futuros professores das
escolas da Educação Básica.
Em outra pesquisa, “Formação tecnológica do pesquisador e pro-
fessor universitário na Educação” (no prelo), analisamos a presença de
formação tecnológica nos cursos em nível de Doutorado em Educação,
ou seja, o formador de formadores, na expectativa de que seria encontrada
essa temática como altamente relevante nas propostas didático-peda-
gógicas. Percebemos que não só a formação do professor universitário
passa ao largo das dimensões tecnológicas, mas também a formação do
pesquisador em educação, na medida em que as tecnologias contempo-
râneas para produção científica são pouco abordadas em suas estruturas.
A essas lacunas, juntam-se outras que se inscrevem em políticas
públicas que historicamente se dirigiram para compra de equipamentos
para escolas (como os programas Proinfo, Um computador para to-
dos), mas pouco investiram no acesso à web, tanto no interior da escola
quanto fora dela, apesar de os dados da Pesquisa Nacional por Amostra
de Domicílios - PNAD | IBGE/PNAD (www.ibge.gov.br › Estatísticas
› Sociais › Educação) demonstrarem uma reconfiguração do acesso à
informação por meio de dados móveis nos últimos dez anos. O que os
dados da PNAD contínuo mostram é uma migração para dispositivos
móveis e internet móvel que poderia ter incursionado políticas de acesso
informacional a patamares diferentes de equipamentos, como distribui-
ção de dados móveis e instalação de estrutura mais robusta de wi-fi nas
instituições escolares.
74
Hoje percebemos o problema devido à necessidade de implemen-

tação da educação remota emergencial, pois nos deparamos com índices
de desigualdade significativos no acesso à internet e com escolas que
não possuem mínimas condições de receber alunos, de forma escalonada,
para utilização de transmissão de aulas, uma vez que o acesso à internet
ou inexiste ou é precário. Dados do Censo Escolar de 2019 mostram que
menos da metade das escolas do ensino fundamental possuem acesso à
internet e pouco mais de 60% do ensino médio – percentuais menores
do que o acesso domiciliar dos estudantes, que é de cerca de 80%, con-
forme dados da PNAD contínuo de 2018. Tudo isso afeta diretamente as
oportunidades educacionais dos jovens pobres no Brasil contemporâneo.
Talvez esse pressuposto possa potencializar discursos de que
alunos de escolas particulares encontram-se em vantagem educacional
devido ao acesso tecnológico, e que não deveríamos incluir as aulas
remotas aos mais pobres, sob o manto de ampliação da desigualdade na
rede pública. Podemos inferir o contrário – quanto menos houver defesa
para que o acesso tecnológico seja universal, maiores serão as desigual-
dades na produção do conhecimento escolar e científico.
Essa crise faz emergir reconfigurações didático-pedagógicas por
meio do que se convencionou chamar de Educação Remota Emergen-
cial. Como bem nos dizia o saudoso historiador Eric Hobsbawm (2015),
nomeamos ações e movimentos humanos depois que eles ocorrem.
Educação remota já existia como nomenclatura, sob o conceito de edu-
cação mediada por tecnologias digitais de informação e comunicação.
Acrescentamos o termo “emergencial”, talvez para deixar bem claro
que, passada a pandemia, a escola voltaria a ser como era antes – algo
que, apesar de não termos maiores e melhores elementos, acaba por se
mostrar pouco provável.
Ao analisar o passado histórico, é perceptível a impossibilidade
de retornar integralmente àquilo que existia antes de algum aconteci-
mento singular. Isso porque inúmeras situações modificaram as rela-
ções, as estruturas sociais, econômicas e educacionais. É desejável uma
compreensão que considere a escola como um espaço formal para a
formação de sujeitos que tenham autonomia para se posicionarem no
mundo em que vivem, o qual deveria já ter incorporado tecnologias
75
digitais em seus movimentos de ensinar e aprender, nas práticas pedagó-

gicas dos professores, nas interpretações de mundo dos jovens.
Esses resultados, em conjunto com os desafios gerados pela pan-
demia, demonstram a necessidade urgente de promovermos rearranjos
que impliquem emergência de uma escola que permita outras experiências
pedagógicas a professores e alunos. Não se trata de uma defesa do remoto
como “novo normal”, mas de pensar sobre a necessidade de a escola
e de seus sujeitos refletirem sobre as transformações da sociedade, de
maneira a ser possível trazer para o interior institucional as experiências
tecnológicas de estudantes e de docentes.
Dificilmente poderíamos voltar às circunstâncias anteriores à
pandemia; mas, por outro lado, o novo normal não será o que reflete o
medo de muitos – a ausência da presença física nos espaços escolares.
Isso porque a organização didático-pedagógica de um curso que funciona
a distância é elaborada para públicos específicos, que constroem aproxi-
mações afetivo-sociais por meio do distanciamento físico. Geralmente
são adultos, que elaboram aprendizagens sobre o formato de educação
sem presença física. Quando pensamos na educação presencial que agora
se remodela na educação remota emergencial, estamos falando de um
público que nunca se imaginou nesse formato e tampouco está disposto
a abandonar a presença, pois considera de extrema importância outras
aprendizagens que se dão nos espaços escolares. Aprendizagens pelo
olhar, pelo corpo, pelo toque, pela socialização.
Acreditamos ser necessário desconstruir possíveis entendimentos
de que estaríamos vivenciando uma ampliação da EaD em diferentes ní-
veis educacionais. É mais provável que haja possibilidades de ampliação
das apropriações de produção de conhecimento por meios digitais – algo
que nossos alunos já fazem de maneira informal, independentemente das
metodologias que desenvolvamos em nossas aulas, mas que são pouco
apropriadas por docentes na educação formal.
Em 2014, o projeto Onlife Manifesto, liderado por Luciano Flo-
ridi, já defendia a necessidade de desconstruirmos as distinções entre
mundo on-line e mundo off-line, pois, em uma sociedade hiperconectada,
como a sociedade em que vivemos, nossas experiências pessoais, cultu-
rais, as dimensões econômicas, políticas e éticas existem em contextos
76
sem distinções – motivo pelo qual precisamos repensar a escola para esse
contexto no qual somos chamados a nos posicionar na sociedade a partir
dos vários equipamentos construídos socialmente (FLORIDI, 2015).
A incorporação dos saberes tecnológicos nas práticas pedagógicas
pode reconfigurar a formação de jovens que até então são direcionados
a uma mediação sem a devida construção crítica e que permita a cons-
trução de uma escola mais inclusiva, mais democrática. Incorporar os
saberes oriundos dos usos das TDICs pode, por exemplo, minimizar os
impactos de notícias falsas (fake news), na medida em que os jovens
são formados para entenderem as circunstâncias nas quais as relações
de poder se consubstanciam no contexto tecnológico.
Análises sobre os modelos pedagógicos de educação remota imple-

mentados no Brasil
Conforme já afirmamos, não há uma condução organizada por
meio do governo federal para implementar ações voltadas para o aten-
dimento da comunidade escolar. Realizamos uma ampla pesquisa sobre
as ações tomadas no Brasil para dialogar a respeito de como a Educação
responderia aos desafios postos pela crise do novo coronavírus e perce-
bemos ações estaduais e municipais desarticuladas, sem qualquer apoio
do Ministério da Educação Brasileiro.
Realizamos pesquisa em todos os Estados brasileiros e no Distrito
Federal, nas respectivas páginas da web das secretarias estaduais, com
o intuito de analisar e entender as respostas destes órgãos no contexto
da Covid-19. Inicialmente, procuraram-se informações sobre a adoção
ou não de educação remota como procedimento para manterem-se os
vínculos entre estudantes e escolas.
Todos os Estados implementaram, de alguma forma, iniciativas
de retorno da Educação Básica a partir da mediação tecnológica. Ob-
servamos ainda que as iniciativas focaram de forma bem específica nas
dimensões de conteúdo, currículo e reposição de calendários escolares,
desenvolvendo menos as dimensões afetivas, de vínculo e de socialização.
Entre os Estados que iniciaram atividades remotas, apenas
Alagoas e Roraima não indicaram o uso de videoaulas transmitidas por
77
TV Aberta. Essas aulas são ainda depositadas em canais do YouTube.

Com o objetivo de analisar o acesso aos vídeos, realizou-se levantamento
das páginas do YouTube dos seguintes Estados: Minas Gerais, São Paulo,
Rio Grande do Sul e Pernambuco.
Ao observar o início das atividades remotas transmitidas por
vídeo, por volta do mês de abril e maio de 2020, detectamos números
razoavelmente altos de visualizações das transmissões por internet,
alguns ultrapassando um milhão de visualizações em menos de duas
semanas. Destaca-se que poucas semanas após a oferta da educação
remota por meio de transmissão de vídeo televisiva, no período de es-
tudos realizado entre 22 e 28 de maio, as videoaulas não ultrapassavam
10 mil visualizações no intervalo de uma semana. Em contextos de
Estados como Minas Gerais, em que existem mais de três milhões de
estudantes, trata-se de um dado significativo, pois aponta para possível
abandono desta iniciativa.
O Distrito Federal e todos os Estados que ofertam educação
remota possuem sítios web ou aplicativos para celular com conteúdo.
Encontramos algo incomum – a presença de uma plataforma denominada
Rede Escola Digital (desenvolvida em parceria entre Instituto Natura,
Fundação Lemann, Fundação Telefônica Vivo, Instituto Inspirare, Funda-
ção Vanzolini). Essa plataforma web, utilizada pela maioria dos Estados
brasileiros, não possui conteúdos escolares direcionados aos diferentes
níveis ou componentes curriculares. A plataforma estava, literalmente,
vazia até meados de julho de 2020. Chama a atenção a falta de transpa-
rência acerca dos interesses no desenvolvimento desta plataforma, em
possíveis gastos realizados em seu desenvolvimento e manutenção, e a
falta de divulgação.
As propostas analisadas direcionam ainda para acesso a materiais
impressos, sem que seja informado de forma clara quantos jovens são
alcançados por essa política, quantos ficam de fora e porque não são
utilizados os livros didáticos que, ao menos em teoria, estão disponíveis
nas escolas.
Talvez o elemento que mais nos chama a atenção e que consi-
deramos o de maior gravidade seja a ausência de informações sobre os
custos de implementação da educação remota. Não encontramos cha-
78
madas, licitações ou explicações sobre a forma como se deram os gastos

em ações educacionais que, aparentemente, não contaram com apoio e
consultoria de especialistas em educação remota.
A falta desse apoio pode ser verificada, por exemplo, na falta de
articulação com recursos educacionais já produzidos em canais públicos,
como a TV Escola, e em fundações, como o Canal Futura, que transmitem
de forma gratuita, há alguns anos, conteúdos educacionais em formato
de vídeo e texto e que possuem experiência acumulada no formato de
educação remota.
Por fim, observamos que as políticas de educação remota emer-
gencial não promoveram a participação da comunidade escolar. As ações
foram publicadas nas páginas das secretarias de educação como ações do
“executivo”. Pode-se afirmar que esse seja o maior equívoco, uma vez
que, ao não envolver professores e promover massificação da educação,
por meio de transmissão massiva de videoaulas, as ações dos Estados
perdem no quesito mobilização da comunidade educativa envolvida no
processo ensino-aprendizagem.
Esse é um elemento que consideramos de alta gravidade, pois a
escola, historicamente, é lugar de construção coletiva, de participação
de todos os sujeitos envolvidos no processo. Ao centralizar as ações
pedagógicas, as secretarias estaduais, conduzidas pelo poder executivo
de governadores e governadoras, deixam de lado alunos e professores
que são os principais responsáveis pelo sucesso educacional.
Uma das consequências de um modelo centralizado é a falta de
adesão das pessoas envolvidas. Isso nos leva a refletir que, no formato
adotado pelos sistemas de ensino dos Estados aqui pesquisados, se, ao
invés de aproximar pessoas, desconstruir o isolamento social e manter
o isolamento físico, a educação remota pode estar criando uma barreira
que se mostra cada vez mais intransponível, na medida em que as vozes
que ecoam nas páginas do YouTube e dos aplicativos não são sequer
lidas, quanto mais escutadas.
Torna-se relevante ressaltar que os professores são referência na
vida dos estudantes. A sua presença no espaço escolar ou na educação
remota poderá contribuir com a manutenção dos vínculos afetivos entre
professores e estudantes e entre os pares, e consequentemente poderá
promover maior engajamento nas iniciativas didático-pedagógicas.
79
Nesse sentido, o levantamento realizado permitiu identificar um

modelo de educação que privilegia a individualidade e não promove
comunicação entre sujeitos. Uma página no YouTube ou em tecnologias
semelhantes são voltadas para a comunicação em massa, de nomes e
apelidos que não aproximam alunos e professores que anteriormente
conviviam presencialmente.
Os modelos de educação remota estudados nos remetem a pro-
postas de baixa interatividade, como os telecursos ou aulas transmitidas
por rádio, nas quais cada aluno era responsável isoladamente pelo seu
sucesso. Ocorre que há uma datação histórica dessas iniciativas, que
foram ofertadas em tempos nos quais as tecnologias de comunicação e
informação não permitiam maiores aproximações. Na atualidade, a ade-
são a esse modelo pedagógico de transmissão centralizada e amplificadora
do isolamento estudantil não possui justificativa científica.
Além disso, há riscos de ampliação das desigualdades sociais,
na medida em que os estudantes mais pobres, ao não contarem com
o professor no processo ensino-aprendizagem, serão prejudicados em
relação ao direito subjetivo à educação, preconizado na Constituição
Federal de 1988.
Dimensões do distanciamento e das aproximações físicas e remotas

Ao manter-se o modelo pedagógico anteriormente analisado,
que amplifica os isolamentos e desconstrói a perspectiva de produção
do conhecimento escolar de forma coletiva, observamos o aumento dos
desafios em possível retorno presencial, pois encontraremos uma escola
e seus sujeitos que retornarão, segundo temos observado nas experiên-
cias internacionais, de forma gradual, com distanciamento físico e com
a manutenção do modelo de educação remota emergencial.
O número de alunos por sala nas escolas brasileiras é alto, cerca
de 29 alunos por professor/sala, segundo dados do Censo Escolar de
201921. Soma-se a isso que as salas de aula, consideradas mais atuais,
possuem indicativos arquitetônicos elaborados pelo FNDE e são referên-
cia para as escolas públicas construídas a partir de 2011, com 50m2. Isso
21
IBGE:http://portal.inep.gov.br/resultados-e-resumos
80
equivale, na melhor das hipóteses, a considerar um retorno presencial sob

protocolos sanitários com cerca de 1/3 dos alunos – o que equivaleria à
presença física do jovem uma ou duas vezes por semana na escola, ao
menos até a efetiva produção de uma vacina e consequente imunização
da população – possivelmente entre 2021 e 2022.
Isso nos remete a outros desafios: enquanto não existe vacina ou
remédio, são planejados protocolos de segurança para retornos presen-
ciais nas escolas. Argumentos sobre retornos em países europeus ou na
China tentam demonstrar a viabilidade dessas propostas. Dentre elas,
destacamos: distanciamento físico, separação de grupos de estudantes
para acompanhamento e controle de infecção, desinfecção diária das
escolas, estudantes levam seu próprio lanche, presença de médicos e
enfermeiras nas escolas, dentre outros (BURKE; XIE, 2020).
A nosso ver, tais argumentos desconsideram nossa realidade
econômica e política. Do lado político, temos observado, pelos baixos
níveis de isolamento físico, que a falta de condução do governo federal
para o combate à pandemia tem feito com que as pessoas não tenham
referências ou protocolos. Se considerarmos ainda que prezamos muito
pelo contato físico, será extremamente difícil estabelecer protocolos de
distanciamento entre os jovens dentro das escolas públicas ou privadas.
Do lado econômico, temos hoje escolas que, antes da pandemia,
sofriam com dificuldades financeiras graves. Dados do Censo Escolar
de 2018 mostram que temos ainda perto de 40% das escolas do ensino
fundamental sem infraestrutura de esgoto e mais de 30% de abasteci-
mento de água que não ocorre por meio de rede específica. Mesmo antes
da crise econômica de 2015, não era comum encontrarmos materiais de
higiene básica em escolas públicas, como papel e sabonete. O contexto
da pandemia apresenta o grande desafio, que será equipar escolas não
só com infraestrutura e os materiais que antes ela não possuía, mas tam-
bém outros, como álcool em gel, planejamento de limpezas contínuas,
reconfiguração de espaços físicos. Isso sem considerar que os espaços
físicos das escolas públicas historicamente são inadequados para as an-
tigas condições normais, com salas pequenas, falta de ventilação, dentre
inúmeros outros problemas.
81
Outro aspecto importante para ser analisado é a condição mate-

rial de alunos e alunas: muitos não conseguirão cumprir os protocolos
desenvolvidos, como ter diversos panos de limpeza, máscaras, dois ou
três calçados, roupas e até mesmo o próprio utensílio para alimentação.
Esses elementos costumam estar ausentes em condições normais dos
jovens pobres.
Incorpora-se a essas inúmeras questões a dimensão do acompa-
nhamento pedagógico de uma turma dividida por três, em que um pro-
fessor estará presencialmente com 1/3 dos alunos e os demais em casa,
possivelmente desenvolvendo atividades remotas. Além de perceber-se
que a forma remota precisa ser discutida com toda a comunidade escolar,
observa-se um processo de intensificação do trabalho da professora, do
professor, ainda não mensurados, mas que terão, possivelmente, muitos
impactos negativos na educação brasileira.
Podemos observar que será extremamente desafiador um retor-
no presencial e talvez os protocolos sejam pouco factíveis quanto ao
seu cumprimento, ao analisarmos a realidade de escolas e estudantes
brasileiros.
É desse ponto que inicio minha fala sobre possibilidades de en-
sino e aprendizagem no período da pandemia. Como tenho defendido
em outros lugares e publicações, a apropriação das tecnologias digitais
de informação e comunicação é elemento fundamental para pensarmos
em ensino e aprendizagem nesses períodos, independentemente de iso-
lamento ou retorno presencial, pois não teremos condições de atender a
todos os alunos simultaneamente, de forma presencial, até que tenhamos
vacina ou remédio eficazes.
Mas, para que seja possível uma política de universalização,
precisamos fomentar a participação de toda a comunidade nas escolhas,
nas metodologias, nas estratégias didático-pedagógicas. Não creio que
tenhamos tempo e dinheiro para promover capacitações de docentes para
utilizarem tecnologias elaboradas de forma centralizada. Entretanto, dados
do comitê gestor da internet, de 2018, mostram que praticamente todos os
docentes possuem acesso a tecnologias digitais em diferentes plataformas
e as utilizam de forma consolidada em seu planejamento escolar.
82
Isso leva a uma política que chamaríamos de disruptiva, pois ela

busca amplificar a autonomia da escola e de seus sujeitos. Ao Estado,
caberia dar as condições plenas de acesso às tecnologias a todas as pes-
soas envolvidas.
Cabe à escola definir estratégias que melhor se adaptem a sua
realidade, aos acessos e aplicações que alunos e professores já dispõem.
Esse movimento de diálogo, de construção coletiva, visa a fortalecer
laços, vínculos e, principalmente, a mostrar ao aluno que ele é ouvido
e a demonstrar que um conteúdo é elaborado por um professor que está
próximo, não por uma produção sem autoria, sem identidade, transmitida
de forma unilateral.
A mediação pedagógica na educação remota

O levantamento realizado atestou que a maioria das iniciativas
em educação remota emergencial nos sistemas estaduais de educação no
Brasil privilegiam a tecnologia, o equipamento e os meios de transmissão
em detrimento da participação, envolvimento dos sujeitos do processo
educativo. Assim, constatou-se pouco investimento na mediação peda-
gógica – eixo norteador do processo ensino-aprendizagem.
Para Masetto (2000), mediação pedagógica é a atitude, o com-
portamento do professor que se coloca como motivador da aprendiza-
gem, como mediador entre o estudante e o conhecimento, destacando
o diálogo, a troca de experiências, o debate e a proposição de situações
de aprendizagem.
Lembremos de Vigotski (1998), ao afirmar que nos tornamos
humanos devido a nossa capacidade de utilizar instrumentos simbólicos
para complementar a nossa atividade cognitiva. As propostas analisadas
carregam uma concepção transmissiva de conteúdo, comum em períodos
nos quais a interação era limitada devido às condições das tecnologias
da época, televisão e rádio, por exemplo.
Com base em um contexto no qual a premissa das tecnologias
digitais contemporâneas é a troca de experiências e o diálogo, causa
estranheza que iniciativas em educação remota abram mão dos recursos
disponíveis. Sobre essa questão, Queiroz e Vieira (2019) afirmam:
83
A mediação pedagógica é o aspecto fundamental para dar sentido à

educação. Ela se faz nas relações que permitem recriar estratégias, para
que o aprendiz e o mediador possam atribuir sentido aos objetos do
conhecimento. Para mediar, é necessário ter clareza da intencionalidade
(o quê, como e por que) e conhecer as várias possibilidades de ensinar
e aprender. O conhecimento não se limita aos aspectos cognitivos, mas
abrange aspectos afetivos e contextuais (sociais e culturais) do processo
de aprendizagem (QUEIROZ; VIEIRA, 2019, p. 88).
Diante do exposto, não se sabe ainda quais serão as consequências

da aplicação deste modelo, mas é possível reconhecer a fragilidade de
propostas educacionais que valorizam mais os equipamentos em detri-
mento das pessoas. Os desafios postos pela pandemia para a educação
e para a escola não serão superados pelo cumprimento de calendário e
pela transmissão de conteúdo, os estudantes não estarão envolvidos e
as atividades servirão apenas para fins de registro e não como política
educacional que promova qualidade e equidade aos estudantes de dife-
rentes classes sociais.
Em tempos nos quais o isolamento físico não pode significar
isolamento social, a escola encontra-se em um lugar do qual não pode
ser alijada: o de promover o diálogo, a mediação e a construção de dife-
rentes saberes. Trata-se de uma escola que, apesar da crise, permanece
a mesma em seu aspecto social, pois reforça a sua importância junto aos
estudantes e se consolida como instituição, lugar central na formação
de novas gerações.
Para isso, acreditamos que Estados e municípios precisam em-
preender um discurso no qual não estão tentando suprir algum atraso
de conteúdo aos alunos, mas garantindo, em suas ações, que todos os
alunos continuarão a manter vínculos entre si e com os profissionais das
escolas, sobretudo professores. Precisamos fortalecer a escola e seus
sujeitos nesse momento. O afastamento social (que aqui consideramos
como a falta de contato físico ou virtual) ou uma política de competição
vai levar milhares a abandonarem a escola, por não se sentirem acolhidos
nas dificuldades por que passam neste momento.
84
Algumas proposições emergem como possibilidades de enfrentamento

no atual contexto pandêmico
Em primeiro lugar, precisamos considerar o acesso à informação
disponível na internet como direito básico de estudantes e professores.
Para isso, é necessário que o poder público assuma essa responsabilidade
de garantir planos de dados a todos os estudantes e professores. De acor-
do com Arruda (2020), o custo nacional desse acesso representa apenas
3% do que o governo federal deixou de arrecadar com sua política de
renúncia fiscal voltada a grandes conglomerados empresariais, durante
todo o ano de 2019.
Outro elemento importante é o entendimento de que a parti-
cipação conjunta de todos os envolvidos no processo educacional é
fundamental para o seu sucesso. Na educação presencial, a estrutura
formativa é mantida pela presença das pessoas nos espaços educativos.
Na educação remota, o aluno fica sozinho, amplificando, dessa forma,
sua ação de encerramento ou corte do vínculo com a escola. Como
afirma Bauman (2018), é muito fácil sair da rede, basta não entrar. Haja
vista que, conforme dito anteriormente, as audiências das aulas remotas
hoje têm alcançado poucos alunos, quando consideramos o universo de
matriculados. Não estamos observando, portanto, a garantia da educação
obrigatória gratuita como direito constitucional.
Se não houver humanos no processo de interação, e queremos
dizer com isso, um engajamento contínuo do docente, a tendência dos
alunos é abandonarem as videoaulas, os aplicativos e há um grande
risco de observarmos ampliação significativa do abandono escolar nos
próximos anos.
A saída, conforme temos defendido neste texto, é o fomento de
um processo educacional em tempos de pandemia que seja altamente
interativo, em moldes parecidos com o que fazíamos na educação pre-
sencial. A proposta é trazer de volta para a cena educacional os docentes,
que, a nosso ver, foram lançados em um lugar secundário por modelos
de educação que os consideram executores de planejamentos externos.
A LDB, de 1996, já preconizava isso, sob a perspectiva da autonomia
pedagógica de professores e das escolas.
85
Precisamos fomentar isso no modelo remoto, pois teremos que

conviver com ele por um bom tempo. Ao invés de criar canais centrali-
zados, os governos estaduais e municipais poderiam se responsabilizar
pela garantia de que todos tenham acesso às redes. As escolas e docentes
seriam responsáveis pelo planejamento e condução das atividades peda-
gógicas. Emerge como elemento de maior importância o protagonismo
da comunidade escolar nas escolhas, nas metodologias, nas estratégias
didático-pedagógicas.
Dadas as condições de excepcionalidade, não cremos haver tempo
suficiente para promover capacitações de docentes para utilizarem tec-
nologias elaboradas de forma centralizada. Entretanto, dados do comitê
gestor da internet, de 2018, mostram que praticamente todos os docentes
possuem acesso a tecnologias digitais em diferentes plataformas e utili-
zam-nas de forma consolidada em seu planejamento escolar.
Nesse sentido, caberia aos próprios docentes escolher aquelas
tecnologias que mais conhecem, juntamente aos seus alunos, para que a
decisão tecnológica atendesse à realidade, aos acessos e aplicações que
eles fazem.
Esse movimento de diálogo, de construção coletiva, visa a for-
talecer laços, vínculos e, principalmente, a mostrar ao aluno que ele é
ouvido e a demonstrar que um conteúdo é elaborado por um professor
que está próximo, não uma produção sem autoria, sem identidade, trans-
mitida de forma unilateral.
Anunciamos, desde o título, as possibilidades disruptivas para a

educação no contexto da pandemia do novo coronavírus. Pela disrupção,
entendemos a oportunidade de o sistema educacional brasileiro redimen-
sionar parte de suas discussões sobre a educação pública futura. Esse
redimensionamento envolve a inclusão de novos direitos subjetivos, como
o acesso à internet, bem como repensar o lugar que as TDICs ocupam
nos espaços escolares, a partir de um entendimento de que elas fazem
parte da vida de toda a sociedade.
86
Não se trata de incluir a educação remota como nova perspectiva

educacional, mas de considerar que a mediação tecnológica envolve
múltiplas práticas pedagógicas e que a formação de um jovem crítico,
que saiba posicionar-se em uma sociedade baseada na microinformática,
envolve ter as TDICs sob uma perspectiva transversal.
Percebemos o quanto ter acesso a tecnologias e possuir formação
crítica sobre elas relaciona-se à redução de desigualdades, haja vista que,
no contexto da pandemia, jovens sem convívio tecnológico encontram-se
alijados de seu direito constitucional de educação obrigatória e gratuita.
Entre outras ações, consideramos importantes as reconfigurações
dos cursos de formação de professores, no sentido de incorporar as novas
demandas formativas e, dessa forma, munir o docente de maiores elemen-
tos para a construção de maior autonomia pedagógica e protagonismo
frente às políticas educacionais.
A crise da Covid-19 tem transformado a educação mundial
e acreditamos que se abram possibilidades para modificações perti-
nentes e importantes no sentido de melhorar a qualidade da educação
pública brasileira.
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91
O professor do Ensino Superior público, a pandemia,

e A barata, de Clarice Lispector
Vera Maquêa
Pela primeira vez eu me espantava

de sentir que havia fundado toda uma
esperança em vir a ser aquilo que eu
não era. A esperança – que outro nome
dar? – que pela primeira vez eu agora
iria abandonar, por coragem e por curio-
sidade mortal.
Clarice Lispector (1994)

No estarrecedor ano de 2020, a humanidade se viu desafiada por
uma pandemia provocada pelo coronavírus. A Covid-19 se alastrou mais
rapidamente do que foi suposto pelas agências sanitárias locais, e o Bra-
sil, assim como todos os países, não tardou a alertar sobre a ocorrência
de seus primeiros casos da doença, divulgada pela mídia em meados de
março de 2020.
Como sinais de pânico e medo, rapidamente as instituições de
ensino começaram a sua saga para o enfrentamento do problema. Ao
mesmo tempo em que equipes sanitárias e epidemiologistas recomenda-
vam o isolamento social e a rápida suspensão das atividades de ensino, as
universidades públicas brasileiras, sentindo o peso da responsabilidade de
suas decisões e o reflexo que tais decisões teriam sobre a comunidade aca-
dêmica e externa, viram-se diante dos primeiros embates de ordem moral,
ética, técnica e política que a pandemia traria para o ambiente acadêmico.
Desta forma, a partir de março de 2020, o que se viu foi uma
sequência rápida de universidades que tiveram suas atividades suspen-
sas, enquanto seus dirigentes discutiam administrativamente, e também
no interior de seus conselhos, os rumos pelos quais o Ensino Superior
poderia seguir.
92
Apesar da suspensão das atividades presenciais ser inevitável,

as questões éticas referentes à resposta que o Ensino Superior público
brasileiro devia dar à comunidade acadêmica, principalmente aos alunos,
e à comunidade externa, dominaram grande parte das discussões em todos
os seus segmentos, assim como as pautas dos conselhos superiores dessas
instituições. Pesquisadores, professores, agentes universitários e alunos
questionavam: “E se a pandemia no Brasil fosse mais fake que fato? E
se o vírus não se proliferasse no nosso clima tropical? E se estivéssemos
suspendendo as atividades presenciais cedo demais? E se transferíssemos
a sensação de caos para a sociedade? E se nenhuma previsão catastrófica
se confirmasse? E se, de fato, o vírus se instalasse por muito tempo?”
Mesmo fora da universidade, interrogações dessa natureza ocu-
param a vida cotidiana e o pensamento nas diferentes áreas do conheci-
mento, envolvendo a todos na experiência partilhada de uma realidade
comum, em que o vírus, como se fosse uma categoria metafísica, não
fizesse escolhas nem tivesse preferências, encontrando em cada ser hu-
mano um hospedeiro fatal. Incontornável se fez o isolamento social e
tais interrogações passaram a ser parte da matéria de regulação da vida
e do comportamento das pessoas.
Chefes de Estado, cientistas da saúde, filósofos, professores e
intelectuais de modo geral se viram em face de uma realidade que parecia
exigir uma palavra sobre o problema novo que atingia a vida humana em
escala planetária. Foram produzidas – e continuam sendo –, em sintonia
ou em discordância, reflexões e opiniões divulgadas pela ampla plataforma
de possibilidades oferecidas pela tecnologia digital, cuja herança somente
no futuro será possível avaliar. Para Arruda (2020):
Não se trata [...] de considerar o elemento do isolamento social como

implicador do modo de ver o mundo futuramente. O isolamento social
promoveu transformações econômicas severas imediatas, com a parada
obrigatória de inúmeros setores, modificou nossa relação com a arte,
devido à ausência do compartilhamento presencial de experiências de
fruição e, no caso da educação, promove desconstruções sob a forma
como o ensino e a aprendizagem são vistos socialmente (ARRUDA,
2020, p. 258).
Desse modo, a discussão de fatos da educação é estendida para

a vida de modo geral, que demanda atitudes bastante objetivas, sendo
93
o isolamento social o ponto nevrálgico, porque é o lugar de estrangula-

mento do convívio social e do funcionamento da política. Entre as vozes
dissonantes, as opiniões de Giorgio Agamben sobre a regulação da vida
foram publicadas em forma de curtos artigos que rapidamente correram
o mundo e aqueceram o debate.
A partir do conceito de biopoder, de Michel Foucault, Agamben
expõe uma visão política da biossegurança e do estado de exceção,
alertando para o fato de termos sido reduzidos a um corpo biológico (a
vida nua), governados por decretos, corpos dóceis ao gosto da ação de
governos autoritários dos tipos que todos os Estados modernos conhecem
pelo menos uma versão. Numa série de artigos publicados a partir de
fevereiro, o filósofo italiano afirmava o oportunismo de governos para
levarem adiante políticas que já estavam em curso, como a xenofobia
de alguns países, como se a vida de seus cidadãos fosse mais importante
que a dos demais.
Em Sopa de Wuhan, livro que reúne um grupo de intelectuais
pensando o contemporâneo a partir da pandemia, Agamben, que participa
com três textos, aponta o medo que vai muito além da doença e da ação
política dos Estados:
el estado de miedo que evidentemente se ha extendido en los últimos

años en las conciencias de los individuos y que se traduce en una
necesidad real de estados de pánico colectivo, a los que la epidemia
vuelve a ofrecer el pretexto ideal. Así, en un círculo vicioso perverso,
la limitación de la libertad impuesta por los gobiernos es aceptada en
nombre de un deseo de seguridad que ha sido inducido por los mis-
mos gobiernos que ahora intervienen para satisfacerla (AGAMBEN,
2020a, p. 19).

Há, na opinião de Agamben (2020a), um medo anterior instalado
na sociedade, que vai tornar o momento da pandemia muito mais difícil
para os indivíduos, que serão submetidos a políticas contra as quais não
terão como resistir, pois a letalidade do vírus dobra mesmo o mais rebelde.
Há, nesse sentido, um desmanche dos movimentos reivindicatórios que
torna difícil a defesa do protesto nas ruas. Ao ser questionado em várias
de suas intervenções, o filósofo continuou afirmando:
94
O medo é um mau conselheiro, mas deixa à mostra muitas coisas que

fingíamos não ver. O problema não é dar uma opinião sobre a gravidade
da doença, mas se perguntar sobre as consequências éticas e políticas
da epidemia. A primeira coisa que a onda de pânico que paralisou o
país mostra claramente é que nossa sociedade não acredita em nada
além da vida nua. É evidente que os italianos estão dispostos a sacri-
ficar praticamente tudo — as condições normais de vida, as relações
sociais, o trabalho, até mesmo as amizades, as afeições e convicções
religiosas e políticas — pelo perigo de adoecer. A vida nua — e o
risco de perdê-la — não é algo que une as pessoas, mas que as cega e
separa. Os outros seres humanos, como na peste descrita no romance
de Alessandro Manzoni, são agora vistos unicamente como vetores
possíveis da peste que devem ser evitados a todo custo e mantidos à
distância de ao menos um metro. Os mortos — nossos mortos — não
têm direito aos funerais e não sabemos o que acontecerá com os corpos
de nossos entes queridos. Nosso próximo foi cancelado e é curioso que
as igrejas se mantenham silenciosas sobre o assunto. O que acontece
com as relações humanas em um país em que se acostumou a viver
dessa forma por sabe-se lá quanto tempo? E o que é uma sociedade
que não tem outro valor senão a sobrevivência? (AGAMBEN, 2020b).
Para os fins de nossas reflexões no âmbito deste capítulo, gos-

taríamos de reter essa ideia do medo, um dos principais adversários do
professor que quiser enfrentar sua profissão para além da técnica, numa
perspectiva ética e política no seu campo de atuação. E, diante disso,
surge uma pergunta da qual o professor não consegue se desembaraçar:
O isolamento social e as relações humanas, principalmente entre profes-
sores e alunos, moldarão que tipo de sociedade? Uma sociedade em que
o primeiro e único valor a ser defendido seja a “vida nua”, como pensa
Agamben (2020b), em que todos são reduzidos a um corpo que pode, a
qualquer momento, adoecer?
Apesar do desconforto que gerava qualquer tentativa de resposta
a essa pergunta, fazia-se necessária a tomada de uma decisão. Naquele
momento, sem que ainda soubéssemos, o fato que descobriríamos dia
após dia nas universidades e nas escolas é que a decisão incontornável era
uma só: a suspensão das atividades presenciais de ensino se tornou uma
realidade em todas as instituições do país. Como uma grande barreira,
a Covid-19 se impôs no nosso caminho, intransponível. Era inevitável
parar, e, claro, paramos.
95
No campo ao lado, os profissionais de saúde foram rapidamente

requisitados para o enfrentamento à pandemia, sendo os mais expostos.
Tomados de um sentimento profissional ético e cívico, típico dos bons
profissionais dessa área, velozmente responderam à altura, sendo reconhe-
cidos pela sociedade brasileira como a linha de frente no enfrentamento
à Covid-19. Não tardaram a aparecer homenagens a esses profissionais
na forma de merecidas palmas que ecoavam das janelas das capitais e
amplamente divulgadas pela mídia22.
Dentro das Universidades, o dilema ético ainda se dava na sus-
pensão das atividades presenciais e nos reflexos que tal interrupção da
formação profissional poderia causar nas diversas áreas do conhecimento
e, em especial, na área da saúde, posto que se trata de formar pessoas
para a atuação direta no socorro de pessoas contaminadas e no combate
ao desenvolvimento da doença. O medo ganhava novos rostos e se ex-
pandia na velocidade do vírus, alastrando-se pela vida das pessoas em
todos os setores da sociedade, em que algumas deveriam ficar em casa;
outras, exporem-se ao perigo.
Considere-se que, antes do evento da pandemia, as universida-
des públicas brasileiras, bem como a nossa ciência, já vinham sofrendo
ataques e passam por questionamentos, que vão desde seu alto valor de
investimentos – entendido como gastos públicos por muitos governos
– até mesmo à aplicabilidade de sua produção e relação com o desen-
volvimento regional e do País.
No entanto, desestabilizada por uma pandemia, cuja cura tem na
ciência sua única forma de superação, a sociedade brasileira demonstrou
sinais de mudança do cenário de desvalorização da educação pública e da
ciência. Mesmo em meio a um cenário de desvalorização e subfinancia-
mento da pesquisa científica, alguns importantes resultados, alcançados
por grupos de pesquisadores brasileiros, atingiram os grandes veículos de
comunicação. Com o público leigo sensibilizado pela eminente ameaça
viral, notícia como a do sequenciamento do genoma do vírus, realizado
por pesquisadores brasileiros em menos de 24 horas após a confirmação
do primeiro caso no país, serviu de alento para parte da população que,
22
Acontecimentos que foram ocorrendo e foram sendo divulgados pela mídia de ma-
neira informal (facebook, instagram e até mesmo telejornais).
96
percebendo a consistência de nossa ciência, inclusive demonstra uma

tendência a mudanças de opinião e começa um interessante movimento
de valorização da educação e da ciência. Assim, os feitos da ciência
brasileira, somados aos da ciência mundial, fizeram crescer a esperança
da população para o desenvolvimento de uma vacina eficaz, capaz de
vencer a pandemia da Covid-19.
Nos meses seguintes à suspensão de atividades presenciais das
universidades, algumas delas experimentaram uma preocupante sensação
de paralisia. Somado a isso, o aumento da pressão da sociedade por busca
de soluções para o retorno de suas atividades, principalmente das aulas,
começou a assolar os dirigentes e os membros dos conselhos superiores.
Sem dúvida, as universidades sentiram o peso de seus princípios na busca
pelo conhecimento, por meio do ensino, pesquisa e extensão.
A universidade pública percebeu que essa demanda da sociedade
poderia ser uma oportunidade para reafirmar sua importância, reves-
tindo-a de um prestígio social, pelo evidente espaço de carência aberto
com a suspensão de suas atividades. Com isso, poderia ser reduzida a
acusação de governos neoliberais de que a universidade não responde
às necessidades sociais.
Ao tratar dos ataques que a universidade pública brasileira re-
cebeu nos últimos anos, Boaventura Sousa Santos afirma que durante
a pandemia muita coisa na universidade permaneceu como já era, a
universidade enfrentando os problemas internos e o subfinanciamento,
tendo intervenções graves na sua organização de autonomia, restringindo
a liberdade democrática na escolha de seus dirigentes, por exemplo, além
de aprofundar a lógica burocrática que rege sua vida interna: “Em suma,
a pandemia veio agravar as tendências de degradação da universidade
que já se vinham a notar há muito” (SANTOS, 2020).
Mas, para além de todas essas problemáticas, a questão é como a
universidade pública vai entrar no mundo remoto para o desenvolvimento
de atividades de pesquisa, ensino e extensão, mobilizando estudantes e
profissionais técnicos dentro dos limites restritos de sua estrutura tecnoló-
gica e de acesso à internet e, ainda, atividasdes de formação profissional
que dialoguem com novas modalidades e metodologias.
97
Nas últimas décadas, com o desenvolvimento das tecnologias

computacionais, a discussão do tema da inovação no Ensino Superior
permeia o ambiente universitário público brasileiro. Por vezes, a acade-
mia discute seu tradicionalismo e a desconexão entre o ambiente das salas
de aulas tradicionais e a vida extremamente tecnológica experimentada
por seus acadêmicos.
Dessa forma, sendo as universidades públicas os locais ideais
para o desenvolvimento do processo de inovação tecnológica e também
por serem detentoras da qualidade do desenvolvimento da educação me-
diada por tecnologias, o grande questionamento que permeou o debate
nas IES públicas foi: “Seria este o momento apropriado para inovar e
implantarmos de vez o ensino por meio de tecnologias?” Para Nóvoa
(2020), o problema da educação é bem mais fundo:
Uma coisa é a utilização das plataformas digitais, e isso parece uma

coisa tão banal, tão óbvia e tão necessária que eu tenho dificuldade
que alguém discuta esse tema ou que alguém acredite que temos que
nos comunicar como nos comunicávamos há dez anos atrás. [...] Outra
coisa muito diferente é a utilização de um conjunto de coisas prontas,
produzidas fora das escolas, muitas vezes por grandes empresas. [...]
A universidade pública não pode ficar refém desse universo de con-
teúdos prontos, que transformaria os professores em uma espécie de
aplicadores, que esquentariam uma comida pronta no microondas. Isso
é inaceitável para o futuro da Educação (NÓVOA, 2020)23.
A despeito de todos os questionamentos que as universidades

públicas brasileiras enfrentam nesta pandemia e da necessidade de apro-
priar-se de ferramentas e plataformas digitais para o desenvolvimento de
suas atividades, um ator central desse ambiente foi altamente desafiado,
o professor do Ensino Superior, e é sobre ele que queremos refletir daqui
pra frente.
Durante o desenvolvimento de sua carreira, o professor de Ensino
Superior é estimulado a progredir no processo de qualificação docente,
e durante esse trajeto percorre um longo caminho de formação. Assim, é
23
NÓVOA, António. Ciclo de Lives “Educação, Ciência e Tecnologia na pós-pande-
mia” promovido pela Associação dos docentes da UFPE (Adufepe). Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=mXNaVS4Ht4w&feature=youtu.be. Acesso em:
5 ago. 2020.
98
muito comum que o professor se matricule em cursos de pós-graduação

stricto sensu em nível de mestrado e doutorado, bem como realize estágio
pós-doutoral e persiga, na investigação e na docência, construindo sua
identidade profissional.
Enquanto descreve esse percurso, o professor vai ganhando ba-
gagem em sua área do conhecimento, tornando-se, muitas vezes, uma
autoridade, envolvendo-se na orientação de trabalhos de conclusão de
cursos, dissertações e teses, além da iniciação científica com os alunos
da graduação. A extensão universitária é também um espaço fundamen-
tal em que articula o seu conhecimento em teoria e prática, reunidas em
universos em que circulam outros saberes.
O caminho da capacitação docente é longo, requer renovação
constante de sua autoestima e busca de forças interiores e, geralmente, é
acompanhado por grandes mudanças na vida do docente em capacitação.
Assim, é válido ressaltar o grande empenho e dedicação que o docente
do Ensino Superior aplica durante seu processo de capacitação. É mérito
dele possuir seu diploma de doutor, inquestionável título após aprovação
da tese escrita e defendida perante uma banca, composta por semelhantes
doutores, que arduamente e, por horas a fio, questionam-no sobre sua
obra-prima.
No entanto, por ser humano e constituído de qualidades e defei-
tos típicos de sua espécie (Homo sapiens), e assim eivado de vaidades
e orgulhos, durante esse processo, sem o menor intuito de construir-se,
mas até mesmo por descuido, é fácil deixar-se levar por um processo
que aqui chamaremos de “heroização”.
O termo “heroização” não foi inventado pelos autores deste capítu-
lo, nem por pensadores do mundo científico. Os créditos desse termo vão
para a escritora brasileira Clarice Lispector, que, em seu livro A paixão
segundo G.H., descreve de forma única e irretocável o processo de heroi-
zação experimentado pela personagem narradora do texto. Por ser uma
experiência única e de profunda reflexão psicológica, sugerimos a leitura
desse livro aos leitores que ainda não tiveram a possibilidade de fazê-la.
Assim, vamos apropriar-nos do discurso literário de Clarice
Lispector, valendo-nos da liberdade interpretativa de leitores/autores,
e pedir licença para apresentar nossa interpretação da obra tendo como
99
foco um paralelo com o desafio profissional que os docentes de Ensino

Superior podem estar experimentando durante a pandemia da Covid-19.
No referido romance de Clarice Lispector, a personagem narra-
dora, G.H. (assim mesmo, apenas uma sigla), depara-se inesperadamente
com uma situação inusitada e precisa enfrentar algo novo, algo que ela
nunca tinha vivido anteriormente. Ao limpar o quarto de sua funcionária
recém-demitida, G.H. defronta-se com uma barata saindo do armário,
no pequeno quarto nos fundos do seu apartamento.
O susto daquele momento faz com que feche rapidamente a porta
do armário, o que esmaga a barata pelo abdômen e expõe a matéria interna
da qual a barata é constituída. Com uma forte sensação de nojo e repulsa,
a personagem é tomada por uma grande análise íntima e psicológica de
seus sentimentos e começa a construir um processo de heroização que a
levou a experimentar da matéria branca de que era constituída a barata.
A aventura de G.H. no mergulho em si mesma e na tentativa do autoco-
nhecimento é semelhante à caminhada do professor, que precisa modificar
suas práticas dentro de um universo novo e cheio de desafios provocado
pela pandemia. No romance de Clarice Lispector, a narradora diz:

E não me esquecer, ao começar o trabalho, de me preparar para errar.
Não esquecer que o erro muitas vezes se havia tornado o meu caminho.
Todas as vezes em que não dava certo o que eu pensava ou sentia – é
que se fazia enfim uma brecha, e, se antes eu tivesse tido coragem, já
teria entrado por ela. Mas eu sempre tivera medo de delírio e erro. Meu
erro, no entanto, devia ser o caminho de uma verdade: pois só quando
erro é que saio do que conheço e do que entendo. Se a “verdade” fos-
se aquilo que posso entender – terminaria sendo apenas uma verdade
pequena, do meu tamanho (LISPECTOR, 1994, p. 113).

Assim, durante sua autoanálise, G.H. percorre um longo caminho
que culmina com a atitude heroica, psicologicamente construída em si
mesma, de experimentar o branco amarelado que escorria de dentro da
barata. Decide então provar “o de-dentro da barata”. No entanto, logo
após experimentar, G.H. é tomada de um processo ainda mais instigan-
te, que Clarice Lispector chama de “des-heroização”. Nesse processo,
a personagem descobre que todo o empenho investido no processo de
heroização não era necessário e passa a vivenciar o sentimento de des-
construir-se como heroína de si mesma.
100
Essa analogia parece-nos justa porque hoje é o que está acontecendo

com a profissão docente. O professor, demandado pela necessidade obrigató-
ria de inovação para continuar seu ofício durante a pandemia, precisa expe-
rimentar “o de-dentro da barata”; essa consistência, que lhe parece estranha,
mas que é constitutiva de si mesmo. O desafio exige coragem, a coragem de
enfrentar o desconhecido, sair do espaço confortável das coisas conhecidas
e mergulhar em um mundo novo, das tecnologias digitais, navegando em
um “mar nunca dantes navegado”, metáfora também justa essa de navegar
na internet, pelas redes sociais, percebendo e estabelecendo outros laços e
relações para continuar sendo professor.
Mas e o docente do Ensino Superior? Bem, muitas vezes o
professor do Ensino Superior também é levado instintivamente a um
processo de auto-heroização. Constituir grande carreira acadêmica e
tornar-se referência em determinada área do conhecimento não é um
processo fácil e jamais pode ser entendido como tal. Além disso, a relação
professor-aluno, a despeito de uma prática pedagógica mais reflexiva,
pode ser facilmente dominada pelo sentimento de autoridade.
Dessa forma, não seria a pandemia de Covid-19 “a barata” que
conduzirá os docentes das universidades públicas brasileiras ao processo
de autoanálise e inclusão das metodologias mediadas por tecnologias em
nossas rotinas acadêmicas de ensino?
Não seria essa des-heroização o momento oportuno para aban-
donar de vez a ideia sagrada de que o professor é quem ensina e o aluno
é quem aprende? Além do usos de ferramentas tecnológicas, pensar a
prática pedagógica alicerçada em metodologias ativas, que privilegiem
o protagonismo do aluno, por meio de estratégias de cooperação e de
colaboração, poderia ser um caminho que, do ponto de vista teórico, já
está traçado há bastante tempo e frequenta as consciências e os discursos
sobre educação no século XXI.
Certamente, nenhuma mudança pós-pandemia ocorrerá sem
que os professores provem a substância branca que insiste em escorrer
da barata esmagada em nossa frente. O professor do Ensino Superior
das universidades públicas brasileiras terá que novamente recorrer ao
processo de heroização e des-heroização, tão bem descrito por Clarice
Lispector para sua personagem G.H. O professor é, a um só tempo, a
101
própria barata e a barata que formará outras baratas para experimentarem

o de-dentro delas. O professor tem em si um acúmulo de conhecimentos
e experiências e ele próprio terá que se reinventar, experimentar o novo
modelo educacional que este momento proporciou para formar novos
professores, ou novos profissionais, que, ao longo de suas caminhadas,
também vão se deparar com o novo, e assim sucessivamente. Essa
perspectiva aponta vários caminhos e acreditamos que o professor da
educação superior sabe que estamos em uma trilha sem volta. Por decisão
própria ou à nossa revelia, o século XXI chegou trazendo tudo de velho,
como as pestes e as pandemias.
Mas, desta vez, a pandemia, com tantos fatos tristes, como as
perdas de entes queridos, o isolamento e o distanciamento das pessoas
que amamos, contraditoriamente nos possibilitou converter esse momen-
to em possibilidades de mudanças importantes no campo educacional:
a reflexão sobre nossas práticas pedagógicas, a compreensão de que a
sala de aula física, do ensino presencial, não é o único ambiente possível
de produção e reprodução do conhecimento. Somente localizaremos a
educação para o século XXI se tivermos a coragem de experimentar. E
quem conduzirá esse processo, não temos dúvidas, será o PROFESSOR.
Referências
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al. (Orgs.). Sopa de Wuhan: pensamiento contemporáneo en tiempos de
pandemia. Pablo Amadeo e Aspo, 2020a. p. 17-20. Disponível em: https://
drive.google.com/file/d/1bpWWb7X4CRi-VFyMIeQhtNEslFneKmqk/
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AGAMBEN, G. Distanziamento sociale. Editora Quodlibet.it. 06 abr.

2020b. Disponível em: https://www.quodlibet.it/giorgio-agamben-dis-
tanziamento-sociale. Acesso em: 25 jul. 2020
ARRUDA, E. P. Educação: elementos para políticas públicas na educação

brasileira em tempos de COVID-19. In: EmRede, v. 7, n. 1, p. 257-275,
2020. Disponível em: https://www.aunirede.org.br/revista/index.php/
emrede/article/view/621. Acesso em: 28 jul. 2020.
102
LISPECTOR, C. A paixão segundo G.H. Rio de Janeiro: Francisco

Alves, 1994.
NÓVOA, A. Educação, ciência e tecnologia na pós-pandemia. Ciclo de Li-

ves [...] Online. Adufepe, 2020. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=mXNaVS4Ht4w&feature=youtu.be. Acesso em: 5 ago. 2020.
SANTOS, B. S. A universidade pública pós-pandêmica. Jornal de Le-

tras, Lisboa, p. 26, 1-14 jul. 2020. Disponível em: http://www.boaven-
turadesousasantos.pt/media/A20
universidade%20p%C3%BAblica%20p%C3%B3s-pand%C3%A9mi-
ca_1Julho2020.pdf. Acesso em: 5 jul. 2020.
103
O professor universitário e a pandemia de Covid-19:

é possível se reinventar em meio ao caos?
Vera Maquêa
A docência no Ensino Superior, como desafio contínuo, tem bus-

cado ao longo dos anos aproximar e conduzir a relação professor-aluno a
partir de uma parceria em que o status do professor soberano e do saber
absoluto passa a não atender mais às necessidades desse novo processo
educativo em que se estabelece a relação como mediação pelo professor
na construção do conhecimento e na ressignificação da sala de aula.
Se o perfil do aluno mudou, as tecnologias digitais têm trans-
formado a vida na sociedade e nos processos cotidianos, exigindo que
a universidade se aproxime cada vez mais dessa realidade, articulando
saberes diversos e valorizando experiências que antes não adentravam as
portas da academia. Portanto, não foi apenas o perfil do aluno que sofreu
modificações, mas a própria sociedade já não é mais a mesma de vinte
anos e as novas tecnologias são apenas um dos seus signos.
Como produtora, divulgadora e promotora do conhecimento e
como espaço de circulação de ideias e de debates, a universidade, desde
quando foi criada no Brasil, no início do século XX, foi entendida como
fundamental para a formação profissional. E nenhuma outra época viven-
ciou um momento como este que estamos experimentando agora, em que
o confinamento social vem forjando situações cada vez mais restritivas
que contrariam a concepção do campus, como espaço de encontros,
interações e convívio acadêmico.
Além disso, espera-se que a universidade seja lugar de discussões,
propositiva de estratégias de superação dos desafios presentes, labora-
tório de possibilidades e guia de inovações, aplicando e transformando
a educação em um processo cada vez mais dinâmico e inclusivo como
um bem social a ser defendido.
Podemos constatar que são de natureza variada os questionamen-
tos que assolam a universidade nesse momento, mas as perguntas sobre
o processo de ensino-aprendizagem que os acompanham já estavam lá:
104
qual(is) o(s) melhor(es) método(s) para se enfrentarem os desafios que

permeiam a construção do conhecimento a partir de um trabalho contínuo
que se manifesta nas relações entre professor e aluno? Deve-se focar o
currículo nas competências profissionais dos alunos? Nas habilidades? Ou
o olhar deve ser em atenção às diretrizes que orientam a formação e que
constituem os documentos da educação nacional como um todo? Como
articular demandas da sociedade, por meio de um currículo, de práticas
de ensino e de avaliação da aprendizagem? Ou seria melhor apostar no
exercício da profissão e da formação docente? E o conhecimento? Como
pensar o conhecimento no contexto dos processos educativos?
Ao discutir a sociedade da informação, do conhecimento e a
mediação do professor, Pimenta (2003) destaca:
Os avanços tecnológicos, as novas configurações do trabalho e da pro-

dução configuram o que se denomina a sociedade da informação e do
conhecimento. No entanto, é importante compreender que são conceitos
diversos; conhecimento não se reduz à informação. Esta é um primeiro
estágio daquele. Conhecer implica um segundo estágio, o de trabalhar
com as informações, classificando-as, analisando-as e contextualizan-
do-as. O terceiro estágio implica a inteligência, a consciência ou sabe-
doria. Inteligência tem a ver com a arte de vincular conhecimento de
maneira útil e pertinente, isto é, de produzir novas formas de progresso
e desenvolvimento; consciência e sabedoria envolvem reflexão, isto é,
capacidade de produzir novas formas de existência, de humanização. E
é nessa trama que se podem entender as relações entre conhecimento
e poder (PIMENTA, 2003, p. 269).
Em meio a todas essas reflexões e discussões, a temática da

formação docente se revela como uma esfera que se ratifica em grandes
proporções, e convoca todos os envolvidos com a área da educação a
interrogarem as práticas e a esforçarem-se para encontrar respostas que
possam atravessar a atual crise e consolidarem-se para um futuro próxi-
mo. A realidade educacional do país, em geral conservadora e tradicional,
conduzida muitas vezes por pessoas despreparadas no nível da proposição
e execução das políticas públicas, leva ao seguinte questionamento: Como
estabelecer um processo de ensino e aprendizagem contínuo, dinâmico,
participativo, sem que o professor esteja apto a utilizar diferentes recursos
e metodologias e, sobretudo, a criar e se reinventar?
105
Com isso, pode-se perceber a importância da prática e da ex-

periência, mas também de abertura subjetiva e formação continuada.
A prática reclama uma reflexão necessária e articulada sobre o que se
faz, sendo professores e alunos constituidores de processos formativos.
Como afirma Tardif (2014):
[...] a prática pode ser vista como um processo de aprendizagem atra-

vés do qual os professores retraduzem sua formação e a adaptam à
profissão, eliminando o que lhes parece inutilmente abstrato ou sem
relação com a realidade vivida e conservando o que pode servir-lhes
de uma maneira ou de outra. A experiência provoca, assim, um efeito
de retomada crítica (retroalimentação) dos saberes adquiridos antes ou
fora da prática profissional (TARDIF, 2014, p. 53).
É fato que a relação reconhecida e propagada como inextricável

entre teoria e prática, como nos lembra o pesquisador canadense, per-
mite a formação acadêmica alinhada com a realidade social na qual a
universidade está inserida. Nesse sentido, a extensão universitária possui
um papel altamente relevante, destacando a necessidade de condução de
um espaço que possibilite a reflexão sobre o agir, ponderando a relação
dialógica entre professor e aluno, com o olhar posto sobre a sociedade
nas suas mais variadas formas de organização, o que, dizendo de outra
forma, seria o contexto de formação em suas evocações mais humanas.
O uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs)
no Ensino Superior, por meio remoto ou na modalidade da Educação
a Distância (EaD), é praticado em diversas instituições, considerando
que o ensino a distância tem um índice de crescimento bastante evidente
nos últimos anos no Brasil. Segundo os dados do Censo da Educação
Superior em 2018, as matrículas ultrapassaram o número de 2 milhões,
o que representa mais de 25% do total de matrículas no Ensino Superior
(MEC, 2018). Esse dado é suficiente para visualizarmos a predominância
do ensino a distância sobre a modalidade presencial e perceber o incisivo
apelo mercadológico e a democratização do ensino sendo discutidos,
muitas vezes, numa base maniqueísta e simplificadora.
Implementada a partir dos ambientes virtuais de aprendizagem,
a EaD tem sido desafiada a conduzir um processo de ensino-aprendi-
106
zagem a partir de um projeto pedagógico sólido, com grande interação

entre professores e alunos e capacitação contínua da profissão docente.
A EaD não pode ser compreendida apenas como um modo de se fazer
educação; é preciso que a modalidade se articule a princípios e valores,
pois não pode estar desvinculada da educação como um todo; é uma
outra modalidade, mas a construção do conhecimento trilha os mesmos
caminhos da formação. Observa-se nos últimos anos, no contexto nacio-
nal, grande disseminação de um ensino a distância, comercializado sem
respaldo, inserido num contexto equivocado, capitalista e desprovido de
um processo de interação e capacitação para promover um aprendizado
significativo, sólido e com reconhecimento social.
Segundo Cunha, com base em Therrien e Lório Dias (2016), a
ampliação das tecnologias digitais e sua implicação nas formas de ensinar
e aprender atingiram a educação escolarizada em seu âmago: não mais é
preciso frequentar os bancos escolares acadêmicos para ter acesso à infor-
mação. A autora destaca que, se a universidade se mantiver na perspectiva
histórica de guardiã do conhecimento, considerando-se como a principal
fonte de disseminação da informação, estará destinada à extinção.
A utilização das tecnologias de informação é uma realidade que
está inserida em nossas vidas e os alunos estão muito mais familiarizados
com ela. A informação está à disposição de todos os que tiverem acesso
e curiosidade; no entanto, o conhecimento é uma construção e o papel
do professor nesse processo não pode ser substituído. Ao mesmo tempo
que não podemos ignorar as tecnologias digitais na educação, precisamos
compreender a complexidade desse processo e a importância da formação
continuada do professor. Cunha (2017) esclarece:
O conhecimento legítimo tem sido ampliado e não apenas se ocupa do

que saber senão também do como saber. Essa condição exige atenção
e reflexão sobre a qualidade da educação superior e sua relação com
uma pedagogia que alicerce o desenvolvimento profissional dos do-
centes, e, finalmente, atinja os estudantes na sua condição aprendente
(CUNHA, 2017, p. 17).
Dessa forma, a reflexão e o debate interno nas universidades devem

ser incentivados para que haja o desenvolvimento de um trabalho que
107
conduza um projeto pedagógico institucional de formação continuada

docente. Esse projeto precisa ter como objetivo primordial a transfor-
mação das práticas pedagógicas para a promoção de uma formação
cidadã; acima de tudo, esse projeto precisa ser comprometido social-
mente, com valores éticos e humanistas capazes de transformar e de
sustentar modificações sociais.
Tardif (2014) destaca a singularidade do trabalho do professor,
que, diferentemente de profissionais técnicos e de cientistas de modo
geral, não opera com modelos ou problemas abstratos. No exercício da
função, o professor é confrontado com muitas situações novas porque
trabalha com pessoas e com educação:
No exercício cotidiano de sua função, os condicionantes aparecem

relacionados a situações concretas que não são passíveis de definições
acabadas e que exigem improvisação e habilidade pessoal, bem como a
capacidade de enfrentar situações mais ou menos transitórias e variáveis.
Ora, lidar com condicionantes e situações é formador: somente isso
permite ao docente desenvolver os habitus (isto é, certas disposições
adquiridas na e pela prática real), que lhe permitirão justamente enfrentar
os condicionantes e imponderáveis da profissão (TARDIF, 2014, p. 49).
Se o valor da experiência e o valor da prática docente são com-

preendidos como importantes, a formação continuada é o seu selo mais
precioso na pedagogia universitária, pois permite que essa experiência
e essa prática tenham o lastro científico da teoria e da dialética entre as
duas faces da mesma moeda na práxis educativa. Desse modo, o saber
científico propicia suporte para os saberes práticos e vice-versa, e alicerça
modificações em um conjunto de conhecimento cujo domínio já está
localizado pelo professor, que desenvolve ali seu processo formativo,
em conjunto e interação com outros professores.
Entretanto, como se não bastassem as dificuldades correntes das
universidades na formação de professores, em meio a todos os desafios
da pedagogia universitária, ainda são adicionados pontos nas mudanças
obrigatórias regidas por resoluções nacionais a serem trabalhadas em
significativos rearranjos dos currículos, como a curricularização da exten-
são; as alterações nas licenciaturas; a necessidade da internacionalização
das universidades; o corte de verbas sequenciais no Ensino Superior;
108
os desafios na inclusão de alunos com deficiência; cotas sociais etc. Vi-

venciamos, a partir de março, essa pandemia de proporções planetárias,
necessitando o Ensino Superior “se adequar” a essa nova realidade.
Nesse panorama explicitado, consideramos que, de forma re-
trospectiva, até o mês de março do corrente ano, o Ensino Superior já
possuía um conjunto de desafios que não era novo. Com a ocorrência
da pandemia, observamos que o sinal de emergência foi disparado do
Oiapoque ao Chuí, somando-se a uma conjuntura político-educacional
sem direcionamento no Estado brasileiro. Os meses se arrastaram e as
universidades buscam, por meio de resoluções e de muito diálogo inter-
no, adequar-se diante do caos. Estamos no segundo semestre do ano e
as perspectivas não são claras de como serão os próximos anos em face
do que o Ensino Superior está passando em 2020. Quais marcas esta
pandemia deixará no Ensino Superior do Brasil e do mundo? Quais os
principais pontos sobre os quais deve-se refletir e adequar? Quais de-
cisões poderão impulsionar a universidade a um novo lugar no estágio
atual da sociedade?
Na melhor das hipóteses, depois que tudo passar, vamos viver
ainda uma grande ressaca que não será apenas na economia, mas em
todos os setores da vida, de impacto no cotidiano das pessoas, indivi-
dual e coletivamente, repercutindo nas relações sociais e em mudanças
drásticas de comportamento, na maneira como as pessoas se relacionam
entre si, com o mundo e com a natureza.
No início da globalização pandêmica, foi publicada uma intervenção
do camaronês Achille Mbembe, que se alastrou rapidamente pelas redes
sociais, como só aconteceria em tempos de comunicação em rede. Nesse
texto, “O direito universal à respiração”, Mbembe (2020) afirma o seguinte:
Se a COVID-19 é expressão espetacular do impasse planetário no

qual a humanidade se encontra, então trata-se, nada mais nada menos,
de recompormos uma Terra habitável, e assim ela poderá oferecer a
todos uma vida respirável. Seremos capazes de redescobrir a nossa
pertença à mesma espécie e o nosso inquebrável vínculo à totalidade
do vivo? Talvez esta seja a derradeira questão, antes que a porta se
feche para sempre (MBEMBE, 2020).
109
A questão do pertencimento à totalidade do vivo nos parece uma

emergência no tempo em que estamos vivendo, em todos os domínios
da vida e que inclui, como reflete o filósofo camaronês, repensar nossas
relações com os animais, com a natureza, com o meio ambiente e com
os próprios seres humanos, num alargamento de uma concepção mais
ecológica do mundo. Em tempos de pandemia, a ideia da respiração ganha
um sentido que ultrapassa as dimensões da vida biológica. Os sentidos
simbólicos que a ideia gera indicam também o “I can’t breathe”, expondo
os problemas éticos que a sociedade contemporânea terá que enfrentar
mesmo quando a epidemia já fizer parte do passado. Pertencer à totalidade
do vivo é inscrever-se em um mundo compartilhado com outras espécies
e, nesse momento em que cada um de nós já deve ter perdido pelo menos
uma pessoa próxima, não podemos considerar que aquilo para que um
outro filósofo – dessa vez italiano, Giorgio Agamben – chama a atenção
é de fato uma questão crucial para todos nós, que é o distanciamento
social, cujo impacto na vida profissional e na vida pessoal já se fazem
sentir fortemente. Prevendo que a ordem do Estado continuará por muito
tempo sendo a orientação da população para o distanciamento social,
Agamben (2020) aponta para uma maneira diferente de vida:
as mesmas autoridades que decretaram emergência não cessam de nos

lembrar que quando a emergência tiver sido superada, teremos que
continuar observando as mesmas diretrizes e que o distanciamento
social, como foi chamado com um eufemismo significativo, será o
novo princípio organizacional da sociedade (AGAMBEN, 2020).
Embora obsessivo pelo seu conceito de “estado de exceção” e pela

forma esquemática como o emprega, não se pode negar que a questão do
que virá depois da pandemia, que nos reduziu a um corpo biológico, é
algo ainda impreciso até o momento. Nesse sentido, a pergunta, título do
seu artigo, é uma relevante pergunta: Como vamos nos relacionar depois
da pandemia? Como vamos conviver com os amigos, amar, continuar
sendo professores, como, e em que lugar?
A insegurança e o medo do contato humano atingem drasticamen-
te a educação, uma vez que professores e alunos representam uma rede de
relações de pessoas que envolve a escola e as famílias em um processo
110
de grande abrangência. Diante de todas essas contradições, que são da

ordem da ética e da moral, refletimos sobre a profissão do professor,
que, em contato direto com seus alunos, passará a correr riscos e a fazer
os alunos correrem riscos de contaminação. Mas, para além de colocar
em risco a “vida nua”, em uma perspectiva bastante prática do exercí-
cio de sua profissão, o que estamos vendo hoje são professores sendo
convocados a abrirem seus computadores e trabalhar com tecnologias e
aplicativos que não conheciam e que não dominavam antes da pandemia.
Uma capacitação emergencial? Videoaulas? Plataformas digitais? Aulas
síncronas e assíncronas? Uma adaptação momentânea?
As dificuldades com as plataformas e ferramentas digitais con-
figuram-se de modo bastante diverso, sendo um dos problemas o fato
de que são criados para funcionamento em ambientes corporativos,
carecendo de serem adaptados, por esse professor assustado (um desa-
fio agregado), ao ambiente da educação. Em meio a tantas incertezas,
às vezes o futuro da educação se apresenta como um túnel cuja luz no
fundo é impossível divisar.
Mas afinal: é possível se reinventar em meio ao caos? Podemos
descrever em síntese algumas barreiras que dificultam o ensino remoto.
Destaque-se que essas barreiras aprofundam dificuldades no contexto de
graves problemas sociais e econômicos que já existiam antes da pandemia
se instalar como uma realidade na vida cotidiana.
No caso do Brasil, o que já era difícil então ficou ainda mais difícil:
alunos sem acesso à internet mais expostos a precariedades porque agora o
acesso ao mundo é mediado por tecnologias, pela internet e por condições
materiais muito objetivas; alunos em vulnerabilidade social, que dependem
de uma bolsa universitária para manter o mínimo de suas condições de
vida; alunos que moram com pais e avós pertencentes a grupos de risco;
alunos com deficiência, que necessitam de adaptações diversas etc.
Mesmo se considerarmos todos os percalços, admitimos que a
democratização da educação superior tem dado passos importantes no
Brasil, ainda que o setor da educação necessite de muito mais atenção
dos dirigentes do país e do comprometimento da sociedade com a edu-
cação pública24.
24
Essas questões são tema do livro Interiorização do Ensino Superior: protagonismo
das universidades estaduais e municipais no desenvolvimento regional, publicado em
111
As políticas de democratização, que visam à ampliação e à

interiorização da rede pública de Ensino Superior, incorporam me-
didas relativas ao ingresso e à permanência estudantil, atualmente
estão completamente ofuscadas e os estratos mais vulneráveis estão à
margem, sem um horizonte expressivo e assertivo de investimento em
políticas públicas de assistência estudantil. Esse fato vem alterando o
perfil do estudante universitário, exigindo também, por isso, um pro-
fessor diferente. Ao tratar da pedagogia universitária, Therrien, Dias e
Leitinho (2016) ressaltam:
A docência universitária também requer formação profissional especí-

fica para seu exercício, a fim de ultrapassar os limites entre a formação/
profissionalização e o pragmatismo impostos pelo desconhecimento,
por parte dos professores e das instituições de educação superior
(IES), da necessária formação pedagógica, pela falta de política pú-
blica para formação docente nesse nível e pela falta de uma política
institucional consistente e permanente em cada IES (THERRIEN;
DIAS; LEITINHO, 2016, p. 22).
Para tanto, muitas universidades brasileiras vêm realizando um

grande esforço para estabelecer políticas nesse sentido, e, em uma dis-
cussão tensa, interna, criando seus programas de formação de professores
do Ensino Superior com vistas ao perfil do aluno que se tem. Podemos
constatar que, se o professor do Ensino Superior permitir que a razão do
mercado conduza-os, terminará acuado e paralisado pelo peso da reali-
dade, inexorável e impiedosa, recaindo sobre seus ombros já cansados
pelos maus tratos de governos à educação do país. Qual seria, então, a
possibilidade de se encontrar uma nova ordem para que os professores
continuem exercendo a profissão?
O momento exige posturas mais otimistas; e, mesmo que, às
vezes não seja possível vislumbrar nada diferente do que já se conhece,
2018, que apresenta ações efetivas das universidades afiliadas à Abruem – Associação
Brasileira das Universidades Estaduais e Municipais. O livro foi organizado pelos Pro-
fessores Elenita Conegero Pastor Manchope (Unioeste), Andréa de Araújo (UEMA),
Dayse Lago de Miranda (Uneb), Fabiano Gonçalves Costa (Uenp), Gladis Massini-
-Cagliari (Unesp), Nara Lúcia Perondi Fortes (Unitau), Paulo Sérgio Wolff (Unioeste),
Soraia Cristina Tonon da Luz (Udesc) e Vera Maquêa (Unemat), sob o selo da Editora
da Unioeste.
112
ao propormos uma pergunta mais otimista, é possível chegar a respostas

mais otimistas, no contexto dessa catástrofe que se corporificou em face
de todos nós. Que caminhos poderiam ser esses?
Fagundes et al. (apud CUNHA, 2017) registram sobre a educação:
sendo este um processo dialético, portanto em movimento e em

permanente construção, não há nem poderia haver garantias de um
avanço progressivo e linear, como também seu contrário, do anúncio
de retorno ao paradigma dominante. Como processo histórico está
condicionado à gestão, à ação de seus sujeitos e de suas capacidades
de reação às pressões derivadas do sistema dominante e econômico
e cultural (CUNHA, 2017, p. 257.)
Investir na formação do professor sempre foi uma ação importan-

te, defendida e reafirmada em todos os documentos que formam a base
da educação brasileira; mas depois da pandemia será uma irrevogável
necessidade, não sendo possível uma resposta parcial ao problema. A
educação mediada pelas tecnologias se impõe nesse momento da ma-
neira mais efetiva e sem disposição para negociações e adiamentos. O
professor da sala de aula, com quadro e giz, ficou no século XX – que
terminou no início de 2020, com o advento da pandemia.
Os professores terão que aprender a lidar com as tecnologias,
entrar no mundo virtual, construir novas plataformas de ensino e repensar
o ensino dos conteúdos que sempre fez. António Nóvoa, em live reali-
zada em março pela associação dos docentes da Universidade Federal
de Pernambuco - UFPE, afirma que tem dificuldade em compreender
como alguém ainda discute a utilização de plataformas digitais, já que
isso faz parte da vida cotidiana e que todos compreendemos que não nos
comunicamos como há dez anos. Entretanto, afirma:
Precisamos de um ensino que seja mais ligado aos projetos de pes-

quisa e aos trabalhos na comunidade, que tenha mais sentido para o
desenvolvimento dos alunos e que não esteja marcado pelo ritmo dos
calendários. É preciso reconhecer humildemente que a universidade se
transformou muito nos últimos anos, mas uma das coisas que menos
mudou foi a sua pedagogia. Isso já era claro antes do COVID-19, mas
a pandemia destacou isso ainda mais (NÓVOA, 2020).
113
Nesse cenário apontado por Nóvoa (2020), as relações com

a sociedade são a chave para o avanço das universidades, não sendo
apenas necessário uma inserção maior dos professores na utilização das
tecnologias digitais.
A pandemia revelou um descompasso das universidades com a
sociedade. Neste tocante, citamos a relação das práticas docentes no uso
de tecnologias digitais que se reafirmou como um novo paradigma. No
entanto, segundo Nóvoa (2020), aquelas propostas que trabalhamos nos
últimos anos nas universidades públicas brasileiras e que se referem a essa
aproximação com a sociedade, como a curricularização da extensão e o
contato com saberes não acadêmicos, alicerçam e são caminhos reais para
a aproximação da universidade e da sociedade. Ainda assim, não podemos
deixar de mencionar as metodologias ativas que, bem estruturadas em
um plano de aula ou plano de ensino semestral, pactuadas entre alunos
e professores, poderão trabalhar práticas colaborativas e cooperativas
e contribuir para uma educação humanista pautada no princípio de que
ninguém aprende sozinho, pois a educação é um fenômeno social, como
nos ensinaram Vigotsky e Paulo Freire.
Mais do que nunca, a sociedade precisa das universidades, como
defende Nóvoa (2020). Se não formos capazes de ser importantes hoje,
de responder aos desafios, não seremos respaldados pela sociedade
no futuro.
Cada vez mais temos que buscar responder aos seguintes ques-
tionamentos: A universidade pode ser considerada como uma estrutura
social forte e respaldada pela sociedade por seu importante papel como
catalizadora do pensamento crítico? Por que faz ciência sólida e com-
prometida com as necessidades sociais? Por que é a referência para os
nossos jovens e o futuro de nossas crianças?
Os vários ambientes universitários são importantes para a for-
mação do professor. Nóvoa (2019) reafirma a centralidade da formação
docente no processo de construção da identidade do professor, conside-
rando as transformações que serão encontradas no decorrer de sua vida
profissional e pessoal:
114
No meio de muitas dúvidas e hesitações, há uma certeza que nos

orienta: a metamorfose da escola acontece sempre que os professores
se juntam em coletivo para pensarem o trabalho, para construírem
práticas pedagógicas diferentes, para responderem aos desafios colo-
cados pelo fim do modelo escolar. A formação continuada não deve
dispensar nenhum contributo que venha de fora, sobretudo o apoio
dos universitários e dos grupos de pesquisa, mas é no lugar da escola
que ela se define, enriquece-se e, assim, pode cumprir o seu papel no
desenvolvimento profissional dos professores (NÓVOA, 2019, s. p.).
Segundo Althaus (2016), o tratamento que a sociedade espera

diante dos inúmeros problemas enfrentados na saúde pública, meio
ambiente, segurança, moradia, entre outros, não é fruto de apenas uma
área de conhecimento. Os futuros profissionais precisam se envolver
com os problemas da sociedade, interagir e buscar soluções sustentá-
veis. A autora acrescenta, ainda, que as transformações presentes no
mundo atual incidem no modo de viver e de olhar o mundo, pois ensi-
nar no século XXI envolve uma ação tão complexa e dinâmica quanto
todas as transformações que se têm acompanhado em nossa sociedade.
Althaus (2016) destaca:
um projeto de formação pedagógica institucional não deve se esgotar

nos impasses enfrentados no cotidiano da docência universitária; ele
deve ir muito além, preocupando-se fundamentalmente em ampliar
espaços e tempos de reflexão sobre aspectos da cultura pedagógica
presentes na docência universitária, e também com a cultura didática
de cada curso (ALTHAUS, 2016, p. 36-37).
O que não podemos deixar de mencionar é a dupla jornada “emer-

gencial” com que a pandemia assolou os lares e a vida profissional do
professor que busca se reinventar em meio ao caos. Há tempo para essa
formação pedagógica emergencial? Nesse sentido, Vianna e Machado
(2016) já mencionavam, em “Desenvolvimento profissional docente
e intensificação do trabalho: viver ou sobreviver?”, que as exigências
impostas ao docente do Ensino Superior resultam na intensificação in-
sustentável de atividades e tarefas que restringem o docente de usufruir
da convivência familiar e social normalmente:
115
essa intensificação se consolida por uma real e crescente demanda

de novas atribuições, pela falta de tempo para as atividades mais
básicas da vida humana e pelo sentimento de cansaço crônico dos
trabalhadores intelectuais em função do excesso de trabalho (VIANA;
MACHADO, 2016, p. 52).
Os autores destacam que as exigências e as determinações das

políticas externas de avaliação desdobram o exercício docente com
intensificação do trabalho. Também acrescentam que a ampliação das
atividades mediadas pela tecnologia pode induzir a extrapolação do es-
paço de trabalho, com envolvimento físico, emocional e cognitivo em
suas funções laborais.
Nesse momento, as discussões de António Nóvoa sobre a constru-
ção da identidade docente mais do que nunca é central para uma educação
contextualizada em que haja preocupação com uma aprendizagem signifi-
cativa. A pergunta do título deste capítulo, que permeia nossas discussões e
a compreensão da importância do professor sentir-se na profissionalidade
de seu trabalho, desafia, ainda mais, quando refletimos que, em meio ao
caos desta pandemia, o professor universitário tem que se reinventar.
Reinventar-se em tecnologias remotas; reinventar-se como ser
humano em isolamento social; reinventar-se na família, com pessoas de
diferentes faixas etárias; reinventar-se como profissional; reinventar-se
na organização de conteúdos, na edição de videoaulas.
E, mesmo assim, manter a agenda funcional em dia, em uma profis-
são em que o bem-estar, as subjetividades, a dimensão afetiva e emocional
da vida estão em tensão com o mundo, entre as pessoas, consigo mesmo?
As inovações na prática pedagógica na educação superior, em
meio a esta pandemia, fizeram-nos refletir ainda mais sobre a possibilida-
de de o professor se reinventar em meio ao caos. É possível? A comple-
xidade de ser professor universitário diante do cenário pandêmico global
é desafiadora, porque, além de gerirmos a mediação do conhecimento,
equiparando-nos às tecnologias de comunicação, estamos vivenciando
um cenário desértico de políticas públicas educacionais que possam
viabilizar esse processo de ensino-aprendizagem remoto emergencial.
116
Referências
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mativos. Ponta Grossa: Toda Palavra, 2016.
CUNHA, M. I. Internacionalização e Democratização: uma tensão na

qualidade de educação superior? São Leopoldo: Oikos, 2017.
MANCHOPE, E. C. P. et al. (Orgs.). Interiorização do Ensino Superior:

protagonismos das universidades estaduais e municipais no desenvolvi-
mento regional. Cascavel: Edunioeste, 2018.
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em: https://www.buala.org/pt/mukanda/o-direito-universal-a-respiracao.
MEC. Ministério da Educação. Censo da Educação Superior. 2018.

Disponível em: http://portal.inep.gov.br/web/guest/censo-da-educacao-
-superior . Acesso em: 2 ago. 2020.
NÓVOA, A. Os Professores e a sua Formação num Tempo de Metamor-

fose da Escola. Educação e Realidade, Porto Alegre, v. 44, n. 3, set.
2019. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_art-
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NÓVOA, A. Educação, ciência e tecnologia na pós-pandemia. Ciclo

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PIMENTA, S. G.; CAMARGOS, L. G.; CAVALLET, A. V. Docência

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Formação de educadores: desafios e perspectivas. São Paulo: Editora
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TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis:

Vozes, 2014.
117
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-7f13-4845-9c84-968489023775?version=1.0. Acesso em: 17 jul. 2020.
118
119
Os discursos da mídia e o novo normal para

a educação: “quando readequar é preciso”
Introdução
Desde o início da pandemia, e de seus desdobramentos no Brasil,
não foram poucas as vezes que, na mídia, matérias sobre o surgimento
de um “novo normal” para as relações sociais, muito em razão das reco-
mendações das autoridades de saúde e de seus efeitos no cotidiano dos
mais diversos setores da sociedade, apareceram e ganharam destaque. A
utilização do termo, como uma espécie de síntese de uma conjuntura que
se impõe, e que, por esse motivo, demanda práticas “mais apropriadas”,
passou a ser corriqueira nos debates sobre os desafios vindouros. Na
educação, campo de nosso interesse, não foi diferente.
Como será o retorno? Quais serão as estratégias de segurança?
Em que medida essas estratégias poderão comprometer o processo de
ensino-aprendizagem? Dentre outras, essas seguem sendo algumas das
questões que empresários do ramo da educação privada, empreendedores
sociais, diretores de ONGs, pesquisadores, gestores de escolas e admi-
nistradores públicos, quando consultados por jornalistas, ou mesmo em
lives ou entrevistas especiais, vêm tentando responder.
No acompanhamento da cobertura jornalística sobre o tema,
inquietou-nos o modo como a educação era relacionada, quase ins-
tantaneamente e de forma inequívoca, à necessidade de se aderir a um
movimento de readequação das escolas e das universidades, capitaneado
pela ampliação do uso das tecnologias. Inquietou-nos, também, o modo
como o novo normal para a educação encobria discussões outras, partia
de alguns pressupostos e, principalmente, instalava uma orientação con-
sensual de leitura sobre práticas promissoras para a área.
Neste estudo, pretendemos lançar outro olhar para os desafios da
educação no contexto da pandemia. Logo, não partimos propriamente das
questões descritas acima, ainda que, de uma maneira ou de outra, no de-
senvolvimento de nossas reflexões, tenhamos contemplado algumas delas.
120
Segundo, então, o nosso recorte de pesquisa e o corpus consti-

tuído, buscamos compreender, à luz da Análise do Discurso materialista
– teoria fundada por Michel Pêcheux e outros colaboradores, na França,
e reterritorializada e difundida por Eni Orlandi, no Brasil –, como os
discursos da mídia sobre o novo normal, com soluções, respostas e in-
dicações formuladas e colocadas em circulação para o período pós-pan-
demia, significam a educação e a quais outros discursos se relacionam.
Antes de prosseguirmos, advertimos que, ao propormos analisar
os discursos da mídia sobre o novo normal para a educação, com funda-
mento na teoria mencionada, não pretendemos comentar o conteúdo em
si do que foi veiculado ou desenvolver um exame clínico, uma espécie
de parecer gramatical a respeito da estrutura linguística empregada, com
vistas a revelar algum significado escondido nas entrelinhas (ou uma
mensagem subliminar). Analisar discursivamente é interrogar a própria
interpretação, buscando problematizar: aquilo que se mostra, não como
algo verdadeiro, inquestionável e atemporal, mas como mais um efeito
possível; que o sentido não está atado a uma palavra específica, como se a
ela pertencesse, como uma sua essência imutável, mas que é determinado
pela história, porque nela se inscreve para fazer sentido; que os sentidos
em circulação sobre as coisas do mundo são frutos das evidências pro-
duzidas pelo trabalho da ideologia, e não oriundas da vontade daquele
que diz, que pensa, que deseja.
A construção de um arquivo da mídia sobre o novo normal: quando

readequar passa a ser um consenso
Lançar um olhar discursivo ao corpus constituído é, também,
reconhecer que o lugar de onde foi recortado não pode ser desprezado,
posto que aquele, longe de ser um depósito amorfo e estático, onde um
conjunto de documentos e artefatos são recolhidos para ali permanece-
rem, preservados ou não: afeta e é afetado pelo que abriga; estabiliza e
consolida os sentidos do que abriga; lineariza a memória discursiva (o
já-dito em outro espaço/tempo e que segue reverberando). Desprezar o
trabalho de arquivo, portanto, julgá-lo como transparente, ou mesmo
inexistente, é deixar-se guiar somente pelo que, na superfície, está sendo
121
autorizado a ver, segundo a determinação “dos aparelhos de poder de

nossa sociedade [o capital, o Estado, a escola, a mídia, a religião, para
citar alguns]” (PÊCHEUX, 2014, p. 59), que gerem a memória coletiva;
é ler o que lá está de forma automática.
Como nos propomos a analisar práticas discursivas da mídia, par-
timos do entendimento de que seus discursos são colocados em circulação
por meio da constituição de arquivos. Esse modo possível de circulação
permite, reciprocamente, aos discursos da mídia, a partir de sua repetibi-
lidade e saturação características (cf. INDURSKY, 2017, p. 75), unificar
[estabelecendo uma diretriz exclusiva sobre...] e propagar [pulverizando
o que foi unificado, divulgando o que é “relevante” conhecer sobre...] os
saberes daquilo que formula, instalando, dessa forma, um modo de leitura
fixo a respeito de um tema, cuja direção dos sentidos, aliás, dependerá
das condições de produção dominantes [das circunstâncias históricas,
sociais, culturais e econômicas predominantes em detrimento de outras] e
de sua inscrição em uma dada formação discursiva25 [que, a depender das
formações ideológicas que a governem26, poderá ser identificada como:
religiosa, de direita, de esquerda, autoritária, fascista, democrática...].
Agregamos ainda que, ao unificar e propagar saberes, por meio
da constituição de arquivos e de seu trabalho, os discursos da mídia, por
um lado, produzem consensos sobre o que repercutem: homogeneizan-
do posturas (o que devemos ou não fazer...); definindo prioridades e
obrigações (o que, indiscutivelmente, é preciso ser feito no trato desta
ou daquela demanda); elegendo programas de ação (este projeto é o
mais adequado para o amanhã); e assinalando perfis capazes (o sujeito
contemporâneo deve estar apto para...). E, por outro lado, convertem-se
em um espaço de confiança, imparcial, o lugar recomendado para nos
informarmos sobre o que for necessário, para tirarmos nossas dúvidas,
acalmarmos nossas curiosidades e para pensarmos acerca do futuro, pois
tudo o que precisamos saber estará ali, ali e somente ali.
25
“Aquilo que, numa formação ideológica dada, isto é, a partir de uma posição dada
numa conjuntura dada, determinada pelo estado da luta de classes, determina o que
pode e deve ser dito” (PÊCHEUX, [1988] 2014, p. 147).
26
Para Pêcheux ([1969] 2014, p. 163), “cada formação ideológica constitui um con-
junto complexo de atitudes e de representações que não são individuais nem univer-
sais, mas se relacionam mais ou menos diretamente às posições de classe em conflito
umas com as outras”.
122
O corpus analisado – recortado de um arquivo da mídia sobre o

novo normal para a educação e acionado por meio das ferramentas de
busca “todas”, do site Google, com as palavras-chave: “pandemia”; “novo
normal” e “educação” – é composto por duas reportagens, cujos títulos,
referências de publicação e sequências discursivas (SD) selecionadas são,
respectivamente: (i) O novo normal: como vai ser o retorno escolar?
– segundo episódio de uma série especial do Jornal da Band (telejornal
diário da emissora Bandeirantes), produzida pelo jornalista Juliano Dip e
apresentada na data de 9 de junho de 2020, de onde selecionamos: SD3,
SD9, SD10, SD11, SD14, SD15, SD16, SD17, SD25, SD26; (ii) Tecno-
logia integra o ‘novo normal’ na educação pós-pandemia – de autoria
de Karla Dunder, jornalista do Portal R7 (Grupo Record), publicada na
coluna de Educação, na data de 11 de julho de 2020, de onde selecio-
namos: SD1, SD2, SD5, SD6, SD7, SD8, SD19, SD20, SD21, SD23,
SD24, SD27, SD29, SD30; (iii) O que muda nas escolas após a crise
do coronavírus? – entrevista de Duda Falcão, Co-CEO do grupo Eleva,
conduzida pela Redação do site “Porvir: inovações em educação”, na
data de 25 de maio de 2020, em que selecionamos: SD4, SD12, SD13,
SD18, SD22, SD28, SD31, SD32.
Para a seleção das sequências discursivas, tomamos como cri-
tério, em um primeiro gesto de interpretação, a presença das seguintes
regularidades linguísticas: (i) dizeres que relacionam a educação à
necessidade de readequação de seus métodos e concepções para o pe-
ríodo pós-pandemia; (ii) dizeres que tratam da tecnologia como objeto/
instrumento indispensável para o novo normal; (iii) dizeres que tratam
de um “novo” perfil a ser observado por professores e estudantes com o
retorno das atividades escolares e universitárias.
Durante o processo de escolha dos materiais para a composição
do corpus, em meio aos resultados da busca, e, posteriormente, durante
a seleção das sequências discursivas e o início das análises, chamou-nos
a atenção o modo como a circulação dos discursos da mídia, por meio
da constituição de arquivos (e de seu trabalho, frisamos), administra o
que deve ser visto e legitimado sobre o novo normal para a educação,
determinando: (i) uma representação de educação (a ser aceita e imple-
mentada, de forma imediata); (ii) uma agenda programática definida
123
para o setor – pensada e criada por “especialistas”, por aqueles que estão
autorizados a opinar, independentemente das experiências e vivências dos
profissionais que estão na (chamada) linha de frente – com destaques a
(repetidas e insistentes) proposições envolvendo a integração da tecno-
logia nas escolas e nas universidades; (iii) uma explicação (conformada)
de que readequar é necessário, como se não houvesse outra alternativa,
como se o caminho apresentado e defendido não tivesse volta; (iv) outras
representações.
A partir desses primeiros gestos de interpretação, identificamos
que os arquivos constituídos trabalham para:
(i) Estabilizar os sentidos, tornando-os imanentes às palavras
(segundo uma relação unívoca entre significado e significante), óbvios
à interpretação, unânimes, acessíveis para o “consumo”, basicamente
por meio de dois movimentos interdependentes observados. O primei-
ro, que se refere à determinação de um ponto de partida (enfatizamos:
consensual) para determinada leitura sobre o tema, antecipando uma
orientação de como as reportagens e a entrevista devem ser lidas: (SD1:
“Vestibular e avaliação on-line, reunião de pais via aplicativo e alunos
que buscam sozinhos o conhecimento deve ser a nova realidade”); (SD2:
“A pandemia do novo coronavírus marca, de vez, o uso da tecnologia na
educação”); (SD3: “Seja qual for a sua idade, provavelmente você estudou
em uma sala muito parecida com essa. Com carteiras assim enfileiradas,
a lousa na frente.... Mas parece que agora, vai ficar para o passado”). E
o segundo, que se refere às balizas do que está sendo estabilizado, às
margens de contenção e de moderação dos sentidos, para que estes, em
tese, não escapem, para que permaneçam em seus lugares: os argumentos
dos especialistas. Senão vejamos: (SD4: “...Duda Falcão, Co-CEO do
grupo Eleva, comenta tendências que devem fazer parte do ‘novo nor-
mal’ das escolas”); (SD5: “Para Cristovam Ferrara, diretor comercial da
Ânima Educação, a pandemia trouxe mudanças que vieram para ficar”);
(SD6: “Miguel Thompson, Diretor Acadêmico da Fundação Santillana,
concorda que o uso das plataformas que promovem reuniões on-line
facilitará a comunicação entre escola e as famílias”).
Quanto ao primeiro movimento, reparem como os sentidos são
acomodados em uma direção única, e como prováveis outras alternativas
124
e considerações sobre a questão são descartadas, ou mesmo impedidas

de serem apreciadas, não havendo outra realidade a ser pensada para a
educação, que não está imposta, a da integração da tecnologia: “deve
ser”, “marca, de vez”, “seja qual for a sua idade”, “mas parece que, agora,
vai ficar para o passado”.
Quanto ao segundo movimento, reparem como, a fim de vali-
dar o que está sendo formulado, “falas de autoridade” (opiniões dos
especialistas) são convocadas para ocupar o terreno e, com isso, afastar
quaisquer suspeitas: o que está sendo dito foi confirmado por esta ou
aquela pessoa, que possui este ou aquele currículo, que dirige esta ou
aquela empresa, e que, sendo assim, tem credibilidade para dizer o que
está dizendo. Por que duvidar?
(ii) Consolidar os sentidos, tornando-os causais, vinculados
naturalmente, sem qualquer disputa ou contradição, evitando-se, assim,
debates de outra ordem, deslizes e deslocamentos (de uma formação
discursiva para outra): (SD7: “Tecnologia integra o ‘novo normal’ na
educação pós-pandemia”); (SD8: “As instituições de ensino investem
em novas plataformas que têm como objetivo aproximar as experiên-
cias virtuais das presenciais, principalmente nas aulas de laboratório,
por exemplo”); (SD9: “A ideia da aula dentro de casa seria perfeita se a
escola chegasse em todos os endereços...”).
Notem como a educação e a tecnologia passam a compor uma
mesma categoria, a receber o mesmo olhar de prioridade. Falar em edu-
cação, na pandemia e no período que a suceder (ainda incerto), é falar
em tecnologia e vice-versa, embora a realidade brasileira demonstre
a existência de um foço profundo entre uma e outra. Notem, também,
como uma corresponde a outra de acordo com um raciocínio quase que
silogístico: se para a educação há um novo normal, logo, para atendê-lo,
medidas de readequação devem ser adotadas, e o uso da tecnologia é uma
delas, a mais indicada, na verdade. Mas integrar como? E quais tecno-
logias serão integradas? E, caso sejam integradas, como democratizá-las
radicalmente? A tecnologia será um (mero) suporte, uma compensação
pelo distanciamento social? Nenhuma dessas perguntas são ou podem ser
respondidas, uma vez que a relação (posta) entre educação e tecnologia é
concebida como literal, explícita e intuitiva: ao fazer-se menção a uma,
125
a outra, sem rodeios, vem em seu socorro, como a resposta mais correta
a ser dada, como a solução pronta e acabada.
Porém, além da vinculação constatada (entre educação e tec-
nologia), é possível percebermos que, ao mesmo tempo, há outra, que
justifica a primeira, sustentando-a, e, dessa maneira, controlando os
sentidos, evitando que outros irrompam: a relação estabelecida entre a
educação e o novo normal. E é esta, o novo normal, expressão aberta,
que nada explica27, preenchida, em grande parte, pelas recomendações
das autoridades sanitárias sobre as medidas de segurança para prevenir,
ou para tentar retardar o contágio pelo vírus – anunciadas em larga escala
na/pela mídia: (SD10: “O uso de máscara pra toda comunidade escolar,
ninguém transita na escola, sem tá usando as máscaras, e um, uma, um
conjunto de outros protocolos que envolvem a limpeza, sanitização, uso
de produtos adequados, higienização dos espaços...”) – que contribui
tanto para que os sentidos se consolidem (não há o que fazer, este é o
destino, confirmado e sacramentado) quanto para que se normalizem
(esta e não outra é a realidade que temos para enfrentar, e o remédio
ideal é este e não outro): (SD11: “Recuperar o tempo perdido e adaptar
as escolas ao chamado novo normal, esta é a dupla missão dos responsá-
veis pela educação dos estudantes brasileiros”). Vejam que não há uma
ampla e crítica discussão sobre uma nova educação para um novo normal,
para um novo tempo. O (velho) normal, já conhecido, sobretudo pela
população mais pobre, persiste, segue, talvez, com outra roupagem, mais
high tech, mais tecnológica, mas, não obstante o “disfarce” (atualizado),
continua sendo o mesmo.
E é dessa forma que o trabalho de arquivo – como problematiza-
mos, unificando e propagando saberes: homogeneizando posturas, defi-
nindo prioridades e obrigações, elegendo modelos de ação e identificando
perfis capazes; bem como promovendo a estabilização e a consolidação
dos sentidos que administra – formula e coloca em circulação certa re-
presentação de educação e, a partir desta, também formula e coloca em
circulação outras representações, como a de um (novo) sujeito-professor
e a de um (novo) sujeito-estudante.
Pois à qual normalidade se refere: à velha ou à nova? Tivemos algum tipo de nor-
27
malidade antes? E agora, no presente, será que temos? E, no futuro, será que teremos?
Quais são os critérios para tê-la em conta?
126
Temos, então, uma representação de educação que é apresen-

tada como:
(i) Flexível, quanto a sua estrutura e operacionalidade, pois a edu-
cação não conseguirá responder à volatilidade e à agilidade do mercado,
estando assentada, quando no desenvolvimento de suas atividades e na
prestação de seus serviços, em um arranjo organizacional burocrático,
com currículos herméticos, que não permitem, ou não valorizam, a es-
colha, a liberdade e a concorrência: (SD12: “O mercado de trabalho já
pede tudo isso, mas o momento simboliza como estas habilidades têm de
entrar com mais força no currículo”); (SD13: “Matemática, Português e
História continuam lá, mas por que não dar ao aluno liberdade de escolher
aulas eletivas com noções básicas sobre direito, finanças, comunicação
e debate, psicologia, “design thinking”).
(ii) Gerencialista, quanto a sua organização e condução, pois as
adversidades e contrariedades históricas do setor, e, igualmente, os seus
novos compromissos e objetivos (ainda por alcançar) são reduzidos e
explicados a partir da opção por uma gestão julgada como eficiente ou
como ineficiente, não dependendo, portanto, de outros fatores ou con-
dicionantes, da superação de paradoxos, incongruências e injustiças,
não necessitando de cuidados e ponderações mais profundas: (SD14:
“Algumas escolas particulares aqui no Brasil já planejam uma sala de
aula muito diferente”); (SD15: “Mas na hora do intervalo, como garantir
que as crianças não vão aglomerar?”); (SD16: “Acho que esse é um dos
nossos maiores desafios. E existe um, um aparato, aí, de vigilância, né?
De fiscalização nas áreas externas que vai nos ajudar a assegurar isso”);
(SD17: “A Secretaria estadual de São Paulo afirma que os alunos que
não conseguem acesso às aulas, durante o isolamento, serão assistidos
quando o novo normal permitir a volta às aulas”).
(iii) Funcional/utilitária, quanto a sua finalidade, pois não faz
sentido apostar em um projeto de educação que ignore as ambições
do mercado de trabalho, que não seja, de imediato, útil e aplicável as
suas demandas e exigências, que não prepare os estudantes, conforme
as competências e as habilidades curriculares mais relevantes, para ter
êxito em seus domínios: (SD12: “O mercado de trabalho já pede tudo
isso, mas o momento simboliza como estas habilidades têm de entrar
127
com mais força no currículo”); (SD18: “A outra coisa é que queremos

ter um currículo mais pragmático – no sentido de um conteúdo que se
dialoga com o mundo de forma mais direta, que produz um conhecimento
aplicável”); (SD19: “O profissional que sabe buscar o conhecimento é
muito mais valorizado”).
(iv) Tecnológica/individualizada, quanto aos recursos e méto-
dos, pois, tendo em vista o avanço dos recursos tecnológicos, e, como
consequência, a possibilidade de os estudantes acessarem informações e
conteúdos com mais facilidade, bem como tendo em vista a necessidade
de se continuar respeitando, por tempo indeterminado, as medidas de dis-
tanciamento/isolamento social, a educação deve, sem mais adiamentos,
integrar a tecnologia as suas práticas – com plataformas de interação,
vídeos, exercícios e jogos, por exemplo – e, assim, incentivar a autonomia
dos estudantes, a fim de que estes, familiarizados com o digital, possam,
por si mesmos, avançarem em seus estudos, estabelecendo suas metas
e rotinas: (SD20: “O próprio WhatsApp tende a ser mais utilizado, mas
acredita que é necessário um investimento maior para tornar as aulas
remotas mais atrativas”); (SD21: “Outro ponto está no incentivo para
que os estudantes possam buscar o próprio conhecimento”).
Frente a essa representação de educação, não podemos despre-
zar, como fizemos menção, outras representações que, também, são
formuladas e colocadas em circulação, como as posições-sujeito de um
(novo) sujeito-professor e a de um (novo) sujeito-estudante; e que, para
cada uma destas, são estabelecidas expectativas e posturas àqueles que
venham a ocupá-las. Então, seja como professor, seja como estudante,
espera-se um comportamento que esteja estritamente em conformidade
com o recomendado, com o perfil capaz assinalado como exemplar,
porque, do contrário, tanto em um caso como no outro, aquele que disser
algo que não corresponda às expectativas e posturas da posição-sujeito
que estiver ocupando, não estará autorizado a dizê-lo, seu dizer cairá em
descrédito, não deverá ser ratificado.
O professor para o novo normal da educação, nessa perspectiva,
é apresentado como aquele que se mantém antenado (vigilante quanto
às tendências e próximo às tecnologias), que busca uma linguagem ino-
vadora para as suas práticas (não enfadonha, maçante), que se preocupa
128
em desenvolver as habilidades e as competências requeridas pelos órgãos

e organismos de regulação, controle e avaliação, cujos critérios estão
intimamente ligados ao mercado (financeiro, de trabalho etc.): (SD22:
“Acho que o professor volta com a tradição que sempre teve, mas com
inovação também. De certa forma, nos últimos meses ele operou como
uma empresa de tecnologia. Ele foi para a internet e reinventou sua aula,
tentou ser mais empático, testou, melhorou, pediu feedback...”). Assim,
ao professor, de acordo com essas expectativas e posturas, compete se
preocupar (somente) com os meios do processo de ensino-aprendizagem
(até porque, as finalidades deste já foram delineadas); sua atenção deve
estar voltada (e desse modo se manter) para a melhor metodologia a
ser aplicada, para os recursos e os instrumentais mais “notáveis”, que
proporcionem um alto rendimento e uma alta performance daqueles
que estão sob a sua supervisão, de modo a garantir a continuidade do
funcionamento do estado de coisas (e não a transformá-lo). A ele não
compete substituir os ditames e os mandamentos da capacitação por
um processo de formação – que, ao contrário do primeiro, como afirma
Orlandi (2014), tem como escopo a construção de um estudante que
consiga “dimensionar o efeito de sua intervenção nas formas sociais”
(ORLANDI, 2014, p. 161), que, portanto, não seja alienado, meramente
treinado a desempenhar esta ou aquela função. A ele, tampouco, compete
substituir a “lógica” da produtividade (isto é, a reprodução do mesmo,
sem ruptura) pelo estímulo à criatividade, “fazendo intervir o diferente,
produzindo movimentos que afeta os sujeitos e os sentidos na sua relação
com a história e com a língua” (ORLANDI, [1999] 2015, p. 35).
O estudante para o novo normal da educação, por sua vez, é
apresentado como aquele que domina o mundo digital e as tecnologias
(hipoteticamente) disponíveis, como aquele que já conhece essa reali-
dade, como se pertencesse a ela, mesmo antes da pandemia, e que, por
essa razão, a partir de agora, necessita ser atendido de uma forma mais
personalizada, mais direta e objetiva, menos cansativa, enfim, de uma
forma que o instigue a buscar por si próprio o conhecimento: (SD23:
“‘As aulas expositivas on-line se tornam cansativas para as crianças e é
preciso pensar em linguagens diferentes’, observa. ‘Vale observar o que
a indústria do entretenimento e os youtubers têm feito e buscar novas
129
possibilidades utilizando ferramentas de roteiro e edição’”); (SD24: “‘...

Essa é a primeira geração que tem mais conhecimento que os professo-
res, pelo menos no que diz respeito à cultura digital...’”); (SD21: “Outro
ponto está no incentivo para que os estudantes possam buscar o próprio
conhecimento”). Assim, cabe ao estudante, de acordo com essas expecta-
tivas e posturas, servir-se da educação como um objeto de consumo, um
produto, a ser escolhido à la carte, face a seus gostos e desejos – ou, em
outros termos, cabe a ele, como uma empresa, aguardar de um terceiro,
com quem não tenha qualquer vínculo, a prestação de um serviço. Cabe
a ele, por fim, permanecer estacionado nas evidências, passivo ao que
é dito, independentemente se dito de uma forma mais recomendada ou
menos recomendada, se por meio de plataformas digitais interativas ou
por meio de aulas síncronas ou assíncronas.
Ainda quanto ao trabalho de arquivo, percebemos que este, ao
estabelecer uma direção única de leitura sobre o que é a educação, o que
é ser professor e o que é ser estudante, apaga, em seu funcionamento, o
político, ou seja: encobre a contradição constitutiva dos sentidos, como
se estes fossem os mesmos para todos; harmoniza as diferenças e as
divisões, tornando-as suscetíveis de um congraçamento, de uma ilusória
convivência pacífica; e simplifica o que é complexo, o que requer mais
reflexão e providências materiais de outras ordens.
É, assim, que:
(i) A possibilidade, por parte de professores e estudantes, de acessar
a tecnologia, com maior ou menor dificuldade, é convertida no principal
obstáculo (gargalo) a ser removido. Nesse caso, as desigualdades a serem
combatidas, ou, quando muito, atenuadas, inclusive, por meio de políti-
cas públicas, são aquelas conjunturais, que se referem à disponibilidade
ou não da população para: contratar algum serviço de internet; comprar
algum computador, tablet ou celular, que permita ver vídeos, salvar mate-
riais e interagir com outras pessoas; acompanhar e resolver as atividades
postadas nas plataformas educacionais; monitorar o desenvolvimento
das tarefas dos membros da casa que estiverem em idade escolar. Por sua
vez, as desigualdades estruturais (de renda, de classe, de gênero, de cor
ou de raça), que dão causa e ordenam às primeiras, são alijadas do radar
de preocupações, colocadas como proposições de outro espaço, ou para
130
serem feitas, talvez, em um outro momento, que não este, alegadamente

de urgência: (SD25: “Para muitos alunos, o material impresso é a única
forma de contato com o conteúdo escolar, este período com as escolas fe-
chadas evidencia a desigualdade no aprendizado a distância”); (SD26: “O
Guilherme sente falta das aulas de Literatura com os colegas. A atividade
só é dada on-line ou pela TV, duas plataformas que ele ainda não conse-
gue acessar”); (SD27: “Para que isso aconteça para todos os estudantes é
preciso criar políticas públicas que diminuam as desigualdades entre os
estudantes. ‘Uma alternativa seria a parceria entre governo e teles para a
franquia de dados móveis, por exemplo’”). Com isso, a educação é isolada
das relações de força e de poder que a constituem, das disparidades nela
incrustadas, como se a distribuição de renda, a moradia, a saúde, a segu-
rança, o saneamento básico, a cultura e o lazer, para citar alguns aspectos
daquelas relações e disparidades, não fossem reivindicações pertinentes
a pautarem a sua agenda, ou não fossem temas que guardassem qualquer
correspondência com os seus objetivos, como se falar sobre educação,
fosse somente – e tão somente – um assunto a ser tratado nos limites de
uma prática pedagógica eleita como ideal.
(ii) A incorporação da tecnologia nas práticas em sala de aula,
ou a busca constante por associá-la a uma atividade de ensino, torna-se,
por si só, a garantia de bons resultados, o remédio aguardado, mais efi-
caz28. Nesse caso, a presença ou a ausência das tecnologias no cotidiano
das escolas e das universidades, no período pós-pandemia, e o seu uso,
segundo os padrões do entretenimento e da comunicação, pelos profes-
sores (particularmente) e pelos estudantes, passa a explicar – aquém:
das tradições enciclopédicas e conteudistas de leitura e ensino, ainda em
voga; dos altos índices de evasão escolar (por diversos motivos: trabalho,
complementação da renda familiar, violência, rompimento dos vínculos
familiares etc.); do baixo fomento à pesquisa e à iniciação científica; da
carência de políticas que promovam uma ampla qualificação docente
stricto sensu; dos planos de carreira dos profissionais da educação; enfim,
aquém dos dilemas e problemáticas que perfazem a educação brasileira
28
Como afirma Bressanin (2018, p. 94), em estudo sobre o fazer pedagógico na utiliza-
ção de tecnologias em sala de aula: “o trabalho da ideologia coloca as mídias digitais
como “objetos” disponíveis a todos, imprescindíveis para a eficácia do ensino, com
sua dimensão ‘mágica’ para solucionar os problemas encontrados na sala de aula”.
131
– o bom ou o mal desempenho das instituições de ensino, definindo o

seu destino: quando em um estágio mais avançado de incorporação dos
recursos tecnológicos, mais competitiva e, consequentemente, com alto
desempenho; quando em um estágio menos avançado de incorporação
dos recursos tecnológicos, menos competitiva e, consequentemente, com
baixo desempenho: (SD28: “Poderíamos pensar no ensino à (sic) distân-
cia como uma coisa mais de conteúdo, no qual se pode ter os melhores
professores dando aulas que atingem vários alunos, e um momento pre-
sencial que valoriza mais o ensino baseado em projetos e a socialização”).
(iii) A necessidade de aderir a um plano de readequação, com
estratégias, propostas e indicações, assentadas, em geral, em uma
integração mais intensa entre tecnologia e educação, passa a ser não
apenas um argumento para todas as horas e para todas as ocasiões, mas
algo inevitável. Readequar se torna um imperativo, uma atitude a ser
cumprida, sem contestação ou questionamento, especialmente, pelos
professores, que deverão, ao fim e ao cabo, incumbir-se dos “novos
desafios”, segundo responsabilidades (já) prescritas (e não negociáveis):
(SD29: “Se antes havia desconfiança entre educadores e escolas quanto
ao uso de ferramentas e plataformas hoje é uma necessidade”); (SD30:
“Outro ponto é que o ensino híbrido ganha força, os alunos acompa-
nham as aulas síncronas (que acontecem em tempo real e há interação
on-line entre professores e estudantes) e o resultado tem sido muito
positivo, além das avaliações por meio digital, que antes eram vistas
como um tabu, foram revistas”). Observem como a opção que resta ao
(novo) professor é a adesão (enfatizamos: sem qualquer mediação ou
diálogo) a um plano de readequação – um plano que não visa a refletir
criticamente sobre a realidade social que nos constitui, mas que tem
como propósito orientar um ajuste ao que, agora, está sendo exigido,
um arremate ao que, agora, é inadiável – porque quem não se readéqua
“fica para trás”, “perde o bonde do progresso”, permanece no “antes”
(em uma condição de atraso, de retrocesso) e não no “depois” (em uma
condição de evolução, de vanguarda).
132
A instituição escolar ou educacional como uma empresa: por que os

discursos sempre estão em relação a...
Os discursos da mídia sobre um “novo normal” para a educação,
nos termos como descrevemos e interpretamos, não têm a sua origem em
si mesmos (embora o trabalho de arquivo produza esse efeito, o de origem
daquilo que abriga), ou nos jornalistas que elaboraram as reportagens, ou
nos meios de comunicação onde foram veiculadas. Tampouco, têm a sua
origem, pura e simplesmente, no contexto atual (de pandemia), como se
a sua razão de ser, o seu surgimento e a sua defesa fossem todos justifi-
cados pelas circunstâncias do momento. Ao contrário, percebemos que,
em um nível constitutivo, aqueles discursos são como são, se apresentam
como se apresentam, porque retomam, em suas formulações, alguns
dos já-ditos29 recortados pela rede de formações discursivas em que se
inscrevem, e que, por sua vez, determinam o que pode e deve ser dito.
Aqueles já-ditos – recortados por uma rede de formações dis-
cursivas identificada por nós, à luz das formações ideológicas que a
governam, como neoliberal – mesmo esquecidos, em razão do trabalho
ideológico, constituem os discursos da mídia sobre o novo normal para
a educação, ecoando e reverberando sentidos já-significados acerca de
um modo de organização da sociedade, da economia e do Estado, ali-
cerçado no indivíduo (centrado em si, e somente em si), no mercado,
na competição e na concorrência; e, também, ecoando e reverberando
sentidos já-significados sobre a defesa de um modelo de educação que
atenda àquele modo de organização (da sociedade, da economia e do
Estado); um modelo de educação mais funcional, utilitário, flexível, ágil
e produtivo, que gere resultados quantificáveis, facilmente visíveis e que
proporcione ao estudante um ensino que atenda aos seus objetivos pes-
soais: (SD31: “...acho que também ficou claro que a escola tem um papel
muito grande na estabilidade e na rotina da família, um papel de fazer a
casa e a própria sociedade funcionar”); (SD12: “O mercado de trabalho
já pede tudo isso, mas o momento simboliza como essas habilidades
têm de entrar com mais força no currículo”); (SD32: “...Não interessa
qual profissão o jovem vai seguir, se tem mais ou menos dinheiro e em
29
“Algo que fala em outro lugar e independentemente” (Pêcheux, [1988] 2014, p. 149).
133
que lugar do mundo vai viver: ele vai enfrentar o desafio de fazer um
discurso, de gerenciar seu dinheiro...”).
Nessa linha, o novo normal para a educação, formulado e colo-
cado em circulação, de acordo com a rede de formações discursivas em
que se inscreve e de acordo com os já-ditos com os quais se relaciona, a
partir dessa inscrição, deve obedecer, fielmente, em seus planos e projetos,
em suas políticas e atividades, em suas relações interpessoais e estrutura
organizacional, ao “receituário” neoliberal, que, prometendo eficiência e
a obtenção de resultados satisfatórios, segundo os interesses do mercado
e do sistema financeiro, registramos, e não segundo os compromissos
de promoção de justiça social e cidadanias, toma como inevitável e ne-
cessária a conversão da escola, da universidade, dos professores e dos
estudantes em uma empresa.
Pontuamos que a aludida conversão não se resume propriamente
a uma privatização convencional de uma autarquia, fundação ou agência
do setor público; está além desse arranjo, embora o abarque como um
de seus desdobramentos (possíveis). Aquela conversão – partindo do
imaginário de que a iniciativa privada é o terreno absoluto e inconteste
das virtudes, e de que suas práticas se consubstanciam em um modelo
triunfante, infalível, salvador, um itinerário que, se aplicado e seguido,
em sua integralidade, proporcionará sucesso – se refere à introdução da
“dinâmica empresarial” na rotina das escolas e das universidades e na
forma como professores e estudantes devem passar a reconhecer a si
mesmos, a se reconhecer no mundo e a reconhecer o outro. Isso confor-
me: a fixação de índices, metas, e indicadores (pois o que é eficiente e
produtivo é quantificável); a inserção de competências e habilidades nos
currículos escolares, ou uma constante alteração desses componentes, à
luz dos ânimos econômico-financeiros e de sua consequente repercussão
na sociedade (readequar práticas para se adaptar a um novo contexto é
o caminho); o incentivo constante à competição, à meritocracia, à con-
corrência, aos ranqueamentos e às premiações (ainda que os pontos de
partida sejam injustos, não sejam os mesmos para todos, a concorrência
estimula o desenvolvimento); a permanente supervisão e consultoria dos
trabalhos por um especialista, um expert, alguém que está autorizado
a dizer algo sobre [...], enfim, um encarregado por nos ensinar a viver,
134
como aponta Chauí (2016), ao delinear as características e os princípios

do que denomina ideologia da competência.
Então, à vista da relação constitutiva entre os discursos da mídia
sobre o novo normal para a educação e outros discursos (já-ditos), bem
como considerando os efeitos da inscrição dos primeiros na rede de for-
mações discursivas identificada como neoliberal, é que no novo normal:
(i) a educação é tratada como um produto a ser gerenciado, um assunto
de gestão, apolítico, factual e neutro, um direito fundamental que é de
responsabilidade de cada um, do indivíduo, e não do Estado; algo a ser
privatizável, feito e afeito para responder, com presteza e agilidade, as
exigências do público, da audiência, e intimamente ligado aos fatores de
produção, um serviço a ser prestado e a ser consumido; (ii) a tecnologia,
propagandeada como um importante recurso para o ensino, mas tomada
ora como um objeto, ora como um instrumento, longe de ser refletida
sobre como “determina a relação do sujeito com o mundo” (CONTI et al.,
2014, p. 54), é utilizada para fins pragmáticos, em sua maioria, como um
mecanismo indispensável para a redução de custos no processo de ensino-
-aprendizagem, por exemplo, com a contratação de menos professores30;
(iii) o ensino deve se restringir ao que é útil, instrutivo, prático, no intuito
de permitir, com resultados previsíveis e controláveis, uma capacitação
do futuro profissional; (iv) o conhecimento não é fruto de uma construção
coletiva e dialogada, a ser compartilhada, apreciada pelos pares, a receber
o olhar crítico do contraditório, mas um conjunto de informações sus-
cetíveis de serem aplicadas, amealhadas pelo próprio indivíduo, em sua
busca solitária; (v) os professores e os estudantes são sujeitos passivos,
técnico-operativos das tecnologias, que devem se ajustar, como ponde-
rou Silva (2001), ao dar visibilidade a funcionamentos semelhantes, em
análises realizadas sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais: “a um
modelo já estabelecido, abrindo mão de toda ambição, desejos, vontades
e necessidades, acomodando-se politicamente, habituando-se à situação
30
O desenvolvimento do mercado das novas tecnologias educativas é acompanhado
por um discurso “pedagógico” que anuncia “o fim dos professores”. A informática e a
internet não são vistas como objetos técnicos a estudar e a compreender, nem mesmo
como ferramentas suplementares úteis na aprendizagem, mas como alavancas revo-
lucionárias que servirão para mudar radicalmente a escola e a pedagogia (LAVAL,
2004, p. 128).
135
– mesmo que com ela não concorde –, não se rebelando” (SILVA, 2001,
p. 6). Logo, àqueles, a depender de seu grau de readequação ao modelo
já estabelecido, se mais ou menos alinhados, restará apenas receber uma
certificação – um atestado de qualidade – que indicará a sua eficiência ou
a sua ineficiência, a sua aptidão ou a sua inaptidão.
Em nossas análises, observamos que os discursos da mídia, a
partir da constituição de arquivos, unificando e propagando saberes,
instalam um modo de leitura – de direção única – no que concerne ao
novo normal para a educação, produzindo consensos sobre o que é a
educação propriamente dita e quem são os professores e os estudantes
esperados para o período pós-pandêmico. Esses consensos, como dis-
cutimos, não têm origem em si mesmos, ou nas próprias reportagens,
tampouco no trabalho de arquivo, seus efeitos de sentido, levam-nos a
alguns já-ditos, bem como a sua inscrição em uma rede de formações
discursivas neoliberal, que determina o que pode e deve ser dito; no caso
em questão, segundo um modo próprio de organização da sociedade,
da economia e do Estado, e, consequentemente, segundo um modelo
específico de educação.
O que há, então, de “novo” para a educação neste novo normal,
se o caminho continua estreito para a educação brasileira, e com a preo-
cupação de que se estreite ainda mais? O que já era tratado de forma
incoerente e paradoxal, além de não encontrar respaldo para uma even-
tual superação, ou, pelo menos, para um amplo debate popular sobre o
tema, é encoberto pela promessa, frequentemente ventilada, de um novo
tempo, que, capitaneado pelos recursos tecnológicos, tomados ora como
objetos, ora como instrumentos, por meio da adesão a um plano de rea-
dequação de práticas e rotinas, será diferente do período que antecede a
pandemia, agora, relacionado a um tempo de “atraso”, que precisa ser
revertido. Mas como ser diferente: Reproduzindo o mesmo? Apagando
o político, as contradições e as divisões dos sentidos? Naturalizando as
desigualdades, ou tomando-as apenas como conjunturais? Que nossas
reflexões sobre os desafios para o porvir não fiquem estacionadas nas
evidências do trabalho ideológico.
136
Referências
BRESSANIN, J. A. A discursividade da mídia na construção de sentidos
para o sujeito-professor. Linguagem em (Dis)curso, v. 18, n. 1, p. 87-97,
jan./abr. 2018. Disponível em: https//www.scielo.br/pdf/ld/v18n1/1518-
7632-ld-18-01-87.pdf. Acesso em: 20 jul. 2020.
CHAUÍ, M. A ideologia da competência. In: ROCHA, A. (Org.). A ideo-

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Autêntica, 2016.
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137
Cultura digital e a pandemia: realidade das universidades

estaduais e municipais do Brasil e as ações
da Câmara de EaD da Abruem
Marcus Tomasi
Dilmar Baretta
Introdução
O Brasil e o mundo se depararam com um adversário nocivo em
2020, o coronavírus. A Organização Pan-Americana de Saúde - OPAS
(2020) e a Veja Saúde (2020) informam que a presença do vírus Covid-19
no Brasil foi detectada em fevereiro de 2020. As nações, incluindo o Bra-
sil, não estavam preparadas para tamanho impacto. Em outras épocas, o
mundo já vivenciou pandemias muito parecidas, dentre elas a “Influenza
Espanhola” (SILVEIRA, 2005); entretanto, o cenário atual é diferente, os
paradigmas mudaram, o mundo se tornou globalizado31, as informações
são disseminadas com maior velocidade, as instituições estão conectadas
e as pessoas circulam em diferentes espaços de forma muito mais rápida.
Por meio de redes físicas e telemáticas, as características do paradigma
tecnológico (CASTELLS, 2003) alteraram práticas de consumo, incluíram
novos saberes e as maneiras de sentir, viver e conviver foram revisitadas
em diferentes contextos.
Assim, o sistema educacional está imerso em um cenário atípi-
co, distinto do que acometeu o mundo no início do século XX. Àquela
época, não havia tecnologias, recursos e ferramentas com os potenciais
educativos como os que se dispõe no século XXI e, por consequência,
31
Os processos de globalização contemporânea impuseram a revisitação, não só dos
clássicos sistemas de produção e organização, mas também das estruturas e dos pa-
radigmas que até hoje orientam os processos de aprendizagem e formação superior
(“Clássico no sentido de que o investimento no conhecimento servia para um longo
período de tempo”). Hoje os saberes não podem se concentrar em uma parte da vida,
em experiências ocasionais, deve ser contínuo e distribuído espacial e temporalmen-
te em concomitância com as atividades do trabalho e com as ações em sociedade
(MARGIOTTA, 2005, p. 21).
138
as práticas educativas cessaram até a retomada da normalidade na so-

ciedade. Atualmente, o mundo é uma rede e, ainda que existam algumas
limitações em diversos territórios, face à ausência de redes telemáticas,
as oportunidades de acesso à educação estão consideravelmente maio-
res, quer em cursos presenciais, quer em atividades na modalidade de
Educação a Distância, ou em cursos abertos, web learning, entre outros.
A mobilização em torno da busca de alternativas para a continui-
dade das atividades educacionais nos sistemas de ensino, universidades
e associações, neste novo cenário, começou a tomar corpo nas discus-
sões dos grupos de professores e gestores educacionais, especialmente
aqueles que envolvem a área de educação superior. As incertezas são tão
evidentes quanto as dúvidas; entretanto, em torno dos questionamentos
aconteceu, nos meses seguintes, um movimento intenso para a retomada
da rotina e continuidade das atividades acadêmicas por meio do ensino
remoto. Este movimento mobilizou profissionais e ampliou a utilização
do teletrabalho, ou seja, o professor, o tutor e o servidor da administração
precisariam, diante deste cenário de pandemia, trabalhar remotamente
para atender às demandas das universidades que não podem deixar de
servir às suas finalidades.
Os planos institucionais sofreram adequações. O ensino presen-
cial foi ressignificado e convencionou-se denominar “ensino remoto
emergencial”. Sendo assim, desde que devidamente instrumentalizados,
como sugerem os especialistas em tecnologias didáticas e educacionais,
os desenhos pedagógicos são redefinidos e as práticas, revistas.
Exercendo papel de gestores, professores e representantes da Câ-
mara de EaD, da Associação dos Reitores das Universidades Estaduais e
Municipais (Abruem), tais mudanças exigiram repensar a gestão em todas
as suas dimensões. Questões começaram a ser levantadas e discutidas no
âmbito da Câmara: como seria este trabalho educativo? como a experiên-
cia docente mediaria práticas diferenciadas, muitas delas distintas das
desenvolvidas ao longo dos anos para atender a situações tão adversas?
Em resposta havia duas opções: 1) possibilitar aos professores e alunos
que ficassem em casa; porém, continuassem com ações pedagógicas
on-line, exercendo a atividade e as tarefas na opção teletrabalho; ou
2) suspensão das aulas e retomada da rotina quando toda a crise sani-
tária tivesse sido resolvida. A maioria das universidades optou por dar
139
continuidade aos processos educativos e formativos, como seria mais

prudente e sábio. As instituições públicas não podem ficar esperando o
cenário voltar ao normal, mesmo porque foi possível perceber, logo no
início da pandemia, que a sociedade estaria diante de “um novo normal”.
Nesse sentido, parte das instituições assumiram, de imediato, o
desenvolvimento de atividades remotamente, em especial os cursos de
formação pedagógica e os de aperfeiçoamento no uso das tecnologias
educativas. No entanto, algumas instituições, que optaram por suspender
seus calendários acadêmicos com o propósito de retomar as atividades
quando a pandemia estivesse supostamente controlada, também aderiram
a planos de formação, desenvolvimento de materiais e implantação de
ambientes de aprendizagem virtuais.
Neste capítulo, particularmente, as reflexões centraram-se nas
ações relacionadas ao primeiro grupo, aquele que optou por dar continui-
dade, desde o início, às atividades remotas, quer sejam sobre as funções
administrativas ou as da ordem do ensino.
Na Câmara de EaD, portanto, iniciou-se um processo reflexivo
sobre as tecnologias e sobre a importância do esclarecimento quanto ao
uso das terminologias “educação a distância” e “ensino remoto”, pois
era muito evidente, nos debates, a dificuldade de alguns profissionais do
emprego adequado do termo à situação. Assim, para desvelar e revelar
experiências de apoio às universidades públicas estaduais e municipais,
foram criadas estratégias que orientassem modos de agir em situações
específicas nos cursos superiores, tanto para a formação de professores
como para os gestores e técnicos. Para atender a estas finalidades com
êxito, a equipe da Câmara de EaD entendeu como necessário o levanta-
mento de dados por meio de pesquisa para propor ações no sentido de
atender a demandas emergentes da educação superior, face à pandemia.
Percebeu-se, ao longo das discussões nos grupos de trabalho, e,
em nível de gestão institucional, que criou-se uma dinâmica no sentido de
organizar equipes de especialistas em várias áreas (gestão, planejamento,
educação a distância, tecnologias educativas, sistemas de informação e
outros) para planejar e implementar, em nível macro e micro, o trabalho
remoto nas instituições integrantes da Abruem.
O trabalho realizado nas universidades, pelo professor que acei-
tou desenvolver a experiência de ensino remoto emergencial, ocorreu,
140
portanto, por meio do uso das tecnologias digitais e se sustenta em fun-

damentos teóricos, experiências práticas e em prescrições dadas pela
legislação vigente e pelos projetos pedagógicos dos cursos, que devem
prever condições para o desenvolvimento dos planos de ensino, agora
de forma remota.
Neste contexto, apresenta-se uma breve discussão da pesquisa
realizada pela Abruem, que está incluída no rol dos trabalhos da Câmara
de EaD, como potência à implementação das ações desenvolvidas pelas
universidades associadas no âmbito do Ensino Superior.
Levantamento e discussão dos dados

A pesquisa da Câmara de EaD foi realizada no início do mês de
abril e o resultado foi analisado no mês de maio de 2020. A finalidade da
pesquisa era a de analisar e compreender, conjuntamente, o cenário atual
das universidades da Abruem, a fim de nortear decisões dos gestores para
gerar propostas e sugestões para minimizar possíveis impactos negativos
e qualificar os processos de gestão universitária para atender da melhor
maneira à comunidade interna e externa à universidade.
É importante destacar que, independentemente do resultado da
pesquisa, foram disponibilizados pela Câmara EaD os projetos já produzi-
dos, tais como: as plataformas Massive Open Online Courses – MOOCs,
materiais didáticos decorrentes dos dois Seminários Internacionais de
Inovação da Educação Superior a Distância, realizados, respectivamente,
em São Luís, Maranhão (2017), e em Florianópolis, Santa Catarina (2019).
Outra ação imediata da Câmara de EaD foi “o se colocar” à dis-
posição para esclarecimentos de dúvidas por meio de diferentes canais
de comunicação, para dirimir questões atinentes à legislação, métodos de
ensino on-line, frequência, entre outros temas. Mas, paralelamente a essas
ações, uma pesquisa estava em andamento e novos projetos estavam sendo
planejados. Destarte, apresenta-se, na sequência, o resultado da pesquisa32
que auxiliou no desenvolvimento de algumas propostas e projetos, os quais
são apresentados neste texto.
32
Participaram da pesquisa realizada em abril de 2020, por meio do Google Form, 60%
das instituições associadas à Abruem, cujos dados estão disponíveis em arquivos sob
guarda da secretaria da Câmara de EaD.
141
Inicialmente questionou-se sobre a suspensão de cursos. Essa in-

dagação foi realizada para que se pudesse entender o funcionamento das
universidades no início da pandemia e para prospectar novas atividades
que contribuíssem em trabalhos que envolvessem, além das tecnologias, a
formação de professores, ambientação de estudantes e atividades técnicas
para os servidores que fazem parte das universidades associadas.
O resultado da pesquisa em questão demonstrou que 30% das
universidades respondentes não suspenderam nenhum curso; 53% das
instituições paralisaram os cursos presenciais por algum tempo até orga-
nizar as estratégias de ação. Considera-se que um grande percentual dos
cursos que se mantiveram ativos faziam parte da modalidade de Educação
a Distância. Contudo, ficou evidente a necessidade de ações da Câmara de
EaD, em relação ao número expressivo de gestores que discutiam estraté-
gias de retorno ainda no cenário de pandemia. Muitas eram as dúvidas dos
gestores, reitores, pró-reitores e professores que nunca haviam trabalhado
com cursos na modalidade de EaD e não tinham familiaridade com as
ações que ocorrem em ambientes virtuais, dentre elas uma se destacava
como a mais recorrente: a oferta em relação à legislação, frequência às
atividades, carga horária, estágio ou aulas práticas, os quais estariam
suspensos sem previsão de retorno. Sendo assim, a Câmara de EaD se
pautou em ações necessárias aos cursos presenciais face às necessidades
apresentadas pelas instituições respondentes da pesquisa.
Observou-se, ainda, que muitas instituições ao optarem por não
suspender suas atividades buscaram alternativas tecnológicas para a
continuidade das suas demandas. Esse percentual ficou em torno de
63%; número este referente, principalmente, a cursos na modalidade
de EaD que já utilizam as tecnologias educativas com a devida com-
petência e eficiência. Porém, 20% das universidades não possuíam um
plano de ação com relação ao uso das tecnologias educativas, o que
denota a necessidade de mais discussões em relação à educação mediada
por tecnologias e ações para atender às necessidades de formação em
termos de letramento e fluência digital, tanto para os estudantes como
para os professores.
Outra questão significativa que pautou as discussões e as estraté-
gias da Câmara de EaD na realização de seu planejamento foi o percentual
de 26% das instituições que nunca haviam ofertado um curso superior na
142
modalidade de Educação a Distância ou de forma remota. Essa condição

direcionou a equipe a mobilizar estratégias para auxiliar as universidades
que mantiveram a oferta de cursos nas suas unidades. Nesse contexto, a
representação da Câmara se mobilizou para construir algo atual e voltado
às necessidades emergentes, face às opções oriundas da pandemia, que
se constituiu como possibilidades para o uso de tecnologias educacionais
na formação de seus quadros, bem como que auxiliasse os gestores na
organização de metodologias ativas para o ensino, na ambientação dos
estudantes a esta nova fase do ensino e que promovesse outras formas
de avaliação e acompanhamento de cenários.
Outra observação interessante se refere ao percentual de 53,3%
de universidades que não consideraram a experiência em EaD ou a ex-
periência na oferta de cursos em modelos híbridos (carga horária dos
cursos presencias e a distância) como fator que influenciou a retomada
das aulas de forma remota. Contudo, é importante destacar que há muitas
variáveis a serem consideradas na decisão de continuidade ou retomada
das atividades presenciais. Sendo assim, apenas 16,7% das instituições
consideraram que a oferta de cursos a distância pela universidade influen-
ciou na tomada de decisão. Percebe-se uma variável vinculada à cultura
institucional, e considera-se um possível distanciamento dos cursos de
EaD em relação às ações que ocorrem nos cursos presenciais, em parte
pelo pouco avanço que se tem em termos de institucionalização da EaD
nas universidades pesquisadas.
No que se refere ao uso de plataformas, o Software Moodle é o
mais utilizado, ratificando o que a literatura apresenta como a interface
mais usada no mundo. Das universidades pesquisadas, 63% utilizam o
Ambiente Virtual de Aprendizagem/Moodle, porém, ainda há dificuldade
dos professores para desenvolverem o desenho instrucional deste espaço.
Também verificamos na pesquisa que algumas universidades não usam AVA
(entre 5 e 8%), mas plataformas de web, ou de comunicação, a exemplo do
Zoom, do Google Meet e do Teams da Microsoft. É importante destacar que
estes não são Ambientes Virtuais de Aprendizagem em que se disponibiliza
materiais ou se criam as trilhas de aprendizagem, realizam-se atividades
avaliativas, em virtude de não possuírem características, em muitos casos,
para gerar condições para acompanhar o progresso dos estudantes ou não
possuírem recursos e mecanismos para uma mediação pedagógica eficiente.
143
verificou-se que ainda muitas atividades são disponibilizadas por e-mail

ou carregadas em drives ou similares.
Assim, foi possível supor que as universidades que não possuem
ofertas de cursos a distância não possuem igualmente uma estrutura de
apoio aos docentes e estudantes, equipes especializadas em desenho
pedagógico, instrucional e de multimídia. Nesse sentido, a preocupação
da Câmara de EaD na elaboração de materiais didáticos e instrucionais,
bem como a publicação de mídias com orientações tratando dos temas
gerais voltados à oferta de ensino remoto se tornou tão relevante.
Uma das ações que faz parte do “Programa EaD em Rede”, desen-
volvido pela Câmara de EaD no ano de 2015 (ABRUEM, 2020) é a oferta
de plataformas MOOCs e da Mobilidade Virtual. Quanto aos “Cursos
Abertos” denominados MOOCs, os estudantes possuem a oportunidade
de aprofundar seus estudos, cumprir horas de atividades complementares
e até validar disciplinas como enriquecimento curricular, conforme as
regras do departamento ou do curso. Quanto à mobilidade Virtual, os
estudantes podem desenvolver o percurso formativo em uma universi-
dade que oferte a disciplina a distância. Então, quando perguntado aos
gestores, na pesquisa, sobre as universidades possuírem plataformas em
suas unidades para cursos livres e abertos, os chamados MOOCs, 56,7%
afirmaram não possuírem. Entende-se a relevância de mais discussões
sobre esta temática, ao considerar que os cursos abertos são alternativas
eficientes para a formação de professores e estudantes.
Com relação à proficiência no uso das tecnologias educativas,
53,3% das universidades responderam que 11% a 30% dos seus docentes
demonstram proficiência, outras 20% das instituições reportaram que
31% a 50% dos seus professores possuem as competências necessárias.
Por outro lado, 23,3% das universidades declararam que dispõem de
apenas 10% de professores capacitados para atuar com ensino remoto
ou a distância, ou seja, há um número grande de professores ainda não
qualificados ou que não possuem proficiência suficiente para atuar com
o ensino remoto, segundo o levantamento da pesquisa.
A mesma pesquisa compreendeu também uma etapa descritiva,
em que as universidades, representadas pelos gestores respondentes:
Reitor (40%), Pró-Reitor de Ensino (36,7%), Coordenador de EaD (20%),
144
Coordenador de Curso (3,3%). Essa etapa fora inserida para conhecer

as dificuldades enfrentadas para a continuidade dos cursos presenciais
com a utilização das tecnologias educativas digitais de maneira remota.
Dentre as dificuldades apontadas por esses gestores, destaca-se como
recorrentes:
I. Vinculadas à cultura institucional e à equipe profissional:
• Falta de experiência com educação a distância e com o uso
das tecnologias digitais.
• Necessidade de mudança de mentalidade e formação de pro-
fessores para implementação de ações.
• Perfil do corpo docente; resistência a novas metodologias;
cultura da instituição e/ou de setores colegiados ainda muito
fechados para atuar com atividades on-line ou remotas.
• Ausência de um planejamento conjunto e multidisciplinar pela
instituição.
II. Vinculados ao acesso à internet e infraestrutura:
• Ausência de infraestrutura na universidade com setores es-
pecíficos de tecnologias educacionais e para apoio ao ensino
remoto.
• Limitação no acesso à internet por alguns acadêmicos, princi-
palmente nas regiões mais interioranas.
III. Vulnerabilidade social:
• Estudantes em situação de vulnerabilidade social, que moram na
zona rural e não possuem dispositivos para a educação remota.
• O perfil socioeconômico dos estudantes presenciais, muitos
deles com dificuldades de acesso à internet.
• Ambientação e capacitação de estudantes para lidar com as
novas ferramentas educativas para uma aprendizagem mediada
pelas tecnologias digitais.
Desse modo, com base na pesquisa em questão, algumas estra-
tégias foram elaboradas com o desenvolvimento de projetos integrados,
desenhados e implementados com o protagonismo da Câmara de EaD, em
parceria com universidades associadas e públicas em geral para fortalecer
ações no sentido de dar continuidade aos trabalhos já em andamento.
145
Projetos e impactos nas ações desenvolvidos pela Câmara de EaD da

Abruem para o ensino remoto emergencial
As propostas desenvolvidas pela Câmara de EaD estão alicerçadas
às finalidades intrínsecas da atuação da Câmara temática no contexto
da função da Abruem. Os projetos foram definidos sob uma premissa
de disseminação de conteúdos e experiências em educação a distância,
educação on-line, metodologias ativas, interfaces educacionais na pers-
pectiva de rede.
O “Programa EaD em Rede”, lançado em 2015, por exemplo,
reúne projetos voltados ao desenvolvimento de ações em vários âmbitos
da universidade, com ênfase maior no ensino, porém não perde de vista
as possibilidades de pesquisa e extensão, cujas dimensões alcançam
a produção e disseminação de conhecimento, bem como o processo
de formação de professores e de estudantes. Este programa está em
constante atualização e entre ações contempladas estão: plataformas
MOOCs; mobilidade virtual; simpósios internacionais de inovação em
educação superior; produção de dossiês temáticos, obras bibliográficas
e instrucionais; mídias digitais; propostas de formação de professores.
Primeiras ações face à pandemia
Tão logo se iniciaram as discussões em relação aos procedi-

mentos voltados à educação em tempos de pandemia, em um período
em que não havia nenhum apontamento em relação ao tipo de ensino
que se poderia levar a efeito no momento de crise sanitária, a Câmara
de EaD se disponibilizou à orientação para as universidades associadas,
por meio de dois informativos: um vídeo de animação e uma série de
banners que tinham a finalidade de esclarecer o que, naquele momento,
denominou-se “ensino remoto”. Considerou-se que seria importante, além
de orientações, estabelecer as diferenciações entre educação a distância
e outras formas de educação mediadas por tecnologias.
146
Figura 1: Material Informativo
Fonte: Canal Nead/Unicentro (2020)
Como se pode observar na Figura 1, a ideia era a de realização de

uma ampla divulgação para que, além de orientações às universidades
em relação à temática, a partir do que fora divulgado, houvesse uma
ampla discussão nos espaços universitários em relação ao contexto das
transformações em curso no mundo contemporâneo, impulsionadas, por
um lado, por um momento ímpar, ocasionado pela crise sanitária sem
precedente, pelo menos neste século, com as crises econômicas e sociais
decorrentes e, por outro lado, pelo estabelecimento do signo da diversi-
dade, da alteração de uma forma de relacionar-se com o conhecimento
para a outra modalidade ou formato, em especial pelo uso de atividades
remotas permeadas pelo que poderíamos chamar de interfaces digitais
em meio a processos educacionais.
147
Caminhos que estão sendo percorridos: Projeto Ideias, Simpósio de Metodologias

Ativas, Mobilidade Virtual, MOOCs
Projeto Ideias
Iniciamos com o “Projeto Ideias para uma educação on-line”.

Idealizado por meio de uma parceria entre a Universidade Virtual do
Paraná (UVPR) e a Câmara de EaD. A finalidade é a de proporcionar
formação para professores e Ambientação aos estudantes sobre processos
que envolvam Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação em
atividades remotas ou em cursos na modalidade de educação a distância.
Figura 2: Projeto Ideias para uma educação on-line
Fonte: UVPR (2020a)
O projeto em questão assumiu o protagonismo de um projeto

especial cuja finalidade é incentivar o uso de metodologias, recursos,
ferramentas e plataformas que favorecessem abordagens e práticas pe-
dagógicas em processos educativos. Além da produção de mídias e tuto-
riais, uma seleção de lives e webinars relativas a tais temáticas também
compõem o projeto. A proposta é colaborativa para que os professores
148
das universidades e da educação básica se tornem divulgadores de suas

práticas e construtores de trilhas de aprendizagem significativas.
Como se constitui como um projeto de formação continuada, as
atividades são criadas em conjunto, podendo ser modificadas ou amplia-
das no decorrer do processo, pautando-se na perspectiva da aprendizagem
em microlearning. O projeto já atingiu todos os Estados da federação, e
milhares de professores do ensino superior e da educação básica buscam
conhecer novas propostas a partir do que se desenvolve no Projeto Ideias.
Olhando para o desenho que se apresentou no projeto e os resultados
até agora alcançados, percebe-se que os professores e outras pessoas
da nossa sociedade possuem a necessidade de formação em termos de
tecnologias, considerando a urgência de letramento digital para todas as
áreas do conhecimento. Por outro lado, gera a oportunidade de avanços
com o trabalho em rede e em regime de colaboração em um projeto que
está sempre em construção.
Outra ação que integra os projetos da Câmara de EaD é o “I Simpó-
sio Nacional sobre Metodologias Ativas” (UVPR, 2020b). Foi um evento
realizado em duas etapas, uma virtual e outra presencial, que ocorreu entre
outubro e novembro de 2019, estruturado com a finalidade de possibilitar
reflexões e atualização em relação ao uso de TDICs (Tecnologias Digitais
da Informação e Comunicação), bem como sobre aprendizagem híbrida e
metodologias ativas. A etapa virtual, com 1.300 inscritos, foi organizada
por webinars assíncronos, fórum de discussões permanente e uma live
(transmissão ao vivo) por semana em dia e horário marcado, com conversa
via chat. Já a fase presencial, da qual participaram 400 pessoas, e estrutu-
rou-se por uma troca de experiências e apresentação de cases sobre usos de
metodologias ativas, tanto nas universidades quanto em outras instituições
convidadas que possuem experiência na área. Também houve transmissão
síncrona para que as pessoas que não conseguiram se deslocar até o local
do evento pudessem participar.
Todo esse processo só foi possível graças às parcerias realizadas
em rede, envolvendo muitas instituições. O evento foi organizado pela
Universidade Virtual o Paraná (UVPR) e pela Universidade Estadual do
Centro-Oeste (Unicentro), em parceria com a Câmara de EaD com apoio
de muitas instituições e órgãos públicos situados em distintos contextos.
149
Todo o conteúdo da etapa virtual foi originado em entrevistas rea-

lizadas no 2º SIIES - Simpósio Internacional de Inovação em Educação
Superior, realizado em setembro de 2019, em Florianópolis-SC, organizado
pela Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc) em parceria com
a Câmara de EaD e outras universidades associadas à Abruem.
Em tempos de pandemia, pode-se perceber a necessidade de mais
estudos na área de educação mediada por tecnologias, além do chamado
ensino remoto emergencial em todos os níveis educativos, o que levou a
Câmara de EaD a reeditar o evento em uma nova roupagem. Sendo assim,
desde maio de 2020, o conteúdo produzido corresponde a um segundo
ciclo, dentro de uma perspectiva de compartilhamento dos materiais e
educação aberta, no Projeto Ideias para uma Educação On-line (UVPR/
Abruem), conforme ilustra a figura a seguir:
Figura 3: Reedição do Simpósio Nacional sobre Metodologias Ativas
Fonte: UVPR (2020a)
Dentre os projetos da Câmara, a mobilidade virtual é um deles.

O denominado “Programa EaD em Rede” visa à implantação de ações
desenvolvidas na modalidade de educação a distância, entre as institui-
ções de Ensino Superior Estaduais e Municipais, associadas à Abruem.
Tem como principal objetivo favorecer o compartilhamento de produtos
e serviços educacionais, buscando, nas singularidades e potencialidades
da EaD, formas de operacionalização de ações cooperativas e dialógicas.
Dentro de suas ações, o Programa Mobilidade Virtual busca oferecer,
150
aos acadêmicos das universidades associadas, disciplinas da matriz

curricular dos cursos em EaD ou dos cursos presenciais que utilizam
essa modalidade de ensino, como possibilidade de formação curricular.
A primeira edição do Programa Mobilidade Virtual ocorreu no
primeiro semestre de 2020 com a oferta de, aproximadamente, 100 dis-
ciplinas e inscrição de, aproximadamente, 30 estudantes que aderiram às
alternativas de flexibilização curricular. Contudo, frente à crise sanitária,
parte desse processo foi prejudicada. Uma nova edição foi lançada em
dezembro de 2020 (ABRUEM, 2020). Acredita-se que, frente às questões
sociais, econômicas e educacionais da contemporaneidade, as pessoas
necessitam e necessitarão de oportunidades de estudos em qualquer
tempo e local. O acesso às novas formas de ensino, potencializadas pe-
las metodologias ativas e diferenciadas, aliadas a modelos curriculares
inovadores e híbridos, exigem das universidades novos enfoques sobre
os processos formativos e avaliativos, que devem permanecer e se for-
talecer no pós-pandemia.
Gomes (2014) enfatiza que a aprendizagem híbrida muda a forma
de ensinar e aprender. Decorrente desse pensamento, percebe-se que,
com a integração de novas oportunidades de aprendizagem, a tecnologia
faz com que os alunos passem a perceber outros sentidos no conteúdo
que lhes é apresentado. Com isso, o ensino, por meio da aprendizagem
híbrida, pode auxiliar na organização de projetos e práticas pedagógicas
e, consequentemente, na melhoria da qualidade de ensino.
Sendo assim, acredita-se que a Mobilidade Virtual se constitui
como uma grande oportunidade para a formação; além disso, atende a
processos de flexibilização tão necessários nestes tempos de busca por
trilhas de aprendizagem diferenciadas em espaços virtuais e presenciais.
Os Massive Online Open Courses (MOOCs) também fazem parte
das ações propostas pela Câmara de EaD. São um tipo de curso livre,
disponibilizado em ambientes de aprendizagem que possibilitam oferecer,
a um grande número de pessoas, a oportunidade de escolha de temas de
seu interesse e necessidade. Sabe-se que a globalização da economia e da
educação e a rapidez das inovações tecnológicas estão exigindo esforços
em qualificação profissional, capacitação e educação continuada, fazendo
com que as instituições privadas e públicas invistam cada vez mais em
151
programas de formação, de maneira a minimizar custos e promover a

colaboração e a capacidade de interação e trocas de saberes. Sendo assim,
as plataformas MOOCs, propostas pelas instituições de Ensino Público,
surgem como um desses novos ambientes que atendem aos princípios
da educação permanente. Nessa perspectiva, os cursos abertos e livres,
ofertados pelas mais diversas instituições da Abruem, são o resultado de
produções de diferentes docentes, que compreendem que o conhecimento
produzido pode ser ampliado e compartilhado.
Nesse sentido, a oferta de cursos na modalidade de MOOCs,
como cursos do tipo aberto e livre, garante a oportunidade de acesso a
diferentes tipos de conhecimento, em tempos e espaços compartilhados e
conectivos. Nesse caminho, o que está em voga é a produção de objetos
educacionais que se tornam disponíveis e que ganham um tratamento
didático diferenciado.
A produção de recursos e objetos educacionais representam, atual-
mente, a possibilidade democrática de acesso ao conhecimento. Partindo de
uma perspectiva de educação conectiva e colaborativa, muitos cursos estão
sendo ofertados no âmbito das universidades que fazem parte da Abruem,
como a Plataforma Eskada, da Universidade Estadual do Maranhão, o
Licon, da Universidade Estadual do Centro-Oeste, os Cursos Abertos da
Universidade Estadual de Ponta Grossa, cursos da Unesp aberta, entre
outros. Esses cursos ficam disponíveis para que os estudantes tenham
acesso a esse material que os auxilia para aprofundar conhecimentos, bem
como para enriquecer atividades curriculares ou ainda complementares.
As características da educação, em época de processo disruptivo,
chamam a atenção para conceitos como convergência, cultura digital,
entre outros, que se relacionam com a conjuntura atual como forma de
apontar diferentes caminhos, conexões e vias de acesso à informação.
Sendo assim, pensar a organização da Câmara de EaD da Abruem pres-
supõe uma lógica que se realiza em conexões ou em diferentes fluxos e
movimentos, afastada da ideia de unidade e centralidade. As ações desta
Câmara estão sempre em movimento, em oposição aos modelos estabi-
152
lizados e, assim, trabalha-se com os pressupostos da criação e recriação,

pelo movimento contínuo e pela transformação, frente às exigências de
um mundo contraditório e com tantas incertezas.
Na discussão empreendida neste capítulo, evidenciou-se a ne-
cessidade de um trabalho em rede, permeado pelo estabelecimento de
parcerias e de novos arranjos educacionais, o que nos remete a pensar a
partir dos princípios da convergência, da polifonia e na esteira da inte-
gração entre tecnologia, comunicação e educação.
A convergência se relaciona às transformações tecnológicas,
sociais e educacionais que modificam as questões comportamentais e
culturais na medida em que as pessoas buscam informações e fazem
conexões para se organizarem socialmente. Quando se trata dessas con-
vergências, o sentido se formula nas contribuições de Jenkins (2009),
que estão relacionadas à cultura de associações cunhadas, inicialmente,
para designar a articulação dos processos midiáticos, com destaque para
as redes sociais. Paulatinamente esse termo foi ganhando espaços em
outras áreas, especialmente as ligadas ao uso da internet e das Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação.
Nesse sentido, nas proposições feitas pela Câmara de EaD, ga-
nham destaques os novos enfoques educacionais, os diferentes recursos,
as ideias e experiências em rede, a educação híbrida. Ambos transcendem
o mero conceito de aula e nos mobilizam a pensar o conceito de educação
como uma dimensão ampla, que é capaz de ressignificar as políticas de
ofertas, bem como as práticas na educação superior.
Nessa direção, o que se objetivou neste texto, a partir da pesquisa
realizada com as universidades associadas e com as ações implemen-
tadas pela Câmara de EaD em parceria com diversos setores dessas
universidades, foi refletir sobre os desafios da inovação e as potencia-
lidades das ações em rede para o desenvolvimento do ensino superior,
por meio da convergência de concepções, metodologias inovadoras,
tecnologias e modelos educativos que respondam aos anseios da so-
ciedade brasileira em um momento em que as necessidades sociais e
culturais desafiam as instituições formadoras a criarem condições de
crescimento em várias dimensões.
Nesta linha, destacam-se as relações que estão sendo construídas,
entre a Câmara de EaD e a Câmara de Graduação no âmbito da Abruem,
que apontam para a construção de projetos que envolvem a questão
153
educacional pós-pandemia sobre a égide da flexibilização curricular,

pelas interfaces educacionais, pela aprendizagem híbrida, pela mediação
pedagógica e tecnológica. Esse diálogo com a Câmara de Graduação e
as ações que estão sendo construídas são mais um exemplo de trabalho
em rede e demonstra que os desafios educacionais envolvem todos os
campos e órgãos da universidade.
Adicionalmente, fruto dessa parceria com a Câmara de EaD da
Abruem, está sendo organizada uma série de e-books cujas temáticas
apontam, justamente, para a educação híbrida, as metodologias de
ensino, a didática que envolve o uso de tecnologias educacionais em
processos de ensino e de aprendizagem, ferramentas digitais ou inter-
faces educacionais.
A Câmara de EaD caminha rumo à organização de publicações
cujas temáticas versam sobre a docência em tempos transitórios e apre-
senta a contribuição de muitos pesquisadores brasileiros e internacionais,
com a finalidade de, cada vez mais, ampliar as discussões em relação à
educação superior e aos desafios que a ela são impostos, quer em termos
de organização administrativa e acadêmica, quer em relação ao que a
sociedade espera das universidades na pesquisa e extensão, sobremaneira
em tempos tão difíceis e, em particular, sobre os processos educacionais,
a mediação tecnológica e a educação a distância neste processo.
Do exposto, salienta-se que os processos educacionais e a me-
diação em termos de pesquisa e extensão podem ampliar discussões
que contribuam para a construção de novas culturas, de novas formas
de fazer e de se relacionar com as diferentes possibilidades que as tec-
nologias promovem. Trata-se de inaugurar novos cenários em termos de
pós-pandemia e de outros olhares dentro da universidade, que também
será vista com outros olhares de fora para dentro.
Referências
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Municipais. 2020. Disponível em: www.abruem.org.br. Acesso em: 21
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154
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que fazer agora? 26 fev. 2020. Disponível em: https://saude.abril.com.
br/medicina/coronavirus-primeiro-caso-brasil/. Acesso em: 21 dez. 2020.
155
Sala de ambientação virtual para cursos

da UEMA mediados por tecnologias:
um projeto de inclusão digital para alunos
dos cursos a distância
Introdução
No atual contexto da pandemia, entende-se que a inclusão digi-
tal é imprescindível para informação e prevenção contra o novo vírus,
para acesso a benefícios sociais, relações de teletrabalho, atendimentos
remotos em serviços públicos, e, de modo especial, acesso à educação
digital. Aliás, o processo de inclusão digital deverá ser acelerado não só
para esta crise atual, mas também para o período pós-pandemia, a fim
de permitir a eficiência dos serviços públicos, além do acesso dos mais
vulneráveis a uma educação digna.
A evolução tecnológica digital tem assumido um papel deter-
minante na reconfiguração dos ecossistemas e ambientes educacionais.
Portanto, ignorar essas tecnologias é desconstruir o seu potencial para
propiciar a inovação, transformação e modernização (MOREIRA, 2018).
As discussões envolvendo a Educação a Distância (EaD) e o
uso das tecnologias digitais têm alcançado, na atualidade, destaque
na sociedade, principalmente no contexto da Covid-19. Não se pode
negar a importância dessa modalidade de ensino no que se refere ao
atendimento das necessidades educacionais aos sujeitos que não dis-
põem de tempo e possibilidade de estudar presencialmente. Moreira e
Schlemmer (2020) destacam:
A Educação a Distância consiste então, num processo que enfatiza a

construção e a socialização do conhecimento; a operacionalização dos
princípios e fins da educação, de forma que qualquer pessoa, independen-
temente do tempo e do espaço, possa tornar-se agente de sua aprendiza-
gem, devido ao uso de materiais diferenciados e meios de comunicação,
156
que permitam a interatividade (síncrona ou assíncrona) e o trabalho

colaborativo/cooperativo (MOREIRA; SCHLEMMER, 2020, p. 14).
Na modalidade de educação a distância, as relações interpessoais

estão mediadas pelas tecnologias digitais de comunicação e informação,
notadamente no contexto do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA),
enquanto o processo de internalização é resultado da reflexão crítica do
estudante sobre o que é aprendido (DÁVILA; BOLIVAR, 2015). Uma
prática reflexiva é fundamental para favorecer e respeitar a autonomia dos
participantes e criar condições para que cada sujeito aprenda a aprender
e, assim, desenvolva-se continuamente (BEHAR, 2013).
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem surgem, assim, como um
dos principais componentes desse processo. Esses ambientes possibilitam
a formação de comunidades em prol da aprendizagem, em que estudantes,
professores, professores-mediadores e gestores interagem para a construção
de conhecimento (MILL, 2018). Como apontam Zamora e Núñez (2017,
p. 12), “[...] é onde a interação adquire diferentes matizes, já que pode ser
síncrona e assíncrona, é um todo organizado para convergir em seu uso
um conjunto de sujeitos na construção do conhecimento”.
As tecnologias de informação e comunicação trouxeram novas
possibilidades para disseminação do conhecimento, por meio da educa-
ção a distância. As tecnologias interativas conseguem diminuir consi-
deravelmente os efeitos da distância na aprendizagem (TORI, 2017). É
nesse cenário que a EaD se coloca como necessária, já que tem como
foco incluir os sujeitos que almejam ampliar sua escolaridade dentro de
um contexto que envolve a dinâmica do tempo.
Na compreensão de Litto (2009), a EaD está intimamente ligada
às TICs por se constituir como pródigo em inovação. O autor destaca
que a sociedade da informação e do conhecimento se reflete na EaD
pela apropriação célere de conceitos e inovações que moldam a mídia.
No contexto dessas reflexões, Belloni (2012) caracteriza a EaD
considerando os seguintes aspectos: separação professor-aluno; estudo
flexível e independente; processo ensino-aprendizagem mediatizado pelo
uso de tecnologias/meios técnicos; organização apoio-tutoria; comuni-
cação bidirecional e massiva. Nessa perspectiva, os ambientes virtuais
157
passam a ser vistos como forte elo de mediação entre os sujeitos dessa
modalidade de educação.
Entende-se, assim, que os ambientes virtuais foram pensados para
facilitar a aprendizagem autônoma e o protagonismo do estudante. Com
base em uma abordagem construtivista, o estudante deve assumir o con-
trole por sua aprendizagem, apropriando-se dos mecanismos existentes
no ambiente virtual para construir seu conhecimento. Enquanto isso, o
professor-mediador é incentivado a tornar-se animador da inteligência
coletiva dos grupos de alunos, contrariando o papel de fornecedor direto
de conhecimento (LÉVY, 2000; MORAN, 2003).
Dahlstrom, Brookse e Bichsel (2014) também relatam a valori-
zação do ambiente virtual por alunos e por professores, mas identificam
maior utilização de recursos básicos da ferramenta/plataforma, tal como
um repositório de informações e denunciam o baixo índice de utilização
de seus diversos recursos de colaboração e interação. Os referidos autores
defendem a necessidade de novas propostas para otimizar a utilização
dessas plataformas, tornando mais eficaz a realização de alguns processos.
Nessa perspectiva, surgem estudos que recomendam novas me-
todologias para o ensino-aprendizagem por meio de tais plataformas
educacionais. Dessa forma, a UEMA, por meio de cursos mediados por
tecnologias, vem desenvolvendo ações no intuito de atender às demandas
quanto ao melhor uso e exploração dos ambientes de aprendizagem, a
exemplo da criação da Sala de Ambientação. Portanto, o estudo descrito
neste capítulo parte da inquietação, de como se constrói a aprendizagem
por meio das diversas interações que se concretizam no ambiente virtual,
em uma sala específica da ambiência tecnológica. O objetivo é analisar,
com base na percepção dos alunos, uma experiência de aprendizagem
desenvolvida na Sala de Ambientação dos cursos na modalidade de EaD.
Contextualização teórica
Considerando que as tecnologias de informação e comunicação
nos AVAs operam como molas propulsoras e recursos dinâmicos de
educação, a ideia é que, quanto mais são utilizados pelos educadores
e educandos, os AVAs proporcionam a intensificação e a melhoria das
práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula e fora dela. E, nesse
158
sentido, destaca-se a Sala de Ambientação como importante elemento

inclusivo dos alunos EaD/UEMA.
A Sala de Ambientação configura-se em um modelo de nivela-
mento básico aos ingressantes em cursos superiores e tem oportunizado
a sintonia entre profissionais da tecnologia, como designers pedagógicos
e de vídeo, em atendimento às exigências da atualidade. Além disso, vem
provocando a familiarização do discente com as tecnologias, buscando o
equilíbrio entre as possíveis gerações e a permanência discente no curso
superior da UEMA, mediado por tecnologias. A exemplo, destacam-se
outros cursos de nivelamento ofertados por universidades brasileiras:
A Universidade Federal de Mato Grosso-UFMT: curso de nivelamento

para alunos com dificuldades e/ou deficiências do ensino médio, de lin-
guagens e ciências. Curso presencial, com duração de 6 meses. Gratuito;
a Universidade Luterana do Brasil-ULBRA: curso de nivelamento a
todos os alunos ingressantes, de Informática, Matemática e Português.
Curso a distância, com duração de 20 horas/aula por módulo, totalizando
60 horas/aula. Gratuito; a Universidade Anhembi Morumbi: curso de
nivelamento em matemática a todos os alunos ingressantes. Curso a
distância, realizado em 8 aulas. Gratuito; a Universidade Federal de
Campina Grande- UFCG: curso de nivelamento a todos os ingressantes
do ensino médio com deficiências de aprendizagem (FALAVIGNA;
ADAMATTI; KUYVEM, 2015, p. 3).
As universidades citadas, como a UFMT, a ULBRA e a UFCG,

marcam suas experiências em curso de nivelamento em atendimento
à Educação Básica, em particular aos egressos do ensino médio com
deficiência de aprendizagem.
A Sala de Ambientação da UEMA, mediada por tecnologias,
integrando cursos em EaD e TICs, tem como suporte o AVA – platafor-
ma de ensino a distância que objetiva promover, entre os participantes,
conhecimento, tecnologia e conteúdo.
A plataforma on-line utilizada foi o Moodle33 (Modular Object-
-Oriented Dynamic Learning Environment), que permite a criação de cur-
33
Moodle é um potente gerador de salas que dispõe de interfaces de conteúdos ca-
pazes de criar, gerir, organizar, fazer movimentar uma documentação complexa. O
Moodle favorece o compartilhamento do sistema por meio de ações que permitem
operacionalizar o AVA, segundo Silva (2011).
159
sos, disciplinas, grupos e comunidades de aprendizagem, devido à presença

de novas tecnologias de informação e comunicação (TICs), aplicadas na
perspectiva de suporte pedagógico com recursos de ensino-aprendizagem
que podem ser utilizados em cursos presenciais ou a distância, sem que se
criem sistemas separados ou excedentes (SILVA, 2011).
A falta de competência quanto ao uso dos recursos e ferramentas
no ambiente virtual acarreta sempre um prejuízo para alunos durante os
cursos EaD. Os autores Chickering e Gamson (1987) relatam deficiên-
cias nos seguintes princípios: (a) Eficiência na motivação do discente a
obter maior interação com o docente; (b) Estimular a reciprocidade e
cooperação entre estudantes; (c) Incentivar a aprendizagem ativa; (d)
Comunicar altas expectativas. Ressalta-se que a carência evidenciada
em tais princípios relaciona-se às falhas nos processos de colaboração
e interação, e nos processos educativos, por meio de tais ambientes vir-
tuais. Portanto, percebe-se grande necessidade de incentivar o processo
de mediação nas salas de ambientação.
Com os usos das ferramentas tecnológicas digitais, novas formas
de compreender as competências são exigidas, novas formas de realizar
o trabalho pedagógico são necessárias e é importantíssimo que se fomen-
te isso em salas de aulas on-line. Para tanto, faz-se necessário formar,
continuamente, o novo professor e o novo aluno, para atuarem nesse
ambiente tecnológico, uma vez que a tecnologia serve como intercessora
do processo de ensino-aprendizagem.
Para os pesquisadores Moreira e Schlemmer (2020), a educação
mediada pelo digital faz parte de um novo ecossistema educativo que
muito tem contribuído para a reconceitualização dos processos de en-
sino e de aprendizagem. Embora seja frequentemente associado a uma
racionalidade tecnológica, o conceito de educação mediada pela internet,
aplicada aos diferentes contextos de prática, reflete a polissemia que a
caracteriza.
Metodologia
Esta investigação priorizou a metodologia qualitativa como alter-
nativa mais oportuna para a compreensão do fenômeno estudado, pois
160
se analisou a experiência educativa vivenciada pelos estudantes em uma

Sala de Ambientação, do AVA - MOODLE-UEMA, a partir dos formatos
de interação levada a cabo ao longo do processo de ensino-aprendizagem,
dos diferentes cursos ofertados nessa sala. O caráter qualitativo opera
em um universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores
e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações,
processos e fenômenos (MINAYO, 2016).
Para uma compreensão mais ampla do objeto de estudo, apoiou-se
ainda em técnicas de natureza quantitativa relacionadas, especificamente
à análise dos dados referentes às perguntas fechadas do questionário
aplicado e ao estabelecimento de frequência de condutas. O estudo
configurou-se, portanto, em um enfoque misto, orientado qualitativa-
mente, uma vez que a análise é feita a partir das percepções e vivências
dos estudantes. Por outro lado, trata-se de um estudo de caso descritivo,
pois descreve uma experiência de aprendizagem dada em um contexto
institucional específico, conforme esclarece Yin (2015, p. 22): “[...]
utiliza-se o estudo de caso em muitas situações, para contribuir com o
conhecimento que temos dos fenômenos individuais, organizacionais,
sociais, políticos e de grupo”.
Vale destacar, ainda, que a pesquisa descritiva vai mais além
da simples caracterização dos fenômenos, podendo tanto identificar a
existência de relações entre as variáveis e sua natureza, proporcionar
uma nova visão do problema, como oferecer predições rudimentares
(HERNÁNDEZ; FERNÁNDEZ; BAPTISTA, 2003; GIL, 2008).
A ideia do Projeto “Sala de Ambientação” para cursos da UEMA,
mediados por tecnologias no AVA, tem sua origem na exploração de re-
cursos disponíveis no ambiente de aprendizagem, utilizando tecnologias
emergentes, para dar maior suporte ao aprendizado. A arquitetura da sala
de ambientação consolidou-se como plano piloto, cujo foco principal
foi a instrumentalização das ferramentas e ambientes, o que já permitia
aos cursistas se apropriarem das tecnologias e utilizarem-nas de forma
precisa no processo de interação e socialização de conhecimentos (FI-
LATRO, 2008).
Esse formato e os conteúdos trabalhados permitiram aos cursis-
tas o conhecimento e manuseio das ferramentas disponíveis na “Sala
161
de Ambientação” como subsídios didático-pedagógicos. Foram dis-

ponibilizados, assim, materiais como textos, tutoriais, fórum e vídeos,
considerados relevantes de serem discutidos. Além disso, a Assessoria
Pedagógica acompanhou o curso e professores, e atuou como canal de
comunicação constante no processo de EaD.
Para o desenvolvimento das disciplinas ofertadas na “Sala de Am-
bientação”, foram consideradas as etapas de planejamento, design, produ-
ção, implementação e avaliação, tendo em vista que a sala foi direcionada
para um público heterogêneo. Logo, ferramentas interativas, como e-mail,
fórum, chat, foram disponibilizadas para motivar os estudantes e torná-los
mais participativos no processo de ensino-aprendizagem (KENSKI, 2004;
OKADA; BARROS, 2010). Outros recursos largamente empregados do
AVA, para trabalhar os conteúdos da disciplina, foram: textos complemen-
tares, e-mail, tarefa, questionário e fórum para aprofundamento dos estudos.
Esses recursos foram utilizados pela expressiva necessidade, sequência e
permanência do estudante no curso de nível superior.
Ainda com relação às disciplinas, é válido dizer que cada uma
teve um período correspondente de trinta dias, sendo possível o apro-
veitamento de carga horária das atividades complementares. Leitura
dos materiais, participação nos fóruns e envio de atividades se fizeram
necessários para o processo de avaliação dentro dos prazos estabele-
cidos, de acordo com o cronograma. Os materiais, como coletânea de
textos e videoaulas, foram disponibilizados no Ambiente Virtual de
Aprendizagem – AVA.
162
Figura 1: Tela inicial da sala de ambientação para cursos de EaD da

UEMA, 2019
Fonte: Uemanet (2019)
Conforme ilustrado na Figura 1, a sala de ambientação e intro-

dução aos cursos de EaD, da UEMA, foi composta, inicialmente, pelas
disciplinas de Ambientação em EaD e TICs e Comunicação e Expressão
(UEMANET - GUIA DIDÁTICO, 2017), e foram desenhadas pelos
profissionais envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, com
funções nesse contexto. Esses profissionais são: Designers Pedagógicos
e Vídeo Assistente Pedagógico/Editores/Revisores de Linguagem e Tela/
Videografista/Cinegrafista e Assistente de Produção.
163
Quadro 1: Distribuição dos profissionais envolvidos no Projeto Sala de

Ambientação para cursos de EaD da UEMA, 2017
PROFISSIONAIS Qt FUNÇÃO
Orienta e acompanha o planejamento do
professor; Acompanha o envio e prazos dos
materiais; Recebe e formata materiais envia-
Designers
01 dos pelos professores; Valida os materiais
Pedagógico (DP)
didáticos; Relata o andamento da produção
no Relatório de Acompanhamento Docente-
-RAD; Encaminha materiais para publicação.
Valida os materiais didáticos para EaD no
curso; Identifica e encaminha possíveis alte-
rações nos produtos; Acompanha a produção
Assistente 01 com revisores e Editores; Envia as avaliações
Pedagógico a logística de avaliações; Acompanha a pro-
dução no Relatório de Acompanhamento
Docente-RAD.
Designers de vídeo Ministra a oficina Câmera e Ação, que orienta
01
(DV) a produção de videoaulas.
Acompanha a edição conforme designação
Editores 01
do DV.
Revisor de
01 Faz a revisão textual.
Linguagem
Responsável por revisar o vídeo e reenviar
Revisor de Tela 01
ao editor.
Responsável pela identidade visual, bem
Videografista 01 como pela manipulação de imagens e gráfi-
cos para vídeos.
Responsável pelo teleprompt com o texto
Cinegrafista 01
para ajudar na gravação.
Assistente de Responsável pela maquiagem, vestimenta

01
Produção do professor.
Fonte: Uemanet (2019)
164
Como se vê, o Quadro 1 explica a função dos profissionais en-

volvidos, sendo importante assinalar o relevante papel do coordenador
de cursos, em ação conjunta com a Coordenação Geral do Núcleo de
Tecnologias para Educação, para ênfase na qualidade. O desenho da
equipe se materializa em rede fazendo interagir sujeito, saberes e se
(re)constituem na prática em conexões entre pessoas e recursos, via
tecnologia de comunicação para fins de aprendizagem.
Um aspecto interessante quanto às análises qualitativas é o fato
de esse projeto apresentar uma sala com funcionalidades, de forma a
promover a ambiência e a inclusão digital dos alunos egressos do ensino
médio, especialmente os egressos da rede pública, com percentual de
96% dos alunos ingressantes, nos cursos de EaD da UEMA, de regiões
diversas do Estado do Maranhão e outros Estados, como Piauí, Pará e
Tocantins, além de permitir aos estudantes investigar, explorar e construir
o conhecimento de forma eficiente e facilitada, e aos professores construir
material e acompanhar o desempenho de seus cursistas de maneira prática.
Análises dos dados
A técnica utilizada na pesquisa foi a observação não participante.

A observação apresenta como principal vantagem a percepção dos fatos
de forma direta, sem intermediários (GIL, 2008). Essa técnica gerou in-
formações úteis sobre a realidade vivenciada pelos estudantes no AVA. O
foco da observação foi a interação tutor-estudante e estudante-estudante,
efetivada especialmente no engajamento e construção coletiva dos alunos.
Para a análise qualitativa, quer da pergunta livre no questionário,
quer da observação não participante, utilizou-se a análise de conteúdo,
que corresponde a um conjunto de técnicas sobre comunicações por meio
de procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição de conteúdo das
mensagens e se desenvolveu em três etapas: a pré-análise, organização e
preparação do material; a exploração, com a definição das categorias de
análise, transcritas a priori da literatura; e o tratamento e interpretação
dos dados, desde a abordagem socioconstrutivista que norteou o trabalho
(BARDIN, 2006).
165
Resultados e discussão
Os resultados obtidos propiciaram observar as oportunidades de
interação entre os elementos do sistema EaD, sejam eles humanos ou
não humanos, e isso foi possível perceber durante todas as etapas dos
cursos propostos na Sala de Ambientação, criada no ambiente virtual de
aprendizagem dos cursos EaD da UEMA.
Todos os cursos a distância ofertados pela UEMA foram con-
templados com uma sala de ambientação, em que os ingressantes, antes
de iniciarem as disciplinas do currículo formal do curso, foram matri-
culados. São os seguintes: Cursos de Tecnologia, nível superior (Curso
Superior de Tecnologias em Alimentos; Curso Superior de Tecnologias
em Segurança no Trabalho; Curso Superior de Tecnologia em Gestão
Comercial); Cursos de Bacharelado (Administração Pública); Cursos de
Licenciaturas (Geografia Licenciatura; Filosofia Licenciatura; Formação
Pedagógica; Música Licenciatura e Pedagogia Licenciatura).
Dentro desse universo de expansão de cursos, a Sala de Ambien-
tação reuniu subsídios para promover a evolução do conhecimento do
aluno; “despertar a autonomia nos estudos”; provocar as “participações
nos fóruns e atividades”; “incentivar a leitura e interpretação de textos”
(GUIA DIDÁTICO, 2017).
166
Quadro 2: Distribuição das disciplinas ofertadas e respectivas temáticas/

atividades desenvolvidas para a “Sala de ambientação” de cada curso
DISCIPLINA(S) TEMÁTICAS/ATIVIDADES
FUNDAMENTOS DA EaD
Fórum – Estudar a distância:
desafios e competências
AMBIENTE VIRTUAL DE
APRENDIZAGEM
Fórum – Apresentação Atividade
– Por que estudar a distância faz a
diferença?
ROTINAS PEDAGÓGICAS DO
AMBIENTAÇÃO CURSO
EM EaD E TICs Fórum – Tira dúvidas sobre a temáti-
ca discutida
SOCIABILIDADE, INTERAÇÃO E
INTERATIVIDADE NA EaD
Atividade – Glossário
TECNOLOGIAS DE INFORMA-
ÇÃO E COMUNICAÇÃO – TICs
Fórum – Ambientes de aprendiza-
gem presenciais e virtuais
Fórum – Redes sociais no processo
de ensino e aprendizagem
COMUNICAÇÃO Gênero textual: relato pessoal Gêne-

E EXPRESSÃO ro textual: resposta argumentativa
Fonte: Guia Didático da Sala de Ambientação e Introdução aos Cursos de EaD

da UEMA (2019)
Considerando o Quadro 2, ressalta-se a importância da disciplina

Ambientação em EaD e TICs, que oferta conhecimentos temáticos em:
• Fundamentos da EaD/Fórum/Estudar a distância, desafios e
competências;
• Ambiente Virtual de Aprendizagem/Fórum – Apresentação
Atividade – Por que estudar a distância faz a diferença?
167
• Rotinas Pedagógicas do Curso/Fórum – Tira dúvidas

sobre a temática discutida;
• Sociabilidade, interação e interatividade na EaD/Ativi-
dade – Glossário;
• Tecnologias de Informação e Comunicação-TICs/Fórum –
Ambientes de aprendizagem presenciais e virtuais/Fórum
– Redes sociais no processo de ensino-aprendizagem.
• A disciplina Comunicação e Expressão com conheci-
mentos temáticos em:
• Gênero textual: relato pessoal e gênero textual: resposta
argumentativa.
Foram propostas atividades síncronas e assíncronas, atendendo

às especificidades de cada curso. Também foram explorados diferentes
recursos tecnológicos, tais como ferramentas de comunicação, videoaulas
e tutoriais disponibilizados no ambiente. As atividades realizadas pelos
cursistas neste período foram: assistir a videoaulas, participar de debates
e discussões nos fóruns, realizar leitura crítica de textos, realizar tarefas,
analisar e solucionar situações problemas contextualizadas.
Este capítulo apresentou a experiência de um projeto-piloto em
andamento na UEMA, por meio do Núcleo de Tecnologias para Edu-
cação - Uemanet, intitulado Sala de Ambientação, para os alunos dos
cursos na modalidade de EaD, e mostrou dados relevantes do processo
de inclusão digital dos alunos, por meio do ensino on-line.
Para a efetiva aprendizagem na EaD, faz-se necessária a constru-
ção de um ambiente virtual cheio de significados e propício à interação
entre seus participantes. Os resultados corroboraram o que a literatura
afirma com relação à relevância de criar um ambiente que proporciona
engajamento, de criar condições propícias à aprendizagem dos estudantes.
Segundo Salmon (2000) e Pavey e Garland (2004), é necessário
influenciar boas práticas, incentivar planejamento, definição de prio-
ridades, estruturas padrões e revisão, formas de orientar os discentes
168
quanto ao uso eficiente das tecnologias e incentiar quanto à interação

com o ambiente, possibilitando maior mediação da aprendizagem. E
foi exatamente isso que foi proporcionado aos alunos por meio da Sala
de Ambientação.
Pode destacar-se, ainda, que a forma de trabalhar em rede com a
ambientação dos alunos com a equipe multidisciplinar de profissionais
do Uemanet, que se articulam e se conectam, proporcionaram uma eficaz
forma de aprendizado e engajamento dos alunos. E apresentou-se como
um modelo eficiente de personalizar e humanizar a Educação, deixan-
do-a mais próxima do aprendiz, mesmo considerando uma sala virtual
de aprendizado.
Segundo Dahlstrom, Brooks e Bichsel (2014), mesmo com a
onipresença das TICs, que induzem percepções relacionadas ao domínio
das tecnologias digitais atuais, já que as usam na fluência digital, há uma
grande lacuna quanto ao nível de conhecimento das TICs. Tal questão
pode interferir de forma significativa no processo de mediação, por meio
de AVA, sendo necessário maior aprofundamento quanto ao método de
gestão de tais habilidades.
O alto nível de aprovação no curso indica a acentuada responsa-
bilidade individual em manter um bom desempenho do início ao fim do
curso e ratificar a importância da Sala de Ambientação para os alunos
ingressantes na EaD/UEMA.
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172
173
Método Trezentos Baseado em Projetos:

a experiência de um curso on-line de
formação de professores
Introdução
Em contraste à recepção passiva de informações, as metodologias
ativas podem ser um bom caminho para o engajamento dos estudantes e
são foco de várias pesquisas na área educacional, tais como jogos edu-
cativos, gamificação, Problem Based Learning (PBL), Project Based
Learning (PjBL), Peer Instruction, Sala de aula invertida, Summaê,
Trezentos, entre outras (DOCHY et al., 2003; RIBEIRO, 2008; WATKINS;
MAZUR, 2013; FRAGELLI; FRAGELLI, 2017; FRAGELLI, 2019).
A motivação é fundamental para que a aprendizagem se torne
significativa, compreendendo aprendizagem significativa como uma ação
do estudante em correlacionar de forma substantiva as novas experiên-
cias, ideias e conceitos com sua estrutura cognitiva prévia (AUSUBEL,
1968; MOREIRA, 2006).
Considerando as necessidades contemporâneas, observa-se a
importância do desenvolvimento e do fortalecimento de habilidades de
utilização de tecnologias e ferramentas digitais na prática educacional.
Nesse sentido, o desafio para o século XXI é a utilização de estratégias
inovadoras de ensino centradas no estudante, promovendo engajamento
e a motivação intrínseca (VARELA-ORDORICA; VALENZUELA-
-GONZÁLEZ, 2020).
A Aprendizagem Baseada em Projetos (ABPr) ou, em inglês,
Project Based Learning (PjBL), é bastante conhecida no âmbito do En-
sino Superior e consiste em promover uma aprendizagem significativa
por meio de projetos cooperativos que possuem correlação com o mundo
real (BENDER, 2015).
Com o PjBL, são desenvolvidas habilidades sociais que in-
cluem responsabilidade, autoconfiança, habilidades de comunicação,
174
flexibilidade, espírito de equipe, boa atitude no trabalho, automotivação

e autogestão (MUSA, 2012). Bender (2015) também destaca o interesse
de educadores e líderes empresariais pela formação de profissionais que
dominem tecnologias, resolução de problemas e cooperação.
Outra metodologia que promove o engajamento e desenvolve
competências inter e intrapessoais é o Trezentos, no qual são formados
grupos potencialmente colaborativos, com metas bem planejadas (FRA-
GELLI, 2015; FRAGELLI, 2019). Como resultados mais importantes,
foram observados estudantes mais engajados em sala de aula, melhora
no rendimento da turma, em média de 40%, aumento no índice de apro-
vação na disciplina, maior tranquilidade em avaliações escritas e uma
redução na sensação de solidão dos estudantes a curto e médio prazo
(FRAGELLI, 2015; FRAGELLI; FRAGELLI, 2016; FRAGELLI, 2019;
MOREIRA; FRAGELLI, 2019; LOPES, 2020).
O Trezentos teve início em turmas de Engenharia (FRAGELLI,
2015), mas também é aplicado na Educação Básica (OLIVA; SANTOS,
2016; VILELA, 2016; ALMEIDA, 2019) e no Ensino Superior, em ou-
tras áreas do conhecimento, como Arquitetura (ALVES; CHAPADEIRO,
2019), Fisioterapia (FRAGELLI; FRAGELLI, 2016), Odontologia (RO-
DRIGUES, 2018), dentre outros. Para facilitar a aplicação do Trezentos
pelos professores, foi criado um website (MÉTODO 300, 2020) e um
projeto de aplicação mobile (SOUTO; FRAGELLI; VENEZIANO, 2020).
Complementando o quadro de interesse da pesquisa, apresentada
neste capítulo, tem-se a inesperada alteração do cenário mundial da edu-
cação em decorrência da pandemia da Covid-19, na qual professores de
todos os níveis educacionais tiveram que absorver uma série de ferramentas
digitais e inúmeras possibilidades pedagógicas, às quais não estão habitua-
dos e com as quais tampouco se sentem seguros e confortáveis. Para boa
parte dos professores que vivenciaram o confinamento e a utilização do
ensino remoto, o maior desafio foi dominar as ferramentas tecnológicas e
descobrir novas estratégias educacionais, reduzindo o tempo das atividades
síncronas e planejando atividades assíncronas interessantes.
Nesse contexto, o objetivo deste capítulo é apresentar uma expe-
riência de desenvolvimento de competências digitais dos participantes do
curso “Ferramentas e Estratégias Pedagógicas para Educação Online”,
175
por meio de uma proposta de aplicação do Método Trezentos em uma

pedagogia de projetos, chamada neste texto de Trezentos Baseado em
Projetos (TBP).
Para a organização e redução da ambiguidade do termo “pro-
fessor”, utilizado neste relato de experiência, será utilizado o termo
“professor cursista”, para referir-se aos professores que participaram do
curso e “professores coordenadores”, aos professores que ministraram o
curso.
Método Trezentos
O Trezentos em seu formato original – chamado neste texto
como Trezentos original, Trezentos clássico ou simplesmente Trezentos
– consiste em formar grupos potencialmente colaborativos com base
em determinado procedimento que utiliza o resultado de uma avaliação
de aprendizagem e a quantidade de grupos a ser formada. Em cada um
desses grupos, haverá estudantes com um bom rendimento na avaliação
(ajudantes) e alguns com baixo rendimento (ajudados). O professor
define metas a serem cumpridas pelos integrantes dos grupos em um
prazo determinado. Após o cumprimento dessas metas, os estudantes
são reavaliados de formas distintas: os ajudados realizam uma nova
avaliação de aprendizagem nos mesmos moldes da primeira avaliação; os
ajudantes são reavaliados de acordo com a ajuda oferecida aos ajudados
do seu grupo e com a melhora no rendimento.
Na etapa 1, são formados os grupos com base na primeira ava-
liação de aprendizagem do curso, podendo ser prova escrita, prova oral,
portfólio, projetos ou qualquer outro tipo de avaliação. Para a formação
dos grupos, é sugerido o seguinte procedimento (FRAGELLI, 2019):
Passo 1: Organização da lista de estudantes por nota, da maior

para a menor.
Passo 2: Definição do número de grupos a serem formados.
Sugerem-se grupos contendo 5 ou 6 integrantes; entretanto, a
depender da especificidade do contexto de aplicação, é possível
trabalhar com grupos menores.
176
Passo 3: Atribuição de um número de grupo para cada estudante,

iniciando com “1” no estudante que obteve o maior rendimento,
“2” no segundo estudante, e assim por diante até atingir a quan-
tidade de grupos. Para os demais, a atribuição deve ser em ordem
decrescente, partindo do número de grupos até “1”, repetindo
essa mesma sequência até que todo estudante tenha definido o
seu grupo. Os números especificam o grupo do qual o estudante
irá participar.
Passo 4: Organização dos estudantes com o mesmo número de grupo.
Na etapa 2, devem ser definidos ajudantes e ajudados. Os

estudantes que tiverem sido avaliados com nota igual ou superior a
determinado valor serão os ajudantes e os demais serão os ajudados.
Esse valor depende da especificidade de cada curso, podendo ser a nota
mínima para aprovação, a média das notas ou algum patamar que se
deseje obter. Definimos um líder para cada grupo, que será o ajudante
responsável pela organização dos encontros e ficará atento à participação
de todos. O líder será o estudante que obtiver o maior rendimento do
grupo (FRAGELLI, 2019).
É necessário tomar o devido cuidado com a denominação feita
para “ajudantes” e “ajudados”, pois não é a que melhor representa os
participantes do método, haja vista que todos do grupo se ajudarão
mutuamente. Com relação ao “líder”, também é necessário que se tome
cuidado no tratamento utilizado para que o estudante que assuma essa
função entenda como o organizador de uma ação colaborativa deve
atuar. Vale o destaque de que, no Trezentos clássico, novos grupos serão
formados a cada avaliação da disciplina e quem era ajudante pode passar
a ajudado e vice-versa.
Na etapa 3, são definidos metas e prazos. As metas são as ativi-
dades a serem desenvolvidas pelos estudantes e devem ser estabelecidas
para estimular o estudo e a interação entre os integrantes do grupo. Ge-
ralmente é utilizado um prazo de 10 dias para o cumprimento das metas
e 20 dias em aplicações de educação a distância (FRAGELLI, 2019).
A Figura 1 apresenta as 5 etapas do Trezentos clássico.
177
Figura 1: Etapas do Método Trezentos clássico
Fonte: Fragelli (2019, p. 15)
São definidas metas individuais distintas para ajudantes e ajuda-

dos, sabendo que a motivação para a aprendizagem dessas duas funções
é diferente. Geralmente definimos as seguintes metas: a) ajudados: reso-
lução de listas de exercícios, resolução da avaliação anterior, resolução
da “prova dos ajudantes”; b) ajudantes: resolução de desafios, construção
de uma lista de exercícios chamada de “prova dos ajudantes”; c) todos:
2 encontros presenciais com o grupo com, pelo menos, 2 horas.
Outras atividades possíveis são aquelas que têm correlação com
a utilização de ferramentas de apoio à ocorrência da aprendizagem
significativa, como a construção de mapas conceituais. Fragelli (2019)
178
indica que cerca de 70% dos estudantes declaram em depoimentos que

“aprenderam a estudar” e sugere explorar esse potencial no planejamento
das metas dos grupos.
Na etapa 4, é aplicada uma nova avaliação de aprendizagem e
escalas para aferição do nível de ajuda. Apenas os ajudados realizam
uma nova avaliação de aprendizagem nos mesmos moldes da anterior. Os
ajudantes terão um aumento em seus rendimentos iniciais, considerando
que estão atingindo um nível cognitivo mais complexo com relação aos
conceitos da disciplina. Além disso, desenvolveram habilidades, conhe-
cimentos e atitudes que devem ser consideradas. Para isso, utiliza-se uma
escala de Likert34 com 5 pontos, variando de 1 (ajudou/ajudei nada) a 5
(ajudou/ajudei muito) que é aplicada em 360° (FRAGELLI, 2019).
Na etapa 5, os ajudantes e ajudados são reavaliados. Os ajudados
realizaram duas avaliações para determinada temática e seu rendimento
final será uma ponderação entre esses dois resultados. Os ajudantes são
reavaliados de acordo com a melhora do rendimento dos ajudados e do
nível de ajuda avaliado por meio dos questionários de avaliação de ajuda
(FRAGELLI, 2019).
Fragelli (2019) indica algumas possibilidades de aplicação da
metodologia, com avaliações baseadas em habilidades e competências,
mas que são diferentes das apresentadas neste capítulo.
Metodologia de pesquisa
Descrição da experiência
O objetivo é apresentar uma experiência de desenvolvimento de

competências digitais dos professores cursistas do curso “Ferramentas
e Estratégias Pedagógicas para Educação Online”, por meio de uma
proposta de aplicação do Método Trezentos em uma pedagogia de pro-
34
A escala Likert ou escala de Likert é um tipo de escala de resposta psicométrica usa-
da habitualmente em questionários, e é a escala mais usada em pesquisas de opinião.
Ao responderem a um questionário baseado nesta escala, os perguntados especificam
seu nível de concordância com uma afirmação. Esta escala tem seu nome devido à
publicação de um relatório explicando seu uso por Rensis Likert (https://pt.wikipedia.
org/wiki/Escala_Likert).
179
jetos, chamada de Trezentos Baseado em Projetos (TBP). O curso foi

ministrado em ambiente de aprendizagem on-line, por meio do Google
Classroom e Trello, de maio a junho de 2020.
Participantes
Participaram do projeto 45 professores cursistas, de diferentes

instituições e Estados brasileiros, provenientes da educação infantil,
fundamental I, fundamental II, ensino médio e/ou superior, bem como
de outra atividade referente à educação.
Assim, este relato de experiência foi realizado com todos os
professores cursistas concluintes do curso. As atividades e avaliações
realizadas foram parte do plano do curso. Em vista disso, foi definido
como único critério de inclusão ter concluído com êxito o curso “Fer-
ramentas e Estratégias Pedagógicas para Educação Online”. E, como
critério de exclusão, o não consentimento da utilização dos dados neste
relato. Todos os professores cursistas concluintes consentiram com a
utilização dos dados.
Trezentos Baseado em Projetos (TBP)
A aplicação do Trezentos em contexto de projetos é abordada por

Fragelli (2019), que indica algumas possibilidades, tais como a formação
de supergrupos (grupos colaborativos por meio dos rendimentos dos
grupos de projetos) e de grupos colaborativos por funções (grupos com
base no rendimento dos integrantes dos grupos de projetos). Entretanto,
apresentamos, aqui, uma perspectiva que nos parece bastante apropriada
ao considerar-se a aplicação em cursos de curta duração.
Os grupos no PjBL geralmente são formados por sorteio, afini-
dades, funções, competências ou características de personalidade. No
TBP, sugerimos utilizar o rendimento em uma avaliação diagnóstica, que
pode ser uma escala de Likert, baseada nas habilidades que se desejam
desenvolver. O somatório da escala de avaliação deve ser convertido
em um resultado numérico e, desse modo, é possível aplicar o mesmo
procedimento da etapa 1 do Trezentos clássico, para a formação dos
180
grupos. Com esse procedimento, estamos convictos de que os grupos

serão potencialmente colaborativos, do mesmo modo que se tem obser-
vado nas experiências com o Trezentos.
No Trezentos clássico, há apenas duas funções: ajudante e aju-
dado, e um dos ajudantes também é o líder do grupo. Entretanto, vale o
destaque de que, no Trezentos clássico, novos grupos são formados e essas
funções são revistas de acordo com o rendimento em novas avaliações
de aprendizagem.
Para o TBP, a mesma composição dos grupos provavelmente será
mantida durante toda a sua aplicação, e percebemos a necessidade de uma
função específica, provocadora e bem determinada para cada integrante
do grupo, e a função de líder continua sendo atribuída ao estudante com
o melhor rendimento na avaliação diagnóstica.
O número de integrantes por grupo depende de uma série de
fatores, mas certamente influencia a envergadura e a complexidade do
projeto, a forma de acompanhamento realizada pelo professor, as ava-
liações de progresso e as motivações intrínsecas e extrínsecas de cada
estudante. Bender (2015) sugere trabalhar com um número de 7 e 12
estudantes. Pelo Trezentos clássico, é indicada a formação de grupos com
5 e 6 participantes, tendo casos de aplicação com bons resultados por
grupos formados com 4 integrantes (FRAGELLI, 2019). Para a primeira
experiência com o TBP, foram formados grupos com 4 ou 5 integrantes,
haja vista que se tratava de uma formação on-line com apenas 5 semanas
de atividades. Em um espaço de aplicação mais complexo ou com maior
tempo de duração, estamos de acordo com Bender (2015), ao sugerir que
grupos maiores podem ser também adequados.
Após a definição das funções, é necessário planejar desafios que
tenham correlação com as principais habilidades, conhecimentos e atitu-
des a serem desenvolvidos. No TBP, vislumbramos como melhor opção
a definição de um projeto vetor de aprendizagem que seja cooperativo,
como geralmente acontece no PjBL, mas também especificando metas ou
projetos individuais que terão o suporte de todo o grupo. Tais metas ou
projetos individuais deverão ser pensados como uma etapa preparatória
para o projeto mais complexo e com base nas competências a serem desen-
volvidas. Por meio desse conjunto de fatores, o grupo poderá experienciar
condições bem próximas às observadas com o Trezentos clássico.
181
O Quadro 1 apresenta uma analogia entre as etapas do Trezentos

clássico e do TBP.

Quadro 1: Analogia entre as etapas do Trezentos clássico e o TBP
Trezentos Baseado em
Trezentos clássico
Projetos
Formação de grupos potencial-
Formação de grupos potencialmente colaborativos com base
mente colaborativos com base em em uma avaliação diagnóstica
uma avaliação de aprendizagem. que é baseada em habilidades,
Etapa
Geralmente esta avaliação é rea- conhecimentos e atitudes. O
1
lizada após uma etapa do curso. resultado é convertido em um
É utilizado um procedimento número pelo qual se aplica o
com 4 passos (Figura 1). mesmo procedimento de 4 passos
do Trezentos clássico.
São planejadas tanto as funções
São definidos os ajudantes e aju- quanto o número de integrantes
dados do grupo, sendo atribuída dos grupos. O líder do grupo é a
Etapa
a função de líder ao estudante única função predeterminada e
2
com maior resultado na avalia- será o integrante do grupo com
ção de aprendizagem. maior resultado na avaliação
diagnóstica.
É definido um projeto mais com-
São definidas metas individuais e
plexo por grupo e projetos indi-
coletivas a serem cumpridas em
viduais a serem desenvolvidos
um tempo determinado que é ge-
Etapa com apoio do grupo. O prazo de
ralmente de 10 dias. O objetivo
3 duração dessa etapa geralmente
dessas metas é estimular a inte-
é de 80 a 100% do tempo da
ração entre os participantes e o
disciplina ou do curso em que o
estudo dos conceitos da matéria.
TBP é aplicado.
Projetos individuais e/ou cole-
É realizada uma nova avaliação tivos são avaliados. É possível
Etapa aos ajudados e a aplicação de aplicar escalas semelhantes ao
4 escalas para avaliação do nível Trezentos clássico para verificar
de ajuda. o nível de contribuição dos inte-
grantes do grupo.
182
Os participantes do grupo são

Ajudados são reavaliados com
avaliados por meio do desenvol-
base nas duas avaliações de
vimento de habilidades, conheci-
Etapa aprendizagem realizadas e aju-
mentos e atitudes, dos projetos
5 dantes com base na melhora dos
desenvolvidos e do seu nível de
ajudados e nas escalas de avalia-
participação nas atividades do
ção do nível de ajuda.
grupo.
Fonte: Elaborado pelos autores
Procedimento
Estrutura do curso on-line de formação de professores
O curso foi ministrado em ambiente on-line e trabalhou ferra-

mentas digitais de suporte à prática pedagógica e metodologias ativas e
colaborativas com aplicações no ensino remoto.
Teve a duração de 6 semanas, sendo a primeira para ambientação,
exploração dos elementos do curso, interações livres com os demais profes-
sores cursistas e estudos individuais por meio textos, videoaulas, atividades
e demais objetos de aprendizagem disponibilizados na plataforma.
Durante a primeira semana, os professores cursistas responderam
a uma avaliação diagnóstica intitulada “Atividade zero”, em que foram
analisadas as seguintes habilidades: 1) utilizar metodologias ativas em
sala de aula; 2) utilizar metodologias ativas na educação on-line; 3)
utilizar ferramentas digitais no dia a dia; 4) utilizar ferramentas digitais
na educação on-line; 5) gravar e editar vídeos; 6) realizar uma live com
ferramentas de interação; 7) elaborar uma avaliação de aprendizagem
no ensino presencial; 8) elaborar uma avaliação de aprendizagem para
a educação on-line.
Foi utilizada uma escala de tipo Likert, com cinco pontos, varian-
do de 1 (nenhuma habilidade) a 5 (muita habilidade). Os resultados de
cada habilidade foram convertidos em um valor numérico que representa
a média aritmética desses valores.
Com base nos resultados, foram formados os grupos colaborati-
vos, utilizando a etapa 1 do TBP, conforme o Quadro 1. Cada grupo foi
composto por 4 ou 5 integrantes e foram definidas as funções de cada
183
membro: líder, moderador, apaziguador e relator. Dependendo do número

de integrantes, houve grupos com dois relatores que trabalharam juntos
no registro das atividades. A formação dos grupos pode ser visualizada
no Quadro 2.
Quadro 2: Formação dos grupos potencialmente colaborativos
Origem dos Áreas de atuação

Grupo professores Nível de Atuação de cada professor
cursistas cursista
- Ciências Sociais
- Ensino superior Aplicadas
1 - Distrito Federal
- Outros - Linguística, Letras
e Artes
- Ciências Sociais
- Distrito Federal - Ensino superior
2 Aplicadas
- Pará - Outros
- Engenharias
- Distrito Federal - Ensino superior - Ciências Sociais
3 - Pará - Ensino médio Aplicadas
- Paraná - Outros - Engenharias
- Ensino superior - Ciências Sociais
- Distrito Federal
4 - Ensino médio Aplicadas
- Paraná
- Ensino fundamental - Ciências Humanas
- Ciências Sociais
Aplicadas
- Ensino superior
- Distrito Federal - Ciências Biológi-
5 - Gestão escolar
- Minas Gerais cas
- Outros
- Linguística, Letras
e Artes
- Ciências Exatas e
da Terra
- Distrito Federal - Ensino superior
6 - Engenharias
- Goiás - Outros
e Artes
- Distrito Federal - Ensino superior - Ciências da Saúde
7 - Paraná - Educação infantil - Ciências Biológicas
- Piauí - Ensino médio - Engenharias
184
- Ciências da Saúde
- Distrito Federal - Linguística, Letras
8 - Pernambuco - Ensino superior e Artes
- Minas Gerais - Ciências Sociais
Aplicadas
- Ensino superior
- Distrito Federal - Ciências Exatas e
- Gestão escolar
9 - Pernambuco da Terra
- Fundamental II
- Pará - Engenharias
- Ensino médio
- Gestão Escolar
- Ciências Agrárias
- Distrito Federal
- Ensino superior - Ciências Exatas e
- Alagoas
10 - Ensino médio da Terra
- Rio de Janeiro
- Fundamental I - Ciências Biológicas
- Paraná
- Ciências Sociais
Aplicadas
- Ciências Sociais
Aplicadas
- Ensino superior - Ciências Humanas
- Distrito Federal
11 - Ensino médio - Linguística, Letras
- Goiás
- Educação infantil e Artes
- Ciências Exatas e
da Terra
- Ciências Biológi-
cas
- Distrito Federal
- Ensino superior - Ciências da Saúde
12 - Paraná
- Outros - Engenharias
- Piauí
e Artes
- Ensino superior
- Distrito Federal - Engenharias
13 - Educação infantil
- Mato Grosso - Ciências Humanas
- Fundamental I
Fonte: Elaborado pelos autores
O líder foi escolhido diretamente pelo processo de formação dos

grupos pelo Trezentos, sendo o integrante com maior nota na avaliação
diagnóstica. Nos casos em que o líder não pôde assumir essa função, por
qualquer motivo, o grupo escolheu um novo líder. Essa situação ocorreu
185
em apenas um dos grupos, no qual o integrante não se sentiu confortável

com a função de liderança por motivos pessoais.
Todas as demais funções foram escolhidas pelo grupo e, para
isso, foi disponibilizado um espaço reservado a cada um dos grupos no
WhatsApp, que também foi utilizado como principal meio de diálogo
entre os membros do grupo durante o restante do curso.
Na primeira semana de funcionamento dos pequenos grupos de
WhatsApp, os professores coordenadores do curso acompanharam as
trocas, de modo a garantir um ambiente amistoso e produtivo, fazendo
apenas interferências pontuais. A partir da semana seguinte, os grupos
eram espaços de acesso exclusivo aos professores cursistas de cada grupo,
de modo a construir um ambiente de diálogo, liberdade e cumplicidade.
Além disso, cada grupo tinha um espaço no Trello para envio de ativi-
dades, imagens, vídeos e relatórios (Figura 2).
Figura 2: Listas dos grupos no Trello
Fonte: Página da Academia de Lives no Trello
Os projetos individuais desenvolvidos nas quatro primeiras sema-

nas de composição dos grupos foram: 1) simular aula on-line síncrona com
os demais integrantes do grupo, utilizando ferramentas de interatividade; e
2) gravar e editar uma videoaula. Algumas metas coletivas simples também
foram utilizadas nas primeiras semanas: 1) composição de uma arte para a
186
capa do cartão de descrição do grupo no Trello; e 2) encontro exploratório

por webconferência para apresentações e testes de ferramentas.
Como projeto principal do curso, cada grupo deveria realizar uma
live pública que seria uma evolução do projeto individual de simulação
de uma aula on-line síncrona. Durante as seis semanas do curso, foram
disponibilizados textos, videoaulas, aplicativos, simuladores, atividades
avaliativas, desafios, curiosidades e cinco aulas ao vivo, com os professores
coordenadores, por semana, em formato de live. As lives foram realizadas,
por meio de YouTube, Google Meet e OBS Studio, e também foram utili-
zadas ferramentas digitais interativas, tais como WhatsApp, Mentimeter,
Jamboard, Kahoot, Google Docs, Google apresentação e Thinklink.
Além dos ambientes de interação nos grupos, os professores
cursistas interagiam pela plataforma do Google Classroom, pelo grupo
formado no WhatsApp com todos os estudantes da turma, e por mensa-
gens privadas com os professores coordenadores.
Ao final, foi realizada novamente a autoavaliação das habilidades
com o mesmo instrumento elaborado pelos autores. Além disso, também
foi aplicado um questionário com perguntas abertas para verificar a per-
cepção dos professores quanto ao desenvolvimento do curso e sobre o
método. As questões foram: Q_1) De maneira geral, como você avalia
os trabalhos desenvolvidos com apoio do seu grupo?; Q_2) Pensando
sobre o curso, complete a frase: QUE BOM…; Q_3) Pensando sobre o
curso, complete a frase: QUE PENA…; Q_4) Pensando sobre o curso,
complete a frase: QUE TAL…; Q_5) Aproveite este espaço para deixar
uma mensagem final.
Resultados
O objetivo deste capítulo foi apresentar uma experiência de desen-

volvimento de competências digitais dos professores cursistas do curso
“Ferramentas e Estratégias Pedagógicas para Educação Online”, por meio
de uma proposta de aplicação do Método Trezentos em uma pedagogia de
projetos, chamada de Trezentos Baseado em Projetos (TBP).
187
A análise do perfil dos professores cursistas evidenciou que 71,1%

eram do sexo feminino, 44,4% provenientes da Universidade de Brasília,
73,3% provenientes do Distrito Federal, conforme detalhado na Tabela 1.
Tabela 1: Descrição do perfil dos professores cursistas (n = 45)
Variável Categorias n %
Feminino 32 71,1
Gênero
Masculino 13 28,9
Universidade de Brasília 20 44,4
Secretaria de Educação do Distrito Federal 5 11,1
Universidade Federal do Pará 3 6,6
Universidade Federal do Piauí 2 4,4
Universidade Tecnológica Federal do Paraná 2 4,4
Universidade de Pernambuco 2 4,4
Fundação de Empreendimentos Científicos e
2 4,4
Tecnológicos
Secretaria de Estado da Educação do Paraná 1 2,2
Instituição
Secretaria Municipal de Educação de Goiânia 1 2,2
Universidade Federal de Juiz de Fora 1 2,2
Universidade Federal de Uberlândia 1 2,2
Instituto Federal de Brasília 1 2,2
Universidade Federal Fluminense 1 2,2
Universidade do Estado de Mato Grosso 1 2,2
Instituto Federal de Alagoas 1 2,2
Instituto Federal do Paraná 1 2,2
188
Distrito Federal 33 73,3

Paraná 4 8,8
Pará 3 6,6
Piauí 2 4,4
Goiás 2 4,4
Estados
Minas Gerais 2 4,4
Pernambuco 2 4,4
Alagoas 1 2,2
Mato Grosso 1 2,2
Rio de Janeiro 1 2,2
Fonte: Elaborada pelos autores
Com relação ao nível de ensino em que os professores cursistas

trabalham, foi observado que muitos pertencem a mais de um nível, e
houve 38 relatos de atuação no Ensino Superior, seguido de seis no ensino
médio, três na educação infantil e fundamental II, dois no fundamental I e
houve relatos de outras atuações, como ensino técnico, aulas particulares
e gestão educacional.
Dentro das áreas de conhecimento, foi considerada a tabela das
Áreas do Conhecimento do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (CNPq). Assim, a maior participação foi da
área de Ciências Sociais Aplicadas, com onze; seguido das Engenha-
rias, com dez; Ciências da Saúde, Linguística, Letras e Artes, com oito
cada; Ciências Humanas, com seis; Ciências Exatas e da Terra, com
cinco; Ciências Biológicas, com quatro; e Ciências Agrárias, com um.
Houve também professores cursistas que mencionaram atuar na gestão
educacional. Alguns professores cursistas indicaram atuação em mais
de uma área.
Com relação às regiões brasileiras nas quais residiam os partici-
pantes do curso, pode ser observado na Figura 3 que houve participação
de cursistas das cinco regiões, com um total de 79,9% de cursistas do
Centro-Oeste.
189
Figura 3: Distribuição dos professores cursistas por regiões do Brasil
A Figura 4 mostra uma comparação das oito habilidades que

possuem relação com as competências digitais e que foram descritas na
Estrutura do curso on-line de formação de professores, com uma propor-
ção para a faixa de 0 a 10 pontos. O resultado médio das habilidades subiu
de 3,99 para 7,35, o que representa um aumento percentual de 84,23%, e
o destaque foi o aumento de 195,69% para a utilização de metodologias
ativas na educação on-line, com um aumento de 2,45 para 7,25.
190
Figura 4: Habilidades avaliadas antes e depois do curso
As Figuras 5 e 6 indicam as faixas de resposta para cada habilida-

de específica, antes e depois, respectivamente, variando de 1 (nenhuma
habilidade) a 5 (muita habilidade). Por inspeção gráfica, é possível ob-
servar que, em todas as habilidades, houve um aumento significativo de
professores cursistas nos maiores níveis. Considerados os níveis 4 e 5,
houve um aumento médio de cerca de 15 professores cursistas para 30, o
qual representa uma melhora de 100%. O número médio de professores
cursistas que estava no nível de nenhuma habilidade reduziu de 15 para 1.
Figura 5: Resultado das habilidades avaliadas antes do curso

191
Figura 6: Resultado das habilidades avaliadas depois do curso
A análise qualitativa das opiniões colhidas em questionário em

ambiente on-line, pelo Google Forms, foi realizada com o auxílio do
software Iramuteq 0.7 alpha 2. O corpus geral foi organizado com 42
respostas, com 5 questões abertas, constituído por 210 textos, separados
em 231 segmentos de texto, com 4005 ocorrências (palavras, formas e
vocábulos), sendo 1198 palavras distintas e 815 com apenas uma ocor-
rência. No corpus textual, os nomes dos professores coordenadores
foram alterados para prof. coordenador e professores coordenadores,
para prof. coordenadores. Cabe ressaltar que três professores cursistas
não responderam às questões abertas.
A análise de similitude feita com todo o corpus identificou rela-
ções interessantes, sobretudo sobre a percepção dos professores cursistas
em relação à estrutura do curso, ao aprendizado dentro do escopo do
curso, ao momento em que foi realizado (quarentena devido à Covid-19)
e ao desejo de boa parte da turma em haver continuidade e aprofunda-
mento da formação realizada (Figura 7).
192
Figura 7: Gráfico de Similitude do corpus geral
O resultado do gráfico de similitude identifica as ocorrências entre

as palavras e conexões entre os termos curso, bom, mais, muito, grupo e
não, os quais auxiliam no entendimento do campo representacional da
percepção dos professores cursistas sobre o curso. Percebe-se o vocá-
bulo curso como o núcleo principal do gráfico, associado diretamente
com palavras geralmente positivas, como oportunidade, on-line, gami-
ficação, agradecer e participar. Entretanto, dentro dessa comunidade de
palavras associadas, o destaque está em bom, aprender, oportunidade e
obrigar. O vocábulo bom teve frequência de 57 ocorrências e, ao analisar
os respectivos segmentos de texto, nota-se que há uma percepção geral
193
de que o curso foi bastante produtivo. Seguem alguns fragmentos repre-

sentativos dos resultados, nos quais P (e.g., P_01, P_02 etc.) representa
o professor cursista autor da resposta e Q (e.g., Q_1, Q_2 etc.) indica a
questão respondida:
Os trabalhos foram conduzidos com bastante colaboração e o resultado

geral foi muito bom. (P_03, Q_1)
Foi uma experiência muito boa, pois tínhamos formação diferente, mas
de uma maneira interativa e colaborativa descobrimos os pontos fortes
de cada uma para realizar os trabalhos. (P_14, Q_1)
Achei muito boa a interação entre pessoas de diferentes áreas do conhe-
cimento; as trocas no grupão também foram muito valiosas. (P_17, Q_1)
Foi muito bom. Não pude interagir como gostaria pela falta de tempo,
mas ajudou muito para decisões importantes a serem tomadas e para
organização do trabalho. (P_24, Q_1)
Foram muito desafiadores, e a participação e o apoio de cada integrante
ajudavam a encarar as frustrações e ir em frente e não querendo ser
muito exigente. Considero bons o trabalhos apresentados. (P_32, Q_1)
Que bom que pudemos conhecer tantas pessoas diferentes e competen-
tes e ainda conhecer um pouco da tecnologia. Foi realmente gratificante
dar esse pontapé inicial. (P_13, Q_2)
Que bom aprender ferramentas que irão me auxiliar tanto na vida pes-
soal quanto e principalmente profissional. Que bom descobrir que sou
capaz de aprender com tantas pessoas diferentes e de áreas distintas.
Que bom descobrir que consigo entrar no mundo virtual e me adequar
às novas demandas da educação. (P_14, Q_2)
Tudo acaba; mas foi muito bom chegarmos ao final deste percurso
com vocês. Abrir portas é a função dos professores; mas esta nova, que
vocês nos abriram, foi uma excelente surpresa. Obrigado. (P_23, Q_5)
As palavras aprender e oportunidade possuem 18 e 15 ocor-

rências, respectivamente, estão associadas sempre a pontos positivos
relativos ao curso e, em três ocorrências, são encontradas em um mesmo
segmento de texto, como em:
Que bom que tive a oportunidade de cursar exatamente a versão primeira

desse curso; pois, além de todo o conteúdo, aprendi com os acertos e
erros da construção do mesmo. (P_27, Q_2)
O termo obrigar possui 17 ocorrências e está sempre associado

a agradecer (e.g.: “muito obrigado”), como no depoimento a seguir:
194
Que bom que teve o curso, e a live foi minha base para apresentação
da minha defesa. E por sinal, “Passei!!!” Obrigada por tudo. Aprendi
muito e acredito que agora vou ter mais tempo para explorar mais cada
ferramenta e aprofundar nos textos e nos livros indicados também.
(P_40, Q_2)
Ao analisar o termo mais e os subtermos associados, percebe-se

uma tendência nos depoimentos em considerar que seria necessário um
tempo maior para trabalhar os materiais do curso e o desejo de ter uma
continuidade na formação realizada com novos cursos na mesma área:
Que pena que não tive mais tempo para explorar mais todas as ferra-
mentas e materiais. (P_40, Q_3)
Que pena que faltou mais tempo para digerir todo o material. (P_15, Q_3)
Que pena que não tivemos mais tempo para praticar. (P_25, Q_3)
Que tal utilizar o plano de ensino atual e transformar o curso em uma
especialização (o conteúdo é denso e rico à altura de uma). Acredito
que fazer este curso com um cronograma mais suave. (P_04, Q_4)
Que tal montarem outro curso com mais práticas de vídeos e de mon-
tagem de atividades, como as do escape room. (P_22, Q_4)
Tais depoimentos estão de acordo com o gráfico da Figura 7, que

possui uma comunidade isolada de duas palavras concernentes à carga
horária do curso. Foi uma percepção comum da turma, inclusive dos
professores coordenadores, que a carga horária para o curso deveria ser
aumentada ou o conteúdo programático, reduzido.
O termo muito teve 50 ocorrências e possui relação com aspec-
tos positivos da colaboração dos grupos, a percepção sobre o curso e o
tempo investido no curso.
Os trabalhos foram conduzidos com bastante colaboração e o resultado

geral foi muito bom. (P_03, Q_1)
“Foi uma experiência muito boa, pois tínhamos formação diferente;
mas de uma maneira interativa e colaborativa descobrimos os pontos
fortes de cada uma para realizar os trabalhos. (P_14, Q_1)
Achei muito boa a interação entre pessoas de diferentes áreas do conhe-
cimento; as trocas no grupão também foram muito valiosas. (P_17, Q_1)
O curso é um carrossel de emoções. Ao longo das semanas senti todo
tipo de emoções; em diversos momentos o grupão do whatsapp tirou-
-me ar. Eu sei que tem muito mais a ver com o meu temperamento.
(P_10, Q_5)
195
Os termos grupo e não aparecem em 34 e 45 ocorrências, res-

pectivamente, e pertencem à mesma comunidade. Particularmente, o
termo grupo e todas as palavras associadas são de especial interesse
neste trabalho, pois se deseja inferir sobre as implicações do TBP na
percepção dos cursistas sobre as experiências de aprendizado. A Figura
7 indica que as palavras apoio, colaborativo, troca, ajudar e satisfatório
estão diretamente ligadas ao grupo. Os depoimentos mostraram que, em
boa parte dos grupos, o apoio dos integrantes para que conseguissem
desenvolver as atividades propostas foi fundamental, especialmente no
contexto turbulento da quarentena, no qual o curso foi ministrado:
Excelente. O grupo foi muito colaborativo e essencial no processo!

(P_18, Q_1)
Os trabalhos foram bem satisfatórios e o grupo se somou bastante.
(P_19, Q_1)
Foram extremamente satisfatórios e feitos com zelo e envolvimento
de todos. A formação de um grupo tão colaborativo foi primordial
para que eu pudesse me manter no curso e ter me apaixonado pela
educação on-line. Sem o apoio deles eu não teria crescido, aprendido
e aproveitado tanto este curso. (P_22, Q_1)
O grupo foi excepcional, importantíssimo. 10. Um participante ajudou
o outro em todos os sentidos. (P_25, Q_1)
Os grupos foram maravilhosos, fizeram toda a diferença. (P_30, Q_1)
O desenvolvimento de todas as atividades que fiz no decorrer do curso
contei com o apoio do meu grupo. Acho que essa interação é sempre
fundamental somente pelo auxílio que podemos ter uns dos outros,
mas também pela troca de conhecimento, engajamento e incentivo.”
(P_33, Q_1)
A criação do grupo colaborativo foi fundamental para a superação dos
desafios. Foi incrível a sintonia, já nos primeiros momentos, na ativida-
de 2, onde apresentamos as aulas entre o grupo; proporcionou a escuta
empática, o que potencializou o fortalecimento do grupo. (P_34, Q_1)
Que bom que eu não desisti na primeira semana, quando me vi com
problemas de saúde na família, excesso de atividades remotas na ins-
tituição privada que leciono, todos os afazeres domésticos e um monte
de textos e vídeos do curso para dar conta. Por isso, minha gratidão
pelo meu grupo, citada na questão anterior. (P_22, Q_2)
Por outro lado, estão conectadas ao vocábulo não as palavras

conseguir, colaboração, colega e dedicar. Geralmente, essas palavras
196
aparecem nos depoimentos em aspectos de negação a algo ruim, por

exemplo, na afirmação de algo positivo, como em “não desistir” ou em
“que pena que não fiz o curso antes”. No entanto, aparece em alguns
poucos relatos ligados ao grupo para indicar falta de afinidade com os
integrantes, falta de engajamento de algum membro da equipe ou do
próprio sujeito, afetada geralmente por demandas externas ao curso:
Eu não tive uma identificação plena com o meu grupo. No entanto, lidar
com a diversidade é, e sempre será, um desafio enriquecedor. (P_04, Q_1)
O meu grupo despertou o interesse em continuar e não desistir do
curso. (P_09, Q_1)
Inicialmente eu tive dificuldade com meu grupo, pois não consegui
perceber o engajamento de todos. O fato de utilizarmos o whatsapp
me possibilitou provocar discussões, questionamentos e consequen-
temente ocorreu nossa integração. De modo geral, acredito que os
trabalhos em grupo são sempre processos de aprendizagem. Neste
grupo, consegui desenvolver minhas potencialidades, ou seja, minha
criatividade. (P_21, Q_1)
Que pena que não interagi com os outros grupos; descobri a partir das
lives como tinha gente interessante na turma. O tempo não me permitiu
conhecer todos os colegas. (P_14, Q_3)
Que pena que não tive mais tempo para explorar mais todas as ferra-
mentas e materiais. (P_40, Q_3)
Que pena que não tive a oportunidade de fazer um curso semelhante
ao que vocês nos ofereceram há 15 anos atrás, quando ingressei no
magistério. (P_26, Q_3)
A Figura 8 exibe um gráfico de similitudes gerado apenas com

base nas respostas da questão 1 do formulário de avaliação do curso, a
qual versa sobre as atividades em grupo. Observam-se claramente os
pontos principais da colaboração em grupos pelo TBP e o detalhe de uma
possível não colaboração que, mesmo se mostrando de maneira isolada,
serve como ponto de alerta.
197
Figura 8: Gráfico de Similitude do corpus gerado para o trabalho em grupo
Ao serem indagados se indicariam o curso, em uma escala va-

riando de 1 a 5, o resultado médio foi de 4,98, indicando que foi uma
experiência bastante positiva na percepção dos professores cursistas.
Discussão
O objetivo deste capítulo foi apresentar uma experiência de
desenvolvimento de competências digitais dos professores cursistas do
curso “Ferramentas e Estratégias Pedagógicas para Educação Online”
por meio do Trezentos Baseado em Projetos (TBP).
198
A literatura aponta a importância de preparar professores para

atuarem no ambiente digital e a relação desta com a qualidade da edu-
cação (LÁZARO-CANTABRANA; USART-RODRÍGUEZ; GISBERT-
CERVERA, 2019). O curso ofertado teve o objetivo de preparar os pro-
fessores cursistas não só para este contexto emergencial, mas também
para as perspectivas futuras para a educação, que todo o cenário pandê-
mico tem desenhado.
Os resultados obtidos apontam que houve uma melhoria nos indi-
cadores de habilidades com a aplicação do TBP. Quando os professores
cursistas colocam em ação o conhecimento conceitual, conhecimento
processual e as atitudes, e essas dimensões devem ser observadas dian-
te de um contexto específico, tem-se, portanto, o desenvolvimento das
competências (LÁZARO-CANTABRANA; USART-RODRÍGUEZ;
GISBERT-CERVERA, 2019).
Alguns estudos afirmam que a utilização inadequada da tecno-
logia pode prejudicar o aprendizado e o engajamento. Sendo assim, é
importante utilizar estratégias que promovam o aprendizado autorregu-
lado, reflexivo, que proporcionem interações com colegas por meio de
aprendizado colaborativo (DUMFORD; MILLER, 2018). Diante dos
resultados do curso, pode-se perceber que o TBP foi uma estratégia que
atuou positivamente na aquisição e melhoria das competências digitais
dos professores cursistas. Assim, o curso desenvolvido utilizando, o
TBP, procurou não só apresentar as ferramentas, mas instrumentalizar
os professores cursistas com as teorias acerca das metodologias ativas.
A literatura aponta para a importância da aprendizagem ao longo
da vida, observando-se as mudanças na economia, os avanços tecnológi-
cos e a expansão da globalização. Entendendo que a competência digital
dos professores constitui a capacidade de utilizar de maneira criativa,
crítica e segura das tecnologias e ferramentas digitais com objetivos
educacionais, o uso do TBP favoreceu a construção dessas habilidades
(NAPAL; PEÑALVA-VÉLEZ; MENDIÓROZ, 2018).
Além disso, deve-se entender que a competência digital envol-
ve o desenvolvimento de habilidades para navegar, avaliar e gerenciar
informações; comunicar e colaborar; criar conteúdos digitais; resolver
problemas, tanto em contextos formais, não formais, como informais
de aprendizagem (NAPAL; PEÑALVA-VÉLEZ; MENDIÓROZ, 2018).
199
Observou-se, neste estudo, que o TBP, por meio das metas a serem cum-
pridas, favoreceu o desenvolvimento dessas habilidades.
O Trezentos clássico tem um histórico de aplicação em disciplinas
semestrais; no entanto, alguns estudos sobre o método demonstraram
as possibilidades de realização em contextos com tempo menor, como
em cursos modulares (FRAGELLI; FRAGELLI, 2016). Este relato de
experiência aponta que é possível a aplicação do TBP em um tempo mais
curto, com melhora na aquisição de competências.
Uma das etapas para a execução do TBP é a formação dos gru-
pos colaborativos. Essa estratégia, que auxilia na interação, motivação,
engajamento e retenção de conteúdo, pode ser observada nos resultados
apresentados (OLELEWE et al., 2020).
O aprendizado construído por meio da colaboração é uma ten-
dência para o século XXI, e, considerando a tecnologia e as redes de
computadores, os grupos colaborativos promovem a construção coletiva
de soluções para problemas comuns e trabalhados, independentemente
da localização geográfica (OLELEWE et al., 2020). Neste relato de
experiência, pôde-se verificar que o curso ofertado teve a presença de
professores cursistas das 5 regiões do país.
Diante do ambiente colaborativo, os professores cursistas foram
capazes de ser desafiados social e emocionalmente, de defender suas
perspectivas, de construir soluções coletivas e de engajarem-se no pro-
cesso ativo de aprendizado, conforme Olelewe et al. (2020) afirmam
sobre os ambientes de colaboração.
Mesmo diante dos benefícios do fortalecimento de habilidades e
meta-habilidades, diante de uma aprendizagem pautada na colaboração,
há também desafios a serem enfrentados, como a comunicação e coorde-
nação de atividades (SCHNAUBERT; BODEMER, 2019). O TBP auxilia
na resolução parcial desses desafios, uma vez que, ao formar os grupos
potencialmente colaborativos, promovem-se papéis pré-definidos, como
a liderança; mas há outras a serem assumidas pelos integrantes, com atri-
buições bem definidas. Alguns relatos identificaram a necessidade de que
essas funções sejam mais bem definidas, principalmente considerando a
aplicação por meio de plataformas digitais.
200
No caso específico desta experiência, a comunicação foi facilitada

por meio de criação dos pequenos grupos no WhatsApp, além da definição
de encontros por videochamada pelo Google Meet.
Além dos desafios do ambiente de colaboração, a diversidade
proporcionada pelo TBP invocou não só oportunidades, mas também
desafios (FANG; FRANCIS; HASAN, 2018). É importante ressaltar
que se constrói uma aprendizagem social, que, segundo Bandura (1977),
ocorre por meio da observação e imitação em contexto social.
A diversidade proporciona o acesso a diferentes tipos de co-
nhecimento. Os indivíduos são envolvidos em processos decisórios
com pessoas de diferentes origens, o que amplia a probabilidade de ser
exposto a novas ideias e informações, e cria, assim, novas conexões de
aprendizagem (SIDDIKI; KIM; LEACH, 2017). Os resultados mostra-
ram que os grupos foram beneficiados pela diversidade; mas, em alguns
casos, houve uma dificuldade em sua auto-organização. Tais relatos
de divergências em grupos, devidas a conflitos internos, são naturais e
também foi observada no Trezentos clássico; mas geralmente conduz a
uma descoberta sobre liderança, iniciativa, valorização da diversidade,
negociação, resolução de conflitos e adaptação, competências interpes-
soais, consideradas fundamentais para os profissionais do século XXI
(NATIONAL RESEARCH COUNCIL, 2012).
Fang, Francis e Hasan (2018) explicam que membros de mesma
origem apresentam limitada variedade de informações, enquanto indi-
víduos de diferentes origens têm um papel importante na construção de
novas abordagens, soluções alternativas e inovadoras.
Existem, no entanto, os desafios da diversidade, e um deles é
mensurar os diferentes aspectos de heterogeneidade dos indivíduos de
maneira a entender quais atributos apontariam que um indivíduo é di-
ferente de outro (FANG; FRANCIS; HASAN, 2018). Nesse aspecto, a
avaliação diagnóstica e a metodologia de formação dos grupos no TBP
promoveram a formação de grupos de diferentes regiões do país e/ou
Estados brasileiros ou diferentes níveis de atuação ou diferentes áreas de
conhecimento e, assim, com diferentes experiências dentro da educação,
proporcionando uma diversidade nos grupos. Vale evidenciar que apenas
a formação dos grupos, cujos integrantes são dispersos geograficamente,
201
não teria o mesmo resultado no desenvolvimento das atividades, haja

vista ser necessário oportunizar o principal elemento do Trezentos: os
espaços de ajuda. Nesse sentido, os resultados mostraram que o TBP se
mostrou particularmente adequado.
Conclusão
Neste capítulo, foi apresentado um relato de experiência de
desenvolvimento de competências digitais dos professores cursistas do
curso “Ferramentas e Estratégias Pedagógicas para Educação Online”,
por meio de uma proposta de aplicação do Método Trezentos em uma
pedagogia de projetos, chamada de Trezentos Baseado em Projetos (TBP).
Os resultados apontaram que o TBP é um método que possibilita
trabalhar a diversidade, a colaboração e a inovação nos processos deci-
sórios dos grupos. Também foi evidenciado um aumento percentual de
84,23% na média das oito habilidades avaliadas, que possuem correlação
com competências digitais, e o destaque foi o aumento de 195,69% para
a habilidade de utilizar metodologias ativas na educação on-line, que
subiu de uma média de 2,45 para 7,25.
Os resultados qualitativos indicaram que os grupos colaborativos
formados pelo TBP foram essenciais para a maior parte dos grupos, ofe-
recendo apoio aos membros mais sensíveis ao contexto da pandemia e
das dificuldades inerentes ao universo digital. Também foram relevantes
como ambiente profícuo de aprendizado e solidariedade no cumprimento
das metas individuais e coletivas. No entanto, também indicaram, mesmo
de forma isolada, a importância de um acompanhamento próximo dos
professores coordenadores com relação ao desenvolvimento das ativi-
dades dos grupos.
Um ponto importante sobre o curso foi a carga horária subdi-
mensionada para o envolvimento necessário para o cumprimento das
atividades previstas com o TBP. No entanto, quase a totalidade dos cur-
sistas se sentiu motivada a realizar uma segunda formação nos mesmos
moldes, com vistas ao aprofundamento e nova imersão com os artefatos
digitais e práticas pedagógicas abordados durante o curso. Apesar de as
atividades colaborativas do TBP demandarem um envolvimento maior
dos participantes em que o curso parece ser “um carrossel de emoções”
202
(P_10, Q_5), na percepção dos professores cursistas, foi importante

“aprender com tantas pessoas diferentes e de áreas distintas”, descobrindo
que podem “entrar no mundo virtual e [...] adequar às novas demandas
da educação” (P_14, Q_2). A indicação média do curso pelos concluintes
foi de 4,98 em um total de 5 pontos.
Evidencia-se, assim, que o TBP constitui um método com grande
potencial dentro do contexto educacional e sugere-se investigar seus
resultados em outros contextos de aplicação.
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206
207
Mediação docente via webconferência em

tempos de isolamento social: desafios e
possibilidades na pós-graduação
Introdução
O modo e o estilo de vida da sociedade contemporânea têm
mudado significativamente, desde a chegada dos aplicativos, das redes
sociais e até mesmo dos buscadores (como o Google). Essas e outras
tecnologias têm sido usadas para “aproximar” as pessoas que estão dis-
tantes fisicamente (ABRANCHES, 2017).
Historicamente, a presença das tecnologias e das telecomunica-
ções trouxe nova dinâmica aos processos de aprender e ensinar (PRE-
TTO et al., 2009). Para Bulgraen (2010, p. 22), “Com o conhecimento
mais descentralizado e fluido a partir de diversas linguagens e meios de
comunicação”, espera-se mais do papel do professor, que agora o profis-
sional precisa “deixar de ser um transmissor de conhecimentos para se
posicionar como um mediador de diversas linguagens e oportunidades
educativas” (BULGRAEN, 2010, p. 22). Nesse contexto, o perfil do
aluno se modificou e as instituições de Ensino Superior e os programas
de pós-graduação precisam repensar a utilização das Tecnologias Digitais
da Informação e Comunicação (TDICs) como estratégias de ensino para
implementar a sala de aula invertida, onde primeiro o aluno faz a inter-
nalização dos conceitos essenciais antes da aula e, depois, junto à turma,
discute os conhecimentos adquiridos e possíveis dúvidas de conteúdo com
a ajuda e orientação do professor (SCHMITZ, 2016; FARIAS, 2020).
A necessidade de planejar melhor o uso das TDICs tem sido
acentuada com o isolamento social mundial (decretado em 2020) em
muitos países, como forma de controlar o avanço da Covid-19, conforme
apontam Baad et al. (2020). Muitas tecnologias têm mostrado possibili-
dades e usos em contextos diferenciados daqueles em que normalmente
funcionavam. É o caso dos serviços de streaming (como o YouTube,
208
webconferências e redes sociais que ultimamente acumulam números

gigantescos de acessos todos os dias, por diferentes públicos. São muitas
as oportunidades nacionais e internacionais de webinários, congressos
on-line, cursos, minicursos, disciplinas, entre outros eventos. Na pós-gra-
duação, têm sido ampliadas as interações entre instituições de diversos
Estados do Brasil e também entre muitas Universidades estrangeiras.
As defesas de mestrado e doutorado presenciais e com transmissão via
webconferência (com participação de membros de bancas examinadoras
de outras instituições, na modalidade a distância, remota e síncrona)
já era uma prática bem difundida na pós-graduação. Essa experiência
foi importante para impulsionar o novo cenário de aulas, que precisou
ser montado para a continuidade das atividades, durante o período de
isolamento social.
A chamada sala de aula invertida utiliza os recursos das metodolo-
gias ativas para confrontar as preferências da nova geração de discentes,
e propor que o primeiro contato com o conteúdo, estudado previamente
a distância, seja feito por meio do uso de materiais digitais, tais como vi-
deoaulas, games, podcasts, pesquisas, textos e fóruns (SCHMITZ, 2016).
Nesse contexto, a mediação docente planejada é muito importante
e deve envolver uma atitude e um comportamento de alguém que se co-
loca como “um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem,
que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus objetivos”
(MENEZES; SANTOS, 2020). Assim, neste capítulo, nosso objetivo é
destacar os principais desafios e as possibilidades de mediação docente
via webconferência na pós-graduação.
Usos de webconferências
O termo “webconferência” ou “conferência web” tem sido defini-
do como “um sistema de comunicação baseado na internet, que permite
interações multimodais (voz, texto e vídeo e multimídias, compartilha-
mento de arquivos, aplicativos, telas do computador) em tempo real, isto
é, sincronicamente” (MILL; ZANOTTO, 2018). Todavia, historicamente,
um sistema de webconferência é qualquer sistema de comunicação,
síncrona ou assíncrona, cujo acesso ocorra pela web (e-mail, fórum,
209
blog), bem como a webconferência multimodal (que possui inúmeras

ferramentas de comunicação em um mesmo ambiente, permitindo inte-
rações multidirecionais por voz, texto/chat e vídeo) e multimídia (que
possibilita o compartilhamento de arquivos, de aplicativos, de telas do
computador) (DOTTA et al., 2013).
Esse sistema de comunicação sempre foi bastante utilizado em
disciplinas de cursos ofertados a distância por muitas instituições de En-
sino Superior. A escolha de webconferência pela maioria dos professores:
resulta do fato desta empreender um significativo lugar no processo

pedagógico de comunicação e interação entre professor e aluno, por-
que é nos fóruns, nas aulas tira dúvidas, nas conferências mediadas
pelas novas tecnologias digitais da informação que as distâncias são
transpostas, a fim de que a aprendizagem, de fato, aconteça (CARLOS
et al., 2020, p. 5).
No primeiro semestre de 2020, durante o período de lockdown,

decretado em muitos Estados do Brasil, observou-se um verdadeiro mo-
vimento comportamental com o aumento na utilização de ferramentas de
webconferências por grupos diversos, mas especialmente por empresas
(para que seus colaboradores continuem suas atividades produtivas) e por
instituições de ensino (para que seus estudantes continuem aprendendo).
A utilização dessas soluções tecnológicas, nesse contexto de crise, vem
mudando o comportamento e a cultura organizacional, visto que muitas
companhias e instituições de ensino, que anteriormente não acreditavam
em regime de teletrabalho, tiveram que se obrigar a adotar essa opção.
De acordo com Daudt (2015), é possível oportunizar aprendiza-
gem de forma flexível e virtual, com o apoio das tecnologias. Tal fato
permite diminuir os impactos ou efeitos do isolamento social na formação
de estudantes (BAAD et al., 2020), especialmente milhares de alunos de
pós-graduação afastados da estrutura física da sala de aula presencial.
Tradicionalmente, muitos pesquisadores já reconheciam a
webconferência como uma das Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDICs) que “mais consegue aproximar-se da interação
presencial”, porque possibilita “interação em tempo real, conjugando
som, imagem e movimento” (DOTTA et al., 2013, p. 29). Assim, no
210
contexto atual, o uso dessa tecnologia assumiu considerável importância

na retomada das atividades em diferentes contextos educacionais, sendo
necessário que os docentes pensem em estratégias didáticas associadas
a “um rigoroso planejamento a fim de que se cumpram os objetivos de
aprendizagem almejados” (CARLOS et al., 2020, p. 10). Nesse plane-
jamento, é muito importante que se considere a plataforma digital mais
apropriada para cada contexto educacional.
Plataformas digitais para webconferências

As plataformas digitais surgem como proposta para hospedar
salas de aula virtuais e remotas, de forma síncrona e/ou assíncrona, subs-
tituindo os encontros presenciais temporariamente, tendo como objetivo
tornar a aprendizagem mais significativa no período de isolamento social
(SANTOS-JÚNIOR; MONTEIRO, 2020). Dentre as plataformas mais
utilizadas para o processo de ensino-aprendizagem remoto nos cursos
de pós-graduação, destaca-se a webconferência da Rede Nacional de
Ensino e Pesquisa – RNP.
A plataforma da RNP, disponibilizada pelo Governo Federal
(Brasil), provê a integração global e a colaboração apoiada em tecno-
logias de informação e comunicação para a geração do conhecimento e
a excelência da educação e da pesquisa (GRUPPELLI, 2017). Pioneira
desde o ano de 1992 como rede nacional de acesso à internet no Brasil,
a RNP tem como principal missão promover o desenvolvimento tecno-
lógico e apoiar a pesquisa de tecnologias de informação e comunicação,
criando serviços e projetos inovadores e qualificando profissionais. Para
isso, fornece às instituições públicas de pesquisa e de ensinos superior
e tecnológico infraestrutura de redes avançadas que viabiliza e facilita a
pesquisa colaborativa em diversas áreas do conhecimento (RNP, 202035).
Por meio de aplicações dessa rede, possibilita a realização de projetos e
a implementação de políticas públicas nas áreas de tecnologia, educação,
saúde, cultura e defesa (GRUPPELLI, 2017). O layout da webconferência
da RNP proporciona que todos os participantes apareçam na tela, lado a
RNP. Rede Nacional de Ensino e Pesquisa – RNP, App. [S.l.: s.n.], 2020. Disponível
35
em: https://www.rnp.br/en . Acesso em: 25 jul. 2020.

211
lado, como se estivessem em sala de aula. As salas de webconferência

podem ser públicas ou privadas, e toda a comunicação entre os compo-
nentes do serviço é feita de forma segura por meio de certificados digitais
ICPEdu (RNP, 2020).
Na pós-graduação, também têm sido muito utilizadas as we-
bconferências no Google Meet e Zoom. No Google Meet, é possível
agendar webconferências a partir de um compromisso no Google Agenda
(GOOGLE MEET, 202036). Além disso, adicionando arquivos no Google
Agenda, os participantes podem acessar esse material (que pode ser uma
anotação de aula) no momento da reunião (RIEDNER, 2020). Dentre as
outras ferramentas da plataforma, é possível compartilhar tela e gravar
a webconferência para disponibilizar a quem não puder participar em
tempo real. Além de tudo, é possível gravar a aula pelo Meet (para envio
posterior aos discentes), bastando criar o evento na agenda, incluir as
anotações de aula e fazer a gravação, alternando a sua imagem, o material
didático a ser apresentado e a captura de tela (RIEDNER, 2020).
O ZOOM Cloud Meetings é uma das maiores empresas de tele-
conferência do mundo (ZOOM, 202037). É um aplicativo fundamental
para quem precisa realizar e/ou participar de reuniões em vídeo, podendo
ser realizadas em dispositivos móveis com sistemas operacionais Android
ou iOS (SANTOS-JÚNIOR; MONTEIRO, 2020). Além disso, o ZOOM
permite acessar apresentações, vídeos, documentos e outros arquivos
hospedados em nuvem, para apresentar aos outros usuários durante a
videoconferência (ZOOM, 2020), o que favorece a apresentação do
conteúdo ministrado pelo professor.
Associado aos sistemas citados, a maioria dos programas de pós-
-graduação tem criado um canal no YouTube, que é uma das principais
ferramentas interativas para gravação de videoaulas. Com essa plataforma
digital, é possível criar um canal próprio de videoaulas e fazer isso sem
deixar o conteúdo disponível no sistema de busca do site (YOUTUBE,
202038). Além disso, é possível criar um canal recorrendo ao e-mail ins-
36
GOOGLE MEET. Google Meet - App. [S.l.: s.n.], 2020. Disponível em: https://
https://meet.google.com. Acesso em: 25 jul. 2020.
37
ZOOM. Zoom Cloud Meetings - App. [S.l.: s.n.], 2020. Disponível em: https://
zoom.us/pt-pt/meetings.html. Acesso em: 25 jul. 2020.
38
YOUTUBE. Youtube - App. [S.l.: s.n.], 2020. Disponível em: https:// https://www.
212
titucional, gravar as aulas e disponibilizar para os discentes dos cursos

de pós-graduação, por meio de um link não listado (RIEDNER, 2020).
Uso pedagógico da webconferência

A aula por webconferência oferece muitas possibilidades pedagó-
gicas, já que possibilita interações por voz, texto (chat) e vídeo simulta-
neamente. Todavia, vale ressaltar que existe “uma série de limitações em
relação à sala de aula convencional, podendo ser mais cansativa e menos
variada em termos de estímulos sensoriais para o aluno” (DOTA et al.,
2013, p. 12). Além disso, é importante destacar os “imprevistos relaciona-
dos à instabilidade e velocidade de conexão, dificuldades de configurações
de áudio, vídeo ou outras, enfim, problemas técnicos incomuns à sala de
aula presencial” (DE OLIVEIRA; RODEGHERI, 2014, p. 15). Todas essas
situações exigem de cada docente diferentes papéis, desde os pedagógicos
e técnicos até uma alta criatividade para desempenhar sua atividade de
modo a promover um ambiente de ensino adequado.
Muitos pesquisadores destacam que, nos cursos superiores ofer-
tados na modalidade EaD, “as características multimídia e a necessária
sincronicidade entre os participantes de uma webconferência apresentam
novos desafios para a condução de aulas virtuais”, e a “função docente
passa a englobar uma equipe composta por profissionais com distintas
competências (especialista em conteúdo, pedagogo, técnico de web,
programador, designer instrucional, designer gráfico, roteirista, tutor
etc.)” (DOTTA et al., 2013, p. 22). Ou seja, as instituições contam com
uma equipe de vários profissionais (e não apenas um docente), que se
unem para ofertar webconferências significativas para a aprendizagem.
Tradicionalmente, em disciplinas EaD planejadas, ocorrem duas
webconferências por disciplina e, quase sempre, são os técnicos do setor
de Tecnologias da Informação que mantêm contato quase diário com
esta ferramenta, por meio do acompanhamento dos cursos a distância,
e por meio das aulas tiram dúvidas e aulas de revisão de conteúdos
(CARLOS et al., 2020). Estudiosos da temática reconhecem, portanto,
que a complexidade da docência em EaD exige o envolvimento de “um
youtube.com. Acesso em: 25 jul. 2020.
213
grupo de profissionais de modo complementar e interdependente” (MILL;

ZANOTTO, 2018, p. 15).
No contexto atual, porém, os docentes se depararam com o de-
safio de exercerem os vários papéis (citados anteriormente) ao fazerem
uso pedagógico da webconferência. Essa situação remete à necessidade
de o docente realizar um planejamento cuidadoso, envolvendo quatro
aspectos básicos: o que, como, onde e para quem se ensina (CARLOS
et al., 2020).
O uso da webconferência em disciplinas na pós-graduação tem
sido reportado desde 2008; e, desde essa primeira experiência, os dis-
centes possuíam
acesso aos conteúdos do curso por meio de: a) sessões de webconferên-

cia seguidas de interação moderada com os especialistas; b) ambiente
gerenciador de aprendizado na Internet; c) CD-Rom com o conteúdo
do curso, vídeo-aulas e versão para impressão do material didático
(FERREIRA JUNIOR et al., 2008).
Nesse e em outros casos, as webconferências são momentos

especiais para a integração de conteúdos e para maior interação entre
docentes e discentes em tempo real. Além disso, de um modo geral, têm
sido realizadas sessões de qualificação e defesa de teses e dissertações
via webconferências, para viabilizar a participação de membros externos
das bancas examinadoras, especialmente de participantes de instituições
de ensino e pesquisa fora dos Estados e país de origem de determinados
cursos de pós-graduação. Esse processo diminui custos com passagens e
hospedagens, e viabiliza uma maior diversidade e intercâmbio de profissio-
nais e instituições nas bancas examinadoras dos cursos de pós-graduação.
Na pós-graduação, muitos professores procederam à realização
das webconferências como uma adaptação ao ensino remoto emergencial,
visto que muitos já tinham experiências com o ensino híbrido. Essa moda-
lidade de ensino representa a combinação de espaços, tempos, atividades,
metodologias e públicos, envolvendo tanto atividades presenciais como
as realizadas por meio do uso de Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação nas abordagens pedagógicas (MORAN; BACICH, 2018).
O ensino híbrido pode ser desenvolvido por meio dos seguintes modelos:
214
Rotacional (Rotação por Estações, Rotação Individual, Laboratório Ro-

tacional e Sala de Aula Invertida), Flex, à la Carte e Virtual Aprimorado
(HORN; STAKER, 2015).
O modelo que inclui a sala de aula invertida (em língua inglesa
Flipped Classroom) é um formato educacional no qual os alunos estudam
os conteúdos de modo on-line, em casa, na escola ou em outro espaço
escolhido por ele (SOUZA, 2016). De acordo com Bergmann e Sams
(2017), na sala de aula invertida ocorre uma inversão do que se faz em
sala de aula e em casa, e “o que tradicionalmente é feito em sala de aula,
agora é executado em casa, e o que tradicionalmente é feito como traba-
lho de casa, agora é realizado em sala de aula” (BERGMANN; SAMS,
2017, p. 10). Trata-se, portanto, de um processo de aprendizagem que se
realiza de fato, de maneira diferente, com a vantagem de o aluno aprender
de forma mais personalizada (ser o protagonista), com autonomia para
desenhar, programar seu aprendizado, tendo o professor como um faci-
litador do processo de aprendizagem (SOUZA, 2016; FARIAS, 2020).
Todavia, alguns estudiosos alertam para o fato de que apenas inverter a
sala de aula não assegura que a metodologia seja adequada e a estratégia
funcione, sendo necessária uma mudança na estrutura pedagógica, no
planejamento e na atuação do professor e do aluno (BRANCO; ALVES,
2015; ELIAS; GONÇALES, 2020).
Por outro lado, no contexto de isolamento social de 2020, obser-
vou-se uma dinâmica em que muitos profissionais tiveram que iniciar
suas atividades utilizando webconferências, sem conhecer bem todos os
aspectos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem e segurança de
dados. Alguns utilizaram os sistemas disponibilizados oficialmente para
comunidades acadêmicas federadas (tais como webconferência da Rede
Nacional de Pesquisa - RNP), enquanto outros utilizaram sistemas como
Teams, Google Meet, Zoom, Hangouts, entre outros. Muitos professores
transformaram todo o seu horário de aula (às vezes turnos inteiros) em
webcoferência. Sabe-se que a quantidade de webconferências não garante
a qualidade do ensino. Estudiosos apontam que a qualidade dessa opção
depende de um plano de trabalho (com objetivos predeterminados, uni-
dades de conteúdos e atividades avaliativas agendadas), constituindo-se
em momentos previamente organizados para dirimir dúvidas, estabelecer
215
diálogos com os alunos sobre dificuldades, preparação para as atividades

avaliativas, sobre como dar e receber feedback acerca do processo do
ensino-aprendizagem (ZANOTTO; MILL, 2018; CARLOS et al., 2020).
A aula mediada por webconferências oferece muitas possibilidades
pedagógicas interativas para adaptação das atividades educacionais ao
Ensino Remoto Emergencial (ERE). Esse contexto exige de cada docente
diferentes papéis, desde os pedagógicos e técnicos até uma alta criativida-
de para desempenhar sua atividade de modo a promover um ambiente de
ensino adequado. Assim, a mediação docente planejada é extremamente
necessária, envolvendo uma atitude e comportamento de sujeitos que se
colocam como protagonistas do processo de ensino-aprendizagem.
As exigências do momento atual indicam a necessidade de ofe-
recer formação continuada sobre a organização das webconferências
para o ensino remoto na pós-graduação, especialmente nas plataformas
oficiais brasileiras, como é o caso da webconferência na Rede Nacional
de Pesquisa. Essa formação é muito importante para que o docente pla-
neje muito bem “o para que, como e por que realizar a webconferência”,
uma vez que cada situação do processo de ensino-aprendizagem requer
atendimento específico.
As metodologias ativas de ensino atuais apresentam importantes
possibilidades para a formação crítica e reflexiva de mestrandos e douto-
randos, a partir de uma interação mais ampla com diferentes profissionais
e instituições. Contudo, torna-se necessária a educação continuada do
professor da pós-graduação, para a correta compreensão e aplicação das
metodologias ativas de aprendizagem para o ensino remoto emergencial.
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Ensino Superior pós-pandemia: aspectos econômicos,

sociais, políticos e educacionais
Introdução
O Brasil tem enfrentado a pandemia da Covid-19 de forma contra-

ditória e sem resultados satisfatórios para a Saúde Pública. De um lado,
governadores, Congresso Nacional, entidades científicas, universidades
e institutos de pesquisa apontam a necessidade de isolamento, distancia-
mento social e até de quarentena. Do outro lado, o Governo Federal se
encontrava em uma disputa interna até o momento da saída do Ministro
da Saúde Mandetta39. Após esse momento, o governo se encontra em
confronto com os outros poderes da República, apresentando orientações
para o combate à pandemia da Covid-19 distintas dos entes federados
e dos poderes legislativo e judiciário. Segundo Almeida Filho (2020a),
referência brasileira em Epidemiologia, a posição do governo central
não tem base científica:
Seria meu estranhamento mera ignorância? Será que a ideia de “iso-

lamento vertical” teria alguma base científica? Tudo indica que não.
Logo após o anúncio dessa bizarra ideia, virologistas, infectologistas,
sanitaristas e pesquisadores de várias disciplinas de imediato contes-
taram sua validade científica. Com outros colegas epidemiologistas,
fizemos uma busca cuidadosa e nada encontramos na literatura médica
e científica. Do ponto de vista epidemiológico, não faz qualquer sen-
tido usar uma quarentena invertida, aplicada somente a vulneráveis e
não a infectados, sem contar que grande parcela da nossa gente vive
em condições que dificilmente ou jamais pode isolar alguém em casa
(ALMEIDA FILHO, 2020a, s. p.).
39
O MINISTRO Mandetta é demitido do Ministério da Saúde pelo presidente Bol-
sonaro... UOL, São Paulo 16 abr. 2020. Disponível em: https://noticias.uol.com.br/
saude/ultimas-noticias/redacao/2020/04/16/mandetta-demissao-ministerio-da-saude-
-bolsonaro.htm. Acesso em: 2 nov. 2020.
220
Em uma entrevista do professor Almeida Filho (2020b), publicada

no site da Associação Brasileira de Saúde Coletiva (ABRASCO), encontra-
mos a crítica sobre a falta de coordenação no enfrentamento à pandemia:
Corremos sério risco e uma grande tragédia pode realmente acontecer.

O controle de uma pandemia requer união, coordenação e organização.
Liderança e coordenação são necessárias, o contrário do que vemos
no momento no Brasil. Estamos em uma situação de caos e falta de
coordenação nacional que pode ser fatal. O pior é tomar decisões arbi-
trárias que podem levar a resultados ruins (ALMEIDA FILHO, 2020b).
A própria ABRASCO, ao lado de outras entidades médicas e de

Saúde, teve um posicionamento formal sobre a atual situação sanitária
no país, sobre os pronunciamentos anticientíficos do governo:
As entidades de saúde coletiva e da bioética consideram intolerável e

irresponsável o “discurso da morte” feito pelo Presidente da República,
na noite de 24 de março, em cadeia nacional de rádio e TV.
Nessa manifestação, incoerente e criminosa, o Sr. Jair Bolsonaro, no
momento ocupante do principal cargo do Executivo Federal, nega
o conjunto de evidências científicas que vem pautando o combate à
pandemia da COVID-19 em todo o mundo, desvalorizando o trabalho
sério e dedicado de toda uma rede nacional e mundial de cientistas e
desenvolvedores de tecnologias em saúde.
[...] Nossas entidades, representativas da comunidade brasileira de sa-
nitaristas, epidemiologistas, planejadores e gestores de saúde, cientistas
sociais e outros profissionais da área de saúde pública, vêm a público
denunciar os efeitos nocivos das posições do presidente da República
sobre a grave situação epidemiológica que estamos vivendo. Seu pro-
nunciamento perverso pode resultar em mais sofrimento e mortes na
já tão sofrida população brasileira, particularmente entre os segmentos
vulnerabilizados em nosso país.
As instituições da República precisam reagir e parar a irresponsabili-
dade do ocupante da cadeira de presidente antes que o caos se torne
irreversível (ABRASCO et al., 2020, s. p.).

No entendimento de Almeida Filho, Azevedo e Travassos (2020),
o momento atual da Saúde Pública gerida pelo Governo Federal é “uma
sucessão de erros que resulta em sofrimentos, sequelas e mortes totalmente
desnecessárias” (ALMEIDA FILHO; AZEVEDO; TRAVASSOS, 2020).
221
Ao mesmo tempo, cresce a percepção de que a pandemia não

criou uma situação de exclusão social agora em 2020, mas que já havia
uma crise do neoliberalismo e da política da austeridade fiscal no mundo,
de aumento da exclusão, da fome e da desigualdade nas regiões onde
esse ideário prosperou (OLIVEIRA, 2020). A crise sanitária apenas
agudizou essas contradições e destruição de direitos que já eram sentidas
fortemente no Brasil e no mundo, e aumentou a percepção sobre uma
crise civilizatória.
Torna-se fundamental pensar nos efeitos da pandemia no mundo
e no Brasil, quando há uma onda conservadora no plano econômico e
político, que joga cada vez mais pessoas na miséria, aumenta as desi-
gualdades, destrói os serviços públicos, promove o ódio como política e
encarna um perfil neofascista, e assim potencializa o efeito devastador da
pandemia (CHADE, 202040). O autor Luiz Alberto Moniz Bandeira, emi-
nente cientista político e professor da UnB, deixou uma obra consistente
sobre o tema do avanço do neofascismo e da política de desestabilizações
de regimes nacionais e promoção do ódio como política, a exemplo de
A Desordem Mundial (BANDEIRA, 2016).
Cresce na sociedade, em todos os países, a compreensão da im-
portância de termos um novo caminho, distinto do neoliberalismo e do
neofascismo, para organização das relações sociais, econômicas e do
Estado, com a priorização de mais investimentos na Ciência Básica e na
pesquisa tecnológica, na garantia de renda mínima universal para todos os
trabalhadores, especialmente para os trabalhadores informais, indígenas,
quilombolas, população de rua e de outros segmentos vulneráveis. Um
caminho alternativo que vise ao cuidado com a sustentabilidade ambiental
e à mudança no padrão de consumo e de acumulação de riqueza.
A crise sanitária demonstrou a importância do papel do Estado,
colocando por terra as concepções e a política minimalistas das políticas
públicas e de enaltecimento do mercado. Os países com o Estado mais
forte, com maiores investimentos na Saúde Pública e nas políticas sociais
de forma geral e com papel forte de indutor, planejador e investidor na
economia, conseguiram um resultado, antes da pandemia, muito supe-
40
CHADE, Jamil. Representante da ONU ataca gestão da pandemia por Bolsonaro:
"devastador"... UOL, 9 dez. 2020. Acesso em: 9 dez. 2020.
222
rior aos Estados que adotaram a política da “austeridade fiscal”. Essas

afirmações são corroboradas por vários autores, como Castro e Henrique
(2020), que analisam o Wellfare State, e Piketty (2014), que analisa como
o neoliberalismo provocou um aumento das desigualdades em todos os
países e uma concentração de renda muito forte. São dois autores que
contribuem com a desconstrução da hegemonia discursiva neoliberal
contemporânea com uma perspectiva crítica.
Um grande exemplo desse caminho alternativo ao neoliberalismo
foi a China, que apresenta as maiores taxas de crescimento econômico
do mundo por 40 anos, com a eliminação da pobreza extrema e a redis-
tribuição de renda. A China em breve se tornará a maior economia do
mundo. No enfrentamento da pandemia, a China teve um planejamento
muito abrangente e eficaz para estancar a Covid-19, como os dados da
Organização Mundial de Saúde indicam (WORLDOMETER, 2020).
Mas outros países demonstraram que uma participação maior do Estado
para promover o bem-estar da população e investir em serviços de Saúde
foram fundamentais para o enfrentamento da pandemia, como a Coreia
do Sul (CRAVEIRO, 2020) e o Vietnam (NEVES, 2020).
O antes-pandemia já se configurava como crise no Brasil

No Brasil, já enfrentávamos uma crise econômica, social e
política antes da chegada da pandemia. Uma crise que começa com a
desestabilização do governo legitimamente eleito de Dilma Rousseff e
se aprofunda com o golpe de 2016, como bem analisou Bastos (2017). O
PIB teve um crescimento pífio em 2019, primeiro ano do atual governo
(ROCHA, 2020), dando continuidade a uma série de resultados anuais
de estagnação econômica a partir do governo Temer, que implementou
as propostas contidas em seu documento “Uma Ponte para o Futuro”.
Esse documento de inspiração neoliberal objetivava promover reformas
que retirassem direitos dos trabalhadores, desregulassem as relações de
trabalho e entregassem o pré-Sal e a Petrobras para o capital estrangeiro
(SAMPAIO, 2018).
Tanto o governo Temer quanto o atual se estabeleceram dentro de
uma situação de crise que lhes permitia implementar reformas neolibe-
223
ralizantes e de redução drástica de gastos públicos, de serviços públicos,

com a privatização de empresas estatais e a retirada de direitos sociais
(SOUZA; HOFF, 2019).
Esses governos, Temer e Bolsonaro, estavam em comunhão com
o que se convencionou chamar de Consenso de Washington, e defendiam
que a aprovação de medidas “fiscalistas” (austeridade fiscal, diminuição
da intervenção do Estado em questões econômicas e de assistência social
e dos direitos sociais) promoveria desenvolvimento econômico. Tinham
o argumento de que o mercado esperava uma sinalização de austeridade
e responsabilidade fiscal para iniciar um amplo processo de investimen-
tos e crescimento econômico (ORIGUÉLA; COCA; PEREIRA, 2019).
E ambos não lograram êxito em cumprir as suas promessas de
que o receituário defendido pela escola liberal levaria ao crescimento
econômico. Os dois governos tiveram suas reformas liberais apoiadas
amplamente pelos meios de comunicação, grupos políticos conservadores
e associações empresariais, e foram aprovadas por ampla margem no
Congresso, mas apesar disso não deslancharam a retomada da Economia
(PRAGMATISMO POLÍTICO, 2020). Apenas o Estado pode reaquecer
a produção com medidas anticíclicas, e a diminuição do investimento
do Estado apenas agrava o quadro recessivo, como já teorizava e prati-
cava John Maynard Keynes, desde a década de 1930 (KEYNES, 1926;
AMADEO, 1986; CARVALHO, 2004).
A aprovação da Emenda Constitucional 95, em dezembro de
2016, foi precedida de uma campanha forte nos meios de comunicação,
com apoio de ampla maioria política no Congresso, com a afirmação de
que, após a sua aprovação – o que nos penaliza com o congelamento
dos investimentos sociais por 20 anos – a Economia deslancharia. Não
foi isso o que ocorreu (AMARAL, 2017).
Posteriormente, a reforma trabalhista e a proposta de ampliação
da terceirização para atividades finalísticas das empresas e do setor
público foi embalada pela mesma concertação midiática, e que seriam
criados em torno de 6 milhões de empregos novos, em pronunciamentos
do então ministro da Fazenda, Henrique Meireles, e do presidente Temer
(MEIRELLES, 2020). A realidade se impôs depois da aprovação dessa
reforma em junho de 2017, pois empregos formais não foram criados;
224
entretanto, muitos dos trabalhadores do setor formal deixaram de ter a

cobertura dos direitos sociais e o Brasil voltou a ter a maior parte de sua
força de trabalho na informalidade. Houve uma precarização das rela-
ções de trabalho, diminuição da massa salarial, e novamente a economia
não passou pelo crescimento prometido (GALVÃO et al., 2019). Leda
Antunes comprova o fiasco da reforma trabalhista (ANTUNES, 2019).
Posteriormente, em 2019, foi aprovada a reforma da Previdência
com a mesma linha argumentativa de que o Brasil tinha um Estado muito
grande, com muitos gastos sociais e isso afugentava os investidores. De-
fenderam um choque de austeridade e credibilidade, que seria a retirada
de direitos dos trabalhadores dos setores público e privado (FLEURY,
2019; FLEURY; FAVA, 2019). Mais uma vez os investimentos não ocor-
reram após a promulgação dessa nova reforma, como ficou registrado
em vários estudos e divulgação de resultados (KUPFER, 2020).
No presente momento, o atual ministro da Economia, Paulo Gue-
des, aproveita a crise da pandemia para novamente usar um discurso de
ataque ao Estado e aos direitos sociais e de que apenas novas reformas
liberalizantes podem “salvar o Brasil”. Guedes propõe uma reforma tri-
butária e uma emenda constitucional com a destruição do princípio das
verbas vinculadas à Educação e Saúde (BARBOSA, 2020).
Na verdade, o interesse dessas políticas não é retomar o cresci-
mento ou aumentar a renda da população mais pobre, mas tão somente
inscrever o Brasil na estratégia do Capitalismo pós-crise de 2008, que
encontra sua forma de sobreviver e de reproduzir pela diminuição dos
gastos sociais do Estado, para sobrar mais recursos para o pagamento de
juros e encargos da dívida pública (grande interesse do capital rentista),
e pela apropriação pelo capital dos “estoques de riqueza” do país, que
ainda não estão sob o controle desse capital. Segundo Bastos (2015):
Região após região, a crise financeira é a parteira do neoliberalismo e de

sua extensão globalizante. Em seguida, o próprio programa neoliberal
produz novas crises financeiras e, com elas, novas pressões contra a
intervenção e o gasto público, em um círculo vicioso que pode estar
nos levando, hoje, a um estado de austeridade permanente de caráter
global (BASTOS, 2015, p. 5).
225
No caso do Brasil, os estoques de riqueza nacional que ainda não

estão sob a exploração do capital privado são os bancos públicos (Banco
do Brasil, Caixa Econômica Federal, BNDES), as empresas estatais
(Petrobras, em processo de privatização, e Eletrobrás, em preparação para
privatização) e as políticas públicas, como Saúde e Educação, que ainda
têm uma prevalência da presença do Estado de forma muito marcante
(COSTA, 2011; 2019).
No caso dessas políticas sociais, tanto o governo Temer quanto
o governo Bolsonaro defenderam a substituição do Sistema Único de
Saúde por um subsídio público para planos de Saúde privados voltados
à população pobre, atendida hoje exclusivamente pelo SUS, o que signi-
ficaria uma expansão do capital e do poder desses planos de Saúde, pois
hoje 71,5% da população brasileira depende do SUS e não tem plano de
Saúde (IBGE, 2020)41. Luc (2020) observa:
Ainda não é um projeto de lei, mas o presidente da Câmara dos Depu-

tados, Rodrigo Maia (DEM/RJ), e o ministro da Saúde, Luiz Henrique
Mandetta (DEM/MS), já sinalizaram apoio às propostas da Federação
Nacional da Saúde (FenaSaúde). Elas visam novas regras para a saúde
suplementar, o que inclui a oferta de planos de saúde populares, com
preços mais baixos e coberturas reduzidas. As medidas, no entanto, são
criticadas por especialistas da área da saúde e da defesa do consumidor.
Eles garantem que tais mudanças trarão ainda mais problemas para o
já sucateado Sistema Único de Saúde (SUS) (LUC, 2020, s. p.).
Na Educação, as propostas do governo federal também têm o

interesse de direcionar os recursos públicos para o setor privado e viabi-
lizar a apropriação do orçamento da Educação pública, responsável por
80% das matrículas da Educação Básica no Brasil. A forma mais clara
de promover essa espoliação do Estado no campo da Educação foi apre-
sentada ainda antes da eleição do atual presidente, pelo então deputado
federal Eduardo Bolsonaro, e depois pelo ministro da Economia. Trata-se
da proposta de vouchers42, ou cheques que seriam dados às famílias com
41
IBGE aponta que 71,5% da população brasileira depende do SUS. Jornal A Tarde,
4 set. 2020. Disponível em: http://atarde.uol.com.br/saude/noticias/2137933-ibge-
-aponta-que-715-da-populacao-brasileira-depende-do-sus. Acesso em: 20 out. 2020.
42
Educação em tempos de Bolsonaro. Jornal O Dia, 11 nov. 2018. Disponível em:
https://odia.ig.com.br/brasil/2018/11/5591420-educacao-em-tempos-de-bolsonaro.
html. Acesso em: 10 out. 2020
226
maior vulnerabilidade econômica, para que pudessem escolher a escola

básica privada ou faculdade privada a ser frequentada por seus membros,
como elaborou Klees e Edwards Jr. (2015). A proposição pura e simples
da utilização dos recursos públicos para a iniciativa privada na Educação
é similar à proposta do subsídio estatal para os planos de Saúde privados
poderem lucrar a partir dos recursos públicos.
Os vouchers e a privatização da educação

Essa proposta de vouchers não é nova; sempre constou na lista
de proposições dos grupos que defendiam o ensino privado, os priva-
tistas, durante o século XX e XXI, como o deputado e governador da
Guanabara Carlos Lacerda, no momento das discussões acaloradas que
antecederam a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1961
(COUTINHO, 2016).
Nas décadas de 1950 e 1960, havia o embate entre os defenso-
res da Educação Pública, gratuita, universal, laica, como obrigação do
Estado; e no outro polo um setor conservador que defendia as institui-
ções privadas e que o Estado deveria financiar as famílias para colocar
seus filhos em escolas privadas. No artigo “Carlos Lacerda e o Projeto
de Educação Nacional”, de Maria Angélica da Gama Cabral Coutinho
(2006), encontramos um retrato da época que agora é revivida pelo atual
governo federal no Brasil:
O texto elaborado por Lacerda colocou como tema central das discus-
sões parlamentares a luta contra o monopólio estatal da Educação. O
deputado acusava o Estado de monopolizar a Educação. Como isto não
acontecia, já que escolas particulares sempre existiram no Brasil, ele,
na verdade, referia-se à aplicação das verbas públicas, que deveriam
destinar-se, também, às instituições privadas de ensino. Tratava-se
de um terceiro substitutivo que, diferentemente de dois outros apre-
sentados por Lacerda, gerou muita polêmica ao buscar introduzir o
princípio da “liberdade de ensino” entendido como livre iniciativa na
área educacional.
No texto apresentado à comissão, Carlos Lacerda partiu da afirmação
de que a Educação é um direito da família, para concluir que cabia
então aos pais ou responsáveis optar pelo ensino oficial ou privado.
Pela lógica, portanto, o Estado precisava garantir a existência das duas
227
iniciativas para que o direito de escolha estivesse assegurado (COU-

TINHO, 2006).
Também Martins (2017) historiou essa disputa durante a elabo-

ração da primeira LDB e os argumentos privatistas que tinham como
cerne os vouchers, a mesma proposta do governo atual. Há inclusive
uma formalização dessa proposta pelo próprio Lacerda em projeto de
lei (LACERDA, 1959):
Art. 3º – A Educação da prole é direito inalienável e imprescritível da

família.
Art. 4º – A escola é, fundamentalmente, prolongamento e delegação
da família.
Art. 5º – Para que a família, por si ou por seus mandatários, possa deso-
brigar-se do encargo da educar a prole, compete ao Estado oferecer-lhe
os suprimentos de recursos técnicos e financeiros indispensáveis, seja
estimulando a iniciativa particular, seja proporcionando ensino oficial
gratuito ou de contribuição reduzida (LACERDA, 1959, p. 112).
Recentemente, em janeiro de 2020, no encerramento do encontro

do Fórum Econômico Mundial, o ministro da Economia brasileiro voltou
a defender esse subsídio estatal para as instituições privadas de ensino,
indicando que esse seria o principal projeto educacional do Brasil, com
um vetor adicional nos dias atuais, de claro interesse de ampliação da ação
dos grandes conglomerados econômicos da Educação, especialmente os
estrangeiros. Em matéria do jornal Valor Econômico, assim como em
outras dezenas de reportagens e discursos, isso fica explícito:
O ministro da Economia, Paulo Guedes, disse nesta terça-feira, em

Davos, que o governo deve apoiar um grande programa de vouchers
para Educação na primeira infância como parte de sua agenda para o
combate à desigualdade.
Ao participar do painel “Strategic Outlook: Latin America” no Fórum
Econômico Mundial, o ministro e demais participantes foram ques-
tionados por uma pessoa da plateia sobre a agenda dos países para a
juventude e o combate à desigualdade (CARRANÇA, 2020).
A proposta de vouchers e outras de privatização da Educação

têm uma vasta literatura acadêmica que as apontam como estratégia de
228
destruição do direito à educação e apropriação dos recursos públicos

pelo setor privado (KLEES; EDWARDS JR., 2015). Outras interven-
ções na Educação para garantir a entrada do capital privado, que vêm
sendo implementadas, são: a adoção de organizações sociais para gestão
de escolas (PERONI; OLIVEIRA; FERNANDES, 2009); a compra de
sistemas educacionais privados de grandes empresas pelas redes de
Educação (ADRIÃO et al., 2016); a terceirização de parte do currículo
para empresas; e a contratação de professores por Pessoa Jurídica ou
cooperativas.
Essas medidas são propostas num momento de crise econômica,
social e política, iniciada em 2016, e de crise sanitária em 2020. En-
tretanto, devemos ver a “crise” não como um acidente ou uma simples
consequência de incompetência governamental, mas como um projeto
deliberado para criar conflitos institucionais, problemas econômicos,
desestabilizações e destruição da credibilidade de instituições para
conscientemente alcançar determinados objetivos. A crise é um projeto.
E esse projeto/plano deliberado visa à aprovação de medidas que, em
situação de normalidade econômica, institucional e social, provavelmente
não prosperariam.
Uma demonstração da “criação de caos” (VALLE, 2020) e in-
certezas pode ser vista com a resistência do governo federal às medidas,
aprovadas pelo Congresso, de renda mínima universal. Ao fim de três
meses da ajuda emergencial aprovada pelo Congresso, que rejeitou a
proposta de R$200,00 do governo Bolsonaro, o interesse do governo é
reduzir paulatinamente o benefício, ainda em um momento de forte crise
econômica e sanitária, o que muito provavelmente significará mais fome
e miséria para amplos setores da população (VEJA, 2020).
Nesse contexto nacional, a Educação a Distância estava presente
no discurso e nas medidas do governo federal, como uma alternativa
imediata e universal para substituição dos dias letivos parados durante a
pandemia, indicando que a situação de emergência nacional está servin-
do para acelerar projetos defendidos pelo ministro Paulo Guedes e pelo
ex-ministro Weintraub, que respondem apenas aos interesses econômicos
dos setores privados e não garantem a mínima qualidade da Educação
(SAMPAIO, 2020).
229
A estratégia de empresas privadas e fundações ligadas a grandes

grupos econômicos, para tomar posse do orçamento público da Educação,
ganhou apoio direto em ações dos governantes. O contexto pós-golpe de
2016 foi caracterizado no Brasil por determinados elementos na Econo-
mia, na Política e nos valores e comportamentos que impactam na política
educacional. Na Economia, houve um processo de aprofundamento da
financeirização do capitalismo, fenômeno que é mundial (MARX, 1988;
MAZZUCCHELLI, 2004; BELLUZZO, 2013). O peso da dívida pública
se impôs como uma grande prioridade do Estado brasileiro desde que a
emenda Constitucional 95 foi aprovada, congelando os investimentos
sociais por 20 anos e liberando recursos para pagamento de juros e di-
videndos aos credores da dívida (ANDRADA, 2019).
Na Política, tivemos a destruição do pacto político da redemocra-
tização do país e da Constituição de 1988, com o impeachment sem crime
de responsabilidade de 2016, a reforma trabalhista, a reforma previden-
ciária e o desmonte dos serviços públicos (KOZICKI; CHUEIRI, 2019).
Nos comportamentos, valores e crenças, observamos uma pola-
rização política e cultural e uma reação fundamentalista contra valores
como democracia, respeito à diversidade, respeito às mulheres, comba-
te ao racismo, defesa das minorias (GALLEGO, 2018; MACHADO;
MISKOLCI, 2019).
Essas três características têm seu rebatimento na Educação. Na
parte econômica, poderosos interesses comerciais de grandes grupos
empresariais na educação superior e editoras se impõe, visando a dominar
a Educação Básica. Essas empresas têm o interesse de terceirizar setores
da Educação, com a adoção de sistemas educacionais padronizados, sem
cuidado com a qualidade ou participação dos docentes das redes locais de
Educação na sua discussão e elaboração. Também promovem a adoção
de pacotes tecnológicos, aproveitando as brechas abertas pela reforma
do Ensino Médio do governo Temer (BEZERRA, 2016).
Para entender o crescimento e influência dos conglomerados edu-
cacionais, precisamos salientar que hoje apenas dez grupos de Educação
movimentam as aquisições do setor no Brasil. Em matéria do jornalismo
econômico, isso fica bem claro, conforme explica Bezerra (2016):
230
O grupo Actis, empresa britânica de private equity voltada, unicamente,

a países da Ásia, África e América Latina, passou a notar o Brasil em
2009, quando instalou um escritório em São Paulo. Em meados de 2012,
adquiriu participação minoritária, porém, relevante, do Cruzeiro do Sul
Educacional, com investimento de 180 milhões de reais no grupo. Na
época, a britânica já havia aplicado 520 milhões no setor, através de
outras transações.[...] “Em junho de 2009 a empresa global de private
equity Advent International anunciou compra de parte da mineira
Kroton Educacional – proprietária da rede de ensino Pitágoras. O in-
vestimento foi em torno de 280 milhões de reais” (BEZERRA, 2016).
Os grupos passaram por processos de fusões e aquisições e se

estendem agora para além do setor de ensino, para editoras e produtoras
de conteúdo, geralmente com sede fora do país e processos decisórios
que afetam a formação da maior parte de nossos alunos da educação
superior a partir de interesses externos (SEGALLA; MENDES, 2017).
Assim, os grupos que se fortaleceram com o crescimento e os subsídios
ao setor privado do Ensino Superior se associaram às editoras e empresas
de tecnologia e adentram a Educação Básica com os sistemas de ensino
(ANTUNES, 2018).
No campo da política e dos valores culturais, observamos que
grandes empresas e fundações disputam os rumos da política diretamente
na conjuntura, como o Instituto Milleniunn, a Fundação Leman e outras.
Essas estruturas entraram em campo nas manifestações de 2015 e 2016,
financiaram grupos pró-impeachment, e em 2018 se dedicaram a eleger
seus deputados, senadores e presidente (OHANA, 2019).
No campo da disputa de valores, tem-se o interesse em mudar o
currículo e a formação dos docentes, propiciado pela Reforma do ensino
Médio, a BNCC (FUNDAÇÃO LEMANN, s. d.), a militarização de
escolas e o projeto “escola sem partido” (REIS et al., 2019).
Nesse contexto, a proposta do governo Bolsonaro de substituir
as aulas presenciais na Educação Básica e superior na sua integralidade
por aulas a distância durante a pandemia da Covid-19 em 2020, contando
“horas em EaD” como se fossem dias letivos (ANTUNES, 2020), é na
verdade a busca de uma oportunidade para fazer o que se tenta desde
o início de 2019: transferir vultosas somas de recursos públicos para
fundações e empresas privadas que almejam se apossar de parte do
231
orçamento voltado a 48 milhões de jovens na Educação Básica e 7 mi-

lhões na educação superior. Essa política objetiva ampliar a participação
desses grupos econômicos privados na Educação e mudar a relação
pedagógica, controlando o currículo e precarizando ou substituindo o
trabalho docente (APP SINDICATO, 2020). A um só tempo, trata-se de
uma estratégia econômica de expansão de negócios e também de uma
disputa de hegemonia cultural a longo prazo, por meio da Educação
Formal. Aproveitando-se da pandemia e do estado de confusão do Bra-
sil atual, interesses econômicos se articulam e avançam sobre o Estado
(BUFALO, 2020).
Uma Educação a Distância (EaD), para ser de qualidade, deve ter
professores formados para atuar nessa modalidade de ensino. A Educa-
ção a Distância deve ter como pressuposto a qualidade da formação ou
a acessibilidade para todos. Nunca houve uma formação universal aos
professores para uso das tecnologias da Educação (SOUSA, 2019). Deve
haver toda uma preparação dos docentes para trabalhar os conteúdos para
essa modalidade; os conteúdos devem ter uma formatação própria, uma
preparação específica, o que leva tempo e demanda trabalho. O processo
de ensino-aprendizagem precisa de uma mediação, de uma interação dos
alunos com os docentes, segundo a legislação de EaD.
Não é possível apenas colocar o material na rede e depois infor-
mar que os alunos devem ler. O processo educativo pressupõe que haja
uma ambiência para a formação, e é no contato direto do professor com
os alunos e dos alunos entre si com as experiências em aula e espaços
coletivos que se aprende (SILVA; MACHADO; SILVA, 2016).
Nem todos os níveis de ensino são compatíveis com a EaD. Uma
criança não pode ser alfabetizada a distância. Da mesma maneira, o uso
de EaD na educação infantil e em todo o ensino fundamental é temerário,
e provocará um rebaixamento das condições de aprendizagem dos alu-
nos. Pode ser que o governo federal almeje que os pais façam um home
schooling com seus filhos, mas esses pais não têm condições, preparação
ou tempo para isso (RAMOS, 2018). Qual será a avaliação da aprendi-
zagem desses estudantes? Não se pode apenas disponibilizar o conteúdo
na rede de internet, deve-se ter critérios claros e efetivos que garantam
a aprendizagem, pois do contrário terá sido apenas uma estratégia para
capitalizar as empresas que fornecerão os pacotes educacionais.
232
Por outro lado, grande parte dos estudantes da Educação Básica

e da educação superior não têm condições de acompanhar essa moda-
lidade da Educação, por não terem acesso à internet ou por não terem
um equipamento compatível para acessar os conteúdos do ensino. Essas
crianças e jovens não têm espaços adequados para estudar em casa; em
grande parte, em uma realidade nacional com muitas áreas urbanas ex-
tremamente precárias e habitações inviáveis para o estudo. Segundo o
IBGE, das 181,1 milhões de pessoas que têm 10 anos ou mais de idade
no país, 69,8%, acessaram à internet pelo menos uma vez nos três meses
anteriores à pesquisa, o que indica que muitos não têm acesso regular
mínimo (IBGE, 2018).
Acessar a internet não é possível sob nenhuma hipótese para
30% da população, e isso seria suficiente para abandonar essa pers-
pectiva de substituição total da Educação presencial pela EaD. Mas,
no conjunto dos 70% que afirmaram que acessaram pelo menos uma
vez em três meses, muitos só acessam quando estão com sistema de
wi-fi de escolas, universidades e lojas, e a maior parte dessas pessoas
não têm os equipamentos necessários ou os espaços adequados para o
estudo (ANDIFES, 2019).
O perfil socioeconômico das universidades federais indica, pela
V Pesquisa de Perfil dos Graduandos, da ANDIFES, o percentual de
estudantes das universidades federais inseridos na faixa de renda mensal
familiar per capita “até 1 e meio salário mínimo (SM)” cresceu 4 p.p.,
alcançando 70,2% do universo pesquisado em 2019. Mas é importante
salientar que parte desse total de mais de 70% tem muito menos per ca-
pita. “Do total dos estudantes, 26,6% vivem em famílias com renda per
capita de ‘até meio SM’ e 26,9%, com renda per capita de ‘mais de meio
a 1 SM’. Neste sentido, mais da metade (53,5%) dos(as) graduandos(as)
pertence a famílias com renda mensal per capita ‘até 1 SM’” (ANDIFES,
2019; SILVA FILHO, 2020).
Essa realidade socioeconômica identifica que o Brasil viveu
entre 2003 e 2018 uma democratização no acesso à educação superior,
refutando definitivamente o discurso de que as universidades seriam
ainda espaços apenas da elite econômica. Mas essa realidade alvissareira
deve ser acompanhada por medidas que garantam a permanência dos
233
alunos com condições adequadas de estudos, levando em consideração a

realidade socioeconômica deles. Contraditoriamente a essa necessidade,
desde o ano de 2017 os recursos do Programa Nacional de Assistência
Estudantil (PNAES) vêm decaindo todos os anos, inclusive em 2020,
demonstrando um descompromisso com a permanência dos mais pobres
nas universidades federais pelos governos.
Além do auxílio financeiro, alimentar e de transporte, os alunos
precisam de auxílio e suporte acadêmico e tecnológico para seus estu-
dos, o que envolve a ampliação das bibliotecas, das bolsas de estudos e
de pesquisa e de acesso à internet, a computadores e a outros suportes
tecnológicos.
Objetivos das reformas liberalizantes na Educação: expansão do negócio, disputa de

hegemonia e precarização do trabalho
É fundamental analisar que o interesse da política de Educação

do país não é só capitalizar empresas, sem uma preocupação com a
aprendizagem dos alunos, mas também disputar o conteúdo da Educação,
disputar a hegemonia cultural e de valores. Outro efeito dessa política é
a precarização o trabalho docente, abrindo caminho para que os docen-
tes sejam contratados para desenvolver determinados procedimentos e
conteúdos e depois serem dispensados, inserindo na Educação o pro-
cesso de “uberização das relações de trabalho”, sem garantias sociais
para os trabalhadores e sem garantias de qualidade na Educação para os
discentes. Essa “uberização” nas relações de trabalho viria ao lado do
modelo taylorista-fordista com formato industrial de produção em escala
e padronizada de cursos remotos.
A transformação das relações de trabalho em relações com pessoas
jurídicas, já existe e vem sendo intensificada. Isso servirá para diminuir os
investimentos em Educação, diminuir o poder dos sindicatos na luta por
essa política pública e aumentar a interferência de interesses autoritários,
mercantis e contrários à formação integral no currículo da Escola. Essa
situação já foi identificada em diversas regiões do país, como se pode
verificar no texto do Sindicato dos Professores de Campinas:
234
No caso específico dos professores, o cenário é incerto e preocupante.

Deter-nos-emos a três reflexões: a Reforma Trabalhista, a Reforma do
Ensino Médio (MP 746) e a Lei de Terceirização.
Sobre a Reforma Trabalhista, o deputado relator Rogério Marinho
do PSDB/RN, apresentou um relatório substitutivo, que desmonta o
trabalho como sendo um dos fundamentos da República. O negocia-
do sobre o legislado prevalecerá, esvaziando também as funções dos
sindicatos [...]. Pelo substitutivo apresentado, o trabalho intermitente
será regulamentado, ou seja, o professor poderá ser contratado por um
período inferior a um ano letivo. Assim, pode se contratar um professor
de fevereiro a junho, dispensá-lo em julho e recontratá-lo em agosto
até 20 de dezembro. Entende-se por aí que férias e 13º não existirão
mais. Podemos dizer mais: todos os direitos hoje existentes em nossa
convenção coletiva estarão em discussão direta dentro dos ambientes
de trabalho, portanto, a força da categoria se esvazia, tirando dos sin-
dicatos a prerrogativa de negociar em nome de um coletivo (NOBRE,
2017, s. p.).
No setor privado, já é comum a contratação por PJ, mas no setor

público se caminha também para a precarização das relações de trabalho.
Há prefeituras que já deixaram de lado o concurso público e passaram a
contratar por CLT ou prestadores de serviço majoritariamente, aprovei-
tando a aprovação da Lei da terceirização indiscriminada, como no caso
de Marília, São Paulo, que em comunicado oficial em seu site informa:
[...] a Secretaria Municipal da Administração, juntamente com a em-

presa Publiconsult Assessoria e Consultoria Pública, torna público que
será realizado o Processo Seletivo Simplificado nº 003/2016 para a
contratação por tempo determinado de Atendente de Escola, Auxiliar
de Desenvolvimento Escolar, Professor de EMEF e Professor de EMEI
(PREFEITURA DE MARÍLIA, 2016).
O caso de Marília é apenas um exemplo, pois se trata de um fenô-

meno bem difundido. Alguns municípios procuram até mesmo contratar
os professores como PJ, com forte resistência dos trabalhadores. O caso da
empresa chamada Uber-docente é emblemático e autoexplicativo. Como
bem denunciou o Sindicato dos professores de São Paulo, a APEOESP,
essa empresa:
235
faz um cadastro nacional de docentes interessados em ministrar aulas

avulsas nas escolas ou faculdades que necessitem rapidamente de um
profissional. O professor interessado passa por um processo seletivo
simplificado e é incluído em um cadastro. Com isso, pode ser contratado
e receberá o valor que a instituição se dispuser a pagar. Não há vínculo,
nem direitos trabalhistas.
O mais grave é que formalmente nada impede que esse sistema precário
possa ser usado também nas redes públicas de ensino e no ensino su-
perior público. Em Ribeirão Preto, o prefeito do PSDB iniciou um pro-
cedimento para instituir essa modalidade de contratação no município,
mas até o momento a iniciativa não se tornou lei, graças à mobilização
da Apeoesp (o Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado
de São Paulo) e outras entidades da região (NORONHA, 2020, s. p.).
Considerações finais: o mundo e a educação pós-pandemia

É certo que a pandemia colocou em relevo as contradições e a
falência do receituário neoliberal, do Estado mínimo, da diminuição da
ação do Estado na Economia, da ausência de garantia de direitos e da pre-
servação do meio ambiente. Os países que mantêm um Estado assumindo
os setores estratégicos e garantindo uma gestão voltada para a promoção
da redistribuição de renda (tendo a China à frente), têm deixado para trás
os países que aplicaram a “austeridade fiscal” e diminuíram o papel do
Estado e os direitos sociais básicos (como América Latina recentemente,
EUA e os países europeus, à exceção de Portugal) (BANDEIRA, 2016).
Também recresceu uma consciência da necessidade de maior
presença do Estado na garantia da Saúde. No Brasil, o SUS tem sido
referenciado, e as políticas sociais em geral vêm sendo valorizadas,
segundo diversas pesquisas. Fica claro que a diminuição dos investi-
mentos na política de Saúde devido à emenda 95/2016, que reduziu em
25 bilhões os recursos desde 2017, foi em grande parte o motivo do não
atendimento satisfatório à população no momento atual da pandemia. A
emenda de congelamento de gastos provocou muitas mortes no Brasil
e ficou patente que a única forma de atendimento da ampla maioria de
75% da população deve ser pelo sistema público (ALMEIDA FILHO;
AZEVEDO; TRAVASSOS, 2020).
Nesse sentido, o mundo e a Educação pós-pandemia devem ter
as mesmas contradições e vicissitudes que o mundo e a Educação de
236
antes da pandemia, com uma força muito grande do capital financeiro

associado ao capital internacional no Brasil. Prova disso é a continuida-
de, mesmo no período da pandemia, de um esforço para aprovação de
novas reformas neoliberais, que levarão a mais precarização das relações
de trabalho, desemprego, aumento das desigualdades e crescimento da
fome e da miséria.
Os mesmos interesses de privatização da Educação, da Saúde, da
Previdência Social, dos bancos públicos, da Eletrobrás e do que restou
da Petrobras permanecerão hegemônicos no Estado brasileiro. O bloco
histórico formado por neoliberais associados a neofascistas se estende à
maioria do Congresso, do poder judiciário, do Ministério Público e tem
amplo controle da mídia empresarial. Apesar de haver disputas internas
nessas corporações de Estado ou nos conglomerados de mídia, todos
mantêm uma coesão em torno da sua pauta econômica.
A pandemia permitiu a visualização das contradições desse mo-
delo benéfico principalmente para os segmentos empresariais do capital
parasitário. Mas a crise sanitária ainda não mudou a correlação de forças
na Sociedade, não criou maiorias que possam reorientar a trajetória po-
lítica, econômica e social do país.
O mundo e a Educação pós-pandemia podem ser ainda piores
do que antes, mas o debate sobre modelos de Sociedade, de Estado, de
sustentabilidade e de Civilização continuará, e a Educação, incluindo a
educação superior, permanecerá no centro dos embates de projetos do
ponto de vista do controle dos recursos públicos da Educação, da disputa
cultural e de hegemonia e da precarização das relações de trabalho.
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247
O cenário de (pós)pandemia – perspectivas da

educação mediada por tecnologia no Brasil:
inovação, mobilidade educacional e mecanismo
de ação e desenvolvimento social
Introdução
A pandemia impôs à sociedade, às organizações e sobretudo às
instituições educacionais um imenso desafio para adaptar-se e superar
as restrições na mobilidade, na interação e na proximidade física social,
advindas das normas sanitárias estabelecidas para o enfrentamento da
Covid-19.
O estado de pandemia foi declarado pela Organização Mundial da
Saúde - OMS no dia 11 de março de 2020, e estima-se que estará vigente
até a viabilização de uma vacina. As pesquisas atuais para o desenvolvi-
mento de uma vacina eficaz apontam para uma provável disponibilidade
em escala mundial no primeiro semestre de 2021. A Covid-19, até o final
do mês de julho de 2020, foi confirmada em 196 países, com aproxima-
damente 15 milhões de infectados e 611 mil óbitos em todo o mundo.
Segundo a OMS, trata-se de um dos vírus mais contagiosos dos últimos
100 anos. Diante desse cenário, estratégias inovadoras têm emergido na
busca de um “novo normal” que estabeleça o equilíbrio entre os cuida-
dos epidemiológicos e as demandas próprias do funcionamento social.
Tais estratégias têm se notabilizado sobretudo no campo da tecnologia
da informação e comunicação, envolvendo significativamente as insti-
tuições educacionais.
A educação brasileira vem passando por inúmeras transformações
no que se refere ao processo de ensino-aprendizagem, principalmente
com a expansão da Educação a Distância (EaD), ou educação mediada
por tecnologias, tanto no Ensino Superior quanto na Educação Básica, em
que professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente, a
depender da metodologia adotada pela instituição educacional.
248
A inovação tecnológica é um dos processos responsáveis por

essa expansão da educação mediada por tecnologia, consistindo em um
fenômeno sistêmico e interativo, caracterizado por diferentes tipos de
cooperação, em que as universidades e os institutos de pesquisa são os
grandes geradores da produção de conhecimentos científicos e tecnoló-
gicos em um país.
Este capítulo tem por finalidade discutir sobre a relevância dos
processos de inovação, como elemento chave para o enfrentamento e
superação das restrições impostas pela Covid-19 com relação ao desen-
volvimento de processos educacionais que estabeleçam novos parâmetros
didáticos, pedagógicos, metodológicos e tecnológicos diante do novo
cenário social que se desenha, considerando a dinâmica da pandemia
estabelecida. Compreende-se, ainda, que os processos inovadores em
educação desenvolvidos nesse contexto deixarão legados expressivos
no campo do ensino-aprendizagem.
Entende-se, por outro lado, que algumas condições estão instala-
das, no que se refere à Educação a Distância e à Educação com mediação
tecnológica. Não obstante, uma vez que foram concebidas para cenários
sociais não restritivos de mobilidade e proximidade física, carecem de
uma discussão mais apurada para contornar as limitações estabelecidas
pelas autoridades sanitárias.
Nesse sentido, este texto estabelece três marcos para a discussão
de processos de adaptação, superação e legados para a (pós)pandemia: O
desenvolvimento de Sistemas nacionais de inovação que retroalimentem
as tecnologias e metodologias de aporte educacional; Educação a Distân-
cia, mobilidade e proximidade como estratégias já pré-estabelecidas; e,
por fim, a educação mediada por tecnologia aplicada na Educação Básica
e seus aspectos sociais. Na última abordagem, apresenta-se o potencial
de uma experiência exitosa no Estado da Bahia com o EMITec/SEC
com expressivo potencial de adaptação à nova realidade que se delineia.
Sistema de inovação – discussão conceitual

Considerando que os processos formativos mediados por tecno-
logias são intensivos no uso de artefatos computacionais e que o cenário
249
pandêmico determina o distanciamento social como umas das principais

estratégias de enfrentamento, a busca de aperfeiçoamento contínuo no
campo tecnológico torna-se essencial para ampliar a diversidade de es-
tratégias metodológicas no ensino-aprendizagem. Esta seção pretende
discutir o conceito de Sistema de Inovação, com vistas a estabelecer
parâmetros para a compressão do desenvolvimento de uma capacidade
de produzir e inovar tecnologia para um país, para uma sociedade.
Uma das possibilidades de crescimento de um país está no seu
processo de criação e geração de novos conhecimentos científicos, ou
seja, transformar esse conhecimento em inovação tecnológica. Estamos
nos referindo à capacidade que cada país tem de inovar, criando seus
Sistemas Nacionais de Inovação (SNI), que tem várias abordagens na
literatura. De acordo com Albuquerque, Souza e Sampaio (2017, p. 3),
tratam “[...] a inovação sobre a perspectiva sistêmica, atribuído a um
território nacional, associando-o a políticas públicas, [...] focando na
competitividade nacional”. Segundo os autores, com base nas premissas
de outros expoentes na temática, como Lundvall (1992), Nelson (1993),
Freeman (1995) e Edquist (2001), os marcos referenciais que versam
sobre a estrutura, os componentes e a dinâmica dos SNI são:
(1) Um sistema nacional de inovação deve envolver outros agentes no

processo que não apenas os agentes econômicos, a exemplo do Estado
e Instituições de Pesquisa;
(2) As complexas interações entre os atores institucionais, suas estru-
turas e os seus processos se desenvolvem em um contexto geográfico,
mais especificamente o contexto nacional;
(3) O conhecimento científico e tecnológico são elementos impres-
cindíveis para a inovação (ALBUQUERQUE; SOUZA; SAMPAIO,
2017, p. 218).
Freeman (1995) foi um dos primeiros pesquisadores a propor

um conceito para o Sistema Nacional de Inovação como um conjunto de
instituições (públicas e/ou particulares), atores diversos e mecanismos em
um país que contribuem para a criação, avanço e difusão das inovações
tecnológicas. Verifica-se que, mesmo sendo um conceito da década de
1990, é bastante abrangente, mantendo-se atual, porém, o conceito de SNI
encontra-se em franca evolução, apresentando como principais caracte-
250
rísticas: a estrutura, os componentes e a dinâmica (ALBUQUERQUE;

SOUZA; SAMPAIO, 2017).
A definição de SNI pode ter, ainda, um enfoque com base na
economia, teoria denominada Hélice Tríplice, por envolver e integrar
três componentes: o governo, a universidade e a iniciativa privada, cada
um exercendo seu papel:
[...] o Estado, cujo papel principal é o de aplicar e fomentar políticas

públicas de ciência e tecnologia; as universidades/institutos de pes-
quisa, aos quais cabe a criação e a disseminação do conhecimento e a
realização de pesquisas; e, as empresas, responsáveis pelo investimento
na transformação do conhecimento em produto (desenvolvimento)
(SANTOS; BOTELHO; SILVA, 2006 apud VILLELA; GAMACHO,
2009, p. 19-20).
Essa abordagem acerca do SNI de Hélice Tríplice foi desenvol-

vida a partir dos trabalhos de Etzkowitz e Leydesdorff (1997).
Ainda sobre o processo evolutivo das abordagens dadas ao SNI,
Albuquerque, Souza e Sampaio (2017), com base nos trabalhos de
Lundvall (2007), no que se refere à forma como os diferentes sistemas
nacionais tendem a criar diversidade, reproduzir rotinas e selecionar as
empresas, produtos e processos, apresentam os seguintes pressupostos,
que compõem o conceito de SNI:
a) Os elementos de conhecimento importante para o desempenho

econômico são localizados e não podem ser facilmente movidos ou
transferidos de um lugar para outro;
b) Os elementos importantes do conhecimento são incorporados nas
mentes e corpos de agentes, em rotinas das empresas e nas relações
entre pessoas e organizações;
c) A aprendizagem e inovação é melhor entendida como o resultado da
interação. Talvez a característica mais básica da abordagem de sistema
de inovação é que ele é “interacionista”;
d) A aprendizagem é um processo interativo, socialmente integrado e
que, portanto, uma análise puramente econômica é insuficiente;
e) A aprendizagem e a inovação estão fortemente interligadas;
f) Os sistemas nacionais diferem em termos de especialização, tanto na
produção e no comércio e em termos de base de conhecimento;
g) Os sistemas nacionais são sistêmicos no sentido de que os diferentes
elementos são interdependentes e são as inter-relações que importam
251
para o desempenho da inovação (ALBUQUERQUE; SOUZA; SAM-

PAIO, 2017, p. 3).
Observa-se, na definição do SNI supramencionada (LUNDVALL,

2007), uma interdependência na relação entre aprendizagem e inovação.
Entretanto, Cassiolato (2008 apud ALBUQUERQUE; SOUZA; SAM-
PAIO, 2017) apresenta uma definição em que destaca as características
interativas:
Sistema de inovação,é conceituado como um conjunto de instituições

distintas que contribuem para o desenvolvimento da capacidade de
inovação e aprendizado de um país, região, setor ou localidade – e
também o afetam. Constituem-se de elementos e relações que interagem
na produção, difusão e uso do conhecimento. A ideia básica do conceito
de sistemas de inovação é que o desempenho inovativo depende não
apenas do desempenho de empresas e organizações de ensino e pesqui-
sa, mas também de como elas interagem entre si e com vários outros
atores, e como as instituições – inclusive as políticas – afetam o desen-
volvimento dos sistemas. Entende-se, deste modo, que os processos de
inovação que ocorrem no âmbito da empresa são, em geral, gerados
e sustentados por suas relações com outras empresas e organizações,
ou seja, a inovação consiste em um fenômeno sistêmico e interativo,
caracterizado por diferentes tipos de cooperação (CASSIOLATO, 2008
apud ALBUQUERQUE; SOUZA; SAMPAIO, 2017, p. 3-4).
Com base nesse conceito de sistema de inovação, podemos des-

tacar o convênio firmado entre as Universidades Estaduais da Bahia, que
será abordado como uma forma de mobilidade acadêmica na próxima
seção deste capítulo. Essa integração entre instituições distintas (UNEB,
UESB, UESC e UEFS) contribui para o aprendizado das diversas regiões
envolvidas. Essa interação irá produzir, difundir e usar conhecimentos,
sendo também uma forma de política pública efetiva. Não podemos
nos esquecer de que as universidades e os institutos de pesquisa são
os grandes responsáveis pela produção de conhecimentos científicos e
tecnológicos, porém, não são responsáveis diretos pela inovação; são,
sim, promotores da inovação.
A partir do exposto, fica caracterizada a complexidade dos sis-
temas inovativos, cada vez mais necessários em um cenário em que o
252
distanciamento social se impõe, mas a necessidade de colaboração e

cooperação se revelam essenciais, sobretudo nos processos formativos.
A possibilidade da mobilidade educacional

Diante das limitações quanto à presencialidade durante a pan-
demia, determinada pelas autoridades sanitárias, considerando ainda
o risco de uma segunda onda que amplie o período de distanciamento,
e mesmo após aprovação de uma vacina, os riscos de outra pandemia,
todos esses fatores combinados apontam para a necessidade do aperfei-
çoamento das metodologias relativas à EaD, para que as experiências
de ensino presenciais sejam ressignificadas e as estratégias empregadas
nessa modalidade possam apoiar o ensino presencial, maninhado para
um hibridismo de amplo espectro.
Esta seção visa a apontar os conceitos de EaD associados à per-
cepção de aprendizagem com mobilidade que atendem tanto a processos
formativos nativos em EaD como a modelos presenciais que venham a
convergir para um desenho híbrido.
A EaD, por meio de suas várias características, como separação
espacial entre os atores envolvidos no processo pedagógico, uso da tec-
nologia educacional e a utilização de metodologias ativas, entre outros,
apresenta uma capacidade de mobilidade na aprendizagem, além da
mobilidade social, que vem possibilitando que muitos estudantes deem
continuidade a sua formação, seja na Educação Básica, no Ensino Su-
perior ou na formação continuada.
Para Naismith et al. (2004), aprendizagem com mobilidade da
EaD significa “[...] qualquer tipo de aprendizagem que acontece quando
o aprendiz não está em um local fixo, localização pré determinada [...]”
(NAISMITH et al., 2004, p. 11), caracterizando a possibilidade de a EaD
transpor as barreiras físicas. A mobilidade de aprendizagem também pode
se caracterizar como aquela “[...] que ocorre quando o aprendiz explora
vantagens de oportunidades de aprendizagem oferecidas por tecnologias
móveis [...]” (NAISMITH et al., 2004, p. 11), aqui destacando quanto à
forma de uso da tecnologia.
Coadunando com essas concepções, Pereira (2018), em parti-
cipação de mesa-redonda no Congresso Internacional de Educação a
253
Distância (CIAED), ocorrido em Florianópolis, destacou a capacidade

de mobilidade proporcionada pela EaD junto aos docentes e discentes
em quaisquer níveis educacionais. Segundo o pesquisador:
[...] a percepção que temos hoje em dia é que a apropriação tecnológica

nos leva a concepção de mobilidade, de possibilidades de não locali-
dades no ato de educar, no ato da docência, no ato do ensino e no ato
pedagógico. Então esta emergência de várias estruturas tecnológicas de
comunicação e informação nos faz construir um cenário que nos deixa
abertos para contribuições, para socialização, para construção coletiva
deste conhecimento (PEREIRA, 2018).
Então, como educar neste âmbito? Como se apropriar das ações

educativas no âmbito dessas tecnologias emergentes e que estão dispo-
níveis? Uma característica importantíssima dessa apropriação tecnoló-
gica é justamente a mobilidade. A mobilidade que propomos aqui não é
somente a mobilidade de corpo docente ou a mobilidade discente, e sim
a mobilidade de toda uma estrutura educacional, que pode levar a uma
abrangência crescente, envolvendo quatro aspectos gerais: a itinerância
formativa, a natureza não local, as composições digitais e a convergência
institucional, conforme a Figura 1.
Figura 1: Aspectos Gerais da mobilidade em aprendizagem
Fonte: Pinheiro (2018)

254
Para Pinheiro (2018), a itinerância formativa é vivenciada a partir

de vários artefatos tecnológicos, que nos remetem a formações abertas,
ou seja, a tendência da formação do sujeito a partir da apropriação e au-
tonomia de sua capacidade de construção do caminhar formativo. Essas
tecnologias, associadas a projetos pedagógicos e a objetos de aprendiza-
gem cada vez mais abertos de fácil manuseio e produção, reforçam essa
itinerância formativa própria e autônoma. Logo, a mobilidade ocorre
nessa perspectiva, a partir da capacidade do sujeito de construir sua
própria formação, constituindo o seu tempo e espaço, e de apreender e
aprender no mundo.
Vale salientar que a utilização dos Recursos Educacionais Abertos
(REA) deu novo impulso para as novas formas de aprender e ensinar. Sua
institucionalização ocorreu em consonância com o disposto na Resolução
CNE/CES nº 01/2016, em seu Art. 2º, §4º, que estabelece:
As instituições de educação superior, bem como os órgãos e as entidades

da Administração Pública direta e indireta, que financiem ou fomentem
a educação superior a distância, devem assegurar a criação, a disponibi-
lização, o uso e a gestão de tecnologias e recursos educacionais abertos,
por meio de licenças livres, que facilitem o uso, a revisão, a tradução,
a adaptação, a recombinação, a distribuição e o compartilhamento
gratuito pelo cidadão, resguardados os direitos autorais pertinentes
(BRASIL, 2016, p. 2).
Verifica-se que os Recursos Educacionais Abertos trazem, tanto

para os estudantes quanto para os docentes, a liberdade de recriação, uti-
lização e adaptações necessárias para novas formas de aprender e ensinar,
dando autonomia e fazendo uso dos artefatos tecnológicos, considerados
aqui como “[...] qualquer recurso digital reutilizável, grande ou pequeno,
que apoia a aprendizagem [...]” (WILEY, 2000, p. 7).
Outra questão importante nessa mobilidade de aprendizagem é
a natureza não local, isto é, aquela concepção de que a aprendizagem
não está relacionada a uma localização geográfica, ou apenas a questões
locais, ou seja, o estudante, como sujeito ativo da construção de sua
própria aprendizagem, como sujeito em ato de formação, não ocorre
de maneira apenas local. Ele pode estar em um ambiente mediado por
255
tecnologia, em um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), imerso

em grupos de discussões de várias formas, no próprio WhatsApp. Assim,
o estudante não precisa estar mais ligado a uma questão geográfica para
fazer sua itinerância formativa.
Pinheiro (2012 apud SANTOS et al., 2018a) reafirma e fortalece
a importância do uso da tecnologia como um componente essencial para
o homem em sua produção de conhecimento:
[...] compreendemos tecnologia como ação/produção humana, em

constante e dialética inter-influenciação. No contexto contemporâneo,
em que o cotidiano é permeado por mediações tecnológicas diversas,
as formas de ser, construir, trocar, perceber o mundo, são determinadas
e determinam as alterações tecnológicas. Não se trata de simples utili-
zação de aparato instrumental, mas de formas outras de ação sobre os
fenômenos sociais e a produção do conhecimento (PINHEIRO, 2012
apud SANTOS et al., 2018a).
Outra característica geral sobre a mobilidade educacional são as

composições digitais plásticas e altamente voláteis e (re)estruturantes.
Significa, de acordo com Pinheiro (2018), a apropriação de composições
já existentes e poder (re)estruturar, (re)mixar e (re)utilizar estas compo-
sições para a aprendizagem, assim como para a práxis pedagógica. Essa
natureza digital nos dá a possibilidade de convergência entre a imagem,
os sons, os vídeos, toda a estrutura de uma escrita dinâmica, e de uma
ideografia dinâmica nos é possibilitado por essas composições digitais.
Essa dinâmica do uso das composições digitais, de acordo com
Kenski (2002, p. 257), “[...] garantem a construção de novos espaços e
tempos de interação com a informação/conhecimento e de comunicação
social [...]”.
Outra questão importante na mobilidade educacional se refere
às convergências institucionais. A partir do momento em que o sujeito
se apropria de um artefato tecnológico e de possibilidades da utilização
dos Recursos Educacionais Abertos, é possibilitada a convergência entre
instituições formativas, facilitando a cooperação entre instituições, em
várias universidades, em projetos abertos, e colaborativos com várias es-
tâncias de universidades, escolas e espaços de aprendizagem não formais.
256
Como um caso de mobilidade estudantil, destacamos o exemplo

do Convênio firmado entre as quatro Universidades Estaduais da Bahia
(Uebas), que vem marcando a história da educação das Instituições Pú-
blica de Ensino Superior (IPES), ocorrido em 2016. De acordo com o
referido documento (BAHIA, 2016), a mobilidade estudantil apresenta
os seguintes objetivos:
Parágrafo primeiro. A mobilidade estudantil visa promover o acesso

do estudante à diversidade da cultura acadêmica das Universidades
conveniadas, favorecendo a ampliação de sua vivência sociocultural
oportunizando o acesso a componentes curriculares tendentes à inte-
gralização curricular, e tendo como objetivos específicos:
I. Diversificar os tempos e espaços de aprendizagem e de formação;
II. Ampliar a percepção e os processos de construção do conhecimento;
III. Permitir aos graduandos, em trânsito, a possibilidade de integrali-
zação do currículo;
IV. Intercambiar o conhecimento construído nos Cursos de Graduação
das IES signatárias; e
V. Consolidar conhecimentos acadêmicos com vistas à formação pro-
fissional (BAHIA, 2016, p. 2).
Dessa forma, pode-se verificar, por meio desses aspectos gerais

da mobilidade educacional: itinerância formativa, a natureza não local, as
composições digitais, e as convergências institucionais são importantes
para entender que a educação hoje é aberta, móvel, estruturante e que
possibilita a formalização da itinerância formativa do aprendente.
Com esse panorama, e os aspectos mais específicos da mobilidade
educacional (Figura 2), fica evidente que a dicotomia existente do que é
presencial e do que é a distância está em crescente fragilidade, pela difi-
culdade conceitual de distinguir as modalidades de maneira excludente;
o que permanece são as formas de educar convergentes.
257
Figura 2: Aspectos Específicos da mobilidade em aprendizagem
Fonte: Pinheiro (2018)
Para Pinheiro (2018), os aspectos gerais da mobilidade educa-

cional promovem ou desdobram-se em aspectos mais específicos dessa
mobilidade para o aprendente, que são os ambientes híbridos, desenhos
pedagógicos, autonomia tecnológica (fluência), convergência institucio-
nal, emergências metodológicas, e a educação aberta (Figura 2).
Cada vez mais estamos trazendo a articulação da presenciali-
dade em ambientes virtuais e ambientes físicos, geográficos. Ou seja,
o que vem acontecendo é a convergência desses ambientes, criando os
ambientes híbridos. Segundo Pinheiro (2018), trata-se de ambientes que
não são nem a distância e nem presenciais – ambientes híbridos, que co-
mungam práticas metodológicas, pedagógicas e de ensino reinventadas
concebendo as características e possibilidades da presencialidade física
e mediada por tecnologia.
Temos que pensar em educação como estrutura que se articulam de

maneira móvel, que garante a mobilidade. Então estes ambientes são
cada vez mais interessantes, estes ambientes híbridos que irão nos dá
a percepção de presencialidade a partir de estruturas geográficas de
localidade e mediadas tecnologicamente (PINHEIRO, 2018).
258
Nesse sentido, temos que pensar nas reestruturações dos desenhos

pedagógicos, pois, a partir do momento em que se pensa em ambientes
híbridos, pensa-se em novas formas, novas maneiras de construir a
sua itinerância formativa, de construir o seu currículo. Isso perpassa a
emergência de (re)construção de novos desenhos pedagógicos. Assim, a
apropriação de novos objetos de aprendizagem e novos recursos possibi-
lita a criação de estratégias pedagógicas que nos colocam nessa estrutura
híbrida de educação.
Em consonância com Pinheiro (2018), acerca do uso e potencia-
lidades dos ambientes híbridos no processo de aprendizagem, Osorio
Gómez (2010) reforça a aprendizagem híbrida como convergência de
dois ambientes de aprendizagem arquetípicos, tendo de um lado os am-
bientes tradicionais de aprendizado presencial, usados há séculos, aliados
a “[...] ambientes de aprendizagem que vem crescendo e expandindo
exponencialmente ao mesmo tempo que a expansão das possibilidades
tecnológicas de comunicação e interação [...]” (OSORIO GÓMEZ, 2010,
p. 4, tradução nossa). Ainda de acordo com a autora:
[...] no passado esses dois ambientes de aprendizado permaneceram

amplamente separados porque constituíam diferentes combinações
de métodos e meios, e foram direcionadas para diferentes públicos.
Atualmente, e tendo explorado ambos os ambientes, separadamente,
tanto seus benefícios como limitações, a possibilidade de combiná-los e
aproveitá-los sem ter que desistir de nenhum deles vem sendo crescente
[...]43 (OSORIO GÓMEZ, 2010, p. 4, tradução nossa).
Com essa utilização dos ambientes híbridos, os estudantes de-

senvolveram a habilidade da autonomia tecnológica, ou seja, a fluência
na utilização e composição digital. Por se tratar de uma tendência cres-
cente, a ação docente passa a ser também uma composição de várias
influências tecnológicas, que apresenta a necessidade da apropriação
dessas linguagens dinâmicas. O docente necessita ter que se apropriar,
além de ter fluência tecnológica de apropriação de objetos, e de recursos
para que ele consiga compor os seus desenhos pedagógicos, compondo,
assim, sua forma de ensinar no Século XXI.
43
“[...] que en el pasado estos dos ambientes de aprendizaje han permanecido ampliamente
separados porque constituyen diferentes combinaciones de métodos y medios y se han diri-
gido a audiencias diferentes. Actualmente, y habiendo explorado ambos ambientes por sepa-
rado, tanto sus bondades como limitaciones, se abre la posibilidad de combinarlos yaprove-
charlos sin necesidad de renunciar a ninguno de ellos. [...]” (OSORIO GÓMEZ, 2010, p. 4).
259
Em relação a essa questão da fluência tecnológica de apropriação

de objetos, e de recursos, hoje existe a possibilidade e facilidade do uso
de objetos e de REA, que podem ser apropriados por várias instituições
por meio dos repositórios. Os repositórios possibilitam a socialização de
objetos de aprendizagem e de recursos abertos pelas instituições de ensi-
no, seja por meio dos espaços formais ou não formais de aprendizagem.
Com esse panorama, de desenhos pedagógicos apropriados a am-
bientes híbridos de educação, surge a emergência de novas metodologias.
Pensar em novas maneiras de ensinar, novas formas contemporâneas de
estruturar metodologias, Pinheiro (2018) denomina emergências meto-
dológicas. O autor acredita que:
Não podemos pensar em garantir apenas parques tecnológicos, não so-

mente a fluência tecnológica e sim garantir o método, a forma de como
ensinar, a forma de como produzir saber, a forma de como formalizar
saberes nestes ambientes (PINHEIRO, 2018).
Ainda segundo Pinheiro (2018), todos esses aspectos específicos

da mobilidade educacional se desdobram no que pode ser chamado de
educação aberta.
Dessa forma, a mobilidade educacional possibilita a existência de
vários espaços formais e não formais de educação, onde os aprendentes
possam confluir, estruturar, apropriar-se de metodologias, de desenhos
pedagógicos, com base em ambientes híbridos de educação, e, dessa for-
ma, reduzir a dicotomia existente entre Educação a Distância, educação
presencial e semipresencial. Essa convivência nesse hibridismo, com
essa convergência de modalidades, gera o que chamamos de mobilidade
educacional mediada por tecnologia, que vem ocorrendo e se expandindo
tanto no Ensino Superior quanto na Educação Básica.
Esse desenho metodológico, já encampado e experimentado,
encontra lugar e eco neste novo cenário de distanciamento social. Não
obstante, o aperfeiçoamento aqui discutido, em que o presencial caminhe
para formas híbridas planejadas, pensadas e adequadas às realidades lo-
cais, constituirá o novo contexto social e educacional na (pós)pandemia.
260
A educação mediada por tecnologia na Educação Básica como meca-

nismo de ação e desenvolvimento social
A mobilidade de aprendizagem existente na educação mediada
por tecnologia vem promovendo uma verdadeira transformação no itine-
rário formativo dos estudantes, e também tem gerado novas experiências
para a prática pedagógica docente, conforme discorrido e defendido por
Pereira (2018) ao longo deste capítulo, com destaque para a experiência
desenvolvida entre as quatro Universidades Estaduais da Bahia (Ueba)
por meio do convênio de mobilidade estudantil, ocorrido em 2016, uma
política pública voltada, eminentemente, para o Ensino Superior.
A despeito da existência de políticas públicas e utilização da
tecnologia educacional voltadas para o Ensino Superior, a exemplo da
Universidade Aberta do Brasil (UAB), Pró-licenciatura, Universidade
Virtual Pública do Brasil (UniRede) e o Consórcio de Educação Superior
a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ), entre outras, volta-
das especificamente para a Educação a Distância (EaD) e sua expansão,
nota-se a importância dessas Tecnologias Sociais (TS) como mecanismo
de ação e desenvolvimento social, democratização, e equidade no país,
como vem ocorrendo no uso desta TS na Bahia, Manaus, Rondônia,
entre outros Estados.
Essa modalidade educacional envolve diferentes atores, mobiliza
vários interesses, evolui à base de diálogo, transforma com construção
coletiva. Por isso, além de agir com responsabilidade, os profissionais en-
volvidos precisam estar preparados para enfrentar todo tipo de resultado,
ou seja, ter fluência tecnológica de apropriação de objetos (PEREIRA,
2018). Assim o é no ensino com mediação tecnológica, tornando-se uma
ação social.
Para um maior entendimento da educação mediada por tecnologia
como ação social, torna-se necessário conceituá-la. Uma das definições
mais abrangentes de ação social adotada é aquela que a conceitua como
uma ação orientada pelas ações dos outros. Para Gonzalez (2002),
entretanto, nem toda ação é uma ação social, já que uma ação é um
comportamento humano em que os indivíduos se relacionam com um
sentido subjetivo. Já a ação social é a orientação do comportamento do
261
indivíduo, levando em conta o comportamento dos outros indivíduos,

que podem ser conhecidos ou desconhecidos do indivíduo em questão.
Assim, Gonzalez (2002) conclui que uma relação social é todo compor-
tamento cuja origem depende da reação ou da expectativa de reação de
outras partes envolvidas. Essas “outras partes” podem ser indivíduos ou
grupos, próximos ou distantes, conhecidos ou desconhecidos de quem
realiza a ação, como ocorre com a educação mediada por tecnologia.
A ideia central da ação social é a existência de um sentido na ação:
ela se realiza de uma parte (agente) para outra. É uma atitude sobre a
qual recai ao menos um desejo de intercâmbio, de relacionamento, como
acontece na EaD. Assim, toda relação social é determinada não só pelos
resultados para o agente, mas também pelos efeitos (reais ou esperados)
que pode causar ao outro (GONZALEZ, 2002).
Uma divisão clara entre ações que podem e não podem ser consi-
deradas sociais é impossível de ser estabelecida. Para entendermos se uma
ação é social, devemos prestar atenção no contexto em que ela ocorre.
Assim, a EaD pode ou não ser considerada uma ação social e inclusiva.
Devemos, entretanto, ter cuidado para não a tornar exclusiva, no âmbito
de sua atuação. Daí a necessidade de políticas públicas voltadas para o
ensino a distância em suas diversas vertentes, como educação continuada,
Educação Básica e educação superior, como uma ação social tradicional
e ao mesmo tempo racional com relação a valores e fins.
Segundo Gonzalez (2002), Max Weber, um dos sociólogos mais
estudados, afirma que toda ação social pode ser classificada de acordo
com os motivos geradores, podendo ser: (1) ação tradicional, cuja reali-
zação se deve a um costume ou um hábito enraizado; (2) ação afetiva ou
emocional, motivada por sentimentos do agente pelo(s) seu(s) interlocu-
tor(es); (3) ação racional com relação a valores, atitudes que envolvem
um planejamento orientado pelos princípios do agente; (4) ação racional
com relação a fins e atitudes cujo planejamento é orientado pelos resul-
tados que serão alcançados com sua realização.
Deve ficar clara a diferença fundamental entre o terceiro e o
quarto tipo: na ação racional com relação aos fins e às atitudes, o indiví-
duo consegue ter mais clareza sobre os motivos de sua ação que na ação
racional. Isso equivale a dizer que ele tem maior controle sobre elas. O
262
indivíduo pode escolher como vai agir racionalmente, calculando os

custos e prevendo as consequências de suas atitudes (SANTOS, 2017).
Com relação à EaD ou ensino com mediação tecnológica, pode-
mos considerá-la como uma ação social de elevado custo tecnológico,
tendo como finalidade erradicar a falta de oportunidade de acesso à
Educação Básica e superior, uma vez que 84% dos brasileiros não possui
curso superior (ENAP, 2006). Assim, a EaD democratiza o ensino público
no país e facilita o acesso à formação profissional, além da inclusão di-
gital. Com isso, o ensino com mediação tecnológica tornou-se altamente
sintonizado com um mundo globalizado que rompeu com as dimensões
de tempo e espaço, permitindo que as pessoas entrem no mercado de
trabalho e se sintam incluídas socialmente.
Dessa forma, em uma ação social, cujo cerne é a educação e
o agente a ser transformado é o estudante, a atuação docente deve ser
transformadora. Sobre essa questão, Santos e Radike (2005) argumentam:
Na perspectiva transformadora de uso do computador na educação, a

atuação do docente não se limita a fornecer informações aos alunos.
Cabe a ele assumir a mediação das interações docentes-alunos-com-
putador, de modo que o aluno possa construir o seu conhecimento em
um ambiente desafiador, em que o computador auxilie, promovendo
o desenvolvimento da autonomia, da criatividade e da autoestima do
aluno (SANTOS; RADIKE, 2005, p. 328).
O aluno deixa de ser o receptor de informações para tornar-se o

responsável pela construção de seu conhecimento, usando o computador
para buscar, selecionar, inter-relacionar informações significativas na
exploração, reflexão, representação e depuração de suas próprias ideias,
segundo seu estilo de pensamento. Professores(as) e alunos(as) desen-
volvem ações em parceria, por meio da cooperação e interação com o
contexto, com o meio ambiente e com a cultura circundante, ocorrendo
o que Pereira (2018) denomina como emergências metodológicas.
Com esse avanço no uso da tecnologia na educação, no século
XXI, a EaD ganhou maior condição de qualidade, graças às inúmeras
possibilidades de instrumentos, estratégias de aprendizagem e facilidade
de acesso aos mecanismos que fazem com que o ensino-aprendizagem
263
seja levado aos locais mais distantes. Essa forma de educar permite su-
prir a necessidade de grande parte da população que reside em regiões
distantes e tem dificuldade de acesso à educação convencional. Muitos
têm a ganhar com essa modalidade de ensino, pois aqueles que não teriam
como estudar poderão ter a oportunidade de compartilhar conhecimentos
e mudar sua condição de vida. O avanço tecnológico coloca a educação
diante de novos desafios:
[...] trata-se de um novo fazer pedagógico, fundamentado em um pa-

radigma educacional emergente, o qual coloca uma nova maneira de
pensar a educação. Esses novos caminhos revelam uma ruptura com
as práticas tradicionais e avançam em direção a uma ação pedagógica
interdisciplinar voltada para a aprendizagem do(a) aluno(a) – sujeito
envolvido no processo não somente com o seu potencial cognitivo, mas
com todos os fatores que fazem parte do ser unitário, ou seja, também
os fatores afetivos e sociais (SANTOS; RADIKE, 2005, p. 328).
Desse modo, quando o professor percebe o quanto seu trabalho é

benéfico para outras pessoas, o quanto é importante sua participação ao
criar oportunidades para que elas possam ter um desenvolvimento cons-
ciente e crítico, que as transformem em cidadãos atuantes da sociedade
em que vivem, produzindo e incentivando melhorias no local e servindo
de exemplo para os demais, sua ação social torna-se significativa, efetiva
e racional.
A educação mediada por tecnologia, por ser uma modalidade de
educação relativamente nova no Brasil e em franca expansão, principal-
mente na Educação Básica, é uma prática que permite, de forma presen-
cial e virtual, o equilíbrio entre as necessidades e habilidades individuais
e coletivas. Nessa perspectiva, é possível avançar rapidamente, trocar
experiências, esclarecer dúvidas e inferir resultados.
É nessa modalidade educacional que o Programa Ensino Médio
com Intermediação Tecnológica (EMITec) encontra-se inserido. Pio-
neiro na região nordeste do país, a qual amarga os piores indicadores
do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), o referido
programa encontra-se em consonância com os princípios das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), Orientações
264
Curriculares Estaduais para o Ensino Médio, e o documento Princípios

e Eixos da Educação na Bahia, além da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) 9.394/96 (BRASIL, 1996).
Situar-se nessa perspectiva histórica é condição para compreender
a proposta político-educacional que a Secretaria da Educação do Estado
da Bahia vem implementando para adequar o direcionamento da educa-
ção no Brasil a sua realidade, tornando tal proposta compatível com o
contexto socioeconômico, territorial, ambiental e cultural.
Nessa perspectiva, o Programa Ensino Médio com Interme-
diação Tecnológica do Estado da Bahia, de acordo com o seu Projeto
Político Pedagógico (PPP, 2011) propõe garantir aos sujeitos o direito à
educação no lugar onde moram, respeitando os saberes acumulados, e
a cultura local. Para tanto, os conteúdos são veiculados em tempo real,
por meio de uma plataforma de telecomunicações, com uso de solução
tecnológica desenvolvida para o programa, que inclui possibilidades de
videoconferência e acesso simultâneo à comunicação interativa entre
usuários, empregando Internet Protocol (IP), por satélite Very Small
Aperture Terminal (VSAT) (Figura 3), permitindo a articulação entre
processos pedagógicos, metodologia inovadora e tecnologia atual, facul-
tando a inserção dos assistidos por essa estratégia na dinâmica mundial
(BAHIA, 2018).
265
Figura 3: Infraestrutura tecnológica do Ensino Médio com Intermediação

Tecnológica –EMITec/SEC/BA
Fonte: Adaptada de Santos et al. (2018b)
Dessa maneira, as aulas ocorrem com a separação espacial do

aluno e do professor, fazendo uso da mediação tecnológica para a trans-
missão das aulas em tempo real, diariamente, caracterizando uma Tec-
nologia Social (TS), de alto custo e grande impacto para a comunidade.
Existem várias definições para TS. Dentre elas, concordamos
com a definição advinda do Instituto de Tecnologia Social no Brasil
(ITS BRASIL, 2004, p. 26), que considera a TS como um: “Conjunto de
técnicas, metodologias transformadoras, desenvolvidas e/ou aplicadas
na interação com a população e apropriadas por ela, que representam
soluções para inclusão social e melhoria das condições de vida [...]”.
A prática desse modelo de ensino-aprendizagem ocorre com a me-
diação realizada presencialmente por mediadores/tutores, e a distância por
professores de vídeo e assistentes. O Programa em questão, atualmente,
atende a um público de vinte e um mil estudantes residentes em localida-
des de difícil acesso da zona rural, comunidades quilombolas e indígenas.
266
É importante considerar que o desenvolvimento das tecnologias

digitais e a profusão das redes interativas têm colocado a humanidade
diante de um caminho sem volta: já não somos como antes. As práticas,
atitudes, modos de pensamento e valores estão, cada vez mais, sendo
condicionados pelo novo espaço de comunicação que surge da interco-
nexão mundial dos computadores: o ciberespaço (PIERRE LEVY, 2010).
Assim, o Programa propõe a criação de uma proposta didático-
-pedagógica inovadora para solucionar problemas educacionais para um
Estado de grande territorialidade e desigualdades socioculturais, tendo
ainda como base o TÍTULO VI – Organização da Educação Básica;
CAPÍTULO I – Etapas da Educação Básica; Seção III – Ensino Médio
Art. 26, § 3º:
Os sistemas educativos devem prever currículos flexíveis, com diferen-

tes alternativas, para que os jovens tenham a oportunidade de escolher
o percurso formativo que atenda seus interesses, necessidades e aspi-
rações, para que se assegure a permanência dos jovens na escola, com
proveito, até a conclusão da Educação Básica (BRASIL, 1994, p. 45).
Para que essa prática educativa possa ser vivenciada, tanto pelo
educador quanto pelo educando, torna-se necessário um conhecimento
maior do uso da intermediação tecnológica no processo educacional e
do currículo do ensino médio e, portanto, o desenvolvimento de habili-
dades para o uso competente dos recursos tecnológicos, ou seja, torna-se
necessário o desenvolvimento da fluência tecnológica para ambos os
atores do processo educativo.
Nessa ação, que pode ser entendida como social, de qualidade
formal, cujo cerne é a educação, e o agente a ser transformado é o estu-
dante, a atuação docente precisa ser transformadora, não se limitando a
fornecer apenas informações. Ao professor, cabe o papel de ser mediador
das interações docente-aluno-computador, de modo que o aluno possa
tornar-se responsável pela construção de seu conhecimento, usando os
processos tecnológicos, promovendo sua autonomia, criatividade e au-
toestima (SANTOS; OLIVEIRA, 2011).
A articulação entre qualidade formal e qualidade política resulta
no conceito de qualidade social da educação. Para Libâneo (2013, p. 62),
267
qualidade social “[...] significa a inter-relação entre qualidade formal e

política, é aquela baseada no conhecimento e na ampliação de capaci-
dades cognitivas, operativas e sociais, com alto grau de inclusão [...]”.
Podemos afirmar que a qualidade social da educação perpassa,
também, a articulação das relações entre a educação e o desenvolvimento
científico e tecnológico, intermediadas pela equidade e coesão social.
Fialho, Santos e Vivas (2012) consideram que:
Equidade [é um] princípio fundamental para nortear as políticas pú-

blicas, exaustivamente usado na área da saúde e educação, tem seu
significado comumente vinculado ao conceito de igualdade e justiça
social. Por sua vez, a noção de coesão social é frequentemente associada
à noção de integração regional, a rigor um dos grandes desafios das
políticas sociais integradas (FIALHO; SANTOS; VIVAS, 2012, p. 186).
A partir desse ponto de vista, o EMITec vem realizando o que

já é defendido por diversos autores, a exemplo de Santos (2008), que,
em sua Dissertação de Mestrado, manifesta-se em favor das inúmeras
possibilidades de uso positivo desses recursos na educação, não apenas
como oportunidade de acesso ao Ensino Superior. Também Rabelo (2006)
coloca-se nessa defesa, ao argumentar que a utilização das Tecnologias
de Informação e Comunicação (TICs) possibilitará: “[...] não só o atendi-
mento a grandes contingentes de alunos, dispersos geograficamente, mas
também a igualdade de oportunidades educativas e, consequentemente,
a inclusão social” (RABELO, 2006, p. 75).
Esse pensamento é também corroborado nos trabalhos de Delors
(1996, p. 147), que afirma que os sistemas educativos devem “[...] re-
correr a meios suplementares e a métodos pedagógicos especiais a favor
de públicos alvo e de estabelecimentos situados em zonas urbanas ou
suburbanas desfavorecidas, como já se faz em numerosos países [...]”
(DELORS, 1996, p. 147). Santos (2008) complementa, afirmando que os
sistemas educativos, ao aliar a aplicação tecnológica à área educacional,
serão capazes de “[...] proporcionar um crescimento real nos indicado-
res de desenvolvimento humano, uma vez que possibilitarão gerar um
aumento significativo da igualdade de oportunidades, pois diminuirão
as diferenças” (SANTOS, 2008, p. 32).
268
O entendimento de que o computador e a internet são instrumentos

culturais capazes de proporcionar aprendizagem aproxima-nos, também,
da teoria de Vygotsky (1987), ainda que os meios de comunicação men-
cionados não fizessem parte do imaginário humano no período em que
ele viveu. Para Vygotsky (1987), no processo de aprendizagem, aquele
que aprende e aquele que ensina participam de uma relação interligada,
em que a mediação não se dá necessariamente pelo outro corpóreo, mas
pode incluir signos, símbolos culturais e objetos. Newman e Holzman
(2002) reforçam essa compreensão, ao argumentar:
A partir de 1994 descobriu-se a qualidade das aplicações dos computa-

dores como ferramentas cognitivas, e desde então obtivemos resultados
admiráveis de motivação e aprendizagem dos estudantes, em todo tipo
de conteúdo, e para qualquer ciclo de ensino, série ou faixa etária de
estudantes (NEWMAN; HOLZMAN, 2002, p. 45, grifo dos autores).
Vygotsky (1987) afirma, ainda, que não se pode compreender a

construção do conhecimento com a exclusão completa das circunstân-
cias sociais que envolvem o homem. Nesse caso, entendemos que essas
circunstâncias estão relacionadas às tecnologias educacionais. É interes-
sante observar que, nos estudos de Vygotsky (1987), o ser humano não
é apenas um ser biológico, mas, sobretudo, um ser social que interage
com o seu meio.
Assim, podemos esperar que a utilização de recursos tecnológicos
na educação possa gerar informação e conhecimento de alta qualidade
para os estudantes e professores, facilitar o desenvolvimento de sistemas
de gestão do conhecimento que aperfeiçoem a administração das escolas
e universidades, reflexão e flexibilidade no currículo do ensino médio e
superior, além de difundir melhores práticas educativas de forma rápida.
No cenário de (pós)pandemia apresentado neste capítulo, des-
tacaram-se as restrições nas interações sociais, sobretudo a partir do
distanciamento físico, imposto como recurso sanitário para o enfrenta-
mento da Covid-19. Tal limitação trouxe impactos contundentes para a
269
continuidade dos processos educacionais, sendo necessária a adaptação

e adequação de estratégias da EaD, da educação híbrida e educação
mediada por tecnologias para superar as limitações.
Por outro lado, como o contexto social e econômico é adverso,
ímpar na história, faz-se necessária a discussão mais aprofundada de como
metodologias de mediação tecnológica, em um contexto (pós)pandêmico,
podem ser transpostas para estratégias educacionais neste cenário. A dis-
cussão então perpassa, por estabelecer uma base forte de processos inova-
tivos, EaD e hibridismo sob uma perspectiva de mobilidade educacional
e mediação tecnológica adequada à ação social.
A proposta de ensino mediado por tecnologia vem promovendo
modificações na forma de ensinar e aprender, sintonizada com um mundo
globalizado que rompeu com as dimensões de tempo e espaço, fazendo
uso da contextualização e de artefatos tecnológicos em que o agente a ser
transformado é o discente, e a atuação docente deve ser transformadora,
por meio de estratégias e metodologias ativas. Assim, com a inovação
e avanço tecnológicos, no século XXI, o docente necessita ter fluidez
metodológica para o uso desses recursos tecnológicos.
A mobilidade aqui proposta não é apenas a mobilidade do cor-
po docente, ou de toda a estrutura educacional, mas a mobilidade da
itinerância formativa, a natureza não local, as composições digitais e
a convergência institucional. Nesse sentido, a utilização dos Recursos
Educacionais Abertos (REA) vem proporcionando aos discentes e do-
centes a liberdade de recriação, utilização e adaptações necessárias para
novas formas de aprender e ensinar, dando autonomia à utilização dos
artefatos tecnológicos.
Com este panorama, fica evidente que aspectos como a inovação
tecnológica, mobilidade de aprendizagem, e uma educação com caracte-
rísticas de ação e desenvolvimento social reduzem a dicotomia existente
entre ensino presencial e a distância, a educação híbrida já presente
nesse século XXI ao alcance de todos, sem a necessidade de rotular as
formas de educar. Nesse sentido, tal apontamento revela-se, ainda que
em um cenário de incertezas, um dos caminhos possíveis para superação
e adaptação ao quadro (pós)pandêmico.
270
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273
Gestão superior –
um estudo com as IPES do Estado do Maranhão
Escolas e universidades mundo afora fechadas e, segundo a Unes-

co (2020), com mais de 91% dos alunos do planeta fora das salas de aula.
Dentre os impactos da pandemia (e da pós-pandemia) da Covid-19, sem
dúvidas um dos mais evidentes se faz sentir na educação. No Brasil, em
30 de janeiro de 2020, diante da declaração da Organização Mundial da
Saúde (OMS) sobre o surto da doença causada pelo novo coronavírus
(Covid-19) foi constituída Emergência de Saúde Pública de Importância
Internacional (OPAS, 2020). Em 11 de março, a Covid-19 foi caracteriza-
da pela OMS como uma pandemia. Desde então, medidas de orientação
têm sido efetivadas para minimizar seus impactos nos diferentes setores
da sociedade, e especialmente na educação.
O calendário universitário sempre foi um instrumento balizador
do cumprimento da Política de Educação Nacional, com seus pressupos-
tos orientados pelo Ministério da Educação e Conselhos de Educação
correspondentes. A situação de emergência atual fez com que muitas
instituições educacionais migrassem para o Ensino Remoto Emergen-
cial (TOMAZINHO, 2020) na busca de manter o vínculo com os seus
estudantes, enquanto os espaços físicos continuam fechados e segue o
confinamento em casa. Foi necessário pensar em atividades pedagógicas
mediadas pelo uso das tecnologias (digitais ou não) para minimizar o
distanciamento físico dos alunos e os impactos da suspensão do ensino
presencial em seu processo de aprendizagem e desenvolvimento.
A partir do levantamento de referencial teórico selecionado e
da Análise de Documentos, pretende-se neste capítulo refletir sobre
formatos e implicações da mediação telemática em processos formais
de ensino, com foco na gestão acadêmica da situação emergencial da
pandemia da Covid-19 nas Universidades Públicas, prospectando sobre
os impactos/desdobramentos dessas vivências para o funcionamento
acadêmico das Universidades durante e pós-pandemia. Para tanto,
274
apresentam-se e analisam-se as ações de política institucional imple-

mentadas pelas Instituições Públicas de Ensino Superior no Estado do
Maranhão, em resposta à situação emergencial descrita. O Estado do
Maranhão foi escolhido como representante dos Estados do Nordeste
do Brasil, região que apresenta especificidades em relação às demais
regiões do país, sendo de extrema relevância econômica e política, mar-
cada historicamente em sua estrutura econômico-social por uma grande
desigualdade em relação às demais regiões do país (FREITAS, 2020).
Para a Análise de Documentos, foram coletados e tratados Decre-
tos, Portarias, Resoluções e outros documentos reguladores/norteadores
do funcionamento do Ensino Superior no país e no Estado do Maranhão,
emitidos pelo Ministério da Educação - MEC, pelo Conselho Nacional
de Educação - CNE e pelo Conselho Estadual de Educação - CEE do
Maranhão. Da mesma forma, foram tratadas as regulações internas das
Universidades escolhidas para amostra – entre as maiores Universidades
Públicas do Estado: a Universidade Federal do Maranhão - UFMA, o
Instituto Federal do Maranhão - IFMA e a Universidade Estadual do
Maranhão - UEMA.
No estudo aqui apresentado com este objetivo, foram definidas
como categorias conceituais: 1. Formatos e implicações da mediação
telemática em processos formais de ensino; 2. Gestão acadêmica da si-
tuação emergencial da pandemia Covid-19 nas Universidades Públicas
do Maranhão.
Na estruturação deste capítulo, inicia-se por uma discussão teó-
rico-metodológica que busca analisar e refletir sobre o Ensino Remoto
Emergencial praticado no contexto pandêmico e outros formatos de
mediação telemática com regulação e lastro teórico na experiência bra-
sileira, a exemplo da Educação a Distância. Na sequência, apresenta-se
uma sistematização das políticas de regulação e orientação do Ensino
Superior no país e no Estado do Maranhão, detalhando as ações e regu-
lações implementadas nas IPES investigadas. Conclui-se com reflexões
sobre as implicações dessa vivência institucional, prospectando seus
desdobramentos no contexto da pós-pandemia, para os desenhos curri-
culares e a cultura acadêmica em geral, considerando o caso das IPES
maranhenses como referência para análises contextualizadas em outros
Estados brasileiros.
275
Formatos e implicações da mediação telemática em processos formais

de ensino
A história da Educação a Distância no Brasil remonta ao uso do
material impresso, do rádio e posteriormente da TV, fazendo parte da
história da educação no país com registros do início do século XIX. A
Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a Lei nº 9.394/1996, que a previu
como uma das modalidades do nosso sistema de ensino, e o potencial da
utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação - TICs, im-
pulsionadas pelo digital em rede, a oferta de EaD veio se consolidando
no país, construindo um lastro de regulação e de elaboração teórica já
bastante consistentes.
O Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB, instituído
pela Capes/MEC (Decreto 5.800/2006) com as Universidades Públi-
cas Brasileiras, foi um grande impulso para a oferta de EaD, levando
para os centros de pesquisa a possibilidade de implementar, pesquisar
e qualificar os formatos dessa oferta. Todavia, apesar do crescimento
comprovado quantitativa e qualitativamente – número e variedade de
ofertas, parâmetros e sistemas de avaliação, resultados em processos
de avaliação, consolidação do campo teórico –, o desconhecimento e
resistência ao uso da mediação telemática no ensino permanece até os
dias atuais (MILL, 2016).
Ressalte-se que a EaD não é o único formato para utilização da
mediação telemática no ensino, o uso pedagógico das Tecnologias (atual-
mente as Tecnologias Digitais em Rede - TDR), tanto na EaD quanto no
ensino dito presencial, é pautado teoricamente e realizado com critério e
seriedade no país por diversos grupos e instituições, e outros conceitos e
formatos foram construídos nesse histórico, a exemplo do ensino híbrido,
ensino não presencial e educação on-line (SANTANA; SALES, 2020).
O potencial de interação e construção do conhecimento em espa-
ços com mediação telemática e a urgência de as instituições formativas
trazerem essa discussão para a centralidade das suas reflexões e delibe-
rações vem sendo fartamente discutido por pesquisadores e especialistas.
[...] defendemos que os sujeitos pensantes imersos no contexto contem-

porâneo já integraram às suas práticas de interação com o objeto externo
276
e com outros sujeitos a mediação tecnológica ― mais especialmente

hoje, as mídias digitais conectadas em rede. Como seres sociais, imersos
em uma cultura e que constroem conhecimento mediados pelos signos
compartilhados nessa cultura, os sujeitos aprendentes utilizam os re-
cursos tecnológicos contemporâneos em seu processo de aprendizagem
dos saberes escolares/acadêmicos independente da ação docente ou da
proposta curricular do processo formativo sistemático ao qual estejam
inseridos. A aprendizagem Híbrida já é realidade, logo, a educação
híbrida também! (SALES; ALBUQUERQUE, 2020).
Não é o objetivo deste texto aprofundar o estudo no detalha-

mento/diferenciação desses conceitos e formatos. Apresenta-se essa
problematização apenas para pontuar que o formato em desenvolvimento
no contexto que se constitui a partir das medidas de isolamento social
impostas pela pandemia da Covid-19 não pode ser tratado como EaD,
posto que a ausência da presencialidade física e síncrona não é sinônimo
direto de EaD. A modalidade regulada atualmente no país pelo Decreto
nº 9.057/2017 (atualiza a legislação anterior) define parâmetros e pro-
cedimentos para essa oferta, que não condizem com o que vem sendo
oferecido e nomeado hoje como Ensino Remoto Emergencial (JOYE et
al., 2020).
Tomazinho (2020) defende a utilização dos termos “emergencial”
e “remoto” para definir as práticas de ensino que estão sendo desen-
volvidas no contexto vivenciado em 2020, considerando que remoto
caracteriza a impossibilidade de professores e estudantes reunirem-se
nas escolas em função do risco da propagação da Covid-19; e emergen-
cial explicita esta como uma alternativa situada em uma temporalidade,
posto que os planejamentos pedagógicos de ensino foram subitamente
interrompidos e as instituições tiveram que buscar muito rapidamente
outras alternativas para tentar manter o vínculo pedagógico.
Na situação de emergência sanitária que impõe o distanciamento
físico e a busca por outros espaços para o desenvolvimento dos proces-
sos pedagógicos, instituições, gestores, educadores, pesquisadores de
outras áreas e a sociedade em geral têm se defrontado com a necessidade
e a vivência de interações mediadas pelas tecnologias (TICs e TDR) e
repensado suas perspectivas pré-concebidas, verificando-se um estado
geral de abertura ao estudo e experimentação dessas mediações.
277
Não se faz, aqui, apologia ingênua e simplória ao uso desses

espaços formativos, como se a simples utilização desses espaços fosse
algo diferenciado e inovador para a educação. Ressalta-se o potencial
desses formatos de interação e construção, destacando, entretanto, com
bastante criticidade, a necessária observância dos princípios epistemoló-
gicos que devem se pautar na difusão social do conhecimento (SALES,
2020), dos procedimentos didáticos adequados a esses novos formatos
de mediação/interação (MILL, 2016), de uma gestão pedagógica poten-
cializadora de processos interativos de autoria e cocriação (SANTOS,
2019) e da garantia do acesso democratizado a todos, como condição
mesma de cidadania.
O Ensino Remoto Emergencial tem sido desenvolvido no Brasil
por diversas formas, a maioria utilizando a mediação de tecnologias
digitais em rede, e outras até lançando mão de tecnologias mais antigas,
como a TV e o rádio, ou até mesmo o impresso, na busca por alcançar
os estudantes, em função da ausência de condições de acesso destes aos
dispositivos digitais e à rede web, condições básicas de inclusão digital
e social no mundo contemporâneo (SANTANA; SALES, 2020).
Gestão acadêmica da situação emergencial da pandemia da Covid-19

nas universidades públicas do Maranhão
O caráter emergencial e absolutamente novo da realidade gerada
pela pandemia da Covid-19 impôs às instituições de ensino e consequen-
temente aos órgãos reguladores e gestores das políticas de educação no
país a adoção de uma série de medidas com vistas a minimizar o distan-
ciamento dos estudantes em relação aos processos de desenvolvimento
e aprendizagem. Em um curto espaço de tempo, foi construído – em
caráter emergencial – um lastro normativo inicial, que vem sendo cons-
truído e parametrizado continuamente, a partir das alterações observadas
no contexto. A Figura 1, a seguir, ilustra alguns dos principais marcos
normativos dessa situação emergencial.
278
Figura 1: Linha do Tempo Marcos Normativos – Pandemia da Covid-19
Fonte: Elaborada pelas autoras

279
O Ministério da Saúde do Brasil editou a Portaria nº 188, de 3

de fevereiro de 2020, publicada no Diário Oficial da União (DOU) em
4 de fevereiro de 2020, declarando Emergência em Saúde Pública de
Importância Nacional. Estados e Municípios vêm editando decretos e
outros instrumentos legais e normativos para o enfrentamento da emer-
gência de saúde pública, entre elas, a suspensão das atividades escolares
(MEC, 2020).
Em 20 de março de 2020, o Congresso Nacional aprovou o
Decreto Legislativo nº 6, que reconhece, para os fins do artigo 65 da
Lei Complementar nº 101, de 4 de maio de 2000, a ocorrência do esta-
do de calamidade pública, nos termos da solicitação do Presidente da
República, encaminhada por meio da Mensagem nº 93, de 18 de março
de 2020. Em 1º de abril de 2020, o Governo Federal editou a Medida
Provisória nº 934, que estabelece normas excepcionais para o ano letivo
da Educação Básica e do Ensino Superior decorrentes das medidas para
enfrentamento da situação de emergência de saúde pública de que trata a
Lei nº 13.979, de 6 de fevereiro de 2020. E, finalmente, em 3 de abril de
2020, o MEC publicou a Portaria nº 376, que dispõe sobre as aulas nos
cursos de educação profissional técnica de nível médio enquanto durar
a situação de pandemia da Covid-19. Em caráter excepcional, a Portaria
autoriza as instituições integrantes do sistema federal de ensino, quanto
aos cursos de educação profissional técnica de nível médio em anda-
mento, a suspender as aulas presenciais ou substituí-las por atividades
não presenciais por até 60 dias, prorrogáveis a depender de orientação
do Ministério da Saúde e dos órgãos de saúde estaduais, municipais e
distrital. Além disso, segundo informações enviadas pelo MEC, outras
ações estão sendo realizadas pelo Ministério para a mitigação dos im-
pactos da pandemia na educação, destacando-se, entre elas:
Criação do Comitê Operativo de Emergência (COE); Implantação
de sistema de monitoramento de casos de Coronavírus nas instituições
de ensino; Destinação dos alimentos da merenda escolar diretamente
aos pais ou responsáveis pelos estudantes; Disponibilização de cursos de
formação de professores e profissionais da educação por meio da plata-
forma AVAMEC – Ambiente Virtual de Aprendizagem do Ministério da
Educação; Disponibilização de curso on-line para alfabetizadores dentro
280
do programa Tempo de Aprender; Reforço em materiais de higiene nas

escolas por meio de recursos do Programa Dinheiro Direto na Escola
(PDDE) para as escolas públicas a serem utilizados na volta às aulas;
Concessão de bolsas da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (Capes) para estudos de prevenção e combate
a pandemias, como o Coronavírus; Ampliação de recursos tecnológicos
para a EaD em universidades e institutos federais; Ampliação das vagas
em cursos de educação profissional e tecnológica na modalidade de EaD
pelo programa Novos Caminhos; e Autorização para que defesas de teses
e dissertações de Mestrado e Doutorado sejam realizadas por meio virtual.
Tendo como base as normas exaradas sobre o assunto em nível
federal pelo MEC, em nível estadual e municipal pelos respectivos Con-
selhos de Educação, diversas consultas foram formuladas ao Conselho
Nacional de Educação, solicitando orientações em nível nacional sobre
a reorganização do calendário escolar e a possibilidade de cômputo de
atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária
mínima anual. Assim, em 17 de abril de 2020, o CNE publicou edital
de chamamento de consulta pública sobre texto de referência, que trata
da reorganização dos calendários escolares e da realização de atividades
pedagógicas não presenciais durante o período de pandemia da Covid-19.
Foram recebidas em torno de 400 contribuições provenientes de organi-
zações representativas de órgãos públicos e privados da Educação Básica
e superior, bem como de instituições de ensino e profissionais da área da
educação, além de contribuições de pais de alunos da Educação Básica.
Ao mesmo tempo, foram realizados webinários com a União Nacional
dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), Conselho Nacional
dos Secretários Estaduais de Educação (CONSED), União dos Conselhos
Municipais de Educação (UNCME) e Fórum Nacional dos Conselhos
Estaduais de Educação (FNCE).
No Maranhão
As instituições de educação superior do Estado do Maranhão,
assim como as demais ao longo do Brasil, trataram de analisar a situação
e buscar estratégias para o enfrentamento da situação da melhor forma
281
possível e com o olhar apurado para suas realidades regionais e locais. O

Quadro 1 mostra as principais regulamentações implementadas pelas IES
maranhenses para o enfrentamento da situação de emergência imposta
pela pandemia e essas normativas serviram de base para a análise aqui
realizada, contemplando três aspectos principais: do formato de retomada
às atividades acadêmicas, da formação docente referente à utilização
das tecnologias digitais e sistemas acadêmicos e da assistência discente,
que se refere a todo suporte fornecido aos discentes para a retomada às
atividades acadêmicas remotamente.
Quadro 1: Comparativo das principais características da retomada das

atividades acadêmicas nas IES do Estado do MA
Calendário
Regula- acadêmico Formato Orientação Suporte
IES
mentação de de oferta ao docente estudantil
retomada
Resolução
UFMA nº 1.199 Especial opcional Prevista Previsto
CONSEPE
Portaria
IFMA nº 2.618 Especial opcional Não prevista Previsto
Reitoria
Resolução
UEMA nº 1415/2020 Especial opcional Prevista Previsto
CEPE
Fonte: Elaborado pelas autoras
A Universidade Federal do Maranhão – UFMA
Fundação instituída nos termos da Lei nº 5.152, de 21/10/1966,

editou Resolução nº 1.999-CONSEPE, 18 de maio de 2020 (Anexo 1),
que dispõe sobre o Calendário Acadêmico Especial da Graduação, no pe-
ríodo 2020.3, no âmbito da Universidade Federal do Maranhão (UFMA),
em virtude da situação decorrente do novo Coronavírus (SARS-COV-2/
Covid-19).
282
Do Formato
A IES estabeleceu o retorno das atividades acadêmicas, por meio

do ensino remoto, a partir do estabelecimento do calendário acadêmico
especial, considerando os seguintes aspectos:
– retomada gradual das atividades acadêmicas por diferentes
metodologias de ensino-aprendizagem, considerando as especificidades
dos cursos;
– oferta de período especial, por meio do Brasão da Diretoria
Interdisciplinar de Tecnologia na Educação (DINTE) e Superintendên-
cia de Tecnologia da Informação (STI), de qualificação, capacitação,
aperfeiçoamento e/ou atualização em ensino remoto, Tecnologia da
Informação e Comunicação (TIC), Ensino a Distância (EaD), entre ou-
tros, aos docentes, que, pela participação, farão jus à carga-horária no
Plano Individual Docente (PID) e pontuação nas normas de progressão
ou promoção de carreira, conforme normas específicas;
– as atividades complementares (cursos, palestras, workshops,
webinários, entre outros), orientação e defesa de Trabalho de Conclusão
de Curso (TCC) e estágio (considerando a legislação vigente, as especi-
ficidades dos cursos e as atividades não presenciais) serão ofertados de
forma contínua, a partir do período letivo especial;
– os demais componentes curriculares (disciplinas e módulos
obrigatórios, optativos e/ou eletivos), a serem ofertados remotamente no
período letivo especial, serão definidos pelos colegiados das subunidades
acadêmicas, observando os seguintes critérios:
• disciplinas/módulos que já estão estruturados e formatados
para oferta na forma remota;
• disciplinas/módulos fundamentais para manutenção do ciclo
formativo dos concluintes;
• disciplinas/módulos com alta taxa de reprovação;
• disciplinas/módulos que estavam previstos para serem minis-
trados no período de férias;
• disciplinas/módulos cujos professores responsáveis solicitaram
a oferta na forma remota;
• disciplinas/módulos que atendam a mais de um curso; e
• disciplinas eletivas e optativas.
283
Orientação ao Docente
Os docentes poderão aderir voluntariamente ao calendário acadê-

mico especial para ministrar componentes curriculares. Ao se inscrever
em qualquer componente curricular, a ser ofertado no período especial, o
discente reconhece e aceita a duração e execução do período letivo especial,
bem como os termos e condições da oferta, por meio do ensino remoto.
O docente deverá:
– registrar no SIGAA o programa e cronograma de execução das
disciplinas/módulos, detalhando ações desenvolvidas no período letivo
especial de 2020;
– estabelecer formas de atendimento e/ou interação, aos discentes,
utilizando o SIGAA e/ou outras Tecnologias de Informação e Comuni-
cação (TICs) de apoio ao ensino, com a finalidade de sanar dúvidas e
questões relacionadas ao conteúdo da disciplina.
Da Assistência Estudantil
Estabeleceu-se a construção, em conjunto com a comunidade

acadêmica, de estratégias para as relações pedagógicas, para além das
que convencionalmente já são vivenciadas;
– a coordenação do curso de graduação deverá solicitar, se ne-
cessário, o apoio da Diretoria de Acessibilidade para o discente com
deficiência que realizar matrícula em algum dos componentes curriculares
ofertados no período letivo especial;
– acesso da comunidade discente ao programa de inclusão tecno-
lógico-digital para apoio ao ensino com: e-mail institucional da UFMA,
acesso a ferramentas digitais de ensino, cursos de capacitação tecnoló-
gica, dentre outros; e, a qualquer tempo, no período letivo especial, o
discente poderá trancar a matrícula em disciplina/módulo ofertado de
forma remota.
O Instituto Federal do Maranhão – IFMA

O IFMA, criado pela Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008,
estabeleceu diretrizes para a realização de atividades não presenciais
284
em cursos presenciais e reorganização do calendário escolar 2020. O

Grupo de Trabalho sobre Ensino, composto por 18 servidores, elaborou
a proposta de texto da Portaria que estabelece diretrizes institucionais
em duas áreas: 1) realização de atividades não presenciais em cursos
presenciais; e 2) trilha formativa para a utilização de ferramentas digitais
em atividades não presenciais.
A Medida Provisória nº 934/2020 dispensou os estabelecimentos
de ensino da obrigatoriedade de cumprir o mínimo de dias de efetivo
trabalho escolar, desde que cumprida a carga horária mínima anual,
observadas as normas a serem editadas pelos respectivos sistemas de
ensino. O documento busca garantir uma educação inclusiva e de quali-
dade – mesmo com as dificuldades impostas pelo cenário de pandemia
– e assegura a flexibilidade e autonomia dos campi para adequação às
suas especificidades e realidades próprias. Segundo o texto, as atividades
pedagógicas não presenciais correspondem às atividades realizadas pelos
estudantes, desenvolvidas e acompanhadas pelos docentes, mediadas ou
não por tecnologias de informação e comunicação (TICs).
O Plano de retorno às atividades acadêmicas e administrativas
do IFMA no contexto da pandemia da Covid-19 estabelece uma série de
orientações gerais para a comunidade acadêmica e visitantes nos campi
e na Reitoria e de protocolos sanitários que devem ser adotados antes e
após o retorno das atividades. O documento apresenta recomendações
sobre a limpeza e desinfecção de ambientes; medidas que devem ser
adotadas na recepção da comunidade acadêmica; diretrizes para áreas
comuns e de ensino, setores administrativos, biblioteca, assistência es-
tudantil, Subsistema Integrado de Atenção à Saúde do Servidor (SIASS)
e Residência Estudantil.
Do Formato
A IES estabeleceu as Diretrizes para a realização de Atividades

Pedagógicas não presenciais em cursos presenciais de Educação Pro-
fissional Técnica de Nível Médio, de Graduação e Pós-Graduação do
IFMA e para a reorganização do Calendário Escolar 2020, em função da
excepcionalidade de enfrentamento da pandemia do novo coronavírus
(Covid-19), tendo por princípios:
285
a. Alinhamento com o Projeto Pedagógico Institucional – PPI que

aponta para uma Educação integral assumindo o trabalho como prin-
cípio educativo;
b. Flexibilidade e autonomia dos Campi para a adequação às suas
especificidades e realidades próprias;
c. Garantia de uma educação inclusiva e de qualidade, atentando para
os preceitos constitucionais recepcionados pela LDB.
d. Preservação da saúde física e emocional da comunidade escolar
(IFMA, 2020).
As Atividades Pedagógicas não presenciais mediadas por tecnolo-

gias digitais podem ser desenvolvidas de forma síncrona e/ou assíncrona.
As atividades síncronas são aquelas que permitem a interação, em tempo
real, entre docentes e estudantes.
As atividades assíncronas são aquelas disponibilizadas pelo
docente (geralmente em uma plataforma virtual de aprendizagem) e
acessada pelos estudantes para realizar seus estudos de acordo com o
seu próprio ritmo de aprendizagem.
As atividades síncronas e/ou assíncronas podem ser desenvolvi-
das por meio de:
a) Videoaulas;
b) Podcasts;
c) Conteúdos em Slides;
d) Atividades desenvolvidas a partir de aplicativos computacionais;
e) Textos digitais para leitura (e-books, artigos, guias, tutoriais, entre
outros);
f) Propostas de redação de texto, pesquisas na web, discussão temática
por meio de fóruns, estudos dirigidos;
g) Atividades em questionários eletrônicos, entre outras (IFMA, 2020).
As Atividades Pedagógicas não mediadas por tecnologias digi-

tais podem ser desenvolvidas por meio de materiais impressos (lista de
exercícios, apostilas, dentre outros) e livros didáticos, desde que seja
possível disponibilizá-los aos estudantes nesse período.
Os campi têm autonomia para definir a melhor estratégia de modo
a incluir todos os estudantes. As atividades não presenciais propostas
pelos docentes devem ser organizadas de forma adequada ao tempo de
estudos dos estudantes e às características e especificidades destes.
286
Aos estudantes em grupo de risco, deve ser garantida a realização

de atividades pedagógicas não presenciais enquanto durar o período de
risco da pandemia, sendo possibilitado o ensino domiciliar, mediante
solicitação formal.
Por meio da Política de Assistência ao Educando do IFMA, de-
verá ser garantido ao estudante em situação de vulnerabilidade social,
quando necessário, o acesso a plano de dados de internet, pen drives,
Cartão SD (Secure Digital) ou outros materiais, por meio da concessão
de auxílio financeiro ou do próprio material, com o objetivo de auxiliar
o estudante no acesso digital e no armazenamento dos conteúdos e aulas
disponibilizados pelo docente.
Constituiu-se um comitê local para desenvolvimento de ações
de prevenção e combate à evasão, utilizando, entre outras, as seguintes
estratégias:
• Monitoramento dos estudantes por turma, identificando fragi-
lidades pedagógicas e psicossociais que podem comprometer
o processo de ensino-aprendizagem a fim de propor soluções;
• Identificação de estudantes em possível situação de vulne-
rabilidade socioeconômica para inclusão em programas de
assistência ao educando;
• Trabalho pedagógico junto aos docentes na identificação de
dificuldades de aprendizagem, orientando a adoção de possí-
veis e adequadas ações de intervenção.
A Universidade Estadual do Maranhão – UEMA
A UEMA, criada pela Lei nº 4.400, de 30 de dezembro de 1981,

editou a Resolução nº 1415/2020-CEPE/UEMA, que dispõe sobre o re-
torno das atividades acadêmicas, por meio do ensino remoto, a partir do
estabelecimento do Calendário Acadêmico Especial 2020.3, no âmbito
da Universidade Estadual do Maranhão - UEMA, em virtude da situação
decorrente do novo coronavírus (SARS-COV-2 /Covid-19).
287
Do Formato
A IES optou pela retomada gradual e facultativa, considerando

os seguintes aspectos:
– A manifestação da adesão do Curso ou não quanto à oferta de
calendário especial deverá ser encaminhada, via comunicação interna
pelo SigUema, com as cópias das atas do Colegiado de Curso e/ou As-
sembleia Departamental e homologação do Conselho de Centro.
– Os componentes curriculares (disciplinas dos núcleos comum,
específico ou livre), a serem ofertados remotamente no período letivo
especial, serão definidos pelos Colegiados dos Cursos e/ou Assembleias
Departamentais, observando os seguintes critérios:
• disciplinas que já estão estruturadas e formatadas para oferta
de modo remoto, em conformidade com o plano de ensino;
• disciplinas fundamentais para manutenção do ciclo formativo;
• disciplinas com alto índice de reprovação;
• disciplinas que estavam previstas;
• disciplinas que atendam a mais de um curso;
• e/ou disciplinas optativas.
Disciplinas que não poderão ser ofertadas no calendário especial:
a) práticas laboratoriais;
b) prática como componente curricular das licenciaturas;
c) estágios (IFMA, 2020).
Da Orientação ao Docente
Os professores farão jus à carga horária no Relatório de Atividade

Docente (RAD) e pontuação nas normas de progressão ou promoção de
carreira, conforme normas específicas.
Os professores que ministrarem aulas no período especial deverão
obrigatoriamente participar de formação em ensino remoto, Tecnologia
da Informação e Comunicação (TIC) e uso das ferramentas pedagógicas
do SigUema. A formação será realizada remotamente e acontecerá por
meio de Oficina de Planejamento e Mediação - 20h/Uemanet, voltada
para ferramentas pedagógicas do Microsoft 365 e do SigUema: Como
288
fazer transmissão e gravação de aulas usando o Microsoft Teams e como

disponibilizar arquivos e materiais didáticos na sala de aula virtual do
SigUema e foi ofertada pelo Programa Graduação 4.0 e pela Coordenação
de Tecnologia da Informação - CTIC.
O envolvimento dos discentes na construção de estratégias para

as relações pedagógicas deverá ser considerado no processo de plane-
jamento das disciplinas.
A direção do curso de graduação deverá solicitar, se necessário,
o apoio do Núcleo de Acessibilidade da UEMA (NAU) para o discente
com deficiência que realizar matrícula em algum dos componentes cur-
riculares ofertados no período letivo especial.
As disciplinas do período especial deverão ser ofertadas, pos-
teriormente, para os alunos que não puderam realizá-las por motivos
relacionados à falta de condições tecnológicas (acesso à internet e/ou
de disponibilidade de dispositivo eletrônico) ou a outras condições in-
capacitantes emocionais e/ou fisiológicas.
O acesso dos alunos e dos professores às ferramentas digitais de
ensino, aos cursos de capacitação tecnológica, ao pacote Microsoft Office
365, disponibilizado gratuitamente para todos os alunos e professores,
e ao ambiente virtual do SigUema ocorrerá pelo e-mail institucional da
UEMA. Deve-se considerar também formação mínima, com disponi-
bilização de tutoriais para os alunos quanto ao acesso às ferramentas
pedagógicas do SigUema.
A qualquer tempo, no período letivo especial, o discente poderá
cancelar a matrícula em disciplina ofertada de forma remota. O discente
deverá encaminhar à Direção de Curso a justificativa para o cancelamento,
de caráter excepcional, de disciplina no contexto da pandemia.
Paralelo e tendências
De um modo geral, as IPES maranhenses responderam a todas as
orientações e exigências dos normativos nacionais e estaduais. Observa-
-se a tendência de retomada gradual das atividades acadêmicas por meio
289
do estabelecimento de um calendário especial, opcional, acompanhado

por um trabalho de orientação ao docente, além de estratégias institucio-
nais para dar suporte ao acesso remoto, acessibilidade e de minimização
da evasão estudantil.
O ambiente educacional tradicional sozinho não dá mais conta
da formação de estudantes para as demandas atuais e futuras nas mais
diversas áreas de atuação. Integrar as tecnologias digitais de comunica-
ção e informação em suas práticas acadêmicas é um caminho sem volta
e um desafio para as instituições de Ensino Superior (NASCIMENTO;
PADILHA, 2020). Se essa já era uma realidade antes da pandemia da
Covid-19, a imposição do distanciamento físico fez dessa demanda tam-
bém uma necessidade para a manutenção dos processos formativos e de
alguma forma de vínculo entre os estudantes e as instituições.
As vivências desse contexto trazem certamente grandes e graves
consequências para a sociedade e para o sistema público de ensino. A de-
sigualdade de acesso aos bens sociais e às condições de cidadania ficaram
explicitadas, pode-se dizer desnudadas, com a impossibilidade de milhões
de estudantes manterem seu processo de aprendizado remotamente. O
hiato de inserção das instituições públicas, incluindo as universidades,
ao universo da cibercultura (SANTOS, 2019) foi também explicitado e
problematizado criticamente, provocando em toda a comunidade acadê-
mica a compreensão da necessidade de aproximação das instituições de
ensino à realidade ciberconectada da sociedade contemporânea.
Reflexões relacionadas à problemática posta (e/ou agravada) pela
pandemia vêm sendo pautadas nas Universidades com prioridade, tornan-
do-se agora estruturantes das discussões nos Conselhos Superiores e das
políticas institucionais implementadas. Por exemplo: formação docente
para mediação tecnológica dos processos pedagógicos, inserção dos
formatos híbridos (integração de atividades com presencialidade física
e atividades com mediação tecnológica) nos projetos curriculares dos
cursos, infraestrutura tecnológica e pessoal especializado para suporte a
atividades remotas, condições de acesso dos discentes aos dispositivos
digitais e à rede web.
290
Na busca pelo enfrentamento das demandas excepcionais oriun-

das da pandemia da Covid-19, as instituições de ensino de graduação
de todo o país viram-se obrigadas a adaptar-se em tempo recorde para
minimizar os efeitos da suspensão de atividades presenciais. Obser-
va-se que a discussão sobre os formatos de ensino e o uso/ou não de
tecnologias digitais em rede tornaram-se pauta central nas instituições
analisadas neste texto. O tempo e as estratégias adotadas por essas IPES
demonstram isso, com muitas similaridades. Embora devam-se consi-
derar as diferenças regionais para conclusões relativas ao país, pode-se
concluir que o ensino remoto constituiu-se como a alternativa mais viável
à situação emergencial imposta, e de forma inadiável evidencia novas
demandas aos sistemas de ensino e às Universidades. Destacamos aqui
a infraestrutura tecnológica das IPES, a reestruturação dos currículos, a
formação docente e o olhar apurado quanto à assistência estudantil que
hoje precisa contemplar o acesso à internet para 100% dos estudantes.
O Quadro apresentado neste capítulo aponta para a necessidade
de que as IPES avancem com segurança, mas com determinação, para
permitir o verdadeiro acesso de todos a uma Educação democrática e que
transite em diferentes formatos na busca pela formação integral para a
cidadania, pela produção e difusão social do conhecimento e por todas
as demais funções sociais da Universidade Pública.
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294
295
Formação docente e tecnologias digitais

Nas sociedades contemporâneas, o

prestígio de uma profissão mede-se,
em grande parte, pela sua visibilidade
social. No caso dos professores estamos
mesmo perante uma questão decisiva,
pois a sobrevivência da profissão depen-
de da qualidade do trabalho interno nas
escolas, mas também da sua capacidade
de intervenção no espaço público da
educação. Se os programas de formação
não compreenderem esta nova realidade
da profissão docente passarão ao lado
de um dos principais desafios deste
princípio do século XXI.
António Nóvoa (2009, p. 4)
Iniciamos as primeiras discussões deste capítulo com a epígrafe de

Nóvoa (2009), em que destaca uma preocupação com a profissão docente
no âmbito das sociedades contemporâneas do século XXI. Conforme o
autor, a sobrevivência da profissão do professor se dá pela qualidade de
trabalho que ele desenvolve no interior das escolas, do pensamento crítico
que elabora e da capacidade de intervenção em suas práticas pedagógicas,
o que leva à modificação da realidade de seu espaço de inserção. Nóvoa
(2009) salienta, ainda, a necessidade de mudanças paradigmáticas nos
programas de formação de professores, nos quais os cursos deverão ex-
plorar, em suas bases, novas realidades educacionais estabelecidas pelo
ritmo acelerado das transformações tecnológicas.
Como podemos observar, para Nóvoa (2009) o uso da tecnologia,
por si só, não poderá responder aos desafios da educação atualmente. O
uso das tecnologias digitais é incontornável, pois a organização do mundo
é mediada por redes digitais, em que a internet é fundamental e se define
como a grande revolução de nossa época. Entretanto, a figura do professor
continua sendo central para o desenvolvimento da educação em todos os
seus níveis. Se hoje estamos afastados uns dos outros, no confinamento
296
que nos impõe a pandemia da Covid-19, o uso das tecnologias disponíveis

é a possibilidade de mantermos nosso elo com o outro e de afirmarmos a
continuidade das escolas e universidades. A forma como o professor irá
apropriar-se de plataformas e ferramentas digitais é central para a edu-
cação hoje e do futuro; disso decorre que a profissão docente é, mais do
que nunca, imprescindível no processo, e o papel das universidades que
oferecem cursos de licenciaturas ganha ainda maior relevo.
As tecnologias digitais são uma dimensão de outras tecnologias
produzidas anteriormente. Conforme Pinto (2005, p. 49), “os homens
nada criam, nada inventam, nem fabricam, que não seja expressão das
suas necessidades, tendo que resolver as contradições com a realida-
de”. É preciso relacionar a criação das tecnologias com as contínuas
mudanças da sociedade, uma vez que elas não se apresentam neutras,
pois acompanham interesses que são fortemente definidos nas relações
de poder entre os indivíduos. Com o advento da Revolução Industrial, a
técnica foi sendo aprimorada e, consequentemente, consolidou-se o modo
capitalista de produção. Com isso, as riquezas produzidas em grande
escala concentraram-se nas mãos de pequenos grupos da sociedade.
Nesse período, muitas mudanças ocorreram no setor industrial devido
à utilização de máquinas e equipamentos modernos. Com o passar dos
tempos, a mão de obra humana foi sendo automaticamente substituída
pelo uso intensivo das máquinas e de seus dispositivos, aperfeiçoando-se
as técnicas de produção em larga escala.
Um olhar sobre a história da humanidade permite verificar que as
máquinas serviram de mecanismo para acumular riquezas, mas também
foram motores de aprimoramento e de ampliação dos conhecimentos cada
vez mais frequentes na vida dos trabalhadores. A transição à ruptura de
uma sociedade baseada no trabalho manual para uma sociedade indus-
trial fez eclodir intensamente a utilização e avanços de novas técnicas.
Sobre essas mudanças, Pinto (2005) apresenta-nos a seguinte reflexão:
Pela expansão do tipo de relações sociais que o aumento de volume e a

forma de produção impuseram às sociedades mais adiantadas de nossa
época, a questão da técnica veio a merecer a reflexão dos pensadores,
pois se trata de um tema que penetra agora mais profundamente na
consciência filosófica, em razão do crescimento acelerado das bases
materiais que o condicionam (PINTO, 2005, p. 143).
297
Trata-se de, agora, no século XXI, buscar uma compreensão mais

profunda nas bases sociológicas e filosóficas de tratamento dado à técnica,
uma vez que nas diferentes sociedades, sejam elas as do passado ou as
contemporâneas, os setores produtivos vêm continuamente automatizan-
do e racionalizando os processos de produção dos trabalhadores, por meio
de atividades que utilizam a indispensável engenharia tecnológica. Um
dos papéis dos profissionais envolvidos com a educação é refletir sobre
essas mudanças e sobre como impactaram nos processos educacionais
até o momento presente.
Habermas (2014) salienta que o homem avançou nas suas formas
de pensamentos, ao utilizar os instrumentos da natureza e coletivizá-los
com outros, de modo que, por meio de necessidades básicas, conseguiram
elaborar e aprimorar as técnicas para a sua sobrevivência, principalmente
avançar as suas formas de dominação sobre o mundo. Para o autor, as
questões do método científico foram elementos cruciais de dominação
da humanidade, pois:
O método científico, que conduziu a uma dominação cada vez mais

eficiente da natureza, passa também a fornecer tanto os conceitos puros
como os instrumentos para a dominação cada vez mais eficiente dos
homens sobre os homens por meio da natureza [...]. Hoje se perpetua
e se amplia a dominação não apenas através da tecnologia, mas como
tecnologia, fornecendo uma sólida legitimação ao poder político em
expansão o qual abarca em si todas as esferas culturais. Nesse univer-
so, a tecnologia também legitima a ausência de liberdade do homem e
comprova sua impossibilidade ‘técnica’ de ser autônomo, de determinar
sua própria vida. Pois essa ausência de liberdade não aparece nem como
irracional, nem como política, mas sim como a submissão ao aparato
técnico que torna a vida mais confortável e o trabalho mais produtivo
(HABERMAS, 2014, p. 80).
A utilização da tecnologia pelo ser humano trouxe para a huma-

nidade diferentes formas de domínio sobre a natureza e também sobre
a sua própria espécie; sobretudo, a concentração do poder político que
determina as bases culturais de uma sociedade. Se, por um lado, trouxe
facilidade e conforto para a vida das pessoas; por outro lado, ocasionou
uma dependência técnica e uma forte ruptura nos processos de construção
das identidades humanas. Nessa perspectiva, “se a técnica se converte na
298
forma universal de produção material, ela define então toda a cultura; ela
projeta uma totalidade social – um mundo” (HABERMAS, 2014, p. 87)
e, nesse caso, não se pode ignorar que a razão técnica tem em si mesma
um caráter político, pois revela uma forma de vida.
O professor é um profissional que vive e partilha de formas de
vida na sociedade. Ao reafirmar o poder de criação da mente humana, o
professor elabora ideias a partir de suas experiências diretas, tendo que
dispor de diversos instrumentos para confrontar seus conhecimentos
teóricos às experiências da própria prática, enfrentando contradições
do ambiente de trabalho, mas também outras mais amplas do sistema
educacional em seu cotidiano. A linguagem é, em todos os tempos,
a base humana necessária para a evolução social humana, pois é por
meio dela que se elabora a comunicação e se faz a ponte com o outro.
Mediada pela tecnologia, a formação do professor é uma realidade em
que a vida e o trabalho são amalgamados no processo de construção da
identidade profissional.
Com a intensificação do uso das tecnologias digitais nas diferentes
atividades práticas do cotidiano, verificam-se consideráveis alterações
no modo como elabora o seu pensamento e, em particular, o seu mun-
do de relações. Isso se traduz na imensidão de tarefas técnicas que se
destinam aos indivíduos do século XXI, em que as estruturas sistêmicas
não sobrevivem mais sem esses instrumentos. Ao longo da história, as
tecnologias foram sendo criadas e inovadas à medida que necessidades
e interesses foram aparecendo como bens. A diferença está em que
essas questões práticas são, hoje, articuladas amplamente pelo sistema
do rendimento técnico, isto é, pelo potencial que as pessoas possuem
para gerir as questões de vida. A universidade, como espaço de fomento
e desenvolvimento do pensamento crítico, é chamada a considerar as
contradições que afloram quanto à formação do professor, seja com re-
lação à técnica, seja com referência a valores da educação como forma
de emancipação e exercício da cidadania. Um professor que não sabe
operar um computador, trabalhar com as tecnologias digitais, encontra-se
sem as ferramentas cruciais de seu trabalho, que antes circunscreviam
os limites de lousas físicas e de giz, mas também se coloca em face da
questão da subordinação à técnica.
299
O panorama do século XXI, situado no sistema capitalista, traz

em seu bojo uma lógica distorcida da racionalidade técnica, justamente
porque as próprias tecnologias produtoras do capital tendem a impor a
reificação do humano, legitimam e condicionam a técnica a uma simples
força produtiva, que determinam os valores e os interesses do capitalismo.
Dessa forma, apenas uma parcela da sociedade se beneficia com domínio
de uma análise sociológica e filosófica mais profunda sobre a realidade
tecnológica que coordena o mundo das relações econômicas, políticas e
culturais. Nesse sentido, temos observado uma reificação da tecnologia
em detrimento daquela compreensão que Nóvoa (2009) afirma sobre o
professor ser central na educação, que continua sendo a base e o alicerce
do desenvolvimento de qualquer sociedade.
Assim como a tecnologia, a ciência moderna também se colo-
cou muitas vezes a serviço de interesses que não atendem à maioria das
pessoas. Habermas (2014) salienta que os princípios estruturantes da
ciência moderna serviram a priori como instrumentos condicionantes
para exercer um controle sobre as relações produtivas, de modo que
“o operacionalismo teórico corresponde ao operacionalismo prático”
(HABERMAS, 2014, p. 80). Nas palavras do autor, as atividades ope-
radas por meio do conhecimento teórico não podem ser desarticuladas
das atividades práticas, uma vez que ambas são correlativas e se com-
plementam. No processo educacional, essa articulação é decisiva, pois,
se considerarmos, por exemplo, programas de formação de professores
descontextualizados, não chegaremos a compor a unidade fundante do
processo de ensino-aprendizagem que envolvem os sujeitos.
No atual estágio, as tecnologias digitais cresceram tanto que
elas operam de forma irrestrita as diferentes esferas da vida humana
e, por isso, “o homem é talvez mais impotente do que nunca perante
o seu próprio aparelho” (HABERMAS, 2014, p. 54). Para esse autor,
a vida tornou-se complexa com o uso intensivo das tecnologias digi-
tais, isso porque as informações chegam muito aceleradas e com uma
complexidade de sentidos que, muitas vezes, o indivíduo não consegue
absorver e refletir a respeito. Relacionar o seu pensamento as suas ações
de forma contextual, consciente e com certa agilidade torna-se um de-
safio pois não é possível acompanhar a velocidade dos acontecimentos
300
submetidos à lógica da produção capitalista. Além disso, na educação

há o envolvimento de diferentes gerações, o que faz com que seja mais
complexo o trabalho do professor, pois conhecimento e informação são
dois diferentes vetores que precisam ser articulados em um universo de
disputas de conteúdos e valores.
Sabe-se que muitas pessoas vivem à margem da exclusão tecno-
lógica; embora não estejam afastadas apenas da exclusão digital, mas
amplamente distanciadas de todas as formas de vida como verdadeiros
cidadãos. É necessário, nesse contexto, pensar de forma mais ampla so-
bre o rumo que a sociedade está tomando; em especial, de que forma a
educação está sendo planejada e desenvolvida. Um dos aspectos de maior
peso está na experiência educacional no ano de 2020. Foi a dificuldade
que a universidade e a escola enfrentaram para o trabalho com os alunos
em seus respectivos níveis, em que as instituições, fossem escolas da
Educação Básica ou Ensino Superior, perceberam a distância entre a
realidade nova e a formação que não atendia à emergência do momento.
Na atual conjuntura da sociedade, com o advento da pandemia
da Covid-19, que deve produzir uma nova noção de normalidade, a qual
emerge com exigências de preparo para atuar com as tecnologias digi-
tais, fica evidente que não há de ser de outra maneira, senão por meio do
investimento na formação do professor, que será superado o isolamento
e a retomada à vida nas escolas e nas universidades. Por esse motivo, a
formação de hoje não pode mais limitar-se à dimensão ética da atitude
pessoal, mas deve valer-se de programas e planejamentos em que, mais
do que nunca, a orientação teórica da ação resultante de uma compreensão
científica articule-se com a prática. O trabalho conjunto da escola e dos
cursos de licenciatura, dos centros de formação de professores e de uma
aproximação entre as esferas do sistema educacional foi, sem dúvida,
um dos maiores demandantes no contexto da pandemia.
Refletindo de forma mais abrangente sobre o uso da técnica, isso
não quer dizer que a técnica, ou o tecnicismo, tem que ser o centro do
processo de formação do professor. Para Ghedin (2012):
É neste sentido que se contesta um certo tecnicismo na formação de

professores orientada por um positivismo pragmático, o qual impõe
uma razão técnica e um modelo epistemológico de conhecimento prá-
301
tico que negligencia o papel da interpretação teórica na compreensão

da realidade e na prática formativa dos docentes. É preciso transpor o
modelo prático-reflexivo para uma prática dialética que compreenda
as razões de sua ação social (GHEDIN, 2012, p. 148).
Compreendendo a prática dialética como uma educação contex-

tualizada da formação profissional, não há ação fora da reflexão e vice-
-versa, e, por isso mesmo, tem-se a relevância do pensamento crítico no
diálogo constante pelos professores e atores envolvidos com a educação
sobre as práticas desenvolvidas, de forma coletiva e compartilhada. Em
outras palavras, Ghedin (2012) sugere à formação de professores uma
ruptura da epistemologia da prática para a epistemologia da práxis, uma
vez que afirma: “a práxis é um movimento operacionalizado simultanea-
mente pela ação e reflexão, isto é, a práxis é uma ação final que traz, no
seu interior, a inseparabilidade entre teoria e prática” (GHEDIN, 2012,
p. 153). Logo, então, teoria e prática são processos concebidos indisso-
ciavelmente e, dessa maneira, o uso de tecnologias não pode ser tomado
como um conteúdo educacional, mas como instrumentos importantes,
embora não substitutivos da ação educativa.
Para esse autor, quando o professor utiliza aparatos técnicos
em seu trabalho e não consegue relacionar com os conhecimentos teó-
ricos extraídos de determinado recurso às situações e experiências do
cotidiano, o trabalho acaba por limitar-se apenas a um fazer vazio de
sentidos, distante da relação dialógica que é tão necessária ao processo
de formação. Assim, a proposta de formação de professores deve sempre
levar em conta as mudanças globais do mundo, provocadas pelos novos
formatos técnicos presentes nas atuais tecnologias digitais da informa-
ção e comunicação. Isso significa definir a priori os objetivos, metas
e ações possíveis de serem executados, dentro de contínuas reflexões,
às intervenções e às mudanças sociais. As tecnologias são, em todos
os seus tempos, um instrumento poderoso entre os seres humanos para
boas práticas, mas não se pode atribuir aos seus usos uma finalidade em
si mesma. Conforme Pinto (2005),
Temos que denunciar o lado secreto, maligno do endeusamento da

tecnologia, aquele que visa unicamente a fortalecer ideologicamente os
302
interesses dos criadores do saber atual, a fim de conservá-los no papel

de instrumento de domínio e espoliação econômica da maior parte
da humanidade, levada a trabalhar para as camadas altas dos povos
senhoriais sob a falsa e emoliente impressão de estar participando, na
única forma em que lhe é possível, da promoção do progresso em nosso
tempo (PINTO, 2005, p. 44).
Essa forma de perceber as tecnologias pode proporcionar para a

vida do professor uma definição mais clara da proposta pedagógica que
pretende desenvolver com seus alunos, pois deverá fundamentar-se em
um paradigma de educação que defina o tipo de homem e de sociedade
que se deseja construir. E essa percepção é conquista de programas de
formação organizados de forma consciente, tendo-se bem claro que o
trabalho com as tecnologias começa com uma discussão sobre os seus
significados. O conceito de tecnologia, conforme Kenski (2012, p. 23)
“engloba a totalidade de coisas que a engenhosidade do cérebro humano
conseguiu criar em todas as épocas, suas formas de uso, suas aplicações”.
A autora esclarece que toda tecnologia é fruto social, uma vez que não
se faz sem a participação humana. Nessa direção, podemos compreender
a própria escola e a própria universidade como tecnologias das quais as
sociedades modernas fazem uso para acessar o mundo de modo formal.
Por sua vez, o conhecimento também se transformou em um
instrumento poderoso de sobrevivência e de oportunidade para acumular
bens materiais e bens simbólicos. Essa realidade apresenta-se enraizada
em nossa sociedade, em que as relações de poder e as condições econô-
micas definem os tipos de pessoas e de classe social a que se pertence,
evidenciando relações de desigualdade, em que a competitividade traduz
a desumana condição em que muitas pessoas subsistem.
Quem detém o conhecimento (principalmente o domínio das
ciências e das tecnologias) detém igualmente as formas de produção,
deixando à margem uma grande massa de pessoas que não pode ter
acesso aos modernos recursos tecnológicos e aos bens materiais produ-
zidos. As novas formas de viver neste mundo de grande mutação têm, na
exigência de qualificação profissional, a sua demanda inegociável. Nesse
sentido, trata-se de uma diferença fundamental no exercício profissional
do professor, uma vez que a educação e o conhecimento não podem ser
transformados e compreendidos como mercadoria.
303
Assim, a formação profissional deve estar intimamente conectada

ao ser e a sua totalidade como sujeito construtor de seus próprios sentidos.
E o próprio professor não pode aceitar-se um ser acabado e definido.
Como alertava Paulo Freire (2015), somos seres, por essência, inaca-
bados e, portanto, incompletos, somente por isso é que há vida em nós.
Com a ampliação das redes de interação, dadas por meio da tele-
visão e das redes digitais, surgiram o que se consolidou chamar de Novas
Tecnologias da Informação e Comunicação (NTICs). Com as inovações
tecnológicas e o uso desses recursos novos, que discutimos até aqui, esse
termo vai sendo utilizado sem muita interrogação sobre seus sentidos. A
confluência das tecnologias de informação e comunicação configurou-se
em uma nova tecnologia, mais reconhecida hoje como digital. Desse
modo, podemos considerar que tais mudanças foram radicais, uma vez
que se realizam vários tipos de operação e se processam informações
de forma virtual.
Do encontro da computação, das comunicações e das informa-
ções com os mais diferentes tipos de conteúdo a que estão dispostos nos
livros, fotos, músicas etc., nascem com força total as Novas Tecnologias
da Informação e Comunicação. Assistimos a uma geração de crianças
e jovens que passa a maior parte de seu tempo com os dedos passean-
do por algum teclado. Mas há também pessoas de todas as idades que
navegam por esse espaço virtual, na busca imprecisa de algo que nem
sempre se sabe o que é. Se a sociedade atual é assim caracterizada pelo
uso excessivo de tecnologias digitais e alicerçada no sistema capitalista,
cumpre-nos perguntar como a educação pode converter esse fato a seu
favor. Nessa era do individualismo produzido pelos capitalismos liberais,
por conseguinte, de indução das pessoas a lógicas competitivas, seletivas,
consumistas e sem compaixão pelo outro, como podemos pensar em um
processo educativo mediado por essas tecnologias em uma dimensão
mais humana?
Por um lado, destacamos a educação, situada nos limites da sala
de aula tradicional (na maioria das vezes), com suas metodologias e di-
nâmicas específicas do processo de ensino-aprendizagem, suas múltiplas
linguagens e interfaces, e que têm modificado as formas de ensinar e de
aprender nas escolas e nas universidades. Por outro, as inúmeras mudan-
304
ças da sociedade, que fazem emergir um paradigma do conhecimento e

de sua relação com a técnica.
Para ser um cidadão neste novo mundo, muito além de possuir as
mais novas tecnologias, é fundamental conhecê-las, dominá-las e com-
preendê-las em todas as suas dinâmicas e linguagens técnicas. Sentimos
hoje que sem seu domínio não será possível ser um cidadão. Cada vez
mais as pessoas estão sendo atropeladas pelas rápidas transformações
tecnológicas que têm surgido nos últimos tempos, as quais têm gerado
novas exigências profissionais, mutação de perfis profissionais e mudan-
ças de postura que atendam às necessidades e interesses da sociedade
digital. Esses fatos vêm ocorrendo há algum tempo; portanto, o que a
crise sanitária provocou foi apenas uma aceleração na sua evolução.
Nesse sentido, na contracorrente do individualismo projetado pelo mundo
do capital, a educação surge como um espaço de reorganização social.
E então a profissão docente não pode ser pensada senão no âmbito de
uma experiência compartilhada, em que a dimensão da escola ou da
universidade seja a base para esse processo.
Para atender às demandas apresentadas pela sociedade e, con-
sequentemente, pelas novas formas de conhecimento, a formação de
professores exige ser repensada no âmbito das políticas públicas, de
maneira mais alargada e com um formato diferenciado de aprendizagem.
Ou seja, ela precisa ser compartilhada com todos os atores envolvidos
nos processos da escola. Como afirma Silva (2009), o aprendizado do
professor está relacionado às trocas de experiência da profissão, sendo
“no exercício de trabalho que, de fato, o professor produz sua profissio-
nalidade” (SILVA, 2009, p. 36). A autora enfatiza que a formação deve
passar para dentro da profissão, isto é, ela deve acontecer em serviço,
no próprio fazer pedagógico, não devendo ser dissociada do conjunto
de que se constitui a carreira docente. Nessa perspectiva, os professores
precisam aprender a lidar com os desafios postos pela própria profissão.
A importância de relacionar a formação e a experiência dos pro-
fissionais envolvidos com educação está, como enfatiza Gatti (2011),
nos ideais, valores e concepções que modificam a prática pedagógica,
principalmente a do professor, que passa a ser um referencial de atitu-
des na sala de aula. Por isso mesmo, os trabalhadores da educação, das
305
mais diversas esferas educacionais, necessitam aprender urgentemente a

utilizar e dominar as mais potentes e diferenciadas tecnologias digitais,
em benefício de sua própria profissão. Mas que essa aprendizagem con-
temple uma formação mais humanizada, valorizando aspectos políticos
e culturais e, portanto, menos técnica e menos subserviente, como forma
de construção de uma cidadania voltada à autonomia das novas gerações.
Considerando tais exigências, faz-se necessário uma reorganiza-
ção das antigas bases institucionais de ensino para que se possa projetar
uma nova escola. Segundo Tardif e Lessard (2014, p. 145), “a escola
não mudou o bastante para a criança de hoje. Tem-se uma criança nova
numa escola velha”. Por isso, é tão relevante modificar a forma de pen-
sar a educação de hoje. É preciso possibilitar que novos ambientes de
ensino-aprendizagem sejam construídos e elaborados, em que se possa
estimular o senso crítico das pessoas que frequentam as escolas, por meio
da pesquisa, da análise e da reflexão da realidade que fazem parte de
suas vidas. Por sua vez, é preciso que os professores de todos os níveis
da educação compreendam o interesse das novas gerações virtuais, e
suas relações com as tecnologias digitais, pois esse fato demanda novas
atitudes diante do conhecimento. Nesse viés, a formação continuada de
professores precisa contemplar estudos reflexivos capazes de preparar
professores e alunos para enfrentarem as problemáticas da era digital.
Em relação às mudanças para a educação contemporânea, Delors
(1998) afirma:
A educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fun-

damentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo para
cada indivíduo os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto
é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para
poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de
participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas;
finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes.
É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado
que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento
e de permuta (DELORS, 1998, p. 82-83, grifos nossos).
Percebemos, nessa proposta de educação, a importância de um

professor qualificado que consegue compreender a complexidade de
306
vida de seus alunos, dentro e fora do ambiente escolar. Nesse caso, não
é essencial apenas explorar aspectos do conhecimento escolarizado, mas
principalmente trabalhar com as competências e capacidades de viver
e conviver com diferentes pessoas, compreender a complexidade dos
processos de ensino-aprendizagem e de suas possíveis fragilidades em
diferentes tempos e espaços, como mecanismo para superar os problemas
do mundo que se apresenta globalizado. Para o filósofo francês Lyotard,
o grande desafio para a humanidade é a tecnologia:
É a única chance que o homem tem para conseguir acompanhar o movi-

mento do mundo é adaptar-se à complexidade que os avanços tecnoló-
gicos compõem a todos, indistintamente. Este é também o duplo desafio
para a educação: adaptar-se aos avanços das tecnologias e orientar o
caminho de todos para o domínio e a apropriação crítica desses novos
meios (LYOTARD 1988, 1993 apud KENSKI, 2012, p. 18).
Assim, a escola é concebida como um espaço de formação não

só para os mais jovens, mas também para todos os cidadãos. Segundo
Kenski (2012, p. 107): “Se a ênfase do processo de tecnologização da
sociedade recai na importância da educação, a importância de educadores
bem qualificados e reconhecidos profissionalmente torna-se condição
primordial de ação”. Nesse caso, um dos maiores desafios encontrados
atualmente na sala de aula, tanto na escola quanto na universidade, está
relacionado com a precariedade de conhecimento do professor quanto
ao uso dos instrumentos tecnológicos para trabalhar com os estudan-
tes que se encontram em estágios de domínio mais avançados que o
próprio professor.
Kenski (2012) alerta que a geografia do mundo vai se modifi-
cando e ultrapassando os limites do presencial; desse modo, não existe
mais fronteira entre os velhos e novos conhecimentos, e a distância fí-
sica não pode limitar-se aos muros das redes digitais. Muito antes de as
tecnologias digitais serem centrais nas relações humanas e na educação,
de forma especial, Paulo Freire (2015) afirmava que não a divinizava
nem a diabolizava e considerava “o enorme potencial de estímulos e
desafios à curiosidade que a tecnologia põe a serviço das crianças e dos
adolescentes das classes sociais chamadas favorecidas” (FREIRE, 2015,
307
p. 85). Contudo, Paulo Freire (2015) esclarecia que o foco não está vol-
tado necessariamente à tecnologia, mas ao que se pode fazer com elas e
a maneira de utilizá-las.
A capacidade do professor de colocar a favor de seu trabalho o
que as tecnologias digitais podem promover pode ser definidora da nova
normalidade que o mundo enfrentará para muito além da pandemia da
Covid-19. Se podemos problematizar essa constatação a partir da ideia de
que a educação deve ser defendida como um bem público a que todos têm
direito, então é possível que venhamos a superar a exclusão social e que o
professor seja valorizado como fundamental para o avanço da humanidade.
E para superar qualquer indício de barbárie no futuro próximo, é
preciso que a educação e tecnologia se alicercem em um novo humanismo
e em um mundo que seja compartilhado pela diferença, pela diversidade
e pela ação amorosa de ensinar e aprender. Se assim puder ser, crises
sanitárias futuras não produzirão ainda mais desigualdade social como
a que estamos vivendo nesse momento.
Referências
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 52. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2015.
GATTI, B. A. Análise das políticas públicas para formação continuada

no Brasil, na última década. In: GARCIA, W. E. (Org.). Perfis da Edu-
cação. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.
DELORS, J. Os quatro pilares da Educação. In: Educação: um tesouro

a descobrir: Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre
Educação para o Século XXI. São Paulo: Cortez, 1998. p. 89-102.
GHEDIN, E. Professor reflexivo: da alienação da técnica à autonomia

crítica. In: GHEDIN, E.; PIMENTA, S. G. (Orgs.). Professor reflexivo
no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 7. ed. São Paulo: Cortez,
2012. p. 148-173.
HABERMAS, J. Técnica e ciência como ideologia.Tradução de Felipe

Gonçalves da Silva. São Paulo: Unesp, 2014.
308
KENSKI, V. M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da Informação.

8. ed. Campinas: Papirus, 2012.
NÓVOA, A. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009.
PINTO, Á. V. O conceito de tecnologia. Rio de Janeiro: Contraponto, 2005.
SILVA, M. Complexidade da formação de profissionais: saberes teó-

ricos e saberes práticos. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009.
TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma

teoria da docência como profissão de interações humanas. 9. ed. Petró-
polis: Vozes, 2014.
309
Sobre as organizadoras e o organizador

Doutora em Ciências Biológicas pela UNESP Rio Claro (2006). Pro-
fessora Adjunta da Universidade Estadual do Maranhão, Pró-reitora de
Graduação da UEMA entre 2015 e 2018; Assessora de Gestão Ambiental
da UEMA desde 2019. Pós-Doutoranda pelo Instituto de Pesca-SP.

Doutora em Letras pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná
(2016). Professora adjunta da Universidade Estadual do Oeste do Paraná
desde 2000. Exerceu a função de Pró-reitora de Graduação da Unioeste
entre 2016 e 2019; Assessora Pedagógica da Pró-reitoria de Graduação
da Unioeste.

Doutor em Biologia Celular e Tecidual (ICB/USP). Professor Associado
da Universidade Estadual do Norte do Paraná - UENP, Campus Luiz
Meneghel. Vice-reitor da UENP (gestão 2014-2018 e gestão 2018-2022).

Mestre em Mídia e Conhecimento (UFSC), Doutora em Difusão do
Conhecimento (sede na FACED/UFBA). Professora Titular da Univer-
sidade do Estado da Bahia - UNEB / DCHT XIX. Docente credenciada
do Mestrado em Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação - GESTEC
e do Doutorado Multidisciplinar em Difusão do Conhecimento.

Doutora em Alto Rendimento Esportivo (2010) pela Universidade Pablo
de Olavide, Sevilha, Espanha, Diploma revalidado equivalente ao Dou-
torado em Ciências da Saúde da UnB (2012). Professora do Programa
de Pós-Graduação em Fisioterapia da UDESC. Professora Adjunta da
UDESC. Ocupou a função de Pró-reitora de Ensino de Graduação na
Gestão 2016-2020.
310
Vera Maquêa
Doutora em Estudos comparados de literaturas de língua portuguesa
(USP – 2007). Professora Adjunta da Unemat da área de Letras. Ocupou
a função de Pró-reitora de Ensino de Graduação na Gestão 2014-2018.
311
Sobre as autoras e os autores

Mestrado e Doutorado em Educação pela Pontifícia Universidade Cató-
lica de São Paulo. Professora Titular e atual Vice-reitora da Universidade
Estadual de Feira de Santana - UEFS. Docente credenciada do Programa
de Pós-Graduação em Educação - UEFS.

Doutora em Ciências Biológicas pela UNESP Rio Claro. Professora Ad-
junta da Universidade Estadual do Maranhão, Pró-reitora de Graduação
da UEMA entre 2015 e 2018; Assessora de Gestão Ambiental da UEMA
desde 2019. Pós-Doutoranda pelo Instituto de Pesca-SP.

Doutoranda em Ciências da Educação pela Universidade do Minho e
mestre em Educação e Cultura pela UDESC. Professora do Curso de
Pedagogia a Distância pela UDESC.

Mestre em Recursos Aquáticos e Pesca - UEMA. Professora Assistente
II da Universidade Federal do Maranhão.
Dilmar Baretta
Doutor em Agronomia - USP e Doutorado Sanduíche na Universidade
de Rouen (França). Professor permanente e orientador na pós-graduação
em Zootecnia.
Dilvo Ilvo Ristoff

Doutor em Literatura pela University of Southern California (1987).
Professor Titular aposentado da UFSC. Foi Pró-reitor de Graduação da
UFSC. Presidiu o Fórum Nacional de Pró-reitores de Graduação das
Universidades Brasileiras.
312

Doutora em Letras pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (2016).
Exerceu a função de Pró-reitora de Graduação da Unioeste (2016-2019).
Professora adjunta da Universidade Estadual do Oeste do Paraná desde
2000 e atualmente continua na Prograd como Assessora pedagógica.

Mestre em Educação. Professora Cursos EaD/UEMA, Assessora do
Núcleo de Tecnologias para Educação - Uemanet/UEMA.

Doutor em Educação pela UFMG. Professor da Faculdade de Educação
da UFMG.

Doutor em Biologia Celular e Tecidual (ICB/USP). Professor Associado
da Universidade Estadual do Norte do Paraná - UENP, Campus Luiz
Meneghel. Vice-reitor da UENP (gestão 2014-2018 e gestão 2018-2022).
Ilka Márcia Ribeiro de Souza Serra

Doutora em Fitopatologia. Professora-Pesquisadora do Programa de
Pós-Graduação Profissional em Educação Inclusiva - PROFEI, Coor-
denadora do Núcleo de Tecnologias para Educação - Uemanet/UEMA.

Mestre em Administração (UFBA) e Doutor em Difusão do Conheci-
mento (sede na FACED/UFBA). Professor Adjunto da Universidade do
Estado da Bahia - UNEB / DCH I, docente do Mestrado Profissional em
Ensino de Física - MNPEF / UNEB.

Mestre em Direito pela UFPR (2015). Doutorando em Linguística (Une-
mat). Professor do curso de Ciências Jurídicas da Unemat.
313

Mestre em Mídia e Conhecimento (UFSC), Doutora em Difusão do
Conhecimento (sede na FACED/UFBA). Professora Titular da Univer-
sidade do Estado da Bahia - UNEB / DCHT XIX. Docente credenciada
do Mestrado em Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação - GESTEC
e do Doutorado Multidisciplinar em Difusão do Conhecimento.

Mestre em Desenvolvimento Humano e Responsabilidade Social (Fun-
dação Visconde de Cairu); Doutoranda em Difusão do Conhecimento
(UNEB/UFBA / IFBA / UEFS / SENAI / LNCC). Diretora do Centro
Estadual de Referência de Ensino Médio com Intermediação Tecnológica
- Secretaria de Educação do Estado da Bahia.
Marcus Tomasi
Doutor em Administração pela UFBA (2012). Professor Titular da
UDESC.

Mestre em Mídia e Conhecimento (UFSC), Doutor em Educação - UFBA.
Professor Adjunto da Universidade do Estado da Bahia - UNEB / DCET
I, docente credenciado e atual coordenador do Mestrado em Gestão e
Tecnologias Aplicadas à Educação - GESTEC e docente credenciado do
Doutorado Multidisciplinar em Difusão do Conhecimento.

Doutora em Educação pela UEM (2013). Professora Adjunta e Coorde-
nadora do Núcleo de Educação à Distância da Unicentro. Coordenadora
UAB da Unicentro.

Mestra em Educação. Professora da Superintendência de Política de
Desenvolvimento Profissional da Secretaria de Educação do Estado de
Mato Grosso – SEDUC-MT.
314

Mestre em Educação. Professora Curso de Pedagogia, Campus UEMA/
Bacabal; Design do Núcleo de Tecnologias para Educação - Uemanet/
UEMA.

Mestre e Doutor em Educação pela UFBA. Professor Adjunto III da Uni-
versidade Federal da Bahia. Pró-reitor de Ensino de Graduação da UFBA.

Doutora em Biotecnologia-RENORBIO. Professora Adjunta IV da Uni-
versidade Estadual do Maranhão.

Doutor em Ciências Mecânicas pela Universidade de Brasília. Professor
dos cursos de Engenharia da Faculdade UnB Gama, do Mestrado Pro-
fissional em Matemática e do Programa de Pós-graduação em Design,
onde orienta trabalhos na área de design educacional. Por suas pesquisas
em novos métodos, técnicas e tecnologias para educação, recebeu onze
prêmios nacionais de Instituições como MEC, CAPES, ABED, ABMES
e Santander Universidades.

Doutora em Alto Rendimento Esportivo (2010) pela Universidade Pablo
de Olavide, Sevilha, Espanha, Diploma revalidado equivalente ao Dou-
torado em Ciências da Saúde da UnB (2012). Professora do Programa
de Pós-Graduação em Fisioterapia da UDESC. Professora Adjunta da
UDESC. Ocupou a função de Pró-reitora de Ensino de Graduação na
Gestão 2016-2020.

Mestrado e Doutorado em Educação pela Universidade Federal de
Uberlândia - UFU. Doutorado Sanduíche pela Universidade Lusófona
de Humanidades e Tecnologias, Lisboa - PT (2010). Professora Titular
da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB. Docente do
315
Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Formação de

Professores da UESB.

Doutora em Ciências em Saúde (UNB). Professora do curso de Graduação
em Enfermagem da Universidade de Brasília.
Vera Maquêa
Doutora em Estudos comparados de literaturas de língua portuguesa
(USP – 2007). Professora Adjunta da Unemat da área de Letras. Ocupou
a função de Pró-reitora de Ensino de Graduação na Gestão 2014-2018.
316
317
Quadros de dados e informações sobre

as autoras e os autores
Título do Mirando a nuvem: impactos, possibilidades e limites da
capítulo educação superior em tempos de pandemia
Autor(a) Dilvo Ilvo Ristoff
e IES de vínculo UFSC
Formação Doutor em Literatura pela university of Southern Cali-

acadêmica fornia (1987)
Professor Titular emérito da UFSC. Foi Pró-Reitor de

Atuação
Graduação da UFSC. Presidiu o Fórum Nacional de Pró-
profissional
-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras.
E-mail –
Orcid –
Título do O professor do Ensino Superior público, a pandemia e A

capítulo barata, de Clarice Lispector
Autor(a) Elenita Conegero Pastor Manchope
e IES de vínculo Unioeste
Formação Doutora em Letras pela Universidade Estadual do Oeste
acadêmica do Paraná (2016).
Exerceu a função de Pró-reitora de Graduação da
Atuação UNIOESTE (2016-2019) é professora adjunta da Univer-
profissional sidade Estadual do Oeste do Paraná desde 2000 e atual-
mente continua na Prograd como Assessora pedagógica.
E-mail elenita.manchope@unioeste.br
Orcid –
318

Autor e IES de Fabiano Gonçalves Costa
vínculo UENP
Formação
Doutor em Biologia Celular e Tecidual (ICB/USP).
acadêmica
Professor Associado da Universidade Estadual do Norte
Atuação
do Paraná - UENP, Campus Luiz Meneghel.
profissional
Vice-reitor da UENP (gestões 2014-2018 e 2018-2022).
E-mail fabianocosta@uenp.edu.br
Orcid 0000-0001-7523-8118

Autor(es)e IES Vera Maquêa
de vínculo UNEMAT
Formação Doutora em Estudos comparados de literaturas de língua
acadêmica portuguesa (USP – 2007)
Profa. Adjunta da Unemat da área de Letras. Ocupou a
Atuação
função de Pró-Reitora de Ensino de graduação na Gestão
profissional
2014-2018.
E-mail maqueav@unemat.br
Orcid https://orcid.org/0000-0003-0879-4469
Título do O professor universitário e a pandemia Covid-19: é pos-

capítulo sível se reinventar em meio ao caos?
Autor(es)e IES Soraia Cristina Tonon da Luz
de vínculo UDESC
Doutora em Alto Rendimento Esportivo (2010) pela Uni-
Formação versidade pablo de olavide, SEvilha, Espanha, Diploma
acadêmica revalidado equivalente ao Doutorado em Ciências da
Saúde da UnB (2012).
Professora do Programa de Pós Graduação em Fisiote-
Atuação rapia da UDESC. Profa Adjunta da UDESC. Ocupou a
profissional função de Pró reitora de Ensino de Graduação na Gestão
2016-2020
E-mail –
Orcid –
319
As respostas educacionais brasileiras à Covid-19: lacunas

Título do
do remoto e do presencial e perspectivas disruptivas na
capítulo
educação pública
Autor(es)e IES Eucidio Pimenta Arruda
de vínculo UFMG
Formação
Doutor em Educação pela UFMG
acadêmica
Atuação
Professor da Faculdade de Educação da UFMG
profissional
E-mail Email: eucidio@ufmg.br
Orcid 0000-0002-9201-6530
Título do
Formação docente e tecnologias digitais
capítulo
Autor(es)e IES Maria Cláudia Maquêa Rocha Mattia
de vínculo Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso –
SEDUC -MT
Formação
Mestra em Educação
acadêmica
Atuação profis- Professora da Superintendência de Política de Desenvol-
sional vimento Profissional da
Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso – SE-
DUC -MT
E-mail cmaquea@hotmail.com
Orcid –
320
Título do Método Trezentos Baseado em Projetos: a experiência de

capítulo um curso on-line de formação de professores
Autor(es)e IES Ricardo Ramos Fragelli
de vínculo UnB
Formação Doutor em Ciências Mecânicas pela Universidade de
acadêmica Brasília
professor dos cursos de Engenharia da Faculdade UnB
Gama, do Mestrado Profissional em Matemática e do
Programa de Pós-graduação em Design, onde orienta
Atuação profis- trabalhos na área de design educacional. Por suas pes-
sional quisas em novos métodos, técnicas e tecnologias para
educação, recebeu onze prêmios nacionais de Institui-
ções como MEC, CAPES, ABED, ABMES e Santander
Universidades.
E-mail fragelli@unb.br
Orcid –
Título do Método Trezentos Baseado em Projetos: a experiência de

capítulo um curso on-line de formação de professores
Autor(es)e IES Thaís Branquinho Oliveira Fragelli
de vínculo UnB
Formação
Doutora em Ciências em Saúde (UnB)
acadêmica
Atuação Profa. do curso de Graduação em Enfermagem da
profissional Universidade de Brasília -unb
E-mail fragelli@unb.br
Orcid 0000-0001-9378-0066
321
Título do Os discursos da mídia e o novo normal para a educação:

capítulo “quando readequar é preciso”
Autor(es)e IES José Ricardo Menacho
de vínculo UNEMAT
Formação Mestre em Direito pela UFPR (2015)
acadêmica Doutorando em Linguística (UNEMAT)
Atuação
Prof. do curso de Ciências Jurídicas da Unemat
profissional
E-mail menacho@unemat.br
ORCID –
Gestão acadêmica e tendências pós pandemia para a

Título do
educação superior – um estudo com as IPES do Estado
capítulo
do Maranhão
Autor(es)e IES Kathia Marise Borges Sales
de vínculo UNEB
Formação Mestre em Mídia e Conhecimento (UFSC), Doutora em
acadêmica Difusão do Conhecimento - (sede na FACED/UFBA)
Professora Titular da Universidade do Estado da Bahia -
UNEB / DCHT XIX. Docente credenciada do Mestrado
Atuação
em Gestão e Tecnologias Aplicadas a Educação - GES-
profissional
TEC e do Doutorado Multidisciplinar em Difusão do
Conhecimento
E-mail kmarise@uneb.br
Orcid 0000-0002-0584-4996
322
Gestão acadêmica e tendências pós pandemia para a

Título do
educação superior – um estudo com as IPES do Estado
capítulo
do Maranhão
Autor(es)e IES Andréa Araújo do Carmo
de vínculo UEMA
Formação
Doutora em Ciências Biológicas UNESP Rio Claro
acadêmica
Professora Adjunta da Universidade Estadual do Mara-
Atuação nhão, Pró Reitora de Graduação da UEMA entre 2015-
profissional 2018; Assessora de Gestão Ambiental da UEMA desde
2019. Pós Doutoranda pelo Instituto de Pesca-SP.
E-mail andreaaraujo@professor.uema.br
Orcid 0000-0001-5776-3234
O cenário de (pós)pandemia - perspectivas da educação

Título do mediada por tecnologia no Brasil: inovação, mobilidade
capítulo educacional e mecanismo de ação e desenvolvimento
social
Autor(es)e IES Jader Cristiano Magalhães de Albuquerque
de vínculo UNEB
Formação Mestre em Administração (UFBA) e Doutor em Difusão
acadêmica do Conhecimento - (sede na FACED/UFBA)
Professor Adjunto da Universidade do Estado da Bahia
Atuação
- UNEB / DCH I, docente do Mestrado Profissional em
profissional
Ensino de Física - MNPEF / UNEB
E-mail jalbuquerque@uneb.br
Orcid 0000-0002-4484-9829
323

social
Autor(es)e IES Marcus Túlio de Freitas Pinheiro
de vínculo UNEB
Formação Mestre em Mídia e Conhecimento (UFSC),Doutor em
acadêmica Educação (UFBA)
Professor Adjunto da Universidade do Estado da Bahia
- UNEB / DCET I, docente credenciado e atual coorde-
Atuação profis-
nador do Mestrado em Gestão e Tecnologias Aplicadas a
sional
Educação - GESTEC e docente credenciado do Doutorado
Multidisciplinar em Difusão do Conhecimento
E-mail mtpinheiro@uneb.br
Orcid 0000-0003-1170-3644

social
Autor(es)e IES
de vínculo
Mestre em Desenvolvimento Humano e Responsabili-
Formação dade Social (Fundação Visconde de Cairu) Doutoranda
acadêmica em Difusão do Conhecimento - (UNEB/UFBA / IFBA /
UEFS / SENAI / LNCC)
Diretora do Centro Estadual de Referência de Ensino
Atuação
Médio com Intermediação Tecnológica - Secretaria de
profissional
Educação do Estado da Bahia
E-mail leticia.santos@enova.educacao.ba.gov.br
Orcid 0000-0001-8457-8050
324
Título do Ensino Superior pós-pandemia: aspectos econômicos,

capítulo sociais, políticos e educacionais
Autor(es)e IES Penildon Silva Filho
de vínculo UFBA
Formação
Mestre e Doutor em Educação (UFBA)
acadêmica
Professor Adjunto III da Universidade Federal da Bahia
Atuação
profissional - UFBA
Pró-reitor de Ensino de Graduação da UFBA
E-mail silvafilhopenildon@yahoo.com.br
Orcid –
Autonomia universitária: desafios e proposições das

Título do universidades estaduais baianas para a garantia do aces-
capítulo so e permanência à educação de qualidade socialmente
referenciada
Autor(es)e IES Amali de Angelis Mussi
de vínculo UEFS
Formação Mestrado e Doutorado em Educação pela Pontifícia Uni-
acadêmica versidade Católica de São Paulo
Professora Titular e atual Vice-reitora da Universidade
Atuação
Estadual de Feira de Santana - UEFS. Docente credencia-
profissional
da do Programa de Pós-Graduação em Educação - UEFS
E-mail amalimussi@hotmail.com
Orcid 0000-0002-5330-5284
325
Autonomia universitária: desafios e proposições das

Título do universidades estaduais baianas para a garantia do aces-
capítulo so e permanência à educação de qualidade socialmente
referenciada
Autor(es)e IES Talamira Taita Rodrigues Brito
de vínculo UESB
Mestrado e Doutorado em Educação pela Universidade
Formação Federal de Uberlândia - UFU.Doutorado Sanduíche pela
acadêmica Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias,
Lisboa - PT (2010)
Professora Titular da Universidade Estadual do Sudoeste
da Bahia - UESB
Atuação
Docente credenciada do Programa de Pós-Graduação em
profissional
Educação Científica e Formação de Professores desta
mesma Universidade
E-mail taitadoc@gmail.com
Orcid 0000-0002-5796-3970
Sala de ambientação virtual para cursos da UEMA media-

Título do
dos por tecnologias: um projeto de inclusão digital para
capítulo
alunos dos cursos a distância
Autor(es)e IES
Dilmar Baretta
de vínculo
Formação acadê- Doutor em Agronomia - USP e Doutorado Sanduíche na
mica Universidade de Rouen - (França)
Atuação profis- Professor permanente e orientador na pós-graduação em
sional Zootecnia.
E-mail –
Orcid –
326

Título do
capítulo
Autor(es)e IES
Marcus Tomasi
de vínculo
Formação
Doutorado em Administração pela UFBA (2012)
acadêmica
Atuação
Professor Titular da UDESC
profissional
E-mail –
Orcid –

Título do
capítulo
Autor(es)e IES
Carmen Maria Cipriani Pandini
de vínculo
Formação Doutoranda em Ciencias da Educação pela Universidade
acadêmica do Minho e mestre em Educação e Cultura pela UDESC
Atuação Professora do Curso de Pedagogia à Distância pela
profissional UDESC
E-mail –
Orcid –

Título do
capítulo
Autor(es)e IES
de vínculo
Formação
Doutorado em Educação pela UEM (2013)
acadêmica
Professora Adjunta e Coordenadora Do Núcleo de Edu-
Atuação
cação à Distância da Unicentro. Coordenadora UAB da
profissional
Unicentro.
E-mail –
Orcid –
327

Título do
capítulo
Autor(es)e IES Ilka Márcia Ribeiro de Souza Serra
de vínculo UEMA
Formação
Doutora em Fitopatologia
acadêmica
Professora-Pesquisadora do Programa de Pós-Graduação
Atuação Profissional em Educação Inclusiva - PROFEI, Coordena-
profissional dora do Núcleo de Tecnologias para Educação - Uemanet/
UEMA
E-mail ilka.serra@uema.br
Orcid 0000-0003-1622-5434

Título do
capítulo
Autor(es)e IES Marylucia Cavalcante Silva
de vínculo UEMA
Formação
Mestre em Educação
acadêmica
Atuação
Professora Curso de Pedagogia, Campus UEMA/Bacabal;
Design do Núcleo de Tecnologias para Educação - Ue-
profissional
manet/UEMA
E-mail marynead@yahoo.com.br
Orcid –
328

Título do
capítulo
Autor(es)e IES Elisa Flora Muniz Araujo
de vínculo UEMA
Formação
Mestre em Educação
acadêmica
Atuação Professora Cursos EaD/UEMA, Assessora do Núcleo de
profissional Tecnologias para Educação - Uemanet/UEMA
E-mail elisa.araujo@uemanet.uema.br
Orcid –
Título do Mediação docente via webconferência em tempos de iso-

capítulo lamento social: desafios e possibilidades na pós-graduação
Autor(es)e IES Raimunda Nonata Fortes Carvalho Neta
de vínculo UEMA
Formação
Doutora em Biotecnologia-RENORBIO
acadêmica
Atuação Professora Adjunta IV da Universidade Estadual do
profissional Maranhão
E-mail raifortes@gmail.com
Orcid –
Título do Mediação docente via webconferência em tempos de iso-

capítulo lamento social: desafios e possibilidades na pós-graduação
Autor(es)e IES Débora Batista Pinheiro Sousa
de vínculo UFMA
Formação
Mestre em Recursos Aquáticos e Pesca - UEMA
acadêmica
Atuação Professora Assistente II da Universidade Federal do
profissional Maranhão
E-mail batista@ufma.br
Orcid –

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Educação superior na (pós)pandemia:

Reitor Alexandre Almeida Webber

Editora da Universidade Estadual do Oeste do Paraná

Lohana Larissa Mariano Civiero Vanessa Raini de Santana

Renan Fabrício Lorenzatto da Silva

Elenita Conegero Pastor Manchope

Educação superior na (pós)pandemia:

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

1. Ensino superior. 2. Ensino a distância. 3. Pandemia. I. Manchope, Elenita

Edunioeste - Editora da Universidade Estadual do Oeste do Paraná

Elenita Conegero Pastor Manchope

Educação superior na (pós)pandemia:

21 Mirando a nuvem: impactos, possibilidades e limites da educação

47 Autonomia universitária em tempos de pandemia: desafios e

71 As respostas educacionais brasileiras à Covid-19: lacunas do remo-

91 O professor do Ensino Superior público, a pandemia e A barata,

103 O professor universitário e a pandemia de Covid-19: é possível

119 Os discursos da mídia e o novo normal para a educação: “quando

137 Cultura digital e a pandemia: realidade das universidades estaduais

155 Sala de ambientação virtual para cursos da UEMA mediados

173 Método Trezentos Baseado em Projetos: a experiência de um

207 Mediação docente via webconferência em tempos de isolamento

219 Ensino Superior pós-pandemia: aspectos econômicos, sociais,

247 O cenário de (pós)pandemia – perspectivas da educação mediada

273 Gestão superior – um estudo com as IPES do Estado do Maranhão

295 Formação docente e tecnologias digitais

309 Sobre as organizadoras e o organizador

311 Sobre as autoras e os autores

317 Quadros de dados e informações sobre as autoras e os autores

A emergência sanitária imposta pela pandemia de coronavírus elevou

Neste contexto de pandemia, as áreas do saber tornam-se protago-

a urgência da situação de pandemia leva a uma reelaboração das

Esse quadro mais geral precisa ser pensado por profissionais da

As pandemias mostram de maneira cruel como o capitalismo neolibe-

O pesquisador demonstra, nas suas entrelinhas, a necessidade de

(TICs) no contexto dos impactos da pandemia do coronavírus sobre o

disruptivas no sentido de pensar em uma educação mais conectada às trans-

O sexto capítulo, “Os discursos da mídia e o novo normal para

aborda uma experiência sobre o projeto “Salas de Ambientação” para

discutem sobre o modo e o estilo de vida da sociedade contemporânea,

social”, Marcus Túlio de Freitas Pinheiro, Jader Cristiano Magalhães

No décimo quarto capítulo, “Formação docente e tecnologias

Mirando a nuvem: impactos, possibilidades e limites

No início de março de 1967, no leste do

novas tecnologias, sofre mais agudamente de choque de futuro do que

Segundo Toffler, a diferença entre o choque cultural e o choque de fu-

Como o futuro não replicará o passado, as soluções para lidar com

Destaca-se que, diante de todas essas mudanças, a comunidade

Pandemia de Covid-19 e a mudança na educação superior

É preciso ter clareza, no entanto, de que essas mudanças não foram

recolocou as tecnologias de informação e comunicação no centro das

As evidências de que as modalidades do ensino remoto, do e-learning

Em novembro de 2009, há onze anos, portanto, no primeiro en-

denominou Educação Minimamente Invasiva, Mitra constatou que as

incompatíveis com a agilidade e a facilidade de acesso ao conhecimento

Aos poucos, o usuário do Google questiona, e não raro com razão, as

Com a rápida expansão mundial das redes de comunicação

gestão da água, o diálogo intercultural, as energias renováveis e a saúde

seu posto para dedicar-se ao ensino a distância. Depois de ministrar um

A escolha de Thrun é uma escolha entre o tradicional e o novo; entre

Thrun, que se declarou inspirado por Khan, da Khan Academy,

modalidade de ensino viável. Muitos desses estudantes provavelmente