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do Ensino de Geografia
Prof. Josenei Martins
Prof. Leonel Piovezana
2011
Copyright © UNIASSELVI 2011
Elaboração:
Prof. Josenei Martins
Prof. Leonel Piovezana
372.89
M379d Martins, Josenei
Didática e metodologia do ensino de geografia / Josenei
Martins e Leonel Piovezana. Indaial : UNIASSELVI, 2011.
209 p. : il.
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7830-404-1
Impresso por:
Apresentação
Didática e Metodologia do Ensino de Geografia é uma disciplina de
grande importância na formação de professores, pois tem por objetivo refletir
a respeito dos fundamentos da prática docente e a construção da formação e
do profissional da educação.
III
UNI
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há
novidades em nosso material.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
UNI
IV
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 – CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E
CARACTERIZAÇÃO DA DIDÁTICA ............................................................................................................... 1
VII
5 O PLANO DE AULA ......................................................................................................................... 55
6 MODELOS DE PLANO DE AULA ................................................................................................ 56
7 O PROJETO DE ENSINO-APRENDIZAGEM ............................................................................ 59
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................ 61
RESUMO DO TÓPICO 4 .................................................................................................................... 63
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 64
VIII
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 121
2 CONCEITO DE MÉTODO DE ENSINO .................................................................................... 121
3 CLASSIFICAÇÃO DOS MÉTODOS DE ENSINO ................................................................... 122
RESUMO DO TÓPICO 1 .................................................................................................................. 129
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 131
IX
2.6 TERRITORIALIDADE . .............................................................................................................. 183
2.7 PAISAGEM .................................................................................................................................. 183
2.8 LUGAR ......................................................................................................................................... 183
2.9 LATITUDE ................................................................................................................................... 184
2.10 ALTITUDE ................................................................................................................................. 184
2.11 LONGITUDE ............................................................................................................................. 184
3 TEMAS E PROBLEMÁTICAS PARA O ENSINO MÉDIO ..................................................... 185
3.1 GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA ............................................................................................... 185
3.2 TEMAS/PROBLEMÁTICAS ...................................................................................................... 193
4 O CONTESTADO: UMA QUESTÃO REGIONAL NO
REORDENAMENTO DA POPULAÇÃO ................................................................................... 194
5 A QUESTÃO INDÍGENA E O ACESSO À TERRA .................................................................. 196
LEITURA COMPLEMENTAR .......................................................................................................... 201
RESUMO DO TÓPICO 4 .................................................................................................................. 203
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 205
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................... 207
X
UNIDADE 1
CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E
CARACTERIZAÇÃO DA DIDÁTICA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir desta unidade, você será capaz de:
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em quatro tópicos. Ao final de cada um deles você
encontrará atividades que o(a) ajudarão a fixar os conhecimentos adquiridos.
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
1 INTRODUÇÃO
2 CONCEITO DE DIDÁTICA
3
UNIDADE 1 | CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E CARACTERIZAÇÃO DA DIDÁTICA
NOTA
Com essas duas definições de Didática já é possível ter uma boa ideia
do que seja esse campo do conhecimento. Em ambos os autores está claro que a
Didática se preocupa com o ensino, com as condições de aprendizagem, ou seja,
com o processo ensino-aprendizagem. Haydt (2001) enfatiza mais as relações entre
professor e alunos. Libâneo (2008) preocupa-se com o processo como um todo,
incluindo objetivos, conteúdos, métodos e procedimentos. As duas perspectivas
se complementam, pois toda uma organização do processo de aprender e ensinar
existe em virtude dos sujeitos envolvidos nesse processo, ou seja, professores e
alunos.
4
TÓPICO 1 | CONCEITO E EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA DIDÁTICA
Veja, então, que deste ponto de vista a Didática deixa de ser uma disciplina
meramente técnica e instrumental. O aspecto técnico é importante, mas os aspectos
humano e político, como veremos mais adiante, não podem deixar de compor o
campo de preocupações da Didática. Dependendo do tipo de ser humano que se
quer ajudar a formar e para que tipo de sociedade se quer formar esse ser humano,
nossas opções didáticas serão diferentes.
5
UNIDADE 1 | CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E CARACTERIZAÇÃO DA DIDÁTICA
6
TÓPICO 1 | CONCEITO E EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA DIDÁTICA
NOTA
7
UNIDADE 1 | CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E CARACTERIZAÇÃO DA DIDÁTICA
NOTA
8
TÓPICO 1 | CONCEITO E EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA DIDÁTICA
NOTA
FONTE: HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário eletrônico Houaiss. Rio
de Janeiro: Objetiva, 2009. 1 CD-ROM.
NOTA
John Dewey é um dos educadores mais influentes do século XX. Suas ideias
deram origem ao movimento que ficou conhecido pelo nome de Escola Nova,
nascido para fazer o contraponto ao ensino tradicional, que reinou na educação
escolar por longos séculos. Amado por tantos, odiado por outros, talvez não
tenha sido ainda suficientemente compreendido. Para quem o julga um liberal,
descomprometido com as causas sociais, vale lembrar o que dizem os educadores
Teitelbaum e Apple (2001, p.197):
10
TÓPICO 1 | CONCEITO E EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA DIDÁTICA
NOTA
4 A DIDÁTICA NO BRASIL
Como sabemos, a educação formal no Brasil inicia-se apenas em 1549, com
a chegada dos padres jesuítas, que foram os principais educadores do período
colonial, atuando até 1759. Essa educação servia especialmente para a aculturação e
catequização dos índios e negros e a instrução dos descendentes dos colonizadores.
O plano de instrução se manifestava no Ratio Studiorum, originário da Europa e
utilizado pelos jesuítas do mundo todo, e aqui no Brasil representou a Pedagogia
Tradicional Religiosa.
12
TÓPICO 1 | CONCEITO E EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA DIDÁTICA
E é mais ou menos nessa perspectiva que a Didática caminha nos dias atuais.
Não é possível pensá-la sem os seus componentes técnicos. Entretanto, sabemos
hoje que os métodos e técnicas não são neutros, mas servem a determinados
propósitos. Por isso o “como ensinar” é tão importante quanto o “para que ensinar”.
13
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico você estudou que:
• O termo Didática deriva do vocábulo grego techné didaktiké, que pode ser
traduzido como arte ou técnica de ensinar, instruir.
• A Didática no Brasil tem pelo menos duas grandes fases distintas: uma que vai
de 1549 – com a chegada dos jesuítas – até 1934, e a outra, que se inicia em 1934,
quando a disciplina Didática passa a compor o currículo dos cursos de formação
de professores.
14
AUTOATIVIDADE
Comenius
Rousseau
Pestalozzi
Herbart
Dewey
3 O que era o Ratio Studiorum, utilizado pelos jesuítas aqui no Brasil, a partir
de 1549?
15
16
UNIDADE 1
TÓPICO 2
1 INTRODUÇÃO
17
UNIDADE 1 | CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E CARACTERIZAÇÃO DA DIDÁTICA
18
TÓPICO 2 | A DIDÁTICA E AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
PEDAGOGIA LIBERAL
TENDÊNCIAS
RENOVADA
RENOVADA
TRADICIONAL NÃO DIRETIVA TECNICISTA
PROGRESSIVISTA
(ESCOLA NOVA)
Deve formar Modelar o
Adequar as
Preparação moral atitudes, por isso comportamento
necessidades
e intelectual; o a preocupação humano; ensinar
individuais ao
compromisso da com problemas habilidades, atitudes
meio social; deve
escola é com a psicológicos em e conhecimentos
retratar o quanto
cultura, não com detrimento dos para que os
possível a vida; o
Papel da escola os problemas pedagógicos indivíduos se
aluno deve se educar
sociais; os "menos e sociais; deve integrem na
num processo
capazes" devem buscar o autode- máquina do
de construção e
buscar o ensino senvolvimento sistema social;
reconstrução do
profissionalizante. e a realização criar indivíduos
objeto.
pessoal. competentes.
A transmissão
São estabelecidos a
Conhecimentos de conteúdos São as informações e
partir dos interesses,
e valores morais é secundária, princípios científicos
necessidades e
Conteúdos de legados pelas uma vez que o observáveis e
experiências dos
ensino gerações adultas; que importa é o mensuráveis;
alunos; dá-se mais
são separados da processo; cada elimina-se
valor aos processos
experiência e da um deve buscar qualquer tipo de
mentais do que aos
realidade social. por si mesmo os subjetividade.
conteúdos.
conhecimentos.
Os métodos
Demonstração
Aprender usuais são
e exposição Técnicas de controle
M fazendo; tentativas dispensados e o
verbal; ênfase das condições
A Métodos experimentais, professor deve
em exercícios ambientais pela
N pesquisa, descoberta; desenvolver um
e repetição aplicação sistemática
I solução de estilo próprio
de conceitos de princípios
F problemas; trabalhos e ajudar a
e fórmulas; científicos.
E em grupo. organização dos
memorização.
S alunos.
T Educação
Não há lugar
A Autoridade centrada no Os papéis são
privilegiado para
Ç Relacionamen do professor; aluno; o professor bem definidos; o
o professor, seu
Õ to Professor/ atitude passiva e é um especialista professor administra
papel é auxiliar o
E aluno receptiva do aluno; em relações o ambiente e é o elo
desenvolvimento
S imposição de humanas; toda de ligação entre o
livre e espontâneo
rígida disciplina. intervenção é aluno e a ciência.
da criança.
ameaçadora.
A motivação
O ensino consiste
resulta do desejo
em repassar A motivação
de adequação
conhecimentos; depende das Aprender é
pessoal e
a capacidade disposições internas modificar o
Pressupostos autorrealização;
de assimilação e da estimulação desempenho; o
de aprender é mudar
infantil é idêntica do problema; ensino é um processo
aprendizagem as próprias
à do adulto, aprender é uma de condicionamento
percepções; a
apenas menos autoaprendizagem e (Skinner); o enfoque
avaliação perde
desenvolvida; o o ambiente é apenas do ensino é diretivo.
o sentido e se
reforço é, em geral, o estimulador.
prima pela
negativo.
autoavaliação.
Sua aplicação é
Seu inspirador é Foi introduzida
reduzidíssima,
Carl Rogers, mais no final dos
Manifestações É ainda viva embora sua difusão
um psicólogo do anos 60 na rede
na prática e atuante em encontre forte
que um educador; pública brasileira,
escolar nossos dias, ressonância nos
suas ideias pela ditadura
principalmente em cursos de formação
influenciam militar; transpõe
escolas de tradição de professores;
principalmente a racionalidade
clássico-humanista. algumas escolas
orientadores capitalista para a
particulares adotam
educacionais. escola.
tais princípios.
19
UNIDADE 1 | CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E CARACTERIZAÇÃO DA DIDÁTICA
PEDAGOGIA PROGRESSISTA
20
TÓPICO 2 | A DIDÁTICA E AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
21
UNIDADE 1 | CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E CARACTERIZAÇÃO DA DIDÁTICA
22
TÓPICO 2 | A DIDÁTICA E AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
23
UNIDADE 1 | CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E CARACTERIZAÇÃO DA DIDÁTICA
NOTA
25
UNIDADE 1 | CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E CARACTERIZAÇÃO DA DIDÁTICA
Essa tendência, embora não negue muitos dos postulados, tanto da pedagogia
libertadora quanto da libertária, centra seu foco de atenção nos conteúdos e saberes
historicamente acumulados pela humanidade, não considerando suficiente colocar
como matéria de estudo da educação escolar a problemática cotidiana, mas é
preciso que o aluno se reconheça nos conteúdos e modelos sociais apresentados,
a fim de desenvolver capacidades de lidar criticamente com as informações.
“Somente com o domínio dos conhecimentos, habilidades e capacidades mentais
podem os alunos organizar, interpretar e reelaborar as suas experiências de vida
em função dos interesses de classe”. (SAVIANI, 2008a, p. 73).
Como a escola é parte integrante do todo social, deve servir aos interesses
populares, garantindo um ensino de qualidade e preparando o aluno para sua
26
TÓPICO 2 | A DIDÁTICA E AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
27
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico você estudou que:
28
AUTOATIVIDADE
29
30
UNIDADE 1
TÓPICO 3
1 INTRODUÇÃO
2 OBJETIVOS EDUCACIONAIS
Não há atividade humana consciente que não seja movida por objetivos.
Em qualquer ramo de atividade profissional e mesmo na nossa vida cotidiana
estamos constantemente formulando objetivos, ainda que não os sistematizemos.
Não é necessário, então, dizer o quanto os objetivos educacionais são importantes
para o trabalho pedagógico. Todo educador precisa ter clareza da meta ou metas
que deseja alcançar, pois, quando não sabemos onde queremos chegar, qualquer
caminho serve, ou seja, qualquer aula serve, qualquer método serve, qualquer
conteúdo é suficiente.
31
UNIDADE 1 | CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E CARACTERIZAÇÃO DA DIDÁTICA
Por isso, quando da elaboração dos objetivos, precisamos ter uma postura
crítica em relação a essas três referências, levando em conta nossas opções
sociopolíticas. Assim, é importante avaliarmos em que medida os objetivos
propostos pelo sistema oficial de ensino atendem às necessidades e exigências da
democratização política e social. Da mesma forma, na seleção dos conteúdos temos
que ter em mente as expectativas e necessidades dos nossos alunos.
32
TÓPICO 3 | OBJETIVOS E CONTEÚDOS DE ENSINO
33
UNIDADE 1 | CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E CARACTERIZAÇÃO DA DIDÁTICA
Sabemos que manter uma atitude crítica não é tão simples assim. Porém, se
tivermos alguma clareza em relação a que tipo de sociedade queremos construir
e que tipos de opções políticas, sociológicas e filosóficas nos são necessárias para
ajudar a construir essa sociedade almejada, agir com uma postura crítica fica
menos difícil.
O autor em foco sugere seis objetivos educacionais gerais para nos auxiliar
na formulação dos objetivos específicos e na seleção dos conteúdos de ensino. O
primeiro deles sugere “[...] colocar a educação escolar no conjunto das lutas pela
democratização da sociedade” (LIBÂNEO, 2008, p. 124), ou seja, incluir a luta por
uma educação pública, gratuita e de qualidade no conjunto das demais lutas que
buscam a conquista de melhores condições materiais, culturais, políticas etc. Aliás,
uma educação de qualidade pode servir também como um instrumento para as
demais lutas, pois a compreensão da realidade é indispensável para que o aluno
se perceba como sujeito histórico, capaz de, junto com os demais, transformar a
realidade.
tornará nosso aluno um pensador crítico. Isso só será possível com a vinculação
dos conteúdos científicos à realidade sociopolítica. A criatividade também não
é aprendida pela assimilação dos conteúdos. Ela é, acima de tudo, uma postura
daqueles que desenvolveram alguma autonomia intelectual. E essa autonomia
intelectual não será construída nos processos de memorização, mas nos processos
de reflexão.
Somos membros de uma sociedade pautada por valores que nem sempre
servem a uma convivência coletiva solidária. Estamos impregnados de ideias e
condutas que refletem a selvageria dos postulados do mercado neoliberal, imposto
especialmente por um processo de globalização excludente e extremamente
competitivo e, muitas vezes, nem nos damos conta disso. É sabido que a escola
não é a única responsável por isso e nem será ela sozinha capaz de nos transformar
em seres solidários e sem egoísmo. Porém, é sabido também que nós, professores,
não precisamos, necessariamente, reproduzir a ideologia e os valores dominantes.
Podemos questioná-los e refletir acerca de outras possibilidades de convívio social
e, mais do que isso, podemos estimular a criação de ambientes de convívio que
representem alternativas ao modelo hegemônico.
35
UNIDADE 1 | CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E CARACTERIZAÇÃO DA DIDÁTICA
36
TÓPICO 3 | OBJETIVOS E CONTEÚDOS DE ENSINO
e) Comunicar aos alunos, pais e demais educadores, de modo mais claro e preciso,
os propósitos de ensino.
A mesma autora (HAYDT, 2001) nos oferece ainda algumas sugestões para
a definição dos objetivos específicos, lembrando que a linguagem utilizada deve
ser clara e precisa, evitando-se palavras ambíguas e imprecisas:
37
UNIDADE 1 | CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E CARACTERIZAÇÃO DA DIDÁTICA
um dos objetivos gerais que traçamos para a disciplina, por exemplo, pode ser
desdobrado em diversos objetivos específicos.
38
TÓPICO 3 | OBJETIVOS E CONTEÚDOS DE ENSINO
Com essas “dicas” de Haydt (2001), Libâneo (2008) e Piletti (1997), teremos
maior facilidade na elaboração de nossos objetivos específicos. Vejamos agora os
conteúdos de ensino.
3 CONTEÚDOS DE ENSINO
Vários são os conceitos que tentam dar conta de explicar o que são os
conteúdos de ensino. Alguns enfatizam apenas o conjunto de saberes das matérias
de ensino a serem aprendidos pelos alunos, outros enfatizam aspectos valorativos
e experienciais. Optamos pelo conceito de Libâneo (2008), autor ao qual temos
recorrido frequentemente nesse livro e ao qual continuaremos a recorrer nas
páginas seguintes. Para ele, então, conteúdos de ensino são: um conjunto de
conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação
social, organizados pedagógica e dialeticamente, tendo em vista a assimilação
ativa e a aplicação pelos alunos na sua prática de vida. Englobam, portanto:
conceitos, ideias, fatos, processos, princípios, leis científicas, regras; habilidades
cognoscitivas, modos de atividade, métodos de compreensão e aplicação, hábitos
de estudo, de trabalho e de convivência social; valores, convicções, atitudes. São
expressos nos programas oficiais, nos livros didáticos, nos planos de ensino e de
aula, nas aulas, nas atitudes e convicções do professor, nos exercícios, nos métodos
e formas de organização do ensino. (LIBÂNEO, 2008).
39
UNIDADE 1 | CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E CARACTERIZAÇÃO DA DIDÁTICA
40
TÓPICO 3 | OBJETIVOS E CONTEÚDOS DE ENSINO
a) Validade: deve haver uma relação clara e nítida entre os objetivos a serem
alcançados com o ensino e os conteúdos trabalhados. Por isso, os conteúdos
devem ser adequados e vinculados aos objetivos. Assim sendo, em primeiro lugar,
os conteúdos têm validade quando estão inter-relacionados com os objetivos
propostos pelo professor. Em segundo lugar, quando há uma atualização dos
conhecimentos do ponto de vista científico, pois a ciência é muito dinâmica,
é necessário que o educador mantenha sua programação em sintonia com os
conhecimentos mais recentes.
41
UNIDADE 1 | CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E CARACTERIZAÇÃO DA DIDÁTICA
42
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico você estudou que:
43
AUTOATIVIDADE
4 Escolha três dos critérios para seleção dos conteúdos apresentados no texto e
disserte sobre a sua importância.
44
UNIDADE 1
TÓPICO 4
PLANEJAMENTO DE ENSINO
1 INTRODUÇÃO
Este tópico é dedicado ao estudo dos diversos tipos e níveis de planejamento
educacionais. Daremos mais ênfase ao plano de ensino e ao plano de aula, por
serem estes mais diretamente de responsabilidade dos professores. Ao final
faremos também algumas reflexões sobre os projetos de ensino-aprendizagem,
uma forma de planejamento cada vez mais usual em nossas escolas.
45
UNIDADE 1 | CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E CARACTERIZAÇÃO DA DIDÁTICA
Esse passo requer também bastante atenção, porque envolve a vida cotidiana
da escola. Deve-se estar atento, pelo menos, para a definição de: matriz curricular
e carga horária de cada um dos componentes do currículo; calendário escolar,
prevendo os dias letivos, as confraternizações, momentos de integração com a
comunidade, formação continuada dos professores etc.; critérios para formação
das classes e agrupamento dos alunos; sistema de avaliação do rendimento escolar,
inclusive com previsão de recuperações, reposição de aulas, adaptação de alunos
46
TÓPICO 4 | PLANEJAMENTO DE ENSINO
47
UNIDADE 1 | CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E CARACTERIZAÇÃO DA DIDÁTICA
3 O PLANO DE ENSINO
48
TÓPICO 4 | PLANEJAMENTO DE ENSINO
c) Feito isso, o professor fará uma última checagem para verificar: se as unidades
formam um todo homogêneo e lógico; se as unidades contêm, de fato, o
conteúdo básico da disciplina; se o tempo planejado é realista; se os tópicos
de cada unidade possibilitam, realmente, a compreensão da ideia central; se
os tópicos podem ser transformados em tarefas de estudo para os alunos e em
objetivos de conhecimentos e habilidades (objetivos específicos).
49
UNIDADE 1 | CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E CARACTERIZAÇÃO DA DIDÁTICA
Esse componente, como propõe Libâneo (2008), o autor que nos guia nessa
reflexão, dará vida aos objetivos e conteúdos. Antecipa o que professores e alunos
farão no decorrer de uma ou diversas aulas. Os conteúdos e objetivos elaborados
pelo professor devem contribuir para o desenvolvimento intelectual dos alunos,
através de tarefas e atividades que exijam a atividade mental e prática. Segundo
Libâneo (2008, p. 159),
Não é suficiente, pois, “passar” a matéria; é preciso que a matéria se converta
em problemas e indagações para os alunos. A função deste componente
do plano de ensino, o desenvolvimento metodológico, é articular objetivos
e conteúdos com métodos e procedimentos de ensino que provoquem a
atividade mental e prática dos alunos (resolução de situações-problemas,
trabalhos de elaboração mental, discussões, resolução de exercícios,
aplicação de conhecimentos e habilidades em situações distintas das
trabalhadas em classe etc.).
50
TÓPICO 4 | PLANEJAMENTO DE ENSINO
Por não ser exigência da escola em questão, os planos a seguir não apresentam
a justificativa da disciplina nem o tempo aproximado para a integralização de cada
uma das unidades. Esses modelos de plano de ensino contemplam os objetivos
gerais (aqui chamados de objetivos da disciplina), a delimitação dos conteúdos (na
coluna conteúdos), os objetivos específicos (na coluna objetivos de aprendizagem)
e o desenvolvimento metodológico (nas colunas estratégias e avaliação). Ao final
dos planos encontram-se as referências bibliográficas utilizadas na confecção do
plano e que servirão de base para o desenvolvimento das aulas.
51
UNIDADE 1 | CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E CARACTERIZAÇÃO DA DIDÁTICA
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TÓPICO 4 | PLANEJAMENTO DE ENSINO
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UNIDADE 1 | CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E CARACTERIZAÇÃO DA DIDÁTICA
54
TÓPICO 4 | PLANEJAMENTO DE ENSINO
5 O PLANO DE AULA
O PLANO DE AULA é um detalhamento do plano de ensino, no qual
os tópicos previstos são sistematizados e especificados, tendo em vista uma
situação didática real. É a descrição do que vai ser desenvolvido em um dia letivo,
detalhando-se as atividades a serem desenvolvidas por alunos e professor. De
acordo com Haydt (2001), ao planejar uma aula, o professor:
55
UNIDADE 1 | CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E CARACTERIZAÇÃO DA DIDÁTICA
• indica os recursos (cartazes, mapas, jornais, livros, slides etc.) a serem utilizados
durante a aula para despertar o interesse, estimular a participação e facilitar a
compreensão;
Muitos são os modelos utilizados para a confecção dos planos de aula, mas
acreditamos que, qualquer que seja o modelo adotado pelo professor, pelo menos
quatro componentes são indispensáveis:
CONTEÚDO
Sentido da visão
OBJETIVOS
PROCEDIMENTOS DE ENSINO
56
TÓPICO 4 | PLANEJAMENTO DE ENSINO
2 - Lembrar aos alunos, antes de saírem da sala, que a pessoa sem visão deverá ser
orientada, verbalmente, pelo condutor, que usará expressões como “direita” e
“esquerda”, além de avisar sobre possíveis obstáculos no trajeto.
5 - Depois de alguns minutos, o professor pede para que abram os olhos lentamente
e, ainda num clima de tranquilidade, falem (condutores e conduzidos) sobre
suas percepções.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO
CONTEÚDO
Futebol e Arte
OBJETIVOS
57
UNIDADE 1 | CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E CARACTERIZAÇÃO DA DIDÁTICA
CONTEÚDO
Verbos
OBJETIVOS
> Compreender o uso dos verbos conforme os critérios de adequação aos tempos,
modos e flexões verbais.
> Utilizar a língua padrão, levando em conta ainda os possíveis registros informais
que caracterizam o uso cotidiano da língua.
> Analisar de forma contrastiva o registro padrão e o registro informal.
PROCEDIMENTOS DE ENSINO
2 - Em seguida, pede ao grupo para que faça uma leitura global do texto,
identificando seu tema em linhas gerais, onde e quando foi publicado, seu autor,
se houver imagem(ns), como ela(s) pode(m) estar interligada(s) ao texto etc.
3 - Feita essa leitura global, solicita ao grupo que identifique qual o elemento que
falta no texto (aqui se espera que eles sejam capazes de apontar “os verbos”).
58
TÓPICO 4 | PLANEJAMENTO DE ENSINO
5 - Cada grupo deve ler “seu texto” e, uma vez que todos foram apresentados, o
professor orienta um debate sobre as construções realizadas, reforçando o(s)
sentido(s) que o texto ganhou após a intervenção dos estudantes, o porquê de
suas preferências por determinados verbos e tempo(s) verbal(ais). O professor
estimula o compartilhamento de opiniões, o que é fundamental para que todos
no grupo tenham a oportunidade de contribuir com suas impressões, mesmo
que eventualmente algumas construções não correspondam ao uso da língua
padrão ou possam comprometer o entendimento do texto.
7 - Por fim, o professor observa que os verbos exercem função determinante para a
compreensão de certas informações do texto, a exemplo de quando se realizam
as ações (tempo); quem as realiza (pessoa); e em que plano (hipotético, a ser ou
já realizado, provável etc.) os eventos situam-se (modo).
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO
7 O PROJETO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
59
UNIDADE 1 | CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E CARACTERIZAÇÃO DA DIDÁTICA
UNI
60
TÓPICO 4 | PLANEJAMENTO DE ENSINO
LEITURA COMPLEMENTAR
61
UNIDADE 1 | CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E CARACTERIZAÇÃO DA DIDÁTICA
A autora também alerta para o fato de que os projetos podem ter durações
variadas, podendo se desenvolver em um ano, em um mês, numa semana ou em
um dia. Essas afirmações de Jolibert nos mostram o caráter flexível do planejamento
dos projetos de trabalho, e a possibilidade de ocorrência de vários projetos ao
mesmo tempo, desde que esses estejam ligados por um fio condutor.
62
RESUMO DO TÓPICO 4
Neste tópico você estudou que:
63
AUTOATIVIDADE
1 Quando falamos do planejamento de um sistema educacional, afirmamos
que “[...] esse nível de planejamento reflete a política de educação que
se pretende adotar em um determinado período. O resultado desse
planejamento é diretamente dependente do jogo de forças políticas e
ideológicas presente nas instâncias decisórias do Estado”. Como isso vem se
refletindo na prática?
3 Com base nos componentes do plano de aula e nos modelos que sugerimos
no texto, elabore um plano de aula. Fique bastante à vontade para escolher
uma série fictícia, um recorte de conteúdo de alguma disciplina, os objetivos
a serem alcançados naquele dia e os procedimentos de ensino e de avaliação.
64
planejamento se não se sabe ao certo do que se está falando.
c) ( ) está intrinsecamente ligado ao caráter hierárquico da instituição escolar,
vista como aparelho ideológico de Estado, a serviço da lógica do capital e da
premissa da exploração do homem pelo homem, visando ao lucro.
d) ( ) depende de uma ruptura prévia com os modelos tradicionais de escola,
o que conduz à conclusão obrigatória de que há uma ligação intrínseca entre
a própria ideia de projeto pedagógico e inovação educacional, no sentido da
aprendizagem.
e) ( ) tem funcionado apenas como um mote para catalisar a participação da
comunidade em torno da escola, o que permite a ela que se compartilhem
efetivamente os mesmos pressupostos sociopolítico-filosóficos que dão
feição à escola.
65
66
UNIDADE 2
AVALIAÇÃO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A Unidade 2 de nosso Livro Didático é dedicada a reflexões acerca da ava-
liação, questão bastante polêmica e atual na agenda pedagógica. Trataremos,
nos três tópicos que seguem, dos aspectos conceituais e históricos da avalia-
ção, das abordagens mais correntes em avaliação educacional e das funções e
instrumentos de avaliação do desempenho escolar.
67
68
UNIDADE 2
TÓPICO 1
1 INTRODUÇÃO
69
UNIDADE 2 | AVALIAÇÃO
Bloom, Hasting e Madaus (apud TURRA et al., 1986, p.177) entendem que:
70
TÓPICO 1 | ASPECTOS CONCEITUAIS E HISTÓRICOS DA AVALIAÇÃO
avaliação de alunos: “[...] processo por meio do qual os/as professores/as, já que
são eles que a realizam, buscam e usam informações de numerosas fontes para
chegar a um julgamento de valor sobre o aluno/a em geral ou sobre alguma faceta
em particular do mesmo”. (SACRISTÁN; PERÉZ GÓMEZ, 2000, p. 302).
Podemos perceber, por estas três últimas definições, uma abrangência bem
maior no conceito de avaliação, além da ênfase em elementos não mencionados
nos conceitos anteriores, vinculados ao modelo quantitativo, apenas.
Antes que alguém diga que essa afirmação é por demais generalizante, é
bom que se diga que também existem muitos professores cujas práticas avaliativas
são bem mais complexas e preocupadas com outros aspectos educacionais que não
a simples memorização de informações, mas ainda carregamos o fardo histórico
desse tipo de avaliação.
71
UNIDADE 2 | AVALIAÇÃO
72
TÓPICO 1 | ASPECTOS CONCEITUAIS E HISTÓRICOS DA AVALIAÇÃO
73
UNIDADE 2 | AVALIAÇÃO
Uma boa escola não é aquela que apenas prima pela disciplina e repassa
muitos conteúdos. A qualidade de uma escola deve ser medida também pelo nível
de criticidade, de criatividade e de capacidade de organização e cooperação dos
seus alunos. Mais do que lidar com informações, é necessário que a escola consiga
fazer com que os alunos reflitam sobre elas.
74
TÓPICO 1 | ASPECTOS CONCEITUAIS E HISTÓRICOS DA AVALIAÇÃO
seio de uma sociedade grafocêntrica”. (ROMÃO, 2003, p. 27). Mas a cultura escolar
da reprovação em massa inviabiliza, para muitos desses, o acesso aos saberes
socialmente construídos.
A maior parte das deficiências dos alunos decorre das carências que eles
trazem de casa.
Além disso, não raramente, valores prezados por muitos de nossos alunos
pouco contribuem para sua emancipação, tanto do ponto de vista individual quanto
coletivo. Às vezes servem apenas para dar continuidade ao processo de alienação,
dominação e opressão. Em outras circunstâncias, temos casos em que os valores
75
UNIDADE 2 | AVALIAÇÃO
76
TÓPICO 1 | ASPECTOS CONCEITUAIS E HISTÓRICOS DA AVALIAÇÃO
77
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico você estudou que:
78
AUTOATIVIDADE
SEMELHANÇAS DIFERENÇAS
SEGUNDA
E TERCEIRA
FORMAS
HISTÓRICAS
DE
AVALIAÇÃO
79
80
UNIDADE 2 TÓPICO 2
ABORDAGENS E CARACTERÍSTICAS DA
AVALIAÇÃO ESCOLAR
1 INTRODUÇÃO
d) A avaliação é integral, uma vez que considera o aluno como um ser total e
integrado e não de forma compartimentada. Todas as dimensões do aluno devem
estar presentes, desde os aspectos comportamentais, cognitivos, afetivos, até os
81
UNIDADE 2 | AVALIAÇÃO
Esses equívocos:
82
TÓPICO 2 | ABORDAGENS E CARACTERÍSTICAS DA AVALIAÇÃO ESCOLAR
3ABORDAGENSQUANTITATIVAEQUALITATIVAEMAVALIAÇÃO
EDUCACIONAL
Saul (1994) afirma que a abordagem quantitativa ancora-se em pressupostos
éticos, epistemológicos e metodológicos influenciados pelo positivismo. Com base
em A. I. Pérez Gómez, a autora propõe uma série de características que definem
esta abordagem:
83
UNIDADE 2 | AVALIAÇÃO
c) Compreender uma situação na qual interagem seres humanos, como é o caso por
excelência do processo educativo, implica levar em conta as diferentes posições,
ideologias e opiniões mediante as quais os indivíduos interpretam os fatos e
reagem às situações. A avaliação deve se referir não apenas ao grau em que o
aluno aprende um conjunto de habilidades e conceitos. Deve também responder
por que os alunos aprendem determinadas coisas e deixam de aprender outras,
além de perceber as aprendizagens não previstas, mas que ocorreram.
84
TÓPICO 2 | ABORDAGENS E CARACTERÍSTICAS DA AVALIAÇÃO ESCOLAR
h) Isso requer uma mudança de polo: da ênfase nos produtos à ênfase nos processos.
E enfocar os processos não é possível através de procedimentos de avaliação
somativa.
85
UNIDADE 2 | AVALIAÇÃO
86
TÓPICO 2 | ABORDAGENS E CARACTERÍSTICAS DA AVALIAÇÃO ESCOLAR
Ser objetiva
5 ETAPAS DA AVALIAÇÃO
87
UNIDADE 2 | AVALIAÇÃO
O ideal seria que o plano de ensino fosse construído no início das atividades
letivas e não antes disso, para que pudesse haver a efetiva participação de toda a
comunidade escolar no processo, inclusive dos alunos, razão principal da existência
da escola e do próprio planejamento.
Por mais que avancemos rumo a novos modelos de avaliação, ainda que
esta se pretenda dialógica, vai ser quase impossível fugir da comparação de
determinados rendimentos com padrões considerados desejáveis. Por isso:
88
TÓPICO 2 | ABORDAGENS E CARACTERÍSTICAS DA AVALIAÇÃO ESCOLAR
89
UNIDADE 2 | AVALIAÇÃO
Medida e avaliação são dois passos de um mesmo processo, por isso não é
possível delimitar claramente a fronteira entre ambas. Por isso, ao nos referirmos,
em educação, a instrumentos de medida, estamos também nos referindo a
instrumentos de avaliação. Assim, quando elaboramos uma prova, por exemplo,
estamos ao mesmo tempo elaborando um instrumento de medida e um instrumento
de avaliação. Para exemplificar o processo de construção de um instrumento de
avaliação, retomamos o exemplo do item anterior (Negociação e estabelecimento
dos padrões). O professor Romão (2003) lembra que:
90
TÓPICO 2 | ABORDAGENS E CARACTERÍSTICAS DA AVALIAÇÃO ESCOLAR
NOTA
91
UNIDADE 2 | AVALIAÇÃO
92
TÓPICO 2 | ABORDAGENS E CARACTERÍSTICAS DA AVALIAÇÃO ESCOLAR
UNI
93
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico você estudou que:
• A avaliação é integral, uma vez que considera o aluno como um ser total e
integrado e não de forma compartimentada.
94
AUTOATIVIDADE
CARACTERÍSTICAS COMENTÁRIOS
6 Por que se pode afirmar que a parte mais importante da avaliação é a análise
dos resultados pelo professor e pelos alunos?
95
96
UNIDADE 2
TÓPICO 3
FUNÇÕES E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico trataremos das funções da avaliação e veremos alguns dos
instrumentos mais usuais de verificação do rendimento escolar.
2 FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
FUNÇÃO DIAGNÓSTICA
97
UNIDADE 2 | AVALIAÇÃO
FUNÇÃO FORMATIVA
FUNÇÃO SOMATIVA
98
TÓPICO 3 | FUNÇÕES E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
99
UNIDADE 2 | AVALIAÇÃO
100
TÓPICO 3 | FUNÇÕES E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Assim como nenhum caminho serve para quem não sabe aonde quer ir,
ninguém consegue observar se não sabe o que quer ver. Por isso é necessário
termos clareza do que queremos observar, quando e como observaremos.
Até aí tudo bem, mas quando devemos observar? Normalmente essa forma
de avaliação se dá durante uma aula, durante ou ao final da execução de uma
atividade, durante ou ao final de uma unidade didática. Esses momentos podem
ser muito variáveis. Mas, o que não se pode perder de vista é que aquilo a “ser
visto” deve ser consonante com as metas e objetivos previstos para aquela seção
didática.
101
UNIDADE 2 | AVALIAÇÃO
102
TÓPICO 3 | FUNÇÕES E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
> aprenda sobre portfólio e perceba o que representa para os estudantes elaborá-
lo;
> compreenda que existem objetivos e/ou competências a serem atingidos e que
podem ser modificados ao longo do caminho;
> decida os tipos de evidências que podem ser usadas pelos alunos como prova
ou evidência do aprendizado;
> seja um facilitador e saiba que construir um portfólio não é tarefa fácil. Requer
perseverança e paciência;
> ajude o aluno a refinar suas tarefas e refletir sobre elas e ainda ensine como
criar portfólios especiais para projetos específicos;
> auxilie os estudantes a entender o caminho que precisam percorrer para atingir
os propósitos definidos;
103
UNIDADE 2 | AVALIAÇÃO
Professores que não tenham clareza das metas a serem alcançadas e dos critérios
de produção e seleção do material poderão enfrentar sérios problemas no
momento de expressar sua síntese avaliativa.
104
TÓPICO 3 | FUNÇÕES E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
105
UNIDADE 2 | AVALIAÇÃO
• Atribuir a cada questão um peso, quando desejar valorizar mais uma questão do
que outra.
• Corrigir, preferencialmente, questão por questão e não prova por prova, a fim
de que as respostas possam ser comparadas entre si, tendo presente o padrão de
desempenho esperado, o qual foi expresso na preparação do guia de correção.
106
TÓPICO 3 | FUNÇÕES E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Exemplos:
107
UNIDADE 2 | AVALIAÇÃO
a) ( ) F – V – V – V – V.
b) ( ) V – F – V – V – V.
c) ( ) F – F – V – V – V.
d) ( ) V – F – V – F – V.
e) ( ) V – V – V – F – F.
a) A frase “tudo o que sei é que nada sei” é atribuída ao filósofo Sócrates. ( )
108
TÓPICO 3 | FUNÇÕES E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
d) Questões de correspondência
Coluna A Coluna B
( 1 ) Rio de Janeiro ( ) Goiás
( 2 ) Goiânia ( ) Alagoas
( 3 ) Vitória ( ) Maranhão
( 4 ) São Luís ( ) Minas Gerais
( 5 ) Porto Alegre ( ) Rio Grande do Sul
( ) Espírito Santo
( ) Rio de Janeiro
( ) Pará
( ) Pernambuco
109
UNIDADE 2 | AVALIAÇÃO
Exemplos:
110
TÓPICO 3 | FUNÇÕES E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
a) ( ) II e V.
b) ( ) I e IV.
c) ( ) III e IV.
d)( ) I, III e V.
e) ( ) II, III e IV.
f) Questões de ordenação
São questões que apresentam uma série de dados fora de ordem, para que
os alunos os ordenem na sequência correta. Exemplo:
111
UNIDADE 2 | AVALIAÇÃO
( ) Fortaleza
( ) Curitiba
( ) Porto Alegre
( ) São Paulo
( ) Rio de Janeiro
( ) Salvador
( ) Belo Horizonte
( ) Recife
( ) Belém
LEITURA COMPLEMENTAR
112
TÓPICO 3 | FUNÇÕES E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
ao que tudo indica, é a sua condição de classe. Dito de outra forma, é a condição
de classe social dos alunos que vai determinar sua entrada ou não no sistema de
ensino (eliminação propriamente dita); sua permanência por um determinado
tempo (manutenção adiada); a manutenção provisória das classes populares em
profissões menos nobres (eliminação adiada) e a manutenção propriamente dita
das classes dominantes em profissões nobres.
[...]
113
UNIDADE 2 | AVALIAÇÃO
[...]
cada vez mais o poder de seleção, como se ela fosse uma instância neutra. Referem-
se eles que a escola possui, simultaneamente, uma função técnica – de produção e
comprovação de capacidade – e uma função social – de conservação e consagração
de poder e privilégios.
FONTE: Adaptado de: NUNES, Cely do Socorro Costa. A função social da escola e sua relação
com a avaliação escolar e objetivos de ensino. Trilhas, Belém, v.1, n. 2, p. 56-65, nov. de 2000.
115
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico você estudou que:
116
AUTOATIVIDADE
FUNÇÕES IMPORTÂNCIA
117
118
UNIDADE 3
ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO
DO ENSINO DE GEOGRAFIA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir desta unidade você será capaz de:
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em quatro tópicos. Em cada um deles você encontrará
atividades que o(a) ajudarão a aplicar os conhecimentos apresentados nos tópicos.
119
120
UNIDADE 3
TÓPICO 1
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico nos dedicaremos a pensar um pouco sobre os métodos de
ensino. Sabemos ser impossível separar os métodos dos conteúdos e dos objetivos.
Porém, apenas para fins didáticos e para permitir uma melhor reflexão, utilizaremos
as próximas páginas para estudar um pouco mais detidamente os métodos nas
suas relações com a nossa prática pedagógica.
121
UNIDADE 3 | ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA
122
TÓPICO 1 | MÉTODOS E PROCEDIMENTOS DE ENSINO
123
UNIDADE 3 | ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA
124
TÓPICO 1 | MÉTODOS E PROCEDIMENTOS DE ENSINO
125
UNIDADE 3 | ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA
diálogo. Não pode ser, portanto, algo completamente desconhecido pelos alunos.
Cada grupo deve ter um coordenador, que poderá ser escolhido pelo grupo
ou indicado pelo professor. O coordenador deve garantir a participação de todos os
membros do grupo na realização das tarefas. É aconselhável, também, que alunos
com diferentes níveis de rendimento escolar participem de um mesmo grupo.
Quando a atividade for concluída, um ou mais alunos de cada grupo comunicam à
classe os resultados do trabalho, em forma de conversação dirigida pelo professor.
Debate: alguns alunos são escolhidos para debater, diante de todo o grupo,
algum tema polêmico, defendendo cada um deles um ponto de vista.
126
TÓPICO 1 | MÉTODOS E PROCEDIMENTOS DE ENSINO
Philips 66: na sua formulação original, seis grupos de seis alunos discutem um
tema em poucos minutos e depois apresentam suas conclusões. No entanto,
é possível trabalhar com cinco grupos de cinco alunos, ou mesmo em duplas,
dependendo do número de alunos da turma. Essa técnica é muito eficiente
para se conhecer o nível de entendimento de um assunto antes do início da sua
exposição pelo professor, ou mesmo para avaliar, ao final da aula, a compreensão
que os alunos tiveram daquilo que o professor expôs.
e) Atividades especiais
O estudo do meio permite que o tema seja estudado na sua relação com os
fatos sociais e com o ambiente. A realização de um estudo do meio supõe algumas
fases:
127
UNIDADE 3 | ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA
128
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico você estudou que:
129
• O método de elaboração conjunta é uma atividade que proporciona a interação
ativa entre alunos e professores.
130
AUTOATIVIDADE
5 Vimos que o método de trabalho em grupo pode dar ótimos resultados, mas,
para isso, são necessários alguns cuidados. Quais são?
131
132
UNIDADE 3
TÓPICO 2
ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO
ENSINO DE GEOGRAFIA
1 INTRODUÇÃO
A disciplina Didática e Metodologia do Ensino de Geografia é de extrema
importância para a formação de professores licenciados e de geógrafos, pois a
partir de estudos que contextualizem a ciência geográfica, possibilita entender os
processos de transformação no decorrer dos tempos e verificar, então, as ações
decorrentes, influenciadas pelo pensamento e pelas formulações das pessoas. Ações
que foram e vêm se concretizando nas classes organizadas, sejam essas detentoras
do poder e reorganizadoras da cultura, ou das classes sociais dos trabalhadores,
representadas por pessoas comprometidas com a vida.
133
UNIDADE 3 | ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA
134
TÓPICO 2 | ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA
deve ser ensinado. A reprovação surge como obstáculo nesse período, que se encarrega
de eliminar ou retardar a entrada do povo nos comandos de cargos políticos, serviços
públicos mais nobres e mesmo nas cadeiras universitárias.
137
UNIDADE 3 | ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA
138
TÓPICO 2 | ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA
Brasil esta tendência se destaca com maior intensidade nos anos de 1960 a 1970.
139
UNIDADE 3 | ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA
140
TÓPICO 2 | ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA
das experiências do trabalho e da vida das pessoas que criam e produzem saberes.
Esses saberes vão para a escola e, confrontados, criam novos saberes.
NOTA
Durante muito tempo a geografia fica à mercê de outras ciências, não sendo
encarada como uma ciência autônoma justamente por apresentar um campo vasto
de estudo, estar atrelada a várias ciências, sejam elas naturais ou humanas, e por
não apresentar um objeto de estudo definido. Daí decorre uma discussão de não
poder definir a geografia como uma ciência humana ou natural. Essa tamanha
interdisciplinaridade da geografia faz com que a mesma não apresente uma
identidade concreta, tornando difícil definir qual o objeto e o objetivo de estudo
da mesma. O reconhecimento da geografia como ciência decorre dos estudos
realizados pelos alemães Alexandre Humboldt e Karl Ritter, que são considerados
os criadores da Geografia Acadêmica, mas o conhecimento geográfico remonta
desde a pré-história. É importante frisar que os usos dos conhecimentos
geográficos variaram com a necessidade e evolução cultural dos povos que deles
usufruíam. (LIMA, 2011).
142
TÓPICO 2 | ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA
por parte dos gregos e romanos. Os gregos, povo culturalmente mais avançado,
posicionaram seus estudos para uma geografia voltada ao conhecimento dos
fenômenos naturais, como as chuvas, vulcanismo, relevo, desenvolveram a
astronomia, climatologia, mas também faziam descrições de lugares e rotas
marítimas. Dentre os gregos se destacam: Estrabão, primeiro a utilizar o termo
Geografia, e Aristóteles, que estudou as variações do tempo, a geodésia, e já
formulava a ideia de que a Terra era redonda. Os romanos absorveram a cultura
grega, mas dentro da geografia se limitaram a fazer estudos descritivos de seu
vasto império, sobretudo rotas comerciais, vales, montanhas, rios, visando mais a
parte de organização do império. (LIMA, 2011).
Durante a Idade Média ressalta-se as ações dos árabes, que com o crescimento
do Islã expandiram seus domínios para o Oriente Médio e a Península Ibérica. Os
árabes, muito ligados à matemática e à astronomia, se preocuparam em estudar
a natureza. A cartografia e a navegação ganharam reforço com a invenção da
bússola e do astrolábio. Os árabes eram grandes comerciantes e realizaram várias
viagens com intuito comercial, que contribuíram muito para a geografia, pois
faziam relatos de climas, relevos, ventos e correntes marítimas. Com a chegada do
séc. VIII a Geografia e a própria ciência como um todo tendem a concentrar seus
objetos de estudo, a acumulação de conhecimentos ao longo do tempo começa a
propiciar a união do pensamento geográfico. O holandês Bernad Varnius foi um
dos propulsores da ciência geográfica, em seu livro intitulado Geografia Geral.
Ele tenta unir a Geografia Geral, a física, a matemática, a astronomia, descrevendo
fenômenos e mostrando as relações de causa e efeito. A união de informações
sobre o globo terrestre, o avanço significativo da cartografia e, essencialmente, o
desenvolvimento do capitalismo e o surgimento do Estado-Nação, foram condições
ideais para a sistematização da geografia. (LIMA, 2011).
143
UNIDADE 3 | ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA
Vejam que esta Geografia está apoiada por sistemas políticos, pelos
interesses políticos, pois os mesmos necessitavam de dados para a construção das
estatísticas, e com isso a geografia deixa de lado as questões sociais, de interesse
regional nascido das necessidades do povo, alegando que a geografia tinha de
ser uma ciência neutra. Esta alegação produz nas escolas e nos pesquisadores
certa passividade, aceitação, pois a verdade era por demais aceita se viesse dos
órgãos oficiais de governo ou de autoridades extremamente reconhecidas, com
destaque às religiosas. Para Lima, com o desequilíbrio desse sistema político essa
geografia passa a ser questionada e surgem duas correntes filosóficas: a Geografia
quantitativa, atrelada à geografia tradicional, e a Geografia Crítica ou Radical,
sendo que a primeira perde espaço no âmbito acadêmico.
144
TÓPICO 2 | ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA
145
RESUMO DO TÓPICO 2
146
● Como tendência progressista libertadora o papel da geografia e da escola está
acentuado na atuação “não formal”.
147
AUTOATIVIDADE
148
UNIDADE 3 TÓPICO 3
1 INTRODUÇÃO
Procuramos a seguir, desenvolver apontar temáticas propostas para o
ensino de Geografia. São indicativos abertos onde cada professor deverá pesquisar
garantir o estudo no processo ensino aprendizagem.
São temáticas que podem ser estudadas, não de forma linear, mas respeitando
e considerando a realidade de cada aluno(a), o mundo de pertencimento como
ponto de partida.
149
UNIDADE 3 | ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA
● Geografia como ciência, com o objetivo de entender o que se quer, para que e
para quem se ensina geografia.
● O Aquífero Guarani.
2 A FORMAÇÃO DE CONCEITOS
150
TÓPICO 3 | EMÁTICAS PROPOSTAS E REELABORADAS, A PARTIR DA PC/SC E PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DO
MEC, PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL, EDUCAÇÃO BÁSICA E FORMAÇÃO DOCENTE
151
UNIDADE 3 | ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA
152
TÓPICO 3 | EMÁTICAS PROPOSTAS E REELABORADAS, A PARTIR DA PC/SC E PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DO
MEC, PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL, EDUCAÇÃO BÁSICA E FORMAÇÃO DOCENTE
vivenciado, observado e conhecido pelo aluno fica mais fácil de representar. Muito
importante é o trabalho que, nas séries iniciais, possibilita ao aluno a estruturação
da noção de espaço, grupo e tempo. O estudo de espaço, grupo e tempo pode ser
feito de forma prazerosa, através de jogos como: amarelinha, ciranda, caçador,
futebol, vôlei, jogo de damas, jogo de xadrez, esconde-esconde, entre outros,
pois exige localização absoluta e relativa, orientação em termos de distância e
direção, representação gráfica concreta ou imaginária, ordenação, traçado de
linhas, determinação de pontos, limites de áreas, escala, orientações a partir da
corporeidade: à direita, à esquerda, à frente e atrás, para cima, para baixo, dentro,
fora.
UNI
153
UNIDADE 3 | ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA
154
TÓPICO 3 | EMÁTICAS PROPOSTAS E REELABORADAS, A PARTIR DA PC/SC E PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DO
MEC, PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL, EDUCAÇÃO BÁSICA E FORMAÇÃO DOCENTE
Como o espaço rural e urbano está dividido? Que critérios de justiça são
levados em conta? O que a natureza fornece de matéria-prima? Quem se apropriou
desses recursos? Meio ambiente, infraestrutura rural e urbana. Condições sociais
das pessoas, local micro/macro.
155
UNIDADE 3 | ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA
UNI
A seguir leia a Constituição Brasileira de 1988 sobre Direitos e Deveres de seus cidadãos.
“Todos somos iguais perante a Lei.”
156
TÓPICO 3 | EMÁTICAS PROPOSTAS E REELABORADAS, A PARTIR DA PC/SC E PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DO
MEC, PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL, EDUCAÇÃO BÁSICA E FORMAÇÃO DOCENTE
157
UNIDADE 3 | ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA
XXVI - a pequena propriedade rural, assim definida em lei, desde que trabalhada
pela família, não será objeto de penhora para pagamento de débitos decorrentes
de sua atividade produtiva, dispondo a lei sobre os meios de financiar o seu
desenvolvimento;
XXXI - a sucessão de bens de estrangeiros situados no País será regulada pela lei
brasileira em benefício do cônjuge ou dos filhos brasileiros, sempre que não
lhes seja mais favorável a lei pessoal do de cujus;
XXXIII - todos têm direito a receber dos órgãos públicos informações de seu
interesse particular, ou de interesse coletivo ou geral, que serão prestadas no
prazo da lei, sob pena de responsabilidade, ressalvadas aquelas cujo sigilo
seja imprescindível à segurança da sociedade e do Estado; (Regulamenta por
Lei nº 11.111, de 5 de Maio de 2005).
158
TÓPICO 3 | EMÁTICAS PROPOSTAS E REELABORADAS, A PARTIR DA PC/SC E PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DO
MEC, PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL, EDUCAÇÃO BÁSICA E FORMAÇÃO DOCENTE
XXXVI - a lei não prejudicará o direito adquirido, o ato jurídico perfeito e a coisa
julgada;
XXXIX - não há crime sem lei anterior que o defina, nem pena sem prévia
cominação legal;
159
UNIDADE 3 | ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA
LIV - ninguém será privado da liberdade ou de seus bens sem o devido processo
legal;
LIX - será admitida ação privada nos crimes de ação pública, se esta não for
intentada no prazo legal;
160
TÓPICO 3 | EMÁTICAS PROPOSTAS E REELABORADAS, A PARTIR DA PC/SC E PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DO
MEC, PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL, EDUCAÇÃO BÁSICA E FORMAÇÃO DOCENTE
LXI - ninguém será preso senão em flagrante delito ou por ordem escrita e
fundamentada de autoridade judiciária competente, salvo nos casos de
transgressão militar ou crime propriamente militar, definidos em lei;
LXIV - o preso tem direito a identificação dos responsáveis por sua prisão ou por
seu interrogatório policial;
LXVI - ninguém será levado à prisão ou nela mantido, quando a lei admitir a
liberdade provisória, com ou sem fiança;
LXVII - não haverá prisão civil por dívida, salvo a do responsável pelo
inadimplemento voluntário e inescusável de obrigação alimentícia e a do
depositário infiel;
161
UNIDADE 3 | ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA
LXXIII - qualquer cidadão e parte legítima para propor ação popular que vise
a anular ato lesivo ao patrimônio público ou de entidade de que o Estado
participe, à moralidade administrativa, ao meio ambiente e ao patrimônio
histórico e cultural, ficando o autor, salvo comprovada má-fé, isento de custas
judiciais e do ônus da sucumbência;
LXXV - o Estado indenizará o condenado por erro judiciário, assim como o que
ficar preso além do tempo fixado na sentença;
Por que esse espaço é tão desigual? Por que a pobreza? Por que sem terra,
sem casa, sem carro, sem o que comer? Sem...? Por que ricos tão ricos? Se todos os
162
TÓPICO 3 | EMÁTICAS PROPOSTAS E REELABORADAS, A PARTIR DA PC/SC E PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DO
MEC, PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL, EDUCAÇÃO BÁSICA E FORMAÇÃO DOCENTE
163
UNIDADE 3 | ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA
UNI
164
TÓPICO 3 | EMÁTICAS PROPOSTAS E REELABORADAS, A PARTIR DA PC/SC E PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DO
MEC, PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL, EDUCAÇÃO BÁSICA E FORMAÇÃO DOCENTE
É nos anos iniciais da escola que vamos aprendendo a nos situar no espaço
e no tempo, e o município vai se configurando e se construindo mentalmente. O
município é um mundo por excelência para o estudo de todas as ações humanas,
fenômenos físicos e culturais que demandam compreensões, pesquisas e
descobertas. O ensino de Geografia encontra no município tudo o que precisa para
entender o mundo como ponto de partida, pois ali habitam pessoas e animais, que
dependem das forças da natureza para dela tirar o sustento, o agasalho e manter
relações socioespaciais com outros lugares.
165
UNIDADE 3 | ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA
UNI
166
TÓPICO 3 | EMÁTICAS PROPOSTAS E REELABORADAS, A PARTIR DA PC/SC E PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DO
MEC, PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL, EDUCAÇÃO BÁSICA E FORMAÇÃO DOCENTE
INTRODUÇÃO
1 ORIENTAÇÃO
2 SOL
3 LUA
Estende-se o braço direito para o local onde a Lua “nasce”, à esquerda está o
oeste, na frente o norte e atrás o sul. (Convenção internacional)
4 CRUZEIRO DO SUL
Estende-se uma linha imaginária equivalente a 4 vezes e meia a sua haste maior
e abaixa-se uma linha perpendicular até o horizonte terrestre, encontrando-se o
ponto sul.
5 ESTRELA POLAR
167
UNIDADE 3 | ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA
Ficando de frente para esta estrela, fica-se de frente para o Polo Norte.
● BÚSSOLA
● GPS
● ROSA DOS VENTOS - Pontos Cardeais: norte, sul, leste e oeste.
2. Bússola
3. Declinação Magnética
168
TÓPICO 3 | EMÁTICAS PROPOSTAS E REELABORADAS, A PARTIR DA PC/SC E PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DO
MEC, PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL, EDUCAÇÃO BÁSICA E FORMAÇÃO DOCENTE
ponto.
1.GPS
2.GPS
3.LOCALIZAÇÃO
4.COORDENADAS GEOGRÁFICAS
PARALELOS
● Trópico de Câncer
● Trópico de Capricórnio
● Círculo Polar Ártico
● Círculo Polar Antártico
5.PARALELOS
6.LATITUDE
169
UNIDADE 3 | ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA
7.LATITUDE
A – Lat 50° N
B – Lat 30° S
C – Lat 30° N
D – Lat 40° S
8.MERIDIANOS
Linhas imaginárias verticais traçadas de polo a polo. O único meridiano que tem
denominação específica é o Meridiano de Greenwich (que separa a Terra em
dois hemisférios – oeste ou Ocidente e leste ou Oriente).
9.MERIDIANOS
A cada passo que você caminha na direção leste ou oeste, você atravessa um
meridiano. Há 180 meridianos no Hemisfério Leste e 180 no Hemisfério Oeste.
10.LONGITUDE
11.LONGITUDE
A – Long 60º w
B – Long 70° w
C – Long 10° E
D – Long 30° E
12.COORDENADAS GEOGRÁFICAS
170
TÓPICO 3 | EMÁTICAS PROPOSTAS E REELABORADAS, A PARTIR DA PC/SC E PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DO
MEC, PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL, EDUCAÇÃO BÁSICA E FORMAÇÃO DOCENTE
13.COORDENADAS GEOGRÁFICAS
A – Lat 45° N
Long 105° w
B – Lat 30° S
Long 60° w
C – Lat 15° N
Long 30° E
D – Lat 60° N
Long 90° E
E – Lat 0°
Long 135° E
171
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico você viu que:
172
● Noções sobre os produtos consumidos pelos alunos e seus familiares.
Identificação dos locais de comercialização, produção e tipos de transportes
utilizados para se obter os produtos. Identificação dos recursos da natureza
necessários para a produção dos mesmos.
173
AUTOATIVIDADE
( ) Para Helena Callai, ler o mundo da vida, ler o espaço e compreender que
as paisagens que podemos ver são resultado da vida em sociedade, dos homens
na busca da sua sobrevivência e da satisfação das suas necessidades. Em linhas
gerais, esse é o papel da Geografia na escola.
174
2 Com base nos dados do IBGE - CENSO 2010 – Dados do Censo 2010, publicado
no Diário Oficial da União no dia 04/10/2010, analise as sentenças a seguir:
C) É por isso que, hoje, seja qual for a escala, o território constitui o melhor
revelador de situações não apenas conjunturais, mas estruturais e de crise.
a) ( ) Milton Santos – geógrafo brasileiro.
b) ( ) Milton Nascimento – cantor brasileiro.
c) ( ) Pedro Álvares Cabral – comandante das expedições que chegaram nas
Terras do Sul do Continente Americano, hoje Brasil, no ano de 1500.
d) ( ) Luiz Inácio Lula da Silva – ex-presidente do Brasil.
175
176
UNIDADE 3 TÓPICO 4
A GEOGRAFIA NA PROPOSTA DOS
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
1 INTRODUÇÃO
Por muitos anos, a Geografia foi usada, ensinada nas escolas como suporte
e estratégia para garantir e domínio de territórios delimitados pelo Estado-Nação.
177
UNIDADE 3 | ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA
Os livros didáticos passam a ser revisados com mais freqüência pelo MEC,
através de Professores habilitados e de diversas Universidades do Brasil.
178
TÓPICO 4 | A GEOGRAFIA NA PROPOSTA DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
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UNIDADE 3 | ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA
AUTOATIVIDADE
180
TÓPICO 4 | A GEOGRAFIA NA PROPOSTA DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
2.1 ESPAÇO
2.2 GRUPO
2.3 TEMPO
Trabalhar a construção do conceito tempo, buscando os indícios da
marca do tempo na natureza, é ideia contida nos PCN. Bakhtin, ao discutir o
conceito ‘tempo’, também faz referência aos indícios do tempo na natureza e na
vida do homem.
181
UNIDADE 3 | ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA
2.4 TERRITÓRIO
Tratando-se de território, Souza (1995) o entende como sendo “[...]
definido e delimitado por e a partir de relações de poder” (p. 78 e 96); “um
campo de força, uma teia ou rede de relações sociais, a par de sua complexidade
interna, define, ao mesmo tempo, um limite, uma alteridade: a diferença entre
nós e os outros.” (p. 86). Este autor está falando da trilogia: espaço, fronteira
e poder. Se esse termo pode variar, ou seja, há conceitos distintos para tais
elementos, então o conceito de espaço também pode variar.
2.5 REGIÃO
182
TÓPICO 4 | A GEOGRAFIA NA PROPOSTA DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
2.6 TERRITORIALIDADE
2.7 PAISAGEM
2.8 LUGAR
Yi Fu Tuan (1983) é um autor que recorre a uma abordagem com viés da
psicologia, tratando da afetividade produzida pela humanidade e sua relação com
o conceito de lugar. O conceito de espaço aparece como espécie de meta-conceito,
pois os outros conceitos-chave da Geografia se referem ao anterior enquanto uma
obra humana. Destaca ainda que o Materialismo histórico entende o lugar como
uma expressão geográfica da singularidade; e a corrente Humanística percebe o
lugar como uma porção do espaço em relação ao qual se desenvolvem afetos a
partir da experiência individual ou grupos sociais.
183
UNIDADE 3 | ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA
2.9 LATITUDE
2.10 ALTITUDE
2.11 LONGITUDE
Localização, em relação ao Meridiano Principal, de um dado ponto na
superfície da Terra. Tal como a latitude, é medida em graus – e o Meridiano
Principal, em Greenwich, corresponde a zero grau de longitude. Sua
representação é feita em linhas verticais que cruzam a Terra do Polo Norte ao
Polo Sul. A distância entre as linhas de longitude é maior no Equador e menor
em latitudes mais altas. As Zonas de tempo são relacionadas à longitude. Veja
Tempo Médio de Greenwich.
184
TÓPICO 4 | A GEOGRAFIA NA PROPOSTA DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
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UNIDADE 3 | ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA
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TÓPICO 4 | A GEOGRAFIA NA PROPOSTA DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
ATENCAO
187
UNIDADE 3 | ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA
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TÓPICO 4 | A GEOGRAFIA NA PROPOSTA DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
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UNIDADE 3 | ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA
nave Shenzu V.
- 3 de janeiro de 2004: a sonda americana Spirit, que contém um robô explorador,
pousa com sucesso no planeta Marte.
- 14 de janeiro de 2005: a sonda europeia Huygens pousa em Titã, lua de Saturno,
localizado a 1,5 bilhão de quilômetros da Terra.
- 4 de julho de 2005: um projétil enviado pela sonda americana Impacto Profundo
(Deep Impact) colide com o cometa Tempel 1, a 133 milhões de quilômetros
da Terra.
- 19 de setembro 2005: a NASA revela seus planos de enviar uma missão tripulada
para a Lua em 2018.
- 21 setembros 2006: missão do foguete americano Atlantis para continuar com a
construção da ISS, interrompida desde 2002.
- 19 de janeiro de 2006: a NASA envia a sonda New Horizons a Plutão, o último
planeta inexplorado.
- 14 setembro 2007: Japão lança um foguete com uma sonda de observação para
a Lua.
- 25 de maio de 2008: A sonda americana Phoenix pousa no polo norte de Marte.
Com agências internacionais
UNI
ACONTECIMENTOS NO MUNDO
Temas que podem ser desenvolvidas como conteúdo/pesquisa e se encontram nos livros
didáticos.
A conquista do espaço e as novas tecnologias
As questões de localização e orientação
Relações de poder
A fome no mundo
Divisão internacional do trabalho
Revolução Industrial
Tecnologia e meio ambiente
Urbanização – Estatuto da Cidade – Agenda 21
O Estatuto da Cidade
NOTA
190
TÓPICO 4 | A GEOGRAFIA NA PROPOSTA DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
ESTATUTO DA CIDADE
191
UNIDADE 3 | ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA
Assim, uma cidade bem planejada poderá fazer uso de forma correta
destes instrumentos de política urbana, sem distorções, o que favorecerá a
implementação de um desenvolvimento urbano sustentado.
192
TÓPICO 4 | A GEOGRAFIA NA PROPOSTA DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
UNI
•Mercado financeiro
•A questão agrária
•Conflitos étnicos
•Circulação de mercadorias
3.2 TEMAS/PROBLEMÁTICAS
Aquífero Guarani
193
UNIDADE 3 | ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA
UNI
● Poluição
UNI
194
TÓPICO 4 | A GEOGRAFIA NA PROPOSTA DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
195
UNIDADE 3 | ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA
Comentário
Quando se coloca no texto [...] ao lado desses elementos sem maior cultura
- mas fundamentalmente religiosos [...]. O que se entende por cultura? Para onde
foram os sobrevivente derrotados?
UNI
196
TÓPICO 4 | A GEOGRAFIA NA PROPOSTA DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
Ainda hoje, final da primeira década do século XXI, nas terras indígenas,
onde há porções significativas de mata nativa e de rios límpidos, observa-se o uso
coletivo dos espaços destinados à caça, à pesca e à coleta. As atividades de pesca e
coleta, especialmente de taquara e cipó, para a confecção de artesanato e de lenha,
constituem nos dias de hoje etapas importantes da cadeia produtiva indígena.
197
UNIDADE 3 | ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA
NOTA
198
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UNIDADE 3 | ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA
200
TÓPICO 4 | A GEOGRAFIA NA PROPOSTA DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
LEITURA COMPLEMENTAR
A GEOGRAFIA ESCOLAR: REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO
DIDÁTICO-PEDAGÓGICO DO ENSINO
RESUMO DA AUTORA
201
UNIDADE 3 | ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO DE GEOGRAFIA
UNI
202
RESUMO DO TÓPICO 4
Neste tópico você viu que:
203
Consórcios Imobiliários.
204
AUTOATIVIDADE
205
206
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, E. O conceito de região aplicado a estados federais: o caso do Rio
Grande do Sul. Dissertação de Mestrado. São Paulo: USP, 1998.
CARLOS, Ana Fani Alessandri. A produção (re) do espaço urbano. São Paulo: EDUSP,
1994.
______. Condição pós-moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudança cultural. 12.
ed. São Paulo: Loyola, 2003.
207
______. Condição pós-moderna. São Paulo: Loyola, 2002.
______. A Geografia, isto serve em primeiro lugar para fazer a guerra. Campinas:
Papirus, 1988.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública. 15. ed. São Paulo: Loiola,
1985.
______. Didática: velhos e novos temas. Goiânia: Edição do Autor, 2002. Disponível em:
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LIMA, Tânia Stolze. Um peixe olhou para mim. O povo Yudjá e a perspectiva. São Paulo:
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MELLO, Luiz Gonzaga. Antropologia cultural. Iniciação, teorias e temas. 10. ed.
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SILVA, Antonio Ozaí da. Pedagogia libertária e pedagogia crítica. Espaço Acadêmico, n.
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SOUZA, Marcelo José Lopes de. O território: sobre espaço e poder. Autonomia e
desenvolvimento. In: CASTRO, I. E. de; GOMES, P. C. da C.; CORRÊA, R. L. (Orgs.).
Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.