Revista de Divulgação Científica em Língua Portuguesa, Linguística e Literatura

Ano 16 - n.25 – 1º semestre– 2020 – ISSN 1807-5193

O PROBLEMA DO ENSINO DE DISSERTAÇÃO ARGUMENTATIVA

EM CONTEXTO PRÉ-VESTIBULAR: PROPOSIÇÃO DE UMA
METODOLOGIA

Gabriela Cristina Borborema Bozzo

Mestra em Estudos Literários pela Universidade Estadual
Paulista (UNESP). Especializada em Ensino de Língua
Portuguesa e Literatura na Universidade Tecnológica
Federal do Paraná (UTFPR). Ribeirão Preto, São Paulo,
Brasil.

RESUMO: O artigo buscou discutir a abstração no ensino de dissertação argumentativa

em contexto pré-vestibular. Esse gênero, composto por proposição, argumentação e
conclusão constantemente é encarado apenas como tipo textual nas escolas, as quais se
esquecem de aprofundar questões como contextualização e imersão no gênero textual,
discussão profunda de temas autorais e atuais e construção textual conjunta em sala de
aula. Nossos objetivos, portanto, são: (1) caracterizar o texto dissertativo-argumentativo
enquanto gênero discursivo; (2) entender o ensino desse gênero como tipo textual na
escola; (3) entender a abstração que envolve o ensino de redação em contextos pré-
vestibular; (4) a proposição de uma metodologia de ensino de dissertação argumentativa
que solucione os problemas elencados. A pesquisa teve aparato teórico baseado na: (1)
disciplina “Produção textual: gêneros orais e escritos” da Especialização em Língua
Portuguesa e Literatura da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), da
professora doutora Ana Paula Silveira Pinho; (2) experiência docente da autora; e (3)
disciplina optativa do curso de Letras da Universidade Estadual Paulista (UNESP) de
Araraquara, da professora doutora Marina Célia Mendonça, “Práticas de Escrita na
Escola: Contribuições da Linguística”. Os resultados podem ser observados na
metodologia proposta, uma vez que essa vem sendo testada e aprimorada na experiência
da autora como professora voluntária do Cursinho Social Flaviana, cursinho popular da
Faculdade de Economia e Administração de Ribeirão Preto (FEARP) da Universidade de
São Paulo (USP). No curso, a professora já observou melhorias de até 500 pontos na
redação oficial do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
PALAVRAS-CHAVE: linguística aplicada. Ensino. Dissertação argumentativa.

ABSTRACT: The paper sought to discuss abstraction in the teaching of argumentative

dissertation in a pre university context. This genre, composed of proposition,
argumentation and conclusion, is constantly seen only as a textual type in schools, which
forget to deepen issues such as contextualization and immersion in the textual genre, in-
depth discussion of authorial and current themes and joint textual construction in the
classroom. Our objectives, therefore, are: (1) to characterize the argumentative-
argumentative text as a discursive genre; (2) understand the teaching of this genre as a
textual type at school; (3) understand the abstraction that involves teaching writing in pre
university contexts; (4) the proposition of a teaching methodology for argumentative

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dissertation that solves the listed problems. The research had a theoretical apparatus based
on: (1) discipline “Produção textual: gêneros orais e escritos” of the Specialization in
Portuguese Language and Literature at the Universidade Tecnológica Federal do Paraná
(UTFPR), by professor Ana Paula Silveira Pinho; (2) the author's teaching experience;
and (3) optional discipline in the Letras course at the Universidade Estadual Paulista
(UNESP) in Araraquara, by professor Marina Célia Mendonça, “Práticas de Escrita na
Escola: Contribuições da Linguística”. The results can be observed in the proposed
methodology, since this has been tested and improved in the author's experience as a
volunteer teacher at the Cursinho Social Flaviana, a popular course at the Faculdade de
Economia e Administração de Ribeirão Preto (FEARP) at the Universidade de São Paulo
(USP). In the course, the teacher has already seen improvements of up to 500 points in
the official essay of the Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
KEYWORDS: Applied linguistics. Teaching. Argumentative dissertation.

INTRODUÇÃO

Inicialmente, cabe definir o que é vestibular. Ele figura como o exame pelo qual os
estudantes devem passar para pleitear uma vaga na universidade (sendo o foco, aqui nessa
pesquisa, as públicas). No caso dos estaduais paulistas, ele é composto por uma fase de questões
objetivas e, os aprovados nessa fase, executam a segunda, que possui questões dissertativas e
uma redação a ser feita. A redação é, com exceção da Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP), uma dissertação argumentativa. Já o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM),
que iniciou como uma prova de nivelamento da educação do país, mas hoje é a mais vasta forma
de entrar na universidade pública, é composto por uma única fase com 180 questões, divididas
em dois dias de prova, sendo o primeiro dia aquele em que o candidato deve fazer um texto
dissertativo-argumentativo. A transformação do ENEM em uma forma de entrada à
universidade aconteceu devido à criação do Sistema de Seleção Unificada (SiSU), em 2010,
que extinguiu o vestibular de muitas instituições públicas, dentre elas destacam-se as federais.

Após a definição do que é vestibular, cabe voltar-se aos gêneros discursivos que
abarcam a dissertação argumentativa. Logo, vale destacar a diferenciação entre tipo textual,
gênero textual e gênero discursivo, segundo Mendes (2008, p. 175). Tipos textuais são formas
mais estáveis de expressão escrita, como narração, dissertação, descrição etc., e têm natureza
formal e limitada. Já os gêneros textuais são infinitos, e sua natureza é de caráter contextual e
discursivo. Quanto a sua infinitude, vemos a proximidade entre as concepções de gênero textual
e discursivo, que, nesse estudo, como acontece no de Mendes (2008, p. 171), consideraremos
como sinônimos que apenas distinguem a origem teórica da noção utilizada.

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Ainda assim, traremos a definição mais apurada de gêneros do discurso que norteará
nosso estudo. Para Bakhtin (2003, p. 261-262 apud MENDONÇA; NEVES, 2019, p. 42-43),
os gêneros dos discursos são constituídos por três elementos. São eles:

Todos esses três elementos – o conteúdo temático, o estilo, a construção

composicional – estão indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e não
igualmente determinados pela especificidade de um determinado campo da
comunicação. Evidentemente, cada enunciado particular é individual, mas
cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis
de enunciados, os quais denominamos de gêneros do discurso.
Assim, esses “tipos relativamente estáveis de enunciado” estão em todo lugar. Como exemplo,
há diferentes tipos de palestra, por exemplo, mas esse enunciado apresenta algumas constantes,
constituindo um gênero do discurso. Tal lógica se aplica desde a gêneros mais formais – como
carta, editorial, notícia – até os menos formais – roteiro de podcast (exigido no Vestibular
UNICAMP 2020), texto para seminário, texto para abaixo-assinado (exigido pelo Vestibular
UNICAMP 2019) etc. Como foi possível notar, a UNICAMP explora bem essa concepção de
gêneros para testar a capacidade leitora de seu candidato, que deve compreender muito bem os
textos de apoio e o enunciado, que o direciona quanto à construção composicional do gênero
exigido. Por fim, cabe elencar que a dissertação exigida pelos demais vestibulares estaduais
paulistas e pelo ENEM pode, sim, vir a constituir um gênero do discurso, e não só um tipo
textual, uma vez que for contextualizada com práticas pedagógicas1 como enunciado emitido
em uma determinada situação social.

Nesse momento, cabe explorar a discussão acerca da importância dos gêneros textuais
(e, portanto, discursivos) para o desenvolvimento humano. A esse aspecto, Bronckart, segundo
Cristóvão e Fogaça (2008, p. 266 apud GOULARTE, 2010, P. 10), dedicou-se, em certa fase
de seu trabalho, ao estudo dos “efeitos produzidos pela matriz dos gêneros textuais e dos tipos
de discurso sobre o desenvolvimento humano, (...).” Vemos, nessa dedicação do teórico, o
impacto dos gêneros textuais e dos discursos em nosso desenvolvimento, seja ele cognitivo,
social, pessoal ou simplesmente humano.

Além disso, os gêneros do discurso são, para Bakhtin (apud MENDES, 2008, p.172),
produtos da atividade humana, estabelecendo, assim, uma relação intrínseca entre gêneros e a
atuação dos indivíduos em sociedade. Outrossim, Mendes (2008, p. 173) ressalta também que

1
A serem exploradas na proposição de uma metodologia.

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os gêneros (discursivos ou textuais) constituem formas de os seres humanos interagir e
comunicar-se com o mundo que os cerca. Nesse sentido, ainda segundo a autora, ao
dominarmos um gênero, não decoramos simplesmente regras linguísticas, mas sim modos
específicos de realizar ações sociais através da linguagem. Desse modo, como afirma Barroso
(2010, p. 14), “as ações verbais se realizam por meio dos gêneros do texto, que são ferramentas
poderosíssimas de mediação das interações humanas, nas diferentes esferas sociais.”

Assim, apesar de podermos considerar a dissertação argumentativa como um tipo

textual, quando contextualizada, ela figura um gênero do discurso. Primeiramente sobre ela,
cabe salientar que é exigida em dois dos três principais vestibulares do Estado de São Paulo:
Fundação Universitária para o Vestibular (FUVEST) e Fundação para o vestibular da
Universidade Estadual Paulista (VUNESP). Além disso, é também solicitada pelo ENEM. Já
sobre a contextualização, adiantamos que mora aí parte de nossa proposição de metodologia
anunciada no título da presente pesquisa.

Nesse momento, destacamos, entre os exames supracitados, o ENEM, maior via de

acesso à universidade pública hoje, por meio do SiSU. Embora o ENEM ainda exija a
dissertação quase clássica – salvo a proposta de intervenção exigida – de seus candidatos, o que
pode contribuir para alienação dos alunos, como aponta Mendes (2008, p. 179), alguns aspectos
da prova podem ser utilizados como ferramenta de ensino pelos professores de cursinhos pré-
vestibular, a fim de tornar a escrita nesse exame – e nos demais que exigem a dissertação – mais
palpável e contextualizada. É o que procuramos propor em nossa metodologia a ser exposta nos
próximos capítulos. Por fim, adiantamos que dois aspectos corroborarão para uma metodologia
contextualizada no caso do ENEM: a presença de coletânea de textos (comum à VUNESP e
FUVEST) e a exigência de uma proposta de intervenção pelo aluno.

Não é novidade que um dos objetivos da escola – de muitas, o principal, esquecendo-se

da formação cidadã e preocupando-se apenas com número de aprovados – é preparar o aluno
para os vestibulares de sua região e para o ENEM. No caso do nosso estado de São Paulo, os
exames referidos anteriormente são àqueles cuja preparação é almejada pelos colégios,
majoritariamente privados. E não é à toa que a redação da UNICAMP é o terror de muitos
professores – e sobre isso abordaremos mais profundamente em breve. Mas a pergunta que fica
é: como a escola aborda isso? Qual letramento utilizado? Como a argumentação é retratada nos
livros didáticos?

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A primeira e a segunda pergunta podem ser respondidas com o estudo de Rojo (2008,
p. 582), que retoma Hamilton (2002, p. 4), cuja diferenciação entre os tipos de letramento
abarcam os dominantes e os vernaculares. Sendo o primeiro tipo que enfatizamos aqui, a
primeira característica apontada pela autora é o fato de esse letramento ser institucionalizado.
Rojo (2008, p. 582) reitera:

Para a autora, os letramentos dominantes estão associados a organizações

formais tais como a escola, as igrejas, o local de trabalho, o sistema legal, o
comércio, as burocracias. Caracteriza-os como “parte dos discursos
especializados incluídos em comunidades práticas, padronizados e definidos
em termos dos propósitos formais da instituição, ao invés de pelos propósitos
múltiplos e integrados dos cidadãos e de suas comunidades” (HAMILTON,
2002, p. 4 apud ROJO, 2008, p. 582). Os letramentos dominantes preveem
agentes (professores, autores de LD, especialistas) que, em relação ao
conhecimento, são valorizados legal e culturalmente, são poderosos na
proporção do poder da sua instituição de origem.

Logo, tem-se ideia da institucionalização e padronização do letramento oferecido nas

escolas. É interessante notar, também, ainda segundo Rojo (2008, p. 584), que houve um
movimento ignorado pela escola com a universalização do Ensino Fundamental e Médio: com
ela, os alunos e os professores ingressos provém, muitas vezes, de classes mais populares,
trazendo consigo letramentos locais e vernaculares ainda hoje ignorados pela escola. Assim
como muitos letramentos influentes, de ampla circulação e valorizados no cotidiano dos
indivíduos, permanecem ignorados pelas instituições educacionais.

Claro que há uma atualização entre 2008, ano do estudo de Rojo, e 2020, ano vigente.
Já tivemos questão sobre dialeto utilizado por parte do movimento de Lésbicas, Gays,
Bissexuais e Transexuais (LGBT), por exemplo, no ENEM 2018. Mas é inegável que a raiz da
exclusão permanece vigente nas instituições de ensino. Isso reflete-se na revolta dos alunos,
pais e políticos frente à questão referida, que apenas figura uma tentativa de inclusão de uma
minoria ao exame.

Um exemplo do que aborda Rojo está no material didático de Redação do Anglo

Terceirão Alfa 1 (LOPES, LUCY, CARVALHO, 2018, p. 8-23). A análise do material
introdutório se dará por capítulos e, ao fim, uma crítica geral será estabelecida. De quatro, três
capítulos serão analisados, pois o último foge do que nos é relevante.

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O primeiro capítulo, “Dominar competências”, diz respeito a dominar as competências
do ENEM – as gerais do exame e as específicas da prova de Redação. Sentimos falta de uma
contextualização inicial dos gêneros do discurso, dando enfoque posterior à dissertação
argumentativa. Também sentimos falta de uma explicação ao aluno do porquê da importância
do texto dissertativo-argumentativo, pois no material tal explicação se restringe à tradição da
educação brasileira. Tal explicação cai por terra com a fala de Bakhtin (2016, p. 20): “As
mudanças históricas dos estilos de linguagem estão indissoluvelmente ligadas às mudanças dos
gêneros do discurso.” Se os gêneros do discurso mudam ao longo do tempo, justificar a
permanência de um em específico – o texto dissertativo argumentativo – com tradição não faz
sentido. Ele se mantém porque tem importância na construção social cidadã do indivíduo.
Assim, sabendo a importância desse gênero nas diferentes áreas da vida do candidato, sentimos
falta de colocações que contribuíssem para a construção de sentido do porque ele é importante
e que sua importância não morre no ENEM e nos vestibulares. Mostra-se uma redação nota mil
para reforçar as competências, ignorando outros aspectos riquíssimos a serem discutidos em
um texto que atinge nota máxima: a força da tese, a consistência da argumentação e a
completude da proposta de intervenção.

O segundo capítulo, “Compreender a proposta de Redação: o gênero”, se inicia

retomando as competências específicas da prova de redação do ENEM e passa a destrinchar a
segunda, que diz respeito à tema e gênero. A julgar pelo nome do capítulo, nesse momento
tratar-se-á do gênero dissertativo-argumentativo. Nesse momento, explicitam que a dissertação
argumentativa (com a justificativa da tradição escolar brasileira) é a mais exigida nos
vestibulares, mas exemplificam um caso diferente, que o da UNICAMP. Continuando, para
caracterizar a dissertação argumentativa, comparam-na com um texto científico (muito distante
da realidade dos alunos), posteriormente diferenciando as dissertações expositivas e
argumentativas. Há, por fim, uma simplória divisão entre introdução, argumentação e
conclusão, a qual é insuficiente.

No terceiro capítulo, “Compreender a proposta de redação: o propósito”, é apresentada

uma discussão breve e superficial sobre gêneros, relacionando-o ao propósito que se tem ao
utilizá-lo. Os exemplos variados de gêneros estão muito presos a tipologias textuais ou gêneros
muito clássicos, indo contra a teoria bakhitiniana de gêneros do discurso:

A relação entre gênero e propósito

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(...)
• Se a intenção do enunciador do texto é relatar um acontecimento pontual,
uma situação, os gêneros mais aplicados para cumprir esse propósito são o
relato, a notícia, o diário, a reportagem e a crônica.
• Caso o enunciador organize seu texto em uma progressão cronológica e
deseje narrar uma sequência de fatos, envolvendo uma ou mais
personagens, isso poderá ser feito, entre outras possibilidades, por meio de
um conto, um romance ou uma fábula.
• Se o foco do texto é discutir um tema, argumentar ou defender uma
tese, os gêneros textuais mais adequados para isso são: debate, editorial,
carta argumentativa, artigo de opinião e carta ao leitor.
(...) (LOPES, LUCY, CARVALHO, 2018, p. 16-17)

Como é possível observar, nesses gêneros propostos observa-se um letramento

institucionalizado pela escola, que ignora o vernacular trazido, muitas vezes, por alunos e
professores de classes diferentes, além de ignorar a realidade externa à instituição escola. Não
faz sentido citarem a UNICAMP como contraponto e fazerem exatamente o que ela critica.

Há, após tal relação citada, a exposição de uma proposta de redação da Pontifícia
Universidade Católica (PUC) e uma respectiva redação nota máxima. O comentário não analisa
a proposta e apenas interpreta os caminhos do autor da redação, inutilizando-a como
instrumento de ensino das partes do texto dissertativo-argumentativo, por exemplo. Contudo,
em seguida, dizem que toda prova de redação é uma prova de leitura, ponto com o qual
concordamos.

Por fim, em nenhum momento vimos ensino de como fazer uma tese, como argumentar
de forma consistente e de como concluir, seja proposta de intervenção ou não, a qual, aliás, nem
é detalhada no livro. Faltou aproximar o texto dissertativo-argumentativo do aluno,
comparando-o à discussão com o namorado(a), por exemplo, explicitando os pontos em comum
entre esses discursos – a discussão e a dissertação argumentativa. Faltou metodologia de ensino
de cada parte da dissertação e, por fim, faltou a contextualização prévia de gêneros e da
dissertação antes de já entrar no conteúdo. Faltou lembrar que a dissertação argumentativa ajuda
a formar o cidadão – papel original da escola – e não é apenas um texto para ingressar na
universidade.

Pensando nesse cidadão em formação, para abordar a prova de redação da UNICAMP,

utilizaremos o volume A redação no vestibular UNICAMP: o que e como se avalia, (2019) para
tornar transparente a grade de correção e os critérios que a norteiam aos professores e alunos.
Esse exame busca corroborar para formação do indivíduo através de uma avaliação que exige

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de seus candidatos, principalmente, a leitura e a escrita, devido à “importância da leitura e da
escrita como um exercício de formação para cidadania” (NETO apud MENDONÇA; NEVES,
2019, p. 12). Assim, o exame olha para a original função da escola: a formação do cidadão:

Leitura e escrita são muito importantes para serem enquadradas

exclusivamente em um dia de exame. Elas são verdadeiros instrumentos que
conferem às pessoas a capacidade de se ressignificarem e darem outros
sentidos para suas ações. (NETO apud MENDONÇA; NEVES, 2019, p. 15)

Desse modo, observa-se que a escrita, nesse exame, é considerada em todas suas esferas sociais
e não apenas na acadêmica.

Outro diferencial do vestibular da UNICAMP é que ele exige gêneros do discurso e não
dissertação clássica. Ela pretende testar a capacidade leitora – da coletânea, das instruções
composicionais do gênero – e escrita, em organizar tais informações, a fim de aproximar o
exame vestibular do cotidiano daquele que o realiza. Justamente pela importância social que
tais atividades representam, como afirmou Neto acima. Assim, é possível ir além e pensar num
ensino de língua materna pautada em gêneros do discurso. É o que nos tem a dizer Fossey (2019
apud MENDONÇA; NEVES, 2019, P. 62):

Um dos argumentos mais caros à defesa do ensino de língua materna com base
no trabalho com gêneros é a possibilidade de implementar uma prática
contextualizada, que leva para dentro da escola a língua em uso. Isso se deve
ao fato de que, em especial de uma perspectiva discursiva, a produção e a
compreensão dos textos e dos gêneros aos quais os textos pertencem são
definidas em função da situação social e imediata de produção.

Assim, a UNICAMP constitui um exame vestibular que impulsiona como as escolas devem ser,
constituindo um importantíssimo papel na sociedade. É um exemplo que deve a ser remodelado
e seguido pelos demais exames que existem a dissertação argumentativa, assim como o modo
de ensino de gêneros discursivos – cotidianos ou dissertação – deve sofrer alterações na escola
e nos cursinhos pré-vestibular.

Uma vez explicitado o tema, caminhamos em direção ao problema. Qual o impasse

acerca do ensino de gêneros discursivos – e, mais especificamente, da dissertação
argumentativa – nos cursinhos pré-vestibular? Tanto aqueles especializados no ensino de
redação quanto os cursinhos regulares, com todas as matérias. Qual a grande problemática nesse
ensino?

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O problema mora na abstração. O ensino demasiadamente focado em cumprir uma
estrutura hipotética, com a baixa valorização do exemplo e da prática, apenas impondo de um
molde – que, muitas vezes, é preenchido por palavras reais e decorado pelos alunos para aplicar
em qualquer tema – sem sua demonstração na prática e sua explicação de utilidade social
daquele gênero discursivo.

Não se debate, geralmente, na sala de aula, como o gênero dissertativo-argumentativo

estará sempre presente nas vidas dos alunos, pois sempre terão que defender seus pontos de
vista frente às situações. Pelo contrário, prima-se em utilizar o escasso tempo de sala de aula
decorando frases de efeito de grandes filósofos – e não conceitos –, imposição de modelos de
dissertação e debate do tema proposto em sala.

Desse modo, temos um ensino que escolhe a “decoreba” de moldes e frases de efeito ao
invés do ensino pela prática, da demonstração em sala de aula do uso prático daquele gênero,
da construção do pensamento crítico dos alunos. Assim, nesse último tipo de ensino, eles seriam
capazes de, dentro da estrutura exigida pelos vestibulares, promover seus próprios pensamentos
em sua escrita, adequando-se ao molde de forma original e através de sua liberdade de
expressão, defendendo o que realmente acreditam porque lhes foi ensinado o pensar crítico por
si só.

É essa abstração que esse artigo busca resolver com uma proposição de método de aula
de estrutura e debate de temas, de coesão e adequação vocabular. É essa abstração que
buscamos explorar, definir e vencer.

Os objetivos do artigo em questão giram em torno do eixo da problematização do ensino

de produção textual em contextos pré-vestibular. Assim, buscamos entender como se dá esse
problema – que caracterizamos como abstração – por meio da leitura de materiais didáticos e
de textos teóricos que nos conduzam às reflexões almejadas por nós.

Desse modo, será possível a proposição de uma metodologia de ensino de redação pré-
vestibular que não reduza o ensino e a aprendizagem a moldes e “decorebas”.

Portanto, nossos objetivos podem ser enumerados em: (1) caracterizar o texto
dissertativo-argumentativo enquanto gênero discursivo; (2) entender o ensino desse gênero
como tipo textual na escola; (3) entender a abstração que envolve o ensino de redação em
cursinhos pré-vestibular; (4) a proposição da metodologia de ensino supracitada.

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O método utilizado por nós pauta-se no estudo de artigos e livros da linguística aplicada,
o resgate de observações e experiências do ensino abstrato problematizado. Assim, embasamos
nossa problematização e nossas ideias de um ensino nos estudos selecionados com base na
bibliografia da disciplina “Produção textual: gêneros orais e escritos” do curso de
Especialização em Língua Portuguesa e Literatura da Universidade Tecnológica Federal do
Paraná (UTFPR), ofertada pela professora doutora Ana Paula Silveira Pinho.

Pautamo-nos também na bagagem da aluna autora deste estudo, não só de experiências,

como citado, mas de leituras, como é o caso dos artigos da professora doutora Marina Célia
Mendonça, que foi sua professora na graduação na Universidade Estadual Paulista (UNESP), e
do livro A redação no vestibular UNICAMP: o que e como se avalia, organizado por Márcia
Mendonça e Cynthia Agra de Brito Neves, do qual a autora do presente estudo tomou
conhecimento após a oficina anual “A redação no vestibular UNICAMP” que assistiu em junho
de 2019.

Além disso, nosso método também consiste na proposição, com base na prática docente
atual da autora, de uma metodologia que, apesar de expor a estrutura da dissertação
argumentativa esperada pelos exames supracitados, o faz através da prática – as redações-
modelo. E que ensina o gênero através do debate de ideias entre os alunos, além de propor o
estudo de conceitos filosóficos e de outras áreas do conhecimento e aulas interativas de
conectivos e adequação vocabular.

DOS GÊNEROS DO DISCURSO AO TEXTO DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO

Para dar início a discussão, cabe definir, novamente, os gêneros do discurso segundo a
teoria bakhtiniana.

Para o autor:

Todos esses três elementos – o conteúdo temático, o estilo, a construção

composicional – estão indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e não
igualmente determinados pela especificidade de um determinado campo da
comunicação. Evidentemente, cada enunciado particular é individual, mas
cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis
de enunciados, os quais denominamos de gêneros do discurso. (BAKHTIN,
2016, p. 12).

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Esses “tipos relativamente estáveis de enunciados”, como o autor define os gêneros do
discurso, bombardeiam nosso cotidiano e são infinitos, abarcando incontáveis possibilidades.
Isso acontece porque, como também afirma Bakhtin (2016, p. 11):

A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são

inesgotáveis as possibilidades da multifacetada atividade humana e porque em
cada campo dessa atividade vem sendo elaborado todo um repertório de
gêneros do discurso, que cresce e se diferencia à medida que tal campo se
desenvolve e ganha complexidade.
Assim, cabe salientar que os gêneros em circulação mudam de acordo com o contexto histórico
em que estamos inseridos. Como exemplo, em uma prova da UNICAMP dos anos 1990 não
faria sentido pedir um roteiro de podcast, como foi feito na versão de 2020 do exame. O ponto
chave é do ensino de gêneros é usar da proximidade que eles têm com os alunos, até os mais
formais, como é o caso do texto dissertativo-argumentativo.

Esse gênero discursivo – e não apenas tipo textual – funciona em diversos campos da
atividade humana. Pode ser observado em vigor em uma discussão de namorados(as); em uma
discussão de bar, lanchonete ou sorveteria, entre colegas; é utilizado para pedir um aumento ao
chefe – já que temos uma proposição, o pedido do aumento, um ou mais argumentos, que
explicitam o porquê o funcionário merece aquele aumento e uma conclusão, que feche a fala
ou escrita do locutor; para responder perguntas dissertativas de provas do ensino básico,
superior e de vestibular que exigem texto como resposta – novamente deverá haver proposição,
argumentação e conclusão; e em muitos outros campos da atividade humana, como descreve o
autor no qual embasamos nossa discussão.

Como foi explicitado nos exemplos supracitados, o texto dissertativo-argumentativo

consiste em uma estrutura composta por proposição, argumentação e conclusão. Seu objetivo é
convencer o interlocutor de algo – de uma tese que está na proposição – e por isso é chamado
de “argumentativo” – pelo caráter não só expositivo do tema, mas de convencimento de um
determinado posicionamento sobre o tema em questão.

Apesar de ser considerado em materiais didáticos como tipo textual, observamos

características de gêneros do discurso nesse tipo de texto, como a atuação em diferentes campos
da atividade humana e as multifacetadas possibilidades de utilização dele.

O ENSINO DE TIPOLOGIA TEXTUAL NA ESCOLA

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No contexto pré-vestibular, os professores tendem a ensinar o gênero discursivo
dissertação argumentativa como um mero tipo textual. Nada se fala sobre gêneros do discurso
e há problemas de organização da ordem dos conteúdos e de interdisciplinaridade.

Trazemos o exemplo do material didático supracitado na introdução, Terceirão Alfa 1,

do sistema de ensino Anglo. A seção “Gramática e Texto”, posterior à seção “Redação”, traz
diferenciação entre tipo textual e discurso. Primeiramente, expõe e explica os três tipos textuais:
descrição, narração e dissertação. No quadro introdutório aos tipos, temos:

Como todo texto é construção e não espelho fiel da realidade, qualquer um

dos três tipos está sujeito, de alguma forma, a um ponto de vista do seu
produtor:
• a descrição, por meio da seleção de certas propriedades do objeto descrito,
pode deixar transparecer uma apreciação positiva ou negativa sobre ele. Por
exemplo, o vendedor de um imóvel provavelmente não vai dizer que nesse
imóvel o encanamento está velho.
• na narração, o narrador também manifesta seu ponto de vista por vários
procedimentos, como quando, por exemplo, atribui só defeitos a imigrantes e
só qualidades aos nativos, colocando estes sempre em ambientes alegres,
rodeados de personagens elegantes e polidas; e aqueles, em locais degradados,
rodeados de pessoas praticando atos censuráveis.
• na dissertação, o construtor do texto traça a orientação argumentativa
favorável a quem ou a que lhe interessa, para defesa de partidários ou até para
quem paga melhor.
Habitualmente, não existe tipo puro, isto é, um texto exclusivamente
narrativo, descritivo ou dissertativo. O comum é uma interação entre tipos
num mesmo texto. A classificação se faz pelas características dominantes. Um
texto narrativo, por exemplo, usa com frequência trechos descritivos para
retratar cenários ou para caracterizar personagens (CARVALHO; PLATÃO,
2018, p. 31).
No campo da dissertação, fala-se da defesa de um ponto de vista defendido pelo locutor. A
principal falha do material, contudo, não é o que diz ou deixa de dizer sobre esse dito tipo
textual. A falha maior é abordar a dissertação numa seção que, além de posterior a de
“Redação”, o faz de forma segregada em relação ao ensino de como escrever um texto desse
gênero. Logo, o material peca em interdisciplinaridade também, além de ordem dos conteúdos.

Segundamente, aborda-se o discurso, mas não se fala em gêneros, apesar de citar

Bakhtin como o grande pensador do discurso. Ele é definido, no material, como “expressão do
pensamento por meio da linguagem” (CARVALHO; PLATÃO, 2018, p. 36). E partem dessa
definição para propor discussões sobre discurso indireto, direto, sobre o outro etc.

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Logo, não há uma discussão no material analisado sobre gêneros do discurso. Há o
ensino de Redação segregado em relação à definição e ensino do que é dissertação enquanto
tipo textual, limitando esse gênero discursivo a um tipo de texto. Sobre isso, Goularte (2010, p.
12) aponta a importância do Interacionismo Sociodiscursivo para pensar um novo jeito de
ensinar Língua Portuguesa no Brasil. Essa abordagem teórica considera os gêneros do discurso,
pensando em seu efeito no desenvolvimento humano, bem como na língua como organização
social que se organiza em gêneros.

Em defesa do ensino de gêneros do discurso na escola, Mendonça (2018, p. 765):

Assim, quando os gêneros do discurso se transformam em objetos de ensino,

as atividades normativas de classificação operam sobre o texto como
operavam sobre a língua antes da entrada do texto para a sala de aula, e as
relações eu-outro, as esferas de atividade e o contexto histórico que constituem
os gêneros, na perspectiva do Círculo de Bakhtin, são colocados à margem
para pôr em evidência os modelos de tipologias.
A crítica ferrenha ao atual modelo de ensino e a defesa pelo ensino dos gêneros do discurso na
escola elencadas por Mendonça é consoante a nossa crítica ao modelo de ensino de redação nos
cursinhos pré-vestibular e na escola como um todo.

A ABSTRAÇÃO NO ENSINO DE DISSERTAÇÃO ARGUMENTATIVA

O grande problema apontado por nosso estudo é essa abstração do ensino de redação
em contextos pré-vestibular. A perda de contexto no ensino de produção textual na escola torna
sua aprendizagem superficial e maçante para o aluno. Isso acontece, entre outros motivos, pela
perda de contexto do enunciado, do discurso, do gênero, da palavra que se dá no espaço escolar
tradicional. Sobre isso, Volochínov (2013 apud MENDONÇA, 2018, p. 761-762) afirma:

A palavra na vida, com toda evidência, não se centra em si mesma. Surge da

situação extraverbal da vida e conserva com ela o vínculo mais estreito. E
mais, a vida completa diretamente a palavra, que não pode ser separada da
vida sem que perca seu sentido. [...]
[...] a situação forma parte da enunciação como a parte integral necessária
de sua composição semântica. [...]
As emoções individuais, por sua vez, somente podem acompanhar o tom
principal da valoração social em sua qualidade de matiz: um “eu” somente
pode realizar-se na palavra se se apoia nos “outros”. [...]
A palavra é um evento social [...].
Assim, a perda de contexto no ensino de produção textual é a perda de sentido do discurso desse
tipo de ensino. Quando o professor ensina moldes de dissertação argumentativa ou frases de
efeito prontas de filósofos e demais autores, a aprendizagem dos alunos é defasada, pois

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entendem a escrita como puramente técnica, e não modo de autoexpressão na sociedade. Como
afirma Volochínov citado acima, “a palavra é um evento social” (2013 apud MENDONÇA,
2018, p. 762).

Logo, observamos, nas seções anteriores deste artigo, que nas salas de aula brasileiras
de vestibulandos o ensino é pouco interdisciplinar e peca na contextualização e na proximidade
entre a subjetividade do estudante e o conteúdo ensinado. Esse conteúdo, a produção textual, é
muito íntimo a cada sujeito, uma vez que ao produzir um texto escrito, produzimos um
enunciado que diz muito sobre nós. Além disso, a dissociação entre o gênero do discurso e o
contexto de produção gera um impasse discutido por Mendonça (2018, p. 763):

(...) tomar os gêneros do discurso dissociados de sua arquitetônica/construção

(o eu para mim, o eu para o outro, o outro para mim) e de sua esfera de
atividade, em contato com outras esferas, é tomá-los como superfície textual
em que se encontram conteúdo, forma e estilo dissociados da prática
discursiva em que se dá essa escrita.
Por isso a contextualização, a exemplificação e o ensino por meio da prática são tão importantes
para o ensino de produção textual na escola: a escrita se dá em uma prática discursiva, como
aponta a autora.

O problema da abstração abrange também o trato de um gênero discursivo – a

dissertação argumentativa – apenas como tipo textual. Sobre isso, Mendonça (2018, p. 764)
aponta:

Retomo aqui a discussão realizada por Brait (2000), que critica a forma de
abordagem dos gêneros do discurso retirando-os de sua historicidade e os
transformando em “tipologia textual” preestabelecida nas atividades escolares
de leitura.
O que Mendonça elenca sobre a discussão de Brait está consoante à nossa crítica ao
reducionismo à tipologia textual observado no material didático analisado anteriormente.

O texto, nesse sentido, é abordado na escola hoje como um produto final, uma estrutura
acabada devido ao exame vestibular. Contudo, essa concepção é arcaica, como observamos nas
reflexões de Silva (2008, p. 2):

Segundo Koch (2003, p. 25), conforme a perspectiva teórica adotada, o

conceito de texto pode ser concebido de diversas maneiras. Assim, ao longo
do tempo e de acordo com as vertentes, tomou-se texto inicialmente como
unidade lingüística (do sistema) superior à frase; depois, como ato de fala;
finalmente, como parte de atividades mais globais de comunicação, que vão
muito além do texto em si, que constitui apenas uma fase desse processo

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global. Dessa forma, verifica-se que o texto deixa de ser uma estrutura
acabada (produto) e passa a ser abordado no seu próprio processo de
planejamento, verbalização e construção. Desse modo, a autora concebe texto
como ‘... resultado parcial de nossa atividade comunicativa, que compreende
processos, operações e estratégias que têm lugar na mente humana, e que são
postos em ação em situações concretas de interação social” (idem, p. 26).
Consoante à afirmação de Silva, acreditamos que se deve tratar o processo de comunicação – e
não o texto – como um todo e o texto como parte dele. A autora relaciona a concepção de texto
à prática de produção textual:

Para Koch (2003, p. 26), quando o texto deixa de ser entendido como produto,
ou seja, passa a ser abordado em seu próprio processo de planejamento,
verbalização e construção, a produção textual passa a ser entendida como uma
atividade verbal, a serviço de fins sociais. Acrescenta que se trata também de
uma atividade intencional e interacional, visto que os “interactantes” estão
envolvidos na atividade de produção textual. Ainda a respeito, Koch afirma
que o processamento textual, quer em termos de produção, quer em termos de
compreensão, depende, essencialmente, de uma interação – “ainda que
latente” – entre produtor e interpretador.
Essa concepção de produção textual – “como uma atividade verbal, a serviço de fins sociais” –
é consoante à nossa proposta de contextualização do ensino de dissertação argumentativa para
o vestibular.

A insistência na tipologia textual e a falta de interdisciplinaridade entre o ensino desta

(de gêneros, idealmente) e o de redação pré-vestibular são discutidas por Mendes (2008, p.
177), que afirma:

(...) as incoerências teóricas presentes nos materiais didáticos destinados ao

ensino de Língua Portuguesa e nos manuais de redação, os quais insistem em
desenvolver práticas de leitura e escrita baseadas na classificação tipológica
tradicional, largamente difundida, representada pela narração, descrição e
dissertação, sem incorporar a noção de gênero textual como instrumento de
análise e valorização da capacidade humana de interagir através da linguagem.
O trecho está em total consonância com nossa crítica ao ensino de produção textual na escola.
A fim de orientar professores em novas ações, Mendes (2008, p. 177) cita Bakhtin (2000 apud
MENDES, 2008, p. 177):

Ignorar a natureza do enunciado e as particularidades de gênero que assinalam

a variedade do discurso em qualquer área do estudo lingüístico leva ao
formalismo e à abstração, desvirtua a historicidade do estudo, enfraquece o
vínculo existente entre a língua e a vida. A língua penetra na vida através dos
enunciados concretos que a realizam, e é também através dos enunciados
concretos que a vida penetra na língua.

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O próprio autor menciona a consequente abstração e formalismo quando o gênero e a natureza
do enunciado são ignorados. É a essa abstração que nos referimos no presente estudo. Ela
também é comentada por Silva (2008, p. 8):

Geraldi (2003, p. 65), ao tratar da prática de produção de textos, declara que

o exercício da redação, na escola, tem sido um “martírio” não só para os
alunos, mas também para os professores, por vários motivos, tais como alunos
desestimulados devido a temas repetidos e professores decepcionados ao
verem textos mal redigidos, aos quais havia feito sugestões, corrigido, tratado
com carinho. O autor lembra que a produção de textos na escola foge
totalmente ao sentido de uso da língua, pois é artificial, uma vez que o aluno
escreve unicamente para o professor, ou seja, não considera as práticas
discursivas dos interlocutores.
Observa-se, no trecho, que a abstração abarca tanto a parte estrutural do ensino de redação
quanto a temática. Sem distinções, esse sistema deficitário precisa ser modificado. É essa
mudança que buscaremos ao propor nossa metodologia.

Para finalizar a discussão da abstração, elencamos um trecho de Mendes (2008, p. 177)

que elucida bem o que pensamos sobre a unidade textual, o gênero do discurso e o ensino desses
na escola:

Textos e discursos circulam manifestados por gêneros textuais, e estes, por

sua vez, incorporam marcas tipológicas que se organizam de modo
heterogêneo. Os nossos alunos devem produzir textos, portanto, e não
enunciados soltos. Mas o que ainda acontece, de modo geral, nas atividades
de leitura e escrita que têm lugar em sala de aula é bem diferente disso.

A PROPOSIÇÃO DE UMA METODOLOGIA DE ENSINO

Nossa metodologia a ser apresentada é pautada no debate, que traz a interação

comunicativa como fundamental à produção textual, apesar de estar hoje em falta na produção
de redação escolar, segundo Silva (2008, p. 5):

Antes de tudo, é importante lembrar que a prática de redações é diferente da de

produzir textos. Enquanto a primeira delimita muito e, de certa forma, impõe sem
nortear o aluno, a segunda constitui um processo amplo, que implica uma interação
comunicativa.
Assim, propomos uma prática de redações que se aproxime mais do ato de produzir textos, ou
seja, menos imposição e com maior interação entre alunos e entre professor e aluno.

Além disso, nossa metodologia é norteada pela prática, seja na leitura de redações-
modelo, seja na construção oral de um texto pelo professor pautado no projeto de texto

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construído pelos alunos. Essa prática é valorizada nos trabalhos de Reinaldo (2016, p. 3) e de
Mendonça (2018, p. 762). A primeira afirma:

A concepção de que os gêneros textuais representam a sedimentação de

práticas sociais tem levado os estudiosos da Didática de Língua a
questionarem as práticas escolares tradicionais de ensino da escrita.
Schneuwly e Dolz (1997), por exemplo, afirmam que, embora a escola tenha
sempre se preocupado com os gêneros textuais, com vistas à aprendizagem da
escrita de textos, tem-se restringido a uma abordagem centrada na objetivação
e conseqüente fossilização dos gêneros, pois a desconsideração dos seus
aspectos sócio-comunicativos transforma-os em puras formas lingüísticas de
expressão do pensamento. Essa concepção tem orientado a construção da
progressão do ensino da escrita enfocando apenas tipos/ seqüências textuais
estereotipadas, das quais a mais conhecida é a descrição/narração/dissertação,
que tem contribuído para que o ato de produzir texto seja visto por professores
e alunos como uma tarefa de preenchimento de fórmulas fixas.

A prática social implicada nas observações de Reinaldo (2016) podem se relacionadas à

metodologia que vamos propor: tanto no que tange à explicação da função do gênero na vida
cotidiana do estudante quanto no que diz respeito à utilização da prática – redações modelo,
construção oral de um texto – como norteadora da escrita pré-vestibular. Já Mendonça (2018,
762) propõe:

Entender esse locutor/sujeito como participante de eventos de linguagem que

são “eventos sociais”, tendo sua consciência produzida pelo signo ideológico,
significa considerá-lo como constituído integralmente pelos movimentos das
práticas sociais, ideológicas e de linguagem. Trata-se de um sujeito
participativo, pois, se concordarmos com Bakhtin (2010), não há álibi para a
existência: o ato ético é inescapavelmente responsivo e responsável. É dessa
perspectiva que podemos defender que os gêneros do discurso, constituídos
de enunciados concretos que são eventos sociais, devem ser entendidos nessa
visada dialógica, em que os sujeitos participativamente produzem sentidos a
partir e para outros, em compreensão responsiva dos enunciados dessa rede de
discursos que os constituem.
A prática social mencionada pela autora no excerto pode ser atrelada à associação, em nossa
metodologia, entre a prática de escrita pré-vestibular e as funções que o gênero dissertativo-
argumentativo tem em nosso cotidiano.

Nesse sentido, ao longo da disciplina ofertada pela Profa. Dra. Ana Paula Pinheiro da
Silveira no curso de Especialização em Ensino de Língua Portuguesa e Literatura, podemos
observar que a metodologia por nós proposta pode ser relacionada ao método de ensino e
aprendizagem australiano de Martin (1999 apud LOVATO, 2008) nomeado de pedagogia do
gênero. Tal pedagogia propõe o ensino em três etapas: “modelagem, negociação conjunta do

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texto e a construção individual do texto.” (LOVATO, 2008, p. 13). A explicação da autora se
prolonga:

Na fase denominada modelagem, é feita uma discussão de um determinado

gênero focalizando suas funções, a estrutura, incluindo aspectos do léxico e
da gramática. Na fase de negociação conjunta, alunos e professores em
parceria produzem um segundo texto, baseado nas características do exemplo
discutido na primeira etapa. Na fase de construção individual, os alunos se
preparam para uma nova instância do gênero, que eles produzirão
individualmente. (LOVATO, 2008, p. 14).
Nesse sentido, nossa primeira etapa seria a nomeada “função e teoria”; a segunda,
“construção conjunta” e a terceira “construção individual”. Explicando, a ideia seria, em uma
primeira aula, contextualizar a função do gênero a ser aprendido, o porquê de o aluno precisar
saber aquele gênero e o porquê de o vestibular cobrá-lo. Além disso, nessa aula, apresentamos
as etapas de produção textual no vestibular e o conceito de projeto de texto. Em uma segunda
aula, os alunos seriam apresentados à grade de correção do vestibular em questão e a estrutura
da dissertação argumentativa por ele pedida, finalizando a primeira etapa. Numa terceira aula,
trabalharíamos a segunda e a terceira etapa: discussão temática de uma proposta de redação,
construção conjunta de um projeto de texto e construção individual de uma dissertação
argumentativa, sendo o aluno livre para optar por seguir o projeto de texto feito pela turma ou
não.

A primeira etapa, assim, se daria em duas aulas. Na primeira, a professora apresentaria

a função da dissertação-argumentativa no cotidiano dos alunos, com exemplos como a presença
desse gênero em discussão política entre amigos, discussão entre namorados(as) e assim por
diante. Nesses exemplos, reiteraria a importância do aprendizado desse gênero nos atos de fala
cotidianos. Por fim, aprofundaria a importância do gênero no contexto acadêmico-profissional
como motivo da exigência do conhecimento de tal gênero por parte do vestibular. Ou seja, os
alunos irão utilizá-lo para responder perguntas dissertativas no próprio vestibular e nas provas
da universidade; para fazer relatórios, pedidos oficiais e textos do tipo aos seus futuros chefes;
isto é, para saber (contra) argumentar na defesa das próprias ideias em qualquer ambiente e
espaço em sua vida adulta. Em outro momento da aula, a professora apresentaria as etapas da
produção textual de vestibular: (1) leitura da coletânea da proposta de redação (incluindo grifos
nas ideias mais importantes dos textos presentes; grifo das palavras-chave do recorte temático
– ou seja, da frase que constitui o tema de redação, no caso do ENEM 2019 o recorte temático
foi “A democratização do acesso ao cinema no Brasil” – e anotação de insights); (2) projeto de

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texto (esquema que funciona como espinha dorsal do texto para que ele seja autônomo e não
precise de preenchimento de lacunas por parte do leitor; ele consiste na anotação da tese a ser
defendida e dos argumentos que defendem a tese, sintetizando o que será defendido no texto
dissertativo-argumentativo); (3) rascunho, seguindo a estrutura a ser passada na próxima aula
dessa etapa; (4) após o aluno atuar como seu primeiro corretor de redação no rascunho, passar
a limpo. Após essa discussão, a professora lê três dissertações argumentativas que tiveram nota
máxima do vestibular em questão e pede que, em casa, os alunos extraiam o projeto de texto de
cada uma delas.

Ainda na primeira etapa, na segunda aula, a professora discute brevemente a matriz de

correção daquele vestibular (no caso do ENEM, disponibilizada anualmente pelo INEP em A
redação do ENEM: Cartilha do participante) e, em seguida, a estrutura daquela dissertação.
No caso do ENEM, a estrutura utilizada pela professora é composta por: (1) introdução:
abordagem temática (introdução ao tema), ponte (ligação entre o tema e o recorte temático) e
tese (ideia a ser defendida); (2) parágrafos argumentativos: tópico frasal (ideia a ser debatida
naquele parágrafo), fundamentação (repertório sociocultural – da coletânea ou autoral – e
articulação desse à discussão do texto) e análise (visão geral crítica do aluno sobre o quadro
apresentado no parágrafo); (3) conclusão: retomada da tese, proposta de intervenção e, se o
aluno se sentir seguro, retomada da abordagem temática para fechar o texto. Como exercício,
na explicação de cada parte a professora demonstra em uma das redações-modelo utilizadas na
aula anterior quais são as partes da estrutura naquele texto. O exercício para casa é o encontro
de cada parte da dissertação argumentativa nos dois textos-modelo restantes.

Já a segunda e a terceira etapa se dão em uma segunda aula e num exercício para casa.
Na segunda aula, uma proposta de redação autoral da professora, feita nos moldes das propostas
do vestibular em questão, é entregue aos alunos. A partir da leitura da mesma e da discussão
dos textos com auxílio de repertório sociocultural trazido pela professora e, se assim desejarem,
pelos alunos, um projeto de texto é construído em conjunto com a sala: um aluno fala uma tese
e outros dois apresentam duas ideias de argumentos que sustentem a tese. A professora constrói,
oralmente, um texto com aquele projeto de texto, exemplificando como utilizá-lo aos alunos.
Finalizamos, aqui, a etapa dois. Por fim, a terceira etapa se dá em casa: o aluno constrói um
texto seja daquele projeto construído em sala, seja de um projeto autoral.

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Um momento que se dá após as etapas mencionadas é o feedback da correção da redação
do aluno. A partir dessa devolutiva, o aluno aprende no que precisa melhorar para o próximo
texto e, assim, mais discussões temáticas se sucedem, repetindo a etapa dois e três até que o
cronograma parta pro próximo vestibular que, mesmo que cobre dissertação argumentativa, tem
moldes diferentes, uma vez que o ENEM é o único exame que exige proposta de intervenção
por parte do aluno.

Logo, apresentamos uma metodologia própria de ensino de redação pré-vestibular que

se assemelha ao “the wheel” de Martin (1999 apud LOVATO, 2008, p. 13).

RESULTADOS

Os resultados da presente pesquisa pautam-se na rica discussão apresentada acerca da

natureza do texto dissertativo-argumentativo, bem como da abstração no ensino desse gênero
em contexto pré-vestibular.
Mais resultados podem ser observados na metodologia proposta pela autora como
solução para os problemas apresentados no ensino de dissertação argumentativa em cursinhos
pré-vestibular. A validade do método está no teste já feito e novamente em execução – sempre
sendo aperfeiçoado – com os alunos do cursinho popular referido.
As notas dos alunos subiram consideravelmente sob o uso de tal método no ano de 2019.
Uma aluna foi da nota 360 na redação do ENEM 2018 para 860 no exame em 2019. A subida
de 500 pontos faz a autora considerar o método válido e não é o único caso de aumento de nota.
Uma aluna que havia tirado 600 em 2018 alcançou 800 em 2019, outra prestou pela primeira
vez o ENEM em 2019 e tirou 960 na redação.
Enfim, múltiplos foram os resultados da metodologia aplicada aos referidos alunos,
comprovando a validade do método aqui explicitado, que vem se aperfeiçoando cada dia mais
segundo as experiências acadêmicas e docentes que a autora continuamente adquire.

CONSIDERAÇÕES
Infere-se, portanto, que a dissertação argumentativa pode ser entendida como um gênero
discursivo e não apenas como tipo textual. Isso porque, sendo gêneros do discurso “tipos
relativamente estáveis de enunciados” (BAKHTIN, 2016, p. 12), e se contextualizarmos e
escrita para o vestibular em contexto de sala de aula como um enunciado, que tem locutor

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(aluno) e interlocutor (corretor/sociedade) e contexto de produção, com certeza seu ensino será
mais abstrato.
Nesse sentido, afirmamos que há abstração no ensino desse gênero no contexto pré-
vestibular, como foi possível observar na análise do material didático Terceirão Alfa 1. As
competências do ENEM são apresentadas antes de uma contextualização; depois fala-se de
gênero e por fim propósito, sem contextualizar o texto dissertativo-argumentativo, que só é
mais bem apresentado em outra seção do material, na “Gramática e Texto”, e mesmo assim
surge como mero tipo textual.
Por fim, propomos uma metodologia que gira em torno de três etapas constituídas por
função e teoria, construção conjunta e construção individual do texto. Cada etapa é ricamente
trabalhada com contextualização do gênero, exposição do que é projeto de texto, construção de
um projeto de texto conjunto com a turma, construção oral da professora de uma dissertação
argumentativa pautada no projeto de texto construído em sala e, então, construção individual
de um texto dissertativo-argumentativo que siga o projeto de texto montado pela turma ou um
autoral do aluno.
Para um próximo estudo, acreditamos ser importante o estudo de ensino de gêneros
discursivos na escola, tendo como norte as proposições da UNICAMP acerca de seu vestibular
em A redação no vestibular UNICAMP: o que e como se avalia (2019). Nesse próximo estudo,
poderemos propor uma metodologia que abarque os gêneros discursivos sem “decoreba” de
fórmulas para cada gênero, em uma metodologia de ensino que seja consoante aos ensinamentos
de Bakhtin (2016).

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