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INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Faculdade de Ciências de Educação

Curso de Licenciatura em Ensino de Português

A IMPORTÂNCIA DO TEXTO ARGUMENTATIVO NA VIDA ACADÉMICA

Cristina Manuel Nhanala

Maxixe, Março de 2023

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INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Departamento de Ciências de Educação

Curso de Licenciatura em Ensino de Português

A IMPORTÂNCIA DO TEXTO ARGUMENTATIVO NA VIDA ACADÉMICA

Trabalho de campo a ser submetido na

Coordenação do Curso de Licenciatura en
ensino de Português da UnISCED.

Tutor:

Cristina Manuel Nhanala

Maxixe, Março de 2022

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Índice

Introdução...................................................................................................................................4

A IMPORTÂNCIA DO TEXTO ARGUMENTATIVO NA VIDA ACADÉMICA.................5

Contextualização.........................................................................................................................5

A Escrita Textual........................................................................................................................5

A escrita da argumentação..........................................................................................................6

Texto argumentativo...................................................................................................................7

Tese: uma questão central...........................................................................................................8

Técnicas argumentativas.............................................................................................................9

O género acadêmico do texto argumentativo............................................................................11

O ensino da argumentação........................................................................................................12

Considerações Finais.................................................................................................................13

Bibliografia...............................................................................................................................14
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Introdução

A escrita de textos é essencial para a aprendizagem escolar e a sua avaliação, decisiva para a
vida adulta e para a participação política nas sociedades democráticas. Todavia, a escrita e,
em particular, a escrita da argumentação, é uma tarefa cognitivamente complexa e exigente.
Neste trabalho, partimos do pressuposto de que o discurso acadêmico é argumentativo, uma
vez que os estudantes, na construção dos trabalhos científicos, defendem uma tese central e
que essa tese deve ser justificada para que sejam validadas por um auditório que, neste caso,
trata-se da comunidade acadêmica especializada na área da pesquisa em questão.

Desta forma, o presente trabalho tem como objetivo geral analizar a importância do texto
argumentativo na vida acadêmica. Para se alcançar com êxito o objetivo geral, foram
estabelecidos os seguintes objetivos específicos:

 Contextualizar o texto argumentativo;

 Descrever a pertinência do uso dos argumentos dos discursos acadêmicos;
 Explicar a importância do texto argumentativo na vida acadêmica;

Para a efetivação deste trabalho, tomamos como base as discussões referentes à Teoria da
Argumentação no Discurso, o Tratado da Argumentação de Chaim Perelman & Lucie
Olbrechts- Tyteca (2005), como também, outros estudos. Desta forma, o trabalho assume um
caráter descritivo, considerando que tem como foco investigar e analisar a pertinência dos
textos argumentativos na academia. Primeiramente, apresentamos algumas considerações
sobre o processo cognitivo da escrita textual. E de seguida, centramo-nos na escrita da
argumentação como uma situação de resolução de problemas e explora duas abordagens ao
seu ensino, a cognitiva que preconiza a instrução explícita de estratégias de escrita e a social
que defende a sua prática em enquadramentos dialógicos.
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I. IMPORTÂNCIA DO TEXTO ARGUMENTATIVO NA VIDA ACADÉMICA

1.1. Contextualização

As discussões de Bakhtin acerca do gênero do discurso estão ancoradas em uma abordagem

dialógica da linguagem, aplicando-se a contextos reais de interação. Os estudos de Bakhtin
(2011) defendem que a linguagem é ferramenta essencial para todo e qualquer campo da
atividade humana e que sua utilização aplica-se em forma de enunciados, sejam eles escritos
e/ou orais, são enunciados concretos e únicos utilizados pelos sujeitos em suas mais variadas
situações sociais.

Podemos classificar, de acordo com Bakhtin (2011) que nos apresenta uma distinção entre
gêneros secundários e os gêneros primários. Os gêneros discursivos primários são simples,
fazem parte de uma interação imediata e espontânea, enquanto os gêneros secundários são
complexos, geralmente são gêneros da escrita, como, por exemplo, os romances e o discurso
científico. É dessa classificação dos gêneros que podemos falar sobre os gêneros acadêmicos.
Segundo Motta-Roth e Hendges (2010), escrever na universidade, é redigir textos com
objetivos específicos, pois cada um dos vários gêneros acadêmicos como o artigo, a resenha, o
resumo a monografia e outros, têm funções diferentes.

Para Motta-Roth e Hendges (2010), na redação acadêmica é necessário, também, que

tenhamos uma noção do público a quem escrevemos, esse público-alvo, provavelmente, é
conhecedor do assunto abordado e apreciará o texto em busca de novas informações. Por isso,
devemos presumir o nosso auditório, procurando o “tom apropriado para projetar as
expectativas que temos sobre o leitor, bem como os objetivos e o conhecimento prévio que o
leitor trará para a tarefa de leitura” (MOTTA-ROTH; HENDGES, 2010, p.16).

1.2. A Escrita Textual

Assente nas capacidades linguísticas partilhadas pela maioria dos humanos, a escrita ajuda a
registar sentimentos, a explorar o que somos e o que sentimos, com reconhecidos benefícios
psicológicos (MacArthur & Graham, 2006). A escrita materializa um processo de criação de
símbolos através dos quais se estrutura o discurso de uma dada comunidade e cultura
(Graham, 2006b; Kellogg, 1994), incentiva o sentido de herança cultural e possibilita reter e
preservar do declínio e perda as memórias coletivas (Graham & Perin, 2007b); permite formar
opiniões, defender crenças, exprimir intenções e desejos, conferir sentido à vida e ao mundo e
supre, indubitavelmente, uma necessidade básica de comunicação connosco e com os outros
(Graham & Perin, 2007b; Kellogg, 1994). A escrita é fundamental para o sucesso académico,
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no desempenho de inúmeras atividades profissionais e para o desenvolvimento social (Fidalgo

et al., 2017).

Aprender a escrever textos, progressivamente mais longos e complexos, gera proveitos

cognitivos com efeitos na aprendizagem geral (Graham, 2006b). Graças à sua permanência, o
texto escrito permite a conexão de ideias, a sua reflexão, reexaminação e crítica, e estimula o
envolvimento do aluno com o material lido e estudado. A escrita é, em suma, um meio único
e indispensável para se aprender (Emig, 1977; Graham & Harris, 2013), por ajudar a clarificar
e a estruturar as ideias acerca do que se lê, sobre o que se sabe e o que se decide escrever, por
favorecer a compreensão e a memorização e desenvolver as capacidades intelectuais de nível
superior, como a “análise” e a “síntese” (Applebee, 1984; Carvalho & Pimenta, 2005; Graham
& Perin, 2007a).

Em regra, aprende-se a elaborar textos nas aulas de língua materna, mas também em outras
disciplinas, proeminentemente, nas de conteúdos sociais e humanísticos, a partir de uma
diversidade de fontes gráficas e audio-visuais (Hayes, 1996).

1.3. A escrita da argumentação

Para abordarmos o tema presente começamos por definir a argumentação como uma atividade
social e verbal do pensamento expressa em linguagem natural (Lopes, 1997) do dia a dia
(Lopes, 1997; Perkins et al., 1991). Como prática pedagógica em sala de aula, o seu ensino
reveste-se de diversas formas, como, por exemplo, a sua escrita e as discussões
argumentativas em pequenos grupos ou em plenário de turma (Schwarz & Asterhan, 2010).

Aprender a escrita do texto argumentativo em contexto de aprendizagem formal implica

posicionarmo-nos numa área de investigação pluri e interdisciplinar (Lopes, 1997), com uma
diversidade de referências teóricas que incluem, entre outras, as teorias da argumentação e as
das tipologias textuais, e marcada pelos conhecimentos provenientes da investigação empírica
sobre a escrita textual empreendida de diferentes perspetivas, com métodos, focos de análise e
resultados distintos.

A principal função da argumentação consiste na resolução de conflitos de opiniões apelando à

razoabilidade das partes em confronto, numa recusa manifesta da força física e do confronto
bélico (Breton & Gauthier, 2001). Para tal, a argumentação cria um espaço de negociação
onde pontos de vista controversos podem ser defendidos e refutados, reservando, por
conseguinte, um desfecho aberto (Golder, 1992). Pela própria atividade de argumentar, cada
participante viabiliza do seu horizonte e da sua perspetiva a passagem entre dois estados de
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pensamento: de um inicial, que admite a controvérsia de posições sobre um assunto polémico,

para outro final que apela ao entendimento das posições em confronto, por exemplo
recorrendo a estratégias persuasivas.

Saber argumentar bem, ou seja, saber optar racionalmente entre alternativas opostas,
desenvolver razões, de suporte e contra a posição tomada, e estruturá-las quer de forma
progressiva (das premissas para a conclusão) quer de forma regressiva (da conclusão para as
premissas), de forma a defender uma posição, ou a persuadir o interlocutor, ou a audiência, da
viabilidade de uma alternativa, é um instrumento útil e fundamental para resolver
controvérsias sociais e conflitos diários em todos os domínios da vida (e.g., Breton &
Gauthier, 2001; Reznitskaya et al., 2007; Schwarz & Asterhan, 2010). Esta habilidade
capacita o cidadão a participar atentamente no debate verbal de opiniões que tangem a sua
sociedade e contribui assim para a existência e continuidade da democracia (Breton &
Gauthier, 2001; Graham, Gillespie, & McKeown, 2013; Kuhn, 1991; Reznitskaya &
Anderson, 2002).

O ensino da composição escrita do texto argumentativo, pode ser perspetivado de uma

abordagem dialógica, consubstanciando aspetos peculiares de duas atividade cognitivas
exigentes: a argumentação e a escrita textual, que tornam a sua escrita e a sua avaliação
exigentes (Schwarz & Asterhan, 2010). Afora este aspeto, ele encerra particularidades que,
comparativamente ao ensino de outros géneros textuais, dificultam quer a prática pedagógica
dos professores quer a sua aprendizagem pelos alunos (e.g., Ferretti & Lewis, 2013; Newell et
al., 2011).

1.4. Texto argumentativo

Quer na argumentação que ocorre em situações discursivas na comunicação do dia a dia, quer
na terminologia associada ao texto argumentativo no âmbito do ensino das tipologias textuais,
cruzamo-nos com as noções de “argumentar”, “argumento” e “argumentação” (Dolz, Gagnon,
& Canelas-Trevisi, 2009; Schwarz & Asterhan, 2010). Na linguagem das conversações
diárias, as expressões “argumento” e “argumentação” são frequentemente identificadas como
diferenças de opiniões e discussões acerca de um assunto (Schwarz & Asterhan, 2010; Stein
& Miller, 1991). Com efeito, o processo argumentativo, ou uma argumentação, emerge face a
um tópico polémico e discutível e supõe um desacordo ou desentendimento inicial entre dois
parceiros conversacionais (Golder & Pouit, 1999). Ele implica que cada interveniente (que
pode ser apenas um indivíduo em situação de conflito interior) avance uma posição distinta,
porventura oposta, e que, por um lado, a justifique com raciocínios racionais, ou argumentos,
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e, que por outro lado, refute justificadamente as razões de suporte do ponto de vista
alternativo (Kuhn & Udell, 2007; Walton, 1992). Um argumento pode também representar um
raciocínio ou uma razão que demonstra a lógica, a verdade ou a falsidade de uma afirmação
ou de uma tese, como no esquema de argumento de Toulmin, que apresentamos mais à frente.

A atividade de argumentar concretiza-se num discurso verbal produtor de uma asserção, ou

tese, e de uma constelação de razões que, consoante a sua função, são assumidas como
argumentos a favor ou contra. Esta constelação que apresenta, prototipicamente, uma
estrutura binária, formada por premissas e por uma conclusão, é regulada por princípios que
fundamentam a defesa ou a refutação da tese inicial (Lopes, 1997; van Eemeren &
Grootendorst, 2004), e pode ter o objetivo, entre outros, de modificar as representações do
parceiro conversacional sobre o tópico debatido (Golder & Pouit, 1999), de convencer ou de
persuadir o interlocutor, ou a audiência, da plausibilidade da posição tomada (Perelman &
Olbrechts-Tyteca, 1983).

Para terminar a delimitação conceptual dos termos texto argumentativo/texto persuasivo, e de

acordo com Song e Ferreti (2013), afigura-se-nos que a noção mais abrangente neste domínio
se refere a um texto argumentativo que pode possuir, entre outras, a característica particular
da persuasão (Ferretti et al., 2009), se, na sua globalidade, ele denota o intuito de convencer o
leitor sobre a plausibilidade da posição defendida. A centralidade do conceito do texto
argumentativo de índole persuasivo para o presente trabalho justifica a sua repetição ao longo
das páginas que o compõem, recorrendo nós a sinónimos como a escrita argumentativa e a
escrita da argumentação.

1.5. Tese: uma questão central

Para se construir um discurso argumentativo, a fim de persuadir e/ou convencer os seus

interlocutores e levá-los a adesão de suas teses, é necessário, antes de tudo, apoiar-se nos
efeitos argumentativos. Para Aristóteles esses efeitos se dividem em duas partes, que são a
ordem afetiva (ethos e pathos) e ordem lógica (logos). Desta forma, o logos é a parte racional
do discurso, na qual encontramos a tese central do discurso, bem como as teses de adesão
inicial, as quais servem para chamar a atenção do auditório por parte do orador, isto é, aquele
que profere o discurso.

A tese, como apresentam Perelman e Tyteca (2005, p.325), “qualquer argumentação, para ser
eficaz, deve apoiar-se em teses admitidas pelo próprio auditório”, assim, compreende-se que
em um processo dialógico, quando construímos o nosso discurso, estamos defendendo nossas
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ideias, que dialogam com o auditório, estabelecendo uma relação harmoniosa, com o objetivo
de convencer e/ou persuadir acerca da validade de nossas teses.

Desta forma, a tese se caracteriza por ser a ideia principal defendida em um discurso, é o que
o discurso pretende apresentar como sendo algo verdadeiro ou falso, ou seja, é uma síntese
das ideias presentes no texto, a fim de ganhar credibilidade ao que defendemos. Além dessas
premissas, a tese nos permite verificar as possíveis contradições presentes no discurso do
orador, mesmo que este (o orador) esteja acima de qualquer suspeita de manipulação (IDE,
2000).

Para identificarmos uma tese em um texto, por exemplo, é necessário irmos à ideia central, na
proposição que formula o que diz o texto, essa ideia central do texto é a tese propriamente
dita, o que conhecemos como tese central.

1.6. Técnicas argumentativas

As técnicas argumentativas têm por função defender uma tese. De um modo geral, de acordo
com os pressupostos de Perelman e Tyteca (2005), se dividem em quatro grandes técnicas,
sendo as três primeiras classificadas por meio de associações de noções que aproximam
elementos distintos: os argumentos quase-lógicos, os argumentos baseados na estrutura do
real e os argumentos que fundamentam a estrutura do real, e a quarta técnica, que são os
argumentos por dissociação das ideias, os quais propõem a ruptura dos elementos.

Os argumentos quase-lógicos são aqueles que se constituem por princípios lógicos, que
apresentam convicção naquilo que é exposto e são comparados a raciocínios formais,
matemáticos ou lógicos. Para Perelman e Tyteca (2005, p.220) “o que caracteriza a
argumentação lógica é o seu caráter não-formal e o esforço mental de que necessita sua
redução ao formal”, em outras palavras, o orador se apropriará do raciocínio formal em sua
tese, e faz uso de pensamentos lógicos.

De acordo com Reboul (2004), os argumentos quase-lógicos podem ser rejeitados, já que a
própria linguagem não pode ser considerada totalmente unívoca, pois é impossível prever as
possibilidades de interpretação e ambiguidade que a linguagem apresenta, assim, esse
argumento pode se apresentar como não puramente lógico, dependendo do interlocutor.

Os argumentos quase-lógicos dividem-se em modalidades, a saber, Argumentos de

contradição e incompatibilidade; Argumento por identidade e definição; Regra de justiça e
reciprocidade; Argumentos de transitividade, de inclusão e de divisão e, Argumentos de
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comparação. Vejamos, a seguir, de acordo com Perelman e Tyteca (2005), algumas

considerações sobre essas modalidades.

Os argumentos baseados na estrutura do real, segundo Perelman e Tyteca (2005), se diferem

dos argumentos quase-lógicos pelo fato de não se basearem em raciocínios lógicos e/ou
matemáticos, mas se fundamentarem nas experiências, em elos de ligações que existem no
mundo real. Esses argumentos, se utilizam de validades que existem na própria sociedade,
isso, para estabelecer uma solidariedade entre juízos permitidos e outros juízos que procura-se
promover.

Desta forma, dentre os argumentos baseados na estrutura do real surgem as ligações de

sucessões (os argumentos de vínculo causal, argumentos pragmáticos, os fins e os meios e os
argumentos de desperdício, da direção e da superação), as ligações de coexistência (o
argumento da pessoa e seus atos, argumento de autoridade e as técnicas de ruptura e
refreamento) e as ligações simbólicas (argumentos hierárquicos e das diferenças de grau e
ordem).

Dentre as ligações de sucessão estão o vinculo causal e a argumentação, que pressupõem um

vínculo de causa entre acontecimentos consecutivos, seja pela descoberta de uma nova causa
ou pela evidência de um efeito, isto é, nas ligações de sucessão, quando há um vínculo causal
entre fenômenos, a argumentação poderá se apropriar de causas para determinação de efeitos
e para apresentar um fato, de acordo com suas consequências (SOUZA, 2003).

Existem outros argumentos dentre as ligações de sucessão, como o argumento pragmático, o

argumento do desperdício, argumento de direção e argumento de superação. O argumento
pragmático, segundo Perelma e Tyteca (2005), transfere o valor de elementos causais, indo da
causa ao efeito e do efeito à causa.

A terceira técnica é constituída pelos argumentos que fundamentam a estrutura do real que,
para Perelman e Tyteca (2005), esses argumentos são divididos em dois tipos, a saber, os que
fundamentam pelo caso particular (argumento pelo exemplo, argumento de ilustração e o
argumento pelo modelo e antimodelo) e o raciocínio por analogia. Para os autores, os casos
particulares são tratados como exemplos que devem levar a formulação de uma lei ou a
determinação de uma estrutura, sejam como amostras, ilustrações de algo conhecido.

A última técnica argumentativa proposta por Perelman e Tyteca (2005) é a dos argumentos
por dissociação das noções. Enquanto as três técnicas argumentativas anteriores apresentam-
se como associação de noções ou elementos, possivelmente, independentes, os argumentos
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por dissociação das noções resolvem uma incompatibilidade no discurso para estabelecer uma
visão mais coerente dos fatos reais (SILVA, 2012). Esses argumentos “consistem, pois, em
afirmar que são indevidamente associados elementos que deveriam ficar separados”
(PERELMAN; TYTECA, 2005, p.467), isto significa que, esta técnica tem como foco a
incompatibilidade que há entre esses elementos.

As técnicas que aqui foram apresentadas funcionam como elementos formuladores de teses
presentes nos mais variados discursos. Essas técnicas argumentativas são usadas, de forma
cociente ou inconsciente, pelo o orador, como estratégia discursiva para conseguir
convencer/persuadir o seu interlocutor. Entretanto, já salienta Perelman e Tyteca (2005), essas
técnicas não são infalíveis ou irrefutáveis, uma vez que todo argumento pode ser colocado em
dúvida e ser refutado por outros argumentos.

1.7. O género acadêmico do texto argumentativo

Reunindo as múltiplas contribuições, desenvolvidas nos pontos antecedentes, apresentamos

uma definição de texto argumentativo elaborado, ou extenso, suportada nos documentos
curriculares para o ensino do Português (MEC, 2012; ME, 2009), que integra um composto de
oito elementos (Coirier et al., 1999; De La Paz, 2001; Harris et al., 2008), constituindo cada
um deles um pré-requisito do posterior, a saber:

1. Apresentação do tópico (cf. De La Paz, 2001; Harris et al., 2008);

2. Reconhecimento da existência de um conflito entre, pelo menos duas, posições sobre
este tópico (cf. Golder & Pouit, 1999; Stein & Bernas, 1999);
3. Tomada de posição sobre o tópico (cf. Golder & Coirier, 1994; Harris et al., 2008).
4. Apresentação de uma posição alternativa sobre o tópico (cf. Felton & Herko, 2004;
Ferretti & Fan, 2016);
5. Suporte da posição tomada pela apresentação de razões desenvolvidas e justificadas
apoiadas em exemplos pertinentes (cf. De La Paz, 2001; Harris et al., 2008);
6. Apresentação de razões de apoio da posição alternativa (cf. Perkins et al., 1991);
7. Refutação justificada da posição alternativa (cf. De La Paz, 2001; Harris et al., 2008);
8. Conclusão das posições em confronto com referência ao argumento mais relevante a
favor da posição defendida tendo em vista o convencimento do leitor sobre a
pertinência desta em virtude dos argumentos aduzidos (De La Paz, 2001; Harris et al.,
2008; Perelman & Olbrechts-Tyteca, 1983; Stein & Miller, 1991).
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1.8. O ensino da argumentação

Sendo a argumentação uma atividade social, crucial para o desenvolvimento da habilidade

humana de pensar, é a sua essência comunicativa e dialógica que, em opinião de Schwarz e
Asterhan (2010), subjaz ao ressurgimento atual do seu ensino em contextos educacionais.
Assim, embora no âmbito do ensino formal a prática da argumentação seja transversal às
áreas das Humanidades e das Ciências Exatas, o ensino da sua composição escrita enquanto
género escolar ocorre no âmbito da disciplina de língua.

Schneuwly e Dolz (2009) defendem que disciplinas como Português, nos respetivos sistemas
instrucionais, possuem um carácter escolar misto que emerge dos seus conteúdos particulares
e respetivas didáticas. Com efeito, os seus conteúdos temáticos e objetivos de ensino não
correspondem, em si, a nenhuma disciplina académica estruturando-se em torno de uma tríade
complexa e heterogénea composta pelas componentes das atividades de linguagem (leitura,
escrita e recitação, não constando esta última dos programas curriculares), do trabalho sobre a
língua (gramática, vocabulário, ortografia) e sobre a literatura (Schneuwly & Cordeiro, s.d.;
Schneuwly & Dolz, 2009).

A investigação sobre o ensino escolar da argumentação (Alves, 2012; Marques, 2010),

residual no domínio da sua expressão escrita, tem constatado que a maior parte dos alunos
carecem de hábitos argumentativos e sentem timidez e insegurança em situação de debate oral
(Marques, 2010). Em concreto, as suas maiores dificuldades envolvem a produção de
contraargumentos e de argumentos a favor da posição adotada, a manutenção da orientação
argumentativa, o desenvolvimento de exemplos, a reformulação da sua opinião em
consequência da reflexão sobre os argumentos dos interlocutores e a elaboração de uma
síntese dos pontos debatidos em conclusões que as encerrem (Rodrigues, 2008). Na escrita, as
lacunas gerais dos alunos na morfologia e na sintaxe, nos processos de estrutura e de coesão
específicos de uma dada terminologia (GAVE, 2012a) avolumam-se na composição de
tipologias mais rígidas, como os textos de opinião e o expositivo-argumentativo de cariz não
literário, devido ao seu elevado grau de abstração e por solicitarem processos cognitivos de
ordem superior (GAVE, 2011).
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Considerações Finais

Alguns alunos, revelam dificuldades persistentes ao nível da escrita textual, por exemplo nos
processos de estruturação e de coesão, e no cumprimento das instruções quanto ao tema e ao
tipo de texto (GAVE, 2012b). Não nos surpreende, portanto, a redundância das
recomendações tutelares que insistem na realização de tarefas direcionadas para o ensino e
treino de aspetos relativos à coesão textual, uma vez que se trata de aprendizagens que
deverão mobilizar para o aperfeiçoamento quer do processo de escrita quer do da leitura.

No respeitante à expressão escrita, as orientações curriculares preconizam um trabalho

sistemático de aprendizagem e prática quer das características de diferentes tipologias textuais
quer dos subprocessos relacionados com a composição de textos de forma a assegurar um
crescente domínio das capacidades cognitivas envolvidas na planificação, textualização e
revisão textuais (GAVE, 2008, 2009, 2012b; 2013).

Neste enquadramento balizado, numa vertente, pela relevância da habilidade da escrita textual
para as aprendizagens académicas e a sua avaliação, e para a vida pessoal e profissional
(Breton & Gauthier, 2001; Graham, 2006b; Kuhn, 1991, 2015), e noutra pelas dificuldades
dos alunos em gerir adequadamente as exigências cognitivas desta atividade devido a uma
multiplicidade de fatores como o seu desconhecimento de estratégias de composição textual,
sobressaem as particularidades e os elevados requisitos cognitivos inerentes à escrita da
argumentação.

O texto argumentativo pressupõe o conflito entre, pelo menos, duas posições, a defendida e
uma alternativa representante de outra visão sobre o mesmo tópico, polémico, que se
desenvolve numa cadeia argumentativa que pesa os pós e os contras de cada posição. Esta
cadeia argumentativa é configurada por uma constelação de argumentos de suporte e de
contraargumentos.

Os conhecimentos provenientes de diversos estudos orientados pela abordagem dialógica à

argumentação para a escrita do texto argumentativo abalançaram-nos a conjeturar o objetivo
geral que norteou o trabalho. A sua produção deve incidir tanto na estruturação em partes e
subpartes de um texto argumentativo coeso e coerente, como também, e obrigatoriamente, na
presença daqueles elementos exclusivos e essenciais da argumentação de carácter persuasivo,
que são uma posição alternativa à defendida pelo escritor, a discussão dos prós e contras desta
última em cadeias argumentativas, desenvolvidas, que incluem argumentos de suporte
emparelhados com contra-argumentos e a respetiva refutação.
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Bibliografia

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