Francieli Sant’ana Marcatto

Taís Pires de Oliveira

Estevão Pastori Garbin
Angela Maria Endlich

ORGANIZADORES

CONSTRUINDO O SABER GEOGRÁFICO

20 ANOS DO PGE - UEM

1ª Edição

PGE- Programa de Pós-graduação em Geografia

Maringá
2019
 CORPO EDITORIAL

PRESIDENTE
Prof. Dr. Hélio Silveira
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ (UEM)

EDITORES CIENTÍFICOS
Profa. Dra. Beatriz Ribeiro Soares
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA (UFU)

Profa. Dra. Maria Cleide Baldo

UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ (UTFPR)

COMISSÃO CIENTÍFICA
Prof. Dr. A n d ré Luís V a l v e rd e
Fernandes
P r o f a . D r a . A n ge l a M a r i a E n d li c h
P r o f . D r . B r u n o L e o n a r d o B a r c e l l a S i lv a
P r o f . D r . C l a u d i v a n S a n c he s L o p e s
P r o f a . D r a . C le d i a n e N a s ci m e n t o S a n t o s
Profa. Dra. Dayana Aparecid a M. de O.
Cruz
Profa. Dra. Eliane Silva dos Santos
P r o f . D r . E lp í d i o S e r r a
P r o f . D r . F e li p e C é sa r A . S . d o s S a n t o s
P r o f . D r . F e rn a n d o C é s a r M a n o ss o
P r o f . D r . F e rn a n d o V e r o n e z z i
P r o f . D r . F i li p e R a fa e l G r a ci o l i
P r o f a . D r a . Gi s e le B a r b o s a d o s S a n t os
P r o f . D r . G l a u c o N on o s e Ne g r ã o
P r o f . D r . H é li o S i l ve i r a
Profa. Dra. Juliana de Paula Silva
Profa. Dra. Juniele Martins Silva
P r o f a . D r a . Ka r i n e B u e n o V a r g a s
P r o f . D r . L e o n a rd o D i r c e u A z a m b u j a
P r o f . D r . L u c a s C é sa r F r e d i a n i S a n t ’ a n a
P r o f . D r . M a r c e l B or d i n Ga l v ã o Di a s
P r o f a . D r a . M a r i a Te r e s a d e N ó b r e g a
Profa. Dra. Marta Luzia de Souza
P r o f . D r . M u n i r J o rg e F e lí c i o
Prof. Dr. Oseias da Silva Martinuci
P r o f a . D r a . Ra f a e la H a r u m i F u j i t a
P r o f . D r . R i c a rd o L o p e s F o n se c a
P r o f . D r . R i c a rd o L u i z T o w s
P r o f . D r . V a l d e i r De m é t r i o
P r o f a . D r a . V a lé r i a L i m a
P r o f a . D r a . V i vi a n a M e n d e s L i m a

EDITORAÇÃO
Estevão Pastori Garbin
Francieli Sant’ana Marcatto
Taís Pires de Oliveira
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ (UEM)
 Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
(Biblioteca Central - UEM, Maringá – PR., Brasil)

C758 Construindo o saber geográfico [recurso eletrônico]: 20 anos

do PGE-UEM / Francieli Sant’ana Marcatto ... [et al.]
organizadores - Maringá, PR: PGE Ed., 2019.

ISBN 978-85-87884-41-1

1. Geografia. 2. Programa de Pós-Graduação em Geografia –

Universidade Estadual de Maringá. 3. Encontro Regional de
Geografia. 4. Semana de Geografia. I. Marcatto, Francieli
Sant’Ana, org. II. Título.

CDD 23.ed. 910

Márcia Regina Paiva de Brito – CRB-9/1267

Fotografia da capa: Mosaico de imagens.

Estação Rodoviária de Maringá – 1970. Acervo: Adriano José Valente / Acervo Maringá Histórica.
Vista aérea do campus sede da Universidade Estadual de Maringá. Acervo: Assessoria de Comunicação/UEM.
Vista aérea do Parque do Ingá. Acervo: TripAdvisor.

Esta obra foi realizada com o apoio das seguintes instituições:

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Internacional.
 SUMÁRIO
7
Apresentação

Mesas redondas do IV Encontro Regional de Geografia: PGE 20

anos e XXVI Semana de Geografia

I - Trajetória do PGE: como foi que tudo começou

Elpídio Serra 10

II- A inteligência geográfica no setor público: o caso de Mandaguaçu-PR 24

João Renato Antoniazzi

Os docentes do PGE na construção do conhecimento geográfico

III - Pequenas localidades: desafios socioespaciais e pauta de estudos

Angela Maria Endlich 61

IV- Praça: a (in)quietude do tempo

Bruno Luiz Domingos De Angelis
João Karlos Locastro. 84
Glenda Lislie Maciel Alves
Fábio Alvarenga Peixoto

Os discentes do PGE na construção do conhecimento geográfico

ANÁLISE AMBIENTAL
MAPEAMENTO GEOAMBIENTAL DA BACIA HIDROGRÁFICA DO RIO DAS ANTAS,
100
CRUZEIRO DO OESTE-PR
André Jesus Periçato e Marta Luzia de Souza

ANÁLISE INTEGRADA DE BACIAS HIDROGRÁFICAS NO ALTO VALE DO RIO PIRAPÓ-

116
PR: SUBSÍDIO PARA O ZONEAMENTO AMBIENTAL
Cássia Maria Bonifácio, Maria Teresa de Nóbrega e Hélio Silveira

PROPOSTA DE ROTEIRO CICLOGEOTURÍSTICO EM MARINGÁ-PR 130

Dalton Nasser Muhammad Zeidan e Juliana De Paula Silva

DISTRIBUIÇÃO ESPACIAL DOS INCÊNDIOS FLORESTAIS NO PARQUE NACIONAL DE 146

ILHA GRANDE (PR-MS)
Everton Hafemann Fragal e Nelson Vicente Lovatto Gasparetto

PESQUISAS PALEOAMBIENTAIS NO CERRADO DE JAGUARIAÍVA, PARANÁ, BRASIL 158

Fernando Henrique Villwock, Renan Valério Eduvirgem e Mauro Parolin
EFEITO DO USO E MANEJO NO COMPORTAMENTO FÍSICO-HÍDRICO DA COBERTURA
PEDOLÓGICA DE TEXTURA MÉDIA E ARENOSA DA BACIA HIDROGRÁFICA DO RIO 174
PIRAPÓ-PR
Francieli Sant'ana Marcatto e Hélio Silveira

AVALIAÇÃO DAS FUNÇÕES SOCIOAMBIENTAIS DO HORTO FLORESTAL DE

191
ASTORGA, PR
Giuliano Torrieri Nigro e Lourenço José Neto Moreira

ANÁLISE DO CARACOL GIGANTE AFRICANO NA ZONA 07 DO MUNICÍPIO DE

MARINGÁ, PARANÁ: UTILIZAÇÃO DA TEMPERATURA MÉDIA DO AR E MATRIZ DE 207
PERMUTAÇÃO ORDENÁVEL
Renan Valério Eduvirgem e Maria Eugênia Moreira Costa Ferreira

AS RELAÇÕES ENTRE OS ASPECTOS FÍSICOS E SOCIOECONÔMICOS NO ALTO CURSO

220
DA BACIA HIDROGRÁFICA DO RIO PIRAPÓ – PR
Tsugie Kawano Oyama e Hélio Silveira

O USO DE GEOTECNOLOGIAS PARA A ANÁLISE GEOMORFOLÓGICA DE BACIA DE

235
PEQUENA ORDEM
Valquiria Brilhador da Silva, Idjarrury Gomes Firmino e Edison Fortes

PRODUÇÃO DO ESPAÇO E DINÂMICAS TERRITORIAIS

A LUTA CAMPONESA EM BARBOSA FERRAZ – PR: O PRÉ-ASSENTAMENTO IRMÃ 251
DOROTHY
Aline Albuquerque Jorge e Elpídio Serra

AÇÃO DO ESTADO NO PROCESSO DE TERRITORIALIZAÇÃO E COLONIZAÇÃO DE

267
CAMPO MOURÃO (1940-1960)
Aurea Andrade Viana de Andrade, Elpidio Serra e Jocimara Maciel Correia

O USO DA CATEGORIA PAISAGEM NAS ANÁLISES GEOGRÁFICAS: PUBLICAÇÕES DO

283
ENANPEGE - 2013 E 2017
Bruna Morante Lacerda Martins e Larissa Donato

O PROCESSO DA SEGREGAÇÃO RESIDENCIAL NA CIDADE DE OURINHOS-SP

296
Franciele Miranda Ferreira Dias
ANÁLISE DA QUALIDADE DE VIDA NA CIDADE DE BIRIGUI-SP: UMA PROPOSTA
METODOLÓGICA COM A UTILIZAÇÃO DE SISTEMAS DE INFORMAÇÃO GEOGRÁFICA 312
(SIG)
Márcio Fernando Gomes e Deise Regina Elias Queiroz
A CONSTRUÇÃO DO ATLAS MUNICIPAL ESCOLAR DE APUCARANA-PR: EM
330
PESQUISA PARTICIPANTE
Maria do Carmo Carvalho Faria
PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO E MERCANTILIZAÇÃO: O CASO DO PROJETO
346
CIDADE INDUSTRIAL DE MARINGÁ (PR)
Ricardo Luiz Töws

SABERES DOCENTES MOBILIZADOS NO DESENVOLVIMENTO E UTILIZAÇÃO DE

363
JOGOS NO ENSINO DE GEOGRAFIA
Tais Pires de Oliveira e Claudivan Sanches Lopes

A VILA OLÍMPICA DE MARINGÁ: LÓCUS PARA O LAZER E A SOCIALIZAÇÃO 376

Tânia Peres de Oliveira, Lisandro Pezzi Schmidt e Valdemir Antonelli

GESTÃO DE RESÍDUOS SÓLIDOS DOMICILIARES E COMERCIAIS: OS MUNICÍPIOS DE

392
ITAÍ/SP E PIRAPOZINHO/SP
Tassiana Justino Fernandes e Maria das Graças de Lima

IMPACTOS SOCIAIS DA MECANIZAÇÃO DA CANA-DE-AÇÚCAR NO NOROESTE DO

409
PARANÁ
Ariana Castilhos dos Santos Toss Sampaio e Márcia Marolo

O ESPAÇO DE FÉ FABRICADO NA EXPRESSÃO ECONÔMICA DO SAGRADO 424

Francisco John Lennon Alves Paixão Lima e Maria das Graças de Lima

GEOGRAFIA, ARTE, CIÊNCIA E EDUCAÇÃO 439

Gustavo Gabriel Garcia, Lucas da Silva Salmeron e Henrique Manoel da Silva

MUNICÍPIOS E PEQUENAS CIDADES DO CONTESTADO NO PARANÁ 454

Juliana Castilho Bueno e Ângela Maria Endlich

A PRODUÇÃO DO ESPAÇO E A RELAÇÃO COM OS CONJUNTOS HABITACIONAIS DO

PROGRAMA MINHA CASA MINHA VIDA EM MARINGÁ/PR E NOS DISTRITOS DE 472
FLORIANO E IGUATEMI
Livia Fiorillo Nunes

GEOGRAFIA, ENSINO MÉDIO E REFORMAS EDUCACIONAIS 483

Lucas da Silva Salmeron, Gustavo Gabriel Garcia e Claudivan Sanches Lopes

MICRORREGIÕES COMO PROPOSTA DO ESTATUTO DA METRÓPOLE PARA GESTÃO 499

COMPARTILHADA EM ÁREAS NÃO METROPOLITANAS
Marinalva dos Reis Batista e Angela Maria Endlich

REPRESENTAÇÕES GEOLÓGICAS, SEMIÓTICA E O ENSINO DA GEOGRAFIA ESCOLAR 516

Thays Zigante Furlan e Fernando Luiz de Paula Santil
 18

SABERES DOCENTES MOBILIZADOS NO DESENVOLVIMENTO E UTILIZAÇÃO

DE JOGOS NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Tais Pires de Oliveira

Claudivan Sanches Lopes

RESUMO

Este artigo apresenta parte dos resultados da pesquisa de mestrado. Assim, o presente trabalho
objetiva refletir sobre os saberes docentes, mobilizados por esse profissional para ensinar,
buscando, especificamente, identificar os saberes envolvidos no processo de elaboração e
utilização do jogo, como material lúdico, por docentes de Geografia. Pois o professor adquire
durante seu processo formativo e produz ao longo de sua carreira profissional (experiência em sala
de aula) diversos saberes, que são incitados no âmbito da prática docente. Esses saberes são
também utilizados ao empregar os jogos como um instrumento no processo de ensino-
aprendizagem. Assim, para atingir os objetivos propostos, nessa pesquisa de cunho qualitativo, a
coleta de dados se desenvolveu, por meio de entrevistas semiestruturadas, junto a quatro
professoras de Geografia. Através da análise dos dados, verificou-se que os saberes docentes
envolvidos no processo de utilização dos jogos, de acordo com a categorização proposta pelos
autores, que dão sustentação a este trabalho, sem desconsiderar os demais saberes, são: o saber da
experiência, o conhecimento dos alunos e de suas características e o conhecimento pedagógico do
conteúdo (CPC). Nessa perspectiva, espera-se, por meio das discussões apresentadas, contribuir
para a valorização das práticas docentes dos professores de Geografia e para a utilização de jogos
no ensino de Geografia, de forma que, atrelando forma e conteúdo, possibilitem que o aluno
desenvolva e exercite modos de pensar próprios da ciência geográfica.

Palavras-chave: Ensino de Geografia. Professor. Saberes docentes. Jogos geográficos.

363
INTRODUÇÃO
Durante sua formação inicial, sua formação continuada e ao longo de sua carreira
profissional, o professor adquire diferentes saberes, que são mobilizados para desenvolver suas
práticas pedagógicas (TARDIF, 2002; GAUTHIER et al., 1998; SHULMAN, 2014). Dessa forma,
acumulam no percurso de suas vidas aprendizagens diversificadas e constroem seu conhecimento
profissional, é nessa direção que Montero (2001, p. 144, grifos da autora) afirma que “Aprender a
ensinar tem a ver, em definitivo, com a construção da identidade de um professor. Um processo ao
mesmo tempo estável e provisório.”.
Ao mobilizar esses diferentes conhecimentos o docente alcança o objetivo, dentre
outros, de didatizar os conteúdos que serão trabalhados, isto é, o professor se preocupa, então, com
a busca de tornar os conceitos acessíveis aos alunos. Isso possibilita que o docente articule os
modos de ensinar a lógica científica da Geografia e alcance os meios didáticos para um ensino
significativo. Desse modo, no processo de criação e utilização de jogos, os docentes também
articulam saberes para edificação dessas práticas.
Ao empregar o jogo no processo de ensino-aprendizagem de Geografia, o docente
possibilita, por meio desse material, a construção do conhecimento geográfico pelo aluno. Visto
que, é função do professor selecionar e/ou desenvolver o material que melhor represente a temática
trabalhada e atinja os objetivos de sua prática. Para tanto, o educador necessita conhecer seus
alunos, dominar o conteúdo, além de compreender os aportes teóricos que embasam o uso dos
jogos, ou seja, para que o material possa, de fato, ser um recurso que mobilize desejos no aluno,
para a apropriação do conhecimento, é importante que o docente articule seus diferentes saberes.
Mas quais são os saberes docentes envolvidos no processo de elaboração e
implementação dos jogos por professores de Geografia? Quais saberes se destacam na utilização
desses materiais?
Diante desses questionamentos, este trabalho11 objetiva refletir sobre os saberes
docentes mobilizados por esse profissional para ensinar. Buscando, especificamente, identificar os
saberes envolvidos no processo de elaboração e utilização do jogo, como material lúdico, por
docentes de Geografia.

11
Baseado em pesquisa de mestrado intitulada “A utilização de jogos por professores de Geografia na Educação
Básica”, sob orientação do Prof. Dr. Claudivan Sanches Lopes do Programa de Pós-Graduação em Geografia da
Universidade Estadual de Maringá.
2. MATERIAIS E MÉTODO
Visando alcançar os objetivos descritos, buscou-se aportes teóricos em Tardif (2002),
Gauthier et al. (1998) e Shulman (2014), para, assim, compreender o processo de aquisição e
desenvolvimento dos saberes docentes, para que seja possível, compreender quais saberes o
professor desenvolve ou mobiliza ao utilizar um jogo em sala de aula. Outros fundamentos teóricos,
sobre os jogos e o ensino de Geografia, também subsidiaram a discussão da temática em pauta.
À luz das reflexões teóricas, neste estudo, de caráter qualitativo (LÜDKE; ANDRÉ,
1986; BAUER; GASKELL, 2002), o desenvolvimento do trabalho de campo e coleta de
informações12, sobre a temática aqui discutida, ocorreu junto a quatro professoras 13 de Geografia
do Núcleo Regional de Educação de Maringá. As professoras foram elencadas e participaram da
pesquisa por fazerem uso de jogos em sala de aula com mais frequência. Assim, com o intuito de
aprofundar e refletir, acerca dos saberes docentes e o uso de jogos, realizou-se entrevistas
semiestruturas (BAUER; GASKEL, 2002), individualmente, com as quatro professoras.
A entrevista, como ferramenta da coleta de dados, foi adotada por ser uma “[...] técnica
em que o investigador se apresenta frente ao investigado e lhe formula perguntas, com o objetivo
de obtenção dos dados que interessam à investigação.” (GIL, 2008, p. 109). Dessa forma, para a
realização das entrevistas, foi elaborado um tópico guia que, conforme Gaskell (2002, p. 66), “[...]
não é uma série extensa de perguntas específicas, mas ao contrário, um conjunto de títulos de
parágrafos” e que visa possibilitar ao docente entrevistado falar abertamente sobre suas
experiências e teorias. Permitindo, portanto, como defende o autor, uma flexibilização e possíveis
modificações no roteiro durante as entrevistas.
As entrevistas foram gravadas, transcritas e posteriormente analisadas, através do
método de análise de conteúdo, baseada em Bardin (1977) e Moraes (1999). Ressalta-se que essa
abordagem metodológica, de análise, pode ser utilizada para descrever e interpretar diferentes tipos
de documentos e textos e ajuda a compreender as mensagens contidas no documento, bem como,
a decifrar seus significados em um nível além de uma leitura comum.
Diante disso, a partir do levantamento dos dados, constitui-se um quadro de
informações, a respeito dos participantes, que foram analisada e serão apresentadas nesse trabalho.

12
Esse processo foi submetido e aprovado por Comitê de Ética em Pesquisa (Copep) da UEM, número do Parecer
2.093.453.
13
Para preservar a identidade das professoras, os nomes adotados nesse trabalho são fictícios.
365
3. OS JOGOS E OS SABERES DOCENTES: APORTES TEÓRICOS
O jogo está presente em todas as fases da vida e, como um material lúdico, quando
utilizado em sala de aula, assume o papel de contribuir para o ensino. Conforme afirma Kishimoto
(1994, p. 37), a utilização desses materiais “[...] potencializa a exploração e a construção do
conhecimento, por contar com a motivação interna, típica do lúdico [...].”. Nessa direção, o jogo
pode estimular no aluno as interações sociais e participativas, permitindo que esse se expresse
emocionalmente e realize descobertas pessoais e educacionais.
O jogo se torna, então, um instrumento para o docente e auxilia em suas atividades.
Dessa maneira, cabe ao professor refletir sobre suas práticas e os materiais empregados em suas
aulas, para assim, avaliar se o instrumento utilizado propicia aos alunos o desenvolvimento do
conhecimento. Entretanto é evidente que o jogo, como um recurso didático lúdico, não sana, por si
mesmo, todas as dificuldades encontradas pelo professor em sala de aula. Tal situação exige,
destarte,

[...] que o professor organize os materiais, defina seus objetivos e planeje as aulas,
o que implica ter capacidade de gestão da aula, resultando em uma análise prévia
e conhecimento dos alunos, dos percursos didáticos e do modo como os conteúdos
serão articulados. (CASTELLAR; VILHENA, 2011, p. 44 - 45).

Essa ideia remete aos saberes produzidos e mobilizados no âmbito da prática docente,
que são, conforme implícito no excerto citado anteriormente, utilizados também ao empregar os
jogos como um instrumento no processo de ensino-aprendizagem. Esses saberes que o professor
adquire durante seu processo formativo, que produz ao longo de sua carreira profissional
(experiência em sala de aula), e que são constantemente configurados e reconfigurados no
desenvolvimento das práticas de ensino, são discutidos pelos pesquisadores Tardif (2002), Gauthier
et al. (1998) e Shulman (2014).
As pesquisas desenvolvidas por esses autores foram motivadas por múltiplos fatores,
dentre eles, fomentar a profissão, aumentar a estima e status do professor perante a sociedade e
estimular o caráter profissional da atividade docente, historicamente marcada por processos que
levaram alguns autores a classificá-la como semiprofissão (SACRISTÁN, 1999; NÓVOA, 1999).
Entende-se, em consonância com Lopes (2016), que essas pesquisas objetivam contribuir para a
formalização dos saberes, que emergem no dia a dia da sala de aula e, mais amplamente, cooperar

366
com os processos de desenvolvimento profissional dos professores de Geografia ou de qualquer
outra disciplina.
Tardif (2002) sustenta que o saber do professor é um saber social, sua construção é
permeada de relações com outros atores, afirma, ainda, que tal saber é composto por vários saberes
originários de diferentes fontes, nesse sentido “[...] pode-se definir o saber docente como um saber
plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundo da formação
profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais” (TARDIF, 2002, p. 36). Nessa
direção, o teórico identificou e definiu quatro diferentes tipos de saberes constitutivos da prática
docente e as relações existentes entre eles, esses saberes são nomeados pelo pesquisador como:
saberes da formação profissional, saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes
experienciais.
Para Gauthier et al. (1998), ainda se sabe pouco sobre os fenômenos do ofício de
ensinar, mas é fundamental conhecer esses elementos para que os docentes trabalhem com mais
competência. Dessa maneira, sinalizam uma concepção de ensino, na qual destacam os diversos
saberes que são mobilizados pelo professor nesse processo, assim, para os teóricos, o ato docente
consiste na “[...] mobilização de vários saberes que formam uma espécie de reservatório no qual o
professor se abastece para responder a exigências específicas de sua situação concreta de ensino”
(GAUTHIER et al., 1998, p. 28). Os saberes necessários para o ensino, elencados pelos
pesquisadores são: saberes disciplinares, saberes curriculares, saberes das ciências da educação,
saberes da tradição pedagógica, saberes experienciais e saberes da ação pedagógica.
Shulman (2014) elucida que o ensino se inicia com um professor que sabe algo que os
alunos não sabem ou o sabem parcialmente. Desse modo, ensinar é, em um primeiro momento,
compreender, ou seja, o docente compreende o que deve ser ensinado e a maneira como deve ser
ensinado. Assim, a base de conhecimentos, identificada pelo autor, refere-se ao conhecimento que
os docentes necessitam: um repertório profissional construído ao longo do período de formação
inicial e de sua vida docente, os quais são necessários para promover a aprendizagem nos alunos e
realizar um bom ensino.
O pesquisador apresenta sete categorias que compõem a base do conhecimento
docente, que é necessária para o ensino, são elas: 1. conhecimento do conteúdo; 2. conhecimento
pedagógico geral; 3. conhecimento do currículo; 4. conhecimento dos alunos e de suas

367
características; 5. conhecimento de contextos educacionais; 6. conhecimento dos fins, propósitos e
valores da educação e de sua base histórica e filosófica; 7. conhecimento pedagógico do conteúdo.
Os pesquisadores citados, como se observa, têm alguns pontos em comum, pois buscam
evidenciar e legitimar os professores como produtores de saberes profissionais específicos. Nessa
perspectiva, tem-se que Tardif (2002) elenca os saberes como elementos constitutivos da prática
docente, já para Gauthier et al. (1998) o professor mobiliza saberes que formam um reservatório
para ensinar e Shulman (2014) considera que o professor deve ter uma base de conhecimentos
necessária para o ensino. O primeiro autor enfatiza o saber da experiência docente como os mais
importantes para os professores, Gauthier, por sua vez, considera o saber da ação pedagógica,
aquele referente ao saber experiencial que foi testado por meio de pesquisas acadêmicas, como de
maior relevância. Já, para Shulman, o conhecimento pedagógico do conteúdo tem mais importância
por permitir ao docente unir o pedagógico ao epistemológico e representar distintos corpos de
conhecimento necessários para ensinar.
Ainda que se possa reconhecer diferenças nas categorizações propostas pelos autores
apresentados, essas pesquisas têm em comum a ideia de que os saberes emergentes da prática
docente são os menos estudados e desenvolvidos, constituindo, então, um saber de grande
importância para o reconhecimento e profissionalização do ensino. Nesse sentido, Lopes (2016, p.
28), afirma que “[...] trata-se de teorias que, ao legitimar o professor como produtor e detentor de
um saber profissional específico, enfatizam que estes são fundamentos essenciais no processo de
profissionalização e do exercício da profissionalidade docente.”, salientando que, explicitar, por
meio de estudos, a sabedoria prática docente é uma das tarefas da pesquisa acadêmica.

3.1 A mobilização dos saberes docentes na utilização dos jogos

Tem-se por pressuposto que os professores são, como categoria profissional,
portadores/produtores de saberes e, neste sentido, arquitetos do currículo da própria prática
pedagógica. Desse modo, sem que se assuma uma posição acrítica, investe-se na possibilidade de
refletir, academicamente, sobre a experiência desses professores, com o propósito de produzir
reflexões relacionadas à temática estudada. Pois é necessário instaurar uma nova cultura
profissional baseada, como sugerem alguns dos teóricos do saber docente (SHULMAN, 2014), no
compartilhamento de boas experiências profissionais e que evitem que os professores “levem a
túmulo” sua sabedoria prática.
368
 Assim, diante das discussões apresentadas, a fala das professoras entrevistadas, Marta
(22 anos de decência), Ana (7 anos de decência), Elisa (19 anos de decência) e Alice (22 anos de
decência), participantes da investigação, nos revelam que o lúdico está presente em suas práticas
pedagógicas, sendo múltiplos os motivos que as levam a investir no uso desse material didático.
Trata-se, dessa maneira, de professoras inventivas, que mobilizam e produzem saberes também a
partir de suas experiências e práticas em sala de aula.
Como se observa, expresso nas falas das professoras, a produção e a utilização de jogos
na sala de aula exige que os mesmos mobilizem e combinem, habilmente, diferentes tipos de
saberes e com relativa autonomia, articulando, assim, os modos de ensinar a lógica científica da
Geografia e alcance os meios didáticos para um ensino significativo. Nessa perspectiva, para não
ser uma prática vazia de objetivos pedagógicos e que valorize o ensino de Geografia, sua
organização requer constante reflexão docente.
Diante disso, ao ser questionada, sobre quais saberes docentes o professor deve possuir
e mobilizar para empregar os jogos em suas aulas, a Professora Marta afirma que é necessário “ter
conhecimento didático” porque “[...] não é só simplesmente preencher um espaço, você tem que
anexar ele [jogo] ao seu planejamento. Tudo que você for desenvolver dentro da sala de aula tem
que estar dentro de um planejamento com tempo hábil.” (grifos nosso). Então, a fala da professora
expressa a importância de ter um conhecimento pedagógico, que, pautado em Shulman (2014),
traduz-se naqueles conhecimentos de estratégias gerais de organização da aula, para que, por meio
de um plano de aula, possa implementar os jogos e atingir os objetivos desejados com o recurso
didático.
O conhecimento dos alunos e de suas características (SHULMAN, 2014), são, do
mesmo modo, mobilizados pelo docente e necessários para a utilização dos jogos, segundo Marta,
“O conhecimento da turma [é fundamental]”, ela justifica: “[...] foi o que eu falei, as vezes no 9º
A eu consigo trabalhar já no 9º E eu não consigo, então você deve fazer as adaptações necessárias
para você estar trabalhando esses jogos.” (grifos nosso). Dessa maneira, o professor precisa
conhecer seus alunos para realizar um trabalho que seja adequado às suas vivências e expectativas.
A Professora Elisa, por sua vez, ao refletir sobre suas práticas, elenca, além do
conhecimento da turma, o conhecimento do conteúdo, e o conhecimento da experiência, como os
conhecimentos necessários a serem mobilizados pelo docente de Geografia para produzir, adaptar
e utilizar os jogos em sala de aula. Ao refletir sobre, ela sustenta que:
369
 Eu acho que nós temos que ter o conhecimento básico, dominar o conteúdo que
você vai trabalhar. Conhecer a turma, não adianta eu querer colocar um jogo
para uma turma que não é o perfil dela, têm perfis de turma que não se adaptam a
determinados jogos [...]. Eu acho que a experiência com os anos também ajuda
muito, tem que ser muito observador na sala de aula, porque se você não observa,
se você não conhece a sua turma, você não consegue desenvolver jogo nenhum.
Mas o principal são os conhecimentos básicos da Geografia, pra conseguirmos
dar sequência em um jogo, porque sem isso não funciona não (PROFESSORA
ELISA, grifos nosso).

Assim, para Elisa, é importante que o professor domine o conteúdo, ou seja, os

conceitos básicos da Geografia, pois é por meio do uso consciente desses conceitos, atrelados ao
pedagógico, que irá selecionar o material adequado a turma. E, dessa maneira, irá possibilitar que
os alunos desenvolvam ferramentas para pensar geograficamente e compreender o espaço em que
vivem, por meio dos conceitos da disciplina.
Para a Professora Alice

O professor tem que ter objetivos já estabelecidos, e aí com o tempo de trabalho,

isso eu adquiri foi com o tempo, eu percebi a necessidade de mudar a minha
forma de trabalhar e eu comecei a observar o que os alunos gostavam, todos
gostam de brincadeira de uma certa forma ou de outra [...] aí eu comecei a pegar
uns jogos e olhar pra esses jogos com olhar de Geografia, de professora, eu
comecei a fazer as adaptações e comecei a trabalhar e hoje eu tenho bastante jogos,
hoje eu utilizo bastante. (PROFESSORA ALICE, grifos nosso).

A fala da professora ressalta a importância de conhecer a turma, a realidade vivenciada

por seus alunos e compreender suas capacidades cognitivas, para estabelecer as práticas que serão
realizadas em cada sala de aula, assim como evidenciado pelas demais entrevistas. Em sua fala
ainda é possível identificar os saberes da experiência e o conhecimento pedagógico do conteúdo
como importantes para o emprego dos jogos no processo de ensino-aprendizagem de Geografia.
Trata-se, como se deduz da fala da professora, de um processo em contínuo movimento de revisão
e aprimoramento, no qual o docente afirma o domínio dessas práticas e os diversifica.
A importância do saber da experiência revela-se, novamente, na fala da Professora
Elisa, quando afirma: “Eu acho que a experiência com os anos também ajuda muito” com o tempo
“[...] eu percebi a necessidade de mudar a minha forma de trabalhar”. Demonstrando, assim, que a
experiência do professor, quando não for um simples exercício de repetição, contribui para uma
370
reflexão mais profunda de suas práticas. Aponta também para a necessidade de adotar outros
instrumentos em sala de aula, que possam despertar outras habilidades, e possíveis caminhos para
se trabalhar com os jogos.
Esses saberes da experiência são os saberes adquiridos no exercício da profissão e
produzidos pelos professores em sua própria prática, não provém de instituições e são pouco
teorizados, porém possibilitam ao docente desenvolver ferramentas ou, nas palavras de Tardif
(2002), habitus, para enfrentar questões presentes em seu cotidiano. É importante para que o
professor possa validar e retraduzir seus saberes e metodologias utilizadas no processo de ensino.
Outro conhecimento importante, revelado nas entrevistas foi o conhecimento das
vivências, experiências e potencialidades dos discentes, ou seja, conhecer os alunos e suas
características emocionais, sociais e cognitivas (SHULMAN, 2014), que é necessário para que o
professor selecione materiais que melhor se adaptam ao perfil da turma, como também realizar as
modificações no jogo de uma turma para outra, pois, como frisou a Professora Elisa, “[...] não
adianta eu querer colocar um jogo para uma turma que não é o perfil dela”. Dessa maneira, o
docente planejará e adequará sua aula e material para que possa atingir os objetivos desejados,
condicionado a realidade dos alunos.
Já, o conhecimento pedagógico do conteúdo (SHULMAN, 2014) é revelado
implicitamente no discurso das professoras, como na fala de Alice, que diz “[...] eu comecei a pegar
uns jogos e olhar pra esses jogos com olhar de Geografia, de professora”. Esse saber representa a
combinação de conteúdo e pedagogia, para expor diversos conteúdos de maneira diferente, de
acordo com as especificidades que apresentam os alunos. Desenvolvido ao longo de sua carreira,
esse conhecimento permite ao docente mais que conhecer o conteúdo, mas também dominar, à luz
dos diferentes contextos da prática, as diferentes formas de ensiná-lo, por meio do amálgama
especial de conteúdo e pedagogia, que é desenvolvido por ele próprio. Dessa maneira, esse saber
permite que o docente, mediando o conhecimento dos alunos, utilize os jogos em sala de aula para
atingir os objetivos desejados e contribuir para o discente raciocinar geograficamente.
Diante disso, as falas das professoras, alicerçadas sobre os fundamentos teóricos
apresentados, revelam a importância do conjunto de saberes. Entretanto, se pode destacar três
principais saberes, que são mobilizados, pelo docente de Geografia, para empregar os jogos em
sala de aula, sem, contudo, diminuir a importância dos demais saberes. São eles: o saber da

371
experiência, o conhecimento dos alunos e de suas características e o conhecimento pedagógico do
conteúdo.
Assim, os conhecimentos elencados são fundamentais, embora não os únicos, para que
o professor possa elaborar, adaptar e implementar os jogos geográficos e contribuir, por meio
desses materiais, para que seus alunos desenvolvam um raciocínio geográfico, compreendendo o
espaço em que vivem e se relacionar com seus pares.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho buscou refletir sobre os saberes docentes mobilizados por esse
profissional para ensinar. Procurando, especificamente, identificar os saberes envolvidos no
processo de elaboração e utilização do jogo, como material lúdico, por docentes de Geografia. Isso
foi possível por meio de entrevista com quatro professoras que, em suas práticas, empregam os
jogos.
Com base na bibliografia estudada e nas análises dos dados coletados na pesquisa de
campo, evidenciou-se que os conhecimentos mais acessados e mobilizados para empregar esses
jogos são: o saber da experiência, o conhecimento dos alunos e de suas características, além do
conhecimento pedagógico do conteúdo, sem desconsiderar que os professores detêm um arcabouço
de diversos outros conhecimentos, adquiridos ao longo da formação e da carreira profissional,
conforme discutido a partir da bibliografia apresentada.
O saber da experiência, produzido e adquirido pelo docente, no exercício de sua
profissão, permite que se desenvolva ferramentas para enfrentar as diferentes situações do
cotidiano e oportuniza que o professor reflita, criativamente, sobre suas práticas e sobre o emprego
diversificado de instrumentos didáticos, mais especificamente o jogo.
O conhecimento das vivências, experiências e potencialidades dos discentes, muito
valorizada pelos professores que participaram da pesquisa, possibilita que o docente selecione/crie
jogos que melhor se adaptam ao perfil da turma. É o tipo de conhecimento que conecta o conteúdo
de ensino ao mundo dos alunos, ou seja, de seus desejos e necessidades.
Enquanto que, o conhecimento pedagógico do conteúdo (CPC), representa a
combinação do domínio do conteúdo a ser ensinado com a pedagogia, para expor os diversos
conteúdos de maneira atraente, acessível e significativa, de acordo, ainda, com as especificidades

372
que apresentam os alunos. Entende-se que o jogo, principalmente aquele compreendido como
geográfico, isto é, quando o material é pensado para explicitar um conceito tanto em seu conteúdo,
como em sua forma, forma também geográfica, é reflexo do conhecimento pedagógico do
conteúdo. Ou seja, o CPC permite ao professor dar ao jogo a geograficidade por ele desejada.
Portanto, evidenciou-se a partir da pesquisa que esses três saberes, em conjunto, ainda
que sem desconsiderar os demais, proporcionam ao docente ferramentas para refletir e planejar sua
aula, assim como o uso do jogo, de tal modo que possa atingir os objetivos desejados, contribuindo
para que os alunos desenvolvam habilidades para raciocinar geograficamente e compreender o
espaço em que vivem e se relacionam com seus pares.
Ressalta-se, como sustentado ao longo do trabalho, que os docentes utilizam os jogos
em sala de aula, e, para tanto, mobilizam saberes que foram adquiridos ao longo de sua profissão
para planejar e realizar práticas pedagógicas, articulando o conhecimento geográfico e o
conhecimento pedagógico, ou seja, desenvolvendo uma didática própria dessa disciplina, para,
dessa maneira, empregar os jogos.
Entende-se, destarte, que a ampliação das possibilidades do uso eficaz do jogo no
ensino de Geografia depende, paralelamente, à ação inventiva dos professores em sala de aula, –
não raramente heroico em função das condições de trabalho oferecidas, de modo geral pela escola
pública no Brasil – de um processo mais sistemático de pesquisa e reflexão teórica que possa
subsidiar suas práticas.
Assim, espera-se, por meio das discussões apresentadas, contribuir para a valorização
das práticas docentes, para o desenvolvimento profissional dos professores de Geografia e para o
reconhecimento da complexidade do ensino e dos saberes docentes. Igualmente, espera-se
promover a utilização de jogos no ensino de Geografia que, atrelando forma e conteúdo,
possibilitam que o aluno desenvolva e exercite modos de pensar próprios da ciência geográfica.

AGRADECIMENTOS
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior - Brasil (Capes) - Código de Financiamento 001.

REFERÊNCIAS

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TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Tradução de Francisco Pereira. 6. ed.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

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 SOBRE OS AUTORES

TAIS PIRES DE OLIVEIRA

tais_piresoliveira@hotmail.com

Doutoranda em Geografia, turma 2018, pelo programa de Pós-Graduação em Geografia, linha de

pesquisa: produção do espaço e dinâmicas territoriais, na Universidade Estadual de Maringá,
mestre em Geografia pela mesma instituição, especialista em Ensino e Pesquisa na Ciência
Geográfica pela Universidade Estadual do Centro-Oeste e graduada em Licenciatura em Geografia
pela Universidade Estadual de Maringá. Realiza pesquisas relacionadas ao ensino de Geografia,
mais especificamente a utilização de jogos no processo de ensino-aprendizagem de Geografia. É
participante do Grupo de Pesquisa Educação Geográfica e Formação de Professores de Geografia
(EDUPROGEO).

CLAUDIVAN SANCHES LOPES

claudivanlopes@gmail.com

Possui pós-doutorado pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás, doutorado em Geografia

Humana pela Universidade de São Paulo - FFLCH/USP, mestrado em Educação pela Universidade
Estadual de Maringá e graduação em Geografia pela mesma Universidade. Atualmente é Professor
Associado na Universidade Estadual de Maringá (Departamento de Geografia) e do Programa de
Pós-Graduação em Geografia (PGE) nesta mesma Universidade. É coordenador do Grupo de
Pesquisa Educação Geográfica e Formação de Professores de Geografia (EDUPROGEO). Tem
experiência na área de Geografia, com ênfase em questões relacionadas ao ensino e à formação do
professor dessa disciplina.

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