Sociologia Da Escola II - Livro

Sociologia da Escola II:
Educação e desenvolvimento
João Valdir Alves de Souz a
Sociologia da Escola II:

Educação e desenvolvimento
CAED - UFMG
Belo Horizonte, MG
2014
Reitor - Prof. Jaime Arturo Ramirez
Vice-Reitoria - Profª. Sandra Regina Goulart Almeida
Pró Reitor de Graduação - Prof. Ricardo Hiroshi Caldeira Takahashi
Pró Reitor Adjunto de Graduação - Prof. Walmir Matos Caminhas
Pró-Reitora de Extensão - Profª. Benigna Maria de Oliveira
Pró-Reitora Adjunta de Extensão - Profª. Cláudia Andrea Mayorga Borges
CENTRO DE APOIO DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

Diretor de Educação a Distância - Prof. Wagner José Corradi Barbosa
Coordenador da UAB/UFMG - Prof. Eucidio Pimenta Arruda
Coordenador Adjunto da UAB/UFMG - Prof. André Márcio Picanço Favacho
Coordenador Pedagógico - Prof. Charles Moreira Cunha
EDITORA CAED-UFMG
Editor: Prof. Fernando Selmar Rocha Fidalgo
Produção Editorial: Marcos Vinícius Tarquinio
Coordenador do setor de XXXXXXXXXXXXX: XXXXXXXXXXXXX
Autor: João Valdir Alves de Souza
Orientação Pedagógica: Durcelina Ereni Pimenta Arruda
Revisão de Português: Rita Gonsalvez
Projeto Gráfico: Departamento de Design/Caed
Formatação: Sérgio Luz
CONSELHO EDITORIAL
Prof. André Márcio Picanço Favacho

Profª Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben
Prof. Dan Avritzer
Profª Eliane Novato Silva
Prof. Eucídio Pimenta Arruda
Prof. Hormindo Pereira de Souza
Profª Paulina Maria Maia Barbosa
Profª Simone de Fátima Barbosa Tófani
Profª Vilma Lúcia Macagnan Carvalho
Prof. Vito Modesto de Bellis
Prof. Wagner José Corradi Barbosa
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

Centro de Apoio à Educação a Distância - Av. Pres. Antônio Carlos, 6.627 - Pampulha (Campus UFMG)
Unidade Administrativa III - Térreo - Sala 115 - Belo Horizonte Minas Gerais – CEP: 30.270-901
Telefax: (31) 3409-5526 - e-mail: ead@ufmg.br
nota do editor
A Universidade Federal de Minas Gerais atua em diversos projetos de Educação a Distância, que
incluem atividades de ensino, pesquisa e extensão. Dentre elas, destacam-se as ações vincu-
ladas ao Centro de Apoio à Educação a Distância (CAED), que iniciou suas atividades em 2003,
credenciando a UFMG junto ao Ministério da Educação para a oferta de cursos a distância.
O CAED-UFMG (Centro de Apoio à Educação a Distância da Universidade Federal de Minas
Gerais), Unidade Administrativa da Pró-Reitoria de Graduação, tem por objetivo administrar,
coordenar e assessorar o desenvolvimento de cursos de graduação, de pós-graduação e de
extensão na modalidade a distância, desenvolver estudos e pesquisas sobre educação a distân-
cia, promover a articulação da UFMG com os polos de apoio presencial, como também produzir
e editar livros acadêmicos e/ou didáticos, impressos e digitais, bem como a produção de outros
materiais pedagógicos sobre EAD.
Em 2007, diante do objetivo de formação inicial de professores em serviço, foi criado o Programa
Pró-Licenciatura com a criação dos cursos de graduação a distância e, em 2008, com a neces-
sidade de expansão da educação superior pública, foi criado pelo Ministério da Educação o
Sistema Universidade Aberta do Brasil – UAB. A UFMG integrou-se a esses programas, visando
apoiar a formação de professores em Minas Gerais, além de desenvolver um ensino superior de
qualidade em municípios brasileiros desprovidos de instituições de ensino superior.
Atualmente, a UFMG oferece, através do Pró-licenciatura e da UAB, cinco cursos de graduação,
quatro cursos de pós-graduação lato sensu, sete cursos de aperfeiçoamento e um de atualização.
Como um passo importante e decisivo, o CAED-UFMG decidiu, no ano de 2011, criar a Editora
CAED-UFMG como forma de potencializar a produção do material didático a ser disponibilizado
para os cursos em funcionamento.
Fernando Selmar Rocha Fidalgo

Editor
Sumário
APRESENTAÇÃO 9
UNIDADE 1 – EDUCAÇÃO E mobilidade social 13

AGENDA 15
1. MOBILIDADE SOCIAL 16
2. O LIBERALISMO 20
3. O CAPITALISMO CONCORRENCIAL 24
4. O CAPITALISMO MONOPOLISTA 24
5. EDUCAÇÃO E MOBILIDADE SOCIAL 26
6. ALTA ESCOLARIZAÇÃO SIGNIFICA EFETIVAMENTE MOBILIDADE SOCIAL? 27
UNIDADE 2 - DIVERSIDADE CULTURAL, DESIGUALDADE SOCIAL E EDUCAÇÃO 33

AGENDA 35
1. A DIVERSIDADE CULTURAL 35
2. A DESIGUALDADE SOCIAL E ECONÔMICA 44
UNIDADE 3 - A EDUCAÇÃO ESCOLAR E O “PARADIGMA DA REPRODUÇÃO” 51

AGENDA 52
1. DIVERSIDADE CULTURAL E DESIGUALDADE SOCIAL
NA EDUCAÇÃO ESCOLAR 53
2. INDICADORES DE DESEMPENHO ESCOLAR DOS ESTUDANTES DE MINAS GERAIS 58
3. O “PARADIGMA DA REPRODUÇÃO”. 63
UNIDADE 4 - EDUCAÇÃO E MUDANÇA SOCIAL 71

AGENDA 72
1. Os fatores da mudança 73
2. Educação e desenvolvimento sustentável 79
SÍNTESE GERAL 89
ReferÊncias 93
Lista de figuras 97
APRESENTAÇ ÃO
Prezado aluno
Seja bem-vindo!
A disciplina Sociologia da Escola II pretende aprofundar as discussões realizadas em
Sociologia da Escola I. Se, nessa primeira disciplina, a opção foi começar pela tentativa de
apresentar alguns conceitos (sociedade, cultura, educação, escola), a opção agora é pela
discussão mais sistemática de um tema. Apesar de haver muitos temas para discussão, foi
feita uma opção pela temática da relação entre educação e desenvolvimento. O motivo
dessa escolha é o fato de predominar, no senso comum, uma ampla associação positiva
entre esses dois elementos, isto é, uma visão que entende o desenvolvimento como resul-
tado necessário da educação.
Esta disciplina, contudo, pretende problematizar essa visão corrente. Será, mesmo, tão
evidente essa correlação positiva entre educação e desenvolvimento? Será que em vez de
dizer que o resultado de mais educação é o desenvolvimento crescente não poderíamos
dizer que o resultado da educação em regiões subdesenvolvidas será sempre mais precá-
rio do que o de regiões desenvolvidas? Mesmo sendo um ideal elevado, o desejo de reali-
zar uma educação de qualidade não entraria em contradição com as precárias condições
objetivas prevalecentes nas regiões subdesenvolvidas?
Conforme já foi visto em Sociologia da Escola I, a educação é uma prática social e, como
tal, não pode ser entendida fora das relações concretas que a escola estabelece com a
estrutura social. Além disso, os profissionais da educação também sofrem as influências
dessa estrutura social e quanto melhores as condições objetivas de exercício da docência,
tanto em termos materiais quanto ideais, maior é a probabilidade de o resultado corres-
ponder ao que se espera da educação. Pelo contrário, quanto piores as condições obje-
tivas de trabalho, maior é a distância entre o que se espera da educação e o que ela
efetivamente é capaz de fazer.
A disciplina está organizada em 4 unidades, que são:
Unidade 1: Educação e mobilidade social
Unidade 2: Diversidade cultural, desigualdade social e educação
Unidade 3: Educação Escolar e o “Paradigma da Reprodução”
Unidade 4: Educação e mudança social
Cada uma dessas unidades poderá ser lida como uma aula.
Na primeira unidade, vamos discutir a questão da mobilidade social. Responderemos, ini-
cialmente, à pergunta: o que é mobilidade social? Veremos que, apesar de ser corrente
a associação entre educação e mobilidade social ascendente, isso nem sempre acontece
porque a estrutura ocupacional, sobretudo nos postos de trabalho de maiores salário e
prestígio, nem sempre corresponde ao número de profissionais formados.
9
Na segunda unidade, discutiremos a questão da diversidade e da desigualdade. Veremos
que a sociedade brasileira, além de muito diversificada, é muito desigual. Veremos, tam-
bém, que se reivindica da educação que ela cumpra duplamente a tarefa de preservar e
fortalecer a diversidade e combater e superar a desigualdade.
Na terceira unidade, vamos discutir a questão da reprodução social. Veremos que, até
meados do século XX, a educação escolar era predominantemente vista como esfera de
reconstrução social. A partir de meados do século XX, contudo, um conjunto de teorias
sociológicas fez emergir o “paradigma da reprodução”, cuja análise apontava a escola, ao
contrário do que se esperava dela, como esfera de reprodução social. Essas teorias faziam
uma análise crítica da instituição escolar, apontando-a como esfera de reprodução da
ideologia dominante, da cultura dominante e das relações de produção dominantes. Em
suma, em vez der ser uma escola para todos, como se esperava, ela era de fato, apenas
para alguns.
E, finalmente, na quarta unidade, vamos analisar em que medida a educação escolar pode
efetivamente ser fator de mudança, elemento de produção do desenvolvimento, sobre-
tudo daquele considerado, em nossos dias, como sustentável. O que podemos entender
por desenvolvimento sustentável? Como a educação escolar pode, efetivamente, estar
associada à sustentabilidade?
Ao longo de todas as unidades, serão propostas atividades que pretendem possibilitar
reflexões sobre as temáticas abordadas de maneira a promover o seu aprendizado. A
realização dessas atividades é importante, porque elas compõem parte significativa das
avaliações. Além disso, serão indicadas outras referências bibliográficas e filmes relacio-
nados aos temas em debate.
Tempo de dedicação à disciplina

A disciplina Sociologia da Escola II, com carga horária prevista de 30 horas, exige de você
1h por dia de dedicação durante 16 semanas.
Avaliação e Aprovação
As avaliações serão feitas durante todo o semestre. Estas serão divididas em Questões
disponibilizadas em cada unidade com suas respectivas pontuações, que totalizarão 60
pontos. E finalmente, a prova presencial com o valor de 40 pontos, totalizando 100 pon-
tos. A pontuação mínima para aprovação é 60 pontos e é obrigatória a realização da prova
final.
Um grande abraço, e desejo que tenhamos uma excelente disciplina repleta de muito
aprendizado!
João Valdir Alves de Souza
10
João Valdir Alves de Souza é bacharel e licenciado em
Ciências Sociais pela Faculdade de Filosofia e Ciências
Humanas da UFMG; mestre em Educação pela Faculdade de
Educação dessa mesma universidade; doutor em Educação
pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo; e pós-
-doutor pelo Centro de Desenvolvimento Sustentável da
Universidade Nacional de Brasília. É professor associado de
Sociologia da Educação na UFMG, onde atua desde 1991, no
ensino presencial, e desde 2001, no ensino a distância.
Multimídia
Assista à videoaula de apresentação da disciplina Sociologia da Escola II, disponível no

Ambiente Virtual de Aprendizagem.
11
1
UNIDADE EDUCAÇÃO E
mobilidade social
UNIDADE 1 – EDUC AÇ ÃO E mobilidade social
Já faz tempo que se tornou senso comum estabelecer uma íntima associação entre edu-
cação e desenvolvimento social e econômico, educação e mobilidade social, educação e
mudança etc. Essa associação tem sido caracterizada frequentemente por aspectos posi-
tivos, isto é, por aquilo que se atribui como capacidade que a educação tem de mobilizar.
Por extensão, a educação tem sido vista como a chave capaz de abrir todas as portas, de
levar as pessoas ao conhecimento e o mundo à transformação. Desde o jardim de infância,
aprendemos que a tarefa da educação é formar cidadãos críticos e criativos, capazes de
transformar o mundo.
Mas será que a educação tem mesmo essa capacidade de realizar o que se espera dela?
O que se deve entender por desenvolvimento? O que é mobilidade social? Como a edu-
cação pode efetivamente contribuir para a mudança social? O que significa transformar
o mundo? Quais são as possibilidades, mas quais são, também, os limites dessa asso-
ciação positiva entre educação e desenvolvimento, educação e mobilidade, educação e
mudança?
Vamos por parte, na tentativa de responder a essas questões. Nesta primeira unidade
da análise mais ampla sobre educação e desenvolvimento, vamos tomar para reflexão
a questão da mobilidade social e os fatores aos quais ela está associada, tanto os que a
permitem quanto os que a dificultam ou a impedem. Em outras palavras, tentaremos res-
ponder à seguinte questão: será que a educação é mesmo capaz de realizar a mobilidade
social? Na sequência, vamos tratar das outras questões apontadas no parágrafo anterior.
Para começo de conversa, um elemento fundamental merece a nossa atenção. Do mesmo
modo que já ficou claro que não é possível entender a educação fora das relações esta-
belecidas com a cultura e a sociedade, pretendo demonstrar aqui que, também, não é
possível entendê-la fora do contexto das grandes transformações por que passa o modo
de produção econômica. A educação tem sido vista como fator fundamental na promoção
da mobilidade social, mas como entendê-la à luz das grandes transformações pelas quais
temos passado nos últimos tempos? Essas transformações sempre favorecem a mobili-
dade? E se favorecem, sempre atingem a todas as pessoas do mesmo modo?
Observe que esta Unidade começa com várias perguntas. Não, necessariamente, há res-
postas para todas elas, ou, então, pode ser que haja muitas respostas diferentes. O mais
importante, neste caso, não é dar uma resposta conclusiva, mas elaborar boas perguntas,
apontar algumas possibilidades de respostas e instigar novas perguntas. Essa é a principal
contribuição da Sociologia da Educação, isto é, refletir crítica e consistentemente sobre a
sociedade, sobre a escola e sobre a relação entre elas.
Você poderá fazer essa reflexão crítica de diversos modos. Um deles é realizar a leitura
atenta deste material. Mas há muitos outros, por exemplo: ler outros textos de Sociologia
da Educação, ler regulamente jornais e revistas, ver filmes, ir ao teatro, fazer excursões a
outros ambientes socioculturais, e, principalmente, participar ativamente dos encontros
unidade 1
13
presenciais que acontecem nos polos. O calendário desses encontros será informado no
início de cada semestre letivo.
Nesta unidade, vamos compartilhar nossos saberes, dúvidas e expectativas referentes
à questão da mobilidade social e os fatores aos quais ela está associada, tanto os que a
permitem quanto os que a dificultam ou a impedem. Teremos acesso, também, a diversos
textos, recursos didáticos hipermídia videoaula (e atividades avaliativas).
Fique Atento
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
Na tentativa de organizar melhor a discussão, dividi esta unidade nos seguintes itens:
1) Mobilidade social
2) O liberalismo
3) O capitalismo concorrencial
4) O capitalismo monopolista
5) Educação e mobilidade social
6) Alta escolarização significa efetivamente mobilidade social?
OBJETIVOS
Espero que você, ao final do estudo desta Unidade, seja capaz de:
• Compreender os elementos gerais que marcaram a emergência e a consolidação
do modo capitalista de produção;
• Caracterizar as grandes transformações pelas quais tem passado o modo de
produção capitalista;
• Identificar o conceito de mobilidade social e suas diversas formas de realização;
• Analisar os fatores que permitem ou impedem a mobilidade social;
• Relacionar mobilidade social e processos de escolarização.
14 Sociologia da Escola II: Educação e desenvolvimento

AGENDA
A agenda é um recurso didático para auxiliar você a planejar melhor sua participação na
disciplina Sociologia da Escola II, pois apresenta a sequência de atividades previstas para a
unidade. Ela estará disponível no Ambiente Virtual de Aprendizagem para que você possa
preenchê-la, utilizando o editor de textos de sua preferência. Sugiro que marque com um
“X” as datas em que pretende realizar as atividades descritas, bem como as atividades
já concluídas, de acordo com a sua disponibilidade de tempo. Procure organizar-se para
concluir com sucesso todas as leituras e atividades dessa primeira unidade ao longo da
semana, assim você terá seus finais de semana disponíveis para descanso. Fique atento(a)
ao cronograma de entrega das atividades, pois a avaliação levará em conta os atrasos,
caso aconteçam.
Concluída
Período Atividade Seg Ter Qua Qui Sex
Leitura da Unidade I (Guia de

1
Apoio)
Semana 1 Visualização de Videoaulas (Base
2
de Dados)
De ____/___
a 3 • Apresentação
• Estudar a Unidade 1, marcando
____/_____ no próprio texto base ou trans-
4
crevendo para bloco de notas as
ideais centrais.
5 Leituras Sugeridas (Base de Dados)
Semana 2
SOUZA, João Valdir Alves de. A di-
De ____/___ mensão formativa do trabalho. In:
a NOGUEIRA, Maria das Dores P. Vale
6
do Jequitinhonha: ocupação e tra-
____/_____ balho. Belo Horizonte: PROGRAD/
UFMG, 2013.
7 Atividades
Fazer as atividades orientadoras de
leitura e compreensão do texto que
Semana 3 constam do Caderno de avaliações.
De ____/___ Levar as dúvidas para debate nos

a encontros presenciais com o tutor.
8
____/_____ Responder a primeira questão para

avaliação: Explique, em um pará-
grafo de 8 a 10 linhas, a relação
entre processos de escolarização e
mobilidade social.
unidade 1
15
1. MOBILIDADE SOCIAL
Como foi dito anteriormente, há uma forte associação positiva entre educação e mobi-
lidade social, isto é, há um entendimento corrente de que é a educação que produz
mobilidade social. O propósito desse início de conversa é pôr em dúvida essa associa-
ção. Tenhamos sempre em mente que uma coisa é o desejo de que a educação realize
algo, uma vez que ela é uma prática social movida por um ideal. Coisa bem diferente é
o que ela realmente faz, uma vez que esse ideal pode estar em contradição com a rea-
lidade dos fatos. Comecemos nossa reflexão pelo entendimento do que é a mobilidade
social. Posteriormente, veremos em que medida ela pode ser explicada como resultado
da educação.
Mobilidade social é a expressão que designa o deslocamento das pessoas, individual-
mente ou em grupo, dentro da estrutura social.
Figura 1
Como afirma Alessandro Cavalli, em verbete escrito para o Dicionário de Política, mobi-
lidade social é a mudança de um indivíduo ou de um grupo de indivíduos de uma posi-
ção social para outra (CAVALLI, 1993, p.762). Em outro dicionário encontramos ideia
semelhante. Segundo Geoff Payne, em verbete escrito para
Fique Atento o Dicionário do Pensamento Social do Século XX, a mobilidade
social é entendida como os movimentos de pessoas que passam
Observe que foram citados dois da condição de membros de uma categoria social para outra,
dicionários: um de Política e outro
sobretudo quando esses movimentos traduzem deslocamentos
do Pensamento Social do Século XX.
É muito importante utilizar sempre entre classes sociais (PAYNE, 1996, p. 470).
um dicionário de sinônimos, como os
conhecidos Aurélio e Houaiss, quando
Há vários tipos de mobilidade social e aqui serão indicadas ape-
se depara com uma palavra desconhe- nas três: mobilidade geográfica, mobilidade horizontal, mobili-
cida. Estes dicionários de sinônimos, dade vertical.
contudo, não são suficientes para dar
conta de conceitos mais complexos, A mobilidade geográfica, também chamada de mobilidade ter-
como os do campo da Sociologia, da ritorial ou espacial, é o deslocamento dos indivíduos no espaço.
Filosofia, da Política, enfim, os do pen-
É o mesmo que migração. Essa liberdade de deslocamento no
samento social.
espaço, pelo menos dentro das fronteiras de um mesmo território

nacional, tem sido uma característica do mundo moderno, desde quando a cidade passou
a ser vista como o lugar onde habitam homens livres. Ao movimento das pessoas em dire-
ção às cidades denomina-se urbanização.
Figura 2 - O rápido processo de urbanização não garantiu as mesmas oportunidades a todos
Esses deslocamentos populacionais do mundo rural para o

urbano ocorreram de modo muito intenso, a ponto de podermos Você sabia
falar em êxodo rural. Na Europa, esse êxodo aconteceu ao longo
Por ocasião da Revolução francesa,
dos séculos XVIII e XIX. No Brasil ele aconteceu de modo mais ao final do século XVIII, a França tinha
significativo a partir do início do século XX. Ainda que possa ser em torno de 25 milhões de habitantes,
possível observar, atualmente, movimento também na direção dentre os quais 22 milhões eram cam-
contrária, a tendência é a de fortalecimento do intenso deslo- poneses. Portanto, sua urbanização era
da ordem de 12%. Dois séculos depois,
camento populacional de habitantes das cidades pequenas para essa situação se inverteu. Em 2010,
as médias e grandes cidades. O principal motivo desses deslo- a taxa de urbanização na França era
camentos é a busca por melhores oportunidades ocupacionais, aproximadamente 85%, muito seme-
lhante à do Brasil, que se urbanizou
mas essa mobilidade territorial não necessariamente leva a
muito na segunda metade do século
uma mobilidade vertical, significando apenas uma mobilidade XX. No mundo, a preponderância da
horizontal. população urbana sobre a rural aconte-
ceu no início do século XXI. Atualmente,
as menores taxas de urbanização estão
na África e na Ásia.
Atividade de Fix aç ão
Atividade 1
Então, vamos a uma primeira atividade prática. Verifique aí no município onde você
reside alguns indicadores populacionais. Tome nota sobre o que você encontrou.
Oriente-se pelas seguintes questões: Qual é a população do seu município? Como
ela se distribui entre rural e urbana? Em relação a Minas Gerais, sua cidade é grande
(mais de 100.000 habitantes), média (entre 50.000 e 100.000) ou pequena (menos
que 50.000)?
unidade 1
17
A mobilidade será horizontal se os indivíduos mantiverem a mesma posição social que
tinham no local de origem. Certamente, esse deslocamento significará a entrada em outro
universo cultural, o que pode levar os indivíduos a mudar de religião, estabelecer novas
relações matrimoniais, entrar em uma organização social ou mudar de partido político.
Isso não indica, no entanto, que aconteceu uma significativa mudança de nível social ou
econômico dos indivíduos envolvidos.
Diferentemente, ela será uma mobilidade vertical se houver um significativo desloca-
mento dos indivíduos em relação à sua origem econômica, social e/ou cultural, inde-
pendentemente das condições em que esse deslocamento se deu ou dos fatores que
o produziram. Esses fatores podem até estar associados a maior escolarização, mas aí
mesmo no seu município você conhece muita gente que “mudou de vida” por ser bem
sucedido no comércio ou realizou um empreendimento na indústria.
É dessa mobilidade que vamos nos ocupar aqui, porque é a ela que mais se atribui o fator
educacional. É generalizado o entendimento de que a educação escolar constitui fator de
mobilidade e muitos estudos têm demonstrado que, de fato, bons níveis de escolaridade
podem fazer a diferença na hora do recrutamento de profissionais especializados. Mas
não podemos esquecer que, ainda que se dê destaque principalmente à mobilidade
ascendente (ascensão social ou mobilidade vertical ascendente), existe também a
mobilidade vertical descendente, que expressa queda relativamente às posições sociais
anteriores. E também, no seu meio, você consegue identificar pessoas que não consegui-
ram manter a posição social e econômica dos pais, mesmo sendo mais escolarizadas que
eles.
São muito comuns os estudos sobre mobilidade social associada à escola, principalmente
nos Estados Unidos, onde é forte a concepção meritocrática da educação. Segundo essa
concepção, a escola premia os melhores com as boas posições disponíveis no mercado,
dependendo o sucesso do indivíduo apenas de seus próprios talentos, esforço, competên-
cia etc. De modo geral, esses estudos centram-se na ascensão social dos indivíduos e se
esforçam por demonstrar que a escolarização funciona, de fato, como a chave do sucesso
numa sociedade democrática e de amplas oportunidades de mobilidade.
Figuras 3 e 4 - A posse de um diploma e a festa da formatura passaram a ser um ideal elevado,

mas nem sempre sinônimo de mobilidade social ascendente

Contudo, não podemos perder de vista que o inverso pode acontecer com frequência.
Quando pequenos empresários quebram pela concorrência no mercado ou quando diplo-
mados não conseguem emprego, pode não ser apenas questão de incompetência ou falta
de esforço. Isso se deve mais ao fato de que, quanto mais avança, mais o mercado se torna
seletivo e nem sempre há lugar de prestígio para todos, ainda que escolarizados. Quando um
ou outro empresário quebra ou alguns poucos diplomados ficam sem emprego, isso pode
até caracterizar um problema individual. Quando há uma quebradeira geral, e o número
de diplomados sem emprego aumenta, não há dúvida de que está configurado algum pro-
blema na estrutura da sociedade e sua relação com os processos de escolarização.
Par a Refletir
Nem sempre a educação esteve associada à mobilidade social. Aliás, quando falamos
de educação aqui, na realidade, estamos falando de escolarização, e seria melhor
tratá-la por esse nome, uma vez que essa associação decorre de um tipo particular
de educação escolar.
Apenas para efeito de rememoração, vamos destacar que a educação acontece em
toda e qualquer sociedade e funciona como veículo de reprodução da herança cul-
tural de um povo. Em sociedades sem escola, a educação se dá de maneira informal,
no cotidiano das práticas e, como dizia Émile Durkheim (2008), conforme visto em
Sociologia da Escola I, é sempre produto da ação das gerações adultas sobre as mais
novas, ou que ainda não estão preparadas para a vida social.
Nas sociedades modernas, diferentemente, à escola foi atribuída a tarefa educativa
no sentido de formar novas gerações sintonizadas com o mundo em transformação
e profissionais capazes de assumir tarefas específicas num contexto de crescente
divisão do trabalho. Com o aumento da divisão do trabalho e a intensidade com que
novos saberes são exigidos, a escola passou a assumir a tarefa de garantir um tipo
particular de instrução, visando qualificar os indivíduos para assumirem tarefas cada
vez mais especializadas.
É com a divisão do trabalho, portanto, que a escola adquire centralidade como insti-
tuição educadora e que a ela se associa a mobilidade social. Ela passou a ocupar um
lugar muito relevante na nossa sociedade, e a ela tem sido atribuída a responsabili-
dade pela formação da personalidade adulta – o cidadão – e pela preparação para o
mundo do trabalho.
Atividade 2:
Refletiu sobre a mobilidade? Está claro que ela nem sempre esteve associada à esco-
larização? Então, escreva com suas palavras o que você entendeu por mobilidade
social.
unidade 1
19
A centralidade da escola, bem como a expectativa de que a ela caberia a tarefa de realizar
a ascensão social dos indivíduos, foi constituindo-se lentamente – e de modo diferenciado
entre os países – ao longo dos últimos cinco séculos. A escola se transformou numa ins-
tituição socializadora central no mundo moderno, porque as transformações, cada vez
mais vertiginosas, passaram a exigir saberes que a instituição familiar não mais conseguia
garantir. Em outras palavras, a educação doméstica passou a não ser mais capaz de formar
as novas gerações para enfrentar os desafios desse novo mundo que se constituía, sobre-
tudo no que se refere à preparação para o trabalho.
Vamos acompanhar, então, esse movimento, na tentativa de captar as diferentes funções
sociais atribuídas à escola ao longo desse tempo. Para isso, vamos analisar alguns dos
elementos da formação do mundo moderno.
2. O LIBERALISMO
Para entendermos melhor essa relação entre a consolidação da escola e a divisão do traba-
lho, vamos partir de uma questão amplamente discutida nos últimos tempos. Certamente
você tem ouvido falar muito em neoliberalismo. Ele foi transformado em termo da lingua-
gem corrente, sobretudo nos anos 1980 e 1990, mas seu significado não é tão simples
quanto parece. Não é possível entender o neoliberalismo dos nossos dias sem entender
o que é o liberalismo. Sem entender o que é o liberalismo, fica difícil entender como fun-
ciona a nossa sociedade.
Atividade 3
Apesar de não ser o foco da nossa discussão, faça uma busca em outras fontes e
escreva um parágrafo sobre o que você entende por neoliberalismo.
Essa é uma discussão complexa, e qualquer esforço de esclarecimento aqui não ultrapas-
sará o limite das primeiras noções. Esse esforço é necessário, porém, porque a associação
entre educação e mobilidade social está fortemente assentada na concepção liberal de
economia, de política e de sociedade.
O capitalismo é um sistema que se assenta numa liberdade formal. Ele se implantou sob
duas orientações gerais: o liberalismo econômico e o liberalismo político, um nutrindo-
-se do outro. Enquanto o liberalismo econômico expressava a liberdade de mercado, o
liberalismo político expressava a liberdade de ação dos cidadãos dentro do novo pro-
cesso democrático que caracterizava a República como forma de governo essencialmente
moderna. Esse processo se constituiu ao longo de pelo menos três séculos, naquele perí-
odo que a História identifica como Idade Moderna. Na luta contra a servidão, os revolu-
cionários do final do século XVIII criaram o lema “liberdade, igualdade e fraternidade”. A
Revolução Francesa foi feita sustentando-se nesse lema.

Figura 5 - “A liberdade Guiando o Povo” quadro de Eugène Delacroix, é uma
das imagens mais recorrentes da ideia de liberdade construída no contexto das
Revoluções Burguesas, nos séculos XVIII e XIX.
Dentre os vários elementos “modernos”, isto é, inovadores, que constituíram a Idade

Moderna, estavam a individualidade, o conhecimento científico e o racionalismo. No
mundo medieval, o indivíduo era o produto do que a aldeia fazia dele. Em outras pala-
vras, o indivíduo tinha uma margem de liberdade muito restrita.
Quando ele ousava fugir às determinações impostas pela coleti- Saiba Mais
vidade, as punições eram severas, como demonstra a sangrenta
história da Inquisição. Por ocasião da Reforma protestante, O Queijo e os Vermes, livro brilhante
Martinho Lutero fez efusiva defesa do livre-arbítrio, desencade- do historiador italiano Carlo Ginzburg,
é exemplar a respeito da tentativa de
ando a luta pelas liberdades individuais. um moleiro, Menochio, expressar-se
como um indivíduo que tem um modo
Mas o livre-arbítrio de Lutero estava restrito à defesa da liber- próprio de ler o mundo e interpretar a
dade de crença do fiel. O que Lutero reivindicava era a liber- origem da vida. De modo semelhante,
dade para que o crente pudesse buscar nas Sagradas Escrituras, pode-se tomar a história de Abelardo,
por conta própria, a inspiração para sua vida religiosa. Com o grande educador do século XII, retra-
tada no filme Em Nome de Deus ou
desenvolvimento do capitalismo, esse livre-arbítrio converteu- de Joana D’Arc, Giordano Bruno e
-se na defesa da livre iniciativa, do indivíduo empreendedor e Galileu, retratada em filmes cujo nome
da livre concorrência, o que permitiu a “liberação” do indivíduo, é o das personalidades retratadas. O
livro História da Ciência no Cinema,
condição necessária à existência do próprio capitalismo. Vem daí
de Bernardo Jefferson Oliveira, é uma
o termo liberal, a partir do qual foi formulada a doutrina do libe- ótima referência para o entendimento
ralismo, expressando o modo como o capitalismo se apropria da do modo como um bom filme pode nos
individuação. Essa individuação é um dos componentes funda- ampliar o conhecimento da realidade.
Veja, necessariamente, o filme O vento
mentais das sociedades modernas. será tua herança.
Outro elemento constitutivo do mundo moderno é a ciência.
Desde quando Galileu Galilei, entre 1609 e 1632, apontou sua luneta para o espaço, e
Robert Hook, no terceiro quartel do século XVII, descobriu as células, o mundo passou a
ser visto cada vez mais por outra perspectiva: a perspectiva científica. Esse novo modo
unidade 1
21
de ver o mundo foi prodigioso, tanto no que se refere ao entendimento dele quanto no
que se refere à capacidade humana de intervenção nele. E tão rápidas foram as transfor-
mações provocadas que passamos a caracterizar o novo conhecimento como produto
de uma verdadeira Revolução Científica, e o novo mundo como produto da Revolução
Tecnológica. A ciência passou a explicar os fenômenos naturais à luz da razão. Com isso,
alguns economistas procuraram, também, buscar explicações para o funcionamento da
economia por meio de “leis naturais”. Daí que o mundo moderno passou a ser submetido
a crescente processo de racionalização.
Par a Refletir
Para entender as diversas concepções de razão e o intricado debate em torno do

tema sugiro consultar o livro Convite à Filosofia, de Marilena Chauí. As teorias do
conhecimento apontam para uma dupla origem da razão: inata ou adquirida. René
Descartes, que viveu na primeira metade do século XVII, é um dos postuladores do
inatismo, segundo o qual “nascemos trazendo em nossa inteligência não só os prin-
cípios racionais, mas também algumas idéias verdadeiras, que por isso são idéias
inatas”. Seu contemporâneo Francis Bacon, por outro lado, é um dos postuladores
do empirismo que, ao contrário do inatismo, “afirma que a razão, com seus prin-
cípios, seus procedimentos e suas idéias, é adquirida por nós através da experiên-
cia.” (CHAUÍ, 1995, p. 69). A filosofia que se seguiu desdobrou-se em duas “escolas”
principais. Na Inglaterra, o empirismo foi continuado por autores como John Locke,
George Berkeley e David Hume. Na Alemanha, o inatismo desdobrou-se no idea-
lismo filosófico alemão que teve em Leibniz, Immanuel Kant e George W. F. Hegel
seus principais expoentes. Com Kant, o conceito de razão atinge elaboradíssima
formulação. Para ele, “a razão é uma estrutura vazia, uma forma pura sem conteú-
dos. Essa estrutura (e não os conteúdos) é que é universal, a mesma para todos os
seres humanos, em todos os tempos e lugares. Essa estrutura é inata, isto é, não é
adquirida através da experiência. Por ser inata e não depender da experiência para
existir, a razão é, do ponto de vista do conhecimento, anterior à experiência. Ou,
como escreve Kant, a estrutura da razão é a priori (vem antes da experiência e não
depende dela). Porém, os conteúdos que a razão conhece e nos quais ela pensa,
esses sim, dependem da experiência. Sem ela, a razão seria sempre vazia, inope-
rante, nada conhecendo. Assim, a experiência fornece a matéria (os conteúdos) do
conhecimento para a razão e esta, por sua vez, fornece a forma (universal e necessá-
ria) do conhecimento. A matéria do conhecimento, por ser fornecida pela experiên-
cia, vem depois desta e por isso é, no dizer de Kant, a posteriori.” (CHAUÍ, 1995, p 78).
É bom lembrar, também, que existem dois sentidos distintos para a palavra razão:
um é o sentido que vem do latim ratio ou rationis, em que a razão é entendida como
instrumento do cálculo, do projeto, do método; o outro é o sentido que vem do
grego logos, que é uma proposição relativa ao conhecimento ou ao fundamento de
todas as coisas. (SOUZA, João Valdir Alves de. Introdução à Sociologia da Educação.
Belo Horizonte: Autêntica, 2009, p. 135)

Duas escolas de pensamento se destacaram na formulação do liberalismo: a Escola
Fisiocrata (francesa, de François Quesnay) e a Escola Clássica (inglesa, de David Ricardo
e Adam Smith). Os fisiocratas pregavam a não intervenção do Estado na economia, dei-
xando a cada indivíduo o espaço livre à iniciativa e à concorrência.
Como acreditavam que leis naturais regiam a economia, nada
mais poderia ser feito senão deixar que o próprio mercado criasse Saiba Mais
suas regras, que seus agentes trabalhassem livremente. Para os
A palavra trabalho vem de trípãlíum,
fisiocratas, somente a agricultura é fonte de riqueza, daí que que era um equipamento utilizado na
eles se voltavam para a exploração dos bens naturais, tentando colheita de cereais, composto por três
extrair deles todas as suas potencialidades. Com isso a Escola paus, e que foi convertido em instru-
mento de tortura. Trípãlíãre é o mesmo
Fisiocrata recebeu, também, o nome de Escola Agrarianista.
que torturar, isto é, submeter alguém
Postura bastante diferente era a defendida pela Escola Clássica a um castigo físico. O sentido original
da palavra “trabalho”, desde tempos
inglesa. Assim como os fisiocratas, os teóricos da Escola Clássica remotos, portanto, diz respeito ao
acreditavam em leis naturais que regiam a economia. Eram tam- sofrimento, à tortura e ao castigo.
bém defensores do livre mercado, da liberdade econômica, da Originária do latim schõla, que por sua
livre iniciativa e da livre concorrência. Entretanto, diferente- vez deriva do grego skholé, escola signi-
mente dos fisiocratas, para eles a principal fonte de riqueza de ficava “descanso, repouso, lazer, tempo
uma nação não são seus bens naturais, mas o trabalho. livre; estudo; ocupação de um homem
com ócio, livre do trabalho servil, que
Não bastava, portanto, uma terra boa sem trabalho intenso. Da exerce profissão liberal” (HOUAISS,
p. 1.206). Ainda que este autor traga
mesma forma, muitos lugares com recursos naturais frágeis, mas
a informação de que, com a evolução
com pessoas industriosas, poderiam progredir intensamente. semântica, o termo schõla deixou de ser
Segundo Adam Smith e David Ricardo, cada região do planeta sinônimo de ócio e lazer, significando,
poderia especializar-se na produção de algo específico que, com isso sim, “que, deixando de parte as
demais ocupações, as crianças devem
livre mercado, poderia ser intercambiado, produzindo coopera- dar-se aos estudos próprios de homens
ção entre os povos. Estava justificada, com esse argumento, a livres”, permaneceu nas expressões do
divisão internacional do trabalho. linguajar cotidiano a oposição entre
trabalho e estudo. “Você trabalha ou
estuda”? “Você trabalha e estuda”?
(Cf. SOUZA, João Valdir Alves de. A
dimensão formativa do trabalho. In:
Atividade de Fix aç ão NOGUEIRA, Maria das Dores P. Vale
do Jequitinhonha: ocupação e traba-
lho. Belo Horizonte: PROGRAD/UFMG,
Atividade 4:
2013.)
Identifique e explicite três elementos constitutivos do Escola de pensamento, conforme refe-
liberalismo. rido acima como Escola Fisiocrata e
Escola Clássica inglesa, diz respeito ao
conjunto de ideias influentes de deter-
minado autor ou conjunto de autores.
unidade 1
23
3. O C APITALISMO CONCORRENCIAL
Em linhas gerais, então, pode-se dizer que o capitalismo é um modo de produção que se
justifica pelas formulações teóricas do liberalismo. Em outras palavras, o liberalismo econô-
mico sustenta que o modo de produção é regido por “leis naturais”, que não cabe ao Estado
interferir na economia, e o liberalismo político assegura que os cidadãos são livres para
participar do Contrato Social e realizar empreendimentos cada vez mais sofisticados. Cabe
ao Estado apenas garantir oportunidades iguais para todos, isto é, estabelecer mecanismos
que garantam a igualdade de direitos, dentre eles o direito à educação escolar.
O liberalismo se sustenta, portanto, nas ideias de livre mercado, liberdade econômica,
empreendedorismo, livre iniciativa, livre concorrência etc. É por isso que se fala em capi-
talismo concorrencial.
É muito difícil falar, em termos genéricos, de um capitalismo, um liberalismo, uma
reivindicação da educação como direito do cidadão e dever do Estado, porque suas traje-
tórias não aconteceram ao mesmo tempo e da mesma forma nos diversos países.
Nem mesmo na Europa – berço do liberal-capitalismo – os diferentes países experimen-
taram tudo isso da mesma maneira. Geralmente tomamos a experiência da França e da
Inglaterra como referências, porque esses dois países foram os pioneiros dessa nova
ordem social e econômica que foi constituindo-se ao longo dos séculos XVIII e XIX.
A partir dessas experiências francesa e inglesa, uma nova ordem econômica mundial foi
estabelecendo-se naquilo que conhecemos hoje como globalização. Quanto mais avança-
ram os processos de globalização, mais o capitalismo deslocou-se da sua fase concorren-
cial para sua fase monopolista.
4. O C APITALISMO MONOPOLISTA
Foi, também, ao longo do século XIX, que os ideais de liberdade e igualdade trazidos pelo
liberalismo começaram a ser questionados. Ao mesmo tempo em que o modo de produção
capitalista se mostrava cada vez mais eficiente ao produzir mercadorias, ele ia demons-
trando cada vez mais dificuldade de garantir as mesmas oportunidades para todos.
O capitalismo concorrencial foi transformando-se em capitalismo monopolista, isto é, um
capitalismo de grandes indústrias que monopolizavam a produção em determinados seto-
res e impediam e/ou dificultavam a concorrência. Quanto mais se ampliavam as relações
de mercado, mais visíveis se tornavam as desigualdades sociais e econômicas.
Esse capitalismo monopolista foi deixando as contradições do sistema cada vez mais visí-
veis. Ele demonstrava, ao mesmo tempo, o vigor do modo de produção capitalista e os
problemas por ele trazidos. Embora fosse intenso o crescimento das indústrias e das cida-
des, a situação dos trabalhadores urbanos era miserável, como miserável era também a
situação dos camponeses. São inúmeros os textos (HUBERMAN, 1985; MARX, 1977; MARX
e ENGELS, 1977) que denunciam essa situação de miséria e questionam os ideais de igual-
dade e liberdade que tinham servido de motivo para as chamadas revoluções burguesas
ou liberais. Enfim, pode-se dizer que foi ficando cada vez mais nítida a contradição entre
crescimento e desenvolvimento econômico, um problema que persiste até os nossos dias.

Figuras 6 e 7 - A fabricação de automóveis é a atividade que mais
simboliza a organização do trabalho no século XX.
Em resumo, capitalismo concorrencial é uma expressão derivada de concorrência. Ela

expressa as ideias do liberalismo clássico, que se sustenta na defesa do livre concorrência,
da livre iniciativa, do livre mercado, da liberdade econômica, do empreendedorismo etc.
Capitalismo monopolista, por outro lado, é uma expressão derivada de monopólio. Ela
caracteriza o capitalismo avançado, que se assenta na grande indústria, na maquinaria
e na formação de grandes conglomerados internacionais, que dominam determinados
setores da economia.
unidade 1
25
Atividade 5:
Traduza em suas próprias palavras os principais fatores que distinguem o capitalismo
monopolista do capitalismo concorrencial.
5. EDUC AÇ ÃO E MOBILIDADE SOCIAL
Mas como isso se relaciona à mobilidade social? Em um texto publicado originalmente em

1951, o sociólogo norte-americano C. Wright Mills (1987) fez uma interessante análise do
que ele chamava de “modelos de êxito”. Esses modelos de êxito eram o empresarial e o
white collar, (colarinho branco, isto é, trabalhadores de escritórios) os quais ele associava,
respectivamente, à “velha classe média” e à “nova classe média” americana.
Esses “modelos de êxito” se ligam a dois momentos distintos do modo de produção
capitalista. O modelo empresarial se liga à primeira fase, o capitalismo concorrencial
do qual se falou anteriormente. Nesse caso, o sucesso ou ascensão social baseava-se
em uma economia de inúmeros pequenos proprietários. Nesse contexto, a mobilidade
social não está diretamente ligada à escolarização, mas à capacidade de empreendi-
mento, trabalho metódico e dedicação aos negócios. Vamos ler o que o próprio Wright
Mills escreveu. Diz ele:
No mundo de pequenos empresários, pouca ou nenhuma preparação

escolarizada era necessária para o sucesso e muito menos ainda para
a sobrevivência: a pessoa era persistente ou corajosa, tinha bom senso
e trabalhava duramente. A educação escolar pode ter sido encarada
como o principal caminho para a igualdade social e liberdade política
e como um auxílio para encontrar oportunidades que premiassem
apropriadamente a capacidade e o talento; não era, porém, a grande
avenida do progresso econômico para a maioria da população. (MILLS,
1987: 272).
Coisa muito diferente começa a acontecer à medida que o capi-

par a refletir talismo monopolista vai adquirindo preponderância sobre o
capitalismo concorrencial. O capitalismo da grande empresa não
Observe aí na localidade onde você vive
a situação econômica de muita gente
elimina a concorrência nem as médias e pequenas empresas.
que se enriqueceu do comércio ou Porém, a sobrevivência delas torna-se muito mais difícil, porque
da indústria. Essas pessoas, de modo a competitividade torna-se muito desigual. Outra característica
geral, têm pouca ou nenhuma escola- é que o mundo da grande empresa funciona de modo muito
rização, mas muito tino comercial. Não
foi a escola que permitiu, portanto, a diferente daquele que caracteriza a administração da pequena
mobilidade social delas. empresa familiar. Se nesta basta o conhecimento empírico
adquirido por anos de experiência, a grande empresa funciona a
partir de princípios de administração científica, especialização e hierarquia de funções e,
nos postos mais elevados, emprego de profissionais altamente especializados.

No sistema de grande empresa, o modelo de sucesso sai da esfera do empreendimento e
converte-se em um padrão de ascensão dentro e entre as hierarquias preestabelecidas.
Em outras palavras, o sucesso se liga à possibilidade de ocupar cargos cada vez mais altos
na hierarquia, o que geralmente exige um grau de escolarização cada vez mais elevado.
Todos nós podemos observar o quanto ainda é forte o argumento que os professores
usam para tentar motivar seus alunos, afirmando que um bom emprego e um bom salário
dependem da dedicação aos estudos, da trajetória de escolarização, dos cursos de espe-
cialização etc.
Nesse caso, a ascensão social não passa mais pela aquisição de propriedade, casos que
se tornam cada vez mais raros e exemplares, mas pela subida na hierarquia ocupacional
da empresa, seja ela pública ou privada. A propriedade torna cada vez mais restritivas as
possibilidades de ascensão porque só aquelas pessoas que já a possuem podem alcançar
o sucesso nela baseado, diz Wright Mills. A passagem do capitalismo concorrencial para o
monopolista traz uma significativa mudança na função social da escola e da expectativa
que se tem dela para se alcançar o sucesso. Dizendo de outro modo: o discurso que asso-
cia educação e mobilidade social se formou concomitantemente à passagem do capita-
lismo concorrencial ao monopolista.
Atividade 6:
Todas as alternativas correspondem ao texto da Unidade 1, EXCETO:
A ( ) A compreensão do funcionamento da educação escolar depende da compreen-
são do modo como se organiza a produção econômica.
B ( ) A mobilidade social é entendida, sempre, como ascensão social dos indivíduos
ou mobilidade vertical ascendente.
C ( ) A concepção meritocrática da educação consiste em atribuir aos indivíduos a
responsabilidade pelo seu sucesso escolar e profissional.
D ( ) A associação entre educação e mobilidade social está fortemente assentada na
concepção liberal de economia, de política e de sociedade.
6. ALTA ESCOLARIZAÇ ÃO SIGNIFIC A EFETIVAMENTE MOBILIDADE SOCIAL?
Pelo menos em algumas das fases de maior expansão do capitalismo, a escola funcionou,
de fato, como fator de ascensão social. Esse modelo de sucesso funcionou na medida em
que se ampliavam as oportunidades ocupacionais na grande empresa e que a escola a ele
correspondia, colocando no mercado um número cada vez maior de diplomados dispos-
tos a conquistar uma vaga de funcionário. Vários foram os fatores que permitiram esse
funcionamento.
unidade 1
27
O principal deles foi a expansão econômica global, com a emergência e consolidação de um
amplo setor de serviços caracterizado principalmente pelos escritórios, onde se concentra-
vam os funcionários especializados. Quanto maior o número de empresas e quanto maior o
número de postos de trabalho, maior a necessidade de pessoal especializado para trabalhar.
Entretanto, preste bastante atenção aqui! Foi tornando-se cada vez mais difícil estabe-
lecer uma correlação direta entre educação escolar e mobilidade social, entre diploma e
emprego/salário, entre crescimento da escolarização e desenvolvimento social, político,
econômico e cultural. Ao longo do tempo, foi havendo uma mudança na organização geral
da produção, que consiste em ocupar, em termos relativos e absolutos, um número cada
vez menor de pessoas em todos os setores da economia. Você pode observar como esse
fato é explorado na imprensa atualmente. Frequentemente, temos a informação de que
uma determinada empresa fechou milhares de postos de trabalho. Isso pode acontecer
pela incorporação de máquinas (robôs na indústria e computadores nos escritórios), pela
reestruturação da hierarquia (eliminação de postos de chefia, gerência, supervisão) ou
pela combinação desses com outros fatores sazonais, como em caso de guerras ou colap-
sos financeiros, por exemplo.
Ao mesmo tempo, a escola criou a sua própria hierarquia, fazendo com que os diplomas
tenham maior ou menor valor no mercado de bens econômicos (salários) e simbólicos
(prestígio). Por exemplo, o “ofício de mestre” era muito valorizado no Brasil até meados
dos anos 1970. De lá para cá, foi havendo uma perda sucessiva do valor do diploma de
professor. Em contrapartida, diplomas ligados a áreas de tecnologias – engenharias, com-
putação – adquiriram valor e prestígio. Mas isso, também, varia de acordo com determi-
nados cenários econômicos.

Síntese
Como síntese geral da Unidade, pode-se dizer que no capitalismo concorrencial a

ascensão social está ligada principalmente à livre iniciativa, situação em que empre-
endedores dispostos a “subir na vida” dedicam-se intensamente ao trabalho. A
escola, nesse caso, pouca importância tem como fator de mobilidade social. Já no
capitalismo de grande empresa, a ascensão social está ligada à ocupação de postos
de trabalho que exigem elevada qualificação. A escola entra, aqui, como fator funda-
mental para a mobilidade social.
Entretanto, que fique bem claro,em nome da competitividade, as grandes empresas
passaram a eliminar postos de trabalho intermediários, exatamente os que ocupa-
vam os trabalhadores de formação em nível superior. Isso acontece no momento
mesmo em que as escolas ampliam a concessão de diplomas. Rompe-se, pois, o equi-
líbrio entre a concessão de diplomas e a estrutura ocupacional na grande empresa. O
resultado é que as possibilidades de ascensão social via diploma tornam-se cada vez
mais restritas. A frase-síntese do texto de Wright Mills é “A educação (escolar) atuará
como instrumento de obtenção do sucesso somente até quando as necessidades
ocupacionais de uma sociedade o exijam”. (MILLS, 1987, p: 278).
Além disso, não vamos nos esquecer de que a forte correlação positiva entre edu-
cação escolar e mobilidade social pode ser mais expressão do nosso desejo do que
da realidade. Uma coisa é o que gostaríamos que a escola fosse (que ela fosse para
todos, que ela fosse democrática, que ela fosse instrumento de mobilidade social).
Coisa muita distinta é o que a escola é (a escola, sobretudo a de boa qualidade, é para
alguns, ela continua sendo excludente e nem sempre funciona como instrumento de
mobilidade social.) Isso será mais bem explicada na nossa terceira unidade.
Isso traz uma dificuldade a mais aos profissionais da educação. De modo geral, as
pessoas procuram vincular seu investimento em educação escolar a um retorno
imediato em termos de emprego e renda. Se pensarmos, porém, num cenário cada
vez mais caracterizado por vertiginosas mudanças, necessário se faz promover uma
mudança de concepção relativamente à escola. Mesmo reconhecendo a necessi-
dade de pôr a escola a serviço da qualificação profissional, é preciso pensá-la como
espaço de produção de conhecimento como fim em si mesmo e não apenas como
um meio para se atingir outros fins.
unidade 1
29
Atividade 7:
Diante de cada alternativa escreva V, se ela corresponde à interpretação do texto, e
F, se não corresponde ao texto.
A ( ) A divisão internacional do trabalho pode ser justificada a partir das ideias de
Adam Smith e David Ricardo.
B ( ) A educação acontece em toda e qualquer sociedade e funciona como veículo de
reprodução da herança cultural de um povo.
C ( ) A educação escolar sempre esteve associada à mobilidade social, constituindo-
-se como seu principal elemento constitutivo.
D ( ) Os fisiocratas defendiam a não intervenção do Estado na economia, deixando a
cada indivíduo o espaço livre à iniciativa e à concorrência.
E ( ) No capitalismo concorrencial o sucesso profissional está associado a um grau de
escolarização cada vez mais elevado.
Na próxima unidade você terá mais elementos para interpretar a relação entre escola e
sociedade, visando problematizar essa opinião corrente no senso comum e que estabe-
lece uma associação positiva entre escolarização e mobilidade social. Ao analisar a diver-
sidade cultural e a desigualdade social, veremos que uma coisa é o ideal pedagógico que
move nossa ação em nome da educação e outra é o que ela efetivamente faz, principal-
mente quando confronta uma sociedade tão diversificada culturalmente e tão marcada
por desigualdade social. Dizer isso, não significa desestimular o investimento educacional,
mas simplesmente olhar para a educação com uma perspectiva menos ingênua.
Vamos lá?

unidade 1
31
2
UNIDADE
DIVERSIDADE CULTURAL,
DESIGUALDADE SOCIAL
E EDUCAÇÃO
UNIDADE 2 - DIVERSIDADE CULTURAL,
DESIGUALDADE SOCIAL E EDUC AÇ ÃO
Encerramos a primeira unidade, destacando os dois modelos de êxito apontados por

Wright Mills, isto é, o empresarial e o white collar. Enquanto o modelo empresarial se liga
à primeira fase do capitalismo, e se caracteriza pela ascensão social via dedicação aos
negócios, o white collar, ou colarinho branco, liga-se ao capitalismo da grande empresa e
se caracteriza pela ascensão na hierarquia ocupacional da empresa.
Mas como observar esses modelos de êxito no Brasil, esse país de dimensões continen-
tais, extremamente diversificado culturalmente e profundamente marcado por desigual-
dades sociais e econômicas? Como observar esses modelos de êxito num País que, em
quatro décadas, passou por transformações semelhantes ao que a Inglaterra – caso clás-
sico de formação do capitalismo – levou quatro séculos para realizar? Como pensar a
educação nesse cenário de mudanças abruptas, caracterizado por rápido e desordenado
processo de urbanização, excludente processo de modernização e precários mecanismos
de controle social?
De imediato, observa-se claramente que estamos diante de um grande desafio. Se tomar-
mos como objeto da discussão a complexa diversidade cultural de que se reveste nossa
sociedade, torna-se necessário reconhecer que a educação a ser ministrada nas nossas
escolas deve corresponder a essa diversidade. De acordo com Carlos Rodrigues Brandão
(1982), podemos dizer que o reconhecimento das diferenças culturais é condição fun-
damental para a realização de uma educação rica em trocas simbólicas entre diferentes
sociedades e culturas. Essa é a força da educação, diz Brandão, porque ela permite a
ampliação do repertório cultural de uma sociedade, recriando valores e normas, ideias e
saberes, hábitos e crenças.
Torna-se necessário, entretanto, reconhecer que, para além da diversidade cultural, há
sérios problemas de desigualdade social e econômica que impõem limites precisos a quem
atua em defesa da educação. Como o próprio Brandão adverte, a educação existe, tam-
bém, de modo desigual entre os diversos tipos de sociedade e os diversos grupos sociais
que as compõem. Além das situações de desigualdade que não permitem a pessoas e/ou
grupos sociais o acesso aos bens culturais mais valorizados em determinada sociedade, os
próprios educadores podem agir mais para legitimar as condições em que a dominação é
exercida do que para cultivar a liberdade que imaginam transmitir a quem educam. E essa
é a fraqueza da educação. Nesta unidade, vamos refletir sobre essas duas faces da mesma
realidade, a diversidade e a desigualdade, e estabelecer relações entre elas e a educação
situando, em diversos contextos de diversidade e desigualdade, a escola e os profissionais
do ensino que nela atuam.
unidade 2
33
Fique Atento
Esta unidade está dividida nos seguintes itens:
1) A diversidade cultural
2) A desigualdade social e econômica
OBJETIVOS
• Estabelecer a distinção entre diversidade cultural e desigualdade social.
• Identificar e distinguir o modo como alguns autores clássicos trataram a questão
da diferenciação social.
• Identificar alguns elementos que caracterizam a diversidade cultural e a
desigualdade social em Minas e no Brasil.
• Compreender a educação escolar como expressão tanto da diversidade quanto da
desigualdade.
• Ser capaz de ler uma matéria de imprensa sobre educação à luz desta análise
sociológica.

AGENDA
Concluída
Semana 4 1 Leitura da Unidade II (Guia de Apoio)

• Estudar a Unidade 2, marcando no
De __/__ próprio texto base ou transcreven-
do para bloco de notas as ideais
a __/__ centrais.
Leituras Sugeridas (Base de Dados)
Semana 5
SANTOS, Lucíola Licínio P.; NOGUEI-
De __/__ 2 RA, Maria Alice. Exclusão/inclusão
escolar. Presença Pedagógica. Ano 5,
a __/__
vol. 30, Nov./dez. 1999.
Fazer as atividades orientadoras de
constam do Caderno de avaliações.
3
Semana 6 Levar as dúvidas para debate nos

encontros presenciais com o tutor.
De __/__ Responder e postar a segunda ques-
tão para avaliação. Explique, em um
a __/__ parágrafo de 8 a 10 linhas: Como
nossa escola pode ser efetivamente
4 para todos, se nossa sociedade é tão
diversificada culturalmente e tão
desigual socioeconomicamente?
A agenda é um recurso didático para auxiliar você a planejar melhor sua participação na
disciplina Sociologia da Escola II, pois apresenta a sequência de atividades previstas para a
unidade. Ela estará disponível no Ambiente Virtual de Aprendizagem para que você possa
preenchê-la, utilizando o editor de textos de sua preferência. Sugiro que marque com um
“X” as datas em que pretende realizar as atividades descritas, bem como as atividades já
concluídas, de acordo com a sua disponibilidade de tempo.
Procure se organizar para concluir com sucesso todas as leituras e atividades dessa pri-
meira unidade ao longo da semana, pois assim você terá seus finais de semana disponíveis
para descanso. Fique atento(a) ao cronograma de entrega das atividades, pois a avaliação
levará em conta os atrasos, caso aconteçam.
1. A DIVERSIDADE CULTURAL
Comecemos a enfrentar o desafio pela questão da diversidade. O Brasil é esse país de

muitas cores e sabores, cantado em prosa e verso, celebrado como um lugar “criado por
Deus e bonito por natureza”, como diz a música País Tropical, de Jorge Ben Jor. Pode ser
que exatamente em decorrência dessa concepção de uma terra generosa, em que “se
unidade 2
35
plantando tudo dá”, tenha se constituído tão fortemente uma autoimagem do brasileiro
como um sujeito pouco afeito ao trabalho, que leva a vida no “jeitinho”, entre a pressão
pela sobrevivência em tempos de escassez e a expectativa da recompensa nessa terra
da promissão. Em outras palavras, conquista do sucesso sem muito esforço. Qualquer
tentativa de descrição dessa diversidade, mesmo que constitua exercício proveitoso, não
passará de balão de ensaio sempre prestes a receber mais e mais informação.
Tomemos, então, Minas Gerais, como um estado representativo dessa diversidade.
Você sabia
João Guimarães Rosa é considerado
um dos maiores escritores brasileiros.
Nascido na cidade de Cordisburgo, em
Minas Gerais, se formou em Medicina
e foi autodidata em muitas outras
áreas. Ao longo da vida, escreveu com
profissionalismo e paixão a história do
povo do sertão. Seu carinho pelas pai-
sagens mineiras serviu de inspiração
para o surgimento do romance Grande
Sertão: Veredas. Para conhecer mais
Figura 8- João Guimarães Rosa
as obras deste escritor consulte o
link: http://pt.wikipedia.org/wiki/ Segundo Guimarães Rosa, “Minas Gerais é muitas. São, pelo
Guimar%C3%A3es_Rosa
menos, várias minas”. (apud PAULA, 2000, p. 15). Há uma grande
diversidade no ambiente físico, caracterizado por matas fecha-
das e campos limpos, íngremes montanhas e planícies abertas,
sertões a perder a vista e muitos rios que nos ligam ao restante
Você sabia do país. Para além da vastidão do seu território de 586,5 mil
Km2, sua condição de “caixa d´água do Brasil” mantém o estado
Você sabe o motivo de Minas ser con-
siderada a “caixa d´água do Brasil”?
ligado, excetuando-se a Amazônia, a todas as outras regiões bra-
Observe em um mapa de Minas ou sileiras. Basta observar o mapa hidrográfico nacional para se ter
do Brasil que, além do grande terri- clareza dessas ligações.
tório, Minas tem elevadas altitudes
e muitos rios que, tendo nascido em
suas montanhas, correm para outras
regiões do território nacional e da
América do Sul, compondo grandes
bacias: São Francisco, Jequitinhonha,
Mucuri, Doce, Paraíba do Sul, Grande,
Paranaíba etc. Analise com seus cole-
gas o modo como o impacto ambiental
nessas bacias afeta não apenas Minas,
mas outras grandes porções do territó-
rio nacional e, até mesmo internacio-
nal, como a Bacia do Rio da Prata.
Para conhecer mais sobre a Geografia
de Minas Gerais e do Brasil consulte o
site do IBGE: http://www.ibge.gov.br/
home/geociencias/geografia/default_
evolucao.shtm
Figura 9- Rio Formoso-MG

Há uma grande diversidade econômica e produtiva expressa nas minas de ouro e dia-
mantes, na extração do minério de ferro e, mesmo desde o início do século XVIII, na
agricultura, na pecuária e na manufatura. Posteriormente, a agricultura e a pecuária se
desdobram na manufatura agrícola, a manufatura urbana se desdobra na grande indús-
tria, campo e cidade passam a compor o complexo agroindustrial. É uma relação tensa,
contraditória e conflituosa, é verdade, mas tudo isso se constitui ao lado de amplas áreas
de agricultura familiar e de rica e diversificada produção artesanal.
Atividade 1
Então, vamos ampliar a nossa conversa situando o seu município nessa diversidade.
Quais são as características econômicas do município onde você reside? Há nele ati-
vidades industriais relevantes? Empreendimentos de grande porte? De que natureza
são esses empreendimentos? Predomina a agropecuária? Quais as características
dessa agropecuária? E o artesanato? Descreva, nas linhas a seguir, um pouco do seu
município quanto às atividades econômicas.
E há, ainda, uma grande diversidade sociocultural, marcada por uma relação conflituosa
e até mesmo por violência bruta, mas produto da fusão de matrizes culturais indígenas,
africanas e europeias. O modo como esses fatores se constituíram na porção norte do
estado é muito diferente do modo como aconteceu na porção sul. Diferentemente da
forte caracterização rural do norte, ainda hoje pontuado de pequenas cidades bastante
distanciadas umas das outras, a urbanidade predominante no centro-sul, desde os tem-
pos áureos da mineração, permitiu a constituição de um grande mercado consumidor, a
formação de estratos diversificados de classe média, o desenvolvimento científico, artís-
tico e cultural, a presença de uma burocracia administrativa, a criação de entidades agre-
gadoras da sociedade civil, a diversificação de categorias ocupacionais, a ampliação das
possibilidades de mobilidade social.
Além disso, como resultado de um processo de três séculos de formação, há uma enorme
variedade de formas de expressão cultural que atende pelo complexo termo “cultura
popular”, cuja principal esfera de manifestação é a das festas, as ricas festas que fazem a
alegria de populações diversas, nos mais diversos cantos do estado, ao longo de todo o
ano. Música, teatro, dança, culinária, folclore, literatura, festas, tudo isso faz de Minas um
estado que retrata bem a caracterização da diversidade cultural do país.
Observe as fotos a seguir. Elas retratam a Festa do Divino realizada anualmente no muni-
cípio de Turmalina/MG. Muito comum no interior do Brasil desde os tempos coloniais,
essa Festa retrata a relação estabelecida entre a Coroa Portuguesa e a Igreja católica.
Essa relação era tão forte que, segundo o folclorista Câmara Cascudo foi a popularidade
da festa comandada por um imperador que levou José Bonifácio a atribuir a D Pedro I o
título de imperador do Brasil. Segundo Marta Abreu, que escreveu sobre essa festa no Rio
unidade 2
37
de Janeiro, desde os primórdios da colonização a festa do Divino “guardava os principais
símbolos rituais da festa portuguesa e europeia: as folias, a coroação de um imperador
e o império; as comemorações profanas junto com os atos religiosos, a fartura dos ali-
mentos vendidos ou leiloados na festa e uma preocupação genérica com os pobres da
cidade.”(ABREU, 1999, p. 41).
Figuras 10, 11 e 12 - O reinado e apresentações folclóricas

como os caboclinhos e a dança de fitas são componentes importantes
da Festa do Divino, em Turmalina.

Atividade 2
Por falar em festas, faça um pequeno calendário das festas do seu município.
Destaque as religiosas e não religiosas, as urbanas e as rurais, as festas móveis e as de
calendário fixo etc. Troque informações com colegas, a fim de não deixar nenhuma
festa de fora do calendário.
Calendário das festas do município de: ___________________________
Janeiro Julho
Fevereiro Agosto
Março Setembro
Abril Outubro
Maio Novembro
Junho Dezembro
A diversidade cultural é, pois, produto da diferenciação social. Desde a descrição bíblica

da Torre de Babel, em que os homens são levados a falar línguas incompreensíveis entre
si, até os estudos culturais dos nossos dias, que produziram enorme quantidade de aná-
lises sobre as diversas culturas, tem sido desafio constante fazer com que essa diferen-
ciação não constitua impossibilidade de mútuo entendimento e convivência. A despeito
desse esforço, no entanto, nosso mundo se debate em conflitos abertos motivados por
disputas assentadas em interesses religiosos, racismo, xenofobia, dentre outros fatores.
Segundo Tom Bottomore (1996), em verbete escrito para o Dicionário do Pensamento
Social do Século XX, o conceito de diferenciação social se refere à constituição efetiva de
diferenças entre grupos ou categorias particulares de indivíduos e ao reconhecimento
coletivo de que essas diferenças existem. Em outras palavras, não basta que as diferen-
ças existam. É preciso que elas sejam reconhecidas como tais e que sejam respeitadas
por todos aqueles que com elas se defrontam. Alteridade e reconhecimento do outro
são palavras-chaves de um mundo que teve que aprender a conviver numa sociedade
multicultural. Uma das grandes tarefas da educação, em nossos dias, é formar, em cada
indivíduo, uma sensibilidade de reconhecimento do outro, de respeito à diferença, de
convivência pacífica com o diverso.
unidade 2
39
Ainda segundo Bottomore, dentre os tipos mais significativos de diferenciação encontram-
-se aqueles entre os sexos, entre os grupos etários (que são especialmente importantes
nas sociedades tribais), entre grupos étnicos e linguísticos, entre categorias profissionais
e entre classes e grupos de status. Observando-se a diferenciação em escala mais ampla,
através da história, vemos que as distinções entre grupos tribais, comunidades políticas
distintas, impérios e estados-nações modernos, bem como entre adeptos das principais
religiões mundiais ou das inúmeras crenças menores que delas brotaram, têm sido uma
força poderosa na união dos grupos humanos e, ao mesmo tempo, uma fonte de conflitos
que opõe grupos entre si. (BOTTOMORE, 1996, p. 207).
Figura 13
Figura 14
Figura 15 - A diversidade sociocultural brasileira

se expressa nas várias etnias indígenas,
nas festas de origem europeia e nas danças afro.

Atividade 3
Explicite o que você entendeu por diferenciação social.
Embora o reconhecimento da diferenciação social seja antigo, somente a partir do século

XVIII, e mais particularmente no século XIX, ela se tornou efetivamente objeto de estudo
das ciências sociais. Mesmo que tenham sido produzidas explicações diferentes, o ele-
mento-chave que unificou as ciências sociais foi a dimensão do trabalho humano.
Conforme você estudou em Sociologia da Escola I, o trabalho foi
tomado como a categoria central das ciências sociais. Lá foi feita Você sabia
ampla discussão sobre divisão social de trabalho e divisão téc-
nica do trabalho. Há muitos filmes que retratam a ques-
tão do trabalho e, sobretudo, o modo
Quais foram os principais autores que fizeram essa discussão? como a força de trabalho passou a ser
Adam Smith, um dos maiores nomes do liberalismo, apresen- explorada no capitalismo. Um desses
filmes é “Germinal”, uma produção
tou não apenas as consequências da divisão do trabalho, mas
franco-italiana do diretor Claude Berri,
também os seus efeitos na determinação das características dos em 1993.
estilos de vida dos indivíduos. Lembre-se de que, como foi visto
Fundamentado no livro do francês
na unidade anterior, Adam Smith é o nome maior ao qual se liga Emile Zola, o filme retrata, de maneira
a Escola Clássica inglesa, que afirmava ser o trabalho a fonte da realista, a relação conflituosa exis-
riqueza das nações. O modo como se organiza a divisão do traba- tente entre patrão e empregado numa
fábrica de carvão na França do século
lho define o modo como se constituem os diferentes estilos de XIX. Problemas como desordem social,
vida entre os povos. exploração da mão-de-obra, conflito
no interior da classe trabalhadora e
Outro nome importante dessa discussão é o também inglês problemas de desagregação familiar,
Herbert Spencer. Para Spencer, um representante do positi- contribuem para os primórdios dos
vismo, a divisão do trabalho é o elemento básico na diferencia- movimentos grevistas e organização
sindical na sociedade industrial.
ção social, do mesmo modo que seu desenvolvimento decorre
da especialização de funções em todas as áreas da vida social. O Outro filme relevante é “Tempos
positivismo de Herbert Spencer é evolucionista e organicista. É Modernos”, de Charles Chaplin. O filme
é de 1936 e retrata a grande depressão
organicista porque sua visão de sociedade – bem como o modo que se abateu sobre os Estados Unidos
como ele explica seu funcionamento – é elaborada em analogia no início dos anos 1930. Automatização
ao modo como funcionam os organismos vivos. Em linhas gerais, dos processos produtivos, desemprego
e miséria são alguns dos elementos
para o organicismo, do mesmo modo que os organismos vivos retratados de modo cômico, estilo que
são compostos de partes (órgãos), cada uma com uma função é marca de toda a produção cinemato-
específica, assim também são as sociedades humanas. O Estado gráfica de Chaplin.
é visto como um órgão integrador, o cérebro, e a sociedade é um
organismo sujeito às mesmas regras de funcionamento dos corpos vivos. Além de inte-
grador, o Estado é órgão submetido a um processo evolutivo, como todo o resto do corpo
social, passando do estado militar ao industrial, civil e liberal, no qual impera a lei e não a
arbitrariedade do governante.
unidade 2
41
Interpretando Spencer, ainda que de modo crítico, Émile Durkheim, pensador que nos
remete ao funcionalismo, enfatizou a importância da divisão do trabalho como fonte do
individualismo que caracteriza as sociedades modernas. Esse individualismo, no entanto,
é ameaçador para a sociedade, porque todos são levados à busca da satisfação dos ape-
tites e interesses individuais. Durkheim não admite o evolucionismo de Spencer, mas
retoma seu conceito de função e elabora uma sociologia identificada como funcionalista.
Para o funcionalismo, a vida social deve ser lida como uma totalidade em que as partes
devem funcionar para que o todo se mantenha integrado e em equilíbrio. Como, para
Durkheim, os problemas do seu tempo eram mais de ordem moral que econômica, o
elemento-chave da reconstrução social deveria ser a educação, porque somente através
dela poderiam os homens restabelecer o altruísmo estilhaçado pela divisão do trabalho.
Para Durkheim, a tarefa da educação é, sobretudo, realizar reforma moral e, por essa via,
restabelecer as condições para que a ordem social exista.
Fique Atento
Positivismo e funcionalismo são duas teorias sociológicas elaboradas a partir do final

do século XIX para explicar a vida em sociedade.
O Positivismo teve origem nas ciências da natureza e consiste na tentativa de dar
uma explicação precisa para os fenômenos ou fatos da realidade. Para Durkheim
os fatos sociais devem ser explicados com o mesmo rigor metodológico adotado
nas ciências da natureza. Isso significa que a explicação dos fenômenos sociais deve
apontar o que eles são e não o que cada um de nós acha que são. Emitir opiniões não
significa explicar a realidade. Os principais formuladores do positivismo nas ciências
sociais são Augusto Comte e Herbert Spencer. Deve-se a Spencer, inclusive, a ela-
boração do darwinismo social, porque foi ele quem tentou aplicar aos fenômenos
sociais a explicação de Darwin para a evolução das espécies.
O funcionalismo consiste na explicação da sociedade tomando-a como algo cons-
tituído de partes, cada uma delas exercendo uma função específica. Quando essas
partes funcionam, o todo tende a manter-se em equilíbrio. A causalidade funcional
é uma explicação da realidade social vista como uma totalidade em funcionamento
ordenado por consensos, e não como totalidade conflituosa e contraditória, como
vista por Marx.
Num espectro teórico radicalmente distinto de todos esses autores, Karl Marx baseou sua
teoria das classes sociais em uma análise da divisão do trabalho em diferentes modos de
produção. Ele fez uma distinção entre uma divisão social do trabalho, que remete à pro-
priedade ou não-propriedade dos meios de produção, e uma divisão técnica do trabalho,
que remete à divisão do trabalho em etapas distintas dentro do processo produtivo. Essa
divisão não gera apenas diferença; ela gera, também, desigualdade. Se tiver dúvida a esse
respeito, volte ao texto de Sociologia da Escola I e veja como foi feita ampla discussão
sobre divisão social do trabalho e divisão técnica do trabalho.

A essa divisão técnica do trabalho, característica das sociedades modernas, que exige
a atribuição de tarefas específicas a trabalhadores cada vez mais especializados, Max
Weber chamou de burocracia. O mundo do trabalho, cada vez mais dominado pela grande
empresa e pela competitividade, necessita de trabalhadores cada vez mais escolarizados,
e espera-se que a escola seja capaz de dotar todos os indivíduos com pelo menos as
competências básicas exigidas por esse trabalho especializado. Assim como Marx, Weber
entende que essa especialização produzida pela divisão do trabalho não produz apenas
diversidade, mas também desigualdade, e essa desigualdade submete os trabalhadores a
processos os mais variados de dominação.
Síntese
Como síntese deste item, podemos dizer, então, que a diversidade cultural é o pro-
duto da diferenciação social que vai se processando ao longo do tempo. Existe uma
diferenciação que é própria das diferentes culturas que foram sendo produzidas
pelas diferentes sociedades ao redor da terra, durante o longo processo de sua ocu-
pação. Existe, também, uma diferenciação que foi sendo produzida em decorrência
da divisão do trabalho, sobretudo da divisão técnica do trabalho que resultou do
modo capitalista de produção.
Atividade 4
A partir da leitura desta primeira parte da Unidade II, assinale a alternativa
INCORRETA.
A ( ) Minas Gerais é um estado representativo tanto da diversidade cultural quanto
da desigualdade social do Brasil.
B ( ) Minas e o Brasil se constituem a partir da fusão de matrizes culturais indígenas,
africanas e europeias.
C ( ) Minas Gerais é um estado caracterizado pela preponderância de grandes cida-
des ao norte e pequenas e esparsas cidades ao sul.
D ( ) Minas e o Brasil são caracterizados por grande diversidade econômica, expressa
no setor industrial, na manufatura, na agricultura familiar e no artesanato.
unidade 2
43
2. A DESIGUALDADE SOCIAL E ECONÔMIC A
Se a diversidade cultural é a expressão da diferenciação social, a desigualdade social é a

expressão do desequilíbrio dessa diferenciação. Mais que diversificados culturalmente, o
que expressa extraordinária riqueza, Minas e o Brasil ostentam indicadores de uma brutal
desigualdade social e econômica, o que se traduz num dos mais graves problemas para
qualquer administrador público e para a sociedade como um todo. Essa desigualdade
resulta de um processo de desenvolvimento historicamente caracterizado por um modelo
concentrador da renda e da riqueza, marginalizador e excludente.
Temos um respeitável parque industrial, um amplo setor de serviços, uma agricultura que
bate sucessivos recordes de produção e produtividade e estabelecemos relações comer-
ciais com países do mundo inteiro. No entanto, do mesmo modo que o país acrescenta a
cada ano alguns milhares de indivíduos ao seleto grupo dos milionários, ele é forçado a
acrescentar, também, recursos destinados a políticas compensatórias diversas, seja para
programas de renda mínima, seja para programas de acesso ao ensino superior, seja para
subsidiar investimentos em áreas subdesenvolvidas. Observe o que foi publicado, não faz
muito tempo, no jornal Folha de São Paulo, um dos mais influentes do país.
Par a Refletir
País ganha 60 mil novos milionários em apenas um ano

Brasileiros com mais de US$ 1 milhão no mercado somam 190 mil e atraem bancos de
investimento
Em um ano, o Brasil elevou o seu número de milionários em 60 mil, passando de 130
mil em 2006 para 190 mil no ano passado, de acordo com dados do BCG (The Boston
Consulting Group).
A fortuna desses milionários está estimada em aproximadamente US$ 675 bilhões, o
que equivale a cerca de metade do PIB brasileiro.
São classificados como milionários aqueles com mais de US$ 1 milhão aplicado no
mercado financeiro.
Entre os fatores que explicam a explosão estão a abertura de capital das empresas,
o recorde de negócios na Bovespa e os investimentos estrangeiros diretos. O fenô-
meno chama a atenção dos bancos de investimento.
O Brasil é um dos países em que o número de milionários mais cresce e o segundo
onde fortunas se multiplicam mais rápido, atrás somente da China.
Nos últimos seis anos, os investimentos desse grupo cresceram ao ritmo anual médio
de 22,4%. Parte dos milionários prefere investir no próprio país.
Fonte: Folha de São Paulo. Domingo, 13 de janeiro de 2008. p. A1.

Toda vez que esse debate vem à tona, muitos se lembram de que esse é um país de
dimensões continentais, que abrange todos os tipos de terra, variados ecossistemas, con-
dições climáticas e recursos naturais diversos. Não convivemos com catástrofes naturais
muito graves e não estamos envolvidos em guerras com nossos vizinhos. Temos, por-
tanto, um quadro natural mais que favorável à diversificação econômica e, a despeito de
vários períodos sob o domínio de governos autoritários, um cenário político amplamente
favorável ao trabalho e ao crescimento.
Mas a modernização que fez o país alcançar um lugar entre as dez maiores economias
do globo, em apenas quatro ou cinco décadas, tem nome: “modernização pelo alto”, “via
prussiana de modernização” ou “modernização conservadora”. Todas essas expressões
se referem ao fato de o país ter-se modernizado, mas a maior parte da população se
beneficiar apenas perifericamente desse feito. Nos anos 1970, foi cunhada uma frase para
expressar a política econômica então adotada: “primeiro crescer, depois distribuir”. Nas
décadas seguintes foi ficando cada vez mais claro que o país cresceu, apesar de não ter
promovido a distribuição das riquezas. Em outras palavras, o país cresceu e se moderni-
zou, mas continuou subdesenvolvido e muito desigual. Na última unidade, voltaremos à
questão do crescimento e do desenvolvimento.
Atividade 5
Escreva um parágrafo distinguindo diversidade e desigualdade.
Os problemas da desigualdade social no Brasil têm-se constituído em tema de acalorados

debates há muito tempo. Não há qualquer possibilidade de se obter uma explicação con-
sensual sobre suas causas e sobre os novos planos de desenvolvimento a serem adotados
na tentativa de superar problemas históricos. O que salta à vista é a altíssima concentra-
ção de renda, da terra e da riqueza. Há uma exploração predatória dos nossos recursos
naturais e ainda é modesta a preocupação com seu impacto num futuro próximo. As gran-
des e médias cidades convivem precariamente com o endêmico problema da violência. O
desemprego, decorrente de crises cíclicas, é um problema que preocupa cada vez mais os
brasileiros. Enfim, o Brasil é uma terra de intensos contrastes.
unidade 2
45
Figuras 16, 17 e 18 - A desigualdade no Brasil tem
diversas faces, como uma favela urbana, as casas sobre
palafitas ou as distantes regiões rurais.

Desnecessário citar casos específicos de violência para tratar
deste que tem sido apontado em pesquisas recentes como a Saiba Mais
maior preocupação dos brasileiros. Mas talvez seja relevante
dizer que a uma tradicional explicação para o problema, segundo O cinema constitui excelente material
para a reflexão sobre diversos ele-
a qual a violência deriva da exclusão social provocada pela desi- mentos tanto da realidade do mundo
gualdade, soma-se uma outra tão relevante quanto a primeira: natural quanto do social. Claro está
o afrouxamento dos mecanismos de controle social. que não basta assistir a um filme; é
preciso refletir sobre os amplos signi-
O que isso quer dizer? A primeira explicação é amplamente ficados que uma produção cinemato-
conhecida. Privados do acesso a determinados bens materiais gráfica pode conter. Um bom filme vale
por muitas aulas, ainda que, às vezes,
ou simbólicos, necessários ou não à sobrevivência, alguns indi-
sejam necessárias muitas aulas para
víduos usam de meios ilegais e ilegítimos para obtê-los. Roubo, tornar possível o entendimento de um
furto, latrocínio, homicídio, ameaças diversas constituem amplo bom filme. Então, na medida do pos-
repertório de termos usados para designar essa violência que sível, veja filmes e reflita sobre eles. A
lista a seguir é bastante aleatória, mas a
nos ameaça cotidianamente. Tradicionalmente, essa violência é Revista Presença Pedagógica Vol. 19, n.
explicada a partir de fatores sociais ligados à desigualdade social 110, de mar./abr. de 2013, fez uma indi-
e à exclusão. “Cidade de Deus”, “Carandiru” e “Tropa de Elite” cação de 100 filmes para o professor.
são três filmes que retratam essa caótica vida urbana que con- Vale a pena conferir. Atualmente, essa
revista é distribuída gratuitamente
vive cotidianamente com a violência. para todas as escolas do Brasil.
Recentemente, no entanto, tem-se tornado cada vez mais claro Filmes que retratam a diversidade
que, apesar de relevantes, desigualdade social e exclusão não - A hora da estrela
explicam, por si só, os problemas da violência. O principal ele- - A marvada carne
- Central do Brasil
mento novo nessa explicação é que o afrouxamento dos meca- - Eu tu eles
nismos de controle social (quebra dos padrões de moralidade - Kenoma
- Narradores de Javé
que funcionam como elemento de contenção dos impulsos, - O pagador de promessas
perda da eficácia dos aparatos de segurança pública, morosi- - Tapete Vermelho
- A excêntrica família de Antônia
dade do sistema judicial) leva os indivíduos propensos a come- - As aventuras do Barão de Münchausen
ter um ato criminoso a não medir as consequências do seu ato, - Cinema Paradiso
- ForrestGump
porque, de certa forma, eles estão bastante seguros de que não - Hair
haverá punição. - O carteiro e o poeta
- Sociedade dos poetas mortos
O termo que isso expressa já é bastante conhecido: impunidade. Filmes que retratam a desigualdade
Iguala-se no ato criminoso – não necessariamente na pena a
- Cabra marcado para morrer
ser-lhe imposta – tanto o político corrupto que tira proveito do - Carandiru
cargo para se apropriar privadamente de bens públicos quanto - Eles não usam black-tie
- Ilha das flores (documentário)
o traficante que alimenta o consumo de drogas ou o homicida - Morte e vida Severina
que mata por motivo fútil. O resultado disso – além, claro, das - O homem que virou suco
- O que é isso, companheiro?
tragédias pessoais e familiares a que as vítimas são submetidas – - Pro dia nascer feliz
é o elevado custo social da corrupção e da violência, que tende - Tropa de elite
- Vidas secas
a gerar mais exclusão, desigualdade e, por consequência, mais - A casa dos espíritos
- Amistad
violência. - Tempos modernos
- Trafic
unidade 2
47
Atividade 6
O que você entendeu pela expressão “controle social”?
Mesmo que se constitua em apenas mais um ponto de ilustração, vamos ver como o tema
da desigualdade pode e deve ser visto à luz do seu contraponto: a igualdade. Voltemos,
mais uma vez, ao Dicionário do Pensamento Social do Século XX para buscar referências
ao tema. Segundo David Miller,
Por igualdade social entende-se a idéia de que as pessoas devem ser

tratadas como iguais em todas as esferas institucionais que afetam suas
oportunidades de vida: na educação, no trabalho, nas oportunidades
de consumo, no acesso aos serviços sociais, nas relações domésticas e
assim por diante. (MILLER, 1996, p. 373).
Mas “a ideia de que as pessoas devem ser tratadas como iguais” é uma questão bastante
controversa. Para os liberais trata-se de garantir a igualdade de oportunidades. Para os
socialistas, trata-se de garantir a igualdade no usufruto dos bens produzidos coletiva-
mente. Enquanto os críticos dos liberais afirmam que seu ideal de igualdade não passa de
mera formalidade, os críticos do socialismo afirmam que o seu não é mais que um sonho
impossível.
Controvérsia à parte, o que nos interessa de imediato nesse debate é saber que o liberal-
-capitalismo passou efetivamente a predominar no século XIX e adquiriu contornos de
modo de produção dominante, ao longo do século XX, conforme já analisamos na Unidade
1. Nesse contexto, a educação foi vista como o fator de equalização de oportunidades,
bastando para isso que um amplo sistema público de ensino fosse constituído e que todos
tivessem acesso à educação básica. Por isso, foi tornando-se cada vez mais forte o lema:
educação, direito do cidadão e dever do Estado.
De fato, os processos de escolarização foram se ampliando mundo afora. Mais gente teve
acesso à educação básica e mais gente teve acesso ao ensino superior. No entanto, como
veremos adiante, nem todos foram escolarizados, entre os escolarizados nem todos tive-
ram o mesmo desempenho e entre os que tiveram desempenho escolar semelhante nem
todos tiveram acesso aos mesmos bons empregos e salários. E isso passou a ser visto não
como um problema individual, de maior ou menor investimento, de maior ou menor capa-
cidade intelectual, mas como um problema ligado às estruturas de desigualdade social e
econômica que caracteriza as sociedades liberal-capitalistas.

Síntese
Em resumo, pode-se dizer que diversidade é um termo que nos remete à diferencia-
ção social e cultural produzida ao longo do tempo. É um termo próprio do campo da
cultura, pois expressa os modos diferenciados como as diversas sociedades encon-
traram soluções materiais para seus problemas ou traduziram seu entendimento do
mundo em termos simbólicos. Desigualdade é um termo que nos remete ao desequi-
líbrio produzido historicamente por essa diferenciação. Ela diz respeito à capacidade
desigual de apropriação dos bens materiais e simbólicos produzidos, ao longo do
tempo, por diversas sociedades. Tanto a diversidade quanto a desigualdade podem
ser observadas internamente aos limites do município, do estado ou do país, quanto
entre países e regiões específicas do globo.
Atividade 7
Com base no texto da Unidade II, pode-se afirmar que todas as alternativas são cor-
retas, EXCETO.
A ( ) O organicismo é um modo de ver as sociedades humanas em analogia ao fun-
cionamento dos organismos vivos.
B ( ) O funcionalismo vê a vida social como uma totalidade em que as partes devem
funcionar para que o todo se mantenha integrado e em equilíbrio.
C ( ) O marxismo analisa as sociedades tomando como principal referência sua divi-
são em classes sociais.
D ( ) O evolucionismo é a teoria a partir da qual Max Weber construiu sua Sociologia
da Burocracia.
Na próxima unidade, daremos continuidade à discussão a partir de alguns indicadores

educacionais observados no estado de Minas Gerais. Analisaremos como se apresentam
os resultados dos estudantes da educação básica nas diversas regiões do estado e vere-
mos que há uma forte correlação entre quadro socioeconômico e resultados escolares.
Em outras palavras, veremos que os melhores resultados estão nas escolas das regiões
mais desenvolvidas do estado, enquanto as regiões menos desenvolvidas têm os piores
resultados em termos de escolarização da infância e da juventude.
unidade 2
49
3
UNIDADE
A EDUCAÇÃO ESCOLAR
E O “PARADIGMA DA
REPRODUÇÃO”
UNIDADE 3 - A EDUC AÇ ÃO ESCOLAR E O
“PARADIGMA DA REPRODUÇ ÃO”
Na Unidade anterior, procuramos caracterizar e distinguir a diversidade e a desigualdade.

Parece não haver dúvida de que vivemos em um estado e em um país extremamente
diversificados e desiguais. Agora vamos trazer essa discussão para refletir especifica-
mente sobre educação e escola. Vamos analisar como a escola se insere nesse contexto
de diversidade e desigualdade e ver como é desafiador atuar no campo educacional que
reivindica, ao mesmo tempo, preservar essa diversidade e combater as desigualdades.
Esse quadro geral de desigualdades sociais e todas as implicações que ele traz tem sido
amplamente apontado como o resultado de décadas e décadas de descaso com investi-
mento em educação. Isso pode até ser verdadeiro, mas a proposta aqui é que a questão
seja invertida. Não seria o caso de se pensar que a nossa educação escolar é precária exa-
tamente por se situar num contexto de tamanha diversidade de cenários e tão precárias
condições sócio-econômicas da maior parte da população? É exatamente o que vamos
ver na discussão sobre o “paradigma da reprodução”. Antes, contudo, vamos tomar alguns
indicadores da desigualdade escolar no confronto com a discussão sobre diversidade e
desigualdade.
Fique Atento
1) Diversidade cultural e desigualdade social na educação escolar;
2) Indicadores de desempenho escolar dos estudantes de Minas Gerais;
3) O “paradigma da reprodução”.
OBJETIVOS
• Estabelecer correlações entre diversidade cultural e desigualdade social no campo
da educação escolar.
• Extrair dos dados quantitativos os principais indicadores de desempenho escolar
dos estudantes das diversas regiões do Brasil e de Minas Gerais.
• Identificar as principais teorias e os respectivos autores do “paradigma da
reprodução”
• Analisar uma matéria publicada na imprensa sobre educação à luz desse referencial
teórico..
unidade 3
51
AGENDA
A agenda é um instrumento importante para você planejar melhor sua participação no

curso, pois apresenta a sequência de atividades previstas para a unidade. Marque com
um “X” as datas em que pretende realizar as atividades descritas, bem como as atividades
já concluídas.
As leituras sugeridas podem ser realizadas no decorrer de todo o curso, de acordo com
a sua disponibilidade de tempo. Dessa maneira, não foram consideradas para efeito do
cálculo de tempo necessário para concluir as unidades.
Procure organizar-se para concluir com sucesso todas as leituras e atividades dessa pri-
para descanso. Fique atento(a) ao cronograma de entrega das atividades, pois a avaliação
Concluída
1 Leitura da Unidade III (Guia de Apoio)

Semana 7
• Estudar a Unidade 3, marcando no
De ___/___ próprio texto base ou transcrevendo
a ___/___ para bloco de notas as ideias cen-
trais.
Semana 8 2 Leituras Sugeridas (Base de Dados)
De ___/___ SAVIANI, Dermeval. Escola e democra-
a ___/___ cia. 25 ed., São Paulo: Cortez, 1991.
3 Fazer as atividades orientadoras de
constam do Caderno de avaliações.
Semana 9 Levar as dúvidas para debater nos

encontros presenciais com o tutor.
De ___/___
a ___/___
4 Responder e postar a terceira questão
para avaliação: Explique, em um pará-
grafo de 8 a 10 linhas: Em que consis-
te o “paradigma da reprodução”?

1. DIVERSIDADE CULTURAL E DESIGUALDADE SOCIAL
NA EDUC AÇ ÃO ESCOLAR
É muito amplo o debate sobre educação e escola no Brasil. De modo geral, a parte mais
visível desse debate é a da dimensão comparada, que nos situa numa posição bastante
desconfortável quando os resultados das avaliações dos nossos alunos são postos diante
dos resultados de avaliações de alunos de outros países ou quando se comparam os anos
de estudo da nossa população com a de outros países, ou mesmo quando se comparam
dados relativos a diferentes regiões do país. Esse é um debate que acontece entre os
especialistas em educação, mas ele está amplamente presente também nas páginas da
imprensa escrita e nos noticiários de rádio e televisão.
Figuras 19 e 20 - Em qual dessas escolas existem melhores condições de aprendizagem?
unidade 3
53
Observe, por exemplo, esse trecho extraído de um jornal de circulação nacional sobre o
desempenho de nossos alunos no PISA, a sigla, em inglês, para Programa Internacional de
Avaliação de Alunos. O PISA é uma avaliação internacional aplicada a cada três anos pela
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Essa matéria é de
2007, mas o cenário não sofreu alterações significativas nesses últimos anos.
Brasil é reprovado, de novo, em matemática e leitura.

Exames realizados em 57 países colocam os alunos brasileiros entre os piores
A péssima posição do Brasil no ranking de aprendizado em ciências entre 57 países se

repetiu nas provas de matemática e leitura.
O resultado do PISA (sigla, em inglês, para Programa Internacional de Avaliação
de Alunos), divulgado em sua totalidade ontem pela OCDE (Organização para a
Cooperação e o Desenvolvimento Econômico), mostra que os alunos brasileiros obti-
veram em 2006 médias que os colocam na 53ª posição no teste de matemática e na
48ª de leitura.
O objetivo do PISA é comparar o desempenho de diferentes países na educação. Para
isso, são aplicados de três em três anos testes a alunos de 15 anos em nações que par-
ticipam do programa. Em 2006, os exames foram realizados em 57 países. O ranking
de ciências, que já havia sido divulgado na semana passada pela OCDE, colocava o
Brasil na 52ª posição.
Além de estarem entre os piores nas três provas nessa lista de países, a maioria
dos estudantes brasileiros atinge, no máximo, o menor nível de aprendizado nas
disciplinas.
O pior resultado aparece em matemática. Numa escala que vai até seis, 73% dos bra-
sileiros estão situados no nível um ou abaixo disso. Significa, por exemplo, que só
conseguem responder questões com contextos familiares e perguntas definidas de
forma clara.
Em leitura, 56% dos jovens estão apenas no nível um ou abaixo dele. Na escala, que
vai até cinco nessa prova, significa que são capazes apenas de localizar informações
explícitas no texto e fazer conexões simples.
Em ciências, 61% tiveram desempenho que os colocam abaixo ou somente no nível
um de uma escala que vai até seis. Isso significa que seu conhecimento científico é
limitado e aplicado somente a poucas situações familiares.
Nos três casos, a proporção de alunos nos níveis mais baixos é muito maior do que a
média da OCDE, organização que congrega, em sua maioria, países ricos.
Fonte: Folha de São Paulo, quarta-feira, 5 de dezembro de 2007. p. C1.

Atividade 1
Após ler essa matéria, que é de 2007, faça uma busca na internet com a frase
“desempenho dos alunos brasileiros no PISA” e aponte três fontes (jornal ou revista),
incluindo a data da publicação, em que essa discussão foi trazida a público nos últi-
mos dois anos.
Vamos agora voltar ao cenário nacional e verificar como esse desempenho acontece nas
diversas regiões brasileiras. Desnecessário entrar em detalhes sobre os níveis de desi-
gualdade social entre essas regiões, o que distancia enormemente as regiões norte e nor-
deste das regiões do centro-sul. Talvez deva ser lembrado, no entanto, que há enormes
desigualdades também internamente a cada região, inclusive na região sudeste, umas
das mais desenvolvidas do país. Ao observarmos o desempenho dos alunos no PISA, por
região, observamos a forte correlação entre o quadro sócio-econômico de cada uma
delas e as notas médias alcançadas.
Tabela 1
Desempenho no PISA 2006, por região
Matemática Leitura Ciências
Região pontos Região pontos Região pontos
Sul 405 Sul 419 Sul 424
Centro-Oeste 378 Sudeste 404 Centro-Oeste 396
Sudeste 378 Centro-Oeste 388 Sudeste 396
Norte 339 Norte 377 Norte 372
Nordeste 333 Nordeste 359 Nordeste 359

Fonte: Folha de São Paulo, quarta-feira, 5 de dezembro de 2007. p. C1
A mesma correlação entre desigualdades regionais no Brasil e desempenho escolar obser-

vada no PISA pode ser observada no estado de Minas Gerais, ainda que os dados agora
se refiram a outros instrumentos de avaliação. É pública e notória a situação de desigual-
dade social entre as regiões centro-sul e norte-nordeste do estado de Minas, o que faz
do estado uma síntese do cenário nacional. Em ambos os casos, diversidade cultural e
desigualdade se cruzam, tornando muito complexa a análise do desempenho escolar dos
alunos.
unidade 3
55
Figuras 21 e 22 - O transporte escolar diz muito das condições
de escolarização dos diferentes públicos.
A desigualdade nos resultados escolares começa fora da escola.
Atividade 2
Agora, faça uma busca com a frase “cidades mineiras com mais de 100 mil habitan-
tes”, elabore uma lista por ordem decrescente da população e identifique em quais
regiões do estado essas cidades estão.
Quando observado pelo prisma da desigualdade, o estado de Minas Gerais apresenta um

cenário muito semelhante ao do Brasil: concentração das grandes cidades e da maior
parte da população no centro-sul do território, e essas cidades, por sua vez, concentram
as atividades industriais, a oferta de bens e serviços (saneamento, hospitais, escolas) e
postos de trabalho de melhor remuneração. Enquanto o centro-sul é predominantemente

urbano-industrial, o norte-nordeste é predominantemente vol-
tado para as atividades do setor primário da economia (agricul- Você sabia
tura, pecuária e extrativismo). Em se tratando de oferta escolar,
é nessas cidades do centro-sul que está concentrada a oferta de A região Central do estado de Minas
Gerais e o Triângulo Mineiro ostentam
ensino superior, de instituições de pesquisa, de programas de um índice de urbanização de mais de
pós-graduação etc. 90%. Enquanto isso, no Norte de Minas
e no Vale do Jequitinhonha/Mucuri
Quando visto pelo prisma da diversidade, podemos encontrar esse índice é em torno de 60%.
no estado as muitas Minas de Guimarães Rosa, conforme visto
anteriormente. Essa diversidade se expressa, por exemplo, na
distribuição espacial da população entre campo e cidade, entre grandes e pequenas cida-
des, em regiões de tradição industrial e regiões de tradição agropecuária, nas relações
entre nativos e estrangeiros etc.
Essa diversidade se expressa, também, na presença de brancos,
índios e negros, assim como nos descendentes da intensa misci- Saiba Mais
genação étnica que aí teve lugar.
A miscigenação decorre da mistura
À luz da história, essa diversidade deve ser lida com o devido interracial que resultou da união
cuidado, uma vez que é notória a precariedade da situação entre índios, negros e brancos desde
o início da colonização. A análise desse
sociocultural de índios e negros, ambos submetidos a longo e processo tem desencadeado muitas
intenso processo de exclusão. Refletir sobre a cultura popular polêmicas, com visões que variam
produzida por esses segmentos subalternos exige, pelo menos, do entendimento de que houve uma
propor a hipótese de que se ela é caracterizada por determina- democracia racial ao entendimento de
que essa democracia racial não passa
dos traços isso pode derivar exatamente do fato de eles terem de um mito. Em outras palavras, em vez
sido privados do acesso a outros bens culturais, sobretudo de cordialidade nas relações sociais,
daqueles mais valorizados na nossa sociedade. ainda são muito fortes o preconceito, a
discriminação e o racismo.
Nesse contexto da diversidade, nem todos os elementos são
passíveis de comparação quanto aos resultados que a educação deve alcançar, porque os
componentes simbólicos de uma cultura não necessariamente encontram equivalentes
em outras. Eis aqui uma questão desafiadora porque, como diz Carlos Rodrigues Brandão,
reconhecer as diferenças culturais é condição fundamental para a realização de uma edu-
cação rica em trocas simbólicas entre diferentes sociedades e culturas. É tarefa da educa-
ção, portanto, preservar essa diversidade.
Mas não podemos perder de vista, no entanto, que conforme nos ensinou há cem anos o
sociólogo Émile Durkheim, “não há povo em que não exista certo número de ideias, sen-
timentos e práticas que a educação deve inculcar a todas as crianças sem distinção, seja
qual for a categoria social à qual elas pertencem” (DURKHEIM, 2008, p. 51). É esse caráter
universal de determinados elementos da cultura que exigem da educação, sobretudo da
educação escolar dos nossos dias, o esforço de garantir a todos, por direito, o acesso a
determinados bens culturais. Nesse caso, os resultados da educação podem ser compara-
dos, do mesmo modo que podem ser conhecidas as condições de desigualdade social que
produziram resultados diferenciados.
unidade 3
57
2. INDIC ADORES DE DESEMPENHO ESCOLAR DOS ESTUDANTES DE MINAS
GERAIS
Quando se comparam os dados sobre educação em Minas Gerais, fica visível a diferença
dos resultados alcançados pelos alunos situados na porção sul e aqueles que estão na
porção norte do estado. Apenas para efeito de exemplificação, uma vez que são dados
sistematizados em 2005, serão tomados alguns dados extraídos do Atlas da Educação
de Minas Gerais, uma publicação em CD da Fundação João Pinheiro (FJP, 2005) que traz
amplo conjunto de indicadores sobre educação no Estado de Minas.
Os indicadores de qualidade do ensino mostrados nesse Atlas tiveram como fontes de
dados os resultados do Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação Básica
(PROEB), que é um dos programas do Sistema Mineiro de Avaliação da Escola Pública
(SIMAVE), e do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), do governo federal, em
testes aplicados em 2002 e 2003. (FJP, 2005). Eles foram elaborados para “propiciar aos
municípios uma base de dados confiável e fidedigna” com o propósito de fundamentar o
Plano Decenal de Educação, que deveria vigorar no período de 2005 a 2014.
Atividade 3
Então, vamos a mais uma atividade. Consulte na Secretaria de Educação do seu
município, se há um Plano Decenal de Educação. Se sim, faça um levantamento dos
principais itens desse Plano; se não, consulte a(o) secretário(a) sobre como é feito o
planejamento educacional no município.
Planos e programas de governo voltados para a educação são componentes da Política

Educacional. A Política Educacional do estado deve considerar os problemas detectados
e é para isso que são realizadas pesquisas empíricas. Apesar da exigência de que cada
município elabore seu Plano Municipal de Educação, os autores já advertiam que o Plano
Estadual “não é o somatório dos diversos planos municipais”. Além disso, explicita-se a
necessidade de que se harmonizem os esforços dos diversos níveis de governo e das esfe-
ras pública e privada.
Cabe ao Estado cuidar para que se alcance a igualdade de oportunidades

entre as pessoas e entre os habitantes das diferentes regiões. Cabe-lhe,
ainda, tratar dos problemas educacionais comuns que transcendem os
limites dos territórios dos municípios e dos espaços vazios da política
educacional, respondendo às necessidades presentes, mas com um
olhar no horizonte futuro. Soma-se a isso a gestão da própria rede
estadual, cujos objetivos e ações devem, por seu turno, harmonizar-se
com os do Poder Público local e os do setor privado. (FJP, 2005).

As pesquisas realizadas pela equipe de profissionais da Fundação João Pinheiro nos permi-
tem vários elementos de comparação, mas serão tomados aqui os indicadores de desem-
penho médio em Português e Matemática dos alunos do final do ensino fundamental.
Apesar da advertência dos autores do texto introdutório de que “sua utilidade é limi-
tada, pois serve apenas para comparar as proficiências entre os diferentes municípios
ou conjunto de municípios”, não sendo possível “incorporar nenhuma informação sobre
o significado pedagógico das médias ou sobre os valores esperados para estas medidas”
tornam-se visíveis as diferenças de desempenho dos alunos conforme a região. O fato de
ter sido acrescentado mais um ano ao ensino fundamental, a partir de 2004, não altera
significativamente o que se quer demonstrar. As menores médias alcançadas pelos alunos
do norte e nordeste de Minas deixam claro que o desempenho escolar está intimamente
relacionado ao quadro geral das condições sociais e econômicas da região onde está inse-
rida a escola.
Tabela 3
Médias de desempenho em Matemática e Língua Portuguesa na 8ª série (2003)
Região de Planejamento Matemática Língua Portuguesa

Alto Paranaíba 252,5 246,7
Central 243,2 243,0
Centro Oeste de Minas 251,6 248,2
Jequitinhonha/ Mucuri 229,4 232,8
Mata 247,0 245,9
Noroeste de Minas 237,3 237,3
Norte de Minas 223,5 233,5
Rio Doce 237,1 238,2
Sul de Minas 251,5 245,2
Triângulo 247,8 247,1
Fica evidente o fato de que as regiões pobres, como Norte de Minas e Jequitinhonha/
Mucuri, produziram os piores resultados. O mesmo pode ser notado quando se com-
param os dados relativos ao percentual de alunos acima dos níveis “básico” e “reco-
mendado”, isto é, para a 8ª série os níveis básicos para Matemática e Português são,
respectivamente, 250 e 225, e os recomendados são 300 e 275. “O percentual de alunos
acima destes pontos de referência é tomado como índice de qualidade”, dizem os autores
do Atlas. Os indicadores para cada região, separadamente para as disciplinas Matemática
e Língua Portuguesa, podem ser vistos nas duas tabelas a seguir.
unidade 3
59
Tabela 4
Porcentagens de alunos acima dos níveis básico e recomendado em Matemática (2003)
% acima do
Região de Planejamento % acima do Básico
Recomendado

Central 44,9 12,1
Mata 47,2 14,8
Rio Doce 39,7 9,6
Apesar de a proficiência em Língua Portuguesa ser um pouco melhor que a de Matemática,

o quadro não se altera quando os resultados são comparados entre as regiões.
Tabela 5
Porcentagens de alunos acima dos níveis básico e recomendado
em Língua Portuguesa (2003)
% acima do
Região de Planejamento % acima do Básico
Recomendado

Central 71,2 19,8
Mata 73,8 21,8
Rio Doce 66,6 15,7

Se tomarmos, ainda, outro conjunto de indicadores que medem o índice de qualidade
geral da educação, por região de planejamento, vamos notar um quadro bastante seme-
lhante ao mostrado nas tabelas anteriores, isto é, as regiões pobres do estado de Minas
têm os piores indicadores de qualidade geral da educação. E esse é um problema que
merece especial atenção, uma vez que educação básica de boa qualidade é fator impor-
tante no desenvolvimento das potencialidades individuas e coletivas.
Tabela 6
Índice de qualidade geral da educação, por região de planejamento (2003)
Região de Planejamento 1a a 4a série EF 5a a 8a série EF 1a a 3a série EM
Alto Paranaíba 0,79 0,67 0,60

Central 0,73 0,63 0,56
Centro Oeste de Minas 0,82 0,67 0,59
Jequitinhonha/ Mucuri 0,60 0,56 0,51
Mata 0,75 0,65 0,58
Noroeste de Minas 0,70 0,60 0,50
Norte de Minas 0,60 0,54 0,48
Rio Doce 0,69 0,60 0,55
Sul de Minas 0,77 0,66 0,60
Triângulo 0,75 0,66 0,58
Saiba mais
Vá a uma escola qualquer de educação básica, de preferência aquela em que você

imagina ser o local onde vai realizar estágio, e veja quais são os indicadores atuais da
qualidade do ensino ofertado. Situe essa escola em relação às outras do município e
em relação a Minas Gerais.
Resultados tão díspares entre as regiões ou tão distantes do que foi estabelecido como
meta nos levam sempre a falar em fracasso da educação. E, de modo geral, as reflexões
sobre o fracasso nos levam a pensar sempre na dimensão pedagógica dos processos edu-
cacionais, o que supõe atribuir aos professores e aos próprios alunos a maior parte da res-
ponsabilidade pelos resultados alcançados. Mas se professores e alunos são os mesmos
públicos oriundos da sociedade desigual na qual a escola está inserida, que poderes eles
têm de produzir uma educação igualitária?
unidade 3
61
Essa é a situação mais corriqueira que podemos visua-
lizar em todos os lugares por onde andamos. Os estu-
dantes provenientes dos meios populares são obrigados
a partilhar o seu tempo entre as tarefas da escola e as
da batalha pela sobrevivência. Essa é uma situação bas-
tante variável, é claro. Dependendo do tipo de ocupação
extra-escolar e dos estímulos recebidos do meio, esses
estudantes conseguem atingir o que se espera deles na
escola. No entanto, o mais comum, no caso brasileiro
ou em qualquer outra parte do mundo, tem sido uma
ampla discussão acerca do fracasso escolar, isto é, ao
fato de grande parte da nossa população escolarizá-
vel ter um péssimo desempenho escolar ou, às vezes,
sequer estar matriculada numa escola.
Mesmo reconhecendo fatores de ordem pessoal, como
opção pela não escolarização ou dificuldades diversas
de aprendizagem, estamos apontando os problemas
ligados ao fracasso escolar, portanto, como problemas
Figura 23 - O Centro Federal de Educação Tecnológica de
Minas Gerais (CEFET) reúne várias condições objetivas que relacionados às desigualdades econômicas e culturais.
permitem aos seus estudantes o bom desempenho nos Por serem desiguais as condições de apropriação da
processos seletivos ao ensino superior: rigoroso processo
de seleção dos candidatos ao ensino médio e técnico, riqueza produzida são desiguais, também, as condições
corpo de professores bem formado, decentes condições
de trabalho etc.
de apropriação de bens culturais, dentre eles, aqueles
aos quais só se tem acesso por meio da escola.
Fique Atento
Que fique bem claro: os alunos das regiões subdesenvolvidas, tanto no campo
quanto nas cidades, não são naturalmente menos inteligentes ou menos esforçados.
Na realidade, eles estão é em condições bem menos vantajosas, tanto em termos
materiais quanto simbólicas, que seus colegas das regiões mais desenvolvidas.
As discussões sobre as desigualdades sociais e fracasso escolar nos remetem a outra ques-
tão também fundamental. Se o fracasso escolar resulta principalmente das condições de
desigualdade, espera-se que a escola funcione como mecanismo de mobilidade social,
isto é, permita aos indivíduos ascender socialmente, ir além da sua situação de origem
social. Mas, se a escola se torna cada vez mais exigente e grande parte da população não
pode dedicar seu tempo a ela, como esperar que os indivíduos dominem os conhecimen-
tos exigidos num mercado de trabalho, por exemplo, cujos bons postos são cada vez mais
disputados? É o que veremos a seguir.

Atividade 4
Diante de cada alternativa escreva V, se ela corresponde à interpretação do texto, e
F, se não corresponde ao texto.
( ) As comparações dos resultados das avaliações dos nossos alunos têm nos
posicionado em situação bastante confortável diante dos países vizinhos.
( ) Os indicadores de avaliação dos estudantes de Minas Gerais mostram que há
forte correlação entre desigualdades regionais e desempenho escolar.
( ) Os alunos das regiões norte/noroeste/nordeste de Minas Gerais têm resultados,
em média, bem mais baixos que seus colegas do centro-sul do estado.
( ) Os alunos das regiões mais pobres têm piores resultados nas avaliações
escolares porque são naturalmente mais rudes.
( ) Os problemas ligados ao fracasso escolar devem ser explicados à luz das
desigualdades econômicas e socioculturais.
3. O “PARADIGMA DA REPRODUÇ ÃO”.
Os indicadores apontados anteriormente mostram forte correlação entre caracterização

sócio-econômica da população e o desempenho escolar de seus alunos. Vamos tentar,
em linhas gerais, explicar essa correlação. Para isso, vamos nos sustentar no “paradigma
da reprodução”, que exerceu forte influência na reflexão sobre educação na segunda
metade do século XX.
Fique Atento
Paradigma é um conjunto de referências teórico-metodológicas suficientemente

consistentes para explicar um fato ou fenômeno. O “paradigma da reprodução” é
um conjunto de teorias sociológicas elaboradas em meados do século XX para expli-
car o funcionamento da instituição escolar nas sociedades capitalistas.
unidade 3
63
O termo reprodução social é amplamente utilizado nas ciências sociais, desde os clássi-
cos. Marx, a despeito de toda sua expectativa de que o proletariado faria a revolução e
estabeleceria uma nova ordem social, tinha clareza da força da tradição no processo de
reprodução social. Segundo ele, era claro que os homens fazem a história, ainda que nem
sempre conscientes disso e apesar do peso das tradições.
Os homens fazem sua própria história, mas não a fazem como querem;
não a fazem sob circunstâncias de sua escolha e sim sob aquelas com
que se defrontam diretamente, ligadas e transmitidas pelo passado.
A tradição de todas as gerações mortas oprime como um pesadelo o
cérebro dos vivos. (MARX, s.d., p. 203).
Diferentemente de Marx, que apostava na revolução do proletariado, Durkheim acre-

ditava na educação como meio de reconstrução social. É comum aos positivistas, como
já vimos, o lema “saber para prever e prover”. No entanto, Durkheim sabia não só das
resistências oferecidas pela realidade àqueles que tentavam modificá-la à vontade, mas
via na reprodução social exatamente o meio de se ligar uma geração à outra. No entanto,
a reprodução social, para Durkheim, é a reprodução da herança cultural da humanidade,
tarefa atribuída às gerações adultas. Nas sociedades sem escolas, essa é a tarefa dos
mais velhos. Nas sociedades modernas, escolarizadas, essa é a tarefa dos especialistas da
educação.
Max Weber também explorou amplamente o tema da reprodução social. O ponto de vista
de Weber, no entanto, é mais próximo do de Marx e bastante diferente do de Durkheim.
Weber não acreditava, como Marx, na revolução do proletariado, mas, para ele, a repro-
dução social é a expressão de força e poder que alguns grupos têm de se impor aos
outros. A organização escolar constitui, para Weber, um dos aparatos de dominação que
tem por tarefa a administração dos bens culturais. O sistema escolar contém um conjunto
de funções, dentro do qual se destacam as funções de imposição da legitimidade de uma
cultura, de sua inculcação sistemática, de legitimação da ordem
social e, finalmente, de reprodução do sistema de dominação.
Saiba Mais
No Brasil predominou a influência positivista e, portanto, a
Se tiver alguma dúvida em relação aos
pontos centrais da teoria de cada um
expectativa de mudança por meio da educação. Basta lembrar-
desses autores, volte ao seu material -se do lema “ordem e progresso”, o distintivo maior da bandeira
de Sociologia da Escola I e faça uma nacional. Mas essa expectativa otimista sobre educação como
releitura. fator de mudança social não é algo tão simples, como os indi-
cadores apontados acima mostram muito bem. Então, vamos
fazer a seguinte reflexão. Do ponto de vista político, é legítimo que se lute para fazer da
educação um instrumento de mudança. Do ponto de vista sociológico, no entanto, é for-
çoso reconhecer que o ideal de mudança pela educação está longe de se constituir uma
realidade palpável.
Vejamos. Não é preciso ser escolarizado para se ter clareza de que é necessária uma boa
escola, que ensine aos alunos, que atenda às demandas dos professores, que realize na
prática o ideal segundo o qual a educação é direito do cidadão e dever do Estado. Mas,
se invertermos o raciocínio, necessariamente teremos que perguntar: por que, apesar
de a educação ser apontada como direito há pelo menos dois séculos, ela se constitui,

na prática, como um privilégio das classes mais
abastadas da sociedade?
A resposta a essa pergunta foi dada por vários
autores que escreveram algumas obras de refe-
rência, em meados do século XX.
Ao conjunto da obra desses autores dá-se o nome
de “paradigma da reprodução”. Quem foram eles
e, em síntese, o que eles escreveram?
Um deles foi o francês Luis Althusser. Em 1969,
ele escreveu um livro chamado Ideologia e Figura 24 - O lema “Ordem e Progresso” foi inspirado na filosofia
Aparelhos Ideológicos de Estado. Esse livro exer- positivista de Augusto Comte, que havia formulado a máxima:
ceu muita influência nas reflexões feitas sobre “OVejaamor por princípios e a Ordem por base; o Progresso por fim”.
JUNIOR, João Ribeiro. O que é positivismo. São Paulo:
educação, a partir de então porque, na reali- Brasiliense, 1985.
dade, ele fazia uma denúncia do sistema escolar.
Segundo Althusser, não passa de ilusão achar que a educação está a serviço da mudança.
A educação está a serviço da conservação porque a escola apropriou-se da tarefa educa-
tiva ao mesmo tempo em que foi submetida ao domínio do Estado capitalista.
Segundo Althusser, a realidade é composta de aparelhos. Há os aparelhos repressivos
e os aparelhos ideológicos. Os aparelhos repressivos do Estado são de fácil reconheci-
mento: prisões, polícia, Forças Armadas, tudo isso compõe os aparelhos repressivos. Há,
no entanto, os aparelhos ideológicos do Estado. Eles são de difícil identificação porque
estão no plano das ideias. Apesar de se materializarem em práticas concretas, as ideolo-
gias não estão no plano da realidade empírica, palpável, concreta. Constituem aparelhos
ideológicos de Estado a família, a mídia, as igrejas e todo o sistema religioso, além de um
aparelho especial: o aparelho escolar. No início, diz Althusser, a escola pode até ter fun-
cionado como instrumento de afirmação da burguesia no novo modo de produção capi-
talista. Uma vez no poder, entretanto, a burguesia fez do sistema escolar seu instrumento
de justificação, isto é, fez da escola o instrumento de difusão do seu ideário como se fosse
o de todos. Por isso, Althusser afirmava que a escola era instrumento de reprodução da
ideologia das classes dominantes.
No ano seguinte, 1970, outra dupla de franceses lançou o livro que deu nome ao para-
digma: A reprodução. Nesse livro, Pierre Bourdieu e Claude Passeron também denuncia-
ram a escola como mecanismo de reprodução social. A explicação deles é bem semelhante
à de Weber. A escola não reproduz a herança cultural da humanidade, conforme desejava
Durkheim. Ela reproduz a cultura das classes dominantes, aquelas mesmas que têm poder
de se impor na sociedade como um todo. Por extensão, reproduz a sociedade de domina-
dores e dominados.
Diferentemente dos autores que acreditavam que a escola seria um fator de equalização
social, garantindo uma base comum de formação para que os indivíduos exercessem a
liberdade de empreender, Bourdieu e Passeron afirmavam que, na realidade, os alunos já
vinham para a escola a partir de lugares não apenas diferentes, mas desiguais. A escola,
diziam eles, ao tratar os desiguais da mesma maneira, reforça e amplia o capital cultural
que alguns trazem enquanto não agrega capital cultural aos que não o têm .
unidade 3
65
Vamos dizer isso de outra maneira. Bourdieu e Passeron citam o exemplo da língua.
Crianças provenientes de setores sociais já escolarizados, com alto capital cultural, ten-
dem a fracassar menos na escola, porque esta funciona como continuidade daquilo que
é parte do cotidiano dos alunos. Enquanto isso, crianças dos meios populares, não só
não dominam os códigos linguísticos cultivados na escola como têm os seus próprios
depreciados como inferiores. Segundo os autores, essas crianças têm pouca chance no
sistema escolar seletivo que caracteriza a escola capitalista.
Figuras 25 e 26 - Com o paradigma da reprodução a questão “quem define o que como ensinar” passou a ser
fundamental para reflexão sobre o que escola efetivamente faz.
Mais um ano se passou e, em 1971, outra dupla de franceses, dessa vez Christian Baudelot
e Roger Establet, escreveu outro livro influente: A Escola Capitalista na França. Esses auto-
res recuperaram a discussão que Althusser havia feito sobre ideologia e trouxeram-na
para analisar práticas escolares. Segundo eles, a escola constitui, na realidade, duas redes,
a secundário/superior (SS) e a primário/profissional (PP). Enquanto ela seleciona os pri-
meiros (SS) como trabalhadores intelectuais, destinando-os aos cargos mais elevados da
estrutura ocupacional, aos outros (PP) não restam mais que atividades ligadas a trabalhos
manuais. O papel da escola não é desenvolver aptidões, como queria Durkheim, mas for-
mar séries de trabalhadores mais ou menos qualificados para o mercado de trabalho, uma
vez que a escola capitalista divide as crianças em decorrência da divisão capitalista do
trabalho, diziam então Baudelot e Establet.
Segundo Baudelot, em outro trabalho publicado inicialmente em 1983, a escola é, apa-
rentemente, uma coisa que funciona. Entre 1960 e 1980, na França, houve significativa
ampliação da escolarização, em todos os níveis, principalmente no nível superior. Houve
uma aparente democratização da escola. Entretanto, diz ele, é o topo da pirâmide social
que se alarga. Não mudou praticamente nada a relação entre origem social dos estudan-
tes e acesso aos diferentes diplomas. Os filhos de camponeses e de operários permane-
ciam maciçamente relegados ao grupo dos sem diploma e ao dos diplomas de ensino
curto. Já os filhos dos quadros médios e superiores tinham acesso sem dificuldade ao
ensino superior.
Não havia mudado também a correspondência entre nível de diploma e emprego: “os
mesmos diplomas dão acesso aos mesmos empregos e aos mesmos status sociais”.
Analisando essa correlação nos Estados Unidos, no início dos anos 1950, Wright Mills já
havia mostrado que, em muitos casos, é a renda do pai, mais do que a inteligência do

filho, o critério de seleção daqueles que terão acesso ao ensino superior. Há uma correla-
ção muito clara, diz ele, entre a origem de classe e o curso escolhido. “Os estudantes de
direito, medicina, artes liberais vêm geralmente de famílias que possuem rendas anuais
duas vezes maiores do que a das famílias dos estudantes de enfermagem, magistério ou
comércio”. (MILLS, 1987, p. 274).
Fique Atento
Obras de referência sobre o “paradigma da reprodução”.

Ano de
Obra Autor
publicação
Ideologia e Aparelhos Ideológicos de
Luis Althusser 1969
Estado
A Reprodução Pierre Bourdieu e Claude Passeron 1970
A Escola Capitalista na França Christian Baudelot e Roger Establet 1971
Conhecimento e Controle Michael Young 1971
Ainda segundo Baudelot, um filho de operário tem duas vezes mais chances de repetir
seu primeiro ano de escola primária do que um filho de médico. Além disso, não se pode
esquecer daqueles que saem da escola sem diplomas ou munidos de “diplomas que não
servem para nada”, por não haver equilíbrio entre número de diplomas e postos de traba-
lho, um problema que se acentua vertiginosamente à medida que a tecnologia moderna
avança. Como já vimos anteriormente, com a expansão do capitalismo e dos postos de
trabalho na hierarquia ocupacional, havia chance de os diplomados serem integralmente
ocupados ao saírem da escola. Na segunda metade do século XX, o capitalismo global
passou por profundas transformações, substituindo trabalhadores por máquinas ou dimi-
nuindo postos de trabalho na hierarquia ocupacional das empresas.
Atividade 5
A partir da leitura do texto, assinale a alternativa INCORRETA.
A ( ) Althusser denunciava a escola como instrumento de reprodução da ideologia
das classes dominantes.
B ( ) Bourdieu e Passeron afirmavam que a escola constitui mecanismo de reprodu-
ção da herança cultural da humanidade.
C ( ) Baudelot e Establet sustentavam que a tarefa da escola é formar trabalhadores
mais ou menos qualificados segundo as necessidades do mercado de trabalho.
D ( ) Wright Mills se ocupava em explicar o caráter democrático da escola norte-
-americana em meados do século XX.
unidade 3
67
Concomitantemente à constituição da tradição crítica em Sociologia da Educação na
França (Althusser, Bourdieu/Passeron, Baudelot/Establet), foi produzido na Inglaterra, na
mesma época, um conjunto de trabalhos, cujo marco principal é o coordenado por Michael
Young, em 1971, e que ficou conhecido pelo nome de Nova Sociologia da Educação ou
NSE. Se os elementos centrais da explicação dos franceses sobre o funcionamento da
escola se situam fora dela, isto é , na sociedade, a questão pedagógica
central, para os autores ingleses, gira em torno dos fatores determi-
Saiba Mais
nantes dos processos de seleção, de estruturação e de transmissão
Copie no seu navegador de internet o dos saberes escolares. Trata, portanto, de questões internas à escola.
seguinte endereço: http://www.you- Daí que o currículo passa a ser uma questão de grande relevância para
tube.com/watch?v=nQ40S71FQxo&fea
a investigação sociológica. O que é o currículo? Como ele se constitui?
ture=related
Quais são os conteúdos que ele reproduz, quem os seleciona e por
Veja o vídeo e releia esse item sobre
quê? A resposta comum a todas essas questões é que aqueles que
o “Paradigma da reprodução”. Depois
reflita e discuta com seus colegas sobre têm poder na sociedade têm, também, o poder de definir o que estu-
a situação educacional do norte e do dar na escola.
nordeste de Minas em comparação
com as outras regiões do Estado. Como assinala Jean-Claude Forquin, o debate sobre educação, na
Inglaterra, dá lugar, a partir desse momento, a uma interrogação
sobre a natureza dos conteúdos cognitivos e culturais suscetíveis de serem incorporados
aos programas escolares e sobre a diferenciação possível destes conteúdos e das formas
de organização escolar em função das diferentes categorias de públicos aos quais o ensino
é dirigido. Situando essa discussão no contexto brasileiro ficava fácil explicar porque nos-
sos currículos eram centrados em elementos de cultura europeia, isto é, porque nossa
escola é ainda eurocêntrica.
Atividade 6
Sobre o “paradigma da reprodução” pode-se afirmar que, EXCETO:
A ( ) Ele é o conjunto de teorias sociológicas da educação produzidas, principalmente
na França, a partir dos anos 1960.
B ( ) Indica que a escola funciona mais como mecanismo de reprodução da realidade
social que de produção de novas relações sociais.
C ( ) O termo reprodução social significa a reprodução da herança cultural da huma-
nidade, realizando, pela educação, o engrandecimento humano.
D ( ) Por reprodução social entende-se a reprodução da ideologia e da cultura domi-
nantes, das desigualdades sociais e das relações de classe.

Síntese
Veja, portanto, que o “paradigma da reprodução” não se trata de uma crítica que
brotou da cabeça de um ou outro autor, mas de várias produções teóricas de grande
alcance explicativo produzidas num curto espaço de tempo (final dos anos 1960 e
início dos anos 1970) a partir de amplas pesquisas feitas ao longo de todo o período
pós Segunda Guerra. É comum a esses estudos a interpretação segundo a qual há
forte correlação entre os processos de escolarização e as condições objetivas em que
se encontram professores e alunos em determinada sociedade.
Em outras palavras, a despeito do amplo discurso de senso comum que afirma estar
na educação a solução de todos os nossos problemas, a escola não faz milagre. A
educação é uma prática social que pode estar na escola e todos os outros espaços
sociais, mas essa prática está submetida às condições do meio social, econômico,
cultural, político, ideológico etc. Quanto mais diversificada e desigual é uma socie-
dade, mais difícil é realizar a prática o que se deseja que a educação faça.
Os autores franceses analisados anteriormente analisam a “reprodução” a partir
dos elementos externos à escola: a ideologia, a cultura, as relações de classe etc.
Em outras palavras, não é a educação que faz a sociedade, mas a sociedade que
faz a educação. Os autores ingleses que constituíram a NSE analisaram a “reprodu-
ção” a partir dos elementos internos à escola: o currículo escolar e a organização do
conhecimento estão intimamente associados às estruturas de poder vigentes em
determinada sociedade. Em outras palavras, o currículo não é algo neutro, definido
em consonância com procedimentos técnicos, mas é, sobretudo, uma expressão das
forças em conflito na sociedade, das quais a escola não consegue escapar.
Se essa interpretação é importante para que sejamos menos ingênuos ao falar sobre
os poderes da educação, ela corre o risco de nos aprisionar no sentimento de que
nada se pode fazer. Para além da ingenuidade da escola-salvação e do fatalismo
resignado da escola-reprodução, o que nos cabe como mediadores das culturas na
escola e o que pode efetivamente ser feito em nome da educação? É o que veremos
na Unidade IV.
unidade 3
69
4
UNIDADE EDUCAÇÃO E
mudança social
UNIDADE 4 - EDUC AÇ ÃO E MUDANÇ A SOCIAL
Já foi dito e repetido várias vezes que é forte a associação entre educação e mobilidade
social, educação e mudança social, educação e desenvolvimento. Foi dito, também, que
essa associação é sempre positiva, isto é, já faz parte do senso comum afirmar que a
educação é o fator principal de promoção da ascensão social ou que a reivindicação da
educação está sempre associada a um desejo de mudança, de desenvolvimento, de trans-
formação da sociedade.
Na Unidade anterior, contudo, questionamos essa associação, mostrando que a educa-
ção é uma prática social que depende do contexto e que a escola não está acima das
contradições da realidade. Ficou clara a correlação entre caracterização socioeconômica
e desempenho escolar, o que nos permitiu afirmar que há mais evidências de que econo-
mias desenvolvidas produzem educação de qualidade que o contrário. Ficou claro, tam-
bém que uma coisa é ter elevados ideais pedagógicos, outra bem distinta é traduzir em
realidade esse ideal.
Nesta última unidade do curso, vamos aprofundar um pouco essa reflexão, apontando a
relação entre educação e mudança social. Assim como outras questões complexas, esta
também não ultrapassa o caráter inicial do debate. Deve ficar claro, no entanto, que a par-
tir dessa iniciação você pode continuar refletindo sobre essas questões, incluindo outras
referências bibliográficas.
Também aqui, algumas perguntas se fazem necessárias: o que é mudança social? Em que
direções as mudanças ocorrem? Quem se beneficia do ritmo frenético das mudanças
operadas pelo capitalismo? Em que sentido podemos falar da educação como fator de
mudança social? Como é possível fazer do conhecimento um instrumento de mudança
das nossas práticas pedagógicas? Como colocar essa pedagogia a serviço da melhoria da
qualidade de vida da população como um todo e não apenas de alguns indivíduos?
unidade 4
71
Fique Atento
1) Os fatores da mudança;
2) Educação e desenvolvimento sustentável.
OBJETIVOS
• Distinguir elementos materiais e simbólicos na tensão entre mudança e
permanência.
• Estabelecer correlação entre mudança, crescimento e desenvolvimento.
• Caracterizar o desenvolvimento sustentável.
• Identificar elementos que permitem verificar em que medida a escola funciona
como fator de mudança social.
[Início do Fique Atento]
AGENDA
A agenda é um instrumento importante para você planejar melhor sua participação no

curso, pois apresenta a sequência de atividades previstas para a unidade. Marque com
um “X” as datas em que pretende realizar as atividades descritas, bem como as atividades
já concluídas.
Procure organizar-se para concluir com sucesso todas as leituras e atividades dessa pri-
para descanso. Fique atento ao cronograma de entrega das atividades, pois a avaliação

Concluída
Semana 1 Leitura da Unidade IV (Guia de Apoio)

10
• Estudar a Unidade 4, marcando no pró-
De prio texto base ou transcrevendo para
___/___ a bloco de notas as ideais centrais.
___/___
2 Leituras Sugeridas (Base de Dados)
- SOUZA, João Valdir Alves de. Inrodução.
In: SOUZA, João Valdir Alves de; NO-
GUEIRA, Maria das Dores P. (Org.) Vale
Semana do Jequitinhonha: desenvolvimento e
11 sustentabilidade. Belo Horizonte: PROEX/
De UFMG,2011.
___/___ a -SOUZA, João Valdir Alves de. Educação
___/___ e desenvolvimento regional sustentável.
SOUZA, João Valdir Alves de; NOGUEIRA,
Maria das Dores P. (Org.) Vale do Jequiti-
nhonha: desenvolvimento e sustentabili-
dade. Belo Horizonte: PROEX/UFMG, 2011.
3 Fazer as atividades orientadoras de leitura
e compreensão do texto que constam do
Semana Caderno de avaliações.
12 Levar as dúvidas para debater nos encon-
De tros presenciais com o tutor.
___/___ a 4 Responder e postar a quarta questão para
___/___ avaliação: Explique, em um parágrafo de
8 a 10 linhas: Como a educação escolar
pode estar a serviço da sustentabilidade?
1. Os fatores da mudanç a
Apesar da sensação – e até mesmo da expectativa – de que amanhã as coisas amanhe-

cerão como terminaram o dia de hoje, não há dúvida de que estamos submetidos a um
intenso ritmo de mudança em todas as esferas da vida social. Ainda que seja muito dife-
renciado o modo como essas mudanças atingem as diferentes sociedades, esse é um fato
inegável do mundo moderno. Segundo o sociólogo francês Jean-Claude Forquin:
Que o mundo muda sem cessar: eis aí certamente uma velha

banalidade. Mas para aqueles que analisam o mundo atual, alguma
coisa de radicalmente nova surgiu, alguma coisa mudou na própria
mudança: é a rapidez e a aceleração perpétua do seu ritmo, e é
também o fato de que ela se tenha tornado um valor enquanto tal,
e talvez o valor supremo, o próprio princípio de avaliação de todas as
coisas. (FORQUIN, 1993, p. 18).
unidade 4
73
Fica claro, então, que não se trata de perguntar se a mudança
Saiba Mais ocorre ou não ou de continuar repetindo o clichê segundo o
qual a tarefa da educação é formar pessoas capazes de mudar
Foi com Gianbattista Vico (1668-1744) o mundo. Certamente já estaria de bom tamanho se a educação
que emergiu, em termos modernos, a
concepção segundo a qual o homem
permitisse a todos a capacidade de compreender o seu ritmo
é o sujeito da sua própria história. frenético. Durante algum tempo, a partir do final do século XVIII
Inspirando-se em Francis Bacon (1561- até meados do XX, as mudanças foram vistas como um processo
1626), que não concebia a ideia de uma que deveria estar submetido ao controle humano, que atribuiria
ciência que não tivesse o firme propó-
sito de se colocar a serviço do bemes- um ritmo e uma direção àquilo que, de modo geral, era parte do
tar da humanidade, Vico imaginava entusiasmo suscitado pelo projeto civilizatório da modernidade
que os princípios da investigação do e atendia pelo nome de progresso. No século XX, essa mudança
mundo natural passariam a ser vistos
como passíveis de aplicação também
parece ter escapado a qualquer perspectiva de controle, o que
ao estudo da história da humanidade. parece jogar por terra as concepções de projeto que tanto mar-
Em sua “Ciência Nova Sobre a Natureza caram a modernidade.
Comum das Nações”, Vico afirma que
“o mundo social é certamente obra do Claro está que nem todos os setores mudam no mesmo ritmo e
homem; e daí segue-se que se pode nem todos os lugares vivem essas mudanças do mesmo modo.
e deve encontrar os princípios desse De certa forma, as discussões feitas anteriormente, quando fala-
mundo nas modificações da própria
inteligência humana” (apud WILSON, mos de mobilidade social ou da diversidade e da desigualdade
1986, p. 11). Além de compreender sua nos permitiram perceber diferentes dimensões da mudança. O
própria história, os homens poderiam capitalismo é um sistema dinâmico, que somente sobrevive se
recriá-la imaginativamente.
essa dimensão da mudança estiver ativada. Do contrário, fala-se
em estagnação, sua maior ameaça.
Figuras 27, 28 e 29 - É relativamente fácil e desejável trocar o arado pelo trator,

mas é muito difícil romper com velhos hábitos, como usar o fogo na limpeza do terreno.

De modo geral, os fatores ligados aos elementos materiais não apenas são mais suscetí-
veis à mudança, como são muito desejados. Nosso próprio modo de ver o mundo tende
a valorizar um novo bem de consumo, uma nova tecnologia ou um novo instrumento
que facilite o nosso trabalho. Visto num horizonte mais largo de tempo, observamos que
essa novidade é sempre crescente com a divisão do trabalho na manufatura, o aumento
da produção, a ampliação do comércio, a incorporação da maquinaria, a implantação e
expansão da grande indústria, o avanço do conhecimento científico, a abertura de novos
mercados, o desenvolvimento dos meios de transporte, o aumento do consumo, mais
produção, novas necessidades....
Atividade 1
Mesmo morando em uma cidade do interior, é possível perceber o ritmo dessas
mudanças. Então, observe o cenário à sua volta e tome nota de produtos e serviços
que passaram a ficar disponíveis no mercado nos últimos 5 anos.
Todos esses elementos contribuem para o amplo conjunto de fatores da dinâmica do capi-
talismo. Mesmo constituindo resultado de um longo processo histórico, tudo isso caracte-
riza uma série de revoluções no modo de produção e de troca. É assim que o capitalismo
vai ampliando seus domínios e submetendo todas as sociedades ao seu modo de organi-
zar a produção e o saber. No entanto, os elementos de natureza simbólica, isto é, aquilo
que está no plano das ideias, não são submetidos ao mesmo ritmo de mudança. Quando
se trata de um bem material, é desejável que todos adquiram produtos mais econômicos,
menos poluentes, mais eficazes etc. Mas quando se trata de um valor, um símbolo ou um
ordenamento moral não só a mudança é mais lenta como não há necessariamente a supe-
ração daqueles elementos considerados indesejáveis. A dimensão do simbólico é muito
mais refratária à mudança que a dimensão material da realidade, isto é, ela está mais para
a conservação que para a transformação.
Atividade 2
Agora, observe o mesmo cenário à sua volta e tome nota de elementos de natureza
simbólica, isto é, dos ordenamentos morais e da dimensão da cultura, que sobrevi-
vem a essa avalanche transformadora.
unidade 4
75
Ao discutir a função desempenhada pela educação na mudança social, Wilbur Brookover
destaca alguns aspectos de especial importância relativamente a esta questão. Um deles
é o fato de que os ritmos de mudança variam significativamente em diferentes sociedades
e em diferentes setores de uma mesma sociedade. Diz Brookover:
Em sociedades isoladas, o ritmo de mudança cultural apresenta-se

relativamente lento, por causa da pequena possibilidade de difusão
de elementos de outras culturas. Ao contrário, em geral, mudam mais
rapidamente as sociedades que têm fácil acesso às ideias e elementos
materiais de outras, através do comércio, viagem e comunicação
rápida. (BROOKOVER, 1987, p. 80).
Figuras 30 e 31 - Enquanto em sociedades tribais, como esta do interior da África, o ritmo das mudanças é muito lento,
em sociedades urbanas, como em Abu Dhabi, o ritmo das mudanças é frenético.
Outro aspecto a ser destacado refere-se aos ritmos diferenciados de mudança entre
vários segmentos de uma mesma cultura, principalmente quando se trata de mudanças
muito acentuadas e rápidas em alguns setores.
Em regra, nessas culturas, os componentes materiais tais como os

instrumentos e maquinarias, bem como as técnicas associadas a estes
elementos, são renovadas mais rapidamente do que os aspectos
não materiais, tais como os relativos à estrutura familiar, à religião,
ao governo ou a outros aspectos das relações sociais. (BROOKOVER,
1987, p 81).
Reside exatamente aí o grande desafio posto para a educação. É onde se encontram pon-
tos de forte tensão. De modo geral, deseja-se que ela forme pessoas cada vez mais aptas
a criar, produzir e consumir novos produtos. Por outro lado, há sempre o esforço para
garantir às novas gerações que elas valorizem o nosso modo de vida, que respeitem os
nossos valores, que tenham por modelo de família a nossa própria organização familiar,
que tenham como único e verdadeiro o nosso Deus ou como único modo de chegar a ele
a nossa própria religião. Daí a discussão feita em sociologia da Escola I sobre educação
e escolarização. Enquanto esta se liga mais à instrução e ao ensino aquela se liga mais à
formação de valores.
É por meio das práticas cotidianas e dos rituais que a educação acontece. Por isso mesmo,
ela pode não estar muito preocupada com a mudança, mas com a conservação.

À medida que as sociedades vão se modernizando, entretanto, a escola passa a concentrar
as atividades de ensino e a assumir, cada vez mais, as tarefas educativas. De início, a boa
escola era aquela voltada para a difusão da cultura clássica (Letras, Oratória, Filosofia,
Humanidades em geral). Seu objetivo era “cultivar o espírito”. Foi a partir de meados do
século XIX, que a escola adquiriu grande centralidade como instituição educadora porque
ela era um dos poucos meios de difusão de conhecimento e de
formação de uma nova sensibilidade compatível com as exigên- você sabia
cias do mundo moderno.
É na escola que um conjunto sistema-
Com o desenvolvimento da ciência, passou a ser tarefa da escola tizado de conhecimentos é passível de
difundir o conhecimento científico. Foi nesse momento que as ser reproduzido a públicos específicos.
ciências físicas, químicas e biológicas começaram a fazer parte Esse conjunto de conhecimentos, orga-
nizado em currículos, é ministrado por
do currículo. Com a consolidação do capitalismo monopolista, profissionais especialmente formados
como foi visto na Unidade I, coube à escola formar os técnicos e para essa tarefa, em instituições, tem-
os administradores das grandes empresas. Por isso é que se fala pos e lugares bem definidos e regula-
em ensino clássico, científico e técnico. mentados por lei.
Vimos que, a partir do século XVIII, a burguesia passou a reivindicar educação como direito
do cidadão e dever do Estado. Acreditava-se que, pela educação, seriam garantidas aos
indivíduos as condições para o exercício da cidadania e construção da democracia.
A partir do início do século XIX, começaram a ser constituídos os sistemas nacionais de
ensino. Ou seja, era função do Estado construir escolas, formar profissionais especializa-
dos para a tarefa do ensino, garantir o acesso de todos à instrução, criar mecanismos para
a organização dos conteúdos ao longo da escolarização, elaborar processos de avaliação
da aprendizagem desses conteúdos, conceder os diplomas de conclusão de cursos etc.
Porém, uma coisa é a situação da burguesia como classe revolucionária, efetivamente
revolucionária, papel que exerceu até meados do século XIX. Outra coisa é a situação
da burguesia a partir desse momento. Com a consolidação do capitalismo, a burguesia
deixou de ser revolucionária, passando a ser conservadora ou reacionária. Quem assumiu
a luta revolucionária, a partir de meados do século XIX, foram os socialistas. Eles é que
passaram a desejar a mudança social. Karl Marx foi, e continua sendo, o principal nome a
quem se liga o ideal de luta revolucionária, de transformação da realidade, de superação
das desigualdades sociais.
par a refletir
A realidade não é produto apenas das boas ideias e dos grandes ideais. Todos nós
já temos claro que um projeto de mudança social, mesmo que bem fundamentado
e sustentado em elevados ideais de igualdade entre todos, nem sempre se efetiva
conforme o desejado ou o previsto. A História já nos demonstrou que o seu movi-
mento acontece entre avanços e recuos. Os fatores mudam em ritmos diferentes,
alguns fatores mudam de modo a atender apenas a alguns, uns avançam outros
retrocedem etc. Cientes desse movimento da história é que temos que ficar sempre
atentos ao nosso papel de membros ativos da sociedade e não apenas de especta-
dores passivos dos atos dos outros.
unidade 4
77
Figuras 32, 33 e 34 - A entrada de eletrodomésticos nos lares, a utilização da telefonia móvel
e eventos como a implosão das torres do World Trade Center, em setembro de 2001, mudam o
mundo muito mais velozmente que todo o sistema de ensino.
Mas é essa dinâmica, repita-se, que exige a ampliação das tarefas ligadas à educação. No
mundo da aldeia, a educação diz respeito aos saberes necessários à vida constituída nos
limites da localidade. Quando a aldeia não comporta mais a vida dos indivíduos mudam-
-se, também, as necessidades relativas à educação. Essas necessidades não têm limites.
Quanto mais globalizado é o capitalismo dos nossos dias, maiores são as exigências educa-
cionais. Quando o mundo da aldeia não é mais suficiente, a educação doméstica também
não basta. Ela é transferida para a escola e a própria escola também vai mudando de
acordo com as mudanças mais amplas no modo de produção.
Isso, porém, traz uma série de problemas. Uma coisa é reivindicar educação para todos.
Coisa diferente é garantir educação para todos. O mundo moderno reivindicou a edu-
cação como um direito de todos. Ao mesmo tempo, ele ampliou as exigências da tarefa
educativa. À medida que se ampliam essas exigências, acontecem duas mudanças fun-
damentais na relação ensino-aprendizagem. Uma é a ampliação ilimitada dos conteúdos
aos quais os educandos devem ter acesso. A outra é o encurtamento do tempo que os
educandos têm para dominar esses conteúdos.
Então, observe bem. À medida que vamos falando das transformações promovidas pelo
capitalismo e da centralidade que a escola vai adquirindo como instituição educadora,
passamos a falar das exigências da tarefa educativa. Dessa forma, não temos como fugir
a uma contradição fundamental. As escolas vão se tornando cada vez mais exigentes em
relação ao domínio de conteúdos e à interpretação de fenômenos cada vez mais distan-
tes do cotidiano dos seus alunos, num tempo cada vez mais curto, ao mesmo tempo em
que, não necessariamente, esses alunos dispõem de todo o seu tempo para investimento
nas atividades escolares. E quanto maior é a nossa percepção dessa contradição, maior
também é a sensação de crise da instituição escolar e de fracasso escolar de grande parte
dos seus públicos.

Atividade 3
Assinale a afirmação que NÃO corresponde ao que está no texto.
A ( ) Em sociedades isoladas e rurais o ritmo das mudanças é, geralmente, mais lento
que em sociedades urbanas.
B ( ) Todos os nossos elevados ideais de mudança se realizam com a ampliação dos
processos de escolarização.
C ( ) Os elementos de natureza simbólica tendem a mudar mais lentamente que os
de natureza material.
D ( ) Os educadores vivem a tensão entre o desejo de mudança social e o de preser-
vação da cultura local.
2. Educ aç ão e desenvolvimento sustentável
A discussão sobre mudança social feita anteriormente nos leva à seguinte constatação.
Ela é o principal componente do crescimento e do desenvolvimento.
Fique Atento
Crescimento expressa mudança de volume, de quantidade, de capacidade.

Desenvolvimento expressa uma mudança qualitativa. Ele pode expressar tanto a
oferta de um produto mais sofisticado quanto novos indicadores na qualidade de
vida de uma população.
Quanto mais avança no tempo, mais dinâmico o capitalismo se torna. Com o avanço do
capitalismo e aumento da produção, inclusive com forte incremento do conhecimento
científico e tecnológico, pode-se falar em crescimento econômico. Como o crescimento
remete a um fator quantitativo, sua principal unidade de medida é o PIB (Produto Interno
Bruto). O PIB é a medida quantitativa de todos os bens e serviços de um país, estado
ou município. É um indicador quase universal, que hierarquiza
os países de acordo com o volume da riqueza produzida. 10
lugar: Estado Unidos; 20 lugar: China; 30 lugar: Japão; 40 lugar: você sabia
Alemanha e assim por diante. Hierarquiza, também, regiões, O Butão, pequeno país asiático, não
estados e municípios. adota o índice do PIB, mas o FIB:
Felicidade Interna Bruta. Digite no seu
Entretanto, mesmo sendo um forte indicador de riqueza de um site de busca preferido a frase “A feli-
país, o crescimento econômico, por si só, não diz tudo. Como cidade interna bruta do Butão” e leia
afirma Henry Bernstein, em verbete escrito para o Dicionário do interessante artigo publicado no jornal
Folha de São Paulo, em 10/12/2012.
Pensamento Social do Século XX,
unidade 4
79
O crescimento econômico é uma condição necessária, ainda que
insuficiente, para o progresso social, representado pela satisfação de
necessidades básicas, tais como nutrição, saúde e habitação adequadas
(superação da pobreza absoluta), ao que se podem acrescentar ainda
outras condições de uma existência humana plena, tais como o acesso
universal à educação, liberdades civis e participação política (superação
da pobreza ou privação relativa). (BERNSTEIN, 1996, p. 197).
É preciso, pois, considerar as especificidades do desenvolvi-

Saiba Mais mento. O desenvolvimento econômico, ainda que tenha como
suporte o crescimento, exige algo mais. Só se pode falar em
Em dois textos publicados sobre o Vale
do Jequitinhonha tratei da questão do desenvolvimento econômico e social quando é possível avaliar
desenvolvimento, analisando a com- alguns fatores de natureza qualitativa, como a distribuição da
plexidade do conceito e diferentes renda, a qualidade de vida, os indicadores de escolarização etc.
modos como ele se liga ao norte/nor-
deste de Minas, principalmente, na rei-
Pode ser que um país tenha um elevado PIB, apresente elevado
vindicação da sustentabilidade. Esses crescimento em determinado período, mas uma péssima divisão
textos estão indicados como “Leituras da renda e precária qualidade de vida de grande parte da popu-
sugeridas” na agenda desta Unidade e lação. Além desses fatores, a grande questão posta na atualidade
disponíveis no AVA.
para o debate sobre o desenvolvimento é a sustentabilidade.
Atividade 4
Após a leitura desses textos, responda à seguinte questão: quais são os principais
elementos que permitem diferenciar crescimento e desenvolvimento?
Se não é tarefa fácil discutir o desenvolvimento, mais complexo ainda é realizar esse
debate qualificando o desenvolvimento como sustentável. Tomando como referência a
exaustiva discussão feita num consistente estudo sobre desigualdades regionais e desen-
volvimento sustentável relativo ao Vale do Jequitinhonha, em Minas Gerais, será esbo-
çado a seguir o que se apresenta como desenvolvimento regional sustentável. (MATOS,
1999). Essa é uma discussão importante, porque parte-se aqui também do pressuposto
de que as novas gerações precisam necessariamente incorporar essa importante dimen-
são do desenvolvimento.

Figuras 35 e 36 - Há até pouco tempo chaminés fumacentas eram sinal de progresso. Atualmente, há um enorme
esforço coletivo, nem sempre bem sucedido, para eliminar todas as formas de poluição ambiental.
A reflexão sobre os problemas do desenvolvimento implica necessariamente voltar às

origens do capitalismo e ao debate estabelecido em torno da ciência e da racionalidade
modernas, isto é, implica retomar as questões relativas ao projeto civilizatório da moder-
nidade. Em linhas bastante gerais, pode-se dizer que a partir do século XVII foi crescente o
entendimento de que a ciência deve estar a serviço do domínio humano sobre a natureza
e que razão e ciência, planejamento e cálculo, empreendedorismo e bom uso da liberdade
comporiam os pilares de uma fé inabalável no progresso da humanidade.
Essa concepção ganhou fôlego nos séculos XVIII e XIX, passando a ser severamente ques-
tionada, sobretudo a partir de meados do século XX, quando foi se tornando cada vez
mais claro que a um espantoso crescimento do capitalismo global não necessariamente
correspondeu o desenvolvimento humano desejado. A esse respeito, parece não haver
dúvida acerca do que seja o crescimento, isto é, em termos econômicos, é a “expansão da
renda bruta que uma dada e determinada economia pode gerar”. No contexto do capita-
lismo, é a “maior produção de mercadorias e uma maior circulação de capital.” (MATOS,
1999, p. 2-25).
Não há o mesmo consenso, entretanto, quando o termo do debate é o desenvolvimento.
Por muito tempo, pensou-se nele como um componente de natureza político-social voltado
para a distribuição de benefícios no contexto do capitalismo. No entanto, desde o século
XIX, três correntes pelo menos (liberalismo, malthussianismo e
marxismo) travam intenso debate na tentativa tanto de esclarecer
a questão quanto de imprimir um novo rumo ao processo. você sabia
Como vimos anteriormente, o liberalismo consiste na defesa O habitante de número 1 bilhão nas-
ceu por volta de 1800. O de número
da livre iniciativa, do indivíduo empreendedor e da livre con- 2 bilhões em torno de 1920. Em 1960,
corrência, o que permitiu a “liberação” do indivíduo, condição o número de pessoas sobre a face da
necessária à existência do próprio capitalismo. Para os liberais, terra atingiu a marca de 3 bilhões.
eram inesgotáveis não só os recursos naturais como as formas de Durante a década de 1980, a popula-
ção mundial ultrapassou a marca de 5
explorar e dominar a natureza. Mãos à obra, portanto, porque o bilhões de pessoas e hoje somos mais
mundo deve ser conquistado. de 7 bilhões.
unidade 4
81
Os malthussianos, pelo contrário, se apegam à incompatibilidade entre recursos naturais
e pressão demográfica. Como se sabe, Thomas Malthus formulou uma teoria extrema-
mente pessimista em relação ao futuro. Segundo ele, enquanto a população crescia de
forma geométrica (2, 4, 8, 16...), os meios de subsistência cresciam de forma aritmética (1,
2, 3, 4...). O resultado seria a catástrofe inevitável no futuro, caso não se encontrasse uma
forma de diminuir o ritmo de crescimento demográfico.
Atividade 5
Após a leitura desses textos responda à seguinte questão: quais são os principais
elementos que tem contribuído com o aumento da população mundial?
Os marxistas, por seu turno, contestam a própria lógica de organização do capitalismo.

A exploração desenfreada dos recursos naturais e a apropriação privada por um décimo
da população era a exata condição de exclusão dos outros nove décimos. Para Marx, o
capitalismo pôs em curso um ritmo frenético de exploração, mobilizando forças ocultas
e transformando o mundo. Era, porém, como um feiticeiro cujo feitiço voltaria contra ele
próprio.
Como resultado de um longo debate, que não vem ao caso recuperar aqui, tem sido
amplamente adotada, mesmo não sendo consensual, a terminologia construída pela ONU
em 1990, isto é, o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH). Esse índice se baseia na defi-
nição de desenvolvimento como “um processo de ampliação do campo de oportunida-
des oferecidas à população de um país” e adota vários indicadores econômicos e sociais,
como renda per capita, expectativa de vida ao nascer, acesso às políticas de saúde, grau
de escolaridade etc.
Segundo Ralfo Matos, autor do texto de referência aqui utilizado, o conceito de desen-
volvimento sustentável, também entendido como ecodesenvolvimento, começou a ser
disseminado a partir da Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente, realizada
em Estocolmo, em 1972. Essa Conferência foi caracterizada pelo debate sobre a “necessi-
dade de se estabelecer mecanismos de proteção ambiental para correção de problemas
decorrentes do desenvolvimento econômico, e reverter a intensidade do crescimento
demográfico com vistas a se atingir uma população estável” (MATOS, 1999, p. 2-12), o que
evidencia o peso das concepções malthussianas.
Se se manifestava claramente uma posição de culpabilização dos pobres pelos problemas
do desenvolvimento, a Conferência pelo menos teve o mérito de chamar a atenção para
os problemas ambientais decorrentes de um modo de produção acostumado a não ver
limites nos seus empreendimentos. A partir daí, vários foram os momentos em que os
problemas do desenvolvimento foram discutidos em eventos de caráter internacional e
vários foram os trabalhos que chamaram a atenção para os efeitos globais do modelo de
crescimento adotado. Dentre esses, destaca-se, segundo Matos, o Relatório da Comissão

Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento – popularmente conhecido como
Relatório Brundtland – de 1987, que dissemina, definitivamente o conceito de desenvolvi-
mento sustentável. Citando outros autores, Matos afirma que:
a favorável acolhida ao Relatório Brundtland dá ao conceito de

desenvolvimento sustentável um reconhecimento que o conceito
de ecodesenvolvimento nunca teve, mas outorgou-lhe também um
caráter polissêmico, em função da atração simultânea de economistas,
planificadores em desenvolvimento, agências internacionais,
acadêmicos, ambientalistas, ONGs, políticos e público em geral. (VIOLA
E LEIS apud MATOS, 1999, p. 2-12).
Em outras palavras, isso significa dizer que todo o mundo começou a compartilhar das
ideias propostas para o desenvolvimento sustentável, ainda que, claro, na prática nem sem-
pre as boas ideias se transformam em realidade. A ideia central do Relatório Brundtland é
a de que o desenvolvimento sustentável é a tentativa de harmonizar o desenvolvimento
econômico e social com a proteção do meio ambiente. Citado por Matos, diz o Relatório:
O desenvolvimento sustentável é aquele que atende às necessidades

do presente sem comprometer a possibilidade de as gerações futuras
atenderem a suas próprias necessidades. Ele contém dois conceitos-
chave:
• o conceito de necessidades essenciais dos pobres do mundo, que
devem receber a máxima prioridade;
• a noção das limitações que o estágio da tecnologia e da organização
social impõe ao meio ambiente, impedindo-o de atender às
necessidades presentes e futuras. (apud MATOS, 1999, p. 2-13).
Dentre as medidas a serem adotadas pelos governos estavam: a limitação do crescimento
demográfico; a garantia da alimentação; a preservação da biodiversidade e dos ecos-
sistemas; o desenvolvimento de tecnologias que admitem o uso de fontes energéticas
renováveis; o aumento da produção industrial nos países subdesenvolvidos a partir de
tecnologias ecologicamente adaptadas; o controle do vertiginoso processo de urbaniza-
ção e integração entre o campo e cidades menores; a satisfação das necessidades básicas
da população. Essas medidas deveriam ser adotadas em função do entendimento de que
o desenvolvimento sustentável pressupõe a garantia de que os pobres possam ter acesso
a “condições de vida seguras e duradouras, que minimizem a degradação dos recur-
sos materiais e do meio ambiente, a desestruturação cultural e a instabilidade social”.
(MATOS, 1999, p. 2-14).
unidade 4
83
Figuras 37 e 38 - A tomada de consciência dos limites dos recursos naturais nos leva cada vez mais a trabalhar na
formação de uma nova sensibilidade relativamente aos cuidados com o planeta que habitamos.
Em consonância com essas medidas citadas, as estratégias de planejamento devem levar

em conta cinco dimensões de sustentabilidade, ou seja, quais são as dimensões que sus-
tentam o desenvolvimento sustentável? Quais são os princípios norteadores das estra-
tégias de planejamento fundadas na perspectiva de promoção do desenvolvimento
sustentável? Citando Sachs (1993), Matos indica cinco dessas dimensões, quais sejam:
• sustentabilidade social: diz respeito à maior equidade na distribuição de bens e
renda, reduzindo a diferença entre padrões de vida de ricos e pobres;
• sustentabilidade econômica: diz respeito à eficiência econômica, avaliada em termos
macrossociais, pressupondo alocação e gerenciamento eficiente de recursos, além
de constantes investimentos públicos e privados;
• sustentabilidade ecológica: diz respeito ao conjunto de medidas adotadas para
reduzir o consumo de recursos não-renováveis, diminuir o volume de resíduos e
de poluição, aumentar a capacidade de recuperação ambiental, definir normas de
proteção do ambiente, intensificar pesquisas de novas tecnologias etc.
• sustentabilidade espacial: diz respeito à obtenção de uma configuração rural-urbana
mais equilibrada e melhor distribuição territorial dos assentamentos humanos e
das atividades econômicas;
• sustentabilidade cultural: diz respeito à promoção socioeconômica de modo a
preservar a identidade cultural, com soluções específicas para o local, o ecossistema,
a cultura e o território. (MATOS, 1999, p. 2-16).

Atividade 6
Sustentando-se nas informações do texto, assinale a alternativa INCORRETA.
A ( ) O PIB é o indicador geral da quantidade de todos os bens, produtos e serviços
de uma localidade.
B ( ) O desenvolvimento sustentável é aquele que se sustenta na exploração ilimi-
tada dos recursos naturais.
C ( ) O IDH é um indicador geral de desenvolvimento humano, que considera a qua-
lidade de vida, a distribuição da renda e o acesso a bens e serviços.
D ( ) O lema do desenvolvimento sustentável é que ele seja economicamente viável,
socialmente justo e ecologicamente correto.
Finalmente, deve-se considerar que estratégias de planejamento colocam em ação deter-

minadas formas de gerenciamento ambiental, o que implica considerar graus diferen-
ciados de intervenção e controle das relações entre homem e natureza. Citando Colby
(1990) Matos identifica cinco “paradigmas” que têm orientado essas estratégias de plane-
jamento e intervenção, ao longo do tempo: economia de fronteira, proteção ambiental,
gerenciamento de recursos, ecodesenvolvimento e ecologia radical.
Segundo ele, o paradigma da economia de fronteira tem forte cunho antropocêntrico e
corresponde à experiência histórica de evolução do capitalismo nos países industrializa-
dos e baseia-se na noção de progresso e na ideia de um crescimento econômico infinito,
pelo uso ilimitado dos recursos naturais. Em contraposição a este paradigma está o último
citado, ou ecologia radical, que se baseia em conceitos como biorregião, democracia entre
as espécies, restrição ao crescimento demográfico e urbano, retorno à natureza etc. Se é
criticado por certo saudosismo e por ser arredio à incorporação dos avanços tecnológicos,
políticos ou comportamentais da sociedade urbano-industrial, o paradigma da ecologia
radical tem a virtude de “trazer à tona uma outra ética na relação com a natureza, ao
mesmo tempo em que resgata a visão do todo e não da fragmentação”.
Os outros três paradigmas, diz o autor, “correspondem a uma progressiva incorporação
da dimensão ambiental nas esferas da produção e da gestão dos recursos”. O paradigma
identificado como proteção ambiental tem caráter “eminentemente remediativo” e tem,
dentre suas propostas, introduzir mecanismos de controle das atividades poluentes. O
outro, denominado gerenciamento de recursos, “já considera a existência de certo grau
de interdependência entre Ecologia e Economia estabelecendo princípios como poluidor-
-pagador, ou ainda, as avaliações de impacto ambiental como estratégias importantes
de gerenciamento ambiental.” Finalmente, o paradigma considerado desejável é o deno-
minado ecodesenvolvimento, que “busca uma redefinição de papéis nas esferas pública
e privada. Tem caráter preventivo, considera, simultaneamente, mudanças globais e a
necessidade de uma tecnologia que incorpore critérios sociais, econômicos e ecológicos.
Trata-se do paradigma que corresponderia mais de perto à noção de desenvolvimento
sustentável que se pretendeu discutir.” (MATOS, 1999, p. 2-24).
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85
Atividade 7
Digite no seu site de buscas preferido a expressão “A história das coisas” e veja o
vídeo. Depois, aponte e explicite três ações que, como professor, você poderá desen-
volver com seus alunos visando promover o desenvolvimento sustentável.
Síntese
Em resumo, podemos dizer que há, no senso comum, um amplo entendimento de

que a tarefa da educação é formar cidadãos capazes de transformar o mundo. Mas
esse entendimento pode não passar de clichê sem sentido, se não formos capazes de
refletir sobre transformar o que, em que direção, em função de que. O mundo muda,
independentemente de educação e de escola e uma de suas tarefas mais importan-
tes é permitir aos estudantes compreender essas mudanças.
Há uma dimensão da mudança que apenas acrescenta algo ao que já existia. Isso sig-
nifica que houve um crescimento, que pode ser tanto da quantidade de informação
produzida sobre a realidade quanto da riqueza geral de um país. Desenvolvimento,
por outro lado, é termo mais complexo, porque supõe uma dimensão qualitativa
referente ao modo como as pessoas se ligam a esse crescimento. Pouco adianta um
país crescer se a maior parte da população não se beneficia desse crescimento.
Mas mesmo que se tenha clareza do que é desenvolvimento, ainda assim, os desa-
fios permanecem porque, até recentemente desenvolver era basicamente ampliar
a dimensão do social à vida econômica de determinado país. Mais recentemente,
passou a ficar claro que se não houver preocupação com a capacidade de os recursos
naturais atenderem às nossas demandas, corremos o risco de inviabilizar o futuro da
vida no planeta. E a dimensão da sustentabilidade começou a sair da esfera de preo-
cupação de alguns para se constituir em importantes políticas de Estado a ser levada
adiante por governantes de todo o planeta. Pensar globalmente e agir localmente
passou a ser um lema a merecer cada vez mais a nossa atenção.
Os Planos e Programas de Desenvolvimento Regional Sustentável devem conside-
rar as especificidades da formação histórica de cada região, sua diversificada con-
figuração interna, a caracterização socioeconômica e cultural, seu quadro natural e
humano. A integração e o desenvolvimento regional incorporam exigências associa-
das à melhoria da qualidade de vida, à qualificação do trabalho, ao desenvolvimento
científico e tecnológico, e, principalmente, o respeito à diversidade cultural e espa-
cial, conferindo legitimidade à busca de equidade social. O desenvolvimento regional
sustentável pressupõe a sustentabilidade ambiental, com uso racional dos recursos
naturais e a gestão dos recursos hídricos e dos ecossistemas para o benefício das
presentes e futuras gerações. Ele precisa ser economicamente viável, socialmente
justo e ecologicamente correto. Esse é o desafio posto para todos nós.

Atividade 8
Leia as reportagens a seguir. Elas foram publicadas em 2008. Procure informações
sobre que destino teve o projeto do plástico biodegradável e o da cidade sustentável.
Instituto de SP inventa plástico biodegradável

Uma pesquisa do Instituto de Química de São Carlos (IQSC), ligado à Universidade
de São Paulo (USP), produziu plástico biodegradável a partir do amido de mandioca,
obtendo os chamados amidos termoplásticos (TPS). O estudo, realizado pela química
Eliângela Teixeira, também mostrou a viabilidade do uso de resíduos da industrializa-
ção do amido para produzir termoplástico reforçado com fibras celulósicas. Os plás-
ticos com amido poderão ser aplicados principalmente na indústria de embalagens.
“As fibras fazem parte naturalmente da constituição dos resíduos, compostos por
cerca de 82,5% de amido residual e 17,5% de fibras celulósicas”, informa a pesqui-
sadora. “Dessa forma, pode-se ter um aproveitamento do amido para a formação
da fase matriz (termoplástica) e das fibras celulósicas capazes de promover reforço
mecânico aos TPS.”
Os amidos termoplásticos podem ser obtidos via estado fundido (temperaturas de
120ºC a 160ºC) na presença de plasticizante e cisalhamento. “Essa metodologia é
bastante usada no processamento de plásticos de origem petroquímica”, explica
Eliângela. “Os grânulos de amido são rompidos, há perda da cristalinidade granular e
uma fase contínua é então obtida, com o material podendo ser moldado a quente.”
De acordo com a química, os amidos termoplásticos apresentam um grande poten-
cial de aplicações, especialmente no setor de embalagens. “Como essa área emprega
um grande volume de plásticos de origem petroquímica, os TPS podem contribuir
para melhorar o gerenciamento do lixo e reduzir o impacto ambiental dos plásticos
nãobiodegradáveis.” O material também pode ser usado na confecção de tubos de
plantio para o setor agrícola.
NANOFIBRAS
Os resultados dos testes com o amido estão na tese de doutorado de Eliângela,
orientada pelo professor Antônio Aprígio da Silva Curvelo, do IQSC. Outra linha de
pesquisa do estudo foi direcionada para a obtenção de nanofibras de celulose, a
partir das microfibras contidas no resíduo, para aumentar a resistência dos amidos
termoplásticos. “As nanofibras, por apresentarem dimensões extremamente peque-
nas, também podem gerar efeitos significativos de reforço mecânico ao TPS”, explica
Eliângela. “Entretanto, esse efeito é fortemente dependente do plasticizante que é
empregado para a obtenção do TPS”.
unidade 4
87
A pesquisadora testou também o uso direto da raiz de mandioca para a obtenção
de termoplásticos. “Foi possível a obtenção de um filme plástico diretamente do
tubérculo”, destaca. “Entretanto a particularidade desse tipo de material é que os
açúcares naturalmente presentes na raiz (principalmente glicose e sacarose) tam-
bém atuaram como plasticizante do amido”.
Segundo Eliângela, os açúcares da raiz devem ser computados na formulação, pois
influenciaram consideravelmente no desempenho mecânico do TPS final. “No fim do
processo de produção, foram obtidos materiais de maior flexibilidade e, no entanto,
de menor resistência à ação mecânica”, disse ela.
Fonte: Estado de Minas, quarta-feira, 23 de janeiro de 2008, p. 18.
Árabes erguem primeira cidade sustentável

Projeto foi idealizado por arquitetos da Grã-Bretanha,
em parceria com uma empresa de energia do Oriente Médio,
e será executado perto de Abu Dhabi, nos Emirados Árabes
Uma firma de arquitetos da Grã-Bretanha, a Foster and Partners, e representantes

de uma empresa de energia árabe, a Masdar Initiative, apresentaram aos partici-
pantes de um congresso em Abu Dhabi, segunda-feira à noite, detalhes da primeira
cidade sustentável do mundo, a ser construída nos Emirados Árabes. Nela, garantem
seus idealizadores, não haverá emissões de carbono nem qualquer tipo de desperdí-
cio. A energia será totalmente renovável.
Batizada de Masdar (expressão que em árabe quer dizer “a fonte”), a cidade eco-
lógica ocupará uma área do deserto com 6 quilômetros quadrados, abrigará 50 mil
habitantes e terá 1,5 mil estabelecimentos comerciais. Se o projeto for executado
dentro do prazo, em janeiro do ano que vem os primeiros moradores começarão a
chegar e a ocupar suas casas.
REVOLUÇÃO
As ruas de Masdar foram projetadas de modo a estimular caminhadas e manter os
moradores entretidos com algo que descanse a vista. O arquiteto Norman Foster,
fundador e diretor da empresa, disse na conferência que a cidade vai abrigar a maior
fonte de energia fotoelétrica (conversão direta da energia solar em energia elétrica)
do mundo. E mais: 99% do lixo produzido pelos moradores será reciclado – parte
transformada em adubo para produção de legumes e verduras.
Outra novidade é o transporte público. Não haverá carros. De acordo com o plane-
jamento urbano elaborado pelos arquitetos da Foster and Partners, nenhum pedes-
tre terá que andar mais de 200 metros para ter acesso ao transporte público. Além
disso, a maioria das ruas terá apenas 3 metros de largura por 70 de comprimento
para facilitar a passagem do ar e incentivar a caminhada.

CENÁRIOS Masdar, que promete estabelecer padrões para as cidades sustentáveis
do futuro, segundo informa comunicado distribuído em Abu Dhabi pela Foster and
Partners, foi idealizada com o pensamento dos arquitetos voltado para as últimas
observações e recomendações do Conselho Mundial de Energia. No relatório que a
entidade divulgou em novembro, em Roma, é sugerido que as reservas de energia do
mundo precisarão ser dobradas até 2050, para atendimento da demanda.
O documento, que tem o título de Decidindo o futuro: cenários das políticas de ener-
gia para 2050, antecipa quatro cenários diferentes sobre o futuro dos sistemas mun-
diais de energia e faz recomendações com base em três categorias: acesso (energia
moderna e acessível para todos), disponibilidade (energia confiável e segura) e acei-
tação (cumprimento de objetivos sociais e ambientais).
O relatório foi elaborado com base em 20 oficinas realizadas em cinco regiões: África,
Ásia, América do Norte, América Latina e Caribe e Europa. O estudo diz que “apesar
de cada região apresentar diferentes prioridades no desenvolvimento de fontes e
serviços de energia, é preciso que todas trabalhem em cooperação para atingir com
sucesso as três categorias”. O principal desafio dos governos, segundo o Conselho
Mundial de Energia, será transferir os recursos dos locais em que são produzidos
para os lugares que mais precisam deles.
NOVA YORK A mais cosmopolita das cidades do mundo já deu início ao ambicioso
projeto de reduzir em 30%, até 2030, suas emissões de gases que causam o efeito
estufa. A primeira mudança simbólica seus moradores notaram no fim do ano, nas
luzes da famosa árvore de Natal do edifício Rockefeller Center, que ganhou lâmpadas
que economizam energia. Na ponte do Brooklin, também estão sendo substituídas, a
um custo de US$ 500 mil (cerca de R$900 mil).
Como esse tipo de iluminação dura três vezes mais que as lâmpadas tradicionais,
espera-se que a cidade economize dinheiro no longo prazo. Nova York está se tor-
nando “verde” – esta é a mensagem que o bilionário e prefeito Michael Bloomberg
fez circular no ano-novo, depois de lembrar aos moradores que a cidade responde
por nada menos do que 1% das emissões de carbono nos Estados Unidos.
Fonte: Estado de Minas, quarta-feira, 23 de janeiro de 2008, p. 18.
SÍNTESE GERAL
Nessas duas disciplinas cursadas sob o título Sociologia da Escola temos tentado mostrar
as relações entre escola e sociedade, evidenciando o fato de que aquela não é uma bolha
isolada desta. Pelo contrário, a escola está inserida nas relações sociais e é perpassada
por relações de poder da mesma maneira que a sociedade mais ampla. Mesmo quando
há consenso em torno da necessidade de mudança, por mais que seus agentes estejam
imbuídos de uma vontade construtiva, essa vontade está sempre sendo confrontada com
outros interesses, no contexto dessas relações de poder e no confronto com as condições
objetivas da realidade.
Em diversos momentos analisamos como a escola moderna foi se constituindo como
espaço ao qual se atribuiu grande poder de reconstrução social. Em outros momentos,
unidade 4
89
evidenciamos as críticas que a denunciaram e demonstraram a sua fragilidade diante das
pesadas estruturas da sociedade. Em outros momentos, ainda, tentamos mostrar que
a escola, como parte da sociedade, é uma instituição que produz e reproduz ao mesmo
tempo. Ela reproduz determinados elementos da cultura e, com ela, também a ideologia
dominante e a sociedade de classes. Mas produz também a crítica sobre si mesma e sobre
a sociedade como um todo.
Vamos explicitar um pouco melhor essa questão. A partir do século XVIII houve uma
crença crescente na ideia de progresso material e moral da sociedade. O progresso mate-
rial estaria assentado na indústria. O progresso moral seria de responsabilidade da escola,
cuja tarefa era romper com a marginalidade e promover a reconstrução social pela educa-
ção. O Iluminismo e o positivismo, cada um a seu tempo e a seu modo, foram as vertentes
de pensamento que mais vigor imprimiram nessa perspectiva.
Ao entusiasmo suscitado por esses projetos construtivos, porém, sucedeu um profundo
desapontamento com relação à capacidade humana de construir o futuro tão sonhado.
As duas grandes guerras mundiais, as crises do capitalismo e do socialismo, os totalitaris-
mos, o distanciamento cada vez maior entre ricos e pobres, tudo isso jogou por terra os
ideais de “ordem e progresso” e a crença na possibilidade de aperfeiçoamento moral do
homem. Essa mudança de perspectiva afetou drasticamente a expectativa que se tinha
da escola.
Esse desapontamento teve importantes repercussões na visualização das possibilidades
de transformação social e é isso que nos interessa aqui. Duas implicações podem ser des-
tacadas: Por um lado, a visualização das possibilidades de transformação foi deslocada
da escola para outros espaços de luta, os movimentos sociais. Por outro lado, tratou-se
de encontrar um equilíbrio entre uma visão encantadoramente otimista, que via a escola
como portadora de todas as possibilidades, e uma visão muito pessimista, que via a escola
como uma entidade que não tinha possibilidade nenhuma.
Vamos dizer isso em outras palavras. Se a escola passou a ser vista como espaço de repro-
dução das desigualdades que deveria combater, as transformações sociais deveriam ser
produzidas por meio de lutas travadas fora dela, isto é, nos sindicatos, nos partidos, nas
associações de classe, nas organizações comunitárias, etc. Como resultado dessas lutas,
a própria escola poderia sofrer alguma mudança, reordenando-se em seu curso interno e
reorientando, por consequência, sua função social.
Essa tem sido uma característica das análises das relações escola/sociedade nos nossos
dias. Percebemos que, ao mesmo tempo em que foi diminuindo a expectativa de que a
escola funcionaria como meio de reconstrução social foram emergindo novos espaços de
participação política que agregavam novos interesses por transformação da sociedade.
A esses espaços de agregação de interesses no âmbito da sociedade civil se dá o nome
de movimentos sociais e movimentos políticos, todos eles com muita pressão para que a
própria escola seja modificada.
Sabemos, claro, que isso não é tarefa fácil. A educação já foi vista como o mecanismo de
reconstrução das relações sociais em crise. Já foi denunciada como mecanismo de repro-
dução de todas as relações de desigualdade econômica, social e cultural do capitalismo.
É necessário chegar-se a uma posição mais equilibrada. A educação não pode fazer tudo,

porque ela está limitada por fatores da estrutura social. Mas ela pode fazer alguma coisa e
é isso que motiva os profissionais do ensino a continuarem na luta. Porque não é vontade
de mudar o que falta.
É nesse mesmo sentido que nos apontam as palavras de uma das maiores autoridades em
educação no Brasil, o Professor Dermeval Saviani. Num pequeno livro chamado Escola e
Democracia, lido em todos os cursos de formação de professores do país, ele nos sugere
uma pedagogia revolucionária. Diz ele:
A pedagogia revolucionária é crítica. E por ser crítica, sabe-se condicionada. Longe de
entender a educação como determinante principal das transformações sociais, reconhece
ser ela elemento secundário e determinado. Entretanto, longe de pensar, como o faz a
concepção crítico-reprodutivista que a educação é determinada unidirecionalmente pela
estrutura social dissolvendo-se a sua especificidade, entende que a educação se relaciona
dialeticamente com a sociedade. Nesse sentido, ainda que elemento determinado, não
deixa de influenciar o elemento determinante. Ainda que secundário, nem por isso deixa
de ser instrumento importante e por vezes decisivo no processo de transformação da
sociedade. (SAVIANI, 1991, p. 75)
Então, vejamos. Saviani sugere uma pedagogia revolucionária. Para ser revolucionária, ela
tem que ser crítica. Para ser crítica, ela tem que se nutrir de conteúdo, porque a crítica
sem conteúdo é como palavras ao vento, não se sustenta. Não se trata, simplesmente de
ver ingenuamente a educação como o fator responsável pela solução de todos os nos-
sos problemas. Se a própria escola vive seus dramas grande parte deles decorre de fato-
res extraescolares, isto é, problemas ligados à estrutura da sociedade em que se situa a
escola. Mas não se trata, também, de ver a escola como um lugar passivo, apenas “correia
de transmissão” dos interesses dominantes na sociedade.
Faz sentido, portanto, a crítica dos teóricos da reprodução (os “crítico-reprodutivistas” de
quem fala Saviani) que denunciaram a escola e seus mecanismos de reprodução das desi-
gualdades que deveria combater. Porém, ela é uma crítica de natureza macro, estrutural,
global, isto é, é uma crítica à própria estrutura da sociedade capitalista e suas desigualda-
des de classes. Saviani está sugerindo que, para além dessa estrutura que supostamente
determinaria as práticas pedagógicas, existe a ação pedagógica orientada, planejada,
coerente, articulada, reflexiva e consistente que envolve professores e alunos num pro-
jeto coletivo de produção do novo e construção de novas relações sociais na escola e na
sociedade.
É a esses aspectos de natureza micro que a Sociologia da Educação recente tem dado
muita atenção. Sem se descuidar das relações estruturais, ela analisa como se estabe-
lecem as relações cotidianas entre professores e alunos, o ambiente interno à escola, as
salas de aulas, os fatores motivacionais que definem trajetórias escolares diversas etc. Em
outras palavras, pode-se dizer que a problemática central da análise sociológica em edu-
cação, hoje, consiste em verificar a relação entre escola, sociedade e cultura, com toda
a ampla variedade de significados que essa cultura representa. Compreender essas rela-
ções é fundamental a todos os professores que desejam efetivamente se constituir como
mediadores da cultura na escola, afirmando-se crescentemente no esforço de elevar seus
estudantes para além das condições de sua origem sociocultural.
unidade 4
91
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Figura 2 - Disponível em http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/8/8f/Favela_Jaqueline

_%28Vila_S%C3%B4nia%29_02.jpg
Figura 3 - Disponível em: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/ff/Formandos.jpg
Figura 4 - Disponível em: http://farm4.staticflickr.com/3536/3810729503_4084511d1f_o.jpg
Figura 5 - Disponível em: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/a7/Eug%C3%A8ne_

Delacroix_-_La_libert%C3%A9_guidant_le_peuple.jpg
Figura 6 - Disponível em: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/8/86/Ford_Motor_

Company_assembly_line.jpg
Figura 7 - Disponível em: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/c/cf/Application_

field_automotive.jpg
Figura 8 - João Guimarães Rosa - Disponível em: http://zip.net/bjmvmD
Figura 9 - Rio Formoso-MG - Disponível em: http://zip.net/bfmvj6
Figura 10 - Foto: João Valdir. Acervo do autor
Figura 13 - Disponível em: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/9/91/Brazilian_

indians_000.JPG
Figura 14 - Disponível em: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/8/83/

Mascaradosdepirenopolis.jpg
Figura 15 - Disponível em: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/d1/Capoeira-in-

the-street-2.jpg
Figura 16 - Disponível em: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/1f/Rossinha.jpg
Figura 17 - Disponível em: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/a5/Casas_Icoaraci.

jpg
Figura 18 - Disponível em: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/0/02/

Sert%C3%A3o_nordestino.jpg
Figura 19 - Disponível em: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/3/38/Kuito_class.jpg
Figura 20 - Disponível em: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/e/ea/Head,_

Shoulders,_Knees_and_Toes.jpg
Figura 21 - Disponível em: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/2c/

Caraubasdopiaui10122006-2.jpg
Figura 22 - Disponível em: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/e/e8/

Uberl%C3%A2ndia-MG_10.jpg
Lista de figuras
95
Figura 23 - Disponível em http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/1f/Utfmg.JPG
Figura 24 - http://4.bp.blogspot.com/-Cv2x0v8aaeY/UO1nd3oUZMI/
AAAAAAAAEDM/7ESh4L5sayM/s1600/bandeira.jpg
Figura 25 - Disponível em: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/f9/EsPCEx_13.JPG
Figura 26 - Disponível em: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/49/Fulni-

%C3%B4_fala_da_cultura_do_seu_povo.jpg
Figura 27 - Disponível em http://farm7.staticflickr.com/6008/5940023378_5e41df85e9_o.jpg
Figura 28 - Disponível em http://farm7.staticflickr.com/6237/6280420775_0722db6d5f_o.jpg
Figura 29 - Disponível em http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/d1/Queimada_

ABr_02.jpg
Figura 30 - Disponível em http://www.periodicodecrecimientopersonal.com/wp-content/

uploads/2013/03/ee3a7.jpg
Figura 31 - Disponível em http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/e/e3/Abu_Dhabi_

skyline_night_(Nepenthes).jpg
Figura 32 - Disponível em http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/25/Koelkast_open.

jpg
Figura 33 - Disponível em http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/1e/Nokia_

evolucion_tama%C3%B1o.jpg
Figura 34 - Disponível em http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/fd/National_Park_

Service_9-11_Statue_of_Liberty_and_WTC_fire.jpg
Figura 35 - Disponível em http://pixabay.com/p-80939/?no_redirect
Figura 36 - Disponível em http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/0/07/Planta_

Braskem.jpg
Figura 37 - Disponível em http://kswpgoodfriends.files.wordpress.com/2009/10/protect_earth1.

jpg
Figura 38 - Disponível em http://4.bp.blogspot.com/-5GfHDjwlBJg/TygBy-C2sZI/AAAAAAAAABE/

Cdw8n8kZT9k/s1600/green-protect-earth-environment.jpg

Composto em caracteres Aller, Arial, Calibri e PT Sans.
Editorado pelo Centro de Apoio à Educação a Distância da UFMG (CAED-UFMG).
Capa em Supremo, 250g, 4 X 0 cores - Miolo Off Set 120g, 2X2 cores.
2013

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Semana 9 Levar as dúvidas para debater nos

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De __/_ Levar as dúvidas para debate nos

/_ Responder a primeira questão para