UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO

CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

Aluno(a): FÁBIO DE ANDRADE SILVA

Disciplina: METODOLOGIA CIENTÍFICA EM MATEMÁTICA
Professora: Sandra da Silva Santos
Período letivo: 2021.2

PROVA FINAL

Questão 1 (vale 2,5)

Na disciplina estudamos o texto “A educação matemática: breve histórico, ações
implementadas e questões sobre sua disciplinarização” que aborda a configuração e
consolidação da educação matemática no Brasil. Apresente os principais aspectos
apresentados pelos autores.

O texto A educação matemática:... é divido em quatro tópicos desenvolvidos de forma autônoma,

mas que contribuem substancialmente para a compreensão do estado da arte do campo da educação
matemática como área de pesquisa científica – internacionalmente e particularmente no Brasil. Os autores
destes tópicos são a) Ubiratan D’Ambrósio; b) Sonia Igliori; c) Antonio Miguel e; d) Antonio Vicente
Marafioti Gamica. Para responder a esta questão, será apresentado, fielmente à ordem estabelecida pelo
próprio texto, os aspectos substanciais de cada tópico.
O primeiro tópico é abordado por Ubiratan D’Ambrósio, de nome Algumas notas históricas sobre a
emergência e a organização da pesquisa em educação matemática, nos Estados Unidos e no Brasil. O
autor tem como marco as grandes revoluções do século XVIII, no qual a educação matemática ganha
maior interesse; e na virada do século XIX para o XX que se consolida enquanto área de pesquisa.
Período de muitas mudanças estruturais na sociedade, que repercute em reformas escolares e
universitárias, surge a necessidade de matemáticos refletirem sobre métodos pedagógicos voltado para a
área. Isto forma conflitos entre os educadores nas escolas e os matemáticos cientistas sobre o currículo de
ensino.
Nos Estados Unidos da América, a fundação do National Council of Teachers of Mathematics
(NCTM) em 1920 é um marco no desenvolvimento dessa área. Seu surgimento parte da busca por maior
respaldo na sociedade sobre suas preocupações e interesses, e para discutir as propostas. Apesar de ter
ganhado fôlego, o NCTM era pouco frequentado por cientistas (estes preferiam o American Educational
Research Association – AERA), sendo um espaço de maior incidência de autores de livros didáticos. No
pós-guerra, o interesse na área se intensifica, surgindo outros grupos com particularidades diversas. E já
na década 1990 tais eventos se avolumavam cerca de 20.000 participantes, mas ainda enfrentava as
dificuldades de juntar professores com cientistas, até que o AERA e o NCTM se unificaram. No Brasil, o
autor crê que a Associação nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e a Sociedad
Brasileira de Educação EM Matemática (SBEM) representam, respectivamente, objetivos parecidos com o
AERA e NCTM.
Por sua vez, Sonia Igliore, no segundo tópico de nome A criação do Grupo de Trabalho de
Educação Matemática na ANPEd, particulariza o panorama geral traçado por D’Ambrósio, discutindo as
motivações e estrangulamentos que levaram à criação de um grupo de trabalho específico sobre educação
matemática na ANPEd. É importante ressaltar que, tendo optado por incluir em sua apresentação
depoimentos de pesquisadores brasileiros ligados à criação do grupo de trabalho, Igliori permite que se
configure com mais especificidade as idas e vindas que se fizeram presentes no debate entre os que
apoiavam ou não a constituição do espaço que hoje torna possível, neste artigo, o registro dos embates.
 Para a autora, a criação de um grupo de estudo de pesquisa em educação amtemática na ANPED
significa grande reconhecimento e notoriedade na área, que se iniciava na década de 1980 e final de 1990.
A Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM), a essa época, acolhia em seus encontros mais
resultados de estudos sobre o ensino de matemática, do que, propriamente, de pesquisas acadêmicas
sobre educação matemática. Ao lado disso, ampliava o número de doutores na área, muitos com títulos
obtidos fora do país. Para tanto, foi criado o Grupo de Estudos (GE) em Educação Matemática, onde a
própria autora foi coordenadora por dois anos. A diferença do GE para os GR por receberem
financiamento para participação e a seleção dos trabalhos é de responsabilidade do Comitê Científico da
Associação. A autora acredita que isto poderia ser um empencilho para receber os estudos, entretanto, já
no ano de 1998 recebe uma quantidade de trabalhos considerável e, por fim, em 1999 ele se torna o GT
19.
O terceiro tópico, O projeto de disciplinarização da prática social em educação matemática, é
abordado por Antonio Miguel, no qual o autor apresenta uma visão bem particular, com depoimento
próprio, dentre aqueles coletados também por Igliori. Miguel discute a disciplinarização da educação
matemática, tema já apresentado por D’Ambrósio num panorama histórico. A discussão dessa
disciplinarização, conseqüentemente, implica a discussão de temas como o da relação entre educação e
educação matemática; entre matemática e educação matemática e, ainda, a pertinência da implantação
desse GT 19 no final da década 1990 para início da década de 2000 na ANPEd. O autor questiona as
possibilidades da disciplinarização da prática social em educação matemática. Apresentando um
panorama histórico, é possívele notar nos cursos de licenciatura no país a reprodução das mesmas
dúvidas e receios em torno da conveniência ou não de aglutinarmos esforços no sentido da viabilização do
projeto de disciplinarização da educação matemática, semelhante as questões relativas à conveniência ou
não de fortalecermos o GT Educação Matemática na ANPEd.

Em ambos os casos, as controvérsias nos têm mostrado a diversidade de interesses dos diferentes
segmentos envolvidos e a natureza muitas vezes acirrada e corporativa de certos segmentos acadêmicos
e não-acadêmicos que se sentem ameaçados pela provável perda de espaço e de poder de influência na
tomada de decisões no interior das instituições nas quais desenvolvem suas atividades, e também em
outros espaços institucionais. E, em ambos os casos, essa controvérsia envolve mais diretamente três
comunidades assimétricas relativamente às possibilidades de exercício de poder, de tomada de decisões e
de capacidade de influência nas diversas instâncias, acadêmicas ou não: as já academicamente instaladas
e relativamente homogêneas comunidades dos chamados matemáticos profissionais e dos educadores
profissionais, e a comunidade emergente dos educadores matemáticos.

Por fim, Antonio Garnica, em O si-mesmo e o outro: um ensaio sobre educação matemática a partir
dos trabalhos sobre formação de professores, apresenta o quarto tópico discutindo o espaço e alguns
estrangulamentos da pesquisa em educação matemática a partir de uma visão panorâmica sobre os
estudos acerca da formação de professores. Antonio se pergunta: como, então, buscar parcerias de modo
a pensar, de forma orgânica, a formação dos futuros professores?

Para o autor, a educação matemática deve estabelecer princípios norteadores que possam formar
parcerias e formas de negociação para a carreira docente e uma melhor condição de trabalho – mas
também de desafiar-se epistemologicamente. Pois o autor acredita que neste processo implica alargar os
horizontes epistemológicos e teóricos da própria matemática. Para o autor, um ponto relevante deve ser
inegociável: o de que o estabelecimento da concepção de que a matemática naõ é um conjunto
meramente de objetos que suportam tratamentos distintos, mas um conjunto de práticas sociais
determinadas exatamente por esses tratamentos aos supostos “objetos amtemáticos” ou “a matemática do
professor de matemática”.
Apesar de tener a defender a unidade entre essas duas matemáticas, separá-las em princípio seria
uma tática necessária e pertinente por formar núcleos de significado que conduzam essa estratégia das
parcerias. Seguindo este princípio, o autor considera que princípios básicos são: 1) a matemática
enquanto um conjunto de fazeres sociais; 2) podemos pensar em traçar parâmetros para escolher nossos
interlocutores dentre os profissionais das diversas áreas com as quais a educação
matemática,necessariamente, tem interseções.
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Questão 2 (vale 2,5)

No texto “Cenários para investigação” Skovsmose faz uma reflexão sobre a importância de
mover-se do paradigma do exercício em direção ao cenário para investigação. Apresente
as principais ideias de cada um desses paradigmas, refletindo sobre como esse
conhecimento pode contribuir para o desenvolvimento de uma pesquisa científica.

Em Cenários para Investigação, Skovsmose propõe novas formas de aprendizagem por meio da
cooperação nos processos de investigação com a pedagogia, de projetos que podem acontecer sem a
proteção de “regras” como ocorre com o paradigma de exercícios. Neste processo o professor sai de sua
zona de conforto com respostas preestabelecidas e adentra em uma zona de risco, sem saber quais
imprevistos podem acontecer durante o processo de investigação. Este processo implica em modo de
cooperação investigativa entre professor-estudante. Esta proposta tem como pilar a Educação Matemática
Crítica, que possui a visão democrática em sala de aula na relação aluno e estudante. Para tanto, é
imprescindível que o ambiente de sala de aula seja propício para que o aluno possa ficar confortável em
levantar indagações sem ser tolhido.
Para Skovsmose, o uso dos cenários para investigação na aprendizagem pode acontecer por meio
de ação e o autor descreve sobre a importância do uso do diálogo e convidar o aluno a participar da
atividade, como forma democrática do mesmo estar à vontade em aceitar ou não. Trabalhar com cenários
para investigação é estar disposto a enfrentar as consequências boas ou não, seguras ou inseguras de um
método diferenciado de ensino. Estes riscos e implicações dependem, portanto, da qualidade das relações
entre aluno e professor. Desse modo aceitar ou não o convite que parte do professor para trabalhar com
cenários para investigação com os alunos, pode estar relacionado com a intenção do convite.
Para tanto, é estabelecido estabelece diferentes milieus de aprendizagem. Os milieus estão
organizados com exercícios ligados aos conceitos que referem à matemática pura, a uma semirrealidade e
à vida real como apresentado: O milieu de aprendizagem do tipo (1) envolve o contexto da matemática
pura, como na tradição de exercícios referentes apenas à matemática pura; O milieu do tipo (2) é
caracterizado por cenários para investigação sobre números e figuras geométricas; o milieu (3) situa-se no
paradigma de exercícios com referências à semirrealidade, com situações referentes ao cotidiano,
entretanto, a situação é artificial e está ligado ao mundo das ideias como o mundo platônico; O milieu (4)
está posicionado na semirrelidade, porém não é usada como recurso para a resolução de exercícios e sim
relacionado aos cenários para investigação em que os alunos podem fazer explorações e explicações com
ou sem ajuda de computadores ou jogos; O milieu (5) refere-se às situações da vida real, o qual elaborar
exercícios com esses dados é trivial. O milieu (6) é um cenário para investigação com referências à vida
real, não é um projeto de fato, mas uma atividade educacional com referências à vida real (SKOVSMOSE,
2014, p.56). Segundo Skovsmose (2014), há uma vasta região de superposição entre a linha que divide as
listas de exercícios e cenários para investigação.

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Questão 3 (vale 5,0)
A segunda parte da disciplina foi dedicada à construção de um projeto de pesquisa no
campo da Educação Matemática. Apresente os seguintes tópicos do seu projeto:
a) Questão de pesquisa (pergunta que a pesquisa buscará responder).
b) Objetivos (geral e específicos)
c) Justificativa (com referências, fundamentação).
d) Metodologia da pesquisa.

a) Questão de pesquisa (pergunta que a pesquisa buscará responder

Quais as possíveis relações que o xadrez possui com o ensino da matemática tais como multiplicação,
potenciação, ideias a respeito do plano cartesiano, matrizes, entre outros. Quais os possíveis benefícios
que o jogo pode trazer para o desenvolvimento do aluno para a matemática e o raciocínio lógico?

b) Objetivos (geral e específicos)

O objetivo geral consiste em propor a aplicação do jogo de xadrez como uma importante ferramenta
de auxílio no aprendizado da matemática. O objetivo específico é mostrar as possíveis relações que o jogo
possui com o ensino da matemática tais como multiplicação, potenciação, ideias a respeito do plano
cartesiano, matrizes, entre outros. Mostrando os benefícios que o jogo pode trazer para o desenvolvimento
do aluno.

c) Justificativa (com referências, fundamentação).

O xadrez é um grande auxiliar no aprendizado de matemática e raciocínio lógico, além de ser uma
ferramenta pedagógica consideravelmente barata. A importância de promover atividades que incentivem à
prática do xadrez consiste em estimular o aluno a ter concentração e paciência para analisar um problema
sob diferentes pontos de vista, algo que é de fundamental importância para o aprendizado de qualquer
ciência exata inclusive a matemática. Além disto, fazer com que as escolas cada vez mais se disponham
destas ferramentas dentro dos espaços escolares.

d) Metodologia da pesquisa
Inicialmente mostrando os movimentos das peças e explicando o tabuleiro como apoio didático em
sala de aula, percebe-se as quatro operações básicas da matemática. O método de pesquisa envolve
acompanhar o desenvolvimento dos alunos para o raciocínio matemática a partir do jogo de xadrez.

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