Capitulo7 Brasil - 2021 - Memoria 3 Generaciones Zapatistas

EDITORA
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U ZA Geografia
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das crianças, dos
jovens e das famílias
I
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temas, fronteiras e conexões

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Ed F
Organizadores
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Maria Lidia Bueno Fernandes

Jader Janer Moreira Lopes
Ã
Gabriela Guarnieri de C. Tebet

N
v6-miolo-impresso_-_geografia_das_criancas.indd 3 08/03/2021 10:21:08

Equipe editorial
Coordenação de produção editorial Luciana Lins Camello Galvão

Preparação e revisão Jeane Pedrozo
Tradução dos capítulos 9 e 10 Leonardo Abramowicz
Diagramação Wladimir de Andrade Oliveira
Mosaico ilustrativo - vecteezy.com
© 2020 Editora Universidade de Brasília
O
Direitos exclusivos para esta edição:
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nB D
Editora Universidade de Brasília
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Telefone: (61) 3035-4200
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Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta
publicação poderá ser armazenada ou reproduzida por
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qualquer meio sem a autorização por escrito da Editora.
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Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central da Universidade de Brasília

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Impresso no Brasil

Sumário
Apresentação
Gentextos: a potência emancipadora do encontro entre a vida
e as geografias 9
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Gabriela Guarnieri de C. Tebet
Prefácio 15
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Anete Abramowicz
Capítulo 1
Estudos da infância: diálogos, fronteiras e tensões 19
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Maria Letícia Barros Pedroso Nascimento
Monique Aparecida Voltarelli
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Capítulo 2
Geografia das infâncias, geografia dos bebês, das crianças
e dos jovens e a geografia dos cuidados: veredas de
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coetaneidade e da alteridade 47
Ed F

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Capítulo 3
Bebês, lugar, espaço e território: um olhar cartográfico 79
Ã
Gabriela G. de C. Tebet
Julia Costa
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Capítulo 4
A cidade reinventada por crianças: construtos e versões de
discências e docências “crianceiras” 111
Vânia Alves Martins Chaigar
Denise Aquino Alves Martins
Guilherme Botelho Chagas

Capítulo 5
Era uma vez: a infância em cronotopos 149
Marisol Barenco de Mello
Capítulo 6
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Espacio, infancia y memoria: topos, multitopos y producción
de tecnologías de la niñez en dictadura cívico militar chilena
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175
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Ulisses Sepulpeda
Patrícia Castillo
U ZA
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Capítulo 7
La memoria colectiva y los dibujos en los procesos de
subjetivación política de tres generaciones de niños y niñas
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indígenas zapatistas de chiapas 203
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Angélica Rico Montoya
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Capítulo 8
“Cidade estranha, sabes que existo?”: o jovem como sujeito e
a cidade que ensina 237
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Clarice Cassab
Ed F
Capítulo 9
© O
Mapeamento de geografias da juventude: um apelo aos

mapas e à cartografia 265
Ã
Jörn Seemann
Capítulo 10
N
Os espaços incômodos da paternidade e a poética de se

tornar outro 291
Stuart Aitken
Sobre os(as) autores(as) 317

Capítulo 7
La memoria colectiva y los

dibujos en los procesos de
subjetivación política de tres
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generaciones de niños y niñas
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indígenas zapatistas de chiapas
U ZA
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Angélica Rico Montoya
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1 Introducción
© O
El espacio rural mexicano en las décadas recientes ha estado marcado por la

violencia en múltiples dimensiones, la militarización, paramilitarización, políti-
Ã
cas neoliberales” y “proyectos extractivistas” que provocan el desplazamiento de

cientos de comunidades de su territorio, son muestra de esta, pero también lo son
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la desigualdad, la exclusión y el racismo hacia los pueblos originarios.

Sin embargo, a la par de la violencia han nacido las resistencias, las moviliza-
ciones étnicas por la defensa de su territorio, su cultura y su derecho a vivir como
pueblos indígenas, tal es el caso del Ejercito Zapatista de Liberación Nacional
(EZLN) y las bases de apoyo zapatistas constituidas principalmente por mujeres,
adultos mayores y por supuesto niños/as.

Geografia das crianças, dos jovens e das famílias
Aunque en México, las voces de los niños y niñas como sujetos sociales,
activos en el proceso de aprendizaje y en la transformación social de sus comuni-
dades siguen siendo invisibilizadas desde la Academia, su participación política
en los movimientos indígenas impulsados por sus padres y abuelos ha ido ganando
espacios en la reflexión teórica y epistémica.
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Desde la formación del EZLN en 1983, al menos cuatro generaciones han
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vivido su infancia al interior del movimiento rebelde y en oposición clara al régimen
gubernamental. En la década de los años 80, junto a sus padres miles de niños y
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niñas no sólo vivieron la represión de los finqueros y del Ejército federal, sino que
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tomaron la decisión de comenzar con la organización de autodefensa político-mili-
tar, en medio del silencio y la clandestinidad. Durante el levantamiento armado de
I
1994, los pequeños zapatistas fueron también parte de la insurgencia y se hicieron
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visibles, de manera simbólica, al “tener que cubrir su rostro para mostrarse” y tal
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como los adultos, fueron desplazados de sus comunidades y perseguidos. En la

más reciente etapa de organización política-pedagógica, otras generaciones de
niños y niñas han crecido en la construcción de la autonomía, siendo los actores
protagónicos de la educación autónoma zapatista y siendo el relevo generacional
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de la insurgencia organizada (RICO, 2018).

En el presente artículo centramos la atención en los procesos de socialización y
© O
subjetivación política de los niños y niñas que crecen al interior de la movilización

social impulsada por sus padres, madres y abuelas en el estado de Chiapas, articu-
Ã
lados en 4 apartados: Movimiento Indígena Zapatista, las infancias y las familias

rebeldes frente a la contrainsurgencia; Recuerdos de la finca. Memoria histórica de
N
los niños y niñas indígenas zapatistas; La resistencia-rebelde, la memoria colectiva

y las infancias zapatistas: dibujos de los niños y niñas tsotsiles de Polhó, dibujos
de niños y niñas tseltales de la Selva Lacandona, dibujos de niños y niñas chóles
Municipio Autónomo Zapatista de la selva tseltal; Reflexiones finales.
204

La memoria colectiva y los dibujos en los procesos de subjetivación política de tres
generaciones de niños y niñas indígenas zapatistas de chiapas
2 Movimiento Indígena Zapatista, las infancias y las familias

rebeldes frente a la contrainsurgencia
La organización político-militar del EZLN tuvo sus orígenes en la pobreza, mar-

ginación y racismo, en la que sobrevivía la población indígena. Todavía a mediados
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del siglo XX, las fincas y haciendas de la selva Lacandona y zona norte de Chiapas
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(LEYVA; ASCENCIO, 1996) seguían funcionando bajo un sistema semifeudal,
caracterizado por el latifundismo, el enganchamiento de peones y algunas formas
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de esclavitud (TOLEDO, 2013) “justificada en los colonialismos modernos por la
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constitución biológica y ontológica de sujetos y de los pueblos negros e indígenas [...]
categorías preferenciales de la deshumanización” (MALDONADO-TORRES, 2003).
I La rebelión zapatista que irrumpió con el levantamiento armado del primero
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de enero de 1994, no sólo se rebeló en contra de la explotación económica del
ito NA
capitalismo neoliberal en forma del TLCAN, sino de sus formas colonizadoras de

pensamiento, desde las cuales “lo indígena”, su cultura y cosmovisión han sido
desplazadas, racializadas, invisibilizadas y deshumanizadas.
El rompimiento radical con las guerrillas de la décadas los años 70 y 80, con
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el discurso de la izquierda tradicional y la incorporación de las “Leyes de mujeres”

a sus demandas; hizo del movimiento indígena zapatista el primer movimiento
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clara y orgánicamente antisistémico (AGUIRRE, 2013), ya que no sólo se oponía

al TLCAN, o al capitalismo neoliberal, sino que desde sus planteamientos ideo-
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lógicos, sus acciones y otras formas de hacer política, se vislumbraba un nuevo

proyecto civilizador indígena:
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De pronto la revolución se transforma en algo esencialmente moral,

ético. Más que el reparto de la riqueza o la explotación de los medios
de producción, la revolución comienza a ser la posibilidad de que el
ser humano, tenga un espacio de dignidad. (DUSSEL, 2007, p. 502).
205

En contraste con la estructura verticalista de las organizaciones y partidos de

“vanguardia” o de las guerrillas que buscaban tomar el poder por la vía armada, el
EZLN se inscribe en los movimientos que apuntan hacia la horizontalidad de sus
estructuras internas, expresada en sus principios de “Mandar obedeciendo” y el
“Para todos todo, nada para nosotros”.
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El EZLN se instituye como parte de los movimientos indígenas-campesinos
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(MST en Brasil, el MOCASE, en Argentina, la educación autónoma indígena del
Cauca, en Colombia, los movimientos indígenas de Bolivia y Perú), en los que la
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educación es uno de sus ejes programáticos de lucha, pero que además no sólo están
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conformados por individuos o colectivos, sino por familias nucleares-extensas con
sus relaciones estables y actores emergentes como: los niños, jóvenes, mujeres y
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adultos mayores (ZIBECHI, 2003).
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El papel de la familia en estos movimientos encarna nuevas relaciones sociales
ito NA
que abarcan cuatro aspectos: la relación público-privada, las nuevas formas que
adquieren las nuevas familias, la creación de una producción del espacio doméstico
que no es ni público ni privado sino algo nuevo que abarca ambos, y la producción
y re-vida (ZIBECHI, 2003). Han sido precisamente los lazos familiares y las rela-
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ciones intergeneracionales con su componente socioafectivo los que han fortalecido

y sostenido al movimiento zapatista desde sus inicios.
© O
La participación de las familias en el movimiento rebelde por más de tres déca-

das, ha reconfigurado al propio movimiento, siendo quizá la presencia femenina
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en las filas insurgentes, entre las autoridades políticas de autogobierno y la propia

“ley revolucionaria de mujeres” (MILLÁN, 2014) unos de los aspectos más sor-
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presivos en la aparición del EZLN como movimiento político-armado desde 1994.

De igual forma, en las últimas décadas la presencia de los niños, niñas y jóvenes
en la construcción de la autonomía política y social como autoridades, promotores
de salud, educación, derechos humanos, medios de comunicación y “votanes” ha
sido pieza clave para la resistencia y renovación del zapatismo en Chiapas.
206

Es así que el proceso autonómico rebelde, con su fuerte componente educativo,

más que una propuesta política y económica para la organización local, municipal y
regional, representa una amplia iniciativa social y cultural que puede verse expre-
sada en las permanencias y transformaciones en torno a las prácticas de crianza,
socialización, educación y de manera especial, en la noción de infancia al interior
O
del movimiento insurgente, por más de tres décadas.
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El proceso autonómico zapatista dada su permanencia ha tenido muchos retos
pero quizá, el más esencial ha sido librar la política contrainsurgente de la que es
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objeto. La contrainsurgencia en forma de “guerra de baja intensidad” (BERMÚDEZ,
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1987) o “guerra integral de desgaste” (PÉREZ; SANTIAGO; ÁLVAREZ, 2002)
en Chiapas es una respuesta del Estado a la “guerra de guerrillas” que no busca la
I eliminación física del enemigo sino desmoralizarlo, aislarlo y socavarlo hasta que
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se deje de considerar como una alternativa posible.
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La condición de la infancia en contextos de esta índole está atravesada por

procesos sociales, culturales e históricos propios de poblaciones indígenas ame-
nazadas en su reproducción social e identitaria por parte del gobierno federal y su
política contrainsurgente. Los sentidos propios de la definición del sujeto, no nace
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de su individualidad, “la interpretación que se da a la experiencia humana, surge

de los significados colectivos que se construyen en la interacción con otros, en una
© O
cultura” (OSPINA-ALVARADO; ALVARADO; OSPINA, 2013, p. 37), a partir de

elementos como el lenguaje, los discursos ideológicos y las prácticas.
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Nombrar la infancia en contexto de conflicto armado, implica mirar a los niños

y niñas como sujetos sociales plenos capaces de incidir en su realidad, que tienen sus
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propios modos de vivenciar la guerra, asignar significados a las experiencias de vida

y su relación con los otros (BRUNER, 2004). Desde 1995, con el posicionamiento
territorial del ejército federal en poblaciones con presencia del EZLN, el gobierno
mexicano ha utilizado la contrainsurgencia para fragmentar el tejido social comuni-
tario, haciendo uso de mecanismos políticos, económicos, sociales y militares para
desmoralizar a los milicianos y destruir la base económica de las familias indígenas,
207

además de formar grupos paramilitares que lastimen física y psicológicamente a las

bases zapatistas, conformadas en su mayoría por mujeres, niños y ancianos.
En la contrainsurgencia, como en todo proceso colonizador, se busca destruir
psicológicamente al colonizado, quitarle su historia y dignidad. Es común que en
estos contextos los niños y las mujeres sean las principales “víctimas colaterales” de
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la guerra; no obstante, en conflictos de baja intensidad en países como Guatemala,
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Colombia y México, dónde hay una fuerte presencia indígena, los niños, niñas y
mujeres suelen ser vistos como objetivos estratégicos, al representar la continuidad
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de la etnia, la cultura y la organización.
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3 El dibujo y la historia oral como dispositivo para el diálogo
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El trabajo educativo, político y cultural con comunidades zapatistas de los Altos
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y Selva de Chiapas, por más de 20 años, en proyectos de Educación Autónoma

pero sobre todo con los niños y niñas zapatistas en proyectos de derechos humanos
y socioculturales en contexto de guerra, me ha permitido hacer un acercamiento
cotidiano a las prácticas socioeducativas y políticas de las infancias zapatistas.1
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En este artículo se rescatan fragmentos de las memorias y trayectorias de vida de

5 mujeres-madres-militantes zapatistas, los testimonios de 2 abuelos y padres de
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ellas, también militantes, así como las charlas y reflexiones con las hijas e hijos de
dichas mujeres,2 entrevistados en sus hogares, en la milpa, en la cascada, cerca del
Ã
retén militar y de camino a la escuela autónoma en 2015 y 2016.

N
1
Antes de trabajar con las madres zapatistas y sus hijos, para la investigación de Doctorado
(2014-2016), de donde se desprende este artículo. Trabajé durante muchos años con los niños,
niñas indígenas de la selva y los altos de Chiapas en proyectos educativos y socioculturales en
contexto de guerra (1997-2001), también fui Capacitadora de promotores y promotoras de educación
autónoma zapatistas (2001-2007).
2
Cabe señalar que dada la temática que se aborda en este artículo los nombres de las mujeres, niños/
as y abuelos han sido cambiados por su nombre de lucha, tal como fue decidido por ellos mismos.
208

A través de las narrativas se analiza la violencia política experimentada por los

actores, así como la forma en que construyen y resignifican la educación y sociali-
zación indígena en su proyecto político de liberación. Para la investigación que da
pie a este artículo se realizaron dos sesiones de “dibujos-entrevistas”, en cada una
de las 5 comunidades de estudio, además de los “dibujos-entrevistas” recopilados
O
con los niños y niñas en sus comunidades, la apertura de las mujeres-madres para
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reflexionar en torno a las infancias zapatistas, ofreció la posibilidad de revisar unos
“dibujos-entrevistas” realizados en períodos de (1996-1998) y (2005-2007) con
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ellas, sus alumnos o familiares de ellas.
20
4 Recuerdos de la finca. Memoria histórica de los niños y niñas
I indígenas zapatistas
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Si se permaneciera un día al lado de un niño o niña indígena en la milpa,

caminando por la comunidad, la selva, en alguna fiesta o simplemente sentándose
a su lado en silencio, podríamos escuchar las narraciones de los abuelos y abuelas:
historias de las fincas, de la explotación, de los maltratos, de cuándo llegaron a
I
Ed F
la selva a poblarla, de cómo eligieron su espacio para establecer su nuevo Ejido,

cerca de la cascada y la montaña que los protegería. También entenderíamos por
© O
qué decidieron entrar a la organización clandestina e irse a la guerra para defender

el territorio que les habían heredado los antepasados mayas y que ellos, habían
Ã
recuperado con muchos sacrificios.

La construcción de la memoria colectiva posibilita la recreación de los relatos
N
que cuentan los padres/madres, abuelos/as a los niños y niñas, quienes no sólo los
escuchan, sino que las recrean e incorporan como parte de su propia historia, aun
sin haber vivido directamente la experiencia. En este sentido, las categorías tem-
porales, como el “tiempo genealógico” y el “tiempo generacional” (VELASCO,
2005) son fundamentales para comprender el sentido pedagógico de la memoria.
209

En este mar de historias, la memoria colectiva sobre las fincas tiene una signi-
ficación especial para los niños y niñas zapatistas, muy seguramente “el sufrimiento
de los abuelitos en las fincas ganaderas y cafetaleras, sea la primera enseñanza que
reciben por parte de sus abuelos y padres en su primera infancia, para explicarles
el motivo de la lucha. La violencia infringida a los “abuelos” es para muchos zapa-
O
tistas adultos y niños la primera causa y fundamento de la organización política
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y comunitaria del EZLN. Gabriela, mujer-madre tseltal y colaboradora de esta
investigación, recuerda las historias de su abuelito de la siguiente manera:
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Si me apuraba con lo que me decía mi mamá, me dejaba llevarles
un taquito a mis hermanitos y mi papá. Me gustaba comer con ellos
en la milpa, porque mi abuelo nos contaba historias, chistosadas,
leyendas. Mi abuelito, de niño vivió en una finca con sus papás, tenía
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muchas historias… maltratos, dolor… injusticias pues… el jtatik
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(abuelo) llora cuando se acuerda como perdió a sus papá, mamá…
los mataron por desobedecer al patrón. Tuvo que salir huyendo con
ito NA
sus hermanitos… Me daba coraje pensar en la vida de los abuelos, la

forma en que los finqueros los trataban… como animales, a latiga-
zos, a gritos, tenían que cargar a las señoritas… vestidos largos, en
sus lomos como animales de carga. (GABRIELA, entrevista 2014).
I
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Además de la colonialidad del poder, expresada en la explotación eco-

nómica y dominación infringida en las fincas por los patrones, la narración de
© O
Gabriela denota claramente cómo el maltrato, los golpes y la denigración cons-

tante generaba la sumisión de un ser humano ante otro, la “colonialidad del ser”
Ã
(MALDONADO-TORRES, 2007) la experiencia de violencia y vejación vivida por

sus abuelos y padres, durante su estancia en las fincas de Chiapas, sigue doliendo,
N
sin duda, a las nuevas generaciones. Las emociones provocadas por la violencia que
buscaba someter a los mayas acasillados todavía son recordadas en las narraciones
de los adultos y niños zapatistas.
Las fincas chiapanecas en las décadas de los años 70 y 80, eran espacios
coloniales, suspendidos en un pasado retrograda, los señores feudales se sentían
descendientes directos de los colonizadores españoles, por lo que veían a los mayas
210

de la misma manera en que lo hacían los misioneros y colonizadores del siglo XV,
como “seres sin alma” que podían ser asesinados en total impunidad y con la compli-
cidad de las autoridades, en una “actitud fundamentalmente genocida con respecto
a sujetos colonizados y racializados” (MALDONADO-TORRES, 2003, p. 140).
La organización político-militar del EZLN, en cierta medida, fue una respuesta
O
desesperada a lo que vivían los mayas en las ciudades, en las fincas y haciendas
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de la Selva Lacandona y zona norte del Estado, que seguían funcionando bajo un
sistema semifeudal, caracterizado por el latifundismo, el enganchamiento de peones
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y la esclavitud (LEYVA; ASCENCIO, 1996; DE VOS, 2002).
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El cambio político y sociocultural que se originó a raíz del levantamiento
armado zapatista, promovió el respeto y reivindicación a lo indígena. Sin embargo,
I este cambio no sólo ocurrió en el campo público sino esencialmente al interior
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del movimiento y en la subjetividad de los militantes indígenas. En este sentido,
ito NA
resulta interesante revisar los testimonios de Gabriela y Alma, su hija de 12 años

en torno al uso de la memoria en la socialización infantil y en las prácticas educa-
tivas indígenas zapatistas. Gabriela, decidió dejar su comunidad a los 17 años para
enlistarse como insurgente y ahora retorna a su ejido al ser madre. Alma, nació
I
Ed F
10 años después del levantamiento armado, prácticamente, toda su infancia la ha

vivido en medio de la construcción de autonomía. Con respecto a su maternidad,
© O
crianza y militancia política, Gabriela relata lo siguiente:
Me gusta leer con la Almita, platicar con ella horas, caminar en la

Ã
montaña, contarle por qué luchamos los zapatistas… le cuento cómo

vivíamos antes de organizarnos. Cómo llegaban los caciques y los
ejércitos a matarnos pues, como animales nos cazaban así nomás… no
N
era justo como trataban a los jmetatik (los/as abuelitos/as) en las fincas.
Le cuento porque decidí irme a la montaña, tomar las armas luchar por
algo mejor para ella y los que vienen. (GABRIELA, entrevista 2014).
Gabriela en su testimonio habla de algunas actividades que le gusta realizar

con su hija y que evidentemente contrastan con la educación que reciben otras niñas
indígenas de su comunidad, como lo son las caminatas a la montaña, las lecturas y
211

los relatos sobre la represión y los agravios sufridos por sus abuelos en las fincas.
Para Gabriela el “sufrimiento de los abuelitos” es una de las causas por las que
comenzaron la organización política en su pueblo y uno de los motivos por los
que ella decidió unirse a las filas del ejército rebelde. Por su parte Alma explica:
O
Mi mamá me cuenta cómo vivieron los jmetatik (los/as abuelitos/
as) y no entiendo, cómo lo permitieron los mayas siendo tan sabios.
20
Los antiguos mayas tenían conocimiento, estaban organizados… así
nB D
dicen en la escuela, sabían matemáticas, leían las estrellas ¿Qué pasó
entonces? ¿Por qué se dejaron lastimar? (ALMA, entrevista 2015).
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En su relato, la niña reflexiona sobre la contradicción de la servidumbre en la
que vivieron los/as abuelitos/as y la grandeza del pueblo maya, de la que ella se
I
siente parte y que es reforzada en la escuela autónoma. Alma en su testimonio se
ra L
asume con derechos y no entiende cómo alguien puede permitir que lo denigren
ito NA
por ser indígena, tal como lo hicieron con sus jmetatik (abuelitos/as), puesto que
ella ha crecido en medio de un proceso autonómico que reivindica la cultura y los
saberes indígenas.
Al interior de las familias zapatistas los padres y madres son los primeros edu-
I
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cadores del niño, no sólo enseñan las actividades productivas y labores domésticas,
sino los planteamientos ideológicos del movimiento rebelde, motivo por el que les
© O
“hablan de la lucha y la resistencia” tal como lo explica Amalia mujer-madre chól

y colaboradora de la presente investigación:
Ã
Xap (su hijo de 9 años) ya sabe la resistencia, su papá le cuenta

historias, cómo vivían nuestros abuelos en las fincas, les pegaban,
N
morían de enfermedad, de hambre, (suspira) por eso se hizo la

organización zapatista para luchar por mejores vidas. Hombre en
resistencia no puede hacer lo que hace el gobierno contra los pobres.
(AMALIA, entrevista 2016).
Hablar con los niños del sufrimiento de sus abuelos, permite justificar ante ellos
por qué es importante luchar y organizarse. Freddy, niño tseltal de 12 años, quien
212

también ha escuchado muchas historias sobre la vida en la finca por parte de sus
abuelos y Ana María, su madre y autoridad zapatista decidió relatar lo siguiente:
Mi mamá me cuenta cosas tristes de los/as abuelitos/as que vivieron

las fincas. A veces sueño que voy a verlos…y los rescato pues…para
eso soy zapatista. Dicen que pagaban con trago, nada de dinero pa’
O
comprar tu comidita, trago, golpes…veías buena comida en la casa
de los patrones…carne, frutas, dulces…y tu panza vacía chillando,
20
dormías con hambre. (FREDDY, entrevista 2015).
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A través de su relato Freddy (tseltal) denuncia el hambre que experimentaban
20
los “peones acasillados” en la finca aunque trabajaran de sol a sol, el testimonio
del niño es tan vívido que parece que el mismo sintió el hambre y los golpes. En el
I relato del niño también se habla de la costumbre de pagar los jornales con alcohol
ra L
y trago, situación que es muy cuestionada desde el movimiento indígena rebelde.
ito NA
El alcohol como instrumento de control socio-laboral utilizado para endeudar a los

peones y apaciguarlos, también contribuía a la violencia de género, en este sentido
cabe recordar que una de las exigencias y logros obtenidos por las mujeres zapa-
tistas al interior del movimiento insurgente es que los hombres no tomen bebidas
I
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alcohólicas, porque a decir de Ana María madre de Freddy, autoridad zapatista, los
padres de familia “se embrutecen y golpean a las mujeres y a sus hijos”.
© O
Otro rasgo característico del relato son los deseos de Freddy de salvar a sus
abuelitos como si estuvieran viviendo actualmente en las fincas. Cabe señalar que
Ã
más allá de un error en el tiempo, desde la cosmovisión maya, el tiempo es cíclico

por lo que el pasado es revisado constantemente para saber cuál es el camino a
N
seguir, motivo por el que los antepasados están presentes todo el tiempo, compar-
tiendo sus sabiduría, conocimientos ancestrales y dolores. Bajo esta lógica es enten-
dible que cuando se le pidió dibujar a su familia, Freddy representó a los padres de
su abuelito, a quienes él mismo nombró jmetatik: abuelitos/as y antepasados mayas.
213

Figura 1: “Jmetatik”
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Autor: Freddy tseltal, 12 años, 2015.

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Freddy explicó en la entrevista hecha sobre su dibujo que los jmetatik mayas
Ã
“eran muy sabios, tenían muchos conocimientos y mando, pero los traicionaron y
los metieron como presos en las fincas”.
N
El EZLN con su levantamiento armado detonó un movimiento social, cultural,

político y educativo al interior de las comunidades en el que los indígenas pasaron
de ser los oprimidos y esclavos, a ser los antagonistas de los gobiernos en turno
y los protagonistas de una historia de liberación colectiva, en la que la memoria
histórica-colectiva es recuperada por los y las zapatistas como mecanismo de resis-
tencia y sobrevivencia ante el dolor causado por siglos de agravios.
214

5 La resistencia-rebelde, la memoria colectiva y las infancias zapatistas
Para los y las zapatistas, la resistencia-rebelde, además de ser parte constitu-

tiva de su identidad es un posicionamiento político, social, cultural y decolonial
frente a la contrainsurgencia. Es una respuesta y aprendizaje construido a través
O
de décadas de experimentar el racismo, la violencia y la colonialidad, y es trans-
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mitido a las nuevas generaciones a través de la oralidad, las prácticas rebeldes y la
memoria colectiva. Niños y adultos han ido reconstruyendo su historia, revisado
U ZA
y analizado los episodios de violencia y de resistencia experimentados por ellos y
20
por sus pueblos, para de ahí, empezar construir un proyecto político alternativo.
A través de la educación y formación zapatista, tradición oral, el uso de la len-
I gua y la participación dinámica en las prácticas culturales, políticas y religiosas los
ra L
pueblos indígenas transmiten su memoria colectiva-histórica a las nuevas generacio-
ito NA
nes (BONFIL BATALLA, 1987) incentivando diversos procesos de subjetivación.3

Las nuevas generaciones de niños y niñas zapatistas tal como sus padres siguen
escuchando relatos sobre la colonización y represión en las haciendas experimenta-
das por sus abuelos, pero también los testimonios de sus padres, madres y hermanos/
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as sobre el levantamiento armado, la entrada del ejército federal a su territorio, la

“masacre de Acteal”, la muerte y los desplazamientos forzados de sus comunida-
© O
des. La acción de narrar los sucesos históricos no sólo al interior de las familias
sino en los espacios y eventos políticos rebeldes, ha permitido a los/as zapatistas
Ã
conectar hechos particulares con explicaciones más amplias y complejas en las que
se identifica a la violencia y a los que la ejercen como parte de una larga cadena
N
histórica constituida por diversos grupos de poder.
3
“Através de los procesos de subjetivación niños, mujeres y hombres se apropian y confieren sentidos
particulares a los hechos históricos. A partir de estos procesos, se construyen socialmente nuevas
formas de significación que posibilitan que el sujeto tome posición y actúe frente a determinadas
problemáticas sociales” (CERDA, 2011, p. 7).
215

Sin embargo, la violencia y colonización de sus pueblos, desde la racionalidad

indígena zapatista, tal como ocurre en otros movimientos indígenas latinoamericanos,
se ven como procesos históricos reversibles gracias a la denuncia, la renuncia al olvido
y la posibilidad de reescribir la historia, situados no como víctimas sino como sujetos
políticos. La violencia, desde esta perspectiva, puede ser derrotada por la rememoración.
O
La memoria colectiva confiere al pasado una autoridad trascendente para regu-
20
nB D
lar el presente, no es una repetición, sino filtro, redefinición y reelaboración per-
manente del pasado en función de las necesidades y desafíos en la vida cotidiana.
U ZA
Sin embargo, no sólo los abuelos/as, madres y padres son quienes deciden que
20
conocimientos y prácticas culturales se reproducen y cuales se olvidan, sino que
son los y las niñas, quienes de acuerdo a su contexto, espacio y tiempo, deciden
I
cuales son las experiencias y enseñanzas que les son más significativas y por lo
ra L
tanto deben ser recreadas:
ito NA
son precisamente los niños quienes ejercen la memoria colectiva

a través de las representaciones (dibujos), son portadores y trans-
misores de ella, retoman el pasado para mirar hacia el futuro [...],
finalmente son ellos los receptores de la memoria colectiva de su
I
comunidad, la poseen y la moldean para posteriormente transmitirla

Ed F
de nueva cuenta a sus hijos. (MEDINA, 2012, p. 221).

© O
En sus dibujos los niños y niñas hablan de su historia, de sus miedos, de su uni-
verso de significados, “contextos de legitimidad” (PAOLI, 2003) y de sus relaciones,
Ã
tal como se podrá analizar a continuación en este breve recorrido por la lucha y resis-
tencia del movimiento a través de los dibujos de los niños zapatistas con quienes se
N
pudo trabajar en diferentes períodos temporales y significativos para estas familias.4
4
Para entender a mayor profundidad este recorrido gráfico, se puede ir comparando con el capítulo IV,
sobre resistencia rebelde y contrainsurgencia. La pretención de realizar este recorrido con los dibujos
de los niños y niñas no es ilustrar los períodos históricos, sino revisarlos como testimonios de lo que
ocurría en los mundos infantiles, los dibujos no sólo reflejaban la realidad que vivían los/as niño/as
sino sus cuestionamientos, reflexines, sueños las formas en que construían sus propias narrativas.
216

En 1997-1998 se pudo convivir con la familia de Mariana y trabajar direc-

tamente con ella y con sus hermanitos Facundo y Gil en el Municipio Autónomo
tsotsil de Polh’o, por casi año y medio. En 2004-2006 se realizó la tesis de maes-
tría, por lo que se pudo trabajar con los hijos mayores de Manuela: Petul, Marux y
Petrona, en la cabecera del Municipio Autónomo de la selva tseltal,
O
El análisis de estos momentos permiten entender la representación de la vio-
20
nB D
lencia en tres momentos históricos diferentes, los primeros después de la “Masacre
de Acteal” (1997) y el desplazamiento forzado de más de 10.000 personas en los
U ZA
Altos de Chiapas y el segundo grupo, la representación de la contrainsurgencia a
20
mediados de la década del 2000, periodo en el que los paramilitares eran los que
encabezaban la represión del Estado, sin embargo, aunque Petul, Marux y Petrona
I experimentaron el asesinado de su padre a manos de estos grupos, en sus dibujos
ra L
comenzaban a expresarse las prácticas de resistencia-rebelde subjetiva y las cons-
ito NA
truidas colectivamente por los y las zapatistas a través de los años. Finalmente, en
2014-2016, gracias al proyecto de investigación de doctorado se pudo trabajar con
los hijos menores de Amalia: Freddy, Xap y Paulina, hablantes de lengua chól.
I
5.1 Dibujos de los niños y niñas tsotsiles de Polhó

Ed F
© O
Los niños y niñas de Polhó, en 1998, no sólo eran desplazados, sino sobre-
vivientes de los ataques paramilitares a sus comunidades, por lo que es entendible
Ã
que en sus dibujos representaran principalmente enfrentamientos y muerte.

En esa época se tuvo la oportunidad de realizar talleres de máscaras y títeres con
N
los niños y niñas desplazados en Polhó y los sobrevivientes de Acteal,5 dinámicas

que resultaban ser muy complicadas, puesto que muchos/as niños/as no permitían
que los tocaran, ni podían cerrar los ojos, brincaban ante cualquier contacto de las
manos. Los niños no podían dormir durante las noches, a decir de sus padres “en
5
Masacre de Acteal, 1997.
217

cuanto cierran sus ojitos, despiertan gritando y llorando”. Así es que en Polhó,
muchos niños y niñas aprendieron a dormir en el día, a jugar y hacer cinturones
durante la noche o hasta que los venciera el cansancio, se podía ver a muchas
mujeres y hombres haciendo cinturones con los niños dormidos en sus brazos.
Para darse una idea del sentir de los niños en esa situación, vale la pena revisar el
O
dibujo de Jorgito de 6 años.
20
Figura 2: “Helicóptero militar mata a niñito”
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20
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Autor: Jorgito de 6 años, 1998.
Cuando se le preguntó a Jorgito ¿Qué está pasando en tu dibujo?, él literal-

mente contestó: “Helicóptero militar mata a niñito. Zapatistas enojados, porque no
218

saben qué hacer.”. El niño aseguraba que cuando atacaron su comunidad habían
helicópteros pasando y vio como aventaban de un avión militar a un niñito. Aunque
los adultos no recordaban este suceso y quizá nunca ocurrió, desde el imaginario
del niño era cierto. Los paramilitares que bajo el resguardo del Ejército Federal
Mexicano asesinaron y atacaron impunemente a las comunidades y realizaron la
O
“Masacre de Acteal” podían ser capaces de los actos más atroces. No es difícil
20
nB D
entender que para Jorgito el hecho de que los soldados aventaran niños desde su
helicóptero resultaba ser una posibilidad latente.
U ZA
Por su parte Facundo, hermanito de Mariana, en su dibujo no sólo expresaba
20
la tristeza y el miedo que estaba sintiendo sino la necesidad de sentirse protegido
por el movimiento zapatista armado, desde su imaginario los zapatistas con sus
I armas eran capaces de tirar un avión que “aventaba bomba” en las comunidades.
ra L
Figura 3: “Tiran avión que bombardea”
ito NA
I
Ed F
© O
Ã
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Autor: Facundo de 8 años, 1998.
219

El papel de los insurgentes era cuidar a las comunidades y proteger el territorio

tal como lo expresó Mariana a través de su dibujo. Los zapatistas representados
con pasamontañas y en posición defensiva o con las armas en el suelo, expresa la
sensación de impotencia experimentada por la niña.
Figura 4: “Pajarito muerto”
O
20
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Autor: Mariana de 6 años, 1998.

© O
La muerte es representada por Mariana a través de un pajarito sin vida y con una
cruz sobre él. Esta representación nos habla de la experiencia de muerte cotidiana que se
Ã
vivía en Polhó y de la sensación de impotencia que experimentaban los más pequeños

frente a los ataques de los grupos paramilitares protegidos y armados por el Estado.
N
Cuando se le enseñó a Mariana, los dibujos de Polh’o además de sorprenderse

porque los hubiéramos guardado por tantos años, quiso enseñárselos a su esposo y a su
familia política. Los mostraba con mucha emoción y cariño, evidentemente le habían
traído muchos recuerdos, por lo que les explicaba en tseltal lo que representaban para
ella y su familia haber hecho esos dibujos cuando vivían en los campamentos de des-
plazados en Polhó. Sobre el dibujo que realizó ella a los 6 años explicó lo siguiente:
220

De por sí en Polhó siempre estamos en alerta roja […] niños y adul-

tos hacemos cinturones, todos los días hay muertito niños, mujeres,
mamalitos (viejitos) de enfermedad, de hambre, de bala, de miedo.
Es difícil ser niña en la guerra, los papás nos cuidan, nos defienden,
luchan por nuestra tierra, pero nosotros niños ¿qué? así como el
pajarito de mi dibujo. (MARIANA, entrevista 2015).
O
La representación de la muerte a través de un pájaro muerto expresa la sensa-
20
nB D
ción de desprotección que experimentaba Mariana cuando era niña y la identifica-
ción que sentía con los animalitos inermes igual que los niños y niñas frente a un
U ZA
conflicto armado o ante a la muerte de un ser querido.
20
En cierta ocasión Sandra una niña de Polhó, nos recibió en su comunidad
diciendo que su amiga Rosalinda de 8 años “ya no estaba, se cayó con la bala”,
I cuando se investigó entre las autoridades, no se encontraban indicios de tal suceso,
ra L
aunque las autoridades tampoco podían estar seguros de que no hubiera ocurrido,
ito NA
dada la cantidad de heridos de bala o personas que morían de enfermedad, por lo

que la muerte de esa niña era una posibilidad.
Una semana después llegó Sandra con Rosalinda, sonriendo y diciendo que
todo había sido “una mentira”. Del enojo frente a dicha broma, se pasó a la tris-
I
Ed F
teza e impotencia, la muerte, la enfermedad, y el hambre eran tan cotidianas y

tan cercanas para los niños y niñas de Polhó, que parecía que habían aprendido
© O
irremediablemente a bromear con la muerte.

A 20 años de la “masacre de Acteal”, los paramilitares identificados como autores
Ã
materiales de este crimen de lesa humanidad están libres y al igual que los autores
intelectuales siguen siendo protegidos por el Estado para generar el terror y el desplaza-
N
miento forzado de miles de personas en los municipios de Chenalhó y Chalchihuitán.6
6
La utilización de grupos paramilitaes para provocar el desplazamiento territorial y la apropiación
de los territorios por parte de grupos políticos cercanos al Estado ha sido una les las estrategias
prefereridas para minar a la población civil de Chiapas. Fonte: http://www.jornada.unam.mx/
ultimas/2017/12/21/persiste-desplazamiento-de-tzotziles-en-altos-de-chiapas-3531.html.
221

5.2 Dibujos de niños y niñas tseltales de la Selva Lacandona
Una década después del levantamiento armado (1994) y el inicio de la con-

trainsurgencia (1995), la política rebelde para la construcción de su autonomía
seguía fortaleciendo sus espacios, los y las zapatistas consolidaban los proyectos
O
alternativos de educación y salud, así como la constitución y fortalecimiento de los
20
nB D
Municipios Autónomos las “Juntas de Buen Gobierno”; sin embargo, los ataques
paramilitares y la militarización seguían orillando a muchas familias a huir de sus
U ZA
comunidades, abandonando todas sus pertenencias y el asesinato de las autoridades
20
zapatistas comenzaba a ser una de las estrategias preferidas del Estado para minar
la moral de los militantes zapatistas.
I En 2006, los hijos de Manuela: Petul de 9 años y Petrona de 7 años, con
ra L
quienes se pudo trabajar durante el proyecto de maestría, expresaron a través de
ito NA
sus dibujos-entrevistas sus miedos y angustias frente a la posibilidad de volver a

ser atacados, creían firmemente que en cualquier momento los soldados podrían
entrar a sus comunidades a matarlos. Ellos no sólo habían experimentado un ataque
paramilitar y un desplazamiento forzado, sino el asesinato de su padre, ejecutado
I
Ed F
por un grupo paramilitar en una emboscada.

Resultaba por demás interesante que aun cuando los paramilitares eran los
© O
encargados de atacar a las bases zapatistas y que estaban presentes en todas las
entrevistas, historias y sueños de los niños con los que se trabajaba, los paramilitares
Ã
no eran dibujados por los niños y niñas de esa época en la selva (RICO, 2007), tal
como se puede analizar en estos dibujos de Petul y Petrona. En su lugar se repre-
N
sentaban a los soldados, casi siempre un soldado solitario que se infiltraba en las
comunidades para no ser descubierto, tal como se puede ver en el dibujo de Petul,
quien explicó: “es un soldado que llega a matar a los civiles”, ante esta situación
límite Petul expresa su angustia representando a un niño armado, quizá a él mismo,
quien tiene que tomar un rifle para defender a su familia.
222

Desde el imaginario de Petul, niño de 9 años, la presencia del soldado en su

comunidad y el peligro latente de ser asesinados por este, obligaba a que los zapa-
tistas tuvieran que tomar las armas para defenderse.
Figura 5: “Un soldado entra a mi comunidad”
O
20
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Autor: Petul, 9 años, 2006.

© O
Cuando se le preguntó al niño ¿qué ocurre en tu dibujo? Él explicó categóri-

Ã
camente: “Niño armado porque soldado entra a comunidad para matar”. Petul en
ese tiempo decía que él no quería ser pijil winik (hombre sabio, autoridad) como
N
su padre, sino insurgente para defender a su madre y hermanitos.

Antonio, su padre, era Comisariado ejidal del Municipio, reconocido por ser
un hombre justo, tal como lo expresó Petul en una charla espontánea realizada en
2006, sobre el asesinato de su padre, ocurrido unos meses antes, mientras el niño
nos ayudaba a preparar los materiales, para unas dinámicas de juego:
223

Los Chinchulines son muy malos, cuando atacaron mi Comunidad,

hacían ruidos como de animales, decían que iban a acabar con la
semilla zapatista... -¿Qué significa eso de la semilla zapatista?
-Mi papá decía que la semillita zapatista somos nosotros, los niños
en resistencia. Por eso tuvimos que huir, para que no nos mataran,
como a mi papá... Él era pijil winik (hombre sabio y autoridad autó-
O
noma) de la Comunidad, lo emboscaron y lo mataron. Yo no quiero
ser autoridad como él, quiero ser insurgente... -¿Y no te da miedo?
20
nB D
Claro que me dan miedo, los tanques, bombas, pero más miedo da que
maten a mi mamá o a mis hermanitos [...]. (PETUL, entrevista, 2006).
U ZA
20
Frente a experiencias traumáticas, el niño puede desarrollar resistencias, las
cuales dependen de la edad y las reacciones de sus familiares más cercanos. Una de
I
las resistencias más comunes es el uso de fantasías, pero “otras formas de resis-
ra L
tencia psíquica más positivas son el desarrollo de un mayor control interno y el
ito NA
compromiso político con una causa” (MARTÍN-BARÓ, 1990, p. 239). En su narra-

tiva Petul, no sólo remite a la violencia, sino a un posible “proyecto de futuro”, el
niño a través de su participación política en la organización no buscaba venganza
sino proteger a sus seres queridos. Cabe señalar que, a diferencia de los soldados
I
Ed F
federales, enviados de otros estados de la república, e incluso contar con asesores

extranjeros; los insurgentes zapatistas son originarios de sus comunidades, hablan
© O
su lengua e incluso algunos son familiares de ellos o sus amiguitos, condición que
hace que el EZLN resulte cercano para los niños. El EZLN fue organizado en la
Ã
década de los años ochenta como un ejército de autodefensa, cuyo propósito pri-
mordial era proteger a las comunidades zapatistas de los ataques promovidos por
N
los terratenientes que los expulsaban de sus tierras.

El testimonio de Petul también ofrece al análisis la otra dimensión que consti-
tuye el contexto de los niños y niñas zapatistas, el de la organización y la resisten-
cia. Al auto nombrarse semillita zapatista, Petul se siente parte de un movimiento
en el que pueden hablar y donde los adultos interactúan con ellos, tal como lo
demuestran las pláticas que el niño sostenía con su padre (RICO, 2007). De ahí,
224

que los testimonios de los niños tseltales zapatistas denoten un mayor temor por las
pérdidas de sus familiares o de su territorio, que por su propia seguridad al menos
en su imaginario, igual que lo que descubrieron Freud y Brlingham (1942-1944),
en los estudios con niños, durante la Segunda Guerra Mundial.
Lo que permite entender la resistencia y compromiso de los y las niñas zapa-
O
tistas con la lucha es que para ellos su seguridad está ligada a la unidad familiar, el
20
nB D
cuidado del otro, el vínculo con la “Madre Tierra” y la organización. Sin embargo,
también nos habla de la vulnerabilidad de los niños y niñas zapatistas al ser consi-
U ZA
derados por el ejército y el propio gobierno, parte del enemigo a vencer. El relato
20
de su hermanita, Petrona sobre el desplazamiento, quien en 2006, tenía 6 años,
abona a la discusión en este sentido.
I
Con el paliacate nos cuidamos para que no nos descubran. Cuando
ra L
mataron a mi papá los paramilitares mi mamá me puso su palia-
cate y salimos huyendo en la noche, hasta me cambió el nombre.
ito NA
(PETRONA, 7 años, entrevista 2006).
En el imaginario de la niña, el paliacate, como símbolo de la lucha y organi-

zación, era lo único que tenía para protegerse de los paramilitares. Igual que los
I
Ed F
adultos los niños son perseguidos, detenidos, desplazados y asesinados en estos

contextos de contrainsurgencia, cuyo objetivo no sólo es minar el apoyo al movi-
© O
miento, sino acabar con su posible reproducción.

En el caso del dibujo realizado por su hermanita Petrona, el soldado disfrazado
Ã
de zapatista era el encargado de dispararles a los niños. Aunque el soldado usa pasa-
montañas, a decir de la niña el uniforme verde olivo lo delata. En la representación
N
de la niña el soldado disfrazado dispara directamente a la figura que representa a

los niños saliendo de la escuela autónoma, cabe señalar que una de las consignas
que solían gritar los grupos paramilitares en ese momento era “vamos a acabar con
la semilla zapatista”.
225

Figura 6: “El soldado mataniños”
O
20
nB D
U ZA
20
I
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Autor: Petrona, 7 años, 2006.
ito NA
En el dibujo de Petrona, los zapatistas utilizan la camioneta de la cooperativa

autónoma para detener al soldado antes de que asesine a la figura que representa
I
Ed F
el colectivo de niños. Las acciones que realizaban los paramilitares como ya se

explicó, eran representadas por los niños y niñas en sus dibujos a través de un
© O
soldado disfrazado que irrumpe en las comunidades.

Aunque los soldados al vivir en los retenes y los cuarteles incrustados en
Ã
las comunidades representaban un peligro para los niños y niñas que les causaba
miedo, les resultaba cotidiano, sin embrago, los paramilitares que atacaban en las
N
noches, alcoholizados o drogados, haciendo ruidos como animales, y que además

descuartizaban a sus víctimas, representaba para los niños algo completamente
desconocido que les causaba angustia frente a un peligro latente, que no podían
comprender ni siquiera expresar en sus dibujos.
La ausencia de los paramilitares de los dibujos de los niños y niñas puede llevar
a ciertas interpretaciones: 1. Que los niños no saben cómo dibujarlos, por tener
226

rasgos indígenas como ellos, por que cubren su rostro, usan uniformes militares o
atacan en las noches. 2. En algunos casos, la cercanía familiar con miembros de
estos grupos, les resultaba francamente dolorosa, los paramilitares podían ser sus
primos, tíos o vecinos. 3. Que preferían desaparecerlos de sus dibujos como si fuera
una defensa desde su imaginario ante el terror que ellos representaban.
O
La militarización y paramilitarización de sus comunidades, les hacía pensar
20
nB D
que tenían que estar preparados y armados para protegerse, en esta etapa ya no se
muestran enfrentamientos, sino el miedo ante posibles agresiones y ataques de los
U ZA
soldados o paramilitares a sus comunidades y a sus familias tal como lo expresa
20
José en su dibujo-entrevista.
Figura 7: “Los soldados quieren nuestra tierra”

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Autor: José de 10 años, 2006.
Cuando entrevistamos a José sobre su dibujo, él explicó lo que ocurría rela-

tando lo siguiente:
227

-Los zapatistas están en su casa, los soldados están afuera tienen armas.
-Están hablando.
-¿De qué hablan?
-Del desalojo, están enojados. Los soldados quieren nuestra tierra.
O
Los niños/as evidentemente estaban informados de lo que estaba ocurriendo en
20
nB D
su comunidad y las causas de la lucha del movimiento insurgente del que ellos se
sentían parte, muestra de esto es la posición protagónica que ellos toman en su dibujo
U ZA
y el uso de pasamontañas al igual que los adultos en sus representaciones gráficas.
20
En algunos de estos dibujos, los niños y niños no sólo dibujan las agresiones
que recibían por parte de los soldados sino algunas estrategias de autodefensa y
I
prácticas de resistencia-rebelde, imaginadas por ellos/as, Petrona por ejemplo,
ra L
utiliza la camioneta de la comunidad para detener al soldado.
ito NA
Petul, por su parte, decide armar a toda la comunidad, incluso a los niños para
defenderse de ese “soldado que viene a matarlos” y Pedro, representa gráficamente
la educación y formación zapatista como estrategia de resistencia-rebelde.
Figura 8: “Marcos enseña la lucha a su hijo”

I
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Autor: Pedro, 12 años, 2006.
228

En su dibujo Pedro utiliza una serie de elementos que permiten entender la

concepción del mundo zapatista a través de los ojos de un niño: la relación interge-
neracional de padre e hijo, el arma como símbolo de lucha, los árboles y las mon-
tañas como representación de la “Madre Tierra”, los insurgentes armados ocultos
detrás de los árboles, cuidando a padre e hijo y en la parte superior los jmeltatik, el
O
abuelito y la abuelita maya y sus enseñanzas como horizonte de lucha. Después de
20
nB D
que el niño nos explicó cada elemento, ante la pregunta de qué ocurre en tu dibujo,
Pedro solo dijo: “Marcos enseña la lucha a su hijo”.
U ZA
En ese mismo año (2006), Petul hizo referencia a lo que le decía Antonio, su
20
padre antes de ser asesinado, a manos de un grupo paramilitar: “los niños y niñas
debemos cuidarnos y prepararnos somos la semillita zapatista que va a florecer con
I nuestro pueblo”. Actualmente Petul tiene 22 años y es autoridad autónoma zapatista.
ra L
A través de los dibujos, los juegos y relatos los niños y niñas canalizan su
ito NA
miedo además de expresar su compromiso político con la defensa de su tierra y la

lucha zapatista, por eso hablan de resistencia, de enfrentar al chopol a´wualil (mal
gobierno), de ser la “semillita zapatista” que algún día florecerá en sus pueblos;
siguiendo los estudios de Punamäki (2003) con los niños palestinos, cuando la
I
Ed F
fuente de stress de naturaleza política, la determinación ideológica de luchar contra

los problemas explica la resistencia de los civiles mejor que la personalidad.
© O
5.3 Dibujos de niños y niñas chóles del MAR de la selva tzeltal 2014-2015
Ã
Cuando se les pidió a Freddy, Paulina y Xap, hijos de Amalia, que dibujaran
N
como era su comunidad, a diferencia de los niños y niñas de generaciones anteriores,

los niños de Bajlum, en el 2015, ya no sólo dibujaron a la guerra y la violencia en su
contra, sino que representaron los avances y retos del proceso autonómico zapatista a
través de sus dibujos, la fuerza simbólica del zapatismo sigue presente, aunque ya no
es expresada por insurgentes fuertemente armados, sino a través del pasamontañas, la
organización, el trabajo colectivo, la lucha política y la construcción de autonomía.
229

En su dibujo-entrevista Paulina (8 años) representó su comunidad con diversos

elementos iluminados con muchos colores y árboles, que permiten entender la fuerte
relación que existe entre la vida familiar y comunitaria con el territorio. Paulina
explicó en su entrevista: “en mi comunidad, hay botiquín, escuela, cooperativa de
mujeres, mi mamá es la presidenta” (Paulina, 8 años).
O
Figura 9: “Mi comunidad zapatista”
20
nB D
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Autor: Paulina, 8 años, 2015.

N
La niña dibujó tres casas: en la parte superior casi en el centro está la escuela
con la promotora de educación, con una cabeza muy grande, porque a decir de Pau-
lina “ella sabe mucho”, del lado izquierdo puede observarse el botiquín autónomo,
con el promotor de salud, representado con pasamontañas, y en la casa dibujada en
la parte inferior derecha, está representada la cooperativa de las mujeres zapatistas,
230

de la que su madre es presidenta y que según ella, el hombre que sale es “un compa
que fue comprar”. En el centro dibujó a sus hermanitos Xap sobre un caballo, y de
pie Freddy con paliacate, quienes van a la milpa por elote.
El dibujo de Paulina está lleno de detalles, de elementos propios de los lugares
que representan, la presencia de los zapatistas, como en todos los dibujos es a través
O
del uso de pasamontañas o el paliacate en el rostro.
20
nB D
Por otra parte, Xap al igual que su hermana utiliza el pasamontañas para repre-
sentar a su familia zapatista y a otros compañeros de la organización que llegaron
U ZA
a construir la nueva escuela autónoma en su casa.
20
I Figura 10: “Construyendo la escuelita”
ra L
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Autor: Xap, 10 años, 2015.

N
En la entrevista sobre su dibujo Xap explicó: “nos quitaron la escuela los para-
militares, se hizo otra en mi solar, ahora es mi casa-escuela, la construimos todos
los zapatistas, niños, padres y los animalitos de la montaña. La madre nos llevaba
agua y mataba pollo” (Xap, 10 años). En el dibujo de Xap se nota la organización
y la relación con la naturaleza, el sol, las nubes, un tepezcuinte en el tejado y un
231

ave volando libremente, a diferencia de Mariana, que en 1998 pintaba pajaritos

muertos en medio de los enfrentamientos.
Por su parte Freddy (12 años) también dibujó su escuela zapatista, frente a la
comunidad, las montañas, el sol y la bandera de México, sobre su dibujo explicó
“estamos cantando el himno zapatista en la escuela, niños y adultos. En la comu-
O
nidad hay resistencia, queremos algo mejor para nosotros, teníamos que luchar
20
nB D
juntos”, en su relato Freddy enfatiza la idea de que sólo se pueden construir mejores
condiciones de vida para sus pueblos si trabajan y luchan todos juntos.
U ZA
Los zapatistas niños/as y adultos son representados de espalda, sólo al respon-
20
sable se le puede ver el rostro sonriendo, aunque en apariencia parezca que todas
las figuras son iguales hay diferencias sustantivas en tamaños y complexiones,
I
aunque evidentemente comparten el mismo objetivo de lucha y el pajal yax benotik,
ra L
“caminar juntos y parejos”.
Figura 11: “Cantando el himno zapatista”

ito NA
I
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Autor: Freddy chól de 12 años, 2015.
232

La memoria colectiva histórica de los pueblos rebeldes es recreada por las infancias
zapatistas a través de sus historias y dibujos, que surgen de los relatos de sus padres,
abuelos, sus experiencias de vida y aprendizajes con sus pares. También nacen de las
reflexiones en la escuela con sus promotores de educación y en las conmemoraciones
del movimiento, donde están presentes las voces de las autoridades, responsables de
O
comunidad, comités y demás militantes zapatistas, haciendo de la reconstrucción de los
20
nB D
hechos una especie de polifonía de voces históricas y cotidianas, tal como lo expresaron
los niños y niñas en sus relatos sobre la entrada del ejército a sus comunidades en 1995:
U ZA
20
Cuando llegaron hacía mucho viento, volaban aviones bajito, bajito,
traían tanquetas, ametralladoras, disparaban al aire, todos corrían, los
priístas se encerraban en sus casas, tuvimos que huir a la montaña, que-
rían matar a nuestros abuelitos. (FREDDY, 12 años, entrevista 2015).
I
Cuando regresamos de la montaña, dicen que mis abuelitos lloraron,
ra L
los soldados quemaron todo, construyeron el retén en los solares
de mis tíos porque sabían que éramos zapatistas y ahí siguen en
ito NA
nuestras tierras. (JUANITO, 11 años, entrevista 2015).
Estos relatos, parecen ser vivencias de los niños, incluso utilizan “la voz nosó-
trica” para narrar los recuerdos: “tuvimos que huir a la montaña”, “cuando regre-
I
Ed F
samos”, “sabían que éramos zapatistas”, los relatos parecen ser repetidos tal como
los escucharon en voces de sus padres y abuelos, conformando memorias heredadas
© O
que se constituyen como parte de su memoria individual y colectiva, por lo que

están llenas de estados de ánimo, de climas entreverados con las interpretaciones
Ã
de ellos y los adultos con los que conviven.

N
6 A manera de reflexión
Los niños y niñas de varias generaciones han crecido en medio de la violencia y

marginación de la que han sido objeto sus comunidades, pero también en medio de la
resistencia, la lucha y organización de sus padres, madres y abuelos/as para recuperar
su territorio, construir vías organizativas para la autonomía y vivir con dignidad.
233

En este artículo los dibujos de los niños y niñas fueron utilizados como tes-
timonios “históricos” de la cotidianidad, miedos, relaciones, contexto, territorios
de los niños en otros momentos y espacios temporales. La finalidad de contrastar
los dibujos de los niños y niñas de estas familias en diversos períodos temporales,
más que ir encaminada a representar períodos históricos del movimiento, tiene la
O
finalidad de contribuir a una configuración analítica de la lucha zapatista, a través de
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nB D
las expresiones e imaginarios de los niños y niñas por tres décadas. A partir de dos
indicaciones: “Dibuja tu comunidad” y “Dibuja a tu familia” los y las niñas dibujaron
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sus miedos ante los enfrentamientos y ataques de los soldados a sus comunidades,
20
en 1998 y 2006, pero también la construcción de autonomía en sus comunidades,
expresada en escuelas y clínicas autónomas descritas en los dibujos del 2015.
I A través de estos dibujos del pasado niños, niñas y mujeres-madres hablaron
ra L
de sus recuerdos, sueños, sus imaginarios y sus proyectos de futuro, recreando las
ito NA
memorias y voces de sus padres, abuelos y compañeros de lucha. Esto es un ejemplo

de transmisión oral de su cultura, que estimula la resistencia y que va sumándose
a la conciencia colectiva de las familias zapatistas.
El pasado narrado por los jmetatik (abuelitos y antepasados) mayas no se
I
Ed F
reconstruye únicamente en función de las necesidades del presente, sino también

en función de una idea de porvenir que es recreado y reconfigurado por los ojos de
© O
las niñas y niños para ser trasmitido a las nuevas generaciones rebeldes.
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236

Capitulo7 Brasil - 2021 - Memoria 3 Generaciones Zapatistas

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temas, fronteiras e conexões

Maria Lidia Bueno Fernandes

Gabriela Guarnieri de C. Tebet

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Coordenação de produção editorial Luciana Lins Camello Galvão

© 2020 Editora Universidade de Brasília

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central da Universidade de Brasília

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Jader Janer Moreira Lopes

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Mapeamento de geografias da juventude: um apelo aos

Os espaços incômodos da paternidade e a poética de se

Sobre os(as) autores(as) 317

v6-miolo-impresso_-_geografia_das_criancas.indd 8 08/03/2021 10:21:10

La memoria colectiva y los

El espacio rural mexicano en las décadas recientes ha estado marcado por la

cas neoliberales” y “proyectos extractivistas” que provocan el desplazamiento de

la desigualdad, la exclusión y el racismo hacia los pueblos originarios.

v6-miolo-impresso_-_geografia_das_criancas.indd 203 08/03/2021 10:21:52

como los adultos, fueron desplazados de sus comunidades y perseguidos. En la

de la insurgencia organizada (RICO, 2018).

subjetivación política de los niños y niñas que crecen al interior de la movilización

lados en 4 apartados: Movimiento Indígena Zapatista, las infancias y las familias

los niños y niñas indígenas zapatistas; La resistencia-rebelde, la memoria colectiva

v6-miolo-impresso_-_geografia_das_criancas.indd 204 08/03/2021 10:21:52

2 Movimiento Indígena Zapatista, las infancias y las familias

La organización político-militar del EZLN tuvo sus orígenes en la pobreza, mar-

capitalismo neoliberal en forma del TLCAN, sino de sus formas colonizadoras de

el discurso de la izquierda tradicional y la incorporación de las “Leyes de mujeres”

clara y orgánicamente antisistémico (AGUIRRE, 2013), ya que no sólo se oponía

lógicos, sus acciones y otras formas de hacer política, se vislumbraba un nuevo

De pronto la revolución se transforma en algo esencialmente moral,

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En contraste con la estructura verticalista de las organizaciones y partidos de

ciones intergeneracionales con su componente socioafectivo los que han fortalecido

La participación de las familias en el movimiento rebelde por más de tres déca-

en las filas insurgentes, entre las autoridades políticas de autogobierno y la propia

presivos en la aparición del EZLN como movimiento político-armado desde 1994.

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Es así que el proceso autonómico rebelde, con su fuerte componente educativo,

La condición de la infancia en contextos de esta índole está atravesada por

de su individualidad, “la interpretación que se da a la experiencia humana, surge

cultura” (OSPINA-ALVARADO; ALVARADO; OSPINA, 2013, p. 37), a partir de

Nombrar la infancia en contexto de conflicto armado, implica mirar a los niños

propios modos de vivenciar la guerra, asignar significados a las experiencias de vida

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además de formar grupos paramilitares que lastimen física y psicológicamente a las

y Selva de Chiapas, por más de 20 años, en proyectos de Educación Autónoma

En este artículo se rescatan fragmentos de las memorias y trayectorias de vida de

retén militar y de camino a la escuela autónoma en 2015 y 2016.

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A través de las narrativas se analiza la violencia política experimentada por los

Si se permaneciera un día al lado de un niño o niña indígena en la milpa,

la selva a poblarla, de cómo eligieron su espacio para establecer su nuevo Ejido,

qué decidieron entrar a la organización clandestina e irse a la guerra para defender

recuperado con muchos sacrificios.

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sus hermanitos… Me daba coraje pensar en la vida de los abuelos, la

Además de la colonialidad del poder, expresada en la explotación eco-

Gabriela denota claramente cómo el maltrato, los golpes y la denigración cons-

(MALDONADO-TORRES, 2007) la experiencia de violencia y vejación vivida por

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