Ebook Pedagogia de Fronteira

Jorgelina Tallei
Valdiney da Costa Lobo

Viviana Gómez Valencia
Jaime Andres Mellado Díaz
Ully Lages Coelho
Pedagogia de
Fronteira
Um olhar para as aulas de espanhol como língua adicional
Jorgelina Tallei
Ully Lages Coelho
Pedagogia de
Fronteira
Pipa Comunicação
Recife, 2022
Prefácio
Uma pedagogia outra

Todo livro tem sua história e faz parte de nossas histórias. As
experiências contidas nessas mesmas histórias se encadeiam
na forma de relatos que têm por território as fronteiras e as
conexões estabelecidas nesses espaços, povoados de vida, de
línguas/linguagens, de trocas, de conflitos, de passagens e de
trânsitos. Uma pedagogia outra, sensível e atenta ao entorno e
com o entorno, faz história e se materializa no livro Pedagogia
de Fronteira: um olhar para as aulas de espanhol como língua
adicional, que conta com a participação de professoras e profes-
sores das escolas de educação infantil e fundamental da Rede
Municipal de Foz de Iguaçu, juntamente com a de estudantes
universitários, migrantes e da comunidade de fronteira.
Em consonância com a ideia de "ensinamentos engajados",

emergem propostas marcadas indelevelmente pelo compro-
metimento moral e ético com a singular e complexa realidade
desse território e com sua gente; tocadas pelo desejo de tornar
possível um mundo plural, mais humano e mais justo cognitiva
e socialmente. Uma educação que se mostra como caminho
para práxis descolonizadoras que tensionam as diversas colo-
nialidades e que como uma poderosa utopia enfrenta as disto-
pias que, sutil e vagorosamente, tentam se impor.
5
Pedagogia de Fronteira
Por isso, essas experiências nos mostram ser preciso acreditar e

fazer da educação um caminho para voos cada vez mais altos,
posto que ainda temos um horizonte imenso de possibilidades
como seres humanos e como seres que se rebelam frente às
injustiças, inequidades e sofrimentos e que justamente pela
nossa humanidade não toleramos a indiferença e nem tememos
os muitos e múltiplos fascimos que despontam. São práticas
necessárias, pela força que traduzem de estar com e junto
daqueles que fazem suas histórias, com a alegria intraduzível
da ética da vida e com a vida, rompendo colonialidades do ser,
por meio da emersão de outro ethos de poder e subjetividade.
Assim, somos convidados a adentrarmos na leitura-experi-

ência dessas propostas que se concretizaram nos dois anos da
pandemia de Covid-19, entre 2020 e 2021, realizadas por meio
da rede social digital Instagram, na forma de um relevante
projeto de extensão, coordenado pela colega Jorgelina Tallei
e pelo colega Valdiney Lobo, da UNILA, com a adesão dos
bolsistas Viviana Gomez Valencia, Jaime Andrés Mellado Díaz
e Ully Lages Coelho. Seguindo um percurso que promove uma
educação multilíngue, crítica e intercultural profundamente
sintonizada com seu tempo e território, nos deparamos com a
diversidade humana, social, cultural, estética que coloca desa-
fios para educadores e educadoras, mas, ao mesmo tempo,
mostra a importância de estratégias e práticas que dialoguem
com o contexto fronteiriço e que tenham presentes seu poten-
cial e sua singularidade de maneira sinérgica. Portanto, os temas
se comunicam entre si, levando-nos a trilhar pelas fronteiras,
suas línguas e territórios; a vislumbrar a translinguagem como
6
recurso didático; a perceber no rap e no grafite a estética da

reexistência; a confrontar os desafios interculturais em um
mundo que se globaliza e a sentir/viver eticamente no mundo
e no ambiente.
Uma leitura necessária, pela esperanca que a atravessa, pela

importância que a educação que inspira e que insurge poten-
cializa e modifica, pela alegria que celebra tempos dignos para
nosso país e nossa América, para um mundo menos arraigado
aos conservadorismos e ocidentalismos que tantos danos
nos causaram. Uma leitura plural e envolvente que celebra a
coragem de ser provocativo e propositivo como são as práxis
descolonias/contra-coloniais na feitura das diversas tempo-
ralidades e historicidades.
Lívia Baptista (UFBA)

Salvador, dezembro de 2022
7
8
Sobre pedagogias possíveis
Uma fronteira como uma entidade política, segundo Sohn
(2015), qualquer que seja sua materialidade, sempre marca
um limite entre dois territórios e entidades. Nesse sentido, o
autor ressalta que a fronteira é, sempre, uma separação entre
dentro e fora e uma interface entre sistemas ou categorias
socioespaciais adjacentes. De um lado, a fronteira engendra
uma produção e uma ocupação de espaço diferenciada, com
a qual se associam noções dicotômicas como as de dentro/
fora, inclusão/exclusão e nós/eles. Por outro lado, a fronteira é,
igualmente, um convite para o estranhamento, a transgressão
e a ultrapassagem. A fronteira transmite uma ambivalência
fundamental e uma fonte de ansiedade e quietude, medo e
desejo. O autor argumenta que, por conta de sua caracterís-
tica aberta e fechada, as fronteiras são partes de práticas de
diferenciação, proteção e controle, mas, também, de abertura,
hibridação e inventividade.
Assim, a fronteira constrói uma nova territorialidade na qual os

sujeitos fronteiriços precisam marcar seus lugares identitários.
Habitar a fronteira nos leva, como nos explica Sturza (2010), a
um modus vivendi, com códigos, identificações e contiguidades
próprias. Essas peculiaridades e dinâmicas de organização da
vida em fronteiras constituem o que podemos chamar de uma
sociologia da fronteira (STURZA, 2010).
9
Com isso, se faz essencial pensar em uma Pedagogia da

Fronteira para as línguas adicionais, como propõem os autores
e as autoras. A tessitura singular e a força distintiva de transfor-
mação deste livro recaem em seu olhar interessado e atento
para a promoção de uma uma educação multilíngue, crítica
e intercultural, de e para a(s) fronteira(s).
A partir dos cinco eixos propostos, que versam sobre as fron-

teiras, suas línguas e território; a translinguagem como recurso
didático; o grafite e o rap como práticas de reexistência no
ensino de línguas; os desafios interculturais na sociedade
globalizada e território e meio ambiente, as atividades que
compõem este livro buscam responder a adversidades e urgên-
cias de ações de formação nas escolas de fronteira baseadas
em reflexões e sentimentos ligados à subjetividade dos estu-
dantes, que estimulem a interculturalidade crítica e valorizem
a diversidade linguística presente.
Uma das características mais cativantes deste livro mostra-se

refletida em sua preocupação em desafiar a formação em
seu caráter meramente tecnicista, aliada a seu interesse em
provocar e incentivar um olhar integrativo para as dimensões
afetiva, cognitiva (textual) e expressiva (propositiva) na
ação formativa. Essas bases são fundamentais para que
conhecimentos e saberes possam impregnar-se de nossos
valores, vozes, culturas e identidades, fundir-se em nossas
experiências e expandir nossas possibilidades de ação para a
transformação do território a fim de nos constituirmos como
seres sentipensantes, como preconizado por Fals Borda (2003).
10
Nesse mesmo prisma, a tonalidade que singulariza este livro

também se revela por meio da organização das atividades
que derivam de uma pergunta de pesquisa que orienta e dá
sentido aos conteúdos e que contém aspectos relacionados
a questões identitárias pertinentes à vida fronteiriça.
Este livro nos incita a provocar transformações e a (re)construir

realidades que espelhem formas mais plurais e equânimes
de existência, ao mesmo tempo que nos inspira a vivenciar a
fronteira como espaço de luta, vida, de equidade e desenvol-
vimento para a promoção do Bem Viver (ACOSTA, 2016) que é
uma oportunidade para a construção de uma outra sociedade,
a partir de uma convivência cidadã com vistas a promoção
de justiça social e cognitiva com a valorização das diversas
epistemologias e culturas existentes no país e no mundo.
Por fim, parabenizamos os autores na produção desta obra,

tanto pelos ensinamentos como pelas inspirações provocadas.
Expressamos nosso desejo esperançado de que este livro possa
ganhar ainda mais vida em sua leitura por muitos educadores
que estejam interessados em desenvolver uma educação
multilíngue, crítica e intercultural, de e para a(s) fronteira(s).
Fernanda Liberali (PUC-SP)

Antonieta Megale (UNIFESP)
São Paulo, dezembro de 2022
11
Referências
ACOSTA, A. O bem viver: uma oportunidade para imaginar

outros mundos. São Paulo: Editora Elefante, 2016.
FALS BORDA, O. Ante la crisis del país: ideas-acción para el

cambio. Bogotá: El Áncora Editores; Panamericana Editorial,
2003.
SOHN, C. On borders’ multiplicity: a perspective from

assemblage theory. Euborderscapes, working paper 10, May
2015.
STURZA. E. Espaço de enunciação fronteiriço e processos

identitários. Pro-Posições, Campinas, v. 21, n. 3 (63), p. 83-96,
set./dez. 2010.
12
Sumário
17 Introdução
23 Metodologia da atividades
28 Tema 1: fronteiras, línguas e território
40 Tema 2: translinguagem como

recurso didático
46 Tema 3: o grafite e o rap como práticas

de reexistência no ensino de línguas
56 Tema 4: desafios interculturais

na sociedade contemporânea
64 Tema 5: território e meio ambiente
81 Sobre os autores
15
Introdução
Este livro é o resultado de reflexões, diálogos e propostas
obtidas a partir dos encontros virtuais de formação do projeto
de extensão Pedagogia de Fronteira da Universidade
Federal da Integração Latino-Americana (UNILA), com
a participação de professoras e professores das escolas de
educação infantil e fundamental da Rede Municipal de Foz
do Iguaçu, bem como de estudantes universitários, migrantes
e a comunidade da fronteira.
As atividades foram realizadas durante os anos de 2020 e

2021 com docentes das escolas municipais da cidade de Foz
do Iguaçu, no Paraná. O ebook é produto do financiamento
da Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal da
Integração Latino-Americana (PROFIEX - Edital 34/2020).
Todas as atividades foram debatidas com os coordenadores do
projeto de extensão, a professora Jorgelina Tallei e o professor
Valdiney da Costa Lobo e com os bolsistas Viviana Gomez
Valencia, Jaime Andrés Mellado Díaz e Ully Lages Coelho.
Devido aos dois anos da pandemia de Covid-19, as atividades

do projeto foram realizadas tendo como plataforma de atuação
a rede social digital Instagram, onde foi criada uma conta
para o perfil @pedagogiadefrontera. A partir das temáticas
trabalhadas na formação de docentes das escolas municipais
de Foz do Iguaçu, elaboramos e aplicamos as atividades apre-
sentadas neste livro.
17
Figura 1: Perfil @pedagogiadefrontera no Instagram

Fonte: https://www.instagram.com/pedagogiadefrontera/
O projeto de extensão busca promover uma educação multi-

língue, crítica e intercultural, de e para a(s) fronteira(s). Com
foco em alcançar esse objetivo, as oficinas de formação para
os docentes nos levaram a pensar, construir e finalmente
sugerir uma série de atividades que pudessem ser trabalhadas
por esses docentes com os estudantes.
Esperamos que as atividades possam servir de referência e

que também possam ser exploradas e adaptadas por docentes
de territórios fronteiriços, cujas singularidades em termos de
diversidade cultural, linguística, artística etc. impõem grandes
desafios à integração e convivência dentro das escolas e que,
18
em muitas situações, implicam revisão dos currículos, conte-

údos, processos de ensino-aprendizagem e, portanto, cons-
trução e prática de estratégias pedagógicas de acordo
com esse contexto fronteiriço.
Em territórios multilíngues e pluriculturais, o imaginário

existente sobre o sujeito fronteiriço não pode ser concebido
fora de seu contexto local e contingente, pois assumimos que
a realidade não existe fora do sujeito; ela está intrinsecamente
ligada a ele (MATURANA, 2006), sendo socialmente construída
(MOITA LOPES, 2003). Dessa forma, não é possível conceber a
existência de uma única realidade, mas de realidades apreen-
didas a partir da experiência do observador ou sujeito, cons-
truindo identidades de forma relacional (WOODWARD, 2014).
Figura 2: Desenho dos bolsistas Ully Lages Coelho e Jaime Andrés Mellado Díaz
19
É aí que a aprendizagem intercultural implica o autoco-

nhecimento e a compreensão do contexto cultural em que
emergimos, bem como o reconhecimento de que construímos
identidade. É por isso que as atividades aqui apresentadas são
baseadas na metodologia da Investigação Ação Participativa
(IAP) proposta pelo sociólogo Fals Borda, em que o objeto de
estudo torna-se um sujeito que participa da construção do
conhecimento e da transformação social do território.
Diante disso, esperamos que este livro incentive nas escolas,

especialmente das fronteiras, ações de formação baseadas em
reflexões e sentimentos ligados à subjetividade dos estu-
dantes, que estimulem a interculturalidade crítica (WALSH,
2009) e valorizem a diversidade linguística presente nas
escolas de fronteira.
Focamos em cinco eixos que consideramos importantes para

esse propósito e sobre os quais sugerimos atividades que
podem ser utilizadas por professores e professoras de forma
interdisciplinar:
🔸 Fronteiras, línguas e território.

🔸 Translinguagem como recurso didático.
🔸 O grafite e o rap como práticas de
reexistência no ensino de línguas.
🔸 Desafios interculturais na
sociedade contemporânea.
🔸 Território e meio ambiente
20
Por fim, este é um chamado para que as escolas e as comuni-

dades que as compõem revejam, reflitam e compreendam
a importância de se posicionar contra o racismo e a xeno-
fobia, entre outros males da nossa sociedade atual, contri-
buindo para a formação de sujeitos dispostos a [des(re)]
construir sua própria identidade a partir do discurso sobre
si e sobre o outro.
Figura 3: Desenho do bolsista Jaime Andrés Mellado Díaz (PTAK47)

21
Metodologia da atividades
A metodologia de todas as atividades tem como base a
Investigação Ação Participativa (IAP) que fornece o trabalho
crítico e analítico nas ações formativas – em que o objeto de
estudo passa a se configurar como o sujeito que participa na
construção do conhecimento e na transformação social do
território –, e o aprendizado significativo. Por isso, pensamos
nas dimensões afetiva, cognitiva e expressiva para trabalhar
inicialmente o afeto, o acolhimento, em seguida os sentidos
e por último sentir a expressão para transformar o território:
ser sentipensantes, como nos disse Fals Borda (2009).
Nesse sentido nosso objetivo inicial, seja para o desenvolvi-

mento do projeto de extensão em geral ou para cada temática
de aula, foi construir uma pergunta de pesquisa que pudesse
orientar e dar sentido aos conteúdos que gostaríamos que
fossem estudados; além disso, a pergunta de pesquisa deveria
conter aspectos relacionados à perspectiva dos estudantes
enquanto sujeitos de fronteira e que tais aspectos pudessem
ser significativos para eles.
Para alcançar o objetivo, escolhemos o Modelo de Pedagogia

Conceitual1 cujo propósito é "formar para a vida a partir
do desenvolvimento das habilidades afetivas, cognitivas e
1. Na pedagogia conceitual como na IAP, essa última proposta pelo sociólogo Fals Borda, se tecem
conceitos da vida social para a efeita transformação do territorio. Isso significa que se levam em
consideração os agentes comunitarios que transformam o territorio em uma ação efetiva.
23
expressivas do ser humano", pois nosso propósito inclui uma

educação para o bem viver e consideramos importante
identificar nas pessoas as potencialidades que lhes permitem
ser talentosas, felizes, empáticas, expressivas, atenciosas e
competentes. Isso eleva o desenvolvimento da inteligência
emocional e torna as pessoas mais capazes de enfrentar a
realidade social e o mundo ao seu redor. Sendo assim, as
atividades estão desenhadas em três fases: fase afetiva, fase
cognitiva e fase expressiva.
Como forma avaliativa é importante saber o que o estudante

aprendeu. Para isso, ao final de cada aula, o professor deve
garantir que os estudantes preencham a ficha "O que você
aprendeu hoje?". O seu preenchimento permitirá conhecer
o quanto foram significativos os assuntos tratados na aula e
assim planejar as próximas. Veja o modelo a seguir:
O que você aprendeu hoje?

__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
___________________________________
Ficha 1: Modelo de ficha de avaliação
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Por que pensar em uma

Pedagogia de Fronteira?
A Universidade Federal da Integração Latino-Americana

(UNILA) está localizada na cidade de Foz do Iguaçu, na tríplice
fronteira (Argentina, Brasil e Paraguai).
A universidade é inovadora na sua proposta com a missão de

formar recursos humanos aptos a contribuir com a integração
latino-americana, com o desenvolvimento regional e com
o intercâmbio cultural, científico e educacional da América
Latina. Para cumprir sua missão a UNILA tem três eixos: bilin-
guismo, interculturalidade e interdisciplinaridade.
Estar baseada em uma cidade de fronteira – a cidade das águas,

multicultural e diversa –, onde idiomas como espanhol, portu-
guês, guarani e árabe se misturam, é cenário fundamental
para sediar uma política linguistica de caráter intercultural para
a região. É por isso que o projeto leva o nome de Pedagogia
de Fronteira, inspirado en Giroux, P (1992, p. 33):
¿Qué es lo que esto sugiere para redefinir la teoría educa-

tiva radical y la práctica como una forma de pedagogía de
frontera? Hay varias consideraciones teóricas, referentes
a esa pregunta, que necesitan ser consideradas. Primera:
la categoría de frontera señala, en el sentido metafórico y
literal, cómo el poder se imprime, de diferentes maneras,
en el cuerpo, en la cultura, en la historia, en el espacio, en
el territorio y en la psique. Las fronteras obtienen un reco-
nocimiento de aquellos límites epistemológicos, políticos,
25
culturales y sociales que definen "los lugares que son seguros

e inseguros, los que nos distinguen a <nosotros> de <ellos>"
(Anzaldua, 1987, p. 3). Las fronteras cuestionan el lenguaje de
la historia, del poder y de la diferencia. La categoría de frontera
también prefigura el criticismo cultural y los procesos peda-
gógicos como una forma' de cruce de frontera; o sea, señala
formas de transgresión de las cuales las fronteras existentes,
forjadas en la dominación, pueden ser retadas y redefinidas.
Segunda: también habla de la necesidad de crear condiciones
pedagógicas en las cuales los estudiantes se conviertan en
cruzadores de fronteras para entender la "alteridad" en sus
propios términos y crear después tierras fronterizas en las
cuales los diversos recursos culturales permitan el diseño de
nuevas identidades dentro de las actuales configuraciones
de poder. Tercera: la pedagogía de frontera sirve para hacer
visibles las fuerzas y limitaciones, histórica y socialmente
construidas, de aquellos lugares y fronteras que heredamos y
que encuadran nuestros discursos y relaciones sociales; más
aún, como parte de una más amplia política de la diferencia,
la pedagogía de frontera hace primario el lenguaje de lo
político y lo ético.
Esperamos, com as atividades a seguir, "fronterizar" as aulas

para construir cada vez mais pedagogias de resistência.
26
Figura 4: O qué falam os muros de Foz do Iguaçu, Ciudad del Este e Puerto
Iguazú. Fonte: https://www.instagram.com/pedagogiadefrontera/
Tema 1
Fronteiras, línguas e território
É importante que a escola se reconheça no seu território. Pensar

a partir do lugar de fronteira implica reconhecer a fronteira
desde o centro, já não como margem, senão como centro de
conhecimento, diversidade, línguas e cultura. Uma escola de
fronteira que acolha as diversas línguas, os diversos olhares
fronteiriços e que trabalhe na sala de aula dando espaço à
pluralidade de vozes e de afetos.
Fase Afetiva
Objetivo: sensibilizar os estudantes sobre a importância
do diálogo, da língua e da interculturalidade no território
fronteiriço.
Bloco 1
É o momento de apresentar a perspectiva da peda-
gogia de fronteira nas aulas em espanhol e, depois
da reflexão, nas aulas em português.
Esta atividade visa a dar espaço para o diálogo para

que os estudantes possam se conhecer e se reconhecer
como sujeitos fronteiriços, além de promover o valor
da empatia, refletindo sobre como uma pessoa que
não fala português pode se sentir em um contexto
semelhante.
Bloco 2
É o momento de construir uma reflexão conjunta a
partir dos conceitos de interculturalidade e a pers-
pectiva como sujeitos de fronteira, compreendendo a
importância de se valorizar as identidades, histórias,
narrativas e vivências dos sujeitos.
29
Vídeo 1: Elementos para a

análise da interculturalidade
Vídeo 2: Dr. Gunther Diezt
Vídeo 3: Perspectiva
Intercultural
30
Após a visualização dos vídeos, é hora de promover

uma rodada de discussão para uma reflexão conjunta
a partir do conceito de interculturalidade e da pers-
pectiva como sujeitos de fronteira, compreendendo
a importância de se valorizar as identidades, histórias,
narrativas e vivências dos sujeitos.
Fase Textual
Objetivo: conhecer outras visões das cosmogonias ancestrais
latino-americanas que convidam a reconhecermos, a contrastar
as origens de padrões de comportamentos xenofóbicos e a
recompor a rede da vida em nossos territórios.
At
Bloco 1
É o momento de os estudantes assistirem ao vídeo
sobre a cosmogonia da rede da vida da feminista indí-
gena comunitária Lorena Cabnal. Serão entregues os
textos em espanhol e em português (em anexo) que
acompanham a tradução do vídeo.
31
Vídeo 4: A rede da vida
Bloco 2
Identifique a outra forma de fazer referência à América
Latina, do ponto de vista dos povos ancestrais, relacio-
nando-a ao fato de não ter acontecido conquista ou
descobrimento.
Bloco 3
Explique o conceito de territorialidade presente no
texto, mencionando a sua importância para o feminismo
ancestral.
32
Fase Propositiva
Objetivo: criar e compartilhar uma história (pode ser escrita,
gravada em áudio, desenhada etc.) que narre a experiência
do que significa para o estudante ser um sujeito de fronteira.
Bloco 1
Os alunos receberão papel e lápis para construir sua
própria história (pequenas histórias, narrativas biográ-
ficas) do que significa ser um sujeito de fronteira. Essa
pequena história pode ser representada com fotogra-
fias, através de um texto, narrada em áudio, desenhada
ou qualquer outra forma de expressão que permita
identificar para eles o que significa viver e estar nesse
território fronteiriço, valorizando suas experiências e
vivências.
Sugestões
🔸 Criar um podcast a partir dos áudios gravados,
atribuir um nome para ele e incentivar a gravação
de novos episósidios convidando a comunidade
educativa a participar contando os seus relatos.
Dessa forma, a escola terá um material digital
sobre a identidade fronteiriça na escola.
33
🔸 Promova uma exposição em uma sala que esteja

disposta como uma galeria de arte aberta, na
qual estejam expostos tanto os escritos como as
fotografias e desenhos feitos pelos estudantes
e, por que não, também pelos docentes; isso
fortalece a empatia e a integração escolar.
Materiais para a sessão

🔸 Projetor de áudio e vídeo
🔸 Computador
🔸 Folhas brancas
🔸 Cores, marcadores, canetas
Fechamento
Peça para os estudantes preencherem a ficha.

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34
Anexos
[ español ]
Feminismos comunitários y ambiente,

2016
Lorena Cabnal, feminista comunitaria, indígena Maya-xinka,

Guatemala Amismaxa.
Hay que interpretar su configuración en esta territorialidad

que hoy se llama de América Latina, hoy se le nombra
América y las universidades tiene así muy legitimado con
ese nombramiento geográfico, político, pero para los
pueblos originarios es abya yala. Antes de que se nombrara
américa, ya tenía su nombre.
Es que no hay descubrimiento, y es que tampoco es conquista,

verdad? Entonces hay una territorialidad, simbólica, signifi-
cada, hay un imaginario territorial ancestral de los pueblos
y por eso cuando se llama abya yala en el idioma Kuna,
significa sangre que corre libre.
35
La sangre que corre libre y entonces la tierra es como un

cuerpo viviente que siente, es un cuerpo, una territoria-
lidad, no es pensada desde el mapa geográfico, no, es ahí
toda una manifestación en el espacio, en el tiempo, en una
temporalidad, que tiene conexión con el cosmos, con el sol,
con la luna, con el agua, con los bosques, las montañas,
los animales, los cuerpos, y es una territorialidad hermosa,
que convive para proveer energía vital en la red de la vida.
Y la red de la vida es el todo del todo, sol, luna, montañas,

agua, cuerpos, estrellas, galaxias, semillas, bosques,
oralidad, pensamiento. Pues eso es cosmogonía para los
pueblos ancestrales, así como el mundo occidental tiene
su filosofía, pues los pueblos ancestrales tenemos nuestra
cosmogonía, es otra forma de ver la vida, otra forma de
sentirla.
Todos nuestros cuerpos están muy relacionados con el

cosmos, por eso hablamos de cuerpos cosmosintientes,
sentimos la energía del agua, la energía del fuego, la
energía del aire, por eso estamos ahí con los cuatro puntos
cardinales, donde se levanta el sol, donde se oculta, ahí
hay tierra, ahí hay agua porque son los referentes inme-
diatos, cósmicos para la vida, y por eso siempre vamos a
estar caminando con esos referentes, para vivir.
36
[ português ]
Feminismos comunitários e meio

ambiente, 2016
Lorena Cabnal, feminista comunitaria, indígena

Maya-xinka, Guatemala Amismaxa.
É preciso interpretar a sua configuração nessa territo-

rialidade que hoje se chama de América Latina, hoje se
chama América e as universidades têm, portanto, muita
legitimidade com essa designação geográfica, política, mas
para os povos nativos é Abya Yala. Antes de a América ser
nomeada, ela já tinha seu nome.
É que não há descoberta, e é que não é, tampouco, uma

conquista, não é? Então há uma territorialidade, simbólica,
significada, há um imaginário territorial ancestral dos
povos e por isso quando se chama Abya Yala na língua
Kuna, significa sangue que corre livre.
37
O sangue que corre livre pela terra e depois, a terra é

como um corpo vivo que sente, é um corpo, uma territo-
rialidade, não se pensa a partir do mapa geográfico, NÃO.
Há toda uma manifestação no espaço, no tempo, numa
temporalidade, que tem ligação com o cosmos, com o sol,
com a lua, com a água, com as florestas, as montanhas,
os animais, os corpos, e é uma territorialidade linda, que
coexiste para fornecer energia vital na rede da vida.
E a teia da vida é o todo de tudo, sol, lua, montanhas, água,

corpos, estrelas, galáxias, sementes, florestas, oralidade,
pensamento. Bem, isso é cosmogonia para os povos ances-
trais, assim como o mundo ocidental tem sua filosofia,
nós, povos ancestrais, temos nossa cosmogonia, é outra
forma de ver a vida, outra forma de senti-la.
Todos os nossos corpos estão intimamente relacionados

com o cosmos, é por isso que falamos de corpos “cosmo-
sintientes”, sentimos a energia da água, a energia do fogo,
a energia do ar, por isso há os quatro pontos cardeais, onde
o sol nasce, onde se esconde, há terra, há água porque
são os referentes imediatos, cósmicos da vida, e por isso
estaremos sempre caminhando com esses referentes,
para viver.
38
Figura 5: O qué falam os muros de Foz do Iguaçu, Ciudad del Este e Puerto
Iguazú. Fonte: https://www.instagram.com/pedagogiadefrontera/
Tema 2
Translinguagens como recurso didático
É importante que a escola esteja comprometida com a

Pedagogia de Fronteira e isso inclui reconhecer a diversi-
dade linguística da comunidade educativa, de tal forma que
a documentação emitida pela escola possa ser elaborada em
outros idiomas. Sugerimos como primeiro passo para este eixo
adaptar, construir e emitir notas informativas, formulários de
matrículas, boletim escolar e qualquer outro documento de
interesse geral, em espanhol. É necessário incluir essas outras
línguas que estão presentes no ambiente escolar já que muitas
vezes as atividades ou os processos não são claros ou de fácil
compreensão, especialmente quando para pais e estudantes
é o primeiro encontro com a língua portuguesa.
Fase Afetiva
Objetivo: vincular a língua com as emoções e os sentidos.
Bloco 1
Peça aos estudantes para observar se na escola há
estudantes de outras nacionalidades. Estimule-os a
investigar se existe algum acolhimento linguístico e
se há alguma valorização da língua materna falada
por eles no ambiente escolar.
Bloco 2
Investigue algumas palavras em outros idiomas na sua
escola/comunidade e apresente os registros em sala de
aula, mencionado a importância dessas palavras para
as interações sociais cotidianas, dentro e fora da escola.
41
Fase Textual
Objetivo: trabalhar a diversidade presente na sala e o ensino
do espanhol, através da literatura.
Bloco 1
A partir do livro A lingua de todos e a lingua de cada
um, de Jorgelina Tallei, Renata Alves e Laura Zanon,
promover um debate sobre a diversidade presente na
sala. A partir da obersavação das ilustrações, pergunte
aos estudantes quais são as cores dos personagens
e como são suas características físicas. Promova uma
maratona de desenhos da personagem Nina da fron-
teira, a partir da observação das características físicas da
personagem e da história do livro. Peça que os estudantes
imaginem quais línguas a Nina fala e assim trabalhar a
diversidade linguistica da fronteira.
Livro 1: A lingua de todos

e a lingua de cada um
42
Bloco 2
Peça aos alunos para reflitir sobre a razão de a perso-
nagem Nina não ter sido acolhida quando chegou
na escola. Seria uma questão apenas linguística ou
também racial?
Bloco 3
Pergunte aos estudantes em que momento do livro a
personagem Nina passa a ser acolhida na escola?
Bloco 4
Explique para os estudantes a importância afetiva e
social do acolhimento da Nina.
Fase Propositiva
Objetivo: construir um "dicionário" de gírias e expressões
próprias da sua língua, território e/ou entorno.
43
Bloco 1
Peça aos estudantes para localizar, na história de A
língua de todos [...], no mínimo três frases ou palavras
com gírias ou expressões que sejam usadas na língua
deles. Em seguida peça para que listem e escrevam
suas respectivas definições.
Bloco 2
Peça aos estudantes para explicar em que contextos
é comum usar essas expressões ou gírias.
Bloco 3
Agora peça aos estudantes para reunir as frases ou
palavras em ordem alfabética com suas respectivas
definições tanto em português como espanhol de forma
que seja construído um dicionário de gírias.
44

🔸 Computador
🔸 Fichas das emoções
🔸 Leituras, textos. (A língua de todos
e a língua de cada um)
Fechamento

____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
45
Tema 3
O grafite e o rap como práticas de

reexistência no ensino de línguas
O grafite e o rap representam artes capazes de construir repre-

sentações de personagens e de sociedade em consonância
com diversos posicionamentos sociais e políticos. Por isso, não
são apenas uma intervenção estético-cultural, mas,
sobretudo, uma ação política, sinalizando para a possibilidade
de desconstrução de paradigmas e vontades de verdade
globais. Portanto, possibilita ressemantizar as multiplicidades
de significados produzidos pela sociedade e por seus atores,
problematizando, assim, os espaços das culturas dissidentes.
Fase Afetiva
Objetivo: sensibilizar os estudantes sobre questões relacionadas
com o racismo, a desigualdade social e a violência de gênero,
através de elementos do movimento hip hop (grafite e rap).
Bloco 1
Promova uma roda de discussão e peça aos estudantes
para reflitir sobre as seguintes perguntas:
a. Na região que você mora tem grafites?

b. Você tem o costume de observar grafites na rua?
c. Na sua cidade tem grafites escritos em mais de uma
língua?
47
Fase Textual
Objetivo: fotografar, analisar e interpretar os diferentes grafites
que estão presentes na territorialidade fronteiriça.
Bloco 1
Promova uma saída fotográfica para que os estudantes
possam registrar grafites e desenhos presentes nos
muros da cidade. Estimule a análise e a observação
dos grafites registrados, peça para que os estudantes
reflitam sobre eles e, em seguida, respondam às
seguintes perguntas:
🔸 Que elementos simbólicos de tipo cultural,

social, ambiental, político etc. geralmente
estão presentes nessas artes de rua?
🔸 Você se identifica ou tem alguma afini-
dade com o que expressam esses grafites?
🔸 Você considera que essa arte de rua
pode representar ou, pelo contrário,
quebrar com imaginários que circulam
entre os sujeitos de fronteira?
🔸 Escolha os seus grafites preferidos e diga
por qual motivo gostou deles e o que
poderia ser interpretado ou analisado.
48
Bloco 2
Entregue aos estudante fragmentos de músicas (rap).
Nos anexos ao final deste capítulo você terá acesso a
um letra de música. O objetivo nessa parte da atividade
é estimular a prática da pesquisa para conhecer pala-
vras, expressões ou gírias presentes nas letras, buscando
os seus significados e contextos de uso.
Bloco 3
Em uma roda de conversa com os estudantes, estimule
a reflexão sobre as problemáticas mencionadas nas
músicas e peça para que respondam de que forma
elas podem estar relacionadas com as experiências
locais.
Essa atividade visa a dar espaço para fomentar empatia

pelas problemáticas que afrontam a sociedade atual,
especialmente o território, e questionar os nossos papéis
como sujeitos fronteiriços suscetíveis ou geradores
de discriminação e preconceito.
49
Bloco 4
É importante compartilhar as experiências. Para isso
promova uma rodada de respostas, ressaltando e
refletindo sobre aqueles grafites que representam a
interculturalidade, o multilinguismo e as histórias
locais de reexistência, projetando as imagens numa
tela geral.
Fase Propositiva
Objetivo: criação em conjunto de grafite e rap que considere
o multilinguismo, a interculturalidade e a reexistência.
Bloco 1
A ideia é potencializar a criatividade e a expressivi-
dade dos estudantes, convidando-os a criar um rap
e/ou um grafite que possam expressar o sentir frente
ao seu contexto, a suas experiências como sujeitos de
fronteira e como estudantes.
50
Planeje uma saída de campo com os estudantes por

circuitos previamente identificados com maior ocor-
rência de grafites. Aconselha-se fazer pelo menos
uma visita a cada país que compõe o território
fronteiriço de tal forma que seja possível obter uma
maior dimensão e registro fotográfico sobre o que
falam os muros de fronteira. Se não for possível fazer
a saída de campo, solicite aos estudantes que, quando
estiverem na rua, façam o trabalho de observação e
coleta, mediante registro fotográfico, dos grafites que
forem encontrados no caminho, registrando os locais
onde foram achados e, quando possível, o artista que
produziu a obra.

🔸 Computador
🔸 Folhas brancas
🔸 Designar um espaço na escola
onde possa ser feito o grafite
🔸 Pinturas - tintas spray
51
Fechamento

____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
52
Figura 6 (A,B e C) : Resultado da atividade Qué expresan los

muros de Foz do Iguaçu, Ciudad del Este e Puerto Iguazú?
53
Anexos
Musica
Fronteras (2012)
Autores: Ali AKA Mind, El Alfarero, Ern Dawgy.
RAP que te alimenta la ___________

y con firmeza, ahora tomamos un lugar
así _________ nos intenten encerrar,
libertad de expresión,
cuando mentes quieren _________ y sin parar,
sin parar,
acá estamos a _________
Límites no existirán a mi _________ universal
Ésta música, la única que _________ las fronteras

el arte de contar historias
y desahogarse como __________
cada quien posee su manera
no hay _________ que silencie
las _________ más sinceras.
Aunque _________ nos intenten separar

y los imperios discográficos
nos quieran _________
no lo lograrán
_________ listos pa´ la guerra
54
en tres puntos cardinales

que harán temblar esta _________
Seria _________ que ahora se empiecen a olvidar

que el hip hop real ha muerto
pues no nos podrán _________
_________ vivos
firmes siempre en cada round
traficando _________
pal mundo del underground.
Disponível em: https://youtu.be/ByxBmmo0x5g. Fragmento 1'30'' - 2'16''
55
Tema 4
Desafios interculturais na
sociedade contemporânea
A escola intercultural é uma escola que trabalha para uma

cidadania global. Para isso deve estar preparada em todas as
dimensões do trabalho de aula, de direção, de secretaria. É
importante, assim, promover espaços colaborativos com ativi-
dades que possam fazer refletir sobre a diversidade presente
na fronteira e nos espaços cotidianos: o bairro, a família, a
cidade.
Fase Afetiva
Objetivo: promover o respeito e o diálogo entre as diversidades
culturais que estão presentes em sala de aula.
Bloco 1
Peça aos estudantes para formar duplas. Os pares terão
20 minutos para dialogar sobre diferentes aspectos
culturais que os caracterizam. Para facilitar o diálogo,
apresente os seguintes itens:
🔸 Aspectos sobre o lugar de nascimento (clima,

geografia, atividade econômica, músicas,
línguas, danças etc.)
🔸 Aspectos característicos da personalidade
🔸 Gostos culinários (pratos favoritos)
🔸 Gostos musicais
🔸 Atividades de lazer (esportes, jogos etc.)
A ideia é que os integrantes das duplas encontrem
aqueles aspectos nos quais são muito parecidos e os
aspectos que os fazem diferentes um do outro. Oriente
que listem os aspectos identificados.
57
Bloco 2
Nesse momento peça que cada um dos estudantes faça
um desenho que represente a sua dupla, destacando
os aspectos culturais que mais chamaram a atenção.
Bloco 3
Promova uma rodada de apresentação para que as
duplas mostrem seus desenhos, expondo os aspectos
em que são parecidos e os aspectos que os fazem dife-
rentes um do outro. Ao final, peça que respondam: como
lidar com suas diferenças?
Bloco 4
Como se pode combater a xenofobia e o racismo que
muitos imigrantes sofrem no Brasil?
Bloco 5
Qual a importância de valorizar as identidades e as
culturas afro-latinoamericana e indígena na sociedade
intercultural?
58
Fase Textual
Objetivo: reconhecer a importância da perspectiva intercultural
para conviver e reexistir.
Bloco 1
Prepare uma sessão de vídeos e projete os seguintes
títulos:
Día y noche (curta-metragem)

https://youtu.be/BeDqPfI2o0M
Relación entre globalización e interculturalidad

https://www.instagram.com/p/CXKHSNEjEBx/ e
https://www.instagram.com/p/CZfD-FYqlgP/
Vídeo 5: Día y noche
59
Vídeo 6: Desafios
interculturales en la
sociedad globalizada
Vídeo 7: Perspectiva
Intercultural
Bloco 2
Peça aos estudantes para responder às seguintes

perguntas e debater sobre elas numa roda de conversa.
60
a. Que mudanças trouxe a globalização

na nossa cultura?
b. Que relação tem o curta-metragem
nos desafios interculturais?
c. Que podemos fazer para que
sobrevivam as diversas culturas?
d. Por que são importantes as línguas
no diálogo intercultural?
Fase Propositiva
Objetivo: desenvolver o intercâmbio/festival intercultural da
escola.
Bloco 1
Além das vestimentas, músicas, danças e línguas já

conhecidas e mencionadas nos exercícios anteriores,
peça para que os estudantes pesquisem na vizinhança,
com familiares ou através da Internet mais elementos
culturais que considerem ser compartilhados pelos
habitantes do território fronteiriço.
61
Bloco 2
A partir das pesquisas feitas, dos trabalhos e conte-

údos abordados nas atividades anteriores, estimule os
estudantes a criar apresentações artístico-culturais
(teatro, dança, música, performances, exposições foto-
gráficas etc.) que permitam reconhecer essa identidade
fronteiriça e que valorizem a diversidade cultural e
linguística presente na escola.
Bloco 3
Prepare e oriente os estudantes a partir de um roteiro de

ações e elementos necessários para o desenvolvimento
de um festival artístico-cultural. E, por fim, proponha
o compartilhamento com a comunidade escolar dos
desenhos, grafites, músicas e fotos produzidas nesse
momento de socialização e comemoração da diversi-
dade que está sendo organizado na escola.
62

🔸 Computador
🔸 Folhas brancas
🔸 Recursos necessários pro festival
Intercultural. (Som)
Fechamento

____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
63
Tema 5
Território e meio
ambiente
Uma das necessidades da sociedade atual é reconciliar-se com

a natureza. Depois de anos de exploração é fundamental que os
seres humanos tenham consciência que suas ações cotidianas
têm grandes efeitos na mudança do clima. Nesse sentido,
precisamos com urgência focar nosso olhar no cuidado do
meio ambiente, pois estão em jogo a vida e a biodiversidade de
nossos territórios, procurando transformar a lógica do consumo
e do descarte, e promovendo a gestão consciente dos nossos
resíduos. A linguagem do tecido como forma de introdução
de conhecimentos, “resignificando” de forma respeitosa as
práticas ancestrais que nos ligam à rede da vida, percebendo
que no meio da diversidade tudo está ligado, e que devemos
entrelaçar uma linguagem que permita nos reconhecer na
diversidade e nos unir para emendar os danos causados à rede
da vida, ao equilíbrio ambiental. Com a ação participativa da
comunidade que vai interagir na educação linguística espa-
nhola a partir da criação de um tecido grafite com sacolas de
plástico, tornam-se artesãos ambientais homens e mulheres
em harmonia com a natureza e a diversidade cultural.
Fase Afetiva
Objetivo: identificar nos espaços naturais da escola elementos
que fazem parte do ecossistema presente no território.
Bloco 1
Promova um passeio pelos espaços da escola, com
o propósito de conectar os estudantes aos elementos
que fazem parte do ecossistema presente no território
fronteiriço. Caso a escola não tenha campus, sugerimos
fazer o passeio na praça mais próxima à escola.
Bloco 2
Durante a caminhada esimule uma observação na
qual seja possível prestar maior atenção aos animais
(pássaros, formigas etc.) presentes na área. Peça aos
estudantes para fazer um registro dos animais achados:
um desenho e/ou o nome de cada espécie.
65
Estimule os estudantes a sentir o cheiro das flores, a

analisar a forma das árvores, das plantas presentes na
área e a coletar folhas, frutos, flores e sementes que
estiverem no chão. Peça para que tentem listá-las e
registrá-las para, posteriormente em sala de aula,
pesquisar sobre as suas características, seus nomes
populares, tanto em português quanto em espanhol.
Figura 7: Registro da nossa

atividade em dezembro
2019 na Escola Municipal
Parigot- Foz do Iguaçu.
Fonte: https://www.instagram.
com/pedagogiadefrontera/
Bloco 3
Sugira aos estudantes que, durante o passeio, ao coletar

folhas, pedras, flores e sementes, tentem dizer e anotar
os nomes em espanhol, interagindo com o grupo para
promover a sensibilização sobre a importancia do
cuidado com o ambiente.
66
Fase Textual
Objetivo: observar o uso de plástico no cotidiano e identificar
a possibilidade de reaproveitamento de acordo com a cultura
do seu território.
Bloco 1
Produção textual e coleta de material
Serão apresentadas as narrativas dos povos origi-

nários do Paraguai e da Colômbia sobre a prática
da tecelagem, por meio da projeção de dois curta-
-metragens de animação que apresentam as lendas
da tecelagem:
Vídeo 8: Leyenda del

Ñanduti (tecido paraguaio)
67
Vídeo 9: Leyenda de
Waleker Tejido Colombiano
Peça aos estudantes para produzir textos em que serão

destacadas algumas palavras cujos significados devem
ser investigados pelos participantes, o que permite
fortalecer o vocabulário e favorecer o processo rela-
cional dos conceitos com as imagens projetadas. Os
textos devem ser entregues em espanhol e português.
Os estudantes devem refletir e expor suas ideias sobre a
semelhança ou a diferença entre as duas lendas. A parti-
cipação será incentivada formulando questões que
possibilitem a socialização de ideias e que indaguem
sobre a experiência ou conhecimento dos estudantes
sobre os tecidos de seus territórios. Ao final da sessão
peça para que comecem a recolher sacolinhas plásticas
para reaproveitá-las na atividade de realização do
tecido grafite, expressão artística temporária, feita no
espaço público e que ao invés de usar tintas e sprays,
usa fios e fibras para a sua criação (ver figura 11).
68
Bloco 2
Plástico no meu dia a dia
Os estudantes receberão um texto em espanhol que

descreve as atividades realizadas diariamente nas quais
fazemos uso do plástico. Cada estudante vai cons-
truir sua própria história e aprender a identificar a
conjugação de verbos no passado. Serão comparti-
lhadas algumas histórias nas quais será possível iden-
tificar parte dos costumes dos participantes, o que
vai nutrir o diálogo intercultural e os fará refletir
sobre o consumo excessivo de plástico no cotidiano,
comparando essas histórias com os números sobre o
impacto do plástico na poluição e na aceleração das
mudanças ambientais.
Bloco 3
Corte das sacolas
Para a produção do tecido grafite será necessário

ter novelos de plástico, de forma que cada estudante
possa aprender a cortar e criar novelos a partir das
sacolinhas que recolheram para reciclagem.
69
Dependendo da idade dos participantes, é importante

que esse processo seja acompanhado por um adulto,
o que também é uma das melhores formas de envolver
a comunidade escolar e a família no projeto.
Ao final, os estudantes são convidados a levar para a

próxima sessão ideias visuais sobre o que desejam
expressar no tecido do grafite e que estejam ligadas
ao cuidado com o meio ambiente.
Fase Propositiva
Objetivo: ressignificar o tecido como uma linguagem ances-
tral e metafórica que convida a refazer ou melhor “retecer” a
rede da vida nos territórios, ou seja, nos harmonizar com tudo
o que nos rodeia e nos permite existir mediante a criação de
um tecido grafite em comunidade.
Bloco 1
Nessa atividade será entregue ao estudante um guia

com imagens de alguns objetos como papel, pilhas,
plástico, papelão, vidro etc. Esses objetos são parte de
programas de coleta seletiva.
70
Nessa atividade é importante ressaltar a importância

de fazer uma adequada separação desses elementos
recicláveis nas casas. Cada estudante deve registrar o
nome das imagens em espanhol; em seguida deve
escolher em uma lista de adjetivos aqueles que se
referem a cada objeto (exemplo: o vidro é duro e
pesado, o papel é flexível e leve); e, finalmente, deve
usar a intuição para calcular quanto tempo leva
para cada objeto se degradar a partir de uma lista de
anos fornecida pelo professor. Essa atividade, além de
fortalecer o conhecimento da língua espanhola, recria
uma dimensão temporal e dá importância às pequenas
ações que fazemos todos os dias, mas que durante
anos impactam negativamente em nossa relação com
o meio ambiente.
Bloco 2
Juntamente com os estudantes, serão analisadas as

propostas para a elaboração do desenho do tecido
grafite. O esquema do desenho deve ser escolhido
em conjunto e sua produção desenvolvida de forma
colaborativa, com a participção de todos em um espaço
previamente planejado pelo professor.
71
Como guia do processo são sugeridos alguns tipos de

esquemas como Mandalas (figura 7), Ñandutis (figura
8), Ojo de Dios [Huichol] (figura 9) ou símbolos que irão
facilitar o processo, acompanhados de frases alusivas
ao cuidado com o meio ambiente e/ou redução no
consumo dos plásticos.
Figura 8: Mandala.
Fonte: Freepik
72
Figura 9: Ñanduti. Cristosa Pereira.Paraguay

Fonte: museodelmundo.org
Figura 10: Ojo de Dios. David Cabrera

Fonte: Flickr
73
Bloco 3
Assinatura de compromisso com o meio ambiente e
construção de tecido grafite em espaço público
O símbolo do processo de aprendizagem será a elabo-

ração do tecido grafite. Paralelamente se promo-
verá o diálogo e a reflexão em torno dos aspectos
do tecido como forma de curar e se reconciliar com o
meio ambiente.
Nesse momento os estudantes serão estimulados a

expressar suas ideias e emoções, além de entender
que fazemos parte de um todo, que fronteiras são linhas
imaginárias que nos dividem por questões políticas,
mas que nos unem pelos fios da diversidade cultural,
da História, da ancestralidade e da Mãe Terra que nos
convoca a nos unir para cuidar dela.
Além disso, o professor deve estimular a elaboração

de um documento onde serão elencadas ações que
permitem reduzir o consumo de plástico; cada estu-
dante vai analisar as ações e vai decidir quais delas
irá adotar e assim se comprometer com o cuidado do
meio ambiente.
74
Para a elaboração do tecido grafite é importante

ter em mente que o processo requer no mínimo três
encontros presenciais, pois o trabalho manual exige
dedicação. É importante que o professor planeje o
número de participantes e os locais dos encontros para
as sessões, a fim de evitar imprevistos e alcançar o
objetivo proposto.
Figura 11 (A e B): Colectivo Entrelazadas, Tejido Grafiti por los derechos

de las mujeres, Bogotá. Colectivo Entrelazadas, huerta del 8, Bogotá.
Fotos: Viviana Gómez Valencia
75

🔸 Reciclagem de sacolas plásticas
🔸 Tesouras
🔸 Cola
🔸 Fios ou laços
🔸 Designar o espaço adequado
para o tecido grafite
Fechamento

____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
76
Figura 12: La Guardiana de las Semillas.
Referências
MATURANA, H. R. Desde la biologia a la psicologia.

4 ed. Santiago: Editorial Universitaria, 2006.
MOITA LOPES, Luiz Paulo da (org.). Discursos de

identidades: discurso como espaço de construção de
gênero, sexualidade, raça, idade e profissão na escola
e na família. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2003.
WOODWARD, Kathryn. Identidade e diferença: uma

introdução teórica. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. (org.).
Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos
culturais. 14 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
FALS BORDA, Orlando. Una sociología

sentipensante para América Latina. Bogotá:
Clacso/Siglo del Hombre Editores, 2009.
WALSH, Catherine. Interculturalidad, estado,

sociedad, luchas (des) coloniales de nuestra
época. Quito: UASB/Abya Yala, 2009.
GIROUX, Henry A. La pedagogía de frontera y la

política del postmodernismo. Revista Intringulis
n. 6. Sept – Diciem. 1992, pp. 33-47.
79
Sobre os autores
Jorgelina Tallei
É fronteriza. Professora de espanhol como língua adicional na
Universidade Federal da Integração Latinoamericana (UNILA).
É coordenadora do projeto Pedagogia de Fronteira na UNILA,
desde 2016. Pesquisadora do portunhol fronterizo.

É carioca transfronteiriço, doutor em linguística aplicada inter-
disciplinar (UFRJ), lecionou espanhol por 13 anos na Educação
Básica e atualmente é professor da área de Letras e Linguística
da Unila.

Colombiana. Licenciada em Ciências Sociais. Estudante do curso
biologia, ecologia e biodiversidade da UNILA. Foi Bolsista do
projeto Pedagogia de Fronteira no ano de 2021.
Jaime Andrés Mellado Díaz

Estudante de Licenciatura em Letras, Espanhol e Português
como lingua estrangeira, Produtor musical e Raper chileno.
Foi bolsista do projeto Pedagogia de Fronteira em 2020.
Ully Lages Coelho

Artesã, atriz e estudante de bacharelado em Desenvolvimento
Rural e Segurança Alimentar pela Unila e licenciatura em
Ciências Biológicas pela Unicesumar. Foi bolsistas do projeto
Pedagogia de Fronteira no ano de 2020.
81
Pipa Comunicação Editorial
Acreditamos que produção e difusão de conhecimento podem
mudar o mundo, por isso criamos um selo editorial. Criar expe-
riências de leitura agradáveis e acessíveis para todos é a nossa
missão. Para isso investimos em design e múltiplos formatos de
leitura. Confiamos no poder da autoria e que todos somos autores
em potencial. Dessa forma estimulamos a publicação do primeiro
livro para dar voz e impulsionar o voo de novos autores.
Catalogação na publicação
Elaborada por Bibliotecária Janaina Ramos – CRB-8/9166
P371
Pedagogia de fronteira: um olhar para as aulas de espanhol como

língua adicional / Jorgelina Tallei, Valdiney da Costa Lobo, Viviana
Gómez Valencia, et al.; Karla Vidal (Ilustradora). – Recife: Pipa
Comunicação, 2022.
Outros autores
Ully Lages Coelho
Livro em PDF
84 p., il.
ISBN 978-65-87033-48-8
1. Educação. I. Tallei, Jorgelina. II. Lobo, Valdiney da Costa. III.

Valencia, Viviana Gómez. IV. Vidal, Karla (Ilustradora). V. Título.
CDD 370
Índice para catálogo sistemático

I. Educação
82
Autores: Jorgelina Tallei, Valdiney da Costa Lobo e
Edição: Karla Vidal e Augusto Noronha
Capa, ilustrações e projeto gráfico: Karla Vidal
Diagramação: Augusto Noronha e Karla Vidal
Revisão: Augusto Noronha
Copyright 2022 © Jorgelina Tallei, Valdiney da Costa Lobo, Viviana Gómez

Valencia e Pipa Comunicação. Reservados todos os direitos desta edição. É
proibida a reprodução total ou parcial dos textos e projeto gráfico desta obra
sem autorização expressa dos autores, organizadores e editores. Dúvidas e
sugestões: contato@pipacomunica.com.br
Prefixo Editorial: 87033
Comissão Editorial / Editores Executivos: Augusto Noronha e Karla

Vidal.
Comissão Editorial / Conselho Editorial: Alex Sandro Gomes, Angela

Paiva Dionisio, Caio Dib, Carmi Ferraz Santos, Cláudio Clécio
Vidal Eufrausino, Cláudio Pedrosa, Clecio dos Santos Bunzen
Júnior, José Ribamar Lopes Batista Júnior, Leila Ribeiro, Leonardo
Pinheiro Mozdzenski, Marcio Gonçalves, Pedro Francisco Guedes
do Nascimento, Regina Lúcia Péret Dell'Isola, Rodrigo Albuquerque,
Ubirajara de Lucena Pereira, Wagner Rodrigues Silva e Washington
Ribeiro.
83
Este livro nos incita a provocar transformações e a (re)construir
realidades que espelhem formas mais plurais e equânimes
de existência, ao mesmo tempo que nos inspira a vivenciar a
fronteira como espaço de luta, vida, de equidade e desenvol-
vimento para a promoção do Bem Viver (ACOSTA, 2016) que é
uma oportunidade para a construção de uma outra sociedade,
a partir de uma convivência cidadã com vistas a promoção
de justiça social e cognitiva com a valorização das diversas
epistemologias e culturas existentes no país e no mundo.
— Fernanda Liberali e Antonieta Megale

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Jorgelina Tallei

Valdiney da Costa Lobo

Uma pedagogia outra

Em consonância com a ideia de "ensinamentos engajados",

Por isso, essas experiências nos mostram ser preciso acreditar e

Assim, somos convidados a adentrarmos na leitura-experi-

recurso didático; a perceber no rap e no grafite a estética da

Uma leitura necessária, pela esperanca que a atravessa, pela

Lívia Baptista (UFBA)

Assim, a fronteira constrói uma nova territorialidade na qual os

Com isso, se faz essencial pensar em uma Pedagogia da

A partir dos cinco eixos propostos, que versam sobre as fron-

Uma das características mais cativantes deste livro mostra-se

Nesse mesmo prisma, a tonalidade que singulariza este livro

Este livro nos incita a provocar transformações e a (re)construir

Por fim, parabenizamos os autores na produção desta obra,

Fernanda Liberali (PUC-SP)

ACOSTA, A. O bem viver: uma oportunidade para imaginar

FALS BORDA, O. Ante la crisis del país: ideas-acción para el

SOHN, C. On borders’ multiplicity: a perspective from

STURZA. E. Espaço de enunciação fronteiriço e processos

28 Tema 1: fronteiras, línguas e território

40 Tema 2: translinguagem como

46 Tema 3: o grafite e o rap como práticas

56 Tema 4: desafios interculturais

64 Tema 5: território e meio ambiente

As atividades foram realizadas durante os anos de 2020 e

Devido aos dois anos da pandemia de Covid-19, as atividades

Figura 1: Perfil @pedagogiadefrontera no Instagram

O projeto de extensão busca promover uma educação multi-

Esperamos que as atividades possam servir de referência e

em muitas situações, implicam revisão dos currículos, conte-

Em territórios multilíngues e pluriculturais, o imaginário

É aí que a aprendizagem intercultural implica o autoco-

Diante disso, esperamos que este livro incentive nas escolas,

Focamos em cinco eixos que consideramos importantes para

🔸 Fronteiras, línguas e território.

Por fim, este é um chamado para que as escolas e as comuni-

Figura 3: Desenho do bolsista Jaime Andrés Mellado Díaz (PTAK47)

Nesse sentido nosso objetivo inicial, seja para o desenvolvi-

Para alcançar o objetivo, escolhemos o Modelo de Pedagogia

expressivas do ser humano", pois nosso propósito inclui uma

Como forma avaliativa é importante saber o que o estudante

O que você aprendeu hoje?

Ficha 1: Modelo de ficha de avaliação

Por que pensar em uma

A Universidade Federal da Integração Latino-Americana

A universidade é inovadora na sua proposta com a missão de

Estar baseada em uma cidade de fronteira – a cidade das águas,

¿Qué es lo que esto sugiere para redefinir la teoría educa-

culturales y sociales que definen "los lugares que son seguros

Esperamos, com as atividades a seguir, "fronterizar" as aulas

Fronteiras, línguas e território

É importante que a escola se reconheça no seu território. Pensar

Esta atividade visa a dar espaço para o diálogo para

Vídeo 1: Elementos para a

Vídeo 2: Dr. Gunther Diezt

Após a visualização dos vídeos, é hora de promover

Vídeo 4: A rede da vida

🔸 Promova uma exposição em uma sala que esteja

Materiais para a sessão

O que você aprendeu hoje?

Feminismos comunitários y ambiente,

Figura 9: Ñanduti. Cristosa Pereira.Paraguay

Figura 11 (A e B): Colectivo Entrelazadas, Tejido Grafiti por los derechos