MayaraPDFC DISSERT

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA

INSTITUTO DE QUÍMICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM QUÍMICA
Análise das avaliações realizadas na disciplina de Arquitetura Atômica e

Molecular no curso de Química, modalidade a distância da UFRN
Mayara Polyana Dantas Felipe Clemente

___________________________________________________
Dissertação de Mestrado
Natal/RN, julho de 2013
1
Mayara Polyana Dantas Felipe Clemente
“ANÁLISE DAS AVALIAÇÕES REALIZADAS NA DISCIPLINA DE

ARQUITETURA ATÔMICA E MOLECULAR NO CURSO DE QUÍMICA,
MODALIDADE A DISTÂNCIA DA UFRN.”
Dissertação realizada e apresentada ao

Programa de Pós Graduação em Química do
Instituto de Química da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte – UFRN em
preenchimento dos requisitos para a obtenção
do grau de mestre em Química.
Orientadora: Profa. Dra. Ana Cristina Facundo

de Brito Pontes.
NATAL – RN
2014
Seção de Informação e Referência
Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Central Zila Mamede
Clemente, Mayara Polyana Dantas Felipe.
Análise das avaliações realizadas na disciplina de Arquitetura
Atômica e Molecular no curso de Química, modalidade a distância da
UFRN. / Mayara Polyana Dantas Felipe Clemente. – Natal, RN, 2014.
144 f. : il.
Orientadora: Ana Cristina Facundo de Brito Pontes.
Dissertação (Mestrado em Química) – Universidade Federal do

Rio Grande do Norte. Centro de Ciências Exatas e da Terra. Instituto
de Química. Programa de Pós-graduação em Química.
1. Ensino de química – Dissertação. 2. Estrutura atômica –

Dissertação. 3. Dificuldades de aprendizagem – Dissertação. 4.
Estratégias metodológicas – Dissertação. 5. Arquitetura atômica e
molecular – Dissertação. I. Pontes, Ana Cristina Facundo de Brito. II.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.
RN/UF/BCZM CDU 54:378.147

3
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos meus pais,

Paulo Felipe Lima e Gesislaine Dantas Felipe;
ao meu esposo, Grelson Freitas Clemente; e
ao meu irmão, Davi Dantas Felipe, que, como
família, sempre me apoiaram e me ajudaram
durante o Mestrado dando-me incentivo.
4
AGRADECIMENTOS
Primeiramente ao meu Deus por me dar sabedoria para produzir este

trabalho;
Aos meus pais, Paulo Felipe Lima e Gesislaine Dantas Felipe, pelos
ensinamentos, valores e apoio a mim dado, e, principalmente, por eu ter a
certeza de que posso contar com eles em qualquer momento de minha vida;
Ao meu esposo, Grelson Freitas Clemente, por estar sempre presente me
incentivando com carinho e dedicação;
À minha orientadora Profa. Dra. Ana Cristina Facundo de Brito por todo
empenho, sabedoria, compreensão e, acima de tudo, exigência.
Ao corpo docente do curso de Pós-Graduação em Química;
À Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal do Ensino Superior
(CAPES) pela bolsa concedida;
Enfim, a todos que de forma direta ou indireta acreditaram em mim e me
ajudaram a vencer mais uma etapa da vida.
5
RESUMO
O campo da educação é muito rico e nos possibilita a investigação em

vários aspectos. A área de ensino de química vem crescendo cada vez mais, e
um aspecto importante que essa área vem pesquisando é sobre as dificuldades
de aprendizagem dos alunos. A abordagem dos temas estrutura atômica e
ligações químicas são desenvolvidos no Ensino Médio e apresentam muitos
problemas que, muitas vezes, são trazidos para o ensino superior se tornando
um obstáculo para o avanço do aprendizado. É necessário que esses temas
iniciais – a estrutura atômica e as ligações químicas – sejam bem
compreendidos pelo aluno para que os demais conteúdos de Química sejam
entendidos com mais facilidade. Neste trabalho tem-se como objetivo geral,
analisar os erros e as dificuldades apresentados nas avaliações da disciplina
Arquitetura Atômica e Molecular, dos alunos do curso de graduação em Química
– EAD, com relação ao conteúdo de “Estrutura Atômica e Ligação Química”,
através das avaliações realizadas pelos alunos e o Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA), levando em consideração as atividades realizadas,
discussão no fórum e acesso aos materiais. O AVA permite a obtenção de
relatórios os quais foram utilizados para analisar quanto ao acesso/participação
para avaliar sua contribuição na aprendizagem e sua relação com o resultado
final (aprovado/reprovado). Foi possível observar que os erros mais frequentes
nas avaliações estão relacionados à parte inicial da química que é a
compreensão da estrutura atômica e a evolução dos modelos. Os alunos que
acessaram o material extra e participaram das atividades e fóruns, foram os
alunos que obtiveram aprovação na disciplina. Ou seja, as dificuldades iam
surgindo e ao utilizar as estratégias de ensino disponibilizadas, os alunos
conseguiam minimizar tais dificuldades, fazendo com que o seu desempenho
nas atividades e avaliações fossem melhor. Também foi observado, através da
frequência ao AVA, que a disciplina começou com uma grande desistência desde
o acesso à página como também à frequência nas provas presenciais a partir da
observação na listagem de presença das avaliações presenciais.
Palavras – Chave: ensino de química; dificuldades de aprendizagem,

estratégias metodológicas; estrutura atômica, arquitetura atômica e molecular.
6
ABSTRACT
The field of education is very rich and allows us to research in various

aspects. The area of chemical education has been growing more and more, and
an important aspect that has been researching this area is about the learning
difficulties of students. The approach of the themes atomic structure and
chemical bonds are developed in high school and have many problems that are
often brought to higher education becoming an obstacle to the advancement of
learning. It is necessary for these initial themes - the atomic structure and
chemical bonds - are well understood by the student to the other contents of
Chemistry will be understood more easily. This paper aims to describe, analyze
errors and difficulties presented in the assessments of the discipline Atomic and
Molecular Architecture, the students of the degree course in Chemistry - EAD,
with respect to the contents of " Atomic Structure and Chemical Bonding ", by of
the assessments made by the students and the Virtual Learning Environment
(VLE), taking into account the activities , discussion forum and access to
materials . AVA allows obtaining reports which were used to analyze regarding
access / participation to assess their contribution to learning and its relation to the
final result (pass / fail). It was observed that the most frequent errors in the
assessments are related to the early part of the chemistry that is the
understanding of atomic structure and evolution models. Students who accessed
the extra material and participated in the activities and forums were students who
achieved success in the course. Ie, the difficulties were emerging and the use of
available teaching strategies, students could minimize such difficulties, making
their performance in activities and assessments were better. Was also observed
by attending the AVA, the discipline began with a large withdrawal from the page
access as well as the frequency of face- evidence from observation in Listing
presence of classroom assessments.
Keywords: chemistry teaching; learning difficulties, methodological strategies;

atomic structure, atomic and molecular architecture.
7
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 – Localização dos polos de apoio que ocorre a oferta de cursos da

UFRN .............................................................................................................. 22
Figura 02 – Estrutura do dióxido de carbono (CO2) ........................................ 30
Figura 03 – Estrutura do dióxido de enxofre (SO2) ......................................... 31
Figura 04 – Estrutura da água (H2O) .............................................................. 31
Figura 05 – Diagrama de energia da molécula de H2 ..................................... 33
Figura 06 – Diagrama de energia da molécula de He2 ................................... 34
Figura 07 – Estrutura de bandas de energia .................................................. 37
Figura 08 – Desempenho dos alunos na questão 01, objetiva da primeira

avaliação de Arquitetura Atômica e Molecular ................................................ 48
Figura 09 – Desempenho dos alunos na questão 02, objetiva da primeira

Figura 10 – Resposta (I) de aluno à questão 04 letra d, para completar, da

primeira avaliação. .......................................................................................... 56
Figura 11 – Resposta (II) de aluno à questão 04 letra d, para completar, da

Figura 12 – Resposta (III) de aluno à questão 04 letra d, para completar, da

Figura 13 – Resposta (IV) de aluno à questão 04 letra d, para completar, da

primeira avaliação ........................................................................................... 57
Figura 14 – Resposta (I) de aluno à questão discursiva 01 da primeira avaliação

......................................................................................................................... 60
Figura 15 – Resposta (II) de aluno à questão discursiva 01 da primeira avaliação

......................................................................................................................... 60
Figura 16 – Resposta (III) de aluno à questão discursiva 01 da primeira

avaliação ......................................................................................................... 61

......................................................................................................................... 63
8

......................................................................................................................... 65
Figura 19 – Resposta (II) de aluno à questão discursiva 03 da primeira avaliação

......................................................................................................................... 66
Figura 20 – Desempenho dos alunos na questão 1.1 objetiva da segunda





Figura 25 - Desempenho dos alunos na questão 5.2 objetiva da segunda




Figura 29 – Resposta (I) de aluno à questão 04 da avaliação de recuperação

....................................................................................................................... 107
Figura 30 - Resposta (II) de aluno à questão 04 da avaliação de recuperação

....................................................................................................................... 108
Figura 31 – Resposta (I) correta à questão discursiva 01 da primeira avaliação

....................................................................................................................... 109
Figura 32 – Resposta (II) correta à questão discursiva 01 da primeira avaliação

....................................................................................................................... 109
9

....................................................................................................................... 110
Figura 34 – Resposta (II) correta à questão discursiva 02 da primeira avaliação

....................................................................................................................... 110

....................................................................................................................... 111
Figura 36 – Acesso á página da disciplina, a fim de observar as expectativas de

resposta das aulas ........................................................................................ 120
Figura 37 – Acesso á página da disciplina, a fim de observar os materiais extra

disponibilizados ............................................................................................. 121
Figura 38 – Acesso á página da disciplina, a fim de observar os vídeos ..... 121

10
LISTA DE QUADROS
Quadro 01 – Cursos de química à distância no Brasil, por região .................. 18
Quadro 02 – Aulas da disciplina Arquitetura Atômica e Molecular, e seus

objetivos, retirados do material da disciplina ................................................... 40
Quadro 03 – Grau de dificuldade das questões – Avaliações da disciplina

Arquitetura Atômica e Molecular – UFRN 2012.1. ........................................... 45
Quadro 04 - Desempenho dos alunos na questão 03 para completar da primeira

Quadro 05 – Desempenho dos alunos na questão 04 para completar da primeira

Quadro 06 – Desempenho dos alunos na questão 01 discursiva da primeira



Quadro 09 – Desempenho dos alunos na questão 3.1 discursiva da primeira

Quadro 10 – Desempenho dos alunos na questão 2.1 discursiva da segunda




Quadro 14 - Desempenho dos alunos na questão 3.3 discursiva da segunda

11

avaliação de Arquitetura Atômica e Molecular .............................................. 101



Quadro 19 – Participação dos alunos em cada fórum de discursão ............. 118
Quadro 20 – Frequência dos alunos ás avaliações, por polo ....................... 123
Quadro 21 – Percentual de reprovações no semestre 2009.1 ..................... 125
Quadro 22 - Percentual de reprovações no semestre 2009.2 ...................... 126

12
SUMÁRIO
I. INTRODUÇÃO .............................................................................................. 14
1. O Ensino de Química ................................................................................ 14
1.1. Educação à Distância (EaD) ............................................................... 15
1.2. A Educação à distância na UFRN ...................................................... 21
2. Evolução dos modelos atômicos ............................................................... 23
3. Ligações Químicas .................................................................................... 28
3.1. Ligação Covalente ................................................................................ 28
3.2. Ligação Iônica ....................................................................................... 34
3.3. Ligação Metálica ................................................................................... 34
4. Dificuldades de aprendizagem no conteúdo de modelos atômicos .......... 37
5. Caracterização da disciplina Arquitetura Atômica e Molecular – componente

curricular do curso de Química - EAD ........................................................... 39
II. OBJETIVOS ................................................................................................. 43
2.1. Objetivo Geral ........................................................................................ 43
2.2. Objetivos Específicos ............................................................................. 43
III. METODOLOGIA ......................................................................................... 44
IV. RESULTADOS E DISCUSSÃO .................................................................. 46
4. Análise das provas .................................................................................... 46
4.1. Análise das provas da unidade I ......................................................... 46
4.1.1. Análise das questões objetivas........................................................ 46
4.1.2. Análise das questões discursivas .................................................... 58
4.2. Análise das provas da unidade II ........................................................ 68
4.2.1. Análise das questões objetivas e para completar ............................ 68
4.2.2. Análise das questões discursivas .................................................... 89
4.3. Erros e dificuldades mais frequentes na avaliação de recuperação . 107
4.4. Questões respondidas corretamente por alunos que participaram dos

fóruns de discussão ................................................................................. 108
13
4.5. Discussão da análise das questões e suas dificuldades ................. 111
4.6. Análise da participação dos alunos nos fóruns de discussão ........... 118
4.7. Análise quanto ao acesso aos vídeos e materiais disponibilizados na

página da disciplina ................................................................................. 119
4.8. Análise da participação dos alunos nos questionários avaliativos .... 122
4.9. Análise da frequência dos alunos ás avaliações .............................. 122
4.10. Disciplinas com maior percentual de reprovações de 2009.1 á 2012.1

do curso de licenciatura em Química – EaD - UFRN............................... 123
V. CONCLUSÕES.......................................................................................... 130
REFERÊNCIAS .............................................................................................. 133
ANEXO .......................................................................................................... 141

14
I. INTRODUÇÃO
1 - O Ensino de Química.
Schnetzler (2002) afirma que a pesquisa em ensino de química deve seu

desenvolvimento à alguns marcos principais; o primeiro deles foi a criação da
Sociedade Brasileira de Química (SBQ), em 1977, pois a SBQ tem a finalidade,
como afirma o artigo 2º do seu Estatuto, de "congregar químicos ou outras
pessoas que trabalham e tenham interesse em química, com a finalidade de
desenvolver, divulgar e promover o desenvolvimento da pesquisa, da educação
e das aplicações práticas da química, zelando pelo alto nível científico da
química no País".
Os registros sobre o crescimento da pesquisa em ensino de química vêm
sendo realizado desde então, mas sabe-se que essa área de pesquisa já existia
antes, e que a criação da SBQ veio congregar pesquisadores que estavam
dispersos em diferentes regiões e Universidades do Brasil. As ações que
possibilitaram essa congregação foram a realização de Encontros Nacionais e
Regionais de Ensino de Química no Brasil, como exemplo, o 1º Encontro
Nacional de Ensino de Química (ENEC), que ocorreu no Instituto de Química da
UNICAMP, no ano de 1982, com, aproximadamente, 300 professores
participando.
Na primeira Reunião Anual da SBQ (Sociedade Brasileira de Química)
realizada em São Paulo no ano de 1978, os participantes discutiam a situação
do ensino médio da química na época, propondo caminhos que permitisse
espaço na comunidade química para estudos e pesquisas em ensino de
química. (Schnetzler, 2002).
Atualmente, pode-se observar o incentivo á pesquisa na área de ensino
de química, com agencias de fomento que financiam pesquisas científicas, como
o CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico) que
oferece bolsas e auxílios para a implementação de projetos de pesquisa e
participação em congressos. Também pode ser citado a CAPES (Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) com bolsas e auxílios à
projetos de pesquisa, como o PIBID (Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência) que é um programa, com ofertas de bolsas para alunos,
15
voltado para o aperfeiçoamento de alunos de licenciatura para a educação

básica. Outro exemplo a ser citado, é o PET (Programa de Educação Tutorial)
que é um programa que estimula a pesquisa e extensão universitária onde
alunos, são selecionados pelas instituições de ensino superior e se reúnem em
grupos com a tutoria de um professor; esse programa esteve vinculado a
CAPES até 1999 e depois passou para o Ministério da Educação.
O desenvolvimento dessa área pode ser evidenciado através do número
de trabalhos apresentados nas Reuniões Anuais da SBQ, e as publicações na
seção educação da revista Química Nova, e que posteriormente levou à criação
da revista Química Nova na Escola. (Schnetzler, 2002).
A maioria desses trabalhos são voltados ao ensino de química, quanto
aos aspectos educacionais, mostrando interesse e preocupação quanto á esse
ensino tido por muitos como de difícil aprendizagem. (Schnetzler, 2002).
Essa dificuldade se deve ao fato de que muitos conteúdos químicos
possuem caráter abstrato e por isso para ensinar essa disciplina o professor
precisa utilizar uma extensa lista de estratégias que possibilitem aos alunos a
compreensão do conteúdo.
1.1 - Educação à Distância (EaD).
A primeira notícia que se tem registrada sobre a Educação à Distância

(EaD) é de 20 de março de 1728, quando houve o anúncio de aulas por
correspondência ministradas por Caleb Philips, na Gazette de Boston, EUA;
como nos mostra FARIA e SALVADORI (2010). Posteriormente, surgiram alguns
fatos que marcaram o surgimento da EaD, e alguns serão citados a seguir.
Em 1840, na Grã Bretanha, o curso de taquigrafia por correspondência
era oferecido por Isaac Ptman. Em 1882, na Universidade de Chicago, surgiu o
primeiro curso universitário por EaD, onde o material era enviado para os alunos
através dos correios. Calvert School, em Baltimore, EUA, no ano de 1906, foi a
primeira escola primária a oferecer cursos por correspondência. Programas de
ensino por correspondência foram adotados pela Universidade de Queensland,
na Austrália, no ano de 1910. A Open University, na Inglaterra, iniciou seus
cursos nessa modalidade de ensino em 1970 e se tornou referência mundial.
(FARIA e SALVADORI, 2010)
16
No período de 1960 a 1990, os avanços tecnológicos levaram o ensino a

acompanhar essas transformações, assim ocorreu uma integração dos meios de
comunicação audiovisuais (telefone, rádio, televisão), o material informático
(softwares, CD – ROM), o material telemático como o correio eletrônico, e a
partir de 1990, ocorreu a integração de redes de conferência utilizando
computadores e estações de trabalho multimídia. (FARIA e SALVADORI, 2010)
O marco inicial da EaD, no Brasil, foi a criação, pelos membros da
Academia Brasileira de Ciências, da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, entre
1922 - 1925; e os cursos por correspondência da Marinha do Brasil (OLIVEIRA,
2006). Existem registros de algumas instituições que utilizavam cursos por
correspondência, como por exemplo, o Instituto Rádio Técnico Monitor, em São
Paulo, fundado, em 1939, pelo húngaro Nicolás Goldberger; o Instituto Universal
Brasileiro, fundado em 1941, com cursos técnicos por correspondência. Em
1943, encontram-se registros de programas radiofônicos através da Escola
Rádio Postal de "A Voz da Profecia", da Igreja Adventista, que oferecia cursos
bíblicos por correspondência; e, em 1946, o Senac começou a utilizar os cursos
por correspondência, e desenvolveu a Universidade do Ar do Rio de Janeiro e
São Paulo. Em 1959, a Igreja Católica criou, através da diocese de Natal/RN,
escolas radiofônicas; e, em 1960 ocorreram os primeiros registros da utilização
da televisão na EaD no Brasil. Mas, mesmo havendo esse crescimento da EaD
no Brasil, em 1969, as iniciativas artísticas e educacionais pararam, e a EaD via
rádio ficou desestruturada.
Na década de 70, houve a capacitação de professores por meio da
Associação Brasileira de Teleducação (ABT) e o MEC, através dos Seminários
Brasileiros de Tecnologia Educacional, na forma de Educação à Distância. Em
1972, foi criado o Programa Nacional de Teleducação - Prontel. Esse programa
coordenaria e apoiaria a teleducação no Brasil. O Prontel foi, em seguida,
substituído pela Secretaria de Aplicação Tecnológica - SEAT, que foi extinta.
Em 1978, foi criado o telecurso 2º grau, com aulas ministradas pela
televisão, com a finalidade de preparar alunos para exames supletivos de 2º
grau. Em 1979, a Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Ensino
Superior (CAPES) fez experimentos no interior do país para formação de
professores por meio da implantação da Pós-Graduação Experimental a
Distância.
17
Em 1990, as emissoras não tiveram mais a obrigação de transmitir

programas educativos, algo que era obrigação anteriormente, e a EaD teve uma
grande queda. Com o passar do tempo e o avanço das novas tecnologias, os
computadores passaram à auxiliar a educação a distância, como por exemplo,
com acessos à internet, à diversos formatos de arquivos (Word, pdf, fotos,
gráficos, vídeos e etc).
Em 27 de maio de 1996 por meio do decreto nº 1.917, o Ministério da
Educação cria a Secretaria de Educação a Distância (SEED/MEC). Ainda no ano
de 1996 a SEED fez a estreia do canal TV Escola e na III Reunião Extraordinária
do Conselho Nacional de Educação (CONSED) apresentou o documento-base
para o programa Informática na Educação. Em 1997, após várias reuniões, foi
lançado o Proinfo – Programa Nacional de Informática na Educação, que
buscava implantar laboratórios de computadores em escolas públicas de ensino
básico no Brasil. Assim, a SEED é um agente de inovação tecnológica onde
implanta as tecnologias de informação e comunicação (TICs) para o auxílio á
aprendizagem, como também técnicas voltadas à educação à distância.
A legalização de cursos à distância no Brasil ocorreu com a LDB (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional), lei nº 9394, de 20 de dezembro de
1996, Art. 80, Título VIII, dispõe sobre o ensino à distância, incentivando
desenvolvimento da EAD; os níveis e modalidades de ensino que abrangem; as
instituições que podem oferecer essa modalidade de ensino; dentre outras
determinações. Com o Decreto nº 5.800 de 8 de junho de 2006 o Ministério da
Educação cria, a Universidade Aberta do Brasil (UAB), com o objetivo de
desenvolver um sistema de EaD em nível superior de forma integrada
nacionalmente, ofertando cursos superiores a distância em instituições públicas.
A SEED, no segundo mandado do presidente Lula, foi incorporada a CAPES, em
janeiro de 2011.
A educação a distância nas Universidades Públicas foi impulsionada pelo
financiamento da UAB a projetos voltados para a formação de professores que
já atuavam em sala de aula, mas não possuíam o diploma. Em 2006 surge a
oferta do curso piloto de Admistração Pública, voltado aos funcionários do Banco
do Brasil. Assim a educação a distância passa a fazer parte do cotidiano das
Instituições de Ensino Superior, contribuindo como uma alternativa para sua
expansão. (COSTA, 2012)
18
De acordo com a CAPES, a região com maior oferta do curso de química

à distância é a região Nordeste, com 12 instituições disponibilizando o curso. Em
seguida, temos a região Sudeste com 07 instituições e a região Norte com 05
instituições. As regiões Centro-Oestre e Sul possuem apenas 01 instituição com
o curso de química à distância. Esses dados podem ser melhor observados no
quadro 01.
Quadro 01 - Cursos de química à distância no Brasil, por região.

CURSO MODALIDADE INSTITUIÇÃO REGIÃO
Química Formação Universidade Federal do Vale
Pedagógica do São Francisco (UNIVASF)
Química Licenciatura Instituto Federal de
Educação, Ciência e
Tecnologia do Maranhão
(IFMA) Nordeste
Química Licenciatura Universidade do Estado da
Bahia (UNEB)
Química Licenciatura Universidade Estadual do
Alagoas (UNEAL)
Ceará (UECE)
Química Licenciatura Universidade Federal do
Piauí (UFPI)
Química Licenciatura Universidade Estadual da
Paraíba (UEPB)
Maranhão (UFMA)
Ceará (UFC)
Química Licenciatura Universidade Federal Rural
do Semi-Árido (UFERSA)
Química Licenciatura Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN)
19
Química Licenciatura Universidade Federal de

Sergipe (UFS)
Espírito Santo (UFES)
Minas Gerais (UFMG)
Química Licenciatura Universidade Federal de Juíz
de Fora (UFJF)
Química Licenciatura Universidade Federal dos
Vales do Jequitinhonha e Sudeste
Mucuri (UFVJM)
Norte Fluminense Darcy
Ribeiro (UENF)
Química Licenciatura Universidade Federal do Rio
de Janeiro (UFRJ)
Alfenas (UNIFAL – MG)
Tocantins (UFT)
Ciências Licenciatura Universidade do Estado do
Naturais – Pará (UEPA)
Habilitação:
Biologia,
Física e
Química. Norte
Química Licenciatura Instituto Federal de
Educação, Ciência e
Tecnologia do Pará (IFPA)
Amazonas (UFAM)
Pará (UFPA)
20
Química Licenciatura Instituto Federal de Centro-

Educação, Ciência e Oeste
Tecnologia de Mato Grosso
(IFMT)
Química Licenciatura Universidade Federal de Sul
Santa Catarina (UFSC)
Fonte: http://www.uab.capes.gov.br/ Acessado em 13 de março de 2013.
O avanço da EaD no Brasil pode ser dividido em três categorias, ou três

modelos que são chamadas de "Modelo da Primeira Geração", "Modelo da
Segunda Geração" e "Modelo da Terceira Geração". (MENDES et al, 2010)
No Modelo da Primeira Geração, destaca-se como característica principal
a mídia impressa, ou seja, o ensino por correspondência (cursos
profissionalizantes e supletivos). No Modelo da Segunda Geração, com o
avanço tecnológico passa-se a utilizar o ensino multimídia, caracterizada pela
utilização de mídias de comunicação como rádio, televisão, fitas de áudio,
conferências por telefone, etc. E o Modelo da Terceira Geração é o atual, onde
vemos as TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação) e os AVA
(Ambientes Virtuais de Aprendizagem).
Segundo Varella (2002, apud FRANCISCO e OLIVEIRA, 2006), o
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) permite a criação de uma universidade
virtual, e dessa forma o acesso é fácil, independente da localização geográfica
do aluno, permitindo o acesso às funções necessárias á um curso á distância.
Na EaD, a interação entre aluno e professor pode ocorrer de duas formas:
quando aluno e professor interagem de forma simultânea (interação síncrona),
isto é, a comunicação on-line ocorre em tempo real, no mesmo instante; como
exemplo têm os chats; a segunda é quando ela ocorre em momentos diferentes
(interação assíncrona), onde a comunicação on-line ocorre de acordo com a
disponibilidade/necessidade de cada um; como exemplo pode-se citar os fóruns,
envio de atividades, dentre outros.
Esse tipo de interação só é possível devido às TICs (Tecnologias de
Informação e Comunicação), pois foi por meio do seu desenvolvimento que
surgiram as chamadas "salas de aulas virtuais", que são ambientes virtuais, que
fazem uso da internet, para simular um ambiente de sala de aula, onde os
21
professores e alunos contam com ferramentas como fóruns de discussão, chats,

correios eletrônicos, dentre outros, para disponibilizar materiais didáticos, tirar
dúvidas, enfim, orientar o aluno nos seus estudos e autonomia.
NETO, et al. (2011) mostram que as TIC's oferecem formas de melhorar a
aprendizagem, pois auxiliam na construção de um ensino mais construtivo,
colocando de lado o ensino tradicional.
A interação é fundamental para a construção do conhecimento. Antes,
essa interação era um desafio para a educação à distância, mas com a presença
das TIC's na EaD, essa barreira foi quebrada. As TIC's se tornaram facilitadoras
nas interações aluno - professor, aluno - tutor, aluno - aluno e aluno - objeto de
estudo.
Dessa forma, a EAD é uma modalidade de ensino caracterizada pela
flexibilidade que as várias formas de tecnologia proporcionam. Essas novas
tecnologias da informação fazem com que o aprendizado seja mais interativo e
autônomo, ou seja, o aluno pode acessar o material em todo tempo e em
qualquer lugar, necessitando apenas de um computador ligado à internet, e/ou
material didático (FARIA e SALVADORI, 2010).
NAKAHARA (2010) mostra que a distância física faz com que os alunos
se interessem pela educação à distância, pois dessa forma, todos têm acesso à
educação, mesmo estando em lugares distantes ou de difícil acesso.
Segundo Filho (2003), a educação à distância não significa uma forma
mais rápida ou mais simples de aprendizagem, pois o referencial teórico-prático
utilizado para as duas formas de ensino (presencial e à distância) é o mesmo.
1.2 - A Educação à distância na UFRN.
A educação à distância na Universidade Federal do Rio Grande do Norte

(UFRN) foi iniciada com a criação, em junho de 2003, da SEDIS (Secretaria de
Educação a Distância), pela UFRN. A SEDIS foi criada com o intuito de levar
ensino superior à regiões que não possuem estrutura para o ensino superior
presencial, de forma à ampliar as formas de acesso ao ensino superior. (NETO e
PAIVA, 2012).
Foi a SEDIS que, juntamente com professores de diversos departamentos
da instituição, implementaram os cursos superiores de licenciatura em Química,
22
Física, Matemática, juntamente com o bacharelado em administração pública no

ano de 2005. Em anos posteriores foram ofertados os cursos de licenciatura em
Ciências Biológicas e Geografia, além dos cursos de bacharelado em
Administração e Administração Pública. A primeira oferta para os cursos de
Química, Física e Matemática ocorreu em 2005, com ofertas em 10 polos nos
estados do Rio Grande do Norte - RN, Paraíba - PB, Pernambuco - PE e
Alagoas - AL. (NETO e PAIVA, 2012).
Em 2010, foram implementados os cursos de Pedagogia, Educação
Física e Letras, por essa mesma secretaria. A UFRN oferece, atualmente, 09
cursos de graduação, sendo 01 de bacharelado, 08 de licenciatura, 07 cursos de
extensão, 01 mestrado em matemática e 03 especializações.
Durante o período de criação e desenvolvimento da SEDIS, 20
professores participaram de concurso e foram contratados para atuar
diretamente com a educação à distância, sendo posteriormente alocados em
departamentos e centros dos cursos à distância, em 2011.
Atualmente a SEDIS atua em 21 polos de apoio, como pode ser
observado na figura 01, sendo 7 desses fora do estado do Rio Grande do Norte.
Figura 01 – Localização dos polos de apoio que ocorre a oferta de cursos da

UFRN.
23
O curso de Licenciatura em Química tem definido no seu projeto político

pedagógico a utilização de material didático impresso, elaborado por professores
da instituição, onde os alunos tem acesso no inicio do semestre, nas disciplinas
em que estejam regularmente matriculados. O ambiente virtual de aprendizagem
(AVA) utilizado pela EaD na UFRN é o Moodle Acadêmico. O Moodle
disponibiliza muitas ferramentas para auxiliar a aprendizagem, como fóruns de
discussão, chats, questionários avaliativos, áreas para a postagem de arquivos
em formatos diversos, inserção de vídeo aulas, enfim, muitos meios que
colocam professor/aluno/tutor bem próximos. (NETO e PAIVA, 2012).
Além dos professores, a EaD também utiliza tutores de duas categorias:
presenciais (presente no polo) e a distância (forma uma equipe junto com o
professor), que participam de uma seleção interna para a escolha dos mesmos.
Os alunos dos cursos à distância da UFRN estão distantes fisicamente,
mas, devido aos diversos meios de comunicação/interação entre
professor/aluno/tutor, essa distância é diminuída, minimizando possíveis
prejuízos causados pela distância física. Todas as ferramentas e recursos são
utilizados de forma a intermediar o aprendizado, visando torná-los autônomos na
busca do conhecimento.
2 - Evolução dos modelos atômicos.
Com a finalidade de explicar a constituição e as transformações

observadas na matéria, os filósofos gregos se questionaram sobre sua natureza
e composição. Para Leucipo e Demócrito, seu seguidor, seria formado por
partículas indivisíveis muito pequenas, chamadas de átomos, e pelo vazio.
Mas, esse pensamento de que a matéria seria formada por partículas
indivisíveis (átomos) começou a ser questionado com o surgimento da corrente
de pensamento formulada por Platão e Aristóteles (os antiatomistas). Os
mesmos afirmavam que não poderiam existir partículas indivisíveis, ou seja, que
a matéria era contínua e não atômica.
A partir daí, o pensamento atomístico da matéria se enfraqueceu por
alguns séculos, passando a dominar a teoria proposta por Aristóteles.
No século XVII, o pensamento atomístico voltou quando cientistas
24
procuravam explicar as propriedades dos gases, pois fazia mais sentido pensar,
por exemplo, que o ar era formado por partículas indivisíveis muito pequenas.
Com os filósofos gregos dando lugar ao método científico, no século XVIII,
o pesquisador Lavoisier consagrou o uso da balança como um instrumento para
pesquisas, e com a consolidação do atomismo, através de trabalhos realizados
por vários cientistas, foram estabelecidas as leis ponderais: Lei da Conservação
das Massas ou Lei de Lavoisier, em 1760; Lei das proporções definidas ou Lei
de Proust, em 1800; e Lei das proporções múltiplas ou Lei de Dalton, em 1803.
Tomando como bases as Leis ponderais, John Dalton (1808) propôs sua
teoria atômica em que a matéria era formada por átomos que são as menores
partes de um elemento (esfera maciça, indivisível, muito pequena e que durante
as reações químicas se recombinam formando novas substâncias).
Com o desenvolvimento de métodos que analisavam mais
detalhadamente a natureza da matéria, os cientistas começaram a perceber que
o átomo era mais complexo do que apenas partículas indivisíveis.
Ainda durante o século XVII, os cientistas começaram a estudar sobre a
descarga elétrica dentro de tubos evacuados, produzindo radiação dentro dos
mesmos. Essa radiação foi chamada de raios catódicos, pois os elétrons se
movimentavam saindo do eletrodo negativo (catodo) para o eletrodo positivo
(anodo). Através de experimentos com os raios catódicos observou-se que eles
eram desviados por campos elétricos ou magnéticos, e dessa forma continham
carga elétrica.
Thomson, cientista britânico, observou as propriedades desses raios e em
1897, através de um artigo, concluiu que os raios catódicos são jatos de
partículas de massa, carregadas negativamente (elétrons).
Thomson também fez experimentos com tubos de raios catódicos, e
medindo os feitos dos campos elétricos e magnéticos foi possível calcular o valor
da proporção carga-massa do elétron, encontrando 1,76 x 108 coulomb1 por
grama. Em 1909, Robert Millikan mediu a carga de um elétron, onde se
observou que as cargas eram sempre múltiplos de 1,6 x 10 -19 C, o que o fez
concluir que esse valor era referente a carga de um elétron.
Em seus experimentos Michael Faraday observou que quando uma
corrente elétrica passava através de soluções de alguns tipos de substância,
eram provocadas reações químicas. Assim foi visto que a quantidade de
25
eletricidade utilizada e a quantidade de substâncias que reagiam eram

proporcionais entre si, e então as leis da eletrólise foram estabelecidas.
Após experimentos feitos por Michael Faraday, em 1834, sobre eletrólise,
40 anos depois, em 1874, George Stoney ao analisar os resultados de Faraday,
sugeriu que a eletricidade estava associada á partículas negativas. Então,
depois de comprovarem a existência de partículas de carga negativa (elétrons),
a divisibilidade do átomo foi então comprovada, surgindo assim um novo modelo
atômico proposto por Thomson.
Como resultado do conhecimento da natureza elétrica Joseph John
Thomson propôs seu modelo atômico (1897) que diz que o átomo seria
constituído por uma esfera de carga positiva homogênea, com elétrons
(partículas de carga negativa) distribuídos uniformemente em torno dela. Ao
descrever esse modelo, Thomson, por meio de estudos nos quais determinou a
relação carga/massa do elétron, já sabia que os elétrons eram bem mais leves
que o átomo num todo, pelos desvios provocados pelos raios. Estava proposto o
modelo atômico de Thomson.
Foram ocorrendo novas descobertas no campo da física, como a Teoria
dos Quanta, proposta por Max Planck, em 1900, onde a transmissão de energia
entre corpos quente seria feita através de pacotes de energia chamados de
quanta de energia. Essa transmissão seria descontínua, ou quantizada.
Para Planck, a energia de um quantum (menor quantidade de energia
absorvida ou emitida) é dada pela seguinte equação:
E = h
A energia E de um quantum é calculada fazendo o produto da constante
de Planck (h = 6,63 x 10-34 J s) pela frequência de radiação, .
Aproximadamente, cinco anos depois do surgimento da teoria do quanta,
em 1905, Albert Einstein, descreveu o Efeito Fotoelétrico, em que afirma que a
intensidade da luz se dá por número de fótons (h). Assim, quando um fóton
colide com um elétron, a energia do fóton é transferida para o elétron. Os
elétrons só serão ejetados da placa metálica quando a energia de radiação
incidente for maior que a energia que os mantém ligados á placa metálica.
Um experimento realizado por Rutherford, em 1911, juntamente com seus
alunos Geiger e Marsden, onde eles bombardearam uma fina lâmina de ouro
26
com partículas alfa (partículas positivas) do elemento polônio, comprovaram a

existência de um núcleo positivo no átomo; pois foi observado que, ao
bombardear uma fina lâmina de ouro com partículas alfa, a maioria das
partículas atravessava a lâmina de ouro sem sofrer desvios, uma pequena parte
das partículas sofriam desvios e outras eram refletidas em sentido contrário, de
onde saiam.
De acordo com esse experimento, estava comprovada a existência de um
núcleo positivo muito pequeno e denso, ao seu redor existia um grande espaço
vazio por onde as partículas alfa passavam sem sofrer grandes desvios; onde se
encontram os elétrons.
Então, Rutherford (1911), baseado em seus experimentos, propôs um
novo modelo onde o átomo era constituído por um núcleo positivo, muito
pequeno em relação ao tamanho total do átomo, mas onde continha
praticamente toda a massa do átomo; com elétrons, de pequena massa, girando
ao redor desse núcleo, formando a eletrosfera.
Entretanto o modelo de Rutherford apresentava uma falha: não explicava
como os elétrons, circulavam ao redor do núcleo contrariando as leis da
eletrodinâmica. A física conhecida na época não era capaz de justificar esse fato.
Niels Bohr, em 1913, levando em consideração a hipótese quântica de
Planck deduziu a equação de Rydberg, explicando as linhas e raias do espectro
de emissão dos átomos de hidrogênio. Essas linhas e raias do espectro são
certos comprimentos de onda emitidos da luz pelos átomos excitados.
Ele concluiu também que o átomo era constituído de um núcleo positivo,
com elétrons girando ao redor do núcleo como propôs Rutherford, mas esses
elétrons estariam fazendo uma órbita circular específica definida ao redor do
núcleo, e essas órbitas possuiriam energias diferentes, que seriam os níveis de
energia.
O átomo de hidrogênio é o mais simples que existe, pois seu núcleo
possui apenas um próton e um elétron, e para explicar a estabilidade do
hidrogênio, Bohr propôs alguns postulados.
I – Os elétrons só podem ocupar estados estacionários no átomo, com
energia fixa e definida.
II – Ao ocupar esses estados estacionários, os elétrons fazem órbitas
circulares ao redor do núcleo.
27
III – Só são permitidos estados estacionários onde o momento angular do

elétron é quantizado (energia de forma descontínua) em múltiplos inteiros de
h/2π.
IV – Não há emissão de radiação quando o elétron está no estado
estacionário, mas quando passa de um estado para outro, o elétron absorve ou
emite energia. (A energia é emitida quando o elétron passa de um estado de
maior energia para um estado de menor energia; e é absorvida, quando passa
de um estado de menor energia para um de maior energia).
Através desses postulados, as equações para os cálculos do raio das
órbitas, da energia e da velocidade do elétron foram deduzidas por Bohr.
O modelo de Bohr ficou conhecido por modelo quantizado por causa do
salto quântico proposto por Bohr, onde um elétron absorve energia ao passar
para um nível mais externo (estado excitado), ou seja, de maior energia; e emite
energia ao retornar para o nível inicial (estado fundamental), de menor energia;
essas energias emitidas pelos elétrons são quantizadas. Dessa forma Bohr
resolveu o problema de atração entre as cargas opostas, do núcleo e elétrons.
Mas, posteriormente, experimentos comprovaram que as raias espectrais
do hidrogênio se desdobravam em raias muito próximas, ou seja, níveis de
energia bem próximos.
Para explicar tal fato, em 1916, Sommerfeld generalizou a teoria atômica
de Bohr, acrescentando as órbitas elípticas quantizadas; ou seja, os elétrons não
fazem apenas movimentos circulares, mas também elípticos. E esse modelo
ficou conhecido como Modelo Atômico de Bohr – Sommerfeld.
Em 1926, Erwin Schrödinger propôs a seguinte equação de onda:
Essa equação foi formulada para descrever o comportamento dualístico

de uma partícula em três dimensões, mas só possibilita cálculos exatos para o
hidrogênio.
Atualmente, não se considera mais o termo "órbita" (trajetória
específica para elétron), que pode ser explicado pelo Princípio da Incerteza de
Heizenberg e pela dualidade onda-partícula do elétron.
A dualidade onda-partícula do elétron, que foi proposto por Louis de
Broglie, em 1924, mostra que o elétron assume também a função de onda, e por
28
assumir a função de onda não é possível definir uma trajetória para o elétron; e o
Princípio da Incerteza de Heisenberg (1925) mostra que, não é possível
determinar com precisão a posição e a velocidade de um elétron num
determinado instante no átomo. Como não é possível determinar a trajetória do
elétron, considera-se a região de maior probabilidade de encontrar o elétron,
chamada de "orbital".
Pelo modelo atômico atual (Modelo Atômico de Schrödinger - 1927), os
elétrons realizam movimentos ondulatórios (devido a sua natureza ondulatória)
nos orbitais atômicos que são as regiões em torno do núcleo onde se tem
probabilidade de localização dos elétrons - orbital. De acordo com esse modelo
atômico, o elétron se movimenta dentro do orbital, e assemelha-se a uma nuvem
eletrônica. Ou seja, pela mecânica quântica, Schrödinger provou que nos
átomos os elétrons existem em estados discretos de energia, e um fóton de luz é
absorvido ou emitido ao passarem de um estado de transição para outro.
3 - Ligações Químicas
Por meio da estrutura eletrônica dos átomos e as propriedades periódicas

pode-se entender a reação química e como as substâncias são formadas, ou
seja, as ligações químicas realizadas.
A ligação química pode ser definida como a interação de dois ou mais
átomos dentro de uma molécula.
A forma como os elétrons se rearranjam na molécula formada numa
reação química determinará a natureza da ligação química.
3.1 - Ligação Covalente
Segundo Lewis, a ligação covalente é formada quando átomos vizinhos

compartilham um par de elétrons. Esses elétrons compartilhados são os elétrons
de valência; aqueles que estão no orbital mais externo, ou seja, de maior
energia.
O compartilhamento de um par de elétrons gera uma ligação simples; o
de dois pares de elétrons gera uma ligação dupla; e o compartilhamento de três
pares de elétrons gera uma ligação tripla. Mas podem existir pares de elétrons
29
não compartilhados, chamados de pares não ligantes ou pares isolados, que não
influenciam diretamente ligação, mas na forma da molécula e suas propriedades.
Para explicar a formação de várias moléculas, Lewis propôs a regra do
octeto, onde cada átomo compartilha elétrons com os átomos vizinhos tendendo
a atingir a estabilidade com oito elétrons no orbital mais externo, formando o
octeto (valência s2 p6 que é a configuração eletrônica estável dos gases nobres).
A regra do octeto funciona para os elementos que apresentam orbitais s e p.
Para o hidrogênio e o hélio, a tendência é alcançar o dueto, isto é,
conseguir dois elétrons no último orbital. O exemplo mais simples de ligação
covalente é o da molécula de H2, entre átomos de hidrogênio (H – H). Os átomos
de hidrogênio e hélio são uma exceção á regra do octeto, pois preenchem seu
nível de valência (orbital 1s) com apenas dois elétrons.
A partir da formação das ligações, pode-se propor uma estrutura para o
composto indicando as ligações químicas feitas (os pares de elétrons
compartilhados) e os pares de elétrons isolados, chamada de Estrutura de
Lewis.
Para que essa estrutura seja construída existem alguns passos a serem
seguidos:
1º - Fazer a configuração eletrônica dos átomos da molécula.
Essa configuração eletrônica deve ser feita utilizando o Diagrama
popularizado por Pauling, que é representado em ordem crescente de energia,
e, em seguida, organizar a configuração eletrônica em ordem de níveis
eletrônicos.
2º - Calcular o número de elétrons de valência de cada átomo.
O nível de valência é o último nível da configuração eletrônica, e a soma
total dos elétrons desse nível são os elétrons de valência, que são os de maior
energia, responsáveis pelas reações químicas que ocorrem na natureza.
Pelo fato de o nível mais externo ser o nível de maior energia, ele é o
escolhido para formar as ligações.
3º - Colocar os símbolos dos elementos participantes da molécula e seus
elétrons de valência.
4º - Ligar os átomos entre si usando um par de elétrons por ligação,
distribuindo-os de forma a ficar cada átomo com oito elétrons (elétrons ligantes +
elétrons livres).
30
5º - Se faltarem elétrons, faz-se ligações duplas ou triplas.
- MODELO DE REPULSÃO DO PAR DE ELÉTRONS NA CAMADA

DE VALÊNCIA (RPEV)
A forma como os átomos se organizam no espaço define a geometria de

uma molécula. Através desse modelo, podem-se fazer análises quanto á
geometria das moléculas, observando a repulsão causada pelos pares de
elétrons ligantes e pelos pares de elétrons não ligantes (livres). Ou seja, esse
modelo explica as formas das moléculas considerando as repulsões entre os
pares eletrônicos do nível de valência do átomo central. Essa repulsão ocorre
porque além das cargas elétricas serem de mesmo sinal, dois pares de elétrons
estão ocupando o mesmo espaço, formando as nuvens eletrônicas, então elas
tendem a ficar o mais distante possível umas das outras.
O tipo da geometria da molécula dependerá do número de pares de
elétrons ligantes e não ligantes. A seguir podem-se observar alguns exemplos:
 A molécula de dióxido de carbono (CO2) possui geometria linear, pois
os átomos de oxigênio se ligam ao átomo central (carbono) por dois
pares de elétrons. Esses átomos de oxigênio ficam em lados opostos,
pois o átomo central não possui nenhum par de elétrons não ligante, e
cada oxigênio faz o mesmo número de ligações com o carbono (átomo
central).
Figura 02 - Estrutura do dióxido de carbono (CO2).
Fonte: Avaliação II da disciplina Arquitetura Atômica e Molecular.
 Na molécula de dióxido de enxofre (SO2) já não acontece o mesmo

que acontece na molécula de dióxido de carbono (CO 2), pois o átomo
central (enxofre), após fazer as ligações com os átomos de oxigênio,
ainda fica com um par de elétrons livre, causando repulsão com os
pares de elétrons ligantes, fazendo com que a molécula na fique linear
31
como no caso do CO2.
Figura 03 - Estrutura do dióxido de enxofre (SO2).
 Outro exemplo semelhante é o da molécula da água (H2O). Nesse

caso a repulsão será maior, pois o átomo central (oxigênio) fica com 2
pares de elétrons não ligantes.
Figura 04 - Estrutura da água (H2O).
Dessa forma, pode ser observado que a geometria da molécula depende

dos pares de elétrons ligantes e não ligantes do átomo central; e quanto maior o
número de pares de elétrons não ligantes, maior será a repulsão.
- TEORIA DE LIGAÇÃO DE VALÊNCIA (TLV)
A Teoria de Ligação de Valência (TLV) surgiu após os trabalhos de Walter

Heitler e Fritz London, em 1927, sobre ligações químicas, e estabeleceu que:
 as ligações são formadas somente pelos elétrons da camada de
valência;
 para que dois átomos se liguem precisa-se de pelos menos dois
elétrons;
 as ligações ocorrem por sobreposição de orbitais atômicos;
 quando mais de uma estrutura é possível, esta é a estrutura
32
ressonante;
 para explicar a geometria molecular, é melhor utilizar combinações
lineares dos orbitais atômicos, que são os orbitais híbridos.
Essa teoria foi a primeira teoria quanto-mecânica de ligação desenvolvida,
e expressa os conceitos de Lewis em funções de onda. Essa teoria mostra que a
ligação é feita pela sobreposição de dois orbitais atômicos que não estão
completamente preenchidos; e é aplicada apenas para ligações covalentes.
De acordo com a TLV, ligação covalente ocorre quando os dois átomos se
aproximam e um orbital atômico de um átomo se sobrepõe ao orbital atômico do
outro átomo. Assim, será formada uma região entre os núcleos onde haverá uma
alta densidade de probabilidade de encontrar os elétrons, então, os elétrons
passam a ocupar simultaneamente os dois orbitais atômicos, ou seja, o par de
elétrons que fará a ligação será compartilhado entre os dois átomos na região
onde há a sobreposição dos orbitais.
- TEORIA DO ORBITAL MOLECULAR (TOM)
Essa teoria foi proposta por John Edward Lennard-Jones, em 1929, e

afirma que as ligações químicas são formadas pela superposição de orbitais
atômicos, formando orbitais moleculares. Assim, quando orbitais atômicos se
combinam, eles compartilham uma mesma região do espaço.
Quando a superposição entre os orbitais é positiva (os valores das
funções de onda dos orbitais atômicos são ambos positivos ou ambos
negativos), os lóbulos envolvidos se unem formando um único lóbulo no orbital
molecular; formando o “orbital molecular σ (de ligação)”. Mas se a superposição
entre os orbitais é negativa (os sinais das funções de onda são opostos), os
lóbulos não se unem formando um plano nodal entre eles, e se forma o “orbital
molecular σ* (de antiligação)”. E se ocorrerem mesma de intensidade de
superposições positivas e negativas, forma-se o “orbital molecular de não –
ligação”.
A energia desses orbitais pode dizer se haverá ou não a formação das
ligações, como também algumas propriedades das substâncias formadas. Para
isso, utilizam-se os diagramas de energias de orbitais moleculares.
Se detendo aos elétrons dos níveis de valência dos átomos, podem-se
33
construir os diagramas que representam os níveis de energia dos orbitais que

formam as ligações.
Para que haja a formação das moléculas os elétrons devem ocupar o
orbital molecular σ e o orbital molecular σ*, de forma que a diminuição de
energia quando os elétrons passam pelo orbital molecular σ, e o aumento
quando eles passam pelo orbital molecular σ* não sejam iguais fazendo com que
se anulem. Pois, havendo diminuição e aumento de energia iguais, não ocorrerá
a formação da molécula, pois as energias se anularão.
Construindo o diagrama de energia dos orbitais moleculares, pode-se
saber se haverá a formação de energia; basta observar os elétrons que ocupam
o orbital molecular σ, e os que ocupam o orbital molecular σ*.
 Ao observar o diagrama de energias dos orbitais moleculares do H 2
vemos que os elétrons dos dois átomos de hidrogênio ocupam o
orbital molecular de ligação, justificando a formação da molécula de
hidrogênio.
Figura 05 - Diagrama de energia da molécula de H2.
Fonte: Material da disciplina Arquitetura Atômica e Molecular.
 Já no exemplo da molécula de hélio, observa-se que não há a

formação da molécula, pois os elétrons dos dois átomos de hélio
ocupam tanto o orbital molecular de ligação com o de antiligação, e
dessa forma, os efeitos se anularão, não ocorrendo a formação da
molécula.
34
Figura 06: Diagrama de energia da molécula de He2.
Fonte: Material da disciplina Arquitetura Atômica e Molecular.
3.2 - Ligação Iônica
A ligação iônica é formada pela atração eletrostática entre íons positivos e

íons negativos. Isso ocorre quando há a transferências de elétrons do nível de
valência entre átomos; dessa forma, o átomo que perde elétrons torna-se um íon
positivo, denominado de cátion, e o átomo que recebe elétrons torna-se um íon
negativo, denominado ânion.
Algumas propriedades periódicas, como o potencial de ionização (energia
mínima necessária para retirar um elétron do átomo) e a afinidade eletrônica
(energia liberada quando um átomo recebe um elétron), ajudam a explicar
melhor como ocorre na ligação iônica. Dessa forma, alguns elementos tendem a
doar mais facilmente os elétrons, e outros á receber, formando os íons (cátions e
ânions, respectivamente). Assim, espera-se que haja interação desses íons,
formando a ligação iônica.
Os compostos que realizam a ligação iônica, formam aglomerados de
íons, sendo de forma sólida em temperatura ambiente.
3.3 - Ligação Metálica
Os metais são elementos químicos que apresentam propriedades

semelhantes: boa condutividade elétrica e calor, por causa da facilidade com que
os elétrons se movimentam; pontos de fusão e ebulição elevados; brilho
35
(refletem muito bem a luz); maleabilidade (capacidade de reduzir os metais a

chapas e lâminas); ductibilidade (capacidade de transformar os metais em fios);
forte tendência para doar elétrons; etc.
A ligação metálica é uma ligação química que ocorre entre metais e
metais. Dessa forma, como os metais possuem forte tendência em doar elétrons;
nessa ligação, os átomos envolvidos possuem elétrons para serem doados
(elétrons livres), podendo haver movimento desses elétrons de um átomo para
outro, formando o “mar de elétrons”.
Como os metais possuem baixa energia de ionização, nas ligações
metálicas o núcleo exerce fraca atração sobre os elétrons de valência dos
metais; mas mesmo com essa ligação fraca, existem ligações fortes entre os
metais quando há a formação de um sólido metálico por um conjunto de átomos.
- TEORIA DAS BANDAS DE ENERGIA
A estrutura das bandas de energia é explicada utilizando a teoria do

orbital molecular (TOM). A teoria das bandas de energia explica a passagem de
corrente elétrica nos sólidos, podendo assim classifica-los em isolantes,
semicondutores ou condutores.
Um sólido apresenta um conjunto de níveis de energia com um intervalo,
esses intervalos são chamados de bandas de energia. As bandas de energia
podem ser: banda de valência, banda proibida ou banda gap, e banda de
condução.
A banda de valência é aquela formada pela sobreposição de orbital
atômico de valência, estando preenchida ou semipreenchida por elétrons. Nessa
banda a energia é menor que na banda de condução.
A banda de condução é a banda onde os elétrons estão livres podendo
movimentar-se ao longo da estrutura atômica do material, logo nessa banda
ocorre a condução elétrica.
E a banda proibida (banda gap) é o intervalo de energia quando os
elétrons passam da banda de valência para a banda de condução após
absorverem energia, ou seja, é a diferença entre a banda de valência e a banda
de condução.
A partir da observação das estruturas de bandas de energia ou pelo
36
tamanho da banda gap, pode-se identificar os tipos de sólidos (condutores,

semicondutores e isolantes).
Nos sólidos condutores há uma sobreposição das bandas de valência e
de condução de forma que quando sujeitos á um campo elétrico, os elétrons
com grande facilidade se deslocam pelo metal, dando origem a uma corrente
elétrica. Ou seja, os elétrons não estando firmemente presos ao núcleo ficam
livres para vagar pelo material. E, à medida que a temperatura aumenta, a
condutividade diminui.
Nos sólidos isolantes, as interações entre as espécies químicas são
fortes, ou seja, os elétrons estão firmemente ligados e pertencem a átomos
individuais, não estando livres para vagar por entre os outros átomos do
material. Nesses sólidos, a banda gap é grande, maior que 2 eV.
Os sólidos semicondutores se comportam algumas vezes como isolantes
e outras como condutores; são intermediários. Nesses sólidos a banda gap é
relativamente pequena, menor que 2 eV. Quando em temperaturas baixas,
esses sólidos são praticamente isolantes, mas quando a temperatura aumenta,
ocorre a possibilidade de passagem de alguns elétrons da banda de valência
para a banda de condução, deixando o sólido ligeiramente condutor, ou
semicondutor.
Na figura abaixo observa-se que pelo tamanho da banda gap pode-se
classificar os sólidos em isolantes, semicondutores e condutores. A imagem (I)
apresenta um sólido isolante, pois a banda gap é muito grande dificultando o
deslocamento de elétrons pelo metal; já a imagem (II) apresenta um sólido
condutor, onde os elétrons podem deslocar-se facilmente pelo metal; e a
imagem (III), um sólido semicondutor.
37
Figura 07 - Estrutura de bandas de energia.
(I) (II) (III)

4 - Dificuldades de aprendizagem no conteúdo de modelos atômicos.
A estrutura do átomo e seus vários modelos são conteúdos que os

estudantes apresentam dificuldade de aprendizagem pelo elevado nível de
abstração necessário à sua compreensão. Mas o que é dificuldade de
aprendizagem? Conforme CORREIA (2004) a dificuldade de aprendizagem pode
ser entendida como a falta de capacidade para a aprendizagem em uma
determinada área, ou seja, é a dificuldade que alguns indivíduos demonstram ao
tentar aprender determinado conteúdo.
Para SANTOS (2011) quando se fala em dificuldade no ensino-
aprendizagem da química, a principal é o conteúdo sobre modelos atômicos,
pois os alunos precisam entender a abstração que está associada ao conteúdo
de modelos atômicos. FRANÇA, et al. (2009) corroboram com essa afirmação,
em seus relatos em que os alunos demonstram dificuldade ao tentar
compreender a estrutura do átomo.
Outro fator que pode gerar essas dificuldades são as representações
utilizadas nos livros e materiais didáticos, que tem a intenção de facilitar a
aprendizagem, mas terminam por gerar maiores obstáculos. (MELZER et al,
2009).
Por exemplo, quando alguns livros do ensino médio representam os
átomos como seres vivos que possuem vontades próprias, ou também a
38
representação de átomos que conversam e possuem objetos com dimensões

completamente inadequadas à imagem do átomo, imagens onde um ser humano
pode segurar um átomo pela mão, dando a idéia de que o átomo é visível a olho
nu e possui uma dimensão bem maior, gerando concepções errôneas aos
alunos. Outro exemplo é o caso do modelo atômico de Thomson, conhecido
como pudim de passas, é uma analogia que leva ao erro. Nesse caso, é
mostrado que se for observado um pudim de passas, as passas se distribuem na
superfície da massa do pudim, e não em toda a massa; levando o aluno ao erro.
FERRY e NAGEM (2008).
MELO e NETO (2010) relatam que uma boa estratégia que o professor
pode usar é levar o aluno, inicialmente, a compreender o conceito de "modelo",
para que, posteriormente, ele venha, entender a evolução dos modelos
atômicos, já que este não é um modelo pronto e acabado.
Gomes e Oliveira (2007, apud MELZER et al, 2009), mostram que
Bachelard não se mostrava totalmente contra o uso de metáforas e analogias,
desde que elas venham após a parte conceitual/teoria. Ou seja, as metáforas e
analogias servem para obter um melhor esclarecimento do conteúdo.
As analogias servem para facilitar a aprendizagem do aluno,
principalmente naqueles conteúdos que não têm a possibilidade de visualização,
como é o caso dos modelos atômicos. Mas a utilização das analogias não deve
ser ao acaso, pois para que as analogias sejam utilizadas é preciso conhecer
primeiro as concepções alternativas dos estudantes. Ou seja, para que as
analogias sejam bem aproveitadas, precisa-se conhecer o que os alunos
pensam sobre o assunto para saber qual o melhor direcionamento a ser tomado,
e não causar uma dificuldade maior. (NARDI e ALMEIDA, 2006).
É importante que o aluno entenda os diferentes modelos atômicos;
compreenda como estes foram evoluindo, e porque cada modelo não conseguia
explicar os fenômenos observados na época, sendo necessárias novas teorias,
dando lugar a um novo modelo atômico. Essa dinâmica é necessária para que
ele compreenda a ciência como um todo, e também a evolução atômica.
Quando o assunto inicial, a constituição da matéria, o átomo, sua
estrutura e modelos, não são bem compreendidos pelos alunos, todo o
aprendizado seguinte será comprometido, ou seja, o aluno já sai desse assunto
com dificuldade, nos demais assuntos os alunos também apresentarão
39
dificuldade em aprender.
Segundo GOMES e OLIVEIRA (2007) a compreensão das interações
moleculares será dificultada para aqueles alunos que considerarem o modelo de
Dalton como correto, pois, nesse modelo, ainda não existia a divisão de
partículas. Assim, também apresentará dificuldade, aquele aluno que aceitar o
modelo de Thomson, pois os elétrons já existiam, mas não o conceito de
eletrosfera.
Para Fernandez e Marcondez (2006, apud CARVALHO et al, 2009) ao
estudar as concepções dos estudantes no conteúdo “Ligações Químicas”, foi
observado que existem várias dificuldades para o conteúdo de ligações
químicas, principalmente na parte conceitual, sendo tais dificuldades atribuídas à
problemas básicos relacionados a compreensão da natureza dos átomos e
moléculas. Os autores ainda mostram que algumas concepções errôneas que os
estudantes apresentam com relação ao conceito de "Ligação Química" têm
relação com os conceitos abstratos sobre a constituição da matéria.
Dessa forma, observa-se que as dificuldades de aprendizagem nesses
assuntos iniciais devem ser minimizadas tanto quanto possível.
5 - Caracterização da disciplina Arquitetura Atômica e Molecular – componente

curricular do curso de Química – EAD.
A disciplina "Arquitetura Atômica e Molecular" de código EDQ0001 é uma

componente curricular oferecida pela UFRN aos cursos de licenciatura em
Química, Física e Matemática na modalidade à distância; sua carga horária total
é de 60horas/semestre que equivalem à 04 créditos.
No curso de licenciatura em Química, a disciplina é oferecida no 2º
período; no de licenciatura em Física, no 5º período; e no curso de licenciatura
em Matemática, no 3º período.
Ela é a primeira disciplina de química vista pelos alunos, e equivale a
disciplina presencial de Química Inorgânica I.
O desenvolvimento da disciplina ocorre através:
- da utilização do material didático entregue aos alunos, composto por 15
aulas que tem seus conteúdos mostrados no quadro 02, juntamente com os
40
objetivos de cada aula;

- de encontros virtuais diários nos fóruns de discussão para exploração do
conteúdo para que dúvidas sejam tiradas;
- de atividades virtuais realizadas com o auxílio das ferramentas do
moodle;
- de atividades e explicações de questões enviadas em formatos diversos
como pdf, word...
- de vídeos aulas disponibilizados na página da disciplina;
- de avaliações presenciais e on-line.
Observando os conteúdos da disciplina, pode-se perceber que a
compreensão da evolução dos modelos atômicos é extremamente importante
para que o aluno possa avançar ao longo da disciplina.
Diferentemente dos livros didáticos em geral, o material didático
elaborado para o curso de EaD passa por uma revisão de linguagem, onde se
pretende envolver o aluno num dialogo ou conversação com o autor, tornando
sua leitura mais agradável.
Quadro 02 - Aulas da disciplina Arquitetura Atômica e Molecular, e seus

objetivos, retirados do material da disciplina.
AULA TÍTULO OBJETIVOS
01 Evolução dos Revisar a história da criação do modelo atômico desde
modelos as ideias de Leucipo até Rutherford.
atômicos de
Leucipo a
Rutherford.
02 Quantização de Entender a dualidade da luz, como também a hipótese
energia e o quântica e o modelo atômico de Bohr.
modelo de Bohr.
03 Natureza Compreender as bases conceituais relativas ao modelo
ondulatória da atômico fundamentado na mecânica quântica.
matéria.
41
04 O modelo Aprender o comportamento dos elétrons nos átomos

atômico atual através da explicação da equação de onda formulada por
e os números Schrödinger, assim como, entender os orbitais atômicos
quânticos. e os números quânticos.
05 A configuração Saber escrever a configuração eletrônica dos átomos e

eletrônica dos íons, calcular a carga nuclear efetiva, e entender o
átomos. diamagnetismo e paramagnetismo nos átomos e íons.
06 Tabela periódica Entender a fundamentação da tabela periódica, as

dos elementos. propriedades dos elementos, e saber utilizar as
informações contidas na tabela periódica nas atividades.
07 Propriedades Saber relacionar as propriedades dos elementos com as

periódicas dos configurações eletrônicas, e observar carga nuclear
elementos. efetiva (Zef), raio atômico (r) e iônico, energia de
ionização (I), e eletroafinidade (Ea).
08 Ligações Entender a evolução dos conhecimentos sobre as

químicas: como ligações químicas e a influência de algumas
se formam? propriedades atômicas sobre as ligações.
09 Ligações Compreender as formas moleculares pelos modelos de
covalentes - repulsão do par de elétrons (RPEV) e da hibridização.
formas
moleculares e
hibridização.
10 Ligações Entender porque as ligações são formadas entre os
covalentes - átomos, e as propriedades que dependam das energias
teoria do orbital das ligações, tais como distância de ligação e energias
molecular. de dissociação.
42
11 As ligações Conhecer os mecanismos das ligações iônicas, sabendo

iônicas. descrever as etapas, assim como as energias envolvidas;
e relacionar as geometrias com as energias de formação
dos cristais compreendendo algumas propriedades como
estabilidade térmica, ponto de fusão, solubilidade e
condutibilidade elétrica.
12 Ligação Entender a formação das ligações metálicas, e

metálica e a interpretar as ligações através da teoria das bandas de
teoria das energia para diferenciar os sólidos condutores, isolantes
bandas. e semicondutores.
13 As forças Compreender as diferentes forças intermoleculares,
intermoleculares avaliar como as forças intermoleculares afetam as
. propriedades físicas das substâncias, como ponto de
fusão e ebulição, e relacionar as forças intermoleculares
com a solubilidade dos compostos químicos, a tensão
superficial e a viscosidade de líquido.
14 O estado sólido. Levar os alunos a entender a diferença entre os sólidos

amorfos e cristalinos; identificar os tipos de células
unitárias do sistema cristalino cúbico; prever a estrutura
de um sólido iônico; correlacionar as ligações químicas,
estruturas e propriedades nos sólidos cristalinos, e por
fim, calcular a densidade de um sólido cristalino.
É grande a dificuldade de aprendizagem apresentada nessa disciplina

devido aos fatores já mencionados, aliado a isso, o estado do Rio Grande do
Norte possui uma grande carência de professores em Química, dessa forma,
supomos que muitos dos nossos alunos tiveram pouca ou nenhuma aula de
química no ensino médio na escola onde estudou. O que gera ainda mais
dificuldades no aprendizado dessa disciplina.
43
II. OBJETIVOS
2.1 - Objetivo Geral
Este trabalho propõe analisar os erros apresentados nas avaliações da

disciplina Arquitetura Atômica e Molecular, dos alunos do curso de graduação em
Química – EAD, com relação ao conteúdo de Estrutura Atômica Molecular e
Ligações Químicas.
2.2 - Objetivos Específicos
Com a intenção de atingir as metas do objetivo geral, foram propostos os

seguintes objetivos específicos para esta pesquisa:
 Identificar os erros mais frequentes nas avaliações dos alunos do
curso de graduação em Química – EaD – na disciplina Arquitetura
Atômica e Molecular (2012.1), centralizando nas dificuldades
referentes a “Estrutura Atômica e Ligações Químicas”.
 Analisar a relação participação no fórum/aprovação a partir de uma
maior exploração do fórum de discussão como ambiente virtual para
aplicação de metodologias de ensino, com a finalidade de melhorar a
interação professor/aluno/tutor e, consequentemente, o
desenvolvimento dos alunos nos conteúdos da disciplina.
 Observar o índice de reprovação dos alunos, comparando-o com o
interesse dos mesmos no que diz respeito á visita á página da
disciplina para acompanhar as aulas com participação nos fóruns,
busca do material disponibilizado, e participação nas atividades
avaliativas.
44
III. METODOLOGIA
Os sujeitos que compuseram a pesquisa foram os alunos dos cursos de

licenciatura em Física, Matemática e Química (EAD), da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (UFRN), que estavam devidamente matriculados na
disciplina: Arquitetura Atômica e Molecular (EDQ0001), no período 2012.1.
Os polos que fizeram parte dessa pesquisa foram: Campina Grande/PB,
Currais Novos/RN, Extremoz/RN, Lajes/RN, Luís Gomes/RN, Macau/RN,
Maceió/AL, Marcelino Vieira/RN, Nova Cruz/RN, Petrolina/PE, Tabira/PE.
A oferta do componente curricular enfocada nesta pesquisa é feita com
conteúdos divididos em duas unidades. A unidade I é composta pelas aulas de
01 à 07, e a unidade II, a partir da aula 08 à 14. São realizadas semanalmente
atividades na sala de aula virtual (página da disciplina no AVA), como: abertura
de fóruns de discussão, disponibilização de capítulo de livro em formato pdf,
vídeo-aulas e chats.
Foram elaborados vídeo-aulas que tratam dos conteúdos presentes no
material didático impresso. Dessas vídeo-aulas, duas foram elaboradas por mim
contendo os seguintes conteúdos: distribuição eletrônica de átomos neutros e
íons, elétrons do nível de valência, teoria do octeto, nível de valência expandido,
estrutura de Lewis, geometria molecular, e ressonância; com o objetivo de fazer
uma revisão dos conteúdos já estudados complementando o aprendizado. Os
vídeos são produzidos de forma expositiva, com a utilização de recursos visuais
como: ilustrações, animações e resolução de exercício. Os vídeos são
disponibilizados na sala virtual da disciplina e enviados na forma de cd para os
pólos.
A nota para cada unidade é atribuída da seguinte forma: 20% atividade
avaliativa on-line, e 80% avaliação presencial.
As provas foram analisadas observando a habilidade necessária para
responder a questão, a área e o tema da questão, o índice de acertos (%) de
cada questão e o grau de dificuldade baseado no quadro 03 abaixo; e quais
foram os principais erros observados em cada questão.
45
Quadro 03 – Grau de dificuldade das questões – Avaliações da disciplina

Arquitetura Atômica e Molecular – UFRN 2012.1.
GRAU DE DIFICULDADE ÍNDICE DE ACERTOS (%)
Muito alto ≤ 10
Alto > 10 ≤ 40
Médio > 40 ≤ 70
Baixo > 70 ≤ 90
Muito baixo > 90
46
IV. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Apesar do conteúdo Constituição da Matéria e Estrutura Atômica já ser

abordado no Ensino Médio, quando o aluno ingressa no Ensino Superior
apresenta dificuldades de aprendizagem, acarretando em dificuldades de
aprendizagem nos conteúdos que fazem uso desse conhecimento. Pois, se o
aluno não compreende como um átomo é formado e qual a sua estrutura, tão
pouco irá conseguir compreender os demais conteúdos como o porquê os
átomos se ligam formando moléculas, os tipos de ligações que podem ser
formadas, as geometrias moleculares ou a formação de cristais, por exemplo.
4. Análise das provas
4.1. Análise das provas da unidade I.
A primeira avaliação foi composta de 08 questões, sendo 04 discursivas e

04 objetivas, sendo 02 dessas de completar a sentença. A seguir será realizada
uma análise das questões com o objetivo de identificar e caracterizar os erros
mais frequentes e as dificuldades apresentadas pelos alunos.
A parte a seguir do material está dividido em duas partes: a primeira será
identificada a questão, sua habilidade e o conteúdo a que se relaciona, bem
como os resultados quanto aos acertos e erros, já a segunda parte trata-se da
discussão desses resultados, agrupando as discussões por conteúdo da
questão.
4.1.1. Análise das questões objetivas
A primeira questão da prova versava sobre a evolução dos modelos

atômicos, explorando conceitos básicos como a energia de fótons e sua
transferência para os elétrons, efeito fotoelétrico, a transmissão de energia de
forma descontínua (quantizada), e os postulados de Bohr.
47
Questão 01
Sobre a evolução dos modelos atômicos, leia os itens a seguir:
I – A energia luminosa ao colidir com a superfície de um metal transfere

toda sua energia para os elétrons da sua superfície.
II – Planck admitiu a transmissão de energia entre os corpos através da
troca de quanta de energia entre eles.
III – Para Bohr o elétron só pode ocupar certos estados estacionários no
átomo e em cada um destes estados a energia é fixa e definida.
IV – A energia necessária para ejetar um elétron da superfície metálica é
conhecida como energia cinética.
Podemos afirmar que estão corretos:

a) Apenas os itens III e IV.
b) Apenas I, II e III.
c) Nenhuma.
d) Todas as alternativas.
Expectativa de resposta: Letra B.
Habilidade
Reconhecer características relacionadas ao átomo, quanto à transmissão

de energia e às ideias do átomo de Bohr.
Conteúdo: Evolução dos modelos atômicos

48
Resultado
Figura 08 – Desempenho dos alunos na questão 01, objetiva, da primeira

avaliação de Arquitetura Atômica e Molecular.
Respostas na opção A
(26 alunos ► 34,7%)
Respostas na opção B
(opção correta) - (26
alunos ► 34,7%)
Respostas na opção C
(04 alunos ► 5,3%)
Respostas na opção D
(19 alunos ► 25,3%)
Respostas duplas ou
brancas (0 alunos ►
0,0%)
Comentário
Segundo a quantidade de acertos e erros, essa questão pode ser

considerada como tendo grau alto de dificuldade, indicado pelo índice de acertos
de 34,7%.
Os itens A e B tiveram cada um o percentual de acerto de 34,7%, para o
item A, apenas a afirmação III era verdadeira (acerto de 69,4%), indicando que o
conceito do modelo atômico de Bohr com órbitas quantizadas está presente na
maioria dos alunos, entretanto ocorre uma confusão de conceitos sobre energia,
tendo em vista que os alunos indicaram a afirmação IV como verdadeira.
Os alunos que marcaram os itens C e D, um percentual de 30,6%,
demostram que não possuem qualquer compreensão sobre o modelo atômico
de Bohr e os conceitos de energia envolvidos na questão. O material didático
distribuído aos alunos contém um capítulo dedicado somente sobre esse tema,
com exercícios resolvidos e atividades de auto-avaliação.
49
A segunda questão tratava do efeito fotoelétrico no que diz respeito à

radiação necessária para remover elétrons da placa metálica, com o objetivo de
fazer o aluno entender que os elétrons são ejetados da placa metálica quando a
energia de radiação incidente (UV) é maior que a função trabalho do metal
(energia necessária para ejetar o elétron da superfície metálica), pois assim o
fóton tem energia suficiente para remover o elétron da placa metálica.
 Questão 02
Estudando o efeito fotoelétrico um estudante universitário percebeu que

não conseguia fazer com que elétrons fossem arrancados da superfície de uma
placa metálica quando ele incidia uma radiação infravermelha (IV) sobre a
mesma, não importando qual a intensidade dessa radiação e por outro lado
conseguia ejetar elétrons da mesma placa incidindo radiação ultravioleta (UV),
mesmo com intensidades muito baixas. Das alternativas a seguir qual explica
corretamente o resultado obtido pelo estudante?
a) O número de fótons da UV não foi suficiente para arrancar o elétron da

placa metálica.
b) A radiação UV possui energia maior que o valor da função trabalho do
metal, logo esta radiação é capaz de arrancar elétrons da placa metálica.
c) A radiação IV possui energia maior que o valor da função trabalho do
metal, logo essa radiação não é capaz de arrancar elétrons da placa
metálica.
d) O número de fótons da IV não foi suficiente para arrancar o elétron da
placa metálica.
Expectativa de resposta: Letra B
Habilidade
Compreender como ocorre a transferência de energia dos fótons para os

elétrons e em que situação os elétrons são ejetados da placa metálica ,ou seja,
entender como ocorre o efeito fotoelétrico.
50
Conteúdo: Efeito fotoelétrico.
Resultado
Figura 09 - Desempenho dos alunos na questão 02, objetiva, da primeira

(01 aluno ► 1,33%)
alunos ► 52%)
(19 alunos ► 25,33%)
(15 alunos ► 20%)
Respostas duplas ou
brancas (01 aluno ►
1,33%)
Comentário
Essa questão pode ser considerada como tendo grau médio de

dificuldade, indicado pelo índice de acertos de 52%.
Para identificar a alternativa correta (B), o aluno precisa compreender que
a energia incidente para ejetar os elétrons da placa metálica deveria ser maior
que a função trabalho do metal, e em baixas frequências não conseguem
arrancar elétrons mesmo com grande intensidade, que é o caso da radiação
infravermelha (IV).
Nessa questão observaram-se algumas marcações duplas e/ou questões
em branco (1,33%), indicando que um número pequeno de alunos ficou em
dúvida entre dois itens ou não sabia responder a questão. Outra informação
importante é que para a maioria dos alunos ficou bem claro que o item A estava
51
errado uma vez que o percentual de marcação foi de 1,33%. O item C foi o
segundo em percentual de marcação, ele relaciona as radiações
eletromagnéticas com a função trabalho do metal, indicando que não existe uma
clareza muito grande desse conceito.
Os alunos que erraram (48%) não reconheceram que não é só a
intensidade da radiação que influencia na ejeção dos elétrons da placa metálica,
mas também a frequência, pois a frequência é determinante da ejeção e a
intensidade define a quantidade de elétrons ejetados se a frequência for maior
que a função trabalho.
A terceira questão versava sobre a relação entre a radiação

eletromagnética, o comprimento de onda e a frequência, e a diferença entre
órbita e orbital, com o objetivo de avaliar a compreensão do aluno sobre as
radiações eletromagnéticas que são classificadas de acordo com o comprimento
de onda; a frequência e o comprimento de onda que são inversamente
proporcionais, e que os termos órbita e orbital são bem diferentes, pois um trata
da trajetória específica para o elétron e o outro da região de probabilidade de
encontrar o elétron.
 Questão 03
Classifique cada uma das seguintes afirmativas como falsas ou

verdadeiras.
a) A luz visível é uma forma de radiação eletromagnética ( )

b) A frequência de radiação aumenta à medida que o comprimento de
onda aumenta ( )
c) Planck propôs que a energia de um fóton é proporcional a frequência
da radiação ( )
d) Tanto a palavra órbita quanto orbital designa a trajetória do elétron, em
órbita circular, ao redor do núcleo.
52
Expectativa de Resposta
a) Verdadeiro
b) Falso
c) Verdadeiro
d) Falso
Habilidades
- Compreender a relação entre a frequência de radiação e o comprimento

de onda;
- Entender a diferença entre os termos órbita e orbital.
Conteúdo: Quantização de energia.
Desempenho dos alunos
Essa questão traz aspectos importantes como o aluno ser capaz de

identificar a energia luminosa como um tipo de radiação eletromagnética e os
conceitos de quantização da energia radiante (emissão e absorção de energia)
utilizada na explicação do modelo atômico de Bohr; ela tem o objetivo
demonstrar se o aluno possui a compreensão dos tipos de radiações, a relação
entre comprimento de onda e frequência, e a diferença entre os conceitos de
órbita e orbital que surgiram durante a evolução da teoria atômica.
Quadro 04 – Desempenho dos alunos na questão 03 para completar da primeira

ALTERNATIVA PERCENTUAL RESPOSTAS

DE ACERTOS BRANCAS
A 59 alunos (78,67%) 01 aluno (1,33%)
(Verdadeiro)
53
B 40 alunos (53,33%) 01 aluno (1,33%)

(Falso)
C 48 alunos (64%) 02 alunos (2,67%)
(Verdadeiro)
D 46 alunos (61,33%) 01 aluno (1,33%)
(Falso)
Comentário
Essa questão, de forma geral, foi compreendida pelos alunos, pois em

todas as alternativas houve mais de 50% de acerto.
A alternativa A pode ser considerada como tendo grau baixo de
dificuldade, indicado pelo índice de acertos de 78,67%.
A alternativa B apresentou grau médio de dificuldade, observado a partir
do índice de acertos de 53,33%. Os alunos tiveram mais dificuldade nessa
alternativa, para entender a relação entre a frequência de radiação e o
comprimento de onda, pois muitos consideraram como verdadeira a afirmação
que diz que a frequência de radiação aumenta à medida que o comprimento de
onda aumenta, e, através da fórmula (v = c / λ) pode ser visto que, na realidade,
a frequência de radiação e o comprimento de onda são inversamente
proporcionais, ou seja, a frequência de radiação diminui à medida que o
comprimento de onda aumenta.
A alternativa C e D apresentaram grau médio de dificuldade, indicado pelo
índice de acertos de 64% e 61,33%, respectivamente.
A quarta questão tratava da emissão e absorção de radiação pela

transição eletrônica, e o cálculo da energia de transição do elétron no átomo de
hidrogênio, com o objetivo de fazer o aluno mostrar o cálculo da energia de
transição eletrônica e que os elétrons absorvem energia quando passam de um
nível menor para uma maior, e emitem energia ao passarem de um nível mais
externo para um menos externo.
54
 Questão 04
Considere somente os seguintes níveis de energia do átomo de

hidrogênio.
n=4
n=3
n=2
n=1
a) Os fótons de maior energia são emitidos na transição do nível com n =

___ para o nível com n = ___.
b) Os fótons de maior comprimento de onda são emitidos na transição do
nível com n = ___ para o nível com n = ___.
c) Os fótons de maior energia são absorvidos na transição do nível com n
= ___ para o nível com n = ___.
d) A energia calculada na transição do elétron do átomo de hidrogênio,
no nível n = 3 para o nível n = 1 é _______________.
e) A transição do elétron do átomo de hidrogênio, do nível n = 3 para o
nível n = 1 ocorre com absorção ou emissão de energia? Resposta
__________.
Observação, dados para resolver o item (d):
 1 1 
  A 2  2  A = 2,18 x 10-18 J/átomo
 nfinal ninicial 
a) n = 4 e n = 1.
b) n = 4 e n = 1.
c) n = 1 e n = 4.
d) ∆E = - 2,18 x 10-18 J/átomo (1/12 – 1/32)
∆E = - 2,18 x 10-18 J/átomo (1/1 – 1/9)
∆E = - 2,18 x 10-18 J/átomo (0,8888)
55
∆E = - 1,937 x 10-18 J/átomo.

e) Emissão.
Habilidades
- Reconhecer o que acontece com a transição de elétrons entre os níveis;
- Calcular a energia de transição do elétron do átomo de hidrogênio.
Conteúdo: O modelo de Bohr para o átomo de hidrogênio.
Essa questão complementa a questão anterior, pois para entender a

emissão e absorção de energia na transição entre níveis, o aluno precisa
entender a quantização de energia proposta por Planck que foi a base para o
modelo atômico de Bohr. O objetivo é fazer o aluno demonstrar o que entendeu
quanto às transições de níveis.
Quadro 05 – Desempenho dos alunos na questão 04 para completar da

avaliação I de Arquitetura Atômica e Molecular.
NOTAS QUANTIDADE DE ALUNOS PERCENTUAL
0,00 10 13,33%
0,01 – 0,25 12 16%
0,26 – 0,50 15 20%
0,51 – 0,75 13 17,33%
0,76 – 1,00 06 8%
1,01 – 1,25 05 6,7%
1,26 – 1,50 04 5,33%
1,51 – 1,75 04 5,33%
1,76 – 2,00 00 0,0%
Respostas Brancas 06 8%
56
Comentário
Nessa questão as maiores dificuldades foram com relação ao cálculo

da energia do elétron do átomo de hidrogênio na transição do nível n = 3 para o
nível n = 1. Os alunos não conseguiam substituir os valores na fórmula fornecida
na questão. A seguir alguns exemplos são apresentados.
Figura 10 - Resposta (I) de aluno à questão 04 letra d, para completar, da

primeira avaliação.
Na figura acima, pode-se observar que o aluno não colocou o sinal

negativo no início da fórmula, e consequentemente, o resultado ficou com o sinal
contrário.
Figura 11 - Resposta (II) de aluno à questão 04 letra d, para completar, da

57
Nesse segundo exemplo, o aluno substituiu os valores trocados dos

níveis final e inicial, resultando no valor da energia errado.
Figura 12 - Resposta (III) de aluno à questão 04 letra d, para completar, da

Nesse exemplo, o aluno considerou o nível final como sendo n = 4 e o

inicial n = 1, não substituiu os valores de acordo com o enunciado na letra d da
questão. Além disso, pode ser visto que o aluno, ao tentar continuar calculando,
deixou de colocar o sinal negativo no início da fórmula e no valor exponencial; e
não conseguiu terminar de calcular, deixando a questão pela metade, e errada.
Figura 13 - Resposta (IV) de aluno à questão 04 letra d, para completar, da

Mais uma vez, pode-se observar que o aluno trocou o sinal na

segunda parte da equação e, consequentemente o resultado ficou com sinal
trocado. Percebe-se que, além da dificuldade química em substituir os valores
58
corretamente na fórmula, alguns alunos também apresentam muita dificuldade

na matemática, resultando em dificuldade na química, pois a matemática é
ferramenta de apoio à química.
4.1.2. Análise das questões discursivas
A primeira questão tratava do cálculo da energia cinética de um elétron

ejetado da superfície metálica, tendo como objetivo possibilitar ao aluno
demostrar que consegue fazer relação dos valores com as fórmulas fornecidas.
 Questão 01
15
Quando uma luz com frequência de 1,22 x 10 s-1 incide sobre uma
superfície metálica, observa-se que elétrons são ejetados da superfície. (Dados:
Ei = Eo + Ec ; h = 6,63 x 10-34 J. s-1 ; Ec = ½ mv2). Calcule a energia cinética do
elétron ejetado se a função trabalho do metal é 4,34 x 10 -19 J.
Como temos que calcular a energia cinética, isolamos Ec e

substituímos os outros valores.
Ec = E i – E0
Ec = hvi – hv0
Ec = [(6,63x10-34Js) x (1,22x1015 s-1)] – (4,34x10-19J)
Ec = (8,0886x10-19J) – (4,34x10-19J)
Ec = 3,7486x10-19J
Habilidade
Calcular a energia cinética do elétron ejetado a partir dos dados

fornecidos, colocando cada valor corretamente na fórmula.
Conteúdo: Efeito fotoelétrico.

59
A questão exige do aluno a compreensão do efeito fotoelétrico quanto

às energias envolvidas, pois a energia cinética aqui é energia que os elétrons
adquirem quando são ejetados. Então, essa questão tem o objetivo de
possibilitar ao aluno demonstrar a aplicação dos conceitos abordados na aula 02
do material didático.

0,00 19 25,33%
0,01 – 0,25 00 0,0%
0,26 – 0,50 07 9,33%
0,51 – 0,75 01 1,33%
0,76 – 1,00 09 12%
Comentário
Nessa questão todas as fórmulas necessárias para sua resolução

foram fornecidas, pois o objetivo é identificar se o aluno é capaz de reconhecer,
ao ler o enunciado, as informações importante a serem utilizadas. Alguns erros
cometidos com frequência envolvem a substituição dos valores nas fórmulas ou
a troca da operação aritmética, e também se observa a dificuldade na parte
matemática, ou seja, a maioria dos alunos consegue substituir os valores
corretamente na fórmula, mas nas operações matemáticas acabam cometendo
erros.
Também se observa que um alto número de alunos deixou a questão
em branco (39 alunos – 52%); isso pode ser pelo fato de ser uma questão que
envolva fórmulas químicas e compreensões matemáticas; ou pelo simples fato
60
de ser uma questão discursiva e exigir maior esforço mental que uma questão
objetiva.
A seguir serão vistos alguns exemplos referente às dificuldades
observadas.
Figura 14 - Resposta (I) de aluno à questão discursiva 01 da primeira avaliação.
Na questão acima, pode-se observar que o aluno calculou

corretamente a energia de luz incidente (Ei); também fez a mudança correta da
fórmula isolando Ec, ficando Ec = Ei - E0; substituiu os valores de Ei e E0
corretamente, mas trocou a operação aritmética e, por isso, chegou ao valor
errado.
Figura 15 - Resposta (II) de aluno à questão discursiva 01 da primeira avaliação.
No exemplo acima, pode-se observar que o aluno isolou Ec

corretamente para o cálculo da energia cinética, mas quando fez a substituição
dos valores, colocou o valor da frequência errada, com um sinal negativo no
exponencial. Pode-se até pensar que casos como esse é somente falta de
atenção, pois o valor estava no enunciado da questão, ele não precisou fazer
nenhum cálculo para encontrar.
61
Figura 16 - Resposta (III) de aluno à questão discursiva 01 da primeira

avaliação.
Aqui, observa-se que o aluno entendeu que para fazer o cálculo da

energia cinética era preciso calcular primeiro a energia de luz incidente (Ei), e o
fez, mas para calcular precisava-se fazer uma pequena mudança na fórmula (E i
= E0 + Ec), onde ele precisaria isolar Ec. Ao tentar isolar Ec, o aluno confundiu e a
subtração ficou ao contrário, por esse motivo, o resultado final ficou errado.
A segunda questão versava sobre o cálculo da energia de radiação,

partindo do valor de comprimento de onda, e constantes fornecidos, com o
objetivo, também, de fazer o aluno mostrar como fazer a relação entre os valores
e as fórmulas fornecidas para encontrar o resultado final.
 Questão 02
Calcule a energia de uma radiação na região do UV com comprimento

de onda de 350 nm.
(1nm = 10-9 m) ( ; h = 6,63 x 10-34 J. s).
n=1
c = 3x108 m.s-1
Transformando o comprimento de onda de (350nm) para (m), temos que λ
62
= 350x10-9m.
Substituindo os valores, temos:

E = 1 x (6,63x10-34Js) x (3x108ms-1)/(350x10-9m)
E = (6,63x10-34Js) x (8,57x1014 s-1)
E = 5,68x10-19J
Habilidade
Calcular a energia de radiação a partir dos dados fornecidos,

colocando cada valor corretamente na fórmula.
Conteúdo: Quantização da energia.
Essa questão é importante, pois objetiva fazer com que o aluno faça a
aplicação dos conceitos aprendidos (energia de radiação, comprimento de onda,
constantes existentes e transformações de unidades) calculando a energia da
radiação, ressaltando que todas as equações necessárias para a resolução
foram fornecidas na questão.

0,00 25 33,33%
0,01 – 0,25 00 0,0%
0,26 – 0,50 02 2,67%
0,51 – 0,75 00 0,0%
0,76 – 1,00 13 17,33%
Respostas Brancas 35 46,67%
63
Comentário
Observa-se um elevado percentual de questões em branco, em torno

de 46,67%, esse grande percentual pode ser pelo fato de serem questões com
fórmulas químicas e compreensões matemáticas, como foi visto na questão
anterior, e pode ser visto em todas as questões discursivas que utilizem cálculos.
Nessa questão, assim como observado na anterior, os erros mais frequentes nas
avaliações respondidas estão relacionados à substituição dos valores na fórmula
e, mais uma vez, à parte matemática, pois a grande maioria dos alunos substitui
os valores corretamente, mas tem dificuldade em calcular e encontrar o
resultado corretamente.
No exemplo acima, o aluno fez as substituições corretamente na

fórmula, mas errou no cálculo e, consequentemente no resultado final.
A terceira questão tratava sobre a configuração eletrônica, fazendo

com que o aluno descrevesse a configuração eletrônica dos átomos de
elementos solicitados, com o objetivo identificar se o aluno compreendeu quanto
á descrição do átomo através dos níveis e subníveis de energia.
 Questão 03
Escreva a configuração eletrônica dos seguintes elementos:

64
K (Z = 19) ______________________________________________
Fe (Z = 26) _____________________________________________
Br (Z = 35) _____________________________________________
K (Z = 19) → 1s2 2s2 2p6 3s2 3p6 4s1

Fe (Z = 26) → 1s2 2s2 2p6 3s2 3p6 3d6 4s2
Br (Z = 35) → 1s2 2s2 2p6 3s2 3p6 3d10 4s2 4p5
Habilidade
Entender como escreve a configuração eletrônica dos átomos que

compõem os elementos químicos.
Conteúdo: Distribuição dos elétrons nos níveis de energia de um

átomo.
Nessa questão o conhecimento da configuração eletrônica dos

elementos constitui uma etapa fundamental na compreensão da estrutura dos
átomos, pois eles precisam entender como os elétrons estão distribuídos em
cada átomo; e o objetivo dessa questão é fazer com que o aluno demonstre tal
compreensão.

0,00 15 20%
0,01 – 0,25 00 0,0%
0,26 – 0,50 22 29,3%
0,51 – 0,75 00 0,0%
65
0,76 – 1,00 03 04%

1,01 – 1,25 00 0,0%
1,26 – 1,50 09 12%
Comentário
A maior dificuldade dos alunos nessa questão envolveu a organização

dos orbitais em níveis de energia e a compreensão de como se utiliza o
diagrama popularizado por Pauling para a configuração eletrônica. Nessa
questão o percentual de questões em branco também foi bem alto (34,7%); isso
pode ser resultado da dificuldade que os alunos têm em saber seguir o diagrama
popularizado por Pauling, preferindo não tentar.
A seguir podem-se ver alguns exemplos quanto ás dificuldades
observadas, para os alunos que tentaram responder as questões.
Para que o aluno fizesse a configuração eletrônica de forma correta,

ele poderia seguir o diagrama popularizado por Pauling, que é representado em
ordem crescente de energia, e em seguida ordenar a sequência da configuração
eletrônica em ordem de níveis eletrônicos; mas esse aluno não seguiu nem o
diagrama utilizado para se fazer a configuração eletrônica dos elementos
químicos.
66
Figura 19 - Resposta (II) de aluno à questão discursiva 03 na primeira avaliação.
Nesse exemplo, observa-se que o aluno seguiu o diagrama

corretamente, mas não ordenou a distribuição eletrônica em níveis de energia.
A quarta questão versava sobre a classificação dos elementos, com o

objetivo de fazer o aluno mostrar como se pode classificar o elemento a partir da
sua configuração eletrônica.
 Questão 3.1
Classifique cada um dos elementos em metal representativo, metal de

transição d e não metal.
K __________________________________________________
Fe__________________________________________________
Br __________________________________________________
K – Metal representativo
Fe – Metal de transição d
Br – Não metal
Habilidade
Saber identificar características dos elementos á partir da configuração

eletrônica.
67
Conteúdo: Tabela periódica dos elementos.
Essa questão depende da anterior, pois para que o aluno saiba

classificar é importante que ele saiba escrever a configuração eletrônica dos
elementos, pois assim fazendo poderão a partir dos níveis e subníveis fazer tal
classificação. O objetivo fundamental dessa questão é que os alunos não
apenas saibam escrever a configuração eletrônica dos elementos, mas
demonstrar como ela pode ser útil sabendo interpretá-la.
Quadro 09 – Desempenho dos alunos na questão 3.1 discursiva da primeira

0,00 22 29,33%
0,01 – 0,25 00 0,0%
0,26 – 0,50 22 29,33%
0,51 – 0,75 00 0,0%
0,76 – 1,00 04 5,33%
1,01 – 1,25 00 0,0%
1,26 – 1,50 15 20%
Comentário
Nessa questão, os alunos apresentaram um índice de erro

considerável, pode-se pensar que isso ocorreu pelo fato de os alunos não
conseguirem fazer associações da configuração eletrônica do elemento com a
sua classificação, ou não saberem escrever a configuração eletrônica, pois para
que a questão seja respondida corretamente, os alunos necessitam escrever a
configuração eletrônica dos elementos corretamente; e, como observado na
questão anterior, os mesmos sentem grande dificuldade em escrever essa
configuração eletrônica, pois 34,7% dos alunos deixaram a questão em branco e
68
20% responderam incorretamente.

Enfim, a dificuldade em responder essa questão quanto á classificação
dos elementos está diretamente ligada á dificuldade em escrever a configuração
eletrônica dos elementos.
4.2. Análise das provas da unidade II
A segunda avaliação abordou os seguintes conteúdos: estrutura de

Lewis; geometria molecular; ligações químicas – ligação covalente, iônica e
metálica; e forças intermoleculares. Foi realizada on line, entretanto o aluno
precisava ir ao polo para resolvê-la tendo em vista que precisava de uma senha
para abrir e a mesma é fornecida somente ao coordenador de polo. A mesma foi
aplicada na sala de informática e sem consulta, além disso, o aluno tinha um
tempo para realizá-la. Após esse período a janela que contavam as questões
fechava-se automaticamente. Foi criado um banco de questões, onde para cada
categoria era composta por várias questões que o sistema as embaralhava,
dificultando assim a cola entre eles.
A avaliação foi composta por 06 questões divididas por temas (06
categorias). As categorias foram: 1 – Geometria molecular (Questões 1.1, 1.2,
1.3); 2 – Ligações metálicas (Questões 2.1, 2.2, 2.3); 3 – Ligações covalentes
(Questões 3.1, 3.2, 3.3); 4 – Estrutura de Lewis (Questões 4.1, 4.2, 4.3); 5 –
Interações intermoleculares (Questões 5.1, 5.2, 5.3); e 6 – Ligações iônicas (6.1,
6.2, 6.3). No total foram elaboradas 18 questões (09 objetivas e para completar,
e 09 discursivas) para cada aluno responder 6 questões, selecionadas de acordo
com cada categoria, aleatoriamente, pelo sistema. A seguir será realizada uma
análise dos resultados e das respostas obtidas.
4.2.1. Análise das questões objetivas e para

completar
A primeira questão da prova versava sobre a geometria molecular dos

compostos, pedindo para que o aluno marcasse a alternativa que
correspondesse à associação entre a estrutura (primeira coluna) e a sua
geometria (segunda coluna); com o objetivo de fazer com que o aluno consiga,
69
através da observação dos elétrons ligantes e elétrons livres classificar a

estrutura quanto à sua geometria molecular. Abaixo o leitor irá identificar seis
questões que versam sobre esse assunto que compõem o banco de questões e
que uma delas foi escolhida aleatoriamente para os alunos responderem.
 Questão 01
A questão 1.1 foi selecionada pelo sistema para que 16 alunos a

respondessem. A seguir será realizada uma análise da questão quanto às
respostas obtidas.
 Questão 1.1
Geometria molecular é a forma como os átomos estão distribuídos

espacialmente em uma molécula.
ESTRUTURA GEOMETRIA DA MOLÉCULA

I – Água (H2O) ( ) OCTAÉDRICA
( ) ANGULAR
II – Hexafluoreto de Enxofre (SF6)
( ) TETRAÉDRICA,
70
III – Pentacloreto de Fósforo (PCl5)
( ) BIPIRÂMIDE TRIGONAL
IV – Metano (CH4)
Associando a primeira coluna com a segunda, a ordem correta de

cima para baixo é:
a) II, IV, I, III

b) IV, I, III, II
c) II, I, IV, III
d) II, III, I, IV
Expectativa de resposta: Letra C.
Habilidade
Identificar a geometria molecular dos compostos a partir das ligações

realizadas e dos pares de elétrons livres.
Conteúdo: Geometria Molecular.

71
Resultado

Respostas na opção A (1
aluno ► 6,25%)
Respostas na opção B (3
alunos ► 18,75%)
alunos ► 62,5%)
Respostas na opção D (2
alunos ► 12,5%)
Respostas duplas ou
brancas (0 alunos ► 0%)
Comentário
Com 62,5% de acertos, a questão pode ser considerada de dificuldade

média. Para escolher a opção correta (C), o aluno precisava apenas saber
classificar de acordo com a geometria observando os pares de elétrons ligantes
e não ligantes, pois até a estrutura já estava exposta, ou seja, o aluno não
precisaria construí-la.
Os alunos que marcaram os itens B e D correspondem a 31,2%, os
que indicaram a letra B como verdadeira só foram capazes de identificar a
geometria angular presente na molécula da água, já os que responderam o item
B foram capazes de identificar somente a geometria octaédrica presenta na
molécula de Hexafluoreto de Enxofre. Todas as outras geometrias associaram
de forma equivocada. Esperava-se que ao menos a geometria da molécula de
água fosse fácil para identificação, o que não ocorreu.
Os alunos que erraram (37,5%) não foram capazes de reconhecer a
relação que existe entre os pares de elétrons ligantes e não ligantes, e os
ângulos formados, ou talvez, não conseguiram visualizar o compostos em três
72
dimensões.
A questão 1.2 foi selecionada pelo sistema para que 16 alunos a

respostas obtidas.
 Questão 1.2


I – Ozônio (O3) ( ) OCTAÉDRICA
( ) ANGULAR
II – Dióxido de Carbono (CO2)

( ) LINEAR
IV – Hexafluoreto de Enxofre (SF6)

73

cima para baixo é:
a) IV, I, II, III

b) I, II, III, IV
c) I, III, IV, II
d) IV, I, III, II
Expectativa de resposta: Letra A.
Habilidade


74
Resultado

alunos ► 87,5%)
(1 aluno ► 6,25%)
(1 aluno ► 6,25%)
(0 alunos ► o%)
Respostas duplas ou
brancas (o alunos ►
0%)
Comentário
Trata-se de uma questão de dificuldade baixa, pois 87,5% dos alunos

a acertaram. Para escolher a opção correta (A), o aluno precisava apenas saber
classificar de acordo com a geometria observando os pares de elétrons ligantes
e não ligantes, pois até a estrutura já estava exposta, ou seja, o aluno não
precisaria construí-la.
Os alunos que erraram (12,5%) não reconheceram a relação que
existe entre os pares de elétrons ligantes e não ligantes, e os ângulos formados.
Pode-se pensar que os alunos acertaram mais essa questão por ter exemplos
bem distintos, como o CO2 que pela estrutura apresentada era visível sua
geometria linear, e o O3 que também apresentava uma estrutura visivelmente
angular.
Assim, pode-se chegar á conclusão que a maior dificuldade para
identificar a geometria molecular dos compostos, está relacionada àqueles
compostos um pouco mais complexos como o pentacloreto de fósforo (PCl 5) e o
hexafluoreto de enxofre (SF6).
75
A questão 1.3 foi selecionada pelo sistema para que 16 alunos á

respondessem. A seguir será realizada uma análise da questão quanto ás
respostas obtidas.
 Questão 1.3


I – Amônia (NH3) ( ) TETRAÉDRICA
( ) ANGULAR
II – Dióxido de Enxofre (SO2)
( ) PIRAMIDAL
IV – Tetracloreto de carbono (CCl4)

76

cima para baixo é:
a) I, II, III, IV
b) III, I, II, IV
c) IV, II, I, III
d) IV, III, I, II
Habilidade


77
Resultado

alunos ► 18,75%)
aluno ► 6,25%)
alunos ► 43,75%)
alunos ► (31,25%)
Respostas duplas ou
Comentário
Com 43,75% de acertos, a questão pode ser considerada de

dificuldade média. Para escolher a opção correta (C), o aluno precisava apenas
saber classificar de acordo com a geometria observando os pares de elétrons
ligantes e não ligantes, pois até a estrutura já estava exposta, ou seja, o aluno
não precisaria construí-la.
Os alunos que erraram (56,25%) não reconheceram a relação que
existe entre os pares de elétrons ligantes e não ligantes, e os ângulos formados.
 Questão 02
A questão 2.3 tratava sobre o conceito de ligação metálica, fazendo

com que o aluno entendesse que na ligação metálica ocorre uma liberação de
elétrons para a formação dos cátions. Essa questão objetivou fazer com que o
aluno demonstrasse seu conhecimento quanto ao conceito básico de ligação
metálica. Essa questão foi selecionada pelo sistema para que 17 alunos á
78
respostas obtidas.
 Questão 2.3
Complete a afirmação: “A ligação metálica é formada entre metais.

Nesse tipo de ligação ocorre uma certa “__________________” mais externos, e
como consequência a formação de cátions.”
a) “liberação dos prótons”

b) “absorção dos prótons”
c) “liberação dos elétrons”
d) “absorção dos elétrons”
Habilidade
- Entender o conceito de ligação metálica.
Conteúdo: Ligação Metálica

79
Resultado

alunos ► 0%)
Respostas na opção B (1 aluno
► 5,9%)
Respostas na opção C (opção
correta) - (12 alunos ► 70,6%)
alunos ► 23,5%)
Respostas duplas ou brancas
(0 alunos ► 0%)
Comentário
O percentual de alunos (70,6%) que escolheram a opção correta (C)

permite considerar-se a questão como de baixo grau de dificuldade. Ela exige do
aluno apenas a compreensão de que para haver a formação de cátions (íons
carregados positivamente) precisa-se que elétrons sejam liberados, que é o que
ocorre na ligação metálica. Pode-se pensar até que os alunos que erraram
(29,4%) não compreendiam a diferença entre prótons e elétrons, e, cátions e
ânions. Pode-se também observar que nenhum aluno colocou como correta a
alternativa A, e apenas 01 aluno colocou a alternativa B como correta,
mostrando que, pelo percentual de acertos, os alunos compreenderam esse
conceito, que na ligação metálica os elétrons são liberados havendo a formação
de cátions. Por ser uma questão objetiva o percentual de alunos que deixaram a
questão em branco é 0%, ao contrário das questões discursivas, apesar de
vermos que nesse caso grande parte dos alunos acertou a questão, mostrando
que o conceito de ligação metálica foi compreendido.
80
 Questão 04
A questão 4.2 versava sobre estruturas de ressonância, pedindo para o

aluno indicar, dentre as estruturas apresentadas, a que apresentava
ressonância. Essa questão objetivou fazer com que o aluno demonstrasse seu
conhecimento quanto ao conceito básico de ressonância e estrutura de Lewis,
pois a estrutura de Lewis só “falhou” ao descrever NO2, as demais foram
descritas perfeitamente pela estrutura de Lewis. Essa questão foi selecionada
pelo sistema para que 14 alunos á respondessem. A seguir será realizada uma
análise da questão quanto ás respostas obtidas.
 Questão 4.2
Qual estrutura apresenta ressonância?
a) H2O
b) CO2
c) NO2
d) NH3
Expectativa de resposta: Letra C
Habilidade
- Reconhecer compostos que apresentam ressonância;
Conteúdo: Estrutura de Lewis (Ligação química)

81
Resultado


alunos ► 14,3%)
alunos ► 21,4%)
Respostas na opção C (opção
correta) - (05 alunos ►
35,7%)
alunos ► 28,6%)
(0 alunos ► 0%)
Comentário
Trata-se de uma questão de dificuldade alta, pois apenas 35,7% dos

alunos a acertaram, marcando a opção (C). Observa-se que 64,3% dos alunos
erraram, indicando que não compreenderam que compostos que apresentam
ressonância são aqueles que possuem mais de uma forma de construir sua
estrutura, mudando apenas a posição dos elétrons e não dos átomos. Também
observamos que mesmo sendo uma questão com muitas dúvidas, pois as
respostas foram bem equilibradas entre as alternativas, nenhum aluno deixou
em branco. Como já observado, isso se deve ao fato de ser uma questão
objetiva e que mesmo achando difícil, o aluno tenta uma alternativa para ver se
consegue acertar, mesmo não compreendendo bem o conteúdo.
Essa questão nos leva a pensar em qual seria realmente a dificuldade do
aluno; pois para que essa questão seja respondida, o aluno precisa saber
escrever a configuração eletrônica dos elementos da fórmula do composto
corretamente, ver quantos são os elétrons do orbital mais externos, para ver
como os átomos serão ligados e, assim, observar se o composto possui mais de
uma forma para sua construção.
82
 Questão 05
A questão 5.2 versava sobre ligação química, pedindo para os alunos

indicarem a alternativa que apresentava ligação de hidrogênio no composto, com
o objetivo de fazer o aluno demonstrar a sua compreensão do conteúdo. Essa
questão foi selecionada pelo sistema para que 16 alunos á respondessem. A
seguir será realizada uma análise da questão quanto ás respostas obtidas.
 Questão 5.2
Qual composto apresenta “Ligação de Hidrogênio”?
a) HCl
b) CH4
c) HI
d) NH3
Expectativa de resposta: Letra D.
Habilidade
- Distinguir quando ocorre uma ligação com moléculas de hidrogênio;
Conteúdo: Forças Intermoleculares

83
Resultado


alunos ► 38,5%)
aluno ► (7,7%)
Respostas na opção C (03

alunos ► 23%)
(opção correta) - (04 alunos
► 30,8%)
Respostas duplas ou
Comentário
Essa questão foi considerada como tendo um grau alto de dificuldade,

indicado pelo Índice de acertos de 30,8%. Os 69,2% restantes dos alunos
apresentaram dificuldade em compreender a ligação de hidrogênio que é a
interação entre os átomos de hidrogênio da molécula com átomos de elementos
com alta eletronegatividade, como é o caso do nitrogênio na molécula NH3.
 Questão 06
A questão 6.1 versava sobre o conceito básico da ligação iônica, com o

objetivo de fazer o aluno demonstrar a sua compreensão do conteúdo marcando
a opção que descrevia corretamente características da ligação iônica. Essa
84
 Questão 6.1
Assinale a alternativa que melhor caracteriza as ligações iônicas:
a) Atração eletrostática entre íons de cargas opostas num retículo cristalino

(Transferência de elétrons);
b) Compartilhamento de um par de elétrons entre os átomos, sendo um
elétron de cada átomo participante da ligação;
c) Movimentação dos elétrons de valência livremente através de todo o
cristal (Os cátions ficam mergulhados em um mar de elétrons).
d) Compartilhamento de um par de elétrons por dois átomos, onde os dois
elétrons são fornecidos apenas por um dos átomos participantes da
ligação.
Expectativa de resposta: Letra A.
Habilidade
Entender o conceito da ligação iônica e saber diferenciá-lo de outros

tipos de ligações químicas.
Conteúdo: Ligação Iônica.

85
Resultado

Respostas na opção A (opção

58,8%)
alunos ► 35,3%)
alunos ► 0%)
aluno ► 5,9%)
(0 alunos ► 0%)
Comentário
Trata-se de uma questão de dificuldade média, pois 58,8% dos alunos a

acertaram. Para responder à questão os alunos precisavam apenas saber
diferenciar os tipos de ligações químicas, pois cada alternativa era a definição de
um tipo de ligação química. Pode-se observar que 35,3% dos alunos que
erraram, marcaram a alternativa B (Ligação Covalente); e 5,9% dos alunos, a
opção D (Ligação Covalente Coordenada); ou seja, os alunos aprendem com
mais facilidade a ligação covalente, ou aceitam melhor a definição de ligação
química como a definição da ligação covalente, apresentando certa dificuldade
nos outros tipos de ligação.
A questão 6.2 versava sobre características da ligação iônica, solicitando

aos alunos para identificar, dentre os compostos apresentados, quais
apresentavam ligação iônica, com o objetivo de fazer o aluno demonstrar a sua
compreensão do conteúdo quanto a identificação da ligação iônica nos
compostos. Essa questão foi selecionada pelo sistema para que catorze alunos
à respondessem. A seguir será realizada uma análise da questão quanto às
respostas obtidas.
86
 Questão 6.2
Considerando os compostos:
I - NaCl
II – CO2
III – LiF
IV – KBr
V – HCl
Dentre eles, quais apresentam ligação iônica?
a) II, III e V
b) I, III e IV
c) I, III e V
d) II, IV e V
Habilidade
Reconhecer condições para ocorrerem ligações iônicas.
Conteúdo: Ionicidade de ligações.

87
Resultado


alunos ► 14,3%)
Respostas na opção B (opção
28,6%)
alunos ► 42,8%)
alunos ► 14,3%)
(0 alunos ► 0%)
Comentário
Com apenas 28,6% de acertos, a questão pode ser considerada de

dificuldade alta. Para escolher a opção correta (B), o aluno precisava
compreender o conceito de ligação iônica e aplicá-lo nos compostos
apresentados. Aqui também ocorre o que foi dito em questões anteriores; se o
aluno não souber a configuração eletrônica dos elementos, os elétrons de
valência, eles não saberão quais farão ligação covalente, ou ligação iônica e etc.
A maior parte dos alunos (42,8%) marcou a alternativa C como correta
nos mostrando que os conceitos de ligação iônica e covalente ainda são
confusos em suas mentes, ou que o conteúdo configuração eletrônica ainda
apresentava certa dificuldade, pois muitos alunos colocaram o HCl como
fazendo ligação iônica; e se fosse feito a configuração eletrônica, eles veriam
que no HCl a ligação é covalente (compartilhamento de elétrons).
A questão 6.3 versava sobre a ligação iônica no que diz respeito ao

elemento que tende a ceder elétrons e ao que tende a receber elétrons, com o
objetivo de fazer o aluno demonstrar a sua compreensão do conteúdo. Essa
88

 Questão 6.3
Complete a afirmação: “Na ligação iônica existe um elemento que tende a

cerder elétrons (__________), e outro que tende a receber elétrons
(_________).
a) Metal – Ânion / Não metal - Cátion

b) Metal – Cátion / Não metal – Ânion.
c) Não metal – Ânion / Metal Cátion
d) Não metal – Cátion / Metal – Ânion
Habilidade
Compreender características relacionadas às ligações iônicas, como

quem tende a ceder elétrons e a receber elétrons.
Conteúdo: Ligação Iônica

89
Resultado


alunos ► 35,3%)
alunos ► 41,2%)
alunos ► 11,8%)

alunos ► 11,8%)
Respostas duplas ou
Comentário
Essa questão foi considerada como tendo um grau médio de dificuldade,

indicado pelo Índice de Acertos de 41,2%.
Os 58,8% restantes dos alunos erraram por não conseguirem definir uma
ligação iônica, e também não saberem diferenciar um cátion de um ânion.
De forma geral, na questão 06 (6.1, 6.2, 6.3), 21 alunos (43,75%)

responderam á questão corretamente.
4.2.2. Análise das questões discursivas
 Questão 2
A questão 2.1 versava sobre a teoria das bandas quanto ao tamanho da

banda gap, com o objetivo de fazer o aluno demonstrar a diferença entre os
sólidos semicondutores e os isolantes. Essa questão foi selecionada pelo
90
sistema para que 17 alunos à respondessem. A seguir será realizada uma

análise da questão quanto às respostas obtidas.
 Questão 2.1
A Teoria das Bandas nos mostra que podemos diferenciar os sólidos a

partir da banda gap, que é a diferença entre a banda de valência e a banda de
condução. Levando em consideração o tamanho da banda gap, qual a diferença
entre os sólidos semicondutores e os sólidos isolantes?
Questão 2.1 ► Semicondutores – banda gap pequena (< 2eV);

Isolantes – banda gap grande (> 2eV).
Habilidade
- Diferenciar os sólidos (condutor, semicondutor e isolante) a partir da

banda gap;
Conteúdo: Ligação Metálica (Teoria das Bandas).
Essa questão traz conhecimentos fundamentais para a compreensão

da teoria das bandas, e tem o objetivo de fazer com que o aluno demonstre o
que entendeu quanto à classificação dos sólidos a partir da banda gap.

0,00 11 64,7%
0,01 – 0,25 00 0,0%
91
0,26 – 0,50 00 0,0%

0,51 – 0,75 00 0,0%
0,76 – 1,00 00 0,0%
1,01 – 1,40 02 11,8%
Comentário
Na questão relacionada a ligações metálicas, os alunos apresentaram

erros mais frequentes quanto à descrição da diferença entre sólidos condutores,
semicondutores e isolantes a partir do tamanho da banda gap. Mas, ao
observarem o desenho mostrando as bandas de valência, gap e de condução,
os alunos conseguiram mais facilmente diferenciar os sólidos.
Nessa questão 23,5% dos alunos deixaram a questão em branco e
64,7% responderam incorretamente, assim podemos observar que o conceito de
ligação metálica, como visto numa questão anteriormente analisada, é bem
compreendido, mas quando esse conceito precisa ser aplicado, a dificuldade
surge.
A questão 2.2 versava sobre a teoria das bandas quanto ao tamanho

da banda gap a partir do desenho de estruturas de bandas, com o objetivo de
fazer o aluno identificar os sólidos isolante, semicondutor e condutor. Essa
questão foi selecionada pelo sistema para que 14 alunos à respondessem. A
seguir será realizada uma análise da questão quanto às respostas obtidas.
 Questão 2.2
Observando as estruturas de bandas de energia, identifique a

estrutura de bandas para cada tipo de sólido (condutor, semicondutor e isolante):
92
(I) (II) (III)
Questão 2.2 ► (I) Isolante; (II) Condutor; (III) Semicondutor.
Habilidade
- Diferenciar os sólidos (condutor, semicondutor e isolante) a partir da

banda gap;
Conteúdo: Ligação Metálica (Teoria das Bandas).
Da mesma forma que na questão anterior, essa também traz o

conteúdo de teoria das bandas, observando o tamanho da banda gap, a
diferença é que nesse caso, os alunos precisariam apenas indicar o tipo do
sólido a partir das imagens de estrutura de bandas. O objetivo fundamental da
questão é fazer o aluno demonstrar a sua compreensão ao classificar os sólidos.

0,00 03 21,4%
93
0,01 – 0,25 00 0,0%

0,26 – 0,50 02 14,3%
0,51 – 0,75 00 0,0%
0,76 – 1,00 00 0,0%
1,01 – 1,40 08 57,1%
Comentário
Nessa questão ao observarem os desenhos mostrando as bandas de

valência, gap e de condução os alunos tiveram menos dificuldade em diferenciar
os sólidos, como observado no percentual de alunos que acertaram a questão
completa ou quase completa (57,1%). Eles identificaram com facilidade o sólido
isolante, mas ainda apresentaram certa dificuldade entre os sólidos condutores e
semicondutores.
 Questão 03
A questão 3.1 versava sobre a compreensão quanto ao Modelo de

Repulsão do Par de Elétrons na Camada de Valência (RPEV), a Teoria do Orbital
Molecular (TOM), e a Teoria de Ligação de Valência, pedindo aos alunos para
indicarem se as afirmações eram verdadeiras ou falsas, com o objetivo de que
fazer com que o aluno demonstre sua compreensão quanto á ligação covalente
de forma geral. Essa questão foi selecionada pelo sistema para que 20 alunos á
respostas obtidas.
 Questão 3.1
Identifique as afirmações verdadeiras e as falsas.

94
I) O Modelo de Repulsão do Par de Elétrons na Camada de Valência

(RPEV) explica os ângulos de ligação das moléculas a partir dos
pares de elétrons ligantes e não ligantes.
II) A Teoria do Orbital Molecular (TOM) nos diz que pela combinação
de 2 orbitais atômicos teremos a formação de 1 orbital molecular
de ligação.
III) Na ligação química todos os elétrons dos átomos participam das
ligações.
IV) Segundo a Teoria da Ligação de Valência (TLV), a sobreposição
dos orbitais atômicos formam as ligações.
Questão 3.1 ► Verdadeiras (I e IV) e Falsas (II e III).
Habilidades
- Compreender o Modelo da Repulsão do Par de Elétrons na

Camada de Valência (RPEV), a Teoria do Orbital Molecular (TOM), Teoria
da Ligação de Valência (TLV);
Conteúdo: Ligação Covalente (Modelo de repulsão do par de elétrons

na camada de valência (RPEV); Teoria do orbital molecular (TOM); Teoria da
ligação de valência (TLV)).
Essa questão é muito importante por tratar de modelos e teoria

importantes para a compreensão da formação de moléculas, das ligações
formadas, dos ângulos de ligações e etc. O objetivo é fazer o aluno mostrar que
entendeu como é utilizada cada teoria ou modelo, a partir da escolha das
afirmações falsas e verdadeiras.
95

0,00 02 10%
0,01 – 0,25 00 0,0%
0,26 – 0,50 00 0,0%
0,51 – 0,75 04 20%
0,76 – 1,00 11 55%
1,01 – 1,40 02 10%
Comentário
Nessa questão a dificuldade não foi tão grande, pois 55% dos alunos
responderam mais da metade da questão corretamente, 20% respondeu metade
corretamente e 10% a respondeu por completa, ou quase completa. A maior
dificuldade foi quanto á combinação dos orbitais atômicos na Teoria do Orbital
Molecular (TOM). A maioria colocou como verdadeira a afirmação II, mas a
mesma é falsa.
A questão 3.2 versava sobre a compreensão da repulsão causada pelos

pares de elétrons ligantes e livres, através do Modelo de Repulsão do Par de
Elétrons na Camada de Valência (RPEV), com o objetivo de fazer o aluno
demonstrar o que compreendeu sobre como ocorre a repulsão para cada
estrutura, observando os pares de elétrons ligantes e livres. Essa questão foi
selecionada pelo sistema para que 16 alunos á respondessem. A seguir será
realizada uma análise da questão quanto ás respostas obtidas.
 Questão 3.2
Usando o Modelo de Repulsão do Par de Elétrons na Camada de

Valência (RPEV), explique porque os ângulos de ligação da água (H 2O) e da
96
amônia (NH3) são, respectivamente, 104,5º e 107, 5º. (Na sua explicação mostre
porque o ângulo de ligação da água é menor que os ângulos de ligação da
amônia).
Questão 3.2 ► Nas moléculas os pares de elétrons livres exercem

maiores efeitos repulsivos sobre os demais elétrons de valência do que os pares
ligados, e no caso da água, há 2 pares de elétrons livres e na amônia apenas 1
par de elétrons livres, por isso a repulsão causada pela molécula de água é
maior, resultando num ângulo de ligação menor.
Habilidade
- Compreender o Modelo de Repulsão do Par de Elétrons na Camada

de Valência (RPEV).
Conteúdo: Ligação Covalente
O conteúdo tratado nessa questão faz com que possa-se explicar o

porque de tais ângulos formados nos compostos, a partir dos pares de elétrons
ligantes e não ligantes. Dessa forma, essa questão tem o objetivo de fazer com
que o aluno demonstre que entendeu o conteúdo a partir da argumentação de
porque se formaram tais ângulos de ligação na água (H2O) e na amônia (NH3),
baseado no Modelo de Repulsão do Par de Elétrons na Camada de Valência
(RPEV).

0,00 07 43,75%
97
0,01 – 0,25 00 0,0%

0,26 – 0,50 00 0,0%
0,51 – 0,75 02 12,5%
0,76 – 1,00 00 0,0%
1,01 – 1,40 01 6,25%
Comentário
Nessa questão, a maior dificuldade foi com relação á explicação de

porque o ângulo da água é menor que o da amônia, ou seja, pode-se observar
que os alunos não conseguiram entender que a repulsão causada pelos pares
de elétrons não ligantes são maiores que nos pares de elétrons ligantes. Isso
pode ser observado claramente nos percentuais de alunos que conseguiram
responder á questão corretamente (01 aluno ► 6,25%), ou seja, a maioria
respondeu de forma incorreta (07 alunos ► 43,75%) ou deixou a questão em
branco (06 alunos ► 37,5%), mostrando que a questão foi considerada por eles
como de alta dificuldade, pois 81,25% dos alunos não conseguiram responde-la.
Dessa forma, vemos que os alunos não entenderam que os pares de elétrons
livres causam mais repulsão que os pares de elétrons ligantes.
A questão 3.3 tratava sobre o diagrama de energia dos orbitais

moleculares da molécula hélio (He2), com o objetivo de fazer o aluno demonstrar
sua compreensão quanto à formação de moléculas observando os elétrons nos
orbitais de ligação e antiligação. Essa questão foi selecionada pelo sistema para
que doze (12) alunos à respondessem. A seguir será realizada uma análise da
questão quanto às respostas obtidas.
 Questão 3.3
Observando o Diagrama de Energia dos Orbitais Moleculares do hélio

(He2), explique porque dizemos que não há a formação dessa molécula.
98
Questão 3.3 ► Não ocorre a formação da molécula de hélio (He2), pois a

mesma quantidade de elétrons que estão nos orbitais de ligação, também estão
nos orbitais de antiligação, e nesse caso, não há nenhum elétron á mais nos
orbitais de ligação para que possa se formar uma molécula.
Habilidade
- Compreender a Teoria do Orbital Molecular (TOM).
- Entender o Diagrama de Energia dos Orbitais Moleculares da

molécula de hélio (He2).
Conteúdo: Ligação Covalente
Nessa questão, o conteúdo tratado, de muita relevância para o aluno, é a

Teoria do Orbital Molecular (TOM), a partir do diagrama de energia dos orbitais
moleculares, onde nessa questão ele irá indicar o porquê de não haver formação
99
da molécula de hélio (He2). O objetivo é fazer o aluno argumentar a não

formação da molécula, baseado no diagrama observado, pois compreendendo o
diagrama de energia das moléculas ele pode saber se há formação ou não das
moléculas, observando os elétrons nos orbitais de ligação e antiligação.

0,00 08 66,7%
0,01 – 0,25 00 0,0%
0,26 – 0,50 00 0,0%
0,51 – 0,75 00 0,0%
0,76 – 1,00 00 0,0%
1,01 – 1,40 00 0,0%
Comentário
Nessa questão foi visto que os alunos tiveram muita dificuldade em

explicar o porquê se diz que não há formação da molécula de hélio (He2), pois
não conseguiram ver que para haver a formação de uma molécula tem que
existir elétrons nos orbitais de ligação, e no caso do hélio (He2), os elétrons que
tinham nos orbitais de ligação, tinham também nos orbitais de antiligação, não
sobrando nenhum nos orbitais de ligação. Pode-se ver a grande dificuldade dos
alunos ao observar os percentuais quanto á respostas dos mesmos, pois
nenhum aluno conseguiu responder a questão; uma parte tentou (66,7%), mas
não conseguiu, e outros nem tentaram (33,3%).
 Questão 4
A questão 4.1 versava sobre a regra do octeto, pedindo para que os

alunos indicassem as estruturas que formavam o octeto e as que não formavam,
100
ou seja, que tinham o nível de valência expandido; com o objetivo de fazer com
que o aluno apresentasse a sua compreensão do conteúdo, lembrando que de
acordo com os orbitais da distribuição eletrônica dos elementos da estrutura, ela
pode formar o octeto ou não. Essa questão foi selecionada pelo sistema para
que 22 alunos à respondessem. A seguir será realizada uma análise da questão
quanto às respostas obtidas.
 Questão 4.1
Para que possamos construir a Estrutura de Lewis de uma molécula,

utilizamos os elétrons do nível de valência de cada átomo envolvido, e fazemos
as ligações. Em alguns casos temos a formação do octeto, mas em outros
ocorre, o que chamamos de expansão do nível de valência. Nos compostos a
seguir, identifique quais formam o octeto e quais não formam (ocorre a expansão
do nível de valência).
I) Pentacloreto de fósforo (PCl5)

II) Dióxido de carbono (CO2)
III) Molécula de Nitrogênio (N2)
IV) Hexafluoreto de Enxofre (SF6)
Questão 4.1 ► Formam octeto (II) e (III); Ocorre expansão do nível de

valência (I) e (IV).
Habilidade
- Entender quando ocorre a expansão do nível de valência e a regra

do octeto;
Conteúdo: Estrutura de Lewis

101
Essa questão traz um conteúdo importante para a compreensão da

estrutura atômica, pois o aluno ao compreender a estrutura de Lewis demonstra
que a configuração eletrônica e os elétrons de valência já foram compreendidos;
e a regra do octeto é um avanço nessa compreensão. O objetivo da questão é
fazer o aluno apresentar o seu conhecimento quanto ao conteúdo indicando
onde há a formação ou não do octeto.

0,00 04 18,2%
0,01 – 0,25 00 0,0%
0,26 – 0,50 03 13,6%
0,51 – 0,75 02 9,1%
0,76 – 1,00 02 9,1%
1,01 – 1,40 08 36,4%
Comentário
Nessa questão, os erros mais frequentem foram com relação à molécula de

nitrogênio (N2), pois muitos alunos confundiram afirmando que nesse caso havia
expansão do nível de valência. Pode-se ver que a dificuldade aqui ainda é
básica, pois pela distribuição eletrônica do nitrogênio observa-se que os orbitais
apresentados são s e p (1º e 2º períodos), indicando a formação do octeto.
Pode-se observar que alguns alunos ainda não conseguem perceber que
alguns compostos não formam o octeto, ou melhor, que a maioria dos
compostos não forma o octeto.
102
A questão 4.3 tratava sobre a quantidade de pares de elétrons ligantes e

não ligantes de algumas estruturas, com o objetivo de fazer o aluno demonstrar
sua compreensão mostrando que entendeu quantos elétrons cada elemento
tinha, quantas ligações foram feitas e quantos pares de elétrons ficaram sem
fazer ligação. Essa questão foi selecionada pelo sistema para que 12 alunos a
respostas obtidas.
 Questão 4.3
Quantos pares de elétrons ligantes e quantos não ligantes existem em

cada uma das seguintes moléculas?
a) Água (H2O)
b) Amônia (NH3)
c) Metano (CH4)
Questão 4.3 ► a) 2 pares de elétrons ligantes e 2 pares de elétrons

não ligantes; b) 3 pares de elétrons ligantes e 1 par de elétron não ligante; c)
4 pares de elétrons ligantes e nenhum par de elétron não ligante.
Habilidade
- Identificar os pares de elétrons ligantes e os pares de elétrons livres

dos compostos.
Conteúdo: Estrutura de Lewis
Outra questão importantíssima para a compreensão da estrutura atômica

é essa, onde o aluno irá reconhecer os pares de elétrons ligantes e não ligantes
103
das moléculas apresentadas. Nesse caso, para que o mesmo saiba reconhecer,
ele precisa saber construir a estrutura das moléculas. Então, o objetivo da
questão é fazer o aluno demonstrar o conhecimento adquirido, não só nesse
conteúdo específico, mas nos anteriores, pois para responder essa questão o
aluno precisa do conhecimento prévio sobre configuração eletrônica, elétrons de
valência, ligações covalentes, estrutura de Lewis.

0,00 02 16,7%
0,01 – 0,25 01 8,3%
0,26 – 0,50 02 16,7%
0,51 – 0,75 01 8,3%
0,76 – 1,00 02 16,7%
1,01 – 1,40 04 33,3%
Comentário
Nessa questão, os erros foram bem diversificados, pois os alunos tiveram

erros em todas as estruturas, mas de forma balanceada, ou seja, alguns erraram
os pares de elétrons livres de uma estrutura, outros os ligantes; enfim, apenas
02 alunos erraram a questão por completa, os outros tiveram alguns acertos e
04 alunos acertaram a questão por completa. Observa-se também que nenhum
aluno, mesmo sendo uma questão discursiva, deixou a questão em branco, e
nos leva a pensar que eles achavam que compreendia bem o conteúdo, pois
todos tentaram.
104
 Questão 5
A questão 5.1 versava sobre a diferença entre as forças dipolo-dipolo e

dipolo induzido-dipolo induzido quanto à polaridade, com o objetivo de fazer o
aluno demonstrar a sua compreensão do conteúdo. Essa questão foi
selecionada pelo sistema para que 16 alunos à respondessem. A seguir será
realizada uma análise da questão quanto às respostas obtidas.
 Questão 5.1
Diferencie as FORÇAS DIPOLO-DIPOLO das FORÇAS DIPOLO

INDUZIDO-DIPOLO INDUZIDO quanto às interações entre as moléculas e sua
polaridade.
Questão 5.1 ►INTERAÇÕES DIPOLO - DIPOLO → Interações entre

moléculas polares; INTERAÇÕES DIPOLO INDUZIDO – DIPOLO INDUZIDO
→ Interações entre moléculas apolares.
Habilidade
- Descrever a diferença entre forças moleculares quanto à polaridade;
Conteúdo: Interações Intermoleculares
Essa questão aborda a diferenciação das interações quanto a sua

polaridade, ou seja, para que o aluno saiba fazer essa diferença ele precisa
saber quanto as substâncias são polares ou apolares. Então o objetivo é fazer o
aluno demonstrar o conhecimento adquirido.
105

0,00 04 25%
0,01 – 0,25 00 0,0%
0,26 – 0,50 00 0,0%
0,51 – 0,75 02 12,5%
0,76 – 1,00 01 6,25%
1,01 – 1,40 05 31,25%
Comentário
Nessa questão os alunos tiveram dificuldades, mas equilibradas, pois, dos

16 alunos selecionados para responder a questão, 12 alunos tentaram
responder, e desses alunos que tentaram 05 (31,25%) responderam a questão
completamente correta, e 03 alunos acertaram parcialmente a questão, mas
25% dos alunos erraram e 25% nem tentaram.
A questão 5.3 tratava da identificação do tipo de interação entre as

moléculas de NH3 e CH4, com o objetivo de fazer o aluno demonstrar a sua
compreensão do conteúdo. Essa questão foi selecionada pelo sistema para que
19 alunos à respondessem. A seguir será realizada uma análise da questão
quanto às respostas obtidas.
 Questão 5.3
Qual tipo de interação ocorre:
a) entre moléculas de NH3?

b) entre moléculas de CH4?
106
Questão 5.3► a) Ligação de hidrogênio ou Ponte de hidrogênio; b)

Forças de dispersão ou Forças de London.
Habilidade
- Identificar o tipo de interação que ocorrem entre algumas moléculas.
Conteúdo: Interações Intermoleculares
Essa questão exige do aluno a compreensão não só da ligação de

hidrogênio, mas de elementos eletronegativos; como também da polaridade das
moléculas para classificar em dipolo - dipolo e dipolo induzido - dipolo induzido,
ou seja, um conteúdo vai puxando outro. E o objetivo é exatamente fazer com
que o aluno expresse indicando o tipo de interação.

0,00 08 42,1%
0,01 – 0,25 00 0,0%
0,26 – 0,50 00 0,0%
0,51 – 0,75 02 10,5%
0,76 – 1,00 00 0,0%
1,01 – 1,40 05 26,3%
107
Comentário
Essa questão apresentou um índice de erros muito alto, pois, dos 19

alunos selecionados para responder a questão, 08 erraram completamente,
05 acertaram por completo e os demais acertaram parcialmente, ou deixaram
em branco. Ou seja, 63,1% dos alunos foram os que deixaram a questão em
branco ou erraram a questão totalmente.
4.3. Erros e dificuldades mais frequentes na avaliação de

recuperação.
A seguir estão expostos dois exemplos retirados da avaliação de

recuperação, referente ao assunto Estrutura de Lewis.
Questão:
Dentre as quatro espécies químicas abaixo, escolha duas, escreva a
Estrutura de Lewis e identifique a geometria das duas moléculas escolhidas.
(Dados: Número atômico - C = 6; O = 8; Cl = 17; B = 5; S = 16).
a) CCl4;
b) CO2;
c) BCl3;
d) SO2.
Figura 29 - Resposta (I) de aluno a questão 04 da avaliação de recuperação.
Nesse caso, o aluno fez as devidas ligações químicas, mas deixou de

indicar os elétrons que não estavam fazendo ligações (elétrons não ligantes).
108
Figura 30 - Resposta (II) de aluno a questão 04 da avaliação de recuperação.
Ao observar o exemplo acima, pode-se observar que o aluno ainda se

reporta a ideia do Modelo Atômico de Dalton com a representação de esferas ou
pensa nas estruturas para representação das geometrias das moléculas; e pode
ser visto também que, pelo que dá a entender, o aluno representa os elétrons de
cada átomo como se fossem átomos de hidrogênio, e a quantidade de elétrons
está representada incorretamente.
4.4. Questões respondidas corretamente por alunos que

participaram dos fóruns de discussão.
A seguir estão algumas imagens das respostas dos alunos que

participaram dos fóruns, em questões que tiveram alto índice de erro, mas onde
eles responderam corretamente.
109
Figura 31 - Resposta (I) correta à questão discursiva 01 da segunda avaliação.
Figura 32 - Resposta (II) correta à questão discursiva 01 da primeira avaliação.

110
Figura 33 – Resposta (I) correta à questão discursiva 02 da primeira avaliação.
Figura 34 – Resposta (II) correta à questão discursiva 02 da primeira avaliação.

111
Figura 35 - Resposta (I) correta à questão discursiva 03 da primeira avaliação.
Foi observado que os alunos que participaram do fórum apresentaram um

melhor aprendizado e, consequentemente, melhor desempenho nas avaliações.
É claro, que isso aconteceu com aqueles alunos que frequentaram
assiduamente o fórum, e não aqueles que entraram uma única vez.
4.5. Discussão da análise das questões e suas dificuldades
 Teoria e estrutura atômica
Segundo Benite et al (2010) o estudo dos modelos atômicos é um dos

temas centrais da química, também é um conceito que requer o exercício da
abstração. Os autores defendem que o ensino desse conceito preconiza a
discussão dos modelos científicos construídos historicamente, bem como a
abrangência e as limitações destes, construindo nos aprendizes uma visão
adequada sobre sua natureza e desenvolvimento do conhecimento científico
(BENITE C.R.M.; SILVA FILHO, S. M. e BENITE A.M.C. Elaboração de um
hipertexto para o ensino de modelos atômicos: uma estratégia para o ensino de
química. 33ª RASBQ, 2010).
A concepção inadequada de modelo em sala de aula é outro fator
observado que está diretamente relacionado ao aprendizado do conteúdo, isso
foi observado tanto nos alunos (MASKILL, Roger; JESUS, Helena Pedrosa.;
Asking Model Questions. Education in Chemistry, v. 32, n. 5, pp. 132-134, 1997.),
quanto os professores atuantes e em formação (MELO, Marlene Rios, Estrutura
Atômica e Ligações Química – Uma Abordagem para o Ensino Médio.
Dissertação de Mestrado, Unicamp, 2002.). Melo constatou em sua pesquisa
que apenas 18% dos professores entrevistados concebiam o átomo como uma
112
criação científica, sendo que nesse percentual estavam incluídos professores

mestrandos de uma Universidade pública de São Paulo.
As formas de como os livros didáticos abordam o conceito dos modelos
atômicos também pode ser uma das razões para tais dificuldades, já que esses
livros são considerados um dos mais importantes instrumentos didáticos
utilizados nas escolas (LOPES, Alice Casemiro; Livros didáticos: obstáculos ao
aprendizado da ciência química. Química Nova, v. 1, n.3, 1992. pp. 254-261.),
com consequente efeito nas relações de ensino e aprendizagem, já que a
maioria dos professores tem no livro didático um referencial para a elaboração
de suas estratégias de ensino.
Um dos primeiros momentos em que o conceito de modelo é discutido
no ensino de química é na apresentação do tema “Estrutura Atômica”. Os livros
didáticos (FELTRE, 2005; PERUZZO & CANTO, 1998 e 2007; CARVALHO &
SOUZA, 2007; NOGUEIRA NETO & DIAS, 2005) apresentam geralmente a
mesma sequência: primeiro um capítulo sobre modelos atômicos, seguido de
tabela periódica e, finalmente, ligações químicas. Essa disposição dos
conteúdos é feita de forma fragmentada, ou seja, não se relaciona de maneira
satisfatória o modelo atômico com o modelo particulado da matéria e suas
transformações físicas (MELO, Marlene Rios, Estrutura Atômica e Ligações
Química – Uma Abordagem para o Ensino Médio. Dissertação de Mestrado,
Unicamp, 2002.). Nem antes nem após a apresentação dos vários modelos
atômicos é feita uma discussão adequada para o modelo particulado da matéria,
resultando em concepções alternativas tais como: a dificuldade de aceitação do
vazio entre partículas, concepções atomistas substancialistas, etc. (MORTIMER,
Eduardo Fleury. Concepções atomistas dos estudantes. Química Nova na
Escola, v. 1, maio.1995). Partindo dessas dificuldades e concepções aqui
tratadas e relatadas na literatura foi que o material didático elaborado por
professores UFRN para os alunos na modalidade a distância foi concebido. A
contextualização e os aspectos históricos são levados em conta em cada aula,
além de tratar a evolução dos modelos atômicos como algo inacabado e uma
não verdade absoluta. Entretanto ao realizar a análise das provas da primeira
unidade observa-se que para o aluno o modelo mental que permanece é o de
Dalton, resultado similar foi observado por Marlene e Edmilson (2010)(Marlene
Rios Melo, Edmilson Gomes de Lima Neto, DIFICULDADES DE ENSINO E
113
APRENDIZAGEM DOS MODELOS ATÔMICOS EM QUÍMICA, IV Colóquio

Internacional Educação e Contemporaneidade, ISSN 1982-3657, 2010)
Na avaliação da unidade I da disciplina Arquitetura Atômica e Molecular,
nas questões 1, 2, 3, 4, que tratam de características relacionadas ao átomo,
como a transmissão de energia, a ejeção dos elétrons da placa metálica, a
diferença entre os termos órbita e orbital, e transição de elétrons entre níveis; o
percentual de acertos foi bem dividido, pois a maioria dos alunos só
conseguiram acertar metade da questão ou menos. Isso pode ter acontecido
pelo fato de os alunos fazerem confusão quanto ao modelo atômico correto e
tentarem responder às questões pensando ainda nos modelos iniciais.
Mas, porque os modelos atômicos de Dalton e Thomson são os que
prevalecem nas mentes dos alunos? Talvez seja pela menor complexidade, ou
por apresentar um nível de abstração menor, pois os outros modelos atômicos
exigem um desenvolvimento mental maior, precisando, assim, que mais
habilidades sejam desenvolvidas.
Dessa forma, observa-se que se a compreensão dos modelos atômicos e
suas estruturas não estiverem bem formadas em suas mentes, diversos
conteúdos serão prejudicados quanto á sua aprendizagem, e então será
formada uma cadeia de dificuldades, se aluno não compreende bem a estrutura
do átomo, não entenderá conteúdos diretamente ligados como a distribuição
eletrônica e o nível de valência; as ligações químicas e como são formadas; a
geometria molecular; enfim, infelizmente, se tornará uma “bola de neve” de erros
e dificuldades. Sobre esse assunto NÚÑEZ e RAMALHO (2012) também
concordam que a estrutura dos átomos é uma etapa muito importante para a
compreensão de conteúdos como a distribuição eletrônica.
Outra dificuldade apresentada pelos alunos, no conteúdo teoria atômica e
outros, é a dificuldade com os cálculos matemáticos. Nas questões, por
exemplo, que envolvem cálculos, como as questões 1, 2 e 4 da avaliação I, os
alunos precisam desenvolver habilidades que envolvem duas disciplinas
(química e matemática), pois além de ter que saber substituir os valores nas
fórmulas e equações químicas, os alunos precisam saber realizar os cálculos
matemáticos.
Nas questões, 4 - objetiva (cálculo da energia de transição do elétron do
átomo de hidrogênio); 1 - discursiva (cálculo da energia cinética do elétron
114
ejetado); 2 - discursiva (cálculo da energia de radiação UV a partir do

comprimento de onda) percebe-se que, alguns erros cometidos com frequência
envolvem a substituição dos valores nas fórmulas ou a troca da operação
aritmética, e também se observa a dificuldade na parte matemática, ou seja, o
aluno consegue substituir os valores corretamente na fórmula, mas ao calcular, o
faz errado. Dessa forma, a compreensão química fica comprometida, pois a
base matemática é o apoio para a disciplina de química. Isso pode ser
observado pelo fato de as questões já trazerem no enunciado as fórmulas/
equações necessárias para a resolução da questão.
O mesmo observado nas provas da disciplina de Arquitetura Atômica e
Molecular foi constatado por SANTOS et al, 2013, que mostrou que 54,4% dos
alunos que responderam á sua pesquisa, afirmaram ser a base matemática a
maior dificuldade na aprendizagem de química.
Ao analisar as avaliações e constatar as dificuldades que os alunos
apresentaram em questões com cálculos, pode-se observar que a maioria das
questões em branco foram as questões discursivas; e dentre as questões
discursivas deixadas em branco, as que necessitavam de cálculos matemáticos
apresentaram percentuais maiores. Assim, observou-se também que quase
todas as questões de múltipla escolha não ficaram em branco. Apenas uma
questão ficou sem resposta. Porque isso acontece? Pode ser que os alunos não
deixaram as questões objetivas em branco por ser mais fácil apenas marcar a
resposta, ou seja, a resposta já está ali, e o aluno precisa apenas diferenciar a
resposta certa das erradas. Alguns até não param pra pensar e analisar as
respostas, apenas marcam.
Já as questões discursivas exigem do aluno um desenvolvimento mental
maior para as responderem, principalmente quando se trata de questões que
necessitam de cálculos matemáticos, como as questões discursivas 1 e 2 da
avaliação I, que pede para calcular a energia cinética do elétron ejetado e a
energia de uma radiação UV, respectivamente.
115
 Geometria Molecular
Para que os alunos consigam identificar a geometria molecular, eles

precisam ter vários conceitos já formados em suas mentes, pois para que
classifiquemos os compostos quanto á geometria é preciso que a estrutura dos
mesmos seja construída. Para isso deve-se primeiro fazer a configuração
eletrônica dos átomos dos elementos envolvidos e a partir dos elétrons dos
orbitais externos realizar as ligações. Em seguida, deve-se observar a repulsão
dos pares de elétrons livres e ligantes, para então tentar classificar quanto á
geometria molecular. Dessa forma, se o aluno não compreender bem os
conceitos iniciais já citados, será bem difícil enxergar a geometria do composto.
Nessas questões na prova, o índice de acerto foi maior, talvez tenha sido
pelo fato de a estrutura dos compostos já estarem construídas, e as opções de
respostas estarem ao lado. Mas, então, qual a dificuldade dos alunos que não
conseguiram chegar ao acerto? Pode-se pensar que a dificuldade tenha sido por
não reconheceram a relação que existe entre os pares de elétrons ligantes e não
ligantes, e os ângulos formados, ou ainda, quanto à visualização dos compostos
em três dimensões, pois segundo Fernandez e Marcondes (2006) as
dificuldades dos estudantes em geometria molecular estão relacionadas com as
dificuldades de visualização tridimensional; o que pode ter ocorrido nas três
questões sobre geometria molecular.
 Ligações Químicas
Para que os alunos pudessem responder ás questões relacionadas ás

ligações químicas nas provas, eles precisavam apenas saber diferenciá-las.
Mas, essa não é uma habilidade fácil para eles, pois a maioria só consegue
pensar em ligações químicas como sendo as ligações covalentes ou iônicas,
como mostra Garcia Franco e Garritz Ruiz (2006, apud CARVALHO et al, 2009),
quando afirmam que para os alunos a ligações consideradas verdadeiras são as
iônicas e covalentes, ou seja, para eles só existem esses dois tipos de ligações.
E dessa forma, as ligações metálicas, polares e ligações de hidrogênio são
alguma coisa diferente das ligações verdadeiras.
Esse conteúdo apresenta vários erros, pois dependem de muitos
116
conceitos prévios, por exemplo, na questão 4.3 onde os alunos devem indicar o
número de pares de elétrons ligantes e não ligantes, eles precisam construir as
estruturas dos compostos realizando as suas ligações químicas, para então
observar quanto são os elétrons que participam e não participam das ligações;
porém, pouco mais de 50% dos alunos acertaram metade ou mais da questão.
Observa-se que nessa questão a dificuldade maior foi quanto a formação das
ligações, ou seja, os alunos que apresentaram dificuldades não conseguiram
representar corretamente as ligações químicas. Assim, observamos o que já foi
afirmado por CARVALHO et al, 2009, quando mostra que os estudantes
apresentam concepções erradas e confusas quanto ao conceito de ligação
química, pois os conceitos utilizados no conteúdo de ligações químicas estão
relacionados com a constituição da matéria, que são conceitos com grande nível
de abstração.
Em algumas questões das provas da disciplina Arquitetura Atômica e
Molecular, pode ser observada essa dificuldade, pois ao tentarem construir a
estrutura de Lewis de alguns compostos, uma parte dos alunos a fizeram com a
representação de esferas; reportando-se ao modelo de Dalton. Mas será que
essa é a única dificuldade quanto á compreensão do átomo e sua estrutura?
Não. Se o aluno não tiver em mente o modelo atômico atual, ainda pensar no
átomo com os modelos antigos, os conteúdos posteriores não terão sentido em
suas mentes, como nos mostra GOMES e OLIVEIRA (2007) ao dizer que se o
aluno aceitar como correto o Modelo Atômico de Dalton, que não apresentava
divisão de partículas, ou o Modelo Atômico de Thomson, que já apresentava a
partícula negativa (o elétron), mas não o conceito de eletrosfera; conteúdos
como ligações químicas, magnetismo e emissões de fótons também serão de
difícil aprendizagem.
Ainda pensando na dificuldade quanto á construção das estruturas dos
compostos, nos voltamos á questão sobre ressonância (questão 4.2) presente
nas provas. Nesse conteúdo, os alunos precisam compreender que compostos
que apresentam ressonância são aqueles que possuem mais de uma forma de
construir sua estrutura, mudando apenas a posição dos elétrons e não dos
átomos. Mesmo sendo uma questão objetiva, onde muitos imaginam ser mais
fácil; apenas 35,7% dos alunos á responderam corretamente. As outras
respostas foram bem variadas e nos leva á pensar: Como nessa questão estava
117
representada apenas a fórmula molecular e não a estrutural, será que os alunos

não compreenderam somente o conteúdo relacionado á ressonância? Ou não
souberam responder por não saberem construir a estrutura dos compostos
colocados nas alternativas? E pode-se pensar ainda mais longe; será que a
dificuldade vem desde a configuração eletrônica? Porque se não souberem
escrever a configuração eletrônica dos elementos, encontrar os elétrons de
valência, e então construir a estrutura; não conseguirão ver se o composto
apresenta ressonância ou não.
Ao observar a questão 4.1 que pede para o aluno identificar entre os
exemplos quais formam o octeto e em quais ocorre a expansão do nível de
valência, pode-se perceber que alguns alunos ainda não conseguem enxergar
que alguns compostos não formam o octeto, ou melhor, que a maioria dos
compostos não forma o octeto. Mortimer (1994, apud CARVALHO et al, 2009)
confirma isso quando mostra que a maioria dos estudantes, após passarem pelo
ensino formal, continuam com dificuldades relacionadas a ligação química,
associando-as apenas á regra do octeto, ou seja, para eles a ligação química
estará correta quando os compostos alcançarem estabilidade formando o octeto.
Mas, ainda podemos pensar que, a dificuldade, além de ser o fato de achar que
para alcançar estabilidade os compostos devem obedecer à teoria do octeto,
como os alunos conseguirão identificar tal diferença se alguns ainda não
possuem a habilidade bem desenvolvida quanto á construção das suas
estruturas? Infelizmente, cada dificuldade identificada nos leva ao
questionamento inicial. Como o aluno compreenderá todo o conteúdo da
disciplina Arquitetura Atômica e Molecular se o aluno não apresenta segurança
quanto ao conteúdo inicial que é a estrutura do átomo, pois segundo Gomes e
Oliveira (2007), os alunos apresentam dificuldades com ideias abstratas, como o
modelo atômico e suas estruturas, e consequentemente as interações
moleculares. Esse exemplo confirma que a aprendizagem quanto a estrutura
atômica interfere no desenvolvimento dos demais conteúdos, como as
interações moleculares.
118
4.6. Análise da participação dos alunos nos fóruns de

discussão.
Uma ferramenta fundamental para a educação á distância é o fórum de

discussão, pois é através desse ambiente virtual que o professor/tutor/aluno
interagem discutindo temas de estudo da disciplina para que qualquer
dificuldade que possa surgir durante os estudos, sejam sanadas, e
conhecimentos sejam acrescentados.
A cada semana de aula um tema específico era tratado no fórum de
discussão para que os alunos pudessem expor suas idéias sobre o tema e
juntos estudarmos e avançarmos no assunto. Foram 10 fóruns abertos para as
aulas de 01 a 13, além dos fóruns antes de cada avaliação para o
esclarecimento de dúvidas.
Se for observada a participação dos alunos nos fóruns, separadamente, e
tomar como base o número total de alunos matriculados (154 alunos), os dados
do quadro 18 descrevem o resultado.
Quadro 19 - Participação dos alunos em cada fórum de discussão.

FÓRUM DE DISCUSSÃO NÚMERO DE ALUNOS PERCENTUAL
PARTICIPANTES
Fórum (Aulas 01 e 02) 09 5,8%
Fórum (Aula 03) 11 7,1%
Fórum (Aula 04) 06 3,9%
Fórum (Aulas 05 e 06) 07 4,5%
Fórum (Aula 07) 07 4,5%
Fórum (Aula 08) 07 4,5%
Fórum (Aulas 09 e 10) 02 1,3%
Fórum (Aula 11) 03 1,9%
Fórum (Aula 12) 03 1,9%
Fórum (Aula 13) 02 1,3%
De forma geral, sem se deter ao número de alunos que participaram em

cada fórum, viu-se que 24 alunos, ou 15,6% dos alunos matriculados,
119
participaram pelo menos uma vez de algum fórum de discussão aberto na

página da disciplina.
Ainda foi observado que, dos 24 alunos que participaram, 10 alunos
conseguiram aprovação final na disciplina Arquitetura Atômica e Molecular. Isso
quer dizer que, 42% dos alunos que mantiveram uma interação professor - aluno
- tutor conseguiram, no mínimo, alcançar o conhecimento necessário para a
aprovação.
Fica então a pergunta, e porque os outros alunos também não
conseguiram a aprovação, já que estavam acompanhando o fórum? Foi visto
que esses foram exatamente os alunos que participaram apenas uma ou, no
máximo, duas vezes no fórum, enquanto os outros participaram mais que isso.
Mesmo obtendo certo resultado positivo com os alunos que participaram
dos fóruns, fica a seguinte interrogação: Foram 154 alunos matriculados; apenas
24 acessaram ao fórum; e os outros 130 alunos matriculados? Será que
acompanharam de alguma forma a disciplina? Dessa forma, cada aluno foi
analisado individualmente com relação ao acesso á página da disciplina, para
saber se os alunos que foram aprovados e não participaram dos fóruns
acompanharam assiduamente as atividades e materiais disponibilizados na
nossa sala de aula virtual, que é a página da disciplina na internet.
4.7. Análise quanto ao acesso aos vídeos e materiais

disponibilizados na página da disciplina.
Como já foi dito anteriormente, os alunos, na disciplina, têm acesso á um

material base (impresso), para que acompanhem as aulas. Esse material
contêm alguns exercícios para que eles testem o seu aprendizado. Assim, a
cada aula, foram disponibilizadas as expectativas de respostas referentes aos
exercícios da aula que estava sendo tratada.
Foi observado, então, ao final do semestre, a participação dos alunos com
relação ao acesso á página da disciplina para consultar essas expectativas de
respostas disponibilizadas a cada semana de aula. Através dessa análise foi
visto que, dos 154 alunos matriculados, apenas 8,4% dos alunos acessaram,
pelo menos uma vez, cada expectativa de resposta das aulas do material base;
60,4% dos alunos não acessaram nenhuma expectativa de resposta das aulas; e
120
31,2% dos alunos acessaram as expectativas, mas não todas. Esses

percentuais podem ser observados na figura 38.
Figura 36 - Acesso á página da disciplina, a fim de observar as expectativas de

resposta das aulas.
Nenhuma expectativa de resposta

acessada (93 alunos ► 60,4%)
Todas as expectativas de resposta

acessadas (13 alunos ► 8,4%)
Algumas expectativas de resposta

acessadas (48 alunos ► 31,2%)
Além das expectativas de resposta das aulas do material base, foi visto o
acesso ao material suporte, como listas de exercício extra e suas expectativas
de resposta, resumo sobre a evolução do modelo atômico, o passo a passo da
construção de um orbital molecular, exercícios de revisão e suas expectativas de
respostas, e etc. Aqui, também, foi observado que foram poucos os alunos que
acompanharam a disciplina de forma plena, pois somente 10,4% dos alunos
matriculados acessaram, pelo menos uma vez, cada material disponibilizado na
página da disciplina; 43,5% dos alunos acessaram os materiais, mas não todos;
39,6% dos alunos não acessaram nenhum material disponibilizado; e 6,5% dos
alunos acessaram apenas um material extra. Na figura 39 esses percentuais
serão melhor observados.
121
Figura 37 - Acesso á página da disciplina, a fim de observar os materiais extra

disponibilizados.
Nenhum material acessado (61

alunos ► 39,6%)
Apenas um material acessado (10

alunos ► 6,5%)
Todos os materiais acessados (16

alunos ► 10,4%)
Alguns materiais acessados (67

alunos ► 43,5%)
Por fim, com relação ao acesso a algumas formas/metodologias de

aprendizagem disponíveis para os alunos, foi analisado o acesso aos vídeos-
aula pelos alunos. Nesse aspecto, somente 7,1% dos alunos acessaram todos
os vídeos pelo menos uma vez cada; 26% dos alunos acessaram alguns
vídeos, não todos; 14,3% dos alunos acessaram apenas um vídeo; e 52,6% dos
alunos não acessaram nenhum vídeo disponível, como pode ser observado na
figura 40.
Figura 38 - Acesso á página da disciplina, a fim de observar os vídeos.
Nenhum vídeo acessado (81 alunos ►

52,6%)
Apenas um vídeo acessado (22 alunos

► 14,3%)
Alguns vídeos acessados (40 alunos

► 26%)
Todos os vídeos acessados (11 alunos

► 7,1%)
A partir dessas análises, observa-se que, boa parte dos alunos que
não participaram do fórum, também não acessou a página da disciplina para,
pelo menos, consultar o material disponibilizado. Assim, grande parte da
122
reprovação pode ser justificada pela falta de acesso, pois sem o acesso á página
da disciplina, qualquer meio que o professor utilizar para melhorar a
aprendizagem será inválido para esse aluno que não acessa.
4.8. Análise da participação dos alunos nos questionários

avaliativos.
Para compor a nota da unidade I, juntamente com a avaliação, foram

realizados dois questionários avaliativos. O questionário avaliativo I, que
envolveu as aulas 01, 02 e 03, contou com a participação de uma parcela
pequena da turma; 35 alunos (22,7%) participaram desse questionário avaliativo.
E com relação ao questionário avaliativo II, que envolveu os assuntos da aula 01
á 06, o número de alunos participando aumentou pouco; nesse questionário
somente 45 alunos (29,2%) responderam ao questionário.
Dentre os alunos que participaram dos questionários avaliativos, foi
observado que dos 17 alunos aprovados na disciplina, 10 realizaram os dois
questionários, 5 realizaram somente um questionário, e apenas 2 alunos não
participaram de nenhum questionário avaliativo, o que os fez buscar recuperar a
nota perdida na unidade II e na avaliação de recuperação.
4.9. Análise da frequência dos alunos ás avaliações.
A avaliação da unidade I foi realizada de forma escrita nos pólos onde

cada aluno estava matriculado, e já na primeira avaliação houve um pequeno
número de alunos que realizaram a avaliação, pois, dos 154 alunos
matriculados, somente 75 alunos foram realizar a avaliação. Ou seja, menos da
metade dos alunos estavam participando da disciplina já na primeira unidade
(48,7%).
Na segunda avaliação, on line, realizada nos pólos, houve ainda uma
queda no número de alunos que participaram da avaliação anterior. Nessa
avaliação contamos com 48 alunos, ou seja, 31,2% dos alunos matriculados.
Uma síntese dos resultados é apresentada no quadro 19, contendo o
número de alunos matriculados por polo em comparação com o
número/percentual de alunos que realizaram as avaliações, também por polo.
123
Quadro 20 - Frequência dos alunos ás avaliações, por polo.

PÓLO ALUNOS ALUNOS QUE ALUNOS QUE
MATRICULADOS REALIZARAM A REALIZARAM A
AVALIAÇÃO I AVALIAÇÃO II
Campina 03 01 (33,3%) ---
Grande/PB
Currais Novos/RN 42 21 (50%) 15 (35,7%)
Extremoz/RN 44 21 (47,7%) 15 (34,1%)
Lajes/RN 01 --- ---
Luís Gomes/RN 05 02 (40%) 01 (20%)
Macau/RN 27 16 (59%) 06 (22,2%)
Maceió/AL 01 --- ---
Marcelino Vieira/RN 03 01 (33,3%) 01 (33,3%)
Nova Cruz/RN 23 11 (47,8%) 08 (34,8%)

Petrolina/PE 03 02 (66,7%) 02 (66,7%)
Tabira/PE 02 --- ---
TOTAL 154 75 48
Pode-se observar que desde o início da disciplina houve uma grande

evasão com os alunos, que cancelaram, trancaram ou foram reprovados por
faltar às atividades realizadas. Muitos desses alunos que não realizaram
nenhuma avaliação, nunca se fizeram presentes nas discussões no fórum,
atividades on line, ou mesmo a visitas á página.
4.10. Disciplinas com maior percentual de reprovações de

2009.1 á 2012.1 do curso de licenciatura em Química –
EaD – UFRN.
O Curso de Química - à distância, oferecido pela Universidade Federal do

Rio Grande do Norte - UFRN, conta, na sua estrutura curricular, com 41
disciplinas, divididas em 8 semestres/níveis. Essas disciplinas são:
124
 A Vida no Ambiente (60h);

 Arquitetura Atômica e Molecular (60h);
 Astronomia (90h);
 Biodiversidade (60h);
 Cálculo I (60h);
 Cinética e Propriedades de Superfícies (60h);
 Cinética Experimental (60h);
 Ciências da Natureza e Realidade (60h);
 Didática (60h);
 Diversidade Química do Ambiente (60h);
 Educação e Realidade (60h);
 Energia (90h);
 Estágio Supervisionado em Ensino de Química I (100h);
 Estágio Supervisionado em Ensino de Química II (150h);
 Estágio Supervisionado em Ensino de Química III (150h);
 Experimentos de Termoquímica e Equilíbrio (60h);
 Física e Meio Ambiente (60h);
 Fundamentos da Educação (60h);
 Geometria Analítica e Números Complexos (90h);
 Geometria Plana e Espacial (60h);
 Indústria Química e Sociedade (60h);
 Informática e Educação (90h);
 Instrumentação para o Ensino de Química I (60h);
 Instrumentação para o Ensino de Química II (60h);
 Instrumentação para o Ensino de Química III (60h);
 Instrumentação para o Ensino de Química IV (60h);
 Leitura, Interpretação e Produção de Textos (75h);
 Libras (60h);
 Manipulação dos Compostos Orgânicos (60h);
 Matemática e Realidade (60h);
 Medidas e Transformações Químicas (30h);
125
 Mineralogia (60h);
 Pré-Cálculo (60h);
 Psicologia da Educação (60h);
 Química da Vida (60h);
 Química de Materiais (60h);
 Relação entre Estrutura Química e Atividade Biológica (60h);
 Seminários de Química (90h);
 Síntese e Caracterização de Produtos Naturais (60h);
 Termoquímica e Equilíbrio (90h);
 Vivenciando a Química Ambiental (60h).
Alguns semestres foram utilizados como referência para que

fosse possível analisar aqui, nas disciplinas ofertadas pela EaD ao Curso de
Licenciatura em Química, quais são as 10 disciplinas que apresentam maior
índice de reprovação. Lembrando que esses dados estão levando em
consideração apenas alunos aprovados ou reprovados; não constando alunos
que cancelaram a matrícula ou trancaram a disciplina.
No primeiro semestre do ano de 2009, a EaD - UFRN ofertou, ao
Curso de Licenciatura em Química, 18 disciplinas, e o índice de reprovação em
cada uma, é apresentada no quadro 21.
Quadro 21 - Percentual de reprovações no semestre 2009.1.

Nome da Disciplina Alunos Matriculados % Reprovados
Cálculo I 269 82,2%
Geometria Analítica e Números 222 77%
Complexos
Geometria Plana e Espacial 297 73,4%
Diversidade Química do Ambiente 99 67,7%
Arquitetura Atômica e Molecular 158 63,3%
Química da Vida 14 57,1%
Física e Meio Ambiente 321 55,5%
Energia 311 54,3%
Ciências da Natureza e Realidade 535 44,3%
126
Leitura, Interpretação e Produção de 912 39,4%

Textos
No segundo semestre de 2009, a EaD - UFRN ofertou 20 disciplinas

para os alunos do Curso de Química - Licenciatura, e os índices de
reprovações das 10 disciplinas também estão apresentados em forma de quadro
22.

Vivenciando a Química Ambiental 77 88,3%
Arquitetura Atômica e Molecular 247 75%
Complexos
Pré-Cálculo 450 72,2%
Medidas e Transformações 107 67,3%
Químicas
Astronomia 399 63,7%
Em 2010.1, foram ofertadas 27 disciplinas ao Curso de Química -

Licenciatura à distância, apresentadas no quadro 23, em ordem decrescente de
percentual de reprovação.

Termoquímica e Equilíbrio 38 100%
127
Geometria Analítica e Números 272 80,5%

Complexos
Diversidade Química do Ambiente 55 80%
Experimentos de Termoquímica e 17 70,6%
Equilíbrio
Biodiversidade 67 64,2%
Já no segundo semestre de 2010, foram ofertadas 26 disciplinas, com

os seguintes percentuais de reprovações no quadro 24.

Experimentos de Termoquímica e 01 100%
Equilíbrio
Termoquímica e Equilíbrio 68 78%
Complexos
Matemática e Realidade 169 66,3%
Cinética e Propriedades de 56 66,1%
Superfícies
Arquitetura Atômica e Molecular 245 62%
Em 2011.1, foram 23 disciplinas ofertadas, apresentado o seguinte

percentual de reprovação no quadro 25.
128
Quadro 25 - Percentual de reprovações no semestre 2011.1

Matemática e Realidade 99 73,7%
Termoquímica e Equilíbrio 32 68,8%
Relação entre Estrutura Química e 22 68,2%
Atividade Biológica
Complexos
Em 2011.2, as 16 disciplinas ofertadas e seus percentuais de

reprovação podem ser observados no quadro 26;

Nome das Disciplinas Alunos Matriculados % Reprovados
Energia 96 84,4%
Informática e Educação 54 55,6%
Cinética e Propriedades de 84 44%
Superfícies
Química de Materiais 58 43,1%
Mineralogia 60 38,3%
E, por fim, no semestre 2012.1, das 19 disciplinas ofertadas,

129
observam-se os seguintes dados no quadro 27.

Ciências da Natureza e Realidade 5 100%
Síntese e Caracterização de 9 77,8%
Produtos Naturais
Medidas e Transformações 22 72,7%
Químicas
Complexos
Psicologia da Educação 39 69,2%
Se observar, as disciplinas com os índices mais elevados de reprovações

são, basicamente, disciplinas que envolvem cálculos ou apresentem um nível
maior de abstração dos conteúdos.
Mas, pode-se pensar, levando em consideração a participação dos alunos
na disciplina Arquitetura Atômica e Molecular (2012.1) analisada nesta pesquisa,
que parte da reprovação apresentada nessas disciplinas se deve a falta de
participação dos alunos nos instrumentos de aprendizagem disponibilizados pelo
professor na sala de aula de cada disciplina, pois se o aluno não acessa a
página, de nada adianta buscar utilizar tantos meios para a aprendizagem.
130
V. CONCLUSÕES
Observando as análises feitas nas avaliações dos alunos, pode-se

concluir que:
► As principais dificuldades encontradas estão relacionadas a abstração
que o conteúdo da disciplina Arquitetura Atômica e Molecular está baseado, pois
a base da disciplina é a compreensão do átomo, e como o átomo é algo que não
se pode ver, precisa-se de um modelo para representá-lo, dessa forma os alunos
têm dificuldades em compreendê-lo. Uma grande parte dos alunos trazem as
dificuldades do ensino médio e permanecem com elas, tendo em mente,
principalmente, o modelo atômico de Dalton que é o mais simples de
compreender; por esse motivo, torna-se difícil compreender a divisão do átomo
(núcleo – prótons e nêutrons / eletrosfera – elétrons). Mesmo os alunos com
uma base – ensino médio – mais segura, ainda sentem dificuldades na
compreensão do átomo, mas com dedicação conseguem superar as
dificuldades.
Os alunos apresentam dificuldade em compreender os modelos atômicos,
dessa forma, os assuntos seguintes tornam-se mais complicados, pois
dependem da compreensão inicial – a estrutura do átomo; como pode ser
observado nos estudos realizados por Fernandez e Marcondes (2006, apud
CARVALHO et al, 2009), que afirmam: “as dificuldades conceituais que os
alunos apresentam sobre o tema ligação química são atribuídas a problemas
mais básicos como a compreensão da natureza de átomos e moléculas.”
Assim, por já apresentarem dificuldades vindas do ensino médio, os
alunos ingressantes no nível superior de ensino se deparam com dificuldades
ainda maiores na graduação; principalmente em química. Ou seja, a estrutura
atômica é um conteúdo de grande importância para os estudantes e
profissionais em química, e, se esse não for bem compreendido, acarretará em
problemas de compreensão nas disciplinas que os alunos posteriormente irão
cursar; e em dificuldades de avanço profissional para os que já concluíram a
graduação em química. FRANÇA et al, 2009, afirmam que a aprendizagem do
conceito de estrutura atômica é muito importante para que os alunos possam ter
visão da estrutura da matéria.
Foi observado também que os alunos apresentam grande dificuldade na
131
compreensão dos conceitos relacionados às ligações químicas, à geometria

molecular e estrutura de Lewis dos compostos. Fernandez e Marcondes (2006)
afirmam: “Mesmo após uma educação formal em Química, os estudantes
apresentam falhas na compreensão dos conceitos químicos e não conseguem
fazer relações importantes”.
► As dificuldades também envolvem as operações básicas da
matemática (aritmética), pois uma boa quantidade de alunos sabia substituir os
valores nas equações químicas, mas não conseguiram realizar a operação
corretamente, ou não conseguiram fazer alterações simples nas equações para
isolar o que precisava calcular.
► A disciplina Arquitetura Atômica e Molecular (2012.1), começou com
evasão, pois dos 154 alunos que fizeram a matrícula na disciplina, apenas 75
realizaram a avaliação I e 48, a avaliação II. Além da frequência as avaliações
pode-se utilizar também a participação nos fóruns, onde 130 alunos não
participaram de nenhum fórum; a participação nas atividades avaliativas, onde,
no questionário avaliativo I, 119 não participaram, e no questionário avaliativo II,
109 também não participaram. E avaliando quanto aos acessos aos materiais,
foi visto que nas expectativas de respostas 93 alunos nunca acessaram
nenhuma expectativa; nos vídeo-aulas, 81 alunos nunca acessaram nenhum
vídeo; e nos materiais extra, 61 alunos também nunca acessaram. Isso sem
levar em conta os alunos que entraram na página e observaram apenas um item
disponibilizado e não acessaram mais a página. Esse aluno pode-se até
considerar que foi um aluno que praticamente não acessou a página da
disciplina.
Se forem observados os dados obtidos e calculado uma média para ver
quantos alunos estavam participando de forma plena na disciplina, sem contar a
presença as avaliações, pois alguns alunos que foram responder as avaliações
estavam completamente ausentes durante as semanas de aulas, no que diz
respeito ao acesso e participação em todos os meios oferecidos para
aprendizagem na sala de aula virtual; pode-se ver que 24 alunos estavam
acompanhando a disciplina, ou seja, apenas 15,6% dos alunos. Esse cálculo foi
feito analisando a participação total em cada atividade, pois tivemos; 24 alunos
participando do fórum; 13 alunos que acessaram pelo menos uma vez cada
expectativa de resposta; 16 alunos que acessaram todos os materiais extra; 11
132
alunos que acessaram todos os vídeo-aulas; 35 alunos que responderam ao

questionário avaliativo I; e, 45 alunos que responderam ao questionário
avaliativo II.
► Foi observado também que o índice de reprovação em outras
disciplinas é alto. Se for feita uma comparação com a disciplina “Arquitetura
Atômica e Molecular” (2012.1) e for levada em consideração a grande falta de
participação dos alunos pode-se concluir que nas outras disciplinas e em
semestres anteriores também ocorreu o mesmo, causando esses altos
percentuais de reprovação. Mas, não pode deixar de observar que aquelas
disciplinas com maior utilização de cálculos, e maior necessidade de
compreensão do átomo (quanto á sua divisão, ligações, estruturas, etc) também
apresentaram grande percentual de reprovação.
Enfim, as disciplinas da EaD apresentam um obstáculo para a
aprendizagem que é a distância física, pois da mesma forma que no ensino
presencial o aluno necessita assistir as aulas e realizar as atividades para uma
melhor aprendizagem; na EaD também é preciso que os alunos frequentem as
salas de aula virtuais e realizem/participem das atividades propostas, pois
através dessa interação professor/ aluno/ tutor, proporcionado pelo ambiente
virtual - Moodle, a dúvida surgirá e será esclarecida.
133
REFERÊNCIAS
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http://www.abed.org.br/revistacientifica/Revista_PDF_Doc/2011/Artigo_07.
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Tecnologias na Educação. 01 de Dezembro de 2007. Disponível em:
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6. CARVALHO, Allana Souza de; BUENO, Samira Guissoni; SILVA,

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O+E+APRENDIZAGEM+NA+DISCIPLINA+FERRAMENTAS+COMPUTAC
IONAIS+EM+QU%C3%8DMICA&source=web&cd=1&ved=0CFUQFjAA&u
rl=https%3A%2F%2Fwww.sigaa.ufs.br%2Fsigaa%2FverProducao%3FidP
roducao%3D55338%26key%3D79c1edc564e2ac220b5bbb1fc71873e7&ei
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provas de Química e de Biologia do vestibular da UFRN: estudo dos
erros e dificuldades de aprendizagem. Natal: EDUFRN, 2012.
139
32. OLIVEIRA, Gleyva Maria Simões de. A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO

CONTEXTO EDUCACIONAL BRASILEIRO. NEAD – UFMT, Cuiabá,
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http://www.uab.ufmt.br/uab/images/artigos_site_uab/ead_contexto_educac
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33. PRETI, Oreste. A UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL uma política

de Estado para o ensino superior "a distância". Disponível em:
http://www.uab.ufmt.br/uab/images/artigos_site_uab/uab_politica_de_esta
do.pdf Acesso em: 28 de Janeiro de 2013.
34. Química Inorgânica / Duward F. Shriver ... [et al.]; tradução Roberto de
Barros Faria. – 4. ed. – Porto Alegre: Bookman, 2008.
35. ROCHA, José Roberto Caetano da; CAVICCHIOLI, Andrea. Uma

Abordagem Alternativa para o Aprendizado dos Conceitos de Átomo,
Molécula, Elemento Químico, Substância Simples e Substância
Composta, nos Ensinos Fundamental e Médio. Química Nova na Escola.
nº 21. São Paulo, Maio de 2005. Disponível em:
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc21/v21a06.pdf Acesso em: 08 de
Agosto de 2012.
36. SANTOS, Anderson de Oliveira. COMO SÃO FORMADAS AS

CONCEPÇÕES DE MODELOS DOS ALUNOS A PARTIR DA VISÃO
DOS PROFESORES DE CIÊNCIAS. V Colóquio Internacional "Educação
e Contemporaneidade", São Cristóvão - SE / Brasil, 21 a 23 de Setembro
de 2011. Disponível em:
http://www.educonufs.com.br/vcoloquio/cdcoloquio/cdroom/eixo%206/PDF
/Microsoft%20Word%20-
%20COMO%20SaO%20FORMADAS%20AS%20CONCEPcoES%20DE
%20MODELOS%20DOS%20ALUNOS%20A%20PARTIR%20DA%20VIS
aO%20DOS%20PROFESSORES%20DE%20CIeNCIAS.pdf Acesso em:
26 de Novembro de 2012.
140
37. SANTOS, A. O.; SILVA, R. P.; ANDRADE, D.; LIMA, J. P. M. Dificuldades e

motivações de aprendizagem em Química de alunos do ensino médio
investigadas em ações do (PIBID/UFS/Química). Scientia Plena, v. 9, n.
7, 2013. Disponível em:
http://www.scientiaplena.org.br/ojs/index.php/sp/article/viewFile/1517/812
Acesso em: 06 de Março de 2014.
38. SCHNETZLER, Roseli P. A PESQUISA EM ENSINO DE QUÍMICA NO

BRASIL: CONQUISTAS E PERSPECTIVAS. Química Nova, v. 25, p. 14 –
24, 2002. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/qn/v25s1/9408.pdf
Acesso em: 06 de Agosto de 2012.
141
ANEXO
142
ESTRUTURA CURRICULAR
QUÍMICA - A DISTÂNCIA - MTN - LICENCIATURA
1º PERÍODO
EDF0001 - CIÊNCIAS DA NATUREZA E REALIDADE - 60h
EDM0001 - MATEMÁTICA E REALIDADE - 60h
EDM0002 - GEOMETRIA PLANA E ESPACIAL - 60h
FPD0001 - EDUCAÇÃO E REALIDADE - 60h
PED5001 - INFORMÁTICA E EDUCAÇÃO - 90h
CH TOTAL: 330h
2º PERÍODO
DAE0016 - ENADE - INGRESSANTE - 0h
EDM0003 - PRÉ-CÁLCULO - 60h
EDM0004 - GEOMETRIA ANALÍTICA E NÚMEROS COMPLEXOS - 90h
EDQ0001 - ARQUITETURA ATÔMICA E MOLECULAR - 60h
EDQ0002 - MEDIDAS E TRANSFORMAÇÕES QUÍMICAS - 30h
FPD0003 - FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO - 60h
CH TOTAL: 300h
3º PERÍODO
DHG0023 - LEITURA, INTERPRETAÇÃO E PRODUÇÃO DE TEXTOS - 75h
EDF0002 - FÍSICA E MEIO AMBIENTE - 60h
EDM0006 - CÁLCULO I - 60h
EDQ0003 - DIVERSIDADE QUÍMICA DO AMBIENTE - 60h
EDQ0005 - INSTRUMENTAÇÃO PARA O ENSINO DE QUÍMICA I - 60h
EDQ0006 - QUIMICA DA VIDA - 60h
CH TOTAL: 375h
4º PERÍODO
EDF0003 - ENERGIA - 90h
EDQ0008 - INSTRUMENTAÇÃO PARA O ENSINO DE QUÍMICA II - 60h
EDQ0024 - MANIPULAÇÃO DOS COMPOSTOS ORGÂNICOS - 60h
EDQ0025 - TERMOQUÍMICA E EQUILÍBRIO - 90h
143
PED5000 - DIDÁTICA - 60h

CH TOTAL: 360h
5º PERÍODO
EDB0001 - BIODIVERSIDADE - 60h
EDQ0010 - EXPERIMENTOS DE TERMOQUÍMICA E EQUILÍBRIO - 60h
EDQ0011 - INSTRUMENTAÇÃO PARA O ENSINO DE QUÍMICA III - 60h
EDQ0017 - RELAÇÃO ENTRE ESTRUTURA QUÍMICA E ATIVIDADE
BIOLÓGICA - 60h
FPD0005 - PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO - 60h
CH TOTAL: 300h
6º PERÍODO
CQD0001 - ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM ENSINO DE QUÍMICA I - 100h
EDF0004 - ASTRONOMIA - 90h
EDQ0004 - VIVENCIANDO A QUÍMICA AMBIENTAL - 60h
EDQ0012 - CINÉTICA E PROPRIEDADES DE SUPERFÍCIES - 60h
EDQ0016 - INSTRUMENTAÇÃO PARA O ENSINO DE QUÍMICA IV - 60h
CH TOTAL: 370h
7º PERÍODO
CQD0002 - ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM ENSINO DE QUÍMICA II - 150h
EDG0001 - MINERALOGIA - 60h
EDQ0026 - CINÉTICA EXPERIMENTAL - 60h
EDQ0027 - SÍNTESE E CARACTERIZAÇÃO DE PRODUTOS NATURAIS - 60h
CH TOTAL: 330h
8º PERÍODO
DAE0019 - ENADE - CONCLUINTE - 0h
DFS5020 - A VIDA NO AMBIENTE - 60h
CQD0003 - ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM ENSINO DE QUÍMICA III - 150h
EDQ0014 - QUÍMICA DE MATERIAIS - 60h
EDQ0020 - INSDÚSTRIA QUÍMICA E SOCIEDADE - 60h
EDQ0021 - SEMINÁRIOS DE QUÍMICA - 90h
144
EDQ0022 - ATIVIDADES ACADÊMICO-CIENTÍFICO-CULTURAIS - 200h

FPD1023 - LIBRAS - 60h
CH TOTAL: 680h

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA

Análise das avaliações realizadas na disciplina de Arquitetura Atômica e

Mayara Polyana Dantas Felipe Clemente

Mayara Polyana Dantas Felipe Clemente

“ANÁLISE DAS AVALIAÇÕES REALIZADAS NA DISCIPLINA DE

Dissertação realizada e apresentada ao

Orientadora: Profa. Dra. Ana Cristina Facundo

Orientadora: Ana Cristina Facundo de Brito Pontes.

Dissertação (Mestrado em Química) – Universidade Federal do

1. Ensino de química – Dissertação. 2. Estrutura atômica –

RN/UF/BCZM CDU 54:378.147

Dedico este trabalho aos meus pais,

Primeiramente ao meu Deus por me dar sabedoria para produzir este

O campo da educação é muito rico e nos possibilita a investigação em

Palavras – Chave: ensino de química; dificuldades de aprendizagem,

The field of education is very rich and allows us to research in various

Keywords: chemistry teaching; learning difficulties, methodological strategies;

Figura 01 – Localização dos polos de apoio que ocorre a oferta de cursos da

Figura 02 – Estrutura do dióxido de carbono (CO2) ........................................ 30

Figura 03 – Estrutura do dióxido de enxofre (SO2) ......................................... 31

Figura 04 – Estrutura da água (H2O) .............................................................. 31

Figura 05 – Diagrama de energia da molécula de H2 ..................................... 33

Figura 06 – Diagrama de energia da molécula de He2 ................................... 34

Figura 07 – Estrutura de bandas de energia .................................................. 37

Figura 08 – Desempenho dos alunos na questão 01, objetiva da primeira

Figura 09 – Desempenho dos alunos na questão 02, objetiva da primeira

Figura 10 – Resposta (I) de aluno à questão 04 letra d, para completar, da

Figura 11 – Resposta (II) de aluno à questão 04 letra d, para completar, da

Figura 12 – Resposta (III) de aluno à questão 04 letra d, para completar, da

Figura 13 – Resposta (IV) de aluno à questão 04 letra d, para completar, da

Figura 14 – Resposta (I) de aluno à questão discursiva 01 da primeira avaliação

Figura 15 – Resposta (II) de aluno à questão discursiva 01 da primeira avaliação

Figura 16 – Resposta (III) de aluno à questão discursiva 01 da primeira

Figura 17 – Resposta (I) de aluno à questão discursiva 02 da primeira avaliação

Figura 18 – Resposta (I) de aluno à questão discursiva 03 da primeira avaliação

Figura 19 – Resposta (II) de aluno à questão discursiva 03 da primeira avaliação

Figura 20 – Desempenho dos alunos na questão 1.1 objetiva da segunda

Figura 21 – Desempenho dos alunos na questão 1.2 objetiva da segunda

Figura 22 – Desempenho dos alunos na questão 1.3 objetiva da segunda

Figura 23 – Desempenho dos alunos na questão 2.3 objetiva da segunda

Figura 24 – Desempenho dos alunos na questão 4.2 objetiva da segunda

Figura 25 - Desempenho dos alunos na questão 5.2 objetiva da segunda

Figura 26 - Desempenho dos alunos na questão 6.1 objetiva da segunda

Figura 27 - Desempenho dos alunos na questão 6.2 objetiva da segunda

Figura 28 - Desempenho dos alunos na questão 6.3 objetiva da segunda

Figura 29 – Resposta (I) de aluno à questão 04 da avaliação de recuperação

Figura 30 - Resposta (II) de aluno à questão 04 da avaliação de recuperação

Figura 31 – Resposta (I) correta à questão discursiva 01 da primeira avaliação

Figura 32 – Resposta (II) correta à questão discursiva 01 da primeira avaliação

Figura 33 – Resposta (I) correta à questão discursiva 02 da primeira avaliação

Figura 34 – Resposta (II) correta à questão discursiva 02 da primeira avaliação

Figura 35 – Resposta (I) correta à questão discursiva 03 da primeira avaliação

Figura 36 – Acesso á página da disciplina, a fim de observar as expectativas de

Figura 37 – Acesso á página da disciplina, a fim de observar os materiais extra

Figura 38 – Acesso á página da disciplina, a fim de observar os vídeos ..... 121

Quadro 01 – Cursos de química à distância no Brasil, por região .................. 18

Quadro 02 – Aulas da disciplina Arquitetura Atômica e Molecular, e seus

Quadro 03 – Grau de dificuldade das questões – Avaliações da disciplina

Quadro 04 - Desempenho dos alunos na questão 03 para completar da primeira

Quadro 05 – Desempenho dos alunos na questão 04 para completar da primeira

Quadro 06 – Desempenho dos alunos na questão 01 discursiva da primeira

Quadro 07 – Desempenho dos alunos na questão 02 discursiva da primeira