O CORPUS AFRICANO NA HISTÓRIA E NO ENSINO DA MATEMÁTICA:

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PRÁTICAS E SENTIDOS DA/NA OPERAÇÃO HISTORIOGRÁFICA

Gustavo Henrique Araújo Forde2

Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) e
Instituto Federal do Espírito Santo (IFES)
E-mail: gustavoforde@yahoo.com.br

Palavras-chaves: História e ensino de matemática. Práticas e sentidos historiográficos. África

e cultura africana.

A matemática ocupa um lugar de destaque em todos os processos de escolorarização do

mundo, e seu ensino detém o mesmo status que o ensino das línguas maternas. Tais
conhecimentos, que hoje nomeamos de matemáticos, são quase tão antigo quanto a espécie
humana. Se desejássemos recuar até a primeira centelha matemática na história da
humanidade, provavelmente teríamos enormes dificuldades de obter algum êxito, uma vez
que a “centelha” poderá situar-se mais próxima ou mais distante, dependendo daquilo que
consideramos ser matemática.

O testemunho matemático conhecido mais antigo é o “osso Ishango, com mais de 8000 anos
de idade, encontrado em Ishango, às margens do lago Edward, no Zaire (atualmente
República Democrática do Congo), no continente africano, mostrando números preservados
por meio de entalhes no osso” (EVES, 2004, p. 26). O Bastão de Ishango, como também é
conhecido esse osso petrificado, nos sugere pensar que encontraremos na África um dos
berços das mais antigas experiências matemáticas.

Entre a matemática ossificada no Bastão de Ishango (8.000 a.C.) e a matemática dedutiva

atribuída a Tales de Mileto (600 a.C.), houve uma infinidade de avanços e descobertas
matemáticas desenvolvidas pelos quatro cantos do planeta. É neste intervalo espaço-temporal
- entre Ishango e Tales – que encontraremos registros matemáticos das civilizações que se
desenvolveram a partir de 3.000 a.C., ao longo do rios Nilo, na África, dos rios Tigre e
Eufrates, no Oriente Médio (Mesopotâmia), e do rio Amarelo, na China.
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Os fios condutores deste trabalho são a busca por investigar o corpus africano na operação
historiográfica da matemática, problematizando as práticas e sentidos expressos na escrita da
história da matemática. De análise histórico-cultural e natureza qualitativa, a pesquisa nos
desafia a abrir e manusear muitas vezes o “lixo” da história ocidental e descobrir o que dela
foi retirado, apagado e arbitrariamente excluído, na tentativa de reencontrar vestígios e sinais
(GINZBURG, 1989) que nos ofereçam novas lentes interpretativas para os mesmos fatos
históricos e, sobretudo, que provoquem a crítica à história. O esforço é de;

[...] escavar no lixo cultural produzido pelo cânone da modernidade

ocidental para descobrir as tradições e alternativas que dele foram expulsas,
[...] o interesse é identificar nesses resíduos e nessas ruínas fragmentos
epistemológicos, culturais, sociais e políticos que nos ajudem a reinventar a
emancipação social [...] (SANTOS, 2005, p. 18).

Ao proceder este reexame histórico os indícios e os vestígios, na perspectiva ginzburgiana,

foram imperativos, adotamos o método indiciário que consiste num conjunto de
procedimentos centrados no detalhe, nos dados negligenciáveis e nos dados marginais, que
são tomados como pistas, indícios e vestígios, cujos princípios são o aspecto subjetivo, o
caráter indireto do conhecimento, o exercício da intuição e da criatividade no processo de
pesquisa. Ginzburg (1989, p. 152), caracteriza o paradigma indiciário pela “capacidade de
apartir de dados aparentemente negligenciáveis, remontar a uma realidade complexa não
experimentável diretamente”.

Por razões de anterioridade histórica, da disponibilidade de fontes e em virtude do legado

transmitido às gerações futuras, delimitamos a pesquisa ao espaço civilizatório africano
núbio-egípcio-kushita3. Interessou-nos investigar a presença egípcio-africana no
desenvolvimento do pensamento matemático no período de aproximadamente 2000 a.C.até
332 a.C., época que corresponde ao período do surgimento, apogeu e declínio do Egito
faraônico e à fase inicial do período Helênico. O período da história grega de 800-336 a.C. é
chamado pelos historiadores de Período Helênico e lhe é atribuído um intenso progresso
intelectual e científico, configurando-se uma das épocas mais significativas da história em
termos de realizações humanas.

A civilização egípcia foi - e ainda é - alvo de distorções científicas com relações estreitas com
aspectos da história da matemática, como o deslocamento histórico-cultural do Egito da
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África para o Oriente Médio, uma prática universalmente repetida acriticamente nas mais
consagradas obras de referência em história da matemática publicadas no Brasil, dentre as
quais, elegemos para análise, prioritariamente, as obras de Boyer (1996), Eves (2007) e Struik
(1997), adotadas, ao lado de outras, nos cursos de formação de professores de matemática, no
Brasil.

Dynnikov (2008), em artigo que tece comentários sobre a bibliografia de História Geral da
Matemática em língua portuguesa, afirma que Boyer (1996) é “um dos livros-textos de
história da matemática mais conhecidos e recomendados no Brasil”; já Eves (2007), destinado
a alunos de graduação, apresenta na maior parte dos capítulos “um interessante panorama
cultural da época pesquisada”, e Struik (1997), para a pesquisadora, “constitui-se num
clássico entre os livros sobre a história da matemática geral”. Os enunciados trazidos nessas
três obras, portanto, são referenciais na formação dos professores de matemática no Brasil.

Em História concisa das matemáticas, Struik (1997), referindo-se às matemáticas egípcias,

chinesas, mesopotâmicas e indianas, observa que estas “matemáticas orientais surgiram
como uma ciência prática [...]” (p. 47). Eves (2007), em sua obra Introdução à história da
matemática, afirma que a matemática primitiva se desenvolveu ao longo dos rios Nilo, na
África; do Tigre e do Eufrates, na Ásia Ocidental; do Indo e do Ganges, no sul da Ásia
Central, e do Howang Ho e do Yangtze, na Ásia Oriental. Assim, continua o autor, “pode-se
dizer que a matemática primitiva originou-se em certas áreas do Oriente Antigo” (p. 57). Já
em História da Matemática, Boyer (1996), ao menos categoricamente, não encontramos
tendência à contextualização das civilizações da antiguidade (Egito, Mesopotâmia e outras)
numa perspectiva Ocidental ou Oriental; de igual maneira, não há referência ao contexto
histórico-cultural africano [Grifos nossos].

Sobre o contexto histórico-cultural do Egito, de maneira erudita, Cheik Anta Diop nos afirma
que “a antiguidade egípcia é, para a cultura africana, o que é a Antiguidade greco-romana para
a cultura ocidental. A construção de um corpus de ciências humanas africanas deve ter isso
como base” (DIOP, 1983, 68), uma vez que o Egito compartilha vários aspectos culturais com
diversos países africanos. Corroborando com Diop, Nascimento (1980) ressalta um aspecto
cultural que interessa particularmente aos afro-brasileiros:
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[...] aquele onde Diop menciona as relações do antigo Egito com a África
negra [sic], de modo específico com os iorubás. Parece que tais relações
foram tão íntimas a ponto de se poder ‘considerar como um fato histórico a
possessão conjunta do mesmo habitat primitivo pelos iorubás e egípcios’.
Diop levanta a hipótese de que a latinização de Horus, filhos de Osíris e Ísis,
resultou no apelativo Orixá. Seguindo essa pista de estudo comparativo, ao
nível da lingüística e outras disciplinas, Diop cita J. Olumide Lucas em The
religion of the Yorubas, o qual traça os laços egípcios do seu povo iorubá,
concluindo que tudo leva à verificação do seguinte: a) uma similaridade ou
identidade de linguagem; b) uma similaridade ou identidade de crenças
religiosas; c) uma similaridade ou identidade de idéias e práticas religiosas;
d) uma sobrevivência de costumes, lugares, nomes de pessoas, objetos,
práticas, e assim por diante (NASCIMENTO, 1980, p. 252)

Outra questão merece destaque especial: ao se investigar o corpus africano na história e no

ensino de matemática há necessidade de destacar a profunda distinção entre marcadores
biológicos e marcadores culturais, como nos ensina Munanga (1999). Mesmo que pessoas
como Tales, Pitágoras, Euclides e seus discípulos, não tenham uma gota de sangue africano,
não há como dizer o mesmo da sua produção científico-cultural, a qual, produzida em parte no
Egito ou após suas passagens pelo Egito, está permeada pelo contexto científico-cultural
africano. Suas marcas de nacionalidade são distintas das suas marcas culturais, presentes em
suas descobertas. Investigar as genealogias (no plural!) da ciência matemática nos conduz
para um terreno movediço, que se move num contexto cujas práticas enunciam esforços em;

[...] fazer engenhosas acrobacias para “purificar” a Grécia clássica de todas

as “contaminações” africanas e asiáticas. Tinha que explicar, por exemplo,
as inúmeras homenagens gregas a culturas afro-asiáticas, a descrição de
Homero dos “irrepreensíveis etíopes”, o casamento de Moisés com a filha de
Kush4, e as freqüentes referências aos “Kalos kaghatos” (bons e belos)
africanos na literatura clássica (SHOHAT, 2004, p. 28).

Compreendemos o desenvolvimento do pensamento matemático a partir da perspectiva

ginzburgiana de circularidade cultural5, indicando conhecimentos que são - parafraseando
Stuart Hall (2006) -, tudo, menos puros. Neles coexistem conhecimentos de diversos povos da
antiguidade: babilônicos, egípcios, chineses, gregos, fenícios, persas, indianos, e outros. O
epistemícidio antiafricano que retirou o Egito dos mentefatos e artefatos africanos está
intimamente ligado ao paradigma cientifico de natureza greco-européia, que contribui para
um processo de escolarização marcadamente eurocêntrico. Para alguns professores e
professoras;

[...] dá impressão que tudo foi gerado pelos gregos, tanto é que toda a
geometria que a gente estuda fala-se apenas de Euclides. Ou seja, foram os
gregos que inventaram, foram os gregos que organizaram..., tipo assim..., os
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outros podem até ter usado e terem criado, mas “nós” [os gregos] somos os
chefões, nós que organizamos. É passada essa visão pra gente! (Prof.
Teodorinho6, entrevista).

Essa hegemonia matemática está identificada com a:

[...] expansão da civilização ocidental, e assim associada a um sistema de

dominação política e econômica que resultou desse processo de expansão.
Supostamente, ao falarmos de raízes socioculturais, essas considerações não
podem ser esquecidas, e a matemática, como conhecimento de base para a
tecnologia e para o modelo organizacional da sociedade moderna, está
presente de maneira muito intensa em tudo isso. A matemática e o processo
de dominação que prevalece nas relações com o que é hoje o Terceiro
Mundo estão intimamente associados. [...]. Em resumo, a matemática está
associada a um processo de dominação e à estrutura de poder desse processo
(D’AMBRÓSIO, 1998, p. 14).

Diante disso, George G. M. James citado por Nascimento (1996, p. 46) indica a apropriação
indébita do patrimônio cultural africano pela civilização greco-romana, que urge por uma
revisão histórico-epistemológica.

George G. M. James (1954) documenta o fato de que, na verdade, grande

parte desse conhecimento foi levada para a Grécia através de processos
desonestos ou violentos. Os escritores gregos, em vários casos, se
apresentavam como autores de conceitos ou teorias que haviam aprendido
com mestres africanos. O saque da biblioteca de Alexandria foi um episódio
central nesse processo, pois a destruição ou deslocamento dos textos antigos
destituiu o Egito de suas fontes primárias.

Suspeito que a branquitude encontra na matemática lugar de grande potencialidade! Por trás
de muitos enunciados, emerge um discurso colonial, de afirmação de superioridade cultural
dos greco-ocidentais. Dito de outra maneira, a narrativa matemática contribui para a
consolidação de um sentimento de superioridade civilizatória, em detrimento dos africanos e
seus descendentes, como nos disse um dos professores de matemática entrevistados;

[...] dá impressão que tudo foi gerado pelos gregos, tanto é que toda a
geometria que a gente estuda, fala-se apenas de Euclides. Ou seja, foram os
gregos que inventaram, foram os gregos que organizaram..., tipo assim...
(Prof. Teodorinho, entrevista).

A fala deste professor nos alerta para a problemática na história e no ensino de matemática em
sempre referenciar um determinado grupo de conhecimentos que resultou dos estilos de
abordagem da realidade adotados no pensamento grego dos séculos V e IV a.C. e,
apresentados na obra Elementos de Euclides, no século III antes da era cristã. As lacunas
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produzidas pela produção da ausência africana nesta produção historiográfica são

devidamente preenchidas pela presença Greco-européia. E é neste ponto que problematizamos
a fabricação de uma África selvagem e matematicamente analfabeta, cuja influência do
africano, ou do negro, para muitos está apenas voltada para o lúdico, a culinária e o esporte.
De igual modo, a cultura Egípcia em boa medida é pensada de maneira distante dos
descendentes de africanos no Brasil.

No contexto brasileiro, é sabido que a afrodescendência está associada à cultura iorubana, a

qual têm importante influência no Brasil e laços estreitos na cultura egípcia. De acordo com
Femenick (2006), os iorubas ou yorubás são provenientes de uma etnia do Sul do Egito ou da
Etiópia, cuja cidade santa de Ifé foi sua primeira capital, já a antropóloga Ronilda Lyakemi
Ribeiro (1996), citando Perkins & Stembridge (1977), relata que “os iorubas vieram do vale
do Nilo e, viajando para o ocidente ao longo da grande savana do Sudão, chegaram à Nigéria
e seguiram posteriormente rumo ao sul [...]” e, ao final, conclui que a origem mais provável
dos iorubas é o Alto Egito ou Núbia.

Certamente não esgotaremos, neste breve diálogo, todas as fontes e registros que tratam da
matemática egípcia. Faremos uma breve síntese de alguns dos registros apresentados no livro
História da matemática, obra-referência utilizada nos cursos de formação de professores de
matemática, de autoria de Carl B. Boyer (1994), no livro História concisa das matemáticas de
Dirk Struik, no livro A rainha das ciências, de Gilberto Geraldo Garbi (2007) e na obra-
referência Introdução à história da matemática, de Howard Eves (2004). Por meio dessas
obras, será possível apresentar indícios e sinais (GINZBURG, 1989) acerca de uma breve
noção do estado da arte matemática no Egito antigo. Os livros analisados, tratados como
fontes, apresentam informações referentes aos papiros Ahmes7 e do papiro Moscou8. Ambos
os papiros são fontes primárias que oferecem importantes informações sobre aspectos da
matemática africana desenvolvida no antigo Egito. Neles, encontram-se problemas de
aritmética, álgebra e geometria.

O papiro Ahmes contém 14 problemas de natureza algébrica, cujos enunciados resultam em

equações do 1º. Grau a uma incógnita, a qual era denominada de hau ou aha. Chama-nos a
atenção, a anterioridade egípcia diante da resolução de alguns problemas, cujas formulações
encontram similaridades com problemas presentes no ensino de matemática na atualidade.
Vejamos alguns desses problemas presentes no papiro Ahmes.
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• Problema n. 24: Hau, seo sétimo, elle mesmo faz: 19.

• Problema n. 26: Hau, seo quarto, elle mesmo dá: 15.
• Problema n. 34: Hau, seo meio, seo quarto, elle mesmo, isto dá: 10.

Na atualidade, esses problemas podem ser traduzidos por meio das seguintes equações
literais:
1
• Problema n. 24: x + x = 19 .
7
1
• Problema n. 26: x + x = 15 .
4
1 1
• Problema n. 34: x + x + x = 10 .
2 4

No tocante à geometria, uma das habilidades atribuídas aos egípcios, encontram-se 11

questões geométricas no papiro Ahmes e 06 questões no papiro Moscou. Dentre estas,
destacam-se as de geometria plana em que compara a área do círculo com a do quadrado
circunscrito, que nos coloca diante da mais antiga tentativa conhecida de solução de um dos
mais famosos problemas matemáticos: a quadratura do círculo, que, por milênios, ocupou o
pensamento dos matemáticos. Já entre as questões de geometria espacial, destaca-se aquela
que se refere ao cálculo do volume do tronco de uma pirâmide, cujas seqüências das
operações equivalem à fórmula desenvolvida por Leonardo de Pisa, no século XIII:

V =
h
3
( )
B + b + Bb .

O papiro Ahmes, segundo Garbi (2007), ainda registra o cálculo da área de um círculo,
indicando que tal área é igual à área de um quadrado de lado correspondente a 8/9 do
diâmetro do círculo, o que equivale a sugerir o valor de π ≅ 3,1605, “uma aproximação
bastante elogiável” (BOYER, 1994, p. 13) para aquela época. Ahmes, na resolução do
problema, utiliza uma figura octogonal. Tal fato pode indicar, segundo Garbi (2007), que para
os africanos daquela região do vale do Nilo, a área do octógono sugeria alguma igualdade à
do círculo. Estes registros africanos demonstram que os egípcios já sabiam, naquela época,
que o cálculo da “área de um círculo é igual à de um quadrado de lado igual a 8/9 do diâmetro
e que o volume de um cilindro reto é o produto da área da base pelo comprimento da altura”
(EVES, 2004, p. 75). Trata de uma anterioridade africana em face dos gregos, em mais de um
milênio9.
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Outro significativo problema geométrico é o Problema 51, no qual, segundo Boyer (1994), se
calcula a área de um triângulo isósceles multiplicando a metade da base por sua altura. Nele
“Ahmes justifica seu método para achar a área sugerindo que o triângulo isósceles pode ser
pensado como dois triângulos retângulos, um dos quais pode ser deslocado de modo que os
dois juntos formam um retângulo” (BOYER, 1994, p. 13). Na seqüência, no problema de
número 52, Ahmes calcula a área de um trapézio isósceles de maneira semelhante,
considerando que “a base maior é 6, a menor 4 e a distância entre elas 20, Tomando a metade
da soma das bases, ‘de modo a fazer um retângulo’, Ahmes multiplica isso por 20 para achar a
área” (BOYER, 1994, p. 13). Esses exemplos de transformações, em que triângulos e
trapézios são transformados em retângulos, nos remetem, nos dias atuais a indícios de uma
teoria de congruências10 e da idéia de prova em geometria, de maneira similar como os livros
de matemática nos mostram na atualidade.

Todavia, Struik aponta para a necessidade de evitar exageros a respeito da anterioridade e

nível de desenvolvimento científico da matemática egípcia, uma vez que a fonte de muitas das
histórias atribuídas à matemática egípcia “encontra-se geralmente na tradição egípcia que nos
foi transmitida posteriormente pelos Gregos” (STRUIK, 1997, p. 56). Ora, não é de interesse
menor dizer que os currículos de matemática, os cursos de formação de professores e os
materiais didáticos estão repletos de fatos e personagens igualmente provenientes da tradição
grega, cujos registros documentais são inexistentes. Dentre eles, destacamos a figura de
Euclides, cuja existência ou não é motivo de inúmeros debates científicos; no entanto,
independente de real ou ficcional, Euclides está associado fortemente ao desenvolvimento da
história da matemática, como se depreende do texto a seguir:

[...] Euclides, o autor do texto de matemática mais bem-sucedido de todos os

tempos – Os elementos (Stoichia). [...] sabe-se notavelmente pouco sobre a
vida de Euclides. Tão obscura ficou sua vida que nenhum lugar de
nascimento é associado a seu nome. [...] é conhecido como Euclides de
Alexandria, porque foi chamado para lá ensinar matemática. Da natureza de
seu trabalho pode-se presumir que tivesse estudado com discípulos de
Platão, se não na própria Academia. [...] (BOYER, 1996, p. 69).

Nesta breve noção do estado da arte matemática egípcio-africana é possível identificarmos

aspectos matemáticos próximos àqueles que encontramos nos atuais livros didáticos deste
ensino, em especial, nos anos finais do ensino fundamental. A forma matemática africana, de
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matriz egípcia, não deixou de existir por ser ignorada pela comunidade científica e pelo cogito
cartesiano. São vários os indícios à referências, entre a tradição egípcio-africana e greco-
ocidental, que indicam marcas de circularidade cultural na perspectiva ginzburgiana11.

Problematizar as vozes e sentidos imbricados na historiografia ocidental é alguns dos esforços

de pesquisas pautadas em fazer emergir outros enunciados que não apenas aqueles
explicitamente mostrados. Enquanto nas obras referências da história da matemática no
Brasil, o legado egípcio nos é apresentado como uma “matemática primitiva” (EVES, 2004, p.
57), o legado grego é diametralmente oposto e assimetricamente empoderado. É evidente o
enaltecimento valorativo do mundo grego e de suas identidades culturais, uma vez que, muito
mais do que falar de matemática, a operação historiográfica na/da história da matemática
imprimi sentidos e valores àquilo que é objeto do discurso histórico: o corpo do passado. O
trabalho historiográfico está configurado pelo lugar do historiador, que

[...] lhe permite apenas um tipo de produção e lhe proíbe outros. Tal é a
dupla função do lugar. Ele torna possíveis certas pesquisas em função de
conjunturas e problemáticas comuns. Mas torna outras impossíveis; exclui
do discurso aquilo que é sua condição num momento dado; representa o
papel de uma censura com relação aos postulados presentes (sociais,
econômicos, políticos) na análise. Sem dúvida, esta combinação entre
permissão e interdição é o ponto cego da pesquisa histórica e a razão pela
qual ela não é compatível com qualquer coisa. É igualmente sobre esta
combinação que age o trabalho destinado a modificá-la (CERTAU, 2006, p.
77).

Perguntamos a um grupo de professores e de professoras na fase de pesquisa, como

compreendiam as influências e as contribuições africanas no desenvolvimento dos
conhecimentos matemáticos. Vejamos algumas das manifestações a esse respeito:

[...] dentro do curso [licenciatura matemática], nós temos a parte de história

da matemática, mas a gente não tem uma referência direta das contribuições
africanas na matemática. Eu, pelo menos, não recordo de nenhuma. Pode
ter? Claro que sim! Mas a gente não tem base, não há fontes que nos levem a
crer que teve grandes contribuições. [...] a gente vê que a África não foi uma
referência de desenvolvimento na história da matemática. [...] Eu não
recordo de algo dentro da matemática com referencial a África (Prof.
Zoroastro12, entrevista).

[...] durante a graduação, nas aulas de história da matemática, não houve

nenhuma referência em relação à matemática africana. Toda referência nossa
eram os gregos, o oriente médio, os árabes, os chineses... e a matemática
hindu. [...] a matemática praticada nos cursos de formação de professores é
uma matemática ainda muito enraizada na Europa e também na evolução da
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matemática grega, dos gregos, dos árabes etc. Então a canalização da

matemática é por este caminho. [...] o curso de formação de professores é
voltado mesmo para essa matemática européia e dos povos europeus, como
os romanos. (Prof. Viriato13, entrevista).

Corroborando com as falas dos professores acima, constatamos que nas obras de História da
matemática, o Egito está presente de maneira desafricanizada. Parte significativa das obras de
referência ao falar das matemáticas orientais fazem referência ao Egito, não percebendo mais
esse “desvio” epistemológico, metodológico e didático na produção historiográfica, produção
esta que consiste tanto em apresentar fatos históricos no desenvolvimento da matemática
quanto em atribuir valores subjetivos a esses fatos, produzindo zonas de silenciamento que
nos anunciam vozes, sentidos e valores. Trata de um discurso colonial, o qual necessita de um
corpo sobre o qual, a forma cultural Greco-européia fabrica uma matemática primitiva e
desinteressante no antigo Egito, quando este não é desafricanizado.

A fabricação de uma matemática egípcia primitiva contrapondo à matemática evoluída dos

gregos, dispostas uma e outra em extremidades opostas, é algo para o qual o pensamento
fanoniano nos alerta. Na perspectiva fanoniana pode-se dizer que a matemática africana
nunca foi tão primitiva quanto se tornou a partir da narrativa histórica eurocêntrica. Uma
lógica narcisista, que divide o mundo em gregos contra bárbaros, ocidentais contra orientais,
brancos contra negros; um “mundo onde sempre estão em jogo o aniquilamento ou a vitória”
(FANON, 2008, p. 189). Neste contexto, os processos civilizatórios são mostrados como
resultantes de apenas duas matrizes culturais, dicotomizadas entre, Oriente e Ocidente. Dito
de outra forma, a história da matemática hegemônica é, também, a história da construção de
uma identidade Greco-européia para esta ciência. Vejamos o que Struik (1997) nos diz:

A emergência de uma civilização inteiramente nova era necessária para

interromper a ossificação relativa da matemática. A diferente concepção de
vida, característica da civilização grega, trouxe finalmente a matemática aos
padrões de um novo tipo de ciência (p. 67).

As técnicas historiográficas que buscam encaixar ou incluir a África nas categorias e

epistemologias preestabelecidas pelo pensamento hermeticamente fechado em torno do
mundo branco-ocidental são insuficientes, pois, neste mundo, “o branco não é apenas o Outro,
mas o senhor, real ou imaginário” (FANON, 2008, p. 124). A escrita da história da
matemática chega ao cotidiano escolar produzindo sentidos e representações:
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“tradicionalmente, o pai da matemática grega é Tales de Mileto, um mercador que visitou a

Babilônia e o Egito na primeira metade do século VI a.C” (STRUIK, 1997, p. 73). Esta
afirmativa - no singular – desvela um pouco da presença do ideário colonizador que escreve a
história da matemática propondo uma idéia de marco inaugural, ou, ponto de origem.

Utilizando-se de dados “ficcionais’, o discurso colonial produz sentidos com marcas

ideológicas. Mesmo quando reconhecido seu aspecto ficcional ou lendário, o “mito histórico”
confunde-se com o “realismo histórico”. Uma infinidade de lendas existe em torno das
descobertas de Tales de Mileto, como também, pouco se pode afirmar ou comprovar da
matemática grega daquela época, como afirma Boyer (1994);

Da matemática grega da época nada sabemos. [...] Passaram-se ainda quase

dois séculos até haver alguma citação, mesmo indireta, da matemática grega.
[...] Tales e Pitágoras também são figuras imprecisas historicamente, [...].
Não sobreviveu nenhuma obra de qualquer deles, nem se sabe se Tales ou
Pitágoras jamais compuseram tal obra. O que fizeram deve ser
reconstruído com base numa tradição, não muito digna de confiança, que
se formou em torno desses dois matemáticos antigos. [...] as mais antigas
referências gregas à história da matemática, que não sobreviveram, atribuem
a Tales e Pitágoras um bom número de descobertas matemáticas definidas
[...] mas o leitor deve entender que é sobre tradições persistentes e não sobre
documentos históricos que o relato se baseia (BOYER, 1994, p. 31) [grifo
nosso].

Todavia, o corpus africano ressurge do inesperado, das dobras14, das lacunas, das frestas e das
zonas silenciadas nas práticas curriculares. É, talvez, como dizer aos nossos alunos e a nós
mesmos que existe algo de primitivo em nós e nas aulas de matemática que ministramos, pois
o ser primitivo africano nos (re)visita cotidianamente nas práticas curriculares escolares. Eves
(2004) refere-se à matemática primitiva (sic), afirmando que “em vez de um argumento
encontra-se meramente a descrição de um processo. Instrui-se: ‘Faça assim e assim’” (p. 58).
Este procedimento de ensino “faça assim e assim”, por exemplo, considerado uma das marcas
do primitivismo egipicio-africano, é encontrado em muitas das salas de aula da atualidade, em
que o professor, muitas vezes, utiliza-se de procedimentos de ensino do tipo “faça assim e
assim”. O fato é que tais procedimentos não deveriam nos causar estranheza, pois nos é
bastante familiar e usual.

Se, por um lado, a ausência de registros que nos atestam acerca da matemática
egípcioafricana impede a formulação de hipóteses e conjeturas, o mesmo não ocorre - com
 12

igual rigor e intensidade – em referência às primeiras centelhas da matemática grega.

Comprovada ou não a existência de Tales, Pitágoras e Euclides, o fato é que, na produção
historiográfica muitas vezes o real e o ficcional são articulados em torno da produção de
sentidos e, assim, mesmo que lendários estes personagens estão presentes no cotidiano escolar
pela força de uma escrita “científica”. Nas palavras de Certeau “o discurso historiográfico não
segue o real, não fazendo senão significá-lo repetindo sem cessar aconteceu, sem que esta
asserção possa jamais ser outra coisa do que o avesso significado de toda a narração histórica”
(2006, p. 52).

O apagamento civilizatório africano no desenvolvimento histórico da matemática é

condicionado – além de outros – pelo fato de a África ser/estar narrada numa história
eurocentrista como um continente sem civilização. Uma história que ainda hoje produz
estereótipos e estigmas negativos contra os africanos e seus descendentes nas diásporas. Na
história da matemática, os processos civilizatórios são mostrados como resultantes de apenas
duas matrizes culturais, dicotomizadas entre, Oriente e Ocidente. “A região do norte africano
seria reconhecida como oriental ou asiática, enquanto a região subsaariana seria reconhecida
como a verdadeira África, negra e destituída de civilização”. (NASCIMENTO, 2008, p. 47).

O discurso histórico que encontramos na prática historiográfica e nas obras analisadas

contribui para produzir um corpo civilizado, um corpo subalternizado e um corpo morto,
respectivamente: ocidental, oriental e africano. Nesta escala valorativa, o oriental é subjugado
à dupla inferiorização étnica e histórica, e o africano, ao triplo assassinato étnico, histórico e
racial. Neste processo, a longevidade do corpus grego será tanto maior, quanto maior for a
subalternização do corpus oriental e a morte do corpus africano.

As reflexões trazidas no bojo desse artigo nos autorizam compreender que parte dos
conhecimentos que utilizamos nos currículos de matemática são conhecimentos africanos
desenvolvidos, sobretudo, pela civilização egípcia. Trata-se de matrizes civilizatórias que
permeiam – na perspectiva ginzburgiana - as dobras e as fissuras dos discursos oriundos das
práticas historiográficas.
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REFERÊNCIAS

BONJORNO, José Roberto; BONJORNO, Regina Azenha; AYRTON, Olivares.

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 14

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Ática/Unesco, 1983. v. 2, p. 123-142.

1
Este artigo apresenta fragmentos da minha dissertação de mestrado intitulada A presença
africana no ensino de matemática: análises dialogadas entre história, etnocentrismo e
educação, desenvolvida sob orientação da Profa. Dra. Regina Helena Silva Simões, no
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo.
2
Capixaba, Doutorando em Educação na Universidade Federal do Espírito Santo e
Coordenador do Núcleo de Estudos Afro-brasileiros do Instituto Federal do Espírito Santo.
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3
Espaços civilizatórios se referem àqueles lugares geográfico-culturais onde um conjunto de
povos construíram, em paralelo e interligadamente, histórias diferentes em um meio ecológico
comum, a partir do Neolítico. (MOORE, 2007). O processo civilizatório africano nos remete a
uma matriz comum, na qual, encontramos as primeiras sociedades agrosedentárias e os
primeiros estados burocráticos, como o Egito, Kerma e Kush.
4
Kush em Hebreu antigo significava negro, região que corresponde à Núbia antiga que hoje
pertence ao Sudão.
5
O conceito de circularidade cultural (GINZBURG, 1998), sugere um movimento circular e
dinâmico entre culturas dos distintos povos da antiguidade. Um movimento de
interpenetração e de interferência mútua, haja vista que, no mediterrâneo antigo, os povos não
estiveram incomunicáveis ou “blindados” às culturas estrangeiras, muito menos aprisionados
no interior de sua “própria” cultura.
6
Teodorinho trata-se de nome fictício de um professor de matemática da Rede Municipal da
Serra (ES). A entrevista nos foi concedida na manhã do dia 26 de novembro de 2007.
7
1650 a.C. Data provável do papiro Ahmes (ou Rhind), um texto matemático na forma de
manual prático que contém 85 problemas copiados de um trabalho mais antigo.
8
1850 a.C. - Essa é a data provável do papiro Moscou (ou Golonishev), um texto matemático
que contém 25 problemas matemáticos. O papiro, adquirido no Egito em 1893, agora se
encontra no Museu de Belas-Artes de Moscou.
9
A anterioridade egípcia é fartamente reconhecida nas obras de história da matemática. O
diferencial que trazemos é a necessidade de qualificá-la positivamente, como também, de
atribuir-lhe pertencimento africano.
10
“A congruência é uma correspondência entre duas figuras que mantém inalteradas a forma
e as dimensões” (Bonjorno & Ayrton, 2006, 7ª série/8º ano, p. 166), assim, dois ou mais
triângulos são congruentes quando podem ser sobrepostos de modo que coincidem
exatamente.
11
Para saber mais, veja em: FORDE, Gustavo Henrique Araújo. A presença africana no
ensino de matemática: análises dialogadas entre história, etnocentrismo e educação.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação,
Universidade Federal do Espírito Santo – UFES, Vitória, 2008.
12
Zoroastro trata-se de nome fictício de um professor de matemática da Rede Municipal da
Serra (ES). A entrevista nos foi concedida na tarde do dia 26 de novembro de 2007.
13
Viriato trata-se de nome fictício de um professor de matemática da Rede Municipal da
Serra (ES). A entrevista nos foi concedida na tarde do dia 03 de dezembro de 2007.
14
Para Ginzburg (2002), é necessário, ao problematizar e analisar as fontes, buscar o que não
foi dito no texto, o que foi silenciado e invisibilizado, visto que o que está fora do texto
também está dentro dele, abriga-se entre as suas dobras e, desta forma, é preciso descobri-lo e
fazê-lo falar.