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Síndrome de Burnout entre universitários: um estudo exploratório em

uma universidade comunitária

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Julia Saramento Furlan

2
Alexandre Cidral

Resumo: O tema da presente pesquisa foi promoção e prevenção em saúde mental, e o estudo
dedicou especial atenção a Síndrome de Burnout (SB) entre estudantes universitários. Estes
estudantes podem vivenciar no decorrer da formação acadêmica diversos fatores estressores
que se não tratados, podem ocasionar a SB. Neste sentido, o objetivo principal foi avaliar os
fatores relativos à SB em estudantes universitários do quarto ano de cursos de graduação
noturno de uma universidade comunitária. A metodologia adotada foi quali-quantitativa e de
cunho exploratório. Adotou-se também, a amostragem por conveniência e utilizou-se o
Inventário de Burnout de Maslach (MBI-SS) com 15 perguntas fechadas usando uma escala
do tipo Likert e 3 perguntas abertas. A pesquisa obteve 66 respondentes e os dados coletados
foram tabulados e analisados. Foi possível constatar que 84% dos discentes concordam que os
estudos os deixam emocionalmente exaustos; 78% sentem-se cansados ao sair da
Universidade e 74% sentem-se estimulados quando alcançam os objetivos dentro do curso. As
temáticas que ganharam destaque nas três últimas perguntas descritivas foram o desempenho
docente; o volume de trabalhos acadêmicos; a relação entre atividade profissional e a vida
acadêmica e o tempo disponível para os estudos. Observou-se a escassez de trabalhos
científicos a respeito do tema. A pesquisa proporcionou espaço para que os participantes
pudessem expor opiniões referentes ao ambiente acadêmico no qual estudam, possibilitando
subsídios para possíveis intervenções no âmbito da universidade no que diz respeito a
promoção da qualidade de vida e da saúde mental dos estudantes universitários.

Palavras-chave: estudantes universitários; saúde mental; síndrome de burnout

Abstract: The subject of the research was investigated and the discipline of mental health,
and the study of the specialization in Burnout Syndrome (SB), university students. These
events may not have occurred during the course of the instrumental factors that were not
treated. In this sense, the main objective was to evaluate the factors of life in a university
course of the fourth year of the undergraduate course of a community university course. The
methodology adopted was qualitative and exploratory. Maslach Burnout Inventory (MBI-SS)
with 15 samplings isolated and using the Likert type scale and 3 open questions. The survey
was performed by respondents and the data were tabulated and analyzed. It was possible to
verify that 84% of the students agree that the studies leave them in emotional conditions; 78%
feel tired when leaving the University and 74% feel when they reach the objectives within the

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Estudante da quinta série do Curso de Psicologia da Universidade da Região de Joinville (UNIVILLE)
2
Professor do curso de Psicologia da Universidade da Região de Joinville (UNIVILLE)
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course. The themes that highlighted the last three descriptive attempts were the teaching
performance; the volume of academic work; between professional activity and academic life
and the time available for study. There was a shortage of scientific work on the subject. The
research is of great interest to those who participate in studies on the academic environment,
there are no studies, possibilities of obtaining subsidies for university higher education.

Key words: university students; mental health; burnout syndrome

1. Introdução

O tema da pesquisa foi promoção e prevenção em saúde mental e dedicou especial

atenção a Síndrome de Burnout (SB) entre estudantes universitários. Identificar o risco da SB
em estudantes universitários tornou-se importante, visto que possibilita a criação de
programas de prevenção e intervenção, beneficiando a saúde mental destes indivíduos.
A SB se revela como uma questão relevante e diferenciada, pois durante a formação
acadêmica, o aluno poderá viver momentos de ansiedade pela carga emocional desencadeada
pelo próprio curso (FOGAÇA et al. 2012). Outro agravante, de acordo com Nogueira-Martins
(2002 apud Carlotto, 2010), é a falta de tempo para o lazer, família, amigos e necessidades
pessoais, como também preocupações quanto ao futuro profissional e a dívidas acadêmicas.
Todos estes fatores, se não forem tratados e amenizados, podem levar o estudante a
desenvolver a Síndrome de Burnout.
Diante destas circunstâncias, o presente artigo relata resultados de uma pesquisa que
visou responder a seguinte pergunta: quais são os fatores relacionados à Síndrome de Burnout
em estudantes universitários do quarto ano de cursos de graduação noturno de uma
universidade comunitária? O objetivo principal foi avaliar os fatores relativos à Síndrome de
Burnout em estudantes universitários do quarto ano de cursos de graduação noturno de uma
instituição de ensino superior comunitária. Os objetivos específicos da pesquisa foram:
conceituar a Síndrome de Burnout e os fatores relacionados a sua ocorrência; caracterizar o
Inventário de Burnout de Maslach (MBI-SS) para uso em estudantes universitários; aplicar o
MBI-SS a uma amostra de estudantes universitários do quarto ano de cursos de graduação
noturnos de uma universidade comunitária; descrever os principais resultados obtidos pela
aplicação do inventário; e por fim, analisar os resultados obtidos considerando a revisão da
literatura.
A primeira seção deste artigo é a Introdução que contempla o tema, problema,
pergunta, objetivos principal e específicos. A segunda seção apresenta a Fundamentação
Teórica e contém os conceitos, abordagens e os resultados de trabalhos relacionados ao tema
encontrados por meio da revisão de literatura encontrada. Na terceira seção estão os
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Procedimentos Metodológicos, que descrevem as abordagens e etapas da pesquisa. Na quarta

seção, encontram-se a Análise dos dados e Discussão de Resultados onde os principais
resultados obtidos foram apresentados, analisados e discutidos. Na quinta seção, estão as
considerações finais que destacam a importância da pesquisa, a síntese dos resultados e
sugestões de trabalhos futuros. Por fim são apresentadas as Referências.

2. Fundamentação teórica

2.1 Síndrome de Burnout

O uso original do termo Burnout é de origem inglesa e creditado a Herbert

Freudenberger, um psicanalista norte-americano que em 1974 começou a observar uma série
de manifestações de esgotamento em psicoterapeutas. Três anos depois, Maslach empregou o
termo Burnout publicamente para se referir a uma situação cada vez mais frequente em
profissionais dos serviços sociais que deviam manter contato contínuo com pessoas
(OLIVEIRA, 2001).
A Síndrome de Burnout pode ser definida como uma reação à tensão emocional
crônica gerada a partir do contato direto e excessivo com outros seres humanos,
particularmente quando estes estão preocupados ou com problemas. Além disso, a palavra
Burnout, traduzido para o português, significa “perder o fogo”, “perder a energia” ou
“queimar (para fora) completamente” (CODO; MENEZES, 1999). Schmitz (2015) explica
que a SB diz respeito a algo que deixou de funcionar por falta de energia, chegando ao seu
limite.
Porém, a definição mais utilizada e aceita pela comunidade científica para conceituar a
Síndrome de Burnout é fundamentada na perspectiva sócio histórica (FOGAÇA et al. 2012).
De acordo com esta definição, a SB é entendida como um processo que constitui-se de três
dimensões, sendo estas: Exaustão Emocional (falta ou carência de energia e um sentimento de
esgotamento emocional); Despersonalização (como cinismo e indiferença no relacionamento
com os outros) e por último, Baixa Realização Profissional (diminuição do sentimento de
competência em relação ao trabalho) (FOGAÇA et al. 2012).
Apesar da Síndrome de Burnout ter sido descrita em profissionais cujo contato com
pessoas é mais intenso, seu conceito se expande cada vez mais para todos os grupos
ocupacionais, incluindo estudantes universitários (FOGAÇA et al. 2012). Estes estudantes
passam por diversos fatores estressores, sendo estes: ritmo de vida agitado, desgastante, com
falta de
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tempo para o lazer e descanso, alimentação inadequada, cobrança excessiva, etc (PEREIRA;
MIRANDA; PASSOS, 2010).

2.2 Síndrome de Burnout em estudantes universitários

O jovem estudante é exposto a diversos fatores estressores na faculdade, que se

persistentes e/ou não amenizados, podem ocasionar a Síndrome de Burnout. Cushway (1992
apud CARLOTTO; CÂMARA, 2006) narram que o início de Burnout pode se dar já durante a
fase acadêmica, no período de preparação para o trabalho. Neste sentido, a ampliação do
conceito de Burnout em estudantes, ou seja, a uma atividade pré-profissional, embora já tenha
emergido em alguns estudos dispersos ao longo dos anos, foi proposta com rigor e suporte
empírico por Schaufeli, Salanova (GONZALEZ-ROM; BAKKER, 2002 apud CARLOTTO;
CÂMARA, 2006). Além disso, a SB em estudantes universitários apresenta as mesmas
dimensões propostas por Maslach, consistindo em exaustão emocional, caracterizada pelo
sentimento de estar exausto em virtude das exigências do estudo; descrença, que pode ser
entendida como o desenvolvimento de uma atitude cínica e distanciada com relação aos
estudos; e ineficácia profissional, caracterizada pela percepção de estarem sendo
incompetentes como estudantes (BORGES; CARLOTTO, 2004).
Sendo assim, é válido ressaltar que se estes aspectos forem identificados
precocemente, propiciam o desenvolvimento de medidas preventivas, beneficiando os
estudantes universitários e contribuindo para a sua saúde mental.

2.3 Saúde mental de estudantes universitários e programas de prevenção

A Saúde Mental é o equilíbrio emocional entre suas necessidades e as exigências ou

vivências externas. É a capacidade de administrar a própria vida e as suas emoções dentre as
mais variadas situações, mas sem deixar de fazer o que é necessário. É também buscar viver
em equilíbrio de tudo que necessita fazer no dia a dia, sem deixar de fazer o que gosta, como
atividades de lazer. Esta também pode ser entendida como aceitar as exigências da vida e
saber lidar com as emoções positivas e também com as negativas (BRAGA et al. 2017).
A Saúde Mental, ainda envolve reconhecer os próprios limites e buscar ajuda quando
necessário. Além disso, a Saúde Mental, física e social, apesar de serem relacionadas, são
independentes. Mas procurar manter tudo equilibrado sem deixar nenhuma delas de lado é
complicado, principalmente quando se leva em conta a rotina de um estudante universitário,
 5

pois estes acabam não tendo tempo para se cuidarem, deixando a saúde física, social ou
mental de lado, não conseguindo buscar o equilíbrio (BRAGA et al. 2017).
A Saúde Mental dos estudantes universitários tem despertado maior atenção devido ao
aumento da prevalência e gravidade das perturbações psiquiátricas nesta população. Estes
estudantes também tem sido alvo de preocupação nos últimos anos, uma vez que tem sido
documentado um aumento da gravidade e do número de problemas mentais nos estudantes
universitários. Verificou-se que muitos dos problemas de Saúde Mental surgem relacionados
com fatores situacionais de stress e adaptação, em que a intervenção em crise se revela
essencial (SILVEIRA et al. 2011).
Os discentes focam mais na universidade com trabalhos, provas, estágios, etc; e
deixando outras coisas que eram mais importantes como: família, amigos, namorado, religião,
academia, etc. Então, quando conseguem tempo para fazer outra atividade, já estão no limite
do estresse, com a saúde mental debilitada. A Saúde Mental é indispensável para o bem-estar
geral dos indivíduos. Sendo assim, projetos com foco na promoção da Saúde Mental dos
estudantes são ideias contribuintes para minimizar o impacto produzido nas relações com o
novo ambiente. Assim o acadêmico pode ter sua Saúde Mental preservada (BRAGA et al.
2017).
Almeida et al. (2004 apud Castro, 2017) dizem que intervenções preventivas das IES
(Instituições de Ensino Superior) podem contemplar, métodos que auxiliem na aprendizagem,
no estudo, no rendimento escolar e no desenvolvimento psicossocial. Este auxílio pode atuar
na promoção de condições de saúde e higiene do campus, na revisão e reorganização do
processo de aprendizado e na criação de programas específicos, como atendimentos de
grupos.
Além disso, serviços remediativos podem fornecer apoio aos discentes para lidar com
problemas de adaptação com um novo contexto e atividades acadêmicas, questões
relacionadas às tarefas sociais e decisões vocacionais (GOLÇALVES; CRUZ, 1988 apud
CASTRO, 2017). O relatório FONAPRACE (Fórum Nacional de Pró-reitores de Assuntos
Comunitários e Estudantis) (2014) apud CASTRO (2017) levantou quais os programas de
assistência à saúde mental do estudante universitário as IES púbicas brasileiras têm praticado.
Os resultados mostraram que as universidades oferecem atendimentos médicos, exames para
diagnóstico, prevenção e tratamento de dependência química, atendimento odontológico,
atendimento psicológico/psiquiátrico e atendimento pedagógico.
Já em 2011, houve uma reunião do FONAPRACE na qual houveram discussões para
apresentação de Proposta de Diretrizes para Estruturação da Atenção à Saúde dos Estudantes
nas IFES (Instituições de Ensino Superior). O documento apresentado apontava
encaminhamento de que as IFES desenvolvessem uma política nacional de atendimento à
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saúde do estudante universitário, respeitando os princípios do SUS e desenvolvendo ações no

campo da atenção primária à saúde (FONAPRACE, 2012 apud ACCORSI, 2015). Em 2012
houve o I Seminário Nacional de Atenção a Saúde do Estudante, organizado pelo
FONAPRACE. Contou com a presença de 33 Instituições Federais de Educação Superior.
Este evento foi composto por diversas mesas de debates que trabalharam a questão da saúde
dos estudantes (ACCORSI, 2015).
Contudo, ainda é necessário que as universidades, quer sejam públicas, privadas ou
comunitárias, adotem medidas preventivas e interventivas para que os estudantes percebam a
importância de terem tempo para eles mesmos, promovendo assim a Saúde Mental. De forma
a colaborar com a Saúde Mental dos estudantes universitários, o Inventário de Burnout de
Maslach pode ser de grande valia para avaliar a presença de fatores relacionados a SB nestes
indivíduos.

2.4 O inventário de Burnout de Maslach

O Inventário de Burnout de Maslach (MBI-SS) tem como objetivo avaliar a Síndrome

de Burnout em estudantes. “Esta versão, foi adaptada por Schaufelli, Martinez a partir de
trabalhos anteriores tendo por base o inventário aplicado em trabalhadores em geral e
denominado” MBI-GS (MAROCO; TECEDEIRO, 2009, p. 228). Designada por Maslach
Burnout Inventory –Student Survey (MBI-SS), a escala ficou constituída por 15 itens,
passando a dimensão despersonalização/cinismo a ser designada por Descrença (MAROCO;
TECEDEIRO et al. 2009).
Maroco e Tecedeiro (2009) narram que existem três outras versões distintas em função da
área profissional respondente, sendo uma versão com 22 itens para profissionais da área da
saúde (MBI-HSS, de Human Services Survey), outra com o mesmo número de itens para
quem trabalha em contextos educacionais (MBI-ES) e uma versão de 16 itens destinada à
população trabalhadora em geral (MBI-GS).
Carlotto (2006), também reforça que, o instrumento mais utilizado para avaliar Burnout
em trabalhadores que, pela natureza de seu trabalho, necessitam manter contato direto com
outras pessoas é o MBI-HSS (Maslach Burnout Inventory-Human Services Survey). A
necessidade de avaliar a SB em outras ocupações nas quais não ocorre ou ocorre atendimento
a pessoas fez com que fosse desenvolvida a versão MBI-GS (Maslach Burnout Inventory
General Survey) (SCHAUFELI; LEITER; MASLACH; JACKSON, 1996 apud CARLOTTO
2006). Após, estudiosos desenvolveram o MBI-SS (Maslach Burnout Inventory Student
Survey) para avaliar a síndrome em estudantes, ou seja, como este vivencia seu estudo, de
acordo com três dimensões conceituais do MBI-GS, exaustão emocional, despersonalização e
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baixa realização profissional. Por fim, a tradução da versão original inglesa de Schaufeli et al.
(2002 apud CARLOTTO, 2006) foi feita seguindo a versão portuguesa do MBI-SS
(TECEDEIRO, 2005 apud CARLOTTO, 2006), apenas com as consequentes adaptações.

2.5 Trabalhos relacionados a aplicação do inventário a estudantes universitários

Borges e Carlotto (2004) investigaram a prevalência de Síndrome de Burnout em 255

estudantes do Curso Técnico em Enfermagem em uma escola técnica, utilizando o Inventário
de Burnout de Maslach para estudantes (MBI-SS). A pesquisa foi realizada em uma escola
particular que está situada em uma cidade da região metropolitana de Porto Alegre/RS
(BORGES; CARLOTTO, 2004). Porém, estes autores narram que é necessário ter cautela em
relação aos resultados obtidos, uma vez que dizem respeito a um grupo particular, não sendo,
portanto, passíveis de generalização. Entre as variáveis escolares, somente a “não ter realizado
estágio” demonstrou associação à exaustão emocional. Já os fatores de estresse apresentaram
relação com todas as dimensões de Burnout. Os resultados apontam para ações de prevenção
em relação ao Burnout (BORGES; CARLOTTO, 2004).
Maroco e Tecedeiro (2009) também realizaram um estudo utilizando o inventário
MBI-SS. A amostra de validação foi constituída por 654 estudantes do Instituto Superior de
Psicologia Aplicada, em Lisboa. O MBI-SS mostrou algumas limitações psicométricas
quando avaliadas numa amostra de estudantes universitários, porque não apresenta um escore
global de Burnout. Mas, ainda assim a Escala de Burnout para Estudantes revelou uma
adequada validade fatorial e fiabilidade na amostra sob o estudo, demonstrando ser um
instrumento sensível, válido e fiável na avaliação da SB (MAROCO; TECEDEIRO, 2009).
Utilizando o Inventário de Burnout de Maslach para Estudantes (MBI-SS), Campos
(2012) investigou a presença da SB em todos os estudantes de graduação da Faculdade de
Odontologia de Araraquara – UNESP, uma universidade pública. Este autor validou a
confiabilidade do Inventário e concluiu que a prevalência da Síndrome entre os estudantes de
Odontologia foi alta, sendo significativa a relação entre a SB e o desempenho do estudante no
curso, o consumo de medicação devido aos estudos e o pensamento de desistir do curso.
Por meio dos estudos obtidos, pode-se considerar que o Inventário de Burnout de
Maslach (MBI-SS) é um instrumento válido e confiável para avaliar fatores relacionados a
Síndrome de Burnout em estudantes universitários, porém deve-se ter cautela e não
generalizar os resultados obtidos.

3. Procedimentos metodológicos
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A pesquisa se caracterizou como de cunho exploratório, pois segundo Gerhardt e

Silveira (2009, p. 35), esta “tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com o
problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses”. Também é possível
considerar que se trata de uma pesquisa descritiva, pois se propôs a realizar o estudo, a
análise, o registro e a interpretação dos fatos do mundo físico sem a interferência do
pesquisador (BARROS; LEHFELD, 2007). Visando atender aos objetivos propostos, a
metodologia adotada na realização da pesquisa foi de abordagem quali-quantitativa. Esse tipo
de pesquisa possibilita mais elementos para descortinar as múltiplas facetas do fenômeno
investigado, atendendo os anseios da pesquisa (SOUZA; KERBAUY, 2017).
O estudo foi realizado na Universidade da Região de Joinville – UNIVLLE. A
mantedora desta Universidade é a Fundação Educacional da Região de Joinville – FURJ, uma
entidade de direito privado, sem fins lucrativos, com autonomia didático-científica,
administrativa, financeira e disciplinar, exercida na forma da lei e dos seus estatutos. A
Univille está localizada na Rua Paulo Malschitzcki, n. 10, Bairro Zona Industrial em
Joinville/SC.
A população considerada para esta pesquisa foi composta pelos estudantes de cursos
de graduação do turno noturno dos cursos: Administração de Empresas; Arquitetura e
Urbanismo; Design de Moda; Engenharia de Software; Pedadogia e Psicologia, do Campus
Joinville da Univille regularmente matriculados, conforme dados fornecidos pela coordenação
de cada curso. O projeto foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da
Univille por meio do parecer número 2.776.304 e a Universidade aceitou participar e assinou
a carta de anuência. Foi adotada então, a amostragem não probabilística ou por conveniência.
Neste tipo de amostragem, os participantes são selecionados por serem imediatamente
disponíveis (MAYER, 2016). Ao final da coleta de dados foram obtidas repostas de 66
estudantes universitários do quarto ano noturno de diferentes cursos da universidade. Não
houve sobre o perfil dos participantes da pesquisa.
Desta forma, a fim de alcançar o objetivo proposto, a estudante proponente desta
pesquisa realizou uma visita a coordenação dos cursos para apresentar o projeto e obter
autorização, procedendo assim, com o agendamento para aplicação do Inventário. Em obtendo
a autorização, a estudante visitou as turmas para explicar o projeto e os procedimentos aos
estudantes. Após a apresentação do projeto, os estudantes que aceitaram participar
voluntariamente assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e
responderam o Inventário.
Para a coleta de dados, utilizou-se o Inventário de Burnout de Maslach para Estudantes
(MBI- SS). O Inventário foi estruturado em 15 perguntas, que foram separadas por três
 9

dimensões. A primeira dimensão avaliou a Exaustão Emocional, contendo cinco perguntas. A

segunda dimensão avaliou a Descrença, contendo quatro perguntas. E, por último, a terceira
dimensão continha seis perguntas que buscaram averiguar a Eficácia Profissional dos
estudantes. Utilizou-se a versão portuguesa, proposta por Maroco e Tecedeiro (2009), com
adequações. A primeira adequação diz respeito a adoção de uma escala tipo Likert com 5 itens
para a resposta a cada uma das 15 perguntas. A segunda adequação foi a inclusão de 3
perguntas descritivas, a fim de coletar percepções dos participantes sobre cada uma das 3
dimensões. A última modificação foi relativa ao idioma do inventário de português para o
português brasileiro.
Os principais dados obtidos através do Inventário foram tabulados, organizados e
analisados. A análise quantitativa das respostas as 15 perguntas fechadas foi realizada
empregando estatística descritiva com o intuito de averiguar a frequência das respostas por
pergunta em cada dimensão. A análise das respostas as 3 perguntas abertas foram realizadas
em termos de conteúdo com o intuito de caracterizar as percepções dos respondentes em
relação aos fatores “Exaustão emocional”, “Descrença” e “Eficácia profissional”. A análise
dos dados considerou a revisão da literatura sobre o tema.

4. Resultados e análise dos dados

A Tabela 1 mostra o percentual por item de resposta para cada uma das perguntas do
questionário. Os percentuais foram calculados considerando as respostas as 15 questões pelos 66
participantes no Inventário de Burnout de Maslach para Estudantes (MBI-SS). Para cada uma
das perguntas o respondente só poderia assinalar um dos itens de resposta, quais sejam: Discordo
Totalmente (DT), Discordo Parcialmente (DP), Neutro (N), Concordo Parcialmente (CP) e
Concordo Totalmente (CT).
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Tabela 1 – Percentual por item de resposta para cada uma das perguntas

Dimensões DT DP N CP CT
Exaustão emocional
1. Os meus estudos me deixam
emocionalmente exausto 0,00% 7,58% 7,58% 39,39% 45,45%
2. Me sinto cansado ao sair da universidade 1,52% 3,03% 16,67% 33,33% 45,45%
3. Me sinto desanimado quando penso que
tenho que ir para a universidade 10,61% 19,70% 13,64% 21,21% 34,85%
4. Estudar ou assistir a uma aula me deixam
tenso(a) 13,64% 24,24% 24,24% 30,30% 7,58%
5. Os meus estudos me deixam
completamente esgotado(a) 7,69% 24,62% 16,92% 32,31% 18,46%
Descrença
6. Tenho me desinteressado pelos estudos
desde que ingressei na universidade 33,85% 20,00% 26,15% 16,92% 3,08%
7. Me sinto pouco entusiasmado(a) com os
meus estudos 15,15% 19,70% 16,67% 31,82% 16,67%
8. Em relação aos estudos, tenho dúvidas do
meu potencial 16,67% 19,70% 15,15% 28,79% 19,70%
9. Tenho dúvidas sobre o significado dos
meus estudos 22,22% 14,29% 14,29% 36,51% 12,70%
Eficácia Profissional
10. Consigo resolver, de forma eficaz, os
problemas que resultam dos meus estudos 0,00% 26,15% 30,77% 36,92% 6,15%
11. Acredito que participo de forma positiva
nas aulas que assisto 4,48% 25,37% 22,39% 40,30% 7,46%
12. Sinto que sou um bom aluno(a) 0,00% 21,21% 15,15% 48,48% 15,15%
13. Me sinto estimulado(a) quando alcanço
os meus objetivos dentro do curso 1,52% 9,09% 15,15% 30,30% 43,94%
14. Tenho aprendido muitas matérias
interessantes durante o meu curso 1,52% 16,67% 18,18% 39,39% 24,24%
15. Durante a aula, sinto que consigo
acompanhar as matérias de forma eficaz 6,06% 25,76% 16,67% 43,94% 7,58%
Fonte: A autora (2018)

4.1 Exaustão Emocional

Por exaustão emocional entende-se uma “sobre solicitação ou esgotamento dos

recursos emocionais, morais e psicológicos da pessoa” (MAROCO; TECEDEIRO, 2009, p.
 11

27). Mota, Dosea e Nunes (2017, p. 4720), narram que “a exaustão emocional é
caracterizada por um sentimento muito forte de tensão emocional que produz sensação de
esgotamento, falta de energia e recursos emocionais para lidar com as rotinas da prática
profissional, representando a dimensão individual da síndrome”. Nos estudantes
universitários, Borges e Carlotto (2004, p. 47), caracterizam a exaustão emocional pelo
sentimento de estar exausto em virtude das exigências do estudo. A exaustão emocional
também pode ser caracterizada pela “ausência ou carência de energia e um sentimento de
esgotamento emocional” (OSTERNACK, 2007 et al. p. 1721). Para estes mesmos autores,
na exaustão emocional, o indivíduo sente que não pode dar mais de si mesmo a nível afetivo
e então, percebe esgotada a energia e os recursos emocionais próprios devido ao contato
direto e intenso com os problemas (OSTERNACK, 2007 et al.).
Por meio da análise dos dados, no item relacionado à exaustão emocional, observou-
se na pergunta “1 - Os meus estudos me deixam emocionalmente exausto (a)” que
45,45% dos estudantes responderam que “concordo totalmente” e 39,39% “concordo
parcialmente”. A soma destes percentuais totaliza 84,84%, o que chama atenção na medida
que a questão obteve o maior percentual de concordância total e parcial na presente
aplicação do questionário. Neste sentido, pode-se inferir que os participantes da pesquisa
percebem os estudos como altamente exaustivos, talvez pelo fato de estarem no quarto ano
do curso, momento em que estão envolvidos com disciplinas, estágio curricular
supervisionado e trabalho de conclusão de curso. Além disso, estes estudantes tendem a já
estarem atuando no mercado de trabalho com vistas a obterem recursos para sua
subsistência e pagamento das mensalidades.
Na questão número “2 - me sinto cansado (a) ao sair da universidade”, observou-
se que 45,45% responderam “concordo totalmente” e 33,33% “concordo parcialmente”. A
soma destas respostas também alcançou o alto percentual de 78,78%. Estas respostas podem
ser associadas a relação entre atividades laborais somadas a atividades acadêmicas, tendo
em vista que muitos estudantes trabalham em período integral e estudam no período noturno
(TARNOWSKI; CARLOTTO, 2007), o que pode levar ao cansaço ao sair da Universidade
e ao desânimo ao encarar mais um dia de aula.
Já na questão número “3 - me sinto desanimado (a) quando penso que tenho que
 12

ir para a universidade”, observou-se que 21,21% responderam “concordo totalmente” e

34,85% “concordo parcialmente”, totalizando 56,05%. Assim, de forma semelhante ao que
ocorreu na questão dois, é possível considerar para os estudantes que trabalham durante o
dia, encarar a jornada de estudos no período noturno pode se caracterizar como algo
desanimador.
Na pergunta “4 - estudar ou assistir a uma aula me deixam tenso (a)”, apenas
7,8% “concorda totalmente” e pode-se observar uma certa uniformidade de distribuição ao
longo das demais alternativas, sendo 30,30% “concordo parcialmente”, 24,24% “neutro”,
24,24% “discordo parcialmente” e 13,64% “discordo totalmente”. Assim, é possível inferir
que após um dia de trabalho, o período das aulas não se caracteriza como de pressão, o que
também pode estar associado ao tipo de metodologia de ensino adotado pelos professores, o
que carece maior aprofundamento por meio de novas pesquisas.
Já na pergunta “5 - os meus estudos me deixam completamente esgotado (a)”,
observa-se que 18,46% “concorda totalmente”, 32,31% “concorda parcialmente”, 16,92%
“neutro”, 24,62% “discorda parcialmente e 7,69% “discorda totalmente”. É possível
considerar que 50,77% dos respondentes concordam total ou parcialmente quanto aos
estudos propiciarem uma percepção de completo esgotamento. Neste sentido, pode-se
pensar que no final de curso o desgaste é maior devido ao acúmulo de tarefas: realização de
estágios e relatórios, definição e elaboração de trabalho de conclusão de curso, expectativas
pelas últimas avaliações e aprovações nas disciplinas, participação em reuniões e
preparativos da formatura (TARNOWSKI; CARLOTTO, 2007). Por outro lado, chama
atenção que 49,23% dos participantes assinalaram o item “neutro”. Houver também uma
discordância em relação a esta percepção de esgotamento. Sendo assim, há uma necessidade
de outras investigações para maior compreensão destes dados.

4.1.1 Acúmulo de provas e trabalhos

Nas respostas obtidas dos 66 pesquisados na pergunta aberta “quais são os fatores que
o leva a exaustão emocional?”, 48,48% responderam que o acúmulo de provas e trabalhos são
 13

fatores que os levam à exaustão emocional: “os fatores que me levam a exaustão, é quando
existe excesso de trabalhos passados todos ao mesmo tempo, por matérias diferentes” – disse a
estudante 12. Nesse sentido, Carelli e Santos (1998, s.p) citam que pesquisadores preocupados
com questões educacionais destacam a importância e a necessidade dos discentes dedicarem-se
a períodos de estudos fora do horário de aula, para garantirem um reforço na aprendizagem,
culminando numa formação acadêmica mais satisfatória.
“Os inúmeros trabalhos que exigem muito tempo e dedicação”. – foi a resposta da
estudante 16 e “me sinto exausta ao fim de cada bimestre, quando há muitos trabalhos, provas
e principalmente projeto arquitetônico para entregar” – foi a da estudante 19. Já a estudante 21
respondeu que o que a leva à exaustão é: “quando tem entrega de projeto, principalmente
quando na semana seguinte tem mais trabalhos, de outras matérias para entregar”. Sobre estas
falas, Assis et al. (2013), diz que a formação universitária exige do acadêmico um esforço maior do que
aquele com o qual estava acostumado a lidar no ensino médio, pois agora há prazos mais rigorosos para
a entrega de trabalhos, relatórios de estágio, seminários, provas e o Trabalho de Conclusão de Curso, etc.
A estudante 31 respondeu que: “a quantidade exagerada de leituras e atividades
obrigatórias” a levam à exaustão emocional. “Excesso de trabalhos/atividades, desenvolvidos
fora da sala de aula” – respondeu a estudante 23 e “acúmulo de atividades, prazos de entrega
curtos e não poder sair porque tenho que fazer projetos” foi a resposta da estudante 25. Sendo
assim, Oliveira et al. (2006), em sua pesquisa, narra que ao ingressar na universidade, uma nova
etapa se inicia na vida do indivíduo, levando à construção de novas formas de aprender. Inicia-
se também, um grande problema: muitas disciplinas e várias informações simultâneas.
“Trabalhos extensos, atividades sugeridas pelos professores, sem finalidade alguma”. –
disse a estudante 27. “Algumas aulas monótonas, muitos trabalhos com períodos curto para
entregas”, foi a resposta da estudante 36 e “muitas matérias no semestre; acúmulo de
trabalhos” foi a resposta da estudante 46. A estudante 61 respondeu: “acúmulo de provas e
trabalhos, especialmente nos fins de bimestre”. Neste sentido, “uma grande ansiedade é
desenvolvida na realização de uma prova, na discussão dos resultados em sala de aula. Tudo isto
interfere na realização do aluno e na sua aprendizagem” (GATTI, 2003, p. 103).
A estudante 60 respondeu que: “excesso de atividades avaliativas e principalmente o fato
da maioria delas serem em grupo. Muitas vezes, alguns membros da equipe se sobrecarregam,
 14

enquanto outros não contribuem muito”. Esta frase pode ser articulada com o que Viana et al.
(2014) narram em sua pesquisa que as atividades acadêmicas podem ser consideradas pré-
profissionais se inserem numa estrutura organizacional a obrigatoriedade de desenvolver
atividades específicas como: estudar e confrontar-se com aulas práticas, estágios e atividades
avaliativas e pelo ambiente acadêmico competitivo, gerador de conflitos e de estresse.

4.1.2 Trabalho em tempo integral e vida acadêmica

Outro fator que ganhou destaque na pergunta aberta do item exaustão emocional foi a
conciliação entre trabalho e estudo. Neste sentido, Maier e Mattos (2016, p. 180) narram que
“trabalhar e estudar são atividades dicotômicas, bastante comuns aos indivíduos que ingressam
na educação superior nos dias de hoje”.
“Mesmo tentando conciliar trabalho e estudo, enfrentando o tempo e o cansaço do dia-a-
dia, os estudantes trabalhadores não conseguem alcançar a dedicação ao estudo necessário ao
percurso acadêmico” (ABRANTES, 2012, p. 5). Isto fica evidente nas respostas de 17
participantes quando questionados sobre o que os deixam exaustos emocionalmente, em relação
aos estudos: “trabalhar e ter que ir para aula ao fim do dia” foi a resposta da estudante 10;
“com certeza o fato de trabalhar e estudar é foda” pois “falta tempo quando chegam perto as
entregas de projetos” – disse o estudante 15. A estudante 13 disse: “trabalhar e ter que ir para
aula ao fim do dia”; “falta de tempo para conciliar trabalho, estudos e vida pessoal”-
estudante 34. Desta forma, Abrantes (2012, p. 5) cita que: “os estudantes demonstram
desempenhar com dificuldades e sofrimento os estudos junto ao trabalho, pois mesmo que o
estudo signifique emancipação e melhor perspectiva de vida, o significado do trabalho tem
sinônimo de sobrevivência, fato que o nomeia superior ao estudo”.
A estudante 58 disse: “não é fácil trabalhar e estudar ao mesmo tempo”. Neste sentido,
é como se pelo fato de trabalhar, o jovem deixasse de gozar de sua condição de estudante e a
experiência profissional estivesse deslocada (SAMPAIO; CARDOSO, 2012). E apesar do
trabalho possibilitar aos discentes o desenvolvimento profissional; o tempo dedicado às
atividades estudantis pode ser prejudicado, tendo em vista que a Universidade proporciona
 15

diversas experiências (COSME; DURANTE, 2017).

“Rotina diária exaustiva (trabalho e estudo)” foi a resposta da estudante 53 e
“dificuldades de entregar trabalhos dentro do prazo, cansaço físico e emocional levando em
conta um trabalho diário de horas” foi a resposta da estudante 54. Já a estudante 29 disse que
para ela, o que leva à exaustão emocional em relação aos estudos é: “trabalhar o dia todo e
depois ter que vir para faculdade e ainda passar os finais de semana fazendo inúmeros
trabalhos”. Sendo assim, “os estudantes que trabalham vivem atualmente um duplo impasse.
Ao mesmo tempo em que precisam trabalhar para estudar e estudar para conseguir uma melhor
qualificação profissional, muitas vezes não se sentem motivados e confiantes” (SIQUEIRA;
DIAS, 2014, p. 4).
A estudante 40 disse que o que a leva à exaustão é “conciliar trabalho e estudos”, pois
“o curso de pedagogia em especial requer muito estudo, leitura e dedicação e muitas vezes
ficam complicadas”. Esta frase corrobora com o que Siqueira e Dias (2014, p. 5) citam: “a
contradição que se evidencia é que o trabalho atrapalha o estudo e o estudo também atrapalha o
trabalho”. Siqueira (2011, p. 108-109) em sua pesquisa também questiona:

como esses jovens poderão elevar suas capacidades cognitivas superiores, pensar e
repensar os temas propostos para os estudos se estudam no ônibus ou apenas no
domingo; ou talvez, apenas em sala de aula? Que formação é esta? Qual será seu lugar
na sociedade após receber um diploma?

4.2 Descrença

A descrença também pode ser chamada de despersonalização, e segundo Carlotto et

al. (2006, p. 58), ela pode ser entendida como “o desenvolvimento de uma atitude cínica e
distanciada com relação ao estudo”. Para Ostenarck et al. (2007, p. 1721), “ela pode ser
caracterizada pela falta de sensibilidade e aspereza ao responder as pessoas”. “Nesta
situação, o vínculo afetivo é substituído por um vínculo racional, no qual sentimentos e
atitudes negativas, cinismo, dissimulação afetiva e críticas constantes de tudo e de todos
prevalecem” (OSTENARCK, 2007, p. 1721).
No Inventário de Burnout de Maslach (MBI-SS), no item relacionado à descrença, a
pergunta “6 - tenho me desinteressado pelos estudos desde que ingressei na
universidade”, obteve 33,85% de resposta no item “discordo totalmente” e 24,62%
 16

“discordo parcialmente”. Pode-se observar então, que 58,47% dos estudantes não sentem
desinteresse pelos estudos. Por outro lado, 41,53% apresentaram-se neutros ou concordam
parcial ou totalmente com o gradual desinteresse. Neste sentido, pode-se dizer que: “o
pouco conhecimento dos estudantes acerca do curso pelo qual optaram ou, ainda, a falta de
interesse pela profissão escolhida, podem contribuir para sentimentos de insatisfação e
frustração dentro da Universidade” (BARLEM et al. 2014, p. 939).
Na pergunta “7 - me sinto pouco entusiasmado(a) com os meus estudos” 48,49%
concordaram parcialmente e totalmente. Porém, 51,52% assinalaram as demais opções
“neutro”, “discordo parcialmente” e “discordo totalmente”. Pode-se supor que estes
estudantes sentem-se motivados e que por isto, não sentem pouco entusiasmo em relação
aos estudos. Neste sentido, Dittberner (2016) narra que na motivação intrínseca, o sujeito
depende apenas de si mesmo e não de fatores externos. Ou seja, pode ser que para estes
alunos, não há necessidade de pressões da Universidade para que se engajem nos estudos.
Na pergunta “8 - em relação aos estudos, tenho dúvidas do meu potencial”, foi
obtido 19,70% “concordo totalmente” e 28,79% “concordo parcialmente”, totalizando
48,49%. Dessa forma, estudantes que ainda não trabalham, podem apresentar maior
descrença, pois possivelmente, possuem dúvidas e questionamentos no que se refere à
aplicação dos conhecimentos teóricos nas atividades práticas e estágios, o que pode levá-los
a se distanciarem dos estudos (BARLEM, et al. 2014). Entretanto, 51,51% apresentam
neutralidade ou discordância parcial ou total. Neste sentido, é possível considerar que estes
estudantes possuem uma percepção positiva sobre seu potencial. E isto pode se dar ao fato
de que a maior parte dos estudantes pesquisados concilia o trabalho de tempo integral com a
vida acadêmica. Borges e Carlotto (2004, p. 50) também acreditam nisto, narrando que “os
alunos que não possuem experiência profissional apresentam maior descrença com relação
ao ensino”.
Na pergunta “9 - tenho dúvidas sobre o significado dos meus estudos”, observou-
se que 12,70% responderam “concordo totalmente” e 36,51% “concordo parcialmente”,
totalizando 49,21%. Porém, 50,79% apresentam neutralidade ou discordância total ou
parcial. Pode-se inferir que há uma variedade de percepções quanto às dúvidas sobre o
significado dos estudos para estes discentes. Desta forma, também é possível considerar que
estes estudantes já trabalham na área em que atuam e por conta disto, não possuem dúvidas
 17

acerca do significado dos estudos, pois já estão decididos em relação à formação

profissional. No entanto há necessidade de mais investigações.

4.2.1 Docentes

Na pergunta aberta “quais são os fatores que o leva a descrença nos estudos?”,
30% dos estudantes atribuíram a responsabilidade ao desempenho dos professores, como
respondeu a estudante 3: “professores que não produzem um conteúdo de graduação, me
levou a descrença do curso”. Esta frase corrobora com Rios et al. (2016, p.137), que em sua
pesquisa, narra que “o ingresso na carreira docente universitária tem ocorrido sem qualquer
preparo na área pedagógica e a capacitação docente em nível superior tem deixado lacunas
em seus resultados”. “Observa-se também, que a maioria dos professores não assume uma
responsabilidade profissional de fazer com que os alunos realmente aprendam” (RIOS et al.
2016, p. 142). Pode-se inferir que uma possível consequência disto seja uma descrença por
parte dos estudantes.
A estudante 6 disse que: “professores despreparados” e “aulas sem conteúdo bom”
a levam a descrença. Sendo assim, “é de papel fundamental a qualificação constante do
professor para que ele seja realmente responsável por mudanças na área em que atua”
(RIOS et al. 2016, p. 137).“Professores não capazes de te estimular”, foi a resposta da
estudante 24 e “me sentir rebaixada por alguns professores”, foi a resposta da estudante 5
no item relacionado à descrença nos estudos. Estas falas podem ser articuladas com a
pesquisa de Rios et al. (2016) que diz que a prática do professor precisa entusiasmar o
aluno, motivando-o a querer aprender cada vez mais.
“A falta de organização com o cronograma de atividades, aulas que não são
estimulantes e que seguem uma ordem de aprendizado” é outro fator que leva a estudante
26 à descrença nos estudos. “Comentários negativos de professores e colegas”, foi o que a
estudante 13 respondeu e “quando o professor questiona o projeto em si” foi a resposta da
estudante 21. Desta forma, a prática de um docente não pode ser considerada apenas um
momento do qual este repassa o conhecimento científico pronto e acabado e que será
 18

reproduzido pelo discente; mas deve ensinar os instrumentos investigativos para produzir
ciência que o torne um sujeito autônomo tanto no pensar como no agir (SOMACAL;
RIBEIRO, 2017).

4.3 Eficácia Profissional

Barlem (2014, p. 935) define a ineficácia profissional como “a percepção dos

indivíduos estarem sendo ineficazes como estudantes”. A baixa realização profissional
refere- se ao sentimento de insatisfação para com as atividades, revelando baixa eficiência e
baixa autoestima (BENEVIDES, PEREIRA, 2002). “A baixa realização profissional ocorre
quando há perda do investimento afetivo. O indivíduo não consegue atingir o objetivo
proposto, o que traz um sentimento de impotência e incapacidade pessoal” (OSTERNACK
et al. 2007, p.1721).
Na pergunta “10 - consigo resolver, de forma eficaz, os problemas que resultam
dos meus estudos”, foi obtido 36,92% “concordo totalmente” e 6,15% “concordo
parcialmente”, totalizando 43%. Por outro lado, 57% dos estudantes apresentaram
neutralidade, discordância parcial ou total, podendo-se inferir que entre eles, há uma
percepção de ineficácia em relação aos estudos. Observa-se certa uniformidade de
distribuição ao longo das demais alternativas, podendo estar relacionada ao fato de que na
universidade, os prazos são mais rigorosos para entregas de trabalhos, há os relatórios de
estágio e seminários que devem ser apresentados; provas e Trabalho de Conclusão de Curso
(ASSIS, et al. 2013). Nesse sentido, “os esforços são maiores e exigem mais do que os
estudantes estavam acostumados no ensino médio” (ASSIS, et al. 2013, p. 24).
Na pergunta “11 - Acredito que participo de forma positiva nas aulas que assisto”
observou-se que 40,30% responderam “concordo totalmente” e 7,46% “concordo
parcialmente”, totalizando 47,76%. Além disso, esta questão também apresentou
uniformidade de percentuais, pois 22,39% assinalaram “neutro”, e 25,37 “discordo
parcialmente” e 4,48 “discordo totalmente”. Desta forma, Casanova et al. (2015, p. 97)
narra que “estudantes com alta percepção de eficácia acadêmica mostram-se mais engajados
 19

cognitivamente durante as aulas, o que os ajuda a desenvolver as atividades educacionais”.

A pergunta “12 - sinto que sou um bom aluno”, 15,15% “concordo totalmente” e
48,48% “concordo parcialmente”, totalizando 63%. Sobre esta pergunta, é válido ressaltar o
que Barlem et al. (2014, p. 938) narra em sua pesquisa: “estudantes que realizam atividades
de lazer apresentam maior percepção da sua eficácia profissional”. Sendo assim, é possível
que estes estudantes, apesar de conciliarem trabalho e estudo, ainda conseguem demandar
tempo para realizar outras atividades que não sejam os estudos. É possível ainda, que
consigam organizar melhor seu tempo para estudar e consequentemente, sentirem-se
eficazes e recompensados.
Na pergunta “13 - me sinto estimulado (a) quando alcanço os meus objetivos
dentro do curso”, 43,94% “concordo totalmente” e 30,30% “concordo parcialmente”,
totalizando 74%. Possivelmente, quando estes estudantes obtêm resultados positivos
decorrentes dos estudos, sentem-se mais motivados, aumentando assim, a persistência nos
estudos. Além disso, segundo Cerutti (2012, p. 59-60), “alunos com eficácia mais elevada
tenderão a realizar suas tarefas de forma mais motivadora”.
Já na pergunta “14 - tenho aprendido muitas matérias interessantes durante o
meu curso”, 24,24% “concordo totalmente” e 39,39% “concordo parcialmente”, totalizando
63%. Sendo assim, é possível que estes estudantes tenham percepção da importância do
aprender, para a formação e para a vida, e também, dos conteúdos desenvolvidos em sala de
aula (BONADIMAN; NONENMACHER 2007).
Por último, na pergunta “15 - durante a aula, sinto que consigo acompanhar as
matérias de forma eficaz”, 7,58% “concordo totalmente” e 43,94% “concordo
parcialmente”, totalizando 51%. Aqui, destaca-se que estudantes que encontram tempo para
atividades de lazer podem possivelmente favorecer a comunicação, relacionamento
interpessoal e o alívio de tensões próprias da formação; para que os estudantes se sintam
mais confiantes e eficazes na realização de suas atividades (BARLEM et al. 2014). Por
outro lado, 49% dos estudantes são neutros e discordantes. Sendo assim, é possível que o
fato de não conseguirem acompanhar as matérias de forma eficaz, esteja relacionado com
desgaste físico, atrasos, impossibilidade de realizar pesquisas antes das aulas, ir à biblioteca,
alimentar-se adequadamente, falta de tempo para tirar dúvidas com professores, realizar
atividades sociais, entre outras. (COSME; DURANTE, 2017). Além disso, “os hábitos de
 20

dormir tarde e se alimentar mal também podem prejudicar” (COSME; DURANTE,2017, p.

50).

4.3.1 Tempo para estudar

Nas respostas obtidas na pergunta aberta: “Quais são os fatores que o leva à
eficácia nos estudos?” o estudante 7 respondeu: “Tempo! Para refletir e planejar o que
deve ser feito”. “Ter tempo para ler, produzir e organizar meus horários de estudo e tirar
dúvidas em sala com o professor”, foi a resposta da estudante 34. Neste sentido, Carelli e
Santos (2000, p.
198) narram que

planejar o tempo de forma adequada, não é exatamente a distribuição em "tantas

horas" de estudo, mas sim, buscar garantir um estudo eficiente por um período de
tempo, pois muitas vezes, mesmo possuindo habilidade para os estudos, esta não será
de grande utilidade se o aluno não dispuser adequadamente seu tempo ao empregá-la.

A estudante 28, respondeu que o que a leva à eficácia nos estudos é “organização
nos estudos, planejamento”. Já a estudante 29 respondeu: “planejamento nos horários de
estudo” e “reservar um tempo no final de semana para estudar, terminar trabalhos
pendentes, etc” foi a resposta da estudante 54. Assim, “estudar e manter os estudos em dia
requer do aluno um planejamento de seu tempo, estabelecendo um plano de estudo para o
dia, a semana e até mesmo para o ano letivo. Dessa forma, o aluno estará organizando-se
acerca dos itens mais relevantes do programa educacional” (CARELLI; SANTOS, 2000, p.
198). “Qualquer que seja a definição dada para habilidades de estudo, é inegável sua
importância, em termos de condições pessoais satisfatórias, para assegurar uma real
aprendizagem” (CARELLI; SANTOS, 2000, p. 199).
A estudante 4 respondeu que: “tempo para realizar os trabalhos e estudar para as
provas” a leva à eficácia nos estudos. “Entregar os trabalhos no prazo e fazer o possível
para ler os textos necessários” foi a resposta da estudante 61. A estudante 59 respondeu:
“quando estudo algo que gosto e tiro notas boas sem precisar me desgastar tanto para
 21

isso”. Neste sentido, é preciso aprender a programar as atividades pessoais e para que os
discentes possam atuar sobre a organização do seu tempo, é necessário, que analisem o problema,
especificando as várias atividades que preenchem o seu dia (CARVALHO, 2012).
Carvalho (2012, p. 26) também narra que

a elaboração do horário de estudo, materializa a necessidade de um estudo diário que

pode motivar o aluno a estudar um pouco mais todos os dias, sendo que o objetivo
não é aumentar o tempo de estudo, mas sim promover uma utilização adequada e
eficaz nesse tempo de estudo.

Além disso, o tempo para estudar, segundo Carelli e Santos (2000, p. 198) é uma
“condição temporal considerada como das mais relevantes e refere-se ao intervalo de tempo
que o aluno tem para dedicar-se a trabalhos extra-classe, a fim de completar seus estudos e
reforçar seu desempenho acadêmico”.

5. Considerações Finais

A partir da aplicação do Inventário de Burnout de Maslach para Estudantes (MBI-

SS), a pesquisa obteve respostas relativas às dimensões “exaustão emocional”, “descrença”
e “eficácia profissional”. Com relação a exaustão emocional, foi possível constatar que:
84% dos discentes concordam que os estudos os deixam emocionalmente exaustos; 78%
sentem-se cansados ao sair da Universidade; e 34% dos estudantes também concordaram
totalmente na pergunta: “me sinto desanimado quando penso que tem que ir para a
Universidade”. No que diz respeito à descrença, as duas últimas perguntas desta dimensão
ganharam destaque, pois 48,49% dos estudantes concordam que possuem dúvidas de seu
potencial e 49,21% concordam que possuem dúvidas sobre os significados dos estudos. Já
quanto a eficácia profissional, foi possível constatar que 63% dos estudantes sentem que são
bons alunos; 74% sentem-se estimulados quando alcançam os objetivos dentro do curso e
63% aprenderam muitas matérias interessantes durante o curso. Além disso, 51% dos
estudantes acompanham as matérias de forma eficaz.
Nas perguntas abertas, as temáticas que mais ganharam destaque foram o
 22

desempenho dos docentes; os trabalhos universitários; trabalho integral e estudos no período

noturno e por último, tempo para os estudos. As perguntas forneceram informações sobre as
condições em que estes estudantes encontram-se atualmente dentro da Universidade, dando
abertura à intervenções que busquem melhorar essas condições – já que a Universidade é
um ambiente frequentado pelos estudantes todos os dias. Além disso, proporcionou espaço
para que os envolvidos pudessem expor opiniões referentes ao ambiente acadêmico do qual
estudam.
O estudo tem limitações quanto a generalização dos resultados e a confiabilidade do
instrumento de coleta de dados. Os resultados não são passíveis de generalização levando
em conta o número de participantes e o fato de que a coleta de dados ocorreu em uma única
instituição de ensino superior. Já em relação ao Inventário, o mesmo é válido apenas para
avaliar os fatores relacionados à Síndrome de Burnout em estudantes universitários, porém,
não identifica a presença da SB.
O presente artigo propicia contribuições para a produção científica sobre Saúde
Mental e a Síndrome de Burnout – principalmente em estudantes universitários – cuja
literatura científica é escassa. Além disso, os resultados constituem subsídios para a
proposição de programas de promoção da saúde mental de estudantes universitários.
Este trabalho proporcionou à proponente desta pesquisa, aplicar os estudos
realizados durante o período de graduação e relacionar a vivência dos conhecimentos
adquiridos, transformando assim, a teoria em prática. Além disso, o Trabalho de
Conclusão de Curso é um requisito para a obtenção do título em Psicologia, contribuindo
assim, para a sociedade após o período de formação acadêmica.

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