A construção da escola

pública: avanços e impasses

0 termo escola (scholé, em gregl;schol4 eru latiru)

ti,qnificaaa, entre lutrds coisas, lazer, tunpo liwe, ocupação
tht lernpo corn estudo liwe e prazeroso. Na língua latina, o

Itttn passou a signfficar tamb&n os seguidores dp unt nrcstre,

t insituição ou lugar dtforrtaçã0, ensino e aprendizagem.
linlsora a tradição grecl-rnl/rana dpsualmizasse o trabalho
nanaal e a forrnação profissional - o que justifica a
nnpreensão do turuo escola como lugar do ócio, do não
tnlrulho -, foi o idcal grego dt educação que forneceu as bases
l,n instituições escolares ocidcntais, à medida que a escola se
ia constituindo conto instituição dn aprendizagun
organizada, dirigida para um objetiuo. Já na educação
,qrega antiga, para os "hzrrcns liwes", surgiram instituições
educatiaas com caraüaísticas de escola como treino para
utiuidadcs práticas cotidianas, como espaço de instrução e
treinamento militar, baseadas sm idcais de perfeiçao física,
Irauura, cnragell4 nobreza dn caráta, obediência às leis e,
ruais tardc, no dcsenaolaimenío da razã0. Na lda.dn Média,
o ensino oconia principalmente nos mosteiros, para a

formação religiosa d.os cldrigu e dw leigos. Com o

lesenaoluimento d.o coruírcio na idad.e moda-nq e consolidação
das cidadcs, surgiu'A necessidad.e dc aprender a lq esueuer e

clntar. A noua classe, d-burguesia, propagou 0utr0 tipl d,e

escola, com professores leigos nomtados pelo Estado e c0//1. 0

msino aoltado para as coisas práticas da uida, isto é, para os

interesses da nwa classe que emugia - do que se conclui que

d esclla atendc histmicamente a intresses de quun a controla.
 2^ l'n*rt _ Âs t'otÍtttns r)t,(^(r(rN^rs, rail()RM^§ rr rNsrNo r ír\ r,rAN(r\ r r)nrmr.r\
^s
No Brasil, as primeiras cscolas Írrrirnr criaclas 1>elol
jesuítas, que aqui chegaram em 151+L). Os colégi«lt
jesuíticos eram missionários, isto é, pretendiam
frlr.
mar sacerdotes para atuaÍ nanova terra e também bug.
cayam cateqrizar e instruir o índio. Eram igualmento
usados paru formar jovens que realizariam
superiores na Europa. Em outras palavras, dedicavam.
-se à educação da elite nacional.
Âpenas no século XVIII, primeiramente na Alema.
nha e na França, iniciou-se a educação pública estatal,
sem que houvesse, porém, interesse em atender aos
filhos dos trabalhadores. Nos Estados Unidos ela foi
inaugurada no século XIX, e no Brasil, no final do sécu-
lo XIX e nas primeiras décadas do século XX, quando
principiou o processo de industri alizaçáo no país.
Âs diretrizes do processo de escolaúzação cenrravam-
-se no atendimento às indúsrrias, que requeriam
lhadores instrumentalizados na leitura, na escrita e nos
cálculos. Hoje, a necessidade mercadológicada forma-
ção escolar faz-se senrir, em pleno vigor, com o proces-
so de informaúzação do mundo do trabalh o.
Já. não
basta ler, escrever e contar. O mundo capitalista quer
trabalhadores conhecedores das funções do computador,
 escola é uma organização socialmente construída.
Conforme Lima (1992), ,,a escola constitui um empreendi_
mento ltumanz, xtnta organização bistõrica, política e cultural-
mente marcada". Assim, uma compreensão verdadeira
escola depende da referência a determinado período
histórico e das lentes usadas para olhá-la. Sua forma
atual - controlada pelo Estado foi construída pela
-
conquista do ensino realizado no lar e do ensino pro_
movido pela lgreja.
234
 r oNrtntr,^o t)^ ls( ()tA ptlril( A: I tMt' ssts
^v^N((rs
Nrrma pcrspecrivir trítit'ir, rr cscola c1 vista como
rrrrrrr rlrganização polírica, iclcol«igica e cultural em que
rrrrlivíclr,ros e grupos de cliferentes interesses, preferên-
( rirs, crenças, valores e percepções da realidade mobi-
lizirm poderes e elaboram processos de negociação,
lrilctos e enfrentamentos. Vaie destacar, todavia, que
clir não é o único espaço em que ocorre a educação. Esta
;ií cxistia antes mesmo da existência da escola. A vida
social implica a vivência da educação pelo convívio,
lrt'la interação entre as pessoas, pela socializaçáo das
lrriiticas, hábitos e valores que produzem a vida huma-
nrr em sociedade.
Como pútica social, a educação é fenômeno essen-
r irrlmente humano e, portanto, tem historicidade. A
y'r'ítica educativa envolve a presença de sujeitos que
t'nsinam e aprendem ao mesmo tempo, de conteúdos
taba- (objetos de conhecimento a ser apreendidos), objeti-
vos, métodos e técnicas coerefltes com os objetivos
,lcsejados. Desse modo, ela pode configurar-se na arti-
(-
de aspectos contraditórios, como opressão e
r Lrlação
.lcmocracia, intolerância e paciência, autoritarismo e
rcspeito, conservadorismo e transformação, sem nunca
scr, porém, neutfa.
l. As modalidades de educação
da
Como prática social qlue faz parte do contexto geral
,la sociedade, a educação assume diferentes modalidades.
(,onforme descreve Libâneo (1998), há uma educação
rrão intencional, informal, que se refere às influências do
rneio natural e social sobre o homem e interfere em sua
 2'l'^Ril.-Asr.tÍrtrtsil)r(^(r()N^rsr^sntt()lrM^s11 rNsrN(rr rr\r,rAN(r\r rr*rra/rs ( ()Nsllt,(^(, tr^ ts( ()t^ t,ltltlt( Al I lMl,^\sls
^ ^vAN(.(,\

relação com o meio social. Com«r cxcnrplos clessa

m« social, ecol<igico, físic«l c ctrlrrrral àrs tltrais o lttllnctn
lidade educativa, podem-se citar os c«rstumes, a reli
t'stii cxposto.
as leis, os fatos físicos (p. ex. o clima), as r
ideias vi A cclucação não formal é intencional, ocorre fora da
na sociedade, o ripo de governo, as práticas das
famíli cscola, porém é pouco estruturada e sistematizada.
etc. Tâis fatores ou atos, nem sempre consciente r A educação formal é também intencional e ocorre
intencionais, não institucionais, não planejados,
assi ou não em instâncias de educação escolar, apresen-
máticos, envolvem tudo o que impregna a vida
soci tando objetivos educativos explicitados. É clara-
como o ambiente e as relações socioculturais, e
nrente sistemática e organizada.
sobre a formação das pessoas. Esses elementos
estão prci Uma modalidade náo é mais importante do que a
sentes também nos atos educativos intencionais.
()Utra, uma vez que se interpenetram. Todas ocofrem
IJá, ainda, a prática educativa intencional, que sG
rrir vida dos indivíduos e, precisamente pela importân-
divide em educação não formal e educação formal.
 , ia das práticas educativas informais, há a necessidade
prâtica educativa não formal diz respeito às atividadel
,lrt educação intencional, sobretudo a formai, escolari-
intencionais em que há relações pedagógicas corn
rircla, a fim de alcançar ob j etivos preestabelecidos.
pouca sistematização ou estruturação, como ocorre
not
movimentos sociais, nos meios de comunicação
de
massa, nos locais de lazet como clubes, cinemas,
2. A educação escolar
museus. Apesar da caractetística de baixa sistematiza.
ção das intenções, a educação não formal intercambia A escola, em sua forma atual, surgiu com o nasci-
frequentemente com a educação formal. Esta se
Catac. nrento da sociedade industrial e com a constituição do
teriza por ser institucional, rer objetivos expiícitos,
Iistado nacional, para suplantar a educação que ocorria
conteúdos, métodos de ensino, procedimentos didáti_
nafamíliae nalgrela. Ganhou corpo com base na cren-
cos, possibilitando aré mesmo antecipação de resulta_
ça do progresso, sendo beneficiária da educação dos
dos. Tâl modalidade educativa não ocorre apenas
na lromens e da ampliaçáo da cultura.
escola, local típico desse tipo de educação, mas
ram- Na Alemanha do século XVII, em decorrência da
bém em locais em que a educação for intencional, expansão do protestantismo, as escolas buscavam uni-
estruturada, otganizada, sistem atizada. Como exem-
versalizar o ensino elementar a fim de instruir o povo
plos, há a educação de adultos , a educação sindical,
parà a leitura da Bíblia. Na França, no mesmo perío-
profissional, ainda que ocorra m forada escola.
do, as escolas públicas visavam à instrução religiosa, à
Resumindo:
disciplina e ao ensino de trabalhos manuais, tornando-
o  educação informal, também chamada de não
-se agências de formação de empregados Püa o comér-
intencional, refere-se às influências do meio humãàl
cio e a indústria. Essa tendência provocou o início da
236
 2^l'^R',-AsI.tÍrt«nsil)r.,(^(r()N^r\r^slrr()RM^§11
rN§rN(rrr^r,rAN.\rrr*rr{r,rr\
ruptura com o ensino ministrackr
lrclos jcsuítas, o q
tinha catáter escolástico, com ênfase no latim, na
rica e no estudo dos clássicos. Os jesuítas resistirtrm
revolução científica em curso na Europa.
No século XVIII, das revoluções burguesas e
Iluminismo, ocorreram as primeiras tentativas de u
versalização do ensino sob a responsabilidade
No século seguinre, com a trbanização acelerada e
desenvolvimenro do capitalismo indus ttial, a
mai
complexidade do trabalho exigia melhor quali
da mão de obra, fazendo com que o Estado
intervi
na educação para estabelecer a escora elementar
uni
versal, leiga, gratuitae obrigatór ia ante a exigência
novo quadro técnico-industrial. Ela passou a
ser ele.
menro de homogeneização cultural e de contribuição
para o exercício da cidadania, enfim, uma institui
cheia de poderes. A ideia de escola pública e
obrigató.
ria paru todos data dos séculos XVIII e XIX;
em quase
300 anos, inúmeros estudiosos tentaram entender e
explicar a otganização social capitalista e essa sua
importante instituição.
 consolidação do capitalismo reforçou a convicção
de que a educação podia ser mecanismo de controle
social. Ela foi recomendada pelos teóricos da
economia
política liberal do século XVIII como forma de
tornar
o povo ordeiro, obediente aos superiores. Adam Srniú
justificava a necessidade de educação
em consequência
da divisão do trabalho. paru ele, o Estado deveria
impor a toda a população certos aprendizados míni_
mos: leitura, escrita, cálculo, rudimentos de geometria
e de mecânica. Tudo deveria ser dado
em doses homeo_
páticas, conforme as necessidades do capital.
238
( ()N\rlU(^() I)^ ls( ()l^ P(ltilt(^: r tMr'^ssls
^ ^v^N((t\
ll. Diferentes concepções
cle educação escolar
Âs concepções de educação escolar referem-se a
rh'trrrninados modos de compreender as modalidades
,h' r',ltrcação, as funções sociais e pedagógicas da esco-
lrr, os «rbjetivos educativos, as dimensões da educação,
rr,, olrictivos de aprendizagem, o currículo, os conteú-
,h,s c rr metodologia de ensino, as formas de organiza-
r,rro t' gestão. Sendo a escola uma instituição social, é
rrr.r t'ssário sempre considerar que as concepções estão
v rrrr u ladas a necessidades e demandas do contexto eco-
rronrico, político, social e cultural de uma sociedade e
rr rrtcfess€s de grupos sociais. A dependência da esco-
l,r crn relação à dinâmica social levaa ressaltar, na for-
rnirção de professores, a importância da determinação
,lt' scus objetivos e funções, pois disso decorrem as
1,olíticas educacionais, as formas de conceber o funcio-
niunento da escola, as orientações para a formação de
lrr'oFessores, as orientações curriculares e as formas de
,rvirliação no âmbito tanto do sistema de ensino quan-
tr» cla aprendizagem.
Uma das primeiras iniciativas de classificação das
r oncepções de educação foi realizada por Dermeval
Suviani, ao identificar na história da educação brasilei-
rir cinco tendências (Saviani, 1983;2008), descritas a
scguir. A tendência huntanista tradicional abrange a
;rcdagogia catílica- cuja presença no Brasil vem desde
«rs jesuítas - e outras correntes formuladas entre os
sóculos XVI e XIX, nas quais se destacam as ideias de
(,omênio e Herbaru Essa concepção representa o que
sc conhece como pedagogia tradicional, centrada no
conhecimento, na formação intelectual, na autoridade
 2n Í'^Rr[ potírttns u)r,(^(r()N^rs,
-As Rr.r()*M^s r)r.rN\rN() r (]\ r,r^N(,\ r r)nrr{r^als
^s
I \'r
do professor. A tendência ltnraani.çla utoclerna
várias correnres originadas na filosofia com base
visões de homem voltadas patu a existência human[,
vida e a atividade, resulrando numa pedagogia cen
da na ciança. Ela surge na segunda metade do
XIX, na Europa e, depois, nos Estados Unidos
JphqD_.yçy, inspirando por volta dos anos 20 do
lo XX, no Brasil, o movimento da Escola Nova, q
atinge seu apogeu na década de 1960, quando
difundem também as ideias de Jqln piaget. A
cia tecnicista foi introdu zida por volta de i 96g na pol
tica educacional do regime militar, dando ao ensi
brasileiro uma orienração sistêmica e tecnicisra,
da em princípios positivistas como racionalidade,
ciência e produtividade, com forte peso na fo
récnica e no ensino profissionalizaote. Duas leis
represenrarivas dessa orienração, a Lei no >.SiOttiíl
e a Lei n" 5.6921I91l. A tendência crítico_reprodutiuisii,
identificada em boa parre como posição críticaao rec.
nicismo, reúne teorias concebidas no contexto da edu.
caçáo europeia, ganhando muita notoriedade no Brasil
por propiciar uma análise crítica da educação na socie.
dade capitalista. Essa tendência apresenrou_se em trê§
teorias: a) teoria do sistema de ensino como violência
simbólica, formulada por Bourdieu e passeron; b) teo.
úa da escola como aparelho ideológico de Estado, de
Althusser; c) teoria da escola dualista, formulada por
Eaudelot e Establet. Saviani reconhece o mérito dessas
teorias em destacat a rclaçã.o entre a educação e o
processo de dominaçáo na sociedade de classes, mas
considera-as "reprodutivistas", no sentido de terem
restringido a educação ao papel de replicadora das rela_
ções sociais capitalistas de produção, desconsiderando
240
 r oNilRtrr.Ârl t)^ t\(()t^ p(lut(^: Av^N((rs I tMtr ss[s
il
abrt ,,rr,r t trlraciclacleclc, contrir(l itoriirnrcntc, contribuir
l,,rrir ir trernsformação cla rcaliclaclc. Iiinalmente, a.ten-
tlrtritt lialítica surge como Llma concepção que supera
rr\ r l('Ínuis, destacando as possibilidades transformado-
rrr.. rlir cducação em meio às contradições da sociedade
r rrlritulista. A favor dessa posição, o autor ressalta a
rrrr t'ssidade de a classe trabalhadoru apropúar-se, por
rrrlio cla educação e da escola, do saber sistematizado,
l,ott,ncializando sua capacidade de organização, rci-
vrrrrlicação e pressão. Decorreram dessa tendência a
;'r'rlrrgogia histórico-crítica, formulada pelo próprio
l)r'rmeval Saviani, e a pedagogia crítico-social dos LIBÂNEO, Iosé Carlos.
, orrtcúdos, deJosé Carlos Libâneo, ambas surgidas por
D emo cratizaç ão da es co la
públiru: a pedagogia crhico-
volta de 1,979. tocial dos conteildos. São
Paulo: Loyola, 2010 (1"
()r-rtro estudo sobre as tendências pedagógicas no edição:1985).
llrrrsil foi elaborado por libâqeo (2Q10). qrle {iy!4iu qs ]
1,t'tlagogias modernas entre liberais e progressistas. Às
;'t'tlagogias de cunho liberal aglutinou a pedagogia
tlirtlicional, a pedagogia renovada e o tecnicismo edu-
rrcional; às pedagogias de cunho crítico-progressista
,rssociou a pedagogia libertadora (iniciada com Paulo
lircire), a pedagogia libertária e a pedagogia crítico-
social dos conteúdos. A classificação de Libâneo bus-
, oLr traduzir as tendências formuladas no estudo ante-
rior de Saviani numa linguagem pedagógico-didática,
r om base nas práticas de ensino efetivamente operadas
nirs escolas.
Os dois estudos mencionados situam-se no âmbito
,las pedagogias modernas ou ciássicas. Numa direção
.lifêrente, começou a difundir-se na Europa e nos Esta-
Unidos, entre os anos 1980 e 1990, um pensamen-
.l«rs
to crítico em relação à educação "moderna" provindo da
lcnovação, na Inglaterra, dos estudos em sociologiada
 2^ P^Rrt As polhtcirs tr)u(^(:r()Nlrs,
- R[r()[M^s r)r rNsrN() r r)\ r,r^N()\
^s
educação, de certa forma também associada a
"pós-modernas". No Brasil, no início dos anos I
desenvolveu-se a sociologia críticado currículo
e Macedo, 2OO2), influenciada por aurores e
(M. Young, entre outros), norte-americanos (M.
l
\-. .
e H. Giroux, enrre outros), com contribuições
--=D
tia crítrca da Escola de Frankfurt e da teoria soci
ca francesa (Foucault, Derrida, Deleuze, Morin, en
outros). No final dessa década, alguns estudos em
ria cútica do currículo passaram a incorporar enfoq
pós-modernos, formando uma perspecriva de
preensão da educação sob múltiplos olhares, freq
temente com forte tom relativista e em confronto com
muitas proposições das pedagogias modernas, incluin.
do as progressistas. Já.por voita do ano 2000, em mgig
ao debate em torno da globalização e hibridização culi
tural, surgiu o tema do interculturalismo, com a ques.
tão cultural impregnando fortemenre o discurso e a
prá,tica pedagógica.
Entre os temas que demarcam hoje acríticaàs peda-
gogias modernas esrão a yelativização do papel dQ
conhecimento sistematizado na educação, a ideia dos
sujeitos como produtores de conhecimenro dentro de
sua própria culrura, a rcjeição à ideia de uma cultura
dominante e a formas de homogeneizaçáo e domina-
ção cultural, a eliminação de fronteiras enrre os sabe-
res por meio da interdisciplinaridade, avaloúzação da
identidade cultural mediante a consideraçáo dadiver-
sidade e da interculturalidade. Em face desses posicio-
namentos, alguns defensores das pedagogias modernas
adotam atitudes de confronto, enquanto outros bus-
cam possibilidades de rcavaliação de princípios peda-
gógicos modernos, incorporando ao menos parte das
242
 r olrttttt Àtl l,A ls(()l^ Pt.,lil.l(^: I lMl' ssts
r r)rRr rRr/rs ^v^N(()s
ll,rlroraçõcs cla tcoria crtrrit'rtlirr t'rítica c clo pensamen-
ro lrris-moderno.
As tendências relacionadas às funções da escoia
rrlrl'r'scfltâÍD-se hoje bastante difusas, no âmbito tanto
,lir itrvestigação quanto da prática escolar. Contra um
rrrrrlclo de escola tradicional, geralmente criticado
da
1,r'lir maioria dos educadores e intelectuais, desenvol-
v('u-se a ideia da escola comPreensiva, baseada na rei-
v rrrrlicação da obrigatoriedade escolar, da igualdade de
o1r«rrtunidades, da integração social junto com a indi-
virlualização. As concepções de escola, ao menos desde
;r scéIunda metade do século XX, têm girado em torno
,lrr ideia de um ensino comum a todos e, ao mesmo
r (' n-r po, têm - se di ferenc iado conforme as caÍactetís ti cas
rrrclividuais, sociais e culturais dos alunos. Aligaçáo da
1,r'clagogia com a psicologia e a sociologia
fez destacat
rrs cliferenças específicas de linguagem) de aprendiza-
1icm, de motivos, em virtude da origem social dos
alu-
rr«rs, levando a postulações legítimas de integrar na
r,scolarização exigências cognitivas e os processos
sociointegrativos e individuaiizantes. Há indícios, no
('ntanto, de que essa tendêncta náo deu conta de con-
t iliar tais demandas com a garz;nti^de sólida formação
r r-rltural e científica por meio de formas eficientes de
organrzaçáo do processo de aprendizagem. Aos pou-
(os, as missões sociais foram sobrepujando a missão
pcàagógica.
No âmbito daprâtrcaescolar, as escolas continuam
clirecionada;s p^ta quatro tipos de pedagogia: auadi'
cional, a tecnicista, a nova ou ativa e a sociocrítica, esta
assumida por várias correntes, entre as quais a peda-
gogia crítico-social, a teotia curricular ctítica, a pers-
pectiva do conhecimento em rede. A despeito de essas
 2nl'^t, '-Asr'()rÍr(^srÍ)t,(A(r.N^r\,^,rnr(rrM^§r)r
rN\rN(rl ír\*^N()\r r)r*,lr//r\ Â r oN${ttr.^() tr^ ls(()l^ Pti$ll(^: I lMl'^§sls
^v^N(r)s

peclagogias ganharem hojc cliíL,rcrrrcs

clcsigrraçilet ll rr irris. Ncla não sc t'xt'ltti it (ritttstlissão dc conheci-
formas de atuação, na
çtráúca cscolar tenclern it mrt lr('ntos, mas se consiclcrit nrais irnportante aotganiza-
ter-se as orientações teóricas e práticas
das peclagog rrtro (lo nmbiente de aprendizagem para que o aluno
clássicas. Tem sido muito comum,
também, Lrma m
1r,ssrr clesenvolver sua própria atividade de aprender.
tura de concepções curriculares e metodológicas,
lr.,sirs cscolas, em geral, assumem a orientaçío cons-
nas escolas quanto na cabeçados professores.
rrrrtivista inspirada em Jean Piaget, ou a orientação
A pedagogia tradicional e a tecnicista são
mais 1,r'rlugógica de Vygotsky, ou ainda uma mistura das
vencionais e politicamenre conservadoras.
 primei rrlt'ius desses dois psicólogos, aplicadas de modo
centra-se na mera transmissão de conteúdos
e na lr;rsturte ambíguo e frequentemente equivocado. Em
ridade do professor, rendo ainda forte
presença ,lt't«rrrência de uma espécie de encolhimento dessas
escolas de todos os níveis de ensino,
tanto públi l,r'opostas pedagógicas, vem-se difundindo, desde os
quanro privadas. A pedagogia tecnicista,
parenre l: ,rrros 90 do século XX - por forte influência de orga-
xima da tradicional, esrá também associada
à tra rrismos internacionais que formulam as pautas das
missão de conteúdos, mas põe um peso
forte no rllrrções entre educaçáo e economia, sobretudo Para os
desenvolvimenro de habilidades práticas,
no sabe! 1,rríses em desenvolvimento -, uma proposta de escola
fazer. Nesta pedagogi
a, não é o conteúdo da formaçi[o lrrseada, por um lado, no suprimento de competências
científica que imporra, mas cerra formação
técnicc rr r ínimas para sobrevivên cia na sociedade da infor-
suposramente mais afinada com as necessidades ^
do rrração e do consumo e, pof outfo, em estruturas de
mercado de trabalho. Entre os aspectos
que arraem ot ,rt olhimento e integração social. Trata-se de escola que
pais está a formulação de conteúdos
por especialistas 1,r'ivilegia a organização do ambiente escolar paÍa a
nas disciplinas (frequenremenre na
forma de ,.pacores,, rrrtegração social, deixando em segundo plano a preo-
curriculares) e a ttilização de técnicas
mais refinadag r trpação com o ensino dos conteúdos e com o desen-
de transmissão, incluindo o computador
e as mídias volvimento cognitivo dos alunos.
em geral, os quais resultariam num
suposto ..alto nível Âs pedagogias socioctíticas, por sua vez, propõem
de ensino" que, no enranro, não é atingido,
por faltar irssociar ao ensino-aprendizagem a responsabilidade da
a essa escola sólida formaçio cultural
e científica. t'scola perante as desigualdades econômicas e sociais,
A pedagogia da Escola Nova, hoje representada intelectual
itjr-rdando os alunos em sua pteparação e
principalmenre por escolas e professores
que adotam cm sua inserção crítica e participativa na sociedade.
uma visão construtivista, é preferida por
pais preocu- Atualmente essas pedagogias incorporam as preocu-
pados com a formação humana de
seus filhos, baseada
1>irções com o meio ambiente, com os problemas da
na confiança fia natateza infantil, em
seus interesses e vida urbana, as questões socioculturais e as diferenças
ritmo de aprendi zagem. De certa fotma,no Brasil,
essa cntre as pessoas. Teóricos e educadores com posição
pedagogia conrinua sendo assumida peias
políticas cútica nem sempre conseguem boa articulação entre a
244
 2^ lhtttt, t'.tírt«rts fi)r,(^o()N^rs, rr ,\
-As nr()RM^s rNsrN(r l rlr^N(r\ r nrR,*r/rs
^s  <rrlstttrqÃo tr^ t§( ()lA t,t,ttlt( A: Av^N(()§ I tMt^ssts

exigência de domínio dos corrrcúckrs cienríficos e

r nn.,rrk.r'ar cluc não há incompatil>iliclaclc cntrc rr al)rcn-
relações socioculturais que permeiam a vida esc
rlrr,r1lr,lrr clos conteúdos científicos associaclos aos pro-
Alguns tendem a valorizat mais a convivência soc
I r',.\(,s «lc pensamento e a incorporação, em suas aulas,
as experiências sociais e culturais dos alunos, e
rlrr r,x;x,riência sociocultural e subjetiva dos alunos vivi-
os conteúdos formais; outros, ao contrário, ent
rlrr rrir Íirmília, na comunidade, nas mídias, nos locais de
que a formação cultural e política implica tanro o
lrtrr'r' r.rC., articulando o conhecimento científico e o
senvolvimento cognitivo pela construção de concei l
r nrrlrccimenro cotidiano e local.
quanto a interface com os conhecimentos cotidianot
I Jrrra escola para ajustiça social poderia, enrão, ser
locais como condições paru a formação da cidadania
f 'r'nsir(la como a que provê "xtrna escolarização igual para
de busca de formas de ação e intervenção na t
trr 7'ilrt.s clderentes, por meio de uru carrículo curtnr-:,, (Sacris-
mação da realidade.
trtrr, 2000). Para ranto, faúa jus a seu senrido demo-
Um ponto de vista
pam. a superação desses di
r r,rr i('o, proporcionando aos alunos:
propõe a admissão do papel essencial do ensino na p
moção do desenvolvimento cognitivo e social dos al rr) ;rjLrcla no desenvolvimento de suas competências
nos, com base nos conteúdos e na formação das r ognitivas, isto é, no aprender a pensar por meio
z

mentais ligadas a esses conteúdos, em associação .l«rs conteúdos para desenvolver poderes de reflexão,
suas experiências socioculturais concretas. para cu irn:ílise e atuação;
prir propósito, a escola de hoje precisaria
esse l') trlxrrtunidades de preparação paru sua inserção na
a exigência de apropri ação da cuitura e da ciência, vicla profissional, com uma postura cútica;
desenvolvimento das competências e habilidades , ) :r,uda no desenvolvimento de capacidades de refle-
nitivas e, ao mesmo tempo, a moúyação do alu xão sobre sua própria subjetividade e sua identida-
como sujeito da aprendizageme integrante de con rle cultural;
tos e práticas socioculturais. Teria como papel ,l; olrortunidades de aprende r a fazer escolhas morais
mediadora cultural e científica, isro é, promorora com discernimento, isto é, aprender a pensar e a
mediações cognitivas como instrumento para o d aruar eticamenre de modo a formar um código de
volvimento do pensamento. O currículo e as práti ótica consistente com valores humanistas e demo-
escolares deveriam prover os conteúdos científicos cráticos;
e
ações mentais a eles associados r') meios de compreender e apreciar experiências esré-
- voltados para a inte. ticas e participar em atividades criativas.
rioúzação de bases conceituais para lidar com a reali-
dade -, sem descaÍtar a motivação do aluno, suâ Em síntese, os educadores compromissados sabem
subjetividade e conrextos e práticas da vida cotidiana. (lLre a escola continua sendo reivindicada pelas cama-
Os professores que atuam na educação básica poderiam ,las populares e que é preciso que os poderes públicos
irssegurem os investimentos financeiros necessários não
246
 As porírtcts IDU(^floN^rs, As ltÍr()LM^s t)[ [NstN(,
2^ PARrE I ()\ Pl^N(»\ r Dilr
-
apenas Paru o acesso a ela, mas também para a pcr
nência nela, usufruindo de um ensino de qualicl
Com isso devem ocupar-se as concepções de ed
esc-ol4r," Há efetivamente um desgasteda ideia-de escl
la, em parte por causa da histórica desvalorização
educação por poiíticos e dirigentes, em pafte por
da dificuldade dos educadores em desempenhar
papel de educar e ensinar. Mas a escola é uma institu
ção social, movida pela atividade humana. Esse ca
histórico - portanto, mutável - pode ser percebi
nas experiências pedagógicas progressistas e exi
de muitos profissionais da educação, comprometi
politicamente com a escola pública e adeptos de u
e{ucação promotora da emancipação humana. A acele.
ruçáo e a intensificação das mudanças que a sociedade
experimenta no presente têm trazido novas expectati.
vas em relação à escola, fazendo-a buscar transforma.
ções não apenas por meio das políticas públicas, mag
sobretudo em seus aspectos pedagógico, cultural,.tec.
nológico e metodológico, na perspectiva de constituir.
-se efetivamente como promotora de uma educação
popular de excelência.
4. A construção da escola pública:
finalidades sociais e polÍticas e
organização curricular e pedagógica
Numa perspectiva sociocrítica, a edtcação é pr6'tica
social ampla e inerente ao processo de constituição da
vida social, alterando-se no tempo e no espaço em razáo
das transformações sociais. Ela se dá nas relações sociais
que os homens estabelecem entre si, nas diversas ins-
tituições e nos movimentos sociais, sendo, portanto,
248
A <'<lttst ttttçÀo t)^ Ís( ( rt pt)Bt t( rs I lMl',tss[s
rRr/t.s ^ ^t ^v^N((
r por elas constirr"rícla. Em
orrst itr.rinte dessas relações e
r,rzio clisso, a educação deve ser compreendida como um
r,ur)lx) social de disputa hegemônica, portanto, um
í'\l)irço de luta e contradição, uma vez que reflete apú-
1'r'iir constituição da sociedade. Desse modo, cada socie-
r lirtlc, tendo por base as classes e grupos sociais de que é
r onrl)osta, estabelece e otganiza um sistema educacio-
rrirl para cumprir determinadas finalidades sociais.
Ao longo da história de constituição dos sistemas de
r,rrsino em determinada sociedade, a educação foi sendo
1x'rrsada como um projeto social que respondesse à
,lt'mandas ou necessidades estabelecidas pelos grupos
..rx iais ali hegemônicos. No caso das sociedades de orien-
t capitalista-liberal, são encontradas várias
irção fi nalida-
,lt's para a educação escolar, entre as quais:
ir) garantir a unidade nacional e legitimar o sistema;
lr) contribuft para a coesão e o controle social;
r ) reproduzir a sociedade e manter a divisão social;
r l) promover a democracia da representação;
r') contributÍ pata a mobilidade e a ascensão social;
í) apoiar o processo de acumulação do capital;
g) habilitar técnica, social e ideologicamente os diver-
sos grupos de trabalhadores para servir ao mundo
do trabalho;
lr) compor aforçade trabalho, preparando, qualifican-
do, formando e desenvolvendo competências para o
trabalho;
i) proporcionar uma força de trabalho capacitada e fle-
xível para o crescimento econômico.
Por outro lado, educadores interessados em um pro-
jcto educacional voltado para os anseios da maioria da
 2^ P^Ril p()rÍil(^s il)U(^il()N^ts, tit()t{M^s t,l tNstN()
-As ^s
sociedade buscam ourros propírsit«rs para a ed
tais como:
a) transformar a sociedade, de modo a
sões sociais estabelecidas;
b) desbarbarizt a humanidade no que concerne a
conceitos, a formas de opressão, ao genocídio, à v
lência, à tomura, à degradação ambiental etc.;
c) conscientizar os indivíduos, tendo em vista a
ção de sujeitos críticos, autônomos e emancipados;
d) desenvolver uma educação integral, que favoreça
pleno desenvolvimento das potencialidades huma
e) apropriar-se do saber social, que permita uma
Iização ampla da cultura e a apreensão dos conheci
mentos e saberes historicamente produzidos;
f) formar para o exercício pleno da cidadania.
Nesta segunda perspecriva, a educação deve
compreendida como um direito universal básico
como um bem social público, condição paÍaaemanci
paçío social. Deve ser concebida, portanro, no cont
to de um projeto amplo de inclusãosaÇiêl, em que
contemplados os interesses da maioria da população,
implicando a conquista da democracia e da qu4lici
social. A inclusão social aponra patua necessidade de
constituição de um estado social deruomáticl qlre àtua
meio de políticas públicas, sociais e educacionais favo-
recedoras dos processos de emancipação desejados. Os
sistemas de ensino, as escolas, os gestores, os professo-
res, os alunos e a comunidade escolar em geral são
fun-
damentais nesse processo e, portanto, precisam ser
envolvidos no estabelecimento de programas, projetos
e ações que afetam a produção
250
I (,\ I't^N(,\ I tIlilil{t/ts
eliminar
do trabalho escolar, uma
A rrlrustnrr.Ào t)^ ts( (rt A pt,lil t( I tMt, ssls
^: ^v^N(o\
vÍ'l ( lu(.rlcvcm ser concebidos c<lmo agcnres traursÍirrma-
,Lrlls ,la rezrlidade em que arllam. Cabe assim aos diri-
as di llr,nr(.s cscolares, professores, pais e comunidade assumir
,r r ( )nstrLrção da escola por meio do projeto
político-peda-
lloriito (PPP), parao que se fazemnecessárias aafticüla-
!,r() ('ntfe os diversos segmentos que a compõem e a
r rirrçã«r de espaços e meios (mecanismos) de parúcipação,
,k, rrrodo que a gesrão democrática esteja em função de
jct ivos educacionais. Por sua vez, a escola com quqli-
'lr
,l,r.lt' social é a que define como sua finalidade social a
lrln)ração cultural e científica dos educandos mediante a
,rl,rir1rriação dos saberes historicamente produzidos pelo
rorrjunto da sociedade. Nesse processo de apropriação,
rlu(' envolve o trabalho dos professores e os meios e
r('( rrrsos pedagógicos necessários, os alunos desenvol-
v('rr) os conhecimentos, habilidades, atitudes e valores
rrrrl',rescindíveis para a vida produtiva e cidadã, consi-
, k'rrrndo as transformações em curso na sociedade con-
tlrnçrorânea.
l>araaefetivação da qualidade social da educação esco-
bastam, no entanto, ações voltadas para custos e
l,rl. não
rrsumos - 9ue, sem dúvida, são indispensáveis. A pro-
nrtção da qualidade implica considerar ourras dimen-
rr)t's que afetam os processos educativos e os resultados
lstolares, como é especialmente o caso dos fatores
_in-
trucscolares. Se a escola rem por finalidade a apropriaçãà
, krs saberes sistematizados e o
desenvolvimento de capa-
r iclades intelectuais, sua atenção deve voltar-se paÍa a
,rprendizagem dos alunos, a qual depende não apenas da
rrrcdiação do ensino, mas também da consideração do
( ontexto socioeconômico-cultural dos estudanres,
das
('xpectativas sociais das famílias, dos processos de or-
y,tnizaçáo e gesrão da escola, da participaçã.o efetiva
 2^ P^x, r(rN^r\,
-As,rtrtttits,rJ(^( ^\
r{r(rr{M^§ r)r rN\rN() r (r\ *^N(r\ r rr*r*r./rs ( ()Nutt,(,A() tr^ tu t,lA Flt{ltt Ai Av^Ní.(}\ I tMt,A\\t\
^
da comuniclacle, clas priiticas c.urricrrltrres
c pr(x I'r,lr'rr» t'rlucirci«lnal pretcncli«l«r. lirrr 1,irr.lrlr,l, ir (,ss(,
pedagírgic«r-clidáricos, das fbrmas
cle avaliação rrrrl'l.r r() 1rr«11'rriamente polírico cl() r'trrrít trlo, t1
do funcionamenro da escola como das aprencli: 1rrt,cis()
,rr',r(l.rri-lo também como umir rlucstão clc clircito cle
dos alunos.
r rrl,rrlirrria, pois todo cidadão tem de ser eclucado e
Os princípios norteadores da compreensão Clomo csrabclcce a I-Dll
cla rrl'r{rl)r'i'rt'-se dos saberes sistematizados produzidos (l*i
n,9.39411()96) em scu
cação escolar que acabamos de apresenrar an.2:'A tduuçio (...) trn
mostram tr,, r;rlnrcnte. Assim, o currículo escolar deve garantir porfnalidtdr o plrno
necessidade de articulação entre fatores
externos à rrrrr,r Íirrmação básica comum para todas as crianças, desenuoluimento do
e fatores intraescolares. Nesse sentido, ur4_-t-spe edumndn, seu preparo pard 0
llvr,rrs c adultos, o que implica igualdade de condições excrchio da cidadania ytt
fundamental no processo de construção a

da esc llil r1'1 1çg556 fOrmativO. quafficação para o

pública é a compreensão histórica do papel 1
»abalho".
do c A c,f-ctivação da relação enrre um currículo nacional
culo na organização do trabalho escolar.
De fato, l o ,lircito do cidadão de apropriar-se de conhecimen_
base nas exigências sociais, políticas
e econômicas rrf\ vcm tendo, nos últimos 30 anos, uma ttajetóúa
sociedade à educação escolar, são formulados
os obi I r,rst rrnre complexa. Com efeito, transformações
sociais
trvos, o currículo, as formas de ensino,
otganização r' ;'rrxlutivas provocaram modificações no papel e na
gestão. A seguir, são apresentadas considerações
so[> lolnrir de atuação do Estado, incidindo também na
a problemática da introdução
dos currículos nos sis rnrplcmenração de rútggp
mas de ensino e nas escolas. çurriculares. A crise do
rrro,lclo taylorista/fordista de produção e do chamado
A discussão em rorno de um currículo naci listirclo de bem-estar social, apaÍtir dadécadade 1970,
surge com a necessidade de instituir
a instrução públi. rrrrlrlicou novo regime de acumulação capitalista, cha-
ca no processo de constituição dos Estados
nacionait rrrrrrl«r de acumulação flexível, que tem por base maior
ocorrido enrre os séculos XIV e XIX na
Europa. O cur. ,lrslrrsão da produção e do consumo, visando à produ-
rículo nacional garuntiriaa unidade da
nuçao por meio mais-valia global. As mudanças no regime de acu-
,,,ro cle
da instrução dos trabalhadores, da aprend,izagem
da rrrrrlação, por sua vez, impulsionaram alterações no
mesma língua, da formação de valores
parrióticos, de nroclo de regulação, levando muitos Estados nacionais a
modo a arender a demandas sociais e produtiv",
Oi ,rssumir uma perspectiva mais neoliberal e gerencialista.
sociedade. Verifica-se, assim, que
a instituição dos No âmbito da educação, observou-se um movimenro
currículos esteve sempre associada a questões
de poder, rnundial, impulsionado pelos países ricos e pelos orga-
uma vez que era assunro ligado à soberania
de cada rrismos multilaterais, no sentido de reformar a educação
nação. Em ruzão disso, de tempos
em rempos os países t'ajustá-la às novas demandas do mundo do trabalho e,
necessitam implementar mudanças ou
reformas curri- t'specialmenre, aos novos perfis profissionais exigidos
culares a frm de interferir nos processos
de ensino- ;rla chamada sociedade ou economia do conhecimento.
-aprendizagem, tendo por base certo diagnóstico
das l)olivalência, multifuncionalidade, múltiplas comperên-
transformações da sociedade e cerra
compreensão do cias, flexibilidade profissional, empreendedorismo são
)\)
 2^ P^RÍt p«ltíll('ns ilrt,(^(l()N^I',
-As Ht()trM^s t» tN§tN() t (,\ HAN()\ t t)ilil illt/ts
^§
alguns dos termos usados para insrigar mudança^s
paradigmas curriculares e de formação, levando à
nição das funções da educação em diferentes
sobretudo nos perifrricos (currícuio, gestão, avali
formação e profi ssion alização docenre, fi nanciamen to),
No que se refere à átea de currículo, observa-se q
em lugar dos currículos rígidos e mínimos para
mercado de trabalho mais estável, se rornou
instituir currículos mais flexíveis e com eixos
cos mais amplos e diversificados, tendo em vista
mercado de trabalho cambiante e instável, que
manda alterações permanenres na formação dos t
lhadores e consumidores. Assim, o currículo
voltado mais para o desenvolvimento de competênci
e capacidades necessárias ao trabalhador polivalente
flexívei, acarretando maior individual izaçáo dos suj
tos na responsabilizaçáo pelo sucesso ou fracasso
ttajetóúa escolar e profissional.
No entanto, esse movimento de ordenação curri
lar, quase sempre vertical, não se estabelece sem cr
cas e resistências, o que muitas vezes inviabiliza
chamado currículo formal ou oficial, escrito ou
crito, advindo das reformas curriculares concebidas
implementadas pelos governos. O currículo em
ou ativo (o que aconrece efetivamente na sala de a
e o currículo oculto (aquele que não é dito, embora
catregado de sentido) tornam-se muitas vezes o c
culo real ou vivido no interior das instituições for
tivas, em dissonância ao currículo preestabelecido.
evidências históricas mosrram que essa dinâmica
concepção, implementação e avaliação das m
curriculares precisa ser mais bem analisada, conside.
rando os fracassos históricos das reformas curriculares.
254
A <oNslttit,Âo l)^ ts(()l^ t,t,llt( I
^:
Av^N(()s tMt, \§ts
No carso brasilciro, em conexão com as refbrn,as,y,
' uri( ulârcs, foi adotada desde o início dos anos IL)L)O a
rrv,r I por influência de organismos
irrção em larga escala,
Irrr,rrrcciros internacionais. Com a rcalizaçío de exa-
rrrrs/tcstes estandardizados, as escolas e os professores
ruto irrcluzidos a rcalizar seu trabalho em função das
rlrlcrcntes matrizes curriculares de referência utiliza-
r lrrs rárrâ a elabotaçío dos testes/exames. Assim, os tes-
f
rls/r'xtrmes passam a ser a referência paÍa o currículo, e
n,ro os currículos básicos ou diretrizes curriculares,
,h'Íirridos nacionalmente, é que servem de fundamen-
tn l)irra os possíveis exames. Há, portanto, uma inver-
1>edagógica nesse processo, pois se julga que os
,,rto
lxiules são capazes de produzir mudanças mais acele-
rir(lirs na ptâttca docente e no trabalho escolar, tendo
nrr vista melhor rendimento dos alunos.
llsse viés da avaliaçío também pode ser observado
rrir vinculação crescente com a distribuição de recursos
I'rihlicos e na adoção de políticas de remuneração
rkrt'cnte que associam incentivos financeiros a desem-
l'('nl1o, imputando maior responsabilidade às escolas e
professores pelo rendimento dos alunos e descon-
'r()s
rr,lcrando condicionantes históricos e objetivos pro-
,lrrzidos pelas políticas educacionais ou peia ausência
,Lr Estado no cumprimento de seu dever de ofertar
lrrsino de qualidade a todos como um direito social.
l)r'sse modo, são estabelecidas metas para o processo
,lt' cnsino-aprendizagem, exigindo das escolas e dos
1'rofessores perfonnances compatíveis com metas decor-
r'('ntes da avaliaçio dos resultados.
Verifica-se também que as modalidades de avalia-
r,ii«r criadas segundo essa lógica competitiva contri-
l,rrcm para maior seletividade e discriminação social e
255
 2^ l'^Ril
-As
No governo Lula, o pDE
passou a ser denominaáo
PDE-Escola e sofreu
algumas alteraçóes em
relação à formulação
anterior. O Índice de
Desenvolvimento da
Educação Básica (Ideb)
passou a ser referência para a
seleçáo dc escolas, ou seja,
destina-se às escolas
identificadas como de
atendimento prioritário,
conforme o Ideb de 2005.
Antes de 2004, o
atendimento era feito por
zonas de atendimento
prioritário e abrangia 384
rnunicípios; depois, pass6u a
abranger municípios
egrupados por prioridades,
variando de grupo I a grupo
4. Para o enquadramento,
são utilizados dois
indicadores: o Indicador de
Disponibilidade Financeira
(lDF)eoÍndicede
Capacidade Técnica (lCT).
Com esses novos critérios, o
progrâma passou a atender a
quase 3 mil municípios,
com recursos na ordem de
1,3 bilhão de dólares. Fonte:
<http://wwwfnde. gov. br/
index.php/fundescola-
fi nanciamento>. Acesso em:
10 de2.2010.
256
p()ríil(^s r.rx,(^(r()N^rs,
r{r()*M^s rr rN\rN, r r}r,rAN()\ r rrlilRr.írs
^§
profissional, em preju ízo clc unra avuliação furnrarl
de caráter democrático, no conrexro de um si
unitário ou nacional de educação. A regulação
parte do Estado não deve ser sinônimo de c
mas de democracia e emancipação, o que se deve
com a pafticipaçáo da comunidade escolar (equipe
tora, professores, alunos e pais) na perspectiva da
trução de aprendizagens significativas, tendo por
proiero político-pe dagógico da instituição escolar.
Outro rema relacionado com as políticas ed
i
nais e o funcionamenro das escolas é o projeto
I
tico-pedagógico (PPP). O ppp é proposto com
objetivo de descentnlizar e democratizar aromada
decisões pedagógicas, jurídicas e organi zacionais
escola, buscando maior parúcipação dos agentes
lares. Previsro pela LDBllggí (at. I2e 13) como
posta pedagógica ou como proiero pedagógico, o p
pode significar uma forma de toda a equipe
tornar- se cof responsável pela apt endizagem efetiva
aluno e por sua inserção na cidadan ia cútjca.
arentaf para que o PPP esteia em pefmanente avalio{
ção, em todas as suas etapas e durante todo o processor
a fim de garanúr o catátüdinâmico da vida escolar
todas as suas dimensões.
A reforma educacional brasileira implementada
partir da década de 1990 trouxe, no enranro,
proposra do Banco Mundial para a gesrão da escola
Plano de Desenvolvimento da Escola (pDE),
eue visa.
va "aunrcntar 0 deserupenbo da escola por rneio de un plane.
jamento eficaz" (Brasil. MEC/PDE
,lggg). Baseado em
um modelo empresarial de administração, o manual
i 9() lrrr,
{o lDE aà e?o-cl dp Íeformas
épocl das retormas dos anos I99O "foi conce_
bido para ser prátrcq a"/aiíir;àà;r,.iinhrpor
objeti-
 « t»r.tstrut,Àtl t)^ ts( ()lA I'ultlt( I tMt, \\ts
^: ^v^N(.(r\
\'t ",r/r.\'ilidr d aquil)e elmlar na tarcfu tle tran.s.fbrtnação da
til,t t't(olds eru eicllds eficazes, de qrulidade",t)mavez que
r |sC r r tir sugestões de or ganização e opera cionalização
rr
I r
,1,r,, .liíL,r:entesetapas proposras, rencionando ser um
llnrir (llrs ações estratégicas das instituições escolares,
lrrilir (lue se estabeleça "o patarnar de desempenl)o qile
l,t'rlt'uclem alcançar, nunt deterrninado prazo, mediante um
ttilf lillo de oltjetiuos estraíégicos, metas e planos de açã0,
ttilt rcipznsabilidade, prazos e custls definidos" (Brasil.
l\'llr(./PDE, 1998).
lrnplementado nas escolas públicas do Nordeste e
r L r ( .cntro-Oeste, com recursos do Fundo de Fortaleci-
nu'nto da Escola (Fundescola) provenienres de emprés-
rrrr)os do Banco Mundial, o PDE apresentou-se como
"
ltntra.r.ço gerencial d.e planejantentl estrdtégico, coordenado
l,l,r liderança da escola e elaborado de rnaneira participati-
r',r fnla comunidade esczlar" (Brasil. MEC/PDE,1998).
I Iá diferenças conceituais, políticas e pedagógicas
lviclentes eÍrtre a proposta do PPP e a do PDE-Escola.
( ) PDE-Escola pode financiar proieros elaborados
;,r'lirs unidades escolares e aprovados por sua coordena-
(riro, tornando-se atraente patuas de menores recursos, ao
l)irsso que o PPP não está vinculado a recursos propria-
nrcnte, mas, sobrerudo, às finalidades e oÍganização do
trirbalho na escola. No entanto, náohá, impedimento de
r
llre ambos ocorram nas escolas ao mesmo tempo, desde
lr.rc se tenha clarczadeque todas as escolas devem rer seu
(
l)PP, conforme a LDB, e de que o PDE-Escola é um ins-
trLrmento de planejamento esrrarégico-gerencial e, por
('sszl Íazão, não dá' conta de pensar a escola numa pers-
lnctiva mais ampla, ctíticà, democrática e cidadã nem
l)romove a participação efetiva dos agentes escolares no
( ontexto de uma gestão democrática.
257
 Â t tlHrllttt,Atl lr^ ls( (rl^ IL,ltll( A: Av^N(('s I lMl'^§sl\
2^ PARTI As potÍrtt,rs U)t,('A( t()N^ts, rat[()raM^s t)[ [NslN(, I ()\ pl^N()\ r Dilar ilil.rrs
- ^s

a apren-
Âlém disso, o risco que corrcm as escolas que t 1,t',lagírgictl c clrrrictt lrtr, .lt' ttttxl«r it asscgLlrar
balham somente com o PDE consiste na inter ,lizagem efetiva cle t«xlos os alLtn«rs, especialmente dos
administrativa externa, o que pode, com grande (
lu(' catecem de maior apoio pedagógico.
sibilidade, impedir ou mascarar o crescimento e As finalidades da educação escolar, bem como da
rrr'11arnizaçáo curricular e pedagógica, devem ser objeto
amadurecimento das unidades escolares na defin
professores, e
coletiva de sua forma de otganizar-se autônoma, l)('rmanente de reflexão das escolas e dos
gógica e administrativamente, algo que pode ser rriio somente dos órgãos do sistema de ensino como o
piciado pelo PPP. de Educação, o Conselho Nacio-
M EC, as Secretarias

A escola pública brasileira vem passando por m nul e os Conselhos Estaduais e Municipais de Educa-
r,ii<r. O currículo oficial ou escrito matetiahza-se por
ças, em um processo contraditório em que se j
aspectos positivos e negativos. Por exemplo, rrrcio da prática dos professores; por essa razão, eles
os anos 70 do século XX vem-se ampliando signifi .lcvem ser envolvidos permanentemente em sua for-
tivamente o acesso à escolarização, beneficiando rnulação e em suas estratégias de execução, em benefí-
tores excluídos da população. No entanto, a r io do conjunto dos alunos, sobretudo dos que mais

continuou a mesma de quando atendia às camadat rrccessitam da escola.

médias e altas da sociedade, grupos sociais que tin

poder de pressão sobre o Estado e, de certa formal
direitos já assegurados. Com a democratizaçáo do aces.
so e a não ampliação dos recursos para o ensino obri
gatóúo, as condições de funcionamento das escolag
tornaram-se precárias, a remuneração dos professores
caiu a níveis insustentáveis, o investimento na forma.
ção profissional dos professores foi insuficiente, afe.
tando irremediavelmente a qualidade do ensino. Desse
modo, a construção da escola púbiica brasileira é,
ainda, processo inacabado. Ações ligadas a fatores
externos ao funcionamento da escola, como o investi.
mento público na educação, a melhora substantiva do
salário dos professores, a revisão das diretrizes curricu-
Iares dos cursos de formação, entre outras, precisam ser
cuf-
associadas aos fatores intraescolares, tais como os
rículos, os processos pedagógico-didáticos, a garantia
das condições de aprendizagem e ensino e o projeto
258