Índice: Área Temática 11 - Necessidades Educativas Especiais

Atas do XII Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia.
Braga: Universidade do Minho, 2013

ISBN: 978-989-8525-22-2

Índice

ÁREA TEMÁTICA 11 - NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
CARACTERIZAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DE ALUNOS

COM DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM 5336
Mirela Figueiredo, Maria Luisa Emmel & Pedro Rosário
UTILIDAD DE LA ECOLALIA COMO RECURSO COMUNICATIVO EN EL
AUTISMO 535
Francisco Manuel Morales Rodríguez & Ana María Morales Rodríguez
FERRAMENTAS ROBÓTICAS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Filomena Soares, Sandra Costa, Sara Silva, Nuno Gonçalves, José Rodrigues, Cristina 5360
Santos, Ana Pereira & Fatima Moreira
PERCEÇÃO DE PROFESSORES FACE À EDUCAÇÃO DE ALUNOS COM NEE
5376
Amanda Santos, Luis Correia & Anabela Cruz-Santos
INCLUSÃO ESCOLAR, DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E CO-ENSINO:
AVANÇOS E RETROCESSOS DE UMA REALIDADE EM CONSTRUÇÃO
5388
Saulo Fantato Moscardini, Ana Paula Loução Martins & Silvia Regina Ricco Lucato
Sigolo
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS CEGOS EM ESPANHA E BRASIL
5402
Luzia Guacira Santos Silva
O PROCESSO DE INCLUSÃO EDUCACIONAL DE PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE –
541
BRASIL
Luzia Guacira Santos Silva
MÉTODO MONTESSORI E INCLUSÃO NUM ESTUDO DE CASO DA
SÍNDROME DE PALLISTER- KILLIAN 5432
Miriam Rocha
MODELO DE ATENDIMENTO À DIVERSIDADE (MAD): PERCEPÇÃO DOS
ENCARREGADOS DA EDUCAÇÃO 5448
Andréa Tonini, Luis Correia & Ana Paula Loução Martins
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ATENDIMENTO À DIVERSIDADE COMO PRÁXIS
EDUCATIVA JUNTO AOS ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NUMA
5463
REDE DE ENSINO
Marilene Cardoso
PERFIL COMUNICATIVO DE ALUNOS DE UMA ESCOLA ESPECIAL:
SUBSÍDIOS PARA O PLANEJAMENTO DE AÇÕES INTERDISCIPLINARES 5479
Ana Cândida Schier, Rudahyra Oliveira, Ana Paula Zaboroski & Jáima Oliveira
QUALIDADE DE VIDA EM FAMÍLIAS COM FILHOS DEFICIENTES

Vera Duarte, Líria Jardim, Margarida Pocinho, Célia Andrade, Frederico Teixeira, 5497
Marisa Nóbrega & Lisandra Correia

Atas do XII Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013
ISBN: 978-989-8525-22-2

COMUNICAÇÃO NAS AULAS DE MATEMÁTICA: UM ESTUDO DE CASO

NUMA TURMA DO 6º ANO 5512
Joana Tinoco, Anabela Santos & Maria Helena Martinho
"VITÓRIA, VITÓRIA: CONTOU-SE UMA HISTÓRIA":USANDO UM SISTEMA
AUMENTATIVO E ALTERNATIVO DE COMUNICAÇÃO 5528
Fabricia Helena Rezeck De Biaso Silva Campos & Maria Esperança Costa
CONCEITOS E PRÁTICAS NA EDUCAÇÃO DA CRIANÇA DIFERENTE: UMA

PERSPETIVA EVOLUTIVA 5561
Maria Boné & Jorge Bonito
O IMPACTO DA PARENTALIDADE NO DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL
DAS CRIANÇAS E JOVENS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 5575
Teresa Sousa & Filomena Ponte
INTEGRAÇÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NO ENSINO
SUPERIOR: A EVIDÊNCIA DE UM PERCURSO. 5588
Luís Pinto Castanheira
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E PSICOTERAPIAS ASSISTIDAS
POR ANIMAIS 5596
Eduardo Tavares & Fatima Lobo
ESTUDO EXPLORATÓRIO SOBRE A UTILIZAÇÃO DE AMBIENTES VIRTUAIS,
NA AVALIAÇÃO DE FUNÇÕES COGNITIVAS / EXECUTIVAS, EM CRIANÇAS
COM E SEM PERTURBAÇÃO NEUROMOTORA LIGEIRA 5623
Catarina de Faria e Maya, Iolanda Campos Gil, Pedro Encarnação, Júlia Serpa Pimentel
& Margarida Alves Martins
INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NAS SÉRIES INICIAIS DA
EDUCAÇÃO BÁSICA: RELAÇÃO PROFESSOR ITINERANTE COM PROFESSOR
5640
DO ENSINO REGULAR EM QUESTÃO
Mercia Barros & Katia Ramos
PLANOS INDIVIDUAIS DE TRANSIÇÃO DE ALUNOS COM DIFICULDADES
INTELECTUAIS: QUE AJUSTAMENTOS AO ALARGAMENTO DA
5653
ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA?
Maria do Rosário Araújo Ferreira, Ana Paula Loução Martins & Ana Pereira
A CONSTRUÇÃO DO AUTOCONCEITO EM CRIANÇAS CEGAS E AMBLIOPES:
UM CONTRIBUTO 5667
Inês Pelaio & Maria Carapeto
CONSTRUÇÃO DO AUTOCONCEITO E RENDIMENTO ESCOLAR:
COMPARANDO CRIANÇAS CEGAS E AMBLIOPES E CRIANÇAS SEM
5681
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
Inês Pelaio & Maria Carapeto
HÁBITOS DE LEITURA NA FAMÍLIA, HABILIDADES LINGUISTICAS E
FLUÊNCIA DE LEITURA: UM CONTRIBUTO 5695
Liliana Costa & Maria Carapeto
PERFIL EVOLUTIVO DEL ALUMNO CON DIFICULTADES LECTO-
ESCRITORAS 5708
Rosa Rivas Torres & Santiago Lopez Gomez

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¿“TGD” O TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA? RETOS ACTUALES EN EL

AUTISMO 5718
Santiago Lopez Gomez & Rosa Rivas Torres
ESTUDIO DE LOS FACTORES DE RIESGO EN NIÑOS CON DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE 5727
Rosa Rivas Torres & Santiago Lopez Gomez
SÍNDROME X FRÁXIL. INTERVENCIÓN NO PROCESO LECTO-ESCRITOR
Beatriz López González, Mónica Vilamea, Berta Fraga González & Leticia Prieto 5735
Martínez
ACOMPANHAMENTO PSICOPEDAGÓGICO LONGITUDINAL DE UM ALUNO
COM TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO 5745
Emanuele Moura Barretta, Gilca Kortmann & Iara Caierão
ALTERACIÓNS NA LECTO-ESCRITURA NUN ALUMNO CON ALTERACIÓNS
DE MEMORIA E ATENCIÓN
5753
Beatriz López González, Emilio Fernández, Berta Fraga González & Leticia Prieto
Martínez
AFERIÇÃO PARA A POPULAÇÃO PORTUGUESA DA ESCALA DE
DESENVOLVIMENTO AGES & STAGES QUESTIONNAIRES (ASQ-3) 5763
Salete Teixeira, Sónia Lopes, Patrícia Graça & Ana Serrano
ESCOLA E INCLUSÃO: EXPERIÊNCIAS POSITIVAS NO PROCESSO
AVALIATIVO DA APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
5769
INTELECTUAL
Adriana Nepomuceno & Cristiane Regina Fonseca-Janes
INCLUSÃO, STRESS PARENTAL E SUPORTE SOCIAL
5784
Sara Felizardo
AS MEDIDAS DE HIXIENE VOCAL DENTRO DUN OBRADOIRO DE VOZ
CANTADA CUN GRUPO DE ADULTOS CON DISCAPACIDADE INTELECTUAL 5793
Lucía Casal de la Fuente
EDUCAÇÃO PARA A PARENTALIDADE POSITIVA EM CONTEXTOS
INCLUSIVOS: O GRUPO LAÇOS DE INCLUSÃO 5799
Joana Xavier, Ana Antunes & Ana Almeida
AQUISIÇÃO DE COMPORTAMENTOS ADAPTATIVOS NUM CASO DE
PERTUBAÇÃO DO EXPRECTRO DO AUTISMO 5814
Sónia Arouca & Maria Carapeto
PODE A EXPRESSÃO DRAMÁTICA MELHORAR O COMPORTAMENTO DE
UMA CRIANÇA? 5829
Sónia Sousa & Maria Carapeto
AVALIAÇÃO DA ATENÇÃO COM O D2, TPD E TBSTP NUMA AMOSTRA DE
SUJEITOS COM INCAPACIDADE INTELECTUAL 5844
Carina Correia & Graça Esgalhado
APRENDIZAGENS DA CRIANÇA ASPERGER E SUAS RELAÇÕES FAMILIARES
E SOCIAIS: ESTRATÉGIAS EDUCATIVAS 5863
Gilca Lucena Kortmann

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A INFLUÊNCIA DOS GESTOS NATURAIS NO DESENVOLVIMENTO DE

COMPETÊNCIAS COMUNICATIVAS PRECOCES: ESTUDO PILOTO. 5877
Etelvina Lima & Anabela Cruz-Santos
A INCLUSÃO DE ALUNOS COM SÍNDROME DE DOWN NA REDE DE ENSINO:
IMPLICAÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS 5892
Marilene Cardoso
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS: PERSPECTIVAS DOS
ALUNOS DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO BÁSICA E MESTRADOS EM
5904
ENSINO
Sílvia Casal & Tânia Dias
INFLUÊNCIA DA GLOSA NA COMPREENSÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA
EM INDIVÍDUOS SURDOS 5912
Susana Filipa Marques Branco, Cidália Ferreira Alves & José António Costa
EDUCAÇÃO BILINGUE PARA ALUNOS SURDOS: ICONICIDADE NA LÍNGUA
GESTUAL PORTUGUESA
5923
Cidália Alves, Sónia Nogueira, Joana Moreira, Joana Silva, Ângela Ricardo & Cristina
Fernandes
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS - ENTRAVES NA
CONCRETIZAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS NUMA ESCOLA MUNICIPAL DE
5935
SALVADOR – BAHIA, NO BRASIL
Andréa Silva & Denise Hosana Moreira
DEFICIÊNCIA VISUAL: PERSPECTIVAS EDUCACIONAIS DAS ATIVIDADES
DE VIDA AUTÔNOMA NA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL NO BRASIL 5946
Maria Terêsa Rocha Triñanes & Sônia Maria C. Arruda
SIMBIOSE?!- A RELAÇÃO ENTRE O MODELO DE UTILIZAÇÃO DE

ESTRATÉGIAS DE AUTORREGULAÇÃO COM RECURSO ÀS TECNOLOGIAS
DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E A ESCRITA DE TEXTOS
5958
ARGUMENTATIVOS DE OPINIÃO POR ALUNOS COM DIFICULDADES E
PROBLEMAS NA ESCRITA
Catarina Araújo, Ana Paula Loução Martins & António Osório
LA HIPOTERAPIA COMO TÉCNICA DE ESTIMULACIÓN MOTRIZ EN NIÑOS
CON AUTISMO 5969
Sonia Bouzo González
BOAS PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN PARA A ATENCIÓN DA DIVERSIDADE:
OS GRUPOS DE TRABALLO-DISCUSIÓN NOS CENTROS DE ENSINO
5985
GALEGOS
Elia Vazquez Varela & Jose Domínguez Alonso
INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES CON SÍNDROME ASPERGER EN LA
UNIVERSIDAD 5992
Manuel Ojea & Nuria Diéguez
PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES ACERCA DOS ALUNOS COM ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: ESTUDO COMPARATIVO ENTRE DOIS
6001
CURSOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA
Marisa Araujo, Maristela Lage Alencar & Nicolino Trompieri

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A NOVA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL E SUAS

DECORRÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO DE ALUNOS COM TRANSTORNOS
6015
DE APRENDIZAGEM.
Katiusce Giacomelli Tambara & Fabiane Costas
PERFIL DESENVOLVIMENTAL DA INTERAÇÃO SOCIAL NA CRIANÇA COM
PERTURBAÇÃO DO ESPECTRO DO AUTISMO: PERCEÇÕES DOS PAIS E
6030
PROFISSIONAIS
Ana Sá & Ana Pereira
A COORDENAÇÃO MOTORA DAS CRIANÇAS COM E SEM PERTURBAÇÃO
INTELECTUAL LEVE 6037
Fernando Dias, Julián Diáz, Pedro Flores & Paulo Dias
AS NECESSIDADES EDUCACIONAIS QUE ELES APRESENTAM: ALUNOS
SOBREDOTADOS DESCREVEM A ESCOLA E O PROGRAMA DE
6050
ENRIQUECIMENTO.
Letícia dal Forno, Sara Bahia, Tatiane Negrini, Soraia Napoleão Freitas
AS TIC NA COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA
6064
Patrícia Pinheiro & Maria João Gomes
INCLUSÃO DE UM ALUNO COM PERTURBAÇÃO DO ESPECTRO DO
AUTISMO NA SALA DE AULA 6073
Anabela Ramalho & Susana Oliveira
ANÁLISIS PREDICTIVO DE LA INCIDENCIA DE VARIABLES PSICOLÓGICAS
Y SOCIALES SOBRE LA DEPRESIÓN EN PERSONAS CON SÍNDROME DE
6080
ASPERGER
Lorena Asensio Rodríguez & Manuel Ojea Rúa
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN PRIMARIA. EVALUACIÓN
DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS 6089
Pilar Arnaiz Sánchez
EL VOLUNTARIADO COMO FACILITADOR DE LA INTEGRACION SOCIAL DE
PERSONAS CON DISCAPACIDAD 6101
María A. Muñoz Cadavid, Margarita Revenga Sánchez & Mª Carmen Viz Otero
(IN) COMPETÊNCIAS DE LINGUAGEM ORAL E PERCEÇÃO AUDITIVA EM
CRIANÇAS COM ATRASO DE LINGUAGEM 6110
Rosa Lima & Márcia Ferreira
PERCEÇÕES DOS PROFESSORES SOBRE AS MEDIDAS EDUCATIVAS
ESPECIAIS DE APOIO AOS ALUNOS SOBREDOTADOS 6121
Mónica Ramôa & Ema Patrícia Oliveira
OS BENEFÍCIOS DA MUSICOTERAPIA NAS CRIANÇAS COM AUTISMO
Joana Maria Oliveira Simões & Fátima Lobo 6136

ISBN: 978-989-8525-22-2
CARACTERIZAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DE ALUNOS

COM DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
Mirela de Oliveira Figueiredo

Maria Luísa Guillaumon Emmel
Pedro Rosário
Universidade Federal de São Carlos
mirelafigueiredo@hotmail.com
RESUMO: Objetivo: Esta pesquisa teve por objetivo avaliar e caracterizar o

desenvolvimento psicomotor de alunos com idade entre 7 e 8 anos com dificuldade de
aprendizagem. Método: Trata-se de um estudo descritivo do tipo levantamento. Foram
avaliados 35 alunos que apresentavam dificuldade de aprendizagem e estavam matriculados
no ensino fundamental de uma escola pública de uma cidade do interior do estado de São
Paulo. Resultados: Os alunos com dificuldade de aprendizagem, especificamente nas áreas
de leitura, escrita e aritmética, também apresentaram significativo atraso no
desenvolvimento psicomotor. O esquema corporal, a organização espacial e temporal foram
os elementos psicomotores que apresentaram maiores déficits. Conclusão: Os dados deste
estudo, em concomitância com outros, revelam a relação existente entre a aprendizagem
escolar e o desenvolvimento psicomotor, sendo que a observação atenta e precisa dos
padrões psicomotores contribui de forma preventiva para amenizar ou excluir fatores
impeditivos do potencial de aprendizagem da criança.
Introdução
A definição dificuldade de aprendizagem (DA) passa a ser utilizada no início de
1960 a partir da necessidade de se compreender a razão pela qual um conjunto de
alunos, com o potencial intelectual na média ou acima desta (Q.I. acima de 70 medido
por teste psicométrico), apresentava constantemente insucesso escolar, principalmente
nas áreas acadêmicas de leitura, escrita e/ou cálculo (Correia, 1991, 2007). A
"incapacidade específica de aprendizagem" (termo traduzido do original specific
learning disability - SLD) foi reconhecida e definida pelo Escritório da Educação dos
EUA em 1968 (NJCLD, 2011).
De acordo com National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD, 2004,
2011) e pesquisadores da área (Correia, 1991, 2007; Feldman, 2005; Carrera, 2009),
alunos com DA apresentam desordens que interferem na recepção, integração, retenção
ou expressão das informações, envolvendo déficits que implicam problemas de
memória, perceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivos que
irão gerar uma limitação ou impedimento para aprendizagem da leitura, escrita, cálculo
5336
ISBN: 978-989-8525-22-2
e aptidões sociais. As causas para essas dificuldades estão relacionadas ao sujeito que
aprende e ao ambiente físico e/ou social da escola e não é resultado de privações
sensoriais, deficiência intelectual e/ou física. Capellini et al. (2007) pontuam que as DA
acarretam baixo rendimento, atraso no tempo de aprendizagem e podem levar os alunos
ao abandono escolar.
Os alunos com DA podem enfrentar significativas dificuldades em uma área ou
em uma combinação de áreas do desempenho educacional. São identificadas oito áreas
de insucesso: compreensão auditiva, expressão verbal, habilidades básicas de leitura,
fluência de leitura, compreensão de leitura, expressão escrita, cálculo matemático e
resolução de problemas matemáticos (NJCLD, 2011).
O desenvolvimento psicomotor envolve o desenvolvimento funcional de todo
corpo e suas partes. Ao nascer, a atividade na criança começa por ser elementar,
descontínua, esporádica, difusa, grosseira e indiferenciada. Dessa forma, o
comportamento psicomotor primeiro é de ordem motora (reflexa ou voluntária) para
posteriormente ser de ordem mental. Um desenvolvimento psicomotor adequado
apresenta gradativamente uma tipologia e qualidade dos movimentos, que se integram
numa certa ordem, sendo caracterizado pela precisão (dos 0 aos 7 anos), pela rapidez
(dos 7 aos 10 anos) e pela força muscular (dos 10 aos 15 anos). Alcança seu ápice
definitivo aproximadamente aos 15 anos. Na evolução psicomotora da criança ocorrem
dois processos que se complementam e se interrelacionam, a diferenciação e a
integração. Esses processos acontecem de forma recíproca e simultânea, resultando em
aumento de força, de rapidez, de precisão e facilidade de movimento. Assim, da
agitação e imperícia motora dos primeiros meses para uma sucessiva precisão e
aperfeiçoamento do controle mental sobre o comportamento motor é resultado da
organização da corticalização e consequente processo de mielinização (Haywood e
Getchell, 2004; Nicola, 2004).
A relação triádica entre a percepção, a atenção e a memória tem papel
fundamental para a ocorrência do desenvolvimento psicomotor, já que é a responsável
pela mediação e internalização das informações, transformando-as em pensamento, ação
e linguagem. A percepção constitui-se como a capacidade de captar o mundo via órgãos
sensoriais (tato, visão, audição, olfato e paladar). Os estímulos captados pelos seres
humanos provocam uma sensação e ao passarem pelo processo perceptivo realiza-se a
5337
ISBN: 978-989-8525-22-2
mediação entre o sentir e o pensar. A percepção torna-se cada vez mais complexa, na
medida em que ocorrem as interações com a família, a escola, a comunidade, o trabalho,
etc. Já a atenção corresponde à capacidade de seleção pontual de informações do
ambiente. Isto é, a capacidade de focar dentre uma gama de estímulos, dividindo-se em
dois tipos: voluntária e involuntária. Por fim, a memória representa a capacidade de
recuperação de experiências anteriores e tem sua origem na influência direta dos
estímulos externos sobre os indivíduos. Divide-se em memória natural e memória
mediada, sendo natural ou mediada dependendo das interações estabelecidas com o
meio (Oliveira, 1997). Assim, o desenvolvimento psicomotor se compõe
simultaneamente pela constituição do esquema corporal, imagem corporal, dominância
e destreza dos membros superiores e inferiores, pela localização e orientação no tempo e
no espaço e pelo ritmo (Oliveira, 2002).
O esquema corporal constitui o reconhecimento que a criança tem do próprio
corpo através da conscientização do corpo, das funções de cada parte do corpo e das
possibilidades de ação com o corpo e suas partes (De Meur e Staes, 1991). A formação
do esquema corporal resulta no domínio corporal, ou seja, na execução de movimentos
coordenados e de ações motoras com destreza. Com isso, constitui-se como base para
formação da imagem corporal, organização espacial e temporal, lateralidade, ritmo,
habilidades motoras, desenvolvimento afetivo e comportamental (Oliveira, 2002).
A imagem corporal refere-se a imagem que a criança tem de si, representação
subjetiva que possui do próprio corpo baseada em percepções internas, externas e no
confronto com outras pessoas do meio. A criança só reconhecendo a si mesma poderá
apreender o espaço que a rodeia e localizar-se fisicamente e temporalmente
(Ajuriaguerra, 1986; Cash e Pruzinsky, 1990; Oliveira, 2002).
A lateralidade caracteriza-se pela propensão que o ser humano possui de utilizar
preferencialmente mais um lado do corpo do que o outro em três níveis: mão, olho, pé.
Isto significa que há uma dominância de um lado do corpo sendo que este possui maior
destreza, força, agilidade e coordenação. É o lado dominante que inicia e executa a ação
principal, o outro lado auxilia complementarmente esta ação (Oliveira, 2002).
A coordenação motora global, também denominada de comportamento motor
grosso ou global, refere-se à atividade dos grandes músculos, responsáveis pela
manutenção postural e pelos movimentos globais (Oliveira, 2002). A coordenação
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ISBN: 978-989-8525-22-2
motora global depende da capacidade de equilíbrio, do ajustamento postural do

individuo, da integração entre sistema nervoso central e tônus muscular efetivo que se
adapte rapidamente as alterações, da força muscular e flexibilidade articular, da
dissociação dos movimentos (Bly, 1994; Oliveira, 2002).
A coordenação motora fina, também denominada de comportamento motor
adaptativo, é responsável pelos movimentos e pela destreza manual (como escrever,
desenhar, costurar, etc), sendo representado pelos pequenos músculos envolvidos na
coordenação óculo-manual (Pessoa, 2003). A coordenação visuomanual inclui a fase de
transporte da mão, seguida da fase de agarre e manipulação, resultando em uma ação
conjunta entre objeto/olho/mão. A atividade manual, guiada por meio da visão, utiliza-
se também do conjunto dos músculos que asseguram a manutenção dos ombros, dos
braços e do antebraço (Oliveira, 2002). Para a coordenação destes atos é necessária a
participação de diferentes centros nervosos motores e sensoriais que organizam o ato
motor e integram as diversas sensações oriundas dos receptores sensoriais, articulares e
cutâneos do membro requerido (Rosa-Neto, 2002).
A orientação espacial constitui-se pela orientação do indivíduo no espaço tendo
como referência primeiro si mesmo (seu corpo no espaço) depois em relação aos
objetos/pessoas estáticos e objetos/pessoas em movimento. A orientação espacial é uma
elaboração e construção mental a ser desenvolvida pelo indivíduo através da
organização das informações vinda dos canais sensoriais e pelas sensações sinestésicas
de movimento (De Meur e Staes, 1991). Para que a criança perceba a posição dos
objetos no espaço, precisa primeiramente estar com o esquema e imagem corporal
estruturados, pois usa seu corpo como ponto de referência. Para a criança assimilar os
conceitos espaciais necessita também estar com sua lateralidade definida, pois para
distinguir as diferentes posições que os objetos/pessoas ocupam no espaço precisa antes
diferenciar os dois lados de seu eixo corporal. É através de uma experimentação pessoal
que estes conceitos de direita/esquerda passam a ter um sentido e um valor para ela
(Lurçat e Thom, 1979, Neira, 2003).
A orientação temporal consiste na capacidade do individuo situar-se em função da
sucessão dos acontecimentos (antes, durante, depois), da duração dos intervalos (noção
de tempo longo/curto, ritmo regular/irregular, cadência rápida/lenta), da renovação
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ISBN: 978-989-8525-22-2
cíclica dos períodos (dia, semana, meses, ano) e do caráter irreversível do tempo (noção
de envelhecimento das plantas e pessoas) (De Meur e Staes, 1991; Vasconcelos, 2002).
Está diretamente ligada à orientação espacial, ambas são indissociáveis, pois o
corpo coordena-se, movimenta-se continuamente dentro de um espaço determinado e
em função do tempo. Influi na expressão verbal, oralidade e leitura, pois na palavra
falada é necessário que se emitam as palavras de forma ordenada e sucessiva, uma atrás
da outra, obedecendo a certo ritmo e dentro de um tempo determinado (Defontaine,
1980; Neira, 2003).
Assim, o desenvolvimento psicomotor influência significativamente na aquisição
das habilidades de aprendizagem cognitiva (Beresford, Queiroz e Nogueira, 2002),
como por exemplo, a noção de corpo, de tempo e espaço é necessária no processo de
aprendizagem escolar da leitura e da linguagem escrita (Medina, Rosa e Marques,
2006). Nesse sentido, levando em consideração que a literatura tem apresentado que
alunos com DA apresentam atrasos globais e/ou específicos no desenvolvimento
psicomotor (Rosa-Neto et al, 2004; Rosa-Neto et al, 2007; Xavier et al., 2008, Amaro et
al., 2009; Rosa-Neto et al., 2011) torna-se imprescindível a descoberta de quais áreas
estão comprometidas e implicando em inabilidades na aprendizagem escolar. A
avaliação psicomotora de escolares fornece dados acerca da sequência normal e regular
das aquisições motoras propiciando assim que medidas de prevenção e promoção sejam
estabelecidas para minimização das dificuldades apresentadas pelos alunos e efetivação
do processo de aprendizado escolar (Willrich, Azevedo e Fernandes, 2009; Medina-
Papst e Marques, 2010).
Método
Trata-se de um estudo descritivo do tipo levantamento. Este tipo de
delineamento metodológico caracteriza-se por procurar descrever e analisar ocorrências
e manifestações a partir de observações objetivas e diretas e com isso determinar status,
opiniões ou projeções futuras nas respostas obtidas (Goodwin, 1995; Thomas, Nelson e
Silverman, 2011).
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Objetivos
Esta pesquisa teve por objetivo avaliar e caracterizar o desenvolvimento
psicomotor de alunos com idade entre 7 e 8 anos com dificuldade de aprendizagem.
Participantes e local
Os participantes da pesquisa foram 35 alunos com idades entre 7 a 8 anos, que
apresentavam dificuldade de aprendizagem e estavam matriculados no ensino
fundamental de uma escola pública de uma cidade do interior do estado de São Paulo.
Procedimentos e Instrumento para coleta dos dados

A partir da aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de
Ciências e Letras da Unesp de Araraquara foi realizado contato com a diretora da
escola, com explicações sobre o estudo, como seus riscos e benefícios1. Com a
concordância na sua aplicação, a pesquisa foi explicada aos pais dos alunos e mediante
o aceite e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido foram realizadas
avaliações psicomotoras e do desempenho escolar com os alunos em uma das salas da
escola.
Para compor uma amostra de alunos com dificuldade de aprendizagem
primeiramente foi aplicado o instrumento Teste de Desempenho Escolar (TDE)
formulado por Stein (1994) a partir da realidade escolar brasileira. Este instrumento
avalia de forma objetiva as capacidades de leitura, escrita e aritmética de escolares da 1º
a 6º série do ensino fundamental. Compõe-se por 3 subtestes e cada um destes apresenta
uma escala de itens em ordem crescente de dificuldade que são apresentados ao
examinando independente de sua série, sendo que este pode interromper o subteste
assim que os itens apresentados em determinado nível da escala forem impossíveis de
serem resolvidos pelo examinado.
Após detectados os alunos com dificuldade de aprendizagem nas áreas de
leitura, escrita e/ou aritmética, classificados pelo TDE como em Nível Inferior, realizou
a avaliação do desenvolvimento psicomotor deste alunos. A avaliação psicomotora
ocorreu com a aplicação da Escala de Desenvolvimento Motor (EDM) de Rosa Neto
(2002). Este instrumento objetiva avaliar, analisar e estudar o desenvolvimento de
1
Parecer número 40/2011 - FCL/CAr, CAAE-0014.0.457.000-11.
5341
ISBN: 978-989-8525-22-2
crianças em diferentes etapas evolutivas, compondo-se como um teste de atitude e

adaptação. Nesta bateria de testes o desenvolvimento psicomotor é acompanhado
segundo as aquisições adequadas para cada faixa etária de 2 a 11 anos, sendo avaliados
os itens: motricidade fina, motricidade global, equilíbrio, esquema corporal,
organização espacial, organização temporal e linguagem.
Os resultados obtidos pelo teste possibilitam o entendimento das mudanças
ocorridas no comportamento motor de escolares no decorrer de um período determinado
pelo pesquisador, o diagnóstico do crescimento, desenvolvimento e forma de
aprendizagem da criança, na reabilitação dos atrasos ou desvios de desenvolvimento, na
elaboração de propostas de adequação e estruturação de ambientes e tarefas motoras de
forma a facilitar e estimular os estágios de desenvolvimento motor em déficits (Caetano,
Silveira e Gobbi, 2005).
Procedimentos para análise dos dados

Por intermédio de uma tabela de classificação do desempenho por idade, para
cada série escolar, o TDE determina pontuações para cada subteste, que somados
constituirão um Escore Bruto Total. Os resultados individuais convertidos graficamente
podem ser utilizados na comparação do desempenho de um individuo para outro
indicando os sujeitos que não estão com as habilidades de leitura, escrita e aritmética
adequadas para sua idade.
A EDM determina pontuações para cada teste e prova motora que a compõe de
acordo com o desempenho exigido para a realização de cada tarefa. Através do
procedimento aritmético, definido pela EDM, para pontuar os resultados dos testes
individuais, será produzido um perfil motor de cada participante. Esses resultados
individuais, reproduzidos graficamente serão comparados e agrupados, indicando os
sujeitos que não estão com o desenvolvimento motor adequado para sua idade.
Resultados e Discussão
Os resultados obtidos com a aplicação da Escala de Desenvolvimento Motor
(EDM) de Rosa Neto (2002) está dividido em desempenho geral, coordenação motora
global, coordenação motora fina, esquema corporal, organização espacial e organização
temporal e linguagem.
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Em relação ao desempenho geral apresentado pelos alunos com dificuldade de

aprendizagem, tem-se que a maioria classificou-se no nível Inferior e Muito Inferior,
com 14 e 11 alunos respectivamente. Estes números são apresentados na Tabela 1.
Tabela I: Níveis de Desempenho Psicomotor Geral
Níveis de Desempenho Geral Número %
Alunos
(n= 35)
Muito Superior 0 0
Superior 0 0
Normal Alto 0 0
Normal Médio 3
Normal Baixo 7
Inferior 14
Muito Inferior 11
Na coordenação motora global, mais da metade da amostra apresentou um

desempenho classificado como Normal Médio. Isto significa que o desenvolvimento da
coordenação motora global estava dentro do padrão esperado para as idades
cronológicas. Na Tabela 2 são apresentados os níveis de coordenação motora global
obtidos.
Tabela II: Níveis de Desenvolvimento da Coordenação Motora Global:
Níveis de Coordenação Motora Número
Global Alunos
n= 35
Muito Superior 0
Superior 0
Normal Alto 1
Normal Médio 22
Normal Baixo 6
Inferior 5
Muito Inferior 1
Tais resultados podem estar ligados ao estilo de vida destes alunos. Importante
destacar que os alunos que compuseram a amostra viviam em um bairro de baixa renda,
sendo as brincadeiras usuais caracterizadas pela corrida, futebol, subir em árvores, pular
corda e soltar pipa. Estas crianças relataram também andarem muito a pé e de bicicleta
para se locomoverem no bairro.
O desenvolvimento das habilidades motoras nas crianças possui uma grande
variabilidade, sendo tal fato decorrente tanto da maturação neurológica dos organismos
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ISBN: 978-989-8525-22-2
como também das oportunidades de exploração e interação propiciadas pelo ambiente

onde estão inseridas (Thelen, 1995).
Nos estudos de Medina-Papst e Marques (2010) que também objetivavam a
avaliação do desenvolvimento psicomotor de alunos com dificuldade de aprendizagem
foram encontrados resultados similares em relação a uma coordenação motora global
adequada nestes alunos.
Os resultados encontrados referentes à coordenação motora global no presente
estudo podem, portanto ser explicados pelas oportunidades de exploração e interação
propiciadas pelo ambiente e contexto de vida no qual estes alunos estão inseridos.
Em relação à coordenação motora fina os alunos, em grande parte, apresentaram
um desempenho classificado como Inferior, o que representa que nesta área não estão
dentro do padrão esperado para as idades cronológicas. Os níveis encontrados no
desenvolvimento da coordenação motora fina são apresentados na Tabela 3.
Tabela III: Níveis de Desenvolvimento da Coordenação Motora Fina
Número
Níveis de Coordenação Motora Alunos
Fina n=35
Muito Superior 0
Superior 0
Normal Alto 0
Normal Médio 8
Normal Baixo 6
Inferior 18
Muito Inferior 3
Para os autores Rosa Neto (2002), Fonseca (1995) e Fonseca, Beltrame e Tkac
(2008) o desempenho nas atividades que envolvam a coordenação entre
objeto/olho/mão, depende do nível de aprendizado e da evolução do desenvolvimento
motor. Considerando que a motricidade fina passa a ser aperfeiçoada entre os 6 e 7 anos
de idade, os autores reforçam a importância da coordenação motora fina para a
aprendizagem no contexto escolar, pelo fato da mão ser um órgão de adaptação em
relação com o meio e que exige, além de gestos minuciosos, a habilidade de
concentração do aluno.
Dessa forma, o baixo nível de desenvolvimento da coordenação motora fina
apresentado na presente pesquisa corrobora com os estudos que referem que os alunos
com DA apresentam desordens que interferem na recepção, integração, retenção ou
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expressão das informações e que por consequência geram déficits, entre eles, os
problemas motores (NJCLD, 2004, 2011; Correia, 1991, 2007; Feldman, 2005; Carrera,
2009).
Na avaliação do esquema corporal foram detectados números similares de
alunos que se classificaram nos níveis Inferior e Muito Inferior. Estes números indicam
que parte da amostra não está dentro do padrão esperado para a idade cronológica e que
a outra parte está muito aquém do padrão esperado para sua idade cronológica. Os
níveis de desenvolvimento do esquema corporal são apresentados na Tabela 4.
Tabela IV: Níveis de Desenvolvimento do Esquema corporal
Níveis de Esquema Corporal Número
Alunos
n=35
Muito Superior 0
Superior 0
Normal Alto 1
Normal Médio 3
Normal Baixo 5
Inferior 13
Muito Inferior 13
Segundo Medina-Papst e Marques (2010) o esquema corporal constitui a base

para a aprendizagem das noções de espaço e tempo para aplicação nas tarefas escolares
e no processo de aprendizagem da leitura e escrita.
Os alunos do presente estudo, em sua maioria, apresentaram baixo desempenho
nos resultados nos testes de esquema corporal, o que pode estar comprometendo tanto o
desempenho escolar como também o desenvolvimento da organização espacial e
temporal, que também foram classificadas nos níveis abaixo dos esperados para as
idades cronológicas.
Esses resultados corroboram os achados de Rosa Neto et al. (2007) e Amaro et
al. (2009) sobre o desenvolvimento psicomotor de crianças com indicadores de
dificuldades de aprendizagem. Os autores revelaram que um número significativo de
educandos com dificuldades na aprendizagem escolar apresentaram importante atraso
no desenvolvimento psicomotor, entre estes no esquema corporal.
Em relação à avaliação da organização espacial os alunos apresentaram um
desenvolvimento concentrado nos níveis Normal Baixo, ou seja com rebaixamentos,
Inferior, o que representa atrasos mais acentuados, e Muito Inferior, o que significa que
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estão muito aquém do padrão esperado para sua idade cronológica. Estes números são
descritos na Tabela 5.
Tabela V: Níveis de Desenvolvimento da Organização Espacial
Níveis de Organização Espacial Número
Alunos
n=35
Muito Superior 0
Superior 0
Normal Alto 1
Normal Médio 2
Normal Baixo 10
Inferior 8
Muito Inferior 14
De acordo com Oliveira (2002) a organização espacial aprimora-se a partir da

utilização do próprio corpo como referência no espaço, fato que se inicia com o
engatinhar e é aprimorado com o andar e a exploração de espaços ampliados. Com isso,
a criança adquire a consciência da localização das coisas entre si e reconhece
possibilidades de movimentar-se no espaço, movimentar as coisas no espaço, organizar-
se no mundo e organizar as coisas. Assim, após aprender a se orientar em relação aos
objetos a criança passa a orientar os objetos entre si e dessa maneira estará preparada
para perceber, comparar e assimilar os conceitos relacionados com outras posições
como frente, atrás, acima e abaixo. O que permite o desenvolvimento das noções de
distância e a capacidade de prever, antecipar e transpor. Quando uma criança consegue
se orientar em seu meio ambiente, estará mais capacitada a organizar-se espacialmente
no papel. A escrita é uma atividade que exige uma orientação espacial complexa. Para
escrever a criança deve compor sinais ordenadamente a partir de leis predefinidas, deve
seguir as linhas e o espaço próprio para ela e as palavras (Ajuriaguerra, 1988; Rosa Neto
et al., 2007; Medina-Papst e Marques, 2010).
Dessa forma, os níveis de desenvolvimento da organização espacial detectados
neste estudo apontam para a ligação destes com os atrasos na leitura e escrita, sendo
indicativo da importância de garantir que esta noção seja estimulada para que
posteriormente os alunos obtenham êxito nas tarefas escolares e exercícios gráficos.
Os resultados da avaliação da organização temporal e linguagem indicam que os
alunos apresentam um desenvolvimento nesta área situado em um nível Muito Inferior,
ou seja, estão muito aquém para a idade cronológica. Na Tabela 6 este dado é descrito.
5346
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Tabela VI. Níveis de Organização Temporal e Linguagem

Níveis de Organização Número
Temporal/Linguagem Alunos
n=35
Muito Superior 0
Superior 0
Normal Alto 0
Normal Médio 0
Normal Baixo 1
Inferior 5
Muito Inferior 29
A orientação temporal é construída gradativamente, sendo que primeiro a

criança passa a se movimentar livremente no espaço-tempo assimilando a noção de
duração e velocidade próprios ao seu dia-a-dia, para numa etapa posterior, se
conscientizar das relações no tempo, de ordem, sucessão, duração e alternância entre
pessoas, ações e objetos. A partir deste momento, começa a organizar e coordenar as
relações temporais através da representação mental em nível simbólico. A criança
internaliza as noções temporais e com isso, adquire condição para realizar associações e
transposições necessárias para os ensinamentos escolares de leitura, escrita e
matemática (Oliveira, 2002).
Os resultados do nível de desenvolvimento da organização temporal
apresentados nesta pesquisa corroboram com os estudos de Medina-Papst (2003),
Medina-Papst, Rosa e Marques (2006), Xavier et al (2008), que avaliaram o mesmo
item em escolares com dificuldade de aprendizagem.
Segundo Neira (2003) atrasos nas tarefas de noção corporal e espacial tendem a
resultar em atraso no desenvolvimento da organização temporal levando em
consideração que a aquisição de conceitos referentes ao espaço e ao tempo não podem
ser compreendidos sem uma adequada estruturação do esquema corporal.
Diante dos atrasos encontrados no desenvolvimento do esquema corporal dos
alunos avaliados pode-se estabelecer esta relação entre o consequente atraso na
organização espacial e temporal, como também na aprendizagem da leitura, escrita e
aritmética.
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Considerações finais
Os resultados encontrados revelam que os alunos com dificuldade de
aprendizagem, especificamente nas áreas de leitura, escrita e aritmética, também
apresentaram significativo atraso no desenvolvimento psicomotor. O esquema corporal,
a organização espacial e temporal foram os elementos psicomotores que apresentaram
maiores déficits. A literatura aponta que um atraso no esquema corporal compromete as
áreas de organização espacial e temporal e estes por sua vez trazem prejuízos tanto para
a linguagem, para a leitura e escrita como para aritmética, pois são aquisições
responsáveis pela competência de leitura-escrita (reconhecimento, elaboração e
interpretação de símbolos) e competência pré-numérica (noções de classificação,
seriação e correspondência).
Os dados deste estudo, em concomitância com outros, revelam a relação
existente entre a aprendizagem escolar e o desenvolvimento psicomotor, sendo que a
observação atenta e precisa dos padrões psicomotores contribui de forma preventiva
para amenizar ou excluir fatores impeditivos do potencial de aprendizagem da criança.
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5350
ISBN: 978-989-8525-22-2
UTILIDAD DE LA ECOLALIA COMO RECURSO COMUNICATIVO EN EL

AUTISMO
Francisco Manuel Morales Rodríguez

Ana Mª Morales Rodríguez
Universidad de Málaga
framorrod@uma.es
RESUMEN: A pesar de lo que intuitivamente pueda parecernos el lenguaje no es

imprescindible para la comunicación. De hecho, para que ésta se produzca sólo hace falta
un emisor, un receptor, un mensaje, un canal y un código. Ello se ve avalado por el hecho
de que la función comunicativa es previa a la propia aparición del código lingüístico. Pero
también es cierto que el lenguaje es una potente arma comunicativa que debemos fomentar.
En la patología autista aparecen dificultades para comunicarse de manera lingüística pero
no debemos caer en el error de que no existe la función comunicativa en dicha patología. Se
ha observado que en la mayoría de los niños autistas que sí comienzan a hablar aparece
ecolalia. Aún sigue siendo fuente de discusión con muchos aspectos por concretar. Se ha
pasado de considerarla como una conducta disfuncional y aberrante a una conducta
beneficiosa en tanto que supone, al menos, una estrategia generadora de contacto social a la
que pueden subyacer muy diferentes interacciones comunicativas. El objetivo general de
este estudio supone la profundización en la utilidad de la ecolalia como recurso
comunicativo presente en la población autista. Tras una revisión teórica se presenta una
propuesta de investigación.
Introducción
El lenguaje es una potente arma comunicativa que debemos fomentar. En la
patología autista aparecen dificultades para comunicarse de manera lingüística pero no
debemos caer en el error de que no existe la función comunicativa en dicha patología.
Puede observarse que en la mayoría de los niños autistas que sí comienzan a hablar
aparece ecolalia. Se ha pasado de considerarla como una conducta disfuncional y
aberrante (Gortázar, 1989; Schuler y Prinzant, 1985) a una conducta beneficiosa
(Belinchón, 1984; Belinchón, Riviere e Igoa, 1999; Morales, 2012; Prinzant y Duchan,
1981, 1984) en tanto que supone, al menos, una estrategia generadora de contacto
social a la que pueden subyacer diferentes interacciones comunicativas. Aún sigue
siendo fuente de discusión con aspectos por concretar importantes para la intervención
psicoeducativa con niños autistas. Este estudio pretende la profundización en un nuevo
enfoque que considera la utilidad de la ecolalia como recurso comunicativo presente en
la población autista.
5351
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El lenguaje verbal humano posee una serie de propiedades que permiten

utilizarlo para diferentes usos. Podemos hablar básicamente de tres tipos de funciones
asociadas al lenguaje:
a) Función de tipo representacional: mediante la cual el sujeto se relaciona
con su entorno clarificando y manejando la información con la que se encuentra cada
día. Es el paso previo al establecimiento de cualquier acto comunicativo, siendo, por
tanto, de vital importancia.
b) Función autorreguladora: en el sentido de utilizar el lenguaje como
instrumento para relacionarse conmigo mismo en contraste con la función comunicativa
que serviría para relacionarse con los demás. Así pues el sujeto utilizaría la función
autorreguladora para planificar y regular su propia conducta. El lenguaje en estos casos
tendería a diferenciarse del lenguaje audible en dos aspectos básicamente: 1) una
tendencia a la abreviación y 2) un significado idiosincrático.
c) Función comunicativa que permite al sujeto establecer relaciones sociales
complejas con los demás. La función comunicativa del lenguaje se encuadra bajo el
nombre de pragmática del lenguaje. Así la misma se centra en una serie de reglas que
determinan el uso correcto del lenguaje entendiendo éste como un instrumento para
comunicar, transmitir información e intenciones.
Creemos esencial partir de la base de que si bien los autistas tienen grandes
dificultades para comunicarse de manera lingüística es necesario pensar que se
comunican de otras formas alternativas. Que no nos sirva la ignorancia de esta forma de
comunicación para caer en el error de pensar que tal función no existe en esta patología.
En la mayoría de los niños autistas que sí comienzan a hablar aparecen ecolalias, una
repetición aparentemente absurda de un comentario que efectúa alguien próximo de su
entorno. En el caso de los niños que consiguen alcanzar un habla más rica, la ecolalia
puede llegar a desaparecer; en cambio, en niños con un nivel de vocabulario reducido la
ecolalia parece tener una función comunicativa importante. Así hemos pasado del
intento continuado de suprimir la ecolalia como objetivo terapéutico a constatar que la
ecolalia podría cumplir, al menos, las siguientes funciones en niños autistas:
1) Participar en conversaciones,
2) Expresar y enunciar cosas,
3) Insistir y manifestar deseos,
5352
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4) Dar respuestas afirmativas,

5) Forma de regular la propia conducta.
La ecolalia tiene lugar cuando la emisión de otra persona o del propio sujeto es
repetida parcial o totalmente, inmediatamente o después de pasado un tiempo de la
emisión original. Generalmente se ha empleado el mismo término de ecolalia o
imitación para la descripción de la conducta tanto normal como patológica, lo que puede
ser una fuente de conflicto (Belinchón, Riviere e Igoa, 1999; Gortázar, 1989). Trabajos
previos (Schuler, 1980) consideran la imitación como un fenómeno común en el
proceso de adquisición del lenguaje de los niños normales pero cuya duración no se
prolonga consistentemente más allá de los treinta meses. En coherencia con lo que
plantean otros autores se habla de una ecolalia evolutiva en la que los niños al imitar se
ajustan al conjunto de reglas que manejan en ese momento o dejan fuera aquellas
emisiones que no son capaces de manejar (Wing, 1976) o bien repite lo que aún no
entiende pero está a punto de comprender (Shipley, 1969) y la longitud de las frases que
se repite no suele sobrepasar la longitud de la que se emite. Sin embargo, en la ecolalia
llamada patológica se produce una repetición perfecta y exacta que incluye los aspectos
prosódicos como la entonación y el ritmo y que pueden llegar a tener un nivel de
complejidad muy superior a la competencia lingüística del sujeto (Wing, 1976). Dichos
estudios señalan que los niños autistas son capaces de producir emisiones ecolálicas con
una longitud significativamente mayor que sus propias emisiones espontáneas e incluso
en algunos casos con mayor precisión articulatoria.
Durante mucho tiempo ha predominado una tendencia importante en relación a la
conducta ecolálica de los niños autistas (Gortázar, 1989; Schuler y Prinzant, 1985) que
la consideran como una conducta aberrante, no funcional y disruptiva. Se plantea en
este sentido que el esfuerzo terapéutico se debe dirigir a eliminar la ecolalia. Sin
embargo, en algunos trabajos (Belinchón, 1984; Belinchón, Riviere e Igoa, 1999;
Morales, 2012; Prinzant y Duchan, 1981, 1984) se está asumiendo un nuevo modelo
reflexivo que considera en la ecolalia se puede producir una intención comunicativa o
desempeñar una función no interactiva, por ejemplo, de autorregulación, función fática
o “toma de turnos”, petición de objeto o acción, protesta, vocativo, función de respuesta,
declarativo, autodesignación, autorepetición, etc. Desde este último planteamiento
subyace el considerar la ecolalia funcional como una consecuencia de un déficit
5353
ISBN: 978-989-8525-22-2
comunicativo o un fallo en la competencia lingüística que como mínimo puede

considerarse como una estrategia del niño autista para mantener el contacto social
(función fática o de facilitación social) o como manifestación de una amplia variedad de
intenciones comunicativas. Belinchón (1984) plantea claramente que a priori la ecolalia
funcional puede ser considerada como un acto de habla, que debe ser, por tanto,
utilizado positivamente para el tratamiento del lenguaje en vez de plantear la necesidad
de ser extinguido. Para Gortázar (1989) la persistencia de la ecolalia asociada a
dificultades de comprensión lingüística y su desaparición gradual cuando va emergiendo
la competencia lingüística podría constituir evidencia de apoyo a esta última reflexión.
Método
Una vez que se ha justificado tras la revisión teórica la necesidad de asumir un
nuevo enfoque sobre la utilidad de la ecolalia en niños autistas se procede a
continuación a delimitar los objetivos general y específico de esta nueva propuesta de
investigación/estudio empírico para desarrollar.
Objetivos
El objetivo general es profundizar en el estudio sobre la utilidad de la ecolalia
como recurso comunicativo de la población autista, en contraste con las ideas que han
existido al entender la ecolalia como un hándicap.
Objetivos específicos
1.- Determinación del papel funcional de la ecolalia en los distintos períodos de
adquisición del lenguaje en sujetos autistas: ¿Puede considerarse determinante en el
diagnóstico del sujeto autista?
2.- Valoraciones de la conveniencia o no de la presencia de ecolalia en los
distintos estadios en sujetos autistas.
3.- Estudiar en qué medida el autista utiliza la ecolalia como recurso
comunicativo.
4.- Análisis sobre la persistencia de la ecolalia en sujetos autistas con alto nivel de
lenguaje en contraste con los que presentan un nivel más bajo.
5354
ISBN: 978-989-8525-22-2
5.- Éxito en sí de la ecolalia como medio de comunicación, es decir, por ejemplo,

cuáles son las reacciones de las personas del entorno del sujeto autista ante el uso de la
ecolalia.
6.- Valoración de posibles ventajas e inconvenientes que supondría la utilización
por parte del adulto de la ecolalia como recurso para favorecer la comunicación del niño
autista.
7.- Evaluación de los distintos tipos de ecolalia de niños autistas en contraste con
lo que se da en niños normales.
8.- Determinación de pautas generales respecto a la intervención (conveniencia o
no de fomentar o inhibir la ecolalia en niños autistas o normales), así como introducción
de nuevos enfoques terapéuticos.
Muestra
Con la contextualización señalada anteriormente, se plantea una iniciativa de
investigación en la que participarán aproximadamente un total de 60 sujetos en la que
basándose en dichas hipótesis se trate de profundizar, como se propone en este trabajo,
en la utilidad de la ecolalia como recurso comunicativo en el niño autista, en contraste
con las ideas que ha existido de entender la ecolalia como un handicap. También se
enfatizan sus posibles e innovadoras aplicaciones para la intervención psicoeducativa en
el autismo infantil. Se presenta tras una fase enfocada a la recogida y análisis de datos
de la muestra otra fase enfocada al tratamiento donde se proponen aplicar diferentes
diseños de intervención a los distintos tipos y funciones de la ecolalia como se
explicará más adelante.
Instrumentos
Los principales instrumentos utilizados serán: a) una prueba para autistas que
evalúe nivel lingüístico: WISC-R (parte lingüística); y b) un registro de observación
para recoger datos sobre la ecolalia para lo que ha instruido previamente a los padres.
Resultados iniciales
Los resultados iniciales confirman la existencia de emisiones ecolálicas en los
sujetos autistas, de forma coincidente con los datos facilitados por las Asociaciones que
5355
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trabajan es este ámbito en Málaga. Asimismo los datos iniciales obtenidos y la revisión
teórica para este trabajo, sugieren un intento de enfocar la intervención educativa hacia
el aprovechamiento de los recursos comunicativos que el niño autista puede utilizar. Por
ello, de la revisión teórica que se ha efectuado a modo de resultado inicial se puede
poner de manifiesto que es necesario no una total desaparición de la ecolalia, sino que
es importante repensar esta cuestión y asumir una potenciación de dicho fenómeno en
casos especiales. Dado que aún solo se dispone de datos cualitativos hemos considerado
oportuno reflejar en este apartado la metodología y plan de trabajo que se propone, en
términos generales, para tratar de aportar en este trabajo no solo lo más relevante de la
revisión teórica de los estudios más recientes en esta línea temática ya indicados, sino
también la forma de tratar de pasar de un plano eminentemente teórico a un plano más
práctico y aplicado; aportando la forma de convertir esta propuesta teórica en un estudio
empírico.
Metodología y plan de trabajo de la propuesta de investigación, derivada de un

nuevo enfoque teórico sobre la utilidad de la ecolalia en niños autistas
El proyecto de investigación que se propone se estructura en dos fases
diferenciadas:
1) Enfocada primordialmente a la recogida y análisis de datos
2) Enfocada hacia el tratamiento
-Fase I: Enfocada a la recogida y análisis de datos
Con respecto a la selección de la muestra puede señalarse que los sujetos
experimentales serán en todo caso sujetos con patología autista distribuidos en grupos
homogéneos e función de tres variables independientes: edad cronológica y nivel
lingüístico. Así pues todos los sujetos quedarían incluidos dentro de dos grupos: uno
establecido en función de su edad y otro en función de su competencia lingüística. Para
cada uno de estos grupos valoraremos el tipo de ecolalia presentado y la función que
desempeña dicha emisión. Utilizaremos diseños independientes para dichas variables.
Las interacciones entre esas variables pueden ser objeto de futuros proyectos.
Con respecto a la recogida datos puede destacarse que los datos serán recogidos
mediante observación prolongada en el tiempo de los diferentes sujetos en su hábitat
cotidiano (por ejemplo, instruyendo a los padres para registrar en un registro de
5356
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observación facilitado para tal fin). Además dicha observación debería ser realizada por
observadores entrenados adecuadamente en los criterios de clasificación de la conductas
a observar y sería conveniente que algún familiar o cuidador habitual esté presente para
aportar información al observador sobre las conductas en cuestión.
En lo que se refiere al análisis e interpretación de los datos cada sujeto será
distribuido por grupos en función de las variables señaladas anteriormente y
valoraremos si hay diferencias significativas entre ellos en cuanto a tipo y función que
desempeña cada emisión observada. El objetivo es comprobar si dichas variables
influyen en la evolución de la ecolalia en cuanto a tipo y función en la población autista.
Para poder realizar esta tarea, es decir, clasificar las observaciones según dichos
criterios hace falta tener los datos que de momento, es imposible determinarlos.
-Fase II: Enfocada al tratamiento
Una vez recogida y analizada la información de la fase I, nos proponemos aplicar
diferentes diseños de intervención a los distintos tipos y funciones de la ecolalia.
Proponemos como ejemplo dos:
Diseño I.
Para las emisiones no funcionales, intentar convertirlas en funcionales. Esto
podría intentarse reforzando al sujeto tras una emisión ecolálica concreta, de forma que
progresivamente, el sujeto pueda empezar a usar dicha emisión para conseguir el
refuerzo.
Cada emisión ecolálica concreta deberá ir unida a un refuerzo determinado, de
forma que puedan ser fácilmente asociados. Por ejemplo, si casualmente dice “coche”,
podemos darle el coche acompañado, p. e. de un caramelo.
Diseño II.
Para las emisiones de tipo funcional, procurar al sujeto un modelo alternativo a la
emisión ecolálica, que sea más cercano al uso adecuado del lenguaje para esa intención
y acción comunicativa específica. Por ejemplo, cuando el niño quiere pedir pan dice
“¿Quieres pan?” intentaremos aportarle el modelo “Quiero pan”, para este intento
comunicativo.
Deberían recogerse datos respecto a la efectividad de cada tratamiento en función
de cada variable independiente (diferencias en efectividad respecto a edades, nivel
evolutivo y nivel lingüístico).
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Discusión y Conclusiones Generales

Como se ha señalado en el apartado de introducción, en la actualidad existe un
nuevo enfoque o perspectiva teórica sobre la utilidad de la ecolalia en niños autistas. En
este trabajo, tras realizar dicha revisión, se plantean una serie de objetivos y plan de
trabajo que permitan poner en práctica dicho planteamiento. Aunque el diseño es
complejo existe buena voluntad desde el ámbito universitario y distintas asociaciones
para poder llevar a buen puerto esta propuesta de investigación, cuya aportación
fundamental está sobre la base del hecho que se ha pasado de considerar la ecolalia
como una conducta disfuncional y aberrante (Gortázar, 1989; Schuler y Prinzant, 1985)
a una conducta beneficiosa (Belinchón, 1984; Belinchón, Riviere e Igoa, 1999; Morales,
2012; Prinzant y Duchan, 1981, 1984) en tanto que supone, al menos, una estrategia
generadora de contacto social a la que pueden subyacer diferentes interacciones
comunicativas.
Finalmente, se discute la relevancia de este trabajo y sus amplias aplicaciones
prácticas, con influencias sobre el ejercicio clínico, la evaluación y el tratamiento del
niño autista. En ese sentido los principales beneficios del proyecto planteado nos
llevarían a entender la ecolalia como un recurso que el autista puede utilizar y no sólo
como un hándicap. Puede suponer un intento de enfocar la intervención hacia el
aprovechamiento de los recursos comunicativos.
El estudio de los diferentes tipos de ecolalia, su aparición y evolución en niños
autistas, así como las funciones que desempeña, puede favorecer claramente un nuevo
enfoque terapéutico de la ecolalia hasta el punto de procurar, no una total desaparición
de la ecolalia, sino una potenciación de dicho fenómeno en casos especiales. Hablamos
pues, de un proyecto de claro carácter práctico, con obvias influencias sobre el ejercicio
clínico, la evaluación y el tratamiento del paciente autista.
Referencias bibbliográficas
Belinchón, 1984 Belinchón, M. (1995). «Aspectos cognitivos, lingüísticos y
emocionales en la adquisición normal y no normal del lenguaje». Lenguaje y
Comunicación, 9, 5-20.
Belinchón, M., Rivière, A. e Igoa, J. M. (1999). Psicología del lenguaje. Investigación
y teoría. Madrid: Editorial Trotta.
Gortázar, P. (Noviembre, 1990). Ecolalia y adquisición del lenguaje en niños autistas:
Implicaciones de cara a la intervención. Ponencia presentada al VI Congreso
Nacional de A.E.T.A.P.I., Palma de Mallorca, España.
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Morales Rodríguez, F. M. (2012). Información emocional en el discurso. Saarbrucken:

Editorial Académica Española.
Prinzant, B. M. y Duchan, J. E. (1981). The functions of immediate echolalia in autistic
children. Journal of Speech and Hearing Disorders, 48, 241-249.
Prizant, B. M. (1983). Language acquisition and communicative behavior in autism:
Toward an understanding of the "whole" of it. Journal of Speech and Hearing
Disorders, 48, 296-307.
Schuler A. L. Y Prizant B. M. (1985). "Echolalia". En E. Schopler y G.B. Mesibov,
Communication problems in autism. Plenum Press: New York.
voltar
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FERRAMENTAS ROBÓTICAS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Filomena Soares
Sandra Costa
Sara Silva
Nuno Gonçalves
José Rodrigues
Cristina Santos
Ana Pereira
Fátima Moreira
Universidade Minho
APPACDM
roboticaautismo@gmail.com
RESUMO: O objetivo principal do projeto Robótica-Autismo (www.robotica-

autismo.com) é desenvolver um ambiente interativo baseado num robô que permita
compreender, chamar a atenção e estabelecer contacto visual com crianças com
perturbações do espectro do autismo (PEA), tendo por base o desenvolvimento de
competências sociais (interação, e identificação de emoções) e competências académicas
(vocabulário, números, cores). As atividades de investigação desenvolvidas neste projeto
envolveram a implementação e teste de ambientes de aprendizagem interativos, com
diversas modalidades de interação (auditiva, visual) e com robôs, explorando competências
motoras sensoriais e a oportunidade de comunicação e expressão de emoções, utilizando a
tecnologia como mediador. O robô pode ser um facilitador/mediador interessante na
interação com crianças com PEA, bem como pode ajudar a captar a atenção e manter a
concentração na atividade, promovendo interações triádicas e conduzindo a que estas
crianças adquiram novas competências. O interesse pelo robô depende da criança em
questão e esse fator condiciona o sucesso do estudo. Foi possível observar que nem todas as
crianças foram capazes de adquirir a competência definida com a introdução do robô,
porém a maioria delas evidenciou outro tipo de competências, nomeadamente a melhoria no
contacto visual e o aumento do tempo de permanência na atividade.
Introdução
A PEA define-se como uma perturbação global do desenvolvimento que,
tipicamente, se manifesta durante os primeiros três anos de vida e cuja etiologia remete
para um conjunto de fatores potenciadores ou facilitadores do aparecimento deste tipo
de perturbação, nomeadamente fatores biológicos, bioquímicos e virais, entre outros
(Schopler, et al.,1987; Giellberg, et al., 1992; Happé, F.,1994).
A sintomatologia que caracteriza a PEA expressa-se através de um contínuo de
severidade, desde o grau ligeiro ao grau severo, podendo estar associada a um conjunto
de outro tipo de perturbações, entre as quais se destaca o défice intelectual. Os
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indivíduos com autismo apresentam alterações significativas na interação social, que se

traduzem na procura do isolamento social, no estabelecimento de relações
instrumentais, na falta de consciência das emoções e dos sentimentos do outro e na
dificuldade de imitar ações ou situações de conteúdo mais representacional. São
igualmente visíveis alterações nas competências de comunicação verbal e não-verbal,
designadamente: alterações ou ausência de linguagem oral; ecolália; uso idiossincrático
da linguagem; e alterações na prosódia e na pragmática linguística. O desenvolvimento
do jogo, nestes indivíduos, caracteriza-se, na maioria das vezes, pela ausência de
imaginação e de interesse pela exploração efetiva dos objetos. Outros aspetos a realçar
são a necessidade de imutabilidade, no que diz respeito às rotinas diárias, a preocupação
absorvente por um ou mais padrões estereotipados e restritivos de interesses e a
presença de maneirismos motores (American Psychiatric Association, 2013; Siegel,
2008; Rutherford, et al., 2007; Conroy, et al., 2007).
Têm sido apresentados vários trabalhos (Dautenhahn, 1999; Billard et al., 2006;
Robins,. et al., 2007) em que os robôs são introduzidos na sala de aula de crianças com
PEA, tendo como principal objetivo o de apoiar os profissionais e as famílias na
promoção da melhoria das capacidades cognitivas, de interação e de comunicação social
desses estudantes.
O projeto Robótica-Autismo surge de uma parceria entre a Universidade do
Minho e a APPACDM de Braga, iniciada em 2008, que visa o desenvolvimento de
ferramentas robóticas, como forma de melhorar a vida social de adolescentes com
autismo associado a défice intelectual, nomeadamente promover as suas capacidades de
interação e de comunicação. Os primeiros estudos de caso, de cariz exploratório, sobre o
impacto da utilização de um robô neste público-alvo (Costa, et al., 2009), permitiram
verificar a adequação destas tecnologias a esta população e avançar na investigação.
Esta investigação pretendeu avaliar o efeito da utilização de plataformas robóticas
na intervenção em crianças com PEA, verificando se estas podem potencializar as
interações das crianças com PEA com os seus pares, bem como serem promotores da
aprendizagem de competências. Neste estudo interdisciplinar a envolvência e a
participação ativa dos profissionais responsáveis pela criança e dos pais apresentou-se
como um ponto relevante da investigação. De facto a metodologia experimental
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definida e testada teve o seu contributo de modo que as atividades programadas e

desenvolvidas com cada criança fossem as mais adequadas.
Assim, pretendeu-se responder a algumas questões, nomeadamente:
 "Será que o robô pode ser um promotor/facilitador da aprendizagem das crianças
com PEA?"; ou ainda
 "Será o robô uma ferramenta útil para captar a atenção e manter a concentração
das crianças com PEA?".
 "Será o robô uma ferramenta útil para promover a aprendizagem de
competências académicas e estados emocionais das crianças com PEA?".
Objetivos
O objetivo principal do projeto Robótica-Autismo é desenvolver um ambiente
interativo baseado num robô que permita compreender, chamar a atenção e entrar em
contacto com crianças/jovens com PEA. As atividades desenhadas têm por base o
desenvolvimento de competências sociais (interação, e identificação de emoções) e
competências académicas (vocabulário, números, cores).
Foram testadas plataformas com funcionalidades distintas: Lego Mindstorm NXT
(Figura 1) utilizado em diferentes configurações (robô de baixo custo, modular e
simples mas não suficientemente robusta a eventuais quedas; disponível no grupo de
investigação) e Zeno Robokind (robô de gama elevada, capaz de manifestar uma gama
de expressões humanas, através da atuação dos motores situados na face, o que permite
trabalhar emoções, Figura 2.
Em paralelo foi desenvolvido um sistema para reconhecer movimentos
estereotipados com base em técnicas de processamento de imagem.
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Figura I - Robô Lego Mindstorms NXT: conformação Wall-e, com estrutura lateral e humanoide
Figura II – Robô Zeno Robokind
Método
A avaliação experimental das plataformas, sistemas e metodologias de ensino
foram realizadas em ambiente escolar. Foram estabelecidos protocolos institucionais de
colaboração e assinados os consentimentos informados dos encarregados de educação
das crianças. O público-alvo foram crianças e adolescentes com idades compreendidas
entre os 3 e os 16 anos, de diferentes estabelecimentos de ensino e instituições num
total de 31 crianças.
Cada estudo consistiu na realização de, em média, onze sessões (experiências), de
dez minutos cada, numa sala da instituição. Os elementos participantes em cada
experiência foram: o investigador e a criança, o robô, material específico da atividade.
O trabalho desenvolvido ao longo desta investigação desenrolou-se em 6 fases:
Definição da atividade, Familiarização, Pré-teste, Treino, Re-teste e Transferência de
Competências, as quais se descrevem de seguida.
a) Definição da Atividade: No início da investigação foram realizadas
reuniões com os investigadores, psicólogos, professores e outros profissionais, para
facilitar a definição da estratégia do estudo e as metodologias a aplicar durante a
realização das experiências. Houve então, uma análise do perfil de desenvolvimento de
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cada criança, para ajustar a atividade às competências a desenvolver com cada uma
delas. Aos pais e profissionais foi entregue um questionário, com o intuito de avaliar as
competências das crianças.
b) Familiarização: Esta fase teve como finalidade dar a conhecer o robô à
criança e permitir que ela o explorasse livremente.
c) Pré-Teste: Esta fase visou compreender qual o nível da criança no que
diz respeito à competência a desenvolver, para que a fase de Treino fosse ajustada a esse
nível. Posteriormente, esta sessão foi comparada com a sessão de Re-Teste para
verificar a evolução.
d) Treino: Na fase de Treino o principal objetivo residiu em introduzir a
atividade na rotina individual de cada criança.
e) Re-Teste: Esta sessão desenvolveu-se nos mesmos parâmetros que as
sessões anteriores. A sua finalidade foi avaliar a consistência da aprendizagem, isto é, se
houve mudanças no comportamento da criança, e se alguma aprendizagem foi
verificada, com o desenvolvimento da atividade definida.
f) Transferência de Competências: A fase de Transferência de
Competências visou avaliar a capacidade da criança transferir a competência
desenvolvida para outros contextos e situações.
No final do estudo foi entregue um questionário aos pais e aos profissionais, com
o objetivo de compreender se estes consideram o estudo relevante, se observaram
diferenças no comportamento da criança e se pensam que competência foi adquirida.
Como forma de quantificar a análise comportamental das crianças foi necessário
pré definir indicadores de desempenho. Estes seriam observados durante as interações
da criança com o robô e investigador. Uma vez que todas as experiências foram
gravadas em formato de vídeo, foi possível, posteriormente à realização das
experiências, observar e codificar estes indicadores. Apresentam-se de seguida dois
estudos, um realizado com o robô Lego e outro com o Zeno.
Estudo A
O grupo alvo englobou duas crianças com diagnóstico de PEA, do sexo masculino
com sete anos de idade. A Tabela 1 apresenta a caracterização dos participantes.
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Tabela 1 - Caracterização do grupo alvo na Escola de Gualtar, em Braga.

Competência a
Criança Sexo Idade Caraterísticas
desenvolver
Não apresenta comunicação verbal, nem Associar
F Masculino 7 anos intencionalidade comunicativa. Onomatopeia ao
Tem dificuldade em identificar objetos. respetivo animal.
Não apresenta comunicação verbal.
Aumento do
G Masculino 7 anos Apresenta dificuldade em identificar
vocabulário.
objetos pela palavra escrita
Neste estudo definiram-se duas atividades: 1) Associar a onomatopeia ao

respetivo animal; e 2) Aumentar vocabulário. Em ambas cada criança iniciava o estudo
no 1º nível e só avançava para o nível seguinte quando se verificasse que havia sucesso
nas respostas. Neste estudo, o robô estava construído de modo a que fosse possível
colocar sobre a sua estrutura lateral um cubo. Esta estrutura mostrava quatro imagens,
dependendo da atividade em questão. Quando acionada fazia girar o cubo. No
momento, em que a estrutura ficasse imobilizada, apenas uma face do cubo ficava
voltada para a criança. O papel do robô foi de mediador/reforço positivo da atividade.
O objetivo da atividade Associar onomatopeia ao respetivo animal – Criança F,
foi promover o reconhecimento de animais, nomeadamente a vaca, o gato, o cão e a
galinha. A escolha destes animais foi efetuada pelos profissionais da escola, uma vez
que eram conceitos que cujos profissionais vinham a desenvolver, em contexto escolar.
O reconhecimento do animal deveria ser realizado através do cartão com a imagem do
animal correspondente à onomatopeia do animal produzido pelo robô. Inicialmente
foram utilizados apenas dois animais (vaca e galinha). Contudo, com o decorrer das
sessões este número foi aumentando, de acordo com o desempenho da criança.
No 1º nível quando a estrutura lateral do robô ficava imobilizada o cubo (com as
imagens dos animais com o respetivo nome) apresentava apenas uma das faces voltada
para a criança, ou seja, a criança apenas via um animal. De seguida, o robô reproduzia a
onomatopeia correspondente e a criança deveria ser capaz de mostrar o cartão
correspondente ao que está na face do cubo.
No 2º nível, o robô apenas reproduzia a onomatopeia e a criança teria de
reconhecer o animal através do cartão com a imagem correspondente.
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O objetivo da atividade Aumentar vocabulário – Criança G, foi promover o

aumento de vocabulário, nomeadamente palavras como sopa, sapato, menino, menina,
pão e meias. Estas seis palavras foram definidas pelos profissionais responsáveis pela
criança em questão, uma vez que já estavam a ser desenvolvidos em contexto escolar.
Nesta atividade, a criança deveria ser capaz de associar a palavra escrita ao objeto.
No 1º nível a face do cubo acoplado ao robô mostrava a imagem de um objeto e o
respetivo nome. A criança deveria mostrar o cartão com a imagem igual à apresentada
na face do cubo. O robô possuía o papel de mediador/reforço positivo desta atividade.
No 2º nível a face do cubo mostrava a imagem do objeto com o respetivo nome e
a criança deveria ser capaz de identificar a palavra correspondente ao objeto que estava
a ser mostrado através do cartão com a palavra escrita.
No 3ºnível a face do cubo apresentava um cartão com apenas a imagem do objeto,
sem a palavra escrita e a criança deveria ser capaz de mostrar o cartão que possuía a
palavra correspondente ao objeto.
Estudo B
A plataforma robótica Zeno Robokind, apelidado de ZECA (Zeno Engaging
Children with Autism) permite uma gama de expressões humanas. A chave é a pele,
feita de material patenteado Frubber. Este é um polímero biomimético que contrai e
estica como a pele humana. Isto permite que o robô alcance expressões humanas com
pouca potência num pacote robusto. Devido a esta pele, os robôs RoboKind podem
simular a ação de mais de 32 músculos faciais, permitindo todas as expressões do
Ekman's Facial Action Coding System. Especificamente, este robô oferece 25 graus de
liberdade no corpo, não incluindo as caras expressivas.
O robô Zeno da Robokind utiliza a framework ROBOSTEPS (Figura 3) para criar
e modificar as animações produzidas pelo robô. Posteriormente, estas podem ser
acionadas por um programa feito em JAVA, que se liga ao robô via router ou via
wireless.
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Figura III - ROBOSTEPS
Para criar a animação e poder movimentar os servos, estes são adicionados à lista
de canais que se pretendem manipular. Em seguida, arrastam-se os pontos
correspondentes à posição e velocidade de manipulação dos servos. Os pontos podem
ser removidos ou movidos de forma independente (não vinculado), utilizando o menu
do botão direito.
Quando os canais são adicionados, estes aparecerem na janela de animação (1) e
na janela do editor de animação (2). Cada canal representa um servo e os pontos
individuais representam as posições do servo. Quando se passa o rato por cima de uma
linha do canal, um ponto ativo aparecerá com um círculo vermelho (3), enquanto os
pontos inativos aparecem a cinza (4). Apenas os pontos para o canal selecionado são
visíveis. As linhas são os caminhos que os servos seguem.
No estudo realizado com o ZECA era pretendido saber se as expressões faciais
combinadas ou não com gestos eram reconhecíveis, tanto de crianças com
desenvolvimento típico como por adultos. Assim, estas expressões podem ser utilizadas
em próximas experiencias com crianças com PEA. Dois pré-testes foram realizados para
preparar as expressões faciais para o experimento principal com um grupo composto por
crianças e outro composto por adultos.
Pré-Teste 1
As emoções básicas definidas por Ekman, e a expressão facial neutra foram
escolhidas para serem exibidos no robô: neutro, felicidade, tristeza, surpresa, medo,
raiva e nojo.
A exposição destas expressões faciais e os correspondentes gestos foram definidos
em pré-testes experimentais em laboratório. Um pré-estudo com uma primeira versão
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das expressões faciais foi feito com sete adultos. Foi solicitado a estes adultos para
classificarem cada uma das expressões faciais, numa correspondência um para um. Esta
experiencia foi realizada individualmente num computador e através da observação de
sete vídeos. Os participantes tiveram então de registar num caderno as suas respostas.
Pré-Teste 2
Tendo em conta os resultados do pré-estudo 1, as Action Units (AU) usados por
Ekman no Facial Action Coding System (FACS), foram estudadas para alcançar melhor
e mais rapidamente as expressões desejáveis. Ekman definiu que AU (ações
fundamentais de músculos individuais ou grupos de músculos) seriam necessárias para
definir as emoções básicas, e usando esta informação, as articulações foram definidas
para obter a correta correspondência.
Usando o software FaceReader de Noldus, o primeiro conjunto de expressões
faciais foi avaliada. FaceReader é uma ferramenta de software para análise automática
da expressão facial. Este software trabalha em três etapas: encontrar a face - uma
posição exata do rosto é encontrada, modelagem rosto - o modelo de aparência ativa é
utilizado para sincronizar um modelo artificial da cara, que descreve a localização de
500 pontos essenciais, bem como a textura da face; classificação do rosto - é
apresentada uma classificação como resultado de seis expressões básicas e um estado
neutro.
Estudo Percetual
Os participantes do estudo de perceção preencheram um questionário, disponível
em computador, dividido em duas partes. Na primeira parte, que tinham para dar
informações sobre a sua idade e género e fazer a correspondência entre vídeos
mostrando apenas diferentes expressões faciais e sete opções ("Eu estou triste", "Eu
estou feliz", "Estou com raiva", "Estou com medo", "Eu estou neutro "," Eu estou
surpreso "," Não sei"). Na segunda parte do questionário, além da expressão facial dos
vídeos, foram os acrescentados gestos, e as mesmas sete opções. Assim, os participantes
só tinham que escolher a opção correta que considerava apropriada para cada vídeo.
Ambos os vídeos e as opções foram aleatórios.
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Dois grupos distintos participaram neste estudo. O grupo A foi constituído por
crianças com desenvolvimento típico e a amostra utilizada neste estudo teve 42
participantes entre 8 e 10 anos de idade (M = 9,046, DP = 0,688). A experiência com
este grupo foi realizada numa sala de informática da escola, com 11 computadores
disponíveis com acesso à Internet. Cada ensaio teve aproximadamente a duração de 30
minutos. Em primeiro lugar, o protocolo foi explicado, em seguida, as crianças
realizaram o experimento, cada um no seu computador.
O grupo B era composto por 61 adultos com idades entre 18 e 59 anos (M =
32.393; DP = 9,730). Estes participantes participaram no experimento usando uma
página web.
Deteção de estereotipias motoras

As crianças com PEA tipicamente manifestam estereotipias quando são sujeitas a
variações da sua rotina ou a entrada de novos elementos no seu meio social; as
consequências provenientes destas alterações são repetitivas estereotipias motoras
(agitar de mãos, hand flapping), agitar dos dedos (finger flapping), balançar do corpo
(body roking), vocalizações indiferenciáveis e preocupação excessiva com certas partes
do corpo.
Estes movimentos estereotipados foram identificados e quantificados utilizando
técnicas de processamento de imagem, como segmentação do meio, rastreamento do
corpo, extração de características como cor e silhuetas. Utilizou-se um sistema de
câmaras de modo a capturar todos os movimentos e reações das crianças com PEA,
assim como alguns dos objetos manipulados por elas. Para tal é necessário a extração
geométrica do corpo humano, bem como a deteção e distinção de objetos relevantes
presentes no meio. Foram consideradas várias câmaras, a respetiva resolução e a
sincronização entre elas no momento de gravação. Tendo em conta o objetivo proposto,
o material a utilizar assim como o processamento necessário considerou-se a utilização
do sensor Kinect da Microsoft® uma solução adequada.
Foi criada uma aplicação com interface baseado no Windows Presentation Form
(WPF) e a linguagem de programação C#. A aplicação é capaz de identificar
movimentos estereotipados tais como o hand flapping e o body rocking, Figura 4.
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Figura IV - Aplicação desenvolvida
a)
d)
c) b) e)
O período da amostragem escolhido para aplicação no modo de leitura foi de

cinco frames. A aplicação de cinco em cinco frames armazena as coordenadas das mãos
e do tronco em uma matriz e através do algoritmo DTW verifica se existe semelhança
entre os gestos efetuados com as mão e tronco com os gestos previamente gravados que
representam o hand flapping e o body rocking respetivamente. Se existir semelhanças é
considerado um movimento estereotipado e começa-se a contar a duração do mesmo.
Resultados
A criança F adquiriu com sucesso a competência desenvolvida, sendo capaz de
identificar os animais pelo som produzido. A presença do robô pode ter motivado esta
aprendizagem porque nas sessões em que o robô não estava presente, a criança diminuiu
acentuadamente as respostas com sucesso. Na criança G, verificou-se que houve um
domínio da competência porque a criança foi capaz de transferir a mesma, não se
verificando alterações devido à ausência do robô. Porém, o robô foi possivelmente
importante no processo de aprendizagem já que há um aumento das respostas com
sucesso da sessão de Pré-Teste para a primeira sessão de Treino. Verificou-se ainda que,
esta criança era mais influenciada por fatores externos, nomeadamente com o nível de
confiança que possuía com a pessoa que estava a realizar a experiência. Neste estudo, o
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robô estava envolvido na atividade, sendo para além do reforço um elemento importante
na atividade.
Os resultados dos questionários do estudo percetual realizado com o Zeno
Robokind com o Grupo A e Grupo B são bastante encorajadores. A Fig. 5 mostra os
resultados do Grupo A na primeira e na segunda parte do questionário, respetivamente.
Na fig. 5 a), pode-se ver que só duas das expressões faciais (com medo e zangado)
tinham menos de 50% de taxa de reconhecimento correta, mas ainda acima do nível do
acaso.
Figura V - Resultados do reconhecimento no Grupo A das a) expressões faciais e b) expressões

faciais e gestos
Mas as outras expressões faciais apresentam mais de 75% de taxa de

reconhecimento (feliz - 83,333%, neutro - 85,714%, triste - 97,619%, surpreso -
76,190%).
Adicionando o gesto com a expressão facial ajudou a reconhecimento da emoção
associado (fig. 5 b). O reconhecimento do medo aumentou de 45,238% para 73,81% e
de zangado de 26,191% a 47,619%.
Semelhante ao Grupo A, o Grupo B teve algumas dificuldades para reconhecer
com medo e zangado, como pode ser visto na fig. 6.
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Figura VI - Resultados do reconhecimento no Grupo B das a) expressões faciais e b) expressões faciais e

gestos
No entanto, as taxas de reconhecimento foram consideravelmente melhor,

especialmente com os gestos associados (Fig. 6 b). As proporções eram as seguintes
(sem gestos - com gestos): com medo: 77,049% - 93,442%, zangado: 24,59% -
70,492%, feliz: 91,803% - 98,361%, neutro: 90,164% - 91,803%, triste: 91,803% -
88,525%, surpreso: 86,885% - 83,607%.
Utilizando os dados fornecidos acima, um teste qui-quadrado foi realizado com o
objetivo de verificar se havia diferenças entre as frequências observadas e esperadas das
escolhas dadas pelos participantes no estudo percetual. Esperando que pelo menos 80%
dos participantes, seriam capaz de corretamente reconhecer as emoções mostradas pelo
robô, os resultados mostram que tanto para o Grupo A (χ (5, N = 42) = 22:97, p <.05) e
B (χ (5, N = 61) = 27:16, p <.05), as frequências observadas e esperadas em relação aos
vídeos sem gestos foram diferentes. No entanto, quando os gestos foram adicionados à
exibição expressões facial, as hipóteses nula não é rejeitada (Grupo A - χ (5, N = 42) =
5:88, p <.05, Grupo B - χ (5, N = 61) = 6,10; p <.05), o que significa que as escolhas
observadas no reconhecimento das emoções exibidas pelo robô foram como esperado.
O sistema de deteção de estereotipias foi previamente testado com sucesso em
adultos normais e posteriormente em cinco crianças com PEA (média de idades,
M=10,6; desvio padrão, DP =1,95) em seis sessões de intervenção de dez minutos em
duas escolas com Unidades de Ensino Especial. Todas as sessões foram registadas em
vídeo para posterior análise de forma a comparar os resultados obtidos. A Figura 7
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apresenta os resultados obtidos com a criança 1 comparados com a análise de vídeo. Em

duas sessões os movimentos estereotipados detetados pela Kinect foram acima dos
realizados. Este resultado deve-se ao facto de na quinta e sexta sessão o investigador
estar posicionado próximo da criança (fazendo parte da experiência) o que dificultou à
aplicação perceber qual dos dois utilizadores deveria rastrear os movimentos, pois a
aplicação não consegue distinguir a criança do investigador. Na terceira sessão apesar
de a criança ter manifestado estereotipias a aplicação não conseguiu detetar, pois a
mesma perdeu o rastreamento da criança durante a sessão impedindo assim a deteção
das estereotipias.
Figura VII – Resultados obtidos para a criança nº 1
Resultados da criança nº 1
N.º de Estereotipias
40 200%
Percentagem de Erro
30 100%
0%
20
-100%
10 -200%
0 -300%
1 2 3 4 5 6
Análise de Video 0 4 7 7 10 5
Kinect App 0 3 0 1 34 8
Erro% 0% 25% 100% 86% -240% -60%
Sessões
Análise de Video Kinect App Erro%
Conclusões
O sucesso das crianças participantes neste estudo leva a concluir que,
possivelmente, quanto mais ativa for a participação do robô na atividade, melhores
serão os resultados obtidos, tendo sempre em atenção se o robô é ou não considerado
pela criança um objeto de interesse que a motive a interagir na atividade.
Para além da dificuldade da formulação mais correta da metodologia a
implementar, é importante referir que outra das dificuldades encontradas esteve
relacionada com o apoio e envolvimento quer dos profissionais quer dos pais no estudo,
pois considera-se este envolvimento uma peça fundamental no sucesso dos resultados,
como se pode observar por exemplo no aumento do número de respostas com sucesso
verificadas nas sessões realizadas com os pais.
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O impacto do robô nas crianças não é facilmente comprovado, sendo percetível

que o interesse em relação ao robô depende da criança em questão e esse fator
condiciona o sucesso do estudo. Foi possível observar que nem todas as crianças foram
capazes de adquirir a competência definida com a introdução do robô, porém a maioria
delas desenvolveu alguma competência, seja ela a competência pré-definida, o contato
visual ou o tempo de permanência na atividade. Assim, pode afirmar-se que o robô pode
ser um facilitador/mediador interessante na interação com crianças com PEA, bem
como pode ajudar a captar a atenção e manter a concentração das mesmas na atividade,
promovendo interações triádicas e conduzindo a que estas crianças adquiram novas
competências, de forma a melhorar a sua qualidade de vida.
Os resultados do estudo percetual mostram claramente que as expressões faciais
combinadas com os gestos apresentados por ZECA podem representar emoções
normalmente exibidas por seres humanos, e também são reconhecidos tanto por crianças
como por adultos. Tendo uma melhoria global do reconhecimento utilizando expressões
faciais e gestos, mais estudos utilizando demonstrações emocionais de ZECA terá estes
dois componentes.
O sistema desenvolvido para registo de estereotipias para crianças com PEA foi
testado em ambiente de laboratório com sujeitos sem nenhuma patologia associada. Foi
igualmente testado em ambiente de sala de aula em crianças com PEA. Os resultados
foram promissores, mas é necessário a otimização de alguns aspetos, nomeadamente, a
qualidade da imagem obtida pela Kinect de forma a eliminar o ruído de fundo da
imagem com recurso a técnicas básicas de Processamento de Imagem, diminuindo
assim a probabilidade de deteção de falsos positivos. É necessário melhorar a precisão
da aplicação quando o utilizador fica distante da Kinect ou demasiado perto da mesma.
É necessário a implementação de um algoritmo que faça somente o rastreamento da
pessoa de interesses, que neste caso, serão as crianças.
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perturbações do espectro do autismo. Porto: Porto Editora
Agradecimentos: Os autores agradecem a colaboração das professoras, dos familiares e dos jovens
participantes nas experiências. Agradecem também à Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT) o
apoio financeiro, no âmbito dos projetos RIPD/ADA/109407/2009 e Fundos FEDER através do Programa
Operacional Fatores de Competitividade – COMPETE e Fundos Nacionais através da FCT, FCOMP-01-
0124-FEDER-022674 e a bolsa de doutoramento SFRH/BD/71600/2010.
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PERCEÇÃO DE PROFESSORES FACE À EDUCAÇÃO DE ALUNOS COM

NEE
Amanda Fernandes Santos

Luís de Miranda Correia
Anabela Cruz Santos
Universidade do Minho
amandafernande@gmail.com
lmiranda@ie.uminho.pt
acs@ie.uminho.pt
RESUMO: Atualmente, não apenas professores e pais esperam das escolas uma postura
inclusiva, mas toda a sociedade parece compreender e pleitear esta necessidade. Porém,
quando falamos em inclusão estaremos todos a pensar na mesma coisa? Teremos a mesma
perceção das necessidades que a implementação desta filosofia requer? Estas questões
impulsionaram-nos à elaboração deste estudo que teve por base a aplicação de um
questionário com os objetivos de perceber a forma como os professores vêm a educação de
alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE), e de averiguar as perceções dos
professores face à inclusão de alunos com NEE nas escolas regulares. Participaram neste
estudo 249 professores do 1º Ciclo do Ensino Básico de 52 Agrupamentos de Escolas do
Distrito de Braga, região Norte de Portugal. O questionário é composto por 25 itens,
agrupados em três dimensões: (1) Atitudes; (2) Recursos; e (3) Colaboração. Os resultados
obtidos demonstram existir diferenças estatísticas significativas entre alguns itens dos
diferentes grupos e as variáveis género, habilitações académicas e experiência profissional
dos sujeitos. Os resultados indicam ainda que, embora os participantes reconheçam que é
importante implementar a filosofia inclusiva no país, é necessário providenciar mais
formação para todos os indivíduos envolvidos na educação de alunos com NEE, bem como
ter-se acesso a um conjunto de recursos especializados que possam prover respostas
educativas de qualidade para esses alunos.
Introdução
A educação em Portugal sofreu uma mudança significativa nos anos 1970, quando
as escolas do país passaram a possibilitar a entrada de todas as crianças. Como
consequência desta massificação da educação, é possível identificar a maior
participação de alunos no ensino público e uma alteração na forma como as crianças
com necessidades educativas especiais (NEE) começaram a ser atendidas (Correia,
1997a).
Com o Decreto-Lei n.º 319/91, de 23 de agosto, fica evidente notar esta alteração,
embora também seja possível verificar situações de segregação e exclusão, à medida
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que o ensino regular e o então chamado ensino especial operavam em campos distintos,
em classes, escolas ou instituições especiais.
Contudo, a procura de novos processos que promovam o sucesso escolar destes
alunos levou ao surgimento de um movimento para a inserção dos alunos com NEE
significativas nas classes regulares das escolas das suas residências onde, sempre que
possível, lhes deviam ser prestados todos os apoios e serviços especializados de acordo
com as suas características, capacidades e necessidades. Nesta realidade surgiu o
movimento da inclusão que no nosso país começou a receber bastante atenção,
sobretudo após a “Conferência mundial sobre necessidades educativas especiais: Acesso
e qualidade” que ocorreu em Salamanca, em 1994. Esta conferência resultou na
chamada “Declaração de Salamanca” que versa sobre os princípios, as políticas e as
práticas que deviam orientar a educação dos alunos com NEE.
Para acompanhar todos os acontecimentos da época, Portugal começou a construir
um sistema educativo que considerasse o princípio da igualdade de oportunidades,
considerando importante a promoção de uma educação gratuita e de qualidade para
todos os alunos com NEE. Nesta perspectiva será essencial deixar de falar em “ensino
especial” como se este fosse alheio ao “ensino regular”, começando a perceber o
conceito de “educação especial” à luz dos princípios que regem o movimento da
inclusão.
A educação especial deve ser compreendida como um conjunto de recursos
especializados que, através dos serviços que venha a prestar, possibilite à Escola e às
famílias responder adequadamente às necessidades de todos os alunos, designada e
principalmente dos alunos com NEE (Correia, 1977b). O autor define a Educação
Especial como um:
(…) conjunto de recurso que devem prestar serviços e apoios especializados
destinados a responder às necessidades especiais de um aluno com base nas
suas características e com o fim de maximizar o seu potencial. Tais serviços
devem efetuar-se, sempre que possível, na classe regular e devem ter por
fim a prevenção, redução u supressão da problemática do aluno, seja ela do
foro mental, físico ou emocional e/ou a modificação dos ambientes de
aprendizagem por forma a que ela possa receber uma educação apropriada
às suas capacidades e necessidades. (p. 8)
Por seu turno, a Declaração de Salamanca diz que:

(…) As escolas regulares, seguindo uma orientação inclusiva, constituem os
meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando
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comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e

atingindo a educação para todos… (p.IX)
Com o Decreto-Lei n.º 3/2008, Portugal parece ter aberto caminho para a inclusão
dos alunos que eram excluídos, ou seja, os alunos com NEE significativas. Se na
legislação, a inclusão parece tomar forma, nas escolas do país reina a incerteza, e leva
os profissionais da educação a reflectirem em uma série de questões, como, por
exemplo: Que tipo de atitudes e expectativas devem mudar?; Que tipo de recursos
humanos e materiais devem ser considerados?; Que tipo de formação (inicial,
especializada, contínua) para os docentes?; Que ratio professor-aluno?; Que tipo de
mudança se deve operar na classe? E na escola?; Que tipo de envolvimento parental?
É importante ressaltar que os caminhos para a conceber e concretizar uma escola
para todos não são fáceis, por serem complexos na sua formulação e complicados na sua
implementação. A este propósito é pertinente referir Mary Warnock (2005), uma
referência na área das NEE e dos movimentos integradores e inclusivos, que, num
documento enviado à Philosophy of Education Society of Great Britain, concluiu que o
conceito de inclusão, tal como é interpretado por muita gente, causa “confusão da qual
as crianças são as vítimas”. Diz ainda que, “O ideal da inclusão brotou de corações no
seu lugar”, mas descreve a sua implementação como “um legado desastroso”.
Neste cenário torna-se pertinente a elaboração de estudos que contribuam ao
aprofundamento reflexivo das questões que levam à construção de uma escola para
todos, na qual os direitos dos alunos com NEE significativas serão assegurados. É nesta
perspetiva que se enquadra esta investigação. Como afirmam Correia e Martins (2000),
“com o incremento das práticas inclusivas, assiste-se a um muito maior envolvimento
do professor do ensino regular no atendimento a alunos com NEE e a uma alteração
significativa do papel do professor de educação especial” (p. 17).
Pretende-se, com este estudo, compreender as perceções dos professores face à
inclusão de alunos com NEE nas escolas públicas e, sempre que possível, nas classes
dessas mesmas escolas, tendo por base as atitudes de um grupo de 249 professores do
1.º Ciclo do Ensino Básico do Distrito de Braga. Para a análise das perceções dos
professores este questionário foi elaborado tendo por base três grupos de itens,
fundamentais para que a concretização da filosofia da educação inclusiva: (1) atitudes,
(2) recursos e (3) colaboração.
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Método
Participantes
Os participantes desta pesquisa são 249 professores do 1º Ciclo do Ensino Básico
de 52 Agrupamentos de Escolas do Distrito de Braga. Dentre os 249 professores, 202
(81%) são do género feminino e 47 (19%) do género masculino. As idades estão
compreendidas entre os 27 e os 62 anos de idade. Os participantes têm desde menos de
5 anos até mais de 30 anos de carreira (M= entre 16 e 20 anos). Quanto à formação
académica, possuem habilitações desde curso do magistério primário até doutoramento,
sendo a maioria (65,5%) com o grau de licenciatura.
Instrumento e procedimentos de recolha de dados

Foi utilizado o questionário “Perceção dos professores quanto à educação de
alunos com Necessidades Educativas Especiais”, elaborado por Correia (2005),
construído com o objetivo de conhecer as perceções dos professores do ensino regular,
no que respeita à educação de alunos com NEE nas escolas do 1º Ciclo do Ensino
Básico. O questionário é constituído por 2 partes: a I parte que diz respeito aos dados
sociodemográficos dos participantes, com as variáveis género, idade, habilitações
académicas, tempo de experiência profissional e a que Agrupamento de Escolas
pertence, e a II parte por 25 itens, divididos por três grupos. Os itens são classificados
com base na escala de Likert, com quatro opções de resposta: concordo plenamente
(CP), concordo (C), discordo (D) ou discordo plenamente (DP). O questionário foi
elaborado no Google drive e distribuído aos participantes via e-mail.
Resultados
Análise Descritiva
Para a análise o instrumento foi dividido em três grupos: atitudes, recursos, e
colaboração. O grupo “atitudes” reúne os itens 1, 2, 4, 7, 11, 13, 14, 15, 16, 20, 21 e 22,
e diz respeito às atitudes dos professores face à inclusão de alunos com NEE nas classes
regulares. O quadro a seguir ilustra a frequência absoluta das respostas dos
participantes.
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QUADRO I - Atitudes
Item DP D C CP
1. Todos os alunos, incluindo os alunos com Necessidades
Educativas Especiais (NEE), têm o direito de aprender 3 1,2% 16 6,4% 120 48,2% 110 44,2%
juntos.
2. Os alunos com NEE ajustam-se bem quando inseridos em
6 2,4% 64 25,7% 158 63,5% 21 8,4%
classes regulares.
4. Os alunos sem NEE aceitam bem os seus colegas com
11 4,4% 158 63,5% 80 32,1%
NEE.
7. As necessidades dos alunos com NEE tornam-nos
7 2,8% 76 30,5% 143 57,4% 23 9,2%
vulneráveis na classe regular.
11. A liderança numa escola é essencial para o sucesso da
161 64,7% 88 35,3%
filosofia inclusiva.
13. O professor do ensino regular deve ser o responsável
16 6,4% 69 27,7% 122 49,0% 42 16,9%
pela educação de todos os alunos que tem ao seu cargo.
14. Os alunos com NEE têm mais sucesso quando inseridos
11 4,4% 81 32,5% 138 55,4% 19 7,6%
nas classes regulares.
15. Os alunos com NEE prejudicam os alunos sem NEE na
30 12,0% 121 48,6% 86 34,5% 12 4,8%
classe.
16. Os professores do ensino regular resistem à ideia da
24 9,6% 118 47,4% 99 39,8% 8 3,2%
inserção de alunos com NEE nas suas classes.
20. Os alunos com NEE têm o direito de frequentar as
2 0,8% 3 1,2% 135 54,2% 109 43,8%
classes regulares sempre que isso seja possível.
21. A minha escola está preparada para a inclusão de alunos
26 10,4% 58 23,3% 132 53,0% 33 13,3%
com NEE.
22. Os professores do ensino regular estão preparados para
25 10,0% 131 52,6% 85 34,1% 8 3,2%
responder às necessidades dos alunos com NEE.
Este grupo de itens desvela que os participantes concordam com o facto de que
todos os alunos têm o direito de aprender em uma classe regular, uma vez que nos itens
1, 14 e 20, a maioria dos professores (92,4%, 63% e 98% respetivamente) concorda ou
concorda plenamente com a presença e permanência dos alunos com NEE nas suas
classes regulares. Esta ideia é reforçada quando os respondentes concordam haver uma
boa adaptação dos alunos quando inseridos nas classes regulares, concordarem com esta
premissa nos itens 2 e 4 (71,9% e 95,6% respetivamente). Ainda acerca desta questão, a
maioria (48,6%) no item 15, discorda com o facto de que os alunos com NEE possam
prejudicar os seus pares sem NEE quando inseridos nas classes regulares.
No item 16, a maioria (47,4%) dos participantes afirmou não serem resistentes à
presença dos alunos com NEE nas classes regulares, e no item 13 reafirmam esta
postura (49%) ao assumirem a responsabilidade por todos os alunos da sua turma. Estes
itens desvendam o reconhecimento dos professores sobre a importância da sua
participação no processo de inclusão. Entretanto, reconhecem não serem os únicos
encarregados pela inclusão dos alunos, visto que no item 11, 100% dos professores
5380
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concorda ou concorda plenamente que sem uma boa liderança a filosofia da inclusão
não poderá ser concretizada.
No item 7, 57,4% dos participantes concordam que as necessidades dos alunos
com NEE ficam vulneráveis nas classes regulares, o que evoca a necessidade do
trabalho em colaboração entre os profissionais de diferentes áreas, de acordo com as
necessidades do aluno.
No item 21, 53% dos professores anuem que a sua escola está preparada para
trabalhar de acordo com os princípios da inclusão, porém, 52,6% declaram, no item 22,
que os próprios professores ainda não estão preparados para responder às necessidades
dos alunos com NEE, revelando a questão da formação inadequada e do pouco preparo
profissional recebidos.
Este grupo de itens evidencia a pré-disposição dos professores do ensino regular a
favor da inclusão, porém, ainda muito há de ser feito, como a abrangência da temática
da educação especial na formação de professores, e a participação da liderança escolar
durante todo o processo de inclusão.
O segundo grupo, “recursos”, envolve a questão da equipa interdisciplinar e de
uma estrutura escolar que favoreça a inclusão de todos os. O quadro 2 apresenta as
frequências absolutas das respostas aos itens 3, 5, 6, 8, 12, 21, 23, 24 e 25.
QUADRO II - Recursos
Item DP D C CP
3. Os recursos humanos existentes são suficientes para dar
97 39% 126 50,6% 20 8% 6 2,4%
resposta às necessidades dos alunos com NEE.
5. Os professores de educação especial correspondem às
9 3,6% 48 19,3% 164 65,9% 28 11,2%
expectativas que deles esperam.
6. O processo de atendimento para os alunos com NEE tem
14 5,6% 77 30,9% 151 60,6% 7 2,8%
gerado sucesso.
8. Os alunos com NEE necessitam de mais atenção do que
4 1,6% 11 4,4% 100 40,2% 134 53,8%
aquela que o professor de ensino regular lhes pode dar.
12. Os serviços especializados podem fazer a diferença no
2 ,8% 3 1,2% 107 43% 137 55%
sucesso dos alunos com NEE.
21. A minha escola está preparada para a inclusão de alunos
26 10,4% 58 23,3% 132 53% 33 13,3%
com NEE.
23. A minha escola tem acesso a recursos, saberes, tempo e
práticas de colaboração para incluir com sucesso os alunos 15 6% 110 44,2% 111 44,6% 13 5,2%
com NEE.
24. Aos alunos com NEE significativas deve ser-lhes
4 1,6% 5 2% 82 32,9% 158 63,5%
elaborado um Programa Educativo Individualizado.
25. Sempre que necessário devem considerar-se ajustamentos
5 2% 83 33,3% 161 64,7%
e adaptações curriculares para os alunos com NEE.
No item 12 a maioria (98%) dos professores concorda ou concorda plenamente

com a importância dos serviços especializados, porém, a expressiva maioria (89,6%)
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dos participantes, através da análise do item 3, discorda ou discorda plenamente com a

existência de recursos humanos suficientes para responder com eficácia às necessidades
dos alunos com NEE. A existência de profissionais especializados é crucial na prática
de uma educação inclusiva, facto anuído pelos professores quando, no item 8, 94%
concorda ou concorda plenamente com a possibilidade de os alunos com NEE
necessitarem de um conjunto de serviços especializados.
Em referência aos professores de educação especial, no item 5, a maioria dos
participantes (65,9%) concorda que estes profissionais correspondem às expectativas
deles esperadas. A maioria dos participantes (96,4% e 98%), nos itens 24 e 25, concorda
ou concorda plenamente na importância de serem elaboradas adaptações curriculares e
um Programa Educativo Individualizado (PEI) para os alunos com NEE.
No item 6, 60,6% concorda que o processo de atendimento aos alunos com NEE
nas suas escolas tem gerado sucesso, todavia, no item 3 mencionaram que os recursos
humanos das escolas não são suficientes para responder as necessidades dos alunos com
NEE.
No item 23, sobre o preparo das escolas para a prática da filosofia inclusiva,
44,2% dos professores discordam, e 44,6% concordam que as escolas onde trabalham
têm acesso a recursos, saberes e práticas de colaboração para incluir os alunos com
NEE. Portanto, não permite uma inferência sobre o preparo das escolas do Distrito de
Braga. O segundo grupo assinala que os participantes constatam um despreparo das
escolas em receber os alunos com NEE.
O quadro 3 expõe a frequência das respostas ao terceiro grupo aos itens,
“colaboração”, que inclui os itens 9, 10, 17, 18, 19, 24 e 25, acerca da importância do
trabalho em colaboração na filosofia da inclusão.
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QUADRO III –Colaboração

Item DP D C CP
9. Os professores do ensino regular e de educação
3 1,2% 1 ,4% 52 20,9% 193 77,5%
especial devem trabalhar em parceria.
10. Os alunos com NEE têm sucesso desde que exista
um processo que apele à colaboração entre professores, 15 6,0% 124 49,8% 110 44,2%
profissionais especializados e pais.
17. Os professores do ensino regular rejeitam a
104 41,8% 127 51,0% 15 6,0% 3 1,2%
contribuição de colegas especializados nas suas classes.
18. Os professores do ensino regular sentem o apoio dos
professores de educação especial no que respeita ao 8 3,2% 27 10,8% 175 70,3% 39 15,7%
atendimento dos alunos com NEE.
19. Os pais dos alunos com NEE apoiam o processo de
2 ,8% 39 15,7% 195 78,3% 13 5,2%
atendimento às suas necessidades.
24. Aos alunos com NEE significativas deve ser-lhes
4 1,6% 5 2,0% 82 32,9% 158 63,5%
elaborado um Programa Educativo Individualizado.
25. Sempre que necessário devem considerar-se
ajustamentos e adaptações curriculares para os alunos 5 2,0% 83 33,3% 161 64,7%
com NEE.
No item 9, a maioria (98,4%) dos participantes concorda ou concorda plenamente

que o trabalho conjunto entre professores do ensino regular e da educação especial é
fundamental. No item 10, 94% dos professores reconhecem que os alunos com NEE
têm maior chance de sucesso quando há um trabalho em colaboração. No item 17 esta
questão é reafirmada, uma vez que 92,2% discordam ou discordam plenamente em
haver rejeição dos professores do ensino regular na participação com os outros
profissionais especializados. Agrega à esta ideia, o facto de, no item 18, a maioria
(78,3%) dos professores concordar que os professores do ensino regular sentem-se
apoiados pelos professores da educação especial no atendimento a alunos.
Porém, o trabalho em colaboração não acontece apenas entre professores do
ensino regular e da educação especial. Por vezes será necessária a formação de uma
equipa interdisciplinar. Os participantes concordam com esta premissa, já que no item
19 a maioria (78,3%) concorda que os pais têm apoiado o processo de atendimento às
necessidades dos seus filhos.
Os participantes demonstram concordar com a necessidade de elaboração um PEI
para os alunos com NEE significativas que aborde todas as suas necessidades e
capacidades, e da mesma forma, admitem a importância do trabalho em colaboração.
Análise Inferencial
Na análise inferencial para os 25 itens foram testadas as seguintes hipóteses:
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H1: Há diferenças significativas nos grupos de acordo com o género dos

participantes.
H0: Não há diferença significativa nos grupos de acordo com o género dos
participantes.
A homogeneidade de variâncias nos grupos foi avaliada com o teste de Levene
(F= 29,554; t= -4,174; p= 0,000; d=0.69), tendo sido encontradas diferenças
significativas no item 10, com homogeneidade nos restantes 24 itens. Os participantes
do género masculino (M=3.06; DP=,528) apresentaram uma média inferior aos do
género feminino (M= 3,45; DP=.591). Logo, rejeita-se a H0 e aceita-se a H1.
Além deste, foi também aplicado o teste ANOVA, tendo sido testadas as seguintes
hipóteses:
H1: Há diferenças significativas nos grupos de acordo com as habilitações dos
participantes.
H0: Não há diferenças significativas nos grupos de acordo com as habilitações dos
participantes.
Com a análise das perceções entre os subgrupos de habilitações académicas:
magistério, bacharelato, licenciatura, especialização, mestrado e doutoramento
verificou-se a existência de uma diferença estatisticamente significativa entre os
participantes com Doutoramento e as demais habilitações nos itens 1 (F (1,266) =
3,059; p= 0,011; p2=.059; potência (π) =.865), 6 (F (1,266) = 2,998; p= 0,012;
p2=.058; potência (π) =.856), 7 (F (1,266) = 3,480; p= 0,005; p2=.067; potência (π)
=.910), 13 (F (1,266) = 3,382; p= 0,006; p2=.065; potência (π) =.901),16 (F (1,266) =
4,088; p= 0,001; p2=.078; potência (π) =.952), 17 (F (1,266) = 2,764; p= 0,019;
p2=.054; potência (π) =.823) e 19 (F (1,266) = 3,112; p= 0,010; p2=.060; potência (π)
=.872). Rejeitando a hipótese nula.
O teste ANOVA também foi aplicado para as seguintes hipóteses:
H1: Há diferenças significativas nos grupos de acordo com a experiência
profissional dos participantes.
H0: Não há diferenças significativas nos grupos de acordo com a experiência
profissional dos participantes.
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Ao analisar as perceções entre os subgrupos sobre a experiência profissional:

menos de 5 anos, entre 5 e 10 anos, entre 11 e 15 anos, entre 16 e 20 anos, entre 21 e 25
anos, entre 26 e 30 anos, e mais de 30 anos, verifica-se diferenças significativas nos
itens 5 (F (6,242)= 2,528; p= 0,022; p2= .059; potência (π)= .837); 6 (F (6,242)=
2,279; p= 0,037; p2= .053; potência (π)= .790); 9 (F (6,242)= 3,142; p= 0,006; p2=
.072; potência (π)= .917); e 11 (F (6,242)= 2,899; p= 0,010; p2= .067; potência (π)=
.891). Sendo possível rejeitar a hipótese nula.
Conclusão
As conclusões desta pesquisa envolvem o facto de os sujeitos considerarem
necessário que, na implementação da filosofia inclusiva em Portugal, não sejam
negligenciados os fatores como a colaboração, as adaptações curriculares, a elaboração
de programas educativos individualizados e o envolvimento parental na educação de
alunos com NEE, fatores concebidos na literatura existente sobre o assunto. Dettmer,
Dick e Thurston (1999) ratificam que sem o trabalho em colaboração as metas da
inclusão não serão atingidas. Correia (2008) e Hallahan e Kauffman (1991) evidenciam
a importância da colaboração na formação de equipas de apoio ao aluno e de equipas
interdisciplinares, úteis na elaboração de respostas educativas eficazes para os alunos
com NEE. Entretanto, os participantes delatam não haver recursos humanos suficientes
nas escolas para a criação destas equipas.
A investigação sugere, ainda, que o envolvimento parental pode ser o diferencial
no sucesso de determinado programa e, consequentemente, entre o sucesso e o
insucesso da criança nele envolvida (Mandell & Fiscus, 1981; Swick, 1987).
Os professores parecem ser favoráveis à presença de alunos com NEE nas classes
regulares, pois a convivência com os seus pares sem NEE será uma mais-valia para
ambos os grupos. Esta tese vai de encontro ao que defende Correia (2008) que afirma,
ao expor o seu modelo de inclusão progressiva, que “sempre que possível, os alunos
com NEE devem receber todos os serviços de que necessitam nas classes regulares das
escolas das suas residências” (p. 23).
Esta investigação torna explícita a concordância entre os participantes de que
responsabilidade de atendimento às necessidades de todos os alunos é dos professores
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do ensino regular. Entretanto, ao tratar-se de crianças com NEE poderá ser necessária
uma série de adequações curriculares para as quais o professor do ensino regular poderá
não estar preparado, sendo então necessária a colaboração de outros agentes educativos,
particularmente a do professor de educação especial.
Por fim, este estudo permite concluir que, para que a filosofia da inclusão possa
vir a implementar-se com sucesso nas escolas de Portugal, é fundamental que seja
considerado um conjunto de medidas, nomeadamente uma liderança eficaz, a
colaboração, a utilização de estratégias de aprendizagem baseadas na investigação, as
adaptações curriculares, o envolvimento parental e os recursos especializados (Correia,
2008). Sem estas medidas não será possível promover uma educação de qualidade para
todos os alunos tal como é proclamado pelo movimento da inclusão. Contudo, Correia
(2008) alerta para o facto de mais de metade dos alunos com NEE em Portugal ainda
não receberem uma educação apropriada às suas necessidades.
De acordo com os resultados deste estudo, seria aconselhável que o sistema
promovesse uma reflexão para o oferecimento de uma melhor formação de todos os
envolvidos na educação de alunos com NEE, bem como impulsionasse um diálogo
profícuo entre todos os agentes educativos, pais e comunidade em geral, no sentido de
se repensar a legislação existente.
Referências Bibliográficas
Correia, L. M. (2008). A escola contemporânea e a inclusão de alunos com NEE:
Considerações para uma educação com sucesso. Porto: Porto Editora.
Correia, L. M. (1997a). Alunos com necessidades educativas especiais nas classes
regulares. Porto: Porto Editora.
Correia, L. M. (1997b). Só existe uma educação: Admitir uma regular e uma especial é
um erro. Escola Informação, 129, 7-10.
Correia, L. M, & Martins, A. P. (2000). Uma escola para todos: Atitudes dos
professores perante a inclusão. Inclusão, 1, 15-29.
Dettmer, P., Dyck, N., & Thurston, L. P. (1999). Consultation, collaboration, and
teamwork for students with special needs. Boston: Allyn & Bacon.
Hallahan, D. P., & Kauffman, J. M. (1991). Exceptional children: Introduction to
special education. New Jersey: Prentice Hall, Englewood Cliffs.
Heward, W. L. (2009). Ensino e aprendizagem: Dez noções enganadoras limitativas da
eficácia da educação especial, Educação especial e inclusão: Quem disser que
uma sobrevive sem a outra não está no seu perfeito juízo,13, 109-153.
Mendell, C., & Fiscus, E. (1981). Understanding exceptional people. St. Paul, MN.
West.
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ISBN: 978-989-8525-22-2
Swick, K. (1987). Perspectives on understanding and working with families.

Champaing: IL, Stipes.
Warnock, M. (2005). Special educational needs: A new look. London: Philosophy of
Education Society of Great Britain.
Agradecimento: Financiado por FCT nº SFRH/BD/70785/2010.
voltar
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INCLUSÃO ESCOLAR, DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E CO-ENSINO:

AVANÇOS E RETROCESSOS DE UMA REALIDADE EM CONSTRUÇÃO
Saulo Fantato Moscardini

Ana Paula Loução Martins
Silvia Regina Ricco Lucato Sigolo
Universidade Estadual Paulista

s_moscardini@yahoo.com.br
apmartins@ie.uminho.pt
srrlsigolo@yahoo.com.br
RESUMO: Este pôster analisa como a proposta de co-ensino é aplicada na escola

portuguesa, discutindo se entre o professor especialista e o docente do ensino regular estão
se estruturando iniciativas de trabalho comuns voltadas para o desenvolvimento acadêmico
e social do aluno com deficiência intelectual. Debate os aspectos inerentes a constituição do
movimento inclusivo em Portugal, apresentando os resultados de um estudo que toma como
sujeitos uma aluna com Trissomia 21 que está matriculada em uma escola secundária
pública de uma cidade pertencente ao Distrito de Braga, a professora de educação especial e
as docentes do ensino regular envolvidas na sua educação escolar, utilizando como
ferramentas de recolha de dados a observação participante e entrevistas semi-estruturadas.
Os dados foram dispostos em categorias analíticas pensadas segundo as questões dessa
investigação, sendo organizados de acordo com a perspectiva de Análise de Conteúdo.
Pretende-se sublinhar as barreiras que se impõe a estruturação de um trabalho colaborativo
entre o professor especialista e os docentes do ensino comum, destacando-se o
despreparado desses educadores em trabalhar com o aluno com deficiência intelectual e a
necessidade de que sejam rediscutidos os aspectos que orientam as práticas docentes com
vista à articulação de inciativas cooperativas de ensino-aprendizagem.
Introdução
O processo de inclusão escolar vem assumindo papel central nos debates que se
ocupam de discutir as iniciativas adequadas para a construção de um processo
educacional realmente democrático que garanta a todos os sujeitos, independentemente
das particularidades que apresentam, as condições necessárias para que alcancem o seu
pleno desenvolvimento físico, cognitivo e emocional. No entender de Lopes &
Marquezine (2012) o sucesso dessa dinâmica passa pelo empreendimento de esforços
voltados para o questionamento de certos paradigmas relacionados a maneira de se
conceber a deficiência e entender as práticas de ensino-aprendizagem. Essas autoras
aceitam o processo inclusivo como uma proposta que não se refere unicamente à
inserção da criança com deficiência na sala de aula regular, trazendo em seu bojo uma
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transformação que reorienta a prática escolar no sentido de respeitar a diversidade

inerente ao gênero humano, compreendendo o desenvolvimento dos indivíduos como
um processo multifatorial.
Bueno (2011), em um texto no qual discute os avanços e retrocessos
experimentados pela realidade educacional brasileira nos últimos vinte anos,
conceitualiza a inclusão escolar como sendo uma proposta que reconhece a existência
das mais variadas diferenças entre os alunos, colocando a questão da incorporação ou
não desse público pelo ensino comum desde outra perspectiva e assumindo que a escola
atual não se mostra capaz de abranger a amplitude heterogênea própria às características
desses sujeitos. O autor defende a urgência de que sejam realizadas modificações
estruturais na instituição escolar de forma que ela esteja preparada para oferecer uma
educação norteada por práticas equitativas, à medida que a organização de uma
dinâmica inclusiva somente se tornará possível a partir do oferecimento das condições
que permitam a inclusão gradativa, contínua, sistemática e planejada da criança com
deficiência.
No que se refere à realidade brasileira, a necessidade de reformulação estrutural e
cultural imposta pelo movimento inclusivo é reconhecida pela Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, documento formulado em
2008 que se ocupa de discutir os aspectos envolvidos na construção de um sistema de
ensino que se volta para o atendimento das necessidades de todos os alunos. Nesse texto
é assumida a segregação que diferencia o modelo tradicional de escolarização que
escamoteia os sujeitos de acordo com suas características intelectuais, físicas, culturais,
sociais e linguísticas, deixando clara a necessidade de que a educação especial seja
assumida como uma modalidade transversal de ensino, estando presente em todas as
etapas da escolarização e passando a integrar a proposta pedagógica da escola regular
através da oferta de serviços especializados que sejam capazes de desenvolver nas
crianças com deficiência as habilidades necessárias para que atendam as demandas
impostas pelo ensino comum (Política nacional de educação especial, 2008).
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
especificam a obrigatoriedade do oferecimento de propostas de Atendimento
Educacional Especializado que possam suprir as singularidades apresentadas pelos
alunos com deficiência, indicando que os sistemas de ensino devem se reformular de
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forma a ofertarem currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização

específicos para suprir as urgências desse público. Nesse contexto é instituída a
obrigatoriedade de que os sistemas de educação públicos matriculem os alunos com
deficiência tanto em salas regulares, quanto no atendimento especializado capaz de
eliminar as dificuldades apresentadas por esses indivíduos no que se refere a sua plena
participação na sociedade e ao desenvolvimento da sua aprendizagem (Diretrizes
operacionais, 2009).
Os avanços e retrocessos observados no processo educacional brasileiro no que se
refere a instituição de uma educação inclusiva são inerentes a construção de práticas
complexas que trazem em seu bojo reformulações profundas e que impõe barreiras para
que as necessárias reorganizações educacionais e sociais essenciais para o sucesso dessa
proposta sejam realizadas. Dificuldades parecidas são observadas ao se analisar os
esforços empreendidos em Portugal para a construção de iniciativas pedagógicas mais
equitatitivas. Correia (2006), ao refletir sobre a maneira como esse processo é tratado
nos documentos oficiais portugueses, afirma que Portugal não está mantendo suas
promessas no que diz respeito à educação de crianças e adolescentes com deficiência,
negando-se a operacionalizar os conceitos ligados a princípios fundamentais e as
problemáticas nas quais esses sujeitos se inserem, recusando-se a estruturar uma
proposta de atendimento eficaz que tenha como preocupação viabilizar a transição para
a vida ativa.
O apoio especializado em Portugal é definido por Ferreira, Martins & Pereira
(2011) como um serviço que deve ser proposto na educação pré-escolar, no ensino
básico e secundário dos setores público, particular e cooperativo, visando a criação de
condições para a adequação do processo educativo às necessidades educacionais
especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da atividade e da
participação em um ou vários domínios da vida, decorrentes de alterações funcionais e
estruturais, de caráter permanente, que resultam em dificuldades continuadas ao plano
da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento
interpessoal e da participação social. Esse serviço pode implicar na adaptação de
estratégias, recursos, conteúdos, processos, procedimentos e instrumentos, bem como na
utilização de tecnologias de apoio, não se tratando, portanto, de inciativas voltadas
exclusivamente para os alunos, mas também de medidas de mudança no contexto
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escolar, garantindo ao sujeito com deficiência o direito ao reconhecimento da sua

singularidade e a resposta de ofertas educativas adequadas.
O estabelecimento de iniciativas de apoio que sejam capazes de afiançar a
necessária inserção acadêmica e social das pessoas com deficiência deve ser
acompanhada da estruturação de dinâmicas de trabalho que aproximem o professor
especialista responsável por esse serviço e seu colega regente do ensino comum no
sentido de organizarem práticas cooperativas orientadas pela promoção das habilidades
necessárias para que esses alunos superem suas barreiras. A proposta de ensino
colaborativo se mostra como uma alternativa interessante para a organização dessa
realidade, sendo compreendida como um modelo de prestação de serviços da educação
especial no qual um educador comum e um educador especializado dividem a
responsabilidade de planejar, instruir e avaliar a instrução de um grupo heterogêneo de
estudantes, promovendo o desenvolvimento profissional e pessoal de todos os
envolvidos (Mendes, Almeida & Toyoda, 2011).
Solis, Vaughn, Swanson & Mcculley (2012) sublinham que a dinâmica de ensino
colaborativo possui como principal objetivo garantir que o professor especialista
trabalhe em conjunto com o docente do ensino regular de forma que os apoios
necessários à escolarização do aluno com deficiência sejam ofertados no contexto da
sala comum, evitando assim que a criança seja retirada desse ambiente, garantindo que
esse sujeito seja inserido em um contexto o menos restritivo possível.
Método
Objetivos
Esse estudo possui como principal objetivo analisar como a proposta inclusiva
vem se estruturando na realidade portuguesa, debatendo se entre os professores
especialistas responsáveis pelos serviços de apoio oferecidos aos alunos com deficiência
e seus colegas regentes das salas regulares nas quais esses sujeitos se encontram está se
estabelecendo uma relação cooperativa capaz de promover a articulação de práticas
conjuntas com o objetivo de garantir o pleno desenvolvimento físico, cognitivo e
emocional dessas crianças.
Enfocando os aspectos que caracterizam as dinâmicas encampadas nesses dois
contextos, a presente investigação procura questionar a viabilidade de se organizar nas
escolas de Portugal uma educação inclusiva orientada pela proposta de ensino
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colaborativo, questionando até que ponto essa iniciativa já se encontra incorporada a

prática cotidiana dos professores inseridos nesse movimento de inclusão. Tendo isso em
vista, assume como objetivos secundários: a-) pontuar os aspectos que norteiam as
iniciativas pedagógicas empreendidas com as crianças com deficiência intelectual tanto
no ensino comum, quanto no atendimento especializado; b-) analisar em que medida as
condições necessárias para o estabelecimento de uma dinâmica de ensino colaborativo
são oferecidas no contexto acompanhado; c-) compreender as características que
marcam o trabalho estruturado na sala regular e no serviço de apoio especializado,
sublinhando suas proximidades e diferenças e indicando se são complementares.
Amostra
A pesquisa tomou como sujeito de estudo uma menina diagnosticada como
possuindo Trissomia 21 que se encontrava matriculada em uma sala regular de 9° ano
pertencente a uma escola pública localizada em uma cidade de pequeno porte do interior
de Portugal. Além de M.I., também participaram dessa análise a professora especialista
que trabalhava com a aluna durante suas sessões de atendimento especializado, a
docente responsável pela coordenação dessa proposta de apoio na escola observada, a
professora de português que ministrava a disciplina para a classe na qual a aluna se
encontrava inserida e as duas educadoras que desenvolviam com ela um trabalho de
apoio individualizado.
Instrumentos
Foram aplicadas entrevistas semi-estruturadas que tiveram suas informações
complementadas pela realização de observações participantes.
Procedimentos
Os dados necessários para essa investigação foram recolhidos através da
realização de 13 situações de observação nas quais o pesquisador acompanhou a aluna
selecionada tanto nos momentos nos quais frequentou sessões de atendimento
especializado, quanto nas situações onde desenvolveu atividades relacionadas ao ensino
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comum, como nos momentos de reforço escolar e nas aulas de português. Essas
observações tiveram início em 05 de abril, se encerrando no dia 06 de maio, tendo o
pesquisador se locomovido até a escola ao menos uma vez por semana durante esse
período.
Além da observação participante, também foi utilizado um roteiro de entrevista
semi-estruturado que foi aplicado com a professora especialista responsável por
trabalhar com M.I. e com a docente que coordenava o atendimento especializado na
instituição escolar lócus dessa análise. A aplicação desse roteiro se deu em datas
previamente agendadas com as educadoras, tendo sido gravado em áudio após obtenção
dos consentimentos necessários.
Os dados recolhidos foram escrutinados segundo a perspectiva de Análise de
Conteúdo, sendo dispostos em categorias analíticas pensadas segundo as questões que
nortearam a realização desse estudo. Essas informações acabaram por ser divididas de
acordo com o contexto acompanhado, dessa forma, os elementos referentes ao
atendimento especializado foram observados separadamente daqueles que disseram
respeito às práticas encampadas no ensino comum. Apesar disso, a sistematização que
norteou a organização desses dados não se diferenciou, sendo agrupados em
macrocategorias, categorias e subcategorias analíticas.
No que se refere ao atendimento especializado, foram estruturadas as
macrocategorias Esfera Relacional, constituída pelas categorias “relação professor-
aluno”, “coordenação atendimento educacional especializado-sala regular” e
“organização do atendimento” e Processo de Ensino-Aprendizagem, subdividida em
“natureza das atividades”, “realização das atividades propostas”, “conteúdos
trabalhados”, “emprego de material de apoio”, “possibilidade de desenvolvimento
acadêmico” e “intervenção docente”. Em contrapartida, as informações relativas ao
ensino comum se organizaram em Esfera Relacional, que abarcou os aspectos relativos
a “relação professor-aluno”, a “relação aluno-pares” e a “organização do atendimento”,
em Avaliação Acadêmica, composta pelas categorias “existência de adaptações
curriculares” e “existência de adaptações metodológicas” e Processo de Ensino-
Aprendizagem, que se debruçou sobre a “natureza das atividades”, a “realização das
atividades propostas”, os “conteúdos trabalhados” as “adaptações curriculares”, o
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“emprego de material de apoio”, a “possibilidade de desenvolvimento acadêmico” e a

“intervenção docente”.
Resultados
No que se refere às seções de atendimento especializado acompanhadas, não se
pôde observar qualquer coordenação entre a professora especialista e suas colegas
responsáveis pelas disciplinas ofertadas para a aluna na sala regular na qual ela se
encontrava inserida no sentido de organizarem iniciativas conjuntas que se voltassem
para as singularidades de M.I., sendo notada apenas alguma aproximação relativa a
esfera curricular, à medida que o atendimento educacional especializado se ocupava de
trabalhar o conteúdo enfocado pelo ensino comum, norteando-se pelas questões que a
aluna apresentava maior dificuldade.
Quanto às questões relativas ao processo de ensino-aprendizagem, a
implementação das atividades ocorreu, em sua maioria, de forma prática, se
desenvolvendo através da realização de exercícios que envolveram o uso de materiais
concretos como a solução de tarefas em folhas avulsas e a resolução de questões na
apostila de conteúdos da aluna. Em algumas situações, a disposição dos exercícios se
deu apenas oralmente por meio da explanação dos conteúdos trabalhados ou da
discussão de algum exercício proposto. Na maior parte das vezes M.I. se mostrou
interessada na realização dessas atividades, mantendo-se concentrada durante toda a
sessão de atendimento, mesmo que, em ocasiões específicas, tenha apresentado
dificuldades em continuar atenta, indicativo de que nem todas as iniciativas propostas
foram significativas para a aluna.
As atividades observadas utilizaram como materiais de apoio a apostila da aluna e
o computador, no qual M.I. realizou, em situações pontuais, exercícios relacionados às
disciplinas de Ciências Naturais e Português. Essas tarefas se mostraram capazes de
possibilitar o desenvolvimento acadêmico da garota, mesmo que nem sempre tenham
afiançado o progresso de habilidades complexas, se debruçando sobre a maturação de
capacidades elementares e pontuais que, apesar de se mostrarem essenciais para a
continuidade dos estudos de M.I., contribuíram apenas superficialmente para a
manutenção das suas funções cognitivas. A professora especialista se mostrou
claramente interessada em trabalhar com M.I., orientando constantemente a prática da
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aluna por meio da explicação dos conteúdos e das atividades propostas e através da
apresentação de exemplos concretos.
Voltando-se para os aspectos relacionais que foram notados durante o período no
qual a aluna foi acompanhada enquanto estava inserida em dinâmicas relativas ao
ensino comum, observou-se que o relacionamento estabelecido entre as professoras do
apoio individualizado e M.I. foi marcado pela atenção, podendo ser caracterizado como
uma relação carinhosa. Apesar disso, notou-se um distanciamento não intencional entre
a educadora responsável pela disciplina de português e M.I.. Esse afastamento foi
calcado na dificuldade apresentada pela educadora em trabalhar com uma aluna com
deficiência intelectual, à medida que relatou constantemente os problemas que
enfrentava em organizar práticas que atendessem as demandas da garota.
Em momento algum foi notado qualquer tipo de atitude discriminatória por parte
dos colegas de classe de M.I., o que não significa que ela se encontrava plenamente
integrada no ambiente da sala de aula, havendo certo distanciamento “natural” entre a
menina e os demais alunos em função das dificuldades que ela apresentava em se
relacionar, sendo muito introspectiva e tímida.
Não foi notada durante as situações de avaliação qualquer preocupação por parte
das professoras do ensino comum em promover adaptações curriculares no que se refere
aos testes propostos para M.I., sendo imposto à garota os mesmos exames realizados
por seus pares. Além disso, não foi observada iniciativa alguma no sentido de
reorganizar os conteúdos trabalhados de forma a torná-los mais facilmente
compreensíveis pela aluna.
As atividades ofertadas podem ser divididas em explanações orais do conteúdo e
debates acerca daquilo que o exercício propunha e tarefas nas quais M.I. utilizou a sua
apostila, realizando alguns exercícios em folhas avulsas. Focalizando questões relativas
às disciplinas de Ciências Naturais, Geografia e Português, empregou-se como material
de apoio em momentos específicos alguns programas computacionais que conseguiram
aproximar a aluna do conhecimento trabalhado, enfocando aspectos concretos daquilo
que estava sendo apresentado. M.I. se manteve concentrada durante a maior parte do
tempo no qual as atividades foram efetuadas, demonstrando interesse pelas tarefas. Ela
não compreendia o sentido das iniciativas propostas, todavia, esforçava-se em realizar
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da melhor forma possível o que lhe era exigido, demonstrando grande

comprometimento com suas obrigações acadêmicas.
As tarefas propostas promoveram, na maior parte das vezes, o desenvolvimento
acadêmico de M.I., contribuindo para que as capacidades requeridas pelas habilidades
intelectuais essenciais para a realização de exercícios escolares fossem estruturadas. Os
progressos mais consideráveis ocorreram quando foram oferecidas a aluna as condições
concretas de aprendizagem, com a oferta de iniciativas que se distanciavam do plano
abstrato explicando o conteúdo trabalhado a partir de abordagens mais pragmáticas.
Apesar dos avanços propiciados por essa abordagem, as atividades propostas nem
sempre se orientaram por essa dimensão, o que comprometeu o desenvolvimento
cognitivo de M.I..
As tarefas, na maior parte das vezes, foram devidamente orientadas pelas docentes
que realizaram intervenções constantes e sistematizadas como forma de ajudar a garota
a suplantar as barreiras que enfrentava na realização desses exercícios. Nesse contexto,
as educadoras procuraram explicar repetidamente o conteúdo abordado ou o enunciado
da atividade, apresentando exemplos concretos como forma de aproximar M.I. do
conhecimento em questão.
Discussão e Conclusões
Ao analisar as práticas pedagógicas implantadas no bojo do processo inclusivo do
aluno com deficiência intelectual, Dainêz (2009) indica a necessidade de que a
aprendizagem seja estimulante, assumindo significado para o sujeito e permitindo que
essa criança compreenda o seu papel enquanto partícipe de um ambiente social
específico de forma que possa exercer uma função relevante nesse contexto. No
entender dessa autora, os esforços empreendidos no sentido de promoverem o
desenvolvimento desse público devem ter como norte a subjetivação de conhecimentos
que gabaritem os alunos com as ferramentas necessárias para que possam fazer frente às
demandas impostas tanto pela escola, quanto pela vida cotidiana. Cabe ao professor se
assumir como mediador entre os conteúdos trabalhados e a criança com deficiência,
atendendo às singularidades encerradas nesse indivíduo como forma de afiançar o seu
pleno progresso acadêmico, social, físico e emocional.
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Nas realidades acompanhadas, apesar dos esforços notados tanto por parte da
docente responsável pelo atendimento especializado, quanto por suas colegas que
trabalharam com M.I. no contexto do ensino comum, no sentido de permitirem que a
garota compreendesse as questões que estavam sendo apresentadas, explicando
detalhadamente os conteúdo trabalhados e auxiliando a aluna a resolver as tarefas, pode-
se observar que os conhecimentos propostos não pareciam assumir sentido aos olhos de
M.I.. Apesar de reconhecer as dificuldades que a garota apresentava no que se refere a
estruturar pensamentos no plano abstrato, as educadoras não se preocuparam em utilizar
mecanismos que permitissem uma abordagem pragmática daquilo que estava sendo
enfocado, aproximando essas questões da realidade vivenciada pela aluna.
O emprego de materiais de apoio capazes de estabelecer uma relação direta entre
o conteúdo enfocado e a prática cotidiana ocorreu apenas em situações pontuais, o que
indica o despreparo apresentado pelas educadoras em trabalhar com alunos com
deficiência intelectual, à medida que ignoram as características próprias ao
desenvolvimento singular desses sujeitos. A ausência de propostas de formação
orientadas pela oferta das condições imprescindíveis para que os professores subjetivem
as ferramentas necessárias para que se tornem aptos a articularem práticas que atendam
as especificidades inerentes a essa população contribui para que as crianças com
deficiência sejam lesadas no seu direito de terem asseguradas propostas de ensino
adequadas que lhe permitam vivenciar experiências de aprendizagem e de elaboração de
novos conhecimentos, criando processos de significação, novas vivências e mecanismos
de mediação.
A importância que a formação docente possui para a estruturação de um processo
inclusivo que, de fato, seja norteado por práticas equitativas é ressaltada por Redig
(2010). No entender dessa autora esse é um fator primordial para a manutenção dessa
iniciativa, sendo fundamental que sejam organizadas dinâmicas formativas que
incorporem conteúdos que estimulem competências de modo que o professor se
estruture enquanto um profissional de perfil intelectual, estando preparado para atuar em
uma perspectiva inclusiva que se pauta não pela minimização dos déficits impostos pela
deficiência, mas antes, pelas potencialidades encerradas nesse quadro.
A capacitação docente pode significar um caminho adequado para a organização
de adequações curriculares que atendam as necessidades das crianças com deficiência
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intelectual. Nos contextos acompanhados não houve maiores preocupações, tanto por
parte da professora especialista, quanto por suas colegas do ensino comum, em
promoverem adaptações nos conteúdos que foram apresentados para M.I., sendo
ofertado para a garota os mesmos conhecimentos propostos para seus pares. Observou-
se algumas modificações a nível metodológico, mas, mesmo assim, tratou-se apenas de
alterações superficiais e singulares, restritas às questões que estavam sendo abordadas
no momento.
A urgência de que adaptações sejam realizadas no currículo imposto para o aluno
com deficiência é sublinhada por Lopes (2010). Essas adequações não podem significar
a simplificação curricular, mas a garantia de que as necessidades dessa criança sejam
atendidas em nível de igualdade com seus companheiros de sala, sendo assumida como
uma obrigação de toda a comunidade escolar e englobando mais do que a gestão da sala
de aula. A promoção dessas adaptações corresponde a uma oportunidade de se valorizar
a diversidade na classe regular, indicando as possibilidades educacionais de se atuar
diante das dificuldades de aprendizagem que os alunos apresentam.
A necessidade de que se promovam adequações nas avaliações às quais os alunos
com deficiência são submetidos também é aceito como um ponto importante a ser
considerado na articulação de uma educação inclusiva. M.I. realizou os mesmos exames
propostos aos seus pares, sem que fosse efetuada qualquer tipo de alteração no sentido
de adaptar os testes às especificidades da aluna, o que vai ao encontro da realidade
notada por Burke (2010) que indica a inexistência de adaptações nas avaliações
impostas às crianças com deficiência que se encontram matriculadas no ensino comum.
A não articulação de práticas cooperativas entre a professora especialista e as
educadoras do ensino comum é um aspecto constantemente apontado pelas
investigações que se ocupam de discutir a viabilidade da promoção de práticas
igualitárias. Esse distanciamento impõe sérias barreiras para a oferta de condições de
aprendizagem de qualidade, estando ancorado em uma realidade na qual os professores
não se encontram preparados para dividir a regência da sala de aula. A não observância
de uma proposta de trabalho colaborativo resulta na falta de reconhecimento da
autoridade da docente do atendimento especializado, haja vista que a professora
generalista atribui a essa educadora a única responsabilidade pelo trabalho com a
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criança com deficiência, se mostrando pouco propensa à realizar modificações em sua

prática com vista a atender às necessidades desse público (Fontes, 2009).
A não viabilização de uma relação de proximidade, calcada em uma dinâmica de
companheirismo profissional impossibilita qualquer tentativa que tenha como meta
sistematizar uma proposta de ensino-colaborativo, já que a implementação dessa
iniciativa passa, necessariamente, pela elaboração de uma “cultura de colaboração” de
forma a atingir da maneira mais rápida possível o estágio de cooperação imprescindível
para que esse trabalho seja implantado. Deixando clara a necessidade de superação de
um modelo tradicional de ensino que toma como base o trabalho docente
individualizado, o ensino colaborativo não se limita ao plano da educação especial e ao
processo inclusivo, abrangendo qualquer área do conhecimento na qual dois ou mais
professores decidem dividir os encargos pelo planejamento, pela orientação e pela
avaliação da aprendizagem, sendo essencial que se estruture entre esses educadores uma
dinâmica de trabalho conjunta a partir da qual sejam esclarecidas as funções assumidas
por cada um no ambiente da sala regular. (Takala & Uusitalo-Malmivaara, 2012).
Notou-se, a partir dos dados coletados, que uma das principais dificuldades
enfrentadas pelo sistema educacional português no sentido de articular medidas voltadas
para a formulação de práticas inclusivas reside no despreparo docente em trabalhar com
o aluno com deficiência, denotando a necessidade de se repensar os cursos de formação
para o magistério no sentido de oferecer aos futuros educadores os conhecimentos e as
habilidades exigidas para que possam fazer frente às demandas trazidas por essa
população. Esses cursos devem afiançar uma formação para o magistério orientada por
uma prática docente colaborativa a partir da qual os educadores, independentemente das
suas especialidades, se compreendam como participantes de uma mesma comunidade de
aprendizagem de forma que se estabeleça entre eles dinâmicas de apoio mútuo,
contribuindo para que superem com mais facilidade as barreiras com as quais se
deparam no cotidiano da escola.
Mostra-se urgente a necessidade de que haja uma reorientação dos aspectos que
norteiam a prática docente tanto do professor especialista, quanto do educador inserido
no ensino comum de forma que passem a articular com mais frequência atividades que
se apoiem no emprego de materiais concretos. A organização dessa realidade não deve
significar o esvaziamento do currículo apresentado aos alunos com deficiência
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ISBN: 978-989-8525-22-2
intelectual, mas, ao contrário, precisa promover uma abordagem diferenciada daqueles

conteúdos considerados importantes para que o sujeito com deficiência conquiste uma
crescente autonomia intelectual, aproximando esses conhecimentos da realidade
vivenciada por essas crianças.
A assunção da proposta de ensino colaborativa como norteadora das inciativas
encampadas com os alunos com deficiência intelectual no contexto de ensino português
é dificultada por uma situação na qual o estabelecimento de relações próximas entre os
professores especialistas e os generalistas parece ser vista como um aspecto secundário.
Essa proposta ainda não alcançou considerável divulgação entre esses profissionais,
sendo desconhecida por uma parte considerável dos educadores acompanhados durante
esse estudo, o que pode ser tomado como um indicativo de que a forma como a inclusão
escolar vem sendo organizada em Portugal representa um obstáculo à incorporação da
dinâmica de ensino colaborativo, à medida que nesse contexto cada professor parece ter
seu papel muito bem definido, tornando “desnecessária” a promoção de práticas
cooperativas.
A sistematização de uma educação que, de fato, possa ser chamada de inclusiva
deve sempre ser analisada a partir do contexto sócio-histórico no qual ela se estrutura,
considerando as singularidades do ambiente no qual está sendo gerada. Nesse sentido, o
estudo dos avanços e retrocessos experienciados pela proposta inclusiva em Portugal
precisam considerar as particularidades inerentes a sociedade na qual esse processo se
desenrola, o que não significa afirmar que seus pontos positivos não podem ser
incorporados ao contexto brasileiro, mas antes, assumir que qualquer assimilação desses
princípios deve, primeiro, levar em conta as disparidades existentes entre essas duas
realidades, indicando que, apesar dos aspectos comuns existentes entre elas, as
heterogeneidades notadas no que se refere, sobretudo, à orientação imposta a
sistematização desse movimento de inclusão, dificulta, mas não impossibilita, a mútua
incorporação de práticas.
Nesse contexto, torna-se possível que as dinâmicas implementadas em uma
realidade sejam aceitas como parâmetros para a outra, sendo importante que os
progressos observados no processo inclusivo português possam ser tomados como
orientadores do movimento de inclusão no Brasil, possibilitando que essa prática
caminhe com ainda mais firmeza rumo à formulação de um sistema educacional
5400
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democrático que, para além da incorporação física de toda a sociedade, se

responsabilize por ofertar as condições para que essa população seja capaz de assumir
papéis relevantes nos contextos nos quais se inserem.
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voltar
5401
ISBN: 978-989-8525-22-2
A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS CEGOS EM ESPANHA E BRASIL
Luzia Guacira dos Santos Silva
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
guaciraufrn@hotmail.com
RESUMO: Este trabalho refere-se à discussão de resultados do projeto de pós-

doutoramento em desenvolvimento: O ensino para além do olhar: Teorias e Práticas
pedagógicas com vistas à inclusão escolar de estudantes cegos, na Espanha e no Brasil,
financiado pela Coordenação de Pessoal de Nível Superior – CAPES/Brasil. A investigação
tem por objetivo conhecer práticas pedagógicas de professores que tem alunos cegos
matriculados em salas de aula dos sistemas convencionais de ensino nos dois países, bem
como sistematizar as teorizações que embasam tais práticas. A metodologia segue os
princípios da pesquisa qualitativa, apoiando-se na pesquisa bibliográfica e de campo com
aplicação de entrevista semiestruturada a professores de estudantes cegos. A análise dos
dados obtidos no Brasil e em A Coruña – Galícia/Espanha já apontam pontos comuns e
distintos: permanência do aluno cego nas instituições investigadas; vivência de princípios
subjacentes a Integração escolar e a abordagens tradicionais; utilização de recursos
didáticos apropriados à aprendizagem do aluno cego; inexistência de discussão sobre a
temática na formação inicial e continuada; Conflitos na mudança da prática na consideração
da diversidade; responsabilização do “outro”;inexistência de trabalho conjunto entre
professor especialista e generalista; preparação e acompanhamento do desempenho do
aluno cego pelo professor especialista; maior intervenção da instituição especializada.
Introdução
Sob o marco filosófico que subjaz o paradigma da inclusão,a sociedade e os
sistemas educacionais, em particular, são chamados, desde as últimas décadas do século
XX, areconhecer a diversidade humana e seu valor sociocultural. Tais princípios põem
em questão a organização educacional -métodos, práticas, abordagens teóricas,
formação de professores, relações estabelecidas -e sua eficácia social, consolidando o
entendimento do ensino como fenômeno multifacetado e apontando a necessidade de
disseminação e internalização de novos saberes e modos de ação. Entre esses, o saber de
como ensinar a alunos cegos que adentram, ano a ano, os espaços escolares.
Conforme o Censo escolar (MEC/INEP, 2010), no tocante ao ingresso de alunos
com deficiência visual – cegos e com baixa visão, em escolas brasileiras, foi registrado
um total de 8.775 matrículas. Dessas, 6.247 (71%)em escolas comuns e 2.528 (29%)em
escolas especiais.
Dados que implicam diretamente na garantia de processos contínuos de formação
dos professores para que, além de ensinar, também possam adotar uma atitude
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investigativa com os grupos que se formam em sala de aula e na escola, “[...] quase
sempre atraídos pela semelhança formando grupos narcísicos, cujo sintoma visível é a
intolerância para com os demais” (Lima, 2008), e assim aprender a acolher e
contextualizar as situações de vida dos alunos com as de outras vidas relatadas pela
história da humanidade e autilizar procedimentos educativos que favoreçam a todos os
estudantes, com ou sem deficiência, a usufruir no cotidiano escolar dos seus direitos.
Direitos esses preconizados na Declaração Universal dos Direitos Humanos
(1948) – “Todos os seres humanos nascem livres e são iguais em dignidade e direitos”
(art. 1), confirmados e garantidos na Constituição Brasileira (1988) – Da Educação:
“igualdade de condições de acesso e permanência na escola” (art. 206), com vistas a
“promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer formas de discriminação” (art. 3) e, na Constituição Espanhola (1978), em
seu artigo 27, incisos 1 e 5, a garantia do direito de todos à educação se revela bem
como a liberdade de ensino; enfatizando a garantia desse direito pelos poderes públicos
mediante “una programación general de laenseñanza, conparticipaciónefectiva de todos
los sectores afectados y lacreación de centros docentes”.
Estando o Direito à Educação, assegurado nos dois países resta-nos perguntar se
o ensino ministrado nas escolas brasileiras e espanholas, onde estão matriculados
alunos cegos, pode ser visto como uma prática que prima pela “igualdade de condições
de acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1998) sem qualquer preconceito e forma
de discriminação e dentro de um programa de ensino onde todos participem ativa e
efetivamente e com apoio específico? Que teorizações estão contribuindo ou podem
contribuir para a compreensão dos processos de aprendizagem e desenvolvimento de
estudantes cegos, com vistas ao seu sucesso escolar, em escolas comuns do Brasil e da
Espanha? Que relações podem ser estabelecidas entre tais teorizações e as práticas
pedagógicas desenvolvidas nas escolas comuns em salas de aula com crianças cegas
nesses dois países?
Entendemos que pesquisar em países diferentes, sobre as práticas pedagógicas
desenvolvidas em sala de aula comum onde estão matriculados estudantes cegos e as
teorias que as subjazem, se traduz, senão na busca de alternativas de elaboração de
novas teorias, mas de embasamento teórico-prático que nos leve a discutir a respeito da
mediação dos processos de ensino e aprendizagem pelo professor do ensino regular, em
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uma perspectiva crítica, reflexiva, colaborativa e, portanto, inclusiva. Que contribua

para a modificação de atitudes discriminatórias, de práticas que seguem os padrões da
homogeneidade, da individualidade e do mérito que pressupõem a necessidade de
sentar, calar e copiar para aprender; a valorização de determinado jeito de ser, de
brincar, de falar e de pensar.
Método
A investigação em desenvolvimento:O ensino para além do olhar: Teorias e
Práticas pedagógicas com vistas à inclusão escolar de estudantes cegos, na Espanha e
no Brasil, financiada pela Coordenação de Pessoal de Nível Superior – CAPES/Brasil,e
realizada em cooperação com a Universidade de A Coruña1, tem como ponto
delimitador as teorizações que sustentam as práticas pedagógicas de professores do
ensino fundamental com alunos cegos em suas salas de aula, em escolas comuns da
Espanha e do Brasil.
Para o alcance do objetivo e de forma a construir possíveis interfaces entre as
proposições teóricas de base, as práticas efetivadas eas demandas do ensino em uma
perspectiva inclusiva seguimos os procedimentos da pesquisa qualitativa apoiando-nos
na pesquisa bibliográfica e na pesquisa de campo. Essa se configurando em um estudo
de caso, visto ocorrer em contextos específicos - nas cidades de A Coruña e Pontevedra
– região da Galícia/Espanha, e nas cidades do Natal e Mossoró, no estado do Rio
Grande do Norte/Brasil, nos quais a particularidade investigada - as práticas de ensino
com alunos cegos em contextos educacionais comuns nos permitirão, por meio da
exploração, descrição exploração e análise, conhecer e compreender mais a realidade
desses dois contextos (Yin, 1989; Stake, 1998), confrontá-las com as proposições
legais, com vistas a futuras e possíveis intervenções no contexto onde desenvolvemos
nossa prática como professora-pesquisadora.
A leitura e interpretação dos dados obtidos na pesquisa de campo tem como eixo
norteador a análise de conteúdo (Bardin, 1987), fundamentada nas experiências por nós
vivenciadas na área de estudo e nas perspectivasteóricas de autores que discutem sobre
1
A investigação está sendo realizada em sistema de intercambio e cooperação entre a Universidade
Federal do Rio Grande do Norte e a Universidade de A Coruña, sob a tutoria da Profa. Dra. Maria Tereza
Nuñez Mayan, do Departamento de Pedagogia e Didática da Faculdade de Ciências da Educação, no
período de março/2013 a fevereiro/2014.
5404
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os processos de ensino e aprendizagem, inclusão escolar, práticas pedagógicas e

educação de pessoas com deficiência visual.
Temos claro que as teorizações são corpus de significações sócio históricas, com
especificidades relativas à sua natureza e que as relações entre teorias e prática
pedagógica, fundamentais para a construção de ambas, não são, no entanto, lineares,
imediatas e de continuidade, dadas as peculiaridades de suas finalidades enquanto
práticas humanas e sociais e seus modos de produção e de organização (Carvalho,
2009; Daniels, 2011; Bogdan e Biklen, 1994). Logo, considera-se o caráter relativo e
limitado das teorias como um todo e de cada uma em particular frente à totalidade das
práticas pedagógicas nos diferentes contextos locus da investigação.
Objetivo
Conhecer práticas pedagógicas de professores que tem alunos cegos matriculados
em salas de aula do ensino fundamental, no Brasil e na Espanha, bem como sistematizar
as teorizações que embasam tais práticas.
Amostra
Até a elaboração do texto em tela temos uma amostra de 10professores
entrevistados. Na região da Galícia - Espanha, foram entrevistados 4 educadores ( 3 de
A Coruña e 1 de Pontevedra). Os quatro são professores especialistas (Pe)2 na área da
deficiência visual e prestam serviços de diagnóstico, triagem, orientação básica a
professores e acompanhamento do processo de inclusão escolar de estudantes com
deficiência visual (cegueira e baixa visão), nos centros escolares. Esses profissionais
têm como sede de suas atividades: a Organização Nacional de Cegos Espanhóis -
ONCE3 (02), o Centro de Recursos Educativos - CRE(01) e a Equipe de Orientação
Específico (Sensoriais)4do Conselho de Educação.
2
Embora tenhamos como objetivo da investigação conhecer as práticas pedagógicas desenvolvidas por
professores em escolas comuns, se fez necessário conhecer, também, como os professores especialistas
trabalham, dado a importância que esses profissionais representam para a inclusão escolar de estudantes
com deficiência visual na Espanha.
3
“La Organización Nacional de CiegosEspañoles (ONCE) es una Corporación de Derecho Público de
carácter social, conpersonalidad jurídica propia y plena capacidad de obrar y de autoorganización, cuyos
fines sociales se dirigen a laconsecución de laautonomíapersonal y plena integración de las personas
ciegas y condeficiencia visual grave, mediante laprestación de serviciossociales, que ejerceen todo
elterritorioespañol funciones delegadas de lasadministraciones públicas, bajo elprotectoradodel Estado”
(Real Decreto 358/91, de 15 de março)
5405
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Na região Nordeste do Brasil, aqui representada pelo Estado do Rio Grande do

Norte,foram entrevistados06 professores - três titulares (Pt) e três apoio (Pax),lotados
em três escolas (E1, E2, E3) comuns da zona urbana do município de Mossoró/RN.Em
Natal/RN, ainda está sendo realizado o levantamento do número de estudantes cegos
matriculados na educação básica da rede pública de ensino, e de seus professores.
Instrumentos
Como instrumento de obtenção dos dados de campo, nos dois países, estamos
utilizando a entrevista do tipo semiestruturada, orientada por um roteiro comum. Esse
tipo de entrevista, por sua flexibilidade, favorece o diálogo entre pesquisador e
entrevistados, possibilitando os ajustes necessários (Triviños, 1987; Yin, 1989).
Procedimentos
Para dar termo à investigação,foram/estão sendo realizados os seguintes
procedimentos:
 Levantamento e estudo da produção teórica mais significativa e contemporânea
acerca das temáticas em questão(periódicos especializados, livros, sites e
documentos pertinentes de cada país em nível nacional, regional e local).
 Levantamento do número de cegos matriculados na rede de ensino municipal de
Mossoró5, em A Coruña6 e Pontevedra7/Espanha.
4
Atualmente, em razão de aposentadorias e dos cortes no orçamento da educação pelo governo espanol, a
equipe de Educação Especial é formada por quatro professores responsáveis pela orientação específica a
alunos com necessidades educacionais específicas: deficiências físico-motoras; transtornos globais do
desenvolvimento; altas habilidades; deficiências sensoriais (visual, sordoceguera e surdez).
5
O município de Mossoró tem em suas escolas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de
Jovens e Adultos, conforme dados da Secretaria Municipal de Educação (2013), um total de 449
estudantes com necessidades educacionais especiais matriculados. Dentre estes, 03 são cegos (02 na
Educação Infantil e um cursando o 6º ano), e 33 tem baixa visão.
6
Nas escolas de A Coruña, nesse ano de 2013, há um total de 16 alunos com deficiência visual
matriculados na rede de ensino, dentre os quais: 10 alunos em escolas públicas e 06 em escolas privadas.
Catorze (14) tem baixa visão e dois (2) são cegos6.
7
O Centro de Recursos Educativos em Pontevedra, nesse ano de 2013 atende, no âmbito da Província, a
564 estudantes com deficiência visual da Educação Precoce ao ensino universitário. Desses, 80 tem perda
total de visão e 48 quase total. 73% do total de estudantes faz uso do código braille; 187, 33% não faz uso
do código e 304,54% faz uso da escrita comum, em tipos ampliados e ou com ajuda de recursos ópticos.
Semanalmente são proporcionados 422 horas de atenção presencial a esses estudantes, sendo: 142h (33%)
a cegos com escrita braile, 186h (44%) a alunos com baixa visão que se utilizam da escrita comum e 95h
(23h) para alunos em processo de alfabetização, sem uso de nenhum código de escrita (Relatório de
matrícula 2013 – Centro de Recursos Educativos - CRE/Pontevedra)
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 Visita a Sede da Organização Nacional de Cegos Espanhóis em A Coruña, e ao

Centro de Recursos Educativos – CRE, em Pontevedra – Região da Galícia.
Nessas instituições, buscamos saber como o campo das intenções contidas nos
documentos oficiais do sistema educativo espanhol, em relação aos alunos
cegos, tem se materializado na realidade das escolas comuns nos dois
municípios.
 Aplicação de entrevistas com professores especialistas nas instituições
especializadas em Espanha, pela pesquisadora e tutora e, no Brasil, por dois
alunos de iniciação científica.
 Transcrição, análise e interpretação dos dados parciais, com base nas teorizações
apontadas na elaboração do projeto de pesquisa.
Resultados
Na leitura dos dados das entrevistas realizadas com seis professores das três
escolas comuns do município de Mossoró/RN/Brasil,podemos evidenciar que
professores titulares e de apoio:
 São favoráveis ao processo de inclusão, vendo-o como um direito e
possibilidade de a pessoa cega não apenas socializar-se, integrar-se, mas,
sobretudo aprender em colaboração com seus pares normovisuais.
 Ressentem-se da falta de orientações mais específicas na área da deficiência
visual, em formato de cursos oferecidos pelas secretarias e/ou universidade.
 Aludem a audição e ao tato os principais canais de apropriação de
conhecimentos dos sujeitos cegos, enfatizando o primeiro.
 Consideram o trabalho com alunos cegos de fácil realização por não existir a
barreira na comunicação, como acontece com os alunos surdos.
 Buscam orientação junto a colegas que já trabalharam com alunos cegos, na
internet ou na instituição especializada, visto não terem feito cursos específicos
na área oferecidos pela Secretaria de Educação;
 Revelam o desejo em fazer o curso de braille e de produção de materiais
didáticos.
 Responsabilização do professor de apoio pelo papel de escriba e ledor.
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 Utilizam, nas aulas, alguns poucos recursos pedagógicos (alfabeto braile,

atividades adaptadas em alto relevo), produzidos por eles ou pela professora da
Sala de Recurso Multifuncional8 e/ou enviados à escola pelo Ministério de
Educação, via Secretaria de Educação Especial. Os recursos são mais utilizados
nas salas do 1º ano.
 A técnica de ensino mais utilizada é a aula expositiva: “no momento a estratégia
que uso é a voz...Tanto é que quando vou explicar me direciono mais para ele,
peço que a turma faça silêncio porque a partir daí os olhos dele passam a ser os
ouvidos né, a audição” (Pt. 6º ano); carteiras enfileiradas e agrupadas quando se
faz trabalhos em grupo. Nas salas de 1º ano as aulas são conduzidas por meio da
“ludicidade e alguma atividade que ele possa fazer (Profa. 1º ano;E2)”,
carteiras enfileiradas e em dupla9.
Das entrevistas emPontevedradestacamos trechos da fala do professor especialista
do CRE, sobre a atenção educativa oferecida aos estudantes com deficiência visual que
ocorre:
[...] A partir da educação infantil a atenção educativa é sempre nos centros
escolares dos alunos. [...] A atenção depende das características dos
alunos: os alunos cegos totais se faz uma atenção de dois em dois dias da
semana, durante duas ou três horas a cada dia que vamos. Os alunos com
deficiência visual [baixa visão] também se atende em dois ou um dia da
semana. A atenção é variável, depende muito da etapa educativa, da
condição visual, do desenvolvimento da criança, da autonomia, etc.
[...] A atenção nos centros escolares se realiza sempre dentro da classe da
criança”(Pe – CRE).
Ações que se fazem presentes também na sede da ONCE em A Coruña. Vejamos,

portanto, outros pontos sobre a realidade do ensino a cegos nos dois municípios,
absorvidos das falas das demais professoras especialistas entrevistadas:
 A orientação específica oferecida pela Equipe de Apoio Específico (Sensoriais)
se refere a: recebimento de diagnóstico, visitas domiciliares e conversa com as
famílias dos alunos, emissão de parecer sobre a condição do aluno ao órgão
8
Um ambiente com equipamentos, materiais e recursos pedagógicos específicos à natureza das
necessidades especiais do educando, onde se oferece a complementação do atendimento educacional
realizado em classes do ensino comum, por professor especializado. [...] e deve prestar assessoramento
técnico-pedagógico aos professores da rede regular de ensino para elaboração de planos de atendimento
adequados às necessidades individuais do aluno com deficiência visual. (PNEE, 2008, p.10)
9
Nas salas de primeiro ano há 25 alunos e na de 6º ano, 38 alunos.
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central de educação do município; encaminhamento para escolas comuns ou

centros especializados (conforme for a gravidade do caso do aluno), solicitação
de materiais e equipamentos específicos de uso dos alunos ao órgão central,
organização de encontros anuais de formação de professores em parceria com os
Departamentos de Orientação dos Centros Educativos10.
 Nos dois municípios existeum convênio entre a ONCE e o órgão responsável
pela educação nos centros de comuns de ensino, para diagnóstico, orientação a
professores e acompanhamento dos alunos com cegueira e baixa visão (quando
necessário);
 A adaptação de materiais didáticos é realizada na sede da ONCE e no CRE.
Esses materiais são para o atendimento dos professores especialistas ao aluno
com deficiência visual e podem ser enviados às escolas comuns, mediante a
solicitação dos professores;
 A atenção aos alunos cegos nas escolas comuns ocorre de uma a duas vezes por
semana pela professora itinerante, em A Coruña, na própria sala de aula do
aluno. Em Pontevedraacontece a cada dois dias da semana;
 Sobre a prática do professor comumos quatro especialistas afirmam que ocorre
resistência por parte de alguns professores em receber os alunos cegos e
que“alguns professores desenvolvem um trabalho condizente com sua prática de
atenção a todos os alunos e atendendo as orientações prestadas pela ONCE,
outros negam a presença do aluno em sala de aula com sua atitude excludente
e, por vezes, causando desentendimentos (Pe1-ONCE)”;
 Ocorre falta de clareza, por parte de alguns professores, sobre o papel e a função
dos técnicos da ONCE que “não é de dar os conteúdos aos alunos, mas o de
apoiar as ações do professor [orientação básica] e ao aluno em suas
necessidades específicas (Pe2- ONCE)” (aprendizagem do braile, do uso de
equipamentos tecnológicos, elaboração de recursos educativos, ajudas técnicas e
adaptação de materiais, etc);
10
Os Departamentos de Orientação estão situados em cada Centro Educativo – colégios de ensino:
Primária e secundária. São formados por: um professor de Pedagogia Terapêutica (Prof. Educação
Especial/Apoio); um professor(a) de audição e linguagem; um professor licenciado em Pedagogia,
Logopedia, Psicologia ou Psicopedagogia)
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Mediante os resultados aqui apontados, propomos uma discussão inicial com

vistas à ampliação das ideias e aprofundamento sobre a temática, focando a formação
continuada que incide fortemente na prática pedagógica.
Discussão
Sistematizar conhecimentos acerca de concepções que embasam as práticas
pedagógicas que envolvem o ensino a alunos cegos, implica situar essa preocupação no
contexto das escolas regulares, que pelas atuais leis brasileiras que regem o ensino são
instigadas a desenvolver tais práticas revendo e refletindo concepções,
redimensionando finalidades, meios e instrumentos que se inserem na proposta de
educação inclusiva.
A educação inclusiva da qual falamos não se constitui apenas na matrícula de
crianças com deficiência nas escolas, mas também na qualidade da educação oferecida
a todos os envolvidos no processo educativo. Significa dizer, que a inclusão deve
considerar a participação de todos, sem privilegiar uns em detrimento de outros, sem
supervalorizar as dificuldades dos ditos alunos com deficiência ou com outras
necessidades educacionais especiais, nem menosprezar as dificuldades dos demais
alunos ditos normais. Logo, constitui-se, também, em uma questão ética, de
compromisso político, de responsabilidade social e de maturidade pessoal.
Compreendemos que a escola que se quer inclusiva, deve se constituir em um
espaço privilegiado de aquisição de saberes, de trocas de conhecimentos, de reflexão,
de expressão de concepções e da afetividade, onde se materializam conflitos entre as
expectativas sociais, individuais e os compromissos coletivos, enfim, um espaço onde
ocorrem cotidianamente vivências individuais, coletivas e subjetivas dos sujeitos. Um
espaço onde o professor produz múltiplos saberes acerca de sua própria trajetória
profissional e das condições sociais concretas que condicionam suas experiências
educativas.
Que atenda, criticamente e dentro da realidade vivida, as orientações contidasnos
documentos oficiais que legislam sobre a educação que, no Brasil, se requer de
qualidade para todos, sem discriminação, com acesso e permanência independente das
condições e circunstâncias em que os educandos se encontrem, em escolas autônomas
e de base inclusiva (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN,
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9.349/1996; Política Nacional de Educação Especial em uma Perspectiva Inclusiva –

PNEE, 2008).
Princípios educacionais que também se fazem presentes nas leis em Espanha, com
exceção ao Brasil, dos princípios da ‘normalização’, assim referido no artigo 74.
Escolarización. Item 1, da LeyOrgánica de Educación – LOE, 2006: “escolarização do
alunado com necessidades educacionais especiais11 deverá se dar “por los
princípiosde normalización e inclusión”.
Nessas perspectivas, conflitos epistemológicos e ideológicos se ampliam e se
configuram como desestabilizadores de modelos sociais e educativos dominantes,
caracterizados no paradigma tradicional ou moderno, nos remetendo a uma redefinição
dos parâmetros pelos quais entendemos o que acontece conosco e com o entorno mais
próximo em todas as suas manifestações físicas, culturais, sociais, materiais e
tecnológicas, exigindo dos educadores, novas releituras da realidade social e escolar,
avançando as teses do determinismo histórico que naturalizam as desigualdades e ferem
a dignidade humana.
Nessa perspectiva, ensinar “[...] não se esgota no “tratamento” do objeto ou do
conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que
aprender criticamente é possível” (Freire, 1996, p. 26). O que revela, portanto, a
possibilidade de se estar sempre aprendendo, mantendo uma atitude criadora,
instigadora, inquieta, rigorosamente curiosa, humilde, responsável, comprometida,
persistente, numa relação baseada na co-participação consciente entre o eu e o outro
que se encontra nos processos de formação, ensinando e aprendendo numa dinâmica
estabelecida através do diálogo e da pergunta (Freire, 1983). Isto porque no ensinar
exige-se que se façam escolhas em relação ao mundo e para o mundo dando, portanto
sentido e significado, ao que se ensina.
A prática pedagógica, nesse contexto, é vista como fonte de conhecimento e
geradora de novos conhecimentos e, se caracteriza como forma específica da práxis, ou
seja, como uma dimensão da prática social dirigida por objetivos, finalidades e
conhecimentos, vinculada com a prática social mais ampla (Schmidt; Ribas e Carvalho,
11
Na legislação espanhola se entende por aluno que apresenta necessidades educativas especiais “aquel
que requiera, por un período de suescolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y
atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta (LOE 2006 -
SecciónPrimera. Alumnado que presenta Necesidades Educativas Especiales - Artículo 73. Ámbito – In:
http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf)
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2003). Justificando-se, portanto, por parâmetros institucionais, organizativos, por

tradições metodológicas, pela formação dos educadores, do compromisso ético, cultural
e político para com a ação pedagógica, do valor e da função que a sociedade atribui à
educação.
Mas também, se constitui como “[...] algo fluido, fugidio, difícil de limitar com
coordenadas simples e, além do mais, complexa, já que nela se expressam múltiplos
fatores, ideias, valores, hábitos pedagógicos, etc” (Zabala, 1998, p. 16), concepções de
ensino, de aluno, de aprendizagem que podem imperar ou alavancar o processo de
mudança social e escolar tão desejado por muitos educadores que buscam, através de
sua prática, tal como referido pela professora especialista, caminhos que se faça
avançar da “curiosidade ingênua” para a “curiosidade crítica”.
O que só acontece quando ocorre, no dizer de Pires ( 2006, p. 70):
[...] o encontro do outro naquilo que ele é diferente é capaz de confirmar
nossa própria identidade singular e de fecundar nossa existência. Este é o
sentido da relação educativa, que deve permitir que o aluno trabalhe com
seus próprios limites, na construção de seu próprio de inclusão. Incluir, ao
mesmo tempo que é processo de construção, também, é aprendizagem de
separação. O educador que efetivamente constrói uma identidade docente
inclusiva, isto é, que constrói sua formação docente em função da inclusão
de seus alunos precisa estar consciente que o aluno que assume seu processo
de inclusão é um aluno que se liberta, inclusive da sua própria mediação.
A ênfase no trabalho pedagógico colaborativo se converte em uma das principais

expressões da prática docente do professor inclusivo que não apenas pode aprender ao
ensinar, como também, pode superar suas próprias barreiras atitudinais que possam
restringir a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças e jovens com deficiência
visual incluídos na escola comum.
Embora reconheçamos os esforços que tem havido em nosso país na elaboração
de leis que garantem os direitos de pessoas na condição de deficiência e para mudar a
política e as práticas educacionais em direção à efetivação dos princípios da educação
inclusiva, a sociedade brasileira, a exemplo de outros países como a Espanha do século
XX, tal como situada por Zabala (1998, p. 27), tem atribuído ainda à educação, a
função “[...] de selecionar os melhores em relação à sua capacidade para seguir uma
carreira universitária ou para obter qualquer outro tipo de prestígio reconhecido”,
ratificando assim, a escola do mérito, da elitização e da exclusão. O que é possível
verificar nas estatísticas sobre fracasso escolar.
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Os dados obtidos em nossa investigação de campo ratificam essa tendência nos

dois contextos investigados, quando situa: a resistência de professores em não aceitar
alunos que historicamente vem sendo categorizado como o de menor capacidade para a
aprendizagem e convívio social ou aceitando-os por força da lei, mas deixando-os na
invisibilidade.
No contexto brasileiro: a fragilidade das práticas em sala de aula por falta de uma
formação que prepare o professor para trabalhar com seres humanos, independente da
condição e circunstância em que se encontrem: “Eu tô me formando agora em
Pedagogia e a dificuldade é que não há direcionamento para essa área. Eu que tenho
que buscar”(Pax E4), deixando o professor a mercê de si mesmo, responsabilizado por
fazer e viver ações inclusivas, as quais não fizeram parte de sua formação em todo o
processo de escolaridade e sem os recursos apropriados que favoreçam a consideração
das necessidades específicas do aluno cego.
E,fragilizadas, porque baseadas na “boa vontade”: “Nas escolas muitas das
professoras tem a boa vontade de receber esses alunos, mas tem várias barreiras,
muitas dificuldades... Mas, como disse: com boa vontade e o trabalho a gente vai
superando as barreiras”(Pt E4), refletindo a base assistencialista e caritativa tão
vivenciada e difundida em tempos anteriores e/ou princípios da Integração, baseada na
Teoria da Normalização, contradizendo as orientações e diretrizes para uma prática
inclusiva.
Esse conjunto de fatores permite engendrar inúmeras práticas adaptadas a
situações sempre renovadas sem nunca constituir-se em princípios explícitos (Freire,
1999; Perrenoud, 1993), porque carentes de saberes que fundamente os professores no
seu fazer pedagógico, tendo clareza do real valor que tem a educação e de sua
implicação na vida de cada sujeito.
Acreditamos, assim como Paulo Freire (1996, p. 104), que a “educação é um ato
de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate. A análise da realidade.
Não fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa”. Logo, há de se constituir
um processo formativo que reconheça, não só o papel desempenhado pelos professores
na formulação dos objetivos e dos conteúdos a serem abordados, mas também, que lhes
possibilite ir além da aquisição dos conhecimentos e dos saberes disciplinares, e
incorporar atitudes, vivências e valores éticos inerentes aos princípios da inclusão. Este
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ir além implica em ser capaz de conhecer-se a si mesmo e de descobrir o sujeito em

cada um de seus alunos.
Conclusões
Nos contextos de nossa investigação, vemos a necessidade de maior investimento
na formação inicial e continuada que provoqueos futuros e já professores a desenvolver
a capacidade investigativa e propositiva, que os encoraje e os instrumentalize a pensar, a
fazer e a ser inclusivos. Dessa forma possam ir se distanciando de processos formativos
sob o pretexto da objetividade científica do tipo positivistapontuais, incipientes e
distantes da realidade escolar.O que em nosso parecer tem contribuído para o
enraizamento de práticas pedagógicas excludentes, que dificultam a mudança de
concepções, de valores e crenças, o reconhecimento e a consideração do outro, do
diferente, do aclamado ‘deficiente’ como sujeito.
Pensar uma formação para os professores como um caminho possível para a
inclusão de pessoas com deficiência visual, “constitui-se em um fator chave na
promoção de progresso no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas” como está
referido na Declaração de Salamanca, (2004). E, conforme cita esse documento, com
nossas palavras, redução e acréscimos ao texto, nessa formação poderiam ser
considerados conteúdos e práticas que primem pela/o:
 Orientação positiva frente à deficiência (no caso a cegueira) e ao sujeito.
 Desenvolvimento de habilidades requeridas a uma prática de ensino que atenda,
também, as necessidades específicas do aluno cego em sala de aula comum.
 Compreensão e exercício da importância do estabelecimento de parcerias com os
serviços de apoio disponíveis na localidade onde está situada a escola, bem
como do sentido de colaboração e co-responsabilização do ensino por toda a
comunidade educativa (professor especialista, professor generalista, técnicos,
servidores, pais).
 Desenvolvimento do exercício da autonomia na promoção de situações de
aprendizagem que possibilitem o encontro entre os alunos com deficiência
visual (cegos e com baixa visão) com os demais alunos; desenvolva a
capacidade afetiva e intelectual para que, juntos, não temam a expressão e o
compartilhamento das diferenças.
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 Promoção de leituras e discussão sobre a cegueira e suas implicações, recursos,

procedimentos, modos de apreensão dos conhecimentos, metodologias de forma
que favoreça o planejamento de intervenções educativas que valoriza e utiliza a
instrução unificada dos sentidos remanescentes.
 Possibilidade de ampliação do conceito de ver, enxergar, olhar a partir dos
conceitos já existentes, para que não se insista na desconsideração das
possibilidades da pessoa cega interagir socialmente, de “ver” o mundo a partir
da integração dos demais sentidos remanescentes, ou seja: o tato, a audição, o
olfato, o paladar, os sentidos cinestésicos e os sentidos vestibulares. Um “ver”
que também é aprendido.
 Clareza de que a formação é algo inacabado, com lacunas, mas profundamente
comprometido com o aluno real, com uma maneira de olhar, explicar e intervir
no mundo.
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O PROCESSO DE INCLUSÃO EDUCACIONAL DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – BRASIL
Luzia Guacira dos Santos Silva
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
guaciraufrn@hotmail.com
RESUMO: O ensino superior no Brasil atingiu um contingente de 20.287 matrículas de

estudantes com deficiência nas IES publicas e privadas de ensino (INEP, 2010). Tal
realidade nos faz questionar: Como está ocorrendo o processo de inclusão de tais estudantes
na Universidade Federal do Rio Grande do Norte? Quais ações estão sendo realizadas em
seu apoio? Como eles e seus professores estão percebendo esse processo? Aqui trazemos
dados da pesquisa em andamento: Inclusão escolar de estudantes cegos em escolas e
Instituições de Ensino Superior das redes pública e privada de ensino, em Natal/RN:
Pontos e Contrapontos, cujo objetivo central é: conhecer e analisar o processo de inclusão
educacional de estudantes cegos em escolas de ensino fundamental, médio e superior em
Natal/RN. A leitura e análise do conteúdo das entrevistas semiestruturadas, aplicadas com
professores e com estudantes cegos apontam, entre outros aspectos: a criação da Banca
Especial de Vestibular, da Comissão de Apoio Permanente aos Estudantes com Deficiência
e do Laboratório de Acessibilidade; a promoção de ações formativas envolvendo
servidores, estudantes e professores; o reconhecimento, por parte dos entrevistados, da
importância das ações empreendidas pela instituição; a necessidade de cursos, aos
professores, relativos às metodologias e uso de recursos didáticos específicos.
Introdução
A história da pessoa com deficiência tem variado de cultura para cultura,
refletindo crenças, valores e ideologias que se materializam nas práticas sociais,
estabelecendo, assim, modos diferenciados de relacionamentos entre esta e seus pares
com e sem deficiência.
Podemos afirmar, portanto, que a ocorrência da deficiência e de seus diferentes
significados se insere na própria história da humanidade e que ser ou estar "deficiente" é
quase sempre relativo a outras pessoas que são consideradas sem "deficiências"
(AMIRALIAN, 1986; AMARAL, 1994). E que, as mudanças de atitudes da sociedade
para com as pessoas com deficiência ocorrem da mesma forma, em função da
organização social à qual estão submetidas e de um modo geral, os estigmas se fazem
presentes nos grupos minoritários (GOFFMAN, 1982; AMIRALIAN, 1986; AMARAL,
1994) em contextos diversos, entre esses, o educacional.
O que nos permite levantar questões, cujas respostas poderão contribuir para o
favorecimento de ações propositivas que legitimem o direito de estudantes com
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deficiência estarem em um contexto de ensino comum, sendo considerados em sua

condição humana, capacidades e necessidades específicas. Da mesma forma, que
poderão contribuir para a ratificação do direito de os professores, em sua formação
inicial ou continuada, apreenderem conhecimentos que os ajudem a desenvolver a
capacidade investigativa e reflexiva, com vistas a práticas educativas afirmativas que
reduzam as desigualdades e conduzam todos os alunos a obterem êxito em suas
aprendizagens.
Portanto, na investigação: Inclusão escolar de estudantes cegos em escolas e IES
das redes pública e privada de ensino, em Natal/RN - Pontos e Contrapontos, nos
inquieta saber como o processo de inclusão escolar de estudantes com deficiência visual
(cegos e com baixa visão) vem ocorrendo nas instituições de ensino públicas e privadas
de Natal/RN? Que ações têm sido efetivadas? Como os professores têm reagido à
presença do estudante com deficiência visual em suas salas de aula? Quais estratégias e
recursos didáticos utilizam? Como os alunos com deficiência visual percebem o
processo de inclusão? Quais conhecimentos os professores consideram mais pertinentes
obterem para ensinar a esses alunos? Nosso propósito é tão somente o de contribuir para
que nossas instituições educativas se tornem cada vez mais inclusiva.
Com essa perspectiva, aqui faremos uma síntese dos resultados iniciais da
investigação, obtidos em 2012, no contexto da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte. Logo, apresentaremos ações promovidas por essa instituição em prol do acesso e
da permanência de estudantes com deficiência e a percepção subjetiva de professores e
de estudantes com cegueira e baixa visão sobre tais ações. Temos claro que dar voz aos
sujeitos é o começo para conhecermos como percebem e querem o mundo e, juntos,
tentarmos mudar o que está posto a partir da reflexão de suas/nossas percepções,
ideologias, teorizações, práticas e conhecimentos.
Método
A investigação Inclusão escolar de estudantes cegos em escolas e IES das redes
pública e privada de ensino, em Natal/RN - Pontos e Contrapontos de natureza
qualitativa (Bogdan R. Binkley, S., 1994), vêm sendo desenvolvida por meio de um
estudo de caso e com o apoio da Pró-Reitoria de Pesquisa e Extensão – PROEX/UFRN,
no quesito concessão de bolsista.
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Objetivos
 Geral: Conhecer e analisar o processo de inclusão educacional de estudantes
cegos em escolas de ensino fundamental, médio e superior em Natal/RN.
 Específicos: Promover cursos de formação continuada a partir da realidade
encontrada; Contribuir para a efetivação de políticas inclusivas nos contextos de
ensino.
Amostra
Participaram da investigação, no ano de 2012, oito (8) estudantes1 com deficiência
visual, matriculados nos cursos: História (1)2, Artes Visuais (1), Química (1), Ciências e
Tecnologia (1), Letras (1), Música (1) e Pedagogia (2). Salientamos que o critério de
participação utilizado foi ser cego ou ter baixa visão. Também participaram seis(6)
professores (05 do curso de Pedagogia e 01 do curso de Música), que tinham ou haviam
tido em períodos anteriores, alunos com deficiência visual.
Instrumentos
Para a obtenção dos dados utilizamos a entrevista do tipo semiestruturada
(TRIVIÑOS, 1987), com um roteiro comum, que estão sendo previamente agendadas
com estudantes cegos e com baixa visão e com professores, no próprio ambiente
universitário. Optamos por esse tipo de entrevista por nos permitir maior flexibilidade
nas perguntas elaboradas aos entrevistados, favorecendo o diálogo e maior
espontaneidade da parte dos sujeitos.
Procedimentos
Em principio registramos o projeto de pesquisa junto a Pró-Reitora de Pesquisa de
Iniciação Científica e de Extensão, para fins de concessão de bolsistas e, na sequencia,
iniciamos a busca dos dados por meio da leitura em documentos e publicações já
1
Por termos encontrado um maior número de estudantes com baixa visão, entre os quais dois tem visão
monocular, sendo o olho que ainda enxerga com comprometimento na acuidade e campo visual,
estaremos considerando para efeito da pesquisa, a classificação de cegueira da Organização Mundial de
Saúde – OMS (1981), ainda utilizada no Brasil, a saber: “acuidade visual inferior a 0,05 em ambos os
olhos, após a máxima correção óptica, e campo visual ou ângulo visual restrito a 20º de amplitude no
melhor olho” (OMS, 1981).
2
Aqui nominados com pseudônimos.
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existentes e da aplicação individual de entrevista semiestruturada. As questões

propostas aos estudantes versam a respeito: da opinião sobre a instituição, os
professores, os colegas e o ensino ministrado; das estratégias e recursos didáticos
facilitadores da aprendizagem e utilizados pelos professores; das estratégias utilizadas
para compreender os conteúdos e conhecer as coisas em seu entorno; sugestões para que
os professores e/ou instituição possa melhorar o ensino oferecido e atender às
necessidades individuais de aprendizagem; e das expectativas quanto ao futuro
acadêmico e profissional.
As questões aos professores, por sua vez, buscam apreender como souberam da
matrícula do aluno com deficiência visual; a opinião sobre o acesso desses estudantes à
universidade; as estratégias de ensino que costumam utilizar e que tem atendido às
especificidades de aprendizagem do aluno com deficiência visual; os recursos didáticos
mais utilizados no desenvolvimento das aulas e que contemplam as especificidades de
aprendizagem do aluno; os instrumentos utilizados para a avaliação das aprendizagens;
se fizeram cursos na área da deficiência visual; e, sobre as necessidades de formação
para atender as necessidades especificas desses alunos.
Os dados estão sendo organizados e interpretados considerando os preceitos da
análise de conteúdo (BARDIN, 2004) e, em consonância com os fundamentos teóricos
sobre o tema.
Resultados e Discussão
Há quem considere natural e justo o fato de um sistema político outorgar a uma
parte dos homens e mulheres da sociedade a dignidade e os direitos decorrentes do
reconhecimento de sua condição de homem, de mulher e, na mesma medida, negar à
outra parte esse reconhecimento e, em consequência, qualquer dignidade ou direito.
Não é incomum percebermos a ratificação de tal postura nos diferentes contextos
sociais, quer seja de forma velada ou explícita, demonstrando o não reconhecimento da
diversidade humana, de suas necessidades, de seus direitos. Como exemplo, podemos
citar situações ocorridas em contextos educacionais quando professores são indiferentes
aos seus alunos e ao que ocorre ao seu redor, tal como exposto por um de nossos
estudantes entrevistados que, ao informar a um professor de suas necessidades
educativas em razão do problema visual, este afirmou: “Eu não tenho nada a ver com
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isso!”
Na fala e postura assumidas pelo professor, podemos perceber os traços da
concepção tradicional de ensino, bem como os princípios do paradigma da integração na
educação de pessoas com deficiência - na década de 1960, os quais responsabilizam o
aluno por seu sucesso ou fracasso escolar, eximindo de responsabilidade a escola e seus
professores.
Felizmente, essa não tem sido a postura assumida pelos professores entrevistados,
os quais se dizem a favor do processo de inclusão, percebendo-o como um avanço e um
direito, bem como da necessidade de ampliação do acesso, da modificação da cultura
acadêmica e da melhoria das condições de acessibilidade a todos os alunos com e sem
deficiência.
Compreendemos que o reconhecimento do direito do outro, do que é diferente,
aos bens e serviços sociais, pode possibilitar a concretização de intervenções políticas
em prol da efetivação dos princípios da inclusão educacional voltadas para assegurar o
exercício do direito, também, ao aluno cego ou com baixa visão a assistir a uma boa
aula, ao trânsito no ambiente, a ter disponíveis recursos didáticos que favoreçam a sua
aprendizagem, ao acesso e utilização dos benefícios e serviços oferecidos pela
instituição formadora. O que podemos observar no depoimento da professora 3, que em
sua gestão como coordenadora de um Curso na UFRN e professora de um aluno cego
promoveu
[...] a disponibilidade de uma bolsista que o ajudava no trânsito na UFRN,
bem como na ‘tradução’ dos textos escritos para textos orais, mediante
programa existente na Biblioteca Central Zila Mamede e disponibilizado
pela PROGRAD e, ainda a disponibilização dos textos com antecedência. O
apoio envolvia, ainda, uma atenção especial ao aluno, em sala de aula,
mediante retomadas das exposições, das questões, explicitação oral de todo
texto escrito ou imagem posta à turma.
Ações como essas são reconhecidas pelos estudantes entrevistados quando

instigados a se posicionarem em relação à Universidade, aos serviços e aos seus
professores enfatizando que, na atualidade, a acessibilidade física e comunicacional
promovida pela Comissão de Apoio ao Estudante com Necessidades Educacionais
Especiais – CAENE está excelente, pois em tempos anteriores não existiam.
De fato, ações de reconhecimento ao acesso de estudantes com deficiência na
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UFRN tiveram como pedra fundamental o Aviso Circular nº. 277/Ministério de

Educação/Gabinete do Ministro (MEC/GM), de 08 de maio de 1996, que orienta a todas
as instituições de ensino superior (IES) a promoverem políticas educacionais dirigidas
ao acesso de estudantes com necessidades educacionais especiais ao 3º grau, sobretudo
via concurso vestibular. Para tanto, haveria de ser criada uma Banca Especial e
ambiente adequado, com os recursos e materiais necessários para atender as
necessidades específicas de cada candidato, de forma a poderem enfrentar o processo
seletivo com maior segurança e igualdade de oportunidades.
Tal orientação foi acatada pela UFRN, no entanto foi o ingresso, em 2001, de um
estudante cego e dois com baixa visão nos Cursos de graduação em Filosofia, Economia
e Ciências Sociais, respectivamente, que uma comissão composta por professores
edesignada pela Portaria 277/2002 –R, de 29/04/2002, foi responsabilizada a propor
ações que garantissem boas condições de permanência de estudantes com necessidades
educacionais especiais na Universidade, bem como sugestões específicas para o
atendimento educacional a estudantes com deficiência visual (MELO, 2004).
Nesse mesmo ano foi criado o “Espaço Inclusivo” na Biblioteca Central Zila
Mamede, no Campus Central da UFRN, com a finalidade de servir de apoio às
atividades acadêmicas dos estudantes com deficiência visual. Desde então, tem sido
intensificadas ações na UFRN em prol do acesso e permanência, com qualidade, de
estudantes com alguma necessidade educacional especial (NEE) decorrente de
deficiência, transtornos, altas habilidades/superdotação. No entanto, ainda são poucos os
estudantes em alguma dessas condições que chegam ao ensino superior.
Conforme dados do último Censo da Educação Superior (2008), o contingente de
5,2 mil pessoas com NEE, no Brasil, simboliza apenas 0,09% dos 5,8 milhões de
universitários. Na UFRN, atualmente, a comunidade estudantil é formada por mais de
37.000 estudantes de graduação e pós-graduação. Desse total de estudantes, àqueles
com algum tipo de necessidade educacional especial3 representa apenas 0,22%4 das
matrículas.
3
A Resolução nº 193/2010 – CONSEPE, 21 de setembro de 2010, que dispõe sobre o atendimento
educacional a estudantes com necessidades educacionais especiais na UFRN, considera esse contingente
como àqueles estudantes com deficiências sensoriais(cegueira, baixa visão, surdez);deficiência
física/motora, intelectual, múltipla e surdocegueira. Remete-se, também àqueles com transtornos globais
de desenvolvimento (autismo e síndromes do espectro autista), transtornos específicos (dislexia,
TDHA/Hiperatividade, dislalia, disgrafia) e àqueles com altas habilidades e doenças mentais.
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Em atendimento a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da

Educação Inclusiva (2008), em relação à formação inicial, a Universidade Federal do
Rio Grande do Norte tem buscado garantir que, os 18 cursos5 de licenciaturas existentes
no Campus Central, situado em Natal/RN, ofereçam componentes curriculares sobre
educação de pessoas com necessidades educacionais especiais. Porém, em caráter
obrigatório até o momento apenas cinco cursos tem em sua matriz curricular disciplinas
voltadas à temática. São eles: Pedagogia6, Letras, Geografia, Música e Ciências
Biológicas e Educação Física7.
A prática como professora de uma disciplina obrigatória e outra optativa nos faz
perceber que é preciso ampliar a oferta de disciplinas na área da Educação
Especial/Inclusiva para todos os cursos oferecidos na UFRN, assim como ultrapassar a
linearidade e a simplificação curricular de que basta uma disciplina sobre a área para
formar professores capacitados a atuarem com o alunado que apresenta necessidades
mais específicas.
Há três anos, foi nomeada em caráter institucional pela Portaria nº. 203/10 – R,
em 15 de março de 2010, a Comissão Permanente de Apoio a Estudantes com
Necessidades Educacionais Especiais – CAENE/UFRN, vinculada ao Gabinete da
Reitoria. Tal comissão tem por finalidade apoiar, orientar e acompanhar a política de
inclusão de estudantes com necessidades educacionais especiais no contexto da
instituição. Ações essas garantidas e orientadas na Resolução 193/2010 – Consepe, de
21 de setembro de 2010.
Entre os importantes feitos por ela prestados à comunidade acadêmica, estão: A
4
Em 2011 houve o ingresso de 39 (trinta e nove) estudantes com deficiência. Dentre os quais 12 com
deficiência visual. Em 2012 ingressaram 33 (trinta e três) estudantes, dos quais 9 (nove) com deficiência
visual. Nos dois anos nenhum cego ingressou na UFRN. (Distribuição dos estudantes com deficiência
mapeados por Centro na UFRN.CAENE, 2011/2012).
5
A UFRN oferece 84 cursos de graduação presencial, dentre os quais 18 de licenciatura no Campus
Central; 9 cursos de graduação, 3 especializações e um mestrado à distância; e 86 cursos de pós-
graduação.
6
Nestes cursos há, atualmente, a oferta de 2 disciplinas obrigatórias (Educação Especial em uma
perspectiva Inclusiva (está apenas no currículo de Pedagogia) ou Introdução à Educação Especial
(oferecida nas demais licenciaturas) e LIBRAS. Cada uma com 60 h / aula) e quatro disciplinas
optativas: Metodologia do Ensino em Educação Especial I (Deficiência Visual - 60 h), Metodologia do
Ensino em Educação Especial II (Deficiência Intelectual - 60 h), Metodologia do Ensino em Educação
Especial III (Deficiência auditiva/surdez - 60 h), Tecnologias Assistiva (60h).
7
A disciplina ministrada nesse Curso, de caráter obrigatório,é denominada por: Educação Física para
Portadores de Deficiências (60 h).
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contratação de 16 bolsistas de apoio técnico do curso de Arquitetura para mapeamento e

diagnóstico das condições de acessibilidade8 da UFRN (2010); Aprovação do projeto
institucional Estruturação e fortalecimento de ações voltadas para o ensino de
estudantes com deficiência visual na UFRN (2010); O acesso de alunos com deficiência
visual ao Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas – SIGAA (2010);
Realização de minicursos em parceria com o Programa de Atualização Pedagógica
(2010-2012); adaptações físicas de ambientes; criação e instrumentalização do
laboratório de acessibilidade, aquisição de equipamentos (computadores, impressora
braile, scanners, softweres, ledores de tela, regletes) e materiais por meio de Editais do
programa Incluir do Ministério de Educação; acompanhamento pedagógico do processo
de inclusão dos alunos com deficiência.
Tais feitos tem o reconhecimento dos estudantes que, também, apontam elementos
que devem ser considerados a fim de que se estabeleçam novos projetos, que se lancem
mais alternativas de melhoria das condições físicas da UFRN, do ensino, das práticas
pedagógicas, da acessibilidade da aquisição de recursos didáticos específicos para o
trabalho dos professores nos diferentes Centros de Ensino, de maior disponibilização de
material informacional ampliado ou digitalizado, da formação dos professores e das
posturas assumidas por funcionários, tal como é referido na fala da estudante Alice:
[...] a questão de acessibilidade ainda tá bem complicada, apesar de todas
as reformas, dos prédios adaptados... Mas, ainda assim, a gente tem muito
ponto falho. Tanto acessibilidade física quanto no corpo docente, no corpo
de funcionários, ainda tem muita gente que não sabe como lidar com o
aluno, com a pessoa com deficiência (ALICE)
Sabemos que várias medidas já foram tomadas pela UFRN, via Programa de
Acessibilidade na Educação Superior (Incluir)9,para a adequação de instalações e
aquisição de equipamentos com o objetivo de para atender, também, as especificidades
8
Aqui compreendida tal como proposto no Decreto nº 5.296/2004, em seu Art. 8º, parágrafo I -
acessibilidade: condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços,
mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos,
sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade
reduzida.
9
O Programa de Acessibilidade na Educação Superior (Incluir) propõe ações que garantem o acesso
pleno de pessoas com deficiência às instituições federais de ensino superior. Tem como objetivo principal
fomentar a criação de núcleos de acessibilidade nas Ifes, os quais respondem pela organização de ações
institucionais que garantam a integração de pessoas com deficiência à vida acadêmica, eliminando
barreiras comportamentais, pedagógicas, arquitetônicas e de comunicação (http://portal.mec.gov.br/).
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dos estudantes com deficiência que se encontram matriculados. No entanto, é preciso

que se dê continuidade à busca por condições dignas e solidárias de acessibilidade10
para todos, por meio de ações que neutralizem as barreiras urbanísticas e de espaços de
convivência pública e coletiva; das barreiras nas edificações de muitos prédios antigos e
até mesmo de prédios recém-construídos; no transporte circular; nas comunicações e
informações apontadas pelos entrevistados de forma explícita e/ou implícita em seus
discursos, e reconhecidas por quem faz parte e uso do contexto referido.
Em relação às barreiras atitudinais, sabemos que essas podem estar implicadas
pelas barreiras estruturais, no entanto não são tão fáceis de serem removidas, visto
fazerem parte dos processos sociais e culturais de exclusão e discriminação que tem se
estendido historicamente de geração em geração.
Diante de tais constatações e em relação aos professores, o aluno Pedro sugere
que possa ser formada “[...] uma conscientização do professor pra que ele tenha esse
discernimento: que ele tem que estar preparado para um aluno com deficiência visual,
como para qualquer deficiente”. Nessa mesma direção, Alice afirma: “Eu acho que
todos os professores deveriam ser obrigados a fazer o curso de formação e reciclagem.
Não só o de deficiência visual... é claro, mas os cursos que a CAENE oferece, as
palestras de como lidar com o deficiente físico, como lidar com o auditivo, como lidar
com o cego”.
Nicole e Emerson sugerem, respectivamente, medidas simples, mas que podem
fazer toda a diferença na sua vida acadêmica: “que os professores ponham mais
material ampliado no SIGAA” e “quando usarem slides façam a leitura do que está
exposto”. Também sugerem a disponibilização de um leptop para o uso em sala de aula.
Entendemos que os cursos são uma oportunidade de os professores
compreenderem que a capacidade cognitiva de alunos cegos ou com baixa visão não
está atrelada à deficiência, mas sim, às oportunidades de aprendizado que tiveram ao
longo da vida. Como quaisquer outros alunos estão sujeitos a terem ideias, dúvidas,
dificuldades; a contribuírem com seus pares nos processos de aprendizagem, a terem
10
Aqui compreendida tal como proposto no Decreto nº 5.296/2004, em seu Art. 8º, parágrafo I -
acessibilidade: condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços,
mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos,
sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade
reduzida.
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sucesso e a fracassarem, a participarem de todas as proposições didáticas, sendo

consideradas suas especificidades de acesso ao conhecimento.
Também é preciso levar em conta que, as mudanças no campo da educação não
têm sido processos simples, mas bastante complexos, visto dependerem de concepções,
valores, crenças, conhecimentos arraigados a práticas seculares que se impõem frente a
uma nova realidade que clama por ressignificação de todos esses fatores na
consideração da diversidade humana. Tais mudanças demandam em tempo, no saber
lidar com as incertezas peculiares do processo educativo e em uma base sólida de
conhecimentos e experiência prática, além é claro da ‘humildade pedagógica’ tão
propagada por Freire (1996), até que possam ser interiorizadas e constituírem-se em
vivências profissionais.
Outro ponto digno de nota, desta feita na fala de uma das professoras, é o cuidado
que o educador deve ter em identificar as principais demandas individuais dos alunos na
condição de deficiência, pois no caso daqueles com deficiência visual, uma estratégia,
um equipamento ou recursos didáticos aplicados a um aluno, não significa dizer que
sirva para todos os outros que se encontram na mesma condição visual. Essa escuta do
outro permite a compreensão do conjunto de vivências e necessidades autênticas e
existenciais dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, sem
disfarçar as limitações existentes, porque elas são reais.
Também se faz necessário compreender que, promover ações inclusivas não é o
mesmo que promover ações/práticas integradoras. Estas últimas, embora apresentem
significados que se assemelham as primeiras, dentro dos movimentos sociais os dois
termos: integrar e incluir representam filosofias distantes ainda que, aparentemente
tenham objetivos semelhantes, tal como a inserção da pessoa com deficiência na escola
comum. Nas práticas integradoras as transformações ocorrem superficialmente,
reafirmando os enfoques das abordagens de ensino tradicionais baseadas em princípios
da homogeneidade e da competição (ALEMAÑY, 2009; ESCRIBANO e MARTINEZ,
2013), o que ratifica a postura de alguns dos professores citados pelos estudantes
entrevistados.
Entendemos que o aluno, com ou sem deficiência, não pode ser deixado a mercê
de si mesmo. Que ele é, sim, de responsabilidade de cada professor e que os serviços da
UFRN são criados para apoiar, também, as ações deste. Quando a comunidade
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acadêmica está sensibilizada à questão, torna-se mais fácil a concretização de ações

propositivas e maior disponibilidade à promoção de práticas não excludentes.
Para Galino (1997), Ainscow e Milys (2009), e Grossman (2008) a atuação numa
perspectiva inclusiva requer um enfoque integrador, evitando os reducionismos e
evidenciando a educação para a cidadania (ESCRIBANO e MARTÍNEZ, 2013).
Requer, também, o compromisso, a cooperação e colaboração de todos os envolvidos no
processo educativo, mudança de atitude frente à diferença, mudança de concepções e
conceitos, o estabelecimento de redes de apoio dentro da própria instituição educativa.
Quanto às necessidades de formação, quatro das professoras entrevistadas
sinalizaram que gostariam de conhecer sobre metodologias de ensino e procedimentos
de avaliação em contextos inclusivos. Uma professora afirmou que “- Todas, tendo em
vista que nunca recebi nenhuma instrução a respeito de como trabalhar com alunos
com deficiência visual” (PROFA 4).
Com exceção de uma professora que fez o curso de musicografia Braille e de
softweres braile, as demais nunca participaram de cursos na área da deficiência visual.
No entanto, com orientações recebidas da CAENE e conversas com os próprios alunos
tem usado em suas aulas: a disposição das carteiras em círculo; avaliação digitalizada
ou oral, aulas expositivas dialogadas, atividades em dupla ou grupos; o uso de slides,
de filmes dublados,escrita ampliada e os mesmos conteúdos para todos os alunos.
O uso dessas estratégias e recursos é ratificado pelos estudantes, tal como
podemos constatar na fala de Pedro: “os professores dão as aulas do mesmo jeito que
dão pra todo mundo, não tem diferença nenhuma por eu estar lá, ou não”. Disseram
também, que “o conteúdo é o mesmo, e eu não aceitaria que fosse diferente”
(EMERSON), e as provas são iguais, variando para uma das alunas com baixa visão que
disse ter sua prova ampliada.
Chamamos a atenção para o fato de que podemos, sim, utilizar de estratégias,
metodologias e materiais comuns a todos os alunos. No entanto, no caso de termos um
aluno cego ou com baixa visão em sala, por exemplo: o ‘uso de slides’ e a ‘escrita de
letras graúdas no quadro’, citadas pelas professoras entrevistadas, devem considerar a
perda de campo e de acuidade visual do aluno com baixa visão, o período de perda da
visão, o grau de aceitação da deficiência. Além disso, o uso dos recursos apontados
deve ser enriquecido: pela comunicação do uso e pela verbalização do que está posto
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nos slides; a descrição de aspectos constituintes das imagens utilizadas; posição do

quadro e do aluno em relação a este; o contraste de cores; o uso de material concreto,
real ou próximo ao real e pela aprendizagem colaborativa (SILVA, 2004).
Há de se promover um ensino que considere a todos, sem distinção ou exclusão
por nível de capacidade o habilidades, no entanto, considerando as individualidades de
aprendizagem e os meios, os recursos e os materiais para que ela se efetive
positivamente. Logo, diversificar as estratégias e tornar as aulas mais participativas,
integradoras, colaborativas e inclusivas é imprescindível na promoção da igualdade,
respeitando-se as diferenças.
Quanto às estratégias utilizadas pelos alunos para melhor apreenderem os
conteúdos, afirmam fazer uso da escrita de tudo o que os professores falam; pedem a
ajuda dos colegas para o registro das aulas; aproximam-se dos objetos a serem
(re)conhecidos e do quadro; utilizam a lupa para as leituras dos textos; leem os slides
usados nas aulas, textos xerocados e ampliados ou no computador, gravação das aulas.
Um aluno levanta a questão sobre a importância de ensinar ao estudante cego
algumas técnicas de estudo, tal como se ensina aos videntes:
- A gente que é cego acaba se juntando pra perguntar ‘Cara, como é que
você faz para ler, quais as melhores técnicas?’ Mas tipo, eu acho que isso
devia ser bem mais procurado, principalmente pelo pessoal que se
interessa, nessa questão de inserção do deficiente visual na universidade,
essas técnicas mesmo para facilitar o aprendizado (PEDRO.
Observação, bastante pertinente, considerando que o aluno entrevistado se

encontra em processo de perda dos resíduos visuais e, por considerarmos a necessidade
de não só ele, mas de todos os estudantes que ingressam nas universidades receberem
orientações de como aperfeiçoarem seus estudos, devido o nível de complexidade dos
conteúdos e carga horária para o cumprimento das disciplinas, que são oferecidas
semestralmente, em cada curso. No caso do aluno em questão, também da pertinência
de sua inserção no aprendizado do Braille e do uso de softwares ledores de textos. O
que poderá ser oportunizado na própria Universidade por meio da CAENE.
Em relação ao convívio com os colegas todos os alunos entrevistados afirmaram
que interagem bem, são compreensivos, solidários, legais e ajudam fazendo com que se
sintam bem, com que se sintam acolhidos. Talvez, a razão maior para que permaneçam
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a querer concluir seus cursos, visto apenas dois afirmarem que tem expectativas futuras
de fazer mestrado, doutorado e serem professores na instituição.
Conclusão
Podemos considerar que as medidas de caráter institucional, a partir do ano de
2002, com a criação do Espaço Inclusivo e, mais recentemente, da Comissão de Apoio
aos Estudantes com Necessidades Educacionais Especiais – CAENE foram de suma
importância para o acesso e a permanência dos alunos com deficiência na UFRN, em
especial os alunos cegos ou com baixa visão. As ações empreendidas no requisito
formação continuada envolvendo toda a comunidade acadêmica (estudantes, servidores,
professores) por meio de cursos, palestras, seminários e produções na área têm
contribuído para a mudança de olhar em relação às pessoas com deficiência,
esclarecendo, mudando concepções, fortalecendo atitudes e ações proativas e exercendo
o sentido de co-responsabilização pelo processo de inclusão na instituição.
Várias dessas ações formativas (estudos, debates e pesquisas de mestrado e
doutorado) têm sido realizadas por membros da Base de Pesquisa sobre Educação de
Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais e do Programa de Pós-Graduação em
Educação, dos quais faço parte e que tem dado voz a alunos com deficiência e a seus
professores, a fim de que mostrem seus feitos, suas opiniões, suas necessidades com
vistas a encontrar caminhos possíveis de redimensionamento das práticas excludentes e
de uma educação melhor para todos os envolvidos no processo.
Também são favoráveis as atitudes dos professores entrevistados que tem chegado
junto ao estudante com deficiência visual para saber como aprende e quais recursos
favorecem essa aprendizagem. Bem como a disponibilidade dos estudantes e interesse
em se fazerem ouvidos em suas necessidades em prol de uma universidade onde todos
podem se sentir seguros, assumirem os riscos e as reponsabilidades na produção de uma
educação de qualidade para todos.
Como contrapontos podemos identificar a não disponibilidade de professores que
arraigados a práticas baseadas em paradigmas individualistas e meritocráticos se negam
a atender as especificidades de aprendizagem dos estudantes com deficiência visual, e a
não participarem de momentos de formação que discutem sobre tais especificidades.
Afalta de materiais e instrumentos que possibilitem maior grau de autonomia e
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independência na busca pelos conhecimentos em todos os centros de ensino, nas

bibliotecas setoriais e nas salas de aulas.
O caminho é longo, mas se faz no caminhar, na colaboração e cooperação, no
diálogo e na escuta. Das contribuições dos discursos para futuras práticas na UFRN
podemos assinalar:
 Mais informação no sistema integrado – SIGAA para os professores;
 Oferecimento de cursos específicos: elaboração e uso de recursos didáticos
de alta e baixa tecnologia e do sistema de escrita braile;
 Continuidade das palestras sobre como se comportar com alunos com
deficiência em sala de aula comum, se possível em cada Centro de Ensino
facilitando a assistência pelos professores, coordenadores de curso e
servidores;
 Aquisição de equipamentos e materiais específicos para uso dos alunos
cegos e com baixa visão, em sala de aula;
Afirmamos mediante o exposto, que a cultura da diversidade é um discurso que
exige das instituições públicas de ensino, entre essas, as universidades, que introduzam
em seus contextos uma nova axiologia e novos valores, tornando-se um espaço onde as
pessoas são respeitadas por serem elas mesmas, por serem pessoas, e não pelo lugar que
ocupam na sociedade, nem por quanto são capazes de produzir. Só assim se
compreenderá que ser diferente é um valor e, não, um defeito. E quanto ao processo de
inclusão, ao seu valor, a sua positividade ética e moral no contexto universitário ou em
outros contextos de ensino e na sociedade se constitui como um direito humano, uma
estratégia para que continuemos a avançar não só na chamada educação especial, mas
para que avancemos rumo a uma educação que seja especial para todos.
Amaral, Lígia Assunção. Pensar a diferença: deficiência. Brasília: CORDE, 1994.
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voltar
5431
ISBN: 978-989-8525-22-2
MÉTODO MONTESSORI E INCLUSÃO NUM ESTUDO DE CASO DA

SÍNDROME DE PALLISTER- KILLIAN
Miriam da Rocha
Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS
miriam_da_rocha@hotmail.com
RESUMO: O trabalho aqui proposto aconteceu com as bases teóricas desenvolvidas no

curso de Psicopedagogia - teoria e prática clínica e institucional, no qual pretendi
desenvolver o estudo do caso da Síndrome de Pallister-Killian e do Método Montessori
como uma possível proposta de facilitação na inclusão escolar. Nessa busca de conhecer o
método montessori, fui surpreendida pelas escolas da linha Montessorianas no Brasil,
marcadas na sua administração por profissionais com a formação em psicopedagogia, o que
me provocou algumas indagações: por que a escolha do método Montessori por
profissionais especializados em Psicopedagogia? No projeto, minha pretensão foi verificar
se existe uma possibilidade da utilização do Método Montessori como facilitador da
inclusão escolar numa prática psicopedagógica clínica de um caso clínico de um paciente
com a Síndrome de Pallister-Killian e verificar se a filosofia do Método Montessori é
inclusiva. A metodologia por mim escolhida é de cunho qualitativo. O trabalho foi
realizado com estudo de caso, no qual foi feita uma revisão bibliografia, e a análise dos
prontuários clínicos do paciente em questão, com o intuito de verificar sua possível
evolução. Na utilização adaptada do método Montessori como resultados parciais da
pesquisa, pode-se relatar a conquista da relação entre imagem e palavra escrita que não era
clara para o paciente, nem mesmo o seu nome. O principal avanço foi o domínio da escrita
de seu nome sem um modelo. A psicóloga que acompanha o caso deu o prognóstico de
melhoria na continuidade deste trabalho. Quanto à filosofia do Método Montessori, ela
pareceu ser adequada a uma proposta educacional inclusiva.
Introdução
“as crianças deficientes não são delinquentes, têm direito aos benefícios da
instrução tanto ou mais que as crianças normais” (Montessori, Maria).
Da disciplina de história da educação vieram as imagens de como eram

ensinadas as crianças pela Dra. Maria Montessori, crianças estudando com material
concreto, ao ar livre, em grupos, individualmente e pareciam estar felizes. Essas
lembranças voltaram nos atendimentos psicopedagógicos durante a graduação, em
especial na fala de uma mãe que tinha seu filho na escola regular de ensino e dizia que
não estava satisfeita de como estava acontecendo à inclusão escolar de seu filho. O
paciente é portador da síndrome de Pallister Killian, que se caracteriza por um
retardamento profundo.
Assim surgiram as indagações que norteiam este trabalho: O método Montessori
poderia auxiliar na inclusão do meu paciente portador da síndrome de Pallister Killian?
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Esse método teria na sua filosofia uma proposta inclusiva? Para responder a essas
indagações, iniciei uma pesquisa sobre Maria Montessori e seu método, enquanto fazia
o atendimento ao paciente. Este trabalho começa com a revisão bibliográfica da vida e
método Montessori, seguido da caracterização da síndrome de Pallister Killian e o
estudo do caso em questão.
Método Montessori
Nas análises científicas sobre o trabalho de Montessori, notei a particularidade
do detalhamento da vida de Maria Montessori nesses escritos. Para estudar o método,
escolhi também estudar a vida de Montessori. Se puder dizer dessa forma, entendi que
método e vida se integram, de modo que iniciarei com a biografia de Maria Montessori,
antes de apresentar seu método propriamente dito.
Maria Montessori, “Cidadã do Mundo”- uma mulher de vanguarda

Maria Montessori foi uma mulher à frente de seu tempo. Passados cento e
quarenta e dois anos de seu nascimento, sua vida é um exemplo de ousadia, de coragem,
de superação e de vitórias tanto pessoais quanto profissionais. Sua vida não ficou
restrita à Itália, se estendeu pelo mundo. Maria Montessori ainda é uma figura marcante
e presente na atualidade, com seu método de ensino utilizado em vários países.
Maria Montessori nasceu 1870, no dia 31 de agosto, em Chiaravalle, Itália, a
única filha do casal Alessandro Montessori e Renilde Stoppani. Seu pai pertencia a uma
família nobre e sua mãe, Renilde, de família proprietária de muitas terras, católica, uma
autodidata, lia muito, pois, na época, não era permitido às mulheres o ingresso num
curso universitário. Essa situação propiciou a Maria apoio cultural e financeiro para sua
formação. Montessori nasceu numa época marcada pelas exigências do mundo
científico, fundidos num lar onde preceitos da fé religiosa católica tomavam lugar de
destaque. Em sua obra, percebem-se essas fortes influências. Nesse sentido, havia a
figura do tio de sua mãe, Antonio Stoppani, um padre cientista liberal, poeta, jornalista,
escritor de vários livros, que procurava, em suas obras, unir a ciência e a religião.
Em 1875, o pai passa a ocupar uma importante função no ministério das
finanças. A família transfere-se para Roma, aumentando para Montessori as
possibilidades de crescimento pessoal, educacional e profissional (Tezzari, 2009).
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Não existe muita literatura sobre os primeiros anos da infância de Maria.

Evidenciou nesse período foi seu interesse em ser atriz. Talvez, Montessori pertencia à
identificação de crianças receptivas e sensíveis, destaca que crianças com essas
particularidades deveriam ser tratadas como seres preciosos e frágeis necessitando de
incentivo e de elogio por parte dos adultos. Salientava que o afeto e os estímulos
positivos seriam necessários às crianças que sofressem punições ou fossem forçadas
durante a infância. Para Schwegman (Tezzari, 2009), essas considerações têm relação
com a educação recebida pela mãe.
Aos 12 anos de idade, Montessori resolve cursar engenharia, sendo transferida
no ano seguinte para uma instituição de meninos, na Regia Scuola Tecnica
Michelangelo Buonarroti, em Roma. Na escola não conseguiu as mesmas oportunidades
dos meninos, verificou que seu real interesse não era as engenharias, mas sim as
ciências humanas, o que não a impediu de obter títulos nesta área. (Oliveira-
Formosinho; Kishimoto; Pinazza, 2007).
Em 1892, formou-se em Ciências Naturais pela Faculdade de Ciências Físicas,
Matemáticas e Naturais da Universidade de Roma. Após dois anos, decidiu que seria
médica quando passava na rua por uma mulher carregando uma criança enrolada em
jornais. Desafiando a discriminação da sociedade da época e o desacordo da própria
família, Maria matriculou-se no terceiro ano do curso de Medicina e Cirurgia da mesma
universidade. O Diretor Geral da Faculdade afirmou ser impossível sua presença no
curso, mas ela continuou firme em seus propósitos. As estruturas não eram adequadas
ao público feminino, não havia sequer um banheiro feminino na escola. Os colegas
faziam comentários inadequados pelos corredores quando ela passava, riam,
interrompendo-a durante as aulas quando fazia perguntas aos professores, balançavam a
mesa quando escrevia. Os professores faziam cobranças sem sentido, mas sua
dedicação, perseverança e qualidade nos trabalhos colocaram-na no lugar de
reconhecimento e mérito. Ao realizar a primeira conferência no curso, como aluna,
recebeu uma ovação dos colegas, que a aplaudiram com entusiasmo. Seu sucesso
resultou no respeito, tornou-se conhecida, passando a falar em público, figurava onde
nenhuma mulher conseguira chegar. Nesse período ela se engajou nas causas de defesa
dos direitos da mulher, que defendeu durante toda a sua vida. (Moraes, 2009).
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No dia 29 de julho de 1896, tornou-se a primeira mulher na Itália a formar-se em

Medicina. Um mês após, representava seu país em Berlim no Congresso Internacional
dos Direitos da Mulher. Neste mesmo ano foi convidada a trabalhar na Clínica
Psiquiátrica da Universidade de Roma com crianças consideradas anormais. O contato
com os estudos de Jean-Marie Gaspard Ytard e Édouard Séguin a auxiliaram na
estruturação de seu trabalho na clínica psiquiátrica, que foram as bases para a
construção da sua proposta pedagógica, principalmente, no desenvolvimento das
capacidades sensoriais como forma auxiliar no desenvolvimento cognitivo (Oliveira-
Formosinho; Kishimoto; Pinazza, 2007).
Montessori parte para França, durante a gravidez e nascimento de seu filho e de
seu colega Montesano, Mario Montessori. Havia sido estabelecido um acordo entre eles
para que fosse mantido o sigilo do relacionamento, do nascimento e do nome do pai da
criança e que permaneceriam solteiros, mas Montesano não cumpriu o contrato e casou-
se com outra mulher. Mario foi criado longe da convivência da mãe, que só o visitava e
era identificada como se fosse tia do menino. Após o nascimento de Mario, Montessori
só reaparece em público no Congresso Pedagógico de Tutim, onde apresenta seu
método de educação para as crianças, ditas anormais, com sucesso. Nessa ocasião,
conferências proferidas a professoras de crianças anormais, a convite do Ministério da
Instrução Pública, resultaram na Escola Normal Ortofrênica, que foi dirigida por
Montessori por alguns anos.
Em 1906, é confiada a Montessori a educação de crianças normais entre 3 e 6
anos, cerca de 50 crianças oriundas de San Lorenzo, um local pobre da cidade de Roma.
Com as conquistas educacionais alcançadas e o apoio do Instituto Romano de Beni
Stabili, em 1907, a escola passou a se chamar a Casa dei Bambini e o método
experimental de Montessori, originário da observação das crianças anormais e das
crianças pobres de San Lorenzo, tomou corpo nessa instituição. Sendo abertas, no
mesmo ano e em anos seguintes, outras casas, na mesma orientação metodológica.
(Montessori, 1965, p. 16).
Com exílio imposto por Mussolini, em 1934, Montessori reconhece Mario como
seu filho, levando-o em sua companhia para a Espanha, Barcelona, onde as proposta de
Montessori eram bem aceitas. Essa aproximação desenvolveu um amor, uma devoção e
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uma lealdade de Mario ao trabalho da mãe. Mario foi um dedicado defensor das ideias
pedagógicas e politicas de sua mãe (Oliveira-Formosinho; Kishimoto; Pinazza, 2007).
Motivada por um encontro com Gandhi, Montessori seguiu com Mario para a
Índia, em 1939, com o desafio de criar uma educação para o povo, em especial a casta
dos mais desfavorecidos, a casta dos intocáveis. Nessa época, seu país de origem estava
em guerra com a Índia, o que não facilitou sua estada, mesmo seu método de trabalho
sendo muito valorizado naquele país. Instalara-se no mundo a segunda guerra mundial,
em 1940, e a Índia se opunha a Hitler, como também ao fascismo. Assim, Montessori e
seu filho viram-se privados da liberdade, a grande causa das suas vidas. O
reconhecimento pelos ingleses do trabalho e da idade avançada de Montessori propiciou
a ela que continuasse seu trabalho, mas não era permitido o seu afastamento do país.
Quando ela completou 70 anos, os ingleses a presentearam com a libertação de seu filho
Mário, nos mesmos moldes da sua. Os princípios da filosofia religiosa e da vida dos
indianos foram incorporados à proposta de Montessori.
Maria Montessori foi indicada para o Prêmio da paz em 1948 e 1949.
Com 82 anos de idade, a Dra. Montessori ministrou seu último curso
internacional, em Londres: “Educação como um apoio ao desenvolvimento natural do
psiquismo da criança do nascimento à universidade”. Maria Montessori faleceu em 6 de
maio de 1952, em Noordwyk, na Holanda.
Pedagogia Científica – Princípios

Foi na trajetória dos experimentos com as crianças – com o seu atuar científico,
oferecendo estímulos ao ambiente e verificando as respostas que eram produzidas pelos
aprendizes- que foi se formando o corpo da metodologia científica.
O método Montessori, como se conhece hoje, constituiu-se no decorrer da vida
de Montessori. As viagens de Montessori, os contatos com outras civilizações e culturas
enriquecem sua visão pedagógica. O trabalho iniciou-se na clínica psiquiátrica na Itália
junto às crianças deficientes e se estendeu por vários países, alcançando tanto o ocidente
quanto o oriente. Sua metodologia representou uma revolução das ideias vigentes na
época. O ensino era praticamente baseado na repetição pelos alunos do conteúdo
passado pelo professor. Os alunos tinham que se manter em silêncio, sentados, sem se
mexer, não era permitido expressar a opinião ou questionar. A curiosidade natural da
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criança não era incentivada, a experiência, o uso dos sentidos não era estimulado.
Montessori se opunha a essas concepções, defendia a educação centrada na criança, a
potencialidade inata de aprender, valorizando a educação pelos sentidos e movimento.
Que por meio do desenvolvimento do potencial criativo, associado à vontade de
aprender, o aluno poderia construir a sua autoeducação, que na criança estava às
potencialidades que a tornariam um homem, que para houvesse um aproveitamento
máximo dessas potencialidades deveria ser respeitado o ritmo e o período em que se
encontrava cada criança (Moraes, 2009). Afirma que “[...] A criança aprende realmente
apenas quando pode exercitar suas próprias energias [...]” (Montessori, 1969, p.51).
A liberdade era entendida no sentido de a criança poder escolher entre
alternativas do seu ambiente, não a liberdade de fazer o que quiser, mas a de construir a
independência num ambiente em que possa agir livremente. Essa liberdade prescinde da
organização desse ambiente para que se torne produtivo. Sem isso, a criança ficaria
perdida. O professor permitindo ao aluno desenvolver tudo o que for possível sozinho,
interferindo só se for necessário. O adulto não deve agir pela criança quando ela o
consegue, pois, operando por ela, estará atrasando e dificultando seu desenvolvimento.
O método parte do concreto rumo ao abstrato, pois Montessori acreditava que a
melhor forma de aprendizagem é a estimulação dos sentidos do aluno. Desenvolveu
materiais didáticos diferenciados, pois o material faz parte do ambiente, assim como o
aprender através da manipulação do objeto. A aprendizagem é enfatizada não com o
falar e o ouvir, mas com a vivência, sem interrupção. (Lagôa, 1981, p. 35).
Os materiais são compostos de objetos simples, mas que chamam a atenção do
aluno, instigando o raciocínio. Tinham por objetivo apoiar a aprendizagem na área das
exatas, como a matemática, mas também a estrutura da linguagem; foram agrupados e
classificados segundo seu objetivo: os materiais para as atividades da vida prática, os
sensoriais de desenvolvimento e os destinados à aquisição de cultura. Esses materiais,
disposto num ambiente organizado, estimulam a aquisição gradativa dos movimentos da
criança. Montessori destaca o movimento como fator essencial para elaboração da
inteligência, indispensável para a estruturação da consciência.
Começando pela vida diária, a criança vai coordenando os primeiros
movimentos. Consiste em tarefas do cotidiano, estimulando a realização de um trabalho
verdadeiro das condições de desenvolvimento biológico em que se encontra a criança,
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com um objetivo real e simples de executar, como amarrar os sapatos, deslocar cadeiras
em silêncio, vestir-se, trocar de roupa, conduzindo as atividades futuras mais complexas
da escola. Tendo o mérito de garantir uma verdadeira ginástica em que se exercitam
todos os músculos, no próprio ambiente em que vive a criança, e num momento em que
os músculos estão se formando e se coordenando em seus movimentos. (Lagôa, 1981, p.
36)
O estudo da obra de Montessori nos remete a um experimento científico,
ordenado e com objetivos claros. Quando se fala em exercícios da vida prática, há toda
a conceituação teórica da formação dos músculos, da aquisição da coordenação à
perfeição do movimento, à aquisição da autonomia, à conquista gradativa dos
movimentos que antecedem o segurar, por exemplo, o lápis para escrever. Esses
movimentos não se restringem a um desenvolvimento individual, pois algumas tarefas
necessitam ser executados por mais de uma criança, assim privilegiando também a
aquisição de valores sociais como a prática da cooperação, da solidariedade, do respeito
ao outro (Moraes, 2009).
Os exercícios de vida prática, para Montessori, fazem a criança perceber e
utilizar o próprio corpo: pernas, braços, pés e, especialmente, mãos, que devem ser
preparadas para a escrita, do mesmo modo que sua mente, criando interesse e atenção
pela atividade que está sendo desenvolvida no momento, o que a ajudará a desenvolver
suas capacidades mentais para leitura, escrita e aritmética. (Costa, Lamoréa, 1996)
Os materiais sensoriais terão melhor resultado seguindo a sequência das
conquistas alcançadas com os materiais da vida cotidiana. Esses materiais foram
idealizados para dar à criança uma variedade de experiência no uso e intensidade dos
sentidos.
Quando a criança entra no aprendizado da leitura, da escrita e da aritmética, os
materiais utilizados são os chamados para a aquisição da cultura, que foram antecedidos
pelos materiais sensoriais. Com essa preparação anterior dos exercícios sensoriais, é
reduzido o tempo despendido na aquisição da escrita, da leitura e das operações simples
de aritmética. Por exemplo, na preparação da escrita direta, três tipos de materiais são
usados utilizados: os “encaixes de ferro”, as “letras em lixa” e o “alfabeto móvel”.
(Lagôa, 1981).
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A ideia fundamental de Montessori na educação refere-se às potencialidades

existentes na criança para desenvolver o homem do amanhã. O maior desenvolvimento
das capacidades físicas, emocionais, intelectuais e espirituais vai depender do respeito
ao ritmo da criança e ao estágio em que ela esteja. Pela ação, a criança atinge a sua
autonomia. (Moraes, 2009).
Nesse estudo veio o entendimento de Maria Montessori estar vinculada a escolas
com profissionais formados em psicopedagogia, a sua preocupação com a formação do
ser integral, o seu enfoque da psicopedagogia como um novo caminho a ser percorrido
pela educação. “A pedagogia deve ressurgir ajudada pela psicologia aplicada à
educação, à qual convém dar rapidamente um nome: Psicopedagogia.” (Montessori,
[s.d.], p. 20).
Metodologia de pesquisa
A pesquisa atende pelo referencial de abordagem qualitativa, que tem como
objetivo abordar uma imensa quantidade de significados, pontos de vista, valores,
costumes e crenças, expandindo o conhecimento sobre o contexto a ser pesquisado.
(Minayo, 2002)
A modalidade é um estudo de caso, que se caracteriza por um estudo
aprofundado em torno de uma situação, objeto ou individuo (os). Pode servir para
explanação de um estudo piloto, descrição de síndromes, fenômenos contemporâneos,
etc. Seus resultados, em geral, levam a hipóteses abertas e não conclusivas. Explora
situações da vida real. Descreve a situação e o contexto onde está sendo realizada uma
investigação. Formula hipóteses ou desenvolve teorias. Explica as variáveis causais de
um determinado fenômeno ou situação. É frequente na pesquisa qualitativa, porém
existe uma objeção pela dificuldade de generalização. A análise de um único estudo de
caso ou de poucos casos pode ser questionada no sentido de sustentar generalizações de
comportamento, por exemplo. (Gil, 2010).
A pesquisa foi realizada nas dependências das Clínicas Integradas do Centro
Universitário La Salle, em Canoas (RS), se realizou com um estudo de caso de um
paciente com 14 anos, portador da Síndrome de Pallister Killian, que será, a partir de
agora, identificado como “C”. Os dados foram coletados através do atendimento
psicopedagógico em sessões semanais com duração média de 50 minutos. As sessões
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analisadas começaram na primeira semana de junho de 2012, encerrando-se na segunda

quinzena de novembro de 2012. A análise dos dados foi desenvolvida numa perspectiva
do Método Montessoriano.
Atendimento psicopedagógico
Orientei-me pelo trabalho de Leila Sara J. Chamat, com o qual me identifico.
“Acredito dar continuidade a esse trabalho, sempre embasadas nas teorias de Pichon-
Riviére, em uma abordagem interacionista voltada para o modelo sistêmico” (Chamat,
2004, p.7).
A documentação do paciente encaminhado já trazia um diagnóstico e a
caracterização da síndrome de Pallister Killian, feita pelo Hospital de Clínicas de Porto
Alegre (RS), com o resultado dos exames de análise cromossômica de “C”. Para que
pudesse avaliar a individualidade de “C” além da “Entrevista Inicial” e “Anamnese”,
apliquei as técnicas do “Par Educativo”, “Hora do Jogo”, “Papel de Carta” e “A técnica
psicopedagógica dos rabiscos”, pois gostaria de precisar a capacidade intelectiva de
compreensão e comunicação do paciente diante do diagnóstico de grave retardo de
desenvolvimento neuropsicomotor.
A seguir caracterizo a síndrome de Pallister Killian complementadas pelas
informações sobre o caso do meu paciente fornecido pelo Hospital de Clínicas de Porto
Alegre (RS).
Síndrome de Pallister Killian

A síndrome de Pallister-Killian (SPK) é uma doença genética rara causada por
uma anomalia em mosaico, no cromossomo 12, caracterizada por disformia facial,
manchas hipopigmentares da pele, alopecia localizada, retardo mental grave, convulsões
e podendo apresentar cardiopatias congênitas.
A síndrome foi descrita inicialmente por Pallister, em adultos, em 1977, e por
Killian, em 1981, em crianças. É também conhecida como aneuploidia em mosaico de
Pallister, síndrome de Pallister-Killian-Teschler-Nicola ou tetrassomia 12p em mosaico.
As características físicas se alteram com a idade: a face assume um aspecto mais
grosseiro, a micrognatia progride para prognatismo, a alopecia diminui ou desaparece, e
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a hipertonia e contraturas se desenvolvem entre os cinco e dez anos de idade, após a

hipotonia inicial. (Cruz; Videira, 2004).
Recebi uma cópia do Relatório e Atestado Médico do paciente fornecido pelo
Serviço de Genética do Hospital de Clínicas de Porto Alegre, além da cópia de um
Artigo Científico que descrevia a doença, no qual é discutida a variabilidade fenotípica
da SPK. Entre as fotos do artigo, estava a de meu paciente.
No Relatório Médico, realizado quando o paciente tinha cinco anos e quatro
meses, constava que a avaliação havia sido feita por o menino apresentar retardo do
desenvolvimento neuropsicomotor. Completava descrevendo “C” como o quarto filho
de um casal hígido e não consanguíneo, sem histórias de outras doenças genéticas na
família, nem antecedentes gineco-obstétricos e perinatais: mãe G6P4COA2. Pré-natal
sem intercorrências, polidrâminio em ecografia de 33 semanas. Nasceu de parto
normal, pesando 3.580 g, estatura de 51 cm. Ficou internado 9 dias por sepse neonatal.
Ecografia cardíaca neste período apresentava CIA. Desenvolvimento neuropsicomotor:
sustento cefálico com 1 ano, caminhou com 1 ano e três meses, falou palavras com 3-4
anos, frequenta escola especial. Primeira dentição com 9 meses. No exame físico
apresentava peso de 20 kg (p50); estatura de 105 cm (p10); perímetro cefálico de 49 cm
(P10), fácies hipotônica, cabelos esparsos, orelhas displásicas, ausculta cardíaca: sopro
sistólico; abdômen sem organomegalias; genitália masculina criptorquidismo; manchas
hipercrônicas e hipocrônicas em abdômen, tórax e dorso seguindo linhas de Blashkco.
Foram realizados os exames de cariótipo de sangue periférico: 46, XY, cariótipo em
cultura de fibroblastos: 46, XY (O4)/47, XY, + ISSO (12p)(16) (Tetrassomia do 12p).
Ecocardiograma, CIA com repercussão hemodinâmica.
O atestado médico relatava tratar-se de uma condição genética rara, com ampla
variação fenotípica e de ocorrência esporádica, causado por alteração cromossômica
(isocromossomo de 12p). Caracterizada por grave retardo do desenvolvimento
neuropsicomotor e crescimento associado a disformias características. O risco de
recorrência dessa condição para futuros filhos dos pais desse paciente é de 1% a cada
gestação.
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Resultados e discussões
Nas primeiras sessões do tratamento com “C”, percebi que a mãe lhe premiava
ou prometia algum alimento de que ele gostasse, como recompensa para os avanços ou
comprometimentos dele em relação a sua aquisição na escrita. Acredito que esse foi um
dos resultados mais expressivos do tratamento.
Expliquei à mãe que havia uma orientação pedagógica que seguia o critério do
estímulo condicionando a respostas na educação, mas que eu havia escolhido a
orientação da Dra. Maria Montessori, que não estimulava a recompensa ou o castigo,
mas sim o prazer em aprender, de forma natural, espontânea.
Não foi um resultado imediato, mas a presença na sala onde aconteciam as
sessões, assistindo ao envolvimento, à evolução, às respostas dadas pelo filho às
atividades propostas, possivelmente tenha sido o que fez a mudança gradativa na atitude
da mãe. Quando expliquei a minha forma de atuar, sem recompensas ou castigos, a mãe
disse já ter percebido minhas tentativas sutis de sinalizar esse comportamento como não
sendo o mais adequado para a aprendizagem de “C”. Ficou combinado com a mãe que
essa era a minha visão de trabalho, mas que não impedia que ela agisse como achasse
mais adequado com o filho. Com essa liberação e ausência de imposição, verifiquei que
houve uma modificação consciente na conduta da mãe.
Quando iniciei as sessões, “C” não sabia identificar as letras de seu nome. Na
primeira sessão, não conseguiu sequer identificar para recortar em uma revista as letras
de seu nome, que havía escrito numa folha de ofício. Quando tentou encontrar a
primeira letra do nome, abstraiu para as imagens da revista, e só fixou-se na procura das
letras por ter sido muito estimulado. Demorou mais de cinco minutos para encontrar a
primeira letra e ainda a confundia com letras de grafia semelhante. Nas últimas sessões
de trabalho individualizado no consultório, ele conseguia escrever, sem um modelo para
copiar, as três primeiras letras do nome, na sequencia correta e, das quatro que faltavam,
havia uma que ele trocava o lugar.
A expressão oral de “C”, no começo do tratamento, era pouco presente. Ele
ficava olhando e não respondia minhas perguntas. Quando tentava responder, não era
fácil identificar as palavras que ele pronunciava. Ao ser discutida uma proposta de
atividades para fazer em casa, percebi a primeira participação mais efetiva na fala de
“C”. A mãe e uma das colegas acompanharam algumas sessões queriam que o menino
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levasse atividades para casa e ele não concordava. Explicava e tornava a explicar, mas
não era entendido. Também foi a primeira vez que ele contrariou a orientação da mãe.
Ele, geralmente, concorda com a ela e foi a única vez, em todo o tratamento, que quis
argumentar em contrário. Precisei intervir, pois ele estava contrariado. O meu
posicionamento foi favorável ao que me parecia o posicionamento dele: que ali não era
a escola, que tema de casa era só da escola.
Na continuidade das primeiras sessões, ele já conseguia repetir o som e
identificar o símbolo que representava a primeira letra do seu nome e, posteriormente,
reconhecer nas palavras que apresentei as que começavam com a letra inicial de seu
nome.
Após o uso repetido do alfabeto em papelão, e percepção de como se executava
cada letra pelo movimento da escrita que eu fazia na palma de sua mão de cada sinal
gráfico e da sensibilização pelas letras de lixa, ele começou a repetir espontaneamente
as letras no papel branco, com sentido e formato corretos. Nesses exercícios, meu
trabalho se fixava no seu nome. Quando solicitado transcrever o nome representado pela
percepção tátil na palma de sua mão, ou visual e tátil pelas letras de papelão ou lixa, ele,
ao não acertar a formato da letra, mesmo sem ser alertado, corrigia. Na correção da
letra, ele não apagava a anterior incorreta; repetia a letra ao lado uma da outra, tantas
vezes achasse necessário, até que considerasse que estava construída de forma certa.
Com a continuidade das sessões, foram diminuindo esses acontecimentos. Nas últimas
sessões, ele escrevia as letras do nome corretamente e sabia fazer esse reconhecimento,
pois não repetia as letras executadas.
A relação entre imagem e palavra escrita não era clara para “C”; eram duas
informações que ele não associava, nem mesmo o seu nome. Os avanços foram
percebidos nessa identificação da relação dessas duas informações imagem e simbologia
gráfica quando repetidamente eu questionava onde estavam escritas as duas palavras de
quatro letras que iniciavam com a letra do seu nome. Constatei que ele conseguiu fazer
essa diferenciação ao pedir que ele mostrasse onde estavam escritas essas palavras num
livro de história, construído por mim para ele. Ele gostou muito do livro, colorido,
lúdico, de dobraduras onde havia uma imagem da palavra e, abaixo, a palavra em letras
de lixa. Ele trazia o livro dentro da mochila em todas as sessões e costumava também
colocá-lo no bolso. Ao ser solicitado que mostrasse onde estavam escritas as palavras,
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ele passou os dedos nas letras de lixa, uma a uma na sequência da palavra solicitada, e
não na imagem.
Essas palavras, colocadas no livro de dobraduras, tinham representação
significativa em sua vida diária e foram agregadas às atividades em quase todas as
sessões individuais para a fixação da letra que começava seu nome e para que pudesse
perceber a função daquele símbolo. Eu pretendia que ele associasse o som da letra ao
símbolo. A ideia do livro lúdico surgiu da informação da mãe, de que “C” gostava
muito de histórias.
O maior avanço na linguagem oral de “C” foi nas atividades em grupo. Ele se
comunicava espontaneamente com outro paciente de idade próxima à sua, que, mesmo
tendo dificuldade em compreender o que ele falava, procurava interagir com ele e
responder. “C” contava episódios de sua vida, sem o estímulo sempre necessário, dado
pela mãe para que ele narrasse essas situações cotidianas.
Em um desses encontros, ele convidou o menino com que se afinara para brincar
de esconde-esconde. Manifestava-se espontaneamente, as risadas dos dois meninos
brincando chamavam a atenção de quem passava nas proximidades. Por várias vezes, ao
presenciarem essas atividades ao ar livre, as mães que traziam os filhos para outros
atendimentos na clínica cogitavam a possibilidade de incluir seus filhos no projeto.
Alguns pacientes da clínica na área da fisioterapia, que vinham acompanhados de
criança, permitiam que elas, que não apresentavam dificuldades na aprendizagem,
participassem do grupo. As crianças interagiam de forma positiva, ajudavam-se nas
tarefas, num ambiente cooperativo. Quando os responsáveis vinham buscá-las, não
queriam ir embora.
Na proposta de atividades em grupo, procurei me guiar pela filosofia
montessoriana, privilegiando a diversidade, no entendimento de que toda criança é
única em seu processo de aprendizagem, o que permite o desenvolvimento da
aprendizagem individualizada, mesmo que inserida em um contexto de grupo. As
diferenças de idade, níveis diferenciados de desenvolvimento intelectual, afetivo, físico,
cognitivo, social não trouxeram um espaço de exclusão. As crianças trabalham
individualmente ou em grupo de acordo com os seus interesses, espontaneamente e
havia um movimento cooperativo entre elas. O ambiente preparado para as atividades
lúdicas, incluindo lanches, os trazidos pelos familiares dos pacientes assemelhou-se à
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ideia montessoriana de uma casa. Essa percepção da filosofia montessoriana como

inclusiva é defendida por Edimara de Lima: “Escolas montessorianas brasileiras
desenvolvem há décadas o que hoje denominamos ‘educação inclusiva’, e essa
experiência é uma importante contribuição para se atingir a educação para todos,
preceito constitucional em nosso país.” (Pinto, 2005, p. 72).
No último encontro em grupo, a mãe de “C” trouxe um caderno em que havia o
nome do menino e uma das palavras de quatro letras que eu estava trabalhando com ele.
Ela disse que o menino tinha completado as folhas de caderno enquanto ela ditava letra
a letra, e que só errara a última vez, porque ela foi estender uma roupa na rua e ele
escrevera sozinho. Pareceu-me uma conquista irreal do menino, não acreditei que “C”
dominasse a escrita do nome e mais uma palavra sem ter o modelo para copiar. Para
verificar essa conquista trazida pela mãe de “C”, tentei repetir, nas atividades da sessão,
o que mãe dissera ter feito em casa e constatei que ele já conseguia escrever o nome na
sequencia em que escutava a letra que era ditada. A mãe, satisfeita, repartia para as
outras mães a conquista do filho, que foi compartilhada entre os demais. Nota-se uma
atitude de comemoração em grupo, pacientes e familiares, ao verificarem o progresso de
um deles. Procurei dividir com os familiares e na presença dos pacientes o trajeto da sua
evolução, momento em que um dos objetivos é focar na autoestima do paciente. Quando
é feita essa comunicação à família, a resposta é imediata dos pacientes, que querem
repetir as conquistas realizadas e se disponibilizam com facilidade para novas propostas
nesses momentos.
Um dado relevante neste caso veio da psicóloga que acompanha “C”. Ela afirma
estar notando gradativos avanços na aprendizagem cognitiva do paciente, o que pode ser
atribuído ao trabalho que estou desenvolvendo com o menino. A mãe me trouxe essa
informação na última sessão em grupo que fizemos e complementou o posicionamento
da psicóloga de “C”, que sugeriu que ela não interrompesse o tratamento feito comigo,
pois o seu prognóstico era de prosseguimento dos avanços do paciente.
Considerações finais
O objetivo de fazer a revisão bibliográfica da vida e do método de Maria
Montessori impactou com o prazo para conclusão do projeto, com a necessidade de
comentar, discutir as leituras realizadas. Conhecer a biografia de Maria Montessori foi
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estimulante. Quanto mais entrava em contato com os textos, mais aumentava a

admiração por esta mulher. Talvez uma das minhas dificuldades tenha sido ficar
imparcial, não tomar partido contestando os autores que mostravam fragilidades no seu
método ou que tentavam retirar de Montessori o seu destaque pessoal e social. Passei
pelo mesmo processo dos que se apaixonam pelo método, a necessidade de conhecer as
obras na sua essência. O prazer e a motivação nunca faltaram, mas a crítica em
compreender com profundidade o método e ser fiel às ideias de Montessori foi razão da
inquietação e do sentimento de incapacidade durante todo o projeto e me roubou muitas
noites de sono. Acredito que estudar e compreender Montessori exige um processo
intenso de reflexão, de abrangência de conhecimento de várias áreas das ciências.
Poderia dizer que o breve estudo dos livros que passaram em minhas mãos, “Pedagogia
Científica” e “Homem Integral”, são verdadeiros, se assim posso dizer, “Tratados
filosóficos” que exigiriam ser lidos e relidos para que eu pudesse assimilar corretamente
os objetivos que esta cientista nos revela no campo complexo da aprendizagem humana.
A medicina propicia a Montessori discorrer sobre as funções cerebrais e sua ligação na
aprendizagem no contexto que hoje encontramos nas neurociências quando falamos de
neurônios, da preciosidade dos anos iniciais.
Percebi que seria inviável aplicar o que compreendi do Método Montessori num
atendimento clínico psicopedagógico no espaço físico tão pequeno como o meu
consultório de trabalho individualizado das clínicas integradas no UNILASALLE. A
adaptação de alguns procedimentos do método Montessori na aquisição da escrita ficou
prejudicada pelo curto espaço de tempo durante o qual desenvolvi o projeto.
Quanto ao método Montessori poder auxiliar na inclusão escolar do meu
paciente portador da síndrome de Pallister Killian, parece-me que sim. O “C” respondeu
positivamente às adaptações da escrita que procurei seguir do método e houve
conquistas nessa área por parte do paciente.
Outro dos meus objetivos se reportava à filosofia do método como proposta
inclusiva, o que me ficou evidente pelos preceitos que procurei utilizar nas práticas
desenvolvidas durante o projeto nas minhas atividades em grupo. E me parece que esse
enfoque inclusivo é que faz o Método Montessori ser tão bem aceito entre profissionais
da área da Psicopedagogia, respondendo ao meu questionamento inicial da pesquisa
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bibliográfica quanto ao porquê de profissionais formados em psicopedagogia estarem a

frentes de escolas com propostas montessorianas.
A trajetória do projeto – trabalhar apenas com um paciente – seguiu uma
orientação que não estava entre os meus objetivos iniciais. O resultado nas atividades
em grupo está me levando a rever minha linha de pesquisa. Fiquei motivada e satisfeita
com as respostas do trabalho envolvendo a família, o grupo de pacientes, o enfoque da
inclusão, uma sinalização de que nessa área, poderia ter um proveitoso e prazeroso
aproveitamento profissional.
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MODELO DE ATENDIMENTO À DIVERSIDADE (MAD):

PERCEPÇÃO DOS ENCARREGADOS DA EDUCAÇÃO
Andréa Tonini
Luis de Miranda Correia
andreatonini@hotmail.com
lmiranda@ie.uminho.pt
RESUMO: O objetivo desta comunicação é o de possibilitar uma discussão sobre a

operacionalização do Modelo de Atendimento à Diversidade (MAD) no que respeita ao
apoio a alunos com dislexia que frequentam o 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB) de um
agrupamento de escolas da região norte do País. Para fomentar esta discussão, serão
apresentados os resultados preliminares de uma investigação concernente à pesquisa de
doutoramento em Estudos da Criança, realizado na Universidade do Minho/Portugal. O
estudo é de natureza qualitativa com abordagem metodológica de estudo de caso e a análise
volta-se aos encarregados da educação (quatro mães e dois pais de alunos com dislexia)
com idades compreendidas entre os 35 e os 56 anos. Os dados foram recolhidos com
entrevistas semi-estruturadas e analisados através da técnica de análise de conteúdo. A
análise permite-nos, no contexto do MAD, conhecer e analisar a forma dos pais
considerarem e encararem o papel da liderança, da colaboração, dos serviços de educação
especial e apoios educativos no percurso escolar dos seus filhos. Os resultados obtidos
indicam-nos que a operacionalização do MAD promove parcerias educacionais com os pais
que permitam a criação de uma relação de apoio baseado na colaboração, partilha de
informação e respeito mútuo.
Introdução
Neste trabalho objetivamos contribuir para uma discussão sobre a
operacionalização de um Modelo Educacional de Atendimento (MAD) no que respeita
ao apoio a alunos com dislexia que estão em processo de inclusão escolar no 1.º Ciclo
do Ensino Básico (CEB) de um agrupamento de escolas públicas da região norte do País
onde o MAD tem vindo a ser implementado desde 2004. O estudo está a ocorrer no
âmbito do Doutoramento em Estudos da Criança, especialidade em Educação Especial e
diante da amplitude da investigação, a qual envolveu vários segmentos da comunidade
escolar, optamos por apresentar os resultados preliminares referentes à percepção dos
encarregados da educação de alunos com dislexia em relação ao processo de inclusão
escolar e o MAD.
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Assim, começamos por apresentar algumas reflexões teóricas sobre o MAD.

Posteriormente, descrevemos como ocorreu a investigação e apresentamos a analise
referente à percepção dos encarregados de educação sobre: o papel da liderança, a
colaboração entre os pais, professores e outros profissionais e sobre os serviços de
educação especial e apoios educativos proporcionados no percurso escolar dos seus
filhos.
Para introduzir o assunto, começamos por apresentar a posição de Kauffman (2010)
em relação à escola pública, o qual considera que por acepção é um serviço concebido
para as massas e, portanto, tem de dar resposta às necessidades especiais (NE) de todos
os alunos. O autor faz uma analogia considerando que “qualquer produto ou serviço
destinado ao público em geral tem que ser concebido em função das características
típicas dos consumidores” (Kauffman, 2010, p. 187). Em termos educacionais, isto quer
dizer que tem de incluir mecanismos explícitos que garantam o atendimento às
potencialidades, às características e às necessidades de todos os alunos.
Como resposta educativa a todos os alunos que apresentam necessidades
educativas especiais (NEE), quer sejam ligeiras ou significativas, utiliza-se em algumas
Escolas e Agrupamentos Portugueses o MAD, elaborado e desenvolvido por Correia
(1997). Este modelo, objetiva intervir quando o aluno com possíveis NEE começa a
experimentar problemas de aprendizagem, certificando-se que este venha o mais
precocemente possível, a receber apoios adequados baseados em estratégias amparadas
pela investigação e nos princípios de “colaboração e cooperação”. O MAD está
ancorado num modelo de consultoria e, quando necessário, de ação direta, tendo por
base a colaboração e a disponibilização de um sistema de apoio entre todos os
indivíduos implicados no processo de aprendizagem dos alunos com NEE, dentre os
quais citamos os pais, os professores e especialistas (Correia, 2008b, 2010, 2012).
Nessa perspectiva, o MAD, de acordo com Correia (1997, 2008b) foi
organizado para alunos com NEE que estão em processo de inclusão escolar e se apoia
em três parâmetros fundamentais, designados por discursos legislativo,
psicopedagógico e social. O discurso pedagógico corresponde às legislações que
favoreçam a implementação de boas práticas educativas; o discurso psicopedagógico
refere-se às respostas educativas apropriadas às características e necessidades dos
alunos; e o discurso social diz respeito aos direitos de todos os alunos (Correia, 1997,
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2008a, 2008c). A intersecção dos referidos discursos dão lugar ao discurso educacional
“sendo o seu objetivo primeiro o de responder às necessidades de todos os alunos,
designada e principalmente dos alunos com NEE” (Correia, 2008b, p. 26). Assim
sendo, com o objetivo de dar reposta à diversidade, constituiu-se o MAD o qual prevê
uma intervenção por meio de fases e com quatro etapas essenciais e interligadas:
conhecimento, planificação, intervenção e verificação (Correia, 1997, 2008a, 2008b,
2010, 2012).
A primeira etapa designada por Correia (2008a, 2008b, 2012) de “Conhecimento”
relaciona-se com o aluno e os seus ambientes de aprendizagem. Nessa etapa, efetua-se a
identificação dos estilos de aprendizagem, dos interesses, das capacidades e das
necessidades dos alunos com o fim de determinar os níveis atuais de realização
académica e social (competências adquiridas). Além do referido, a análise dos
ambientes de aprendizagem do aluno (académicos, socioemocionais, comportamentais e
físicos) é realizada nesta etapa. Por aprendizagem compreende-se “a mudança de
comportamentos que se opera num indivíduo, dentro ou fora da escola”(Correia, 2012,
p. 26)
A segunda etapa designada por Correia (2008a, 2008b, 2012) de “Planificação”,
diz respeito à “preparação para a intervenção onde se analisa a informação recolhida
sobre o aluno e sobre os seus ambientes de aprendizagem” (Correia, 2012, p.27). A
terceira etapa diz respeito à “Intervenção” e congrega três fases essenciais: 1)
preliminar, de caráter preventivo; 2) compreensiva, de caráter reeducativo; 3) de caráter
transicional.
A primeira fase, de caráter preventivo de intervenção, agrupa dois
procedimentos: a Intervenção Inicial e a Intervenção Preliminar. A intervenção inicial,
que é da responsabilidade do professor da classe regular, fundamenta-se “na
identificação de alunos que estejam a experimentar problemas de aprendizagem no
início do ano escolar e na complementaridade do ensino a nível individual ou de
pequeno grupo” (Correia, 2012, p.27). A finalidade é intervir precocemente nos
problemas identificados e implementar estratégias de ensino ou modificações que
tenham por base as necessidades do aluno, monitorizando paralelamente o seu
progresso. Se o professor avaliar que a intervenção inicial não teve sucesso, então deve
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passar para a próxima fase, denominada por intervenção preliminar (Correia, 2008a,
2008b, 2010, 2012).
Na intervenção preliminar, para além do professor de turma, pode ser necessário
envolver outros profissionais de educação numa perspectiva de trabalho cooperativo e
consultivo a fim de minimizar, ou até, suprimir os problemas de aprendizagem que o
aluno apresenta, bem como evitar o encaminhamento para os serviços de educação
especial (Correia, 2008a, 2008b, 2010, 2012). Nos outros profissionais, incluem-se os
professores de educação especial, psicólogos educacionais e técnicos, que constituem
uma equipa de consultoria designada de Equipa de Apoio ao Aluno (EAA) (Correia,
2008a, 2008c, 2010, 2012).
Deste modo, a EAA, deverá verificar a existência de outros fatores de risco para a
aprendizagem e sucesso do aluno, tais como: fatores ligados à linguagem, fatores
relacionados aos ambientes de aprendizagem da escola ou externos à escola, como
exemplo, má nutrição (Correia, 2012). Por conseguinte, deverá verificar-se se as
estratégias são ajustadas às capacidades e necessidades dos alunos e com base no
ensino, monitorar o progresso do aluno (Correia, 2012).
A passagem para a componente seguinte do MAD, denominada de
compreensiva, de caráter reeducativo, vai ocorrer se a “EAA verificar que o aluno
continua a não responder adequadamente ao ensino que lhe está a ser ministrado, então
deve propor a sua passagem à componente seguinte, não sem que antes tenha tido a
oportunidade de contactar os pais”(Correia, 2012, p.27).
A componente seguinte do MAD diz respeito à segunda fase denominada de
“compreensiva, de caráter reeducativo”. De acordo com Correia, “é a fase mais
exaustiva e completa que a intervenção preliminar que pretende traçar o perfil do aluno
com base no seu funcionamento global, nas suas características, capacidades e
necessidades e na qualidade dos ambientes onde ele interage” (Correia, 2012, p. 28).
Nesta fase, as equipas interdisciplinares (EI) deverão rever as informações
disponíveis nos relatórios (inicial e educacional) referentes ao aluno e aos seus
ambientes de aprendizagem, bem como realizar as avaliações que julgarem necessárias
para um melhor entendimento dos problemas de aprendizagem apresentados pelo aluno,
por exemplo, à cognição, o comportamento adaptativo, à linguagem e o aproveitamento
escolar (Correia, 2008a, 2008c, 2012). Com as informações disponíveis e recolhidas
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pela EI poderá ser determinado o encaminhamento do aluno para os serviços de

educação especial e, se for esse o caso, a elaboração dum PEI, o qual determina a
modalidade de atendimento mais adequada para o aluno com NEE (Correia, 2008a,
2008b, 2010, 2012).
O MAD tem “como um dos princípios fundamentais a diferenciação pedagógica
em que o ensino e, consequentemente, o currículo devem ser adequadamente
diferenciados para acomodar as necessidades específicas de todos os alunos,
designadamente, como atrás afirmei, dos alunos com NE” (Correia, 2012, p.24).
Sobre os serviços de educação especial, Correia (2008b, 2010, 2012) considera
que vão além do atendimento direto ao aluno com NEE pelo professor de educação
especial ao entender que são serviços de apoio especializados, que “referem-se a um
conjunto de recursos especializados cujos apoios se destinam a responder às
necessidades especiais do aluno com base nas suas características e com o fim de
maximizar o seu potencial” (Correia, 2010, p. 38). Os domínios que se inserem nos
serviços de educação especial são: educacional, psicológico, terapêutico, social e clínico
(Correia, 2008c). Inseridos nos serviços de apoio especializados, estão os serviços
educacionais especializados de responsabilidade do professor de educação especial, o
qual “deve prestar um apoio muito mais indirecto (de consultoria a professores e pais,
de cooperação no ensino...) do que directo, quando se trata de responder com eficácia às
necessidades dos alunos com NEE” (Correia, 2010, p. 38).
A terceira fase, designada por Correia (2008a, 2008b) de Intervenção
Transicional, diz respeito a Programas de Transição Individualizados (PTI)
desenvolvidos para alunos com problemas de aprendizagem, na maioria das vezes
acentuados, que não atingiram os objetivos do currículo comum e que devido à sua
idade (14 anos ou mais) precisam de um conjunto de medidas que possam promover a
sua inclusão na sociedade e envolvimento em atividades comunitárias e/ou no mundo
laboral (Correia, 2008a, 2008b, 2012). Para tanto, adaptações curriculares significativas
e generalizadas devem ser previstas para o aluno, tendo atenção especial em termos
individuais, no entanto, prevendo o ensino cooperativo, que é um dos pressupostos do
MAD (Correia, 2008a, 2008b).
Por fim, a quarta etapa, denominada por Correia (2008a, 2008b, 2012) de
“Verificação”, tem como objetivo averiguar se a programação educacional foi a mais
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apropriada para responder às necessidades educativas do aluno. Caso não tenha

respondido, é necessário planear outro tipo de resposta educativa mais apropriada a
essas mesmas necessidades.
Ao considerar as fases do MAD, e por conseguinte, a recolha e análise das
informações sobre o aluno, apresentamos resumidamente os três momentos de
monitorização do progresso do aluno de acordo com Correia (2012, p.29):
Num primeiro momento, a análise da informação tem a ver com o progresso
do aluno que adveio da observação do professor de turma e das estratégias
que usou para tentar minimizar os seus problemas de aprendizagem.
Segue-se-lhe um segundo momento em que a intervenção, já mais
elaborada, é complementada pelos serviços de técnicos especializados,
numa perspectiva de consultoria, sendo a sua duração determinada pela
EAA com base na informação que vai recolhendo.
Num terceiro momento, a informação recolhida até à data dá lugar a uma
observação/avaliação mais compreensiva, feita por uma EI, consubstanciada
na elaboração de um PEI.
Aqui, o progresso do aluno é monitorizado durante um período
predeterminado, geralmente um ano lectivo, tendo em conta os objectivos
propostos no PEI e a implementação cabal das intervenções consideradas
para as áreas tidas como problemáticas.
Com as intervenções previstas no MAD e consequentemente a prestação de

serviços de vária ordem estruturada em cada fase, que será transposta conforme a
monitorização do progresso do aluno, “posso afirmar que estaremos perante um modelo
que permite aumentar o índice de sucesso dos alunos com NE, reduzindo,
simultaneamente, o número de referimentos (referênciações) para os serviços de
educação especial” (Correia, 2012, p. 26).
Para concluir, há que considerar que “a Escola deverá sempre envolver a família
nas decisões mais importantes respeitantes à criança, quer sejam crianças com um
desenvolvimento normal quer sejam crianças com NEE” (Correia & Serrano, 2008c, p.
155).
Método
Este estudo de natureza qualitativa utiliza a metodologia de Estudo de Caso.
Segundo Borg e Gall (1983) um estudo de caso consiste num “exame detalhado que um
investigador faz a um indivíduo, a um grupo ou a um fenômeno” (p. 488). Nesta
investigação o exame detalhado está a ocorrer num Agrupamento Escolar do Norte do
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país e inclui a participação de pessoas que são capazes de compreensível e

abrangentemente partilhar informações, percepções, perspectivas e experiências sobre o
tema em estudo (Patton, 2002).
A investigação conta com a colaboração de profissionais da educação que na
escola exercem funções junto de alunos com dislexia, nomeadamente: os professores do
ensino regular e de educação especial, os coordenadores da educação especial, os
professores de apoio, a liderança do agrupamento, os encarregados de educação e outros
profissionais que prestam serviços junto aos alunos com dislexia. No entanto, como já
referimos anteriormente, o enfoco nesta apresentação, volta-se para a percepção dos
encarregados de educação dos alunos com dislexia que frequentam o 1º CEB no
Agrupamento Escolar do Norte de Portugal.
Este agrupamento foi escolhido por ser um dos pioneiros a aplicar o MAD, desde
2004, preconizando a intervenção educativa que dê respostas adequadas para alunos
com NEE, alunos em risco educacional e alunos sobredotados. A avaliação efectuada
pela Direção Regional do Norte tem sido de classificação excelente referente à área de
Educação Especial (Ribeiro, Fernandes & Pacheco, 2009)
Objetivos
No contexto da operacionalização do MAD objetivamos descrever e analisar a
percepção dos encarregados de educação de alunos com dislexia que frequentam o 1.º
CEB no que respeita ao papel da liderança, da colaboração, dos serviços de educação
especial e apoios educativos no percurso escolar dos seus filhos.
Amostra
Para fins de atendimento aos objetivos propostos na investigação, a escolha dos
participantes foi intencional, recaíndo a escolha nos encarregados de educação de alunos
com dislexia que frequentam o 1.º CEB. Assim, participaram neste estudo, seis
encarregados de educação (quatro mães e dois pais de alunos com dislexia) com idades
compreendidas entre os 35 e os 56 anos. O grau de escolaridade não ultrapassa o ensino
básico, sendo: um pai com o 1.º CEB, duas mães e um pai com o 2.º CEB e duas mães
com o 3.º CEB. Em relação às profissões, são diversificadas entre os encarregados de
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educação, havendo: duas empregadas domésticas, um pintor de construção civil, um

serralheiro civil, um pedreiro e um gerente de loja.
Instrumentos
Neste estudo, a recolha de dados foi essencialmente qualitativa, por meio de
entrevistas semi-estruturadas aos participantes as quais foram conduzidas com questões
pré-determinadas que orientassem a sequência das perguntas, mas que não
determinassem, pois conforme o diálogo entre o investigador e entrevistados
decorreram outras perguntas a fim de complementar as questões e respostas.
As entrevistas foram agendadas previamente de acordo com a disponibilidade dos
encarregados de educação, realizadas individualmente e no espaço escolar com duração
aproximada de 1h. As entrevistas foram gravadas em áudio e posteriormente transcritas
pelo primeiro autor desta comunicação. A confidencialidade foi um ponto tratado desde
o início da investigação, assim sendo, o acesso e autorizações foram bem esclarecidos
de forma verbal e escrita no que diz respeito à natureza do estudo de caso e à atividade
pretendida (Stake, 2009).
Procedimentos
Para a redução e análise dos dados, utilizamos a técnica de Análise de Conteúdo
(Bardin, 1977). Para tal utilizamos um sistema de categorias e feita uma análise
dedutiva e indutiva. Segundo Martins (2006, p. 191) o desenvolvimento das categorias
seguiu “um misto de análise dedutiva (com categorias pré-determinadas de acordo com
uma referência teórica) e de análise indutiva (com categorias que emergiram dos dados),
à medida que se vão lendo e relendo os dados obtidos” (Miles & Huberman, 1994;
Patton, 2002; Vala, 1986).
Seguidamente, analisamos os resultados preliminares das percepções dos
encarregados de educação quanto ao processo de atendimento educacional de seus
filhos.
Resultados
A análise permite-nos, no contexto da operacionalização do MAD, apresentar a
percepção dos encarregados de educação, ou seja, dos pais de alunos com dislexia que
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frequentam o 1.º CEB. Os alunos a que nos referimos têm idades compreendidas entre
os 7 e os 9 anos e frequentam anos escolares distintos, o 2.º, 3.º e 4.º ano do 1.º CEB.
Em relação ao diagnóstico de dislexia, para além de um aluno que já iniciou a
investigação com diagnóstico definido, os demais foram avaliados por profissionais
especializados no assunto no ano letivo correspondente a 2011/2012, vindo confirmar a
suspeita de dislexia indicada pela Coordenadora dos Serviços de Educação Especial e
Apoios Educativos e a professora de turma.
Seguidamente passamos a analisar os resultados preliminares das percepções dos
encarregados de educação de acordo com as categorias de análises definidas: papel da
liderança; colaboração; serviços de educação especial e apoios educativos.
A primeira categoria refere-se à “liderança” a qual incluímos questões sobre o
conhecimento de quem representa a liderança; definições sobre o papel da liderança;
colaboração da liderança com os pais. Para dar início, vamos definir a constituição da
liderança do Agrupamento, sendo: direção executiva, composta pelos conselhos
executivo e pedagógico, e as estruturas de coordenação e supervisão pedagógica. Em
relação ao conhecimento sobre quem são os professores que representam a liderança, os
seis encarregados de educação disseram não conhecer a diretora do agrupamento, porém
sabem da existência do cargo e que há um representante.
Assim sendo, sobre o conhecimento dos pais em relação à liderança, para além
dos professores de turma, que foram citados por todos, quatro pais indicaram conhecer o
vice-diretor e a coordenadora de educação especial; dois pais indicaram conhecer os
funcionários da portaria, da limpeza e do escritório e as funcionárias auxiliares das
atividades externas às salas de aulas (entrada e saída da escola, intervalos das aulas, na
hora do recreio, entre outras situações), ou seja, assistentes operacionais que trabalham
em diversas unidades do agrupamento.
As justificações do desconhecimento em relação à diretora foram atribuídas à
ausência de necessidade, pois quando precisam resolver algum assunto tratam
diretamente com a professora de turma, com o vice-diretor do agrupamento e/ou com a
coordenadora de educação especial. Um dos pais que não conhece a direção e vice, fez
questão de dizer que “não conheço as pessoas todas, mas sei, por aquilo que me foi dito,
que temos uma grande diretora e que estamos bem servidos neste campo, assim como os
outros profissionais todos desta casa”.
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Em relação ao papel da liderança, neste caso da direção, perguntamos se os

encarregados de educação têm conhecimento do trabalho que realiza e as respostas que
obtivemos foram diversas. Mesmo que a totalidade dos pais não conheça a diretora,
opinaram sobre o que consideram ser o papel da direção no agrupamento, sendo:
resolver todos os problemas; estar sempre acima de tudo e dirigir muitas coisas, como
os professores e os programas e atividades a serem desenvolvidos na escola e com os
alunos. Alguns pais, para além de citarem sobre os trabalhos realizados, fizeram
comentários positivos sobre a direção e o agrupamento: são pessoas sensacionais, a
escola tem um bom projeto o qual funciona relativamente bem e fazem o melhor que
sabem e podem.
A segunda categoria de análise refere-se à “colaboração”, e a questão seguinte
prendeu-se com o saber da existência de diálogo, troca de ideias, proximidade entre os
pais e os professores citados anteriormente (professoras de turma, coordenação dos
serviços de educação especial e vice-direção), bem como, se sentem confortáveis
quando têm de interagir com elementos da escola. De forma geral, os pais responderam
que com as professoras de turma são próximos devido às reuniões periódicas e à
disponibilidade semanal atribuída aos pais, ocorrendo deste modo, diálogo e troca de
ideias, o que também contribui para que se sintam bem informados em relação a
educação dos seus filhos. Importante mencionar o uso da caderneta como forma de
comunicação entre os professores e os encarregados de educação a qual é aprovada na
sua totalidade pelos pais, pois se houver necessidade de tratar qualquer assunto, a
professora fará uso desse instrumento para comunicar-se.
Já com a coordenação dos serviços de educação especial e vice-direção, um pai
mencionou não haver colaboração da sua parte, justificando a sua pouca disponibilidade
para ir à escola em função da sua atividade profissional, no entanto, mencionou que
quando há necessidade de conversar, a professora de turma disponibiliza-se para o
receber) em horários alternativos; uma mãe, dada a relação de parentesco familiar,
mencionou que conversa diretamente com o vice-diretor e devido a isso, não sente
necessidade de dialogar com outros elementos da escola. De um modo geral os pais
sentem-se confortáveis quando têm de interagir com elementos da escola, não
demonstrando haver qualquer relutância os procurar.
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No sentido da colaboração, perguntamos se os pais se consideram participativos

na escola e de que forma participam. Dos seis encarregados de educação, quatro pais
consideram ser participativos e a forma é participando em reuniões e, por meio de
escritos na caderneta, telefonemas, entre outras solicitações da escola. Dos pais que não
se consideram participativos, atribuem esse fato à falta de disponibilidade para vir às
reuniões solicitadas pela professora de turma, e a outra justificativa, é por não vir à
escola por qualquer motivo, no entanto, consideram que há pais mais participativos.
Sobre se a escola pode melhorar a participação dos pais, um dos encarregados de
educação que considera não ser um dos pais mais participativos, não soube responder à
questão; três pais consideram não haver necessidade por julgarem bom como está; outro
respondeu não ter sugestão e por fim um pai considera que “o problema não é a escola
fazer com que os pais participem, o problema é a disponibilidade dos pais para poderem
participar”. Para este pai, isto ocorre devido aos encarregados de educação não terem
“tempo livre para vir ajudar o que quer que seja pra escola”.
A respeito da terceira e última categoria de análise, questionamos sobre os
serviços de educação especial e apoios educativos. Questionamos se consideram haver
recursos humanos necessários no agrupamento para responder aos problemas dos filhos
e caso considerem que não tenha, indicar o que falta. Dos seis encarregados de
educação, três pais consideram haver os recursos humanos necessários, porém um deles
considera que falta um psicólogo que trabalhe na escola, visto que o seu filho necessita
de dar continuidade ao atendimento de psicologia e necessita de apoio nesse sentido.
Dos demais encarregados de educação, dois deles consideram que o agrupamento não
tem os recursos humanos necessários, pois entendem que há a necessidade de ter mais
professores de educação especial e apoios educativos; um deles não soube se posicionar
sobre o assunto.
Para finalizar a entrevista, questionamos os encarregados de educação
relativamente ao que esperam que a escola faça pelo seu filho e que até o momento não
tenha sido feito. Dois pais consideram que a escola tem feito todo o possível e não pode
fazer mais nada; outro encarregado de educação considera que não ter um psicólogo que
atenda os alunos do agrupamento é um problema; outro pai considerou que devido às
características do seu filho e a complexidade dos conteúdos, precisa de
acompanhamento de educação especial para ultrapassar todas as adversidades; e, por
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fim, outro encarregado de educação indicou a necessidade de seu filho ter apoio
educativo na área do português pela dificuldade que apresenta no processo de leitura e
escrita.
Os resultados preliminares das percepções dos encarregados de educação sobre as
categorias de análises apresentadas permitem-nos fazer algumas inferências às quais
serão descritas no próximo item.
Os resultados advindos das entrevistas semi-estruturadas realizadas com os
encarregados de educação, permitem-nos analisar e discutir a operacionalização do
MAD e o processo de inclusão escolar de alunos com dislexia na perspectiva dos pais
referente ao papel da liderança, da colaboração, dos serviços de educação especial e
apoios educativos prestados no percurso escolar dos seus filhos com dislexia que
frequentam o 1.º CEB, os quais apresentamos a seguir.
Como já referimos anteriormente, o Agrupamento passou por uma Avaliação
Externa feita pela Delegação Regional do Norte da Inspeção Geral de Educação (IGE),
do Ministério da Educação, em 2009, e a liderança foi um dos objetos de análise sendo
avaliada como “Muito Bom”. Um dos pontos fortes do Agrupamento citado no relatório
é atribuído às lideranças exercidas pelos órgãos de gestão e estruturas de coordenação e
supervisão pedagógica as quais evidenciam uma forte liderança (Ribeiro, Fernandes &
Pacheco, 2009).
Para os avaliadores, Ribeiro, Fernandes e Pacheco (2009), há por parte da
liderança um claro sentido de unidade e de identificação com os princípios do Projeto
Educativo do Agrupamento, o qual o MAD é preconizado, sendo reconhecido através da
atividade educativa desenvolvida para alunos com NEE. Neste sentido, incluímos os
alunos com dislexia integrantes deste estudo, vindo ao encontro da posição dos pais em
relação ao Agrupamento, pois os seis participantes apresentaram posições muito
semelhantes em relação à liderança, à colaboração e ao atendimento de educação
especial e apoios educativos.
Em relação ao “papel da liderança”, Correia (2008b, 2010), considera que o órgão
diretivo é um dos fatores principais para a implementação de uma filosofia inclusiva,
por desempenhar “um papel crucial quanto ao envolvimento e partilha de
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responsabilidades com todo o corpo educacional da escola no que concerne à

planificação e à consecução dos objectivos que levam ao sucesso escolar de todos e de
cada um dos alunos” (Correia, 2008c, p. 33). Tendo esta citação como referência,
analisamos a relação dos pais com a liderança, ou seja, sobre o desconhecimento do
diretor executivo do Agrupamento e inclusão de docentes e não docentes na composição
do que vem a ser liderança. Para os pais, o envolvimento e partilha com os professores
de turma suprime qualquer outra necessidade de diálogo sobre a educação dos filhos e
isto, no nosso entendimento, é decorrência das responsabilidades partilhadas pela
liderança ao corpo educacional da escola, envolvendo, inclusive, os não docentes.
A liderança, nomeadamente o órgão diretivo, com base nos valores democráticos
de representatividade, de participação e de cidadania, potencia as energias dos
diferentes elementos do Agrupamento, pressupondo a iniciativa, o envolvimento e a
cooperação de todos os profissionais (Ribeiro, Fernandes & Pacheco, 2009). No
entanto, consideramos que para além dos profissionais da escola, a liderança pela sua
forma de organização, propicia aos pais o envolvimento e estratégias de colaboração
com o processo educacional dos filhos. Porém, nem todos os pais compartilham e se
envolvem com a mesma intensidade devido a razões de ordem pessoal. Deste modo,
consideramos que o órgão diretivo, deve compartilhar a liderança permitindo a
participação ativa de outros agentes educativos na identificação e resolução de
problemas (Correia, 2008b, 2010).
Em relação à colaboração com agentes educativos para identificação e resolução
dos problemas dos alunos, observamos que os pais têm como referência principal o
professor de turma e secundária os professores dos serviços de educação especial e
apoios educativos. Atribuímos que a razão deva estar na forma da organização
pedagógica de atendimento às NEE dos alunos, que se estrutura de acordo com o MAD,
o qual é faseado e dependendo da etapa que o aluno passar, o encarregado de educação
irá colaborar com profissionais diversos.
No caso dos alunos que integram esta investigação, eles estão na terceira etapa, a
“Intervenção”, e nesta, a primeira fase de intervenção agrupa dois procedimentos: a
Intervenção Inicial e a Intervenção Preliminar, estando eles na intervenção preliminar.
Nesta fase, como já referimos na introdução, para além do professor de turma, pode ser
necessário envolver outros profissionais de educação numa perspectiva de trabalho
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cooperativo e consultivo a fim de minimizar, ou até, suprimir os problemas de

aprendizagem que o aluno apresenta, bem como evitar o encaminhamento para os
serviços de educação especial (Correia, 2008a, 2008b, 2010, 2012).
Portanto, ao considerar as características, potencialidades e NEE dos alunos e as
etapas do MAD, os seis alunos com dislexia não foram, até o momento, encaminhados
para os serviços de educação especial. Porém, a coordenação deste serviço já está a
trabalhar de forma cooperativa e consultiva com o professor de turma. Outro
profissional que já está a trabalhar nessa mesma perspectiva é o psicólogo, o qual
também avaliou cinco dos seis alunos desta investigação.
O psicólogo a que nos referimos, congrega uma das várias parcerias com
entidades e profissionais externos, sendo considerado mais um ponto forte do
Agrupamento as formas de articulação e cooperação com entidades públicas e privadas
(Ribeiro, Fernandes & Pacheco, 2009). No entanto, os avaliadores reconhecem que
apresenta um reduzido número de professores de apoio educativo destinado ao 1.º ciclo
(Ribeiro, Fernandes & Pacheco, 2009).
De acordo com Correia (2008b, 2010) há um conjunto de barreiras que a liderança
deve dar atenção, tais como: os critérios de apoio aos alunos com NEE (apoio direto e
fora da sala de aula), os serviços de saúde a iniciarem o encaminhamento do aluno e as
avaliações, quando for o caso, psicológicas e as terapias. Portanto, a solicitação de
alguns pais sobre os professores de apoio e a continuidade do atendimento de psicologia
ao filho, integra o conjunto de responsabilidades e obstáculos os quais, na medida do
possível, a liderança compartilhada deverá suprir.
Por fim, consideramos que a operacionalização do MAD na percepção do
encarregados de educação, de acordo com as categorias consideradas, está a atender as
expectativas em relação ao processo educacional dos filhos com dislexia. Além do que
promove parcerias educacionais com os pais que permitam a criação de uma relação de
apoio baseado na colaboração, partilha de informação e respeito mútuo, que, até o
momento, tem se evidenciado de forma mais pontual com os professores de turma pelas
razões já analisadas.
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5462
ISBN: 978-989-8525-22-2
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ATENDIMENTO À DIVERSIDADE COMO

PRÁXIS EDUCATIVA JUNTO AOS ALUNOS COM NECESSIDADES
ESPECIAIS NUMA REDE DE ENSINO
Marilene da Silva Cardoso
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
cardosomarilene@yahoo.com.br
RESUMO: Os rumos das políticas para Educação Especial no Brasil apontam na direção
da inclusão educacional de alunos com necessidades educativas especiais. Portanto,
decidimos investigar como ela ocorre, no meio escolar, acompanhando todos os
participantes do processo de inclusão em escolas do município de Guaíba no Rio Grande do
Sul, que aderiram ao Projeto de Educação Inclusiva. A presente tese de doutorado, de
cunho qualitativo, contou com a participação de profissionais do Laboratório de
Atendimento Pedagógico Interdisciplinar (LAPI), gestores da secretaria municipal de
educação e integrantes da equipe diretiva e pedagógica destas escolas. Teve como objetivo
uma pesquisa-ação no Ensino Fundamental, junto aos alunos com necessidades educativas
especiais, através da estruturação do (LAPI) e Sala de Recursos (SR). Os dados foram
coletados através de entrevistas, registros em diário de campo, assessorias e seminários, que
foram gravados e transcritos. Para análise dos dados, foi utilizado o método de análise de
conteúdo de Bardin. As outras informações obtidas serviram como complemento à
investigação.
Introdução
O presente estudo possibilitou uma constatação de que alunos com NEE podem
frequentar escola regular, reconstruindo o conceito de inclusão, desde que haja uma
assessoria sistemática em todos os seguimentos pedagógicos da comunidade escolar.
A noção de inclusão tem sido compreendida de diversas maneiras, quando
aplicada à escola, família e sociedade. Os diversos significados que lhes são atribuídos
devem-se ao uso do termo para expressar fins diferentes, sejam eles pedagógicos,
sociais, filosóficos e outros. A inclusão refere-se à vida social e educativa, em que todos
os alunos devem ser inclusos na escola regular, independentemente do seu
desenvolvimento cognitivo. A Educação Inclusiva gera uma mudança de perspectiva
educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades
na escola, mas apoia todos: professores, equipe diretiva e pedagógica da escola,
familiares e profissionais da área da saúde, para que obtenham sucesso na vida
educativa geral desse sujeito. Na vida educacional, o que vai mudar daqui para frente é
o paradigma pelo qual deverá ser vista a inserção escolar de alunos com necessidades
educativas especiais nos níveis de Educação Infantil e Ensino Fundamental. Esse
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paradigma é o da inclusão escolar, as escolas comuns precisam ser reestruturadas para

acolher todo o tipo de diversidade humana representada pelos alunos com algum tipo de
distúrbios na aprendizagem escolar, alunos com deficiências e pessoas com outras
características atípicas. A discussão sobre a inclusão escolar de alunos considerados
com necessidades educacionais especiais tem se intensificado através de pesquisas
nestas duas últimas décadas no Brasil. Essa discussão envolve questões como as
diferentes concepções de deficiência e, com ela, toda a problemática em torno das
possibilidades de aprendizagem desse sujeito, que, até então, era visto sob o olhar de
não-aprendente.
A ênfase deste estudo recaiu sobre os aspectos pedagógicos da prática de
pesquisa, sem, contudo, desconsiderar os aspectos filosóficos, sociais e políticos
implícitos neste tema tão conflitante. Pois, a minha trajetória acadêmica e profissional,
no campo da Educação Especial e educação comum, suscitaram muitas indagações e
questionamentos sobre o potencial para aprender, que esses sujeitos com NEE nos
revelam no cotidiano escolar. É justamente apoiada nesse pressuposto, que, a partir de
minhas vivências na área da Educação Especial, desenvolveu-se esta proposta de
investigação, acreditando no processo de inclusão escolar e adotando como princípio
fundamental a compreensão e a certeza de que o indivíduo constrói seu conhecimento,
independentemente de ser deficiente ou não. A investigação trouxe à tona diversos
aspectos referentes à inclusão do aluno com necessidades especiais no ensino regular,
elementos estes que foram revelados pelos profissionais participantes da pesquisa,
através das entrevistas e materiais registrados no diário de campo, que nos
possibilitaram as seguintes categorias.
1-Projeto Inclusão, em que destacamos que as demandas das políticas públicas
esbarram em inúmeras barreiras para efetivação da Educação Inclusiva, e que não se
promove apenas por decretos ou leis, ultrapassa limites legais e protocolares, se
caracterizando por ser é uma questão que envolve a aceitação das diferenças, da
convivência com a diversidade.
2-Educação Inclusiva na Rede Municipal de Guaíba, que demonstrou que o
município já realizava a inclusão de alunos com diferentes necessidades especiais desde
a década de 90 no século passado, antes mesmo de estar em consonância com a lei. É
uma cidade pioneira nesse projeto, e que decidiu apostar na aprendizagem destes
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sujeitos. Quanto a Inclusão educativa no Município, foi fundamental o apoio da equipe

escolar no espaço educativo, porém ficou evidente que não foi simples de se conseguir
um contexto efetivo de inclusão, pois muitos obstáculos permearam esta caminhada,
como o despreparo dos professores para lidarem com as diferenças.
3-A Diversidade e o sujeito com NEE na escola, apontou que esse espaço de
socialização do saber, todos podem e devem conviver com as diferenças sem
preconceito ou discriminação, aceitando as limitações dos colegas e alunos, porém
apoiando-os a vencerem os desafios. O grupo de colegas é o estímulo na sala de aula,
dessa forma, ocorre então a ruptura da discriminação através da (inter)ação e da
convivência no cotidiano escolar, enquanto que, na escola especial, essas crianças não
teriam tanta oportunidade de construírem o conhecimento junto às crianças ditas
normais. Os dados obtidos, revelaram a possibilidade desses sujeitos com NEE
desenvolverem o seu potencial para a aprendizagem formal no meio escolar comum,
embora inúmeras dificuldades tenham surgido durante o percurso, que foram superadas
a partir dos acompanhamentos sistematizados que eles receberam pelos professores de
apoio e equipe pedagógica, enquanto que seus pais e seus professores eram também
orientados.
4- Atendendo a Diversidade, que é importante um planejamento da educação,
sendo esta coerente com o futuro social que se espera conseguir. Somos todos iguais em
direitos, porém diferentes como pessoas. Essas diferenças podem obedecer a distintos
estilos cognitivos, ritmos de aprendizagem, interesses, entre outros, ou podem derivar
de alguma discapacidade ou de situações diversas de desvantagem social. Contudo, a
educação obrigatória deve atender a todos. Deve-se adaptar o sistema educativo ao
aluno e não pretender que o aluno se adapte ao sistema.
5- Profissionais Envolvidos na Educação Inclusiva, foi possível verificar que as
experiências de inclusão destes alunos no ensino regular mobilizou toda uma rede
educativa, e que os professores são os elementos - chave para o êxito e sucesso da
inclusão. Que a formação acadêmica e pedagógica para o trabalho com as NEE dos
educadores ainda incipiente, desse modo, merecedoras de uma reflexão tanto sobre o
seu processo de implantação quanto sobre seus resultados. Foi preciso um trabalho de
sensibilização do corpo docente, discente e dos funcionários da Rede de Ensino.
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Método
A presente pesquisa foi construída numa abordagem qualitativa, levando em
conta todos os componentes de uma situação em suas interações e influências
recíprocas, supondo o contato direto e prolongado da pesquisadora com o ambiente e a
situação que estava sendo investigada através do trabalho intensivo de campo. Os
métodos de pesquisa foram os recursos de que dispomos para determinar se existe
alguma congruência entre as nossas conjecturas e a realidade. As limitações da
metodologia quantitativa e suas limitações para abordar os complexos fenômenos que se
produzem nas realidades sociais e, mais concretamente, no âmbito da educação especial
levaram a impulsionar um novo tipo de método de pesquisa eminentemente qualitativo,
conforme Coll (2004).
De acordo com Stake (1998, p. 89),:
A maior parte dos investigadores qualitativos de hoje pensam que o
conhecimento é algo que se constrói, mais que algo que se descobre. O
mundo que conhecemos é uma construção particularmente humana, pois
crianças, jovens e adultos constroem seus conhecimentos a partir da
experiência a cerca do mundo.
Optamos pela metodologia da Pesquisa-ação, bem consolidada a partir de

Thiollent (1986), por despontar como uma metodologia de pesquisa educacional com
base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com
a resolução de problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes
representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou
participativo. Esta linha de investigação criada por Kurt Lewin, por volta da década de
40 do século passado, abordada por Barbier (1985), pode ser definida como uma
pesquisa psicológica de campo, bem como educacional, que tem como objetivo uma
mudança de ordem psicossocial. O objetivo foi conhecer a realidade social das escolas
de inclusão, sua cultura, o ambiente em que os alunos integrados aprendem e as relações
sociais que estabelecem com seus colegas, já colocados por Coll (2004, p. 34).
A seguir temos a representação gráfica que pode nos ajudar a uma melhor
compreensão das principais características da pesquisa-ação.
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Figura I - Características da Pesquisa-Ação

Fonte: Pérez Serrano (1990, p. 76)
 União, teoria e  Novo tipo de pesquisa

prática  Pesquisa ampla e flexível
 Melhoria da ação  Perspectiva ecológica
 Problemas práticos  Clarificação de valores
 Rigor metodológico
 Protagonismo da
prática

a) Dimensão de colaboração
b) Democratização do
processo
c) Função crítica
d) Função de comunicação
e) Ação como mudança
social
f) Finalidade de formação
RISCOS QUE DEFINEM A
PESQUISA-AÇÃO
Portanto, esse cunho de pesquisa, buscou uma orientação como melhoria de

ação, que conforme Lewin (apud PÉREZ SERRANO, 1990) consiste em influenciar
sobre o meio social. No plano educativo a pesquisa e a ação orientam a melhorar a ação
e contribuir para a resolução de problemas com uma visão dinâmica da realidade, pois
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reconhece que os fenômenos educativos estão sempre inter-relacionados, destaca Pérez

Serrano (1990).
Objetivos
O objetivo central da Pesquisa-ação foi a resolução do problema ou seu
esclarecimento, pois há o acompanhamento das decisões e ações de toda atividade
intencional, também a ampliação do conhecimento de todos os inseridos na situação
como ocorre neste estudo com toda a equipe educativa, gestores e coordenadores
escolares. Esta metodologia teve como objetivo prático levantar soluções para
problemática da Educação Inclusiva e propor ações, visando equacionar o problema,
portanto, a partir da obtenção das informações, estabelecermos relações com diversas
áreas do conhecimento para então se ampliar a produção do conhecimento.
A presente pesquisa, fundamentada em pressupostos da Pesquisa-ação,
pretendeu:
a) realizar a Pesquisa-ação com os profissionais da rede municipal de ensino em
uma cidade do Rio Grande do Sul;
b) participar da elaboração do projeto de Educação Inclusiva nos anos iniciais das
escolas da rede municipal, para alunos com necessidades educativas especiais NEE;
c) orientar a elaboração de um programa de adaptação curricular para atender
alunos com NEE;
d) assessorar a equipe de apoio pedagógico e a equipe da Secretaria Municipal de
Educação no acompanhamento do desenvolvimento global dos alunos com NEE; e
e) auxiliar a elaborar uma futura Proposta de Educação Inclusiva para atendimento
de alunos com NEE.
Amostra
Participaram da pesquisa a equipe pedagógica do Laboratório de Atendimento
Pedagógico Interdisciplinar (LAPI), que são 7 professores de apoio aos alunos com
necessidades educativas especiais e a coordenadora do LAPI, também estavam
participando da investigação e das reuniões os 13 profissionais da equipe pedagógica da
Secretaria Municipal de Educação (SME). Totalizando aproximadamente 60
participantes no âmbito da pesquisa-ação, sendo estas em diferentes áreas de atuação,
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conforme Quadro.
Quadro II - Participantes da Pesquisa
PROFISSIONAIS PARTICIPANTES LOCAL DE ATUAÇÃO

01 Psicopedagoga LAPI
07 Professoras de apoio SRP – LAPI
01 Fonoaudióloga SME
02 Secretárias de Educação SME
01 Coordenador do Ensino Fundamental SME
01 Orientador Educacional SME
04 Supervisoras Pedagógicas SME - Flutuante

Educação Infantil até 4ª série
Ensino Fundamental
04 Psicólogas SME
13 Diretoras ou Vice-diretoras Escolas da Rede Municipal
13 Supervisoras Pedagógicas Escolas da Rede Municipal
13 Orientadores Educacionais Escolas da Rede Municipal
TOTAL: 60 PARTICIPANTES
Instrumentos
Mesmo a Pesquisa-ação sendo uma concepção empirista da pesquisa social, fez-
se necessário um referencial teórico que nos auxiliasse nas argumentações, bem como a
linha de raciocínio delineada, gerando ideias ou diretrizes e orientando as interpretações
do grupo envolvido na investigação. Continuando a configuração da pesquisa,
realizamos a análise e delimitação da situação inicial da problemática da Educação
Inclusiva de alunos com NEE na rede municipal de ensino e todos os fatores
intervenientes nesse processo então delinearam a situação atual, estruturando seminários
temáticos com os participantes para identificar a sua compreensão sobre as
Necessidades Educacionais Especiais e a Educação Inclusiva.
Configuramos a pesquisa-ação com Seminários, Diário de Campo, Fichas de
Avaliação e Entrevistas semi-estruturadas.
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Procedimentos
Nestes seminários Temáticos, estabelecemos uma espécie de rede de
comunicação através da convergência de ideias. O objetivo central dos seminários foi
discutir e tomar decisões acerca do processo de investigação, bem como de coordenar as
atividades dos grupos de pesquisa. Durante cada seminário eram registrados os assuntos
abordados pelo palestrante no diário de campo, que posteriormente eram discutidos nas
reuniões de estudos com toda a equipe. Organizamos um quadro-resumo de cada
seminário. Portanto, nas reuniões com a equipe, realizamos o planejamento das ações
correspondentes, execução, reflexão e avaliação das ações. Nestes encontros
abordamos: inicialmente o foco da pesquisa; o projeto em andamento sobre Educação
Inclusiva no município; elaboração de fichas de avaliação dos alunos com necessidades
educativas especiais encaminhadas às equipes pedagógicas; estudos teóricos sobre
adaptação curricular, metodologia e avaliação dos alunos com necessidades educativas
especiais incluídos nas escolas municipais; organização de propostas de trabalho com
orientação a cada escola. Para registrarmos tudo o que estava sendo abordado nas
reuniões e nos seminários pedagógicos, utilizamos um diário de campo no qual
anotamos as observações, as ideias-chave, as ambiguidades, as descobertas, as
inferências, as discussões, as dificuldades do grupo, os fatos expressos pelas equipes e
professoras de apoio, sem omitir sentimentos, reações, interpretações, reflexões e
explicações. Junto às observações, conforme afirma Lüdke e André (1986), a entrevista
representa um dos instrumentos básicos para a coleta de dados, dentro da perspectiva de
pesquisa que estaremos desenvolvendo, é, aliás, uma das principais técnicas de trabalho
em quase todos os tipos de pesquisa utilizados nas ciências sociais. A entrevista, como
fonte de investigação, permitiu que, por meio da conversa a dois, fossem coletadas as
informações pertinentes ao objeto da pesquisa. Utilizamos um roteiro que orientou a
entrevista semi-estruturada, com a equipe pedagógica e diretiva de algumas escolas da
rede municipal, professores que atuam diretamente com os alunos com NEE através dos
tópicos principais a serem cobertos. Esses roteiros e entrevistas seguiram naturalmente
uma certa ordem lógica e também psicológica, isto é, cuidando para que houvesse uma
sequencia lógica entre os assuntos, dos mais simples aos mais complexos, respeitando o
sentido do seu encaminhamento. O local das entrevistas foi o ambiente de trabalho
desses profissionais, com tempo de duração média de 1h e 1h30min cada entrevista.
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As informações coletadas a partir das entrevistas foram primeiramente

transcritas pela pesquisadora, a fim de uma melhor impregnação com o assunto. Nas
entrevistas, optou-se pela metodologia de análise de conteúdo, considerando-se como
“[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações”, para Bardin (2004, p. 31).
Essa metodologia de análise de dados parece própria para esse tipo de pesquisa, visto
que, a partir de diversos tipos de coleta de dados, é necessária uma organização
sistemática para realizar a descrição e interpretação dos dados coletados.
Portanto, os dados coletados foram submetidos a cinco etapas que caracterizam a
metodologia em questão. De acordo com Moraes (1994), há cinco fases:
a) preparação das informações;
b) unitarização ou transformação do conteúdo em unidades;
c) categorização ou classificação das unidades em categorias;
d) descrição; e
e) interpretação.
a) Primeira Etapa:
Na preparação das informações, foi necessária a leitura exaustiva de todos os
materiais coletados, a fim de verificar o quanto estarão de acordo com o objetivo central
da pesquisa e para se impregnar com os próprios dados. Em consequência, foram
excluídos os assuntos que nas entrevistas não se relacionem com o propósito do estudo.
Também, foi necessário estabelecer um código, número ou letra para cada depoimento e
entrevista, a fim de facilitar o retorno ao documento desejado quando precisar, bem
como nas citações durante a categorização.
b) Segunda Etapa:
A Unitarização ou transformação do conteúdo em unidades foi realizada,
primeiramente, através da leitura das entrevistas, com a finalidade de identificar as
unidades de análise, o elemento unitário de conteúdo a ser submetido posteriormente à
classificação. Dessa forma, durante essa leitura, procuramos identificar as diferentes
ideias presentes no decorrer dos dados. Após essa primeira unitarização, buscamos
isolar cada unidade de análise. Para isso, cada unidade de análise foi reescrita em fichas
de modo que cada ideia, unidade de análise, foi colocada em ficha individualizada. É
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importante que cada unidade de análise seja passível de compreensão, mesmo fora do
contexto original. Cabe ainda salientar a necessidade de, ao realizar a codificação,
evitar-se duplicidade, isto é, as unidades são excludentes, cada uma pertence a apenas
uma categoria.Para cada unidade de análise foi nomeado um código (número e letra)
sequencialmente, sendo que a letra significa o sujeito e o algarismo localiza a unidade
na entrevista. Assim, a entrevista um (unidade de contexto, escolhidas aleatoriamente)
recebeu os códigos P1; P2 e sucessivamente.
c) Terceira Etapa:
Esse procedimento permitiu reunir posteriormente em categorias.
Na Categorização, os dados foram agrupados por semelhança de idéias,
originando categorias temáticas. Primeiramente, surgiram as categorias iniciais,
posteriormente, as categorias intermediárias e, por último, as categorias finais. Todas
elas respeitaram os critérios de validade, exaustividade e homogeneidade.
d) Quarta Etapa:
Definidas as categorias finais, realizamos a descrição dos conteúdos das falas
dos entrevistados. O penúltimo passo da análise de conteúdo refere-se à Descrição dos
dados encontrados na investigação, “pois é o momento de expressar os significados
captados e intuídos nas mensagens analisadas”.A descrição foi o momento da
comunicação. Na abordagem qualitativa, a descrição se constitui na elaboração de um
texto-síntese, no qual constaram os argumentos que subsidiam a categoria, utilizando
citações diretas, isto é, dos dados originais.
e) Quinta Etapa:
Na Interpretação dos dados, buscamos a compreensão dos dados encontrados nas
entrevistas, contrastando com a Revisão da Literatura, construído e reconstruído no
decorrer desta parte da investigação. Os movimentos interpretativos foram
acompanhados pela fundamentação teórica que deu suporte à pesquisa, numa contínua
busca de diálogo entre os conteúdos expressos nas entrevistas e a interpretação da
investigadora. Por fim, foi realizada a versão final do Relatório de Pesquisa.
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Resultados
As unidades de significado e temas que emergiram da exploração do conteúdo das
entrevistas foram agrupadas, por analogia de temas, em categorias. Para reunião dos
dados nas categorias, lembramos sempre o Referencial Teórico e as Questões Norteadoras
da pesquisa. Nesta categoria final, destaco com ênfase as manifestações dos
profissionais entrevistados sobre o alunado com NEE incluído no sistema regular de
ensino e que recebe atendimento nas salas de recursos oferecido pelas professoras de
apoio. Também nesta categoria final está contemplada a categoria intermediária
assessoria de inclusão. Desse modo, incluí os temas (unidades de significado) relatos
que se referem ao processo de desenvolvimento destes alunos com necessidades
educativas especiais na instituição escolar como um todo. Reuni as unidades de
significado semelhantes e, após, agrupei-as em categorias intermediárias que como
mostra o Quadro a seguir.
Quadro III- Categoria - Projeto Inclusão
Categoria
Inicial
RECURSOS SUB-CATEGORIAS
CATEGORIA CATEGORIA PROFESSORES DO
FINAL INTERMEDIÁRIA LAPI
ATENDIMENTO
NO LAPI
SUB-CATEGORIAS
PROJETO LAPI Sala de PROVOCANDO O
INCLUSÃO Laboratório Recurso DESENVOLVIMENTO
DO ALUNO COM NEE
Atendimento Pedagógico
Pedagógico
Interdisciplinar SUB-CATEGORIAS
FUNCIONAMENTO DESAFIOS DO LAPI
E ESTRUTURA DO LAPI
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Categoria
Inicial
SESSÕES DE ESTUDO
CATEGORIA CATEGORIA
SUB-CATEGORIAS
FINAL INTERMEDIÁRIA
ACREDITAR / APOIO TROCAS PARCERIA
PROFESSORES E
Laboratório do LAPI
PROJETO ASSESSORIA
INCLUSÃO ASSESSORIA
INCLUSÃO
SETOR PSICOLOGIA
EQUIPE MULTIPROFISSIONAL
DA SME
Nesta categoria final, emergiram três categorias intermediárias, isto é, Inclusão no

município, Caminhada da inclusão e outra denominada Proposta pedagógica para
Educação Inclusiva. Como mostra o Quadro, a seguir.
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Quadro IV - Categoria - Educação Inclusiva na Rede Municipal
CATEGORIA INCIAL
INCLUSÃO NA ESCOLA
CATEGORIA
CATEGORIA
FINAL
INTERMEDIÁRIA
INCLUSÃO E EQUIPE ESCOLAR
INCLUSÃO NO
MUNICÍPIO
CONDIÇÕES/ LIMITAÇÕES DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
EDUCAÇÃO
INCLUSIVA CAMINHADA
INCLUSÃO ACONTECENDO
NA DA INCLUSÃO
REDE
MUNICIPAL PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
PLANEJAMENTO
PROPOSTA
PEDAGÓGICA
AVALIAÇÃO
ADAPTAÇÃO CURRICULAR
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Foi possível verificar que as experiências de inclusão destes alunos no ensino
regular mobilizou toda uma rede educativa, e que os professores são os elementos -
chave para o êxito e sucesso da inclusão. Que a formação acadêmica e pedagógica para
o trabalho com as NEE dos educadores ainda incipiente, desse modo, merecedoras de
uma reflexão tanto sobre o seu processo de implantação quanto sobre seus resultados.
Constatamos que a Inclusão passa a ser hoje um objetivo real na Educação Especial, que
deverá incorporar com urgência esse novo paradigma. Nessa perspectiva, tendo o
compromisso de participar da formação de cidadãos críticos e capazes de pensarem os
problemas que os afligem, superando uma práxis que sempre foi segregadora. A
Educação Especial, que ficou preponderantemente, durante muito tempo, como uma
prática assistencialista e descontextualizada, vivencia, neste novo milênio, a construção
de um novo processo, em que aqueles ditos diferentes, deficientes, tornam-se
integrantes de uma nova estrutura educativa, que, aos poucos, vai respeitando as
diferenças e contemplando a diversidade. Portanto, essa investigação possibilitou
concluir que:
a) a inclusão deve ser iniciada nas creches e turmas de Educação Infantil, cujos
professores aprendam a lidar com as diferenças e conscientizem-se da
potencialidade da criança com necessidades especiais;
b) o acompanhamento por profissionais da Área da Saúde é imprescindível no
processo de inclusão, como também o apoio aos familiares, equipe
pedagógica das escolas e aos professores do Ensino Regular;
c) é importante que o aluno com NEE frequente a classe regular no Ensino
Fundamental com atendimento adequado às suas necessidades educativas,
que receba apoio e suporte através de atendimentos
paralelos/complementares dos professores especializados de apoio para
vencer os desafios e limitações;
d) acesso aos recursos necessários à sua educação global, e/ou seu melhor
redirecionamento; os profissionais da educação devem ser orientados e
auxiliados em suas práticas da inclusão escolar e social, mediante
assessorias, reuniões de equipe, sessões de estudo com ênfase na
reestruturação de um Projeto Político Pedagógico que contemple a prática
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pedagógica apoiada em referenciais da inclusão.

e) os profissionais da escola devem ter maior conhecimento sobre as NEE e das
possibilidades desses alunos quando estão integrados, a partir de cursos,
palestras, seminários e apoios, entre eles, os de profissionais da Educação
Especial que possibilitem aos educadores educação e formação continuada;
f) respeito pelas diferenças individuais dos alunos, bem como suas
potencialidades, necessidades e interesses, possibilitando o acesso e a
permanência do aluno com NEE na escola de forma dinâmica e interativa;
g) sensibilização da comunidade face à inclusão, mostrando situações reais e
positivas de alunos com NEE que já frequentam o ensino regular,
socializando os bons resultados para fortalecimento de todos envolvidos.
h) projeto de assessoramento às Secretarias de Educação, Direções e Equipes
Pedagógicas, na busca de estratégias educativas, nas salas de aulas, que
contemplem as diferenças do alunado, através de parcerias com instituições
universitárias, profissionais especializados ou ONGs;
i) modificação das práticas pedagógicas e avaliativas excludentes, em que o
processo de aprendizagem do aluno seja acompanhado sistematicamente,
abandonando as classificações e rótulos, alterando a postura diante dos
resultados da avaliação, partindo sempre de pontos positivos e avanços
conquistados, mais qualitativa que quantitativa;
j) redimensionamento da escola face o Terceiro Milênio, para que abarque a
diversidade e a heterogeneidade, assim estando mais aberta e democrática,
construindo então uma nova escola, a escola inclusiva, para todos;
k) concursos públicos que visem aproveitar mais os especialistas, com
conhecimento e prática para o trabalho efetivo e diferenciado em Educação
Inclusiva; e
l) realização de mais e constantes pesquisas, em parcerias com todos os níveis
da Educação.
Para finalizar, é certo que muitos outros aspectos poderiam ser apontados e que,
sem dúvida, continuarão sendo objeto permanente de estudo. É preciso que a Educação
assuma uma postura de mudança nas práticas educacionais discriminatórias, pois
somente a partir dessas modificações poderemos garantir uma real e efetiva Educação
5477
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Inclusiva.
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PERFIL COMUNICATIVO DE ALUNOS DE UMA ESCOLA ESPECIAL:

SUBSÍDIOS PARA O PLANEJAMENTO DE AÇÕES INTERDISCIPLINARES
Ana Cândida Schier

Rudahyra Taísa Osswald de Oliveira
Ana Paula Zaboroski
Jáima Pinheiro de Oliveira

Universidade Estadual do Centro-Oeste
gedilpe@gmail.com
RESUMO: O objetivo desse estudo foi traçar o perfil comunicativo de alunos de uma escola
especial, com foco para intervenções junto ao processo de ensino-aprendizagem. Participaram
desse estudo dezessete escolares, com idade de cinco a quinze anos, sendo treze meninos e quatro
meninas. Sobre os diagnósticos, verificou-se: paralisia cerebral (9), síndrome de down (6),
síndrome de lange (1) e atraso global de desenvolvimento (1). Os dados indicaram necessidades
quanto a: início de ações relacionadas à identificação de vocabulário funcional, em ambientes
domiciliar e escolar, para implementação de comunicação alternativa e/ou suplementar; suporte
em relação aos aspectos de aquisição de linguagem oral; adaptações curriculares; orientações sobre
o ingresso de indivíduos no ensino fundamental regular. Os dados indicaram também uma
regularidade no início das ações necessárias, sendo: para indivíduos com paralisia cerebral,
iniciou-se com a comunicação alternativa e/ou suplementar, independentemente do ambiente
(familiar e/ou escolar). Quanto aos indivíduos com síndrome de down, o suporte inicial deve
favorecer o uso funcional da linguagem, por meio de observações em ambientes específicos de
interação. Atenção especial deve ser dada, no entanto, à variabilidade do processo de aquisição de
linguagem, diante de diagnósticos semelhantes.
Introdução
Quando falamos em inclusão escolar, é inevitável não mencionar os inúmeros
esforços de pesquisadores nos últimos anos, para a melhoria do processo de
escolarização de indivíduos com deficiência. Os estudos sobre a formação especializada
e os recursos necessários para auxiliar esse processo há muito tempo estão em pauta
(Vitta; Vitta & Monteiro, 2010; Braccialli et al, 2008; Vitta, 2010; Victor, 2009; Drago,
2008; Monteiro & Manzini, 2008; Omote et al, 2006; Nunes et al, 2003, dentre outros).
No entanto, ainda são necessários avanços, especialmente, relacionados à
execução de propostas que demandam, quase sempre, interesses de setores públicos.
Além disso, as próprias especificidades da população com necessidades educacionais
especiais exigem novas propostas.
Não podemos deixar de enfatizar, também, que na Educação Brasileira há
diversos problemas que não estão, necessariamente, relacionados à educação de pessoas
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com deficiência. Na área de formação de professores, por exemplo, estudos recentes,

como o de Capellini e Rodrigues (2009), estes profissionais ainda apontaram muitas
dificuldades, em relação ao processo de inclusão, que não estão relacionadas
diretamente à presença de alunos com deficiência na sala de aula. Condições ruins da
escola, como número excessivo de alunos por sala e dificuldades em relação à formação
inicial e/ou continuada, foram alguns dos problemas indicados pelos professores, no
estudo. Neste sentido, vemos o quanto adescontinuidade de políticas públicas interfere
na consolidação de uma educação de qualidade para todos.
Os principais estudos científicos acerca da inclusão, realizados até o momento,
indicam que há dois aspectos fundamentais que devem ser considerados, em relação a
esse processo: a forma de conceber o desenvolvimento e a aprendizagem de crianças
com deficiência e a necessidade de formação especializada para atender questões
específicas desses processos. Essas observações são válidas para qualquer etapa da
Educação. No entanto, alertamos para as peculiaridades dos primeiros anos do
desenvolvimento infantil, no que se refere às bases que favorecem processos
subsequentes (Oliveira & Braga, 2009).
Um estudo acerca da inclusão de sujeitos com Síndrome de Down, realizado em
escolas regulares, com o intuito de buscar bases para subsidiar o trabalho dos
profissionais envolvidos, verificou que a maneira como a inclusão acontece, depende
principalmente da cultura de cada país e da sua política. No entanto, de forma geral, há
a importância da interação entre escola, professores e pais, a fim de criar-se uma rede de
conhecimentos, que possibilite acompanhar de forma mais efetiva a inclusão na rede
regular de ensino.
Neste estudo, os autores usaram a revisão de literatura como estratégia
metodológica. A amostra constitui-se de nove publicações das bases de dados PubMed e
PysicINFO, realizadas no período de 1994 a 2007, assim como de outros artigos e
publicações em periódicos, utilizando-se para essa pesquisa os seguintes descritores:
downsyndrome, mainstreaming (education), education, schools, infant, newborn,
adolescent, child e preschool. Ressalta-se que foram excluídas publicações que não
possuíssem resumos, ou em que a inclusão era relacionada a outras síndromes, assim
como artigos em que não foi possível obter acesso. Utilizou-se um roteiro para análise
contendo: pesquisador, ano, temática central, participantes, delineamento do estudo e
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principal resultado. Todos esses indicadores foram classificados e agrupados em

categorias de mesmo significado.
Os artigos analisados foram desenvolvidos por diversos profissionais que atuam
com educação, como psicólogos e professores especialistas em linguagem e educação.
O relato de experiência foi a modalidade mais frequente, identificando o tema:
experiências e recomendações para a inclusão, como objetivo de facilitar o processo de
inclusão da criança com Síndrome de Down na rede regular de ensino, apontando ainda
que os fatores que colaboram ou dificultam diante desse processo relacionam-se
principalmente à escola, aos pais e professores.
Em relação à escola, foi possível notar que esta aponta um crescente índice de
matrículas de crianças com Síndrome de Down na rede regular de ensino. Além disso,
estabeleceuma maior flexibilidade do currículo, avaliação da diversidade, ambiente
estruturado, treinamento de professores e equipe da escola, assim como traz benefícios
para a linguagem e o comportamento. Quando referidos aos Pais, são eles que
determinam a inclusão de seus filhos nas escolas regulares ou em escolas especiais,
colocando o rendimento escolar como um parâmetro importante de avaliação. Quanto
ao aspecto Professor, a cooperação dos mesmos se torna uma das condições
fundamentais para o sucesso da inclusão da criança na escola regular. É ele quem vai
detectar no diaadia quais ajustes podem e devem ser feitos no ambiente. É também
quem vai colaborar na interação da criança com outros colegas, bem como criar
situações satisfatórias em relação a socialização. Para isso, o professor deve oferecer aos
alunos incluídos possibilidades ao currículo normal, encorajar a independência,
promover e incentivar o trabalho com outros colegas de classe. Portanto, precisam
constantemente receber treinamentos para desenvolverem seu trabalho junto as crianças
com Síndrome de Down.
Esse cenário chamaa atenção de vários profissionais, tanto da Educação, quanto
da Saúde, pois cada um deles possui contribuições distintas em relação aos processos de
desenvolvimento, ensino e aprendizagem (Aspilicueta, Oliveira & Zaboroski, 2009). No
que se refere aos profissionais de saúde, destacamos em nosso contexto, as presenças da
Fonoaudiologia e da Psicologia, cujos objetos interessam e, muito, à Educação, a saber:
a aquisição da linguagem (oral e escrita) e o processo de aprendizagem escolar. As
competências destes profissionais, em ambiente escolar, privilegiam as questões de
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ensino e aprendizagem, na medida em que fornecem subsídios para o aperfeiçoamento

deste, seja por meio do auxílio para compreender as dificuldades no processo de ensino-
aprendizagem (Oliveira e colaboradores, 2012), de ações para favorecer a formação
continuada de professores, ou da participação destes em intervenções com foco para a
adaptação de práticas pedagógicas (Zaboroski & Oliveira, 2013).
Ainda, nessa direção, Briant e Oliver (2012) realizaram uma pesquisa com foco
para a construção do trabalho multidisciplinar, procurando compreender quais as
estratégias pedagógicas que os professores utilizam nas escolas públicas municipais de
São Paulo com seus alunos que apresentam deficiências.
Tratou-se de estudo descrito, a partir de elementos da pesquisa qualitativa,
efetuada no período de agosto de 2006 a junho de 2007. Incluíram-se cinco escolas da
região Oeste de São Paulo que tinham parceria com o CEFAI (Centro de Formação e
Acompanhamento à Inclusão). O critério de inclusão de professores nesta pesquisa foi
experiência de, no mínimo, um ano, como responsável por classe comum que contava
com participação de crianças com deficiência. Participaram da análise onze professores
que se dispuseram a ser entrevistados individualmente e depois em grupos, sendo dez
professores de classe comum e um professor da Sala de Apoio e Acompanhamento à
Inclusão. Também foi entrevistado um representante do CEFAI para conhecer as
estratégias de trabalho do órgão responsável pela formação docente na região e um
coordenador pedagógico. As entrevistas foram semiestruturadas, abordando temas como
a formação de professores, o cotidiano e as rotinas em sala de aula bem como as
estratégias de ensino que o entrevistado utilizava para trabalhar com todos os alunos.
Questionou-se também sobre os apoios que recebia na escola para o desenvolvimento de
sua atividade docente.
Os resultados foram organizados e apresentados seguindo algumas temáticas:1.
Sentidos e imaginários do professor sobre a deficiência – A percepção da diversidade
ou as atitudes dos professores, neste recorte, foram àquelas relacionadas à necessidade
de cumprimento legal da matricula dos alunos com deficiência e a sua aceitação forçada
no ambiente escolar, já que os professores veem poucas possibilidades de aprendizagem
para esses alunos, reflexões que influenciam na prática cotidiana do professor. Além
disso, contar com uma rede de apoio possibilitando que o trabalho seja mais estruturado,
mudando a postura/olhar propicia enxergar além da deficiência e reconhecer
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capacidades nos alunos com deficiências, e isso proporciona traçar estratégias para
equiparar oportunidades em sala de aula, assim como assegurar o acesso ao direito à
educação; 2. A formação do professor para a Educação Inclusiva – Foi possível
verificar carência de oportunidades de formação continuada e a necessidade de que tais
formações tenham uma interlocução com a prática. A maioria dos professores relatou
que os cursos que realizaram foram meramente informativos ou então muito técnicos,
com poucas possibilidades de discutir as orientações a partir da prática em sala de aula;
3. Utilização de estratégias pedagógicas diferenciadas e formação de rede na escola –
Foi verificado que 40% dos professores entrevistados referiram a pouca utilização de
estratégias pedagógicas diferenciadas. Apontaram, também, a falta de apoio dentro da
escola para pensar e colocar em prática tais estratégias. Já para um grupo de 60%, a
utilização de estratégias pedagógicas, por exemplo, as possibilidades de discussão com
a professora da sala especializada, pode ser um apoio efetivo da coordenação
pedagógica. Isso apareceu de forma consistente. Os professores apontaram, ainda, que a
utilização de estratégias pedagógicas é sem dúvida uma vertente para equiparação de
oportunidades, porém salientam que para que se possam ser utilizadas é preciso que
reconheçam que todos os alunos são sujeitos capazes de aprender. Apontaram, ainda, a
formação em rede, ou seja, a parceria entre coordenador pedagógico e professores das
salas especializadas.
Os autores concluíram que a inclusão de sujeitos deficientes nas escolas regulares
ainda é um processo em construção, no qual os agentes escolares ainda tem pouca
participação efetiva no acolhimento das diferenças. A maioria das instituições apenas
executa a Política de Educação Inclusiva, não focando as práticas nos próprios
professores os quais tem a possibilidade de redimensiona-las. Para tanto, deve-se criar
iniciativas de garantia de matrículas, qualidade do ensino, formação continuada dos
professores e da participação destes estudantes, juntamente com a participação de
educadores, familiares, deficientes e a comunidade escolar. A formação em rede de
apoio é fundamental nesse processo.
Dentro deste contexto, o foco de atenção deste artigo volta-se para o processo de
aquisição da linguagem (oral e escrita). Esse processo possui particularidades que,
embora extremamente ligadas ao processo de alfabetização, escapam à formação do
professor (Oliveira et al, 2012). Tratando-se do contexto inclusivo, a variabilidade é
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ainda mais enfatizada, diante de crianças com necessidades educacionais especiais. Há

situações cuja interferência de fatores orgânicos, torna-se um fator adicional diante
dessas particularidades (Bishop, 2006). Diante disso, é preciso considerar possíveis
adaptações que serão necessárias ao processo de alfabetização.
Em nossa prática, temos observado que os profissionais da saúde que atuam na
escola vêm, a cada dia, modificando seu foco de atuação, no sentido de propor
atividades que sejam integradas às dos educadores, criando condições para que a escola
e a família participem efetivamente do processo de escolarização dos filhos, dentro e
fora do ambiente escolar. Assim, a tendência é a de que estes profissionaisauxiliem na
compreensão das situações de dificuldades no processo de ensino-aprendizagem, não
enfatizando as alterações no desenvolvimento da criança, ou encaminhando-as para os
serviços de saúde, mas sim propondo suportes que criem condições para o
aprimoramento do processo de escolarização, em ambiente escolar (Oliveira &
Zaboroski, 2013), sem desconsiderar estas particularidades das crianças.
É neste contexto que se insere o nosso artigo. Nosso estudo investigou o perfil
comunicativo de crianças de uma escola especial, buscando implicações para uma
assessoria interdisciplinar. Esta assessoria teve como ênfase o processo de aquisição e
desenvolvimento da linguagem dos escolares. De modo específico, pretendemos relatar
este trabalho de assessoria, do ponto de vista do suporte fornecido junto aos
professores(APAE e Escola Regular) destes alunos.
Método
Tratou-se de um estudo descritivo, com fontes documentaisde coleta de dados.
Essa coleta durou aproximadamente dois anos, gerando dados para outros trabalhos,
bem como base para distintas ações junto à instituição e junto aos participantes. Para
este estudo foram selecionados os dados de dezessete escolares e seus respectivos
professores. Estas crianças possuíam o seguinte perfil: nove tinham diagnóstico médico
de Paralisia Cerebral, seis tinham diagnóstico de Síndrome de Down e dois
possuíamAtraso Global de Desenvolvimento. As idades variaram de cinco a quinze
anos, à época (2010) da coleta de dados. Em relação ao gênero, treze eram meninos e
quatro meninas.
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O estudo foi realizado numa Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais

(APAE) de uma cidade do interior do Estado do Paraná. À época da coleta, essa
Instituição encontrava-se em processo de transição para se consolidar como Instituição
Escolar.
Para coletar os dados foram utilizados documentos institucionais de avaliação
fonoaudiológica dos alunos e relatórios de assessoria junto à equipe institucional e aos
professores da escola regular, seguindo os devidos padrões éticos de pesquisa científica.
Além disso, os dados foram complementados com o Projeto Político Pedagógico da
Escola. Aanálise de dados contemplou: o perfil comunicativo dos alunos, as principais
necessidades identificadas, em relação ao processo de desenvolvimento da linguagem e
os principais desdobramentos em relação à assessoria fornecida a estes escolares e aos
seus professores. Os dados foram descritos e discutidos à luz da literatura acerca do
tema.
Resultados
Perfil dos sujeitos
Na Tabela 1, são elencadas as principais características dos sujeitos deste estudo.
Tabela I – Distribuição da amostra por gênero, idade, diagnósticos e tempo de instituição escolar especial.
Fonte: Dados coletados pelos pesquisadores, em documentos de acompanhamento institucional.
Diagnóstico Tempo de
Sujeitos Gênero Idade Diagnóstico médico fonoaudiológico na frequência à
área de linguagem APAE
1 M 12 Paralisia Cerebral Distúrbio de Linguagem 6 anos
3 M 7 Paralisia Cerebral Atraso de Linguagem 2 anos
4 F 8 Paralisia Cerebral Atraso de Linguagem 4 anos
5 F 11 Paralisia Cerebral Distúrbio de Linguagem 5 anos
10 M 8 Síndrome de Down Atraso de Linguagem 6 anos
13 F 5 Síndrome de Down Atraso de Linguagem 2 anos
15 M 15 Síndrome de Down Distúrbio de Linguagem 5 anos
Atraso Global de
16 F 7 Distúrbio de Linguagem 5 anos
Desenvolvimento
Atraso Global de
17 M 9 Distúrbio de Linguagem 4 anos
Desenvolvimento
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Observa-se na Tabela 1 que nove sujeitos possuíam diagnóstico médico de

Paralisia Cerebral e suas idades variaram entre sete e quinze anos. Seis sujeitos tinham
diagnóstico de Síndrome de Down, com idades variando entre cinco e quinze anos. E as
demais crianças, de sete e nove anos de idade, tinham diagnóstico médico de Atraso
Global de Desenvolvimento, sendo um com suspeita sindrômica.
Quanto ao tempo de frequência à Escola Especial, este variou entre dois e oito
anos e todos os sujeitos apresentaram diagnóstico fonoaudiológico de alteração de
linguagem.
Em relação aos meios comunicativos utilizados pelos sujeitos e registrados ao
longo de observações de interações, foi possível observar que, de modo geral, nas
crianças com diagnósticos de Distúrbio de Linguagem, houve um predomínio dos meios
gestual e vocal, durante a comunicação. Nas crianças com Atraso de Linguagem,
verificou-se o uso dos meios verbal, gestual e vocal, embora tenha sido confirmado um
predomínio do meio verbal, nas interações destes sujeitos.
No Quadro 1, a seguir, foram dispostos exemplos acerca do desempenho dos
sujeitos nos aspectos principais da linguagem, a partir do diagnóstico apresentado.
Quadro I – Desempenho dos sujeitos nos aspectos principais da linguagem, em relação aos diagnósticos
apresentados.
Diagnóstico
Descrição sucinta do desempenho dos sujeitos
Fonoaudiológico
Função: solicitações por meio de verbalizações, gestos e vocalizações; emissão de
reações (manipulações) a objetos; emissões com caráter de jogo 1; uso de
Atraso de
nomeações, indicações e repetições; Forma: segmentos de fala inteligíveis;
Linguagem
Conteúdo: preservado em contextos específicos (exemplo: uso adequado de
objetos oferecidos) e imediatos;
Função: emissão de reações (manipulações) a objetos; ausência de solicitações e

Distúrbio de
baixo nível de respostas; Forma: segmentos ininteligíveis de fala acompanhados
Linguagem
de gestos; Conteúdo: preservado em contextos específicos (exemplo: uso
adequado de objetos oferecidos) e imediatos.
No Quadro 1, é possível notar que os sujeitos com Atraso de Linguagem

apresentaram intenção de se comunicar, conferindo uma relação satisfatória com a
linguagem. Por outro lado, os sujeitos com Distúrbio de Linguagem não indicaram essa
intenção. Em relação à fala, as crianças com Atraso apresentaram segmentosinteligíveis,
1
Demonstração de interesse por determinado objeto, por meio do toque ou de manipulação, acompanhada
de gestos direcionados ao interlocutor (OLIVEIRA, 2004).
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enquanto que naquelas com Distúrbio, estes segmentos eram ininteligíveis. Acerca do
conteúdo, foi possível verificar que em todos os casos este apresentou indicadores
satisfatórios, nas situações avaliadas.
Implicações para ações interdisciplinares

No Quadro 2, a seguir, foram expostas as principais necessidades dos sujeitos,
relacionadas ao seu diagnóstico. Ainda, neste Quadro 2, elencamos as necessidades em
relação ao processo de ensino-aprendizagem e também as implicações destes dados em
relação às assessorias interdisciplinar e educacional.
Quadro II – Necessidades em relação aos processos de desenvolvimento da linguagem, ensino-
aprendizagem e de assessoria.
Desdobramentos em relação
Necessidades Necessidades
às assessorias
Diagnósticos quanto ao perfil quanto ao processo
interdisciplinar e
comunicativo ensino-aprendizagem
educacional
Suporte para a escola
e para a família
quanto às atividades
de valorização do uso
funcional da
Atraso de Maior compreensão sobre a
linguagem oral. Início de discussões conjuntas
Linguagem variabilidade do processo
sobre o planejamento
de aquisição e
pedagógico, com o intuito de
desenvolvimento da
inserir adaptações pedagógicas
linguagem; Apoio em
com o uso da comunicação
relação às possíveis
alternativa e suplementar;
adaptações curriculares,
Observações Inserção de atividades que
diante das habilidades e
sistematizadas nos valorizam o uso espontâneo da
dificuldades de linguagem
ambientes domiciliar linguagem oral e escrita (uso e
da criança; Orientações
e escolar; Início de função);
sobre o ingresso no ensino
Distúrbio de atividades
regular.
Linguagem relacionadas à
identificação de
vocabulário
funcional, nestes
ambientes.
As necessidades principais identificadas e registradas traduziram-se no processo

de início de implementação de um programa educacional para as famílias e para a
escola. No caso das crianças com Atraso de Linguagem, o foco do programa foi o uso
da linguagem oral em contextos funcionais. Em relação às crianças com Distúrbio de
Linguagem, o perfil comunicativo traçado exigiu o começo imediato da implementação
de um programa de Comunicação Alternativa e Suplementar.
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Sobre o processo de ensino-aprendizagem, foi verificado nos registros

documentais que a atuação priorizou a compreensão dos aspectos de aquisição e
desenvolvimento linguagem. Essa compreensão era de extrema importância para o
começo das adaptações curriculares. Por fim, foi possível verificar que esse trabalho de
assessoria teve início com discussões conjuntas, em ambiente escolar, de modo a
enfatizar junto às atividades de ensino-aprendizagem questões de uso espontâneo da
linguagem oral e escrita (leitura e escrita).
Em razão dessa descrição se referir ao trabalho inicial de assessoria, a
aproximação com a equipe institucional pareceu ser um fator decisivo em relação aos
demais passos. Especialmente, em relação às orientações sobre a matrícula do sujeito9
no ensino regular.
Discussão
A ausência de oralidade e as alterações de uso da linguagem foram os fatores
principais de diferenciação entre os sujeitos com Distúrbio daqueles com Atraso de
linguagem, já que estes últimos pareciam seguir um padrão regular do desenvolvimento
da linguagem, no que se refere aos seus aspectos de forma e função (Hage, Nicolielo &
Lopes-Herrera, 2008; Owens, 1999; Zorzi & Hage, 2004). Isto chama menos atenção
em relação às alterações de expressão da linguagem. É importante destacar, porém, que
não se pode tomar como base apenas as referências acerca do desenvolvimento normal
da linguagem, no momento dessa distinção. A literatura referente a este
desenvolvimento (normal) aponta que o surgimento de verbalizações em detrimento dos
gestos ocorre por volta dos 18 meses. Nesta fase, as crianças tendem a substituir os
gestos e vocalizações pelas verbalizações, sendo que próximo aos 24 meses a linguagem
passa a obter características cada vez mais complexas (Owens, 1999; Wetherby &
Rodriguez, 1992; Oppenheimer et al, 2001). Ou seja, se levássemos isso em
consideração, os sujeitos teriam uma classificação grave2, em virtude de suas idades,
por exemplo.
A respeito disso, várias análises, dentre elas, a de Bissoto (2005) tem alertado
para o fato de que a população com Síndrome de Down, por exemplo, recebe
frequentemente, rótulos em relação ao seu desenvolvimento, argumentados pela
2
Grifo nosso.
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condição genética. Bissoto (2005) faz um alerta importante sobre isso, dizendo que é
preciso considerar o desenvolvimento destes indivíduos (assim como de qualquer outro)
como passível de mudanças em razão de fatores socioculturais, genéticos e,
principalmente, das expectativas quanto ao seu processo de ensino-aprendizagem. Além
disso, é preciso analisar os casos individualmente. Corroborando essa ideia, outros
estudos (Brandão, 2006; Anhao; Pfeifer & Santos, 2010) têm indicado que algumas
crianças têm acompanhado o processo de escolarização, no que se refere aos aspectos
interacionais, não apresentando características desta habilidade muito distintas das
crianças com desenvolvimento típico. Estes dados reforçam a importância do processo
de inclusão escolar desta população, com a devida assistência à família e à escola.
No que se refere ao conteúdo da linguagem, nos perfis traçados não houve
nenhum dado que chamasse muita atenção, pois todas as crianças indicaram
desenvolvimento satisfatório desse aspecto, nos contextos avaliados. A principal
referência disto foi o uso adequado de objetos oferecidos, ao longo de interações e
brincadeiras (Ferreira & Lamônica, 2008; Zorzi & Hage, 2004).
Destaca-se que todas as crianças apresentaram intenção comunicativa, um
importante indicador em relação à gravidade da alteração de linguagem (Hage,
Nicolielo & Lopes-Herrera, 2008; Zorzi & Hage, 2004; Acosta e colaboradores, 2003).
Ou seja, ainda que os sujeitos com Distúrbio de Linguagem não apresentem fala
articulada, há muitos dados de ordem de desenvolvimento cognitivo-linguístico que nos
faz considerá-los com graus variados de gravidade em relação a esse distúrbio, pois
estamos diante de indivíduos com necessidades educacionais especiais.
Quanto às necessidades levantadas a parir desse perfil, em relação aos sujeitos
com Paralisia Cerebral, essa aproximação, tanto em relação à família, quanto aos
professores, foi fundamental para as fases posteriores de trabalho com a implementação
da Comunicação Alternativa e/ou Suplementar (Deliberato, 2013). Os seus quadros de
alterações de linguagem conferiam a estes escolares uma ausência de oralidade, com
comunicação basicamente por gestos, cuja compreensão era restrita ao familiar/cuidador
e ao professor da APAE.Em sua grande maioria, as necessidades dessa população
relacionam-se aos aspectos de linguagem e de acessibilidade (Deliberato, 2013;
Manzini, 2007). A questão da acessibilidade é maior e envolve elementos estruturais da
escola regular, que não dependem somente do professor ou da equipe escolar, de modo
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geral. A linguagem, por sua vez, interfere diretamente no trabalho do professor, pois o
processo de alfabetização está intimamente ligado a essa habilidade. Temos vários
trabalhos que indicam o apoio educacional fundamental aos professores desses sujeitos
(Deliberato, 2009; 2008; Deliberato & Paura, 2007).
Antes do início, propriamente dito, deste trabalho com a Comunicação Alternativa
e/ou Suplementar, seria necessário fazer uma avaliação utilizando-se da Tecnologia
Assistiva, a fim de verificar, qual seria o serviço adequado para auxiliar essas crianças
na resolução dos aspectos funcionais na escola. Isso devegarantir alternativas para que
estas crianças participem ativamente das atividades propostas no contexto escolar.
Embora não tenha sido o foco deste estudo, a busca por essa avaliação foi devidamente
orientada, em relação ao que foi observado de necessidades. Nesta avaliação
devetambém ser verificada a necessidade de recursos para o desempenho de todas as
tarefas (Nunes et al, 2003). Ela podeser feita com profissionais da saúde e da educação,
preferencialmente, pertencentes à equipe escolar, embora não seja comum essa
realidade. Nas escolas pesquisadas não havia uma equipe especializada para este tipo de
avaliação, o que restringiu alguns aspectos de orientação.
A comunicação, foco deste estudo, tem em sua base o trabalho de assessoria
fonoaudiológica, que devefornecer suporte para o trabalho do professor, no sentido de
construir um material comunicativo funcional, tanto para as atividades de comunicação
“oral”, quanto escrita (Deliberato, 2008). No caso dessas crianças, algumas
apresentavam alterações cognitivo-linguísticas, o que exigiu um cuidado maior em
relação a essa avaliação e à escolha dos temas utilizados pelos professores, na sala de
aula. Quando a escola tem condições de fornecer equipamentos específicos (que não é o
caso da maioria delas), este trabalho também podeser feito com o uso de notebook,
desde que as crianças também recebam um apoiode um Terapeuta Ocupacional, em
relação às adaptações necessárias em teclados, mouses, dentre outros, cujo objetivo seja
o de facilitar seu manuseio, tendo em vista suas limitações de membros superiores
(Delmasso, Araújo, 2008).
Nenhum dos sujeitos havia tido contato com nenhum sistema de comunicação
alternativa anteriormente. Isso implicou no começo deste trabalho, tanto em ambiente
domiciliar, quanto escolar. Estes passos foram iniciados com base nos trabalhos de
Deliberato (2013; 2009) e Nunes e colaboradores (2003). Isso implicou também em
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quebras de expectativas familiares em relação às possibilidades de aquisição de fala

articulada dos filhos com alteração neuromotora. Essa é uma fase bastante complexa e
investigada em vários estudos.
No estudo de Takase e Chun (2012), por exemplo, as autoras investigaram as
expectativas, facilidades e dificuldades enfrentadas pelas famílias e educadores de
crianças com alterações de linguagem decorrentes de quadros neurológicos. As autoras
realizaram uma coleta de dados com 12 familiares e sete educadores de 11 crianças.
Tratou-se de um estudo documental de prontuários institucionais. Foram caracterizados
os perfis sociodemográfico, educacional e de linguagem das crianças. Com o
acompanhamento de uma fonoaudióloga, também foram realizadas entrevistas
semiestruturadas com os familiares e as educadoras. Os temas abordados com os
familiares abrangeram a vida escolar do filho, o modo como lidam com a linguagem, o
relacionamento da criança com colegas e professores, o atendimento especializado que
recebem, o preparo das escolas em relação às necessidades especiais do filho, as
dificuldades e facilidades de inclusão escolar e como a Fonoaudiologia poderia auxiliar
neste processo. Já as questões voltadaspara as educadoras, relacionavam-se ao processo
de inclusão escolar das crianças e a participação dos pais na vida escolar dos mesmos,
as dificuldades e facilidades na atuação com estas crianças, seu relacionamento no
contexto escolar e como a fonoaudiologia poderia auxiliar nesse processo.
Os resultados do estudo indicaram que houve dificuldades, por parte dos pais,
quanto à inserção e/ou permanência dos filhos na escola regular, principalmente, em
decorrência das dificuldades relacionadas aos aspectos motores, de linguagem da
criança, adaptação do filho ao professor e por falta de acompanhamento especializado
que possibilitassem a participação da criança na programação escolar. A análise dos
dados não mostrou correlação significativa entre tempo de acompanhamento
fonoaudiológico e facilidade de inclusão escolar da criança.
Em relação às educadoras, foram citadas dificuldades em trabalhar com estes
alunos devido ao descrédito da família, em relação ao potencial do filho, ànão aceitação
de ajuda por parte dos pais, falta de atendimento terapêutico especializado de algumas
crianças, dificuldades de alguns educadores para lidar com a diversidade e respeito às
diferenças destes alunos, falta de acessibilidade, falta de embasamento teórico, apoio
pedagógico especializado e orientação à família. Quanto ao acompanhamento
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pedagógico ou terapêutico na escola, a maioria dos pais referiu que seus filhos recebem
acompanhamento de outros profissionais (fonoaudiólogo, pedagogo, entre outros).
Entretanto, comentaram não haver um trabalho específico voltado para as alterações de
linguagem ou alimentação das crianças. O relacionamento entre pais/alunos para com os
professores apareceu no discurso geral como bom, bem como com os fonoaudiólogos, o
que evidencia avanços na troca de informações entre eles. Os familiares e educadores
concordaram sobre a necessidade do acompanhamento terapêutico especializado e
evidenciaram que a Fonoaudiologia pode contribuir, nos aspectos de comunicação e de
alimentação, no processo de inclusão escolar das crianças com alterações de linguagem
de origem neurológica. As autoras concluíram que o processo de inclusão escolar dessas
crianças implica no esforço conjunto dos pais, da população e dos profissionais de
Saúde e Educação, para que se concretize, de forma cada vez mais eficaz (Takase,&
Chun, 2012).
Os indicadores registrados sobre a assessoria fornecida neste trabalho, mostram o
quanto as equipes multiprofissionais têm papel fundamental no apoio à formação do
professor nestas questões peculiares do desenvolvimento da linguagem da população
com necessidades educacionais especiais. O desempenho funcional delas terão
implicações em aspectos relacionados a: organização e categorização de experiências
(tempo, espaço, qualidade, quantidade, dentre outros); uso de informações estruturadas
para realizar e organizar tarefas e, habilidades de comunicação, em seus aspectos de
expressão e compreensão. Por isso, além de se familiarizar com conceitos relacionados
à comunicação, o professor deverá ser sensível às questões pontuais do
desenvolvimento dessa criança e saber, fundamentalmente, que cada uma delas tem um
funcionamento diferente, muito embora pareçam ter o mesmo comprometimento
intelectual ou linguístico. Os desdobramentos desse trabalho de assessoria educacional
seguiram, de modo geral, estes pressupostos, com o intuito de melhorar essa
compreensão desse desenvolvimento, para então, prosseguir com as adaptações
curriculares.
Considerações Finais
Propusemos nesse texto, descrever e indicar algumas das implicações de uma
assessoria interdisciplinar para o processo de aquisição e desenvolvimento da
linguagem de alunos com necessidades educacionais especiais. De modo específico,
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pretendemos relatar um trabalho realizado com dezessete sujeitos de uma APAE, do

ponto de vista individual e do início de um suporte junto aos professores destes alunos.
Notamos que o apoio para os alunos com Paralisia Cerebral teve seu ponto de
partida na Comunicação Alternativa e/ou Suplementar, independentemente do ambiente
(familiar e/ou escolar). No entanto, alerta-se para a complexidade do começo dessa
assessoria, quando consideramos as expectativas da família em relação à “fala” dessas
crianças. Sobre o processo de ensino-aprendizagem, é preciso estar atento ao fato do
quanto o uso dessa comunicação deve favorecê-lo. Portanto, esse suporte deve ocorrer o
mais simultaneamente, possível, em relação a todos os ambientes do escolar.
Quanto aos alunos com Síndrome de Down, observamos que o suporte voltou-se
para o favorecimento do uso funcional da linguagem. Alerta-se, também, para a
necessidade de se considerara variabilidade e as particularidades do processo de
aquisição de linguagem, diante de diagnósticos semelhantes e que não são inerentes às
questões genéticas.
Por fim, consideramos a necessidade de as equipes multiprofissionais, em especial
os profissionais de saúde, posicionarem-se enquanto articuladores, tanto das questões de
comunicação, quanto das questões de ensino-aprendizagem. E essa articulação deve
levar em consideração, fundamentalmente, as particularidades de cada sujeito e de cada
instituição envolvidos nesse processo.
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ISBN: 978-989-8525-22-2
QUALIDADE DE VIDA EM FAMÍLIAS COM FILHOS DEFICIENTES
Vera Duarte
Líria Jardim Fernandes
Margarida Pocinho
Célia Andrade
Frederico Teixeira
Marisa Nóbrega
Lisandra Correia
Universidad Miguel Hernández

Universidade da Madeira
veraduarte6@hotmail.com
RESUMO: Este estudo tem como objectivo analisar a qualidade de vida, o stress, a
ansiedade, a depressão e a auto – eficácia das famílias com crianças e jovens deficientes. A
partir de uma amostra de 871 participantes avaliaram-se estas cinco variáveis comparando-
as com famílias sem deficientes. Para tal, passaram-se os seguintes instrumentos:
WHOQOL-Bref- World Health Organization Quality of Life – Bref, EADS - Escala de
Ansiedade, Depressão e Stress e AEG - Escala de Autoeficácia Geral, a ambos os grupos de
famílias com e sem filhos deficientes. Os resultados apontam que em todas as variáveis as
famílias com filhos deficientes têm menos qualidade de vida, mais stress, mais ansiedade e
depressão e menos perceções de autoeficácia. As implicações deste estudo remetem para a
importância da intervenção psicológica que é necessário efetuar com estas famílias, e não
só, como é habitual, com os seus filhos.
Introdução
O termo qualidade de vida (QV) foi utilizado pela primeira vez em 1964 por
Lindon Johnson, na altura presidente dos EUA, ao afirmar que "(...) os objetivos não
podem ser medidos através do balanço dos bancos. Eles só podem ser medidos através
da QV que proporcionam às pessoas” (Felck et al., 1999, p.20). Inicialmente este
conceito partilhava de mais interesse dentro da ciência social, filosofia e política. No
entanto, agora, são as ciências humanas e biológicas que mais se preocupam,
procurando controlar os sintomas, aumentar a esperança de vida e, consequentemente,
diminuir a taxa de mortalidade.
Sabe-se que ao longo das últimas duas décadas, o conceito de QV tem vindo a
crescer e a ganhar enfoque dentro da pesquisa e aplicação científica, especialmente no
que diz respeito à área da educação (incluindo a educação especial), dos seviços sociais
(que englobam a deficiência e o envelhecimento), bem como, da família e da assistência
5497
ISBN: 978-989-8525-22-2
na saúde física e comportamental (Schalock, 2004).

A definição de QV mais utilizada é a sugerida pelo projeto que deu origem ao
WHOQOL - World Health Organization Quality of Life (um grupo pertencente à
Organização Mundial de Saúde - OMS), que a entende como a “percepção do indivíduo
de sua posição na vida, no contexto da cultura e sistema de valores nos quais ele vive e
em relação aos seus objetivos, expetativas, padrões e preocupações” (WHOQOL
GROUP, 1994, citado por Felck et al., 1999, p.20).
Segundo Harding (2001, citado por Matos & Gaspar, 2008), a QV está
diretamente relacionada com aspetos que abrangem o bem-estar físico, psicológico e
social da pessoa, sendo que inclui também o ambiente onde ela vive e se desenvolve,
pelo que enfatiza a sua natureza subjetiva. Embora não haja um consenso de definições,
os investigadores reconhecem que o conceito de QV está envolvido por componentes
como a subjetividade, a multidimensionalidade e a presença de aspetos positivos e
negativos (Felck et al., 1999).
No campo da saúde, as pesquisas têm avançado, o que se justifica pelo crescente
interesse na saúde pública, a par da crescente necessidade de considerar a QV na
avaliação da eficácia, da eficiência e do impacto dos tratamentos e intervenções na vida
dos pacientes (Matos & Gaspar, 2006). No fundo, atualmente, o conceito de QV é usado
para avaliar as necessidades das pessoas e os seus níveis de satisfação; para a avaliação
dos resultados das intervenções e programas junto de indivíduos com ou sem
deficiência; assim como, para a planificação de serviços orientados para a mudança a
nível pessoal, comunitário e social (Shalock & Verdugo,2003).
De acordo com Verdugo (2007), o estudo do conceito de QV em famílias com
deficientes é ainda um pouco reduzido. Porém, refere que se reconhece a presença de
níveis altos de stress, sendo que a sua adaptação depende tanto de aspectos da pessoa
com deficiência (gravidade, duração, etc.), como também do contexto em que estão
inseridos e são envolvidos (relação entre membros da família, recursos económicos, a
sua posição perante a situação, etc.).
A depressão é caracterizada pela perda de motivação e auto - estima e está
associada à baixa possibilidade de alcançar objetivos significativos. A ansiedade
ressalta a ligação entre estados de ansiedade e respostas de medo. O stress propõe
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estados de excitação e tensão, com pouca resistência à frustração e desilusão (Lovibond

& Lovibond, 1995; Pais-Ribeiro, Honrado, & Leal, 2004).
Nixon e Cummins (1999, citados por Fiamenghi Jr. & Messa, 2007) defendem
que o stress faz parte do ambiente familiar. Moyson e Roeyers (2012), por seu lado,
referem que as crianças que têm um irmão ou irmã com deficiência estão sujeitas a
stress. Estas crianças reconhecem que conhecer outras crianças na mesma situação
ajuda-as a suportar o seu bem – estar (Costa, s.d.).
Os elevados níveis de stress sentidos pelos pais são associados a diversos
fatores, nomeadamente, a baixos níveis de progresso, a problemas temperamentais, à
carência de determinadas habilidades, a problemas de comportamento social, ao
aumento dos cuidados a prestar (Frude, 1991, citado por Costa, s.d.), ao ambiente
social, à própria criança portadora de deficiência (Sloper et. al, 1991, citados por Silva
& Dessen, 2001), a reacções negativas de terceiros perante os comportamentos dos
filhos, entre outros. Muitas vezes, as reacções dos outros podem fazer com que os pais
sintam que a sua capacidade parental é colocada em causa, o que pode conduzir ao
isolamento social (Pereira, 1996, citado por Costa, s.d.), à autoavaliação dos
progenitores relativamente ao funcionamento da própria família (nomeadamente em
aspectos referentes à educação, capacidade para manter o sistema familiar e promoção
do crescimento pessoal) (Dyson, s.d., citado por Silva & Dessen, 2001) e a todo o
conjunto de variáveis internas e externas (Silva & Dessen, 2001).
Beckman (1983, citado por Costa, s.d) atesta que 66% da instabilidade e stress
das mães é resultado do tipo de exigências feitas pelo adolescente com necessidades
educativas especiais. Holroyd (1974, citado por Costa, s.d.), ao comparar mães solteiras
com mães casadas, chegou à conclusão que as primeiras sofrem de mais angústia e
sentem que a sua família não tem uma boa integração social. Os pais mais jovens
mostram níveis mais elevados de stress relativamente à situação de deficiência. Costa
(s.d.) destaca as características socioeconómicas destas famílias, recorrendo a
Rosenberg (1979, citado por Costa, s.d.), que alega que as famílias de classes mais
baixas experienciam situações de stress mais graves.
No caso do autismo, Barbosa e Fernandes (2009), apontam 3 fatores que mais
causam stress aos pais: a falta de aceitação dos comportamentos próprios desta
patologia, por parte da sociedade e de outros familiares, a carência de suporte social e a
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manutenção que é necessária. Fatores como a gravidade dos casos, a dificuldade em

aceder aos serviços necessários e de índole cultural e económica intensificam,
igualmente, o stress.
A crença na eficácia parental serve como um fator de ativação e proteção
que reduz a vulnerabilidade dos pais relativamente ao stress e à depressão (Cutrona &
Troutman, 1986; Elder, 1995; Gross, Conrad, Fogg, &Wothke, 1994; Teti & Gelfand,
1991, citados por Bandura, Caprara, Barbaranelli, Regalia & Scabini, 2011). As famílias
com crianças portadoras de deficiências estão sujeitas a diversos desafios e situações
complicadas, o que pode fazer com que as suas interações originem ansiedade (Costa,
s.d.). Fiamenghi Jr. e Messa (2007) reiteram que à medida que os pais se informam mais
sobre as patologias dos filhos, demonstram menos ansiedade.
A disfunção familiar tem sido associada, entre outros, à ansiedade e à depressão
(Hughes et al 2008;. Stein et al 2000.; Tamplin et al. 1998, citados por Barnett &
Hunter, 2011) em crianças e adolescentes. Quanto maior for o núcleo familiar, menor é
a tendência para desenvolver depressão e ansiedade (Barnett & Hunter, 2011).
A má saúde mental da mãe, especialmente a depressão e a ansiedade, tem sido
associada a problemas comportamentais e emocionais da criança (Dodge, 1990; Olfson
et al 2003; Swartz et al 2005, citados por Davis, Davies, Waters, & Priest, 2008). Um
estudo realizado à população do Canadá sobre os cuidadores de crianças com paralisia
cerebral demonstrou que os primeiros podem ser mais deprimidos se o seu filho tiver
uma saúde mais instável (Brehaut et al., 2004, citados por Davis, Davies, Waters, &
Priest, 2008). As mães com depressão percepcionam a sua vida e a vida do filho de
forma menos positiva (Lutenbacher, 2000, citado por Davis, Davies, Waters, & Priest,
2008).
A autoeficácia surgiu nos anos 70, com Bandura, através da Teoria Social
Cognitiva (Bandura, 1989; 1997, citados por Capelo, 2010). Alguns estudos posteriores
foram realizados para perceber esta teoria da autoeficácia, nomeadamente a origem das
suas crenças, estrutura, função, cognição, afeto, motivação e ainda os processos de
decisão (Bandura et al., 2011).
A autoeficácia consiste, então, nas habilidades do indivíduo em organizar e
aplicar todas as suas tarefas de forma eficaz e esperada (Bandura, 1989; 1997) através
do controlo que este faz sobre as suas próprias ações, comportamentos e sentimentos.
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Este esforço tem como principal foco, melhorar a “ (…) independência, produtividade,
integração e QV” (Alonso, 2004, p. 4).
Segundo Suárez, García e Moreno (2000), a autoeficácia atua nos pensamentos,
sentimentos e ações. Tal verifica-se quando, por exemplo, os sujeitos apresentam uma
boa autoficácia, que conduz, por sua vez, à existência de maior motivação para a ação.
Devido a isto, os indivíduos definem objetivos mais complexos, apresentando maior
rendimento e persistência e revelando maior equilíbrio emocional. Pelo contrário,
quando apresentam pouca autoeficácia, verifica-se uma baixa auto-estima e sentimentos
negativos. Portanto, conforme atestam Salanova, Grau e Martínez (2006, citados por
Capelo, 2010), indivíduos com altos níveis de autoeficácia revelam menos problemas
psicológicos.
As fontes da autoeficácia, segundo Bandura (1997; 2004, citados por Capelo,
2010) são “as experiências diretas e pessoais, experiências vicariantes, a persuasão
verbal ou social e os estados fisiológicos e emocionais” (p. 36).
Bandura et al. (2011) consideram, mediante a Teoria Social Cognitiva, que a
base da ação humana compreende as convicções da sua própria eficácia, ou seja, quando
o próprio individuo influencia o funcionamento e a QV, afeta diretamente a satisfação
da família e a sua QV. Podem-se indicar, neste contexto, duas formas de eficácia
familiar: a díade pai-criança e a díade conjugal. A primeira é bidirecional, sendo que as
próprias crenças da criança que influenciam a sua vida e promovem o desenvolvimento
pessoal, social e académico do seu filho. A segunda consiste na forma como o casal se
compreende, comunica, confia e se apoia no momento de resolução de problemas, na
educação dos filhos e na gestão económica familiar.
Os estudos que visaram o impacto de uma criança com deficiência no seio familiar,
têm, por vezes, apresentado resultados distintos. Alguns autores concluíram que existe
realmente um aumento do stress no meio familiar e outros afirmam que não se
encontram diferenças entre famílias com crianças que padecem de uma deficiência, de
uma família com filhos ditos “normais” (Whitters & Bennet, 2003).
Dyson (1991, 1993, citado por Whitters & Bennet, 2003), no seu estudo que
compreende uma amostra relevante e grupos comparativos, relata que existe maior
stress em famílias com filhos com deficiência severa, sendo menor quando existe uma
relação familiar positiva. Tentou identificar se o stress progredia ao longo dos anos,
5501
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verificando que a tensão sentida mantinha-se estável nos dois grupos, mas que nas
famílias com elementos com deficiência era significativamente maior.
Meyerson (1983, citado por Whitters & Bennet, 2003) e Glat (s.d.) identificaram
valores excessivos de sentimento de culpa nos pais com filhos com deficiência, sendo
que o primeiro autor vai ainda mais longe observando uma alta incidência de
sentimentos depressivos, desamparo e até desespero.
No entanto, quando socialmente amparada, com recursos e sem outros tipos de
problemas (patologias ou abuso de substâncias, por exemplo), as famílias têm fortes
possibilidades de lidar de forma positiva com a situação (Webster-Stratton, 1990, citado
por Whitters & Bennet, 2003). Mas Taamila et al. (1996, citados por Whitters &
Bennet, 2003), assim como Ali et al. (1994, citados por Silva & Dessen, 2001) e Brito e
Dessen (1999, citados por Silva & Dessen, 2001), ao estudar os efeitos a longo prazo na
relação marital, concluem que existe de facto, uma forte influência negativa, por
diversos fatores como por exemplo, o cuidado extremo durante todo o dia, distribuição
desnivelada de tarefas pelos pais e até falta de actividades lúdicas (Frude, 1991; Pereira,
1996, citados por Costa, s.d.).
Na verdade, as famílias criam expectativas e sonhos acerca da sua criança. No
entanto, quando é diagnosticada a deficiência, as expectativas desmoronam-se, tendo a
família que se ajustar a uma nova realidade, passando até pelas fases do luto (Amaral,
1995; Brito & Dessen, 1999; Petean, 1995; Taveira, 1995; citados por Silva & Dessen,
2001; Fiamenghi & Messa, 2007; Casarin, 1999; Amiralian, 1986; citados por
Fiamenghi & Messa, 2007; Glat, s. d.).
Em 2003, Núñez (citado por Fiamenghi & Messa, 2007) descreveu os conflitos
presentes nas famílias e os seus indicadores de risco, mas concluiu que estes não surgem
diretamente devido à deficiência, mas sim relacionando-se com a capacidade, ou não, da
família se adaptar a nova realidade. Valério (2004, citado por Fiamenghi & Messa,
2007) revelou que as mães de crianças portadores de deficiência mental que faziam
parte da sua amostra demonstravam sentimentos satisfatórios.
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Método
Objetivos
A presente investigação tem como objetivo geral, analisar a QV, a ansiedade, a
depressão, o stress e autoeficácia em pais de crianças/jovens com deficiência.
Os objetivos específicos são:
1- Analisar a QV, ansiedade, depressão, stress e autoeficácia consoante o tipo de
deficiência;
2 - Avaliar a influência da idade dos filhos na QV, ansiedade, depressão, stress e
autoeficácia de pais de crianças/jovens com deficiência;
3 - Averiguar se existem diferenças entre a QV, ansiedade, depressão, stress e
autoeficácia dos pais de crianças/jovens com deficiência e os pais de crianças/jovens
sem deficiência;
4 - Verificar e comparar a influência da depressão na QV, entre os pais e mães
de crianças/jovens com deficiência.
Perante estes objetivos, emergiram as seguintes hipóteses:

1 - A QV, a ansiedade, a depressão, o stress e a autoeficácia geral dos pais de
crianças/jovens com deficiência variam consoante o tipo de deficiência;
2 - A depressão, a ansiedade, o stress de pais de crianças/jovens com deficiência
aumentam à medida que a idade dos filhos aumenta e a QV e a autoeficacia diminuem;
3 - A QV e a autoeficácia geral de pais com filhos deficientes é menor do que
em pais com filhos sem deficiência;
4 - A ansiedade, depressão e stress de pais com filhos deficientes é maior do que
em pais com filhos sem deficiência;
5 - Elevados níveis de depressão conduzem a menor perceção de QV entre os
pais e mães de crianças/jovens com deficiência.
Importa referir que a variável independente é ser pai de crianças/jovens com
deficiência e a variável dependente é a QV dos pais de crianças/jovens com deficiência;
Amostra
Os participantes constituem uma amostra final de 871 indivíduos (Tabela I).
Selecionou-se uma amostra aleatória de 403 pais de crianças/jovens com
deficiência intelectual, autismo e multideficiência (tipologias escolhidas por razões de
5503
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conveniência de investigação), atendidos pela Direção Regional de Educação Especial e

Reabilitação – Região Autónoma da Madeira, sendo 227 do sexo feminino e 176 do
sexo masculino, com idades compreendidas entre os 21 e os 81 anos (média = 45, DP =
9). Foi selecionada uma amostra aleatória equivalente de comparação que abarca 468
pais de crianças/jovens sem deficiência, sendo 242 do sexo feminino e 226 do sexo
masculino, com idades compreendidas entre os 25 e os 79 anos (média = 43, DP =7).
I. Contingência da distribuição das mães e dos pais.

Sexo Total
Fem. Masc.
Tipo de pais Pais de crianças sem NEE´s Frequência 242 226 468
% 27,8% 25,9% 53,7%
Pais de crianças com NEE´s Frequência 227 176 403
%
26,1% 20,2% 46,3%
Total Frequência 469 402 871
% 53,8% 46,2% 100,0%
Instrumentos
No estudo aplicaram-se, tanto ao grupo experimental como ao grupo de
comparação, os seguintes instrumentos:
- WHOQOL - Bref (versão em Português Europeu, do instrumento abreviado de
avaliação da Qualidade de Vida da Organização Mundial de Saúde ou World Health
Organization Quality of Life – Bref) - para avaliar a QV em 4 domínios: Domínio
Físico, Domínio Psicológico, Relações Sociais e Ambiente;
- EADS - Escala de Ansiedade, Depressão e Stress - versão portuguesa do
Depression Anxiety Stress Scale (DASS), de Lovibond e Lovibond (1995) adaptada por
Pais Ribeiro, Honrado e Leal (2004) - para avaliar os estados afetivos de depressão,
ansiedade e stress;
- AEG - Escala de Autoeficácia Geral (escala adaptada por Martín-Aragón et al.,
2003, para a população Espanhola) - para avaliar a autoeficácia dos pais.
Procedimentos
A presente investigação, com o intuito de obter as autorizações necessárias e a
colaboração dos órgãos de gestão e dos técnicos de educação das escolas e das
instituições de Educação Especial da Região Autónoma da Madeira, foi submetida à
5504
ISBN: 978-989-8525-22-2
aprovação da Direção Regional da Educação (DRE) e da Direção Regional da Educação

Especial (DREER). Importa dizer que, inicialmente, explicou-se o objetivo da
investigação, sendo que os técnicos aceitaram, prontamente, colaborar no estudo,
mediante um consentimento informado.
Os questionários foram autoadministrados, mantendo-se o anonimato, tendo-se,
aquando da entrega dos questionários, colocado um código numérico, para garantir a
confidencialidade. A análise estatística foi realizada através do programa informático
IBM SPSS Statistics 20.
Resultados
Os resultados são apresentados em função das hipóteses formuladas.
Hipótese 1- A QV, a ansiedade, a depressão, o stress e a autoeficácia geral dos pais de

crianças/jovens com deficiência varia consoante o tipo de deficiência.
A tabela II apresenta a avaliação da QV, da ansiedade, da depressão, do stress e
da autoeficácia geral dos pais de crianças e jovens com deficiência. Os resultados
indicam, que existem diferenças significativas no domínio físico (p =. 000), no domínio
psicológico (p =.001) e no domínio ambiente (p =. 001), com exceção do domínio das
relações sociais.
Entre a deficiência intelectual e a multideficiência não existem diferenças
significativas nos domínios referidos. No entanto, entre o autismo e a deficiência
intelectual, já se verificam algumas diferenças. No domínio físico e no domínio
psicológico existem diferenças significativas entre a deficiência intelectual e o autismo
(p=.000 e p=.001, respetivamente), sendo que o autismo apresenta valores superiores à
deficiência intelectual. Registam-se, também, diferenças significativas entre a
multideficiência e autismo (p=.003), apresentando o autismo valores superiores à
multideficiência. Nas relações sociais, os três tipos de deficiência apresentam resultados
idênticos, não existindo diferenças significativas a destacar. Finalmente, no domínio
ambiente existem diferenças significativas entre a deficiência intelectual e o autismo
(p=.000), sendo o autismo a patologia que regista valores superiores.
Na escala de ansiedade, depressão e stress não existem diferenças significativas
quanto ao tipo de deficiência, mas na escala de autoeficácia geral verificam-se
5505
ISBN: 978-989-8525-22-2
diferenças significativas se se considerarem os tipos de deficiência (p=. 001). O autismo

apresenta níveis superiores, seguindo-se a multideficiência e a deficiência intelectual.
II. Avaliação da QV, da ansiedade, da depressão, do stress e da autoeficácia geral dos pais de crianças/jovens
com deficiência
Intelectual Multideficiência Autismo Sig. Estatística
M DE M DE M DE F (2,398) P
D. Físico 25,14 4,88 25,44 4,31 27,15 3,96 8,740 ,000
D. Psicológico 21,77 3,36 22,38 3,93 23,19 3,51 6,972 ,001
R. Sociais 10,88 2,10 11,23 2,28 11,27 1,95 1,673 ,189
Ambiente 25,85 4,47 26,28 4,82 27,68 4,30 7,228 ,001
Depressão 3,84 4,17 3,92 4,88 3,22 3,59 1,142 ,320
Ansiedade 3,45 4,12 3,61 4,53 2,55 3,24 2,683 ,070
Stress 4,81 4,22 5,40 4,70 4,64 3,84 ,652 ,521
Auto – Eficácia 26,96 6,79 28,88 6,61 29,50 5,80 7,018 ,001
Hipótese 2 - A depressão, a ansiedade e o stress de pais de crianças/jovens com

deficiência aumentam à medida que a idade dos filhos aumenta e a QV e autoeficácia
diminuem.
A tabela III revela que, na escala da QV, existem diferenças significativas em
todos os domínios: físico (p=.000), psicológico (p =. 004), relações sociais (p=.035) e
ambiente (p =. 022), à medida que a idade dos filhos aumenta.
No que concerne à depressão, ansiedade e autoeficácia existem diferenças
significativas (para p<.05).A depressão e a ansiedade dos pais aumentam à medida que
a idade dos filhos aumenta, enquanto que a autoeficácia diminui.
Na escala de stress não se evidenciam diferenças significativas.
III. Avaliação da qualidade de vida, da depressão, da ansiedade, do stress e da AEG de pais de

crianças/jovens com deficiência consoante a idade dos filhos
Faixa etária 0-6 7-18 19-30 Sig. estatística
M DE M DE M DE F(2,398) p
D. Físico 26,95 4,08 26,24 4,25 24,43 5,25 8,557 ,000
D. Psicológico 22,73 3,66 22,71 3,25 21,38 3,81 5,645 ,004
R. Sociais 11,18 1,81 11,25 2,00 10,63 2,35 3,376 ,035
Ambiente 26,82 4,62 26,98 4,59 25,52 4,15 3,876 ,022
Depressão 2,58 2,93 3,63 4,10 4,49 4,60 5,333 ,005
Ansiedade 2,25 3,42 3,13 3,63 3,88 4,56 4,234 ,015
Stress 3,96 3,40 4,91 4,09 5,34 4,68 2,762 ,064
Autoeficácia 29,30 5,88 28,23 6,48 26,95 6,92 3,183 ,042
Hipótese 3 - A QV e a autoeficácia geral de pais com filhos deficientes é menor do que

em pais com filhos sem deficiência.
5506
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A tabela IV reitera que existem diferenças significativas entre os pais com filhos
com deficiência e pais com filhos sem deficiência (todos os p < .000).
Os pais com filhos sem deficiência apresentam melhor QV, em todos os
domínios apresentados. Existem, porém, diferenças significativas entre os pais com
filhos com deficiência e pais com filhos sem deficiência, na escala da autoeficácia geral
(p = .000), sendo que os pais com filhos com deficiência apresentam valores inferiores
aos pais com filhos sem deficiência.
IV. Avaliação da QV e da autoeficácia de pais com filhos deficientes e pais com filhos sem deficiência
Com deficiência Sem deficiência Sig. Estatística e mag. diferenças

M DE M DE t869 P D
D. Físico 25,91 4,59 28,24 4,17 -7,837 ,000 ,53
D. Psicológico 22,36 3,53 24,01 3,11 -7,337 ,000 ,50
R. Sociais 11,07 2,07 11,85 1,69 -6,125 ,000 ,41
Ambiente 26,56 4,52 29,38 3,85 -9,942 ,000 ,67
Autoeficácia 28,12 6,51 30,36 5,29 -5,595 ,000 ,38
Hipótese 4 - A ansiedade, depressão e stress de pais com filhos deficientes é maior do

que em pais com filhos sem deficiência.
A tabela V regista diferenças significativas entre os pais com filhos com
deficiência e os pais com filhos sem deficiência, nas escalas depressão, ansiedade (p =
.000) e stress (p = .005). Os pais com filhos sem deficiência apresentam valores mais
baixos em todas as escalas da depressão, ansiedade e stress, quando comparados com os
pais com filhos com deficiência.
V. Avaliação da ansiedade, depressão e stress de pais com filhos deficientes e pais com filhos sem
deficiência
Com deficiência Sem deficiência Sig. Estatística e mag. diferenças
M DE M DE t869 P d
Depressão 3,63 4,07 2,21 3,11 5,824 ,000 ,39
Ansiedade 3,14 3,89 1,85 2,83 5,655 ,000 ,38
Stress 4,82 4,14 4,07 3,61 2,834 ,005 ,19
Hipótese 5 - Elevados níveis de depressão, conduzem a menor perceção de QV, entre os

pais e mães de crianças/jovens com deficiência.
A tabela VI mostra as diferenças entre pais com filhos com deficiência, com
baixa depressão e alta depressão nos diversos domínios já referidos anteriormente. Os
resultados indicam que existem diferenças significativas (p=.000) em todos os
5507
ISBN: 978-989-8525-22-2
domínios. Os pais de crianças/jovens deficientes com alta depressão apresentam valores

inferiores de QV em todos os domínios, quando comparados aos pais com baixa
depressão.
VI. QV dos pais de crianças /jovens com deficiência consoante os níveis de depressão
QV Baixa Depressão Alta Depressão Sig. Estatística y mag. diferenças
M DE M DE t194 P d
D. Físico 28,24 3,65 22,87 4,78 8,773 ,000 1,26
D. Psicológico 24,56 2,53 19,28 3,53 11,932 ,000 1,71
R. Sociais 12,24 1,42 9,62 2,31 9,455 ,000 1,35
Ambiente 28,69 3,76 23,52 4,42 8,760 ,000 1,26
O presente trabalho assumiu como objetivo geral, analisar a QV, a ansiedade, a
depressão, o stress e autoeficácia dos pais de crianças/jovens com deficiência. Os
objetivos específicos centraram-se em avaliar em primeiro lugar, como é que estas
variáveis se distribuem consoante o tipo de deficiência. Seguidamente, verificar se a
idade dos filhos influencia a QV, ansiedade, depressão, stress e autoeficácia de pais de
crianças/jovens com deficiência, bem como verificar se existiam diferenças entre a
aquelas variáveis em pais de crianças/jovens com deficiência e os pais de
crianças/jovens sem deficiência. Finalmente, em comparar a QV consoante os níveis de
depressão. Para tal, formularam-se cinco hipóteses a serem testadas.
Mediante os resultados evidenciados, inerentes a cada hipótese formulada, pode-se
afirmar que os pais com filhos com deficiência têm menor QV e menos perceções de
autoeficácia, maiores níveis de ansiedade, depressão e stress, do que os pais com filhos
sem deficiência. Confirmou-se a hipótese de que a QV, a ansiedade, a depressão, o
stress e a autoeficácia geral variam consoante o tipo de deficiência e a idade dos filhos.
À medida que esta aumenta, a depressão, a ansiedade e o stress também aumentam; ao
contrário, a QV e a autoeficácia diminuem à medida que a idade dos filhos aumenta.
Concluiu-se, também, que elevados níveis de depressão conduzem a uma menor
perceção da QV entre os pais e mães com filhos com deficiência.
5508
ISBN: 978-989-8525-22-2
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5511
ISBN: 978-989-8525-22-2
COMUNICAÇÃO NAS AULAS DE MATEMÁTICA: UM ESTUDO DE CASO

NUMA TURMA DO 6º ANO
Joana Tinoco
Anabela Cruz-Santos
Maria Helena Martinho
joanamargaridatinoco@gmail.com
RESUMO: O estudo, de caráter qualitativo e interpretativo, que serve de base a este artigo
procura interligar duas áreas distintas que lhe conferem o suporte teórico: a educação
matemática e a educação especial. Tendo como finalidade contribuir para conhecer a forma
como se processa a comunicação matemática com alunos com deficiência auditiva,
procedeu-se à observação de 58 tempos de matemática (43h30), ministrados durante o 2.º
período do ano letivo 2012/2013, numa turma do 6.º ano de escolaridade, numa escola de
referência para a educação bilingue, constituída por 4 alunos com deficiência auditiva, com
idades compreendidas entre os 12 e os 13 anos.
Serão apresentados resultados que pretendem promover a reflexão e análise preliminar
acerca dos padrões de interação presentes; o tipo de tarefas propostas e a forma como é
discutida a sua resolução e as diversas representações matemáticas presentes nas aulas
observadas.
Introdução
Na sociedade atual, as várias formas de comunicação nas mais diversas situações
têm assumido cada vez mais importância. Quando falarmos de comunicação, estamos
sem dúvida a referir-nos a noções diferentes, de acordo com as vivências de cada um, o
contexto socioeconómico e até cultural, na medida em que o processo de comunicação
envolve interações mútuas nas quais os atores partilham ideias, pensamentos,
experiências e sentimentos (Most, 2003). Sendo a escola cada vez mais um meio
multicultural não podemos deixar de nos lembrar de um grupo de alunos que estão
inseridos na chamada escola inclusiva e que gozam de uma língua e cultura próprias: os
alunos com deficiência auditiva (DA). Longe de pensarmos que a comunicação com
estes alunos não existe, pensamos sim que pode ser encarada numa perspetiva diferente,
que deve ser bem compreendida de modo a contribuir para o seu sucesso académico em
matemática.
O estudo que realizamos centra-se na comunicação matemática que se estabelece,
em contexto de sala de aula, com alunos com DA. A maioria dos estudos que envolvem
estes alunos em contexto educacional focam o seu interesse na linguagem ou literacia e
5512
ISBN: 978-989-8525-22-2
relativamente poucos olham especificamente para questões que envolvem a matemática.

Apesar disso, os estudos existentes sugerem que o desempenho académico em
matemática dos alunos com DA é inferior ao dos seus pares o que influência a
frequência destes alunos no ensino superior e nas atividades profissionais futuras. No
nosso país verifica-se com preocupação, por um lado, o reduzido número de alunos com
DA que ingressaram no ensino superior na Universidade de Lisboa, em 2008/09
(Almeida, citado em Borges & César, 2012b) e por outro lado, o elevado número de
alunos com DA a desistir da frequência universitária na Universidade da Madeira
(Abreu & Antunes, 2011), nomeadamente quando comparados com outros grupos
categorizados como apresentando necessidades educativas especiais (NEE), como os
portadores de deficiência visual.
Necessidades educativas especiais na escola inclusiva

A principal finalidade da escola é formar cidadãos ativos e participativos quer na
escola quer na sociedade. No entanto, existem alunos que devido a um conjunto de
fatores, de risco ou de ordem intelectual, emocional e física podem ver afetada a sua
capacidade em atingir o potencial máximo (Correia, 2008; Heward, 2000), e são
categorizados como tendo NEE.
Portugal assume a necessidade de incluir estes alunos nas escolas oficiais, o que
ficou bem patente na Lei de Bases do Sistema Educativo (AR, 1986), que marcou uma
fase a partir da qual o ensino passou a ser considerado e concebido como um direito
para todos, passando as escolas a receber mais alunos, nomeadamente os alunos com
DA e, no do Decreto-Lei n.º3/2008, de 7 de Janeiro, que define alunos com NEE como
alunos com limitações significativas ao nível da atividade e da participação, num ou
vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de caráter
permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da
aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da
participação social, assumindo a importância da promoção da igualdade de
oportunidades, quer no acesso quer nos resultados, da valorização da educação e da
promoção da melhoria da qualidade do ensino. Na sequência da Convenção dos Direitos
da Pessoa com Deficiência e através da Resolução da Assembleia da República
n.º56/2009, de 30 de Julho, é confirmada a determinação do Estado Português em
5513
ISBN: 978-989-8525-22-2
manter a educação inclusiva no centro da Agenda Política.

Apesar de toda esta preocupação legislativa, a educação só será realmente
generalizada se as nossas escolas forem escolas inclusivas, ou seja, se for garantida a
qualquer aluno a inserção numa turma do ensino regular, usufruindo dos serviços
educativos adequados às características e necessidades individuais, encaradas como um
todo, e não apenas como o desempenho académico comparado com o aluno médio
(Correia, 2008).
Quando se fala da escola inclusiva, esta é vista como uma forma de inserir estes
alunos, em termos físicos, sociais e académicos nas escolas regulares. Ou seja, uma
forma de promover a igualdade de oportunidades, garantindo-lhes a educação no quadro
do sistema educativo regular de ensino. Para tal, que a escola deve equacionar um
conjunto de experiências construídas a partir das realizações iniciais dos alunos e da
observação dos seus ambientes de aprendizagem com a finalidade de maximizar as suas
aprendizagens académicas e sociais (Correia, 2008).
A inclusão em contexto escolar passa também por uma aceitação e valorização da
cultura, ou das várias culturas dos alunos que engloba a aceitação e valorização da
língua usada em casa, já que muitas vezes a língua materna dos educadores e educandos
não é a mesma, como é o caso dos alunos com DA (Borges & César, 2011).
No caso particular dos alunos com DA, Antia e Kreimeiyer (2001) referem que
para que o processo de inclusão seja satisfatório é necessário a presença de um
intérprete de Língua Gestual (LG), boas adequações curriculares, adaptações
metodológicas e didáticas, conhecimentos sobre a DA e sobre a LG.
Alunos com deficiência auditiva: características gerais

De acordo com o Decreto-Lei n.º3/2008, de 7 de Janeiro, a deficiência auditiva é
classificada no meio escolar como um tipo de NEE de caráter permanente, significativa
e sensorial.
Segundo a literatura, os alunos com perda auditiva encontram-se em desvantagem
na aquisição da linguagem, uma vez que a maioria do vocabulário, gramática,
expressões, significados e muitos outros aspetos das expressões verbais é adquirido, de
forma espontânea, através da audição de conversas entre as pessoas que as rodeiam, de
programas de televisão ou rádio (Heward, 2000; Sousa, 2011; Ruiz & Ortega, 1995),
5514
ISBN: 978-989-8525-22-2
competências que se encontram limitadas nos alunos com perda auditiva e que podem
comprometer as oportunidades de autoaprendizagem e o uso de material escrito
(Spencer & Marschark, 2010).
Em termos académicos, alguns estudos sugerem que os alunos DA se encontram
em desvantagem em relação aos seus colegas, principalmente na língua materna mas
também em matemática (sendo neste caso o desfasamento ligeiramente inferior)
(Heward, 2000; Traxler, 2000, Kritzer, 2009). Este padrão mantém-se mesmo sabendo
que os testes de QI ou de “inteligência” são semelhantes aos realizados pelos seus pares
(Spencer & Marschark, 2010).
No entanto, há que ter em atenção que estes atrasos não devem ser confundidos
com dificuldades cognitivas de aprendizagem. Como referem Borges e César (2012a),
“quando se comprometem os processos de comunicação, como acontece frequentemente
com os Surdos, compromete-se a aprendizagem e o desenvolvimento, em geral,
independentemente das potencialidades que estes indivíduos apresentem” (p. 146).
No sentido de minimizar estas desvantagens, Pinto (2000) refere que no caso de
crianças com DA, e uma vez que o sistema audiovocal se encontra afetado, o recurso à
língua gestual não deve ser adiado. Desta forma privilegia-se a comunicação e não o
tipo de primeira língua que venha a ser adquirida e usado com o fim de comunicar.
A mesma autora menciona que, à semelhança de uma criança que vive numa
sociedade multilingue, e que aprende naturalmente as outras línguas, também a criança
com surdez deve ser preparada para viver numa sociedade multilingue onde, para além
da sua comunidade linguística existe pelo menos outra comunidade linguística.
Também o Ministério da Educação e Ciência Português reconhece o modelo de
educação bilingue com base na equidade entre a Língua Gestual Portuguesa (LGP) e a
Língua Portuguesa (LP) escrita, e na afirmação do grupo minoritário, pressupondo
também um modelo bicultural. Considera a LGP como a língua natural/materna da
pessoa com surdez, como primeira língua, e a LP escrita, e eventualmente falada, como
segunda língua. Sendo que a LP (2.ª língua) para alunos com surdez não pode ser
encarada como uma língua estrangeira, mas como uma língua específica para alunos
com surdez.
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Alguns estudos sobre a matemática e a deficiência auditiva

Tradicionalmente, a matemática é vista como uma disciplina complexa e em que
várias gerações de alunos manifestaram dificuldades na sua aprendizagem. A literatura
existente não nos permite generalizar sobre a facilidade, ou dificuldade, com que os
alunos com DA encaram a matemática, chegando alguns relatos a serem contraditórios.
A maioria dos estudos apontam para um atraso na aprendizagem da matemática
dos alunos com DA em relação aos seus pares entre 2 a 3,5 anos. Este atraso mantém-se
constante ao longo da escolaridade e não aumenta à medida que a escolaridade aumenta,
o que sugere que ambos têm processos de aprendizagem semelhantes e que o atraso na
aprendizagem se deve a um atraso no desenvolvimento da matemática e não em algum
desenvolvimento desviante da mesma (Swanwick, Oddy & Roper, 2005; Zarfaty, Nunes
& Bryant, 2004, Marschark et al., 2008).
São referidos, por exemplo, atrasos ao nível do conceito de número,
desenvolvimento do conceito de fração, da resolução de problemas aritméticos de
comparação, conhecimentos de contagem, estimativas (Zarfaty, Nunes & Bryant, 2004;
Kritzer, 2009), na leitura e escrita de números compostos por vários algarismos (Kritzer,
2009) no raciocínio multiplicativo informal (Nunes et al., 2009) a composição aditiva
de números, a compreensão da relação inversa entre adição e subtração (Nunes, Evans,
Barros & Burman, 2011) ou processamento de informação temporal (Zarfaty, Nunes &
Bryant, 2004).
Kritzer (2009) e Nunes, Evans, Barros e Burman (2011), sugerem que este
desfasamento se deve ao facto das crianças com DA não dominarem conhecimentos que
são adquiridos pela generalidade das crianças, antes destas ingressarem no ensino
básico, uma vez que têm, de uma maneira geral, menos exposição à informação. A estes
fatores, Swanwick, Oddy & Roper (2005) ainda acrescentam o facto da linguagem
utilizada pelos professores de matemática, escrita ou oral, poder não ser a mais
adequada e o modo como os DA estão a aceder aos currículos escolares de matemática
poder não ser a ideal comprometendo a variedade de conteúdos, a qualidade das
interações e o ambiente de aprendizagem.
Kelly, Lang e Pagliaro (2003), Pagliaro e Ansell (2002) e Ansell e Pagliaro (2006)
referem que o enfoque das aulas de matemática para estes alunos se encontra na
resolução de exercícios, mais ou menos rotineiros, favorecendo a aquisição de regras e
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treino de procedimentos e não em verdadeiras situações de resolução de problemas

cognitivamente desafiadores.
Nogueira e Zanquetta (2008) acreditam que, o facto das tarefas propostas nas
aulas serem rotineiras e pouco desafiantes, pode proporcionar aos alunos com DA um
acréscimo de confiança nas suas capacidades para lidar com esta disciplina tornando-a
uma disciplina apreciada, considerada fácil e em cuja aula eles participam com prazer.
No entanto, a resolução destas tarefas pouco aliciantes e pouco exigentes e que
assentam na memorização de procedimentos não favorece o desenvolvimento de um
pensamento verdadeiramente matemático pois surgem da mesma forma que “somos
capazes de memorizar uma canção numa língua que não conhecemos” (Nogueira e
Zanquetta, 2008, p. 234). O que pode vedar, a estes alunos, a possibilidade de aceder a
uma matemática de um nível cognitivamente mais exigente.
Um outro motivo que leva a que não sejam exploradas verdadeiras situações de
resolução de problemas são as dificuldades acrescidas que os alunos com DA
evidenciam na leitura e interpretação de enunciados de problemas matemáticos. Este
facto faz com que quando estas situações são exploradas, seja dada mais importância e
mais tempo, à análise e compreensão de enunciados do que ao desenvolvimento do
pensamento crítico, raciocínios, síntese de informação e aspetos inerentes à análise da
resolução do problema e à análise e desenvolvimento de outras possíveis estratégias de
resolução (Kelly, Lang & Pagliaro, 2003; Nunes & Moreno, 2002; Zarfaty, Nunes &
Bryant, 2004). Em particular, o apoio dado na fase inicial da resolução do problema, em
que se tenta clarificar de tal forma o enunciado, pode transformá-lo numa mera
resolução de exercícios.
Ansell e Pagliaro (2006), Fávero e Pimenta (2006) e Kritzer (2009) referem que
os alunos com DA evidenciam dificuldades acrescidas em traduzir a situação
problemática, tentando solucionar o problema por meio de operações aritméticas
desvinculadas da questão, considerando possível mais de uma resposta para a solução
de uma mesma questão. Além disso tentam seguir um padrão de atuação no que diz
respeito à resolução de problemas: utilizam os números na sequência que aparecem no
enunciado, associando-os com os sinais convencionais das operações aritméticas, sem
evidenciar espírito crítico, quer durante a resolução quer na apresentação de resultados.
Os alunos com DA evidenciam mais dificuldades em transferir conhecimentos de
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umas situações para outras e em recordar o que foi aprendido em situações anteriores
(Kelly & Mousley, 2001), tendem a focar a sua atenção em itens individuais ou
dimensões únicas de uma tarefa em vez de desenvolver procedimentos relacionais e
integrados (Borgna et al., 2011), a ter mais dificuldade em perceber relações entre os
vários componentes em tarefas multidimensionais complexas e a apresentar um
comportamento mais irrefletido demonstrando menos persistência ao trabalhar
problemas mais complexos (Blatto-Valle et al., 2007), a ser menos rigorosos na
autoavaliação dos seus conhecimentos conduzindo a uma autorregulação das suas
aprendizagens menos eficiente (Borgna et al., 2011)
Para contrariar essa tendência deve-se incorporar nas aulas de matemática o
trabalho colaborativo, os estudos de caso ou problemas da vida real permitindo tempo
de discussão suficiente de modo a desafiar os alunos com DA a analisar e sintetizar
conteúdos de modo que a informação se torne uma ferramenta para usar de forma crítica
e ativa na resolução de problemas na sua vida real (Easterbrooks & Stephenson, 2006;
Ansell & Pagliaro, 2006).
Outro resultado extraído do estudo levado a cabo por Kelly, Lang e Pagliaro
(2003) é a noção de que, para colmatar possíveis dificuldades de comunicação oral,
estes alunos tendem a ser sujeitos a situações que envolvem estratégias visuais
concretas em detrimento das estratégias analíticas. Os autores chamam a atenção para o
facto da representação visual ser uma excelente estratégia para perceber as variáveis de
um problema (para qualquer aluno), mas é insuficiente, por si mesma, quando se trata
da resolução de problemas mais avançados, mais desafiantes ou mais complexos.
No mesmo sentido, Blatto-Valle et al. (2007) conclui que o uso de representações
pictóricas na resolução de problemas matemáticos indica um conhecimento intuitivo e
superficial do mesmo e considera que as representações esquemáticas são um fenómeno
do desenvolvimento cognitivo que desaparece à medida que os procedimentos
matemáticos se tornam automáticos. A continuação do uso destas estratégias pelos DA
indica uma tendência na estabilização das suas estratégias de resolução de problemas, o
que potência, mais uma vez, um desfasamento em relação aos seus pares, tal como
defende Traxler (2000).
Spencer e Marschark (2010) vão mais além quando referem que os alunos com
DA se mostram relativamente fortes nas habilidades visio-espaciais, mas não aplicam
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necessariamente bem essas habilidades na resolução de problemas e no relacionamento

de informações múltiplas ou no estabelecimento de relações.
Estas questões levaram Ansell e Pagliaro, em 2006 e Nogueira e Zanquetta em
2008 a alertar para o facto da escola não se dever limitar a traduzir para Língua Gestual
as metodologias, estratégias e procedimentos utilizados nas turmas regulares. Deve sim,
organizar tarefas e atividades eficazes que promovam o trabalho matemático dos alunos
com DA. Por exemplo, quando se trabalha com alunos com DA e se transmite a
informação através da associação oral com suportes visuais, há que ter a noção de que
isto implica mais tempo e que provavelmente os professores terão de progredir de forma
mais lenta (Spencer & Marschark, 2010).
Comunicação matemática: alguns estudos com alunos com deficiência auditiva

A comunicação em sala de aula é um outro fator que pode contribuir para o
insucesso dos alunos com DA uma vez que as estratégias de comunicação usadas pelos
professores e alunos nas atividades escolares podem ser fatores que ajudem a favorecer
ou inibir as aprendizagens (Kelman & Branco, 2009). E enquanto que os alunos com
surdez profunda e que necessitam da presença de um intérprete na sala de aula tornam
as suas dificuldades evidentes, aqueles alunos que apesar da DA não necessitam
visivelmente de intérprete podem passar invisíveis nas salas de aula (Antia et al., 2009).
Para entender a comunicação não basta conhecer o código linguístico e a
ferramenta. É necessário saber como os indivíduos interagem, sobre que conversam, as
relações que se estabelecem e a negociação de significados estabelecidos no processo
linguístico (Maxwell & Doyle, 1996).
Na matemática estão presentes muitos códigos linguísticos, uma vez que esta
envolve representações visuais, pictóricas e simbólicas mas também textuais, o que à
partida pode constituir uma limitação a quem possui dificuldades de comunicação.
Os diálogos que se estabelecem numa sala de aula bilingue, com ou sem sons
orais, têm um papel crucial na formação das mentalidades e subjetividades dos alunos
com DA. Os diálogos em sala de aula envolvem simultaneamente a construção de
conhecimento e a negociação de significados o que contribui, de diversas formas para o
desenvolvimento da autoestima e da autonomia. No entanto, Marschark et al., 2008,
chama a atenção para o facto de existirem alunos com DA que iniciam o seu processo
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escolar sem fluência quer na língua falada quer na língua gestual.

Neste sentido, o professor deve ter uma preocupação acrescida em usar um meio
adequado de comunicação que seja claro e facilmente compreendido pelos alunos com
DA. Se os alunos não forem capazes de interagir em sala de aula usando linguagem
científica correta, não serão capazes de colocar questões no sentido de esclarecer as suas
dúvidas e de processar conhecimentos matemáticos mais complexos. Por um lado, uma
comunicação fluida na sala de aula faz com que os alunos com DA se sintam mais
envolvidos na sua aprendizagem e consequentemente estejam mais dispostos a aprender
(Rowley, 2001). Por outro lado, se os alunos com DA aprenderem conceitos
matemáticos sem aprenderem a terminologia científica que os explica, quando voltarem
a encontrar estes termos, não serão capazes de efetuar conexões com as aprendizagens
prévias ou experiências anteriores (Kelly & Gaustad, 2007).
O uso da língua gestual como forma de comunicação na aula de matemática
também tem suscitado alguma reflexão. Lang e Pagliaro (2007) referem que os alunos
com DA memorizam significativamente melhor termos que são transmitidos na forma
de um único gesto do que os transmitidos com recurso ao soletrar ou à combinação de
gestos. Também o uso de termos considerados familiares é melhor entendido e
recordado pelos alunos com DA. No entanto, é necessário estar atento ao facto de
existirem alguns gestos que correspondem a palavras cuja interpretação em matemática
é diferente da interpretação comum. Estes fatores realçam a necessidade de pensar a
forma como o conhecimento é transmitido, pelo professor ou interprete, ou partilhado
entre colegas.
Kelly e Gaustad em 2007 e Júnior e Ramos em 2008 referem que um dos grandes
desafios da comunicação de pessoas com DA ao nível da matemática (bem como de
outras áreas científicas) é a inexistência de gestos específicos para termos empregues
nesta disciplina, e que por vezes também são usados em língua portuguesa mas com
significados alternativos, o que compromete o sucesso na compreensão de alguns
conceitos associados a esta área.
Para tornar clara e específica a interpretação da informação transmitida de forma
oral ou escrita em gestual, é necessária a existência de mais vocabulário na modalidade
gestual, de forma a colmatar algumas ambiguidades nas instruções e na interpretação ao
nível dos sinónimos, da codificação e da manipulação de conceitos mais avançados sem
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recorrer ao soletrar (gestual).

Fávero e Pimenta (2006) argumentam que embora a língua gestual seja uma forma
de comunicar diferenciada, ela proporciona, à semelhança da oralidade, uma forma dos
sujeitos partilharem informações e negociarem significados, considerado pelas autoras
fundamental na construção dos conceitos matemáticos.
Após a negociação de significados, os alunos deverão desenvolver argumentos
progressivamente mais complexos e abstratos, ao longo da sua escolaridade. Este facto é
propiciado pelo enriquecimento que se verifica no pensamento quando os alunos
apresentam a sua metodologia de resolução de determinado problema, quando
justificam o raciocínio utilizado ao grupo de trabalho, grupo turma ou ao professor, ou
quando formulam questões sobre assuntos que os intriguem.
Segundo Silva, Sales e Bentes (2009), a comunicação é a verdadeira chave para o
sucesso em situações escolares, enquanto meio de interação privilegiado através do qual
todos os alunos, quer tenham DA ou não, podem indicar aos professores se os objetivos
curriculares estão a ser alcançados com sucesso.
No mesmo sentido, Borges e César (2012a) chamam a atenção para a importância
dos professores conseguirem distinguir as dificuldades de comunicação dos seus alunos
com DA das dificuldades de aprendizagem ou da não mobilização de alguns
conhecimentos lecionados.
Portanto, é necessário que se tenha em atenção que a verdadeira comunicação
resulta da interação plena entre professores, alunos e língua usada (oral ou escrita) e
que, no caso da utilização da LG, a sua associação a outros recursos comunicacionais,
tais como gestos, sons, sorrisos, olhares, toques, mímica, desenhos, escrita,
movimentos, o uso de artefactos visuais, negociação de significados, entre outros,
manifestam-se fundamentais na medida em que ativam todos os canais de comunicação
e suportam o desenvolvimento de uma comunicação com sucesso (Kelman & Branco,
2009).
Opções metodológicas
Este artigo debruça-se sobre uma parte de um projeto de investigação onde se
pretendia contribuir para a compreensão da forma como se processa a comunicação
matemática com alunos com DA. Baseia-se na interligação de duas áreas distintas mas
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que existem em simultâneo nas nossas escolas: a comunicação matemática na sala de

aula e a educação especial e que lhe confere o suporte teórico. Pretendeu-se fazer um
levantamento e tentar compreender os padrões de interação presentes; o tipo de tarefas
propostas, a forma como é discutida a sua resolução e as diversas representações
matemáticas presentes nas aulas, pois consideramos que podem constituir barreiras
específicas ao nível da comunicação matemática. O projeto foi enquadrado pelas
seguintes questões de investigação:
1. Que padrões de interação se estabelecem na aula de matemática com
alunos com deficiência auditiva?
2. Que tipo de tarefas são propostas na aula de matemática aos alunos com
deficiência auditiva?
3. Como são discutidas as resoluções das tarefas propostas na aula de
matemática?
4. Que representações matemáticas são utilizadas na aula de matemática
com alunos com deficiência auditiva?
Na nossa opinião, conhecer os padrões de interação presentes nas aulas de
matemática com alunos com DA, pode contribuir para conhecer a forma de trabalhar
matematicamente destes alunos e com estes alunos. Foi nosso objetivo fazer um
levantamento sobre os principais referenciais das interações, nomeadamente, entre o
professor, aluno-aluno/grupo ou aluno/grupo-turma (Martinho, 2007). Também
consideramos importante perceber o papel do intérprete de língua gestual portuguesa
enquanto mediador das interações professor/alunos, mas não só. De acordo com Antia e
Kreimeiyer (2001) o intérprete participa nas atividades procurando dar acesso ao
conhecimento e faz isso através da tradução, mas também através de sugestões,
exemplos, e muitas outras formas de interação inerentes ao quotidiano de sala de aula
com os alunos com DA, de modo que os conteúdos sejam compreensíveis e tenham
sentido para os alunos.
No que respeita às tarefas que são propostas nas aulas de matemática, realizamos
a sua recolha e análise com o objetivo de tentar perceber como é que os alunos as
trabalham, quer sejam apresentadas na forma escrita ou traduzidas para língua gestual
portuguesa; a forma como interpretam os enunciados e se envolvem na sua
concretização, individual ou em grupo; como justificam os seus raciocínios e como
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argumentam matematicamente em contexto de aula e apresentam e discutem os

resultados.
Desde a introdução da tarefa à sua conclusão, os alunos trabalham diferentes
representações matemáticas. É igualmente nosso interesse perceber quais são as
representações matemáticas que estes alunos privilegiam como forma de trabalhar e de
se expressar matematicamente.
Esta investigação assume uma metodologia de caráter qualitativo e interpretativo,
através da análise de um estudo de caso.
Tendo em conta os objetivos deste estudo, procedeu-se à observação de 58 tempos
de matemática (43h30), ministrados durante o 2.º período do ano letivo 2012/2013,
numa turma do 6.º ano de escolaridade, numa escola de referência para a educação
bilingue, constituída por 4 alunos com deficiência auditiva, com idades compreendidas
entre os 11 e os 12 anos.
Participantes
Os participantes neste estudo são os quatro alunos (Ana, Beatriz, Carla e Daniel,
nomes fictícios) com DA que constituem uma turma do 6º ano de uma escola de
referência para a educação bilingue, a professora de matemática, a intérprete de Língua
Gestual Portuguesa, e a professor de Educação Especial. A presença do intérprete de
Língua Gestual Portuguesa nas aulas destes alunos é justificada pelo facto destes alunos
estarem inseridos num currículo bilingue.
Os alunos têm uma surdez que varia entre moderada a profunda e são todos filhos
de pais ouvintes.
A professora de matemática é professora do quadro de nomeação definitiva
daquela escola. Com mais de 39 anos de serviço, 12 dos quais naquela escola, leciona as
disciplinas de matemática e Ciências da Natureza ao 2º ciclo do ensino básico. Já foi
professora de alunos categorizados com tendo NEE, que frequentavam turmas regulares,
mas nunca uma turma de alunos com DA. Fez uma formação em LGP, dada naquela
escola, seis anos antes de receber esta turma, pelo que considera que de pouco serviu,
pois tudo que tinha aprendido já tinha esquecido.
A intérprete de LGP é contratada anualmente e foi colocada nesta escola em 1 de
outubro de 2013. Tem 7 anos de serviço e formação especializada na interpretação de
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LGP quer ao nível da licenciatura quer ao nível de mestrado. Já trabalhou com alunos
com DA no 1º, 2º e 3º ciclos, em todas as disciplinas. Acompanha estes alunos desde o
5º ano, mantendo uma boa relação com todos eles.
Instrumentos de recolha de dados

Antes de se proceder a qualquer recolha de dados, a investigadora reuniu com o
diretor da escola a fim de explicar o objetivo e procedimentos do estudo e solicitar a sua
colaboração. O feedback foi muito positivo tendo o diretor colocado à disposição do
grupo de investigação as instalações da escola, a informação relevante e os contactos
profissionais da professora de matemática e da professora de educação especial.
Foram ainda pedidas autorizações escritas à Direção Geral de Educação e a cada
um dos Encarregados de Educação dos alunos envolvidos. A investigadora esteve
presente na reunião que a diretora de turma realizou com os encarregados de educação
no início do 2º período, colocando-se à disposição para qualquer esclarecimento
adicional. Os encarregados de educação disseram não ter dúvidas e mostraram-se
agradados com o projeto.
A sala de aula foi o local privilegiado de recolha de dados, para os quais existiu a
preocupação de reunir um conjunto de informações válidas e diversificadas e
explorados eventuais fatores que pudessem desencadear barreiras à comunicação
matemática. Para isso foram utilizados diferentes instrumentos, nomeadamente, (1) as
produções escritas dos alunos em contexto de aula de matemática, (2) cópias dos
registos do quadro, (3) observação, refletida nas notas de campo da investigadora, (4)
gravações áudio/vídeo de todas as aulas de matemática do 2º período, posteriormente
integralmente transcritas e (5) entrevistas à professora de matemática e intérprete de
LGP, registadas em áudio e, posteriormente, integralmente transcritas.
As gravações áudio/vídeo permitiram avaliar as respostas dos alunos a estímulos
exteriores (tarefas, discurso do professor, discurso dos colegas da turma e papel do
interprete de LGP), identificar eventuais situações problemáticas e chamar a atenção
para o tipo interações que prevalecia em cada contexto de aprendizagem. As produções
escritas permitiram perceber as limitações na interpretação dos enunciados, a
identificação dos raciocínios e estratégias utilizadas na resolução das tarefas propostas,
as representações privilegiadas e a organização da informação matemática apresentada.
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Exteriormente ao contexto de sala de aula foram efetuadas entrevistas semi-

estruturadas ao professor de matemática, ao intérprete de Língua Gestual Portuguesa
permitindo que emergissem possíveis sentimentos, expectativas, dúvidas ou receios e
foi solicitada a colaboração do professor de Educação Especial responsável pelo
acompanhamento dos alunos e da Diretora de Turma, através de conversas informais, no
sentido de nos facultar informações relevantes para a caraterização dos mesmos.
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voltar
5527
ISBN: 978-989-8525-22-2
"VITÓRIA, VITÓRIA: CONTOU-SE UMA HISTÓRIA":

USANDO UM SISTEMA AUMENTATIVO E ALTERNATIVO DE
COMUNICAÇÃO
Fabricia Helena Biaso Campos

Maria Esperança Costa
RESUMO: Os estudos destacam que a fala é a forma de expressão mais utilizada pelo
homem quando pretende comunicar. Uma das necessidades do ser humano é o seu
relacionamento com os outros e para expressão das suas necessidades, da sua vontade, para
troca de pontos de vista, aumento de conhecimento mútuo, fazer amigos e realizar-se, a
comunicação é fator essencial. Contudo, sabemos que existem pessoas que estão impedidas
de comunicar através da Fala, por exemplo, pessoas afetadas por Paralisia Cerebral, por
Acidente Vascular Cerebral, Síndrome do Down, Síndrome de Asperger, entre outros,
devido à impossibilidade de exercerem controlo sobre o aparelho fonador. Podem, contudo,
possuir capacidades e necessidades comunicativas idênticas às das pessoas “falantes”, se as
lesões cerebrais que inibem o mecanismo da Fala, não as afetaram do ponto de vista
cognitivo e emocional. É ainda o caso de pessoas com problemas auditivos severos, como
os surdos. Caso isso venha acontecer, a Fala deixa então de ser um canal ou veículo
principal do processo comunicativo, sendo consequentemente necessário proporcionar-lhes
o mais cedo possível um Sistema Alternativo e Aumentativo de Comunicação (SAAC).
Após termo-nos informado sobre o que eram Sistemas Aumentativos e Alternativos de
Comunicação (SAAC) começámos a pensar nas pessoas famosas que conhecíamos e que os
utilizavam para se expressar. Pensámos no famoso físico inglês, Stephen Hawking, e no seu
sintetizador de voz, que se tornou numa marca pessoal; pensámos na americana Helen
Keller e em como ultrapassou a sua surdez e cegueira, tornando-se numa oradora e
fundando centros para ajuda a cegos e surdos; pensámos em filmes que contavam
experiências reais como "O Escafandro e a Borboleta", onde alguém tolhido pelo síndrome
de locked-in1 conseguiu comunicar e escrever um livro contando a sua experiência; ou
"Meu Querido Professor", onde um professor de música, pai de um filho surdo de nascença,
elabora uma composição musical de modo a que o filho perceba e seja exposto ao que é
música, melodia e ritmo. Então, o que estudar e investigar? Encontrávamo-nos divididas
entre vários tipos de comunicação alternativa e/ou aumentativa fornecida por estes
exemplos. Rapidamente nos apercebemos que podíamos contribuir com algo mais prático e
utilitário do que a teoria fundamentada com a mostra de excertos de filmes. A proposta
principal deste trabalho baseia-se no exemplo de uma história que se encontrava adaptada a
um SAAC, produzindo uma outra para uso dos utentes do CRTIC do Eixo. Como proposta
secundária apresentamos um modelo de construção de um Livro de História da Vida, para
pessoas que apresentam doenças degenerativas relacionadas com a idade, e que podem
necessitar de um outro tipo de SAAC para conseguir comunicar.
Introdução
Os estudos destacam que a fala é a forma de expressão mais utilizada pelo homem
quando pretende comunicar. Uma das necessidades do ser humano é o seu
relacionamento com os outros e para expressão das suas necessidades, da sua vontade,
1
Síndrome de locked-in é uma condição na qual o paciente está consciente mas não se consegue mover ou comunicar verbalmente
devido a uma paralisia completa de quase todos os músculos no corpo, com exceção dos olhos. O termo foi cunhado por Fred Plum
e Jerome Posner em 1966. (Wikipedia, 2013a)
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para troca de pontos de vista, aumento de conhecimento mútuo, fazer amigos e realizar-
se, a comunicação é fator essencial.
Contudo, sabemos que existem pessoas que estão impedidas de comunicar através
da Fala, por exemplo, pessoas afetadas por Paralisia Cerebral, por Acidente Vascular
Cerebral, Síndrome do Down, Síndrome de Asperger, entre outros, devido à
impossibilidade de exercerem controlo sobre o aparelho fonador. É ainda o caso de
pessoas com problemas auditivos severos, como os surdos. Podem, contudo, possuir
capacidades e necessidades comunicativas idênticas às das pessoas “falantes”, se as
lesões cerebrais que inibem o mecanismo da Fala, não as afetaram do ponto de vista
cognitivo e emocional. Caso isso venha acontecer, a Fala deixa então de ser um canal ou
veículo principal do processo comunicativo, sendo consequentemente necessário
proporcionar-lhes o mais cedo possível um Sistema Alternativo e Aumentativo de
Comunicação (SAAC).
Após termo-nos informado sobre o que eram Sistemas Aumentativos e
Alternativos de Comunicação (SAAC) começámos a pensar nas pessoas famosas que
conhecíamos e que os utilizavam para se expressar. Pensámos no famoso físico inglês,
Stephen Hawking, e no seu sintetizador de voz, que se tornou numa marca pessoal;
pensámos na americana Helen Keller e em como ultrapassou a sua surdez e cegueira,
tornando-se numa oradora e fundando centros para ajuda a cegos e surdos; pensámos
em filmes que contavam experiências reais como "O Escafandro e a Borboleta", onde
alguém tolhido pelo síndrome de locked-in2 conseguiu comunicar e escrever um livro
contando a sua experiência; ou "Meu Querido Professor", onde um professor de música,
pai de um filho surdo de nascença, elabora uma composição musical de modo a que o
filho perceba e seja exposto ao que é música, melodia e ritmo.
Então, o que vai ser o nosso trabalho de grupo? Encontrávamo-nos divididas entre
vários tipos de comunicação alternativa e/ou aumentativa fornecida por estes exemplos.
Surgiu a aula com Ana Maia, técnica de Educação Especial do Centro de
Recursos de Tecnologias de Informação e Comunicação (CRTIC) do Eixo.
Rapidamente nos apercebemos que podíamos contribuir com algo mais prático e
utilitário do que a teoria fundamentada com a mostra de excertos de filmes.
2
Síndrome de locked-in é uma condição na qual o paciente está consciente mas não se consegue mover ou comunicar verbalmente
devido a uma paralisia completa de quase todos os músculos no corpo, com exceção dos olhos. O termo foi cunhado por Fred Plum
e Jerome Posner em 1966. (Wikipedia, 2013a)
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A proposta principal deste trabalho baseia-se no exemplo de uma história que se

encontrava adaptada a um SAAC, produzindo uma outra para uso dos utentes do
CRTIC do Eixo. Como proposta secundária apresentamos um modelo de construção de
um Livro de História da Vida, para pessoas que apresentam doenças degenerativas
relacionadas com a idade, e que podem necessitar de um outro tipo de SAAC para
conseguir comunicar.
Discursos sobre incapacidades.

“Independentemente de seres adulto ou criança, o vocabulário é a tua
potencial chave do poder. As pessoas que controlam aquilo que tu
podes dizer, controlam aquilo que tu podes fazer com a tua vida.”
Michael B. Williams3
Há tantas definições de discurso como há de comunicação. Saxton (2011, p. 27)

diferencia a Fala como um conceito que pode referir-se ao ato físico de produzir sons
de discurso humano. Contudo, este significado poderá incluir a comunicação de ideias
através de linguagem. Como linguagem é entendida a definição do linguista americano
Charles Hockett, que a caracteriza através de uma lista de dezasseis funções 4. James
Paul Gee (2008, p.3) apresenta um conceito abrangente de discurso, realçando não só o
ato comunicativo, mas ainda o fator de interação social e estruturação do "eu" interior:
"Discourses are ways of behaving, interacting, valuing, thinking, believing, speaking,
and often reading and writing, that are accepted as instantiations of particular identities
(or “types of people”) by specific groups...". Nestes grupos, podemos incluir pessoas
com necessidades especiais ou incapacitadas. Tetzcnher e Martinsen (2000, p. 17)
abordam a mesma questão salientando que "desde a infância e durante toda a vida, a
capacidade de um indivíduo poder expressar-se está fortemente associada aos
sentimentos de autonomia, autoestima e valorização pessoal." Os mesmos autores
referem que, ao serem incapazes de se expressar, os indivíduos com necessidades
especiais perdem, em grande parte o controle do seu destino. Stephanie Brewster (2012,
3
Michael B. William tem estado na linha da frente do movimento pelos direitos das pessoas com incapacidades. Foi o primeiro
frequentador severamente incapacitado da John Muir High School, Pasadena, Califórnia, Estados Unidos da América, nos anos
1950s. Obteve um mestrado em Estudos Bibliográficos e Informação, pela Universidade da Califórnia, em meados dos anos 1980s.
Escreve sobre Comunicação Alternativa (no original: Alternatively Speaking [AS]) de uma perspetiva histórica, articulando-a com
uma visão de utilizadores de comunicação aumentativa. Esta citação foi encontrada no site:
http://eduespecialsacouto.blogspot.pt/2010/05/cancoes-e-historias-com-simbolos.html.
4 Estas funções são: o canal vocal-auditório; transmissão difundida e receção direcional; desvanecimento rápido; permutabilidade;
feedback completo; especialização; semanticização; arbitrariedade; discrição; deslocamento; criatividade; tradição cultural;
dualidade de padronização; prevaricação; reflexividade; aprendizagem (Saxton, 2011:29-30)
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p. 126) resume um conjunto de autores que apontam para a discriminação de indivíduos

com necessidades especiais como pessoas dependentes, vulneráveis, incapazes de tomar
as suas próprias decisões ou manifestarem-se livremente. Segundo a sua análise, a
sociedade não incapacitada, sendo o grupo dominante, cria discursos que são
inevitavelmente ideológicos, incorporando noções relacionadas com o estatuto relativo
ou o valor de um indivíduo. Exemplos disto são as referências consideradas
"politicamente corretas" tais como: deficientes, portadores de deficiência, distúrbios ou
perturbações. Gee (2008, p. 5; 161-162), utilizando uma abordagem sociológica, refere
que os discursos estão intimamente relacionados com toda a prática (ação social
humana). Por sua vez, esta prática encontra-se imbuída de teorias tácitas que ou
conferem poder, ou o retiram de pessoas ou grupos de pessoas. Tal relaciona-se com a
distribuição do poder social e a estrutura hierárquica na sociedade, refletindo-se na
interação entre indivíduos, sendo, ainda, reproduzida por essa mesma interação.
Apesar deste tipo de discurso ser o prevalente, Tetchzner e Martinsen afirmam
que o propiciar de "uma forma de comunicação alternativa às crianças e adultos que não
podem expressar-se através da fala tem como consequência melhorar a sua qualidade de
vida, proporcionando-lhes um maior controlo sobre a sua vida e maior autoestima,
dando-lhes oportunidade de sentirem maior igualdade na sociedade." (2000, p. 17)
O uso de um Sistema Aumentativo e Alternativo de Comunicação (SAAC)
alterará as relações de poder entre indivíduos com necessidades especiais e a sociedade
envolvente, tendo um papel a desempenhar no empoderamento dos mesmos.
As histórias constituem-se como um veículo de participação na vida em
sociedade, desde tempos imemoriais, permitindo a partilha de conhecimentos, valores e
desenvolvimento do vocabulário. A história contada com recurso a um livro permite
uma interação, entre o contador e o ouvinte, criando espaços de relacionamento entre
ambos, facultando a troca de papéis ao promover interatividade através de questões de
esclarecimento ou frases de reforço. A manipulação da palavra impressa integra, assim,
uma experiência social.
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Conta-me um Conto
"– Petit bonhomme, n’est-ce pas que c’est un mauvais rêve cette
histoire de serpent et de rendez-vous et d’étoile…
Mais il ne répondit pas à ma question. Il me dit :
– Ce qui est important, ça ne se voit pas…
– Bien sûr…
– C’est comme pour la fleur. Si tu aimes une fleur qui se trouve dans
une étoile, c’est doux, la nuit, de regarder le ciel. Toutes les étoiles
sont fleuries."
(Saint-Exupéry, 1943)
O direito à comunicação passa também pelo direito a vivenciar experiências como

as outras crianças. Uma dessas experiências é o relato de histórias. "Contar histórias - e
ouvir histórias - constitui uma atividade que se perde no princípio dos tempos"
(Albuquerque, 2000, p.13). Tal como o Principezinho de Saint-Exupéry (1943, p. 97)
afirma, o que é importante não se vê, pois as histórias são contadas como forma de
reforço de comunicação e vínculos entre todos os seres, por mais diferentes que sejam
entre si.
Baldock (2006, p. 42) constata que, apesar de poderem possuir livros, a autonomia
das crianças neste respeito é limitada, uma vez que o seu acesso à ficção depende dos
adultos que as rodeiam. Antes de atingirem qualquer grau de literacia, as crianças
dependem de adultos como leitores ou contadores de histórias. Os adultos serão, assim,
importantes mediadores entre as crianças e a ficção. Este autor assinala que a leitura (tal
como o controlo de vídeos e DVDs) dá à sua audiência algum grau de domínio sobre o
ritmo da receção da narrativa, algo que a história contada não permite. O mesmo autor
realça o facto da leitura de histórias criar novas oportunidades para a interação. Esta
ideia é partilhada por Luisa Martín (2007, p. 12) que considera ser a comunicação que
se estabelece entre todos a parte mais interessante de contar histórias: para além do
exercício de compreensão, para além da maturidade mental que promovem, muito para
"allá de los aprendizajes de de la lengua oral que pueden realizar los niños con los
cuentos, queda siempre la comunicación que se ha establecido y los vínculos afectivos
que se van creando." Aqui reforça-se a ideia de Saint-Exupéry: o mais importante não é
visível. Daí que para Luisa Martín, ao contrário do que afirma Baldock, seja importante
que a história, numa primeira fase, necessite de ser contada, de modo a que a presença
física de um livro não origine uma barreira emocional com a criança. Assim, o/a
contador/a de histórias ao estar cara a cara com a criança poderá ajustar a sua expressão
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facial à dela e às emoções que vai despertando, por forma a modular o tom de voz, o
ritmo do corpo e do relato. Por este meio, criar-se-ão cumplicidades e
intersubjetividades entre o/a contador/a e os que o/a escutam.
O projeto a Literatura para a Infância como Dispositivo Pedagógico numa
Educação de Aceitação Ativa da Diversidade (LIDIVE) desenvolveu parte da sua ação
junto de crianças com necessidades educativas especiais, numa perspetiva de escola
inclusiva. Do relato deste projeto, as autoras salientam que o conto constituiu-se como o
meio "para uma socialização que privilegia a aceitação ativa da diversidade, [...] foi
considerado também como um meio facilitador do desenvolvimento de um autoconceito
mais positivo nas crianças que se sentem «diferentes» das outras." (Leite & Rodrigues,
2000, p. 25)
Ainda no âmbito deste projeto, foram analisadas e desconstruídas as mensagens
de algumas histórias, tendo surgido novas perspetivas e formas de as abordar no
trabalho com as crianças, passando-se a dar mais ênfase "à recontextualização das
mensagens desconstruídas, desmistificadas e ajustadas às vivências específicas das
crianças, por forma a fazê-las sentirem-se reconhecidas e valorizadas." (Leite &
Rodrigues, 2000, p. 26). A escolha dos contos foi criteriosa, nomeadamente no que diz
respeito à diversidade, caracterização física e de comportamentos.
Baldock (2006, p. 45) menciona o litigio entre o conceito de literatura infantil e o
uso de ilustração. Para este autor a interação entre estes temas não tem nada de
controverso, dado que um dos factos fascinantes da mente humana constitui-se por
"from a very early age, children can understand and appreciate pictures." Destaca a
pesquisa de vários escritores que salientam o caso de que quer as imagens quer os textos
terem de ser "lidos" e que há várias competências ligadas a esta operação, tais como
compreender uma sequência de acontecimentos, qual é a pessoa mais ativa em cada
imagem, desenvolver uma história à volta de uma personagem, entre outras. Baldock
(2006, p. 50) chama, também, a atenção para a importância da repetição exata de uma
estrutura frásica ou de uma imagem. A criança que leia ou observe uma história, que
seja sua favorita, poderá debater com um adulto o que acontecerá de seguida e, assim,
desenvolver um sentido da estrutura da narrativa, através desta interação.
Na pequena abordagem que fazem ao conto de histórias, Beukelman e Mirenda
(2012, pp. 22–23) referem a sua importância para os adultos, à medida que estes vão
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envelhecendo, mudando-se para lares ou outras instituições, desenvolvendo a

necessidade de socialização com indivíduos da sua idade. A história assume-se, assim,
como meio de fazer essa ligação. O uso de histórias provém de uma variedade de fontes:
a) histórias na primeira pessoa, que são aquelas que ocorreram ao narrador,
pessoalmente; b) histórias na segunda pessoa, ou seja, aquelas que o narrador aprendeu
ao tê-las ouvido por outra pessoa ou através das suas leituras (é reconhecido este tipo de
história quando se dá crédito à fonte); c) histórias oficiais, sendo aquelas que são usadas
para ensinar uma lição ou explicar um fenómeno e d) histórias de fantasia, isto é, as que
são inventadas. Estes autores apontam estudos em que relatos de crianças, em idade pré-
escolar, nas suas descrições das atividades em casa ou na escola, envolviam sempre
alguma percentagem de histórias fantasiosas. Um SAAC deve ser usado, não só para
facilitar a compreensão de uma história, mas também para permitir que o seu usuário
tenha a oportunidade para contar as suas próprias histórias.
No caso de adultos que sofrem de doenças relacionadas com a perda de função
cognitiva (demência, Alzheimer's,...) a elaboração das histórias da vida do sujeito, em
forma de livro, pode assumir-se como um SAAC de baixa tecnologia, podendo tomar a
forma de cartões de comunicação, com imagens, fotos, desenhos e lembretes impressos
(D. R. Beukelman, Fager, Ball, & Dietz, 2007, p. 239). Tal construção constituir-se-ia
como um apoio para lembrar estes pacientes de informação temporal ou semântica,
maximizar o funcionamento da memória e da comunicação, manter ou aumentar a
participação e envolvimento em atividades. Apesar de estes instrumentos não serem
considerados como meios aumentativos ou alternativos de comunicação per se,
poderemos considerá-los como tal se alargarmos o conceito de comunicação e os seus
objetivos, incluindo a comunicação interna (comunicação com o eu interior) (D.
Beukelman & Mirenda, 2012, p. 10), como modo de organização da vida, mantendo um
relatório do dia ou um registo de histórias observadas ou aprendidas.
A importância da estimulação da aprendizagem através de processos variados é
abordada por Saxton (2011, p. 72), colocando ênfase na plasticidade do cérebro
aprendente - um cérebro que pode ser moldado de modo diferente de acordo com os
inputs particulares a que é exposto. Isto tem especial relevância com crianças com
necessidades educativas especiais e com os materiais de aprendizagem a que são
expostas. Este autor aponta estudos que demonstram que a produção lexical de uma
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criança "is directly affected by their phonological skills. The number of words produced
is limited, while those that do appear are often subject to reductions of various kinds."
(Saxton, 2011, p. 137). Tetzcnher e Martinsen (2000, p. 210) já haviam apontado para
este facto afirmando existir " uma relação estreita entre os problemas de articulação e os
problemas de leitura e escrita. Encontram-se com frequência dificuldades de leitura e
escrita em pessoas com paralisia da boca, laringe e faringe." Se a capacidade fonológica
de uma criança / indivíduo está relacionada com o número de palavras que é capaz de
produzir, então o facto de não ser um falante natural, uma pessoa não-verbal ou não-
falante (Tetzcnher & Martinsen, 2000, p. 19) terá efeitos diretos em perturbações da
linguagem e dificuldades de comunicação, podendo necessitar de um sistema
aumentativo ou alternativo de comunicação.
Sistema Aumentativo e Alternativo de Comunicação.

Conceito e Tipologia.
É sabido que o ser humano emite sinais desde os primeiros momentos de vida:
choro, gritos, sorrisos, mímicas, sons, ruídos, movimentos corporais, expressões faciais
as quais exprimem as suas necessidades e desejos.
Se os que os acompanham entendem e respondem a esses sinais e/ou solicitações
dando-lhes significados, produzem-se interações comunicativas que vão preparar esta
criança para partilhar sistemas de comunicação. Mas o que entendemos por Sistema de
Comunicação? De acordo com a literatura pesquisada, de um modo geral, um Sistema
de Comunicação é um conjunto de símbolos e regras que possuem um significado
convencional para um determinado grupo. A pessoa que aprende esse significado
aprende valores e as regras do seu grupo e vai ter acesso às expressões dos outros,
ultrapassando assim a limitação do universo físico e temporal a que está confinado.
Destacamos aqui, a importância da família e/ou cuidador incentivar e estimular para que
as interações comunicativas aconteçam de maneira crescente, ampliando mais tarde a
interação e comunicação com outros grupos sociais.
A palavra então assume um grande papel neste processo de comunicação. A
palavra faz parte de um sistema que usa a produção verbal o que implica certa
integridade física: capacidades auditivas e fonatórias. Quando existe qualquer
compromisso que impeça a expressão oral há que encontrar Meios Alternativos que
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possibilitem a Comunicação. No entanto, quando a fala é impedida de ser o canal ou

veículo da Linguagem, há que proporcionar à criança/indivíduo um Sistema Alternativo
e Aumentativo de Comunicação.
Vejamos então o que é um Sistema Alternativo e Aumentativo de Comunicação
(SAAC). De acordo com Ferreira, Ponte e Azevedo (1999, p. 21) um SAAC – Sistema
Alternativo e Aumentativo de Comunicação - é o conjunto integrado de técnicas, ajudas,
estratégias e capacidades que a pessoa com dificuldades de comunicação usa para
comunicar.
Outros autores consideram que o SAAC é um instrumento essencial para as
pessoas com incapacidade de utilizar a fala. Destacam, ainda, que são campos de
investigação que vem ganhando ênfase a partir dos anos 80, evidenciando o potencial
comunicativo das pessoas que não falam quando tem acesso à utilização de meios
alternativos e aumentativos de Comunicação.
Ferreira, Ponte e Azevedo (1999) discutiram o avanço no reconhecimento das
diferenças individuais e a aceitação de novas formas de comunicação que dão
oportunidade às pessoas com necessidades educativas especiais que sejam incluídas no
lugar que lhes corresponde em todos os espaços, como no caso do ambiente familiar,
educacional, profissional, recreativo e comunicativo. Com isso verificamos que a
literatura tem discutido a importância da acessibilidade aos diferentes recursos, meios,
técnicas, métodos e procedimentos de baixa e/ou alta tecnologia que podem favorecer o
processo de inclusão social e escolar.
Existem diversos Sistemas Aumentativos e Alternativos de Comunicação, desde
gestos ou signos manuais, a quadros de comunicação baseados em sistemas de símbolos
gráficos até sistemas mais sofisticados baseados no uso de Tecnologias de Informação e
Comunicação. Considera-se Comunicação Alternativa e Aumentativa, todos os tipos de
comunicação que aumentem ou suplementem a Fala.
O termo Técnicas Aumentativas de Comunicação refere-se a quaisquer técnicas
que, num processo comunicativo complementem ou reforcem a fala. Todas as pessoas
usam técnicas aumentativas tais como sorrisos, contacto ocular, expressões faciais ou
mesmo a escrita quando comunicam e interagem com outras pessoas, tal como referem
Ferreira et al. (1999, p. 21). Entretanto é evidente que os indivíduos gravemente
afetados na fala necessitam utilizar, para além destas técnicas aumentativas comuns,
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outras técnicas aumentativas mais elaboradas que se ajustem às suas necessidades

comunicativas: quadros com palavras ou símbolos, sistemas com saída de voz e outras.
Destacamos que, entende-se por Modo de Comunicação o canal, ou o meio de
comunicação mais utilizado: olhar, gesto, fala ou escrita.
Esse conceito mostra-nos que uma pessoa pode conter um conjunto integrado de
componentes de comunicação, que incluem gestos e expressões faciais, fala e outras
formas de vocalização que ajudam a conversação e a escrita, assim como estratégias
específicas para promover capacidades que permitam usar estes modos com sucesso,
numa variedade de contextos comunicativos.
Na segunda metade da década de 70, de acordo com Ferreira et al. (1999, p. 22),
surgiram diferentes sistemas alternativos e/ou aumentativos de comunicação, na sua
maioria sistemas gráficos. Estes sistemas, apresentam, um maior ou menor grau de
abstração tanto no que diz respeito aos grafismos ou expressão dos símbolos, como aos
conceitos incluídos.
Segundo Lloyd e Karlan, in Ferreira et al. (1999, p. 22), os Sistemas
Aumentativos de Comunicação dividem-se em dois grandes grupos:
1. Sistemas de Comunicação Sem ajuda (“Unaided”)
2. Sistemas de Comunicação Com ajuda (“Aided")
Os Sistemas Sem Ajuda, de acordo com Ferreira et al. (1999, p. 22), são
constituídos por símbolos ou conjuntos de símbolos que não necessitam de quaisquer
ajudas ou dispositivos e que apenas utilizam partes do corpo do indivíduo emissor (tais
como a cara, a cabeça, os braços, etc.) para se expressar: o corpo de quem comunica é o
veículo transmissor daquilo que se pretende comunicar.
Basil e Bellacasa, in Ferreira et al. (1999, p. 22), destacam que os Sistemas de
Comunicação Sem Ajuda dividem-se em várias categorias:
1. Gestos de uso comum
2. Sistemas manuais para não ouvintes – Ex: Língua Gestual
3. Sistemas manuais pedagógicos – Ex: Borel Maysonny
4. Alfabeto manual.
Já os Sistemas Com Ajuda são constituídos por símbolos que necessitam de
dispositivos – ajudas técnicas ou qualquer tipo de suporte: papel, lápis, quadros de
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comunicação ou dispositivos eletrónicos – que armazenam os símbolos e ajudam à sua

transmissão.
Nos sistemas de Comunicação Com Ajuda, os signos não são produzidos, são
selecionados, requerendo sempre o emprego de ajudas técnicas para transmitir as
mensagens. Neste tipo de comunicação recorre-se ao uso dos mais variados dispositivos
ou ajudas técnicas tais como, tabuleiros e quadros de comunicação, relógios
indicadores, maquinas de escrever adaptadas, digitalizadores e sintetizadores de Fala,
computadores, etc. os quais são utilizados de acordo com as potencialidades e
necessidades específicas de cada utilizador.
Os Sistemas de Comunicação com ajuda podem agrupar-se em várias categorias:
1. Sistemas de Comunicação por Objetos: Constituídos por objetos de tamanho
natural, miniaturas ou partes de objetos, usados como símbolos de comunicação.
2. Sistemas de Comunicação por imagens: incluem principalmente imagens tais
como fotografias e desenhos lineares.
3. Sistemas de Comunicação através de: a) Símbolos Gráficos (Sistemas Gráficos:
PIC, SPC, Bliss, Rebus, Sigsymbols, Picsyms, Oakland); b) Sistemas Combinados
(utilizando símbolos gráficos e manuais, ex.: Makaton); c) Sistemas com Base na
Escrita (ex.: Par-le-silab, Alfabeto, Palavras, Frases).
Entre os vários SAAC desenvolvidos e possíveis de utilizar, Tetzcnher &
Martinsen (2000, p. 35) indicam como símbolos gráficos mais generalizados, em
Portugal, os PIC (Pictogramas) e os SPC (Símbolos Pictográficos para a Comunicação):
- PIC (Pictogram Ideogram Communication): sendo designado em Português por
Pictogramas. Este sistema é constituído por 800 símbolos sendo que apenas 400 estão
traduzidos para o português. As imagens são figuras estilizadas, desenhadas a cor
branca sobre fundo negro. Foram feitas investigações sobre as vantagens deste sistema,
onde se valorizava o efeito facilitador do fundo negro em indivíduos com baixos níveis
cognitivos e com problemas de perceção visual. Destina-se principalmente a pessoas
com necessidades especiais com deficiência mental e com problemas de comunicação.
Os símbolos estão agrupados pelos temas: a) pessoas; b) partes do corpo; c) vestuário e
utensílios pessoais; d) casa; e) casa de banho; f) cozinha; g) comida; h) guloseimas. Este
sistema apresenta como principal desvantagem o facto de os símbolos terem um
pequeno grau de flexibilidade para a formação de novos significados quando
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combinados entre si, e por serem muito difíceis de desenhar dificultando o trabalho dos
profissionais que os utilizam no processo ensino/aprendizagem.
- SPC (Símbolos Pictográficos para a Comunicação) – Os SPC de origem
americana (PCS- Picture Communication Symbols) são iconográficos, contendo
particularmente símbolos desenhados com um traço negro sobre fundo branco. O
significado do símbolo está escrito na parte superior do mesmo para facilitar a
compreensão dos interlocutores que não conhecem o sistema.
Este sistema está traduzido em doze línguas diferentes, incluindo a Língua
Portuguesa. No idioma português ele conta com três mil e duzentos símbolos, está
disponível numa versão impressa e numa versão de programa de computador (Programa
Boardmaker). O seu vocabulário é composto por três mil e duzentos símbolos
agrupáveis em seis categorias gramaticais, sendo elas: pessoas, verbos, adjetivos,
substantivos, diversos (artigos, conjunções, preposições, cores, entre outros) e sociais
(palavras facilitadoras da interação social). As categorias estão organizadas por cores
baseadas na chave de Fitzgerald5: as pessoas com cor amarela; os verbos de cor verde;
adjetivos com cor azul; os substantivos de cor laranja; palavras diversas a branco/preto e
os símbolos sociais em cor-de-rosa.
Desta forma aumenta-se a possibilidade de um usuário de um SAAC ter
experiências vastas com a utilização do sistema, ao mesmo tempo que a
"universalização" do mesmo facilitará as experiências de comunicação, quer com outros
utilizadores, quer com não utilizadores.
Para quem? Destinatários.

Um grupo de pessoas que apresente dificuldades de comunicação, seja ela
temporária ou permanente, decorrente de alguma deficiência, acidente ou doença
incapacitante, poderá recorrer a um SAAC. Nas últimas décadas, ocorreram mudanças
tecnológicas significativas com a criação de recursos que vem contribuindo para o
desempenho da capacidade funcional e, consequentemente, para o aumento da
qualidade de vida, no que concerne ao uso de um SAAC.
5
A chave de Fitzgerald começou a ser usada em 1926 por Edith Fitzgerald, professora de surdos, com
objetivo de ensinar os princípios lingüísticos e a estrutura da frase da criança surda. Esta “chave” ajuda a
analisar as relações funcionais entre os diferentes componentes da frase e a compreende como ordenação
das palavras na frase afeta o significado desta. Ao seguir esse sistema de cores (chave de Fitzgerald)
facilita uma a combinação com símbolos de outros sistemas. (Ferreira, Ponte & Azevedo, 1999, p. 27)
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A tecnologia voltada para ajudar este grupo específico é denominada como

tecnologia assistiva/tecnologias de apoio. Por Tecnologia Assistiva entende-se toda e
qualquer ferramenta ou recurso utilizado com a finalidade de proporcionar uma maior
independência e autonomia à pessoa com deficiência. As Tecnologias de Apoio/Ajuda
são técnicas para a comunicação - onde o utilizador pode transmitir mensagens aos seus
interlocutores, através dos símbolos desse sistema. As tecnologias são, assim, parte
integrante do sistema de comunicação (Ferreira, Ponte & Azevedo, 1999, p. 51). Estas
tecnologias são utilizadas quando o indivíduo não consegue ter êxito por meios naturais.
Os técnicos, professores, especialistas e terapeutas devem fazer uso dos recursos
tecnológicos tendo claro que eles são alternativas que contribuem para o
desenvolvimento dos alunos/indivíduos/pacientes. Portanto existe a necessidade de
verificar as dificuldades por eles apresentadas, para que os recursos tecnológicos sejam
adequados às necessidades de quem precisa utilizar o sistema aumentativo e alternativo
de comunicação, levando em consideração que ele será utilizado em outros contextos
em que os alunos/indivíduos/pacientes estarão inseridos.
Quando são recursos técnicos utilizados pedagogicamente, tem como objetivo
“não só a possibilidade de transmitir a mensagem, como de sustentarem eficazmente o
processo de interação/comunicação com o ambiente, constituindo um apoio
fundamental para o processo de ensino aprendizagem” (Ferreira, Ponte & Azevedo,
1999, p. 52).
Fossett (2004) chama a atenção para as filosofias progressivamente mais
inclusivas em educação, que se baseiam em modelos de linguagem multimodais6 e de
pedagogia multimetodológicos7, nos quais os alunos com necessidades educativas
especiais, mesmo não tendo necessidade de um SAAC, terão mais oportunidades de
aprendizagem da literacia com estratégias de apoio visuais e com símbolos gráficos.
A comunicação tem um papel significativo na manutenção e promoção da
qualidade de vida de pessoas de todas as idades. Porém, para muitos idosos, a
oportunidade de interação e comunicação interpessoal pode ser limitada por um variado
número de barreiras: o envelhecimento, contacto de qualidade limitado com outras
6
Para Weiss e Hammes (2011) linguagem multimodal é aquela que integra som, imagem, texto e
animação, apresentando multiplas vantagens ao contexto educativo, colaborando com o processo de
ensino aprendizagem desde que utilizadas adequadamente. A tecnologia não é uma atividade educacional;
mas uma ferramenta, um meio para determinado fim.
7
Métodos pedagógicos e técnicas didáticas diferenciadas.
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pessoas, doenças degenerativas, entre outras (Edwards & Chapman, 2004). Um Livro da
História de Vida (LHV) tem o potencial de providenciar uma maior compreensão das
necessidades e comportamentos de uma pessoa, proporcionando-lhe uma voz,
permitindo-lhe desafiar atitudes e preconceitos sobre pessoas de idade (Wills & Day,
2008). Estas histórias constituem o fio da narrativa da vida do idoso e a matéria prima
da qual o sentido do eu emerge. O contar de uma história autobiográfica, na forma de
um LHV, pode dar forma a experiências de vida que, por sua vez, ajudam a entender as
memórias de novas formas, uma vez que a história é confirmada e recriada (Gaydos,
2005). O público do LHV será o próprio utente, os seus cuidadores, familiares e todos
os que o rodeiam. É cada vez mais frequente a literatura que chama a atenção para a
importância do envolvimento de familiares na construção deste instrumento, para que
este assuma um sentido de partilha e de legado a futuras gerações.
Para quê? Finalidade

Os recursos tecnológicos e as tecnologias de apoio, presentes nos diversos SAAC,
abrangem produtos, contextos organizacionais, modos de agir e componentes técnicos.
O apoio das tecnologias beneficia a quem tem limitação funcional e contribuem para o
desenvolvimento das suas potencialidades e aprendizagens.
Light e Drager (2002) defendem que o objetivo da intervenção através de um
SAAC é aumentar a competência comunicativa de um indivíduo por forma a que este
possa participar integralmente em todos os aspetos da vida: exprimindo necessidades e
desejos; trocar informação; construir a integração social; participar em rotinas de
etiqueta social.
As mesmas autoras afirmam que se procurarmos que as crianças com
significativas incapacidades comunicativas atinjam o "poder da linguagem, literacia e
comunicação cedo no seu desenvolvimento, elas devem ter acesso a um SAAC.
Tecnologias alternativas e aumentativas de comunicação para crianças jovens devem"
(a) ser altamente apelativas, capturando e mantendo o seu interesse; (b) estar integradas
em todos os aspetos da sua vida diária, de forma natural; (c) fornecer acesso ao poder
mágico da comunicação, linguagem e literacia; (d) estar sincronizada com os diversos
antecedentes culturais e linguísticos da criança; (e) ser fácil para a criança aprender e
fácil para o seu uso; (f) crescer facilmente e sem esforço, evoluindo juntamente com a
criança, à medida que esta se desenvolve de um iniciado na utilização do SAAC a um
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comunicador competente e proficiente (D. Beukelman & Mirenda, 2012, p. 11); e (g)
ser eficiente para a aprendizagem, manutenção e desenvolvimento de famílias e
profissionais. As especificações de um SAAC devem ter consciência de que estes
requerimentos podem variar de acordo com as diversas capacidades, características e
interesses das crianças.
Parette, Boeckmann e Hourcade (2008) afirmam que o uso de imagens
incorporadas com texto tem grande potencial para ajudar crianças, com ou sem
incapacidades, na aquisição de conceitos fundamentais de literacia sobre a palavra
impressa, consciência fonémica, princípios alfabéticos, desenvolvimento de vocabulário
e compreensão textual.
Esta abordagem será destacada no próximo ponto, ao contextualizarmos o uso do
conto (produto), em contexto escolar (com a técnica de ensino especial, em sala de
aula), algumas práticas pedagógicas (modos de agir) e as considerações que foram tidas
em conta na construção do produto (componente técnica).
Tecnologias: um conto utilizando um SAAC – vertentes pedagógicas e técnicas.

"Je ne suis pour toi qu’un renard semblable à cent mille renards.
Mais, si tu m’apprivoises, nous aurons besoin l’un de l’autre. Tu seras
pour moi unique au monde. Je serai pour toi unique au monde…"
(Saint-Exupéry, 1943, p. 76)
Vários autores provaram que a aquisição e apropriação do sistema da leitura e

escrita, bem como o desenvolvimento da linguagem oral e escrita tem relações
importantes com a leitura de contos e histórias infantis. Dentro deste contexto é
importante destacarmos que crianças que apresentam dificuldades na leitura podem
usufruir de um meio alternativo e aumentativo de comunicação para acesso ao mundo
dos contos, fábulas e lendas que é o que a literatura classifica como histórias adaptadas.
A escolha do livro adaptado para contar histórias tem como premissa básica que o
livro, enquanto objeto lúdico, confere a oportunidade da descoberta do mundo, dos
objetos e das pessoas, enriquecendo a linguagem, o vocabulário e a comunicação. O
livro adaptado é um livro onde se utilizam sistemas de símbolos gráficos específicos
(Tetzcnher & Martinsen, 2000, p.32) cuja intenção é servir como suporte à construção
de um discurso autónomo do indivíduo / criança.
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A construção de um livro adaptado como um dos instrumentos promotores de

comunicação, surge da necessidade de adequação dos materiais. O livro ou conto,
apresenta símbolos designados geralmente de signos, como uma estratégia de
implementação de um SAAC. Para ser um instrumento de comunicação funcional, a
história adaptada deve inserir-se em contextos naturais, fomentando a comunicação
espontânea e oferecendo ao sujeito momentos de escolha, incentivando a autonomia e a
iniciativa na comunicação. Enquanto abordagem pedagógica, o trabalho com livros
adaptados promoverá ambientes educativos ricos, que ampliam o conhecimento,
contendo vocabulário relacionado com os interesses e necessidades do sujeito,
possibilitando a interpretação dos factos e o relacionamento destes entre si.
De acordo com Ferreira et al. (1999, p. 134) as histórias podem ser lidas
repetidamente, tornando-se, assim, familiares. À medida que a criança se vai
familiarizando com a história torna-se capaz de questionar sobre os acontecimentos
desta, aumentando a sua participação. "Tornando-se capazes de encadear os
acontecimentos da história, as crianças vão conseguindo antecipar os acontecimentos,
estando a desenvolver o processo de relacionação e de memória. As histórias devem ser
ritmadas e ter linhas de repetição (repetitivas) o que permitirá à criança tomar a
iniciativa de participação na leitura, introduzindo durante a narração da história essas
frases repetitivas, transcritas em símbolos." Tetzcnher e Martinsen, (2000, p. 32)
concordam com o uso das histórias com ilustrações com um SAAC. Contudo, referem
que o valor das imagens pode facilitar a comunicação numa atividade de nomeação, mas
não terão qualquer valor linguístico, se as imagens e os símbolos forem muito
semelhantes, constituindo-se somente como uma atividade de emparelhamento.
Em relação a uma possível interação com as histórias adaptadas Ferreira et al.
(1999, p. 135) mencionam que a mesma pode acontecer através da utilização de técnicas
aumentativas de comunicação. Podem ser elaborados dois tipos de tabelas de símbolos
relacionados com as atividades de leitura: a) genéricas: contendo vocabulário de uso
comum para as atividades de leitura com expressões de contentamento ou de desagrado;
b) específicas: contendo vocabulário relacionado com determinada história.
A importância da escolha de um texto construído com base em "palavras pivot",
isto é, palavras que são mais frequentemente usadas em combinação com outras,
especialmente utilizadas no estágio inicial de desenvolvimento da linguagem é
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mencionada por Tetzcnher e Martinsen (2000, p.214). As palavras pivot podem não ter
uma posição fixa na frase podendo, ainda, ser combinadas com enunciados de palavras
de "classe aberta". As "palavras pivot", usadas em sistemas de signos, constituem-se
como uma marca de sintaxe, passando o signo a funcionar como uma estratégia para
facilitar a linguagem expressiva. Os verbos são elementos que representam o esquema
conceptual na construção da frase, uma vez há alguém a realizar uma ação e
algo/alguém que recebe essa ação. Existem autores que defendem que a intervenção seja
otimizada através da construção de enunciados em torno de verbos.
Fossett (2004, p. 24) chama a atenção para o facto de que enquanto o discurso é
processado de forma "auditória-temporal", a informação visual não é transitória,
permitindo mais tempo para processar essa informação. Na sala de aula as estratégias de
apoio visual podem fornecer "both augmented input and output" para os alunos que têm
dificuldades com o processamento auditório ou a expressão verbal. Assim, o uso de
materiais e textos adaptados permitirá um meio alternativo de pessoas utilizadoras de
um SAAC mostrarem o seu conhecimento, capacidades e habilidades.
Podem-se desenvolver algumas estratégias a implementar com as histórias
adaptadas a um SAAC, das quais passamos a nomear algumas possibilidades:
a) tarefas de emparelhamento, em que ao indivíduo seja possibilitado a
compreensão do texto associado às imagens e símbolos - ao fazer a
correspondência entre o signo e o texto, estes aprendentes serão capazes de
demonstrar as suas capacidades leitura;
b) livros com velcro, para que os alunos possam usar os símbolos para fazer a
correspondência com frases no texto, usando as ilustrações como pistas
contextuais;
c) ilustração de texto: para os alunos com capacidade de desenhar, o texto
pode ser apresentado sem ilustrações, deixando um espaço para que o
aluno possa desenhar uma imagem representacional. Para aqueles que não
sejam capazes de desenhar, podem ser fornecidas ilustrações pré-
desenhadas para fazer correspondência com o texto;
d) atividades de completamento: as grelhas com símbolos podem ser usadas
para apoiar os alunos a preencher espaços em frases, por forma a encorajar
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a compreensão textual. Ao selecionar a palavra apropriada revela não só

compreensão textual mas também compreensão do conceito.
Na sua pesquisa sobre o uso de estratégias visuais com alunos com necessidades
educativas especiais, Hodgdon (2012) refere que o tamanho das imagens deve depender
do objetivo para as quais serão usadas. Porém realça que tamanhos diferentes podem ser
usados consoante a relevância da tarefa para o aprendente. Noutro ponto desta
investigação, destaca-se o facto da grande maioria dos cuidadores (pais, educadores,
terapeutas) necessitarem de adaptar, construir ou moldar o material, de acordo com as
necessidades específicas do usuário / criança. Alguns respondentes afirmam que os
materiais ilustrados existentes são muitas vezes abstratos para estes alunos. Todos os
cuidadores foram unânimes em declarar que a plastificação do material o tornava mais
durável e seguro na sua utilização. Quanto à posição da palavra escrita, ao uso de letras
maiúsculas ou uma variedade de estilos de escrita em relação à posição do símbolo
gráfico, os educadores foram unânimes em afirmar que tentariam usar um tipo de letra
que se ajustasse ao estilo impresso e ao estilo de escrita geral. A posição da palavra em
relação ao símbolo poderia ser ajustável consoante a função que a imagem
desempenhasse ou a posição de um anel metálico a prender um conjunto de imagens.
Neste estudo a autora revela que em relação a fotografias ou imagens, os alunos tendem
a ficar distraídos com detalhes irrelevantes ou não essenciais nas fotografias (por
exemplo a cor de uma camisola). A autora conclui que elementos como o tamanho, a
forma, a cor, o pano de fundo, a vista ou a interpretação pessoal são variáveis que
podem fazer a diferença na resposta do aprendente a uma imagem ou signo. Quanto à
posição da palavra em relação à imagem, a maioria dos cuidadores optou pela palavra
escrita por baixo da imagem, uma vez que a imagem causava menos distração e iria ao
encontro da forma típica de leitura. O importante é a consistência no uso da palavra em
conformidade com a imagem e a flexibilidade em relação às necessidades do aluno,
criando as ferramentas adequadas e integrando-as na sua vida.
No adaptação do texto apresentado no anexo 1, a metodologia utilizada baseou-se
no uso de símbolos do sistema SPC/ARASAAC, com a palavra impressa por baixo da
imagem. A palavra pivot, é o verbo e alguns nomes que se encontram em posição fixa
na frase. Joga-se com os sons, para treino da consciência fonológica, utilizando rimas e
aliterações. Podem ser trabalhados conceitos como numeracia (especialmente
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quantidades, operações matemáticas), sons finais e iniciais, relações fonemas, grafemas

/ símbolos, ritmo e género textual. Optou-se por plastificar o documento, por forma a
garantir a sua durabilidade. O tamanho do documento visa permitir uma maior
manuseabilidade, sendo que a cor e a forma foram escolhidas para efeitos de motivação
(o cativar de que fala Saint-Exupéry) e destaque textual (quer dos grafismos, quer dos
símbolos). O uso de velcro no documento permitirá maior interação do facilitador e do
usuário com o material, na apropriação dos vários conceitos atrás referidos. Para a união
das várias páginas do documento, optou-se por colocar várias argolas metálicas para
facilitar a exposição do documento e o seu manuseamento.
A história escolhida baseou-se num conto de Manuela Castro Neves, "A Minha
Galinha" (2013, pp. 16–17), tendo sido escrita com tipo de letra Garamond, tamanho 16,
por ser um dos tipo de letra serifado que permite uma boa leitura.
Desde a década de 80 que se tem encontrado cada vez mais literatura sobre como
conviver com doenças mentalmente degenerativas. No Reino Unido e na Austrália, um
conceito que inicialmente se aplicava a crianças colocadas no sistema de adoção,
começou a ser aplicado em pacientes com demência. Os Livros de Histórias de Vida
(Life Story Books8, no original) passaram a ser aplicados nestas situações.
À medida que cada vez mais pessoas procuram grupos de ajuda para esta situação,
aparecem mais formas de partilha deste instrumento, quer em obras de ficção (Sparks,
2001), relatos pessoais (Crisp, 2002), estudos científicos (Gaydos, 2005; Ryan,
Bannister, & Anas, 2009; Crete-Nishihata et al., 2012), páginas online de grupos de
ajuda (Dementia UK, 2012; Alzheimer’s Society, 2013). Todos identificam temas
comuns nos quais estes livros de histórias e memórias pessoais se baseiam: área da
construção social da vida da pessoa; papel social e influência religiosa; relações e
perdas; sentido de si (Wills & Day, 2008).
Lucas ( 2005) define o LHV como uma "história das experiências passadas da
vida de uma pessoa; um livro das memórias que são valorizadas, um tesouro de família
e amigos, uma ponte com o passado, uma ligação com o presente." Sugere que cada
elemento da família e amigos contribua com uma página para o LHV. A investigação
realizada neste campo tem mostrado que quando as famílias se unem para criar o LHV,
8 Parte de intervenção de trabalho social com crianças e adultos, tendo como objetivo reconhecer o seu passado,
presente e futuro (Wikipedia, 2013b).
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este pode constituir-se como uma instrumento de cura entre a família e uma celebração
da vida da sua pessoa amada.
Para esta autora, este tipo de documento é particularmente benéfico como técnica
de distração para reorientação durante sintomas difíceis; como ferramenta de segurança
para quando a pessoa é levada para lugares que não lhe são familiares, tais como o
hospital; como ponte para o passado. Estes documentos promovem, assim, o bem estar e
oportunidades para orgulharem-se de si e aumentarem a sua autoestima.
No que concerne ao seu formato, os mesmos podem basear-se em modelos pré-
existentes, impressos em papel, ou em formato de livro de recortes9, adaptados à pessoa,
ou poderão estar num suporte digital, como outro SAAC, assumindo formato em
powerpoint, por exemplo. A literatura consultada aponta para a necessidade dos
mesmos serem manuseados pelos seus destinatários, de forma autónoma e
independente.
Um LHV pode incluir uma linha temporal, com os grandes acontecimentos
ligados à vida do paciente, o que facilitará a organização posterior do resto do livro.
Pode começar com uma fotografia, ou a sua cópia, escolhida pelo utente, após uma
conversa sobre as várias fotografias que foram observadas (perguntando: quem, porquê,
como, onde...), por forma a estimular a memória. Aconselha-se a incluir a foto de um
objeto que tenha servido de recordação de um evento na vida, juntamente com a
descrição desse acontecimento. O livro pode incluir mapas que mostrem o percurso da
vida da pessoa - desde onde nasceram a onde viveram e estudaram. É aconselhável
conter detalhes sobre o local de nascimento, irmãos, memórias familiares, memórias de
infância, o primeiro emprego, outros trabalhos, o casamento, filhos, acontecimentos
familiares significativos. Para além destes temas, poderá conter outros temas mais
gerais, como: locais onde se viveu, estilos de vestuário e penteados, atividades de tempo
livre, carros de que se foi dono, comida e bebida favorita, livros e filmes favoritos.
Na sua brochura sobre como elaborar um LHV, a Dementia UK chama a atenção
para a necessidade de pensar criativamente sobre como apresentar as memórias e fazê-
las surgir; trabalhando a um ritmo com que todos fiquem satisfeitos - Wills e Day
(2008) mencionam o prazo de doze meses na construção dos LHV da sua investigação;
assegurar-se de que a pessoa quer fazer o livro; ser um/a bom/boa ouvinte, apoiando e
9 Scrapbook, no original (Dementia UK, 2012).
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dando confiança à pessoa e respeitar sempre os seus desejos; assegurar-se de que o livro
é propriedade da pessoa sobre quem é escrito.
A mesma organização chama a atenção para alguns dos perigos em que se pode
cair na elaboração de um documento deste tipo, tais como evitar usar um LHV como
uma forma de teste - esta deve ser uma atividade agradável e um processo de partilha e
empoderamento, evitando situações que criem stress. Outros perigos são: colocar
demasiadas questões e apressar o processo, quando este pode ser mais longo do que o
antecipado.
No atinente a questões mais práticas de metodologia de elaboração do LHV, este
deve ser redigido na primeira pessoa (Lucas, 2005). A ilustração gráfica de cada página
dependeria da fase da doença em que a pessoa se encontra. Porém, defende-se que
menos decoração é melhor porque permite maior concentração no tópico. Alguns
autores defendem que só deve existir uma fotografia por página, de modo a permitir
que a página em branco do lado oposto seja usada para escrever um texto ou um diário.
O nome da pessoa deve ser escrito por ela própria, numa das páginas, caso seja possível.
Após a finalização de cada página, aconselha-se a fazer cópias da mesma, uma
vez que o livro precisa de estar onde possa ser usado e estas "páginas de apoio" (as
cópias) podem ser usadas se as originais se perderem ou ficarem danificadas. O uso de
imagens e fotografias ajudam a fazer reviver as memórias, mas podem nem sempre estar
disponíveis para cada acontecimento. Cada página deve ter o seu título ou legenda.
Baseando-nos nestes conceitos, apresentamos um modelo de LHV, baseado na
literatura consultada, em especial num modelo da Dementia UK. O mesmo é
apresentado no anexo 2.
Todos os elementos de um LHV fornecem ferramentas importantes para melhorar
a comunicação, tornando as atividades significativas, honrando a vida da pessoa e
oferecendo uma distração positiva (Lucas, 2005).
Finalizamos este ponto retomando a citação do Principezinho: a construção de um
LHV fará essa pessoa única para todos à sua volta. A construção de um LHV, contendo
a informação que é central para o eu da pessoa, para a consciência de si, torná-la-á
cativada: para si, para os seus familiares (ao fornecer uma outra perspetiva), para os
cuidadores (porque passa a ter uma história que é integrada na instituição onde é
cuidada).
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Avaliação do SAAC.
Vários autores (Tetzcnher & Martinsen, 2000; Reis, 2004; Deliberato, Manzini, &
Guarda, 2004), descrevem que a prescrição de um item de tecnologias de apoio abarca
um processo integrado e equilibrado que envolve o terapeuta e a equipa transdisciplinar.
Devem ser seguidas as seguintes etapas:
a) Avaliação do sujeito.
b) Avaliação dos dispositivos atualmente utilizados pelo sujeito.
c) Avaliação das necessidades da família e do sujeito.
d) Prescrição do item de tecnologia de apoio.
e) Desenvolvimento do projeto.
f) Treino do uso da tecnologia de apoio, com o sujeito e família.
g) Acompanhamento durante a utilização do item.
h) Reavaliações periódicas que podem levar a adaptações, modificações ou
substituição de dispositivos.
A avaliação para a utilização dos SAAC envolve uma equipa multidisciplinar, que
deve integrar técnicos da terapia da fala e da terapia ocupacional, sendo direcionada
para os seguintes aspetos:
a) Forma atual de comunicação;
b) Assuntos que são abordados;
c) Funções percetivas e cognitivas;
d) Capacidade física (mobilidade, controle de cabeça, postura ao sentar,
controle de braços, mãos e dedos, fala);
e) Competências funcionais e adaptações necessárias;
f) Local onde o sistema será utilizado (casa, escola, comunidade);
g) Aspeto socio comunicativo (onde e com quem será usado);
h) Aspeto socio emocional.
O treino do uso dos sistemas na vida diária da criança/indivíduos/paciente é um
dos papéis mais importantes a desempenhar neste processo. A integração do SAAC no
quotidiano em casa, na escola, ou noutros ambientes sociais, com o apoio do cuidador, é
um dos objetivos da equipa multidisciplinar responsável pelo acompanhamento do
indivíduo. Durante todo o processo, valoriza-se a participação da família,
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principalmente do cuidador, que auxilia na comunicação da criança/indivíduo/paciente

no dia-a-dia. Segundo Tetzcnher e Martinsen (2000, p. 66) nesta relação entre o
cuidador e a criança devem ser analisadas competências de trocas de turno,
interpretação, iniciativa, desejo e o interesse comunicativo.
Na perspetiva de Carcelén
"... cuando estamos frente a un niño, con independencia de su aspecto, por
encima de su diagnóstico, y aunque no apreciemos cambios observables,
hemos de pensar siempre que hay un NIÑO, que vive, que siente, que lucha,
que quiere, que sufre, que goza... y aunque nuestros ojos no nos permitan
presenciar variaciones ante nuestros estímulos, por respeto a esa persona
hemos de continuar motivándolo, pues sabemos que de alguna manera su
cerebro recoge los estímulos, partimos de que siempre hay posibilidad de
movilizar sus circuitos neuronales, y deseamos estar en comunicación con
él. Todos los niños son educables, todos los niños pueden aprender..."
(2004, p. 23)
A escolha do livro / conto com recurso a um SAAC permitirá a estimulação a

vários níveis (social, emocional, cognitiva, visual, motora, etc.), ao estabelecer uma
relação de cumplicidade entre o leitor e o instrumento, possibilitando o aparecimento de
indícios de aprendizagem.
Realça-se a importância de realizar um diagnóstico com o levantamento das
habilidades, competências e potencialidades já existentes do indivíduo / criança. Após
estabelecer os objetivos que serão assegurados pela utilização do SAAC, a avaliação
deve garantir que os mesmos estão adequados ao sistema e meio técnico favorecendo o
desempenho do indivíduo / criança.
Conclusão
Os sistemas aumentativos e alternativos de comunicação têm as suas
especificidades, e cada qual apresenta recursos e técnicas que contribuirão para o
desenvolvimento de quem delas necessita. Destaca-se a importância da verificação das
necessidades do utilizador, as capacidades por ele apresentadas, e que recursos técnicos
serão necessários para o desenvolvimento da sua aprendizagem e das suas competências
na área da comunicação e da expressão. Nesse sentido, a realização de procedimentos e
adaptações sistemáticas de um SAAC poderão auxiliar e garantir uma comunicação
mais eficaz, permitindo ao usuário participar ativa e independentemente nos diferentes
contextos em que está integrado, promovendo a autoconfiança e auto estima, tão
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importantes no seu desenvolvimento. Ao lidar com o sucesso na utilização do SAAC, a

criança terá a motivação para participar em mais situações de comunicação e aprender
outras técnicas que lhe vão possibilitar desenvolver novas capacidades noutras áreas do
seu desenvolvimento.
Ao fornecer a oportunidade a um usuário de SAAC de encontrar instrução literária
motivante e significativa, não só apoia a inclusão desse usuário mas desenvolve
importantes capacidades de literacia que irão promover e apoiar o desenvolvimento de
capacidades comunicativas e acesso a atividades relacionadas com a comunidade.
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5553
ISBN: 978-989-8525-22-2
Anexos
A - História Adaptada
"
"
"A minha galinha"
Manuela Castro Neves
A minha galinha dez penas tinha
mas... até comove!...
Caiu- lhe uma pena
só ficou com nove.
5554
ISBN: 978-989-8525-22-2
A minha galinha nove penas tinha
, ,
mas, a comer biscoito,
Caiu- lhe uma pena
só ficou com oito.
A minha galinha oito penas tinha
,
mas, na camionete,
Caiu - lhe uma pena
5555
ISBN: 978-989-8525-22-2
só ficou com sete.
A minha galinha sete penas tinha
, ,
mas, em dia de Reis,
Caiu - lhe uma pena
só ficou com seis.
5556
ISBN: 978-989-8525-22-2
A minha galinha seis penas tinha
, ,
mas, ao por um brinco,
Caiu - lhe uma pena
só ficou com cinco.
A minha galinha cinco penas tinha
mas, por causa de um gato,
Caiu - lhe uma pena
5557
ISBN: 978-989-8525-22-2
.
só ficou com quatro.
A minha galinha quatro penas tinha
... ,
mas... certa vez,
Caiu - lhe uma pena
.
só ficou com três.
A minha galinha três penas tinha
5558
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,
mas, a andar nas ruas
Caiu- lhe uma pena
.
só ficou com duas.
A minha galinha duas penas tinha
,
mas, em dia de bruma,
Caiu- lhe uma pena
.
só ficou com uma.
5559
ISBN: 978-989-8525-22-2
A minha galinha uma pena tinha
...
mas... que sorte a sua!
Caiu- lhe essa pena
.
e ficou toda nua.
B - Modelo de Livro História de Vida - entregue em suporte de papel
voltar
5560
ISBN: 978-989-8525-22-2
CONCEITOS E PRÁTICAS NA EDUCAÇÃO DA CRIANÇA DIFERENTE:

UMA PERSPETIVA EVOLUTIVA
Maria Boné
Jorge Bonito
Agrupamento de Escolas de Monforte

Universidade de Évora
Universidade de Aveiro
aurorabone@hotmail.com
jbonito@uevora.pt
RESUMO: A educação especial estabelece-se com o início da institucionalização para

crianças com deficiência. Grandes pensadores revelam preocupação com os direitos dos
indivíduos e com as estratégias facilitadoras de aprendizagem. Em Portugal, o início desta
caminhada remonta ao reinado de D. João VI (século XIX). O trabalho que apresentamos
visa mergulhar no percurso evolutivo da temática detetando coincidências e
descontinuidades com o contexto atual. Acedemos a diversas fontes, particularmente, à
análise da obra “As creanças anormais e o seu tratamento educativo em casa e na escola”,
da autoria de Jean Demoor, publicada originalmente em 1901, com traduções simultâneas
em alemão e português, datada do ano primeiro do século XX. A antiguidade desta edição e
a análise sinótica fizeram dela uma curiosidade, particularmente pelas semelhanças e
diferenças que afloraram relativamente ao quadro atual. Conclui-se que, desde há longa
data, as sociedades global e nacional foram invadidas pela preocupação acerca da
problemática da deficiência, as modificações legal, institucional e terminológica, a
formação de pessoal docente e auxiliar. A perspetiva médica deu lugar ao paradigma
pedagógico; porém, uma perspetiva holística encontrará maiores benefícios. A inclusão
parece-nos constituir-se como um processo de alteração de pensamentos e valores que,
entendemos, não se esgotar na via legislativa.
Introdução
O atendimento individualizado, que resulte em sucesso escolar, constitui um dos
desafios atuais da escola. De acordo com o preâmbulo do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7
de janeiro, esse sucesso deverá ser independente das diferenças individuais. A escola é
idealmente o local que oferece a oportunidade para o contacto com a diversidade e os
jovens têm a perceção que esse espaço constitui um meio para o desenvolvimento social
(Santos, 2010). A história da humanidade tem vindo a caracterizar-se por atitudes
diversas relativamente às pessoas com deficiência, que passam pelas seleções natural e
biológica, a veneração, a exclusão com a sua colocação em asilos e instituições, a
integração e, mais recentemente, a almejada inclusão.
A educação oferecida a crianças com deficiência vem percorrendo um itinerário
sinuoso. Em Portugal, o início desta caminhada remonta ao reinado de D. João VI
5561
ISBN: 978-989-8525-22-2
(1816-1826). A preocupação em dar resposta a adultos e jovens que apresentavam

características diferentes do que se associa à norma desperta interesse e impulsiona a
tomada de decisões e investimentos, numa tentativa de resposta às situações detetadas.
Pela mão de um amigo, conhecemos uma obra, pertencente à sua biblioteca
particular, datada do ano primeiro, do século XX. Tal exemplar revelou-se detonador de
uma entusiasta curiosidade, por coincidir com o sentido das pesquisas que
desenvolvíamos, no percurso histórico da educação especial.
Acedendo a diversas fontes: autores, declarações e normativos mergulhámos no
percurso evolutivo da temática, procurando conhecer diversas atitudes relativamente às
pessoas com deficiência, no lato período compreendido entre os séculos XVII e XXI,
detetando coincidências e descontinuidades com o contexto atual.
Para levarmos com sucesso tal tarefa, procedemos à análise documental de
diversas fontes a que acedemos, nomeadamente de autores, declarações e normativos e,
particularmente, à análise da obra “Die Anormalen Kinder Und Ihre Erziehli”, da
autoria de Jean Demoor,1 publicada originalmente em 1901 em alemão, a partir da
tradução do manuscrito do autor por Koch, com tradução simultânea em português, no
mesmo ano, por Alfredo Pimenta. A antiguidade desta edição e a sua análise sinótica
fizeram da obra uma curiosidade, particularmente pelas semelhanças e diferenças que
afloraram relativamente ao quadro atual
Educação: um direito da humanidade
O princípio 7.º da Declaração dos Direitos da Criança (1959), define que a criança
tem direito à educação, que deve ser, pelo menos nos graus elementares, gratuita e
obrigatória. Segundo a UNICEF (1989), no artigo 23.º da Convenção dos Direitos da
1
Jean Demoor nasceu em 1867, em Etterbeek (comuna bilingue da Bélgica, situada na Região de
Bruxelas-Capital) e morreu em 1941, em Bruxelas. Foi médico e educador, organizador das primeiras
escolas de educação especial, na Bélgica (1897). Entre 1899 e 1937, Demoor foi professor de Fisiologia
na Faculté de Médecine da Université de Bruxelles e médico em chefe da Escola de Anormais de
Bruxelas. Foi um defensor do interesse público relativamente às crianças portadoras de deficiência e da
criação de instituições especiais para as mesmas (Écoles de la ville de Bruxelles pour les enfants
arriéres). Propôs um sistema de atividades escolares para as crianças com deficiência mental, reduzindo-
lhes os conteúdos abstratos. Escreveu várias obras sobre o ensino e sobre a classificação das crianças
com deficiência, incluindo neste grupo aquelas pedagogicamente negligenciadas. A sua principal obra de
psiquiatria infantil intitula-se “As creanças anormais e o seu tratamento educativo em casa e na escola”
(1901), publicada nesse ano em Portuga. Apenas em 1909 surge a tradução russa. A tradução que
consultámos é da responsabilidade de Alfredo Pimenta, publicada em Lisboa pela Companhia Editora, em
1923.
5562
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Criança, a criança portadora de deficiência tem direito a cuidados especiais, educação e

formação adequados que lhe permitam uma vida plena, em condições de dignidade e
que atinja os graus de autonomia e integração social possíveis.
A Conferência Mundial sobre a Educação para Todos (1990), que teve lugar em
Jomtien (Tailândia), define no seu n.º 5 a necessidade da tomada de medidas que
garantam a igualdade de acesso à educação aos indivíduos portadores de qualquer tipo
de deficiência. A Declaração de Salamanca (1994, p. 9) alude que os estabelecimentos
de ensino regular constituem:
os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando
comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e
atingindo a educação para todos; para além disso, proporcionam uma
educação adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa
ótima relação custo-qualidade, de todo o sistema educativo.
O discurso atual tem vindo a basear-se na noção de “diferença” para a consecução

da diferenciação pedagógica. A expressão “alunos diferentes” não se apresenta como
clara. Perrenoud (1996) refere alunos com “pequenas” e “grandes” diferenças. Coloca-
se-nos a questão: em que consiste ser “normal”?
A normalidade é um conceito relativo sujeito a critérios de tipo estatístico.
O que hoje é normal pode não ser o ter sido ontem e não sabemos como será
amanhã; o que aqui é normal pode ser anormal noutro lugar ou vice-versa
(Bautista, 1997, p. 27).
Contextualização histórica
No decurso da história do ser humano, as sociedades desenvolveram estigmas e
superstições relativamente às pessoas com deficiência. À parte da seleção natural,
caraterizada por Darwin, segue-se uma de natureza biológica. Vem a exemplo o povo
espartano, que eliminava à nascença crianças com malformações, o ateniense que as
abandonava à sua sorte nas montanhas e o romano que as atirava aos rios. No presente
século, o infanticídio, devido a malformações, continua a praticar-se entre as
comunidades indígenas do Brasil, nomeadamente a Yanomami (Hakani, 2008),
instalada na floresta Amazónica, no norte do Estado de Roraima. Existiu, ainda, a
veneração destes indivíduos, por associação ao divino. Na Idade Média, considera-se
que estão possuídos por espíritos maléficos sendo sujeitos a práticas exorcistas.
A educação especial estabelece-se com o início da institucionalização para
crianças com deficiência, e entre os séculos XVII e o XIX acontecem evoluções
5563
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significativas. Grandes pensadores revelam preocupação com os direitos dos indivíduos

e com as estratégias facilitadoras de aprendizagem entre aquelas crianças. Jean Jacques
Rosseau (1712-1778) defende a filosofia social e educacional e dos direitos humanos;
Jacob Rodrigues Pereira (1715-1780) cria um alfabeto manual a alerta para a
possibilidade dos surdos lerem e falarem; Joahann Pestalozzi (1746-1827) edificou uma
educação concreta, ancorada na observação direta e participação ativa; e Jean Itard
(1774-1838), o afamado educador de Victor de Aveyron (criança selvagem), recorre a
estimulações sensoriais e sociais. No século XIX criam-se escolas especiais para cegos
e surdos e, no final deste, é iniciado o atendimento a pessoas com deficiência mental.
Entre 1945 e 1970, a psicologia fortalece o seu papel com Piaget, Freud, Skinner e
surge a pedagogia por Montessori. Por este período são desvalorizados os modelos
clínicos de atendimento, apontando-se um envolvimento educacional às crianças com
deficiência. Tecem-se críticas aos internatos, escolas e classes especiais, considerando-
os limitadores da aprendizagem, pela restrição de contactos com o exterior.
Após a década de 1960 surgem novidades ao nível de conceitos e de práticas que
se foram introduzindo nas respostas dadas às crianças e jovens com deficiência. Em
Itália, nos anos de 1970, põe-se fim às escolas de ensino especial e enviam-se todas as
crianças e jovens para a escola regular (Sanches & Teodoro, 2006). Nesta década, os
países nórdicos apostam na escolarização de crianças com deficiência sensorial,
contribuindo para “a substituição das práticas segregadoras por práticas e experiências
integradoras” (Jimenez, 1997, p. 25), iniciando-se o movimento de integração, em
detrimento da institucionalização dos deficientes [sic]. Os países seguidores deste
movimento integram os jovens e crianças com deficiência em classes regulares
assistidos por professores com formação para ensino especial. Portugal adere
parcialmente à integração, em 1979, pois mantém em funcionamento as escolas
especiais, paralelamente, à integração da maioria dos alunos na escola regular (Sanches
& Teodoro, 2006). A evolução deste movimento de normalização afirma-se com
trabalhos científicos, marcando o sentido da integração. Merece destaque o Education
for All Handicapped Children Act - Public Law 94-142, publicado nos EUA em 1975.
Nele se define o ensino ministrado num ambiente de restrições mínimas e a integração
em classes regulares. Em 1978, na Inglaterra, publica-se o Warnock Report, que
introduziu um inovador modelo psicopedagógico e alteração na terminologia,
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avançando o conceito de special educational needs2 (Ainscow, 1998), em substituição

da categorização médica das crianças e jovens com deficiência. Em conformidade, no
processo educativo os critérios exclusivamente médicos dão lugar a critérios
pedagógicos. Em 1981, com o Education Act, o conceito é oficializado em Inglaterra e a
partir de então é definido que uma criança com necessidades educativas especiais é toda
aquela que apresenta dificuldades de aprendizagem que obrigam a uma intervenção
educativa especial, gerada com caraterísticas individuais.
Em Portugal são criadas e regulamentas as Equipas de Educação Especial, pelo
Despacho Conjunto n.º 36/SEAM/SERE, de 17 de agosto, em 1988 e, para os alunos
com Necessidades Educativas Especiais (NEE), o regime educativo especial através do
Decreto-Lei n.º 319/91, de 23 de agosto.
A Conferência Mundial sobre Educação para Todos determina a quebra formal
com a Educação Especial, reforçando-se esta rutura com a Conferência Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais geradora da Declaração de Salamanca, no ano de
1994. Esta Declaração foi assinada por Portugal e por mais 91 países, bem como por 25
organizações internacionais que definiram os princípios base da escola e educação
inclusivas. Documento de referência no tempo atual, coloca os direitos da criança e dos
jovens com NEE no contexto mais abrangente, referindo a Declaração Universal dos
Direitos do Homem (1948); a Convenção dos Direitos da Criança (1989), a Declaração
Mundial sobre Educação para Todos (1990) e, ainda, as Normas das Nações Unidas
sobre a igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiência (1993).
A Carta do Luxemburgo (1996), que proclama o princípio da não-discriminação,
também referido no Tratado de Amesterdão (1997), o Enquadramento de Ação de
Dakar (2000), que se propõe alcançar a Educação para Todos até 2015, e a Declaração
de Madrid (2002), que proclama o princípio de “Não discriminação mais ação positiva
fazem a inclusão social”, são documentos que apoiam e ajudam a implementação das
ideias divulgadas (Sanches & Teodoro, 2006).
2
A tradução do termo special educational needs não tem sido consensual: traduz-se por necessidades
educativas especiais, como é o caso da tradução portuguesa da Declaração de Salamanca (1994) ou por
necessidades educativas específicas.
5565
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Educação especial em Portugal: perspetiva histórica

Na segunda metade do século XIX, inicia-se a educação de crianças com
deficiência, em Portugal, em estabelecimentos financiados por beneméritos. Os asilos
oferecem uma vertente assistencial e os institutos para cegos e surdos orientam-se para a
educação (Lopes, 1997). Estamos perante uma perspetiva de segregação.
O primeiro passo acontece no reinado de D. João VI (1816-1826), sendo
contratado o especialista sueco, Aron Borg (1776-1839), com o objetivo de organizar
um Instituto de Surdos-Mudos e Cegos, acabando por iniciar funções em 1824,
recebendo alunos da Casa Pia (oito raparigas e quatro rapazes), com idades
compreendidas entre os seis e os catorze anos. Em Castelo de Vide, em 1863, é criado
um asilo destinado a cegos idosos, recebendo mais tarde também crianças e
adolescentes. Segue-se a fundação de asilos nas cidades de Lisboa e do Porto para
acolher crianças cegas e surdas (idem).
Com a Implantação da República o sistema educativo sofre alterações. É instituída
a escolaridade obrigatória para crianças com idades compreendidas entre os 7 e os 14
anos. Com celeridade, porém, acontece a exclusão dos que apresentavam um ritmo lento
de aprendizagens. De acordo com Niza (1996), a incapacidade das crianças era
justificava para a exclusão.
O pedagogo e provedor da Casa Pia, António Aurélio da Costa Ferreira (1879-
1922) organiza, em 1913, o primeiro curso de especialização para professores. Em
1916, funda um instituto com o objetivo de observar e acompanhar alunos da Casa Pia
que apresentam deficiência mental. Esta observação dilata-se a crianças portadoras de
deficiência mental e perturbações na fala que acorrem à consulta externa. Em 1924,
funciona como um centro de preparação de pessoal docente e auxiliar, centro orientador
e coordenador de serviços e de seleção de “crianças física e mentalmente anormais”
[sic] e escola de “defeituosos da fala e anormais educáveis” [sic] responsabilizando-se
pela orientação das classes de aperfeiçoamento, a funcionar junto de classes regulares
(Lopes,1997).
Em 1945, o instituto funciona como Dispensário de Higiene Mental Infantil para
todo o país, cabendo-lhe a observação e orientação pedagógica dos menores com
“anomalias mentais” [sic] assim como a formação de docentes e técnicos e o estudo nos
campos médico-pedagógico e psicossocial. Em colaboração com o Instituto Aurélio da
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Costa Ferreira (IAACF), a partir de 1942 acontece um impulso na educação de

deficientes mentais e deficientes motores. O Decreto-Lei 35 801, de 13 de agosto de
1946, estabelece a criação de classes especiais, junto das escolas das escolas primárias
de então, funcionando no ano seguinte a primeira dessas classes.
Em 1956, a Liga Portuguesa de Deficientes Motores inicia a sua atividade. Quatro
anos depois, um grupo de pais funda a Associação Portuguesa de Paralisia Cerebral. No
período compreendido entre 1964 e 1970, através do Instituto de Assistência a Menores,
a Direção-Geral de Assistência cria: (a) os serviços de educação destinados a deficientes
mentais, auditivos e visuais, (b) o Centro de Preparação de Pessoal, o Centro de
Observação Médico-Pedagógico (COOMP), (c) a Comissão Permanente de Braille
(mais tarde extinta) e (d) o Serviço de Orientação Domiciliária.
O impulso dos pais voltou a demonstrar-se quando, em 1965, é criada a
APPACDM – Associação Portuguesa de Pais e Amigos do Cidadão Deficiente Mental.
No mesmo ano, os primeiros alunos com deficiência visual são integrados nas escolas
básicas e secundárias, pelo Centro Helen Keller, e, três anos depois, integram o ensino
primário. No início da década de 1970 são criadas: Associação Portuguesa para a
Proteção de Crianças Autistas (1971); Divisões de Ensino Especial, na Direção-Geral do
Ensino Básico e Secundário (1973); Movimento tendente a integrar crianças e jovens
deficientes em classes regulares promotor da alteração de classes especiais em salas de
estudo (1973). O período que sucede à Revolução de 25 de abril de 1974 constituiu um
marco importante na educação especial, em Portugal. Em 1975, surge o movimento
cooperativo: CERCI – Cooperativa de Educação e Reabilitação de Cidadãos
Inadaptados. É impulsionado pelos pais de crianças portadoras de deficiência intelectual
e apoiado pela Divisão do Ensino Especial da Direção-Geral do Ensino Básico. Recebe
crianças que o ensino regular rejeita. No mesmo ano ocorre a criação das primeiras
Equipas Itinerantes para a integração de crianças e jovens portadores de deficiência nas
escolas regulares.
O suporte legal para a integração de crianças e jovens com deficiência no ensino
regular faz-se mediante o Decreto-Lei n-º 319/91, de 23 de agosto. Aqui se expande o
conceito de NEE e se decreta a substituição dos critérios médicos por critérios
pedagógicos na avaliação dos alunos. Estabelece-se o regime educativo especial onde se
determinam medidas a aplicar aos alunos com NEE, integrantes de um plano educativo
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individual e de um programa educativo (art.os 15.º e 16.º), em situações mais complexas,

cabendo ao professor de educação especial a sua elaboração (art.º 17.º).
Inclusão é a palavra do tempo presente. A inclusão escolar integra-se nos
movimentos de exclusão social e celebra a diversidade entre os homens (Ainscow &
Ferreira, 2003). Não se limita a abranger crianças e jovens com deficiência mas todos os
que apresentam necessidades educativas. Nesta nova perspetiva, todos os alunos estão
na escola para efetivar aprendizagens de forma participativa devendo o ensino adaptar-
se às necessidades dos alunos, mais do que a adaptação destes às normas anteriormente
estabelecidas:
o princípio orientador deste Enquadramento da Ação consiste em afirmar
que as escolas se devem ajustar a todas as crianças, independentemente das
suas condições físicas, intelectuais, linguísticas ou outras. Neste conceito
terão de se incluir crianças com deficiência ou sobredotados, crianças de rua
ou crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou nómadas,
crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou
grupos desfavorecidos ou marginais. (Declaração de Salamanca, 1994, p.
11)
Educação especial em Portugal: perspetiva atual

Em 7 de janeiro de 2008 é publicado o Decreto-Lei n.º 3/2008, que determina os
apoios especializados a prestar na educação pré-escolar, ensinos básico e secundário,
dos setores público, particular e cooperativo. O documento legal estabelece criação de
condições para a adequação do processo educativo aos alunos com limitações
significativas ao nível da atividade e da participação num ou vários domínios,
resultantes de alterações funcionais e estruturais de carácter permanente, com
dificuldades continuadas ao nível da comunicação, aprendizagem, mobilidade,
autonomia, relacionamento interpessoal e da participação social.
A educação especial objetiva, no tempo atual, a inclusão educativa e social, o
acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, a igualdade de
oportunidades, preparação para continuação dos estudos ou para a vida profissional e
para a evolução do meio escolar para o profissional, das crianças com NEE, acima
referidas (art.º 1.º). Percorrendo o normativo, destacamos: (a) escolas financiadas pelo
Ministério de Educação e ainda, os estabelecimentos com paralelismo pedagógico e
escolas profissionais não poderem rejeitar a matrícula ou a inscrição de qualquer criança
ou jovem com base na incapacidade ou nas necessidades educativas especiais que
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apresentem (n.º 2 do art.º 2.º); (b) possibilidade da referenciação ser uma iniciativa de
diversos agentes educativos (pais, serviços de intervenção precoce, docentes, técnicos
ou serviços que intervenham com a criança ou jovem (n.º 2 do art. 5.º); (c) promoção de
trabalho conjunto de diversos docentes e técnicos (art.os 10.º e 11.º); (d) implementação
do plano individual de transição ser iniciada 3 anos antes do terminus da idade limite da
escolaridade obrigatória (n.º 2 do art. 14.º).
O tratamento educativo de crianças com deficiência em casa e na escola no

início do século XX
Jean Demoor nasceu na Bélgica em 1867, tendo-se formado em medicina. Foi
organizador das primeiras escolas de educação especial na Bélgica, em 1897. Demoor,
enquanto professor de Fisiologia na Universidade de Bruxelas, é um fervoroso defensor
do interesse público de crianças com deficiência e da criação de instituições especiais
para elas. Por isso, elaborou um sistema de atividades para as escolas de crianças
deficientes mentais e fez recomendações importantes sobre a metodologia de disciplinas
específicas. Conclui que os programas do ensino regular não poderiam ser os mesmos
para as crianças com estes problemas. Demoor escreveu várias obras sobre criação e
ensino de crianças com deficiência.
A antiguidade da sua edição fizeram da obra uma curiosidade, particularmente
pelas semelhanças e diferenças que afloraram, no decurso da leitura, com o contexto
atual. De seguida, faremos uma análise sinótica a alguns desses aspetos.
Com base nas necessidades subsequentes das terapias médica e pedagógica
Demoor (1923) apresenta a classificação das creanças anormais [sic] (Figura 1):
Figura 1.Classificação das “creanças anormais” [sic], segundo Demoor (1923).
Segundo o autor (idem, p. 107) as crianças retardadas [sic] apresentam uma

debilidade ou anomalia espirituais procedentes de doença congénita ou adquirida e em
consequência “não podem ser submetidas ao processo educativo ordinário”. Os
retardados, em sentido pedagógico, são os que não integraram as classes regulares, no
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período adequado. Entregues a si próprias, não frequentam a escola. Mudam

frequentemente de estabelecimento de ensino ou iniciam o percurso educativo com pais
ou mestres. Ao serem encaminhados para a escola mostram-se desintegrados e lentos na
sua atividade espiritual [sic]. Os retardados no sentido médico [sic] resultam de causas
que influenciam o desenvolvimento embrionário ou a criança, nos primeiros anos de
vida.
A pedagogia adotada para com as crianças anormais [sic], e em particular, com os
retardados pedagógicos [sic] pouco se distingue da pedagogia das crianças normais. O
autor defende a formação para educadores e que “possuam o dom de observação bem
desenvolvido, um carácter consequentemente formado assim como uma inteligência
suficientemente rápida e que atine com o justo para constituir o seu ensino, mudando
sempre, e organizando-o segundo as exigências do momento” (idem, p. 140).
Segundo o autor, é impossível dissociar a vida física da intelectual ou moral. A
ginástica estimula e cuida do corpo aumentando a sua importância no caso das crianças
retardadas [sic]. “A actividade dos systemas muscular, das ligações e das articulações, é,
assim indispensável para o desenvolvimento da parte mais essencial do cérebro, o órgão
do pensamento” (idem, p. 143). A atividade motora finaliza a construção do cérebro. A
criança retardada [sic] é quase sempre deficiente e sem equilíbrio muscular, por isso,
o trabalho manual trabalho reveste-se de grande importância. Promove a
iniciativa e coloca “em movimento as atividades essenciais do espírito,
atenção e favorece a manifestação regular de vontade” (idem, p. 150).
Considera-o complementar da ginástica atuando nas “articulações
pequenas”. (idem, p. 150)
É elevada a frequência de imperfeições da linguagem, entre estas crianças.

Exercícios gerais e específicos possibilitam melhoria e até a sua cura. No caso dos
retardados [sic], educá-los é formar-lhes a linguagem pois estímulos renovados criam
representações no seu cérebro.
“Conclui-se claramente que as crianças anormais [sic] têem [sic] necessidade de
um tratamento especial, e que, sob influência de uma ordem de vida própria, melhoram
consideravelmente” (idem, p. 162). Os casos menos complexos integram as classes
regulares, sem que evoluam nas aprendizagens e que os demais lhes constituam
exemplo favorável. Estas salas abarcam quem não pode seguir o regime normal. O
exemplo das salas especiais criadas em Bruxelas é de inutilidade. A administração da
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cidade funda uma escola especial, inicialmente contestada por inibir o contacto com
crianças de classes regulares. A homogeneidade do grupo aliada a uma direção
adequada, permite a melhoria e o aperfeiçoamento das crianças, do qual foi exemplo a
Escola Auxiliar de Bruxelas. “Na Escola auxiliar transforma-se e melhora-se um
alumno [sic] que na escola ordinária se afastaria cada vez mais do caminho direito”
(ibidem, p. 166).
É necessário formar e aperfeiçoar o pensamento das crianças. Persegue-se o
pensamento lógico para que dessa forma construam pensamentos concretos que
dominarão a sua vida. O ensino é basicamente intuitivo ou de observação, decorrendo
numerosas sessões de contemplação, comparação, medição, discussão e expressão de
opiniões, aulas de ginástica, excursões, trabalhos manuais, desenho e música e um
número reduzido de aulas de aritmética, escrita e gramática.
A influência da escola transmite-se através dos professores. “Sem perderem nunca
a esperança, chamam os descuidados [sic] à ordem; procuram-nos em suas casas para
lhes explicarem o que têm a fazer pelas crianças, para, em caso de necessidade, lhes
esclarecerem o seu dever e as levarem ao cumprimento do mesmo” (idem, p. 179).
No decurso da análise da obra deparamo-nos com a preocupação em encontrar
resposta para as necessidades das crianças com deficiência. À semelhança do que
atualmente se considera, conhecer a história da criança é fundamental. Reconhece-se a
importância da atividade física na melhoria do controle das atitudes e, das atividades de
trabalho manual, similar às terapias contemporâneas indicadas para estas crianças
(fisioterapia, terapia ocupacional, terapia da fala). Infere-se da leitura que se objetiva
colmatar faltas, sendo exigido apostar na educação ministrada por docentes qualificados
com capacidade inata de envolvência e entrega, conquistar um pensamento lógico e
concreto, com recurso à observação, reflexão e discussão. Os programas deveriam
assentar em atividades de estimulação sensorial, passeios e um número reduzido de
sessões de escrita e aritmética. Encontramos, ainda, referências ao contacto com os pais,
no sentido destes conhecerem e acompanharem as estratégias e atitudes adotadas na
escola.
O mais recente fundamento legal acerca da problemática da educação especial
(Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro) aponta a criação de unidades de ensino
estruturado para a educação de alunos com perturbações do espetro do autismo e de
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unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e

surdo-cegueira congénita, indo ao encontro das escolas especiais aqui referidas, de há
um século.
Conclusões
Qualquer caminhada empreendida apenas poderá progredir aferindo resultados,
questionando e adiantando novas estratégias, em busca de fins (re)delineados. O
levantamento histórico que apresentamos ilustra a preocupação que invadiu a sociedade
global e nacional acerca da problemática da deficiência, as modificações legal,
institucional e terminológica e a formação de pessoal docente e auxiliar. A perspetiva
médica deu lugar ao paradigma pedagógico; porém, uma perspetiva holística poderá
encontrar, ainda, maiores benefícios. A inclusão parece-nos constituir-se como um
processo de alteração de pensamentos e valores que se incluem nas práticas e serviços
educacionais que, no nosso entender, não se esgota na via legislativa. O empowerment
da sociedade implicará a tomada consciente de decisões e a adoção de novas atitudes.
Através do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, o legislador parece ter
invertido o caminho da educação especial. Oferece-nos destacar pontos que
consideramos negativos e promotores do retrocesso: (a) a referenciação dos alunos
apresentada ao órgão gestor da escola ou agrupamento de escolas, valorizando-a
administrativa e não pedagogicamente (n.º 3 do art.º 5.º); (b) burocratização do processo
de avaliação, tornando-o moroso (alínea a) do n.º 1 do art.º 6.º); (c) criação de unidades
de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espetro do
autismo e de unidades de apoio especializado para a educação de alunos com
multideficiência e surdo-cegueira congénita, o que nos parece se antagónico ao modelo
inclusivo que se defende (n.º 3 do art.º 4.º); e (d) O Programa Educativo Individual é da
responsabilidade do docente do ensino regular que, por formação inicial, não detêm
competências na área (n.º 1 do art.º 11.º) e o facto de apenas os casos muito específicos
poderem ser acompanhados por técnicos especializados. Estaremos a inverter o sentido
da caminhada?
Apraz-nos referir o testemunho recente, do investimento em espaços culturais (e
não apenas às acessibilidades) que possibilitam exploração e vivência desses locais a
pessoas com deficiência. Esta perspetiva abrangente permite que todos caibam em
espaços promotores de aprendizagens. As vivências reflexivas, além instituições
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educacionais, entendemo-las fundamentais ao processo educativo, integrando o puzzle

correspondente à formação do indivíduo assim como à promoção de saúde mental.
Numa visão global, oferece-nos referir que no Relatório Mundial sobre
Deficiência (OMS, 2011) é revelado que muitas pessoas com deficiência não dispõem
de acesso igualitário a assistência médica, educação, emprego, serviços correspondentes
à deficiência e sofrem exclusão das atividades quotidianas.
Mudar atitudes e comportamentos é um processo difícil e moroso.
Vislumbrando-se um caminho longo ainda a percorrer, no interior de cada um de nós.
Quando estou menos ilustrado e tenho uma opinião, e depois sigo outra, há
nisto contradição: mas esta contradição honra sempre o homem que muda
de opinião (Apoiados). Eu com 47 anos de idade, sou obrigado a ter mais
experiência e a saber mais do que quando tinha 20 anos: o tempo não deve
passar em vão sobre o homem público. Se não puder mudar de opinião,
então não serve de nada a discussão. (Passos Manuel, Sessão da Câmara
dos Deputados de 19 de março de 1852)3
Ainscow, M. (1998). Necessidades especiais na sala de aula – um Guia para a
formação de professores. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional/UNESCO.
Ainscow, M., & Ferreira, W. (2003). Compreendendo a educação inclusiva. Algumas
reflexões sobre experiências internacionais. In David Rodrigues (org.),
Perspectivas sobre a inclusão. Da educação à sociedade. Porto: Porto Editora.
Bautista, R. (Coord.) (1997). Necessidades Educativas Especiais. Segunda edição.
Lisboa: Dinalivro.
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Madrid. No discriminación + acción positiva = integración. Arquivo consultado
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Lopes, C. (1997). A Educação especial em Portugal. Braga: Edição da APPACDM.
Niza, S. (1996). Necessidades educativas especiais de educação: da exclusão à
inclusão na escola comum. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.
OMS – Organização Mundial de Saúde (2011). Relatório mundial sobre deficiência,
governo do estado de São Paulo, secretaria dos direitos da pessoa com
3
Biografia de Manuel da Silva Passos (Passos Manuel, 1805-1862). Consultado em 2013, 30 de junho, a
partir de http://sigarra.up.pt/up/pt/web_base.gera_pagina?P_pagina=1010654.
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Education Congress Promoting Diversity and Inclusive Practice, Belfast. Arquivo
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Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades
básicas de aprendizagem. Arquivo consultado em 2012, 1 de dezembro, a partir
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UNICEF - United Nations Children's Fund (1989). A convenção sobre os direitos da
criança. Arquivo consultado em 2012, 1 de dezembro, a partir de
http://www.unicef.pt/docs/pdf_publicacoes/convencao_direitos_crianca2004.pdf//
www.unicef.pt/docs/pdf_publicacoes/convencao_direitos_crianca2004.pdf.
Anexos
Legislação consultada:
Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro
Decreto-Lei n.º 319/91, de 23 de agosto
Despacho Conjunto n.º 36/SEAM/SERE/88, de 17 de agosto
Decreto-Lei 35 801/46, de 13 de agosto
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O IMPACTO DA PARENTALIDADE NO DESENVOLVIMENTO

PSICOSSOCIAL DAS CRIANÇAS E JOVENS COM NECESSIDADES
EDUCATIVAS ESPECIAIS
Teresa Sousa
Filomena Ermida da Ponte
Universidade Católica Portuguesa
tecas99@hotmail.com
RESUMO: Os pais são essenciais para o desenvolvimento das crianças, pois constituem o
primeiro contexto em que estas interagem, preparando-os para integrar outros contextos, em
especial, a escola. Estudos sugerem que os estilos parentais estão na base das diferenças de
motivação para as aprendizagens académicas, por parte dos alunos. A qualidade das
interações pais/ filhos é ainda mais importante quando as crianças revelam necessidades
educativas especiais, já que podem minimizar ou agravar as dificuldades intrínsecas dos
menores. Os estilos educativos parentais- autoritário, autorizado e permissivo (indulgente
ou negligente)- têm sido alvo de investigação e relacionados com os resultados académicos,
pessoais e sociais das crianças, tendo o Estilo Parental Autorizado (ou democrático),
consistentemente, revelado melhores resultados ao nível das diversas áreas de
desenvolvimento, e o Estilo Parental Negligente demonstrado, sempre, os piores
resultados. Este trabalho pretende inquirir acerca da perceção sobre o estilo educativo que
os encarregados de educação dos alunos com N.E.E. da Escola Básica e Secundária de
Machico consideram como mais adequado para educar. Para isso, selecionaram-se dois
grupos de encarregados de educação que constituem a amostra: um grupo representativo de
todos os encarregados de educação dos alunos com N.E.E. da EBS de Machico e um grupo
restrito de mães de seis alunos, também com N.E.E., com insucesso educativo e problemas
de comportamento.
Introdução
A escola é um local de todos, para todos. Segundo a Declaração de Salamanca
(1994),
“As escolas devem ajustar-se a todas as crianças/jovens,
independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou
outras. Neste conceito, devem incluir-se crianças/jovens com deficiência ou
sobredotadas, da rua ou que trabalham, de populações imigradas ou
nómadas, de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças/jovens de
áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais.”
Esta exigência, na teoria, humana e sensata, colide com uma realidade cujos
alunos, independentemente das suas características, têm de se “ajustar” à escola, e não a
escola ao aluno. A verdade é que, numa sociedade em constante mudança, a escola
parece não ter capacidade de responder, em tempo útil, às exigências do seu “novo”
público: quer a crianças e jovens com deficiência, quer àqueles que, oriundos de meios
familiares e sociais problemáticos, não estão preparados para frequentá-la. Se, para uns,
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falham as tecnologias de apoio, as acessibilidades, a sensibilização, para outros, falha a

formação docente e os currículos adaptados a realidades que, até há bem pouco tempo,
passavam ao lado das preocupações da escola.
Por vezes, concluiu-se que a inclusão é mais fácil no caso da deficiência, do que
nos casos ditos “sociais”, já que estes revelam, por falta de estimulação, motivação,
assim como características pessoais, tantas ou mais disfunções do que os alunos
portadores de deficiência, mas cuja família é considerada como facilitadora das
aprendizagens escolares e da aquisição de autonomia.
Os alunos oriundos de meios sociais e culturais problemáticos, fruto desta
autêntica mutação sociológica que mencionámos, alguns dos quais avolumam as nossas
listas de alunos com necessidades educativas especiais, fazem-nos refletir acerca do
papel da família, em especial, dos pais, no rendimento escolar dos educandos, assim
como na sua capacidade de adequação de comportamento em ambiente escolar.
De facto, a família, desde sempre apontada como contexto que afeta a qualidade
de vida e o desenvolvimento do ser humano, também ela ou, principalmente ela, tem
sofrido modificações notórias, pelo que assistimos, atualmente, ao enfraquecimento do
modelo de família tradicional e dos papeis de pai e mãe os quais confiam, cada vez
mais, na escola, para educar. Independentemente da constituição da família, é manifesto
que nem todos os pais são capazes de providenciar aos filhos as condições necessárias a
que se desenvolvam em toda a sua plenitude, constituindo, mesmo, contextos de
desenvolvimento negativo, o que se reflete na escola, quer a nível social, quer a nível
das aprendizagens académicas.
Assim, têm particular preponderância os pais que, sendo o principal e primeiro
modelo, têm uma importância fulcral na educação da criança.
Valorizando a importância do contexto ambiental em que a criança se
desenvolve, a Região Autónoma da Madeira assume como alunos com “necessidades
educativas especiais”:
“…todos aqueles que possuam “necessidades intrínsecas (relativas a)
problemas sensoriais, físicos, intelectuais ou emocionais, ou ainda, com
perturbações graves da personalidade ou do comportamento, da fala, da
aprendizagem, ou problemas graves de saúde, derivados de factores
orgânicos ou ambientais, quando comparados com outros na mesma faixa
etária…” (decreto- lei regional 33/ 2009, art.6º).
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Objetivos do estudo
• Conhecer a predominância dos EP adotados, percecionados pelos
encarregados de educação das crianças e adolescentes com N.E.E. na E.B.S. de
Machico.
• Descobrir a predominância dos EP adotados percecionados pelas mães
dos seis alunos-problema designados para este estudo.
• Comparar os resultados da perceção dos dois grupos de encarregados de
educação participantes, relativamente ao Estilo Parental mais adequado para educar.
• Relacionar o(s) estilo(s) parental(ais) percecionado(s) como o(s) mais
adequado(s) com o rendimento escolar e comportamento dos alunos.
Método
Neste estudo, foi aplicado um inquérito (Parental Authority Questionnaire-
PAQ, de Buri, 1991, adaptação portuguesa de Mónica Pires, (2011)). Este questionário é
constituído por 30 itens. Cada item produz uma afirmação sobre o comportamento do
pai/ mãe, perante um comportamento do filho, que as respondentes deviam avaliar
através de uma escala de tipo lickert de 1 a 5. De acordo com os parâmetros pré-
estabelecidos, à nota 1 era atribuído o significado de “discordo totalmente”,
correspondendo a nota 5 ao significado “concordo totalmente”.
Também foi feita uma análise de conteúdo dos programas educativos individuais
dos seis alunos-problema.
Caracterização da amostra
Variável de critério Freq. %

Grupos de idade Entre os 31 e os 40 anos 19 41
Entre os 41 e os 50 anos 18 38
Não responde 1 2
Total 47 100
Sexo Masculino 1 2
Feminino 46 98
Total 47 100
Estado civil Solteiro(a) 3 6

Casada 30 64
Viúva 4 9
União de facto 4 9
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Separada 1 2
Divorciada 5 10
Total 47 100
Habilitações Académicas 0-4º Ano 26 55
5º- 6º Ano 9 19
7º- 9º Ano 6 12
Ensino secundário 3 7
Ensino superior 3 7
Total 47 100
Profissões Especialistas das profissões intelectuais e
científicas 2 4
Técnicos e profissionais de nível 3 7
intermédio
Agricultores e trabalhadores qualificados 2 4
de agricultura e pescas
Operários, artífices e trabalhadores 4 9
similares
Trabalhadores não qualificados 34 72
Reformada 1 2
Desempregada 1 2
Total 47 100
Número de filhos (ou Um filho 15 33
crianças a cargo) Dois filhos 9 19
Três ou mais filhos 22 48
Não responde 1 -
Total 46 100
Trata-se de uma amostra constituída, quase exclusivamente, por elemento

do sexo feminino, sendo óbvia a falta de habilitações de mais de metade dos
encarregados de educação inquiridos que nunca frequentaram mais do que o 1º Ciclo.
Impera a família tradicional, com o casamento a liderar o estado civil, assim como
núcleos familiares numerosos (3 ou mais filhos).
No que se refere ao segundo grupo da amostra, as mães dos seis alunos-
problema, este caracteriza-se da seguinte forma:
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Variável de critério Freq. %

Grupos de idade Entre os 31 e os 40 anos 2 33
Total 6 100
Sexo Masculino 0 0
Feminino 6 100
Total 6 100
Casada 4 66
União de facto 1 17
Separada 1 17
Total 6 100
Habilitações 0-4º Ano 5 83
Académicas 5º- 6º Ano 1 17
Total 6 100
Tipificação familiar Nuclear 5 83
Monoparental 1 17
Total 6 100
Número de filhos Um filho 0 0
Dois filhos 1 17
Três ou mais filhos 5 83
Total 6 100
Género do filho Masculino 4 67
designado no estudo Feminino 2 33
Total 6 100
Idade do filho 14 anos 1 17
designado no estudo 15 anos 2 33
16 anos 3 50
Total 6 100
Profissões Trabalhadores não qualificados 6 100%
Total 100 100%
Assim, conclui-se que estas são mais velhas, com idades compreendidas entre
os 41 e os 50 anos, e casadas. Com exceção de uma, as restantes só frequentaram o 1º
Ciclo, sendo todas trabalhadoras não qualificadas. Quase todas, também, têm três ou
mais filhos. No que se refere à análise documental feita dos programas educativos
individuais, deparamo-nos com a seguinte caracterização dos seus educandos:
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Domínio F.X. FP
Cognitivo - Personalidade inconstante; - (aparentemente) Calmo e ponderado,
-Falta de motivação para as (revela-se) desafiador e violento;
aprendizagens; - Desmotivado para a escola;
- Falta de atenção; - Falta de atenção;
- Dificuldades na percepção auditiva; - Fraco auto-conceito;
- Excitação psicomotora; - Recepção/ expressão da linguagem
- Dificuldades na abstracção, gestão do oral e escrita satisfatória;
tempo, flexibilidade cognitiva, - Compreende, conversa, argumenta,
organização e planeamento e resolução dá a sua opinião.
de problemas;
- Dificuldades na recepção (e
compreensão) da linguagem oral e
escrita;
Aprendizage - Falta de atenção concentração; - Falta de atenção/ concentração
m - Dificuldades no pensamento, leitura- - Dificuldades na escrita, no cálculo e
escrita, cálculo e raciocínio; resolução de problemas;
- Dificuldades em, autonomamente, - Quando motivado, consegue realizar
começar, manter e concluír uma tarefa uma ou várias tarefas em simultâneo.
(escolar) simples;
Interacção e - Aceite pelos pares; - Aceite e apreciado pelos pares;

relacionamen - Não demonstra respeito e afecto ou - Interacção insatisfatória com a
-tos apreço nos relacionamentos; família (pai alcoólico e mãe física e
interpessoais - Não controla as emoções e a agressão psicologicamente incapacitada)
verbal e física; - Interacção interpessoal satisfatória
- Prefere os colegas mais velhos, mas com os pares e adultos, embora revele
tem muitas dificuldades em lidar com dificuldades em acatar ordens de
adultos que exerçam autoridade; superiores.
- Problemas de comportamento. - Problemas de comportamento.
Apoios e - Penúltimo filho de uma fratria de - Penúltimo filho de uma fratria de
relacionamen nove. cinco.
-tos - Família acompanhada pela Comissão - Apoiado pela psicologia e Segurança
de Protecção de Crianças e Jovens em Social
Risco. - Família acompanhada pela Comissão
de Protecção de Crianças e Jovens em
Risco.
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Domínio J.L. M.A.

Cognitivo - Temperamento nervoso; - Temperamento nervoso;
- Falta de motivação para a escola; - Comportamento de oposição;
- Dificuldade no controlo de impulsos, - Dificuldades em memorizar;
nomeadamente, no consumo de - Gaguez;
substâncias psicotrópicas; - Dificuldades na organização
- Falta de atenção; (material) e planeamento das
- Recepção (e expressão) da linguagem actividades;
oral e escrita satisfatórias; - Falta de atenção;
- Dificuldades no processamento e - Falta de auto-controlo;
tratamento da informação, na
organização e planeamento;
Aprendizage - Aquisição satisfatória das - Muitas dificuldades na leitura-
m competências do 1º Ciclo; escrita, cálculo, resolução de
- Algumas dificuldades na leitura mas, problemas e pensamento;
principalmente, na escrita; - Pouco autónomo na realização das
- Pouco autónomo na realização das tarefas, recusa o apoio fornecido e não
tarefas escolares. trabalha.
Interacção e
relaciona- - Fraca interacção com os pares que não - Interacção insatisfatória com a
mentos sejam da Ribeira Seca; família: ambiente familiar conflituoso
interpessoais - Demonstra maior respeito na e desorganizado- o discente manipula
interacção com os superiores, para obter o que quer;
nomeadamente, professores; - Dificuldades na interacção, quer com
- Interacção insatisfatória com a família os pares, quer com os adultos;
(o pai é alcoólico e violento, o aluno - Filho mais velho de uma fratria de
Apoios e controla a mãe) dois;
relacionamen - Filho mais novo de uma fratria de três; - Orientado para a psicologia;
-tos - Apoiado pela Segurança Social, com o - Problemas de comportamento;
Rendimento Social de Inserção. - Família acompanhada pela Comissão
- Família acompanhada pela Comissão de Protecção de Crianças e Jovens em
de Protecção de Crianças e Jovens em Risco.
Risco.
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Domínio J.R. J.M.

Cognitivo - Extrovertida - Introvertida e passiva;
- Dificuldade na manutenção da - Dificuldades de atenção;
atenção; - Dificuldades na memorização;
- Dificuldade na recordação (memória) - Dificuldades no cálculo;
para aprendizagem; - Dificuldades na adequação da
- Falta de motivação para as emoção;
aprendizagens escolares; - Consumo de substâncias
- Ânsia pelo consumo de substâncias psicotrópicas;
psicotrópicas; - Muitas dificuldades de compreensão,
- Dificuldades na abstracção; processamento e utilização de nova
informação (falta de vocabulário);
- Muitas dificuldades na leitura
expressiva e compreensiva
Aprendizage - Dificuldades de aprendizagem - Muitas dificuldades de
m - Falta de atenção/ concentração aprendizagem: leitura-escrita; cálculo
- Dificuldades no cálculo, raciocínio simples; raciocínio lógico.
abstracto e resolução de problemas. - Falta de atenção/ concentração
- Dificuldade em completar tarefas
sem auxílio.
Interacção e - Boa interacção com os adultos e pares; - Boa interacção com os pares, embora
relaciona- capacidade de liderança. seja pouco comunicativa;
mentos - Dificuldade no controle de impulsos e - Demonstra respeito pela opinião dos
interpessoais em agir de acordo com as regras e professores;
convenções sociais. - Fraca interacção com a mãe
- A mais velha de uma fratria de cinco, (separada) e com a família alargada
responsável pela família; com um historial de abuso de álcool,
- A desadequação do comportamento desemprego e violência;
tem em vista a obtenção de atenção; - É a penúltima filha de uma fratria de
- Família acompanhada pela Segurança cinco.
Social e dependente do Rendimento
Apoios e Social de Inserção;
relacionamen - Orientada para as consultas de
-tos nutrição, neuropediatria e Gabinete de
Competências Sociais.
Apresentação e Discussão de Resultados

Uma vez que o PAQ foi desenvolvido (Buri, 1991) a partir do modelo
tridimensional de Baumrind (1971) (EP Autorizado, Autoritário e Permissivo), cada
estilo é caracterizado por 10 afirmações deste questionário, como esquematizámos na
Tabela, o que nos permitirá caracterizar os estilos parentais percecionados pelos
encarregados de educação respondentes:
Da análise dos resultados do inquérito, observou-se o seguinte, visível nos
gráficos:
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Tabela - Distribuição dos Itens do Questionário PAQ- P (Pires, 2011) pelos três Estilos Parentais: EP
Autorizado, Autoritário e Permissivo.
Estilo autorizado
Estilo Autorizado Estilo Autoritário Estilo Permissivo
Itens 4, 5, 8, 11, 15, 20, 22, Itens 2, 3, 7, 9, 12, 16, 18, Itens 1, 6, 10, 13, 14, 17,
23, 27 e 30 25, 26 e 29 19, 21, 24, e 28
120%
100%
80%
60% Grupo 1- EE Total
40%
20% Grupo 2- Mães dos
0% 6 alunos problema
Item5
Item 8
item 4
Item 11
Item 15
Item 20
Item 22
Item 23
Item 27
Item 30 Estilo autoritário
120%
100%
80%
40%
alunos- problema
0%
item 2
Item3
Item 7
Item 9
Item 12
Item 16
Item 18
Item 25
Item 26
Item 29
Estilo permissivo
120%
100%
60%
40%
6 alunos-
0%
problema
Item6
item 1
Item 10
Item 13
Item 14
Item 17
Item 19
Item 21
Item 24
Item 28
Assim, esta investigação permitiu-nos compreender que os encarregados de

educação sobre os quais recaiu este estudo possuem, no geral, a perceção de que o EP
Autorizado é o mais adequado e socialmente visto como o mais correto para a educação
das crianças e, talvez devido a isso, tendam a concordar com as afirmações que estão de
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acordo com o equilíbrio entre a responsividade e a exigência. Cruz (2005) menciona que
os pais são muito sensíveis ao julgamento social, pelo que é provável que respondam de
acordo com aquilo que se espera.
No entanto, é de realçar que o grupo 2 da amostra, ou seja, o grupo das mães dos
alunos-problema, demonstra ser mais permissivo, mais autoritário e menos autorizado
do que o grupo 1 da amostra, dos restantes encarregados de educação com educandos
com N.E.E.. Esta inconsistência nas práticas educativas está de acordo com a
“dissonância educativa” de que nos fala Gayet (2004). Assim, o mesmo autor menciona
três tipos de dissonância educativa:
- dissonância entre os princípios e a prática educativa, ou seja, uma coisa é
aquilo que os pais “sabem” ser correcto e adequado, outra é aquilo que aplicam.
- dissonância interna, sendo esta a variação entre a coerência e as práticas
educativas implementadas, o que demonstra bem os resultados obtidos: se, por um lado,
os encarregados de educação têm conhecimento dos procedimentos que deveriam ter
relativamente aos filhos, ao longo do seu desenvolvimento, por outro, não conseguem
aplicá-los coerentemente, talvez, porque, no fundo, não se identifiquem com eles.
- dissonância externa, isto é, o grau de acordo/ desacordo entre o pai e a mãe nas
suas práticas educativas.
De facto, esta dissonância está de acordo com o detetado por Steinberg (1997)
que, num estudo longitudinal que abrangeu várias escolas com adolescentes americanos,
considerou extraordinariamente grande a percentagem de pais que gostaria que os seus
filhos tivessem sucesso na escola, independentemente da etnia, origem social, estrato
económico, estado civil ou idade. No entanto, por vezes, as suas práticas
desincentivavam mais do que ajudavam os filhos na obtenção do sucesso académico por
falta de conhecimento (muitas vezes não sabiam como atuar, já que a parentalidade não
é uma competência inata), tinham falta de competências (os pais têm as intenções
corretas mas não sabem pôr o seu conhecimento em prática) e/ ou falta de oportunidade
(os pais possuíam falta de tempo para estar com os filhos devido a excesso de horas de
trabalho, monoparentalidade, problemas psicológicos ou financeiros, etc).
No que se refere ao estudo em análise, e uma vez que os resultados, no geral,
estão de acordo com aqueles que emergiram em estudos portugueses (Pires, Hipólito &
Jesus, 2010, citado por Pires, M., 2010), ou seja, a consideração, por parte dos
encarregados de educação, em geral, de que o EP Autorizado é o mais adequado para
um desenvolvimento otimal da criança, leva-nos a pensar que estes, de facto, possuem o
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conhecimento necessário mas não as competências necessárias à consecução dos

objetivos aos quais almejam. A questão não é saber qual é o objetivo e o que seria
necessário para alcançá-lo, mas a perseverança e a consistência necessária para tal.
O facto de a investigação se debruçar sobre dois grupos de pais com educandos
com N.E.E. pode, também, levar-nos a concluir que o Estilo Parental utilizado, de facto,
pelos pais, pode ser uma forma de responder às características intrínsecas das crianças,
as quais apresentam dificuldades na escola e/ ou comportamento difícil. Na tentativa de
melhor corresponder a essas mesmas características e, no fundo, condicionados pelas
mesmas, os encarregados de educação podem ter optado, mesmo que
inconscientemente, por um EP Autoritário- visto como mais exigente e mais de acordo
com o meio sócio-económico de onde provêm, na sua maior parte-, oscilando com um
EP Permissivo/ Negligente, já que, por os filhos apresentarem N.E.E., os pais intuem
que não devem esperar que eles correspondam às suas expectativas. Tal como afirma
Lerner (2009), as crianças com N.E.E. afetam totalmente o sistema familiar já que
podem ser mais irritáveis, exigentes e difíceis de acalmar, desde a primeira infância,
inculcando nos pais a sensação de incompetência e dificuldade em saber a quem
recorrer, sobretudo se forem oriundos de meios socioeconómicos desfavorecidos.
Na tentativa de explicar alguma prevalência do EP Autoritário nas respostas dos
dois grupos de encarregados de educação inquiridos, surge a explicação com base
sociológica que se baseia numa forte crença na reprodução intergeneracional (Gayet,
2004) que é muito observada nas classes culturais “populares” e que explicam os
provérbios “ O fruto nunca cai longe da árvore” ou “Filho de peixe, sabe nadar”. Estes
provérbios parecem sugerir que, oriundos de meios sócio-económicos desfavorecidos,
os encarregados de educação têm uma maior tendência para enfatizar a obediência e o
respeito pela autoridade (preconizada pelo EP Autoritário), o que contribui para a
permanência do “status quo” e não a estimulação para a curiosidade e o
empreendedorismo. Julgamos poder afirmar, também, que o facto de os discentes
revelarem N.E.E. inspira aos pais alguma permissividade na perspetiva de que pouco
esperam deles. Este facto parece ocorrer independentemente da gravidade da
problemática apresentada pelos educandos. A ênfase, podemos afirmar, anacrónica, no
que se refere ao EP Autoritário também pode ser justificado pelas características do
meio envolvente de grande parte dos encarregados de educação e educandos sobre os
quais esta investigação se debruça e que envolvem alguma insegurança, violência e
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toxicodependência, aspeto que vai ao encontro da literatura consultada (Steinberg, 1997;

Gayet, 2004; Abreu- Lima, 2005)
Esta constatação, a de que há outros aspectos que influenciam o
desenvolvimento das crianças e jovens, é corroborada por Dumas (2000) quando afirma
que a prática parental não é nunca o único fator que pode explicar totalmente a conduta
de uma criança havendo muitos fatores que a influenciam. Entre estes podemos
considerar o meio social, cultural e económico que os rodeia, as condições habitacionais
de que usufruem, as habilitações académicas dos próprios pais e as características
intrínsecas dos filhos, nomeadamente, o seu sexo e o seu grau de deficiência e/ ou
incapacidade. Assim, também não são de menosprezar os apoios que a comunidade lhes
fornece, ou não.
Se compararmos os resultados dos dois grupos, não deixa de ser revelador o
facto de, apesar de todos os alunos com N.E.E. revelarem dificuldades de aprendizagem
inerentes à sua problemática, serem as encarregadas de educação que menos se
identificam com o EP Autorizado aquelas cujos resultados dos filhos é mais
insatisfatório, quer relativamente às aprendizagens académicas, quer à autonomia, quer
ao equilíbrio emocional e competências sociais. Esta constatação está de acordo com os
estudos efetuados (Steinberg, 1997), na medida em que, nos diversos grupos étnicos, os
pais autorizados conseguiam que os seus filhos obtivessem melhores resultados quando
comparados com os filhos de pais com outros Estilos Parentais. No entanto, os
resultados dos adolescentes negros e hispânicos eram sempre inferiores quando
comparados com os adolescentes brancos e asiáticos, o que leva o autor a utilizar uma
metáfora, provavelmente reveladora dos resultados obtidos pelas famílias através da
influência de numerosas variáveis, e que consistia no seguinte: se imaginarmos um
tenista amador a defrontar um tenista profissional, se o tenista amador dormir bem, será
sempre um fator que melhorará a sua performance. Porém, mesmo que esse fator o
ajude um pouco, provavelmente não lhe permitirá vencer o tenista profissional, mesmo
que este tenha dormido mal. O mesmo aconteceria com os adolescentes negros e
hispânicos, cuja influência parental, mesmo que autorizada, sucumbiria mais facilmente
perante a influência dos pares, por características da própria comunidade envolvente. O
mesmo não sucederia com os alunos asiáticos, já que a comunidade escolar, a estes,
dificilmente concede a inclusão em grupos de pares avessos ao sucesso académico. Esta
metáfora é adequada ao nosso estudo, uma vez que consideramos que os nossos seis
alunos podem ser equiparados ao “tenista amador”, já que os seus antecedentes
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familiares, o seu passado, as suas características fá-lo-iam, provavelmente, ficar aquém

das expectativas, mesmo que os seus pais ou mãe fossem, de facto, autorizados. Assim,
mesmo no caso do outro grupo, o grupo dos restantes alunos com N.E.E. que
frequentam a nossa escola, era provável que tivessem as mesmas dificuldades de um
“tenista amador” a ganhar o torneio, mesmo que as suas características e dificuldades
não se assemelhem às dos seis discentes problemáticos. De facto, se dentro de um
mesmo grupo (étnico) os resultados mais satisfatórios são sempre os dos filhos de pais
autorizados (como se comprovou no nosso estudo, uma vez que o primeiro grupo de
encarregados de educação têm filhos/ educandos que, apesar das dificuldades vão
transitando de ano), por muito que os estilos parentais sejam autorizados nunca
conseguirão “vencer” todos os antecedentes (genética, vivência da paternidade,
qualidade de relações entre a família próxima) e influências diárias (nomeadamente, dos
pares) que fazem com que os educandos de um e de outro grupo participantes tenham
sempre dificuldades na escola.
Abreu- Lima, Isabel M. P.(2005). Avaliação do ambiente familiar e seu impacto na
educação e desenvolvimento de crianças em idade pré- escolar. In Bairrão, J.
(coord.) Desenvolvimento: contextos familiares e educativos (pp 98- 140).
Faculdade de Psicologia e de Ciências de Educação da Universidade do Porto:
Livpsic.
Dumas, J.-E. (2000). L'Enfant Violent. Paris: Bayard.
Gayet (2004): Gayet, Daniel (2004). Les pratiques éducatives des familles. Paris. PUF.
Lerner, J. & Johns, B. (2009). Learning disabilities and related mild disabilities-
Characteristics, teaching strategies and new directions. New Jersey: 11ª Edition,
Wodsworth.
Pires, M. (2010). Valores, estilos parentais, stresse infantil e vivência emocional dos
filhos. Tese de Doutoramento, Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da
Universidade do Algarve.
Steinberg, L. (1997). Beyond the classroom- Why school reform has failed and what
parents need to do. New York: First Touchston Edition.
voltar
5587
ISBN: 978-989-8525-22-2
INTEGRAÇÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NO ENSINO

SUPERIOR: A EVIDÊNCIA DE UM PERCURSO
Luís Castanheira
Instituto Politécnico de Bragança
luiscastanheira@ipb.pt
RESUMO: A Educação Especial assume grande importância no sistema educativo, sem a

qual muitos cidadãos veriam goradas as suas possibilidades de terem uma intervenção mais
ativa na sociedade. Entende-se imprescindível reconhecer às pessoas com NEE a igualdade
de direitos em termos de eficácia equitativa, para que possam integrar-se e participar em
todas as esferas da sociedade, incluindo a educacional, social, cultural, desportiva,
económica, politica e recreativa. A inclusão de alunos em todos os níveis de ensino, em
especial no Ensino Superior, é fundamental para formar cidadãos mais cultos, capazes de
tomar decisões fundamentadas, assumindo uma corresponsabilidade social. O objetivo
deste trabalho é tornar explicito o processo de entrada e inclusão de alunos com NEE no
Ensino Superior (ES) tendo em conta a legislação em vigor bem como as medidas para
melhorar a sua vida académica no ES. Implica além da formação escolar, o
desenvolvimento de competências sociais, o lidar com a diversidade e a aceitação da
diferença. Neste âmbito, a inclusão de alunos com NEE no ES exige uma profunda
reflexão sobre as responsabilidades e o papel do professor e da instituição formadora como
um todo.
Introdução
Evidenciou-se nas últimas décadas um aumento considerável de alunos com
Necessidades Educativas Especiais (NEE) no ES. Este aumento não foi acompanhado
com a regulamentação e legislação adequada que se exigia. Fez-se algo, mas poderia
ter-se feito muito mais. Ao longo deste trabalho irei debruçar-me sobre o processo de
entrada no Ensino Superior de alunos com NEE e a regulamentação que os protege bem
como o acompanhamento e medidas adequadas que deverão ter no Ensino Superior. A
inclusão de alunos com NEE em todos os níveis do sistema educativo é um direito
consagrado que assiste a todos, mas acompanhada sempre de uma grande discussão.
Visa a equidade educativa, garantia de igualdade quer no acesso quer nos resultados. O
Estado e a sociedade têm o dever de criar e garantir condições que facilitem a educação
das crianças e jovens com deficiências (Ferreira, 2007). O tempo das instituições
asilares, das escolas de Educação Especial, dos infindáveis episódios de rejeições, de
descriminações, segregação e exclusão já passou. Sabemos como são os atuais, faremos
com que os próximos sejam melhores.
5588
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Inclusão de alunos com Necessidades Especiais no ensino superior em Portugal

O processo de inclusão das crianças com NEE na escola foi longo e os obstáculos
que conduziam à sua exclusão e segregação foram lentamente diminuídos. A escola foi
preparada, adaptada e modificada de acordo com as diferentes necessidades dos alunos
para uma melhor integração tendo em vista uma verdadeira inclusão (Abreu, Antunes,
2011, Marchesi, 2007,Sprinthall, 2003). Mas com a resolução das Nações Unidas com a
Declaração de Salamanca no ano de 1994 verificou-se uma grande viragem, ao defender
a inserção das pessoas com deficiência em todos os níveis escolares do Sistema
educativo, desde o pré-escolar até ao ES, garantindo assim, as mesmas possibilidades de
oportunidades educativas oferecidas às pessoas não portadoras de deficiências.
Posteriormente, com o decreto lei nº 3/2008 de 7 de Janeiro promoveu-se em Portugal a
igualdade de oportunidades e a melhoria da qualidade do ensino através de uma escola
democrática e inclusiva, orientada para o sucesso educativo de todas as crianças e
jovens. No último ano foi publicado pelo Ministério da Educação e Ciência a Portaria
n.º 195/2012 de 21 de junho, art.º.29, que trata sobre a instrução do processo de
candidatura a vagas para alunos portadores de deficiência física ou sensorial, que veio
aclarar melhor o processo de candidatura.
Foi assim proporcionado a muitas crianças a sua integração no sistema educativo
que noutras circunstâncias estariam fora dele. Até à entrada no ES o percurso é longo,
árduo, com inúmeras dificuldades e barreias a ultrapassar, que deixa muitos pelo
caminho. Os que conseguem chegar, encontram obstáculos e mudanças significativas
como o afastamento do seu meio social, familiar e escolar para um meio completamente
novo, o que leva a mais desistências. A entrada para um ambiente diferente,
desconhecido, com colegas novos, uma atmosfera académica pouco estimulante ou
excessivamente exigente, em nada favorece a sua integração (Micaela Abreu & Ana P.
Antunes, 2011, Fernandes & Almeida 2007). Se já para um aluno sem NEE é
problemático chegar ao ES, muito mais será para um aluno com NEE. Por isso, as
instituições do ES devem organizar-se de forma a possibilitar a melhor integração e
inserção destes alunos. Para isso cada uma deverá ter o seu regulamento de apoio a
crianças com NEE. O estudo efetuado por Micaela Abreu e Ana P. Antunes da
Universidade da Madeira (2011) vem aclarar-nos muito sobre a situação dos alunos com
NEE no ES, bem como o longo cainho que ainda tem que se efetuar.
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Qualquer aluno que termine o 12º ano ou equivalente pode concorrer ao ES (Ter
aprovação num curso de ensino secundário ou habilitação nacional ou estrangeira
legalmente equivalente; -Ter realizado as provas de ingresso exigidas para o curso a que
se candidata com a classificação igual ou superior à mínima fixada -Satisfazer os pré-
requisitos exigidos (se aplicável) para o curso a que se candidata). O aluno tem que
apresentar os pré-requisitos necessários como todos os outros. Adultos maiores de 23
anos que tenham obtido aprovação em provas especialmente adequadas destinadas a
avaliar a capacidade para a frequência do ensino o superior; -Titulares de um curso de
especialização tecnológica (Os Cursos de Especialização Tecnológica (CETs) são
cursos de nível 5 do Quadro Europeu de Qualificações e conferem um Diploma de
Especialização Tecnológica (DET).Os titulares de um DET podem, posteriormente,
prosseguir os estudos de ensino superior (Licenciatura), através de concurso especial de
acesso).. O ingresso em cada instituição de ES está sujeito a numerus clausus.
Os alunos que pretendam candidatar-se às vagas do contingente especial do ES
para portadores de deficiência devem fazê-lo nos termos do artigo 29.º, n.º2, B, do
Regulamento aprovado pela portaria n.º195/2012, de 21 de Junho, que abrange um
contingente especial com 2% das vagas. Nem sempre estes 2% são preenchidos na sua
totalidade. Isto indica-nos que nem todos os alunos com NEE que estão no ES
concorrem neste contingente. Isto revela que ainda há muito a fazer na caminhada dos
estudantes até conseguirem entrar no ES. O estabelecimento de ensino secundário deve
preencher documentos de adequações no seu processo de educação e aprendizagem, tais
como a necessidade de apoio pedagógico personalizado, adaptações curriculares
individuais, adequações ao processo de matricula, acomodações no processo de
avaliação e tecnologias de apoio. O diretor de turma ou professor do ensino especial
deverá ainda especificar detalhadamente as medidas educativas fundamentais, quais as
implicações que a deficiência ou situação clinica do candidato tem no seu rendimento
escolar e na sua autonomia tendo em conta também outras informações complementares
que considere relevantes. O processo a preencher pela escola secundária deve ainda
referir se o aluno precisa de condições características para a realização dos exames
nacionais, indicar especificamente essas medidas, que posteriormente serão autorizadas
pelo júri nacional de exames. No seu processo de candidatura os alunos têm que
apresentar uma declaração médica sobre a natureza e especificidade da sua deficiência,
5590
ISBN: 978-989-8525-22-2
se se trata de um problema congénito ou adquirido, se adquirido indicar qual a causa

que o originou. Deve referir ainda se é um problema permanente ou suscitável de
melhorar ou desaparecer e em que tempo provável. Esta declaração médica deve ainda
apresentar outras informações sobre o seu percurso académico e a sua natureza
pedagógica ou terapêutica. É importante ainda referir se a sua incapacidade interfere
com a capacidade funcional e de comunicação interpessoal a ponto de impedir a
aprendizagem própria ou alheia e se está impedido de praticar com autonomia os atos
indispensáveis à satisfação das necessidades humanas básicas.
Nos regulamentos de candidatura ao ES são consideradas pessoas com deficiência
física as “pessoas com deficiência motora permanente congénita ou adquirida que
apresentem limitações significativas das funções neuromusculoesqueléticas e
relacionadas com o movimento, resultando, ao nível das atividades e da participação,
em dificuldades acentuadas nas funções das articulações e da estrutura óssea,
musculares e do movimento, na autonomia pessoal e na mobilidade e que exigiram
apoios especializados no âmbito da educação especial, ao longo do seu processo de
ensino e de aprendizagem no ensino secundário”. São consideradas pessoas com
deficiência sensorial as que possuem uma “deficiência visual permanente bilateral
(cegueira e baixa visão), as pessoas que apresentem limitações significativas das
funções visuais ou das funções das estruturas adjacentes do olho, resultando, ao nível
das atividades e da participação, em dificuldades acentuadas na comunicação (leitura e
escrita), na orientação e na mobilidade e na aprendizagem e aplicação de conhecimentos
que exigiram apoios especializados no âmbito da educação especial, ao longo do seu
processo de ensino e de aprendizagem no ensino secundário”. São também consideradas
pessoas com deficiência sensorial as que possuem “ uma deficiência auditiva bilateral
de grau severo ou profundo. Os indivíduos que apresentem limitações significativas das
funções auditivas, resultando, ao nível das atividades e da participação, em dificuldades
acentuadas na comunicação oral e escrita e que, ainda que utilizando próteses auditivas,
exigiram apoios especializados no âmbito da educação especial, ao longo do seu
processo de ensino e de aprendizagem no ensino secundário”. São ainda considerados
apoios especializados os apoios que “visam responder a necessidades educativas
especiais dos alunos com limitações significativas ao nível das atividades e da
participação, num ou em vários domínios da vida, decorrentes de alterações funcionais e
5591
ISBN: 978-989-8525-22-2
estruturais de caráter permanente, resultando em dificuldades continuadas,

nomeadamente nas áreas de aprendizagem e aplicação de conhecimentos, comunicação
oral e escrita, receção de informação, mobilidade, autonomia nas atividades da vida
diária e relacionamento interpessoal e da participação social”.
Os alunos com necessidades especiais veem as suas dificuldades aumentadas para
conseguir entrar no ES. O sucesso depende muito do seu percurso académico através
das oportunidades, dos apoios, dos professores fascinantes, das escolas brilhantes, dos
currículos adaptados, e claro da especificidade da sua deficiência. Existem também
outros alunos que passam a ser alunos com NEE apenas no final do secundário, ou já no
ensino superior. Para todos estes, as instituições de ES têm que estar capazes, de
facultar as mesmas oportunidades para todos (Rodrigues et al. 2007).
Em Portugal a legislação existente sobre os alunos com NEE no ES não é ainda
suficiente. Como não há normas ou legislação obrigatória, cada instituição de Ensino
superior tem feito à sua maneira. Neste campo, ao consultarmos a documentação,
verifica-se uma grande discrepância. Encontramos instituições de ES que têm feito um
bom trabalho nesta área, que apresentam nos seus estatutos e regulamentos muita
informação e regulamentação sobre os alunos com NEE e outras apenas com os
serviços mínimos. A crescente recomendação de integração das NEE no sistema de
ensino regular, a constante pressão das avaliações nacionais e internacionais faz com
que tenham que repensar melhor as suas práticas e adotar medidas e soluções anti
discriminatórias adequadas, inspiradas no principio de um meio favorável tendo em
conta a situação dos alunos com NEE e dedicar uma peculiar atenção à melhoria
constante e real da sua qualidade de vida. Para tal devem aplicar medidas de forma que
a formação destes alunos se processe num meio o menos restritivo possível e sem
abdicar dos parâmetros normais de exigência e qualidade do processo de ensino e
aprendizagem de um ES de qualidade. Não havendo regulamentação nacional
obrigatória, cada Instituição de Ensino Superior deve assim criar regulamentação
própria sobre os alunos com NEE a frequentarem o ES. No entanto, considero que cada
processo terá sempre que ser analisado individualmente de forma a ajustar-se à
regulamentação criada e serem revistos anualmente por pessoas especialistas na área.
As adaptações e alterações ao normal funcionamento da vida académica do aluno
com NEE não poderão prejudicar o cumprimento dos objetivos curriculares e a
5592
ISBN: 978-989-8525-22-2
formação académica exigida para o curso que estiver a frequentar. A Instituição de ES

através da comissão de curso que tenha alunos com NEE terá a tarefa de prestar todo o
apoio técnico pedagógico aos alunos e aos professores desses cursos, bem como os
condicionalismos específicos de cada aluno. Caberá sempre às comissões de curso todo
o apoio e acompanhamento dos alunos com NEE, atendendo à diferenciação pedagógica
adequadas à sua problemática (Rodrigues et al. 2007). Estes alunos terão prioridade nos
diversos serviços. Conforme as suas necessidades é aconselhável reservarem-se na sala
os lugares que melhor se apropriem à sua situação. No caso de turmas com alunos com
NEE, sempre que seja possível, é aconselhável atender-se à escolha das salas, tendo em
conta a sua localização, aspetos de acessibilidades, acústica e luminosidade. Outra
sugestão é permitir aos alunos com NEE, sempre que se justifique, a utilização de meios
tecnológicos adequados para gravação áudio das aulas na condição de exclusivo uso
escolar. Considera-se importante que o docente da Unidade Curricular (UC) com alunos
com NEE, tenha presente a especificidade deste aluno bem como comunicar-lhe no
inico do ano o programa da UC, a respetiva bibliografia, o regime de avaliação bem
como outros elementos de trabalho que considere pertinentes. A introdução, quando se
justifique, de alterações pontuais aos planos de estudo das Unidades curriculares (UC),
em matérias consideradas não imprescindíveis para o curso e sempre que a sua NEE o
justificar e recomendar. As adaptações aos planos de estudos também têm que ser
acauteladas quando se verifique que o recurso a equipamentos especiais de substituição
não seja suficiente ou se revele impossível de se executar em função da sua limitação. A
comissão de cada curso, após análise da situação e a pedido do aluno solicitará ao
responsável da UC as alterações a introduzir ao seu programa. Depois, o responsável
pela UC tem obrigação de ter a sensibilidade e formação para ponderar e decidir no
interesse do aluno sobre os pontos suscitáveis de alterações , bem como as medidas de
compensação a serem efetuadas pelo aluno. Esta torna-se a parte mais complicada do
processo, e é neste ponto que tem que se insistir na formação dos professores. Em
relação ao regime de avaliação é fundamental haver um mútuo acordo entre os docentes
e os alunos com NEE sobre as formas e métodos de avaliação. É deveras importante,
tanto quanto possível, adaptar a avaliação ao tipo de necessidades do aluno mas sem
desvirtuar o essencial do conteúdo e objetivo das provas de avaliação. É também
sugerível que os professores adaptem a realização dos elementos de avaliação em datas
5593
ISBN: 978-989-8525-22-2
alternativas e a não considerar as faltas para efeitos e avaliação sempre que o aluno
tenha necessidade de faltar devido ao estado de saúde que lhe exija internamentos
hospitalares, ou ausências prolongadas para tratamentos ou medicação. É recomendável
ainda que as provas tenham uma apresentação adequada ao tipo de deficiência,
nomeadamente ser informatizada, ampliada, registo áudio ou em caracteres braille.
Recomenda-se que o professor encontre a melhor e preferível forma do aluno para
responder, desde a escrita convencional, em braille, por registo áudio, apoio informático
ou recurso a máquina de escrever adaptada. A prova escrita pode ainda ser substituída
por provas orais nas situações que o justifique. Recomenda-se que cada instituição de
ensino superior proporcione aos seus docentes o apoio na transcrição das provas para
braille ou na sua ampliação. Em casos de necessidade de mais tempo para a realização
das provas devido à morosidade de leitura ou escrita ou outras dificuldades é basilar ser
dado um período adicional de tempo, conforme as diversas situações: No caso de
deficiência visual aconselha-se ser dado o dobro do tempo, ou seja, um período
adicional de trinta minutos por cada hora de prova para os restantes estudantes
referenciados com NEE. É fundamental ainda que seja feito o desdobramento da prova
sempre que implique um grande esforço para o aluno. Considera-se muito importante
que, no decorrer da prova, os alunos tenham apoio do docente no que respeita à ajuda na
leitura, escrita e à consulta de dicionários ou tabelas. O alargamento dos prazos em
situações de avaliação por trabalhos práticos escritos e sempre que recomendável para
uma resposta mais completa e eficaz do aluno com NEE. É relevante, ainda que o aluno
tenha apoio no acesso às épocas especiais de exames conforme a situação que melhor se
adeque às suas necessidades. Considera-se essencial que no caso de atribuição de locais
de estágio, os alunos deverão ter prioridade conforme as suas necessidades impostas
pela sua situação.
Todas as medidas que se adotarem no sentido de melhorar o dia a dia do aluno
com NEE no ES não serão suficientes. Haverá sempre mais algo a fazer, porque cada
ano aparecem pessoas desiguais, com necessidades diferentes e com experiências de
vida díspares. No entanto, todas estas medidas, desde que bem pensadas, refletidas,
ouvidos os alunos, ouvidos os professores à volta dum clima sadio, irá proporcionar a
todos uma melhor adaptação, uma preferível integração e uma superior inclusão. Tudo
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isto levará a cidadãos mais capacitados, melhor formados, mais felizes. Não se trata,
como muitos pensarão, de formar pessoas sem as mínimas capacidades para exercer
determinado curso, trata-se sim de formar melhor os cidadãos, conforme as suas áreas
de interesse, que poderão vir a ser tão bons ou melhores que muitos outros nas suas
profissões. Apesar de ser uma utopia ainda para alguns, constata-se cada vez que é uma
realidade o sucesso de alunos com NEE no Ensino Superior em Portugal. Os dados
estão lançados. Pouco se obtém sem esforço. Não devemos ter medo de trabalhar na
pedra bruta pois ela pode transformar-se numa bela pedra polida.
Concluo que é necessário desenvolver esforços devido ao aumento de alunos
com NEE no ES tornando-se assim inevitável uma melhor legislação e regulamentação
de apoio a estes estudantes. A educação, deve processar-se num ambiente académico o
menos restritivo possível e sem abdicar dos parâmetros normais de exigência e
qualidade do processo de ensino/aprendizagem. Cada instituição deve regulamentar um
conjunto de condições especificas assentes no reconhecimento do direito da diferença,
propondo-se uma diferenciação no tratamento de situações desiguais.
ABREU, Micaela & Antunes, Ana P: (2011). Alunos com Necessidades Educativas
Especiais: Estudo de caso no Ensino Superior. Actas do IX Congresso Galego-
Português de Psicopedagoxia. Corunha: Universidade da Corunha;
BISOL, C. A., Valentini, C., B., Simioni, J. L., & Zanchin, J. (2010). Estudantes surdos
no ensino superior: Reflexões sobre a inclusão. Cadernos de Pesquisa;
FERNANDES, E., & Almeida, l. (2007). Estudantes com deficiência na universidade:
Questões em torno da sua adaptação e sucesso académico. Revista da Educação
Especial e Reabilitação;
FERREIRA, Sofia S. (2007). Necessidades Educativas Especiais – Uma abordagem
funcional. Mangualde: Edições Pedago;
RODRIGUES, S. E., Fernandes, E., Mourão, J., Almeida, L., Soares, A. P. & Veloso
A. (2007). Estudantes com deficiência no ensino superior: Percepção dos factores
facilitadores e inibidores da integração e do sucesso académico. In A. Barca, M.
Peralbo, A. Porto, B. D. Silva, & L. S. Almeida (EDS.), Actas do IX Congresso
Galego-Português de Psicopedagoxia. Corunha: Universidade da Corunha;
DECRETO-LEI N.º 3/2008 de 7 de janeiro;
PORTARIA N.º 195/2012 de 21 de junho, artº. 29
voltar
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NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E PSICOTERAPIAS ASSISTIDAS

POR ANIMAIS
Eduardo Tavares
Fátima Lobo
etvet@netcabo.pt
flobo@braga.ucp.pt
RESUMO: A Terapia Assistida por Animais (TAA) é uma técnica direccionada,

individualizada e com critérios específicos, na qual o animal é parte integrante do processo
de tratamento, devendo ser aplicada, documentada, avaliada e supervisionada
periodicamente por profissionais de saúde devidamente habilitados. A TAA é um método
claramente multidisciplinar que requer a intervenção de especialistas de diferentes áreas
entre eles médicos, psicólogos, médicos veterinários e fisioterapeutas, a fim de avaliar a
indicação do método no paciente humano, bem como o tipo de animal a ser utilizado no
programa de recuperação. O princípio do método tem em conta a capacidade do animal de
evocar emoções comunicativas no ser humano estabelecendo, por outro lado, uma sólida
ligação entre o homem e o animal, com base no processo de comunicação interespécies. Em
termos gerais é aceite que a terapia assistida por animais pode ser uma forma única e
inovadora para lidar com as doenças e distúrbios emocionais e mentais, como ficou
provado em numerosos estudos. É a partir deste pressuposto que se desenha o presente
trabalho que através de uma metodologia de revisão bibliográfica pretende suportar aquela
afirmação. É apresentada uma breve história do tema, uma discussão sobre a terminologia e
um resumo das terapias que utilizam animais. É feita uma revisão sobre a investigação mais
relevante neste campo, seguida pela abordagem das diversas formas de terapia animal e
uma discussão sobre os benefícios, desafios e considerações éticas centrando esta discussão
no campo da Psicologia Educacional.
Introdução
Ao longo dos tempos, inicialmente através da observação e experiência própria e
posteriormente através de estudos científicos, o homem tem vindo a aprender a
descobrir algumas das potencialidades relacionais e terapêuticas dos animais. Têm-se
desenvolvido com alguns animais várias actividades no sentido de proporcionar bem-
estar às pessoas, com ou sem problemas de saúde, tais como: companhia, protecção e
outros benefícios (McCulloch, 1983).
A descoberta dos efeitos sobre o ambiente relacional e a saúde humana resultantes
da relação entre pessoa e animal em contexto institucional tem séculos de existência.
Remontam a 1600 os primeiros relatos históricos sobre o contributo dos animais para o
bem-estar das pessoas, incluindo a dissertação de John Locke sobre uso de animais de
pequeno porte para ajudar a cultivar a empatia e a responsabilidade em crianças (Fine,
2010).
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A literatura refere informações que indicam ter sido uma descoberta realizada em
contexto psiquiátrico, no manicómio York Retreat, e estimulada pelo interesse em
ocupar e ajudar a desenvolver o autocontrolo da pessoa (McCulloch, 1983). Neste caso,
a TAA foi utilizada intuitivamente por William Tuke, em 1792, no tratamento de
doentes mentais. A hipoterapia, uma modalidade de TAA, teve as suas primeiras
referencias como tratamento médico no século XVIII, com o objectivo de melhorar o
controlo da postura, a coordenação e o equilíbrio de pacientes com distúrbios articulares
(De Pauwn, 1984).
Todavia, embora se tenha difundido esse modelo, o de proporcionar o contacto com
os animais às pessoas com perturbações psiquiátricas institucionalizadas através do seu
cuidado e da relação no dia-a-dia, de que são exemplos as experiências desenvolvidas
na Alemanha, no centro de reabilitação de Bethel, em 1867 e nos Estados Unidos, no
hospital militar The Pawling Army Air Force Convalescent Hospital, na década de 40
do século XX (McCulloch, 1983), são escassos os registos sistematizados e divulgação
dos possíveis resultados que tenham contribuído para o reconhecimento do valor sócio
emocional e terapêutico das TAA. Só a partir da década de 40 do séc. XX começaram a
surgir publicações sobre os efeitos dos animais de estimação/animais de companhia
(pet). Em contexto psiquiátrico, a divulgação foi feita com a contribuição do psicólogo
Boris Levinson, considerado o pioneiro deste tipo de modalidades, a par com dois
colaboradores psiquiatras Sam e Elizabeth Corson. Parece não ter sido fácil fazer vingar
estas práticas na época, visto que foram consideradas ridículas por várias pessoas que
não acreditavam nas influências positivas. Embora os relatos anedóticos referindo os
benefícios do vínculo humano-animal para promover o bem-estar ultrapassem
exponencialmente a pesquisa académica, a realidade é que, nos últimos anos,
investigações fidedignas têm cada vez mais inspirado a prática da integração dos
animais em terapia (Taylor, 2001).
A interacção entre grupos de profissionais de diferentes áreas promovida pelo The
Center on Interactions of Animal and Society (Delta Society), em 1979, foi um
importante acontecimento que estimulou numerosas pesquisas sobre esta temática,
seguindo diferentes abordagens em contextos diversos, como, por exemplo, instituições
de acolhimento, prisões, escolas, centros de reabilitação e hospitais.
Compreensivelmente, existiram algumas dificuldades desde a origem e ao longo do
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processo de evolução deste tipo de modalidades que de forma complexa estariam

associadas a diferentes factores sócio históricos, culturais, políticos, económico-
financeiros e científico-metodológicos. Ainda hoje algumas dessas dificuldades
persistem, nomeadamente as inerentes à obtenção de resultados científicos que
demonstrem, com evidências consistentes, a sua validade e eficácia ao nível da saúde e
qualidade de vida das pessoas com perturbações. Também a criação de condições para a
sua implementação, levanta ainda muitas questões e é limitada por constrangimentos
diversos.
O vínculo homem-animal
A relação homem-animal pode ser caracterizada, historicamente, em três fases
(Chieppa, 2002). A primeira fase é caracterizada por uma concepção arcaica do animal,
em que estes eram tomados como divindades; a segunda fase, em que vigora a
concepção económico-funcional do animal; por último, uma terceira fase que se centra
na concepção ética do animal Esta fase, que contempla o actual período histórico - a
idade contemporânea -revela uma relação de troca entre homem e animal, baseada no
respeito. É elaborada legislação que garante os direitos e liberdades dos animais,
inclusive pelos benefícios emocionais e físicos por eles garantidos ao homem.
Discussões sobre o bem-estar animal, o uso dos mesmos na investigação e eventos de
diversão - recriminando e regulando questões relacionadas com sofrimento e dor -
ganham relevância e dá-se um aumento significativo da quantidade de animais que
integram o espaço familiar. Evidencia-se, assim, um panorama de socialização dos
mesmos, reflectindo as mudanças no comportamento humano quanto à significação
cultural da relação homem-animal.
A noção de que a interacção com um animal ou mesmo a sua mera presença pode
induzir efeitos tranquilizantes em humanos está suficientemente difundida na literatura
sobre intervenções assistidas por animais. Uma das explicações mais difundidas neste
referencial de efeito tranquilizante está relacionada com a noção de Biofilia. Segundo
essa proposta de explicação, do ponto de vista evolucionista, os seres humanos
potenciaram a sua probabilidade de sobrevivência a partir da observação do ambiente. A
observação de animais em estado de calma seria um indicador de ausência de ameaça e
proporcionaria assim nas pessoas uma sensação similar. Tal comportamento
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seleccionado nas épocas primordiais da humanização ainda estaria presente no da

espécie humana em pleno século XXI. Apesar de ser uma proposta para explicar porque
observar animais ou entrar em contacto com estes seria terapêutico, não existe evidência
demonstrativa de que o efeito calmante proporcionado por um animal se deva a
qualquer atracção inata por animais. Basta avaliar o caso de pessoas que têm medo de
animais, para as quais a mera visão do animal é suficiente para que o organismo
apresente respostas fisiológicas de luta ou fuga.
Contextualização teórica das intervenções assistidas por animais

Kruger e Serpell (2010) afirmam que o campo das intervenções assistidas por
animais "carece de uma estrutura teórica unificada, amplamente aceite e empiricamente
suportada para explicar como e porquê as relações entre seres humanos e animais são
potencialmente terapêuticas" (p. 37). No entanto, os constructos teóricos que foram
aplicados às intervenções assistidas por animais incluem, na maioria das vezes, as
seguintes perspectivas.
Teoria da vinculação
O vínculo homem-animal é frequentemente conceptualizado no âmbito da teoria da
vinculação. A vinculação pode ser definida como um vínculo emocional e duradouro
entre as pessoas, onde o indivíduo se esforça para manter proximidade com a figura de
vinculação, considerando-a como um refúgio seguro face à tensão e, utilizando-a como
uma base sólida a partir da qual pode gerar um comportamento autónomo (Holmes,
1993; Parish-Plass, 2008). As crianças internalizam representações das suas figuras de
vinculação e representações de si mesmas em relação a essas figuras. Eventualmente,
essas representações tendem a generalizar e influenciam as relações da pessoa com
outros indivíduos, bem como o seu auto conceito (Holmes, 1993). Crianças firmemente
vinculadas desenvolvem auto conceitos positivos, que lhes permitem confiar nos
cuidadores e outras pessoas significantes. Desenvolvem a empatia e a capacidade de se
auto tranquilizar em momentos de tensão, sendo então, capazes de desenvolver relações
positivas com os outros. Em contrapartida, as crianças com vínculos inseguros
desenvolvem auto conceitos negativos, olham para os cuidadores como não disponíveis
e não confiáveis, sentindo-se rejeitadas. Não desenvolvem a capacidade de se auto
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tranquilizar e podem não desenvolver a empatia. Desenvolvem frequentemente

relacionamentos pouco saudáveis com os outros (Hanselman, 2001).
Embora a maioria dos estudos sobre a vinculação incida sobre as relações entre os
seres humanos, existem estudos sobre crianças e animais que indicam que este
constructo também pode ser aplicado à relação entre criança e animal (Melson, 2003;
Parish-Plass, 2008). Estudos desenvolvidos em jovens com idades entre 11 a 12 anos
concluíram que estes passam mais tempo cuidando de animais de estimação do que a
cuidar dos irmãos mais novos, jovens com idade entre 10 e 13 anos podem encontrar
maior suporte num animal de estimação que em humanos e em jovens com idades entre
7 e 15 anos foi verificada grande facilidade no estabelecimento de laços com um cão
desconhecido (Melson, 2003). Levinson e Mallon (1997) sugerem que as crianças com
problemas emocionais e sociais, que têm evidenciado dificuldades nos seus
relacionamentos interpessoais podem relacionar-se mais facilmente com um animal do
que com outro ser humano. Isto é atribuído à aptidão do animal de não representar
ameaça, não efectuar juízos de valor, dispensar atenção e afecto incondicionais.
Oportunidades de vinculação alternativas para crianças e jovens, como aquelas que
envolvem um animal de companhia, podem revelar-se de extrema importância no
decurso do desenvolvimento pessoal, porque os estilos de vinculação insegura estão, por
norma, associados a uma ampla gama de problemas psicossociais na adolescência,
especialmente nas áreas da auto-estima (Armsden & Greenberg, 1987; Gomez &
McLaren, 2007; Gullone & Robinson, 2005; Rubin, Dwyer, Booth-LaForce, Kim,
Burgess & Rose-Krasnor, 2004), da competência social (Allen, Paul, McFarland,
Boykin McElhaney & Land, 2002; Engels, Deknovic & Meeus, 2002; Laible, 2007;
Rubin et al., 2004), dos comportamentos de externalização e internalização (Buist,
Dekovic, Meeus & van Aken, 2004; Chase-Lansdale, Wakschlag & Brooks-Gunn,
1995; Dekovic, 1999; Gomez & McLaren, 2007; Muris, Meesters & van den Berg,
2003; Rönnlund & Karlsson, 2006; Rubin et al., 2004), da empatia e comportamentos
pró-sociais (Chase-Lansdsale et al., 1995; Laible, 2007; Noom, Dekovic & Meeus,
1999), da regulação emocional (Laible, 2007) e da auto-eficácia (Noom et al., 1999).
Quando um animal é integrado numa terapia pode ser utilizado como um objecto
transicional, para suportar os objectivos terapêuticos e consequentemente, promover a
melhoria do funcionamento psicossocial (Kruger & Serpell, 2010). Outro papel
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desempenhado nas intervenções assistidas por animais relaciona-se com a teoria das
provisões sociais de Weiss (1974, citado em Kruger & Serpell, 2010), segundo a qual a
interacção com um animal pode promover bem-estar psicológico e melhorar as relações
sociais, uma vez que promove a vinculação, a integração social, gera uma aliança de
confiança e oportunidade de crescimento. A instituição Green Chimneys em Nova
Iorque trabalha com jovens entre os 7 e os 16 anos, que demonstram dificuldades
sociais, emocionais e comportamentais e apresentam problemas traumáticos
relacionados com situações de dor e perda, esta instituição incorpora um programa de
terapia assistida por animais, promovendo a ligação de crianças e jovens com os animais
com o fim de experienciarem um relacionamento de carinho e afecto (Mallon, 1992).
Mallon (1994a) realizou estudos qualitativos sobre os efeitos deste programa, revelando
benefícios nas seguintes cinco áreas: oportunidade para amar, companheirismo e afecto;
aceitação e consideração positiva incondicional; os animais como confidentes; relações
terapêuticas que ajudaram nos outros relacionamentos interpessoais e promoção de
oportunidades.
A teoria cognitiva social

A teoria cognitiva social descreve uma relação recíproca entre cognição,
comportamento e meio ambiente (Bandura, 2001; Kruger & Serpell, 2010). Alguns
constructos cognitivos incluem a auto-eficácia, a auto-estima e o auto conceito, o locus
de controlo, a competência social e a regulação emocional e comportamental (Bandura,
1991; Bandura, 2001; Kruger & Serpell, 2010). Têm sido relatadas relações entre estes
constructos cognitivos sociais e depressão (Bandura, Caprara, Barbaranelli, Gerbino &
Pastorelli, 2003; Luszczynska, Gutiérrez-Doña & Schwarzer, 2005; Wise, 2002),
ansiedade (Landon, Ehrenreich & Pincus, 2007) e as aptidões sociais (Luszczynska et
al., 2005; Spence, 2003).
As intervenções em crianças e jovens com problemas emocionais e
comportamentais, incluem muitas vezes estratégias para melhorar o desenvolvimento de
aptidões sociais (Meadows & Stevens, 2004). O treino de competências sociais pode ser
direccionado para o desenvolvimento de aptidões de comunicação não-verbal, tais como
o contacto visual, expressão facial, postura, distância social e uso de gestos, bem como
para as aptidões verbais, como o tom de voz, volume e clareza de discurso (Spence,
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2003). Essas aptidões são muitas vezes desenvolvidas com recurso a intervenções
assistidas por animais, onde estes podem desempenhar um papel na promoção de
mudanças cognitivas e comportamentais nas pessoas através do uso da observação,
modelagem e associação envolvendo esses mesmos animais (Kruger, Trachtenberg &
Serpell, 2004).
Outras intervenções para lidar com problemas emocionais e comportamentais
incluem treino do autocontrole emocional e comportamental, que envolve a auto
monitorização, o estabelecimento de metas, selecção e implementação de estratégias e
auto-avaliação e reforço (Polsgrove & Smith, 2004). Em contraste com a visão
comummente aceite de que os animais proporcionam aceitação positiva incondicional, a
resposta de um animal é muitas vezes dependente de comportamentos verbais e não-
verbais, como o tom de voz, o contacto visual, a expressão facial, os gestos físicos, e a
expressão emocional individual. Nos programas de treino de cães, os pacientes devem
regular o seu próprio estado emocional, para regular o estado de excitação ou alerta do
animal e, portanto, o seu comportamento (Fredrickson & DePrekel, 2004). A simples
presença de um animal durante a terapia também tem ajudado os pacientes na regulação
emocional e comportamental. Fine (2010) refere exemplos de pacientes jovens
aprendendo a regular as suas reacções. Comportamentos excessivos recebem uma
resposta imediata de um animal, servindo como um guia para o próprio comportamento
do paciente. Os pacientes geralmente parecem acalmar-se rapidamente, num esforço
para proporcionar um ambiente seguro e tranquilo ao animal. A resposta do animal pode
então ser usada na discussão sobre várias emoções.
Um aspecto importante da auto-regulação envolve a capacidade de mudar e focar
voluntariamente a atenção consoante a necessidade expressa (Murphy, Shepard,
Eisenberg & Fabes, 2004). Brickel (1982) sugeriu que os animais são "estímulos
emocionalmente distractores" (p.71) que são capazes de desviar a atenção dos estímulos
stressantes, permitindo, assim, a exposição aos mesmos, em vez da sua evitação. Brickel
inclui este conceito na teoria social cognitiva, no contexto de padrões de resposta
concorrentes.
Apesar de existirem diversas propostas de explicações dos processos envolvidos
em terapias assistidas por animais, ainda não existe uma conclusão definitiva sobre
como este processo de interacção benéfica entre seres humanos e animais ocorre e
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porque motivos origina efeitos terapêuticos. Muitos desses modelos ainda não
consideram o profissional que realiza a intervenção, deixando quase completamente a
determinação do efeito terapêutico a cargo da interacção do animal com a pessoa.
Katcher e Beck (2010) realçam a necessidade de estudos científicos criteriosos que
demonstrem a validade científica de uma relação entre o contacto com animais e os
efeitos terapêuticos em humanos proporcionados por esse contacto. Grande parte das
pesquisas que compõem a literatura e fundamentam as intervenções são estudos de caso,
relatos anedóticos, análises estatísticas mal feitas e conclusões generalizadas, publicadas
em meios que não avaliam criteriosamente tais estudos. No caso de artigos publicados
sobre interacções homem-animal em revistas médicas tradicionais a maioria são estudos
sobre a relação entre a posse de animais de estimação e a saúde humana ou revisão de
outros artigos (Katcher & Beck, 2010). A escassez de pesquisas que validem essa
relação directa entre saúde humana, comportamento humano e o contacto com animais
talvez possa ser explicada pelo fato de o contacto em si não ser o factor terapêutico, mas
sim a forma como esse contacto é orientado e conduzido por um profissional que realiza
a terapia e aproveita as características do animal, ou da relação com o animal, para obter
um suporte para sua intervenção e daí então obter resultados terapêuticos.
De qualquer forma existe uma aceitação geral de que o contacto com animais é
terapêutico e benéfico para os seres humanos (Parshall, 2003; Ulrich, 1993, citado por
Pence, 2005). O uso de um animal em terapia pode ser benéfico, pois alguns animais
parecem demonstrar uma tendência natural para criar uma ligação com as pessoas
(Nimer & Lundahl, 2007). Risley-Curtiss, Holley e Wolf (2006) consideram que
relações afectuosas com animais de companhia têm efeitos positivos na saúde dos seus
donos, aumentando a sua qualidade de vida. Diversos estudos demonstram melhorias a
vários níveis: uma maior longevidade (Hutchcroft, 2006; McNicholas, Gilbey, Rennie,
Ahmedzai, Dono e Ormerod, 2005; Miller, Staats & Partlo, 1992), diminuição de
enfartes de miocárdio, diminuição do risco de doenças cardio-vasculares e baixa da
pressão arterial (Allen, 2003; Hutchcroft, 2006; McNicholas et al., 2005; Morrison,
2007; Parslow, Jorm, Christensen, Rodgers & Jacomb, 2005; Viehl, 1995), diminuição
do recurso a cuidados médicos (Hutchcroft, 2006; McNicholas et al., 2005), melhoria
do bem-estar físico e psicológico nas pessoas idosas (Miller, Staats e Partlo, 1992;
Morrison, 2007; Parslow et al., 2005; Viehl, 1995), menores níveis de incidência de
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depressão, ansiedade e stress (Allen, 2003; Hutchcroft, 2006; McNicholas et al., 2005;
Miller et al., 1992; Morrison, 2007; Parslow et al., 2005), estimulo do desenvolvimento
social, psíquico e emocional em crianças portadoras de deficiência (Montagner, 2004),
melhoria em crianças com problemas do desenvolvimento e crianças com autismo
(Morrison, 2007) e melhoria na interacção social e emocional (Hutchcroft, 2006;
McNicholas et al., 2005; Parslow et al., 2005; Viehl, 1995), entre outros. A emergência
de intervenções assistidas por animais baseia-se primariamente nos efeitos
comprovadamente benéficos que os animais têm no bem-estar físico e psicológico, na
auto-estima e na motivação humanas (Morrison, 2007; Nider & Lindahl, 2007). Estes
efeitos notáveis são demonstrados, independentemente da idade, da raça, do género, da
orientação sexual, ou do estatuto socioeconómico (Morrison, 2007; Nimer & Lundahl,
2007; Tedeschi, Fitchett & Molidor, 2005).
Terminologia
Desde a sua origem até à actualidade, vários termos têm sido usados para descrever
a utilização dos animais no âmbito de ajudas no processo de desenvolvimento do bem-
estar das pessoas, como por exemplo: pet facilitated therapy, animal facilited therapy,
pet therapy. Estes diferentes termos reflectem formas distintas de abordagem e,
consequentemente, dificultam um consenso acerca do conceito (McCulloch, 1983).
Actualmente, ainda se faz sentir uma certa confusão, especialmente, entre os termos
AAA próximo do Visiting Pet Program, e TAA próximo do que se designa por Pet
Facilited Therapy. TAA é uma actividade estruturada que inclui objectivos específicos e
em que o animal é uma parte integrante do processo terapêutico. Visa a melhoria do
estado físico, sócio relacional, emocional ou cognitivo dos indivíduos, sendo realizada
por profissionais de saúde especializados e inserida em diferentes contextos com
indicação individual e de grupo. O desenvolvimento do processo é sistemático e obriga
a fundamentação e avaliação (Delta Society, 2012). Como exemplo de TAA tem-se o
caso de um programa de terapia ocupacional assistida por um cão treinado
especificamente sob a orientação de um profissional especializado para auxiliar um
indivíduo na reabilitação física (por exemplo, recuperar a amplitude de determinados
movimentos realizados pelos membros superiores) ou a desenvolver competências
comunicacionais (por exemplo, motivar a verbalização e a aproximação do outro).
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Deste modo, as TAA são inseridas em programas terapêuticos com objectivos

específicos previamente definidos.
. Todavia, o termo TAA não é suficiente para esclarecer qual o tipo de trabalho que
está sendo realizado, qual o profissional envolvido e qual o fenómeno com que se está
lidando. A distinção entre as intervenções com apoio de animais conduzidas por
diferentes profissionais pode ser melhor esclarecida pela diferenciação da expressão
utilizada para nomear o campo específico de actuação de cada profissão. No caso dos
psicólogos, a expressão “Psicoterapia com apoio de animais” é uma forma de tornar
mais explícito o que se está fazendo e com o que se está lidando. A expressão
“psicoterapia” delimita o contexto no qual o profissional está actuando, neste caso o
contexto clínico. Além disso, o termo “psicoterapia” também possibilita identificar
imediatamente que se trata de uma intervenção voltada para lidar com fenómenos ou
processos psicológicos e que, portanto, é executada por um psicólogo. A expressão
“apoio” facilita a compreensão da função do animal na intervenção realizada mais do
que a expressão usualmente utilizada “assistida”. O termo “apoio” demonstra que o
animal tem uma função participativa no processo, mas que a condução de todo o
trabalho é função do profissional que está actuando e é ele que irá, com o apoio do
animal, produzir os efeitos terapêuticos. Com uma expressão mais específica, a
delimitação de um tipo de actuação profissional que utiliza animais como apoio para o
trabalho, fica distinta de outros tipos possíveis de intervenções de outros profissionais
que contam com o apoio de animais com relação aos fenómenos específicos das suas
áreas de actuação. Essa delimitação auxilia na determinação de um âmbito de
abrangência da actuação profissional e na localização de um tipo específico de
intervenção que, é composta por classes de comportamentos específicas distintas de
outras práticas realizadas por outros profissionais.
Abordagens terapêuticas envolvendo animais

O tipo de animal, o contexto no qual se espera que o animal actue e a intenção da
integração são as questões que serão de seguida abordadas. Friedmann (2010) refere que
a resposta de um paciente a um animal depende das suas experiências passadas e
presentes e, deve ser uma consideração prioritária no planeamento deste tipo de
intervenções. Os programas a estabelecer devem ser dirigidos e avaliados por um
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profissional de saúde ou de educação, existindo objectivos específicos sejam eles

físicos, motivacionais, educacionais e mentais. As teorias que referem os mecanismos
responsáveis pelos benefícios terapêuticos, tendem a centrar-se na noção de que os
animais possuem características únicas que contribuem e facilitam a terapia, e a ideia do
desenvolvimento de uma relação profissional com o animal pode levar a
desenvolvimentos cognitivos e comportamentais positivos, através de uma aquisição de
novas potencialidades e a aceitação de uma responsabilidade e acção pessoal.
Terapia com cavalos

Taylor (2001) descreveu a Psicoterapia Assistida por Cavalos, mencionada como
PAC, como uma abordagem mais actual utilizando cavalos na terapia, especifica que se
integra nas TAA e só pode ser aplicada por um profissional de saúde mental acreditado
e devidamente treinado na utilização de cavalos. Chandler (2005) defende que os
cavalos seleccionados para a terapia devem ser bem treinados, com temperamento
calmo e amistoso relativamente a pessoas e outros cavalos e não se devem assustar
facilmente com barulhos ou objectos não familiares.
Terapia com animais de produção

Tal como na PAC, o envolvimento de animais de produção na terapia pode ser
simultaneamente benéfico e estimulante. Chandler (2005) e Mallon (1994b) sugerem
que todos os tipos de animais usados na produção pecuária (bovinos, pequenos
ruminantes e suínos) podem ser incluídos numa proposta terapêutica desde que, seja
segura a proximidade ao animal e o manipulador do animal esteja devidamente treinado.
Chandler sugere que este treino depende da espécie a ser utilizada e do grau de
envolvimento do animal.
Terapia com golfinhos

A terapia assistida por golfinhos, designada como TAG, tornou-se uma abordagem
terapêutica popular para trabalhar com indivíduos que apresentam problemas físicos e
cognitivos (Brensing, Linke, Busch, Matthes, & Eke van der Woude, 2005). As
vantagens e os desafios são evidentes na TAG. Brensing et al. (2005) referem que os
golfinhos são utilizados para auxiliar no desenvolvimento de competências relacionadas
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com comunicação, motilidade fina e grossa e integração sensorial. Granger e Kogan

(2000) observaram que a vantagem de trabalhar com golfinhos para além da sua
inteligência é a sua capacidade de redução de reacções de stress à água
Terapia com cães

Muito antes dos psicólogos, uma grande variedade de terapeutas integrou cães no
seu trabalho no sentido de melhorar as capacidades e competências dos seus pacientes.
Como refere Fine (2010), a associação entre cão e humano é utilizada tradicionalmente
para pacientes com incapacidades, tal como o cão guia para invisuais ou o cão de apoio
a crianças autistas. Estas intervenções de tratamento oferecem segurança e autonomia ao
paciente, por permitirem compensar insuficiências do individuo. Hoje em dia os cães
são os animais mais utilizados em TAA e psicoterapia (Beck & Katcher, 2003). Como
com os outros animais, a utilização de cães também revela benefícios e desafios
específicos. Turner (2000) comentou que, a vida social de um cão é organizada em
torno de relações de dominância e subordinação, interferindo no tipo de relação que ele
também vai estabelecer com os seres humanos. As estratégias e as intervenções
disponíveis por causa desta relação podem ser bastante diferentes das que envolvem
outras espécies, tais como os felídeos (Turner, 2000).
Terapia com gatos

Os gatos são outra espécie por vezes integrada na psicoterapia, embora a maior
parte da literatura refira os gatos em AAA em vez de TAA. Turner (2000) sugere que a
socialização do gato relativamente aos seres humanos, assenta primordialmente numa
relação de dar e receber, de mutualidade e reciprocidade e de respeito pela sua natureza
independente, em claro contraste com as relações entre homem e cão ou homem e
cavalo.
Terapia com animais de pequeno porte

Os animais de pequeno porte, tais como gerbos, hamsters, cobaios, coelhos e até
peixes também são utilizados na psicoterapia. Designados como animais de estimação
de bolso (pocket pets) por Flom (2005), que observou que estes pequenos animais
frequentemente são opção em locais com restrição ao acesso de animais como sejam os
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hospitais, as salas de aula ou escritórios. A maior parte da literatura sobre este tipo de
animais reporta a AAA ou pet therapy e uma vez que estes usualmente se encontram
confinados, podem habitar nas instalações onde são utilizados e podem integrar-se nesse
ambiente com relativa tranquilidade (Hart, 2010).
Investigação na área da psicoterapia

Grande parte da pesquisa relativa aos benefícios psicológicos da integração de
animais na prática terapêutica ainda apresenta algumas insuficiências no que se refere
ao seu rigor e fiabilidade (Chandler, 2005). De uma forma qualitativa e por vezes até
anedótica na sua natureza muitos profissionais de saúde mental começaram a registar
informalmente resultados do envolvimento de animais na sua prática clinica. Como
Prothmann, Bienert e Ettrich (2006) observaram, a utilização da TAA em psicoterapia
só recentemente foi investigada em instituições tais como universidades e, estudos de
caso, estudos exploratórios e outras pesquisas qualitativas envolvendo crianças têm
ocorrido de forma mais informal em locais periféricos, como hospitais regionais ou
consultórios particulares. Apesar de não ser rigorosa para os padrões de investigação, a
informação existente, tem dado origem ao início de trabalhos mais rigorosos em
psicoterapia. De seguida apresentam-se alguns exemplos de pesquisa realizada em
TAA.
TAA e abuso sexual

Reichart (1994, 1998) utilizou modelos de estudo de caso para avaliar o efeito do
animal, enquanto complemento na terapia individual e de grupo, em raparigas que
sofreram abuso sexual. Embora Reichart admita a existência de falhas nos estudos,
nomeadamente amostras de pequenas dimensões, a evidência experimental sugere que
os animais foram úteis na forma como as raparigas trabalharam os seus traumas
individuais, e as informações fornecidas sugerem pistas para futuras linhas de
investigação.
Altschuler (1999) relatou que os seus pacientes com Perturbação de Stress Pós-
Traumático (PSPT) apresentavam níveis de ansiedade menores na presença dos seus
animais de companhia. Como resultado, sugeriu um modelo de tratamento incorporando
AAT. Em 2005, Lefkowitz e colaboradores, com base no trabalho dos dois autores
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anteriores, propuseram uma forma de AAT para sobreviventes de violência sexual que
sofrem de PSPT que designaram por Exposição Prolongada Assistida por Animais
(AAPE). Estes autores avaliaram a resiliência e o auto conceito em sobreviventes de
violência sexual e verificaram a dificuldade que estes pacientes apresentam em
reconhecerem em si estas qualidades, bem como a imagem de fracos e inúteis que
passam a guardar de si próprios. Por outro lado o abandono frequente da terapia,
verificado nestas situações pode reforçar a auto-imagem negativa. A inclusão de
animais de companhia providencia algum grau de conforto e incentiva o sobrevivente a
comprometer-se com a terapia e concluí-la.
TAA e controlo da raiva

Em 2007 Lange, Cox, Bernert e Jenkins realizaram um estudo exploratório para
investigar o efeito da inclusão de cães na terapia de gestão da raiva em cinco
adolescentes com idades compreendidas entre os 13 e os 16 anos. As crianças foram
envolvidas com um cachorro chamado Tucker quer em sessões de terapia quer em outro
tipo de actividades, como por exemplo passear o cão. No final da terapia, 3 dos 5
adolescentes foram entrevistados em conjunto. Como a dimensão da amostra e a
entrevista limitada comprometem a validade dos resultados, os autores indicaram que
conclusões qualitativas não puderam ser identificadas. No entanto Lange et al. (2007)
observaram que Tucker pareceu gerar um efeito tranquilizante nos momentos difíceis e,
a sua presença despertou o humor em pelo menos uma situação grave. Em complemento
também observaram que Tucker facilitou o relacionamento entre o terapeuta e clientes,
e os adolescentes relataram que foram motivados a permanecer envolvidos no trabalho
terapêutico pela presença do animal.
TAA e saúde mental

Beck e Katcher (2003) observaram que são necessários estudos de duração
moderada ou longa e especialmente estudos multicêntricos usando protocolos
comparáveis para permitir avaliar com clareza o valor da TAA. Nos Estados Unidos
um estudo estruturado, financiado por um fundo de inovação em saúde, designado como
Projecto CHIMO, decorreu durante 27 meses (Urichuk & Anderson, 2003). Os
investigadores avaliaram os benefícios e os artifícios da TAA quando se trabalha com
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jovens diagnosticados com problemas de saúde mental, com o objectivo de aumentar e

melhorar o bem-estar de indivíduos com problemas de saúde mental através de terapia
assistida por animais. Foi utilizado um estudo de caso-controlo em instituições privadas
de saúde mental e utilizados instrumentos padronizados para reunir dados, antes e
depois da intervenção, sobre o nível de depressão e ansiedade dos pacientes envolvidos
no estudo e, reuniu simultaneamente relatórios dos pacientes e terapeutas através de
questionários. Os resultados indicaram que os terapeutas e os pacientes que participam
no estudo sentiram a utilização de animais em terapia como benéfica. Em particular,
Urichuk e Anderson atestam que jovens com problemas de saúde mentais recebem
grande benefício da terapia assistida por animais.
TAA e perturbação do défice de atenção e hiperactividade

Katcher e Wilkins (2000) realizaram uma avaliação mais rigorosa com a finalidade
de apurar o benefício de incluir animais em ambientes educacionais, nomeadamente
com crianças com diagnóstico de Perturbação de Défice de Atenção, através de um
estudo observacional transversal. Durante um período de seis meses 55 crianças
participaram no Companionable Zoo Method (CZM), também desenvolvido por
Katcher and Wilkins. Todos os participantes, com idades compreendidas entre os 7 e os
16 anos, apresentavam diagnóstico de Perturbação de Défice de Atenção. O estudo
comparou a eficácia de duas abordagens, o já citado CZM, que contempla o trabalho e
contacto com animais e o Outward Bond (OB) que é um programa de educação
experiencial ao ar livre. Os participantes foram aleatoriamente distribuídos pelos dois
programas, tendo existido o cuidado de os grupos serem demograficamente
semelhantes. Para avaliar os resultados foram utilizadas a Achenbach Teacher Report
Form e a Piers Harris Children’s Self-Concept Scale. As conclusões do estudo
indicaram que a inclusão dos animais foi benéfica, a resposta das crianças ao CZM foi
significativamente superior à observada com o OB.
TAA como auxiliar de diagnóstico

Prothmann e colaboradores (2005) realizaram um estudo para avaliar se a utilização
de jogos envolvendo animais pode auxiliar a psiquiatria no diagnóstico de uma
variedade de doenças em crianças e adolescentes, incluindo distúrbios alimentares,
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perturbações de ansiedade e autismo. Num estudo desenvolvido com quarenta crianças

com idades compreendidas entre os 6 e 19 anos, foram avaliadas as interacções com
cães, que foram gravadas digitalmente e analisadas utilizando uma aplicação
informática especialmente desenvolvida para interpretar estatisticamente as interacções
criança-cão. Os investigadores concluíram que a presença do cão incentivou a produção
de interacções espontâneas não-verbais que eram claras e fáceis de interpretar. Os
resultados indicaram que quase três quartos de todos os pacientes poderiam ser
atribuídos aos grupos de diagnóstico correto. Os investigadores observaram interacções
distintas com os animais dentro de cada população a partir dos quais se poderiam
estabelecer os objectivos terapêuticos. Por exemplo, eles suspeitaram de uma criança
com um transtorno alimentar que manifestou posturas desconfortáveis e rígidas na
interacção com o cão e assim puderam determinar a terapia alvo a partir da forma como
a criança interage com o cão. Os autores no entanto reconheceram que o estudo não
levou em conta as diferenças de género em resposta aos cães, ou o facto de os cães
variarem de sessão para sessão.
TAA como facilitador de comunicação

Beck e Katcher (1996) sugeriram que os animais podem agir como uma ponte pela
qual os terapeutas podem chegar a pacientes que são reservados, não cooperativos e
pouco comunicativos. Muitos estudos têm origem a partir de observações como estas.
Um desses estudos (Martin & Farnum, 2002) investigou o potencial de cães actuarem
como assessores terapêuticos para crianças com transtornos invasivos do
desenvolvimento (TID) com o intuito de favorecer a comunicação. O estudo foi descrito
pelos autores como sendo de participantes incluídos e desenho de medidas repetidas, em
que todos os participantes experimentam todas as três condições experimentais (ou seja,
os participantes funcionaram como o seu próprio grupo de controlo). Participaram no
estudo uma selecção limitada de 10 elementos, com diagnóstico compatível com o
espectro autista, na faixa etária dos 3 aos 13 anos que foram sujeitos a 45 sessões de
terapia. A idade de desenvolvimento de cada participante foi determinada antes do
tratamento utilizando o perfil Psychoeducational - Revised (PEP-R), desenvolvido por
Schopler, Reicher e Renner em 1990. Três sessões de 15 minutos foram filmados a cada
semana para determinar interacções comportamentais e verbais. Em sessões alternadas,
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cada criança foi exposta a uma bola, um cão de peluche e a uma variedade de cães
vivos, com temperamentos semelhantes, mas diferentes características físicas. Os
terapeutas seguiram um protocolo pré-determinado com base nos resultados do PEP-R.
Martin e Farnum concluíram que não houve tendências claras relacionadas com a idade
de desenvolvimento das crianças e que as diferenças de género em resposta aos cães não
puderam ser estabelecidas. Para além disso, o pequeno tamanho da amostra
comprometeu a capacidade do autor para generalizar os resultados. No entanto, eles
determinaram que havia uma clara diferença na resposta das crianças face ao cão vivo,
incluindo mais riso, aumento do contacto visual, incremento da comunicação com o cão
e um desejo de aproximação através da alimentação do próprio animal. Martin e Farnum
também observaram que as crianças permaneceram no espaço de experiencia por longos
períodos de tempo, enquanto envolvidos com o cão, e eram geralmente mais
cooperantes face às solicitações do terapeuta. Este estudo reforça constatações
anteriores de que os animais podem encorajar o reforço das competências de
comunicação pretendidas e fornece uma base sólida a partir da qual novas pesquisas
devem surgir.
TAA e Couselling
Um significativo número de investigadores tem tentado obter resultados específicos
envolvendo animais em Couselling. Por exemplo, Prothmann e colaboradores (2006)
conduziram um projecto com pré e pós-teste de pesquisa para estudar o estado de
espírito das crianças interagindo com os animais durante o aconselhamento. Foi
utilizado o Basler Befindlichkeits Skala (BBS), um instrumento de medida do estado de
espírito de uma pessoa, descrita em vitalidade, equilíbrio emocional, extroversão social
e estado de alerta. Os pesquisadores concluíram que as crianças envolvidas com o cão
durante a terapia revelaram um incremento no estado de espirito demonstrado em todas
as áreas identificadas pelo instrumento. Observaram no entanto limitações no seu
estudo, mas concluíram que a diferença de resposta foi significativa o suficiente para
sugerir provisoriamente que a inclusão de um cão ajudou a alcançar os objectivos
terapêuticos. Prothmann e seus colaboradores concluíram que os animais alteram a
atmosfera no período que antecede o tratamento terapêutico real de tal forma que o
desenvolvimento de uma relação terapêutica pode ser catalisado e aprofundado.
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TAA em Portugal
Os trabalhos académicos sobre TAA em Portugal ainda são poucos, assim como a
sua difusão como uma prática terapêutica válida, embora já existam programas com a
utilização de animais em várias instituições.
No que se refere a trabalhos académicos e científicos publicados em Portugal, uma
pesquisa nos repositórios científicos de acesso aberto permitiu localizar apenas três
trabalhos considerados relevantes para o tema, “O impacto da equitação terapêutica nos
factores psicomotores em crianças com necessidades especiais”, tese de mestrado da
Universidade do Minho (Martinho, 2011), “A resiliência e a auto-estima de um grupo
de jovens em risco: proposta de terapia assistida por animais”, tese de mestrado da
Universidade Fernando Pessoa (Ribeiro, 2010) e “Violência em contexto psiquiátrico:
avaliação da eficácia de um programa com actividades assistidas por animais”,
dissertação de doutoramento do Instituto de Ciências Biomédicas de Abel Salazar da
Universidade do Porto (Marques, 2008).
No entanto, a TAA começa a ganhar alguma dimensão, aplicada, por exemplo, em
crianças com autismo ou com Síndrome de Down, e no acompanhamento a idosos e
adultos jovens com problemas diversos, quer funcionais, psicológicos, ou que,
simplesmente, se sintam sozinhos. Existem neste âmbito uma série de organizações,
actuando de forma mais ou menos desligada e praticamente sem nenhum
enquadramento legal ou institucional. Através de pesquisa efectuada na Internet e após
validar a informação obtida com o apoio da Direcção Geral de Alimentação e
Veterinária, no que se refere à credibilidade e validade do trabalho desenvolvido,
referem-se as instituições que vêm desenvolvendo um trabalho considerado credível.
A Pravi (http://www.pravi.org/) desenvolve o seu trabalho na área da protecção de
animais vítimas de abandono e maus tratos, a par do desenvolvimento de um programa
de TAA a crianças com dificuldades de aprendizagem e concentração, cancro, autismo,
Síndrome de Down e depressão, através da promoção do bem-estar, auto confiança e
melhoramento das relações interpessoais e a idosos com doença Alzheimer e estados
depressivos.
A Bocalán Portugal (http://www.bocalan.pt/) é uma associação de caracter social
sem fins lucrativos que tem como objectivo o treino e entrega de animais de assistência
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a pessoas que deles necessitem. Promove, igualmente a implementação de programas de

reabilitação destinados a pessoas em situação de desvantagem ou incapacidade de
caracter mental, físico ou psicossocial, recorrendo à utilização de cães/animais de
assistência no programa terapêutico, contribuindo deste modo para a promoção da
autonomia e consequentemente para a melhoria da qualidade de vida. Fazem ainda parte
dos objectivos desta Associação promover e ministrar cursos de formação, seminários,
entre outras acções de sensibilização a pessoas que estejam interessadas. Para a
concretização destes objectivos, a Bocalán Portugal é constituída por uma equipa
multidisciplinar composta por profissionais de saúde, de acção educativa, bem como
instrutores e treinadores de animais de ajuda social.
A Vinculum Animal (http://www.vinculumanimal.com/) é uma associação
composta por profissionais da área da saúde humana e animal. A sua motivação é poder
contribuir para a divulgação e desenvolvimento da relação única que se pode estabelecer
entre humanos e os animais. Desenvolve um projecto de TAA em conjunto com a Pravi
e o centro de acolhimento Casa da Alameda em Lisboa. Trabalham num contexto
psicoterapêutico com crianças e adolescentes em risco de exclusão social acolhidos
temporariamente na Casa da Alameda, onde a presença dos cães é um forte elemento
motivador.
Desafios e limitações
Um dos maiores problemas relacionados com a TAA, segundo Morrison (2007), é a
fraqueza metodológica que estas apresentam, visto que os estudos que existem têm
muitas vezes amostras reduzidas, revelam falta de aleatoriedade na selecção da amostra,
ausência de um grupo de controlo ou exibem um grupo de controlo inadequado,
apresentam um baixo poder de generalização e ferramentas de avaliação dos resultados
sem validade e fidelidade. Esta autora refere que nenhum dos estudos aborda o efeito de
novidade que deve ser tido em conta. E já que o contacto com os animais é geralmente
algo novo para os participantes, esta autora questiona-se se os efeitos dos resultados
podem ou não ser diminuídos com a repetição. Outra crítica prende-se com o facto de
não existirem estudos que abordem os efeitos a longo prazo da aplicação TAA nem
estudos de seguimento extensos no sentido de compreender a duração do efeito (Fine,
2010).
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Contudo, Nider e Lundahl (2007) referem que apesar de muitos investigadores

utilizarem desenhos de estudo simples, do tipo pré e pós-teste, vários investigadores
utilizaram metodologia rigorosa, recorrendo a estudos do tipo aleatório, comparando a
TAA com grupos de controlo ou com terapias já bastante utilizadas.
A falta de uma estrutura baseada em evidências pode portanto levantar questões
práticas, éticas e de segurança para os profissionais e clientes. Além disso, enquanto as
preocupações de segurança e potenciais riscos para os seres humanos (tais como as
zoonoses) são identificados (Beck & Katcher, 2003), o bem-estar e a segurança dos
animais co-terapeutas receberam menos atenção. Não só é possível que os animais
utilizados nas TAA possam ser prejudicados pelos pacientes, mas o trabalho em si pode
ser stressante para os animais (Hatch, 2007) e, potencialmente, originar problemas de
saúde a longo prazo (Heimlich, 2001). No entanto, um planeamento cuidadoso por um
profissional qualificado pode minimizar os riscos e maximizar os benefícios para ambos
os participantes, humanos e animais. Defendemos, no planeamento e na implementação
de qualquer forma de TAA, que deva ser atribuída igual consideração ao bem-estar dos
animais tal como para o dos pacientes..
Outra questão que é necessária ter em conta é o bem-estar do animal e os custos
associados a este tipo de terapia (Beck & Katcher, 2003; Morrison, 2007). Os animais
necessitam de comida, água, alojamento, interacção social e cuidados veterinários,
questões pertinentes e que não podem ser ignoradas (Beck & Katcher, 2003; Morrison,
2007). Na realidade existe pouca investigação conduzida no sentido de determinar como
a participação em TAA afecta o bem-estar do animal (Hatch, 2007). Os animais
envolvidos em qualquer forma de interacção com os seres humanos são dependentes
destes para a satisfação das suas necessidades básicas e da exploração ou abuso poderá
ocorrer inadvertidamente. Serpell, Coppinger, Fine e Peralta (2010), referem que o
vínculo humano-animal se torna moralmente condenável quando "há um conflito de
interesses entre os dois: sempre que a utilização dos animais pelo homem causa dor,
medo ou danos a um animal, ou de alguma forma impede ou frustra o animal na
satisfação das suas próprias necessidades e objectivos " (p. 481).
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Conclusão
Como foi referido as intervenções assistidas por animais assentam numa grande
variedade de disciplinas e perspectivas. As teorias sobre os mecanismos responsáveis
pelos benefícios terapêuticos tendem a centrar-se tanto na noção de os animais
possuírem atributos únicos que podem facilitar e contribuir para a terapia ou na hipótese
de que o desenvolvimento de uma relação de trabalho com o animal pode levar a
mudanças positivas na cognição e comportamento através da aquisição de novas
competências e aceitação de compromisso e responsabilidades.
Esta revisão demonstra a existência de evidências suportando a utilização de
animais para fins terapêuticos. No entanto, verifica-se também que existe uma falta de
dados científicos claramente validados e a necessidade de investigação científica
adequada. Serão necessárias mais investigações de carácter observacional e
experimental e alicerçadas em amostras mais significativas. Somente descrições
precisas e quantificadas tanto das interacções como dos resultados das mesmas podem
ajudar a avaliar o impacto real e entender o processo envolvido. Estudos de longo prazo,
tais como manutenção de animais de estimação em ambiente familiar, podem trazer
resultados robustos sobre potenciais efeitos benéficos e duráveis. Contudo, as
evidencias que reunimos ao longo desta revisão reforçam que o animal pode ser
utilizado pelo psicólogo como uma valiosa ferramenta, mais um recurso para promover
a melhoria do quadro clinico ou alívio do sofrimento do paciente. Através dele, pode
conseguir uma melhor comunicação com o paciente, estabelecendo mais rapidamente
um vínculo de confiança. Mais investigações são claramente necessárias para fornecer
suporte científico adicional a estas intervenções. Em particular, a investigação empírica
é necessária para verificar se os benefícios das intervenções assistidas por animais
efectuadas num pequeno número de indivíduos podem ser generalizados para
populações maiores.
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ESTUDO EXPLORATÓRIO SOBRE A UTILIZAÇÃO DE AMBIENTES

VIRTUAIS, NA AVALIAÇÃO DE FUNÇÕES COGNITIVAS / EXECUTIVAS,
EM CRIANÇAS COM E SEM PERTURBAÇÃO NEUROMOTORA LIGEIRA
Catarina de Faria e Maya

Iolanda Campos Gil
Pedro Encarnação
Júlia Serpa Pimentel
Margarida Alves Martins
Instituto Universitário das Ciências Psicológicas, Sociais e da Vida
Centro de Reabilitação de Paralisia Cerebral Calouste Gulbenkian
catarina.faria.maya@gmail.com
RESUMO: A utilização de robôs controlados por crianças com perturbações neuromotoras cria
oportunidades para que estas crianças participem em actividades que permitam demonstrar e
desenvolver as suas competências cognitivas. Contudo, os custos, a baixa fiabilidade dos
equipamentos e a necessidade de conhecimentos técnicos para os operar poderão limitar a
utilização generalizada de robôs físicos como instrumentos de reabilitação, justificando o
desenvolvimento de actividades equivalentes em ambiente virtual. É, no entanto, necessário
determinar se a realização de actividades em ambiente virtual é equivalente à utilização de robôs
físicos nas mesmas actividades. Neste trabalho, 21 crianças tipicamente desenvolvidas e 13
crianças com deficiência neuromotora ligeira, foram observadas e avaliadas num conjunto de
tarefas apresentadas em ambiente físico e numa simulação computorizada. Foram identificadas
as principais funções cognitivas e executivas subjacentes à realização das tarefas, sendo estas
funções comparadas em ambientes físico e virtual. Os resultados revelaram que, para ambos os
grupos, o desempenho na maioria dos constructos analisados é semelhante em ambos os
ambientes. Contudo, em alguns casos, na percepção vísuo-espacial, atenção mantida e controlo
inibitório observaram-se resultados significativamente melhores em ambiente virtual. São
discutidos os potenciais benefícios da realização de actividades em ambiente virtual na
reabilitação de crianças com deficiência neuromotora ligeira.
Introdução
As actividades lúdicas constituem-se como oportunidades para as crianças manipularem
objectos e, assim, desenvolverem competências cognitivas, sociais, motoras, e linguísticas
(Cook, Howery, Gu & Meng, 2000). Contudo, crianças com perturbações motoras têm,
frequentemente, dificuldade em manipular os objectos que as rodeiam, comprometendo-se
assim a qualidade das actividades lúdicas e, consequentemente, o desenvolvimento destas
crianças (Musselwhite, 1986). Por outro lado, enquanto na criança tipicamente
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desenvolvida podem ser utilizadas escalas de avaliação do desenvolvimento que apelem à

manipulação de objectos e/ou requeiram respostas verbais, nas crianças com deficiência
motora as suas competências cognitivas dificilmente poderão ser evidenciadas por estes
modos. Daqui resulta, em muitos casos, uma subestimação das competências destas
crianças que poderão ter um funcionamento cognitivo superior àquele que permite ser
expresso ao nível do seu funcionamento motor.
Estudos têm mostrado que a utilização de robôs controlados por crianças com
dificuldades motoras pode criar oportunidades para que estas crianças participem em
actividades que permitam demonstrar e desenvolver as suas competências cognitivas
(Cook, Adams, Volden, Habottle & Harbottle, 2010). Contudo, os custos, a baixa
fiabilidade dos equipamentos e a necessidade de conhecimentos técnicos para os operar
poderão limitar a utilização generalizada de robôs físicos como instrumentos de reabilitação
(Encarnação, Piedade, Adams, & Cook, 2012), justificando o desenvolvimento de
actividades equivalentes em ambiente virtual.
No entanto, antes de estes benefícios poderem ser usufruídos, há que determinar se o
ambiente virtual é equivalente ao físico, assegurando que o modo de administração
computorizado não altera os constructos para cuja avaliação a actividade foi concebida. Foi
neste contexto que se desenvolveu o Projecto COMPSAR, no qual este estudo se integra, e
o qual teve como principal objectivo a exploração da equivalência entre o ambiente físico
(robô lego tangível) e o virtual (robô simulado no ecrã de um computador), quando
utilizados numa actividade lúdica estruturada com vista à avaliação de um conjunto de
funções cognitivas/executivas.
Neste estudo foram identificadas as principais funções cognitivas e executivas
subjacentes à realização das tarefas, sendo estas funções adiante definidas e exploradas no
contexto da deficiência e da avaliação/intervenção mediada por ambientes virtuais.
A Utilização de Ferramentas (Associação de Ideias e Relações de Causa-Efeito) –

Piaget (1953) sugere que a noção de causa-efeito emerge no final do primeiro ano de vida,
quando, por exemplo, o bebé puxa o fio pelo qual um brinquedo está preso para alcançar o
brinquedo. Na deficiência neuromotora, a utilização de interruptores, manípulos ou botões
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ligados a estímulos de resposta (visuais, auditivos, moção, etc) fornece um meio alternativo
para que crianças com deficiência neuromotora possam reconhecer as contingências entre
uma acção e um resultado (Sullivan & Lewis, 2000).
Controlo Vísuo-Motor – Tomchek e Smeck (2006) utilizam o termo controlo vísuo-
motor para se referirem à capacidade de coordenar a informação visual com uma resposta
motora no decurso da realização de movimentos orientados pela visão.
Lateralidade e Direccionalidade – A lateralidade refere-se à consciência que a criança
tem dos dois lados do corpo. Uma vez consolidada a noção de lateralidade, a criança
começa a construir aquilo a que se chama direccionalidade, e que Faria (2001) define como
a projeção da lateralidade no espaço. A direccionalidade abrange três referências espaciais:
esquerda e direita, em cima e em baixo, frente e atrás (Frost, Wortham & Reifel, 2001).
Segundo os autores, entre os 6 e os 8 anos, estas três referências direccionais são
apreendidas em relação ao próprio corpo (localização egocêntrica) e só entre os 8 e os 11
anos se desenvolve a capacidade de transpor este conhecimento para o espaço e para outros
objectos/pessoas (localização objectiva).
Percepção Vísuo-Espacial – A percepção vísuo-espacial poderá ser descrita como a
capacidade para perceber a colocação, a localização e o movimento relativos de estímulos
visuais (Shaw, 2009).
Funções Executivas (FE) – Cicerone et al., (2000, p. 1605) descrevem as FE como um
conjunto de “processos cognitivos integrados que determinam o comportamento intencional
e dirigido a objectivos”. Embora maioritariamente mediados pelo córtex pré-frontal (Stuss,
Alexander & Benson, 1997), o tipo de processos e integração cognitiva, que caracteriza o
funcionamento executivo, depende também do sistema de interligações neuronais que o
córtex pré-frontal apresenta com várias regiões do cérebro. É por isso que uma lesão em
qualquer área deste sistema poderá resultar em défices ao nível das FE.
Em seguida, são aprofundadas as FE da atenção, do controlo inibitório, do planeamento
e da sequenciação, que foram identificadas como estando subjacentes às tarefas
apresentadas no presente estudo.
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Atenção – Ashton-Miller, Wojtys, Huston, e Fry-Welch, (2001) definem a atenção como

um processo neuropsicológico através do qual o sistema nervoso central foca e actua sobre
a informação proprioceptiva percepcionada como relevante numa actividade.
Controlo Inibitório – Barkley (1997) distingue três processos interrelacionados na
inibição: (i) a inibição de uma resposta que seria dominante face a um evento; (ii) a
detenção de uma resposta que tem estado em curso, proporcionando assim tempo para a
reflexão e tomada de decisão no que respeita a uma resposta alternativa e; (iii) o controlo de
interferências para evitar disrupções a este tempo de reflexão e à realização da nova
resposta.
Planeamento e Sequenciação na Resolução de Problemas – Um dos processos centrais
na concretização de um objectivo consiste na sequenciação, que se refere à determinação e
ao planeamento dos passos a realizar para atingir a meta, bem como, ao estabelecimento da
ordem ou sequência que os passos devem tomar.
Funções Executivas na presença de prematuridade, baixo peso à nascença e lesões
cerebrais – Quando comparadas com crianças nascidas a termo, com peso dentro do
esperado e/ou sem indício de lesões cerebrais, a maioria dos estudos aponta para níveis de
funcionamento mais baixos em crianças nascidas prematuramente, com baixo peso à
nascença e/ou com lesões cerebrais. Tais estudos sugerem: atrasos no desenvolvimento
vísuo-motor de bebés muito prematuros (Grönqvist, 2010) e níveis de funcionamento
vísuo-motor inferiores em crianças nascidas pré-termo termo (Böhm, Lundequist &
Smedler, 2010); maiores dificuldades nas apreciações de localização egocêntrica por parte
de crianças com paralisia cerebral (PC) (Barca, Pezzulo & Castelli, 2010), sugerindo a
existência de uma utilização ineficaz de representações centradas no próprio corpo no caso
destas crianças; défices no que respeita a competências relacionadas com a percepção
visual e com o funcionamento vísuo-espacial de crianças nascidas pré-termo e com baixo
peso à nascença (Olsén et al., 1998), e de crianças com PC (Pirila et al., 2004; Sabbadini,
Bonanni, Carlesimo & Caltagirone, 2007); maiores dificuldades nos processos atencionais
de crianças nascidas pré-termo (Katz et al.,1996; Mulder, Pitchford, Hagger & Marlow,
2009; Anderson et al., 2011), com baixo peso à nascença (Anderson et al., 2011; Bayless &
Stevenson, 2007; Korkman, et al., 2008), e/ou apresentando lesões neurológicas (Lemay,
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Lê & Lamarre, 2012; Kolk & Talvik, 2000); um controlo inibitório mais fraco em crianças
e/ou adolescentes com PC (Kolk & Talvik, 2000; Christ, White, Brunstrom, & Abrams,
2003; Lemay et al., 2012) ou nascidas prematuramente sem lesões (Katz et al., 1996);
défices mais elevados da atenção e do controlo inibitório em crianças com Perturbação de
Hiperatividade e Défice de Atenção (PHDA) nascidas pré-termo do que em crianças com
PHDA nascidas a termo (Ben Amor, Chantal & Bairam, 2012), e; maiores dificuldades ao
nível do planeamento, inibição e sequenciação motora (Harvey, O’Callaghan & Mohay,
1999).
Contudo, em alguns estudos estas diferenças nem sempre são verificadas. No estudo de
Barca, Pezzulo e Castelli (2010), quando comparadas com um grupo de controlo, crianças
com PC não apresentam diferenças nas suas apreciações de localizações objectivas.
Também no que respeita ao estudo da atenção, alguns estudos não verificam dificuldades
significativas na atenção de crianças nascidas pré-termo (Begega, et al., 2007; Grunau,
Whitfield & Fay, 2004) e/ou com baixo peso (Grunau, Whitfield & Fay, 2004).
A avaliação/treino de funções cognitivas/executivas em ambiente virtual – No que
respeita ao estudo da equivalência entre versões originais e computorizadas de avaliação
cognitiva/executiva, Penner et al. (2012) não verificaram correlações entre os desempenhos
na tarefa Stroop (avaliação do controlo inibitório) e em duas versões computorizadas.
Feldstein, Keller, Portman, Durham, Klebe, e Davis (1999) verificaram diferenças
significativas entre a versão manual e as 4 versões computorizadas do Wisconsin Card
Soting Test (WCST), sugerindo que, na avaliação do planeamento, as normas existentes
para o método tradicional de apresentação manual da WCST não deverão ser utilizadas nas
versões computorizadas.
Na comparação de ambientes virtuais e físicos na avaliação/treino destas funções
cognitivas/executivas, alguns estudos continuam a defender os benefícios da utilização de
objectivos físicos. Num estudo comparando a utilização de tarefas vísuo-espaciais com
puzzles virtuais (apresentados num monitor de computador) e tarefas com puzzles físicos,
Verhaegh, Resing, Jacobs e Fontijn (2009) apontam para o benefício de objectos físicos
pelo facto de oferecerem experiências tácteis às crianças. Também Kozak, Hancock, Arthur
e Chrysler (1993), numa tarefa sequencial de “apanhar e colocar”, verificaram
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desempenhos significativamente melhores no grupo treinado em ambiente real,

comparativamente com o grupo de controlo e o grupo de treino em ambiente virtual.
No entanto, também são vários os estudos que têm vindo a apontar os benefícios da
utilização do ambiente virtual. Li, Atkins, e Stanton (2006) verificaram que, no Teste
Vísuo-Motor de Bender, crianças com acesso semanal e/ou diário a um computador
apresentaram desempenhos significativamente melhores do que crianças que não
usufruíram do acesso frequente a um computador. Akhutina et al. (2003) sugerem que,
quando comparada com a realização de jogos de mesa vísuo-espaciais, a combinação de
jogos de mesa vísuo-espaciais e apresentadas em ambiente virtual encontra-se associada a
melhorias mais significativas no desenvolvimento de competência vísuo-espaciais em
crianças com PC. Parsons, Bowerly, Buckwalter e Rizzo, (2007) verificaram que, em
rapazes com diagnóstico de PHDA, as medidas de avaliação da atenção e do controlo
inibitório, utilizadas numa sala de aula virtual, correlacionaram-se com ferramentas
tradicionais de avaliação da PHDA. Mataix-Cols e Bartrés-Faz (2002) não verificaram
diferenças entre a administração computorizada da Torre de Hanói e a versão original desta
tarefa com peças de madeira (em qualquer uma das variáveis dependentes) sugerindo,
portanto, que a sua utilização para avaliação do planeamento e sequenciação é equivalente.
Objectivos de Investigação
Objectivo 1 – Identificar e operacionalizar as principais funções cognitivas e executivas
subjacentes à realização das tarefas propostas;
Objectivo 2 – Estudar a equivalência (através da análise correlacional) entre a versão virtual
e a versão física das actividades lúdicas estruturadas apresentadas, em termos dos
constructos cognitivos/executivos que as actividades evocam;
Objectivo 3 – Em crianças com Perturbação Neuromotora Ligeira, comparar o ambiente
virtual e físico relativamente a:
a) Funções cognitivas/executivas identificadas (Atenção Mantida, Controlo Inibitório,
Associação de Ideias, Causa-Efeito, Controlo Vísuo-Motor, Percepção Vísuo-Espacial e
Temporal, Lateralidade e Sequenciação);
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b) Indicadores de Interacção/Comunicação (procura de apoio, comentários relativos à

tarefa, expressões verbais de agrado e desagrado, bem como expressões não-verbais de
agrado ou desagrado), bem como indicadores de comportamento (alterações de
comportamento, rejeição da actividade, fadiga, estereotipias, ecolalia);
Objectivo 4 - Em crianças de Desenvolvimento Típico, comparar o ambiente virtual com o
ambiente físico relativamente às funções cognitivas/executivas identificadas;
Objectivo 5 - Em ambiente físico e virtual, comparar crianças com Perturbação
Neuromotora Ligeira e crianças de Desenvolvimento Típico no que respeita a algumas das
funções cognitivas e executivas identificadas.
Método
Participantes
Foram seleccionadas 13 crianças com perturbação neuromotora ligeira entre os 3 e
os 6,5 anos (M=53,46 meses; DP=10,572 meses) de idade cronológia com idade mentais
entre os 3 e 5 anos (M=43,77 meses; DP=8,27 meses) e 21 crianças de desenvolvimento
típico entre os 3 e os 5 anos (M=49,90 meses; DP=8,32 meses) de idade cronológica com
idades mentais compreendidas entre os 3 e os 5 anos (M=49,14 meses ; DP=8,53 meses). A
idade mental foi avaliada com o Teste Pictórico de Inteligência-2 (French, 2001). As
crianças de desenvolvimento típico foram seleccionadas em quatro jardins-de-infância na
zona metropolitana de Lisboa. As crianças com perturbação neuromotora ligeira são utentes
do Centro de Reabilitação de Paralisia Cerebral Calouste Gulbenkian e na Fundação Liga
que, em virtude da sua prematuridade e/ou baixo peso à nascença, apresentam um risco
biológico que, a par da sintomatologia presente, é compatível com um diagnóstico de PC.
Foram ainda obtidos os consentimentos informados dos pais de cada criança.
Sessões e Tarefas
Os participantes foram observados em duas sessões, com aproximadamente uma
semana de intervalo. As sessões decorreram em salas dos jardins-de-infância ou centros de
reabilitação de onde os participantes foram seleccionados, e foram filmadas para posterior
análise das funções cognitivas/executivas subjacentes às tarefas. Em cada sessão foram
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utilizados: um carro de Lego Mindstorms (robô físico) e uma simulação computorizada

do mesmo (robô virtual), com 15 minutos de intervalo entre robôs. Ambos os robôs (físico
e virtual) foram controlados através do mesmo conjunto de 3 botões. O botão central fazia o
robô avançar enquanto o botão estivesse premido. Os botões laterais rodavam o robô 90º
para a esquerda ou para direita, por cada acionamento do botão.
As tarefas do presente estudo foram concebidas por Poletz, Encarnação, Adams e
Cook (2010) para realização com robôs físicos, baseando-se na conceptualização de
Forman (1986) acerca das competências necessárias à utilização de robôs (o
estabelecimento de relações de causa-efeito; a negação; a lógica binária, tida adiante como
correspondendo ao conceito de lateralidade, e; a sequenciação). Neste estudo, as mesmas
tarefas foram realizadas quer com o robô físico, quer numa simulação computorizada (robô
virtual).
Procedimentos de Análise de Dados

De forma a proceder à análise dos dados houve que estabelecer, como primeiro
objectivo, a identificação e operacionalização das funções cognitivas/executivas envolvidas
nas tarefas propostas. As tarefas foram analisadas de forma a identificar e operacionalizar
(em comportamentos observáveis passíveis de contabilização) as principais funções
cognitivas/executivas envolvidas em cada tarefa da actividade lúdica.
Na primeira tarefa (Tarefa de Associação de Ideias e Causa-Efeito), solicitou-se à
criança que fizesse com que o carro andasse e deitasse abaixo uma torre de cubos ao fundo
da mesa (Figura 1). Esta tarefa exige que a criança reconheça o botão como o objecto
intermediário, entre si e o carro (associação de ideias), que irá mediar o efeito que a sua
acção de premir terá sobre o movimento do carro. Além disso, se a criança deixar que o
carro siga pela mesa até deitar abaixo a torre de cubos, considera-se que a criança antecipou
o efeito, de derrubar, que o carro terá ao seguir pela mesa e encontrar-se com a torre de
cubos, demonstrando ter uma noção de causa-efeito utilizando um objecto intermediário.
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Figura 1.
Tarefa 1 no Robô Físico Tarefa 1 no Robô Virtual
Na segunda tarefa (Tarefa de Controlo Visuo-Motor), solicita-se que a criança faça o

carro andar e parar para carregar os cubos que se encontram a meio da mesa e que, em
seguida, os leve até ao fundo da mesa para construir uma nova torre (Figura 2). A
capacidade de parar o carro, libertando o botão, a meio e ao fundo da mesa requer o
controlo vísuo-motor que, segundo Tomchek e Smeck (2006) envolve um processo através
do qual a criança deve, continuamente, ir ajustando o seu movimento baseando-se no
feedback visual que ocorre no decurso do movimento. Por outro lado, também entra em
jogo a percepção vísuo-espacial e temporal, que permite que a criança perceba a
localização e o movimento relativos de estímulos visuais (Shaw, 2009). Por último, esta
tarefa requer, ainda, um determinado grau de controlo inibitório, enquanto a criança espera
que o experimentador coloque os cubos no carro, para então poder continuar a agir.
Figura 2
Tarefa 2 no Robô Físico Tarefa 2 no Robô Virtual
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As tarefas 3A (Tarefa de Lateralidade) e 3B (Tarefa de Sequenciação Espacial),

ambas decorrem de uma única instrução, que consiste em pedir à criança que deite abaixo
uma de duas torres de cubos à sua escolha, torres estas colocadas uma de cada lado do robô
(Figura 3). Estas últimas tarefas reúnem competências de orientação espacial, ao nível da
localização objectiva (Frost et al., 2001) uma vez que a criança deve utilizar o robô como
referencial para as deslocações (e.g.: o botão da esquerda faz o carro virar para o lado
esquerdo do mesmo que, dependendo da posição do carro, nem sempre coincide com o lado
esquerdo da criança). A primeira parte da tarefa (3A) exige uma noção de lateralidade, uma
vez que a criança deve associar a torre escolhida ao botão do lado correspondente. Já a
segunda parte da tarefa requer que a criança planeie e realize uma sequenciação de passos
para então seguir em frente e derrubar a torre de cubos.
Figura 3.
Tarefas 3A & 3B no Robô Físico Tarefas 3A & 3B no Robô Virtual
Existem, ainda, competências que são transversais a todas as tarefas: a atenção

mantida e o controlo inibitório. Estas encontram-se subjacentes ao funcionamento eficaz
em todas as tarefas, pois a criança deve estar atenta ao material e às instruções verbais
acompanhadas de pistas visuais (atenção mantida), e ainda, ser capaz de resistir ao eventual
ímpeto de agir antes do tempo (controlo inibitório).
Todas as funções cognitivas/executivas, anteriormente identificadas, foram então
operacionalizados em comportamentos observáveis e quantificáveis, para permitir a
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contabilização do número de vezes que a criança mobiliza as funções cognitivas/executivas

cada vez que a tarefa exige a mobilização das mesmas (Faria e Maya, 2012).
Análise de Dados
Objectivo 2 – Com o intuito de investigar a equivalência entre o robô virtual e o robô
físico, no que respeita às diferentes áreas do funcionamento cognitivo/executivo envolvidas
na actividade, foi realizada uma correlação de Spearman (Maroco, 2007), que revelou
correlações positivas, moderadas a fortes (entre rs=0,431 e rs=0,926; p=0,01), entre as
funções cognitivas/executivas demonstradas nos dois ambientes. A verificação destas
correlações apresenta evidências que apontam para uma equivalência entre ambientes ao
sugerir uma associação entre os processos cognitivos/executivos envolvidos em ambos os
ambientes. No entanto, no grupo de desenvolvimento típico, e no que respeita à sua
avaliação do controlo inibitório, a correlação positiva moderada (rs= 0,431; p=0,051) entre
ambiente virtual e físico não é estatisticamente significativa. Tal exige que, para o domínio
do controlo inibitório em particular, comparações e interpretações subsequentes entre
ambiente virtual e físico, sejam feitas com cautela. A equivalência entre versões
tradicionais e versões computorizadas de testes de avaliação cognitiva tem vindo a ser
estudada e, em alguns casos, também estabelecida (Mataix-Cols & Bartrés-Faz, 2002).
Objectivo 3 e 4 – Em seguida os ambientes foram comparados, com o intuito de
investigar os potenciais benefícios que a utilização de um, ou outro, modo de apresentação
de actividades lúdicas estruturadas pode ter na avaliação/treino cognitivo de crianças. Para
comparar as funções cognitivas e executivas em ambiente virtual e físico, utilizou-se o teste
de Wilcoxon (Maroco, 2007). Para as crianças de desenvolvimento típico, a comparação
entre o ambiente físico e virtual revelou diferenças significativas em algumas áreas,
nomeadamente, nas áreas da percepção vísuo-espacial e temporal ( ¯µ=6.63, +µ=9.13, z =
-2.167, p (unilateral) <0.014, n=21), da atenção mantida ( ¯µ=4, +µ=6.73, z = -2.812, p
(unilateral) <0.002, n=21) e do controlo inibitório ( ¯µ=9, +µ=7.85, z = -2.474, p
(unilateral) <0.007, n=21), com melhores desempenhos no ambiente virtual. Já no caso das
crianças com perturbação neuromotora ligeira, onde, para além funções
cognitivas/executivas, foram avaliados indicadores de comunicação/interacção e
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indicadores de comportamento, apenas se verificaram diferenças significativas entre

ambientes no domínio da percepção vísuo-espacial e temporal ( ¯µ=0, +µ=6, z = -2.958,
p(unilateral) <0.000, n=13), mais uma vez, com níveis mais elevados no ambiente virtual.
Tais resultados sugerem que, para ambos os grupos, o desempenho nos constructos
analisados é semelhante (salvo algumas excepções) quando as crianças realizam as mesmas
tarefas em ambiente físico ou numa simulação computorizada.
Objectivo 5 – Para comparar os grupos (perturbação neuromotora ligeira vs.
desenvolvimento típico) relativamente ao seu desempenho nos diferentes domínios foi
utilizada a ANCOVA não paramétrica de Quade (Maroco, 2007). Os resultados revelaram
diferenças significativas entre os grupos apenas no controlo inibitório, quer no ambiente
físico (FANCOVA não paramétrica (1,32)=7.,637; p=0,005), quer no ambiente virtual (FANCOVA não
paramétrica (1,32)=6,847; p=0,014). Embora a ANCOVA não paramétrica de Quade seja um
teste bilateral que, portanto, não permite averiguar em que sentido ocorrem as diferenças
encontradas, as diferenças observadas numa análise descritiva permitem inferir que há um
maior grau de controlo inibitório nas crianças de desenvolvimento típico. Este resultado
corrobora as evidências, amplamente descritas na literatura, de uma maior incidência de
dificuldades ao nível do controlo inibitório, em crianças prematuras e/ou com baixo peso à
nascença (Katz et al., 1996; Ben Amor et al., 2012), e em crianças com lesões cerebrais
congénitas (Kolk & Talvik, 2000; Christ et al., 2003; Lemay et al., 2012). No entanto,
seriam ainda de esperar diferenças entre os grupos nos outros domínios, tais como o
processamento vísuo-espacial (Olsen et al., 1998; Pirila, et al., 2004) e a precisão vísuo-
motora (Pirila, et al., 2004), diferenças essas que, neste estudo, aparecem tendencialmente
mas sem atingir valores estatisticamente significativos.
Como implicações práticas pode, então, considerar-se possível recrear,
em simulações computadorizadas, actividades semelhantes às realizadas com robôs físicos
ao nível da avaliação de algumas funções cognitivas/executivas. O computador poderá,
assim, quando pretendido, ser utilizado como complemento e, em alguns casos, como
alternativa aos robôs físicos.
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Quer nas crianças de desenvolvimento típico, quer nas crianças com perturbação
neuromotora ligeira, os resultados sugerem que, para a maioria dos constructos
cognitivos/executivos, a realização de actividades apresentadas no monitor de um
computador é semelhante à realização das mesmas em ambiente físico. Nesse sentido,
coloca-se a hipótese do ambiente virtual ser utilizado como instrumento complementar nas
actividades lúdico-pedagógicas do período pré-escolar, podendo contribuir para a
motivação das crianças. Além disso, no caso das crianças tipicamente desenvolvidas, o
ambiente virtual parece acarretar benefícios acrescentados em algumas áreas do
funcionamento executivo (atenção mantida e controlo inibitório). Assim sendo, em
situações de avaliação ou treino de outras competências cognitivas, onde se requer que a
criança de desenvolvimento típico esteja focada e atenta, a realização de actividades no
monitor de um computador, poderá revelar-se particularmente útil.
No entanto, há que ter em conta um conjunto de limitações que este estudo
apresenta.
Por exemplo, a verificação de correlações apenas indica que, quando o desempenho
(relativo a um constructo) num ambiente aumenta, ou seu “equivalente” no ambiente
alternativo, também aumenta (não querendo isto dizer que se trata do mesmo constructo).
Neste sentido, teria sido preferível o estabelecimento de uma validade de constructo e de
critério, mas o reduzido número de itens/amostras de avaliação por domínio
cognitivo/executivo, não o permitiu.
No que respeita à percepção vísuo-espacial, verificou-se que esta poderá ter sido
melhor no ambiente virtual, devido à vista aérea proporcionada pelo design da simulação.
Sendo assim, o diferente ângulo de visão que a actividade lúdica apresenta num e noutro
ambiente, poderá estar a comportar-se como uma variável parasita, contribuindo para
diferenças que, de outra forma, poderiam não ser verificadas.
Dado o número reduzido de participantes em ambos os grupos, e ainda, a
amostragem por conveniência, os resultados obtidos não permitem chegar a conclusões
passivas de generalização às respectivas populações. Devido, também, à dimensão reduzida
dos grupos, foi necessário recorrer à utilização de testes não paramétricos, diminuindo
assim a potência dos testes de comparação efectuados.
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Neste sentido, deverá aprofundar-se a investigação na área do desenvolvimento de

ferramentas de avaliação e treino de competências com testes e actividades lúdico-
pedagógicas em ambiente virtual, tomando, por exemplo, actividades físicas já
reconhecidas e padronizadas para testar e validar a sua equivalência para o ambiente
virtual.
No entanto, apesar das limitações referidas, o presente estudo, de natureza
exploratória, indica que a realização de actividades de avaliação/treino computorizadas
poderá ser útil e merece uma investigação mais aprofundada.
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Simulated Assistive Robots) que foi financiado, em parte, pela Fundação para a Ciência e a
Tecnologia, com a referência RIPD/ADA/109538/2009.
voltar
5639
ISBN: 978-989-8525-22-2
INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NAS SÉRIES INICIAIS DA

EDUCAÇÃO BÁSICA: RELAÇÃO PROFESSOR ITINERANTE COM
PROFESSOR DO ENSINO REGULAR EM QUESTÃO
Mércia Ramos de Barros

Kátia Maria da Cruz Ramos
Secretaria de Educação da Prefeitura do Recife

UFPE/CAPES BEX 10347.12.7
merciaelk@gmail.com
katiamcramos@gmail.com
RESUMO: Inserido no debate sobre educação inclusiva este estudo trata da atuação do
professor itinerante, na sua relação com o professor do ensino regular, no processo de
inclusão de alunos com deficiência nas séries iniciais da Educação Básica. Para tanto,
congrega dados de uma pesquisa que teve como suporte a abordagem qualitativa, o
questionário como instrumento de coleta, como campo a Rede de Ensino da Prefeitura do
Recife (Brasil) e como sujeitos professores do ensino regular e itinerantes. E os dados
recolhidos ao mesmo tempo que apontam que a relação do professor itinerante com o
professor do ensino regular, no processo de inclusão da criança com deficiência, necessita
superar o paradigma da integração, revelam possibilidade de superação de tal paradigma ao
indiciar que tanto o professor itinerante como o professor de ensino regular reconhecem que
o diálogo e a parceria entre os segmentos da comunidade escolar é que torna possível uma
atuação compartilhada. Neste caso, o estudo ratifica a pertinência da compreensão da
relação de completude entre as partes envolvidas no processo de inclusão de crianças com
deficiência na esfera social em geral e no âmbito escolar em particular.
Introdução
A denominada educação especial, por força do movimento social em busca da
garantia da igualdade, atravessou mudanças no decorrer de sua história, passando pela
escola segregadora, pela integradora e chegando a inclusiva que busca consolidar a
igualdade de direitos na defesa do princípio de educação para todos (Arantes, 2006;
Rodrigues, 2006; Magalhães, 2011a).
Nesse quadro, o ensino inclusivo passa a fazer parte do sistema tendo como
suporte o Art. XXVI da Declaração Universal dos Direitos Humanos (United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO], 1948) e a Declaração de
Salamanca (UNESCO, 1994). Principalmente, no caso deste segundo documento, no
que se refere a proclamar que “aqueles com necessidades educacionais especiais devem
ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada
na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades” (UNESCO, 1994).
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Tal consideração retrata a defesa pela escola inclusiva na busca de superar a

segregação de alunos, comum no percurso da educação especial – evidenciada no
atendimento fora do âmbito escolar guiado por diagnósticos e instruções médicas
(Marchesi, 2004; Brasil, 2010), conforme indicado no quadro, abaixo apresentado,
relativo a uma breve caracterização do percurso do atendimento a pessoas com
deficiência no Brasil.
Breve caracterização do percurso do atendimento a pessoas com deficiência no Brasil

Fonte: Brasil (2010)
Regime de Ano Instituição A quem se destinava

governo
IMPÉRIO 1854 Instituto dos Meninos Cegos Pessoas cegas
1857 Instituto dos Surdos Mudos Pessoas surdas
REPÚBLICA 1926 Instituto Pestalozzi Pessoas com deficiência intelectual
1945 Sociedade Pestalozzi Pessoas com superdotação
(primeiro atendimento)
1954 APAE Apoiar os pais e familiares de
excepcionais
Nesse quadro podemos observar que o formato de atendimento especializado fica

condicionado ao trato da deficiência, sendo visível as instituições se apresentarem por
especialidades e, conforme Magalhães (2011b), este tipo de institucionalização
educacional especializada tendeu a segregar.
Alterando essa ordem de acontecimento, principalmente no que diz respeito ao
atendimento educacional da pessoa com deficiência no âmbito escolar, segundo consta
no documento Marcos Políticos-Legais de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (Brasil, 2010, p. 11),
a Lei 5.692/71 que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento
especial” para alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se
encontram em atraso considerável quanto a idade regular de matrícula e os
superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino capaz
de entender as necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o
encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.
Nesse sentido, o atendimento a crianças com deficiência, apesar de denominado

de ordem educacional, ainda continua atrelado às características do atendimento voltado
à deficiência em seu sentido segregador. Somente mais tarde, em 1973, com a criação
do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) observa-se os primeiros passos da
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educação especial rumo ao ensino escolar que representa, conforme Marchesi (2004, p.
22), que “a integração é o processo que permite aos alunos que habitualmente foram
escolarizados fora das escolas regulares serem educados nelas” – surgindo as escolas
integradoras apresentando como proposta a inserção das pessoas com deficiência nas
escolas regulares.
No percurso dessa mudança a Lei de Diretrizes e Base nº 9.394/1996 (Brasil,
1996), em seu Art. 58º, aponta que “entende-se por educação especial, para os efeitos
desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais” – no sentido da
educação escolar absorver a educação especial como modalidade que contemplará o
atendimento pedagógico à pessoa com deficiência na escola. E para dar conta dessa
modalidade de ensino, no § 1º é explicitado que “haverá, quando necessário, serviços de
apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de
educação especial”.
E no Art. 59º, inc. III, é feita referência a questão da formação docente para atuar
no atendimento a criança com deficiência na escola, no que se refere a “professores com
especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado,
bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses
educandos nas classes comuns” (Brasil, 1996). E isso revela que o aluno com
deficiência inserido em sala regular necessita tanto de um atendimento especializado
como de um professor da sala regular capacitado para dar conta do seu desenvolvimento
no processo de ensino-aprendizagem.
Nesse âmbito, o professor especializado é quem atende as peculiaridades desse
aluno, no sentido apontado por Cavalcanti (2007, p. 33) de que “esse profissional viria a
ser o elemento de ligação – elo – entre a sala de aula e o aluno com deficiência, entre o
aluno e o professor da sala comum”. Ou seja, tal profissional configurando-se como
suporte de que o aluno precisava para dar conta dos conteúdos estudados, conforme as
suas necessidades (exemplo: cego – braile; surdo – libras).
Após esse movimento integralista, a compreensão de educação inclusiva abre
caminhos para inserção da pessoa com deficiência no ensino regular, dentro de salas
regulares. Nesse direção Mantoan (2006, p. 16) afirma que “a inclusão propõe a
desigualdade de tratamento como forma de restituir uma igualdade que foi rompida por
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formas segregadoras de ensino especial e regular” – concebendo que a igualdade de

direitos educacionais à pessoa com deficiência pode gerar o desenvolvimento intelectual
e social desse indivíduo.
Em 2001, o Conselho Nacional de Educação através da Resolução nº 2/2001
(Brasil, 2001) dispõe sobre a organização do ensino regular frente aos serviços de apoio
pedagógico especializado, nas classes comuns, no sentido da atuação de profissionais
especializados em educação especial, conforme consta no Art. 8º, item IVc, sobre
“atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente”
(idem).
Esse profissional a que se refere essa Resolução, denominado professor itinerante,
vai atuar em conformidade com o disposto no Art. 7º em termos de que “o atendimento
aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes
comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica”
(idem). Nesse sentido, em termos de ideário, tal profissional caracteriza-se como parte
do sistema de ensino comungando com os demais segmentos da escola numa proposta
de educação inclusiva.
O profissional da itinerância é concebido como um profissional cuja ações
permeiam os diversos setores da escola, na direção de viabilização da inclusão.
Ratificando tal compreensão Pletsch (2005, p. 103) revela que “verificou-se que o
trabalho itinerante desempenha diversas funções no ambiente escolar, não se
restringindo apenas às tarefas que lhe cabem formalmente como o atendimento a alunos
especiais em classe regular e suporte aos seus professores”. Isto porque, em
conformidade com esta mesma autora, “transformar a proposta de educação inclusiva
numa tarefa de todos os personagens que dão vida às relações escolares acaba sendo um
dos principais papéis que o ensino itinerante realiza” (ibidem, p. 9).
Mas, apesar desse sentido atribuido à itinerância, a atuação desse docente ainda
não conseguiu se desvencilhar por completo do perfil integracionista, mesmo tendo
como ideário a inclusão. A esse respeito o estudo de Pelosi e Nunes (2009, p.11)
apontam que “o professor itinerante tem funcionado mais como agente de mediação,
sensibilização e mobilização em favor da inclusão do que como mediador do
aprendizado do aluno”. Neste caso, sem desmerecer a pertinência da inclusão, observa-
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se um esquecimento da dimensão didático-pedagógica que faz parte do papel do

professor itinerante.
Essas considerações revelam que o final do século XX foi palco de um acelerado
processo de mudanças que deram visibilidade, entre outras, a pertinência da inserção de
pessoas com deficiência no ensino regular em oposição ao caráter segregador do ensino
especializado. Mas embora essa ordem de acontecimento venha representando um
avanço na direção da garantia do direito à educação escolar, o depreparo docente para
lidar com a obrigatoriedade de tal inserção vem apontando para a necessidade, entre
outros aspectos, da reflexão sobre o processo de inclusão de pessoas com deficiência
nos anos iniciais da Educação Básica em geral e, neste âmbito, sobre a relação do
professor itinerante com o professor do ensino regular em particular.
Tal evidência na sua relação com a compreensão de professor itinerante enquanto
profissional que sugere ações suplementares e complementares para o aluno com
deficiência, junto ao professor da sala regular, bem como agente inclusivo da
comunidade escolar, ratificou a pertinência da questão “qual o lugar que vem assumindo
o professor itinerante no processo de inclusão de pessoas com deficiência nas séries
iniciais da Educação Básica?”, que norteou o caminho trilhado que se encontra
explicitado no item a seguir.
Método
A questão “qual o lugar que vem assumindo o professor itinerante no processo de
inclusão de pessoas com deficiência nas séries iniciais da Educação Básica?” tem como
ponto de partida uma inquietação sentida antes e durante a participação num curso de
Especialização em Educação Inclusiva, no que diz respeito ao despreparo sentido tanto
para atuar junto a crianças com deficiência no processo de inclusão nas séries iniciais da
Educação Básica, nomeadamente nas séries iniciais do Ensino Fundamental (EF1) como
por desconhecer a atuação do professor itinerante em termos da função institucional de
apoiar o professor da sala regular.
Objetivo
No quadro da inquietação acima mencionada e tendo em conta o debate sobre
educação inclusiva e a compreensão do sentido da escola inclusiva, este estudo
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congrega dados de uma pesquisa que teve como objetivo identificar o lugar que vem
ocupando o professor itinerante no processo de inclusão de alunos com deficiência no
EF1.
Amostra
Para dar conta do propósito de identificar o lugar que vem ocupando o professor
itinerante no processo de inclusão de alunos com deficiência, na sua relação com o
professor do ensino regular no EF1, foi traçado um percurso metodológico apoiado na
abordagem qualitativa de pesquisa (Bogdan & Biklen, 1994). E a Rede de Ensino da
Prefeitura do Recife foi escolhida como campo de pesquisa em função da nossa atuação
como docente.
Nessa rede, em 2012, segundo informado pela Gerência de Estatística, Avaliação
e Pesquisa (GEAP) da Secretaria de Educação, Esporte e Lazer (SEEL) da Prefeitura do
Recife (PR), encontravam-se matriculados 97.781 alunos, dos quais 2.156 com
deficiência – sendo 2.064 inseridos em sala de aula regular e 92 em classes especiais.
No que diz respeito ao professor itinerante, denominado professor AEE (Atendimento
Educacional Especializado), a rede contava em 2012 com 197 professores, sendo 147
atuando em Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), 32 atuando escolas sem SRM e
18 em Classes Especiais (CE). E ainda contava com 70 SRM, 48 destas salas se
encontram equipadas e 22 não estão equipadas. Vale ressaltar que apesar da
denominação professor AEE foi mantida aqui a designação itinerante para este
profissional por sua característica volante dentro da escola, ora atuando em SRM, ora
em outros setores da escola.
Para dar conta do propósito do estudo, considerando o limite temporal e condições
de deslocamento, bem como contemplar sujeitos de escolas localizadas pelo menos em
2 das 06 Regiões Político-Administrativas1 (RPA’s) do Recife, foi aplicado um
questionário a professores lotados em 4 escolas – 2 localizadas na RPA42 e 2 na RPA53.
No que se refere as escolas, na que foi denominada Escola A (EA) encontravam-se
1
Em conformidade com o Art. 1º da Lei Nº 16.293/97, “o Município do Recife é dividido em 6(seis)
Regiões Político-Administrativas - RPA's, para efeito de formulação, execução e avaliação permanente
das políticas e do planejamento governamentais” (Recife, 1997).
2
A Região Político-Administrativa 4 congrega 10 bairros (Caxangá, Cordeiro, Engenho do Meio, Ilha do
Retiro, Iputinga, Prado, Torre, Torrões, Várzea e Zumbi).
3
A Região Político-Administrativa 5 congrega 14 bairros (Afogados, Areias, Barro, Caçote, Coqueiral,
Curado, Estância, Jardim São Paulo, Jiquiá, Mustardinha, Sancho, San Martin, Tejipió e Totó).
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matriculados um total de 812 alunos, deste montante 215 alunos no EF1, contando com
31 alunos com deficiência e 3 professores itinerantes. A EA possui SRM que atende
alunos com deficiência, tanto da própria escola, como de outras escolas da comunidade,
onde não tem esse espaço. Na Escola B (EB) encontravam-se matriculados um total de
633 alunos, dos quais 521 no EF1, contando com 35 alunos com deficiência e 1
professora itinerante.
Na Escola C (EC) encontravam-se matriculados um total de 512 alunos, dos quais
392 alunos matriculados no EF1, 27 alunos com deficiência e 5 professores itinerantes.
Nesta escola encontra-se uma SRM para atendimento de alunos que pertença a escola
ou venha de escolas vizinhas para atendimento com as professoras itinerantes. Na
Escola D (ED) encontravam-se matriculados 518 alunos, dos quais 272 matriculados no
EF1, 10 alunos com deficiência e 1 professor itinerante atuando no turno da manhã e
noite, além de contar com estagiárias para acompanhar os alunos com deficiência em
sala.
Todos os 10 professores itinerantes lotados nessas escolas participaram da
pesquisa. E no que diz respeito aos professores do ensino regular que atuam com
alunos com deficiência em sua sala de aula, 11 disponibilizaram-se a responder o
questionário – sendo 5 da EA, 1 da EB, 1 da EC e 4 da ED.
No que se refere a formação acadêmica todos os professores itinerantes possuem
curso de especialização, e têm em média de 4 a 9 anos de experiência na área–
destacando-se 1 professora com 35 anos de experiência. Todas as professoras do ensino
regular possuem curso de graduação, apenas 3 não possuem especialização e em média
têm de 3 a 6 anos de experiência com alunos com deficiência em sala de aula – exceto 1
professora que contava apenas com 1 ano de experiência desta ordem.
Instrumento e Procedimento
O processo de levantamento dos dados deu-se após o consentimento e informação
da Secretaria de Educação, procedendo-se a entrega dos questionários aos professores e
posterior recolha. O questionário congregou 8 perguntas, contemplando aspectos
relacionados a atuação do professor itinerante e do professor de sala regular
relacionados a: formação, tempo de exercício junto a alunos com criança com
deficiência, papel do professor itinerante, limites, possibilidades e sugestões relativas a
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atuação do professor itinerante. E os dados foram análisados a partir de eixos temáticos

(Bardin, 1997) oriundos dos objetivos, cujos resultados estão a seguir explicitados.
Resultados
Para dar conta do propósito de identificar o lugar que vem ocupando o professor
itinerante no processo de inclusão de alunos com deficiência, na sua relação com o
professor do ensino regular, os dados foram sistematizados tendo por referência os
seguintes eixos: Concepções de professor itinerante presente no processo de inclusão de
alunos com deficiência no EF1; Características da atuação do professor itinerante no
processo de inclusão de alunos com deficiência no EF1, na sua relação com o professor
do ensino regular; Limites e possibilidades da atuação do professor itinerante no
processo de inclusão de alunos com deficiência no EF1, na sua relação com o professor
do ensino regular. E por fim sugestões para viabilizar a atuação do professor itinerante.
No tocante a concepção de professor itinerante identificamos a compreensão deste
profissional como guiando os fazeres inclusivos na comunidade escolar, visto como um
apoio a sala de aula; como suporte da área de Educação Especial atuando nas escolas;
como mediador da inclusão guiando os fazeres inclusivos junto à comunidade escolar;
como suporte para todos os segmentos da escola. Essas concepções apontam para a
compreensão do professor itinerante como um profissional que atua nos vários
segmentos do âmbito escolar, principalmente no sentido de integrador da criança com
deficiência na sala de aula.
Para Cavalcanti (2007, p. 33), em seus estudos sobre concepção do professor
itinerante na escola integradora, o “professor itinerante é visto como a peça chave da
integração escolar. Esse profissional viria ser o elemento de ligação – elo – entre a sala
de aula e o aluno com deficiência, entre o aluno e o professor do ensino comum”. O
professor itinerante que no passado tinha esse viés integrador ainda é concebido dessa
forma pela maioria dos sujeitos.
Pelo exposto podemos afirmar que os dados revelam que o professor itinerante é
visto aqui como o profissional do aluno com deficiência pela forte presença de seu papel
está ligado ao atendimento das peculiaridades deste, complementando o trabalho do
professor de sala. Mas não podemos deixar de incluir nessas impressões a presença do
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profissional itinerante nos diversos setores da escola como mediador do processo de

inclusão junto aos seus pares.
No que diz respeito as características da atuação do professor itinerante no
processo de inclusão de alunos com deficiência no EF1, segundo os sujeitos, o marco
característico da atuação do professor itinerante resume-se ao atendimento a criança
com deficiência no processo de ensino aprendizagem e sua socialização (integração).
Foi explicitado que a falta da formação continuada para o professor regular no que diz
respeito ao processo inclusivo de criança com deficiência e a superlotação tem tornado a
atuação desse profissional deficitária.
Observamos que para a maioria dos sujeitos a atuação do professor itinerante tem
se revelado satisfatória, pois a relação estabelecida entre os pares envolvidos tem
contribuído para o desenvolvimento da criança com deficiência, visto que, o
atendimento especializado vem contribuindo no sentido de garantir o direcionamento do
processo inclusivo.
Conforme visto a atuação do professor itinerante é fortemente configurada como
facilitadora, intermediadora e parceira do processo inclusivo do ensino aprendizagem da
criança com deficiência no ensino regular. Apresentando também uma característica
mais ampla como interlocutor entre os outros segmentos da escola. Embora
encontramos quem a caracterize deficitária quanto ao reflexo da falta de conhecimento
do professor do ensino regular sobre a atuação do professor itinerante com a criança
com deficiência.
Nesse quadro, fica indiciado que a atuação do professor itinerante perpassa por
ações voltadas ao processo pedagógico, pois sua atuação ratifica a concepção vista aqui
sobre o professor itinerante, quando, a atuação desse profissional é caracterizada
fortemente como provedora de elementos pedagógicos para o trabalho do professor do
ensino regular – sem perder sua configuração inclusiva. Nesse contexto, vale ressaltar
que o citado aspecto deficitário da atuação do professor itinerante encontra-se na falta
de conhecimento do professor do ensino regular para dar continuidade ao trabalho com
a criança com deficiência.
Observamos a existência de uma atuação voltada ao didático-pedagógico e ao
processo de inclusão em meio a comunidade escolar. Ainda foram encontradas duas
caracterizações para atuação do professor itinerante: a primeira considerada
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atendimento especializado voltado para a criança com deficiência, quando oferecida em

SRM e a segunda considera o professor que atua em escolas que não tem SRM o
facilitador da inclusão de alunos com deficiência. Nessa perspectiva, a caracterização da
atuação do professor itinerante depende do lugar em ele se encontre atuando.
Identificamos também que atuação do professor itinerante vem contemplando a
família e a escola. Mas, encontra-se em meio a essa atuação a carência de profissionais
itinerantes para a demanda existente. Encontramos características que apontam para
uma atuação importante mas que encontram barreiras na inclusão que vem sendo
superada pelas mudanças atitudinais dos atores envolvidos na inclusão, por meio de
sensibilização junto a estes, como também pelo seu papel de orientador do professor do
ensino regular.
Esses dados ratificam a afirmativa de Pelosi e Nunes (2009, p. 143) no que diz
respeito ao professor itinerante continuar a trabalhar “como um elemento facilitador da
inclusão. [auxiliando] o professor regente a incluir a criança com necessidades
educacionais especiais na atividade que havia elaborado ou fazia orientações sobre
equipamentos ou estratégias facilitadoras para o trabalho”.
Também observamos que o papel do professor itinerante está resguardado com ou
sem SRM, mas este recurso é uma aspiração daqueles professores que não atuam
através dele e uma ferramenta de grande importância para quem vem desenvolvendo
trabalhos com o seu apoio. Mas a função deste recurso, na sua relação com a figura do
professor itinerante, ainda está alicerçada numa visão integradora. Principalmente pelo
fato do distanciamento de ações inclusivas coletivas, onde o professor itinerante seja um
recurso também para auxiliar os demais alunos a participarem do processo de inclusão.
No que diz respeito aos limites apontados relativos a atuação do professor
itinerante, foi enfatizada a ausência de recursos físicos, materiais e humanos para o
atendimento dos alunos com deficiência e também a falta de formação para os
professores do ensino regular, no sentido, da continuidade do processo inclusivo
pedagógico desse aluno. Em linhas gerais, as respostas apresentadas apontaram como
limite o preconceito, o número excessivo de alunos em sala, a falta de tempo para
planejar junto ao professor de ensino regular e as limitações didático-pedagógicas
inclusivas de professores itinerantes bem como dos professores do ensino regular em
relação as especificidades dos alunos com deficiência.
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No que se refere as possibilidades uma questão que chamou a atenção foi a ênfase
na disponibilidade do professor do ensino regular, em termos de que a atuação do
itinerante é mais efetiva quando existe colaboração dos seus pares – na direção de ter o
diálogo como suporte da parceria que vem facilitando e conciliando o trabalho em busca
da inclusão.
Nesse quadro foi sugerido para uma melhor atuação do professor itinerante a
instalação de SRM no sentido de proporcionar um melhor atendimento a criança com
deficiência e a parceria entre os que constituem a comunidade escolar, juntamente com
a oferta de formação continuada que contemple a pedagogia inclusiva.
As sugestões viabilizadoras de uma atuação itinerante têm em comum oferta de
formação continuada aos professores do ensino regular, de implantação de SRM e a
parceria entre os segmentos da comunidade escolar. Ainda é de ressaltar a sugestão do
aumento do número de professores itinerantes, mais apoio da secretaria de Educação e
acesso a programas de assistência à criança com deficiência, para complementar o
trabalho inclusivo.
No computo geral, os dados ratificam a importância atribuída à SRM, a oferta de
formação continuada aos professores do ensino regular, o diálogo entre os pares da
comunidade escolar, e o apoio dos órgãos públicos responsáveis pela acessibilidade da
inclusão como sugestões pertinentes no processo inclusivo escolar e consequente
atuação do professor itinerante.
Podemos afirmar a partir dos dados apresentados que o professor itinerante é
concebido como profissional que atende as peculiaridades da criança com deficiência,
podendo atuar em todos os segmentos da escola como agente da inclusão. Nesse
sentido, ele é o professor quando atua em conjunto com o professor de ensino regular na
sala de aula ou SRM, é agente inclusivo quando atua fora destas – sendo a sua atuação
em dois lugares e com propostas diferentes, em uma prevalece o didático-pedagógico
como prioridade para inclusão e na outra a inclusão como prioridade para assegurar o
didático-pedagógico. Mas ainda persiste a visão do papel do professor itinerante como
integrador, em decorrência do distanciamento de ações inclusivas coletivas,
principalmente quando a SRM é utilizada para atender a diferença de forma isolada.
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Acentuando o peso imposto por tal visão, os limites da atuação do professor

itinerante encontram-se na ausência de recursos físicos, materiais e humanos para o
atendimento dos alunos com deficiência, a falta de formação para os professores do
ensino regular, no sentido, da continuidade do processo inclusivo pedagógico desse
aluno e o preconceito para com o aluno com deficiência.
Por outro lado foi enfatizado que a atuação desse profissional é possível pelo
diálogo com o professor de ensino regular. A sua boa vontade, o compromisso, a cultura
do coletivo que constrói uma rede de conhecimentos acerca da inclusão no âmbito
escolar e a crescente demanda de alunos com deficiência sendo introduzidas nas
escolas.
Como sugestões encontramos a presença da SRM, a oferta de formação
continuada como um dos norteadores/orientadores do professor regular para juntamente
com o professor itinerante poder desenvolver atividades com a criança com deficiência,
o dialogo entre os pares da comunidade escolar e o apoio dos órgãos públicos.
Diante do exposto identificamos que a relação do professor itinerante com o
professor do ensino regular, no processo de inclusão da criança com deficiência
necessita superar o paradigma da integração. E o indício desta superação é anunciado
quando, no caso dos sujeitos considerados, tanto professor itinerante como professor de
ensino regular reconhecem que o diálogo e a parceria entre os segmentos da
comunidade escolar é que torna possível uma atuação compartilhada, ratificando assim
a compreensão de completude entre as partes envolvidas no processo de inclusão de
crianças com deficiência no âmbito escolar.
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PLANOS INDIVIDUAIS DE TRANSIÇÃO DE ALUNOS COM DIFICULDADES

INTELECTUAIS: QUE AJUSTAMENTOS AO ALARGAMENTO DA
ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA?
Maria do Rosário Araújo Ferreira

Ana Paula Pereira
mraferreira@netcabo.pt
appereira@ie.uminho.pt
RESUMO: Com esta comunicação propomo-nos apresentar o estado da arte sobre a tríade:
alunos com dificuldades intelectuais com currículo específico Individual, alargamento da
escolaridade obrigatória e orientações para a elaboração do Plano Individual de Transição
destes alunos. Esta síntese enquadra-se num estudo com a finalidade de caracterizar a
implementação do Plano Individual de Transição junto de alunos com dificuldades
intelectuais, a frequentar o 9.º ano de escolaridade e que desenvolvam um Plano Individual
de Transição desde o 7.º ano, a decorrer na Universidade do Minho no Âmbito do
Doutoramento em Estudos da Criança, na área de especialização em Educação Especial.
Pretendemos analisar o alargamento da escolaridade obrigatória como uma orientação
recente (Lei 85/2009), com aplicação efetiva no ano lectivo de 2011/2012. Consideraremos
este alargamento e as implicações diretas na resposta educativa aos alunos com dificuldades
intelectuais, especificamente para os que têm a medida educativa de Currículo Específico
Individual (Decreto-lei 3/2008, de 7 de janeiro, Portaria 275-A/2011, de 11 de setembro).
Pretendemos, ainda, burilar o recente desenho curricular subjacente à portaria 275-A/2011,
sobretudo quanto à exequibilidade do Plano Individual de Transição, neste ano lectivo de
2012/2013, ano pioneiro na implementação desta portaria.
Introdução
Este artigo apresenta uma revisão bibliográfica e legislativa de um estudo em
curso na Universidade do Minho no Âmbito do Doutoramento em Estudos da Criança,
na área de especialização em Educação Especial. O mesmo tem como finalidade
caraterizar a implementação do Plano Individual de Transição junto de alunos com
dificuldades intelectuais, a frequentar o 9.º ano de escolaridade e que desenvolvam um
este tipo de plano desde o 7.º ano.
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Dos dados obtidos neste estudo em desenvolvimento, optamos por ilustrar a

tríade: alunos com dificuldades intelectuais com currículo específico Individual,
alargamento da escolaridade obrigatória e orientações para a elaboração do Plano
Individual de Transição destes alunos uma vez que, no que concerne à Educação,
encontrámo-nos envoltos num pleno emergir de orientações legais que envolve estes
três itens. Iremos fazer uma descrição por temas fundindo-os através de questões
reflexivas.
Assim, o primeiro tema consistirá numa abordagem geral sobre a Lei 85/2009, de
27 de agosto, que estabelece o regime da escolaridade obrigatória para as crianças e
jovens que se encontram em idade escolar e consagra a universalidade da educação pré-
escolar para as crianças a partir dos 5 anos de idade.
O segundo tema terá um desenvolvimento mais específico sobre o Decreto-lei
3/2008, de 7 de janeiro, o qual define os apoios especializados a prestar na educação
pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos setores público, particular e
cooperativo, visando a criação de condições para a adequação do processo educativo às
necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da
atividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações
funcionais e estruturais, de caráter permanente, resultando em dificuldades continuadas
ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do
relacionamento interpessoal e da participação social.
O terceiro tema convergirá numa abordagem direta à Portaria 275-A, de 11 de
setembro, a qual regula o ensino de alunos com currículo específico individual (CEI),
em processo de transição para a vida pós-escolar, nos termos e para os efeitos
conjugados dos artigos 14.º e 21.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, na sua redação atual, e da
Lei n.º 85/2009, regulada pelo Decreto -Lei n.º 176/2012, de 2 de agosto.
Por último, faremos uma breve referência à metodologia de investigação que
optamos para este estudo, considerando este enquadramento legal e a finalidade do
trabalho.
Alargamento da Escolaridade Obrigatória
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ISBN: 978-989-8525-22-2
Atualmente a escolaridade obrigatória, para TODOS os alunos, encontra-se

legislada pela Lei 85/2009, de 27 de agosto, regulada pelo Decreto-Lei n.º 176/2012, de
2 de agosto.
A Lei citada expressa, no seu artigo 2.º, que se encontram em idade escolar
obrigatória as crianças e jovens com idades compreendidas entre os 6 e os 18 anos,
incluso os alunos abrangidos pelo disposto no Decreto-Lei n.º 3/2008. Define que a
escolaridade obrigatória é até ao 12º ano, que termina com a obtenção do diploma de
curso conferente de nível secundário da educação, ou no momento do ano escolar em
que o aluno perfaça 18 anos.
A posteriori a esta Lei, o Decreto -Lei n.º 176/2012 reforça que
“deve-se garantir uma igualdade efetiva de oportunidades, consagrando vias adequadas e
apoios necessários aos alunos que deles necessitem, com o objetivo de melhorar os seus
níveis de desempenho, conciliando a qualidade da educação com a equidade na sua
prestação. Esta combinação exige um esforço partilhado, de modo a que todos os elementos
da comunidade educativa colaborem para o mesmo fim. Cada um destes elementos tem a
sua contribuição.”
Estabelecemos então, neste tema, um primeiro momento de reflexão: Que figura
existe correspondente à escolaridade obrigatória dos ALUNOS?
Figura 1-Escolaridade Obrigatória
e/ou 18 anos
Secundário Sec c/ PIT
3º ciclo 3º ciclo
2º ciclo 2º ciclo
1º ciclo 1º ciclo
Pré escolar (não obrigatório)
A Figura 1 mostra que o percurso escolar é comum para TODOS OS ALUNOS,

quer para os que têm um currículo comum, quer para os alunos enquadrados ao abrigo
do Decreto-lei 3/2008, com currículo específico individual, aqueles que são a população
alvo deste estudo (ver tema II). É visualmente detetável um paralelismo equitativo, com
destaque substancial nos três últimos anos de escolaridade. Contudo, embora não seja
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visualmente detetável, para estes alunos há a orientação para os agrupamentos de

escolas e escolas do ensino secundário não agrupadas desenvolverem um currículo que
privilegie a componente funcional: o currículo específico individual. Daí, termos criado
uma ilustração simétrica com o percurso escolar obrigatório distinguindo: currículo
comum: componente académico-curricular e o currículo específico individual:
componente funcional (ME, 2008, pág. 37).
O citado Decreto-Lei n.º 176/2012 destaca-se pela objetividade que confere ao
responsabilizar os estabelecimentos de ensino pelo “assegurar o processo de transição
destes alunos para a vida pós-escolar, mediante a implementação do Plano Individual de
Transição (PIT), que de acordo com o disposto no artigo 14.º do Decreto-Lei n.º 3/2008,
de 7 de janeiro, deve iniciar-se três anos antes da idade limite da escolaridade
obrigatória.
A grande mudança que o alargamento da escolaridade obrigatória trouxe a nível
desta vertente curricular mais funcional tem sido bastante discutida (pelas Agência
Europeia para o Desenvolvimento das Necessidades Educativas Especiais; Comissão de
Educação, Ciência e cultura: grupo de trabalho de educação especial, 2012; PinAndee:
Associação Nacional de Docentes de Educação Especial) e revela-se no facto do
anterior decreto ter normalizado, também, a implementação do PIT, que de acordo com
o disposto no artigo 14.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, deve iniciar-se três
anos antes da idade limite da escolaridade obrigatória. Ora à data do Decreto-lei 3/2008,
estes 3 últimos anos correspondiam, então, ao 3º ciclo do ensino básico e, atualmente,
com o alargamento da escolaridade obrigatória (Decreto-Lei 176/2012), correspondem
ao ensino secundário.
Em termos pragmáticos, e em jeito de resposta à primeira reflexão proposta,
podemos dizer que nos encontramos num sistema de ensino obrigatório em que há
alunos com currículo específico individual com PIT aplicado ao nível do 3º ciclo
(alguns com 3 anos) e que passarão a ter mais 3 anos de PIT a nível do ensino
secundário (aqueles alunos que estão em processo de transição do 9º para o 10º ano de
frequência).
Com isto, passamos, então, a abordar a educação na vertente mais específica deste
artigo: o enquadramento dos alunos com dificuldades intelectuais com currículo
específico individual na escolaridade obrigatória.
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Alunos com Dificuldades Intelectuais com Currículo Específico Individual

Introduzimos este segundo ítem com um segundo momento de reflexão: Quem
são os alunos com currículo específico individual?
O predicado desta reflexão suporta-se no Decreto-lei 3/2008, de 7 de janeiro, o
qual define os apoios especializados a prestar na educação. Elucida a educação especial
como tendo por objetivos a inclusão educativa e social, o acesso e o sucesso educativo,
a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoção da igualdade de
oportunidades, a preparação para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada
preparação para a vida profissional e para uma transição da escola para o emprego das
crianças e dos jovens com necessidades educativas especiais.
Considera, assim, a adequação do processo de ensino aprendizagem definindo seis
Medidas Educativas: a) Apoio pedagógico personalizado; b) Adequações curriculares
individuais; c) Adequações no processo de matrícula; d) Adequações no processo de
avaliação; e) Currículo específico individual; e f) Tecnologias de apoio (capítulo IV,
Artigo 16.º, ponto 2).
Destas Medidas Educativas, o centro do nosso artigo, e a segunda reflexão
proposta, recai na alínea e) Currículo Específico Individual. Este currículo é
considerado uma medida restritiva e a última a ser aplicada (ME, 2008). Apenas se deve
ministrar após se terem esgotado todas as outras medidas educativas, diferentes recursos
materiais e humanos e estratégias de diferenciação pedagógica. É um currículo
direcionado para alunos com dificuldades intelectuais, “aquele que, mediante o parecer
do conselho de docentes ou conselho de turma, substitui as competências definidas para
cada nível de educação e ensino” (Decreto-Lei 3/2008, Artigo 21.º ponto 1).
De acordo com American Association on Intellectual and Developmental
Disabilities (AAIDD), 2010, transcrita na 11ª edição do Manual Intellectual disability –
definition, classification, and system of supports “Dificuldades intelectuais são
caraterizadas por significantes limitações no funcionamento intelectual e no
comportamento adaptativo expresso nas capacidades concetuais, sociais e práticas. A
dificuldade manifesta-se antes dos 18 anos (Schalock et al., 2010, p. 5).
Reconhecendo que são significativas e diversificadas as consequências
resultantes da forma como o termo “dificuldades intelectuais” é definido, reiteramos o
uso da definição supra citada , além de que a AAIDD é referência para os demais
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sistemas em relação ao diagnóstico e classificação de dificuldades intelectuais desde

que foi criada em 1876. É aquela que tem maior atenção e aceitação nos meios
científicos e profissionais por constituírem a perspetiva mais avançada, logo, ser a mais
usada como referência internacional liderando o campo de estudo sobre dificuldades
intelectuais, definindo conceitos, classificações, modelos teóricos e orientações de
intervenção em diferentes áreas.
È muito importante conhecre a definição. Assim, melhor se torna a opção sobre
as Medidas Educativas para cada aluno: pode utilizar-se para decidir o destino de
milhares de pessoas em cada ano (Kuhlman, 1992, in Reis & Peixoto, 1999), pode fazer
com que um indivíduo (a) seja elegível ou não elegível para serviços especializados; (b)
seja submetido ou não submetido a diferentes serviços (ex: internamento involuntário);
(c) seja isento ou não isento de algo (ex: decisões judiciais); incluído ou excluído (ex:
para proteção contra discriminação e igualdade de oportunidades); e/ou usufrua ou não
de serviços (ex: benefícios para segurança social) (Shalock et al, 2007).
A nível curricular, o facto de o aluno ter dificuldades intelectuais, tendo um
currículo específico individual, pode
“traduzir-se na introdução, substituição e ou eliminação de objetivos e conteúdos, em
função do nível de funcionalidade da criança ou do jovem. Os conteúdos devem ser
conducentes à autonomia pessoal e social do aluno e dá prioridade ao desenvolvimento de
atividades de cariz funcional centradas nos contextos de vida, à comunicação e à
organização do processo de transição para a vida pós–escolar” (Decreto-Lei 3/2008, artigo
21º, ponto 2 e 3), conforme se ilustra na Figura 2.
Figura 2-Relação entre Currículo Específico Individual/Currículo Comum (adaptado ME, 2008)
Menor afastamento do
currículo comum
Plano
Individual de
Currícul Transição
o Específico Maior afastamento do
Individual currículo comum
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O currículo específico individual, que espelhamos através da figura 2, apresenta-

se como sendo aquele que mais se afasta do currículo comum e que, pelo facto, implica
a complementaridade com um plano individual de transição. Dado o afastamento ao
currículo comum inerente aos alunos com dificuldades intelectuais, Schalock et al.
(2010) considera que uma abordagem multidimensional e ecológica, que tem como foco
central o comportamento funcional e o contexto envolvente do indivíduo é adequada
para estes alunos. Este modelo é retratado na manifestação de dificuldades intelectuais
como uma articulação dinâmica e recíproca entre capacidade inteletual, comportamento
adaptativo, saúde, participação, contexto e suporte de apoios individualizados.
Descreve, ainda, as mudanças que se produzem ao longo do tempo e permite avaliar as
respostas do indivíduo às exigências presentes, às alterações no contexto, além de que,
destaca o papel relevante que os apoios individualizados assumem na melhoria do
funcionamento humano (Schalock et al., 2010).
Esta abordagem multidimensional é abordada no Decreto-lei 3/2008, Artigo 14.º
ao referir que “sempre que o aluno apresente necessidades educativas especiais de
caráter permanente que o impeçam de adquirir as aprendizagens e competências
definidas no currículo deve a escola complementar o programa educativo individual
com um plano individual de transição destinado a promover a transição para a vida pós-
escolar e, sempre que possível, para o exercício de uma atividade profissional com
adequada inserção social, familiar ou numa instituição de caráter ocupacional. De uma
forma mais específica, a abordagem multidimensional ilustra-se no PIT na referência de
que “inicia -se três anos antes da idade limite de escolaridade obrigatória… no sentido
de preparar a transição do jovem para a vida pós -escolar, o plano individual de
transição deve promover a capacitação e a aquisição de competências sociais
necessárias à inserção familiar e comunitária... deve ser datado e assinado por todos os
profissionais que participam na sua elaboração, bem como pelos pais ou encarregados
de educação e, sempre que possível, pelo próprio aluno (Decreto-Lei 3/2008, ponto 2,3
e 4).
Planos Individuais de Transição para alunos com Currículo Específico Individual

A preparação dos alunos com dificuldades intelectuais, com currículo específico
individual, implica uma direcionalidade da ação educativa específica e individualizada
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para a transição da escola para o início da vida adulta. É reconhecido como um processo
abrangente que envolve o desenvolvimento dos conhecimentos e competências
necessários para se responder aos desafios da vida adulta (pós-escola). O processo
formal de planeamento da transição, que ocorre mais tarde na carreira escolar de um
aluno, inclui a identificação das necessidades, o planeamento em função das mesmas e a
garantia de que elas são tidas em linha de conta (Patton, Cronin & Wood, 1999) o que
ilustramos na Figura 3.
Figura 3- PIT: ensinar conteúdos da vida real (adaptado de Patton, Cronin & Wood, 1999, pág.1)
Aluno identificação planeamento Transição

CEI das PIT em função das vida pós
necessidades mesmas escola
A direcionalidade da ação educativa é representada na figura 3, tendo como

população alvo os alunos com dificuldades intelectuais com currículo específico
individual, tem como meta a preparação “plena” para a transição pós-escolar. Como
passo inicial e fundamental surge a identificação das necessidades de cada aluno para,
sobre as mesmas, se efetivar o planeamento dessa transição em função das necessidades
identificadas.
Patton e Dunn, (1998) referem que nos EUA o estudo formal das transições dos
alunos da escola para a vida adulta após o ensino secundário tornou-se popular nos
últimos anos e o número de publicações sobre este assunto aumentou
significativamente.
Em Portugal, a Portaria n.º 275-A/2012, de 11 de setembro, surge no sentido de
orientar as escolas para a construção dos currículos específicos individuais e dos planos
individuais de transição a nível do ensino secundário. Tem como finalidade potenciar
esta última etapa da escolaridade como espaço de consolidação de competências
pessoais, sociais e laborais na perspetiva de uma vida adulta autónoma e com qualidade.
Têm emergido opiniões divergentes sobre a portaria as quais, conforme
supracitado, têm sido vinculadas em discussões públicas para o efeito e em artigos
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publicados em revistas da área da Educação Especial (Agência Europeia para o

Desenvolvimento das Necessidades Educativas Especiais; Comissão de Educação,
Ciência e cultura: grupo de trabalho de educação especial, 2012; PinAndee: Associação
Nacional de Docentes de Educação Especial).
Reflitamos, então sobre: Em que convergem e em que divergem as opiniões
quanto à Portaria 275-A ?
Iniciando esta reflexão pelos aspetos opinativos convergentes, destaca-se um
discurso uníssono de que os PIT têm de ser adequados a cada aluno, têm de ter uma
vertente muito funcional, e que são um complemento gradual que preparará o aluno a
trabalhar e viver sucessivamente na comunidade. Valorizam que este é um processo que
deve ser estruturado de forma a educar o aluno e a sua família sobre os desafios, a
proporciona-lhes e ajudá-los a desenvolver as competências necessárias para se
defender e para a necessidade de serviços e apoios. Concordam que um bom PIT tem de
incluir a oportunidade do aluno ter “treino” num emprego em contexto comunitário
local. A mudança no foco do “treino” em trabalho permite ao aluno novas
oportunidades e continuar a interagir e a ter novas experiências (Martin, Woods,
Sylvester e Gardner, 2005)
Para o efeito, são unânimes, também, em destacar que há desafios que se colocam
a profissionais, aos jovens, às famílias e às escolas em todo o processo de Transição
para pós-escola. Depois de identificados os desafios há necessidade de construir redes
de apoio, derrubar barreiras e construir acessos de forma a promover percursos de vida
promotores de qualidade de vida para todos os jovens com dificuldades intelectuais
(Trindade, 2012). Isto é, também valorizam a componente funcional e associam-na
diretamente com a existência de uma abordagem multidimensional e ecológica (ver item
II). Consideram que a escola, família e adultos conhecidos sabem muito mais sobre o
tipo e a extensão dos apoios necessários para a inclusão em casa, no trabalho e na
comunidade. Atribuem igual importância ao facto de haver maior articulação entre os
comportamentos esperados nos programas educativos e os valores que podem guiar o
desenho dos serviços e apoios necessários. É essencial que estes propiciem ao aluno
viver no meio das outras pessoas que é, sem dúvida, a forma de inclusão que vai mais
longe, é a inclusão funcional: isto quer dizer que os alunos com dificuldades intelectuais
podem, tal como os outros, desfrutar daquilo que as sua comunidade tem para lhe
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oferecer valorizando a vertente social e permitindo-lhes ser aceites como membros

válidos da sociedade (Vieira & Pereira, 2003)
A consolidar esta ideia, Patton e Dunn (1998) referem que embora os educadores
desempenhem um papel fundamental na preparação dos alunos para os ambientes
futuros de trabalho, educação/estágio, residência e comunidade, eles não têm tempo ou
capacidade de alcançar essas realizações individualmente. Para uma transição bem
sucedida do secundário para o pós-escola urge haver responsabilidade partilhada de
muitos, porque a natureza e a complexidade do processo são de tal ordem grandes que
nem professores, “famílias, escolas, prestadores de serviços para adultos, instituições
governamentais ou instituições pós secundário podem ter a seu cargo a totalidade da
responsabilidade de planeamento.
Esta ação coordenada das escolas e das instituições de educação especial está, de
facto, representada na Portaria 275-A, visando o reunir sinergias de diferentes
instituições educativas, enquadrando-se no conceito de educação combinada a que se
refere a alínea c) do artigo 2.º da Portaria n.º 1102/97, de 3 de novembro.
Surge, então, a conjugação entre o trabalho de equipa envolvendo outros
contextos (abordagem multidimensional e ecológica).
Quanto à equipa, a Portaria275-A, no artigo 5º, remete para a existência de três
categorias de formadores e respetivos conteúdos funcionais: a) Monitor, responsável
pelo planeamento, desenvolvimento e avaliação das áreas práticas e de expressão
abordadas no domínio do Desenvolvimento Pessoal, Social e ou Laboral, podendo ser
afetos a estas atividades monitores de formação profissional, monitores de atividades
ocupacionais ou outros formadores com competências no domínio das expressões
plásticas, dando -se preferência a monitores detentores de certificado de aptidão
profissional (CAP) adequado, com possibilidade de substituição do CAP por
comprovada experiência profissional numa determinada área específica; b) Técnico,
responsável pelo planeamento, desenvolvimento e avaliação das atividades nos
domínios do Desporto e Saúde, Organização do Mundo Laboral e Cidadania, sendo
incluídos nesta categoria formadores devidamente habilitados e ou com experiência nos
domínios abrangidos assim como técnicos especialistas nos domínios da terapia
ocupacional, psicomotricidade ou outras terapias (designadamente, hidroterapia e
terapia assistida por animais); e c) Mediador, profissional que tem a seu cargo a
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concretização prática e a supervisão do PIT, competindo -lhe articular com os restantes

elementos da equipa e assegurar a tutoria individual do processo, sendo igualmente
responsável pela ligação entre a Instituição, a Escola e a Comunidade.
Embora articulados como se exige a um “equipa”, no que diz respeito ao contexto,
onde decorrerá a aprendizagem funcional nos 3 últimos anos de escolaridade, refletem-
se opiniões divergentes quanto ao contexto orientado pela portaria atual que indica que
são “Competências dos parceiros: 1) Ministério da Educação e Ciência a afetação de
docentes de educação especial ao planeamento, desenvolvimento e avaliação das
componentes do currículo de Comunicação e de Matemática, e 2) Cabe aos restantes
parceiros assegurar o planeamento, o desenvolvimento e a avaliação das componentes
curriculares referentes ao Desenvolvimento Pessoal, Social e Laboral, ao Desporto e
Saúde e à Organização do Mundo Laboral e Cidadania”(artigo 6º).
O exposto está diretamente ligado ao redimensionamento da resposta educativa e
formativa, vigente na portaria,: refere-se à resposta educativa e formativa a estes alunos
no que concerne aos recursos a mobilizar, sobretudo os de caráter mais especializado.
Neste sentido, entendeu-se que as instituições de educação especial, designadamente as
instituições gestoras de Centros de Recursos para a Inclusão (CRI), com todo o capital
humano que têm vindo a acumular ao nível da conceção de currículos individuais
orientados para o desenvolvimento de competências sociais e laborais, constituem um
valioso recurso a colocar ao serviço das escolas de ensino regular.
Cação (2012) e Vales (2012) manifestam-se favoráveis quanto a este
redimensionamento da resposta educativa e formativa, valorando a monitorização dos
CRI como entidades de verdadeira certificação de competências dos alunos com
currículo específico individual, pela colaboração entre as escolas secundárias e as
instituições de solidariedade social com experiência na formação dos alunos. Assim,
defendem uma visão dos CRI integrando-os como parceiros da ação educativa e não
como um recurso avulso estranho à escola. Com opinião diferente Colôa (2012),
Morgado (2012), e Rodrigues (2012) questionam a resposta nos CRI como um
“retrocesso”, o diferenciar com tempos estanques o horário semanal e o contexto em
que serão desenvolvidas as áreas funcionais e que compete ao Ministério da Educação e
Ciência o assegurar a qualidade dos recursos e das respostas educativas no contexto
escolar.
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Um outro aspeto polémico, intrinsecamente relacionado com este

redimensionamento da resposta educativa e formativa, é o que diz respeito à matriz
curricular, “uma matriz curricular que se pretende estruturante, de modo a garantir que
os currículos individuais integrem as áreas curriculares consideradas fundamentais, mas
simultaneamente dotada da flexibilidade necessária a uma abordagem individualizada
capaz de respeitar e responder às especificidades de cada aluno. Esta é constituída por
seis componentes com uma carga horária semanal de 25 horas letivas, nos termos
constantes do anexo à presente portaria, da qual faz parte integrante (Portaria 275-A,
artigo 3º, ponto 1). Destas 6 áreas, as duas áreas: da Comunicação e de Matemática são
indicadas para serem desenvolvidas em contexto escolar pelos docentes de educação
especial e as quatro áreas: Desenvolvimento Pessoal, Social e Laboral, ao Desporto e
Saúde e à Organização do Mundo Laboral e Cidadania, com a indicação para serem
desenvolvidas nos CRI.
Quanto a esta matriz curricular, Cação (2012) e Vales (2012) consideram-na como
uma matriz passível de adequações. De acordo com estas necessidade de “apuramento”
da matriz indicada Colôa (2012), Morgado (2012), e Rodrigues (2012) referem que tem
cargas horárias fechadas, não valorativas da autonomia e diferenciação necessária ao
trabalho com estes alunos.
Os três temas desenvolvidos são uma síntese do conhecimento do estado da arte,
sobretudo na vertente normativa e opiniões sobre a mesma, na área da transição pós-
escola de alunos com dificuldades intelectuais com currículo específico individual. Uma
vez que o trabalho em desenvolvimento tem como finalidade caraterizar a
implementação do Plano Individual de Transição junto de alunos com dificuldades
intelectuais, a frequentar o 9.º ano de escolaridade e que desenvolvam um Plano
Individual de Transição desde o 7.º ano.
A opção metodológica incide num estudo de natureza qualitativa, considerando o
paradigma naturalista/interpretativo, estabelecendo interações com os participantes na
recolha, exploração, e tratamento de dados que nos permitam ir ao encontro da
finalidade do estudo. O desenho, planeamento e execução da investigação assenta na
vertente Estudo de Caso e combinará uma triangulação de participantes, tendo como
instrumento de recolha de dados a entrevista semi-estruturada aos participantes e a
análise documental dos Planos Individuais de Transição dos alunos.
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ISBN: 978-989-8525-22-2
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voltar
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A CONSTRUÇÃO DO AUTOCONCEITO EM CRIANÇAS CEGAS E

AMBLIOPES: UM CONTRIBUTO
Maria Inês Pelaio Macedo Costa

Maria João Carapeto
inespelaio@gmail.com
mjoaocarapeto@gmail.com
RESUMO: Predominam duas perspetivas distintas sobre a construção do autoconceito em

crianças com deficiência visual: para uns, esta autoconstrução não distingue pessoas
deficientes de não-deficientes; para outros, antecipa-se uma maior dificuldade ou
desvantagem no autoconhecimento de crianças com deficiência visual. É, pois, no contexto
desta falta de consenso e ainda da falta de referências à investigação desta problemática na
população portuguesa, que este estudo surge com o objetivo de explorar possíveis
diferenças ao nível do autoconceito entre estes dois grupos de crianças. Constituiu-se uma
amostra de 18 crianças, das quais 9 com deficiência visual (cegueira e ambliopia) e 9 sem
necessidades educativas especiais, estas emparelhadas com as primeiras quanto à idade,
sexo e ano de escolaridade. Aplicou-se uma versão portuguesa do Perfil de Autoperceção
para Crianças e Pré-adolescentes de Susan Harter e um Questionário de Dados
Sociodemográficos. Os resultados sugerem que as crianças com deficiência visual se
autopercecionam de modo mais favorável ao nível do comportamento e, tendencialmente,
ao nível da autoestima global; e que as crianças sem necessidades educativas especiais se
autopercecionam de modo tendencialmente mais favorável ao nível da competência atlética.
As semelhanças e diferenças encontradas no autoconceito dos dois grupos são discutidas,
tendo em consideração a literatura existente.
Introdução
São diversos os estudos que procuram analisar a relação entre o autoconceito e a
deficiência visual. Contudo, não existe ainda uma opinião consensual relativamente a
esta relação: se por um lado há autores que defendem que não existem diferenças ao
nível do autoconceito entre crianças ditas normais e crianças com deficiência visual, por
outro há autores que se deparam com a conceção oposta. Obiakor & Stile (1990),
analisaram o autoconceito de alunos dos 6º, 7º e 8º anos de escolaridade com deficiência
visual e não verificaram diferenças a este nível quando comparados a alunos sem NEE.
Lifshitz, Hen e Weisse (2007), num estudo comparativo entre 40 adolescentes com
deficiência visual e 41 adolescentes sem qualquer tipo de deficiência, concluíram que,
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apesar do primeiro (deficiência visual) ter atingido valores relativamente mais elevados,
o perfil de autoperceção entre estes dois grupos é similar.
Shapiro, Moffet, Lieberman e Dummer (2005) realizaram um estudo sobre a
competência autopercebida de um grupo de crianças com problemas visuais que
frequentaram um campo de férias no qual realizaram atividades desportivas. Para tal
aplicaram as escalas de autoperceção de Susan Harter (1985, 1988) a um total de 43
indivíduos analisando as subescalas de aparência física, competência atlética e aceitação
social. Os resultados sugeriram que, apesar de, na generalidade, a aparência física
ganhar uma maior relevância com o avançar da idade, esta acaba por não sofrer
alterações significativas no caso das crianças com problemas visuais. Concluíram que é
possível que estas pessoas não possuam uma perceção exata do seu corpo, dando por
isso mais importância a aspetos relacionados com as competências académicas e
profissionais. Este e outros estudos levam a admitir que as crianças cegas e amblíopes
enfrentam desafios particulares no que concerne à construção da sua imagem corporal.
Já Locke & Gerler (1981) analisaram um grupo de 36 alunos e obtiveram
diferentes resultados entre o autoconceito do grupo de alunos com deficiência visual e o
grupo de alunos sem deficiência visual. Beaty (1991), num estudo com adolescentes de
uma escola pública de Chicago, e concluíram que o autoconceito de alunos com
deficiência visual é significativamente mais baixo do que o de alunos sem esta
deficiência.
Cobo, Rodríguez & Bueno (2003) consideram que é frequente as pessoas com
problemas visuais apresentarem um autoconceito pobre, dado que estas não se sentem
confortáveis consigo mesmas, nem com os outros, num mundo que nem sempre
dominam. Também Robinson (2002) afirma que as crianças com problemas visuais se
relacionam, socialmente, com um número reduzido de pessoas e possuem um grupo de
amigos menor, quando comparadas com crianças não-deficientes. O mesmo autor
descobriu que as crianças com problemas visuais tendem a não estar incluídas em
grupos de atividades, facto que desencadeia sentimentos de insegurança, de insatisfação
social e de solidão, contribuindo para um estilo de vida sedentário. Também Pelechano,
García e Hernandéz (1994) e Verdugo, Caballo & Delgado (1997) afirmam que o
ambiente nas escolas, para estas crianças, é hostil e que tal ambiente acaba por limitar
quer a sua participação em atividades, quer a sua aceitação social pelas restantes
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crianças não-deficientes. Nikolaraizi e De Reybekiel (2001) confirmam este mesmo

pensamento sublinhando que estas crianças descrevem as escolas como locais solitários
e pouco amigáveis, onde são gozadas e/ou ignoradas pelos outros, o que se traduz em
sentimentos de solidão, baixa autoestima e falta de integração, adotando, como
consequência, um estilo de vida inativo.
A criança cega ou ambliope enfrenta, desde cedo, desafios com os quais tem de
aprender a lidar para poder singrar em ambientes repletos de pessoas não-deficientes.
Autores como Davis (1959) atribuem uma grande importância ao conhecimento da
imagem corporal, por acreditarem que, se esta não for adequada, a autoimagem da
criança será totalmente distorcida. A partir do momento em que o bebé nasce, começa a
percecionar, através da visão, o meio em que está inserido e as pessoas que o rodeiam.
Desta forma, é capaz de se diferenciar e de construir uma imagem mental da estrutura
do seu próprio corpo, conhecendo, sem distorções, as suas capacidades e limitações.
Perante este cenário, pode-se pensar que a criança cega ou ambliope se encontra em
desvantagem, pois tem de realizar todo este processo recorrendo a todos os outros
sentidos, nomeadamente ao tacto e à audição.
Hatlen (2004) assume ser difícil retirar conclusões sobre o assunto devido a
limitações como amostras reduzidas, diferentes aplicações de escalas e, também,
géneros e culturas diferentes entre os participantes.
Não sendo possível retirar conclusões claras relativamente a esta questão, a
presente investigação propõe-se a analisar e a explorar possíveis diferenças no
autoconceito de crianças cegas e amblíopes e de crianças sem necessidades educativas
especiais (NEE).
Método
Objetivos
A partir do objetivo geral de explorar o autoconceito de crianças portuguesas com
deficiência visual, comparativamente ao de crianças sem NEE, formulam-se as
hipóteses de investigação considerando que crianças com deficiência visual (cegueira e
ambliopia) apresentam:
Hipótese 1 (H1): autoperceção da sua aceitação pelos outros mais baixa do que as
crianças sem NEE.
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Hipótese 2 (H2): autoperceção da sua competência atlética mais desfavorável do

que as crianças sem NEE.
Hipótese 3 (H3): autoperceção da sua aparência física mais baixa do que as
crianças sem NEE.
Hipótese 4 (H4): autoperceção da sua competência escolar mais baixa do que as
crianças sem NEE.
Hipótese 5 (H5): autoperceção da sua atitude comportamental mais desfavorável
do que as crianças sem NEE.
Hipótese 6 (H6): autoestima global mais baixa do que as crianças sem NEE.
Hipótese 7 (H7): autoestima associada a diferentes dimensões do autoconceito
comparativamente com as crianças sem NEE.
Amostra
A amostra do presente estudo é constituída por um total de 18 crianças, das quais
9 com deficiência visual (2 casos de cegueira e 7 casos de ambliopia) (subamostra DV)
e 9 da população dita normal (subamostra S/NEE), recrutadas em três instituições do
distrito de Braga. A Tabela I apresenta uma caraterização sociodemográfica da amostra.
Tabela I - Caracterização Sociodemográfica da Amostra (N = 18)
N Média Mínimo Máximo

%
DV S/NEE Total
-
Idade (em anos) - - - 11 10 13
Feminino 7 7 14 77,8 - - -
Sexo
Masculino 2 2 4 22,2 - - -
Ano de Escolaridade
4º ano 4 4 8 44,4 - - -
5º ano 2 2 4 22,2 - - -
6º ano 1 1 2 11,1 - - -
7º ano 2 2 4 22,2 - - -
O grupo DV corresponde a uma subamostra não probabilística, de conveniência

(Coutinho, 2011), que inclui alunos com deficiência visual de uma Escola de Referência
para a Educação de Alunos Cegos e com Baixa Visão no distrito de Braga a que se
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juntou uma criança com deficiência visual que frequenta uma escola da rede privada de
ensino. O grupo S/NEE constitui, também, uma subamostra não probabilística, criterial
(Coutinho, 2011), tendo os participantes sido selecionados num Agrupamento de
escolas do distrito de Braga, de modo a emparelhar com cada um dos participantes da
subamostra DV no que respeita a idade, ano de escolaridade e sexo.
Instrumentos
Utilizou-se a escala Como é que eu sou, adaptada para a população portuguesa a
partir do instrumento Self-Perception Profile for Children (SPPC) (Harter, 1985;
Martins, Peixoto, Mata & Monteiro, 1995) concebido originalmente para crianças dos 8
aos 12 anos. O mesmo proporciona uma avaliação multidimensional do autoconceito e
uma avaliação da autoestima global, incluindo seis domínios diferentes da vida de
crianças e pré-adolescentes: competência escolar/académica (CE) aceitação social (AC),
competência atlética (CA) aparência física (AF), comportamento (C), e autoestima
global (AEG). A escala é composta por um total de 36 itens, correspondendo 6 itens a
cada um dos seis domínios. Cada item é cotado com valores de 1 a 4, em que 4 significa
que a criança se percebe como possuidora de alta competência por referência aos outros
da sua idade, e 1 como possuidora de uma baixa competência. A média dos valores
registados para os itens de cada domínio do autoconceito corresponde à sua pontuação
final. O perfil fornece pois seis pontuações, uma para cada dimensão do autoconceito,
sendo que a pontuações finais mais elevadas correspondem a níveis mais elevados de
autoconceito ou autoestima. As instruções foram adaptadas de modo a que a sua
aplicação fosse oral e individual, em ambas as subamostras. O estudo da adaptação da
escala (Martins et al, 1995) sugere adequadas qualidades psicométricas da versão
portuguesa.
Procedimentos
Enquanto se obtinha o consentimento informado das direções das escolas e dos
encarregados de educação dos alunos, procedeu-se à adaptação das instruções da Escala
Como é que eu sou (e teste da sua adequação) de forma a que a sua aplicação, se fizesse
pela leitura em voz alta de cada item, pelo administrador, sendo o mesmo a registar as
respostas orais de cada criança, num esforço de adaptação do instrumento à população
com deficiência visual (e.g., Shapiro et al, 2005). Constituída a amostra DV partiu-se
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para a construção da amostra S/NEE emparelhada com a primeira quanto ao sexo, idade
e anos de escolaridade. Finalmente a escala foi administrada, individualmente e de igual
modo a todas as crianças das subamostras, durante o 3º período letivo do ano 2012.
Recolhidos os dados, procedeu-se à sua análise mediante testes estatísticos não
paramétricos (dada a pequena dimensão das subamostras), com ajuda do programa
PASW Statistics 18.
Resultados
A Tabela II mostra as estatísticas descritivas das duas subamostras, DV e S/NEE,
que o Gráfico I ilustra para os valores médios.
Tabela II - Estatísticas descritivas das subamostras nos seis domínios do autoconceito (N=18)
Subamostra CE AS CA AF C AEG
Sem NEE Média 2.85 2.77 2.76 3.00 2.77 2.96

Desvio Padrão 0.56 0.28 0.47 0.69 0.38 0.32
(S/NEE)
Mediana 2.83 2.83 2.83 3.17 2.83 3.00
Mínimo 2.17 2.33 2.00 1.67 2.17 2.33
Máximo 3.83 3.17 3.33 3.83 3.50 3.50
Deficiência Média 2.87 3.00 2.35 3.02 3.20 3.27

Desvio Padrão 0.68 0.85 0.36 0.97 0.45 0.43
Visual
Mediana 2.83 3.17 2.33 3.50 3.17 3.33
(DV)
Mínimo 1.83 1.67 1.83 1.33 2.33 2.50
Máximo 4.00 4.00 3.00 4.00 4.00 4.00
CE – Competência Escolar; AS – Aceitação Social; CA – Competência Atlética; AF – Aparência Física;
C – Comportamento; AEG – Autoestima Global.
Os valores médios da subamostra DV vão de 2,35, na autoperceção da

competência atlética, a 3,27 na autoestima global, enquanto os valores médios da
subamostra S/NEE vão de 2,77 na autoperceção da aceitação social e do
comportamento, até 3, na autoperceção da aparência física, sugerindo assim que,
globalmente a subamostra DV apresenta um perfil de autoconceito com maior
amplitude de valores médios, relativamente à S/NEE, sendo esta mais homogénea ou
monótona. Esta nota está mais claramente visível no Gráfico I, que ilustra também a
possibilidade de diferenças entre as duas subamostras na autoperceção da aceitação
social, comportamento e autoestima global, possivelmente mais favoráveis na
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subamostra DV, e da competência académica, esta possivelmente mais favorável na

subamostra S/NEE, surgindo alguma coincidência nos valores médios da autoperceção
da competência académica e da aparência física. Os valores relativos das medianas
acompanham, regra geral, os das médias. O Gráfico I ilustra esta mesma descrição.
Gráfico 1 - Pontuação média das subamostras de crianças com deficiência visual e de crianças sem NEE
nos seis domínios do autoconceito (N=18).
DV –
Deficiência Visual; S/NEE – Sem Necessidades Educativas Especiais; CE – Competência Escolar; AS –
Aceitação Social; CA – Competência Atlética; AF – Aparência Física; C – Comportamento; AEG –
Autoestima Global.
Para testar a significância estatística das diferenças entre as duas subamostras,

relativamente a cada dimensão do autoconceito avaliada, realizaram-se seis testes de
Mann-Whitney para amostras independentes (estatísticas na Tabela III).
Tabela III - Significância estatística das diferenças no autoconceito das duas subamostras (teste de Mann-
Whitney) (N=18)
CE AS CA AF C AEG
Mann-Whitney U 39.000 28.000 20.000 36.500 15.000 20.500
p (Nível de Significância) 0.894 0.267 0.068 0.723 0.022 0.072

A autoperceção dos participantes da subamostra DV é significativamente mais

elevada do que a dos participantes S/NEE no domínio do comportamento, U = 15.000, p
= 0.022, sendo também marginalmente mais elevada a autoestima global, U = 20.500, p
= 0.072. Já a autoperceção da competência atlética é marginalmente mais elevada na
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subamostra S/NEE, U = 20.000, p = 0.068. As diferenças da autoperceção da

competência escolar, aceitação social e aparência física entre as duas subamostras não
se revelam estatisticamente significativas.
Tabela IV – Coeficientes de correlação (Spearman Rho) (e níveis de significância) entre a Auto-Estima
Global e as dimensões específicas do autoconceito (bem como idade e ano de escolaridade)
Ano de
Idade CE AS CA AF C
Escolar.
*
,619 ,596 ,410 -,026 ,004 ,691 ,634
DV (0.75) (0,090) (0,273) (0,948) (0,991) (0,039) (0,067)
-,375 -,322 ,000 ,450 ,663 ,449 ,758*

S/NEE (0,320) (0,398) (1,000) (0,225) (0,052) (0,225) (0,018)
* Correlação significativa ao nível de 0,05 ** Correlação significativa ao nível de 0,01

Considerando as correlações entre a autoestima global e as restantes dimensões do

autoconceito, para as crianças com deficiência visual verifica-se uma associação
positiva e significativa da autoestima global com a autoperceção da aparência física, rs =
0.69, p = 0.039, bem como, marginalmente, com o comportamento, rs = 0.63, p = 0.067.
Neste mesmo grupo de crianças, não é significativa a associação da autoestima global
com as autoperceções da competência escolar, da aceitação social, e da competência
atlética. Na subamostra S/NEE, a autoestima global correlaciona-se positiva e
significativamente com a autoperceção da adequação do comportamento, rs = 0.758, p =
0.018, (tal como na subamostra com deficiência visual, mas numa associação mais
forte), e marginalmente com a competência atlética, rs = 0.66, p = 0.052. Nas crianças
sem necessidades educativas especiais a autoestima não se associa significativamente
com a competência escolar, com a aceitação social, nem com a aparência física (nesta
última de um modo distinto das crianças com deficiência visual).
Este estudo partiu com o objetivo geral de explorar o autoconceito de crianças
portuguesas com deficiência visual, comparativamente ao de crianças sem NEE. Após a
apresentação dos resultados, procede-se de seguida à sua análise e discussão tendo em
conta este objetivo geral e as hipóteses formuladas.
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Hipótese 1: As crianças com deficiência visual (cegueira e ambliopia)

apresentam uma autopeceção da sua aceitação social mais baixa do que as
crianças sem necessidades educativas especiais.
As pontuações atingidas refutam H1. Pode-se afirmar, assim, que as crianças com
deficiência visual se parecem sentir tão ou mais aceites e populares do que as crianças
sem NEE, não havendo dados que apoiem a ideia de que as crianças com deficiência
visual possuem um número por elas percebido como reduzido de amigos (Robinson,
2002), e que percecionam a escola como um local solitário e pouco amigável
(Nikolaraizi e De Reybekiel, 2001).

apresentam uma autoperceção da sua competência atlética mais baixa do que as
crianças sem necessidades educativas especiais.
Os resultados apoiam H2: a autoperceção da competência atlética foi o domínio
do autoconceito com o resultado mais baixo para o grupo de crianças DV, e
marginalmente mais baixo do que nas crianças S/NEE. Neste sentido, reforça-se a
conceção de Kroksmarl e Nordell (2001): é possível que as crianças cegas e ambliopes
desfrutem de menores incentivos para participarem em atividades físicas, por possuírem
capacidades motoras mais débeis que as das crianças sem NEE, sendo possível que
desenvolvam também uma ideia de si mesmas como menos competentes atleticamente.

apresentam uma aparência física mais baixa do que as crianças sem necessidades
educativas especiais.
Os resultados contrariam H3, indicando que as crianças com deficiência visual
possuem uma perceção positiva sobre a sua aparência física, ultrapassando até os
resultados das crianças sem NEE. Shapiro et al. (2005), obtiveram resultados
semelhantes aos descritos, num estudo sobre a competência percebida de um grupo de
crianças com problemas visuais, e justificam-nos pela falta de uma perceção exata sobre
o seu corpo, atribuindo por isso mais importância a outros aspetos do autoconceito, de
entre os quais se destaca a competência escolar. Os resultados não acompanham pois a
convicção de Schilder (1994), que, considerando que a imagem corporal se desenvolve
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a partir das perceções corporais que cada pessoa vai experimentando e vivenciando,
defende que se estas não forem percecionadas de um modo adequado, existe a
possibilidade do deficiente visual apresentar alterações na construção da sua imagem
corporal.

apresentam uma competência escolar mais baixa do que as crianças sem
necessidades educativas especiais.
Os resultados contrariam H4. Constata-se que as crianças com deficiência visual
consideram ter um desempenho escolar tão favorável quanto o das crianças S/NEE (esta
diferença não se verificar como significativa). Estes valores indicam que as crianças
DV, apesar de enfrentarem no dia-a-dia obstáculos que podem dificultar o seu
desempenho escolar, esforçam-se acabando por singrar neste domínio (Lifshitz, et al.,
2007), bem como as adaptações propostas nos seus programas educativos individuais
funcionam de modo a possibilitar experiências de sucesso escolar (Ministério da
Educação, 2008).

apresentam uma atitude comportamental mais desfavorável do que as crianças
sem necessidades educativas especiais.
Os resultados refutam a H5, sendo o grupo de crianças DV quem apresenta
pontuações mais elevadas. Tal significa que as crianças com deficiência visual
consideram que agem corretamente para si e para os outros, e se destacam a este
respeito, mais favoravelmente do que as crianças S/NEE. Deste modo, os resultados não
só não confirmam como contradizem a hipótese colocada.
Hipótese 6 (H6): As crianças com deficiência visual (cegueira e ambliopia)

apresentam uma autoestima global mais baixa do que as crianças sem
Os resultados refutam a H6. As crianças com deficiência visual apresentaram uma
autoestima global marginalmente mais elevada do que as crianças sem NEE.
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Esta diferença a favor da autoestima das crianças com DV pode dever-se a

aspectos metodológicos do estudo, tais como a pequena dimensão das amostras. Vários
estudos referidos na introdução encontravam, também em amostras de crianças com
deficiência visual, níveis de autoestima semelhantes aos das crianças e adolescentes da
população normal. Por outro lado, alguns autores referem os efeitos protetores do
estigma social na autoestima (Crocker & Major, 1989) e outros referem fenómenos de
adaptação ou normalização que contribuem para a manutenção / recuperação do bem-
estar psicológico em pessoas que lidam com adversidades (e. g., Diener, 2000). Na linha
do modelo de construção da autoestima de Harter (1999) ou de James (1980), é
concebível que, estas crianças construam a sua autoestima com base em dimensões da
autoperceção diferentes daquelas em que se baseiam as crianças S/NEE, sendo-lhes
assim possível viver com níveis semelhantes (ou até mais altos) de autoestima.
Hipótese 7 (H7): A autoestima está associada a diferentes dimensões do

autoconceito nas crianças cegas / amblíopes e nas crianças sem NEE.
Os resultados das correlações confirmam a H7. A autoestima está associada a
diferentes dimensões do autoconceito nas duas subamostras: nas crianças DV associa-se
especialmente à aparência física; nas crianças S/NEE ao comportamento.
Para se possuir uma autoestima global positiva, é necessário desenvolver uma
perceção positiva sobre si em domínios importantes do autoconceito. A este propósito
importa mencionar a conceção de James (1890) e de Harter (1985) acerca da relação
entre as qualidades percebidas e as aspirações das crianças, ou a importância que
atribuem aos diferentes domínios de autoperceção. Os domínios por Susan Harter
(1985) nomeados e na investigação em causa estudados, relacionam-se com elementos
que fazem parte integrante da vida de todas as crianças e adolescentes. Harter combinou
a Escala de Autoperceção com uma Escala de Importância, que lhe permitia identificar
as dimensões que as crianças e adolescentes consideravam mais importantes. A mesma
considera que a autoestima global está mais relacionada com a autoperceção das
crianças nos domínios que estas consideram importantes. Não tendo este estudo
utilizado a Escala de Importância, a análise das correlações entre a autoestima e a
autoperceção em cada um dos domínios constitui uma forma de procurar responder à
5677
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questão de qual é o domínio específico de autoperceção que mais se associa à

construção da autoestima global.
Através da exposição dos resultados verifica-se que existe uma associação entre a
autoestima e algumas dimensões do autoconceito, variando estas de acordo com a
subamostra em causa. No caso da subamostra de crianças com deficiência visual
constata-se uma correlação positiva significativa entre a autoestima global e a aparência
física, bem como uma tendência à associação entre a autoestima e o comportamento. No
caso da subamostra de crianças sem NEE denota-se uma associação positiva e
significativa entre a autoestima global e o comportamento. Ainda no caso desta
subamostra, assiste-se a uma associação marginalmente significativa entre a autoestima
e a competência atlética.
Em ambas as subamostras verificam-se dois pontos em comum: a autoestima
global associa-se à autoperceção de adequação do comportamento, mas não se associa
às autoperceções da competência escolar e da aceitação social. A este propósito, Harter
(1999) encontrou evidências de que, ao longo do ciclo da vida, a associação que se
manifesta como sistematicamente mais forte com a autoestima é a aparência física. No
contexto das subamostras deste estudo, só no caso das crianças DV é que se verifica
essa associação, resultado cuja compreensão carece de uma maior investigação.
Atualmente, é possível que na sociedade portuguesa o “bom comportamento” das
crianças mereça destaque social, especialmente em contexto escolar, e assim a
satisfação das crianças consigo mesmas apareça mais associada a esta dimensão.
Estas associações entre a autoestima e as diferentes dimensões do autoconceito
vêm pois sugerir que existem pontos comuns, mas também divergentes, entre o perfil de
autoperceção das crianças com deficiência visual e as crianças sem necessidades
Em suma, contrariamente ao que defendem estudos de Beaty (1992) e de Lopez,
Pichardo, Amezcua & Fernandez (2001), da investigação desenvolvida é possível
concluir que as crianças com deficiência visual possuem uma perceção positiva sobre si
mesmas em vários domínios específicos do autoconceito, bem como uma autoestima
global pelo menos semelhante à das outras crianças. Conclui-se, também, que a mesma
pessoa pode ter uma imagem sobre si como competente em determinados domínios e
como inábil noutros e é desta combinação que surge um autoconceito positivo ou
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negativo. Principalmente, este estudo encoraja estudos posteriores neste domínio com
amostras mais amplas. A presente investigação vem ainda reforçar a ideia de que Harter
construiu um instrumento capaz de captar a complexidade e a multidimensionalidade do
autoconceito, uma vez que tem em conta que “(…) os sujeitos podem percecionar-se de
forma diferente em diferentes domínios da sua existência e fazer uma avaliação global
de si próprios.” (Faria & Fontaine, 1995: pág. 131).
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CONSTRUÇÃO DO AUTOCONCEITO E RENDIMENTO ESCOLAR:

COMPARANDO CRIANÇAS CEGAS E AMBLIOPES E CRIANÇAS SEM
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
Maria Inês Pelaio Macedo Costa

inespelaio@gmail.com
RESUMO: Embora de modo não consensual, diversos autores têm referido diferenças na
construção do autoconhecimento entre crianças com deficiência visual e crianças sem
necessidades educativas especiais (NEE). Neste contexto, e reconhecida a importância das
experiências escolares na formação do autoconceito, o objetivo deste estudo centra-se em
explorar a associação entre o rendimento escolar e a construção das várias dimensões do
autoconceito em crianças com deficiência visual e em crianças sem necessidades educativas
especiais. Aplicou-se uma versão portuguesa do Perfil de Autoperceção para Crianças e
Pré-adolescentes de Susan Harter a uma amostra de 18 crianças, das quais 9 com
deficiência visual (cegueira e ambliopia) e 9 sem necessidades educativas especiais (estas
emparelhadas com as primeiras quanto à idade, sexo e ano de escolaridade), bem como um
Questionário de Dados Sociodemográficos, incluindo neste as classificações do final do ano
letivo. Os resultados sugerem que melhor rendimento escolar aparece associado a melhor
comportamento autopercebido nas crianças cegas e ambliopes, e a uma autoperceção da
competência social mais favorável nas crianças sem necessidades educativas especiais. O
rendimento escolar não apareceu associado à autoestima global nem à competência escolar
autopercebida. Os resultados são discutidos, tendo em consideração a literatura existente,
bem como o contexto escolar dos participantes.
Introdução
Vários autores têm assinalado a importante influência da escola e das experiências
escolares na construção e desenvolvimento do autoconceito. Outros têm procurado
esclarecer como essas experiências escolares se relacionam com a construção do
autoconceito em crianças e adolescentes com alguma necessidade educativa especial
(NEE), como a cegueira ou baixa visão. É entre estes que se insere o presente
contributo.
Entende-se por autoconceito a perceção que a pessoa tem de si mesma. Ao fazer a
sua autodescrição, a pessoa enumera juízos não só descritivos, como também
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valorativos, o que significa que o autoconceito está intimamente relacionado com a

autoestima (Harter, 1999). Apesar do autoconceito espelhar o que cada pessoa pensa
sobre si própria, a edificação deste constructo reflete, também, o que cada pessoa
considera que os outros pensam dela. Deste modo, este processo de construção não
envolve apenas a própria pessoa, mas sim todos os agentes que fazem parte integrante
do seu quotidiano: família, amigos, professores, escola, entre outros. Pode também
considerar-se ainda, sob o ponto de vista cognitivo-desenvolvimental, que o
autoconceito é produto das habilidades cognitivas das crianças, adolescentes e adultos.
De acordo com as habilidades cognitivas crescentes e com a interação com os ambientes
(especialmente os sociais) em que se vive, o autoconceito da criança vai-se construindo
e diferenciando em função de diversas dimensões importantes na vida da criança. Harter
(1985), por exemplo, distinguiu cinco dimensões específicas no autoconceito das
crianças em idade escolar e pré-adolescentes, designadamente competência académica,
aceitação social pelos pares, competência atlética, aparência física, e comportamento.
Assim, a escola, contexto no qual as crianças passam grande parte do seu
quotidiano, evidencia-se como um local privilegiado para a construção e consolidação
das auto-representações. A importância deste agente deriva de vários aspectos: segundo
Osborne (1996), a escola “obriga” a que a criança e/ou o adolescente interaja com
outros, o que pode originar sentimentos divergentes como rejeição, discriminação,
aceitação ou popularidade, e são estes sentimentos que contribuem para as perceções
que estes vão construindo sobre si mesmos.
Um dos aspetos da experiência escolar mais estudados na sua relação com o
autoconceito, é o rendimento escolar. Peixoto (2003) afirma que, quando se pretende
analisar a associação entre rendimento escolar e as autoperceções, é necessário ter em
conta o nível de especificidade destas (ou autoperceções globais, como é o caso da
autoestima global, ou autoperceções específicas, como por exemplo a competência
escolar/académica). Boa parte destes estudos mostram que a associação entre
autoestima e rendimento é mais fraca do que a encontrada entre o autoconceito
académico e a classificação do desempenho dos alunos (Hoge, Smit & Crist, 1995;
Lyon, 1993; Peixoto, 2003; Skaalvik & Hagtvet, 1990), independentemente da faixa
etária considerada. Porém, parte dos estudos que procuram comparar e analisar as
diferenças ao nível da autoestima entre alunos com sucesso e alunos com insucesso
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escolar, acabam por mostrar que não existem diferenças a este nível entre estes dois
grupos (e.g., Baumeister, Campbell, Krueger & Vohs, 2003). Segundo diversos autores,
de entre os quais se destacam Robinson (1986, 1991) e Harter (1993, 1999), a
explicação para a inexistência de diferenças na autoestima entre os mesmos reside na
existência de estratégias protetoras da autoestima que se desencadeiam quando esta é
ameaçada, ou seja, estes alunos desenvolvem mecanismos capazes que reponham a sua
estabilidade, de modo a manterem níveis aceitáveis para si mesmos. Segundo Harter
(1999, inspirada em James, 1890), a autoestima resulta da forma como a pessoa se
perceciona nos domínios da sua vida que considera importantes. Assim, uma
experiência repetida de insucesso escolar poderá dar lugar a uma desvalorização da
dimensão escolar, de modo a que a autoestima possa ser preservada.
Por outro lado, oferecem-se três posições teóricas distintas procurando explicar a
associação entre o autoconceito e o rendimento escolar pode encontrar (Calsyn &
Kenny, 1977; Marsh, 1990; Marsh & Craven, 1997): o modelo de autovalorização
(Shavelson & Bolus, 1982; Marsh, 1990), que aponta o autoconceito como determinante
fulcral do rendimento escolar; o modelo de desenvolvimento de competências
(Fontaine, 1995), que define que é o rendimento escolar que determina o autoconceito; e
o modelo recíproco (Helmke & Van Aken, 1995), que pressupõe uma influência mútua
entre o autoconceito académico e o rendimento escolar.
Tendo em conta as crianças com deficiência visual, vários desafios adicionais
poderão colocar-se à construção do seu autoconceito. No entanto, a investigação não é
consensual: alguns estudos encontram diferenças no autoconceito e autoestima de
crianças com deficiência visual relativamente aos de crianças da população dita normal,
mas outros estudos não referem diferenças (para uma síntese, Pelaio, 2012; Pelaio &
Carapeto, 2013). Com uma pequena amostra de crianças e pré-adolescentes
portugueses, verificou-se que a autoperceção de adequação comportamental é mais
favorável nas crianças com cegueira ou baixa visão, comparativamente às crianças sem
NEE, bem como tende a ser mais favorável a sua autoestima. Só ao nível da
competência atlética a autoperceção das crianças cegas ou com baixa visão se apresenta
menos favorável (Pelaio, 2012; Pelaio & Carapeto, 2013). Portanto, ao nível da
autoperceção académica, da aceitação social pelos pares e da aparência física, não se
encontraram diferenças. No presente trabalho, interessa pois avançar com um contributo
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para compreender como se relaciona o autoconceito destas crianças e pré-adolescentes

com o seu rendimento escolar, sabendo que o sistema de educação português tem
evoluído no sentido da inclusão escolar (Correia, 2003; Rodrigues, 2003) dos alunos
com NEE, e de oferecer medidas educativas destinadas aos alunos com cegueira e baixa
visão, visando promover a sua inclusão e o seu sucesso educativo (Ministério da
Educação, 2008).
Considerando a deficiência visual uma patologia de caráter sensorial e
permanente, torna-se importante uma constante adaptação do currículo de acordo com a
evolução do aluno (Correia, 1999). Procurando soluções para as necessidades
educativas dos alunos com deficiência visual, o Ministério da Educação criou, em 2008,
as Escolas de Referência para a Educação de Alunos Cegos e com Baixa Visão
(EREACBV). De acordo com o Artigo 24º do Decreto-Lei 3/2008, de 7 de Janeiro
(Ministério da Educação, 2008), estas escolas surgem como uma resposta educativa
especializada em agrupamentos de escolas ou em escolas secundárias pertencentes ao
sistema público de ensino, estando a cargo do Ministério da Educação. Visam garantir
as adequações relativas ao processo de ensino e de aprendizagem, de carácter
organizativo e de funcionamento, para os alunos com deficiência visual. De entre um
conjunto de objetivos traçados para estas escolas, salienta-se a preocupação em:
a) “Assegurar a observação e avaliação visual e funcional dos alunos;
b) Assegurar o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita Braille, bem como
das suas diversas grafias e domínios de aplicação;
c) Assegurar a utilização de meios informáticos específicos (leitores de ecrã,
software de ampliação de carateres, linhas Braille, impressoras Braille);
d) Assegurar o treino visual específico dos alunos;
e) Orientar os alunos nas disciplinas em que as limitações visuais ocasionem
dificuldades particulares (educação visual, educação física, técnicas
laboratoriais, matemática, química, línguas estrangeiras e tecnologias de
comunicação e informação);
f) Assegurar o acompanhamento psicológico e a orientação vocacional dos
alunos;
g) Assegurar o treino de actividades de vida diária e a promoção de competências
sociais;
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h) Assegurar a formação e aconselhamento aos professores, pais, encarregados de

educação e outros membros da comunidade educativa.” (Ministério da
Educação, 2008, p. 161)
Segundo o Artigo 18º, do mesmo documento, podem ser feitas adequações
curriculares de acordo com as necessidades específicas de cada aluno com NEE. Assim,
no caso da deficiência visual, podem ser introduzidas áreas curriculares específicas que
não façam parte da estrutura curricular comum, como a leitura e a escrita em Braille, a
orientação e a mobilidade, o treino da visão e a actividade motora adaptada, entre
outras. No caso das EREACBV, visto concentrarem na mesma escola ou agrupamento
um número considerável de alunos cegos e amblíopes, se considerado pertinente para os
mesmos, podem ser criadas turmas com percursos curriculares alternativos. Estas
turmas
“destinam-se a grupos específicos de alunos até aos 15 anos de idade, inclusive, que se
apresentem em qualquer das seguintes situações: a) Ocorrência de insucesso escolar
repetido; b) Existência de problemas de integração na comunidade escolar; c) Ameaça de
risco de marginalização, de exclusão social ou abandono escolar; d) Registo de dificuldades
condicionantes da aprendizagem, nomeadamente: forte desmotivação, elevado índice de
abstenção, baixa autoestima e falta de expectativas relativamente à aprendizagem e ao
futuro, bem como o desencontro entre a cultura escolar e a sua cultura de origem.”
(Ministério da Educação, 2006, p. 157).
É pois neste contexto que surge este trabalho, como um contributo para
compreender como se relaciona o autoconceito de crianças e pré-adolescentes com
cegueira e baixa visão com o seu rendimento escolar, em comparação com crianças e
adolescentes sem NEE.
Método
Objetivos
A partir do objetivo geral de explorar a associação entre o rendimento escolar e a
construção das várias dimensões do autoconceito em crianças com deficiência visual e
em crianças sem NEE, formulam-se as seguintes hipóteses de investigação:

revelam um rendimento escolar mais baixo do que o das crianças sem necessidades
Hipótese 2 (H2): O rendimento escolar está associado ao autoconceito das
crianças da amostra.
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Hipótese 3 (H3): A associação entre a autoestima global e o rendimento escolar é

mais fraca do que a associação entre o autoconceito académico e o rendimento escolar.
Amostra
A amostra do presente estudo é constituída por um total de 18 crianças, das quais
9 com deficiência visual (2 casos de cegueira e 7 casos de ambliopia) (subamostra DV)
e 9 da população dita normal (subamostra S/NEE), recrutadas em três instituições do
distrito de Braga.
O grupo DV corresponde a uma subamostra não probabilística, de conveniência
(Coutinho, 2011), que inclui alunos com deficiência visual de uma Escola de Referência
para a Educação de Alunos Cegos e com Baixa Visão no distrito de Braga a que se
juntou uma criança com deficiência visual que frequenta uma escola da rede privada de
ensino. O grupo S/NEE constitui, também, uma subamostra não probabilística, criterial
(Coutinho, 2011), tendo os participantes sido selecionados num Agrupamento de
escolas do distrito de Braga, de modo a emparelhar com cada um dos participantes da
subamostra DV no que respeita a idade, ano de escolaridade e sexo. A Tabela I
apresenta uma caraterização sociodemográfica da amostra.
Tabela I - Caracterização Sociodemográfica da Amostra (N = 18)
N Média Mínimo Máximo

%
DV S/NEE Total
-
Idade (em anos) - - - 11 10 13
Feminino 7 7 14 77,8 - - -
Sexo
Masculino 2 2 4 22,2 - - -
Ano de Escolaridade
4º ano 4 4 8 44,4 - - -
5º ano 2 2 4 22,2 - - -
6º ano 1 1 2 11,1 - - -
7º ano 2 2 4 22,2 - - -
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Instrumentos
Utilizou-se a escala Como é que eu sou, adaptada para a população portuguesa a
partir do instrumento Self-Perception Profile for Children (SPPC) (Harter, 1985;
Martins, Peixoto, Mata & Monteiro, 1995) concebido originalmente para crianças dos 8
aos 12 anos. O mesmo proporciona uma avaliação multidimensional do autoconceito e
uma avaliação da autoestima global, incluindo seis domínios diferentes da vida de
crianças e pré-adolescentes: competência escolar/académica (CE) aceitação social (AC),
competência atlética (CA) aparência física (AF), comportamento (C), e autoestima
global (AEG). A escala é composta por um total de 36 itens, correspondendo 6 itens a
cada um dos seis domínios. Cada item é cotado com valores de 1 a 4, em que 4 significa
que a criança se percebe como possuidora de alta competência por referência aos outros
da sua idade, e 1 como possuidora de uma baixa competência. O perfil fornece pois seis
pontuações (média das pontuações dos itens de cada uma das seis dimensões), uma para
cada dimensão do autoconceito, sendo que a pontuações mais elevadas correspondem a
níveis mais elevados de autoconceito ou autoestima. As instruções foram adaptadas de
modo a que a sua aplicação fosse oral e individual, em ambas as subamostras. O estudo
da adaptação da escala (Martins et al, 1995) sugere adequadas qualidades psicométricas
da versão portuguesa.
Utilizou-se, igualmente, um Questionário de Dados Sociodemográficos (QDS)
para registar um conjunto de dados relativos a cada uma das crianças, incluindo: o tipo
de patologia visual, se existente (cegueira, ambliopia ou sem patologia); o sexo; a idade;
o ano de escolaridade; a identificação da escola; e as classificações no final do ano
letivo, tomadas como medida do rendimento escolar na presente investigação. O
questionário destinava-se a ser preenchido com informação fornecida pelos professores
de Educação Especial e/ou Encarregado de Educação. Esta caraterização
sociodemográfica foi especialmente importante, inicialmente, por esclarecer o sexo, a
idade e o ano de escolaridade de cada criança da subamostra DV permitindo, assim,
constituir uma amostra emparelhada de crianças S/NEE. Findo o ano letivo, permitiu,
ainda, organizar a recolha de dados sobre as classificações dos alunos das duas
subamostras.
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Procedimentos
Enquanto se obtinha o consentimento informado das direções das escolas e dos
encarregados de educação dos alunos, procedeu-se à adaptação das instruções da Escala
Como é que eu sou de modo a que a sua aplicação, individual, decorresse oralmente,
com a investigadora a registar por escrito as respostas orais dos participantes.
Constituída a amostra DV, partiu-se para a construção da amostra S/NEE emparelhada
com a primeira quanto ao sexo, idade e ano de escolaridade. A escala foi administrada
durante o 3º período letivo do ano 2012.
Finalmente, no final do 3º período letivo do ano 2012, novos contatos foram
efetuados (com os professores de Educação Especial ou com os Encarregados de
Educação, de acordo com as subamostras) para obtenção e registo das classificações
escolares finais dos participantes no QDS. Procedeu-se ao cálculo de uma classificação
média para cada criança, baseada nas disciplinas curriculares fundamentais e nas
disciplinas comuns entre ciclos, dado que a amostra é constituída por crianças que
frequentam diferentes anos de escolaridade (e, consequentemente, com diferentes
disciplinas) e com diferentes percursos escolares (Ministério da Educação, 2006).
Assim, todas as classificações qualitativas foram convertidas numa escala ordinal de 1 a
5 (semelhante à utilizada nos 2º e 3º Ciclos), em que Não satisfaz – 1; Satisfaz pouco –
2; Satisfaz – 3; Satisfaz Bastante – 4; Excelente – 5.
Recolhidos todos os dados, procedeu-se à sua análise mediante testes estatísticos
não paramétricos (dada a pequena dimensão das subamostras), com o apoio do
programa PASW Statistics 18.
Resultados
A Tabela II mostra as estatísticas descritivas da classificação escolar média das
subamostras DV e S/NEE.
Para testar a significância estatística da diferença das classificações escolares médias
entre as duas subamostras, realizou-se um teste não paramétrico de Mann-Whitney para
amostras independentes, o qual sugere não ser significativa tal diferença, U = 32.500, p
= 0.475.
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Tabela II - Estatísticas descritivas da classificação escolar média da amostra (N=18)

Classificação Escolar
Grupo Média (CEM)
Sem NEE Média 3.68

(n = 9)
Desvio Padrão 0.53
Mediana 3.50
Mínimo 2.80
Máximo 4.60
Média 3.54
Deficiência
Visual Desvio Padrão 0.77
(n = 9)
Mediana 3.50
Mínimo 2.50
Máximo 5.00
Considerando as correlações entre o rendimento escolar e o autoconceito,

separadamente para cada subamostra (Tabela III), estas não se verificaram significativas
para nenhuma dimensão deste (incluindo a autoestima global) no caso da subamostra
DV. Verifica-se, apenas, que a correlação entre as classificações escolares e a
autoperceção do comportamento é marginalmente significativa, rs = ,633, p = 0,068. Já
no caso da subamostra S/NEE verifica-se uma associação positiva e significativa entre o
rendimento escolar e a aceitação social, rs = ,739, p = 0,023.
Tabela III – Coeficientes de correlação (Spearman Rho) (e níveis de significância) entre o rendimento
escolar e o autoconceito (bem como idade e ano de escolaridade)
Ano de
Idade CE AS CA AF C AEG
Escolar.
,370 ,376 ,294 ,471 -,321 ,325 ,633 -,107

DV
(0,326) (0,319) (0,442) (0,201) (0,400) (0,394) (0,068) (0,784)
,134 ,082 ,094 ,739* -,085 ,281 ,146 ,093

S/NEE
(0,731) (0,835) (0,810) (0,023) (0,827) (0,464) (0,708) (0,812)
* Correlação significativa ao nível de 0,05 ** Correlação significativa ao nível de 0,01

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Comparando a associação do rendimento escolar com a competência escolar e

com a autoestima global, constata-se que, para as duas subamostras, estas associações
não são significativas. Acrescente-se, ainda, que, considerando as duas subamostras em
conjunto (N=18), o rendimento escolar não se correlaciona significativamente com a
autoestima global, rs = ,218, p = 0,327, com a competência académica, rs = ,140, p =
0,579, nem com qualquer outra dimensão do autoconceito. A exceção vai para a
correlação marginalmente significativa com a aceitação social, rs = ,459, p = 0,055.
A investigação partiu com o objetivo geral de explorar a associação entre o
rendimento escolar e a construção das várias dimensões do autoconceito em crianças
com deficiência visual e em crianças sem NEE. Após a apresentação dos resultados,
procede-se de seguida à sua análise e discussão tendo em conta este objetivo e as
hipóteses formuladas.

revelam um rendimento escolar mais baixo do que o das crianças sem
Apesar de não se ter partido de qualquer fundamentação teórica, o enunciado
desta hipótese surgiu de uma mera suposição empírica, devido às dificuldades
acrescidas que as crianças com deficiência visual eventualmente poderão enfrentar em
contexto escolar como consequência das suas limitações. A média das classificações
escolares refuta H1, uma vez que as duas subamostras apresentam um rendimento
escolar semelhante (embora as crianças sem NEE manifestem um rendimento escolar
ligeiramente mais elevado, essa diferença não se evidenciou como significativa). É
possível que os contextos de aprendizagem com todas as suas adaptações,
proporcionadas graças aos Serviços de Educação Especial nas Escolas de Referência
para a Educação de Alunos Cegos e com Baixa Visão, funcionem no sentido previsto de
fornecer a estas crianças experiências de ensino-aprendizagem e de sucesso escolar
adequadas e comparáveis às das crianças sem NEE.
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Hipótese 2 (H2): O rendimento escolar está associado ao autoconceito das

crianças da amostra.
Os resultados apoiam H2, de algum modo, sugerindo no entanto que o rendimento
escolar aparece associado a diferentes dimensões do autoconceito nas duas subamostras.
Melhor rendimento escolar aparece, então, associado a melhor comportamento
autopercebido, nas crianças DV (marginalmente); e a autoperceção de melhor aceitação
pelos pares, nas crianças S/NEE. Considerando globalmente as duas subamostras
(N=18), as correlações entre o rendimento escolar e as várias dimensões do
autoconceito não são significativas, excetuando a correlação marginalmente
significativa com a aceitação social (que é mais clara portanto na amostra S/NEE).
Em primeiro lugar, tal sugere que, para estas crianças autoestima global e
rendimento escolar não estão tão associados quanto alguma literatura tem sugerido,
estando, por isso, mais no sentido da revisão de literatura de Baumeister et al (2003).
Noutro estudo com a mesma amostra (Pelaio, 2012; Pelaio & Carapeto, 2013), mostrou-
se que, entre todas as dimensões do autoconceito, a autoestima das crianças DV se
associa à autoperceção da aparência física, e a das crianças S/NEE à autoperceção de
adequação comportamental. A aparência física (dimensão que Harter, 1999, refere como
a mais associada à autoestima ao longo de todo o ciclo de vida) parece ser uma
dimensão da vida a que a autoestima das crianças DV é mais vulnerável, sendo que não
se distinguem das outras crianças quanto ao valor médio da mesma. Já as crianças
S/NEE apresentam uma autoestima mais associada à autoperceção da adequação
comportamental. Estes resultados sugerem ainda que a experiência escolar das crianças
vai muito para além dos resultados académicos, e que outras experiências a nível escolar
poderão, possivelmente, influenciar a construção de outras dimensões do autoconceito.
Em nenhuma das subamostras se constatou uma associação significativa entre o
rendimento escolar e a autoestima global, à semelhança do ocorrido com alguma
investigação já referida. Uma explicação, segundo Harter (1999), reside na criação de
estratégias protetoras da autoestima que se desencadeiam quando esta é ameaçada.
Harter (1993, 1999) propõe um modelo que passa pela reorganização do autoconceito,
no qual a criança, por um lado, desconta na importância para si mesma das áreas que
constituem uma ameaça à sua autoestima, passando a dar-lhes uma menor importância
ou, por outro, aumenta os níveis de competência nessas mesmas áreas. Por outro lado,
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também não se encontrou uma associação significativa entre o rendimento escolar e o

autoconceito escolar, em nenhuma das subamostras, em sentido diverso do relatado
noutros estudos. Esta dissociação entre o rendimento escolar e o autoconceito
académico mereceria uma investigação mais detalhada em estudos futuros e com
amostras mais amplas, que explorasse, por exemplo, entre outras variáveis, a atribuição
que os alunos fazem dos seus resultados escolares.
Hipótese 3 (H3): A associação entre a autoestima global e o rendimento escolar é

mais fraca do que a associação entre o autoconceito académico e o rendimento
escolar.
No seguimento do discutido para H2, os resultados refutam H3, já que se
verificou que o rendimento escolar não está significativamente associado nem à
autoestima global, nem à competência escolar autopercebida, em nenhuma das duas
subamostras (nem nas amostra total, N=18).
Assim, e contrariamente ao que investigaram Skaalvik e Hagtvet (1990), Lyon
(1993), ou Hoge, et al (1995), os resultados da presente investigação sugerem que o
rendimento escolar está tão associado à autoestima global quanto ao autoconceito
académico quer nas crianças DV, quer nas crianças S/NEE, não se tendo revelado como
significativas em nenhuma delas tais correlações.
Em síntese, o rendimento escolar apareceu positivamente associado a diferentes
dimensões do autoconhecimento nas duas subamostras, designadamente à autoperceção
de aceitação social dos pares (nos alunos S/NEE) e à autoperceção de adequação
comportamental (nos alunos DV), mas não se encontraram associações significativas
com a autoestima global nem com a autoperceção de competência escolar. Estes
resultados, em parte surpreendentes, justificam estudos mais aprofundados e com
amostras mais amplas que possibilitem uma melhor compreensão da construção do
autoconhecimento, do papel que nela desempenham as experiências escolares dos
alunos em geral e daqueles que apresentam NEE em particular, e inversamente do papel
que o autoconhecimento possivelmente desempenha na autorregulação comportamental,
emocional e das aprendizagens, em contexto escolar.
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HÁBITOS DE LEITURA NA FAMÍLIA, HABILIDADES LINGUÍSTICAS E

FLUÊNCIA DE LEITURA: UM CONTRIBUTO
Liliana Costa
liliana_f_costa@hotmail.com
RESUMO: O presente estudo, de natureza correlacional, tem como objetivo estudar a

associação entre hábitos de leitura da criança e da família e a linguagem da criança no final
da idade pré-escolar, bem como com a fluência de leitura no final do 1.º ano de
escolaridade. Os pais de uma amostra de crianças foram questionados acerca dos seus
hábitos de leitura e a linguagem oral das crianças foi avaliada, no final do pré-escolar,
através do Teste de Identificação de Competências Linguísticas. Posteriormente, no final do
1.º ano de escolaridade, foi avaliada a fluência de leitura de textos (Velocidade, Correção e
Compreensão). Os resultados são apresentados e discutidos. Algumas das conclusões mais
importantes mostram que os hábitos de leitura da mãe (mas não os do pai) correlacionam-se
significativamente com as competências da fluência de leitura, e que o interesse da criança
pelos livros associa-se significativamente com algumas competências linguísticas
(Conhecimento Lexical, Memória Auditiva e TICL Total), bem como com a Compreensão
de leitura.
Introdução
A entrada no 1.º ciclo é um marco extremamente importante para o
desenvolvimento da criança. Nesta nova fase espera-se que todas as crianças adquiram
uma nova forma de comunicação e de desenvolvimento: a linguagem escrita. A
aquisição desta competência é essencial tanto para o sucesso académico como para a
inclusão na sociedade, e, ao contrário do que se passa com a linguagem oral, a sua
aquisição requer ensino formal e treino intensivo. Atualmente considera-se que a
criança deve ser trabalhada na idade pré-escolar, ou seja antes do ensino formal da
leitura e da escrita, não só nas áreas da autonomia, concentração, psicomotricidade ou
cognição, mas sobretudo na área da linguagem que tem um papel preponderante na
aprendizagem da leitura/escrita (Rigolet, 2000).
Este conjunto de competências, conhecimentos e atitudes, que as crianças
apresentam em idades anteriores à escolar e que se pressupõe serem precursores do
desenvolvimento da leitura e da escrita têm sido denominados por literacia emergente.
Deste modo, considera-se que a literacia respeita um contínuo de desenvolvimento com
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início em idades precoces (Hockenberger, Goldstein, & Haas, 1999; Whitehurst &
Lonigan, 1998). Desta forma, o desenvolvimento destas competências em idade pré-
escolar poderá fazer prever uma boa aprendizagem da leitura/escrita, sendo por isso o
papel da família e do jardim-de-infância preponderante neste processo.
Whitehurst & Lonigan (1998) destacam assim os ambientes (educativos) que
promovem o desenvolvimento dessas habilidades nas crianças, que designam por
ambientes de literacia emergente e definem como “experiências que podem afetar o
desenvolvimento da literacia emergente” (p.849). A literatura e a investigação em
particular têm mostrado a importância de algumas destas variáveis do ambiente em que
as crianças crescem na promoção das suas habilidades linguísticas e de leitura. Sequeira
(2002) refere que a criação de hábitos de leitura na escola permite que as crianças se
tornem adultos com vontade de ler e de frequentar bibliotecas, sendo, posteriormente,
estes hábitos incutidos aos filhos desde cedo. Sim-Sim (2001) alerta para a necessidade
da exploração pedagógica de material escrito em idades precoces, não apenas pelos
educadores mas também pelos pais. Alguns estudos realizados relatam que as crianças
que nascem em meios em que a leitura faz parte do quotidiano desenvolvem com mais
facilidade competências implícitas acerca da linguagem escrita, antes da entrada no
1.ºciclo (Maluf, Zanella e Molina Pagnez, 2006). Bowey (1995) salienta que as
crianças em idade pré-escolar provenientes de níveis socioeconómicos mais favorecidos
são mais sensíveis à estrutura fonológica do que as crianças de meios socioeconómicos
desfavorecidos. Vários autores referem também que as crianças que leem com
frequência, que mostram interesse nas tarefas de leitura, que envolvem a família na
leitura, solicitando que estes lhe leiam, parecem evidenciar melhores competências
linguísticas. Assim, o contacto precoce com os livros é apontado como tendo uma
grande influência no desempenho da leitura e escrita da criança (Sim-Sim (1998) e
Jong, & Leseman (2001), Goodman (1995)).
Estes e outros autores despertam-nos, deste modo, para a importância do
desenvolvimento precoce da literacia e para o facto de este processo se desenvolver em
todos os contextos frequentados pela criança, sendo importante a existência de um
ambiente estimulante.
É neste contexto que se insere este estudo, um estudo longitudinal e de natureza
correlacional, como um contributo para a compreensão de algumas variáveis dos
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ambientes familiares (hábitos de leitura da família e da criança) e a sua relação com

algumas habilidades linguísticas de literacia emergente nas crianças em idade pré-
escolar e as suas habilidades de leitura no final do 1.º ano de escolaridade.
Método
Objetivos
O presente estudo tem como objetivo estudar a associação entre hábitos de leitura
da criança e da família, e a linguagem da criança no final da idade pré-escolar, bem
como com a fluência de leitura no final do 1.º ano de escolaridade.
De acordo com a literatura existente, coloca-se a hipótese de que os hábitos de
leitura da família e da criança estarão positivamente associados às competências
linguísticas, no final do pré-escolar e às competências de fluência de leitura no final do
1.º ano de escolaridade.
Amostra
Este estudo foi realizado com uma amostra de 22 alunos que, numa fase inicial
(T1), frequentavam o ano pré-escolar de um estabelecimento público e de uma
Instituição Particular de Solidariedade Social e, no ano seguinte, transitaram para o
primeiro ano do primeiro ciclo (T2). Os alunos foram distribuídos por cinco turmas,
correspondendo a cinco professoras titulares, de duas escolas públicas. Todas as
crianças falam apenas a Língua Portuguesa, assim como todos os pais, à exceção de
uma mãe. A Tabela I descreve as crianças e o seu agregado familiar, do ponto de vista
sociodemográfico.
Instrumentos
Foram utilizados três instrumentos de avaliação:
1. Questionário aos pais (QP), que inclui várias questões sobre a identificação e
caracterização sociodemográfica da criança e do agregado familiar, saúde e
desenvolvimento da criança, desenvolvimento da comunicação e linguagem e hábitos de
leitura na família. Para este estudo, são relevantes as variáveis de caracterização
sociodemográfica (Idade, Sexo, Habilitações escolares e Profissões dos pais1, Número
1
As profissões dos pais foram agrupadas segundo a Classificação Portuguesa das Profissões 2010 –
Grandes grupos e sub-grupos (Instituto Nacional de Estatística, 2010).
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de irmãos, Primeira Língua dos pais e da criança, outra Língua da criança e Quantidade
de anos que frequentou a creche/ jardim-de-infância) e hábitos de leitura da família.
Quanto a estas últimas, quatro são de natureza categorial/ordinal (frequência do
interesse da criança pelos livros, da autonomia da criança na leitura, e dos hábitos de
leitura da mãe e do pai) e três de natureza categorial (com quem lê em casa, e o que
leem a mãe e o pai) (formulação dos itens e modalidade resposta na Tabela II).
Tabela I – Caracterização sociodemográfica da amostra (N = 22)
N % Média Mínimo Máximo
Idade T1 (meses) - - 72,64 68 77
Feminino 10 45,5 - -
Sexo
Masculino 12 54,5 - -
Número de Irmãos - - 0,95 0 3

Nº de anos de Frequência no Jardim
- - 3,18 2 5
de Infância
1.º Ciclo 3 6,18 - - -
Habilitações Escolares
2.ºCiclo 10 22,72 - - -
dos Pais
3.º Ciclo 16 36,36 - - -
Ensino Secundário 10 22,72 - - -
Licenciatura 5 11,36 - - -
Dirigentes, diretores e
11 25,00 - - -
gestores administrativos
Especialistas das atividades
4 9,09 - - -
intelectuais e científicas
Pessoal administrativo 7 15,90 - - -
Profissão dos Pais
Trabalhadores de serviços
pessoais, proteção e 3 6,18 - - -
segurança e vendedores
Trabalhadores qualificados
3 6,18 - - -
da indústria, construção e
Operadores
artífices de instalações e
máquinas e trabalhadores 3 6,18 - - -
de montagem
Trabalhadores não
9 20,45 - - -
qualificados
Desempregados 4 9,09 - - -
2. Teste de Identificação de Competências Linguísticas (TICL) (Viana, 2004). É

uma prova, de administração individual, de linguagem expressiva que tem como
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objetivo identificar competências linguísticas em quatro dimensões: Conhecimento

lexical (64 itens), Conhecimento Morfo-sintático (27 itens), Memória auditiva (19
itens), Reflexão sobre a língua (24 itens). Proporciona ainda uma pontuação total. O
teste demonstra boa consistência interna (Kuder-Richardson = .93) (para outras
características psicométricas do TICL, Viana, 2004).
3. Avaliação da fluência da leitura oral. Para a avaliação da fluência da leitura
oral foram realizados vários procedimentos tendo como referência a Avaliação Baseada
no Currículo (ABC) (Deno, 2003; Hintze, Christ, Methe, 2006; Rasinski, & Padak,
2005).
O primeiro passo consistiu na escolha de dois textos, consultados em manuais
escolares de língua portuguesa 1.º ano, 1.º ciclo, manuais estes diferentes daqueles que
estavam a ser utilizados pelos alunos (o manual adotado era o de Letra, & Borges,
2011). Após a consulta de vários manuais, os textos escolhidos foram “A casa da
árvore”, da autoria de Margarida Botelho (2006), retirado do manual de Lina, Barrigão,
Pedroso, & Santos (2011, p.76) e o texto “O girassol”, da autoria de Felisbina Antunes,
retirado do manual de Antunes, & Lemos (2003, p.140). Os textos selecionados
obedeceram a critérios como (a) retratar uma pequena história (para que as crianças
pudessem utilizar pistas do contexto narrativo, na leitura e para se facilitar a elaboração
de questões de compreensão); (b) não evidenciar uma letra em particular (como ocorre
na maioria dos textos do 1.ºano); (c) não ter demasiada informação nem ser muito
extenso.
Para complementar a escolha dos textos foi, em primeiro lugar, pedida a opinião a
uma professora que leciona 1.º ano noutro Agrupamento de Escolas. Num segundo
momento foi a pedida opinião às professoras dos alunos que fazem parte da amostra,
relativamente à equivalência entre os textos escolhidos e aqueles que habitualmente são
trabalhados nas aulas, tendo-se obtido um parecer favorável. A consulta das professoras
foi usada como procedimento para avaliação do grau de dificuldade de leitura oferecido
por cada um dos textos (readability, no Inglês). Na realidade existem alguns
procedimentos estabelecidos para calcular este grau de dificuldade baseados por
exemplo, no comprimento das palavras e das frases mas que foram desenhados para o
Inglês. É o caso do teste de Flesch-Kincaid (ver, por exemplo, Flesch, 1948). Não
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estando garantida a qualidade destas medidas para a língua portuguesa, pareceu

preferível a avaliação da adequação da dificuldade dos textos pelas professoras.
De entre as variáveis caracterizadoras da fluência da leitura oral, neste estudo
selecionamos:
 Velocidade de Leitura (VL), isto é, o número de palavras corretamente lidas por
minuto; calcula-se usando o número de Palavras Corretamente lidas (PC) e o Tempo de
Leitura (TL) em segundos, usando a fórmula (PC/TL)*60;
 Correção de Leitura (CL), percentagem de palavras corretamente lidas, segundo
a fórmula (PC/Total de palavras)*100;
 Compreensão, avaliada através da resposta a questões relativas aos textos. Para
cada texto elaboraram-se quatro questões, tendo-se pedido também a opinião às
professoras acerca das mesmas.
A VL e a CL são variáveis de razão e a Compreensão é uma variável ordinal,
podendo assumir os valores inteiros entre 0 e 8. O valor 0 é atribuído a uma resposta
errada, o valor 1 a uma resposta incompleta e o valor 2 a uma resposta correta, sendo
que cada texto apresenta quatro questões de compreensão.
Nos dois textos foi calculada cada uma dessas variáveis e, no final, foram
elaboradas três novas variáveis, que são variáveis globais relativas aos dois textos
(Rasinsky, 2004):
 Velocidade média (VL1+VL2)/2;
 Correção média (CL1+CL2)/2;
 Compreensão total (Compreensão1 + Compreensão2).
Quanto às qualidades métricas, Tristão, & Gonçalves (2011) com uma amostra de
crianças do 2.º ano de escolaridade e procedimento semelhante de avaliação da fluência
de leitura, obtiveram fortes indicadores de precisão quer na Velocidade quer na
Correção, designadamete correlações entre .931 e .999 relativas a acordo intra-avaliador
e inter-avaliadores.
Para uniformizar os procedimentos de aplicação e análise dos resultados (Deno,
2003) elaborou-se um conjunto de normas de aplicação, de cotação e a classificação do
tipo de erros, bem como se elaborou uma folha de registo para a leitura cada texto (com
o objetivo de assinalar o tempo de leitura, os erros e as respostas às questões de
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compreensão de cada participante), e uma folha de cotação (para resumir toda a

informação).
Procedimento
Numa primeira fase, solicitou-se autorização ao Órgão de Gestão do
Agrupamento de Escolas, do Centro Social e aos Encarregados de Educação o
consentimento informado para a participação das crianças. A recolha de dados ocorreu
em dois momentos (T1, T2), como se mostra no Quadro I.
Quadro I – Momentos e instrumentos de recolha de dados
T1 T2
Final do ano pré-escolar Final do 3.º trimestre do 1.º ano

Fase da aplicação
(junho 2011) (maio/junho 2012)
ABC – fluência de leitura
Instrumento utilizado TICL QP
Os dados foram introduzidos e estatisticamente tratados no programa informático

PASW Statistics 18, com recurso a análises não paramétricas, dada, por um lado, a
natureza ordinal de parte das variáveis, por outro a distribuição de algumas das variáveis
que não se conforma com a normal (p<.05), e também a pequena dimensão da amostra
(Coutinho, 2011).
Resultados
No que respeita os hábitos de leitura na família (Tabela I) verifica-se que a maior
parte das crianças (54,5%) pede, pelo menos uma vez por semana, para lhe lerem livros,
seguindo-se uma grande percentagem (22,7%) de crianças que raramente pedem para
lhes lerem livros.
A maioria das crianças (59,1%) lê em casa pelo menos uma vez por semana,
seguindo-se 18,2% das crianças que leem raramente e 13,6% lê pelo menos uma vez por
mês. Apenas 9,1% das crianças leem todos os dias. A maior parte das crianças lê com os
pais (72,7%) e/ou sozinhas (63,6%).
Quanto aos hábitos de leitura dos pais, 40,9% das mães lê pelo menos uma vez
por semana, sendo as revistas (63,6%) e/ou os livros o que mais leem (63,6%).
Relativamente aos pais, um dos pais não se encontra com a criança, não tendo
5701
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respondido. Dos que responderam verifica-se que 40,9% raramente lê, sendo apenas
13,6% os que leem todos os dias. A maior parte lê jornais (59,1%) e/ou livros (50,0%).
Tabela I – Hábitos de leitura na família (N = 22)
Frequência Percentagem
1 – Raramente 5 22,7
criança pede
para lerem?
Q.22. A
2 - Pelo menos uma vez por mês 1 4,5

3 - Pelo menos uma vez por semana 12 54,5
4 - Todos os dias 4 18,2
Q.23. A criança lê em

casa?

Sozinha 14 63,6
Com os pais 16 72,7
Com os irmãos 6 27,3
Q.24. A mãe
lê em casa?

Jornais 6 27,3
Q.24.1. O
que lê?
Revistas 14 63,6
Livros 14 63,6
Outros 1 4,5
Q.25. O pai lê
1- Raramente 9 40,9
em casa?a

Jornais 13 59,1
Q.25.1. O
que lê?
Revistas 6 27,3
Livros 11 50,0
Outros 2 9,1
a
N=21
A Tabela II apresenta as estatísticas descritivas das medidas de habilidades

linguísticas, avaliadas pelo TICL. Cinco testes não paramétricos de Mann-Whitney para
duas amostras independentes, sugerem não haver diferenças significativas entre os
sexos nas diferentes habilidades linguísticas (p > .05). Os resultados obtidos na amostra
em estudo parecem acompanhar os referidos por Viana (2004) (aplicação em
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maio/junho do ano pré-escolar) e Teixeira & Santos (2007) (aplicação em novembro do

1.º ano).
Tabela II – Estatísticas descritivas das variáveis linguísticas (TICL) (N=22)
Média Desvio-padrão Mínimo Máximo
Conhecimento Lexical 55.68 5.36 42.00 63.00
Conhecimento Morfo-sintático 22.32 3.00 14.00 26.00
Memória Auditiva 13.27 3.88 5.00 19.00
Reflexão 13.22 4.98 4.00 22.00
TICL Total 104.50 14.57 75.00 126.00
A Tabela III apresenta as estatísticas descritivas da Velocidade, Correção e

Compreensão da leitura dos dois textos. Uma das crianças da amostra não possuía
competências académicas que permitissem a leitura dos textos, tendo obtido a
pontuação 0 na Velocidade, Correção e Compreensão em ambos os textos sendo, deste
modo, o mínimo 0 em todos os indicadores.
Tabela III – Estatísticas descritivas das variáveis de fluência da leitura (ABC) (N=22)
Média Desvio Padrão Mínimo Máximo

Velocidade 21.56 20.19 .00 73.58
Correção 73.94 25.02 .00 99.24
Compreensão 8.36 4.17 .00 14.00
Finalmente, a Tabela IV mostra as correlações estatisticamente significativas

entre, por um lado, as quatro variáveis dos hábitos de leitura da família e da criança, e
por outro lado, as habilidades linguísticas da criança no final do pré-escolar e a sua
fluência de leitura no final do 1.º ano.
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Tabela IV – Coeficientes de correlações (Spearman) entre habilidades linguísticas

(TICL, leitura e escrita) e hábitos de leitura (QP) (N=22)
Q.22 Q.23 Q.24 Q.25a

Conhecimento Lexical .477* .545** n.s. n.s.
**
Conhecimento Morfo-Sintático n.s. n.s. .543 n.s.
** **
Memória Auditiva .635 .597 n.s. n.s.
Reflexão n.s. n.s. n.s. n.s.
** *
TICL Total .542 .518 n.s. n.s.
**
Velocidade n.s. n.s. .616 n.s.
**
Correção n.s. n.s. .578 n.s.
** * **
Compreensão .538 .510 .607 n.s.
a * **
N=21 Significativa a p < .05 Significativa a p < .01 Legenda: n.s.: não significativa
Discussão e conclusões
De modo geral, os resultados sugerem que a hipótese colocada foi parcialmente
confirmada. Os dados demonstram que os hábitos de leitura do pai (Q.25) não se
associam significativamente nem às competências linguísticas no final do pré-escolar,
nem às competências de fluência de leitura no 1.º ano, ao contrário do que ocorre com
os hábitos de leitura da mãe (Q.24). A maior frequência de leitura pela mãe associa-se
sobretudo a melhores resultados na fluência da leitura de textos no final do 1.º ano, mas
também ao mais elevado Conhecimento Morfo-sintático no final do pré-escolar. Estes
resultados diferem dos encontrados por Viana (2002), que encontra os hábitos do pai e
da mãe semelhantemente associados com o resultado do TICL Total (embora a
correlação com os hábitos de leitura do pai seja um pouco inferior). No estudo referido,
os hábitos do pai e da mãe também se associam de forma semelhante às competências
de leitura, ao contrário do que se passa no presente estudo, em que as correlações com
os hábitos de leitura da mãe são mais fortes (e só elas estatisticamente significativas).
Habitualmente, na nossa sociedade, as crianças passam mais tempo com a mãe, o
que poderá justificar uma maior influência entre os hábitos de leitura da mãe e o sucesso
da criança. Estes resultados vão no mesmo sentido dos de Matta (1998), que evidenciam
que as mães respondem mais prontamente aos apelos da criança, adaptando os seus
comportamentos ao nível de desenvolvimento dos filhos. Quando as crianças possuem
maiores conhecimentos linguísticos as mães começam a reduzir a informação verbal.
Labrell (1996) refere igualmente que comparadas com os pais, as mães são
linguisticamente mais competentes e oferecem modelos de leitura mais variados.
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A variável dos hábitos de leitura na família que aparece mais fortemente

correlacionada com as competências linguísticas globais (TICL Total), no pré-escolar, e
em concordância com Viana (2002) é o pedido da criança para lhe lerem (Q.22) (r= .33,
e rs= .54 na presente amostra). No presente estudo esta é a variável dos hábitos de
leitura que mais fortemente se correlaciona com as competências de leitura no final do
1.º ano, enquanto que no estudo de Viana (2002), surge uma associação mais forte com
o número de livros existentes em casa (r= .27), variável que não foi considerada neste
estudo.
Para além do interesse da criança pelos livros (Q.22), a frequência da leitura
autónoma (Q.23) também apresenta correlações significativas com as competências
linguísticas, apresentando ambas um padrão de associações com as competências
linguísticas e de leitura semelhante: além de se associarem significativamente com o
TICL Total, o interesse por lhe lerem livros e a maior frequência de leitura da criança
em casa associam-se a níveis mais elevados de Conhecimento Lexical e Memória
Auditiva, no final do pré-escolar, assim como a uma melhor compreensão da leitura no
final do 1.º ano. No entanto, não parecem associados ao nível de Conhecimento Morfo-
sintático e Reflexão sobre a língua no final do pré-escolar, nem com a Velocidade e
Correção da leitura de textos no final do 1.º ano.
Autores como Sim-Sim (1998), Jong & Leseman (2001) ou Goodman (1995)
referem a importância de ambientes estimulantes, ricos em experiências linguísticas,
como o contacto com os livros como uma forte influência no desempenho da leitura e
escrita. Assim, crianças que têm hábitos de leitura incutidos, com interesse pelos livros,
que procuram interação com os familiares para lhe lerem livros, parecem apresentar um
melhor desempenho nas competências linguísticas.
Concluindo, os resultados obtidos sugerem que, para a presente amostra:
- Os hábitos de leitura da mãe (mas não os do pai) se correlacionam
significativamente com as competências de fluência de leitura (Velocidade, Correção e
Compreensão) no final do 1.º ano de escolaridade, assim como se correlacionam antes,
no final do pré-escolar, com o Conhecimento Morfo-sintático;
- O interesse da criança pelos livros associa-se significativamente a algumas
competências linguísticas (Conhecimento Lexical, Memória Auditiva e TICL Total), no
pré-escolar, bem como com a Compreensão da leitura de textos.
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Estas conclusões devem ser prudentes, dadas algumas limitações da investigação

(por exemplo, amostra de pequena dimensão e constituição da mesma, qualidade dos
instrumentos de avaliação utilizados). No entanto, as conclusões encorajam a realização
de estudos mais detalhados, com diversas medidas, tanto dos ambientes de literacia
emergente quanto de leitura, e em amostras mais amplas.
O contexto familiar parece pois assumir especial relevância no desempenho
linguístico e de leitura da criança, sendo que quanto mais ricas forem as experiências de
vida da criança (trocas verbais, contacto com livros e diferentes materiais, etc.) mais
desenvolvida será a linguagem oral e, posteriormente, a leitura/escrita da criança.
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PERFIL EVOLUTIVO DEL ALUMNO CON DIFICULTADES LECTO-

ESCRITORAS
Rosa Mª. Rivas Torres

Santiago López Gómez
Universidad de Santiago de Compostela
rosa.rivas@usc.es
RESUMEN: Las dificultades lecto-escritoras se evidencian en el inicio del aprendizaje de

la lectura y la escritura, sin causa aparente que las justifiquen, en un sujeto con una
inteligencia adecuada, oportunidades socio-culturales y ausencia de alteraciones orgánico-
sensoriales. Las manifestaciones que se observan en los alumnos en las diferentes etapas
educativas (Infantil, Primaria, Secundaria) son ciertamente heterogéneas, pero también
dinámicas y cambiantes, pues son producto de la madurez de múltiples procesos
neuropsicológicos de naturaleza diversa y de los aprendizajes y las experiencias a los que se
va enfrentando el alumno. En la presente comunicación, teniendo como base las
características clínicas y evolutivas que presentan los niños disléxicos y considerando, a su
vez, los principales factores causales que subyacen a sus déficits, se describen las
características bajo las cuales se expresan en los sujetos disléxicos sus principales
manifestaciones, tanto en lectura como en escritura y a nivel comportamental, completando
esta descripción con un perfil evolutivo del alumno con dificultades lecto-escritoras a través
de las diferentes etapas educativas.
Introducción
Es una experiencia habitual que observa el maestro de los primeros cursos de
Educación Primaria, comprobar como una gran mayoría de los niños aprenden a leer
rápidamente una vez que han alcanzado un grado de maduración cognitiva determinada.
Aunque existen múltiples modelos y estrategias de enseñanza de la lecto-escritura
(métodos fonológicos, alfabéticos, analíticos, de palabras normales, eclécticos, etc), la
mayoría de los alumnos aprenden a leer y a escribir, independientemente del método y
en el marco de una enseñanza adecuada, de un medio familiar y de un contexto
socioafectivo normalizados. Ahora bien, es preciso añadir que algunos niños que se
describen como inteligentes, capaces de realizar aprendizajes y resolución de problemas
complejos y con un desarrollo en los demás aspectos de su vida biopsicosocial que son
normalizados, tienen serias dificultades para aprender a leer. Son los niños con
dificultades lecto-escritoras, habitualmente conocidos como disléxicos, con dislexia
evolutiva o de desarrollo.
En la actualidad existe una casi total unanimidad entre los autores que se dedican
al estudio de la lecto-escritura al defender que son habilidades complejas en la que
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intervienen gran cantidad de procesos (Bravo, Villalón y Orellana, 2004; Weaver,

2002): unos específicos de la propia habilidad lectora y que se describen como
microprocesos o procesos de nivel bajo; perceptivos, de procesamiento subléxico y de
acceso al léxico, otros más generales; madurativos, cognitivos y de acceso al
significado, descritos como macroprocesos o procesos de alto nivel; junto con algunos
otros de naturaleza afectiva y motivacional –hábitos de lectura, deseo de aprender,
seguridad y autoestima, autoconcepto académico–. A ellos hay que añadir los procesos
motrices, psicomotrices y grafomotrices necesarios para la escritura.
Sin duda alguna, el alumno con dificultades lecto-escritoras, de manera
específica muestra dificultades en su lectura, pero suelen observarse también
manifestaciones en el manejo de la ortografía y en la claridad y legibilidad de sus
producciones escritas. Las dificultades en el grafismo pueden presentarse en un
disléxico o formar parte de un cuadro comórbido, que se suma al de las dificultades de
lectura.
En la presente comunicación, teniendo en cuenta que la intervención y mejora de
las dificultades lectoras necesita basarse en el estudio de las características que
presentan los niños disléxicos y en los factores causales –conductuales, cognitivos y
biológicos– que subyacen a sus déficits, se examina lo que, en la actualidad, se entiende
por dificultades lectoescritoras y su caracterización, las características bajo las cuales se
expresa en los sujetos disléxicos y los diferentes subtipos reconocidos. Se completa este
recorrido con el establecimiento de un perfil evolutivo que condensa los principales
síntomas y las manifestaciones del alumno disléxico a través de las diferentes etapas
educativas.
Caracterización clínica de las dificultades lecto-escritoras

En las conceptualizaciones actuales de dificultades lecto-escritoras es frecuente
encontrar mezclados aspectos definitorios con otros que son claramente etiológicos. De
hecho, en ellas varía el sustrato causal que se menciona como justificación para su
inclusión –grado de severidad, existencia o no de déficits intelectuales, tipo de
dificultades o variables asociadas–. En los últimos años, las definiciones de dislexia se
van alejando de descripciones generales de las dificultades de la lectura, acercándose
hacia tipologías de problemas más específicos que se pueden dar en la lectura: con la
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decodificación de palabras, en la capacidad para leer palabras y texto de manera

automática en ausencia de fluidez o en los problemas de comprensión (Fletcher, 2009).
Como consecuencia, todavía no existe acuerdo sobre su etiología, su denominación –
trastornos de aprendizaje, dificultades lectoescritoras, dislexia, disgrafía, disortografía–
y conceptuación. Sin embargo, y pese a ello, en la actualidad, se está en disposición
de poder efectuar una serie de afirmaciones sobre las que ya existe acuerdo y que, sin
duda, contribuyen a clarificar este tipo de dificultades. Así, puede decirse que las
dificultades lecto-escritoras son específicas, teniendo en cuenta que (APA, 2002):
1. Se producen en niños con una inteligencia normal o incluso superior.
2. Estos niños no manifiestan déficits neurológicos que, hasta la fecha, puedan
probarse técnicamente, ni sensoriales, psiquiátricos o socioculturales.
3. Estos niños presentan afectación, desde el punto de vista funcional, de ciertos
procesos y funciones cognitivas.
Por tanto, las dificultades lecto-escritoras constituyen un trastorno específico del
lenguaje que se manifiesta como una dificultad con respecto al aprendizaje de la lecto-
escritura como consecuencia de retrasos madurativo-funcionales de tipo neurológicos
y/o cognitivos. Las dificultades lecto-escritoras son, entonces, funcionales, de desarrollo
o evolutivas –dislexia, disgrafía, disortografía–, no adquiridas ni debidas, por ello, a una
enfermedad –alexia, agrafía–.
No existe un marcador específico ni conductual, ni cognitivo ni biológico que
identifique la dislexia. Si bien, en su descripción deben involucrarse estos tres niveles
(Frith, 1999; Ramus, 2003). Sus síntomas son heterogéneos y variables en cada
individuo y entre individuos (Peilowski y Matute, 2011). La dislexia lleva asociada
diversidad de síntomas que, a su vez, muestran cambios según el desarrollo del niño.
Desde la perspectiva clínica, dichos síntomas se pueden agrupar en tres grandes
bloques: conductuales, del desarrollo cotidiano y escolares (Rivas y Fernández, 2011,
Rivas y López, 2006; 2009; Thomson, 1992).
A nivel general, entre las características conductuales destaca la ansiedad como
signo común. La ansiedad es consecuencia del fracaso lector y puede traducirse en otros
problemas comórbidos a nivel conductual, como inseguridad, indefensión aprendida,
fatiga, desinterés por la escuela, trastornos de la vinculación (tipo inhibido o
desinhibido), culpabilizaciones, bajo autoconcepto académico, depresión, problemas de
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sueño, infantilización de determinadas conductas, comportamientos compensatorios a

nivel social y escolar –agresividad, pasotismo, búsqueda de liderazgo, etc.– o incluso
trastorno disocial. Este tipo de manifestaciones ocurren cuando se le pide al niño que
realice operaciones, actividades o tareas que van más allá de su maduración cognitiva.
Ya a nivel específico, desde los primeros años escolares podemos observar problemas
atencionales, la desmotivación académica y la inadaptación escolar (Ryan, 2004;
Snowling, 2003; Zorzi et al., 2012).
Las características de la dislexia también se manifiestan en el desenvolvimiento
cotidiano de los niños disléxicos. Los principales síntomas se expresan a modo de
dificultades para diferenciar la izquierda de la derecha, con problemas de orientación o
dirección y para asociar las etiquetas verbales a conceptos direccionales y témporo-
espaciales. Tienen que ver, sobre todo, con la representación espacial en la que
muestran menos dificultades con los conceptos concretos, pero un peor desarrollo con
los abstractos.
Las manifestaciones más evidentes y descritas de la dislexia se encuentran en el
contexto escolar. En este ámbito los problemas se manifiestan en todas las áreas
instrumentales y se relacionan principalmente con las habilidades para la escritura, la
lectura y el cálculo. Durante los primeros años, nos podemos encontrar con una serie
de indicadores primarios, que nos pueden ayudar en la detección precoz de la dislexia, y
que se observan en el desarrollo y en sus habilidades de habla y en la psicomotricidad.
Habitualmente, estas dificultades se asocian a un inicio tardío del desarrollo del
lenguaje, tanto en el componente fonológico y articulatorio, como en la fluidez
(Snowling & Hulme, 2005), a un progreso lento en tareas de lectura y deletreo, en torno
a los siete años y, a manifiestos problemas de lenguaje, tanto lector como escritor, entre
los nueve y los once años.
Las manifestaciones que nos encontramos en la lectura podemos tipificarlas a
modo de rasgos generales y específicos (Rivas y Lopez, 2009). A nivel general, la
lectura en los niños disléxicos se caracteriza por ser ser lenta, ausente de ritmo, con una
lectura de palabras desde la mitad, pérdida del renglón, confusiones en el orden de las
letras, inversiones de letras o palabras, y mezcla de sonidos. De manera específica,
destaca la presencia de una serie de errores en la lectura; sustituciones, rotaciones,
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agregados o adiciones, omisiones, inversiones, contaminaciones, y disociaciones, que se

pueden dar de forma aislada o en diversidad de combinaciones.
En la escritura destacan las dificultades relacionadas con la realización del acto
gráfico que requiere la escritura y que se manifiesta en un mal uso de la pinza de agarre
y la postura del cuerpo, brazo y mano, provocando agarrotamiento y cansancio y un
resultado en la escritura que se torna ininteligible y deficiente caligráficamente (Rivas,
Taboada y López, 2006). Concretamente, los principales errores se manifiestan en: la
deficiente forma de la letra, letras mal elaboradas y poco diferenciadas, errores en las
ligaduras o las uniones, exceso/falta de presión, notoria presencia de tachones y
borraduras, letras y sílabas escritas en espejo, un mal uso del espacio manifiesto en
renglones torcidos ausencia o dificultad por mantener los márgenes, excesiva
inclinación de la letra y desproporción e irregularidad del tamaño de las letras.
Son muchos los niños disléxicos que muestran discalculias, ahora bien, ambas
dificultades pueden observarse habitualmente tanto separadas como juntas. Destacan
dos problemas principales. El primero es el referido a la manipulación de los símbolos
numéricos, tanto al realizar operaciones aritméticas como en el manejo de los números.
Se añade un segundo rasgo que se define por la pobreza o la falta de comprensión de los
problemas previos a su resolución. Tienen problemas de aprendizaje con los
procedimientos y las estrategias que implica los hechos numéricos. Incluso si producen
una respuesta correcta o usan un método correcto, pueden hacerlo de manera mecánica
y sin confianza (Lewis, Hitch & Walter, 1994; Malmer, 2000).
Teniendo en cuenta la variedad de errores que se pueden producir a la hora de
leer y/o escribir, a los que hay que sumar los otros errores asociados a otros déficits del
desarrollo y que estos errores no se expresan e su totalidad en un mismo sujeto, en la
actualidad se admite la existencia de diferentes tipos de dificultades lecto-escritoras –
subtipos disléxicos– (Bakker, 1979; 1984; Boder, 1973; Rourke, 1985). Con algunas
variaciones y discrepancias, la mayoría de los autores que trabajan en este tema
coinciden en destacar tres subtipos: disfonéticos o audiolingüísticos, en los que se da
perturbaciones auditivo-fonológicas; diseidéticos o visoespaciales, en los que se
manifiestan problemas viso-espaciales y, mixtos o viso-auditivos, en los que se
presentan ambos tipos de dificultades, si bien unas siempre predominan sobre las otras.
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Perfil evolutivo del alumno disléxico

Las manifestaciones lecto-escritoras son dinámicas y evolucionan conforme a la
edad y a las experiencias educativas a las que se enfrenta el alumno. La observación
detallada y el análisis de alumnos disléxicos de diversas edades y niveles educativos,
conjuntamente con el estudio de múltiples fuentes documentales directamente
relacionadas (Davis & Braun, 1994; Fletcher, Lyon, Fuchs & Barnes, 2007; Kelly &
Phillips, 2011; Lyon et al., 2003; Rivas y López, 2009) permiten describir sus
principales manifestaciones y, en consecuencia, tipificar un perfil evolutivo del alumno
disléxico. Dichas manifestaciones se pueden agrupar en base a los tres niveles
educativos: Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria:
A) Alumnos de Educación Infantil (3-6)
La gran mayoría de los niños de esta etapa acceden únicamente a algunos
aprendizajes lecto-escritores rudimentarios, pues la adquisición lecto-escritora no es una
competencia a alcanzar en esta etapa, en la cual sólo unos pocos logran un dominio
lecto-escritor adecuado. Algunos de ellos manifiestan dificultades con estos incipientes
aprendizajes, sobre todo en los soportes que necesita la lecto-escritura desde el lenguaje
y la psicomotricidad. El perfil de las principales manifestaciones a esta edad, se define
por déficits en estas áreas, destacando:
En el área del lenguaje:
- Retrasos en la adquisición del habla y del lenguaje
- Presencia de dislalias, sobre todo por omisión de fonemas ("ate" por "arte ") y sustitución
de fonemas ("gota" por "rota").
- Inversiones de fonemas y de sílabas dentro de una palabra (“rama” por “arma”).
- Pobreza y sencillez del vocabulario, con limitaciones en la capacidad expresiva que
también se pueden manifestar conjuntamente con una comprensión verbal compleja
deficitaria.
- Limitaciones en el uso convencional de determinados campos semánticos y dificultad para
distinguir sinónimos, antónimos, objetos cotidianos, confusión al nombrar los colores,
manejar los tamaños o las proporciones y las formas, dificultades con las direcciones y el
vocabulario relativo a la orientación espacio-temporal.
- Confusiones al pronunciar y al discriminar palabras con cierta similitud en su fonética
(“beso/peso”, “gato/pato”).
- Tendencia a la inversión de la secuencia habitual de la frase (“el niño por la calle va”).
- Regularización de formas verbales irregulares más allá de los 5 años (“yo sabo”, “lo
poní”).
- Discordancias de género, número y persona (“Esas mujeres son bastantes sabias”).
- Dificultad con los juegos de conciencia fonológica del lenguaje propios de la escuela
infantil; rimas, trabalenguas, secuencias de palabras, canciones, etc.
- Dificultades con la identificación de las primeras letras y confusión en la discriminación de
letras dentro de sílabas y palabras.
En el área motriz, psicomotriz y grafomotriz:
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- Mala estructuración e interiorización del esquema corporal.

- Lentitud en su lateralización, no sólo gráfica, sino también en la construcción de la
lateralidad global.
- Torpeza motriz y deficiente habilidad para realizar ejercicios manuales simples; coger o
lanzar un balón con la fuerza y precisión adecuadas, dar palmas con un determinado ritmo.
- Dificultades para vestirse y calzarse de forma correcta. Problemas para poner el calcetín,
para poner el zapato correcto o abrochar botones o subir cremalleras.
- Dificultades para realizar secuencias rítmicas corporales o musicales.
- Inmadurez en la pinza de agarre que se manifiesta al realizar ejercicios digitales de
motricidad fina, en las práxias manuales o al realizar ejercicios de grafomotricidad, tanto
con técnicas pictográficas (dibujo, puntura) como escriptográficas (de lápiz y papel).
- Inmadurez en la coordinación viso-motriz.
- Déficits en sus primeros retos con la escritura; en el inicio-parada, en el giro, en la línea.
Otras manifestaciones:
- Frecuente historial familiar de dificultades de aprendizaje.
- Habitual buen desempeño en trabajos y actividades ajenas al aprendizaje escolar; tareas
colaborativas en el patio, juegos de grupo.
- Suele observarse una adecuada aptitud para manejar juguetes de construcción y técnicos
(puzzles, construcción con piezas, bloques, etc).
- Desmotivación por el aprendizaje de las tareas escolares y en aquellas que requieren
esfuerzo atencional.
- Buena capacidad creativa en el juego y el dibujo.
- Poca capacidad para escuchar y mantener la atención
B) Alumnos de Educación Primaria (6-12)

En esta etapa se accede a la inmersión en la lectura durante el primer ciclo (6-7),
madurando y automatizándose en los ciclos posteriores. Es en esta etapa cuando el niño
disléxico se encuentra con más problemas y comienzan a aflorar las dificultades lecto-
escritoras. Cabe diferenciar las manifestaciones durante el primer ciclo de Primaria (6-
8), que pueden pasar algo desapercibidas, de aquellas otra más evidentes e ilustradoras
que se observan en los cursos posteriores (8-12), en dónde ya debería haberse
consolidado y automatizado la lecto-escritura.
B.1) Las manifestaciones más corrientes en este primer periodo (6-7), son:
- Confusiones de letras y números que tienen cierta similaridad en su forma o que comparten
un eje de simetría (d/b, p/q, b/g, u/n, m/w, 1/7, 6/9…), o en su sonido (g/p, d/p, p/b).
- Inversiones en el orden de las letras ("sopa” por "sapo"; "roto" por "toro").
- Omisión de letras ("trozo" por "trozo").
- Sustitución de una palabra por otra que empieza por la misma sílaba o tiene sonido
parecido (“tormenta” por “trompeta”).
- Lectura arrítmica, silabeante o arrastrada, carente de entonación, con saltos de línea o
repetición de la misma.
- Escasas habilidades para la comprensión de textos escritos. Comprensión literal.
- En la escritura mezcla letras minúsculas y mayúsculas.
- Pobres habilidades para la redacción de historias y narraciones escritas.
- Falta de signos de puntuación, acentos y notables faltas de ortografía
- Presencia de múltiples disgrafías, en la forma del trazo, la orientación y su legibilidad.
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- La escritura de números con errores en su dirección u orientación. Falta de manejo del “0”
y del ordenamiento de las unidades del sistema decimal.
- Dificultad de aprender secuencias: el alfabeto, las tablas de multiplicar los días de la
semana, los dedos de la mano, los meses del año, etc.
- Dificultad para aprender palabras nuevas y leerlas.
- Problemas para diferenciar la derecha y la izquierda y seguir indicaciones relacionadas con
dimensiones témporo-espaciales.
- Déficits de atención y concentración.
- Baja autoestima. Aparición de algunos problemas de conducta y de ansiedad frente a la
lecto-escritura.
B.2) Los niños más de 8 años suelen mostrar ya una fuerte consolidación de sus
errores. A los déficits precedentes suelen sumarse otros nuevos, entre los cuales
destacan:
- Cierta automatización de las habilidades lectoras. Aunque la lectura pueda ser mecánica se
realizada con esfuerzo y falta de interés y atención. No atiende al significado de las
palabras ni al contenido de los textos. Errores persistentes en lectura. Lectura inexacta.
- Presentan dificultades para manejar el diccionario o la enciclopedia.
- En la escritura es frecuente el agarrotamiento de la mano y el cansancio. La caligrafía es
irregular y poco elaborada.
- En lectura y escritura aparecen omisiones de letras o alteraciones del orden de las mismas.
- Dificultad para copiar cuidadosamente de la pizarra en el cuaderno.
- Las dificultades escolares se manifiestan en todas las áreas por falta de dominio de la
lectura, la escritura y el cálculo. Aversión escolar.
- La comprensión y la expresión del lenguaje son bajas.
- El lenguaje muestra dificultades en su construcción gramatical y en conjugar algunos
tiempos de los verbos. Vocabulario limitado.
- Falta de organización de las tareas escolares y ausencia de habilidades de estudio.
- Problemas de ansiedad e impulsividad. Falta de atención, desmotivación y frustración.
- Bajo autoconcepto.
C) Alumnos de Educación Secundaria (>12)

Los alumnos de Educación Secundaria deben haber logrado gran automatización
en sus destrezas lecto-escritoras. Los principales síntomas en esta etapa, son:
- No utiliza un código lector adulto, le cuesta relacionar significante con significado debido a
un vocabulario de lectura limitado y a una falta de automatización del proceso lector.
- Lectura mecánica y lenta, con automatización incompleta, a veces arrastrada y vacilante y
carente de entonación, pero sin mayores errores en su decodificación.
- Comprensión lectora pobre y en ocasiones inexacta. Cuando acceden a la comprensión ésta
es literal, ajena de juicios de valor o reflexión. Dificultades con la evocación de la
información.
- Dificultad con el proceso de planificación y textualización del escrito. Tampoco hay
revisión del escrito.
- La escritura es descuidada, desordenada, en ocasiones ilegible.
- Múltiples errores gramaticales y ortográficos, con una expresión escrita pobre y limitada.
- Dificultades en la resolución de problemas escritos.
- Confusión en la percepción del lenguaje, en el manejo de instrucciones verbales y
seguimiento de órdenes
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- Ausencia de hábitos de trabajo y estudio.

- Dificultad con el aprendizaje de lenguas extranjeras.
- Baja autoestima y aparición de conductas disruptivas o inhibitorias.
- Aversión a la lectura y la escritura y todo lo que signifique aprendizajes escolares. Niveles
heterogéneos de ansiedad frente a las actividades lecto-escritoras.
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¿“TGD” O TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA? RETOS ACTUALES

EN EL AUTISMO

rosa.rivas@usc.es
RESUMEN: El autismo es, sin duda, el más estudiado de todos los trastornos
generalizados del desarrollo. Pese a las múltiples investigaciones realizadas y frente al
notable avance que han permitido los estudios en cuanto a su evidente descripción clínica,
existen en la actualidad diversas lagunas y contradicciones. Valorando los estudios clásicos
y considerando, a su vez, los avances recientes, cabe reflexionar tanto sobre la necesidad de
realizar ajustes dentro de la propia definición del autismo y de los TGD, como también en
la precisión de sus límites. Las nuevas propuestas, sobre todo la del DSM-V, apuestan por
definir mejor el trastorno, limitando paralelamente su amplitud espectral. Los retos y las
oportunidades en el corto plazo son numerosas. Para su buen hacer es necesario establecer
un flujo de información adecuado entre la investigación y la intervención, abordando,
inicialmente su dimensión etiológica desde una perspectiva multidisciplinar, y sin olvidar la
investigación aplicada, buscando herramientas diagnósticas que aporten, en última
instancia, mejoras en su integración e inclusión escolar, social y laboral.
Introducción
El trastorno del espectro autista (TEA) ha experimentado un notable avance en
las últimas décadas. En la actualidad, se ha producido una gran visibilidad del autismo,
al mismo tiempo que también se va conociendo el alcance de su diversidad e
implicaciones.
A partir de las primeras descripciones de Kanner (1943), comienzan a emerger
multitud de aportaciones que, desde diversas disciplinas, dan cuenta de su complejidad.
Ahora bien, considerando la ingente cantidad de investigaciones y la producción
científica acumulada a lo largo de estos años, no se ha precisado todavía una definición
del autismo, así como del resto de los trastornos generalizados del desarrollo –TGD–.
Por lo que respecta a su etiología y protocolos diagnósticos ocurre lo mismo, su
tratamiento no alcanza el nivel de eficacia que debería y, como consecuencia, las
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diferentes propuestas de prevención no logran minimizar la alta incidencia del trastorno

autista.
Podemos describir el autismo como un síndrome complejo, con múltiples causas
y diversas manifestaciones. Se conceptualiza como un “trastorno neuropsicológico de
curso contínuo asociado, frecuentemente a retraso mental, con un inicio anterior a los
tres años de edad, que se manifiesta con una alteración cualitativa de la interacción
social y de la comunicación así como con unos patrones comportamentales
restringidos, repetitivos y estereotipados con distintos niveles de gravedad” (López,
Rivas y Taboada, 2009, p. 557). En esencia, agrupa una colección de síntomas raros de
observar, de manera idéntica, de unos individuos a otros, lo que pone de manifiesto su
marcada heterogeneidad sintomática e, incluso, posiblemente etiológica.
Tanto desde el mundo académico como desde los centros de enseñanza y
también desde las asociaciones de padres se están reclamando ajustes no sólo en la
definición del autismo y de los TGD, sino también en la precisión de sus límites, ya que
hoy en día son ciertamente imprecisos. Las nuevas propuestas, sobre todo la del DSM-
V, apuestan por definir mejor el trastorno, limitando paralelamente su amplitud
espectral. Los retos y las oportunidades en el corto plazo son numerosas. Estos retos
conllevan establecer un adecuado flujo de información entre la investigación y la
intervención, abordando, inicialmente su dimensión etiológica desde una perspectiva
multidisciplinar, y sin olvidar la investigación aplicada, buscando herramientas
diagnósticas que aporten, en última instancia, mejoras en su integración e inclusión
escolar, social y laboral.
Trastornos generalizados del desarrollo versus trastorno del espectro autista

El autismo se incluye en la categoría de los denominados “trastornos
generalizados o profundos del desarrollo” –TGD– (DSM–IV–TR, APA, 2002). Se
caracterizan por perturbaciones graves y generalizadas que afectan, de manera notable,
a varias áreas del desarrollo: (i) habilidades para la interacción social, (ii) habilidades
para la comunicación, y (iii) la presencia de comportamientos, intereses y actividades
estereotipadas. Las alteraciones cualitativas que los definen son impropias del nivel de
desarrollo o edad mental del sujeto. Por definición, suelen ponerse de manifiesto
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durante los primeros años de la vida y, en muchas ocasiones, se asocian a algún grado
de retraso mental, formando parte, a veces, de otras enfermedades médicas.
El DSM–IV–TR (APA, 2002) incluye en el apartado de los trastornos
generalizados del desarrollo, los siguientes: el trastorno autista, el trastorno de Rett, el
trastorno desintegrativo infantil, el trastorno de Asperger y el trastorno generalizado del
desarrollo no especificado. A grandes rasgos es coincidente con otras clasificaciones
internacionales –véase CIE–10 (OMS, 1992)–, por lo que hoy se acepta como una
clasificación internacionalmente utilizada y compartida por la mayoría de los
investigadores, clínicos y educadores. No obstante, es preciso tener en cuenta que a lo
largo del año 2013, se espera la nueva edición del DSM, concretamente el DSM–V. De
manera específica, la propuesta de la APA para esta nueva edición es eliminar la
categoría de trastornos generalizados del desarrollo e incluir la denominada Trastornos
del espectro autista, entre los que se incluyen el trastorno autista, trastorno de Asperger,
el trastorno desintegrativo infantil y el TGD–no especificado, eliminando, de este
apartado el trastorno de Rett.
La propuesta del DSM–V

Acaba de ver la luz el DSM–V, en cuya propuesta, la cual se puede consultar en
su versión online en inglés en “www.dsm5.org”, se incorporan multitud de cambios,
algunos de ellos muy notorios y no exentos de críticas (Ghaziuddin, 2010; Wing, Gould
y Gillberg, 2011), con respecto a la clasificación actual.
En concreto, desaparece la clasificación denominada como trastornos
generalizados del desarrollo y en su lugar emerge la categoría del trastorno del espectro
autista (TEA) que recoge al trastorno autista, al trastorno de Asperger, al trastorno
desintegrativo infantil y al TDG–no especificado, despareciendo del TEA el trastorno de
Rett. Para realizar el diagnóstico del TEA en el DSM-V (Tabla 1), se deben cumplir una
serie de criterios diagnósticos que reformula considerablemente las indicaciones del
DSM–IV–TR, sobre todo lo relativo a la presencia de déficits en la interacción social y
en la comunicación social, caracterizados dentro del mismo criterio diagnóstico.
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Tabla 1. Criterios del DSM–V para el diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista (Autism Spectrum
Disorder)
A. Déficit persistente en la comunicación social y la interacción social a diferentes contextos, que no se
explica por retrasos en el desarrollo en general, y manifiestan todas de las 3 característica siguientes:
1. Déficits en reciprocidad socio–emocional, que van desde contactos sociales alterados y el
fracaso habitual en el flujo de respuestas o conversaciones, a mostrar un intercambio reducido de
intereses, emociones, afectos y la total ausencia de iniciativa por la interacción social.
2. Déficits en los comportamientos comunicativos no verbales utilizados para la interacción social,
que van desde la deficiente integración comunicativa verbal y no verbal, a través de alteraciones en
el contacto visual y lenguaje corporal, o deficiencias en la comprensión y el uso de la
comunicación no verbal, a la falta absoluta de expresiones faciales o gestos.
3. Déficits en el desarrollo y mantenimiento de las relaciones, adecuado al nivel de desarrollo (más
allá de aquellos mostrados con los cuidadores), abarcando desde las dificultades para adaptar su
comportamiento a diferentes contextos sociales por dificultades para compartir el juego
imaginativo y para hacer amigos debido a una ausencia aparente de interés por las personas.
B. Restringido y repetitivo patrón de comportamientos, intereses o actividades que se manifiesta por al
menos dos de las siguientes características:
1. Lenguaje estereotipado o repetitivo, movimientos motores, o uso de objetos (como estereotipias
motoras simples, ecolalia, uso repetitivo de los objetos, o frases idiosincrásicas).
2. Adherencia excesiva a rutinas, patrones ritualizados de la conducta verbal o no verbal, o
excesiva resistencia al cambio (como rituales motores, insistencia en la misma ruta o comida,
preguntas repetitivas o angustia extrema a pequeños cambios).
3. Intereses y fijaciones muy restringidos, que son anormales en intensidad o enfoque (como apego
o preocupación hacia objetos inusuales, excesivamente limitados o intereses perseverantes).
4. Hiper o hipo–sensibilidad a estímulos sensoriales o interés inusual por estímulos sensoriales del
ambiente (como aparente indiferencia al dolor/calor/frío, respuestas inadecuadas hacia
determinados sonidos o texturas, fascinación excesiva por oler o tocar objetos, atracción por las
luces u objetos que giran.
C. Los síntomas deben estar presentes en la primera infancia (pero no se manifiestan plenamente hasta
que las demandas sociales no exceden las limitaciones en sus capacidades)
D. El conjunto de síntomas limitan e impiden el normal funcionamiento de la vida diaria.
En los nuevos criterios del DSM–V se incluye la especificación de un nivel de

gravedad para los TEA, basado en el grado o nivel de apoyos que puedan necesitar en
función de los déficits que muestran en la comunicación social, en los intereses
restringidos y en las conductas repetitivas (véase Tabla 2). Por lo tanto, considera el
grado de ajuste entre la funcionalidad de las habilidades sociales, verbales y no verbales
y la tasa de afectación en cuanto a intereses restringidos, fijaciones ritualizadas y/o
conductas repetitivas.
En el diagnóstico es necesario detallar cuáles son las características clínicas del
caso, de acuerdo con su severidad, nivel de competencias en comunicación social e
intereses, además de poder describir las características asociadas, como la presencia de
crisis convulsivas, discapacidad intelectual, trastornos genéticos asociados, etc.
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Tabla 2. Nivel de gravedad para los TEA

Nivel de
gravedad Comunicación Social Intereses restringidos y conductas
para los TEA repetitivas
Déficits severos en las habilidades Preocupaciones, fijaciones ritualizadas
sociales de comunicación verbal y no y/o conductas repetitivas que interfieren
Nivel 3 verbal que causan graves alteraciones en notablemente con el funcionamiento en
“Requiere un el funcionamiento; muy limitada la todos los ámbitos. Afectación marcada
apoyo muy iniciación de las interacciones sociales y cuando los rituales o rutinas son
importante” mínimas respuestas a las propuestas interrumpidas, muchas dificultades para
sociales de los demás. redirigir los intereses fijados volviendo a
ellos rápidamente.
Marcado déficit en habilidades sociales Intereses restringidos y conductas
de comunicación verbal y no verbal; repetitivas (IRCR) y/o preocupaciones o
deterioro social evidente, incluso con fijaciones aparecen con suficiente
Nivel 2
apoyos adecuados, limitada iniciación de frecuencia como para ser obvio para un
“Requiere un
las interacciones sociales y reducida o observador casual, e interfieren con el
apoyo
anormal respuesta a las propuestas funcionamiento en diversos contextos. La
importante”
sociales de los demás. angustia o frustración son evidentes
cuando se interrumpen los IRCR;
dificultando la redirección del interés
fijado.
Sin los apoyos adecuados, los déficits en Los rituales y las conductas repetitivas
la comunicación social causan causan interferencias significativas con el
alteraciones notables. Tienen dificultad funcionamiento de uno o más contextos.
Nivel 1 para iniciar interacciones sociales y Muestran resistencias a los intentos de
“Requiere muestran claros ejemplos de respuestas otros para interrumpir los IRCR o cuando
apoyo” atípicas o sin éxito a las propuestas se redirigen los intereses fijados.
sociales de los demás. Pueden aparentar
tener menos interés en las interacciones
sociales.
Retos y necesidades en la investigación y en la intervención en el autismo

Considerando las descripciones y los avances de las últimas décadas en el
estudio del autismo, se puede afirmar que existe una completa descripción de su clínica.
No obstante, su completa valoración sintomática queda cuestionada si analizamos la
falta de un corpus de conocimiento adecuado en aspectos diversos y relativos, sobre
todo, a la investigación aplicada y a la intervención.
De acuerdo con esto, es necesario reflexionar sobre la ruptura que se sigue
produciendo entre la investigación y la intervención sobre el autismo. Así, la
investigación ha estado centrada mayoritariamente en determinadas dimensiones
específicas del trastorno, entre ellas, su etiología, descripción sintomática y
consideraciones clínicas. El campo de la intervención sobre el autismo ha discurrido de
modo aislado; es decir, sin considerar los avances en la investigación, debido a que la
investigación centrada en la intervención del autismo ha sido escasa. De este modo, es
obvia la necesidad de establecer un vínculo efectivo entre investigación e intervención.
5722
ISBN: 978-989-8525-22-2
Se precisa que al investigar sobre la intervención se generen avances reales en el

tratamiento del autismo.
Cabe añadir la necesidad de un concepto de autismo bien delimitado. De no ser
así, los investigadores continuarán utilizando una amplia diversidad terminológica para
referirse a los mismos síntomas o, al contrario, emplearán una misma fórmula que hace
referencia a trastornos diferentes, dificultando todavía más la intervención (Albores,
Hernández, Díaz y Cortes, 2008; Álvarez, 2007; Ferrando et al., 2002).
De modo paralelo, es preciso abordar, de manera efectiva, la dimensión
etiológica del trastorno. Si bien, son numerosas las investigaciones que, en los últimos
años, han tratado de identificar de manera precisa los factores responsables del autismo,
en general, desde aportaciones diferentes se detectan procesos diversos alterados o
déficits que pueden estar en la raíz de dicho trastorno (Auyeung et al., 2009; Baron-
Cohen, Lutchmaya y Knickmeyer, 2004; Stein, Weixman, Ring y Barak, 2006). Frente
a esto, la investigación de carácter multidisciplinar debe imponerse, pues cada vez, con
más fuerza, se defiende que la etiología del autismo no es producto de un único factor,
sino que tiene una etiología multicausal, manifiesta en una gran heterogeneidad y
dispersión sintomática, así como en la diversidad de respuestas frente a las distintas
intervenciones (Bristol y Spinella, 1999; Mackowiak, 2000).
La fórmula vertebradora de cualquier programa de intervención en el autismo
debe ser la multidisciplinaridad, pues responde a una visión multicausal de su etiología.
De nada sirve utilizar un modelo restrictivo y que aborde exclusivamente un área de
desarrollo, tal y como se ha hecho hasta el momento. De ahí que se deba optar por una
visión más amplia y globalizada de la intervención.
Las técnicas de evaluación en general y el propio proceso diagnóstico en
particular es otro de los aspectos centrales en la investigación sobre el autismo que está
pendiente de concreción. La precisión diagnóstica es necesaria para establecer perfiles
psicopatológicos y diseñar, de forma exhaustiva, las intervenciones. Las limitaciones
que derivan de muchas pruebas diagnósticas, a veces con escasas o nulas garantías
psicométricas, junto con la propia indefinición e imprecisión sobre el concepto de
autismo, dificulta más esta tarea (Artigas, 2001). Mientras no contemos con marcadores
biológicos, precisamos de pruebas diagnósticas que destaquen por incorporar
indicadores sobre síntomas precoces, que sean fiables y con fuerte validez frente a las
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ISBN: 978-989-8525-22-2
observaciones de las manifestaciones psicológicas y comportamentales del trastorno

pues, hoy por hoy, son las únicas que lo permiten identificar (Cabanyes y García, 2004;
Charman y Baird, 2002).
No se puede poner en duda que desde hace ya unos años contamos con un
amplio arsenal en cuanto a técnicas y programas de intervención en el autismo se
refiere. No obstante, los programas de intervención para el autismo son controvertidos,
como consecuencia de estas lagunas a nivel etiológico y diagnóstico. No contamos con
un único programa que haya logrado resultados tan eficaces que permita delimitar el
camino y las líneas futuras a seguir (Pérez-González y Williams, 2005). De esta forma,
considerando los factores biológicos, cognitivos, comportamentales, sociales y
lingüísticos del autismo, la intervención debe abordarse a partir de programas
multimodales. Distintas investigaciones sugieren que algunos programas obtienen muy
buenos resultados para un aspecto concreto o un área de desarrollo determinada
(Harrower y Dunlap, 2001; Loftin, Odon y Lantz, 2008; Solomon, Ono, Timmer y
Goodlin-Jones, 2008). Sin embargo, el tratamiento integral del autismo, teniendo en
cuenta sus factores causales, sus manifestaciones y su diagnóstico, requiere una
aproximación multidisciplinar desde la que poder analizar y tratar el autismo en toda su
amplitud.
Por último, otro de los aspectos en los que se haya la controversia es el referido
al tema de la integración escolar de los niños con autismo. La integración no es un
hecho aconsejable para todos los niños con autismo, es más, la integración puede
proponerse en aquellos casos en los que existe una menor severidad sintomática, sobre
todo comportamental, y mayores posibilidades de aprendizaje y progreso (Harrower y
Dunlap, 2001; Riviére, 1993). Frente a muchos otros niños, deben llevarse a cabo otro
tipo de estrategias más especializadas pero que, a la vez, abarquen todo su desarrollo,
valorando no sólo la oportunidad en un área, sino el crecimiento real del niño en todas
sus dimensiones y ámbitos.
Además, la investigación e intervención del autismo debe planificarse a lo largo
de todo el ciclo vital. Las personas con autismo tienen una alta esperanza de vida y,
aunque algo inferior, es cercana al resto de la población (Shavelle, Strauss y Pickett,
2001). No obstante, la gran mayoría de los esfuerzos y recursos se dirigen, hasta el
momento, a un periodo evolutivo muy concreto; la infancia, olvidando tanto la
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adolescencia como su larga vida adulta. La integración o la inclusión no pueden

terminar con la incorporación del individuo a un programa ocupacional ya que el
autismo, como trastorno crónico de curso continuo, requiere de apoyos permanentes,
con distinta intensidad y graduación, en los diversos periodos evolutivos, pero siempre
bajo una supervisión constante (Bernabei, Cerquiglini, Cortesi y D´Ardia, 2007).
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ESTUDIO DE LOS FACTORES DE RIESGO EN NIÑOS CON DIFICULTADES

DE APRENDIZAJE

rosa.rivas@usc.es
RESUMEN: Existen cada vez más evidencias acerca de que las complicaciones perinatales
incrementan la probabilidad de daños neurológicos funcionales que comprometen, en
mayor o menor medida, el desarrollo psicológico a corto, medio y largo plazo.
También, es mayor el consenso acerca de que el componente etiológico principal de las
dificultades de aprendizaje son déficits cognitivos asociados a alteraciones en el
funcionamiento del sistema nervioso central, presentes ya antes del inicio de la etapa
escolar; razón por la que se emplea el término de dificultades neuropsicológicas de
aprendizaje para referirse a problemas de aprendizaje específicos que tienen tras de si
afectados, de modo exclusivo, uno o varios procesos cognitivos estando preservados los
restantes así como la inteligencia. Por ello, el propósito de esta investigación es diseñar un
cuestionario para la detección de los riesgos perinatales evidenciados tras las dificultades de
aprendizaje, lo que permitirá abordar una detección precoz de niños en situación de riesgo,
seguida de una intervención temprana dirigida a mejorar el funcionamiento neurológico y
escolar.
Introducción
Las complicaciones que pueden producirse durante el período perinatal está
demostrado que, en muchos casos, originan daños neuropsicológicos a corto, medio o
largo plazo. Además, los niños que, durante su nacimiento, han sufrido ciertas
complicaciones perinatales tienen una mayor probabilidad de llegar a manifestar
dificultades de desarrollo.
Sin duda, en las últimas décadas, ha disminuido, de forma considerable, tanto la
frecuencia de la mortalidad perinatal como la incidencia de las patologías derivadas del
embarazo y/o del parto, coincidiendo todo ello, con un descenso notable en los índices de
natalidad y fertilidad en los países desarrollados (Fretts, Schmittdiel, McLean, y
Goldman, 1995). Esta reducción en la morbimortalidad perinatal es resultado de la acción
conjunta de una serie de factores, tales como la aplicación de las técnicas médico-
obstétricas modernas, el avance de las condiciones sanitarias, el control prenatal y la
atención al parto, unidos éstos a las evidentes mejoras sociales y económicas
experimentadas en los últimos años y, a lo que a mayores deben añadirse, a nivel general,
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el efecto de las políticas preventivas y la implantación de programas de educación para la

salud.
Sin embargo, esto no significa que, en la actualidad, todos los embarazos sigan
un proceso favorable. De hecho, surgen, en algunas situaciones, condiciones que lo
pueden complicar, llegando a producir morbimortalidad en la madre o en el hijo, tal y
como las elevadas tasas estadísticas muestran todavía (MacDorman, Minino, Strobino, y
Guyer, 2002). Estas situaciones, que se pueden identificar como de alto riesgo, son
responsables de más del 80% de los resultados perinatales adversos (Queenan y Donoso,
1999). De tal forma que muchos de los niños nacidos de embarazos de riesgo tienen un
alto potencial de sufrir retrasos y desórdenes en el desarrollo (Gray y Dean, 1991).
Parece evidente que las complicaciones ocurridas a lo largo del periodo prenatal,
perinatal y postnatal pueden conllevar asociados diferentes daños, ya sean de naturaleza
neuropsicológica, física y/o psicosocial. Estos daños se pueden traducir, genéricamente,
en alteraciones cognitivas y comportamentales (Gray, Dean, y Rattan, 1987) o, también,
pueden dar lugar a problemas específicos del desarrollo y en la adquisición de ciertas
habilidades (González, y Moya, 1996).
No obstante, y pese a estas evidencias, lo cierto es que muchos de estos
problemas suelen pasar desapercibidos, manifestándose más tardíamente como
importantes afectaciones cognitivas, intelectuales y en el estado general de salud del
niño. Distintos estudios clínicos, tanto retrospectivos (Meier, 1985) como prospectivos
(Huizink, Robles, Mulder, Visser, y Buitelar, 2002), demuestran que muchos niños con
una amplia variedad de problemas en el desarrollo han sufrido diversos riesgos y
complicaciones perinatales. De acuerdo con ello, los niños que han vivido
complicaciones durante el periodo prenatal, durante el parto o el alumbramiento, o bien
en los primeros días posteriores a su nacimiento, muestran un riesgo considerable de
trastornos físicos, neuropsicológicos, mentales y comportamentales, muchos de los
cuales se ponen de relieve en distintas complicaciones médicas y psicológicas de carácter
evolutivo, tal y como se evidencia en el caso de las dificultades de aprendizaje
(Fiedorowicz et al., 2001).
En este trabajo, el interés fundamental del efecto de las complicaciones
perinatales se centra en su probable valor predictivo sobre las dificultades
neuropsicológicas de aprendizaje en la infancia y niñez.
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Los niños diagnosticados de dificultades de aprendizaje han representado y

siguen representando un grupo heterogéneo de sujetos que incluye desde aquellos que
muestran una lentitud general en el proceso de aprendizaje en relación con su edad, hasta
los que, en comparación con sus compañeros, muestran un retraso en la lectura, escritura
o en el cálculo.
Sin embargo, todos los sujetos con dificultades de aprendizaje presentan
desórdenes neuropsicológicos que dan lugar a una variedad de manifestaciones como las
dificultades psicomotoras, en la adquisición y uso del lenguaje, en la lectoescritura o en
las matemáticas.
Su heterogeneidad reside en que, tras estas manifestaciones, algunos niños
presentan disfunciones en el SNC; otros, por el contrario, no muestran signos
neurológicos; y, en otros casos, sus dificultades de aprendizaje tienen una condición de
comorbilidad con otros déficits.
Todo ello da lugar a perfiles neuropsicológicos muy distintos en destrezas
psicomotoras, procesos psicolingüísticos, en subtipos lectores y, en dificultades
aritméticas y matemáticas.
Con los avances en las investigaciones en este campo, cada vez son más los
estudios que identifican causas concretas de los desórdenes neuropsicológicos leves
relacionados con daños perinatales (Dean y Davis, 2007; Xue Jie, 1996).
En concreto, durante el periodo perinatal, el sistema nervioso central del feto
está sujeto a cambios rápidos y muy importantes, tanto cualitativamente como
cuantitativamente. La lateralización del cerebro tiene lugar durante el desarrollo fetal. La
maduración funcional del cerebro incluye un primer nivel madurativo responsable del
tono, activación e inhibición cortical. El segundo nivel regula la recepción, análisis y
almacenamiento de información. Mientras que el tercer nivel madurativo es responsable
de la planificación y regulación motriz. Cada uno de estos niveles proporciona
habilidades esenciales para procesos y acciones complejas. De tal manera que el daño en
uno de ellos podría afectar al funcionamiento unitario del SNC pues los tres son
necesarios.
El resultado del daño neurológico en el SNC se ha relacionado con distintos
trastornos del desarrollo como el autismo (López, 2004) y, también con dificultades de
aprendizaje (Fiedorowic et al., 2001).
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No obstante, la naturaleza, extensión y pronóstico de las dificultades en el

aprendizaje va a depender de una variedad de factores que incluyen la etapa de desarrollo
en la cual se produce el daño perinatal, la implicación del daño funcional en el proceso de
aprendizaje y la disponibilidad funcional para compensar el déficit. Por ello, los niños
con dificultades de aprendizaje que presentan retrasos de aprendizaje específicos y leves
tienen, frecuentemente, afectado algún proceso cognitivo manteniendo preservados otros
así como la inteligencia.
En definitiva, de acuerdo, entre otros, con Portellano (2000; 2005; 2008), el
componente esencial de las dificultades de aprendizaje son los trastornos cognitivos
asociados a alteraciones en el funcionamiento del sistema nervioso. De ahí la
denominación de dificultades neuropsicológicas de aprendizaje.
Teniendo en cuenta los resultados de las principales investigaciones en este
campo, el estudio de los factores perinatales tras las dificultades de aprendizaje resulta
sumamente enriquecedor habida cuenta de las repercusiones de estos factores en la
maduración de procesos tanto biofisiológicos como psicológicos como también para
llevar a cabo tareas preventivas y/o terapéuticas.
La valoración del riesgo perinatal en las dificultades de aprendizaje

De acuerdo con lo anteriormente expuesto, el objetivo principal de este trabajo
es diseñar un instrumento que permita detectar los posibles riesgos perinatales tras las
dificultades de aprendizaje, lo que permitirá abordar la detección precoz de niños en
situación de riesgo seguida de una intervención temprana dirigida a compensar la
disfuncionalidad neurológica.
En un sentido amplio, las complicaciones perinatales podrían definirse como
desviaciones del embarazo, parto, alumbramiento y periodo postparto, así como otras
variables, sobre todo maternas, que son anteriores al embarazo, tales como la edad, el
historial obstétrico y su estado general de salud, que pueden condicionar
morbimortalidad materno/fetal-neonatal.
Para valorar dichas complicaciones se requiere un instrumento de valoración del
riesgo perinatal que permita exploraciones homogéneas, rápidas y fiables de la
presencia de dicho riesgo. Así, y bajo este criterio de homogeneizar las investigaciones,
con el objeto de poder hacer comparaciones rápidas pero, sobre todo, fiables entre los
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distintos estudios, se propone un modelo teórico de trabajo, especialmente diseñado

para estudiar la presencia del riesgo en las dificultades de aprendizaje, en particular.
La propuesta describe la información materna como elemento central del
proceso evaluativo, partiendo del hecho de que el embarazo es una de las etapas más
significativas del ciclo vital de la mujer, por lo que la mayoría de los acontecimientos
ocurridos durante el mismo pueden ser fácilmente recordados y con una muy alta
correlación frente al historial médico. Desde estas observaciones, el término factor de
riesgo perinatal debe utilizarse de manera inequívoca; es decir, cuando se haya asociado
con un problema posterior, aunque también podría precederlo. Se debe entender el
mismo tanto desde una perspectiva biofisiológica y sanitaria como desde la
consideración de las dimensiones social, económica y cultural.
En esta línea, dentro de las complicaciones perinatales con implicaciones
neuropsicológicas y comportamentales, se propone el diseño de una escala
estandarizada que incluye la valoración del riesgo en un total de seis dimensiones –
pregestacional, perigestacional, intraparto, neonatal, psicosocial y sociodemográfica-.
Esta escala –el cuestionario materno de riesgo perinatal– es un autoinforme estructurado
en el que, las cuatro primeras dimensiones hacen referencia a factores físico-médicos,
mientras que las dos últimas se centran en el estudio de determinados factores
psicológicos y sociales, ya que ambos van a influir en el embarazo (ver Tabla 1).
Tabla 1. Dimensiones y factores de la CMRP.
PREGESTACIONAL
- Peso materno - Historial de operaciones gíneco-
- Altura materna obstétricas previas
- Número embarazos y abortos anteriores - Edad de la madre en el embarazo
- Historial contraceptivo - Enfermedades maternas previas
- Hijos anteriores con patologías o retrasos
PERIGESTACIONAL
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- Peso ganado -
Consumo de drogas
- Inicio de la asistencia médica al embarazo -
Vómitos frecuentes
- Sangrados vaginales Edema-
- Consumo de fármacos -
Accidentes, lesiones o golpes durante el
- Consumo de tabaco embarazo
- Consumo de alcohol - Enfermedades maternas durante el
embarazo
INTRAPARTO
- Uso de anestesia en el parto - Duración del parto
- Tiempo desde la ruptura de aguas hasta el - Parto inducido
parto - Uso de fórceps o ventosa
- Presentación del bebé - Parto múltiple
NEONATAL
- Peso del hijo al nacer - Necesidad de cuidados neonatales
- Meses a término - Puntuaciones del Apgar
- Color del niño al nacer
PSICOSOCIAL
- Estrés o ansiedad - Trabajo físico
- Depresión durante el embarazo - Trabajo/actividad mental
- Relación de pareja durante la gestación - Estado emocional
- Deseo y planificación del embarazo
SOCIODEMOGRÁFICA
- Estudios de los padres - Profesión de los padres
El hecho de realizar esta subdivisión resalta la propia naturaleza y la

distintividad en cada una de estas situaciones. El agrupamiento, en cada una de estas
dimensiones de los posibles factores de riesgo, permite recoger información procedente
directamente de la madre, mediante un autoinforme materno estructurado como el aquí
se plantea. A su vez, y cuando se estime oportuno, esta información podrá completarse
con otros datos procedentes del historial clínico, sobre todo en lo relativo a pruebas
médicas específicas y de laboratorio. Cada una de las dimensiones incluida en la escala
se define por una serie de factores relacionados directamente con el riesgo perinatal, con
un agrupamiento que permite recorrer todo el proceso del embarazo.
Todas estas dimensiones pueden contribuir a identificar algunas cuestiones
importantes del riesgo perinatal, no sólo desde una perspectiva médico-obstétrica, sino
también psicológica y social. Por lo que se obtiene información de gran utilidad para
observar este periodo y los posibles riesgos a los que estuvo expuesto el bebé, junto con
su nivel de afectación. Además, permite realizar tanto estudios retrospectivos como
prospectivos de un sujeto o una población, pudiendo apreciar, así, los riesgos que un
determinado niño experimentó durante su gestación, además de observar el desarrollo
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de un neonato que ha estado experimentando la vivencia de ciertos riesgos, siendo

posible comprobar el potencial de adversidad de los mismos en su evolución posterior.
Una vez evaluado el posible riesgo perinatal, si los niños con presencia de
riesgos pre-perinatales tienen más probabilidad de manifestar dificultades de
aprendizaje que los sujetos sin riesgo, el CMRP puede ser un excelente predictor de
dificultades neuropsicológicas de aprendizaje.
Discusión y conclusiones
Son muchas las orientaciones desde las que se pueden ir dando cada vez
respuestas más certeras sobre las relaciones cerebro-conducta. Desde las neurociencias,
en general, y desde la neuropsicología evolutiva, en particular, hay ya muchas
evidencias de las bases neurobiológicas de los/las trastornos/dificultades del
aprendizaje.
Además, también son muchas las investigaciones que, empleando metodologías
muy diferentes, coinciden en destacar la etiología neurobiológica de dificultades en el
desarrollo así como el valor predictivo de muchos factores biológicos tras las mismas
que, de no ser identificados tempranamente, pueden afectar negativamente el
funcionamiento cerebral, el aprendizaje posterior y la conducta.
Las nuevas tendencias en la investigación sobre las dificultades
neuropsicológicas de aprendizaje tienen que empezar revisando cada una de las
investigaciones que demuestran las bases neurobiológicas de las dificultades de
aprendizaje y en las que se confirma que éstas son una manifestación de
disfuncionalidad cerebral.
Únicamente, sobre la base de una correcta comprensión de la etiología, en este
caso, de las dificultades de aprendizaje, es posible desarrollar planes preventivos
oportunos e intervenciones realmente efectivas para maximizar el rendimiento de los
niños con estas dificultades. Es decir, que incluyan objetivos instruccionales
específicos, contenidos pertinentes y el establecimiento de secuencias evolutivas de
aprendizaje.
Por último, tan solo resta decir que reconocer las bases neurobiológicas de las
dificultades de aprendizaje no implica, en absoluto, un reduccionismo o simplificación
que excluya a la acción de las políticas educativas responsables. Pues, en este estado de
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los conocimientos, puede afirmarse con severidad que el contexto tiene el potencial de
minimizar o, por el contrario, maximizar, el impacto de los problemas de aprendizaje.
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voltar
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SÍNDROME X FRÁXIL
INTERVENCIÓN NO PROCESO LECTO-ESCRITOR.
Beatriz López González

Mónica Vilamea
Berta Fraga González
Leticia Prieto Martínez
Universidade da Coruña.
blopez@udc.es
Resume: A síndrome X fráxil é a forma máis común de diversidade funcional mental

hereditaria. A síndrome é causada por unha mutación dun xen que produce unha proteína
necesaria para o desenvolvemento cerebral. Esta mutación fai que unha persoa produza
pouco ou nada da devandita proteína, o que resulta no síntoma de X fráxil. Algunhas das
características que poden presentar as persoas con esta síndrome son: afectación intelectual
que pode variar dende dificultades na aprendizaxe ata atraso mental, falta de atención e
hiperactividade, ansiedade e humor inestable, comportamentos autistas, cara alongada,
orellas grandes e pes planos, articulacións hiperextensibles, estrabismo, prolapso da válvula
mitral... As persoas con Síndrome X fráxil acostuman a presentar dificultades na
adquisición da lectura a escritura que acostuman a ter a súa orixe en alteracións
psicomotrices, da linguaxe e de integración sensorial. No presente traballo exponse unha
intervención en lecto-escritura realizada cun cativo con Síndrome X fráxil prantexando
algunhas estratexias facilitadoras na adquisición deste proceso e contando con diferentes
vías de intervención motivadoras apoiadas en estratexias desenroladas en contorna natural.
Segundo se puido recoller este tipo de intervencións aumentan as posibilidades de
xeralización ao tempo que facilitan unha maior e mellor adquisición do proceso lecto-
escritor.
Introducción
Sería necesario, considerar a idea de que a síndrome X fráxil é identificada como

a primeira causa de retraso mental hereditario, incluída nos trastornos xenéticos. Neste
caso serían os neno/as con respecto das nenas, os que manifestarían un nivel máis
acusado dos síntomas. Pero, aínda que na actualidade sería capaz de detectarse ó redor
dos 3 anos, seguiría a estar infradiagnosticada (Ferrando - Lucas, Banús - Gómez, &
López - Pérez, 2003).
Sen embargo, a pesar de que non todas as persoas con esta síndrome presentarían
os mesmos rasgos asociados, sí que existirían unha serie de características que nos
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farían sospeitar dela. Algunhas destas características farían referencia á presenza da cara
alongada, frente amplia, mentón prominente, orellas grandes e despegadas,
macroorquidismo, pes planos, estrabismo, hiperlaxitude articular ...como principais
rasgos físicos. No que respectaría as cualidades condutuais, cabría destacar a súa
hiperactividade, a inatención, a evitación do contacto ocular, a timidez, as condutas
autistas, a hipersensibilidade a estímulos, as dificultades de integración sensorial, de
aprendizaxe e de desenvolvemento psicomotor así como o retraso que amosarían na
aparición da linguaxe. E sería este atraso na maduración da linguaxe o síntoma máis
frecuente dunha primeira consulta. Pero unha vez chegasen a adquirila poderían ter
problemas nas súas diversas compoñentes: fonoloxía, sintaxe, morfoloxía, semántica e
pragmática, sobre todo á hora de intentar poñer en orde o seu pensamento e ser capaces
de expresalo de modo adecuado e intelixible (Gómez & Soto, 2005). Ademais tamén se
poderían referir dificultades no ámbito lecto-escritor, e como centro deste traballo, será
no que nos deteremos de seguido. De esta forma, será mediante as estratexias do método
de lectura global, dos apoios tecnolóxicos e do seu contorno natural, o modo a través do
cal se levará a cabo a intervención que permita mellorar dita área co cativo en cuestión
diagnosticado de X fráxil. E apoiado por un enfoque ecolóxico e funcional, presuporase
que se incrementará tamén o seu benestar noutros ámbitos da súa vida cotiá e que, polo
tanto, terá unha mellor calidade nela.
Así pois os obxectivos que se perseguirían con este traballo, quedarían recollidos
en:
Obxectivo Xeral:
Coñecer a repercusión do emprego do método de lectura global para a mellora da lecto-

escritura nun neno/a con Síndrome de X Fráxil.
Obxectivos Específicos:
1. Detallar o beneficio que se podería acadar tras o emprego deste sistema na

intervención lecto-escritora.
2. Dilucidar a influencia por parte da lectura global na melloría da lecto-escritura.
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3. Comprender os efectos que podería ter como consecuencia a aplicación deste

método non só no ámbito lecto-escritor senón tamén na súa vida cotiá.
Método
Participante
O suxeito é un neno/a diagnosticado de Síndrome de X Fráxil, que na
actualidade tería 8 anos e 4 meses. Pertencería a unha familia de clase media alta. A súa
contorna familiar estaría constituída polo seu pai e a súa nai, que polo traballo pasan
moitas horas fóra, un irmán de 11 anos, os seus avós e unha empregada do fogar, que o
atendería tamén en múltiples ocasións.
Na actualidade o cativo está escolarizado en 2º de Educación Primaria. É de
destacar que a súa fala rozaría a perseveración, a tanxencialidade e certa
inintelixibilidade nalgúns casos. Pero tamén cabe dicir que, demandaría axuda en
cuestións relacionadas coas habilidades lóxico-matemáticas, coa ordenación temporo-
espacial, coa facultade atencional, a capacidade psicomotriz, necesaria tamén para
incrementar as habilidades lecto-escritoras, nas que en fin último fica o comunicado.
Sistema de intervención
Para levar a cabo a intervención no eido lecto-escritor, contouse co emprego do
método da lectura global co que se presupoñía que dotaría o neno/a das estratexias
válidas e necesarias para que interatuase axeitadamente coa súa contorna e que este
estivese, polo tanto, sintonizada co suxeito.
Podemos considerar a lectura globalizada como un proceso inverso, aínda que
non incompatible, ao método tradicional de lectura silábica. Habitualmente co deletreo,
o neno/a aprende unha relación entre unha letra e o seu son. Máis tarde entre a unión de
dúas letras, normalmente unha consonante e unha vocal, co seu son. O punto, é que a
imaxe asociada ao son da letra ou da sílaba e logo da palabra, é a forma escrita da letra,
a sílaba ou a palabra. Por un procedemento que algunhas veces vai xunto e outras non, o
neno/a aprende a relación da palabra coa imaxe do obxecto, actividade, situación ou
persoa á cal está vinculada a palabra. Este tipo de aprendizaxe é máis arbitrario e difícil
de ser apropiado por persoas con predisposicións ou mesmo restricións no proceso de
xeralización e por funcionalidade sostida en intereses persoais e esenciais.
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En cambio, no programa de lectura global que presentamos se parte da

asociación de imaxes entre si, sendo estás presentadas en formato imaxe=palabra.
Partimos da idea de que para os neno/as que presentan maiores dificultades nas entradas
auditivas, adoitan desenvolver mellores habilidades visuais
Deste modo, mediante este método para a lectura, o que se pretendería sería que
o cativo/a con limitacións nas súas destrezas comunicativas, chegase a aprender e
identificar as palabras así como a comprensión do seu significado. Así, o que se
buscaría sería partir da imaxe mental que o neno/a puidera ter da palabra en cuestión
que quixera aprender ata chegar a representación da súa forma escrita. E para iso, pode
ser a base, o aproveitamento da súa boa capacidade visual e perceptiva que captase
globalmente as palabras sen ter que descompoñelas nun principio.
Procedemento
O modo de pór en marcha esta metodoloxía para a aprendizaxe da lectura e
escritura suscita varios pasos sobre os que se sustenta:
1. O neno/a debería de identificar a imaxe ou debuxo coa palabra coa que se
correspondería.
2. Posteriormente, debería recoñecer as palabras escritas que son iguais.
3. Máis tarde, o neno/a tería que compoñer a palabra coa axuda do debuxo.
4. Finalmente, o neno/a debería de compoñer a palabra sen a presenza do
debuxo.
Baixo este procedemento, estaríase evitando sempre a frustración do cativo/a,
atrasando ata o momento adecuado todo aquelo relacionado coa grafomotricidade xa
que pola súa dificultade podería incidir negativamente nel, nun primeiro intre. Por iso
optaríase, nun principio, por usar o teclado do ordenador ou letras magnéticas para a
escritura, facendo fincapé no copiado de palabras que xa recoñecería e que xa
emparellara previamente.
Despois destas liñas máis xerais, no que respecta a este caso, e polo tanto de
forma máis específica, séguense con este suxeito unhas pautas de intervención que
consistirían en:
1. Asociar palabras con imaxes así como debuxos con palabras escritas a
outra palabra.
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2. Dividir palabras en letras ou sílabas, formando palabras partindo dun

modelo.
3. Recoñecer consoantes, asociando cada grafía a unha imaxe que recorde ó
son que puidera producir a lectura desa grafía, nomeando máis tarde as letras e
identificándoas.
4. Etiquetar elementos do entorno con palabras escritas.
O obxectivo de recoñecemento de consoantes e a asociación ós seus fonemas
debería manterse no tempo ata conseguir que estén o suficientemente consolidadas
como para incluír novas grafías. As que se están traballando actualmente serían a P, M,
L e T e as seguintes en introducirse serían a S, N, R e F. Desta maneira o que se faría
sería incidir na denominación das consoantes e na posterior asociación co seu fonema
para que finalmente o neno/a soubese recoñecelas illadamente. Debe terse en conta que
as letras empregadas serían todas maiúsculas.
Para fomentar a última pauta mencionada, estableceríanse categorías semánticas
coas que comenza a asociación de palabras con imaxes que fosen de trascendencia para
o cativo/a e que motivasen a súa aprendizaxe. Para iso incluiríanse palabras que
aludirían a alimentos ou animais ao igual que se iniciaría o etiquetado daquelas que se
identificasen con elementos da contorna familiar, da aula logopédica á que acude, e
tamén aquelas significativas relacionadas co centro escolar e educativo, coas que
traballarían tamén nestes lugares.
A posta en práctica do recoñecemento de palabras sen a axuda da imaxe podería
desenvolverse con algún tipo de xogo, coma por exemplo, o “DAME”, no cal
agrupando palabras de catro en catro, e aclarando con anterioridade se se tratarían de
alimentos ou animais, pediríaselle o neno/a “dame a foto do polo” (onde a imaxe se
amosaría sen a palabra escrita) para posteriormente dicirlle “ dame polo” (sendo a
palabra escrita).
Ademáis tamén se incurriría en actividades que favorecesen o completamento de
palabras, naquelas que xa fose coñecidas polo pícaro/a e ás que lle faltase algunha letra
(coma por exemplo, P_ RA).
Por outro lado, tamén se podería iniciar a lectura por sílabas, mediante a materialización
da segunda pauta interventiva, é dicir, a través da división das palabras en sílabas e
deste modo ir pegándoas baixo a palabra escrita mentres se fose lendo a palabra sílaba a
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sílaba.
Ilustración 1. Imaxe empregada para a aprendizaxe de lectura global
PERA
PE RA
O programa de intervención sería levado a cabo por parte do servizo de

logopedia ao que acudiu entre os meses de febreiro a maio nunha sesión semanal de 45
minutos. Tamén se coordinaría co traballo realizado coa súa psicóloga na sesión dunha
hora á semana na que ademais se mesturarían actividades doutros ámbitos requiridos.
Finalmente, tamén no centro escolar manterían o traballo, proxectado na mesma liña.
As palabras traballadas xirarían en torno aos centros de interese do suxeito.
Táboa 1. Listado de palabras traballadas mediante un sistema global.
Centro de interese Palabras
Nomes de persoas da Papá, mamá, avó, avoa, nome do cativo e do irmán.

familia
Alimentos Polo, espagueti, piza, sopa, peixe, arroz, puré, patacas,

ensalada, macarróns, carne, tortilla, ovos.
Froitas Uva, piña, coco, fresa, kiwi, melón, figo, sandía, pera,
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limón, mora, plátano, mazá, laranxa, cereixa

Bebidas Auga, leite, zumo, Fanta, Coca-Cola.
Animais Oso, vaca, parrulo, ra, gato, can, burro, touro, porco,
pavo, galo, león, tigre, cervo, buho.
Verbos Comer, beber, durmir, xogar.
Resultados
A decisión de utilizar o método da lectura global como o axeitado para a

aprendizaxe lectoescritora, implicaría a necesidade de comprobar se os efectos
esperados están sendo acadados. E así tras o paso destes meses poderíase advertir cómo
estaría sendo a evolución do neno/a neste eido específico.
Deste xeito, como consecuencia da metodoloxía empregada para a intervención
encamiñada á mellora da lectoescritura, poderíase dicir que se estarían obtendo pouco a
pouco uns resultados que satisfarían as necesidades requeridas, e polo tanto, o
pretendido.
Deste modo, poderían observarse mellorías significativas no neno/a, posto que
na actualidade recoñecería de forma global unha cantidade considerable de palabras que
foron traballadas con anterioridade. Ademais tamén sería capaz de formar ditas palabras
partindo das letras seguindo un modelo previo. Así, tamén consideraríase de interese o
feito de que poida recoñecer de forma illada e dentro de palabras as consoantes que se
estiveron consolidando ao longo destes meses, como son a M, P, T e L. E algo,
verdadeiramente gratificador sería o suceso de que cada vez estea manifestando un
maior interese pola lectura.
Así, quedarían de manifesto os beneficios que o cativo estaría acadando pouco a
pouco no campo da lectoescritura, e que incrementaría co paso do tempo, seguindo as
pautas amosadas e que se mantivesen na mesma liña de intervención.
Débese destacar que nos derradeiros 4 meses acadou a adquisición de gran parte
das palabras plantexadas como obxectivo para estos meses. Na figura 1 se recolle o
porcentaxe de palabras adquiridas en relación a avaliación inicial.
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Figura 1. Evolución na adquisición de palabras de modo global dende a avaliación inicial ata o intre
actual.
8
7
6
5
4 Avaliación inicial
3 Avaliación final
2
1
0
Nomes Alimentos Froitas Bebidas Animais Verbos
familiares
Conclusións
A aprendizaxe da lectura e da escritura podería seguir distintos camiños segundo
aquel que se secunde. Por un lado atoparíase o método silábico polo que tradicional e
habitualmente se lles ensina ós neno/as, pero ás veces éste non resultaría adecuado para
eles e sería necesario reconsiderar outra opción. Nestes casos, sería o método da lectura
global o que xogase o seu papel na ensinanza e que permitise acadar os obxectivos
propostos de aprendizaxe.
Por este método, moitos neno/as serían capaces finalmente de mellorar na súa
lecto-escritura, especialmente útil para aqueles con algún tipo de dificultade que
afectase a súa aprendizaxe. E seguindo unha lóxica totalmente oposta ao modelo
tradicional, onde a partir de palabras completas chegan a asociar os grafemas cos
fonemas, proporciona as habilidades necesarias para que finalmente os neno/as adquiran
esta competencia comunicativa.
Así, non importará cal sexa o nome da síndrome que os neno/as puideran ter
diagnosticada, nin tampouco centrarse nas carencias que puideran amosar, senón que o
que sería realmente trascendente sería adentrarse nas súas potencialidades e ver qué
poderían chegar a conseguir partindo delas. Éste sería un dos presupostos básicos e
necesarios para poder intervir neste eido educativo, posto que os rapaces poderían
aproveitar os recursos dos que dispoñen, sen deixar paso á frustración, e polo tanto,
incrementando así o seus niveis de autoestima.
Do mesmo xeito que o anterior, este método sería levado a cabo a partires dun
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enfoque funcional e ecolóxico, nos que se primaría a ensinanza no entorno natural do

neno/a a través de estímulos que fosen de utilidade para el, co fin de que desta maneira,
o seu interese e motivación se incrementasen á hora da aprendizaxe así como tamén o
faría á xeralización e mantemento do aprendido.
Tendo en conta todos estes principios básicos, pode observarse como as pautas
de intervención neste caso en concreto, foron guiadas por esta senda. Así no neno/a en
cuestión, iríanse empregando certas categorías semánticas consideradas máis prácticas e
de maior interese para el que estarían apoiando pouco a pouco os seus logros na súa
capacidade lectora. Deste xeito, seguindo esta metodoloxía, é posíbel albiscar como o
cativo/a vai evolucionando positivamente neste eido.
Así, por pequenos pasos, o neno/a iría recoñecendo cada vez máis letras, e éstas
asociadas ó seu fonema, polo que iría, neste sentido, incrementando o seu nivel lector.
Obter un maior interese pola lectura e as estratexias necesarias para iso permitiríalle
estar en maior contacto coa contorna que lle rodea e en maior sintonía tamén. Podería
garantirlle unha maior comprensión do mundo, así como incidir nunha maior
interacción cos demais. Tamén gañaría en independencia e autonomía podendo realizar
cada vez, en maior medida, actividades que lle puideran gustar, e que antes non puidera
facer só. Todo isto, sería capaz de elevar o seu nivel de autoestima, xa que en definitiva
lle facilitaría obter unha mellor calidade de vida. Así é que, incurrindo na mellora dun
ámbito, como é a lecto-escritura, se poderían mellorar tamén outros relacionados, coa
vivencia dunha vida máis plena.
Pero aínda que neste traballo, centrámonos en mellorar a área lecto-escritora,
non se deberían de esquecer as outras necesidades das que require o apoio axeitado,
traballándoas conxuntamente mediante distintas actividades sempre que fora posíbel.
Pois de este modo, acadaría o perseguido, unha mellor aceptación de sí mesmo, unha
maior integración na sociedade, que, repercutirían en que o neno/a vivise unha vida
cálida, digna e plena.
Fernández-Lozano, M.P., Puente-Ferreras, A., & Ferrando-Lucas, M.T. (2011) Lectura y
escritura en niños con síndrome x frágil: estrategias de intervención. Anales de
Psicología, vol. 27(3), 808-815.
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ACOMPANHAMENTO PSICOPEDAGÓGICO LONGITUDINAL DE UM ALUNO

COM TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO
Emanuele Moura Barretta

Iara Caierão
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões

Centro Universitario LaSalle
Associação Brasileira de Psicopedagogia
emanuele@abpprs.com.br
glkortmann@yahoo.com.br
iarac@terra.com.br
RESUMO: A investigação que se anuncia relata o acompanhamento psicopedagógico

longitudinal a um aluno com transtorno global do desenvolvimento no período de 2006 a 2012.
O sujeito da investigação é um jovem com espectro autista incluído numa escola pública regular
de Ensino Médio em Frederico Westphalen/RS/Brasil. Atualmente tem 21 anos. O objetivo a que
nos propomos foi o de mediar a escolarização, a inclusão e a aprendizagem de um aluno com
NEE num processo longitudinal buscando conhecer suas estratégias de soluções de problemas e
suas singulares formas de produzir conhecimento. A metodologia: Trata-se de uma pesquisa
qualitativa, descritiva e longitudinal sendo que a coleta de dados foi feita através de observação
participante e sistemática além de diário de campo em ambiente escolar: sala de aula e
dependências da escola, além de registros em vídeos autorizados pela família. As intervenções
psicopedagógicas foram realizadas cotidiana e diretamente com aluno cujo currículo escolar
adaptado permitiu acompanhamento da classe, participação e, segundo ele, muito gosto por estar
na escola e aprender. As conclusões desse estudo demonstram que a intervenção
psicopedagógica sistemática a alunos com NEE proporcionam verdadeira inclusão no universo
escolar proporcionando múltiplas aprendizagens.
Introdução
A educação brasileira tem diante de si o desafio de possibilitar o acesso e a
permanência dos alunos com necessidades educacionais especiais na escola, na perspectiva
inclusiva. No entanto, compreender como ocorre o processo de aprendizagem de um aluno
com espectro autista, em seu percurso educacional da 3ª série ao 1º ano do Ensino Médio na
rede regular de ensino de uma escola pública, no período de 2006 a 2012, junto a sua
socialização, limitações e também suas habilidades e potencialidades, constituiu uma
prática inclusiva desafiadora.
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O presente estudo tem como objetivo principal mediar a escolarização, a inclusão e

a aprendizagem de um aluno com necessidades educacionais especiais num processo
longitudinal buscando conhecer suas estratégias de soluções de problemas e suas singulares
formas de produzir conhecimento.
No capítulo subsequente, apresentamos o método longitudinal usado no estudo
devido aos seis anos de observação e interação com um aluno que apresenta espectro
autista, amostra da pesquisa, que foi de cunho bibliográfico e do tipo descritiva, onde
utilizamos observação participante e sistemática como instrumento de coleta de dados e
diário de campo em ambiente escolar: sala de aula e dependências da escola, registros em
vídeos e intervenções psicopedagógicas como procedimentos, com a finalidade de
compreender e descobrir o essencial para a aprendizagem acontecer com significado e
prazer.
As contribuições enriquecedoras à pesquisa são encontradas na apresentação e
discussão dos resultados, enfatizando a constante busca de saberes, estratégias, interações e
vivências para a construção de um ambiente e um processo educativo satisfatório ao
desenvolvimento e aprendizagem do aluno com traços do autismo. Esse aluno deseja que o
professor perceba primeiramente o ser humano que ele é, e não sua síndrome, para assim
mostrar seus conhecimentos e habilidades.
É importante afirmar, ainda, que a existência de relações e práticas efetivamente
concretas favorecem o ensino-aprendizagem de alunos com necessidades educacionais
especiais. E para a aprendizagem acontecer não pode existir lacunas no processo
educacional e nem situações e fatores que impeçam o bom andamento das múltiplas
aprendizagens.
Método
A investigação que anuncia a temática “O acompanhamento psicopedagógico
longitudinal a um aluno com transtorno global de desenvolvimento”, no período de 2006 a
2012 em numa escola pública regular de Ensino Médio em Frederico
Westphalen/RS/Brasil, tem como objetivo mediar a escolarização, a inclusão e a
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aprendizagem de um aluno com NEE num processo longitudinal buscando conhecer suas
estratégias de soluções de problemas e suas singulares formas de produzir conhecimento.
O método longitudinal fez com que nossa investigação existisse ao se constituir
através de um diálogo com o tema proposto buscando dar a ele um rumo, uma significação.
Também em nosso estudo, o método de pesquisa visou analisar as variações nas
caraterísticas dos mesmos elementos amostrais, neste caso, um indivíduo com espectro
autista no decorrer da 3ª série ao 1º ano do Ensino Médio, um longo período de tempo. Os
estudos longitudinais são tipicamente estudos observacionais, pois geralmente se limitam a
observar os elementos amostrais sem manipular fatores que possam alterar as variáveis de
interesse.
Neste estudo longitudinal utilizamos a mesma amostra em todo o contexto
educacional. Sendo um jovem de 21 anos com transtorno global do desenvolvimento, em
processo inclusivo na sala de aula e dependências da escola regular. O maior interesse foi
conhecer suas estratégias de aprendizagem durante sua trajetória educacional, o que
permitiu uma visão mais profunda sobre seu desenvolvimento global.
O enfoque metodológico da pesquisa foi uma abordagem qualitativa, visando a
obtenção de informações, conhecimentos e a realização de uma análise teórico-prática do
acompanhamento psicopedagógico longitudinal a um aluno com transtorno global de
desenvolvimento no período de 2006 a 2012 numa perspectiva inclusiva.
Nessa perspectiva, realizamos uma pesquisa de cunho bibliográfico e do tipo
descritiva, atendendo às especificidades do estudo de campo e investigativo, utilizando o
seguinte instrumento de coleta de dados:
- observação participante e sistemática, uma técnica de pesquisa que se desenvolve
através da participação e do contato direto do pesquisador com o fenômeno estudado. Uma
relação face a face com o sujeito e a realidade que pretende observar.
Além da observação realizamos os seguintes procedimentos:
- diário de campo em ambiente escolar: sala de aula e dependências da escola. Com
descrição da maneira como o sujeito da pesquisa se socializa, comunica, comporta-se e
aprende.
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- registros em vídeos referente interações sociais e atividades realizadas pelo aluno,

autorizados pela família.
- intervenções psicopedagógicas realizadas cotidiana e diretamente com aluno cujo
currículo escolar adaptado permitiu acompanhamento da classe e participações
significativas.
Dessa forma, a pesquisa foi se constituindo de um conteúdo denso e rico através do
método, da amostra, do instrumento e procedimentos de coleta de dados empíricos,
articulado a teoria, informação e conhecimento.
Resultados
O percurso da pesquisa possibilitou vivenciar momentos de anseios, indagações e
surpresas referentes à questão do processo de avaliação no ensino-aprendizagem de um
aluno com espectro autista. Principalmente pelo meu1 envolvimento como pesquisadora e
professora-tutorado aluno com transtorno global do desenvolvimento, durante o período de
2006 na 3ª série do ensino fundamental a 2012 no 1ª ano do Ensino Médio de uma escola
pública de Frederico Westphalen/RS – Brasil.
O aluno iniciou sua escolarização aos cinco anos na pré-escola, depois foi para a
primeira série onde reprovou. Ele gostava dos colegas, sabia o nome de todos, mas não
fazia as atividades, e ficava brincando ou de um lado para o outro na sala. Não conseguia
acompanhar a turma e a escola insistia em dizer que ele não tinha dificuldades, não deram
importância para o caso. Então ficou dois anos sem ir para a escola, pois se negava (devido
a não se sentir bem e não ser bem aceito), foi alfabetizado nesse período em casa e depois
voltou para a escola, onde frequentou por três anos a classe especial, progredindo a cada
ano. Em 2006 foi incluído na terceira série do ensino regular e atualmente frequenta o 2º
ano do Ensino Médio, na mesma escola.
O aluno demonstra gostar muito da escola, dos colegas e professores, no entanto,
buscou-se construir um ambiente e uma prática pedagógica que contribuem no
1
Emanuele Barretta, professora-tutora do aluno com espectro autista, desde o ano de 2006 até o presente
momento.
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desenvolvimento, aprendizagem e bem-estar do aluno. Neste contexto, os instrumentos

avaliativos foram se constituindo e pensados com base em suas limitações e capacidades.
Na terceira e quarta séries, nas duas primeiras horas escolares, o aluno tinha meu
acompanhamento, junto com a turma e com a professora titular, que após minha ausência
dava continuidade às atividades com ele e toda a turma de 29 alunos.
O aluno é muito bem aceito pela maioria dos colegas e com satisfatória
socialização. Gosta de desenhar e mostrar aos colegas o que desenhou. Realiza as
atividades em duplas ou em grupos e recebe ajuda dos colegas quando necessário, também
elogios pela sua leitura, atividades que desenvolve em sala de aula, desenhos e
conhecimentos gerais, referentes a filmes, países, língua inglesa e informática.
Cada ano é um novo desafio, principalmente no transcorrer da 5ª a 8ª séries,
totalizando dez disciplinas, tendo, geralmente, um professor para cada uma das disciplinas.
Foi preciso muita cautela, dedicação, diálogo, interesse e disponibilidade em descobrir e
aprender quais os meios e as formas para auxiliar, estimular e contribuir com a
aprendizagem e o desenvolvimento do aluno com espectro autista.
As avaliações realizadas pelo aluno com espectro autista incluíram materiais
concretos, visuais e de muito estímulo e problematização, rompendo com métodos
tradicionais que constituem um processo avaliativo sem significado. Como sugestão de
Silva (2012, p.224) “Provavelmente a criança com autismo precisará de outros recursos
para aprender as mesmas coisas que os demais alunos. A confecção de materiais concretos
e visuais personalizados pode garantir uma verdadeira inclusão”.
A seguir encontram-se produções do aluno:
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Figura 1. Painel Rússia e Índia
Figura 2. Painel interativo dos continentes
Figura 3. Construção de um vulcão para realização de experiência com reagentes químicos
A prática docente resultou em acertos, erros, angústias, frustrações, alegrias e

grandes conquistas, em especial pela grande socialização e desenvolvimento do aluno. Isso
tudo foi possível devido às constantes reflexões de um fazer docente favorável ao
aprendizado do aluno.
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Rever os conceitos de atuação docente é uma necessidade na atualidade,

principalmente, pela presença de um número elevado de matrículas de alunos com
deficiência no ensino regular. Revisão que oportunizará espaço para aluno e professor
aprenderem juntos. Assim, para Prieto (2006, p. 58):
[...] os professores devem ser capazes de analisar os domínios de

conhecimentos atuais dos alunos, as diferentes necessidades demandadas nos
seus processos de aprendizagem, bem como, com base pelo menos nessas duas
referências, elaborar atividades, criar ou adaptar materiais, além de prever
formas de avaliar os alunos para que as informações sirvam para retroalimentar
seu planejamento e aprimorar o atendimento aos alunos.
Por fim, reconhecer a presença das diferenças no meio social e educacional, requer
do professor vivências de princípios inclusivos, em sua prática junto a métodos de
avaliação significativos, de respeito às incapacidades dos alunos e de valorização de suas
habilidades.
Discussão e conclusão
A realização desta pesquisa constituiu-se através de leituras, observações,
momentos de diálogos e reflexões, tentativas e ousadias acerca do acompanhamento
psicopedagógico longitudinal a um aluno com transtorno global de desenvolvimento no
período de 2006 a 2012. O sujeito da investigação é um jovem com espectro autista
incluído numa escola pública regular de Ensino Médio em Frederico Westphalen/RS/Brasil.
Buscamos mediar a escolarização, a inclusão e a aprendizagem de um aluno com
necessidades educacionais especiais num processo longitudinal visando conhecer suas
estratégias de soluções de problemas e suas singulares formas de produzir conhecimento.
Foi um desafio aprender no dia a dia, o que é essencial ao seu desenvolvimento,
sendo primeiramente a valorização das habilidades e capacidades do aluno.
Não há fórmulas prontas para o tratamento e receitas de ensino. Cada escola deve
encontrar a maneira mais eficaz para realizar uma prática docente de descobertas,
superações e conquistas para cada aluno com o transtorno. E cada família deve, com muita
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dedicação e persistência, buscar encontrar caminhos e estratégias para alcançar o

desenvolvimento e a socialização do filho.
O processo educacional inclusivo de um aluno com espectro autista é como um jogo
em que você aposta todas as fichas na esperança de vencer, ou seja, permitir que o aluno
seja vitorioso na vida, no seu desenvolvimento e aprendizagem. Contudo, precisa de
estímulos para desenvolver suas habilidades necessárias e seu potencial valorizado.
Assim, a escola é um ambiente favorável ao desenvolvimento das crianças com
espectro autista, no sentido da socialização e do desenvolvimento cognitivo, mas existe
uma grande dificuldade em estabelecer práticas de ensino e métodos avaliativos que
possam, efetivamente, concretizar essas possibilidades.
Para educar um aluno com autismo não basta conhecer e aplicar determinadas
práticas, sendo necessário informação e conhecimento sobre a síndrome do autismo. “[...] o
autismo é uma síndrome intrigante porque desafia nosso conhecimento sobre a natureza
humana. Compreender o autismo é abrir caminhos para o entendimento do nosso próprio
desenvolvimento”. (BOSA, 2002, p.37).
Desse modo, professores e gestores precisam buscar informação e, principalmente,
conhecimento sobre as necessidades educacionais dos alunos, os quais estão a cada ano
mais presente na escola regular, requerendo métodos de ensino voltado ao seu
desenvolvimento global.
Baptista, Claudio Roberto; BOSA, Cleonice. Autismo e educação: reflexões e propostas de
intervenção. In:_____. Autismo: atuais interpretações para antigas observações. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
Mantoan, Maria Teresa Eglér. Igualdade e diferenças na escola: como andar no fio da
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Scoz, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de aprendizagem.
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Silva, Ana Beatriz. Mundo singular: entenda o autismo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.
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ALTERACIÓNS NA LECTO-ESCRITURA NUN ALUMNO

CON ALTERACIÓNS DE MEMORIA E ATENCIÓN.
Beatriz López González

Emilio Fernández-Álvarez
Berta Fraga González
Leticia Prieto Martínez
Asociación DISMACOR
Hospital San Joan de Deu
blopez@udc.es
RESUMEN: As persoas con limitacións na memoria operativa presentan importantes

dificultades na vida cotiá e tamén nas aprendizaxes académicas. En moitos casos o seu
progreso académico é lento, esquecen as instrucións, fallan na realización de actividades
que esixen almacenamento e procesamento simultáneo, pérdense na execución de tarefas
complexas, non reteñen as aprendizaxes a longo prazo, participan pouco en clase,
simplifican as tarefas utilizando mecanismos automatizados, non monitorizan o traballo
académico e parecen presentar problemas atencionais. Nestes casos os problemas de
inatención e distractibilidade parecen ser máis unha consecuencia da sobrecarga da
memoria operativa que unha falla primaria na súa capacidade atencional, pero en algúns
casos son diagnosticados como TDAH cando as súas dificultades relacionanse
fundamentalmente coa memoria. No presente traballo exponse unha intervención en lecto-
escritura realizada cun cativo de 10 anos con importantes alteracións da memoria operativa
e que é incapaz de ler e escribir. Empréganse métodos de lectura global apoiados en
sistemas visuais, pictogramas, programas informáticos e outros recursos que facilitan a
aprendizaxe aproveitando o seu emprego en contornas naturais.
Introducción
A capacidade lecto-escritora considérase como unha das habilidades máis
valoradas nas sociedades máis desenvolvidas (Taylor, 2005: 156). Na adquisición da
lecto-escritura están implicados un amplo conxunto de procesos cognitivos que
permiten que o neno poida converter os símbolos gráficos en ideas (Goswami, 2004:
394).
Cando o neno le, nun primeiro momento debe procesar o input escrito que se lle
presenta, activando, polo tanto, as súas capacidades perceptivas; destacando como
principais predictores do éxito lecto-escritor o correcto funcionamento das capacidades
de percepción visual (Hiippala, 2012: 315-327).
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A capacidade de atención permite que esta información que se recibe mediante

os mecanismos perceptivos diríxase cara un estadio de orden superior (Morra, 2008: 53)
permitindo o seu procesamento (Pérez & Navarro, 2011: 78).
Así, a percepción e a atención permiten analizar visualmente o texto, manténdoo
activo para poder traballar con el (McVay & Kane, 2012: 302-320) grazas a memoria de
traballo. A memoria de traballo encárgase de manter a información sensorial “en mente”
mentres se razoa, aprende ou comprende (Baddeley, 2010: e1) o material presentado.
Pola súa banda, no desenvolvemento da escritura o acto motor da elaboración
dos signos gráficos implica, soamente, unha pequena parte deste complexo proceso.
Normalmente, á vez que escribimos debemos recuperar a información que temos
almacenada na memoria a largo prazo e organizarla tendo en conta o tema sobre o que
queremos escribir e as normas gramaticais e ortográficas de cada lingua, entrando en
xogo, novamente, coma no caso da lectura, a memoria de traballo (Taylor, 2005).
Nas primeiras etapas da adquisición, esta habilidade demanda unhas capacidades
de atención considerables, de xeito que o seu desempeño vese mermado en prol do acto
escritor, polo que os nenos/as poden ir esquecendo o que queren comunicar conforme
van escribindo. Así, a medida que os nenos/as van crecendo, as demandas executivas
(de memoria operativa e atencionais) diminúen, e este proceso vólvese máis automático.
En conclusión, os nenos que presentan problemas no desenvolvemento da lecto-
escritura mostran déficits significativos na súa memoria operativa (en concreto, no
funcionamento da central executiva) e nas habilidades relacionadas coa súa capacidade
atencional (García, Rodríguez-Pérez, Pacheco & Díez, 2009: 31-50; Raulerson,
Donovan, Whiteford & Kellogg, 2010: 229-244; Wang & Gathercole, 2013: 188-197).
Evidentemente, o entrenamento na función executiva de memoria de traballo
está relacionada, directamente, cunha considerable mellora na capacidade lecto-escritora
(Chrysochoou, Bablekou & Tsigilis, 2011: 275-289; García-Madruga, Elosúa, Gil,
Gómez-Veiga, Vila, Orjales, Contreras, Rodríguez, Melero & Duque, 2013: 155-174;
Loosli, Buschkuehl, Perrig & Jaeggi, 2012: 62-78), polo que a intervención cos nenos
que presenten problemas nestas capacidades, incidirá, inevitablemente, nunha mellora
nos seus resultados académicos.
Neste traballo, proponse como método para a consecución dunha mellora na
capacidade de lecto-escritura a lectura globalizada. Esta metodoloxía considérase como
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un proceso de aprendizaxe da lectura en contextos naturais que facilitan a adquisición,

simultaneamente, da escritura, grazas a asociación das palabras escritas con imaxes ou
obxectos que son familiares e estimulantes para o pequeno.
Por todo o exposto anteriormente, no vixente traballo preséntanse os seguintes
obxectivos:
Obxectivo Xeral:
Coñecer a repercusión do emprego do método de lectura global para a mellora da lecto-

escritura nun suxeito con alteracións da memoria e atención.
Obxectivos Específicos:
1. Detallar o beneficio que se podería acadar tra-lo emprego deste sistema na

intervención lecto-escritora.
2. Determinar a influencia por parte da lectura global na melloría da lecto-escritura.
3. Identificar os efectos que ten a aplicación deste método non só no ámbito lecto-
escritor senón tamén na súa vida cotiá.
Método
Suxeito
O suxeito é unha nena de 10 anos con importantes alteracións na memoria e
atención. Pertencería a unha familia de clase media. Os pais están divorciados e a súa
contorna familiar estaría constituída pola súa nai, que traballa a media xornada, os seus
avós e un tío materno.
Na actualidade a cativa estaría escolarizada en 4º de Educación Primaria
contando con adaptación curricular na maioría das asignaturas. Con su evaluación
puidose, observar que presenta especiales dificultades en aquellos aspectos relacionados
coa memoria e atención o cal ten unha importante repercusión na lectura e escritura,
habilidades lóxico-matemáticas, cognición, ordenación temporo-espacial,
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comunicación, linguaxe... onde se pode apreciar un desfase importante respecto a súa

idade cronolóxica.
Instrumentos
Para o presente traballo se emprega o T.A.L.E. Test de Análise de Lecto-
Escritura de Toro e Cervera (1984). É un instrumento diagnóstico que permite
detalladamente e dun xeito descritivo detectar o nivel xeral e as características
específicas da Lectura e Escritura dos nenos/as, facendo referencia á poboación da súa
idade e o seu nivel escolar. Está definida como unha proba destinada a determinar os
niveis xerais e as características específicas da lectura e escritura de calquer neno/a nun
intre dado do proceso de adquisición de tales condutas.
O test está dividido en dúas partes: Subtest de Lectura e Subtest de Escritura. En
cada un deles hai catro niveis, que corresponden aos catro primeiros cursos de Primaria.
O subtest de lectura permite avaliar a lectura de letras, sílabas, palabras e textos
seleccionados para os catro niveis. E tamén conta cunha parte de lectura comprensiva.
O subtest de escritura distingue entre: Grafismo, ortografía natural e arbitraria e
síntase. Ademais a escritura recollese en tres situacións diferenciadas: Copia, ditado e
escritura espontánea.
Procedemento
Nun primeiro intre realízase unha avaliación inicial da cativa empregando o
T.A.L.E. Test de Análise de Lecto-Escritura de Toro e Cervera (1984). Tras esta
avaliación se plantexa un programa de intervención inidividualizado centrado na
adquisición de habilidades lecto-escritoras . Na Táboa 1 recóllense algúns dos
obxectivos a traballar.
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Táboa 1. Exemplo dalgúns dos obxectivos traballados no programa de intervención.

A. Área De linguaxe e comunicación
 Aumentar o vocabulario básico.
Lecto-escritura
 Introducir palabras asociadas á imaxe (lectura global).
 Empregar os logotipos, marcas comerciais... para facilitar a adquisición de novas palabras.
 Aprender a asociar de imaxe idéntica coa palabra escrita debaixo
 Asociar palabras iguais
 Aprender a seleccionar a palabra nomeada
 Facilitar o recoñecemento global de palabras
 Propiciar a lectura rápida de palabras acompañada de imaxe
 Procurar a lectura das coñecidas en contos comerciais adaptados aos intereses e a aprendizaxe
de cada un.
 Mellorar a conciencia fonolóxica e a correspondencia fonema-grafema e a inversa.(recoñercer e
reproducir rimas, separar sílabas, recoñecer os sons das palabras, separar palabras en sons
(analise), unir sons para formar palabras.
 Mellorar a exactitude lectora e ortográfica, para o que é necesario desenvolver a súa conciencia
fonémica e afianzar e automatizar a aprendizaxe das correspondencias destos grafemas: p, m, l,
s,t, ll, n, d,ch, b, v, l, c, h. e adquirir algúns novos g, rr, gu, r...
 Ler palabras e frases con sílabas directas, inversas e trabadas.
 Na escritura o emprego das maiúsculas ao comezar a escribir e nos nomes propios.
 Afianzar conceptos gramaticais como: Singular/plural e feminino/masculino
 Introducir o concepto de nome común e propio.
 Mellorar a lectura oral no que se refire a ritmo, entoación, pausas e velocidade.
 Corrixir a unión e fragmentación de palabras, aprendendo a segmentar en palabras o enunciado
antes de escribilo.
 Mellorar a composición escrita a través da produción e interpretación de diversos tipos de
textos "auténticos", prestando atención a cuestións tales como: o propósito comunicativo, a
calibración do que é conveniente dicir explícita ou implicitamente, a utilización de maiúsculas e
puntuación...
 Aumentar a súa competencia metalingüística, que o capacite para autoobservar, autocomprobar
e autocorrexir as súas producións escritas e lecturas orais.
 Mellorar a súa autoestima, facendo que senta capaz de ter éxito en tarefas de lectura/escritura.
B. Área Social
 Empregar as normas básicas de comunicación cos demais en relación a interrupcións, cambiar
de tema...
 Mellorar a autonomía na adquisición de novas informacións.
C. Área Cognitiva
 Aumentar os tempos de atención para poder desenvolver unha actividade.
 Incrementar a súa memoria, tanto visual coma auditiva.
 Mellorar o desenvolvemento das secuencias espazo-temporais.
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Despois da aplicación do programa de intervención vóltase a administrar o

mesmo instrumento empregado na avaliación inicial e tense unha entrevista
semiestructurada coa familia e profesores para así valorar a evolución do suxeito.
Esta intervención realizouse ao longo de 5 meses nos que se efectuaban 2
sesións semanais de intervención directa e unha sesión mensual de intervención
indirecta sobre a familia e profesores na que se comentaba con eles diferentes
estratexias para mellorar o desenvolvemento lecto escritor da cativa.
Resultados
Para poder comparar os resultados en diversos rasgos do desenvolvemento do
suxeito, analizamos os datos obtidos na avaliación realizada no momento anterior ao
inicio da intervención (aplicando o T.A.L.E. Test de Análise de Lecto-Escritura) e
comparámolos cos que obtemos ao realizar a aplicación da mesma proba despois de
cinco meses de intervención continuada.
A continuación, nas Figuras 1, 2, 3 e 4 amosamos os resultados obtidos tras a
aplicación do instrumento. En relación ao subtest de lectura (Figuras 1 e 2) pódese
apreciar un menor número de fallos na evaluación postest así como un menor tempo de
execución. No subtest de escritura (Figuras 3 e 4) na maioría dos casos se observan
maior número de fallos na avaliación inicial e o tempo é menor na avaliación final.
Ambos tipos de resultados indican unha tendencia clara cara a melloría no proceso
lecto-escritor.
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Figura 1. Evolución do número de fallos no subtest de lectura.
140
120
100
80
Avaliación Inicial (fallos)
60
Avaliación final (fallos)
40
20
Figura 2. Evolución do tempo (en segundos) no subtest de lectura.
450
400
350
300
250
200 Avaliación Inicial (tempo)

Avaliación final (tempo)
150
100
50
Figura 3. Evolución do número de fallos no subtest de escritura.
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45
40
35
30
25
Avaliación Inicial (fallos)
20
Avaliación final (fallos)
15
10
0
Ortografía Dictado I Dictado II Dictado III Dictado IV
Copia
Figura 4. Evolución do tempo (en segundos) no subtest de escritura.
1400
1200
1000
800
Avaliación Inicial (tempo)
600 Avaliación final (tempo)
400
200
0
Ortografía Dictado I Dictado II Dictado III Dictado IV
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Na avaliación inicial os resultados mostran que o suxeito ten dificultades para

escribir palabras que non coñece e o seu vocabulario na escritura é moi limitado e con
numerosos erros. Por esta razón nos ditados se observan tantos erros ortográficos que
dificultan a comprensión do texto. Na maior parte das palabras pertencentes á "Escritura
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espontánea" están ben escritas, pero se corresponden cunha enumeración de sustantivos

e algún adxectivo (colores), non realiza oracións nin emprega nexos ou outros
elementos que aporten coherencia ao escrito. No apartado de "Copia" obtéñense
mellores resultados ao dispor dun modelo gráfico-visual non presenta dificultades para
escribir as palabras aínda que sexan descoñecidas.
Na avaliación final se aprecia como o suxeito xa é capaz de escribir palabras que
non coñece e o seu vocabulario é máis amplo aínda que presenta certos erros menores a
nivel ortográfico. En relación á "Escritura espontánea" é capaz de redactar oracións
breves ben estruturadas e con significado a pesar de que presentan pequenos erros
ortográficos. En relación á "Copia" séguense obtendo mellores resultados aínda que
puntualmente mostra omisións dalgúns grafemas.
Conclusións
Mediante os sistemas apoiados en lectura globalizada facilítase a adquisición da
escritura. Debido ás vantaxes desta forma de aprendizaxe, en canto á espontaneidade
coa que ocorre como proceso e a que se desenvolve vinculada ao obxecto no contexto
de uso, sistematízanse estratexias e axudas para garantir que os nenos/as con e sen
dificultades o desenvolvan.
Os sistemas de lectura global serven de axuda en casos como o presentado nos
que existen importantes dificultades memorísticas e atencionais. Trátase de sistemas
onde se pode ofrecer maior ou menor axuda en cada paso do proceso dependendo da
evolución do cativo/a, xa que os programas deséñanse dun xeito personalizado no que
se procura unha aprendizaxe significativa que aumenta a autoestima, xa que é o neno/a
o que le as palabras, e ademais pódese partir dos intereses persoais e comezar coas
palabras que sexan máis motivantes para o cativo/a (alimentos,xoguetes,, animais...)
En nenos/as que teñen problemas para xeneralizar, coa lectura globalizada esta
dificultade non interfire, xa que non teñen que realizar este proceso de xeralización,
como ocorre coa lectura tradicional por deletreo. Ademais son programas totalmente
individualizados, xa que se parte dos intereses de cada persoa, do vocabulario que
posúe, do nivel no que está...
Cada persoa consegue aprender a ler a unha velocidade diferente e en canto á
evolución do seu desenvolvemento precisa máis ou menos axudas visuais. Pero resulta
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importante que cada individuo acade o seu máximo potencial dando a oportunidade de
consiga metas tanxibles e valoradas polas persoas que os rodean.
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AFERIÇÃO PARA A POPULAÇÃO PORTUGUESA DA ESCALA DE

DESENVOLVIMENTO AGES & STAGES QUESTIONNAIRES (ASQ-3)
Salete Teixeira
Sónia Lopes
Patrícia Graça
Ana Maria Serrano
Instituto Superior de Saúde Alto Ave
Associação de Paralisia Cerebral de Guimarães
Instituto Piaget
l_salete_t@hotmail.com
lopes.scg@gmail.com
topatriciameireles@gmail.com
anamserrano@gmail.com
RESUMO: A identificação atempada e eficaz de crianças que poderão estar em risco de

desenvolvimento é a primeira etapa de um processo de Intervenção Precoce (IP). A
utilização de instrumentos formais precisos e válidos aumenta a eficácia do rastreio de
desenvolvimento sendo disto exemplo o Ages and Stages Questionnaires (ASQ). O ASQ é
constituído por 21 questionários do 1º ao 66º mês de idade da criança. Estes estão divididos
em cinco dimensões de desenvolvimento. Cada dimensão é cotada e o seu total é
transferido para um gráfico onde pode ser comparado com dois pontos de corte, resultando
numa de três conclusões possíveis, desenvolvimento dentro do esperado, monitorização ou
encaminhamento para avaliação específica. Este estudo apresenta os dados de uma amostra
total de 1908 questionários recolhidos em Portugal Continental e no Arquipélago dos
Açores. Com a aferição do ASQ pretende-se minimizar uma limitação no que concerne à
existência de instrumentos fiáveis e válidos para a população portuguesa que possibilitem o
rastreio de desenvolvimento de crianças. Assim, ao assegurarmos as qualidades
psicométricas do ASQ na sua versão portuguesa (ASQ-PT) pretendemos contribuir para a
implementação de um sistema de rastreio e de encaminhamento que responda às
necessidades da população portuguesa.
Introdução
Nos últimos anos, várias foram as pesquisas sobre as vantagens da identificação e
intervenção precoces. O uso de formulações conceptuais e teóricas de vários campos de
investigação deram um contributo crucial para a mudança de práticas na identificação
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de crianças com problemas de desenvolvimento, encaminhamento e intervenção com as

mesmas.
A Intervenção Precoce deverá ter em conta que as crianças fazem parte de uma
família, com especificidades, pontos fortes e capacidades para otimizar o
desenvolvimento do seu filho. Além disso, integram-se numa comunidade com
características próprias e com recursos que os profissionais deverão saber recrutar de
uma forma positiva para melhorar a vida das crianças e suas famílias. A identificação
precoce e a intervenção atempada aumentam as oportunidades e alteram as trajetórias de
desenvolvimento, sendo de extrema importância as experiências nos primeiros anos de
vida (American Academy of Pediatrics, 2009; Gilliam, Meisels, & Mayes, 2005;
Glascoe, 2005; Guralnick, 2011; Heo, Squires, & Yovanoff, 2008; Shonkoff & Phillips,
2000).
O rastreio constitui o primeiro passo de uma identificação atempada, sendo um
procedimento importante para a otimização de resultados ao nível do desenvolvimento
(Heo, et al., 2008; Squires, Twombly, Bricker, & Potter, 2009). A realização nos
contextos de atuação, recorrendo às rotinas e costumes da criança, permite que este
procedimento ocorra de modo mais natural possibilitando a obtenção de resultados
mais fidedignos (American Academy of Pediatrics, 2009).
Um sistema de rastreio e monitorização para se tornar efetivo necessita que se
cumpra uma série de princípios, nomeadamente a utilização de uma ferramenta formal
criada com o objetivo de rastreio, adaptada culturalmente e com boas qualidades
psicométricas (Pomés, 2012). O ASQ é um instrumento estudado desde 1980, encontra-
se traduzido em várias línguas, sendo alvo de diferentes estudos que indicam ser
possível a sua utilização e adaptação a várias culturas (Alvik & Groholt, 2011;
Filgueiras, 2011; Pomés, 2012).
Método
Objetivo
A investigação tem como principal objetivo a aferição do ASQ para a população
portuguesa, possibilitando assim, a existência de um instrumento fiável e válido para a
nossa população. Pretende-se que a aferição do instrumento seja um primeiro passo para
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a implementação de um sistema de rastreio e de encaminhamento efetivo que responda

às necessidades da população portuguesa.
Amostra
A amostra deste estudo inclui famílias de crianças integradas em creches, jardins-
de-infância públicos ou particulares de solidariedade social e/ou inscritas em Unidades
de Saúde Familiares residentes em Portugal Continental e Arquipélago dos Açores. É
constituída por 1906 questionários dos 2 aos 60 meses de idade.
Instrumentos
O ASQ é constítuido por 21 questionários compreendidos entre os 2 e os 60 meses,
sendo cada um constituído por 30 itens distribuídos por cinco dimensões do
desenvolvimento, comunicação, motricidade global, motricidade fina, resolução de
problemas e pessoal-social. Cada questão pode ser respondida entre três possibilidades
de resposta: Sim quando a criança realiza a competência, Às Vezes quando a
competência está emergente ou a sua realização não é consistente e Não quando a
competência ainda não se observa. As respostas às 30 questões são cotadas com 10, 5 e
0, respectivamente e depois totalizadas de forma a proceder à comparação com pontos
de corte que permitem realizar uma de três conclusões: abaixo do primeiro ponto de
corte a criança é encaminhada para uma avaliação específica, entre os 1º e 2º pontos de
corte aconselha-se a monitorização do desenvolvimento podendo inclusivamente ser
sugeridas atividades para promoção de competências específicas, acima do 2º ponto de
corte o desenvolvimento encontra-se dentro do esperado para a idade.
Procedimentos
A tradução do ASQ-3 da língua inglesa para português (ASQ-PT) seguiu o
método de tradução-retroversão. A recolha de dados decorreu entre maio de 2011 e
junho de 2012. Os questionários foram remetidos por correio e entregues em mão,
acompanhados pelo consentimento informado e ficha de caracterização
sociodemográfica. Posteriormente, os dados foram inseridos numa base de dados
construída no Satistical Package for the Social Science, versão 19, permitindo assim
uma análise descritiva e inferencial dos resultados da amostra.
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Resultados
A média de idade dos preenchentes foi de 33,7 sendo que variou entre 13 anos
(irmãos da criança) e 65 anos (avós da criança). A relação familiar mais frequente com
as crianças é a Mãe com uma percentagem superior a 80%. O questionário com menor
amostra verifica-se aos 2 meses com 51 indivíduos e o que apresenta maior número é o
dos 60 meses com 181 indivíduos.
No que respeita à distribuição geográfica da amostra verifica-se uma maior
prevalência na região Norte apresentando porém, indivíduos das regiões Centro, Lisboa
e Vale do Tejo, Alentejo, Algarve e Açores. O nível socioeconómico das famílias situa-
se maioritariamente no nível médio com 43,3% (n=826), seguido do nível baixo com
40,1% (n=766) e por último o alto com 16,6% (n=316). O nível educacional da mãe
apresenta uma distribuição muito similar, até ao 3º ciclo 38,3% (n=730), no ensino
secundário encontramos 30,2% (n=577) e no ensino superior em 31,5% (n=601) das
mães.
O estudo da consistência interna revelou que o alpha de Cronbach apresentava
valores que variavam entre .33 na dimensão comunicação aos 4 meses e .85 nas
dimensões comunicação aos 2 meses e motricidade global aos 14 meses. Os valores de
correlação do item com o total de cada dimensão foi possível observar que dos 630 itens,
12,4% (78 itens) apresentam valores abaixo de .20. Quando comparamos os resultados
de dois observadores, pais e educadores, verificamos que os resultados de r de Pearson
variam entre .60 e .98, as exceções observaram-se nas dimensões pessoal-social aos 14
meses (r=.36, n.s.), aos 22 meses nas dimensões resolução de problemas (r=.53, n.s.) e
motricidade global (r=57, n.s) e resolução de problemas (r=50, n.s.). Relativamente à
consistência das respostas em dois momentos diferentes, com 2 semanas de intervalo, os
resultados de r de Pearson variam entre .73 da dimensão motricidade global aos 14
meses e .99 na motricidade fina aos 42 meses.
A validade foi testada com recurso à análise fatorial, análise dos componentes
principais com rotação varimax, que com exceção do questionário dos 60 meses, não
reproduziu a distribuição do instrumento original, já os testes r de Pearson e rho de
Spearman apresentou valores que variaram entre .01, não significativa, entre as
dimensões da comunicação e pessoal-social no questionário dos 8 meses e .75 para
p<.001 entre as dimensões comunicação e pessoal-social.
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No processo de tradução foram realizados ajustes de forma a aproximar à
realidade portuguesa o significado de alguns conceitos bem como, a organização
estrutural de determinados itens, sendo a dimensão da comunicação a que levantou mais
discussões nos vários painéis.
Relativamente à análise da consistência interna puderam-se verificar alguns
constrangimentos maioritariamente na dimensão pessoal-social o que também pode ser
observado no instrumento original. Isto pode dever-se ao facto de nesta dimensão
estarem a ser analisados dois constructos, a de Autonomia e a Socialização (Filgueiras,
2011). Ainda na dimensão pessoal-social se verificou maior percentagem de itens com
fragilidade nos valores de correlação do item com o total da dimensão. Os resultados
vão de encontro a outros estudos de adequação cultural (Filgueiras, 2011; Pomés, 2012).
Os resultados da estabilidade temporal demonstraram não existir diferenças
significativas entre os dois momentos de avaliação. No acordo entre observadores as
correlações apresentadas variam entre fortes e muito fortes, na grande maioria das
dimensões dos questionários, o que demonstra que os pais apresentam condições para
participar ativamente no rastreio do desenvolvimento dos seus filhos, uma vez que têm
um conhecimento aprofundado no que respeita às suas competências (Dixon, Badawi,
French, & Kurinczuk, 2009; Glascoe, 1999).
Na análise fatorial não se observou uma organização aproximada dos 30 itens
pelas cinco dimensões o que pode ser explicado pela dificuldade em organizar o
desenvolvimento por áreas (Aly, Taj, & Ibrahim, 2010; Levine & Munsch, 2011;
Papalia, Olds, & Feldman, 2006). Copple e Bredekamp (2009) explicam que as
competências que se pretendem rastrear nos diversos instrumentos se interrelacionam.
Uma vez que as correlações são maioritariamente fracas ou moderadas, os resultados
demonstram que a identidade das mesmas se mantém preservada.
Do estudo realizado foi possível concluir que o ASQ-PT é um instrumento de
rastreio de fácil compreensão pelos pais portugueses sendo claro que a sua utilização
pela população Portuguesa se poderá traduzir numa mais-valia para a detecção de
problemáticas do desenvolvimento.
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ESCOLA E INCLUSÃO: EXPERIÊNCIAS POSITIVAS NO PROCESSO

AVALIATIVO DA APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL
SCHOOL AND INCLUSION: POSITIVE EXPERIENCES IN LEARNING

EVALUATION PROCESS OF INTELLECTUALLY DISABLED STUDENTS
Adriana de Oliveira Nepomuceno

Cristiane Regina Xavier Fonseca-Janes
adrianaceno@bol.com.br
crisrefonseca@fundec.edu.br
RESUMO: Pensar em um modelo de escola inclusiva requer que tenhamos também

mudanças de concepções, principalmente dentro do contexto escolar. Uma das propostas de
mudança é pensar no processo avaliativo dos alunos com deficiência intelectual. Dessa
forma, este trabalho tem por objetivo verificar os processos de avaliação de dois alunos
com Deficiência Intelectual – DI em uma unidade escolar do sistema municipal de ensino
do município de São Paulo, nos anos de 2009 a 2011. Esta pesquisa baseia-se nos
prontuários dos alunos e documentos oficiais. A investigação dos processos avaliativos dos
participantes desta pesquisa demonstra que é possível a inclusão dos alunos com deficiência
intelectual desde que haja a mudança do olhar do aluno daquilo que ele não faz para aquilo
que ele pode vir a fazer. Um dos instrumentos que possibilita essa mudança é o Referencial
sobre Avaliação da Aprendizagem (RAADI).
ABSTRACT: Thinking of an inclusive school model requires conception changes, mainly

in school context. One of changing proposals is to think about intellectual disabled student's
evaluative process. So, this work's goal is to verify the evaluation process of two students
with Intellectual Disability - ID in a school unit of São Paulo City municipal education
system from 2009 to 2011. This research is based on official documents, as well as the
student's records. The evaluative processes investigation of this research's participants
demonstrates that intellectually disabled students inclusion is possible if they change the
way of looking from "what they can't do" to "what they may become able to do" and one of
the instruments that can make this change possible is the Learning Evaluation Reference.
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Introdução
A primeira condição para constituir uma sociedade mais justa é respeitar as
diferenças. Numa escola inclusiva, professores e alunos aprendem juntos essa assertiva
que se constrói com mudança de mentalidade, de postura e de atitudes sociais favoráveis
em relação à inclusão. A defesa da cidadania e a educação para todos são direitos
legalmente conquistados em nossa sociedade. Percebemos, porém que o atendimento
educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais também vem sendo
garantido nos aspectos legais ao longo da história da educação.
De acordo com Mazzotta (2003), a inclusão como a percebemos hoje ainda não
existia até o século XVII, pois as noções a respeito dos deficientes eram ligadas à
religiosidade, sem nenhuma base científica. Os portadores de deficiência eram
considerados seres incompletos e imperfeitos, pois não se igualavam à imagem de Deus,
que é perfeito. A partir daí, para esse autor, ocorre a marginalização e a exclusão dos
deficientes. Entretanto, este cenário vem se modificando mundialmente ao longo do
tempo, uma vez que percebemos no final da década de 1970, os ideais do que hoje
conhecemos como Educação Inclusiva1. Esses ideais foram fortalecidos a partir de 1980
e ganhou ímpeto no início de 1990. Sendo essa década um grande marco para a
Educação Especial no Brasil. Aliada às recomendações internacionais: Declaração
Mundial sobre a Educação para todos em Jomtiem, e após pela Declaração de
Salamanca e Enquadramento da Acção na Área das Necessidades Educativas Especiais
em 1994, entre outros aspectos mostrou a necessidade da construção de uma escola
verdadeiramente inclusiva, caracterizada pelo discurso de “Educação Para Todos”.
Dessa forma estamos vivenciando um aumento bem significativo de alunos com
necessidades educacionais especiais matriculados nas classes comuns de ensino de
todos os níveis, uma vez que os resultados do Censo Escolar de 2011(INEP, 2012.p.27)
apontam um aumento de 7% de alunos matriculados na educação básica se comparado
com o de 2010. Assim, como também verificamos uma diminuição dos alunos que
frequentavam as classes especiais e ou escolas exclusivas, chegando em 2011 a ter uma
queda de 11,2% desses alunos.
1
Para FONSECA-JANES (2010) os ideais da Educação Inclusiva não difere das metas traçadas
por todos aqueles que visam a uma educação democrática de qualidade, gratuita e laica, desde o
Manifesto dos Pioneiros de 1932 ou mesmo o Manifesto dos Educadores Mais Uma Vez
Convocados de 1959.
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Em 2003, o Ministério da Educação – MEC, por meio da Secretaria de Educação

Especial – SEESP (BRASIL, 2004), assumiu o compromisso de fomentar e disseminar
a política de construção de sistemas educacionais inclusivos, com o propósito de
garantir o acesso e a permanência de todas as crianças, jovens e adultos com deficiência
no sistema regular de ensino. Para a garantia desse processo, acredita-se em uma
mudança de concepção, ou seja, quebra de paradigmas, a qual segundo Kuhn (1974),
sempre é cercado de incertezas, inseguranças, mas que nos leva a buscarmos
alternativas e práticas que nos encaminham a realização de mudanças e tomada de
atitudes necessárias para trabalhar com o novo.
Apesar de receber a todos, sabemos que a escola ainda não está preparada para
educar a partir das diferenças, potencialidades e limitações de cada aluno que nela está
inserido. Acreditamos que a escola se democratizou, abrindo-se aos novos grupos
sociais, mas não ainda aos novos conhecimentos que ela valoriza. E é isso que a
educação está vivenciando no momento, pois a atual educação nos propõe que
recriemos o modelo educativo, abandonando o modelo tradicional e centralizado,
adotando uma escola ativa, participativa, que espalhe sua ação formadora para todos que
dela participam.
Acreditamos que nesse novo modelo os alunos irão aprender com seus limites e
vivências. Vygotsky evidencia que o professor deve ser um mediador entre o sujeito que
aprende e o conhecimento. “Mediar consiste nas ações de um agente intermediário em
uma relação” (VYGOTSKY, 1997, p.102). Afinal, aprender implica ser capaz de
expressar de variados modos, o que sabemos a partir de nossas origens, valores e
sentimentos.
No entanto, acreditamos que é a dificuldade de distinguir integração de inclusão
do aluno, que acaba por manter um modelo ainda mais tradicional. Os alunos com
necessidades educacionais especiais são integrados nas escolas de ensino regular e essa
integração consiste numa adequação do próprio aluno ao ambiente e normas já
estabelecidas na escola.
Já em uma proposta de educação, pensando na linha de raciocínio do paradigma
de suporte, a escola deve se adaptar às necessidades do alunado, não somente em sua
estrutura física, mas também em recursos humanos capazes de ensinar a todos, tendo
eles necessidades educacionais especiais ou não. Incluir, nessa perspectiva, é acolher os
alunos em suas individualidades, oferecendo a todos sem distinção, a chance de se
formarem com sucesso em sua carreira escolar.
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Segundo Viotto Filho (2007, p.50) para que a escola atenda os alunos com
deficiência, é necessário considerá-los e “(...) reconhecê-los como síntese de múltiplas
determinações biológicas, históricas e sociais superando, desta forma, as visões
naturalizantes e positivistas acerca da criança, que pouco ou nada favorecem a sua
compreensão como totalidade no interior da escola”.
A Teoria Histórica Cultural baseada nos estudos de Vygotsky é embasada por
conceitos acerca do processo de ensino, aprendizagem, avaliação e desenvolvimento
que pode vir a ser de grande valia para a pessoa com deficiência. Desde 1920, em uma
de suas obras o autor já se opunha à ideia de que o desenvolvimento da pessoa com
deficiência estivesse subjugado à sua deficiência Para Vygotsky, a criança com
deficiência não é simplesmente uma criança menos desenvolvida, se comparada à
criança normal, mas, que se desenvolve de outro modo e por outras rotas. O autor ainda
argumentou que não se pode alegar que o desenvolvimento da criança com deficiência é
diferente do desenvolvimento do indivíduo que não apresenta tal condição, uma vez que
ambos passam pelos mesmos caminhos, possuem similaridades, porém com
especificidades e intensidades comuns a qualquer um.
Entretanto, permanece muito fortemente, ainda, nas concepções dos professores
e da sociedade em geral, a crença de que os processos de desenvolvimento e
aprendizagem da pessoa com deficiência intelectual estão submetidos, de maneira
determinante, aos aspectos biológicos, embora, segundo Vygotsky, a condição biológica
não o seja, a inserção social tem papel fundamental no desenvolvimento de novas
habilidades e conhecimentos na vida daquele que tem deficiência intelectual.
Os mecanismos do processo de compensação têm grande efeito sobe a educação
do aluno com deficiência intelectual, na medida em que o professor se conscientizar de
que a deficiência não é apenas carência ou falta de habilidades, mas pode ser a
possibilidade e a força que levará à minimização das consequências ou do
comprometimento do quadro apresentado. Vygotsky, ainda salientou que, nesse
processo de compensação, há dois polos extremos: vitória e derrota. E entre eles há
diversos graus possíveis de transição, de maneira que o essencial e favoravél à
compensação é conhecer as peculiaridades e caminhos pelos quais o aluno com
deficiência deve ser conduzido, ou seja, que condições sociais favoráveis e positivas
devem ser criadas, para mover o indivíduo à superação das dificuldades, uma vez que
não dependem só do caráter e da gravidade do problema, mas também da realidade
social do mesmo. Conclui-se, então, que é na relação com o outro, na vida coletiva e
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social, que a pessoa com deficiência intelectual encontrará os motivos e as forças para o
processo compensatório, já que os processos externos movem os processos internos.
Assim, trazendo essas ideias para a realidade educacional, percebemos que a
escola pode, dentro desse contexto, fornecer subsídios para o aluno com deficiência
intelectual superar as dificuldades, com base nas relações de mediação com pares mais
experientes. Ainda para Vygotsky (1998, p.118), “(...) o aprendizado adequadamente
organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos
de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis acontecer”.
O processo de aprendizagem do aluno não segue percursos programados a priori
pelo professor. É no cotidiano escolar que os alunos revelam tempo e condições
necessárias ao processo de aprendizagem. O tempo da avaliação é decorrente de suas
demandas e estratégias de aprendizagem e não do curso das atividades inicialmente
previstas pelos professores. Uma tarefa igual não é cumprida ao mesmo tempo por
todos “(...) o que sugere ao professor o ajuste do tempo e das provocações frente à
heterogeneidade do grupo, respeitando-a uns e outros em seus tempos.” (HOFFMANN,
2009, p.41).
Segundo Perrenoud (1999), não podemos caracterizar a avaliação somente como
um momento de trabalho escolar de dramatização da situação de aprendizagem, ou seja,
momento pelo qual o aluno tem de refazer sozinho, em um período limitado, o que ele
exercitou anteriormente nas suas aulas. Considerar a avaliação dessa forma
descaracteriza sua função principal de ser orientadora da aprendizagem. Porém, essa é a
realidade encontrada hoje, em muitos de nossos sistemas de ensino, que transformam a
avaliação em momentos estanques de testes e provas quantitativas e cumulativas, as
quais classificam os alunos por meio de conceitos e notas.
Para Omote e Chacon (2002), avaliação do desempenho escolar, quando
expressa por notas e conceitos, pode servir eventualmente para justificar um tratamento
diferenciado a determinados alunos e, que por meio de tal classificação, podem ser
considerados casos de fracasso escolar ou até mesmo de deficiência intelectual.
Contra isso, é necessário nos pautarmos sobre os conceitos dos níveis de
desenvolvimento de Vygotsky, que nos levam a refletir sobre e questionar as práticas de
avaliação presentes no ambiente escolar, uma vez que apontam apenas o nível real do
desempenho, diminuindo as possibilidades de aprendizagem do aluno e
desconsiderando a zona de desenvolvimento potencial, focado naquilo que ele é capaz
de fazer com a ajuda do outro ou dos instrumentos culturais.
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Nesse contexto, surge a verdadeira função da avaliação, que é a de colaborar no

desenvolvimento do potencial dos alunos com deficiência intelectual, de forma
sistematizada e favorável ao processo de aprendizagem, sendo transformadora, de forma
que não tenha como foco central o julgamento e a classificação do aluno.
Para o aluno com deficiência intelectual, é necessário fazer as adequações dos
processos avaliativos; os momentos oportunizados para a avaliação devem ser
contínuos, de modo a captar suas possibilidades de aprendizagem, assim como os
instrumentos que devem ser adaptados, para que se consiga avaliar o que ele consegue
realizar sozinho e com ajuda, proporcionando meios para avançar em seu
desenvolvimento.
Considerando tais aspectos, vemos a necessidade da utilização de um
instrumento referencial que tenha por objetivo oferecer ao professor subsídios para
avaliar o aluno com deficiência intelectual, tendo como base as expectativas curriculares
da série/ano na qual está inserido, tendo em vista suas especificidades e valorizando os
caminhos percorridos durante sua vivência escolar, além de indicar quais caminhos o
professor poderá traçar para intensificar seu trabalho de modo a promover a
aprendizagem de seu aluno.
Diante desse contexto, este trabalho tem por objetivo verificar os processos de
avaliação de dois alunos com Deficiência Intelectual – DI em uma unidade escolar do
sistema municipal de ensino do município de São Paulo nos anos de 2009 a 2011, na
qual o processo de inclusão escolar desses alunos está se tornando possível.
Trajetória metodológica
Universo da Pesquisa
Por se tratar de pesquisa bibliográfica quantitativa de base documental, tomamos
como fontes de pesquisa algumas publicações nacionais em revistas virtuais de forma a
compreender o que alguns autores pensam sobre o processo de avaliação da
aprendizagem e sobre o processo da Educação Especial no Brasil, bem como pesquisas
on-line de dados estatísticos fornecidos pelo Censo Escolar da Educação Básica 2011
apresentamos no resumo técnico MEC/INEP (2012). Para melhor embasar nossa
pesquisa, analisamos os resultados das avaliações de uma Unidade Escolar pertencente
ao sistema educacional do município de São Paulo, situada em um bairro periférico da
cidade, a qual atende 1003 alunos, sendo 49 de inclusão, com necessidades educacionais
especiais entre o Ensino Fundamental I e Fundamental II.
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Em nosso estudo, apresentamos e comentamos a visão de alguns autores sobre o

tema central da pesquisa.
Participantes
Os participantes dessa pesquisa foram alunos matriculados da unidade escolar de
pesquisa, por um período igual ou superior a três anos, para que fosse assegurada a
garantia da análise dos dados, já que foi baseada em dois momentos de práticas
avaliativas sobre o processo de aprendizagem. Os participantes são alunos com laudo
médico de deficiência intelectual, matriculados no Ensino Fundamental I e II, ou seja,
alunos que frequentam o Ciclo I e o Ciclo II.
O aluno 1, tem 11 anos, é do sexo masculino, frequentou a Educação Infantil,
está matriculado na unidade de pesquisa desde o 1º ano, e atualmente está matriculado
no 4ª ano.
O aluno 2, tem 12 anos, é do sexo feminino, não frequentou a Educação Infantil.
Por um período de três anos frequentou somente a Escola para Crianças Especiais e
Clínica Especializada - CENHA, atualmente está matriculada no 7ª série, e está na
unidade de pesquisa há cinco anos.
Instrumentos
Instrumento de coleta de dados (materiais):
Os dados foram coletados a partir de consulta documental. Selecionamos mais
especificamente os seguintes documentos: avaliações dos dois alunos pré-selecionados e
pesquisa bibliográfica relacionada ao tema a ser tratado.
Procedimentos para a Coleta de Dados

O primeiro procedimento foi revisar a literatura sobre o assunto em questão: o
processo de escolarização e as práticas de avaliação da aprendizagem do aluno com
deficiência intelectual. Consultamos as bases de dados do Censo Escolar da Educação
Básica de 2011, apresentadas no resumo técnico do MEC/INEP (2012), fizemos leitura
bibliográfica que a nosso ver estão intimamente ligadas ao tema e que contribuem ao
que se dedica o nosso projeto.
Num primeiro momento, a busca foi realizada pelos seguintes termos, de
palavras-chave: Educação Especial, Inclusão Escolar, Deficiência Intelectual e Processo
de Avaliação.
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Procedimentos para a Análise de Dados

Após a seleção do material, o procedimento foi análise dos documentos, ou seja,
das avaliações sobre o processo de aprendizagem dos alunos com deficiência
intelectual, baseando-se em dois momentos da avaliação proposta pelos professores e
pela unidade escolar. O primeiro anterior ao Referencial sobre Avaliação da
Aprendizagem – RAADI2 e o segundo momento após a utilização desse referencial,
marcados assim pelos anos de 2009, 2010 e 2011, já que o RAADI foi implantado na
unidade de pesquisa a partir de 2010.
Foram lidos e organizados os resultados alcançados pelos alunos. Os dados
obtidos foram categorizados, com base no recorte dos relatórios, no período de 2009,
pois a unidade de pesquisa não adotava nenhuma outra prática de avaliação, a não ser o
relatório descritivo, elaborado pela equipe pedagógica.
Os dados analisados entre o período de 2010 e 2011, para uma melhor
visualização do leitor foram distribuídos em gráficos e tabelas para posteriores
discussões. Assim, no tópico a seguir estão as discussões dos mesmos.
Resultados e discussões
Durante a leitura e análise dos documentos percebemos a preocupação com a
garantia da inclusão, entendida como acesso, permanência e qualidade de ensino para os
alunos com deficiência intelectual. Porém percebemos que antes do uso do RAADI,
alguns professores demonstraram que foram utilizadas estratégias pedagógicas para
alcançar ou avaliar o aluno com deficiência intelectual, mas que em seus relatórios
pouco conseguiam afirmar em qual área do conhecimento o aluno avançava ou
demonstrava ter mais ou menos habilidades. Esses relatórios ficavam mais focados no
comportamento do aluno em sala de aula e em alguns casos no desenvolvimento motor.
Abaixo verificamos alguns recortes das avaliações sobre o processo de
aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual, durante o ano de 2009.
2
Documento elaborado por Anna Augusta Sampaio de Oliveira, em parceria com a Diretoria de
Orientações Técnicas, vinculada à Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, 2008.
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Descrição e análise dos resultados das práticas avaliativas antes do RAADI dos
alunos participantes
Avaliação do Aluno 1
[...] o aluno tem um bom relacionamento com os colegas e professora, atende as comandas
quando solicitadas e é bastante interessado em realizar tarefas. Comunica-se com pouca
clareza, mas apresenta muita timidez.
[...] durante esse bimestre o aluno se mostrou muito agitado, apresentou muitas dificuldades
no relacionamento com o grupo.
[...] o aluno não conseguiu atingir os objetivos propostos para a sala, tem dificuldade nas
realizações das tarefas e quando não recebe ajuda, mostra-se irritado e sonolento.
[...] em Linguagem Oral não conseguiu interpretar pequenos textos e nem contar ou
recontar trechos de textos trabalhados. (Fonte: Prontuário do aluno. Pasta dos alunos com
NEEE, na unidade de ensino, 2009, pp.32,33,sic)
Avaliação do Aluno 2
[...] repete corretamente os números. [...] faz relatos do que fez a noite e durante o dia. [...]
teve muitos problemas de relacionamentos com o grupo. [...] faz uso de vocabulários
inadequados. [...] não gosta de ser corrigida. [...] mostra resistência em perceber o erro e
pedir desculpas.
[...] resolve problemas de raciocínio simples. [...] apresenta dificuldade na leitura. [...] não
tem paciência para esperar a leitura para desenvolvimento das atividades propostas.
[...] classifica, seria e ordena objetos. [...] identifica as formas geométricas. [...] apresentou
forte desejo em ter atenção diferenciada para si. [...] apresenta dificuldade em dividir os
materiais de forma coletiva. [...] não reage bem às frustrações. (Fonte: Prontuário do aluno.
Pasta dos alunos com NEE, na unidade de ensino, 2009, pp.57-59,sic)
Os relatos extraídos dos relatórios demonstram que a prática de avaliação sobre

o processo de aprendizagem para esses alunos estava voltada para uma concepção
tradicionalista e classificatória de julgamento comportamental, ou seja, pouco foi
oportunizado aos alunos e professores a chance de avaliar o aluno como um sujeito
sócio-histórico cultural, que concebe o indivíduo como ser histórico e social, a qual
considera a heterogeneidade de cada um e está a favor de uma avaliação da
aprendizagem dinâmica e dialética na escola.
Pautando-se nos conceitos de Vygotsky, que estabelece que diante de as
condições favoráveis ao desenvolvimento do aluno, os aspectos biológicos poderão ficar
subjugados aos fatores sociais, ou seja, embora não possa ser desconsiderado o
biológico, cabe ao meio social, por meio do processo de mediação, levar o aluno à sua
constituição cultural, tornando-o capaz de desenvolver suas habilidades. Dessa forma,
se não houver mediação, e se as relações não forem significativas, a deficiência
secundária será construída e acarretará mais dificuldades no aluno com deficiência
intelectual.
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Análises dos resultados das práticas avaliativas tendo como instrumento

avaliador o RAADI
Para a efetivação da nossa pesquisa, como foi mencionado anteriormente,
analisamos dois momentos de práticas sobre o processo de avaliação. Portanto, agora
apresentaremos os resultados do processo avaliativo, utilizando o RAADI – Referencial
sobre Avaliação da Aprendizagem, durante os anos de 2010 e 2011.
O RAADI é um referencial que foi elaborado por Oliveira (São Paulo, 2008), em
parceria com a Diretoria de Orientações Técnicas, vinculada à Secretaria Municipal de
Educação de São Paulo, tendo como objetivos oferecer subsídios aos professores, para
avaliar os alunos com deficiência intelectual, partindo da base curricular do Ensino
Fundamental. É um documento integrado por três áreas. A primeira é a instituição
escolar, onde se analisa a escola e os contextos de aprendizagem. A segunda área é
voltada para as áreas do desenvolvimento do aluno, sendo essas áreas: percepção,
motricidade e desenvolvimento verbal – afetivo. E finalizando o documento, a terceira
área são as áreas curriculares do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental I, por meio de
expectativas de aprendizagem, vinculadas às Orientações Curriculares. Nesse referencial
foram realizadas adaptações das expectativas de aprendizagem, assim como criadas novas
expectativas focando as necessidades e dificuldades apresentadas por um aluno com
deficiência intelectual.
Resultados das avaliações de Língua Portuguesa e Matemática realizadas

durante os anos de 2010 e 2011
Gráfico 1 – Avaliações realizadas com o Aluno 1, na área de Língua Portuguesa
Legenda sugerida pelo próprio RAADI

RS – realiza satisfatoriamente; RP – realiza parcialmente; CA – realiza com
ajuda; NAG – conteúdo não apresentado ao grupo; NAA – conteúdo não apresentado
ao aluno; NR – não realiza
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Verificamos que na primeira avaliação o aluno atingiu destaque nos conceitos de

RP “realiza parcialmente” e RS “realiza satisfatoriamente” em Leitura, Produção
Escrita, Análise da Língua, Escuta-Produção Oral e Produção da Escrita. . Verificamos
que o conceito NAG “não apresentado ao grupo”, também apareceu em destaque em
Produção da Escrita e Escuta-Produção Oral e NR “não realiza” também para Produção
da Escrita e Produção Oral. Já o conceito CA “com ajuda” aparece apenas em Produção
de Escrita e Sistema de Escrita.
Na segunda avaliação (ano 2011), verificamos que houve uma mudança
significativa nos itens avaliados. Identificamos uma queda do conceito RP “realiza
parcialmente” em Leitura, Escuta-Produção Oral e Sistema da Escrita. Assim como
também do conceito RS “realiza satisfatoriamente” em Sistema da Escrita.
Nessa análise o que nos preocupou foi o alto índice de NR “não realiza”,
mostrado em 2011, no Sistema da Escrita.
Gráfico 2 – Avaliações realizadas com o Aluno 1, na área de Matemática
15
Numeros
10
Operações
5 Espaços e Formas
Grandezas e Medidas
0
Tratamento da informação
Considerando os dados do gráfico para análise dos resultados das avaliações dos
anos de 2010, podemos concluir que no eixo Operações o aluno obteve sucesso,
conseguindo conceito RS “realiza satisfatoriamente” de forma bem expressiva em
relação aos outros eixos. No eixo Números, percebemos um equilíbrio do aluno em
relação aos conceitos e conteúdos, sendo atribuído NR “não realiza” para os assuntos
ligados à formulação de hipóteses sobre as escritas numéricas relativas a números
familiares, como idade, o número da casa, etc., mesmo que com apoio a formular
hipóteses sobre a leitura e escrita dos numerais frequentes no seu contexto diário.
Tais dados nos mostraram ainda que nas avaliações de 2011, o NAA “não
apresentado ao aluno” no eixo Grandezas e Medidas foi quase total, tendo o aluno
acesso apenas a duas expectativas de aprendizagem, quando essas eram compostas por
sete expectativas de aprendizagem.
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Gráfico 3 – Avaliações realizadas com o Aluno 2 , na área de Língua Portuguesa
30
25
Leitura
20
15 Produção Escrita
10 Analise da Lingua
5 Escuta- Produção oral
0
Sistema de Escrita
Nas avaliações desse aluno, percebemos que lhe foi proporcionado desenvolver
suas atividades para avaliação “com ajuda”, levando a atribuir o conceito CA, em quase
todos os eixos da Língua Portuguesa, com destaque para Leitura e Escuta-Produção
Oral. Nessa perspectiva acreditamos que os conceitos NR “não realiza”, foram
atribuídos pelo fato do aluno apresentar dificuldades anteriores ao sistema da escrita e
análise da língua. Foi possível analisar, que houve uma baixa do conteúdo não
apresentado ao aluno “NAA”, dando espaço para NR “não realiza”.
Diante desse contexto, deparamo-nos com as seguintes questões: O conteúdo a
ser apresentado para o aluno foi adequado, respeitando seus limites e capacidades?
Foram proporcionados ao aluno, meios para o desenvolvimento das atividades
propostas? Será que o professor se atentou para a mediação necessária para a realização
das atividades?
Gráfico 4 – Avaliações realizadas com o Aluno 2 , na área de Matemática
15
10
Numeros
Operações
5 Espaços e Formas
Grandezas e Medidas
0 Tratamento da informação
Se nos pautarmos nos relatórios descritivos de 2009, poderemos concluir que os

resultados apresentados nesse gráfico nos apontam que o professor realizou uma
avaliação que mostra nos anos seguintes a realidade da aprendizagem desse aluno,
mostrando caminhos que podem ser percorridos com base no relatório inicial.
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Tais dados nos apontaram que no eixo Números, o aluno não teve acesso à
utilização da calculadora para produzir e comparar escritas numéricas, mas nas outras
expectativas dessa mesma área, conseguiu atribuir conceitos como RP “realiza
parcialmente” e CA “com ajuda”.
Quando analisamos o gráfico, visualizamos o alto índice de expectativas que não
foram apresentadas ao aluno “NAA” em Operações e Grandezas e Medidas, e mais uma
vez levantamos algumas questões pertinentes à apresentação desse conteúdo ao aluno
participante. Será que é particularidade do aluno com DI, apresentar dificuldade nesses
eixos da Matemática ou será que o professor não sabe como apresentar ou não vê
fundamentos para a apresentação do conteúdo? São alguns questionamentos que para os
quais momento não temos respostas, mas que sugerem estudos e pesquisas posteriores.
Pelos dados dos gráficos percebemos que nas avaliações realizadas com os
Alunos 1 e 2, antes focadas em atitudes comportamentais, foi possibilitado aos
professores por meio do RAADI, avaliarem os alunos em suas habilidades e
competências. Foi possível observar que houve um avanço significativo dos alunos
referente ao conteúdo apresentado pelos professores.
Os dados nos apontaram também que é alto o índice de conceitos como NAA
(Não apresentado ao aluno) e NR (Não realiza), e que esses conceitos se fortalecem na
área da Língua Portuguesa (Sistema de Escrita) e da Matemática (Operações e
Grandezas e Medidas), nos levando a perceber que o aluno com DI apresenta muita ou
quase toda a dificuldade em produzir um texto simples. Assim não compreenderia a
complexidade do sistema da escrita, apoiadas na visão de que o professor teve um olhar
atento em relação a aprendizagem do seu aluno, nos levando a pensar que o foco de
ensino e aprendizagem dos alunos com DI está baseado apenas na Linguagem e nos
conhecimentos Matemáticos prévios do aluno?
Conclusão
Em nossa pesquisa, procuramos analisar e identificar as práticas avaliativas
sobre ao processo de aprendizagem. Dessa forma, identificamos dois momentos muito
significativos para a nosso estudo, dois períodos marcados, antes e depois do uso do
RAADI, e pudemos perceber a importância de um referencial, para avaliar
sistematicamente as condições de aprendizagem dos alunos com DI, pois isso colabora
efetivamente no processo de avaliação da aprendizagem, no sentido de direcionar o
trabalho do professor.
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E pensar em um modelo de escola inclusiva, requer que tenhamos também

mudanças de concepções, principalmente dentro do contexto escolar, ressaltando que
não podemos pré-determinar o desenvolvimento de um aluno com base na sua condição
biológica, porque as relações sociais vividas e mediadas e as condições de
aprendizagem a que o aluno está submetido são fatores determinantes para seu
desenvolvimento.
Salientamos que o RAADI é um instrumento que pode proporcionar
acompanhamento da vida escolar do aluno, reconhecendo seus níveis de aprendizagem e
apontando aquilo que ele pode fazer com ajuda e com autonomia, levando em conta
suas especificidades e valorizando seus caminhos percorridos, lembrando que esse é o
caminho para a efetivação de uma proposta de uma escola inclusiva, e que as avaliações
com o RAADI, respondem às propostas de uma educação inclusiva, quando comparada
às práticas adotadas anteriormente ao seu uso.
Conforme Hoffmann (2009), a inclusão pode representar exclusão sempre que a
avaliação for para classificar e rotular e as decisões acerca dos resultados levarem em
conta parâmetros comparativos e não as condições próprias de cada aluno.
Dessa forma, concluímos que a unidade escolar na qual foi realizada a pesquisa,
está se fortalecendo em seu trabalho referente à inclusão de alunos com deficiência
intelectual, pois teve como ação imediata a substituição das práticas de avaliação
classificatória e rotuladora, para práticas avaliativas que respondem às especificidades
de cada aluno com deficiência intelectual, oportunizando a máxima de aprendizagem,
de inserção na sociedade e a garantia de uma educação de qualidade.
Brasil. Ministério da Educação- Secretaria da Educação Especial. Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília:
MEC/SEESP, 2007.
Hoffmann, J. 2009. Avaliar para promover: as setas do caminho. 11. Ed. Porto Alegre:
Mediação.
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Censo da
educação básica:2011 – resumo técnico. – Brasília: INEP. 2012. Disponível em:
http://dowload.inep.gov.br/educação_basica/censo_escolar/resumos_tecnicos/res
umo_tecnico_censo_educacao_basica_2011.pdf. Acesso em set. 2012.
Mazzota, M.J.S. 2003. Educação Especial no Brasil: História e políticas públicas. 4ed.
São Paulo: Cortez.
Omote, S; Chacon, M.C.M. 2002 Atribuição de notas e redações de alunos de primeiro
ciclo do Ensino Fundamental. In: Raphael, H.S.; Carrara, K. (Org.). Avaliação
sob exame. Campinas: Autores Associados.
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Perrenoud, P. 1999. Avaliação: da excelência à regularização das aprendizagens entre

duas lógicas. Tradução Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed.
Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem na área da Deficiência
Intelectual/Secretaria municipal de Educação.2008.
Thomas S Kuhn, artigo WIKIPÉDIA enciclopédia livre, disponível em:
//htpp://pt.wikipédia.org/wiki/Thomas_Kuhn
Viotto Filho, I.A.T. 2007. Psicologia Histórico- Cultural: contribuições para a ação do
educador numa escola em transformação. Educere Et Educare, vol.2, n.3,p.49-
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Disponível em: http://e-revista.unioeste.br/index.php/educereeteducare/article/view/654.
Acesso em set.2012
Vygotski, L.S. 1997. Fundamentos da defectologia. Obras escogidas V.Madri: Visor.
Vygotski, L.S.. 1998. A formação social da mente: o desenvolvimento o processo
psicológicos superiores. 6.ed.São Paulo: Martins Fontes.
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Inclusão, stress parental e suporte social

Sara Alexandre Felizardo
Instituto Politécnico de Viseu, Escola Superior de Educação de Viseu,
sfelizardo@esev.ipv.pt
RESUMO
A investigação sobre os efeitos do suporte social em famílias de crianças com Necessidades
Educativas Especiais tem vindo a realçar que esta variável influencia o funcionamento
parental. O presente estudo tem como objetivos: i) comparar os pais de crianças com e sem
necessidades educativas especiais, no que diz respeito às variáveis suporte social e stress
parental; ii) analisar as relações entre as variáveis suporte social e stress dos pais; iii)
analisar a dimensão preditiva do suporte social no stress parental. Trata-se de uma
investigação com um plano não experimental e correlacional. A seleção dos sujeitos foi por
conveniência e, para o efeito, constituímos uma amostra de 301 pais ou cuidadores. Os
dados foram recolhidos em seis agrupamentos de escolas e em instituições de apoio à
deficiência do distrito de Viseu. Os instrumentos de recolha de dados foram o Índice de
Stress Parental (Abidin & Santos, 2003); O Questionário de Suporte Social – versão
abreviada (Pinheiro & Ferreira, 2001) e o Questionário Parental (dados sociodemográficos,
familiares e escolares). Os dois grupos de pais apresentam diferenças significativas em
todas as avaliações totais e parciais do stress parental e, parcialmente, no suporte social
(satisfação com o suporte), mas não na disponibilidade da rede social. As análises de
regressão para o stress parental realçam o valor preditivo das variáveis problemas de
comportamento, problemas no contexto familiar e suporte social. O suporte social emerge
como uma variável nuclear, que apresenta relações significativas com o stress, surgindo
com um forte poder preditivo.
Introdução
A literatura científica tem enfatizado que as mudanças e as necessidades

referentes aos cuidados e educação de crianças com deficiência e incapacidade podem
afetar todo o sistema familiar (Seligman & Darling, 1997). Estas famílias podem
experienciar elevados níveis de stress e ansiedade, relacionados com o incremento
substancial de esforços no cuidado e educação da criança, desenvolvendo,
frequentemente, sinais de depressão, isolamento e maiores dificuldades nos subsistemas
conjugal e parental (Horton & Wallander, 2001).
As investigações sustentam que os pais ou cuidadores de crianças com deficiência
parecem experimentar níveis de stress global mais elevados do que cuidadores de
crianças sem deficiência, especialmente, no stress relativo ao domínio da criança,
apresentando, assim, um risco superior de desenvolverem perturbações no bem-estar
subjetivo e na saúde mental (Baker-Ericzén, Brookman-Frazer & Stahmer, 2005;
Benson & Karlof, 2009; Gupta, 2007).
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Neste quadro, alguns estudos mostraram que os pais de crianças com perturbações
do espectro do autismo têm um maior risco de depressão ou outros problemas de saúde
mental do que os pais de crianças com outras problemáticas. A criança com autismo
exibe uma variedade de sintomas e de problemas de comportamento que podem afetar
negativamente o bem-estar parental e a saúde mental. Os pais ou cuidadores destas
crianças mostram um stress elevado, particularmente no que diz respeito à sua
capacidade de se relacionarem com a criança (Benson & Karlof, 2009).
No entanto, apesar da consistência dos resultados das investigações quanto aos
maiores níveis de stress destas famílias, as investigações mais recentes mostram esta
asserção não é tão clara e consistente como poderíamos pensar, pois uma boa adaptação
da família não significa necessariamente ausência de stress, mas antes a eficácia com
que a família utiliza os seus recursos para lidar com os acontecimentos stressantes (Fine
& Nissenbaum, 2000). Assim, nem todos os progenitores experimentam consequências
negativas no processo de ajustamento à deficiência; em algumas famílias são relatados
sentimentos e perceções positivas, o que descredibiliza o enquadramento das famílias
numa tónica de desequilíbrio e patologia (Gupta & Singhal, 2004).
Neste contexto, o estudo sobre os efeitos do suporte social em famílias com
crianças com deficiência e incapacidade, em particular a associação entre o suporte e os
resultados na saúde e bem-estar das famílias tem estado na génese de numerosas
análises teóricas e empíricas para a identificação das dimensões chave do suporte social
e da sua relação com o bem-estar parental. A literatura científica na área tem vindo a
realçar que o suporte social influencia de forma direta e indireta vários aspetos do
funcionamento parental e familiar, incluindo a sua adaptação ao stress e o bem-estar
emocional. Sugerem também a existência de uma interação entre os stressores e o
suporte social, de tal modo que a ação deste funciona como fator protetor da influência
perturbadora dos stressores (Cohen & Syme, 1985; Saranson, Saranson & Pierce, 1990;
Saranson & Saranson, 1985; Dunst, Trivette & Jodry, 1997).
Método
Objetivos
O presente estudo tem como objetivos: i) comparar os grupos de pais com e sem
Necessidades Educativas Especiais, no que diz respeito às variáveis stress parental e
suporte social; ii) pesquisar as relações entre as variáveis em estudo.
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Amostra
A seleção dos sujeitos obedeceu a princípios não probabilísticos e por
conveniência; para o efeito, constituímos uma amostra de 301 pais ou cuidadores de
crianças com e sem Necessidades Educativas Especiais (NEE), respetivamente, 152 e
149 pais. No que diz respeito ao grupo de pais das crianças com NEE, a nossa atenção
quanto ao tipo de problemática da criança incidiu nos casos abrangidos pelo Decreto-
Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, ou seja, alunos com limitações significativas de caráter
permanente. Especificando, das 152 crianças, 53,9% (n=82) apresentavam limitações
nas funções cognitivas, sucedendo-se 24,3% (n=37) nas funções motoras e, com menor
expressão, 21,7% (n=33) de perturbações do espectro do autismo.
Instrumentos e procedimentos
Os instrumentos de recolha de dados foram:
1) O Índice de Stress Parental – ISP (Abidin & Santos, 2003); adaptação
portuguesa do Parenting Stress Index de Abidin (1995) – constitui uma medida da
intensidade do stress que se desenvolve no sistema pais-criança.
2) Questionário de Suporte Social – SSQ6 (versão portuguesa do Social Support
Questionnaire – Short Form; Pinheiro & Ferreira, 2001), que avalia duas dimensões do
suporte: a disponibilidade ou a extensão da rede pessoal (SSQN) e a satisfação global
com o apoio (SSQS);
3) Questionários parentais, A e B, direcionados respetivamente para os pais de
crianças com NEE e sem NEE, instrumentos para recolha de dados sociodemográficos
(relativos à criança: data de nascimento, problemas de comportamento e de saúde;
referentes aos pais: idade, escolaridade, estado civil, profissão), do sistema familiar
(número de filhos, elementos do agregado familiar e problemas familiares nos últimos 6
meses) e dos contextos educativos e sociais (meios educativos e clínicos frequentados;
adaptação da criança aos contextos).
Trata-se de uma investigação com um plano não experimental e correlacional; os
dados foram recolhidos em seis agrupamentos de escolas do distrito de Viseu e em
instituições de apoio à deficiência e incapacidade do mesmo distrito.
Resultados
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Tendo como referência os objetivos do estudo, procedemos às análises estatísticas

diferenciais dos dois grupos de pais, no que diz respeito ao stress parental e ao suporte
social. Foram encontradas diferenças significativas em todas as avaliações parciais e
totais do stress parental (t=12,89; p=0,000); os pais das crianças com NEE apresentam
valores mais elevados, especialmente no stress do domínio da criança/ DC (t=15,88;
p=0,000) e nas subescalas Aceitação (t=16,93; p=0,000) e Exigência (t=15,62;
p=0,000); no stress do domínio dos pais/DP as diferenças (t=7,83; p=0,000) ocorrem na
subescala Restrição do Papel (t=9,81; p=0,000).
No que concerne à variável suporte social, verificámos que, na disponibilidade do
suporte, as diferenças não são significativas (t=1,03; p=0,30); no entanto, na satisfação
com o suporte, as diferenças são estatisticamente significativas (t=6,09; p=0,000), os
pais de crianças sem NEE apresentaram uma média mais elevada M=30,85 (DP=4,23)
do que os pais de crianças com NEE, M=26,51 (DP=7,6), o que indicia que, não
obstante a extensão da rede ser similar, constitui um suporte menos satisfatório para as
várias necessidades deste grupo de pais.
A análise das relações entre o stress parental total e stress no domínio da criança
(DC) e no domínio dos pais (DP) e a perceção do suporte social foi realizada, numa
primeira fase, com o recurso ao processamento dos coeficientes de correlação entre as
variáveis em estudo. Assim, observámos que o stress parental (ISP) está correlacionado
significativamente, de forma negativa, com as dimensões do suporte social (ISP/
SSQ6N, r=-0,37; ISP/ SSQ6S, r=-0,49; stress DC/ SSQ6N e SSQ6S, r=-0,24 e r=-0,38;
stress DP/ SSQ6N e SSQ6S, r=- 0,44 e r=- 0,54 (p<0,001); as correlações mais baixas
surgem com a extensão da rede do suporte social.
Para a pesquisa do poder preditivo do suporte social nos resultados do stress
parental prosseguimos com análises de regressão múltipla hierárquica. Assim, tendo
como referência teórica o modelo da influência do suporte social na adaptação parental
à deficiência e incapacidade (Dunst, Trivette & Jodry, 1997), selecionámos um conjunto
de variáveis que, posteriormente, foram hierarquizadas em função da sua relevância
para a predição do stress parental
A tabela 1 apresenta o sumário da regressão múltipla hierárquica para a variável
stress parental. Assim, podemos observar que o primeiro bloco da função explica 6,4%
da variância, o segundo 21,3 %, sendo aquele que explica a maior percentagem. O
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terceiro conjunto refere-se a 7,3% e o quarto bloco aclara 4%. Deste modo, a função no
seu todo explica 39% (R2=,390) da variância F(13)=6,784; p 0,000.
Tabela 1 - Sumário da regressão múltipla hierárquica para a variável stress parental (n=301)
Estatística de mudança (change statistics)
Modelo R2 R2 F p
ajustado R2 ch F ch p (Sig.ch)
1 ,064 ,058 10,260 ,002 ,064 10,260 ,002
2 ,277 ,262 18,892 ,000 ,213 21,786 ,000
3 ,349 ,308 8,476 ,000 ,073 2,640 ,019
4 ,390 ,332 6,784 ,000 ,040 2,285 ,063
Os valores Beta revelam a importância das variáveis disponibilidade do suporte

social, problemas de comportamento e problemas do contexto familiar. Assim, o quarto
bloco do modelo mostra que o valor  mais elevado é a disponibilidade do suporte
social, SSQ6N (=-,287; p0,012), seguindo-se as variáveis problemas de
comportamento (=,238; p0,001) e os problemas no contexto familiar (=,175;
p0,024).
Estes resultados salientam, por um lado, o papel da disponibilidade da rede
pessoal de apoio na proteção do stress, por outro, o papel intensificador das variáveis
problemas de comportamento na criança e problemas no contexto familiar.
Conclusão
Os resultados são convergentes com a generalidade dos estudos na área, pois

acentuam a existência de níveis mais elevados de stress nos pais ou cuidadores de
crianças com NEE, particularmente no stress relativo ao domínio da criança (Abidin &
Santos, 2003; Baker-Ericzén, Brookman-Frazer, & Stahmer, 2005; Gupta, 2007).
No que respeita ao suporte social, pese embora a extensão da rede ser similar entre
os dois grupos de pais, no caso dos progenitores das crianças com NEE o apoio parece
ser menos satisfatório face à amplitude das necessidades no que diz respeito ao suporte
emocional e instrumental. Estes resultados remetem-nos para a necessidade de se
repensarem as formas e formatos de intervenção neste domínio, nomeadamente no que
respeita ao tipo de apoio a proporcionar, devendo estar mais conforme com as
necessidades e os recursos das famílias (Felizardo, 2013).
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Estes resultados revelam alguma congruência com os estudos de validade do

suporte social (Saranson, Levine, Basham & Saranson, 1983) onde foram encontradas
correlações significativas negativas com medidas de ansiedade e depressão, bem como
correlações significativas positivas com variáveis do bem-estar psicológico, em
particular, nas relações positivas com os outros, no desenvolvimento pessoal e na
satisfação (Pavot & Diener, 2009; Pinheiro, 2003).
As análises de regressão para o stress parental realçam o valor preditivo das
variáveis problemas de comportamento, problemas no contexto familiar e suporte
social. Neste contexto, os programas de intervenção devem contemplar formas de apoiar
a adaptação das famílias, conceptualizando-as como o contexto de desenvolvimento por
excelência das crianças, pelo que devem merecer-nos uma atenção especial. Neste
sentido, as medidas e as ações a desenvolver deverão incluir tópicos ao nível do
conhecimento sobre a especificidade das problemáticas das crianças, bem como sobre
temas relacionados com a aprendizagem e o controlo do comportamento, prevenindo
comportamentos desadequados. Este trabalho poderá ser desenvolvido no contexto do
aconselhamento e da terapia familiar, mas é particularmente importante o suporte social
proporcionado pelos grupos de pais, em especial, nas fases iniciais de ajustamento e na
promoção de expectativas positivas mas realistas das crianças (Felizardo, 2013).
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AS MEDIDAS DE HIXIENE VOCAL DENTRO DUN OBRADOIRO DE VOZ

CANTADA CUN GRUPO DE ADULTOS CON DISCAPACIDADE
INTELECTUAL
Lucía Casal de la Fuente
Universidade de Santiago de Compostela
luciadafonte@gmail.com
RESUMO: Na presente comunicación exponse a experiencia dun obradoiro sobre voz

cantada levado a cabo na Fundación Down Compostela en 2012 cun grupo de adultos con
discapacidade intelectual. O obxectivo deste obradoiro perseguía descubrir as reaccións
deste colectivo, cuxas características foron estudadas previamente, para saber como
planear un programa máis completo e duradeiro sobre voz cantada, na inquedanza de
mellorar a súa linguaxe, a súa participación, a súa sociabilidade... en definitiva, os seus
procesos de inclusión. En primeiro lugar explícanse as características deste grupo, os
obxectivos da proposta en voz cantada e o desenvolvemento das sesións. En segundo
lugar, entrámonos nun dos contidos do obradoiro, o máis teórico: as medidas de hixiene
vocal. Especifícase o traballo deste contido: os recursos utilizados, a metodoloxía
empregada, o quefacer da explicación teórica, a comprensión, asunción e consolidación
das aprendizaxes e a súa avaliación. E en terceiro lugar, inclúense ademais unhas
propostas de mellora de cara a posibles futuros obradoiros ou programas completos para
con este colectivo.
Introdución
A voz é o medio a través do cal nos comunicamos co/a próximo/a, o medio que
nos permite falar, é dicir, o instrumento de expresión e comunicación (Alves & Nuño,
1996). As medidas de hixiene vocal son unha serie de indicacións beneficiosas de
coidado das cordas vocais precisamente para preservar a súa saúde e, polo tanto, previr
a súa enfermidade. Son importantes para a voz en xeral, tanto cantada como falada, pois
para unha boa fonación precisamos coidar certas prácticas que poden afectar
negativamente ao noso aparato fonador.
A voz cantada, por ser unha práctica que implica un proceso máis complexo de
emisión de voz que a falada, para ser levada a cabo de forma correcta precisa do traballo
dunha boa técnica. Para elo non se pode esquecer o quecemento vocal ou vocalizos,
cuxa emisión dependerá dunha correcta respiración costo diafragmático-abdominal, que
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á súa vez depende dun estado de relaxación óptimo para o seu traballo. Non obstante, á
par deste traballo máis técnico, que sen dúbida ofrecerá os seus froitos a medida que se
lle vaia dedicando tempo, esforzo e empeño, debemos coidar a nosa voz e debemos
respectar unha serie de medidas de hixiene vocal que nos permitan ter unha voz
saudable.
O canto, ao ser unha disciplina que implica á produción oral, está vinculada nos
procesos de mellora da linguaxe e de dicción. Sen dúbida algunha, o coñecemento das
medidas de hixiene vocal básicas no colectivo de discapacidade intelectual, que soe
presentar problemas de linguaxe e dicción, facilitaría os procesos de aprendizaxe das
mesmas. É por iso que no obradoiro de voz cantada que nesta comunicación se explica
incluíuse a actividade teórica de “medidas de hixiene vocal” porque se pensou que
podería axudar a comprender mellor a voz e a mellorar a evolución das sesións de
logopedia ás que este colectivo acode na Fundación Down Compostela.
Método
Utilizouse unha metodoloxía cualitativa axustada aos construtos a estudar, pois
buscábase a comprensión e descrición dos procesos.
Obxectivos
• Favorecer a adquisición nos/as participantes do programa de habilidades e
competencias vinculadas ao coidado e á técnica vocal.
• Propiciar un coñecemento básico das necesidades das nosas cordas vocais e
aparato fonador.
• Revelar falsas crenzas sobre o coidado vocal.
Mostra
O método de mostraxe utilizado foi non probabilístico accidental/causal ou por
conveniencia, pois a selección dos individuos depende da posibilidade de acceder a
eles/as (Albert, 2006) e vén condicionada polos/as usuarios/as da Fundación Down
Compostela. O grupo co que se traballou foi o grupo de adultos II con discapacidade
intelectual, usuarios/as deste centro, dos tres existentes, que mostraban un nivel medio
de comprensión, cun número de trece participantes.
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Instrumentos
A través dunha presentación en power-point, indicáronse e explicáronse co apoio
de imaxes, as medidas de hixiene e coidado vocal básicas, poñendo sempre exemplos
prácticos do que se dicía.
Procedementos
No meses de marzo a maio de 2012 planeouse a posibilidade de pór en práctica un
obradoiro de formación en voz cantada na Fundación Down Compostela. Para elo e
durante estes tempo, logo da aceptación do centro, fíxose un percorrido polos diferentes
grupos de traballo da fundación, e escolleuse o grupo co que finalmente se levaría a
cabo o obradoiro. Estudáronse as súas características con fin último de familiarizarse
cos/as usuarios/as e adaptar o deseño da proposta. Globalmente, a intención era que
os/as usuarios/as adquiriran nocións, a través de diversas actividades, sobre: medidas de
hixiene vocal, relaxación corporal, respiración diafragmática, vocalizos ou exercicios de
quecemento vocal e traballo en equipo de cancións.
Tomando de referencia a proposta de traballo de Fiuza (1993), decídese elaborar
unha proposta inédita de traballo para pór en práctica. A presente comunicación
céntrase nas medidas de hixiene vocal, que se validaron para así comprobar ata que
punto podían ser seguidas, comprendidas e asumidas as explicacións sobre estes
contidos polos/as destinatarios/as. As que se explicaron durante as sesións do obradoiro,
desenvolto no mes de xuño de 2012, foron as proporcionadas polo Servizo de ORL, na
Unidade de Foniatría e Logopedia do Hospital Clínico Universitario de Santiago de
Compostela, no ano 2006, froito dun programa de logopedia ao que asistín. Co apoio da
presentación en power-point explicáronse estas medidas de hixiene vocal:
• Falar amodo, con pausas e descansos, articulando o mellor posible.
• Beber auga a pequenos sorbos frecuentemente.
• Non fumar nin abusar de excitantes (café, té, alcohol).
• Evitar falar con catarro ou rouquén, así coma durante os esforzos físicos.
• Evitar as discusións animadas e falar en lugares moi ruidosos, grandes ou con
fume e po.
• Procurar eliminar a tensión e as preocupacións, que dan lugar a rixidez
muscular.
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• Coidar o ambiente: grao de humidade, cambios de temperatura, aire

acondicionado, etc.
• Evitar o sedentarismo e respectar o repouso nocturno.
• Coidar a postura corporal e evitar as prendas demasiado axustadas que nos
impidan unha axeitada respiración.
• Evitar rascar forte a gorxa e tusir con forza.
Resultados
Logo das cinco semanas, en termos xerais e como resultados a destacar máis
sobresaíntes observouse:
• Un bloqueo por parte dos/as usuarios/as na primeira sesión. En opinión das
logopedistas foi debido á exposición aos/ás usuarios/as a actividades que para eles/as
eran totalmente novas (Casal, 2012b).
• Unha maior colaboración e participación por parte destes/as segundo avanzaban
as sesións, dándose un incremento da vontade para realizar as tarefas, que incidiu nunha
mellora dos procesos ligados á comprensión das medidas de hixiene vocal. Estímase
que a participación aumentou segundo se foron sentindo máis seguros/as coa teoría, a
base de repetila e recordala en cada sesión, e tamén en base á maior conexión amosada
comigo, como moderadora do obradoiro.
• Unha boa comprensión xeral dos contidos por parte do grupo. Fóronse facendo
preguntas para comprobar a comprensión e contestaron ben.
• A necesidade de facer chamadas de atención para intentar meter a algún/ha
usuario/a na actividade, debido á dispersión que mostraron en momentos concretos.
• A importancia de repasar os contidos vistos sobre as Medidas de Hixiene Vocal
nas anteriores sesións. Veulles moi ben e observouse que a través das imaxes de apoio
eran capaces de lembrar as medidas dun xeito máis eficaz.
• A comprobación da necesidade de avaliar a comprensión dos contidos facendo
preguntas e dando á vez alternativas de resposta para que contestasen correctamente a
todo. Facendo preguntas abertas os/as usuarios bloqueábanse ou non sabían contestar.
Para coñecer que actividades lles gustaran máis ou menos tívose en conta a
opinión de nove usuarios/as, que eran os/as que estaban na última sesión para poder
contestar ás preguntas. As medidas de hixiene vocal non foron as actividades que máis
gustaron nin as que menos gustaron, simplemente non as mencionaron.
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Como anécdota, comentar que me sorprendeu a pregunta dunha usuaria sobre o

tema do aire acondicionado, que non entendía por que era malo para a nosa saúde vocal.
Logo de explicarllo con outras palabras, comprendeuno.
Discusión e conclusións
En xeral considérase que coas actividades desenvolvidas os/as usuarios/as
acadaron os obxectivos que anteriormente se detallaron, pois se puido ir comprobando a
asunción teórica das medidas de hixiene vocal a través de preguntas sobre os contidos
traballados.
Como proposta de mellora, destácase a importancia de alongar a duración do
obradoiro, co seu debido seguimento, para poder observar uns cambios máis acentuados
e seguir traballando a complexidade da comprensión das medidas de coidado e hixiene
vocal (Casal, 2012a). Máis especificamente débense repasar os contidos que se
explicaron nas sesións previas, en todas as sesións e a comprobación da asunción da
teoría debe facerse a través de preguntas que ofrezan alternativas para facilitar a
resposta aos/ás usuarios/as.
As medidas de hixiene vocal proporcionan coñecementos sobre os coidados da
voz, tan necesarios para que as persoas con discapacidade intelectual coñezan e
traballen, debido aos problemas xeneralizados que presentan de dicción, emisión,
articulación, etc. O canto é fundamental para que os nenos aprendan a superar os seus
problemas de locución e dicción (Llamas, 2012). É por isto que se pensa que un
programa de formación en canto pode facer mellorar nestes aspectos a este colectivo.
Por tratarse dunha actividade innovadora, creativa e artística, dalgún xeito poderíamos
dicir que traballar estes aspectos a través da voz cantada, as sesións de traballo
resultarían máis amenas, e non obstante traballaríanse os mesmos aspectos ou parecidos
que nas sesións tradicionais de logopedia.
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ISBN: 978-989-8525-22-2
EDUCAÇÃO PARA A PARENTALIDADE POSITIVA EM CONTEXTOS

INCLUSIVOS: O GRUPO LAÇOS DE INCLUSÃO
Joana O. Xavier
Ana P. Antunes
Ana T. Almeida
Secretaria Regional da Educação e Recursos Humanos da Madeira

Universidade da Madeira
joanaoliveiraxavier@gmail.com
RESUMO: A parentalidade configura um processo construído e reconstruído

paulatinamente, caraterizado por expetativas, dúvidas, desejos e inquietações. Os desafios
com que os pais se deparam parecem intensificar-se quando se trata de crianças com
necessidades especiais (NE). O estudo que apresentamos incidiu sobre a construção,
aplicação e avaliação do impacto do programa de educação parental – Grupo Laços de
Inclusão (GLI) – junto de famílias de crianças com e sem NE. O programa decorreu ao
longo de oito sessões e foi realizado com um grupo de 12 pais (três pais e nove mães) de
crianças/jovens (dez com NE e dois sem NE) que frequentam um grupo de dança inclusiva
na Associação dos Amigos da Arte Inclusiva - Dançando com a Diferença, na Região
Autónoma da Madeira. Apresentamos e discutimos as principais caraterísticas do programa
e o significado que os sujeitos atribuíram à participação, salientando o caráter de rede de
partilha, apoio e aprendizagem. Finalizamos tecendo algumas considerações sobre o
trabalho desenvolvido e apresentando sugestões para futuros estudos.
Introdução
As famílias consubstanciam o primeiro e o mais importante contexto de
desenvolvimento das crianças (Alarcão & Miguéns, 2008), constituindo um sistema
inserido, por sua vez, noutros sistemas mais alargados, numa dialética de influências
recíprocas (Brofenbrenner, 1979, 1986; Gabarino, 1990; Gabarino & Ganzel, 2000;
Relvas, 2000; Rodrigo & Palácios, 1998).
Dentro do contexto familiar, a qualidade da função parental é central pois exerce
um efeito determinante no crescimento e desenvolvimento dos mais novos (Pimentel &
Menéres, 2003; Kumpfer & Alvarado, 2003; O`Connor & Scott, 2006; Spoth,
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Kavanagh, & Dishion, 2002). Contudo, a parentalidade é única, não devendo ser
generalizada ou uniformizada, pois difere conforme a estrutura familiar e as exigências
da sociedade (Barros, 2009; Garcia, Yunes, Lucas, & Garcia, 2010), entre outros
fatores.
Nesta teia de inter-relações e na panóplia de funções que os pais desempenham
relativamente às suas crianças surgem, muitas vezes, dúvidas e inquietações. No caso de
serem pais ou familiares de uma criança com necessidades especiais (NE), os estudos
evidenciam que essas interrogações e incertezas são maiores, o nível de stresse sentido é
superior, bem como as exigências vividas em termos de adaptação e reorganização do
núcleo familiar (Coutinho, 2004; Dinnebell, 1999; Rodrigo & Palácios, 1998). Por isso,
frequentemente, estes pais e familiares experimentam sentimentos de insegurança
“sobre o que fazer e como o fazer” (Coutinho, 2003, p. 228).
No que concerne à população com deficiência ou outras NE, várias têm sido as
mudanças concetuais operadas ao longo dos tempos, bem como as alterações na forma
de percecionar esta população, desde atitudes e práticas de segregação à
institucionalização, ao assistencialismo, à integração e mais recentemente ao
movimento inclusivo (Madureira & Leite, 2003).
Na defesa dos direitos das pessoas com NE, especial realce deve ser dado à
Declaração de Salamanca, de 1994, que contou com a participação de 92 países e 25
organizações internacionais e que proclama uma educação inclusiva para todos, sem
exceção (Madureira & Leite, 2003). Segundo dados da Comissão Europeia (2010), um
em cada seis cidadãos da União Europeia apresenta uma deficiência mais ou menos
profunda, o que representa cerca de 80 milhões de pessoas, cuja participação plena na
sociedade é muitas vezes condicionada. A Estratégia Nacional para a Deficiência 2011-
-2013 apresenta, neste sentido, um conjunto de medidas, de que se destaca o eixo
número três que sublinha a importância da consolidação de respostas de apoio social às
pessoas com deficiência ou outras NE e às suas famílias. Aliás, de acordo com Mann
(2008, citado por Abreu-Lima et al., 2010), as intervenções de educação parental com
famílias de crianças com necessidades educativas especiais ou com problemas de
comportamento/emocionais são identificadas pela investigação como de elevada
prioridade.
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A parentalidade remete-nos, de alguma forma, para as capacidades que os pais

apresentam, construídas através das diversas experiências vividas ao longo do ciclo vital
e que se revelam fundamentais à educação das crianças (Cruz & Pinho, 2006). Todavia,
nem sempre os pais conseguem agilizar competências e recursos emocionais para lidar
com a exigência que o exercício da parentalidade pressupõe. Face a esta dificuldade, as
redes de apoio podem fornecer suporte emocional e informação, mediante a partilha de
experiências e situações comuns. Madureira e Leite (2003) relatam a existência de
evidência empírica de que as famílias que contam com uma rede de apoio formal e
informal reagem mais adaptativamente às crises de vida, dado que esta rede funciona
como redutora do nível de stresse e como um recurso na resolução de problemas
(Almeida & Sampaio, 2007).
A educação parental, realizada de forma sistemática e consistente, proporciona
espaços de aprendizagem e de reflexão, nos quais as famílias podem adaptar “as suas
estratégias educativas num sentido mais adequado e eficaz, que lhes traga (…) maior
bem-estar emocional” (Marujo, 1997, p. 131). Segundo Coutinho (2004), os programas
de formação parental constituem um valioso recurso na otimização da informação dos
pais e na melhoria das suas competências educativas. A investigação relativa à educação
parental tem evidenciado como benefícios para os participantes: o fortalecimento do
sentimento de competência parental; a otimização das redes sociais de apoio; a
promoção de práticas parentais democráticas; o aumento da capacidade de expressão de
sentimentos positivos e de regulação de sentimentos negativos; a melhoria no
relacionamento entre pais e filhos e a modificação do comportamento das crianças para
formas mais ajustadas, entre outros (Almeida et al., 2012; Biasoli-Alves, 2005;
Buarque, Lima, Scott, & Vasconcelos, 2006; Coutinho, 2004; Garcia et al., 2010;
González, Herrero, & Blanco, 2008; Monteiro, 1997; Pinheiro, Haase, Amarante, Prette,
& Del Prette, 2006; Ribeiro, 2003; Rodrigo, Byrne, Máiquez, & Martín, 2008).
Nesta senda, a avaliação de programas de educação parental possui uma elevada
importância, pois permite identificar quais os elementos conducentes ao sucesso da
intervenção, possibilitando o delinear de ações futuras mais eficientes e eficazes (Jornet,
Suárez, & Carbonell, 2000; Rodrigo, Almeida, Spiel, & Koops, 2012; Tejedor, 2000;
Wolfe & Haddy, 2001).
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Método
Objetivo
Este trabalho realizado a partir de um estudo mais alargado (Xavier, 2011) tem
como objetivo central a apresentação do programa de educação parental - Grupo Laços
de Inclusão (GLI) e a análise do significado da participação no mesmo de um grupo de
pais de crianças com e sem NE, que frequentavam um grupo de dança inclusiva na
Associação dos Amigos da Arte Inclusiva Dançando com a Diferença (AAAIDD).
Amostra
Inicialmente, o GLI contou com a participação de 17 pais (cinco elementos do
género masculino e 12 do género feminino), entre os 28 e os 64 anos de idade (M =
44,7; DP = 10,81). No entanto, destes 17 elementos, um não frequentou qualquer sessão
e outros quatro elementos participaram em algumas sessões, mas não quiseram
preencher os registos de avaliação de cada sessão e da totalidade das sessões.
Desta forma, para a análise dos dados, apenas são considerados 12 elementos,
que além de terem participado nas sessões de grupo, preencheram os registos de
avaliação de cada sessão e da totalidade das sessões.
Numa breve caraterização deste grupo, refira-se que são nove do género
feminino e três do género masculino, com idades entre os 28 e os 64 anos (M = 44,3;
DP = 11,94), sendo seis elementos casados, quatro divorciados, um solteiro e um a
viver em união de facto. No que se refere às habilitações literárias, o grupo é constituído
maioritariamente por indivíduos com o ensino secundário (oito), três elementos têm o
terceiro ciclo e um elemento frequentou o atual primeiro ciclo do ensino básico. Neste
grupo, dez elementos têm filhos com NE e dois têm filhos sem NE.
Instrumentos
Para a realização deste estudo, foi necessária a implementação do programa de
educação parental GLI e a aplicação dos registos escritos de avaliação de cada sessão e
da totalidade das sessões, este último depois da intervenção.
O programa de educação parental GLI centrou-se na promoção de competências
parentais, num grupo inclusivo, e foi construído considerando as perspetivas ecológicas
e sistémicas (Coutinho, 2003; Relvas, 2000), as perspetivas narrativas e do
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construcionismo social (Gonçalves, 2003), e a psicologia positiva (Seligman &

Csikszentmihalyi, 2000). O GLI tem como objetivos principais: a) desenvolver os
sentimentos de pertença ao grupo e à AAAIDD e a construção de uma rede social de
suporte; b) promover a reflexão e o conhecimento da dinâmica familiar e dos respetivos
estilos educativos; c) promover a mudança e a otimização de competências parentais; d)
debater crenças sobre deficiência, necessidades especiais e inclusão; e e) promover a
mudança de crenças e atitudes associadas à inclusão.
O GLI está organizado em oito sessões, divididas em quatro módulos: Laços no
Grupo (atividades introdutórias de formação do grupo e de integração); Laços
Familiares (promoção e reflexão sobre as competências parentais); Laços Diferentes?
(questões mais específicas sobre a deficiência, inclusão e desafios associados) e Laços
Finais (consolidação do percurso vivido, em termos de aprendizagens e emoções).
No módulo I intitulado Laços no Grupo, foi dinamizada a primeira sessão
constituída por atividades introdutórias de formação do grupo e de integração, sendo a
tónica colocada na promoção da empatia e da coesão. Foi, também, iniciada a
abordagem à temática das competências parentais (exemplo de atividade: Caixa
surpresa (Ribeiro, 2003), em que cada mãe/pai visualizou o seu reflexo ao procurar na
caixa o que existe de mais importante para o seu filho).
O módulo II Laços Familiares, constituído por três sessões, teve como intenção
geral promover e refletir sobre as competências parentais (exemplo de atividade:
Observo o crescimento, na qual os pais foram convidados a observar os seus filhos na
aula de dança inclusiva, refletindo posteriormente sobre as emoções e os pensamento
evocados).
No módulo III Laços Diferentes?, definido na interrogativa, pretendeu-se desafiar
os participantes, nas três sessões realizadas, a refletir sobre as conceções de deficiência
e de inclusão, assim como acerca dos preconceitos associados (exemplo de atividade: O
perigo da história única, que motivou o debate sobre a influência dos preconceitos no
domínio da inclusão).
Para finalizar, o módulo IV Laços Finais, constituído pela oitava sessão, teve
como objetivo consolidar o percurso vivido, em termos de aprendizagens e emoções
(exemplo de atividade: Mural do GLI, em que os participantes construíram um mural
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coletivo, no qual registaram o significado atribuído a esta experiência, traduzindo as

mudanças operadas ao nível das conceções trabalhadas).
Referindo-nos, de um modo mais específico, à organização das sessões, as
mesmas foram planificadas, não de uma forma rígida ou estanque, mas de modo a
garantir a intencionalidade do programa, com duas a três atividades cada, dedicando-se
a primeira atividade ao acolhimento dos participantes, assim como à síntese da sessão
anterior, de maneira a reforçar a continuidade entre as diferentes sessões (Ribeiro,
2003). As atividades intermédias, por sua vez, destinaram-se a trabalhar as
competências assinaladas como importantes para o grupo naquele momento. Para tal,
com o intuito de proporcionar efetivos momentos de envolvimento dos participantes nas
sessões e realçar o seu papel ativo na construção e reconstrução de significados,
recorreu-se à utilização de metodologias ativas e reflexivas, tais como trabalhos de
grupo, jogos coletivos, atividades de exploração sensorial e emocional e exposições
teóricas dialogadas (Campos, 1990). Por fim, a última atividade das sessões foi pensada
com o intuito de proporcionar a reflexão sobre a temática trabalhada, a avaliação da
sessão por parte dos pais, bem como a recolha de sugestões para as sessões posteriores.
Desta feita, as atividades realizadas possibilitaram aos indivíduos a vivência de
experiências estimuladoras, acompanhando-se os momentos de ação por períodos de
reflexão e integração das mesmas nos sistemas pessoais de cada um (Campos, 1990).
Esta opção fundamentou-se na perspetiva de Graziano e Diament (1992, citados por
Thompson, Grow, Ruma, Daly, & Burke, 1993), ao considerarem que as metodologias
experienciais contribuem de um modo mais significativo para o sucesso do programa
em implementação.
Embora os objetivos tenham sido inicialmente definidos, realce-se que a
planificação e implementação do programa não foi estanque, pois o processo foi
desenhado ao ritmo dos participantes, adaptando-se as atividades aos seus interesses
(Cruz & Pinho, 2006; Manes, 2001) e de acordo com as suas apreciações, no âmbito de
uma avaliação formativa (Tejedor, 2000). Concebeu-se, portanto, um programa flexível,
que possibilitou a sua adequação às necessidades de diferenciação e individualização
dos elementos do grupo. Além disso, este programa pode ser caraterizado como uma
intervenção estruturada, pois foi construído progressivamente, de acordo com as
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necessidades e apreciações dos envolvidos e inclui a descrição de conteúdos,

procedimentos e materiais que podem ser replicados (Abreu-Lima et al., 2010).
O registo escrito da avaliação de cada sessão teve como intuito recolher as
opiniões dos participantes sobre o tema da sessão, as atividades realizadas, os materiais
utilizados, as moderadoras, a perceção da utilidade e da importância e sugestões para a
prossecução do programa.
O registo escrito da avaliação da totalidade das sessões, por sua vez, pretendeu
recolher a opinião dos participantes sobre os temas abordados, as atividades realizadas,
os materiais utilizados, as moderadoras, a duração, o horário e o número de sessões, a
perceção da utilidade, da importância e da aprendizagem, a vontade demonstrada em
continuar a participar e sugestões para futuros programas.
Procedimentos
O projeto de investigação foi apresentado à Direcção da AAAIDD, tendo sido
formalizada a aceitação e a autorização para a realização do estudo. Criadas as
condições necessárias, iniciou-se a aplicação do programa GLI que decorreu num
período de quatro meses, com uma frequência quinzenal, num total de oito sessões de
uma hora de duração (no horário da aula de dança dos filhos). No final de cada sessão,
os participantes preencheram os registos escritos de avaliação da sessão e aquando do
término do programa, os pais preencheram o registo escrito de avaliação da totalidade
das sessões, seguindo-se, então, a análise dos dados desses registos.
Resultados
Nesta secção apresentamos, num primeiro momento, informação sobre a
assiduidade dos participantes e, num segundo momento, informação acerca da avaliação
das sessões do GLI, uma vez que estes dados permitem-nos aprofundar o conhecimento
sobre a dinâmica de aplicação do programa e o significado atribuído à participação dos
pais no mesmo.
Assiduidade dos participantes

O quadro I ilustra o tema e o número de participantes de cada sessão do GLI.
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Quadro I – Tema e número de participantes por sessão do GLI

Módulo Sessão Tema n
I - Laços no Grupo 1 O Grupo 10
2 Parentalidade 3
II - Laços Familiares 3 Parentalidade 2
4 Parentalidade 7
5 Deficiência e Inclusão 7
III - Laços Diferentes? 6 Afetos e Sexualidade 8
7 O Futuro 7
IV - Laços Finais 8 Reflexão e Avaliação Final 3
n = 12
Pela análise do quadro I, verifica-se que a primeira sessão foi a que teve um maior
número de participantes, atingindo os dez elementos e a terceira sessão foi a que contou
com menos elementos - dois participantes. A sessão seis teve oito participantes e sete
pais participaram em três sessões (quatro, cinco e sete). Às sessões dois e oito assistiram
três pais.
A participação dos pais foi variável, o que se pode verificar pela figura 1 que
apresenta o nível de participação de cada sujeito nas sessões do GLI (M = 3,9; DP =
2,06).
Figura I - Nível de participação dos pais nas sessões do GLI
A análise da figura I demonstra que apenas um elemento participou nas oito

sessões, dois elementos compareceram a seis sessões, um pai a cinco sessões, dois
participantes frequentaram quatro sessões, quatro interessados compareceram a três
sessões e dois elementos apenas assistiram a uma sessão.
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Avaliação do GLI pelos participantes

A aplicação e a análise dos registos escritos de avaliação de cada sessão e da
totalidade das sessões permitiram recolher os dados apresentados em seguida, sendo que
começamos pela apresentação geral do programa.
No que se refere à avaliação das sessões (sete registos preenchidos), os
respondentes referiram Todos os temas como interessantes. Não foram referidos temas
como tendo menos interesse. As atividades realizadas foram descritas como excelentes e
os materiais utilizados como bem escolhidos. Da avaliação feita às moderadoras, os pais
salientaram que estas souberam muito bem conduzir o programa. O horário das sessões
coincidente com a aula de dança dos filhos foi considerado adequado e um pai salientou
que a duração das sessões deveria ser aumentada. Tanto o aspeto mais útil, como o mais
importante referiram-se à partilha de ideias e de experiências. Quanto à aprendizagem,
os pais indicaram que aprenderam formas diferentes de agir perante o mesmo problema.
Todos os pais responderam afirmativamente à questão se voltariam a participar no GLI.
Como sugestão futura, os pais mencionaram continuar desta forma.
De uma forma mais específica, em relação à primeira sessão, destaca-se o facto
dos dez participantes terem enfatizado a atividade Caixa surpresa (Ribeiro, 2003) como
um excelente meio para promover a reflexão sobre o que é ser pai e ser mãe. As
opiniões foram unânimes ao apontar como ponto mais útil da sessão a troca de
experiências e como mais importantes o heteroconhecimento, a sessão ter contribuído
para aceitar que todos temos diferentes tempos para tudo e para constatar que a
aceitação da deficiência evoluiu significativamente nos últimos tempos. As
moderadoras foram avaliadas como empáticas e imparciais e um dos participantes
referiu o tema da sexualidade como sugestão futura.
Na sessão dois, os três participantes consideraram muito positivo poder observar o
que os filhos são capazes de fazer na aula de dança. Neste sentido, como aspeto mais
útil surgiu a referência à oportunidade de Verificar que o meu filho é capaz e como mais
importante a possibilidade de constatar a postura séria e profissional dos filhos na
realização dessa tarefa. As moderadoras foram avaliadas como atentas e como sugestão
futura foi referida a repetição desta experiência.
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A sessão três foi avaliada pelos dois participantes como interessante, tendo os pais
considerado que esta permitiu verificar a evolução dos filhos e se surpreender com as
suas capacidades.
Na sessão quatro, encontrou-se uma grande unanimidade entre as sete opiniões
veiculadas, ao considerarem o tema como pertinente e oportuno, as atividades realizadas
como interessantes e os materiais como os necessários. Os participantes referiram a
troca de opiniões e de diferentes pontos de vista como o aspeto mais útil e o tema e o
apoio social laços que se vão criando entre todos, como os aspetos mais importantes.
As moderadoras foram consideradas competentes e a sugestão futura relacionou-se com
a manutenção da criatividade nas sessões.
Na quinta sessão, o tema foi avaliado pelos sete pais como muito pertinente foi
interessante ver a reação dos pais ao quererem expressar uma ideia sobre deficiente.
As atividades foram descritas como cativantes, com alusão ao facto de só ter sido
necessário o material humano. Como ponto mais útil da sessão, a referência à troca de
pontos de vista, tendo um elemento mencionado a reflexão sobre inclusão. Nesta linha,
o aspeto mais interessante relacionou-se com a participação de todos os elementos e
com a reflexão sobre as nossas diferenças num mundo igual. Os pais consideraram que
a postura das moderadoras foi de dedicação, sugerindo a utilização de filmes noutras
sessões.
O tema da sexta sessão foi avaliado pelos oito participantes como oportuno, as
atividades interessantes e o material utilizado elucidativo. Como aspeto mais útil
permaneceu a referência à troca de diferentes pontos de vista e como mais importante a
reflexão sobre o amor, até onde, como, quando, com quem… As moderadoras foram
avaliadas como criativas, interessadas e muito humanas, não tendo sido apontadas
sugestões.
A sessão sete, com sete participantes, foi avaliada como interessante porque vai
ao encontro dos anseios, dúvidas dos pais, as atividades realizadas como pertinentes, os
materiais utilizados como suficientes, as moderadoras como interessadas e o aspeto
mais útil e mais importante a partilha de ideias.
A oitava e última sessão foi avaliada pelos três participantes como muito
interessante, a atividade realizada como criativa e motivadora, o material utilizado como
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cativante e os aspetos mais úteis e igualmente mais importantes a união entre o grupo e
a partilha de ideias.
Do ponto de vista das moderadoras, foi patente, no decorrer das oito sessões, um
crescente à vontade e bem-estar dos participantes no contexto do grupo, evidenciando-
-se que o relacionamento quer entre os pais, quer entre estes e as moderadoras foi
gerador de união e envolvimento. A participação ativa e a comunicação verbal e não-
-verbal dos participantes foram indicadores de que a intervenção se encontrava a
decorrer de acordo com as suas expetativas e interesses.
Considerando os resultados, encontrados um fator de realce é a assiduidade
relativamente baixa de alguns participantes. No GLI, as exigências da gestão do tempo
surgiram como o principal fator de justificação das ausências dos pais, bem como
aspetos de índole emocional. Se por um lado oscilações como estas no nível de
assiduidade dos elementos do grupo são também percetíveis noutros programas de
educação parental (Axford, Lehtonen, Kaoukji, Tobin, & Berry, 2012; Garcia et al.,
2010;), por outro lado, os pais destacaram a importância da participação no grupo e a
grande maioria referiu que pretendia continuar a frequentar o GLI eu dou tanto valor a
isto e faz-me tão bem. A discrepância observada entre a intenção de participação e a sua
concretização pode estar relacionada com o facto de alguns filhos não continuarem a
frequentar as aulas na AAAIDD, o que diminuiu a disponibilidade dos pais para o
programa, pois a ocupação dos filhos durante o horário das sessões já não estava
garantida. Sendo assim, considera-se que a promoção da assiduidade deve levar em
conta a criação de ambientes isentos de juízos de valor e que englobem o apoio ou a
ocupação dos filhos, para que as exigências parentais, pessoais e profissionais dos
participantes não os façam abdicar de ações a que atribuem valor.
As respostas nos registos escritos de avaliação permitem-nos referir o contributo
do programa ao nível da análise e reflexão do papel parental e do reforço das forças e
capacidades dos pais, o que vai ao encontro de outros estudos realizados nesta área
(Coutinho, 2003; Ribeiro, 2003).
A participação no GLI parece-nos ter possibilitado, ainda, uma reflexão mais
profunda sobre as conceções de deficiência e NE, bem como de inclusão. Sendo as
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narrativas que contamos que nos definem e dão significado aos fenómenos vividos,
considera-se que a intervenção realizada em grupo promoveu o encontro, a relação e a
interligação dos discursos que se modificaram e/ou fortaleceram pela interação entre os
intervenientes (Cruz & Pinho, 2006). Com esta abordagem, favoreceu-se a
autenticidade, a mudança e a partilha entre os elementos, bem como o apoio social, pois
tal como referido por Abreu-Lima et al. (2010), as intervenções em grupo concorrem
para a diminuição do sentimento de isolamento social.
Se inicialmente os pais de crianças com NE relatavam na primeira pessoa o
impacto emocional aquando da receção do diagnóstico do filho, após a intervenção
foram capazes de sair de si, de descentrar da sua vivência e utilizá-la como fonte de
experiência e saber. Para esta progressão, os pais realçaram a importância do apoio
social que lhes transmitiu tranquilidade e ânimo (Snyder & Lopez, 2009).
Relativamente ao significado atribuído ao GLI, no final do programa, a
participação adquiriu maioritariamente o significado de partilha, apoio e aprendizagem,
em consonância com os dados encontrados sobre o tema (Coutinho, 2003; Garcia et al.,
2010). De acordo com Santelli, Turnbull, Marquis e Lerner (2000), os estudos revelam
que estes programas atuam no fortalecimento das redes de apoio social, promovem a
aceitação dos pais e a perceção de autoeficácia. Abreu-Lima et al. (2010) ao avaliarem
várias intervenções de educação parental, constataram que, após as intervenções, os
participantes avaliaram de modo positivo o seu desempenho parental, sentiam-se menos
deprimidos e mais apoiados socialmente.
Nesta senda, os principais contributos do GLI parecem-nos encorajadores e
levam-nos a crer que vale a pena apostar na realização de programas de educação
parental, em contextos inclusivos.
Como sugestões para futuros estudos, seria interessante num grupo inclusivo ter
mais pais de crianças sem NE, prolongar temporalmente a intervenção, bem como
reduzir a periodicidade entre as sessões e aumentar a duração de cada sessão.
Considera-se, ainda, que seria pertinente selecionar os pais em função da faixa etária
dos filhos, sensibilizar os participantes para a importância da avaliação e ao replicar o
programa introduzir um grupo de controlo para estabelecer uma comparação.
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Finalizamos, sublinhando a convicção de que as iniciativas de educação parental

de caráter inclusivo merecem ser otimizadas, de forma a contribuir para a edificação de
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5813
ISBN: 978-989-8525-22-2
AQUISIÇÃO DE COMPORTAMENTOS ADAPTATIVOS NUM CASO DE

PERTURBAÇÃO DO ESPECTRO DO AUTISMO
Sónia Arouca
sonia.e.m.arouca@gmail.com
RESUMO: A aquisição de comportamentos adaptativos é uma das preocupações dos pais e

educadores de crianças com perturbações do desenvolvimento. Tal aquisição habitualmente
requer intervenções sistemáticas, pouco documentadas entre nós. Este é um estudo de caso,
com alguns aspectos de plano de sujeito único, cujos objectivos são: caracterizar os
comportamentos da terapeuta e da criança ao longo de uma intervenção destinada a
promover o comportamento de se pentear; e avaliar o impacto final dessa intervenção. Os
participantes são uma terapeuta, uma adolescente com diagnóstico de autismo e sua mãe.
Os instrumentos de avaliação são um sistema de categorias para observação de
comportamentos na interacção terapêutica, incluindo comportamentos da adolescente
(pentear, recusar, etc.) e da terapeuta (antecedentes, como fornecer instruções ou apoio
físico; ou contingentes, como fornecer feedback ou observar), e um questionário de
comportamentos de autonomia a que a mãe responde antes e depois da intervenção. As
catorze sessões da intervenção são gravadas em vídeo, e posteriormente são codificados os
comportamentos. É analisada a frequência, tendência e variabilidade dos comportamentos
ao longo da intervenção. A mãe percebe ganhos na frequência de se pentear em casa. Os
resultados são discutidos no contexto do caso e à luz da literatura existente.
Introdução
As perturbações do espetro do autismo (PEA) caracterizam-se fundamentalmente
por (a) défices na comunicação e interação social, e (b) comportamento, interesses ou
atividades restritivos e repetitivos (APA, 2013; Cavaco 2009; Pereira, 1996; Wing &
Gould, 1979, in Hewitt, 2006). De modo geral, as caraterísticas das PEA põe em causa
as capacidades do indivíduo para funcionar adequadamente no seu meio e, por outro
lado, as dificuldades que acarreta fazem-se sentir ao longo de todo o ciclo de vida. À
medida que a criança com diagnóstico de PEA cresce, entrando na adolescência e
depois na idade adulta, cresce também a preocupação com a aquisição de
comportamento adaptativo, na medida em que pais e educadores ambicionam
maximizar a sua autonomia na vida em sociedade. O comportamento adaptativo pode
definir-se como:
“o modo como os indivíduos satisfazem as suas necessidades pessoais e
lidam com as exigências naturais e sociais nos seus ambientes (…) uma
5814
ISBN: 978-989-8525-22-2
constelação de habilidades que possibilitam à pessoa funcionar eficazmente

no seu quotidiano em casa, na escola, no trabalho e na comunidade”
(Oakland & Harrison, 2008, p. 3).
As habilidades de autocuidado fazem parte deste conjunto grande de

comportamentos adaptativos, e incluem cuidados com a aparência (pentear, lavar os
dentes, lavar a cara), vestir-se, alimentar-se, e utilização da casa de banho. A
investigação tem vindo a mostrar a eficácia do treino intensivo para ensinar
comportamentos de autocuidado, que se destinam sobretudo a adolescentes e adultos.
Estas intervenções seguem alguns princípios fundamentais (Wallace & Shubert, 2008),
tais como: (a) proporcionar o treino num ambiente semelhante (mesmo que simulado)
àquele em que a habilidade de autocuidado virá a ocorrer na vida diária; (b) focar a
intervenção nos objetivos e necessidades da pessoa, isto é, definir objetivos funcionais,
desejados pelo indivíduo e seus familiares (Vieira & Pereira, 2012); (c) monitorização
dos progressos e antecipação de dificuldades no processo de intervenção e de estratégias
para com elas lidar; (d) envolvimento da família; (e) tecnologia de apoio (e.g., utensílios
adaptados).
As intervenções específicas descritas por vários autores (e.g., Thomson, Walters,
Martin & Yu, 2011; Vieira & Pereira, 2012; Wallace & Shubert, 2008) baseiam-se em
boa medida na abordagem comportamental (e.g., Gonçalves, 1999), e incluem a análise
de tarefas, encorajamento à ação (prompting), reforço positivo ou negativo, modelagem,
encadeamento (chaining), programação da generalização, correção de erros, retirada do
encorajamento (prompt fading), e aumentar oportunidades de aprendizagem. Incluem
também a educação de pais e o rentabilizar as oportunidades de aprendizagem ao entrar
num novo espaço (que promove novas expectativas e apoios).
A título de exemplo, por reunir muitos dos aspetos disseminados noutras
intervenções relatadas na literatura, refira-se a intervenção levada a cabo por Horne &
Keilitz (1975, in Wallace & Shubert, 2008) e destinada a promover comportamentos de
lavagem dos dentes em adolescentes com dificuldades intelectuais. Durante esta
intervenção, se um comportamento inicial da tarefa fosse desempenhado sem ajuda, era
administrado um reforço, e progredia-se para o passo seguinte da tarefa; se esse
comportamento não se iniciasse, aumentava-se o nível de assistência de modo a que o
comportamento tivesse lugar: se o comportamento autoiniciado não se ocorresse,
passava-se a instrução verbal, desta passava-se a demonstração com instrução verbal, e,
5815
ISBN: 978-989-8525-22-2
caso ainda assim o comportamento não ocorresse, desta passava-se a apoio físico à ação
com instrução verbal. Logo que o comportamento esperado ocorresse era fornecido
reforço e, quando os adolescentes mostravam ter aprendido os comportamentos (o que
aconteceu ao fim de 18 a 30 sessões), o treino era progressivamente retirado.
Verifica-se entre nós um interesse crescente pelas intervenções educativas
destinadas a pessoas com diagnóstico de PEA, mas a generalidade dos trabalhos de
investigação tem focado sobretudo a intervenção precoce, com crianças em idade pré-
escolar (e.g., Alves, Correia & Pereira, 2011). No entanto, o trabalho com pessoas com
diagnóstico de dificuldades intelectuais (APA, 2013), com necessidades educativas
comparáveis no que respeita à aquisição de habilidades de autocuidado, oferece algumas
propostas a este respeito (e.g., Vieira & Pereira, 2012). O estudo que aqui se propõe
surge pois como um contributo para o conhecimento das intervenções destinadas a
promover habilidades de autocuidado em pessoas com PEA no contexto português.
Método
É utilizada a metodologia de estudo de caso (e.g., Coutinho, 2011; Stake, 2009),
com elementos de um plano de sujeito único (Coutinho, 2011; Horner, Carr, Halle,
McGee, Odom, & Wolery, 2005).
Objetivos
Primeira etapa de uma investigação mais detalhada, propõe-se aqui um estudo
exploratório com os objetivos de descrever os comportamentos das duas intervenientes
numa interação terapêutica (criança e terapeuta) destinada a promover o comportamento
adaptativo de se pentear autonomamente da criança, ao longo da intervenção, e de
avaliar o impacto final dessa intervenção. Como hipóteses de investigação, propõe-se
que, ao longo da intervenção: H1 - O apoio da Terapeuta diminuirá; H2 - As recusas da
criança em colaborar na interação terapêutica serão menos frequentes; H3 - Os
comportamentos de pentear da criança serão mais frequentes; H4 - O feedback da
Terapeuta ao comportamento da criança diminuirá; H5 - No final, o comportamento de
pentear será mais frequente também em casa.
5816
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Participantes
O caso: M. Adolescente do sexo feminino, 14 anos, vive com os pais e seus irmão
e irmã, ambos mais velhos. Além do diagnóstico de PEA, apresenta uma problemática
mais complexa que se insere na multideficiência. Os relatórios médicos apontam para
um quadro de hipoacusia (surdez) profunda bilateral. Frequentou o jardim-de-infância
tendo o apoio de uma Educadora de Ensino Especial e o acompanhamento permanente
de uma tarefeira. Antes de iniciar o primeiro ciclo, teve um adiamento de matrícula
integrando uma Unidade de Ensino Estruturado para Alunos com Perturbações do
Espetro do Autismo (Pereira, 2008) na cidade onde vive. Frequenta a escola
beneficiando de currículo específico individual (Ministério da Educação, 2008), com
programação de áreas específicas e funcionais, de acordo com a complexidade da sua
problemática e usufrui de condições especiais de avaliação. Beneficia ainda de apoios
terapêuticos na instituição em que se realizou este estudo.
Terapeuta. Licenciada em Terapêutica Ocupacional, trabalha na instituição desde
2007, data em que começou a trabalhar com M para promover a sua autonomia.
Mãe. Dedica-se inteiramente a esta sua filha. Tem com principal objetivo para a
M e seu futuro, que ela seja o mais autónoma possível. Anualmente, vai traçando
objetivos e considera ter vindo a obter resultados muito satisfatórios.
Instrumentos
Observação direta das sessões de Terapia Ocupacional. As sessões foram
gravadas em vídeo e os comportamentos foram depois observados, codificados e
registados. A definição das categorias de observação (isto é, dos comportamentos a
observar) partiu da análise das tarefas a desempenhar na interação terapêutica
designadamente a tarefa de pentear-se de M (Thomson et al, 2011; Vieira & Pereira,
2012; Wallace & Shubert, 2008) e as tarefas da terapeuta, incluindo o propiciar de
antecedentes para o comportamento pretendido de M (Tant) e comportamentos
contingentes ao comportamento de M (Tcont) (Case-Smith & Arbesman, 2008;
Gonçalves, 1999; Thomson et al, 2011; Vieira & Pereira, 2012; Wallace & Shubert,
2008), como se mostra no Quadro I.
Foi concebida uma folha para registo dos comportamentos observados, como se
exemplifica na Figura I. Cada retângulo corresponde aos comportamentos
5817
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sucessivamente observados ao longo de quinze segundos; passados os quinze segundos,

continua-se o registo no retângulo seguinte. Cada coluna de três células possibilita o
registo de uma sequência de comportamentos Tant–M–Tcont, em que na primeira linha se
registam as iniciativas da Terapeuta (Tant) enquanto líder do processo de modificação do
comportamento; na linha abaixo registam-se os comportamentos de M (podem também
registar-se comportamentos que ocorrem sem que haja novas indicações da Terapeuta;
ex: -Pt-O, -Pt-O); na terceira linha, registam-se as reações da Terapeuta (Tcont).
Quadro I: Categorias de comportamento a observar na interação terapêutica
Pessoa/ Comportamento Código Descrição

Momento
Pelo gesto ou fala, descreve ou indica comportamento de
Instrução I pentear e dá indicação a M para o realizar, ou oferece
modelo
Ajuda fisicamente M a realizar o comportamento requerido,
Tant Apoio físico à
AF por exemplo pegando e conduzindo a sua mão/escova sobre
ação
o cabelo
Apoio físico Auxilia fisicamente M a iniciar a ação pedida, para logo a
AI
inicial deixar completar essa ação autonomamente
Tira o gancho TG Tira o(s) gancho(s) do seu cabelo o(s)
Coloca a escova na sua mão, com a orientação correta em
Pega a escova P
relação ao seu cabelo
Faz deslizar a escova no seu cabelo de cima para baixo, até à
Penteia Pt
Comportamento de M
ponta do cabelo
Faz deslizar a escova no seu cabelo, do lado direito do seu
Penteia em corpo, de cima para baixo e até à ponta do cabelo, tendo
TP
translação deslocado a escova para uma faixa do couro cabeludo
adjacente à antes penteada.
Penteia do lado
Faz deslizar a escova no seu cabelo, percorrendo o seu couro
esquerdo do TPE
cabeludo do lado esquerdo do seu corpo
corpo
Abre o gancho com as mãos, separa os lados de gancho para
Põe gancho PG
facilitar a sua colocação no cabelo, e coloca-o
Não realiza N Não realiza uma determinada ação que lhe foi solicitada
Reação ao comportamento de M, através do elogio ou outro
reforço positivo, verbal ou não verbal, ou através de
Feedback F
indicações para parar e corrigir um comportamento que é
Tcont
significativamente diferente do solicitado
Mantém o olhar sobre M enquanto esta executa um
Observa O
comportamento
Um pequeno estudo do acordo de observadores indicou uma percentagem média

de acordo de observadores de 84.7% (acima dos 80 % recomendados; Coutinho, 2011).
Questionário de autonomia. Em contexto de entrevista, antes e após a
intervenção, foi aplicado um questionário de autonomia com o qual se pretende
caraterizar o nível de funcionamento adaptativo de M, especialmente no que respeita a
cuidados pessoais. Dos seus 52 itens, pontuados de 0 a 4 (nunca - 0, raramente - 1, às
5818
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vezes - 2, muitas vezes – 3, e sempre - 4), interessa neste trabalho considerar um em

particular, “penteia ou escova o seu cabelo”, que funcionará como um indicador dos
benefícios da intervenção, em contexto ecológico (Vieira & Pereira, 2012).
Figura I - Excerto (com exemplos) da folha de registo de comportamentos observados em dois
períodos consecutivos de 15 segundos
I I AF AF I AF
P N Tg Pt N Pt
O O O O F O
Procedimentos
Após obtenção do consentimento informado dos participantes, o primeiro
momento de recolha de dados foi a entrevista com a Mãe de M, antes de iniciada a
intervenção, que incluiu a aplicação do questionário de autonomia, o qual voltou a ser
aplicado após o fim da intervenção. Depois, foram registadas em vídeo, pela primeira
autora deste trabalho, 14 sessões de terapia ocupacional (em geral, com periodicidade
semanal) com o objetivo de promover a aquisição da habilidade de pentear-se, as quais
decorreram nas instalações da instituição entre dezembro/2011 e junho/2012. Todas as
sessões foram conduzidas pela mesma Terapeuta, em geral em frente a um espelho, M e
Terapeuta sentadas no chão. Posteriormente, as sessões foram visionadas e registada a
ocorrência dos comportamentos usando o sistema de categorias de observação já
apresentada. Utilizou-se o programa informático Microsoft Office Excel 2007 para
realização de gráficos da frequência dos comportamentos ao longo da intervenção. A
análise visual dos gráficos foi complementada com a análise das estatísticas descritivas
e análises de regressão linear (e.g., Horner et al, 2005), utilizando o programa estatístico
IBM SPSS Statistics 21. Considerou-se a significância estatística ao nível de .05
Resultados
O Gráfico I mostra a duração das sessões (em segundos) ao longo da intervenção,
que varia entre 90 segundos (sessões 8, 9, 13 e 14) e 270 (sessão 3). O padrão da sua
duração sugere que, à medida que a intervenção avança, mais curtas as sessões se
tornam, o que é apoiado por uma análise de regressão linear em que a duração das
sessões é tratada como variável dependente e o número de ordem das sessões como
5819
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variável independente (Método Enter), β= -8.769, p=.003. Este modelo explica 48.7%
da variância da duração das sessões, R2Ajustado=.487, F(1,12)=13.337, p=.003.
Gráfico I: Duração das sessões (em segundos)
300
250
Duração em segundos
200
150
100
50
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Sessões
Tabela I – Frequência dos comportamentos (por minuto):

média ao longo da intervenção e medidas de dispersão
Comportamento Média Desvio-Padrão Minimo Máximo
Im 4.34 1.37 2.80 6.67

AFm 4.45 1.64 2.15 8.00
AIm .79 .55 0 1.78
TGm .29 .49 0 1.78
Pm .48 .19 0 .67
Ptm 6.25 3.17 0 13.14
TPm 2.19 1.20 0 4.67
TPEm 2.02 .91 0 3.33
PGm 2.03 .81 0 3.38
Nm 1.61 .73 .57 3.08
Fm 1.33 .70 0 2.67
Om 13.65 3.38 5.85 18.00
Face a este resultado, e para aumentar a comparabilidade da frequência dos
comportamentos entre sessões, calcularam-se as frequências relativas de cada
comportamento em função da duração de cada sessão (isto é, frequências por minuto).
São essas frequências por minuto (indicadas por um “m” a seguir ao código de cada
comportamento, como AFm) que aparecem nos Gráficos II, III e IV, respectivamente
para os comportamentos antecedentes da Terapeuta (Tant), comportamentos de M, e
5820
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comportamentos contingentes da Terapeuta (Tcont). A Tabela I mostra a frequência

média, por minuto, de cada comportamento considerando toda a intervenção.
A análise visual do Gráfico II e as estatísticas da Tabela I, sugerem que o Apoio
Inicial foi o comportamento antecedente da Terapeuta menos frequente, e aquele que
apresenta menor variabilidade ao longo da intervenção. As Instruções e o Apoio Físico,
mais frequentes, apresentam maior variabilidade. O Gráfico III e a Tabela I mostram
que o comportamento mais frequente de M é sempre (exceto na primeira sessão) o de se
pentear (na mesma faixa de cabelo), apresentando ainda assim alguma variabilidade ao
longo da intervenção. De um modo geral, a frequência dos outros comportamentos é
relativamente mais baixa e a sua variabilidade entre sessões aparenta ser menor. Os
menos frequentes (e com menor variabilidade) são Tirar o Gancho (Tgm) e Pegar a
Escova (Pm) que, regra geral, ocorrem uma vez na parte inicial das sessões, ou então não
ocorrem (ex., Tirar o Gancho só ocorre quando traz algum a prender o cabelo).
Gráfico II: Comportamentos antecedentes da Terapeuta
9
8
7
Frequências por minuto
6
5 Im
4 AFm
3 AIm
2
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Sessões
Já o Gráfico IV ilustra os comportamentos contingentes da terapeuta (também

Tabela I), destacando-se Observar como o mais frequente e com alguma variabilidade.
Já o proporcionar de feedback aos comportamentos de M parece ser mais raro e ocorrer
com uma frequência mais estável ao longo da intervenção.
5821
ISBN: 978-989-8525-22-2
Gráfico III: Comportamentos de M
14
12
10 TGm
Frequências por inuto
Pm
8
Ptm
6 TPm
4 TPEm
PGm
2
Nm
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Sessões
Face à dificuldade em retirar conclusões mais ou menos claras sobre a evolução

das frequências do comportamento ao longo da intervenção, por meio da análise visual
dos gráficos, completa-se esta com uma série de análises de regressão linear, uma para
cada comportamento, para perceber se o avançar da intervenção (número de ordem da
sessão, como variável independente) pode funcionar como preditor da frequência dos
comportamentos (variável dependente) (Método Enter). Não se procederam aos cálculos
para as variáveis TGm e Pm, cuja frequência absoluta é bastante monótona, ao longo da
intervenção. A Tabela II apresenta algumas das estatísticas mais relevantes.
Os resultados sugerem que o avançar da intervenção é preditor do aumento da
frequência das Instruções da Terapeuta, mas não da diminuição dos seus Apoios diretos
(AFm e AIm). Sugerem ainda que as recusas de M (Nm) diminuem à medida que a
intervenção avança (o comportamento cuja evolução mais se pode atribuir ao avançar da
intervenção, 59%) assim como o aumento da frequência dos comportamentos de
pentear-se na mesma faixa de cabelo (Ptm) e, especialmente (51% da sua variabilidade é
explicada pelo avançar da intervenção), nas faixas adjacentes (TPm). No entanto, a
frequência das tentativas para colocar o gancho (Pgm) e dos movimentos de se pentear
5822
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no lado esquerdo da cabeça (TPEm) não muda significativamente ao longo da

intervenção.
Gráfico IV: Comportamentos contingentes da Terapeuta
20
18
Frequência por minuto
16
14
12
10 Fm
8
Om
6
4
2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Sessões
Tabela II: Estatísticas relativas à análise de regressão linear de cada comportamento

Coeficientes Modelo
2
Comportamentos β t Sig R Ajustado F(1,12) Sig
Im .189 2.453 .030 .278 6.017 .030
AFm -.100 -.912 .380 -.013 .832 .380
AIm -.013 -.352 .731 -.072 .124 .731
Ptm .423 2.329 .038 .254 5.424 .038
TPm .213 3.829 .002 .512 14.657 .002
TPEm .026 .420 .682 -.068 .176 .682
PGm .014 .254 .804 -.078 .065 .804
Nm -.138 -4.443 .001 .590 19.79 .001
Fm .005 .110 .914 -.082 .012 .914
Om .518 2.897 .013 .362 8.391 .013
O avançar da intervenção é também preditor do aumento da Observação como

comportamento contingente da terapeuta. Por outro lado, a frequência de Feedback (que
já é baixa) parece não sofrer alterações significativas ao longo da intervenção.
5823
ISBN: 978-989-8525-22-2
Finalmente, no questionário de autonomia, a mãe avaliou “penteia ou escova o seu

cabelo”, com Nunca (0), antes da intervenção, e Muitas Vezes (3), após a intervenção,
sugerindo assim ganhos na aquisição desta habilidade de autocuidado.
O objetivo geral deste estudo é o de descrever os comportamentos das duas
intervenientes numa interação terapêutica (criança e terapeuta) destinada a promover o
comportamento adaptativo de se pentear autonomamente da criança, ao longo da
intervenção, bem como avaliar, no final, os efeitos da intervenção na aquisição do
referido comportamento de auto-cuidado. Este objetivo geral ocasionou a formulação de
cinco hipóteses de investigação, cuja verificação se passa a analisar.
H1 - O apoio da Terapeuta diminuirá ao longo da intervenção

Os resultados não favorecem esta hipótese, já que nenhum dos comportamentos
antecedentes da terapeuta diminuiu a sua frequência ao longo da intervenção: o apoio
físico à ação, completo ou só inicial, não diminuiu e as instruções até aumentam
significativamente, segundo sugere a análise de regressão estatística - considerando a
gradação de apoio crescente que Vieira & Pereira (2012) referem, pode-se considerar-se
também um apoio ou ajuda, mais leve, as indicações gestuais e verbais, bem como a
modelagem que couberam na categoria comportamental de Instruções. Alguns autores
(e.g., Ribeiro, 1996; Vieira & Pereira, 2012) consideram que o apoio ou ajuda do
técnico se destina a assegurar ao educando, com o mínimo de apoio possível, a
realização da tarefa com o mínimo de erros possíveis. Sendo assim, a ajuda física
(especialmente a total) deixaria de ser necessária, assim como depois as instruções
verbais e gestuais, e M seria cada vez mais capaz de realizar a tarefa autonomamente. E
“o que se pretende com a redução gradual dos diferentes tipos de ajuda é que o aluno
execute a rotina sozinho, na presença apenas de pistas naturais” (Vieira & Pereira, 2012,
p.146). Neste contexto, e apesar de os apoios diretos não darem sinal de diminuição,
ainda assim o aumento das instruções poderá ser visto também como um indicador de
que é o nível de apoio mais leve da Terapeuta que ganha espaço na intervenção, e de
que este aumento das instruções poderá funcionar para indicar a M partes mais
5824
ISBN: 978-989-8525-22-2
complexas da rotina de se pentear. Neste sentido, poder-se-á encontrar uma progressão

favorável à aquisição do comportamento alvo por parte de M.
H2 - as recusas da criança em colaborar na interação terapêutica serão menos

frequentes à medida que a intervenção avança
Uma análise visual do Gráfico III sugere que as recusas, nas últimas sessões,
deixam de estar entre os comportamentos mais frequentes de M, para aparecer como o
menos frequente. A análise de regressão (Tabela II) apoia esta observação e confirma
H2: M apresenta menos comportamentos de recusa ao longo da intervenção terapêutica,
e esta é provavelmente a mudança comportamental que mais consistentemente se pode
atribuir ao avançar da intervenção (que explica 59% da variância das recusas).
H3 - Os comportamentos de pentear da criança serão mais frequentes

Analisando a frequência dos comportamentos de se pentear (Gráfico III, Tabela I)
verifica-se que, no total, aumentaram ao longo da intervenção os comportamentos de se
pentear do mesmo lado da cabeça (Pt e, especialmente, TP, segundo sugere a regressão
linear, Tabela II), mas não do lado esquerdo (TPE). Assim, verificam-se alguns ganhos
na aquisição dos comportamentos de pentear-se, ao longo da intervenção, mas coloca-se
a questão de saber se M se pode pentear de forma autónoma (funcional) no contexto da
sua vida diária. O aumento da frequência de Pt e de TP poderá estar relacionado com o
aumento dos comportamentos seguindo instrução da terapeuta (que aumentam segundo
se discutiu para H1) ou até corresponder a comportamentos autoiniciados (que não se
diferenciaram neste estudo, mas cuja análise se justifica em estudos futuros).
H4 - o feedback da Terapeuta ao comportamento da criança diminuirá ao longo

do processo
A análise visual do Gráfico IV mostra que o comportamento contingente mais
utilizado pela Terapeuta no decorrer da intervenção terapêutica é a observação (média
de 13.65 por minuto). O feedback tem uma frequência muito inferior (média 1.33 por
minuto). A análise de regressão linear (Tabela II) por sua vez indica que não se
verificou efeito do avançar da intervenção no comportamento de feedback, mas que a
observação passiva da Terapeuta aumentou ao longo da intervenção.
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Comparando com o esperado face aos modelos de intervenção referidos na parte

teórica e com as mais elevadas frequências do comportamento de observação da
Terapeuta, o feedback foi pouco frequente (admite-se que pouco sistemático no reforço
de comportamentos adequados ou na correção de comportamentos inadequados, numa
primeira parte da intervenção) e também não diminuiu (como se poderia esperar numa
fase final da intervenção em que os comportamentos desejados se tivessem já
estabelecido e se pretende fazer desvanecer os incentivos externos artificiais). Assim
sendo, os resultados parecem não confirmar esta hipótese.
H5 - No final da intervenção, o comportamento de pentear será mais frequente

também em casa.
Já se referiu o apoio parcial de H3 no que respeita ao aumento da frequência de
comportamentos de pentear do lado direito da cabeça (Pt e TP) ao longo da intervenção.
No entanto, tal aumento pode não ser suficiente para garantir a realização autónoma da
rotina de pentear-se, já que os apoios da terapeuta persistem e que não se verificam
alterações nos movimentos de pentear o lado esquerdo da cabeça. Vieira & Pereira
(2012) referem que o ensino de uma atividade deve ser constituído por uma sequência
de passos que conduzem a uma realização completa e global da atividade pretendida;
assim a aprendizagem poderá ser mais rápida e mais fácil, bem como a sua integração
no reportório de comportamentos da pessoa nos contextos naturais. De acordo com os
mesmos autores, a aprendizagem de uma rotina (como pentear-se) deve assentar na
análise da tarefa em concreto, sendo que os pontos de partida e de chegada devem
coincidir com o início e o fim da tarefa. Como referem Vieira & Pereira (2012, p.151):
“a análise de tarefas de uma rotina diz respeito, entre outras coisas, à identificação e
sequencialização de todas as tarefas que a integram, a análise de uma só tarefa diz respeito
à decomposição dessa tarefa nos mínimos comportamentos ou gestos que a compõem.”
A título de exemplo, considere-se a análise de tarefas envolvidas no ato de pentear
descrita por DePalma e Wheeler (1991, in Wallace & Shubert, 2008, p. 184):
1. “pegar e segurar o pente com a mão dominante;
2. pentear o cabelo no topo da cabeça, pentear o cabelo da frente para trás, um
determinado número de vezes (por exemplo, duas vezes);
3. em cada lado da cabeça, penteia do lado direito do topo para baixo três vezes,
e depois do lado esquerdo, duas vezes;
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4. penteia a parte de trás da cabeça, do alto para baixo, duas vezes;

5. colocar o pente no lugar adequado.”
Não foi possível reconhecer na intervenção uma rotina, uma sequência de passos
que, no seu conjunto, definissem o ato complexo e autónomo de se pentear e deixar o
cabelo com aparência cuidada, uma sequência completa que M pudesse aprender e
reproduzir depois por si mesma. Por exemplo, no Quadro III (e Tabela II), não é
possível reconhecer uma tendência a que seja estável e previsível a frequência dos
comportamentos Pt, TP e TPE nas diferentes sessões, como seria numa rotina: a
frequência absoluta dos comportamentos nas sessões (excluindo a Sessão 1) varia entre
7 e 24 (Pt), 2 e 7 (TP), e 2 e 9 (TPE). Por isso, reconhecem-se alguns progressos na
aquisição de elementos da rotina de pentear-se (e especialmente na colaboração nessa
tarefa) mas, com os comportamentos de M observados nas sessões não é possível
antecipar se M é capaz de assegurar a rotina de pentear-se em casa de modo autónomo.
A este respeito, é necessário verificar se a tarefa é desempenhada noutro contexto (em
casa) e na presença de outras pessoa que não a Terapeuta (a Mãe, por exemplo).
Segundo o relato da Mãe no Questionário de Autonomia verificamos que M, antes
da intervenção, Nunca penteia ou escova o seu cabelo, de forma autónoma, em casa
(pontuação: 0), enquanto após a intervenção se penteia Muitas Vezes (pontuação: 3). A
Mãe avalia assim de forma positiva o trabalho realizado ao longo da intervenção. A
avaliação assim efetuada através da observação e relato da Mãe, reflete no entanto
algumas das limitações conhecidas destes instrumentos, como por exemplo a tendência
à parcialidade ou ao enviesamento da avaliação por efeito das expetativas quanto aos
benefícios da intervenção (e.g., La Puente et al, 1997), bem como a ausência de um
referencial explícito relativamente ao qual avaliar os progressos comportamentais.
Uma vez que o desempenho de M é considerado satisfatório por parte da Mãe,
podemos sugerir que H5 se verifica no contexto das expetativas familiares e do
funcionamento no seu quotidiano, embora, no contexto clínico/educacional, e apesar
dos ganhos da intervenção já referidos, não pareça possível considerar M autónoma na
rotina de se pentear.
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PODE A EXPRESSÃO DRAMÁTICA MELHORAR O COMPORTAMENTO

PROBLEMÁTICO DE UMA CRIANÇA?
Sónia Sousa
soniasousa60@gmail.com
RESUMO: A literatura tem procurado identificar as intervenções capazes de contribuir

para, em contexto escolar, melhorar o comportamento problemático das crianças. A
Expressão Dramática tem sido algumas vezes associada à possibilidade de ajudar as
crianças a desenvolver comportamentos mais adaptados, inclusive em contexto escolar.
Este estudo é pois um pequeno contributo para analisar a contribuição da Expressão
Dramática para o desenvolvimento de comportamentos adequados no contexto escolar.
Trata-se de um estudo de caso, com algumas características de plano de sujeito único, que
procura documentar a evolução do comportamento de um aluno do segundo ano de
escolaridade com diagnóstico de perturbação de hiperactividade com défice de atenção, ao
longo de vinte e duas sessões de Expressão Dramática no contexto das Actividades de
Enriquecimento Curricular. No final de cada sessão, é avaliada a frequência (1-raramente a
4-sempre) de sete comportamentos (atenção, agitação, etc.), relativamente à professora e
aos colegas. Dois questionários permitem ainda comparar o comportamento problemático
da criança na escola antes e após o programa. Em geral, os resultados sugerem que, à
medida que as sessões avançam, os comportamentos se tornam mais adequados. Os
resultados são discutidos no contexto do caso em questão bem como à luz da literatura
existente.
Introdução
Na 5ª edição do Manual de Estatística e Diagnóstico das Perturbações Mentais
(DSM – 5), recentemente publicada pela Associação Americana de Psiquiatria (APA,
2013), a Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção (PHDA) é referida
como “um padrão persistente de inatenção e/ou hiperatividade-impulsividade que
interfere com o funcionamento ou desenvolvimento” (p. 59), sendo que tais sintomas
devem ocorrer em pelo menos dois ambientes da vida quotidiana da pessoa (ex., na
escola, em casa com familiares, etc.) e, pelo menos alguns deles apresentar-se desde
antes dos 12 anos de idade. Estas crianças devido à sua impulsividade, excitação e por
serem mais suscetíveis à distração, tendem a criar “problemas na escola” e a serem
menos capazes no uso de estratégias complexas para a resolução de problemas
intelectuais e sociais (Barkley, 2006). Constituem assim um desafio importante para os
seus professores, que devem cuidar do sucesso educativo destes alunos também.
5829
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Neste sentido, têm sido propostas diversas estratégias de intervenção para serem
implementadas por professores no contexto das salas de aula e/ou no contexto mais
amplo da escola (e. g., Educação Especial, psicólogos, terapeutas, etc.), e estudada a
eficácia (para uma revisão ver, entre outros, Pfiffner, Barkley & DuPaul, 2006;
Wilkinson & Lagendijk, 2007). Algumas das intervenções recomendam alterações na
estrutura da sala de aula (ex., sentar o aluno perto do professor), nas exigências das
tarefas a propor ao aluno (ex., tarefas mais breves, proporcionar escolha entre tarefas
equivalentes, etc.) ou até no currículo. Outras estratégias de intervenção centram-se nas
consequências a administrar pelo professor face ao desempenho / comportamento do
aluno (ex., gestão estratégica da atenção a dar ao aluno, usada como reforço do
comportamento adequado, ou ignorar planeado; recompensas materiais e programas de
fichas; administração de consequências negativas, como reprimendas, custo de resposta,
isolamento, etc.). Surgem também estratégias em que os pares funcionam como
colaboradores importantes na mudança comportamental (ex., administrando
contingências grupais ao comportamento do aluno, promover o ignorar de
comportamentos inadequados pelos pares, etc.), e estratégias de colaboração entre casa
e escola (ex., administração de contingências em casa na sequência de informação sobre
o comportamento na escola fornecida pelo professor). Outras estratégias, de natureza
cognitivo-comportamental, procuram melhorar diretamente as habilidades da criança
para auto-regular o seu comportamento, como é o caso dos programas de autocontrolo,
de treino de auto-instrução, ou de solução de problemas. Em todos os casos, os autores
chamam a atenção para a importância da formação e treino dos professores para a
aplicação sistemática das estratégias consideradas adequadas a cada caso, no trabalho
com crianças com diagnóstico de PHDA.
Além destas intervenções de inspiração mais comportamental ou
cognitivocomportamental, as artes em geral e a Expressão Dramática (ED) em particular
têm sido apontadas como áreas promissoras capazes de ajudar a promover
comportamentos mais adaptados e o sucesso educativo destas crianças de forma mais
abrangente, fazendo do ensino-aprendizagem um estímulo sempre renovado, num
processo educativo ativo e vivenciado. Alguns estudos referem que os benefícios mais
importantes na prática da Expressão Dramática para crianças com NEE poderão ser a
melhoria da autoestima, criatividade, expressão corporal, desenvolvimento da
5830
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motricidade e da linguagem, habilidades de comunicação (e.g., Andrade, 2012; Caires,

2012; Machado, 2012).
Atualmente a Expressão Dramática é dinamizada nas escolas do 1º Ciclo no
contexto das Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) (Ministério da Educação,
2006), disponibilizadas pelo Ministério da Educação a todos os alunos, o que a torna um
importante recurso educativo cujas potencialidades interessa conhecer e explorar. É
possível que a ED permita que os alunos com PHDA desenvolvam progressivamente as
possibilidades expressivas do corpo, unindo a intencionalidade do gesto/ palavra, à
expressão, de um sentimento, ideia ou emoção. Sendo assim, é importante que as
crianças adquiram as três componentes, apresentadas por Aguilar (2001), como
essenciais na Expressão Dramática: estar, comunicar e criar. O estar refere-se ao “eu”
sou (os meus sentimentos, emoções, vivências, necessidades), influenciará o que eu faço
(o modo como comunico, o desejo que tenho de trocar ideias e emoções, de ser aceite
pelo outro). O produto que surge da expressão de si mesmo e da ligação com o outro,
será o “criar” de uma obra que surge das duas componentes anteriores. Nos jogos
dramáticos as crianças desenvolvem ações ligadas a uma história ou a uma personagem
que as colocam perante problemas a resolver: problemas de observação, de equilíbrio,
de controlo emocional, de afirmação individual, de integração no grupo, de
desenvolvimento de uma ideia, de progressão na ação, de cumprir de regras. É pois
neste contexto que este estudo surge como um contributo para o melhor conhecimento
dos potenciais benefícios da ED para crianças com PHDA.
Método
Utilizamos a metodologia de estudo de caso (e.g., Coutinho, 2011; Stake, 2009),
com elementos de plano de sujeito único (Coutinho, 2011; Horner, Carr, Halle, McGee,
Odom, & Wolery, 2005).
Objetivos
O objetivo deste trabalho é o de explorar a contribuição das aulas de Expressão
Dramática (ED), no contexto das AEC, para o desenvolvimento de comportamentos
sociais adequados e de concentração, em contexto escolar, numa criança com
diagnóstico de PHDA. Em função deste objetivo, formulam-se duas hipóteses:
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H1 – Ao longo das sessões o aluno melhora o seu comportamento na relação com

a professora e com os pares.
H2 – O comportamento problemático do aluno em contexto escolar é mais
favorável após o programa de ED, comparativamente com o apresentado inicialmente.
Participantes
O caso: Y. Y é um rapaz de sete anos que frequenta o 2º ano do 1º ciclo, numa
escola pública, com diagnóstico de PHDA. A sua família nuclear foi considerada muito
desestruturada, com pai e mãe desempregados, pai alcoólico e por vezes muito violento
com a esposa e os filhos. Por este motivo foi retirado aos pais e entregue aos cuidados
dos avós maternos. Quando o conhecemos preparava-se pois para mudar de escola, de
modo a aproximar-se da residência destes avós, com quem passaria a viver. A
professora da antiga escola (Escola A) define-o como uma criança muito irrequieta,
nervosa e incapaz de prestar atenção, que se movimenta constantemente pela sala, não
termina os trabalhos, incomoda os colegas. Esta criança foi referenciada para a
educação especial e foi para ela elaborado um Plano Educativo Individual (PEI;
Ministério da Educação, 2008), e seguia tratamento com psicofármacos.
As professoras. Duas professoras forneceram informação sobre o comportamento
de Y na escola. A professora da Escola A, 60 anos, tem uma licenciatura no 1ºCiclo do
Ensino Básico. Na Escola B, que o acolhe quando se muda para casa dos avós e também
quando se inicia este trabalho, a professora, 38 anos, tem uma licenciatura em
professores do 1º Ciclo e uma pós-graduação em Administração Escolar.
A encarregada de educação. Recolheu-se também alguma informação sobre Y,
junto da avó materna com quem passara a viver, para uma melhor compreensão do caso.
A professora de Expressão Dramática, que é a primeira autora deste trabalho.
Instrumentos
Registo do comportamento nas sessões. No final de cada sessão, a professora de
ED avalia sete aspetos do comportamento de Y, designadamente Atenção (Aten),
Agitação (Agit), Iniciativa (Inic), Colaboração (Colab), Expressão (Expres),
Compreensão (Comp), e Sequência (Sequen). Cada uma destas variáveis foi observada,
avaliada e registada separadamente para a interação com pares e com a professora,
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utilizando uma escala de 1 a 4 (1 – Raramente, 2 - Poucas vezes, 3 – Algumas vezes, 4 –

Sempre), em que a maior pontuação corresponde a comportamento mais adequado (para
Atenção e Agitação houve necessidade de inverter as pontuações para analisar os
dados), numa folha de registo concebida para o efeito.
Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ; Goodman, 1997; versão
portuguesa disponível em http://www.sdqinfo.com/), que avalia diversas formas de
desajustamento psicológico de crianças e do adolescente, problemas de ordem
emocional, hiperatividade e de comportamento. Foi utilizada a versão portuguesa para
ser respondida por professores (há também uma versão para pais e outra para
adolescentes, dos 11 aos 17 anos de idade). Trata-se de um questionário com 25 itens
que oferece uma pontuação total de dificuldades, e pontuações para cada uma das suas
cinco subescalas (cinco itens cada): Hiperatividade, Problemas de Comportamento,
Problemas de Relacionamento com Colegas, Sintomas Emocionais e Comportamento
Pró-social. A resposta aos itens aparece numa escala tipo Likert (“não é verdade, “é
pouco um pouco verdade”, “é muito verdade”, às quais se atribuem depois 0, 1 e 2
pontos, respetivamente). Os resultados do questionário são calculados pela soma das
pontuações dos itens. Apresenta adequadas qualidades psicométricas de fidelidade e
validade (e.g., Achenbach, Becker, Döpfner, Heiervang, Roessner, Steinhausen, &
Rothenberger, 2008; Marzocchi, Capron, Di Pietro, Tauleria, Duyme, Frigerio,... &
Thérond, 2004).
Questionário de situações escolares (QSE) (Barkley, 1987). Trata-se de um
questionário destinado a ser preenchido pelos professores da criança que inventaria 12
situações típicas da vida escolar [Chegada à escola, Durante o tempo de trabalho
individual no seu lugar, Durante actividades de pequeno grupo, Durante tempo livre na
sala de aula, Durante a exposição da professora, No intervalo, Ao almoço, Nos
corredores, Na casa-de-banho, Nas visitas de estudo, Durante acontecimentos especiais
(festas, etc.), No autocarro] acerca de cada uma das quais se solicita ao professor que
indique a severidade dos problemas comportamentais do aluno, no caso de nela se
verificarem, usando uma escala de 1 (moderados) a 9 (severos). Avalia-se assim a
medida em que os problemas comportamentais ocorrem de modo mais circunscrito ou
generalizado no contexto escolar (o número de situações problemáticas), e a própria
severidade desses problemas (a severidade média). Utiliza-se uma tradução e adaptação
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do instrumento original, especificamente elaborada para o efeito, e cujos resultados

serão comparados nos momentos pré e pós programa de ED. A investigação sugere
adequadas qualidades psicométricas do instrumento (Barkley & Murphy, 2008; DuPaul
& Barkley, 1992).
Outros. Realizou-se uma entrevista semi-estruturada à encarregada de educação,
no final do processo, de modo obter uma compreensão mais genérica do caso. Além
disso, procedeu-se a uma breve análise documental do processo escolar de Y do qual se
destaca o seu PEI (Ministério da Educação, 2008). Os dados destes instrumentos são
contributo para a descrição de Y, acima, e para a discussão dos resultados.
Procedimentos
Obtido o consentimento informado da encarregada de educação e da escola,
procedeu-se à avaliação pré-programa de ED, solicitando às professoras A (na escola
antiga) e B (na escola actual) o preenchimento do SDQ e do QSE. Organizou-se então o
programa de ED (seguindo o estabelecido pelo Ministério da Educação para o 1º Ciclo
do Ensino Básico) (Ministério da Educação, 2004) em 22 sessões, que foram
implementadas de 16/05 a 14/06. A ED do 1ºciclo está dividida em dois blocos, Jogos
de Exploração e Jogos Dramáticos, como se mostra na planificação das sessões no
Quadro I. As atividades envolveram toda a turma, composta por 24 alunos do 2ª ano, e
realizaram-se numa sala, onde existem apenas alguns colchões e cadeiras. Cada sessão
teve a duração de 45 minutos, e decorreu após as atividades curriculares.
No final de cada sessão, a professora de ED avaliava o comportamento de Y nas
14 variáveis mencionadas e registava-o. Findo o programa de ED previsto, solicitou-se
à professora B que descrevesse o comportamento de Y por meio do SDQ e do QSE.
Realizou-se também uma entrevista à encarregada de educação, a avó, para se saber da
evolução do aluno em casa.
Os resultados dos questionários foram então contabilizados, e a
avaliação/observação do comportamento de Y nas sessões deu origem a uma base de
dados no programa informático IBM SPSS Statistics 21 para se apreciar a sua evolução
ao longo da intervenção. Além da análise visual dos gráficos de evolução do
comportamento ao longo das sessões (elaborados com ajuda do Microsoft Office
Excell), foram calculadas as suas estatísticas descritivas e comparadas as pontuações
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médias de três fases do programa (Inicial, Intermédia e Final), com recurso a testes
estatísticos não paramétricos.
Quadro I – Linhas gerais para a planificação das sessões de Expressão Dramática

Competências Competên Conteú
Blocos Atividades
gerais cias específicas dos
Jogos de Movimentar-se de Criar uma dinâmica Concentração Jogos de expressão
Exploração: forma livre e pessoal: de grupo através de dramática
Comportamento
sozinho e aos pares; jogos:
Corpo Jogo das palavras:
conhecimento de si Socialização
Explorar as atitudes de:
Voz e do outro, com Lengalengas.
imobilidade-
base na partilha,
Espaço mobilidade,contração- Um objeto são
respeito, aceitação,
descontração,tensão- vários objetos
Objetos autonomia e
relaxamento;
cumprimento de Manipular
Explorar a respiração regras. fantoches.
Jogos toráxica e abdominal;
Desenvolver Jogo do Espelho
Dramáticos: Experimentar maneiras métodos de
Linguagem não diferentes de produzir relaxamento e
verbal; som (ex: meio concentração.
ambiente);
Linguagem
verbal; Explorar deslocações
simples seguindo
Linguagem trajetos diversos;
verbal e
Gestual Orientar-se no espaço a
partir de referências
visuais, auditivas, táteis
Explorar as
transformações dos
objetos imaginando
outras características;
Mimar, a dois ou em
pequenos grupos.
Resultados
A Tabela I mostra as estatísticas descritivas das catorze variáveis de
comportamento avaliadas ao longo das 22 sessões do programa de EA. A Colaboração
apresenta os valores médios mais elevados, seguida de Compreensão e de Sequência
(com ambos, Professora e Pares). Já as pontuações mais desfavoráveis ocorrem na
Agitação e na Atenção (mais uma vez com ambos, Professora e Pares). Todos os
comportamentos registaram, pelo menos nalgumas sessões, os valores mais adequados
previstos (máximo 4), exceto a Agitação, cujo máximo registado é 3 (em ambos os
casos, com Professora e Pares). O valor mais desfavorável (1) foi observado para 3
comportamentos com Pares (Atenção, Agitação e Colaboração) e 4 com a Professora
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(Atenção, Agitação e Colaboração, e ainda Compreensão), pelo menos uma vez. Tal
como esta análise das estatísticas descritivas sugere, uma série de sete Testes dos Sinais
indica não haver diferenças significativas entre o comportamento com a Professora e
com os Pares em cada variável (p<.05). Por isso, doravante analisam-se sete variáveis,
cada uma das quais é a média das suas duas versões, Pares e Professora. O Gráfico I
mostra as pontuações registadas para cada uma delas ao longo das sessões.
Tabela I – Estatísticas descritivas das pontuações do comportamento com Pares e a Professora ao longo
da intervenção
Desvio-
Comportamento Média Mínimo Máximo
Padrão
Compreen 3.36 0.79 2 4
Aten 2.09 0.61 1 4
Com pares
Agit 1.82 0.50 1 3

Sequen 3.27 0.70 2 4
Inic 2.59 0.80 2 4
Colab 3.55 0.91 1 4
Expressa 2.86 0.71 2 4
Compreen 3.45 0.91 1 4
Aten 2.09 0.68 1 4
Com professora
Agit 1.77 0.53 1 3

Sequen 3.36 0.73 2 4
Inic 2.59 0.73 2 4
Colab 3.59 0.80 1 4
Expressa 2.82 0.66 2 4
Uma inspeção visual ao Gráfico I sugere que as sete variáveis comportamentais

parecem evoluir no sentido de pontuações mais elevadas (portanto desempenho mais
adequado) à medida que o programa avança. Para se explorar essa possibilidade,
dividiu-se a intervenção em três partes com um número semelhante de sessões cada:
Fase inicial, incluindo sessões de 1 a 7 (sete sessões);
Fase intermédia, incluindo sessões de 8 a 15 (oito sessões);
Fase final, incluindo sessões de 16 a 22 (sete sessões).
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Gráfico I – Pontuações atribuídas aos comportamentos (média do comportamento com a professora e com os pares)
ao longo do programa de Expressão Dramática
4,5
3,5
3 CompTOT
Pontuação média
AtenTOT
2,5
AgiTOT
2
SeqTOT
1,5 InicTOT
ColabTOT
1
ExprTOT
0,5
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Sessão
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A Tabela II mostra as estatísticas descritivas de cada fase do programa. Realizou-

se oito testes de Kruskall-Wallis para verificar se a distribuição de cada uma das oito
variáveis de comportamento (incluindo a média de todas as variáveis) é diferente nos
três períodos da intervenção assim definidos. As estatísticas, como se vê na Tabela III,
sugerem que sim, que todos as variáveis se distribuem de forma significativamente
diferente nos três períodos (p<.05).
Tabela II – Estatísticas descritivas dos comportamentos (combinando com pares e com professora)
Fase do Programa
Inicial Intermédia Final Total
Média Desvio- Média Desvio Média Desvio Média Desvio
Padrão Padrão Padrão Padrão
CompTot 2.50 0.87 3.69 0.37 4.00 0.00 3.41 0.83
AtenTot 1.64 0.48 2.06 0.18 2.57 0.79 2.09 0.63
AgitTot 1.29 0.39 1.94 0.18 2.14 0.38 1.80 0.48
SequenTot 2.71 0.76 3.25 0.38 4.00 0.00 3.32 0.70
IniciaTot 2.14 0.24 2.19 0.37 3.50 0.50 2.59 0.73
ColaboTot 2.79 1.15 3.88 0.23 4.00 0.00 3.57 0.84
ExpresTot 2.29 0.39 2.88 0.44 3.36 0.38 2.84 0.59
Total 2.19 0.47 2.84 0.12 3.37 0.23 2.80 0.56
Tabela III – Teste de Kruskal-Wallis

CompTot AtenTot AgitTot SequenTot IniciaTot ColaboTot ExpresTot Total
2
Χ 12.350 8.171 13.633 12.837 14.934 9.783 12.055 16.412
Graus de
2 2 2 2 2 2 2 2
liberdade
Significância .002 .017 .001 .002 .001 .008 .002 .000
Para averiguar os períodos particulares entre os quais a pontuação média difere,

realizaram-se dois testes de Mann-Whitney para cada variável, comparando a sua
distribuição na fase inicial e na intermédia, bem como entre esta e a final (Tabela IV).
Verifica-se que a Compreensão e a Expressão (bem como o comportamento em
geral - Total) melhoram significativamente ao longo de todo o programa, isto é, da fase
inicial para a intermédia, e desta para a final. Já a Atenção, a Agitação e a Colaboração
melhoram da fase inicial para a intermédia, mas não registam melhorias significativas
na parte final. Finalmente, a Sequência e a Iniciativa só melhoram significativamente na
comparação entre a fase intermédia e a final.
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Tabela IV – Diferenças entre fases do programa de ED:

estatísticas dos testes de Mann-Whitney (U e nível de significância)
Fases do
CompTot AtenTot AgitTot SequenTot IniciaTot ColaboTot ExpresTot Total
Programa
Inicial e 7.000 14.000 5.500 15.000 28.000 10.000 9.500 7.500
intermédia (.012) (.037) (.004) (.101) (1.000) (.023) (.024) (.017)
Intermédia e 14.000 18.000 21.000 3.500 1.500 21.000 12.000 .000
final (.036) (.137) (.171) (.002) (.001) (.170) (.042) (.001)
A Tabela V compara o comportamento antes e depois da intervenção, tal como

medido pelos SDQ e QSE. Verifica-se que as pontuações pré-programa das duas
professoras são coincidentes na generalidade das variáveis, exceto nas escalas de
Sintomas Emocionais e Problemas de Comportamento (com reflexo na pontuação do
Total de Dificuldades), em que os relatos da professora da nova escola (A) são mais
favoráveis ao comportamento de Y do que as da professora da escola antiga (B), o
mesmo se passando na escala de Comportamento Pró-Social.
Tabela V – Resultados nos Questionários respondidos pelas professoras (SDQ e QSE)
Pré-Programa ED Pós-Programa ED
Média (Desvio-
Prof. A Prof. B Prof. B Padrão) *
Total de dificuldades (SDQ) 30 26 7 12.1(7.8)
Sintomas Emocionais (SDQ) 8 5 1 2.5 (2.5)

Problemas de comportamento
7 6 1 2.3 (2.5)
(SDQ)
Hiperatividade (SDQ) 9 9 5 5.2 (2.9)
Problemas de relacionamento com
2.0 (1.9)
os colegas (SDQ) 6 6 0
Comportamento pró-social (SDQ) 6 9 10 7.1 (2.7)
Impacto (SDQ) 6 6 0 -
Sobrecarga (SDQ) Muitíssimo Muitíssimo Nada -
Nº Situações problemáticas (QSE) 11 11 11 3.86 (3.08)
Severidade média (QSE) 8.36 6.18 2.72 3.12 (2.51)

*Amostra portuguesa masculina 7-8 anos de idade (n = 86), em Marzocchi et al (2004), para o SDQ.
Amostra masculina do 2º ano (n = 101), de DuPaul & Bakley (1992), para o QSE.
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Ambas as professoras referem nas escalas de impacto que as dificuldades

comportamentais e emocionais de Y lhe causam “muitíssimo” sofrimento e prejudicam
“muitíssimo” as relações com os colegas e a aprendizagem escolar, sendo que, após o
programa, a professora B refere um impacto nulo. Quanto à Sobrecarga dos problemas
comportamentais para a professora e para os outros é indicada a pontuação máxima
(“muitíssimo”) por ambas as professoras, a qual passa a ser nula após o programa.
Comparando os relatos da professora B antes e após a intervenção, verifica-se que
o comportamento de Y evoluiu no sentido de um melhor ajustamento psicossocial em
todas as escalas
Relativamente ao QSE ambas as professoras, de acordo na avaliação antes do
programa, referem problemas em todas as situações listadas exceto numa delas, “No
autocarro”, que não usa para se deslocar à escola. Quanto à severidade média dos
problemas de comportamento nessas situações, é superior a indicada pela professora da
antiga escola (8.36, numa escala de 1 a 9), e é mais baixa após o programa de ED (2.72)
do que antes do seu inicio na escola nova (6.18).
O objetivo deste trabalho é o de explorar a contribuição das aulas de Expressão
Dramática (ED) para o desenvolvimento de comportamentos sociais adequados e de
concentração, em contexto escolar, numa criança com diagnóstico de PHDA. Duas
hipóteses de investigação foram formuladas, as quais se retomam agora como referência
para a discussão dos resultados.
H1: Ao longo das sessões o aluno melhora o seu comportamento na relação com
a professora e com os pares
Considerando os resultados (Tabelas I a IV e Gráfico I) pode dizer-se que o
comportamento de Y nas sessões de ED evoluiu positivamente, e se apresentou nas
últimas sessões mais adequado que nas iniciais, em todas as variáveis comportamentais
consideradas, assim apoiando H1. No entanto, nem todos os aspetos do comportamento
parecem ter evoluído ao mesmo tempo. A maior parte das variáveis comportamentais
deu mostras de melhoria desde o início do programa. Todavia, enquanto a compreensão
do que lhe era dito e a adequação da sua expressão (duas variáveis diretamente
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relacionadas com a linguagem e comunicação) evoluíram ao longo de todo o programa,

algumas variáveis, depois de melhorarem inicialmente, estabilizaram após a fase
intermédia do programa. Foi o caso da atenção (média = 2.57, de Poucas a Algumas
Vezes), da agitação (média = 2.14, Algumas Vezes) e da colaboração (média = 4.00,
Sempre). A atenção e a agitação terminam o programa com uma margem de melhoria
substancial ainda por percorrer, mas a colaboração atingiu níveis máximos.
Por seu turno, recordar-se da sequência de uma atividade (média = 4.00, Sempre,
na parte final) e a iniciativa (média = 3.50, Algumas vezes a Sempre na parte final)
melhoraram tardiamente, só da parte intermédia para a final. É possível que se trate de
habilidades mais complexas, que requerem um maior esforço auto-regulatório no seu
desempenho, e que portanto poderão ter precisado de mais trabalho / tempo para os
ganhos serem notórios.
Estes resultados vão ao encontro dos resultados da investigação que referem
melhorias na adequação comportamental e no desempenho escolar das crianças com
PHDE na sequência das intervenções comportamentais baseadas na escola
(implementadas por professores) e em casa (implementadas pelos pais), mas não no que
diz respeito a sintomas da perturbação como a agitação e as dificuldades na gestão da
atenção (ver Barkley, 2006).
H2: O comportamento problemático do aluno em contexto escolar é mais

favorável após o programa de Expressão Dramática, comparativamente com o
apresentado inicialmente.
A avaliação consonante das duas professoras antes do programa de ED vai, em
geral, no mesmo sentido (Tabela V): a severidade das dificuldades emocionais e
comportamentais de Y no SDQ (todas elas mais de um desvio-padrão acima das
pontuações obtidas por uma amostra de rapazes portugueses da sua idade, com a
exceção dos sintomas emocionais, avaliados no limite desse intervalo pela professora B;
Marzocchi et al, 2004) e o comportamento pró-social adequado. O impacto das
dificuldades comportamentais de Y é considerado com pontuação máxima, sugerindo
que provocam “muitíssimo” sofrimento e prejudicam “muitíssimo” as relações com os
colegas e a aprendizagem escolar, e a sobrecarga para professoras e outros também.
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Comparando a avaliação pré e pós programa pela professora B, as melhorias são

notáveis e colocam Y próximo da média da amostra de rapazes portugueses da sua idade
(Marzocchi et al, 2004). Simultaneamente, o impacto das suas dificuldades passa a ser
visto como nulo, para si, para os outros e para a aprendizagem.
Já no QSE, surgem problemas comportamentais em todas as situações
inventariadas (uma delas não se aplica por Y não se deslocar à escola de autocarro) nos
momentos pré e pós-programa, mas verifica-se uma descida notável na severidade dos
problemas manifestados (média desce de 6.18 para 2.72, caindo dentro do intervalo em
torno da média do estudo de DuPaul & Barkley, 1992). Pode pois considerar-se que
após o programa de ED, e do ponto de vista das professoras, o comportamento de Y
melhorou em contexto escolar, apoiando H2.
Concluindo, é possível que a estruturação ambiental e relacional que a ED
propiciou tenha contribuído para os resultados positivos obtidos. Mas outras explicações
concorrem com o mérito do programa implementado. Tratava-se de uma criança que,
além do tratamento psicofarmacológico que iniciara, também mudara a sua residência
para viver com os avós, dada a desestruturação da sua família nuclear. O novo ambiente
familiar mais estruturado e a nova vida numa nova escola poderão ter concedido a Y
uma oportunidade de estabilizar e reorganizar o seu comportamento de modo mais
ajustado às expetativas para a sua faixa etária. Também a boa articulação entre a
professora e a avó poderão ter oferecido o seu contributo. É possível que as melhorias
verificadas se devam a uma combinação de todos os estes fatores.
No futuro seria interessante estudar mais profundamente este tema, tendo em
consideração a intervenção dos outros colegas das AEC, do psicólogo e do professor de
Educação Especial, pois é uma área muito pertinente com imensos focos de interesse.
Achenbach, T. M., Becker, A., Döpfner, M., Heiervang, E., Roessner, V., Steinhausen,
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Cognitivo e Motor, apresentada à Escola Superior de Educação João de Deus,
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AVALIAÇÃO DA ATENÇÃO COM O D2, TPD E TBSTP NUMA AMOSTRA

DE SUJEITOS COM INCAPACIDADE INTELECTUAL
Carina Correia
Graça Esgalhado
APPACDM da Covilhã
Universidade da Beira Interior
carina.ubi@sapo.pt
mgpe@ubi.pt
RESUMO: A incapacidade intelectual caracteriza-se por limitações significativas no

funcionamento intelectual da pessoa e no seu comportamento adaptativo. Vários estudos
empíricos sugerem que as pessoas com incapacidade intelectual apresentam défices ao nível
da atenção. Usando o teste d2, o Teste de Perceção de Diferenças (TPD) e Teste de
Barragem de Sinais de Toulouse-Piéron (TBSTP) investigamos a atenção, bem como a
validade convergente dos níveis de atenção medidos. O estudo foi realizado a partir de uma
amostra de 105 sujeitos com incapacidade intelectual, dos 16 aos 50 anos, que frequentam
instituições vocacionadas para o apoio a pessoas com esta perturbação. Os resultados
vieram confirmar desempenhos atencionais muito inferiores na amostra. Através da análise
de correlações, investigou-se a validade convergente dos níveis de atenção medidos,
questionando-se a utilização do TBSTP como medida de atenção nesta população.
Introdução
A incapacidade intelectual refere-se um contínuo a que pertencem pessoas com
diferentes graus de afetação, desde pessoas que, com os devidos apoios, estão em
condições de responder a algumas das atuais exigências da sociedade, até pessoas que
apresentam um grau de autonomia limitada e precisam de apoios mais ou menos
permanentes. É uma problemática que existe em todas as sociedades e culturas, e é
essencialmente o resultado de representações mentais influentes num tempo e espaço
particular (Goodey, 2006). O conceito de incapacidade intelectual encontra-se
intrinsecamente ligado à sua própria história e ao longo dos anos tem vindo a sofrer
ajustamentos (Bairrão, 1979; Greenspan, 2006). A definição mais atual faz referência a
esta como uma perturbação com limitações significativas no funcionamento intelectual
da pessoa e no seu comportamento adaptativo - habilidades práticas, sociais e
conceptuais, com surgimento antes dos 18 anos de idade (American Association on
Mental Retardation, 2002).
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A literatura científica indica que, nesta perturbação, vários processos cognitivos

estão afetados, de entre os quais a atenção, cuja sua relação com a inteligência tem
vindo a ser investigada há já alguns anos. Em 1883 Galton (In Johnson, 2004) sugere
que as diferenças nas operações cognitivas básicas estão subjacentes às diferenças na
inteligência, e desde 1927 que Spearman defende a ideia da atenção como um fator
basilar na inteligência geral.
O debate formal à volta da questão da atenção e da incapacidade intelectual inicia-
se na década de 60 do século XX com Zeaman e House (1963) que postulam que a
causa do atraso e/ou incapacidade destas pessoas reside num défice atencional.
A revisão histórica acerca da atenção e incapacidade intelectual não se faz sem o
importante contributo da abordagem do défice e da abordagem desenvolvimental. Os
defensores da teoria do défice tendem a comparar os sujeitos com incapacidade
intelectual com sujeitos de igual idade cronológica, o que conduz a que facilmente se
detetem défices a nível do funcionamento intelectual como em domínios mais
específicos, como na atenção. Quando se emprega este tipo de medidas comparativas,
os défices atencionais e os sintomas associados à Perturbação de Hiperatividade e
Défice de Atenção surgem de forma mais frequente nos sujeitos com incapacidade
intelectual que nos participantes com igual idade cronológica (Aman, Pejeau, Osborne,
Rojahn, & Handen, 1996; Epstein, Cullinan, & Gadow, 1986; Masi, 1998; Pearson et
al., 2000). Quando se utilizam participantes com igual idade mental, os resultados são
diferentes e está-se perante a perspetiva desenvolvimental. Os seus defensores
sustentam que os défices atencionais não são intrínsecos à incapacidade intelectual e
que estas pessoas têm um desenvolvimento similar às restantes pessoas sem
incapacidade intelectual, exceto que apresentam maior lentificação nos desempenhos.
Independentemente da abordagem de referência, existem autores que defendem
que esta população evidencia um défice atencional geral, outros postulam défices mais
específicos como na atenção seletiva (e.g., Cha & Merrill, 1994; Meador & Ellis, 1987;
Merrill, 2005; Merrill, Cha, & Moore, 1994; Merrill & O’Dekirk, 1994; Whiteley,
Zaparniuk, & Asmundson, 1987) e atenção mantida (e.g., Kirby, Nettelbeck, & Bullock,
1978; Kirby, Nettelbeck, & Thomas, 1979; Semmel, 1965; Tomporowski & Allison,
1988; Tomporowski, Hayden, & Applegate, 1990; Ware, Baker, & Sipowicz, 1962).
Quanto aos estudos sobre atenção dividida Oka e Miura (2008) referem que são
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reduzidos e os que existem, não investigam propriamente os défices na atenção dividida

mas teorizam sobre a importância de os estudar (Nugent & Mosley, 1987; Stankov,
1989).
A literatura científica é unânime na ideia de que a atenção é um processo
cognitivo que de alguma forma está prejudicado em população com incapacidade
intelectual. Já na década de 60 o autor Zeaman e colaboradores referiam que os défices
atencionais estão inerentes à incapacidade intelectual (Ellis, 1978; Zeaman & House,
1963; Zeaman & House, 1979) e três décadas depois mantém-se esta ideia (Bergen &
Mosley, 1994; Melnyk & Das, 1992). Porém, estas conclusões não estão isentas de
críticas. No conceituado artigo Understanding the development of attention in persons
with mental retardation: Challenging the myths de Iarocci e Burack os autores
começam por afirmar que, e passamos a citar “Contrary to the traditional view, we
suggested that attention deficits are not intrinsic to mental retardation and, therefore, the
performance of persons with mental retardation would not necessarily be deficient when
appropriate methodologies are used” (Iarocci & Burack, 1998, p.363). Por fim, a
literatura científica aponta a importância de algumas variáveis que podem explicar
resultados divergentes entre pessoas com incapacidade intelectual, como por exemplo a
etiologia e o grau de incapacidade.
Método
Objetivos
Este trabalho procura medir os níveis de atenção numa amostra de pessoas com
incapacidade intelectual usando os resultados de três testes atencionais (d2, TPD,
TBSTP), bem como efetuar medidas de validade convergente dos níveis de atenção
medidos entre as medidas d2, TPD, TBSTP, subteste Código e Pesquisa de Símbolos da
WAIS-III.
Amostra
A amostra é constituída por 105 sujeitos com incapacidade intelectual com idades
compreendidas entre os 16 e os 50 anos de idade com idade média de 27.3 anos
(DP=8.87; Mediana=26; Moda=18 anos) e que frequentam instituições da zona centro
de Portugal vocacionadas para o apoio a pessoas com incapacidade intelectual. Dos
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participantes, 51% situam-se entre os “16-26 anos” e 49% entre os “27-50 anos” e, em
termos de anos de escolaridade, aproximadamente metade da amostra (54.3%)
frequentou a escola até 9 anos de escolaridade, seguido de 25.7 % com 4 anos de
escolaridade. 7.6% dos participantes não concluiu o 1.º ciclo de escolaridade. Quanto ao
tipo de resposta social frequentada pelos participantes, 61% frequenta o Centro de
Atividades Ocupacionais (CAO) e 39% frequenta algum tipo de curso de Formação
Profissional. Em termos de funcionamento intelectual, 58.1% apresenta um quociente
de inteligência (QI) entre 35 a 55, que corresponde teoricamente a uma incapacidade
intelectual moderada, e 41.9% apresenta um QI que se situa entre 55 e 70, o
correspondente a uma incapacidade intelectual leve.
Instrumentos
Com vista à caracterização sociodemográfica dos participantes utilizou-se um
questionário composto por itens de resposta fechada e aberta. A atenção foi avaliada a
partir do d2, Teste de Perceção de Diferenças (TPD) e Teste de Barragem de Sinais de
Toulouse e Pierón (TBSTP).
O teste d2 de Brickenkamp e Zilmer é um teste que avalia características da
atenção seletiva e da concentração, sendo também utilizado para avaliar a velocidade de
processamento e a qualidade do desempenho dos sujeitos. Consiste no cancelamento de
letras: os sujeitos devem assinalar todos os estímulos alvos (letras d com dois apóstrofos
em cima ou em baixo, ou com um apóstrofo em cima e outro em baixo) de entre vários
estímulos distratores (Bates & Lemay, 2004). Os resultados obtidos com a amostra
portuguesa refletem que o teste tem uma consistência interna elevada, com coeficientes
de fidelidade elevados, nomeadamente α de Cronbach >.94, bem como coeficientes de
estabilidade superiores a .79. Quanto aos estudos de validade, estudos comparativos
com o Índice de Velocidade de Processamento da WISC-III, com medidas de
inteligência, de aptidões e com classificações escolares. Foram ainda incluídos dois
estudos com populações especiais, nomeadamente, sujeitos com perturbação distímica e
esquizofrénica (Brickenkamp & Zilmer, 2002).
O Teste de Perceção de Diferenças (TPD) de Thurstone e Yela (2005) é uma
prova que avalia a capacidade de execução de uma tarefa sem dificuldade de conteúdo,
com velocidade e exatidão, e fundamentalmente com atenção. Este teste permite avaliar
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as aptidões necessárias para perceber, rápida e corretamente, semelhanças e diferenças

em estímulos, espacialmente ordenados. Em termos estatísticos, apresenta coeficientes
de validade e de fidelidade satisfatórios. A fidelidade do TPD foi avaliada em termos de
estabilidade temporal e consistência interna tendo-se utilizado, respetivamente, os
métodos do teste-reteste e do split-half. Em termos de validade concorrente, os
resultados desta prova foram correlacionados com outros testes de aptidões. Os
coeficientes são bastante elevados, oscilando entre .43 e .62 (coeficiente de Pearson) e
entre .41 e .62 (coeficiente de Spearman).
O Teste da Barragem de Sinais de Toulouse-Piéron (TBSTP) destina-se a avaliar a
atenção na vertente concentrada em termos de velocidade e exatidão, bem como a
resistência à fadiga. Foi aferido para a população portuguesa por J. Rodrigues do
Amaral, a partir de uma amostra de 3122 sujeitos. Em adultos, o teste foi correlacionado
com outros testes, tendo-se obtido os seguintes resultados: IA1/D482 (r=.69),
TBSTP/D48 (r=.47), TBSTP/IA (r=.47), TBSTP/Campo Visual de Schulte (r=.42),
TBSTP/Reações Visuais (r=.13), TBSTP/Reações Auditivas (r=.02). Especificamente
em relação aos testes de fator g - IA e D48, obteve-se uma correlação moderada mas
relação substancial para o IA e correlação baixa com relação definida ainda que pouco
significativa para o D48. As saturações em fator g encontradas na aferição do autor vão
de encontro à ideia existente na literatura que os testes de atenção tendem a ter altas
saturações em fator g (Amaral, 1967).
Para a investigação da validade convergente, para além das medidas acima
referidas, utilizou-se também o subteste Pesquisa de Símbolos e Código da Wechsler
Adult Intelligence Scale. A WAIS-III é uma das provas de avaliação da inteligência de
adultos mais utilizada a nível internacional, encontrando-se estandardizada e aferida
para a população portuguesa a partir de uma amostra de 1181 participantes. É
constituída por 14 subtestes cuja transformação das pontuações brutas possibilita não só
o cálculo dos QI’s (Verbal, de Realização e da Escala Completa) como também de
quatro Índices Fatoriais designados de Compreensão Verbal (CV), Organização
Percetiva (OP), Memória de Trabalho (MT) e Velocidade de Processamento (VP)
(Menezes, & Nascimento, 2011). Com vista à análise do objetivo de avaliação da
validade convergente, trabalhou-se com o fator VP que abarca os subtestes Código e
1
I.A. – Forma reduzida das Matrizes Progressivas de J.C. Raven.
2
D 48 – Teste de Inteligência Geral (Anstey, 2000).
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Pesquisa de Símbolos. Em termos psicométricas, a WAIS-III apresenta boas

propriedades (Kaufman & Lichtenberger, 1999; Strauss, Sherman, & Spreen, 2006;
Wechsler, 2003), sendo por isso ajustada para a investigação da inteligência e de
algumas dimensões cognitivas. Em termos de fidelidade, os coeficientes situam-se entre
.74 e .95 para os subtestes e entre .91 e .98 para os QI’s e Índices Fatoriais (Wechsler,
2008). A estabilidade temporal dos subtestes, QI’s e Índices é adequada, com valores
que se situam entre .70 e .95. (Wechsler, 2008) e o acordo inter-avaliadores é
globalmente superior a .90. (Wechsler, 2008). Em termos de validade discriminante, a
WAIS-III foi correlacionada com várias medidas externas de atenção e concentração,
tendo-se obtido correlações moderadas ou elevadas entre os QI’s e índices da WAIS-III.
Procedimentos
Os dados aqui apresentados fazem parte de um projeto de investigação mais vasto,
que consubstancia a parte empírica do projeto de doutoramento, concluído, da primeira
autora. Com vista à constituição da amostra, à aplicação dos instrumentos de avaliação e
à recolha de dados foi efetuado contacto com 12 instituições da Zona Centro do país que
trabalham diretamente com jovens com incapacidade intelectual. A aplicação das provas
realizou-se sempre com prévia autorização e concordância das direções das instituições,
dos tutores e utentes, ao qual se seguiu o processo de seleção dos participantes que
cumpriam os critérios de inclusão no estudo. Foram incluídos no estudo participantes
que cumpriam os seguintes critérios: idade entre os 16 e os 50 anos; diagnóstico de
incapacidade intelectual moderada (QI entre 35-55) a leve (55-70); frequentar a
Resposta Social Centro de Atividades Ocupacionais ou Formação Profissional numa
Instituição Particular de Solidariedade Social durante a semana; não apresentar
impedimento para a compreensão e resposta às perguntas da investigação. Como
critérios de exclusão definiram-se: perda auditiva significativa (sem utilização de
aparelho auditivo); perda visual significativa (sem utilização de lentes corretivas);
deficiência dos membros superiores que afetasse a execução motora; revelar défices ao
nível da linguagem recetiva ou expressiva cuja severidade interferisse na avaliação;
evidência de comportamento violento ou pouco colaborante e ter um historial de
perturbações psicóticas. A recolha de dados decorreu entre Setembro de 2010 e
Setembro de 2012.
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O tratamento dos dados foi efetuado através do programa informático SPPS

(Statistical Package for the Social Sciences). No que diz respeito aos dados constantes
no questionário sociodemográfico procedeu-se a uma análise descritiva, com o objetivo
de os descrever através de indicadores estatísticos. Deste modo, as variáveis
quantitativas foram expressas em média e desvio padrão. As variáveis categóricas ou
dicotómicas foram apresentadas em frequências absolutas e relativas em percentagem e
a medida estatística de correlação r de Pearson foi também utilizada.
Resultados
Apresentam-se seguidamente os resultados por teste relativos ao objetivo de medir
os níveis de atenção numa amostra de sujeitos com incapacidade intelectual.
Teste d2
No parâmetro IC – Índice de concentração, o indicador mais representativo dos
níveis de atenção dos participantes, a média situa-se nos 39.54 e o desvio padrão é de
41.41. A mediana é de 27 e a moda de 9. Os valores mínimos e máximos oscilam entre -
25 e 152, respetivamente. Em termos de medidas padronizadas, os resultados indicam
que 74.3% dos participantes têm um desempenho que se situa no percentil 1 (Tabela I),
o que configura um valor muito inferior ao normativo.
Tabela I. Distribuição Frequencial e Percentual dos Resultados por Percentis no d2
Percentil N %
1 78 74.3
2 1 1.0
3 3 2.9
4 1 1.0
5 7 6.7
10 6 5.7
15 1 1.0
20 2 1.9
25 3 2.9
45 2 1.9
60 1 1.0
Total 105 100
5850
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Teste de Perceção de Diferenças

No TPD a média dos resultados situa-se nos 9.63 e o desvio padrão é de 8.12. A
mediana é de 7, a moda de 4 e os valores mínimos e máximos oscilam entre 0 e 35,
respetivamente. Em termos de transformação dos resultados brutos em medidas
padronizados (Tabela II), os resultados da análise das frequências evidenciam que
88.6% dos participantes têm um desempenho que se situa no percentil 1, o que
configura um valor muito abaixo da média normativa.
Tabela II. Distribuição Frequencial e Percentual dos Resultados por Percentis no TPD
Percentil N %
1 93 88.6
2 5 4.7
3 2 1.9
10 4 3.8
25 1 1.0
Total 105 100
Teste de Barragem de Sinais de Toulouse e Pierón

No TBSTP a média dos resultados da amostra é negativa, com um valor de -.36, a
mediana é de .90 e a moda de -2.10. O valor mínimo obtido é igualmente negativo com
-61.90 e o máximo de 27.80. Em termos de desvio padrão, obteve-se o valor de 13.52.
Em termos de resultados padronizados, verifica-se que 84,8% dos participantes situa-se
no percentil 5 (Tabela III), que corresponde a um valor bastante abaixo da média.
Tabela III. Distribuição Frequencial e Percentual dos Resultados por Percentis no TBSTP
Percentil N %
5 89 84.8
10 7 6.7
25 5 4.8
50 2 1.9
75 1 1.0
90 1 1.0
Total 105 100
No que diz respeito à determinação de medidas de validade convergente dos

níveis de atenção medidos, obtiveram-se os valores para as correlações entre os três
testes de atenção que se utilizaram neste trabalho, bem como com os subtestes Código e
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Pesquisa de Símbolos da WAIS-III por serem identificados em várias investigações

empíricas como medidas atencionais (Wechsler,2008).
Os resultados descritos na Tabela IV indicam que as correlações entre o teste d2,
TPD, TBSTP, subteste Código e Pesquisa de Símbolos da WAIS-III variam entre r=.44
e r=.83, o que é indicativo de correlações positivas significativas (p<.01). Verificam-se
correlações altas entre Pesquisa de Símbolos e TPD (r=.83), TPD e d2 (r=.75), Código e
d2 (r=.78), Código e TPD (r=.79) e, Pesquisa de símbolos e Código (r=.74). Obtiveram-
se correlações moderadas entre Pesquisa de Símbolos e o d2 (r=.68), Código e TBSTP
(r=.46), Pesquisa de símbolos e TBSTP (r=.46), o TBSTP e o d2 (r=.45), e entre o TPD
e o TBSTP (r=.44).
Tabela IV. Resultados das Correlações entre d2, TPD, TBSTP, Código (WAIS-III) e Pesquisa de
Símbolos (WAIS-III)
D2 TBSTP TPD Código
TBSTP .45 - - -
TPD .75 .44 - -
Código .78 .46 .79 -
Pesquisa de símbolos .68 .46 .83 .74
Diversos autores sugerem que o défice atencional faz parte das características das
pessoas com incapacidade intelectual, sendo bastante frequente a referência a termos
como incapacidade para se concentrar, distratibilidade ou span atencional reduzido
(Zeaman & House, 1963). No presente trabalho avaliaram-se os níveis de atenção numa
amostra de pessoas com incapacidade intelectual, e os resultados obtidos com a
aplicação do teste d2, TPD e TBSTP revelam que os participantes apresentam
desempenhos inferiores. De acordo com as pontuações transformadas para cada teste,
constata-se que nos três testes de atenção, mais de 90% da amostra se situa ao nível do
percentil dez, numa escala de 1 a 100, o que é indicativo de um percentil muito inferior,
comparativamente com população normativa. Não temos conhecimento de estudos com
pessoas com incapacidade intelectual que tenham usado estas medidas atencionais, pelo
que não é possível comparar estes resultados, sendo apenas possível confirmar que os
participantes avaliados apresentam desempenhos atencionais fracos, resultados que vão
de encontro ao esperado.
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No campo da incapacidade intelectual são levantadas várias hipóteses que

procuram explicar o fraco desempenho em medidas de atenção, sendo apontadas: (a)
dificuldades de compreensão das instruções, (b) défices ao nível pré-atencional, ou
ainda (c) a défices atencionais. A primeira situação, do entendimento das instruções, foi
salvaguardada neste trabalho devido ao facto dos participantes só integrarem o estudo se
realmente entendessem a natureza das tarefas, um critério transversal a qualquer um dos
testes administrados. Quanto aos défices a nível pré-atencional, isto é, no registo e na
organização visual dos estímulos devido a alterações sensoriais e baixa motivação (Fox
& Oross, 1990), foram excluídos da amostra sujeitos com alterações visuais
significativas e não corrigidas ou que demonstrassem indiferença e desmotivação
durante a execução das tarefas. Os critérios de inclusão e exclusão de participantes
numa investigação são importantes porque ajudam a estipular a quem os resultados do
estudo podem ser generalizados (Almeida, 2008; Pedhazur & Schmelkin, 1991). Nesta
pesquisa, ambos os critérios ajudaram a filtrar eventuais défices ao nível pré-atencional
que podiam estar na base de outras dificuldades evidenciadas ao nível do processamento
da informação. Deste modo, infere-se que os resultados obtidos apontam no sentido dos
fracos resultados serem explicados por défices atencionais.
Diversos autores sugerem que os sujeitos com incapacidade intelectual
habitualmente apresentam uma resposta de orientação, inspeção e codificação da
informação mais lenta do que os sujeitos sem incapacidade intelectual (Ball, Barber, &
Kohler, 1975; Bower & Das, 1972; Elliot & Johnson, 1971; Merrill, 1990, 1992; Merrill
& McCauley, 1988; Powazek & Johnson, 1973), enquanto outros chegam mesmo a
referir necessitarem do dobro do tempo para executar as ações (Nettelbeck & McLean,
1984). Embora não tenha sido objetivo deste trabalho quantificar o tempo que os
participantes requereram para responder aos itens dos testes, esta velocidade inferior é
verificável e revela-se no número diminuto de estímulos processados corretamente, que
foi inferior ao normativo. Assim se conclui que nos testes atencionais utilizados, a
precisão e o tempo de resposta são duas variáveis importantes, condições em que os
sujeitos não revelaram um desempenho adequado, o que também vai de encontro à
literatura científica (Cha & Merril, 1994; Crosby & Blatt, 1968; Krupski, 1979). Na
verdade, esta população parece ser vulnerável a estímulos irrelevantes.
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As causas do dobro do tempo de processamento de informação nesta população,

segundo vários autores, podem oscilar entre hipóteses de défices estruturais no seu
sistema de processamento da informação, défices nos mecanismos centrais que
direcionam a atenção para as estruturas de processamento (Nettelbeck & Brewer, 1981),
dificuldades em selecionar estratégias de processamento que impliquem alternância ou
troca em termos de rapidez e precisão de resposta (Lally & Nettelbeck, 1980), e ainda,
dificuldades em suprimir informação intrusiva (Nettelbeck & McLean, 1984).
Os baixos resultados atencionais obtidos pela amostra permitem supor uma
relação entre o tempo de reação em tarefas simples ou complexas e a inteligência. De
facto, estudos como os de Bártolo-Ribeiro e Almeida (2005), Ribeiro e Almeida (2005),
Hyman (1953) e Hick (1952) sugerem uma relação entre ambas, o que permite
hipotetisar que o número de estímulos selecionados corretamente poderia ser superior
não fossem os limites temporais estabelecidos. A literatura advoga que um tempo de
execução inferior pode ser uma evidência de problemas na atenção, mas autores como
Wickelgren (1977) e Pachella (1974) referem que uma resposta lenta, seja em crianças,
adultos idosos ou pessoas com uma incapacidade específica, quando comparada com
jovens adultos normais, poder ser sintomática de preocupações com a precisão da
resposta. Deste modo, encorajar interpretações baseadas exclusivamente no tempo de
reação pode enviesar a perceção da real capacidade do sujeito. Assim, diferenças no
tempo de reação em termos de idade ou grupo podem ser atribuídas a uma velocidade
de precisão do trade-off subjacente (Pachella, 1974; Wickelgren, 1977).
Para além de se ter constatado uma velocidade de execução inferior, também se
observou que os participantes passam a selecionar incorretamente determinados
estímulos, apesar de na fase de treino e nos primeiros itens do teste terem respondido
acertadamente. Esta observação vai de encontro à ideia da influência de outros
processos cognitivos que prejudicam negativamente o desempenho do participante
(Campione, Nitsch, Bray, & Brown, 1980). Esta associação não é nova, sendo possível
constatar na evolução histórica da atenção que esta se encontra interligada com outros
processos cognitivos básicos como sejam a perceção e a memória (Awh, Vogel, & Oh,
2006; Felisberti & Zanker, 2005; Kane, Bleckley, Conway, & Engle 2001; Logan, 1979;
Lozito & Mulligan, 2010; Moore & Egeth, 1997; Palermo & Rhodes, 2002; Postle,
Awh, Jonides, Smith, & D’Esposito, 2004; Rybak, Gusakova, Golovan, Podladchikova,
5854
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& Shevtsova, 1998; Schweizer & Koch, 2003; Styles, 2005; Unsworth & Spillers, 2010;
Vernon, 1955). Dado o tipo de resultados obtidos com esta amostra, o facto dos testes
atencionais utilizados não se encontrarem adaptados e aferidos para a população com
incapacidade intelectual podem contribuir negativamente para esta situação, sendo
desejável desenvolver outras medidas atencionais ajustadas à população em questão.
Para o efeito, destaca-se a proposta de Sternberg e outros autores, que embora esteja
dirigida para população normativa, pode ter aplicabilidade neste contexto específico.
Partindo da ideia base que a velocidade de processamento e a inteligência estão
relacionadas, e no seguimento da tentativa de conhecimento das funções cognitivas
utilizadas pelos sujeitos na resolução de certas tarefas ligadas à inteligência, Sternberg
(1977) e Hunt (1978) sugerem a utilização de análises componenciais. Através da
manipulação dos formatos das tarefas, bem como da quantidade de informação
disponível e a processar, e usando um método aditivo-subtrativo é possível deduzir as
componentes implicadas e a respetiva importância. A aplicação desta análise ao estudo
da incapacidade intelectual ajudaria a encontrar medidas atencionais mais ajustadas à
amostra e com validade adequada.
Para além do exposto, a confirmação de défices atencionais nesta amostra remete
para a complexidade do próprio conceito de atenção que é um constructo multifacetado
e que pode ser avaliado de diversas maneiras. As várias abordagens sobre a atenção
apresentam características distintas sobre este processo cognitivo, mas das quais
emergem conhecimentos muito relevantes, (a) não só para o campo da psicologia
básica, mas também para o da psicologia aplicada, e consequentemente para o (b)
campo da incapacidade intelectual. Os modelos que definem a atenção como sendo um
filtro, sustentam que o processamento atencional tem início nas fases iniciais do
processamento da informação (Broadbent, 1982).
No que diz respeito ao objetivo de determinar medidas de validade de constructo
dos níveis de atenção medidos, diversos autores defendem que a validade de uma prova
constitui uma das qualidades psicométricas mais relevantes aquando de um processo de
avaliação psicológica (Hunsley, 2003; Johnston & Murray, 2003; Meyer et al., 2001;
Noronha, 2003; Ryan & Ward, 1999). De facto, a medida é válida se conseguir medir a
dimensão ou o constructo que se propõe medir (Cronbach & Meehl, 1955; Rey, 2000).
Foram efetuadas análises correlacionais entre o teste d2, TPD e TBSTP, que sugerem
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correlações altas entre o teste d2 e o TPD. Não é possível efetuar comparações com
outros estudos, pois desconhecem-se investigações em que estes testes tenham sido
correlacionados, sendo os resultados obtidos neste estudo um contributo importante para
a investigação em psicologia, particularmente no domínio da atenção. No entanto, os
testes utilizados neste trabalho são usados principalmente como medidas isoladas de
avaliação da atenção ou da velocidade de processamento, e não com o objetivo de
determinação da validade de constructo.
Outras investigações empíricas têm evidenciado que subtestes da WAIS-III, mais
precisamente o subteste Código e Pesquisa de Símbolos também podem ser usados
como medidas da atenção, tendo-se obtido nesta investigação correlações moderadas a
fortes entre o teste d2, Código e Pesquisa de Símbolos e também entre o TPD, Código e
Pesquisa de Símbolos, com correlações que variam oscilam entre .68 e .83. Por sua vez,
as correlações entre o TBSTP e o d2, TPD, Código e Pesquisa de Símbolos, ainda que
moderadas são das mais baixas e variam entre r=.44 e r=.46. Como justificação para
este resultado, é sugerido na literatura que este teste é utilizado em vários estudos não só
como medida atencional mas também como medida de fator g, como é o caso de
correlações entre o TBSTP e o D48 e a Forma Reduzida das Matrizes Progressivas de
Raven onde se obtiveram correlações moderadas (r=.47) (Amaral, 1967). Efetivamente,
embora o TBSTP seja frequentemente associado e definido como um teste de atenção,
poucos são os estudos nacionais que correlacionam este teste com outras medidas
atencionais. Nesta amostra, os resultados vão no mesmo sentido, confirmando que as
correlações embora existentes são as mais fracas.
Em suma, os resultados obtidos no presente estudo não só permitem concluir que
esta população apresenta desempenhos bastante inferiores em tarefas atencionais, como
sugerem que o d2, TPD, Código e Pesquisa de Símbolos da WAIS-III avaliam o mesmo
constructo, a atenção. Por seu lado, o TBSTP será mais adequado como medida de fator
g, o que é suportado por outros autores (Jensen, 1998a,b). Na verdade, tendo em conta o
tipo de perturbação em análise, seriam de esperar pontuações muito baixas, havendo por
isso necessidade de trabalhar com pontuações brutas, pois retratam melhor os
desempenhos desta amostra clínica (Detterman et al., 1992; Whitaker, 2010). Desta
análise sobressai ainda a necessidade de desenvolvimento de instrumentos que tenham
em atenção o “floor effects” (Pestana & Gageiro, 2008; Whitaker & Gordon, 2012),
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com itens mais fáceis e instruções com menor número de itens com estímulos alvo e
estímulos distratores (Stratton & Hayes, 1994). Provas desta natureza ajudariam a
discriminar melhor as diferenças entre os participantes com incapacidade intelectual
(Whitaker & Wood, 2008). Assim, estar-se-ia a contribuir para melhorias no processo
de intervenção nesta população, na medida em que facilitaria a seleção e o
encaminhamento para respostas sociais mais ajustadas ao perfil de cada sujeito, e
consequentemente na resposta às suas necessidades.
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APRENDIZAGENS DA CRIANÇA ASPERGER E SUAS RELAÇÕES

FAMILIARES E SOCIAIS: ESTRATÉGIAS EDUCATIVAS
Centro Universitário Lasalle/Canoas/Brasil
gilca@unilasalle.edu.br
RESUMO: O presente trabalho apresenta um estudo de caso longitudinal de um menino

com síndrome de Asperger, que chegou a nosso atendimento com três anos de idade. Nosso
objetivo é descrever o desenvolvimento e a aprendizagem dessa criança, sua relação com a
família e com a escola. Utilizamos como dados, os escritos do prontuário da clínica em que
constam atendimentos feitos com o mesmo e sua família, através de estratégias educativas
que pudessem dar a ambos (criança e família) melhor entendimento. Após reorganização do
menino, encaminhamos o mesmo para frequentar a escola regular de educação inclusiva,
com nosso acompanhamento, e da equipe da clínica em que atuamos. Hoje, o menino com
11 anos, está no 5º ano de uma escola particular com adequado desempenho escolar.
Palavras-chave: Autismo, síndrome de Asperger, aprendizagem, desenvolvimento
cognitivo, família.
INTRODUÇÃO
A produção desta pesquisa justifica-se pela necessidade de contribuir com

familiares e professores de crianças com transtorno global do desenvolvimento,
ajudando assim, para reflexão sobre suas práticas educativas inclusivas. Nosso objetivo
foi o de descrever o desenvolvimento da criança com autismo, o processo de inclusão na
aprendizagem formal, bem como, o impacto desse transtorno na família. A criança e sua
família participam há oito anos, de atendimento de reeducação e reinserção social em
uma clínica particular na grande Porto Alegre.
As questões que discutimos neste artigo emanam de inquietações oriundas de
nossa experiência profissional com crianças autistas e dos que com elas convivem: seus
familiares e professores. Estudar o autismo é fundamental e relevante em uma sociedade
que deseja ser inclusiva, justa e igualitária com todos os cidadãos – portadores de
deficiência ou não. O autismo é considerado atualmente como uma síndrome
comportamental com etiologias múltiplas em consequência de um distúrbio de
desenvolvimento, sendo caracterizada por déficit na interação social (...), usualmente
combinado com déficits de linguagem e alterações de comportamento (Gilbert, apud
Sprovieri & Assumpção, 2001). Apesar das dificuldades comuns, o autista, de sua
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maneira, consegue estabelecer relações sociais, sendo necessário que todos os

indivíduos presentes neste meio o compreendam, pois isso não se dá de uma maneira
trivial.
De acordo com o CID 10 (OMS, 1993), a síndrome do autismo é classificada
como um transtorno invasivo do desenvolvimento, porém outros distúrbios também são
classificados dentro do quadro autístico, sendo eles a síndrome de Asperger, autismo
atípico, transtorno de Rett, e transtorno degenerativo da infância, cada uma com sua
especificidade e tratamentos diferenciados para ampliar o desenvolvimento do sujeito na
sociedade. Muitos são os estudiosos que descrevem a temática do autismo e toda a
variabilidade de situações que o tema expõe entre eles (Gauderer,1993, Brune, 2006,
Gadia,2006, Girodo, Correa & Lourenço das Neves, 2008).
O autismo se manifesta de maneira grave, durante toda vida é incapacitante e
aparece nos três primeiros anos de vida, acomete cerca de cinco entre cada dez mil
nascidos e é quatro vezes mais comum entre meninos do que em meninas. É uma
enfermidade encontrada em todo mundo e em famílias de toda configuração racial,
étnica e social. Não se conseguiu provar nenhuma causa psicológica no meio ambiente
dessas crianças que possa causar autismo. Os sintomas são causados por disfunções
físicas do cérebro, verificados pela anamnese ou presentes no exame ou entrevistas com
o indivíduo (Gauderer, 1993).
O termo Autismo vem do grego “autos”, que significa de si mesmo, e
encontramos nos estudos de Carlos Gadia (2006), dados que descrevem o uso da
expressão autismo em 1911 por Bleuler, ao designar a perda de contato com a realidade,
do que decorria grande dificuldade ou impossibilidade na comunicação.
Gadia (2006) em seu artigo nos chama atenção para alterações anatômicas
estruturais no sistema nervoso central da criança com autismo, tanto no cerebelo
(hipoplasia dos lóbulos VI e VII do vermis cerebelar) quanto no sistema límbico,
observadas ao redor da trigésima semana de gestação, e também na anormalidade mini
colunar cerebral. O autor ainda informa que o grau de hipoplasia em crianças autistas,
pode estar correlacionado com respostas de atenção mais lentas a estímulos visuais
quando se utiliza um paradigma espacial de atenção, que de acordo com a literatura,
sugere ter o cerebelo importante papel no autismo.
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Barbosa Silva, Gaiato e Reveles (2012), descrevem alterações nas funções

executivas ou do lobo frontal em autistas, relatando em seus escritos a dificuldade que
as crianças autistas têm em planejar tarefas, inibir respostas irrelevantes, de controlar
suas ações e de encontrar estratégias diferentes para resolver problemas. As funções
executivas são responsáveis pelas informações, planejamento, e execução das
atividades, e a inflexibilidade do autista a mudanças, bem como dificuldade nas relações
interpessoais podem estar associadas a alterações das funções executivas.
Estudos relacionados ao campo de potenciais evocados auditivos no tronco
cerebral sustentam a hipótese de que o processamento da linguagem auditiva é
problemático em crianças com autismo (Klin,1993, Kleinet, 1995, Dunn & Bates,
2005). Dunn (1999) sugerem que a falta do efeito de intensidade em combinação com a
prolongação do N1, pode refletir um processamento mais lento dos estímulos
linguísticos em crianças com autismo devido às taxas de maturação.
Já Tuchman (2009,p.13) descreve em seus estudos dados sobre a epilepsia em
crianças e adultos com autismo. O pico da prevalência ocorre no início da infância e de
novo na adolescência. Atenta o autor que crianças com autismo têm muitos
comportamentos do tipo convulsão que não são epilepsias, e o EEG em vídeo é
recomendado para confirmar se esses comportamentos são de fato epilépticos.
Com relação aos aspectos familiares, Gauderer (1993) enfatiza o envolvimento
dos pais de crianças autistas, porque, na história do movimento da saúde mental, há
poucos exemplos de uma categoria diagnóstica tão mal compreendida quanto o Autismo
infantil. Num passado não muito distante, acreditava-se segundo ele, que o autismo era
um isolamento emocional da criança para defender-se de pais patológicos das classes
sociais mais altas.
Sanches (2004) investigou a percepção do sistema familiar e avaliação de
sintomatologia em mães de crianças autistas atendidas em psicoterapia, e comparou com
mães de crianças autistas sem atendimento psicoterapêutico. A pesquisadora avaliou a
sintomatologia depressiva, o suporte familiar à solução de problemas, comunicação,
papéis e funções, receptividade afetiva, envolvimento afetivo, controle comportamental
e funcionamento geral da família. Os resultados mostraram que no grupo sem
atendimento, frente aos eventos estressantes, a família era menos organizada em seu
funcionamento e menores eram as habilidades em solucionar os problemas e
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envolvimento entre eles. Em relação ao grupo com atendimento, a autora afirma que as
mães conseguiram um funcionamento mais organizado, mostraram maior adaptação e
desenvolveram ao longo do tempo estratégias de controle pertinentes no cuidado com
seus filhos e com toda rede social, apresentando menos estresse que as mães que não
contam com apoio psicoterápico. Este trabalho mostra quanto o transtorno pode
desajustar o núcleo familiar e quanto este precisa de orientações para superar as
situações desconhecidas e estressantes.
Outro aspecto importante com relação ao desenvolvimento das crianças autistas
é a capacidade de aprendizagem. A esse respeito, Gadia (2006) enfatiza que cada autista
tem seu estilo de aprendizagem, portanto, eles devem receber um programa
individualizado de intervenções intensivas, O autor descreve a necessidade de
intervenções educacionais inclusivas a serem estimuladas em crianças autistas,
principalmente aspectos relacionados a linguagem, responsabilidade social e capacidade
adaptativa.
A temática educação inclusiva vem sendo estudada no Brasil desde a
Constituição Federal de 1988 e as Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº
9.394/96. Elas estabelecem que a educação é direito de todos e que as pessoas com
necessidades especiais devem ter atendimento educacional preferencialmente na rede
regular de ensino. No ano de 2007, ocorreu em Brasília a Convenção sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência, onde consta no Artigo 24:
Os Estados reconhecem o direito das pessoas com
deficiência à educação. Para efetivar esse direito sem
discriminação e com base na igualdade de oportunidades,
os Estados, assegurarão sistema educacional inclusivo em
todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda
a vida.
Por isso, muitos autores têm pesquisado e debatido sobre o assunto, como
Enicéia Gonçalves Mendes (2011), Hildete Pereira dos Anjos (2009), Camila Gioconda
de Lima Menezes (2008) e Vanessa K. Ortiz (2004). No presente estudo de caso serão
analisados os diferentes aspectos revisados na introdução.
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MÉTODO
Nosso Objetivo é descrever o desenvolvimento e a aprendizagem dessa criança,

sua relação com a família e com a escola.
O estudo foi realizado através de uma abordagem qualitativa, com a utilização
de um caso de atendimento clínico, descrito em nossos prontuários, onde se buscou
observar o desenvolvimento de uma criança autista, sob os aspectos de estímulo
familiar, relacionamento cognitivo e social, comunicação e afetividade. Além disso, a
sua inserção inclusiva na escola de educação básica.
Amostra: Participou deste estudo um menino com posterior diagnóstico de
síndrome de Asperger, com idade cronológica de três anos ao chegar a nossa clínica;
hoje o menino está com 11 anos e frequenta o quinto ano de uma escola particular de
uma cidade da região metropolitana, com adequado desempenho escolar. Sua família
nuclear é composta do casal com união estável, há vinte e dois anos, e uma filha de
vinte e um anos, quando nasceu o menino. Frequenta a clínica uma vez por semana, em
atendimento multidisciplinar de uma equipe composta por psiquiatra, neuropediatra,
geneticista, psicólogos, psicopedagogos, educadores especiais, nutricionista,
fisioterapeuta, fonoaudiólogos.
Instrumentos e Procedimentos
Estes dados foram retirados do prontuário do menino com a autorização da
família que assinou o Termo de consentimento Livre esclarecido (TCLE) de acordo com
a Resolução 196/96 CNS/MS, ao explicarmos que usaríamos o caso para estudo em
artigo, preservadas as devidas proporções.
Na época de recebimento da família, realizamos uma entrevista anamnese,
instrumento que tem por objetivo rastrear dados da história vital do bebê, da gravidez ao
primeiro ano de vida, nos aspectos de desenvolvimento global da criança.
Utilizamos também, a técnica de genograma cruzado com o objetivo de
conhecer a família de origem e suas repetições sistêmicas. Mcgoldrick (1995) nos
explica que os genogramas nos proporcionam uma visão de um quadro trigeracional da
família e de seu movimento através do ciclo de vida, nos permitindo elucidar a estrutura
do ciclo familiar e sua interpretação através do genograma.
Foi utilizado quando o menino entrou na clínica, o teste de CARS- Escala de
Avaliação do Autismo na Infância (Childhood Autism Rating Scall) desenvolvido por
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Schopler, Reichler e Renner (1980), que permite examinar e avaliar um conjunto de

fatores que ajudam a distinguir crianças com autismo de crianças com outras
dificuldades de desenvolvimento e também permite identificar qual o grau de autismo
da criança. Apresenta-se em forma de questionário e baseia-se na observação direta do
profissional, assim como nas questões colocadas aos pais.
Da mesma forma, utilizou-se a escala de desenvolvimento infantil adaptado de
Pérez Ramos sobre estimulação precoce e orientação aos profissionais, com a finalidade
de subsidiar a orientação para a família do menino e os professores que iriam interagir
no seu desenvolvimento.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Desenvolvimento e Comportamentos da criança
Os dados relatados a seguir foram obtidos do prontuário do paciente, da

anamnese inicial e da observação de campo realizadas em todos os atendimentos.
O menino chegou a nosso atendimento sem diagnóstico definido e cuja família
vinha de uma peregrinação por médicos pediatras que diziam “que a agitação do menino
era pelo fato dele ser filho menor, e que o comportamento do mesmo iria melhorar” Sic
dados mãe.
Observamos a conduta do menino e fizemos encaminhamento ao médico
neuropediatra e psiquiatra infantil para averiguação do fato que diagnosticou a criança
com autismo, tipo Asperger.
Do laudo constam os seguintes dados transcritos da pasta do paciente na época:
“O menino apresenta CID 10: F84.0, apresenta quadro de transtorno global do
desenvolvimento (autismo/Asperger) com dificuldades na fala, hiperatividade, já fez
avaliações com otorrinolaringologista e com neurologista onde fez exames de
neuroimagem e eletroencefalograma. O EEG realizado deu normal, a ressonância
encéfalo também deu normal, potencial evocado auditivo normal”. Foi indicado terapia
com estimulação precoce, sessões de fonoaudiologia, aconselhamento aos pais, e
acompanhamento também do neuropediatra e do psiquiatra. Neste momento iniciou-se o
tratamento com Rispiridona com a finalidade de controlar comportamentos impulsivos,
já observados nas avaliações.
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A criança, com 3 anos e 2 meses, passa a frequentar a clínica para nosso

acompanhamento e da equipe multidisciplinar, composta por psiquiatra, neuropediatra,
geneticista, psicólogos, psicopedagogos, educadores especiais, fonoaudiólogos. Demos
inicio às observações da conduta do menino e as entrevistas com os pais.
A queixa da família referia-se a sua desorganização, sua agitação psicomotora e
a dificuldade do manejo da conduta em casa, seguindo-se ao fato de não conseguir
dormir, “chorava o dia e a noite toda” os médicos sic mãe, diziam: isso passa mãezinha,
não se assuste.
Os dados do prontuário do menino revelam ainda que o mesmo, nos primeiros
anos escolares, apresentou também balanceio estereotipado do corpo, corridas e pulos
em giro, gritos e choros, sono alterado, alimentação priorizada, só comia arroz, ia
mudando suas preferências alimentares. Isso ainda ocorre (em relação á alimentação), e
continua assustando e desorganizando muito seus pais.
A inapetência alimentar do menino estudado e de outras crianças com autismo
mostra que os mesmos possuem rituais nas relações que estabelecem com os demais e
com os objetos do dia a dia, o que varia da criança com autismo para outra é a tarefa que
elegem para fixar a rotina estabelecida.
A mãe reporta que quando engravidou do menino ela tinha 40 anos, fazia
tratamento para tireoide, mas engravidou de surpresa, e que quando foi fazer ecografia
já estava com dois meses de gestação, descobriu que eram trigêmeos, que dois já tinham
morrido, mas o organismo não expeliu os fetos e um estava bem, e se desenvolvendo
normalmente. A mãe cita ter feito inúmeras ecografias para acompanhamento do bebê
que sobrevivera, precisando fazer parto cesariana. O bebê nasceu com Apgar dez (o
escore Apgar remete aos indicadores de vitalidade aplicada a bebês recém–nascidos,
para identificar riscos de complicações neonatais, Rolak (1995). Os outros dois fetos
apresentaram-se colados à placenta. Ficaram no hospital por três dias, o bebê saiu
mamando no peito e dormindo o tempo todo. Aos vinte dias apresentou refluxo que
repetiu-se até um ano, com o refluxo veio o choro, aos dois meses teve a primeira
convulsão. Tuchmann (2009), enfatiza que os estudos sobre autismo exigem a utilização
de registros históricos relativamente completos, como registro de parto e nascimento.
Com onze meses falou algumas palavras, e caminhou com um ano. Com um ano
e oito meses ficou totalmente independente das fraldas, ia sozinho ao banheiro,
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mostrando precocidade das funções do desenvolvimento. Mas logo parou de falar, de

chorar e não conseguia dormir. Ele, como a mãe relata, caminhava a noite toda, e a
família se revezava nos cuidados com o mesmo. Neste momento, a família reporta que
desistiram de procurar pediatras e procuraram auxílio com outros profissionais,
chegando a nosso atendimento por indicação de conhecidos.
Das observações iniciais em nosso atendimento foi registrado que o menino
tinha um biotipo de acordo com as medidas ponderal e estatural. Era de estatura normal
para três anos, pouco acima do peso, olhos espertos e movimentava-se com agilidade
exagerada e improdutiva, em função da ansiedade e da hiperatividade.
Apresentava movimentos hipertônicos como jogar-se à cadeira ou ao chão, ou
esticar-se rigidamente. O nível de atenção por vezes era baixo, mantendo-se ligado na
tarefa por pouco tempo. A concentração perdia-se, tendendo a “borboletear” de um
objeto a outro com uma manipulação exploratória pouco produtiva. No âmbito das
emoções a impulsividade era marcante. A vinculação afetiva era atípica sempre nos
momentos que desejava algo.
Alguns estudos vêm mostrando que é normal para o autista ficar irritado por não
conseguir expressar o que pensa, sendo que, em determinados momentos, também
manifesta atitudes sem coerência social, como o fato de “bater a cabeça na parede”,
cuspir aos que estão a sua volta quando lhe chamam a atenção para não repetir a ação, o
mesmo manifesta agressividade, querendo dar continuidade (Kortmann, 2006)
Quanto à linguagem, observou-se que suas palavras não tinham formação
completa e nem sempre um sentido real, porém, a maneira que utiliza para expressar
seus sentimentos, com outros recursos comunicativos – gestos, ilustrações ou mesmo
seu olhar – propiciam ao sujeito uma inserção social um pouco mais igualitária e
compreensiva.
Impacto do transtorno na família

Com relação ao impacto do diagnóstico na família, os pais, em especial a mãe do
menino em estudo, relataram momentos iniciais de muita tristeza, sentimentos de culpa
e angústia recíproca por não quererem acreditar que seu filho pudesse ter algum
problema.
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Descreveram repetidamente em diferentes momentos os sentimentos de choque,

tristeza, angústia, susto, medo e principalmente insegurança diante dos momentos
iniciais frente ao diagnóstico, passando pelo momento de adaptação, onde oscilaram
entre o desespero e conformismo.
A mãe relatou as dificuldades em lidar com seu filho autista; entendemos o
quanto o obstáculo de “materná-lo” lhe atrapalhava, pois são dificuldades que vão além
das de um bebê qualquer para dar conta da sua própria imaturidade e ainda, mais além
dos problemas, sua própria patologia, e esses alcançam a dimensão de dificuldades que
sua família terá que resolver a partir do seu nascimento.
Quando os pais perceberam a deficiência de seu filho, apareceram vários
padrões de reação, como o choro do pai e por horas da mãe, “o luto lembrando da
criança perfeita que esperavam”, procuraram culpados e associaram a fatos que
tivessem feito no passado “Por que Deus me castigou?” É bastante difícil a tarefa de se
manter uma mãe ligada, preocupada com o filho, quando este filho apresenta um ritmo
excessivamente agitado e fora das expectativas que toda mãe espera.
O pai optou por afastar-se do trabalho, e também da universidade, para
acompanhar o menino no seu desenvolvimento, coube à mãe e a irmã o papel de
provedora da casa. O pai além de encorajar o menino a comunicar espontaneamente,
criando situações que provocaram a necessidade de comunicação, foi o mediador
levando-o à clínica, à natação, e fazendo sua adaptação na escola de ensino regular
infantil.
Inclusão da criança na educação inclusiva
A mãe do menino desacreditava na possibilidade de inclusão escolar, por
dificuldades da escola em adaptar-se a realidade do menino. A falta de interesse inicial
na adaptação das salas de aula, e na adaptação curricular (inicialmente quando a família
buscava orientação de onde deixá-lo juntamente com a psicopedagoga que o
acompanhava), fez com que a mãe e família ficassem inseguras, pelo fato do menino
não saber se comunicar direito e o medo que pudessem judiar dele.
A inclusão escolar tem sido um desafio para professores e educadores de todo o
país, já que não existe uma forma única e pré-estabelecida para realizá-la. Sabe-se que é
um processo necessário e valioso, mas que ainda necessita de muito empenho e estudo
dos profissionais envolvidos. Silva (2012) colabora ao dizer que a fase da alfabetização
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é desafiadora para criança autista, pelo fato de muitas delas apresentarem hiperlexia e
aprenderem a ler sozinhas antes da fase da alfabetização, mesmo não tendo a
representação dos símbolos gráficos.
Este fato, fez com que professores e psicopedagogos que atuam na vida de
crianças autistas como o menino em estudo, sejam extremamente criativos na adaptação
de materiais e inserção das letras.
Mesmo existindo a lei, a mãe deste menino, como a mãe das demais crianças
com autismo, queixam-se da dificuldade de aceitação da criança por parte dos pais dos
demais que olham com descaso e questionam os professores para saber se este aluno
com deficiência não vai atrapalhar o desenvolvimento do seu filho dito normal.
A educação infantil, como primeira etapa da educação escolar, pode ser
entendida como básica na formação e na elaboração do conhecimento de estados
mentais (Rivière & Núñez, 2001, apud Domingues 2006).
Para que o menino pudesse interagir com a professora e com os colegas,
aproveitar ao máximo as atividades propostas nas aulas da Educação Infantil e pela
escola, foi necessário sentar com direção da escola e professores para orientá-los.
Concomitante a isso, a escola realizou modificações na rotina da criança como
diminuição do tempo de permanência, evitando os momentos de maior movimento, e na
rotina da turma como incluir mais um auxiliar exclusivamente para acompanhar o
menino.
Das anotações de campo desse auxiliar em sala de aula, obtiveram-se dados
sobre o processo de inclusão do menino. A partir de nossa intervenção profissional
enquanto equipe e das modificações na escola, o menino passou a ficar mais tempo
sentado, não mais deitado como de costume ou caminhando, tentou agredir menos os
colegas e apesar da ecolalia, conseguiu certa comunicação.
Em determinado dia a professora decidiu levar o menino para a sala de
atendimento educacional especializado (AEE), a fim de verificar como seria seu
comportamento afastado dos colegas. Quando entrou na sala ficou observando tudo o
que tinha, analisando e pegando todos os brinquedos que estavam próximos. Foi-lhe
entregue uma caixa com peças de montar, onde escolheu algumas peças, encaixou uma
na outra e começou a fazer barulho de trem. Quando questionado sobre o som que fazia
respondeu: “trem!”. De repente, começou a reproduzir o som do relógio: “TIC TAC
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TIC TAC”, quando questionado respondeu: “relógio!” e apontou para o relógio

pendurado na parede.
Apesar das modificações já percebidas no comportamento do menino, era
importante fazê-lo perceber que existia uma rotina que deveria ser respeitada,
independente da sua vontade. Assim, durante momentos de desorganização do mesmo,
decidiu-se que ele ficaria na sala de atendimento educacional especializado (AEE),
enquanto os colegas saiam para aula de educação física, visando evitar que ficasse ainda
mais agressivo. Ao perceber a saída dos colegas e a sua permanência na sala, o menino
ficou ainda mais agitado, gritou, se atirou no chão e tentou novas agressões. Utilizando
uma postura firme, a profissional do AEE disse a ele que só sairiam dali quando
finalizassem a atividade que havia sido proposta pela professora. Após algum tempo, já
mais calmo, o menino conseguiu realizar a tarefa e ainda buscou nova atividade,
propiciando um rico momento de interação e comunicação.
Apesar do auxílio da medicação e dos acompanhamentos realizados com o
menino, ele se mostrava ainda agressivo e os colegas tinham muito medo de chegar
perto dele em função da grande agressividade que apresentava no início das aulas de
educação infantil. Em função disso, a escola juntamente com a clínica realizou uma
atividade onde se buscava um momento de integração e reflexão com os colegas. Para a
turma do menino, optou-se por fazer atividades visando à compreensão das crianças
com relação às diferenças. Nessa tarde a turma ficou no auditório realizando atividades
lúdicas como brincadeiras, desenhos e assistiram a um desenho animado relacionado
com a questão central da atividade. O menino autista estava muito impaciente com a
mudança de local e de ficar muito tempo sentado, o momento onde ficou mais calmo foi
desenhando, pois podia circular pela sala e se entreter com a caixa de lápis de cor. Após
o lanche, o menino autista foi embora e o restante das crianças voltou para o auditório a
fim de fazer uma reflexão sobre o desenho animado, o autorretrato e a realidade da
turma. Ao comentar sobre as várias diferenças entre os colegas, foi automática a
lembrança dos colegas pelo menino. Buscou-se então explicar que todos tinham suas
dificuldades e que estavam ali para aprender a conviver bem com o colega, mas que
para isso um precisava ajudar o outro com calma e paciência. Ficou claro que após esta
tarde as crianças tiveram uma maior aceitação e um cuidado intensivo com o menino,
conseguindo dividir brinquedos e o chamar no momento das brincadeiras.
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Após alguns meses de trabalho para inclusão do menino na escola, realizou-se

uma reunião. Na reunião, ministrada pela psicopedagoga da escola, foram discutidos os
seguintes assuntos: autismo e suas características, trabalho na clínica com equipe e
orientação aos pais e escola, as possibilidades de manejo em casa e na escola, bem
como os objetivos a serem alcançados no primeiro semestre. Os pais falaram muito
emocionados da alegria de ver o filho se relacionando melhor com as outras pessoas,
menos agressivo e mais carinhoso, que a convivência e a rotina dentro de casa estava
muito mais fácil e era aceita pelo filho. Visto isso, determinou-se que iríamos focar o
trabalho no desenvolvimento da comunicação e do relacionamento interpessoal do
menino, bem como ampliar sua permanência na escola.
Encontramos muita relutância por parte das famílias que não creem nas
possibilidades de seus filhos com deficiência e não conseguem reconhecê-los como
pessoas com capacidade para tal. Embora reconheçamos ser difícil apresentar uma
postura face à deficiência, nossas convicções e práticas nesta área, por mais de trinta
anos de trabalho, apontam que o desenvolvimento e educação destas crianças se darão
satisfatoriamente, no momento em que família, escola e sociedade trabalharem em
busca de uma inclusão para estes sujeitos, pautada nos princípios de conhecimento
sobre a temática da deficiência, respeito ao tempo e espaço individual dos mesmos, e os
princípios de responsabilidade.
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A INFLUÊNCIA DOS GESTOS NATURAIS NO

DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS COMUNICATIVAS
PRECOCES: ESTUDO PILOTO
Etelvina Silva Lima

Anabela Cruz-Santos
Instituto Politécnico de Leiria

etelvina.lima@ipleiria.pt
anabelacruz@gmail.com
RESUMO: Em Portugal, as práticas de avaliação e intervenção nas áreas da comunicação

com crianças em idades precoces são suportadas por estudos além-fronteiras. A força da
influência cultural deve ser equacionada na compreensão das variáveis que determinam o
desenrolar da aquisição de competências comunicativas. Os gestos naturais emergem como
pilar que sustenta o processo de desenvolvimento de competências comunicativas. O uso
dos gestos naturais prediz o desenvolvimento linguístico nas vertentes da semântica
(Goldin-Meadow, 2009; Hoff, 2008; Osçaliskan & Goldin-Meadow, 2005), da sintaxe
(Goldin-Meadow, Goodrich, Sauer, & Iverson, 2007) e da pragmática (Tomasello,
Carpenter, & Liszkowski, 2007). Ainda, Tomasello, Carpenter e Liskowski (2007)
defendem que o gesto deítico (apontar) sustenta o desenvolvimento da intencionalidade
comunicativa (Tomasello, Carpenter, & Liszkowski, 2007) dado que as crianças, a partir
dos 12 meses, usam e compreendem o apontar para partilhar tópicos e informar. Realizou-
se um estudo piloto com 10 crianças estratificadas em três faixas etárias: 8 aos 10 meses; 10
aos 12 meses; 12 aos 18 meses. Aplicou-se um questionário sociodemográfico, um
questionário de competências comunicativas e um instrumento de avaliação para a
codificação dos marcadores gestuais e das funções comunicativas. Verificou-se ausência de
funções comunicativas expressas através de gestos naturais na faixa etária dos 8 aos 10
meses com um progressivo aumento de funções comunicativas veiculados com gestos
icónicos na faixa dos 12 aos 18 meses.
Introdução
Este estudo piloto surge no âmbito do “Estudo da aquisição e do uso do gesto
natural em crianças, dos 8 aos 18 meses, com e sem deficiência auditiva” apresentado e
aprovado pelo Conselho Científico do Instituto de Educação da Universidade do Minho.
O referido estudo assenta da necessidade de aprofundar conhecimentos em relação
ao desenvolvimento da comunicação pré-linguística das crianças portuguesas. Para a
referida fase do desenvolvimento, ainda que a literatura sugira que os marcos pré-
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linguísticos desenrolam-se numa progressão universalmente transversal (Hoff, 2008;

Jusczyk, 1995; Kent & Volperian, 2007; Goldin-Meadow, 2005) esses dados devem ser
confirmados em todas as culturas.
A pertinência deste estudo é suportada por algumas investigações que apontam
para as relações existentes entre a utilização dos gestos naturais e o desenvolvimento de
competências pragmáticas pré-linguísticas que antecedem a emergência da linguagem.
Tomasello, Carpenter e Liskowski (2007) defendem que o gesto deítico (apontar)
sustenta o desenvolvimento da intencionalidade comunicativa (Tomasello, Carpenter, &
Liszkowski, 2007) dado que se verifica que as crianças, a partir dos 12 meses, usam e
compreendem o apontar numa forma cooperativa de comunicação baseada na atenção
conjunta para partilhar tópicos e informar.
Verifica-se que uso dos gestos naturais são preditores do desenvolvimento
linguístico em várias vertentes: há uma relação de grandeza entre a quantidade de
objetos que o bebé aponta e a compreensão de vocabulário que possuirá no futuro
próximo (Goldin-Meadow, 2009; Hoff, 2008); dá indicação de quais as palavras que a
criança irá adquirir em breve (Goldin-Meadow, 2009; Osçaliskan & Goldin-Meadow,
2005); e mais tarde prediz aquisição de competências sintáticas, como as construções de
duas palavras e tipo de frase (Goldin-Meadow, Goodrich, Sauer, & Iverson, 2007).
A fase ilocucionária do desenvolvimento, em que surgem os primeiros atos
comunicativos, é muito rica na frequência e tipo de intenções (funções comunicativas)
que o bebé veicula através das vocalizações e dos gestos naturais (Kaderavek, 2011).
Quando o gesto é utilizado de forma complementar a uma vocalização ou palavra
assume uma importância e funções diferentes das que veicula quando é utilizado como
ferramenta de comunicação única (Aureli et al., 2009; Gershhoff-Stowe & Goldin-
Meadow, 2002).
Existe uma literatura vasta que é unânime nos relatos de alterações do
desenvolvimento da linguagem oral em crianças com surdez, sendo estas alterações
mais acentuadas de acordo com variáveis como: o momento de aparecimento da surdez;
o tipo de surdez, e; grau de surdez (Cole & Flexer, 2010). No entanto, os dados relativos
aos momentos iniciais do desenvolvimento da comunicação não são tão unânimes,
existindo estudos que não encontram diferenças significativas nos marcos de
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desenvolvimento de competências comunicativas pré-linguísticas (Zaidman-Zait &

Dromi, 2007).
No caso das crianças com surdez neurossensorial que estão privadas de aceder ao
input linguístico oral, elas também desenvolvem competências comunicativas (Goldin-
Meadow, 2002; Zaidman-Zait & Dromi, 2007) suportadas pelo gesto. Mas no caso
especial destas crianças em que o gesto engloba todas as vertentes e funções dos atos de
comunicativos, eles apresentam-se da mesma forma? A resposta a esta questão
condiciona a forma como os profissionais intervêm com as crianças com deficiência
auditiva. De acordo, com o Decreto-Lei n.º 281/2009, os objetivos do Sistema Nacional
de Intervenção Precoce na Infância, “Intervir, após a deteção e sinalização (…), de
modo a prevenir ou reduzir os riscos de atraso no desenvolvimento” (p.7299), só
poderão ser alcançados garantindo a qualidade e o sucesso dos serviços prestados às
famílias, se baseados em investigação desenvolvida na população que pretende apoiar.
Objetivos
Mediante a questão de investigação base que incide sobre a possibilidade de
existirem diferenças no tipo de gestos naturais que as crianças, com surdez
neurossensorial (Grupo A) e com desenvolvimento típico (Grupo B), desenvolvem para
comunicar na fase pré-linguística (período perlocutório e ilocutório), estabelece-se os
seguintes objetivos:
 Identificar o tipo de gestos naturais que as crianças portuguesas com
desenvolvimento típico desenvolvem na fase pré-linguística.
 Identificar o tipo de gestos naturais que as crianças portuguesas com
surdez neurossensorial desenvolvem na fase pré-linguística.
 Comparar o tipo de gestos naturais utilizados pelas crianças com surdez
neurossensorial e pelas crianças com desenvolvimento típico.
 Analisar as relações estabelecidas entre o uso de gestos naturais e as
funções comunicativas veiculadas.
 Predizer momentos de aquisição dos gestos naturais e das funções
comunicativas nas crianças portuguesas com surdez.
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Método
Este estudo será elaborado e conduzido dentro das perspetivas das metodologias
quantitativas que conceptualmente pretendem medir, comparar e relacionar variáveis
comportamentais utilizando metodologias baseadas no modelo hipotético-dedutivo
(Coutinho, 2011). O desenho deste estudo é de índole transversal estruturado numa
modalidade quantitativo-correlacional cujo objetivo é estabelecer relações entre as
variáveis presentes (Almeida & Freire, 2008).
Definindo a variável dependente (funções comunicativas a serem desenvolvidas
antes do período linguístico) e a variável independente (o gesto natural). Pretende-se
estudar como estas variáveis se relacionam durante o desenvolvimento pré-linguístico
mediante determinadas condições (ausência e presença de deficiência auditiva). Neste
quadro será explorado se o gesto natural está efetivamente sempre associado à
transmissão de uma função comunicativa e se a condição de surdez neurossensorial
modifica o tipo de gestos usados pelas crianças.
Ainda, mediante a classificação dos gestos de Goldin-Meadow, Mylander e
Franklin (2007) verificar-se-á se, de entre os gestos convencionais, os icónicos e os
deíticos (ex. gesto do apontar), estes últimos estão associados a um maior número de
funções comunicativas como o sugerido pela literatura (Tomasello et al., 2007).
Com base na análise dos dados colhidos no seio da população portuguesa poder-
se-á ter indicações se a aquisição das funções comunicativas veiculadas pelos gestos
naturais seguem o padrão descrito na literatura além-fronteiras.
Neste sentido, estabelece-se uma sequência de procedimentos que serão
desenvolvidos ao longo do estudo, visando atingir os objetivos propostos e dar resposta
à questão de investigação colocada.
1º Procedimento – Procedeu-se a uma série de contactos com vários centros
hospitalares do país para conhecer a média de crianças com surdez neurossensorial
apoiadas nestes serviços de faixa etária situada entre os 8 e os 18 meses.
2º Procedimento – Com os dados obtidos serão enviados pedidos de colaboração
aos conselhos de administração do Centro Hospitalar de Coimbra (Hospital Geral), do
Centro Hospitalar do Porto (Hospital Maria Pia), do Hospital de Santo André (Leiria) e
do Hospital Dona Estefânia (Lisboa).
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3º Procedimento – O projeto de estudo será apresentado às Comissões de Ética de

todos os hospitais envolvidos no estudo.
4º Procedimento – A população deste estudo será constituída por dois grupos
distintos. O grupo A, será constituído por 45 crianças com surdez neurossensorial entre
os 8 e os 18 meses, estratificada entre os 8 e 10 meses (período perlocutório), entre os
10 e os 12 meses (periodo ilocutório) e entre os 12 e os 18 meses (final do período
ilocutório).
O grupo B, será constituído 45 crianças com desenvolvimento típico das mesmas
regiões geográficas em que foram identificadas as crianças com surdez, estratificadas
segundo os mesmos critérios que o grupo A.
5º Procedimento – Antes de iniciar qualquer procedimento direto com a população
será pedido o consentimento informado aos pais das crianças que participarão nesta
investigação.
6º Procedimento – Para controlo de variáveis independentes serão aplicados
instrumentos de recolha de dados (história compreensiva) para caracterização sócio-
demográfica e a caracterização de outros contextos em que os sujeitos possam estar
expostos a variáveis que potencialmente afetem o estudo das relações entre as variáveis.
Também será incluído um questionário de competências comunicativas para aplicação
aos pais. Adicionalmente, ao grupo B será aplicada a escala de rastreio - Escala de
Avaliação das Competências no Desenvolvimento Infantil (Bellman, Sundara, & Aukett,
1996).
7º Procedimento – Serão controladas questões de logística relacionadas com as
áreas da sala, iluminação e colocação dos meios tecnológicos que serão utilizados para a
recolha audiovisual dos dados.
8º Procedimento – Com base na literatura, realizar-se-á a estruturação de
marcadores para comportamentos que revelam uso das funções comunicativas que
surgem no período ilocutório e para os gestos naturais. Para os gestos naturais será
seguido a nomenclatura da classificação dos gestos apresentada por Goldin-Meadow,
Mylander e Franklin (2007) em gestos deíticos (usados para indicar objetos, pessoas e
locais no contexto imediato e com significados ligados ao contexto), gestos
convencionais (gestos do corpo e das mãos convencionados pelo grupo linguístico,
nomeadamente, acenar com a cabeça para anuir, colocar as palmas das mãos ao lado da
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cara para expressar o significado de “dormir” ou virar as palmas das mãos para cima
para expressar o significado da expressão “não sei”) e gestos icónicos (gestos que
expressam ações ou atributos de referências concretas, através de movimentos corporais
ou manuais, por exemplo, movendo o dedo indicador em círculos para indicar os
movimentos de uma bola, ou colocando duas palmas vertical sobre a cabeça para indicar
a forma das orelhas de um coelho). Os marcadores das funções comunicativas serão
estipulados através da classificação da primeira fase de desenvolvimento da
intencionalidade comunicativa proposta por Halliday (1981), respetivamente: a função
instrumental (em que o bebé solicita ao adulto a satisfação das suas necessidades
materiais, e.g., abre e fecha a mão para pedir um objeto); a função reguladora (em que
controla o comportamento do outro, e.g., recusa ou solicita uma ação com gestos,
vocalizações ou palavras); a função pessoal, (expressão as suas emoções, e.g., acenar
com a cabeça para anuir); função heurística (quando investiga e questiona o meio, e.g.,
utiliza gestos para questionar); função interativa (estabelecer interação com os outros,
e.g., estabelece interações onde toma a sua vez com recurso a vocalizações e/ou gestos),
e; a função ritual (quando saúda ou despede-se, e.g., acenando adeus).
9º Procedimento – Construção de instrumento de recolha de dados (protocolo) que
possibilite a avaliação e codificação dos marcadores gestuais e das funções
comunicativas. Os gestos serão codificados seguindo algumas condições prévias como:
classificação dos gestos e codificação da forma das mãos e dos movimentos dos gestos
(Goldin-Meadow, Mylander, & Franklin, 2007).
10º Procedimento – Será realizado um estudo-piloto com uma população de nove
crianças respeitando as três faixas etárias definidas para o estudo principal. Com este
estudo pretende-se verificar a dispersão das respostas, a consistência interna dos itens e
a validade do instrumento de recolha de dados.
11º Procedimento – A recolha dos dados para análise será efetuada com base na
aplicação do instrumento de recolha de dados (protocolo) ao Grupo A e Grupo B.
12º Procedimento – Proceder-se-á à formação de observadores externos para a
análise e codificação dos gestos naturais e comportamentos comunicativos registados
nas interações naturais.
13º Procedimento – Por fim, após a recolha de dados proceder-se-á ao tratamento
estatístico dos mesmos, ou seja, realizar-se-á a análise descritiva e inferencial dos
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dados. Estas análises centrar-se-ão nos itens do inventário (dispersão, validade interna),
na sua consistência interna, na precisão e validade desenvolvimental dos resultados, e
no estudo da relação e diferenciação dos resultados.
10º Procedimento – ESTUDO PILOTO

O estudo foi realizado na valência da Creche do Centro Paroquial de Assistência
do Juncal.
A população foi constituída por 9 crianças com idades entre os 8 meses (m) e os
18 meses de idade, sendo 4 do sexo masculino e 5 do sexo feminino (ver quadro 1).
Quadro1 - População amostral
Estratificação Idade Sexo
Faixa etária 8 - 10 m 8m M
9m M
Faixa etária 10 - 12 m 11 m F
12 m F
12 m M
Faixa etária 12 - 18 m 13 m F
17 m F
18 m F
18 m M
Legenda: Meses (m); Masculino (M); Feminino (F)
Para o caderno de recolha de dados foram preparados quatro instrumentos:

Questionário Sociodemográfico, Questionário de Competências Comunicativas,
Protocolo de Avaliação e a Schedule of Growing Skills II – Escala de Avaliação das
Competências no Desenvolvimento Infantil (SGSII) (Bellman, Sundara, & Aukett,
1996) conforme o descrito no 6º procedimento.
O instrumento de rastreio SGSII foi aplicado na sala da Creche em conjunto com
as educadoras para garantir uma observação mais fidedigna das competências das
crianças.
O Questionário Sociodemográfico e Questionário de Competências
Comunicativas foi aplicado no momento prévio à aplicação do Protocolo de Avaliação.
O instrumento de avaliação foi constituído por oito tarefas (desenvolvidas numa
interação mãe/criança) com o intuito de facilitar a ocorrência de atos comunicativos
onde a criança veiculasse as funções comunicativas (utilizando as funções da Fase I da
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proposta de Halliday, 1981) expressos através de gestos naturais classificados em gestos

deíticos, gestos icónicos e gestos convencionais.
Para a aplicação do protocolo a sala foi preparada e organizada para receber os
participantes assegurando as melhores condições de organização espacial e de
luminosidade para a gravação audiovisual (ver Quadro 2).
Todas as tarefas foram explicadas aos pais, previamente, ao momento de
interação sendo que o investigador apenas interveio quando solicitado pelo interlocutor
privilegiado e/ou pela criança. Salienta-se que durante a explicação das tarefas todos os
gestos a serem utilizados foram exemplificados. De acordo com as competências
comportamentais e motoras da criança capacidade o momento de interação teve lugar no
colchão ou em mesa adaptada à criança.
Para a recolha audiovisual foram utilizadas três câmaras High-Definition tendo
sido utilizado um sinal sonoro e visual para posterior sincronização das imagens
realizada através do software Adobe Premier para posterior análise e cotação.
Para este estudo os gestos naturais são definidos por critério de exclusão como
os gestos que não tem subjacente as regras subjacentes às Línguas Gestuais, nas quais, é
possível definir regras as gramaticais que as regem (Kendon, 2005). São gestos
deliberados e conscientes usados com a intenção de comunicar algo ao outro, pelo que
interessa relacioná-los com as funções comunicativas que veiculam.
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Quadro 2 - Esquema da sala preparada para captação audiovisual
Sem janela ou com cortinas fechadas
Câmara
A

Janela aberta
Investigador
Câmara
C
Câmara
B
Foram definidas as seguintes condições para a definição de gestos sujeitos a

cotação:
 A criança executará o gesto para o interlocutor (i.e. deverá ser observado um
momento de procura de contato ocular ou um comportamento de chamada de
atenção para si [toque de ativação ou vocalização] antes ou após a realização do
gesto).
 Os gestos moldados pelo interlocutor serão excluídos da codificação.
 Os gestos serão codificados (assinalar com x) considerando o tipo, as fases e a
forma.
Para a codificação dos gestos identificados como cotáveis realizou-se uma
adaptação da proposta de David McNeill (McNeill, 1995).
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I. Codificação da classificação de gestos observados

a. Gestos Deíticos [GD] (i.e. gestos usados para indicar objetos,
pessoas e locais cujo significado está ligado ao contexto)
b. Gestos Icónicos [GI] (i.e. gestos que expressam ações ou atributos de
referências concretas)
c. Gestos Convencionalizados [GD] (i.e. gestos convencionalizados
pelo grupo linguístico)
II. Codificação das fases da unidade de gesto
a. Fase de preparação do gesto (i.e. momento em que os articuladores
do gesto deixam de estar numa posição de relaxe antecedendo o
golpe) [~~~~~]
b. Fase de Golpe do gesto (i.e. momento onde é realizado um
movimento que expressa um significado manifestando-se através de
uma determinada forma, nomeadamente, a mão(s) utilizada(s) e a
direção do movimento) [*****]
c. Retração (i.e momento em que os articuladores do gesto voltam à
posição de relaxamento) [-.-.-.-.-.]
III. Codificação da forma do gesto
a. Mão:
i. Mão direita [MD]
ii. Mão esquerda [ME]
iii. Ambas as mãos [AM]
b. Configuração e orientação da palma da mão e dedos (baseado nas
configurações da Língua Gestual Portuguesa):
i. Mão aberta [MA]
ii. Concha [C]
iii. Garra [G]
iv. Indicar [I]
v. Bico [B]
c. Movimento
i. Movimento direcionado para a periferia [P]
ii. Movimento direcionado para o centro [C]
5886
ISBN: 978-989-8525-22-2
d. Localização no espaço corporal

i. Cabeça [Ca]
ii. Tronco [T]
Resultados
Verificou-se ausência de funções comunicativas expressas através de gestos
naturais na faixa etária dos 8 aos 10 meses com um progressivo aumento de funções
comunicativas veiculados com gestos icónicos, ainda pouco frequentes, na faixa dos 12
aos 18 meses. Estes dados sugerem a necessidade de aumentar a faixa etária do estudo
para que seja possível recolher dados sobre os gestos icónicos.
Na faixa dos 8-10M a única função comunicativa observada foi o pedir com
movimentos de grasping (estender as mãos para agarrar enquanto a criança olhava para
o objeto) levantando-se a hipótese de ser um movimento rudimentar que originará o
gesto deítico do apontar.
A frequência de gestos naturais classificados como gestos deíticos foram os mais
observados para veicular as funções comunicativas (instrumental e interativa) na faixa
etária 10-12M e 12-18M. Apenas uma criança (faixa dos 12-18M) usou a função
comunicativa heurística utilizando o gesto deítico de apontar acompanhado de palavra.
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5888
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Anexos
ID Participantes:______________
Protocolo de Avaliação
Tarefa 1
Função instrumental (uso para satisfazer necessidades e/ou atingir objetivos)
1ª Fase - Será pedido ao interlocutor privilegiado (IP) que brinque com a criança, utilizando um brinquedo
de som e luzes, até que ela se envolva na brincadeira (aproximadamente 3 minutos). Após este
momento, o brinquedo será colocado fora do alcance da criança mas mantido no seu campo de visão. O
IP olhará para a criança e para o brinquedo alternadamente fazendo espera estruturada.
2ª Fase - Se a criança não reage ou desinteressa-se o IP executará o gesto deítico indicando o local
onde se encontra o brinquedo. De seguida executará o gesto convencionalizado de pedir (“dá”- mão
aberta com palma da mão virada para cima que posteriormente fecha). Não poderá moldar o gesto (dar
ajuda física à criança para realizar a totalidade ou parte do gesto).
Tarefa 2
Função Reguladora (uso para controlar o comportamento do outro)
1º Momento: 1 ª Fase – Na continuação da tarefa anterior o IP voltará a colocar o brinquedo no mesmo

local onde estarão outros objetos não lúdicos (um caderno branco e um saco branco). Garantindo que a
criança está interessada no brinquedo, entregará o caderno branco à criança fazendo espera estruturada.
2 ª Fase – Se a criança não responde o IP fará o gesto convencionalizado “não” (abanar a cabeça)
seguido de espera estruturada.
3ª Fase – A mesma sequência será repetida com o saco branco.
2º Momento – Ao longo de todo o momento de interação será observado e cotado se a criança

manifestar espontaneamente a função reguladora expressa por gestos.
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Tarefa 3
Função Pessoal (uso para expressão de emoções e estados físicos/psíquicos)
1ª Fase – O IP canta uma canção conhecida da criança. No final da canção bate palmas e pergunta à
criança: “Mais? Queres mais?”.
Fazer espera estruturada pela resposta da criança. Se a criança não reage ou desinteressa-se, o IP toma
a vez dizendo e acenando com a cabeça: “Sim, mais!”.
2ª Fase – Canta outra canção e no final aguarda pela resposta da criança.
Tarefa 4
Função Interativa (uso para relacionar-se com os demais e informar)
1ª Fase – O IP posiciona o livro para criança.

2ª Fase – O IP vai utilizando gestos deíticos, convencionais e icónicos, de acordo com as imagens que
vão sendo apresentadas e com a interação estabelecida com a criança.
Fazer espera estruturada pela resposta da criança a cada gesto deíticos e icónicos.
Tarefa 5
Função imaginativa (uso para brincar, imaginar)
1ª Fase – Manipulando o material da casa o IP desenvolverá um momento de jogo simbólico1. As

instruções dadas ao IP indicarão que deve brincar de forma natural e familiar para a criança. Manipulará
os bonecos atribuindo-lhes ações do quotidiano.
2ª Fase – Os materiais serão entregues à criança.
3ª Fase – Se a criança não responde ou não reage, o IP fará uma mimese com gestos icónicos e
convencionalizados.
4ª Fase – Os materiais serão entregues à criança.
1
Jogo simples referente à 1ª fase de jogo simbólico de Piaget.
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Tarefa 6
Função ritual (uso para saudar ou despedir-se)
1º Momento – Para terminar o momento de jogo simbólico, o IP arrumar um a um os brinquedos dentro

da casa. Cada brinquedo que arruma é seguido do gesto de adeus e realiza espera estruturada.
2º Momento – No final do momento de interação o IP executa o gesto de adeus ao investigador que
retribuirá o gesto. O investigador acenará para a criança e fará espera estruturada.
Tarefa 7
Heurística (uso para perguntar)
1ª Fase – O IP colocará os brinquedos utilizados no jogo simbólico dentro do saco branco garantindo a
atenção da criança. Nos primeiros dois brinquedos, fará o gesto convencionalizado “Onde está?” (mãos
paralelas com as palmas ou obliquas viradas para o chão e movimento da linha média para o exterior).
2ª Fase – Continuará a colocar os restantes brinquedos. Entre cada um fará espera estruturada.
Tarefa 8
Função instrumental (uso para satisfazer necessidades e/ou atingir objetivos)
1ª Fase – O IP levanta-se do chão e prepara-se para sair da sala (ex. pega na carteira, veste o casaco,
etc.) e utiliza a espera estruturada.
2ª Fase – Se a criança não reage, o IP fará o gesto convencionalizado (anda – braço fletido com palma
da mão virada para cima e realização de movimento distal-proximal).
voltar
5891
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A INCLUSÃO DE ALUNOS COM SÍNDROME DE DOWN NA REDE DE

ENSINO: IMPLICAÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS
MARILENE DA SILVA CARDOSO
FACULDADES INTEGRADAS DE TAQUARA – FACCAT
CARDOSOMARILENE@YAHOO.COM.BR
Resumo: O presente trabalho possui como objetivo apresentar minha dissertação de

mestrado, através de um estudo de caso de crianças com síndrome de down que estão
incluídas em escolas regulares. A investigação visou compreender e explicar o percurso
dessas crianças desde o período que frequentavam a estimulação precoce. Este estudo
caracteriza-se por uma abordagem de cunho qualitativo. Os dados foram coletados através
de entrevistas semi-estruturadas, que foram gravadas e, posteriormente, transcritas,
observações na sala de aula, nos atendimentos de psicopedagogia e fichas de
acompanhamento evolutivo. Para análise dos dados, foi utilizado o método de análise de
conteúdo, proposta por bardin (1995), que proporcionou as seguintes categorias finais: a
inclusão e a escola; o desenvolvimento potencial do sujeito com nee; família e sociedade.
outras informações obtidas serviram como complemento à investigação, que favoreceram
os achados sobre o problema da pesquisa. Ficou evidenciado, que os alunos com síndrome
de down, que participaram de um programa de estimulação precoce e são incluídos desde a
educação infantil apresentam significativos progressos no seu desenvolvimento. também,
destacou-se que o ambiente, altamente estimulador proporcionado pelas crianças ditas
normais, colabora efetivamente para adaptação, sociabilidade e construção do
conhecimento dos alunos com necessidades educativas especiais.
Introdução
Os rumos das políticas e serviços para Educação Especial apontam na direção da
inclusão do maior número possível de alunos com necessidades educativas especiais nas
classes comuns. Os registros históricos comprovam que vem de longo tempo a
resistência para a aceitação social das pessoas com deficiência e demonstram como as
suas vidas eram ameaçadas. Em nossos dias, enquanto profissionais da Educação
Especial, podemos perceber que os estudos e pesquisas estabeleceram as bases para
5892
ISBN: 978-989-8525-22-2
transformação da Educação Especial, na medida em que suas descobertas, bem como

seus posicionamentos serviram de base para propostas que podem ser consideradas
conquistas disponibilizadas aos estudiosos e àqueles que trabalham com indivíduos
considerados deficientes. A Política Nacional de Educação Especial no Brasil serve
como fundamentação e orientação do processo global de pessoas portadoras de
deficiências, criando condições adequadas para o desenvolvimento pleno de suas
potencialidades, com vistas ao exercício consciente da cidadania. Segundo o Serviço de
Educação Especial do Ministério de Educação e Cultura, a Educação Especial é
considerada, pela Constituição brasileira, parte inseparável do direito à educação. É
tarefa prioritária ampliar-lhe os níveis de competência técnica, eliminando o preconceito
que atinge o seu alunado. Fundamenta-se em referenciais teóricos e práticos
compatíveis com as necessidades específicas dessa clientela. O processo deve ser
integral, fluindo desde a estimulação essencial até os graus superiores. De acordo com
esse órgão federal brasileiro, a Educação Especial deve estar sob o enfoque sistêmico,
pois integra o sistema educacional vigente, tendo, então, a finalidade de formar cidadãos
conscientes e participativos. Esses princípios servem como fundamento à capacitação de
recursos humanos, à remoção de barreiras de qualquer natureza e, principalmente, à
racionalização do atendimento prestado pelas redes de ensino.
A intervenção psicopedagógica vem ocorrendo na assistência às pessoas que
apresentam dificuldades de aprendizagem, tanto no diagnóstico quanto na terapêutica.
Diante do baixo desempenho acadêmico, alunos são encaminhados pelas escolas que
frequentam, com o objetivo de elucidar a causa de suas dificuldades. A questão fica,
desde o princípio, centrada em quem aprende, ou melhor, em quem não aprende. Alguns
autores apontam que a Psicopedagogia tem a preocupação com o ato de aprender, em
que não se separam as diferentes variáveis do processo ao lidar com limitações ou
possibilidades. Analisar a dificuldade de aprender inclui, necessariamente, o projeto
pedagógico escolar nas suas propostas de ensino, no que é valorizado como
aprendizagem. No entanto, apesar do esforço que as escolas tradicionalmente
despendem na solução dos problemas de aprendizagem, os resultados do estudo
psicopedagógico têm servido, muitas vezes, para diferentes fins, sobretudo quando a
escola não se dispõe a alterar o seu sistema de ensino e acolher o aluno nas suas
necessidades. Tendo em vista esse referencial, decidi investigar como ocorre essa
inclusão no meio escolar, para tanto, acompanhei dois sujeitos que foram atendidos
desde bebê por profissionais da área da saúde, iniciei a elaboração de um plano de
5893
ISBN: 978-989-8525-22-2
intervenção, com a informação detalhada acerca da criança em diferentes aspectos, ou

seja, o informe médico, o informe psicopedagógico e o informe sociofamiliar.
Método
O presente estudo foi construído numa abordagem qualitativa, supondo o contato
direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo
investigada, através do trabalho intensivo em campo.
De acordo com STAKE (1998, p.89):
“A maior parte dos investigadores qualitativos de hoje pensam que o conhecimento é algo
que se constrói, mais que algo que se descobre. O mundo que conhecemos é uma
construção particularmente humana, pois crianças, jovens e adultos constroem seus
conhecimentos a partir da experiência a cerca do mundo”.
Para o desenvolvimento deste trabalho, utilizei uma categoria de pesquisa cujo
objeto era uma unidade que analisava profundamente, ou seja, uma investigação
qualitativa em que o enfoque metodológico escolhido foi Estudo de Caso,
fundamentada no estudo em profundidade de casos particulares, numa análise intensiva.
Segundo LÜDKE et ANDRÉ (1986), o estudo de caso qualitativo é aquele que se
desenvolve numa situação natural, rico em dados descritivos, tendo um plano aberto e
flexível, focalizando a realidade de forma complexa e contextualizada. Segundo
BRUYNE (1977), o estudo de caso, em sua particularidade, só pode aspirar à
cientificidade integrado num processo de pesquisa global, em que o papel da teoria não
é deformado, a crítica epistemológica dos problemas e dos conceitos não é
negligenciada.
Ainda, nessa visão sobre o estudo de caso, STAKE (1998, p.15):
“O caso pode ser uma criança. Pode ser um grupo de alunos, ou um movimento de
profissionais que estudam alguma situação da infância. O caso é um entre muitos. Podemos
passar um dia ou um ano analisando o caso.”
No que se refere à seleção dos casos, intencionei selecionar casos típicos e
representativos da área educacional. A investigação com estudo de caso não foi uma
investigação de mostras, seu objetivo primordial foi compreender estes casos.
Objetivos
A presente pesquisa, fundamentada em pressupostos psicopedagógicos,
pretendeu:
 Verificar o processo de integração de alunos com necessidades
educacionais especiais (NEE) no meio social e escolar, bem como a
5894
ISBN: 978-989-8525-22-2
construção do conhecimento desse aluno com necessidades educativas

especiais, que recebeu atendimento na área de psicopedagogia;
 Detectar como está ocorrendo o processo de integração dos alunos com
necessidades educativas especiais (NEE) nas escolas regulares e como os
profissionais da comunidade escolar organizavam a proposta pedagógica
para esses alunos; e
 Analisar os dados referentes ao desenvolvimento global desses alunos
especiais integrados no sistema regular de ensino, a partir dos
atendimentos realizados pelos profissionais da área da saúde e observações
nas salas de aula da escola regular.
Amostra
Neste estudo, tive o interesse de acompanhar a trajetória de dois alunos com
necessidades educativas especiais, com Alteração Cromossômica do par 21 (Trissomia
do 21 ou Síndrome de Down), que frequentam o ensino regular. Uma menina com nove
anos, atualmente aluna da terceira série de uma escola de ensino fundamental e médio
da rede privada de Porto Alegre, e um adolescente de quatorze anos que frequenta a
sétima série de uma escola da rede municipal no Rio Grande do Sul – Brasil.
O critério de escolha foi intencional, pois ocorreu de acordo com o meu vínculo
profissional com eles, que venho acompanhando-os em seu processo de
desenvolvimento desde o período de estimulação precoce, programa que frequentavam
na fase inicial de suas vidas. A menina aos dezessete dias de vida e o menino no
segundo mês de vida.
Ambos frequentaram o programa de Estimulação Precoce, seguido de outros
atendimentos da área clínica (fonoaudiologia e psicomotricidade) e foram integrados no
ensino regular desde a educação infantil.
Nenhum deles frequentou o ensino especial e iniciaram sua escolarização com
idade dentro da faixa da normalidade. Tanto a menina quanto o menino ingressaram no
Nível B (Pré-Escola) aos seis anos de idade e na primeira série com sete anos. A
menina, atualmente com nove anos na terceira série do ensino fundamental, não sofre
nenhuma reprovação escolar. O adolescente, com quatorze anos na sétima série, foi
reprovado na quinta série do ensino fundamental. Esses dados são muito importantes
porque, em nossa sociedade, são poucos os casos de portadores de SD que conseguiram
5895
ISBN: 978-989-8525-22-2
vencer os desafios de aprendizagem formal nas instituições escolares, sem passarem por
inúmeros insucessos e fracasso escolar.
Participaram das entrevistas semi-estruturadas quatorze sujeitos, como fica
relatado no
Quadro I – Sujeitos da Pesquisa.
Área Educacional 01 Diretora de Escola Pública
01 Vice-diretora de Escola Particular
01 Supervisora Pedagógica
01 Orientadora Educacional
01 Coordenadora Pedagógica
01 Professora de Matemática
01 Professora de Português
01 Professora de Séries Iniciais
Área Clínica (Saúde) 01 Médico Foniatra
01 Fonoaudióloga
01 Estimuladora Precoce
o1 Psicóloga
Familiares 02 mães dos portadores de SD, sujeitos da
pesquisa
Total 14 sujeitos entrevistados
Instrumentos
Estes são alguns esboços dos instrumentos que foram utilizados para
levantamento de Dados:
Entrevista semi-estruturada, com equipe diretiva da escola, equipe pedagógica,

professores, profissionais da área da saúde e familiares.
Optei pela entrevista semi-estruturada, confeccionando cinco Roteiros de
Entrevista, um para cada profissional entrevistado e também para os familiares dos
portadores da Síndrome de Down. As entrevistas semi-estruturadas foram realizadas
com a equipe diretiva (direção e vice-direção,), equipe pedagógica (supervisão e
orientação escolar ), com as professoras de Português, Matemática e de séries iniciais
que atuam nas turmas dos alunos portadores de necessidades especiais, integrados na
escola regular pública municipal do município de Guaíba e da rede privada de Porto
Alegre, com as mães dos sujeitos portadores da Síndrome de Down e, também, com os
profissionais da área da saúde (fonoaudióloga, psicóloga, médico e estimuladora
precoce) que desenvolvem o trabalho clínico. A entrevista, como fonte de investigação,
5896
ISBN: 978-989-8525-22-2
permitiu que, por meio da conversa a dois, fossem coletadas as informações pertinentes
ao objeto da pesquisa.
Segundo MINAYO (1994), através desta técnica de aprofundamento qualitativo,
os entrevistados dialogam num espaço privilegiado de interação humana. As
entrevistas, de acordo com MINAYO (1994), podem se resumir em estruturadas e não-
estruturadas. Essas diferenciam-se em maior ou menor grau pelo fato de serem mais ou
menos rígidas. Assim, escolhi a entrevista semi-estruturada, a qual favorece que o
informante discorra livremente sobre os tópicos do tema de pesquisa.Essas entrevistas
foram gravadas e transcritas, com a devida permissão, sendo garantido o sigilo e
respeitados os fatos relatados. O local das entrevistas transcorreu no ambiente de
trabalho destes profissionais, isto é, nas escolas e na clínica, com tempo de duração
média de 1 h e 1:30h cada entrevista. A mãe de F foi entrevistada em sua residência e a
mãe de A foi entrevistada na clínica.
Observação de atividades do Portador de Necessidades Educativas Especiais na

clínica.
Realizei observações assistemáticas durante as sessões de acompanhamento
psicopedagógico, através de filmagem. Nas vivências escolares desses dois alunos com
necessidades educativas especiais, as filmagens ocorreram em sala de aula, recreio,
aulas especializadas e trabalhos em grupos. Porém, não transcorreram de forma
esperada, para podermos acompanhar o desenvolvimento e a interação com a turma. A
menina SD, quando observada em aula, mostrou-se tímida e pouco interagia com a
turma. O menino com SD, este frequentando a sétima série com colegas adolescentes,
ironizava fazendo brincadeiras, modificando sua habitual conduta em sala de aula.
Acredito que estas modificações ocorreram pelo processo de filmagem.
Das filmagens, utilizei posteriormente algumas das ações realizadas pelos alunos
com SD na clínica e no meio escolar, as mesmas serviram como complemento neste
estudo. Os atendimentos nas sessões de Psicopedagogia encontram-se no Anexo 09, no
qual complementei com algumas notas de campo que fiz durante as filmagens, as quais
enriqueceram.
Ficha Informativa Evolutiva

Na clínica onde estes sujeitos pesquisados desenvolvem os atendimentos nas áreas
de Psicopedagogia, Fonoaudiologia, Estimulação Precoce, Psicomotricidade e
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Psicoterapia, são elaboradas fichas pela equipe com dados significativos, que são
colocados de forma sintética. Esses dados sobre a história de vida do sujeito são
relatados no Roteiro de Anamnese, com dados fornecidos pelos pais, que relatam como
foi a gestação, o parto e o desenvolvimento pós-natal da criança, ou seja, sua evolução
em nível psicomotor, linguístico, emocional e senso-perceptocognitivo. É solicitado o
índice de Apgar, que é a avaliação médica dos momentos iniciais da vida do bebê (nota
perinatal) da criança. Todo este material é transcrito para o prontuário do paciente, que
recebe um número e fica arquivado na secretaria da clínica. Após é realizada uma
Avaliação Diagnóstica desta criança como continuidade da investigação clínica, nas
diferentes áreas. Cada profissional observa e avalia a criança durante a execução de
propostas e descreve como a mesma desenvolve-a, passando os dados sinteticamente ao
Prontuário e registrando as condutas terapêuticas. A partir da avaliação é feito uma
tabela com as revisões periódicas que a criança faz na clínica, em que é traçado a idade
média do desenvolvimento, potencial e defasagem do sujeito. Em seguida, cada
profissional das áreas específicas como Estimulação Precoce, Psicomotricidade e
Psicologia, elaboram um laudo com os dados significativos da avaliação e em reunião
discutem o caso. Sistematicamente, durante o tratamento da criança na clínica, são
recolhidos dados evolutivos do acompanhamento do processo deste sujeito nos
atendimentos diferenciados e colocados de forma descritiva em uma Ficha Informativa
Evolutiva.
Procedimentos
A escolha do estudo de caso, um método naturalista de pesquisa educacional, teve
como intenção contribuir neste estudo, pelo menos em parte, para que profissionais da
psicopedagogia, da área da saúde e do ensino regular ampliassem seus conhecimentos
sobre como ocorre a integração dos alunos com necessidades educativas especiais
(NEE) com os alunos ditos normais. O propósito também foi de desmistificar certas
concepções falsas acerca da aprendizagem dos alunos com necessidades especiais. A
opção por essa metodologia de estudo de caso deu-se por ela possibilitar e prolongar as
experiências dos professores desses alunos, ditos diferentes, permitindo que eles
chegassem a redimensionar a realidade educacional em que estão inseridos, em função
da singularidade dessa experiência particular e dentro desse contexto específico. O
presente estudo investigou, no enfoque da Psicopedagogia, como sujeitos com
necessidades educativas especiais estão integrados no sistema regular de ensino e suas
5898
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possibilidades de aprendizagem no ensino formal, a partir dos atendimentos de

psicopedagogia, através do Levantamento de Dados e Análise e discussão dos Dados.
Resultados
As informações coletadas a partir das entrevistas foram primeiramente transcritas
pela própria pesquisadora, a fim de uma melhor impregnação com o assunto. Nas
entrevistas, optou-se pela metodologia de análise de conteúdo, considerando-se como
“(...) um conjunto de técnicas de análise das comunicações.” (BARDIN,1995, p.31).
Essa metodologia de análise de dados parece própria para esse tipo de pesquisa, visto
que, a partir de diversos tipos de coleta de dados, é necessária uma organização
sistemática para realizar a descrição e interpretação dos dados coletados.
Portanto, os dados coletados foram submetidos a cinco etapas que caracterizam a
metodologia em questão. De acordo com MORAES (1994), há cinco fases:
1. Preparação das informações;
2. Unitarização ou transformação do conteúdo em unidades;
3. Categorização ou classificação das unidades em categorias;
4. Descrição; e
5. Interpretação.
Os dados coletados a partir das entrevistas foram analisados através da Técnica de
Análise de Conteúdo de BARDIN (1995) e MORAES (1994,1998) e obedeceram
fielmente a todas as etapas preestabelecidas e já explicitadas no item Análise dos Dados.
Optei por incluir alguns trechos dos relatos, pois acredito que oportunizarão ao leitor
conhecer um pouco mais sobre as ideias dos sujeitos envolvidos na integração destes
alunos com SD.
Quadro II - sujeitos entrevistados e siglas utilizadas
1 Diretora da Escola Municipal  D
2 Vice-Diretora da Escola Particular  VD
3 Supervisora Pedagógica da Escola Municipal  SP
4 Coordenadora Pedagógica da Escola Particular  CP
5 Orientadora Educacional da Escola Particular  OE
6 Professora de Matemática da 7a. série  PM
7 Professora de Português da 7a. série  PP
8 Professora de séries iniciais  PSI
9 Médico Foniatra da Clínica  M
10 Estimuladora Precoce  EP
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11 Psicóloga da Clínica  P
12 Fonoaudióloga da Clínica  F
13 Mãe da menina com SD  MF
14 Mãe do menino com SD  MA
As unidades de significado e temas que emergiram da exploração do conteúdo das

entrevistas foram agrupadas, por analogia de temas, em categorias. Para reunião dos
dados nas categorias, lembramos sempre o Referencial Teórico e as Questões
Norteadoras da pesquisa.
QUADRO I - Categoria 1: A Integração e a Escola
CATEGORIA FINAL CATEGORIA CATEGORIA INICIAL

INTERMEDIÁRIA
a – Aceitação do aluno com
A Inclusão do aluno com NEE pela equipe.
SD e a Escola
b – Aceitação do aluno com
NEE pelos colegas e pais da
comunidade escolar
1. A Inclusão e a Escola c - A importância da

integração do aluno com
NEE na escola
Os profissionais da escola e a - O professor e o aluno

a proposta de trabalho com com NEE
o aluno com NEE integrado
b – Assessoramento e apoio
aos professores dos alunos
com NEE
c – Projeto sobre integração

na escola
d – Proposta Pedagógica e
integração do aluno com
NEE
QUADRO II - Categoria 2: O Desenvolvimento Potencial do Sujeito com NEE

INTERMEDIÁRIA
2.1. O desenvolvimento do a- O desenvolvimento
potencial do aluno com potencial e os atendimentos
NEE e os atendimentos
clínicos
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2. O desenvolvimento
potencial do sujeito com
NEE
2.2. O desenvolvimento a- O desenvolvimento
potencial do aluno com potencial do aluno com
NEE na escola regular NEE integrado
QUADRO III – Categoria 3: Integração / Inclusão: Família e Sociedade

INTERMEDIÁRIA
3.1. Integração/Inclusão e a a - A família do SD
família do SD integrado
3. Integração/Inclusão:
Família e Sociedade
3.2. Integração/Inclusão e a a - Integração/Inclusão

sociedade como desafio
b - Sociedade inclusiva:
direitos e deveres
c - O aluno com NEE na
escola especial (não
integração)
A investigação trouxe à tona diversos aspectos referentes à inclusão do aluno com

NEE no ensino regular, que foram revelados pelos profissionais entrevistados.
Na categoria A Inclusão e a Escola, destaco que a Inclusão não se promove por
decretos ou leis, ultrapassa limites, é uma questão que envolve a aceitação das
diferenças, da convivência com a diversidade. Fica evidenciado nessa categoria, que
nesse espaço de socialização do saber que é a escola, todos passam a conviver com as
diferenças sem preconceito ou discriminação, aceitando as limitações dos colegas e
alunos, porém apoiando-os ao vencerem os desafios. Os dados obtidos, revelaram a
possibilidade desses dois alunos com SD desenvolverem o seu potencial para a
aprendizagem formal no meio escolar comum, embora inúmeras dificuldades tenham
surgido durante o percurso, que foram superadas a partir dos acompanhamentos
sistematizados que eles receberam na área clínica, enquanto que seus pais e seus
professores eram também orientados.
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Em contrapartida, mencionam que houve um crescimento no grupo de professores

ao buscarem novas tecnologias e uma metodologia para trabalharem com a
individualidade desse aluno no âmbito escolar, como também uma reestruturação das
condições de ensino. Os professores com outra formação acadêmica, ou seja, das
disciplinas especializadas, mostraram-se inicialmente ansiosos e resistentes ao novo, ao
diferente, pois em toda sua vida profissional não haviam atuado com alunos portadores
da Síndrome de Down, mudando sua postura com o novo conhecimento.
Ficou constatado nessa categoria que a maior dificuldade centra-se na proposta
pedagógica, isto é, na metodologia usada em sala de aula, no currículo, nos recursos
educacionais e na avaliação, que ainda permanece muito quantitativa e normativa. De
acordo com os dados obtidos, há necessidade de uma adaptação curricular para esse
alunado com NEE que frequenta a classe comum. As práticas educativas ainda utilizam-
se de metodologias tradicionais, em que o conhecimento está centrado no professor, ao
contrário de metodologias mais avançadas, em que o aluno é o protagonista e a
comunicação é recíproca.
Certamente, neste estudo, não foi meu intuito negar determinados aspectos
orgânicos, que são particulares à Síndrome de Down e que limitam muitas vezes o
potencial desses sujeitos em realizarem atividades mais complexas, entretanto não pode
haver uma supervalorização dessas limitações, uma vez que, no cotidiano, as pessoas
não necessitam realizar o tempo todo, raciocínios mais complexos e vivem
normalmente.
Na categoria O desenvolvimento potencial do sujeito com NEE, ficou
comprovado que o trabalho direto da Intervenção Precoce, junto aos pais e a esses bebês
sindrômicos, tem sido o melhor recurso para vencer as dificuldades nas áreas
psicomotora, senso-percepto-cognitiva e socioemocional. Foi, trabalhando e
acompanhando o desenvolvimento desses dois sujeitos desde seus primeiros meses de
vida, que percebi o significativo crescimento que lhes possibilitou uma comunicação e
socialização para serem integrados na Educação Infantil (Pré-Escola) e, posteriormente,
nas Séries Iniciais (Ensino fundamental).
Como fica bem claro nessa categoria é que não significa negar as limitações e os
comprometimentos destes sujeitos, todavia, com os estudos da neuropsicologia, o que
tem sido demonstrado é que os estímulos ambientais e as interações entre sujeitos não-
deficientes e pessoas com NEE podem influenciar no processo maturacional do ser
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humano, em que a plasticidade cerebral amplia significativamente o potencial da criança

com Síndrome de Down.
Ficou evidente, na Categoria Integração/Inclusão: Família e Sociedade, que é
importante um planejamento da educação, sendo esta coerente com o futuro social que
se espera conseguir. Se queremos uma sociedade integrada, cujos membros convivam e
respeitem as diferenças de todo tipo é preciso favorecer a criação desses valores na
escola desde a Educação Infantil. Somos todos iguais em direitos, porém diferentes
como pessoas. Essas diferenças podem obedecer a distintos estilos cognitivos, ritmos de
aprendizagem, interesses, etc., ou podem derivar de alguma discapacidade ou de
situações diversas de desvantagem social. Contudo, a educação obrigatória deve atender
a todos. Deve-se adaptar o sistema educativo ao aluno e não pretender que o aluno se
adapte ao sistema.
Toda minha vivência na Educação Especial, no ensino comum e na área da
Psicopedagogia, possibilitou-me um novo olhar face às necessidades educativas
especiais, sem a intenção de trazer receitas, então, sugiro algumas estratégias
favorecedoras para a reflexão e construção de uma educação integradora e inclusiva,
destacando:
Para finalizar, é certo que muitos outros aspectos poderiam ser apontados e que,
sem dúvida, continuarão sendo objeto permanente de estudo. É preciso que a Educação
assuma uma postura de mudança nas práticas educacionais discriminatórias, pois
somente a partir dessas modificações poderemos garantir a integração/inclusão.
Bardin, Laurence. Análise de conteúdo. Tradução de Luís Antero Reto. SP: Martins
Fontes, 1995.
Bruyne, Paul. Dinâmica da Pesquisa em Ciências Sociais: os pólos da prática
metodológica. Rio de Janeiro: Alves, 1977.
Lüdke, Menga. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
Minayo, Maria Cecília de Souza et al. O Desafio do Conhecimento. Pesquisa
Qualitativa em Saúde. 3. ed. São Paulo: HUCITEC-ABRASCO, 1994.
MoraeS, Roque. Análise de Conteúdo: limites e possibilidades. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 1994.
Análise de Conteúdo. Porto Alegre: 1998 (mimeo.). Disciplina Análise de Conteúdo,
Mestrado em Educação/PUCRS.
Stake, Robert E. Investigación com Estudio de Casos. Madrid: Morata, 1998.
Triviños, Augusto. Introdução a Pesquisa em Ciências Sociais: A Pesquisa Qualitativa
em Educação. São Paulo: Atlas, 1992.
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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS:
PERSPECTIVAS DOS ALUNOS DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO

BÁSICA E MESTRADOS EM ENSINO
Sílvia Casal
Tânia Dias
silvialaranjeira@gmail.com
tania.dias.87@gmail.com
Resumo: A área das dificuldades de aprendizagem específicas (DAE) é aquela que

apresenta maior prevalência no contexto das Necessidades Educativas Especiais (NEE),
representando 48% das mesmas. A finalidade deste póster é apresentar os resultados de um
estudo sobre o conhecimento e as perspetivas que alunos de licenciatura e mestrados em
ensino têm sobre a definição de DAE e os seus parâmetros, nomeadamente problemas
numa ou mais áreas académicas, envolvimento processual e padrão desigual de
desenvolvimento, origem neurobiológica, discrepância académica, exclusão de outras
causas, condição vitalícia e comportamento socioemocional. A metodologia utilizada neste
estudo foi quantitativa, tendo como instrumento de recolha de dados um questionário on-
line, que foi respondido por uma amostra de 152 alunos, de diferentes instituições de
ensino. Os resultados deste estudo mostram que a maioria dos participantes não tem
formação em Educação Especial, que há uma grande percentagem de inquiridos que já
ouviram falar e leram sobre o tema e reconhecem que as DAE são uma categoria das NEE.
Este estudo permite concluir que os alunos mostram um conhecimento geral sobre DAE
mas revelam lacunas sobre a sua etiologia. Este póster termina com a apresentação de
sugestões sobre o impacto dos resultados do estudo na formação inicial de professores .
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Introdução
A área das dificuldades de aprendizagem específicas (DAE) é aquela que tem
experimentado mais crescimento e mais controvérsia de todas as áreas que se inserem
no campo das Necessidades Educativas Especiais (Correia, 2008). Sabendo que a
prevalência de alunos com DAE é cerca de 48% das Necessidades Educativas Especiais
(NEE) e para um melhor entendimento, é importante conhecer a sua definição:
As dificuldades de aprendizagem específicas dizem respeito à forma como um indivíduo
processa a informação - a recebe, a integra, a retém e a exprime -, tendo em conta as suas
capacidades e o conjunto das suas realizações. As dificuldades de aprendizagem podem,
assim, manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e/ou da
resolução de problemas, envolvendo défices que implicam problemas de memória,
percetivos, motores, de linguagem, de pensamento e/o ou metacognitivos. Estas
dificuldades, que não resultam de privações sensoriais, deficiência mental, problemas
motores, défice de atenção, perturbações emocionais ou sociais, embora exista a
probabilidade de estes ocorrerem em concomitância com elas, podem, ainda, alterar o modo
como o indivíduo interage com o meio envolvente. (Correia, 2005, citado por Correia,
2008, p. 46-47)
É de salientar que as definições conceptuais mais importantes propostas até à data,

respeitam determinados parâmetros de extrema relevância. No Quadro I estão retratados
mais pormenorizadamente esses parâmetros.
Quadro I – Parâmetros da definição
Parâmetros da Definição
Os alunos com dificuldades de
aprendizagem específicas apresentam
dificuldades numa ou mais áreas
académicas, tais como: leitura, escrita e
/ou matemática, segundo Correia (2008).
Problemas numa ou mais áreas Estas dificuldades são características
académicas, envolvimento processual e invulgares intraindividuais, que interferem
padrão desigual de desenvolvimento com o processamento de informação quer
ao nível recetivo, integrativo e expressivo
(Fonseca, 2008). Segundo Hammill e
Bryant, (1998), citado por Martins (2012),
as DAE interferem com os processos
psicológicos que possibilitam a aquisição
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e/ou desenvolvimento de competências.

De acordo com The Learning Disabilities
Association of Canada (2001) citado por
Correia (2008), as dificuldades podem
variar quanto ao seu aparecimento e ao
seu grau de severidade
Estudos de cariz longitudinal e da
imagiologia por ressonância magnética
confirmam que as DAE têm uma origem
neurobiológica (Shaywitz, 2005). A
estrutura cerebral poderá estar danificada
devido a um conjunto de fatores tal como,
o tamanho e o número de neurónios, uma
displasia, uma irrigação cerebral mais
Origem Neurobiológica
lenta e uma metabolização da glucose
mais lenta em certas partes do cérebro
(Fiedorowics, 1999; Fiedorowicset. al.,
2001; Joseph, 2001, citado por Correia,
2008). Apesar destes estudos
comprovarem esta ideia com resultados
fiáveis, ainda não é suficiente ao ponto de
se poderem generalizar para todos os
alunos com DAE (Correia, 2008).
Este parâmetro implica uma avaliação da
discrepância entre o que é esperado que o
aluno faça, tendo em conta a sua idade e
os seus pares, e o que o aluno é capaz de
Discrepância académica
realizar. Esta discrepância, entre o
potencial esperado e a realização
académica, tem sido um fator essencial na
identificação de alunos com DAE (Groth-
Marnat, 2001; Shepherd, citado por
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Correia 2007). Os resultados obtidos por

estes alunos em testes de inteligência
colocam os seus quocientes de
inteligência (QI) na média ou acima dela.
"Estas dificuldades, não resultam de
privações sensoriais, deficiência mental,
problemas motores, défice de atenção,
perturbações emocionais ou sociais,
embora exista a possibilidade de estes
ocorrerem em concomitância com elas”.
(Correia 2005, citado por Correia 2008, p
46-47). Segundo Fonseca (2007), a
Exclusão de outras causas criança ou o jovem com Dificuldades de
Aprendizagem (DA) não aprendem
normalmente ou harmoniosamente, mas
não têm deficiência visual, auditiva,
intelectual, motora ou socio emocional,
nem as DA podem resultar, ou emergir,
num contexto social de privação afetiva,
de miséria, de pobreza, de abandono ou
desvantagem socioeconómica ou socio
afetiva.
Segundo Correia (2008), embora a
maioria das pessoas pense que as DAE
não são de carácter vitalício e que, através
de intervenções eficazes, elas deixarão de
Condição vitalícia ser um problema, especialmente quando
os indivíduos que as apresentam chegam à
idade adulta, o facto é que elas, por terem
uma origem neurológica, e, por
conseguinte, serem intrínsecas ao
indivíduo, não desaparecem com a idade.
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Contudo, apesar de se saber, hoje em dia,

que as DAE são vitalícias, é importante
que se tenha em conta a forma como elas
se manifestam e o grau da sua intensidade,
dado que estas duas condições podem
variar ao longo da vida de um indivíduo.
Apesar de haver algumas definições que
não consideram o aspeto socio emocional
das DAE, vários autores referem este
parâmetro. A definição que a National
Joint Commitee on Learning Disabilities
(NJCLD) apresenta sobre as DAE, diz o
seguinte: “Problemas nos comportamentos
autorreguladores, na perceção social e nas
interações sociais podem coexistir com as
DA, mas não constituem por si só uma
Comportamento socio emocional dificuldade de aprendizagem.” (NJCLD,

1994 citado por Correia 2007). De acordo
com Correia (1991) citado por Borlido
(2010), as dificuldades sentidas na
aprendizagem são muitas vezes
canalizadas para sentimentos de frustração
e baixa autoestima. Estes são por sua vez
impeditivos de novas aprendizagens, já
que as crianças têm receio de se expor na
execução de novas tarefas, visto que se
sentem confrontados com a ideia de
fracassar.
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Método
Objetivos
Conhecer e analisar as perspetivas e o conhecimento que os alunos de licenciatura
em Educação Básica e Mestrados em Ensino, de várias instituições de Ensino Superior
em Portugal têm sobre a definição de DAE e os seus parâmetros.
Amostra
É constituída por alunos de licenciatura em Educação Básica e Mestrados em
Ensino, de várias instituições de Ensino Superior. Participaram neste estudo 152 alunos,
dos quais 126 são do sexo feminino e 26 do sexo masculino. A idade dos alunos que
constituem a amostra varia entre os 18 e mais de 31 anos, sendo que a maioria têm idade
compreendidas entre os 18 e 23 anos (65%). A maioria dos alunos são da Universidade
do Minho (79%), sendo que grande parte da amostra frequenta o 2º ano da licenciatura
em Educação Básica (35%). Na generalidade desta amostra os alunos não têm qualquer
formação em Educação Especial (70%).
Instrumentos
A recolha de informação foi realizada através de um inquérito por questionário.
Este é precedido de uma breve introdução, na qual se indica a finalidade do estudo, se
esclarece o anonimato das respostas e se expressa o agradecimento pela colaboração. O
questionário encontra-se dividido em duas partes: a primeira parte é constituída por
questões relativas à categorização dos sujeitos da amostra nomeadamente: género,
idade, nome da instituição de ensino e ano que frequenta, se já realizou alguma
formação em Educação Especial, se já ouviu falar em DAE e se já leu sobre o tema. A
segunda parte do inquérito remete para o conhecimento sobre o conceito de DAE em
onze questões de resposta fechada.
Procedimentos
Os dados necessários para a realização deste estudo foram recolhidos através da
aplicação do questionário “Perspetiva dos alunos de Licenciatura em Educação Básica e
Mestrados em Ensino sobre o conceito de Dificuldades de Aprendizagem Específicas”,
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disponibilizado on-line, através do Googledoc´s, desde o dia 6 ao dia 29 de janeiro. O

inquérito foi reenviado através de correio eletrónico para alunos das várias instituições.
Resultados
Os inquiridos, na sua maioria, afirmam que já ouviram falar sobre o tema das
DAE e apenas metade refere ter lido sobre o assunto. Uma grande parte dos
participantes discorda que todos os alunos têm DAE e que as mesmas são vitalícias. Os
inquiridos não tem uma opinião formada sobre as causas das DAE, ou seja, não
concordam nem discordam se são de origem neurológica (38%), se resultam de ensino
inadequado/dispedagogia (39%) ou se advêm de ambiente socioeconómico desfavorável
(41%). Uma parte significativa dos alunos concorda que as DAE são universais, que
podem afetar uma ou mais áreas académicas e que as DAE são uma categoria das
Necessidades Educativas Especiais. A maior parte dos inquiridos não concorda nem
discorda sobre o QI dos alunos com DAE estar na média ou acima da média. Os
resultados demonstram que a maioria dos inquiridos discorda que as DAE não afetam o
modo como o individuo se comporta no seio da comunidade em geral e que estas são
resultado de deficiência.
A grande maioria dos participantes não tem formação em Educação Especial, mas
revela que já ouviu falar e leu sobre o tema e reconhece que as DAE são uma categoria
das Necessidades Educativas Especiais. Apesar de os alunos demonstrarem um
conhecimento geral sobre o tema revelam lacunas sobre a etiologia das DAE.
Para futuras investigações, poderá ser benéfico: a) aumentar a amostra divulgando
o inquérito a um maior número de instituições de ensino superior. Isso permitiria a
obtenção de resultados mais elucidativos acerca do conhecimento sobre as DAE e até
mesmo comparar o nível de conhecimento entre os alunos de cada instituição; b)
comparar diferentes variáveis do questionário, no sentido de perceber a relação que têm
entre si e a sua influência nas respostas. Por exemplo, verificar se os alunos que têm
formação em Educação Especial demonstram mais conhecimento dos que não têm; c)
refletir sobre a importância da formação em Educação Especial em todos os cursos de
formação inicial de professores e mestrados em ensino.
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Borlido, C. R. (2010). Perspectivas dos pais de alunos do 4º ano do ensino básico sobre
dificuldades de aprendizagem específicas: Um inquérito por questionário
realizado na cidade de Viana do Castelo. Tese de mestrado não publicada.
Instituto de Estudos da Criança, Universidade do Minho, Braga.
Correia, L. M. (2007). Para uma definição portuguesa de dificuldades de aprendizagem
específicas. Revista Brasileira de Educação Especial, 13 (2), 155-172.
Correia, L. M. (2008). Dificuldades de aprendizagem específicas: Contributos para
uma definição portuguesa. Porto: Porto Editora.
Fonseca, V. (2007). Dificuldades de aprendizagem: na busca de alguns axiomas. Revista
de Psicopedagogia, 24 (74). Acedido a 27 de dezembro em:
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S010384862007000200005&script=sci
_arttext
Fonseca, V. (2008). Prefácio. In L. M. Correia (Ed.), Dificuldades de aprendizagem
específicas: Contributos para uma definição portuguesa (pp. 9-15). Porto: Porto
Editora.
Martins, A.P.L. (2012). Apontamentos da disciplina de dificuldades de aprendizagem
específicas. Manuscrito não publicado, Universidade do Minho, Braga.
Shaywitz, S. (2005). Overcoming dyslexia: A new and complete science-based program
for overcoming reading problems. London: Vintage Publishers.
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INFLUÊNCIA DA GLOSA NA COMPREENSÃO DA LÍNGUA

PORTUGUESA EM INDIVÍDUOS SURDOS
Susana Filipa Marques Branco

Cidália Ferreira Alves
José António Costa
Escola Secundária de Carlos Amarante

Instituto Politécnico do Porto
branco.susana83@gmail.com
cidaliafalves@ese.ipp.pt
joseacosta@ese.ipp.pt
RESUMO: A glosa surge na literatura como uma das estratégias facilitadoras na leitura e
escrita da língua junto de alunos surdos (Brown, 2009; Nicol, 2001). Para o averiguar,
desenvolvemos um estudo que pretendeu testar a eficácia da glosa na compreensão da
Língua Portuguesa (LP) junto de indivíduos surdos. Os resultados revelaram que existem
diferenças estatisticamente significativas na pontuação obtida para a compreensão da LP (U
= .001, Z = -3.376, p = .001) e para o vocabulário (U = 11.500, Z = -2.249, p = .024) em
função do uso da estratégia glosa. Os resultados obtidos sugerem a importância de
desenvolver as normas de elaboração da glosa com vista a melhor adequar o seu uso em
contexto de ensino.
Introdução
A glosa surge na literatura enquanto estratégia que, nos indivíduos surdos,
minimiza as dificuldades de compreensão de uma “língua verbal oral”. Marschark e
Harris (1996) consideram que conjugar a Língua Gestual com uma segunda língua
escrita constitui o fator ambiental ideal para a aprendizagem da leitura e para o
desenvolvimento sintático.
Esta estratégia afigura-se, assim, como uma tentativa de representar graficamente
aquilo que se gestualiza, utilizando a estrutura frásica e gramatical da LGP: “é o
equivalente escrito de cada um dos gestos” (Amaral, Coutinho, & Martins, 1994: 129;
Mesquita, & Silva, 2007). Para elaborar esta forma de representação gráfica, são
requeridos procedimentos específicos associados ao processo da glosa em LGP
(Amaral, Coutinho, & Martins, 1994; Mesquita, & Silva, 2007), surgindo outras
convenções na American Sign Language (Mulrooney, 2010), como se observa na tabela
seguinte.
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Tabela I. Convenções da glosa na LGP e ASL.

Sinal/Recurso Função
Língua Gestual Portuguesa
Uso de letras maiúsculas (Prinz & Strong, 1998) Escrita da glosa
+ Separação dos gestos
/ Pausa
// Pausa longa
Hífen Escrita através da dactilologia e de números
cardinais
Enunciação por extenso Enunciação de números ordinais
Recurso ao infinitivo Enunciação dos verbos
American Sign Language (ASL)
Letras maiúsculas separadas por hífen Um único gesto em ASL
Duas palavras unidas pelo símbolo ^ Combinação de dois gestos em apenas um único
gesto
Uma palavra iniciada por # Recurso a uma letra do alfabeto
PRO-1 Pronome na primeira pessoa do singular
Duas palavras delimitadas por chavetas {} Junção de dois morfemas
“Explicação” entre chavetas Representação do sentido atribuído ao gesto (por
exemplo, sentido de continuidade)
Colocação de uma linha por cima da sequência em Gestos não-manuais: expressão associada ao gesto
glosa (exemplo: negação)
Utilização de um gesto num contexto específico
“ ” (aspas)
Palavras escritas, uma por cima da outra (a palavra Gestualização com ambas as mãos
no topo refere-se à mão dominante e a palavra
abaixo é referente à mão apoiante)
A diversidade de regras de representação da glosa se, por um lado, a evidencia

como uma estratégia proveitosa, por outro, salienta as restrições associadas ao seu uso.
A insuficiência das regras revela-se particularmente (i) na ausência de representação
para as expressões faciais e corporais presentes num discurso gestualizado, (ii) nas
lacunas de correspondências lexicais diretas1 e (iii) no facto de o uso da glosa requerer
um adequado conhecimento do vocabulário da língua escrita (Rosenthal, 2000;
Cochran-Smith, & Lytle, 1993).
Em contrapartida, no âmbito das vantagens no uso da glosa, surge como mais
evidente o facto de ela possibilitar análises comparativas entre a primeira e a segunda
língua conferindo, deste modo, uma maior independência e autonomia ao indivíduo com
1
Por exemplo, “filha” será transcrito para glosa como “mulher + filho”.
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surdez; por outro lado, a glosa serve como registo daquilo que se gestualiza (Brown,
2009; Mulrooney, 2010; Nicol, 2001; Padden, & Ramsey, 1998; Pust, & Weinmeister,
2008).
Deste modo, a glosa poderá ser uma estratégia adicional de suporte que medeia o
conhecimento veiculado pela língua escrita. Foi exatamente esta capacidade mediadora
da glosa que quisemos observar: na compreensão da língua portuguesa e do seu
vocabulário.
Método
Objetivos
O estudo emerge com o propósito primordial de explorar a influência da glosa na
compreensão de documentos escritos em Língua Portuguesa, junto de indivíduos
surdos.
Formulamos como objetivos secundários, estudar como varia a compreensão da
Língua Portuguesa e do seu vocabulário, nos indivíduos com surdez, em função da
idade, dos níveis de desempenho na Língua Portuguesa e na Língua Gestual
Portuguesa, da presença de códigos não-orais na família e do dispêndio de tempo na
realização da tarefa.
Amostra
Participaram no estudo 16 alunos ou ex-alunos até há um ano de uma escola
secundária de referência do norte do país: um do 10º ano, quatro do 12º ano e os
restantes de cursos EFA. Todos apresentavam surdez de perceção severa ou profunda e
tinham em média 24.5 anos (DP = 5.6), idade que se movia num intervalo entre os 16 e
os 38 anos.
Instrumentos
Foi usado, como material, o exame nacional de Português (2011) para alunos com
surdez severa ou profunda. Dele apenas se fez uso da sua parte A, na qual havia um
texto (conto) e cinco questões de interpretação, e da sua parte B, na qual havia sete
questões de escolha múltipla que inquiriam sobre léxico selecionado do texto.
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Ao grupo de controlo foi proposta a realização das partes A e B do exame, na

configuração exata em que ele se apresentou aos alunos. O grupo experimental utilizou
o mesmo material, mas com uma adequação: toda a escrita estava ladeada de glosa da
LGP.
Procedimentos
A glosa que acompanhou os materiais foi conjuntamente elaborada por uma
docente de Educação Especial, por uma formadora de Língua Gestual e por uma
intérprete de LGP.
Os participantes do grupo experimental e do grupo de controlo foram equilibrados
pelo balanceamento de três características: a idade, o nível de Língua Portuguesa e o
nível de Língua Gestual Portuguesa.
No tratamento dos dados e para efeitos de apresentação de resultados – uma vez
violados os pressupostos da distribuição normal das variáveis e perante a dimensão da
amostra (n < 30) em análise – utilizamos testes não-paramétricos (Pereira, 2008). As
análises e o tratamento estatístico foram realizados com recurso ao SPSS - Statistical
Package for the Social Sciences, versão 20.
Resultados
Compreensão da Língua Portuguesa e Vocabulário
A pontuação para a variável compreensão da Língua Portuguesa podia variar
entre 0 e 70 pontos. Os participantes obtiveram em média uma pontuação situada a
29.00 (DP = 17.694), variando a mesma no intervalo entre 6 e 66 pontos. No que
concerne ao vocabulário, a pontuação podia variar entre 0 e 7. Os indivíduos obtiveram
uma pontuação média de 4.688 (DP = 1.448), registando a pontuação mínima 2 e a
máxima 6. Observemos, então, como se comportam estas variáveis em função de outras
variáveis em estudo.
Compreensão da LP e Vocabulário versus Idade

A influência da idade na pontuação obtida pelos participantes foi testada. Para o
efeito, recodificámos a idade dos participantes da amostra em dois grupos – inferior a
25 e igual ou superior a 25 – usando como critério formar dois grupos com tamanhos
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similares (n = 8). Realizada esta transformação dos dados, recorremos ao teste não
paramétrico para a comparação de duas amostras independentes (two – sample case) de
Mann-Whitney (tabela II).
Tabela II. Compreensão da LP e Vocabulário versus Idade.
< 25 ≥ 25
Média DP Média DP Z U
Compreensão LP 36.38 17.517 21.63 15.482 -1.741ns 15.500
Vocabulário 5.25 1.035 4.13 1.642 -1.481ns 13.500
DP – Desvio-Padrão; ns – não significativo (valores de p > .05)
Não se verificaram diferenças significativas quanto à compreensão da Língua

Portuguesa (U = 15.500; Z = -1.741; p = .082) e quanto ao vocabulário (U = 13.500; Z
= -1.481; p = .139), isto é, a idade dos indivíduos com surdez não produz efeitos
estatisticamente significativos nas duas variáveis estudadas. Contudo, observou-se que
os participantes mais novos apresentaram, em média, resultados superiores.
Compreensão da LP e Vocabulário versus Nível de LP

De seguida, procurou testar-se se o nível de Língua Portuguesa produz efeitos na
compreensão da Língua Portuguesa e no vocabulário (tabela III).
Tabela III. Compreensão da LP e Vocabulário versus Nível de LP.
Médio (n = 9) Bom (n = 7)
Compreensão LP 22.33 14.009 37.57 19.199 -1.648ns 16.000
Vocabulário 3.89 1.453 5.71 .488 -2.654* 7.000
DP – Desvio-Padrão; * – significativo (valores de p < .05); ns – não significativo
O nível de Língua Portuguesa dos participantes não produz efeitos na

compreensão da LP (U = 16.000; Z = -1.648; p = .099). Porém, relativamente ao
vocabulário, o nível de significância observado (U = 7.000; Z = - 2.654; p = .008)
permite dizer que, para um nível de significância de 95%, o nível de Língua Portuguesa
produz alguns efeitos no desempenho da variável vocabulário.
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Compreensão da LP e Vocabulário versus nível de LGP e uso de códigos não

orais
As análises estatísticas não revelaram efeitos na competência dos participantes
quanto à compreensão da LP e Vocabulário em função do nível de LGP e do uso de
códigos não orais na família.
Compreensão da LP e Vocabulário versus Glosa

De modo a responder ao principal objetivo deste trabalho fomos averiguar se a
estratégia glosa produziu diferenças nos participantes em função do seu uso (tabela IV).
Tabela IV. Compreensão da LP e Vocabulário versus Glosa.

Sem glosa Com glosa
Compreensão LP 15.00 8.536 43.00 12.247 -3.376* .001
Vocabulário 3.88 1.553 5.50 .756 -2.249* 11.500
DP – Desvio-Padrão; * – significativo (valores de p < .05)
Observaram-se diferenças significativas, a favor do uso da estratégia glosa, na

pontuação obtida para a compreensão da Língua Portuguesa (U = .001; Z = - 3.376; p =
.001) e para o vocabulário (U = 11.500; Z = - 2.249; p = .024). Os resultados obtidos
revelam que o uso da estratégia glosa influencia positivamente e de modo significativo
a compreensão da Língua Portuguesa e do seu vocabulário.
Compreensão da LP e Vocabulário versus Tempo versus Glosa

Por último, numa análise relativa às variáveis dependentes – compreensão da LP
e vocabulário - analisámos a possível associação das mesmas ao tempo despendido pelo
aluno na realização da tarefa (tabela V).
Tabela V. Correlação entre a compreensão da LP e o vocabulário e o tempo despendido.
Média compreensão LP Média vocabulário
(n = 16) (n = 16)
Coeficiente de .656 .761

correlação
Média tempo despendido
Sig. .006 .001
Sig. – Significância; n – número de participantes
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Os resultados indicam que existe uma associação, com significância estatística,

entre o tempo despendido pelo indivíduo e a pontuação na compreensão da Língua
Portuguesa e no vocabulário (r = .656; p = .006 e r = .761; p = .001, respetivamente), o
que nos remete para a importância de estudar a variável tempo despendido pelo
indivíduo na realização da tarefa.
Os participantes demoraram, em média, 1809.50 segundos (DP = 507.314) –
aproximadamente 30 minutos – a realizar a tarefa, com um mínimo registado a 816
segundos (13.6 minutos) e um máximo a 2613 segundos (43.6 minutos).
Na análise descritiva do tempo despendido pelos participantes em função do uso
da estratégia glosa apuramos diferenças notórias nos dois grupos, conforme se apresenta
na tabela VI.
Tabela VI. Tempo despendido pelos indivíduos em função do uso da estratégia glosa.
Aluno Tempo despendido Tempo despendido
Sem glosa Com glosa
1 1192 2054
2 1632 2044
3 1590 2176
4 1218 2449
5 816 1936
6 1592 2613
7 2197 1609
8 1426 2408
Como se verifica pela análise dos resultados a maioria dos participantes que
recorreram à estratégia glosa apresentam maior tempo despendido na realização da
tarefa (tabela VI).
Tabela VII. Tempo total despendido em função do recurso à glosa.

Sem glosa Com glosa
Tempo despendido 1457.88 405.907 2161.13 322.700 -2.731* 6.000
(segundos)
DP – Desvio-Padrão; * – significativo (valores de p < .05)
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O nível de significância observado para o tempo despendido (U = 6.000; Z = -

2.731; p = .006) permite concluir que o uso da glosa influencia o tempo na tarefa. Em
síntese, os participantes que usaram a estratégia glosa obtiveram maior pontuação na
compreensão da Língua Portuguesa e no vocabulário e gastaram mais tempo para
terminar a tarefa.
As variáveis compreensão da Língua Portuguesa e vocabulário assumem especial
relevo nos indivíduos com surdez, uma vez que determinam o grau de acesso à
informação escrita nas rotinas diárias em contexto escolar (Marschark, & Harris, 1996;
Marschark, & Spencer, 2003; Nicol, 2001).
Os resultados obtidos foram ao encontro da hipótese colocada inicialmente, isto é,
a glosa assume um papel importante na compreensão da Língua Portuguesa nos
indivíduos com surdez, o que corrobora a perspetiva enunciada por Nicol (2001). Dito
de outro modo, o aluno surdo proficiente em glosa da Língua Gestual transitará esse
conhecimento para a leitura do texto escrito através de uma análise comparativa,
circunstância que lhe confere uma maior autonomia leitora.
As restantes variáveis em estudo nomeadamente, a idade, o nível de Língua
Gestual Portuguesa e os códigos não-orais na família não revelaram efeitos
estatisticamente significativos na compreensão da Língua Portuguesa e do seu
vocabulário. O nível de LP produz efeitos significativos no vocabulário.
Conclui-se, então, que nenhuma outra variável estudada (idade, LP, LGP e
códigos não orais na família) tem o efeito da glosa no desempenho de tarefas de
compreensão da Língua Portuguesa e do seu vocabulário.
Os resultados relativos à glosa revelaram-se sempre significativos relativamente à
compreensão da Língua Portuguesa, o que realça o impacte positivo desta estratégia.
Ora, num estudo que analisou o efeito de uma tão grande diversidade de variáveis na
compreensão LP e do vocabulário, a saliência e significância expressa pelos resultados
quanto às implicações do uso da estratégia glosa torna premente o interesse de
investigações futuras pelo claro registo que deixou da sua utilidade.
Observemos, também, algumas condicionantes da sua utilização. Tal como
constatamos, os indivíduos com maior pontuação na compreensão LP e vocabulário
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recorreram à estratégia glosa, porém também gastam mais tempo para concluir a tarefa.
Analisando a relação custo-benefício no uso desta estratégia, percebemos que ela traz
consigo o ponto menos positivo de aumentar o tempo que o indivíduo demora a
compreender o texto. Todavia, a glosa não deve, por isso, ser descurada nem
abandonada enquanto estratégia mediadora e de suporte na compreensão da Língua
Portuguesa dos indivíduos com surdez. O facto de estes indivíduos não apresentarem
hábitos relacionados com o uso da glosa poderá levar a situações de maior dispêndio de
tempo, mas o seu uso mais continuado poderá minimizar esse fator; pois o seu uso
regular trará ganho em fluência, esperando-se que tal facto diminua o tempo que lhe é
requerido. Um maior conhecimento deste aspeto torna importante uma investigação
dirigida à intervenção no uso da glosa com vista a avaliar a relação fluência – tempo,
por forma a melhor ajuizar acerca da sua utilidade numa lógica de custo – benefício
numa ótica de significância prática (Conboy, 2003).
Em suma, os resultados obtidos ao nível do cumprimento bem-sucedido da tarefa
levam-nos a defender a glosa como uma estratégia eficaz que diminui a dependência do
aluno, em relação ao apoio de um intérprete de Língua Gestual Portuguesa, conferindo-
lhe maior autonomia nas diversas atividades a que a escola faz apelo. Concluiríamos
referindo o interesse em desenvolver as regras de elaboração da glosa, ainda pouco
estabelecidas na Língua Gestual Portuguesa2.
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2
A título de exemplo, poder-se-á estabelecer regras para a escrita de sinais cuja gestualização envolve
ambas as mãos, ou a criação de um recurso/símbolo para identificar um gesto utilizado em contexto
específico, a fim de clarificar os gestos e tornar a escrita em glosa o mais idêntica possível ao discurso
gestualizado.
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EDUCAÇÃO BILINGUE PARA ALUNOS SURDOS: ICONICIDADE NA

LÍNGUA GESTUAL PORTUGUESA
Cidália Alves
Sónia Nogueira
Joana Moreira
Joana Silva
Ângela Ricardo
Cristina Fernandes
Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto;

Escola Secundária Alexandre Herculano;
Agrupamento Vertical General Humberto Delgado;
Agrupamento de Escolas Quinta de Marrocos;
Centro António Cândido - C.D.P. - I.S.S., I.P.
cidaliacferreira@gmail.com
snogueira@fpce.up.pt
joanaisabelmoreira@gmail.com
joanasofiasousasilva@gmail.com
angela_ricardo@hotmail.com
crispfernandes@gmail.com
RESUMO: No contexto das Escolas de Referência para a educação bilingue de alunos

surdos, o intérprete de Língua Gestual Portuguesa (LGP) assume-se como um mediador
na comunicação entre alunos surdos e indivíduos ouvintes, decidindo neste papel acerca
da categoria de interpretação que adota. Tal facto justifica que se estude a perceção de
alunos e peritos (n = 41) acerca das categorias gestuais (icónica, arbitrária e baseada na
linguagem oral) usadas em contextos de interpretação cujos conceitos não têm
correspondente gestual. Os resultados mostraram que a maioria dos participantes
perceciona a categoria icónica como a mais adequada, com diferenças significativas em
todas as áreas (p <.001): arquitetura, F (1.33, 53.17) = 249.55; biologia, F (2, 55) =
156.56; ciências, F (2, 80) = 156.78; direito, F (1.13, 52.38) = 330.89; geometria, F (1.52,
60.96) = 152.76; matemática, F (1.35, 53.97) = 235.73; português, F (1.61, 64.21) =
445.78 e saúde, F (1.28, 51.18) = 653.71. Quando não existe um correspondente gestual,
o uso da categoria icónica requer o seu desenvolvimento prévio o que implica o
estabelecimento de códigos gestuais pela microcomunidade de usuários da LGP como
sucede nas Escolas de Referência.
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ABSTRACT: In the context of Reference Schools for Bilingual Education of Deaf

Students, the interpreter of Portuguese Sign Language (LGP) is assumed as a
communication mediator between deaf and hearing, who takes decisions about the
interpretation categories to adopt. This justifies searching the perceptions of students and
experts (n = 41) about the interpretation sign categories (iconic, arbitrary and based on
oral language) without LGP corresponding concepts. The results showed that most of the
participants think that iconic category is the most appropriated, with significant
differences between the averages in all subject areas (p <.001): architecture, F (1.33,
53.17) = 249.55; biology, F (2, 55) = 156.56; sciences, F (2, 80) = 156.78; law, F (1.13,
52.38) = 330.89; geometry, F (1.52, 60.96) = 152.76; mathematics, F (1.35, 53.97) =
235.73; portuguese, F (1.61, 64.21) = 445.78 and health, F (1.28, 51.18) = 653.71. When
there are no corresponding signs, the use of iconic typology requires previous
development which means to establish sign codes in the micro communities of language
users like the Reference Schools for Bilingual Education of Deaf Students.
Introdução
As escolas de Referência para o ensino bilingue de alunos surdos surgem com o
DL n.º 3/2008 de 7 de janeiro. Neste contexto legislativo os recursos, que se
consubstanciam como suportes facilitadores nomeadamente da acessibilidade ao
currículo pela garantia da acessibilidade à comunicação, encontram-se concentrados em
escolas que, por consequência, devem ser preferencialmente escolhidas pelos alunos
surdos. De entre os recursos disponibilizados pelas escolas de referência encontram-se
os intérpretes de língua gestual portuguesa (LGP) que, como falantes e gestuantes,
dominam as duas línguas e culturas, o que lhes permite garantir a comunicação entre
surdos e ouvintes. No âmbito das suas funções traduzem e interpretam, simultânea e
consecutivamente, lidando permanentemente com a LGP ao intermediarem uma
comunicação que circula da LGP para a língua oral (LO) ou da LO para a LGP.
Consequentemente, a excelência no domínio desta língua é um requisito à eficácia no
desempenho do seu papel. Parafraseando Almeida (2010: 16), «Para que o trabalho de
um intérprete de LGP seja eficaz deve-se ter em conta os aspetos técnicos e a correção
linguística, cultural e social das línguas em presença (…)». Contudo, o profissional
bem como os seus interlocutores encontram barreiras que se afiguram de relevo e que
preenchem o quotidiano desta tríade comunicacional (surdo ↔ intérprete ↔ ouvinte).
Analisemos alguns aspetos da comunicação, especificamente da comunicação surdos –
ouvintes e, consequentemente, da língua gestual portuguesa.
A capacidade de produzir e entender uma língua é uma faculdade exclusivamente
humana, quer a língua seja oral, quer seja gestual (Kirby, & Christiansen, 2003). A LGP
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é um sistema regido por regras com aspetos fonéticos, fonológicos, morfológicos,

sintáticos e semânticos (Amaral, Coutinho, & Martins, 1994). Associado ao estudo da
fonologia das línguas gestuais, primeiramente estabelecida por Stokoe (1960), está
habitualmente associado um conjunto de cinco parâmetros: configuração da mão, ponto
de articulação e movimento (Stokoe, 1960); a orientação da mão e as expressões não
manuais (Battison, 1974). Os constituintes fonéticos dos gestos associam-se em
morfemas e na morfologia é importante atentar nos tipos de gestos e nos diferentes
processos de formação existentes em LGP. Amaral, Coutinho e Martins (1994)
definiram três tipologias gestuais: referencial, arbitrária e icónica. Porém, pela sua
enorme incidência e dificuldade de os enquadrar naquelas tipologias, parece importante
salientar os gestos que na sua formação resultam de processos datilológicos, de
processos de empréstimo da língua oral.
Propomos, assim, a seguinte caracterização para as três categorias gestuais alvo de
análise no presente estudo.
Tabela I. Critérios de classificação das categorias de interpretação analisadas.

Categorização por
tipologia/processos Critérios de Inclusão
de formação.
Categoria que inclui os gestos que não apresentam qualquer relação com a
realidade. Ou seja, «As palavras e os sinais apresentam uma conexão arbitrária
entre forma e significado, visto que, dada a forma, é impossível prever o
Gestos Arbitrários
significado, e dado o significado é impossível prever a forma» (Quadros &
Karnopp, 2004: 26). Nesta categoria incluem-se todos os gestos excluídos das
outras duas categorias. Ex: Casa, Fácil, Decidir.
Categoria que encerra todos os gestos que tenham algum aspeto icónico, seja ele
mais ou menos saliente. Thompson, Vinson e Vigliocco (2009: 550) definem
Gestos Icónicos iconicidade como «a relação transparente entre forma e significado». Os gestos
icónicos são todos aqueles que transpõe para o gesto a forma ou o movimento de
determinado objeto. Ex: Feliz, Pássaro, Bola, Padre.
Categoria que compreende um processo de formação de gestos em LGP que nos
parece de grande importância por ser utilizada com frequência em gestos nos mais
diversos domínios. O Processo Datilológico identificado por Amaral, Coutinho e
Martins (1994), por Duarte (2009) e por Correia e Nascimento (2011), prende-se
com a utilização das configurações da mão utilizadas para identificar as letras do
alfabeto em LGP. Nascimento (2009) denomina-o Empréstimo da Língua Oral.
Gestos formados
Este processo pode ser subdividido em diversos processos, a transliteração
por Empréstimo
completa da palavra para o alfabeto gestual (Empréstimo por Transliteração
da Língua Oral
Pragmática), a transliteração completa da palavra, mas com um ritmo próprio ou,
ainda, a abreviação das palavras da língua oral (Empréstimo por Transliteração
Lexicalizada) ou, também, a utilização da primeira letra da palavra na língua oral,
inicialização, seguindo a partir daí todas as regras da LGP. Temos, por último, os
Empréstimos Cruzados que tratam das polissemias gestuais que derivam de
palavras homógrafas ou parónimas da LO. Ex: Ouro, Ovar, Telheira.
Nota. Retirado de Alves et al (no prelo: 84 - 85).
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Demonstradas algumas das dimensões da LGP, que fazem paralelo com as

mesmas dimensões nas LO, sublinha-se com particular relevo na LGP os processos de
formação de novo léxico por ser a ausência de correspondente gestual (de conceitos e
léxico da LO) uma das barreiras primordiais à eficácia e fluência dos processos
tradutórios e interpretativos que ocorrem na interação comunicacional na tríade acima
enunciada: surdo ↔ intérprete ↔ ouvinte. Decorrente do anteriormente exposto,
observamos que em LGP frequentemente não se encontra correspondente gestual para
terminologia específica, de vários domínios temáticos e disciplinares, inscrita no
currículo adotado nas escolas portuguesas. Este facto origina contextos interpretativos
com um maior grau de complexidade. Como defende Possenti (1996), a língua sofre
alterações para responder às necessidades e às exigências dos indivíduos que a utilizam.
Estas alterações também se verificam nas línguas gestuais e desenvolvem-se de forma
independente em contextos onde surge uma necessidade natural do seu uso. Nas escolas
de referência, um dos recursos contextuais usado para minimizar o impacto das
barreiras circunscritas à transmissão de terminologia específica é o desenvolvimento de
códigos gestuais provisórios, usados pelos usuários da língua enquanto a necessidade
comunicativa o exija, e que permitem ao intérprete realizar uma tradução clara, eficaz e
realizada em tempo útil. Na criação destes códigos gestuais deverão, em nosso entender,
participar alunos, formadores e intérpretes de LGP e professores titulares das diferentes
disciplinas. A participação cooperativa do conhecimento de todos trará um acréscimo na
sustentação dos mesmos e terá, de imediato, um efeito disseminador o que por si
aumenta o número de potenciais utilizadores. Em acordo com Othero (2004: 6)
consideramos que as línguas
(…) vão evoluindo adaptando-se aos usos inovadores da comunidade falante, ao longo do
tempo (…)», pois «(…) a língua não pode ser entendida como uma entidade imutável e
estanque. Ela é, ao contrário, dinâmica e passível de mudanças.
A premência do desenvolvimento de códigos gestuais, nas escolas frequentadas
por alunos surdos, reúne dois factos: (i) a ausência de léxico equivalente numa das
línguas e (ii) a comunicação entre falantes de línguas diferentes que, por tal, requer a
intermediação de um terceiro interlocutor que domine ambas as línguas. Pode, aqui, ser
estabelecido um paralelo com Israel e Sandler (2009: 25) que mencionam que «within a
community whose members have no language at all, and within a community whose
members use different languages but none of which is shared by all». Aqueles factos
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apelam a um desenvolvimento de códigos que, neste contexto discursivo, funcionam de

modo equivalente a um novo léxico. Consequentemente, no mesmo entendimento, deve
sublinhar-se a importância que os processos de formação de novo léxico devem ter na
criação de códigos gestuais. São processos específicos da LGP, uma vez que as raízes
da língua gestual não se confundem com as da língua oral, nem a sua estrutura é
idêntica (Al-Fityani, & Padden, 2008).
Os processos de formação de novo léxico em LGP dividem-se em dois grandes
grupos: Produtividade e Criatividade. A Produtividade engloba os processos de
Derivação, Composição e Processo Datilológico (Nascimento, 2009; Correia, &
Nascimento, 2011). Já na Criatividade encontramos processos de Empréstimo (Correia,
& Nascimento, 2011) e processos Imagéticos. Os processos de Empréstimo poderão
ainda subdividir-se em Empréstimos a partir de outras LG e em Empréstimos da Língua
Oral. Os segundos estarão, no nosso entender, na origem da tipologia de gestos
formados por Empréstimo da Língua Oral. No que concerne aos processos Imagéticos
podemos afirmar que gestos criados a partir deste tipo de processos contêm uma forte
componente icónica.
Observando o exposto destaca-se a necessidade de estudos que melhor possam
orientar na criação de códigos linguísticos como complemento à interação entre a LGP e
a Língua Portuguesa. O presente estudo pretende dar algum relevo e formalização à
observação daquela abordagem frequentemente pragmatizada em escolas de referência.
Método
Objetivos
Formulou-se como objetivo geral deste trabalho conhecer a perceção dos
participantes quanto à interpretação mais adequada em conceitos sem correspondente
em LGP, de entre propostas oriundas de três categorias gestuais: gestos icónicos, gestos
arbitrários e gestos formados por empréstimo da língua oral (LO). Cada um dos gestos
propostos enquadrou-se num de oito domínios disciplinares: arquitetura, biologia,
ciências, direito, geometria, matemática, português e saúde.
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Amostra
Participaram no estudo 41 indivíduos, divididos em dois grupos, um grupo de
alunos surdos (n = 33) e um grupo de especialistas – formadores de LGP e intérpretes
CODA ou SODA (n = 8). Em ambos os grupos, foi balanceada a região norte e sul do
país e foram igualmente tidas em consideração outras características, como a seguir se
descrevem nas tabelas II e III para participantes especialistas e alunos, respetivamente.
Tabela II. Idade de Aquisição da Língua Gestual, Língua Materna e Zona de Residência dos participantes.
Idade de Aquisição da Língua Língua Materna Zona de Residência
Participantes Idade Pré- Idade Idade LP LGP Bilingue Norte Sul
escolar Escolar Adulta
Intérpretes 2 2 0 2 0 2 2 2
Formadores 3 0 1 1 3 0 2 2
Total 5 2 1 3 3 2 4 4
Nota. Idade Pré-escolar – 0 aos 6 anos; Idade Escolar - 6 aos 18 anos; Idade Adulta a partir dos 18 anos;
LP- Língua Portuguesa; LGP- Língua Gestual Portuguesa.
Tabela III. Ano de escolaridade, Nota de LGP, Grau de Surdez e Início de Aprendizagem da Língua
Gestual dos Participantes Alunos.
Participantes Ano de Escolaridade/ Nota LGP Grau Idade de início de
Sexo de aprendizagem da Língua
Surdez
10º 11º 12º Pré- 1º 2º/3º Ciclo
NS S B MB S P escolar Ciclo
M F M F M F Secundário
Escola A 7 6 1 2 5 1 5 10 5 2 7 15 6 11 5
Total = 22 (F = 9; M = 13)
1
Escola B 1 3 0 0 3 0 - 1 2 - 1 6 6 1 0
Total = 7 (F = 3; M = 4)
Escola C 1 0 1 1 1 0 0 2 1 1 1 4 1 3 0
Total = 4 (F = 1; M = 3)
Nota. Escola A – Escola Secundária do Norte; Escola B – Escola Secundária de Lisboa e Vale do Tejo;
Escola C – Escola Secundária de Lisboa e Vale do Tejo; NS – Não Satisfaz [0;9] ou [1;2]; S – Satisfaz
[10;13] ou [3]; B – Bom [14; 16] ou [4]; MB – Muito Bom [17; 20] ou [5]; S – Severo; P - Profundo.
1
Alguns alunos não tiveram a disciplina de LGP no ano letivo anterior; por isso não responderam a este
campo.
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Instrumentos
Os materiais utilizados na recolha de dados foram gravados em registo visual, do
qual constam diversos termos sem correspondente direto na língua gestual provenientes
de oito disciplinas. Para cada uma das disciplinas foram estudados dez conceitos. Para
cada um dos conceitos foram gravadas três propostas de interpretação, perfazendo-se,
deste modo, um total de 240 gestos submetidos à perceção dos participantes.
Foram realizados dois vídeos, cada um com quatro domínios disciplinares e
usando a imagem de uma única gestuante. Ambos indicavam, logo no seu início, os
procedimentos que os participantes deveriam adotar. Estas instruções eram seguidas da
apresentação dos conceitos em língua gestual e com legenda. Primeiro era apresentado o
termo escrito, depois em datilologia e, de seguida, a sua apresentação através de uma
imagem que o representasse; por fim, era feita a apresentação das três categorias de
gestos para o mesmo conceito. A ordem das categorias dos gestos intra-conceito foi
balanceada ao longo de cada vídeo.
Procedimentos
Num primeiro momento foram selecionados dez conceitos para cada domínio
disciplinar, de entre listagens de termos sem correspondente gestual e relativos a
terminologia específica relativa a conteúdos de cada um dos oito domínios disciplinares.
A seleção não teve critérios pré-definidos, procurou-se apenas listar termos com grau de
abstração idêntica, avaliação que decorre da perceção de uma equipa de quatro
investigadores.
As três categorias gestuais propostas para cada conceito foram concebidas pelo
mesmo grupo de investigadores. Dois observadores independentes analisaram e
classificaram as diferentes interpretações propostas. Só foram usadas as interpretações
que reunissem o acordo pleno inter-observadores. Estabelecidas as três interpretações
para cada conceito, foram todos gravados por uma única gestuante, e igualmente
distribuídos em dois vídeos distintos.
Cada um dos dois vídeos foi apresentado aos participantes em momentos
temporais diferentes, com vista a minimizar-se o efeito de desgaste da tarefa. As
respostas que registavam as perceções dos participantes foram por eles escritas numa
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grelha elaborada para o efeito. Os dados recolhidos foram alvo de análises estatísticas
descritivas e inferenciais.
Resultados
Apresentamos os resultados obtidos a partir das análises realizadas: análise
estatística descritiva – com o cálculo das frequências absolutas e percentuais relativas à
preferência dos participantes – e de uma análise inferencial – com a realização de testes
de diferenças.
Análises Descritivas
A tabela IV apresenta a percentagem de participantes que considera cada um dos
tipos de interpretação como a mais adequada, nas oito áreas disciplinares em estudo:
arquitetura, biologia, ciências, direito, geometria, matemática, português e saúde.
Tabela IV. Frequências percentuais relativas ao tipo de interpretação/gesto nas oito áreas disciplinares
estudadas (n = 41).
Áreas disciplinares Arbitrário Empréstimo LO Icónico
(%) (%) (%)
Arquitetura 4.8 9.4 69.7
Biologia 11 12.7 76.3
Ciências 12.2 15.1 72.7
Direito 16.7 13.6 85.8
Geometria 7.8 15.9 76.3
Matemática 5.4 13.9 80.7
Português 4.9 11.2 83.9
Saúde 2.2 11.0 86.8
A interpretação considerada como a mais adequada em todas as áreas é a

interpretação com recurso a gestos icónicos, apresentando uma diferença percentual
marcada relativamente aos restantes tipos de interpretação. Na maioria das áreas, a
categoria do gesto formado por empréstimo da LO surge como a segunda categoria mais
selecionada pelos participantes.
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Análises Inferenciais
Para corroborar esta aparente clara preferência pelos gestos icónicos, optamos por
realizar também outros testes que nos permitissem então confirmar se as diferenças
entre as escolhas dos participantes são estatisticamente significativas e podem ser
extrapoladas para os usuários da LGP. Para isto recorremos ao teste de análise de
variância ANOVA para medidas repetidas. Tendo em conta que este apenas nos diz se
existem diferenças significativas entre as médias comparadas, não nos indicando onde
elas se encontram, recorremos também à opção Pairwise Comparisons de Bonferroni,
que compara os três tipos de gesto entre si: icónico e por empréstimo da LO; icónico e
arbitrário; e por empréstimo da LO e arbitrário.
Convém referir que as médias apresentadas se referem ao número de escolhas dos
participantes em dez termos possíveis. Por exemplo, em dez escolhas possíveis da
categoria icónica, os participantes escolheram, em média, 8 vezes este gesto.
Apresentam-se, na Tabela V, os resultados, organizados por disciplina.
Tabela V. Apresentação dos resultados relativos à Análise de Variância (ANOVA) para Medidas
Repetidas, nos oito domínios disciplinares.
Preferência por tipo de gesto (n = 41)
Icónico Influência LO Arbitrário
Média (DP) Média (DP) Média (DP)
Arquitetura 7.20 (1.42) 1.29 (1.08) 1.51 (.71) F (1.33,53.17) 249.55***
Biologia 7.41 (2.12) 1.24 (1.09) 1.12 (1.31) F (1.36,54.39) 156.56***
Ciências 7.29 (1.60) 1.51 (1.43) 1.22 (1.24) F (2,80) 156.78***
Direito 8.37 (1.97) .90 (1.09) .49 (.78) F (1.13,52.38) 330.89***
Geometria 7.15 (2.17) 1.59 (1.30) 0.83 (1.12) F (1.52, 60.96) 152.76***
Matemática 7.85 (1.96) 1.39 (1.32) .54 (.81) F (1.35, 53.97) 235.73***
Português 8.34 (1.32) 1.17 (.97) .49 (.90) F (1.61, 64.21) 445.78***
Saúde 8.68 (1.15) 1.10 (1.07) .27 (.50) F (1.28,51.18) 653.71***
***
p < .001
Como se observa, em todas as áreas disciplinares, foram encontradas diferenças

significativas entre as médias dos grupos (p <.001): arquitetura, F (1.33, 53.17) =
249.55; biologia, F (2, 55) = 156.56; ciências, F (2, 80) = 156.78; direito, F (1.13,
52.38) = 330.89; geometria, F (1.52, 60.96) = 152.76; matemática, F (1.35, 53.97) =
235.73; português, F (1.61, 64.21) = 445.78 e saúde, F (1.28, 51.18) = 653.71.
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O teste de Pairwise Comparisons de Bonferroni demonstrou que existem

diferenças significativas entre todos os grupos nas áreas: geometria, matemática,
português e saúde. Em todas elas, o gesto icónico é significativamente mais escolhido
do que o formado por empréstimo da LO e o arbitrário e o gesto formado por
empréstimo da língua oral é significativamente mais escolhido do que o arbitrário.
Nas áreas disciplinares de arquitetura, biologia, ciências e direito, o gesto icónico
é significativamente mais escolhido do que o gesto formado por empréstimo da LO e do
que o gesto arbitrário, mas estes dois últimos não apresentam diferenças entre si, sendo
escolhidos em igual medida.
Os resultados gerais das oito áreas disciplinares demonstram que,
independentemente da área – arquitetura, biologia, ciências, direito, geometria,
matemática, português e saúde –, a maioria dos participantes perceciona como mais
adequada a categoria icónica. Assim, e considerando a amostra total, podemos assumir
que o que é percecionado como o mais adequado pelos participantes, pelo menos no que
toca à iconicidade como estratégia de interpretação, não depende da área disciplinar. No
que toca ao empréstimo da língua oral e arbitrariedade, os resultados não são
conclusivos, tendo-se diferenciado de modo significativo num grupo de quatro
disciplinas e não se diferenciando quanto à sua adequação como estratégia de
interpretação nas restantes quatro.
A preferência pelo gesto icónico pode dever-se ao facto de a língua gestual ser
uma língua visual, levando tanto alunos como especialistas a preferirem interpretações
com recurso a gestos visualmente motivados, que transmitam a ação, a forma ou o
movimento do objeto, como o mais adequado para transmitir conceitos. Os resultados
obtidos convergem com vários estudos que salientam a importância do recurso à
iconicidade nas Línguas Gestuais (e.g. Aronoff, Meir & Sandler, 2005; Bosworth, &
Emmorey, 2010; Thompson, Vigliocco, & Vinson, 2009, 2010). Possivelmente porque,
tal como salientam Hermans, Knoors, Ornell e Verhoeven (2009), será de esperar que
um gesto com forte componente icónica seja processado mais facilmente e, como
referem Thompson, Vigliocco e Vinson (2009), esta ligação mais direta e menos
arbitrária entre o mundo real e o seu significado deverá ser utilizada na comunicação e
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linguagem. Não obstante, convém salientar que estamos especificamente a estudar

conceitos que ainda não têm correspondente gestual, pelo que pode ser que os
gestuantes se comportem, nas suas escolhas, como se comportariam usuários de línguas
gestuais jovens e maioritariamente icónicas.
A adoção da categoria de interpretação tida como mais adequada como estratégia
de interpretação - a icónica - requer um trabalho prévio de preparação da interpretação,
uma vez que o código a adotar pelo microcontexto de uso da LGP deve ser do
conhecimento prévio dos intervenientes no ato interpretativo e deve ser negociado
dentro da mesma comunidade. Consequentemente, esta é uma estratégia que reclama
uma organização da categoria de interpretação, no microcontexto de uso, anterior às
situações previsíveis e complexas de interpretação. Esta resposta já se observa nas
escolas de referência: para obviar os constrangimentos que o défice lexical da LGP
adiciona aos contextos de comunicação, as microcomunidades de usuários da língua
estabelecem cooperativamente códigos gestuais cujos resultados, como se adivinha,
terão implicações no próprio desenvolvimento da Língua Gestual Portuguesa.
Conquanto, é de salientar que os gestos criados em contextos restritos como a família, a
escola, ou grupos de investigação, designados como “códigos comuns” ou
“temporários”, só passarão a fazer parte do léxico gestual como neologismos se, e
apenas quando, a sua criação respeitar as regras linguísticas da língua gestual para a
qual são criados e se efetivamente forem assimilados e utilizados pela comunidade
surda.
Sem invalidar aquilo que se revelou uma preferência clara desta amostra de
usuários da LGP pela categoria icónica como a mais adequada na transmissão de
conceitos para os quais não existe correspondente gestual, e ao invés de assumirmos de
forma categórica que a categoria icónica é representativa e escolha inequívoca dos
usuários da Língua Gestual Portuguesa em qualquer contexto de uso, gostaríamos de
sugerir que estes resultados continuem a ser explorados em estudos futuros. Esta
sugestão também é sustentada pelo facto de estarmos perante um estudo exploratório
sem precedentes, o que de algum modo permite abraçar a ideia de que os resultados
apresentados incitem novas reflexões pragmatizadas em objetivos e desenhos
metodológicos diversos.
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Al-Fityani, K. & Padden, C. (2008). Uma comparação lexical de línguas de sinais no
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voltar
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NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS: ENTRAVES NA

CONCRETIZAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS NUMA ESCOLA
MUNICIPAL DE SALVADOR, BAHIA, BRASIL
Andréa Patricia Lins Silva

Denise Hosana de Sousa Moreira
Universidade Estadual do Piauí – UESPI

andrealins.7@hotmail.com
denisehosana@hotmail.com
Resumo: Este texto faz parte da dissertação de mestrado, em curso, e aborda a prática de
políticas públicas quanto à implantação e implementação de recursos humanos e materiais
para a realização de trabalho pedagógico com crianças com Necessidades Educativas
Especiais, numa perspectiva conceitual freireana, contextualizada. A metodologia utilizada
consiste no estudo de caso, na busca de resposta ao como e por que se organiza o currículo
em estudo para um trabalho nesta perspectiva. Como metodologia de recolha de dados,
privilegia a pesquisa documental dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e do
Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, bem como a entrevista semiestruturada com a
professora do 5º ano e a observação de sua prática. No tratamento e análise dos dados,
adotamos a análise de conteúdo, por esta envolver uma apreensão política do discurso
implícito nos textos expressos. Uma análise dos dados recolhidos mostrou resultados
contraditórios quanto ao que pretendem os documentos legais e o que acontece no cotidiano
escolar no trabalho com crianças que necessitam de atenção pedagógica especial. Esta
realidade tende por ignorar uma demanda importante presente no contexto escolar.
Esperamos que este artigo possa contribuir para uma reflexão nesta perspectiva educacional
a respeito da importância de haver nas escolas atendimento satisfatório nesse âmbito.
Introdução
Assuntos relacionados aos Direitos Humanos e à responsabilidade do Estado no
cumprimento de leis e na concretização de projetos voltados a este fim fazem parte das
preocupações da sociedade civil de países como o Brasil, onde a significativa
desigualdade social é agravada no atendimento às minorias. Entre estas, estão pessoas
com necessidades educativas especiais, que há mais de quatro décadas foram, pela
primeira vez, citadas na legislação brasileira, na Ementa número 1 do texto
constitucional de 1967, com a expressão “educação dos excepcionais”, embora a Lei de
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Diretrizes e Bases da Educação 4.024/61 já dispusesse sobre o direito da pessoa com

deficiência à educação em seu artigo 88. Antes, estas não tinham direito à educação
escolar por possuírem características físicas ou comportamentais que as diferenciavam
da maioria, o que justificava a sua segregação do convívio social. Entretanto, o avanço
da ciência contribuiu na identificação de suas diversas potencialidades e no
desenvolvimento de políticas públicas destinadas ao seu atendimento.
As políticas públicas estão relacionadas com a realização dos direitos do homem e
da sociedade por meio de programas e atividades. São direitos que regem contra os
excessos de poder e ampliam a participação popular contribuindo para a consolidação
da cidadania e redução das injustiças sociais.
As leis regulamentam os direitos sociais e devem ser efetivamente cumpridas. No
caso da Educação Especial, a lei prescreve que crianças com necessidades educativas
especiais tenham o direito de estudar em classes regulares de ensino sem serem
segregadas do convívio com outras crianças e que tenham a seu dispor todo apoio
material e humano de quem necessitem. Entretanto, diversos entraves podem
comprometer o cumprimento da lei. Identificá-los e compreendê-los com o propósito de
contribuir para a sua superação constitui tarefa dos estudos neste campo.
Esperamos que o presente estudo possa contribuir nas reflexões a respeito do
atendimento e da garantia dos direitos das crianças com necessidades educativas
especiais no que concerne à valorização dos diferentes modos de aprendizagem e ao
respeito às diferenças.
Método
A investigação em causa compreende um estudo de caso de natureza qualitativa
com base nos requisitos descritos por Yin (2005), envolvendo a exploração de um
fenómeno contemporâneo num contexto da vida real por meio de documentos e
entrevistas. Ainda com base no autor, uma atenção foi dirigida para a questão ética
quanto ao consentimento antecipado dos informantes, bem como sua proteção contra
qualquer espécie de prejuízo.
Neste artigo, tratamos de dados recolhidos junto a uma professora do 5º ano de
uma escola pública municipal, no que se refere à aplicação das políticas públicas para
alunos com necessidades educativas especiais e à relação destas políticas com os
documentos legais que orientam sua prática pedagógica.
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Objetivos
O estudo busca compreender como se organiza o currículo quanto ao atendimento
das crianças com necessidades educativas especiais e de que forma se concretizam as
políticas públicas nesse âmbito numa escola municipal brasileira.
Amostra
A pesquisa teve início em 2012 e envolveu a professora de uma turma do 5º ano
em uma escola pública municipal de Ensino Fundamental localizada na cidade de
Salvador, no Estado brasileiro da Bahia. A turma era composta por 33 alunos com idade
entre 10 e 16 anos, entre os quais uma criança com necessidade de acompanhamento
educativo especial, conforme descrito pela professora.
Instrumentos
Os instrumentos utilizados na recolha de dados para este estudo compreenderam
roteiros de entrevista aplicados à professora, roteiros de observação da sua prática em
sala de aula e do contexto escolar, quanto ao tratamento a crianças com necessidades
educativas especiais, bem como documentação escolar destinada à orientação
pedagógica.
O primeiro documento considerado na recolha compreendeu os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), publicados em 1977, os quais se constituem em
referência à organização do currículo escolar no Brasil, cuja função é fornecer
orientações buscando garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional
(República, 1997).
O segundo e último documento que tratamos no estudo foi o Projeto Político
Pedagógico (PPP) da escola. Trata-se de um documento interno que toda escola tem ou,
pelo menos, deveria ter. Nele está sua identidade e, por isso mesmo, cada instituição
tem o seu próprio PPP onde são descritos os objetivos e as metas a alcançar no processo
educacional. O PPP deve ser flexível por haver necessidade de reformulações diante das
efetivas transformações e demandas sociais.
Procedimentos
No tratamento dos dados foram feitas análises de conteúdo dos PCNs e do PPP da
escola para uma apreensão sincrética de suas características (Bardim, 1977). Em relação
a estes documentos, de ambos observamos seus objetivo e intenções quanto ao
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tratamento e condução do processo educativo aos das crianças com necessidades

especiais.
Com base na pesquisa documental, elaboramos o roteiro da observação do
contexto escolar com o propósito de verificar correspondência entre a prática e as
recomendações do discurso.
Foi também realizada uma entrevista, aplicada de modo semiestruturado
(Manzini, 1990). Tanto nesta quanto na observação, realizamos o member checks, ou
seja, uma revisão das análises dos dados pela entrevistada, para que esta pudesse
conferir se nossas interpretações refletiram de fato “sua experiência/ ideia/sentimento.”
(Coutinho, 2008, p. 9).
Resultados
O primeiro documento analisado, PCNs, apresenta-se como um referencial para a
educação do Ensino Fundamental do Brasil, cuja função é orientar e auxiliar o trabalho
do professor de modo flexível, considerando cada contexto em que o ensino ocorre.
Os PCNs estão divididos em 10 volumes onde o primeiro corresponde a
Introdução e ao qual nossa atenção se concentra. Do segundo volume em diante trata,
cada um, de uma disciplina específica onde contém orientações metodológicas e
sugestão de conteúdo a serem trabalhados em Língua Portuguesa, Matemática, Ciências
Naturais, História e Geografia, Arte, Educação Física e Temas Transversais que
correspondem a: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação
Sexual. Limitamos a abordagem ao volume 1 pelo fato de estar na introdução toda a
ideia dos PCNs e que, assim, falar dos demais volumes tornar-se-ia algo repetitivo.
Os PCNs ressaltam o propósito de garantir que, respeitadas as diversidades
culturais de toda sorte existentes no país, próprias de uma “sociedade múltipla,
estratificada e complexa, a educação possa atuar, decisivamente, no processo de
construção da cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade de
direitos entre os cidadãos, baseado nos princípios democráticos.” (Brasil, 1997:13). A
igualdade de direitos entre os cidadãos envolve todo cidadão. Para Marques (2009:151),
“o paradigma da inclusão é o maior representante da valorização do homem na sua
diversidade, rompendo com o ciclo vicioso de uma sociedade dominante excludente”.
Quando o documento faz referência à igualdade de direitos com base em
princípios democráticos, não considera qualquer grupo específico como não tendo
relação ou parte nesse direito. Refere-se a todos os cidadãos, ainda que reconheça a
5938
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complexidade da sociedade brasileira, devido a sua diversidade cultural, regional,

étnica, religiosa e política. Entretanto, ao fazer referência à sociedade como complexa, o
documento deveria abranger toda a complexidade, mas, como se pode constatar a
seguir, no decurso desta análise, essa abrangência não ocorre.
Em relação ao processo de ensino, enfatizam a importante consideração a fatores
externos como cultura, religião e etnia. Não há, entretanto, menção às pessoas enquanto
indivíduos, que vão além das diferenças consideradas.
Na página 28 dos PCNs, o documento abrange questões que não se referem a
diferenças dos sujeitos mas a “diferenças socioculturais marcantes, que determinam
diferentes necessidades de aprendizagem”. Os termos “necessidades educacionais
especiais”, “educação especial”, “inclusão” ou “educação inclusiva” não aparece na
introdução do documento, em nenhuma das suas 79 páginas. Este dado não seria tão
marcante se não constasse no documento a participação do Brasil em dois importantes
eventos para as pessoas com necessidades especiais: a Conferência Mundial de
Educação para Todos, em 1990, na Tailândia; e a outra foi a elaboração do Plano
Decenal de Educação para Todos, feita com base nos compromissos assumidos
internacionalmente.
Apesar de muitos dizerem que a escola é para todos, sabemos que o ensino é para
alguns. Um importante documento, a Declaração de Salamanca, resultante da
Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada em junho de
1994, na Espanha, quanto a este aspecto, não diferencia as crianças. A declaração diz
que “todas as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou outras.” E acrescenta para uma
maior abrangência: “Devem incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua
e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças
pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos em
desvantagem ou marginalizados.” Ou seja, consideram que criança é criança
independentemente de qualquer condição que a persiga. São pessoas que precisam de
proteção e cuidados especiais.
Para Mantoan (2006:16), “A inclusão escolar está articulada a movimentos sociais
mais amplos que exigem maior igualdade e mecanismos mais equitativos no acesso a
bens e serviços” e se pauta na igualdade de oportunidades. Para a autora “a inclusão
propõe e desigualdade de tratamento como forma de restituir uma igualdade que foi
rompida por formas segregadoras de ensino especial e regular.”
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Em relação as exigências quanto a qualidade do ensino, os PCNs mencionam, na

página 24, a “recusa categórica de formas de discriminação” como algo importante. Nas
páginas 42 e 43, os PCNs fazem referência a crianças que podem ter alguma dificuldade
pelo fato de serem mais lentas para aprender do que outras. Entretanto, na
complementação de um de seus subtítulos sugerem “A organização da escolaridade em
ciclos”, explicitando o propósito da padronização. Neste sentido, mais uma vez crianças
com necessidades educativas especiais perdem espaço dentro do contexto escolar
quando possuem dificuldades mais complexas e que, por isso mesmo, merecem especial
atenção.
Outro aspecto em destaque em nossa análise diz respeito ao fato de que quando
citam a “sociedade múltipla, estratificada e complexa”, os PCNs fazem referência ao
povo brasileiro cuja formação sofreu influência de diversos povos e culturas. Esta
demarcação exclui os nativos, ou seja, os índios, que não incorporaram o modelo de
sociedade estratificada. Se além da condição de índio, a criança necessitar de educação
especializada, será, deste modo, duplamente excluída.
Quanto ao PPP, o documento trata da identidade da escola, do modo como
pensam os educadores e toda a equipe escolar, bem como da filosofia que acreditam ser
adequada para o alcance dos objetivos e metas traçados com vistas à promoção de um
ensino de qualidade, conforme as recomendações dos PCNs.
Consta na introdução do PPP da escola investigada o desejo de alcançar
criatividade, qualidade e integração das coisas e das pessoas no ensino e que, para isso,
a mesma conta com profissionais experientes e prontos para uma grande realização,
com base no que a escola dispõe, reconhecendo tratar-se de um desafio.
Ainda no PPP, igualmente como nos PCNs, não consta nada relacionado aos
termos “Necessidades Educacionais Especiais”, “Educação Especial”, “Inclusão” ou
“Educação Inclusiva” como nenhuma outra forma de referência a essa diferença. Consta
apenas na página 16, como parte do subtítulo “Tendências pedagógicas”, a menção ao
respeito para com a “individualidade de cada aluno, partindo do princípio de que todos
são capazes de aprender.”. Entretanto, não sugerem modos de condução desse processo
e nem apresentam estrutura organizacional capaz de dar conta dessa preparação,
conforme se pode apreender do discurso da professora entrevistada. Assim a mesma
descreve sua disponibilidade em resposta à pergunta sobre o tempo para planejar as
aulas:
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Eu vejo assim: o tempo que eu disponho para planejar as aulas, tem que ser aquela aula que
já é rotineira. Agora, se eu tivesse um tempo maior eu buscaria um material diferente para
todas as aulas. Daria até para construir outro material, mas como não existe esse tempo,
então, normalmente, eu sigo uma rotina e uma ou duas vezes por semana, no máximo, eu
busco um vídeo para poder dinamizar melhor essas aulas. Mas, assim mesmo, é muito
difícil.
Segundo a professora, a falta de tempo faz com que siga rotinas diárias de aula.
Há vontade de fazer um trabalho diferenciado, mas, não há tempo para isso e assim as
aulas acontecem quase sempre da mesma forma e sem muita novidade para os alunos.
Paulo Freire é citado na fundamentação teórica do PPP da escola, no tópico “Tendências
Pedagógicas” para destacar a importância de um ensino contextualizado, onde o aluno
perceba o que está estudando. Há uma intenção no documento de que ocorram aulas
contextualizadas, mas, na prática observada e no relato da professora, o que se constata
é a aplicação de aulas rotineiras e, vez por outra, um vídeo para dinamizá-las. Sem
desmerecer o esforço da professora por melhorias em sua prática, cabe considerar que
em um mês de observação, o uso do vídeo se deu por duas vezes apenas. Esta
constatação revela o quanto a prática distancia-se dos propósitos fundamentados nas
teorias, ainda que em digam respeito a coisas simples como a utilização de um vídeo
que, enquanto recurso didático alternativo, apresenta maior potencial de abrangência de
alunos em suas individualidades.
A concepção de currículo, no discurso de Paulo Freire, é a de que “nenhuma
prática educativa se dá no ar, mas num contexto concreto, histórico, social, cultural,
econômico, político, não necessariamente idêntico a outro contexto.” (Freire, 2007:14).
É necessário analisar o contexto educativo em todos os seus aspectos para o alcance de
uma ação consciente. Entretanto, a análise do contexto deve possibilitar enxergar além
da superfície e identificar especificidades como as demandas de crianças com
necessidades especiais, que vão além de fatores externos como história, sociedade,
cultura, economia e política, pois atingem os indivíduos independente dessas
influências. A inclusão do autor nessa composição deve levar em conta a valorização
do contexto numa dimensão maior, pois, do contrário, o aluno, independente dos fatores
externos que o influenciam, terá que fazer um esforço dobrado para compreender e
interpretar um mundo em que vive de forma crítica.
Questões que envolvem as necessidades educativas especiais só são mencionadas
na entrevista quando perguntamos à professora sobre o que ela pensa que deve mudar
para melhorar o ensino, bem como o que mais a incomoda. Quanto ao que a incomoda,
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é possível identificar críticas ao Estado à escola. No que diz respeito ao Estado,

respondeu:
Eu vejo que falta seriedade. Você cria estratégias para manter o aluno na escola, mas você
não cria estratégias para manter o aluno com qualidade na escola. O governo cria uma
forma financeira de manter o aluno na escola dando uma ajuda aos pais, mas cadê a
presença dos pais? Cadê o acompanhamento dessa criança? A gente tem a lei da inclusão
onde os alunos que são portadores de alguma necessidade especial tem que estudar em
escola regular, mas cadê o apoio para aquela criança se desenvolver?
A professora menciona o governo como aquele que sanciona as leis e até cria
estratégias, mas não acompanha o processo em sua efetiva implementação. Critica o
apoio financeiro do Estado através do programa “Bolsa Família”, por meio do qual os
pais recebem ajuda financeira em troca do compromisso de fazer com que seus filhos
frequentem a escola. A crítica reside, entretanto, na falta de acompanhamento da criança
dentro da escola.
Ao apontar os inconvenientes da escola, a professora descreve um quadro de
abandono ao aluno por parte dos professores. Um abandono justificado na sobrecarga
de trabalho do professor:
O que acontece é que muitas vezes eles ficam como objetos jogados numa sala de aula. O
professor não dá conta, não é capacitado para desenvolver aquela criança, não tem condição
porque tem uma outra turma com trinta e tantos alunos fora aquele e não da conta. Na teoria
existe a lei, mas na prática não funciona. Eu vejo alunos que têm dificuldade de
aprendizagem, passaram durante vários anos por vários professores, não conseguem
aprender, você percebe que tem limitação, mas você não tem pra quem encaminhar, você
não tem a quem pedir um apoio.
Segundo Jardim, Barreto & Assunção (2005), a partir de 1970, a expansão das
demandas da população por proteção social resultou no crescimento do funcionalismo e
dos serviços públicos gratuitos, entre eles a educação. Entretanto, esse crescimento não
resultou na maior absorção de profissionais de educação por parte do Estado, como
também não contribuiu para a valorização da profissão em termos de remuneração,
implicando na sobrecarga de trabalho desses profissionais.
Apesar de reconhecer as limitações da escola no atendimento aos alunos,
considera o tempo de permanência destes no espaço escolar como insuficiente. A visão
de insuficiência de tempo na escola é acompanhada à identificação de problemas
familiares, como sugestão à uma necessária redução da convivência da criança com
problemas de família.
O tempo da escola é muito curto. Eles passam por problemas diversos em casa. As famílias
são muito desestruturadas. Na minha opinião falta apoio social, falta apoio psicológico,
falta apoio neurológico, falta, realmente, equipes multidisciplinares que ajudem essas
crianças.
A consideração da professora está apoiada na teoria da carência cultural, a qual
defende que o ambiente familiar carece de estímulos sensoriais, de interações verbais,
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de contatos afetivos entre pais e filhos e do desinteresse dos adultos pelo destino das
crianças. Segundo Ferreira e Barreira (2010), essa visão está apoiada em muitos
preconceitos, uma vez que a falta de envolvimento familiar acontece muito hoje em dia,
também em famílias bem estruturadas financeiramente, em função do empenho dos pais
ao seu trabalho, dispondo de pouco tempo à educação de seus filhos.
A professora atribui à instituição escolar um papel superior ao da simples
instrução. Para ela, a escola deve estar atenta a questões decorrentes da destrutura
familiar. Com isso, os problemas de aprendizagem revelados na dificuldade de ler e
escrever são transferidos de dentro para fora da escola. Como solução, além da proposta
da formação de uma equipe multidisciplinar, a professora propõe a implantação de
curso paralelo, como apoio na orientação para o trabalho.
E outra coisa que me incomoda é que tem alunos que têm dificuldade de ler, tem
dificuldade de escrever, que estão passando de ano se arrastando, construindo a cada ano o
mínimo pra poder crescer. São alunos até esforçados. Tem uma aluna (...) que é muito
esforçada, senta na frente, ela em tudo pensa antes. Se você pegar um livro ela, já arruma,
pega outro. Ela tem essa iniciativa, só que ela tem muita dificuldade de aprendizagem. E eu
fico pensando ‘O que vai ser dessa menina?’. Se tivesse um curso, um apoio, uma
orientação que pudesse dar a ela uma certa condição de trabalho no futuro. Ela já tem 14
anos. Porque infelizmente acaba indo pelo caminho de ser doméstica. A estrutura que existe
não oferece opções.
Em seu discurso, a professora expressa preocupação com o destino dos alunos,
mas direciona a educação para o mercado por onde justifica a necessidade de aprender a
ler e escrever. Esta visão que tende para a vinculação da educação escolar com a
formação para o trabalho é descrita por Althusser (1970) como influência ideológica do
Estado que privilegia o capital. Uma ideologia que impregna o discurso do professor de
uma visão funcionalista da educação.
No plano das soluções para os problemas que observa, a professora aborda
aspectos relacionados a necessidade de uma equipe multidisciplinar para acompanhar
não somente os casos de crianças com necessidades especiais, mas também para
crianças com dificuldades de aprendizagem.
Na página 12 e 13 do PPP estão descritas as condições físicas e materiais da
escola como insuficientes para a promoção de um ensino de qualidade e, segundo as
palavras da professora, “as salas de aula costumam alagar durante os períodos de chuva
e os tetos de algumas salas de aula, geralmente, desabam impedindo que a criança tenha
acesso ao seu espaço de aprendizagem”. Acrescenta que, por conta das infiltrações e da
falta de ventilação, os equipamentos tecnológicos param de funcionar: “As paredes
possuem temperaturas térmicas elevadas, fazendo com que alguns aparelhos sejam
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danificados, podendo provocar curtos circuitos e, consequente, incêndio, levando risco à

integridade física da comunidade escolar.”.
Na fase da observação direta, podemos constatar a veracidade do que descreve o
PPP e a professora quanto à estrutura física e aos recursos materiais da escola. De fato, a
escola carece de uma estrutura que possa promover e dar condições às crianças de
aprender com qualidade e suporte necessário. Não há nenhuma equipe ou profissional
que ofereça qualquer tipo de apoio para os casos considerados pela professora como
problemas especiais de aprendizagem. Não localizamos materiais especificamente
destinados a crianças com necessidades especiais como os usados para escritas em
braile ou lupas para crianças com problemas de acuidade visual, entre outros, assim
como não identificamos adequações estruturais voltados à acessibilidade. O Decreto nº
5.296/2004 (BRASIL, 2004) estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção
da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, facilitando sua
independência e transformando-se, muito mais que um cuidado, em um compromisso ético-
político.
Discussão
Os PCNs constituem importantes recomendações para as escolas por sua
abrangência nacional. Esta condição justifica sua relevância na elaboração dos PPPs das
escolas como base teórica a ser considerada. Entretanto, no momento em que exclui
especificidades realtivas às necessidades educativas especiais, revela a pouca
importância dada pelo Estado à esta questão e tende a influenciar e comprometer a
qualidade do discurso e a prática escolar inclusiva.
Conclusões
O presente estudo revela que para promover a educação inclusiva não basta
matricular o aluno na rede regular de ensino. É mais que isso. Envolve, acima de tudo o
respeito ao outro a partir da consideração às suas diferenças. A legislação prescreve que
esse aluno tenha espaço nas escolas, mas o Estado precisa garantir sua permanência com
qualidade nesses espaços.
A escola mostra-se limitada em sua estrutura física, material e humana, ou seja,
inadequada para a realização do trabalho com educação, independentemente de ser
inclusiva.
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A realidade configurada por meio deste estudo revela ser indispensável a adoção
de medidas governamentais que garantam formas de aprendizagem de largo alcance, ou
seja, que abranjam todas as crianças independente de suas características ou condição,
pois a educação, conforme ressalta a própria legislação, é um direito de todos e dever do
Estado.
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DEFICIÊNCIA VISUAL: PERSPECTIVAS EDUCACIONAIS

DAS ATIVIDADES DE VIDA AUTÔNOMA
NA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL NO BRASIL
Maria Terêsa Rocha Triñanes

Sônia Maria Chadi de Paula Arruda
Faculdades Integradas Maria Imaculada

CEPRE/FCM/UNICAMP – Fonoaudiologia
mariateresa_rt@hotmail.com
sonia.arruda@terra.com.br
RESUMO: Este estudo: perspectivas educacionais inclusivas das atividades de vida

autônoma (AVA) para alunos com deficiência visual (DV), inseridos na Escola Tempo
Integral (ETI) do Brasil. Estes requerem atenção: às necessidades funcionais; à aquisição de
conhecimentos para desenvolvimento de habilidades autônomas em sua escolarização.
Objetivo: conhecer as percepções dos educadores frente à ação docente e à prática das AVA
na ETI. Método: pesquisa qualitativa descritiva. Realizou-se: 12 entrevistas semi-
estruturadas com educadores. Análise de conteúdo identificou: atendimento às necessidades
educacionais especiais desse aluno; experiências inclusivas dos educadores. Resultados:
dados coletados refletiram percepções destes profissionais sobre: ações pedagógicas
inclusivas; formação integral desse aluno. Evidenciou-se: desenvolvimento das AVA:
higiene; cuidados com os materiais escolares; adequação do espaço físico; despreparo
docente e indiferença às especificidades desses alunos; ausência da Educação Especial.
Conclusão: redimensionar o ensino e a prática das AVA como objetos de emancipação para
esse aluno.
Introdução
Respeitar a autonomia e a identidade do educando exige uma prática coerente com
a luta dos condicionamentos sociais a enfrentar (Freire, 1996, p. 65). Ao conhecer o
percurso histórico da pessoa com deficiência e sua imagem social, como sujeito de
direitos e deveres, podemos constatar que ela não permanece mais enclausurada em sua
residência, instituições, asilos ou qualquer outro lugar possível que não possa ser vista
ou encontrada. A sociedade fez avanços institucionalizando a inclusão escolar,
legitimando o espaço acadêmico constitutivo de valor, identidades, valores, interações
5946
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com significados partilhados, com relações intersubjetivas, atitudes, comportamentos,

[...] (Martins, 2008, p.107).
Hoje, podemos encontrar pessoas com diferentes tipos de deficiências, em todos
os lugares, incluindo os espaços escolares, validados como locais nos quais ocorrem
processos de ensino e aprendizagem a todos que nele se inserem de forma igualitária. É
nesse espaço que vamos nos ater neste estudo.
A escola plural, acolhedora da diferença, se propõe à construção de indivíduos na
sociedade. Nesse sentido, adentramos nas perspectivas educacionais inclusivas da
pessoa com deficiência visual no sistema educacional atual, do Ensino Fundamental
organizado em nove anos, inserida na Escola de Tempo Integral (ETI) do Brasil, que
exige atenção às suas necessidades funcionais e à aquisição de conhecimentos para o
desenvolvimento não somente acadêmico, mas também de habilidades autônomas e
independentes para sua escolarização.
Apoiamo-nos na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (Brasil, 2007); e na Resolução SE 2, de 18-1-2013 (Brasil, 2013),
que dispõe sobre a reorganização curricular do Ensino Fundamental e o funcionamento
da ETI no Brasil.
ETI é uma nova estrutura escolar do Ensino Fundamental advinda do Programa
Mais Educação (Brasil, 2005 – São Paulo, 2006), que amplia o tempo e o espaço
educativo dos alunos da rede pública estadual. Foi concebida em espaço-tempo legal e
de direito de formação de todos os seus alunos de forma efetiva e democrática que
reconhece as diferenças consagrando o paradigma da inclusão, assegurando a
emancipação de TODOS.
Não podemos ver a escola sem olhar para os princípios que garantem os direitos
humanos para a educação inclusiva no Brasil, contempladas na Legislação Nacional e
nos documentos internacionais. Assim, a ETI, a partir de 2013, confirma sua real
função social e a efetividade de suas ações pedagógicas inclusivas fundamentadas na
pedagogia histórico-crítica que promove o aluno a protagonista de seu tempo e o eleve a
“um ser humano como qualquer outro, uma criatura, portanto, que merece um destino
agradável e uma oportunidade legítima”. (Goffman, 1988, p.16)
Compromissada com a Legislação Nacional e com os documentos internacionais,
a ETI passa em 2013 por uma reformulação curricular trazendo a possibilidade de uma
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integração maior dos conhecimentos que se diversifica da matriz curricular, a fim de

superar a fragmentação dos diversos campos dos saberes, possibilitando ao aluno
conquistar uma visão mais abrangente do conhecimento e mais atrativa. (Brasil, SE
2013)
A construção da inclusão dos alunos com deficiência visual na ETI envolve
processos pedagógicos especializados que visam desenvolver a autonomia e
independência desse aluno, nos diferentes espaços e tempos escolares, uma vez que
passará o dia todo na escola. Ou seja, este aluno deverá dar conta, não só de apreender
os conhecimentos curriculares, como também precisará dar conta de suas atividades de
vida autônoma (AVA) no ambiente escolar como: alimentar-se, vestir-se, cuidar de sua
higiene pessoal (escovar dentes, lavar mãos, desenvolver referenciais para orientação e
mobilidade independente ou com guia vidente,...). Arruda e Montilha (2007, p.123)
argumentaram que as AVA constituem-se atividades do cotidiano que fazem parte de
processos de ensino/aprendizagem de pessoas com deficiência visual, acarretando
percepções de competência em função da independência, autonomia, bem-estar, até a
aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes. (Arruda, 2008a, p.156)
Apoiados no Censo Escolar 2012 (Brasil, 2012), INEP1/MEC2 possibilitam a
frequencia plena desse aluno na ETI. Precedente novo que abre caminhos para a
permanência do aluno com deficiência nessa escola, conta com o apoio do atendimento
educacional especializado (AEE) como apoio e suporte especializado à equipe escolar
para melhor atender às necessidades educacionais específicas do aluno com deficiência
visual, conforme constou na Circular nº 324/2012 – GDRE/DERMGM.
Entende-se, portanto que as AVA passam a ser o eixo do atendimento às
necessidades dos alunos com e sem deficiência, entendendo-se que todos os indivíduos
podem e devem apropriar-se do saber, do saber fazer e do saber pensar. Carvalho (2007,
p. 45) sintetizou que a educação especial, como modalidade de ensino, deixa de ser
entendida como uma educação diferente para alunos diferentes, e se converte num
conjunto de meios pessoais e materiais colocados à disposição do sistema educativo,
para que possa responder satisfatoriamente às necessidades particulares de todos os
alunos ampliando a concepção e a compreensão do meio em que vivem, motivando-os
1
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa
2
MEC – Ministério da Educação e Cultura
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para as aprendizagens, as interações e ao aprimoramento de desempenhos. (Arruda,

2008a, p.156)
Portanto, este estudo buscou conhecer as percepções dos profissionais da
educação da ETI sobre suas atuações docentes e de gestão, e das práticas das AVA,
voltadas para a educação inclusiva.
Método
Como conduta metodológica foi utilizada a abordagem qualitativa descritiva,
realizando-se quatorze entrevistas semi-estruturadas, com profissionais da educação. A
coleta de dados foi autorizada pelos participantes, com a assinatura de consentimento
livre e esclarecido (PUCC3/ Prot. 776/08) e respeitadas as regras do anonimato.
Os dados foram transcritos e analisados permitindo-se observar aspectos
interferentes na qualidade do atendimento aos alunos com deficiência visual na ETI
investigada.
A análise do conteúdo das entrevistas com os profissionais da educação da ETI
pesquisada, sob o ponto de vista da pedagogia histórico-crítica, permitiu que
organizássemos os dados na forma de como os entrevistados vêem a si próprios nos
processos inclusivos da ETI; suas percepções sobre o atendimento às necessidades
educacionais especiais (NEE) do aluno com deficiência visual; suas percepções sobre a
inclusão e o AEE; e, suas percepções sobre educação inclusiva, além de conhecer as
percepções dos educadores frente à ação docente e à prática das AVA na ETI. Bardin
(2010, p.48) ressaltou que “os conteúdos e expressão desse conteúdo, permite que
possamos inferir sobre outra realidade que não a da mensagem”. Ou seja, os contributos
dos participantes da pesquisa apontaram as perspectivas de aprendizagem do aluno com
deficiência visual inserido na ETI.
Resultados / Discussão
Os dados coletados refletiram percepções dos profissionais da educação sobre:
ações pedagógicas inclusivas e a formação integral desse aluno. Ao compararmos os
conteúdos das entrevistas pudemos verificar percepções dos entrevistados no âmbito das
AVA. Bardin (2010) afirmou que a análise da fala de quem emite opinião e a situação
3
PUCC – Pontifícia Universidade Católica de Campinas
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na qual este se encontra possibilita inferir conhecimentos sobre a problemática estudada.

Estudos de Triñanes (2009, p. 76) levantou que, dos quatorze profissionais da educação
entrevistados: quatro receberam formação, como disciplina na graduação, em educação
inclusiva; dez entrevistados afirmaram que não receberam formação alguma sobre a
mesma - sendo que, dentre estes, cinco entrevistados receberam ou buscaram orientação
junto ao professor especializado e os outros cinco não receberam orientação
especializada para uma docência mais efetiva ao aluno com deficiência visual. Outro
dado revelou que oito docentes atuavam a mais de 10 anos no magistério; nove eram de
caráter efetivo do Estado e cinco foram admitidos por contrato.
Foi possível, também, constatar a ausência de momentos de reflexão da equipe
escolar sobre sua prática pedagógica para atender à diversidade da sala de aula na ETI e
transformá-la, pois se detectou um número significativo de profissionais de educação
entrevistados com uma frágil concepção4 de educação inclusiva, como podemos
observar na fala do entrevistado S13: “[...] Não tem nada assim... direcionado ao aluno
especial. O planejamento nosso é feito de uma forma direcionado só para alunos
considerados normais” (Triñanes, 2009, p.86). Verificamos que se o objeto percebido
não tem alicerce em sua realidade vivida, ele pode não percebê-lo. Assim, a percepção
de atendimentos às necessidades educacionais dos educandos, na concepção de
educação inclusiva não corresponde às expectativas atuais de inclusão. Consideramos
que, se o profissional da educação não se preocupar e não olhar para o aluno com
deficiência, não irá contemplá-lo em sua ação educativa, deixando a Educação Especial,
como Modalidade de Ensino, imperceptível, pouco comprometida com a produção do
saber, com as idéias, conceitos, valores, hábitos, atitudes e habilidades, do aluno com
DV, ou seja, com o "trabalho não-material" (Freitas, 1995; Libâneo, 1996).
Nesse sentido, as AVA, como complementar à formação do aluno com deficiência
visual, deixa de ser contemplada. Sabemos que a organização curricular da escola é
fundamental para a formação dos alunos com e sem deficiência, que desejam ascender
aos níveis mais altos de escolarização. Incluir no ensino regular, o aluno com
deficiência visual, não é apenas possibilitar que este aluno aprenda Língua Portuguesa,
História, Matemática, entre outros conteúdos, mas também, música, teatro, dança,...
4
As ações de um indivíduo têm como base uma concepção que foi desenvolvida dentro de um processo histórico, sendo assim,
pode-se dizer que o conceito que se tem de algo direciona a prática, ou ainda, determina as atitudes. Portanto, em se tratando da
temática inclusão de alunos com deficiência visual em salas de aulas de ensino regular, as atitudes do professor em relação ao ensino
desse aluno estariam diretamente ligadas ao seu conceito de inclusão. (MANZINI, 2008, p.36)
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(Masini, 2007, p.224) e, em nome da vida saudável, é também permitir as AVA no

ambiente escolar. Os saberes possibilitam a ampliação do repertório comunicacional
pessoal e tecnológico do aluno, numa perspectiva educacional dialógica, provendo a
sensação de pertencimento, autoconhecimento sobre seu corpo, suas concepções de
espaço temporal, noções ambientais, criatividade para a solução de problemas, entre
outros. Ainda, para Masini (2007) a pessoa com deficiência visual, ao descobrir as
inúmeras possibilidades do seu corpo, conscientiza-se de sua autonomia, liberdade e
responsabilidade, aspectos importantes para melhor aproveitamento dos conhecimentos
já adquiridos e para o seu desenvolvimento educacional e pessoal.
Por meio destas aprendizagens o aluno poderá dinamizar sua consciência corporal,
suas diferentes reações de acordo com os diferentes estímulos oriundos de sua vivência,
autodidatismo e convivência escolar, como fator de desenvolvimento integral e de
regulação nas relações sociais, políticas e protagonistas desse aluno na ETI. Nesse
sentido, é fundamental oportunizar aos alunos com deficiência a participação plena e
igualitária aos demais, de maneira que sejam impulsionados a participarem
integralmente, não restritos aos preconceitos limitantes.
O aluno com deficiência visual, ao frequentar a ETI, tem também ampliado seu
espaço-tempo escolar, que é de muita valia para o desenvolvimento de suas habilidades
quanto às atividades promotoras de autonomia, garantindo seu desempenho e
rendimento escolar, na construção de sua consciência como SER social participativo em
sua comunidade. Saviani (2008, p.128) afirmou que o tempo é visto como aliado nas
aprendizagens significativas. Para ele o tempo na escola está vinculado à maneira como
o trabalho pedagógico é conduzido em seu interior e, portanto deveria pensar-se na
acessibilidade do espaço físico para ser usado pelos alunos da ETI para que avancem em
sua formação integral. Como podemos observar na fala do entrevistado S7: “[...] na
hora do almoço são muitas crianças em volta para se alimentar e ele (aluno com DV)
precisa dessas orientações. Porque senão, no congestionamento de crianças ele pode
estar sendo machucado [...] eu senti que eu deveria estar orientando ele quanto ao
perigo de colocar o pé naqueles buraquinhos.” (Triñanes, 2009, p. 135).
A dinâmica pedagógica que vem sendo imposta e desenvolvida na ETI, mostrou,
na pesquisa realizada, que o profissional da educação precisa atender certas urgências
de seu cotidiano educativo, para minimizar o distanciamento de sua responsabilidade
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docente para com o trato da diversidade da sala de aula comum. Esta atitude vem
reforçar a diferença que inferioriza o aluno com deficiência e nega a mediação do
profissional da educação como um ato de igualdade referente ao seu direito de ensino e
aprendizagem. Laplane e Batista (2008, p.215) afirmaram que as características do
funcionamento educacional fazem com que muitas vezes a dinâmica escolar interponha
barreiras entre a criança com deficiência visual e o conhecimento. A estrutura escolar
que agrupa muitos alunos na mesma classe e privilegia aqueles com bom desempenho
acadêmico, dificulta a personalização do ensino e o atendimento dos que apresentam
necessidades especiais. Esta postura profissional confirma-se no relato do sujeito S1:
“Eu acho que nas aulas das oficinas como Hora da Leitura e Produção de Texto,
seriam para ensinar o Braille, porque não adianta ele ficar na sala comum sem o livro
Braille [...] não vai participar ativamente daquilo. Então nessas aulas o aluno deve ser
levado para a sala de recursos, e aí estar trabalhando, fazendo atividades,... Seria
muito mais produtivo” (Triñanes, 2009, p. 130).
A ideia de conciliar o aluno com DV e a proposta educativa da ETI, conforme foi
verificado nesta pesquisa, está na medida de julgamento de valor sobre a produtividade
da vida escolar do aluno com deficiência visual. Esta produtividade estaria relacionada
ao uso dos recursos adaptativos e nas suas habilidades de atividades autônomas, que
poderão dar conta quanto às questões da materialidade do conhecimento do universo
docente, tão enraizado acadêmica e culturalmente. Podemos ver ainda na fala do sujeito
S1, a consciência pré-concebida dos profissionais sobre o desempenho do aluno com
deficiência frente aos conteúdos escolares que visa resultados e não a processos
inclusivos de construção de conhecimentos, pois o aluno com deficiência pode se
utilizar de outros meios didáticos para a sua aprendizagem no ensino regular.
Constatam-se, assim, insensibilidades docentes e indiferença às especificidades desses
alunos. Ao desfocar a aprendizagem da pessoa com deficiência, focalizamos o sujeito
íntegro, oportunizando-se o resgate de ser igual, erradicando o muro que biparte a ETI e
que deixa alunos sem deficiência de um lado e alunos com deficiência de outro. Este
caráter bipartido da ETI precisa ser evitado. Arruda (2008b, p.119), em seus estudos,
afirmou que a pessoa com DV participa do cotidiano conforme sua história de vida,
construída em função de suas próprias características e de múltiplas condições do meio
ambiente.
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Está nítida a percepção de que, nessa prática docente indiferente, o aluno com
deficiência deve ir para a sala de recursos, com o papel de substituir a sala de aula do
ensino regular. Este encaminhamento, que o secundariza, traz como foco o ato de ler e o
ato de escrever; revelando o desconhecimento de que se pode dispor de ledor,
audiolivros ou até mesmo de um colega como ledor. Desvela a ausência de informação
quanto ao AEE e suas atribuições de ação educativa inclusiva, na proposta de corroborar
para a transformação desse olhar docente, que prioriza não só o desenvolvimento
integral do aluno com necessidades educacionais específicas na escola comum, mas
também qualifica as suas habilidades quanto as suas atividades de vida autônoma e
independente. Laplane e Batista (2008), afirmaram que é necessário desenvolver
estratégias de caráter geral que facilitem o trabalho escolar e derrubem barreiras de
comunicação e acesso ao conhecimento, estimulando, assim, as competências
promotoras de escolarização justa e igualitária.
Compreendemos que todo ser humano é suscetível a contextos e crenças de seu
meio sócio-histórico-cultural. Suas ações e atitudes frente aos acontecimentos do
cotidiano serão reflexos de seus saberes, de sua autonomia para fazer escolhas e
independência para construir seu protagonismo. É na escolarização que, paulatinamente,
vão se marcando seus ideais pessoais e profissionais. Frente às diferenças, os
profissionais da educação, a todo instante precisam se rever em suas ações educativas,
para que não sejam reforçadoras de estigmas ou de subestimação para com o aluno com
DV.
Verificou-se que há um impasse para o reconhecimento da necessidade de
mudança da prática pedagógica na diversidade. Queremos entender que se trata de uma
mudança que transforma a práxis educativa convencional em ações pedagógicas
inclusivas compartilhadas e criadas, dialogicamente, entre os profissionais da educação
do ensino regular e o professor do AEE, para que, juntos, possam intervir na formação
emancipatória desse aluno, erradicando o caráter ausente da Educação Especial como
modalidade de ensino.
Para tanto, como apoio e suporte pedagógico especializado aos alunos com
deficiência na ETI matriculados, o Decreto nº 7611, de 17 de novembro de 2011 (Brasil,
2011) vem apoiar o AEE, compartilhando competências e contribuindo para a
concretização dos processos de educação inclusiva no ensino regular. Em caráter
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complementar, as necessidades educacionais específicas desses alunos são trabalhadas

em nome de seu desenvolvimento integral e do aumento de sua percepção de auto-
eficácia. (Arruda, 2008a)
Ao se disponibilizar o AEE em cooperação mútua com o ensino regular, favorece-
se as ações referentes às AVA no ambiente escolar. Este fato aponta para caminhos
possíveis de transformação da realidade escolar, e, consequentemente, redimensionando
o ensino e a prática educacional, como objetos de autonomia e emancipação para o
aluno com DV de forma íntegra.
Neste pensar, os processos educativos devem apontar para a transdisciplinaridade
(Amiralian, 2009, p.63) ampliando o cumprimento do princípio constitucional que prevê
a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola do aluno com
deficiência visual. Assim, a ETI precisa reorganizar-se, apropriar-se de conhecimento
técnico especializado, evidenciando a fusão entre a educação comum e a educação
especial em nome do desenvolvimento integral desse aluno.
Ressaltamos que a concepção das AVA, como fonte de saberes que podem ser
adquiridos na prática de atividades triviais como lavar as mãos, vestir uma camiseta,
descascar uma fruta, favorece ações inclusivas nas quais cada aluno aprende a fazer
conforme suas possibilidades e facilidades (Arruda, 2008). Todos fazem e constroem
conhecimentos e habilidades ao realizar tais atividades. Destacamos, conforme Kamii e
Devries (1986), por exemplo, a construção de conhecimentos no aspecto cognitivo,
incluindo o conhecimento físico (textura, consistência, som, odor, sabor, temperatura e
peso), o conhecimento lógico-matemático (noções de conservação das quantidades,
classificação, seriação, espaço, tempo...), o conhecimento social (moradia, escola,
instituições, as pessoas, família...). As ações do cotidiano são indispensáveis para o
desenvolvimento do aluno com ou sem deficiência (Arruda, 2001). Verificou-se que
essa concepção não consta do cotidiano dos profissionais da escola pesquisada, o que
desqualifica a própria educação inclusiva, que tem a preocupação para com as
necessidades específicas de cada educando.
As características das relações intersubjetivas que envolvem o ensino regular e a
educação especial como modalidade de ensino, nas suas diferentes formas de
interpenetrarem-se no dia a dia da escola, vêm revelar a necessidade de reorganização
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da práxis escolar, na construção de sua identidade5 e de sua qualificação social,

favorecendo de fato o protagonismo do aluno com DV, de forma responsável e
emancipatória.
Conclusões
Ao se implantar o paradigma da inclusão, a educação avançou em seus processos
inclusivos para com o aluno com DV devolvendo, ao mesmo, sua plenitude humana,
com chances comungadas com as realizações pessoais e profissionais, em uma
perspectiva de construção da autonomia e independência emancipatória.
Será preciso olhar com otimismo para dentro da ETI, em atitude reflexiva e crítica
na busca de desenvolver ações pedagógicas inclusivas de apropriação do conhecimento
do aluno em sua singularidade para que sua deficiência não seja o esconderijo da escola,
conforme afirmou Triñanes (2009, p.110) em seus estudos.
O ensino regular, a ETI, ao utilizar-se da educação especial como modalidade de
ensino, concretizará de forma atitudinal a permanência do aluno com DV na ETI sem o
prejuízo do acesso aos conteúdos curriculares, redimensionando o ensino nessa escola.
Queremos acreditar na proposta educacional da ETI, da atenção de todos, política
e socialmente, envolvidos legitimando os ajustes coerentes em sua fundamentação para
a ação educativa inclusiva. Seu cotidiano escolar requer uma redefinição de seus
princípios educacionais formativos para atender às diferenças que acolhe, em
conformidade com as expectativas da comunidade que atende. Segundo Freire (1996, p.
59): o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um
favor que podemos ou não conceder uns aos outros.
Assim, faz-se necessário analisar pela equipe escolar: a maneira como poderão
ocorrer orientações pedagógicas especializadas para o profissional da educação do
ensino regular da ETI em relação às AVA garantindo, ao aluno com DV: uma vida
escolar saudável e de qualidade que o dignifique; práticas docentes inclusivas que
viabilizem o acesso não só aos conteúdos curriculares, mas também aos conteúdos da
cultura, de vida autônoma e independente para o acesso à escolarização plena; e valia
das ações pedagógicas inclusivas desenvolvidas no coletivo escolar que permitam
5
Identidade é o conceito político ligado ao processo de inserção social em sociedades complexas, hierarquizadas e excludentes.
(SAWAIA, 2007, p.124)
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processos interativos, dialógicos, expressivos que passem a interagir mais efetivamente

no meio em que vive com finalidade, sentido e valor. (Masini, 2007, p.227)
Inovar caminhos sem que causem estranhamento, que apontem possibilidades ao
se desvelarem e que, compreendidos, não sejam objetos de resistência dos envolvidos,
geram perspectivas de fortalecimento, defesa e transformação do ensino público e da
educação especial, tornando-se desafios de processos sócio-histórico-culturais rumo à
consciência inclusiva, que respeita o lugar de direito de cada individuo.
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Trabalho vinculado à agência de fomento à pesquisa no Brasil: CAPES
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SIMBIOSE?!- A RELAÇÃO ENTRE O MODELO DE UTILIZAÇÃO DE

ESTRATÉGIAS DE AUTORREGULAÇÃO COM RECURSO ÀS
TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E A ESCRITA DE
TEXTOS ARGUMENTATIVOS DE OPINIÃO POR ALUNOS COM
DIFICULDADES E PROBLEMAS NA ESCRITA
Catarina Araújo
Ana P. Martins
António J. Osório
Universidade do Minho / Instituto de Educação
catarinaliane@gmail.com
ajosorio@ie.uminho.pt
RESUMO: Nas escolas portuguesas existem alunos com Dificuldades de Aprendizagem

Específicas (DAE) que dificilmente experienciam o sucesso na composição de textos
argumentativos de opinião e profissionais que não dispõem de recursos adequados para os
apoiarem. A investigação do Modelo de Utilização de Estratégias de Autorregulação
(MUEA) tem revelado a sua eficácia face a estes alunos. Uma das lacunas que
reconhecemos na investigação é a ausência de estudos que conjuguem o Modelo com as
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). Assim, propomos uma investigação de
natureza exploratória com a finalidade estudar formas de interação entre as TIC e alunos
com e sem DAE e analisar o impacto das TIC com recurso ao MUEA na escrita de textos
argumentativos de opinião. A amostra será constituída por alunos do 4.º ano de escolas de
Agrupamentos de Escolas de Braga.
Visto que as TIC proporcionam ferramentas poderosas, interativas e flexíveis para a
realização e o ensino duma escrita de qualidade para os alunos com e sem DAE (Beach &
Friedrich, 2006; MacArthur, 2006; Karchmer, 2001; Kleiner, 2007), ganha especial
relevância uma tal investigação.
Introdução
A escrita é um processo altamente complexo e exigente, que envolve diversas

competências e sub-competências (Harris, Graham & Mason, 2002). Para uma escrita
profícua sabemos que é necessário ativar um conjunto de processos cognitivos,
especificamente o conhecimento sobre o contexto de leitura (e.g. objetivos de escrita,
temas, audiência e motivação), a ativação da memória operativa (e.g. planificação,
generalização, organização, conversão de ideias, edição/revisão e controlo) e da
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memória a longo prazo (e.g. conhecimentos sobre escrita, tema e audiência) (Flower &
Hayes,1980).
Mediante a complexidade deste processo são inúmeros os alunos que não conseguem
compor textos de forma adequada. Similarmente alguns professores desconhecem
estratégias adequadas para ajudar os seus alunos a lidar com os problema de escrita
(Carine & E.Kame’enui, 2002).
Nesse sentido, o Modelo de Utilização de Estratégias de Autorregulação1 (MUEA) foi
desenvolvido por Graham, Harris, MacArthur and Schwartz (1982) para colmatar estas
dificuldades e explicitar os processos que envolvem a composição de textos (Graham,
Tracy, & Reid, 2009), adequado a todos os alunos.
Este modelo engloba estratégias de instrução, baseadas em teorias cognitivistas, que se
constroem a partir de um processo de aprendizagem dinâmico e dialético entre professor
e alunos (MacArthur, Graham & Schwartz, 1993). Promove o desenvolvimento da
capacidade de organização textual com base na sua tipologia (Mastropieri & Scruggs,
1997; Swanson, 1999) e recorre a estratégias de autorregulação do desempenho (e.g.
definição de objetivos, auto monitorização e auto reforço). Desta forma, procura
melhorar a qualidade da composição de texto dos alunos e alterar as suas perceções,
atitudes e interesses face à escrita (Graham & Harris, 2005;Graham, Harris &
Santangelo, 2008; Araújo, 2011). Constitui um modelo cientificamente estudado e com
fortes evidências de sucesso na melhoria da qualidade de escrita de textos, junto de
alunos com e sem DAE (Graham & Harris, 2003; Mastropieri & Regan, Spring 2009).
Nesse sentido, parece-nos pertinente analisar e testado a sua eficácia noutros contextos e
com recurso a novas ferramentas, como é o caso das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC).
Dificuldades de Aprendizagem Específicas e o processo de composição escrita

Os obstáculo à escrita podem dever-se a vários fatores, de acordo com a origem e causas
do problema. Assim, consideramos alunos com problemas na escrita aqueles que não
apresentam alterações neurológicas, mas que têm impedimento à realização correta da
escrita (e.g. não usufruiram de condições pedagógicas adequadas).
1
termo adotado em Portugal como substituto de Self-Regulated Strategy Development
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Do mesmo modo consideramos os alunos com Dificuldades de Aprendizagem

Específicas (DAE) aqueles que por apresentarem alterações neurológicas no
processamento da informação manifestam dificuldades na composição de textos de
qualidade.
As alterações neurológicas referidas promovem uma menor ativação das funções
executivas cerebrais. Estas funções permitem que o cérebro estabeleça a relação entre o
organismo e o exterior (e.g. atenção, perceção, memória, a capacidade de programar,
regular e verificar atividades (Berninger & Amtmann, 2003).
Os alunos com DAE apresentam alterações ao nível de funções executivas centrais
designadamente a coordenação de sistemas de memória, controle de codificação e
estratégias de recuperação, a atenção e no sistema verbal e visual-espacial face às
tarefas (Winn & Berninger, 2006).
Assim, o seu processo de composição de texto é condicionado, o que resulta: 1)
reduzida capacidade para a realização de atividades que exigem atenção; 2) reduzida
capacidade para monitorização da sua escrita e supressão da informação irrelevante e 3)
desempenho reduzido nas tarefas verbais e visual-espacial (Swanson & Siegel, 2001).
De igual modo, tendem ainda a centrar o processo de escrita nas atividades mecânicas,
contudo sabemos que a escrita não se resume a uma atividade motora e que abarca a
criação de ideias, a sua estruturação de forma lógica, a definição de escolhas
individuais, de acordo com a audiência e o propósito de escrita (Collin, & Washtell,
2009), bem como a compreensão e treino do processo de escrita. Estas lacunas levam a
apresentarem um desempenho inferior aos seus pares, produzindo textos menos
cuidado, menos organizado, extensos e coerentes fruto da ausência de estratégicas de
escrita (Harris, Graham, Mason & Friadlander,2008; Harris, Graham, & Mason, 2002).
Relevam ainda dificuldades na compreensão do processo de escrita e na realização de
atividades de revisão de textos (Graham, Harris & Fink, 2000).
As suas três grandes dificuldades são: 1) recurso à improvisação em vez do
planeamento; 2) possuírem poucos conhecimentos sobre o processo de escrita e 3)
tenderem a centrar-se em atividades mecânicas de escrita (Graham, Harris & Mason,
2006; Araújo, 2011).
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Como efeito destas dificuldades, grande parte destes alunos não gostam de escrever,
sentem-se frustrados, o que traduz na falta de persistência e interesse pelas tarefas de
escrita (Graham & Harris, 2009).
Textos argumentativos de opinião

Os textos argumentativos de opinião são sequências argumentativas que se
caracterizam, principalmente pela relação entre argumentos e conclusões (Adams, 1992)
e têm como principal objetivo convencer ou persuadir, com recurso a um conjunto de
mecanismos linguísticos, os leitores. Ao escritor cabe o papel de defender o seu ponto
de vista, formado com base nas suas vivências pessoais, na sua educação, na sua relação
com os outros e com o mundo, nas suas leituras e memórias (Araújo, 2011).
As caraterísticas principais desta tipologia são a presença de um parágrafo ou frase
inicial bem clara quanto à posição do escritor. Seguida da exposição de pelo menos três
razões para explicar o ponto de vista/opinião defendida pelo escritor, podendo conter
ainda contra-argumentos. Por fim, deve concluir uma frase final que constitui uma
conclusão do texto e deve expressar com um argumento generalista o ponto de vista
defendido (Bereiter & Scardamalia, 1985; Araújo. 2011).
A proposta de estudar este tipo de textos decorre do facto de considerarmos que a
capacidade de defender um ponto de vista é uma competência chave na vida académica
e social dos alunos. Do mesmo modo que, de acordo com a prática profissional em
contexto escolar verificámos uma desvalorizada desta tipologia, no 1.º Ciclo do Ensino
Básico, face a outros tipo de textos.
Neste sentido propomos abordar esta tipologia de textos recorrendo para isso ao MUEA
e às estratégias [POW e Tree]2 (Harris & Graham, 2005), no sentido de ajudar os alunos
a superarem os problemas e dificuldades na composição de textos argumentativos de
opinião (Friadlander, Graham, Harris & Mason, 2008; Mastropieri & Regan, Spring
2009).
Vários estudos com recurso a estas estratégias têm revelado que os alunos, com e sem
DAE, mostraram melhorias na sua escrita, principalmente ao nível da qualidade, do
conhecimento das características textuais, na abordagem e nas atitudes face à escrita,
revelando maior autoeficácia (Graham & Harris, 2009; Graham, Lane, Harris &
2
Em português PATO + Estrutura ( adaptado por Araújo, 2011).
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Weinsenbach, 2006; Mastropiei & Scruggs, 2012). Estes resultados foram mantidos e
generalizados (Graham, Harris & Santangelo, 2008). Analogamente, Araújo (2011)
verificou melhorias no nível da qualidade dos textos argumentativos de opinião, bem
como na quantidade de conectores argumentativos utilizados pelos alunos, após a
aprendizagem e utilização das estratégias POW + Tree.
As TIC como ferramenta potenciadora da escrita
Nos últimos anos temos assistido a rápidas mudanças e avanços, quer no processo de
escrita, quer nos recursos utilizados para escrever, muito marcadas pelo papel presente e
dinâmico das TIC. Estas têm criado oportunidades e desafios para o desenvolvimento da
escrita infantil, quer através das redes sociais, quer pela facilidade de acesso à
informação ou de formatos diversificados de escrita. Assim, é inevitável o impacto da
tecnologia na alfabetização de crianças.
As crianças estão a tornar-se utilizadores experientes da comunicação digital e estão
cada vez mais familiarizados com a escrita digital e online, em diversos contextos
(telemóveis, iPads, computadores). A escrita passou a ocorrer com recurso a diferentes
canais (telefone, email, internet) e assumir diversas modalidades (voz, gestos, símbolos
iconográficos, animações ou ainda a abreviação de palavras ou frases) acessíveis cada
vez mais cedo aos alunos.
Neste percurso com as tecnologias é possível verificar que as crianças aprendem
rapidamente que uma das coisas mais agradáveis que podemos fazer é brincar com sons,
palavras, gramática e ortografia. Ser brincalhão é divertido e torna o texto extremamente
poderoso e rico e ajudar os alunos a gostarem de escrever (Crystal, 2008).
O uso das TIC para apoiar o processo de escrita é uma possibilidade poderosa nas salas
de aula e acessível na maioria das escolas, desde a implementação do Plano
Tecnológico de Educação e das redes TIC nas escolas.
À luz da investigação conhecemos e reconhecemos os benefícios de um conjunto de
recursos tecnológicos como por exemplo: processador de texto, os preditadores de
palavras, gramática ou sintetizadores de voz, os livros digitais ou blogs. Assim,
destacamos um conjunto de facilidades que as TIC fornecem, nomeadamente,
proporcionarem o feedback imediato, apresentarem a informação por diversos formatos
multimédia [que podem privilegiar a via visual e auditiva], permitirem a partilha de
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atividades e o desenvolvimento de práticas colaborativas e interativas, possibilitarem

uma escrita visualmente atrativa, permitirem a reorganização do texto e ainda
contribuírem para a difusão da informação e para desenvolver verdadeiras audiências no
processo de composição de textos (Beach & Friedrich, 2006; MacArthur, 2006; La Paz,
2007).
De igual modo, particularmente no caso de alunos com DAE, as TIC também pode
contribuir para aumentar a sua autoestima quanto à escrita (Washtelll, 2009).
Pelos motivos previamente referidos e por reconhecermos não existirem estudos sobre a
sua utilização conjugada com MUAE com recurso às TIC para a escrita de textos
parece-nos pertinente abordar esta questão.
Método
Este estudo será exploratório de natureza mista, com recurso metodologias qualitativas e
quantitativas.
Objetivos
O objetivo principal deste estudo é identificar, descrever, analisar e avaliar o impacto do
MUEA com recurso às TIC na qualidade dos textos argumentativos de opinião
produzidos por alunos do 4.º ano de escolaridade, com e sem DAE.
De igual modo temos como objetivos específicos:
• Descrever e adaptar o MUEA e à sua utilização com recurso às TIC;
• Identificar e analisar o efeito do MUEA com recurso às TIC na qualidade dos textos
argumentativos de opinião produzidos pelos alunos do 4.º ano de escolaridade, com e
sem DAE;
• Promover a formação de professores do 1.º Ciclo para a utilização do MUEA com
recurso às TIC no processo de ensino-aprendizagem da composição de textos
argumentativos de opinião, junto de alunos do 4.º ano de escolaridade;
• Avaliar atitudes, perceções e interesse de alunos e professores do 4.º ano de
escolaridade relativamente ao processo de utilização do MUEA com recurso às TIC na
composição de textos argumentativos de opinião; e
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• Propor estratégias de intervenção, à luz da investigação realizada, conducentes ao

desenvolvimento da aplicação do MUEA em diferentes contextos educativos, dirigidos
a crianças com e sem DAE.
Amostra
Participarão neste estudo o conjunto de professores interessados em colaborar e
respetivos alunos do 4.º ano de escolaridade de agrupamentos de escolas da cidade de
Braga. Procurar-se-á ainda alcançar uma amostra estratificada proporcional (10%) da
população para permitir a generalização de resultados.
O nível escolar escolhido para os alunos participantes deste estudo (4.º ano) baseou-se
no facto de se prever que já reúnam as competências necessárias para a escrita de textos
de qualidade, o que permitirá analisar efetivamente o impacto do MUAE + TIC sobre a
qualidade de escrita de textos argumentativos de opinião.
Instrumentos
Com vista à obtenção dos dados necessários para alcançar os objetivos propostos
recorreremos por um lado à observação direta, a diários de bordo, checklists, grelhas de
observação e registo, entrevistas a alunos e professores e registos vídeo e por outro às
produções dos alunos (textos argumentativos de opinião).
Para avaliar a qualidade dos textos produzidos pelos alunos utilizaremos a escala de
avaliação da qualidade dos textos argumentativos de opinião (Scardamalia, Bereiter e
Goleman, 1982). Esta é uma Rating Scale com 10 pontos, onde cada pontuação
corresponde a um conjunto de itens (dimensões) presentes no texto em análise,
nomeadamente: se é ou não um texto de opinião, quais os elementos constituintes
(como a frase inicial, razões, frase final), se apresenta contra-argumentos e ainda uma
sequência lógica (Harris et al., 2005).
Procedimentos
Numa primeira fase procederemos à adaptação do MUAE com recurso às TIC, no
sentido de: a)respeitar os princípios do MUEA; b)destacar as evidencias já estudadas de
algumas ferramentas TIC e junto de alunos com DAE. Procuraremos, ainda, consultar
especialistas no campo das DAE, TIC e do MUEA, para auxiliarem, analisarem e
avaliarem esta adaptação.
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De seguida, realizaremos um estudo piloto com 2 turmas de alunos do 4.º ano de

escolaridade de Agrupamentos de Escolas da cidade de Braga, com vista a avaliar o
processo de adaptação do MUAE às TIC e verificar se este se encontra apto para a
utilização junto de turmas do 4.º ano de escolaridade.
No caso de considerarmos como eficaz a adaptação do MUAE às TIC, procederemos ao
início do planeamento de uma formação de professores do 4.º ano de escolaridade. Caso
contrário, será reformulado e novamente testada até se revelar uma adequação eficaz
para os objetivos propostos.
Posteriormente, a ação de formação destinar-se-á a professores do 4.º ano de
escolaridade que lecionem em Agrupamentos de Escolas de Braga e queiram aprendam
a utilizar o MUAE + TIC em contexto de sala de aula. Prevê-se que esta ação decorra
durante 8 a 10 sessões (90 minutos cada). Neste contexto desejamos contar com a
colaboração de cerca de 10% da população, contudo a participação está condicionada ao
interesse demonstrado pelos professores.
Após a formação, os professores irão iniciar a intervenção com recurso ao MUEA +
TIC junto dos seus alunos. As sessão serão controladas através de checklists onde serão
definem as etapas da intervenção a desenvolver com os alunos. Contudo, antes de
iniciarem este processo, os professores formados recorrerão à aplicação de um pré-teste
aos seus alunos através da composição de um texto argumentativo de opinião orientado
por uma questão previamente definida. Esta avaliação ocorrerá no mesmo dia e à
mesma hora em todas as turmas envolvidas no estudo, no sentido de tentar controlar
atividades parasitas.
Depois da aplicação do pré-teste os professores formados iniciarão a intervenção do
MUEA + TIC (adaptado de Graham, Harris, Mason & Friedman, 2008) junto dos seus
alunos. A intervenção durará entre 8-12 sessões (30-45 minutos cada), onde os alunos
aprenderão a: 1) desenvolver e ativar os conhecimentos sobre a escrita; 2) debater as
estratégias; 3) modelar as estratégias; 4) memorizar as estratégias; 5) suportar/apoiar as
estratégias e 6) independência das estratégias.
De igual modo serão facultados todos os materiais necessários para garantir a fidelidade
de utilização do MUEA + TIC por professores e junto dos seus alunos.
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No final da intervenção será aplicado um pós-teste por parte dos professores formados
aos seus alunos através da composição de um texto argumentativo de opinião orientado
por uma questão previamente definida.
Efetuaremos um follow-up, 3 meses após o final da intervenção, novamente através da
composição de um texto argumentativo de opinião orientado por uma questão
previamente definida.
Resultados esperados
Esperamos verificar uma melhoria na qualidade dos textos argumentativos de opinião

produzidos pelos alunos, já evidenciada há luz da investigação (Andrews, Torgerson,
Low & McGuinn, 2009; Graham & Sandmed, 2011), mais especificamente na
adequação da estrutura do texto, no aumento da sua extensão e do uso de conectores
argumentativos, bem como na melhoria da auto monitorização, autorregulação,
autoeficácia e nas atitudes e motivação no processo de composição de textos
argumentativos de opinião.
Acreditamos que este estudo contribuirá para descobrir novas formas de “simbiose”
entre o MUEA e as TIC, no sentido de potenciar as aprendizagens sobre o processo de
composição de textos argumentativos de opinião e melhorar a qualidade das produções
dos alunos com e sem DAE.
De igual modo pretendemos “atualizar” e modernizar as estratégias de aprendizagens
adequando-as aos interesses e necessidades dos alunos, uma vez que as crianças estão
familiarizadas com a escrita digital e cada vez mais se transformam em escritores
multimédia experientes (Safford, 2010).
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LA HIPOTERAPIA COMO TÉCNICA DE ESTIMULACIÓN MOTRIZ EN

NIÑOS CON AUTISMO
Sonia Bouzo González
Universidad de Vigo
soniabogo@yahoo.es
RESUMEN: En este artículo se presentan los resultados de un estudio descriptivo

interpretativo de corte cualitativo, en el que hemos utilizado como método de investigación
el estudio de caso. Su objetivo central es el de dar a conocer los múltiples beneficios de la
hipoterapia (práctica de la equitación con fines terapéuticos) dentro del desarrollo motriz de
un niño diagnosticado con trastorno del espectro autista. Se trata de un estudio que se ha
llevado a cabo a lo largo de un curso escolar, nueve meses, con una periodicidad de cuatro
sesiones al mes, una sesión por semana, y en cada una de las cuales se han realizado una
serie de mediciones y observaciones para dar paso a un exhaustivo análisis de datos final
que diese como resultado el demostrar las múltiples ventajas de dicha técnica en el
desarrollo motriz de estos niños. La hipoterapia, como una área de intervención terapéutica
que utiliza al caballo dentro de un abordaje interdisciplinar, tanto en los planos de la salud y
el deporte como en la búsqueda incesante del bienestar físico, psíquico y social de las
personas con deficiencias y/o con necesidades educativas especiales.
Fundamentación del estudio

En consonancia con la Clasificación Internacional del Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornos Mentales “DSM-IV-TR” (APA, 2000), y con la
Clasificación Internacional de la Deficiencia Mental “CIE-10” (OMS, 1992), los
trastornos generalizados del desarrollo (TGD) se caracterizan por una perturbación
grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción
social, habilidades para la comunicación o la presencia de comportamientos, intereses y
actividades estereotipadas. Dentro de esta categoría se encuentra incluido sin duda
alguna el autismo.
El autismo es un trastorno neurobiológico complejo del desarrollo permanente.
Es clasificado, a veces, como una discapacidad que comienza, por lo general, antes de
los tres años de vida (Stopka and Todorovich, 2005) causando retrasos o problemas en
las diferentes habilidades, los cuales surgen en la infancia y permanecen hasta la edad
adulta (NICHD, 2005). Por tratarse de un síndrome que compromete la calidad de vida
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de quien lo sufre y de su familia, dado que dificulta la relación social y el aprendizaje, el

paciente autista presenta importantes incertidumbres en cuanto a su independencia,
auto-cuidado y su vida productiva (Talero y otros, 2003).
Actualmente, los científicos no saben exactamente qué origina el autismo y
debido a que se trata de un trastorno complejo y a que no hay dos personas que
manifiesten la enfermedad de manera exactamente igual, se piensa que es probable que
tenga muchas causas (NICHD, 2005). Se caracteriza por una alteración en la relación
social recíproca, en la comunicación, el lenguaje y la imaginación, por conductas
rígidas, intereses y actividades muy restringidas y estereotipadas. Con frecuencia estos
síntomas se acompañan de comportamientos anormales, estereotipias motoras y
obsesiones hacia determinados objetos o sucesos, pudiendo aparecer también conductas
auto y heteroagresivas (Vega, 2005).
Investigaciones recientes han demostrado que muchos niños autistas pueden
lograr el funcionamiento de una vida normal y otros pueden mejorar sustancialmente su
calidad de vida, independencia, intercambio social y comunicación (Talero y otros,
2003).
Los niños, sea cual fuere su constitución física, salvo casos extremos de
dificultades motrices insalvables que impidan cualquier movimiento, tales como una
parálisis cerebral muy comprometida o distrofias graves, se desarrollan en el
movimiento y la acción, por lo que el juego y el libre desarrollo de la motricidad deben
alternar con el diálogo y la observación (Villagra, 2003). El juego motor es un
instrumento trascendental de aprendizaje que se puede aprovechar como recurso para
incidir más profundamente en la formación integral de la persona, con el objetivo de
enriquecer cualitativa y cuantitativamente la motricidad del niño (Ríos, 2003).
Asimismo, la práctica deportiva es importante para mantener un buen estado de salud,
evitar la obesidad infantil, favorecer una mayor autonomía personal, adquirir una
adecuada evolución motriz y, sobre todo, favorecer la socialización y la comunicación
(Russell-Martín, 2006). En el ámbito educativo se debe trabajar para lograr una
inclusión que se caracterice, entre otras cosas, por hacer el deporte accesible al
alumnado con limitaciones funcionales o restricciones de algún tipo.
Bottini (2000) enfatiza que la psicomotricidad, se trata de algo referido al
movimiento, pero con connotaciones psicológicas que superan lo puramente
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biomecánico. No se ocupa sólo del movimiento en sí mismo, sino de la comprensión del

movimiento humano como factor del desarrollo y expresión del individuo en relación
con su entorno.
Lo que interesa a la psicomotricidad es la integración de tres dimensiones,
entendidas como procesos de construcción permanente (Calmels, 2007). La dimensión
motriz-instrumental, que se refiere a la organización del acto motriz en sí mismo,
dependiente del proceso evolutivo y madurativo individual. Hablaríamos de aspectos
como la tonicidad muscular, el desarrollo del equilibrio, del control de los movimientos,
el desarrollo de la eficacia motriz (rapidez-precisión) y la génesis y afirmación de la
lateralidad. La segunda dimensión a la cual se refiere el autor, es la emocional- afectiva,
en donde emoción significa impulsión a actuar, en consecuencia la emoción y el
movimiento integran un mismo sentido. Esta dimensión, está ligada al movimiento
espontáneo, las necesidades, las prohibiciones, lo inconsciente.
Y ya en tercer lugar estaría la dimensión práxico-cognitiva, en la cual se incluye
el conocimiento del propio cuerpo a través de las experiencias sensomotrices y
perceptivo-motrices, y la posibilidad de nombrar los segmentos corporales, de
discriminar derecha-izquierda, arriba-abajo, adelante-atrás, costado-costado.
El presente trabajo se centra en la implementación de la hipoterapia o equitación
terapéutica, como herramienta de intervención que utiliza al caballo dentro de un
abordaje interdisciplinar, tanto en los planos de la salud y el deporte como en la
búsqueda incesante del bienestar físico, psíquico y social (Engel, 1998) de las personas
con deficiencias y/o con necesidades educativas especiales.
El objetivo central de nuestro estudio es el de dar a conocer los múltiples
beneficios de la hipoterapia (práctica de la equitación con fines terapéuticos) dentro del
desarrollo motriz de un niño diagnosticado con trastorno del espectro autista.
La equinoterapia se puede considerar una terapia integral, que no solo cumple
funciones fisioterapéuticas sino que también ofrece amplios beneficios en el área
psicológica (Murphy et al., 2008). Se ha ganado un importante lugar como terapia
alternativa por sus objetivos tanto en el área de la fisioterapia como de la psicoterapia.
Siguiendo a Gross (2006) con el término genérico “equinoterapia” se denominan
diversas técnicas orientadas al tratamiento de personas con discapacidad, en las que uno
de sus elementos centrales es el caballo. El contacto con el caballo proporciona
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múltiples sensaciones que influyen positivamente en los ámbitos social, sensorial y

motor. El paso de este animal simula a la perfección el deambular humano (Benda,
McGibbon & Grant, 2003; McPhail, 2006; Snider, et al. 2007)
Podemos hablar entonces de la división aceptada a nivel internacional de la
equinoterapia en tres áreas: Hipoterapia, Monta terapéutica y volteo, y Equitación como
deporte para discapacitados (Gross, 2006).
La equinoterapia como término global de las tres áreas abarca la integración de
cuatro ámbitos profesionales diferentes: la medicina, la psicología, la pedagogía y el
deporte. El área médica desempeña un papel predominante en la Hipoterapia, pues la
monta a caballo se utiliza en forma de fisioterapia, indicada para pacientes con
disfunciones neuromotoras de origen neurológico, traumático o degenerativo. En el
trabajo terapéutico se utiliza, en primer lugar, la hipoterapia. Luego, cuando el paciente
va evolucionando en su tratamiento, se pasa a la siguiente etapa que es la monta
terapéutica, y finalmente continúa la equitación como deporte para discapacitados, o
“equitación adaptada”.
Dentro de la hipoterapia se pueden diferenciar la hipoterapia pasiva y la
hipoterapia activa. La primera, está dirigida a personas que por su grave discapacidad
física y/o cognitiva, no pueden ejercer prácticamente ninguna acción sobre el caballo.
Aquí, el paciente monta sin albardón y se adapta pasivamente al movimiento del caballo
sin hacer ninguna acción de su parte, aprovechando el calor corporal, los impulsos
rítmicos y el patrón de locomoción tridimensional del caballo. Hablamos de técnicas
como “monta gemela o backriding”, técnica dónde el terapeuta, en el caballo se sienta
atrás del paciente para proveer apoyo y alinearlo durante la monta. El caballo se guía y
trabaja únicamente al paso.
En la hipoterapia activa, se añade a la adaptación pasiva la realización de
ejercicios neuromusculares para estimular en mayor grado la normalización del tono
muscular, el equilibrio, la coordinación psicomotriz, la simetría corporal y ejercicios de
estimulación neurosensorial para incrementar la sinapsis neuronal y la plasticidad
cerebral. El paciente no está capacitado todavía para conducir solo al caballo en la pista.
Deberá guiarlo un terapeuta o un voluntario ayudante utilizando paso y trote. En la
hipoterapia se trabaja por lo general con “montado a pelo” en el caballo (sin utilizar la
silla de montar).
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Siguiendo a Ernst y a De la fuente (2007) se considera que la hipoterapia facilita

la estimulación y la reeducación de patrones motores, así como también la
normalización de reflejos posturales.
La monta terapéutica está dirigida a personas que ya pueden ejercer algunas
acciones ellas solas en el caballo. Aquí, se une el objetivo terapéutico a la enseñanza
específica de la equitación como deporte. Además de la realización de ejercicios
neuromotores y gimnásticos en combinación con juegos terapéuticos, el paciente
aprende a utilizar las señales específicas de la equitación para convertirse en un jinete
activo. El paciente mueve su caballo solo en la pista y monta con silla de montar
utilizando estribos. El caballo trabaja en paso, trote y galope, según el avance del
paciente; las sesiones terapéuticas se pueden realizar en forma grupal o individual por
aproximadamente una hora. El volteo terapéutico, consiste en hacer ejercicios de
gimnasia sobre el dorso del caballo, se monta solamente con una manta y un cinchuelo
diseñados para ello.
En la equitación como deporte para discapacitados, la monta a caballo se realiza
como una disciplina de competición; esto dará oportunidad a que las personas con cierta
discapacidad física y funcional se puedan integrar a la vida deportiva.
Estas terapias, exigen un personal altamente competente y especializado, además
de caballos con un carácter dócil que deben ser absolutamente seguros y muy
obedientes. Las sesiones, comienzan siendo de unos 15 o 20 minutos, de dos a tres
veces por semana; a medida que el paciente avanza, los tiempos normalmente,
aumentan y se puede llegar a sesiones de unos 50 o 60 minutos.
En España la Fundación Caballo Amigo (Villanueva de la Cañada, Madrid),
presidida por Mercedes Jiménez, organiza a través de un convenio con la Universidad
Complutense, el único curso de Equitación Terapéutica que se imparte en España, con
formación práctica y teórica, de dos años de duración.
Método
Características Contextuales
En cuanto a la metodología de trabajo a seguir debemos tener en cuenta siempre
los siguientes puntos:
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El espacio de trabajo: Las sesiones se pueden desarrollar bien en una pista

cubierta (en aquellos casos en que la invariabilidad del entorno puede suponer un grave
trastorno en la tranquilidad del usuario e influenciar negativamente en sus reacciones y
aceptación de la terapia), en una pista descubierta (en usuarios con tolerancia a los
cambios externos) o bien introducir paseos por el campo para favorecer la integración
sensorial, una vez el usuario se haya adaptado a las sesiones. Es recomendable que la
higiene y preparación del caballo se lleven a cabo en un espacio concreto, cerca del
guadarnés (almacén donde se guardan los utensilios de equitación), aislado del ajetreo
del centro hípico. Para facilitar la secuenciación, es interesante introducir fotos de los
diferentes pasos a seguir.
Organización del material. La distribución del guadarnés debe facilitar el acceso
al material por parte de los usuarios. Es importante conservar el orden, para potenciar la
autonomía. La utilización de carteles, fotos, equipos de diferentes colores, contribuye a
la discriminación visual.
Contenido de las sesiones. El contenido de las sesiones variará según las edades
y el nivel de autonomía de cada usuario. Se pueden introducir:
Actividades de conocimiento previo del centro: para aquellas personas con TGD
que sufren enormemente ante los cambios de entorno y se angustian ante situaciones
desconocidas, sería conveniente en estos casos, realizar un trabajo previo al inicio de la
terapia. Se pueden hacer fotos de los caballos, del centro, de los profesionales e
introducir la actividad desde casa, la escuela, el centro ocupacional o la residencia.
Actividades de monta a pelo, si no hay excesiva defensa táctil, se recomienda el
contacto directo del cuerpo del usuario con el del caballo, para que éste pueda integrar
esta sensación de manera agradable. Actividades con silla de montar, en aquellas
personas cuya autonomía o evolución les permite integrarse en sesiones ordinarias de
equitación.
Sesiones de acercamiento al caballo pie a tierra y juego: no debemos olvidarnos
de la importancia crucial de respetar el ritmo propio de cada persona y no forzar el
contacto con el caballo. Éste debe nacer del deseo de la persona y el papel del terapeuta
es el de actuar como facilitador de la relación entre el triángulo terapéutico (caballo-
usuario-terapeuta). Es interesante realizar el acercamiento al caballo en su hábitat
natural, visitando las instalaciones. Si los animales se encuentran en prados o cercados,
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se puede acompañar al usuario y pasear entre ellos y anotar las reacciones que se
producen tanto en la persona como en el/los caballos. Si existe intención comunicativa o
relacional con el caballo se puede introducir el juego con éste, en un picadero o pista de
dimensiones pequeñas, que permita al caballo centrarse en el usuario. Ésta actividad
debe realizarse en las máximas condiciones de seguridad, y supone un conocimiento
profundo del caballo escogido para desarrollar este trabajo ya que el riesgo es alto.
Finalmente puntualizar que la Terapia Asistida con Caballos es indicada como
tratamiento de estimulación en personas afectadas por Trastornos Generalizados del
Desarrollo, pero, debemos recordar que el éxito de la terapia dependerá en gran medida
del conocimiento del equinoterapeuta sobre los TGD, su formación de base y su
especialización en la terapia. He aquí la importancia de la existencia de un trabajo en
Equipo Interdisciplinar, formado como mínimo por un Terapeuta de Equitación
debidamente formado en Hipoterapia, un Fisioterapeuta, un Orientador o
Psicopedagogo y la Familia del paciente.
En cuanto al Protocolo de una sesión de Hipoterapia con personas con TGD,
hablamos de:
Una Entrevista Inicial y la solicitud de documentos a la familia, centro educativo
o centro especial del que procede el paciente; ya a continuación tendría lugar el primer
contacto entre el paciente con el Equipo Interdisciplinar y el Caballo.
Cada sesión debe seguir unas pautas, organizadas en las siguientes fases: En
primer lugar se procedería a la higiene y preparación del caballo, a continuación tendría
lugar la monta (con ejercicios dinámicos) y finalmente vendría una despedida y refuerzo
del vínculo.
En lo que se refiere a la elaboración del Programa de Atención Individualizada
de cada paciente, se contemplan las siguientes fases: una evaluación inicial, la
definición de los objetivos a trabajar, la elaboración de estrategias, el establecimiento de
la duración, una evaluación final, la conveniente redefinición de los objetivos si fuese
necesario y la reelaboración de estrategias.
Otros aspectos no menos importantes para trabajar la hipoterapia son: El caballo,
que ha de tener una cadencia de paso 110 impulso/minuto (cada desplazamiento del
caballo) y buen carácter, ha de ser un animal adulto, de más de cuatro años, estar
amansado y desensibilizado. La biomecánica del animal debe presentar un movimiento
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multidimensional apropiado. Debe estar desensibilizado, acostumbrado a ruidos,

música, personas alrededor, debe ser un animal de sangre templada porque son más
lentos en las reacciones que los caballos de sangre caliente, no ha de ser asustadizo,
tiene que soportar la presencia del paciente, el terapeuta y los voluntarios, generalmente
hablamos de caballos castrados.
En cuanto a las instalaciones, debemos contar con una pista larga para poder
hacer tramos largos y con pocos giros, y al mismo tiempo adaptada con un vallado
correcto y con arena preparada para la buena marcha del caballo.
Los materiales con los que debemos trabajar, son materiales como la silla, los
estribos etc. para intentar crear la máxima normalidad en cuanto a la actividad ecuestre.
La estimulación-higiene, que consiste en preparar al caballo tanto para montar
como al finalizar la sesión. Nos referimos a un cepillado, la entrega de las zanahorias, el
pan, etc., al final de la sesión, como premio al buen trabajo.
Diseño
Presentamos a continuación los resultados de un estudio descriptivo
interpretativo de corte cualitativo, en el que hemos utilizado como método de
investigación el estudio de caso. En concreto hemos optado por una investigación
etnográfica con objeto de obtener datos de naturaleza descriptiva sobre los contextos,
las actividades y las creencias de los sujetos implicados en el escenario en cuestión. El
trabajo etnográfico nos ofrece ventajas como, la de ser realizado desde una perspectiva
naturalista, la observación del hecho nos permite llevarla a cabo en su ambiente natural;
ser intersubjetivo, pues entra en juego la subjetividad del investigador y la de los sujetos
participantes; la observación se lleva a cabo de forma directa, flexible y cíclica; el
investigador cuenta con una perspectiva holística del caso estudiado; nos permite al
mismo tiempo presentar el estudio con un carácter dinámico; el análisis de datos puede
recurrir a la triangulación y su utilidad procede de una visión de la realidad selectiva y
contextualizada en el entorno inmediato y por supuesto, justificar su elección por su
carácter inferencial (que nos permite describir y explicar una realidad cultural haciendo
inferencias, induciendo)
El objetivo central era el de dar a conocer los múltiples beneficios de la
hipoterapia dentro del desarrollo motriz de un niño diagnosticado con trastorno del
espectro autista.
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J.R.S. es un niño autista de 14 años, diagnosticado con un TDG desde los 3 años
de edad. Desde su nacimiento se dió un cierto retraso psicomotor y ausencia de
lenguaje, aunque sí presenta sonidos autoestimulativos (ecolálicos) sin finalidad
comunicativa, y una correcta percepción auditiva. Tiene un problema de atención
significativo, aunque responde a órdenes verbales sencillas, claras y directivas. Buena
memoria visual y espacial con una buena comprensión del lenguaje no verbal. Presenta
falta de juego simbólico e interacción; se muestra pasivo ante la interacción con otras
personas; no imita espontáneamente, sólo cuando la acción lo motiva y le es útil, por lo
tanto es capaz de realizar imitaciones motoras específicas. Es propenso a evitar la
compañía del profesional. Posee un umbral alto al dolor. Presenta risas inmotivadas.
Controla esfínteres (se toca para indicar que quiere ir al baño). Responde a su nombre
consistentemente. Su comportamiento durante las rabietas suele ser: se muerde, llora y
chilla, intenta morder, apartar, arañar y pegar a la otra persona. Aparece enfadado y
protesta cuando se le retira o no se le alcanza el objeto que le interesa. Se altera cuando
se encuentra en un ambiente ruidoso o con mucha gente. En cuanto a sus aspectos
motores, presenta un patrón de deambulación incorrecto, camina encorbado, hombros
hacia delante y con la cabeza mirando hacia el suelo, muestra faltas de equilibrio en sus
desplazamientos, estereotipas motoras (balanceos, echarse a correr sin motivo...) y
presenta un cierto sobrepeso para su edad. Se muestra reacio al contacto con nuevos
profesionales o con el propio animal (caballo), y no le gusta el contacto físico cercano
en situaciones nuevas.
El estudio se ha llevado a cabo a lo largo de un curso escolar, nueve meses, con
una periodicidad de cuatro sesiones al mes, una sesión por semana, y en cada una de las
cuales se han realizado una serie de mediciones y observaciones para dar paso a un
exhaustivo análisis de datos final que diese como resultado el demostrar las múltiples
ventajas de dicha técnica en el desarrollo motriz de estos niños.
Instrumento
Las técnicas de investigación empleadas en la recogida de datos del presente
estudio han sido la Observación Participante (mediante la implementación una serie de
Fichas de Registro Observacional Diario, que han sido cubiertas a lo largo de todas y
cada una de las sesiones). Las Entrevistas realizadas tanto a las familias, como al Centro
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Educativo y a los diferentes Terapeutas que trabajan con el niño, objeto de estudio. Y en
tercer lugar estaría la obtención de datos a través de un exhaustivo Análisis de
Documentos (anamnesis, valoraciones y diagnósticos médicos, etc.)
Análisis de Datos
Para poder verificar, desde el inicio de nuestro estudio, la eficacia de la técnica
terapéutica aplicada (hipoterapia), tuvo lugar un orden riguroso en las pautas de
intervención a seguir. En primer lugar fue necesaria la autorización y derivación del
médico de cabecera, además de la historia clínica del paciente donde figuran los
antecedentes personales y familiares, es imprescindible para poder montar y realizar la
terapia, disponer de su historia clínica.
Tras la Entrevista con los demás profesionales que trabajaban con el sujeto se
consideró necesario, a la vez, disponer de exámenes físicos y semiológicos (pruebas
cardíacas, respiratorias, abdominales) así como de una Entrevista de Admisión con el
equipo de equinoterapia donde se evaluaron los posibles efectos secundarios y en
consecuencia se estableció un plan de acción consensuado. Se han tenido en cuenta, en
todo momento, las demás terapias que se estaban realizando simultáneamente con el
niño, la intención era lograr un trabajo interdisciplinar con los demás terapeutas
(logopeda, profesores terapéuticos, psicólogos, familia)
En cuanto a la planificación de los objetivos, hablar de una planificación basada
en los resultados de los análisis médicos, teniendo en cuenta el grado y trastorno
psicomotriz del niño en cuestión. Se han planteado los objetivos a corto, medio y largo
plazo, siempre pensando en las posibilidades de J.R.S., nuestro caso particular. Tales
objetivos han sido evaluados diariamente. Tras dicha evaluación inicial (llevada a cabo
en los registros observacionales diarios) se han planteado objetivos a largo plazo, se han
pautado objetivos generales y en cada sesión pudimos ir comprobando como empezaba
las tareas, como las realizaba y si conseguía los objetivos esperados. Después de cada
sesión tenía lugar una “mini evaluación” de los avances, retrocesos, e incidencias de la
actividad de ese día; y cada tres meses se reevaluaba el objetivo general a largo plazo.
La planificación se ha realizado, en todo momento, en base al alumno, su edad, etapa
madurativa, inteligencia… las cuales determinaban los objetivos y el plan de acción a
llevar a cabo en cada momento.
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En cuanto a los objetivos generales de los cuales hablábamos con anterioridad, la

finalidad del presente trabajo era conseguir que nuestro sujeto adquiriese y mejorase sus
habilidades motrices básicas, así como la coordinación dinámica general, la marcha, la
carrera, los saltos, los giros, etcétera, y al mismo tiempo desarrollar algunas
posibilidades lúdicas y predeportivas a través de habilidades, juegos y un deporte
adecuado, pues la incorporación de la actividad física a la rutina diaria de estos niños es
fundamental para su correcto desarrollo, así como beneficioso para su buen estado de
salud.
Hemos trabajado buscando el equilibrio, la fuerza muscular y minimizando el
uso estereotipado de las manos, aumentando su uso funcional y la ayuda a establecer un
patrón de locomoción adecuado. Hablamos de una intervención que se ha centrado en la
relajación y la comunicación a través del contacto con la mirada, el ritmo, el tacto y los
sonidos.
Otros objetivos más concretos e individualizados serían, el de reducir la apraxia,
mejorar la coordinación y la estabilidad, reducir las actividades espásticas, mejorar su
sensibilidad y propiocepción, mantener su habilidad para caminar tanto como sea
posible, mejorar el control de tronco y cuello, la hiperextensión de las extremidades, la
mejora del tracto intestinal y finalmente la mejora de la marcha.
Como venimos diciendo hasta el momento, la Equitación Terapéutica también se
centra en desarrollar o conservar las actividades transicionales, prevenir o reducir
deformidades, aliviar molestias e irritabilidad y mejorar la autonomía de nuestros
sujetos.
Pretendiamos mejorar patrones de deambulación y sedestación controlando su
evolución. Mejorar la conciencia corporal e incrementar las respuestas de protección,
así como potenciar la interacción social y la actividad lúdica.
Resultados
En la equinoterapia como en cualquier otro tipo de terapia, la evaluación es
indispensable, sobre todo su realización de forma periódica, como medio de
retroalimentación. Las evaluaciones iniciales del paciente nos han proporcionado una
indicación precisa de los problemas físicos y/o psíquicos con los que partíamos. Las
evaluaciones posteriores tenían como misión indicar al terapeuta la eficiencia de sus
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estrategias, y nos han servido para la generación de los nuevos objetivos terapéuticos y
la metodología a seguir.
En cuanto a la evaluación basada en el área neuromotora: se registraron notables
mejoras en cuanto al tono muscular, los reflejos tónicos, y como no en el sistema
propioceptivo y vestibular (mayor autonomía de movimientos, mayor control del
equilibrio pie a tierra y encima del caballo, mejoría en la coordinación de ambos lados
del cuerpo, el mantenimiento del nivel de alerta del sistema nervioso y mayor atención;
así como una importante influencia positiva en el desarrollo emocional y en su
comportamiento) Dentro de esta área también trabajamos la inhibición de movimientos
reflejos tónicos y acciones estereotipadas asociadas a rabietas (como morderse, golpear
al caballo o al terapeuta), y aunque nos costó unas cuantas sesiones, lo logramos poco a
poco, y aprovechando sobre todo las fases de relajación, paseos por el campo… etc.
Dentro del área psicomotora: las mejoras han sido muy notables. Tomando
como referencia principal la coordinación psicomotriz gruesa y fina y el sentido del
espacio. Nuestro paciente evolucionó rápidamente (3ª sesión) mejoró considerablemente
su agilidad (subirse al caballo, bajarse, guardar el casco, moverse por las instalaciones),
presentó un considerable aumento de su fuerza muscular, elasticidad y flexibilidad (3ª/4ª
sesión) así como una destacable reducción progresiva de la espasticidad de aductores y
caderas que presentaba en la primeras sesiones. Lo que más trabajo nos costó con J.R.S.
fue conseguir la estabilidad de su tronco y cabeza, pero, una vez instaurado y corregido
dicho patrón, a lomos del caballo, conseguimos que lo mantuviese más a menudo al
caminar, en su vida diaria (a partir de la 5ª sesión).
El trabajo en el área sensomotora: se tornó un poco más complicado con nuestro
paciente, pues los sujetos con trastorno del espectro autista suelen ser hipersensibles al
tacto, por lo que el desarrollo de la percepción táctil nos costó un poco más (hasta la 6ª
sesión no empezó a aceptar con tranquilidad el uso del casco, y el contacto físico con el
caballo fue instaurado alrededor de la 8ª sesión). El trabajo de la percepción visual y
auditiva (se puede ver reflejada al enfocar un objeto con la vista, montar hacia un punto
específico o reaccionar ante órdenes verbales) supuso todo un reto, pues captar su
atención y mantenerla no fue tarea fácil, dicha habilidad empezó a desarrollarse con
éxito a partir de la 4ª sesión. En lo referente a los aspectos evaluados en el área
psicológica se tomó en cuenta el área mental y el área emocional, hablamos de una
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notable mejoría en su capacidad de atención y concentración, estado anímico, e

interacción con el caballo (3ª sesión)
En el área sociomotora: evaluar muy positivamente aspectos como la
comunicación (pues J.R.S, buscaba la mirada del terapeuta muy a menudo, para
transmitirle que estaba contento y en cierto modo que éste lo felicitase por estar
realizando bien la actividad) Acciones intencionadas y en definitiva comunicativas
como “darle un golpecito con la pierna al caballo para que este avance” (alrededor de la
8ª sesión) Con el paso de las sesiones también mejoraron mucho otros aspectos como la
cooperación (actividades que implicaban el cuidado del caballo, en las primeras
sesiones no quería ni tocar al animal) la adaptabilidad, la autoconfianza y la confianza
en el Terapueta.
En la hipoterapia la evaluación se basa sobre parámetros de las áreas
neuromotoras y sensomotoras. En la monta terapéutica la evaluación abarca parámetros
de las áreas sensomotora, psicomotora y sociomotora. Con nuestro paciente podemos
hablar de dos fases; durante los primeros 3 meses de trabajo, la labor con J.R.S. ha sido
fundamentalmente basada en la hipoterapia, y ya a partir del cuarto mes, fue pasando
progresivamente a acciones más independientes y pertenecientes a la monta terapéutica.
La mejora en todas estas áreas nos ha permitido la precisión en la evolución de
diferentes afecciones que presentaba anteriormente J.R.S.; mejora en su equilibrio y
deambulación (ahora camina mejor: más erguido, no arrastra tanto los pies) su nivel de
atención sostenida y concentración han mejorado mucho (mayor contacto visual
sostenido), disminuye su nivel de intolerancia al contacto físico con objetos nuevos, con
los animales u otros sujetos del entorno, y finalmente, la consecución de un mayor
grado de confianza en los profesionales y sujetos con los que se relaciona a diario.
Discusión y Conclusiones
A lo largo de la presente investigación llevada a cabo hemos cumplido con gran
mayoría de nuestros objetivos, tanto generales como específicos, pudiendo incluso
adquirir evidencias teóricas y empíricas de cómo evoluciona un niño con trastorno del
espectro autista en su faceta psicomotora.
Podemos afirmar tras las observaciones de campo realizadas que nuestra técnica
(hipoterapia) es una terapia integral tanto por los logros a los que hemos llegado como
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por su integración y contacto con las demás terapias en las que participa el niño en ese
momento de su desarrollo. De este modo, podemos pensar que uno de los factores que
posibilitan la eficacia terapéutica en este campo es el trabajo interdisciplinario, que se
produce entre los diferentes profesionales encargados de la terapia. Cada uno de ellos
tiene una mirada diferente sobre el trastorno del niño, de modo tal que la terapia se
enriquece por la participación de todas esas aportaciones, conocimientos y puntos de
vista sobre el avance y diagnóstico.
La equinoterapia aporta un elemento principal que la hace única: el caballo. Este
es un ser vivo de naturaleza animal que trabaja como co-terapeuta junto con el
profesional de hipoterapia, uno complementa el trabajo del otro. La temperatura, el
pelaje, la fisonomía del cuerpo de estos animales es una ventaja con respecto a otras
terapias; como diría Gross (2006) una sesión de equinoterapia equivale a cuatro en un
gabinete de psicomotricidad. Aquí la estimulación que reciben los niños es intensa y
continua. Se realizan actividades físicas de forma lúdica, por lo tanto las molestias o
dolores se evidencian menos que en un ambiente de fisioterapia. Hay más disfrute. El
niño al tiempo que juega y disfruta del caballo y del ambiente, sin querer y sin saber,
está ejercitando sus músculos, fortaleciéndolos. Además hay un equipo de profesionales
trabajando en grupo, por lo que se fortalece el intercambio, se forman nuevos vínculos
con el caballo, con los voluntarios, y a la vez con otros niños. Cuando se establece la
confianza no solo es con el terapeuta y el caballo, sino también hacia sí mismos. El
hecho de que pueda dominar un animal tan grande aumenta su seguridad. A su vez, el
terapeuta también les da seguridad, con su mera presencia, el niño sabe que para
cualquier problema que tenga éste estará a su lado y confía en que lo va a auxiliar.
Esta terapia, a diferencia de otras, tiene un contacto más profundo con la
naturaleza, en donde el lenguaje no verbal prepondera sobre el verbal. Los niños para
comunicarse con el caballo no necesitan las palabras, proceden a acariciarlo, darle de
comer, le miran a los ojos, se dejan oler por los caballos. El caballo para comunicarse
utiliza la comunicación vocal, olfatoria, táctil. Huye del maltrato y es un animal de
presa.
Queda claramente reflejado que con la hipoterapia en el trabajo interdisciplinar
con personas con autismo o TGD son múltiples los beneficios que podemos obtener en
todas las áreas del desarrollo, tanto en lo social como en lo psicológico y físico. La
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experiencia de trabajar con alumnos con este tipo de problemática ha sido realmente
única, ya que nos ha brindado la oportunidad de compartir con ellos una gran cantidad
de vivencias y situaciones novedosas, al tiempo que nos ha permitido descubrir el
fascinante y a la vez difícil mundo que se despliega en este particular proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Finalmente, defender la práctica de la hipoterapia o equitación terapéutica como
una muestra más de las múltiples propuestas que se pueden llevar a cabo a la hora de
trabajar con niños con este tipo de trastorno, sin olvidar que estas tareas actúan sobre
ellos como relajante, ya que los liberan del estrés al que se encuentran sometidos tanto
física como mentalmente. Animar a otros profesionales de la Educación para que en pro
de la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales, traten de llevar
estas y otras nuevas experiencias a sus aulas y a sus diversos proyectos de actuación.
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BOAS PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN PARA A ATENCIÓN DA

DIVERSIDADE: OS GRUPOS DE TRABALLO-DISCUSIÓN NOS CENTROS
DE ENSINO GALEGOS
Elia Vázquez Varela

José Domínguez Alonso
Xunta de Galicia
eliav@edu.xunta.es
jdalonso@uvigo.es
RESUMO: A diversidade do alumnado galego constitúe un feito cada vez máis visible,
significando un esforzo engadido para o colectivo docente no desenvolvemento dunha
escola inclinada cara a diversidade. Este estudo examina as prácticas inclusivas na atención
do alumnado diverso nos centros de ensino, explorándoas desde a perspectiva dos propios
participantes (o profesorado) no seu ambiente natural coa única intención de afondar nas
súas experiencias, perspectivas, opinións e significados. Os resultados, de corte cualitativo,
indican que as prácticas educativas desenvolvidas nos centros educativos distan moito -
salvo excepcións- de poder considerarse apropiadas do modelo de “escola para todos”. De
feito as medidas propostas para a atención da diversidade, non están encamiñadas a todos
os alumnos, senón como remedio ás dificultades que presentan algúns deles (carácter máis
corrector que preventivo).
Introdución
Estudar a práctica educativa que o profesorado leva a cabo diariamente na aula, e
máis concretamente no noso caso aquela relacionada coa atención á diversidade, supón
afondar nas concepcións que eles mesmos teñen sobre ela, tarefa nada sinxela se temos
en conta que ditas concepcións nalgúns casos son máis implícitas que explícitas. O seu
estudo, polo tanto, implicará unha labor analítica exhaustiva xa que en toda intervención
educativa con alumnos diversos interveñen diferentes variables que interacionan entre si
e condicionando o proceso, tales como as características do alumnado, do programa que
se está implementando, da comunidade educativa que os rodea, os propios resultados
que serven de avaliación continua do proceso e as características do profesorado que
son nas que nos centraremos neste momento.
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O profesorado sabe que a realidade que o envolve está nun proceso continuo de
transformación polo que a súa propia práctica docente, para adaptarse a esta realidade
cambiante, debe evolucionar e dar respostas adecuadas a situacións diversas. É máis,
neste momento a escola ten un reto constante que é o de favorecer a igualdade de
oportunidades entre todos os seus alumnos para que acaden o éxito máis rapaces sen
que a súa situación persoal e/ou socio-económica inflúa no resultado final (Domínguez,
2009). Este reto é especialmente interesante e ambicioso dende o punto de vista da
atención á diversidade. Supón aumentar a calidade da práctica educativa e coidar ao
máximo intervención docente diaria tanto persoal como colexiada entre os diferentes
profesores e especialistas do claustro.
Esta mellora continua tradúcese nun interese por formarse para coñecer novos
métodos de traballo, mellorar recursos xa existentes, reflexionar sobre as prácticas
docentes realizadas ata o momento ou investigar as solucións levadas a cabo noutros
centros. E é aquí onde a formación permanente do profesorado ofertada pola consellería
de cultura, educación e ordenación universitaria ten un papel catalizador fundamental
(Domínguez e Pino, 2011). Á oferta de modalidades de formación en centros existente
ata o ano pasado (composta por 3 tipos: grupos de traballo, seminarios e proxectos de
formación en centros) uníronse neste curso os plans de formación permanente do
profesorado que levan a formación en centros un paso máis alá establecendo un
proxecto común para todo o claustro estruturado a varios anos e coa finalidade de
alcanzar unha necesidade existente detectada como tal no presente.
Na outra banda, aínda que as modalidades de formación en centros existentes con
anterioridade son moi semellantes entre si existen pequenas diferenzas de concepto que
son as que marcan, en moitos casos, a elección do tipo de convocatoria a través da que
se vai desenvolver a temática escollida previamente polo profesorado. Neste senso o
grupo de traballo e considerado unha modalidade formativa baseada no traballo
colaborativo tendo por obxecto a elaboración ou o análise de proxectos e materiais
curriculares, así como a experimentación cos mesmos centrada nas diversas situacións
educativas. A concepción dos seminarios, aínda que en moitos puntos común, tamén se
basea no traballo colaborativo, presenta peculiaridades tales como que a partir da
reflexión conxunta, o debate interno e o intercambio de experiencias permite afondar no
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estado de cuestións educativas tanto referentes ás distintas ciencias disciplinares como

ás didácticas.
Método
Obxectivos
A única pretensión deste estudo será a identificación da situación prevalecente nos
centros no que respecta á diversidade, desde as percepcións, actitudes, opinións,
preferencias, características ou prácticas educativas que teñen os participantes no
estudo. O obxectivo da investigación é descubrir e constatar mediante a opinión dos
profesionais do ensino (a través dos grupos de traballo nos propios centros educativos)
cal é a situación actual da atención ao alumnado diverso nos centros.
Mostra
Para realizar o estudo extráense datos del Centro de Formación e Recursos (CFR)
da provincia de Ourense. Así pois, no curso 2012-13 realízanse 762 actividades nos
propios centros educativos, das cales 338 corresponden a modalidade de Grupos de
Traballo (GT), 231 a Seminarios (S), e 193 aos Proxectos de Formación en Centros
(PFC).
Instrumentos
Trátase dunha investigación de carácter descritivo, interpretativo e explicativo,
utilizando unha revisión documental (traballos, datos e cifras). Tendo presente que os
resultados deste tipo de estudo non deben xeneralizarse a poboacións máis amplas,
senón que se dirixen á comprensión de vivencia dun entorno específico, cuxos datos
emerxentes aportan ao entendemento do fenómeno (Hernández, Fernández e Baptista,
2010), si reúnen (no noso caso) dúas dimensións esenciais con respecto ao ambiente:
conveniencia e accesibilidade (Mertens, 2005). En consecuencia, a fonte documental
utilizada son os datos e traballos do Centro de Formación e Recursos da provincia de
Ourense, previa autorización formal.
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Procedementos
Os primeiros procesos de recollida de información estiveron baseados en dúas
fontes: a primeira, documental-institucional, para a obtención de materiais e
documentos que acheguen unha visión histórica e actual necesaria para realizar unha
completa análise e ampliar a perspectiva de traballo; a segunda, formada por grupos
mixtos de individuos (grupos de traballo) que, representantes deste campo,
proporcionen datos sobre o discurso da atención á diversidade e todo o relacionado co
sistema educativo.
Resultados
Se analizamos os datos obtidos da formación que o profesorado non universitario
da comunidade autónoma galega realizou nos seus respectivos centros ao amparo da
convocatoria ofertada polo Centro de Formación e Recursos podemos observar que a
modalidade máis solicitada son os grupos de traballo cun total de 338 actividades, das
que tan só 26 están relacionadas con algún aspecto da atención a diversidade (as TIC en
relación coas necesidades educativas, adaptación de materiais para nenos/as con
necesidades educativas, medidas inclusivas,…). En comparación na outra modalidade
ofertada, os seminarios, o éxito que acada a temática que nos ocupa é maior pois aínda
que son 22 as actividades relacionadas coa diversidade (TDH, lingua de signos, TXD,
plan de atención á diversidade,…) tamén o número de seminarios (231 actividades
totais) é bastante menor ca no caso dos grupos de traballo.
Un caso especial é o dos Proxectos de formación en centros posto que dos 193
levados a cabo neste ano en toda Galicia ningún ten como obxectivo a atención á
diversidade, sendo esta a modalidade que máis profesorado implica, posto que é un
proxecto no que ten que participar como mínimo o dous terzos do profesorado que
imparta docencia nas aulas abalar. Por outra banda tamén é preciso dicir que este tipo de
modalidade formativa na actualidade está completamente asociada aos centros que
contan co proxecto Abalar (liña prioritaria da Consellería de cultura, educación e
ordenación universitaria coa que se están a integrar as TIC nas aulas).
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Táboa I. Actividades de formación en centros no curso 2012–2013
Relacionadas coa
MODALIDADES Actividades totais
atención á diversidade
Grupos de Traballo (GT) 338 26
Seminarios (S) 231 22
Proxectos de Formación en Centros (PFC) 193 0
TOTAL 762 48
Finalmente cabe destacar unha nova modalidade de formación en centros, os

Plans de Formación Permanente do Profesorado (DOG, 28 de maio de 2012), que
comezaron a levarse a cabo no curso académico 2012–13 e que contaron en xeral con
68 plans espallados por centros de toda a comunidade, dos cales 26 están intimamente
relacionados coa atención á diversidade, posto que unha das liñas que podían escoller os
centros para realizar dito plan era a “Atención á diversidade e ao éxito escolar,
promovendo a innovación, reflexión e avaliación da práctica educativa que propicie
melloras metodolóxicas para o desenvolvemento das Competencias Básicas, do traballo
cooperativo do profesorado así como dos cambios organizativos”.
Táboa II. Novos Plans de Formación Permanente do Profesorado no curso 2012-2013
Relacionadas coa
MODALIDADE Actividades totais
atención á diversidade
Plans de Formación Permanente do

68 26
Profesorado (PFPP)
Discusión e conclusións
Por todos é sabido que a formación previa que o profesorado teña en calquera
ámbito ao que deba enfrontarse na súa labor diaria será determinante para que a
situación se desenvolva do mellor xeito posible e que os resultados finais sexan os
desexados. A diversidade, cada vez máis presente nas aulas dos nosos centros, non é
unha excepción e así o sinte o profesado da nosa comunidade autónoma, que asume un
esforzo engadido ao seu traballo de aula para formarse nesta temática aínda que en
moitas ocasións o enfoque que a formación toma é máis correctivo que preventivo.
Neste sentido, dos datos obtidos no noso traballo podemos concluír que:
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- A presenza que a atención á diversidade ten na modalidade máis solicitada entre o

profesorado galego, Grupos de Traballo, é moi reducida (7.69%), dato que
mellora un pouco (9.52%) ao falar dos Seminarios. Esta diferenza de datos
tratándose de modelos tan semellantes pode ser debido, tal e como vimos ao
comezo, que os seminarios están máis enfocados cara a reflexión e ao diálogo
entre o equipo de profesores mentres que os grupos de traballo están máis
encamiñados cara a elaboración de materiais e recursos.
- Por outra banda a non existencia de Proxectos de Formación en Centros relativos
á atención á diversidade fai que a porcentaxe total de actividades sobre
necesidades educativas na formación en centros descenda ata un 6.29% (dato que
sería do 8.43% se non tiveramos en conta os PFC). E aínda que estes proxectos
son os que implican a máis cantidade de profesorado dentro do mesmo centro,
característica moi significativa posto que da idea de un plan común no centro
tendo claras as necesidades actuais no mesmo ou os aspectos susceptibles de
mellora e a meta futura que se pretende alcanzar, na actualidade están dirixidos a
propiciar e facilitar a innovación e a mellora da práctica docente nas aulas Abalar
e por tanto en todo o centro educativo, co obxectivo de dar resposta ás
necesidades de formación do profesorado para o desenvolvemento do devandito
proxecto.
- Finalmente a nova modalidade formativa ofertada dende os Centros de
Formación, os PFPP, tivo unha gran acollida en xeral (68 actividades no primeiro
ano de funcionamento) e máis concretamente nesta liña da atención á diversidade
en particular posto que supón o 38% do total dos PFPP. Este dato pode compensar
a nula participación en PFC relacionados coa diversidade xa que ambas
modalidades teñen unha característica común que é que están concibidas
pensando no centro como conxunto partindo dunha necesidade de todos como
colectivo fronte aos GT e S que son un grupo de profesores con inquietudes
compartidas dentro da heteroxeneidade do centro en xeral.
Os profesores da nosa comunidade autónoma continúan a estar preocupados pola
mellora da súa práctica docente e tamén sobre o tema que nos ocupa, a diversidade.
Entenden que a formación permanente é fundamental para lograr ditas melloras e aínda
que os datos poderían ser máis rotundos, os da nova modalidade (PFPP) apuntan a que a
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diversidade é de interese colectivo nos centros e un aspecto de mellora continua en

moitos deles.
Decreto 74/2011, del 14 de abril por el que se regula la formación permanente del
profesorado que imparte las enseñanzas establecidas en la Ley Orgánica de
Educación (LOE), en centros educativos sostenidos con fondos públicos de la
Comunidad Autónoma de Galicia.
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Resolución del 22 de mayo de 2012, de la Dirección General de Educación, Formación
Profesional e Innovación Educativa, por la que se convoca la selección de planes
de formación permanente del profesorado que se van a implantar en centros
educativos públicos dependientes de esta Consellería en el curso 2012-2013.
www.edu.xunta.es/web/cfrourense/
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INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES CON SÍNDROME ASPERGER EN LA

UNIVERSIDAD
Manuel Ojea Rúa

Nuria Diéguez García
Universidad de Vigo
RESUMEN: En este estudio, se presenta una investigación, cuyo objetivo es conocer el

nivel de satisfacción de los diferentes miembros de la comunidad educativa en relación con
la inclusión de estudiantes con Síndrome de Asperger en el sistema universitario. Es
estudios, realizado a nivel internacional (N: 83), se basa en las respuestas dadas por los
docentes, estudiantes y sus familias a un cuestionario ad hoc. Los resultados, hallados
mediante el análisis univariante (ANOVA) y la prueba post hoc, permiten concluir que: 1)
las variables utilizadas para el análisis presentan un nivel crítico significativo respecto a su
influencia sobre el grado de satisfacción de los usuarios, y 2) existen diferencias
significativas entre los diferentes grupos encuestados respecto a dicha influencia.
Introducción
El movimiento inclusivo surge con fuerza defendiendo que los centros
universitarios deben satisfacer las necesidades de todos los alumnos/as, sean cuales sean
sus características personales, psicológicas o sociales. La inclusión educativa se vincula
así al acceso, la participación y los logros de todos los alumnos/as, en los cuales la
construcción de un sistema formativo innovador para la inclusión es posible, pero, para
ello, es fundamental que todos los implicados en el sistema educativo tengan una actitud
y una visión sistémica del abordaje de los problemas a resolver. La opción educativa,
basada en un modelo inclusivo, implica un desarrollo global, que exige cambios que
involucran a la totalidad del sistema (Alzugaray, Mederos y Sutz, 2011; Fernández,
Álvarez y Malvar, 2012; García y Cotrina, 2011).
Según las líneas marcadas desde la Unión Europa, así como los cambios
promovidos por la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, que han
supuesto una oportunidad para reflexionar sobre el modelo de universidad que se quiere
lograr con especial incidencia en las necesidades de los estudiantes (Vieira y Vidal,
2006), la educación universitaria ha de garantizar la continuidad en el desarrollo y
formación plena e integral del alumnado, tanto a nivel académico como a nivel personal
y social y, en el caso de los estudiantes con necesidades educativas especiales, este
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desarrollo debe garantizarse mediante los mecanismos de adaptación socio- educativos

y los elementos de acceso al currículum, de forma que se responda adecuadamente a sus
capacidades e intereses (Luque y Rodríguez, 2008).
En efecto, en el contexto internacional, se hallan experiencias dirigidas a
planificar y responder a las necesidades educativas de los estudiantes universitarios con
necesidades específicas de apoyo educativo. En este sentido, la European Commission,
en el año 2011, la Academic Network of European Disability Expert (ANED), el
Eurostat, la Organización Mundial de la Salud y el Consejo de Europa colaboran en el
desarrollo e implantación de los Indicators of Sisabilitu Equality in Europe (IDEE),
facilitando la investigación para el desarrollo de indicadores y criterios facilitadores de
esta respuesta adaptada a las necesidades del alumnado universitario.
El desarrollo de estos indicadores se encuentra relacionado con la aplicación de
la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, de acuerdo con la
nueva estrategia de la Unión Europea en el ámbito de la discapacidad (2010-2020) de la
Comisión Europea, que incluye indicadores sobre la tasa de personas con discapacidad
que finalizan la Educación Superior e identifican tres tipos de indicadores- criterios de
los centros (tanto cuantitativos como cualitativos): 1) los derechos en la normativa y
políticas, 2) la accesibilidad y barreras en el entorno, y 3) la participación e igualdad de
las personas con discapacidad (Jallade, 2011; Priestly y Lawson, 2009).
Desde el ámbito legal, la Ley Orgánica 6/2001, del 21 de diciembre de
Universidades, modificada por la Ley Orgánica 4/ 2007, de 12 de abril , en su artículo
46. 2º b establece la "igualdad de oportunidades y no discriminación por razón de sexo,
raza, religión o discapacidad..." de los estudiantes. El Estatuto del Estudiante
Universitario, aprobado por Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre, establece,
asimismo, en su art. 4º que "todos los estudiantes universitarios, independientemente de
su procedencia, religión, discapacidad... tienen derecho a que no se les discrimine..." Y,
en su art. 12º, determina que se "establecerán los recursos y adaptaciones necesarias
para que los estudiantes con discapacidad puedan ejercerlos en igualdad de
condiciones..." De esta forma, en el mismo RD, anteriormente citado, en su art. 65º se
establece que "desde cada universidad se fomentará la creación de servicios de atención
a la comunidad universitaria con discapacidad..."
Pues bien, teniendo en cuenta este contexto, parece necesario, pues, realizar
actuaciones sistemáticas que evalúen y motoricen, tanto el seguimiento de los
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estudiantes con necesidades educativas, como la necesidad de los mismos (Castro y

Abad, 2009; Tinklin, Riddell y Wilson, 2004; Vieira, 2008).
Método
Objetivos
Se pretende pues responder a las siguientes intenciones educativas:
1. Establecer las dimensiones básicas que configuran las necesidades
educativas del alumnado con necesidades educativas especiales, relacionadas con el
Trastorno del Espectro Autista, concretamente referido al alumnado con Síndrome de
Asperger (en adelante SA), que realizan estudios universitarios.
2. Explicar el nivel de satisfacción de los usuarios con el proceso educativo
en relación a dichas dimensiones.
3. Especificar el nivel de satisfacción hallado, comparando las respuesta
dadas, en función de la variable grupo: estudiantes, docentes y familias.
Participantes
En el estudio, colaboran 83 participantes, de los cuales 32 (38,6%) son
estudiantes con diagnóstico de SA, que realizan estudios universitarios en diferentes
países (18 corresponden a España, 6 a Italia, 8 a América), otros 24 (28,9%) son
docentes directamente implicados en su proceso educativo (16 de España y 8 de Italia) y
27 participantes (32,5%) son familiares de los estudiantes encuestados (13 de España, 7
de Italia y 7 de América). Así pues, del conjunto de los participantes, 47 corresponden a
España, 21 a Italia y 15 pertenecen a diferentes países de América.
Diseño
El modelo constituye un estudio empírico de carácter cuantitativo, basado en el
uso de cuestionarios elaborados ad hoc (León y Montero, 2003; Montero y León, 2002).
La estructura del cuestionario se fundamenta en el análisis previo de las necesidades del
alumnado que es objetivo de estudio.
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Variables
El estudio está conformado por las siguientes variables (ver tabla 1), de forma
que la variable Nivel de Satisfacción (SATISFACCIONGLOBAL) configura la VD,
mientras que todas las demás son consideradas factores.
Tabla 1: Variables de estudio.

VARIABLE NOMBRE
Estudiantes con Síndrome de Asperger, docentes y familias: GRUPO
Objetivos y competencias adaptadas de titulación: OBJETIVOS
Metodologías y medios técnicos adaptados: UNIVERSIDADADAPTADA
Nivel de satisfacción de los usurarios (VD): SATISFACCIONGLOBAL
Grado de participación y colaboración en el sistema universitario: PARTICIPACIONUNIVERSIDAD
Sistemas adaptados de apoyo al aprendizaje: APOYO
Instrumentos
El medio material del estudio está compuesto por un cuestionario ad hoc tipo
likert, de respuestas escaladas de 1 a 7, siendo 1 completamente de acuerdo y 7
completamente en desacuerdo.
Procedimiento
En primer lugar, se procede a establecer aquellas dimensiones psicoeducativas y
sociales que constituyen las necesidades educativas básicas del alumnado con SA
cuando realiza estudios superiores. En segundo lugar, se realiza el diseño del
cuestionario, de acuerdo con dicho análisis y se lleva a cabo su aplicación a las personas
que se relacionan directamente con el proceso educativo del alumnado. Finalmente, se
hallan los análisis estadísticos correspondientes.
Resultados
Los datos hallados mediante el paquete estadístico SPSS permiten obtener los
siguientes resultados:
1. El nivel de satisfacción de los usurarios en función de las dimensiones
consideradas factores básicos de respuesta a las necesidades de los estudiantes con SA,
medido mediante el análisis univariante (ANOVA) (ver tabla 2).
2. La comparación inter e intragrupos respecto al nivel de satisfacción de
los usuarios, en función de la variable grupo, realizado mediante la prueba de
comparaciones múltiples DHS de Tukey (ver tabla 3).
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En cuanto al primer punto, como se observa en la tabla 2, los efectos de los

factores juntos sobre la variable dependiente: SATISFACCIONGLOBAL, así como el
nivel de la intersección y el de la constante presentan un nivel crítico asociado de 0,00,
lo que indica que la explicación de dichas dimensiones sobre la satisfacción de los
usuarios es significativa. De modo que, los efectos incluidos en el modelo explican el
98% de la varianza hallada en dicha variable dependiente (R cuadrado), siendo la R
cuadrado corregida del 97%. Por su parte, todos los efectos individuales de los distintos
factores obtienen, asimismo, valores críticos significativos de explicación respecto a los
datos hallados en la variable dependiente (0,00).
Respecto a la segunda cuestión, la tabla 3 de comparaciones múltiples, permite
deducir que, en efecto, existen diferencias significativas en el nivel de satisfacción entre
estudiantes y docentes, así como también se aprecian diferencias entre el grupo de los
docentes y las familias de los estudiantes (sig: 0,00), sin embargo, no existen diferencias
perceptivas significativas en el nivel de satisfacción entre el grupo de los estudiantes y
sus familiares (sig: 0,88).
Tabla 2: Análisis de varianza univariante (ANOVA)

Variable dependiente: SATISFACCIONGLOBAL
Fuente Suma de gl Media F Significación
cuadrados tipo cuadrática
III
Modelo corregido 106,52(a) 42 2,53 86,95 ,00
Intersección 316,55 1 316,55 10853,22 ,00
OBJETIVOS 13,29 4 3,32 113,91 ,00
UNIVERSIDADADAPTA 2,39 5 ,47 16,39 ,00
DA
PARTICIPACIONUNIVER ,49 3 ,16 5,69 ,00
SIDAD
APOYO ,55 3 ,18 6,30 ,00
OBJETIVOS * ,44 1 ,44 15,23 ,00
UNIVERSIDADADAPTA
DA
OBJETIVOS * APOYO ,13 1 ,133 4,57 ,03
Error 1,16 40 ,02
Total 529,00 83
Total corregida 107,68 82
a R cuadrado = ,98 (R cuadrado corregida = ,97)
5996
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Tabla 3: Comparaciones múltiples

Variable dependiente: SATISFACCIONGLOBAL
DHS de Tukey
(I) grupo (J) grupo Diferencia Error típ. Significación Intervalo de confianza al 95%.
entre medias
(I-J)
Límite Límite
inferior superior
estudiantes docentes ,22(*) ,04 ,00 ,11 ,34

familias -,02 ,04 ,88 -,12 ,08
docentes estudiantes -,22(*) ,04 ,00 -,34 -,11
familias -,25(*) ,04 ,00 -,36 -,13
familias estudiantes ,02 ,04 ,88 -,08 ,12
docentes ,25(*) ,04 ,00 ,13 ,36
Basado en las medias observadas.
* La diferencia de medias es significativa al nivel ,05.
En efecto, en la tabla 4, puede observarse como en el subconjunto 1 está

formado por el grupo de los docentes, quien se diferencia claramente del subconjunto 2,
en el que se incluye el grupo de los estudiantes y sus familiares, cuyo nivel de sig. no se
diferencia entre sí (0,89).
Tabla 4: Subconjuntos homogéneos
SATISFACCION GLOBAL
grupo N Subconjunto
1 1 2
DHS de docentes 24 2,08

Tukey(a,b,c)
estudiantes 32 2,31
familias 27 2,33
Significación 1,00 ,89
Se muestran las medias para los grupos en subconjuntos homogéneos.
Alfa = ,05.
En efecto, si, por ejemplo, cruzamos la variable de satisfacción global con la

variable grupo (ver tabla 5), puede observarse como la mayoría de los docentes están
bastante de acuerdo (22) y tan solo 2 responden estar algo de acuerdo, mientras que las
respuestas dadas por los estudiantes y sus familias son mucho más diversas, incluyendo
respuestas que incluyen estar completamente en desacuerdo (1 estudiante y 2 familias)
(ver gráfico 1).
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Tabla 5: Tabla de contingencia SATISFACCIONGLOBAL/ GRUPO.

SATISFACCIONGLOBAL Total
completamente de bastante de algo de ni de acuerdo ni en bastante en completamente

acuerdo acuerdo acuerdo desacuerdo desacuerdo en desacuerdo
grupo estudiantes 4 22 3 1 1 1 32
docentes 0 22 2 0 0 0 24
familias 5 16 4 0 0 2 27
Total 9 60 9 1 1 3 83
Gráfico 1: frecuencias de respuestas de satisfacción/ grupo.
Conclusiones
El nivel de satisfacción de los participantes, que constituye un indicador esencial
del grado de eficacia de una actuación educativa concreta, está, en esta investigación,
bien explicado por las dimensiones seleccionadas para el estudio. En este sentido, los
diferentes factores, esto es, la adecuación de los objetivos y las competencias, los
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ajustes metodológicos o los niveles de apoyo al aprendizaje, realizados mediante

sistemas compartidos de colaboración, así como la adaptación de los elementos de
acceso al currículum, tanto a nivel de aula, como a nivel de centro, configuran criterios
claves de calidad para responder a las necesidades educativas especiales del alumnado
con SA.
No obstante, los grupos, a los que pertenecen los distintos participantes, tienen
una percepción claramente diferenciada en cuanto a dicho nivel de satisfacción, de
forma que los docentes constituyen un grupo propio de opinión, que se diferencia del
grupo de los estudiantes y sus familiares, quienes forman entre sí un subgrupo
homogéneo diferenciado del anterior, lo cual viene motivado, probablemente, por los
resultados puntuales del proceso académico obtenido.
Los datos hallados permiten concluir que las universidades han de
comprometerse con la elaboración de planes específicos globales para responder a las
personas con necesidades educativas especiales, con el fin de facilitar una atención
social y educativa que garantice su acceso al currículum y la normal participación en el
ámbito universitario. Dichos planes de actuación han de responder, entre otros, a los
siguientes objetivos generales:
1. Adaptar flexiblemente los objetivos y competencias de la titulación.
2. Estructurar y clarificar explícitamente los contenidos.
3. Diseñar y aplicar el apoyo psico- pedagógico necesario.
4. Fomentar una metodología adaptada a la diversidad del alumnado,
mediante el trabajo en grupos colaborativos.
5. Ampliar el abanico de los procesos de evaluación.
6. Adaptar la estructura y tiempos de los exámenes.
7. Adaptar los elementos organizativos de acceso al currículum (traslado
externo e interno al centro, biblioteca, alojamientos, etc.).
8. Fomentar la participación social.
9. Orientar para la inserción sociolaboral.
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voltar
6000
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PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES ACERCA DOS

ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO:
ESTUDO COMPARATIVO ENTRE DOIS CURSOS DE FORMAÇÃO
CONTINUADA
Marisa Ribeiro de Araujo

Maristela Lage Alencar
Nicolino Trompieri Filho
Universidade Federal do Ceará- - Brasil
marisa.rdearaujo@yahoo.com.br
lagealencar@secrel.com
trompieri@hotmail.com
RESUMO: Nos últimos anos, a concepção de altas habilidades/superdotação (AH/S) tem

sido compreendida de modo multidimensional, abrangendo aspectos referentes ao
desenvolvimento humano, afora os cognitivos, os afetivos, neuropsicomotores e traços de
personalidade, influenciados pelo contexto sócio-histórico-cultural do indivíduo. Tratando-
se da avaliação de alunos com AH/S, a literatura especializada aponta que esse processo
requer formação adequada dos profissionais envolvidos, de modo a evitar equívocos.
Destarte, essa investigação buscou fornecer alternativas nesse campo, utilizando-se dos
pressupostos metodológicos da pesquisa colaborativa. Trata-se de um estudo comparativo
entre dois cursos de formação continuada: o primeiro, composto por 54 professores-alunos
do Curso de Aperfeiçoamento Modular em AH/S, ofertado pelo Núcleo de Atividades de
AH/S do Ceará; e o segundo, por 33 professores-alunos de uma escola pública,
participantes de uma formação alternativa realizada com apoio da Universidade Federal do
Ceará. Com o objetivo de analisar após o período da formação, o conceito de AH/S dos
cursistas aplicou-se o instrumento denominado Escala de Opinião para Investigação do
Conceito de Altas Habilidades/Superdotação. Observou-se que a concepção de AH/S dos
cursistas da proposta alternativa, mostrou-se mais abrangente: forneceu subsídios teóricos
práticos, imprescindíveis à identificação de alunos com AH/S.
Introdução
A atual Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (Brasil, 2008a), prevê que todos os alunos - independentemente de suas
condições psíquicas, físicas, sensoriais ou intelectuais - tenham acesso às escolas
comuns, com a devida complementação do ensino especial. Essa inovação redimensiona
6001
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a Educação Especial, instigando a escola comum à necessária reestruturação de suas

práticas pedagógicas, promovendo uma reflexão acerca de suas concepções de ensino e
aprendizagem. Nessa vertente, compreendemos que, para responder às necessidades
individuais dos alunos - construindo de fato uma escola inclusiva - os sistemas
educacionais precisam conforme afiançam Silveira e Figueiredo (2010), elaborar
propostas e políticas de ação que substituam a homogeneidade e a uniformidade
presentes nas práticas escolares, privilegiando, nesses contextos, a diversidade e a
diferença.
No que se refere à avaliação de alunos com altas habilidades/superdotação, a
literatura especializada tem apontado que a identificação desses indivíduos requer
formação adequada dos profissionais envolvidos, a fim de evitar equívocos nesse
processo. Uma vez que, a despeito das diversas características comuns encontradas nas
pessoas com altas habilidades/superdotação, têm sido evidenciadas variadas habilidades
e competências, demonstradas em diferentes proporções, por meio de suas
performances. Essa heterogeneidade tem estado presente nos debates acerca da
definição desse fenômeno (Alencar, 2007; Guenther, 2000; Lage et al., 1996; Lage et
al., 1999; Lage et al., 2000; Ourofino; Guimarães, 2007).
Nos últimos anos, as altas habilidades/superdotação têm sido compreendidas de
modo multidimensional, abrangendo aspectos referentes ao desenvolvimento humano,
além dos cognitivos, considerando assim elementos afetivos, neuropsicomotores e
traços de personalidade, influenciados pelo contexto sócio-histórico-cultural do
indivíduo. Essa adoção de uma perspectiva multidimensional nas discussões sobre
inteligência, presentes nas atuais pesquisas, evidenciam que “[...] um ambiente
enriquecedor, estimulante, é essencial para a identificação e para a proposição de ações
para sujeitos que possuem tal necessidade específica de aprendizagem” (Delpretto;
Zarto, 2010: p. 20). Diante do exposto, a identificação de pessoas com altas
habilidades/superdotação tem se apresentado mais complexa nas últimas décadas, ao se
deslocar da tradicional definição de inteligência resumida à habilidades verbais e
lógico-matemáticas para concepções elaboradas, compreendendo, as altas habilidades
como um fenômeno multifacetado.
6002
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No Brasil, aspectos como criatividade e motivação para aprendizagens, nas áreas

de interesses desses indivíduos, complementam a definição desse fenômeno,
expressando uma perspectiva multidimensional ao explicitar que:
Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em
qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica,
liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade,
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse (Brasil,
2008a: p. 15).
Presentemente, na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (Brasil, 2008a), os sistemas de ensino são orientados a garantir,
dentre outros, as seguintes práticas na inclusão escolar de alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação: i) oferta do
Atendimento Educacional Especializado (AEE) 1; ii) prosseguimento de estudos e
acesso aos níveis mais elevados de ensino; iii) formação continuada de professores para
o AEE; iv) formação dos profissionais da Educação e comunidade escolar e, v)
articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
A despeito das garantias legais do AEE para os alunos com altas
habilidades/superdotação, a presença de mitos e crenças populares tem constituído
obstáculos significativos para as provisões educacionais voltadas às necessidades dessa
clientela. Nesse cenário, a população em geral e inclusive os profissionais da Educação,
ainda, acreditam que investimentos nessa área são desnecessários, sobretudo, quando se
ressalta a demanda relativa ao atendimento de alunos com deficiências ou transtornos
globais do desenvolvimento. Dentre os mitos bastante difundidos, estão à compreensão
de que altas habilidades/superdotação constituem um fenômeno incomum,
comprometendo, segundo Pérez e Freitas (2009), até mesmo, a produção cientifica
nessa área. Tal evento foi ratificado numa investigação realizada pelas autoras, acerca
do estado do conhecimento, na área de altas habilidades/superdotação nas últimas
décadas, no Brasil. Constataram, ainda, que estatísticas oficiais oriundas dos censos
escolares, demonstraram haver um reduzido número de alunos com essas características,
efetivamente atendidos.
1
“Considera-se Atendimento Educacional Especializado o conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou
suplementar à formação dos alunos no ensino regular” (BRASIL, 2008b: p. 1).
6003
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A presente investigação objetivou realizar um estudo comparativo entre as

concepções acerca dos alunos com altas habilidades/superdotação dos participantes de
dois cursos de formação continuada. O primeiro, ofertado pelo Núcleo de Atividades de
Altas Habilidades/Superdotação do Ceará (NAAH/S – Ceará); o segundo, uma proposta
alternativa de formação em serviço, realizada durante uma pesquisa de mestrado na
Universidade Federal do Ceará2
Método
A proposta alternativa de formação continuada

A proposta alternativa de formação continuada em serviço (APÊNDICE A) foi
coordenada pela orientadora desse estudo e obteve apoio do Departamento de
Fundamentos da Educação, da Universidade Federal do Ceará. O quadro docente que
ministrou o curso foi composto por cinco professores, todos com experiência no
magistério e formação específica sobre o tema. Dentre eles, uma professora doutoranda
e duas professoras mestrandas do Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira
da Faculdade de Educação - FACED da UFC, uma professora aposentada da FACED da
UFC e uma professora do NAAH/S- CE. Vale dizer, que todas atuaram de forma
voluntária no projeto. No que se refere aos recursos materiais necessários à execução do
curso, todos foram disponibilizados pela escola. Desse modo, todos os participantes
receberam apostilas, assim como, materiais necessários a execução das atividades
planejadas. Destaca-se, portanto, a relevância da colaboração da gestão escolar e de
todos os participantes para a efetivação dos objetivos propostos.
Cumpre fazer referência que, na proposta de formação, buscou-se avaliar a
organização curricular do curso, nomeadamente, os aspectos fundamentais a serem
2
Este artigo apresenta parte dos resultados da pesquisa realizada na Universidade Federal do Ceará – UFC
intitulada: “Identificação e encaminhamento de alunos com indicadores de altas habilidades/superdotação
na escola pública do município de Fortaleza: proposta para a atuação de professores do atendimento
educacional especializado” (Araujo, 2011). Ressalta-se, desse modo, que o desenvolvimento na íntegra
dessa investigação ocorreu mediante as seguintes etapas: i) realização de capacitação de 40 horas/aula
para os profissionais da instituição escolar; ii) avaliação da formação de professores realizada através de
um estudo comparativo com dois grupos de cursistas distintos; iii) triagem e caracterização dos alunos
com indicadores de altas habilidades/superdotação; v) descrição dos procedimentos adotados pelo
pesquisador para a identificação e encaminhamento dos alunos com indicadores de altas
habilidades/superdotação; vi) caracterização dos instrumentais utilizados; vii) análise dos dados
coletados.
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abordados em uma capacitação intensiva e compacta em termos de conteúdos.

Pretendeu-se, por conseguinte, destacar aspectos alusivos às tradicionais inclinações dos
indivíduos, em suas percepções do fenômeno das altas habilidades/superdotação,
conforme a literatura especializada.
Instrumental: escala de opinião para investigação do conceito de altas

habilidades/superdotação
A escala foi constituída de duas partes: a primeira, com informações relativas à
caracterização da população sob estudo; a segunda, uma escala de opinião (Lage et al.,
1996; Lage et al., 1999; Viana, 2003) – desenvolvida por pesquisadores da UFC -
composta por trinta itens (ANEXO A), envolvendo assertivas referentes as concepções
de altas habilidades/ superdotação obtidas na literatura especializada. Cada item foi
medido através de uma escala de intervalos aparentemente iguais (Escala de Likert),
com três categorias de medida.
Os sujeitos da pesquisa deveriam expressar seu julgamento, quanto a estas
afirmações, assinalando: (1) para indicar discordância, (2) concordância em parte e, (3)
concordância. Tais itens são alusivos às manifestações comportamentais associadas às
crianças com altas habilidades/ superdotação. As sentenças referem-se às capacidades
diversificadas de adaptação ao meio circundante, as habilidades relativas à cognição e à
aprendizagem, distribuídos aleatoriamente, conforme explicita Viana:
A natureza diversificada dos itens da escala é derivada precisamente de uma compreensão
ampla do conceito de altas habilidades, ao invés da acepção unidimensional limitada a
aptidões cognitivas. Com efeito, as sentenças referem capacidades diversificadas de
adaptação ao ambiente, sem contudo prescindir das habilidades relativas à cognição e à
aprendizagem, elementos comuns às variadas concepções de aptidão superior (Viana, 2003:
p. 130).
A análise semântica do instrumento referendadas nos estudos de Viana (2003)
confirmou o seu conceito de natureza muldimensional, conforme pode ser observado no
quadro 1, apresentando os itens pertencentes às categorias: cognição (C), aprendizagem
(A), motivação (M), expressões/criatividade (E/C) e afetividade/ interpessoal (A/I). As
assertivas da escala foram redigidas de modo a garantir sua clareza e objetividade, o que
permitiu sua aplicação em um curto período de tempo. Por fim a análise métrica da
escala (Lage et al., 1996; Lage et al., 1999; Viana, 2003) evidenciou o instrumento
como potencialmente capaz de investigar o conceito de altas habilidades/superdotação,
junto aos professores do Ensino Fundamental I.
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QUADRO 1: Categorias avaliadas na escala e itens correspondentes (Viana, 2003).
CATEGORIA QUESTÕES
Cognição (C) q1 + q6 + q13 + q20 + q24
Aprendizagem (A) q2 + q7 + q10 + q22 + q23 + q28 + q30
Motivação (M) q4 + q11 + q14 + q16 + q18 + q26 +
q29
Expressões/ Criatividade (E/C) q3 + q8 + q17 + q19 + q25 + q27
Afetividade/ Interpessoal (A/I) q5 + q9 + q12 + q15 + q21
Análise métrica da escala de opinião

A escala apresentou nota média 6,9, mediana 7,1, desvio padrão 1,26 e coeficiente
de variação 18,2% (indicando homogeneidade na distribuição das notas). O teste de
normalidade de Kolmogorov-Smirnov estabeleceu que a distribuição do escore na
amostra não é normal. O coeficiente de assimetria -0,67 revelou uma pequena
concentração dos escores acima da media. O teste T2 de Hotelling apresentou F= 17,68,
significativo para p< 0,01, logo não ocorreu “efeito de halo” no conjunto das respostas.
Observou-se:
1 - Coeficiente de precisão alfa de Cronbach α = 0,84;
2 - Erro padrão da medida 3,00, correspondendo a 5% da amplitude da escala do
escore. Coeficiente de sensibilidade γ2 = 5,17, correspondendo à probabilidade 0,989 da
medida produzida pelo instrumento, fornece escore com erro menor que o erro padrão
da medida;
3 - Média dos itens de 0,67 a 1,77. Com 27 itens com média maior que 1 (ponto
médio da escala de escore dos itens);
4- O coeficiente de discriminação dos itens variou de 0,09 a 0,66, somente quatro
itens apresentaram coeficiente de discriminação positivo menor que 0,20 (q5,
q6,q13,q18,), a eliminação destes itens não implicaria em mudança no valor do
coeficiente de precisão que permaneceria igual a 0,84.
Segundo estes indicadores métricos, a escala de opinião foi adequada para a
mensuração desejada, apresentando na amostra boa precisão, erro padrão da medida
baixo, alta sensibilidade e itens discriminando os respondentes.
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Análise dos dados

Cumpre mencionar que o instrumental empregado nesse estudo, foi anteriormente
elaborado e validado (Lage et al. 1999; Lage et al. 2000; Viana, 2003). Dessa feita,
evidenciaram-se nessa investigação, aspectos relativos à descrição e avaliação dos
dados que se referem aos sujeitos da pesquisa. Os dados obtidos permitiram a
elaboração de matrizes de respostas fornecidas aos itens das escalas pelos sujeitos, e,
com o apoio do software SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), versão 13.0
para Windows, foi realizado o tratamento desses dados quantitativos.
Construída a planilha de dados:
1. Transformou-se a escala de medidas dos itens da escala de opinião para os
seguintes valores: 1- discordo: 0 ; 2- concordo em parte:1; 3- concordo: 2;
2. Calculou-se o escore de cada sujeito na escala de opinião somando-se os
valores atribuídos a cada um dos 30 itens; o escore de cada sujeito podendo variar no
intervalo [0 ; 60], em seguida os escores observados foram transformados para notas na
escala [0 ; 10];
3. Calcularam-se os indicadores de qualidade da escala: coeficiente de precisão (α
de Cronbach), erro padrão da medida, coeficiente de sensibilidade (γ2) e realizou-se o
teste T2 de Hotelling, a fim de verificar a ocorrência ou não de “efeito de halo”, no
conjunto das respostas aos itens da escala;
4. Verificou-se a normalidade na distribuição do escore na amostra, realizando-se
o teste de normalidade de Kolmogorov-Smirnov;
5. As comparações entre as diversas médias obtidas nos dois grupos foram
realizadas com o teste “t” de Student e o teste não paramétrico de Wilcoxon.
Sujeitos da pesquisa
O primeiro grupo constituído por 54 alunos-professores do Curso de
Aperfeiçoamento Modular em Altas Habilidades/Superdotação e Talentos, ofertado pelo
Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação do Ceará (NAAH/S – CE).
Vale nomear, que o referido Curso possui uma carga horária total de 180 horas/aulas,
distribuídos em três semestres. Os sujeitos dessa pesquisa, na ocasião da coleta de dados
haviam cursado dois semestres, correspondendo ao total de 120 horas/aulas. O segundo
grupo foi composto por 33 profissionais da área de educação, na escola pública
investigada e, participantes do curso de formação continuada em serviço (40 h/a); destes
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23 exerciam a função de professores, 1 coordenador pedagógico, 1 supervisor, 1

coordenador do Programa Mais Educação, 1 diretora, 1 vice-diretora, 1 professora da
biblioteca e 1 professora de apoio a gestão.
Resultados
Os alunos do curso de 40 horas apresentaram na escala de opinião média
significativamente superior aos do curso do NAAH/S - CE (t = - 3,226, significativo
para p< 0,01), conforme demonstram as tabelas 10 e 11, com a comparação entre os
dois grupos. Nas categorias medidas pelos itens da escala de opinião somente na
relativa à criatividade não houve diferença significativa (t= -1,760; p = 0,10); nas
categorias cognição motivação e interpessoal a diferença maior da média para o grupo
de 40 horas apresentou nível de significância p < 0,05, e, para a categoria aprendizagem
a diferença a favor do grupo de 40 horas demonstrou significância p < 0,01.
TABELA 10: Média das notas no total da escala de opinião e nas categorias medidas
Notas de acordo com as Alunos do Curso NAAH/S Alunos do Curso de 40 h/a

categorias. Escala [0,10]
Desvio
Média Média Desvio padrão
padrão
Afetividade/ Interpessoal 5,037 1,7371 5,939 1,9355
Aprendizagem 6,892 1,8206 8,117 1,5342
Cognição 6,389 1,6416 7,091 1,5485
Expressão/ Criatividade 7,454 1,8273 8,081 1,4655
Motivação 7,381 1,3524 7,965 1,2642
Nota no total da escala de
6,725 1,3016 7,540 1,0350
opinião
Total de sujeitos 54 33
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TABELA-11: Comparações entre as médias dos dois grupos: Teste Levene de igualdade de variâncias e
Teste “t” de Student de igualdade de médias*
Notas de acordo com Teste Levene Teste “t” de Student de igualdade de

as Categorias [0;10] de igualdade médias
de variâncias
F Sig. T gl Sig. (bicaudal)
Cognição 0,148 0,701 -2,005 70,869 0,049
Aprendizagem 1,017 0,316 -3,364 76,546 0,001
Motivação 0,559 0,457 -2,037 71,342 0,045
Expressão/Criatividade 0,841 0,362 -1,760 78,763 0,082
Afetividade/Interpessoal 0,131 0,718 -2,192 62,163 0,032
Nota no total da escala 1,509 0,223 -3,226 79,121 0,002
de opinião
* Igualdade das variâncias não assumidas
Comparativo das características entre os grupos dos cursos de formação

continuada
A idade dos sujeitos distribuiu-se com valores entre 19 e 65 anos, com idade
média de 40 anos e coeficiente de variação 21,1%, indicando homogeneidade na
distribuição das idades. Não se observou diferença significativa entre as médias de
idade dos dois grupos (F = 0,003; p = 0,997). Os sujeitos do sexo feminino
representaram 93,1% do grupo. Destaca-se que na capacitação oferecido pelo NAAH/S-
CE não existia sujeitos do sexo masculino matriculados em nenhuma das três turmas
desse curso;
Quanto à formação acadêmica 92% possuíam nível superior, sendo que maioria,
67,8% de graduados em Pedagogia. Destes 72,4% possuíam curso de especialização na
área de educação. O tempo de atuação no magistério, em média, foi de 12,6 anos com
coeficiente de variação 65,7%, indicando heterogeneidade na distribuição desta
variável. Não se observou diferença significativa entre as médias do tempo de atuação
nos dois grupos (F = 2,76; p = 0,07).
Na matriz de respostas formada pelos dados obtidos por meio da análise da escala
observou-se, que a concepção de altas habilidades/ superdotação dos alunos do curso de
40 h/a mostrou-se mais abrangente que os alunos do curso ofertado pelo NAAH/S- CE.
Ao serem averiguadas as categorias assinaladas pelos cursistas (40 h/a), foi constatado
que os alunos assinalaram com mais frequência os indicadores relacionados ao domínio
da aprendizagem (A), de motivação (M) e expressões/criatividade (E/C), assinaladas em
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maior escala do que a categoria cognição (C), demonstrando uma compreensão mais
abrangente acerca dos indivíduos com altas habilidades/superdotação. Carece
mencionar que as aptidões cognitivas acima da média constituíram um traço marcante
nesses indivíduos, no entanto, o senso comum tem acentuado em demasia o fenômeno
das altas habilidades a esse componente, o que constitui um mito. Pode-se admitir que
as concepções desses professores, encontram-se em concordância com a teoria
desenvolvida por Renzulli (2004): i) habilidade acima da média, ii) envolvimento com a
tarefa e iii) criatividade.
Observou-se, além disso, que apesar dos alunos do curso de 40 h/a terem
apresentado uma média superior em relação aos alunos do curso do NAAH/S - categoria
afetividade/interpessoal (A/I) - foi a menos assinalada nos dois grupos, apresentando
resultados semelhantes aos estudos de Viana (2003). Assim, conforme assevera essa
autora, faz-se necessário que os cursos de formação continuada abordem com maior
ênfase aspectos relativos às necessidades afetivas e interpessoais desse alunado, que
apresenta dentre outras características distintas em seus relacionamentos sociais, a
predisposição ao tédio, indisciplina, confronto com autoridades, sobretudo, quando são
impostas normas não justificadas.
Conclusões
Pode-se concluir que a proposta de formação continuada em serviço do presente
trabalho contemplou os objetivos estabelecidos ao fornecer aos professores cursistas,
subsídios teóricos práticos que possibilitaram a identificação de alunos com indicadores
de altas habilidades/superdotação. Ressalte-se que os resultados obtidos pelos alunos do
curso de 40 h/a podem, ainda, estar aliados às condições em que foi realizada essa
formação: extremamente motivados pela possibilidade de receberem conhecimentos em
uma área, para a maioria desconhecida; ocorrida em seu próprio ambiente de trabalho;
apoio e chancela de uma instituição de renome; e, ainda, o contato diário com o
profissional do AEE, para elucidar dúvidas ou alguns aspectos que no decorrer do curso
não foram explanados. Assim, mesmo tendo que comparecer a escola aos sábados, esses
profissionais sentiram-se privilegiados por receberem essa formação e sugeriram a
ampliação para as demais escolas do município.
A execução desses procedimentos metodológicos, conforme expõe Araujo (2011),
nos resultados dessa investigação na integra, possibilitou avaliar além das percepções
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dos sujeitos investigados, a constatação da eficácia de suas observações na identificação

de alunos com indicadores de altas habilidades/superdotação, por meio de técnicas de
observação direta. Tal uso compõe uma modalidade de avaliação educacional
diagnóstica, realizada pelo professor, organizarem sala de aula. Ademais, os resultados
obtidos evidenciaram que tanto a concepção, quanto as indicações de alunos com
características de altas habilidades/superdotação pelos professores, mostraram-se
alicerçadas numa perspectiva multidimensional.
Alencar, E. M. L. S. de. (2007) Indivíduos com altas habilidades/superdotação:
clarificando conceitos, desfazendo ideias errôneas. In: FLEITH, D. de S. (Org).
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especializado. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará. 121fl. Dissertação
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Brasil. (2008b). Decreto nº. 6.571 de 17 de setembro de 2008. Brasília: MEC.
Carvalho, R. E. (2005) Diversidade como paradigma de ação pedagógica na Educação
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Lage, A. M. V., Alencar, M. L., Esteves, R. C. C.; Pereira, T. M. M. (1996). Proposta
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Portugal. Avaliação Psicológica Formas e Contextos, v. 4, p. 501-506.
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Capacitação de professores como pré-requisito para repensar o atendimento
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6011
ISBN: 978-989-8525-22-2
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maio de 2010.
Renzulli, J. S. (2004). O que é esta coisa chamada superdotação, e como a
desenvolvemos? Uma retrospectiva de vinte e cinco anos. Educação, Porto
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Viana, T. V. Caminhos da excelência da escola pública de Fortaleza: o conceito de
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Ceará 147fl. Dissertação (Mestrado em Educação).
6012
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ANEXO A
Escala de Opinião para Investigação do Conceito de Altas Habilidades/Superdotação
Formação acadêmica:
Nível Médio ( ) Graduação ( )
Pós-graduação: Especialização: ( ) ____________ Mestrado( ) _____________
Tempo de Magistério ______anos Idade:______
Atuação Profissional: Municipal ( ) Estadual ( ) Particular ( ) Outros ( ) __________
A seguir, são apresentadas afirmações sobre a criança portadora de altas habilidades (superdotados). A
cada afirmação, assinale 1, caso discorde, 2, caso concorde em parte e 3 caso concorde que a afirmação
define uma característica própria da criança com altas habilidades.
A criança com altas habilidades 1 2 3

1 Apresenta boa memória
2 Termina rapidamente os exercícios
3 Tem muita imaginação e criatividade
4 Tem mais interesse por atividades novas do que por atividades repetitivas
5 É líder em sala de aula
6 Demonstra capacidade de atenção
7 Prefere trabalhar sozinha, com pouca ajuda do professor
8 Responde corretamente, e antes dos demais, às perguntas da professora
9 Prefere fazer amizades com crianças mais velhas e adultos
10 Apresenta opiniões amadurecidas sobre os acontecimentos do dia-a-dia
11 Realiza muitas perguntas durante a aula
12 É indisciplinada e perturba os colegas
13 Demonstra capacidade de concentração
14 Fica entediada e inquieta quando a matéria não é de seu interesse
15 Irrita-se em esperar que todos executem a tarefa quando ela já terminou
16 Tem muita curiosidade sobre fatos, acontecimentos e pessoas
17 Desenha com detalhes e criatividade
18 Demonstra persistência em atingir os objetivos a que se propõe
19 Apresenta soluções diferentes, ou fora do comum, para a resolução dos mais diversos
problemas
20 Aprende a ler antes de entrar na escola
21 Apresenta resistência à imposição de normas, quando não justificadas
22 Aprende com facilidade algumas matérias e pode apresentar distúrbios de
aprendizagem em outras
23 É capaz de falar, ler e escrever mais cedo do que outras crianças
24 Apresenta facilidade e/ou rapidez de compreensão
25 Revela habilidades significativas em uma área específica do conhecimento
26 Interessa-se por assuntos com conteúdos elevados para sua idade
27 Conhece e usa mais palavras do que os outros alunos
28 Possui necessidades educacionais especiais
29 Tem mais energia do que as outras crianças e necessita de muito exercício físico para
ficar satisfeita
30 Pensa com rapidez
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APÊNDICE-A: CONTEÚDO PROGRAMÁTICO DO CURSO
UNIDADE I: A educação de alunos com altas habilidades/superdotação:

O histórico e a legislação brasileira acerca dos alunos com altas habilidades/superdotação;
Terminologias e definições;
Os aspectos relacionados à identidade do aluno com altas habilidades/superdotação e os
mitos disseminados na área.
UNIDADE II: Aspectos cognitivos, afetivos e sociais dos alunos com altas
habilidades/superdotação:
O papel da família, escola e sociedade no desenvolvimento de talentos;
A importância da teoria das inteligências múltiplas.
UNIDADE III: Identificação e práticas educacionais:

Os diferentes modelos de identificação (instrumentais e procedimentos);
Caracterização de programas de atendimento;
Atividades de enriquecimento curricular em sala de aula regular e de atendimento
educacional especializado na perspectiva inclusiva;
O desenvolvimento da criatividade e da motivação no contexto escolar;
Metodologias e estratégias de atendimento pedagógico.
voltar
6014
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A NOVA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL E SUAS

DECORRÊNCIAS PARA O ATENDIMENTO DE ALUNOS COM
TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM
Katiusce Giacomelli Tambara

Fabiane Adela Tonetto Costas
Universidade Federal de Santa Maria-UFSM
kgial@hotmail.com
fabicostas@gmail.com
Resumo: No Brasil, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva (2008) delimitou do alunado a ser atendido pela Educação Especial. Esta pesquisa
de Mestrado inserida no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal de Santa Maria, Rio Grande do Sul, Brasil objetivou analisar que atendimento estão
recebendo os alunos com transtornos de aprendizagem (Moojen, 2006) que deixaram de ser
público alvo da Educação Especial no Brasil. A pesquisa caracterizou-se como qualitativa
tendo como instrumento para coleta de dados uma entrevista semiestruturada com nove
professores de Educação Especial da rede municipal de ensino de Santa Maria. A
interpretação dos dados pautou-se pela Técnica de Análise de Conteúdo de Bardin
(2008).Os resultados revelaram que alunos com transtornos de aprendizagem permanecem
nas salas de aula do ensino comum das escolas. Alguns ainda são atendidos no ambiente
escolar pelo professor de Educação Especial, ainda que a orientação da política nacional
não mais o permita. A maioria é encaminhada a serviços de atendimento externos à escola.
Por fim, destaca-se a importância das discussões acerca da Educação Especial e da
Educação Inclusiva, principalmente ao se considerar a concepção de sinonímia em que
ambas foram abordadas nesta pesquisa pelo grupo de professores.
Introdução
O Brasil, assim como outros países, está modificando sua percepção sobre as
pessoas com deficiência e promovendo, através das políticas educacionais, mudanças
significativas de concepções e paradigmas.
No ano de 1994 a Secretaria de Educação Especial/MEC (SEESP) elaborou a
Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994), documento discutido com
representação de organizações governamentais (OGs) e não governamentais (ONGs).
Esta política contém um conjunto de objetivos destinados a garantir o atendimento
educacional do alunado com necessidades educacionais especiais.
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Este documento especifica que alunos com necessidades educacionais especiais

são os que apresentam deficiências (mental, visual, auditiva, físico/motora e múltiplas),
condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos,
bem como alunos que têm altas habilidades/superdotação.
A atual LDBEN, Lei 9394/96 (BRASIL, 1996), define a Educação Especial como
modalidade da Educação Escolar, oferecida preferencialmente, na rede regular de
ensino, para educandos com necessidades educacionais especiais. Sendo modalidade, a
Educação Especial deverá perpassar todos os níveis de ensino previstos nesta lei.
Em 1999, a Convenção da Guatemala promulgada no Brasil pelo Decreto nº
3.956/2001 (BRASIL, 2001) afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos
direitos que as demais pessoas e define como discriminação qualquer diferença ou
exclusão.
Segundo Batalha (2009), no ano de 1999, o Decreto 3.298 regulamenta a Lei nº
7.853/89 (BRASIL, 1999) que versa sobre a Política Nacional Para a Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência que,
[...] define a Educação Especial como modalidade transversal aos níveis e modalidades de
ensino, e contraditoriamente, no seu artigo 24, condiciona a matrícula compulsória na rede
regular de ensino às pessoas com deficiência consideradas “capazes de integrar” (s/p).
Este decreto contém 59 artigos que versam desde o enquadramento das pessoas
com deficiência em cinco tipos deficiência física, deficiência auditiva, deficiência
visual, deficiência mental e deficiência múltipla até questões relacionadas à vida social
e à capacitação profissional destas pessoas.
Diante de tantas mudanças, as Diretrizes Nacionais da Educação Especial na
Educação Básica (BRASIL, 2001), em seu artigo 2º, determinam que,
[...] os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas
organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para
todos” (MEC/SEESP, 2001).
Este documento, em seu artigo 5º, define o alunado da Educação Especial como
aquele que, durante o processo educacional, apresentar
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento
que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois
grupos: a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica, b) aquelas relacionadas
a condições, disfunções, limitações ou deficiências; II - dificuldades de comunicação e
sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e
códigos aplicáveis; III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem
que o leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (p. 19).
As Diretrizes são abrangentes e incluem como alunos a serem atendidos pela
Educação Especial aqueles que apresentam as dificuldades de aprendizagem. Atestam
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que este quadro absorve uma diversidade de necessidades educacionais especiais, que
abrangem também os alunos com transtornos específicos da aprendizagem (Moojen,
2006).
Assim, entende-se que todo e qualquer aluno pode apresentar ao longo de sua
aprendizagem alguma necessidade educacional especial, temporária ou permanente,
vinculada ou não a uma deficiência orgânica e/ou física.
Dessa forma, a educação especial – agora concebida como o conjunto de conhecimentos,
tecnologias, recursos humanos e materiais didáticos que devem atuar na relação pedagógica
para assegurar resposta educativa de qualidade às necessidades educacionais especiais –
continuará atendendo com ênfase, os grupos citados inicialmente. Entretanto, em
consonância com a nova abordagem, deverá vincular suas ações cada vez mais à qualidade
da relação pedagógica e não apenas a um público-alvo delimitado, de modo que a atenção
especial se faça presente para todos os educandos que, em qualquer etapa ou modalidade da
educação básica, dela necessitarem para o seu sucesso escolar (BRASL, 2001, p. 21).
Numa tentativa de implementar a Educação Inclusiva por vias normativas, em
janeiro de 2008, a Nova Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008) foi publicada e os rumos da Educação Especial no Brasil,
redimensionaram-se.
O objetivo da nova política é o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas escolas regulares garantindo o atendimento educacional
especializado, a continuidade da escolarização, a formação de professores
especializados para este atendimento, a participação da família, da comunidade, a
acessibilidade urbana, arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, na comunicação e
na informação.
Entretanto não faz qualquer menção ao processo de ensino e exclui do
atendimento especializado por parte do professor de educação especial dos alunos com
transtornos de aprendizagem.
Desse modo, fica implícito que, com a demarcação do público-alvo, os gestores
podem direcionar as ações para o atendimento às especificidades destes alunos e
organizar recursos e serviços que deem conta desta demanda.
A discussão, posta a partir dessa delimitação do alunado da Educação Especial,
afeta particularmente os alunos com transtornos de aprendizagem que, se não tiverem o
atendimento educacional especializado, poderão ficar à margem de aprendizagem, como
por muitos anos ficaram as pessoas que apresentam alguma deficiência.
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Quando se refere a transtornos funcionais específicos ou também denominados

transtornos da aprendizagem a Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 2008)
refere que “(...) nestes casos e outros, que implicam transtornos funcionais específicos, a
educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o
atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos” (p. 15).
Novamente é importante questionar se a nova Política Nacional de Educação
Especial do Brasil não está sendo excludente no momento em que delimita o grupo de
alunos que devem ser atendidos, indo de encontro à proposta de inclusão que:
[...] significa estar sendo e vivendo tempos-espaços que congregam sujeitos nas suas
singularidades cognitivas, identitárias, emocionais, étnicas, considerando seus processos de
desenvolvimento cognitivo-cultural como um devir das suas interações sociais (COSTAS,
2008. p. 16).
É pensando justamente nestas situações pontuais de sala de aula que as
inquietações se tornam mais candentes. As crianças com transtornos de aprendizagem
precisam de acompanhamento.
O foco deste estudo foi compreender como, onde e por quem alunos com
transtornos da aprendizagem a partir da promulgação da Política Nacional de Educação
Especial em uma Perspectiva Inclusiva (BRASIL, 2008) estão sendo atendidos.
Pode-se registrar que os alunos com transtornos de aprendizagem continuam nas
salas de aula do ensino comum das escolas. Alguns ainda são acolhidos no espaço
escolar pelo professor de Educação Especial, ainda que a direção da política nacional
não mais o admita. A maior parte é conduzida aos serviços de atendimento exteriores à
escola, o que permite concluir que não há uma ação uniforme por parte dos professores
da rede municipal de Santa Maria, RS, Brasil, ratificando que nem sempre uma política
pública tem efeitos equânimes.
Método
Esta pesquisa foi desenvolvida numa abordagem qualitativa descritiva,
considerando-se os autores Rudio (1992) e Triviños (1992) os quais afirmam que a
pesquisa descritiva observa, registra, analisa e correlaciona fatos ou fenômenos sem
manipulá-los. Esta forma de pesquisa pretende descrever "com exatidão" os fatos e
fenômenos de determinada realidade. Isso vem a confirmar a opinião de Cervo e
Bervian (1983), ao alegarem que, entre outros atributos, a pesquisa descritiva procura
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descobrir, com a maior precisão possível, a relação e a conexão entre um fenômeno e

outros, sua natureza e suas características, preocupando-se especialmente com o
processo que envolve a pesquisa e não apenas com o resultado final.
A pesquisa qualitativa, de acordo com Ludke & Menga (1986), tem o ambiente
natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento.
A abordagem qualitativa permite uma melhor compreensão dos processos escolares e de
aprendizagem e de suas múltiplas facetas, ampliando o universo epistemológico do
debate dos fatos educacionais e contempla uma postura de engajamento por parte dos
pesquisadores com os fatos estudados, reconhecendo a relação próxima destes com os
objetos de estudo. GATTI & ANDRÉ (Apud PFAFF & WELLER, 2010) destacam
como contribuição da pesquisa qualitativa para a educação os seguintes pontos:
1) A incorporação, entre os pesquisadores em Educação, de posturas investigativas mais
flexíveis e com maior adequação para estudos de processos micro-sócio-psicológicos e
culturais, permitindo iluminar aspectos e processos que permaneciam ocultados pelos
estudos quantitativos. 2) A constatação de que, para compreender e interpretar grande parte
das questões e problemas da área da educação, é preciso recorrer a enfoques
multi/inter/transdisciplinares e tratamentos multidimensionais. 3) A retomada do foco sobre
os atores em educação, ou seja, os pesquisadores procuram retratar o ponto de vista dos
sujeitos, os personagens envolvidos nos processos educativos. 4) A consciência de que a
subjetividade intervém no processo de pesquisa e que é preciso tomar medidas para
controlá-la (p. 34).
Objetivos:
Esta pesquisa objetivou investigar por quem estão sendo atendidos os alunos
com transtornos de aprendizagem que precisam de atendimento educacional
especializado a partir da Política da Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008). Como decorrência buscou-se verificar se os professores de
educação especial compreendem quem são os alunos com transtornos de aprendizagem
e quais os saberes formativos que os mesmos têm sobre eles e, por fim, aferir o que os
professores de educação especial pensam a respeito da delimitação do alunado da
educação especial a partir da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva de 2008.
Amostra
Abrangeu oito professores de Educação Especial da rede Municipal de Ensino da
cidade de Santa Maria, Rio Grande do Sul, Brasil, que atendem em Salas de Recursos
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Multifuncionais das respectivas escolas e o Gestor da Educação Especial do município

que faz parte da Secretaria de Educação Municipal.
Instrumentos:
Realizou-se uma entrevista semiestruturada com os docentes de Educação
Especial destas escolas e com o gestor. A entrevista constituiu-se com catorze questões,
sendo as cinco primeiras de identificação pessoal e profissional dos entrevistados e as
demais perguntas referentes ao que os professores compreendem de Educação Especial,
Educação Inclusiva e os transtornos de aprendizagem e a delimitação do alunado na
Politica Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Procedimentos
As entrevistas com os docentes de Educação Especial e o gestor da Secretaria
Municipal de Educação de Santa Maria foram aplicadas no segundo semestre de 2012
gravadas e transcritas na íntegra. Os entrevistados assinaram o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido e o Termo de Confidencialidade. Destaca-se que o trabalho foi
aprovado pelo Comitê de Ética da Universidade Federal de Santa Maria, Brasil. Após as
entrevistas, foi feita uma análise de conteúdo com a finalidade de confrontar todo o
estudo teórico e o problema de pesquisa com a realidade encontrada.
Resultados
Muitos foram os dados colhidos nas entrevistas realizadas com os professores. O
material é muito rico em dados, detalhes e informações que contribuíram para que a
teoria, até então subsídio, fosse confrontada com as transcrições e seu conteúdo, para
que as questões e os objetivos desta dissertação pudessem, então, começar a ser
analisados a partir do diálogo estabelecido com estes profissionais que voluntariamente
participaram da pesquisa.
Como as contribuições se constituíram em um vasto cabedal de informações, foi
necessário escolher as falas mais representativas e pertinentes para responder aos
objetivos propostos neste texto fazendo-se referência às duas categorias elencadas como
(In) definições acerca dos alunos com transtornos de aprendizagem, e a categoria
Educação Especial e alunos com transtornos de aprendizagem.
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Na primeira categoria, surgiu uma série de conceitos que, em alguns casos não
se aproximam de uma definição, uma designação mais precisa a respeito do que sejam
transtornos de aprendizagem em termos de literatura especializada. Quando
questionadas sobre a diferença entre alunos com dificuldades de aprendizagem e alunos
com transtornos de aprendizagem, apareceram as mais variadas respostas:
“Tem, tem diferença sim, mas assim como vou te dizer? É muito associado, não pode dizer
esse é Down, eu tenho aqui uma Down que é autista, então não existe um pacotinho
entende? É uma diversidade”. (A.B)
“Tem diferença, mas eu sou bem sincera em te dizer, dificuldade de aprendizagem eu noto
assim que é muito passageira, a dificuldade de aprendizagem para mim pode ser do
momento, por exemplo, por n fatores e o transtorno de aprendizagem tu tem que investigar,
porque sempre existe algo mais atrás, quando é um transtorno de aprendizagem mais
permanente, dislexia e outros...”. (D.A)
“Aqueles com dificuldades de aprendizagem como eu entendo? Entendo que são as

dificuldades secundárias passageiras, que não têm um cunho orgânico. Quando eu
compreendo em um aluno avaliando, que uma dificuldade de aprendizagem tem um cunho
mais orgânico, mais da cognição, enfim neurológica, por exemplo, eu já entendo como
transtorno”. (F.I)
As professoras têm certo conhecimento sobre a área dos transtornos de
aprendizagem, porém, em algumas situações, confundem-se, como a professora A.B ao
falar do aluno “Down” que também é autista; esses não são casos de transtornos de
aprendizagem e sim de uma dificuldade secundária de aprendizagem. A diversidade
existe sim, conforme a professora aponta, ainda que ela não consiga explicar com
clareza.
As professoras D.A e F.I conseguem, de certa maneira, separar com mais clareza
os alunos com dificuldades de aprendizagem dos alunos com transtornos de
aprendizagem, ainda que sem uma definição muito clara, mesmo assim as referências de
que a dificuldade pode ser passageira, o transtorno permanente, dificuldade que não tem
causa orgânica, e transtorno uma causa mais orgânica e ainda a ideia de que o transtorno
pode ser confundido com deficiência cognitiva.
Quando questionadas se existem alunos com transtornos de aprendizagem na
escola, as oito professoras responderam que existem.
“Disléxicos aqui nós temos dois, outros com problemas associados, principalmente com
problemas de fono”. (A.B)
“Tem, tem um menino com dislexia no sexto ano”. (D.A)
“Eu não tenho, mas a escola tem”. (L.G)
“Sim existem alunos com estas características, mas todos são encaminhados para avaliação
e acompanhamento, inclusive temos uma parceria com a saúde para os casos que envolvem
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avaliações médicas. Contudo, temos carência do profissional de fono na rede de ensino.

Estes alunos com dislexia, por exemplo, busca-se orientar a escola a trabalhar com
tecnologias assistivas, como por exemplo, com o computador para auxiliar no
desenvolvimento do aluno.” (S.M)
Comprova-se, assim, que estes alunos com transtornos de aprendizagem estão na
escola, ainda que sejam dois como a professora A.B relata, ou um aluno de acordo com
a professora D.A. É impossível ignorar a presença deles dentro das escolas.
A fala do professor S.M comprova a existência de casos de alunos com
transtornos de aprendizagem na rede municipal e reafirma a existência de uma parceria
com a área da saúde para atender a esses casos, ainda que com carência de profissionais.
Ao pesquisar sobre índices de alunos com transtorno de aprendizagem em sítios
oficiais do Ministério da Educação, não se encontraram dados a este respeito e nem há
pesquisas específicas que comprovem uma porcentagem válida para determinar quantos
alunos nestas condições existem dentro das escolas brasileiras.
Entretanto no Brasil há, por meio de um sistema seriado, uma adequação teórica
entre a série e a idade do aluno. Hoje se ingressa com seis anos no ensino fundamental,
que prevê nove anos de escolarização e, teoricamente, com catorze anos os alunos
estariam terminando o ensino fundamental e ingressando no ensino médio. Através do
Censo Escolar, no qual consta a data de nascimento do aluno e a série, o governo federal
criou um cálculo para demonstrar a porcentagem de alunos que estão em defasagem
idade/série, ou seja, alunos que não estão adequados à série. (Cieglinski, 2011)
Pode-se inferir, desse modo, que existe uma relação entre a distorção idade/série e
alunos com transtornos de aprendizagem, pois como são transtornos específicos nas
habilidades escolares, se não forem observados com atenção pelos professores do ensino
comum, e tiverem um atendimento especializado, não só poderão ser confundidos com
uma deficiência, como também provocar repetidas reprovações, ocasionando, assim,
uma distorção idade/série significativa. Logicamente outros fatores também podem ser
atribuídos a esta defasagem, como mudanças constantes de escolas, evasão escolar,
entre outros.
A partir da identificação da existência de alunos com transtornos de
aprendizagem nas escolas, outra questão emergiu: quais os encaminhamentos feitos para
estes alunos por parte das escolas?
“Na escola X, quando eu parei de atender esses alunos eu entrei em contato com o
CEDAS12 e com o PRAEM13, encaminhando os alunos para lá. E nós estávamos no
programa MAIS EDUCAÇÃO14 que era obrigatória a oficina de letramento e da
aprendizagem da matemática”. (C.F)
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“A gente tá encaminhando agora para o PRAEM e tem o MAIS EDUCAÇÃO que me

salvou esse ano atendendo vários alunos com oficinas”. (O.G)
“Esses alunos são encaminhados ao programa MAIS EDUCAÇÃO, que nossa escola fez
uma reorganização no projeto e procurou colocar oficinas de alfabetização, de letramento,
de matemática. A gente encaminha também ao programa do município que é o PRAEM”.
(D.P)
Estes alunos que não são público-alvo, não são mais atendidos pelas educadoras especiais
em sala de recurso. O município de Santa Maria, desde 2009, implementou o PRAEM –
Programa Especializado Municipal, que atende estes alunos com dificuldade de
aprendizagem. Este espaço é composto por educador especial, psicopedagogo, pedagogo e
psicólogo. Também temos inúmeras parcerias com outras instituições para nos dar esses
atendimentos, cito a Clínica da escola F. L, entre outros. Também, este ano, estarão sendo
capacitados todos os 250 alfabetizadores do primeiro ao terceiro ano, via UFSM, pois o
município aderiu ao PNAIC, logo, terão que (re)significar sua prática pedagógica. Será um
grande movimento pela alfabetização de todos os alunos”. (S.M)
Todas as professoras se referiram ao PRAEM, que é o Programa de Atendimento
Especializado Municipal, com grupo constituído, principalmente, pelas áreas da
Educação Especial, Psicopedagogia, Pedagogia, Psicologia, Psiquiatra, Assistência e
Social, Fonoaudiologia, entre outras. Este Programa funciona em uma casa, localizada
em um bairro da cidade e, com um trabalho interdisciplinar, atende aos alunos que
estejam matriculados nas escolas da rede municipal. O encaminhamento é feito pela
escola e a responsabilidade por levar e buscar o aluno, nestes atendimentos é da família,
uma vez que ele ocorre em turno inverso. Os atendimentos são gratuitos. O professor
S.M também se refere a este programa, explicando como os serviços oferecidos lá, quais
profissionais que atendem e destaca novamente as parcerias com outras instituições para
dar conta da demanda.
Porém, as próprias professoras fizeram as considerações a respeito deste local:
“Mando para o PRAEM, mas dificilmente eles vão”. (A.B)
“Tem o PRAEM, mas não dá conta da demanda, que é muito grande”. (D.A)
“PRAEM, tem uma lista de espera bem grande, e que hoje ela tá indo, mas se eu não me
engano tem em torno de 50 alunos na lista de espera, mas a grande demanda é para área da
Psicologia”. (D.P)
“No Programa, este ano foram realizados mais de 1500 atendimentos nas diversas áreas.”
(S.M)
Os números trazidos pelo professor gestor de 1500 atendimentos durante o ano é
considerável, porém, como não existem dados de quantos alunos existem
diagnosticados com transtornos de aprendizagem no município, não é possível aferir se
estes atendimentos contemplam toda a demanda.
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Ainda analisando as colocações das professoras, é necessário considerar que,

mesmo que o município dispusesse de muitos profissionais para atenderem às demandas
(o número de profissionais por área que atendem no PRAEM não consta no projeto do
Programa e nem na página disponível na internet), seria difícil contemplar as 78 escolas
da rede municipal em atendimentos aos alunos com transtornos de aprendizagem, no
mínimo duas vezes semanais, como se viabiliza através do Atendimento Educacional
Especializado. E, não se pode desconsiderar que os transtornos de aprendizagem (TEA)
têm impacto negativo global na vida das crianças e jovens que os possuem e de suas
famílias. Quanto mais precoce, intensiva, especializada e interdisciplinar for a
intervenção que receberem, melhores serão os resultados. (WEINSTEIN, S/A e S/P).
A segunda categoria versa sobre a relação entre a Educação Especial e o
atendimento aos alunos com transtornos de aprendizagem tem destaque, pois a intenção
da análise realizada buscou estabelecer se esta interface permanece ou não a partir da
promulgação da política nacional de 2008. Durante o trabalho de empiria, foi crível
perceber que esta relação existe e que estes alunos estão presentes nas escolas, que há
uma preocupação acerca deles e que o próprio professor de Educação Especial tem
consciência da existência deste público nas escolas, já que eles representam uma parcela
significativa de alunos no ambiente escolar.
As respostas que surgiram são muito significativas:
“Todos têm o mesmo direito, eu vejo assim, tem que respeitar essa situação em função de
dar um melhor atendimento prioritário ao nosso público-alvo, do AEE, mas também acho
que esses outros alunos também devem ser atendidos, não digo pelo AEE, mas por uma
pedagoga, deveria ter uma rede maior para dar suporte”. (O.G)
“Katiusce, eu vou te ser bem sincera, eu pelo menos me sentia sufocada na minha escola
em função de ter um número muito grande, eu cheguei a ter 80, 90 alunos, porque na minha
escola tem uma clientela muito grande de dificuldades de aprendizagem acentuadas, e
sinceramente eu não conseguia dar conta, eu gostaria muito, mas eu não dava, então para
mim acho que essa delimitação facilitou o nosso trabalho e também priorizou nosso aluno”.
(D.P)
“Acho que ela delimita tanto seu público que eu não acho que seja adequado com certeza,
porque pensando em uma perspectiva inclusiva e tem gente que tá precisando de
atendimento e não está sendo olhado por ninguém né?”. (F.I)
“Eu me questiono, que inclusão é essa que delimita? Quando dentro da escola n coisas
estão acontecendo com outros alunos e aí?”. (D.A)
É importante, a partir das falas dos professores de Educação Especial aferir que
não existe um consenso sobre a delimitação do público-alvo da Educação Especial. A
professora D.P foi enfática ao afirmar que, devido a grande demanda de alunos com
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dificuldades de aprendizagem na escola (ela chegou a atender uma média de 90 alunos)

e o fato de a política extremar a clientela, facilitou muito seu trabalho, podendo dar mais
atenção aos alunos da Educação Especial. Esta fala é semelhante a da professora O.G
que vê a delimitação como uma oportunidade de dar um atendimento prioritário aos
alunos denominados pela política como alunos da Educação Especial.
Evidentemente chegar a ter um universo de 90 alunos, passa a ser excessivo, pois
de fato, uma professora de Educação Especial não conseguiria atentar para uma
demanda tão elevada de alunos. Neste caso, provavelmente entraram as confusões que,
geralmente, alguns professores fazem ao encaminhar todo e qualquer aluno para o AEE,
e desresponsabilizar-se pela aprendizagem daquele que não “caminha” como os outros.
Entretanto, ainda que estas “confusões” aconteçam, é imprescindível destacar que
existe a necessidade de questionar o porquê da não ampliação do número de
profissionais especializados na escola, já que existe uma demanda considerável de
estudantes?
Marchesi, Palacios e Coll (1995) alertam para o fato de que as expectativas dos
professores sobre o rendimento dos seus alunos podem chegar a afetar
significativamente o rendimento efetivo destes últimos, ou seja, se o professor atribuir
as dificuldades de aprendizagem somente aos alunos e não ao processo de ensino,
menores serão suas chances de modificar as condições de aprendizagem e,
consequentemente, seus alunos continuarão fracassando.
Desse modo, justamente por conta desta expectativa de rendimento, é que os
professores, nas suas ansiedades e angústias, acabem recorrendo ao professor de
Educação Especial encaminhando a ele todo e qualquer aluno que não “aprenda”.
Neste ponto, a preocupação da professora O.G se justifica, pois é necessário que
todos os alunos que, comprovadamente, sejam por uma deficiência seja por um
transtorno de aprendizagem, precisem de um atendimento especializado sejam atendidos
da melhor forma possível, o que não se consegue com um número excessivo de alunos.
E, ainda, na existência real de tantos casos de dificuldades acentuadas de aprendizagem
em uma mesma escola, julga-se necessário, quem sabe, uma avaliação da instituição
como um todo para averiguar se os problemas estão centrados nos alunos, na própria
instituição, mas principalmente em fatores sociais e econômicos que geram políticas que
nem sempre vem ao encontro das aspirações de um dado contexto histórico.
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É preciso considerar a fala da professora D.P quando ela alega que não
conseguiria atender a todos os alunos que eram encaminhados para ela, porque esta
manifestação corrobora com uma discussão importante sobre a diversidade do público-
alvo que a Educação Inclusiva se refere e se a Educação Especial abarcaria e daria conta
de todos eles. Esta reflexão é importante de ser feita, porém aqui não se está falando de
toda essa diversidade, mas sim dos alunos com transtornos de aprendizagem e, para
isso, seria importante considerar que é necessário que o professor tenha o bom senso de
quem encaminhar para o atendimento da Educação Especial apenas os casos
eminentemente necessários, pois assim a professora do AEE não ficaria com um
número excessivo de alunos.
As professoras D.C e F.I atestam que existe uma demarcação, que ela deixa de
lado alguns alunos que não têm quem os “assuma” na escola, que não existe ninguém
olhando para eles, que muitas coisas acontecem com outros alunos e aí qual a
alternativa?
Esta questão é de suma importância para essa pesquisa, pois um dos problemas
apresentados reside justamente em saber quem está atendendo aos alunos com
transtornos de aprendizagem uma vez que eles não constam na Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e nem no
Decreto 7.611 (BRASIL, 2011) que dispõe sobre o atendimento educacional
especializado. O professor S.M. é claro ao afirmar que a orientação é que a questão
legal seja seguida, ou seja, estes alunos não devem ser atendidos pelas professoras de
Educação Especial e o programa do município PRAEM que dê conta da demanda.
O escopo dessa pesquisa objetivou analisar as ações do professor de Educação
Especial aos alunos com transtornos de aprendizagem, que são excluídos desse
atendimento, a partir da promulgação da Política de Educação Especial na perspectiva
da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008).
A empiria comprovou que esses alunos estão presentes nas escolas, alguns sendo
atendidos pelas professoras das salas de AEE “burlando” a orientação da mantenedora,
mas a maioria parece permanecer invisível, porque as professoras não sabem
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exatamente dizer quantos é, quem são e qual transtorno tem. Desse modo, esses alunos
são encaminhados para serviços externos à escola, dificultando a frequência deles nestes
atendimentos por razões já discutidas neste trabalho.
Com isso, a escola parece se eximir de assumir o compromisso e a
responsabilidade pela não aprendizagem destes alunos, mais uma vez continuam
aumentando os números de evasão, repetência e IDEB1 baixo das escolas.
Desse modo, chega-se ao fim desta pesquisa com algumas respostas, tendo
ratificada a hipótese inicial de que os alunos com transtornos de aprendizagem precisam
ser olhados por alguém, de que a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) é excludente no momento em que delimita seu
público-alvo e de que ela deve ser repensada e revista para tentar se ajustar, então, às
políticas de Educação Inclusiva.
Ao enfocar apenas o “apoio” a estes educandos, a nova Política Nacional da
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), limita o
processo de mediação, pois o educador especial não interage com estes sujeitos e sim
com os educadores que os atendem. A compreensão que estes educadores têm das
dificuldades de seus alunos pode ser diferente daquela que os alunos realmente
apresentam e, desta maneira, as orientações por parte do professor de educação especial
não serão eficazes. É por isto que se ressalta a importância do atendimento educacional
especializado a todos os alunos que necessitam de apoio em sua escolarização.
Por fim, conclui-se este trabalho com muitas inquietações, com muitas
indefinições, com muitos receios, principalmente quanto aos rumos da Educação
Especial. Acredita-se que nenhuma pesquisa consiga se esgotar, pois dela ficam mais
indefinições do que definições, mais dúvidas do que certezas, apenas deu-se o passo
inicial para que novas inserções sobre este assunto sejam feitas.
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PERFIL DESENVOLVIMENTAL DA INTERAÇÃO SOCIAL NA CRIANÇA

COM PERTURBAÇÃO DO ESPECTRO DO AUTISMO: PERCEÇÕES DOS
PAIS E PROFISSIONAIS
Ana Isabel Sá
Ana Paula da Silva Pereira
anaisabelsa@portugalmail.pt
appereira@ie.uminho.pt
Resumo: No presente artigo apresentamos o projeto de investigação em estudo, na qual

objetivamos apresentar o perfil de desenvolvimento da criança com Perturbação do
Espectro do Autismo (PEA), na área da interação social, na faixa etária 3-6 anos, nos
Distritos de Viana do Castelo, Braga, Vila Real e Bragança. Bem como o desempenho da
criança com PEA na área da interação social, quando avaliado na perspetiva dos
pais/cuidadores e profissionais.
Introdução
Os primeiros anos do século XX, iniciam um continuum na produção de
conhecimento relativo ao fenómeno do autismo, hoje, entendido por perturbação do
espectro do autismo (PEA) (Paasche, Gorrill & Strom, 2010; Filipe, 2012).
As perturbações do espectro do autismo, tal como indicado pelas classificações
internacionais, do Manual de Diagnóstico e estatística das Perturbações Mentais (DSM-
IV-TR, 2002), bem como na Internacional Classification of Disease (ICD-10, 1992),
estão associadas à identificação de um comprometimento em algumas áreas de
desenvolvimento, nomeadamente, nas habilidades da comunicação, interação social, ou
mesmo pela presença de comportamentos, atividades e interesses estereotipados, com
inicio destas manifestações no período da infância, podendo “ ter diferentes origens e
manifestar-se de forma variada”, no mesmo individuo ao longo de toda a vida (Filipe,
2012, pp.34; Lima, 2012). Falamos portanto de “uma família de perturbações do
neurodesenvolvimento, que partilham um conjunto particular de características”,
geralmente inatas (Filipe, 2012, pp133).
Siegel indica que “as Perturbações do Espectro do Autismo constituem uma
síndroma - o que significa que os individuo afectados não apresentarão todos os sinais e
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sintomas a ele associados” (2008, pp.27). Filipe (2012) dá conta de níveis de gravidade
e frequências em que os défices ocorrem, desde formas mais graves e outras menos. A
propósito destas variações, o autor relata a presença de discussões entre profissionais da
área, sobre determinadas distinções, no entanto, suporta-se do contributo de Wing
(1996) para evidenciar que o fundamental é perceber se é uma pessoa com PEA (ou
não) perspetivando “determinar o seu perfil de incapacidades e competências, com vista
à intervenção terapêutica” (pp.39). Filipe destaca ainda que, “este plano deve ser
desenhado de forma a promover as áreas de competência e providenciar estratégias
adaptativas que ajudem a contornar as incapacidades” (pp.53). Até porque, há a
perspetiva de que as manifestações comportamentais possam melhorar com a idade,
embora se saiba “pouco sobre os efeitos a longo prazo de intervenções precoces em
muitas manifestações do autismo e em seu resultado” (Rapin & Tuchaman, 2006,
pp.29).
Considerando as PEA como uma “desordem neurológica que a afecta o modo
como o cérebro recebe, processa, usa e/ou transmite informação” (Paasche, Gorrill &
Strom, 2010, pp.57). Encara-se deste modo que, que as crianças com PEA apresentam
barreiras de comunicação, em resultado das suas dificuldades com a interação e
compreensão social. Por isso, revela-se fundamental o desenvolvimento e avaliações de
intervenções com vista ao melhoramento destas habilidades sociais (Mackay, Knott &
Dunlop, 2007). O comprometimento no processo de relação entre adulto, criança e
objeto, ocorre, pelas alterações neurológicas da criança, que conduzem a alterações nos
processos de “intersubjetividade” e “atenção conjunta” (Hobson, 1989, 1993, citado por
Martos & Martinez, s/d). Dificuldades em perceber e responder a expressões faciais,
sendo estes problemas de descodificação o cerne incapacidade da compreensão social
(Sperry, Neitzel & Engelhardt-Wells, 2010). Situação evidenciada desde o nascimento
da criança (Wing et al., 2011).
No processo desenvolvimento e aprendizagem da criança, todos os elementos que
fazem parte do dia-a-dia da criança assumem um papel importante, sejam os pais,
irmãos, avós, amigos e mesmo as instituições: creches, amas e jardim-de-infância
(Matta, 2001).
A literatura produzida ao longo das últimas décadas tem evidenciado um
manancial diretório às boas práticas de intervenção precoce na infância. Os países
revelam um crescimento particular relativamente às práticas erigidas na promoção do
desenvolvimento das capacidades da criança, à qual Portugal não tem sido alheio. Deste
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modo consideremos que, a realização do estudo sustentará o conhecimento mais conciso

e compreensão das capacidades e competências das crianças com PEA, acerca da
interação social, possibilitando melhorar (assertivamente) cada vez mais as práticas
levadas a cabo pelos elementos que participam no desenvolvimento da criança com
PEA (no diagnóstico e intervenção). Permitirá que pais e profissionais utilizem o
instrumento de avaliação da intervenção, possibilitando monitorizar o processo de
apoio, suscitando reflexão sobre as próprias práticas e programas desenvolvidos.
Assim, o nosso estudo proporcionará uma visão mais alargada sobre o
desenvolvimento da criança, pelo facto de ser realizado com pessoas que convivem
diretamente com as crianças e em contextos diferenciados. Apresenta-se como um
contributo importante, atendendo a que não existem instrumentos aferidos e validados
para a população portuguesa. Paralelamente, o estudo revela-se fundamental na
potencialização das relações de colaboração entre pais e profissionais na determinação
do perfil de desenvolvimento da criança com PEA, permitindo perspetivar diferentes
olhares sobre a avaliação.
Metodologia da Investigação
Fazemos uma abordagem aos procedimentos metodológicos ajustados à nossa
investigação, acautelando os seus princípios basilares em termos científicos e éticos.
Almeida e Freire (2008, p.21) reportam à necessidade de, no método científico, se
proceder à definição dos “métodos, meios ou passos”. Neste sentido, apresentamos e
fundamentamos a metodologia de investigação à qual recorremos, com base nas
respetivas fases do processo investigação adiantadas pela comunidade científica.
Desenho do Estudo
A opção pela realização de um estudo quantitativo- correlacional, justifica-se,
atendendo aos objetivos a que nos propomos e respetiva metodologia. É nossa pretensão
estabelecer coeficientes de relação entre as variáveis apresentadas, apreciar estas
interações, bem como proceder à quantificação das mesmas relações. Assim, definimos
como finalidade do nosso estudo apresentar o perfil de desenvolvimento da criança com
PEA, na faixa etária 3-6 anos, nos Distritos de Viana do Castelo, Braga, Vila Real e
Bragança. Procuramos também perceber se o desempenho da criança com PEA na área
da interação social, quando avaliado na perspetiva dos pais/cuidadores e profissionais é
influenciado (ou não) por determinados fatores.
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Objetivos
São objetivos do nosso do estudo:
1- Analisar comparativamente a perceção dos pais/cuidadores e dos profissionais
acerca do desenvolvimento na área da interação social de crianças com perturbação do
espectro do autismo, na faixa etária dos 3-6 anos, nos Distritos de Viana do Castelo,
Braga, Vila Real e Bragança;
2- Analisar os perfis do desenvolvimento na área da interação social de crianças
com perturbação do espectro do autismo, na faixa etária dos 3-6 anos, nos Distritos
referidos.
Estes objetivos serão avaliados também considerando as habilitações académicas
e profissão dos pais/cuidadores e dos profissionais, bem como o tempo de serviço dos
profissionais, o género da criança e estatuto dos pais/cuidadores e profissionais.
Sujeitos participantes
No estudo irão participar todos os sujeitos, pais/cuidadores de crianças com PEA,
dos 3- 6 anos, dos Distritos de Viana do Castelo, Braga, Vila Real e Bragança, bem
como um dos profissionais que as acompanham, se possível, o profissional que passa
mais tempo com a criança, seja, o educador de infância, terapeuta da fala, terapeuta
ocupacional, psicólogo, ou outro, quando não se regista acompanhamento por nenhum
dos referidos. Sujeitos que livremente aceitem participar.
No sentido de proceder à operacionalização da amostra, será entregue por cada
criança com PEA, dois exemplares do instrumento, um a preencher pela família ou
respondende legal da criança e outro pelo profissional.
Instrumento de recolha de dados

A recolha de dados será realizada através de um questionário, ou seja, pela Escala
de Avaliação do Perfil Desenvolvimental das crianças com PEA. O instrumento é
constituído por duas partes:
- uma faz referência à informação socioprofissional dos sujeitos participantes.
Relativamente à informação indicada pela família: idade dos pais, habilitações literárias,
profissão, género da criança, data de nascimento da mesma, número de irmãos, tipo de
integração socioeducativa e que apoios terapêuticos que a criança beneficia. No que se
refere à informação solicitada ao profissional: habilitações académicas, género,
frequência de intervenção com a criança e data do início do apoio, totais de horas
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semanais de apoio do profissional respondente e total de horas dos apoios terapêuticos

que a criança beneficia, bem como, é questionado sobre o período de tempo em que o
profissional que responde ao questionário iniciou o trabalho com crianças com PEA.
- a outra é composta por quatro áreas de análise: interação social; comunicação
verbal e não-verbal; comportamentos e interesses reduzidos e processamento sensorial.
Os autores da escala são: Helena S. Reis, Ana Paula da Silva Pereira e Leandro S.
Almeida. Braga: Universidade do Minho, Instituto de Educação. Data: 2011. Esta é uma
versão em processo de construção e validação.
Recolha de dados e procedimentos

Inicialmente foi feito um levantamento de instituições e serviços que, à partida, se
encontravam em situação privilegiada no contacto com crianças com PEA, pelo trabalho
que desenvolvem com estas crianças, na área geográfica de estudo. Efetuaram-se os
contactos, pessoalmente, via telefone e através de emails. Posterior a estas diligências e,
no seguimento da abertura das próprias instituições e serviços na participação do estudo,
remeteram-se os questionários, em mão e por correio, aos elementos de ligação com os
autores do estudo.
Nos contactos levados a cabo abordaram-se: objetivos do estudo; forma de
recolha dos dados; pedido de colaboração para preenchimento do instrumento de
recolha dos dados; levantamento do número de crianças diagnosticadas com PEA, dos
3-6 anos; esclarecimento de forma de entrega e recolha dos questionários.
Numa fase inicial, o processo de ligação com as Equipas Locais de Intervenção
Precoce na Infância (ELI) foi complexo, pela natureza da sua estrutura hierárquica.
Estando as ELI em intervenção localizada junto da população, consideramos essencial o
seu envolvimento neste estudo, motivo pela qual se atrasou a recolha dos dados,
aguardando-se pela celebração do protocolo de cooperação entre a Universidade do
Minho e o Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI), revelando
anuência às investigações a realizar no âmbito da intervenção precoce em Portugal.
Centrando o nosso estudo na região Norte de Portugal, houve posterior necessidade de
se estabelecer um protocolo específico com entre a Universidade do Minho e a
Subcomissão Norte do SNIPI, por solicitação dos seus representantes. Determinadas as
formalidades, reuniram-se condições à colaboração das ELI localizadas nos concelhos
em estudo, tendo-se efetuado contacto com todas as ELI em intervenção, embora em
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fase posterior ao apontado no cronograma do estudo, estando a recolha dos dados ainda
a decorrer.
Tomaram-se diligências também com os Agrupamentos de Escolas de referências
para a intervenção precoce nos concelhos em que incide o estudo, bem como se entrou
em contacto com profissionais a laborar nos de jardim-de-infância, nomeadamente,
educadores de infância. Contactaram-se profissionais em alguns hospitais locais e
centrais, averiguando situações em acompanhamento e que se enquadravam nas nossas
características de inclusão.
Os questionários entregues são acompanhados da carta de apresentação do estudo
que, de uma forma clara e sucinta fundamenta a legitimidade do estudo, bem como do
investigador, se apresentam os objetivos do estudo, assim como se salvaguarda o
anonimato, confidencialidade e privacidade dos dados recolhidos, colocando a livre
decisão na participação por parte dos sujeitos.
Métodos de análise e tratamento dos dados

Recorreremos à análise estatística dos resultados obtidos, pela utilização de
modelos de estatística descritiva e inferencial. Procederemos à codificação das variáveis
dependentes e independentes do nosso estudo, para de seguida as introduzirmos e
analisarmos através software aplicativo de carácter científico, Statistical Package for
the Social Sciences (SPSS), na versão 19.0.
Almeia, L.S., Freire, T. (2008). Metodologia da Investigação em Psicologia da
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voltar
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A COORDENAÇÃO MOTORA DAS CRIANÇAS COM E SEM

PERTURBAÇÃO INTELECTUAL LEVE
Fernando Dias
Julián Díaz
Pedro Flores
Paulo Dias
Instituto Superior de Ciências Educativas de Felgueiras

Faculdade de Filosofia da Universidade Católica Portuguesa
pedroflores@hotmail.com
Resumo: Nos dias de hoje verificamos uma crescente preocupação da sociedade para com
os problemas de saúde e, nomeadamente, problemas ao nível da saúde mental. A
perturbação intelectual leve é uma problemática bastante complexa uma vez que abrange
todo o domínio cognitivo de uma pessoa e consequente a sua qualidade de vida. Neste
sentido procuramos identificar as consequências que a perturbação intelectual leve poderá
trazer à coordenação motora. A amostra foi constituída por 30 crianças de uma escola na
zona de Lisboa, 15 das quais tinham perturbação intelectual leve (8 eram do masculino e 7
do feminino) e as outras 15 sem perturbação intelectual leve (10 do género masculino e 5
do feminino com idades entre os 11 e os 14 anos). O instrumento utilizado para avaliar a
coordenação motora total foi o Körperkoordination Test für Kinder (KTK). Os resultados
demonstraram que as crianças com perturbação intelectual leve apresentaram uma
coordenação motora total significativamente inferior às crianças sem perturbação
intelectual leve. Salientamos ainda para o facto de apenas nas crianças com perturbação
intelectual leve verificarmos que as do género feminino apresentam uma diferença
significativamente inferior às do género masculino.
Introdução
A perturbação intelectual leve é uma das patologias desenvolvimentais mais
comuns, sendo vários os seus fatores e podendo manifestar-se em qualquer sociedade
(Loureiro et al., 2010). A literatura é consensual ao caracterizá-la com uma perturbação
do desenvolvimento caracterizada por um funcionamento intelectual abaixo da média
(Pires et al., 2010). Estando relacionada com lacunas e carências do foro intelectual,
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implica diversas limitações à vida dos seus portadores quer em termos de aprendizagem
quer em termos de autonomia e independência.
Mediante uma patologia tão abrangente e complexa, parece-nos pertinente
analisar a coordenação motora uma vez que, ao longo de toda a vida, estas competências
são fundamentais no desempenho das funções básicas e essenciais, presentes em todas
as ações diárias (Bianchi, 2009). Colocando a questão no sentido oposto, a insuficiência
motora pode estar associada a instabilidade motora em geral. Considerando o papel
determinante da psicomotricidade no desenvolvimento (Wallon, 1979), neste estudo
pretendemos explorar a coordenação motora na infância, em crianças com e sem
perturbação intelectual ligeira, em função do género e da idade. Para isso recorreu-se a
um estudo quantitativo, com uma amostra de 30 crianças, 15 com e as outras 15 sem
perturbação intelectual leve, a quem foi aplicado um teste de coordenação motora, o
Körperkoordination Test für Kinder (KTK; Kiphard & Schilling, 1970, 1974).
Perturbação intelectual leve

Na literatura, a deficiência surge categorizada por diversas terminologias
próximas, desde deficiência mental leve, défice cognitivo, défice mental, atraso mental
ou problemas intelectuais. Apesar das diferenças, não se trata apenas de uma questão
semântica (Tonini & Castro, 2006) mas de uma preocupação para eliminar os estigmas
sociais, a que termos como deficiência e atraso, aparecem associados. Num contexto
educativo inclusivo, esta é uma questão sensível, uma vez que se pretendem criar
oportunidades iguais a todos, independentemente das suas capacidades ou
características. Dessa forma, tende-se a utilizar o termo perturbação intelectual, menos
ofensivo e mais consistente na terminologia internacional (American Association on
Intellectual and Developmental Disabilities, 2010).
Numa breve revisão, sabemos que até à idade média, segundo Silva e Dessen
(2001), as crianças com deficiências eram simplesmente abandonadas e excluídas
socialmente e acolhidas posteriormente por instituições de caridade. Desde os séculos
XVII e XVIII a compreensão e o respeito pelos sujeitos portadores de deficiência
aumentou, pela evolução do conhecimento e pelos efeitos das respostas de instituições
de ensino especial para o apoio médico e educacional. Mais recentemente a perturbação
intelectual leve é considerada num contexto de maior aceitação e integração social.
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Segundo Silva e Dessen (2001), uma atitude de maior respeito e responsabilidade social
ocorre especialmente a partir do século XIX, à medida que aumenta também o
conhecimento, as visões e definições, sendo determinantes os avanços no conhecimento
científico e na classificação, desde os Manuais de Diagnóstico e Estatístico de
Perturbações Mentais da American Psychiatric Association (APA, 2002); Classificação
de Perturbações Mentais e Comportamento da Organização Mundial da Saúde (World
Health Organization, 1992); ou os sistemas de 1992 e 2002 da American Association on
Mental Retardation (AAMR), agora designada de American Association on Intellectual
and Developmental Disabilities (AAIDD). Este último é um dos mais consensuais na
literatura, referindo-se à perturbação intelectual numa conceção multidimensional,
funcional e bioecológica. Neste sentido, esta perturbação não se limita à dimensão
intelectual mas também às limitações no comportamento adaptativo; na participação,
interacções e papéis sociais, saúde e contexto.
Os contributos da AADM influenciaram nas últimas décadas todo o ambiente
envolto destes indivíduos, fundamentalmente os profissionais e com eles as suas
práticas e valências de apoio (Ribeiro, 2009). Não deixam, contudo, de ser considerados
determinantes, e comum aos diferentes sistemas de classificação, o papel dos critérios
de inteligência.
Também neste conceito, foi notável o avanço na literatura, desde as teorias mais
clássicas da inteligência como capacidade de adaptação geral (Spearman, 1904), aos
contributos de Gardner (1994), com a teoria das inteligências múltiplas, dá-se um
avanço significativo de a compreender. Segundo esta teoria seriam várias as tipologias
de inteligência, como linguística, como a musical, lógica matemática, espacial,
cinestésico corporal, pessoal, naturalista e espacial. Estas tipologias de inteligência,
diversificadas e interdependentes, surgem subjacentes fundamentalmente a três factores,
concretamente hereditários, genéticos e lesões cerebrais. Neste sentido, as
características biológicas, da evolução histórica e cultural do indivíduo, o local e época
em que nasceu e o desenvolvimento individual de uma personalidade específica, que
implicam as suas experiências e estímulos são factores que devem ser considerados na
compreensão e na avaliação da inteligência.
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Coordenação motora de crianças com perturbação intelectual leve

No sentido da inclusão de crianças com perturbação intelectual, diversas linhas de
investigação têm sido promovidas, com base no conhecimento desta condição que
engloba o controlo motor, a aprendizagem motora, o desenvolvimento motor,
biomecânico, fisiológico, entre outros. E, numa ótica da biomecânica avalia a ordenação
de impulsos de força numa ação motora e a ordenação dos acontecimentos
relativamente a dois ou mais eixos perpendiculares; na ótica da fisiologia são
relacionadas as leis que regulam os processos de contração muscular; e, na ótica da
pedagogia a ligação ordenada das fases de um movimento ou ações parciais e a
aprendizagem de novas habilidades. O desenvolvimento motor é assim um conjunto de
processos de mudança que têm lugar durante toda a vida.
As crianças com perturbação intelectual leve (CPIL) apresentam várias
dificuldades que podem ter origem a partir de uma deficiente adaptação e aprendizagem
psicomotora, onde estão subjacentes problemas de desenvolvimento motor, de
dominância lateral, de organização espaço – temporal e de construção práxica.
Assim sendo, podemos verificar que nas crianças CPIL, existem défices quanto à
descoberta e experimentação, quer do seu corpo, quer do espaço físico e social. Estes
défices, que a rodeiam desde a infância, fazem com que apresentem mais dificuldades
na realização de determinadas habilidades motoras, bem como um incompleto
vocabulário motor que lhe dificulta as adaptações às diferentes exigências do domínio
percetivo – motor.
Estudos realizados mostram que as crianças CPIL evidenciam leves sinais
neurológicos não presentes em populações normais. Estes problemas neurológicos
classificam-se em sinais neurológicos de comportamento, em sinais percetivos e em
sinais motores.
Os sinais neurológicos de comportamento incluem, hiperatividade, instabilidade
emocional, reações inapropriadas e défice de atenção. Os sinais percetivos incluem
discriminação visual inadequada das letras e palavras, problemas de discriminação
auditiva e défice em organizar, lembrar e repetir sequências. Por fim, os sinais
neurológicos que evidenciam problemas motores incluem défices no equilíbrio estático
e dinâmico, movimentos de contração isolados ou associados e agnosias (Sherrill,
1998).
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Os autores Moreira, Fonseca e Diniz (2000) investigaram a existência de

diferenças entre crianças com e crianças sem perturbação intelectual leve, através da
aplicação do teste de proficiência motora de Bruininks e Ozeretsky (1978). Andrade et
al. (2004) referem, na mudança de comportamentos durante toda vida devido à
necessidade, biologia e ambiente subjacentes ao individuo. Desta forma, todo e qualquer
desenvolvimento só é possível graças ao trabalho do sistema nervoso central (SNC) e
respetiva maturação das células cerebrais. Assim sendo, Queiroz e Pinto (2010)
admitem que o desenvolvimento motor depende da área cognitiva e afetiva do
comportamento humano.
Na literatura surgiram vários estudos relativamente aos níveis de coordenação
motora de crianças e jovens. Saraiva e Rodrigues (2010) apresentam uma revisão
bibliográfica referente aos estudos publicados entre 2000 e 2009, salientando, apesar de
apresentaram diferenças metodológicas ao nível dos instrumentos utilizados na recolha
dos dados, a clara associação entre os fatores estudados. Em especial, suscitam interesse
a relação entre o peso e a actividade física com a aptidão coordenativa. Também,
indivíduos com maior actividade física apresentam maior aptidão e coordenação
motora.
Entre crianças e adolescentes com estas perturbações, a pesquisa é menos
frequente. Contudo, têm sido assinalados maiores défices psicomotores entre crianças
com dificuldades de aprendizagem (Silva & Beltrame, 2011) e com perturbação
intelectual (Rezende, Gorla, Araújo & Carminato, 2003) quando comparados com
grupos normativos, assim como maiores défices nos sujeitos com PI Moderada quando
comparados com DM ligeira (Freitas, 2005). Estudos permitem ainda perceber o efeito
positivo da prática regular de actividade física na coordenação motora de crianças com
perturbação intelectual (Teles, 2004) como em crianças com deficiência visual (Santos,
Passos & Rezende, 2007).
Metodologia
Amostra
A amostra foi constituída por 30 crianças de uma escola localizada nos arredores
de Lisboa, 15 das quais tinham perturbação intelectual leve (8 eram do masculino e 7 do
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feminino) e as outras 15 sem (10 do género masculino e 5 do feminino). As idades

situavam-se entre os 11 e os 14 anos. As crianças que apresentavam perturbação
intelectual leve foram seleccionadas após análise dos Programas Educativos Individuais,
as sem perturbação intelectual leve foi aplicada a técnica aleatória simples.
Instrumento de Avaliação
O instrumento utilizado foi o Körperkoordination Test für Kinder (KTK) ou
bateria de testes KTK. São testes desenvolvidos por Kiphard e Schilling (1970, 1974) e
Kiphard (1976) no sentido de avaliar o desenvolvimento da coordenação motora e as
suas influências em crianças de idade escolar. A sua origem prendeu-se com a
necessidade de diagnosticar deficiências motoras em crianças com lesões cerebrais e
desvios comportamentais e, atualmente a bateria de testes KTK avalia a função motora
básica, fulcral ao desenvolvimento motor da criança, entre os 8 e os 14 anos.
Esta bateria é composta por quatro provas: a) Equilíbrio à retaguarda (T1): É
efetuada sobre três traves e avalia o equilíbrio em marcha atrás uma vez que os alunos
terão que se deslocar à retaguarda sobre essas mesmas traves; b) Salto monopedal (T2):
É efetuado saltando a um pé sobre um ou mais blocos de espuma com 5cm de altura e
tem como objetivo avaliar a coordenação ao nível dos membros inferiores,
quantificando a sua força; c) Salto lateral (T3): É efetuado saltitando de um lado para o
outro com ambos os pés e tem como finalidade avaliar a velocidade em saltos
alternados; c) Transposição lateral (T4): É efetuada através do deslocamento em
plataformas e visa avaliar a lateralidade;
Os resultados são apresentados prova a prova ou por um Quociente Motor (QM).
O QM determina-se pela soma das pontuações obtidas em cada uma das quatro provas,
essa soma vai determinar o tipo de coordenação motora da criança (quadro 1)
Quadro 1: Qualificação da coordenação motora, segundo os valores do QM.

Perturbação na Coordenação Coordenação Coordenação Coordenação
Coordenação Insuficiente Normal Boa Muito Boa
<70 71 a 85 86 a 115 116 a 130 131 a 145
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Apresentação dos resultados
Coordenação motora de crianças com e sem perturbação intelectual leve

Pela análise e interpretação do quadro 2, verificamos que, em todos os testes e
respetivo somatório do KTK, a média foi estatisticamente superior nas crianças sem
perturbação intelectual leve (SPIL – ER M=63,53±7,32; CPIL – ER M=40,8±9,7;
p=,00; SM M=9,4±10,93; p=,00; SL M=43,8±5,68; p=,00; TL M=19,4±3,14; p=,00).
Quadro 2: Resultados das provas do teste KTK (ER, SM, SL e TL) e respetivo somatório, e crianças
CPIL e SPIL
Classificação ER SM SL TL Somatório
M 63,53 32,93 67,20 26,33 190,00
SPIL N 15 15 15 15 15
Dp 7,32 3,94 6,92 3,52 10,36
M 40,8 9,4 43,8 19,4 113,4
CPIL N 15 15 15 15 15
Dp 9,70 10,93 5,68 3,14 22,68
U ,000* ,000* ,000* ,000* ,000*
M 52,17 21,17 55,50 22,87 151,70
Total N 30 30 30 30 30
Dp 14,31 14,44 13,43 4,81 42,63
Legenda: SPIL – sem perturbação intelectual leve; CPIL – com perturbação intelectual leve; ER-
Equilíbrio à retaguarda; SM – Salto monopedal; SL- Salto lateral; TL – Transposição lateral; M – média;
N – número; Dp – Desvio Padrão; U – Mann Whitney; * - p<0,05.
Verificamos ainda que todas as crianças SPIL apresentaram uma coordenação

motora muito boa (100%). No entanto, a maioria das crianças CPIL (53% - 8 crianças)
teve uma coordenação normal, 20% apresentou uma classificação muito boa.
Salientamos para o facto de uma criança se classificar com uma coordenação com
perturbação (7%).
Coordenação motora entre as crianças com e sem perturbação intelectual leve

em função do género e idade
O quadro 3 compara as médias e respetivo somatório das provas do teste KTK
entre e intra crianças SPIL e CPIL. Comparando entre os géneros SPIL, verificamos que
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em todos os testes e somatório a média foi superior no masculino, com exceção para o
teste SM (SM – masc - M=32,9±4; Fem - 33±4,2; p=0,947). No entanto, verificamos
que nestas crianças, entre os géneros, não há qualquer diferença estatisticamente
significativa entre as médias obtidas em qualquer dos testes. Comparando agora entre os
géneros as crianças CPIL, verificamos que as do masculino obtiveram médias
superiores, ao feminino, em todos os testes, sendo que esta diferença foi significativa no
teste ER (masc - M=46,0±9,6; Fem – 36.3±7,7; p=,036), SM (masc - M=14,9±13,4;
Fem – 4,6±5,4; p=,048) e somatório (masc - M=127,4±21,6; Fem – 101,1±16,1;
p=,037). Comparando agora intra géneros, entre as crianças SPIL e CPIL, verificamos
que em ambos os géneros e testes, as crianças SPIL obtiveram médias estatisticamente
superiores às CPIL.
Quadro 3: Resultados das provas do teste KTK (ER, SM, SL; TL) e respetivo somatório, em crianças
CPIL e SPIL em função do género.
COORDENAÇÃO MOTORA EM FUNÇÃO DO GÉNERO
ER SM SL TL Somatório
Género SPIL CPIL U SPIL CPIL U SPIL CPIL U SPIL CPIL U SPIL CPIL U
M 64,0 46,0 32,9 14,9 67,3 46,0 27,2 20,6 191,4 127,4
N 10 7 ,004* 10 7 ,016* 10 7 ,001* 10 7 ,002* 10 7 ,001
Masc DP 8,3 9,6 4,0 13,4 5,2 5,3 3,9 1,9 8,8 21,6
M 62,6 36,3 33,0 4,6 67,0 41,9 24,6 18,4 187,2 101,1
N 5 8 ,003* 5 8 ,003* 5 8 ,003* 5 8 ,008* 5 8 ,003
Fem DP 5,4 7,7 4,2 5,4 10,4 5,6 1,7 3,7 13,6 16,1
U ,453 ,036* ,947 ,048* ,623 ,266 ,170 ,243 ,713 ,037*
Legenda: SPIL – sem perturbação intelectual leve; CPIL – com perturbação intelectual leve; ER-
Equilíbrio à retaguarda; SM – Salto monopedal; SL- Salto lateral; TL – Transposição lateral; Masc –
masculino; Fem – feminino; M – média; N – número; Dp – Desvio Padrão; U – Mann Whitney; * -
p<0,05.
Seguidamente analisamos a percentagem de crianças do grupo CPIL,

relativamente à classificação do tipo de coordenação, em função do género, a partir do
somatório dos pontos obtidos. Assim, prevaleceu nas crianças do género masculino a
classificação da coordenação motora total de muito boa (42,9%) e no feminino a de
normal (75%). Salientamos para o facto de ser uma crianças (12,5%) do género
feminino a ter uma classificação da coordenação com perturbação e nenhuma como
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muito boa. Em termos classificativos as crianças do género masculino apresentaram

resultados significativamente superiores ao feminino (p=0,016).
Analisando as diferenças nas crianças CPIL em função da idade, as que possuíam
14 anos apresentaram uma coordenação motora superior às de 13, mas em nenhum dos
testes e respetivo somatório, encontramos diferenças estatisticamente significativas.
O presente trabalho pretendia explorar as competências de coordenação motora
em crianças com Perturbação Intelectual Ligeira (CPIL), comparando com crianças sem
esta perturbação. Analisando os dados, percebemos que o tipo de coordenação motora
que encontramos numa criança CPIL pode ser efeito de atrasos de maturação,
regressões ou fixações evolutivas, funcionais ou lesionais que vão levar à
desorganização da motricidade a vários níveis, variando a relação e a evolução de várias
estruturas comportamentais. Nas crianças CPIL a coordenação motora encontra-se
alterada, por falta de atividade, ou por distúrbio do comportamento, originando reações
de instabilidade, de imaturidade e até mesmo de fragilidade, que são responsáveis pelo
desajustamento motor ao nível das vivências corporais (Fonseca, 1988).
Winnick (1995) defende que as crianças CPIL iniciam a marcha e a fala mais
tarde e, usualmente, são mais sensíveis a doenças e a problemas físicos do que as
crianças SPIL. Em estudos comparativos, as crianças CPIL apresentaram desempenhos
inferiores às ditas SPIL, na agilidade, força endurance, tempo de reação e corrida de
velocidade. Comparativamente a testes performance motora, o autor refere que os
alunos CPIL tendem a apresentar desempenhos inferiores aos SPIL, numa média
inferior a quatro anos. Para Conceição (1984), o desenvolvimento motor da criança
CPIL atende ao mesmo seguimento evolutivo das fases de desenvolvimento da criança
SPIL, porém de uma forma mais morosa. Já para Fonseca (1988), o tipo e perturbação
intelectual leve, no campo motor, corresponde a graduações que vão desde a
perturbação da coordenação motora, que se traduz em torpor do comportamento geral,
até aos transtornos ocasionados por lesões do sistema nervoso. Estas transformações
não podem ser restauradas por nenhum tratamento, seja ele médico ou até corretivo.
Contudo, podem ser atenuadas com uma reeducação dos movimentos úteis com o
intuito de equilibrar o défice motor.
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Analisando estas competências em função do género, sabemos que, de acordo

com Winnick (1995), a performance do género masculino geralmente é superior à do
género feminino, neste tipo de população especial, à exceção da flexibilidade e do
equilíbrio. Assim, no nosso estudo, também, verificamos que a coordenação motora,
independentemente de as crianças terem ou não perturbação intelectual leve, foi maior
no género masculino. No entanto, só entre os géneros das CPIL é que verificamos que o
masculino apresentou uma coordenação motora estatisticamente superior ao feminino.
Deste dado deduzimos que é pelo facto das crianças terem perturbação intelectual leve e
serem do género feminino que poderá condicionar esta diferença. Estas crianças
provavelmente poderão ser menos ativas que as do género masculino. Aqui poderá estar
subjacente o facto das crianças do género feminino CPIL poderem ser mais protegidas
pelos pais, educadores, e sociedade em geral.
De um modo geral, verificamos que a coordenação motora é influenciada pelo
género, sendo o masculino o que apresenta uma melhor coordenação motora
independentemente de estes apresentarem ou não perturbação intelectual leve.
Provavelmente, isto verifica-se devido ao tipo de vivências das crianças do género
masculino e feminino, ou seja, o género masculino, normalmente, no seu dia-a-dia, tem
um tipo de atividades/brincadeiras onde de uma forma inconsciente trabalham mais a
sua coordenação motora global (jogar futebol, correr, saltar, etc.), enquanto as crianças
do género feminino têm outro tipo de atividades/brincadeiras, coordenações mais finas
(brincar com bonecas, cozer roupas, etc.), o que poderá influenciar a coordenação
motora total.
A ausência de diferenças significativas em função da idade pode ser explicada em
função de dois motivos, um o baixo número de elementos da amostra, o segundo poderá
ser o facto de as idades serem muito próximas e enquadrarem-se num nível de
desenvolvimento muito similar. Em outros estudos, como o de Andrade (1996) efetuou
um estudo de natureza transversal, onde fez um levantamento dos níveis de coordenação
motora de 315 crianças de ambos os géneros e com idades compreendidas entre os 8 e
10 anos de idade na Madeira, tendo comparado as diferentes idades no género
masculino e feminino. Conclui que apenas aos 9 anos de idade começavam a existir
diferenças significativas entre o género masculino e feminino nos níveis de desempenho
somente em dois testes (ER e SL). Verificou, também, que o desempenho era sempre
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superior nas faixas etárias de idade mais avançada comparativamente aos de idade mais
baixa, tal como já tinham apurado Kiphard e Schilling (1976).
No sentido de qualificar os níveis de coordenação motora das crianças de duas
freguesias de Matosinhos, Gomes (1996), num estudo de natureza transversal, avaliou
214 crianças de ambos os géneros entre 8 e 10 anos de idade. Conclui que o
desempenho, melhorava com o aumento da idade em ambos os géneros.
Assim sendo, verificamos que a idade influencia diretamente o desenvolvimento
da coordenação motora, e quanto mais idade as crianças tiverem melhor será a
coordenação motora, ou seja, com o aumento da idade aumenta a coordenação motora
independentemente das crianças apresentarem ou não perturbação intelectual leve.
Em síntese, e após a elaboração e análise de todos os resultados, constatamos que
a coordenação motora foi influenciada por um conjunto de variáveis, entre as quais o
facto de as crianças terem ou não perturbação intelectual leve, o género e a idade.
Dos resultados obtidos aquele que mais se evidência é a existência de diferenças
significativas na coordenação motora entre crianças CPIL e SPIL, ou seja, comprova-se
o que tem vindo a ser referido pelos autores anteriormente abordados e, como tal
podemos afirmar que a perturbação intelectual leve afeta não só a aprendizagem e a
autonomia dos seus portadores mas também o seu desenvolvimento e coordenação
motora colocando em causa a sua qualidade de vida e o seu desempenho sensório –
motor.
Neste sentido, o nosso estudo demonstra que o perturbação intelectual leve afeta
negativamente a coordenação motora, sendo que entre indivíduos com perturbação
intelectual leve são os do género masculino e os mais velhos que têm níveis mais altos
de coordenação motora. Salientamos ainda para o facto de apenas nas crianças CPIL do
género feminino apresentam uma diferença significativamente inferior às do género
masculino ao nível da coordenação motora, tendo as do género feminino uma
coordenação motora total inferior a todas as outras. Este facto leva-nos a sugerir que a
prática de exercício físico e o treino das capacidades motoras conduzirá a uma melhor
coordenação, daí que seja essencial a estas crianças um diagnóstico precoce bem como
acompanhamento especializado e permanente pelo que quanto mais cedo estas crianças
ultrapassarem as suas limitações melhores condições de vida terão no futuro.
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No entanto, pela abrangência do tema e, principalmente, pelo abordado

anteriormente consideramos que se deverão realizar estudos futuros com crianças
portadoras de perturbação intelectual leve no sentido de tentar amenizar a sua situação,
permitir o seu melhor desenvolvimento, quer motor, sensorial e de aprendizagem, e
contribuir para a “construção” de um adulto com perturbação intelectual leve mais
saudável e com menos limitações. É, então, tarefa de todos nós contribuir para a
melhoria da qualidade de vida destas pessoas e defender a sua inclusão, pois
acreditamos que todos temos os mesmos direitos.
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voltar
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AS NECESSIDADES EDUCACIONAIS QUE ELES APRESENTAM: ALUNOS

SOBREDOTADOS DESCREVEM A ESCOLA E O PROGRAMA DE
ENRIQUECIMENTO
Letícia Fleig Dal Forno
Sara Bahia
Tatiane Negrini
Soraia Napoleão Freitas
Universidade de Lisboa
Universidade Federal de Santa Maria
leticia-forno@campus.ul.pt
sarabahias@gmail.com
tatinegrini@yahoo.com.br
soraianfreitas@yahoo.com.br
Resumo: Este artigo visa explicitar a expressão das necessidades educacionais especiais
de alunos sobredotados em relação à sua aprendizagem e desenvolvimento na escola e no
programa de enriquecimento, objectivando investigar como alunos caracterizados
sobredotados descrevem esses ambientes de aprendizagem que frequentam e relações e
distanciamentos entre as necessidades que os mesmos sentem na escola e no programa de
enriquecimento. A metodologia utilizada foi uma análise de conteúdo das respostas
obtidas na participação de seis alunos, sendo utilizado como recurso para a coleta de
dados um guião de perguntas referentes aos dois espaços educacionais com questões de
distanciamento e aproximações entre as acções propostas na escola e as desenvolvidas
nos programas de enriquecimento, aplicado em contexto português e brasileiro. Os alunos
entrevistados tinham o tempo de participação nos programas semelhantes, e faixa etária
entre 8 a 13 anos, em 2012. Como resultado verifica-se que os alunos descrevem
diferenças na sua participação e envolvimento entre a escola e o programa de
enriquecimento, bem como na sua interactividade com os pares da sala de aula e das
actividades extra curriculares. O estudo possibilita uma compreensão quanto ao
comportamento dos alunos e suas sensações e opiniões sobre os dois contextos de
aprendizagem.
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Introdução
O espaço educacional deve desenvolver nas associações de tarefas do professor,
do estudante e do currículo o estímulo ou a produção de um ambiente de aprendizagem
e desenvolvimento. Estas associações relacionam-se, segundo Renzulli (2007), com a
perspectiva de que o currículo é a estrutura de uma disciplina, os seus conteúdos e as
suas metodologias e ainda deve apelar para a imaginação; o professor tem o
conhecimento da disciplina, desenvolve técnicas instrucionais e produz um “romance”
com a disciplina, enquanto o aprendiz tem seus estilos de aprendizagem, seus interesses
e suas habilidades (cognitivas e não intelectuais). Deste modo a marginalização dos
talentos pode vir a ser transformada numa perspectiva de inclusão da diversidade ou no
reconhecimento do que é o talento e quem é o aprendiz talentoso destacando a
necessidade do currículo, do professor e do aluno terem uma relação congruente. A
estrutura escola não é foco do debate a ser tramado neste artigo, mas sim acredita-se ser
fundamental este esclarecimento.
No espaço escolar, será a dinâmica do professor quanto a sua metodologia e
estratégias pedagógicas que favorecerão ou serão barreiras ao desenvolvimento e
aprendizagem do aprendiz, bem como, das suas expressões e acções, o que destaca que
o professor é uma figura de suporte no processo educacional do estudante sobredotado,
ou talentoso (Serra, 2005).
Descreve Cassarin (2011) que as expectativas quanto ao desenvolvimento do
aluno podem causar consequências negativas em relação às exigências e a não
percepção das singularidades dos e nos alunos por parte do professor. Contudo essa
expectativa poderá também dificultar para o professor o reconhecimento dos momentos
criativos, pois se ele espera que o aluno cumpra o objectivo e não tem uma análise
cuidadosa do que o aluno fez e realizou para alcançar tal objectivo, essa
“desconsideração” pode “impedir” o profissional da educação de reconhecer a
criatividade do aluno em suas tarefas escolares. É necessário que o professor reconheça
as singularidades do aluno no seu processo de aprendizagem para que os estímulos
ofertados a ele estejam ao encontro do seu estilo de funcionamento cognitivo (Cassarin,
2011).
Para Bahia (2006) essa percepção por parte do professor em relação as
singularidades do aluno “É uma questão de criar verdadeiras oportunidades educativas
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para todos e de potenciar a produção de futuras inovações em todos os domínios do

conhecimento” (Bahia, 2006, p.163) para que, desse modo, a escola perceba seu papel
de potencializar e desenvolver talentos como também o seu dever de exigir a reflexão e
elaboração de conceitos, através de questionamentos e discussões revelando a
autonomia que o aluno tem frente aos seus potenciais e as suas capacidades. Assim,
gera-se no aprendiz a sensação de que o professor reconhece seu potencial, estimula
suas capacidades e compreende o seu estilo de funcionamento cognitivo.
Nesta perspectiva de assistir ao aluno com uma atenção voltada às suas
singularidades, às suas necessidades educacionais especiais, é preciso realizar uma olhar
às diferenças (Magalhães, 2011), não enquanto falhas (numa perspectiva de dificuldades
de aprendizagem), mas enquanto estilos de aprendizagem do aluno e enquanto um meio
de distinguir os interesses de cada um, as suas capacidades, as suas habilidades e os seus
talentos.
As escolas devem, portanto
reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários
estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos,
através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias
pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as várias comunidades
(Costa, Leitão, Morgado & Pinto, 2006, p.09).
A acção principal é, portanto, a da compreensão acerca de quem é o aluno
sobredotado e o que ele espera da escola, ou ainda, o que a escola pode possibilitar para
esse aprendiz. Muitos não demonstram seus potenciais, em parte, por causa de factores
da escola o que contribui para o seu insucesso. Em recentes anos, investigações sobre o
desenvolvimento de sobredotados sugere que personalidade, contexto, escola,
casa/família e factores de chance interagem com o potencial demonstrado pelo aluno e
se esse potencial, eventualmente desenvolvido, possibilita a demostração do seu talento
(Reis & Renzulli, 2010).
A definição da sobredotação actualmente é multidimensional e inclui a interacção
da cultura e valores no desenvolvimento de talentos e dons, fazendo com que o
professor necessite ter um conhecimento sobre quais são as características gerais da
sobredotação e quais as definições mais particulares de algumas características que são
reconhecidas em acções específicas do aluno, pelos produtos que esse produz, ou as
habilidades de domínio que o aluno apresenta (Reis & Renzulli, 2010).
Mas a definição principal é que o professor é quem vai, na maioria das vezes,
estimular a curiosidade, reconhecer as habilidades e associar ao desenvolvimento das
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disciplinas os interesses, os desafios, as capacidades e habilidades do aluno, para deste

modo ser promovido um ambiente significativo para os alunos sobredotados, suas
particularidades e a sua criatividade (Maria-Pinto & Fleith, 2002).
Para Renzulli (2002) a sobredotação consiste de comportamentos que reflectem
uma interacção entre três grupos básicos de traços humanos: capacidade acima da
média, altos níveis de comprometimento com a tarefa, e altos níveis de criatividade.
Sendo indivíduos capazes de desenvolver comportamentos de sobredotação aqueles que
possuem ou são capazes de desenvolver este conjunto de comportamento e traços e
aplicá-los a qualquer área potencialmente valiosa do desempenho humano. Os alunos
que se manifestam ou são capazes de desenvolver uma interacção entre os três grupos
exigem uma ampla variedade de oportunidades educacionais e serviços que
normalmente não são fornecidas por meio de programas educacionais regulares.
(Renzulli, 2002).
A imaginação, que segundo Renzulli (2007) é parte do currículo e que deve ser
estimulada pelo professor no contexto escolar, é um processo que permite a ligação de
um x quotidiano com um y inesperado e deve ser assistida como uma potencialidade do
ser que traça planos e metas através de uma ideia, caracterizando-se como o início de
um processo que irá transcender para outras etapas e torna-se no nascimento de um
produto ou solução criativa, sendo a criatividade um termo genérico para a diversidade
de processos de pensamento distinto, ou ainda, ser a simples capacidade de imaginar o
que nunca existiu (Lehrer, 2011). A imaginação e a criatividade (Lehrer, 2011) estão
para todos e não apenas para os artistas, os músicos, os talentosos, entretanto o que
ressalva-se é que os talentosos estão a passar por um processo que pode ser descrito
como: complexidade educacional, ou como descreve Guenther (2011) os talentosos são
os alunos que ficam a margem da compreensão do professor e precisam buscar
motivações intrínsecas para darem continuidade aos seus interesses e as suas ideias.
Baseada nesta descrição da imaginação e da criatividade e desta margem quanto a
compreensão do professor, Reis e Renzulli (2010) divulgam em suas descrições uma
estatística de que 5% dos alunos sobredotados identificados abandonaram a escola e
algumas das razões para o abandono estão relacionadas à falhas na escola, não gostar da
escola ou encontrar um emprego sendo que, a maioria dos alunos sobredotados que
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abandonou a escola participou em menos actividades extracurriculares, eram de famílias

de baixo nível socioecónomico e tinham pais com baixos níveis de educação.
Destacando, também, que esse abandono escolar pode resultar da falta de
desafios, menor diferenciação, mais insucesso e abandono das tarefas, e inferior
conquista para todos os talentosos e alunos talentosos (Reis & Renzulli, 2010). Os
professores que recebem formação profissional podem aprender a diferenciar e
desenvolver de um modo o currículo a fim de proporcionar maiores desafios para seus
alunos, mas tal acção exige que o professor tenha apoio e suporte por parte da escola
para manter e desenvolver tal formação e tal atitude de apoio para a aprendizagem
eficaz das habilidades dos alunos e das suas estratégias.
Uma pesquisa longitudinal, desenvolvida por Reis et. al. (1993 in Reis &
Renzulli, 2010) demonstra que quando o currículo tem o objectivo de elevar o
desempenho do aluno e a sua eficácia, bem como ajudar os alunos a desenvolver
interesses, criatividade e produtividade e objectivos de carreira, o envolvimento do
aluno no seu processo de aprendizagem é diferente, indo de encontro com a realidade do
abandono escolar e da falta de motivação para com a escola.
Os programas de enriquecimento são possibilidades que podem contribuir
favoravalmente para o desenvolvimento destes potenciais nos alunos, encontrando
nestes espaços uma atenção diferenciada às suas peculiaridades e interesses. É nestes
ambientes educacionais que muitos alunos sentem-se mais estimulados a perseguir seus
desejos e demonstrar suas potencialidades, o que nem sempre acontece no contexto
escolar.
Os programas de enriquecimento, em sua maioria, possuem alguns objectivos, que
referem-se a ajudar aqueles indivíduos com um alto potencial a desenvolver ao máximo
os seus talentos e habilidades
favorecer o seu desenvolvimento global, de tal forma que venha a dar as maiores
contribuições possíveis à sociedade, possibilitando-lhe, ao mesmo tempo, viver de uma
forma satisfatória; fortalecer um autoconceito positivo; ampliar as experiências desses
alunos em uma diversidade de áreas e nao apenas em uma área especializada do
conhecimento; desenvolver no aluno uma consciência social; possibilitar ao aluno uma
maior produtividade criativa. (Alencar & Fleith, 2001, p. 125).
Desse modo, os programas de enriquecimento podem ser oferecidos como
oportunidade complementares ao ensino comum, procurando que estes sujeitos sintam-
se mais estimulados e se reconheçam pelas suas características diferenciadas. Acredita-
se que desta forma se estará qualificando a educação destes sujeitos, quando a escola
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estiver preocupada com a aprendizagem dos mesmos, e se disponibilizarem programas

de enriquecimento para suplementar o curriculo. Sabendo-se, é claro, que cada um
destes espaços possui uma estrutura organizacional diferenciada, mas que podem
promover uma educação mais rica para estes sujeitos sobredotação, procurando reduzir
inclusive o número de abandonos escolares, insatisfação, etc (Alencar & Fleith, 2001).
Assim, esta pesquisa busca expor as motivações, aproximações e distanciamentos
que os alunos percebem e definem em relação a sua participação na escola e num
programa de enriquecimento (PIT e ANEIS- Lisboa). Sendo que, esses programas estão
contextualizados em contexto brasileiro e português e são desenvolvidos para alunos
das redes escolares dos seus municípios e visam que através dos seus pares, esses alunos
não sintam-se diferentes e sim parte do contexto escolar e activos na sua formação ou
processo de aprendizagem e de desenvolvimento.
Método
O presente estudo consiste numa análise experimental de narrativas sobre a escola
e o programa de enriquecimento produzida por alunos caracterizados sobredotados.
Tem como intuito responder à seguinte questão de investigação: Como definem os
alunos sobredotados a escola e quais são as aproximações e distanciamentos que
produzem com o programa de enriquecimento que frequentam de acordo com as suas
experiências educacionais?
Com o intento de ouvir aquele que também está presente no contexto educacional,
mas tem pouca voz frente às discussões metodológicas e teóricas do que é a escola e
para que ela serve, os sujeitos do presente estudo qualitativo são os alunos, e isso
porque conforme descreve Szymanski (2008) é a escolha do sujeito da investigação que
permite que este seja porta-voz da sua verdade, partindo da premissa de que a entrevista
face a face é fundamental para a interacção humana e possibilita clarificar as percepções
do outro, suas expectativas, sensações e sentimentos. Logo, reforça-se o objectivo de
que é o entrevistado quem vai narrar as situações que envolvem o seu cotidiano escolar
e as suas experiências.
Através de uma análise de conteúdo (Bardin, 2010) das respostas oferecidas ao
guião de perguntas formuladas para o presente estudo com o objectivo de expor como o
aluno compreende as suas particularidades bem como as aproximações e
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distanciamentos das narrativas que cada um faz acerca da escola e do programa de

enriquecimento, possibilitando um reconhecimento de como os alunos que compõem a
amostra sentem-se nesses dois contextos educacionais. Descrevendo-se assim um
estudo de abordagem metodológica qualitativa e que faz uso de um guião de perguntas
que compõem uma entrevista.
Objectivos
O objetivo geral deste estudo é compreender como alunos caracterizados como
sobredotados descrevem esses ambientes de aprendizagem que frequentam e relações e
distanciamentos entre as necessidades que os mesmos sentem na escola e no programa
de enriquecimento. Tem-se como objetivos específicos:
1) Expor como o aluno percepciona a escola e o programa de enriquecimento
através da apreciação global;
2) Comparar as definições dos alunos em relação a escola e o programa de
enriquecimento;
3) Verificar as definições funcionais da escola e do programa de enriquecimento
segundo os alunos.
Amostra
A amostra desse estudo refere-se a seis alunos de escolas públicas e privadas do
contexto educacional brasileiro e português que participaram voluntariamente da
entrevista. Desses seis alunos, três são de nacionalidade brasileira e frequentam o
programa de enriquecimento (PIT) a 7 meses, 2 anos e 3 anos, e estão com 8 anos de
idade, 10 anos de idade e 13 anos de idade respectivamente. Os três sujeitos da amostra
de nacionalidade portuguesa frequentam o programa de enriquecimento (ANEIS-
Lisboa) a 2 anos, 6 meses e 3 anos, sendo que tem 9 anos de idade, 12 anos de idade e
11 anos de idade respectivamente. Dos seis alunos sujeitos desta amostra apenas um é
do sexo feminino, os demais são do sexo masculino e esta respectivamente é a única
que frequenta a escola privada, os demais pertencem ao sistema educacional público dos
seus distritos. Dos seis sujeitos, um frequenta o 7º ano do ensino básico, dois
frequentam o 6º ano do ensino básico, um frequenta o 5ª ano do ensino básico, um
frequenta o 4º ano do ensino básico e um frequenta o 3º ano do ensino básico. Os nomes
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a serem apresentados nos resultados dessa investigação são fictícios e não possibilitam
o reconhecimento dos sujeitos.
Instrumento
Um guião de perguntas referentes aos dois espaços educacionais, português e
brasileiro, com questões de distanciamento e aproximações entre as acções propostas na
escola e as desenvolvidas nos programas de enriquecimento. O guião de perguntas está
estruturado através de afirmativas que compõem uma entrevista com aproximadamente
12 itens (perguntas abertas) sendo de 6 a 8 questões sobre a escola e de 6 a 8 questões
sobre o programa de enriquecimento.
Neste estudo houve um cuidado com a diferença de faixa etária dos estudantes e
por isso foram desenvolvidos dois modelos de entrevista, um guião de perguntas para
estudantes até o 4º ano (16 itens) e outro guião de perguntas para estudantes a partir do
5º ano (12 itens).
As perguntas, em ambos modelos do guião da entrevista caracterizam-se como
afirmativas para serem completadas e referem-se aos assuntos: escola ou programa de
enriquecimento, actividades realizadas nos dois espaços educativos, ao professor, e aos
colegas (pares), buscando relacionar as impressões do estudante com cada um dos
assuntos.
Procedimentos
A participação dos três sujeitos brasileiros ocorreu com a entrevista realizada por
uma colaboradora do programa de enriquecimento –PIT- ainda no ano de 2012 (no
segundo semestre), na qual os alunos puderam expor suas percepções e narrativas
acerca da escola e do programa de enriquecimento, tento em vista momentos de críticas
e descrições sobre esses espaços. A coleta de dados no programa de enriquecimento
português – ANEIS- ocorreu no ano de 2013 (primeiro semestre) sendo realizada por
uma colaboradora das actividades realizadas no programa, possibilitando um momento
de expressão dos alunos das suas narrativas e sensações nos contextos da escola e do
programa de enriquecimento, sendo que as seis entrevistas foram realizadas com o
apoio e um guião de perguntas para que fosse seguido uma estrutura semelhante a todas
as entrevistas de acordo com o ano escolar de cada sujeito. As seis entrevistas não
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ultrapassaram um tempo de vinte minutos cada, e foram realizadas com os alunos

individualmente.
As respostas ofertadas pelos alunos foram sendo anotadas pelo entrevistador e
depois analisadas conforme as descrições metodológicas de Bardin (2010) da análise de
conteúdo, tendo sido definidas três categorias nas respostas dos alunos: a)Apreciação
Global - grau de satisfação; b) Motivação - através do desafio; c) Reconhecimento.
Resultados
Através da análise de conteúdo das entrevistas realizadas com os sujeitos desta
pesquisa, observou-se a existência de três categorias: a) Apreciação Global - grau de
satisfação; b) Motivação - através do desafio; c) Reconhecimento em relação ao
programa de enriquecimento e a escola que os alunos frequentam.
Em relação a categoria Apreciação Global destaca-se que os seis sujeitos
consideram que a escola é um espaço de interacção social, garantindo a inserção social e
condições de formação para o mercado de trabalho, entretanto, não é desafiadora, o que
acabou por revelar o grau de satisfação desses alunos em relação a escola que
frequentam. Mesmo havendo uma diferença de contexto educacional, entre Brasil e
Portugal, as descrições apresentadas aproximam-se.
A descrição de André1 12 anos, aluno português, “A escola é um pouco chata,
não há nada para fazer” representa a insatisfação dos alunos frente ao que a escola
proporciona para esses aprendizes, especificamente, revelando-se um espaço que
proporciona conhecimento para busca de um emprego, segundo Cláudio de 8 anos,
aluno brasileiro, e Glauber de 13 anos também brasileiro.
Quanto ao programa de enriquecimento a descrição é de que este é um espaço que
incentiva e desafia para o conhecimento, sendo uma oportunidade para ser activo e
participativo, bem como uma possibilidade de trabalhar com seus pares. André nos
descreve que vai a ANEIS para estar “com amigos diferentes dos da escola e que são
mais parecidos comigo”; enquanto Glauber de 10 anos, aluno brasileiro, descreve que
no PIT pode “expandir minha criatividade, conhecer outras pessoas, conhecer e
aprender mais”, expondo assim que nos programas de enriquecimento a satisfação de
1
Os nomes adoptados na escrita deste artigo são fictícios e não possibilitam a identificação dos sujeitos.
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frequentar esses espaços educacionais refere-se a ter interacções com pares, expor seus
interesses e expressar o que gostam: “Quase tudo aqui é diferente (em relação a escola),
posso falar do que eu gosto”, Cláudio, comentando sobre o programa.
Na categoria Motivação, em relação a escola, notou-se que os alunos sentem-se
mais motivados a irem para a escola de acordo com a proposta de que este é um espaço
envolvido em oportunidades para o futuro, como se no período actual fosse uma
obrigatoriedade que garante oportunidades futuras. Nestes momentos não há uma
relação com o desafio e nem acções que possibilitam a sensação de estar sendo
desafiado, pois na escola “Não fazem nada diferente, só ensinam coisas diferentes”,
segundo Glauber. Para André os professores passam horas na frente do computador,
“exigem silêncio e quando começam as aulas ficam sentados a ditar e ditar”. Já
Amália, de 9 anos, aluna portuguesa, descreve que o que mais gosta na escola são “as
visitas de estudo e os dias especiais”, destacando que as actividades extracurriculares
são mais motivadoras.
Em relação ao programa de enriquecimento, os sujeitos descrevem que o que os
motiva são as actividades diferenciadas, o tipo de interacção com os professores, bem
como a possibilidade de participar activamente das actividades, expondo seus gostos,
interesses e ideias. Glauber descreve que “as professoras nos ajudam a fazer nossos
projectos, sobre o que eu gosto”, sendo uma “forma de aprender diferente da escola”,
segundo Cláudio. Para Mário a importância do programa de enriquecimento é que nele
sente-se motivado a ser quem ele é, “Porque é o lugar aonde posso estar bem, feliz e
em paz”, e para Amália é o lugar em que pode fazer o que gosta “sem ter medo que as
pessoas digam coisas más”.
Um dos factores que se destaca nessa categoria em relação ao programa de
incentivo é que os seis sujeitos passam a declarar que neste espaço educacional tem
direito de ser quem é, e ser aceito por isso, encontrando-se com seus pares e tendo a
oportunidade de sentir-se activo no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem,
bem como, é desafiado para agir de acordo com seus interesses, referindo-se que a
escola é um espaço que não permite este tipo de expressão particularizada e singular.
Na categoria Reconhecimento, a escola é considerada um espaço em que os
professores não realizam uma troca com os alunos acerca do que é do seu interesse, do
seu gosto e da sua curiosidade, ou mesmo em relação ao que o aluno já sabe sobre o
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conteúdo escolar. Na escola os seis alunos entrevistados não consideram serem

reconhecidos enquanto suas capacidades e habilidades pelo professor, eles consideram
que são assistidos de forma comum e por isso não recebem uma atenção diferenciada ou
mais específica do seu interesse, conforme descreve Glauber: “Não fazem nada
diferente, só ensina coisas diferentes. Por exemplo a professora ensinou fracções, que
eu já sabia, mas os colegas não. Foi interessante para eles”. João, de 13 anos, aluno
brasileiro, descreve que “As professoras fazem o que a maioria faz, nada diferente.” e
complementa declarando que: “as professoras não têm paciência para me responder”,
o que nos permite compreender que esses alunos sentem-se sem reconhecimento na sala
de aula.
No programa de enriquecimento, João afirma que: “No PIT as professoras
participam, e ajudam” e também “Fazem coisas interessantes, e as professoras são
mais amigas que as professoras da escola, tem uma forma mais divertida de ensinar”.
Exemplificando que o reconhecimento no programa de enriquecimento acontece através
das escolhas do aluno frente às propostas de actividades e na escolha que o professor
realiza na definição da tarefa e na possibilidade do aluno completar com seus interesses
a solução do problema, para além do tipo de interacção com o professor e do modo
como as actividades são desenvolvidas. André descreve que “Não há alguém sempre
em cima a cobrar postura e disciplina, podemos agir normalmente nas actividades e
temas escolhidos”.
Portanto, é possível perceber através das respostas ofertadas pelos seis sujeitos
desta pesquisa que a escola é um lugar aonde tudo se explica e lá se acaba, ou seja,
serve para garantir possibilidades de um futuro, possibilitando alcançar um objectivo
que ainda está longe, como o emprego no mercado de trabalho. Há uma preocupação do
professor com os conteúdos a serem trabalhados, mas não há, pelos depoimentos
narrados, um espaço para escuta das necessidades e interesses dos alunos.
Já o programa de enriquecimento é um suporte motivacional que permite o
reconhecimento do eu, sendo um complemento, então, para a satisfação pessoal (o aluno
aprova ser quem é e sente-se a vontade com seus interesses, gostos e ideias, bem como,
com as suas capacidades e as suas habilidades, com os seus talentos), estando
relacionado com a possibilidade do aprendiz ser criativo, activo e participativo da sua
formação (aprendizagem e desenvolvimento). Percebe-se a motivação dos alunos para a
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participação nestes programas, e a satisfação nas interacções professor e aluno, e entre

os alunos.
A partir das análises realizadas, constata-se o quanto estes alunos, por suas
características singulares, necessitam de uma educação mais voltada as suas
necessidades, ou ao menos aos seus interesses e motivações sendo que, os programas de
enriquecimento podem ser os espaços que ofereçam estas oportunidades de maior
reconhecimento destes potenciais. Evidenciando-se a necessidade de expansão de
formas de atendimento mais adequadas para este público, de modo a reduzir o número
de alunos que evadem da escola ou, por seus comportamentos diferenciados, que
tornam-se os “alunos problemas” da escola.
Reis e Renzulli (2010) descrevem que a escola actual, tal como está estruturada e
de acordo com o modo que decorrerem as relações entre currículo, professor e aluno,
não é desafiadora para os alunos sobredotados e talentosos. Mas que ao alterar este
modo, esta relação, ter-se-ia melhores possibilidades de desafios, redução do insucesso
e da motivação dos alunos, sobredotados, talentosos ou não, no contexto escolar, visto
que, podem contribuir para o estimulo dos potenciais, assim como restringir as
expressões dos alunos. Com isso, precisam ser superadas representações
preconceituosas em relação a sobredotação, que muitas vezes é colocada em um lugar
de superioridade ou de invisibilidade, o que acaba restringindo acções de
acompanhamento destes alunos. (Freitas & Pérez, 2012).
Evidencia-se também a percepção dos alunos sobre o trabalho dos professores,
sendo que, notam quando há o envolvimento por parte destes profissionais para o
reconhecimento dos mesmos e o enriquecimento de suas habilidades, reforçando que o
aluno percebe e compreende quando o professor tem um olhar de assistência as suas
necessidades e que envolve uma atitude por parte do professor para o desenvolvimento
de interesses, da criatividade e da produtividade do aluno.
Portanto os alunos sobredotados entrevistados nesta investigação definem a escola
como um espaço de socialização e desmotivadora de interesses e desenvolvimentos
diferenciados, enquanto o programa de enriquecimento é um espaço voltado para se
expressar habilidades, capacidades e talentos, sendo a oportunidade de construir
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desafios educacionais. O programa de enriquecimento, segundo as narrativas analisadas,

não é próximo da escola, ele está distante a medida que oferece uma relação
diferenciada com os professores que lá estão, a medida que possibilita o ser criativo e a
expressão do pensamento criativo, e a medida que oferece ao aluno um trabalho em
pares, com a identificação de interesses e atitudes.
A escola não é, em muitos casos, um espaço motivador, quando consideramos a
motivação como um conjunto de forças internas ou de características pessoais, de
respostas comportamentais a determinados estímulos ou de diferentes cenários de
crenças e afectos (Pintrich & Schunk, 2006) porque os alunos a definem como um lugar
aonde não se desenvolvem boas relações, ou como desataca Reis e Renzulli (2010) que
tem valores de insucesso e abandono que perpetuam frente aos alunos sobredotados e
seus comportamentos escolares.
As descrições apresentadas pelos seis sujeitos desta pesquisa nos revelam que no
actual período a escola e o programa de enriquecimento não se complementam enquanto
espaços educacionais, e sim se diferenciam pelas possibilidades e desafios que traz aos
alunos sobredotados. Mas acredita-se que tanto os programas como as escolas podem
ser potencializadores do estímulo para estes alunos, desde que respeitem suas
características, procurem conhecer mais estes alunos, e incentivem o que podem
desenvolver a partir dos seus conhecimentos e formas de aprendizagem.
Desta maneira, acredita-se que se poderá produzir propostas mais condizentes
com a perspectiva inclusiva e com os interesses dos alunos desde que, os objectivos da
escola no processo de educação destes alunos sobredotados faça-se cumprir, desde que
as formações dos professores estejam voltadas a produzir um olhar sensível frente a
quem são esses alunos e as suas necessidades educacionais, porque o que nos desperta
nesta escrita, é que estas necessidades educacionais especiais são de desafio, de
motivação e de envolvimento. Não há preocupações, por parte dos alunos, quanto aos
conteúdos académicos, pois a escola cumpre o papel de lhe possibilitar um emprego,
existe sim, uma fala persistente de que eles querem que a escola os compreenda, como
se tudo que fosse preciso para a sua inclusão fosse a compreensão do que eles precisam
para se sentir activos na escola.
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AS TIC NA COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA
Patrícia Pinheiro
Maria João Gomes
pg21589@alunos.uminho.pt
mjgomes@ie.uminho.pt
RESUMO: A presente comunicação incide num estudo a realizar no âmbito das TIC
aplicadas à Comunicação Alternativa e Aumentativa. No contexto escolar o trabalho com
crianças com Necessidades Educativas Especiais colide com as dificuldades de
comunicação, provocadas por limitações cognitivas e pela inexistência de uma
comunicação eficaz. As ajudas técnicas para a Comunicação Alternativa e Aumentativa
constituem um elemento essencial facilitador nos vários domínios da vida destas crianças:
autonomia, socialização, aprendizagem. Numa era em que os dispositivos móveis
proliferam, os sistemas de Comunicação Aumentativa e Alternativa acompanham essa
tendência. O quotidiano das crianças com Necessidades Educativas Especiais com
dificuldades de comunicação começa a deixar os sistemas de comunicação “de papel” e a
abraçar os digitais. Com este estudo, pretendemos obter um quadro geral do uso das TIC,
ao nível do hardware e do software para a Comunicação Aumentativa e Alternativa, por
parte dos professores que atuam nas Unidades de Apoio Especializado de Educação
Especial.
Introdução
A competência comunicativa é a capacidade de utilizar funcionalmente a
comunicação em ambiente natural, fazendo face às necessidades que surgem durante as
interações diárias que se estabelecem nesse ambiente, ou seja, é a capacidade de
expressar sentimentos, ideias e necessidades de forma compreensível. Como refere
Trenholm (1999, p. 22), a comunicação “é um processo através do qual as pessoas
atribuem significados a estímulos, de modo a dar sentido ao mundo”. A comunicação é
indispensável para o desenvolvimento saudável e harmonioso do ser humano.
A aprendizagem, na criança, faz-se na relação com os adultos e com outras
crianças ao comunicarem-lhe o significado dos objetos, dos gestos, do movimento, das
expressões e da fala. Para Tetzchner e Martinsen (2002) a fala é a forma de
comunicação humana mais natural e a adotada pelas pessoas com aparelho vocal ativo e
audição normal. No entanto, um número significativo de pessoas não consegue
comunicar através da fala, necessitando de um modo de comunicação suplementar. A
Comunicação Aumentativa e Alternativa refere-se a todas as formas de comunicação
que possam complementar, suplementar e/ou substituir a fala. Destina-se a cobrir as
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necessidades de receção, compreensão e expressão da linguagem e, desta forma,

aumentar a interação comunicativa dos indivíduos sem comunicação verbal. Tem como
objetivo garantir uma forma alternativa de comunicação com os sujeitos que nos
rodeiam, aumentando desse modo a qualidade de vida do indivíduo.
A Comunicação Alternativa é “qualquer forma de comunicação diferente da fala e
usada por um individuo em contextos de comunicação frente a frente. Os signos
gestuais, o código Morse, a escrita são exemplos de formas alternativas de comunicação
para indivíduos que carecem da capacidade de falar.” A Comunicação Aumentativa
“significa comunicação complementar ou de apoio. A palavra aumentativa sublinha o
facto de o ensino das formas alternativas de comunicação ter um duplo objetivo:
promover e apoiar a fala e garantir uma forma de comunicação alternativa se a pessoa
não aprender a falar” (Tetzchner e Martinsen, 2002, p.22).
A comunicação constitui, frequentemente, uma das maiores dificuldades para as
crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE). Neste sentido, as tecnologias
possuem o potencial de constituir um facilitador da aprendizagem e autonomia com
forte poder motivacional, podendo desempenhar uma dupla função: a lúdica e a
didática. Do ponto de vista de Rodrigues (1998), referencido em Moura (2006), há uma
característica que distingue a Educação Especial da Educação Regular, no domínio das
novas tecnologias: é o carácter de imprescindibilidade que elas assumem na Educação
Especial, onde consubstanciam para muitas crianças a única alternativa, a única
possibilidade, de comunicação. Para muitas crianças e jovens com NEE, os recursos
tecnológicos não constituem só uma mais-valia no acesso à aprendizagem, funcionam
como suportes que ajudam na funcionalidade, no controlo do meio envolvente e no
domínio sócio afetivo.
Branson e Demchak (2009), seguindo a perspectiva de Tetzchner and Martinsen
(1992), mencionam que os sistemas de Comunicação Alternativa e Aumentativa são
utilizados para compensar ou ultrapassar as limitações comunicativas temporárias ou
permanentes e o seu uso pode ser três grupos distintos de utilizadores: a) o grupo de
pessoas cuja linguagem verbal está comprometida, mas que compreendem eficazmente
o que lhes é dito; b) o grupo de pessoas que apenas necessitam de suportes de
comunicação alternativa e aumentativa em determinadas fases da vida, de forma a
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ultrapassar uma limitação temporária; c) o grupo de pessoas que necessitará constante e

definitivamente de sistemas de Comunicação Alternativa e Aumentativa.
O principal objetivo de qualquer sistema de ajuda à comunicação é "compensar
(temporária ou permanentemente) os padrões de comunicação de indivíduos com
distúrbios da comunicação expressiva graves com deficiências e/ou incapacidades"
(American Speech-Language-Hearing Association, 1989; citado em Mirenda, 2003,
p.204). É recomendável o uso precoce de sistemas de Comunicação Aumentativa e
Alternativa, mesmo em crianças com idade inferior a três anos, no momento imediato
em que as dificuldades de comunicação são notadas (Branson e Demchek, 2009;
Broberg, Ferum e Thunberg, 2012).
Mirenda (2003, p. 204) refere dois tipos de sistemas de Comunicação Alternativa
e Aumentativa: com ajuda e sem ajuda. Os sistemas sem ajuda não requerem nenhum
equipamento externo ao corpo e envolvem o uso de símbolos tais como os signos
manuais e gestos. Os sistemas com ajuda incorporam dispositivos externos ao indivíduo
que os utiliza e envolvem o uso de símbolos, tais como fotografias, letras e palavras.
As tecnologias de informação e comunicação (TIC), particularmente os
dispositivos móveis (por exemplo, tablet, ipad), associadas à Comunicação
Aumentativa e Alternativa constituem um novo recurso com potencialidade passíveis de
serem exploradas em vários domínios de vida das crianças com Necessidades
Educativas Especiais, podendo, pela sua portabilidade, caraterísticas multimédia,
capacidade de ligação às redes digitais de comunicação, entre outros aspetos, ampliar as
oportunidades de interação social e de envolvimento em processos de ensino e
aprendizagem colaborativos.
Do ponto de vista de Santos (2006, p.100), o computador pode proporcionar um
ensino individualizado, facilitador da aprendizagem, sobretudo com alunos com
Necessidades Educativas Especiais, assumindo-se como um dos principais recursos para
a recuperação desses alunos ou ser utilizado como complemento do ensino, como mais
um recurso entre outros.
Rodrigues e Teixeira (2006), reforçam que as TIC tornam-se suportes, conteúdos
e formas potencializadoras dos processos de inclusão e de sociabilidade. Além disso, as
ajudas técnicas nas dimensões auxiliadora, adaptativa e/ou educativa são
imprescindíveis para o uso das potencialidades das tecnologias no quotidiano dessas
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crianças, potenciando novas perspetivas na participação das crianças com NEE,

facilitando o acesso ao conhecimento, à aprendizagem, aos tempos livres, à cultura, ao
contato com amigos ou grupos de interesse. As tecnologias atuam, portanto, quer ao
nível da criança, diminuindo as suas desvantagens e melhorando as suas capacidades
funcionais, quer ao nível do ambiente, diminuindo as exigências do processo de ensino
aprendizagem.
Pérez e Montesinos (2007) identificam algumas vantagens para a utilização
dasTIC por crianças com NEE, considerando-as como elementos promotores de
mudanças. De acordo com estes autores, estas vantagens prendem-se com a superação
de limitações, com o benefício da autonomia e da formação individualizada,
favorecendo a diminuição do sentido de fracasso, enquadrando-se num modelo
multissensorial propício à aproximação dos sujeitos ao mundo. Não basta integrar as
novas tecnologias nos contextos de aprendizagem, é primordial e necessário uma
utilização adequada das mesmas, a fim de promover a integração das crianças na
sociedade do conhecimento.
Monteiro e Gomes (2009, p. 5970), citando Freire (2004), referem que a inclusão
digital está inevitavelmente ligada à acessibilidade. Apesar das tecnologias não serem a
solução completa, o acesso às TIC permite uma melhor integração na sociedade pela
forma como estas estão associadas à oportunidade, à cidadania e ao conhecimento.
Assim, são consideradas fundamentais ações de inclusão digital nas políticas públicas
de inclusão social.
As tecnologias são hoje um recurso essencial no apoio a alunos que têm
necessidades especiais. A este respeito, qualquer tipo de dispositivo que permita ao
aluno, escrever, comunicar, explorar o ambiente e tomar decisões vai permitir uma
maior participação nas atividades escolares, na dinâmica da sala de aula, e portanto,
potencializar a possibilidade de maior sucesso no processo de aprendizagem. De facto, é
sem dúvida urgente facultar o acesso a novas tecnologias às pessoas com deficiência,
pois, caso contrário, estaremos a contribuir para a criação de mais diferenças e
desigualdades na educação (Batanero, 2004).
A convicção de que as TIC podem ser elementos promotores e potenciadores da
comunicação, constituindo desse modo uma importante ajuda para todas as pessoas que
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apresentam limitações a esse nível, constitui a motivação para a investigação que se

pretende desenvolver.
Método
Nas ciências sociais encontramos uma grande variedade de estudos descritivos
classificados sob a denominação de Survey ou Inquérito (Coutinho, 2011). Constituindo
um dos desenhos de investigação mais utilizados em investigação social, os Survey ou
Inquérito contribuíram significativamente para o conhecimento que se tem hoje dos
contextos sociais, sendo um dos métodos utilizados com mais frequência em trabalhos
de investigação no âmbito das ciências sociais. Existem diferentes tipos de Survey ou
Inquérito, que suscitam um conjunto diverso de questões teóricas, epistemológicas e
metodológicas.
De acordo com Coutinho (2011, p. 276) “os procedimentos de investigação por
Inquérito ou Survey devem estabelecer regras que nos permitam aceder de forma
científica ao que os inquiridos opinam, o que na prática equivale a dizer que um
segundo investigador possa repetir todo o processo”.
De acordo com o exposto, o estudo a desenvolver insere-se nos Planos Não-
Experimentais ou Descritivos especificamente na tipologia Inquérito ou Survey
(Coutinho, 2011, p. 276).
Objetivos e questões de investigação

O estudo a implementar terá como principal objetivo conhecer o estado da arte em
Portugal no que se refere à utilização das TIC na Comunicação Aumentativa e
Alternativa. Terá como foco central os conhecimentos, práticas e percepções dos
professores especializados a desempenhar funções no ano letivo de 2013/2014, nas
Unidades de Apoio Especializado (UAE) existentes em Portugal. Assim o estudo
desenvolver-se-á em torno de quatro questões de investigação principais:
 Que tipo de formação e conhecimentos possuem os professores que atuam nas
Unidades de Apoio Especializado à Educação Especial relativamente ao uso de
tecnologias de suporte à Comunicação Alternativa e Aumentativa?
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 Que tipo de soluções de hardware e software são adotadas nas Unidades de

Apoio Especializado, em função das diferentes tipologias de limitações e
necessidades específicas dos seus utentes?
 Quais são as perspetivas dos professores que atuam nas Unidades de Apoio
Especializado relativamente ao potencial do uso de tecnologias no suporte à
Comunicação Alternativa e Aumentativa?
 Quais são as perceções dos professores que atuam nas Unidades de Apoio
Especializado relativamente aos fatores condicionantes do uso de tecnologias no
suporte à Comunicação Alternativa e Aumentativa?
As questões de investigação formuladas serão operacionalizadas através de
múltiplas questões mais específicas que no seu conjunto permitirão obter dados para
responder às questões mais globais e alcançar objetivo principal do estudo.
Amostra
Com a implementação do Decreto-Lei n.º3/ 2008 de 7 de janeiro e a consequente
reestruturação do atendimento à Educação Especial, o território nacional continental
ficou coberto por uma rede de Unidades de Apoio Especializado (UAE), às quais
compete o apoio a crianças e jovens em idades escolar com Multideficiência e
Surdocegueira congénita e Perturbação do Espetro Autista, os quais, na sua
generalidade, apresentam limitações ao nível da comunicação. O universo de Unidades
de Apoio Especializado é de 592, sendo 256 para alunos com Perturbação do Espetro do
Autismo e 336 para alunos com Multideficiência e Surdocegueira congénita. Neste
sentido, a população a inquirir será constituída pelo grupo de professores que se
encontrarem a prestar funções nas Unidades de Apoio Especializado durante o ano
letivo de 2013/2014. Tendo por base a população a inquirir, a amostra final será
constituída pelos professores que manifestarem disponibilidade para participarem no
estudo.
Instrumentos
Relativamente aos instrumentos para a recolha de dados, será aplicado um
inquérito por questionário (Coutinho, 2011) a todos os professores especializados a
desempenhar funções nas referidas Unidades de Apoio Especializado no ano letivo de
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2013/2014, de forma a caraterizar e compreender quem são e em que moldes, os

professores das Unidades de Apoio Especializado de Educação Especial utilizam as TIC
na Comunicação Aumentativa e Alternativa.
O inquérito por questionário será organizado em torno de cinco dimensões de
análise: 1) características pessoais e profissionais dos professores a desempenhar
funções nas referidas unidades de atendimento no ano letivo de 2013/2014; 2) formação
e conhecimentos relacionados com o uso das TIC na Comunicação Aumentativa e
Alternativa; 3) práticas de utilização das TIC na Comunicação Aumentativa e
Alternativa face aos diferentes tipos de utilizadores das UAE; 4) perspetivas dos
professores sobre o potencial das TIC no suporte à Comunicação Aumentativa e
Alternativa; 5) perceções dos professores sobre os fatores condicionantes do uso das
TIC na Comunicação Aumentativa e Alternativa.
Na construção do instrumento de recolha de dados ─ questionário online ─ serão
tidas em consideração as indicação de autores como Hill & Hill (2005), nomeadamente
no que concerne à formulação das questões. Serão também adotados procedimentos de
validação do questionário nomeadamente quanto à forma e conteúdo do mesmo, através
da consulta de peritos após o que procederemos a um pré-teste do questionário através
da sua aplicação a um grupo restrito de sujeitos como sugere Coutinho (2011).
Procedimentos
No que se refere aos procedimentos, serão primeiro cumpridas as exigências do
protocolo para a investigação científica. Numa primeira instância será informada a
Direção-Geral de Educação e solicitada a autorização para a divulgação e distribuição
dos inquéritos por questionário às respectivas Unidades de Apoio Especializado. Estes
serão antecedidos por uma nota explicativa que garante o anonimato dos inquiridos de
acordo com a Lei n.º 67/98 de 26 de outubro. Os inquéritos serão elaborados num sistema
online e enviados através de correio eletrónico para cada agrupamento de escolas com
Unidades de Apoio Especializado.
Os dados recolhidos serão processados em software de tratamento estatístico de
dados (SPSS) de acordo com as indicações da bibliografia, nomeadamente a análise de
cariz quantitativo.
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Resultados previstos
É nossa expetativa, com este estudo, obter um quadro geral do uso das TIC, ao
nível do hardware e do software, por parte dos professores que atuam nas Unidades de
Atendimento da Educação Especial. Esperamos poder identificar e descrever o tipo de
soluções de hardware e software utilizados na Comunicação Aumentativa e Alternativa
ao nível das UEA e em função das tipologias de limitações dos utentes destas unidades,
identificar e caracterizar as perspetivas dos professores especialistas quanto ao potencial
das TIC em termos de Comunicação Aumentativa e Alternativa e identificar os
principais fatores condicionantes do seu uso. Com este estudo esperamos ainda poder
contribuir para uma maior consciencialização do potencial das TIC enquanto
potencializadoras da comunicação aumentativa e alternativa.
Batanero, J. (2004). Las nuevas tecnologias como recursos de apoyo al alumnado com
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6072
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INCLUSÃO DE UM ALUNO COM PERTURBAÇÃO DO ESPECTRO DO

AUTISMO NA SALA DE AULA
Anabela Panão Ramalho

Susana Oliveira
Escola Superior da Educação de Coimbra

Agrupamento de Escolas de Ourém
aramalho@esec.pt
sms.oliveira@hotmail.com
Resumo: O presente comunicação propõe-se apresentar um projeto de intervenção que

envolveu uma reflexão teórica e uma componente prática sobre a inclusão na sala de aula
regular de um aluno com Perturbação do Espectro do Autismo. O mundo da criança autista
inquieta profissionais de educação e pais. Olhar para este mundo como um todo, não é só
interpretar interesses, necessidades, capacidades e ritmos de aprendizagem, é, também,
olhar reflexivamente para o contexto familiar e educacional. “Conviver com o autismo é
abdicar de uma só forma de ver o mundo, é percorrer caminhos que nos conduzem a uma
múltipla forma de ver esse mesmo mundo, é, sem dúvida, falar e ouvir uma outra
linguagem!” (Cavaco, 2009, p.129) O Sistema Educativo Português, empenhado em
responder às necessidades específicas das crianças e jovens com Perturbação Autista,
concebeu um enquadramento legal permitindo criar as recentes unidades de ensino
estruturado, que através de metodologias de intervenção adequadas, potencia as áreas e
capacidades comprometidas. Neste contexto é nossa intenção apresentar parte dos
resultados do projeto de intervenção da inclusão de um aluno com Perturbação do Espectro
do Autismo no ensino regular.
Introdução
O nosso projeto de intervenção teve como objetivo a inclusão do aluno S numa
sala de aula regular, evoluindo de forma a proporcionar-lhe condições de aprendizagem,
respeitando a sua individualidade e especificidade. Ao incluirmos um aluno com
Perturbação do Espectro do Autismo no ensino regular, procurámos envolver os
intervenientes no processo de ensino aprendizagem.
O mundo da criança autista inquieta profissionais de educação e pais. Olhar para
este mundo como um todo, não é só interpretar interesses, necessidades, capacidades e
ritmos de aprendizagem, é, também, olhar reflexivamente para o contexto familiar e
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educacional. “Conviver com o autismo é abdicar de uma só forma de ver o mundo, é

percorrer caminhos que nos conduzem a uma múltipla forma de ver esse mesmo mundo,
é, sem dúvida, falar e ouvir uma outra linguagem!” (Cavaco, 2009, p.129)
O Autismo é considerado uma Perturbação Pervasiva por afetar o
desenvolvimento do indivíduo em múltiplos aspetos. A compreensão e relação com o
mundo são particularmente distintas. Manifesta-se a nível social, comunicacional e a
nível individual, através de insuficiências afetivas e do jogo imaginativo, para além da
realização de um número de atividades restritas e repetitivas. (Pereira, 2005).
Objetivos
Um projeto de intervenção ocorre quando nos confrontamos com um problema: -
A inclusão de um aluno com Perturbação do Espectro do Autismo na sala de aula. Para
o projeto de intervenção ter fiabilidade deve identificar os objetivos como base
primordial, para a obtenção de informação essencial e útil, de forma sistematizada e
objetiva. Estes servem de guião orientador para a concretização do estudo da
problemática.
Objetivo Geral
- Promover a inclusão escolar, na sala de aula regular, de um aluno com
Perturbação do Espectro do Autismo.
- Objetivos Específicos
- Criar condições que favoreçam a socialização do aluno, diagnosticado com
Perturbação do Espectro do Autismo, adequando estratégias na sala de aula,
promovendo a participação nas atividades do grupo-turma;
- Desenvolver a autonomia do aluno, com Perturbação do Espectro do Autismo,
nas deslocações dos espaços e na realização das atividades na sala de aula.
Método
O estudo de caso é uma metodologia de investigação adequada quando se procura
compreender, explorar ou descrever acontecimentos e contextos. É um método de
organizar os dados, preservando o carácter unitário do objeto estudado. Considera a
unidade como um todo, incluindo o seu desenvolvimento (pessoa, família, conjunto de
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relações ou processos). Yin (1994), afirma que este método é adequado quando
pretendemos definir os tópicos de investigação de forma abrangente, quando queremos
considerar a influência do contexto de ocorrência do fenómeno em estudo e quando
queremos socorrermo-nos de múltiplas fontes de evidências. Este autor define “estudo
de caso” com base nas características do fenómeno em estudo e com base num conjunto
de características associadas ao processo de recolha de dados e às estratégias de análise
dos mesmos. Afirma ainda que o estudo de caso é um processo de investigação empírica
com o qual se pretende estudar um fenómeno contemporâneo no contexto real em que
este ocorre, sendo particularmente adequado ao seu uso quando as fronteiras entre o
fenómeno em estudo e o contexto em que ele ocorre não são claramente evidentes. A
finalidade da pesquisa é sempre holística (sistémica, ampla, integrada) ou seja, visa
preservar e compreender o “caso” no seu todo e na sua unicidade.
O estudo de caso detém a capacidade de lidar com uma ampla variedade de
evidências: observações, documentos e entrevistas (Yin, 2010, p.32).
Visando o referido anteriormente partimos para a realização deste projeto de
intervenção (estudo de caso), contando com a participação de um aluno do sexo
masculino de uma Escola do Ensino Básico - 1º ciclo, do concelho de Ourém, distrito
de Santarém, que frequenta o 4.º ano de escolaridade, portador de Perturbação do
Espectro do Autismo. Está designado por aluno S, integrado numa turma de 17 alunos.
Resultados
Neste projeto de intervenção, a presença de uma unidade de ensino estruturado
(modelo TEACCH), constitui uma das respostas educativas, paralelamente à
permanência do aluno na sala de aula regular. A intervenção educativa recorrendo a
estratégias e metodologias adaptadas, contribui para o desenvolvimento das
competências académicas, promovendo a socialização e autonomia dos indivíduos com
PEA.
As estratégias foram promovidas à luz do Modelo Teacch que sustenta a sua
abordagem recorrendo ao apoio de estruturas visuais que consistem na organização do
espaço, do tempo, dos materiais e na criação de rotinas no sentido de reduzir a
ansiedade e, deste modo, potencializar aprendizagens. As estratégias desenvolvidas nas
ações primaram pela rotina diária estruturada que oferece uma previsibilidade de
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acontecimentos permitindo situar o aluno no espaço e no tempo. A organização do

contexto torna-se uma referência para a segurança interna do aluno, diminuindo os
níveis de angústia, ansiedade, frustração e distúrbios de comportamento, decorrentes
dos défices comunicacionais (compreensão) e sequenciais, que incapacitam o aluno de
prosseguir autonomamente. A sala de ensino estruturado requer uma delimitação clara
das diversas áreas de trabalho, neste caso particular a área de transição assumiu um
papel decisivo no sentido de auxiliar o aluno S, de uma forma concreta mediada por
uma informação visual, que a próxima tarefa a realizar seria na sala de aula regular. O
aluno aprendendo a trabalhar sem supervisão do professor, alcança uma maior
autonomia, ajudando-o na antecipação e previsão. A memorização de rotinas foi
aplicada de forma construtiva para reduzir a imprevisibilidade (horário de atividades e
localização da sala de aula), reduzindo o nível de ansiedade e evitando possíveis
comportamentos de autoestimulação.
Ao nível das competências de comunicação, a comunicação verbal e não-verbal
desvia-se dos padrões habituais, existem défices na aquisição do sistema linguístico e na
sua utilização. Os alunos com PEA compreendem mais claramente competências
mediadas verbalmente com informação pelo que a linguagem utilizada foi cuidada e
simples baseada no concreto, dando só a informação necessária, para alcançar o
cumprimento de ordens simples, evitando linguagem figurada e confusa.
A nível da psicolinguística, o Modelo Teacch tem como fundamento a teoria de
que a imagem visual é geradora de comunicação, deste modo e relativamente à memória
visual apelamos aos estímulos visuais recorrendo a figuras e imagens pictográficas
(jogos) e estímulos corporais (apontar, gestos, movimentos corporais).
A utilização de música clássica orquestrada constituiu um recurso aumentativo
para compor um ambiente harmonioso durante a realização das atividades,
nomeadamente de expressão plástica.
Foi dado ênfase ao respeito da condição humana em que o esforço é tão
valorizado quanto o resultado, distinguindo o potencial das áreas preservadas sobre dos
défices presentes.
A organização do espaço físico da sala de aula regular permitiu controlar os
estímulos sensoriais e eliminar distrações uma vez que a hipersensibilidade pode levar a
distúrbios de comportamento que interferem com a aprendizagem. A área de trabalho
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foi conferida de frente para uma parede nua e longe das janelas de modo a reduzir os
estímulos sensoriais e a proporcionar o aumento da capacidade de atenção/
concentração na realização das atividades. Os materiais a ser utilizados estavam no
armário de fácil acesso, devidamente organizados para este os ir buscar ou guardar de
forma independente. O limite de tempo dedicado às atividades não excedeu os trinta
minutos.
Referimos que as estratégias supracitadas contribuíram para que a
atenção/concentração do aluno fosse adequada à concretização das mesmas. As ações
desenvolvidas partilharam a temática abordada na sala de aula, sendo esta trabalhada de
forma específica e individual, contribuindo para o progressivo envolvimento e
participação nas atividades do grupo-turma.
Conclusão
O projeto de intervenção descrito concebeu um espaço de reflexão e de
aplicação de conhecimentos possibilitando a concretização dos objetivos previstos. O
estudo de caso é uma metodologia de investigação adequada quando se procura
compreender, explorar ou descrever acontecimentos e contextos, preservando o carácter
unitário do objeto estudado e considerando a unidade como um todo, no entanto, como
em todos os projetos surgiram algumas dificuldades, próprias de quando se utiliza este
procedimento.
A intervenção educativa desempenha um papel fundamental na evolução e na
aquisição de autonomia e sociabilidade dos indivíduos com Perturbação do Espectro do
Autismo. As crianças portadoras desta síndrome aprendem toda a vida e, por vezes, a
um ritmo muito lento. Tudo aquilo que as outras crianças aprendem espontaneamente
tem de lhes ser ensinado e explicado utilizando procedimentos de intervenção que
reconheçam e procurem compensar essas dificuldades muito específicas. As suas
aquisições podem ser pequenas, mas constituem sempre uma vitória, pois a ênfase dada
ao respeito da condição humana em que o esforço é tão valorizado quanto o resultado,
distinguindo o potencial das áreas preservadas sobre dos défices presentes é resultado da
perseverança dos educadores e da família.
A revisão bibliográfica e a pesquisa documental proporcionaram-nos a
compreensão da especificidade da perturbação, permitindo-nos facultar uma resposta
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educativa adequada e diferenciada. Adaptar as estratégias na sala de aula regular

permitiu-nos promover a socialização e autonomia do aluno. A turma revelou-se
disponível, no sentido de lhe dar apoio, sempre que necessário, não comprometendo a
sua autonomia. A adoção de uma temática única revelou-se um agente socializador, que
contribuiu para o progressivo envolvimento e participação nas atividades do grupo-
turma, evidenciando que a relação entre crianças não define a existência de socialização,
é necessário a partilha, empatia, interesse mútuo e afinidade. No decorrer do projeto
efetuámos uma avaliação/reflexão do processo para uma melhor adequação das
atividades e estratégias.
O aluno S está inserido numa comunidade educativa que reconhece a sua
especificidade, revelando predisposição para ajudar. Mantém um relacionamento muito
bom com os pais, irmão e com os adultos em geral, sendo muito meigo e afável. As
entrevistadas assumem que a inclusão na sala de aula regular promove a socialização e
autonomia do aluno. A escola detém o papel de socialização ao qual o aluno tem acesso,
transformando-se preponderante no seu desenvolvimento. Esta proporciona sentimento
de pertença existencial, porque se trata de um quadro significativo e não instrumental
onde estão presentes e fazem parte de um número determinado. A criança diferente é
primeiro criança e, só depois diferente.
Delineado o objetivo deste projeto de intervenção reconhecemos que é
fundamental para a inclusão dos alunos com PEA, usufruir dos conhecimentos e
práticas, de todos os intervenientes no processo educativo. Sustentada pela abordagem
de desenvolvimento do Modelo Teacch, que confere especial atenção à aprendizagem
com apoio de estruturas visuais, consistindo na organização do espaço, do tempo, dos
materiais e na criação de rotinas, guiamo-nos por uma rotina diária estruturada que
permitiu criar um ambiente marcado pela previsibilidade e segurança, onde as
transições eram minimizadas. A organização do contexto tornou-se uma referência para
a segurança interna do aluno, diminuindo os níveis de angústia, ansiedade, frustração e
distúrbios de comportamento. Concluímos que o supramencionado contribuiu para uma
ação mais ativa e inclusiva, evoluindo de forma a proporcionar condições de
aprendizagem, respeitando a individualidade e especificidade do aluno, obtendo êxito
relativamente ao cumprimento de ordens simples, certificando-se pela execução das
atividades. Identifica-se um progresso significativo ao nível das aquisições referentes à
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motricidade fina e cognição, bem como em relação à autonomia na concretização das

atividades, comparativamente à pré intervenção.
Consideramos que minimizar é o grande objetivo a atingir, mas, acima de tudo,
consideramos que o respeito pela diferença é essencial, sempre na busca do melhor para
cada um.
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6079
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ANÁLISIS PREDICTIVO DE LA INCIDENCIA DE VARIABLES

PSICOLÓGICAS Y SOCIALES SOBRE LA DEPRESIÓN EN PERSONAS CON
SÍNDROME DE ASPERGER
Lorena Asensio Rodríguez

Manuel Ojea Rúa
Universidad de Vigo
moxea@uvigo.es
RESUMEN: En efecto, las personas con Síndrome de Asperger (en adelante SA) se
identifican por un patrón singular de síntomas, que se destacan, entre otros, los siguientes:
1) déficits en la comunicación pragmática y el uso del lenguaje, 2) trastornos en las
relaciones sociales recíprocas, determinadas por falta de habilidades para la interacción
social, 3) un desarrollo intenso de patrones restringidos de comportamientos, y 4) déficits
para la percepción estimular en términos procedimentales y semánticos. Estos criterios de
diagnóstico se ven, a su vez, rodeados, por un componente psicoafectivo de procesos
ansiógeno- depresivos que afectan al normal desarrollo de dichas personas en su vida
cotidiana. Con el fin de analizar la influencia de dichos criterios, así como su nivel crítico
de influencia sobre la variable ansiedad- depresión, se ha realizado un estudio empírico en
estudiantes con SA (N: 35), cuyos resultados, analizados mediante un análisis de regresión,
muestran el modelo predictivo influyente sobre la sintomatología depresiva indicada.
Introducción
Las personas con Síndrome de Asperger (SA), en general, se identifican por un
patrón singular de síntomas, que se destacan, entre otros, los siguientes: 1) déficits en la
comunicación pragmática y el uso del lenguaje, 2) trastornos en las relaciones sociales
recíprocas, determinadas por falta de habilidades para la interacción social, 3) un
desarrollo intenso de patrones restringidos de comportamientos, y 4) déficits para la
percepción estimular en términos procedimentales y semánticos. Estos criterios de
diagnóstico se ven, a su vez, rodeados, por un componente psicoafectivo de procesos
ansiógeno- depresivos que afectan al normal desarrollo de dichas personas en su vida
cotidiana.
La comorbilidad entre el SA y los trastornos de ansiedad y del estado de ánimo
parece ser altamente significativa. De hecho, los estudios basados en la clínica, sugieren
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que la depresión y la ansiedad son los trastornos psiquiátricos más comunes en personas
con espectro autista, habiéndose observado ya con anterioridad, algunos síntomas
relacionados con el estado de ánimo (Kanner, 1943).
La mayoría de las personas tienen a lo largo de su ciclo vital algún momento en el
que, tanto el estrés como la ansiedad llegan a ser desbordantes. Esto mismo sucede con
las personas con SA pero no solamente en momentos puntuales, sino prácticamente a lo
largo de su vida, puesto que se enfrentan diariamente con dificultades a la hora de
relacionarse y convivir con, y desde la sociedad. Prueba de ello son los testimonios, así
como la amplia bibliografía que actualmente existe sobre biografías de personas con
SA.
También existen en la actualidad investigaciones que han demostrado que a partir
de la adolescencia el riesgo de padecer trastornos emocionales como depresión,
ansiedad y obsesiones es mayor y aumenta notablemente para una persona con SA en
comparación con adolescentes que no tienen este trastorno (Kim et al., 2000). Por lo
tanto, es lícito preguntarse si tales perturbaciones afectivas y emocionales no
configuran, en algunos casos, un trastorno psiquiátrico comórbido a este trastorno
(Hutton et al., 2008).
Otros autores como Ghaziuddin y Greden (1998) afirman que la depresión es el
trastorno psiquiátrico más común en adolescentes y adultos con SA, basándose en una
investigación con entrevistas semiestructuradas, en la que hallaron que el 37% de la
muestra (n=35) la padecía. Asimismo, Ozsivadjian et al. (2012) sugirien que, al igual
que en la población normal, los niños/as con autismo que padecen depresión es más
probable que tengan un historial familiar de depresión.
Por su parte, Hedley y Young (2006) y también Pérez y Martos (2009)
investigaron la relación entre los procesos de comparación social y los síntomas
depresivos en 36 participantes con SA utilizando una escala de comparación social y un
inventario de depresión en niños. Observaron una correlación significativa entre
síntomas depresivos y la escala de comparación social, lo cual parece sugerir que es un
factor a tener en cuenta en la medida en que se proporcionan evidencias de la existencia
de una relación entre factores psicosociales y síntomas depresivos.
En la actualidad, autores como Subin et al. (2013) continúan investigando sobre
este tema e intentan aportar nuevos datos al comparar los síntomas de la depresión y la
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ansiedad en niños y adolecentes con SA con niños y adolecentes con Trastorno de

Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (en adelante TDA/H) y con niños o
adolescentes con trastorno depresivo. Además de comparar también la ansiedad parental
de los tres grupos anteriormente citados. A grandes rasgos, este estudio concluye que las
personas que padecen SA obtuvieron mayores puntuaciones en relación a trastornos de
ansiedad y depresión que los que padecen TDA/H, y prácticamente igual que los que
sufren un trastorno depresivo.
Es decir, podemos afirmar que claramente existe una relación entre el SA y los
trastornos de ansiedad y depresión, pero debido a las propias características del
trastorno, se hace complicado en muchas ocasiones su origen, detección y tratamiento.
Debido a ello, pretendemos aportar algo de luz en relación a este tema intentando
determinar algunas posibles variables que podrían ayudar a predecir la aparición de la
ansiedad y la depresión en este tipo de personas.
Método
Objetivos
Se pretende pues responder a las siguientes intenciones educativas:
Evaluar el nivel de depresión/ ansiedad en los alumnos/as con Síndrome de
Asperger en la etapa evolutiva de la adolescencia.
1. Deducir el modelo predictivo de la varianza de los procesos depresivo-
ansiógenos.
2. Realizar las aportaciones psicopedagógicas y sociales derivadas de dicho
estudio.
Participantes
La presente investigación está integrada por un total de 35 participantes (N=35) –
mujeres y hombres – con edades comprendidas entre los 11 y los 21 años; con
diagnóstico de Síndrome de Asperger, de los cuales 32 son hombres (91,43%) y 3 son
mujeres (8,57%). Todos los participantes fueron integrados en este estudio tras obtener
su consentimiento informado. Asimismo, todos los participantes tenían confirmado su
diagnóstico. La selección de los participantes se ha realizado con la colaboración de los
Departamentos de Orientación de diversos centros educativos de tres de las cuatro
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provincias gallegas (CEIP, CEE e IES): Pontevedra, Ourense y A Coruña. También se

solicitó la colaboración de asociaciones de Síndrome de Asperger de distintas
comunidades autónomas españolas, entre las cuales han participado, entre otras,
activamente la asociación ASPERGA (Asociación Gallega de S.A.), Fundación Menela,
ASPERTEN (Asociación de S.A. de Tenerife) y ASPALI (Asociación de S.A. de
Alicante).
Diseño
El modelo constituye un estudio empírico de carácter cuantitativo, basado en el
diseño y aplicación de un cuestionario ad-hoc. La estructura del cuestionario se
fundamenta en la detección del nivel ansiógeno-depresivo en determinadas variables del
alumnado que es objetivo de estudio.
Variables
El estudio está conformado por las siguientes variables (ver tabla 1) de forma que
las variables Nivel de Ansiedad y Nivel de Depresión configuran la VD, mientras que
todas las demás son consideradas factores.
Tabla 1: Variables de estudio
DIMENSIÓN VARIABLE NOMBRE

Se angustia cuando tiene rabietas o mal genio
ANGUSTIACUANDORABIETASYMALGENIO
Se pone nervioso/a si no realiza ciertas rutinas o rituales
NERVIOSOSINOHACERUTINAS
Se altera cuando escucha sonidos inesperados
ALTERACONSONIDOSINESPERADOS
Tiene sentimientos de angustia en lugares ruidosos y concurridos
ANGUSTIALUGARESRUIDOSOS
Tiene miedo cuando ve ciertos objetos
MIEDOANTEOBJET
Se angustia cuando se tiene que poner una prenda de ropa en

particular ANGUSTIAROPA
Se angustia con algunos sonidos ordinarios
ANGUSTIASONIDOSORDINARIOS
Se altera cuando tiene que desayunar, comer o cenar ALTERACOMIDAS
Tiene dificultades para comprender los sentimientos de las otras

DIFICULTADCOMPRENDSENTIOTROS
personas
Psicológica Tiene dificultad para identificar sus propios sentimientos
DIFICULTIDENTIFPROPIOSSENTIMIENT
Interpreta los comentarios de la gente de manera literal
INTERPRETACOMENTARIGENTELITERAL
Muestra inquietud en las conversaciones con los adultos
INQUIETUDCONVERSACADULTOS
Tiene dificultad para reconducir una conversación que se ha vuelto
confusa DIFICULTADRECONDUCIRCONVERS
Tiene problemas para comprender los juegos imaginativos
PROBLEMASJUEGOSIMAGINAT
Cuando intenta expresar algo, los demás no le/la entienden
ALTERAINTENTAEXPRESARALGOYNOENTIE
D
Muestra interés por un mismo tema constantemente INTERESPORUNTEMACONST
SENTIMIETDEPRESIVOS
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Muestra sentimientos depresivos (VD)

Muestra sentimientos de ansiedad (VD)
SENTIMANSIEDAD
Le cuesta realizar ciertos ejercicios motrices
CUESTAHACEREJERCMOTRICES
Recibe dos o más órdenes al mismo tiempo
ALTERACONDOSOMASORDENESALAVEZ
Su padre/madre se enfada y no entiende el porqué
ALTERAPADRESSEENFADAN
Su padre/madre le pide que realice algo que le cuesta hacer
ALTERAPADRESPIDENALGOCUESTA
Familiar Recibe una visita inesperada a casa
ESTRESAANTEVISITAINESPERADA
Su padre/madre limpia la casa y cambia las cosas de sitio

ALTERAPADRESCAMBIANCOSAS
Los otros niños/as se meten con él/ella o se burlan de él/ella
OTROSSEMETENOBURLAN
Los otros niños/as le/la rechazan cuando intenta integrarse
OTROSLORECHAZAN
Los otros niños/as se ríen de él/ella cuando intenta hacer algo que le
cuesta OTROSRIENCUANDOHACEALGOQUECUEST
A
Social Tiene problemas para establecer una buena relación de juego con
sus iguales PROBRELACIONJUEGOIGUALES
Establece contacto visual con otra persona ESTABLECECONTACTVISUAL
Se altera cuando se le presenta un problema escolar nuevo ALTERAPROBLEMAINESPERADO
Se enfada cuando le ponen un examen sorpresa ENFADAEXAMENSORPRESA
Escolar Se altera cuando cambia de aula ALTERACAMBIOAULA
Tiene un profesor nuevo sin previo aviso ALTERAPROFESORREGAÑA
Fuente: elaboración propia.
Instrumentos
El medio material del estudio está compuesto por un cuestionario ad hoc tipo
likert, de respuestas escaladas de 1 a 5, siendo 1 “nada” y 5 “muchísimo”. Para su
elaboración se han utilizado las siguientes fuentes de datos: 1) la escala ASAS
(Australian Scale for Asperger´s Syndrome) (Garnett y Atwood,1995) y 2) la Escala de
Ansiedad y Depresión de Goldberg (Goldberg y Hillier, 1979).
Procedimiento
En primer lugar, se procede a establecer aquellas dimensiones psicoeducativas y
sociales que constituyen las necesidades educativas básicas del alumnado con Síndrome
de Asperger durante su etapa adolescente. En segundo lugar, se procede al diseño del
cuestionario, de acuerdo con dicho análisis y se realiza su aplicación a las personas que
se relacionan directamente con el proceso educativo del alumnado/a. Finalmente, se
hallan los análisis estadísticos correspondientes.
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Resultados
De acuerdo con el cálculo estadístico de la VD, formada por la suma de las

variables: nivel de ansiedad y nivel de depresión, se realiza, mediante un análisis de
regresión por pasos, el estudio predictivo de las variables que mejor explican su
influencia sobre los datos hallados en dicha VD.
Análisis predictivo
En la tabla 2 se observan las variables introducidas y/o eliminadas por el análisis
de regresión.
Tabla 2: Variables introducidas/eliminadasa
Modelo Variables introducidas Variables Método
eliminadas
1 OTROSLORECHAZAN . Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar

<= ,050, Prob. de F para salir >= ,100).
2 ALTERACONDOSOMA . Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar

SORDENESALAVEZ <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100).
3 ALTERAPROBLEMAIN . Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar

ESPERADO <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100).
4 DIFICULTIDENTIFPRO . Por pasos (criterio: Prob. de F para entrar

PIOSSENTIMIENT <= ,050, Prob. de F para salir >= ,100).
a. Variable dependiente: ansiedad/ depresión

Fuente: elaboración propia
Como puede observarse, se recogen los cuatro pasos que construyen el modelo de
regresión lineal, predictivo de los datos hallados en la variable calculada Depresión.
En el primer paso, se ha seleccionado la variable OTROSLORECHAZAN, en el segundo
ALTER ACONDOSOMASORDENESALAVEZ, en el tercero ALTERAPROBLEMAINESPERADO y en el cuarto
DIFICULTIDENTIFPROPIOSSENTIMIENT para la variable dependiente.
El resumen estadístico del modelo de la ecuación de regresión puede observarse
en la tabla 3.
Tabla 3: Resumen del modelo

Estadísticos de cambio
Modelo R R R Error típ. Cambio Cambio gl1 gl2 Sig.

cuadrado cuadrado de la en R en F Cambio
estimación cuadrado en F
corregida
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1 ,58a ,34 ,32 ,61 ,34 17,21 1 33 ,00
2 ,71b ,50 ,47 ,53 ,16 10,53 1 32 ,00
3 ,76c ,58 ,54 ,50 ,07 5,6 1 31 ,02
4 ,81d ,66 ,61 ,45 ,08 7,3 1 30 ,01
a.Variables predictoras: (Constante), OTROSLORECHAZAN

b.Variables predictoras: (Constante), OTROSLORECHAZAN, ALTERACONDOSOMASORDENESALAVEZ
c.Variables predictoras: (Constante), OTROSLORECHAZAN, ALTERACONDOSOMASORDENESALAVEZ,
ALTERAPROBLEMAINESPERADO
d.Variables predictoras: (Constante), OTROSLORECHAZAN, ALTERACONDOSOMASORDENESALAVEZ,
ALTERAPROBLEMAINESPERADO, DIFICULTIDENTIFPROPIOSSENTIMIENT
Fuente: elaboración propia
En el primer modelo, la variable que incorpora indica un valor de R (,58) y R 2

(,34) que llevan asociado un nivel crítico de ,00 para 1 y 33 gl. Puesto que éste es un
valor inferior a ,05 puede afirmarse, en efecto, que la proporción de varianza explicada
por la variable OTROSLORECHAZAN, que es la variable seleccionada en este primer paso,
explica de manera significativa los datos hallados en la variable calculada Depresión.
El siguiente paso, que ayuda a mejorar el ajuste del modelo, lo conforma la
segunda variable ALTERACONDOSOMASORDENESALAVEZ, la cual indica un de R(,71) y R2 (,50)
que llevan asociado un nivel crítico de ,00 para 1 y 32 gl.
En el tercer paso que incorpora indica un valor de R (,76) y R2 (,58) que llevan
asociado un nivel crítico de ,02 para 1 y 31 gl. Teniendo en cuenta que éste es un valor
inferior a ,05 puede afirmarse, en efecto, que la proporción de varianza explicada por la
variable ALTERAPROBLEMAINESPERADO.
Para terminar, en el cuarto paso del modelo, la variable incorporada indica un
valor de R (,81) y R2 (,66) que llevan asociado un nivel crítico de ,01 para 1 y 30 de gl.
Sabiendo que éste es un valor inferior a ,05 puede afirmarse, en efecto, que la
proporción de varianza explicada por la variable DIFICULTIDENTIFPROPIOSSENTIMIENT.
Conclusiones
Tras la realización de esta investigación se han podido comprobar una serie de
cuestiones que es necesario comentar, entre las cuales cabe destacar en primer lugar, la
confirmación de relación de la ansiedad/depresión en personas adolescentes con SA con
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las variables psico-sociales que conforman su diagnóstico y, en segundo lugar, la

verificación de la predicción del estado ansiógeno-depresivo en personas con SA a
partir de un modelo factorial del análisis, formado por la selección de los 4 pasos.
En dicho modelo, se destacan las 4 variables que, en efecto, explican la presencia
de los síntomas ansiógeno-depresivos en personas con SA. Estas variables son las
siguientes:
1. “OTROSLORECHAZAN” (Los otros niños/as le/la rechazan cuando intenta
integrarse).
2. “ALTERACONDOSOMASORDENESALAVEZ” (Recibe dos o más órdenes al
mismo tiempo).
3. “ALTERAPROBLEMAINESPERADO” (Se altera cuando se le presenta un
problema escolar nuevo)
4. “DIFICULTIDENTIFPROPIOSSENTIMIENT” (Tiene dificultad para identificar
sus propios sentimientos).
Se hace totalmente necesario, desde el punto de vista educativo y social,
estructurar determinadas situaciones en las cuales se tengan en cuenta las variables
indicadas y así, mejorar o minimizar, los estados ansiógenos y/o depresivos de estas
personas. Teniendo en cuenta que no existen por el momento programas específicos
para este tipo de necesidades, podemos servirnos de una serie de programas para
personas con SA o TEA que se podrían utilizar de base para la elaboración de un
programa educativo multidisciplinar de mejora de los distintos factores implicados,
tanto a nivel educativo, social, psicológico y/o familiar. Destacan entre otros: el
Programa de habilidades sociales <<PDHS>> (Ojea, 2011), el Programa de Desarrollo
de la Comprensión Social (Ojea, 2010) y el Programa de integración Gestáltico (Ojea,
2009). Asimismo, en base a los resultados obtenidos, cabe destacar la importancia de
relacionar las variables psicológicas que conforman el SA con las variables educativas,
de tal manera que el estudio de las primeras incida directamente en el estudio de las
segundas y se lleguen a realizar intervenciones y programas psicoeducativos que
beneficien a este tipo de personas y les ayuden a mejorar y/o superar sus dificultades y
limitaciones.
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voltar
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ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN PRIMARIA.

EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS
Pilar Arnaiz Sánchez
Universidad de Murcia
parnaiz@um.es
Resumen:La presente comunicación expone los resultados obtenidos en una investigación

que se está desarrollando en cuatro centros de Educación Primaria de la Región de Murcia.
Estos centros, impulsados por la necesidad y el convencimiento de materializar una
educación inclusiva en sus aulas y llevar a cabo planes de mejora, han realizado una
evaluación de los procesos educativos implementados en las mismas con el instrumento
ACADI (Auto-evaluación de Centros para la Atención a la Diversidad desde la Inclusión),
en concreto los referidos al ámbito C, Proceso Educativo. En dicha auto-evaluación y
reflexión colegiada participaron un total de 103 profesores.Los objetivos planteados se
dirigieron a conocer: si se estaban respetando los ritmos, características individuales y estilo
de aprendizaje del alumnado; cómo se llevaba a cabo la planificación organización y
evaluación de la enseñanza; y cuál era la implicación del alumnado en su propio
aprendizaje.Los resultados obtenidos muestran, entre otros, fortalezas en la programación
de las actividades que favorecen la graduación de contenidos, y en la forma de realizar la
evaluación continua. En cambio, las principales debilidades se observan en la aplicación de
estrategias organizativas y metodológicas que permitan al alumnado obtener refuerzo o
ampliación educativa, y en la falta de coordinación entre el profesorado regular y el
profesorado de apoyo.
Introduccion
El trabajo que se presenta se sustenta en los movimientos de cambio y mejora que
muchas escuelas ponen en práctica con la finalidad de transformar su realidad desde una
perspectiva institucional. Los antecedentes de estos movimientos de mejora aparecen con los
trabajos de autores como Creemers (1997), Gray et al (1995) y Murillo (2004), cuando plantean
que los movimientos de Eficacia Escolar y de Mejora de la Escuela han hecho evidente la
necesidad de cambios en los centros educativos y el modo de llevarlos a cabo para que logren
una mejora real de la calidad educativa. A partir de estos movimientos la atención empieza a
dirigirse al centro y hacia los procesos de enseñanza-aprendizaje que ocurren en el aula, en tanto
unidad fundamental de análisis, sin desdeñar la acción de factores contextuales externos al
centro.
Nuestro propio grupo ha realizado la investigación “Escuelas de calidad para todos y
entre todos: indicadores para una atención eficaz a la diversidad del alumnado”, SEJ2005-
01794), que nos ha permitido ahondar sobre el significado de la calidad en educación y elaborar
un sistema de indicadores que permite a los centros realizar un proceso de auto-evaluación en
diferentes ámbitos (contexto escolar, recursos, proceso educativo, y resultados) que les facilita
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sus puntos fuertes y débiles y les orienta en el establecimiento de procesos de cambio y de

mejora (Guirao, 2012; Guirao, Arnaiz y Garrido, 2013).
El movimiento de la inclusión, que surge en la década de los noventa del pasado siglo,
retoma los presupuestos establecidos por los movimientos de la mejora y la eficacia escolar y
defiende una educación eficaz para todos (Muñoz-Repiso y Murillo, 2001; Aisncow, 2001;
Arnaiz, 2003), sin exclusiones, sustentada en que los centros, en tanto comunidades de
aprendizaje, satisfagan las necesidades de todos los estudiantes, sean cuales fueren sus
características personales, psicológicas o sociales (con independencia de si tienen o no
discapacidad). De esta manera trata de establecer los cimientos para que la escuela pueda educar
con éxito a la diversidad de su alumnado y colaborar en la erradicación de la amplia desigualdad
e injusticia social (Ayala, Molina y Prieto, 2012; Arnaiz, 2012). En consecuencia, la educación
inclusiva constituye hoy en día uno de los objetivos fundamentales de la agenda de la política
global, siguiendo con lo establecido en la conferencia organizada por la UNESCO en Dakar en
el año 2000, lo que indudablemente plantea un importante reto a los sistemas educativos
(UNESCO, 2007; Comisión Europea, 2010).
Los cambios que propone la educación inclusiva no son parciales o sectoriales, como
indica Parrilla (2009), sino institucionales y profundos centrados en procesos de mejora donde
la institución se convierte en protagonista, dada su capacidad de aprendizaje y cambio
(Hargreavezs y Fink, 2008; Waldron y Mcleskey, 2010; Arnaiz, 2011). A su vez, deben estar
enmarcados en el contexto político, social y educativo en torno a las escuelas, puesto que la
inclusión educativa es mucho más que un marco de acción escolar, es un proyecto social y
ciudadano (OCDE, 2008; Forlin, 2010). Por tanto pretendemos que los centros participantes en
esta investigación, después de realizar un proceso de auto-evaluación, no lleven a cabo procesos
de trabajo aislados, sino que establezcan redes intra e intercentros en estrecha interconexión con
la comunidad social y los administraciones escolares y locales (Arocena, 2001; Boisier, 2005;
Parrilla, 2008). Se trata de que aprovechen los recursos existentes en su entorno para que la
comunidad educativa y social trabajen en estrecha colaboración, apoyo y ayuda.
Puede inferirse de lo expresado que la atención a la diversidad es una tarea institucional que
compete a la comunidad educativa, con la finalidad de dar la respuesta más adecuada a los
alumnos escolarizados en el centro. Estamos hablando de grupos de profesores que buscan de
forma cooperativa dar respuestas a la diversidad del alumnado a través de la reflexión de su
propia acción (Shön, 1998; Parrilla, 2002; Echeita, Ainscow y otros, 2007; Susinos y
Rodríguez-Hoyos, 2010; Arnaiz, 2011). Avanzar hacia sistemas educativos inclusivos requiere
un cambio fundamental en la forma de pensar (Skrtic, 1991; Rambla et al, 2008), abandonar el
modelo del déficit (Arnaiz, Guirao y Garrido, 2007) y situarse en el denominado “paradigma
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organizativo” que rechaza las explicaciones del fracaso escolar (Escudero, González y Martínez,
2009), centradas exclusivamente en determinados niños y las características de sus familias,
para considerar también las barreras para la participación y el aprendizaje presentes en los
sistemas escolares y que se convierten en importantes obstáculos para muchos estudiantes.
Cuando un centro o un grupo de centros se plantea este objetivo, hemos de tener en cuenta
que está abriendo un espacio de reflexión y auto-evaluación, que le va a dar la posibilidad de
romper las dinámicas habituales y de encontrar otras posibilidades pasadas por alto que seguro
van a hacer evolucionar la práctica profesional de los implicados. Una organización se conoce
realmente cuando se intenta cambiar. Para ello es necesario que se despliegue todo un
dispositivo que incluya la auto-evaluación en las aulas para ver el trabajo que realiza el
profesorado y las respuestas que da al alumnado; conlleva ahondar sobre las percepciones de
planes de enseñanza y aprendizaje en el centro (Guirao, Arnaiz, Garrido, 2013).
Se trata de entrar en una dinámica de trabajo en la que se produzcan ciertas interrupciones
en el trabajo habitual, que fomenten la reflexión, la creatividad y la acción, haciendo “conocido
lo desconocido” (Ainscow y Howes, 2008: 62); de establecer un espacio de revisión del
pensamiento y de la práctica que permitan identificar los obstáculos, elaborar un plan de acción,
aplicarlo y ver sus resultados.
Como hemos indiado en otros trabajos, una posible dinámica de trabajo, inspirada en la
filosofía de las escuelas eficaces (Davis y Thomas, 1992; Ramasut y Reynolds, 1997), que debe
acompañar cualquier trabajo de mejora escolar en un centro, nos propone los siguientes pasos:
1. Consolidación del grupo de trabajo: Se trata de crear un ambiente favorable y
distendido en los primeros momentos de funcionamiento, con el fin de formar un
grupo de trabajo que pueda trabajar de forma colaborativa. En esta andadura tiene
que quedar claro que esta dinámica de trabajo debe permitir el análisis, la revisión, la
crítica conjunta y la mejora de los aspectos organizativos y curriculares.
2. Diagnóstico de la situación, análisis y formulación de problemas: Se trata de exponer
las dificultades existentes en el centro con el fin de realizar el diagnóstico de la
situación existente en el mismo.
3. Búsqueda de soluciones: Una vez planteados los distintos problemas y analizadas las
causas/situaciones que los determinan hay que buscar las soluciones más adecuadas a
corto y largo plazo, a través de preguntas tales como: ¿qué educación queremos?,
¿quién la decide?, ¿qué papel corresponde al centro, profesores y comunidad educativa
en cuanto a su diseño, ejecución y evaluación?
4. Elaboración del plan de acción, preparación de su puesta en práctica y desarrollo
colaborativo del mismo: Una vez valoradas, debatidas y aunadas las diversas
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soluciones por parte de todo el grupo, se decide abordar un plan de acción que
contribuya a transformar la práctica de manera progresiva.
5. Evaluación de la experiencia: Debe realizarse a lo largo de la misma mediante un
proceso de retroalimentación continua y al final de la misma.
En síntesis, cabe indicar que para avanzar hacia la consecución de buenas prácticas cada
centro tendrá que analizar su realidad, planificar su plan de mejora, definir las estrategias que
pueden impulsar este cambio y evaluar lo realizado. El éxito o el fracaso de una experiencia
reside no tanto en patrones establecidos desde posiciones y modelos externos, sino en cómo se
plantee el proceso a desarrollar, el liderazgo y la colaboración que se ejerza para ello. De esta
forma, el cambio puede ser vivido como una oportunidad para la mejora o como una amenaza.
Es del todo necesario que los sistemas educativos y los centros escolares ofrezcan una
educación sin exclusiones desde planteamientos inclusivos que respondan a las diversas
características del alumando escolarizado en ellos. Las escuelas tienen un importante papel en
en este cambio, pero necesitan ser apoyadas por las instancias políticas, educativas y sociales de
su entorno para poder desarrollar procesos de transformación y mejora que vayan más allá de la
acción puramente escolar, y desarrollen de manera conjunta acciones sociales y ciudadanas.
Las aportaciones de carácter teórico y práctico que plantea la educación inclusiva nos
parecen de interés para avanzar y tratar de mejorar las instituciones escolares y, por ende, sus
prácticas. No cabe duda que el movimiento de la inclusión ha abierto un horizonte hacia donde
avanzar y cómo dar, al menos, los primeros pasos para ello.
Estudio empírico
Objetivos
Los objetivos establecidos en el presente trabajo han sido los siguientes:
- Realizar un proceso de auto-evaluación con el sistema de indicadores “Auto-evaluación
de Centros para la Atención a la Diversidad desde la Inclusión” (ACADI).
- Identificar las fortalezas y las debilidades existentes en los centros.
Metodología
Participantes
El presente trabajo se ha llevado a cabo con cuatro centros de Educación Infantil y
Primaria de la Región de Murcia (España) que se encuentran situados en un entorno próximo,
dos en la misma localidad y los otros dos en un radio de 3 km respecto a los primeros. El total
del profesorado que imparte clase en ellos es de 103, y todos han formado parte de la
experienica que se presenta. La distribución de los mismos por centro fue la siguiente:
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Centro 1 Centro 2 Centro 3 Centro 4
25 18 15 16
Tabla 1. Distribución del profesorado por centros
Instrumento
El instrumento utilizado para la recogida de la información es el denominado ACADI:
Auto-evaluación de Centros para la Atención a la Diversidad desde la Inclusión (Guirao, 2012).
En el mismo subyace un discurso amplio y profundo en torno a la inclusión-exclusión escolar,
equidad y cohesión social, que permite valorar si la respuesta educativa para atender a la
diversidad del alumnado que se lleva a cabo en las escuelas es de calidad y responde a una
perspectiva inclusiva. Dicha herramienta permite la identificación de los puntos fuertes y
débiles existentes en su centro y posibilita, si procede tras el análisis de los resultados, el
establecimiento de un proyecto de mejora que conduzca hacia una educación más inclusiva o
verdaderamente inclusiva.
Teniendo en cuenta que el sistema de indicadores que desarrolla va dirigido a valorar la
calidad de la respuesta educativa a la diversidad en los centros, las dimensiones de indicadores
que estudia son las siguientes:
- Dimensión de contexto escolar: incluye indicadores referidos a la previsión y adecuada
organización de acciones educativas por parte del centro para la atención ordinaria y
extraordinaria de la diversidad.
- Dimensión de recursos: indicadores referidos a la dotación del centro; se incluyen aquí
tanto los recursos materiales e instalaciones de aula y centro, como los recursos
personales.
- Dimensión de proceso educativo: estos indicadores se centran en las características que
debería tener la práctica educativa para una adecuada atención a la diversidad, en las
condiciones óptimas para el desarrollo del trabajo del profesorado y en las relaciones
que se establecen entre el centro y su contexto socio-comunitario.
- Dimensión de resultados: los indicadores de esta dimensión están referidos al impacto
que las medidas de atención a la diversidad tienen en las capacidades, habilidades y
destrezas de los alumnos.
Exponemos con mayor detenimiento la dimensión Proceso Educativo, cuyo estudio
constituye el objeto del presente trabajo. Como se puede comprobar consta de 9 categorías, de
las que se desprenden sus indicadores correspondientes y 75 ítems; a través de los mismos
analizaremos cómo los cuatro centros estaban desarrollando los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
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Categoría Indicador Nº de ítems
C.1.1 Existencia de diversidad metodológica

para cubrir las características individuales de 3
cada alumno
C.1.2 Utilización de estrategias para cubrir los

C.1 Respeto a los ritmos y 3
mínimos comunes en tiempos distintos
características individuales del
alumnado
C.1.3 Refuerzo y atención a los alumnos con
2
dificultades así como a los alumnos brillantes
C.1.4 Prácticas de tareas diversas simultáneas y

2
refuerzo a necesidades en la tarea
C.2 Respeto a los estilos de C.2.1 Existencia de diversidad metodológica

2
aprendizaje de los alumnos para cubrir estilos diferentes de aprendizaje
C.3.1 Las programaciones y unidades didácticas

tienen muy presente la diversidad de alumnos a 7
la hora de aprender
C.3.2 La programación de actividades de

C.3 Planificación de la enseñanza
enseñanza-aprendizaje favorece la graduación 2
de los contenidos
C.3.3 Planificación ‘accesible’ (para todos) de

4
las clases
C.4.1 Los criterios para la elaboración de los

horarios y para la adscripción a grupo-clase, son 2
públicos, consensuados y conocidos por todos
C.4 Organización de la enseñanza
C.4.2 El trabajo ‘de apoyo’ es colaborativo, se
2
refuerza por diversos medios y está coordinado
C.5.1 Conocimiento, por parte de los alumnos,

de los objetivos y contenidos curriculares, en los 3
cuales proponen actividades
C.5.2 Implicación consciente de los alumnos en

5
su proceso de aprendizaje
C.5 Implicación activa del
alumnado en su propio C.5.3 Utilización de estrategias de aprendizaje
6
aprendizaje colaborativo y cooperativo
C.5.4 Práctica de estrategias que favorecen el

aprendizaje autónomo y desarrollan procesos de 2
‘aprender a aprender’
C.6.1 Obtención de información por medio de

7
fuentes diversas
C.6 Evaluación tolerante
C.6.2 Aplicación efectiva de la evaluación
4
continua
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Categoría Indicador Nº de ítems
C.7 Organización de la acción C.7.1 Programación, organización y

5
tutorial coordinación del tiempo de tutorías
C.8.1 Naturaleza y frecuencia de las

C.8 Interacciones entre alumnos 4
interacciones entre todos los alumnos
C.9.1 Conocimiento y utilización de los

2
recursos disponibles de la comunidad
C.9 Relaciones centro-contexto C.9.2 Implicación de la comunidad en el centro

4
social y viceversa
C.9.3 Implicación de la comunidad educativa en

4
el propio centro
Totales 75
Tabla 2. Indicadores del Ámbito C, Proceso Educativo, de ACADI
Procedimiento
Una vez constituidos los grupos de trabajo, se procedió al estudio de la realidad de cada
centro a través del instrumento ACADI. Para ello se llevó a cabo previamente una sesión de
formación con el profesorado que le permitió conocer su manejo y posibilidades.
Con la finalidad de poder contrastar las diferentes opiniones de los participantes sobre el
acontecer del centro, se tomaron dos decisiones: a) se empezaría la auto-evaluación por la
dimensión Proceso Educativo, la más directamente relacionada con el quehacer docente en las
aulas, se analizarían los resultados, se pondrían en practica actividades de mejora, se evaluarían,
y se iniciaría de nuevo el proceso (dinámica de investigación-acción); b) la auto-evaluación se
haría de manera independiente por el equipo directivo del centro, los diferentes ciclos en los que
se estructura la educación en un centro de educación infantil y primaria en el modelo español
(LOE, 2006) y por los equipos de apoyo a la diversidad de los centros (profesorado de
Pedagogía Terapéutica, Audición y Lenguaje, y Compensatoria), con el fin de poder contrastar
la información según el rol ejercido en el centro.
Análisis de datos, resultados y discusión

Se han utilizado estadísticos descriptivos para el análisis de los diferentes indicadores.
Los valores de 0-2,70, (en puntuación directa o como media), fueron considerados como
mejorables, y por tanto susceptibles de establecer alguna intervención de mejora; entre 2,71-
3,40 Aceptables; y Buenos entre 3,41-4,00. El proceso de análisis de los datos se llevó a cabo
con el paquete estadístico SPSS 17.
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Las puntuaciones medias obtenidas para los indicadores y las categorías correspondientes,
tras la auto-evaluación del Proceso Educativo (Ámbito C, ACADI), fueron las siguientes:
Indicadores Centro 1 Centro 2 Centro 3 Centro 4
C.1.1 3,17 2,67 2,89 2,72 2,78
C.1.2 3,50 3,44 3,56 2,78 3,30
C.1.3 2,50 1,50 2,67 2,67 2,31
C.1.4 2,25 1,92 1,92 2,33 2,13
C.2.1 3,42 3,25 3,25 2,92 3,22
C.3.1 3,26 2,99 3,18 3,00 3,14
C.3.2 3,92 3,25 3,33 2,92 3,39
C.3.3 3,29 3,43 3,22 2,99 3,22
C.4.1 3,50 3,25 3,30 2,58 3,08
C.4.2 3,92 3,00 3,50 2,75 3,15
C.5.1 2,56 2,39 2,56 2,11 2,54
C.5.2 3,27 2,87 3,40 3,03 3,18
C.5.3 2,78 2,21 2,98 2,32 2,59
C.5.4 3,25 2,75 3,25 2,67 3,07
C.6.1 3,19 2,59 3,06 2,66 2,94
C.6.2 3,88 3,29 3,42 2,75 3,34
C.7.1 3,20 1,90 2,37 2,00 2,57
C.8.1 2,83 3,07 3,06 2,69 2,88
C.9.1 3,25 2,00 3,42 1,33 2,50
C.9.2 2,75 2,10 3,25 2,17 2,64
C.9.3 3,17 2,92 3,42 2,96 3,10
3,18 2,70 3,09 2,58 2,88
Tabla 3. Medias de los indicadores y las categorías. El color azul indica las fortalezas de los resultados
y el color gris las debilidades
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Como se puede comprobar, las fortalezas de los cuatro centros se observan en los
indicadores C.3.2. ( = 3,39) y C.6.2. ( = 3,34), referidos respectivamente a que la

programación de actividades de enseñanza-aprendizaje que desarrollan los centros favorece la
graducación de los contenidos, y a que llevan a cabo una aplicación efectiva de la evaluación
continua. En efecto, se comprueba con estos resultados que el profesorado tiene previstos
contenidos que pueden ser desarrollados con disitntos niveles de concreción o por medios
diferentes (trabajos escritos, presentaciones orales o audiovisules, resolución de problemas o
dilemas….), adaptándose mejor así a las necesidades del alumnado. De igual forma, utiliza
criterios y procedimientos de evaluación para conocer, seguir y adaptar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, en lugar de utilizar una evaluación finalista y valorativa donde solo
interesa medir el nivel de aprendizaje de conocimientos.
Por el contrario, los puntos más débiles se corresponden en primer lugar con los
indicadores C.1.4. ( = 2,13) y C.1.3.( = 2,31), relacionados con la categoría C.1. cuyo fin es
valorar si el profesorado tiene en cuenta o no los ritmos y características individuales del
alumnado. Con estos resultados de comprueba que el profesorado tiene dificultad para
diversificar las actividades que lleva a cabo en su aula y posibilitar de esta forma que los
alumnos puedan realizar actividades o tareas diferentes sobre un mismo tema. A su vez indican
que no se ven capaces de poder desarrollar solos esta dinámica en el aula, necesitan apoyo para
ello, y una mayor coordinación entre el profesorado regular y el profesorado de apoyo (Lledó y
Arnaiz, 2010). Es evidente que su capacidad organizativa y metodológica a este respecto está
limitada. En el caso de la atención a los alumnos brillantes en su aula junto al resto de sus
compañeros sucede lo mismo. No existen estrategias de actuación claras por parte de los centro
que permitan a estos alumnos recibir refuerzo o ampliación curricular según sean sus
necesidades individuales.
En segundo lugar, otros puntos débiles respecto a la respuesta educativa al alumnado, son
los referidos a los indicadores C.5.1. ( = 2,54.), C.7.1.( = 2,57) y C.5.3.( = 2,59). Los
resultados obtenidos en los mismos ponen de manifiesto que el profesorado necesita hacer más
explícitos al alumnado los objetivos y los contenidos de las materias que están trabajando, con
el fin de aumentar su participación y vincular el desarrollo de las unidades didácticas a sus
intereses y motivaciones (Susinos y Rodríguez, 2010). Asimismo, deberían cuidar un poco más
las tutorías con los alumnos, potenciar la participación de las familias, y utilizar más estrategias
de aprendizaje colaborativo y cooperativo.
Finalmente indicar que el conocimiento y la utilización de los recursos de la comunidad
(C.9.1. : = 2,50) y la implicación del centro con la comunidad y viceversa es escasa (C.9.1.:
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ISBN: 978-989-8525-22-2
= 2,64). Se desprende de ello la necesidad de conocer los recursos existentes en el entorno de

los centros y el establecimiento de mecanismos que permitan su utilización. Una política de
acercamiento, vinculación, colaboración y apoyo entre los centros y la comunidad se hace del
todo necesaria. Se trataría de establecer redes intra e inter centros que permitan dar a conocer
el trabajo que realizan y compartir los recursos existientes en los centro y en el entorno (Parrilla,
2008).
Aunque se han presentado los resultados referidos a las fortalezas y a las debilidades, hay
aspectos que han obtenido una puntuación considerada aceptable que también pueden ser
considerados suceptibles de alguna acción de mejora, en el momento que los centros lo
consideren oportuno. Son ellos los que de manera consensuada deben establecer sus prioridades
en el establecimiento de mejoras a corto y largo plazo.
Si nos atenemos a la media global obtenida por cada uno de los centros, encontramos que
el centro nº 4 es el que obtiene una puntuación más baja ( =2,58), seguido del nº 2 ( =2,70).
En cambio las escuelas 1 ( =3,18), y 3 ( =3,09), obtienen unos valores considerados

aceptables.
Conclusiones
A la vista de los resultados obtenidos podemos concluir que el instrumento ACADI, en
concreto, el Ámbito C denominado Proceso Educativo, se constituye en un instrumento válido
para la auto-evaluación de los centros educativos de Educación Infantil y Primaria. La
utilización de este instrumento ha favorecido que el profesorado de las cuatro escuelas
participantes en este estudio se reúna, y de manera colegiada y consensuada, reflexione acerca
de lo que acaontece en sus centros y aulas.
Asimismo, se han podido detectar las fortalezas y debilidades en los centros. Se ha
constatado que son más fuertes en la programación de actividades con distintos niveles de
concreción y en llevar a cabo una evaluación continua.
Si estas son las fortalezas, las debildades son mayores y ponen de manifiesto la necesidad
de que los centros pongan en práctica acciones de mejora para tratar de que se produzca un
cambio en la vida de estos centros. Se observa que es necesario trabajar en pro de mejorar
aspectos tales como la aplicación de estrategias organizativas y metodológicas que permitan al
alumnado obtener refuerzo o ampliación educativa, en la de coordinación entre el profesorado
regular y el profesorado de apoyo, en el respeto a los diferentes ritmos de aprendizaje del
alumnado, y en el conocimiento y aprovechamiento de los recursos existentes, tanto de otros
centros como de su propio entorno.
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Establecer actuaciones de cambio respecto a todos los aspectos mejorables indentificados

redundaría en un mayor desarrollo institucional y local puesto que los centros se encuentran
ubicados en un entorno común. Los principales aspectos a mejorar están identificados, es
cuestión ahora de que los centros, ayudándose unos a otros, se pongan en marcha y mejoren sus
procesos educativos para que la atención a la diversidad se convierta en una realidad en la
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voltar
6100
ISBN: 978-989-8525-22-2
EL VOLUNTARIADO COMO FACILITADOR DE LA INTEGRACIÓN

SOCIAL DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD
María A. Muñoz Cadavid

Margarita Revenga Sánchez
Mª Carmen Viz Otero
Universidad Santiago de Compostela

Universidad Complutense Madrid
Hospital Psiquiátrico de Conxo
RESUMEN: La presente comunicación, en formato póster, analiza el papel del

voluntariado como facilitador de la integración social de personas con discapacidad. Se
toma como referente en este trabajo que el voluntariado social implica participación e
interrelación con los otros, tiene como una de sus funciones por excelencia el apoyo social
y actúa como factor protector de la exclusión social, al generar procesos que ayudan a
minimizar los efectos negativos que conlleva el contar con una red social debilitada. En
primer lugar, y desde la óptica de la sociedad del bienestar, se examinan los referentes que
se deben tomar en consideración a la hora de plantear la gestión del voluntariado con
colectivos vulnerables. En segundo lugar se muestran ejemplificaciones de gestión de
voluntariado y programas desarrollados por voluntarios en instituciones vinculadas a
personas con discapacidad intelectual y problemas de salud mental, que se pueden tomar
como propuestas de buenas prácticas en gestión del voluntariado.
Introducción
En el marco de las sociedades democráticas, Herrera (1998), el 3º Sector o
asociaciones de la sociedad civil, entre las que se encuentra el voluntariado, se
constituyen como entidades sin fines lucrativos y con una finalidad de bienestar
social y de calidad de vida. Se puede decir que el voluntariado es una forma de
participación de la ciudadanía en la sociedad a través de las organizaciones del 3º
Sector, Cabra de Luna (1999), que se va a implicar en diferentes causas a través de
actividades sin ánimo de lucro.
Cada vez más en la sociedad del bienestar, cobra importancia la acción no
institucional como complementaria del estado, una acción que se expresa a través de
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las organizaciones sociales y que se caracteriza por la participación progresiva de la

población general en los ámbitos en donde se detectan necesidades para colaborar en
su superación.
Profundizar en las actividades del voluntariado en el ámbito de la discapacidad
y de la Salud Mental es el objetivo del trabajo que presentamos. A partir de la
contextualización y los referentes a considerar en la gestión del voluntariado, se
presenta una ejemplificación de “buenas prácticas “ en instituciones vinculadas a este
ámbito, siguiendo el esquema de la figura 1.
Fig. 1: Elaboración propia
• El 3º sector en las
• sociedades democráticas.
• Asociacionismo y
Referentes
voluntariado.
• El marco normativo
del voluntariado.
Usuarios
El volunt ariado en
Organizaciones vinculadas Organización
A S. M y Discapacidad
Voluntarios
I nt elect ual
De qué partimos para la construcción de nuestro discurso

En la elaboración del planteamiento que presentamos, es necesario señalar que
se toma como marco de referencia:
1.- Una concepción del voluntariado acorde con la Declaración Universal sobre
Voluntariado (Congreso Mundial LIVE'90), realizada en Paris por iniciativa de la
Asociación Internacional de Esfuerzos Voluntarios
2.- La crisis de la sociedad del bienestar
3.- El hecho de considerar el “apoyo social” como función por excelencia del
voluntariado.
4.- Un marco legislativo que propicia el desarrollo del voluntariado.
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El tomar como punto de partida la Declaración Universal sobre Voluntariado,

a pesar del tiempo transcurrido, nos acerca al modelo actual del voluntariado, al
considerar que el voluntariado lleva implícito una decisión voluntaria que se basa en
motivaciones y opciones personales y que se traduce en una forma de participación
activa del ciudadano en la vida de las comunidades humanas y de las ciudades. Se
manifiesta generalmente en una acción y en un movimiento organizado en el seno de
una asociación o institución, contribuyendo a la mejora de la calidad de vida y
creando un mundo más solidario.
La crisis de la sociedad del bienestar implica una nueva mirada hacia el
voluntariado y, cobra importancia lo señalado ya hace algunos años, en 2009 por el
Observatorio del 3ª Sector (2009)
“las entidades del tercer sector deberán ser capaces de desarrollar estrategias para
hacer frente al doble reto que se les plantea: por una parte, afrontar el impacto que
pueda tener la crisis en el funcionamiento de las organizaciones no lucrativas y, por
otra, dar respuesta a las necesidades sociales emergentes”.(p.6)
Así mismo al considerar el voluntariado como apoyo social, se hace referencia
a las distintas formas en que las personas se prestan ayuda entre si, y que puede ser
dado mediante una red de apoyo informal que se caracteriza, Whittaker y Tracy,
(1989), por una mutualidad, reciprocidad e informalidad que a menudo no es
evidente en las relaciones profesionales de ayuda
En este contexto es necesario, Observatorio del tercer sector (2009), que las
organizaciones del tercer sector mediante el voluntariado proteja a las personas de las
consecuencias negativas de los sucesos vitales estresantes, mediante la participación
social y la interrelación con otros, favoreciendo la creación de lazos y la
reconstrucción y refuerzo de la red social debilitada, contribuyendo a la mejora de la
salud y el bienestar de las personas y actuando como factor protector de la exclusión
social. Cobra importancia así la atención directa a los colectivos mas vulnerables.
Finalmente señalar que el voluntariado va a estar condicionado por el marco
normativo que lo regula. En el caso del Estado español son referentes legislativos:
1.- El artículo 9.2 de la Constitución (1978) que señala que corresponde a los
poderes públicos promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del
individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivas; remover los
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obstáculos que impidan o dificulten su plenitud y facilitar la participación de todos

los ciudadanos en la vida política, económica, cultural y social.
2.- La Ley 6/1996 del 15 de Enero del Voluntariado, aborda los derechos,
deberes y funciones del voluntariado. Considera la acción voluntaria como un
instrumento básico de actuación de la sociedad civil en el ámbito social y supone una
implicación directa de los poderes públicos en la promoción de la participación
ciudadana, como complemento de la actividad pública, en el diseño y ejecución de
políticas públicas sociales.
3.- La ley 3/2000 de 22 de diciembre de voluntariado de Galicia, en donde se
aborda la participación de la sociedad civil en los asuntos de interés general, y
máxime en aquellas situaciones que redunden en la erradicación de situaciones de
discriminación, considerando esta participación como el reconocimiento de un
derecho que efectivamente le asiste y como una necesidad que tiene el Estado y, en
este caso, la Comunidad Autónoma de Galicia para dar respuesta a necesidades que
tiene la población. En el marco de esta Ley se crea el Servicio Gallego de
Voluntariado.
4.- La ley 10/2011, de 28 de noviembre de acción voluntaria, marca las
normas de interrelación entre las propias personas voluntarias, y de estas con las
entidades donde desarrollan sus actividades, o entre estas y las administraciones
públicas, y al definir los derechos y obligaciones de las personas beneficiarias,
contribuye al ejercicio mismo de la libertad de las partes y a evitar abusos, y favorece
la continuidad de aquellos que ya manifestaron y hacen efectivo su compromiso de
solidaridad y la incorporación de nuevas personas a la acción voluntaria.
Es a partir de estos referentes, que se llega a delimitar las funciones y
características de las actividades del voluntariado como aquellas que se realizan de
manera altruista, desinteresada y solidaria, que tienen carácter voluntario y libre, que
a diferencia del trabajo asalariado no son no son remuneradas y que se realizan por
medio de entidades públicas o privadas, legalmente constituidas.
Se puede decir, Monzón, Sajardo y Serra (2003), que el voluntariado es una
actividad de carácter altruista que se realiza por personas que dedican parte de su
tiempo a colaborar con organizaciones no lucrativas y no gubernamentales. Añaden
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los autores que en la década del 2000 se estimaba que el 5.6% de los españoles
mayores de 18 años realizaban alguna tarea de voluntariado.
En donde estamos al abordar el voluntariado en organizaciones vinculadas a

discapacidad y salud mental
Tres son los ejes sobre los que hemos decidido contextualizar el trabajo del
voluntario/a en este tipo de asociaciones y/o instituciones.
El primero eje que nos ha servido como marco referencial ha posibilitado
enmarcar el voluntariado en la sociedad del siglo XXI, tal como se muestra en la
figura 2
Figura 2: Elaboración propia
CON TEXTUALI ZACI ÓN DEL

VOLUN TARI ADO
Modelo mixto de Reforzamiento

politicas del papel de las Voluntariado
sociales organizaciones como recurso
sociales.
Est ado y
organizaciones Revit alización del Gest ión del
de la sociedad volunt ariado. volunt ariado
civil sin ánimo
de lucro
Estamos ante un voluntariado que asume como principio de su acción, la

mejora de la calidad de vida de las personas y cuyo referente de actuación se
desarrolla vinculado a un modelo mixto de políticas sociales donde están presentes el
estado y las asociaciones de la sociedad civil. Simultáneamente se da un
reforzamiento de las organizaciones sociales, que ha llevado a un auge y a una
revitalización de las mismas, máximo, como se ha señalado en el apartado anterior,
cuando se asiste a una crisis del estado de bienestar, que hace que sean los
voluntarios/as los que tienen que asumir una serie de funciones, que en otro tiempo,
recaían sobre el Estado. Se contempla el voluntariado como un recurso social y sus
organizaciones tienen un merecido reconocimiento social.
6105
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El segundo eje, focaliza la atención sobre las relaciones entre las

asociaciones/instituciones y el voluntariado, planteando 3 variables que deben de ser
tomadas en consideración en dicha relación y que tienen que ver con la necesidad de
conocer las características de las organizaciones, de los usuarios y de los propios
voluntarios. Vidal, Vals, y Villa, (2009), al respecto, señalan la importancia de las
diferentes etapas que se producen en la relación del voluntariado con la
organización, y que se concretizan en: acercamiento a la entidad, momento de
incorporación, periodo de colaboración, desvinculación y relación con la entidad a
posteriori, así como las fases en la gestión del voluntariado.
Por último el tercer eje hace alusión a la gestión del voluntariado, una gestión
que implica a las asociaciones para que contemplen, FEAPS (2011), planes de
gestión del voluntariado, en los que se debe de tener presente que los voluntarios
deberán trabajar con los valores y referentes de las organizaciones en las que
desarrollarán sus actividades.
Es importante, pues, que antes de que el voluntario entre a formar parte de la
entidad la organización defina el rol de este colectivo y su función en cada una de las
situaciones específicas con las que se puede encontrar.
Buenas prácticas de voluntariado en el ámbito de la salud mental: el programa

amigos de apoyo social a enfermos mentales crónicos
Los Programas Sociales de Voluntariado en el ámbito de la Salud Mental,
Campello García (2001), nos muestran que estamos ante un colectivo sujeto al
estigma social y con una pobre imagen de si mismos, que presentan pobreza en las
interacciones sociales, redes sociales pequeñas y posible retroalimentación negativa
con el ambiente. Además suelen ser personas con historia de pérdidas: de salud, de
oportunidades, de funciones, étc.
Para ejemplificar buenas prácticas vinculadas al ámbito de la S.M. vamos a
referirnos a un Proyecto, el Programa Amigos de Apoyo Social a Enfermos Mentales
crónicos, que se están llevando a cabo en el Hospital Psiquiátrico de Conxo, en
Santiago de Compostela.
La idea de este proyecto surge de la necesidad de ampliar la red social de los
enfermos mentales crónicos. Se trata de mejorar la calidad de las interacciones de los
pacientes, favoreciendo vínculos de amistad y confianza. De este modo se pretende
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responder a la necesidad universal del ser humano de afecto, reconocimiento y

valoración de los otros buscando la relación en la red natural. Se busca el apoyo
emocional pero también apoyo instrumental.
Los beneficiarios del programa son enfermos mentales crónicos del Hospital
Psiquiátrico de Conxo y los voluntarios, son, en su mayoría, estudiantes de la
Universidad de Santiago.
Fundamentación del programa

Considerando que la red social de los enfermos mentales es muy pequeña y se
produce una quiebra en sus relaciones personales y en los aportes psicosociales que
conllevan, este programa se sustenta a nivel teórico en las aportaciones que Biegel,
Tracy y Corvo (1994) desarrollan cuando plantean su mapa de relaciones sociales, en
forma de red concéntrica, y en donde tiene cabida las relaciones de la persona con la
familia, los amigos, los /compañeros y otras personas importantes.
En su desarrollo e implantación se ha tomado en consideración el papel que el
voluntariado ha ido desarrollando a lo largo de sus vinculaciones con servicios en el
ámbito de la S.M.. Estas actividades han sido también recogidas por el Parlamento
Europeo (2008) al considerar:
1.- Que el voluntariado contribuye al desarrollo personal y social de los
voluntarios y tiene un impacto positivo en la comunidad, por ejemplo, en materia de
relaciones interpersonales
2.- Que puede tener un efecto positivo en la salud de las personas, lo que puede
beneficiar a personas de cualquier edad y ayudar a prevenir enfermedades físicas y
mentales.
Objetivos
1. Incrementar:
.- La percepción de apoyo: valoración y respeto.
.- El grado de autoestima personal.
.- El bienestar personal: salud y calidad de vida.
2. mejorar la participación en la vida social, incidiendo en la integración social
y disminuyendo las recaídas de la enfermedad.
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Descripción del Programa

A través del desarrollo del programa, se trata de que el paciente consiga una
relación de amistad estable con el voluntario (amigo) que le facilite, a través de un
apoyo natural, la reconstrucción de sus relaciones personales y le proporcione apoyo
y bienestar subjetivo.
Esta relación de amistad debe de tener como mínimo un contacto semanal y
desarrollarse en los contextos naturales. De esta manera voluntario y paciente salen
de la institución para relacionarse como amigos en los ambientes habituales de la
sociedad.
Beneficiarios
Enfermos mentales crónicos (esquizofrenia) que tiene dificultades en sus
relaciones interpersonales, en la expresión de sus pensamientos y deseos, en iniciar y
mantener conversaciones, con tendencia al aislamiento y falta de motivación y de un
proyecto de vida.
Formación de Voluntarios
Lo más importante en la formación, es hacer ver al voluntario la importancia
de su ayuda para lograr los objetivos de rehabilitación, crecimiento y calidad de vida
del paciente.
La formación pivota sobre:
1. Directrices actuales de asistencia y Salud mental y psiquiátrica.
2. Contexto institucional: Hospital psiquiátrico de Conxo.
3. Características de las enfermedades psicóticas.
Se considera que no es conveniente dar demasiada información ya que no se
trata de crear semiprofesionales, sino de lograr que su amistad se parezca lo mas
posible a la amistad natural que puede surgir ente el paciente y el voluntario.
La elección del voluntario trata de buscar homogeneidad e intereses comunes,
para que paciente y voluntario se sientan cómodos en la relación y al voluntario se le
transmite el deseo de que el paciente pase a formar parte de su red social sin
paternalismos y esfuerzos extraordinarios.
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A lo largo del proceso el profesional da las pautas iniciales, supervisa y alienta

al voluntario.
A modo de conclusión se puede señalar que la acción del voluntariado en este
ámbito aunque no se realiza desde un enfoque terapéutico, es una acción terapéutica
y sirve como ayuda para promover un cambio de actitudes hacia los pacientes, (pasan
de ser sujetos estigmatizados a personas con dificultades), ayudarles en la mejora de
su autoestima y facilitar su integración y participación social.
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Whittaker, J.K. and Tracy, E.M (1989) Social Treatment: An Introduction to
Interpersonal Helping in Social Work Practice (Modern applications of social
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ISBN: 978-989-8525-22-2
(IN) COMPETÊNCIAS DE LINGUAGEM ORAL E PERCEÇÃO

AUDITIVA EM CRIANÇAS COM ATRASO DE LINGUAGEM
Rosa Lima
Márcia Ferreira
Escola Superior de Educação Paula Frassinetti

rolima307@gmail.com
RESUMO: Explorámos a relação entre competências de produção fonológica (quantidade

e tipo de desvios) e competências de processamento auditivo (memória sequencial, síntese
auditiva, discriminação e análise auditiva para sons verbais e não verbais) em crianças
frequentadoras do ensino pré-escolar. Selecionámos um grupo de crianças sinalizadas como
possíveis portadoras de atraso de linguagem, e comparámo-lo com um grupo de crianças
normais. Avaliações posteriores da compreensão linguística e da acuidade na produção
fonológica confirmaram diferenças entre os dois grupos. Relativamente ao grupo de
controlo, as crianças sinalizadas como portadoras de atraso revelaram menor acuidade em
todas as competências de processamento auditivo examinadas. Através de métodos
correlacionais, constatámos ainda que o recurso preferencial a determinados processos de
simplificação está associado a dificuldades em áreas específicas do processamento auditivo.
Os resultados sugerem uma associação robusta e complexa entre produção oral e
processamento auditivo, apoiando racionais de intervenção que investem no treino seletivo
de competências percetivas e de memória sobre materiais sonoros.
Introdução
Entre as competências humanas, a linguagem oral é aquela que mais determina e

prediz o desempenho académico do sujeito e consequentemente a sua realização
pessoal, profissional e social (Capellini, Germano & Cardoso, 2008; Lima 2000; Lirola,
2010; Nunes, Pereira & Carvalho, 2011). Crianças com dificuldades ao nível da
linguagem oral constituem potenciais candidatos a dificuldades e insucesso escolar. Este
risco é particularmente acentuado no que diz respeito à aprendizagem da leitura e da
escrita, que representam as competências básicas para aceder às restantes áreas
disciplinares.
A atividade linguística oral implica três momentos fundamentais: receber,
processar e produzir. Tais momentos apelam ao funcionamento do sistema auditivo
periférico e central e do sistema fonoarticulatório (Lima, 2009; Monteiro & Santos,
1995).
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A perceção auditiva corresponde ao tratamento dos sinais sonoros, e permite-nos

a correta interpretação de toda a informação auditiva. As habilidades de perceção
auditiva traduzem-se nas seguintes competências: a deteção, que se traduz pela
capacidade de identificar a presença de um som; a atenção, capacidade de selecionar e
focar a sua atenção num determinado som; O reconhecimento e a discriminação
auditiva, que consiste na capacidade de reconhecer e identificar determinado som e
diferenciar os sons de acordo com as suas propriedades (como a intensidade, frequência,
tempo e duração); a Figura Fundo, capacidade de identificar um determinado som que
se encontra misturado com um ruido de fundo e ainda identificar dois sons apresentados
em simultâneo; a análise auditiva, competência que permite identificar determinado
som num contínuo de sons; a associação auditiva, reconhecimento de um determinado
som e associação do mesmo à sua fonte sonora; a síntese auditiva, habilidade que
permite identificar o som recebido de forma interrompida e sequencial; o encerramento,
competência que permite completar um contínuo de sons incompleto; a perceção de
traços suprassegmentais, habilidade de reconhecimento da informação que oferece os
diferentes elementos prosódicos da fala; A memória sequencial, que permite ao sujeito
identificar e emitir um padrão de sons escutados obedecendo à sequência com que
foram apresentados, habilidade que confere a possibilidade de organizar os estímulos
auditivos para planear a mensagem a emitir; a localização da fonte sonora que permite
identificar o local e direção de onde provem o som. (Pereira, 2004). Qualquer alteração
na receção, perceção ou produção pode comprometer a aquisição e desenvolvimento da
linguagem oral.
Se tudo correr bem, os primeiros 4/5 anos de vida são suficientes para dotar a
criança de capacidade razoável de expressão oral (Larrea, 2004; Lima, 2000; Sim Sim,
1998). Contudo, pode acontecer que o desenvolvimento desta seja afetado, provocando
diversas problemáticas, entre elas, a do atraso de linguagem. O atraso de linguagem,
que constitui o grosso das alterações na praxis linguística, traduz-se num desfasamento
temporal no domínio linguístico face à norma etária estabelecida. O desenvolvimento
linguístico da criança pode ocorrer com base em diferentes ritmos de evolução, no
entanto, dentro de tal variedade há limites que configuram uma “normalidade” (Lima,
2000). Num atraso de linguagem podem ser afetadas as várias dimensões linguísticas
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(fonética, fonologia, morfossintaxe, semântica, pragmática) e em ambas as vertentes –

compreensão e expressão (Larrea, 2004).
Num quadro de atraso, as dificuldades mais evidentes relacionam-se sobretudo
com défices nas dimensões fonético-fonológica (Lima, 2009). Em consequência deste
défice fonético-fonológico, a linguagem expressiva da criança com atraso de linguagem
é pautada por múltiplos processos de simplificação de fala, quando ultrapassadas as
faixas etárias que os admitem como “usuais” (Lima, 2000; Lima, 2009; Rigolet, 2000).
Entende-se por défice fonético a difícil ou ausente possibilidade de articular os sons da
fala, tanto na sua forma isolada (fones) como contextualizada (fonemas). A
impossibilidade de articulação de qualquer um dos sons da fala de forma persistente, em
todos os contextos silábicos, ultrapassando a faixa etária prevista (4 anos), revela um
atraso fonético (Lima, 2009; Moutinho, 2000; Zemlin, 2005). Entende-se por défice
fonológico a dificuldade de organização/produção de um som num contexto de fala
devido, muito provavelmente, a incorretas representações fonémicas mentais, das quais,
os fones são materialização física. A produção continuada de modelos linguísticos
incorretos constitui um reforço para a estabilização de padrões de movimentos
incorretos, os quais, alimentam feedbacks produtivos/ auditivos incorretos
foneticamente. Quanto maior for o nível de estabilização dos referidos modelos
linguísticos incorretos, maior será a dificuldade de superação e consequente persistência
do erro (Lima, 2000; Peña-Casanova, 2002).
O presente estudo aborda a hipótese de as incorretas representações mentais
fonético-fonológicas que tornam a linguagem oral deficitária poderem ter a sua origem
em dificuldades de perceção auditiva. É nosso objetivo compreender possíveis relações
entre competências de linguagem oral e habilidades de perceção auditiva, em crianças
com e sem atraso de linguagem.
Método
Amostra
Participaram nesta investigação um total de 16 crianças de ambos de sexos, com.

idades compreendidas entre 4/5 anos de idade. Todas tinham o Português Europeu como
Língua Materna, frequência em educação pré-escolar, ausência de défice cognitivo e
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motor, perda auditiva ou anormalidades no sistema fonoarticulatório. Das 16 crianças, 8

estavam sinalizadas como possíveis portadoras de atraso de linguagem, constituindo o
grupo experimental; as restantes 8 constituiram grupo de controlo.
Instrumentos
Foram usados os seguintes instrumentos de avaliação: (1) Ficha de Identificação e

Avaliação Diagnóstica, elaborada pelas autoras deste estudo. Esta ficha permitiu
recolher informações sobre historial clinico e desenvolvimental, pré, peri e pós natal, e
ainda dados sobre a integridade anatómica e funcional do sistema fonoarticulatório e do
sistema auditivo periférico; (2) Prova de Avaliação Fonológica em Formatos Silábicos
de Lima (2009), que tornou possível a recolha de dados qualitativos e quantitativos
relativos à expressão de linguagem oral, nomeadamente dados sobre o desempenho da
criança ao nível da articulação do fonema em diferentes formatos silábicos, posições de
sílaba na palavra e número de sílabas na palavra. A referida prova permitiu-nos
confirmar o atraso de linguagem, servindo para efetuar a divisão dos grupos
participantes no estudo; (3) Teste de Vocabulário por Imagens Peabody (1986), que
permitiu avaliar a compreensão de vocabulário por parte das crianças em estudo. Os
dados recolhidos através do Teste de Vocabulário por Imagens Peabody permitiu
quantificar a idade linguística compreensiva a nível vocabular, e saber qual a diferença
entre a idade linguística compreensiva a nível vocabular e a idade cronológica; (4)
Escala de Desenvolvimento da Linguagem de Reynell (1987), que facultou a
possibilidade de avaliar a linguagem oral compreensiva de enunciados verbais. Os
dados recolhidos por esta prova permitiram saber a idade linguística compreensiva a
nível de enunciados verbais e a diferença entre a idade linguística e a idade cronológica;
(5) Prueba de Valoración de la Percepción Auditiva, de Antonia Gotzens & Sílvia
Cosialls (1999) que permitiu a avaliação das habilidades de perceção auditiva para sons
verbais e sons não verbais. A Prueba de Valoración de la Percepción Auditiva encontra-
se dividida em dois blocos: Sons Não Verbais (PAI) e Sons Verbais (PAII). Cada um
dos blocos inclui tarefas para a avaliação de diversas habilidades de perceção auditiva,
tais como: deteção, atenção, reconhecimento e discriminação, figura fundo, análise
auditiva; associação auditiva; síntese auditiva; encerramento e traços suprassegmentais.
Considerando a memória auditiva para sons verbais e não verbais uma habilidade da
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perceção auditiva extremamente importante e determinante para a competência da

linguagem, incluímos, em ambos os blocos, sub-provas de memória sequencial auditiva.
Análise
Para a Prova de Avaliação Fonológica em Formatos Silábicos, definiu-se o tipo e

a incidência de processos de simplificação usados por cada participante. Os resultados
da prova de perceção auditiva foram analisados em termos de percentagem de erro por
prova/competência investigada. Quanto às duas provas de linguagem estandardizadas
(Reynell e Peabody), foram calculadas as idades linguísticas.
A comparação das médias dos dois grupos (com e sem atraso) nas diversas
medidas foi feita através da análise de variância e do teste t de student (nível crítico de p
< 0.05). Para estudar o grau de relacionamento entre as variáveis – percentagem de
processos de simplificação utilizados e percentagem de erro em cada uma das sub-
provas de perceção auditiva, recorremos às técnicas de Correlação Bivariada.
Resultados
Provas de desenvolvimento linguístico e validação da amostragem
Observaram-se diferenças significativas entre os grupos em relação aos níveis de

compreensão linguística em ambas as provas – Reynell (t(15) = -6.85, p = 0.000; t(15) =
-4.49, p = 0.001) e Peabody. As crianças sem atraso de linguagem obtiveram melhores
resultados em tarefas que fazem apelo à compreensão linguística. Os resultados
corroboram a sinalização das crianças com atraso de linguagem.
Níveis de erro fonético-fonológico por grupo
Observaram-se diferenças significativas entre o número de erros obtidos pelo

grupo de crianças com atraso de linguagem e o número de erros obtidos pelo grupo de
crianças sem atraso de linguagem (F(1,14) = 10.571, p = 0.006, figura 1). O número de
erros obtidos na prova PAFFS pelo grupo de crianças com atraso de linguagem foi
superior ao número de erros do grupo sem atraso de linguagem
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Figura 1. Número total de erros de cada um dos grupos (com e sem atraso de linguagem) na PAFFS
Com Atraso Ling.

Sem Atraso Ling.
Existiram diferenças significativas na percentagem de erros por fonema obtida em

cada um dos grupos (com e sem atraso de linguagem, quadro 1). Observou-se também
que ambos os grupos (com e sem atraso de linguagem) dão mais erros em relação às
consoantes líquidas /l/ e /r/.
Quadro 1: resultados das ANOVAS para comparação da percentagem de erro entre os dois grupos (com e
sem atraso de linguagem).
Tipos de processos fonológicos por grupo
Existiram diferenças significativas entre os grupos quanto ao tipo de processos de

simplificação utilizados (Figura 2). As diferenças na preferência por processos
específicos fizeram-se sentir ao nível das substituições, epênteses e metáteses (quadro
2). As substituições são de superior utilização por parte das crianças com atraso de
linguagem. Note-se que as substituições, assim como as Omissões, processos de
simplificação mais utilizados pelo grupo de crianças com atraso de linguagem, tratam-se
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das estratégias de simplificação de fala mais elementares e primitivos. As Epênteses,

mesmo não sendo muito frequentes, são utilizadas apenas pelo grupo de crianças com
atraso de linguagem. Já as Metáteses correspondem ao processo de substituição mais
frequentemente utilizado pelo grupo sem atraso de linguagem. Este é um processo que
se torna mais particularmente evidente na curva terminal do desenvolvimento
fonológico (Lima, 2009).
Figura 2: Percentagens de processos de simplificação da fala dos dois grupos - com (esquerda) e sem
(direita) atraso de linguagem.
Quadro 2: resultados das ANOVAS para comparação da percentagem de processos de simplificação

utilizados entre os dois grupos.
Provas de perceçao auditiva por grupo
O grupo de crianças com atraso de linguagem obteve mais erros na prova de

perceção auditiva do que o grupo de crianças sem atraso de linguagem. As crianças com
atraso de linguagem apresentaram maior percentagem de erro em todas as habilidades
de perceção auditiva para sons verbais (Figura 3, quadro 3) e sons não-verbais (Figura
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4, quadro 4). Foi exceção a habilidade associação auditiva, em que a percentagem de

erro foi similar entre os dois grupos.
Correlação entre fonologia e perceção
Observou-se uma correlação positiva entre a percentagem de utilização do

processo de simplificação substituição e dificuldades nas provas de perceção auditiva
(discriminação e análise auditiva para sons verbais). O recurso à epêntese esteve
correlacionado com dificuldades na análise auditiva, síntese auditiva, e memória
sequencial. O uso de vocalizações esteve correlacionado com dificuldades de
discriminação, figura-fundo, análise auditiva, síntese auditiva, e encerramento
fonológico (quadro 5).
Figura 3: Erros nas provas de perceção de sons verbais para os dois grupos - com (esquerda) e sem
Quadro 3: resultados das ANOVAS para comparação dos erros de perceção de sons verbais nos dois
grupos.
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Figura 4: Erros nas provas de perceção de sons não verbais para os dois grupos - com (esquerda) e sem
Quadro 4: resultados das ANOVAS para comparação dos erros de perceção de sons não verbais nos dois
grupos.
Quadro 5: correlações significativas entre dificuldades percetivas e processos de simplificação.
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Discussão
O estudo revelou diferenças significativas entre crianças com e sem atraso de

linguagem ao nível do desempenho linguístico e percetivo, e evidenciou correlações
específicas e localizadas entre produção fonológica e competência percetiva ao nível da
totalidade da amostra. Salientamos aqui a correlação entre recurso a substituições e as
competências de análise e discriminação. A habilidade de análise auditiva refere-se à
capacidade de reconhecer e identificar determinado som num contexto de sons, sendo
para isso, necessário recorrer à habilidade de discriminação que permite ao sujeito
diferenciar os sons. Podemos levantar a possibilidade de que as dificuldades nas
habilidades de discriminação e análise auditiva conduzem a criança à utilização do
processo de simplificação substituição. No seu conjunto, as duas linhas de resultados
(diferenças entre grupos e correlações a nível global) sugerem uma associação forte
entre produção fonológica e competência percetiva.
Neste contexto, o exame das competências percetivas da criança torna-se um
passo crítico. Um problema percetivo pode estar subjacente a um problema produtivo.
Por outro lado, a ideia de que uma produção deficitária alimenta uma perceção
deficitária também deve ser considerada. Dificuldades Fonético- Fonológicas
manifestas na Linguagem Oral de crianças em idade Pré Escolar carecem de uma
intervenção especializada para superação das mesmas, sob pena de poderem vir a
estabilizar-se padrões percetivos e articulatórios incorretos, os quais ao permanecerem
no tempo condicionam a comunicação em geral e a aprendizagem escolar em particular.
Referências
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fonológicas em crianças com dislexia do desenvolvimento. Revista Semestral da
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dificultades fonológicas. Madrid: Ediciones Pirámide.
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Monteiro, M., & Santos, M. (1995). Psicologia. Porto: Porto Editora.

Moutinho, L., (2000). Uma Introdução ao Estudo da Fonética e Fonologia do Português,
Lisboa: Plátano Edições.
Nunes, Pereira & Carvalho (2011). Contribuição da Avaliação do Processamento
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Cientifica, Instituto de Educação, Universidade do Minho, Braga.
Peña-Casanova, J., (2002). Manual de Fonoaudiologia (2ª edição). São Paulo: Artmed
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Ferreira (org.), Tratado de Fonoaudiologia (547-552). São Paulo: Rocca.
Rigolet, S. (2006). Para uma Aquisição Precoce e Optimizada da Linguagem: Linhas de
orientação para crianças até aos 6 anos (2ª edição). Porto: Porto Editora.
Sim Sim, I. (1998). Desenvolvimento da Linguagem. Lisboa: Universidade Aberta.
Zemlin, Willard R., (2005), Princípios de anatomia e fisiologia em fonoaudiologia (4ª
edição) (Tad. Terezinha Oppido). São Paulo: Artmed editora.
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PERCEÇÕES DOS PROFESSORES SOBRE AS MEDIDAS EDUCATIVAS

ESPECIAIS DE APOIO AOS ALUNOS SOBREDOTADOS
Mónica Ramôa
Ema Patrícia Oliveira
Universidade da Beira Interior
ema@ubi.pt
RESUMO: O objetivo deste trabalho é analisar as perceções dos professores face à

implementação de diferentes medidas educativas especiais para alunos sobredotados no
sistema educativo português. Participaram no estudo 110 docentes (24,5% do sexo
masculino), com idades entre os 26 e os 60 anos (M=44,2; dp=7,86) e com uma média de
tempo de serviço de 19 anos. Construiu-se um questionário com duas partes: uma relativa a
dados sociodemográficos e profissionais e outra constituída por um conjunto de itens, nos
quais os professores deveriam indicar, numa escala de likert, o seu grau de acordo face ao
impacto de cada medida (ingresso antecipado na escolaridade, salto de ano escolar,
enriquecimento e agrupamento). A maioria dos docentes mostrou uma atitude favorável
quanto à utilidade destas medidas. A entrada antecipada na escolaridade é a considerada
mais prejudicial, sendo o enriquecimento a medida mais apoiada pelos professores. Os
maiores receios quanto ao impacto das diferentes medidas prendem-se mais com o domínio
socio-afetivo do que com o domínio académico, em consonância com a literatura na área.
Conclui-se que a falta de acompanhamento aos alunos sobredotados não se justificará tanto
pela desvalorização da sua necessidade, mas mais pela escassa formação e ideias
preconcebidas existentes em torno do tema.
Introdução
É do Estado a responsabilidade de “promover a democratização do ensino,
garantindo o direito a uma justa e efetiva igualdade de oportunidades no acesso e
sucesso escolares” segundo o ponto dois do artigo segundo da Lei de Bases do Sistema
Educativo. Para que se concretizem as igualdades de oportunidades no acesso e sucesso
escolares, é necessário que se promovam respostas diferentes, àquilo que constitui a
diferença. No fundo, assumir a “igualdade na diferença”. É neste sentido que surge a
educação especial, para que na diferença se possa promover a igualdade de acesso e
sucesso na aprendizagem.
Ao nível legislativo, a educação especial em Portugal tem sofrido, nos últimos
anos, alterações significativas que desvirtuam o proclamado na Declaração de
Salamanca, da qual Portugal é um dos países signatários. Se por um lado, os alunos com
dificuldades de aprendizagem têm perdido direitos no tratamento diferenciado, por
outro, os alunos com capacidades excecionais de aprendizagem continuam a ser
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praticamente ignorados pela tutela. Este “esquecimento” revela-se pela falta de

tratamento nos textos legislativos de educação especial que, quase na íntegra, só tratam
e regulamentam sobre as dificuldades de aprendizagem. Ainda assim, estão consagradas
algumas medidas específicas para alunos com capacidades excecionais de
aprendizagem, mas a sua aplicação parece ficar muito aquém das necessidades reais
existentes, que muitas vezes nem sequer são identificadas. Atualmente, no sistema
educativo português, as principais medidas educativas especiais destinadas a estes
alunos em particular passam pela aceleração escolar, através do ingresso antecipado no
1.º ciclo do ensino básico (CEB) e salto de ano escolar (Despacho Normativo Nº. 24/A
de 2012, Artigo Nº. 25; Despacho nº 18061/2010).
Outras medidas passíveis de implementação, embora não especificamente para
este grupo de alunos, passam atualmente pelo agrupamento em tempo parcial, a partir
da constituição de grupos homogéneos no desempenho escolar nalgumas disciplinas
estruturantes do currículo, assim como os planos de acompanhamento, também
utilizados nalgumas escolas para atender às necessidades especiais dos alunos
sobredotados (Despacho Normativo Nº. 24/A de 2012, Artigo Nº. 20).
Qualquer ato educativo poderá estar vetado ao fracasso se o professor responsável
pela sua concretização discordar da sua aplicação. Se por um lado, os professores
aderem facilmente a atos educativos para alunos com dificuldades de aprendizagem, por
outro, e apesar de aceitarem uma abordagem pedagógica distinta para alunos
sobredotados, frequentemente não chegam a sinalizá-los nem a encaminhá-los para
apoios específicos. A falta de conhecimento sobre a sobredotação e sobre as
caraterísticas e necessidades dos alunos sobredotados, aliada à emergência de algumas
ideias erróneas em torno do tema, constituem fortes limitações, desde logo, na
sinalização destes alunos por parte dos professores.
De salientar, por exemplo, que a maioria dos alunos apontados pelos professores
como sendo sobredotados são maioritariamente do sexo masculino (Crombie, Bouffard-
Bouchard & Schneider, 1992; Freeman, 1996; Lee, 1999; Willinsky, 1990), muito
embora os estudos indiquem que, desde idades precoces, não há diferenças
significativas de género em relação às altas habilidades (Fennema, Peterson, Carpenter
& Lubinski, 1990). Como explicação para esta realidade apresenta-se a possibilidade de
os professores terem uma conceção errada ou desatualizada de sobredotação que se
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interliga com preconceitos de género (Lee, 1999). Da mesma forma, a sinalização pelos
professores tende a estar particularmente comprometida face a certos contextos de risco
(como por exemplo meios socioculturais desfavorecidos ou minorias étnicas), assim
como perante determinadas caraterísticas dos alunos, tais como baixo rendimento
académico, fraca motivação escolar, dificuldades de aprendizagem ou problemas
socioemocionais e de comportamento (Endepohls‐Ulpe & Ruf, 2006; Ford, 1998;
Moon, 2002). Estes grupos de alunos constituem geralmente os falsos negativos,
estando em maior risco por não chegarem a ser detetadas ou reconhecidas as suas altas
habilidades e potencial de aprendizagem, escapando frequentemente à identificação
pelos professores.
As ideias preconcebidas dos agentes educativos, aliadas a certas atitudes e receios
sem fundamento científico, contribuem, em muitos casos, para a relutância que alguns
professores têm na aplicação de medidas educativas especiais em alunos sobredotados e
talentosos. Num estudo realizado na comunidade de Navarra (Tourón, Repáraz &
Peralta, 2004) analisam-se as nomeações dos professores num processo de identificação
de alunos intelectualmente sobredotados. Os dados obtidos revelam, de acordo com
muitos outros estudos neste domínio, a ineficácia dos professores neste processo, pois
sinalizam apenas cerca de 30% de alunos, sendo o grau de acordo com outros critérios
de 35,5%. No entanto, outros estudos suportam-se em dados que apontam para uma
melhoria da eficácia do professor quando existem duas condições particulares: uma
formação dos professores prévia à sinalização e a utilização de escalas de
comportamento que reúnem boas qualidades psicométricas, refletindo uma definição
clara da sobredotação (Gear, 1978). Se os professores tiverem formação especializada
nesta área poderão, de uma forma mais ajustada e competente, responder às
necessidades especiais de aprendizagem destes alunos.
Sendo o ensino um processo dinâmico e dialético entre professor, aluno e objeto
de aprendizagem, recíproco, e onde o contexto assume grande importância no
cumprimento dos objetivos traçados, no caso de se tratar de um aluno com necessidades
educativas especiais este processo ainda se reveste de maior importância. Daí que seja
fundamental que o professor esteja devidamente informado e receba formação
específica sobre a sobredotação, de forma a poder mais eficazmente reconhecer estes
alunos em sala de aula, bem como as necessidades e particularidades associadas a cada
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caso sinalizado, atuando em consonância através da implementação de medidas de

apoio individualizadas. Este processo de tomada de decisão deve, obrigatoriamente,
incluir o próprio aluno e o encarregado de educação, assim como psicólogos
devidamente habilitados que possam auxiliar em termos de avaliação e aconselhamento
aos pais, ao aluno e, muitas vezes, aos próprios professores.
Um dos principais constrangimentos na identificação, por parte dos professores,
dos alunos sobredotados ou com capacidades excecionais de aprendizagem, trata-se
justamente do desconhecimento das caraterísticas destas crianças e jovens. O papel do
professor na sinalização destes alunos é fundamental, uma vez que tem uma posição
privilegiada para ser um dos primeiros a perceber os sintomas de uma capacidade
excecional de aprendizagem (Maia-Pinto & Fleith, 2002), tomando como referência o
esperado face ao grupo de pares ou à idade do aluno, em termos de trajetória
desenvolvimental típica ou normativa. Quanto mais célere for a identificação do aluno,
mais cedo e mais eficazmente se pode dar uma resposta educativa adequada e de
qualidade, respondendo às suas necessidades educativas específicas.
No entanto, este grupo de alunos possui características bastante heterogéneas,
sendo necessário atender a possíveis discrepâncias não só ao nível interindividual, mas
também em termos intraindividuais, com um percurso desenvolvimental e ritmos de
aprendizagem que podem variar ao longo do tempo, em função não só das
características do próprio aluno, mas também do ambiente em que este se insere e da
interação entre ambos. Daí também a complexidade do processo de identificação, o qual
exige conhecimentos especializados sobre o tema, cuidado e ponderação,
nomeadamente nas expectativas que pode criar junto dos agentes educativos.
De uma forma geral, e sem esquecer as particularidades de cada caso específico,
Pereira (2013) destaca como principais sinais ou indicadores a atender no processo de
identificação da sobredotação, entre outros: precocidade linguística; curiosidade
exacerbada; interesses pouco habituais, muito circunscritos e delimitados no tempo;
grande sensibilidade estética e pró-social; persistência e motivação (desejo de aprender
mais e mais rápido); espírito crítico; memória excecional, e; aprendizagem auto-
dirigida. Podemos ainda mencionar características tais como (Almeida & Oliveira,
2000): fácil entendimento intelectual dos problemas e instruções; perspicácia nas
atividades e na apreciação das pessoas, coisas e ideias; elevada capacidade de atenção e
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observação; fácil relacionamento de informação e de resolução de problemas, e;

criatividade e imaginação numa determinada área de interesse (ou mais).
De acordo com a literatura, muitas vezes a razão que justifica e despoleta um
processo de avaliação de um aluno com características de sobredotação, quando
referenciado por professores, não se prende propriamente com as suas altas habilidades
ou desempenhos, mas sim com problemas vivenciados em contexto escolar (Nogueira,
2003; Oliveira & Almeida, 2010). Entre estas dificuldades, aponta-se por exemplo:
trabalhos escritos pobres e incompletos; intranquilidade, atividade excessiva e falta de
atenção na sala de aula; dificuldade no relacionamento com os colegas da mesma idade
(preferência pela companhia de pessoas mais velhas); vulnerabilidade face ao fracasso;
instabilidade emocional e motivacional; auto suficiência e preferência pelo trabalho
individual; atitudes defensivas e introtensivas; inibição na aprendizagem/desempenho
face ao grupo; impaciência, sentido crítico ou indiferença e desinteresse face às tarefas;
hipersensibilidade, hipercriticismo, baixa resistência à frustração e perfecionismo
disfuncional, e; sub-rendimento académico ou até mesmo insucesso escolar e
dificuldades na aprendizagem.
Atendendo às caraterísticas destes alunos, bem como às dificuldades que podem
manifestar, vários autores defendem que o currículo destinado aos alunos sobredotados
deveria ser diferente do currículo regular e, portanto, adequado às caraterísticas e
necessidades destas crianças e jovens (Clark, 1992; Schiever & Maker, 1997). Neste
sentido, e no quadro da escola inclusiva, estes alunos deveriam ter respostas educativas
especiais que fizessem face à sua diferença, suprindo as suas necessidades, e desta
forma, promovendo o sucesso escolar destes alunos.
As medidas educativas especiais destinadas aos alunos sobredotados podem ser
agrupadas em três grandes categorias: aceleração académica, enriquecimento e
agrupamento. Logicamente que, tal como para todos os alunos em geral, também o
apoio educativo na sala de aula regular, com possibilidade de diferenciação pedagógica
e flexibilização curricular, fazem parte do atendimento às necessidades destes alunos em
contexto escolar, tendo por princípio a individualização do processo de ensino e
aprendizagem.
A aceleração académica inclui medidas que possibilitam a antecipação ou
aumento do ritmo em que se processa o ensino-aprendizagem, permitindo ao aluno
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permanecer menos tempo no sistema educativo face ao habitual; o enriquecimento

contempla programas escolares ou extra-escolares com maior aprofundamento de
conhecimentos, maior amplitude temática e/ou acréscimo de atividades; o agrupamento,
por sua vez, consiste em programas específicos dirigidos a alunos sobredotados, em
turmas, grupos ou escolas próprias, podendo ser implementado apenas em tempo
parcial.
Com base numa síntese da literatura (Feldhusen & Moon,2004; Heinbokel,1997;
Kulik & Kulik,1992; Neihart, 2007; Oliveira, 2007; Pereira, Silva & Seabra-Santos,
2009), apresentam-se no Quadro 1, na coluna da esquerda, as principais vantagens e
limitações de cada tipo de medida educativa, tendo em conta diversos estudos realizados
acerca do seu impacto. Na coluna à direita, por sua vez, sintetizamos os dados da
literatura sobre as perceções dos educadores face à implementação de cada uma dessas
medidas.
Quadro 1 – Vantagens, limitações e perceções dos educadores sobre as medidas educativas
destinadas a alunos sobredotados
Dados da investigação científica: Perceções dos educadores:

- Aumento da motivação e do rendimento - Preocupação com problemas emocionais e
Aceleração
académico; isolamento social;

- Desenvolvimento de competências de estudo; - Preocupação com lacunas nas vivências
- Ausência de prejuízo socio emocional ou escolares e nas aprendizagens;
académico; - Preocupação com excesso de pressão e
- Estratégia económica. ansiedade.
- Relações sociais mais significativas; - Medida com maior aceitação;
Enriqueci-
- Aumento da motivação pela aprendizagem; - Falta de formação sobre a sua eficaz e

mento
- Promoção do desenvolvimento integral; correta implementação;

- Necessidade de recursos específicos e de - Falta de recursos e condições nas escolas.
formação especializada de professores.
- Relações sociais mais significativas; - Entendida como mais segregadora, é a
Agrupamento
- Aumento da motivação e do rendimento medida mais contestada e controversa,

académico; sobretudo quando aplicada a tempo inteiro;
- Necessidade de recursos específicos e de - Receio com desajustamento psicossocial;
formação especializada de professores. - Falta de recursos e condições nas escolas
regulares.
No geral, os professores concordam com o No geral, o conhecimento e a formação dos
recurso a medidas educativas especiais junto professores na área são escassos,
destes alunos. manifestam crenças não fundamentadas e
ideias erróneas.
A implementação das diferentes medidas de apoio aos alunos com altas

habilidades nas escolas portuguesas continua, no entanto, a ser bastante residual, em
relação ao que se estima ser a população de crianças e jovens sobredotados. O que
contribuirá para este facto? Será que a maneira como os professores percecionam a
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justeza e eficácia destas medidas interfere neste quase vazio de intervenção? O que
pensam os professores acerca dos efeitos destas medidas? Procurando dar resposta a
estas questões, o principal objetivo deste estudo descritivo é analisar as perceções dos
professores sobre as medidas educativas especiais para alunos de capacidades
excecionais de aprendizagem, nomeadamente: o ingresso antecipado na escolaridade, o
salto de ano escolar, o enriquecimento (mediante a construção de planos de
desenvolvimento) e o agrupamento a tempo parcial.
Método
Participantes
Participaram no estudo 110 docentes (24,5% do sexo masculino),
maioritariamente da região centro do país, com idades entre os 26 e os 60 anos
(M=44,2; dp=7,86). No pré-escolar incluem-se 3,6% dos participantes, 11,8% são
professores do 1º CEB, 20% são professores do 2º CEB e 64,5% professores do 3º CEB
e Ensino Secundário. Quanto ao tempo de serviço, a média é de 19 anos (dp=8,65),
sendo a moda de 16 e os valores mínimo e máximo de 1 e 38 anos, respetivamente.
Relativamente à tipologia da área geográfica onde lecionavam, 71 professores (64,5%)
trabalhavam em meio urbano e 39 (35,5%) em meio rural.
Instrumento
Foi construído um questionário, dividido essencialmente em duas partes: uma
relativa a dados sociodemográficos e profissionais (tais como idade, sexo, tempo de
serviço, setor de ensino, área geográfica, formação específica na área da sobredotação,
experiência profissional com alunos sobredotados, etc.) e outra constituída por um
conjunto de itens, nos quais os professores deveriam indicar o seu grau de acordo face
ao impacto de cada medida educativa destinada aos alunos com capacidades de
aprendizagem excecionalmente precoces: ingresso antecipado na escolaridade (IA),
salto de ano escolar (SAE), enriquecimento/plano de desenvolvimento (PD) e
agrupamento em tempo parcial (ATP).
Os itens foram elaborados com base na consulta de bibliografia acerca das
perceções dos professores sobre o impacto de diferentes medidas educativas,
nomeadamente nos estudos desenvolvidos por Hoogeveen, van Hell e Verhoeven
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(2005) e por Lee (1999). Foi igualmente utilizado como referência o questionário
adotado nos trabalhos de Nicholas Colangelo e seus colaboradores no Institute for
Research and Policy on Acceleration (IRPA) e no Belin-Blank International Center for
Gifted Education and Talent Development, da Universidade de Iowa: “Acceleration
survey: Teacher/GT version”, disponibilizado pelo próprio autor.
Desta forma, a segunda parte do questionário é constituída por 38 itens, sendo que
para cada um deles o professor deve indicar o seu grau de acordo relativamente às
quatro medidas educativas em estudo (IA, SAE, PD e ATP). O instrumento apresenta
como sistema de resposta uma escala de tipo Likert, com quatro alternativas de resposta
(de 1=“Discordo totalmente”, a 4= “Concordo totalmente”).
Os itens poderão dividir-se em três grandes domínios: domínio cognitivo,
académico ou de aprendizagem (13 itens), domínio socio-afetivo e psicossocial (13
itens) e práticas letivas, política educativa e funcionamento das escolas (12 itens). No
primeiro grupo encontram-se itens tais como: “No geral, a implementação da medida
tem um efeito positivo no desenvolvimento cognitivo destes alunos/crianças” e “No
geral, a implementação da medida ajuda a desenvolver melhores competências de
estudo destes alunos”. O domínio psicossocial é constituído por itens tais como: “No
geral, a implementação da medida melhora a integração destes alunos/crianças num
«verdadeiro» grupo de pares” e “No geral, a implementação da medida tem uma
influência positiva na autoestima destes alunos/crianças”. Por fim, são exemplos de
itens incluídos no domínio das práticas pedagógicas, políticas educativas e
funcionamento das escolas os seguintes: “No geral, a implementação da medida é
apoiada pelo Conselho Pedagógico da minha escola/agrupamento”; “No geral, a
implementação da medida é desnecessária para dar resposta às necessidades
educativas específicas destes alunos/crianças”; e “No geral, a implementação da
medida é pouco frequente junto destes alunos/crianças”.
Os itens formulados no sentido negativo (i.e., em que atribuir 4 significa
considerar prejuízo na implementação da medida) foram recodificados (ou invertidos),
pelo que as pontuações globais de cada subescala ou dimensão resultam de um
somatório efetuado após a conversão. Assim, nos domínios cognitivo/académico e
socio-afetivo a pontuação mínima possível será 13 e a pontuação máxima será 52. Da
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mesma forma se conclui que pontuações mais elevadas em cada domínio traduzem uma
atitude mais favorável quanto à implementação da medida educativa em análise.
Ao nível da análise psicométrica, o alfa de Cronbach deste instrumento, no geral,
revela uma boa consistência interna (α=0,846), assim como os alfas relativos a cada
domínio em particular: cognitivo/académico (α=0.957) e socio-afetivo (α=0.947).
Procedimento
Numa primeira fase, o questionário foi aplicado junto de um grupo piloto de
docentes, tendo em vista a análise da necessidade de eventuais adequações e melhorias
ao formato e conteúdo do instrumento. Posteriormente, foram contactados professores
de vários estabelecimentos de ensino, distribuídos por várias regiões do país, solicitando
a sua colaboração, quer na resposta ao questionário, quer na sua distribuição junto de
colegas da sua escola/agrupamento ou de outros docentes conhecidos. Os participantes
foram devidamente informados acerca dos objetivos do estudo, tendo-se obtido o seu
consentimento informado e salvaguardando-se a confidencialidade e o anonimato das
informações recolhidas.
O questionário foi enviado (e devolvido) em formato digital por correio eletrónico
para todos estes professores, durante os meses de Janeiro a Abril de 2012. Saliente-se
aqui a grande dificuldade na colaboração dos professores, muitos deles invocando nunca
ter tido alunos com capacidades excecionais de aprendizagem, daí não estarem
disponíveis para responder. A percentagem de retorno foi muito baixa, apesar da grande
insistência na obtenção de respostas.
Para a análise estatística dos resultados utilizou-se o software SPSS (Statistical
Package of the Social Sciences), versão 19.0.
Resultados
A maioria dos professores participantes neste estudo (79,1%), refere que não teve
qualquer formação específica sobre a sobredotação, sendo que entre estes, 67,4%
referem que nunca sentiram necessidade de formação na área de necessidades
educativas de alunos com capacidades excecionais de aprendizagem. Quanto à
experiência profissional com este tipo de alunos, 40% dos professores referem que já
tiveram contacto, 44,5% consideram que nunca contactaram com alunos com estas
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características e os restantes 15,5% reconhecem que não sabem se já tiveram ou não um

aluno destes nas suas turmas.
Entre as várias medidas educativas especiais destinadas aos alunos
excecionalmente precoces, aquela que os professores referem como a mais utilizada nos
casos de que têm conhecimento é o enriquecimento. Dos que tiveram alunos sujeitos a
pelo menos uma das medidas educativas, 83,7% dos professores considera que não
houve impacto negativo no aluno com a implementação dessa medida e 11,6% diz que
houve um impacto negativo, sendo que estes casos se reportam a medidas de aceleração
escolar onde os professores identificaram dificuldades em termos de desenvolvimento e
adaptação psicossocial do(s) aluno(s). A maioria dos professores e, para todas as
medidas, responderam que a implementação destas medidas é pouco frequente,
destacando-se aqui o agrupamento em tempo parcial.
Os resultados obtidos acerca do impacto das diferentes medidas educativas em
cada um dos domínios avaliados (cognitivo/académico e socio-afetivo) são apresentados
no quadro 2.
Quadro 2 – Estatística descritiva dos resultados (média, desvio-padrão, valores mínimo e máximo),
por tipo de medida e domínio avaliado
Medidas Educativas Domínios M Dp Mín.-Máx.

Entrada Antecipada Cognitivo/Académico 35,6 7,4 17-50
na Escolaridade Socio-afetivo 34,5 6,3 17-49
Total na subescala 70,0 13,1 40-98
Salto de Ano Cognitivo/Académico 36,8 7,0 18-50
Escolar Socio-afetivo 34,8 6,5 16-50
Plano de Cognitivo/Académico 40,5 5,1 26-52
Desenvolvimento Socio-afetivo 38,3 5,0 18-50
(Enriquecimento)
Agrupamento em Cognitivo/Académico 39,1 6,2 19-52
Tempo Parcial Socio-afetivo 37,3 5,6 18-50
Os resultados mostram que, em qualquer uma das medidas educativas, a média

global obtida é superior à mediana, o que significa que, no geral, os professores tendem
a estar mais de acordo do que em desacordo com o impacto favorável de cada medida,
seja em termos académicos, seja no desenvolvimento psicossocial. Destaca-se, no
entanto, a obtenção de médias mais baixas no domínio socio-afetivo, comparativamente
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com o domínio académico, nos quatro tipos de medidas educativas consideradas. Assim,
verifica-se uma tendência geral nos professores para perceções menos positivas sobre o
impacto no desenvolvimento socioemocional da aplicação destas medidas.
Ainda com base na análise dos resultados apresentados no quadro 2, pode
constatar-se que a diferença entre o impacto académico e psicossocial, na perceção dos
professores, é menor entre as médias obtidas no ingresso antecipado na escolaridade
(1,1 pontos) do que nas médias obtidas nas restantes medidas. Isto significa que,
relativamente à entrada antecipada, existe uma tendência para uma opinião mais
convergente sobre os efeitos académicos e socioemocionais desta medida, quando
comparada com as restantes, em que os valores médios se distanciaram mais nas duas
áreas (em particular, esta divergência é mais notória nos Planos de Desenvolvimento).
De um modo geral, a entrada antecipada na escolaridade é a medida que recolhe
uma atitude menos positiva por parte dos docentes, tanto do ponto de vista académico
como do socio-afetivo. Nas outras medidas (SAE, PD e ATP), os professores têm uma
perceção mais positiva, especialmente no domínio cognitivo e académico.
Verificou-se neste estudo que as atitudes dos professores face às medidas
educativas para alunos com capacidades excecionais de aprendizagem seguem a de
outros estudos, quer em Portugal, quer noutros países (Gross, 1992; Heinbokel, 1997;
Oliveira, 2007; Prieto, Bermejo, Ferrándiz, Sainz, Fernandez & Ferrando, 2008;
Southern & Jones, 1991; Townsend & Patrick, 199): os professores, maioritariamente,
não estão contra as medidas educativas para alunos com capacidades excecionais de
aprendizagem, nem as consideram, de um modo geral, lesivas de um processo de ensino
aprendizagem harmonioso e eficaz.
Constatou-se, da observação dos dados obtidos neste estudo, que há uma
diferença na perceção que os professores fazem das medidas especiais para alunos com
capacidades excecionais de aprendizagem, de acordo com o domínio em análise. Assim,
há uma perceção mais positiva sobre o impacto destas medidas no domínio cognitivo ou
académico do que no domínio socio-afetivo. Estudos como os de Neihart (2006) ou
mesmo de VanBoxtel e Mönks (1992) referem que algumas medidas que constituem a
resposta educativa a alunos sobredotados, poderão interferir na sua autoimagem e
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autoestima, tendo por isso, implicações socio-afetivas negativas no momento da

transição ou da sua implementação, ainda que se esbatam ao longo do tempo.
De todas as medidas educativas, o ingresso antecipado é, sem dúvida, a que
recolhe opiniões menos favoráveis. De facto, as medidas de aceleração escolar são
mencionadas na literatura como oferecendo uma grande resistência por parte dos
agentes educativos, os quais temem por dificuldades acrescidas ao nível do
desenvolvimento socio emocional e da adaptação escolar dos alunos quando
“acelerados”, assim como por eventuais falhas na aquisição das competências e dos
conhecimentos previstos no currículo (Colangelo, Assouline & Gross, 2004). Apesar
destes receios e preocupações, a aceleração, enquanto alternativa educativa para os
alunos precoces ao nível cognitivo e da aprendizagem apresenta resultados positivos,
tanto na área académica e cognitiva, como na área psicossocial. Em termos gerais, a
investigação tem sido consensual no suporte à implementação desta medida, relatando
bons resultados em termos de desempenho académico e de ajustamento socioemocional
(Oliveira & Almeida, 2013).
Em forma de conclusão, podemos afirmar que a resposta educativa do sistema de
ensino de Portugal a alunos sobredotados está longe daquilo que seria desejável para um
país europeu. Para esta realidade, contribui a dificuldade na sinalização destes alunos, a
falta de acompanhamento, nomeadamente de equipas multidisciplinares nas escolas
desde idades precoces e a falta de formação nesta área dos professores, que ainda
subsiste.
As respostas que a lei preconiza para atendimento a alunos com capacidades
excecionais de aprendizagem vão pouco além das medidas de aceleração escolar, no
entanto algumas escolas têm também implementado programas de enriquecimento e
agrupamento a tempo parcial. Estas medidas são, no entanto, aplicadas muito
residualmente nas escolas, já que a população escolar terá 3 a 10% de crianças e jovens
sobredotados, segundo o Documento de Trabalho sobre medidas específicas para
promover todas as formas de sobredotação nas escolas da Europa, da Comissão
Europeia. De todas estas medidas, apenas os planos de desenvolvimento tinham alguma
expressão nas práticas educativas das escolas no ano passado. Estes planos foram, no
entanto, extintos da legislação, com a publicação do Despacho Nº. 24/A, de 6 de
dezembro de 2012.
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Importa compreender a razão, ou as razões, destas medidas não serem

amplamente aplicadas, comprometendo o direito dos alunos sobredotados a uma
educação que efetivamente garanta o seu sucesso escolar e que desenvolva as suas
capacidades e aptidões de acordo com o seu potencial de aprendizagem e, ainda, de
forma a tornar-se um membro útil à sociedade e ao desenvolvimento da mesma.
Este trabalho pretendeu dar um contributo, ao tentar descrever as perceções que os
professores têm sobre o atendimento aos alunos sobredotados sistema de ensino, bem
como as suas opiniões acerca do potencial impacto de cada tipo de medida educativa
especial prevista. Deste estudo conclui-se que de um modo geral, que a falta de
acompanhamento aos alunos sobredotados não se justificará tanto pela desvalorização
da sua necessidade, mas mais pela escassa formação e ideias preconcebidas existentes
em torno do tema. O investimento na formação especializada de professores e outros
profissionais com responsabilidades educativas na área da sobredotação é, pois,
fundamental na sociedade portuguesa, assim como a constituição de equipas
multidisciplinares que possam despistar esta e outras situações, de modo a possibilitar a
construção de respostas educativas que promovam o desenvolvimento integral da
criança e ao ritmo que lhe for mais favorável.
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OS BENEFÍCIOS DA MUSICOTERAPIA NAS CRIANÇAS COM AUTISMO
Joana Maria Oliveira Simões

Fátima Lobo
joanasimoes_777@hotmail.com
flobo@braga.ucp.pt
RESUMO: Este trabalho tem por objectivo realizar uma revisão da literatura sobre os
benefícios da musicoterapia em crianças com a síndrome do autismo. A pesquisa teve por
base o recurso a bases de dados, ebsco, jstor, b-on, scielo, repositórios universitários e em
motores de busca como o Google académico. A maior parte dos artigos recolhidos são de
revisão bibliográfica, não foi recolhida muita informação empírica sobre o tema. Esta
revisão refere-se aos últimos 12 anos, onde foram encontrados poucos estudos em relação à
população portuguesa. Pretende-se com este estudo, dar um contributo válido no sentido de
revelar que a musicoterapia poderá ser um caminho complementar e/ou alternativo às
terapias tradicionais no tratamento de crianças com a síndrome autista. Permite também
fazer uma reflexão sobre a problemática inerente ao autismo. Aspira-se com este estudo,
contribuir para a validação científica, a eficácia e a credibilidade desta terapia, revelando os
seus benéficos, a nível físico, psicológico e educacional. É uma prática pouco utilizada e
investigada em Portugal. Porém os resultados da revisão bibliográfica fornecem informação
relevante sobre jovens cientista que começam a interessar-se pelo fenómeno.
Introdução
A Musicoterapia teve origem nos pensamentos mágicos e evoluiu ao longo dos
séculos, afastando-se daquela perspectiva e aproximando-se do espírito científico,
tendendo a ser usada como método de prevenção, cura e redução de diversos problemas
de saúde (Fernandes, 2012). A musicoterapia é a utilização da música e/ou dos seus
elementos, num processo sistematizado de forma a facilitar e a promover a
comunicação, o relacionamento, a aprendizagem, a mobilização, a expressão e
organização de processos psíquicos de um ou mais indivíduos (Giraldo & López, 2010).
O desenvolvimento desta terapia foi acelerado, a partir da 2ª Guerra Mundial, nos
hospitais para a recuperação e reabilitação dos feridos nos E.U.A.; trata-se, portanto, de
uma abordagem muito recente. Desde então a pesquisa da relação música/ser humano e
o seu uso terapêutico tem aumentado (Paredes, 2012). De acordo com Gomes (2011), a
musicoterapia contribui para a prevenção da doença em grande escala. Para além de ser
uma terapêutica que possibilita a reabilitação, a musicoterapia é também essencial para
a manutenção do estado de saúde (Gomes, 2011).
A musicoterapia apresenta os seguintes objectivos: fortalecimento e/ou despertar
do potencial criativo e afetivo, suporte emocional, físico, estimulação do desejo de
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mudança, alteração e desenvolvimento de ambientes internos e externos mais sereno,

bem como, colaborar para a progressão da consciência de grupo, sentimentos de
pertença, responsabilidade com as ações, palavras e sentimentos e refinamento das
capacidades comunicativas (Paredes, 2012). O objetivo primordial da musicoterapia não
é o saber música, mas o alívio do sofrimento psíquico através de produções no mundo
dos sons. O foco não está nos tipos de sons, de música ou de ruídos que os indivíduos
produzem, mas na possibilidade de produzir e de criar, e na possibilidade de expressar
sentimentos e emoções (Carvalho, 2011).
Fernandes (2012) refere algumas características das crianças com a síndrome do
autismo, nomeadamente, distúrbios ao nível de relacionamento, distúrbios da fala e da
linguagem, distúrbios do ritmo de desenvolvimento, distúrbios da mobilidade e
distúrbios de perceção. Os défices destas crianças podem ir de ligeiros a muito graves.
Segundo o DSM-IV-TR (2002), os indivíduos com Perturbação Autística podem
apresentar um leque bastante variado de sintomas comportamentais tais como a
hiperatividade, a redução do campo da atenção, a impulsividade, a agressividade,
comportamentos auto-agressivos e birras, focando-se essencialmente nas crianças mais
jovens. Alterações na alimentação (dieta limitada a muito poucos alimentos) e no sono
(despertar recorrente durante a noite) são também sintomas que podem estar presentes.
Podem ainda revelar alterações do humor ou do afecto, ausência de medos a perigos
reais e um receio excessivo na resposta a objetos inofensivos.
Musicoterapia/resenha histórica
A prática musicoperapêutica tem sido utilizada pelo Homem como instrumento de
expressão, prazer e cura de doenças desde os primórdios das civilizações (Gomes,
2011). Em 1944 a Universidade de Michigan criou o primeiro curso universitário de
musicoterapia, destinado à formação de musicoterapeutas (Carvalho, 2011). Até à
década de 70 a musicoterapia foi colocada em segundo plano devido ao predomínio dos
medicamentos químicos. Em 1985, foi criada a World Federation of Music Therapy, a
única organização internacional dedicada ao desenvolvimento e promoção da
musicoterapia em todo o mundo (Carvalho, 2011). Surge nos EUA a primeira
associação para impulsionar este ramo da ciência com a National Society for Music
Therapeutics, fundada pela pioneira da musicoterapia, Eva Augusta Vescelius (Padilha,
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2008). Em 2004 foi fundada na Europa a European Music Therapy Confederation, e

desde então é reconhecida pela União Europeia para trabalhar e formar
musicoterapeutas. Neste momento existem mais de sessenta e seis associações de
profissionais musicoterapeutas por todo o mundo. Neste contexto, surgiu a primeira
associação portuguesa: a Associação Portuguesa de Educação Musical (APEM)
fundada em 1973, a qual colaborou na ligação entre profissionais da área da
musicoterapia de Portugal e do estrangeiro, sendo de sublinhar a sua importância quer
na promoção da música e da musicoterapia na Educação Especial, quer como fonte de
informação para profissionais e estudantes interessados no tema (Leite, 2008). Em
1974, em Paris, realizou-se o I Congresso Mundial de Musicoterapia e, desde então,
realizaram-se sucessivos congressos em diversos países com a presença de inúmeros
profissionais, que discutem perspectivas, modificam estratégias, implementam novas
teorias e definem novos métodos de aprendizagem (Carvalho, 2011). Em 1996,
Fernanda Magno Prim, funda a primeira organização em Portugal com o objectivo de
dar apoio e contribui para o desenvolvimento da Musicoterapia: Associação Portuguesa
de Musicoterapia (APMT). De acordo com informações retiradas desta mesma
associação, tem organizado Congressos e Conferências pelo país e em 1997, receberam
o Pré-congresso da Fundação Europeu de Musicoterapia. Desde então, a associação tem
realizado vários seminários, workshops e pequenos cursos. Mais recentemente
ocorreram diferentes projectos, em que a música assume um papel muito importante na
humanização dos serviços hospitalares. Teresa Leite, licenciada em Psicologia e
Musicoterapia (MT), nos Estados Unidos, referiu numa entrevista dada à agência Lusa
em 2008, que a MT se trata de uma terapêutica recente em Portugal, apesar de o
interesse "estar cá desde os anos 1960" (…) "Em Portugal o interesse surgiu nos anos
1960 e tal como no estrangeiro, começou na psiquiatria com doentes profundos e mais
tarde com pessoas ligadas à educação musical que trabalhavam com crianças
deficientes e autistas" (Leite, 2008). Sendo uma disciplina de intervenção terapêutica, a
Musicoterapia já começa a ser uma profissão em Portugal, porém não é classificada
como tal.
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Conceptualização Teórica e Benefícios da Musicoterapia

De acordo com Paredes (2012) a musicoterapia hoje possui várias definições e
compreensões da sua prática, que variam de acordo com a abordagem e a linha de
prática que cada musicoterapeuta adopta no seu trabalho terapêutico, como veremos
mais á frente. Porém, Smith (2009), diz-nos que a musicoterapia é a ciência que utiliza
elementos sonoro-rítmico-musicais no tratamento, reeducação, reabilitação e
recuperação de indivíduos portadores das mais diversas patologias ou ainda na área
preventiva, procurando estabelecer uma relação de equilíbrio entre as três áreas da
conduta humana: mente, corpo e mundo externo.
Em 1999, no IX Congresso Mundial de Musicoterapia, realizado em Washington,
foram reconhecidos oficialmente pela comunidade de terapeutas de todo o mundo 5
modelos teóricos da musicoterapia usados internacionalmente: Modelo Nordoff-
Robbins; Modelo de GIM; Modelo de Benenzon; Modelo Behaviorista e Modelo
Analítico (Giraldo & López, 2010). Todos estes modelos têm sua origem no início dos
anos 60 (do século XX). No Modelo Nordoff-Robbins: a terapia da música criativa e de
improvisação, deve ser estabelecida entre o paciente e terapeuta com vários
instrumentos musicais, de acordo com as possibilidades e condições neurológicas do
paciente. A musicoterapia criativa é um acontecimento interpessoal que leva em conta
não apenas o tipo de paciente tratado, mas também a personalidade do terapeuta,
realizando uma improvisação "bilateral", que inclui tanto o paciente quanto o terapeuta.
No Modelo GIM (Música Guiada através da Imaginação): este modelo trabalha
principalmente com dois aspectos, a capacidade da música para provocar tanto a
sinestesia (impressões mistas de diferentes sentidos) como estados alterados de
consciência, ou, usando a música para alcançar e explorar níveis extraordinários de
consciência humana. O Modelo Benenzon, baseia-se no complexo som-ser humano,
seja o som musical ou não, propenso a procurar métodos e diagnósticos terapêuticos.
Este complexo estende-se a partir de fontes de emissão de som da natureza, o corpo
humano, instrumentos musicais, aparelhos eletrônicos, o ambiente, o caminho das
vibrações acústicas com as suas leis, os órgãos receptores destes sons, os impressão e
percepção do sistema nervoso e as implicações biológicas e psicológicos para o
desenvolvimento de uma resposta que encerra o complexo. Este modelo considera como
objectivo fundamental produzir estados regressivos e abertura de canais a esses níveis
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nos pacientes, iniciando por meio dos novos canais de comunicação o processo de
recuperação. O Modelo Behaviorista: argumenta que a música em si é um operador de
restrição reforçando o comportamento perturbado. O impacto da experiência musical é
observável e mensurável, e é possível estabelecer uma relação causa-efeito entre a
música e comportamento. A musicoterapia, neste modelo, deve usar a análise
behaviorista e propor programas individuais de tratamento para encontrar as
necessidades das pessoas a que se destina. O Modelo Analítico de Musicoterapia é
usado como uma ferramenta criativa com que o paciente explora a sua própria vida, ao
mesmo tempo que fornece os meios para crescer e aumentar o seu auto-conhecimento. É
uma forma de explorar o inconsciente, uma maneira de conhecer a si mesmo e é
também uma forma de sintetizar as energias.
De acordo com Carvalho (2011) a música tem vindo a ser apontada como um
recurso terapêutico complementar que abrange diversos níveis, produz vários efeitos no
ser humano, sentidos com maior ou menor intensidade a nível fisiológico, psicológico,
intelectual, social e mesmo espiritual. A nível fisiológico, a música através do
relaxamento muscular alivia a ansiedade, a depressão e facilita a participação em
actividade física. A nível psicológico a música, através da libertação emocional evoca,
provoca, desenvolve e cria fantasias libertando estados emocionais capazes de expressar
sentimentos de amor, ódio, alegria, tristeza e reforça a identidade, o auto-conceito,
promove a expressão verbal e favorece a imaginação (Rodrigo, 2008). A nível
intelectual a música consegue manter activos os neurónios cerebrais, favorecendo a
aprendizagem. A nível social desenvolve a comunicação no desenvolvimento integral
do ser humano e ajuda a provocar a expressão e coesão entre grupos. A nível espiritual a
música fomenta um ambiente de conforto facilitando a expressão de dúvidas, a raiva, o
medo; remete para valores, liberta os aspectos mais íntimos do homem, uma vez que
aparece em todas as liturgias, cultos e espiritualidades (Carvalho, 2011).
Fernandes (2012) refere que a musicoterapia poderá trazer benefícios a todos
aqueles a quem se dispõe valorizando o indivíduo que cria a sua atitude criativa
enquanto possibilidade de mudança. Segundo Smith (2009) podemos citar aspectos
gerais do comportamento que são desenvolvidos através da musicoterapia, tais como a
capacidade sensorial, pela recepção das impressões de sons musicais representativos aos
quais se associam estímulos visuais; a capacidade motora, pelo movimento do
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dinamismo muscular inserindo a psicomotricidade rítmica na interligação da percepção

e acção; capacidade mental, pela apreciação, memorização e julgamento das impressões
recebidas; capacidade afectiva, pelo desenvolvimento de ligações emocionais em função
da actividade em grupo; capacidade criadora, pelas experiências nos campos da
imaginação, expressão e criação sem compromisso da individualidade; capacidade
musical, pelo estímulo às atitudes e pelo desenvolvimento das habilidades musicais;
capacidade estética, para a agudeza da sensibilidade para o "belo"; capacidade cultural,
pelo desenvolvimento da psicomotricidade rítmica através de actividades manuais e
pelo desenvolvimento de atitudes sócio-afectivas, favorecendo a integração de grupos e
o despertar da capacidade produtiva; capacidade social, pelo favorecimento da
integração à comunidade, a partir da célula-grupo em que se pratica a actividade.
Definição e Caracterização do Autismo

Autismo deriva da palavra grega autos, cujo significado é próprio, estas crianças
manifestavam incapacidade de relacionamento com os outros, incapacidade para usarem
a linguagem enquanto veículo de significados e um desejo obsessivo de imutabilidade,
ou seja, da manutenção do mesmo estado das coisas. A concepção de autismo tem vindo
ao longo dos tempos a sofrer alterações, dado que as crianças que manifestam esta
problemática, apresentam diferenças significativas nas sintomatologias (Ferraz, 2007).
É difícil saber quais as causas desta doença, não existe uma concordância entre os
profissionais de saúde, quanto aos critérios de diagnóstico, devido à ausência de
marcadores biológicos, e à variedade de sintomas. Não são conhecidas as causas para o
diagnóstico de autismo, apenas se sabe que existe uma disfunção ao nível cerebral que é
responsável pelos sintomas apresentados (Prepelitchi, 2007). Porém segundo Fernandes
(2012) parece ser consensual nos dias de hoje que a Perturbação do Espectro do
Autismo (PEA) consista num distúrbio severo do neuro-desenvolvimento, com
reverberações muito específicas ao nível da comunicação, da interação social, da
dificuldade em utilizar a imaginação, em aceitar alterações das rotinas e à exibição de
comportamentos estereotipados e restritos.
Segundo o DSM-IV-TR (2002), os indivíduos com perturbação autística podem
apresentar vários sintomas comportamentais tais como a hiperactividade, a redução do
campo da atenção, a impulsividade, a agressividade, comportamentos auto-agressivos e
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birras, focando-se essencialmente nas crianças mais jovens. Podem ainda revelar
alterações do humor ou do afecto, ausência de medos a perigos reais e um receio
excessivo na resposta a objectivos inofensivos. Partindo dos principais grupos de
critérios que compõe os diagnósticos das perturbações do espectro do autismo existem
sintomas que lhes são comuns: perturbação da fala, expressão emocional e o
envolvimento social.
Algumas crianças com perturbação do espectro do autismo podem integrar-se em
escolas normais e, inclusive, desenvolver certas actividades profissionais, contudo, a
maioria necessita de cuidados especiais na idade adulta. Raramente chegam a ser
totalmente independentes e necessitam de um ambiente que continue com a ordem
estabelecida na etapa escolar (Koening, 2004).
Musicoterapia e Autismo
De acordo com Cabrera (2005), a terapia musical pode afetar positivamente o
comportamento dos indivíduos com perturbação do espectro do autismo, na medida em
que pode servir de intermediário efetivo entre o paciente e o terapeuta, oferecendo-lhe
um ponto de contacto inicial. Wigram e Gold (2005) afirmam ter havido um
desenvolvimento significativo na busca de estratégias terapêuticas efetivas para
melhorar características rígidas do autismo. Aingen (2009, cit in Gattino, 2012) refere
que a prática na área da musicoterapia para tratar as limitações e dificuldades da pessoa
com transtorno autista teve início na década de 1960.
As crianças com perturbação do espectro do autismo, especialmente nas primeiras
etapas, podem recusar ou ignorar qualquer tipo de contacto com outra pessoa, inclusive
com o terapeuta. No entanto, um instrumento musical pode servir de intermediário
efectivo entre o paciente e o terapeuta, oferecendo-lhe um ponto de contacto inicial. Por
outro lado, descreveu-se que a música e a musicoterapia podem ser muito positivas para
reforçar e mudar o comportamento social da criança com perturbação do espectro do
autismo (Cabrera, 2005). Nesse sentido, as experiências rítmico musicais que permitem
uma participação activa (ver, ouvir, tocar) favorecem o desenvolvimento dos sentidos
das crianças. Ao trabalhar com os sons, ela desenvolve a sua acuidade auditiva; ao
acompanhar gestos ou dançar, ela trabalha a coordenação motora, o ritmo e a atenção;
ao cantar ou imitar sons, ela descobre as suas capacidades e estabelece relações com o
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ambiente em que vive (Padilha, 2008). As actividades com música servem também
como estímulo à realização e ao controle de movimentos específicos, que contribuem
também na organização do pensamento.
Devido às diferenças entre indivíduos com perturbação do espectro do autismo,
não existem regras universais sobre como se deve aplicar a terapia musical. Porém,
segundo Padilha (2008), a terapia musical em crianças com perturbação do espectro do
autismo pode: romper com os padrões de isolamento e abandono social e contribuir para
o desenvolvimento-emocional; facilitar a comunicação verbal e não-verbal; reduzir os
comportamentos consequentes de problemas de percepção e de funcionamento motor, e
melhorar também o desenvolvimento nestas áreas; facilitar a auto-expressão e promover
a satisfação emocional. A terapia musical não é só um processo no qual se utilizam as
defesas do indivíduo para melhorar as suas debilidades, mas também um processo onde
se refinam e melhoram estas mesmas defesas.
Musicoterapia e estratégias de intervenção

A musicoterapia trabalha com tratamentos individuais ou em grupo, sendo que os
tratamentos individuais possibilitam um melhor conhecimento do paciente e uma
aplicação mais precisa às suas necessidades. Os tratamentos grupais visam aprofundar o
conhecimento do paciente, mudanças no afecto, desenvolver a capacidade cognitiva,
melhorar os comportamentos e estimular a sociabilização (Carvalho, 2011). Os grupos
são organizados de acordo com as características de cada um, no que diz respeito ao seu
desenvolvimento global e aos seus interesses, de modo a encontrar um perfil
homogéneo. O autista, procura através da música e da exploração de sons, instrumentos
e ritmos, desenvolver competências de interacção/imitação, diversificação de interesses,
e competências psicomotoras e de processamento sensorial (Craveiro de Sá, 2003). Com
esta exploração é possível apurar o sentido de curiosidade e dirigir a atenção para outros
interesses que não apenas os das suas actividades restritas (Sousa, 2010). É de salientar
que para estas sessões de musicoterapia, a sala onde estas são realizadas deve possuir
certas características, que consideramos fundamentais para que as sessões corram bem.
De acordo com Sousa (2010), a sala deve possuir os cantos etiquetados com símbolos
em cartões, que deve ser amovível, criando uma rotina para que as crianças se tornem o
mais autónomas possível, criando-lhes confiança. Nesse sítio devem ter colados, os
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símbolos correspondem a essas actividades. Se possível, a sala, embora simples, deve

ter uma manta com algumas almofadas, um espelho, um banco corrido, assim como
todo o mobiliário e objectos que possamos utilizar no decorrer das sessões (Sousa,
2010).
Uma das qualidades da música é a sua flexibilidade, isto é, a música pode ser
utilizada de forma activa, receptiva e em simultâneo, mediante as terapias verbais e não
verbais (Zarate & Diaz, 2001). A musicoterapia activa, envolve acções como cantar,
tocar instrumentos, ouvir música e realizar actividades que envolvem movimento. Na
musicoterapia receptiva utilizam-se técnicas de relação, imaginação e visualização de
imagens. Quando o musicoterapeuta utiliza a terapia verbal, fala com o paciente sobre
áreas da sua personalidade que ele queira falar. Por conseguinte, na terapia não-verbal o
musicoterapeuta faz uma análise ao paciente consoante uma avaliação das suas
expressões, gestos e reacções aos sons.
Como princípio geral, os musicoterapeutas treinados na Europa aplicam música
livre (improvisada), pois como já foi referido anteriormente, não requer nenhuma
habilidade anterior ou competência nas crianças e criam um espaço de relação onde o
musicoterapeuta e paciente se sintam seguros e confiantes para interagir e desenvolver
potenciais (Wigram & Gold, 2005). A improvisação musical consiste em fazer música
livre, utilizando a voz, movimentos ou instrumentos musicais (Gattino, 2012). Neste
sentido, a improvisação musical caracteriza-se por uma actividade complexa pois une
elementos de criatividade, espontaneidade, mas também pelo uso do planeamento e do
raciocínio lógico (Limb & Braun, 2008 cit in Gattino, 2012). De acordo com um estudo
realizado em 2008 e 2009 sobre o efeito da musicoterapia improvisacional na atenção
compartilhada em crianças autistas de crianças com TEA em comparação à recreação
com brinquedos, verificou-se no primeiro estudo, após 12 sessões de 30 minutos, que a
musicoterapia improvisacional foi mais eficaz para facilitar comportamentos de atenção
e habilidades não-verbais de comunicação social na criança do que na recreação com
brinquedos (Kim, et al, 2009). No segundo estudo, avaliou-se o efeito da musicoterapia
improvisacional nas respostas emocionais, motivacionais e interpessoais de crianças
com TEA em comparação com a recreação de brinquedos, e após 12 sessões de 30
minutos, verificou-se que os comportamentos de alegria, sinconicidade emocional,
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resposta compatível e engajamento, tiveram um aumento estatisticamente significativo

no grupo de musicoterapia em comparação ao grupo de recreação (Kim, et al, 2009).
A musicoterapeuta, Craveiro de Sá (2003) refere ainda que o processo terapêutico
está dividido em quatro estádios: num primeiro momento, o autista mostra-se fechado
no seu próprio território, revelando como características marcantes, tempos rígidos que
se apresentam principalmente através de sequências motoras, sonoras e gestuais, que
funcionam como fortes marcadores de território; numa segunda etapa do processo,
atendendo à expectativa, por parte do autista de continuidade, haverá uma confirmação
e aceitação deste em relação ao musicoterapeuta, no seu próprio território; num terceiro
momento há uma transgressão dos elementos anteriormente apresentados, através da
superposição de velocidades, diferentes tempos e diferentes processos, isto é, através de
jogos de improvisação musical há uma quebra dos factores de coesão. Surgem
diferentes ritmos e desenvolvem-se novas estruturas e sistemas musicais e ocorre então
uma desmontagem dos tempos autísticos; num quarto momento, ocorre a
territorialização, isto é, surge um território mais flexível e aberto por parte da criança
autista em relação ao seu musicoterapeuta. Abrem-se possibilidades de uma interacção
mais efectiva com o mundo externo: mundo complexo, imprevisível, repleto de
transformações, tal qual as produções sonoras e musicais vividas no setting
musicoterápito. Durante a passagem de um estádio para outro são realizados jogos,
como por exemplo o jogo da redundância, da reversibilidade, de acções recursivas, entre
outros, para que o autista consiga com sucesso passar à fase seguinte.
Consequentemente, passo a relatar dois casos que retratam a passagem destes
quatro estádios, seguidos pela musicoterapeuta Craveiro de Sá (2003).
Edu, uma criança autista de seis anos que, durante várias sessões musicoterápicas,
corria de um lado para o outro da sala, numa velocidade muito rápida e constante,
emitindo sons como: “ham…ham…ham…ham…” numa clara demarcação de território.
Edu foi encaminhado à musicoterapia pela sua psicóloga, que o diagnosticara como
autista hiperactivo. No decorrer do seu processo musicoterápico, foi ocorrendo uma
desterritorialização - o abandono do seu território - e uma reterritorialização - um
território em que com o tempo a criança apresentava-se mais flexível e permitia a
entrada da musicoterapeuta no seu território. Porém, muitas vezes, Edu insistia em
retomar o seu ritornelo inicial. Após várias sessões musicoterápicas, a criança
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abandonou definitivamente essa forma de demarcação de território e deixou-se conduzir

pela música, chegando, inclusive a participar com os musicoterapeutas nos jogos
improvisação musical.
Um outro exemplo é o de Pamela que quando entrou na sala de musicoterapia,
parecia alheia aos que estavam ao seu redor, absorvida em si mesma. Ela andava ao
redor de forma singular, tocando brevemente vários objectos, um após o outro, e parecia
não fazer contacto com qualquer um deles. Ela parecia não ouvir quando se falava com
ela, mantendo a cabeça baixa e os olhos afastados/desviados. Resistia a qualquer
mudança de qualquer tipo no padrão estabelecido. Pamela tanto a cantar ou a tocar
música, parecia estar envolvida nos seus próprios sons através da teia que eles criavam
ao seu redor. A musicoterapeuta tinha uma necessidade de penetrar no seu mundo de
solidão musical e transformar a música numa experiência compartilhada. Pamela
evitava as notas que produziam um intervalo; isto parecia estar relacionado com a sua
busca obsessiva por sons em uníssono. Porém, foram os sons em uníssono a chave do
relacionamento entre a musicoterapeuta e Pamela. Num estádio mais tardio, ela poderia
ouvir um padrão rítmico à distância e imitá-lo. Finalmente, ela tomou consciência de
que estava respondendo a uma mensagem externa que seria o símbolo de uma presença
(de alguém) num lugar da sala. Durante as sessões seguintes, a musicoterapeuta tentou
gradualmente mover-se para junto de Pamela, até que ela finalmente cedeu em
compartilhar o espaço do teclado e até o mesmo banco do piano.
Cada um é único e especial, por isso cabe ao musicoterapeuta perceber, valorizar,
respeitar e aprender com ele, e perceber que os objectivos variam conforme as
necessidades individuais. A musicoterapia não pode curar, mas com certeza pode ajudar
muito na melhoria da qualidade de vida e da interacção (Sousa, 2010).
Instrumentos de Avaliação
De acordo com Isenberg-Grzeda (1988 cit in, Gattino, 2012), foi necessário criar
avaliações quantitativas específicas no processo musicoterapêutico, pois não existia a
garantia de que os instrumentos de outras áreas tivessem o mesmo nível de precisão e
acurácia quando utilizados na musicoterapia Isto significa que existe uma carência de
investigações sobre o potencial das inferências que podem ser atribuídas aos suportes
destas avaliações musicoterapêutica.
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Dentre os diferentes instrumentos de avaliação existentes, acredita-se que os

instrumentos musicoterapêuticos que observam a comunicação de indivíduos com TEA
devam ser os primeiros a serem traduzidos e validados (Wocsh & Wigram, 2007). Os
prejuízos na comunicação estão entre as principais dificuldades apresentadas pelos
indivíduos autistas. Neste sentido, a avaliação das dificuldades de comunicação em
musicoterapia também trará informações sobre os problemas de interação social que
estão intimamente relacionados com a interação social (Gattino, 2012).
Uma escala com potencial de tradução e validação para o português é a Category
System for Music Therapy (Kamuthe) criada pela musicoterapeuta alemã Christine Plahl
(Plahl, 2004). Esta escala foi publicada primeiramente em alemão pela autora e mais
tarde foi publicada na língua inglesa. A abreviatura do nome da escala tem a sua origem
na nomenclatura da primeira versão em alemão “Kategoriensystem Musiktherapie” que
significa “Sistema de Categorização Musicoterapêutica”. A escala foi criada
originalmente para crianças com TEA e transtornos como as deficiências múltiplas
(Plahl, 2007). O grande diferencial do Kamuthe é que ela avalia tanto os
comportamentos do paciente como os comportamentos do musicoterapeuta para os
mesmos comportamentos. Dessa maneira, é possível observar os diferentes tipos de
interação de comportamentos vivenciados por paciente e musicoterapeuta (Gattino,
2012). Esta é uma escala de microanálise que avalia comportamentos verbais e não-
verbais de comunicação. Estas análises mínimas permitem a evolução do paciente ao
longo do processo terapêutico (Wosch & Wigram, 2007). Os pequenos fragmentos de
sessões são analisados mediante a observação do paciente em vídeo. A vantagem da
microanálise perante os instrumentos convencionais de avaliação é que ela permite a
análise dos comportamentos e condutas do paciente em um nível médio e mínimo
(Plahl, 2004). De outro modo, as testagens psicométricas tradicionais normalmente
detectam apenas mudanças maiores no paciente.
A escala Kamuthe permite a análise dos comportamentos comunicativos em
pequenos fragmentos de vídeo (Plahl, 2004). Os fragmentos de vídeo têm uma duração
que pode variar de um minuto até quatro minutos. Em cada fragmento analisado, o
musicoterapeuta irá observar se um comportamento esteve presente ou não. Isso
significa que a forma de escolher as sessões, a forma de avaliar e a forma de apresentar
os dados são aspectos secundários. Neste sentindo, o essencial do Kamuthe são as
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seguintes etapas: escolha de comportamentos; selecção dos eventos importantes nas

gravações de vídeo; procedimento de codificação dos comportamentos (verificar
quando um comportamento é existente ou não); análise destes comportamentos em
vídeo e por último, tabulação e apresentação das análises (Gattino, 2012).
Conclusão
Ao longo deste trabalho de revisão da literatura sobre os benefícios da
musicoterapia em crianças com a síndrome do autismo, foram recolhidas investigações
que nos forneceram uma variedade de informação para melhor compreensão da temática
em estudo. Aquelas investigações revelam que a musicoterapia poderá ser um caminho
complementar e/ou alternativo às terapias tradicionais no tratamento de crianças com a
síndrome autista.
A musicoterapia é uma técnica terapêutica, em fase de crescimento e tem como
finalidade auxiliar os sujeitos com certas patologias a ultrapassar as suas dificuldades.
Verificou-se que nas sessões de musicoterapia, o terapeuta utiliza a música e os
seus elementos constituintes, isto é, o ritmo, a melodia e a harmonia, a expressão
corporal e toda a forma de comunicação verbal e não-verbal com objectivos
terapêuticos. As sessões, individuais ou em grupo, devem ser desenvolvidas num
processo coordenado por um musicoterapeuta qualificado. A musicoterapia oferece a
oportunidade de uma nova comunicação terapêutica, que pode ser eficaz e suprir falhas
de outras terapias, porém, é necessário que se criem as condições básicas para o seu
desenvolvimento.
Após a revisão bibliográfica é de salientar que as crianças com autismo
apresentam distúrbios ao nível do relacionamento, apresentam distúrbios da fala e da
linguagem, distúrbios do ritmo de desenvolvimento, distúrbios da mobilidade e
distúrbios de percepção. As características apresentadas por estas crianças acabam por
provocar não só dificuldades para os seus familiares, que se sentem inicialmente
incapazes para lidar com este transtorno, mas acaba também por acarretar
consequências para outros contextos onde a criança está inserida no seu dia-a-dia.
Devido à forma singular de ser do autista, este em contexto social defende-se e
reforça o seu estilo próprio, fixando-se num território à parte. Pela impossibilidade de se
relacionar dentro dos padrões pré-estabelecidos, nasce a insegurança e a ansiedade
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marcada muitas vezes, pela auto-agressividade, decorrente de uma comunicação

estereotipada e ineficaz. Tudo isto faz com que se recolha no seu isolamento e crie um
mundo defensivo e compensatório, demarcado e reforçado pelos tempos autísticos. A
concepção de musicoterapia neste trabalho é, portanto, a de uma terapia que se dá, em
maior parte, através de improvisações, buscando auxiliar o autista no seu próprio
trajecto, ouvindo a sua voz e cantando numa linguagem repleta de significações.
Neste estudo verifica-se que os benefícios proporcionados pela musicoterapia em
crianças com autismo são diversos: melhoria na sociabilização, início de comunicação e
interacção social, da consciência corporal, da auto-confiança, responsabilidade,
cooperatividade, autonomia, independência, desenvolvimento das funções cognitivas,
noção de limite, desenvolvimento afectivo, emocional, início de contacto físico,
orientação espacial e temporal, entre outras.
Concluiu-se assim, que a musicoterapia permite que o autista possa conectar-se
com as emoções de uma forma imediata e autêntica, rompendo as barreiras e defesas
que os impossibilitam de comunicar e de expressar os sentimentos. Apesar da existência
de associações de musicoterapia em Portugal, seria importante um maior
aprofundamento sobre o assunto, assim como a realização de mais trabalhos empíricos,
de modo a contribuir para o seu desenvolvimento científico.
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