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Belmiro Yahaia
Bertina Tomas
Ernestina Jaime
Lidia Adelino
Anelda A. Haqui
Hermina Maria Augusto Rumeque
Femida A. Ali
João José Matias

Resumo de seminários

Curso de Licenciatura em Ensino Básico

Universidade Rovuma

Extensão de Cabo Delgado

2023
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Belmiro Yahaia
Bertina Tomas
Ernestina Jaime
Lidia Adelino
Anelda A. Haqui
Hermina Maria Augusto Rumeque
Femida A. Ali
João José Matias

Resumo de seminários

Curso de licenciatura em Ensino Básico

Trabalho em grupo de carácter avaliativo a

ser entregue ao docente da cadeira de
Planificação em Educação, leccionado no
curso de licenciatura em Ensino Básico,
4oAno, 1o semestre sob orientação por: MA
Geraldo Joaquim Nkabwede

Universidade Rovuma

Extensão de Cabo delgado

2023
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Índice
1. Introdução...............................................................................................................4

a) Objectivo Geral......................................................................................................4

b) Objectivos Específicos...........................................................................................5

2. Fundamentação teórica...........................................................................................5

2.1. Desenvolvimento e Crescimento Económico.....................................................5

2.2. Fatores do Crescimento......................................................................................7

2.3. Fatores do Desenvolvimento..............................................................................8

2.4. Educação e crescimento económico.................................................................10

2.5. Diferença entre desenvolvimento e crescimento económico............................11

2.6. Referência bibliográfica....................................................................................11

3. As premissas para elaboração do plano...................................................................12

3.1. Critério para a selecção dos conteúdos de ensino................................................12

3.2. Etapas do Planejamento Estratégico.....................................................................15

3.3. Construção de Premissas ou Fundamentos...........................................................15

3.4. Leitura da Organização.........................................................................................15

3.5. Referência bibliografica.......................................................................................16

4. Planificação a longo Prazo.......................................................................................16

4.1. Conceitualização da planificação.........................................................................16

4.2. Planificações de Longo Prazo..............................................................................21

4.3. Importância de planificação a longo prazo...........................................................21

4.4. Referencias Bibliográficas....................................................................................22

5. Os métodos quantitativos da planificação................................................................23

5.1. Métodos de Ensino e Aprendizagem....................................................................25

5.2. Classificação dos métodos de ensino e aprendizagem.........................................26

5.3.1. Características...................................................................................................27

5.5. Método de Trabalho independente.......................................................................30

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5.6. Método de Elaboração conjunto...........................................................................33

5.7. Referencia Bibliografia........................................................................................35

6. Método qualitativo...................................................................................................35

6.1. Referências bibliográficas....................................................................................37

7. A determinação dos meios....................................................................................38

7.1. Meios a ter em conta na determinação dos meios na planificação...................39

7.2. Identificação dos instrumentos da planificação................................................39

7.3. Objectivos e tarefas da escola democrática..........................................................40

7.4. 2 Exigência dos planos e programas oficiais....................................................40

7.4.3. Condições prévias para aprendizagem..............................................................41

7.5. Princípios e condições de assimilação activa.......................................................41

7.6. Importância da determinação dos meios..............................................................41

7.7. Objectivos.............................................................................................................42

7.8. Referencia Bibliografia........................................................................................43

8. Planificação Estratégica – o modelo e seus elementos característicos....................43

8.1. Planificação estratégica........................................................................................43

8.2. Importância do processo de planificação estratégica...........................................44

8.3. Factores de sucessos e insucessos no processo de planificação estratégica.....45

8.4. Obstáculos ao sucesso de planificação estratégica...............................................45

8.5. Características fundamentais de planificação estratégica.....................................46

8.6. Modelos de planificação estratégica.................................................................46

8.7. Planificação estratégica........................................................................................47

8.8. Planificação táctica...........................................................................................47

8.9. Planificação operacional...................................................................................48

8.10. Elementos característicos da planificação estratégica...................................48

8.11. Referência bibliografica....................................................................................49

9. A Execução do Plano...............................................................................................50
 4

9.1. Fases da Execução de um Plano...........................................................................50

9.2. Elaboração do Plano Operacional........................................................................51

9.3. Etapas do Plano Operacional................................................................................52

9.4. Características do Plano Operacional...................................................................52

9.4. Critérios de Elaboração de Plano Estratégico......................................................52

9.5. Os cinco (5) critérios de elaboração de Plano Estratégico...................................53

9.5.1. Defina um objectivo a ser atingido...................................................................53

9.5.2. Monitore o ambiente externo............................................................................54

9.5.3. Identifique as competências internas................................................................54

9.5.4. Avalie qual a melhor estratégia........................................................................54

9.5.5. Acompanhe os resultados alcançados...............................................................55

9.5.6. Benefícios do Plano Estratégico.......................................................................55

9.6. Referências Bibliográficas....................................................................................55

10 Conclusão...................................................................................................................56
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1. Introdução

O presente trabalho tem como tema a resumo dos seminários ou seja a sistematização
dos conteúdos de planificação em edução. Planificar significa fazer a previsão das
actividades que o professor irá desenvolver na sala de aula. Definir os objectivos
institucionais ou específicos, seleccionar os métodos e meios de ensino a serem
utilizados, definir as actividades do professor e dos alunos em cada uma das funções
didácticas. A educação é, sem dúvida, um pilar fundamental da sociedade humana. Ao
longo de toda a História, muitos foram os que compreenderam a importância de saber
ler, escrever e contar. Com o tempo, percebeu-se que a educação era muito mais que
adquirir determinadas bases, era necessário ir mais além. Nesse sentido, o acesso à
educação, que se fazia apenas em meios mais intelectuais e elitistas, vê no século XIX
uma significativa alteração de paradigma. Defende-se o seu alargamento a todos e, a
partir dessa concretização, a educação passou a estar no centro da vida das
comunidades.

a) Objectivo Geral
 Compreender sobre a planificação na Educação;

b) Objectivos Específicos
 Identificar os diferentes tipos e componentes da planificação na Educação;
 Explicar os diferentes tipos e componentes da planificação na Educação;
 Descrever os factores que impulsionam a planificação na Educação;
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2. Fundamentação teórica

2.1. Desenvolvimento e Crescimento Económico

SCATOLIN, 1989, apud OLIVEIRA, 2002, p. 38:
“O debate acerca do desenvolvimento é bastante rico no meio
académico, principalmente quanto a distinção entre desenvolvimento e
crescimento económico, pois muitos autores atribuem apenas os
incrementos constantes no nível de renda como condição para se
chegar ao desenvolvimento, sem, no entanto, se preocupar como tais
incrementos são distribuídos. Deve se acrescentar que “apesar das
divergências existentes entre as concepções de desenvolvimento, elas
não são excludentes. Na verdade, em alguns pontos, elas se
completam”.
Antes de nos debruçarmos sobre o tema acima, parece-nos importante distinguir estes
conceitos, Desenvolvimento e Crescimento Económico.
GHAI (1990) citado por Sousa (2002:6), referindo-se aos conceitos, considera haver
três interpretações possíveis do termo desenvolvimento:
i. Desenvolvimento como crescimento económico, quer dizer, como crescimento do
trabalho produtivo, com maior incorporação da tecnologia e industrialização,
contribuindo para o êxodo rural.
Nesta interpretação, o enfoque está direccionado aos indicadores económicos (PIB, PIB
per capita), recusando-se a abordagem do ponto de vista dos padrões de vida e da
dimensão humana.
ii. Desenvolvimento como a tentativa de solucionar os problemas da pobreza, nutrição,
esperança de vida, mortalidade infantil, redistribuição de desenvolvimento, literacia,
educação, água potável e saneamento básico, entre muitos outros problemas sociais, de
que padece a humanidade.
A preocupação nesta visão do que é o desenvolvimento consiste no fornecimento de
bens e serviços para a melhoria de indicadores sócio-económicos, como taxa de
mortalidade, taxa de analfabetismo, acesso à água potável, índice nutricional das
crianças, etc.
iii. Desenvolvimento é entendido como uma visão abrangente dos processos político,
económico, social e da forma como são resolvidos os problemas com recurso às
qualificações e capacidades que foram desenvolvidas.
Esta acepção de desenvolvimento não rejeita a anterior, que enfoca a resolução de
problemas sociais, como o combate a pobreza, mas coloca ênfase no investimento no
capital humano, tendo em vista a sua emancipação social e o desenvolvimento das suas
capacidades técnicas e intelectuais.
 7

O mesmo autor, discutindo a problemática do desenvolvimento, explica que no final do

século passado e com o advento do novo milénio aprofundou-se a preocupação com a
redução da pobreza e a melhoria de vida das populações. Assim, surgiu o conceito de
Desenvolvimento Humano, conceito próximo da terceira interpretação de
desenvolvimento de GHAI, que assume o desenvolvimento como o resultado das
diversas formas de desenvolvimento - económico, politico, social e cultural – no sentido
de permitir o alargamento de opções a efectuar pelos indivíduos e instituições, sem
comprometer o futuro das gerações vindouras.
O Desenvolvimento Humano, em última análise é a possibilidade de as pessoas viverem
o tipo de vida que escolherem viver. Deve haver, portanto, oportunidades necessárias
para as pessoas fazerem as suas escolhas. O alargamento das escolhas, não é só uma
questão de economia, mas é também uma questão política.
No desenvolvimento deste conceito são identificados três aspectos, tidos como
indispensáveis para que os indivíduos possam expandir as suas oportunidades de vida,
nomeadamente: serem instruídos, viver uma longa vida e gozarem de um nível de vida
adequado. Mais recentemente têm sido acrescentados outros aspectos: dignidade,
liberdade política, garantia de direitos humanos, etc.
Como unidade de medida do Desenvolvimento Humano, foi proposto o índice ou média
geral de Desenvolvimento Humano, que integra três dimensões: nível educacional,
longevidade e padrão de vida.
É reconhecida a inadequação do uso dos conceitos “crescimento
económico” e “desenvolvimento” como sinónimos, uma vez que o
primeiro é apenas uma das dimensões do segundo. Conforme afirmou
Schumpeter (1982): “não será designado aqui como um processo de
desenvolvimento o mero crescimento da economia (...), pois isso não
suscita nenhum fenómeno qualitativamente novo (...)”.
O crescimento económico refere-se ao crescimento do trabalho produtivo.
É a nova possibilidade de produzir e consumir o maior número de produtos. Mais
concretamente, é a variação entre valores dos bens e serviços produzidos num
determinado país, entre dois períodos.
O crescimento económico apresenta apenas uma dimensão quantitativa.
Não incorpora a qualidade de vida das pessoas e a dimensão humana.
Estes dois aspectos é que se relacionam com o desenvolvimento. A ideia de
desenvolvimento, segundo STIGLIZ (1998) citado por Sousa (op.cit:6), relaciona-se
com a transformação da sociedade, num movimento do tradicional para o moderno,
 8

permitindo que as pessoas e as sociedades tenham maior domínio do seu próprio

destino.
O desenvolvimento, diferentemente do crescimento económico, incorpora a dimensão
qualitativa, isto é, relaciona-se com o bem-estar das pessoas e com a possibilidade de as
pessoas explorarem todas as suas potencialidades.
Desenvolvimento e crescimento económico são conceitos diferentes, mas há relação
entre eles, na medida em que o crescimento económico não é um fim em si mesmo, mas
o meio para melhorar os padrões de vida das pessoas, diminuindo os níveis de pobreza,
melhorando o nível de educação e saúde das pessoas, noutros termos, um meio para se
chegar ao desenvolvimento.
Compreende-se, ademais, o desenvolvimento “em termos da universalização e do
exercício efectivo de todos os direitos humanos: políticos, civis e cívicos; económicos,
sociais e culturais; bem como os direitos colectivos ao desenvolvimento, ao ambiente
etc.” (Sachs, 2004, p.37).
O desenvolvimento deve contemplar, portanto, vertentes sociais, económicas, além das
ambientais e, no caso brasileiro particularmente, territoriais, de modo a garantir a
sustentabilidade do exercício da potencialidade e bem-estar humanos.
2.2. Fatores do Crescimento
Crescimento económico refere-se a um aumento no produto total na economia. Ele é
definido por alguns como sendo um aumento do PIB real per capita.
O crescimento económico moderno é o período no qual verifica-se um rápido e
sustentado aumento no produto real per capita que inicia, no mundo ocidental, com a
Revolução Industrial.
Crescimento implica em saber quais as razões que tornam uma sociedade mais
produtiva. Segundo Angus Maddison, haveria quatro razões básicas:
(i) o progresso tecnológico;
(ii) os investimentos em capital humano;
(iii) os investimentos em capital físico e;
(iv) a eficiência na organização económica que se traduz na estrutura de incentivos que
induzem os indivíduos a inovar e acumular.
Nicholas Kaldor (1961):
 O produto per capita cresce ao longo do tempo, e sua taxa de crescimento não
tende a diminuir;
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 O capital físico por trabalhador cresce ao longo do tempo;

 A taxa de retorno do capital é praticamente constante;

 A razão capital físico/produto é praticamente constante;

 A taxa de crescimento do produto por trabalhador difere substancialmente entre

os países.

2.3. Fatores do Desenvolvimento

O desenvolvimento económico de um país é o processo de acumulação de capital e
incorporação de progresso técnico ao trabalho e ao capital que leva ao aumento da
produtividade, dos salários, e do padrão médio de vida da população.
A medida mais geral de desenvolvimento económico é a do aumento da renda por
habitante porque esta mede aproximadamente o aumento geral da produtividade; já os
níveis comparativos de desenvolvimento económico são geralmente medidos pela renda
em termos de PPP (purchasing power parity) por habitante porque a renda ou produto
do país corrigido dessa maneira avalia melhor a capacidade média de consumo da
população do que a renda nominal.
Países produtores de petróleo, que renda per capita não reflecte em absoluto o nível de
produtividade e de desenvolvimento económico de um país.
Uma alternativa é o índice de desenvolvimento humano, que foi um importante avanço
na avaliação do desenvolvimento económico, mas não substitui as duas rendas por
habitante anterior, antes as complementa.
O desenvolvimento económico visa atender directamente um objectivo político
fundamental das sociedades modernas – o bem-estar – e, apenas indirectamente os
quatro outros grandes objectivos que essas sociedades buscam – a segurança, a
liberdade, a justiça social e a protecção do ambiente. Por isso, é importante não
confundi-lo com o desenvolvimento ou o progresso total da sociedade que implica um
avanço equilibrado nos cinco objectivos.
Schumpeter (1911) foi o primeiro economista a assinalar esse fato, quando afirmou que
o desenvolvimento económico implica transformações estruturais do sistema económico
que o simples crescimento da renda per capita não assegura. Ele usou essa distinção
para salientar a ausência de lucro económico no fluxo circular onde no máximo
ocorreria crescimento, e para mostrar a importância da inovação – ou seja, de
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investimento com incorporação do progresso técnico – no verdadeiro processo de

desenvolvimento económico.
Quando há aumento da renda per capita, mas a economia não se
transforma porque não aumenta a produtividade de toda ela, mas
apenas de um enclave geralmente de baixo valor adicionado per
capita, não ocorre nem desenvolvimento nem crescimento económico.
Nos países vítimas da doença holandesa pode ocorrer um aumento
limitado da renda per capita, mas não acontecem as transformações
estruturais, culturais e institucionais que são inerentes ao processo de
desenvolvimento ou crescimento económico, nem existe o aumento
dos padrões de vida da população
Muitos economistas não ortodoxos a identificação do desenvolvimento económico com
crescimento seriam ideológicos: ela ocultaria o fato de o desenvolvimento económico
implicar melhor distribuição de renda enquanto que crescimento, não. Amartya Sen
(1989 [1993], 1999), cujo nome está ligado à formulação do Índice de
Desenvolvimento Humano, é talvez o mais radical nessa matéria: para ele
desenvolvimento económico implica expansão das capacidades humanas ou aumento da
liberdade.
IDH, Índice de Desenvolvimento Humano, calculado pela ONU, quem um resultado
mais próximo de um (1), mais desenvolvido é o país, não levando em consideração
apenas as questões económicas, mas também as sociais, como o índice de educação,
índice de esperança de vida e índice de rendimentos, que é um dos indicadores bases
desse estudo, com os dados obtidos pelo Brasil no período em estudo, uma vez que
nesse curto período de tempo, a economia brasileira apresentou um crescimento
satisfatório, longe do ideal é verdade, porém que já demonstrou mudanças na sociedade
brasileira, sobretudo nos indicadores sociais.
Apesar de sua abrangência, não podemos usar única e exclusivamente o IDH como taxa
de Desenvolvimento de uma nação, ainda seria de maior valia, de acordo com Bresser
Pereira, utilizarmos a Renda Per Capita por paridade de poder de compra.
Altas rendas facilitam o acesso a bens e serviços, tais como uma dieta equilibrada e
nutritiva, água potável, cuidados médicos de qualidade que promovem a saúde e a
longevidade...
Para Mushkin (1962) a formação do capital humano mediante educação e serviços
apoia-se na noção de que as pessoas, sendo agentes produtivos, melhoram a capacidade
produtiva com investimentos nesses serviços, gerando maiores rendimentos no futuro.
Furtado (1964, apud Guillén, 2007, p. 143) afirma que o desenvolvimento económico
pode, também, ser definido como um “processo de mudança social pelo qual o crescente
número de necessidades humanas, pré-existentes ou criadas pela própria mudança, são
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satisfeitos (por meio) de uma diferenciação no sistema produtivo, gerado pela

introdução de inovações tecnológicas”.

2.4. Educação e crescimento económico

Estudados os conceitos, voltemos ao tema em estudo, “Educação e Crescimento
Económico”. Investir na Educação traduz-se na criação do capital humano, condição
básica para o crescimento económico sustentável.
A Educação contribui para que se verifique o crescimento económico, através do
aumento da produtividade das pessoas formadas, o capital humano. Este saber
acumulado faz com que continuamente emirjam novas competências (saber fazer bem)
e novas atitudes (por exemplo, o amor ao trabalho, a crença de que o progresso resulta
do nosso trabalho abnegado).
No entanto, deve-se chamar a atenção para o facto de que a Educação, simplesmente
contribuir, mas não gerar o crescimento económico. Para que se gere o crescimento
económico, devem estar reunidas certas condições.
O crescimento económico é resultado da combinação do capital humano com o capital
físico (tecnologias, maquinarias, etc.), realizados em economias abertas à concorrência,
em mercados de bens e factores de produção. Tais mercados resultam da estabilidade
macroeconómica, bom funcionamento dos mercados de trabalho e da abertura às trocas
internacionais e aos fluxos de tecnologias.
O crescimento económico não depende apenas da existência de capital humano e capital
fixo. Depende também, e em grande medida, das melhorias feitas no capital humano,
através da Educação e Saúde.
Várias pesquisas provam que o investimento em Educação produz retorno. Países em
que ainda não se verificou o Ensino Primário Universal (EPU), as taxas de rentabilidade
são maiores no Ensino Primário, seguido do Secundário e finalmente do Superior.
Importa, no entanto, fazer menção ao papel do Ensino Superior. Este nível contribui
para o crescimento auto-alimentado das economias, dado o impacto que a sua actividade
tem sobre estas.
O Ensino Superior, por um lado, forma técnicos especializados para prover os sectores
produtivos e, por outro, é um centro de geração e difusão do conhecimento científico e
tecnológico, através da pesquisa e da adaptação, à realidade dos países, do
conhecimento gerado a nível mundial.
 12

Em geral, em quase todos os países, as taxas de rentabilidade da Educação, em todos os

níveis, são superiores ao custo de oportunidade.
Noutros modos, o investimento em Educação (construir escolas, formar docentes, fazer
pesquisa educacional, etc.) é sempre um bom investimento, mesmo que aqueles fundos
alocados à Educação pudessem ser aplicados noutras áreas, como a saúde, habitação,
segurança, etc. A Educação é sempre um investimento que produz resultados!

2.5. Diferença entre desenvolvimento e crescimento económico

Andrade (2000), Crescimento económico refere-se ao crescimento do trabalho
produtivo ou é a quantificação dos bens e serviços produzidos num determinado país,
entre dois períodos. Como se vê, ele apresenta apenas uma dimensão quantitativa, ou
seja não incorpora a qualidade de vida das pessoas e a dimensão humana. O
desenvolvimento é diferente, ele tem dimensão qualitativa, relaciona-se com a vida das
pessoas, isto é com o seu bem-estar, com as possibilidades delas explorarem todas as
suas potencialidades, em última análise, o desenvolvimento tem a ver com as pessoas e
as sociedades terem maior domínio do seu próprio destino.

2.6. Referência bibliográfica

ANDRADE, Mônica Viegas. LISBOA, Marcos de Barros. Ensaios em Economia da
Saúde, EPGE –FGV,Rio de Janeiro, 2000.
ASSUNCAO, Renato Martins et al . Mapas de taxas epidemiológicas: uma abordagem
Bayesiana.Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro,v. 14,n. 4,Oct. 1998.
BALBINOTTO NETO, Giácomo. Notas de Aula, Economia da Saúde. PPGE/UFRGS
-2010
FOLLAND, S., GOODMAN, A. C. e STANO, M. A Economia da Saúde, 5º Edição.
Porto Alegre: Bookman, 2008.
PASCHE, D.F. Tópicos de Política de Saúde no Brasil, Texto de Apoio para Discussão
em Sala de Aula – Escola Nacional de Administração Pública,
NHAVOTO, Arnaldo (1999) Modulo 1. Planificação. Maputo (não publicado)
PNUD (2006) Moçambique: Relatório de Desenvolvimento Humano de 2005
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3. As premissas para elaboração do plano

3.1. Critério para a selecção dos conteúdos de ensino
Os critérios adoptados para a selecção variam de professor para professor, sendo a
compatibilidade do conteúdo com o nível de desenvolvimento do aluno e o
currículo/livro fornecido pelo estado são os principais artifícios a se levar em conta na
escolha do conteúdo do ensino de ciências.

Os professores buscam, em sua maioria, conteúdos que sejam mais significativos, que
estejam mais presentes no quotidiano do aluno, fazendo adaptações quando necessário,
tendo como o livro didáctico e a internet suas principais fontes de consulta.

A contextualização apresentou-se de forma significativa na fala dos professores, sua

importância está no fato de que os alunos necessitam de algo mais próximo a sua
realidade para que possam assimilar determinados conteúdos e usá-los em seu
quotidiano.

A transposição didáctica apareceu como uma tarefa um pouco complicada, pois de

acordo com metade dos professores entrevistados, ela depende muito do conteúdo
leccionado, pois há conteúdos de mais difícil abstracção, devido ao distanciamento
aparente, que este apresenta da realidade do aluno.

Por fim, detectou-se que pouco menos da metade dos professores ainda se encontram
presos aos livros didácticos, currículos e PCN’s. Estas ferramentas que deveriam nortear
o ensino, mas acabam por limitá-lo criando a ilusão de que o professor não possui
autonomia no momento da selecção do conteúdo, e por outro lado indica tendência à
padronização do mesmo.

Validade, os conteúdos seleccionados devem estar actualizadas cientificamente e

relacionados com os objectivos propostos.

Flexibilidade, esse critério indica a flexibilização e adaptação dos conteúdos diante das
necessidades e interesse dos alunos.

Significação, todo conteúdo deve ser relacionada com a história de vida do aluno,
tomando-o mais significativo.

Utilidade, refere-se a possibilidade do aluno aplicar o conhecimento estudado em

situações do quotidiano.
 14

Viabilidade é adequação do conteúdo ao tempo e aos recursos disponíveis.

Analisar a actividade profissional que será desempenhada pelo aluno, identificando sua
relação com os objectivos terminais e parciais do curso;

Considerar os critérios didácticos e psicopedagógicos da disciplina, respeitando os

princípios de:

Carácter científicos: trabalhar fatos, ideias, métodos, conhecimentos básicos que os

alunos necessitam dominar da disciplina para exercerem a profissão escolhida;

Acessibilidade: compatibilizar os conteúdos com o nível de preparo e desenvolvimento

mental dos alunos, com os pré-requisitos da disciplina, dosar os conteúdos de modo que
possam ser assimilados pelo aluno;

Sistematicidade: escolha dos conteúdos que tenham uma ordenação numa sequência
lógica, coerente com o desenvolvimento do curso e o tipo de actividade que será
realizada pelo aluno;

Relação entre teoria e prática: considerando a relevância social e profissional do

conteúdo;

Conexão com outros conteúdos da mesma disciplina com os quais contribui para a
formação do homem e do profissional;

Critérios sociais: considerar as questões:

 Que tipo de homem quer formar?

 Que tipo de profissional quer formar?
 Quais são as exigências sociais e históricas dessa profissão?
 Quais são os valores que devem ser formados nesse homem, nesse cidadão e
nesse profissional?

Tempo disponível: é outro critério a ser considerado na selecção de conteúdos pois não
adianta escolher um número grande de assuntos se não se dispõe de tempo suficiente
para trabalhar todos eles. Assim, faz-se necessária uma triagem e escolha do que
realmente é básico para a profissão e que pode ser bem trabalhado no tempo que se
dispõe;
 15

A relação com as actividades académica, trabalhista e de pesquisas: também deve ser

considerada, pois fornece os conteúdos necessários para treinar o aluno a resolver
problemas profissionais, buscar novos conhecimentos e se preparar para o auto
desenvolvimento;

A lógica da profissão: conteúdos que modelam a tarefa profissional que será

desempenhada pelo aluno;

A lógica do instrumento ou etapas de realização da tarefa profissional: conteúdos

que funcionam como meios, instrumentos e são comuns a diferentes tarefas
profissionais;

A lógica das ciências historicamente constituídas e sistematizadas na prática

pedagógica: conteúdos que modelam e expressam os objectivos da profissão;

Critérios filosóficos e epistemológicos: histórico, desenvolvimento dos conceitos,

princípios, hipótese, resultados da ciência a que está ligada a disciplina em questão;

Critérios da interdisciplinaridade e multidisciplinaridade: conteúdo de outras

disciplinas que podem ser trabalhados em conjunto e contribuem para a formação do
homem, do cidadão e do profissional que queremos.

Para que o Modelo dos Conteúdos, que envolve os conteúdos específicos e os não
específicos, possa ser aplicado com sucesso faz-se necessário preparar os professores e
para isso se propõe:

 Formação de grupos de estudos entre os professores para adquirirem

informações sobre o enfoque Histórico-Cultural e o Modelo dos Conteúdos;
 Realização de intercâmbios com Instituições que adoptam o enfoque Histórico-
Cultural a fim de adquirir subsídios que auxiliem a adopção do modelo e troca
de experiências; e
 Selecção de conteúdos com base na lógica da profissão, na lógica das etapas de
realização das tarefas profissionais e na lógica das ciências historicamente
constituídas.

A adopção dessas medidas culminará no preparo dos professores para seleccionarem

conteúdos que contribuam para formar o perfil profissional, preparar melhor os alunos
para actuarem no campo profissional e melhorar o nível da educação formal oferecida.
 16

3.2. Etapas do Planejamento Estratégico

É importante observar que as etapas distinguem-se pela natureza de suas acções, mas
não constituem rígidas etapas sequenciais. Ao contrário, constituem momentos que
interagem e se repetem continuamente

3.3. Construção de Premissas ou Fundamentos

Nessa etapa, serão estudadas as premissas do planejamento estratégico, ou seja, a
missão organizacional e os valores, os documentos que definem as atribuições e marcos
regulatórios da organização, além de trabalhos anteriores sobre planejamentosou
diagnósticos institucionais. Serão analisados também os ambientes internos e externos
para a consolidação de um Diagnóstico Estratégico actualizado. Sendo necessária,
obviamente, uma mobilização das lideranças para o sucesso do processo
deplanejamento estratégico.

3.4. Leitura da Organização

Essa etapa tem como objectivo analisar os principais documentos organizacionais, tais
como: decretos, planejamentos, regimento, dentre outros. O plano estratégico não
deve partir do "zero", deve-se considerar como insumos os esforços realizados
anteriormente. Por isso é importante e necessário resgatar as principais lições
aprendidasdentro dos ciclos anteriores de planejamento.

3.5. Referência bibliografica

FERNANDES, J. A. B. Selecção de Conteúdos: O Professor de Ciências Entre a
Autonomia e o Controle. IV Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências
(ENPEC), Bauru, nov/dez 2005.

HENÁNDEZ, H.; LOPES. M. I. Os Conteúdos de Ensino: Critérios Para Uma Melhor

Seleção. Revista Educação & Mudança. Nº 11/12 – Janeiro/ Dezembro – 2003.

KATO, D. S. O significado da Contextualização no ensino de Ciências: análise dos

documentos curriculares oficiais e de professores. In: VI ENPEC ( Encontro Nacional
de Pesquisa em Educação em Ciências), 2007, Florianópolis. VI ENPEC, 2007

LOPES, M. I. Como Selecionar Conteúdos de Ensino. Rev. De Magistro de Filosofia –

Ano V no. 09. Anápolis . 2º/ 2012
MARTINS, C. M. de C.; PAULA, H. de F.; SANTOS, M. B. L.; LIMA, M. E. C. de C.;
 17

4. Planificação a longo Prazo

4.1. Conceitualização da planificação

A planificação (ou o planeamento) refere-se à acção e ao efeito de planificar (ou

planear), isto é, organizar-se ou organizar algo de acordo com um plano. Implica ter um
ou vários objectivos a cumprir, juntamente com as acções requeridas para que esses
objectivos possam ser alcançados.

Enquanto processo de tomada de decisões, a planificação é composta por várias etapas.

Em primeiro lugar, convém identificar o problema. Uma vez este identificado, deve-se
continuar com o desenvolvimento de alternativas, de modo a seleccionar aquela que for
mais conveniente. A partir daí, já se pode dar início à execução efectiva do plano.

Cabe destacar que, no seu sentido mais lato, a planificação tem lugar em quase todas as
alturas da vida quotidiana. Por exemplo, sempre que uma pessoa decida apanhar um táxi
para chegar a um determinado lugar, é sinal que terá planeado uma forma de viajar com
rapidez e eficácia. No entanto, a planificação pode ocorrer a longo prazo e com decisões
que envolvam milhares de pessoas, como poderá ser o caso da planificação levada a
cabo no seio de uma grande corporação multinacional.
Plano é um documento utilizado para o registo de decisões do tipo: o que se pensa fazer,
como fazer, quando fazer, com que fazer, com quem fazer. Para existir plano é
necessária a discussão (planeamento) sobre fins e objectivos, culminando com a
definição dos mesmos, pois somente desse modo é que se pode responder as questões
indicadas acima. O plano é a "apresentação sistematizada e justificada das decisões
tomadas relativas à acção a realizar." Plano tem a conotação de produto do
planeamento. Ele é na verdade um guia com a função de orientar a prática, é a
formalização do processo de planejar.

Quanto ao âmbito temporal, a planificação pode ser a curto, médio ou longo prazo; de
acordo com a sua especificidade e a frequência de aplicação, pode-se falar de
planificação específica, técnica ou permanente; por fim, se tivermos em conta a sua
amplitude, a planificação pode dividir-se em estratégica, táctica, operativa ou
normativa.
 18

Por outro lado, a atitude tomada dentro do processo de planificação pode classificar-se
em reactiva (quando as acções se focalizam no seguimento do estado actual da
organização), activa (são propostas alterações para manter a organização vigente) ou
interactiva (orientada para ter controlo sobre o futuro).

A planificação é uma ferramenta que pode ser utilizada em diferentes áreas, por
exemplo: um professor precisa realizar a planificação de aula ou de um seminário. E
quanto maior o grau da planificação, então mais fácil será obter os resultados desejados,
e com menor esforço.

Em economia, planificação caracteriza-se como um modelo económico em que a

economia de um país é controlada pelo Estado. Sendo ele o responsável por definir as
metas económicas desse país.

As leis que actuam para conduzir a economia planificada diferem das em curso nos
países capitalistas. Sendo que nos países onde há esse tipo de economia predominam um
governo autoritário (ditadura).

Temos como exemplo a lei da “oferta e da procura”, qual não encontra-se em países
com uma economia planificada. Nisso, não há alteração de preços em produtos com
menor ou maior procura. E como nesse modelo económico, toda a produção é sofre
planificação, raramente ocorre excesso ou escassez de produtos.

A planificação é o ponto de partida de cada ano lectivo, a mesma reflecte o trabalho a

ser desenvolvido durante um período de tempo de forma contínua. Deve adequar-se à
realidade escolar, tanto à escola como aos alunos. Para que a planificação seja útil tem
de ser uma construção dinâmica em que impera a coerência e a lógica. Assim, parte-se
de um plano geral, de longo prazo, em que se contempla a disciplina como um todo,
para um mais específico, médio prazo, que se reporta às unidades, o qual ainda é alvo de
afunilamento até ao plano de aula, que se pretende ser pormenorizado e mais específico.
Com a planificação pretende-se organizar conteúdos, mas também organizar a nossa
mente.

A elaboração de um plano facilita muito a tarefa do professor, tem é de ser encarado

como um documento dinâmico. É ao elaborar a planificação que se determina o que se
pretende ensinar, com que profundidade, em que momento, tendo 43 sempre como
 19

referência a turma. Zabalza cita Clark (1997) especificando que planificar é

“transformar e modificar” (Zabalza, 2001, p. 54) o currículo, adaptá-lo, adequando-o às
características de cada caso específico. A planificação transmite a visão de um professor
ou de um departamento e visa adequar o currículo às características das turmas. Assim,
o currículo deve adaptar-se a uma determinada sequência e a um ritmo. No caso das
planificações de longo prazo, estas podem ser de um ano lectivo ou de um trimestre.

Nelas devem constar as competências cognitivas, centrais e de atitudes. Esta

planificação tem de ter uma preocupação acrescida, pois para além da disciplina a
leccionar, deve contemplar o projecto educativo da escola em questão, as opções
pedagógicas que são indicadas, assim como a cultura escolar da mesma, a população
envolvida, daí ser fundamental uma caracterização da população escolar e, mais
concretamente, dos alunos da turma em questão, tendo em consideração os materiais e
dispositivos disponibilizados pela instituição em questão. As planificações conduzem ao
sucesso, mas não são fáceis de elaborar, pois planificar exige muito trabalho e tempo,
mas permite-nos algumas facilidades nas tarefas futuras. Também se exige ao professor
que ele saiba gerir bem o tempo que tem ao seu dispor, como tal é fundamental
planificar a sua intervenção e a dos alunos para controlar o tempo.

Segundo Perrenoud (1997, p. 66) referiu que o professor deve estar preparado para o
imprevisível, mas esse imprevisível a que se refere Perrenoud (1997, p. 66) é para
adaptar e actuar, o que só acontecerá se tiver elaborado uma boa planificação.

Através da planificação percebemos o que se pretende daquela turma. Mas na

elaboração da mesma devemos pensar em actividades atractivas, estratégias de
intervenção, para motivarem os alunos, na sua funcionalidade e em despertar
curiosidade. Podendo ser apresentadas sobre a forma de problemas, para os alunos
solucionarem, o que envolve pesquisa, grupos, aprendizagem.

A eficácia deste tipo de planos depende, na perspectiva de Arends (1993), da capacidade

dos professores lidarem nomeadamente com três aspectos: planificar experiências
cuidadosamente planeadas e coordenadas que permitam desenvolver atitudes, planificar
de forma a incluir os pontos desejados, e por último planificar tendo em conta os ciclos
do ano lectivo. Por outro lado, Silva (1983) considera que são três as condições
necessárias para que uma planificação deste tipo ofereça garantias de se tornar eficiente:
 20

 Ser elaborada em conjunto pelo grupo disciplinar;

 Ser elaborada no início do ano, antes do início das actividades;
 E ser registada por escrito, constituindo-se assim num documento de consulta.

A planificação anual, como qualquer outro tipo de plano, não pode ser pensada no
vazio. Tratando-se de um instrumento de clarificação e gestão das operações educativas
assumidas num determinado momento, deve derivar das opções das pessoas envolvidas
tendo em linha de conta as componentes que a integram, nomeadamente ao nível do
contexto, do conhecimento dos alunos, do programa da disciplina, da distribuição dos
conteúdos, das metodologias e das actividades a implementar. Deverão também ser
considerados as fases ou momentos para a sua realização, ou seja, deverá ser definido o
número de aulas para cada tema. O plano anual traduz a direcção que os professores
pretendem seguir, é uma espécie de farol que aponta uma rota entre várias e possíveis
opções. Existem muitas e variadas formas de elaborar a planificação, cabendo ao
professor ou ao grupo disciplinar adoptar um modelo entre os diversos que existem de
acordo com a sua concessão do ensino e aprendizagem.

O plano anual é instrumento de planificação comum a todos os professores de uma

determinada disciplina e por isso deverá ser elaborado em equipa, no início do ano
lectivo. Neste plano estão contemplados, de forma geral, os conteúdos a desenvolver
apresentados cronologicamente ao longo do ano, razão pela qual é designado de
planificação de longo prazo. Dada a sua abrangência temporal este é um plano genérico
e pouco detalhado, mas que servirá de base a todos os outros planos desenvolvidos no
decorrer do ano. Este assume-se como uma previsão e como tal é passível de ser
alterado.

Na elaboração deste plano deverá ter-se em linha de conta todos os documentos

legais nacionais, tais como os programas das disciplinas, e locais, como o Projecto
Educativo de Escola, Projecto Curricular de Escola e o Projecto Curricular de Turma.
Deverá também ser levado em consideração, o contexto temporal disponível para
trabalhar, definindo o número de aulas para cada um dos temas. O ideal será ter um
plano adequado a todas as turmas daquele ano. No entanto, este também deverá estar
adaptado ao projecto curricular de cada turma.
 21

De acordo com Silva (1983) existem três aspectos importantes a ter em consideração na
elaboração do plano anual para que este ofereça garantias de se tornar
eficiente: ser elaborado em equipa com espírito de colaboração entre os docentes do
grupo disciplinar, ser elaborado antes do início da actividade lectiva e ser registado por
escrito, tornando-o num documento de consulta. Existem vários modelos de planos
anuais, cabendo a cada grupo disciplinar decidir que modelo adoptar. A elaboração de
uma boa planificação anual poderá ser fundamental para a construção de boas
planificações de médio e curto prazo.

Para freseando Arends (2008, p. 92), uma boa planificação, para além da distribuição do
tempo, refere os métodos de ensino porque se optou e a criação de um ambiente de
trabalho que permita e potencie a aprendizagem. Este autor refere que, segundo Clark e
Yinger, os professores em média gastam cerca de 10% ou 20% do seu tempo semanal a
elaborarem planificações.
4.2. Planificações de Longo Prazo

De acordo com o estabelecido no DL referido, compete à Escola a definição dos seus

instrumentos de planeamento curricular. As planificações a longo prazo são um desses
instrumentos e foi decisão do Conselho Pedagógico considerar as AE, tal como
definidas pela tutela, a Planificação Anual de cada disciplina.

O plano anual é instrumento de planificação comum a todos os professores de uma

determinada disciplina e por isso deverá ser elaborado em equipa, no início do ano
lectivo. Neste plano estão contemplados, de forma geral, os conteúdos a desenvolver
apresentados cronologicamente ao longo do ano, razão pela qual é designado de
planificação de longo prazo. Dada a sua abrangência temporal este é um plano genérico
e pouco detalhado, mas que servirá de base a todos os outros planos desenvolvidos no
decorrer do ano. Este assume-se como uma previsão e como tal é passível de ser
alterado.

Na elaboração deste plano deverá ter-se em linha de conta todos os documentos legais
nacionais, tais como os programas das disciplinas, e locais, como o Projecto Educativo
de Escola, Projecto Curricular de Escola e o Projecto Curricular de Turma. Deverá
também ser levado em consideração, o contexto temporal disponível para trabalhar,
definindo o número de aulas para cada um dos temas. O ideal será ter um plano
 22

adequado a todas as turmas daquele ano. No entanto, este também deverá estar adaptado
ao projecto curricular de cada turma.
4.3. Importância de planificação a longo prazo

De acordo com Silva (1983) existem três aspectos importantes a ter em consideração na
elaboração do plano anual para que este ofereça garantias de se tornar eficiente: ser
elaborado em equipa com espírito de colaboração entre os docentes do grupo
disciplinar, ser elaborado antes do início da actividade lectiva e ser registado por escrito,
tornando-o num documento de consulta. Existem vários modelos de planos anuais,
cabendo a cada grupo disciplinar decidir que modelo adoptar. A elaboração de uma boa
planificação anual poderá ser fundamental para a construção de boas planificações de
médio e curto prazo.

A planificação de longo prazo centra-se nas competências que deverão ser

desenvolvidas pelos alunos, como tal o professor tem de planificar a aula com esse
intuito, tendo sempre um fio condutor que o orienta em todo o percurso. Na planificação
a longo prazo são mencionadas as competências do domínio do saber, do fazer e do ser,
as competências centrais, mas também os métodos, as estratégias e a avaliação.

Neste tipo de planificação apenas se selecciona o que é imprescindível. Apesar do tema

da planificação ser bastante estudado, não é consensual. Retemos que as planificações
são importantes, pois, apesar de muito morosas na sua elaboração, permitem-nos uma
organização e estruturação das aulas de forma prática e passível de ser alterada e
melhorada em qualquer momento, uma vez que estas não têm de ser, nem devem ser,
estanques mas sim dinâmicas. Fundamentalmente, elas são instrumentos de trabalho que
nos permitem futuramente poupar tempo, ter as documentações organizadas e
principalmente estruturar e orientar a nossa acção, ou seja, são facilitadoras.
Percebemos que uma boa planificação tem de ter sempre em conta a turma a quem se
dirige e as suas características, daí ser fundamental uma boa caracterização da mesma
logo no início do ano. Deve-se trabalhar para que o aluno adquira as competências que
se pretende, seguindo sempre a orientação do fio condutor.

Planificar exige persistência, mas também flexibilidade, pois segundo Damião (1996, p.
40), ela torna-se contraproducente quando não é adaptada às necessidades dos alunos.
Concluímos que o plano de aula tem muitas vantagens, mas temos de perceber que nem
 23

sempre é passível de ser cumprido na totalidade, temos de estar preparados para o

imprevisto e para a adaptação sempre que os alunos assim o exijam, pela sua postura e
curiosidade, a qual deve ser incentivada. Sendo que um bom plano deverá prever essa
possibilidade.
4.4. Referencias Bibliográficas

ARENDS, R. I. (2008). Aprender a Ensinar. Espanha: Editora McGraw-Hill.

DAMIÃO, M. H. (1996). Pré, inter e pós acção planificação e avaliação em pedagogia.

Coimbra: Minerva. https://conceito.de/planificacao

PERRENOUD, P. (1997). Práticas pedagógicas, profissão docente e formação.

Perspectivas sociológicas. 2.ª Edição. Lisboa: Publicações Dom Quixote
SILVA, L. M. (1983). Planificação e metodologia: O sucesso escolar em debate. Porto
Porto Editora.

ZABALZA, M. (1997). Planificação e Desenvolvimento Curricular na Escola. Porto

Edições Asa.

5. Os métodos quantitativos da planificação

No dicionário, método é o conjunto dos meios dispostos para alcançar um fim e
especialmente para chegar a um conhecimento científico ou comunicá-lo aos outros, ou
seja, é a escolha de procedimentos sistemáticos para a descrição e explicação de
fenómenos: Delimitação de um problema e seus objectivos específicos; realização e
 24

interpretação de observações, com base nas relações encontradas, fundamentando-se nas

teorias existentes.

Os métodos podem ser:

 Qualitativos;
 Quantitativos.

Os quantitativos são aqueles que empregam a quantificação tanto na colecta de

informações, quanto no tratamento delas por meio de técnicas estatísticas. Portanto, para
avaliar o desempenho dos processos de uma empresa, por exemplo, torna-se
fundamental a aplicação de métodos quantitativos para evitar os “achismos” e os
desejos políticos que normalmente não agregam valor à boa performance de uma
organização. William Edwards Deming, pai dos programas de gerenciamento pela
qualidade total, costumava dizer “In God we trust. Anyone else has to bring data”.
Como exemplos de Métodos Quantitativos podem ser citados:

O Teste de Hipóteses: É um método para verificar se os dados são compatíveis com

alguma hipótese, podendo muitas vezes sugerir a não validade dela. O teste de hipóteses
é um procedimento estatístico baseado na análise de uma amostra, através da teoria de
probabilidades, usado para avaliar determinados parâmetros que são desconhecidos
numa população. Seu objetivo é decidir se uma afirmação, em geral, sobre parâmetros
de uma ou mais populações é, ou não, apoiada pela evidência obtida de dados amostrais.
Tal afirmação é o que se chama Hipótese Estatística e a regra usada para decidir se ela é
verdadeira ou não, é o Teste de Hipóteses.

A Regressão Linear: Algumas vezes estamos interessados em saber não apenas se existe
associação entre duas variáveis quantitativas x e y, mas nós temos também uma hipótese
a respeito de uma provável relação de causa e efeito entre variáveis. Desejamos saber se
y “depende” de x. Neste caso, y é chamado de variável dependente ou variável resposta,
e x é chamado de variável independente. Na regressão linear, temos a hipótese de que o
valor de y depende do valor de x e expressamos matematicamente esta relação por meio
de uma equação, assumindo que a associação entre x e y é linear, ou seja, descrita
adequadamente por uma recta. A regressão é usada basicamente com duas finalidades:
de previsão (prever o valor de y a partir do valor de x) e estimar o quanto x influencia
ou modifica y.
 25

A Programação Linear: A Programação Linear (PL) é uma das técnicas da Pesquisa

Operacional mais utilizadas em se tratando de problemas de optimização. Os problemas
de Programação Linear buscam a distribuição eficiente de recursos limitados para
atender um determinado objectivo, em geral, maximizando lucros ou minimizando
custos. Em se tratando de PL, esse objectivo é expresso através de uma função linear,
denominada de “Função Objectivo”, que se combina com as restrições de recursos do
problema para gerar uma optimização.

Os métodos quantitativos podem auxiliar uma organização a controlar sua logística,

seus custos, a utilização de suas máquinas, a optimização de seus contratos, o
rendimento de seus investimentos, o máximo aproveitamento de se parque industrial,
dentre outras aplicações. . Cabe aqui ressaltar que apesar de o paradigma quantitativo
ser mais tradicional e aparentar ter mais força entre os pesquisadores do meio científico,
a visão qualitativa vem ganhando mais força e mais adeptos na área de Administração.
Actualmente o que se percebe é uma tentativa de serem utilizados os dois meios como
um poderoso instrumento de pesquisa e avaliação de desempenho.

5.1. Métodos de Ensino e Aprendizagem

Antes de mais nada importa referir que, etimologicamente,  método quer dizer
«caminho para chegar a um fim». Representa a maneira de conduzir o pensamento ou
acções para alcançar um objectivo. É, também forma de disciplinar o pensamento e as
acções para obter maior eficiência no que se deseja realizar.

Em relação ao conceito de métodos de ensino, existem distintas definições sobre ele.

Alguns autores partem essencialmente da actividade do professor, outros integram a
actividade do professor e dos alunos; alguns o definem como uma via para alcançar os
objectivos de ensino, outros como um conjunto de procedimentos metodológicos.

Os métodos de ensino devem definir-se como as formas de organizar a actividade

cognitiva dos alunos, que assegura o domínio dos conhecimentos, dos métodos do
conhecimento e da actividade prática, assim como a educação do aluno no processo
docente. (Skatkin)

Método de ensino é o modo de gestão da rede de relações que se estabelecem entre o
formador, o formando e o saber no seio de uma situação de formação (Pinheirio e
Ramos).
 26

Método de ensino é um modo de conduzir a aprendizagem, buscando o

desenvolvimento integral do educando, através de uma organização precisa de
procedimentos que favoreceram a consecução dos propósitos estabelecidos. (Sant’anna
e Manegolla). E, nesse sentido, Risk, citado por Sant’anna e Manegolla, refere que os
procedimentos de ensino são conjuntos de actividades unificadas, relacionadas com os
meios de ajuda para a obtenção dos resultados pretendidos. Em realidade, representam
modos de organizar as experiências de aprendizagem durante os períodos de aula.

Método de ensino ou didáctico é o conjunto de procedimentos lógica e

psicologicamente ordenados, de que se vale o professor, para levar o educando a
elaborar conhecimentos, a adquirir técnicas ou habilidades e a incorporar atitudes e
ideais. (Nérici)

Métodos de ensino são um conjunto de acções, passos, condições externas e

procedimentos utilizados intencionalmente pelo professor para dirigir e estimular o
processo de ensino em função da aprendizagem dos alunos. Ou seja, são as acções do
professor pelas quais se organizam as actividades de ensino e dos alunos para atingir
objectivos do trabalho docente em relação a um conteúdo específico. Eles regulam as
formas de interacção entre o ensino e aprendizagem, entre o professor e os alunos, cujo
resultado é a assimilação consciente dos conhecimentos e o desenvolvimento das
capacidades cognitivas e operativas dos alunos. (Libâneo, 1994)

5.2. Classificação dos métodos de ensino e aprendizagem

Existe a classificação segundo o tipo de interacções entre o professor e o aluno (De
Klingberg), a qual considera existirem três variantes metódicas básicas:

 Método expositivo
 Elaboração conjunta
 Trabalho independente

Vendo esta classificação de Klingberg, lembremos a questão colocada sobre «porque a

classificação de métodos de ensino-aprendizagem tem sido a mais utilizada pelos
professores, particularmente em Moçambique». E em jeito de resposta, e analisando
todas as outras classificações anteriores, pode observar que esta classificação de
Klingberg tem sido largamente utilizada em virtude de nela poderemos incluir o resto
dos métodos e técnicas de ensino indicados pelos outros autores, mas também parece
 27

nos ser de fácil uso no processo de ensino aprendizagem. Por outro lado, devemos notar
que a utilização dos métodos de ensino no PEA não ocorre nem deve ser de forma que
se utiliza preferencial e exclusivamente um determinado método de ensino; a
combinação e a alternância dos métodos de ensino é uma das estratégias pedagógicas
importantes na utilização dos métodos de ensino. Ela enriquece o conjunto das relações
entre o professor e o aluno/formando, para além de quebrar uma possível sensação de
monotonia.

5.3. Método Expositivo

5.3.1. Características 
Caracteriza–se por uma maior actividade visível do professor e por uma atitude de
aprendizagem receptiva por parte dos alunos: o professor [ou aluno(s)] expõe a
matéria e os alunos «recebem-na». Isto acontece quando se sabe que as
«exposições» do professor só são «recebidas» pelos alunos se o professor conseguir
estimular a actividade independente destes.

Quando se aplica

 Quando se deseja transmitir muita matéria de modo sistemático e em tempo

relativamente curto;
 Quando à partir da matéria a tratar não é possível ou há muito poucas
possibilidades de conduzir directamente os alunos aos factos e fenómenos que se
desejam transmitir. Quer dizer, quando os conteúdos só podem ser mediados
indirectamente;
 Quando os conteúdos são muito complexos/abstractos ;
 Quando os alunos não têm bases suficientes em termos de pré-requisitos.

Potencialidades

 Tem potencialidades educativas – emocionais, quer dizer, tem grandes

possibilidades de poder tornar efectiva a força educativa da palavra do professor;
 Desenvolvimento nos alunos da capacidade de concentração e da actividade
mental na aprendizagem receptiva;
 Mediação racional e eficiente dos conteúdos. O aumento impetuoso dos
conhecimentos científicos conduz à uma acumulação cada vez maior do saber
 28

humano e, assim, sem a capacidade de assimilação receptiva (mas também

activa) de grandes campos de matéria, o indivíduo não poderia vencer a
confrontação com este cenário.

Perigos/inconveniências
Perda de atenção/concentração, resultando em baixa qualidade de aprendizagem;

 Sobre carregamento da memória de curta duração devido à:

 Demasiada informação;
 Passos de raciocínio demasiado grandes (obrigando a recorrência à de longa
duração, perdendo se deste modo o fio da exposição;
 Aprendizagem limitada ao nível reprodutivo;
 Maior perigo: comodismo do professor, ou seja, menos esforço na preparação
das aulas, resultando na acumulação de todos os factores negativos no PEA.

Algumas orientações gerais

 Dar indicações prévias, orientando a atenção para os pontos essenciais da

exposição;
Controlar continuamente a atenção e concentração dos alunos;
 Dosear bem a quantidade da informação;
 Conseguir a atenção involuntária inserindo elementos interessantes, emotivos,
motivadores;
Fazer perguntas de controlo durante a exposição;
 Fazer repetir/resumir o essencial no fim da exposição;
 Usar a matéria em actividades de aprendizagem subsequentes.

Formas de realização

Primeiro, é preciso notar que somente podem ser esgotadas todas as possibilidades que
oferece o método de ensino expositivo quando o professor explora convenientemente
todas ou a maior parte das formas ou possibilidades de aplicação deste método, as quais
são as seguintes: a exemplificação, a demonstração, a ilustração e a exposição.

Forma i):

A exemplificação
 29

A exemplificação consiste em o professor exemplificar determinadas actividades,

acções e modos de conduta. No ensino elementar é inquestionável a importância da
exemplificação. Podemos encontra–la quando o professor, a maneira de exemplo, diz
algo previamente para que os alunos o repitam, quando faz uma leitura prévia em voz
alta, quando escreve, quando canta para que os alunos o repitam, quando faz os
exercícios de ginástica para que os alunos observem e depois o realizem, quando faz
desenho prévio, etc. Muitas dificuldades metódicas são vencidas deste modo, sem ter
que falar muito.  Em cada exemplificação vai implícita a exortação à imitação, o convite
a repetir uma actividade dada.

No ensino puramente especializado (como a formação de professores, por exemplo) não

se pode renunciar a exemplificação da actividade docente. Precisamente, os alunos de
maior idade têm uma necessidade de orientar a sua actividade de acordo com exemplos
observados. Isso não se aplica somente na estreita esfera das habilidades, mas também
nos rendimentos elementares e morais mais complexos. No fundo, toda a actividade do
professor está regida pela lei do exemplo e do exemplar: parte da sua actividade e da sua
conduta têm força exemplificadora, é um dos impulsos mais efectivos para o
rendimento e a conduta dos alunos.

Forma ii):

A ilustração e a demonstração

A ilustração e a demonstração servem, principalmente, como representação de factos, de

fenómenos e de processos. A exemplificação é também uma forma de representação,
mas enquanto nela o desenvolvimento de capacidades e de habilidades está em primeiro
lugar, a ilustração e a demonstração são, antes de tudo, meios representativos para a
assimilação de conhecimentos.

A ilustração é adequada quando representa graficamente determinado estado de coisas,

através dos mais variados meios de ensino e aprendizagem estáticos;

Ex:  gráficos, mapas, esquemas, modelos, etc.

Por sua parte, a demonstração representa processos. Ela faz a representação de

processos originais com relação a realidade (em excursões, visitas a sectores de
produção mediante a demonstração de actividades, etc.) e, por outra parte, a
 30

reconstrução de determinados processos na aula (na demonstração de ensaios e

experimentos, na projecção de películas, etc.). E, para que seja pedagogicamente mais
eficaz, deve–se dar (se possível) aos participantes (estudantes, neste caso) a
oportunidade de praticar, idealmente no fim de cada passo da demonstração, reforçando
os aspectos positivos e dando ajuda se eles não fizerem como na demonstração.
 Em suma, diferenciamos a ilustração de fenómenos estáticos, da demonstração de
fenómenos processuais, porque as exigências cognitivas que se fazem aos alunos nesse
sentido são diferentes.

Forma iii): Exposição oral

A exposição oral é a principal forma do método expositivo, sobretudo nos lugares onde
não é possível levar os alunos directamente aos fenómenos em sua forma original ou
representativa através da exemplificação ou da demonstração. Para que ela seja
produtiva, o formador deve conhecer e dominar as técnicas da exposição–o domínio da
voz e do gesto, organização dos materiais de suporte e de gestão do tempo, etc.
Podemos considerar um conjunto de regras, ou melhor, de conselhos, que cada um pode
adaptar ao seu estilo pessoal:

O discurso escrito e o discurso oral são diferentes e, por consequência, o formador não
pode numa aula ler um texto que antecipadamente escreveu. Convém, portanto, não ler
notas escritas, mas apenas percorrer algumas palavras-chave;

Convém ser–se afirmativo, simples e preciso. O melhor estilo é aquele que é composto
por frases positivas curtas, simples e independentes. O excesso de frases negativas
provoca uma maior dificuldade de compreensão;

As imagens e os exemplos ajudam a compreensão e a retenção, obrigam a um esforço

de descrição e favorecem as pessoas com boa memória visual;

O olhar, a voz, a postura – é necessário olhar os formandos nos olhos, sem, no entanto,
os fixar, para sentirem o reflexo da segurança. O tremor da voz trai qualquer exposição
e quando nos apercebemos do tremor, este tende a acentuar–se. O ritmo da voz também
é importante, havendo toda conveniência em introduzir alguns silêncios entre as frases.
Uma boa postura facilita uma melhor ventilação dos pulmões e toda a nossa energia se
deve concentrar no que dizemos, não se devendo perder em aspectos secundários.
 31

Sendo esta variante ser, por vezes, predominante nos formadores, não é aconselhável a
sua utilização muito frequente e por longos períodos de tempo, sob pena de a
passividade dos formandos vir a atingir níveis demasiado elevados.

5.5. Método de Trabalho independente

a. Características

O método de trabalho independente caracteriza–se por uma maior actividade visível dos
alunos, individualmente ou em grupo. É por isso que a auto actividade e a
independência experimentam aqui sua máxima expressão, uma vez que o método de
trabalho independente consiste de tarefas, dirigidas e orientadas pelo professor, para que
os alunos as resolvam de modo relativamente independente e criador. Jessipow cita duas
características do trabalho independente dos alunos:

É uma tarefa posta pelo professor dentro dum tempo razoável para que os alunos
possam soluciona–la;

É uma necessidade resultante da tarefa que têm o(s) aluno(s) de buscar e tomar as
melhores vias para sua solução, pondo em tensão suas forças.

b. Quando se utiliza

Quando os alunos têm bases de conhecimentos, habilidades e comportamentos;

Quando há diferenças de aproveitamento (o professor pode dar mais apoio aos mais
fracos e/ou os elementos mais fracos do grupo são apoiados pelos outros);
Há tempo disponível;

 Quando os alunos podem coordenar correctamente a tarefa e o(s) método(s)

de solução, aplicar os conhecimentos e capacidades que possuem e resolver a
tarefa que lhes foi posta. 

c.     Potencialidades
Eleva os rendimentos de aprendizagem nos alunos, levando a um maior
desenvolvimento das habilidades de aprendizagem e a uma aprendizagem mais eficaz;

 Aumenta a efectividade do processo de assimilação, uma vez que o trabalho

independente conduz, por regra geral, a uma assimilação mais consciente,
profunda e duradoira;
 32

A atitude instável de alguns alunos diante da aprendizagem se estabiliza

quando tem que resolver verdadeiras tarefas;
 Desenvolvimento da independência na aprendizagem, isto é, da auto –
aprendizagem;
Possibilita trabalho diferenciado dos alunos, com ou sem apoio do professor.
Razão pela qual o trabalho independente pode possibilitar aproximar os
rendimentos dos «alunos fracos» aos dos «alunos fortes»;

Quando em grupo, permite o desenvolvimento de atitudes e comportamentos de

trabalho em equipa com os colegas;

Permite sistematizar e consolidar conhecimentos, habilidades e hábitos. 

d.    Perigos

 Falta de controlo do tempo, por exemplo para avaliação/discussão com

todos;
 Tarefas demasiado difíceis ou fáceis;
 Orientação insuficiente para a execução das tarefas ou exercícios;
 Falta de materiais/meios para o cumprimento da tarefa.  

e.     Algumas orientações

 Planificar o trabalho independente, pressupondo:

 Avaliar o tempo;
 Dar orientações claras;
 Proporcionar materiais/meios necessários;
 Verificar qual parte do tema ou da unidade da matéria é mais apropriada para
o trabalho independente dos alunos;
 Ter em conta sobre «como tem lugar a colocação e distribuição das tarefas
pelos alunos” (ex: fases de aulas, distribuição das tarefas pelos diferentes
alunos, formação de grupos de trabalho independente, etc);
 Acompanhar de perto o trabalho, tanto o individual, como o em grupo;
Aproveitar o resultado das tarefas (de um aluno ou grupo) para toda a turma;
Dar tarefas claras, compreensíveis e adequadas, à altura dos conhecimentos e
capacidades de raciocínio dos alunos.  

f.      Algumas formas de realização

 33

Forma i): Estudo dirigido individual ou em grupo.  Ele se cumpre basicamente por meio
de duas funções: a realização de exercícios e tarefas de reprodução de conhecimentos e
habilidades que se seguem à explicação do professor; e a elaboração de novos
conhecimentos a partir de questões sobre problemas diferentes daqueles resolvidos na
turma.

Forma ii): Fichas didácticas,  a pesquisa escolar (resposta a questões com consulta a
livros ou enciclopédias) e a instrução programada. As fichas didácticas englobam fichas
de noções, de exercícios e de correcção. Cada tema estudado recebe uma numeração de
acordo com a sequência do programa. Os alunos vão estudando os conteúdos,
resolvendo os exercícios e comparando as suas respostas com as quais estão contidas
nas fichas de correcção.

5.6. Método de Elaboração conjunto

a.              Características

A elaboração conjunta consiste numa interacção activa entre o professor e os alunos

visando a obtenção de novos conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções, bem
como a fixação e consolidação de conhecimentos e convicções já adquiridos. Quer
dizer, nesta variante metódica existe um maior equilíbrio da actividade visível do
mediador/professor/formador e dos alunos

b.              Quando se utiliza

Na aplicação de conhecimentos/capacidades/habilidades para se chegar à novas

compreensões, conclusões, conceitos e juízos;

Quando os alunos dispõem de um determinado material de factos, de conhecimentos

elementares, ou seja, quando estes têm os pré-requisitos;

Para aproveitar as experiências/vivências dos alunos;

Há tempo disponível (?);

Potencialidades

 Enriquecimento da aprendizagem pelas contribuições de muitos;

 Desenvolvimento da capacidade de formulação e argumentação;
 34

 Desenvolvimento da capacidade de formar opiniões e pontos de vista;

Desenvolvimento do respeito pelas opiniões dos outros;
 Controle imediato do nível de assimilação/aprendizagem dos alunos.

d.              Perigos
A aprendizagem “perde-se” na conversa quando não há uma orientação muito boa;
Os alunos não contribuem por se sentirem avaliados (e terem medo de errar/falhar);
Maior dificuldade de desenvolvimento orgânico e sistemático do PEA;

e.              Algumas orientações gerais

Ter em conta certas condições prévias: a incorporação pelos alunos dos objectivos a
atingir, o domínio de conhecimentos básicos ou a disponibilidade pelos alunos de
conhecimentos e experiências que, mesmo não sistematizados, são pontos de partida
para o trabalho de elaboração conjunta;

Criar uma atmosfera em que os alunos se sintam estimulados para

responderem/contribuírem/participarem na discussão;

Fazer com que todos participem;

Deixar o aluno terminar de falar;

Aproveitar respostas incorrectas para a discussão, fazendo com que os colegas

participem na discussão;

O aluno deve ficar a saber o que estava certo e/ou errado na sua contribuição;
Não corrigir todos os detalhes incorrectos.

f.                Formas de realização

Forma i): Diálogo: * perguntas do professor:

 Elaborativas·Evolutivas· (Re)activadoras
 Perguntas dos alunos
 Forma ii): Discussão
 Forma iii): Debate
 Forma iv): Painel, mesa redonda (=discussão entre peritos, com assistência)
 Forma v): Fórum (= respostas de peritos à perguntas da «plateia»)
 35

 Forma vi): Workshop, «oficina», seminário, etc

A forma mais típica do método de elaboração conjunta é a conversação didáctica. Às

vezes, denomina–se também aula dialogada, mas a conversação é algo mais. Não
consiste meramente em respostas dos alunos às perguntas do professor, numa conversa
«fechada» em que os alunos pensem e falem o que o professor já pensou e falou, como
uma aula de catecismo. A conversação didáctica é “aberta” e o resultado que dela
decorre supõe a contribuição conjunta do professor e dos alunos. O professor traz
conhecimentos e experiências mais ricos e organizados; com o auxílio do professor, a
conversação visa levar os alunos a se aproximarem gradativamente da organização
lógica dos conhecimentos e a dominarem métodos de elaborar as suas ideias de maneira
independente

5.7. Referencia Bibliografia

NIVAGARA, Daniel Daniel. Didáctica Geral – Aprender a Ensinar. Módulo de Ensino
à distância, Universidade Pedagógica.

PILETTE, Claudino. Didática Geral. 23ª Edição, editora ática. São Paulo, 2004.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994

6. Método qualitativo
Este método difere, em princípio, do quantitativo, à medida que não emprega um
instrumental estatístico como base na análise de um problema, não pretendendo medir
ou numerar categorias (RICHARDSON, 1989). Os estudos de campo qualitativos não
tem um significado preciso em quaisquer das áreas onde sejam utilizados. Para alguns,
todos os estudos de campo são necessariamente qualitativos e, mais ainda, como já
comentado, identificam-se com a observação participante. Podemos partir do princípio
de que a pesquisa qualitativa é aquela que trabalha predominantemente com dados
qualitativos, isto é, a informação colectada pelo pesquisador não é expressa em
números, ou então os números e as conclusões neles baseadas representam um papel
menor na análise.
 36

Para estudos no acto de planificação para a educação a pesquisa qualitativa não se pode
limitar em quantificação de fenómenos, ela pode ser associada com a colecta e análise
de texto (falado e escrito) e a observação directa do comportamento, localização
geográfica da escola, uso de métodos apropriados segundo a realidade dos alunos.
Evidentemente, existem alguns métodos mais apropriados a tal colecta e análise:
entrevistas abertas, observação participante, análise documental (cartas, diários,
impressos, relatórios, etc.), estudos de caso, história de vida, etc. Mais do que tais
métodos, interessam-nos aqui as características básicas da pesquisa qualitativa. Sem
pretender esgotá-las, pode-se dizer que incluem (CASSEL; SYMON, 1994, p. 127 -
129):
 Um foco na interpretação ao invés de na quantificação: geralmente, o
pesquisador qualitativo está interessado na interpretação que os próprios
participantes têm da situação sob estudo;
 Ênfase na subjectividade ao invés de na objectividade: aceita-se que a busca de
objectividade é um tanto quanto inadequada, já que o foco de interesse é
justamente a perspectiva dos participantes;
 Flexibilidade no processo de conduzir a pesquisa: o pesquisador trabalha com
situações complexas que não permite a definição exacta e a priori dos caminhos
que a pesquisa irá seguir;
 Orientação para o processo e não para o resultado: a ênfase está no entendimento
e não num objectivo pré determinado, como na pesquisa quantitativa;
 Preocupação com o contexto, no sentido de que o comportamento das pessoas e
a situação ligam-se intimamente na formação da experiência;
 Reconhecimento do impacto do processo de pesquisa sobre a situação de
pesquisa: admite-se que o pesquisador exerce influência sobre a situação de
pesquisa e é por ela também influenciado. Infelizmente, a pesquisa qualitativa
não tem ainda o papel de destaque que deveria ter. Muitos pesquisadores a
evitam, em nome de uma pretensa neutralidade científica e de um rigor
metodológico mais próprio da ciência natural. Identificando algumas
características dos estudos qualitativos como:
 Os dados são colectados preferencialmente nos contextos em que os fenómenos
são construídos;
 A análise de dados é desenvolvida, de preferência, no decorrer do processo de
levantamento destes;
 37

 Os estudos apresentam-se de forma descritiva, com enfoque na compreensão à

luz dos significados dos próprios sujeitos e de outras referências;
 A teoria é construída por meio de análise dos dados empíricos, para
posteriormente ser aperfeiçoada com a leitura de outros autores;
 A interacção entre pesquisador e pesquisado é fundamental, razão pela qual se
exige do pesquisador diversos aperfeiçoamentos, principalmente em técnicas
comunicacionais;
 A integração de dados qualitativos com dados quantitativos não é negada, e sim
a complementaridade desses dois modelos é estimulada. Por sua vez, para
Minayo (1994) as relações entre abordagens qualitativas e quantitativas
demonstram que:
 As duas metodologias não são incompatíveis e podem ser integradas num
mesmo projecto;
 Que uma pesquisa quantitativa pode conduzir o investigador à escolha de um
problema particular a ser analisado em toda sua complexidade, através de
métodos e técnicas qualitativas e vice-versa;
 Que a investigação qualitativa é a que melhor se coaduna ao reconhecimento de
situações particulares, grupos específicos e universos simbólicos.

6.1. Referências bibliográficas

ABNT. Institucional. Disponível em: <http://www.abnt.org.br>. Acesso em: 25 mar.

2005.
DALFOVO, Michael Samir; LANA, Rogério Adilson; SILVEIRA, Amélia. Métodos
quantitativos e qualitativos: um resgate teórico. Revista Interdisciplinar Científica
Aplicada, Blumenau, v.2, n.4, p.01- 13, Sem II. 2008
ISSN 1980-7031
ABRAMO, Perseu. Pesquisa em ciências sociais. In: HIRANO, Sedi (Org.). Pesquisa
social: projecto e planejamento. São Paulo: T. A. Queiroz, 1979
 38

7. A determinação dos meios

A determinação dos meios deve se ter em conta com os objectivos a serem alcançados,
portanto, é muito importante seleccionar os meios que vai ao alcance das metas
traçadas.

Segundo Piletti (2004, p.68), “os recursos de ensino são os componentes do ambiente da
aprendizagem que dão origem à estimulação do aluno”.

Acrescenta Libâneo (1994, p.191), podemos designar também como “meios de ensino
todos os meios ou recursos materiais utilizados pelo professor e pelos alunos para a
organização e condução metódica do processo de ensino e aprendizagem”

PADILHA (2001) citado por Baffi (2002) vê o Planeamento, no sentido amplo,

 39

Como um processo que visa dar respostas a um problema,

estabelecendo fins e meios que apontem para a sua superação, de
modo a atingir objectivos antes previstos, pensando e prevendo
necessariamente o futuro, mas considerando as condições do presente,
as experiências do passado, os aspectos contextuais e os pressupostos
filosófico, cultural, económico e político de quem planeja e com quem
se planeja (Baffi. 2002).

Entretanto, de acordo com o autor Padilha, percebe a planificação como um processo de

busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objectivos, visando o melhor
funcionamento de empresas, instituições, sectores de trabalho, organizações grupais e
outras actividades humanas.

Para tal, a Planificação é uma prática corrente em todas as actividades humanas,

especificamente as que são realizadas intencionalmente.

Planificação é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das actividades didácticas
em termos da sua organização e coordenação em face dos objectivos propostos, quanto
a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino (Libâneo, 1994.p.221).

O trabalho docente tem um peso significativo ao proporcionar condições efectivas para

o êxito escolar dos alunos. Tais propósitos devem ser concretizados na prática, através
de aulas planificadas onde se evidenciem: a segurança nos conteúdos e nos métodos de
ensino; a constância e firmeza no comprimento das exigências escolares pelos
educandos; o respeito no relacionamento com os educandos.

Bento (2003) defende que, na planificação, são determinados e concretizados os

objectivos mais importantes da formação e educação da personalidade, são apresentadas
as estruturas coordenadoras de objectivos e matéria, são prescritas as linhas estratégicas
para a organização do processo pedagógico.

Ainda segundo Bento (2003, pp.15-16) “a planificação é o elo de ligação entre as

pretensões, imanentes ao sistema de ensino e aos programas das respectivas disciplinas,
e a sua realização prática.

7.1. Meios a ter em conta na determinação dos meios na planificação

A partir dos conceitos de “meios de ensinos aprendizagem”, que vimos anteriormente,

facilmente podemos chegar a conclusão de que os meios de ensino-aprendizagem são
usados com vista a determinadas finalidades, dentre as quais:
 40

 Aproximar o aluno a realidade;

 Desenvolver a capacidade de observação;
 Desenvolver a experimentação concreta;
 Visualizar, ou concretizar os conteúdos de aprendizagem;
 Permitem a fixação da aprendizagem.” (Schmitz, 1993:47)

7.2. Identificação dos instrumentos da planificação

Estes instrumentos podem ser Leis, Planos, Estratégias, Políticas, Procedimentos entre
outros, que servem para orientar o processo de planificação instrumentos que possam
nos auxiliar na planificação escolar:

 Planos curriculares

O Plano Curricular do Ensino Primário (PCEP) é um

documento do Ministério da Educação e Desenvolvimento
Humano que define as políticas do Sistema Nacional de
Educação (SNE) e estabelece o perfil do graduado do Ensino
Primário. Nele constam os fundamentos ou a justificação do
ensino a que diz respeito, os objectivos, os conteúdos, as
orientações metodológicas gerais, as características das escolas
e as propostas de avaliação, com vista a orientar a prática
pedagógica (MINED, 2003).

O Plano Curricular apresenta informações sobre o Plano de Estudos - todas as

disciplinas que vão ser estudadas, a duração ou horas totais de
disciplinas/trimestre/semestre/ano lectivo; a estrutura e conteúdo dos programas de
ensino, os objectivos do ensino, as estratégias de implementação do currículo e
a metodologia geral. Este documento preconiza um modelo de ensino baseado em
competências e centrado no aluno.

 Programas de ensino;
 Instruções ministeriais.
 Manuais escolares (livro do aluno, do professor)

Estes instrumentos, são usados para que a planificação oriente a tomada de decisões da
escola e do professor para tal, é necessário considerar os seguintes requisitos para a
planificação:
 41

7.3. Objectivos e tarefas da escola democrática

A primeira condição para a planificação são as convicções seguras sobre a direcção que
queremos dar ao processo educativo na nossa sociedade, ou seja, o papel destacado pela
escola para a formação dos alunos. Os objectivos e as tarefas da escola democrática
estão ligados às necessidades de desenvolvimento cultural do povo, de modo a preparar
as crianças e jovens para a vida e para o trabalho.

7.4. 2 Exigência dos planos e programas oficiais

Os planos e programas oficiais de ensino constituem outro requisito prévio para a

planificação (Libâneo. 1994. P. 228).

A escola e os professores, porém, devem ter em conta que estes planos e programas
oficiais de ensino são directrizes gerais, são documentos de referência, a partir dos quais
são elaborados planos didácticos específicos. Cabe à escola e aos professores elaborar
os seus próprios planos, seleccionar os conteúdos, os métodos e meios de organização
do ensino, em face das particularidades de cada região, de cada escola, das
particularidades e condições de aproveitamento escolar dos alunos, inclusive dos alunos
com Necessidades Educativas Especiais.

7.4.3. Condições prévias para aprendizagem

De acordo com Libâneo (1994):

A planificação escolar está intimamente condicionada ao nível de

preparação em que os alunos se encontram, em relação às tarefas de
aprendizagem. Os conteúdos de ensino são mediados para que os
alunos assimilem activamente e os transformem em instrumentos
teóricos e práticos para a vida prática (p. 228)

7.5. Princípios e condições de assimilação activa

Este requisito diz respeito ao domínio dos meios e condições de orientação do processo
de assimilação activa nas aulas. A planificação das unidades didácticas e das aulas deve
estar em correspondência com as formas de desenvolvimento do trabalho na sala de aula
(Libâneo, 1994 p.228).

Uma parte importante do plano de ensino é a descrição de situações docentes

específicas, com a indicação do que os alunos farão para aprender, e do que o professor
fará para criar condições adequadas para a aprendizagem; e para dirigir
a actividade cognitiva dos alunos na sala de aula.
 42

7.6. Importância da determinação dos meios

É importante conseguir o aproveitamento óptimo dos recursos existentes. Desde o
quadro preto a árvore do pátio da escola, a mão do professor que pousa amigavelmente
no ombro do aluno, as experiências vividas podem contribuir para que a aprendizagem
se torne mais rica e gratificante.

O facto de a escola ter ou não máquina de projectar, filmes, slides, retroprojectores, ter
laboratórios bem ou mal equipados, o facto de a região ter ou não indústrias,
explorações mineiras, e abertas a uma colaboração com a escola, ou ainda mercados ou
feiras, artesanatos característicos que se possam explorar, irá ser decisivo na escolha de
estratégias. Há pois que contar com a riqueza de que são portadores os professores, os
alunos, os familiares dos alunos, bem como os elementos da comunidade.

Finalmente, pensando nos recursos, é importante que o professor pense também que ele
constitui um excelente recurso de ensino, pois tudo depende do seu “empenhamento,
das atitudes, da natureza e da qualidade de relação pedagógica investida no processo
educativo”. O professor ao planificar a sua acção tem, pois de estar bem consciente dos
seus aspectos positivos e das suas limitações como pessoa e como profissional, a fim de
que possa delas tirar o maior partido possível.

7.7. Objectivos

Os objectivos consistem na descrição clara do que se pretende alcançar como resultado

da nossa actividade. Os objectivos nascem da própria situação (comunidade, da família,
da escola, da disciplina, do professor e, principalmente, do aluno).

Por esta razão, a formulação de objectivos é extremamente importante porque:

 Permite ter uma ideia precisa dos conteúdos dos programas, o grau de
aprofundamento com que as matérias serão tratadas.
 Assegura a pertinência dos programas e fazem com que este se adeqúe as
necessidades da vida.
 Permite que o processo de avaliação Meca objectivamente o nível de
planificação.
 Fornece segurança ao panificador orientando a sua actuação.
 43

 Através dos objectivos permite a selecção dos meios mais adequados para
realização do seu trabalho.

7.8. Referencia Bibliografia

BAFFI, Maria Adélia Teixeira. “O planejamento em educação: revisando conceito
para mudar concepções e práticas”. In.: BELLO, José Luiz de Paiva. Pedagogia
em Foco, Petrópolis, 2002. Disponível em:
<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/fundam02.htm>. Acesso em 23 de
Setembro de 2022 .

Bento, O.(2003). Planeamento e avaliação em educação física. Lisboa: Livros

Horizonte.
LAKATOS, Eva Maria; Marconi, Marina de Andrade. (1985). Fundamentos de
metodologia científica. 5. Ed. São Paulo:.
LIBÂNEO, José Carlos. (1994). Didáctica geral. Editora Cortez. São Paulo.
PILETTI, Claudino (2004). Didáctica Geral. São Paulo. Ática editora, 23a edição, 5a
impressão
SCHMITZ, Egídio Francisco. (1993). Fundamentos da Didáctica, São Leopold, RS:
Ed.UNISINOS.
MINED/INDE. (2003). Plano Curricular do Ensino Básico. Maputo – Moçambique

8. Planificação Estratégica – o modelo e seus elementos característicos

8.1. Planificação estratégica

Entende-se por Planificação Estratégica o processo ou modo sistemático de gerir a
mudança e de criar o melhor futuro possível para uma determinada organização,
entidade, empresa ou território. É um processo criativo para identificar e realizar as
acções mais importantes para a sustentabilidade do sistema, tendo em conta os
respectivos pontos fortes e fracos, conjugados com as ameaças e as oportunidades
futuras que se lhe apresentam.
Numa outra definição pode ler-se que consiste num processo através do qual se tenta
“definir objectivos concretos longínquos (médio e longo prazos) e objectivos concretos
actuais (curto e médio prazos); definir a forma de os alcançar (com, quando e onde), o
 44

que pode incluir a ultrapassagem de ameaças ou obstáculos (acção estratégica em

termos substanciais) " (L. Santos, 1983: 269).
Segundo P. Pfeiffer (200), a implementação dum processo de planificação estratégica
assenta no pressuposto de que os problemas são inúmeros e que é impossível tratá-los
ao mesmo tempo com eficiência. Por isso, é frequente que o planeamento tenha início
com uma análise do ambiente, onde, através de técnicas adequadas, (nomeadamente a
análise STEP e a análise SWOT) são identificadas as principais questões que afectam
uma determinada organização. Através desse levantamento, são identificadas
prioridades, considerando que alguns problemas têm um peso maior que outros, bem
como, alguns são causas e outros são consequências. Este raciocínio implica a
priorização dos problemas mais significativos e os que são causadores de outros
problemas identificados na análise. A partir da escolha das prioridades, o papel
atribuído ao planeamento, consiste em encontrar meios para eliminar ou diminuir os
obstáculos ou ameaças ao desenvolvimento da organização. Isso será feito através da
definição dos objectivos e da execução das actividades necessárias para alcançar tais
objectivos.
Desde a Antiguidade Clássica que o PE vinha sendo aplicado no âmbito militar e só na
década de cinquenta do século XX é aplicado à prática da gestão empresarial, como
resultante das duas seguintes correntes de pensamento, conforme referido numa
publicação do programa Delnet (2002):

8.2. Importância do processo de planificação estratégica

Em complemento do que já foi referido anteriormente, pode afirmar-se que a
importância do processo de Planeamento Estratégico (e da Estratégia), reside para uma
organização sem fins lucrativos (e para os intervenientes), nas seguintes resultantes:
 Criação duma visão compartilhada;
 Mobilização de pessoas e recursos para objectivos comuns;
 Definição de novos rumos e caminhos a seguir;
 Desenvolvimento da interacção entre sectores e pessoas;
 Incentivo ao pensamento a curto, médio e longo prazo;
 Assunção de um maior controla sobre o respectivo destino;
 Percepção de oportunidades;
 Transformação de ameaças em oportunidades;
 45

 Estímulo à interacção e negociação;

 Desenvolvimento dum processo educacional;
 Disseminação de ideias.

8.3. Factores de sucessos e insucessos no processo de planificação estratégica

É consensual que o planeamento estratégico engloba um conjunto de ferramentas as

quais por si só são insuficientes, mas quando é seguido de planeamentos tácticos e
operacionais, consiste numa robusta ferramenta para implementar o pensamento
estratégico da organização. Deverá porém ter-se em atenção que a maioria das
estratégias de sucesso depende muito da descoberta de formas de atingir visões de
futuro para a organização.
A. Morgado e F. Pinho (2009) destacam de entre os factores que contribuem para o
sucesso de um processo de planeamento estratégico, os seguintes: i) Consciência
generalizada da sua necessidade; ii) Decisão pela sua utilização e concretização; iii)
Envolvimento efectivo da direcção; iv) Disponibilização continuada de informações
relevantes para o Planeamento; v) Inteligência competitiva; vi) Aprendizagem
organizacional; vii) Comunicação interna; viii) Equipa multidisciplinar; ix) Metodologia
de processos.
Quanto aos factores de insucesso, são referidos nomeadamente i) Falta de comunicação
na empresa das estratégias a implementar; ii) Inexistência de metas e indicadores
fiáveis; iii) Inexistência de mecanismos de avaliação e controlo; iv) Fraca compreensão
da visão e das estratégias aprovadas11; v) Fraca aptidão do pessoal; vi) Muitos
dirigentes delegam o processo para os seus subordinados, e, vii) Muitos planos são
focados em números, projecções e orçamentos.

8.4. Obstáculos ao sucesso de planificação estratégica

Para J. Vaz os obstáculos ao sucesso do planeamento estratégico são os seguintes: i)
Métodos de planeamento superficiais, burocráticos ou super detalhistas; ii) Falhas na
coordenação do processo de planeamento; iii) Planeamento sem realismo: planos
inexequíveis; iv) Desconsideração das características da organização; v) Falta de
recursos para implementação; vi) Gestores pressionados pela urgência; vii) Despreparo
dos gestores e demais recursos humanos; e viii) Falhas na monitorização e avaliação.
 46

8.5. Características fundamentais de planificação estratégica

A planificação estratégica é um processo organizacional compreensivo de adaptação
através da aprovação, tomada de decisão e avaliação. Procura responder a questões
básicas como: por que a organização existe, o que ela faz e como faz. O resultado do
processo é um plano que serve para guiar a acção organizacional por um prazo de três a
cinco anos. A planificação estratégica apresenta cinco características fundamentais:
 A planificação estratégica está relacionada com a adaptação da organização a
um ambiente mutável. Está voltado para as relações entre a organização e seu
ambiente de tarefa; portanto, sujeito à incerteza a respeito dos eventos
ambientais. Por se defrontar com a incerteza, tem suas decisões baseadas em
julgamentos e não em dados concretos. Reflecte uma orientação externa que
focaliza as respostas adequadas às forças e pressões que estão situadas do lado
de fora da organização.
 A planificação estratégica é orientada para o futuro. Seu horizonte de tempo é o
longo prazo
 A planificação estratégica é compreensiva. Ele envolve a organização como
uma totalidade, abarcando todos os seus recursos para obter efeitos de sinergia
de todas as capacidades e potencialidades da organização. A resposta estratégica
da organização envolve um comportamento global, compreensivo e sistémico.
 A planificação estratégica é um processo de construção de consenso. Dada a
diversidade dos interesses e necessidades dos parceiros envolvidos, a
planificação oferece um meio de atender a todos eles na direcção futura que
melhor convenha a todos.
 A planificação estratégica é uma forma de aprendizagem organizacional. Como
está orientado para a adaptação da organização ao contexto ambiental, a
planificação constitui uma tentativa constante de aprender a se ajustar a um
ambiente complexo, competitivo e mutável.
8.6. Modelos de planificação estratégica
Na consideração dos grandes níveis hierárquicos, podem-se distinguir três tipos de
planificação estratégica:
 Planificação Estratégica;

 Planificação Táctica;

 Planificação Operacional.
 47

8.7. Planificação estratégica

É o processo administrativo que proporciona sustentação metodológica para se
estabelecer a melhor direcção a ser seguida pela empresa, visando ao optimizado grau
de interacção com o ambiente e actuando de forma inovadora e diferenciada.
A planificação estratégica é, normalmente, de responsabilidade dos níveis mais altos da
empresa e diz respeito tanto à formulação de objectivos quanto à selecção dos cursos de
acção a serem seguidos para sua consecução, levando em conta as condições externas à
empresa e sua evolução esperada.
8.8. Planificação táctica
Tem por objectivo optimizar determinada área de resultado e não a empresa como um
todo. Portanto, trabalha com decomposição dos objectivos, estratégias e políticas
estabelecidas na planificação estratégica. Na figura a seguir, apresenta-se uma
sistemática de desenvolvimento das planificações básicas.
A Planificação Táctica é desenvolvida em níveis organizacionais inferiores tendo como
principal finalidade a utilização eficiente dos recursos disponíveis para a consecução de
objectivos previamente fixados.
Enquanto a planificação estratégica envolve toda a organização, a planificação táctica
envolve uma determinada unidade organizacional: um departamento ou divisão.
Enquanto o primeiro se estende ao longo prazo, a planificação táctica se estende pelo
médio prazo, geralmente o exercício de um ano. Enquanto o primeiro é desenvolvido
pelo nível institucional, a planificação táctica é desenvolvida pelo nível intermediário. A
Planificação estratégica é desdobrada em várias planificações tácticos, enquanto estes se
desdobram em planos operacionais para sua realização.
Assim, a planificação táctica é a planificação a médio prazo que enfatiza as actividades
correntes das várias partes ou unidades da organização. O médio prazo é definido como
o período de tempo que se estende pelo horizonte de um ano. O administrador utiliza a
planificação táctica para delinear o que as várias partes da organização – como
departamentos ou divisões - devem fazer a fim de que a organização obtenha sucesso no
decorrer do período de um ano de seu exercício. Os planos tácticos geralmente são
desenvolvidos para as áreas de produção, marketing, pessoal, finanças e contabilidade.
Para ajustar-se a planificação táctico, o exercício contável da organização, os planos de
produção, de vendas, de investimentos etc. Cobrem geralmente o período anual.
Os planos tácticos geralmente se referem a:
 48

 Planos de produção: envolvendo métodos e tecnologias necessárias para as

pessoas em seu trabalho, arranjo físico do trabalho e equipamentos como
suporte para as actividades e tarefas.
 Planos financeiros: envolvendo captação e aplicação do dinheiro necessário
para suportar as várias operações da organização.
 Planos de marketing: envolvendo os requisitos de vender e distribuir bens e
serviços no mercado e atender ao cliente.
 Planos de recursos humanos: envolvendo recrutamento, selecção e treinamento
das pessoas nas várias actividades dentro da organização.

8.9. Planificação operacional

Pode ser considerado como a formalização, principalmente através de documentos
escritos, das metodologias de desenvolvimento e implantação estabelecidas. Portanto,
nesta situação se tem, basicamente, os planos de acção ou planos operacionais. As
Planificações Operacionais correspondem a um conjunto de partes homogéneas da
planificação táctica. Cada uma das planificações operacionais deve conter com detalhes:
 Os recursos necessários para seu desenvolvimento e implantação;

 Os procedimentos básicos a serem adoptados;

 Os resultados finais esperados;

 Os prazos estabelecidos;

 Os responsáveis por sua execução e implantação.

8.10. Elementos característicos da planificação estratégica
De acordo com Matos e Chiavenato, a planificação estratégica consiste em seguintes
características principais:

1. A planificação estratégica está relacionado com a adaptação da organização a um

ambiente mutável – ou seja, devemos entender que estamos lidando com a incerteza.
Portanto, toda planificação deve ser dinâmica – sendo constantemente reavaliada e
monitorada.

2. A planificação estratégica é orientado para o futuro – a planificação é voltada ao

longo prazo, e como as decisões actuais poderão impactar a organização nesse futuro.
 49

3. A planificação estratégica é compreensivo – dessa forma, envolve a organização

como um todo. Todos os recursos e pessoas devem ser envolvidos nesse processo para
que a organização tenha sucesso.

4. A planificação estratégica é um processo de construção de consenso – naturalmente

existem pensamentos diferentes e conflituantes dentro de uma organização. Entretanto,
a planificação deve buscar o melhor resultado para todos dentro da organização. Uma
das características de uma planificação de sucesso é o envolvimento e o
comprometimento de todas as áreas e pessoas para que ele seja bem executado.

8.11. Referência bibliografica

MAXIMIANO, António César Amaru. Teoria geral da administração. 3. Ed., São

Paulo: Atlas, 2002.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. 2.

Ed., Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

FERREIRA, Jaime de Moura. Pensamento sistémico e visão sistémica nas

organizações. Lauro de Freitas: UNIBAHIA, 2004.

KWASNICKA, Eunice Laçava. Introdução à Administração. 3. ed., São Paulo: Atlas,

1986. LAHONE, Oliveira e Martinez.In: MENOGOLLA.Maximiliano, LLza.Mateus
Sant' Anna.porque planificar? Como planificar? Petrópolis: Vozes, 2003.
Bento, O.(1996). Planeamento e avaliação em educação física. Lisboa: Livros
Horizonte.
DRUCKER, Peter F. Introdução à administração. Tradução Carlos A. Malferrari. São
Paulo: Pioneira, 1984.
CHIAVENATO, Adalberto. Planificação Estratégica – Fundamentos e Aplicações.
Fontes: [Portais Merkatus /Mundo do Marketing]
VASCONCELLOS, Paulo. (1979). Planificação estratégica. Belo Horizonte: Fundação
João Pinheiro.
 50

9. A Execução do Plano
Execução – é refere-se à realização ou elaboração de algo, ao desempenho de uma
acção ou tarefa, ou à operacionalização de uma coisa. (MARCONDES,2016:7)

Plano – é um documento que regista o resultado do planeado, ou seja, a representação

sistematizada e justificada das decisões tomadas no planeamento relativas à acção a
realizar. (Idem)

A Execução de plano consiste no desenvolvimento das actividades previstas. Na

execução poderá haver elementos não plenamente previstos. Às vezes, a reação dos
alunos ou circunstancias do ambiente exigirão adaptações e alterações do plano, isto é
normal e não dispensa o plano, pois, uma das características de um bom plano, é que
deve ser flexível. (LIBÂNEO, 1997)

9.1. Fases da Execução de um Plano

Segundo (MARCONDES,2016:10), com o plano em cima da mesa, a execução poderia

ser realizada da seguinte forma:
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1ª Fase: Uma vez planeado, você deve realizar as tarefas e actividades estabelecidas.
Todos devem saber o que fazer, para que possam começar o mais rápido possível e sem
demora.

2ª Fase: A comunicação e monitoramento: Neste caso, o gerente do plano, deve

estabelecer os canais de comunicação. Por outro lado, você deve supervisionar todo o
processo.

3ª Fase: O controle: Você tem que verificar o que faz para saber se há desvios. É
quando as reuniões regulares da equipe desempenham um papel essencial.

4ª Fase: De correções: Sabendo o que aconteceu em relação ao plano original, as acções

necessárias podem ser realizadas. É quando os planos de contingência podem ser
implementados.

9.2. Elaboração do Plano Operacional

Segundo BIANCA (2019:22), a elaboração do plano operacional está relacionada,

principalmente, à definição detalhada das actividades operacionais a serem realizadas,
seus recursos e momento de execução. As decisões que ocorrem ao nível do
planeamento operacional estão no âmbito da execução das actividades necessárias para
se atingir os objectivos táticos e estratégicos, e devem ser mais detalhadas do que as dos
demais níveis de planeamento, pois representam o acto de produzir. O processo de
planeamento operacional se inicia com a identificação dos objectivos operacionais e das
actividades que devem ser executadas para que se alcance esses objectivos.

Na perspectiva do LIBÂNEO (1997), a partir do diagnóstico, temos condições de

estabelecer o que é possível alcançar, como fazer para alcançar e como avaliar os
resultados. E para tal, existem alguns passos a seguir na elaboração do plano: a
identificação do tema, a determinação dos objectivos, a selecção e organização dos
conteúdos de ensino, a selecção de métodos de ensino, a selecção de recursos materiais,
os procedimentos ou atividade e a estruturação do plano de ensino.

Estas actividades consomem tempo e o consumo de tempo depende do trabalho previsto

para sua realização. Para o planeamento do tempo e das actividades é preciso:
Identificar as actividades necessárias, fazendo a estimativa de duração.Deve-se
 52

programar a distribuição destas actividades no tempo, definindo o início, a sequência e

o término, e fazendo o registo em um cronograma. (BIANCA, 2019:23)

9.3. Etapas do Plano Operacional

De acordo MARCONDES(2016:11), as etapas do plano operacional podem ser

divididas em:

 Definição do escopo do planejamento;

 Identificação das atividades;
 Definição de como realizar as atividades e as suas sequências;
 Estimativa preliminar dos prazos;
 Estimativa de recursos e orçamento;
 Definição de responsabilidades;
 Gestão dos riscos do projeto;
 Acompanhamento e Controle.
9.4. Características do Plano Operacional

Na óptica de VARALLA (2003:118), o plano operacional agrupa as seguintes

características:

 É voltado para as actividades operacionais da organização;

 Tem origem nos planos estratégicos e táticos;
 É de responsabilidade dos níveis operacionais;
 Duração de curto prazo (3 a 6 meses);
 Visa o cumprimento das metas traçadas pelo nível tático para atingir aos
objectivos estratégicos;
 Está voltado para “o que fazer” e em “como fazer”;
 Tem foco nas actividades e tarefas rotineiras da organização;
 É extremamente detalhado (quem, o que, onde e quando).
9.4. Critérios de Elaboração de Plano Estratégico

O Plano Estratégico é o produto obtido com o processo de planeamento estratégico.

Pode ser considerado como “um conjunto coerente de grandes prioridades e de decisões
que orientam o desenvolvimento e a construção do futuro de uma organização no prazo
estabelecido” (PORTO, 1998).
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O Plano Estratégico de Educação define os objectivos, prioridades e as estratégias

principais para o desenvolvimento do sector da Educação a partir da visão de curto,
médio e longo prazo que vai promover a educação como um direito humano e um
instrumento eficaz para a afirmação e integração do indivíduo na vida social, económica
e política, indispensável para o desenvolvimento do pais e para o combate à pobreza.

De acordo com (PORTO, 2001:s/p), o plano estratégico deve ser entendido como:
modelo de decisões coerente, unificador e integrador; meio de estabelecer o propósito
da organização em termos de seus objetivos de longo prazo, programas de acção
eprioridades de alocação de recursos;definição dos domínios competitivos da
organização;resposta consistente a oportunidades e ameaças externas e forças e
fraquezas internas, com a finalidade de alcançar e manterumalto desempenho
(competitivo);critério para diferenciar as tarefas gerenciais dos níveis corporativo, de
negócios e funcionais.

Nesse sentido, o plano estratégico é ferramenta fundamental para garantir à organização

sua continuidade, dando meios para que ela possa se adaptar às mudanças no ambiente
externo, superando suas dificuldades e maximizando o aproveitamento das
oportunidades identificadas. (Ibidem)

Na perspectiva de MARCONDES(2016:7), as etapas para construir um bom plano

estratégico são:

 Faça diagnóstico;
 Estabeleça metas;
 Formule uma estratégia;
 Aplique a estratégia e acompanhe as acções.
9.5. Os cinco (5) critérios de elaboração de Plano Estratégico

9.5.1. Defina um objectivo a ser atingido

Em primeiro lugar, é preciso ter um foco em mente. Afinal, não tem como iniciar um
planeamento de forma producente sem saber (ainda que vagamente) aonde quer chegar,
por esse motivo, comece com a definição de um objectivo que deva ser atingido.

Um bom objectivo obedece ao padrão SMART, ou seja, costuma ser específico,

mensurável, atribuível, relevante e com prazo bem definido. A primeira definição do
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objetivo nem sempre é a que prevalece. Afinal, após a análise do ambiente externo e
interno, é possívelque algumas (ou várias) mudanças sejam feitas para adaptar o
objetivo à realidade, (BIANCA, 2019).

9.5.2. Monitore o ambiente externo

O ambiente externo é imenso e pode determinar o sucesso ou o fracasso nos negócios.
Por exemplo, uma organização financeiramente saudável pode fechar em poucas
semanas, caso uma nova lei impeça seu funcionamento. O mesmo ocorre se fortes
concorrentes surgem.

Logo, é preciso olhar para o lado de fora. Pense no ambiente externo de quatro maneiras
diferentes: duas ligadas à proximidade (micro-ambiente e macro-ambiente) e duas
ligadas às vantagens de suas variáveis (oportunidades e ameaças existentes). (Idem)

9.5.3. Identifique as competências internas

Toda empresa é formada por um conjunto de recursos e eles precisam ser bem dirigidos.
Entre os principais, é possível destacar os humanos, financeiros e materiais. E existem
outros, sejam eles tangíveis ou não. Cabe ao gestor mapear suas competências internas
(isto é, forças e fraquezas existentes), e depois avaliar como isso pode beneficiar ou
prejudicar o objetivo inicialmente definido.

Os pontos fortes devem ser ressaltados, garantindo que ganhem espaço. As fraquezas,
por sua vez, precisam ser neutralizadas e corrigidas ou eliminadas. A ideia é
desenvolver as competências que podem ser usadas em benefício da instituição e do
plano, não o oposto. (Idem)

9.5.4. Avalie qual a melhor estratégia

Perceba que, nesse quarto passo, o gestor já tem uma visão muito mais sistêmica. Sabe
aonde quer chegar e quais são os principais desafios externos e competências que
podem ser usadas em seu favor. Agora, a partir dessas informações, é hora de traçar a
estratégia.

Pense na estratégia como a essência do plano. É ela que diz o que deve ser feito para
que os resultados esperados sejam alcançados. Cada gestor deve traçar sua estratégia, a
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partir do seu objectivo. Se o intuito é alcançar maior participação de mercado, a

liderança por baixo custo pode fazer muito sentido.(Idem)

9.5.5. Acompanhe os resultados alcançados

Por melhor que seja o plano concebido, não causará nenhum efeito se estiver
engavetado, assim sendo, é preciso colocá-lo em prática. Portanto, o gestor deve tirar a
ideia do papel ou convocar uma equipe executiva que faça exatamente isso.

No entanto, o trabalho não acabou. Nenhum plano pode ser totalmente aproveitado. Há
variáveis internas e externas, não calculadas, que demandam que parte da estratégia seja
moldada à realidade. Logo, há um misto entre estratégia deliberada e emergente, que
leva ao resultado. Para que essas variáveis não calculadas sejam identificadas, o gestor e
a equipe executiva devem estar atentos. É preciso selecionar bons indicadores de
desempenho e mensurá-los de maneira recorrente (BIANCA, 2019:54-58).

9.5.6. Benefícios do Plano Estratégico

 Maior organização;
 Assertividade nas decisões;
 Decisões baseada em dados;
 Maior priorização de tarefas;
 Eleva a produtividade da equipa.

9.6. Referências Bibliográficas

BIANCA, da Silva. Procedimentos e critérios de Planificação, 3ª Edição, Editora
ASPRO, 2019.

MARCONDES, José Sérgio. Planeamento Estratégico: O que é? Conceitos, Definição

e Etapas, São Paulo, 2016.

PORTO, Cláudio. Introdução ao Planeamento Estratégico Corporativo,

EditoraMacroplan, Brasília, 1998.

PORTO, Cláudio& BELFORT, Andréa. Introdução ao Planjamento

EstratégicoInstitucional, Editora ENAP, Brasília, 2001.

VARALLA, R. Planeamento e Controle, Editora Rosa, São Paulo, 2003.

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10. Conclusão
Em todas as profissões o aprimoramento profissional depende da acumulação de
experiência conjugando a prática e a reflexão criteriosa sobre ela, tendo em vista uma
prática constantemente transformada para melhor.

Na planificação deve-se levar em consideração que a aula é um período de tempo

variável. O processo de ensino e aprendizagem se compõe de uma sequência lógica
articulada de fases: preparação a apresentação dos objectivos, conteúdos e tarefas;
desenvolvimento da matéria nova; consolidação; aplicação; avaliação. Isto significa que
devemos planear não uma aula, mas um conjunto de aulas.

Na planificação o professor deve reler os objectivos gerais da matéria e a sequência de

conteúdos do plano de ensino. Cada tópico é continuidade do anterior; é necessário,
assim, considerar o nível de preparação inicial dos alunos para a matéria nova.
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Na planificação é necessário desdobrar os tópicos da unidade, numa sequência lógica,

na forma de conceitos, problemas, ideias. Trata-se de organizar um conjunto de noções
básicas em torno de uma ideia central, formando um todo significativo que possibilite o
aluno uma percepção clara e coordenada do assunto em questão.

Avaliação é uma tarefa didáctica necessária e permanente do trabalho docente, que deve
acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os
resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos
alunos são comparados com os objectivos propostos, a fim de constatar os progressos,
dificuldades e reorientar o trabalho.

Na planificação o professor deve prever formas de verificação do rendimento dos

alunos. Precisa lembrar que a avaliação é feita no início, durante e no final de uma
unidade didáctica. Deve conjugar variadas formas de verificação, podendo ser informal,
para fins de diagnóstico e acompanhamento do progresso dos alunos, e formal, para fins
de atribuição de notas ou conceitos.