Educacao e Tic's

EDUCAÇÃO E TICS
Belo Horizonte
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SUMÁRIO
1 EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO .... 03
2 A EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA ...................................................................... 14
3 OS MATERIAIS, AS TÉCNICAS E OS RECURSOS TECNOLÓGICOS
NA EDUCAÇÃO SUPERIOR ........................................................................ 18
4 CONCEITUAÇÃO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL ............................... 21
5 A AVALIAÇÃO ............................................................................................. 28
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS UTILIZADAS E CONSULTADAS .......... 33
Instituto Pedagógico de Minas Gerais http://www.ipemig.com

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1. EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO

E COMUNICAÇÃO
Para Moraes, et al (2006, p. 1) muito se tem discutido sobre as potencialidades

em torno das Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC e suas aplicações na
educação. Nesse debate, discute-se e problematiza-se como a nova infraestrutura da
informação e da comunicação pode contribuir para ampliar ou renovar os cânones
tradicionais da produção do conhecimento levando-se em conta que os meios
informáticos oferecem acessos a múltiplas possibilidades de interação, mediação e
expressão de sentidos, propiciados, tanto pelos fluxos de informação e diversidade de
discursos e recursos disponíveis – textuais, visuais e sonoros – como pela flexibilidade
de exploração.
O computador, nesse contexto, configura-se como potencializador para

extrapolar as limitações clássicas do modelo preconizado pela Teoria da Informação,
baseada na tríade linear emissor-mensagem-receptor. Essa potencialidade rompe
com as características centrais dos modelos tradicionais de comunicação de massa:
a unidirecionalidade e a massificação. Desta forma, enquanto as “velhas mídias” dos
meios de comunicação de massa – rádio, cinema, imprensa e televisão – são
consideradas veículos unidirecionais de informação por meio dos quais a mensagem
percorre apenas uma direção – do emissor ao receptor – as novas tecnologias
propiciam o diálogo entre esses dois polos da comunicação, possibilitando que ambos
interfiram na mensagem (Lima, 2001, apud Moraes, et al, 2006, p. 2). Essa
transformação tem implicações diretas na educação, na medida em que surgem novas
reconfigurações para a comunicação humana e para o diálogo; ao contrário de uma
comunicação unívoca e monológica, modelo da educação tradicional, marcado pela
rigidez e pela falta de autonomia e criação.
Contudo, se, por um lado, como se tem anunciado, a educação mediatizada

pelas tecnologias da informação e comunicação pode trazer melhorias e
transformações para a educação em geral, por outro ela tem gerado novos problemas
e desafios para os educadores, requerendo, ainda, muita reflexão. Portanto, para
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evitarmos a vã posição apocalíptica e a ingenuidade integrada é necessário

aprofundar as reflexões sobre o uso dos meios tecnológicos na educação,
esquivando-nos das euforias diante do fascínio e do discurso apologético da técnica;
pois esses acabam por distorcer o real significado e os fins educativos a que se
propõem projetos dessa natureza (BRAGA, 1999, apud MORAES, ET AL,
2006, p. 2).
Levando em conta esses fatores e pensando na realidade brasileira, alertamos

para o fato de que é preciso considerar que a presença das novas tecnologias nos
processos educativos – presenciais ou a distância – vem se difundindo amplamente
nos últimos anos, o que nos obriga, e obrigará cada vez mais, a repensar estratégias
de formação do professor/leitor em educação. (MORAES, ET AL, 2006, p. 2)
De acordo com Fernandes (2000, p.78) a necessidade e viabilidade de uma

reforma sistêmica da educação começou a ser analisada a partir da percepção de que
as tecnologias modernas de disseminação e tratamento de informações (televisão,
computadores, bases de dados, Internet, WWW, etc.), podem facilitar a reagregação
do conhecimento que vem sendo historicamente fragmentado nas várias áreas do
conhecimento humano desde a Grécia Antiga. Esta reagregação hoje já é bem
sucedida nos meios de comunicação de massa como a televisão, que conseguem
aliar entretenimento com educação em programas como Globo Ciência (Rede Globo,
1999), Globo Ecologia (Rede Globo, 1999), Alô Escola (TV Cultura, 1999), para citar
alguns exemplos produzidos pela televisão brasileira. A recente introdução do
computador e das redes de computador juntos à sociedade desenvolvida conseguiu
aumentar rapidamente esta lacuna entre a imensa capacidade de agregação de
conhecimento possível através dos meios de comunicação interativos como Internet
e WWW 1 , e a lenta capacidade de assimilação desta tecnologia por parte de um
sistema educacional convencional, carente de recursos e ávido por novas
experiências.
Ainda de acordo com Fernandes (2000, p. 79) o sistema educacional

convencional está sendo forçado a acompanhar estas mudanças, sob o risco de se
1 Internet e World Wide Web - tecnologias básicas de interconexão e troca de dados.

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tornar cada vez menos atrativo para alunos, comparando-se com a capacidade de
envolvimento que a televisão e a Internet oferecem, por exemplo. No entanto,
computador e a tecnologia não são panaceias para a grande quantidade de problemas
educacionais com que a nossa sociedade se depara. Antes de mais nada devem servir
como ferramentas de suporte para mudanças fundamentais no sistema educacional,
em especial nos papéis desempenhados por alunos, professores e comunidade, que
devem em conjunto participar da criação de um sistema de educação reformado, com
apoio da tecnologia (ANSON, 1994, DAVID, 1994, LANE, CASSIDY, 1996, apud
FERNANDES, 2000, p. 79).
O maior desafio da tecnologia educacional, mais especificamente do

computador e das redes de computadores na reforma do ensino, é o uso do
computador como agente de mudanças objetivas. Criar a infraestrutura computacional
de MUDs2, chats, correio eletrônico e acesso à Web é tecnicamente simples, embora
a carência de recursos humanos, no Brasil bem como no resto do mundo, seja um
problema crônico na manutenção da infraestrutura. Uma vez resolvido o problema da
infraestrutura, surge uma questão mais complexa, que é como manter o foco da
tecnologia dentro de objetivos educacionais claros. Outra questão ainda mais
complexa é como compreender quais são as necessidades educacionais de uma
sociedade em profunda transformação, principalmente devido à própria disseminação
da tecnologia (em amplo escopo) no seio da sociedade. (FERNANDES, 2000, p. 79)
Continuando sua explanação Fernandes (2000, p.79) afirma que autores como
Lane e Cassidy (1996) destacam que os principais contrastes entre a educação (e
instrução) convencional e a reformada pela tecnologia, são:
2 MUDs são as siglas de Multi User Dungeon que literalmente traduzido do inglês ao espanhol significa
“masmorra (ou calabozo), multiusuário.”

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Educação Convencional Educação Reformada
Dirigida pelo professor Explorada pelo aluno
Ensino didático Modos interativos de instrução
Pequenos blocos de instrução sobre Grandes blocos de trabalho autêntico e

assuntos simples multidisciplinar
Trabalho individual Trabalho colaborativo
Professor como um fornecedor de Professor como facilitador de acesso ao

conhecimento conhecimento
Avaliação sobre conhecimento de Avaliação baseada na performance

atos e habilidades discretas
Fonte: FERNANDES, Jorge H. C, 2000, p. 79.
Para Fernandes (2004, p. 74) as tecnologias da informação para o estudo

também comportam as bibliotecas digitais. Afirma ele que Talvez devido à capacidade
de evolução social que estimula o acúmulo de conhecimento sempre fascinou as
civilizações, sendo os primeiros registros deste fascínio efetuados na China Antiga.
Segundo Lesk (1997, apud Fernandes 2004, p. 74), um dos princípios básicos da
democracia norte-americana repousa na facilidade de acesso a informações. A
imensa diversidade de conhecimento presente em modernas bibliotecas nacionais,
universitárias, e mesmo nas geralmente precárias bibliotecas estaduais e municipais
(Fonseca, 1992) constituem ainda que de forma abstrata e desconexa algumas das
mais complexas construções coletivas do homem.
Atualmente a Internet e Web oferecem em seu conjunto mais do que a

quantidade de informação presente em grandes bibliotecas universitárias, embora

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carecendo de classificação, coerência, garantia de qualidade e, sobretudo,

abrangência. Outro fato a considerar é que as informações presentes na Internet estão
na sua maioria escritas em língua estrangeira, principalmente a inglesa, o que dificulta
o seu uso por quem não domina línguas estrangeiras.
As bibliotecas digitais são uma combinação entre bibliotecas convencionais e a

Internet. Enquanto as bibliotecas convencionais possuem uma longa tradição de
coleta, classificação e disseminação de conhecimento, principalmente através de
livros e revistas, os computadores e a Internet possibilitam uma grande flexibilidade
no tratamento e transmissão de informação digital. Seria de se esperar à primeira vista
que a combinação entre estes elementos possa produzir excelentes resultados em
curto prazo. A experiência com bibliotecas digitais, no entanto, tem mostrado que a
combinação bem-sucedida é bem mais complexa do que se imaginava a princípio.
(FERNANDES, 2000, p. 74)
As principais questões enfrentadas na construção de bibliotecas digitais são

relativas à criação de métodos eficientes para coletar, organizar, armazenar e
disseminar a imensa quantidade de informações produzidas pela humanidade.
Diversos problemas surgem sob várias perspectivas, sendo os principais relacionados
à:
Aquisição e tratamento de dados;
Seleção de conteúdo;
Licenciamento e questões legais;
Recuperação de informações e Navegação;
Fatores humanos;
Interoperabilidade.
A dificuldade em se construir bibliotecas digitais parece ser mais do que

compensada pelo potencial valor social que elas têm. Mais do que repositórios de
livros e jornais científicos que servem primariamente à elite intelectual que atua em
universidades e centros de pesquisa, bibliotecas digitais são virtualmente capazes de
disseminar entre todos os segmentos da sociedade o conjunto de informações e
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conhecimento que a própria sociedade produz, o que era impossível de se imaginar

até pouco tempo atrás. Além do conhecimento geral ou especializado normalmente
presente em bibliotecas convencionais, as bibliotecas digitais se prestam a coletar,
armazenar e disseminar informações e conhecimento sobre:
Comunidade - situação presente passada da comunidade, problemas que

surgem no dia a dia nas áreas de educação, saúde, transportes, segurança,
habitação, saneamento, emprego, meio ambiente, etc;
Cultura - descrições do acervo de museus, eventos e produção cultural local,

etc;
Economia - informações sobre a indústria, comércio, agricultura e serviços,

oportunidades de investimento, etc;
Governo - projetos e investimentos, coleta de impostos e legislação federais,

estaduais e municipais.
Todas estas informações a respeito da sociedade são de domínio público, no

entanto, tem permanecido dispersas, desorganizadas e não classificadas,
principalmente nas repartições públicas. Esta dificuldade de acesso à informação
reduz sobremaneira a capacidade que a sociedade tem de discutir e solucionar seus
próprios problemas. (FERNANDES, 2000, p. 75-78)
Já para Maia, Meirelles (2009, p. 1) a aplicação das tecnologias educacionais

nos cursos presenciais traz em si uma revolução nos paradigmas educacionais atuais,
à medida que apresenta diversas oportunidades para integrar e enriquecer os seus
cursos, disciplinas e materiais instrucionais. É preciso fazer a gestão do conhecimento
e, principalmente, aprender a construí-lo coletivamente. Além disso, proporciona
novas formas de interação e comunicação entre professores e alunos.
De acordo com pesquisadores da Cornell University, “a Internet insere novas
funcionalidades na transmissão de informações aos estudantes e fornece a
possibilidade de troca de informações através de grupos de discussão. A Internet está
revolucionando algumas áreas de estudo através da ampliação das oportunidades de
aprendizado e de formatos alternativos para a transmissão de informações”. (DWYER,
BARBIERI, DOERR, 1995, apud MAIA, MEIRELLES, 2009, p. 1).
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O objetivo da introdução das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)

na educação não deve ser um modismo ou estar atualizado com relação às inovações
tecnológicas. Esse tipo de argumentação tem levado a uma subutilização do potencial
destas, que além de economicamente dispendiosa, traz pouco benefício para o
desenvolvimento intelectual do aluno. (MAIA, MEIRELLES, 2009, p. 1)
Ainda segundo Maia, Meirelles (2009, p. 1) todo processo educativo tem a

necessidade de “traduzir” as mensagens pedagógicas. Por esta razão, quanto mais
aprofundamos a pesquisa e o desenvolvimento das metodologias e tecnologias
educacionais, mais esta se torna presente dentro de uma Instituição de Ensino
Superior (IES), por meio de: um sistema integrado de gestão educacional; uma política
de investimento para adoção de tecnologias educacionais no sistema de ensino
vigente definida por um plano de investimento; pesquisa e revisão de modelos
pedagógicos e metodológicos vigentes com foco no futuro almejado; desenvolvimento
e aplicação de recursos de tecnologia educacional modernos; aplicação de novas
políticas de ensino, colaboração e de gestão do conhecimento na instituição,
envolvendo a comunidade docente, discente e de apoio, promovendo, assim, uma
singular experiência no processo de ensino e aprendizagem.
Alguns dos principais psicólogos e educadores do século XX que pesquisaram

a relação entre a cognição e o aprendizado, como Vygotsky (2007), Paulo Freire
(2006) e Feuerstein (1985), destacaram a importância da interação social no
desenvolvimento intelectual humano.
Vygotsky enfatizou o papel da comunidade na construção do conhecimento,

através de um processo sócio-histórico. Embora o ser humano possua potenciais
inatos de conhecimento e cognição, as funções psicológicas superiores decorrem, em
sua maior parte, de um processo de aprendizagem e desenvolvimento social.
(FERNANDES, 2009, p. 31).
Implantar tecnologia é uma tarefa relativamente fácil se comparada à mudança

dos processos de ensino, que já é mais complexa e difícil de promover. Para promover
as mudanças, os esforços devem ser concentrados nas pessoas chaves, que são os

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professores. Estes devem ser capacitados para a promoção das mudanças, tornando-
se agentes. (...). (MAIA, MEIRELLES, 2009, p. 2)
Sobre a implantação de recursos computacionais em cursos presenciais Maia,

Meirelles (2009, p. 8) dizem que a generalização da Internet como um potente recurso
a serviço da sociedade do conhecimento, está fomentando o desenvolvimento de
novos cursos. Esta nova situação supõe um grande desafio para os professores.
Estamos imersos em um novo marco no qual é necessário desvendar os grandes
valores educacionais das ferramentas da Internet e as não menos importantes
pressões comerciais que as estão impulsionando.
É preciso estudar e analisar detalhadamente como estas ferramentas impactam

o processo de ensino e aprendizagem, e o quanto e como estas já estão difundidas
nos processos de interação dos alunos dentro e fora do ambiente acadêmico. Os
alunos de hoje cresceram num mundo conectados à rede, e chegam ao campus
universitário com altas expectativas em relação à tecnologia. Eles consideram a
tecnologia como um veículo para interação social, que ocorre através dos instant
messages (MSN), celulares, wikis, blogs, e grande parte deles tem seu próprio
notebook.
No que se refere aos alunos especificamente, é preciso analisar o

desenvolvimento do processo de aprendizagem através das TICs e, em especial, os
procedimentos mais adequados para o uso instrumental da Internet, ou seja, avaliar
os valores didáticos mais relevantes, os cuidados e limites que estas aplicações têm
no processo de aprendizagem. (MAIA, MEIRELLES, 2009, p. 8)
Segundo Maia, Meirelles (2009, p. 8) capacitar os professores não significa

simplesmente promover treinamentos de uso das novas TICs, mas, conduzir um
processo articulado de mudança de mentalidade perante a educação, uma mudança
do currículo e dos conteúdos das disciplinas, além de uma mudança dos materiais a
serem trabalhados. A aplicação de tecnologia nos cursos presenciais tem seguintes
propósitos:
Preparar a IES para incorporar os valores da Escola da Era Digital;
Institucionalização do uso das novas tecnologias e metodologias;

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Organização e gerenciamento dos conteúdos desenvolvidos nas Faculdades,

além do desenvolvimento e disponibilização de novos produtos e conteúdos
(em acervo multimidiáticos, interativos);
Oferta de currículo voltado à aprendizagem colaborativa;
Incentivo à pesquisa de metodologias e tecnologias educacionais;
Incentivo ao desenvolvimento de novos programas acadêmicos;
Melhorar a aprendizagem do corpo discente por meio da aplicação de novas

metodologias e tecnologias;
Organização e gerenciamento dos conteúdos desenvolvidos pelo corpo

docente.
A tecnologia de informação e comunicação é utilizada como um recurso, uma

ferramenta para a construção de conhecimento. As formas de aplicação podem ser
através de projetos colaborativos entre alunos e professores, ou atividades planejadas
sobre determinados temas, ou conteúdos didáticos de uma disciplina. Os alunos
elaboram seus trabalhos utilizando softwares de simulação, ou qualquer um do pacote
MS-Office, associados a recursos de web 2.0 (ex: blogs e wikis) ou até mesmo jogos
com simulações. Para busca de informações utilizam os recursos disponíveis que
podem ser a própria Internet, bibliotecas virtuais, bancos de dados, participam de listas
de discussão, fóruns, chats e assistem aulas gravadas via webcast, diretamente no
seu iPod.
Com a utilização da Tecnologia Educacional aplicada a um curso presencial,

torna-se possível simular, praticar ou vivenciar situações fundamentais para a
compreensão de um conhecimento ou modelo que se está demonstrando. As
tecnologias educacionais a serem utilizadas nos diversos cursos e programas das
escolas devem ser planejadas com propósitos diversos aplicando a cada públicoalvo
uma metodologia diferente. Quanto maior o leque de opções (mix) em termos de
tecnologias puder ser disponibilizado nos diversos cursos, maior será o
reconhecimento do mercado quanto à imagem de vanguarda e qualidade de ensino
da escola.

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Com a incorporação das tecnologias de informação e comunicação, em

especial a Internet, ao processo de ensino/aprendizagem, faz-se necessária uma ação
sistemática de planejamento e a implementação de novas estratégias didáticas e
metodologias de ensino-aprendizagem.
Ao lado das TICs, transformações socioeconômicas, políticas e culturais das

últimas duas décadas colocam em xeque, estão currículos e prioridades educacionais
(o que ensinar), estilos de pedagogia e andragogia (como ensinar) e a própria
institucionalização do ensino (quem detém o poder de ensinar e validar a
aprendizagem), impelindo-nos a uma nova lógica de ensino (LITTO, 1997, KENSKI,
1998, apud MAIA, MEIRELLES, 2009, p. 9).
Hamze (s/d, s/p) afirma que para o professor a tecnologia é a aplicação de um

conhecimento, de um “saber como fazer”, de procedimentos e recursos para a solução
de um problema no nosso cotidiano. O professor deve aprender a ler e a escrever as
diferentes linguagens, e as diversas técnicas de informação e de comunicação, assim
como as distintas representações usadas nas diversas tecnologias.
A identidade do docente como ator e autor, se estabelece no sentido de ser

professor, e confere à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus princípios e
dos seus valores, o modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas
representações e saberes, e de sua rede de relações com outros funcionários da
educação.
As tecnologias se caracterizam por: tecnologias de informação, tecnologias de

comunicação, tecnologias interativas, tecnologias colaborativas.
As tecnologias de informação são as formas de gerar, armazenar,

veicular e reproduzir a informação;
As tecnologias de comunicação são as formas de difundir informação,

incluindo as mídias mais tradicionais, da televisão, do vídeo, das redes
de computadores, de livros, de revistas, do rádio, etc. Com a associação
da informação e da comunicação há novos ambientes de aprendizagens,
novos ambientes de interação;

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A Tecnologia Interativa é a elaboração concomitante por parte do

emissor (quem emite a mensagem) e do receptor (quem recebe a
mensagem), codificando e decodificando os conteúdos, conforme a sua
cultura e a realidade onde vivem. As tecnologias interativas se dão
através da televisão a cabo, vídeo interativo, programa multimídia e
internet;
As tecnologias colaborativas facilitam as interações entre pessoas e o

mundo, permitem um trabalho em equipe satisfatório, e com as
diferentes linguagens proporcionam tipos diferentes de aprendizagens.
Na agenda do século XXI, o professor deve colocar as tecnologias como aliadas

para facilitar o seu trabalho docente. Deve-se usá-las no sentido cultural, científico e
tecnológico, de modo que os alunos adquiram condições para enfrentar os problemas
e buscar soluções para viver no mundo contemporâneo. Ao professor cabe o processo
de decisão e condução do aprendizado. De acordo com Gadotti, o professor deve ser
um aprendiz permanente e um organizador da aprendizagem. Esclarecemos que um
ambiente de aprendizagem não pode se transformar em mero transmissor de
informações, mas, na efetivação da comunicação e construção colaborativa do
conhecimento. (HAMZE, s/d, s/p)
2. A EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

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Segundo Nunes (1994, s/p) a educação a distância é um recurso de incalculável

importância como modo apropriado para atender a grandes contingentes de alunos de
forma mais efetiva que outras modalidades e sem riscos de reduzir a qualidade dos
serviços oferecidos em decorrência da ampliação da clientela atendida.
A escolha da modalidade da educação à distância, como meio de dotar as

instituições educacionais de condições para atender às novas demandas por ensino
e treinamento ágil, célere e qualitativamente superior, tem por base a compreensão
de que, a partir dos anos sessenta, a educação a distância começou a distinguir se
como uma modalidade não convencional de educação, capaz de atender com grande
perspectiva de eficiência, eficácia e qualidade aos anseios de universalização do
ensino e, também, como meio apropriado a permanente atualização dos
conhecimentos gerados de forma cada vez mais intensa pela ciência e cultura
humana.
A educação a distância não surgiu no vácuo (Keegan 1991,11), tem uma longa
história de experimentações, sucessos e fracassos. Sua origem recente, já longe das
cartas de Platão e das epístolas de São Paulo, está nas experiências de educação por
correspondência iniciadas no final do século XVIII e com largo desenvolvimento a
partir de meados do século XIX (chegando aos dias de hoje a utilizar multimeios que
vão desde os impressos a simuladores on line, em redes de computadores, avançando
em direção da comunicação instantânea de dados voz imagem via satélite ou por
cabos de fibra ótica, com aplicação de formas de grande interação entre o aluno e o
centro produtor, quer utilizando-se de inteligência artificial – IA, ou mesmo de
comunicação instantânea com professores e monitores). (NUNES, 1994, s/p)
Ainda de acordo com Nunes (1994, s/p) do início do século XX, até a Segunda
Guerra Mundial, várias experiências foram adotadas desenvolvendo se melhor as
metodologias aplicadas ao ensino por correspondência que, depois, foram fortemente
influenciadas pela introdução de novos meios de comunicação de massa,
principalmente o rádio, dando origem a projetos muito importantes, principalmente no
meio rural. A necessidade de capacitação rápida de recrutas norte americanos durante
a ll Guerra Mundial faz aparecerem novos métodos. Entre eles se destacam as

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experiências de Keller (1943) para o ensino da recepção do Código Morse que logo
serão utilizados, em tempos de paz, para a integração social dos atingidos pela guerra
e para o desenvolvimento de capacidades laborais novas nas populações que migram
em grande quantidade do campo para as cidades da Europa em reconstrução.
No Brasil, desde a fundação do Instituto Rádio Monitor em 1939, e depois do

Instituto Universal Brasileiro, em 1941 várias experiências foram iniciadas e levadas a
termo com relativo sucesso (Guaranys, Castro, 1979, 18, apud Nunes, 1994, s/p).
Entretanto, em nossa cultura chama a atenção um traço constante nessa área:
descontinuidade dos projetos, principalmente os governamentais.
Entre as primeiras experiências de maior destaque encontra se certamente, a

criação do Movimento de Educação de Base MEB, cuja preocupação básica era
alfabetizar e apoiar os primeiros passos da educação de milhares de jovens e adultos
através das “escolas radiofônicas”, principalmente nas regiões Norte e Nordeste do
Brasil. Desde seus primeiros momentos, o MEB distinguiu se pela utilização do rádio
e montagem de uma perspectiva de sistema articulado de ensino com as classes
populares. Porém, a repressão política que se seguiu ao golpe de 1964 desmantelou
o projeto inicial, fazendo com que a proposta e os ideais de educação popular de
massa daquela instituição fossem abandonados. (NUNES, 1994, s/p)
Quanto ao conceito de Educação à Distância Nunes (1994, s/p) coloca que há

conceitos que, por sua pouca maturidade ou grande dependência com outros já
dominantes, demoram muito a firmar se a partir de suas próprias características. Com
a educação a distância aconteceu assim. Primeiro conceituou-se, por ser também
mais simples e direto o que não seria educação à distância. Somente a partir das
pesquisas dos anos 70 e 80, ela foi vista pelo que é, ou seja, a partir das características
que a determinam ou por seus elementos constitutivos.
Desta forma, as primeiras abordagens conceituais, que qualificavam a

educação à distância pelo que ela não era, tomavam um referencial externo ao próprio
objeto como paradigma, pois estabeleciam comparação imediata com a educação
presencial, também denominada educação convencional, direta ou face-aface, onde
o professor, presente em sala de aula, é a figura central. No Brasil, até hoje, muitos

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costumam seguir o mesmo caminho, preferindo tratar a educação à distância a partir

da comparação com a modalidade presencial da educação. Esse comportamento não
é de todo incorreto, mas promove um entendimento parcial do que é educação à
distância e, em alguns casos, estabelece termos de comparação pouco científicos.
(NUNES, 1994, s/p)
Estudos mais recentes apontam para uma conceituação, se não homogênea,

mais precisa do que é educação à distância.
Walter Perry e Greville Rumble (1987, 1-2) afirmam que a característica básica
da educação a distância é o estabelecimento de uma comunicação de dupla
via, na medida em que professor e aluno não se encontram juntos na mesma
sala requisitando, assim, meios que possibilitem a comunicação entre ambos
como correspondência postal, correspondência eletrônica, telefone ou telex,
rádio, “modem”, vídeo disco controlado por computador, televisão apoiada em
meios abertos de dupla comunicação, etc. Afirmam, também, que há muitas
denominações utilizadas correntemente para descrever a educação à
distância, como: estudo aberto, educação não tradicional, estudo externo,
extensão, estudo por contrato, estudo experimental.
Contudo, nenhuma dessas denominações serve para descrever com exatidão

educação à distância; são termos genéricos que, em certas ocasiões, incluem-na, mas
não representam somente a modalidade a distância. Para exemplificar: um livro ou
fascículo, desses que se intitulam “faça você mesmo”; um texto isolado de instrução
programada; uma programação insulada de rádio ou um programa assistemático de
televisão; não são formas de educação à distância. Esta pressupõe um processo
educativo sistemático e organizado que exige não somente a dupla via de
comunicação, como também a instauração de um processo continuado, onde os
meios ou os multimeios devem estar presentes na estratégia de comunicação. A
escolha de determinado meio ou multimeios vem em razão do tipo de público, custos
operacionais e, principalmente, eficácia para a transmissão, recepção, transformação
e criação do processo educativo.

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Por seu turno, Desmond Keegan (1991, p. 29) afirma que o termo genérico de
educação à distância inclui um conjunto de estratégias educativas
referenciadas por: educação por correspondência, utilizado no Reino Unido;
estudo em casa (home study), nos Estados Unidos; estudos externos (external
studies), na Austrália; ensino a distância, na Open University do Reino Unido.
E, também, télé enseignement, em francês; Fernstudium/Fernunterricht, em
alemão; educación a distância, em espanhol; e teleducação, em português.
(NUNES, 1994, s/p)
Em português, é bom lembrar, educação à distância, ensino a distância e

teleducação são termos utilizados para expressar o mesmo processo real. Contudo,
algumas pessoas ainda confundem teleducação como sendo somente educação por
televisão, esquecendo que tele vem do grego, que significa ao longe ou, no nosso
caso, à distância. Há diferenças entre educação a distância e educação aberta, porém
ainda prevalece, principalmente nos projetos universitários, forte ilusão de
semelhança entre ambos os conceitos. No caso da educação aberta, esta pode ser à
distância ou presencial, o que a diferencia da educação tradicional, é que todos podem
nela ingressar, independentemente de escolaridade anterior. O aluno pode organizar
seu próprio currículo e ir vencendo o por seu próprio ritmo (Cirigliano, 1983, 11, apud
Nunes, 1994, s/p). Além disso, na expressão educação à distância, pode-se ou não
usar a crase, pois ela é facultativa neste caso, sendo obrigatória somente quando
define-se a distância, por exemplo: à distância de três metros. (NUNES, 1994, s.p)
No Brasil o Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação a

Distância (Seed), atua como um agente de inovação tecnológica nos processos de
ensino e aprendizagem, fomentando a incorporação das tecnologias de informação e
comunicação (TICs) e das técnicas de educação a distância aos métodos
didáticopedagógicos. Além disso, promove a pesquisa e o desenvolvimento voltados
para a introdução de novos conceitos e práticas nas escolas públicas brasileiras.
(BIELSCHOWSKY, s/d, s/p)
3. OS MATERIAIS, AS TÉCNICAS E OS RECURSOS

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TECNOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Segundo Lopes (s/d, s/p) incluir os recursos tecnológicos no processo de

aprendizagem era aparentemente inevitável nos anos de 1990, quando o uso da
informática se tornou um fenômeno massificado no país, além de tendência como
ferramenta de gestão das instituições de ensino superior. No entanto, já no início do
século XXI, ainda são poucas as IES que apostam nos benefícios da tecnologia para
otimizar a transmissão de conhecimento em sala de aula. Mas há também quem não
gosta de perder tempo e procura olhar para frente. Por isso, muitas IES estão em
busca de romper barreiras entre passado e futuro nos corredores acadêmico, e
começam a investir em ferramentas pedagógicas para otimizar, facilitar e dinamizar
as metodologias de ensino mais tradicionais.
Para auxiliar o educador a gerenciar o conteúdo em sala de aula, já é possível

contar com ferramentas modernas que aposentam quase que completamente a velha
combinação giz e quadro negro. Quem toma lugar são recursos que utilizam slides
apresentados aos alunos por meio de softwares como o Power Point da Microsoft.
(LOPES, s/d, s/p)
Ainda para Lopes (s/d, s/p) um bom exemplo de inovação no ambiente

acadêmico é o sistema SMART Board, uma lousa interativa que facilita o processo de
troca e gerenciamento de informações no ambiente acadêmico. A tecnologia,
importada do Canadá e presente em dezenas de países, já faz parte do processo
educacional de cerca de 100 escolas brasileiras de ensino superior, médio e
fundamental. “O equipamento substitui a tela de projeção, a lousa comum e é um
periférico do computador totalmente interativo”, explica Cláudia Scheiner, gerente
geral da Scheiner Solution, representante da SMART Board no Brasil. A lousa
interativa é uma tela conectada ao computador, seja na plataforma Windows, Linux ou
Apple, e permite a integração de recursos de som, vídeo, vídeo conferência e o acesso
à internet. Com a imagem projetada na lousa, basta que o professor toque sua
superfície para acessar ou controlar qualquer aplicação. “O professor opera o micro
através da lousa, tocando e escrevendo com o próprio dedo”, diz.

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A superfície da lousa foi projetada também para o uso de canetas especiais e

apagadores, cuja utilização é detectada por meio de sensores ópticos. Como é
controlada pelo toque, a lousa funciona como um mouse. É possível desenhar e
escrever sobre qualquer programa, destacar partes importantes de um texto, planilha,
site ou qualquer outra informação que esteja projeta na tela. Além disso, é possível
armazenar estas anotações em diversos formatos, inclusive, em arquivos do tipo html
e pdf. “Tudo fica registrado na sequência lógica apresentada e com a voz do professor
integrada”, diz Cláudia. (LOPES, s/d, s/p)
Para Lopes (s/d, s/p) o Brasil está em posição de atraso em relação aos países
da Europa quando o assunto é tecnologia educacional - o que existe aqui, na maioria
dos casos, são instituições que disponibilizam laboratórios de informática, numa média
de 70 a 80 alunos por equipamentos, e, na sala de aula, projetores e o velho quadro
negro. Em alguns países, entretanto, há equipamentos como leitores ópticos para
detectar cópias de trabalhos científicos, instalações modernas com redes de
computadores e softwares capazes de dinamizar a transmissão e absorção do
conteúdo. Os modelos de ensino destes países permitem que o professor trabalhe o
fato do dia com o aluno com informações da internet e os livros - ainda necessários e
insubstituíveis - são mais utilizados em disciplinas históricas. O presidente da ABT
sustenta que o aluno que chega à universidade já aprendeu a conviver com o universo
tecnológico e não têm mais disponibilidade para caminhar na contramão da
modernidade. “Há estudos feitos na Suécia que mostram que o tempo máximo de
aceitabilidade da jornada de aula é de 22 a 23 minutos. Por isso, mudar o
comportamento didático é uma obrigação das instituições de ensino”, acredita Moreira
Alves.
Mesmo para os adeptos do uso da tecnologia em sala de aula, é preciso ter

cautela para que as facilidades da modernidade não atropelem a transmissão de
conteúdo. “Se o professor não dominar o recurso, pode se perder durante a aula e
perder um tempo valioso. Mas também há o risco do educador se acostumar tanto
com a tecnologia a ponto de perder a capacidade de dar aula sem ela. É preciso ter
muito cuidado”, acredita Victor Mirshawka Jr, da FAAP.

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Para os próximos anos, uma das possibilidades, segundo os especialistas, é de

que o Brasil retome a utilização do rádio em sala de aula - uma tecnologia barata, que
permite também mais flexibilidade ao projeto de ensino e a inclusão de portadores de
deficiência visual nas instituições de graduação e pós-graduação.
“Mas falta uma política séria para o setor. Há inclusive uma necessidade de apoiar a
inclusão da tecnologia na educação básica para que ela reflita também no ensino
superior”, afirma Moreira Alves, da ABT. “A falta de investimento nessas ferramentas
acaba gerando uma impossibilidade de mudança de política nas universidades”,
completa. (LOPES, s/d, s/p)

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4. CONCEITUAÇÃO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL
Num primeiro momento abordaremos a questão Educação e Aprendizagem,

tanto no ensino presencial quanto no ensino à distância, pois é uma questão
importante para todo o educador. Segundo (Chaves, 1999, s/p) há uma conexão
conceitual entre educação e aprendizagem: não há educação sem que ocorra
aprendizagem. (Ou, invertendo, se não houver aprendizagem, não haverá educação).
A aprendizagem, por seu lado, pode resultar de um processo “de fora para
dentro” (como o ensino) ou de um processo gerado “de dentro para fora”
(autoaprendizagem, ou aprendizagem não decorrente do ensino). (Considero pacífico
que aprendemos muitas coisas sem que alguém no-las ensine). Tanto o ensino como
a aprendizagem são conceitos moralmente neutros. Podemos ensinar e aprender
tanto coisas valiosas como coisas sem valor ou mesmo nocivas.
A educação, porém, não é um conceito moralmente neutro. Educar (alguém

ou a si próprio) é, por definição, fazer algo que é considerado moralmente correto e
valioso. Usamos outros conceitos para nos referir a processos de certo modo
parecidos com a educação, mas que não são moralmente aprovados, como, por
exemplo, doutrinação.
A aprendizagem é um processo que ocorre dentro do indivíduo. Mesmo

quando a aprendizagem é decorrente de um processo bem-sucedido de ensino, ela
ocorre dentro do indivíduo, e o mesmo ensino que pode resultar em aprendizagem em
algumas pessoas pode ser totalmente ineficaz em relação a outras. (CHAVES, 1999,
s/p)
Ainda de acordo com Chaves (1999, s/p) por causa disso, e do nexo conceitual
entre educação e aprendizagem, tem havido autores que negam (contrariamente ao
que afirma o senso comum) que possamos educar uma outra pessoa. Paulo Freire
mesmo, em Pedagogia do Oprimido, afirma que “ninguém educa ninguém” – embora
acrescente que ninguém se educa sozinho. Segundo essa visão, a educação, como a
aprendizagem, de que ela depende, é um processo que ocorre dentro do indivíduo, e,

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que, portanto, só pode ser gerado pela própria pessoa. Mesmo que admitamos,
porém, que a educação possa ser decorrente do ensino, a aprendizagem continua
sendo algo que se passa dentro da pessoa.
Por isso, prefiro dizer que o que pode ocorrer a distância é o ensino, não a
educação ou a aprendizagem: estas ocorrem sempre dentro do indivíduo e, portanto,
não podem ser “remotizadas”. O ensino, entretanto, pode. Daqui para frente, portanto,
vou falar apenas em Ensino à Distância (EAD), nunca em Educação a Distância ou
Aprendizagem a Distância, que são expressões que, para mim, não fazem sentido.
O ensino (presencial ou à distância) é uma atividade triádica que envolve três

componentes: aquele que ensina (o ensinante), aquele a quem se ensina (vamos
chamá-lo de aprendente), e aquilo que o primeiro ensina ao segundo (digamos um
conteúdo).
EAD, no sentido fundamental da expressão, é o ensino que ocorre quando o

ensinante e o aprendente (aquele a quem se ensina) estão separados (no tempo ou
no espaço). No sentido que a expressão assume hoje (vamos chamá-lo de sentido
atual), enfatiza-se mais (ou apenas) à distância no espaço e se propõe que ela seja
contornada através do uso de tecnologias de telecomunicação e de transmissão de
dados, voz (sons) e imagens (incluindo dinâmicas, isto é, televisão ou vídeo). Não é
preciso ressaltar que todas essas tecnologias, hoje, convergem para o computador.
(CHAVES, 1999, s/p)
Para Chaves (1999, s/p) não resta dúvida de que a educação pode acontecer
através do ensino, e que este pode ser feito a distância. Também não resta dúvida,
porém, que a educação pode acontecer através da autoaprendizagem, da
aprendizagem que não é provocada por nenhum processo de ensino, mas que
acontece através das interações de uma pessoa com a natureza, com outras pessoas
e com o meio cultural em que vive. Grande parte de nossa aprendizagem acontece
dessa forma, e, segundo alguns estudiosos da aprendizagem, a aprendizagem que
assim ocorre é mais significativa (acontece com mais facilidade, é retida por mais
tempo, é mais facilmente transferida para outros domínios e contextos, etc.) do que a

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aprendizagem que decorre de processos formais e deliberados de ensino (i.e., através

da instrução).
Para Chaves (1999, s/p) o que fascina nas novas tecnologias à nossa
disposição, em especial na Internet, e dentro da Internet na Web, não é o fato de que
podemos ensinar a distância com o auxílio delas: é que elas nos permitem criar
ambientes ricos em possibilidades de aprendizagem em que pessoas interessadas e
motivadas podem aprender quase qualquer coisa sem precisar se tornar vítimas de
um processo de ensino formal e deliberado -- uso o termo “vítimas” aqui num sentindo
intencionalmente provocador. A aprendizagem, neste caso, é mediada pela tecnologia
apenas. Não resta dúvida de que por trás da tecnologia há outros indivíduos, que
prepararam materiais e os tornaram disponíveis na rede. Mas quando alguém usa os
recursos hoje disponíveis na Internet para aprender de forma explorativa,
automotivada, ele usa materiais de natureza a mais diversa, preparados e
disponibilizados em momentos e contextos os mais variados, não raro sem nenhuma
intenção didática, numa ordem totalmente imprevisível e, portanto, não planejada, e
num ritmo próprio, regulado apenas pelo desejo de aprender e pela capacidade de
assimilar e digerir o que se encontra pela frente. Por isso, não acho viável chamar
essa experiência de ensino a distância, como se fosse a Internet que ensinasse, ou
como se fossem as pessoas que estão por trás dos materiais que ensinassem. Trata-
se, a meu ver, de aprendizagem mediada pela tecnologia, aprendizagem não
decorrente do ensino, autoaprendizagem.
Proponho, portanto, que as principais categorias em que se pode classificar o

uso da tecnologia na educação hoje sejam:
Em apoio ao ensino presencial;
Em apoio ao ensino a distância;
Em apoio à autoaprendizagem.
Quanto a tecnologia educacional Chaves (1999, s/p) se refere da seguinte

forma: a expressão “Tecnologia Educacional” profundamente inadequada (a ABT que
me desculpe). A tecnologia, em si, não é educacional, nem anti-educacional. Ela pode

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ser usada na educação, e de diversas maneiras. Mas isso não a torna educacional ou
educativa. Por isso, prefiro a expressão “Tecnologia na Educação”.
Igual observação se aplica às expressões “Informática Educacional”, “Informática
Educativa”, “Informática Pedagógica”, etc. Prefiro a expressão “Informática Aplicada à
Educação”, que usei quando criei o Núcleo de Informática Aplicada à Educação
(NIED) da UNICAMP em 1983. (CHAVES, 1999, s/p)
“Tecnologia na Educação” é ainda mais abrangente. O termo “tecnologia”,

aqui, se refere a tudo aquilo que o ser humano inventou, tanto em termos de artefatos
como de métodos e técnicas, para estender a sua capacidade física, sensorial, motora
ou mental, assim facilitando e simplificando o seu trabalho, enriquecendo suas
relações interpessoais, ou simplesmente lhe dando prazer.
Entre as tecnologias que o ser humano inventou estão algumas que afetaram
profundamente a educação: a fala baseada em conceitos (e não apenas grunhidos ou
a fala meramente denotativa), a escrita alfabética, a imprensa (primeiramente de tipo
móvel), e, sem dúvida alguma, o conjunto de tecnologias eletroeletrônicas que a partir
do século passado começaram a afetar nossa vida de forma quase revolucionária:
telégrafo, telefone, fotografia, cinema, rádio, televisão, vídeo, computador - hoje todas
elas digitalizadas e integradas no computador.
É compreensível, diante do impacto que essas novas tecnologias têm

exercido sobre nossas vidas, que pensemos quase que exclusivamente nelas quando
falamos em “tecnologia na educação”. No entanto, não podemos nos esquecer de que
a educação continua a ser feita predominantemente pela fala e pela escrita
(especialmente, neste caso, pelo texto impresso), e que a fala, a escrita e o texto
impresso são, e vão sempre continuar a serem, tecnologias fundamentais para a
educação (tanto em suas modalidades presenciais como nas remotas). (CHAVES,
1999, s/p)
Para Moran (s/d, s/p) as redes, principalmente a Internet, estão começando

a provocar mudanças profundas na educação presencial e a distância. Na presencial,
desenraizam o conceito de ensino-aprendizagem localizado e temporalizado.
Podemos aprender desde vários lugares, ao mesmo tempo, on e off line, juntos e

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separados. Como nos bancos, temos nossa agência (escola) que é nosso ponto de
referência; só que agora não precisamos ir até lá o tempo todo para poder aprender.
As redes também estão provocando mudanças profundas na educação a

distância. Antes a EAD era uma atividade muito solitária e exigia muito autodisciplina.
Agora com as redes a EAD continua como uma atividade individual, combinada com
a possibilidade de comunicação instantânea, de criar grupos de aprendizagem,
integrando a aprendizagem pessoal com a grupal. A educação presencial está
incorporando tecnologias, funções, atividades que eram típicas da educação a
distância, e a EAD está descobrindo que pode ensinar de forma menos individualista,
mantendo um equilíbrio entre a flexibilidade e a interação. (MORAN, s/d, s/p)
Mas para Moran (s/d, s/p) há alguns problemas na integração das

tecnologias na educação. Segundo ele a escola é uma instituição mais tradicional que
inovadora. A cultura escolar tem resistido bravamente às mudanças. Os modelos de
ensino focados no professor continuam predominando, apesar dos avanços teóricos
em busca de mudanças do foco do ensino para o de aprendizagem. Tudo isto nos
mostra que não será fácil mudar esta cultura escolar tradicional, que as inovações
serão mais lentas, que muitas instituições reproduzirão no virtual o modelo
centralizador no conteúdo e no professor do ensino presencial.
Com os processos convencionais de ensino e com a atual dispersão da

atenção da vida urbana, fica muito difícil a autonomia, a organização pessoal,
indispensáveis para os processos de aprendizagem à distância. O aluno
desorganizado poderá deixar passar o tempo adequado para cada atividade,
discussão, produção e poderá sentir dificuldade em acompanhar o ritmo de um curso.
Isso atrapalhará sua motivação, sua própria aprendizagem e a do grupo, o que criará
tensão ou indiferença. Alunos assim, aos poucos, poderão deixar de participar, de
produzir e muitos terão dificuldade, à distância, de retomar a motivação, o entusiasmo
pelo curso. No presencial, uma conversa dos colegas mais próximos ou do professor
poderá ajudar a que queiram voltar a participar do curso. À distância será possível,
mas não fácil. (MORAN, s/d, s/p)

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Ainda para Moran (s/d, s/p) os alunos estão prontos para a multimídia, os
professores, em geral, não. Os professores sentem cada vez mais claro o
descompasso no domínio das tecnologias e, em geral, tentam segurar o máximo que
podem, fazendo pequenas concessões, sem mudar o essencial. Creio que muitos
professores têm medo de revelar sua dificuldade diante do aluno. Por isso e pelo
hábito mantêm uma estrutura repressiva, controladora, repetidora. Os professores
percebem que precisam mudar, mas não sabem bem como fazê-lo e não estão
preparados para experimentar com segurança. Muitas instituições também exigem
mudanças dos professores sem dar-lhes condições para que eles as efetuem.
Frequentemente algumas organizações introduzem computadores, conectam as
escolas com a Internet e esperam que só isso melhore os problemas do ensino. Os
administradores se frustram ao ver que tanto esforço e dinheiro empatados não se
traduzem em mudanças significativas nas aulas e nas atitudes do corpo docente.
A maior parte dos cursos presenciais e on-line continua focada no conteúdo,

focada na informação, no professor, no aluno individualmente e na interação com o
professor/tutor. Convém que os cursos hoje – principalmente os de formação – sejam
focados na construção do conhecimento e na interação; no equilíbrio entre o individual
e o grupal, entre conteúdo e interação (aprendizagem cooperativa), um conteúdo em
parte preparado e em parte construído ao longo do curso.
É difícil manter a motivação no presencial e muito mais no virtual, se não

envolvermos os alunos em processos participativos, afetivos, que inspirem confiança.
Os cursos que se limitam à transmissão de informação, de conteúdo, mesmo que
estejam brilhantemente produzidos, correm o risco da desmotivação em longo prazo
e, principalmente, de que a aprendizagem seja só teórica, insuficiente para dar conta
da relação teoria/prática. Em sala de aula, se estivermos atentos, podemos mais
facilmente obter feedback dos problemas que acontecem e procurar dialogar ou
encontrar novas estratégias pedagógicas. No virtual, o aluno está mais distante,
normalmente só acessível por e-mail, que é frio, não imediato, ou por um telefonema
eventual, que embora seja mais direto, num curso à distância encarece o custo final.
(MORAN, s/d, s/p)

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Finalizando Moran (s/d, s/p) afirma que mesmo com tecnologias de ponta,
ainda temos grandes dificuldades no gerenciamento emocional, tanto no pessoal
como no organizacional, o que dificulta o aprendizado rápido. As mudanças na
educação dependem, mais do que das novas tecnologias, de termos educadores,
gestores e alunos maduros intelectual, emocional e eticamente; pessoas curiosas,
entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar; pessoas com as quais valha
a pena entrar em contato, porque dele saímos enriquecidos. São poucos os
educadores que integram teoria e prática e que aproximam o pensar do viver. Os
educadores marcantes atraem não só pelas suas ideias, mas pelo contato pessoal.
Transmitem bondade e competência, tanto no plano pessoal, familiar como no social,
dentro e fora da aula, no presencial ou no virtual. Há sempre algo surpreendente,
diferente no que dizem, nas relações que estabelecem, na sua forma de olhar, na
forma de comunicar-se, de agir. E eles, numa sociedade cada vez mais complexa e
virtual, se tornarão referências necessárias. (MORAN, s/d, s/p)

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5. A AVALIAÇÃO
- Avaliação é: De acordo com Santos (s/d, s/p) para Piletti (1987, p. 190):
“Avaliação é um processo contínuo de pesquisas que visa interpretar os
conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista mudanças
esperadas no comportamento, propostas nos objetivos educacionais, a fim de que
haja condições de decidir sobre alternativas do planejamento do trabalho do professor
e da escola como um todo”. Segundo Haydt (2002), avaliar é atribuir um julgamento
ou apreciação de alguma coisa ou de alguém com base em uma escala de valores.
Logo, a avaliação consiste em coletar e interpretar dados quantitativos e qualitativos
de critérios previamente estabelecidos. Para Libâneo (1991), a avaliação é uma tarefa
didática essencial para o trabalho docente. Por apresentar uma grande complexidade
de fatores, ela não pode ser resumida a simples realização de provas e atribuição e
notas. A mensuração apenas fornece dados quantitativos que devem ser apreciados
qualitativamente. (SANTOS, s/d, s/p)
Ainda de acordo com Santos (s/d, s/p) a avaliação entendida como uma ação
pedagógica necessária para a qualidade do processo ensino-aprendizagem, deve
cumprir, basicamente, três funções didático-pedagógicas: função diagnóstica, função
formativa e função somática (HAYDT, 2002, LIBÂNEO, 1991, PILETTI, 1987, apud
SANTOS, s/d, s/p).
A função diagnóstica da avaliação refere-se à identificação do nível

inicial de conhecimento dos discentes naquela área, bem como a verificação
das características e particularidades individuais e grupais dos alunos, ou seja,
é aquela realizada no início do curso ou unidade de ensino, a fim de constatar
se os discentes possuem os conhecimentos, habilidades e comportamentos
necessários para as novas aprendizagens. É utilizada também para estimar
possíveis problemas de aprendizagens e suas causas (HAYDT, 2002).
A função formativa é aplicada no decorrer do processo de ensino

aprendizagem servindo como uma forma de controle que visa informar sobre o
rendimento do aluno, sobre as deficiências na organização do ensino e sobre
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os possíveis alinhamentos necessários no planejamento de ensino para atingir

os objetivos (Almeida, 2001, apud Santos, s/d, s/p). A avaliação formativa é
uma importante ferramenta de estímulo para o estudo, uma vez que sua
principal utilidade é apontar os erros e acertos dos alunos e dos professores no
processo de ensino aprendizagem. Esse tipo de avaliação é basicamente um
orientador dos estudos e esforços dos professores e alunos no decorrer desse
processo, pois está muito ligada ao mecanismo de retroalimentação (feedback)
que permite identificar deficiências e reformular seus trabalhos, visando
aperfeiçoá-los em um ciclo contínuo e ascendente. (SANTOS, s/d, s/p)
Para a maioria dos estudiosos da área de educação, uma das funções básicas
da avaliação é o controle. Como controle podem-se entender os meios e a frequência
das verificações dos resultados do processo de ensino-aprendizagem, bem como a
quantificação e qualificação dos resultados, possibilitando o ajuste sistemático dos
métodos que visam a efetivação dos objetivos educacionais.
A avaliação somativa visa classificar os discentes segundo os seus

níveis de aproveitamento do processo de ensino-aprendizagem. É realizada ao
final de um curso, período letivo ou unidade de ensino, dentro de critérios
previamente impostos ou negociados e geralmente tem em vista a promoção
de um grau para outro (HAYDT, 2002, apud Santos, s/d, s/p).
As funções da avaliação deveriam ser aplicadas de forma interdependente, ou

seja, não poderiam ser empregadas isoladamente. Assim, a função diagnóstica só
terá sentido se estiver referida como ação inicial do processo didático-pedagógico que
serve para apontar o caminho a ser seguido no processo de ensino aprendizagem,
constantemente retroalimentado pelos dados da função formativa da avaliação para
manter-se alinhado aos objetivos educacionais e, finalmente, para classificar os
alunos segundo seu grau de aproveitamento dentro dos critérios estabelecidos de
rendimento. Infelizmente, essa forma completa de avaliar é raramente empregada em
nossa realidade educacional, tendo a avaliação um caráter meramente classificatório
e descontextualizado. (SANTOS, s/d, s/p)

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- Avaliação no Ensino à Distância: Para Rodrigues (1998, s/p) aos educadores e à

sociedade interessa a avaliação da educação (Holmberg, 1981, p. 108), atendendo
à necessidade de manter a qualidade educacional o mais alto possível e assegurar
que as verbas investidas produzam os resultados adequados. E considera as
seguintes abordagens na avaliação:
1 – Objetivos e níveis de desempenho e sucesso dos alunos;
2 - Validação dos cursos por especialistas;
3 - Avaliação do mercado de trabalho e/ou das etapas acadêmicas seguintes;
4 - Atitudes dos alunos e
5 - Custo-Benefício.
Ainda de acordo com Rodrigues (1998, s/p) Eastmond (1994) propõe uma
avaliação sistêmica que inclui quatro etapas:
1 - Escolha da estratégia de avaliação;
2 - Condução de avaliação formativa - relatórios frequentes de aspectos rotineiros de

um curso em andamento;
3 - Condução de avaliação somativa - relatórios globais com objetivos institucionais;
4 - Divulgação dos resultados - para que as providências apontadas possam ser

tomadas.
A avaliação sistêmica das necessidades de cursos a distância implica em

decisões que devem ser analisadas cuidadosamente. Eastmond (1994, p. 91, apud
Rodrigues, 1998, s/p) sugere que as seguintes alternativas sejam consideradas:
1 - Avaliação por equipe interna ou externa;
2 - Quais informações são mais importantes - coleta de dados implica em custos, ou

financeiros ou de tempo e energia. Decisões sobre equipamentos, currículo,
marketing afetam o curso como um todo e os limites da avaliação devem estar claros
deste o planejamento;

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3 - Quem são as pessoas ou grupos envolvidos - frequentemente avaliações trazem

a tona questões de ordem política, onde interesses de grupos podem ser afetados.
O melhor é colocar o assunto na mesa cedo, no estágio de planejamento;
4 - Comprometimento da Instituição e Garantia da Qualidade - antes de iniciar

qualquer estudo de avaliação de necessidades formal, a garantia do
comprometimento da instituição é crucial. O projeto deve ser detalhado no início ao
fim e a obtida a necessária aprovação administrativa. Um comitê de consultores
internos, com representantes de várias áreas da instituição pode colaborar para a
transparência do trabalho e pressionar para a implantação das possíveis mudanças
sugeridas;
5 - Coleta de dados - existem muitas maneiras de obter os dados, além dos

tradicionais questionários: observação participativa, registros de vários sites,
entrevistas, convivência com os alunos, consulta aos dados da instituição, grupos
de discussão e participação;
6 - Análise dos Dados - As informações devem ser estruturadas do forma a se

tornarem o mais claras possível e no caso de várias fontes e múltiplos tipos de
informação necessita de cuidadosa análise por um pesquisador qualificado;
7 - Concluindo a avaliação - As informações do relatório devem ser consideradas pelo

planejamento do curso e mesmo que outras questões apareçam no decorrer do
programa, deve-se ter em mente que as respostas não são definitivas, mas registros
de um processo em movimento. Registros que podem destacar pontos de
excelência no programa e necessidade de ajustes. (RODRIGUES, s/p)
Continuando sua explanação Rodrigues (1998, s/p) nos diz que Willis (1996)
menciona dois tipos de avaliação para cursos à distância:
Formativa - é um processo em andamento a ser considerado em todos os estágios da

instrução que permite ao instrutor aprimorar o curso em andamento, facilita a
adaptação do curso e do conteúdo e identifica falhas no planejamento e necessidade
de ajustes.

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Somativa - avalia a eficácia global de um produto ou curso, possibilita alavancar o

desenvolvimento de um plano de revisão, pode ser a base de informação para o
planejamento de um novo curso ou programa, mas não vai afetar os estudantes do
curso em questão, uma vez que é feito após o término do mesmo.
Quanto aos métodos de avaliação, Willis (1996) aponta as alternativas

quantitativa e qualitativa, sendo que o método quantitativo pressupõe questões que
possam ser estatisticamente tabuladas e analisadas, limitando as respostas às
categorias disponíveis e necessitam grande quantidade de alunos para uma análise
relevante. A pesquisa qualitativa é tipicamente mais subjetiva, envolve coletar uma
grande variedade de informações em profundidade, é mais difícil de tabular em
categorias, é menos afetada por classes pouco numerosas, é mais flexível e dinâmica,
não é limitada por questões pré-formuladas e permite que os alunos proponham os
tópicos. (RODRIGUES, 1998, s/p)
Finalizando Rodrigues (1998, s/p) aponta que Moore e Kearsley (1996, p. 120)
mencionam vários tipos de avaliação e destacam que cada um tem pontos fracos e
fortes. “Especialistas recomendam que mais de uma técnica seja utilizada várias vezes
para que se tenha um quadro de como um curso ou programa está funcionando.
Recomendam também que a avaliação seja feita por elementos que não pertencem
ao curso, garantindo neutralidade e objetividade; e que qualquer forma de avaliação é
melhor do que nenhuma e quanto mais, melhor.” (RODRIGUES, 1998, s/p)

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EDUCAÇÃO E TICS

1 EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO .... 03

2 A EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA ...................................................................... 14

3 OS MATERIAIS, AS TÉCNICAS E OS RECURSOS TECNOLÓGICOS

NA EDUCAÇÃO SUPERIOR ........................................................................ 18

4 CONCEITUAÇÃO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL ............................... 21

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS UTILIZADAS E CONSULTADAS .......... 33

Instituto Pedagógico de Minas Gerais http://www.ipemig.com

1. EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO

Para Moraes, et al (2006, p. 1) muito se tem discutido sobre as potencialidades

O computador, nesse contexto, configura-se como potencializador para

Contudo, se, por um lado, como se tem anunciado, a educação mediatizada

evitarmos a vã posição apocalíptica e a ingenuidade integrada é necessário

Levando em conta esses fatores e pensando na realidade brasileira, alertamos

De acordo com Fernandes (2000, p.78) a necessidade e viabilidade de uma

Ainda de acordo com Fernandes (2000, p. 79) o sistema educacional

1 Internet e World Wide Web - tecnologias básicas de interconexão e troca de dados.

O maior desafio da tecnologia educacional, mais especificamente do

Instituto Pedagógico de Minas Gerais http://www.ipemig.com

Educação Convencional Educação Reformada

Dirigida pelo professor Explorada pelo aluno

Ensino didático Modos interativos de instrução

Pequenos blocos de instrução sobre Grandes blocos de trabalho autêntico e

Trabalho individual Trabalho colaborativo

Professor como um fornecedor de Professor como facilitador de acesso ao

Avaliação sobre conhecimento de Avaliação baseada na performance

Fonte: FERNANDES, Jorge H. C, 2000, p. 79.

Para Fernandes (2004, p. 74) as tecnologias da informação para o estudo

Atualmente a Internet e Web oferecem em seu conjunto mais do que a

Instituto Pedagógico de Minas Gerais http://www.ipemig.com

carecendo de classificação, coerência, garantia de qualidade e, sobretudo,

As bibliotecas digitais são uma combinação entre bibliotecas convencionais e a

As principais questões enfrentadas na construção de bibliotecas digitais são

Aquisição e tratamento de dados;

Licenciamento e questões legais;

Recuperação de informações e Navegação;

A dificuldade em se construir bibliotecas digitais parece ser mais do que

conhecimento que a própria sociedade produz, o que era impossível de se imaginar

Comunidade - situação presente passada da comunidade, problemas que

Cultura - descrições do acervo de museus, eventos e produção cultural local,

Economia - informações sobre a indústria, comércio, agricultura e serviços,

Governo - projetos e investimentos, coleta de impostos e legislação federais,

Todas estas informações a respeito da sociedade são de domínio público, no

Já para Maia, Meirelles (2009, p. 1) a aplicação das tecnologias educacionais

O objetivo da introdução das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)

Ainda segundo Maia, Meirelles (2009, p. 1) todo processo educativo tem a

Alguns dos principais psicólogos e educadores do século XX que pesquisaram

Vygotsky enfatizou o papel da comunidade na construção do conhecimento,

Implantar tecnologia é uma tarefa relativamente fácil se comparada à mudança

Instituto Pedagógico de Minas Gerais http://www.ipemig.com

Sobre a implantação de recursos computacionais em cursos presenciais Maia,

É preciso estudar e analisar detalhadamente como estas ferramentas impactam

No que se refere aos alunos especificamente, é preciso analisar o

Segundo Maia, Meirelles (2009, p. 8) capacitar os professores não significa

Preparar a IES para incorporar os valores da Escola da Era Digital;

Institucionalização do uso das novas tecnologias e metodologias;

Organização e gerenciamento dos conteúdos desenvolvidos nas Faculdades,

Incentivo à pesquisa de metodologias e tecnologias educacionais;

Incentivo ao desenvolvimento de novos programas acadêmicos;

Melhorar a aprendizagem do corpo discente por meio da aplicação de novas

Organização e gerenciamento dos conteúdos desenvolvidos pelo corpo

A tecnologia de informação e comunicação é utilizada como um recurso, uma

Com a utilização da Tecnologia Educacional aplicada a um curso presencial,