Anais Xi Cbhe - Completo

Anais do XI Congresso Brasileiro de História da Educação – CBHE 2022 | 1
ANAIS
DO
CONGRESS
O
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO

NA PUBLICAÇÃO (CIP)
Congresso Brasileiro de História da Educação - SBHE (11: 2022; São

Paulo SP) Anais Eletrônicos do XI Congresso Brasileiro de História da
Educação - SBHE, 11 a 14 de julho. São Paulo, PUC-SP, 2023. 2.594 p.
ISSN: 2236-1855
1. História da Educação. Cultura e Educação: Memória e

Resistência. Educação. Ensino. I. Título.
2023
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
PEPG Educação: História, Política, Sociedade
(EHPS) Rua Ministro Godoy, 969 – Perdizes
05015-000 – São Paulo/SP
Tel.: 11 3670-8000
www.pucsp.br
ORGANIZAÇÃO
Realização
Sociedade Brasileira de História da Educação (SBHE)
Organização
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUC-SP) PEPG Educação: História, Política,
Sociedade (EHPS)
Comissão Nacional
Profa. Dra. Rosa Fátima de Souza Chaloba
(UNESP) Prof. Dr. Antônio Carlos Ferreira
Pinheiro (UFPB) Profa. Dra. Silvia Helena
Andrade de Brito (UFMS) Profa. Dra. Terciane
Ângela Luchese (UCS)
Comissão Local
Prof. Dr. Daniel Ferraz Chiozzini (PUC-
SP) Profa. Dra. Katya Braghini (PUC-
SP)
Prof. Dr. Kazumi Munataka (PUC-SP)
Prof. Dr. Mauro Castilho Gonçalves (PUC-SP)
Comissão Coordenadora do Comitê

Científico Prof. Dr. Mauro Castilho Gonçalves
(PUC-SP) Prof. Dr. Antônio Carlos Ferreira
Pinheiro (UFPB) Profa. Dra. Lia Machado Fiuza
Fialho (UEC) Profa. Dra. Olivia Morais de
Medeiros Neta (UFRN) Profa. Dra. Terciane
Ângela Luchese (UCS)
Comitê Científico
Ademilson Batista Paes (UEMS)
Adriana Aparecida Pinto (UFGD)
Adriana Maria Paulo da Silva (UFPE)
Alexandra Lima da Silva (UERJ)
Amália Cristina Dias da Rocha Bezerra
(UERJ) Ana Clara Bortoleto Nery (UNESP)

Ana Maria de Oliveira Galvão (UFMG)
Ana Maria Gonçalves (UFG)
André Luiz da Motta Silva (IFMS)
André Luiz Paulilo (UNICAMP)
Anselmo Alencar Colares (UFOPA)
Ariclê Vechia (UTP)
Benvinda Barros Dourados (UFT)
Berenice Corsetti (UNISINOS)
Betânia de Oliveira Laterza Ribeiro (UFU)
Bruno Bontempi Júnior (USP)
Carla Mary da Silva Oliveira (UFPB)
Carlos Eduardo Vieira (UFPR)
Carlos Humberto Alves Corrêa (UFAM)
Carlota Boto (Carlota Josefina Malta Cardozo dos Reis Boto)
(USP) Celeida Maria Costa de Souza e Silva (UCDB)
Célio Juvenal Costa (UEM)
Claudia Maria Costa Alves de Oliveira (UFF)
Claudia Panizzolo (UNIFESP)
Cláudio de Sá Machado Júnior (UFPR)
Diana Gonçalves Vidal (USP)
Diane Valdez (UFG)
Dilza Porto (UFMS)
Dulce Regina Baggio Osinski (UFPR)
Edison Luiz Saturnino (UFRGS)
Edna Telma Fonseca e Silva Vilar (UFBA)
Ednardo Monteiro Gonzaga do Monti (UFPI)
Elison Antonio Paim (UFSC)
Elizabeth Miranda de Lima (UFAC)
Eva Maria Siqueira Alves (UFS)
Evelyn de Almeida Orlando (PUC/PR)
Gizele de Souza (UFPR)
Heloísa Helena Pimenta Rocha (UNICAMP)
Ilka Miglio de Mesquita (UNIT)
Jane Bezerra de Souza (UFPI)
Jorge Luiz da Cunha (UFSM)
José Carlos Souza Araujo (UFU/UNIUBE)
José Gonçalves Gondra (UERJ)

José Mateus do Nascimento (IFRN)
Josemir Almeida Barros (UNIR)
Kênia Hilda Moreira (UFGD)
Lívia Souza da Silva (UFPA)
Luciane Sgarbi Santos Grazziotin (UNISINOS)
Luiz Carlos Barreira (UNISantos)
Luiz Carlos Villalta (UFMG)
Maria Augusta Martiarena de Oliveira (IFRS – Campus
Osório) Maria Cristina Pina (UESB)
Maria do Carmo Martins (UNICAMP)
Maria Elisabeth Blanck Miguel (PUC/PR)
Maria Lúcia Mendes de Carvalho (Centro Paula
Souza) Maria Teresa Santos Cunha (UDESC)
Maria Zeneide Carneiro Magalhães de Almeida (PUC
GO) Marijâne Silveira da Silva (UNIR)
Marileia Santos Cruz da Silva (UFMA)
Marli de Oliveira Costa (UNESC)
Marlúcia Menezes de Paiva (UFRN)
Marta Maria de Araújo (UFRN )
Mirian Warde (UNIFESP)
Mônica Yumi Jinzenji (UFMG)
Moysés Kuhlmann Júnior (FCC)
Nilce Vieira Campos Ferreira (UFMT)
Patrícia Weiduschadt (UFPel)
Raimundo Alberto de Figueiredo Damasceno
(UFPA) Regina Célia Padovan (UFT)
Renata Garcia Campos Duarte (UEMG)
Rosana Areal de Carvalho (UFOP)
Samuel Luis Velazquez Castellanos (UFMA)
Sara Martha Dick (UFBA)
Sauloéber Tarsio de Souza (UFU)
Sônia Maria da Silva Araújo (UFPA)
Terezinha Oliveira (UEM)
Virgínia Pereira da Silva de Ávila (UPE)
Wellington da Costa Pinheiro (UFPA)
Wolney Honório Filho (UFG)
Zuleide Fernandez de Queiroz (URCA)

Comissão de Tecnologia
Andrezza Cameski (PUC-SP)
Carina Gotardelo (PUC-SP)
Cristiane Fairbanks (PUC-SP)
Robson Andrade Costa (PUC-SP)
Comissão Cultural
Camila Marchi da Silva (PUC-SP)
Cristiane Fairbanks (PUC-SP)
Comissão de Divulgação
Aline Martins de Almeida (Mackenzie)
André Condes Ferreira (PUC-SP)
Barbara Beatriz Pena da Silva (PUC-SP)
Camila Marchi da Silva (PUC-SP)
Carolina Rieger Massetti Schiavon (PUC-SP)
Pedro Henrique Ciucci da Silva (PUC-SP)
Renata Canuto Fontes
Comissão de Certificação
Isabel Cristina Gisse Rainho (PUC-SP)
Eduardo Norcia Scarfoni (PUC-SP)
Márcia Regina Ferreira (PUC-SP)
Robson Andrade Costa (PUC-SP)
Comissão de Publicações
Kazumi Munakata (PUC-SP)
Tatiana de Andrade Fulas (PUC-SP)
Andrea Guida Bisognin (PUC-SP)
Editoração
Elis Nunes
Apoio
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico –
CNPq Fundação São Paulo – Fundasp
SUMÁRIO
EIXO 1: POLÍTICAS E INSTITUIÇÕES EDUCATIVAS COUTTO FERRAZ E AUGUSTO LEVERGER: CONVERGÊN CIAS PELA
16 INSTRUÇÃO PÚBLICA (1849-1855)��113 Dimas
Santana Souza Neves
ALGUMAS FACETAS DA HISTÓRIA E CULTURA ESCOLAR DA ESCOLA
MODELO DE LÍNGUA JAPONESA DA COLÔ NIA PINHAL 1964-1998 INSTITUIÇÕES DE ENSINO SECUNDÁRIO EM SERGIPE: FRAGMENTOS
�� HISTÓRICOS DE UMA EXPANSÃO (1942- 1961)
��17 Adriana Aparecida ��
Alves da Silva Pereira ��
Ricardo Coser Mergulhão ��127 Eva Maria Siqueira
Graciele Aparecida da Silva Alves
Rosemeire Marcedo Costa
QUANDO A CASA É A ESCOLA: EDUCAÇÃO DOMÉSTICA EM CAMPOS DOS
GOYTACAZES NA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XIX DISCURSOS SOBRE A INFÂNCIA NO ASYLO SÃO FRAN CISCO DE ASSIS
�� (1891)��
�� 137 Fabiana
��29 Alexandre Mérida Inácia da Silva Assunção
ELEMENTOS DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE MARÍLIA/ SP (1925- A MAIS ANTIGA FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA RE GIÃO NORTE DO
1978)�� BRASIL: APONTAMENTOS SOBRE A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DA FACED/
�� UFAM ��151 Fábio Souza Lima
��40 Aline de Novaes Conceição O CINQUENTENÁRIO DA INDEPENDÊNCIA E A EDUCA ÇÃO NO IMPÉRIO
AS ESCOLAS PÚBLICAS DA FREGUESIA DA CANDELÁ RIA: CAPITAL BRASILEIRO (1870-1875)��165 Fátima
BRASILEIRA (1870- Aparecida do Nascimento
1880)��49 A CRIAÇÃO DE UMA FACULDADE: O CURSO DE PEDA GOGIA DA
Aline Machado dos Santos FACULDADE ADVENTISTA DE EDUCAÇÃO (FAED): CONTRIBUIÇÕES PARA
A FORMAÇÃO DOCEN TE NO BRASIL
DE ESCOLA A PRESÍDIO: A ESCOLA RURAL MODELO DA PARAÍBA (1938- ��
1960)��
��63 ��182 Giza Guimarães Pereira Sales
Antonio Carlos Ferreira Pinheiro
O COLÉGIO CENTRAL DA BAHIA: NÚCLEO DE RESIS TÊNCIA ESCOLAR
AS INSTITUIÇÕES DE ENSINO PARTICULARES EM POR TO ALEGRE (1927- DURANTE O GOLPE CIVIL MILITAR (1964-
1957): ASPECTOS RELACIONADOS ENTRE TEMPO, ESPAÇO E 1985)��
CIDADE��
��74 Carine I. Popiolek ��192 Iure Alcântara dos Santos Barros
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: PERCURSOS DA EDUCAÇÃO DE O CURSO DE EDUCAÇÃO FAMILIAR DA ESCOLA (PO LONESA) SÃO JOSÉ,
JOVENS E ADULTOS (EJA) ABRANCHES/CURITIBA (1912-
��87 Cássia Regina Dias 1966)��
Pereira ��
�� 203 Jaqueline Kugler
CONSTRUTIVISMO EM ALFABETIZAÇÃO: DA CONCEP ÇÃO DE EDUCAÇÃO
Tibucheski
À CONSOLIDAÇÃO COMO APORTE TEÓRICO NA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO DE SÃO PAULO (1989-1996) OS UNIFORMES ESCOLARES DO INSTITUTO NOSSA SE NHORA DOS ANJOS
�� (1960-1970): UM REFLEXO DE DE VOÇÃO, DISCIPLINA E AMOR À PÁTRIA
��101 Diego ��215 Joelma da Silva
Benjamim Neves Trindade
Maria do Perpétuo Socorro Gomes de NO MUNICÍPIO DE ITUIUTABA PER CORRENDO AS DÉCADAS DE
S. Avelino de França 1950/1990 ��266 Maria de
Maria do Socorro Pereira Lima Fatima Dias Araujo
Armindo Quillici Neto
GRUPO ESCOLAR: DIMENSÕES REGIONAIS DA ESCO LARIZAÇÃO NO VALE
Brenda Maria Dias Araujo
DOS SINOS E NA SERRA GAÚCHA, RS (1912-
1958)�� O JOVEM EM REVISTA: VIDA JUVENIL (1949-1959)�� 281
�� Mariana Elena Pinheiro dos Santos de Souza
��225 José Edimar de Souza
MOBILIDADE JAPONESA DO BRASIL AO PARAGUAI (1930-1936):
IRACEMA MARQUES DA SILVEIRA (1936-1966) E AS PRÁTICAS PARA INSTITUIÇÃO EDUCATIVA JAPONESA DE LA COLMENA-PY
FORMAÇÃO DE LEITORES NA BIBLIO TECA INFANTIL DO INSTITUTO DE ��
EDUCAÇÃO “CAETA NO DE CAMPOS”, EM SÃO PAULO ��29
�� 1 Markley Florentino de Carvalho
236 Leandro da Silva
A EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA MUNICIPAL EM CAMPO GRANDE –
ESCOLA PARTICULAR, PRIMÁRIA, GRATUITA, PARA CRIANÇAS POBRES: A MT/MS (1971-
ESCOLA ‘SANTA JÚLIA’, ANEXA AO COLÉGIO ‘SAGRADO CORAÇÃO DE 1985)��302 Mauro
JESUS’ (1950- 1974) Cunha Júnior
��
�� O MUNICÍPIO PEDAGÓGICO E A ESTRUTURAÇÃO DO EN SINO
��250 Luciene Chaves de SECUNDÁRIO EM MORRINHOS 1947-1961�� 318
Aquino Milena Alves Rodrigues de Sousa Marins
Fernanda Barros
MEMÓRIAS DESCORTINAM UM SISTEMA DE ENSINO EM CONSTRUÇÃO

AS POLÍTICAS DA COLTED E DA FENAME E SUA PARTICIPA ÇÃO NA 1961��
CRIAÇÃO E DISTRIBUIÇÃO DOS MANUAIS ESCO LARES DE EDUCAÇÃO ��
MORAL E �� 409
CÍVICA�� Sara Martha Dick
327 Míria Aparecida da Silva Campos
A CULTURA JUVENIL DE SERGIPE: AS ASSOCIAÇÕES ESTU DANTIS E O
O GINÁSIO DE GOIATUBA: A CAMPANHA NACIONAL DE EDUCANDÁRIOS IDEAL DE CIVILIDADE DA REPÚBLICA �� 420 Simone
GRATUITOS DE 1950 A 1960 �� 336 Paixão Rodrigues
Paula Ferreira Dias
PRODUÇÕES HISTORIOGRÁFICAS SOBRE INSTITUIÇÕES ESCOLARES NO
Fernanda Barros
SUL DE MATO GROSSO/MS: UMA REVI SÃO
MODELO “COLÉGIO DE APLICAÇÃO”: FUNÇÕES E PRESSU POSTOS BIBLIOGRÁFICA��
PEDAGÓGICOS (1948- ��
1962)�� 429 Vanessa Zanquini Janczeski
�� 344 Renilfran Cardoso de Souza
O LEGISLATIVO PROVINCIAL E A DIFUSÃO DA INSTRUÇÃO PÚBLICA EM
A EDUCAÇÃO CATÓLICA E O PROCESSO DE EQUIPARAÇÃO: A MINAS GERAIS (1834-1859)
EXPERIÊNCIA DO COLÉGIO MARISTA ARQUIDIOCESANO DE SÃO PAULO �� 442 Vera Lúcia
(1900- Nogueira
1940)��
�� 357 Ricardo Tomasiello O SERVIÇO DE ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL E A FORMAÇÃO
DE UM “MODELO IDEAL” DE ALUNO (1942-
Pedro
1961)��
TRAJETÓRIA DE FORMAÇÃO E PRÁTICA DOCENTE NAS MEMÓRIAS DE ��
PROFESSORAS DO SERTÃO PARAÍBANO (1970 A �� 458 Walna Patrícia de Oliveira
1980)�� Andrade
�� Joaquim Tavares da Conceição
�� 371 Rozilene Lopes de Sousa Alves Joelza de Oliveira Santos
Joaquim Tavares da Conceição
O CURRÍCULO DA ESCOLA PROFISSIONAL FERROVIÁRIA DE CURITIBA NA
EIXO 2: INTELECTUAIS E PROJETOS EDUCACIO NAIS 468
DÉCADA DE A FORMAÇÃO DA JUVENTUDE CAMPINENSE: O CENTRO ESTUDANTAL
1940�� CAMPINENSE E OS PROJETOS PARA A EDU CAÇÃO (1945-
�� 382 Rudá Morais Gandin 1964)��
Alboni Marisa Dudeque Pianovski Vieira ��
�� 469 Ajanayr Michelly Sobral Santana
A EXPANSÃO DAS ESCOLAS PAULISTANAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL NAS
REDES PÚBLICA E PARTICULAR – 1930-1960 DA FAMÍLIA AO TRABALHO: A NARRATIVA DE FRANCIS CO FURTADO
�� MENDES VIANNA NA SÉRIE LEITURAS IN FANTIS
��
��
�� 396 Sandra Aparecida Melro Salim �� 486 Alessandra Melo Secundo
Paulino
INSTITUIÇÕES DE ENSINO SECUNDÁRIO NA BAHIA – 1942-
INDUSTRIALISMO E ENSINO SECUNDÁRIO PÚBLICO EM SÃO PAULO NA Eduardo Arriada
DÉCADA DE 1930: CONFLUÊNCIAS, TEN SÕES, PROJETOS
DAS REDES DE INSURGÊNCIAS ÀS EXPERIÊNCIAS DE SI: O
��
PROTAGONISMO INTELECTUAL NEGRO EM MANOEL DE ALMEIDA CRUZ
��
��
�� 499 Alexandre de Britto Redondo
��
Mauro Castilho Gonçalves
�� 579 Cristiane Lima Santos Rocha
VIRGÍNIA MELLE DA SILVA LEFÈVRE (1907-1987) E O IDEAL DE Ilka Miglio Mesquita
FORMAÇÃO MORAL PARA CRIANÇAS NO SÉCULO XX: UM ESTUDO DO
INSINUAÇÕES AO CIVISMO NO ENSINO PRIMÁRIO DA BAHIA: A
LIVRO O GIGANTE PREGUIÇOSO�� 512 Amanda Topic
“OBRINHA” HISTÓRIA DA BAHIA DO INTELEC TUAL PEDRO CALMON
Ebizero
(1927)��
GINÁSTICA SUECA NA REVISTA BRASILEIRA DE EDUCA ÇÃO FÍSICA: �� 590 Cristina Ferreira de Assis
CONTRIBUIÇÕES DE INEZIL PENNA MARINHO Gilmario Moreira Brito
��
�� JOÃO PENTEADO (1877-1913): OS PILARES INTELECTUAIS DE UM
�� DOCENTE LIBERTÁRIO
��
�� 525 Anderson da Cunha Baía
�� 603 Daniel da Silva Barbosa
Andrea Moreno
Iara Marina dos Anjos Bonifácio MANUEL MARIA CALVET DE MAGALHÃES, O SENHOR DI RETOR DA
ESCOLA FRANCISCO DE ARRUDA (1956-1976): FRAGMENTOS DE UM
JOSÉ BENTO DA CUNHA E FIGUEIREDO E A ORGANIZAÇÃO DA
INTELECTUAL DA EDUCAÇÃO�� 618 Daniel Ferraz Chiozzini
INSTRUÇÃO PÚBLICA NA CORTE ENTRE 1872-1883�� 539 André
Jaíne Massirer da Silva
Paulo Castanha
ASPECTOS SIMBÓLICOS DA TRAJETÓRIA DO INTELECTUAL BENEDITO
“O HOMEM QUE FEZ 2.000 ESCOLAS”: REPRESENTAÇÕES SOBRE FELIPE
NICOLAU DOS SANTOS, INTERFACES ENTRE ARTE E EDUCAÇÃO
TIAGO GOMES E SEU PERCURSO FRENTE À CAMPANHA NACIONAL DE
��
ESCOLAS DA COMUNIDADE - CNEC (1940-
��
2000)��
628 Daniele Martinez de Oliveira Coelho
��
�� 554 Adriana Vaz
Ariane dos Reis Duarte CULTORES DAS LETRAS E DAS CIÊNCIAS: AS IDEIAS DE DUROCHER E
MELLO MORAES SOBRE A EMANCIPAÇÃO E INDEPENDÊNCIA DO
APELLES PORTO ALEGRE NAS PÁGINAS DA REVISTA PAR THENON
BRASIL��
LITERÁRIO: O QUE ESTÁ POR TRÁS DO PSEUDÔ NIMO
�� 639 Edgleide de Oliveira
TANCREDO��
�� Clemente da Silva
�� 567 Chéli Nunes Meira Aline Machado dos Santos

ANÍSIO TEIXEIRA E A UNIVERSIDADE: O PENSAMENTO DO EDUCADOR A ESCRITA FEMININA E AS ESTRATÉGIAS PARA LEGITIMA ÇÃO: AS
SOBRE O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO (ANOS 1930 E 1950) RELAÇÕES ENTRE AS TRÊS JÚLIAS
�� 712 Gabrielle Carla
�� Mondêgo Pacheco Pinto
654 Fabrícia Lopes Pinheiro
UM PROJETO EDUCACIONAL CRISTÃO: ELLEN G. WHITE E OS
A FEMINIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO E A INTELECTUALIDADE DAS ALUNAS E PRESSUPOSTOS FILOSÓFICO-EDUCACIONAIS AD VENTISTAS
FUTURAS PROFESSORAS DA ESCOLA NOR MAL DE PORTO ALEGRE NO ��
INÍCIO DO SÉCULO XX (1922- 1931) ��
�� 725 Giza Guimarães Pereira Sales
��
�� 665 Fernanda A EXPANSÃO EVANGÉLICA NO INÍCIO DO SÉCULO XXI E SEUS EFEITOS NA
Plaza Grespan RELAÇÃO DOS ALUNOS COM OS SABE RES
ESCOLARES��
PAULO FREIRE NO CENTRO REGIONAL DE PESQUISAS EDUCACIONAIS DO ��
RECIFE: UMA HISTÓRIA EM DOIS TEMPOS (1958-1964) �� 741 Isabel Cristina Gisse Rainho
��
�� 675 CONFERÊNCIA NOÇÃO DE PÁTRIA: POR ENTRE INSTRUIR E EDUCAR
Fernando César Ferreira Gouvêa ��
��
LOURENÇO FILHO E A FORMAÇÃO PARA O MAGISTÉRIO NAS ÁREAS �� 756 Itacyara Viana Miranda
RURAIS (ANOS 1940-
1950)�� AIMEE SEMPLE MCPHERSON: REMODELANDO A VIDA RE LIGIOSA A
691 Flávio Anício Andrade PARTIR DAS REDES DE SOCIABILIDADE �� 766 Joana
Gondim Garcia Skrusinski
ROSALVO FLORENTINO DE SOUZA: CAMPO INTELECTUAL E CAPITAL
CULTURAL�� “A UNIVERSIDADE QUE ESPERE!”: DEBATES SOBRE INS TRUÇÃO
�� SUPERIOR NOS DISCURSOS DE INTELECTUAIS BRASILEIROS DA GERAÇÃO
� 703 Francisco Glauco Gomes Bastos 1870��
�� 779 Laísa Dias Santos POTÊNCIA NO ATUAL DEBATE SOBRE AL FABETIZAÇÃO
Joaquim Tavares da Conceição ��
��
ANÍSIO TEIXEIRA: A “CONSTRUÇÃO” DO INTELECTUAL
�� 902 Suzana Lopes de Albuquerque
��
�� PEDRO CASALDÁLIGA E ESCOLARIZAÇÃO: NAS TRAMAS DAS LUTAS POR
�� UMA EDUCAÇÃO NA CIDADANIA (1967- 1985)
�� 793 Karen Fernanda da Silva Bortoloti ��
SABERES PEDAGÓGICOS ENTRE FRONTEIRAS: CIRCU LAÇÃO E ��
APROPRIAÇÃO DAS IDEIAS DE LUIZ ALVES DE MATTOS �� 914 Veronete
�� Dias Gomes
��
LA SALLE E A ORGANIZAÇÃO DE UM COLETIVO DOCENTE
�� 807 Keila da Silva Vieira ��
Vivian Batista da Silva ��
ESCOLARIZAÇÃO E LEITURA LITERÁRIA: O PENSAMENTO DE NELLY ��
NOVAES COELHO (1922-2017) NO FINAL DO SÉ CULO �� 926 Wojciech Andrzej Kulesza
XX��
�� EIXO 3: IMPRENSA E IMPRESSOS EDUCACIONAIS
�� 824 Laís Silva Cassimiro 940
dos Santos
A REVISTA EDUCAÇÃO E A EDUCAÇÃO MORAL E CÍVICA
UMA HISTÓRIA DOS INTELECTUAIS NA ESCOLA PÚBLICA: O CASO DOS ��
EGRESSOS DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUA ÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGE- ��
UNESP/MARÍLIA (1991-2015) ��
��
�� 941 Amanda Marques de Carvalho Gondim
��
�� A PANDEMIA DE 1918 NOS PERIÓDICOS BRASILEIROS: A EDUCAÇÃO E O
�� 838 Leonardo Marques Tezza COMPORTAMENTO DA INSTRUÇÃO PÚ BLICA
A ÚLTIMA CONTRIBUIÇÃO DE LOURENÇO FILHO SOBRE A EDUCAÇÃO ��
RURAL NOS DEBATES DA ORGANIZAÇÃO DOS ESTADOS AMERICANOS NO ��
INÍCIO DA DÉCADA DE 1960 �� 956 André
�� Condes Ferreira
��
�� REPRESENTAÇÕES DE MULHER NA REVISTA JORNAL DAS MOÇAS, NA ERA
�� 847 Macioniro Celeste Filho VARGAS
��
UM ESTUDO DO CONTRADISCURSO DE MANOEL BOM FIM PARA A �� 965 Dálete Cristiane
EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DA NAÇÃO NA SUA PRODUÇÃO DE 1905- Silva Heitor de Albuquerque Elizabeth Figueiredo de Sá
1931��
�� 864 Marcela Cockell A TIPOGRAFIA E O PÚLPITO: A FORMAÇÃO DO HOMEM LIBERAL NA
IMPRENSA E NA IGREJA CATÓLICA NO BRASIL (1808-
PROPOSTAS PARA A EDUCAÇÃO DOMÉSTICA NA RE FORMA DA 1840)��
INSTRUÇÃO PÚBLICA DO DISTRITO FEDERAL (1927-1930) ��
�� 980 Dalvit Greiner de Paula
��
�� 874 Raquel Lopes Pires “MUNDOS DOS TRABALHO”, EDUCAÇÃO E GÊNERO: I CONGRESSO
Sara Raphaela Machado de Amorim OPERÁRIO MINEIRO E UMA ANÁLISE DA PRESENÇA FEMININA NO
JORNAL O CONFEDERAL�� 992 Daniela Oliveira R. dos
CECÍLIA MEIRELES: UMA FEMINISTA NO INTERIOR DO MOVIMENTO Passos
ESCOLANOVISTA (1930- Renata Garcia Campos Duarte
1933)�� 887 Ronaldo Aurélio Isabelle Guedes Patrocínio
Gimenes Garcia
Gilson Luís Voloski VULNERABILIDADE INFANTIL E CONSERVADORISMO NOS MANUAIS
ESCOLARES DE OTTO BÜCHLER, 1924 �� 1005 Edmar
FILOSOFIA PANECÁSTICA DE JOSEPH JACOTOT NO IMPÉ RIO BRASILEIRO: Moreira Alves

GRUPOS ESCOLARES E ESCOLAS ISOLADAS PAULISTAS NA FOLHA DA O IMPRESSO PEDAGÓGICO COMO PONTO DE ENCONTRO: UM ESTUDO
NOITE E FOLHA DA MANHÃ (1921-1925)�� 1015 Ednei Felipe SÓCIO-HISTÓRICO ACERCA DO CORPO EDITORIAL DA REVISTA
EDUCANDO EM MINAS GERAIS (1931-
REPRESENTAÇÕES DE EDUCAÇÃO E CIVILIZAÇÃO EM UM JORNAL NÃO 1945)��1050 Lucas José Magalhães Alves
PEDAGÓGICO BAIANO: AÇÕES EDUCATIVAS DO “CORREIO MERCANTIL”
Vera Lúcia Nogueira
EM SALVADOR DE 1838 �� 1030 Fabio Valente de Moraes
COLEÇÕES DE LIVROS PARA CRIANÇAS: INDÍCIOS EM ANÚNCIOS E EM
EXTRA, EXTRA: O JORNAL E A POLÍTICA EDUCACIONAL NO MUNICÍPIO DE
NOTAS CRÍTICAS DE JORNAIS �� 1065 Márcia
SÃO GONÇALO (1963-1967) ��
Cabral da Silva
1041 Karyne Alves dos Santos
Michele Ribeiro de Carvalho 1214 Alessandra Maria dos Santos
CULTURA IMPRESSA E CAPITALISMO TIPOGRÁFICO: ESTRATÉ GIAS O MAGISTÉRIO MUNICIPAL EM IGUAÇU (RJ): NORMAS E TRAJETORIAS
EDITORIAIS DA REVISTA O TICO TICO (1905-1961)��1078 PROFISSIONAIS (1930-1940)��
Maria Zelia Maia de Souza 1227 Amália Dias
Francisca das Chagas Viana Vale dos Santos Mariana Hapuque Raphael da Silva
DECEPÇÕES E ESPERANÇAS: A INSTRUÇÃO PÚBLICA EM CEM ANOS DA A LDB 9394/96 E A FUNDAÇÃO DO INSTITUTO DE EDUCA ÇÃO, O CIEP
NAÇÃO 380 – JORACY CAMARGO (1996): UMA INVES TIGAÇÃO HISTÓRICA SOBRE
BRASILEIRA�� A CHANCELA PARA O DIREI TO A LECIONAR
�� 1090 Paulo Rogério Marques Sily ��
O ENSINO RELIGIOSO COMO FERRAMENTA DE EDUCA ÇÃO MORAL: ��
ANÁLISE DO MANUAL DE ORIENTAÇÃO DO CENTE “DEUS NA ESCOLA” �� 1237 Andréa Miguel Abrantes Ferreira
(1999-2007)��
A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO E A IDADE MAIS ADE QUADA À
1105 Priscila Carriel de Lima
ALFABETIZAÇÃO: UMA ANÁLISE DOS DISCUR SOS PEDAGÓGICOS
ADVOGADA, COLUNISTA, ARTICULISTA E INTELECTUAL: REFLEXÕES ��
SOBRE A ATUAÇÃO DE FLORA FERRAZ VELOSO NA EDITORA JORNAL DAS �� 1253
MOÇAS Andressa Caroline Francisco Leme
��
�� 1117 Priscila Dieguez A HISTÓRIA DA LICENCIATURA EM ENFERMAGEM NA UNIVERSIDADE DE
CAXIAS DO SUL: EVIDÊNCIAS DE UM PERCURSO
A REFORMA UNIVERSITÁRIA NAS MANCHETES DO JOR NAL DO BRASIL METODOLÓGICO��
(1967-
�� 1262 Cássio de Oliveira
1968)��
Eliana Rela
�� 1127 Rosa Maria Souza Braga
O CURSO NORMAL DE MACEIÓ: UMA LEITURA DOS EXA MES SOBRE
ESCRAVIZADOS E ESCRAVIDÃO NO BRASIL: IMIGRANTES LE TÕES E O
JORNAL JAUNAIS LIHDUMNIEKS DE 1927��1140 Sibila MÉTODOS DE ENSINO (1886-1891)�� 1276
Lilian Osis Emanuele Morgana Tenório de Oliveira
Maria das Graças de Loiola Madeira
CATOLICISMO, “IDEIAS TUMULTUARIAS” E AS COMEMO RAÇÕES DO
CENTENÁRIO DA INDEPENDÊNCIA DO BRASIL TRAJETÓRIA PROFISSIONAL DE UMA INTELECTUAL AFRO- -INDÍGENA NO
�� SUL DA BAHIA: PROTAGONISMO E RESIS
�� TÊNCIAS��
��
�� 1150 Vinícius de Castro Lima Vieira �� 1290 Fabrícia dos
Santos Dantas
O JORNAL “A UNIÃO”: UMA FONTE PARA A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
PARAIBANA NO SÉCULO ESCOLA NORMAL DE PORTO ALEGRE/RS: LUGAR E TEMPO DE
XX�� 1165 Vívia de FORMAÇÃO DE PROFESSORAS
Melo Silva ��
�� 1300 Fernanda Plaza Grespan
EIXO 4: FORMAÇÃO E PROFISSÃO DOCENTE 1175 Rosane Michelli de Castro
FORMAÇÃO DOCENTE E PRECEITOS HIGIÊNICOS EM PER NAMBUCO Leonardo Marques Tezza
(1912-1935)
ROSALVO FLORENTINO DE SOUZA E AS DISCUSSÕES EM TORNO DO
��
ENSINO PROFISSIONALIZANTE E DA FORMA ÇÃO DE PROFESSORES
�� 1176 Adlene Silva
��
Arantes
�� 1314 Francisco
Jonathas de Paula Chaguri
Glauco Gomes Bastos
DONA MINININHA: MEMÓRIAS DE UMA PROFESSORA PRIMÁRIA RURAL Márcia de Negreiros Viana
DO DISTRITO DE RAJADA (PETROLINA - PERNAMBUCO, 1964- Rosane Michelli de Castro
2009)��
�� 1192 Adriana de Macedo Amorim CONSOLIDAÇÃO DA PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ES PECIAL NO
Virgínia Pereira da Silva de Ávila BRASIL: A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO MESTRADO EM EDUCAÇÃO
AS PRÁTICAS DE ESTÁGIO OBRIGATÓRIO DO CURSO DE MAGISTÉRIO NA DO GEORGE PEABODY COLLE GE FOR TEACHERS (1976-1978)
MEMÓRIA DE UMA EGRESSA DA ESCOLA FRANCISCANA IMACULADA ��
CONCEIÇÃO (1974)�� 1203 Adriana Mendonça �� 1328 Getsemane de Freitas Batista
Pizatto O PROTAGONISMO DE MARIA DE LOURDES GUILHERME NO ENSINO DE
Alessandra Cristina Furtado MÚSICA NA ESCOLA INDUSTRIAL DE NA TAL (1945-1968)
��
PREZADAS SUPERVISORAS, SAUDAÇÕES... AS EXPERIÊN CIAS
��
FORMATIVAS E AUTOFORMATIVAS DE MULHERES QUE ATUARAM NO
�� 1339 Gilmara Catarine Dantas Costa
MOVIMENTO DE EDUCAÇÃO DE BASE (MEB) EM PERNAMBUCO (1961-
1966)��
Francinaide de Lima Silva Nascimento

TRAJETÓRIAS DOCENTES EM IGUAÇU: O FAZER-SE MA GISTÉRIO E O FAZER-SE ESTADO (1895-1925)�� 1352
Isabela Bolorini Jara HISTÓRIA DA FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL: MUDAN ÇAS EM UM
CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIO LÓGICAS (1991-
OS DOCENTES DO LICEU ALAGOANO: SELEÇÃO, INTERES SES E TENSAS 2006)��
RELAÇÕES DE PODER (1849-1863)�� 1367 Ivanildo ��
Gomes dos Santos 1523 Raiany Nogueira Santos
ASPECTOS DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE NOS REGIMENTOS Maria Cristina Ferreira dos Santos
INTERNOS DO COLÉGIO PEDRO II (1946- 1964) AS CONTRIBUIÇÕES DE ANÁLIA EMILIO FRANCO PARA A HISTÓRIA DA
�� PROFISSÃO DOCENTE EM SÃO PAULO DE 1901 A 1919. O LICEU
�� FEMININO NOTURNO�� 1534 Regina
�� 1379 Jefferson da Lucia Silveira Martins
Costa Soares O PROCESSO DE PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE EM SERGIPE NO
MEMÓRIAS DE ESCOLARIZAÇÃO NO MEIO RURAL DO RIO GRANDE DO SÉCULO XIX: PROFESSORES PRIMÁRIOS EM
SUL (1954-1968): CULTURAS E PRÁTICAS FOCO��
��
�� 1546 Simone
�� Silveira Amorim
�� 1393 José Edimar de Souza O ENSINO DE MATEMÁTICA NAS MEMÓRIAS DE ANTIGAS PROFESSORAS
LEITURAS FEMININAS NA ESCOLA NORMAL: LIVROS DA BIBLIOTECA DA ESCOLA RURAL ESTADUAL PRINCESA IZABEL NO DISTRITO DE SANTA
ESCOLAR�� TEREZINHA MUNICÍPIO DE ITAPORÃ-MS (1979 A
�� 1404 1990)��
�� 1558
Joyce Kathelen da Paixão de Morais
Terezinha Garcia Cazuza Martinez
Ana Clara Bortoleto Nery
Cristiane Pereira Peres
A ESCOLA NORMAL RURAL DE PIRACICABA NA IMPRENSA ESTADUAL E
MUNICIPAL AS MUDANÇAS NO CURSO NORMAL DO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DO
RIO DE JANEIRO DURANTE A DITADURA CIVIL-MILITAR
��
��
�� 1413 Kamila Cristina
��
Evaristo Leite
�� 1570 Victória Guimarães Souza
O RÁDIO COMO APARATO TÉCNICO PARA A EDUCAÇÃO: REFLEXÕES A
PARTIR DA RADIOEDUCAÇÃO NA BAHIA�� 1429 Kelly Ludkiewicz EIXO 5: EDUCAÇÃO E GERAÇÕES 1580
Alves OS DIFERENTES CAMINHOS FORMATIVOS DE JOVENS MULHERES
Tarcísio Henrique Souza Sant’Ana BRASILEIRAS ENTRE O SÉCULO XIX E MEADOS DO SÉCULO XX
REVISTA DE EDUCAÇÃO (1921-1923): FORMAÇÃO DE PRO FESSORES E ��
HIGIENIZAÇÃO DE CORPOS E MENTES �� 1444 Laís Marta Alves da ��
�� 1581 Elaine Gomes Ferro
Silva
Jorge Luís Mazzeo Mariano
Caroline Fernandes de Souza Santiago
Leila Maria Inoue MEMÓRIAS ESQUECIDAS DE ALUNOS NA SERRA GAÚCHA – PRIMEIRAS
DÉCADAS DO SÉCULO XX
POSIÇÃO DOCENTE? FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO FINAL DO
�� 1596 Eliana
IMPÉRIO E INÍCIO DA REPÚBLICA��
Gasparini Xerri
1459 Laís Marta Alves da Silva
Caroline Fernandes de Souza Santiago EIXO 6: DISCIPLINAS ESCOLARES E ENSINO DE HISTÓRIA DA
O CURSO DE PROFESSORES(AS) NO “COLÉGIO SAGRADO CORAÇÃO DE EDUCAÇÃO 1609
JESUS” - ARTICULAÇÕES ENTRE A FORMA ÇÃO DOCENTE E A EDUCAÇÃO
OS LIVROS DIDÁTICOS DE MATEMÁTICA NO CONTEXTO DOS EXAMES DE
CONFESSIONAL E CATÓLI CA (1931-1974)
PREPARATÓRIOS NO SÉCULO XIX NO
��
BRASIL��
��
��
�� 1474 Luciene Chaves de Aquino
�� 1610 Adenir
ALGUMAS EXPERIÊNCIAS DE ORGANIZAÇÃO DOCENTE NOS ESTADOS DE Pereira de Araújo Moulin
PERNAMBUCO E MARANHÃO (1950- 1985) Flávia dos Santos Soares
��
O ENSINO DA ESCRITA NO CONTEXTO DE RENOVAÇÃO PEDAGÓGICA:
��
UM ESTUDO SOBRE O DITADO ESCOLAR A PARTIR DE PROGRAMAS DE
�� 1489 Manuela
ENSINO (1930-1960)�� 1623
Garcia de Oliveira
Tiago Rodrigues da Silva Carolina Monteiro
MEMÓRIAS DE PROFESSORAS PRIMÁRIAS RURAIS DO MUNICÍPIO DE CIRCULAÇÃO TRANSNACIONAL DE MÉTODOS DE ENSINO: O CASO DO
CASA NOVA – BA (1970-1990) �� 1501 MÉTODO ZABA
Maria do Socorro da Silva Carvalho ��
Virgínia Pereira da Silva de Ávila �� 1639 Carollina Carvalho R. de Lima
O DOCENTE, A PESQUISA E ANONIMATO NOS ESTUDOS DA HISTÓRIA DA ORIENTAÇÕES AOS PROFESSORES PARA O ENSINO DOS SABERES
EDUCAÇÃO�� ELEMENTARES GEOGRÁFICOS EM MANUAIS PE DAGÓGICOS DA
�� 1514 Maria Elisabete do Valle BIBLIOTECA DIDÁTICA BRASILEIRA (1950- 1960)
Mansur ��
�� ESTUDO DA VIDA E DOS SERES VIVOS NO COMPÊNDIO DE BIOLOGIA
�� 1653 Edna Telma GERAL DE WALDEMIRO POTSCH (1959- 1970)
Fonseca e Silva Vilar ��
��
CRESCER EM CRISTO: MANUAIS PARA A DISCIPLINA DE ENSINO ��1682 Marcos Ferreira
RELIGIOSO, NO ESTADO DO PARANÁ (1970-
Josephino
1980)��
Maria Cristina Ferreira dos Santos
��
�� 1667 Karin Willms

AS REVISTAS CIÊNCIA E CULTURA E ESCOLA SECUNDÁRIA COMO FONTES ��
PARA A HISTÓRIA DO ENSINO DAS CIÊN CIAS (1948- �� 1805 Guilherme Herreira Alves
1965)��
�� PARA ALÉM DO “PÓ DO ARQUIVO”: DESAFIOS POLÍTICOS PARA A
INSTALAÇÃO E MANUTENÇÃO DO CENTRO DE EDUCAÇÃO E MEMÓRIA
�� 1695 Tiago Rodrigues da Silva
DO ATHENEU SERGIPENSE (2005- 2019)
A INTRODUÇÃO DA DISCIPLINA SOCIOLOGIA NA ESCOLA NORMAL DO ��
DISTRITO FEDERAL (1928-1936)�� 1707 ��
Victória Guimarães Souza �� 1819 João Paulo
Gama Oliveira
EIXO 7: PATRIMÔNIO EDUCATIVO, ARQUIVOS E ACERVOS Rosa Fátima de Souza Chaloba
1719
HISTÓRIA E PERTENCIMENTO: MEMÓRIAS DE ESTUDAN TES EGRESSOS
O “DIRECCTOR PHYSYCO” E A PRAÇA DE DESPORTOS: A CONJUGAÇÃO DO GINÁSIO DE APLICAÇÃO DA FACULDADE CATÓLICA DE FILOSOFIA DE
SOCIAL DA EDUCAÇÃO E DO CIVISMO COMO PRÁTICA REPÚBLICANA SERGIPE (1960-1968) ��1833 Joelza de Oliveira Santos
�� Walna Patrícia de Oliveira Andrade
�� 1720 Alessandro Carvalho Bica
PRESERVAÇÃO DE FONTES: O ARQUIVO DOCUMENTAL DO MOVIMENTO
CULTURA MATERIAL ESCOLAR: UM OLHAR PARA OS OBJE TOS DE DE EDUCAÇÃO DE BASE EM TEFÉ/AM (1963-
ENSINO DE CIÊNCIAS 2003)��
��
�� 1738 Ana Paula Borges Eloi �� 1844 Leni Rodrigues Coelho
Reginaldo Alberto Meloni FORMANDO O ESPÍRITO PARA O TRABALHO: MAPEA MENTO DO
IDENTIFICAÇÃO E CONDIÇÕES DE GUARDA DO ACER VO DOCUMENTAL PATRIMÔNIO HISTÓRICO DA UNIDADE ESCO LAR POLIVALENTE
DO CENTRO DE EXCELÊNCIA JOSÉ ROLLEMBERG DESEMBARGADOR VIDAL DE FREITAS EM PICOS – PI (1975-
LEITE�� 1996)��
�� 1853 Luis Yago Bruno de
1747 Andreza Cristina da Silva Andrade Moura
Nilton Ferreira Bittencourt Junior
ASPECTOS HISTÓRICOS E ORGANIZACIONAIS DO CENTRO DE PESQUISA,
DOCUMENTAÇÃO E MEMÓRIA DO COLÉ GIO DE APLICAÇÃO DA UFS A INSTRUÇÃO PÚBLICA NA SÃO PAULO OITOCENTISTA EM OBRAS RARAS:
�� REFLEXÕES SOBRE A CULTURA E EDUCA ÇÃO NO BRASIL IMPERIAL (1875-
�� 1757 Anne Emilie Souza de Almeida 1876)�� 1867
Cabral Luiz Carlos Borges
HISTÓRIA E PATRIMÔNIO EDUCATIVO: O PAPEL DOS OBJETOS MOBILIÁRIO ESCOLAR NA INSTRUÇÃO PRIMÁRIA DO PARÁ: OS MODELOS
ESCOLARES DO ACERVO DO MEMORIAL DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL – ESTRANGEIROS NAS VITRINES DO
MEM – DE SÃO PAULO (1930- PROGRESSO��
2021)��
�� 1881 Marlucy do Socorro
�� 1767 Eduardo Bezerra de Aragão de Sousa
Souza Maria do Socorro Pereira Lima
CEM ANOS DE HISTÓRIA DO CADERNO DE CLASSE DA ES COLA PRIMÁRIA O INSTITUTO DE EDUCAÇÃO RUI BARBOSA E SEU ACER VO: PRIMEIRAS
GAÚCHA: CONSIDERAÇÕES A PARTIR DE UM ACERVO (1898- APROXIMAÇÕES DE UM “LUGAR DE ME MÓRIA” DA FORMAÇÃO
1998)�� DOCENTE EM SERGIPE �� 1895 Rosemeire Marcedo
�� 1779 Eliane Peres Costa
ENTRE O PASSADO E O PRESENTE: O CADERNO ESCOLAR DE SEBASTIÃO João Paulo Gama Oliveira
GODINHO Nadja Santos Bonifácio
�� “JANELA PARA O MUNDO”? REPRESENTAÇÕES DE COLO NIALIDADE NAS
�� 1791 Fátima Branco Godinho EXPOSIÇÕES UNIVERSAIS: UM OLHAR A PARTIR DA CULTURA ESCOLAR
de Castro ��
O ARQUIVO PESSOAL DA PROFª. DRª. MARIA DO ROSÁRIO LONGO �� 1910 Samanta Vanz
MORTATTI: UMA CARACTERIZAÇÃO DE SUA FOR MAÇÃO E “O CAPISTRANO” E “O CONSELHEIRO”: POR UMA HISTÓ RIA DA
ORGANIZAÇÃO
EDUCAÇÃO ESCOLAR NO MUNICÍPIO DE GUARU LHOS (1926, 1962) HISTÓRIA DAS INSTITUIÇÕES EDUCATIVAS: “REPARTIÇÃO CULTURAL”
�� PARA UMA HISTÓRIA DOS CURSOS DE ENSI NO DA PEDAGOGIA E ENSINO
�� DA MATEMÁTICA DE MA LANJE-ANGOLA 2011-
1925 Stefane Lino de Freitas 2016��
Pedro Henrique Gonçalves Amorim �� 1965 Damião de Almeida
Renata Marcílio Cândido Manuel
Madalena Fundo Daniel
EIXO 8: TEORIA DA HISTÓRIA E HISTORIOGRA FIA DA
UMA CONGREGAÇÃO CATÓLICA FRANCESA NO BRASIL: A ATUAÇÃO DAS
EDUCAÇÃO 1937 IRMÃS AZUIS EM MATO GROSSO (1904- 1971)
AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PRESENTES NOS CONVEN TOS ��
FRANCISCANOS DO RIO DE JANEIRO NO PERÍODO COLONIAL ��
�� 1976 Giuslane
�� Francisca da Silva
�� 1938 André Ricardo Gan
A TRAJETÓRIA DE VIDA DA MULHER COMO FONTE HIS TORIOGRÁFICA: A
Luiz Fernando Conde Sangenis CINEASTA MARIA DO ROSÁRIO NASCI MENTO E SILVA E SUAS
A HISTÓRIA INTELECTUAL EM REVISTAS E DISCURSOS: RE FLEXÕES CONTRIBUIÇÕES PARA PENSAR A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
��
TEÓRICO-
�� 1985 Graciele Maria Coelho de
METODOLÓGICAS��
Andrade Gomes
�� 1951 Bruna de Oliveira Fonseca
Dálete Cristiane Silva Heitor de Albuquerque

AS REPRESENTAÇÕES LITERÁRIAS E A EDUCAÇÃO NAS PRIMEIRAS Francinaide de Lima Silva Nascimento
DÉÍCADAS DO SÉCULO XX RETRATADAS A PARTIR DAS CONCEPÇÕES
PRESENTES NO DIÁRIO DE BITITA ESCOLA PROFISSIONAL FEMININA DE BELO HORIZONTE COMO
�� AMPLIAÇÃO DE SOBREVIVÊNCIA E INSERÇÃO NO MUNDO DO TRABALHO
��
�� 1996 �� 2079 Betânia de
Magaly Ivanov Oliveira Laterza Ribeiro
José Carlos Souza Araújo
AINDA PRECISAMOS DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO? ELA É CENTRAL OU
PERIFÉRICA? HISTÓRIA E MEMÓRIA DA ESCOLA TÉCNICA FEDERAL DO RIO GRANDE
�� DO NORTE (1968-
�� 2012 Marisa Bittar 1998)��
� 2094 Daniella Lago Alves Batista de Oliveira Eustáquio Francinaide
ENSINO SECUNDÁRIO EM CAMPO GRANDE, SUL DE MATO GROSSO de Lima Silva Nascimento
(1930-
1961)�� A LEI ORGÂNICA DO ENSINO AGRÍCOLA: CIRCULAÇÃO E REPERCUSSÃO
�� DA POLÍTICA PARA FORMAÇÃO DO TRA BALHADOR RURAL NA IMPRENSA
2022 Paolla Rolon Rocha PERIÓDICA�� 2110 Irlen Antônio Gonçalves
Keren Ingrid Amorim
CULTURA MATERIAL ESCOLAR E A DOCÊNCIA: ELEMEN TOS TEÓRICO-
METODOLÓGICOS O TRABALHADOR EDUCADO: O COLÉGIO SALESIANO DO RECIFE E A
�� EDUCAÇÃO PARA O TRABALHO (1892-1906)
�� 2032 Pedro Henrique Gonçalves Amorim ��
Stefane Lino de Freitas ��
Renata Marcílio Cândido ��
�� 2126 Jaqueline Calixto dos Santos
A TRAJETÓRIA HISTÓRICA DO ENSINO NOS CURSOS MÉ DICOS DA
FACULDADE DE MEDICINA DE MARÍLIA – FAME MA, ENTRE 1967 E OS ARADOS E SUA ESCOLARIZAÇÃO NA INSTITUIÇÃO ES COLAR CÔNEGO
1997�� JOSÉ BENTO (DÉCADAS DE 1930 E 1940)
�� 2045 Rodolfo ��
Oliveira Medeiros ��
��
O MOMENTO DE INSERÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓ GICO NA �� 2137 Júlia Naomi Kanazawa
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DIDÁTICO �� 2055 Rubens Batista
da Rocha A ARQUITETURA ESCOLAR FERROVIÁRIA: A EXPERIÊNCIA DA ESCOLA
Andrêssa Gomes Rezende Alves PROFISSIONAL DURIVAL BRITTO E SILVA EM CURITIBA
��
EIXO 9: EDUCAÇÃO PROFISSIONAL 2070 ��
�� 2151 Maicol Renato Barbizan
TEXTOS E CONTEXTOS NA PRODUÇÃO CIENTÍFICA: A HIS TÓRIA DA Vânia Mara Pereira Machado
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL EM PERIÓDICOS FRANCISCO MONTOJOS: UM INTELECTUAL DO ENSINO INDUSTRIAL
�� (1927-
��
1959)��
��
�� 2165 Marcelly
�� 2071 Alzenir Souza da Silva
Kathleen Pereira Lucas
Isabela Tristão
Olivia Morais de Medeiros Neta EMANCIPAÇÃO�� 2244 Alysson André Régis Oliveira
Tatiana Losano de Abreu
CENTROS DE MEMÓRIA NO CENTRO PAULA SOUZA: 25 ANOS DE UMA
PARCERIA ENTRE INSTITUIÇÃO E UNIVER SIDADE PÚBLICAS GENI GUIMARÃES (1947): A VOZ NEGRA NA PRODUÇÃO LITERÁ RIA
�� DESTINADA A CRIANÇAS NO FINAL DO SÉCULO
�� XX��2259 Amanda Aparecida Puppim
2178 Maria Lucia Mendes de Carvalho
PRODUÇÃO DO IMAGINÁRIO SOBRE O FEMININO EM PÁGINAS
Carmen Sylvia Vidigal Moraes
SEMANEIRAS: A REVISTA A NOITE ILUSTRADA (1930-
ESCOLAS PROFISSIONAIS PAULISTAS: MEMÓRIAS DOS CURSOS 1954)��
FEMININOS ��
�� 2270 Ana Carolina de Carvalho
�� 2197 Maria Guimarães
Teresa Garbin Machado
A TRAJETÓRIA DE FORMAÇÃO DE CAROLINA MARIA DE JESUS E SUAS
HISTÓRIA CONCISA DO ENSINO TÉCNICO NO PIAUÍ: DO REFLEXÕES SOBRE OS EFEITOS DO AMBIEN TE DA FAVELA NA EDUCAÇÃO
ESTABELECIMENTO DE EDUCANDO DE ARTÍFICES AO INS TITUTO FEDERAL DAS CRIANÇAS �� 2284 Beatriz Wajntal Meme
DO PIAUÍ Ana Laura Godinho Lima
��
�� 2212 Romildo de Castro Araújo MULHERES NA AMÉRICA: PERSPECTIVAS DE UMA HISTÓRIA
TRANSNACIONAL DOS DIREITOS FEMININOS (1922-
USOS DE ESTATÍSTICAS EM DISCURSOS SOBRE A REFOR MA DO ENSINO 1951)��2297 Carla Bispo Azevedo
MÉDIO NA DÉCADA DE 1990 E ASSOCIA ÇÕES A ENUNCIADOS SOBRE A
RELAÇÃO EDUCAÇÃO- - O MAGISTÉRIO COMO FORMA DE INSERÇÃO RACIAL: PROFESSORES
TRABALHO�� NEGROS NAS ESCOLAS PÚBLICAS DO RE CÔNCAVO DA
�� GUANABARA��
�� 2229 Wesley Fernando de �� 2308 Jéssica Tomaz
Andrade Hilário Ferreira
Rosemeire de Lourdes Monteiro Ziliani Angélica Borges
PROFESSORAS E ESCRITORAS: AUTORIA FEMININA NA PRODUÇÃO
EIXO 10: EDUCAÇÃO, MOVIMENTOS SOCIAIS, ETNIAS E LITERÁRIA DESTINADA ÀS CRIANÇAS �� 2318 Larissa Santos
GÊNERO 2243 Cordeiro da Silva
AS PRÁTICAS SOCIOEDUCATIVAS NOS EMPREENDIMEN TOS MEMÓRIA E RESISTÊNCIAS DE EDUCADORES DO CAMPO: A LUTA PELA
ECONÔMICOS SOLIDÁRIOS DA CIDADE DE JOÃO PES SOA, PB: SENTIDOS E ESCOLA PÚBLICA EM ASSENTAMENTOS
SIGNIFICADOS SOB A PERSPECTIVA DA FORMAÇÃO HUMANA PARA A RURAIS��2330 Lucicléa Teixeira Lins

MOVIMENTO POPULAR ORGANIZADO, CIDADANIA E EDUCAÇÃO: OS EDUCAÇÃO E RACISMO NA OBRA DE LIMA BARRETO “RE CORDAÇÕES DO
COMITÊS POPULARES DEMOCRÁTICOS NA BAIXADA FLUMINENSE (1945- ESCRIVÃO ISAÍAS CAMINHA” �� 2397 Ricardo
1947)�� 2340 Ramos Sales
Marcos Cesar de Oliveira Pinheiro
FEMINIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO: PERCURSO HISTÓRICO E
Láiza Bianca Luna de Souza de Oliveira
REPRESENTAÇÃO DA PROFISSÃO DOCENTE
A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL FEMININA: ANÁLISE DE �� 2410 Rosemeiry Assunção Alves
UM DOCUMENTO ESCOLAR Zozias Lima
�� 2351 Natália Gil Jorge Luís Mazzeo Mariano
Ana Laura Godinho Lima
EDUCAÇÃO ENQUANTO INSTRUMENTO DE FORTALECI MENTO DOS
FICHAS SOCIAIS DE MENINAS NA ESCOLA TÉCNICA SENA DOR ERNESTO TRABALHADORES E TRABALHADORAS DA ECONOMIA SOLIDÁRIA
DORNELLES (PORTO ALEGRE, 1946-1949): POSSIBILIDADES DE ANÁLISE ��
COM O CONCEITO DE TÁTI CA DE MICHEL DE CERTEAU �� 2424 Tatiana Losano
�� de Abreu
�� 2362 Natália Gil Alysson André Régis Oliveira
Luísa Grando
Maria Vitoria Longo Viana EIXO 11: PROCESSOS EDUCATIVOS E PRÁTICAS DE
ENTRE A ALDEIA E A ESCOLA: A EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS INDÍGENAS
SOCIABILIDADE NÃO ESCOLARES 2440
TENTEHAR EM GRAJAÚ-MA (1980-2010)��2372 Patrícia Costa LIVROS DE OCORRÊNCIAS: REVISÃO BIBLIOGRÁFICA DAS PRODUÇÕES
Ataide CIENTÍFICAS (2004-2019)
�� 2441
ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS: OS LIMITES E AS POSSIBI LIDADES DO
Adrielly Soares Silva
MOVIMENTO DE EDUCAÇÃO DE BASE EM TEFÉ/AM (1963-1968)
�� Rosemeire de Lourdes Monteiro Ziliani
�� 2384 Patrícia ESCOLA DE MÃEZINHAS, CURITIBA 1930: INSTRUIR AS MU LHERES PARA
Soares Lucena MANTER A SAÚDE DAS CRIANÇAS ��2454 Emile
Leni Rodrigues Coelho Meireles
Liane Maria Bertucci Marlene Stentzler
HISTÓRIAS CONECTADAS: UMA ANÁLISE SOBRE A MESTI ÇAGEM EDUCAÇÃO DOMÉSTICA DO ‘BELLO SEXO’ NAS PÁGINAS DO JORNAL DO
CULTURAL PRESENTE EM PRÁTICAS EDUCATIVAS NAS OBRAS DE FELIPE COMMERCIO (RJ) (1827-1844) �� 2528 Micaela
GUAMAN POMA DE AYALA E DIEGO DURÁN Rodrigues dos Santos
�� Rosana Areal de Carvalho
��
�� 2465 Izabelle Seoldo AS PROPAGANDAS EM PERIÓDICOS COMO ESTRATÉGIA DE FORMAÇÃO
Marques DO GOSTO CARIOCA (1950) �� 2542
Thais Nívia de Lima e Fonseca Michele Ribeiro de Carvalho
UMA FESTA PARA A NAÇÃO: O PROCESSO DE EMANCIPA ÇÃO DO BRASIL Mariana Elena Pinheiro dos Santos de Souza
E SUAS REPRESENTAÇÕES NO PRIMEIRO CENTENÁRIO (1816-1922) VIAJANTES PROTESTANTES NO “TEMPLO DO ENSI NO”: CIRCULAÇÃO DE
�� MODELOS PEDAGÓGICOS NA III CONVENÇÃO NACIONAL DAS ESCOLAS
�� 2475 José Gondra DOMINI CAIS (1915)
Luana Goulart ��
��
A FORMAÇÃO RELIGIOSA NAS ESCOLAS DOMINICAIS LU TERANAS –
SERRA DOS TAPES/RS 2553 Priscila de Araujo Garcez
�� PRÁTICAS EDUCATIVAS E A CIRCULAÇÃO DO CONHECI MENTO
�� 2489 Karen Laiz Krause Romig CIENTÍFICO PRESENTES NOS LIVROS E APLICADAS NAS PINTURAS DA
Patrícia Weiduschadt CAPITANIA DE MINAS NO SÉCULO XIX
��
IROKO E SÃO FRANCISCO DE ASSIS, PROTETORES DA NA TUREZA:
��
EDUCAÇÃO FRANCISCANA, CULTURA POPULAR E SINCRETISMO
��
RELIGIOSO NO BRASIL COLONIAL �� 2503 Luiz Fernando Conde
�� 2569 Thais Nivia de Lima e Fonseca
Sangenis
Edson Junio dos Santos
Paula Bogdanovicz Henrard
CASALDÁLIGA E JORNAL ALVORADA: DIFUSÃO DA VIDA NA CIDADANIA E
A FESTA DA PAZ DE 1919 E A ESCOLARIZAÇÃO PRIMÁRIA NAS CIDADES
PRÁTICAS DA EDUCAÇÃO LIBERTADORA (1967-
FRONTEIRIÇAS DE PORTO UNIÃO (SC) E UNIÃO DA VITÓRIA
1980)��
(PR)��
��
�� 2515 Márcia
�� 2582 Veronete Dias Gomes
EIXO 1:
Políticas e
instituições
educativas
ALGUMAS FACETAS DA HISTÓRIA E
CULTURA ESCOLAR DA ESCOLA MODELO
DE LÍNGUA JAPONESA DA COLÔNIA
PINHAL 1964-1998
Adriana Aparecida Alves da Silva Pereira
UFSCar
aaaspereira@gmail.com
Ricardo Coser Mergulhão

UFSCar
mergulhao@ufscar.br
Graciele Aparecida da Silva

UFSCar
graciele.silva@estudante.ufscar.br
Palavras-chave: imigração japonesa; cultura escolar;
Colônia Pinhal Introdução
Ao longo dos dois últimos anos, estamos pesquisando os 60 anos de história

da Colônia Pi nhal–SP com objetivo de analisar como as instituições e
organizações existentes nesta colônia japonesa contribui para manter as
tradições do seu país de origem e, ao mesmo tempo, para o processo de
integração dos imigrantes japoneses e seus descendentes na sociedade local.
A Colônia Pinhal está localizada na zona rural de São Miguel Arcanjo, a 185
Km da capital São Paulo, tem como principal fonte econômica a agricultura e
inicia-se um pro jeto de turismo rural.
Neste artigo, abordaremos algumas facetas da atual Escola Modelo de Língua
Japonesa da Colônia Pinhal, antiga “Nihon Gakkou” - Escola Japonesa da
Colônia Pinhal, no pe ríodo de 1964 a 1998, privilegiando a dimensão étnico-
cultural.
Compreendemos a dimensão étnico-cultural de acordo com Kreutz (2001, p. 123):
A dimensão étnico-cultural é construída e reconstruída constantemente

num processo relacional em que os grupos e indivíduos buscam, selecio
nam, ou relutam em função do significado que fenômenos e processos
têm para eles. Por isto, a educação e a escola são um campo propicio
para se perceber a afirmação dos processos identitários e os estranha
mentos e as tensões decorrentes da relação entre culturas.
A dimensão étnico-cultural abre possibilidades de estudos do processo

escolar, sejam eles intra e/ou extraescolar. Contribui para analisar o processo
de escolarização na Colô-

nia Pinhal, abordando aspectos da história institucional e da cultura escolar em
um con texto rural no período de 1964, ano de fundação da “Nihon Gakkou”
(Escola Japonesa), a 1998 dois anos após a Escola Japonesa ter se tornado
Escola Modelo de Língua Japonesa da Colônia Pinhal.
Desta forma, pretendemos abordar aspectos da história institucional e analisar
a cul tura escolar da Escola Modelo de Língua Japonesa da Colônia Pinhal,
considerando o grupo étnico da qual pertence.
Compreendemos cultura escolar a partir de alguns autores como Dominique
Julia (2000) e Vinão Frago (1995) que consideram que no interior de cada
escola existe uma cultura que pode ser considerada peculiar a elas, mas que
não lhes é restrita, uma vez que essa cultura se relaciona com outras práticas
culturais mais amplas da sociedade. Daí afirmar que a sociedade produz a
escola e é também por ela produzida, ou seja, os saberes da sociedade
perpassam a escola e vice-versa. Assim é possível pensar o papel que os
imigrantes japoneses da Colônia Pinhal atribuíram à escola enquanto
transmissora de uma cultura atribuída por eles e ao mesmo tempo como
facilitadora para integração à sociedade local.
Considerando este aporte teórico, foram utilizados documentos escritos,
iconográficos e orais. Dentre as fontes utilizadas destacamos: Atas de Reuniões
da Associação Japonesa, Guia Escolar, Revista em Comemoração aos 30 anos
de fundação do Grupo de Estudos da Região Sudoeste (UCES), trabalhos
escolares, fotografias e depoimentos orais.
As fotografias foram utilizadas como fontes e também foram entrelaçadas com
as fontes orais. A fotografia exprime histórias que falam das representações
sociais, das ideias e dos significados de uma determinada época; ao mesmo
tempo em que expõe zonas de luz, também produz regiões de sombras.
Segundo Mauad:
[...]as imagens não falam por si mesmas, interpretar seus significados,

atribuir-lhe valor estético, compreender suas representações sociais,
descrever seus espaços de sociabilidades comportamentos subjacentes,
identificar seus personagens, tudo isso obriga os estudiosos das imagens
do passado o recurso a outras fontes de informação. Dentre estas, o rela
to oral, quando possível, é o que mais se acomoda às tramas da memória
(MAUAD, 2009, p. 3).
Tendo em vista o cotejamento de informações entre as fontes, utilizamos a

fotografia entrelaçada, principalmente, com fontes orais, sem a exclusão das
demais. Procuramos nortear os depoimentos dividido nas seguintes partes:
História da família - trajetória do Japão para o Brasil, trajetória no Brasil até
chegar a Colônia; Cotidiano na Colônia Pinhal - dificuldades, vantagens, rotina,
convívio com os

antigos moradores de São Miguel Arcanjo; Escolas – práticas escolares, festas,
atividades cívicas, professores, interação com os demais alunos, regras
disciplinares, brincadeiras e rotina escolar.
Pollak (1992) destaca que “na maioria das memórias existem marcos ou pontos
relativa mente invariantes, imutáveis” (1992, p. 2) e, assim como a fonte oral é
socialmente cons truída, também o é a fonte escrita, cabendo ao historiador
aplicar a qualquer tipo de fonte a crítica, já que “nem a fonte escrita pode ser
tomada tal e qual ela se apresenta” (1992, p. 8).
A partir do constante diálogo com as fontes, dividimos este artigo nas
seguintes partes: “Um olhar para conhecer um pouco da história da Colônia
Pinhal”; “Nihon Gakkou” - a gênese da Escola Modelo de Língua Japonesa da
Colônia Pinhal”; “Um mergulho nas práticas da Escola Modelo de Língua
Japonesa da Colônia Pinhal e por fim tecemos al
gumas considerações.
Um olhar para conhecer um pouco da história da Colônia Pinhal

Refletir sobre o processo de imigração japonesa no Brasil ao longo do século
XX, é uma tarefa complexa, que envolve nos debruçarmos em aspectos sociais,
políticos, econômi cos, culturais e até mesmo geográficos que não caberiam
neste texto, apesar de reconhe cermos a sua relevância.
Há um leque de trabalhos sobre a imigração japonesa antes da segunda
guerra mun dial: Demartini (2000; 2004; 2006;2012), Gonçalves (2008), Handa
(1987), Miyao (1980) e Silva (2016), Saito (1961) e Cardoso (1995). Dentre os
trabalhos destacamos Sakurai (2008) que afirma que a imigração japonesa após
a Segunda Guerra Mundial, não se trata apenas de famílias que estão tentando
fugir de situações desfavoráveis ou fazer fortuna, mas se configura como parte
de um “plano mundializado e planejado de deslocamento de populações e
capitais ...” (SAKURAI, 2008, p. 221).
A autora ainda completa, enfatizando o interesse do Brasil e do Japão na
imigração ja ponesa como um projeto de desenvolvimento, possibilitando
respeito ao Japão e projetos na indústria e agricultura para o Brasil. Nas
palavras de Sakurai (2008):
O Brasil apresenta-se como alternativa que interessa a ambos os lados,

na medida em que necessita dos investimentos japoneses e mão de obra
especializada para seu projeto de desenvolvimento; pelo lado japonês,
a sua participação nos setores público e privado brasileiro assegura visi
bilidade, respeito, sem que necessariamente se reverta em retornos fi
nanceiros vultosos. Dentro do raciocínio da cooperação do humanismo,
a implantação de indústrias e de projetos agrícolas japoneses trazendo
para o Brasil tecnologia e mão de obra é considerada positiva no contex
to da época. (SAKURAI, 2008, p. 221)

Ao longo de todo o século XX a imigração japonesa no Brasil segue regras e
políticas diplomáticas instituídas por ambos os países, porém o processo de
emigração é tutelado pelo governo japonês. No período pós-guerra, além de
financiar a viagem, organizar as colônias por meio das empresas de emigração,
o governo japonês mantém organizações que auxiliam tecnicamente e
financeiramente projetos das colônias japonesas.
A JAMIC (Japan Migration and Colonization), era uma empresa criada pelo
governo ja ponês para organizar a emigração para países da América Latina e
Havia. A empresa financiava a compra de terras, criação das colônias agrícolas
e oferecia suporte técnico. (HASHIMOTO, 2008)
Outro órgão japonês é a JICA (Japan International Cooperation Agency) uma
agência perten cente ao governo japonês, responsável pela execução da
assistência oficial para o desen volvimento, que fomenta o crescimento
socioeconômico nos países emergentes, e cujo objetivo principal é contribuir
para a paz e o desenvolvimento da sociedade internacional.
A Colônia Pinhal–SP é um núcleo japonês rural fundado pela JAMIC e que
recebe apoio da JICA em aspectos estruturais, culturais e educacionais.
No início da década de 1960, a JAMIC (Japan Migration and Colonization),
com apoio do governo da província de Fukui e da Cooperativa Agrícola Sul
Brasil LTDA, comprou as terras onde está localizada a colônia e começou a
campanha para convencimento das primeiras famílias, como parte do plano
ação de colonização.
No plano de ação de colonização da Colônia Pinhal não encontramos
informações a quem pertenciam as terras compradas pela JAMIC e nem porque
essas terras foram escolhidas. Segundo o plano de ação de colonização da
JAMIC a colônia deveria ser nomeada como Colônia de Fukui, mas
popularmente ficou conhecida como Colônia Pinhal, devido aos pinhais, ou seja,
pelas araucárias presentes no local. Neste mesmo plano, em 1962 as terras
foram divididas em 60 lotes de três a seis hectares cada um. Cada família
japonesa recebeu um destes lotes que deveriam ser pagos em parcelas após o
progresso da primeira colheita. A JAMIC mobilizou o capital financeiro e as
compras da terra no Brasil, enquanto o governo da província de Fukui no Japão
fez propaganda para incentivar a vinda das pes soas e a Cooperativa Agrícola
Sul Brasil LTDA se encarregou de receber os imigrantes no porto de Santos e
auxiliá-los na instalação e adaptação na nova localidade Em 1962 chegaram as
três primeiras famílias vindas da província de Fukui e, nos anos seguintes,
chegaram em torno de 54 famílias vindas de diversas regiões do Brasil e do
Japão. De acordo com a Revista 50º Aniversário Comemorativo da Colônia
Pinhal, no ano se guinte após a chegada das primeiras famílias foi fundada a
Associação Japonesa que depois passou a ser chamada Associação Cultural
Esportiva da Colônia Pinhal. A associação ao mesmo tempo que prioriza a
permanência da identidade étnica tam bém organiza ações para auxiliar o
processo de adaptação da população da colônia ao contexto social local. A
associação com apoio da Cooperativa Agrícola Sul Brasil e da

JICA (Japan International Cooperation Agency), em maio de 1964, deu início as
aulas da “Es cola Brasileira” – Escola Municipal Mista, e em outubro do mesmo
ano, deu início às atividades da Nihon Gakkou - Escola Japonesa. Na sequência
vamos apresentar algumas facetas da Escola Japonesa.
Nihon Gakkou – A gênese da escola modelo de língua japonesa da Colônia Pinhal

A Nihon Gakkou – Escola Japonesa da Colônia Pinhal era uma escola
comunitária, construída e mantida pela Associação Cultural Esportiva da Colônia
Pinhal, os alunos pagavam uma contribuição que não tinha valor fixo. Começou
a funcionar em outubro de 1964 em uma das salas da escola primária, que
iniciou suas atividades em abril do mesmo ano.
Inicialmente as atividades eram informais e aconteciam apenas aos sábados e
tinham como objetivo manter os costumes, tradições japonesas e ensinar a
língua japonesa escri ta, pois os recém-chegados dominavam a oralidade da
língua japonesa.
Segundo dona Aurora, moradora local e atual professora de música da escola,
as aulas eram apenas de escrita e utilizavam os livros didáticos das escolas
japonesas “era igualzinho a cartilha do Brasil” (entrevista concedida dezembro
de 2019). Mesmo com o uso do livro, Dona Aurora também utilizava a música
para ensinar: “Primeira era linguagem era única, mas só com letra enjoa, pra
disfarçar ajuntava a música. Música aprende mais rápido e guarda na memória
e aproveitei a canção”. (Entrevista concedida em dezembro de 2019)
Segundo Yumiko, ex-aluna da primeira turma da Escola Japonesa da Colônia
Pinhal, a escola era diferente, os professores eram voluntários da comunidade e
depois vieram pro fessores voluntários da JICA. A escola ensinava a ler e
escrever em japonês e fazia rituais e festas que tinham a contribuição de toda a
colônia.
Durante a década 1970 as aulas da Escola Japonesa aconteciam no contra
turno da escola regular, era uma hora e meia de aula todos os dias e foi
aumentando até chegar a três horas no final da década de 1980.
Tokuhisa morador local e ex-professor também enfatiza o uso do material do
Japão e que era mais fácil ensinar, porque todos falavam japonês. Aquela época
ainda mais fácil que agora... quase bom, matéria mesmo dá pra usar material de
Japão né, ainda não con versava, dentro de casa usava japonês”. (Entrevista
concedida em janeiro de 2020)
Com o crescimento do número de alunos a escola passou a funcionar
diariamente. Não encontramos lista de matrículas para analisar o crescimento
do número de alunos ao longo do tempo, porém no documento em
Comemoração dos 30 anos de Fundação do Grupo de Estudos da Região
Sudoeste (UCES) 1983-2013, o autor Yamashita escreveu que em 1997 a
Escola Japonesa possuía 50 alunos; na Revista em Comemoração do 40º da
Colônia Pinhal, escreve que possuía 60 alunos em 1991, 30 alunos em 2002 e
em 2012 na Revista em Comemoração do 50º da Colônia Pinhal destaca que
havia 36 alunos.

Desta forma, a única informação que temos sobre número de alunos antes de
1998 é de que em 1991 havia 60 alunos. Através de depoimentos dos
moradores locais, alguns ex-alunos, professores, não conseguimos informações
com números precisos, apenas que na década de 1960 não eram muitos; nas
décadas de 1970, 1980 e 1990 eram muitos alunos. O Sr. Yamashita quando
questionado sobre como obteve as in
formações, apenas afirmou que não recorda, mas que acha que estão nos
documentos da Associação Cultural Esportiva Japonesa. Mesmo que as
informações não sejam precisas podemos considerar que o número de alunos
era grande para uma escola étnica na zona rural.
Temos a hipótese que o crescimento do número de alunos está relacionado
com a ampliação da colônia – compra de terras pela Cooperativa Agrícola Sul
Brasil LTDA e também com crescimento econômico e populacional da colônia.
Acompanhando as atas de reunião de orçamento e planejamento das ações
da Coo perativa Agrícola Sul Brasil Ltda na Colônia Pinhal, podemos destacar o
crescimento econômico e até populacional. Nas primeiras atas a partir de 1969,
as finanças da cooperativa fecham com déficit, apenas na segunda metade da
década de 1970 que os cooperados começam a ter lucro, que cresce ao longo
dos anos 1980 e 1990. Outras informações são os bens dos cooperados como
casas, carros, tratores, bombas agrícolas que começam a ser adquiridos e o
registro de “camaradas” e “meeiros”. Nos primeiros registros o trabalho era
dividido apenas entre os membros das famílias, com o cresci
mento da produção, são contratados “camaradas”, isto é, trabalhadores rurais e
muitos proprietários admitem meeiros, isto quer dizer que o proprietário entrava
com as terras e a lavoura e o meeiro com a força de trabalho, na colheita o lucro
era dividido.
A força econômica da agricultura e o aumento de alunos podem ser
considerados como justificativas para que a Escola Japonesa se tornasse
Escola Modelo de Língua Japonesa da Colônia Pinhal em 1997.
Em diversos momentos da pesquisa, questionamos: O que significa ser escola
modelo? Por que uma escola localizada na zona rural se tornou escola modelo?
A Colônia Pinhal fica na zona rural de São Miguel Arcanjo, uma cidade situada
em uma região com várias cidades que possuem moradores japoneses e
descendentes e em todas elas há escolas japonesas.
Estas perguntas, entre outras, ainda estão sendo respondidas. O que
podemos des tacar nesta fase da pesquisa são três características da Colônia
Pinhal que contribuem para responder: primeiro a Colônia Pinhal é um
agrupamento, um bairro rural plane jado por órgãos japoneses (JAMIC - JICA), a
única da região; segunda, o número de alunos da Escola Japonesa que é
significativo e terceira o crescimento econômico da Colônia Pinhal, em razão do
cultivo da uva.

Escola Modelo de Língua Japonesa da Colônia Pinhal
A Escola Japonesa tornou-se Escola Modelo de Língua Japonesa da Colônia
Pinhal em 1997, por intermédio da JICA (Japan International Cooperation
Agency).
A JICA é o principal órgão de fomento do ensino de língua japonesa no Brasil
junta mente com a Fundação Japão. Dentre os programas da JICA estão o
financiamento de es tudos da língua japonesa, eventos, bolsas de estudos para
professores e alunos de ambos os países, intercâmbio, material didático e
tecnológico para as escolas, e o “… financiamento das diversas escolas-
modelos espalhadas no Brasil todo” (MORALES, 2008, p. 108).
Segundo o Centro Brasileiro de Língua Japonesa, existem 287 escolas de
língua ja ponesa no Brasil e destas, há 9 escolas modelos de língua japonesa:
Escola Modelo de Língua Japonesa – Mogi das Cruzes – SP; Escola Modelo de
língua Japonesa de Marília – Marília - SP; Escola Modelo de Língua Japonesa
de Colônia Pinhal - São Miguel Ar canjo - SP; Escola Modelo de Londrina
(Aliança Cult. Brasil-Japão do Paraná) – Londri na-PR; Associação da Cultura
Japonesa de Porto Alegre (Escola Modelo) - Porto Alegre - RS; Escola Modelo
de Língua Japonesa de Dourados - Dourados-MS; Escola Modelo de Língua
Japonesa Goiás (Assoc. Nipo - Br. Goiás) – Goiânia-GO; Escola Modelo Assoc.
Nipo - BR da Amazônia Ocidental - Manaus - AM; Escola Modelo de Língua
Japonesa de MG - Belo Horizonte - MG.
Na sequência pretendemos compreender aspectos da cultura escolar da
Escola Mode lo de Língua Japonesa da Colônia Pinhal, enfatizando os dois
primeiros anos de funcio namento como escola modelo 1997 e 1998.
Um mergulho na cultura escolar da Escola Modelo de Língua Japonesa da Colônia Pinhal

Em cada escola existe uma cultura, que pode ser considerada peculiar à
escola, mas não restrita a ela, pois essa cultura se relaciona com outras práticas
da sociedade – o saber da sociedade perpassa a escola e a escola perpassa a
sociedade.
Viñao Frago enfatiza que a cultura escolar abrange toda a vida escolar, é um
“conjunto dos aspectos institucionalizados que caracterizam a escola como
organização” (VIÑAO FRAGO, 1995, p. 68-69). Segundo Dominique Julia, o
conceito de cultura escolar busca dar conta de olhar para o interior da escola,
para seu funcionamento interno.
Neste sentido pretendemos olhar para os dois anos de funcionamento da
Escola Mode lo de Língua Japonesa da Colônia Pinhal.
O primeiro aspecto que nós destacamos é o espaço e uso dos espaços. Até o
momento que é constituída como “modelo”, a escola japonesa não possui um
espaço planejado e cons truído para ser escola. Começou as atividades nas
dependências da Escola Municipal Mista da Colônia Pinhal, uma escola
primária, e com a ampliação das suas atividades, começou a funcionar no
prédio do alojamento que recebia os imigrantes recém-chegados na colônia.

No final de 1996 a escola japonesa é instituída pela JICA como Escola Modelo
de Lín gua Japonesa da Colônia Pinhal, e inicia-se a construção do prédio
destinado à mesma. Em fevereiro de 1997 acontece a cerimônia de inauguração
do prédio.
Observando o croqui do bairro, a escola modelo tem uma localização privilegiada
no cen tro geográfico, político e econômico na Colônia Pinhal. Quando
chegamos à Colônia Pinhal, dentre os primeiros prédios que visualizamos, um é
a Escola Modelo de Língua Japonesa.
A Colônia Pinhal é um bairro rural composto por um conjunto de pequenas ou
mé dias propriedades rurais com um núcleo ou centro, onde estão a Cooperativa
Agrícola Sul Brasil, a Associação Cultural e Esportiva, a Escola Primária e a
Escola Modelo de Língua Japonesa. É interessante destacar que neste centro
que concentra as atividades socioculturais e econômicas, não temos a presença
de uma igreja ou templo de nenhuma denominação religiosa, assim como em
nenhuma outra localidade da colônia.
A posição do prédio no centro da Colônia Pinhal, é um indício da relevância
desta ins tituição pelos moradores e a centralidade que ela tem nas atividades
socioculturais locais. De acordo com o “Guia Escolar – Escola Modelo de Língua
Japonesa da Colônia Pinhal – 1997, as instalações escolares eram constituídas
por um edifício de tijolos de um andar, com 442 m² em uma área total de
2000m², composta por 3 salas de aula, sala de conferência e sala de
monitoramento, sala de funcionários/escritório, biblioteca. Cozi nha, armazém e
banheiros feminino/masculino.
Segundo Viñao Frago (2005), a disposição física dos espaços destinados a
uma finali dade ou função determinada reflete tanto sua importância como a
concepção que se têm sobre a natureza, o papel e as tarefas destinadas a tal
função. A localização da biblioteca, laboratórios, sala dos professores, ou
qualquer outro espaço escolar refletem as diferentes concepções que se tem
sobre sua natureza, papel e funções. A inexistência de um espaço pode indicar
tanto o desnecessário de sua existência, como a tentativa de minimizar ou
reduzir sua função.
Neste sentido podemos destacar a simbologia do móvel para sapatos, logo na
porta da entrada. Este móvel é mais do que uma prateleira para trocar os
sapatos, pois não podemos entrar com os sapatos que usamos no espaço
exterior dentro da escola, ele representa o respeito a escola, as pessoas e
principalmente as tradições do país de origem – o Japão.
Outro destaque é a posição da sala de conferência, que além de ser uma sala
de reu niões, é onde também se encontrava o laboratório de informática da
instituição. Ficava logo na entrada da escola, segunda sala à direita com acesso
pelo corredor central ou pela secretária da escola. Nos depoimentos encontro
menção de forma orgulhosa deste espaço, símbolo de modernidade para a nova
escola modelo que estava sendo criada.
Ser escola modelo no caso da Escola Modelo de Língua Japonesa da Colônia
Pinhal, significa ser referência para o ensino da língua japonesa na região
sudoeste, por isso a JICA enviou um professor sênior, Yoshitaka Fujitani, para
organizar as práticas de ensino,

dar formação para os professores, manteve a vinda do professor voluntário do
Japão e equi pou o novo prédio da escola com materiais didáticos e
computadores. Desde 1997, segundo o projeto político pedagógico a escola tem
como objetivo:
Educar os alunos para que conservem a tradição dos imigrantes japone

ses através do estudo da língua japonesa, desenvolver a compreensão das
diferenças culturais, desenvolver o conhecimento e imaginação fértil e
ter o corpo e a alma forte e saudável.
Lema da escola: Ser forte, corajoso e ter grandes ideias;
Alvos a serem atingidos:
1. Estudar com esperança
2. Ter coração magnânimo
3. Ter corpo e alma vigoroso (GUIA ESCOLAR ESCOLA MODELO
JAPONESA COLÔNIA PINHAL, 1997, p.8)
Com as mudanças para Escola Modelo, as práticas da instituição passam por

reestrutu ração. Segundo o Guia Escolar (1997), foram definidas como práticas:
o ensino de culiná ria, música, desenho com pincel, lápis, origami, atividades
esportivas, caligrafia, redação, oratória, atividades como Otamy day, concursos
entre outras.
No período abordado neste trabalho temos poucas fotos sobre estas práticas,
porém as que temos revelam um pouco do que começou a ser valorizado,
merecedor de registro e guardado no período. A fotografia revela a atividade
com o corpo, valorizado no Guia Escolar como parte a ser educada para
“...melhorar a força física e energia”.
Figura 1 – Atividade de alongamento
Fonte: Arquivo da Escola Japonesa da Colônia Pinhal

As fotografias também apresentam indícios das práticas artísticas, explorando
as dife rentes linguagens como pintura e música, para o ensino da cultura
japonesa.

Figura 2 – Aula de pintura e pincel
Í
Fonte: Arquivo da Escola Modelo Japonesa da Colônia Pinhal
Figura 3 – Atividade de música
Fonte: Arquivo da Escola Modelo Japonesa da Colônia Pinhal
Além da organização dos aspectos pedagógicos, a escola se tornou um

espaço de estudo sobre a cultura e ensino da língua japonesa na região
sudoeste do Estado de São Paulo. Espaço de encontros bimestrais do grupo de
estudos dos professores das escolas japonesas da região sudoeste de São
Paulo. Inicialmente o grupo era formado por professores de cinco escolas,
chegando a 10 escolas japonesas.
Nas reuniões são discutidos os planejamentos bimestrais, orientações de
ensino, as ativi dades como concursos de redação, oratório, excursões entre
outras atividades a serem desen volvidas ao longo do bimestre, com objetivo de
melhoramento no atendimento educacional.

É um período de ampliação das atividades da escola, que além de ser o
centro de aprendizagem da cultura japonesa para crianças da colônia, torna-se
espaço de estudo e formação dos professores da região sudoeste.
Considerações finais
A JAMIC e a JICA tiveram um papel fundamental na criação e manutenção da
Colô nia Pinhal, inclusive na fundação e organização pedagógica com a
construção de prédios, infraestrutura didática, material e contratação e formação
de professores.
A Escola Modelo de Língua Japonesa da Colônia Pinhal iniciou suas atividades
de forma improvisada, com aulas ministradas por professores voluntários,
tornou-se modelo, referên cia para demais escolas, espaço de cultura e estudo,
cresceu em quantidade de alunos. Teve um papel central como perpetuadora de
uma cultura instituída pelos imigrantes japoneses e seus descendentes,
mantendo tradições e tendo como objetivo o ensino da língua japonesa.
O prédio, os professores, a organização político-pedagógica se modificou
durante o período, mas o seu principal objetivo continua sendo manter a
identidade étnica de um grupo por meio da sua principal característica cultural: a
língua japonesa.
Por fim, podemos destacar que a reestruturação da escola, para tornar-se escola
mode lo, foi fundamental para a configuração da cultura escolar desta instituição,
pois definiu diretrizes, regimento, contratação de professores e principalmente,
instituiu novas práti cas relevantes para o grupo étnico da qual pertence, no
sentido de manter as tradições ja ponesas por meio do ensino da língua e dos
costumes japoneses, mas também se consoli dou como espaço de formação dos
professores da região sudoeste do estado de São Paulo.
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QUANDO A CASA É A ESCOLA: EDUCAÇÃO

DOMÉSTICA EM CAMPOS DOS
GOYTACAZES NA SEGUNDA METADE DO
SÉCULO XIX
Alexandre Mérida1
UERJ
alexandremerida@yahoo.com.br
Palavras-chave: educação; História da Educação; educação doméstica
Considerações iniciais sobre educação e educação doméstica

O presente trabalho tem como fonte de inspiração e consulta a dissertação
apresen tada em 2013 ao programa de pós-graduação em educação da
Universidade Católica de Petrópolis, sob a orientação da professora doutora
Maria Celi Chaves Vasconce los2. A pesquisa teve como base os anúncios
publicados no Monitor Campista entre as décadas de 1850 a 1890, visto ter sido
um período de intenso desenvolvimento da educação, havendo profícuo debate
sobre a quem cabia educar, dessa forma o Oitocentos é considerado lugar
privilegiado para observar o nascimento e desenvolvi mento da escola pública,
assim como, outras formas de educação que estavam sendo desenvolvidas
nesse período, especificamente a educação doméstica, foco de interesse deste
estudo.
Segundo Vasconcelos (2005, p. 17), o Período Imperial caracteriza-se por ser
o “de maior desenvolvimento das práticas educativas, que atendia às
expectativas de uma socie dade que buscava na instrução a definição de sua
própria identidade, afirmação de sua civilidade e de seus espaços de
dominação.” Mattos (2004) assegura essa perspectiva ao afirmar que a política
de instrução pública mantinha grande proximidade com a centrali zação do
Estado Imperial: “Assim a instrução cumpria – ou deveria cumprir – um papel
fundamental, que permitia – ou deveria permitir – que o Império se colocasse ao
lado das ‘Nações Civilizadas’” (p. 259). Tratava-se de um processo de
construção da “identidade” da nação, alinhavando o grande mosaico que era a
sociedade brasileira de então, dando um sentido para cada estrato da
população, ao mesmo tempo em que concentrava o poder nas mãos de uma
pequena parcela dessa mesma sociedade.
A instrução pública ganhou importância no Oitocentos, não apenas como uma
for ma de dominação das classes abastadas sobre as classes populares, mas
também como
1 Doutorando em Educação – processos formativos e desigualdades sociais. FFP/PPGEDU –

UERJ / São Gonçalo.
2 Para maior aprofundamento e esclarecimento consultar:
https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/
consultas/coleta/trabalhoConclusao/viewTrabalhoConclusao.jsf?
popup=true&id_trabalho=192302

um discurso capaz de elevar o Brasil à mesma condição dos países europeus
tomados como modelo de desenvolvimento e civilidade 3. Além disso, havia um
forte interesse político de centralização do poder em torno de um núcleo comum
capaz de lhe dar ordenamento e forma.
[...] observa-se que, na segunda década dos Oitocentos, se intensificam

as discussões, os projetos e as medidas legais direcionadas à ampliação
da instrução pública, juntamente com os processos de construção do
Estado independente e do amadurecimento da ideia de formação de
um novo Império – o Império do Brasil (MATTOS, 2004, p. 263).
O interesse do Estado Imperial pela educação pode ser verificado pelo

número de leis e regulamentos que se destinavam a ordenar a educação
pública, principalmente no município da Corte. No entanto, esse interesse,
principalmente na segunda meta de do século XIX, não deve ser visto apenas
como um movimento unilateral, em que o Estado toma e conduz a população,
ao contrário, em diferentes momentos houve participação de estratos da
população em prol de uma educação que atendesse às suas necessidades.
Campos (2010) descreve uma série de abaixo-assinados e requeri
mentos elaborados por moradores de freguesias da Corte pouco assistidos pelo
Estado Imperial. Nesses documentos, há referência à lei de 1827 4, que
determinava a criação de escolas de primeiras letras nas localidades com
número suficiente de pessoas para serem assistidas. Cabe notar que grande
parte desses abaixo-assinados e requerimen
tos foi feita por freguesias rurais, afastadas dos grandes centros (CAMPOS, op.
cit., p. 146-147).
Em Campos dos Goytacazes parece ter ocorrido algo semelhante. Em
Relatório da Câ mara Municipal, publicado no dia 31 de janeiro de 1850, na
primeira página, seção de Ins trução Pública, encontra-se a seguinte
observação:
A criação da 2ª aula publica de instrucção primaria da freguezia de S. Sal

vador, e a abertura de mais algumas particulares na mesma freguezia, tem
satisfeito as exigencias da população da cidade, porem algumas freguezias
de fora como a de Santa Ritta, S. Gonçalo, S. Sebastiao, S. Fidelis, e Al
3 Para maiores informações sobre a política centralizadora desenvolvida no segundo reinado e

suas interlo cuções com os processos educacionais, verificar: MATTOS, Ilma Rohloff. O
tempo saquarema. São Paulo: Editora Hucitec, 2004, p. 264-300.
4 A Lei de 15 de outubro de 1827 diz respeito às escolas de primeiras letras, que deveriam ser
construídas em cidades, vilas e lugares populosos, tanto para meninos como para meninas.
Nela encontramos deter minações sobre o salário que deveria ser pago aos professores, o tipo
de método preconizado pelas escolas, entre outras providências. Essa Lei amplia e esclarece
o artigo 179, parágrafos 32 e 33, da Constituição de 1824. Para maiores informações sobre o
assunto, sugere-se a leitura de FÁVERO, Osmar. A educação nas constituintes brasileiras:
1823-1988. Campinas, SP: Autores Associados, 2001.

dêa da Pedra, que se achao providas de escolas publicas, se resentem da
falta de instrucção, em razao de que uma só aula, em freguezias tao exten
sas é improficua para todos os habitantes; pelo que reclamao os povos de
taes escolas, sendo os professores colocados em 2 ou 3 pontos das fregue
zias; e a camara reconhecendo essa conveniencia lembra a V. Ex.ª, que
a quantia destinada para o pagamento dos professores de cada freguezia
pode ser dividida em 2 ou 3 gratificações, applicadas a aquelles professores
que estabelecerem suas escolas particulares nos pontos que a camara lhes
indicar, como mais convenientes á instrucção publica, sendo obrigados os
ditos professores a ensinar gratuitamente certo numero limitado de meni
nos pobres (MONITOR CAMPISTA, 31/01/1850, ano 14, p. 1).
Esse fragmento alerta para algo que foi uma constante no período estudado,
as escolas públicas foram estabelecidas em regiões próximas aos centros de
poder, ficando as ou tras localidades desabastecidas ou precariamente
assistidas pelos programas de instrução primária e secundária. São Salvador,
principal freguesia de Campos dos Goytacazes e sede do governo municipal,
sofreu de forma proeminente maior interferência direta da administração pública,
com o oferecimento de instrução em quantidade superior às das demais
freguesias. Também foi nessa região que se edificou o “Lycêo de Campos”, um
dos três existentes no Rio de Janeiro, que se destinava à instrução secundária.
Outro ponto interessante diz respeito a uma não distinção, ou ao menos, uma
falta de clareza entre o público e o privado. Como forma de sanar o
abastecimento de instrução primária nas ou
tras freguesias, sugeriu-se o incentivo de subvencionar 5 escolas particulares ou
consignar6 professores particulares para essa função.
Gondra e Schueler (2008, p. 33) descrevem três etapas pelas quais o
processo de escolarização pode ser percebido durante o século XIX, são elas: a
elaboração de legis lações e políticas educacionais; a “construção de um aparato
técnico e burocrático de inspeção e controle dos serviços de instrução”, tanto
para verificar as práticas existen tes dentro das escolas, quanto para controlar o
acesso e a permanência de professores; além da confecção de dados
estatísticos que serviam “para conhecer e produzir repre sentações sobre o
próprio Estado e a sua população, elementos fundamentais para a
governabilidade moderna”.
A promulgação de leis ligadas ao ordenamento da educação pública foi o mais
notável até então; foram várias as leis, os regulamentos, os debates sobre a
educação pública, em especial, na província do Rio de Janeiro. Dois anos após
a independência, deu-se a con
5 A subvenção era um auxílio dado pelo governo às escolas particulares, que em contrapartida
deveriam oferecer um certo número de vagas para estudantes pobres.
6 A consignação refere-se ao auxílio prestado pelo governo aos professores particulares, que se
encarrega riam de ensinar gratuitamente a alguns alunos pobres.

fecção de nossa primeira Carta Magna, outorgada por D. Pedro I, após a
dissolução da Assembleia Constituinte. Em seu artigo 179, parágrafos 32 e 33,
encontra-se:
XXXII – A Instrucção primaria, e gratuita a todos os Cidadãos.

XXXIII – Collegios, e Universidades, onde serão ensinados os elementos
das Sciencias, Bellas Letras, e artes (FÁVERO, 2001, p. 106).
Percebe-se a demarcação de dois níveis de ensino, um destinado a todos os

cidadãos e outro destinado às elites econômicas e políticas do Império. Uma
educação bipartida que atenderia de forma diferenciada os estratos da
sociedade7. A referência à gratuidade da educação e seu oferecimento a todos
os cidadãos, contudo, não garantiu sua efetivação na prática. Faltavam
professores, livros, locais para as aulas e uma definição mais especí
fica sobre a estruturação da educação. Em 15 de outubro de 1827, foi criada a
primeira lei geral sobre a instrução primária no Brasil, definindo, entre outras
coisas, os salários a serem pagos ao professorado, o método que deveria ser
utilizado nas escolas e outras providências. Em 06 de agosto de 1834, foi
aprovada a Lei n. 16, que legislava sobre a competência da instrução pública.
As províncias ficariam incumbidas da instrução primá
ria, promovendo-a e legislando sobre ela, através das assembleias provinciais. A
educação superior ficaria a cargo do governo central, assim como o ensino
primário e secundário no município da Corte.
Outras leis foram promulgadas ao longo do período com o intuito de regular a
instrução pública durante o Oitocentos, como o regulamento de instrução
primária e secundária do município da Corte, de 17 de fevereiro de 1854. Tais
ações visavam a “certas noções, certas práticas e sentimentos que deveriam ser
gerais assim para as primeiras classes como para as classes superiores da
sociedade. É essa instrução comum, essa identidade de há
bitos intelectuais e morais [...] que constituem a unidade e a nacionalidade”
(MATTOS, 1990, p. 271 apud GONDRA & SCHUELER, 2008, p. 36).
A educação doméstica em campos dos Goytacazes

Ao tratar da temática da educação doméstica, faz-se necessário entender um
pouco mais esse conceito. Durante a elaboração da pesquisa, o tema proposto
aparece em dife rentes autores, porém sempre atrelado a outras moadalidades
de educação, sem ganhar
7 GONDRA e SCHUELER lembram que a constituição de 1824, outorgada por D. Pedro I,

apesar de não haver menção à palavra escravo ou escravidão, restringia o acesso dos
escravos ao sistema formal de ensino, visto que este era acessado somente pelos cidadãos.
“Nesse sentido, em primeiro lugar, os escra vos, como não-cidadãos, eram excluídos das
práticas de instrução oficial” (2008, p. 208). Entretanto, é importante notar que os escravos e,
de uma forma mais ampla, os negros criaram e recriaram estratégias para alcançar algum tipo
de instrução, apesar de, em grande parte, sua educação ser alicerçada na apren dizagem
direta de algum tipo de ofício (op. cit., p. 226-227).

status de pesquisa próprio. Tal realidade também foi percebida por Vasconcelos
(2005) na elaboração de sua própria análise sobre a educação doméstica no
Oitocentos: “ao iniciar a pesquisa de que resultou este trabalho deparei-me com
uma imensa lacuna: a educação doméstica, tema que a historiografia da
educação no Brasil parecia não ousar preencher, privilegiando os estudos das
instituições formais [...]” (p. XV).
Em que pese à importância dos estudos acerca da escola pública no século
XIX para o esclarecimento das relações e dos interesses envolvidos na
constituição do sistema de ensino brasileiro, faz-se necessário abrir novos
espaços para vozes que foram silenciadas pela historiografia educacional
tradicional. Nesse sentido, estudar a educação doméstica vivenciada pelas
elites intelectuais e econômicas torna-se relevante para entender as con
figurações do sistema durante todo esse período.
A educação doméstica, aquela praticada dentro do espaço doméstico por
professores particulares, preceptores ou até mesmo membros ou agregados da
família, era uma rea lidade vivenciada entre as elites brasileiras desde o período
colonial, seja como estratégia de diferenciação de seus membros, seja como
única forma viável de ensino. Villalta, abor dando esta temática, informa:
No período colonial, os pais, desejosos de garantir a instrução dos filhos

tiveram eles próprios que o fazer, ou que se socorrer nos préstimos de
parentes e capelães, ou ainda, que contratar mestres para lhes ensinar,
em especial, as primeiras letras. A instrução na Colônia, processava-se,
assim, em grande parte, no âmbito privado, preenchendo o vazio da
escola pública e semipública, inexistente ou escassa [...] (VILLALTA,
1997, p. 357).
Somente durante o século XIX e, de uma forma mais específica, após a

constituição de 1824, que a educação entra na pauta de discussão sistemática
do governo, com a cria ção de escolas públicas para os segmentos menos
privilegiados da sociedade e criação de leis para organizar a educação nacional.
Antes, porém, como visto no capítulo um desta pesquisa, a educação ficava sob
a responsabilidade das famílias, não havendo um sistema organizado de ensino.
A tradição de educar os filhos dentro da própria casa, tratando-se principalmente
do ensino primário, foi uma característica que continuou existindo entre as
famílias de elite
Ao analisar a educação doméstica ao longo da segunda metade do século
XIX, perce be-se que houve continuidade em sua oferta e procura, mesmo com o
crescimento dos colégios particulares, principalmente nas décadas de 1870 e
1880, ela permaneceu verifi cável nos anúncios do Monitor Campista. Através da
análise do Gráfico 1, observa-se sua oferta em relação à da educação em
colégios particulares.

Gráfico 1 – Oferta de educação doméstica e de colégios particulares
na segunda metade do século XIX
Fonte: Gráfico elaborado pelo autor8.
Nas duas primeiras décadas, 1850 e 1860, a educação doméstica equipara-

se, em nú meros totais, à educação oferecida em colégios particulares e, mesmo
nas décadas de 1870 e 1880, quando a educação oferecida em colégios sofre
grande impulso, ela perma nece constante.
Em relação aos agentes da educação doméstica, verificou-se uma incidência
maior de homens em relação ao número de mulheres que se prontificavam a
exercer essa atividade, principalmente nas décadas iniciais da segunda metade
do século XIX. Através da análise do Gráfico 2, percebe-se que o número de
mulheres na década de 1850 é extremamente baixo, se comparado com o
número de homens no mesmo período. Essa situação muda nas décadas de
1870 e 1880, com o aumento dos anúncios ligados à oferta de educação
doméstica por parte das mulheres. Apesar de a amostra ser menor em 1880, em
relação aos períodos anteriores, é justamente nesse momento que foi
encontrado certo equilíbrio entre a oferta de homens e mulheres para a função
de mestres da casa.
Ao longo do período, somente em dois anúncios não foi possível identificar o
gênero do anunciante, pois havia somente menção vaga a esse respeito,
prevalecendo palavras como “uma pessoa”, sem outros indícios que auxiliassem
na identificação do gênero do anunciante. Em outros, os indícios encontrados
nos anúncios facilitaram a demarcação do gênero do anunciante, como no
anúncio publicado em 14 de fevereiro de 1861, no qual “uma pessoa” oferecia-
se para ensinar “primeiras letras”, ou ainda, “tomar conta de qualquer fazenda,
onde não esteja seu dono”. O fato de o anunciante se oferecer para tomar conta
de uma fazenda indica que se tratava de um homem, visto não ser essa uma
atribuição da mulher na época.
8 Gráfico elaborado com o material colhido ao longo das análises desta dissertação.

Gráfico 2 – Gênero dos agentes da educação doméstica
Já em relação ao lugar social pretendido, conforme o Gráfico 9, verificou-se

que variou ao longo do período sob análise, porém a categoria de mestre-escola
foi a menos anun ciada no jornal Monitor Campista, sendo sua maior incidência
na década de 1850, com três referências exclusivas a essa categoria. Nas
décadas posteriores, ela só aparece associada a outras categorias de
educação, como a de professor particular. Tal fato pode significar que os
mestres-escola já não respondiam ao anseio da população, ou ainda, esta
categoria esta ria limitada a apenas um segmento da população: caso fosse
homem, ensinaria meninos; caso fosse mulher, ensinaria meninas. O mesmo
não ocorreria com o professor particular que oferecia seus serviços por casas,
pois estaria sob a vigilância da família do aluno.
A categoria de professor particular foi a que apresentou aumento contínuo,
seja na oferta ou na demanda. Também foi a categoria que apresentou maior
diversidade entre os agentes, sendo a presença feminina maior que nas outras
categorias analisadas, como se verificou no capítulo três desta dissertação.
A preceptoria sofreu poucas variações, sendo sua oferta/demanda constante
durante as quatro décadas analisadas. Em relação ao gênero dos preceptores,
pode-se afirmar que a presença de homens foi muito maior que a presença de
mulheres, mesmo nas duas décadas finais, onde o interesse pela educação
feminina cresceu em Campos dos Goyta
cazes, com a proliferação de colégios particulares e escolas públicas para
meninas. Dos 14 anúncios que faziam referência exclusiva ou preferencial para
o trabalho fora da cida de, em fazendas da região, 11 se referem a homens, dois
apresentavam designação vaga, como “uma pessoa”, e somente três dos
anúncios relacionavam-se ao trabalho de mulhe res. Vasconcelos (2005)
encontrou situação diferente em sua análise sobre a educação doméstica no
município da Corte, como sinaliza:
9 Gráfico elaborado com o material colhido ao longo das análises desta dissertação.
Quanto ao gênero, a década de 70 marca, de acordo com a amostra ana
lisada, o início da supremacia das mulheres nas funções relativas à educa
ção doméstica e, consequentemente, o declínio do número de anúncios
colocados por homens nessas funções, principalmente no que se refere
a professores particulares, pois, na preceptoria, a hegemonia feminina já
era observada desde a década anterior (VASCONCELOS, 2005, p. 59).
Dessa forma, percebe-se que a educação doméstica em Campos dos

Goytacazes esteve associada em maior número ao trabalho de professores e
preceptores, sendo as professoras e preceptoras em menor número, exceção à
última década, quando há uma aproximação entre os gêneros dos anunciantes.
O fato de ser uma região agrária, com a maior parte da população vivendo nos
campos, pode ter colaborado para a supremacia masculina. Além disso, o papel
da mulher era associado ao lar, ao casamento, em sentido “lato”, estava cir
cunscrito ao domínio privado e não ao público. O trabalho como
professora/preceptora parece ter sido uma concessão ou uma contingência de
certas adversidades, como a morte de marido, como se verificou ao longo da
análise.
Em relação à posição social pretendida pelos mestres da casa, observou-se
bastante variação entre as quatro décadas estudadas, sendo a função de
preceptor constante. No entanto, pode-se verificar, pelo Gráfico 9, que a posição
de professor foi a mais anunciada, em especial na década de 1880, seguida dos
anúncios que faziam referência à preceptoria.
Gráfico 3 – Lugar social pretendido pelos agentes da educação doméstica

10Gráfico elaborado com o material colhido ao longo das análises de sua dissertação.
Já a figura do mestre-escola vai perdendo espaço no Monitor Campista,
sendo sua pre sença nos anúncios quase nula e, quando aparece, está
associada à figura do professor, ou seja, o anunciante se oferece para lecionar
em sua própria casa ou em casas particulares. A abertura de colégios
particulares parece estar associada a esse fenômeno, uma vez que os mestres-
escolas optavam por abrir colégios para receber alunos. Normalmente, esses
colégios eram abertos na própria residência do professor ou em algum prédio
próximo ao centro urbano.
Os colégios abertos nas décadas pesquisadas não podem ser comparados ao
que conhe cemos hoje como colégio, normalmente eram locais adaptados para o
funcionamento dessas unidades de ensino. Como o anúncio deixa claro, o
sobrado era amplo, numa das principais ruas da cidade, sua função primeira
seria a moradia de uma família, porém era “muito propria até para collegio de
meninos”.
Sobre esse assunto, Vasconcelos (2005, p. 61) afirma que,
O crescimento do número de colégios particulares e a emergência da es

cola pública estatal foram, sem dúvida, fatores que influenciaram a mu
dança não só de designação, como a postura dos agentes da educação
doméstica. Além disso, a perspectiva de trabalhar em colégios particula
res ou em estabelecimentos oficiais, foi, pouco a pouco, seduzindo esses
sujeitos, seja pela titulação recebida, seja pelo lugar social ocupado, ou,
o que é mais provável, pelas condições de trabalho relativas à segurança
e estabilidade.
Em Campos dos Goytacazes, o crescimento do número de colégios

particulares parece estar associado ao interesse simbólico que as famílias de
elite passaram a ter na educa ção. Nessa época, grande parte das grandes
fortunas já haviam sido formadas e consolida das, necessitava-se, dessa forma,
de outros marcadores que fizessem a “diferenciação dos iguais”. A educação
parece ter sido um instrumento de diferenciação da elite agrária na segunda
metade do século XIX, em Campos dos Goytacazes.
Como verificado ao longo da pesquisa, parte significativa dos anúncios
referiam-se ao ensino de meninos, no entanto, na década de 1870 e 1880, os
anúncios passam a não identificar o gênero dos estudantes, havendo a
presença de expressões que tanto pode riam significar o ensino de meninos,
quanto o ensino de meninas. Através do Gráfico 4, é possível perceber essa
variação. Nele nota-se que, na década de 1880, não há nenhu ma referência
direta ao ensino de meninos, a grande parte dos anúncios não identifica o
gênero ao qual se destinava à educação. Tal situação contrasta com a década
de 1850, quando a educação de meninos apareceu como a de maior monta –
apenas três anún cios não são identificáveis.
Gráfico 4 – Distribuição do ensino de meninos e meninas na
educação doméstica na segunda metade do século XIX
Assim, pode-se afirmar, a partir das fontes estudadas, ao logo dessa pesquisa
que, apesar do crescimento de outras formas de educação em Campos dos
Goytacazes, na segunda metade do século XIX, como a oferta de educação em
colégios particulares e públicos, a educação doméstica continuou a ser uma
modalidade muito importante, corresponden
do a grande parte dos anúncios publicados no Monitor Campista do período.
Ao longo desse artigo percebeu-se a importância da educação doméstica em
Campos dos Goytacazes como estratégia de distinção das famílias de elite,
assim como uma forma de preservar seus filhos das influências de consideradas
inadequadas por essas famílias.
Apesar de grande parte dos estudos historiográficos se concentrarem no lócus
da escola pública outras manifestações de educação podem colaborar para
elucidar os diferentes caminhos que a educação tomou ao longo de nossa
história, além de lançar luz sobre as relações que se desenvolvem na atualidade
e, em especial, ao debate que vem ocorrendo desde 2012 sobre o
Homeschooling.
Referências
CAMPOS, José Carlos Peixoto de. Políticas de educação pública na cidade do
Rio de Janeiro (1870-1930): relações entre o público e o privado na
construção da rede de escolas públicas. 2010. Tese (Doutorado em
Educação) — Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.
11Gráfico elaborado com o material colhido ao longo das análises desta dissertação.
GONDRA, José Gonçalves; SCHUELER, Alessandra. Educação, poder e
sociedade no império brasileiro. São Paulo: Cortez, 2008.
FÁVERO, Osmar (org). A educação nas constituintes brasileiras (1823-1988).
Campinas, SP: Auto res Associados, 2001.
FEYDIT, Julio. Subsídios para a história dos Campos dos Goytacazes. São João
da Barra, RJ: Grá fica Luartson, 2004.
MATTOS, Ilmar Rohloff de. O tempo saquarema: a formação do estado imperial.
São Paulo: Editora Hucitec, 2004.
ROMANELI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil. 3. ed. Petrópolis,
RJ: Vozes, 1982.
VASCONCELOS, Maria Celi Chaves. A casa e seus mestres – a educação no
Brasil de Oito centos. Rio de Janeiro: Gryphus, 2005.
VILLALTA, Luiz Carlos. O que se fala e o que se lê: língua, instrução e leitura. In:
MELLO E SOUZA, Laura de (org). História da vida privada no Brasil: cotidiano
e vida priva da na América portuguesa. São Paulo: Companhia das Letras,
1997, p. 331-385.
XAVIER, Libânia Nacif. Oscilações do público e do privado na história da
educação brasi leira. In: Dossiê: O público e o privado na educação brasileira.
Revista Brasileira de História da Educação. 1 número. Campinas, SP: Editora
Autores Associados, 2001, p. 233-251.
ELEMENTOS DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE

MARÍLIA/SP (1925-1978)
Aline de Novaes Conceição
Universidade Estadual Paulista (Unesp)
alinenovaesc@gmail.com
Resumo: Marília/SP está situada na região Centro-Oeste Paulista, inicialmente,

foi de nominada de Alto Cafezal, nomenclatura do primeiro patrimônio fundado
na cidade por José Pereira da Silva e seu pai Antônio Pereira da Silva, teve o
município instalado em 1929 e apresenta muitas lacunas em relação ao registro
de sua história. A partir dessa constatação, com o objetivo de reconstituir
elementos da História da Educação de Ma rília/SP de 1925 a 1978,
respectivamente, ano da primeira escola e ano em que os Par ques Infantis de
Marília/SP, foram transformados em Escolas Municipais de Educação Infantil,
realizaram-se pesquisa bibliográfica com abordagem histórica sobre a História
da Educação de Marília/SP. A partir disso, constataram-se que a primeira
professora da cidade foi Porfíria Simões, era alfabetizadora e iniciou o trabalho
em 1925. Em 1928, foi fundada na cidade, a Academia Comercial, dirigida pelo
professor Guido Capello, oferecia os cursos primário e secundário, ainda nesse
ano, os japoneses construíram a primeira de muitas escolas japonesas da
cidade. Em 1929, teve o início do funciona mento dos Grupos Escolares e das
Escolas Reunidas. Em 1930, foi fundado o colégio “Santa Terezinha”, era uma
escola privada. Posteriormente, foram instaladas outras dessas escolas, a
saber: o Colégio Rio Branco, a Academia de Comércio Alto Cafesal, o Externato
e as escolas de ensino médio, denominadas de: “Externato”, da diretora
Albertina Ramalhal e Colégio “Olavo Bilac”, da professora Norina T. Perez. Ainda
em 1930, as Escolas Reunidas foram transformadas em grupo escolar e o
professor Bártholo fundou o ginásio de Marília/SP. No ano de 1934, foi
construído o externato Sagrado co ração de Jesus, uma instituição que pertencia
às Irmãs Missionárias Zeladoras, manteve o ensino primário até 1936 e em
1937, iniciou a oferta do ensino secundário. A Educa ção de Jovens e Adultos,
passou a ser ofertada na cidade, na segunda metade da década de 1940. Ainda
nessa década, em 1943, houve a inauguração da Creche da “Juventude
Católica de Marília”, em 1949, da instituição infantil “Lar da Criança”, em 1952,
da Creche de Assistência Maternal, em 1954, do Educandário “Bezerra de
Menezes”, em 1956 do Lar de Menina “Amélie Boudet” e da Creche Dª. Nhanhã.
Em 1958, houve a inauguração do Colégio Cristo Rei e em 1966 da Creche
“Ignácio de Loyola Torres”. Ainda na década de 1960, houve a instalação de
quatro Parques Infantis, que em 1978, foram transformados em Escolas
Municipais de Educação Infantil. Portanto, a educa-

ção da cidade, primeiramente constituiu-se de escolas particulares, depois,
municipais e em seguida, escolas estaduais. Na cidade, os números de jornais
marilienses eram uti lizados para reivindicação da instalação de instituições
educativas, além disso, a cidade apresenta relação com a colônia japonesa que
instalou escolas e também fez doações de verbas e aparelhos recreativos para
um Parque Infantil de Marília/SP.
Palavras-chave: educação; História da Educação; educação em Marília/SP
Introdução
Marília/SP está situada na região Centro-Oeste Paulista, inicialmente, foi
denominada de Alto Cafezal, nomenclatura do primeiro patrimônio fundado na
cidade por José Perei ra da Silva e seu pai Antônio Pereira da Silva. Além desse
patrimônio, nos primórdios da cidade, também foram fundados os patrimônios
denominados de Vila Barbosa e Marília e teve o município instalado em 1929.
A cidade em questão apresenta muitas lacunas em relação ao registro de sua
história, a partir dessa constatação, com o objetivo de reconstituir elementos da
História da Edu cação de Marília/SP de 1925 a 1978, respectivamente, ano da
primeira escola e ano em que os Parques Infantis de Marília/SP, foram
transformados em Escolas Municipais de Educação Infantil.
A origem dos Parques Infantis, no Brasil, foi em São Paulo, atendia crianças
de 3 a 12 anos. A nomenclatura parque estava relacionada com a instalação
dos Parques Infantis que ocorreram em parques verdejantes (INFORMAÇÃO...,
1963). O que justifica nos Parques Infantis do município de Marília/SP, a
presença de muitas árvores, gramas e es
paços abertos.
A fim de contemplar o objetivo mencionado, realizaram-se pesquisa
bibliográfica com abordagem histórica sobre a História da Educação de
Marília/SP.
Como procedimento metodológico, foi realizada pesquisa bibliográfica e
documental, a partir dos procedimentos de localização, recuperação, reunião,
seleção e análises de textos sobre educação em Marília/SP e região, publicados
nos jornais marilienses.
Para isso, utilizaram os números de jornais marilienses contidos na biblioteca
do acer vo da Câmara Municipal de Marília/SP. Nesse acervo, além da
circulação e arquivamento dos jornais publicados com periodicidade diária, há
jornais impressos e encadernados que abrangem diferentes períodos.
No Quando 1, a seguir, há os jornais do acervo da biblioteca da Câmara
Municipal de Marília/SP e os períodos localizados:

Quadro 1 – Períodos de publicações dos jornais impressos e
encadernados, localizados no acervo da biblioteca da Câmara
Municipal de Marília/SP
Títulos Período abrangido
O Alto Cafezal 1928 a 1938
Correio de Marília 1950 a 1963

1979
1982 a 1985
Tribuna Democrática 1951
O Comércio 1964 a 1975

1979 a 1980
Diário de Marília 1976 a 1980

1982
1990 a 2011
Marília Notícias 1985 a 1989
Jornal da manhã 1985 a 1995

1998 a 2005
2007 a 2010
Jornal da Constituinte 1987 e 1988
Jornal do Povo 2002 a 2005
Fonte: acervo da biblioteca da Câmara Municipal de Marília/SP (2012).
A partir das informações contidas no Quadro 1, é possível constatar que

atualmente, no acervo da biblioteca da Câmara Municipal de Marília/SP, há
nove jornais encadernados, que abrangem o período de 1928 a 2011. O jornal O
Alto Cafezal é o mais antigo desse acer vo: “[...] atualmente com as atas da
Câmara Municipal de Marília, a maior fonte primária de que dispõem Marília e
toda a região em seus quinze primeiros anos [...]”. (TOBIAS, 1990, p. 16, grifo
nosso).
O jornal O Alto Cafezal, foi o segundo jornal publicado na cidade e o primeiro foi
o jor nal Correio de Marília publicado “[...] antes do Município, em 1º de maio de
1928.” (LARA, 1991, p. 109). Os responsáveis pelo Correio de Marília foram “[...]
primeiramente, Alfredo Augusto de Araújo, e depois seu filho, Raul Roque de
Araújo.” (LARA, 1991, p. 109).
Esse jornal era “[...] independente, sem o colorido político, esteve à frente de
todas as iniciativas que visavam o progresso de Marilia, comentando
estimulando, pregando e acompanhando as boas causas.” (MOREIRA;
MAGALHÃES, 1936, p. 88).
Entretanto, o jornal O Alto Cafezal, de acordo com a professora Rosmar
Tobias (1990, p. 16) é a “maior fonte” documental para a cidade:
[...] uma vez que não só se perderam os números dos vinte anos de início
do “Correio de Marília” mas ainda praticamentea totalidade do “Diário

Paulista” e do “Diário de Marília” dos quais não conseguimos a não ser
um outro número completamente isolado.
No quarto ano de existência do jornal Correio de Marília, o jornal O Alto Cafezal,

no nú mero 124 publicado em três de maio de 1931, publicou: “[...] apresentamos
aos seus dignos redactores os nossos votos de prosperidade e as nossas
sinceras congratulações pela entrada no seu 4.º anno de existencia na terra
mariliense.” (CORREIO..., 1931, [p. 3]).
Os jornais Correio de Marília, O Alto Cafezal, Tribuna Democrática e O
Comércio tiveram exemplares publicados em datas anteriores a construção da
biblioteca da Câmara Muni cipal de Marília/SP. Esses jornais, antigamente, eram
arquivados na Câmara Municipal de Marília/SP.
No acervo da biblioteca em questão, há também os jornais microfilmados que
abran gem diferentes períodos:
Quadro 2 – Períodos de publicações dos jornais microfilmados do

acervo da biblioteca da Câmara Municipal de Marília/SP
Títulos Período abrangido
O Alto Cafezal 1929 a 1938
Correio de Marília 1950

1952 a 1963
1979
1982 a 1985
Tribuna Democrática 1951
O Comércio 1964 a 1975

1979
Diário de Marília 1976 a 1982

1989 a 2002
Marília Notícias 1985 a 1989
Jornal da manhã 1985 a 2010
Fonte: pasta intitulada “Índice de filmes”, do acervo da biblioteca

da Câmara Municipal de Marília/SP.
Os jornais microfilmados podem ser localizados por datas. A partir das

informações apresentadas no Quadro 2, é possível constatar que a relação dos
jornais impressos não é a mesma que as dos jornais microfilmados. É possível
constatar também que atualmente, na biblioteca da Câmara Municipal de
Marília/SP, há o Jornal da Constituinte e o Jornal do Povo impressos, porém,
eles não estão microfilmados.
Em geral, os jornais do acervo da biblioteca da Câmara Municipal de
Marília/SP, fo ram publicados entre 1928 e 2011 e o jornal mais antigo localizado
nesse acervo, trata-se de: O Alto Cafezal, que se constituiu da principal fonte de
pesquisa utilizada.

É importante destacar que na História da Educação de Marília/SP, a imprensa
teve um importante papel, pois “[...] era utilizada para reivindicar e registrar
interesses da popula ção inclusive os educacionais.” (CONCEIÇÃO, 2013, p.
21)1.
Desenvolvimento
A História da Educação da cidade de Marília/SP, ainda lacunada, apresenta
muitas possibilidades de ser feita, no município. Há pesquisas que trataram da
educação do mu nicípio, dentre essas, há a de Tobias (TOBIAS, 1990), que
resultante da tese de doutorado, publicou a História de Marília: os primórdios da
educação de Marília (1925-1938)(TOBIAS, 1990), em que é informado que a
primeira professora da cidade foi Porfíria Simões.
Essa professora era alfabetizadora e como Conceição (2012, p. 33) menciona ao
rela tar sobre a História da Educação da cidade “[...] estava entre os professores
denominados como ‘leigos’, ou seja, aqueles que não têm formação específica
para ministrarem aula.”.
Porfíria informa que nessa escola havia uma sala com “[...] uma mesa tosca
retangular e dois bancos. Servia de lousa uma tábua larga, pintada com pixe ou
carvão. Havia um pote de barro, onde os alunos bebiam água.” (TOBIAS, 1990,
p. 73) e os conteúdos das aulas eram:
[...] continhas, tabuadas e desenhos [...] aprendia-se a quantidade e em
seguida os números. Todo fim de semana a aluna ou aluno que fossem
mais comportados, aplicados, obedientes e assíduos teria o seu nome no
quadro de honra. Então todos se esforçavam e também tomavam conta
do armário, distribuindo e recolhendo os cadernos e livros. Havia aula
de declamações e música. A caligrafia era escrita em cadernos próprios,
sendo uma semana com a mão direita e a outra com a mão esquerda.
(TOBIAS,1990, p. 73).
Conceição (2012), menciona que em 1970, a professora Porfíria Simões foi

localizada em um sítio em Ocauçu/SP, aos 64 anos, ela relatou que lecionou até
o ano de 1934 e interrompeu as aulas por decisão dos seus filhos.
As instituições de educação da cidade, primeiramente constituiu-se de
escolas parti culares, posteriormente, de escolas municipais e em seguida, de
escolas estaduais (CON CEIÇÃO, 2012).
Assim, em 1928, foi fundada em Marília/SP, a Academia Comercial, dirigida
pelo profes sor Guido Capello, oferecia os cursos primário e secundário.
Também em 1928, os japone ses construíram a primeira de muitas escolas
japonesas da cidade (CONCEIÇÃO, 2012).
1 A imprensa mariliense, também foi utilizada para relatar que Lourenço Filho, destacado
educador, implantador da Escola Ativa e conhecido em todo o Brasil, visitou a cidade
(CONCEIÇÃO, 2012).

Em 1929, na Avenida Sampaio Vidal, teve o início do funcionamento dos
Grupos Escolares e das Escolas Reunidas que assim como nos grupos
escolares “[...] as disciplinas do curso primário são distribuídas pelo 1º e 2º ano,
cada um a cargo de um professor e sob orientação e fiscalização constante de
um diretor” (TOBIAS, 1990, p. 82). Ainda em 1929, a Liga Operária abriu “[...]
uma escola diurna mista para os filhos dos sócios e sub
vencionada pela municipalidade.” (TOBIAS, 1990, p. 83).
Em 1930, foi fundado o colégio Santa Terezinha, era uma escola particular que:
[...] funcionou até 1931; sob a direção do Sr. José Theodoro de Figuei
redo, esteve instalado em um sobrado de tábuas à Av. Carlos Gomes.
Sabe-se que chegou a ter cerca de 120 alunos, tendo se caracterizado
por espírito bastante aberto às novas idéias educacionais. [...] o Sr. Salva
dor Gagliano, Inspetor Escolar, manifestou-se vivamente impressionado
com o Colégio Santa Terezinha. (TOBIAS, 1990, p. 129-130).
Além dessa escola particular, havia outras como: o Colégio Rio Branco, a
Academia de Comércio Alto Cafesal, o Externato e três escolas de ensino
médio: “Academia Comer cial”, do Prof. Guido Capello; “Externato”, da Diretora
Albertina Ramalhal e Colégio “Olavo Bilac”, da Profª Norina T. Perez
(CONCEIÇÃO, 2012).
Em 1930, as Escolas Reunidas foram transformadas em grupo escolar “[...]
tinham-se 320 alunos matriculados e 500 crianças aguardavam vagas. O diretor
do primeiro grupo escolar foi o professor Balthazar de Godoy Moreira,
considerado como exemplo de edu cador. Esse professor utilizava e divulgava os
métodos da Escola Ativa.” (CONCEIÇÃO, 2012, p. 34). Em 1931, “[...] a
Prefeitura Municipal de Marília cria as Escolas Reunidas Municipais de Marília.”
(TOBIAS, 1990, p. 125).
O professor Bártholo fundou “[...] o primeiro estabelecimento de ensino
secundário que aqui se instalou: o ‘Ginásio de Marília [...]” (TOBIAS, 1990, p.
130). O ginásio tam bém foi propriedade do Prof. Fill que o nomeou em Ginásio
‘Olavo Bilac’, que posterior mente, passou a ser a instituição “Monsenhor
Bicudo”.
No ano de 1934, foi construído o externato Sagrado coração de Jesus era
uma institui ção que pertencia às Irmãs Missionárias Zeladoras, manteve o
ensino primário até 1936 e em 1937, nele, ministraram-se aulas do ensino
secundário (CONCEIÇÃO, 2012). Ainda nesse ano, no município de Marília/SP,
havia 16 Escolas Municipais, 30 Escolas Particu lares Primárias, três Grupos
Escolares e 11 Escolas Estaduais (TOBIAS, 1990).
Em 1943, houve a inauguração da Creche da “Juventude Católica de Marília”,
em 1949, o Lar da Criança, em 1952 a Creche de Assistência Maternal, em
1954, o Educandário “Be zerra de Menezes”, em 1956 o Lar de Menina “Amélie
Boudet” e a Creche Dª. Nhanhã, em 1958, o Colégio Cristo Rei e em 1966 a
Creche “Ignácio de Loyola Torres”2 (SOUTO, 2003).
2 Essa creche, em 1997, passou a ser denominado de berçário “Mãe Cristina” (MARQUIZELI, 2018).

A Educação de Jovens e Adultos no município de Marília/SP, passou a ser
ofertada na segunda metade da década de 1940 “[...] pela rede pública estadual
de ensino e por asso ciações filantrópicas, derivadas de instituições religiosas
como a igreja católica e a religião espírita.”. (VENÂNCIO, 2011, p. 105).
Conceição (2012), menciona que os primeiros registros de instituições de
Educação In fantil da cidade, datam de 1931, eram pré-primárias particulares,
não obrigatórias, como no menclatura do período, eram denominadas de Jardins
de Infância e utilizavam os métodos que eram da Escola Ativa. O primeiro foi
dirigido pelo professor Balthazar de Godoy Morei ra e o segundo instalado em
fevereiro, em 1931, foi dirigido pela professora Angelina Roselli.
Na busca de compreender a História da Educação Infantil municipal da cidade
de Ma rília/SP, Conceição (2018) menciona que na década de 1930,
especificamente em 1937, houve o primeiro Parque Infantil da cidade, que em
1948, passou a ser denominado de Parque Infantil “Monteiro Lobato”, essa
instituição atendia crianças de 3 a 12 anos.
Conceição (2019), menciona que os primeiros Parques Infantis foram
instalados em São Paulo. Consistiam em uma educação não formal e
extraescolar, com valorização da recreação, sendo idealizados no
Departamento de Cultura de São Paulo, dirigido por Mário de Andrade.
Além do Parque Infantil “Monteiro Lobato”, Marília/SP, teve a instalação de
mais seis Parques Infantis, a saber: “Príncipe Mikasa”, “Fernando Mauro”,
“Chapeuzinho Vermelho”, “Walt Disney”, “Branca de Neve” e “Saci Pererê”. Em
1978, esses Parques Infantis, foram transformados em Escolas Municipais de
Educação Infantil (Emeis) (CONCEIÇÃO, 2018).
Ainda sobre a Educação Infantil Municipal da cidade, em 1982, foi instalada a
primei ra creche e escola municipal de Educação Infantil de Marília/SP,
denominada de “Sítio do Pica Pau Amarelo” que em 2019 passou a ser
denominada Emei “Professora Simone Doreto Campanari – Sítio do Pica Pau
Amarelo”.
Em “[...] 2011, a cidade foi destaque na imprensa devido à obtenção da média
6,4 no Índice de Desenvolvimento do Ensino Básico.”. (CONCEIÇÃO, 2012, p.
36). A impren sa mariliense, especificamente o jornal Correio Mariliense relatou
sobre isso, mencionando que esses dados,
[...] confirmam: Marília tem a melhor educação básica do país, nível

que compreende do 1º ao 5º ano. Com a média de 6,4, cidade é des
taque em reportagem na sessão “Especial Cidades” da Revista Veja desta
semana. Entre os quesitos ressaltados na matéria estão a qualidade da
estrutura educacional dispensada aos 18 mil atendidos pela rede mu
nicipal, capacitação dos professores e equipe gestora, além da presença
indispensável dos pais na formação dos alunos [...] A média municipal,
inclusive, é superior à meta estipulada pelo Ministério da Educação

(MEC) para os próximos 20 anos, que é de 6 pontos (a mesma obti
da em países desenvolvidos). (EDUCAÇÃO..., 2011a, grifo nosso apud
CONCEIÇÃO, 2012, p. 36).
A fim de divulgar essa notícia, “[...] a prefeitura da cidade distribuiu aos

marilienses, exemplares de boletim informativo, cuja manchete era: ‘Educação
de Marília é destaque nacional: Revista Veja mostra que é a melhor do país’.”
(CONCEIÇÃO, 2012, p. 36). Desse modo constata-se a importância da
imprensa para a Educação da cidade, que além de reivindicar direitos, também
registra acontecimentos educacionais.
Como mencionado, como fonte para a pesquisa apresentada neste texto,
foram utiliza dos números de jornais marilienses sendo que as atividades do
jornal mais antigo locali zado no acervo da biblioteca da Câmara Municipal de
Marília/SP, ou seja, o jornal O Alto Cafezal, iniciaram-se em primeiro de julho de
1928 e o primeiro texto sobre educação foi
um artigo publicado em 19 de agosto de 1928.
Além de artigos, nesse jornal, foram publicados outros tipos de textos para
tratar de educação como: manchetes, notícias, notas e anúncios. Em 13 de
maio de 1930, o profes sor Balthazar de Godoy Moreira passou a ser redator
desse jornal. Intensificou a relação entre a educação e a imprensa mariliense e
contribuiu para o registro da história da edu cação de Marília/SP e região.
No jornal O Alto Cafezal, a publicação de aspectos relacionados à educação
também era estimulada pela disponibilização de espaços às seguintes seções:
“Ginasio de Marilia” e “Columna Escolar”.
A partir das leituras dos textos localizados no jornal em questão, foi possível
compreen der que a educação da cidade de Marília/SP, primeiramente
constituiu-se de escolas par ticulares, depois, municipais e em seguida, escolas
estaduais.
Na cidade, os números de jornais marilienses eram utilizados para
reivindicação da instalação de instituições educativas, além disso, a cidade
apresenta relação com a colônia japonesa que instalou escolas e também fez
doações de verbas e aparelhos recreativos para um Parque Infantil de
Marília/SP, instituição que funcionou até 1978 na cidade, sendo transformada
em Escolas Municipais de Educação Infantil.
Referências
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(1948- 1978). In: SEMINÁRIO DE PESQUISA DO PROGRAMA DE PÓS-
GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO. 20., 2018, Marília. Anais [...]. Marília, 2018. p.
1-15.

CONCEIÇÃO, Aline de Novaes. Os Parques Infantis: análise lexical de textos
sobre esses espaços educacionais inclusivos. In: GUILHERME, Wilian
Douglas (org.) Educação In clusiva e contexto social: questões
contemporâneas. Ponta Grossa: Atena, 2019. p. 189-198. DOI
10.22533/at.ed.31319250619.
CONCEIÇÃO, Aline de Novaes. Textos sobre educação nos jornais marilienses
do acervo da bibliote ca da Câmara Municipal de Marília/SP (1928-1933):
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em Pedagogia) – Faculdade de Filosofia e Ciên cias, Universidade Estadual
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CONCEIÇÃO, Aline de Novaes. Textos sobre educação nos jornais marilienses
do acer vo da biblioteca da câmara municipal de Marília/SP (1928-1933):
estudo introdutório. Revista de Iniciação Científica da FFC, Marília, v. 13, n. 2,
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http://www2.marilia.unesp.br/revistas/index.php/ric/article/view/2898. Acesso
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CONCEIÇÃO, Aline de Novaes. Textos sobre Parques Infantis na Revista
Brasileira de Estudos Peda gógicos (1944-1978): um instrumento de pesquisa.
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CORREIO de Marilia. O Alto Cafezal, Marilia, ano 3, n. 124, [p. 3], 3 maio. 1931.
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http://portal.inep.gov.br/web/guest/inicio. Acesso em: 17 set. 2018.
LARA, Paulo Corrêa de. Marília, Sua Terra, Sua Gente. Marília: Iguatemy de
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MARQUIZELI, Josiane de Moura Dias. A creche “Ignácio de Loyola Torres”
(1966-1997) e o Berçá rio Municipal “Mãe Cristina” (1997-2013), na história da
Educação Infantil em Marília/SP.2018. 114 f. Dissertação (Mestrado em
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Paulista, Marília, 2018.
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nova e bonita. Marília: Alto Cafezal, 1936.
SOUTO, Ariovaldo Nesso. Marília do passado ao novo milênio: 1929-2003.
Marília: Gráfica da Prefeitura Municipal de Marília, 2003.
TOBIAS, Rosmar. História de Marília: os primórdios da educação de Marília
(1925-1938). Marília: Unoeste, 1990.
VENÂNCIO, João Carlos. Os anos iniciais da Educação de Jovens e Adultos no
município de Marília, SP e Presidente Prudente, SP: uma análise das políticas
públicas educacionais e suas in fluências no desenvolvimento de propostas em
EJA. 2011. 300 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de
Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente,
2011.
AS ESCOLAS PÚBLICAS DA FREGUESIA

DA CANDELÁRIA: CAPITAL BRASILEIRA
(1870-1880)
Aline Machado dos Santos
Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ
alinemachado07@yahoo.com.br
Palavras-chave: escolas públicas; Freguesia da Candelária; educação no Império
Introdução
Discorrer sobre o Rio de Janeiro das décadas finais do Império traz ao
imaginário a escravidão, a monarquia e os ritos próprios de uma época onde se
encontravam não ape nas princesas e príncipes. Um espaço e tempo da história
do Brasil que aguça inúmeras questões e resulta em diversas possibilidades de
pesquisas nas diferentes áreas do conhe cimento. Com a área da história da
educação não foi diferente, a Corte Imperial foi (e ainda é) solo fértil para
inúmeras pesquisas e nos últimos anos movimentos que exploram recortes
geográficos cada vez mais específicos na intenção de investigar a singularidade
das experiências locais vem se tornando mais recorrentes 1.
A Corte Imperial era um lugar privilegiado, sede do governo e espaço onde o
poder presente nas relações sociais se ramificava, entrelaçava, tecia, e era
exercido de maneiras diversificadas nas divisões territoriais que constituíam o
que hoje compreendemos como cidade do Rio de Janeiro (FOUCAULT, 2004).
As chamadas freguesias englobavam em suas características aspectos
religiosos, policiais e jurídicos, que ora se assemelhavam e diferiam. O Ato
Adicional (1834) propiciou adições e modificações na Constituição de 1832,
caracterizou-se, sobretudo, pela imposição do modelo político centralizador e foi
responsável pelo desligamento da cidade do Rio de Janeiro da sua respectiva
Província, desta forma, constituindo o Município Neutro ou Corte Imperial.
Até o final da Monarquia, de acordo com interesses governamentais -
aumento popula cional e expansão territorial - a Corte esteve dividida em 21
freguesias classificadas como urbanas (total de 13) e rurais (8 divisões).
1 Cf, por exemplo, as publicações de MARQUES (2013); SCHUELER, RIZZINI, MARQUES

(2015); SCHUELER, RIZZINI (2017a); SCHUELER, RIZZINI (2017b); SILVA, MORGADO,
SOUZA (2016), SILVA (2020), MIRANDA (2020), SANTOS (2020) entre outros.
Mapa 1– Município do Rio e Janeiro: As freguesias do Rio de Janeiro no
século XIX.
Fonte:
SANTOS, 1965 apud ABREU 2013, p. 38.
As denominadas freguesias urbanas ou “de dentro” eram aquelas que

estavam no eixo central da urbe, na expansão para o sul, e no sentido a oeste.
Guardadas as diferenciações, podemos dizer que o ponto em comum entre elas
eram as atividades típicas de centro ad ministrativo e o comércio; pelos mais
acentuadamente serviços como esgoto, arborização, iluminação, assistência
médica disponibilizada pela Santa Casa de Misericórdia e por nelas estarem
instituições importantes como o Paço Imperial, os Correios, a Biblioteca Públi ca,
etc. Estavam neste grupo as freguesias2 da Candelária (1634), São José (1753),
Santa Rita (1721), Sacramento (1826 em substituição a antiga freguesia de São
Sebastião), Gló ria (1834), Santana (1814), Santo Antônio (1854), Espírito Santo
(1865), Engenho Velho (1762), Lagoa (1809), São Cristóvão (1856), Gávea
(1873) e Engenho Novo (1873).
As freguesias rurais ou “de fora” possuíam como semelhança as grandes
extensões ter ritoriais, com atividades, em maioria, relacionadas à agricultura.
Como a própria denomi nação indica, estavam fora do eixo urbano. Constituía
este conjunto as freguesias de: Irajá (1644), Jacarepaguá (1661), Inhaúma
(1749), Guaratiba (1755), Campo Grande (1673), Santa Cruz (1833), Ilha do
Governador (1710), e Ilha de Paquetá (1769).
2 O número corresponde à data de criação das freguesias.

O presente trabalho investiga uma destas divisões territoriais da Corte
Imperial, a Fre guesia da Candelária. Para essa pesquisa, estudamos a
constituição geográfica, política e cultural da Freguesia da Candelária, e as
características da freguesia enquanto local constitutivo da Capital do Império em
especial seu processo de escolarização, a fim de responder à seguinte questão:
Como se constituiu o processo de escolarização na Fregue sia da Candelária?
Temos, portanto, como objetivo compreender a organização do ensino primário
formal, levando em conta as características das suas escolas públicas e os
sujeitos, instituições e forças políticas envolvidas nesse processo.
A Freguesia urbana da Candelária

A Freguesia da Candelária foi, em 1634, a segunda do Rio de Janeiro colonial.
(FRID MAN, 2017). A Igreja homônima, o majestoso templo da atual Praça Pio X,
tem sua origem numa humilde ermida que entrelaça sua constituição com a
criação da Freguesia do mesmo nome e ambas com o agente social que os
tecia, a Irmandade do Santíssimo Sacramento da Candelária (ISSSC) 3.
De acordo com alguns registros analisados, os fundadores da Igreja de Nossa
Senhora da Candelária foram Antônio Martins da Palma e sua esposa Leonor
Gonçalves, em cumpri mento da promessa feita em meio ao forte temporal que
afetou o navio onde se encontra vam a caminho da Índia próximo à Ilha da
Palma. O casal encontrou como primeiro porto o Rio de Janeiro, e nas primeiras
décadas do século XVII, cumpriu a promessa de erguer uma igreja como
agradecimento. Alguns historiadores, como Vieira Fazenda em Antiqualhas e
Memórias do Rio de Janeiro (2011), informam outra versão para o surgimento da
Igreja da Candelária. Segundo o autor a ermida, ou também conhecida como
igreja da Várzea, foi construída no lugar onde deu à costa uma nau do mesmo
nome cujas madeiras foram apro veitadas. Existem divergências quanto ao
período de constituição da Igreja da Candelária e da sua primeira localização.
De forma geral, os historiadores informam ser a década de 1630, mas divergem
se a sua localização inicial se deu ou não de frente para o mar.
Apesar das diferentes versões consideramos importante é atentar que a
construção da ermida dedicada a Nossa Senhora da Candelária demonstra
alguns dos primeiros traços da Freguesia que se constituía. É possível
considerar que a construção da ermida aconte ceu no fim da década de 1620 e
somente em 1634 (mesma data da criação da freguesia) as edificações ao seu
entorno se expandiram, fazendo dela a sede de uma freguesia nascente.
A Freguesia da Candelária com a sua pequena extensão territorial compunha
a região central da Corte. Com as freguesias de Santa Rita, São José e
Sacramento constituíam a parte comercial, ou seja, importante área financeira
da capital do país. Na Freguesia da Candelária, de sobremaneira, se
concentrava o comércio importador e exportador com
3 Para um aprofundamento sobre a ISSSC, consultar PINHEIRO (1930) e SANTOS (2020).

lojas, casas comerciais e armazéns, que podem ser caracterizados como
estabelecimentos que atendiam de maneira mais direta à população, com a
venda de gêneros alimentícios, vestuário, mobílias, remédios, materiais
relacionados à higiene etc. Havia também na região escritórios diversos,
loterias, hospedarias, pequenas fábricas e oficinas de produtos variados, como
oficinas de taquigrafia musical e fábricas de chocolate (SANTOS, 1965). A
profusão do comércio e, consequentemente, de renda gerada, justifica a
importância mercantil que a região tinha para a capital do Império.
Na região ainda se encontravam importantes edifícios de funções públicas
como o Correio Geral na antiga Rua Direita, a Caixa de Amortização, a
Repartição Geral dos Te légrafos, o Arsenal da Marinha, a Praça do Mercado e a
Alfândega. Desta forma podemos compreender que a Freguesia da Candelária
tinha a sua relevância na Corte Imperial também pelo estabelecimento dos
prédios públicos de grande importância para o cotidia no da Capital do Império.
A partir da década de 1870 a Corte vai viver mais intensamente uma série de
inter venções de melhoria urbanas nas freguesias centrais que consistiam no
alargamento e retificação das ruas, aberturas de praças e melhoramento das
condições higiênicas, a fim de auxiliar a circulação de pessoas, a ventilação das
casas, o escoamento das águas da chuva e embelezamento da região. Além da
intensificação do investimento nos bondes e trens que proporcionou maior
mobilidade e crescimento físico de toda a Corte. Com isto na Freguesia da
Candelária ocorreu um esvaziamento populacional e pouco a pouco os atributos
de uma área comercial foram sobressaindo (ABREU, 2013). 4
O recenseamento do Império, datado de 1872, auxilia a compreender outras

caracte rísticas da Freguesia da Candelária no século XIX. Considerando a
população livre, pode mos perceber que a Candelária se constituía em uma
região habitada majoritariamente por homens, dos quais a maior parte era de
solteiros. Em relação às “raças” designadas no censo, os brancos eram em
maior número. Por uma grande influência ou não da Irman dade do Santíssimo
Sacramento da Freguesia da Candelária a maioria da população era católica.
Curiosamente, era uma freguesia cuja população tinha maior número de estran
geiros que brasileiros o que talvez possa ser explicado pelo grande número de
estrangeiros, principalmente portugueses residentes na Corte, dedicados ao
comércio.
Dentro de um quadro geral das freguesias urbanas, a Candelária não se
constituía como a mais populosa, esta posição era ocupada pela Freguesia de
Santana com um total populacional de 33.746 habitantes livres. Entretanto esta
diminuta população livre residente na Freguesia da Candelária (8.162
habitantes), poderia gozar dos direitos de ci
dadãos e dentre eles estava o da instrução gratuita. Então quais eram as ações
do governo referentes a instrução pública para atender à população nesta
freguesia?
4 Entre 1872 e 1890 a Freguesia da Candelária apresentou um crescimento negativo de -3% (ABREU,
2013).

As escolas públicas da Freguesia da Candelária
Em relação à educação o Censo de 1872 5 traz dados importantes sobre a
Freguesia da Candelária. O quantitativo de habitantes que sabia os rudimentos
da leitura e escrita era superior ao dos analfabetos. O número de crianças em
idade escolar, considerada pelo Censo de 6 a 15 anos, era de 1.074. Este
número, portanto, formava um público escolarizável.6 Deste total, apenas 110
frequentavam a escola formal, ou seja, constituíam o público escolarizado. Isso
representa cerca de 10% de atendimento de uma possível de manda escolar em
instituições formais (públicas ou privadas) e, da mesma forma, pode representar
também um possível ingresso dessas outras crianças (90% ou 964 meninos e
meninas) em experiências e práticas informais (aulas avulsas, ensino primário
em agremiações, sociedades, associações etc.) ou que recebiam atendimento
escolar em freguesias adjacentes.
É evidente, que mesmo diminuto, havia um público de crianças que
frequentavam a escola formal na Freguesia da Candelária e isto nos faz
interrogar como as ações do poder imperial se realizavam naquela localidade.
Quantas eram as escolas públicas? Quais eram as características destes
estabelecimentos? Quais sujeitos, forças e instituições estavam envolvidos na
oferta de educação na freguesia?
A normatização legal era uma das principais formas de intervenção do poder
do Estado Imperial na instrução. As últimas décadas do Império foi um período
de transição de dois decretos educacionais no âmbito da Corte 7. A Reforma
Couto Ferraz de 1854 pretendia criar um aparelho administrativo-policial para
obter a eficiência e eficácia da racionaliza
ção moderna e assim instituiu a obrigatoriedade da frequência escolar do ensino
primário a partir dos 7 anos, as características necessárias para os locais de
ensino, o público-alvo (livres, vacinados e sem doença contagiosa), os saberes
a serem ensinados, modos de ensi no, fiscalização e normas aos docentes etc.
(GONDRA, 2018).
5 A lei 1.829 de 09 de setembro de 1870 aprovou o recenseamento, que iniciaria

simultaneamente em todo o Império as coletas das informações em 1º de agosto de 1872.
Foram divulgados quadros com as informações com o número de habitantes por gênero,
estado civil, “raças”, credo, nacionalidade e que soubessem ler e escrever, de todo o
Império. Este foi o primeiro censo a nível nacional, entretanto an
teriormente aconteceram outras tentativas de ordenação estatística da população que
habitava a Corte. Para mais informações ver SENRA (2009).
6 A Reforma Couto Ferraz, decretada em 1854 impunha além da idade para a frequência nas
instituições de ensino público e particulares os critérios da liberdade e higiene (vacinados e
sem doenças conta giosas). Eram permitidas crianças de 5 a 15 anos sendo a frequência
obrigatória no ensino primário a partir dos 7 anos. Neste momento consideramos somente a
idade para a presença nas escolas, pois este constituía o parâmetro considerado no Censo
de 1872.
7 O que vale destacar aqui é que apesar de por vezes Couto Ferraz apresentar tendências
conservadoras e Leôncio de Carvalho defender a laicidade e a liberdade de ensino, não
podemos polarizar os decre tos promulgados por estes homens de governo. Foram ações
políticas que reformaram a instrução na capital do Império com a finalidade de resolver
questões do seu tempo, apoiados em suas convicções, amparados pelas redes políticas e
os objetivos a serem alcançados em um Brasil independente, conco mitantemente,
monárquico e regido por um descendente do colonizador.

Em 1879, Leôncio de Carvalho decretou a Reforma do Ensino primário e
Secundário na Corte e o Superior em todo o Império. A normatização ficou
conhecida pela liberdade de ensino, que consistia em cada pessoa poder
ensinar as doutrinas que acreditasse e através dos métodos que melhor
servisse, cabendo ao Estado o seu controle através da fiscalização.
Apesar da “letra da lei” tentar padronizar a forma com que o ensino deveria ser
ofe recido, a partir das legislações educacionais e dos estudos da historiografia
da educação, é possível concluir que as escolas públicas durante o Império
nunca foram distribuídas de maneira uniforme por toda a divisão territorial da
Corte (BORGES; VIDAL, 2016; SCHUELER; RIZZINI, 2019). Em 1877 existiam
95 escolas primárias na Corte dividi das entre 49 destinadas ao sexo masculino
e 46 ao feminino. Em 1883, havia 94 escolas públicas na Corte, sendo 68 nas
freguesias urbanas e 26 nas rurais. Destas escolas, 13 funcionavam nos prédios
próprios nacionais8 enquanto as 81 restantes se encontravam em casas
alugadas. (SCHUELER, 2002).
A Freguesia da Candelária, durante todo o período de 1870 a 1889, teve
apenas o míni mo do quantitativo de escolas instituído pelos decretos
educacionais, ou seja, uma desti nada para cada sexo. Ou melhor, a partir, de
1883 nos Relatórios do Ministro de Negócios do Império consta apenas 1 escola
pública primária para a região. Tal fato se deu devido à remoção da escola de
meninos da Freguesia da Candelária em 17 de agosto de 1880. O teor do
decreto de remoção dizia:
DECRETO N. 7792 - DE 17 DE AGOSTO DE 18809

Determina a remoção da escola de meninos da freguesia da Candelá
ria para o centro dos bairros denominados Pedregulho, Benfica e S.
Francisco Xavier, na freguesia do Engenho Novo. Atendendo ao que
representaram alguns moradores dos bairros denominados Pedregulho,
Benfica e S. Francisco Xavier, na freguesia do Engenho Novo, e Confor
mando-me com a informação do Inspector Geral interino da Instrução
primaria e secundaria do município da Corte, Hei por bem que seja
removida para o centro dos referidos bairros a escola de meninos da
freguesia da Candelária, a qual deixou de funcionar por falta de alunos.
O Barão Homem de Mello, do Meu Conselho, Ministro e Secretário
de Estado dos Negócios do Império, assim o tenha entendido e faça
executar. Palácio do Rio de Janeiro em 17 de agosto de 1880, 59º da
Independência e do Império. Barão Homem de Mello.
O ato de remoção da escola de meninos da Freguesia da Candelária estava

justificado pela falta de frequência de alunos estando o estabelecimento
fechado, enquanto havia
8 Conferir SISSON (1990)

9 Conforme Arquivo Nacional Códice BR RJANRIO 22.0.0.3403

uma petição justa por escolas encaminhada pelos moradores dos bairros de
Pedregulho, Benfica e São Francisco Xavier, na Freguesia do Engenho Novo. A
isto ainda se somava a falta de verbas para a criação de novas escolas naquele
período.
Em 1873, o relatório apresentado a Inspetoria Geral pela Comissão Visitadora
das Escolas Públicas e Privadas de Instrução Primária e Secundária da Corte
dá a conhecer as condições das escolas da Freguesia da Candelária. As duas
escolas existentes, funciona vam em sobrados alugados e tinham o movimento
comercial típico da freguesia como um grande problema para o funcionamento
das aulas e da aprendizagem dos alunos. No caso da escola de meninos
(localizada na Rua Theophilo Ottonni nº 77), o barulho dificultava acompanhar o
“processo escolar” sendo penoso distinguir o som da rua e dos alunos. O
problema nesta escola ainda era acrescido pelo pequeno tamanho da sala, pelo
calor pro
duzido pela posição geográfica que causava o sol constante da manhã à tarde, e
as latrinas contíguas à sala de aula, causando mau cheiro insuportável.
Para a escola de meninas, que ficava a Rua Ourives nº 136, a falta de espaço
para com portar o número de alunos é frisada junto ao barulho de uma oficina
que funcionava ao andar de baixo atrapalhando os trabalhos escolares. A
principal questão, contudo, estava na localização que a deixava próxima da
escola do mesmo sexo da Freguesia de Santa Rita. Diagnosticaram, assim, que
seria melhor removê-la para um local mais central da freguesia, trazendo mais
proveito para a população.
Os relatores ainda frisavam que ambos os estabelecimentos (masculino e
feminino) precisavam ser transferidos assim que tivesse outro local conveniente.
Apesar destas con dições, as fontes consultadas10 ajudam a compreender que os
aluguéis pagos pelos estabe lecimentos onde funcionavam as escolas eram
custosos. Em 1857 o aluguel mais elevado de casa-escola era da Freguesia da
Candelária, no valor de 122.000 réis11 pago a Santa Casa de Misericórdia.
Além disso, a Comissão Visitadora relata sobre o estado dos móveis e
utensílios existen tes nas escolas. O relatório descreve que depois da visita, a
escola de meninos teve todos os móveis substituídos por novos. Enquanto na
escola feminina todos os bancos e cadeiras eram da professora, poucos móveis
foram fornecidos pelo governo e a maioria se encon trava com necessidade de
reforma. Ou seja, a condição da escola feminina contradizia os discursos de
modernização escolar na Corte e a aquisição de materiais pedagógicos nas
escolas públicas.
10 AGCRJ – Códice 13.2.5 e Códice11. 2.1; Arquivo Nacional-Códice I E 4-25- Série Educação.
11 A passagem para um trabalhador português que vinha para o Brasil em busca de uma
ocupação ou como diz na fala popular “ganhar a vida”, pagava em 1859 o valor 80.000 réis, no
ano de 1861 o preço era de 121.000 réis e em 1862, o custo era de 125.000 réis. (LOBO et. al.,
1971). Se compararmos, de maneira muito rudimentar, chegamos à conclusão que com o
aluguel para o funcionamento da escola feminina da Freguesia da Candelária em 1862 durante
um ano (122.000 x 12=1.464.000) poderia trazer ao Brasil cerca 11 trabalhadores portugueses
(1.464.000 ÷ 125.000 = 11.712). Nisto, podemos cogitar que o aluguel não era barato.

Por meio das fontes consultadas, também foi possível averiguar a transição
de ende reços que as escolas possuíam. Tal mobilidade poderia estar
relacionada aos valores de aluguéis, já que esta política era dispendiosa para o
governo, ou mesmo com os interesses governamentais, redes de sociabilidade,
número de matrículas e frequência escolar.
Quadro 1 - Endereços das escolas da Freguesia da Candelária 1870-1889

Endereço das escolas da Freguesia da Candelária 1870-1889
Escolas/ Masculina Feminina

endereços
Anos*
1870 Ourives nº 233 Assembleia nº 88
1873 Rua Theophilo Ottoni nº77 Rua dos Ourivesnº136
1874 Rua Theophilo Ottoni nº77 Não obtemos informação
1875 Rua Theophilo Ottoni nº71 Rua do Hospício nº137
1876 Não obtemos informação Rua do Hospício nº138
1879 Não obtemos informação Rua dos Ourives (não há informação de

nume ração)
1880 Extinta Rua Sete de Setembro nº81
1881 Extinta Rua do Hospício nº100
1883 Extinta Rua do General Camara nº13
1884 Extinta Rua do General Camara nº13
1886 Extinta Rua do General Camara nº 71
1887 Extinta Rua do General Camara nº 74 e depois

foi transferida para a Rua Theophilo
Ottoni nº 1B
Fonte: Relatório de Ministro de Negócios do Império 1870,1873, 1883

e 1884, AGCRJ Códice 10.4.19, Borges (2014).
*Nos anos omitidos não foram encontradas informações podendo
a escola permanecer no mesmo lugar ou ter sido transferida.
Observamos no quadro acima que enquanto a escola masculina possui certa

estabilida de ocupando endereços, sobretudo, na Rua Theophilo Ottoni, a escola
feminina obteve maior mobilidade. Temos de considerar que a escola feminina
funcionou por um perío do maior de tempo e possivelmente por ter um número
maior de alunos necessitava de prédios com salas mais amplas. A escola do
sexo feminino ocupou seis endereços em ruas distintas da Freguesia da
Candelária.
Além das ações governamentais que poderiam ser percebidas pela
quantidade e estru tura dos estabelecimentos de ensino outros sujeitos estavam
envolvidos no processo de escolarização da Freguesia da Candelária. O quadro
a seguir elenca os nomes de alguns professores que lecionaram nas escolas
públicas primárias da região.

Quadro 2 - Professores públicos primários da Freguesia da Candelária 1870-1889
Professores públicos primários da Freguesia da Candelária 1870-1889
Anos* Escola masculina Escola feminina
1870 João da Matta Araújo Catharina Lopes Coruja
1871 Antônio José Marques Catharina Lopes Coruja
1872 Antônio José Marques Catharina Lopes Coruja
1873 Antônio José Marques Guilhermina Azambuja Neves

1874 Antônio José Marques Guilhermina Azambuja Neves
1875 Não obtivemos informação Guilhermina Azambuja Neves
1876 José Antônio de Campos Lima Guilhermina Azambuja Neves
1877 Não obtivemos informação Guilhermina Azambuja Neves
1879 José Antônio de Campos Lima Guilhermina Azambuja Neves
1881 Escola extinta Guilhermina Azambuja Neves
1882 Escola extinta Adelaide Augusta da Costa (depois

Adelai de Augusta da Costa e Silva)
1883 Escola extinta Adelaide Augusta da Costa
1884 Escola extinta Amélia Augusta Fernandes ou

Amélia Fer nandes da Costa

1887 Escola extinta Theresa Carolina de Mirandella

Amélia Fer nandes da Costa até 6
de junho

Fonte: Relatórios do Ministério de Negócios do Império dos anos de 1870 a 1889,

Arquivo Na cional, Códice: IE 4 25; Borges (2014) - Série Educação.
*Para os anos omitidos não foi encontrada informações podendo
ou não o professor permanecer na mesma escola.
Estes docentes não apenas lecionavam nas escolas públicas, mas também
atuavam em diversos outros espaços, seja na iniciativa particular, na Escola
Normal da Corte, escreven do na imprensa pedagógica integrando, às vezes,
redes familiares inscritas no campo da educação a partir de distintas funções
(delegado, inspetor, escritor, professor, conselheiro). Da mesma forma,
desempenharam outras funções no campo educativo como membros de
comissões avaliativas e proponentes de planos de melhoramentos na instrução.
Outros foram presentes nas discussões promovidas pelas Conferencias
pedagógicas, sobretudo, o professor Antônio José Marques com suas atuações
relativas ao campo matemático. Parti
cipam, igualmente, da produção e disputa dos saberes que envolviam a escola
oitocentista escrevendo e tendo aprovados livros e obras para o ensino. Além de
estarem atentos aos
novos aparatos de ensino como a instituição de uma biblioteca escolar
promovida pela professora Guilhermina de Azambuja Neves.
Podemos constatar também a mobilidade que os professores tinham entre as
escolas das freguesias ficando em algumas num curto tempo, como o professor
José Antônio de Campos Lima que lecionou na escola masculina da Candelária
(a partir das informações obtidas) por 2 anos (1876 e 1879). Ou terem grande
permanência como as professoras Catharina Lopes Coruja que permaneceu em
sua cadeira na Freguesia da Candelária (a partir das informações obtidas) por 9
anos, sendo 3 consecutivos (1856, 1857, 1858, 1860, 1862, 1869, 1870, 1871 e
1872) e Guilhermina Azambuja Neves que lecionou por 7 anos (1873, 1874,
1875, 1876, 1877, 1879 e 1881).
Diferentemente das demais freguesias urbanas, a Freguesia da Candelária
em 1871, tinha o maior quantitativo de matrículas nas escolas públicas. Cerca
de 80% (ou 237) da população de menores de 14 anos frequentavam as escolas
públicas e somente 20% (73) ocupavam os bancos dos estabelecimentos de
ensino privado (SCHUELER, 2005). Preci
samos considerar que havia apenas 2 escolas públicas (durante todo o período
analisado), uma para cada sexo, e a partir de 1880, apenas a escola feminina
(sendo a falta de alunos a justificativa para o fechamento da escola masculina),
e que a população da Candelá ria era menor se comparada a outras freguesias,
consequentemente, possuía um número reduzido de população potencial para
frequentar as escolas de acordo com os decretos educacionais (entre 7 e 14
anos).
Entretanto, ao falar de matrícula escolar uma indagação sempre é recorrente,
quem eram esses alunos? Na análise das notificações do cumprimento de
exames, encontradas no relatório do Ministro de Negócios do Império de 1871,
foi possível identificar os nomes dos professores a cargo das escolas onde os
alunos tinham sido examinados. Cruzando a informação de onde aqueles
professores lecionavam no re
ferido ano, conseguimos saber quem eram alguns dos alunos das escolas
públicas primárias da Freguesia da Candelária.
Em 1871, a escola de meninos da Candelária, cujo professor era Antônio José
Mar ques, tinha submetido ao exame público do ensino primário 5 alunos. Os
nomes desses meninos são: Carlos Augusto Moreira da Silva (matriculado com
11 anos em 23 de feve reiro de 1869), Vicente Corrêa de Azevedo (com 10 anos
de idade, matriculado em 10 de agosto de 1870), Eduardo Teixeira Leite
(matriculado em 2 de março de 1869, com 6 anos de idade, completamente
analfabeto), Alfredo Manoel de Oliveira (matriculado em 8 de janeiro de 1866
com 7 anos de idade) e José Antônio da Rocha (matriculado em 14 de janeiro
de 1870, com 10 anos de idade.).
Na classe feminina, dirigida pela professora Catharina Lopes Coruja, foram
examina das, no mesmo ano, 3 meninas a saber: Idalina Vieira Lima
(matriculada em 12 de abril de 1865, com 7 anos), Glyceria Bibiana de Gouvêa
(matriculada em 12 de janeiro de

1863, aos 7 anos e completamente analfabeta) e Marcolina Rosa Baptista
(matriculada em 4 de fevereiro de 1867).
De acordo com dados dos Relatórios do Presidente da Província referentes a
matrícu las, no ano de 1883, por exemplo, a Freguesia da Gávea só possuía
duas escolas públicas, uma de meninos e uma de meninas, enquanto outras
localidades possuíam até oito (São Cristóvão e Engenho Velho). Porém, a
Candelária também tinha um dos menores índices de densidade populacional e
de demanda por escolarização (considerando idade obriga tória a partir dos sete
anos e a frequência permitida até aos 14 anos). Estava próxima de suas taxas
populacionais a Freguesia de São Cristóvão. Já o Engenho Velho, cujo atendi
mento escolar se aproximava da Candelária em termos de matrículas, tinha uma
densida de populacional muito superior à dela e, da mesma forma, números
relativos à população escolarizável também. Desta forma podemos considerar
que a Freguesia da Candelária, na década de 1880, tinha um potencial
atendimento educacional.
De modo geral, com esses vestígios que puderam ser apreendidos e
interrogados sobre o processo de escolarização na Freguesia da Candelária, no
que condiz a atuação do governo imperial nas escolas públicas primárias nas
décadas de 1870 e 1880, verificamos, em termos quantitativos que a Candelária
comparada às demais freguesias urbanas da Corte possuía uma demanda
escolar pequena e por isso poucos estabelecimentos de ensino, visto que a sua
população também era menor. Além disto, o público escolar era atendido em
casas alu gadas com condições físicas que dificultavam o ensino e mudanças
constantes de endereços dos estabelecimentos. Apesar disto, as escolas
públicas da região, durantes os anos que foi possível apurar a informação,
nunca ficaram sem professores e possuíam uma grande taxa de matrículas se
comparada com os estabelecimentos privados que existiam na região.
Dentre as formas heterogêneas de educar, a escola se constituiu, nas últimas
décadas do Império, política pública e demanda da sociedade, sendo assim,
alvo de ações variadas, de sujeitos distintos e envolvendo forças diversas.
Neste trabalho analisamos, na Freguesia da Candelária (1870-1880), a
organização do ensino primário formal no que é relativo às características das
suas escolas públicas, sujeitos e forças envolvidas.
Na investigação da Freguesia da Candelária a partir de sua relação política,
geográfica, social e econômica com a Corte Imperial descobrimos que era
região de importância eco nômica para o governo imperial, que viveu inúmeras
intervenções estruturais, apresentava baixa densidade populacional e grande
influência ideológica da igreja Católica por meio, da Irmandade do Santíssimo
Sacramento.
Percebemos as ações do governo imperial na escolarização, promovendo a
criação e o funcionamento de duas escolas públicas, uma para o público
masculino e uma para o

público feminino. Sobre isso, apuramos a irregularidade no funcionamento de
ambas as instituições (a escola de meninos fechou em 1880 pelo decreto nº
7792) e as constantes alterações de endereços (nenhuma das duas escolas
funcionou em prédio próprio, mas em casas alugadas pelo Estado)
Em 1871, segundo os Relatórios do Ministro de Negócios do Império, a
Candelária apre sentava um total de 310 matrículas no ensino primário
considerando as instituições públi cas e privadas, ficando atrás da Freguesia do
Engenho Velho com o total de 369 matrículas, sendo o primeiro lugar ocupado
pela populosa Freguesia de Santana com 1.838 matrículas. Em relação a
categoria gênero, a Candelária possuía menor taxa de matrículas de meninos
nas escolas públicas sendo, em 1877, 24 alunos matriculados e 64 meninas. Se
analisarmos os dados separadamente, em termos de oferta pública e privada do
ensino, observamos que a demanda educativa era atendida em sua maioria
pelas escolas públicas, por exemplo, em 1871 possuímos 237 matrículas nas
escolas públicas e 73 nas instituições privadas.
Considerando também que as informações sobre o ensino oferecido pelo
poder público são contraditórias no período apresentado, pois para a mesma
região dados diferentes são encontrados em registros diversos, quando se
afirma o caráter diminuto dos números da Freguesia da Candelária (população,
oferta, demanda, instituições, matrículas) não se está afirmando sua
incompetência na gestão do ensino, pois toda equação aqui empreendida foi
contextualizada, balizada, estranhada, comparada e relativizada. O trabalho aqui
empreen dido buscou explorar uma região do Rio de Janeiro Imperial pouco
mencionada nos estudos da história da educação, a fim de contribuir para as
análises sobre a singularidade das ex
periências locais, revelando a importância da diversidade e heterogeneidade das
formas de educar e das ações educativas empreendidas pelo Estado da Capital
do Império.
Referências
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Geral da Cidade do Rio de Janeiro. Códice 12.4.19 (Ensino particular-1873-
1875).
DE ESCOLA A PRESÍDIO: A ESCOLA

RURAL MODELO DA PARAÍBA (1938-1960)
Antonio Carlos Ferreira Pinheiro
UFPB
ferreirapinheiroa96@gmail.com
Palavras-chave: escola rural; ensino rural; formação de professores
Considerações iniciais
Este estudo é um dos sub-produtos vinculados ao desenvolvimento do projeto
de pes quisa mais ampliado, de carater interistitucional, já concluido e intitulado:
Formação e Trabalho de Professoras e Professores Rurais no Brasil: PR, SP, MG,
MT, PE, PI, SE, PB, RO (décadas de 40 a 70 do século XX), financiado pelo CNPq,
que envolveu vários estados brasileiros1. Nesse sentido, aqui nos detemos em
analisar aspectos relativos às políticas governamentais im
plementadas para a formação das/os professoras/res destinados à “educação
rural” na Pa raíba, tomando como referência o processo de criação e do
conturbado funcionamento da Escola Rural Modelo da Paraíba, localizada na
cidade de João Pessoa - PB. Estabelecemos como recorte temporal o ano de
1938, quando foi publicado o decreto de sua criação e o ano de 1960, quando o
prédio da Escola Rural Modelo, construído em meados da década de 1940,
passou a integrar definitivamente uma penitenciária. Para tanto, consultamos
uma diversidade de fontes, entre as quais destacamos: leis e regulamentos,
mensagens e relatórios elaborados pelos administradores dos poderes públicos
federal e estadual, além de notícias sobre a instituição publicadas no Jornal A
União. Parte dessa documentação se encontra no Arquivo Histórico Waldemar
Bispo Duarte, da Fundação Espaço Cultural – FUNESC. Metodologicamente,
efetuamos a análise da documentação realizando o inter
cruzamento das fontes e da historiografia relativa ao tema, procurando observar
a maneira como as políticas educacionais acabaram por incentivar uma nova
fase de expansão de escolas destinadas à formação de professoras/res para,
prioritariamente, atuarem no meio rural. Realizamos a construção textual
considerando os referenciais teóricos-metodológi
cos propugnado por Eric Hobsbawm (1998) e Justino Magalhães (2004). O
primeiro autor nos orientou acerca da discussão sobre as mudanças e
permanências, processadas tanto pela política nacional destinada à formação
de professoras/res, quanto àquelas que atingiram mais diretamente o
funcionamento da referida instituição. Já o segundo autor nos ajudou no tocante
às questões que envolvem a história das instituições educativas e/ou escolares.
1 Pesquisa coordenada nacionalmente pela professora Dra. Rosa Fátima de Sousa Chaloba.

Este trabalho encontra-se constituído por três itens, além desta introdução e
das consi derações finais. No primeiro item, nos detemos em apontar os
principais envolvidos com a temática da educação rural na Paraíba, tendo como
um importante protagonista Sizenando Costa. No segundo, detivemo-nos em
analisar as políticas de criação de instituições destina das à formação de
professoras/es rurais tomando como referência a Escola Rural Modelo da
Paraíba. E no terceiro procuramos assinalar alguns indícios que, provavelmente,
levaram à extinção, culminando com a sua sede sendo incorporada a um
presídio.
Os primeiros encaminhamentos e justificativas para a criação da Escola

Rural Modelo da Paraíba
Em praticamente todas as discussões sobre a educação rural no Brasil e
especialmente na Paraíba, contamos com a ativa participação de Sizenando
Costa, um ardoroso defensor da criação de uma escola rural modelo na
Paraíba. Tais discussões se tornaram ainda mais alentadas quando o mesmo
fez, em 1934, uma visita à Escola Rural Modelo de Tegipió, localizada em um
arrabalde da cidade do Recife.
O mencionado intelectual, além de discutir as questões em torno da necessidade
de for mação de professores visando atender as demandas escolares no meio
rural, manejava os seus argumentos destacando que naquele momento a
educação brasileira estava sendo profunda mente repensada, uma vez que se
encontrava em consecução o movimento escolanovista.
Os debates em torno da questão da educação rural na Paraíba, continuaram
em pauta em 1938, especialmente liderada pelo mesmo intelectual, que
escreveu outro artigo, pu blicado no Jornal A União, intitulado: “Como e porque
deve ser organizado o ensino rural na Paraíba”. Nesse artigo, entre outros
aspectos, o autor indicou como o Estado da Paraíba poderia resolver o grave
problema relacionado à formação do professorado que deveria atuar no meio
rural, ou melhor, era necessário criar uma escola rural modelo na capital do
Estado. (COSTA, 06 mar.1938. p. 3). Sizenando Costa dispunha de grande
capital social, como intelectual, administrador do serviço público e também
mantinha boas rela
ções com Sud Menucci e com os membros da Sociedade dos Amigos de Alberto
Torres. A sua permanente defesa, juntamente com outros intelectuais, para a
criação de uma Esco la Rural Modelo localizada na capital paraibana, terminou
ocorrendo com a publicação do Decreto nº 1.042, de 13 de maio de 1938, que
também dispôs sobre a organização do ensino rural no Estado. (JORNAL A
UNIÃO, 14 mai.1938, p. 4).
De Escola Rural Modelo a Instituto Agrícola Profissional: objetivos e

dificuldades para o seu funcionamento
A Escola Rural Modelo tinha como objetivo “[...] proporcionar ao homem
meios ho nestos de substancia em harmonia com os interesses do Estado”, uma
vez que

[...] a maioria da população da Paraíba desenvolve suas atividades nos
meios rurais onde deve ser mantida, no interesse do desenvolvimento
economico do Estado e do patrimonio moral dessa população. (JOR
NAL A UNIÃO,1938, s/p).
Foi com esses objetivos que a mencionada Escola foi criada, todavia, ao
analisar mos o mencionado decreto, de forma mais atenta percebemos que o
mesmo, apresen ta contradições entre ao que ela se destinava e às razões
apresentadas para a sua im plantação. Enquanto na justificativa ficou explicitado
que o ensino rural melhoraria
as condições de vida dos habitantes do campo, fixando-os em suas glebas e
evitando, por conseguinte, o êxodo para os grandes centros urbanos. Todavia,
quando nos dete mos no seu segundo artigo, verificamos que a mencionada
normatização estabeleceu que à escola competia “formar um professorado de
emergência” e “[...] ministrar o ensino rural especial aos alunos dos bairros
pobres da cidade”, que tivessem sido apro vados nas matérias constantes do 3º
ano do curso primário (JORNAL A UNIÃO,14 mai.1938). Fica evidenciado,
portanto, que a Escola Rural Modelo, de fato, não tinha por finalidade “fixar”
homens/mulheres no campo, apesar de lhe caber formar profes soras/es, que
seriam, em tese, encaminhadas/os para trabalharem no meio rural ou nas
pequenas cidades do interior.
Quanto ao local onde deveria funcionar estava previsto ser alocada,
inicialmente, na casa grande do Engenho Paul (Imagem 01), fundado no século
XIX. Essa propriedade, naquele momento, pertencia ao governo federal e nela
funcionou a Sub-Inspetoria Agrí cola até 1938, quando o espaço foi cedido para
o funcionamento da Escola Rural Modelo. (JORNAL A UNIÃO, 07 out. 1938, p.
1).
Imagem 1 – Vista lateral da Casa Grande do Engenho Paul.
Foto: Antonio Carlos Ferreira Pinheiro, 2004.

A história dessa instituição, voltada tanto para a formação de professoras/es
rurais quanto para atender os “alunos dos bairros pobres”, foi marcada por
muitos percalços e instabilidade, ou seja, com avanços, recuos e estagnações.
Assim, para além das difi culdades inerentes ao seu próprio funcionamento, tais
como a falta de uma maior cla reza acerca de sua função social e objetivos
pedagógicos, detectamos uma questão mais ampla que envolvia a distribuição
das/os professoras/es nas regiões urbanizadas e rurais. Não é demais
realçarmos que essa dificuldade, em parte, era fomentada pelos próprios
políticos e/ou administradores da educação pública na Paraíba. Nesse sentido,
os obstá culos para a fixação de professoras/es formadas/os e/ou qualificadas/os
para atuarem em escolas primárias localizadas no interior do Estado, eram
significativos. A primeira delas derivava-se do local onde boa parte delas/es se
formavam, ou seja, na capital paraibana. Ao término do seu processo formativo
eram induzidas/os a trabalharem em localidades distantes do seu local de
origem. Essa dificuldade foi aprofundada quando se efetivavam as perseguições
ou preferências político-partidárias. A partir dessa constatação é oportu no
ressaltarmos que muitas/os professoras/es, ao atingirem melhor nível de
qualificação, com frequência eram, involuntariamente, transferidas/os para
cidades e/ou localidades do Sertão, do Agreste ou da região do Brejo tais como:
Campina Grande, Areia, Bananei ras, entre outras. Sobre essa questão foi
publicado, em 1941, um interessante artigo que apontava as práticas
clientelistas envolvendo sobremaneira esse importante segmento profissional.
Acompanhemos:
[...] um dos mais sérios entraves do bom rendimento da escola é

o deslocamento constante de professores de um estabelecimento
para outro sem um motivo justificado. Nêste a politica inflúe bastante.
Muitas vezes está uma seria zona bem servida de professor impatiza
com a cara do tal, ou seja, em suas queixas politicas, deseja colocar um
parente ou afilhado e sutilmente começa a criar obstáculos ao professor.
Lá um dia uma remoção e toda a classe é prejudicada. (GOMES, 17
mai. 1941, p. 6, negrito meu).
Assim, essas dificuldades terminavam por influenciar politicamente o próprio

fun cionamento da Escola Rural Modelo, que apesar de ser denominada “rural”,
também foi alocada na cidade de João Pessoa, assim como outras importantes
instituições de formação de professoras/es, tais como a primeira Escola Normal
Oficial (criada em 1884) e, posteriormente, o Instituto de Educação da Paraíba,
criado em 1934.
Independentemente das práticas pouco republicanas e fortemente marcada
pelo clien telismo e apadrinhamentos, o fato é que em 1940 foi publicado no
Jornal A União um aviso
acerca da inscrição para a realização de exames de admissão na “Escola
Normal Rural”, mas na verdade referindo-se à Escola Rural Modelo. Assim
sendo, os exames,
[...] constarão de provas escritas e orais de Portugues e Aritmética e pro

vas orais de História do Brasil, Geografia e Ciências Físicas Naturais.
Os candidatos que apresentaram certificado de exame de admissão pres
tado em qualquer estabelecimento secundário ficarão dispensados de
novo exame.
(JORNAL A UNIÃO, 17 mar. 1940, p. 3).
Do ponto de vista pedagógico o processo seletivo se deu a partir de provas

orais nas cin co matérias, quais sejam: Português, Aritmética, História do Brasil,
Geografia e Ciências Físicas Naturais e também provas escritas para as duas
primeiras.
Naquele mesmo ano, a mencionada instituição sofreu uma mudança, pelo
menos em termos de sua nomenclatura, ou seja, a Escola Rural Modelo foi
renomeada para Instituto Agrícola Profissional. Essa decisão foi efetivada,
[...] pelo Ministério da Agricultura, que aceitou a sugestão feita pelo

interventor Ruy Carneiro neste sentido.
Os planos e o projeto das obras que carece aquele próprio nacional para
se adaptar á nova finalidade estão sendo estudados pelos técnicos do Mi
nistério da Agricultura, cujos trabalhos e Chefe do Governo paraibano
acompanha de perto. (JORNAL A UNIÃO, 21 nov. 1940, p. 1).
A “fazenda” onde funcionava a mencionada Escola ou Instituto era de

propriedade do Governo Federal e, a partir de 1941, foi transferido o seu
domínio ao Estado da Pa raíba. Naquela mesma ocasião também foi anunciada,
pelo Interventor Ruy Carneiro, a criação da uma “Escola Profissional Rural”,
apesar do decreto-lei nominá-la Instituto Agrícola Profissional, conforme
mencionado anteriormente. (JORNAL A UNIÃO, 5 e 6 jul. 1941, p. 1).
Dois anos depois foi publicado o Decreto-lei nº 492, de 10 de novembro de
1943, aprovando o projeto e orçamento, com a abertura de crédito especial de
Cr$ 134.676,00 (cento e trinta e quatro mil seiscentos e setenta e seis
cruzeiros), para a construção de uma nova sede do Instituto Rural Modelo.
(JORNAL A UNIÃO, 13 nov. 1943, p. 1).
Assim, foi dado o início para a construção de um novo prédio destinado ao
funciona mento da Escola (Instituto) Rural Modelo, conforme podemos observar
na imagem 02, publicada em 1944.
Imagem 2 – Pavilhão Central do Instituto Rural Modelo em
processo final de sua construção, em 1944.
Fonte: Paraíba (1944, p. 212).
Conforme a exposição apresentada ao Presidente Getúlio Vargas pelo

Interventor Ruy Carneiro acerca dos serviços e realizações no ano de 1943, a
Escola (Instituto) Rural Modelo,
[...] representa um novo marco no setor da educação rural de menores

pobres, os quais poderão identificar-se alí com o trabalho disciplinado e
ativo. Localizada num subúrbio da capital paraibana, em fazenda do Es
tado, tem a dupla vantagem de estar perto da residência de professores e
alunos e gosar de um ambiente caracteristicamente rural.
O prédio principal, que está em construção, constará de quatro salas de
aula, cada uma com 48m;2 uma sala para museu industrial; uma sala
para a administração; gabinête médico e dentário, biblioteca, quatro ga
binêntes sanitários.
O plano de construção comporta a existência de prédios para internato,
indústrias rurais, galpões para alojamento de máquinas agrícolas, afóra,
aiario, pocilgas, etc. o que tornará o estabelecimento um dos melhores
do pais, em seu gênero. (PARAÍBA, 1944, p. 213 - 214).
Na rápida passagem do Desembargador Severino Montenegro na

administração do Estado, ocorreu uma descontinuidade de investimento na
estrutura física, mantendo, to davia, a intensificação da produção de mudas e
enxertos. Para tanto, foram organizados no Horto Simões Lopes, locais de “[...]
experimentação e de possiveis aulas práticas, 12.000 cocos, 10.000 sementes
de abacate e 5.000 sementes de sapoti.” (PARAÍBA, 1946, p. 53). No ano
seguinte, isto é, em 1947, o Interventor José Gomes da Silva aloucou recursos
para a organização de um refeitório na mencionada instituição de ensino
rural/agrícola. (PARAÍBA, 1947, p. 46).
Um processo de extinção: de escola a presídio
Conforme discutimos no item anterior a Escola Rural Modelo ou Ins
tituto Agrícola Profissional teve uma existência e funcionamento muito
instável, marcado por alguns avanços, recuos e estagnações. Todavia, foi
a partir de 1948 que ocorreu um fato que no nosso entendimento indu
ziu de forma mais consistente o seu desaparecimento enquanto uma ins
tituição voltada para atender as demandas da educação rural. Naquele
ano no ambiente físico do Instituto Rural Modelo (ou da Escola Rural
Modelo, como continuava, vez por outra, ser denominada), foi criado e
instalado o Grupo Escolar do Roggers em um dos seus pavilhões (JOR
NAL A UNIÃO, 9 jan.1949, p. 11), logo em seguida passou a ser deno
minado Grupo Escolar Conceição Cabral. (PARAÍBA, MENSAGEM,
1948, p. 18).
Outro aspecto que muito nos chamou a atenção foi a identificação de
que no período de 1949 até 1956 não encontramos nenhuma outra in
formação sobre a Escola Rural Modelo ou sobre o Instituto Agrícola
Profissional. Paralelamente à ausência de informações diretas sobre o
seu funcionamento, tomamos conhecimento que a partir de 1951, fo
ram iniciadas as primeiras tratativas no sentido de transformar a mencio
nada instituição em uma Penitenciária Modelo. (MALAQUIAS, 1999,
p. 57). Três anos depois, isto é, em 1954, em cooperação financeira do
governo federal foi iniciada a construção da mencionada penitenciária
“[...] numa área da propriedade Simões Lopes, escolhida para esse fim
pela proximidade da Capital e pela circunstância concomitante de não
apresentarem obstáculos aos problemas de transporte, iluminação e
abastecimento d’água”. (PARAÍBA, MENSAGEM, 1955, p. 23).
Quanto ao Instituto Agrícola Profissional, o que nos indicam as fontes até o

momento acessadas, é que o mesmo foi transferido, em 1957, para funcionar no
prédio do Grupo Escolar José Américo, que fora fundado em 1955, no bairro de
Cruz das Armas, na cidade de João Pessoa. Todavia, em 1958, “[...] ainda não
[estava] em funcionamento à falta dos meios indispensáveis”. (PARAÍBA,
MENSAGEM,1958, p. 78).
Dois anos depois, isto é, em 1960 a mencionada instituição voltou a funcionar
na Fa zenda Simões Lopes e nela foi feita a supervisão e orientação técnica em
Artes Aplicadas. (PARAÍBA, MENSAGEM, 1960, p. 27). Contudo,
estranhamente a partir do ano seguin te, isto é, de 1961 até 1970, novamente
não encontramos nenhuma outra informação sobre o funcionamento da
mencionada Escola.
Essa constatação nos induziu a visitar o seu prédio que imaginávamos ainda
existir, abrigando algum outro órgão escolar e/ou vinculado a administração
pública, no sentido
de obtermos mais informações. Para nossa surpresa tivemos a notícia, a partir
de algumas conversas com antigos moradores do Bairro do Roger, que o prédio
que havia sido proje tado e construído para o funcionamento da Escola (Instituto)
Rural Modelo (ver imagem 02), foi incialmente transformada em cadeia pública
e, posteriormente, incorporado a Penitenciária Modelo Desembargador Flósculo
da Nóbrega, hoje mais conhecida como Presídio do Roger. Com essa
informação, passamos a acessar alguns trabalhos acadêmicos sobre a história
do mencionado Bairro. Em um deles encontramos menções da efetivação
daquela mudança tão radical a partir dos seguintes depoimentos:
[...] Não sei se você nos seus estudos [sabe], mas onde é hoje aquele pre
sídio era uma escola, pasmem, se transformou no presídio. É um sonho
que eu tenho é de fazer com que aquele presídio se transforme numa
nova Escola. (DEPOIMENTO: PEDRO COUTINHO, 2014 apud BIS
PO, 2015, p. 98).
É interessante destacarmos que antes de se transformar em presídio a

mencionada ins tituição escolar recebeu várias outras denominações, para além
dos seus dois nomes ofi ciais. Nesse sentido, essa diversidade de
nomenclaturas, nos indicam que havia divergên cias e compreensões de como o
Estado da Paraíba deveria intervir no âmbito da educação
rural. Para uns deveria ter um caráter mais técnico e profissionalizante, e,
portanto, mais voltado para o ensino agrícola, especialmente conduzido pelo
Ministério da Agricultura. Para outros deveria mais se voltar para a formação de
uma consciência rural, ou melhor, para o desenvolvimento de maior respeito e
valorização daqueles que viviam e produziam no meio rural. Objetivava, assim,
grosso modo, “[...] despertar nas crianças mais amôr á terra e mais gosto pelos
trabalhos rurais, evitando que a pequenina criatura seja dêsde a infancia
seduzida pela vida distraída das cidades do litoral.” (FREITAS, 1943a, p. 3).
Consorciado a isso deveriam ser ensinados alguns aspectos relativos à higiene e
noções de como efetivar o reaproveitamento de resíduos orgânicos e
orientações de plantar pe quenas hortas e desenvolver a criação de animais,
especialmente de pequenos portes, tais como porcos, cabras, galinhas, patos,
coelhões e abelhas (apiários), etc. Compreendemos, assim que essa segunda
perspectiva era mais apoiada pelo Ministério da Educação e pelo Departamento
e/ou Secretarias de Educação Estadual e, eventualmente, as municipais.
Após toda essa discussão concluímos que a Escola Rural Modelo ou Instituto
Agrícola Profissional desempenhou um precário e descontínuo papel no
processo de formação de professoras/res que tinham marcadamente a sua
origem social na própria região que cir cundava a cidade de João Pessoa. Esse
entorno tinha como principal base econômica a pro-

dução rural, ou seja, assentada na agricultura intensiva da cana de açúcar
(plantation) e na produção de hortifrutigranjeiros que ocorriam nas pequenas
propriedades (sítios). A ideia geral era que essas/es novas/os professoras/es
desenvolvessem o seu trabalho nas escolas ru rais primárias e também nos
clubes agrícolas escolares, que funcionavam, prioritariamen te, nos grupos
escolares. Tal projeto teve também o objetivo de diminuir os elevados índices de
analfabetismo e, ao mesmo tempo, preparar homens, mulheres e crianças que
viviam nas proximidades das propriedades rurais para enfrentarem os processos
de modernização do campo. Todavia, entremeada por avanços e recuos a
Escola Rural Modelo ou Instituo Agrícola Profissional terminou sendo desativado
no final da década de 1950 e, finalmente, a sua sede foi incorporada a
Penitenciária Modelo Desembargador Flósculo da Nóbrega.
Para nós essa triste e lamentável história de uma “escola” que virou “presídio”
pode ser compreendida a partir de duas perspectivas, quais sejam: a primeira
refere-se a uma certa tradição no Brasil de se vincular as escolas agrícolas ou
rurais como espaços destinados para formação e/ou recuperação dos pobres e
desvalidos, como ocorreu, por exemplo, em relação aos primeiros patronatos
agrícolas criados nas décadas de 1910/1920. O segundo, trata-se da falta de
continuidade de efetivas políticas de escolarização, na qual se soma a extrema
exclusão econômica, social e cultural da maioria do povo brasileiro. Essa grande
“chaga social” desdobra-se na ampliação da violência urbana, no qual o Estado
brasileiro encontrou como medida saneadora a criação de presídios ao invés de
maiores investi mentos em educação, cultura e maior distribuição de riqueza e
de renda. Nesse sentido, a Escola Rural Modelo ou Instituto Agrícola
Profissional pode ser percebida como uma referência simbólica acerca dessas
contradições sociais no Brasil.
Referências
BISPO, Luana Maria Cavalcanti. Relicário urbano: Uma leitura do Bairro do
Roger na ci dade de João Pessoa. João Pessoa, PB: UFPB/CCHLA/PPGH,
2015. (Dissertação de Mestrado em História).
COSTA, Sizenando. Como e porque deve ser organizado o ensino rural na
Paraíba. In: Jornal A União. Ano XLV; Número 52, de 06 de março de 1938.
COSTA, Sizenando. A escola rural. Rio de Janeiro, RJ: Serviço Gráfico do IBGE, 1941.
FREITAS, Honorato de. Ensino rural. In: Jornal A União. Ano LI. Número 41, de
19 de fevereiro de 1943a.
GOMES, Mario. Rendimento escolar. In: Jornal A União. Ano XLIX, Número 110,
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HOBSBAWM, Eric. Sobre História. Tradução de Cid Knipel Moreira. São Paulo,
SP: Com panhia das Letras, 1998.

JORNAL A UNIÃO. Decreto nº 1.042, de 13 de maio de 1938, que crêa a Escola
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Estado e dá outras providências. Ano XLV; Nú mero 106, de 14 de maio de
1938.
JORNAL A UNIÃO. A próxima instalação da Escola Rural Modelo: Esse novo
estabelecimento de ensino será localizado na Fazenda “Simões Lopes”. Ano
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JORNAL A UNIÃO. Vida escolar - Escola Normal Rural. Ano XLVII, Número 61,
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JORNAL A UNIÃO. [Decreto-lei nº 492, de 10 de novembro de 1943 - Aprova o
projeto e orçamento do Instituto Modêlo Rural]. Ano LI, Número 261, de 13
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MAGALHÃES, Justino Pereira de. Tecendo nexos: história das instituições
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MALAQUIAS, Josinaldo José Fernandes. Informação e cidadania na
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Estado, pelo Governador Oswaldo Trigueiro, em 1º de junho de 1948. João
Pessôa, PB: 1948, (dati lografado).

PARAÍBA, Estado da. Mensagem apresentada à Assembléia Legislativa do
Estado, pelo Go vernador José Américo de Almeida, em 1º de junho de 1955.
João Pessôa, PB: Divisão de Imprensa Oficial, 1955.
PARAÍBA, Estado da. Mensagem à Assembléia Legislativa apresentada pelo
Governador Pedro Moreno Gondim, na sessão de 1º de junho de 1958. João
Pessôa, PB: Departa mento de Publicidade, 1958.
PARAÍBA, Estado da. Mensagem à Assembléia Legislativa apresentada pelo
Governador José Fernandes de Lima, na sessão de 1º de junho de 1960.
João Pessôa, PB: Departa mento de Publicidade, 1960.
AS INSTITUIÇÕES DE ENSINO
PARTICULARES EM PORTO ALEGRE
(1927-1957): ASPECTOS RELACIONADOS
ENTRE TEMPO, ESPAÇO E CIDADE
Carine I. Popiolek
UFFS
carineprofe@yahoo.com.br
Palavras-chave: instituições de Ensino; escolas particulares; espaço urbano
Aspectos iniciais
A criação das instituições escolares em Porto Alegre, a influência que
possivelmente exerceram no espaço da cidade, e o movimento da população
eram desafios propostos para a pesquisa inicial. Propunha-se compreender o
modo pelo qual a escola vai se im pondo no espaço da cidade, o acesso dos
alunos e as características das instituições par ticulares. Entende-se que
aspectos socioeconômicos e culturais podem ter impactado a escolarização e a
urbanização porto-alegrense no recorte temporal. Os fatores apontados tendem
a colaborar no desenvolvimento das cidades e, por isso o estudo destes
aspectos relacionados, buscando verificar influências recebidas e
proporcionadas pelos mesmos, preenche uma lacuna percebida na historiografia
da educação porto-alegrense. Com as especificidades apontadas, este trabalho
assumiu como objetivo principal investigar a funda ção das instituições de
ensino particulares e os espaços onde são instaladas em Porto Alegre entre
1927 e 1957. Nesse sentido, estabeleceu-se como objetivos específicos: a)
identificar a data de criação das instituições escolares e sua localização no
mapa da cidade e; b) mapear as instituições escolares e registrar as possíveis
mudanças de endereço dessas escolas ao longo do período.
Importa compreender como a história e a dinâmica da cidade se articulam com o
de senvolvimento educacional e a expansão do acesso à educação, focalizando
para tanto a história das instituições de ensino porto-alegrenses quanto à sua
localização no espaço urbano. Tratar a escolarização de um município nos
remete à reflexão de Luciano Mendes de Faria Filho e Diana Vidal quando
destaca o duplo sentido do estabelecimento de pro cessos e políticas voltados à
organização de uma rede e de mecanismos de produção de re ferências sociais,
tendo a escola como eixo articulador de sentidos e significados. E aponta:
Históricos eles também, o espaço e o tempo escolares foram sendo pro

duzidos diferenciadamente ao longo da nossa história da educação e
se constituíram em dois grandes desafios enfrentados para se criar, no
Brasil, um sistema de ensino primário ou elementar que viesse atender,

minimamente que fosse, às necessidades impostas pelo desenvolvimen
to social e/ou às reivindicações da população (FARIA FILHO; VIDAL,
2000, p. 20).
Visando saber quais instituições foram criadas na cidade de Porto Alegre na

proposta deste estudo, alguns aspectos foram definidos para o recorte da
pesquisa. Assim, não foram aqui incluídas as instituições extintas antes de
1927, as de nível superior, as de ensino técnico, aquelas que atendiam crianças
especiais, os orfanatos, as escolas militares, as de formação de religiosos, as de
formação profissional e as escolas públicas. As escolas que compõe o estudo
são as que foram criadas e estavam em atividade em algum momento do
período determinado para a pesquisa, as que foram criadas antes do início do
período estudado e continuavam oferecendo aulas. Uma característica que
acabou influenciando no levantamento das instituições e a inserção ou não das
mesmas na listagem para locali zação nos mapas diz respeito à quantidade e
credibilidade das informações obtidas.
O texto concentrou-se nas instituições criadas por particulares, ou seja, por
pessoas, sociedades ou associações que, mesmo com objetivos diferentes,
buscaram promover ati vidades educativas. Entidades de cunho étnico ou
confessional foram as mais encontradas no período proposto pela pesquisa,
mas também houve situações de pessoas da socieda de que, por causas
variadas, propuseram educandários. A princípio não eram interesses
exclusivamente comerciais que predominavam quando da criação dessas
instituições e inicialmente elas mantinham-se com recursos financeiros próprios,
não dependendo de colaborações da esfera pública, seja estadual ou municipal.
Para os estudos propostos, fontes diferentes foram consultadas, analisadas e
correla cionadas entre si, indicando as articulações, ou a falta delas, entre os
documentos diver sos, atos administrativos municipais, legislações, textos e
mapas. Nos sítios eletrônicos das instituições, bem como em sítios
correlacionados com as mesmas foi possível encontrar dados a respeito dos
educandários pesquisados. Pensando no percurso, notou-se que os dados
acerca dos temas que envolvem a capital do Rio Grande do Sul estão dispostos
em diversos locais, lugares com riqueza inesgotável de informação, mas não
necessariamente com acervos completos e por vezes sem o cuidado
fundamental para sua conservação e preservação. Em geral, os documentos
estão disponíveis conforme separação adminis trativa e nomenclatura da época,
ou definições próprias de cada entidade que guarda os documentos, nem
sempre seguindo técnicas apropriadas de arquivística. Nos repertórios e
instrumentos de busca de alguns acervos, percebe-se a diferenciação de
identificação, no esforço de aproximar às denominações mais utilizadas
atualmente.
Durante o processo de pesquisa, algumas dificuldades foram encontradas,
principal mente no que diz respeito à evidente falta de dados em determinados
períodos. Em rela ção às escolas particulares, num todo, essa dificuldade
também é evidenciada em função

dos estudos sobre a maioria destas escolas serem em quantidade reduzida.
Outro impedi mento percebido refere-se à forma como é tratada a história das
instituições. Percebe-se que algumas têm mais zelo e cuidado com as
informações históricas e o acesso a elas é facilitado em função da organização
da própria entidade. Uma dificuldade em relação à obtenção dos mapas mais
antigos de Porto Alegre diz respeito à inexistência de mapas contendo os nomes
das ruas para períodos específicos. Os mapas encontrados nos arquivos
abordavam temáticas específicas, como por exemplo, a rede subterrânea de
saneamento ou a rede de circulação viária, o que restringe o tamanho do mapa
em relação à cidade como um todo.
O recorte da pesquisa abrange, portanto, o período compreendido entre 1927
e 1957. O início deve-se à preocupação de buscar abranger o maior número
possível de escolas classificadas como particulares, pois no ano de 1928
algumas instituições privadas são municipalizadas através de decretos do
município. O início também tem referência a um documento chamado “ Relatorio
das Escolas Municipaes”, referente ao período de 1926-1927, que traz a
nomenclatura das escolas do município e outros detalhes, incluindo a transfe
rência de localização de algumas instituições e confirma a adoção de auxílio
financeiro a duas instituições escolares confessionais, a saber: Collegio
Parochial Nossa Senhora Au
xiliadora e Collegio São José (Parthenon). O marco final remete ao ano de 1957,
quando tem início a política de criação de construções escolares, que ficaram
conhecidas como “brizoletas”,2 cujo enfoque era a significativa expansão do
acesso à escola obrigatória. Antes de assumir como governador do estado do
Rio Grande do Sul em 1959, Leonel de Moura Brizola tinha sido prefeito de
Porto Alegre e havia também executado um projeto de expansão da
escolarização, que pode ser observado através do documento “ Escolas novas
para Porto Alegre”, elaborado no ano de 1957 pela Secretaria de Educação e
Assistência da Prefeitura de Porto Alegre.
Objetivou-se dialogar com publicações recentes de pesquisadores da História
da Edu cação que vêm se ocupando em pensar as relações entre a
escolarização e as dinâmicas urbanas além de autores que permitem pensar
sobre os tempos e espaços da escolarização, como Luciano Mendes de Faria
Filho, Diana Vidal, Cynthia Greive Veiga, entre outros. O tempo e o espaço
também são características que se entrelaçam através das práticas sociais e
impactam diretamente no processo de ensino e aprendizagem. Os processos de
escolarização não são dimensões neutras e influenciam sujeitos,
comportamentos e as representações sociais, interagindo com suas
experiências, particularmente as familiares, econômicas e culturais.
Tomando como exemplo Veiga, que analisou processos da escolarização de
Belo Hori zonte, e Vidal, que estudou características do processo de
desenvolvimento educacional, percebe-se que, apesar da complexidade do
tema, estes trabalhos contribuem para a histó ria da escolarização dos
municípios e do campo de pesquisa como tal.

Cynthia Greive Veiga indica relações entre o desenvolvimento das cidades e
os aspec tos que contribuem para o mesmo, evidenciando um vínculo com
objetivos futuros:
Dessa forma, os pressupostos dos projetos de urbanização da cidade se

constituem juntamente com os outros, tais como a organização poli
cial e os presídios, a sanitarização e a escolarização das populações: o
objetivo é preparar o terreno para as novas realizações (VEIGA, 1994,
p.15-16).
Escolarização, urbanização e instituições de ensino particulares na Porto

Alegre entre 1927 e 1957
Faria Filho (2000) comenta a respeito da própria legitimidade da escola e do
lugar social em relação ao papel e presença do Estado na área da instrução.
Nesse sentido, percebe-se que a escola como se conhece hoje fez parte de
diversas discussões e de um processo de afirmação e conscientização da
sociedade como um todo acerca da impor
tância das instituições escolares; seja para a população da época seja para a
formação de novas gerações.
Segundo Gil e Hawat, no século XIX, no Brasil, a escola era normalmente
constituída por uma sala de aula, somente com um professor, que atendia
estudantes de várias idades e adiantamentos. Desde o início do século XIX,
ainda nas aulas régias, eram elaborados documentos, chamados de mapas,
para registrar informações a respeito dos alunos. Dados como o número de
alunos, sua proveniência, condição social, grau de adiantamento, faixa etária
faziam parte desses mapas.
Verificando as iniciativas ocorridas no município, vale lembrar que os locais,
sejam salas ou prédios para a oferta de ensino tendem a evoluir, conforme
demonstram Ermel; Jacques:
Dos primeiros movimentos relacionados à organização de uma escola

até a construção do prédio escolar, uma situação era recorrente na His
tória da Educação brasileira, tanto para as instituições públicas como
privadas. As aulas funcionavam em espaços adaptados, geralmente em
salas anexas às igrejas ou na residência do professor. Quando a demanda
aumentava, geralmente a instituição mantenedora alugava uma casa,
que no melhor dos casos possuía banheiro e possibilitava a divisão entre
meninos e meninas. (ERMEL; JACQUES, 2013, p. 95).
Dessa forma, pode-se perceber também que muitos são os fatores que
envolvem a con cepção das instituições escolares, e as influências que as
mesmas tendem a receber, seja por sua ação educacional e/ou social e até
certa medida, identitária. E, a materialidade da

escola acaba por fazer parte desse processo. Pode-se esclarecer esse aspecto
e seu entendi mento quando Werle afirma:
No caso de instituições educativas a materialidade de seus prédios lo

caliza frente às demais escolas e no espaço da cidade como um todo. A
institucionalidade material da escola não é um aspecto circunscrito à
comunidade escolar - alunos, professores, administradores, funcionários,
pais-, mas ampliado para a cidade. A materialidade da escola tem signi
ficado não apenas para a própria instituição, mas para os moradores e
instituições das cercanias, mesmo que não tenham estudado, trabalhado
ou enviado seus filhos ou netos para aquela escola (2001, p. 120-121).
Faria Filho e Vidal (2000, p.19) retomam Escolano e Viñao para ressaltar que
“[...] nem o espaço, nem o tempo escolares são dimensões neutras do ensino,
simples esquemas formais ou estruturas vazias de educação”. Desse modo,
cabe destacar a centralidade das categorias tempo e espaço nos estudos de
História da Educação, destacadamente aqueles que se debruçam sobre as
instituições educativas e os processos de escolarização. Assim, como
mencionam os autores, “como pedagogias, tanto o espaço quanto o tempo
escolar ensinam, permitindo a interiorização de comportamentos e de
representações sociais” (2000, p. 20).
Um dos possíveis motivos que levaram as escolas a mudanças de localização
tende a ser um entendimento sobre os tempos escolares que fica evidenciado
na seguinte afirmação: “Os tempos escolares também progressivamente se
dilatavam, seja verticalmente (dura ção do curso), seja horizontalmente (na
grade de horário e na permanência do aluno (a) na escola” (FARIA FILHO;
VIDAL, 2000, p. 32). Observa-se que outras demandas foram surgindo conforme
a democratização da escola podia ser notada tanto através de prédios
funcionalistas como pela forma que o ensino era conduzido quando se visava a
educação primária em tempo integral e também conforme a legislação trazia
alterações que impac
tavam nos tempos da escola. Na impossibilidade de atender aos alunos que a
ampliação dos tempos escolares trouxe para a escola, a mesma viu-se diante
da inevitável necessidade de mudança de prédio no território dentro da cidade.
A tendência explica-se pelo fato de que as crianças permanecendo mais anos
na escola ou o curso tendo uma maior durabili
dade, menos crianças poderiam usar aquele mesmo espaço. Quando se visava
à educação primária era mais um fator porque se havia apenas um grupo de
alunos pela manhã e outro à tarde, visando atender a ampliação do público, as
escolas começaram a pensar em espaços maiores e isso envolvia a mudança
de prédios e de local na cidade.
Além disso, as instituições também tendem a ocupar os espaços da cidade
conforme o movimento da população e seu crescimento, mas também
atentando para os lugares onde

a cidade cresce, como por exemplo, primeiro uma região e depois outra,
considerando aspectos imobiliários e econômicos.
Milton Santos expõe algumas características da cidade, especialmente a
“grande” e uma das razões para o contraste entre as zonas centrais e
periféricas:
Graças à sua configuração geográfica, a cidade, sobretudo a grande, apa

rece como diversidade socioespacial a comparar vantajosamente com a
biodiversidade hoje tão prezada pelo movimento ecológico. [...] E a pre
sença dos pobres aumenta e enriquece a diversidade socioespacial, que
tanto se manifesta pela produção da materialidade em bairros e sítios
tão contrastantes, quanto pelas formas de trabalho e de vida. (SANTOS,
1999, p. 259).
Dessa forma, a cidade vai dividir-se entre o centro e a periferia, fixando-se no

centro em geral a classe alta e para as classes populares restando a periferia.
Nesta última, geralmen te os lugares de socialização, politização e educação
demoram a chegar e muitas vezes continuam bastante restritos.
Em relação a Porto Alegre, sendo esta a sede do governo estadual e capital
do Rio Grande do Sul, a administração seguia os ideais positivistas, em especial
em um período de quatro décadas que se iniciou em 1897 (SCHERER, 2015).
Como boa parte do estado sofrera as mesmas influências, a concentração dos
poderes influenciava o município de Porto Alegre de forma mais intensa.
Segundo Scherer,
a política administrativa positivista vigente à época orientava para a mu

nicipalização de serviços públicos, entre os quais se incluía a educação,
o que produziu efeitos imediatos: há decretos da intendência municipal
de Porto Alegre municipalizando algumas instituições de ensino parti
culares, entre os anos de 1926 e 1928 (2015, p.44).
Os decretos aos quais a autora se refere dizem respeito à municipalização,

mesmo que temporária, dos colégios Sevigné, Rosário e Anchieta. Pode-se
perceber que aspectos de inte resse político influenciaram algumas tomadas de
decisão e, também por este motivo, algumas destas decisões ou não ficaram
registradas ou não podem ser acessadas devido à inexistência de
documentação em determinados períodos. Com a criação da Secretaria
Municipal de Edu cação e Assistência, nessa nomenclatura em 1953, a
educação de Porto Alegre passa a contar com uma estrutura mais direcionada,
desenvolvendo posteriormente uma Rede Municipal, um Sistema Municipal de
Ensino e um Conselho Municipal de Educação.
Além da escolarização, outro fator que direciona a forma como a população
faz ade quações ao cotidiano, inclusive para estudar, diz respeito à urbanização.
Desde as ques-

tões de tempo, deslocamento e facilidades nos caminhos percorridos
diariamente tende a impactar nas tomadas de decisão que influenciam o
aspecto educacional e a trajetória de formação do indivíduo. Levando em
consideração que urbanização “é o processo pelo qual os valores e práticas
urbanas ganham importância e são disseminados para o conjun
to da sociedade” (Dorfman 2015, p.14), percebe-se que Porto Alegre teve um
processo de urbanização mais acentuado no início do século XX, o que também
pode ser aferido através do Plano Geral de Melhoramentos de Porto Alegre.
Além disso:
Também são observados a difusão dos hábitos urbanos e os fluxos de acu

mulação e concentração - onde se aplica a riqueza e se instala o poder
político. Outro uso da expressão “urbanização” refere-se à construção de
benfeitorias, especialmente arruamento, redes de luz, água e esgoto em
terrenos, inserindo-os no mercado de terras urbanas ou regularizando
assentamentos irregulares (DORFMAN 2015, p. 14).
Baseando-se no exemplo dos aterros que Porto Alegre sofreu, percebe-se que
a relação existente entre espaço, tempo e a população vai modificando os
lugares e o cotidiano das pessoas. Para clarear os entendimentos sobre tempo
e espaço, Santos reitera:
A partir da noção de espaço como um conjunto indissociável de sistemas

de objetos e sistemas de ações podemos reconhecer suas categorias ana
líticas internas. Entre elas, estão a paisagem, a configuração territorial,
a divisão territorial do trabalho, o espaço produzido ou produtivo, as
rugosidades e as formas-conteúdo (1999, p. 19).
Assim sendo, processos de urbanização e escolarização aparecem mais uma

vez im bricados, influenciando um ao outro também na definição de
características das cidades, da população que ali habita, consequentemente
colaborando com a cultura do local e a reputação da sociedade que ali convive.
Para o levantamento das instituições particulares porto-alegrenses, alguns
aspectos fo ram levados em consideração com o intuito de buscar uma
profundidade e refinamento das informações. Além de considerar o período
proposto para a pesquisa, algumas institui ções em que não se obteve
informação quando do encerramento de suas atividades não constam no
levantamento. É preciso dizer que provavelmente algumas escolas ficaram de
fora da listagem, seja por terem sido extintas e não estarem mencionadas na
documen tação examinada seja por não existir informações suficientes sobre
elas. Em função disso também, algumas acabaram não fazendo parte do
levantamento, pois poderiam não estar dentro do período abrangido pela
pesquisa. Em algumas situações, quando a fonte de informações era escassa,
não permitindo uma credibilidade suficiente, também optou-se

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