DIVERSIDADE ÉTNICO RACIAL E DE

GÊNERO

1
Sumário
1 CONTEXTO E DEFINIÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS .......................... 6

1.1 Normas internacionais de direitos humanos......................................... 7

1.2 Tratados ............................................................................................... 7
1.3 Costume ............................................................................................... 8
1.4 Declarações, resoluções etc. Adotadas pelos órgãos das nações
unidas........... ........................................................................................................... 9

2 PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DOS DIREITOS HUMANOS .................... 9

2.1 O Iluminismo ...................................................................................... 10

2.2 Revolução Francesa .......................................................................... 11
2.3 O término da Segunda Guerra Mundial .............................................. 12

3 DOCUMENTOS IMPORTANTES PARA A FORMAÇÃO E

RECONHECIMENTO DAS LIBERDADES ................................................................ 13

3.1 Magna Carta....................................................................................... 13

3.2 Petition of Rights ................................................................................ 14
3.3 Habeas Corpus Act ............................................................................ 14
3.4 Bill of Rights ....................................................................................... 14
3.5 Rule of Law ........................................................................................ 14
3.6 Declaração de Virgínia ....................................................................... 15
3.7 Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão ............................. 15
3.8 Constituição Francesa ........................................................................ 15
3.9 Constituição do México ...................................................................... 16
3.10 Declaração Russa dos Direitos do Povo Trabalhador e Explorado. 16
3.11 Constituição alemã de Weimer ....................................................... 16
3.12 Carta de São Francisco ou Carta da ONU ...................................... 17
3.13 Declaração Universal de 1948 ........................................................ 17
3.14 Carta Internacional dos Direitos Humanos ...................................... 17

4 ORIGEM DOS DIREITOS HUMANOS ..................................................... 18

4.1 As declarações de direitos ................................................................. 20

4.2 Artigos da declaração universal dos direitos humanos: ..................... 22

2
 4.3 A origem e formação dos direitos fundamentais individuais no brasil 28
4.4 A Origem Do Conceito De Cidadania E Sua Importância Para O
Advento Dos Estados Modernos ............................................................................ 29

5 A INEXISTÊNCIA DE REVOLUÇÕES BURGUESAS NO BRASIL E SUAS

CONSEQUÊNCIAS ................................................................................................... 32

5.1 Movimentos sociais e cidadania no brasil contemporâneo ................ 36

5.2 Sociedades multiculturais ................................................................... 38

5.2.1 Cenário Pós-Colonial .................................................................... 39

6 CONCEITOS DE CULTURA, IDENTIDADE E DIFERENÇA .................... 42

6.1 Identidade Cultural ............................................................................. 44

6.2 Igualdade E Diferença ........................................................................ 47
6.3 Universalismo e Relativismo .............................................................. 48

7 QUESTÕES E TENSÕES NO COTIDIANO: GÊNERO, RAÇA,

ORIENTAÇÃO SEXUAL E RELIGIÃO ...................................................................... 52

7.1 Etnocentrismo, estereótipo e preconceito .......................................... 55

8 EDUCAÇÃO MULTICULTURAL ............................................................... 65

8.1 Currículo e interculturalidade.............................................................. 67

8.2 Origem da Atenção à Multiculturalidade ............................................. 68
8.3 A Educação Intercultural na renovação de um currículo que concretize
o Princípio da “Escola para Todos” ........................................................................ 70
8.4 A Educação nas Respostas ao Multiculturalismo ............................... 71

9 Estratégias Pedagógicas e Perspectiva Intercultural ................................ 75

10 DIREITOS HUMANOS, CIDADANIA E DEMOCRACIA ............................ 79

10.1 Características dos direitos humanos e sua relação com o espaço

escolar................. .................................................................................................. 82

10.1.1 Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH) ... 87

11 OS DIREITOS HUMANOS NA HISTÓRIA ................................................ 89

11.1 Antiguidade ..................................................................................... 89

11.2 Conquista da Babilônia ................................................................... 90
11.3 O Império Romano .......................................................................... 91

3
 11.4 Idade Média .................................................................................... 93

11.4.1 Contexto histórico ....................................................................... 93

11.4.2 A Justiça na Idade Média ............................................................ 94

11.5 Idade Moderna ................................................................................ 96

11.5.1 Revolução Gloriosa e a Petition Of Rights .................................. 97

11.5.2 Declaração dos Povos da Virgínea ............................................. 98
11.5.3 Declaração de Independência dos EUA ..................................... 98

11.6 Revolução Francesa ..................................................................... 100

11.7 Idade Contemporânea .................................................................. 101

11.7.1 Constituição Mexicana de 1917 e a Constituição de Weimar ... 102

11.7.2 Liga das Nações e a Criação da ONU ...................................... 102

12 DOCUMENTOS INTERNACIONAIS DE PROTEÇÃO E SUA

RELAÇÃO................ ............................................................................................... 103

12.1 A Declaração Universal dos Direitos Humanos............................. 103

12.2 Preâmbulo ..................................................................................... 104
12.3 Carta da ONU ............................................................................... 105
12.4 Guia prático ‘Campo de ação da sociedade civil e o Sistema dos
Direitos Humanos das Nações Unidas................................................................. 105
12.5 Guia de orientação das Nações Unidas no Brasil para denúncias de
discriminação étnico-racial ................................................................................... 106
12.6 Mapa do Encarceramento – Os jovens do Brasil .......................... 106
12.7 Relatório do Subcomitê de Prevenção da Tortura (SPT) sobre o Brasil
(2012).................... ............................................................................................... 106
12.8 Declaração de Durban (2001) ....................................................... 107
12.9 A organização das Nações Unidas (ONU) .................................... 107
12.10 Quais os princípios da ONU? ........................................................ 107
12.11 Por que a ONU foi criada? ............................................................ 108
12.12 Como é a estrutura da ONU.......................................................... 109
12.13 Onde a ONU está sediada ............................................................ 109
12.14 Como são as reuniões da ONU? .................................................. 110
12.15 A Assembleia-Geral da ONU ........................................................ 110

4
 12.15.1 Principais funções da Assembleia-Geral da ONU ................... 111

12.16 O Conselho de Segurança da ONU .............................................. 111

12.16.1 Principais Funções do Conselho de Segurança da ONU........ 112

12.17 Conselho econômico e social........................................................ 112

12.17.1 Principais funções ................................................................... 113

12.18 Conselho de tutela ........................................................................ 113

12.18.1 As principais metas desse regime de tutela ............................ 114

12.19 Corte internacional de justiça ........................................................ 114

12.20 Secretariado .................................................................................. 115
12.21 Principais funções ......................................................................... 116

13 BIBLIOGRAFIA BÁSICA ......................................................................... 117

5
1 CONTEXTO E DEFINIÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS

Fonte: www.significados.com.br

Os direitos humanos são comumente compreendidos como aqueles direitos

inerentes ao ser humano. O conceito de Direitos Humanos reconhece que cada ser
humano pode desfrutar de seus direitos humanos sem distinção de raça, cor, sexo,
língua, religião, opinião política ou de outro tipo como origem social, nacional,
condição de nascimento ou riqueza.
Os direitos humanos são garantidos legalmente pela lei de direitos humanos,
protegendo indivíduos e grupos contra ações que interferem nas liberdades
fundamentais e na dignidade humana.
Estão expressos em tratados, no direito internacional consuetudinário,
conjuntos de princípios e outras modalidades do Direito. A legislação de direitos
humanos obriga os Estados a agirem de uma determinada maneira e proíbe os
Estados de se envolverem em atividades específicas. No entanto, a legislação não
estabelece os direitos humanos. Os direitos humanos são direitos inerentes a cada
pessoa simplesmente por ela ser um humano.
Tratados e outras modalidades do Direito costumam servir para proteger
formalmente os direitos de indivíduos ou grupos contra ações ou abandono dos
governos, que interferem no desfrute de seus direitos humanos.
Algumas das características mais importantes dos direitos humanos são:
• Os direitos humanos são fundados sobre o respeito pela dignidade e o valor de
cada pessoa;

6
• Os direitos humanos são universais, o que quer dizer que são aplicados de forma
igual e sem discriminação a todas as pessoas;
• Os direitos humanos são inalienáveis, e ninguém pode ser privado de seus direitos
humanos; eles podem ser limitados em situações específicas. Por exemplo, o
direito à liberdade pode ser restringido se uma pessoa é considerada culpada de
um crime diante de um tribunal e com o devido processo legal;
• Os direitos humanos são indivisíveis, inter-relacionados e interdependentes, já que
é insuficiente respeitar alguns direitos humanos e outros não. Na prática, a
violação de um direito vai afetar o respeito por muitos outros;
• Todos os direitos humanos devem, portanto, ser vistos como de igual importância,
sendo igualmente essencial respeitar a dignidade e o valor de cada pessoa.

1.1 Normas internacionais de direitos humanos

A expressão formal dos direitos humanos inerentes se dá através das normas

internacionais de direitos humanos. Uma série de tratados internacionais dos direitos
humanos e outros instrumentos surgiram a partir de 1945, conferindo uma forma legal
aos direitos humanos inerentes.
A criação das Nações Unidas viabilizou um fórum ideal para o desenvolvimento
e a adoção dos instrumentos internacionais de direitos humanos. Outros instrumentos
foram adotados a nível regional, refletindo as preocupações sobre os direitos
humanos particulares a cada região.
A maioria dos países também adotou constituições e outras leis que protegem
formalmente os direitos humanos básicos. Muitas vezes, a linguagem utilizada pelos
Estados vem dos instrumentos internacionais de direitos humanos.
As normas internacionais de direitos humanos consistem, principalmente, de
tratados e costumes, bem como declarações, diretrizes e princípios, entre outros.

1.2 Tratados

Um tratado é um acordo entre os Estados, que se comprometem com regras

específicas. Tratados internacionais têm diferentes designações, como pactos, cartas,
protocolos, convenções e acordos. Um tratado é legalmente vinculativo para os

7
Estados que tenham consentido em se comprometer com as disposições do tratado –
em outras palavras, que são parte do tratado.
Um Estado pode fazer parte de um tratado através de uma ratificação, adesão
ou sucessão.
A ratificação é a expressão formal do consentimento de um Estado em se
comprometer com um tratado. Somente um Estado que tenha assinado o tratado
anteriormente – durante o período no qual o tratado esteve aberto a assinaturas –
pode ratificá-lo.
A ratificação consiste de dois atos processuais: a nível interno, requer a
aprovação pelo órgão constitucional apropriado – como o Parlamento, por exemplo.
A nível internacional, de acordo com as disposições do tratado em questão, o
instrumento de ratificação deve ser formalmente transmitido ao depositário, que pode
ser um Estado ou uma organização internacional como a ONU.
A adesão implica o consentimento de um Estado que não tenha assinado
anteriormente o instrumento. Estados ratificam tratados antes e depois deste ter
entrado em vigor. Sendo assim,
Um Estado também pode fazer parte de um tratado por sucessão, isso
acontece em virtude de uma disposição específica do tratado ou de uma declaração.
A maior parte dos tratados não são auto executáveis. Em alguns Estados os tratados
são superiores à legislação interna, enquanto em outros são denominados como
tratados constitucionais e em alguns casos incorporadas à legislação interna.
Um Estado pode, ao ratificar um tratado, formular reservas a ele, indicando que,
embora consista em comprometer-se com a maior parte das disposições, torna
inerente em cumpri-las.
No entanto, uma reserva não pode derrotar o objeto e o propósito do tratado.
Além disso, mesmo que um Estado não faça parte de um tratado ou não tenha
formulado reservas, o mesmo pode ainda estar comprometido com as disposições do
direito internacional consuetudinário, consistindo em normas imperativas do direito
internacional, como a proibição da tortura. Todos os tratados das Nações Unidas
estão reunidos no site em United Nations Treaty Collection.

1.3 Costume

8
 O direito internacional consuetudinário – ou simplesmente “costume” – é o
termo usado para descrever uma prática geral e consistente seguida por Estados,
decorrente de um sentimento de obrigação legal.
Assim, por exemplo, enquanto a Declaração Universal dos Direitos Humanos
não é, em si, um tratado vinculativo, algumas de suas disposições têm o caráter de
direito internacional consuetudinário.

1.4 Declarações, resoluções etc. Adotadas pelos órgãos das nações unidas

Normas gerais do direito internacional – princípios e práticas com os quais a

maior parte dos Estados concordaria – constam, muitas vezes, em declarações,
proclamações, regras, diretrizes, recomendações e princípios.
Apesar de não ter nenhum feito legal sobre os Estados, elas representam um
consenso amplo por parte da comunidade internacional e, portanto, têm uma força
moral forte e inegável em termos na prática dos Estados, em relação a sua conduta
das relações internacionais.
O valor de tais instrumentos está no reconhecimento e na aceitação por um
grande número de Estados e, mesmo sem o efeito vinculativo legal, podem ser vistos
como uma declaração de princípios amplamente aceitos pela comunidade
internacional.
A Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas, por
exemplo, recebeu o apoio dos Estados Unidos em 2010, o último dos quatro Estados
membros da ONU que se opuseram a ela.
Ao adotar a Declaração, os Estados se comprometeram a reconhecer os
direitos dos povos indígenas sob a lei internacional, com o direito de serem
respeitados como povos distintos e o direito de determinar seu próprio
desenvolvimento de acordo com sua cultura, prioridades e leis consuetudinárias
(costumes).

2 PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DOS DIREITOS HUMANOS

Não há dúvidas de que os direitos humanos são dotados de indeclinável e

inegável importância; eles são base de todos os ordenamentos jurídicos, requisito
indispensável para se qualificar, verdadeiramente, um Estado como democrático.

9
 Como já restou assentado pelo Supremo Tribunal Federal, em mais de uma
oportunidade, no Estado de Direito democrático “devem ser intransigentemente
respeitados os princípios que garantem a prevalência dos direitos humanos”[1].
Dessa ideia inicial extrai-se uma das justificativas para o desenvolvimento de
uma Teoria Geral dos Direitos Humanos. Um dos tópicos mais relevantes para
compreensão da Teoria é a leitura dos direitos dos homens partindo-se de diferentes
perspectivas históricas.
Dessa forma, almeja-se no presente artigo vislumbrar a historicidade dos
direitos partindo-se de pontos não iguais, embora conectados. Tais perspectivas são:
os marcos mais citados, os pensamentos mais significativos e os documentos mais
relevantes.
É importante sublinhar que aqui se campeia em terrenos de suma
imprescindibilidade dentro da supracitada Teoria Geral, cujo enfoque atende a uma
das principais características dos direitos humanos, qual seja: a sua historicidade.
Esta vem sempre acompanhada de tantas outras características citadas pela mais
vasta doutrina (v.g.: universalidade, essencialidade, irrenunciabilidade,
inalienabilidade, indisponibilidade, inesgotabilidade, inexauribilidade,
imprescritibilidade, efetividade, inviolabilidade, complementaridade, limitabilidade,
vedação ao retrocesso, indivisibilidade e inter-relacionaridade).
Adentra-se, então, no estudo da evolução histórica dos direitos humanos
partindo-se da perspectiva relacionada aos marcos mais citados.
Podem ser destacados três marcos históricos fundamentais, quais sejam: o
Iluminismo, a Revolução Francesa e o término da Segunda Guerra Mundial.

2.1 O Iluminismo

O Iluminismo (ou Era da Razão) configurou revolução intelectual que se

efetivou no continente europeu, particularmente na França, durante o século XVIII.
Esse movimento representou o auge das transformações culturais iniciadas no século
XIV pelo movimento renascentista, e colocou em destaque os valores da burguesia,
favorecendo o aumento dessa camada social.
O Iluminismo procurava uma explicação por meio da razão para todos os
acontecimentos; rompendo, assim, com as formas de pensar que até o momento eram

10
aceitas. Alguns princípios podem ser destacados como norteadores da sociedade à
época, quais sejam: a busca da felicidade; a garantia dos direitos, da liberdade
individual e da livre posse de bens pelo governo; a tolerância para a expressão de
ideias; e a igualdade perante a lei[5].
Entre os principais filósofos do movimento, podem ser citados: John Locke
(16321704); Voltaire (1694-1778); Jean-Jacques Rousseau (1712-1778);
Montesquieu (16891755); Denis Diderot (1713-1784); e Jean Le Rond d´Alembert
(1717-1783).
Cabe, nessa altura, também fazer referência ao movimento do Humanismo. Tal
movimento exaltava o valor humano como meio e finalidade. O Humanismo difundiu-
se por toda a Europa e caracterizou o início da cultura moderna. Para o pensamento
humanista o valor fundamental de uma doutrina é o homem, seu sentimento, sua
originalidade e sua superioridade sobre os outros animais. O homem passa a ser visto
como um ser que pode construir seu próprio destino.

2.2 Revolução Francesa

Eis que ganha importância a Revolução Francesa, que foi um movimento

político e social que questionava os privilégios da nobreza e do clero, bem como o
poder absoluto do monarca. Por volta de 1789, a França enfrentava uma grave crise
econômica, sendo que a maioria dos trabalhadores rurais pagava excessiva carga
tributária. Já a indústria funcionava de forma muito artesanal e o comércio também
enfrentava dificuldades.
Dentre as principais vitórias dos revoltosos franceses, está a proclamação da
Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, de 1789, documento dos mais
indispensáveis para a evolução concreta dos direitos humanos. Ele assegura, dentre
outros direitos, a liberdade, igualdade e a propriedade. A Declaração, inspirada em
ideias iluministas, serviu de base para a construção de diversas Constituições de
Estados Democráticos. A Revolução Francesa incentivou muitos outros movimentos
revolucionários nas décadas seguintes, marcando a luta pelo fim dos privilégios
sociais e pela promoção da dignidade humana.
O lema da Revolução Francesa era: liberdade, igualdade e fraternidade. Tais
ideias representam as três primeiras e clássicas gerações ou dimensões de direitos.

11
 Nessa conjuntura, calha sublinhar a doutrina de Immanuel Kant, exposta em
suas obras Crítica da Razão Pura (1781), Crítica da Razão Prática (1788) e a Crítica
do Juízo (1790). Com arrimo em uma vertente racionalista, Kant definiu o Estado como
instrumento de produção das leis, representando os cidadãos, sendo a liberdade o
principal fundamento para se valorizar a dignidade humana.

2.3 O término da Segunda Guerra Mundial

Por fim, o terceiro marco histórico que merece destaque é o término da

Segunda Guerra Mundial, em 1945. O período pós-guerra instaurou uma nova lógica
planetária, exaltando a importância do indivíduo como um dos novos sujeitos do
Direito Internacional. O Estado não é mais o único ator internacional, o instituto da
soberania é flexibilizado e o Direito Internacional dos Direitos Humanos emerge. Este
é materializado pelo sistema global de proteção aos direitos humanos da Organização
das Nações Unidas (ONU), posteriormente complementado pelos sistemas regionais
(europeu, americano e africano).
Dos marcos históricos mais citados lança-se, a partir de agora, ao estudo dos
pensamentos mais significativos.
Findada a Segunda Guerra em 1945 exalta-se uma nova corrente de
pensamento, a qual normalmente é aprofundada nas obras de Direito Constitucional.
Todavia, merece aqui destaque, porque além de fortemente influenciar a salvaguarda
interna dos direitos (fundamentais), também respingou suas balizas nas normativas
internacionais (direitos humanos). Trata-se do pós-positivismo.
Transpassados o jus naturalismo e o positivismo, ocupou lugar o pós-
positivismo. Todavia, entender os dois primeiros pensamentos é premissa para se
chegar à compreensão do terceiro.
Conforme Barroso, o jus naturalismo está fundado na existência de um Direito
natural, sua concepção consiste no reconhecimento de que há valores e pretensões
humanas legítimas que não decorrem de uma norma jurídica emanada do Estado, i.e.,
independem do Direito positivo. Esse Direito natural tem validade em si, legitimado
por uma ética superior que estabelece limites à própria norma estatal [11].
Já o positivismo “foi fruto de uma idealização do conhecimento científico, uma
crença romântica e onipotente de que os múltiplos domínios da indagação e da

12
atividade intelectual pudessem ser regidos por leis naturais, invariáveis,
independentes da vontade e da ação humana. (...) O positivismo comportou algumas
variações e teve seu ponto culminante no normativismo de Hans Kelsen”.
Ainda de acordo com a doutrina do professor Barroso, a “superação histórica
do jus naturalismo e o fracasso político do positivismo abriram caminho para um
conjunto amplo e ainda inacabado de reflexões acerca do Direito, sua função social e
sua interpretação. O pós- positivismo é a designação provisória e genérica de um
ideário difuso, no qual se incluem a definição das relações entre valores, princípios e
regras, aspectos da chamada nova hermenêutica e a teoria dos direitos
fundamentais”.
Com o pós-positivismo, distinguem-se dois institutos: o princípio e a regra.
Ambos são espécies do termo norma e, ambos, possuem normatividade. Na linha
desse pensamento, Canotilho refere-se ao sistema jurídico do Estado Democrático
português como um “sistema normativo aberto de regras e princípios”. A mudança “de
paradigma nessa matéria deve especial tributo às concepções de Ronald Dworkin e
aos desenvolvimentos a ela dados por Robert Alexy. A conjugação das ideias desses
dois autores dominou a teoria jurídica e passou a constituir o conhecimento
convencional da matéria”.
Em complemento, e já em fase conclusiva, levando em conta sua importância
para a compreensão evolutiva dos direitos dos seres humanos, calha abordar a
perspectiva histórica dos direitos partindo do estudo sobre os documentos mais
relevantes indicados pela doutrina especializada. Por derradeiro, o rol não é taxativo,
meramente exemplificativo, contudo, o arcabouço de fontes a seguir delineado ocupa
papel de realce para a consolidação de direitos básicos, garantidores de um mínimo
existencial.

3 DOCUMENTOS IMPORTANTES PARA A FORMAÇÃO E RECONHECIMENTO

DAS LIBERDADES

Como outrora indiciado, a historicidade também pode ser representada pela

cronologia dos documentos importantes para a formação e reconhecimento das
liberdades.

3.1 Magna Carta

13
 O primeiro documento majoritariamente referido pela doutrina quanto aos
direitos humanos é a Magna Carta, de 1215. Trata-se de um acordo entre reis e barões
revoltados. Ela direciona-se à proteção dos direitos dos ingleses, originários da law of
the land (lei da terra). Embora restrita aos ingleses, ela é o nascedouro dos direitos,
tendo influenciado inúmeros outros documentos. Seu principal desiderato é a limitação
do poder do rei. A judicialidade é um dos princípios do Estado de Direito.
Prevê, v.g., direito de ir e vir, propriedade privada e graduação da pena do
delito.

3.2 Petition of Rights

Em 1628 adota-se a Petition of Rights. Ela reafirmou os direitos da Magna

Carta, dando ênfase à, v.g., propriedade e à proibição da detenção arbitrária.

3.3 Habeas Corpus Act

O Habeas Corpus Act data de 1679, remete ao habeas corpus, uma das mais
relevantes garantias aos direitos humanos já criadas na história da Humanidade. Este
documento foi fortemente influenciado pela Magna Carta e almejava, principalmente,
garantir o direito de ir e vir.

3.4 Bill of Rights

A Declaração de Direitos de 1689, ou Bill of Rights, submete a monarquia

inglesa à soberania popular. Ela limita a autoridade real. Ao rei não mais é permitido
suspender leis ou as descumprir, muito menos pode cobrar tributos sem o
consentimento do Parlamento. Assegura-se a supremacia do Parlamento. Neste
momento, são dados passos importantes para a definição da separação de poderes.

3.5 Rule of Law

14
 Os quatro documentos citados (Magna Carta, Petition of Rights, Habeas
Corpus Act e Bill of Rights) exaltam a regra da Rule of Law, que dispõe sobre a
necessidade de todos se sujeitarem ao Direito (Estado de Direito), inclusive os
detentores do poder.

3.6 Declaração de Virgínia

Uma noção mais clara de direitos individuais é instaurada com a Declaração de

Virgínia, de 1776, a qual abre caminho para a independência dos Estados Unidos. Ela
preceitua sobre o direito de igualdade, o poder emanado do povo, o direito à felicidade,
a separação de poderes, o direito geral ao sufrágio e o direito à propriedade. Em 04
de julho de 1776 há também a Declaração Americana da Independência.

3.7 Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão

No ano de 1789, aprova-se a, importante é já citada, Declaração dos Direitos

do Homem e do Cidadão, proclamada na França. É a mais famosa de todas as
Declarações. É curioso ressaltar que ela ainda está em vigor na França e integra o
bloco de constitucionalidade daquele país. Sua finalidade principal é proteger os
direitos dos homens contra os atos do governo. Seu objetivo imediato é instruir os
indivíduos de seus direitos fundamentais possuindo, para tanto, interessante caráter
pedagógico. Como é uma Declaração, os direitos nela são apenas recordados, pois
preexistem a ela. A igualdade perante a lei é o elemento essencial da Declaração,
conforme seu art. 6º. O presente documento, decorrente da Revolução Francesa
(liberdade, igualdade e fraternidade), foi a base para a Declaração Universal dos
Direitos Humanos da ONU, de 1948.

3.8 Constituição Francesa

Outra fonte histórica dos direitos humanos é a Constituição Francesa, de 1848,

fundamental para a futura consagração dos direitos econômicos e sociais (segunda
geração) nas Leis Fundamentais dos demais países.

15
3.9 Constituição do México

Mais recente, mas mesmo assim influenciadora, foi a Constituição do México,

de 1917. Ela constitucionalizou de forma expressa os direitos econômicos, sociais e
culturais[17] e exaltou a função social da propriedade. O seu art. 123 tratava de vários
assuntos inéditos em âmbito constitucional, tais como a limitação da jornada de
trabalho, a disciplina do trabalho de menores, bem como a limitação de horas diárias
para os menores, a limitação de horas de jornada de trabalho noturno, o descanso
semanal, o salário mínimo, a igualdade salarial, o direito de greve e outros institutos
inovadores que vieram proteger os hipossuficientes integrantes das relações de
trabalho.

3.10 Declaração Russa dos Direitos do Povo Trabalhador e Explorado

A Declaração Russa dos Direitos do Povo Trabalhador e Explorado, de 1918,

merece destaque, já que visava, conforme seu Capítulo II, “precipuamente a suprimir
toda exploração do homem pelo homem, a abolir completamente a divisão da
sociedade em classes, a esmagar implacavelmente todos os exploradores, a instalar
a organização socialista da sociedade e a fazer triunfar o socialismo em todos os
países (...)”.

3.11 Constituição alemã de Weimer

A Constituição alemã de Weimer, de 1919, surgiu como fruto da Primeira

Guerra Mundial. O Estado Democrático Social, cujos parâmetros já haviam sido
delineados pela Constituição mexicana de 1917, adquiriu com a Constituição alemã
uma melhor estruturação. E, tal como a Constituição do México, os direitos
trabalhistas e previdenciários ganharam o status de direitos fundamentais. Ela
estabeleceu um novo modelo constitucional para os direitos sociais e influenciou
muitas outras, como a Constituição brasileira de 1934.

Tratado de Versailles, Carta da ONU, e a Declaração Universal dos Direitos

Humanos.

16
 É possível, por fim, realçar outros documentos, como o Tratado de Versailles,
de 1919 (que criou a Liga das Nações e a Organização Internacional do Trabalho –
OIT), a Carta da ONU, de 1945, e a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de
1948.
As atrocidades resultantes da Primeira Grande Guerra (1914-1918) geraram
um sentimento de necessidade de pacificação mundial. Dessa forma, celebrou-se o
Tratado de Versailles, em 28 de junho de 1919. Em anexo a esse documento foi
aprovado o Pacto da Sociedade das Nações ou Liga das Nações.
Além da Liga das Nações foi criada a Organização Internacional do Trabalho,
em 1919, também pelo Tratado de Versailles, ou Tratado de Paz, resultado da
Conferência da Paz. Esse documento entrou em vigor em 10 de janeiro de 1920. A
disciplina da OIT constava, mais especificamente, na Parte XIII do Tratado.

3.12 Carta de São Francisco ou Carta da ONU

Em razão do fracasso da Sociedade das Nações em evitar a Segunda Grande

Guerra, celebrou-se a Carta de São Francisco ou Carta da ONU, de 1945. A atual
Organização das Nações Unidas veio substituir a combalida Liga.

3.13 Declaração Universal de 1948

Além da Carta da ONU merece referência a Declaração Universal de 1948.

Entretanto, aconselha-se sua compreensão dentro da noção de Carta Internacional
dos Direitos Humanos ou Declaração Internacional de Direitos (International Bill of
Rights)[19].

3.14 Carta Internacional dos Direitos Humanos

A Carta Internacional dos Direitos Humanos é constituída por três documentos,

os mais importantes do sistema global, de alcance generalizado, ou seja, integram o
sistema homogêneo[20] ou geral do sistema global da ONU.

17
 Analisar a Carta internacional coincide com a análise de três grandes
instrumentos internacionais de salvaguarda aos direitos humanos em escala global: a
Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948; o Pacto Internacional sobre
Direitos Civis e Políticos, de 1966; e o Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos,
Sociais e Culturais, de 1966. Nessa tessitura, gize-se que o processo “universal dos
direitos humanos teve início com a Declaração Universal dos Direitos Humanos de
1948, (...) afirmando serem os direitos humanos (...) universais, indivisíveis,
interdependentes, inter-relacionados e dotados de unidade (....)”, e se consolidou com
os dois Pactos de Nova York, ambos de 1966.
A despeito da perspectiva adotada (marcos, pensamentos ou documentos), o
estudo da evolução histórica dos direitos humanos conduz à conclusão de que eles
estão em constante processo de enriquecimento, haja vista que a “conquista e a
ampliação do rol de direitos é uma imperativa e constante necessidade mundana, sob
pena da figura humana, com o passar do tempo, ser relegada a segundo plano, o que
é inconcebível”.

4 ORIGEM DOS DIREITOS HUMANOS

O movimento contemporâneo pelos direitos humanos teve origem na

reconstrução da sociedade ocidental ao final da segunda guerra mundial. Neste
sentido, a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, é um marco que veio
responder às atrocidades que aconteceram durante a segunda guerra mundial. Na
verdade, os direitos humanos não surgiram com a declaração universal dos direitos
humanos. Duas histórias podem ser contadas a respeito da sua origem.
A primeira história associa a ideia de direitos humanos a um certo consenso
cultural e religioso. De acordo com essa abordagem, há uma ética ou uma moral
comum a todas as culturas e religiões e que pode ser expressa em termos de direitos.
A segunda história considera os direitos humanos como o resultado de um
longo processo de evolução, que implica numa promessa de progresso e almeja a um
futuro feliz. Esta ideia de progresso inevitável da sociedade humana ganhou força com
o debate filosófico que precedeu e inspirou a Revolução Francesa e resultou na
primeira grande declaração de direitos.

18
 A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão foi promulgada em 26 de
agosto de 1789, na França. Ela está intimamente relacionada com a Revolução
Francesa. Para ter uma ideia da importância que os revolucionários atribuíam ao tema
dos direitos, basta constatar que os deputados passaram uma semana reunidos na
Assembleia Nacional francesa debatendo os artigos que compõem o texto da
declaração. Isso com o país ainda a ferro e a fogo após a tomada da Bastilha em 14
de julho daquele mesmo ano. Havia urgência em divulgar a declaração para legitimar
o governo que se iniciava com o afastamento do rei Luís XVI, que seria decapitado
quatro anos depois, em 21 de janeiro de 1793. Era preciso fundamentar o exercício
do poder, não mais na suposta ligação dos monarcas com Deus, mas em princípios
que justificassem e guiassem legisladores e governantes daquele momento em
diante. No dia 20 de agosto de 1789, a Assembleia Nacional francesa começou a
discutir os 24 artigos rascunhados por um grupo de quarenta deputados. Após seis
dias de debates intensos, os deputados haviam aprovado somente 17 artigos.
Diante das medidas urgentes a serem tomadas, no dia 27 de agosto de 1789
os deputados decidiram encerrar a discussão e adotar os artigos já aprovados como
a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão. Sem mencionar o rei, a nobreza
ou o clero, a declaração afirmava que “os direitos naturais, inalienáveis e sagrados do
homem são a fundação de todo e qualquer governo”. Quem passa a deter a soberania
é a nação, e não o rei. Todos são proclamados iguais perante a lei, eliminando todos
os privilégios de nascimento. Termos como “homens”, “homem”, “todo homem”, “todos
os homens”, “todos os cidadãos”, “cada cidadão”, “sociedade”, e “todas as
sociedades”, asseguram a universalidade dos direitos afirmados naquele documento.
A reação à sua promulgação foi imediata, chamando a atenção da opinião pública nos
países vizinhos para a questão dos direitos. A reação do inglês Edmund Burke em
Reflections on the Revolution in France, de 1790, constitui inclusive o texto fundador
do conservadorismo.
A importância desse documento nos dias de hoje é ter sido a primeira
declaração de direitos e fonte de inspiração para outras que vieram posteriormente,
como a Declaração Universal dos Direitos Humanos aprovada pela ONU
(Organização das Nações Unidas), em 1948. Prova disso é a comparação dos
primeiros artigos de ambas:

19
 • O Artigo primeiro da Declaração de Direitos do Homem e do Cidadão de 1789,
diz: “Os homens nascem e permanecem livres e iguais em direitos. As
distinções sociais só podem fundar-se na utilidade comum”.
• O Artigo primeiro da Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948
proclama:
“Todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados
de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de
fraternidade”.

Ambas as declarações de direitos acima mencionadas ecoam a fórmula solene

de Thomas Jefferson na Declaração de Independência de 1776: “Tomamos estas
verdades como auto evidentes, de que todos os homens foram criados iguais, e que
foram dotados pelo Criador de certos direitos inalienáveis, dentre os quais estão a
Vida, a Liberdade e a busca pela felicidade. ”

4.1 As declarações de direitos

As declarações de direitos se apresentam de maneira parecida: após um

preâmbulo que introduz a temática geral do texto, segue uma lista de artigos que
explicitam vários direitos. Faz-se necessário ressaltar, contudo, que uma declaração
de direitos é muito mais do que uma enumeração de direitos. O preâmbulo da
Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, de 1789, revela a intenção dos
seus autores: eles “expõem”, “declaram”, “lembram”. » À Declaração é um ato de
reconhecimento: não se trata de um ato criador. Os direitos por ela enunciados

20
existem, são inerentes à natureza humana. Seria, portanto, absurdo pretender criá-
los. Basta constatar a sua existência.
Este fato é importante porque estabelece a diferença clara entre as declarações
de direitos e os textos legais: uma lei pode ser revogada pela mesma autoridade que
a promulgou, enquanto que um direito não pode ser eliminado porque ninguém é
responsável pela sua criação.
O que podemos fazer é constatar a sua existência e reconhecê-los. » À
Declaração tem um caráter pedagógico: estes direitos foram esquecidos ou ignorados.
Faz-se necessário torná-los incontestáveis. Para este efeito, um simples enunciado
não basta, é preciso uma exposição que forneça explicações que convençam o leitor.
A Declaração propõe uma sistematização das relações entre o homem e a
sociedade. O seu caráter doutrinal, sua intenção pedagógica, contrasta com o
empirismo característico dos documentos mais recentes. » Nesta declaração de
direitos constata-se a ausência de um caráter efetivador: os constituintes sabiam
perfeitamente que a constatação dos direitos humanos não basta para assegurar o
seu respeito. Depois de declará-los, é ainda preciso garanti-los. Trata-se, contudo, de
duas etapas distintas.
A Declaração indica os direitos que implicam numa garantia, mas a efetivação
dessa garantia incumbe à Constituição, de acordo com a fórmula do artigo 16 da
própria Declaração:
“Toda sociedade na qual (…) a garantia dos direitos não é assegurada não tem
constituição. ”constata-se aqui que um certo paradoxo cerca a ideia de direitos
humanos tal qual explicitada pelas declarações de direitos.
Com efeito, se por um lado trata-se de uma ideia bastante utópica, por outro
lado, a efetivação dos direitos remete a várias questões práticas que têm influência
direta na nossa vida cotidiana. Além disso, como conciliar a ideia filosófica de que os
direitos humanos existem desde sempre, pois estão inevitavelmente associados à
própria existência do ser humano, e a possibilidade de progresso das condições e da
consequente libertação do gênero humano da opressão e das injustiças que os
direitos humanos podem promover na medida em que passam a ser reconhecidos?
Este paradoxo explica porque os direitos humanos foram considerados por muito
tempo como um capricho de sonhadores incorrigíveis.

21
4.2 Artigos da declaração universal dos direitos humanos:

Artigo 1°

Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos.

Dotados de razão e de consciência, devem agir uns para com os outros em espírito
de fraternidade.

Artigo 2°

Todos os seres humanos podem invocar os direitos e as liberdades

proclamados na presente Declaração, sem distinção alguma, nomeadamente de raça,
cor, sexo, língua, religião, opinião política ou outra, de origem nacional ou social,
fortuna, de nascimento ou de qualquer outra situação.
Além disso, não será feita nenhuma distinção fundada no estatuto político,
jurídico ou internacional do país ou do território da naturalidade da pessoa, seja esse
país ou território independente, sob tutela, autônomo ou sujeito a alguma limitação de
soberania.

Artigo 3°

Todo indivíduo tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal.

Artigo 4°

Ninguém será mantido em escravatura ou em servidão, a escravatura e o trato

dos escravos, sob todas as formas, são proibidos.

Artigo 5°

Ninguém será submetido à tortura nem a penas ou tratamentos cruéis,

desumanos ou degradantes.

Artigo 6°

Todos os indivíduos têm direito ao reconhecimento, em todos os lugares, da

sua personalidade jurídica.

22
 Artigo 7°

Todos são iguais perante a lei e, sem distinção, têm direito a igual proteção da
lei. Todos têm direito a proteção igual contra qualquer discriminação que viole a
presente Declaração e contra qualquer incitamento a tal discriminação.

Artigo 8°

Toda a pessoa tem direito a recurso efetivo para as jurisdições nacionais

competentes contra os atos que violem os direitos fundamentais reconhecidos pela
Constituição ou pela lei.

Artigo 9°

Ninguém pode ser arbitrariamente preso, detido ou exilado.

Artigo 10°

Toda a pessoa tem direito, em plena igualdade, a que a sua causa seja
equitativa e publicamente julgada por um tribunal independente e imparcial que decida
dos seus direitos e obrigações ou das razões de qualquer acusação em matéria penal
que contra ela seja deduzida.

Artigo 11°

1- Toda a pessoa acusada de um ato delituoso presume-se inocente até que a sua
culpabilidade fique legalmente provada no decurso de um processo público em
que todas as garantias necessárias de defesa lhe sejam asseguradas.
2- Ninguém será condenado por ações ou omissões que, no momento da sua
prática, não constituíam ato delituoso à face do direito interno ou internacional.
Do mesmo modo, não será infligida pena mais grave do que a que era aplicável
no momento em que o ato delituoso foi cometido.

Artigo 12°

23
 Ninguém sofrerá intromissões arbitrárias na sua vida privada, na sua família,
no seu domicílio ou na sua correspondência, nem ataques à sua honra e reputação.
Contrastais intromissões ou ataques toda a pessoa tem direito a proteção da lei.

Artigo 13°

1- Toda a pessoa tem o direito de livremente circular e escolher a sua residência

no interior de um Estado.
2- Toda a pessoa tem o direito de abandonar o país em que se encontra, incluindo
o seu, e o direito de regressar ao seu país.

Artigo 14°

1- Toda a pessoa sujeita a perseguição tem o direito de procurar e beneficiar-se

de asilo em outros países.
2- Este direito não pode, porém, ser invocado no caso de processo realmente
existente por crime de direito comum ou por atividades contrárias aos fins e aos
princípios das Nações Unidas.

Artigo 15°

1- Todo o indivíduo tem direito a ter uma nacionalidade.

2- Ninguém pode ser arbitrariamente privado da sua nacionalidade nem do
direito de mudar de nacionalidade.

Artigo 16°

1- A partir da idade núbil, o homem e a mulher têm o direito de casar e constituir

família, sem restrição alguma de raça, nacionalidade ou religião. Durante o
casamento e na altura da sua dissolução, ambos têm direitos iguais.
2- O casamento não pode ser celebrado sem o livre e pleno consentimento dos
futuros esposos.
3- A família é o elemento natural e fundamental da sociedade e tem direito à
proteção desta e do Estado.

Artigo 17°

24
1- Toda a pessoa, individual ou coletiva, tem direito à propriedade.
2- Ninguém pode ser arbitrariamente privado da sua propriedade.

Artigo 18°

Toda pessoa tem direito à liberdade de pensamento, de consciência e

religião, este direito implica a liberdade de mudar de religião ou de convicção,
assim em público como em privado, pelo ensino, pela prática, pelo culto e
pelos ritos.

Artigo 19°

Todo o indivíduo tem direito à liberdade de opinião e de expressão,

o que implica o direito de não ser inquietado pelas suas opiniões e o de
procurar, receber e difundir, sem consideração de fronteiras, informações
e ideias por qualquer meio de expressão.

Artigo 20°

1- Toda a pessoa tem direito à liberdade de reunião e de associação pacíficas.

2- Ninguém pode ser obrigado a fazer parte de uma associação.

Artigo 21°

1- Toda pessoa tem o direito de tomar parte na direção dos negócios públicos
do seu país, quer diretamente, quer por intermédio de representantes
livremente escolhidos.
2- Toda pessoa tem direito de acesso, em condições de igualdade, às
funções públicas do seu país.
3- A vontade do povo é o fundamento da autoridade dos poderes públicos: e
deve exprimir-se através de eleições honestas a realizar periodicamente por
sufrágio universal e igual, com voto secreto ou segundo processo equivalente
que salvaguarde a liberdade de voto.

Artigo 22°

Toda pessoa, como membro da sociedade, tem direito à segurança

social e pode legitimamente exigir a satisfação dos direitos econômicos,

25
 sociais e culturais indispensáveis, graças ao esforço nacional e à cooperação
internacional, de harmonia com a organização e os recursos de cada país.

Artigo 23°

1- Toda pessoa tem direito ao trabalho, à livre escolha do trabalho, a condições

equitativas e satisfatórias de trabalho e à proteção contra o desemprego.
2- Todos têm direito, sem discriminação alguma, a salário igual por trabalho
igual.
3- Quem trabalha tem direito a uma remuneração equitativa e satisfatória, que
lhe permita e à sua família uma existência conforme a dignidade humana e
completada, se possível, por todos os outros meios de proteção social.
4- Toda pessoa tem o direito de fundar com outras pessoas sindicatos e de se
filiar em sindicatos para defesa dos seus interesses.

Artigo 24°

Toda pessoa tem direito ao repouso e aos lazeres, especialmente, a uma

limitação razoável da duração do trabalho e as férias periódicas pagas.

Artigo 25°

1- Toda pessoa tem direito a um nível de vida suficiente para lhe assegurar e à
sua família a saúde e o bem-estar, principalmente quanto à alimentação, ao
vestuário, ao alojamento, à assistência médica e ainda quanto aos serviços
sociais necessários, e tem direito à segurança no desemprego, doença,
invalidez, viuvez, velhice ou noutros casos de perda de meios de subsistência
por circunstâncias independentes da sua vontade.
2- A maternidade e a infância têm direito a ajuda e a assistência especiais.
Todas as crianças, nascidas dentro ou fora do matrimônio, gozam da mesma
proteção social.

Artigo 26°

1- Toda pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo
menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino
elementar é obrigatório. O ensino técnico e profissional dever ser

26
 generalizado, o acesso aos estudos superiores deve estar aberto a todos em
plena igualdade, em função do seu mérito.
2- A educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao
reforço dos direitos do Homem e das liberdades fundamentais e deve
favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e
todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvimento das
atividades das Nações Unidas para a manutenção da paz.
3- Aos pais pertence a prioridade do direito de escolher o gênero de educação
a dar aos filhos.

Artigo 27°

1- Toda pessoa tem o direito de tomar parte livremente na vida cultural da

comunidade, de fruir as artes e de participar no progresso científico e nos
benefícios que deste resultam.
2- Todos têm direito à proteção dos interesses morais e materiais ligados a
qualquer produção científica, literária ou artística da sua autoria.

Artigo 28°

Toda pessoa tem direito a que reine, no plano social e no plano internacional,
uma ordem capaz de tornar plenamente efetivos os direitos e as liberdades
enunciadas na presente Declaração.

Artigo 29°

1- O indivíduo tem deveres para com a comunidade, fora da qual não é possível
o livre e pleno desenvolvimento da sua personalidade.
2- No exercício deste direito e no gozo destas liberdades ninguém está sujeito
senão às limitações estabelecidas pela lei com vista exclusivamente a
promover o reconhecimento e o respeito dos direitos e liberdades dos outros
e a fim de satisfazer as justas exigências da moral, da ordem pública e do
bem-estar numa sociedade democrática.
3- Em caso algum estes direitos e liberdades poderão ser exercidos
contrariamente e aos fins e aos princípios das Nações Unidas.

27
 Artigo 30°

Nenhuma disposição da presente Declaração pode ser interpretada de maneira

a envolver para qualquer Estado, agrupamento ou indivíduo o direito de se entregar a
alguma atividade ou de praticar algum ato destinado a destruir os direitos e liberdades
aqui enunciados.

4.3 A origem e formação dos direitos fundamentais individuais no brasil

No Brasil, o Estado nacional foi um projeto implantado pelas elites políticas,

desde o Brasil Reinado, passando pelo Brasil Imperial, até a instalação da República.
O povo brasileiro não teve participação direta nesse processo de formação do Estado
nacional. Assim, os direitos fundamentais, tal como aparecem pela primeira vez na
Constituição Imperial de 1824, foram outorgados pelas elites políticas e adquiriram
pouca efetividade.
Nesse contexto histórico, a cidadania foi privilégio de poucos e ainda hoje se
encontra em um processo de formação que se dá em decorrência dos movimentos
sociais e populares que fazem surgir os direitos fundamentais.
No Brasil, desde seu nascimento como Estado independente, foram os
movimentos sociais que deram sentido e efetividade aos direitos fundamentais e à
cidadania.
Verificou-se, em nosso processo histórico, uma inversão, pela qual os direitos
fundamentais criados nos textos constitucionais, doados de cima para baixo pelas
elites, nunca foram conhecidos pela população e adquiriram muito pouca efetividade.
Somente na atualidade os movimentos sociais geram e tornam efetivos alguns direitos
fundamentais existentes no País.
Essa inversão, aparentemente contrária a quase tudo o que se tem dito e
ensinado sobre direitos fundamentais da pessoa humana no Brasil, procura denunciar
a teoria individualista dos direitos humanos, a qual, sob a roupagem da subjetividade,
banalizou conquistas históricas da população brasileira, esvaziando os direitos
humanos em seu significado político e jurídico. Quando um povo não produz os
movimentos revolucionários ou perde a memória histórica de movimentos populares
que geraram direitos fundamentais, pode-se dizer que perdeu parte de sua soberania
e cidadania.

28
 Quando os direitos fundamentais não decorrem de conquistas sociais e
populares, mas são concedidos em Cartas Constitucionais, num movimento vertical
de normatização que não conta com a efetiva participação popular no processo
legiferante, como ocorreu no Brasil, eles tornam-se meras ideologias, que banalizam
os significados dos direitos fundamentais e ocultam seu significado jurídico e político.
A possibilidade de tal reflexão só foi possível ao nos depararmos com a situação
histórica e atual dos direitos fundamentais da pessoa humana no Brasil. Trata-se de
se admitir uma dura realidade: a cidadania e os direitos fundamentais no Brasil jamais
alcançaram o sentido histórico, político e jurídico que representaram nos países
europeus ou nos Estados Unidos da América do Norte. E isso se deve, por um lado,
à habilidade de nossas elites políticas de protagonizar um processo civilizatório
patrimonialista e patriarcal e, por outro, à baixa adesão da população a movimentos
sociais, quase sempre derrotados e apagados ou desfigurados em sua importância
histórica e política.
Nos estados nacionais europeus ou mesmo nos Estados Unidos da América
do Norte, as revoluções burguesas foram decorrência do efetivo exercício da
cidadania e fizeram surgir declarações de direitos.
No Brasil, onde o projeto de Estado nacional foi criado artificialmente por uma
elite política imperial, não se verificou o efetivo exercício da cidadania em seus
primeiros séculos de existência. Dessa forma, não houve no País uma revolução
burguesa e os direitos fundamentais foram importados de constituições e declarações
de direitos de nações europeias ou norte-americana.
A ideia de cidadania possui uma origem muito antiga, mas que foi reconstruída
e aperfeiçoada em diferentes momentos da história da civilização ocidental, até tornar-
se um conceito fundamental na luta pela reconstrução dos Estados absolutistas em
Estados democráticos, nos séculos XVII e XVIII.

4.4 A Origem Do Conceito De Cidadania E Sua Importância Para O Advento

Dos Estados Modernos

A origem do conceito de cidadania é grega. Foi em Atenas, aproximadamente

no VIII século a. C., que surgiu no Mediterrâneo uma experiência singular: a ideia de
polis, espécie de cidade autônoma, independente e soberana que era governada, em

29
última instância, por uma Assembleia de Cidadãos (politai). É verdade que essa
Assembleia de Cidadãos não contava com a participação de todos, mas apenas dos
homens livres e nascidos na própria polis. Daí decorria que cidadão entre os gregos
antigos era o homem livre, senhor de si e que tinha direito de participar da Assembleia
de Cidadãos. Esse direito de participar da politai, portanto, não era extensivo aos
escravos, mulheres e crianças, mas apenas aos homens livres que exerciam a prática
do direito de decidir sobre os destinos políticos, culturais e econômicos da Polis. A
esse direito de participar da politai e influenciar nos destinos políticos, culturais e
econômicos da cidade se podia compreender como cidadania na Polis grega antiga.
Então, como foi possível que uma invenção tão antiga como a cidadania, nascida na
Grécia há mais de 2.500 anos, chegou até os dias atuais, adquirindo características
próprias e assumindo importância sine qua non para a vida dos Estados democráticos
modernos? Como esse instituto da cidadania foi fundamental para a construção dos
Estados nacionais e dos Estados modernos?
A resposta para a primeira questão deve ser encontrada na historicidade
dos movimentos sociais dos povos europeus, e que, mais tarde, estendeu-se por
todo o mundo ocidental. Ocorre que a experiência grega de cidadania, entre outras
descobertas do povo grego antigo, influenciou Roma. Os romanos, depois de terem
vivenciado experiências de reinados por um longo período de sua história, fizeram
de Roma uma cidade poderosa belicamente a qual expandiu seus domínios para
além de seu território peninsular. Contudo, ao conquistarem a Grécia, os romanos
foram por ela conquistados, porquanto, apesar de seu grande poderio militar, sob
o aspecto cultural, filosófico e político encontravam-se muitos séculos de atraso
em relação aos gregos.
Os romanos logo perceberam essa verdade e passaram a receber
significativa influência do mundo grego em sua vida cultural, política e filosófica. A
elite romana enviava os filhos para estudarem filosofia, oratória e retórica em
Atenas. E não era só isso: a arte da medicina, da arquitetura, da pedagogia, tudo
era estudado em Atenas ou contava com a participação de mestres gregos. Esse
encontro da cultura greco-romana ficou conhecido como helenismo.
Roma tornou-se, sob vários aspectos, uma extensão do mundo grego antigo
e, em decorrência da expansão do Império, introduziu entre os povos europeus
(então denominados bárbaros) muitos de seus valores culturais, jurídicos e

30
econômicos. O cidadão romano possuía um status diferenciado dos demais povos
conquistados. Adquirir cidadania romana implicava em transitar livremente por todo
o Império Romano sem ser detido ou molestado. Esse processo histórico, como se
sabe, perdurou por vários séculos, até a queda de Roma, no século V d. C. e o
início da Idade Média.
Com o advento da Idade Média, a ideia de cidadania quase desapareceu,
porquanto o fim do Império Romano significou também um período de
fragmentação política e cultural, propiciando o predomínio político gradual da Igreja
Católica.
Nos períodos da alta à média Idade Média, as vilas e cidades europeias
formaram-se aos pés dos mosteiros e igrejas. A vida dos homens ilustres e letrados
formava-se sob a influência das ordens religiosas. Os destinos políticos das
cidades já não eram decididos pelas Assembleias dos Cidadãos, mas pela
autoridade religiosa e pelo poder secular, exercido por um príncipe ou rei coroado
pelo Papa. Nesse cenário, a ideia de cidadania foi substituída pela ideia de súdito,
que representava o homem livre submetido ao poder político do Rei. Contudo, a
ideia de cidadania ressurgiria por volta do século XIV com o Renascimento.
Como se sabe, este representou um retorno de muitos dos valores culturais,
jurídicos e filosóficos que eram próprios ao mundo greco-romano. A partir de então,
as cidades e vilas europeias deram início a um lento e gradual processo de
emancipação política em relação ao poder exercido pela Igreja Católica. Ora, esse
processo emancipatório das cidades e vilas europeias deu-se por meio dos
movimentos sociais, entre os quais um de grande importância foi a Reforma
Protestante, verificada no início de 1517 a partir das teses de Martinho Lutero. Para
a resposta à segunda indagação, isto é, de que forma esse instituto da cidadania
foi fundamental para a construção dos Estados nacionais e dos Estados modernos,
é preciso destacar a importância da Reforma Protestante e o modo pelo qual
contribuiu para muitos dos fundamentos do surgimento do Estado moderno.
Ocorre que a Reforma Protestante foi um marco histórico que inaugurou
valores éticos e políticos inovadores: o fim do domínio político da Igreja Católica; o
surgimento de liberdades políticas; liberdade de culto e de religião; liberdade de
imprensa, liberdade de pensamento e, principalmente, liberdade de cátedra nas
universidades. Evidentemente o fim do predomínio político da Igreja Católica foi

31
 conquista de uma cidadania efetiva que propiciou um movimento social de grande
importância. Lutero jamais esteve só! Com ele a população alemã enfrentou o
poder da Igreja Católica de sua época e as reformas religiosas deram causa a
muitas reformas políticas, as quais influenciaram outros povos e Estados, como a
Inglaterra e a França. Ora, nesse momento histórico da civilização ocidental, a
liberdade de cátedra nas universidades foi fundamental para o surgimento de
novas ideias jurídicas e políticas. Dentre elas, talvez a mais importante tenha sido
a que se propôs a reconstruir o conceito de cidadania, o qual passou a ser discutido
direta ou indiretamente em inúmeras obras acadêmicas que se popularizaram
entre os jovens e acadêmicos de então. Merece ser mencionadas aquelas de
autores iluministas, como Montesquieu, Locke, Rousseau e Kant, entre outros, que
influenciaram no surgimento das revoluções burguesas e, consequentemente, no
aparecimento dos Estados modernos fundados na cidadania, na democracia
constitucional e nos ideais de liberdade, igualdade e fraternidade. As ideias
jurídico-filosóficas que propiciaram a Revolução Americana e a Revolução
Francesa propagaram-se por todo o mundo e pelo novo mundo.

5 A INEXISTÊNCIA DE REVOLUÇÕES BURGUESAS NO BRASIL E SUAS

CONSEQUÊNCIAS

No Brasil não se verificou uma Revolução Burguesa nos moldes como se deu
na América do Norte ou na Europa. A primeira revolta com significado de natureza
semelhante às revoluções burguesas ocorridas na Europa foi a Inconfidência Mineira
(1790). Todos os demais movimentos sociais anteriores, como a Confederação dos
Tamoios (1562), a formação do Quilombo de Palmares (1602), a Guerra dos
Bárbaros (1682), a Insurreição Pernambucana (1645), a Revolta do Maranhão (1684)
ou mesmo a Guerra dos Mascates (1710), não objetivavam a construção da cidadania
e de um Estado independente nos moldes dos movimentos sociais e revolucionários
europeus e norte-americanos.
A Inconfidência Mineira trouxe em sua base ideológica ideias semelhantes
àquelas divulgadas pelos filósofos iluministas e concretizadas pela Revolução
Francesa e pela Americana, mas seus líderes foram presos e deportados e as
iniciativas não foram vitoriosas. Não caberia aqui uma análise aprofundada das razões

32
que levaram à derrota dos insurgentes ou as teses sobre a ausência de uma classe
burguesa no Brasil de então. Os fatos significativos decorrentes do movimento
inconfidente foram a construção artificial dos primeiros valores inerentes à ideia de
cidadania moderna e de aspirações por um país independente, republicano, sem que
esse Estado fosse construído sobre fundamentos constitucionais democráticos.
Contudo, a Inconfidência Mineira foi um marco histórico significativo, pois a ela se
sucederam a Conjuração Baiana (1798) e a Revolução Pernambucana (1817). Esse
último movimento defendia a independência de Portugal e reuniu religiosos,
comerciantes e militares que conseguiram prender o governador e constituir o primeiro
governo republicano no Brasil. O movimento se estendeu à Paraíba, Rio Grande do
Norte e parte do Ceará, mas durou menos de três meses. Os revoltosos foram presos
e condenados à morte pelo fuzilamento.
Durante o Império, outros movimentos sociais ocorreram, mas todos saíram
derrotados e desmantelados e seus líderes fuzilados ou enforcados. O primeiro deles
ficou conhecido como a Confederação do Equador (1824) e verificou-se novamente
em Recife. Logo que os insurgentes conquistaram o poder estabeleceram um governo
republicano, que deveria inaugurar um Estado independente, democrático e
constitucional. Todavia, no dia 19 de setembro do mesmo ano os revolucionários já
estavam derrotados e receberam penas diversas: fuzilamento, forca ou prisão
perpétua. A partir desse movimento, outros irromperam ao longo do período Imperial,
como a Cabanagem (1833) no Pará, a Revolução Farroupilha (1835) no Rio Grande
do Sul, a Sabinada (1837) na Bahia, a Balaiada (1838) no Maranhão e parte do Piauí
e Ceará, e a Revolução Praieira (1848) que se estendeu por vários estados brasileiros
e exigia voto livre e democrático, liberdade de imprensa e trabalho para todos.
Contudo, todos foram derrotados e poucos contribuíram para a formação de um
Estado nacional fundado em valores modernos de cidadania. Em vez disso, o que se
viu foi a construção de um Estado Imperial fundado numa economia escravista e numa
elite formada por bacharéis de tradição coimbrã, que era o oposto dos ideais
revolucionários vitoriosos na França Bonapartista ou na América de George
Washington.
Proclamada a República, outros tantos movimentos sociais se instalaram no
Brasil, como a Revolta Armada de 1893 e a Revolução Federalista, ocorrida no mesmo
ano, no Rio Grande do Sul. Contudo, o movimento social mais radical e que abalou a

33
nascente República brasileira foi Canudos, no interior da Bahia, onde viviam, em 1896,
cerca de 20 mil pessoas sob o comando do beato Antônio Conselheiro. Ele iniciou-se
em novembro de 1896 e a derrota se deu em outubro de 1897. Foram necessárias
quatro expedições militares para sufocar 25 mil revoltosos. Canudos contribuiu para
denunciar a grande exclusão social existente no Nordeste brasileiro, mas foi
compreendido e classificado pelas elites brasileiras como um movimento messiânico,
comandado por um fanático religioso, sem qualquer fundamentação iluminista ou
revolucionária burguesa.
Outros movimentos sociais menores ocorreram durante os primeiros anos da
República Velha, como a Revolta da Vacina, de 1904 e a Revolta da Chibata, de 1910,
ambas ocorridas na cidade do Rio de Janeiro. Ainda, a Revolta de Juazeiro, de 1914,
em Juazeiro do Norte, interior do estado do Ceará, sob a liderança do padre Cícero,
em que sertanejos pegaram em armas para derrubar o interventor do Estado. O
governo cedeu, devolvendo o poder ao grupo político que antes controlava o Ceará.
A Guerra do Contestado, entre 1912 e 1916, na região dos estados do Paraná e Santa
Catarina, foi um movimento messiânico, com milhares de mortos. Todos esses
movimentos populares, derrotados e desmantelados, possuíam na verdade uma
natureza messiânica reacionária. Todos esses movimentos sociais verificados na
história colonial, imperial e republicana do Brasil não foram decisivos para a
construção da cidadania no Brasil. E não o foram porque não se fundavam em
pressupostos teóricos e revolucionários semelhantes àqueles que inauguraram os
estados burgueses modernos, como se deu na Inglaterra, com a Revolução Gloriosa;
na França, com a Revolução de 1789; ou nos Estados Unidos da América em sua
Revolução da Independência.
Assim sendo, as ideias e ideais de cidadania e de direitos fundamentais no
Brasil foram importados e transladados do continente europeu diretamente para a
Constituição Imperial de 1824, que inaugurou um capítulo próprio para os Direitos e
Garantias Individuais, e que, no entanto, em outros capítulos de seu texto consolidava
um Estado monárquico, patrimonialista e escravagista.
Essa contradição inexorável contribuiu para que os direitos e garantias
individuais fossem compreendidos no ideário nacional como uma ideologia liberal sem
qualquer efeito concreto sobre a vida política e social do Brasil Imperial. O problema
maior foi que essa ideologia liberal prosseguiu na vida política do País e passou a

34
constar em todas as Constituições Republicanas, mesmo naquelas elaboradas sob
regimes políticos totalitários, como se deu com a Carta Constitucional de 1937 e a
Carta Constitucional de 1967, com a Emenda Constitucional de 1969.
A cidadania no Brasil, portanto, pode ser compreendida como um fenômeno de
formação recente decorrente de movimentos sociais e sindicais iniciados na primeira
década do século XX e que, sob lideranças anarquistas, exigiram jornadas de trabalho
de oito horas, descanso semanal remunerado, pagamento de horas extras e outras
conquistas trabalhistas que, posteriormente, seriam incorporadas na CLT. Além
desses movimentos sociais das classes trabalhadoras, ocorreram também levantes
militares nas três primeiras décadas do século XX, primeiro no Rio de Janeiro (1922)
e depois em São Paulo (1924). Foi o movimento tenentista, que exigia reformas
profundas no sistema político republicano. Parte desse movimento originou a famosa
Coluna Prestes, que até 1927 foi causa de revoltas por todo o País. Por onde passava,
ateava fogo em Cartórios de Registro de Imóveis, para pôr fim à propriedade privada
injusta, e organizava triagens nos presídios para colocar em liberdade parte dos
detentos que eram considerados vítimas de um sistema capitalista desigual e
excludente.
Foram os movimentos sociais, em suas várias modalidades e categorias, que
propiciaram em outubro de 1930 a Revolução de 30. Para alguns historiadores e
cientistas políticos, foi a primeira Revolução Burguesa ocorrida no Brasil. Apenas dois
anos depois, no dia 9 de julho de 1932, as oligarquias cafeeiras do estado de São
Paulo se rebelaram contra a ditadura Vargas, organizando um movimento popular
conhecido como Revolução de 1932. Apesar da derrota, o movimento representou um
marco nas lutas pelos direitos fundamentais no Brasil e fez que o País construísse a
segunda Constituição Republicana, a Constituição de 1934.
Nas décadas de 1940 e 1950 o Brasil viu florescer seu período de ouro. Na
economia, nas artes, na música e nos esportes surgiu uma geração que construía
uma sociedade justa e igualitária, procurando diminuir as desigualdades sociais
existentes nos segmentos de classes, intensificando a luta para extirpar o
analfabetismo, instituindo um salário mínimo que buscava concretizar a ideia de
direitos mínimos aos menos favorecidos.
O avanço dos movimentos sociais urbanos e o aparecimento das Ligas
Camponesas, no início da década de 1960 exerceram forte pressão política por

35
reformas de base na sociedade brasileira, como a exigência de reforma agrária,
erradicação do analfabetismo e fim da desigualdade entre homens e mulheres nas
relações trabalhistas, dentre outras reivindicações políticas. Como reação a esses
movimentos sociais crescentes, as elites políticas, em conjunto com a Igreja Católica,
organizaram o evento denominado “Marcha da família com Deus pela liberdade”, o
qual significou o sinal verde para que as forças militares levassem a termo um golpe
de Estado ocorrido no dia 1º de abril de 1964, fazendo com que o presidente João
Goulart abandonasse o poder e se exilasse no Uruguai.
Após o golpe de Estado, os movimentos sociais foram proibidos e duramente
reprimidos, e as lideranças camponesas e sindicais perseguidas e presas. A Lei de
Segurança Nacional foi utilizada para prender as forças oposicionistas e as lideranças
dos movimentos sociais que se erguiam contra a ditadura militar. Milhares foram
assassinados e desaparecidos, mas os movimentos sociais nunca desapareceram
totalmente na luta pela redemocratização do País.
Na década de 1980, a sociedade civil brasileira reorganizou-se em seus
diversos segmentos e deu início a um processo de manifestações políticas que
exigiam o fim do governo militar e a redemocratização. Importante foram os papéis
desempenhados pela OAB (Ordem dos Advogados do Brasil) que, em suas reuniões
anuais, fazia publicar documento exigindo a normalização da vida política do País e
denunciando os abusos praticados pelo regime militar. De igual importância foram as
atuações da ABI (Associação Brasileira de Imprensa) pela CNBB (Conferência
Nacional dos Bispos do Brasil) e pelo Sindicato dos Metalúrgicos do ABC.
Por fim, em 1984 o governo militar viu-se amplamente derrotado nas eleições
gerais para governadores, deputados federais e senadores. Era o fim da ditadura
militar e o início da redemocratização do Estado brasileiro. Esse momento da história
brasileira foi marcado pela construção de uma nova Constituição Federal, a
Constituição de 1988, a mais democrática e representativa Carta Constitucional do
Estado brasileiro. Contudo, um dos efeitos nefastos do período de governo militar no
Brasil foi a desmobilização dos movimentos sociais existentes no Brasil.

5.1 Movimentos sociais e cidadania no brasil contemporâneo

36
 Na semana de 21 a 24 de janeiro de 1984 ocorreu na cidade de Cascavel,
Paraná, o Primeiro Encontro Nacional de Trabalhadores Sem Terra. O MST, como
ficou conhecido, surgia com objetivos bem definidos: lutar pela terra, pela reforma
agrária e pela construção de uma sociedade justa e igualitária. Até dezembro de 2010
o MST contabilizava aproximadamente 350 mil famílias assentadas e 90 mil famílias
acampadas em todo o Brasil. Além disso, o MST já registra 108 cooperativas de
trabalhadores e trabalhadoras sem-terra, 65 unidades agroindustriais e uma história
de luta contra a fome e a mortalidade infantil.
Destaca-se também que cerca de 120 mil crianças e adolescentes frequentam
escolas construídas em terras que antes pertenciam a latifúndios improdutivos. O MST
tem contribuído para a questão da cidadania no Brasil lutando pela terra, pois quanto
maior for o número de famílias assentadas, menor será o êxodo rural e o número de
famílias morando em favelas nas cidades. Ademais, ao combater o latifúndio e ao
assentar famílias sem-terra, o MST propicia o surgimento de cooperativas para
sustentar o trabalho dessas famílias e a escolaridade para crianças e adolescentes,
contribuindo para a questão dos direitos humanos e da cidadania no Brasil.
O MST é um movimento social que trabalha com populações excluídas,
procurando assentar famílias em propriedades rurais improdutivas, criando
cooperativas e propiciando trabalho para milhares de trabalhadores rurais.
Em 1997 surgiu no seio da sociedade brasileira o Movimento dos
Trabalhadores Sem Teto (MTST) com o objetivo de garantir o direito à moradia e
construir uma cidade justa e igualitária. O movimento não visa somente àqueles que
não têm moradia, mas alcança também os desprovidos de condição humana digna e
que vivem em estado de miserabilidade. A falta de moradia é o principal fator contrário
a uma vida com dignidade.
Desde 1940 o problema da moradia tornou-se muito grave no Brasil, pois as
habitações dos grandes centros urbanos tornaram-se insuficientes para abrigar a
população expulsa do campo no processo de êxodo rural. Historicamente o MTST
iniciou suas atividades em 1997, quando 5.200 famílias construíram casas em um
terreno desapropriado na cidade de Campinas/SP. Esse movimento foi considerado a
maior ocupação em área urbana da América Latina, conhecido como Parque Oziel.

37
 Em 1998, o MTST passou a realizar ocupações nas cidades de Guarulhos,
Diadema, Itapevi e também no Nordeste e no Rio de Janeiro, e as ocupações
chegaram a representar a conquista de 10 mil casas populares.
Entre os anos de 2001 a 2003 a atuação estendeu-se a todo o Brasil. Em
Guarulhos/SP, próximo da Rodovia Presidente Dutra, houve a ocupação conhecida
como Anita Garibaldi, que teve a participação de 10 mil pessoas. Em Osasco/SP,
ocorreu a ocupação Carlos Lamarca, onde ficava o antigo Lar Consolador da Verdade;
e, em São Bernardo do Campo/SP foi feita a ocupação Santo Dias, localizada num
terreno de propriedade da Volkswagen, porém no dia 9 de agosto do mesmo ano a
Tropa de Choque da Polícia Militar invadiu o terreno e expulsou os ocupantes sem-
teto. Atualmente, o MTST vem contribuindo para um dos mais importantes direitos
fundamentais: o direito à moradia que é condição sine qua non para a cidadania.

5.2 Sociedades multiculturais

Fonte: www.diegobrandao.jusbrasil.com.br

O multiculturalismo é conhecido como um fenômeno que estabelece a

coexistência de várias culturas em um mesmo espaço territorial e nacional. Ele é muito
comum em nossa época, pois graças aos importantes avanços tecnológicos, ao
desenvolvimento das comunicações e da interligação de diferentes partes do mundo,
todas as sociedades podem receber informação sobre outras. Ao mesmo tempo, o
crescimento das migrações e a travessia legal das fronteiras colaboram com a mistura
de culturas e sociedades.

38
 As relações entre esses ‘’grupos’’ podem ser de aceitação e tolerância ou de
conflito e rejeição. Isso vai depender da história da sociedade em questão, das
políticas públicas propostas pelo Estado e, principalmente, do modo específico como
a cultura dominante do território é imposta ou se impõem para todas as outras. A
convivência entre culturas diferentes não é uma questão nova, mas que se se
intensificou nos últimos anos devido a acontecimentos marcantes.
Não é possível entender o multiculturalismo fora do contexto do fenômeno da
globalização. O desenvolvimento acelerado dos meios de transporte e das tecnologias
de comunicação aproximaram diferentes regiões do mundo, criando redes industriais
e financeiras complexas e uma economia multinacional, interdependente e insubmissa
às fronteiras nacionais. Com o fim da Guerra Fria, os Estados Unidos passam a
hegemonizar culturalmente todo o planeta. Seus produtos, filmes, músicas e formas
de ver as coisas se espalham globalmente gerando o que se chama de
“americanização” do mundo.
Frente a esse fenômeno de hegemonização dos padrões culturais globais, as
culturas tradicionais se fortaleceram, reagindo contra a massificação dos modos de
ser. Por outro lado, apesar da massificação, vemos que essas comunidades culturais
locais são capazes de se apropriar de partes da cultura americana, transformando-as
em uma algo novo e diferente do original. No Brasil, o funk e rap são um exemplo claro
dessa possibilidade.
Outros processos importantes que influenciam no surgimento das sociedades
multiculturais, são as lutas pela independência que ocorrem nas colônias europeias
da segunda metade do século XX, especialmente na África e na Ásia.

5.2.1 Cenário Pós-Colonial

39
 Fonte: www.cartacapital.com.br

O cenário pós-colonial gera um processo de resgate das culturas tradicionais

locais e, ao mesmo tempo, pela ligação histórica, desencadeia um movimento
migratório para os países colonizadores. Também os conflitos de ordem étnica,
religiosa e política, além das deficiências econômicas, são fatores que aumentam o
fluxo migratório. Incentivado por tudo isso e pelo próprio cenário criado pela
globalização, esse movimento migratório transforma de modo profundo as nações que
receberam os imigrantes, colocando em cheque a capacidade dos estados modernos
de gerirem sua nova configuração multicultural.
Alguns países democráticos têm buscado promover a aceitação e incorporação
de culturas diferentes em seus territórios, valorizando a possibilidade de se
constituírem enquanto nações pluriétnicas. No entanto, em outros países, a negação
de direitos sociais e a perseguição de minorias culturais são práticas oficiais. Muitas
vezes, ainda que exista uma política multiculturalista oficial, a perseguição é praticada
por pessoas comuns, inflamadas por um sentimento de nacionalismo e rejeição ao
outro. Os ataques violentos organizados por civis aos abrigos de refugiados de origem
árabe na Alemanha são um exemplo disso. O multiculturalismo emerge a partir das
reivindicações de minorias étnicas que sofrem de opressão histórica em seus
territórios, como os negros e as populações indígenas por todo continente americano,
incluindo o Brasil. O debate em torno desse tema é muito importante e traz à tona a
forma como lidamos, enquanto sociedade, com as diferenças étnicas, culturais e
religiosas que nos cercam.

40
 De um modo genérico o multiculturalismo pode ser entendido como a gestão
de um fenômeno social assentado na refração das culturas postas em maior contato
a partir da segunda metade do século XX. O cerne político da questão está na luta por
mais justiça social. O ponto de inflexão é posto na democracia. Portanto, uma luta por
oportunidades, mais respeito à diferença e menos desigualdade. Enfim, é um
fenômeno adensado pela conquista dos direitos civis. Como resultado prático buscam-
se melhorias em termos legais, econômicos, políticos sociais e culturais para as
denominadas minorias.
O multiculturalismo configura-se como política de gestão da multiculturalidade
e/ou movimentos culturais demandados pela valorização da diferença como fator de
expressão de identidade (s). Este, enquanto movimento de ideias, resulta de um tipo
de consciência coletiva para a qual as orientações do agir humano se oporiam a toda
forma de centrismos (SEMPRINI, 1999). Assim, esta política afronta as concepções
monoculturais das sociedades etnocêntricas.
Os Estados Unidos da América, Canadá, Austrália, Inglaterra, Espanha e
outros mais são exemplos de países onde as sociedades passaram a assumir
formalmente a multiculturalidade. Deste feito, tais países engendraram políticas
públicas como formas de gestão da pluralidade cultural. A América Latina, e nesta o
Brasil, também se pôs diante da necessidade de valorizar a diversidade cultural
(UNESCO, 2002). Valorização está situada na legislação e na formatação de políticas
públicas específicas.
Coroando esta política pública encontram-se programas antirracistas. Um lado
prático destes consiste em levar professores/as e alunos/as a intervir em casos de
“constrangimento racial e cultural”. A dimensão pedagógica do programa tem como
finalidade a identificação das práticas racistas sistêmicas implicadas na definição de
políticas e práticas de imigração, moradia, emprego e educação.
No Brasil é disputado o reconhecimento da diferença através de políticas
compensatórias (índios, negros, portadores de necessidades especiais, mulheres,
jovens, idosos, gays, etc.). Não obstante, este reconhecimento é marcado por
contradições próprias da formação política e cultural expressa em desigualdades
sociais.
O Estado brasileiro assumiu a multiculturalidade como um condicionante da
estruturação social. Por isso, pôs no corpo da Lei Maior (BRASIL, 1988) este feito

41
cultural como marca da formação social do país. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDBEN, Lei 9394/96, (BRASIL, 1996) trouxe uma concepção de
educação para a diversidade cultural. Este processo de reforma estabeleceu as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (BRASIL, 1998).
Em outros âmbitos legais foram implantadas políticas públicas na forma de
ações afirmativas nas universidades. A Lei nº 12.711/2012 foi sancionada em agosto
de 2012. Ela garante a reserva de 50% das matrículas por curso e turno nas
universidades federais e institutos federais de educação, ciência e tecnologia a alunos
oriundos integralmente do ensino médio público, em cursos regulares ou da educação
de jovens e adultos. O restante (50%) das vagas permanece no processo de seleção
universal. A reforma universitária está atravessada por este eixo transversal. Neste
processo reformista foi criada a Secretaria de Promoção de Políticas de Igualdades
Raciais – SEPPIR e A Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão – SECADI. Outras reformulações hão sido desenvolvidas para
o fortalecimento de grupos sociais discriminados ou postos à margem da sociedade.
São políticas encorajadoras das questões multiculturais. Estas, portanto, constroem-
se mediante desafios. Porque a expressão das mesmas desloca poderes. O que
tenciona relações antes mantidas em uma aura de naturalização.

6 CONCEITOS DE CULTURA, IDENTIDADE E DIFERENÇA

Fonte: www.portalmie.com

Nos últimos tempos a cultura tem sido o foco das discussões antropológicas
devido ao estudo de sua evolução ser essencial à compreensão da diversidade
cultural da espécie humana. Conforme Laraia (1996), o termo “cultura” foi definido
pela primeira vez, no final do século XVIII, por Edward Tylor que através do termo

42
germânico “Kultur”, que significava os aspectos espirituais de uma comunidade, com
a palavra francesa “Civilization”, que significava as realizações materiais de um povo.
Ao tratar do conceito de cultura, a sociologia se ocupa em entender os aspectos
aprendidos que o ser humano, em contato social, adquire ao longo de sua
convivência. Esses aspectos, compartilhados entre os indivíduos que fazem parte
deste grupo de convívio específico, refletem especificamente a realidade social
desses sujeitos. Características como a linguagem, modo de se vestir em ocasiões
específicas são algumas características que podem ser determinadas por uma cultura
que acaba por ter como função possibilitar a cooperação e a comunicação entre
aqueles que dela fazem parte.
A cultura possui tanto aspectos tangíveis - objetos ou símbolos que fazem parte
do seu contexto - quanto intangíveis - ideias, normas que regulam o comportamento,
formas de religiosidade. Esses aspectos constroem a realidade social dividida por
aqueles que a integram, dando forma a relações e estabelecendo valores e normas.
Esses valores são características que são consideradas desejáveis ou
indesejáveis no comportamento dos indivíduos que fazem parte de uma cultura, como
por exemplo o princípio da honestidade que é visto como característica extremamente
desejável em nossa sociedade.
As normas são um conjunto de regras formadas a partir dos valores de uma
cultura, que servem para regular o comportamento daqueles que dela fazem parte. O
valor do princípio da honestidade faz com que a desonestidade seja condenada dentro
dos limites convencionados pelos integrantes dessa cultura, compelindo os demais
integrantes a agir dentro do que é estipulado como “honesto”. As normas e os valores
possuem grandes variações nas diferentes culturas que observamos. Em algumas
culturas, como no Japão, o valor da educação é tão forte que falhar em exames
escolares é visto como uma vergonha tremenda para a família do estudante. Existe,
então, a norma de que estudar e ter bom desempenho acadêmico é uma das mais
importantes tarefas de um jovem japonês e a pressão social que esse valor exerce
sobre ele é tão forte que há um grande número de suicídios relacionados a falhas
escolares. Para nós, no entanto, a ideia do suicídio motivado por uma falha escolar
parece ser loucura.
Mesmo dentro de uma mesma sociedade podem existir divergências culturais.
Alguns grupos, ou pessoas, podem ter fortes valores baseados em crenças religiosas,

43
enquanto outras prefiram a lógica do progresso científico para compreender o mundo.
A diversidade cultural é um fato em nossa realidade globalizada, onde o contato entre
o que consideramos familiar e o que consideramos estranho é comum. Ideias
diferentes, comportamento, contato com línguas estrangeiras ou com a culinária de
outras culturas tornou-se tão corriqueiro em nosso dia a dia que malparamos para
pensar no impacto que sofremos diariamente, seja na adoção de expressões de
línguas estrangeiras ou na incorporação de alimentos exóticos em nossa rotina
alimentar.
Uma cultura não é estática, ela está em constante mudança de acordo com os
acontecimentos vividos por seus integrantes. Valores que possuíam força no passado
se enfraquecem no novo contexto vivido pelas novas gerações, a depender das novas
necessidades que surgem, já que o mundo social também não é estático. Movimentos
contra culturais, como o punk ou o rock, são exemplos claros do processo de mudança
de valores culturais que algumas sociedades viveram de forma generalizada.
O contato com culturas diferentes também modifica alguns aspectos de nossa
cultura. O processo de aculturação, onde uma cultura absorve ou adota certos
aspectos de outra a partir do seu convívio, é comum em nossa realidade globalizada,
onde temos contato quase perpétuo com culturas de todas as formas e lugares
possíveis.

6.1 Identidade Cultural

A identidade cultural ainda é bastante discutida dentro dos círculos teóricos

das Ciências Sociais em face de sua complexidade. Entre as possíveis formas de
entendimento da ideia de identidade cultural, existem duas concepções distintas que
devemos destacar dentro dos estudos sociológicos mais recentes. Essas concepções
de identidade são brevemente explicadas por Anthony Giddens, sociólogo britânico, e
nos ajudarão a entender melhor esse conceito.

44
 Fonte: www.pt.slideshare.net

O conceito de identidade refere-se a uma parte mais individual do sujeito social,

mas que ainda assim é totalmente dependente do âmbito comum e da convivência
social. De forma geral, entende-se por identidade aquilo que se relaciona com o
conjunto de entendimentos que uma pessoa possui sobre si mesma e sobre tudo
aquilo que lhe é significativo. Esse entendimento é construído a partir de determinadas
fontes de significado que são construídas socialmente, como o gênero, nacionalidade
ou classe social, e que passam a ser usadas pelos indivíduos como plataforma de
construção de sua identidade.
Dentro desse conceito de identidade, há duas distinções importantes que
devemos entender antes de prosseguirmos. A teoria sociológica distingue duas
apreensões: a identidade social e a auto identidade.
A identidade social refere-se às características atribuídas a um indivíduo pelos
outros, o que serve como uma espécie de categorização realizada pelos demais
indivíduos para identificar o que uma pessoa é em particular. Portanto, o título
profissional de médico, por exemplo, quando atribuído a um sujeito, possui uma série
de qualidades predefinidas no contexto social que são atribuídas aos indivíduos que
exercem essa profissão. A partir disso, o sujeito posiciona-se e é posicionado em seu
âmbito social em relação a outros indivíduos que partilham dos mesmos atributos.
O conceito de auto identidade (ou a identidade pessoal) refere-se à formulação
de um sentido único que atribuímos a nós mesmos e à nossa relação individual que
desenvolvemos com o restante do mundo. A escola teórica do “interacionismo
simbólico” é o principal ponto de apoio para essa ideia, já que parte da noção de que
é diante da interação entre o indivíduo e o mundo exterior que surge a formação de
um sentido de “si mesmo”. Esse diálogo entre mundo interior do indivíduo e mundo

45
exterior da sociedade molda a identidade do sujeito que se forma a partir de suas
escolhas no decorrer de sua vida.
Diante do que já foi esclarecido, que o conceito de identidade cultural faz alusão
à construção identitária de cada indivíduo em seu contexto cultural. Em outras
palavras, a identidade cultural está relacionada com a forma como vemos o mundo
exterior e como nos posicionamos em relação a ele. Esse processo é continuo e
perpétuo, o que significa que a identidade de um sujeito está sempre sujeita a
mudanças. Nesse sentido, a identidade cultural preenche os espaços de mediação
entre o mundo “interior” e o mundo “exterior”, entre o mundo pessoal e o mundo
público. Nesse processo, ao mesmo tempo que projetamos nossas particularidades
sobre o mundo exterior (ações individuais de vontade ou desejo particular), também
internalizamos o mundo exterior (normas, valores, língua...). É nessa relação que
construímos nossas identidades.
Algumas pessoas consideram a globalização um perigo para a preservação da
diversidade cultural, pois acreditam na perda de costumes tradicionais e típicos de
cada sociedade, dando lugar a características globais e "impessoais".
Com o intuito de tentar preservar a riqueza da diversidade cultural dos países,
a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO)
criou a "Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural".
A Declaração da UNESCO sobre Diversidade Cultural reconhece as múltiplas
culturas como uma "herança comum da humanidade", e é considerada o primeiro
instrumento que promove e protege a diversidade cultural e o diálogo intercultural
entre as nações.
Já o Brasil, é um país incrivelmente rico em diversidade cultural, devido a sua
extensão territorial e a pluralidade de colonizações e influências que sofreu ao longo
do processo de construção da sociedade brasileira. As diferenças são bastante
visíveis mesmo entre as diferentes regiões do país: norte, nordeste, centro-oeste,
sudeste e sul.
Nas regiões norte e nordeste, a predominância é das tradições indígenas e
africanas, sincretizadas com os costumes dos povos europeus, que colonizaram o
país. Na região centro-oeste, onde predomina o Pantanal, existe ainda uma grande
presença da diversidade cultural indígena, com forte influência da culinária mineira e
paulista. No sudeste e sul destacam-se costumes de origem europeia, com colônias

46
portuguesas, germânicas, italianas e espanholas que, ainda hoje, mantêm a cultura
típica de seus países de origem.

6.2 Igualdade E Diferença

Igualdade e diferença são temas velhos a despeito de sua permanência no

debate atual. Esses temas estiveram enlaçados com os processos históricos
emergentes e alcançaram várias formas de aparição histórico-discursiva que nem
sempre combinavam a igualdade como oposto a uma desigualdade naturalizada, que
demandava busca de soluções, exemplo disso era na Antiguidade
Clássica, cuja igualdade não era universalizável aos “não cidadãos”, aos
“bárbaros”, mas sim, apenas aos cidadãos.

Fonte: www.aee2013cristina.blogspot.com.br

Os responsáveis pela dignidade do conceito de igualdade de forma mais

universal foram as filosofias humanistas dos séculos XVI e XVII, a ética cristã, os
Iluminismos do século XVIII e o marxismo do século XIX. Entretanto, a noção de
igualdade persistente na cultura ocidental está indissociavelmente ligada ao
Cristianismo, o qual enxerga cada homem individualmente, como uma pessoa
singular, diferente, mas igual perante Deus e dotado da mesma origem.
Assim, a noção de igualdade para o Cristianismo está intimamente ligada à
noção de diferença: igualdade porque pela origem comum não há homem superior e
nem inferior, e diferença porque na relação entre homem e Deus existe desigualdade

47
entre criatura e Criador. E essa ideia de uma igualdade perante Deus foi ao longo do
tempo sendo aperfeiçoada e codificada como igualdade perante a lei.
Partindo desse suposto, o princípio de isonomia ou de igualdade, legalmente
reconhecido e garantido pelos textos constitucionais dos países com regime político
democrático, como é o caso do Brasil, afirma que todos são iguais sem distinção de
qualquer natureza, porém a estrutura concreta das sociedades revela as diversidades
de ordem cultural, social, de gênero, étnico-racial e as interferências das mesmas nas
condições de vida e de história dessas sociedades e a necessidade da busca de uma
igualdade material, substantiva, que perpassa pelo reconhecimento do direito a
diferença.
Noutras palavras, existem dois tipos de igualdade: a legal – àquela que está
presente em dispositivos jurídicos; e a material – àquela que se consubstancia na vida
cotidiana, garantindo que todos os sujeitos usufruam os mesmos direitos e
oportunidades.
Entretanto, o direito a igualdade material, real, só se legitima quando o direito
as diferenças são respeitadas. Com efeito, nas sociedades pluriétnicas, a noção de
neutralidade do Estado, nas esferas econômica e social, se traduz na crença de que
a mera introdução de dispositivos legais é o suficiente para garantir a existência de
uma sociedade harmônica, onde independentemente da diversidade, seria
assegurado a todos a efetiva igualdade de acesso aos bens produzidos pela
humanidade, mas a discriminação se dá exatamente quando indivíduos são tratados
iguais em situações diferentes, e quando diferentes, em situações iguais.
Nesse contexto, a discussão de igualdade tem trazido à cena as várias
coletividades, as diversas demandas específicas dos grupos excluídos histórica e
culturalmente, como as mulheres, os índios, os negros, os homossexuais, os
deficientes, etc., que lutam pelo direito às diferenças como pressuposto ao direito à
igualdade, ou seja, uma discriminação positiva.

6.3 Universalismo e Relativismo

Com o processo de internacionalização dos direitos humanos, compreendido

como um fenômeno do pós-guerra - de 1945 em diante - houve a necessidade
premente de se formalizar, em diversas cartas, declarações e pactos internacionais,

48
um rol mínimo de direitos, individuais e coletivos, que os Estados e as Organizações
Internacionais se comprometem a respeitar, manter e promover.
O objetivo era fomentar o reconhecimento e a valorização da dignidade da
pessoa humana, independentemente, das diversidades culturais e do regime jurídico
adotado por cada Estado.

Fonte:www.pulpitocristao.com

Nesse ínterim, foi idealizado um complexo sistema de proteção dos direitos

humanos, o qual, num contexto global é exercido pela ONU, e, nas perspectivas
regionais, pelas organizações internacionais. Destacam-se os sistemas: europeu,
africano, asiático e interamericano. Acredita-se que parte das monstruosas violações
aos direitos humanos da era Hitler poderiam ter sido evitadas, caso tais sistemas
existissem.
Pela adoção do novo paradigma, o qual situa a tutela dos direitos humanos
como tema de legítimo interesse internacional, foi necessário restringir o conceito de
soberania estatal, a qual se caracterizava, até então, por sua natureza ilimitada.
Assim, a proteção dos direitos humanos não deve mais, reduzir-se ao âmbito interno
de cada Estado, visto que a violação dos direitos humanos não é um problema
doméstico, mas sim, uma questão que afeta toda a comunidade internacional.
A concepção universalista, notadamente demarcada a partir da Declaração
Universal dos Direitos Humanos de 1948, oferece como contra-argumentos à crítica
relativista, os seguintes:

a) No que pertine ao argumento filosófico, os universalistas refutam as visões

antropocêntricas e cosmo teleológicas, afirmando que os direitos expressos

49
 nas declarações de direitos humanos não têm o condão de abranger todas
as nuanças da vida em sociedade.

Ainda nesse sentido, os universalistas argumentam que é possível identificar

traços comuns em qualquer sociedade, como, por exemplo, a valorização da
dignidade da pessoa humana e a proteção contra opressão ou arbítrio. Nessa esteira,
afirma-se a ideia de um núcleo mínimo de direitos os quais merecem a salvaguarda
em nível global.

b) Contra a crítica da imposição da cultura ocidental aos demais povos, como

expressão imperialista, os universalistas reagem à postura relativista
afirmando que vários Estados promovem graves e generalizadas violações
aos direitos humanos, sob a justificativa da manutenção da identidade
cultural. O discurso relativista, nesses termos, estaria impregnado de
conveniência e segundas intenções, haja vista valer-se como ideologia para
oprimir as populações subjugadas por essas práticas vis e inexpugnáveis, e,
ao mesmo tempo, para impedir a interferência da sociedade internacional na
seara dos direitos humanos.

Para reforçar essa crítica, ainda, era imprescindível refutar o argumento da falta
de representatividade dos Estados na adoção da Declaração Universal dos Direitos
Humanos de 1948, o que para os relativistas era um sinal da arrogância dos países
ocidentais. Assim, em 1993, foi adotada a Declaração e Programa de Ação de Viena.
Neste acordo internacional houve a tentativa, via normativa, de se afirmar a
universalidade como característica intrínseca aos direitos humanos. Para tanto o
fórum de Viena contou com a participação de 171 Estados, os quais de forma livre e
consensual acordaram que, resguardadas as particularidades culturais, os direitos
humanos devem possuir um caráter protetivo de cunho universal, conforme dispõe o
seguinte dispositivo: “Todos os direitos humanos são universais, indivisíveis
interdependentes e inter-relacionados. A comunidade internacional deve tratar os
direitos humanos de forma global, justa e equitativa, em pé de igualdade e com a
mesma ênfase. Embora particularidades nacionais e regionais devam ser levadas em
consideração, assim como diversos contexto histórico, cultural e religioso, é dever dos

50
Estados promover e proteger todos os direitos humanos e liberdades fundamentais,
sejam quais forem seus sistemas políticos, econômicos e culturais. ”

Desta forma, pode-se inferir que, se a Declaração de 1948 consagrou a

perspectiva ocidental da definição dos direitos humanos, foi em Viena, em 1993, que
se efetivou a tese da universalidade, haja vista os amplos debates que se travaram,
em uma arena política mais numerosa e representativa das diversas perspectivas
regionais e culturais, os quais repercutiram, inclusive, na modificação de algumas
tradições ocidentais.

c) No que concerne à crítica da supervalorização dos direitos humanos, na

perspectiva individual, os universalistas explicam que, em face da fragilidade
do indivíduo frente ao Estado, ao capital privado e, até mesmo, à
comunidade, era necessário elencar um rol mínimo de direitos que
resguardassem a dignidade humana, minimizando os aspectos negativos,
inerentes a vulnerabilidade individual, em situações de opressão e
desigualdade extrema. Soma-se a isso a inexistência de impedimentos
normativos para assunção de deveres, isto é, os direitos consagrados nas
declarações de direitos humanos podem ser implementados à luz dos
deveres correlatos. Esta interpenetração, direitos-deveres, é salutar e deve
ser fomentada para possibilitar uma aproximação entre as culturas, num
contexto de aprendizado recíproco.
d) Para refutar o argumento do direcionamento geopolítico dos direitos
humanos, os universalistas reconhecem a existência desse tipo de prática
instrumentalização interesse, entretanto acentuam que tal assertiva não é, de
forma alguma, exclusiva da seara humanista. Em outros termos, essa
censura pode ser estendida a qualquer tema do Direito Internacional, visto
que, na Sociedade internacional a correlação de forças não é isonômica, tão
pouco homogênea, o que facilita a seletividade das normas internacionais de
acordo com a influência política.

Assim, a crítica deve recair não sobre o Direito Internacional dos Direitos
Humanos, mas sim sobre as próprias características da sociedade internacional, cujos
atores principais, Estados, são, ao mesmo tempo, produtores, destinatários e

51
aplicadores da norma internacional, podendo então interpretá-la de modo unilateral
para atingir seus fins”.
Por derradeiro, rebate-se a crítica “desenvolvimentista” à perspectiva
universalista dos direitos humanos, afirmando-se que a inexistência de recursos
econômico-financeiros não deve servir de mote a permitir uma postergação ad
infinitum do gozo destes direitos. Ademais é preciso lembrar que os direitos previstos
nas declarações de direitos humanos são denominados de mínimo ético irredutível ou
mínimo existencial, ou seja, compõe o rol mínimo de direitos e garantias que devem
ser asseguradas para possibilitar a existência de uma vida digna.
Nesse sentido, vislumbra-se que as políticas de Estado devem ser orientadas,
prima facie, para a implementação fático-jurídica dos direitos humanos, os quais, em
muitos casos, também são direitos fundamentais, por estarem também previstos nas
diversas Constituições estatais. Além disso, é falacioso o argumento de que a
existência de riquezas fomenta a implementação dos Direitos Humanos, em especial,
os econômicos, sociais e culturais. A realidade dos Estados é demarcada por grandes
desigualdades econômicas internas, as quais alijam a grande população do acesso a
tais direitos, mantendo o status quo de seletas elites locais.

7 QUESTÕES E TENSÕES NO COTIDIANO: GÊNERO, RAÇA, ORIENTAÇÃO

SEXUAL E RELIGIÃO

Fonte: www.radiocidadecaratinga.com.br

Nos diversos contextos culturais existem fronteiras simbólicas que delimitam,

de forma semipermeável, as diferenças entre os indivíduos e grupos sociais. Quando
tais fronteiras se tornam rígidas, não permeáveis, e passam a qualificar alguns grupos
a partir da desqualificação constante e difusa de outros grupos, percebemos o
preconceito em ação, ou seja, a discriminação. Quando estas fronteiras rígidas são

52
alvos de transgressão, percebemos a violência e a intolerância, subjacentes às
práticas discriminatórias, em relação aos/às supostos/as 'transgressores/as'. Para a
manutenção das desigualdades sociais é fundamental que tais fronteiras sejam
respeitadas, não importando o preço pago em termos de sofrimento psíquico. Afinal,
sentir-se inferiorizado/a ou desqualificado/a por defeitos pressupostos não é,
certamente, uma experiência agradável.
Apesar dessa fragmentação, gênero, raça, etnia, religião e sexualidade estão
intimamente imbricados na vida social e na história das sociedades ocidentais e,
portanto, necessitam de uma abordagem conjunta. Para trabalhar estes temas de
forma transversal, é fundamental manter uma perspectiva não essencialista em
relação às diferenças. A adoção dessa perspectiva justifica-se eticamente, uma vez
que o processo de naturalização das diferenças étnico-raciais, de gênero ou de
orientação sexual, que marcou os séculos XIX e XX, vinculou-se à restrição do acesso
à cidadania a negros, indígenas, mulheres e homossexuais.
Lembremos, por exemplo, que até o início do século XX uma das justificativas
para a não extensão às mulheres do direito ao voto baseava-se na ideia de que elas
possuíam um cérebro menor e menos desenvolvido que o dos homens. Este
imperativo de encontrar no corpo as razões de tais diferenças, ou seja, de especializá-
las ou naturalizá-las, explica-se pela preponderância formal dos princípios políticos do
Iluminismo, muito especialmente do princípio da igualdade. Depois da Revolução
Francesa, nas democracias liberais modernas, apenas desigualdades naturais,
inscritas nos corpos, podiam justificar o não acesso pleno à cidadania.
Alguns autores vêm mostrando como discursos homofóbicos, misóginos ou
sexistas e racistas estão profundamente articulados. Um dos exemplos mais
interessantes diz respeito ao modo pelo qual, na Alemanha nazista, a ascensão do
discurso racista afetou não apenas as mulheres judias ou ciganas, consideradas
racialmente inferiores. Como se tratava de “proteger” a chamada raça ariana,
considerada superior às demais, passou a ser atribuído às mulheres “arianas” o
ambíguo estatuto de “mães da raça”. E para cumprir esse papel deveriam ficar fora
do espaço público, permanecendo em casa e ocupando-se apenas da tarefa de criar
filhos “racialmente puros”. Vê-se aqui como a adoção do racismo como política de
Estado acabou implicando a reclusão das mulheres ao espaço doméstico. Vale
lembrar que, ainda na Alemanha nazista, o racismo antissemita articulou-se também

53
à discriminação de homossexuais. Vistos, como os judeus, como ameaças à raça
ariana, acabaram igualmente sendo enviados a campos de concentração.
Além de relações históricas, há em situações bem cotidianas uma espécie de
sinergia entre atitudes e discursos racistas, sexistas e homofóbicos. Um exemplo
talvez banal: se um adolescente ou aluno manifesta qualquer sinal de
homossexualidade, logo aparece alguém o chamando de “mulherzinha” ou
“mariquinha”. O que poucos se perguntam é por que ser chamado de mulher pode ser
ofensivo. Em que sentido ser feminino é mau? Aqui pode ser visto o modo como a
misoginia e a homofobia se misturam e se reforçam. A discriminação em relação às
mulheres ou ao feminino articula-se à discriminação dos sexualmente diferentes,
daqueles que são sexualmente atraídos por pessoas do mesmo sexo.
O sofrimento que emerge dessa situação para adolescentes de ambos os
sexos talvez só possa ser realmente avaliado por aqueles/as que foram submetidos/as
a tais processos de estigmatização e marginalização. Além disso, frequentemente o
discurso racista utiliza características atribuídas às mulheres para inferiorizar
negros/as, indígenas ou outros grupos considerados inferiores:
“São mais impressionáveis, mais imprevidentes, mais descontrolados, mais
impulsivos” etc. e, como as mulheres, estariam mais próximos da natureza, devendo
ser tutelados, ou seja, tratados como crianças, incapazes de exercer plenamente seus
direitos políticos.
Assim, diferentes desigualdades se sobrepõem e se reforçam. Faz todo o
sentido, portanto, discuti-las em conjunto, pois aquele que é considerado como
cidadão, o sujeito político por excelência, é homem, branco e heterossexual. Em torno
dele constrói-se todo um universo de diferenças desvalorizadas, de subcidadãos e
subcidadãs.
Precisamos, portanto, ir além da promoção de uma atitude apenas tolerante
para com a diferença, o que em si já é uma grande tarefa, sem dúvida. Afinal, as
sociedades fazem parte do fluxo mais geral da vida e a vida só persevera, só se
renova, só resiste às forças que podem destruí-la através da produção contínua e
incansável de diferenças, de infinitas variações. As sociedades também estão em
fluxo contínuo, produzindo a cada geração novas ideias, novos estilos, novas
identidades, novos valores e novas práticas sociais.

54
 Não precisamos recuar tanto no tempo para encontrar diferentes formas de
organização social e manifestações culturais: nossos antepassados agiam e
pensavam de forma muito diversa da nossa. Num passado não muito distante, a
situação da mulher no Brasil, por exemplo, era bastante distinta da atual. Os costumes
de muitas famílias da nossa oligarquia rural exigiam que os pais escolhessem aquele
que desposaria sua filha. Uma série de fatores influía na decisão dos pais e mães:
desde alianças antigas entre as famílias, obrigações recíprocas, promessas feitas, às
vezes, antes do nascimento dos filhos e filhas, até mesmo questões como o dote e os
interesses econômicos, contando muito pouco o desejo dos filhos e das filhas. Hoje
as coisas são bem diferentes e, embora uma série de elementos de diversas ordens
interfira na escolha do/a parceiro/a, o desejo individual é representado pela
coletividade como decisivo.
A diversidade das manifestações culturais se estende não só no tempo, mas
também no espaço. Se dirigirmos o olhar para os diferentes continentes,
encontraremos costumes que nos parecerão, à luz dos nossos, curiosos ou
aberrantes. Do mesmo modo que os povos falam diferentes línguas, eles expressam
das formas mais variadas os seus valores culturais. O nascimento de uma criança
será festejado de forma variada se estivermos em São Paulo, na Guiné- Bissau ou no
norte da Suécia: a um mesmo fato aparente – o nascimento – diferentes culturas
atribuem significados distintos que são perceptíveis por meio de suas manifestações.

7.1 Etnocentrismo, estereótipo e preconceito

Etnocentrismo, estereótipo, preconceito e discriminação são ideias e

comportamentos que negam humanidade àqueles e àquelas que são suas vítimas. A
situação tem melhorado graças à atuação dos movimentos sociais e de políticas
públicas específicas. E você? Como pode contribuir para a mudança?

55
 Fonte: megaarquivo.files.wordpress.com

A reação diante da alteridade faz parte da própria natureza das sociedades.

Em diferentes épocas, sociedades particulares reagiram de formas específicas diante
do contato com uma cultura diversa à sua. Um fenômeno, porém, caracteriza todas
as sociedades humanas: o estranhamento diante de costumes de outros povos e a
avaliação de formas de vida distintas a partir dos elementos da sua própria cultura. A
este estranhamento chamamos etnocentrismo.
Por exemplo, todas as culturas definem o que as pessoas devem levar como
vestimenta e adorno. Muitas vezes, a cultura ocidental se negou a ver nas pinturas
corporais ou em diferentes adornos e adereços dos grupos indígenas sul-americanos
os correspondentes às nossas roupas, e criou-se a ideia de que o “índio” andaria
pelado, avaliando tal comportamento como “errado”. Recentemente, com a onda
ecológica, o que no passado fora condenado, passou a ser valorizado, ou seja, a
nudez de “índios e índias” os colocaria de forma mais salutar em maior contato com a
natureza.
Nada mais equivocado do que falar do “índio” de forma indiscriminada: o
etnocentrismo não permite ver, por um lado, que o “índio” não existe como algo
genérico, mas nas manifestações específicas de cada cultura – Bororo, Nhambiquara
Guarani, Cinta-Larga, Pataxó etc. – e por outro, que o “índio” nem anda “pelado” nem
está mais próximo da natureza, pela simples ausência de vestimentas ocidentais. Os
Zoé, índios Tupi do rio Cuminapanema (PA), por exemplo, utilizam botoques labiais;
os homens, estojos penianos e as mulheres, tiaras e outros adornos sem os quais
jamais apareceriam em público. São elementos que os diferenciam definitivamente
dos animais e que marcam a sua vida em sociedade, da mesma forma que o uso de
roupas na nossa cultura.

56
 Vê-se, com naturalidade, que mulheres, e atualmente também os homens,
furem suas orelhas e usem brincos. Ninguém vê no ato de furar as orelhas um signo
de barbárie e o uso de brincos é sinônimo de coqueteria para homens e mulheres. Há
pouco tempo, homens que usassem brincos eram tidos como homossexuais ou
afeminados. O uso de botoques labiais por diversos grupos indígenas do Brasil não
foi, porém, incorporado da mesma forma. Os brincos que as indianas usam no nariz
eram vistos com estranheza, pois o nariz não era considerado o lugar “certo” para
colocar brincos, segundo o padrão de beleza ocidental predominante no país, até
chegarem os piercings, cada vez mais adotados pelos jovens.
O etnocentrismo consiste em julgar, a partir de padrões culturais próprios, como
“certo” ou “errado”, “feio” ou “bonito”, “normal” ou “anormal” os comportamentos e as
formas de ver o mundo dos outros povos, desqualificando suas práticas e até negando
sua humanidade. Assim, percebemos como o etnocentrismo se relaciona com o
conceito de estereótipo, que consiste na generalização e atribuição de valor (na
maioria das vezes negativo) a algumas características de um grupo, reduzindo-o a
essas características e definindo os “lugares de poder” a serem ocupados. É uma
generalização de julgamentos subjetivos feitos em relação a um determinado grupo,
impondo-lhes o lugar de inferior e o lugar de incapaz no caso dos estereótipos
negativos. No cotidiano, temos expressões que reforçam os estereótipos: “tudo farinha
do mesmo saco”; “tal pai, tal filho”; “só podia ser mulher”; “nordestino é preguiçoso”;
“serviço de negro”; e uma série de outras expressões e ditados populares específicos
de cada região do país.
Os estereótipos são uma maneira de “biologizar” as características de um
grupo, isto é, considerá-las como fruto exclusivo da biologia, da anatomia. O processo
de naturalização ou biologização das diferenças étnico-raciais, de gênero ou de
orientação sexual, que marcou os séculos XIX e XX, vinculou-se à restrição da
cidadania a negros, mulheres e homossexuais.
Uma das justificativas até o início do século XX para a não extensão às
mulheres do direito de voto baseava-se na ideia de que possuíam um cérebro menor
e menos desenvolvido que o dos homens. A homossexualidade, por sua vez, era tida
como uma espécie de anomalia da natureza. Nas democracias modernas, apenas
desigualdades naturais podiam justificar o não acesso pleno à cidadania.

57
 No interior de nossa sociedade, encontramos uma série de atitudes
etnocêntricas e biologicistas. Muitos acreditaram que havia várias raças e sub-raças,
que determinariam, geneticamente, as capacidades das pessoas. Da mesma forma,
pesquisas foram realizadas para provar que o cérebro das mulheres funcionava de
modo diferente do cérebro dos homens. Esses temas serão aprofundados nos
Módulos Relações de Gênero e Relações
Étnico-Raciais.
Encontramos um exemplo de intolerância religiosa na relação com o candomblé
e outras religiões de matriz africana. O sacrifício animal no candomblé e em outras
religiões afro-brasileiras tem sido considerado como sinônimo de barbárie pelos
praticantes de outros credos: trata-se, contudo, simplesmente, de uma forma
específica para que homens e mulheres entrem em contato com o divino, com os
deuses – neste caso, os orixás - cada qual com a sua preferência, no que diz respeito
ao sacrifício. Outras religiões pregam formas diversas de contato com o divino e
condenam as práticas do candomblé como “erradas” e “bárbaras”, ou como “feitiçaria”,
a partir de seus próprios preceitos religiosos. O preconceito de alguns seguimentos
religiosos tem levado seus seguidores a atacar, com pedras e paus, terreiros e roças.
O espiritismo kardecista, hoje praticado nas mais diferentes partes do Brasil, foi
durante muito tempo perseguido por aqueles que, adotando um ponto de vista católico
ou médico, afirmavam serem as práticas espíritas próprias de charlatães. Se boa parte
dos/as brasileiros/as se define como católica, a verdade é que somos um país cruzado
por múltiplas crenças. Até mesmo no interior do próprio catolicismo há diferentes
práticas religiosas: somos um país plural. A constituição garante a liberdade religiosa
e de crença, e as instituições devem promover o respeito entre os praticantes de
diferentes religiões, além de preservar o direito não adotam qualquer prática religiosa.
No entanto, é bastante comum encontrarmos crianças e adolescentes que exibem
com orgulho para seus/suas educadores/as os símbolos de sua primeira comunhão,
enquanto famílias que cultuam religiões de matriz africana são pejorativamente
chamadas de “macumbeiras”, sendo discriminadas por suas identidades religiosas.
O estereótipo funciona como um carimbo que alimenta os preconceitos ao
definir a priori quem são e como são as pessoas. Sendo assim, o etnocentrismo se
aproxima também do preconceito, que, como diz a palavra, é algo que vem antes (pré)
do conhecimento (conceito), ou seja, antes de conhecer já defino “o lugar” daquela

58
pessoa ou grupo. Um outro significado da palavra “conceito” é “juízo” e, assim sendo,
preconceito seria um “prejuízo” para quem o sofre, mas também para quem o exerce,
pois não entra em contato com o outro e/ou a outra.

Fonte: www.empoderadasnagestao.wordpress.com

O preconceito relativo às práticas religiosas afro-brasileiras está

profundamente arraigado na sociedade brasileira por essas práticas estarem
associadas a negros e negras, grupo historicamente estigmatizado e excluído. Os
cultos afro-brasileiros seriam contrários ao “normal e natural” cristianismo europeu.
Teremos um módulo dedicado ao estudo das relações étnico raciais e ao estudo
histórico, cultural e pedagógico da presença dos negros no Brasil, assim como tratará
das reivindicações e das conquistas dos movimentos negros. Para efeito desse
exemplo, porém, vale lembrar que expressões culturais como o samba, a capoeira e
o candomblé foram, durante décadas, proibidas e perseguidas pela polícia. Isso
mostra que essas práticas foram incorporadas aos símbolos nacionais no interior de
processos extremamente complexos.
O caso mais evidente é o samba, que de “música de negros” passou a ser
caracterizado como “música nacional”. As religiões afro-brasileiras, no entanto, ainda
enfrentam um profundo preconceito por parte de amplos setores da sociedade: há
quem considere o candomblé como uma “dança folclórica”, negando, como
consequência, seu conteúdo religioso; há também quem o caracteriza como uma
“prática atrasada”. Em ambos os casos, seu caráter religioso é negado e não é tomado
em pé de igualdade com outras práticas e crenças. Ora, tanto o candomblé quanto a
umbanda são religiões extremamente complexas, são práticos rituais sofisticados e
fazem parte de um sistema mítico que – da mesma forma que a Bíblia – explica a

59
origem da humanidade, suas relações com o mundo natural e com o mundo
sobrenatural. Os grupos que compõem as religiões afro-brasileiras possuem o
conhecimento de um código – que se expressa por intermédio da religião –
desconhecido por outros setores da população. Enquanto códigos e expressões
culturais de determinados grupos, as diferentes religiões afro-brasileiras devem ser
olhadas com respeito.
Além das práticas religiosas, em nossa sociedade, existem práticas que sofrem
um profundo preconceito por parte dos setores hegemônicos, ou seja, por parte
daqueles que se aproximam do que é considerado “correto” segundo os que detêm
poder. Seguindo essa lógica, as práticas homossexuais e homo afetivas, são
condenadas, vistas como transtorno, perturbação ou desvio à “normal e natural”
heterossexualidade. Aqueles e aquelas que manifestavam desejos diferentes dos
comportamentos heterossexuais, além de condenados por várias religiões, foram
enquadrados/as no campo patológico e estudados/as pela medicina psiquiátrica que
buscava a cura para aquele mal. Foi necessária a contribuição de outros campos do
conhecimento para romper com a ideia de “homossexualismo” como doença e
construir os conceitos de homossexualidade e de orientação sexual, incluindo a
sexualidade como constitutiva da identidade de todas as pessoas.
O preconceito contra pessoas com orientação sexual diferenciada vem sendo
fortemente combatido pelo Movimento LGBTQIA+. Consideradas, no passado, um
pecado pela religião (e por muitos até hoje), uma doença pela medicina, um desvio de
conduta pela psicologia, as práticas homoeróticas, nas últimas décadas, têm
contribuído para a superação do estigma que as reprova e persegue. Embora se trate
de um grupo social ainda fortemente estigmatizado, é inegável que a atuação dos
movimentos sociais tem provocado mudanças no imaginário e agregado
conhecimentos sobre a homossexualidade, de maneira a tirá-la da “clandestinidade”.
Há pouco mais de uma década, era impensável a “Parada do Orgulho Gay”,
atualmente denominada Parada LGBTQIA+, por exemplo, que ocorre em boa parte
das grandes cidades brasileiras. Cada vez mais vemos homossexuais ocupando a
cena pública de diferentes formas. A atual luta pela parceria civil constitui uma das
muitas bandeiras dos movimentos homossexuais com apoio de vários outros
movimentos sociais.

60
 Fonte: pedrovallsfeurosa.com.br

No conjunto das conquistas político-sociais da atuação do Movimento

LGBTQIA+, se enquadra a sensibilização da população de modo geral para as formas
de discriminação por orientação sexual, que tem levado estudantes a abandonarem a
escola, por não suportarem o sofrimento causado pelas piadinhas e ameaças
cotidianas dentro e fora dos muros escolares. Esses mesmos movimentos têm
apontado a urgência de inclusão, no currículo escolar, da diversidade de orientação
sexual, como forma de superação de preconceitos e enfrentamento da homofobia.
Questões de gênero, religião, raça/etnia ou orientação sexual e sua
combinação direcionam práticas preconceituosas e discriminatórias da sociedade
contemporânea. Se o estereótipo e o preconceito estão no campo das ideias, a
discriminação está no campo da ação, ou seja, é uma atitude. É a atitude de
discriminar, de negar oportunidades, de negar acesso, de negar humanidade. Nessa
perspectiva, a omissão e a invisibilidade também são consideradas atitudes, também
se constituem em discriminação.
O predomínio de livros didáticos e paradidáticos em que a figura da mulher é
ausente ou caracterizada como menos qualificada que o homem contribui para uma
imagem de inferioridade feminina, por um lado, e superioridade masculina, por outro.
É o caso dos livros em que a mulher ocupa os lugares de menos prestígio, como, por
exemplo, a organização e limpeza da casa, ou quando aparece como ajudante nas
atividades masculinas, como enfermeiras e garçonetes. Silenciosamente, vão sendo
demarcados, com uma linha nada imaginária, os lugares dos homens e os lugares
das mulheres. E os homens e as mulheres que fugirem desse roteiro pré-definido
terão seus valores humanos ameaçados ou violados. O grupo social, respaldado por
um conjunto de ideias machistas, exercerá seu controle e fortalecerá os mecanismos
de exclusão e negação de oportunidades iguais.

61
 É importante destacar que há mudanças acontecendo. No que se refere às
mulheres, por exemplo, historicamente em situação de desigualdade com relação aos
homens, sua entrada progressiva no mercado de trabalho, seu acesso a ambientes
antes considerados “masculinos” e, inclusive, a predominância feminina em
determinadas profissões liberais se deram em meio a um processo de transformação
pautado, entre outros fatores, pelas demandas dos movimentos feministas, muito
vigorosos em todos os países ocidentais, nas últimas décadas. Esse processo veio
acompanhado de uma profunda discussão sobre a construção das feminilidades e
masculinidades nos diferentes processos de educação e pela organização política das
mulheres na luta contra o preconceito e as discriminações e pela construção da
igualdade.
A superação das discriminações implica a elaboração de políticas públicas
específicas e articuladas. Os exemplos relativos às mulheres, aos homossexuais
masculinos e femininos, às populações negra e indígena tiveram a intenção não
apenas de explicitar que as práticas preconceituosas e discriminatórias – misoginia,
homofobia e racismo – existem no interior da nossa sociedade, mas também que
essas mesmas práticas vêm sofrendo profundas transformações em função da
atuação dos próprios movimentos sociais, feministas, LGBTQIA+, negros e indígenas.
Tais movimentos têm evidenciado o quanto as discriminações se dão de formas
combinadas e sobrepostas, refletindo um modelo social e econômico que nega
direitos e considera inferiores mulheres, gays, lésbicas, transexuais, travestis, negros,
indígenas. A desnaturalização das desigualdades exige um olhar transdisciplinar, que,
em vez de colocar cada seguimento numa caixinha isolada, convoca as diferentes
ciências, disciplinas e saberes para compreender a correlação entre essas formas de
discriminação e construir formas igualmente transdisciplinares de enfrentá-las e de
promover a igualdade.
Daquilo que vimos refletindo até aqui, fica evidente que a escola é instituição
parte da sociedade e por isso não poderia se isentar dos benefícios ou das mazelas
produzidos por essa mesma sociedade. A escola é, portanto, influenciada pelos
modos de pensar e de se relacionar da/na sociedade, ao mesmo tempo em que os
influencia, contribuindo para suas transformações. Ao identificarmos o cenário de
discriminações e preconceitos, vemos no espaço da escola as possibilidades de
particular contribuição para alteração desse processo. A escola, por seus propósitos,

62
pela obrigatoriedade legal e por abrigar distintas diversidades (de origem, de gênero,
sexual, étnico-racial, cultural etc.), torna-se responsável – juntamente com estudantes,
familiares, comunidade, organizações governamentais e não governamentais – por
construir caminhos para a eliminação de preconceitos e de práticas discriminatórias.
Educar para a valorização da diversidade não é, portanto, tarefa apenas daqueles/as
que fazem parte do cotidiano da escola; é responsabilidade de toda a sociedade e do
Estado.
Compreendemos que não se faz uma educação de qualidade sem uma
educação cidadã, uma educação que valorize a diversidade. Reconhecemos, porém,
que a escola tem uma antiga trajetória normalizadora e homogeneizadora que precisa
ser revista. O ideal de homogeneização levava a crer que os/as estudantes negros/as,
indígenas, transexuais, lésbicas, meninos e meninas deveriam se adaptar às normas
e à normalidade. Com a repetição de imagens, linguagens, contos e repressão aos
comportamentos “anormais” (ser canhoto, por exemplo) se levariam os “desviantes” à
integração ao grupo, passando da minimização à eliminação das diferenças (defeitos).
E o que seria normal? Ser homem macho? Ser mulher feminina? Ser negro quase
branco? Ser gay sem gestos “afetados”? Espera-se que o discriminado se esforce e
adapte-se às regras para que ele, o diferente, seja tratado como “igual”. Nessa visão,
“se o aluno for eliminando suas singularidades indesejáveis, será aceito em sua
plenitude” (Castro, 2006, p 217).
Essa concepção de educação justificou e justifica, ainda hoje, a fala de
educadores e educadoras, os quais, ainda que reconheçam a existência de
discriminações dentro e fora da escola, acreditam que é melhor “ficar em silêncio”.
Falar do tema seria acordar preconceitos antes adormecidos, podendo provocar um
efeito contrário: em vez de reduzir os preconceitos, aumentá-los. E, nos silêncios, no
“currículo explícito e oculto”, vão se reproduzindo desigualdades. Quando a escola
não oferece possibilidades concretas de legitimação das diversidades (nas falas, nos
textos escolhidos, nas imagens veiculadas na escola etc.) o que resta aos alunos e
alunas, senão a luta cotidiana para adaptar-se ao que esperam deles/as ou conformar-
se com o status de “desviante” ou reagir aos xingamentos e piadinhas e configurar
entre os indisciplinados? E, por último, abandonar a escola.
A diversidade está presente em cada entrelinha, em cada imagem, em cada
dado, nas diferentes áreas do conhecimento, valorizando-a ou negando-a.

63
 É no ambiente escolar que as diversidades podem ser respeitadas ou negadas.
É da relação entre educadores/as, entre estes/as e os/as educandos/as e entre os
educandos/as que nascerá a aprendizagem da convivência e do respeito à
diversidade. “A diversidade, devidamente reconhecida, é um recurso social dotado de
alta potencialidade pedagógica e libertadora. A sua valorização é indispensável para
o desenvolvimento e a inclusão de todos os indivíduos.
Políticas sócio educacionais e práticas pedagógicas inclusivas, voltadas a
garantir a permanência, a formação de qualidade, a igualdade de oportunidades e o
reconhecimento das diversas orientações sexuais e identidades de gênero [e étnico
raciais], contribuem para a melhoria do contexto educacional e apresentam um
potencial transformador que ultrapassa os limites da escola, em favor da consolidação
da democracia” (Texto-base da Conferência Nacional de LGBTQIA+ – Direitos
Humanos e Políticas Públicas: o caminho para garantir a cidadania de gays, lésbicas,
bissexuais, travestis e transexuais, p. 19, 2008) É no ambiente escolar que os/as
estudantes podem construir suas identidades individuais e de grupo, podem exercitar
o direito e o respeito à diferença.
Faz-se necessário contextualizar o currículo, “cultivar uma cultura de abertura
ao novo, para ser capaz de absorver e reconhecer a importância da afirmação da
identidade, levando em conta os valores culturais” dos/as estudantes e seus
familiares, favorecendo que estudantes e educadores/as respeitem os valores
positivos que emergem do confronto dessas diferenças, possibilitando, ainda,
desativar a carga negativa e eivada de preconceitos que marca a visão discriminatória
de grupos sociais, com base em sua origem étnico-racial, suas crenças religiosas,
suas práticas culturais, seu modo de viver a sexualidade. Trata-se, portanto, de tarefa
transdisciplinar, pela qual todos os educadores e educadoras são responsáveis. Cada
área do conhecimento pode e tem a contribuir para que as realidades de discriminação
sejam desveladas, seja recuperando os processos históricos, seja analisando
estatísticas, seja numa leitura crítica da literatura ou na inclusão de autores de grupos
discriminados ou que abordem o tema. Seja, ainda, na análise das ciências biológicas
e naturalização das desigualdades.
Espera-se, portanto, que uma prática educativa de enfrentamento das
desigualdades e valorização da diversidade vá além, seja capaz de promover
diálogos, a convivência e o engajamento na promoção da igualdade. Não se trata,

64
simplesmente, de desenvolver metodologias para trabalhar a diversidade e tampouco
com “os diversos”. É, antes de tudo, rever as relações que se dão no ambiente escolar
na perspectiva do respeito à diversidade e de construção da igualdade, contribuindo
para a superação das assimetrias nas relações entre homens e mulheres, entre
negros/as e brancos/as, entre brancos/as e indígenas entre homossexuais e
heterossexuais e para a qualidade da educação para todos e todas.
É no ambiente escolar que crianças e jovens podem se dar conta de que somos
todos diferentes e que é a diferença, e não o temor ou a indiferença, que deve atiçar
a nossa curiosidade. E mais: é na escola que crianças e jovens podem ser, juntamente
com os professores e as professoras, promotores e promotoras da transformação do
Brasil em um país respeitoso, orgulhoso e disseminador da sua diversidade.

8 EDUCAÇÃO MULTICULTURAL

Fonte: www.pt.dreamstime.com

O debate acerca da educação multicultural tem proliferado ao longo das últimas

décadas. Políticos, professores, educólogos, pais; enfim, os cidadãos em geral, têm
omitido diversas opiniões, mais ou menos fundamentadas, acerca das reformas
educativas que deveriam ser implementadas no sistema educativo. Este fenómeno
ocorreu em praticamente todos os países do denominado mundo ocidental, obrigando
a diversas alterações nas práticas educativas.

65
 A diversidade cultural existente no nosso país é cada vez maior; contudo, as
medidas tomadas no sentido de alargar o nosso sistema educativo às minorias
existentes, não têm sortido o efeito esperado. Embora seja unânime a convicção da
necessidade de uma resposta educativa adequada e equilibrada, que tenha em
consideração o crescimento de uma sociedade cultural e etnicamente pluralista no
nosso país e tendo em consideração que os debates, congressos e encontros sobre
este tema são cada vez mais frequentes; no quotidiano educativo, a referência
dominante continua a da maioria.
O desafio que se nos coloca é consideravelmente complexo. O debate teórico
acerca da definição mais correta, relativa à educação destinada a todos sem exceção,
ser multicultural, intercultural ou pluricultural; demonstra, em parte, a dimensão do
problema. Na comunidade, outros problemas se adensam, nomeadamente o racismo
e a xenofobia, assim como as dificuldades inerentes ao elevado insucesso das
populações imigrantes e das minorias éticas.
A nível europeu, o problema do racismo e da xenofobia tem aumentado
consideravelmente, quer relativamente ao número de incidentes, quer em relação à
gravidade destes. É espantoso e assustador ver jovens de 12 ou 13 anos
manifestarem-se contra determinadas pessoas utilizando argumentos como a sua
proveniência, cor ou religião; mas é-o ainda mais, quando esses mesmos jovens
cometem atos de vandalismo justificados por esses ideais. No nosso país, felizmente,
ainda não se atingiu semelhante dimensão; contudo, os atos de vandalismo têm
aumentado consideravelmente nas grandes cidades.
É evidente que o nosso sistema educativo não consegue dar resposta a estas
questões. Os manuais têm sido progressivamente alterados e atualmente já possuem
alguns exemplos de outras realidades que não a nossa; contudo, estas iniciativas são
manifestamente insuficientes.
É necessário fornecer oportunidades aos jovens que residem no nosso país,
de forma contínua e individualizada; é necessário adaptar o ensino dos objetivos de
cada grau de ensino às diversas realidades presentes em Portugal. Enquanto estas
questões permanecerem no domínio dos debates teóricos, não será possível um
verdadeiro avanço.
Acima de tudo é necessário ter em conta que Educação engloba muito mais
que ensino, não se restringindo por isso às salas de aula, aos manuais escolares e à

66
dialética professor-aluno. Educação diz respeito a todos os cidadãos, à forma como
nos relacionamos quotidianamente com as pessoas que conosco convivem. Afinal,
independentemente do país de origem, da cor ou da religião é de pessoas que
estamos a falar, de seres humanos com necessidades e desejos, com expectativas
de uma vida melhor, que também cabe ao nosso país ajudar a concretizar.
Se refletirmos ponderadamente, será fácil apercebermo-nos que num país tão
pequeno como o nosso, os habitantes das diversas regiões possuem costumes
diferentes, pronunciam algumas palavras de forma diferente, acreditam em coisas
diferentes. Se convivemos todos em harmonia há tantos anos, qual é a justificação
para não aceitarmos outras pessoas, quando a base desse argumento é a diferença,
que afinal tanto nos une?

8.1 Currículo e interculturalidade

Fonte: www.focussocial.eu

O cenário dos espaços escolares tem sofrido grandes alterações desde os fins
do século XVIII, quando começaram a surgir, por toda a Europa, pequenas escolas
para retirar da rua crianças filhas das classes trabalhadoras que eram obrigadas a
abandonar os filhos enquanto trabalhavam. A escola, que tinha sido criada apenas
para elites, foi, lentamente, alargando a sua base de recrutamento a clientelas sociais
diversas que a foram transformando numa escola de massas e de contato entre
grupos de diferentes culturas.

67
 Sofrendo o efeito da progressiva multiculturalidade da sociedade, a escola
passou a confrontar-se com uma realidade desajustada dos currículos etnocêntricos
e monoculturais que a caracterizavam. Esse desajuste, aliado aos ideais democráticos
que passaram a orientar muitas das políticas educativas, foi instituindo o discurso de
“uma escola para todos” e reclamando a necessidade de se repensar o currículo nas
condições de sucesso que oferece aos diferentes alunos que passaram a frequentá-
la.
De fato, muitos dos debates do passado — que olhavam a educação face à
diferença, centrando-a nas questões individuais e, algumas vezes, analisando a
apenas numa perspectiva meramente psicológica — passaram a dar lugar a outros
que sustentam a importância do grupo e do contexto cultural. Quero, com isso, dizer
que, atualmente, têm sido admitidas como explicações para os acontecimentos
educativos posições que, em vez de se centrarem exclusivamente nos sujeitos e nos
seus “dotes” individuais, têm em conta os contextos em que ocorrem esses
acontecimentos, as representações que deles fazem os diferentes atores sociais e a
complexidade que atravessa qualquer situação de formação.
Mesmo sem recuarmos muito no tempo, e se nos centrarmos nestas últimas
décadas, notamos, na verdade, bastantes diferenças no tipo de preocupações (e,
portanto, também no tipo de discursos) que atravessam a educação escolar quando
pretende refletir sobre o tipo de respostas que oferece aos seus clientes. Enquanto,
nos anos 1980, a ênfase era colocada na igualdade de oportunidades individuais e na
justificação da necessidade de uma reforma que se constituísse como um meio de
combate ao insucesso escolar e de melhoria dos índices de desempenho dos alunos,
nos anos 1990, reconhece-se a responsabilidade que tem, nesse sucesso ou
insucesso, a organização do sistema escolar, e começa a ser expresso o imperativo
de uma política da diferença para proporcionar quer uma real igualdade de
oportunidade a todos os grupos, quer um enriquecimento pessoal e social que possa
advir das interações entre esses diversos grupos. Mas qual a origem dessa atenção
à multiculturalidade?

8.2 Origem da Atenção à Multiculturalidade

68
 Fonte: www.dm.com.br

A origem da atenção da educação escolar ao multiculturalismo tem as suas

raízes nos ideais de democracia instalados entre nós nos anos 1970. No fato de ser
visível, numa escola que passou a ser de massas, a presença de alunos que não
correspondem ao perfil do “cliente ideal” (H. Becker, 1977). Ou seja, daquela criança
ou daquele jovem que facilmente compreende ou aceita o ensino-padrão que
caracteriza a escola tradicional e que responde de acordo com as regras valorizadas
por esses modelos-padrão.
Na Declaração Universal dos Direitos Humanos (aprovada em 1948), que, entre
nós, ganhou nova força com a Lei de Bases do Sistema Educativo (aprovada em
1986). No direito à diferença hoje instituído nos discursos políticos que rejeitam as
teses monoculturalistas, as quais, pressupondo um modelo cultural único, o impõem
a todos como forma de ascensão e de reconhecimento social.
Na ideia do empobrecimento cultural que resulta da desculturação da cultura
de origem, que obriga todos aqueles que estão mais afastados da cultura padrão a
“passarem uma esponja” sobre as suas raízes e experiências de vida. Esses
acontecimentos e essas ideias foram ocorrendo a par de uma evolução das
explicações para o sucesso ou insucesso escolar dos alunos. Depois de ultrapassada
a explicação baseada no Q.I. dos alunos, justificou-se o nível diferenciado dos seus
desempenhos escolares pelo handicap sociocultural de que eram portadores, pelas
técnicas de ensino utilizadas pelos professores e, mais recentemente, pelo tipo de
organização do sistema escolar, pela capacidade, ou incapacidade, de se levar a cabo

69
uma diferenciação pedagógica que promova uma educação em que tenham lugar as
diversas culturas.
É evidente que essas diferentes explicações corresponderam, também, e
correspondem a diferentes concepções curriculares e a diferentes papéis atribuídos
aos professores. Da concepção meramente técnica do currículo, que o olha como algo
de neutro — e na qual as atenções são apenas com o como, e não com o porquê, e
em que aos professores cabe o papel de apenas executarem o que é prescrito —,
tem-se vindo a caminhar para uma concepção que considera que o currículo não é
neutro na seleção dos conhecimentos afirmados como mais importantes nem é neutro
na forma como organiza a transmissão desses conhecimentos nem nos processos
que adota para a sua estruturação. Dito de outro modo, aceita-se que o currículo é
atravessado por relações de poder e “transmite visões sociais particulares e
interessadas” (Moreira e Silva, 1995: 7), pelo que distribui desiguais oportunidades de
sucesso aos diferentes grupos socioculturais. Por isso, tem-se vindo a afirmar que
cabe às escolas e aos professores adequarem esse currículo — que é prescrito em
nível nacional — às realidades locais, assumindo, portanto, os professores um papel
ativo na configuração curricular.

8.3 A Educação Intercultural na renovação de um currículo que concretize o

Princípio da “Escola para Todos”

Uma das ideias que até agora atravessaram a reflexão que tenho vindo a
convidar aqueles que me estão a ler a fazerem comigo é a de que uma “escola para
todos”, em que “todos são diferentes”, exige de cada professora e professor a
capacidade e a flexibilidade para inovar na linha de um paradigma que proporcione o
êxito e a mudança, sem despersonalizar e aculturar.
As argumentações que têm sido feitas, do ponto de vista social e educativo,
apontam para o caráter injusto e empobrecedor que os princípios que orientam a
assimilação ou homogeneização cultural transportam. Na realidade, e como já atrás
foi indiciado, a valorização de uma cultura única e as práticas de homogeneidade
social penalizam determinados grupos e, ao ignorarem a riqueza proveniente da
diversidade, impedem desenvolvimentos societais que se afastem dessa cultura
considerada padrão. Daí as críticas a uma educação monocultural.

70
 Decorrente dessas críticas feitas às práticas monoculturalistas e
assimilacionistas que, perante a diferença, optam por uma atitude subtrativa —
ignorando essa diferença — ou por uma atitude aditiva — preenchendo os aspectos
considerados em déficit relativamente à cultura hegemônica —, outras correntes têm
surgido apoiadas em ideias do reconhecimento da existência de culturas diversas do
direito à diferença e do enriquecimento que pode advir da interação entre essas
características diversas.
É perante esse multiculturalismo que se caracterizam as sociedades em geral,
e a portuguesa em particular, os ideais democráticos de uma “escola para todos” e os
novos papéis atribuídos aos professores no currículo e nos processos do seu
desenvolvimento, surgindo discursos, projetos e enquadramentos legais que
procuram adaptar a escola às mudanças ocorridas, formando-se a educação
intercultural.

8.4 A Educação nas Respostas ao Multiculturalismo

Fonte: bookbuilder.cast.org

As respostas educativas que têm sido dadas ao multiculturalismo têm variado

ao longo dos anos, de país para país, de escola para escola e, mesmo, de professor
para professor, influenciadas por concepções ideológicas, teóricas e contextuais
diversas. Na intenção de suscitar alguma reflexão em torno de possíveis efeitos das
respostas que se dão à multiculturalidade e que, à partida, poderiam não ser
desejados, explicito algumas dessas respostas. Assim:
Adeptos de algumas correntes, perante o multiculturalismo, põem em prática
uma educação que se confina à aceitação passiva da diferença, nada fazendo no
sentido de a fazer interagir. É aquilo a que se pode chamar de educação multicultural
benevolente ou passiva, pois reconhece a diferença sem a querer conhecer.

71
 Das críticas a essa educação multicultural, por não resolver os problemas
decorrentes da diferença e que se traduzem em fenômenos de racismo e atitudes
xenófobas da responsabilidade dos grupos das culturas majoritárias, há quem
defenda uma educação antirracista, que tem como objetivo principal combater os
estereótipos, preconceitos e outras atitudes geradoras de marginalização racial.
Perspectivas que consideram ser empobrecedor, para cada uma e para todas
as culturas, isolá-las, impedindo interações e confrontos entre diferentes histórias,
vivências e valores, apostam no enriquecimento mútuo proveniente de uma
convivialidade refletida. Apostam, portanto, no que se designa como uma educação
intercultural.
Se pensarmos nas consequências de cada um desses tipos de atitude escolar,
é previsível que a aceitação passiva (e não interagida) da diferença acentue essa
diferença e provoque até a “guetização”. É o que se passa, também, quando olhamos
paternal e caritativamente os alunos que pertencem a grupos sociais e econômicos
desfavorecidos, mas não os desafiamos a desenvolverem o seu potencial cognitivo
nem lhes proporcionamos ocasiões de conhecerem a organização e as regras da
cultura majoritária e de maior poder. É com ela, também, que essas crianças terão de
viver e conviver. Por isso, o desconhecimento das suas lógicas e dos processos do
seu funcionamento não mais faz do que favorecer situações de exclusão. Há que se
proporcionar a esses alunos um bilinguismo cultural, que lhes permita conhecer e
reconhecer as suas origens, mas, simultaneamente, aceder ao usufruto dos direitos
da cidadania conferidos pelo convívio com outras culturas.
Com o que acabei de dizer, não pretendi negar o direito à diferença. A intenção
foi realçar a possibilidade de cada um ter acesso a bens de outras culturas, sem ter
de negar e rejeitar a sua identidade e as especificidades que dela lhe advêm. É sabido
que o reconhecimento pela escola (e na escola) de diferentes manifestações e
comportamentos culturais tem repercussões ao nível das autoestimas dos elementos
dos grupos minoritários, gerando confiança e predisposição para a aquisição de outros
saberes. É nisso que cada um ou uma de nós, educador ou educadora, terá de
acreditar se quiser vencer o fatalismo do insucesso escolar e contribuir para a
construção de uma sociedade mais democrática.
Em síntese, uma educação intercultural não encara a diversidade dos alunos
como um problema e, perante ela, recorre a práticas que permitem a cada um deles

72
conhecer melhor a si e aos outros. Para isso, transporta para a escola os saberes do
cotidiano e as especificidades dos diversos grupos e trabalha-os não de forma
esporádica e fragmentada, mas contextualizados e vivenciados por processos
interagidos.
Essa atitude educativa é, portanto, substancialmente diferente de um “currículo
turístico”, onde os temas da diversidade cultural, da situação diferenciada das
mulheres e outros aspectos das especificidades de certos grupos socioculturais e
étnicos promovem um olhar do “diferente” como algo de estranho e de exótico. Essa
é apenas uma atitude de contemplação que, ao procurar definir ou descrever as
culturas em presença, numa atitude comparativa, tem, muitas vezes, o efeito perverso
de separar o “nós” dos “outros” e de só realçar as diferenças, reforçando os
estereótipos.
A Figura 2 ilustra o tipo de interação entre culturas característico da educação
intercultural e o que o distingue de uma educação monocultural e de uma multicultural.

Fonte: www.construirnoticias.com.br

O intercultural bem conduzido permite “identidade ao outro”, mas, sobretudo,

“conhecer o outro na sua diferença e complexidade” (Perotti, 1992: 61). Se
aceitarmos, portanto, essas ideias, a coexistência nas escolas e nas salas de aula de
alunos portadores de culturas diversas, em vez de constituir um obstáculo para o
ensino, pode ser um fator de enriquecimento, pela reciprocidade que essa situação
acarreta e pelas oportunidades de aquisição que oferece da “competência cultural”
(Leite, C. 1997: 118).
De fato, quando acreditamos nas vantagens que decorrem dessas interações
culturais, desenvolvemos práticas que contemplam as especificidades diversas dos

73
alunos, damos lugar, na escola, aos saberes do cotidiano dos diversos grupos e
trabalhamos esses saberes não de forma esporádica e fragmentada, mas, sim, de
uma forma contextualizada e vivenciada por processos interagidos.
Como, também, noutro momento, disse C. Leite (1997: 315–316) e apoiando-
me em M. Rey (1986: 24–37), podemos considerar que a concretização dessas ideias,
ou seja, o desenvolvimento de uma educação intercultural é facilitado se nos
orientarmos pelas seguintes ideias-base:
1- As culturas devem ser apreendidas no seu dinamismo através de processos
interativos que impliquem reconhecimentos mútuos e que desocultem
relações de dominação.
2- A educação intercultural é um princípio subjacente a toda a atividade escolar,
e não uma nova disciplina; é o que Merino Fernández e Muñoz Sedano (1995:
155) consideram ser “fundamentalmente uma educação de valores e de
atitudes”.
3- Uma postura e opção interculturais pressupõem uma ação integrada que não
se esgota nos conteúdos e nas matérias selecionados para o ensino e a
aprendizagem. Ao contrário, atravessam todos os aspectos da organização
e gestão curriculares como, por exemplo, a elaboração de programas e dos
horários escolares, a seleção dos recursos materiais e humanos, o tipo de
atividade extraescolar, etc.
4- A escola é o lugar privilegiado de coeducação e tem de ser o lugar de criação
de condições de comunicação real entre alunos de origens diversas, de forma
a permitir uma partilha de experiências e o desenvolvimento de atitudes de
aceitação.
5- É importante a valorização das culturas maternas dos diversos grupos
presentes na escola, quer pelo poder de expressão da identidade pessoal e
social, quer pela significação que comporta enquanto reconhecimento do
direito à diferença.
6- A arte, enquanto expressão artística e cultural, é uma forma privilegiada de
comunicação e reconhecimento das diversas culturas.
7- A implicação das famílias e outros elementos da comunidade é não só uma
condição importante de aprendizagem, como também um fator gerador de
um maior conhecimento e articulação entre eles.

74
 No entanto, há quem acuse a educação escolar, quando tem em conta a
diversidade de acentuar a diferença ou alertar para ela. Concordo que se corre esse
risco quando as práticas educativas separam, como atrás sustentei, o “nós” dos
“outros” e só realçam as diferenças.
Mas o que estou aqui a propor é que práticas interculturais se “alimentem” de
situações concretas, do contato entre grupos ou indivíduos concretos e situados num
momento histórico e social determinado.
Mas, a esse propósito, vale a pena também lembrar que não podemos olhar a
educação intercultural como uma panaceia para remediar as dificuldades
educacionais colocadas pelas crianças e pelos jovens das minorias e resolver todas
as situações de desigualdade, discriminação e exclusão econômica, social e cultural.
Ela é apenas um processo de aquisição de um biculturalismo, ou seja, um meio de
adquirir competência em duas culturas: a cultura de origem e a do grupo social
majoritário e que detém o poder, pois só assim se criam condições para que todos
sejam capazes de vir a usufruir da totalidade dos bens sociais.

9 Estratégias Pedagógicas e Perspectiva Intercultural

Fonte: ec. filos.unam.mx

Educar professores que estejam preparados para as necessidades de uma sala

de aula multicultural é, sem dúvida, um dos maiores desafios que encontramos em
cursos de formação de professores hoje em dia. Além disso, estes professores têm
que estar preparados para ensinar grupos de estudantes cada vez mais diversos em

75
todos os sentidos, desde língua e cultura até raça, etnia, gênero, idades, orientação
sexual, religião, classe social e poder econômico. Muitos professores trabalham com
alunos imigrantes de diversas partes do Rio de Janeiro, com línguas e culturas que
muitas vezes necessitam ser negociadas na sala de aula. Além disso, por
multiculturalismo nos textos utilizados em sala de aula, entende-se também uma
literatura que abrange não só diferentes culturas, mas diferentes temas e diversos
grupos de alunos, como por exemplo, necessidades especiais e inclusão, gênero e
sexualidade, orientação sexual, diferentes religiões e credos, diversas características
físicas e cargas emocionais, diversas idades, diferentes grupos étnicos e classes
sociais.
Através da literatura, leitores podem ganhar um entendimento de questões e
códigos que estruturam a vida social. Livros direcionados às crianças e aos
adolescentes, em particular, têm o potencial de promover entendimento intercultural
quando seu foco é em torno de questões que afetam esta população e que tratam de
temas e mensagens universais.
Muitos professores utilizam textos curtos na sala de aula (como narrativas,
crônicas, ensaios) como uma forma de introduzir conteúdo, promover discussão e
complementar os temas apresentados nos livros que os estudantes leem. Aspectos
da literatura infanto-juvenil, como a economia no uso e na escolha lexical, o uso de
uma linguagem conversacional, tramas que despertam o interesse e cativa a atenção
e que se desenvolvem rapidamente, ilustrações ou gravuras que ajudam a
compreensão, fazendo da literatura um recurso viável para ser utilizado no tempo
previsto para um período escolar.
O uso da literatura multicultural também propicia uma reflexão sobre as atitudes
e crenças com relação à diversidade. Valores culturais são formados a partir de uma
tradição histórica e representam aspectos da formação de um povo, elementos
presentes na vida de uma população e que compõem e caracterizam uma sociedade.
Valores culturais não são necessariamente permanentes e podem sofrer adaptações
com mudanças em fatores históricos, evolução social e econômica, contato com
outros grupos e culturas, como, por exemplo, com a vinda de imigrantes, que trazem
consigo novos valores e elementos culturais, passando a destruir processos
discriminatórios. Entretanto, partiremos da ideia de que nenhuma forma de
discriminação ocorre no vácuo. Ao contrário, elas sempre se entrelaçam a outras

76
formas de discriminação, bem como à maneira pela qual uma sociedade se organiza.
A discriminação, nessa visão, apresenta-se sob as mais variadas formas, desde a
intolerância manifestada em seu mais alto grau através de atos de violência, até as
práticas mais sutis, de forma moral e social, que podem se dar através das
brincadeiras ou do isolamento do indivíduo na sociedade.
A marginalização é uma das maneiras de excluir os indivíduos ou os grandes
contingentes populacionais do processo de tomada de decisões a respeito de sua
própria vida e da vida do país. A participação dessa maneira é dificultada por uma
série de obstáculos culturais, matérias e políticos. Pensamos que uma educação
multicultural é capaz de desenvolver sensibilidade para a pluralidade de valores e
culturas. Para tanto, é necessário resgatar valores culturais antes segregados, a fim
de reduzir, ou quem sabe extinguir, os preconceitos. Este é um desafio não só de
quem sofre algum tipo de preconceito, mas sim de todo aquele que se indigna com
atitudes de exclusão, seja ela étnica, cultural, racial, religiosa, social ou sexual.
Porém, infelizmente, a escola ainda está um pouco distante de desempenhar o
seu papel como uma organização multicultural, visto que muitas vezes é nela que
encontramos situações que reforçam o preconceito e a não valorização do outro como
ele é. Pensar que além de aprender sobre metodologia e desenvolvimento cognitivo,
físico e emocional de seus estudantes, professores em formação necessitam
desenvolver também um entendimento e uma apreciação por diversidade na sala de
aula.
O uso da literatura, principalmente literatura multicultural, pode ajudar nesta
tarefa apresentando diversos temas e conteúdo de uma forma que agrade aos
estudantes e que também os motive a levar em consideração e a questionar diferentes
valores, novas perspectivas e diversas formas de compreender o mundo e de
relacionar com as situações que a vida apresenta.
A escola é uma instituição cultural e tem como função social transmitir cultura
e transmitir às novas gerações o que de mais significativo culturalmente produziu a
humanidade.
Os autores afirmam que um dos problemas que têm ainda afligido a educação
é sua visão homogeneizadora da cultura escolar, o que a torna, na verdade, um
espaço de conflitos, haja visto que os alunos que não se adaptam à realidade que
encontram, desestabilizam sua lógica e instalam outra realidade sociocultural. É dessa

77
forma, então, que a escola é chamada a desempenhar outro papel. “A escola, nesse
contexto, mais que transmissora da cultura, da “verdadeira cultura”, passa a ser
concebida como um espaço de cruzamento, conflitos e diálogo entre diferentes
culturas” (MOREIRA; CANDAU, 2003, p. 160).
Segundo Moreira e Candau (2003), muitos dos relatos sobre situações de
discriminação mostraram, também, que a escola é palco de manifestações de
preconceitos e discriminações de diversos tipos. Contudo, a escola tende a não
reconhecer tais conflitos, reforçando, dessa forma, o preconceito. Numa perspectiva
mais crítica do multiculturalismo, a escola deveria desafiar o preconceito através de
práticas pedagógicas mais comprometidas com a pluralidade de culturas existentes
na escola. Logo, trabalhar a identidade negra é emblemático da luta das identidades
multiculturais, visto que muitas vezes o preconceito racial é reforçado no ambiente
escolar.
Ao relacionar o multiculturalismo com a educação, é possível identificar seu
caráter questionador em relação aos conhecimentos produzidos e transmitidos pelas
instituições escolares, evidenciando etnocentrismos e estereótipos criados pelos
grupos sociais dominantes, silenciadores de outras visões de mundo. Assim, uma
educação sustentada por essa perspectiva pressupõe um processo dinâmico e
permanente de relação, diálogo e aprendizagem entre culturas em condições de
respeito e legitimidade mútua.
A escola é um espaço onde há reprodução e também produção de novos
saberes. Na escola há uma predominância da cultura dominante, mas também
convivem as manifestações das culturas dominadas, num espaço de conflito e de
emancipação.
Percebe-se que a questão multicultural na educação é um grande desafio para
as próximas décadas, visto que esta questão acolhe significações que admitem
objetivos diversos, fundamentos ideológicos específicos, cujos limites nem sempre
são claros e transparentes, não podendo também dissociar a questão das condições
sociais e econômicas concretas de cada sociedade.
Portanto, trabalhar democraticamente para uma educação multicultural voltada
para a diversidade, em vez da proposta segregacionista ou endereçada aos alunos
diferenciados culturalmente, como nas formas assimilacionistas e compensatória.
Para isso necessitamos de:

78
 a) Possibilitar um contexto democrático de decisões sobre os conteúdos do
ensino, no qual o interesse de todos seja representado;
b) Modificar a forma de entender, praticar e de atuar com a cultura dominante
no ensino, integrando outras culturas não dominantes neste processo;
c) Realizar uma análise crítica, investigando como cada escola internamente,
no seu projeto, em suas práticas de ensinar, pode atender à diversidade.

10 DIREITOS HUMANOS, CIDADANIA E DEMOCRACIA

Fonte: www.ibradd.org.br

É no período pós-guerra que surge o Direito Internacional dos Direitos

Humanos como uma tentativa de situar os direitos fundamentais na base da ordem
internacional contemporânea. Para que esse objetivo fosse alcançado, seria
necessária uma universalização e internacionalização desses direitos, ou seja, a
questão dos Direitos Humanos deveria ir além das fronteiras dos Estados Nacionais.
Esse processo de internacionalização acabou gerando o surgimento de um
sistema normativo internacional, voltado para a proteção e amparo dos direitos
fundamentais. O sistema internacional de proteção dos direitos humanos dialoga com
os sistemas nacionais para a garantia e o respeito aos direitos e às liberdades
fundamentais dos indivíduos. Todavia, se o Estado se torna negligente frente ao
compromisso de promoção dos Direitos Humanos, o sistema internacional possui
legitimidade para cobrar desses Estados.
Essa legitimidade tem lugar, sobretudo, quando se estabelece uma efetiva
relação do Estado Nacional com a ordem internacional, no sentido de garantia dos
direitos fundamentais. De outra maneira: quando o Estado aceita o aparato

79
internacional. Nessa perspectiva, a intervenção internacional é uma medida que
reflete apenas em um auxílio ou em um complemento à proteção interna desses
direitos. O processo de internacionalização dos direitos humanos desencadeia a
democratização do cenário internacional, uma vez que surge a sociedade civil
internacional, composta por organizações não governamentais e por indivíduos, que
passam a poder acionar órgãos internacionais em casos de violação dos direitos
humanos.
Por essas razões, a dimensão da cidadania no exercício de garantia dos
direitos humanos, sobretudo no plano internacional, sugere que o favorecimento do
acesso às Cortes internacionais a indivíduos ou grupos organizados, não só contribui
para a efetivação dos direitos humanos, como se realiza, propriamente, o
entendimento de que o sistema internacional de proteção desses direitos envolve um
sistema legal juridicamente vinculante, podendo ser exigível, portanto, diretamente
pela cidadania. É preciso, no entanto, refletir sobre como a proteção dos direitos
humanos costuma se realizar no interior de ordenamentos jurídicos internos dos
Estados democráticos e, sobretudo para os objetivos deste trabalho, na democracia
brasileira.
As declarações francesas de 1789 e americana de 1776, no início da idade
contemporânea, trazem a ideia de cidadania apoiada em um discurso liberal, em que
os direitos fundamentais se relacionavam à ideia de liberdade, segurança e
propriedade. Estabeleciam, desse modo, os direitos civis e políticos. Já no período
entre guerras, surge a preocupação com o discurso social da cidadania, sendo
valorizada a ideia de igualdade (na dimensão dos direitos sociais e econômicos),
como uma tentativa de eliminar a exploração econômica conforme tratava a
Declaração dos Direitos do Povo Trabalhador e Explorado de 1918, da extinta
República Soviética Russa.
A separação entre os direitos civis e políticos e os direitos sociais acerca da
cidadania tem fim com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948. Aquele
texto reúne todos os tipos direitos fundamentais, que agora não podem mais ser
pensados isoladamente. Além disso, a Declaração Universal estabelece que os
Direitos Humanos são universais e inerentes aos seres humanos. Somando esses
dois aspectos, a Declaração de 1948 traz a concepção contemporânea de cidadania.
Representando uma nova dimensão sobre o que passa a ser um sujeito de direito: a

80
partir de então, se fala em categorias de direitos, segundo suas condições
particulares. Nessa linha, ganha relevo discussões sobre os direitos das mulheres,
dos grupos raciais e de quaisquer sujeitos que costumam ser discriminados ou
constitua alguma espécie de minoria que precise de uma dimensão de afirmação de
seus direitos. É preciso pensar, nesse cenário, se a Constituição brasileira de 1988
acolhe essa nova dimensão de cidadania, tal como descrita. A Constituição brasileira
adota a indivisibilidade dos direitos humanos. Ou seja, ela proclama ser inconcebível
separar os direitos civis e políticos dos direitos sociais, econômicos e culturais. Nesse
quesito, ela atende a concepção de cidadania que se delineou.
No que diz respeito ao alcance universal dos Direitos Humanos, a Carta de
1988 também está em consonância com a concepção contemporânea de cidadania,
tendo em vista que seu texto afirma que todos são iguais e que os direitos
fundamentais são inerentes à pessoa humana. A Constituição brasileira também
concebe os direitos fundamentais como um tema de interesse internacional. Além
disso, a ordem constitucional estabelecida em 1988 acolhe aquela nova dimensão de
sujeito de direito, concreto e categorizado, segundo suas particularidades. Em seu
texto, fica clara a divisão em capítulos dedicados a categorias como idosos, crianças
e adolescentes, direitos dos índios, entre outros, dessa maneira propondo um
tratamento específico para esses grupos. Dessa forma, a Constituição brasileira
parece dialogar fortemente com essa nova dimensão de sujeito de direito
internacional, e propriamente com a nova concepção de cidadania, tal como
apresentada.
Para além disso, é possível analisar a responsabilidade do Estado na
consolidação da cidadania brasileira observando três elementos essenciais da ideia
de cidadania no cenário da discussão sobre Direitos Humanos, refletidos na
Constituição brasileira: a indivisibilidade e a universalidade da ideia de direitos
humanos, e a característica de especificidade dos sujeitos de direito. A Constituição
brasileira assegura todos os tipos de direitos fundamentais e garante a efetividade de
seus preceitos. Por essa razão, a todos esses direitos são assegurados a mesma
garantia de proteção na ordem jurídica interna. A Carta de 1988 também estabelece
o princípio da aplicabilidade imediata dos direitos fundamentais, dessa forma
vinculando os Poderes Públicos ao dever de promover esses direitos de forma plena
e efetiva. Quanto à universalidade dos direitos fundamentais, o Estado brasileiro leva

81
isso em consideração em relação a todos os indivíduos. Além disso, o país é obrigado
a observar plenamente na ordem interna os acordos internacionais firmados que
tratam dos direitos e garantias fundamentais e que foram ratificados pelo Estado
brasileiro.
Uma reflexão sobre Direitos Humanos, sobretudo quando se pensa a
democracia brasileira e seu passado (recente) de autoritarismo, passa pela
necessidade de se analisar a responsabilidade do Estado na consolidação da
cidadania no Brasil. A Constituição Federal de 1988 é considerada, por muitos, um
marco da transição democrática e da institucionalização dos direitos humanos no
Brasil26, importando, desse modo, em uma redefinição do Estado e dos direitos
fundamentais no país, após longos vinte e um anos de ditadura militar.
A importância com o bem-estar social e a preservação da dignidade humana é
tão expressiva que a Constituição eleva os direitos e garantias fundamentais ao
patamar de cláusulas pétreas. A Carta de 1988 inova ao extrapolar os limites dos
direitos individuais e tutelar também os direitos coletivos (direitos que se aplicam a
classes ou categorias sociais). Além disso, ela estabelece a aplicabilidade imediata
das normas que dizem respeito aos direitos fundamentais. Aquilo que Flávia Piovesan
chama de um “constitucionalismo concretizador dos direitos fundamentais”.29 Os
direitos sociais também são tratados na Constituição com a mesma dimensão. O
artigo 6º da Constituição estabelece uma série de direitos, como à educação, à saúde
e ao trabalho, entre outros. Não obstante, o importante é ressaltar que a Constituição
estabelece “uma ordem social com um amplo universo de normas que enunciam
programas, tarefas, diretrizes e fins a serem perseguidos pelo estado e pela
sociedade”.
Por outro lado, além da ordem social, a Constituição de 1988 também
estabeleceu uma ordem econômica, marcada pelo intervencionismo estatal em prol
do bem-estar social. Isto corresponderia, em linhas gerais, ao modelo de “Estado de
Bem-estar Social.

10.1 Características dos direitos humanos e sua relação com o espaço escolar

82
 Fonte: www.patriciapaulausp.blogspot.com.br

Direitos humanos é uma expressão que abrange diversas concepções e

abordagens em torno de um conjunto de direitos que fazem parte da própria natureza
humana e da dignidade a ela inerente. A proteção a tais direitos é resultado de um
lento processo histórico que foi se reconhecendo legislativamente a partir dos
imperativos sociais postos ao longo do tempo.
No entanto, ressalte-se que este processo ainda está em evolução, tendo em
vista que em algumas sociedades ainda se identificam poucos avanços em relação
aos direitos humanos. Bobbio (2004) destaca que os direitos humanos são históricos,
modificáveis, suscetíveis de constante transformação e alargamento de seus
horizontes, relacionando-se à própria civilização humana em seus diferentes níveis
sociais de desenvolvimento. Dessa forma, torna-se essencial discutir acerca deste
conceito para que se possa compreendê-lo em sua amplitude diante das constantes
transformações histórico-sociais, bem como sua relação intrínseca com a educação.
Os direitos humanos podem ser definidos como um conjunto de instituições que
concretizam, em cada tempo histórico, as necessidades sociais relacionadas à sua
dignidade. Tais necessidades devem ser reconhecidas positivamente pelo
ordenamento jurídico conferindo a estes direitos o caráter de universalidade. Nesse
sentido, Pérez Luño (1999, p. 48) leciona que os direitos humanos são um “[...]
conjunto de faculdades e instituições que, em cada momento histórico, concretiza as
exigências da dignidade, da liberdade, da igualdade humana”.
No entanto, embora o reconhecimento dos direitos humanos e sua
consequente positivação em algumas regulamentações, como a Declaração Universal
dos Direitos do Homem, tenham se expandido ao longo dos anos, ainda se
vislumbram constantes afrontas a tais direitos evidenciando-se a necessidade de
constante observância dos dispositivos postos visando o respeito e a garantia de
proteção a todos em suas diversidades.

83
 Para Gorczevski (2005), os direitos humanos são universais, absolutos e
inerentes ao homem, não dependendo de concessão por parte do Estado, entretanto,
apesar de inerentes à natureza humana, o “[...] seu reconhecimento e proteção é o
resultado de um longo processo histórico, que ocorreu de forma lenta e gradual,
passando por várias fases e, eventualmente, com alguns retrocessos”. Os direitos
humanos trazem o sentido de igualdade entre os sujeitos ao representarem o
reconhecimento de que todos são dignos do mesmo respeito, independentemente de
diferenças biológicas ou sociais. Não há, pois, distinção entre os sujeitos de direitos.
Ainda que não se identifique um conceito único de tais direitos, pode-se indicar
um núcleo central comum: a ideia de universalidade. Esta característica de
universalidade é essencial para se chegar à uma definição de direitos humanos, pois,
sem atribuir a estes o caráter de universalidade, corre-se o risco de criarem-se
fragmentações em sua titularidade, concebendo-se a existência de direitos cabíveis
apenas a determinados grupos sociais.
Assim, falar que os direitos humanos apresentam a característica da
universalidade, significa dizer que os mesmos são inerentes a todos os homens, pelo
simples fato de serem humanos, em todas as épocas e espaços sociais, devendo ser
respeitados indistintamente. Nesse contexto, a lei escrita positiva tais direitos,
tornando-se igualmente aplicável a todos. Segundo Gorczevski (2009) os direitos
humanos constituem-se em valores superiores existentes no mundo axiológico
concretizados por meio dos direitos fundamentais positivados.
Tem-se, portanto, a necessidade de evidenciar a distinção entre direitos
fundamentais e direitos humanos, tendo em vista as constantes concepções de serem
termos sinônimos. Os direitos humanos são direitos naturais cabíveis a todos os
homens, independente de nacionalidade, enquanto que os direitos fundamentais se
referem à positivação destes direitos nos respectivos ordenamentos jurídicos pátrios.
Pode-se afirmar que os direitos fundamentais nascem da positivação dos
direitos humanos, significa a consolidação dos direitos naturais do indivíduo na ordem
jurídica positiva. A positivação por meio da letra da lei constitui-se em maior garantia
ao sujeito, tendo em vista a concretização da tutela jurídica destes direitos pelo
Estado, que assume o dever de observá-los e respeita-los como fundamento da
igualdade e respeito aos seus cidadãos.

84
 No entanto, apesar da existência de inúmeros instrumentos internacionais de
proteção aos direitos humanos, estes ainda são constantemente violados
desencadeando situações de violência e caos social em algumas situações. As
condições mínimas para a existência digna são comumente inobservadas, direitos
fundamentais como a vida e a liberdade são desrespeitados pelos próprios sujeitos,
destacando-se ainda as situações de omissão e afronta aos direitos humanos pelo
próprio Estado como na deterioração do meio ambiente, na desigualdade social, no
desemprego e na omissão diante da criminalidade (RAYO, 2004).
O respeito aos direitos humanos é, portanto, indispensável à sobrevivência do
próprio homem no planeta, observando-se que não nos são dados pelo Estado ou
construídos a partir da luta de terceiros, mas são construídos pelo cotidiano social.
Estes direitos acompanham a evolução social, sendo alvo de contínuas mudanças e
refletindo as lutas e necessidades dos sujeitos. Dessa forma, estes direitos precisam
de instrumentos que colaborem na sua conscientização para uma efetiva
aplicabilidade dos mesmos.
A educação é certamente um dos instrumentos mais poderosos de
consolidação dos direitos humanos. Como prática social, a educação em direitos
humanos constitui-se em política transformadora da sociedade e do homem, trazendo
em si a possibilidade de superação de fenômenos como a pobreza, a violência, a
desigualdade e a exclusão social. Assim, o processo educativo traz em si a potencial
formação humana e promoção dos direitos humanos. A educação constitui-se em
instrumento que possibilita a promoção dos direitos humanos visto que é parte
integrante da dignidade humana por formar e conscientizar socialmente o indivíduo
para o exercício pleno de sua cidadania. Pode-se dizer que a educação é pressuposto
fundamental para o indivíduo realizar-se plenamente como ser humano na sociedade.
Em se tratando de direitos humanos a educação assume papel considerável,
pois abrange a função de humanizar o humano (SAVIANI, 1989). No entanto, educar
não se trata apenas de depositar ou transmitir conteúdos dissociados da realidade
vivenciada pelo aluno, esta prática, reconhecida por
Freire (1997) como “educação bancária”, ainda predomina no sistema
educativo formal pátrio e não colabora na emancipação dos indivíduos.
Dessa forma, ao evidenciar o papel preponderante da educação na
consolidação dos direitos humanos faz-se necessário destacar que aquela se refere

85
a um processo educativo crítico, participativo, que visa a superação dos contextos de
alienação e opressão a que estão submetidos os sujeitos no contexto capitalista. Este
processo, que habilita o indivíduo para a conscientização do contexto sócio histórico
em que vive e seu consequente questionamento, perpassa necessariamente pelo
estudo e reflexão constante da temática relativa aos direitos humanos.
A educação para os direitos humanos deve contribuir:
• Para o fortalecimento do respeito aos direitos e liberdades fundamentais do
ser humano.
• Ao pleno desenvolvimento da pessoa humana e sua dignidade; a prática da
tolerância, do respeito à diversidade de gênero e cultura, da amizade entre
todas as nações, povos indígenas e grupos raciais, étnicos e religiosos.
• E a possibilidade de todas as pessoas participarem efetivamente de uma
sociedade livre.
Assim, os princípios da igualdade e da não discriminação devem nortear a
educação em direitos humanos de maneira que, neste contexto, desenvolvam-se
atividades que considerem a experiência e o contexto social vivenciado pelos alunos,
permitindo que os mesmos compreendam e atendam às suas necessidades a fim de
buscar as devidas soluções compatíveis com o ordenamento jurídico na garantia de
proteção aos direitos humanos. Dessa forma, estabelece-se um processo educativo
que visa não apenas a transmissão de conteúdos técnicos a fim de capacitar o aluno
para o mercado de trabalho, mas, antes de tudo, busca-se prepará-lo para a vida, para
a construção de uma cultura onde prevaleça o respeito a todos em suas diversidades.
O sistema educacional posto não contribui com a construção desta cultura
quando aceita as desigualdades sociais como naturais, legitimando as diferenças de
classe, raça, gênero, etnia, dentre outras, executando o processo de reprodução das
diferenças sociais em sala de aula e promovendo a exclusão. Faz-se necessário
suscitar um exercício contínuo de reflexão crítica que ofereça aos alunos condições
de posicionarem-se como sujeitos ativos no processo educativo.
Nesse sentido, desenvolveram-se regulamentações nacional e
internacionalmente a fim de efetivar a educação em direitos humanos. Em 2003
iniciou-se a elaboração do I Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos
(PNEDH). Em 2005 foram realizados encontros estaduais para difundi-lo, que
resultaram em contribuições da sociedade para aperfeiçoar também o documento.

86
 Em 2004, a Assembleia Geral das Nações Unidas proclamou o Programa Mundial
de Educação em Direitos Humanos com o objetivo de avançar na implementação
de programas de educação em direitos humanos, bem como na promoção de
ações e fortalecimento de parcerias desde o nível internacional até os níveis locais.

10.1.1 Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH)

No Brasil, em 1996, foi instituído o Programa Nacional de Direitos Humanos -

PNDH I, com o objetivo de identificar os principais obstáculos à promoção e defesa
dos direitos humanos, promovendo o planejamento de políticas para a efetivação dos
atos internacionais sobre direitos humanos. Mais tarde, em 2002, promulga-se o
Decreto nº 4.229, conhecido como Programa Nacional de Direitos Humanos II - PNDH
II, ampliando as atribuições e criando propostas de ações governamentais. No
programa reformulado há a inclusão dos direitos sociais, econômicos e culturais,
preocupando-se com as propostas capazes de ter uma concretude com as políticas
públicas e a destinação de recursos para sua execução (GORCZEVSKI; KONRAD,
2013).

Fonte: www.edu-cacao.blogspot.com.br

O enfoque da educação em direitos humanos é interdisciplinar, não podendo

restringir-se à mera reprodução de conteúdo curriculares pré-estabelecidos, mas deve
promover uma cultura de consolidação dos direitos humanos de maneira que todas
as disciplinas assumam o compromisso de efetivar os valores humanos visando maior
participação e emancipação dos alunos no contexto social em que vivem.
Destaque-se que a educação em direitos humanos deve iniciar-se nos
primeiros anos de inserção escolar estendendo-se por todos os níveis de ensino, ela
abrange a instituição educativa e a comunidade em se insere como um todo, não se

87
restringindo à sala de aula, tendo em vista que os valores incentivados neste processo
educativo devem consolidar-se na comunidade em sua totalidade e não apenas na
escola, concebida de forma fragmentada. Mais ainda, a educação para os direitos
humanos deve estar voltada para o desenvolvimento de valores e de atitudes de
solidariedade, que levem ao comprometimento e a mudança das práticas sociais que
garantam a efetividade dos direitos humanos.
A educação é decisiva para a promoção dos direitos humanos ao motivar um
processo emancipatório, que busque instrumentalizar os educandos para exercer os
direitos que lhe são assegurados pelos instrumentos jurídicos. Deve-se ter em conta
que, para que se efetive uma educação em direitos humanos, faz-se necessário que
o conhecimento construído se relacione com a realidade na qual o indivíduo está
inserido, para que o saber possa fazer sentido.
Neste processo educativo o papel do professor é essencial, observando-se a
superação da reprodução de conteúdo para a construção de uma relação dialógica
entre professor e aluno, abrindo-se espaço para a problematização dos conteúdos e
a reflexão crítica na compreensão da relação destes com a realidade.
A problematização dos conteúdos é um elemento essencial na construção da
educação em direitos humanos. É esta problematização que conduz à criticidade em
relação aos conteúdos postos, levando os alunos a pensarem-se como homens
inconclusos. Contudo, esse pensamento não se faz possível pela prática bancária de
ensino, uma vez que a palavra e o diálogo se fazem necessários para essa
compreensão, na medida em que é através delas que o sujeito consegue “emergir” de
dentro do ambiente no qual vive para, a partir daí, identificar quais os problemas que
se apresentam e, então, buscar a superação de suas situações geradoras. Ademais,
a educação problematizadora é um esforço permanente através do qual os homens
vão percebendo-se criticamente no mundo (FREIRE, 1996).
Dessa forma, a educação em direitos humanos promove, essencialmente, a
formação de uma cultura de respeito à dignidade humana, através da vivência de
atitudes, hábitos, comportamentos e valores como igualdade, solidariedade,
cooperação e tolerância. Nesse sentido, a educação constitui-se em meio de
formação de sujeitos capazes de desvelar criticamente o mundo das injustiças e
práticas que ferem a dignidade humana e de engajar-se ativamente para a
transformação social.

88
 O papel da educação em direitos humanos é criar condições de conhecimento
e transformação da consciência sobre o contexto sócio histórico e cultural em que os
indivíduos se inserem, criando condições de questionamento crítico e transformação
social por meio do processo educativo reflexivo. Ressalte-se que este papel não é
exclusivamente do Estado, tendo em vista que, a formação de indivíduos éticos,
solidários, comprometidos com a justiça social e os direitos humanos requer o
engajamento de toda a sociedade, de modo que cada cidadão assuma a sua quota
de responsabilidade.
Assim, educar em direitos humanos é “[...] criar uma cultura preventiva,
fundamental para erradicar a violação dos mesmos. Com ela conseguiremos
efetivamente dar a conhecer os direitos humanos, distingui-los, atuar a seu favor e,
sobretudo, desfrutá-los” (GORCZEVSKI, 2009, p. 221), sendo, portanto,
imprescindível para o desenvolvimento do Estado e da formação humana.

11 OS DIREITOS HUMANOS NA HISTÓRIA

11.1 Antiguidade

Iniciando nosso estudo pelo período Axial, K. JASPERS, analisou o

nascimento espiritual do ser humano, afirmando que tal período, (...) se situaria no
ponto de nascimento espiritual do homem, onde se realizou de maneira convincente,
tanto para o Ocidente como para a Ásia e para toda a humanidade em geral, para
além dos diversos credos particulares, o mais rico desabrochar do ser humano; estaria
onde esse desabrochar da qualidade humana, sem se impor como uma evidência
empírica; seria, não obstante, admitido de acordo com um exame dos dados
concretos; ter-se-ia encontrado para todos os povos um quadro comum, permitindo a
cada um melhor compreender sua realidade histórica.
Ora este eixo da história nos parece situar-se entre 500 a.C. no
desenvolvimento espiritual que aconteceu entre 800 e 200 anos antes de nossa era.
É aí que se distingue a mais marcante cesura na história. É então que surgiu o homem
com o qual convivemos ainda hoje. Chamamos breve essa época de período axial.
A partir desse período que o ser humano passa a ser considerado como ser
dotado de liberdade, razão em sua igualdade essencial e nas múltiplas diferenças de

89
sexo, raça, religião e costumes sociais. Essa nova visão do ser humano se deu devido
as várias conquistas realizadas nesse período. Veremos abaixo, os acontecimentos
mais relevantes que contribuíram para essa evolução.

11.2 Conquista da Babilônia

Fonte: quersaberdequer.blogspot.com.br

No início da civilização humana os primeiros Estados constituíam sua ordem

interna através da religião. Nesse tempo as leis eram elaboradas e apresentadas aos
súditos pelos sacerdotes que afirmavam tê-las recebido diretamente dos Deuses, os
quais conferiam autoridades a essas regras para que todos obedecessem.
E assim ocorreu na Babilônia em 1700 a.C. O rei Hamurabi recebeu do Deus
“Shamash”, o Deus do sol e da justiça, um conjunto de leis, que o obrigava a aplicá-
la ao povo da Babilônia. Consequentemente, o indivíduo que a infringisse, estaria
desobedecendo a Lei Divina e seria submetido aos terríveis castigos impostos por
essa lei.
Além desses castigos cruéis, o Código de Hamurabi, pregava o ‘olho por olho
e dente por dente’, proibia os súditos de escolherem suas religiões, desfavoreciam
determinadas classes trazendo vantagens em detrimento de outras, e ainda,
mantinham pessoas como escravas.
Diante disso, no ano de 550 a. C, Ciro, o Rei da Persa, insatisfeito com as
atrocidades cometidas pelo Império da Babilônia, resolveu reunir sua pequena tropa
e tomar o poder para libertar o povo.
Então, Ciro fez algo completamente revolucionário. Com base na estratégia de
conquista e tolerância, anunciou que todos os escravos eram livres e estabeleceu a

90
liberdade de religião. Além de agradar a sociedade, esse comportamento de Ciro fez
com que as pessoas aceitassem seu governo sem qualquer ato de rebeldia. Essas
conquistas foram registradas em um tablete de barro conhecido como Cilindro de Ciro.
Tornou-se um documento de grande importância para os Direitos Humanos, pois para
alguns autores, foi a primeira carta de Direitos Humanos da história
O Cilindro de Ciro, basicamente, associava o Rei Ciro com um Deus chamado
Marduk. Demonstrava que esse Deus estava insatisfeito com o Rei anterior, e que por
esse motivo, resolveu colocar Ciro para Governar seu povo por ser considerado um
Rei mais correto. Na verdade, o escopo do Rei Persa era buscar a paz universal e
evitar qualquer desejo de vingança, para que pudesse dar continuidade ao seu
governo. Dessa forma, acreditavam que a única forma de alcançar esse objetivo era
construir um Império Universal, concedendo liberdade individual e religiosa.

Fonte: www.penapensante.com.br

Inspirado nesses princípios, Ciro partiu para novas conquistas expandindo seu
império. A Persa tornou-se muito extensa, compreendendo os atuais países: Irã,
Iraque, Síria, Líbano, Jordânia, Israel, Egito, Turquia, Kuwait, Afeganistão, parte do
Paquistão, parte da Grécia e da Líbia.
Sua existência manteve-se por mais de duzentos anos até a conquista definitiva
por Alexandre, O Grande em 332 a. C. Ciro foi um imperador que deixou um legado
sobre a arte da liderança, no qual a administração embora centralizada, tinha como
foco trabalhar para o proveito de seus súditos.

11.3 O Império Romano

91
 Dando seguimento ao contexto histórico, em Roma, por volta do ano de 509
a.C, os abusos dessas leis ditas divinas, começaram a incomodar o povo, provocando
a desconfiança de que ao invés dos Deuses, havia por de trás dessas leis, indivíduos
interessados em obter proveitos.
Foi então que os súditos começaram a exigir que as leis fossem feitas pelos
homens e não pelos Deuses.

Fonte: www.esquerda.net

Nesse período, Roma dividia-se em dois grupos sociais: os Patrícios e os

Plebeus. Os Patrícios eram a classe privilegiada da sociedade que era sustentada
pelos Plebeus. Mas, isso logo mudou, os Plebeus estavam cansado dessa situação e
então deram início a uma revolta que alterou profundamente o sistema legal romano.
Revoltados, os Plebeus se juntaram e se deslocaram para um local chamado Monte
Sagrado. Nesse local fundaram um Estado independente e abandonaram os Patrícios
a sua própria sorte. A estratégia deu certo porque como os Patrícios dependiam dos
Plebeus para garantir o seu sustento, era mais vantajoso deixá-los ter uma pequena
participação administrativa na política e continuar desfrutando da exploração dos
Plebeus. Mas, insatisfeitos, os Plebeus não contentaram apenas com a participação
política, queriam mudanças nas Leis Romanas, que até então eram secretas por se
tratarem de Leis Divinas.
Com isso, os Plebeus exigiram que essas leis fossem mostradas para a
sociedade, mas os Patrícios recusavam. Então, com o intuito de pressiona-los, os
Plebeus começaram a pregar para a sociedade que essas leis divinas eram uma farsa,
e que sua existência era apenas para manter os súditos aceitassem a sua condição
de submissão.
Consequentemente, a Plebe revoltou-se e quase ocorreu uma guerra civil
dentro de Roma. Com receio de que essa guerra civil ocorresse, o Senado cedeu o
pedido da Plebe, para que as Leis Romanas fossem refeitas de forma que limitasse a

92
exploração do povo pelas classes dominantes e que fosse exposta para a sociedade
com o escopo de conscientizar todos os cidadãos dos seus direitos.

Fonte: www.quadrosartejur.com.br

O resultado disso, foi a elaboração das Leis das XII Tábuas, um documento de
relevante valor histórico, pois representou a abolição do ius divino (direito divino) e
deu início ao ius civilis (direito civil). As Doze Tábuas foram afixas das na porta do
fórum para que todos tivessem conhecimento das Leis. Abordava sobre Direito
Processual, Família, Sucessões, Negócios Jurídicos e Direito Penal.
Foi o primeiro diploma escrito que eliminou as diferenças de classes dando
origem ao Direito Civil. Mas, assim como todas as leis primitivas, ainda mantinha um
sistema onde as penas e os procedimentos eram rigorosos.

11.4 Idade Média

11.4.1 Contexto histórico

A Idade Média inicia-se com a Queda de Roma, por volta do ano de 476 e
estende até o ano de 1453. Roma, naquela época, era muito grande, tinha fronteiras
com Europa, África e Ásia. Não era simples mantê-la.
E como Roma já tinha conquistado todas as regiões que era de seu interesse,
não havia mais território para expandir-se. Esse fato trouxe vários prejuízos para

93
Roma, porque as conquistas rendiam lucros que advinham dos saques e da
escravização de seus cidadãos. Com esse prejuízo, Roma não visualizou outra
solução senão os aumentos dos impostos e o uso do dinheiro do cofre público. Isso
agravou ainda mais a situação do Império.
Outro fato que ensejou a queda de Roma foi o Cristianismo. O número de
pessoas que não reconheciam a divindade do imperador aumentou. Os cristãos
tornaram inimigos do governo e começaram a ser perseguidos. Para enfatizar mais a
crise, nessa época, o Império estava sendo invadido e saqueado pelos Bárbaros. Esse
fato, fez com que as pessoas de maior poder aquisitivo abandonassem as cidades e
fossem para as fazendas em busca de segurança e proteção.
Aqueles que não possuíam terras, dirigiam-se até essas fazendas para pedir
abrigo aos proprietários. Em troca do abrigo, essas pessoas propunham a autorização
para plantar nas terras, mediante entrega de parte dessa produção para o proprietário.
Esse fenômeno ficou conhecido como “ruralização de Roma”. Foi a partir desse
momento que iniciou a instauração do feudalismo na idade média.

11.4.2 A Justiça na Idade Média

A justiça na Idade Média era a justiça de um mundo de pesadelos, absurda e

cruel. Ao cair o Império Romano, foi abaixo as leis que formavam aquela civilização e
a Europa entrou em um período onde não havia mais leis definidas e iguais para os
mesmos tipos de delitos. Não havia a função especializada de julgar, ou seja, não
havia juízes. Na chamada baixa Idade Média, com objetivo de solucionar esse
problema, formaram uma assembleia com as pessoas mais importantes da região
para a função de julgar. Algumas vezes até nomeavam um juiz, mas esse não julgava,
apenas acompanhava o procedimento e zelava pelo cumprimento da sentença.
Quando firmou o feudalismo, o direito de julgar passou para os senhores
feudais. Mas eles tinham a prerrogativa de nomear um substituto caso não quisessem
exercer essa função. Foi nesse contexto histórico que no ano de 1215, na Inglaterra,
surgiu a Magna Carta. O Reino Inglês estava sob o domínio do Rei João conhecido
como “João Sem Terra”, e encontrava-se sob ameaça de ser invadida e conquistada
pelo Rei da França, Felipe Augusto.

94
 Esse fato fez com que a Inglaterra permanecesse em guerra com a França por
anos, não apenas com o intuito de se defender, mas de conquistar o território francês.
Isso ocasionou altos gastos para Inglaterra que se encontrava fragilizada devido ao
fracasso da Terceira Cruzada.
Mediante essa fragilização, o rei João, ordenou o aumento de cobranças de
tributos sobre os feudos gerando um enorme descontentamento dos barões feudais,
que entendia esse ato como uma opressão por parte do Rei.

Fonte: www.bikesmusicandmore.com

Então, os barões, reuniram seus exércitos e invadiram a cidade de Londres

para pressionar o Rei João a elaborar um documento legislativo que colocasse fim em
suas hostilidades e que concedesse direitos sociais, judiciais, políticos,
administrativos, comerciais, dentre outros.
Essa Carta ficou conhecida como Magna Carta. Foi responsável pelo
surgimento do constitucionalismo. Seu objetivo era limitar o poder do Rei da Inglaterra
para impedir o poder absoluto. O rei deveria renunciar certos direitos e respeitar
determinados procedimentos legais, bem como reconhecer que sua vontade estaria
sujeita a lei.
Segundo Comparato, “Tal documento reconheceu vários direitos, tais como a
liberdade eclesial, a não existência de impostos, sem anuências dos contribuintes, a
propriedade privada, a liberdade de ir e vir e a desvinculação da lei e da jurisdição da
pessoa do monarca.” O grande problema consistia que naquela época, ano de 1213,
a Inglaterra era feudo de Roma. O Papa tinha autoridade sobre a Inglaterra de forma

95
que todas as leis e decisões tomadas pelo Rei deveria passar pelo crivo papal. E como
a Magna Carta não foi submetida a esse procedimento, o Rei João, recorreu ao Papa
e requereu a sua anulação.
Mas no ano de 1216, o Rei João faleceu e deu lugar ao seu sucessor Henrique
III, que retomou os direitos propostos na Magna Carta. A Magna Carta trouxe para
esse período, a previsão de Direitos ainda não presentes na história, como o habeas
corpus, o direito de propriedade e o devido processo legal. Obviamente não podemos
afirmar que após o seu advento tudo caminhasse perfeitamente. Entretanto, uma
demonstração da viabilidade de tal comportamento havia sido dada, apesar de que
ainda não foi suficiente para garantir os Direitos Humanos.

11.5 Idade Moderna

A Idade Moderna compreende o período dos séculos XV até o XVIII, iniciando

com a Tomada de Constantinopla no ano de 1453, até a Revolução Francesa no ano
de 1789. Foi um período de grandes revoluções e acontecimentos. Nesse período os
Direitos Humanos deixam de ser exclusivamente das elites e passa a ser uma
conquista de uma classe emergente.
Nas fases anteriores poder-se-ia falar de direitos de príncipes, de etnias, de
estamentos, ou de grupos, mas não de direitos humanos como faculdades jurídicas
de titularidade universal. O grande invento jurídico-político da modernidade reside,
precisamente, em haver ampliado a titularidade das posições jurídicas ativas, ou seja,
dos direitos a todos os homens, e em consequência, ter formulado o conceito de
direitos humanos. Esse caráter universalista dos Direitos Humanos, foi influenciado
por vários fatos ocorridos na Idade Moderna. Os mais importantes para o nosso estudo
são: a Revolução Gloriosa, a Declaração de Virgínea, a Independência dos Estados
Unidos e a Revolução Francesa.

96
11.5.1 Revolução Gloriosa e a Petition Of Rights

Fonte: www.estudofacil.com.br

A “Revolução Gloriosa” é o nome dado ao movimento que ocorreu na Inglaterra

entre os anos de 1688 e 1689, marcado pela destituição do Rei Jaime II. Ficou
conhecida como a
“Revolução sem sangue” devido à forma pacífica como ocorreu. Este
movimento resultou na substituição do Rei da Dinastia Stuart, que representava os
católicos, por Guilherme, Príncipe de Orange da Holanda que representada os
protestantes.
O motivo dessa revolução, consistia no fato de que o rei Jaime II queria conduzir
o país dentro das diretrizes da doutrina católica e isso desagradava os nobres. Então,
foi realizado um acordo secreto entre o Parlamento inglês e o príncipe da Holanda,
Guilherme de Orange, para que o trono fosse entregue a ele. Assim, o rei Jaime II foi
compelido a assinar um documento chamado “Petition of Rights” o qual afirmava que
o rei não poderia criar impostos sem declarar guerra e nem assinar tratados sem a
autorização do Parlamento. Essa nova ordem mostrou que para acabar com o
absolutismo, não era necessário acabar com a figura do rei, desde que aceitasse a
ser submisso as decisões do Parlamento. Representou, na verdade, a transição de
uma monarquia absoluta para uma monarquia Parlamentar.
Para os Direitos Humanos sua importância consiste no fato de que ela
reafirmou os direitos da Magna Carta, dando ênfase a propriedade e a proibição da
detenção arbitrária. Afirmou que nenhum homem livre seria detido ou aprisionado,
tampouco despojado de seu feudo, suas liberdades, nem exilado senão em virtude de
sentença.

97
11.5.2 Declaração dos Povos da Virgínea

Outro documento de extrema importância para os Direitos Humanos foi a

Declaração de Direitos do Povo da Virgínea 1776, território que hoje é os EUA.
Declaração de Direitos de Virgínia foi elaborada para proclamar os direitos
naturais e positivados inerentes ao ser humano, dentre os quais, o direito de se
rebelar contra um governo inadequado. A influência desse documento pode ser
vista em outras declarações de direitos, como a Declaração de Independência dos
Estados Unidos (1776), a Carta dos Direitos dos Estados Unidos (1789) e a
Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão (1789).

Fonte: www.direitonahistoria.blogspot.com.br

A Declaração é constituída por um conjunto de direitos individuais e coletivos,

civis, políticos, econômicos, sociais e culturais, influenciando diretamente no conceito
de dignidade da pessoa humana. Por esse fato, tornou-se importante para os Direitos
Humanos.

11.5.3 Declaração de Independência dos EUA

A Declaração de Independência dos Estados Unidos, também de 1776, tem

como tônica preponderante à limitação do poder estatal e a valorização da liberdade
individual. Deu surgimento a primeira Constituição Americana que é conhecida como
a Bill of Right. Assegura direitos como religião, vida, liberdade, propriedade e júri. É

98
um documento de inestimável valor histórico, que influenciou a Declaração dos
Direitos do Homem e do Cidadão (França, 1789) e inspirou as outras colônias do
continente americano, até mesmo da Europa.

Fonte: www.grupohistoriado.blogspot.com.br

A independência dos Estados Unidos iniciou com a revolta dos norte-

americanos mediante a decisão da Inglaterra de aumentar os impostos e criar taxas
que retiravam a liberdade comercial dos americanos. Para isso, criaram a Lei do Chá,
Lei do Selo e a Lei do açúcar. Todas essas leis tinham em comum a imposição de que
esses produtos viessem da Inglaterra, restringindo assim o desenvolvimento
comercial dos EUA nesses setores.
Além dessas leis restritivas, a Inglaterra não aceitava que os Estados Unidos
mantivessem um representante dentro do Parlamento Inglês. Diante dessa situação,
no ano de 1774, os colonos se reuniram no chamado Congresso de Filadélfia para
tomarem medidas diante de tudo que estava acontecendo. No primeiro Congresso a
intenção dos colonos era apenas retomar a situação anterior, mas não obtiveram
êxito. Dessa forma, resolveram realizar um segundo congresso no ano de 1776, mas
com o objetivo de conquistar a independência dos EUA. Foi então quando Thomas
Jefferson redigiu a Declaração de Independência dos Estados Unidos da América.
Porém, a Inglaterra não aceitou a independência de sua colônia e declarou guerra. A
Guerra de Independência, que ocorreu entre 1776 e 1783, foi vencida pelos Estados
Unidos com o apoio da França e Espanha.

99
 A Declaração de Independência dos Estados Unidos ficou conhecida como “Bill
of Rigths” devido as dez primeiras emendas que entraram em vigor em 1791. Essas
emendas tiveram grande importância para os Direitos Humanos porque limitavam o
poder do governo federal dos EUA em prol de todos cidadãos residentes e visitantes
no território americano. Assim, protegia a liberdade de expressão, de religião, de usar
armas, de petição, de assembleia e ainda de proibia o governo de privar qualquer
pessoa da vida, da liberdade ou da propriedade sem os devidos processos da lei.

11.6 Revolução Francesa

Fonte: www. pt.wikipedia.org

A Revolução ocorreu no final do século XVIII e foi o marco da transição da Idade

Moderna para a Idade Contemporânea. A Revolução Francesa foi muito importante
porque foi uma revolução feita pela burguesia com a ajuda do povo, que conseguiu
afastar a nobreza, o clero e ainda ser vitoriosa. O objetivo dessa revolução era lutar
contra o antigo regime Absolutista, contra a nobreza parasitária da monarquia e a
igreja que a sustentava.
Para entender melhor como era a estrutura da burguesia, é preciso entender
que ela se dividia em duas classes: os jacobinos e os girondinos. Os primeiros eram
os mais radicais e tinham uma maior proximidade com os chamados “sans cullottes”,
que era a classe mais baixa dentro da França. Já os girondinos eram mais
conservadores. Entretanto foram os jacobinos que tomaram o poder na França e
inauguraram a era do terror com a Santa Guilhotina. Foram eles que mataram o rei

100
Luiz XVI e sua esposa Maria Antonieta, além de muitos outros cidadãos que se
rebelaram contra seu poder.
A Revolução Francesa foi importante para os Direitos Humanos devido a
criação da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, no ano de 1789 pelos
representantes do povo francês reunidos em assembleia. Essa Declaração
reconheceu o direito de resistir a tirania e a opressão, o direito a igualdade jurídica, o
direito à propriedade, a liberdade, e a eliminação dos privilégios da nobreza, o fim da
exploração dos camponeses, o confisco das propriedades da igreja e ainda colocou
fim na isenção de impostos para a Nobreza.

11.7 Idade Contemporânea

A idade Contemporânea se deu a partir da Revolução Francesa até aos dias

atuais. No segundo período da Revolução Francesa, alguns direitos denominados
sociais, especificamente os direitos relacionados ao trabalho, apareceram na
sociedade, mas com uma visão individualista. Essa ótica individualista fez com que
esses direitos não abrangessem a sociedade de forma igualitária.
Portanto, foi necessário que o Estado intervisse para que a justiça social fosse
concretizada. Dessa forma, temos a transição do Estado Liberal para o Estado Social,
ou seja, a passagem da primeira geração de direitos; que são os valores ligados a
liberdade (civis e políticos), no qual exigia-se uma abstenção do Estado, para os
direitos de segunda geração; que são os direitos sociais, econômicos e culturais, onde
era preciso a atuação do Estado para concretizar esses direitos.
No entanto, para que esses direitos se tornassem universais, foi necessário um
discurso de Direitos Humanos que abrangesse todas as nações. Esse episódio
ocorreu apenas após a Segunda Guerra Mundial. E até que isso ocorresse, vários
fatos contribuíram para que culminasse a internacionalização dos Direitos Humanos.
Nesse período, os eventos de maior importância para os Direitos Humanos foram: a
Constituição Mexicana (1917) e alemã (1919), a Liga das Nações Unidas (1919) e a
Organização das Nações Unidas (1945).

101
11.7.1 Constituição Mexicana de 1917 e a Constituição de Weimar

A Constituição Mexicana de 1917 foi a pioneira em eleger os direitos

trabalhistas e previdenciários em status de direitos fundamentais. Tratava-se de
assuntos inéditos como: a limitação da jornada de trabalho para oito horas diárias; a
proteção de menores de 12 anos; a limitação de seis horas diárias para os menores
de dezesseis anos; a limitação de jornada de trabalho noturno para sete horas; o
descanso semanal; o salário mínimo; a igualdade salarial; o direito de greve; e outros
institutos inovadores que vieram proteger as relações de trabalho.
Já, a inovadora Constituição de Weimar surgiu logo depois da assinatura do
Tratado de Versalhes, que colocou fim na primeira guerra mundial (19141918). O
Estado Democrático Social, cujos parâmetros já haviam sido delineados pela
Constituição Mexicana de 1917, adquiriu com a Constituição Alemã de 1919 uma
melhor estruturação. E ainda, assim como na Constituição Mexicana, transformou os
direitos trabalhistas e previdenciários em direitos fundamentais.

11.7.2 Liga das Nações e a Criação da ONU

A primeira Guerra Mundial teve seu fim estabelecido pelo Tratado de Versalhes
no ano de 1919. Esse tratado, além de colocar fim na primeira guerra, responsabilizou
a Alemanha pelo conflito, condenando-a financeiramente pelos desastres causados e
ainda criou a Liga das Nações. O objetivo da Liga das Nações era manter a paz e a
ordem mundial, evitando que novos conflitos desastrosos ocorressem. No conselho
consultivo da Liga das Nações estavam as potências vitoriosas da primeira guerra
mundial: Grã-Bretanha, França, Itália, Japão e mais tarde a Alemanha e a União
Soviética. Os EUA não faziam parte da Liga porque alegou que sua entrada desviaria
o tradicionalismo da sua política externa.
No entanto, a Liga das Nações, não possuía um corpo militar destinado a
sustentar e promover situações de paz em áreas de conflitos. O seu instrumento de
coerção baseava-se em ações econômicas e militares, e isso não era suficiente para
pressionar os países a manterem os princípios instituídos pela Liga.
Dessa forma, perante a fragilidade da Liga e o sentimento de ultranacionalismo
dentro da Alemanha, advindo do fato de ter sido condenada a ressarcir todos os

102
Estados vencedores da Primeira Guerra Mundial, culminou-se a Segunda Guerra
Mundial.
Seu início se deu quando Hitler invadiu a Polônia no ano de 1935. No decorrer
da Guerra, Hitler exterminou metade da população Judaica em terríveis campos de
concentração, totalizando em média 9 milhões de mortos. Nunca o Direito Humano
tivera tão próximo da extinção e tão desesperado por mudança. Então, almejando
impedir que esse episódio se repetisse, os países de todo o mundo juntaram-se e
formaram a Organização das Nações Unidas no ano de 1945.

12 DOCUMENTOS INTERNACIONAIS DE PROTEÇÃO E SUA RELAÇÃO

12.1 A Declaração Universal dos Direitos Humanos

Fonte: www.historiaonline.com.b

A Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), que delineia os direitos

humanos básicos, foi adotada pela Organização das Nações Unidas em 10 de
dezembro de 1948. Foi esboçada principalmente pelo canadense John Peters
Humphrey, contando, também, com a ajuda de várias pessoas de todo o mundo.
Abalados pela recente barbárie da Segunda Guerra Mundial, e com o intuito de
construir um mundo sob novos alicerces ideológicos, os dirigentes das nações que
emergiram como potências no período pós-guerra, liderados por Estados Unidos e
União Soviética, estabeleceram, na Conferência de Yalta, na Rússia, em 1945, as
bases de uma futura paz mundial, definindo áreas de influência das potências e

103
acertando a criação de uma organização multilateral que promovesse negociações
sobre conflitos internacionais, para evitar guerras e promover a paz e a democracia,
e fortalecer os Direitos Humanos.
Embora não seja um documento com obrigatoriedade legal, serviu como base
para os dois tratados sobre direitos humanos da ONU de força legal: o Pacto
Internacional dos Direitos Civis e Políticos e o Pacto Internacional sobre os Direitos
Econômicos, Sociais e Culturais. Continua a ser amplamente citado por acadêmicos,
advogados e cortes constitucionais. Especialistas em direito internacional discutem,
com frequência, quais de seus artigos representam o direito internacional usual.
Adotada e proclamada pela Assembleia Geral das Nações Unidas (resolução
217 A III) em 10 de dezembro 1948.

12.2 Preâmbulo

Considerando que o reconhecimento da dignidade inerente a todos os

membros da família humana e de seus direitos iguais e inalienáveis é o fundamento
da liberdade, da justiça e da paz no mundo, considerando que o desprezo e o
desrespeito pelos direitos humanos resultaram em atos bárbaros que ultrajaram a
consciência da humanidade e que o advento de um mundo em que mulheres e
homens gozem de liberdade de palavra, de crença e da liberdade de viverem a salvo
do temor e da necessidade foi proclamado como a mais alta aspiração do ser humano
comum.
Considerando ser essencial que os direitos humanos sejam protegidos pelo
império da lei, para que o ser humano não seja compelido, como último recurso, à
rebelião contra a tirania e a opressão, considerando ser essencial promover o
desenvolvimento de relações amistosas entre as nações, considerando que os povos
das Nações Unidas reafirmaram, na Carta, sua fé nos direitos fundamentais do ser
humano, na dignidade e no valor da pessoa humana e na igualdade de direitos do
homem e da mulher e que decidiram promover o progresso social e melhores
condições de vida em uma liberdade mais ampla.
Considerando que os Países-Membros se comprometeram a promover, em
cooperação com as Nações Unidas, o respeito universal aos direitos e liberdades
fundamentais do ser humano e a observância desses direitos e liberdades,

104
considerando que uma compreensão comum desses direitos e liberdades é da mais
alta importância para o pleno cumprimento desse compromisso.
Agora portanto a Assembleia Geral proclama a presente Declaração Universal
dos Direitos Humanos como o ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas
as nações, com o objetivo de que cada indivíduo e cada órgão da sociedade tendo
sempre em mente esta Declaração, esforce-se, por meio do ensino e da educação,
por promover o respeito a esses direitos e liberdades, e, pela adoção de medidas
progressivas de caráter nacional e internacional, por assegurar o seu reconhecimento
e a sua observância universais e efetivos, tanto entre os povos dos próprios Países
Membros quanto entre os povos dos territórios sob sua jurisdição.

12.3 Carta da ONU

A Carta da ONU é o tratado que estabeleceu as Nações Unidas. A Carta das

Nações Unidas foi elaborada pelos representantes de 50 países presentes à
Conferência sobre Organização Internacional, que se reuniu em São Francisco de 25
de abril a 26 de junho de 1945. No dia 26 de junho, último dia da Conferência, foi
assinada pelos 50 países a Carta, com a Polônia – também um membro original da
ONU – a assinando dois meses depois.
A Carta da ONU é o documento mais importante da Organização, como registra
seu artigo 103: “No caso de conflito entre as obrigações dos membros das Nações
Unidas, em virtude da presente Carta e as obrigações resultantes de qualquer outro
acordo internacional, prevalecerão as obrigações assumidas em virtude do presente
Carta”.

12.4 Guia prático ‘Campo de ação da sociedade civil e o Sistema dos Direitos
Humanos das Nações Unidas.

Guia prático para a sociedade civil elaborado pelo Alto Comissariado das
Nações Unidas para os Direitos Humanos. O principal objetivo é auxiliar os atores da
sociedade civil que ainda não estejam familiarizados com o sistema dos direitos
humanos das Nações Unidas. A sua elaboração contou com contribuições e os
conselhos de vários atores da sociedade civil.

105
12.5 Guia de orientação das Nações Unidas no Brasil para denúncias de
discriminação étnico-racial

Este guia é uma resposta às demandas da sociedade civil identificadas durante

o evento ‘Diálogos com a ONU pela Igualdade Racial’, cujo objetivo foi de fomentar
troca de informações e experiências sobre a equidade racial entre o Sistema ONU no
Brasil e a sociedade civil brasileira organizada.
A publicação, de linguagem simples e amigável, pretende orientar o cidadão e
a cidadã na busca dos seus direitos em casos de discriminação étnica e racial sofridas
no Brasil, fortalecendo, assim, os canais de comunicação entre o Sistema ONU e a
sociedade civil.

12.6 Mapa do Encarceramento – Os jovens do Brasil

O crescimento da população carcerária no Brasil foi impulsionado

principalmente pela prisão de jovens, de negros e de mulheres. O perfil dos
encarcerados demonstra que a seletividade penal recai sobre segmentos específicos
(jovens e negros), uma vez que a faixa etária que mais foi presa é a de 18 a 24 anos;
negros foram presos 1,5 vezes a mais do que brancos; e a proporção de negros na
população prisional também aumentou no período.
Além disso, embora o número de homens presos seja maior do que o número
de mulheres, o crescimento da população carcerária feminina foi de 146%. Esses são
dados extraídos do Mapa do Encarceramento, lançado em junho de 2015 pelo
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e pela Secretaria
Nacional de Juventude (SNJ) como parte do programa Juventude Viva.

12.7 Relatório do Subcomitê de Prevenção da Tortura (SPT) sobre o Brasil

(2012)

Está disponível o relatório do Subcomitê de Prevenção da Tortura (SPT) das

Nações Unidas, apresentado ao Governo do Brasil, fruto da primeira visita do Comitê
ao País ocorrida entre 19 e 30 de setembro de 2011. Durante a visita, o SPT se reuniu
com as autoridades nacionais competentes e representantes da sociedade civil, e
realizou visitas em uma série de lugares de privação de liberdade, incluindo

106
delegacias, presídios, centros de detenção juvenil e instituições psiquiátricas nos
estados do Espírito Santo, Goiás, Rio de Janeiro e São Paulo.

12.8 Declaração de Durban (2001)

A III Conferência Mundial Contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia

e Intolerâncias Correlatas foi realizada em setembro de 2001, em Durban, na África
do Sul, e contou com mais de 16 mil participantes de 173 países. A conferência
resultou em uma Declaração e um Plano de Ação que expressam o compromisso dos
Estados sobre os temas abordados.

12.9 A organização das Nações Unidas (ONU)

A Organização das Nações Unidas, popularmente conhecida como ONU (ou

no idioma inglês como UN), é uma organização internacional cuja principal missão é
a paz. Ela é formada pelo que se chama de países-membros e nenhum deles é
obrigado a integrá-la; a ideia é que o país que concordar com os princípios da
organização, como o trabalho pela paz e o desenvolvimento mundial, possa
voluntariamente adentrá-la e somar na construção dessas metas.

12.10 Quais os princípios da ONU?

Assim como uma empresa constrói suas missões e metas, as organizações

também precisam se reunir, discutir e chegar a um propósito comum. Não foi diferente
na ONU, que escreveu a Carta das Nações Unidas, seu documento de fundação, onde
declara seus ideais, propósitos e a expectativa sobre seus membros, tanto os povos,
como os governos dos países. Esse documento foi escrito pelos 50 países que
compuseram a Conferência sobre Organização Internacional, em São Francisco
(EUA) no dia 26 de junho de 1945 – ano de fim da Segunda Guerra Mundial, mas já
falaremos da relação entre esse episódio e a ONU. O Brasil, inclusive, assinou a Carta
das Nações Unidas na ocasião. O preâmbulo da Carta das Nações Unidas explica um
pouco sobre a missão e a visão da ONU e do seu trabalho no mundo.

107
 “NÓS, OS POVOS DAS NAÇÕES UNIDAS, RESOLVIDOS a preservar as
gerações vindouras do flagelo da guerra, que por duas vezes, no espaço da nossa
vida, trouxe sofrimentos indizíveis à humanidade, e a reafirmar a fé nos direitos
fundamentais do homem, na dignidade e no valor do ser humano, na igualdade de
direito dos homens e das mulheres, assim como das nações grandes e pequenas, e a
estabelecer condições sob as quais a justiça e o respeito às obrigações decorrentes
de tratados e de outras fontes do direito internacional possam ser mantidos, e a
promover o progresso social e melhores condições de vida dentro de uma liberdade
ampla.
E PARA TAIS FINS, praticar a tolerância e viver em paz, uns com os outros,
como bons vizinhos, e unir as nossas forças para manter a paz e a segurança
internacionais, e a garantir, pela aceitação de princípios e a instituição dos métodos,
que a força armada não será usada a não ser no interesse comum, a empregar um
mecanismo internacional para promover o progresso econômico e social de todos os
povos.
RESOLVEMOS CONJUGAR NOSSOS ESFORÇOS PARA A CONSECUÇÃO
DESSES OBJETIVOS. Em vista disso, nossos respectivos Governos, por
intermédio de representantes reunidos na cidade de São Francisco, depois de exibirem
seus plenos poderes, que foram achados em boa e devida forma, concordaram com a
presente Carta das Nações Unidas e estabelecem, por meio dela, uma organização
internacional que será conhecida, pelo nome de Nações Unidas. ”

12.11 Por que a ONU foi criada?

Depois de duas grandes guerras causadas por atritos internacionais terem

destruído diversos países e ter feito milhões de vítimas, havia um sentimento comum
em vários países da necessidade da busca pela paz. Principalmente depois da II
Guerra Mundial, essa sensação ganhou urgência. Foi criada, então, em 24 de outubro
de 1945, a Organização das Nações Unidas, em São Francisco, Estados Unidos.
Em um primeiro momento, esses países fundadores queriam criar uma
organização que conseguisse impedir mais um conflito armado de proporção mundial.
Mas a ONU foi se tornando um organismo muito mais complexo e importante, cujas
pautas vão desde criação de leis internacionais até a defesa dos direitos humanos.
A ONU não foi propriamente uma iniciativa original: em 1919, havia sido criada
a Liga das Nações, que visava a evitar mais conflitos como o da I Guerra Mundial.

108
Porém, ela deixou de existir porque sua intervenção não foi efetiva para evitar a II
Guerra Mundial, que não havia como ser evitada. De qualquer forma, a Liga das
Nações pode ser considerada a antecessora da ONU.

12.12 Como é a estrutura da ONU

A chave da questão quando se trata da ONU são os seus países-membros,

que são muitos. Pensando nessa diversidade, a Carta das Nações Unidas determinou
que para a melhor comunicação dos membros, de toda a parte do mundo, haveria
seis idiomas oficiais: inglês, francês, espanhol, árabe, chinês e russo. Afinal, a
presença desses países é essencial, pois são eles que definem políticas, escolhem
como agir em determinadas situações, financiam a organização. Esse financiamento
é protocolo a partir do momento em que o país adentra a organização e é definido de
acordo com a riqueza e o desenvolvimento de cada um.
Por esse financiamento ser uma grande fonte de renda para que a ONU
consiga realizar projetos, campanhas e políticas continuadas, houve um rebuliço
internacional quando o presidente dos Estados Unidos, Donald Trump, anunciou a
preparação de decretos em que corta radicalmente o repasse de verbas para a ONU,
além de retirar os Estados Unidos de acordos multilaterais. Hoje, a ONU conta com
193 países membros e o orçamento do biênio de 2016/2017 é de 5,61 bilhões de
dólares.

12.13 Onde a ONU está sediada

São tantos países que integram a ONU, que você deve estar se perguntando
onde fica a sua sede. Bom, foi durante a primeira reunião da Assembleia Geral em
Londres, no ano de 1946, que ficou decidido que a sede permanente da Organização
seria nos Estados Unidos. Os desdobramentos disso foi que o magnata John
Rockefeller ofereceu cerca de oito milhões de dólares para a compra de parte dos
terrenos na margem do East River, na ilha de Manhattan, em Nova York e a cidade
de Nova York ofereceu o restante dos terrenos para que fosse construída a sede da
Organização.
A primeira sede e a estrutura principal da ONU, portanto, estão em Nova York.
Mas existem outras sedes da ONU em Genebra (Suíça), Viena (Áustria), Nairóbi

109
(Quênia), Addis Abeba (Etiópia), Bangcoc (Tailândia), Beirute (Líbano) e Santiago
(Chile), além de escritórios espalhados em grande parte do mundo.

12.14 Como são as reuniões da ONU?

Devido ao tamanho dessa organização, a Carta da ONU definiu a existência de

seis órgãos principais: a Assembleia Geral, o Conselho de Segurança, o Conselho
Econômico e Social, o Conselho de Tutela, a Corte Internacional de Justiça e o
Secretariado. Todos são vitais para o seu funcionamento e administração, mas
existem dois em especial que precisamos conhecer mais a fundo: a Assembleia-Geral
e o Conselho de Segurança.

12.15 A Assembleia-Geral da ONU

Fonte: www.rtp.pt

A Assembleia-Geral da ONU é muito importante porque se constitui como o

principal órgão de discussão e deliberação, em que participam todos as 193 nações
membros. Lá, são discutidos todos os assuntos considerados mais emergentes e que
afetam a vida de todos os habitantes do planeta. Ao contrário de outros órgãos e
conselhos da ONU, na Assembleia Geral o voto é universal, o que concede igualdade
a todos os seus membros. As resoluções votadas e aprovadas na Assembleia Geral,
porém, têm o caráter de recomendação e não são obrigatórias. Assuntos em pauta na
ONU são: paz e segurança, aprovação de novos membros, questões de orçamento,
desarmamento, cooperação internacional em todas as áreas, direitos humanos, entre
outros.

110
12.15.1 Principais funções da Assembleia-Geral da ONU

Segundo a própria organização, existem algumas atribuições do órgão que se

destacam, como:
• Discutir e fazer recomendações sobre todos os assuntos em pauta na ONU;
• Discutir questões ligadas a conflitos militares – com exceção daqueles na
pauta do Conselho de Segurança;
• Discutir formas e meios para melhorar as condições de vida das crianças, dos
jovens e das mulheres;
• Discutir assuntos ligados ao desenvolvimento sustentável, meio ambiente e
direitos humanos;
• Decidir as contribuições dos Estados-Membros e como estas contribuições
devem ser gastas;
• Eleger os novos Secretários-Gerais da Organização.

12.16 O Conselho de Segurança da ONU

Fonte: www.nemrisp.wordpress.com

O Conselho de Segurança é o órgão da ONU responsável pela paz e segurança

internacionais, que toma decisões como a intervenção (ou não) militar em um país em
guerra, autoriza operações de países em outros que estejam em conflito ou mesmo a
execução de políticas. É constituído por 15 membros: cinco permanentes, que
possuem o direito a veto – Estados Unidos, Rússia, Grã-Bretanha, França e China –
e dez membros não-permanentes, eleitos pela Assembleia Geral por dois anos.
A diferença mais importante entre permanentes e não permanentes é o direito
de veto.

111
 Os membros permanentes do Conselho têm direito a dizer “não” para as
políticas, ações ou diretrizes relativas à segurança internacional, e assim impedir sua
implementação, mesmo que elas tenham sido aprovadas de forma unânime pelos
demais membros.
Uma polêmica recente envolvendo o Conselho de Segurança foram as
decisões tomadas em relação à guerra civil na Síria. A Rússia e os Estados Unidos,
membros permanentes, estão diretamente no conflito: a Rússia apoiando o ditador
Bashar Al-Assad e os EUA apoiando os rebeldes. Por isso, questiona-se seu
envolvimento nas decisões de políticas adotadas no conflito. A Rússia já vetou várias
decisões propostas no Conselho e os dois países entraram em choque diversas
vezes. Este é o único órgão da ONU que tem poder decisório, ou seja, o que for
decidido ali deve ser respeitado. As decisões do Conselho de Segurança devem ser
aceitas e cumpridas por todos os membros das Nações.

12.16.1 Principais Funções do Conselho de Segurança da ONU

• Manter a paz e a segurança internacional;

• Determinar a criação, continuação e encerramento das Missões de Paz, de
acordo com os Capítulos VI, VII e VIII da Carta;
• Investigar toda situação que possa vir a se transformar em um conflito
internacional;
• Recomendar métodos de diálogo entre os países;
• Elaborar planos de regulamentação de armamentos;
• Determinar se existe uma ameaça para a paz;
• Solicitar aos países que apliquem sanções econômicas e outras medidas
para impedir ou deter alguma agressão;
• Recomendar o ingresso de novos membros na ONU;
• Recomendar para a Assembleia Geral a eleição de um novo Secretário Geral.

12.17 Conselho econômico e social

112
 Fonte: www.nacoesunidas.org

O Conselho Econômico e Social (ECOSOC) é o órgão coordenador do trabalho

econômico e social da ONU, das Agências Especializadas e das demais instituições
integrantes do Sistema das Nações Unidas. O Conselho formula recomendações e
inicia atividades relacionadas com o desenvolvimento, comércio internacional,
industrialização, recursos naturais, direitos humanos, condição da mulher, população,
ciência e tecnologia, prevenção do crime, bem-estar social e muitas outras questões
econômicas e sociais.

12.17.1 Principais funções

• Coordenar o trabalho econômico e social da ONU e das instituições e organismos

especializados do Sistema;
• Colaborar com os programas da ONU;
• Desenvolver pesquisas e relatórios sobre questões econômicas e sociais;
• Promover o respeito aos direitos humanos e as liberdades fundamentais.

12.18 Conselho de tutela

113
 Fonte: www.pt.wikipedia.org

Segundo a Carta, cabia ao Conselho de Tutela a supervisão da administração

dos territórios sob regime de tutela internacional. Os objetivos do Conselho de Tutela
foram tão amplamente atingidos que os territórios inicialmente sob esse regime – em
sua maioria países da África – alcançaram, ao longo dos últimos anos, sua
independência. Tanto assim que em 19 de novembro de 1994, o Conselho de Tutela
suspendeu suas atividades, após quase meio século de luta em favor da
autodeterminação dos povos. A decisão foi tomada após o encerramento do acordo
de tutela sobre o território de Palau, no Pacífico. Palau, último território do mundo que
ainda era tutelado pela ONU, tornou-se então um Estado soberano, membro das
Nações Unidas.

12.18.1 As principais metas desse regime de tutela

• Promover O Progresso Dos Habitantes Dos Territórios

• Desenvolver Condições Para A Progressiva Independência E
Estabelecimento De Um Governo Próprio.

12.19 Corte internacional de justiça

114
 Fonte: www.nacoesunidas.org

O Tribunal Internacional de Justiça ou Corte Internacional de Justiça é o

principal órgão judiciário da Organização das Nações Unidas (ONU). Tem sede em
Haia, nos Países Baixos. Por isso, também costuma ser denominada como Corte de
Haia ou Tribunal de Haia. Sua sede é o Palácio da Paz. Sua principal função é resolver
conflitos jurídicos a ele submetidos por Estados e emitir pareceres sobre questões
jurídicas apresentadas ordinariamente pela Assembleia Geral das Nações Unidas ou
pelo Conselho de Segurança das Nações Unidas.
Extraordinariamente, poderão solicitar parecer consultivo órgãos e agências
especializadas autorizados pela Assembleia Geral da ONU, desde que as questões
submetidas estejam dentro de sua esfera de atividade (artigo 96, inciso II do Estatuto
da Corte Internacional de Justiça).
Foi fundado em 1945, após a Segunda Guerra Mundial, em substituição à Corte
Permanente de Justiça Internacional, instaurada pela Sociedade das Nações.
O Tribunal Internacional de Justiça não deve ser confundido com a Corte Penal
Internacional, que tem competência para julgar indivíduos e não Estados.
Ela se compõe de quinze juízes chamados “membros” da Corte. São eleitos
pela Assembleia Geral e pelo Conselho de Segurança em escrutínios separados.

12.20 Secretariado

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 Fonte: www.opiniaoenoticia.com.br

O Secretariado presta serviço a outros órgãos das Nações Unidas e administra

os programas e políticas que elaboram. Seu chefe é o secretário-geral, que é
nomeado pela Assembleia Geral, seguindo recomendação do Conselho de
Segurança. Cerca de 16 mil pessoas trabalham para o Secretariado nos mais diversos
lugares do mundo.

12.21 Principais funções

• Administrar as forças de paz;

• Analisar problemas econômicos e sociais;
• Preparar relatórios sobre meio ambiente ou direitos humanos;
• Sensibilizar a opinião pública internacional sobre o trabalho da ONU;
• Organizar conferências internacionais;
• Traduzir todos os documentos oficiais da ONU nas seis línguas oficiais da
Organização.

116
13 BIBLIOGRAFIA BÁSICA

ARAÚJO, Ulisses F.; AQUINO, Júlio Groppa. Os Direitos Humanos na Sala de

Aula: A Ética Como Tema Transversal. São Paulo: Moderna, 2001.

BENTO, Maria Aparecida Silva. Cidadania em Preto e Branco: discutindo as

relações sociais. São Paulo: Ática, 2002.

CANDAU, Vera Maria, et al. Oficinas Pedagógicas de Direitos Humanos.

Petrópolis: Vozes, 1995.

CANDAU, Vera e SACAVINO, Susana (orgs.). Educar em Direitos Humanos. Rio

de Janeiro: D& P Editora, 2000.

LEI 10.639 DE 09 DE JANEIRO DE 2003. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira".

CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo e Direitos humanos. In: REDE

BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS.

Construindo a Cidadania: Desafios para o Século XXI. Capacitação em Rede.

Recife: RBDH, 2001.

COMPARATO, Fábio Konder. Afirmação Histórica dos Direitos Humanos. 2ª.Ed.

São Paulo: Saraiva, 2001.

DALLARI, Dalmo de Abreu. Direitos Humanos e Cidadania. São Paulo: Moderna,

2001.

COVRE, Maria de Lourdes Manzini. O que é cidadania. Coleção Primeiros Passos.

São Paulo: Brasiliense, 1995.

117
NOVAES, Carlos Eduardo; LOBO, César. Cidadania para principiantes: a história
dos direitos do homem. São Paulo: Ática, 2004.

118
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