Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

PUC-SP
Paula Maria de Assis

A Educação dos Sentidos nas Escolas Maristas:

o Guide des Écoles

Doutorado em Educação: História, Política, Sociedade.

São Paulo
2013
 Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
PUC-SP
Paula Maria de Assis

A Educação dos Sentidos nas Escolas Maristas:

o Guide des Écoles

Tese apresentada à Banca

Examinadora da Pontifícia
Universidade Católica de São
Paulo, como exigência parcial
para obtenção do título de
Doutor em Educação: História,
Política, Sociedade sob a
orientação do Prof. Dr. Kazumi
Munakata.

Doutorado em Educação: História, Política, Sociedade.

São Paulo
2013
 Banca Examinadora

____________________________________
Profª. Dra. Circe Maria Fernandes Bittencourt

_____________________________________
Profª. Dra. Maria do Carmo Martins

___________________________________
Prof. Dr. Mauro Castilho Gonçalves

____________________________________
Profª. Dra. Vera Lucia Gomes Jardim

____________________________________
Prof. Dr. Kazumi Munakata
 Minha família: tudo

Ao meu pai, o maior de todos os guerreiros.

 Agradecimentos

Deus em primeiro lugar!

Ao meu orientador, a quem posso chamar de amigo Kazumi Munakata.

Minha gratidão a todos os professores do Programa que acreditaram em mim e

fizeram da PUC minha segunda casa, em especial a Profª. Circe Bittencourt,
Profª. Alda Junqueira Marin e Prof. José Geraldo Bueno. Betinha, mão amiga
nos momentos de correria.

Pela paciência e incentivo de minha família, sem isso não teria conseguido!
Beto, meu grande amor; Allê, Lucas e Gabriel, razões da minha vida. Meus
pais, meus exemplos. Vivi e Juju, me completam.

Todos os amigos que me trouxeram momentos especiais! Ellen, irmã do

coração. Katya, minha mentora, grandes conselhos. Flávia, risos e lágrimas!!!
Lucélia e Anoel, amigos “de uma vida” e do café! E todos aqueles que torceram
por mim!

Não posso deixar de agradecer ao Ricardo e Raquel, sempre prestativos em

minhas pesquisas no Colégio Arquidiocesano!
Sumário

Resumo .............................................................................................................. 8

Abstract............................................................................................................... 9

Introdução..........................................................................................................10

1.Percurso de uma pesquisa...................................................................11

2. Levantamento bibliográfico.................................................................13

3. Uma instituição globalizadora.............................................................17

4. A Educação dos Sentidos na concepção das escolas católicas........18

5. Descrição de fontes e procedimetnos de pesquisa............................26

6. Procedimetnos de análise................................................................ 29

7. Divisão do trabalho........................................................................... 34

Capítulo 1- A Igreja Católica e o século XIX................................................... 36

1.1 Tradição e modernidade...................................................................36

1.2 A Igreja Católica e a Restauração.....................................................39

1.3 Restauração do catolicismo na Igreja Romans.................................41

Capítulo 2- Restauração e a Educação Católica............................................. 47

2.1 A educação católica na França: tradição e concervação..................48

2.2 Os progressos da centralização romana.......................................... 54

Capítulo 3- Santo Tomás de Aquino e a Educação dos Sentidos.....................61

3.1 Origens e desenvolvimento histórico............................................... 61

3.2 O conhecimetno sensível................................................................ 70

3.3 As sementes da ciêcia......................................................................75

Capítulo 4 O Guide des Écoles – O modo marista de educar...........................78

4.1 Irmãos Maristas das Escolas.......................................................... 78

4.2 O histórico do Guia.......................................................................... 89

 4.3 A concepção de Educação................................................................95

4.3.1 A Educação Física...............................................................99

4.3.2 A Educação Intelectual......................................................103

4.3.3 A Educação Moral............................................................ 112

4.3.4 A Educação Cristã........................................................... 114

4.3.5 A Educação Social.............................................................117

4.4 Disciplina, Ensino, Organização.................................................... 120

4.4.1 Disciplina: manter, prevenir, sancionar..............................120

4.4.2 O ensino........................................................................... 123

4.4.3 Organização......................................................................129

4.5 O Educador................................................................................... 131

4.5.1 A formação do aluno mestre..............................................133

4.6 Metodologia especial daas aulas elementares...............................137

4.6.1 Leitura................................................................................138

4.6.2 Escrita................................................................................141

4.6.3 Língua Materna..................................................................142

4.6.4 Aritmética.......................................................................... 144

4.6.5 História...............................................................................146

4.6.6 Geografia.......................................................................... 147

4.6.7 Lições de Coisas...............................................................148

4.6.8 Ginástica, Canto, Desenho................................................151

Considerações Finais..................................................................................... 155

Referências Bibliográficas...............................................................................158
Resumo

O objeto de estudo desta pesquisa é investigar a Educação dos Sentidos nas

escolas Maristas por meio de métodos pedagógicos específicos construídos a
partir da mobilização dos sentidos e das práticas experimentais, no período que
se estende entre os anos de 1853 e 1960. O recorte temporal justifica-se pelo
período em que o Guide des Écoles esteve em uso nas escolas da
Congregação que vai do ano de 1853, data primeira edição - fruto dos
trabalhos do Segundo Capítulo Geral do Instituto dos Irmãos Maristas - e se
estende até o ano de 1961, ano em que foi convocado o Concílio Vaticano II
quando a organização da Igreja Católica sofreu grandes mudanças o que
acabou por alterar as diretrizes educacionais colocando o Guia em desuso. A
hipótese é a de que a Congregação Marista vinda da Europa trouxe para o
Brasil, métodos pedagógicos próprios e modernos, desenvolvidos sob a égide
da ciência, da experiência, da educação dos sentidos e da moral católica, como
forma de manutenção de seu status quo, tendo como base teórica o
pensamento de Santo Tomás de Aquino. A pesquisa entende que as escolas
Maristas, dentro de uma perspectiva do universo católico de educação, se
identificam com as demais Congregações uma vez que têm uma matriz comum
que são as políticas vindas do Vaticano (Roma) e que, apesar das
especificidades em torno de suas formas de agir, são semelhantes no que diz
respeito ao propósito da formação moral cristã, de um cidadão comprometido
com a fé e atuante dentro da Igreja. A pergunta central que norteia o trabalho é:
“Quais são as propostas metodológicas que sustentam a Educação dos
Sentidos nas escolas católicas?” E nessa perspectiva, o estudo vai centrar a
análise do manual desenvolvido para a formação dos Irmãos – o Guide des
Écoles. Essa escolha se deve à modernidade na apresentação de seu método,
e ao contexto no qual foi elaborado, sendo este a fonte de pesquisa principal.
Os referenciais teóricos da análise desta pesquisa são Peter Gay,
E.P.Thompson e Arno Mayer.

Palavras-chave: Educação dos Sentidos, Experiência, Escolas Católicas.

8
Abstract

The study object of this research is the investigation on Education of the

Senses at Marist schools through particular pedagogic methods built up from
senses mobilization and experimental practices, in the period between 1853
and 1860. The time stretch is justified by the period when the Guide des Écoles
was in use at the Congregation’s schools, which goes from 1853, date of the
first edition – resulting from the works of the Second General Chapter of the
Marist Brothers Institute – until 1961, when the Vatican II Council was called,
bringing forth great changes in the Catholic Church organization, leading to
changing the educational guidelines and causing the Guide to stop being used.
The hypothesis is that the Marist Congregation coming from Europe brought
modern pedagogic methods of their own, developed under the aegis of science,
experience, the education of the senses, and the catholic morale as a way to
keep its status quo, theoretically based upon Saint Thomas de Aquino’s
thought. The research understands that Marist schools, in the perspective of the
catholic universe of education, identify themselves with the other Congregations
once they have a common matrix, namely, the policies coming from Vatican
(Rome) and which – in spite of the specificities around their way of acting – are
similar as far as the Christian moral formation proposal goes, of a citizen
committed to faith and active in the Church. The core question guiding the work
is “What methodological proposals back up the Education of the Senses at
catholic schools?” And, in this perspective, the study shall center the analysis of
the manual developed for the Brothers’ formation – the Guide des Écoles. This
choice is owing to modernity in the presentation of its method and the context in
which it was developed, this being the core research source. The theoretical
references to the analysis of this research are Peter Gay, E.P.Thompson and
Arno Mayer.

Keywords: Education of the Senses, Experience, Catholic Schools.

9
Introdução

O objeto de estudo desta pesquisa é a Educação dos Sentidos nas

escolas Maristas por meio dos métodos pedagógicos, e mais especificamente,
a modernidade teórica do Guide des Écoles desenvolvido pelos Irmãos
Maristas, que acompanha o contexto histórico ao qual está inserido. O recorte
temporal justifica-se pelo período em que o Guia esteve posto em prática nas
escolas da Congregação que vai do ano de 1853, data da primeira edição, fruto
dos trabalhos do Segundo Capitulo Geral do Instituto dos Irmãos Maristas e se
estende até o ano de 1961, ano em que foi convocado o Concílio Vaticano II
quando a organização da Igreja sofreu grandes mudanças o que acabou por
alterar as diretrizes educacionais da Igreja Católica e colocando o Guia em
desuso. No momento de sua primeira edição, o contexto histórico aponta para
um processo de restauração da Igreja Católica iniciado na Europa em um
movimento de centralização de poder dentro da instituição, movimento esse
também conhecido como Romanização ou Ultramontanismo.
Dentro da perspectiva da História da Educação, a educação católica no
Brasil, do século XIX e início do século XX, é geralmente rotulada como
tradicional. Entretanto, ao andarmos pelos corredores de algumas escolas
católicas, centenárias da cidade de São Paulo, como por exemplo, o Colégio
Arquidiocesano, e observarmos os materiais dispostos em vitrines
(instrumentos científicos, animais empalhados, modelos anatômicos etc.), é
impossível não nos perguntarmos o que seria essa educação tradicional.
A exposição de tais materiais nos fala exatamente o oposto do que se é
estudado nos cursos de licenciatura, quando em disciplinas como a Didática
são apresentados os modelos pedagógicos, historicamente dispostos, e dentre
eles, as escolas católicas são enquadradas numa perspectiva (evolucionista)
em que a exposição verbal e a repetição são os meios usados para a
aprendizagem, no início do século XX.
Os estudos no campo da História da Educação têm desenvolvido
trabalhos que abordam a história da educação católica no Brasil sob diferentes
enfoques, buscando eliminar o estigma que esta carrega como sendo
tradicional e obsoleta. São trabalhos (mais adiante será feito um levantamento
10
destes trabalhos) que identificam o contexto histórico do ultramontanismo como
desencadeador de uma política conservadora educacional. Entretanto, isso não
explica os materiais dispostos que sugerem uma interatividade entre alunos e
objetos no processo de aprendizagem. Nem tão pouco identifica os referenciais
teóricos que embasam a utilização destes materiais.

1. O percurso de uma pesquisa

A proposta desse trabalho surgiu do interesse despertado, ainda na
elaboração da minha dissertação de mestrado1, sobre a atuação da Igreja
Católica no âmbito educacional, incluindo ali escolas e publicações. Ao estudar
a Revista Vozes, foi percebido que nos anos finais do século XIX uma
quantidade significativa de Ordens e Congregações religiosas vindas da
Europa passaram a se instalar nas grandes cidades das regiões Sul e Sudeste
brasileiras. Ao que tudo indica um número considerável dessas instituições já
trazia na bagagem uma proposta de atuação na área educacional, previamente
definida.
Na dissertação de mestrado estudou-se a participação da Ordem dos
Frades Menores, mais conhecidos como Franciscanos, no processo
educacional. Ao chegarem no Brasil, vindos da Alemanha, instalaram-se na
cidade de Petrópolis no Rio de Janeiro e fundaram a Escola Gratuita São José,
em 1897, para educarem os filhos dos imigrantes alemães que lá residiam. Não
demorou muito e o colégio cresceu, atendendo à boa parte da população local.
Juntamente com a inauguração da escola, os padres franciscanos fundaram
uma tipografia, que mais tarde ficou nacionalmente conhecida como Editora
Vozes.
A editora publicava livros didáticos produzidos pelos frades que
lecionavam na escola. Esses livros passaram a ser distribuídos para os
colégios da congregação que foram surgindo em outras cidades. Além dos
livros didáticos, a editora publicou uma revista de cultura e também passou a
publicar romances e títulos variados sobre música, religião, filosofia, entre
outros.

1
Assis, Paula Maria. A Concepção de Educação na Revista Vozes durante os debates da LDB (1956 a
1965): O Período de Frei Aurélio Stulzer. Dissertação de Mestrado. São Paulo: PUC-SP. (2008).

11
 Levando em consideração a expressiva entrada de religiosos
congregados e ordenados vindos da Europa para o Brasil, e tendo em vista que
parte deles se estabelecia no país tratando de fomentar os seus próprios
aparatos didáticos e de trabalho, houve interesse em compreender uma
possível “educação dos sentidos” a partir da ação missionária desses
religiosos.
Atrelar a pesquisa de doutorado à ideia de Educação dos Sentidos veio,
em primeiro lugar, com a minha participação nas disciplinas ministradas pelo
Professor Doutor Kazumi Munakata na Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC-SP), tendo ele a proposta de um novo projeto com esse mesmo
título.2
A intersecção entre os trabalhos que associam a Educação dos Sentidos
e as escolas católicas pouco existe, entretanto, sobre educação católica ou
escolas católicas há uma longa tradição na historiografia da educação que visa
discutir esse assunto. Percebe-se que nos últimos anos um número
considerável de trabalhos procura fazer uma revisão do que foi a empreitada
da Igreja nas escolas católicas.
Como forma de se efetivar com credibilidade, a escola laica que
representava os ideais da República que nascia, teve que ocupar um espaço
não apenas geográfico, mas na mentalidade de uma sociedade que era
basicamente formada dentro da tradição católica; para isso fez uso de um
subterfúgio comumente observável na historiografia, mostrar que a Educação
Católica era a representante de um sistema colonial ou monárquico
ultrapassado.
Dessa maneira, os pensadores da República, não sem tempo, trataram
de colocar o estigma que as escolas católicas carregam até os dias de hoje, o
de uma escola tradicional, no sentido de uma escola obsoleta de ideias e de
métodos.
Essa imagem é ainda hoje observável, principalmente nos cursos de
licenciatura, em que muitos trabalhos referentes a Didática3 designam como

2
O Projeto foi apresentado no mês de abril de 2012 ao Programa de Pós Graduação em Educação:
História, Política, Sociedade.
3
Entre eles: Haydt, R.C.C. Curso de Didática Geral. 8 ed. São Paulo: Ática, 2006; Libâneo, J.C.
Didática. São Paulo: Cortez, 1994; Pilleti, C. Didática Geral. São Paulo: Ática, 2010; Malheiros, B.T.
Didática Geral. Rio de Janeiro: LTC, 2012.

12
escola tradicional, as escolas de cunho religioso dentro de uma periodização
superficial da historiografia da educação. Problemas na interpretação de
conceitos (tradicional/moderno) acabam por perpetuar a ideia de que a escola
“moderna” só existe no Brasil depois da República, mais precisamente depois
da segunda década do século XX.
Doravante, podemos observar que hoje existe a preocupação de uma
retomada do tema que admite que a Igreja Católica teve uma participação
importante no processo educacional, principalmente pelo longo período em que
prestou esse serviço, e também pelo fato de ter, bem ou mal, formado grande
parte da elite política e cultural do Brasil.

2. Levantamento Bibliográfico
Não foi pretensão nessa pesquisa uma busca exaustiva da bibliografia
sobre os temas educação dos sentidos e educação nas escolas católica, os
trabalhos consultados subsidiaram a pesquisa com contextualização e
elucidação das fontes.
Recentemente, um grupo de pesquisadores vem se organizando e
elegendo a Educação dos Sentidos, em específico, a História da Educação dos
Sentidos, como campo fértil de pesquisas. Esse grupo é formado por
pesquisadores Latino Americanos4 e vem apresentando painéis em congressos
Nacionais e Internacionais5, além de realizar apresentações em seminários.
Neste momento, forma-se um projeto de pesquisa no Programa Educação:
História, Política, Sociedade (EHPS) da PUC de São Paulo.
Entre as pesquisas podemos citar os trabalhos coordenados por
Taborda de Oliveira, dentre eles o projeto em andamento “A educação dos
sentidos na história: o tempo livre como possibilidade de formação (entre os
anos finais do séc. XIX e os anos iniciais do séc. XXI)” que o seu grupo
desenvolve na Universidade Federal de Minas Gerais. Esse Projeto visa
investigar a educação dos sentidos e o tempo livre. Também há o projeto
“Transformações nos padrões de manifestação e controle corporais na escola

4
Entre eles o Prof. Dr. Kazumi Munakata, o Prof. Dr. Marcus Aurélio Taborda de Oliveira, da Argentina;
podemos apontar os trabalhos da Profª Inês Dussel e Pablo Pineau, do Uruguai o Prof. Raumar Rodriguez
e ainda na Colômbia os trabalhos de Claudioa Ximena Herrera Bletrán.
5
Como por exemplo, o painel A Educação dos Sentidos na conformação de um “Novo Mundo”, América
Latina do séc XIX e início do séc. XX., apresentado no IX Congresso Iberoamericano de História da
Educação Latino-Americana (Cihela), em 2009.

13
paranaense na passagem do modelo doméstico para o modelo graduado”
(1882-1920), desenvolvido na Universidade Federal do Paraná (UFPR) e que,
indiretamente trata da educação dos sentidos.6
Como resultado das discussões entre projetos, apontamos algumas
considerações das pesquisas realizadas pelos grupos acima citados. Sobre o
tema da educação dos sentidos, destacamos os seguintes escritos: o texto de
Taborda de Oliveira (2006, p.1-34) com o título A Título de Apresentação –
Educação do Corpo na Escola Brasileira: Teoria e História; o trabalho de
Oliveira (2006, p. 57-70) cujo título é Violência, corpo e escolarização:
Apontamentos a partir da Teoria Crítica da sociedade; e, por fim o artigo de
Jardim (2006, p. 161-181), Educação Musical: A concepção escolar para o
ensino da Música.
O texto de Taborda Oliveira (2006) é um referencial teórico consistente
para o estudo da Educação dos Sentidos, trazendo discussões relevantes para
a formação de um campo de pesquisa e as possíveis fontes a serem
pesquisadas. Trata principalmente de como o corpo pode ser moldado dentro
do espaço escolar.
Oliveira (2006) faz um estudo mais específico de como o corpo pode ser
modelado de acordo com os interesses civilizatórios, analisa, em detalhe, a
violência como uma das faces do processo formativo ou deformativo do corpo e
como é abordado na escola. Entre seus referenciais teóricos estão Foucault,
Adorno e Horkheimer.
Jardim (2006) trata o Ensino de Música como disciplina escolar,
diferenciando-o do ensino de música para a formação profissional. Para a
autora, a educação musical escolar tinha o intuito de educar, e não formar. A
investigação faz uma análise contundente sobre o despertar dos sentidos
durante o ensino de música. O livro destacado conta ainda com mais sete
artigos que tratam diretamente da Educação Física.
Outro trabalho a considerar é a dissertação de mestrado do Programa
de História da PUC-SP do pesquisador Ney Moraes Filho (1993), que aborda a
Educação dos Sentidos na Escola Nova e como as tecnologias audiovisuais
foram incorporadas no currículo de História entre os anos de 1920 a 1960. Ele

6
Financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e pela
Fundação Araucária.

14
descreve a experiência dos alunos ao ter contato com essa tecnologia. Seu
principal referencial é Peter Gay, além de fazer uso do conceito de
“representação” de Roger Chartier.
Há que se destacar, também, os trabalhos desenvolvidos pelos
pesquisadores da Argentina, do Uruguai e da Colômbia, que são referenciais
de análise da relação entre a educação dos sentidos e a formação de um
“Novo Homem”, dentro da concepção de modernidade.
A pesquisadora Inés Dussel e Daniela Gutierrez, da Falcultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), Argentina, organizou em 2006,
o livro Educar La mirada: políticas y pedagogias de la imagen. Este trabalho é
fruto de apresentações do Seminário Internacional “Educar la mirada: políticas
y pedagogias de la imagen” realizado em Buenos Aires, em 2005. Nesta
coletânea, os autores tratam especificamente da educação do olhar e como
normalmente as imagens são depreciadas como uma forma de representação
inferior e menos legítima que a escrita, mesmo a imagem estando presente na
educação moderna. Dussel (2006, p.11) fundamenta a teoria de que “ver,
conocer y dominar” é uma sequência epistemológica e política central da
modernidade.
Outro autor hispano americano que propõe um estudo da educação dos
sentidos e das sensibilidades é José Pedro Barran no livro em dois volumes
sobre a Historia de la sensibilidad em El Uruguay, de (1994). O autor faz uma
reflexão sobre as mudanças sociais e culturais ocorridas no Uruguai durante os
séculos XIX e início do XX. O autor chama de época “bárbara” a primeira
metade do século XIX, período em que a exacerbação da violência, do sexo,
da morte é tida como “natural”. Percebe-se a tentativa de se colocar o Uruguai
dentro de um molde europeizado, pelo qual passavam os grandes centros da
América Latina, por meio da ação de uma minoria da elite que consegue
reprimir essa cultura de sentimentos exagerados e construir uma nova ordem
de sentimentos, condizente com a esperada sociedade “moderna”.
Pablo Pienau (2008),no livro Un ensayo sobre la estética escolar,
propõe uma nova forma de ver a cultura escolar a partir de fotos e relatos de
alunos e professores. Uma análise do sentir, do ver, do tocar que são
estimulados na escola e que ao mesmo tempo são tidos como naturais, na

15
verdade foram inculcadas, imprimindo no ser “éticas y políticas” de adequação
do novo cidadão (2008).
Há também alguns grupos e pesquisadores isolados que se dedicam ao
tema, numericamente significativos estão pesquisadores da Região de Minas
Gerais e Rio de Janeiro, muito provavelmente pela vasta documentação
disponível (estamos falando de documentos do Brasil Colônia e Império),
entretanto, podemos observar que também em São Paulo se verifica a
formação de novos grupos que se propõe a fazer estudos sobre Educação e
Religião, desprovidos do pré-conceito destas escolas.
Alguns nomes merecem uma visita bibliográfica, entre eles, um em
especial, Riolando Azzi, pela sua grande produção, que é base de
praticamente todos os trabalhos posteriores sobre o tema. Esse autor teve
diversos artigos publicados em periódicos7, tanto eclesiásticas quanto
históricas, além de ser um historiador muito requisitado das Congregações
Católicas para a produção de livros sobre a atuação destas no Brasil. Um
trabalho de destaque é História da educação católica no Brasil: a expansão da
obra de Champagnat no Brasil (1999), em três volumes que descreve a
participação, além dos Irmãos Maristas, das congregações católicas dedicadas
à educação. Seus estudos, de modo geral são voltados à educação católica,
com a entrada destas novas congregações vindas da Europa, e traçam um
contexto histórico e sócio cultural do período. Esses trabalhos têm como fonte
documentos das próprias congregações, cartas e dados estatísticos.
Um grupo relativamente grande de pesquisadores tem como eixo
temático de seus trabalhos a participação da Igreja Católica, com suas escolas,
na formação da elite política e econômica no Brasil, entre eles podemos citar: o
próprio Azzi que tem diversos artigos sobre o tema; Alípio Casali, na obra Elite
Intelectual e a restauração da Igreja; Romualdo Dias, Imagens de ordem: a
doutrina católica sobre autoridade no Brasil; José Eisemberg, As missões
jesuíticas e o pensamento moderno: encontros culturais, aventuras teóricas;

7
Ver:
Azzi, R. A vinda dos padres claretianos no Brasil. Convergência, nº 111, ano XI, p.172-193, abr 1978.
______. Antigas ordens religiosas do Brasil extintas no período colonial e imperial. Convergência, nº
100, ano X, p. 110-123, mar 1977.
______. Dom Macedo Costa e a reforma da Igreja no Brasil. REB, vol. 35, fac. 139, p. 683-701, set 1975.
______. O fortalecimento da restauração católica no Brasil (193-1940). Síntese-nova fase, nº 17, vol. VI,
p. 69-85, set-dez 1979.

16
Luiz Gonzaga de Souza Lima, Evolução política dos católicos e da Igreja no
Brasil: hipótese para uma interpretação; Ivan Manuel, Igreja e Educação
Feminina (1859-1919): Uma face do conservadorismo; Sergio Miceli,
Intelectuais e classe dirigente no Brasil (1920-1945), A Elite Eclesiastíca
Brasileira e Intelectuais à Brasileira. Essa categorização, relativamente
superficial, coloca aqui trabalhos de cunho histórico, sociológico e teológico.
Das novas pesquisas, também destacarei os trabalhos de Paula
Leonardi, que tem um apego às ordens e congregações religiosas femininas,
desenvolvendo um trabalho de gênero. Nessa linha também podemos incluir
Ivan Manuel entre outros. O livro Estado, Igreja e Educação: o mundo ibero
americano nos séculos XIX e XX, organizado por Wenceslau Gonçalves Neto,
reúne trabalhos desenvolvidos sobre a temática no Brasil, na América Latina e
nos países Ibéricos.
Especificamente sobre a história da educação católica no Brasil, no
período delimitado desta pesquisa, além dos já citados, os trabalhos
desenvolvidos pelos grupos de pesquisa Focus (Unicamp), coordenado pela
Profª Drª Agueda Bernadete Bittencourt; GEHER – Grupo de Pesquisa História
de Educação e Religiões (FE-USP), Grupo de Pesquisa Educação, Cultura e
Fenômeno Religioso (UERN); GPER – Grupo de Pesquisa Educação e
Religião (PUC-PR); PPE – Grupo de Pesquisa Política, Religião e Educação na
Modernidade (UEM); são significativos pelo número de trabalhos publicados
sobre o tema. Devemos considerar também que outros grupos de pesquisa,
que não os ligados diretamente à educação, também produzem trabalhos
sobre o tema, dentre os quais gostaria de destacar os trabalhos dos
pesquisadores do GEPHE – Centro de Pesquisa em História da Educação
(UFMG).

3. Uma instituição globalizadora

Por estarmos falando de uma instituição internacionalizada e que tem o
poder centralizado que emana políticas e diretrizes de atuação, não podemos
desvincular a educação católica no Brasil do que acontecia no restante do
mundo, principalmente no seu centro irradiador (Roma). Portanto, não
podemos falar desse assunto sem contextualizar a situação histórica, política,
social, econômica e cultural pelas quais passava a Europa no período em

17
questão. Entretanto, traçar a história da Europa no século XIX sem um recorte
é uma empreitada praticamente impossível. Da mesma forma, contextualizar a
História da Igreja Católica no período, torna-se tarefa tão extensa quanto
contextualizar a História da própria Europa. Portanto, esta pesquisa parte de
um recorte entre os acontecimentos relativos à educação, ou à produção do
conhecimento na Igreja Católica no Século XIX.
A seleção bibliográfica teve bases nos trabalhos desenvolvidos pelos
pesquisadores brasileiros já citados anteriormente. Dentre as referências
podemos mencionar o trabalho de L.J. Rogier e R. Aubert: Nova História da
Igreja, cuja publicação em 5 volumes traz novas abordagens sobre a História
da Igreja, privilegiando os novos trabalhos desenvolvidos na Europa e Estados
Unidos da América. Importante destacar nessa obra o seu discreto toque
apologético, em alguns momentos até mesmo crítico, diferente de trabalhos
desse tipo que geralmente têm o comprometimento com a instituição.
É o caso do trabalho de Raymond Corrigan, A Igreja e o Século
Dezenove, apesar de apologética, tem seu valor na informação de fatos e
dados estatísticos sobre o século XIX. Também importante para esta pesquisa
é o trabalho de August Franzen, Breve História da Igreja, que teve sua primeira
publicação em 1965 e foi atualizada até 1988, cujo conteúdo é dividido em
quatro áreas temáticas: Igreja, Papas, Teológica e Universal.
Foram importantes referências obras como o Lexicon: Dicionário
Teológico Enciclopédico, publicado pela editora Loyola. O pequeno dicionário
da história da Igreja de Paul Christophe. De Peter Eicher, Dicionário de
Conceitos Fundamentais de Teologia. E também Dicionário de teologia
fundamental, de Rino Fisichella.
O início do século XIX é marcado pelo debate, dentro da Igreja, que
apontava em duas direções opostas, uma com tendência progressista e que
acreditava em um diálogo com a modernidade e outra conservadora que
acreditava que a contaminação com o mundo moderno colocaria em risco a
sobrevivência da Instituição. Esse debate teve altos e baixos durante todo o
século em questão, com várias correntes filosóficas que tentavam justificar as
posições assumidas. Em 1879 o então Papa Leão XIII faz uma tentativa de
estabelecer um consenso entre linhas divergentes e declara que a base do

18
pensamento católico naquele momento deveria ser norteado por Santo Tomás
de Aquino, na encíclica Aeterni Patris, em 4 de outubro.
Nesta pesquisa alguns excertos de Santo Tomás de Aquino foram
revisitados, entre eles partes da Suma Teológica, e DeVeritate. As obras que
tratam do pensamento tomistas também foram discutidas, entre elas, História
da Filosofia: Filósofos da Idade Média, de Theo Kobuch (org), que trata da obra
de Santo Tomás de Aquino ainda na Idade Média e de como esse pensamento
influenciou todo um grande período da História da Igreja e da sociedade
medieval.
A obra Iniciação à Filosofia de S. Tomás de Aquino, de H.D. Gardeil,
divide-se em duas partes, a primeira trata das ideias na Idade Média e a
segunda parte tenta demonstrar como o Tomismo foi “reinventado” no decorrer
do século XIX. No livro Tomismo Hoje, Fernando Arruda Campos, demonstra a
atualidade da obra e faz um histórico do que ele chama de “neotomismo”, ou
seja, como o tomismo foi introduzido na Igreja em uma tentativa de diálogo com
o mundo secular.
Outro trabalho importante para a compreensão da obra tomista é Ontologia
do Conhecimento em Tomás de Aquino, dissertação de mestrado de Antonio
Janunzi Neto, defendida em 2012 pela Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Nela, o pesquisador trata da teoria do conhecimento - ou Gnoseologia,
desenvolvendo uma empresa descritiva, analítica e resolutiva das questões do
conhecimento enquanto objeto do filosofar.

4. A Educação dos Sentidos na concepção das escolas católicas

Na fase inicial deste trabalho, minha hipótese da pesquisa girava em
torno da ideia de que as Ordens e Congregações religiosas, ao elaborarem
seus métodos pedagógicos, tinham como referenciais diretos autores, na
maioria das vezes, protestantes, que elaboraram suas teorias pedagógicas
entre os séculos XVIII e XIX. Dentre esses autores podemos citar: Rousseau,
Pestalozzi, Froebel, e outros pensadores.
Sobre eles traçamos uma linha condutora comum em suas teorias: os
homens do mundo moderno, que entendiam a modernidade, deveriam estar
presentes no próprio ato do ensino, tendo a experiência como o ponto de

19
partida para o conhecimento. Romperam com o verbalismo medieval 8 e
propuseram a experimentação como método pedagógico, método esse
conhecido como Método Intuitivo ou Lição de Coisas. Nessa perspectiva, intuir
é pensar mediante à percepção dos objetos, dando ênfase ao empírico, na
observação direta, no ver, sentir e tocar, ou em outras palavras, entendiam que
o conhecimento só acontece em uma relação direta entre o observador e o
objeto a ser conhecido, portanto em uma relação de experiência (Manoel,
2008). Dessa forma, conhecer é uma experiência pessoal, é ver, é sentir, é
cheirar, é ouvir, era impossível compreender algo pelos olhos de outro, ainda
que esse outro tivesse o dom da palavra.
Rousseau é tido por muitos como um dos pioneiros na tentativa de
elaborar um método de educação baseado na experiência do livro em forma de
romance: Emílio, ou da Educação (1762). Nesta obra, a primeira fase da
educação de Emilio deve ocorrer fora da cidade, pois acredita que o homem
urbano já está corrompido. Dessa maneira, é no campo que a criança
aprenderá pelo exemplo, adquirindo conhecimento empírico. É na
experimentação que a criança vai exercer toda a sua sensibilidade, segundo o
teórico: “Eu prefiro que Emilio tenha olhos nas pontas dos dedos a os ter na
loja de um vendedor de candelabros” (Rousseau, 1973, p. 131).
Já Pestalozzi uniu teoria e prática, baseadas na ciência. Tido como
precursor do Método Intuitivo o educador acreditava que os desenvolvimentos
moral e intelectual deviam estar intrinsecamente ligados. A base do seu
método é a ideia de percepção sensorial. Para Pestalozzi (1946, p. 63), “[...] a
intuição da natureza é o único fundamento próprio e verdadeiro da instrução
humana, porque é o único alicerce do conhecimento humano”. Por isso o mais
importante não é ensinar determinados conhecimentos, mas desenvolver a
capacidade de percepção e observação dos alunos. Essa experiência
sensorial, entendida como um processo ativo de toda a mente, permite à
criança discriminar, analisar e abstrair a qualidade dos objetos. A base de seu

8
Sobre o verbalismo medieval podemos citar o exemplo de Santo Tomás de Aquino, no seu livro De
Magistro, que diz que: “As palavras pronunciadas pelos mestres provocam melhor o conhecimento que os
simples objetos sensíveis, na medida em que as palavras já são símbolos de conteúdo inteligível”
(Aquino, 1984). Ou seja, se eu aprendo a palavra maçã, eu sei o que é uma maçã, mesmo sem jamais ter
visto uma.

20
método está na “Lição de Coisas”9, e o pensador atribui ao professor a tarefa
de selecionar os objetos que serviram para essa “observação” tão valorizada.
Para Froebel (2006), seguidor de Pestalozzi, a educação é um agente
exterior que tem a função de agir internamente no que já está em potencial,
portanto é preciso que se considere a essência do indivíduo, “a educação deve
fundar-se e repousar sobre o interior e o mais íntimo da personalidade.”
(Froebel, 2006, p. 24). Se o exterior pode transformar o que, pela natureza, é
por si só bom, cabe à educação cuidar dessa força que atua sobre o ser.
Essa perspectiva sobre uma inovação no campo do ensinar e aprender
que vinha se desenvolvendo na Europa, associado às leituras de autores
comumente aceitos na academia como pensadores do método intuitivo, pode
nos levar a pensar que eram esses os referenciais diretos dos métodos
pedagógicos das congregações católicas.
Entretanto, desde a Contra Reforma, a Igreja Católica passa a repensar
alguns de seus dogmas e entra em crise com o Período das Revoluções, esse
momento histórico coloca em xeque a hegemonia política e cultural que a Igreja
exercia no mundo secular. Dessa forma, o Século XIX é o período em que a
Igreja se encontra desestruturada interna e externamente e é chegado o
momento de começar a se organizar para não desaparecer por completo; e
nessa perspectiva, torna-se fundamental o diálogo da Instituição com o mundo
exterior.
No processo de reestruturação houve radicalismos conservadores e
progressistas, de um lado a proposta de um retorno ao mundo medieval, e de
outro a inclusão da Igreja na modernidade. Tanto de um lado, quanto de outro
houve nomes que se destacaram por suas posições na tentativa de promover
mudanças. Dessa forma, alguns estudiosos defenderam a hipótese de que a
presença da Instituição e a retomada de espaço perdido, (tanto pelos
protestantes quanto pelos Estados Laicos) só seria possível se as palavras
sagradas fossem repassadas adiante. A partir de então a escola e a atuação
da imprensa se tornam ferramentas para a continuidade da Igreja.

9
Lição de coisas caracteriza-se por oferecer dados sensíveis à observação, indo do particular ao geral, do
concreto experienciado ao racional, chegando aos conceitos abstratos. Daí a ênfase ao contato direto com
a natureza, à observação da paisagem, ao trabalho de campo como pressupostos básicos do estudo. O
professor deve buscar seu material no próprio meio que envolve o aluno, em uma situação real
(Pestalozzi,1946).

21
 Fazer uso de estudiosos da escola que representavam o que se
pretendia combater (o protestantismo, a laicidade e o liberalismo), pareceria
inapropriado, apesar de ter acontecido o diálogo com essas vertentes que
acreditavam na experiência como sendo fundamental para o processo de
aprendizagem. Buscou-se, então, em um estudioso medievalista a concepção
filosófica que privilegia a participação no processo de aquisição do
conhecimento, e o nome, aceito de pronto foi Santo Tomás de Aquino. Aliado a
isso não podemos desconsiderar que houve circulação dos conhecimentos
produzidos nos institutos superiores e Universidades laicas. Ou seja, os
métodos de educação estavam sendo revistos e houve a “contaminação” pelas
propostas protestantes.
É certo que existe uma gama de documentos a serem analisados sobre
o assunto, que são muitas vezes negligenciados ou ignorados por conta do
estigma que carregam as escolas católicas, tidas como detentoras de uma
educação tradicional.
A hipótese que passou a nortear este trabalho é de que as
Congregações católicas vindas da Europa trouxeram para o Brasil, métodos
pedagógicos próprios e modernos, desenvolvidos sob a égide da ciência, da
experiência, da educação dos sentidos e da moral católica cristã como forma
de manutenção de seu status quo. Isto é, podemos dizer que eram
conservadores nos seus propósitos morais, mas nada obsoletos na formulação
dos métodos.
O que buscamos é uma análise mais aprofundada dos documentos, de
modo a perceber as ações, leituras, prescrições desses religiosos. Percebe-se
que as escolas católicas desenvolveram seus próprios métodos. Observados
por outro prisma, quebra-se o estigma do que se convencionou chamar de
“educação tradicional católica” em alusão a uma educação obsoleta lançada a
essas escolas no final do século XIX e início do século XX no Brasil, como se o
seu padrão religioso explicasse definitivamente o seu plano pedagógico.
O século XIX foi o século que desencadeou o processo de
racionalização econômica, administrativa, política e cultural, um processo de
secularização em todas as esferas da vida cotidiana. Em resposta a essa
situação a Igreja Católica se reorganiza e inicia um momento de expansão,
dentro de um projeto de renovação interna com a integração de novos

22
membros e a formação de novas Ordens e Congregações, principalmente as
missionárias, entre os anos 1815 e 1870.
Para alguns autores esse processo de renovação, no âmbito das ideias,
era uma “falsa abertura” e não poderia ser considerada como uma verdadeira
renovação. Para Azzi (1996) havia um esforço para que a fé católica se
expandisse de forma a continuar como um dos “pilares” da sociedade:
O elemento fundamental da Restauração Católica é o esforço
para que, efetivamente, a fé católica volte a ser um dos
elementos constitutivos da sociedade. A Igreja deseja que
todas as nações do mundo passem a ser orientadas pelos
ensinamentos do magistério eclesiástico (p. 72).

Uma das propostas era articular uma rede internacional de missionários

na tentativa de manutenção do status quo da instituição, ou seja, posicionar a
Igreja como um dos “elementos constitutivos da sociedade”, já que vinha
perdendo espaço para as doutrinas protestantes. Além disso, enfrentava os
sujeitos adeptos da filosofia liberal que propunha a laicização de toda a
sociedade, incluindo as escolas. Durante esse período, contou-se com a
atuação de congregações que partiram em missões evangelizadoras as quais,
guardadas as devidas proporções, saíram em ministérios, num processo
parecido ao acontecido no período colonial.
Isso, contudo, não abalou alguns agentes religiosos que viram a
possibilidade de incluir a Igreja neste processo de racionalização. Para Souza
(2000), o século XIX foi o “Século missionário por excelência do cristianismo”,
continua ele:
Enquanto Durkheim esperava poder fazer da escola o lugar
de gestão de uma moral laica, desembaraçada de toda
religião, os religiosos se mobilizavam em torno de um projeto
monumental de expansão mundo afora não apenas de uma
vasta rede de escolarização da infância e da juventude, mas
de formação dos profissionais que estariam a serviço da
educação e difusão da fé (2000, p 18.).

Dentro deste quadro de expansão católica, o discurso girava em torno

da preocupação com as almas, ou melhor, com o destino das almas. Em
outros termos, as congregações partiram com a proposta de salvar almas, já
que estas deveriam ser preparadas para o seu destino final, a eternidade, essa
sim, a Verdadeira vida. A preparação da alma significava, sobretudo, a

23
educação do homem. No contexto desta política de restauração, o pesquisador
Manoel (1996) analisa que:
A educação era a atividade mais importante, porque a ela
cabia a formação integral do homem, conceito que envolve
muito mais do que a educação escolarizada, abrangendo todo
o conjunto de suas atividades. Portanto é compreensível que a
Igreja defina seu trabalho como magistério e a si mesma como
Mãe e Mestre – Mater et Magistra. A ela cabe ensinar aos
homens a Verdade que, embora revelada por Deus a todos,
possui mistérios que somente ela e seu clero podem
compreender e ensinar (Manoel, 1996, p.57).

No decorrer da história do Brasil, a educação foi predominantemente

católica por todo o período colonial e durante boa parte do período imperial.
Nesse longo período, entre rupturas e permanências, houve uma
transformação na forma de ensinar das escolas católicas que, para esta
pesquisa, é fundamental.
A chegada das congregações europeias, na segunda metade do século
XIX, transformou o padrão de ensino que até então era centrado nos livros, nas
leituras dos clássicos e na palavra do mestre, na memorização e repetição de
palavras e de textos, na maioria das vezes sem sentido para o aluno, para um
método sintetizado pela versão científica da pedagogia, segundo a qual o
ensino deveria partir do simples para o complexo, do concreto para o abstrato,
do particular para o geral, do conhecido para o desconhecido, das coisas para
os nomes. Era preciso instruir pelas próprias coisas e não acerca delas, pelo
cultivo das faculdades de observação dos objetos concretos, nas suas
experimentações, no trato empírico.
Essas congregações que aqui aportaram vieram estruturadas dentro de
uma nova política determinada em Roma. Tratavam-se das congregações
desligadas do poder político10, que seguiam as normas de suas matrizes e
respondiam diretamente ao Papa, em Roma. Muitas delas chegaram com o
“carisma” especifico da educação, como por exemplo, os Maristas, os
Salesianos, os Jesuítas (também missionários), as Irmãs Ursulinas, entre
outros. Além dessas, algumas congregações que não estavam ligadas
diretamente à educação, passaram a exercê-la aqui no Brasil. Neste caso,
podemos citar os Franciscanos.

10
Em contraponto ao Regime do Padroado, presente no Brasil até o final do Império.

24
 O que se observa nesse período é a articulação da Igreja em duas
frentes. Em uma, criava e organizava uma verdadeira rede católica de
educação, em outra articulava um discurso justificador dessa rede escolar. Sob
esse aspecto, é importante ressaltar que a criação de uma rede católica de
ensino não se restringia apenas ao aspecto comercial que circunda a escola
particular. A questão era mais profunda. Tratava-se de aproveitar um espaço
ainda não ocupado pelo “inimigo”, o pensamento laico liberal e a educação
protestante, e nele desenvolver um trabalho que visava à formação de um
homem moderno e civilizado dentro das doutrinas católicas.
A ação concreta dessa complexa rede católica movimentava vultuosos
recursos humanos, e também financeiros, já que deslocava para o Brasil
congregações religiosas da Europa e exigia a construção de instalações,
compra de equipamentos e materiais didáticos. Esses materiais parecem ser a
chave fundamental para que possamos admitir a adoção de novos e modernos
métodos pedagógicos.
A presença de globos terrestres, mapas, laboratórios, museus,
esqueletos humanos, microscópios, coleção de cartazes, animais
taxidermizados, entre outros elementos que resistiram ao tempo, torna-se
vestígio de uma metodologia adotada por essas escolas que privilegiava a
experiência, que estimulava os sentidos, o ver, o tocar, o cheirar, o sentir como
um todo. Colocava-se, então, o objeto no centro do processo de
desenvolvimento do conhecimento, diferentes dos métodos livrescos baseados
na memorização e na repetição.
Poderíamos inferir que os usos desses materiais seriam a simples
apropriação do Método Intuitivo, tão em voga nas escolas protestantes e leigas,
e fundamentadas nos autores já descritos anteriormente. Entretanto, essas
congregações também trouxeram na bagagem métodos estruturados,
11
organizados e que eram seguidos como as Regras de Vida das próprias
congregações elaborados por seus Institutos e Escolas Superiores, ou nas
experiências com suas escolas na Europa e que não denominam seus
métodos como Intuitivo, mas levam o próprio nome da Congregação, esses
métodos eram muito parecidos nas propostas e na formação moral.

11
Regras de Vida aqui entendido como as normas de conduta que os integrantes da congregação seguiam,
incluindo também os votos.

25
 Diante de tal explanação a pergunta central que norteia o trabalho é:
Quais as propostas metodológicas que sustentam a Educação dos Sentidos
nas escolas católicas? Subsequente a ela se desencadeiam outras perguntas
secundárias: Como essas propostas eram apresentadas aos agentes diretos
do processo de aquisição do conhecimento? De que forma essas propostas
poderiam formar o novo homem da modernidade de acordo com a moral
católica cristã?
A pesquisa entende que há na educação nas escolas católicas um
consenso, apesar das especificidades em torno de suas formas de agir, no
propósito da formação moral cristã, de um cidadão comprometido com a fé e
atuante dentro da Igreja. Principalmente porque todas as Congregações se
remetem diretamente a Roma e ao Papa. Era o pontífice, por meio de cartas,
encíclicas e bulas que determinava as linhas gerais para a educação.
Em um levantamento nos Arquivos da Cúria Metropolitana de São Paulo,
entraram no estado de São Paulo aproximadamente 16 congregações de
origem europeia entre os anos de 1865 e 191212. Apenas três declararam ser
de natureza ligada ao ensino, porém, praticamente todas elas acabaram por
abrir escolas junto à comunidade.
A proposta principal desta pesquisa é entender como a Educação dos
Sentidos é tratada no Guide des Écoles dos Irmãos Maristas e em que medida
ele traz a modernidade e a tradição como forma de se educar o cidadão
cristão, de modo a identificar a constituição de um método particular,
construído também a partir de práticas experimentais.
Nessa perspectiva, também se coloca como objetivo do trabalho
identificar quais os sentidos seriam privilegiados e que práticas isso implicaria;
identificar as vertentes teóricas para a elaboração destes métodos pedagógicos
mapear e organizar uma listagem de documentos, bem como sua localização
para futuras pesquisas sobre o Ensino Católico no Brasil.

5. Descrição de Fontes e Procedimentos de Pesquisa

O corpus documental é formado pelos seguintes documentos:

12
Apenas foram computadas as congregações masculinas.

26
 a. Sobre os Irmãos Maristas:
a.1.O Guide des Ècoles ou Guia das Escolas, dos Irmãos Maristas.
a.2. Bulletin de l’Institute des Petits Frères de Marie;
a.3. Revista Échos do Colégio Marista Arquidiocesano de São Paulo;
a.4. Documentos do Memorial do Colégio Marista Arquidiocesano de
São Paulo.
a.5. Livros da história dos Maristas, dos Irmãos (testemunhais e
memorialistas).

No primeiro grupo, o documento primordial para a análise é o Guide des

Écoles ou Guia das Escolas que foi concebido para a formação do Jovem
mestre que atuaria nas escolas da Congregação. A primeira edição foi lançada
em 1853. Foram encontrados 3 edições, de 1909 (Francês), 1918(Francês) e
1932 (Francês e Espanhol), todas disponibilizadas no site da Instituição. No
ano de 2010 a edição de 1932 foi traduzida para o português. Para esta
pesquisa é a tradução para o português do Guia de 1932 que tem sido usado.
Entretanto, foi detectada a existência da tradução da primeira edição, que
infelizmente não foi localizada.
Os Irmãos Maristas conceberam o Guia13 pelos anos de experiência prática
em suas escolas na França. De acordo com dados fornecidos no próprio Guia,
seriam 35 anos de experiência. Segundo Alves (1999) este guia tem inspiração
na obra de Jean Baptiste de La Salle (1734), La Conduite des Ècoles,
entretanto podemos dizer que o manual pedagógico dos Irmãos de La Salle
serviu como instrumento norteador nas escolas Maristas apenas nos anos
iniciais. O Guia14 não pode ser visto como um tratado teórico de educação, mas
sim, um manual prático, que visa manter a unidade metodológica, no momento
em que a Congregação se espalhava pelo mundo.
Trata-se de manual normativo, em que o acento maior não está
colocado em teorias pedagógicas ou educacionais, mas em
responder às urgências do Instituto, que necessitava promover
discreta unidade na metodologia escolar, exatamente quando

13
Toda vez que aparecer o Guia, trata-se do Guia das Escolas ou Guide des Ècoles dos Irmãos Maristas.
14
A referência bibliográfica que se refere às citações que constam como o Guia é a obra de: Furret, Jean-
Baptiste et alii, Guia das Escolas para uso nas casas dos Pequenos Irmãos de Maria: Documento do 2º
Capítulo Geral do Instituto Marista. Brasilia – DF: UmBrasil, 2009.

27
 as escolas maristas eram abertas em pontos cada vez mais
distantes do centro administrativo e formador dos Irmãos
(Alves,1999,sem página).

Como manual prático, o Guia, além de trazer a proposta pedagógica, com a

descrição dos métodos, incluindo aqui as disciplinas a serem ministradas, a
postura dos professores frente à classe, o modo de ensinar; também sugere
especificações técnicas de prédios escolares, carteiras, quadros negros entre
outros.
Como fonte de apoio à análise do Guia, será utilizado o Bulletin de
l’Institute des Petits Frères de Marie. Este boletim passou a ser publicado em
1909 e se estendeu até o ano de 1984. Suas páginas funcionavam como um
veículo de comunicação entre os Irmãos Maristas de toda a parte do mundo.
Contêm dados do mundo Marista, das províncias e das casas, com conteúdo
muito variado. Traz notícias das novas escolas e obras assistenciais.
Juntamente com os dados históricos que registrou, também conservou em
suas páginas o pensamento Marista, especialmente sobre pedagogia e
espiritualidade15.
No primeiro volume, a introdução já deixa claro que se trata de um
material de extrema importância para a obra educacional da congregação,
servindo como guia e como inspiração para os educadores. Estes boletins
foram recentemente digitalizados, na integra, e estão disponíveis no site dos
Irmãos Maristas. Estão em ordem cronológica e em cada volume consta um
índice. As notícias são agrupadas por países. Nesta pesquisa me preocupei
apenas em observar as notícias que se referissem ao Brasil.
Outra fonte de pesquisa que auxiliará na análise da fonte principal deste
grupo são as publicações presentes no Memorial do Colégio Marista
Arquidiocesano de São Paulo. Uma em especial será tratada com mais
profundidade, é a revista Échos do Colégio Esta revista era distribuída
internamente para pais e tutores dos alunos. As suas páginas retratam o
cotidiano da escola, traz fotos das atividades desenvolvidas, os “passeios
pedagógicos” que ocorriam fora da escola e as comemorações festivas. A
revista também faz um panorama geral das disciplinas cursadas e as notas de

15
Conforme publicado no site: http://www.champagnat.org/pt/260400000.php . Acesso em 10/05/2013.

28
todos os alunos, dando enfoque especial àqueles que tiveram melhor
desempenho. Em suas páginas estão demarcadas formas de conceber,
praticar e entender a educação, posto que era um informativo anual que
contava aos pais e tutores como tinha sido o ano letivo dentro do internato.
Paralelamente ao estudo dessa documentação (o Guide des Écoles, o
Bulletin de l’Institute des Petits Frères de Marie e os documentos do Memorial
do Colégio Arquidiocesano) farão parte também as correspondências e anuário
que constam no Arquivo da Cúria Metropolitana de São Paulo e do Arquivo
Público do Estado de São Paulo.
Todo esse corpus documental de tão variada procedência e
materialidade tem o propósito de traçar o que podemos chamar de cultura
escolar. Para Viñao Frago (1995), cultura escolar:
inclui práticas e condutas, modos de vida, hábitos e ritos – a
história cotidiana do fazer escolar -, objetos materiais – função,
uso, distribuição no espaço, materialidade física, simbologia,
introdução, transformação, desaparecimento... -, modos de
pensar, assim como significados e ideias compartilhadas.
Alguém dirá: tudo. Sim, é certo, a cultura escolar é toda a vida
escolar: fatos e ideias, mentes e corpos, objetos e condutas,
modos de pensar, dizer e fazer. O que sucede é que neste
conjunto há alguns aspectos que são mais relevantes que
outros, no sentido de que são elementos organizadores que a
conformam e definem (p. 68).

Definir o que foi a cultura escolar delimitada nesta pesquisa é de

fundamental importância, uma vez que, para detectar quais os sentidos a
serem desenvolvidos nas propostas pedagógicas, não visamos, apenas, a
própria proposta. São também importantes as circunstâncias criadas no interior
do processo, em todo o entorno sócio cultural em que a própria escola está
envolvida; ou seja, a cultura escolar só pode ser detectada com uma variedade
significativa de fontes. Para Taborda de Oliveira (2006) o que o historiador E.
P. Thompson denomina de “lógica histórica”, tem a ver com a:
(...) necessidade de preocuparmo-nos com o alargamento do
universo documental, com o redirecionamento do olhar que
inquire e busca pistas, e com o diálogo sempre atento com o
conjunto de questões, fontes e procedimentos bastante aberto
e por vezes inteligível (p. 13).

29
 6. Procedimento de Análise

A análise da fonte documental se dará sob a perspectiva do conceito de

“experiência” de Peter Gay16. Gay (1989) propõe um conjunto de
procedimentos técnicos da pesquisa histórica com o entendimento da natureza
humana, como “vistos pelo psicanalista, cada qual fornecendo ao outro
informações e críticas” (p.16); ainda para o autor, a contribuição da psicanálise
para os estudos históricos é a seguinte:
(...) oferecer à interpretação da experiência consiste num
conjunto de métodos e de proposições destinados a arrancar
ao passado seus significados ocultos e a possibilitar a leitura
de toda a partitura orquestral (p.17).

Gay (1989) conceitua a experiência como:

(...) o encontro da mente com o mundo, no qual nem este nem
aquela são jamais simples ou totalmente transparentes.
Freqüentemente banal à primeira vista, a experiência acaba
por mostrar-se, sobretudo quando seguimos suas raízes até os
remotos domínios do inconsciente, recalcitrante, fugidia,
taciturna; criação de impulsos ambíguos e de conflitos não-
resolvidos, ela não raro semeia confusões e impõe drásticas
interpretações falsas. Muito mais do que proporcionar uma
oportunidade para o exercício estereotipado do raciocínio e da
ação, a experiência participa na criação dos objetos do
interesse e da paixão; dá forma aos anseios ainda incipientes e
levanta barreiras contra ansiedades ameaçadoras. (...) Seja
como evento isolado, seja ligada a outros eventos, a
experiência é, portanto, muito mais do que mero desejo ou
percepção fortuita; é, antes, uma organização de exigências
apaixonadas e atitudes persistentes no modo de encarar as
coisas, e de realidades objetivas que jamais serão refutadas
(p.19).

O conceito de experiência que é tão caro para a educação dos sentidos

deve ser analisado dentro de padrões culturais históricos, em que a presença
de instituições, tradições, estruturas políticas, relações sociais são
fundamentais para determinar como se dá o contato da mente com o mundo.
Pensamos o indivíduo como ser não desconectado do seu universo social e
não negligenciando o peso no inconsciente tanto no sentido individual como

16
A análise de Peter Gay centra-se na domesticação dos instintos sexuais, refletindo sobre a
representação da sexualidade e as formas de resistência, característica da era vitoriana.

30
coletivo. Além disso, no sentido temporal, pensamos a “experiência” da
seguinte forma:
Além de ser um encontro da mente com o mundo, a
experiência é também um encontro do passado com o
presente. O amor e o ódio, esses indômitos motores da
história, têm também suas próprias histórias, longas e em boa
parte secretas: a pressão do passado é generalizada e
insistente. Chamar o hoje de “animal cultural” equivale a
enfatizar que ele é por natureza um animal que aprende a partir
da experiência, ainda que por vezes aprenda as lições erradas.
(...) Ela [a experiência] emerge do confronto e da colaboração
entre a reflexão consciente e a necessidade inconsciente,
mescla lembranças e anseios, e nem estes nem aquelas são
imutáveis ou acabados (Gay, 1989, p. 19).

A proposta de Gay (1989) não é transformar historiadores em

psicanalistas. Pensa os historiadores como seres capazes de ler mais do que é
visível, capazes de articular a realidade com a interpretação e pressões da
mente frente ao mundo culturalmente apresentado, ou seja, ser capaz de
desvendar os efeitos da cultura sobre a mente, ou num movimento dialético, da
mente sobre a cultura. Em suas palavras:
A despeito de toda a atividade energética e emaranhada do
inconsciente, a interpretação histórica da experiência precisa
ser pelo menos tão sensível às suas dimensões conscientes
quanto as inconscientes, e igualmente sensível aos efeitos da
cultura sobre a mente, em suma, precisa ser sensível ao
mundo em que o historiador se sente mais à vontade (p.20).

É no mundo sensível que a mente capta a realidade e a interpreta

conforme as “didáticas oriundas dos pais e de outras fontes” (Gay, 1989, p.20):
continua o autor:
E essas atividades obscuras da mente se apoiam tão
pesadamente em sons, imagens e odores, então a experiência
diurna de neuróticos normais – matéria prima de que é feita a
história – deverá obrigatoriamente cingir-se ainda mais
fisicamente aos imperativos sociais, religiosos, econômicos e
tecnológicos que, em conjunto, definem as possibilidades e
impõem as limitações pelas quais se balizarão tanto o indivíduo
quanto grupos sociais (p.20).

Dessa forma, a experiência precisa do mundo sensível para ser

vivenciada, entretanto o indivíduo não entra como sujeito autônomo dessa
relação (mundo sensível e experiências), de certa forma a ação se torna

31
reflexiva, num movimento entre o sensível e o cultural. Thompson (1981)
entende que:
Os homens e mulheres retornam como sujeitos, dentro deste
termo (experiência) – não como sujeitos autônomos,
indivíduos, mas como pessoas que experimentam suas
situações e relações produtivas determinadas como
necessidades e interesses e como antagonismos, e em
seguida “tratam” essas experiências em sua consciência e sua
cultura (...) das mais complexas maneiras (sim, “relativamente
autônomas”) e em seguida (muitas vezes, mas nem sempre,
através das estruturas de classe resultantes) agem, por sua
vez sobre sua situação determinada (Thompson, 1981, p.182).

Thompson (1981) articula experiência e cultura de forma indissociável,

para ele,
(...) pessoas não experimentam a própria experiência apenas
como ideia, no âmbito do pensamento e de seus
procedimentos, ou (como supõem certos participantes teóricos)
como instinto proletário etc. Elas experimentam sua
experiência como sentimento e lidam com esses sentimentos
na cultura, como normas, obrigações familiares e de
parentescos, e reciprocidades, como valores ou (através de
formas mais elaboradas) na arte ou nas convicções religiosas.
Essa metade da cultura (e é uma metade completa) pode ser
descrita como consciência afetiva e moral (p.189).

Gay (1989) se apoiando teoricamente na psicanálise freudiana, entende

que as pressões socioculturais transformam e formam a mente, o que para
Thompson é entendido como “consciência afetiva”. Gay não discorda disso,
mas vai mais além. Entende que:
(...) a mente humana anseia por realidade; excetuando-se o id,
bastante encapsulado em si, que é depositário dos impulsos
brutos, os outros componentes da mente, o ego e o superego,
se valem contínua e abundantemente da cultura em que
subsistem, evoluem, têm sucesso ou falham. Ao passo que o
mundo dá à mente sua gramática, aos desejos seu
vocabulário, às ansiedade seu objeto. O superego é uma
coletânea de injunções didáticas oriundas dos pais e de outras
fontes; o ego, dotado da capacidade de raciocínio, cálculo e
previsão, se defronta com a realidade e as testa. A mente
coleta no mundo suas fantasias, e até mesmo seus sonhos
(Gay, 1989, p.20).

Dentro desta complexa articulação entre mente, experiência e cultura, o

ser humano articula, impões limites e estabelece condições para que as
sensibilidades possam ser domesticadas ou negligenciadas, dentro do que se
determina como temporal e geograficamente estabelecidos. Em suma, para
32
entender como se dá a Educação dos Sentidos em uma determinada
sociedade, é preciso que a articulação dos fatores acima descritos seja
minunciosamente tratado pelo historiador em toda a sua complexidade como
se apresenta. Apenas retirar das fontes elementos das sensibilidades (o ver, o
ouvir, o tocar, o sentir) e descrevê-los, não levará à plenitude de como a
educação é capaz de formar ou formatar o ser humano.
Para Vaz (2006),
A experiência está inscrita numa coletividade que partilha o
mesmo espaço, e é nessas circunstâncias que os relatos
podem ser narrados. Para tanto, exigem uma temporalidade
que seja comum, uma continuidade para que possam ser
incorporados à experiência pessoal de cada um como
FORMAÇÃO (destaque do autor) (p. 39).

A escola adquire o status de lugar privilegiado em formar, ou formatar

sensibilidades. É ai que se definirão quais sensibilidades serão estimuladas,
quais experiências serão aceitas e vividas para formação do novo homem.
Dessa maneira, a História da Educação dos Sentidos nos possibilita entender
como se formou o cidadão dentro da concepção da modernidade, muito mais
do que simplesmente descrever suas ações desconectadas do que lhe foi dado
como experiência de liberdade e igualdade e impondo uma concepção de
mundo comum à maioria.
A História da Educação dos Sentidos se alia diretamente aos estudos
sobre a História das Sensibilidades, uma vez que é pelos sentidos que se
estimula ou não as sensibilidades. Então, o que é estudar os sentidos
historicamente? Como falar de algo que é tão pessoal e subjetivo quanto
“aquilo que se sente”? Poderíamos aqui tratar de sentimentos ou sensações
tais como a dor, a coceira, a tristeza, manifestações perceptíveis pelos sentidos
de forma íntima e pessoal. Entretanto, se com estes sentimentos existe o fator
social e cultural como a dor de um tombo de um brinquedo no parque da escola
ou a tristeza nostálgica ao lembrar-se do cheiro do Natal em família, esses
sentimentos são carregados de experiências. A tristeza por ela mesma é um
sentimento pessoal, a experiência em um ambiente social a transforma em algo
cultural.

33
 Estudos desenvolvidos em várias áreas do conhecimento17, inclusive a
neurociência, já podem afirmar que estes sentimentos podem ser exagerados
ou contidos, em diferentes culturas. Portanto, a sensibilidade depende muito da
percepção, em um processo de apreensão e reconhecimento de mundo. O
sentir depende de uma experiência cultural, que pode ser coletiva ou não, e se
é cultural deixa vestígios.
Sendo assim, a sensibilidade que pode ser entendida como uma
expressão da subjetividade, quando compartilhada em uma cultura deixa
vestígios que se entendido pelo historiador revelam-se fontes objetivadas, o
que permite a leitura de seus significados. Gruzinski (2007), assim entende
esse processo:
O historiador precisa, pois, encontrar a tradução das
subjetividades e dos sentimentos em materialidades,
objetividades palpáveis, que operem como a manifestação
exterior de uma experiência íntima, individual ou coletiva
(p.19).

Na sociedade moderna a escola pode ser colocada em um dos lugares

de destaque da produção cultural, é nela que se dará a transmissão de valores
culturais únicos de uma época. Portanto, a Escola é o local privilegiado no que
se refere à busca de fontes que possam objetivar a sensibilidade e os sentidos
por ela despertados; é onde a “escrita” da História da Educação dos Sentidos
pode ser decifrada.

7. A divisão do trabalho
A pesquisa se divide em quatro capítulos.
O primeiro “A Igreja Católica e o século XIX”, busca traçar um histórico
estabelecendo relações entre os acontecimentos que marcaram a história da
Europa no século XIX e a reação da Igreja frente às mudanças, discutindo
conceitos de modernidade, tradição e restauração.
O segundo capítulo “Restauração e a Educação Católica” estreita a
discussão sobre o processo de centralização do poder Papal conhecido como
ultramontanismo e debate as divergências entre tradição e conservação nas
escolas católicas.
17
Ver: Gawande, Atul. A coceira. Piauí, ed 42- Anais da medicina, mar 2010.
http://revistapiaui.estadao.com.br/edicao-42/anais-da-medicina/a-coceira acesso em 10/08/2013.

34
 O terceiro capítulo “Santo Tomás de Aquino e A Educação dos Sentidos”
tem por objetivo mostrar como o pensamento tomista influenciou e abriu
espaço para entrada de uma corrente progressista que, entre outras coisas
colaborou na elaboração do Guide des Écoles, dos Irmãos Maristas.
O quarto capítulo “Guide des École- o modo marista de ensinar”, faz
uma breve contextualização da Congregação fazendo uso das biografias e
cartas do Fundador do Instituto, Marcelino Champagnat e traz a análise do
principal documento desta pesquisa. O manual de formação dos Irmãos que se
tornaram professores nas escolas maristas tem por objetivo, além da própria
formação do mestre, a explanação e a uniformidade do método que será
adotado em todas as escolas da Congregação.
E as Considerações Finais.

35
Capítulo 1 – A Igreja e o Século XIX

1.1 Tradição e Modernidade

Para se estabelecer um paralelo histórico entre a Igreja Católica e o
século XIX seria necessário uma tese a parte, tamanho o movimento de
disputas internas e externas para a configuração de uma nova identidade e de
uma nova política de atuação. Todavia, se faz necessário dimensionar como se
deu o processo em que a Igreja se volta para a sociedade leiga a fim de
estabelecer um diálogo coerente entre o tempo da Igreja e o tempo da
Modernidade, ou que se convencionou chamar de Modernidade. Dessa
maneira tomou-se o cuidado em não traçar “a” História da Igreja Católica no
século XIX, mas sim, entender a presença atuante da Igreja Católica no
processo de evangelização pela Educação. Levando em consideração que o
entendimento dessa questão não se desapega da expansão do protestantismo,
assim como do desenvolvimento do pensamento liberal e a efetivação da
ciência como condutora de uma ideia de modernidade, além é claro da
ebulição cultural pela qual passava a Europa18.
Paradoxalmente, em meio a esse ambiente de novas ideias e novas
formas de ver o mundo, inclusive com a proposta de laicização da sociedade, a
Igreja se faz presente como força de um movimento contrário, que através do
discurso da tradição garante à nova ordem, recém estabelecida, seu lugar
alcançado pelas ondas revolucionárias que assolaram a Europa desde a
Revolução Francesa.
Corrigan (1946) vê o século XIX como o século do otimismo, dessa
maneira traça um breve histórico desse período. Para o autor:
Há datas inconfundíveis. 1815 marcou a queda de Napoleão e
consequentemente a reação conservadora, tendo Metternich à
frente; 1830. O ressurgimento do liberalismo revolucionário,
trouxe a emancipação católica, e a derrota dos Bourbons (...);
1848, outro ano revolucionário, sobressai como o período em
que o liberalismo e o nacionalismo convulsionam os povos da
Europa (...); 1870 ano do triunfo da unificação da Itália e

18
Não podemos considerar apenas a Europa como o único ambiente irradiador da ideia de modernidade.
Nesse período os Estados Unidos da América também entram em um acelerado desenvolvimento
científico e cultural; entretanto, a proposta do trabalho é o diálogo com a Igreja Católica, e é na Europa
que isso se faz mais presente, por essa razão, neste trabalho, refiro-me exclusivamente às fontes
europeias.

36
 Alemanha, seguido do colapso do Segundo Império na França
(p.19).

Essas foram apenas algumas mudanças que o autor cita no cenário

político, além disso, as mudanças econômicas e sociais podem ser assim
resumidas:
O ano de 1815 encontrou a Inglaterra pronta, industrial e
financeiramente, a assumir a liderança mundial. O de 1830
pode ser considerado, embora talvez de certo modo um tanto
arbitrário, como o ponto culminante do predomínio burguês no
Continente. O de 1848 poderia ser chamado o ano que viu
nascer o “socialismo Científico”, baseado no Manifesto
Comunista (...) (Corrigan, 1946, p.20).

Essa muito breve contextualização histórica feita por Corrigan serve

apenas para datar fatos e acontecimentos. Entretanto, esses acontecimentos
que possibilitaram alterar o modo como os homens iriam modificar seu jeito de
ver o mundo e de se relacionar com ele, transcende esse recorte temporal. O
século XIX é o século filho das Revoluções Industrial e Francesa. Marca o fim
do Antigo Regime19 e a ascensão da burguesia industrial. A Igreja é,
progressivamente, retirada de cena e seu espaço passa a ser ocupado pelas
propostas racionalistas. A Europa é tomada por um entusiasmo nacionalista ao
mesmo tempo em que vê uma ameaça crescente dos movimentos sociais.
Foi um século de expansão e progresso, de riqueza, de bem estar
material e de expansão da pobreza. Pela observação histórica, foi um século
em que o espírito se revelou em vários “ismos”: nacionalismo, liberalismo,
materialismo, individualismo, racionalismo, naturalismo, indiferentismo,
relativismo, subjetivismo, ateísmo, positivismo, pragmatismo, laicalismo,
darwinismo, e tantos outros “ismos”. Alguns destes com as origens anteriores
ao século XIX, mas que neste momento encontraram terreno para se
desenvolver. A mentalidade da Europa secularizou-se, os principais
desencadeadores dessa mentalidade moderna podem ser lembrados pelos
nomes de Lutero, Calvino, Descartes, Bacon, Rousseau, Adam Smith, Hegel,
Marx, Conte, Kant, Darwin.

19
Se faz necessário deixar claro que apesar das especificidades regionais – que são importantes dentro do
seu contexto- ao falarmos de Antigo Regime estamos nos referindo a um fenômeno, como citado por
Mayer (1987), pan-europeu.

37
 Nesse momento, a Igreja, progressivamente, é afastada dos negócios
públicos e vê o interesse pelas coisas espirituais diminuir. Como instituição,
percebe a necessidade de retornar ao seu lado humano, de se firmar como
monarquia independente de Estados; parece ter que redescobrir fontes de
energia para se manter, ou não desaparecer, no mundo que abandona o
espírito e se apega ao material. A instituição católica percebe que precisa de
forças para se reorganizar, defender “sua verdade” e lutar contra elementos
que, afeitos à ideia de moderno, lança-a para o passado. Para isso, toma
contato com a opinião pública por meio da imprensa e busca dentro de si
mesmo a estrutura capaz de retomar o contato com a humanidade.
A aparente fragilidade da instituição que a historiografia procura
ressaltar, principalmente após a Revolução na França, não pode ser tomada
como uma quebra bruta de poder, haja vista que é esta instituição que vai
fornecer subsídios para a formação da burguesia acanhada que cresceu e se
desenvolveu tendo como referência as estruturas das antigas Ordens.
Dessa forma, as forças da tradição refrearam o desenvolvimento da
sociedade baseada na liberdade, na fraternidade e na igualdade, sob a
benevolência daqueles mesmos que as pregavam. Sob esse aspecto, Arno
Mayer (1987) expõe a tese de seu livro em que analisa o fim do antigo regime,
não pelo viés progressista da modernidade, mas pelas forças contrárias que,
tendo a tradição como mantenedora destas forças também levou à queda o
antigo regime. Para o autor,
os elementos “pré-modernos” não eram os remanescentes
frágeis e decadentes de um passado quase desapercebido
mas a própria essência das sociedades civis e políticas
situadas na Europa. Isso não significa negar a importância
crescente das forças modernas que solaparam e desafiaram a
antiga ordem. Mas significa sustentar que até 1914 as forças
de inércia e resistência contiveram e refrearam essa nova
sociedade dinâmica e expansiva no interior do anciens régimes
que dominavam o cenário histórico europeu (p. 16).

É importante deixar claro que a opção historiográfica, tanto pela vertente

da modernidade, quanto da tradição é, como ressalta o próprio autor “juízo
histórico” e representa uma “inferência retrospectiva”, ou seja, a opção tanto de
um, quanto de outro foi, neste caso, admitir que a Igreja como instituição
representativa dessa antiga ordem, não foi excluída simplesmente, mas

38
coexistiu e foi responsável pela nova conformação da sociedade que veio
substituir efetivamente a antiga, após a Grande Guerra.
E isso só é possível, dentro da própria contradição, por se tratar de uma
instituição que apesar do caráter conservador, no sentido de manter o status
quo, é também flexível frente à modernidade. Portanto, não cabe classificar a
Igreja apenas nos aspectos decadentes, mas entender que em um passado
recente, do século XIX, era ela um dos pilares do Antigo Regime, e segundo
ressalta Mayer:
Como uma grande instituição corporativa, a Igreja dispunha de
considerável autoridade, através do quase-monopólio dos
serviços educativos e sociais e do controle exclusivo sobre os
ritos sagrados de nascimento, casamento e morte (p. 17).

1.2 A Igreja Católica e a Restauração

Quando se propões um estudo sobre os aspectos da Educação Católica
no Brasil nos anos finais do século XIX e início do século XX se faz necessário
retroceder no tempo e se deslocar no espaço. Primeiro, porque estamos
falando de uma instituição internacionalizada, e segundo, porque os
acontecimentos ocorridos na Europa durante todo o século XIX influíram
diretamente na forma como as escolas católicas se instalaram no Brasil.
A tentativa de análise de métodos instituídos pelas congregações que
aqui chegaram, em meados do século XIX, sem fazer esse retrocesso no
tempo e no espaço, acabam desconsiderando as ações que possibilitaram a
estruturação desses métodos. Devemos nos atentar que a constituição, e
mesmo a vinda destas congregações estão ligadas diretamente às
reformulações pelas quais passou a Igreja nesse período.
Tentar escrever a História da Igreja Católica no século XIX pode ser
considerado uma epopeia; todas as ações, desavenças, vieram da
necessidade de se encontrar uma nova identidade compatível com o mundo
“moderno” que se instaurava, desde o avanço do protestantismo e que
culminara com a Revolução Francesa. Todos esses acontecimentos fizeram do
século XIX o século decisivo para a manutenção da vida desta instituição.

39
 De uma Igreja cercada por muros, voltada para a contemplação, com
uma considerável força política e econômica, que pouco dialogava com o
mundo externo, a não ser pela imposição de dogmas, viu-se surgir uma Igreja
que, se em um primeiro momento só vislumbrava sua existência em um
passado medieval, passou a buscar a ponderação entre o secular e a
inspiração do divino.
Dessa forma podemos pensar em duas vertentes de pensamento e
estruturação durante o “longo” século XIX (Hobsbawm, 1994). O primeiro que
diz respeito a um momento de introspecção e reorganização interna da Igreja
voltada para a hierarquização e a tentativa de acordos com estados
monárquicos em que se buscava uma “volta ao mundo medieval”; e um
segundo momento em que o diálogo com o mundo exterior se tornou
necessário e a participação da sociedade secular se fez mais presente.
Essas duas formas da Igreja se reestruturar podem ser verificadas nas
atitudes, encíclicas, cartas ou discursos dos Papas20 no período. Convém
lembrar que quando nos referimos a estes papas, não estamos tratando
exatamente da forma como este ou aquele se coloca, mas estamos nos
referindo ao pensamento de um grupo sob o seu comando (pontificado). Ou
seja, dentro de uma estrutura hierárquica temos um nome (do papa) que
expressa o pensamento de um grupo.
Para Corrigan:
Nenhum papa, no entanto pode governar sozinho.
Embora seu poder seja limitado na teoria, ou em virtude da
definição dogmática, ele não pode ser um autocrata. Ensina,
governa e administra uma Igreja divinamente instituída, através
de uma hierarquia de bispos divinamente constituída. O bispo,
por sua vez, é monarca em sua diocese, é um pai para seu
povo, e o papa, ao dirigir-se-lhe, chama-o de “Venerável
Irmão”. Mas fora do elemento aristocrático no Episcopado, a
Igreja tem traços essencialmente democráticos. Todo cristão
que raciocina sabe que possui direitos inalienáveis. Sabe que a
liberdade, a igualdade e a fraternidade já eram características
da Cristandade muitos séculos antes de se tornarem as
sagradas ilusões de uma sociedade revolucionária sem Deus
(1946, p.74).

20
Os Papas do século XIX foram: Pio VII (1800-1823); Leão XII (1823-1829); Pio VII (1829-1830);
Gregório XVI (1831-1846); Pio IX (1846-1878); Leão XIII (1878-1903).

40
 Dessa maneira podemos pensar a estrutura desta instituição como um
campo de disputas internas, para não dizer também externas, que a torna
dinâmica; e o século XIX é a prova de um intenso debate de ideias, calorosos
desentendimentos, e que em alguns momentos transcende os muros da Igreja
e se mostra ao mundo principalmente na imprensa, leiga ou institucional.
Os debates e exposições de ponto de vista, pouco contaram com a
participação do resto da humanidade que assistiu a tudo. E se assistiu foi
porque aí já se vislumbrava a mudança no modo de ver o mundo; se até então,
os homens comuns em nada participavam deste universo, a não ser pelos ritos
e pela mística que a própria instituição representava, agora, essa mesma
humanidade continuava não participando efetivamente, mas podia observar e
até mesmo, muitas vezes, expressar sua opinião em relação aos
acontecimentos.

1.3 Restauração do Catolicismo na Igreja Romana

Tema recorrente nos estudos ligados à religião católica nos séculos XIX
e XX, as políticas adotadas pelo Vaticano dentro de um processo de
reorganização interna e externa, assumem, para vários pesquisadores diversos
termos, sendo que os mais usados são: Restauração, Recristianização,
Romanização, Ultramontanismo. Aparentemente, usar um termo ou outro pode
fazer pouca diferença, haja vista que o processo em si acontece de forma
pensada e organizada buscando o objetivo traçado, não por menos estamos
falando em políticas.
Para esta pesquisa se faz necessário tornar claro o emprego de certos
termos e conceitos aplicados não apenas por definições de seus significados,
mas pela função epistemológica e metodológicas a fim de garantir que o
emprego desta ou daquela palavra traga em si uma melhor compreensão dos
fatos. Mais do que garantir a construção teórica, e o grande desafio está aqui, é
pensar esses conceitos em movimento, e que sofrem ressignificação dentro do
tempo histórico e do espaço em que foi empregado. Ou seja, se faz necessário
o desvio do olhar em busca de uma apreensão ampla, na medida em que se
pretende discutir duas grandes instituições, que também fazem parte desse
movimento de construção e ressignificação: a Igreja e a Escola.

41
 Tais conceitos não se subordinam apenas ao seu contexto temporal,
mas sim, à forma como foram compreendidos dentro de toda a estrutura
cultural e social, de modo sistematizado e organizado. Conceituar aqui, não se
reduz à significação fragmentária, mas sim, à apreensão das circunstâncias
históricas que estão além de coisas e nomes. Dessa forma, termos como
restauração, romanização, ultramontanismo, tão comumente aplicados às
políticas que transformaram o modo como a Igreja Católica atua frente a
sociedade nos séculos XIX e início do XX, não podem ser usados sem uma
crítica e uma definição.
A título de categorização, os conceitos usados nessa pesquisa se
restringem a Romanização, Ultramontanismo e Restauração, sendo que não
serão entendidos como sinônimos, pois apesar de fazerem parte desta política
mais abrangente, estes conceitos têm significados próprios.
O termo Romanização surgiu na historiografia no final do século XIX e
início do século XX para explicar a forma como a adoção dos padrões culturais
romanos foi processada nas províncias e nas regiões de fronteira do Império.
Theodor Mommsen (1854) e Francis John Haverfield, em sua obra The
Romanization of Roman Britain (1905), construíram uma ideia de que a adoção
das práticas culturais romanas pelos provinciais refletia a posição superior e
mais avançada de Roma. Ao difundir entre os provinciais a cultura clássica, os
romanos criaram o contexto propício para o desenvolvimento da noção de
civilizado21, responsável pela ligação entre o mundo antigo e o moderno. Tal
noção exprimia a ideologia imperialista britânica, perante a qual o conceito de
progresso estava interligado ao Império Romano. A experiência imperialista
romana foi apropriada pelos discursos ideológicos das potências coloniais que
a utilizaram para justificar e para legitimar o direito de conquista. O papel das
populações nativas foi relegado, assim, à recepção passiva da “civilização”.
Para essa corrente historiográfica, a romanização estava baseada em uma
definição de oposição binária: provinciais/bárbaros/passivos versus

21
Elias (1990) conceitua que tudo o que pode ser feito pela sociedade, pode se categorizar como
‘civilizado’, ‘incivilizado’. Como citado por Rozante (2013): “A tecnologia, as maneiras,
desenvolvimento do conhecimento científico, costumes, hábitos, religião, a maneira como homens e
mulheres vivem juntos, as diferentes formas de punição determinada pelo Estado, entre outros tantos que,
por mais que se tentasse relacioná-los, provavelmente algum fato seria esquecido, o que torna difícil
estabelecer um conceito fechado sobre civilização”. (p. 31)

42
romanos/civilizados/ativos, processo pelo qual o “não-civilizado” alcançava a
“civilização” (BUSTAMANTE, 2006, p.110).
Usado dentro do contexto teológico, o termo passou a designar as
políticas centralizadoras emanadas de Roma em meados do século XIX. Para
Hanicz (2006 ), romanização passou a ser um conceito
(...) utilizado por muitos estudiosos da história da Igreja
Católica para referir- se ao processo de centralização
patrocinado por Roma. Ele só tem esse significado para a
comunidade semântica católica romana, sob o comando do
Papa e da Cúria Romana (p. 19).

O autor ainda acrescenta que o uso deste conceito pode ser entendido
apenas como o momento de internalização e de reestruturação pelo qual a
Igreja Católica passou, momentos antes de se voltar a um processo de
secularização, ou seja, voltar-se para o mundo. Dessa maneira, podemos
inferir que ao usar o termo Romanização não estamos incluindo o processo
“modernizante” que permitiu a tentativa de diálogo com o mundo exterior.
Quanto ao termo Ultramontanismo, esse aparece como o conceito mais
conservador de todos, em várias esferas do conhecimento humano que tratam
do assunto. Para o Dicionário Teológico da Comunidade Wesleyana 22, de
vertente metodista, o verbete aparece como:
(...) um movimento que propõe a volta dos fundamentos
institucionais e políticos do Catolicismo Medieval e que, por isso,
contempla a Idade Média como referencial de sociedade e de fé,
olhando para este momento histórico onde não somente a
unidade da Igreja, mas também a unidade política e a paz social
estavam plenamente asseguradas. Daí a sua reação contra tudo
aquilo que represente o rompimento com essa paz embora, no
caso do Ultramontanismo francês esse debate se dirija mais
especificamente contra a Maçonaria e os galicianos enquanto os
ultramontanos italianos atacam o modernismo e o estado laico,
razão pela qual os ultramontanos da Itália lutarão contra o
Rissorgimento e a formação do estado italiano sob a bandeira da
laicidade (acesso em 01/07/2013).

Podemos considerar que estamos tratando de um dicionário de

vertentes protestante e que por esse motivo pode pesar um teor mais
conservador ao tratar de um conceito político católico, entretanto, independente
disso, o termo sempre vem acompanhado deste peso conservador e
reacionário.

22
Em: http://comunidadewesleyana.com.br/2012/05/dicionario-teologico-ultramontanismo.html . Acesso
em 10/08/2013.

43
 Nas pesquisas acadêmicas, um nome de grande expressão no meio é
Riolando Azzi, por conta de seus inúmeros trabalhos sobre o catolicismo no
Brasil. Em uma de suas obras, o autor define assim o termo ultramontano:
Na realidade, não é possível analisar a característica da
catolicidade desvinculando-a da romanidade. Como a partir de
meados do século XVIII, parte expressiva do clero francês
aderira à ideologia liberal, veiculada pelos enciclopedistas, o
grupo fiel à Santa Sé passou a ser designado como
ultramontano, ou seja, aquele que se alinhava ao lado do
Pontífice Romano, o qual residia, a partir da ótica francesa,
além dos Alpes, ou seja, ultramontes (AZZI, 1992, p.109).

A definição do que seria ultramontano vem em oposição aos ideais mais

liberais e separatistas que apoiavam a descentralização do poder papal e a
maior participação do bispado, essa posição partia do clero francês e estes
eram conhecidos como galicianos. A Igreja Romana se fecha às propostas
francesas de aproximação com o mundo liberal, moderno e estatal que vinha
de uma realidade na qual a França estava inserida desde a Revolução.
No dicionário Teológico de Andrade (1998):
[Do italiano ultramontano, além dos Alpes que separam a Itália
da França] Doutrina que, fomentada na França, defendia as
prerrogativas papais contra o separatismo apregoado pelo
galicanismo23. O movimento defendia ainda a infalibilidade
papal e o poder absoluto da Santa Sé. Os mais destacados
representantes do Ultramontanismo foram José de Maistre,
Cardeal Pie e Luís Veuillot (p. 281).

Sem sombra de dúvida, o movimento como um todo foi extremamente

reacionário, uma tentativa de imposição religiosa e cultural por meio político e
territorial da Igreja Católica na Europa, espalhando-se pelo mundo. Entretanto,
dentre todas as reações conservadoras da Igreja, houve de certa forma uma
tentativa de aproximação com o mundo secular, primeiramente pelas próprias
interferências externas que a Igreja sofreu, desde a Reforma Protestante, até o
final da Revolução Francesa.
Em síntese, o movimento Ultramontano se restringe às questões de
ordem interna, não admitindo o diálogo com a modernidade e em um período
restrito, ou seja, o ultramontanismo marca a disputa entre o clero Romano e o
Francês e só tem sentido até o momento em que, no Concílio Vaticano I foi

23
Galicanismo é usado para designar um grupo do clero de tendência separatista da França em relação à
Roma e ao Papa. A origem do nome provém da Galícia, nome antigo da França.

44
proclamada a encíclica da Infalibilidade Papal, Pastor Aeternus, e esta é aceita
por toda a Igreja, inclusive pelo grupo opositor. Dessa maneira, é desfeita a
batalha travada entre ultramontanos e galicanos. Contudo, o termo passou a
designar todos os atos de censura e repressão vindos de Roma.
Já, quando nos referimos à Restauração da Igreja Católica, estamos
admitindo uma mudança da forma de ver o mundo, com uma abertura maior ao
diálogo e ao debate. Assim, o termo Restauração adequa-se com maior
flexibilidade para melhor serem entendidas as políticas que foram adotadas
pela Igreja.
A escolha de um termo tão genérico quanto Restauração possibilita
pensar no seu uso restrito e delimitado de uma pesquisa. Restauração nos
remete a uma amplidão de significados que pode se tornar aplicável nos mais
distintos usos, podemos pensar desde a restauração de uma obra de arte ou
na restauração de um dente, ou ainda, na restauração de um sistema político
ou religioso.
Ao se restaurar não estamos construindo um novo, mas estamos
introduzindo novos elementos em uma estrutura já existente e que foi
danificada por causas internas ou externas. Ao restaurar um edifício, um
engenheiro ou arquiteto, ou mesmo um restaurador, mantem uma estrutura que
foi avariada pela ação do tempo, ou por fatores físicos ou climáticos, colocando
novos elementos a fim de garantir que sua estrutura original não se
desconfigure. Da mesma maneira, um dentista ao restaurar um dente, age de
maneira a tentar reestabelecer a forma original de um dente danificado com o
uso de materiais que possam se aproximar da aparência do próprio dente,
mantendo a sua função original (Hanicz, 2006). Tanto em um quanto em outro
caso, existe a incorporação de novos elementos ou materiais para que o antigo
não perca sua forma original.
O uso do termo Restauração constitui uma categoria que tem validade
epistemológica e científica dentro da própria historiografia. É aplicável para
explicar vários processos, movimentos, mudanças. Não se prende a épocas,
lugares ou acontecimentos específicos. O processo de Restauração é
complexo e tem uma dinâmica própria, uma vez que o próprio catolicismo
assim o é, complexo e dinâmico. Dessa maneira a restauração entendida
dentro do processo, caracteriza mudanças, reação ou renovação, capaz de

45
receber influência do lugar e do tempo. Nesse sentido, qualifica e reflete a ideia
que se tem de uma época e da dinâmica que ocorre nas instituições.
Assim sendo, nesta pesquisa ao tratarmos do movimento de
internalização e centralização estamos falando de Ultramontanismo ou
Romanização; e referente ao processo de abertura ao diálogo e à incorporação
de novos elementos estamos nos referindo à Restauração.

46
Capítulo 2 – Restauração e Educação Católica

Todo o processo de Restauração da Igreja Católica representou na

essência a reação de uma Igreja que, no século XIX já não mais sustentava a
indiferença frente ao turbilhão de acontecimentos políticos, econômicos, sociais
e culturais que questionavam a sua hegemonia, desde a Reforma e a
Revolução Francesa. Pode se dizer que os primeiros passos das mudanças
ocorridas no século XIX vieram na cadência da Contra Reforma, mais
precisamente no Concílio de Trento (1545-1563). Na tentativa de se proteger
do espaço que vinha perdendo, a Igreja fez uma série de propostas, entre elas,
reforçar o poder do Papa e sua infalibilidade e subsequente aos bispos,
apregoar melhor formação do clero e obediência incondicional aos ditames dos
superiores, com o risco de excomunhão aos revoltosos. Entretanto, como
demonstração do próprio enfraquecimento da Instituição, os objetivos do
Concílio de Trento nunca foram postos plenamente em prática. O poder do
papa estava vinculado às monarquias católicas e vice versa. Não por menos,
boa parte do clero era indicado por monarcas, o que tornava a Igreja, quase
que um departamento dos Estados, sendo que o inverso também era
verdadeiro, os Estados muitas vezes podiam parecer um departamento da
Igreja.
Quando nos referimos à Europa, nesta pesquisa, não estamos falando
de um continente como um todo. Alguns países estavam em decadência
econômica, política e em crise cultural, ou mesmo nem participavam do
processo de industrialização, nesse caso, Península Ibérica. Outros, nem
mesmo podemos configurar como países, no caso da Alemanha e Itália que
ainda não haviam passado pelo processo de unificação (respectivamente 1871
e 1929), e quando assim nos referirmos estamos indicando onde hoje se situa
este ou aquele país. Praticamente toda a Europa passava por uma
reestruturação, entretanto alguns locais ainda eram centros irradiadores
culturais e de conhecimento. Aliando isso às questões teológicas, podemos
fazer alguns recortes geográficos mais específicos: Roma é o centro
administrativo da Igreja, e o poder foi lá centralizado. A França tem sua
importância pela disseminação dos ideais liberais, pela influência do clero em
Roma e principalmente pela formação de boa parte das Congregações que
47
vieram para o Brasil, entre elas os Irmãos Maristas. Por fim, outros centros
culturais e com importantes Universidades que influenciaram ideologicamente
alguns padres durante suas formações, entre eles: Áustria (Viena), Suíça
(Lucerna e Friburgo), Bélgica (Lovaina).

2.1 A Educação católica na França: tradição e conservação

A crise de estrutura da Igreja se agravou com a Revolução Francesa que

destituiu o poder político da Igreja e confiscou seus bens materiais, anexando-
os ao Estado Republicano. No período do terror, os padres paroquiais tiveram
que fugir ou foram incorporados à normas estatais, sob o risco de morte.
Apesar de parecer um problema localizado na França, a repercussão e a
desestruturação se fez sentir em todo o mundo em que a Igreja estava
presente; tornava-se impossível a aplicação das normas impostas pelo Concílio
de Trento, e o Papa, cada vez mais, via seu poder desaparecer.
A reconstrução da Europa no Congresso de Viena devolveu parte das
terras, como forma de restauração do poder monárquico do chefe da Igreja.
Mas, o sentimento anticlerical dominava onde os ideais liberais foram
plantados. Mesmo recuperando parte da dominação geográfica e política, a
Igreja enfrentava uma perda significativa de fiéis e de vocações, isso levou a
uma atitude reacionária. No início, a reação acontece por meio de
Concordatas que, emitidas durante todo o século XIX, somaram-se mais de
100. Essas concordatas são a tentativa da Igreja em dar credibilidade às
monarquias restauradas. Em contrapartida, a Igreja pretendia reaver o mesmo
status desfrutado durante a Idade Média.
No caso da França, a chegada de Napoleão no poder possibilitou a
Igreja ocupar alguns espaços que lhes foram tirados na Revolução, entre eles,
a emissão de registros de nascimento, casamento e óbito (que na Revolução
eram prerrogativas do Estado – Registros civis), a administração de cemitérios
e casas de saúde, e as escolas. Esta última, tanto Napoleão quanto a Igreja
tinham consciência de se tratar de uma máquina doutrinária e de serventia,
tanto para um, quanto para outro.
Para Napoleão, a educação era um meio de governar o país (dirigir as
opiniões políticas e morais). Em 1806 o imperador forma um órgão exclusivo

48
para cuidar do ensino e da educação. Mais preocupado com o ensino
secundário, pouco se interessou pelas escolas primárias. No decreto de 17 de
março de 1808, entrega aos Irmãos das Escolas Cristãs (La Salle), a
administração das escolas iniciais e permite a formação de professores e
diretores para atuarem nestas escolas.
Da queda de Napoleão até a década de 1830, poucas foram as
mudanças ocorridas no sistema educacional. Apenas em 1830 foram feitas
modificações e introduzido o princípio da liberdade, que dizia sobre o ensino:
“Ele será provido, sucessivamente, por leis separadas e no menor prazo
possível, em relação aos seguintes objetos: 8° - A instrução pública e a
liberdade de ensino” (apud Foulquiè, p. 70, 1957).
Com os crescentes movimentos populares, de inspiração, a burguesia
vê ameaçado o “dogma sagrado da propriedade”, e encontra na Igreja a
possibilidade de uma aliança de posição conservadora, fazendo uso da
influência moral que a Igreja ainda exercia em alguns pontos do país. Isso
trouxe vantagens como na Constituição de 1848 que incluiu a liberdade de
ensino, o que possibilitou que as escolas católicas encontrem o espaço que
lhes fora tomado pela laicidade; e essa liberdade permite incluir o ensino
confessional nas escolas de ensino com o primário:
O ensino é livre. A liberdade de ensino se exerce de acordo
com as condições de capacidade e de moralidade
determinadas pelas leis, e sob a vigilância do Estado. Esta
vigilância se estende a todos os estabelecimentos de educação
e de ensino, sem nenhuma exceção (Apud Foulquié, p.71,
1957).

Foulquié (1957) define como ensino livre

(...) toda instituição que não é criada pelos poderes públicos:
por exemplo, uma escola de comércio fundada por uma
Câmara de comércio, da mesma maneira que uma escola
primária aberta por uma comunidade religiosa. Nem toda
escola livre, porém, é particular. Numa escola particular, assim
como numa reunião particular, a admissão depende de
condições de ordem “particular”, e da qual o diretor é juiz sem
apelação. Para entrar em uma escola pública (seja ela livre),
basta preencher, as condições legais previstas nos estatutos
(idade, diploma, etc.) (p. 72).

49
 A retomada da Igreja na participação política estendeu as vantagens
com relação ao ensino e foi incluída a “Lei Falloux” 24 (15 de março de 1850),
que ampliava a liberdade do ensino para o secundário25, assegurando ao clero
uma notável influência no ensino público. Porém, para reduzir a influência de
elementos de esquerda, os católicos não só aparecem como anti-socialistas,
mas dão demonstrações de sua afirmação anti-republicana.
Isso se efetiva no golpe de Estado de 02 de dezembro de 1851, com a
entrada de Luiz Bonaparte – Napoleão III, recebendo total apoio da Igreja.
Como afirma Aubert (1975), este soube corresponder a todo esse apoio, não
que estivesse desejoso de favorecer a Igreja, mas “apreciava as vantagens da
influência moral e social da religião na oposição aos efeitos da propaganda
revolucionária” (p.31). Entre as vantagens que a Igreja adquire no período,
Aubert destaca:
O aumento do orçamento dos cultos, não mais insistiu na
aplicação dos artigos orgânicos, reprimiu as tendências
hostis à religião no ensino oficial e procurou ocasiões para,
aos olhos da população, associar a Igreja ao prestígio do
estado (1975, p. 31).

O prestígio que a Igreja reavia na primeira metade do século trouxe

considerável aumento também econômico, principalmente porque a burguesia
média se sentia protegida e via nela a única instituição capaz de manter a
ordem social, afastando as ameaças à propriedade. Todo esse conjunto
associado, privilégios do Estado, prosperidade econômica e os efeitos da Lei
Falloux (a educação secundária), permitiram um aumento extraordinário de
Congregações, principalmente femininas, que segundo dados de Aubert, “cujo

24
Conde de Falloux foi responsável por introduzir o Catolicismo liberal em oposição ao conservadorismo
do Partido Católico na França. Sua visão com relação à educação era do provimento de uma Universidade
Laica, mas com a participação efetiva dos católicos liberais, dessa maneira, formando um clero mais
aberto aos pensamentos e ciências modernas. Em um folheto da História do Partido Católico, Falloux
escreve uma declaração sobre seu ponto de vista com relação à educação na Universidade. Segundo ele:
"Para salvar uma nação, não é suficiente que a educação seja irrepreensível do ponto de vista religioso; é
necessário também que, em tudo que é legítimo, a educação se ponha de acordo com o meio social que
espera o homem ao sair da juventude. Evitemos que ele tenha de se envergonhar de seus mestres, que seja
tentado a lhes imputar sua inferioridade no fórum, no exército ou em qualquer outra carreira. Educar
moços no século XIX como se, ao deixar a escola, devessem ingressar na sociedade de Gregório VII ou
de São Luís, seria tão pueril como educar nossos jovens oficiais em Saint Cyr no manejo do aríete ou da
catapulta, escondendo-lhes o uso da pólvora e do canhão". Oliveira, P. Revolução e Contra Revolução. In:
http://www.revolucao-contrarevolucao.com/verartigo.asp?id=183 Acesso em 20/07/2013.
25
Dizia a lei: “A lei reconhece duas espécies de escolas primárias ou secundárias: 1º) As escolas fundadas
ou mantidas pelos municípios, os departamentos ou o Estado, e que recebem o nome de escolas públicas;
2º) As escolas fundadas ou mantidas por particulares ou associações e que recebem o nome de escolas
livres”.

50
efetivo passou de 34 208, em 1851, a 890243, enquanto os religiosos, que, em
1851, mal ultrapassavam os 3 000, chegaria, em 1961, a 17 650” (Aubert,
1975, p32).
O desenvolvimento de congregações, e consequentemente o aumento
de pessoal, permitiu que a participação na educação fosse cada vez maior,
uma vez que tornavam-se responsáveis pela formação de professores, o que
incluía a docência do clero nas escolas públicas, as quais eram também, cada
vez mais, confiadas totalmente aos religiosos. Dessa forma, multiplicaram-se
as escolas e colégios católicos.
Para Foulquié (1957), o ano de 1875 marca o máximo de liberdade no
setor do ensino, segundo ele:
O período que vai da lei Falloux à década de 80 foi um dos
mais prósperos ao ensino cristão. A Igreja, segundo os estudos
dos adeptos do laicismo, se tornou a principal, ou melhor, a
única beneficiária desta liberdade, solicitada com tanta
insistência, sob a Restauração, por liberais voltarianos, que
temiam sua influência (p.73).

Em 1875 os católicos conseguem a liberdade de ensino para a

educação superior o que possibilitou a abertura de diversas universidades
católicas. Aubert (1975), dispondo da mesma conclusão de Foulquié (1957),
concorda que os católicos nesse período estavam atuando em todos os níveis
da educação, de uma maneira nunca antes vista. Entretanto, a expansão da
educação católica era de caráter ambivalente, que segundo Aubert (1975),
Ela (expansão) proporcionou à Igreja oportunidade de
influência que, desde a Revolução, lhe eram sempre
contestadas. Em contrapartida, veio, por fim, contribuir mais do
que qualquer outra coisa para alimentar as desconfianças
contra ela. E, também, talvez ela tenha constituído, por várias
gerações, uma das causas da descristianização do ensino
oficial (p.72).

As relações de trocas de favores entre Estado e Igreja, demostrados nos

primeiros 10 anos do Segundo Império, foi, gradativamente se desfazendo à
medida em que o Estado, cada vez mais, desconfiava da rede que a Igreja
procurava sustentar nas obras assistenciais e educacionais.
Depois de passado o primeiro momento de associação da Igreja com a
monarquia restaurada, o que levou a retomada de uma série de privilégios,
inclusive a retomada da participação nas escolas, o retorno à República causou
progressivamente um sentimento de anticristianismo na sociedade. Primeiro,
51
porque a Igreja representava um ranço monárquico que não cabia mais na
situação política vivida pelos franceses, depois, pelo próprio distanciamento da
Igreja junto aos homens comuns. Ou seja, a Igreja era incapaz de atingir, ou se
fazer ouvir pelo povo. Até mesmo a intelectualidade católica se dividia frente a
essa grande perda de fiéis. Como observa Aubert (1975),
De um lado consideravam que uma atitude mais aberta frente
ao mundo moderno permitiria à Igreja recuperar as novas elites
e de outro lado, consideravam que a principal causa da
decadência da pratica religiosa devia ser buscada nas
concessões feitas ao regime das liberdades modernas (p. 74).

Essa configuração de associativismo entre interesses de Estado,

burguesia e Igreja, na tentativa de preservação e repudio aos movimentos
sociais desencadeados na Revolução de 1848, viu-se presente em diversos
países da Europa, até mesmo os de vertente protestantes. Sempre partindo do
pressuposto de que a Igreja era um veículo importante na manutenção da
Ordem Pública.
A Terceira República, na inspiração da Comuna de Paris, dá início a
uma política de secularização e, a partir da década de 80, inúmeros decretos e
leis foram promulgados restringindo a atuação das congregações católicas na
educação. Os ideais republicanos baseados no positivismo que ficaram
adormecidos no Segundo Império reascenderam o conflito entre o Estado
Docente e a Igreja Docente. Em 18 de março de 1880, as Universidades
formadas por congregações perderam o status de Universidade e passaram a
ser chamadas e “Institutos Católicos”.
Nas leis de 30 de outubro de 1886:
Art17- Nas escolas públicas de toda espécie, o ensino é
exclusivamente confiado a pessoal leigo.
Art18- Nenhuma nomeação nova, seja de professor, seja de
professora congregacionista, será feita nos departamentos
onde funcione há quatro anos uma escola normal, seja de
professores, seja de professoras. Nas escolas de meninos, a
substituição do pessoal congregacionista pelo pessoal leigo
deverá ser completada num lapso de cinco anos após a
promulgação da presente lei (Fouquie, 1957).

Entre os anos de 1899 e 1901, artigos foram incorporados nas leis e

retiraram por definitivo a atuação das congregações católicas:

52
 Art. 13- Nenhuma congregação religiosa pode ser formada sem
autorização dada por lei que determinará as condições de seu
funcionamento.
Ela não poderá fundar novo estabelecimento a não ser em
virtude de decreto aprovado em Conselho de Estado.
A dissolução da congregação ou extinção de qualquer
estabelecimento poderão ser pronunciadas por decreto
aprovado no Conselho de Ministros.
Art. 14- Ninguém poderá dirigir, seja diretamente, seja por
pessoa interposta, um estabelecimento de ensino, de qualquer
espécie nem ministrar o ensino, se pertencer a congregação
religiosa não autorizada (Fouquie, 1957).

A sucessão de leis demonstra a ofensiva traçada por Jules Ferry26 para

a retirada das congregações do panorama educacional, entre elas: o
fechamento de conventos masculinos (1880), a lei escolar de 1882 que entre
outras anulava o caráter obrigatório da instrução religiosa e em 1886
estimulava a exclusão de frades e freiras das escolas públicas. Para Aubert
(1975),
A laicização da escola, instrumento por excelência da
laicização da sociedade, fez-se acompanhar de uma série de
outras medidas à secularização dos demais grandes serviços
do Estado: suspenção das capelães militares, dos emblemas
religiosos nos tribunais e nos hospitais, das orações públicas
por ocasião do reinicio das atividades das Câmaras,
transformação da assistência pública em serviço puramente
civil etc (p.75).

Grande parte das escolas católicas não obtiveram autorização de

funcionamento, principalmente jesuítas, que viram seus 28 colégios fechados e
perderam aproximadamente 12.000 alunos. A exceção ficou por conta dos
Irmãos Das Escolas Cristãs que mantiveram as mais de 1200 escolas e
aproximadamente 200.000 alunos. Entretanto, com as leis de 1904, todas as
escolas foram extintas: “O ensino de toda espécie e de qualquer natureza é
interditado na França aos congregacionistas”. Essa lei acarretava o fechamento
de cerca de 3400 escolas e a dispensa de 400.000 alunos.
Ao se observar as restrições que passaram a ser impostas pelo Estado
francês, não é difícil concluir que após as ondas revolucionárias que tentaram
excluir a Igreja do Estado, a França manteve algumas estruturas do Antigo

26
Jules Ferry (1832-1893) foi ministro da educação na França e promoveu uma reforma no sistema de
ensino. Adepto das ideias positivistas de Auguste Comte, era um republicano e anticlerical. Foi
responsável por ornar as escolas francesas laicas e republicanas e o ensino público gratuito e obrigatório

53
Regime. Nesse caso, a Igreja, no sentido de manter a ordem estabelecida pela
burguesia; viu na primeira uma ferramenta útil tanto no que se refere às
questões de ordem prática – a Igreja assumiu um espaço que o Estado não
tinha estrutura para ocupar – quanto de ordem moral – a Igreja ainda mantinha
influência sobre boa parte da população.
Dessa maneira, podemos dividir em duas partes a participação das
congregações católicas na França no século XIX. A primeira parte que vai de
1830 (Revolução de 30) a 1875, tende a uma maior liberdade de atuação
destas congregações, em que praticamente todo o ensino primário era
destinado às escolas católicas, inclusive muitas universidades. E um segundo
momento, que vai de 1875 a 1914, é marcado com a exclusão das
congregações do ensino público gratuito. As escolas públicas foram todas
laicizadas, com a retirada dos professores congregados das escolas.

2.2 Os Progressos da Centralização Romana

Nos primeiros movimentos de tentativa de restaurar a influência da Igreja

na sociedade moderna ocorridos depois das consequências dos períodos de
Revolução e o fim do domínio napoleônico, foram marcados pelo empenho dos
Papas e da Cúria Romana a um processo de reorganização e a busca de
meios recolocar a Igreja dentro de um campo de influência sociocultural.
Dessa maneira, o poder centralizado na imagem de um Papa, possibilita
a aproximação entre os fiéis e a figura humanizada da Igreja, “o claustro, a
escola, a igreja paroquial, e o lar católico geraram a vitalidade da Igreja
imorredoura, que melhor transparece nos seus sumos pontífices” (Corrigan,
1946, p. 59). Esse movimento de renovação é ditado pela atuação dos Papas
Pio IX (1846/1878) e Leão XIII (1878/1903).
A gradativa perda da participação da Igreja na sociedade civil abriu
espaço para que a Instituição se voltasse para ela mesma, o que possibilitou a
esta uma profunda reflexão sobre sua identidade e sobre a postura que deveria
assumir, daquele momento em diante.
Desde que se tornou um dos alicerces da sociedade ocidental, a Igreja
assumiu características particulares, nos locais onde se instalou, que vão

54
desde a forma como participava da vida cotidiana da sociedade, até a atuação
nas esferas políticas e econômicas. E essas particularidades se difundiram e
se espalharam à medida que a Igreja se ramificava entre as novas terras, como
na América e Ásia, com as Grandes Navegações. A Igreja se tornou então
uma Instituição internacional, capaz de impor-se em território estrangeiro com
aval dos estados e da sociedade.
Desse modo, as particularidades foram cada vez mais se intensificando,
e o poder da instituição se fazia mais presente nessas sociedades. Se a Igreja
exercia influência – política, econômica ou cultural – em determinado local,
também era influenciada por costumes, poderes políticos já instituídos, ou
mesmo legislações. Muito comum era a participação efetiva do clero no espaço
político, e não difícil a ocupação de cargos eclesiásticos por indicações dos
governantes locais. Também o quase monopólio da Igreja na educação, por
muito tempo perpetuou o seu poder de influência. As particularidades também
eram visíveis nas festividades, nos rituais, e na própria relação entre Igreja e
povo.
A descentralização de poder do papa gerava um descontrole sobre a
estrutura como um todo da Instituição, e seu poder era difundido dentro da
própria estrutura hierárquica, com a maior proximidade maior do bispo em
relação ao papa, junto à população, e o poder temporal dos governantes locais.
Dessa forma, podemos dizer que apesar da relevância do nome da instituição,
a falta de uma uniformidade tendia à particularização da Igreja, caracterizando
verdadeiras Igrejas Nacionais. Assim, a pulverização do poder acabava por
ocasionar uma vulnerabilidade muito maior da Instituição, e isso se fez sentir
na medida em que a sociedade abria espaço para o pensamento liberal. Prova
disso é a própria Revolução Francesa que estatizou as Igrejas e tornou o clero
funcionário público.
Assim, no século XIX, pensar em dar poder ao Papa, superior ao poder
dos bispos e das autoridades seculares locais, é muito mais do que ver na
figura do papa um ditador, mas, outrossim, é pensar em dispor de uma
identidade capaz de restaurar a própria instituição. Para Auber (1975), isso
significa dizer que,
(...) inevitavelmente teria como consequência a redução da
autoridade real dos bispos, e por uma uniformização da

55
 disciplina, da liturgia e, mesmo, das formas de piedade,
centralização essa que levaria à renúncia aos costumes locais
veneráveis e à adoção, em toda a Igreja, de um “estilo de vida”
religioso análogo ao da Itália (p. 59).

Em meio a tantas particularidades, impor um “estilo de vida” comum viria

a provocar embates aos governos locais que assistiriam às Igrejas nacionais se
desfazerem. Desse modo o movimento ultramontano só foi ganhar força a
partir de 1848, com a possibilidade de centralizar para combater o liberalismo
revolucionário e anticristão. Uma série de medidas servia para difundir e
fortificar a primazia e a infalibilidade do papa, já discutido no Concílio de
Trento. Novas teses foram vulgarizadas sobre o “poder indireto” do papa frente
à sociedade civil e difundida nos seminários e periódicos, de forma a chegar ao
baixo clero. Favoreceu-se a volta ao direito canônico como posto em Roma e
não nas Igrejas locais. Bispos passaram a ter a obrigatoriedade de visitas à
Roma. Os padres formados nas prerrogativas dos seminários Romanos eram
encorajados a vigiar os Bispos mais resistentes. O Papa passou a nomear
Bispos e Cardeais sem a influência dos governos civis e propostas do alto clero
local, dando prioridade aos de formação Romana e aos mais dóceis à novas
propostas.
A oposição veio de todas as direções. De um lado, o alto clero que
perderia seu poder de influência em relação aos governos locais (resistência de
direita), de outro os galicanos franceses que em um primeiro momento, até
saudaram o ultramontanismo como possibilidade de liberdade e diálogo com a
sociedade moderna, mas que viram nas encíclicas anteriores à 1868, um
recrudescimento do conservadorismo do episcopado romano.
Na perspectiva de mudanças internas e em virtude da contradição
dentro da Instituição, o Papa Pio IX convoca um concílio com início em 8 de
dezembro de 1869. Entretanto, para Aubert (1975) as contradições se
acentuaram após o anúncio:
Contudo, o anúncio do concílio acentuou a oposição entre as
correntes de opinião que se defrontavam no seio da Igreja há
cerca de vinte anos: católicos liberais e neogalicanos, de um
lado, ultramontanos e adversários das liberdades modernas de
outro (p. 62).

Apesar de pressentirem que a convocação do Concílio era nada mais

que mera formalidade, os galicanos e adeptos do liberalismo católico,
56
acreditavam que esta seria a oportunidade de expressarem suas opiniões, com
relação à modernização da Igreja.
A convocação deste Concílio também reforçou a condição de que as
particularidades adquiridas no decorrer de séculos seriam sufocadas pela força
de uma Igreja europeia, ou seja, apesar de ter se internacionalizado e sofrido
influência de uma infinidade de locais onde se fazia presente, apenas questões
de ordens europeias estavam em pauta, com ênfase as pressões da
modernidade.
De certa maneira, o concílio debateu temas de ordem doutrinal, como a
centralização do poder do papa e a infalibilidade, como também consideração
de fatores não-teológicos. Havia a preocupação com relação às deliberações
do papa sem a consulta ao corpo episcopal. Aceitar a infalibilidade do papa nas
questões da fé era também admitir a sua infalibilidade em todas as esferas do
mundo. “se queria declarar o Papa infalível nas matérias de fé para fazê-lo
crer-se infalível nas outras, ou seja, concretamente, em todas que se referem
mais ou menos de perto à política” (Aubert, 1975, p64).
O grupo contrário à centralização do poder do papa via que as questões
relativas às causas políticas e econômicas não poderiam mais ser ignoradas e
que a aceitação da infalibilidade levaria a um distanciamento maior da Igreja
com o mundo.
De qualquer modo após todos os debates, em 18 de julho foi finalmente
votada e aceita pela maioria a constituição Pastor Aeternus garantindo a
infalibilidade do papa. O fim dos debates não trouxe um apaziguamento aos
ânimos, entretanto, nenhum dos opositores se recusou a se submeter à
constituição aprovada. De fato fora percebido que a contínua discussão sobre o
assunto e a demonstração de insatisfação colocaria em risco, à vista dos fiéis,
o princípio da autoridade eclesiástica. Mesmo com a aceitação, não foram
poucos (clérigos ou leigos) que se sentiram apreensivos com os possíveis
mandos dos Papas. Dessa maneira, Corrigam (1946) observa que:
Aos olhos de muita gente foi este o ato mais importante da
história eclesiástica no século XIX. E, todavia, paradoxalmente,
em nada alterou a constituição da Igreja. Temido como ataque
à liberdade do mundo cristão, antes produziu o efeito de
apagar as dúvidas e conciliar as opiniões divididas. Houve toda
espécie de apreensões absurdas. Era voz corrente que os
indivíduos, as nações e a própria Igreja haviam de sofrer sob o

57
 mando arbitrário do Papa. Mas, desde então, pelo contrário, a
ação papal se caracterizou pela tranquilidade, segurança e
moderação (p.193).

Na prática, o dogma da Infalibilidade Papal pouco alterou a forma como

estes vinham conduzindo a Igreja, não se soube de arbitrariedades autoritárias,
o diálogo continuou, e continua, a acontecer, em períodos de maior
flexibilização de ideias e em períodos mais conservadores. Todavia, o Papa
Leão XIII assume seu pontificado com um poder jamais atingido na história da
Igreja, nem mesmo no apogeu do pontificado da Idade Média. Isso representou
o aumento de respeito por parte do clero e dos fiéis, uma mística retomou a
figura do papa. Para Aubet (1975),
A exaltação doutrinal do poder supremo, no concílio do
Vaticano e, depois, os acontecimentos políticos que se
seguiram e valeram para a pessoa dos papas um aumento de
respeito da parte do clero e dos fiéis, muito mais como um
apego enternecido, com laivos de afeto místico e de
admiração, contribuíram para fazer do Vaticano o ponto em
que todos os católicos fixaram o olhar (p. 69).

Outra questão importante colocada em voga, nas discussões no

Concílio, foi a que se referia à relação entre razão e fé, num contexto de
difíceis relações entre o mundo moderno e de contradições dentro da própria
Igreja,
(...) como resultado das discussões sobre as relações entre a
razão e a fé, foi votada, em 24 de abril de 1870, a Constituição
Dei Filius, definindo a existência de um Deus pessoal que a
razão pode atingir (Stein, 2001, p.36).

Isso significa dizer que a relação entre fé e razão não é contraditória e

que é pela fé que se atinge a razão, e isso só é possível através de Deus. E
como Deus pode levar à razão? Pelo magistério, pelos ensinamentos da Igreja.
Dessa forma, a Dei Fillius abriu um espaço para que a ciência não fosse
desconsiderada, desde que essa ciência estivesse dentro dos dogmas
católicos. Ou seja, ao definir a existência de um Deus pessoal que a razão
pode atingir, mesmo que para isso se exija a necessidade da Revelação, abre-
se uma aproximação entre o homem e Deus, e vice-versa, mesmo que para
isso seja necessário um interlocutor.
Os documentos promulgados no Vaticano I tornam-se a base sobre a
qual se estabeleceram os princípios que nortearam a educação católica, bem

58
como a própria fé e a ação missionária da Igreja. Aliado a isso, o
desenvolvimento das comunicações possibilitou a aproximação entre o Papa e
seus fiéis. Não por menos que o Papa Pio IX ficou conhecido como o primeiro
Papa amado da História Moderna. (Stein, 2001, p. 37.)
A centralização de poder se perpetuou sob o comando de Leão XIII, que
reformou a cúria possibilitando um maior controle das dioceses no mundo; isso
significava que os bispos espalhados pelo mundo tinham agora a função de
diplomatas e a eles cabiam o envio constante de relatórios detalhados sobre a
situação da Igreja mundo afora. Outra medida centralizadora, tomada a partir
das políticas francesas contra as congregações e como forma de maior
controle sobre aqueles que promoveram a oposição no Concílio, foi a
transferência das casas-mães para Roma, ou seja, as congregações que
surgiram fora das vistas romanas, tiveram que se estabelecer nas
proximidades do controle da Santa Sé. “A reforma da Cúria, tratada
anteriormente, contribuiu particularmente para reforçar as intervenções das
congregações romanas no conjunto do mundo católico, concentrando o
governo da Igreja nas mãos de alguns homens” (Aubert, 1975, p.70). Assim, o
Papa passou a delegar seu poder aos seus representantes fora de Roma.
Dessa forma, o direito canônico afirmaria explicitamente que pela
expressão “Santa Sé”, “deve-se entender não apenas o Papa, mas também as
congregações romanas (cânon 7).” Insensivelmente, aliás, a partir do fim do
pontificado de Leão XIII, também essas Congregações passaram a usufruir da
mesma autoridade que o Magistério infalível. As reações antimodernistas de
Pio X, foram então somadas à obediência incondicional não apenas no que diz
respeito às ordens estritas do sumo pontífice, mas também às manifestações
de sua vontade transmitidas eventualmente por membros de seu círculo.
Ao assumir o pontificado em 1878, o Papa Leão XIII teve pela frente
inúmeras dificuldades, principalmente no diálogo com a “modernidade”
expressa nas revoluções políticas e sociais e nas filosofias e ciências
nascentes.
A grande dificuldade nesse diálogo está na visão de mundo concebida
pela Igreja, uma visão “essencialista” em que o mundo era pré-concebido por
Deus, ou seja, não havia espaço para a interferência do homem na história. Ao
fiel cabia apenas aceitar a vontade de Deus. Leão XIII inaugurou um novo

59
discurso que ultrapassava a visão essencialista a favor de uma concepção que
levasse em conta a categoria histórica.
A ordem era a “inserção” social dos cristãos em todos os
ambientes e camadas da sociedade. Essa inserção no mundo
supõe a intervenção humana na categoria histórica,
manifestando a superação da concepção essencialista. (Stein,
2001, p. 38).

Azzi (1994) vê nessa tentativa de diálogo a possibilidade de:

(...) introduzir novas perspectivas ou novas orientações na vida

da Igreja, mas fundamentalmente reconduzir a instituição
eclesiástica a um modelo antigo. [...] O elemento fundamental
da Restauração Católica é o esforço para que, efetivamente, a
fé católica volte a ser um dos elementos constitutivos da
sociedade. A Igreja deseja que todas as nações do mundo
passem a ser orientadas pelos ensinamentos do magistério
eclesiástico. (p. 72)
Leão XIII abriu o diálogo com a “modernidade” mudando os aspectos
sociais e políticos do catolicismo. Para isso foi preciso aprender a linguagem da
modernidade e apresentar o catolicismo de maneira nova. Isso implicaria
mudanças na filosofia das escolas, abria espaços para os estudos bíblicos e
históricos, estimulando o diálogo com as novas ciências, sem abandonar a fé.

60
Capítulo 3 – Santo Tomás de Aquino e a Educação dos Sentidos

3.1 Origens e desenvolvimento histórico

Apesar de todos os problemas estruturais pelos quais passava a Igreja,
o pensamento católico tomou caminhos aparentemente contraditórios com
relação à situação como um todo. Concomitante às desavenças entre
ultramontanos e galicanos, o pensamento católico científico se desenvolveu
nos Institutos Católicos Superiores e nas Universidades Católicas e Laicas.
Como toda instituição, a Igreja não pode ser entendida como um bloco
homogêneo de pensamentos. Comumente dizemos “o pensamento católico”,
ou a “filosofia católica” e até mesmo a “educação católica” como uma forma
comum aplicável a qualquer situação. Entretanto, as divergências, as
diferenças e até mesmo as intransigências geraram o debate entre várias
esferas de pensamento dentro da Igreja Católica. Esse debate foi capaz de
manter a instituição viva mesmo depois de tantos golpes sofridos nos períodos
de Revolução. Esse debate é o que faz desta instituição uma potência capaz
de interferir nas sociedades e culturas do mundo todo em que ela se faz
presente.
Como dito, não podemos falar em um pensamento católico, mas no
predomínio de um em relação aos demais, além, é claro dos que a Santa Sé
define como sendo a linha condutora da filosofia católica. A Igreja, desde a
Idade Média, tinha seu espaço no desenvolvimento do conhecimento, espaço
esse basicamente sob seu domínio. Entretanto, a “crise” a jogara para fora
deste universo. A laicização colocou fim ao dogmatismo e a ciência avançou
em um campo não ocupado pela Igreja, sob a égide do positivismo, liberalismo,
racionalismo. Para Corrigan (1946), a ciência no decorrer do século XIX tomou
o lugar da religião, em suas palavras,
(...) a “Ciência” (com letra maiúscula e aspas) transformou-se,
por estranha contradição, em divindade própria. Não lhe sobra
tempo para a religião, que nenhuma falta lhe faz. Burlando
assim o primeiro mandamento do Decálogo, defrontava a Igreja
uma tarefa aparentemente desesperadora. Não encontrava
quem lhe desse ouvidos para a Mensagem de Cristo (p.33).

61
 A ciência racionalista se desenvolvia entre os protestantes, livre do
dogmatismo católico, que aprisionou os intelectuais da Igreja, no século XIX,
que se encontravam em atraso científico em relação ao mundo secular.
Contraditoriamente, enquanto a Santa Sé se recluía na tentativa de se
reestruturar internamente, os intelectuais católicos (clérigos ou leigos)
encontraram espaço para vencer o ‘complexo de inferioridade’ dos demais
pensadores da época, e nesse ambiente encontraram uma “liberdade
científica” (quando não se tratava de questões, relativamente pouco
numerosas, nas quais o dogma não estivesse em jogo). Dessa maneira,
surgiram na Europa, em especial na Alemanha, Itália e na França, grupos de
estudos católicos que pregavam o diálogo com o universo científico que se
formava nas grandes universidades laicas da Europa. Esses grupos
desenvolveram pesquisas em todas as áreas, mas em especial, na Filosofia, e
na História.
Dentre os grupos formados, um em especial foi bastante controverso,
que se intitulava Católicos liberais. A contradição vinha exatamente do que, até
então, não se podia imaginar juntos. Um pensamento católico que iniciava um
diálogo com o mundo que se tentava combater, um mundo que vinha na mão
do liberalismo. À frente deste grupo alguns nomes se sobressaíram, entre eles
Domingos Henrique Lacordaire, restaurador da ordem dos Dominicanos.
Juntamente com um grupo de linha mais progressista existiam outros
mais conservadores preocupados com uma possível invasão do pensamento
moderno nas estruturas já consolidadas em anos de existência. Dessa
maneira, da mesma forma que alguns grupos dentro da Igreja acreditavam que
o caminho para a retomada do espaço deveria vir do desenvolvimento científico
e de uma filosofia também pautada no racionalismo científico, outra parte
acreditava que a reconquista da sociedade deveria vir de um clero mais zeloso
e piedoso, capaz de falar com as massas católicas – camponeses, artesãos,
classe média. Esse grupo que dessa forma exteriorizaria um poderoso
movimento de associações “bem disciplinadas, capazes de transmitir aos
diversos setores da vida cotidiana as palavras de ordem da hierarquia.”
(Aubert, 1975, p. 164)
Essa tendência queria o afastamento das novas vocações do mundo das
ciências, temendo que os jovens pudessem ser influenciados por esses

62
pensadores e pediam o desligamento dos jovens das Universidades como
estavam postas, e lutavam para que estes fossem formados exclusivamente
em Universidades Católicas, como sugere Aubert (1975):
Mais preocupados em ter bons padres do que padres eruditos,
os partidários dessa tendência eram francamente hostis ao
sistema germânico que obrigava os jovens clérigos a fazerem
seus estudos nas faculdades de teologia pertencentes às
universidades do Estado; ambicionavam substituir esse
sistema pelo dos seminários diocesanos em vigor na França e
na Itália. Além disso, muitos deles desejavam que mesmo os
jovens leigos não frequentassem as universidades, cujo corpo
docente era não somente protestante em sua imensa maioria,
mas quase sempre de orientação racionalista; e preconizavam
a criação de uma universidade católica (p. 164).

Foi ainda no período em que Pio IX estava no seu pontificado que os

intelectuais católicos encontraram espaço para dar início à tímida entrada nas
ciências racionalistas e de fundamentação empírica. Várias associações foram
criadas, congressos para divulgação dos avanços científicos, além da criação
de inúmeros periódicos e revistas destinadas à divulgação dos avanços no
campo das ciências. Todo esse empreendimento tinha como objetivo incluir
nos novos clérigos, que entravam para a vida sacerdotal, um novo ponto de
vista. E essa nova perspectiva estaria disponível nas universidades.
A liberdade encontrada nesse pequeno hiato de tempo logo passou a
ser monitorada pelo Papa. Conforme relatado por Aubert (1975), em um
desses “congressos de sábios católicos”, na cidade de Munique em 1863, um
dos palestrantes, o teólogo Doellinger27, no discurso de abertura, intitulado “O
passado e o Presente da Teologia”, sugere:
(...) uma total liberdade de movimento, “tão indispensável à
ciência como o ar ao corpo humano”, e onde reivindicava para
os teólogos um papel paralelo ao do magistério ordinário,
“como entre os hebreus o profetismo coexistia com a hierarquia
sacerdotal” (p165).

Essa postura de exigência de liberdade científica gerou uma série de

denúncias, por grupos receosos com a quebra de dogmas. E a reação foi

27
Ignaz von Döllinger (1799-1890). Nascido na Baviera, teve forte influência no movimento que negava
a Infalibilidade Papal, promulgada no Concílio Vaticano I. Teólogo e historiador da Igreja Católica, esse
Padre fazia parte de um grupo de intelectuais da Igreja que pregava a aproximação com o mundo
moderno. Por suas diferenças ideológicas e por constantes desentendimentos com grupos Ultramontanos
da Igreja, que colocava em dúvida alguns dogmas, foi excomungado da Igreja, o que quase provocou um
cisma, não fosse por suas declarações de que não queria ver essa situações entre Romanos e Alemães.

63
quase que imediata. O Papa Pio IX em carta ao arcebispo de Munique
censurava os ataques e repreendia o fato de que uma assembleia de teólogos
fosse reunida sem mandato da hierarquia, a quem “cabe dirigir e supervisionar
a teologia”; explicitava, além do mais, que o sábio católico não estava ligado
apenas a definições solenes, devia também levar em conta o magistério
ordinário, as decisões das congregações romanas e o ensinamento comum
dos teólogos. Ou seja, essa liberdade pregada não poderia existir sem o crivo
hierárquico dos superiores desses “sábios”. Essa atitude levou alguns
pensadores a um isolamento defensivo no plano das ideias, da mesma maneira
que a submissão das autoridades levou à limitação, já que intervinha nas
diretrizes de pesquisas concluindo que quase sempre eram inaceitáveis.
Em meio a tantas controvérsias e indefinições sobre qual tendência a ser
seguida, o Papa convoca o Concílio Vaticano I, que possibilitou as discussões
entre as ideias do moderno que pregava a razão acima de todas as coisas, e
as tendências conservadoras que acreditavam que esse pensamento moderno
colocaria fim à Instituição; chegou-se a ser publicada a Constituição Dei Fillius
e a Igreja se pronunciou quanto à relação entre fé e razão. Admitindo que não
existe um conflito entre uma e outra, e como demonstra Corrigan (1946),
(...) a fé não é um ato cego da inteligência (...) é um
assentimento do intelecto. Não se baseia na evidência do
conhecimento científico, mas, firmado em fundamentos
racionais, aceita a verdade daquilo que Deus revelou. (...) A
razão natural e a fé divina podem divergir como fonte de
conhecimentos, mas entre elas nenhum verdadeiro conflito é
possível. Os dogmas da Igreja talvez não sejam
compreendidos, e as conjecturas da Ciência podem ser tidas
como fatos. Mas o mesmo Deus é autor do natural e do
sobrenatural, e ele não pode contradizer a si mesmo. A Igreja
anima investigações científicas, que podem e devem levar a
Deus (p. 211).

A Dei Fillius, não pôs fim às discussões, muito pelo contrário, os debates
se acirraram e se prolongaram até que, Leão XIII, ao assumir o Papado
percebe a necessidade de se organizar um pensamento comum, que
representasse uma “filosofia sã e autêntica, a qual, sem perder suas
características de saber humano autônomo, pudesse prestar um indispensável
serviço à fé e à revelação cristã” (Campos, p.35,1989). Sendo assim, ao
publicar a encíclica Aeterni Patris em 4 de outubro de 1879, Leão XIII marca a

64
retomada do tomismo como linha condutora do pensamento católico. Para
Aubert (1975):
Com Leão XIII, surgiu enfim a preocupação de dar aos
católicos palavras de ordem positivas, o que demonstrou a
nitidez de sua consciência em relação à importância de “frente
intelectual” dentro da perigosa situação em que, desde meados
do século XVIII, se encontrava o catolicismo (p. 167).

Não por menos, Leão XIII passou a ser considerado como aquele que
deu o impulso decisivo no neotomísmo. Esse movimento que já vinha
ganhando um grande número de adeptos em algumas universidades e se
mostrava ambíguo na sua interpretação. De um lado alguns pensadores de
tendência tradicionalista repudiavam as investidas mais críticas dos
pensadores modernos e contemporâneos na tentativa de preservar as
“verdades tomistas”. De outro lado, uma corrente mais progressista definida por
Cardoso (1989),
(...) que se caracteriza pela abertura ao pensamento moderno
e contemporâneo, por uma atitude crítica, em face deste, ao
mesmo tempo que por um constante esforço de assimilação às
teses tomistas dos aspectos da verdade, contidos porventura
neste mesmo pensar (p.30).

Vários foram os estudiosos28 que criaram escolas e publicaram

periódicos em defesa do pensamento de Santo Tomás de Aquino. Esses
eruditos favoreceram uma reforma dos estudos eclesiásticos.
A encíclica Aeterni Patris, a qual apresenta o Sistema de Tomás de
Aquino como autoridade filosófica, deveria servir de inspiração aos doutores e
aos ensinamentos dos jovens clérigos. Esperava-se que pudesse servir de
antídoto em relação às doutrinas subversivas “dos valores tradicionais
familiares, sociais e políticos”. A encíclica convidava os tomistas a se voltarem
para a fonte, isto é, para as obras de Santo Tomás de Aquino. Recebida de
formas diferentes, muitos julgaram-na como um retrocesso à Idade Média, e
que “ocorreria um afastamento do movimento do mundo moderno e de seus
problemas” (Aubert, 1975, p.168).

28
Aubert cita alguns intelectuais, entre eles: Na Alemanha, J. Clemens, H. Plassmann, C. von Schäzler e
principalmente, o padre J. Kleutgen (Theologie der Vorzit, 1853-1870, Philosophie der Vorzeit, 1860-
1863); na Espanha, o dominicano Gonzales, que em 1853 fundou a revista La ciência Cristiana; na
França o padre d’Hulst; na Bélgica, o dominicano Lepidi e o professor da Universidade Católica, A.
Dupont.

65
 Isso, contudo, não intimidou o Papa que tratou de promover uma
reforma nas Universidades e Colégios católicos sob seu domínio, instituiu
Santo Tomás como patrono das escolas católicas, além de reestruturar a
Academia Santo Tomás, colocando à frente jovens pensadores. Para Aubert
(1975):
A ele se deve a liquidação definitiva dos sistemas tradicionais e
ontológicos e do ecletismo espiritualista, cuja voga acarretou
um enfraquecimento considerável para o pensamento católico;
devolveram às novas gerações de religiosos o gosto por uma
síntese coerente, tal como encontrada em Santo Tomás (p169).

Tal mudança não ocorreu de forma fácil ou tranquila, mesmo porque a

própria interpretação se tornou contraditória uma vez que era necessário
colocar em voga uma filosofia que gerasse credibilidade não só no mundo
eclesiástico, mas também no secular, o que trouxe limitações; ainda para o
autor,
(...) são inegáveis as limitações e as insuficiências de sua obra:
a filosofia por eles apresentada em seus cursos e em seus
manuais era quase sempre elaborada em função da teologia, o
que limitava bastante sua “credibilidade” aos olhos do público
não clerical; abusavam do argumento da autoridade e se
contentavam facilmente com a dialética verbal à base de
definições apriorísticas (Albert, 1975, p. 169).

Enfim, na empolgação de uma nova perspectiva de pensamento, esses

intelectuais pouco demonstravam saber da moderna filosofia, e o mais grave,
nada sabiam de métodos científicos modernos e do “espírito que os animava”
(Aubert, 1975, p. 169). Isso acabou por colocar em xeque a credibilidade do
pensamento tomista. Porém, ao mesmo tempo em que Leão XIII promovia a
reestruturação da Universidade de Roma, tratou de promover uma difusão
internacional do tomismo. Dessa maneira, outro centro de neotomista
conquistou a audiência do público dedicado à filosofia e ao mundo intelectual:
A Universidade de Lovaina, na Bélgica, tida como a mais completa
Universidade católica.
No início (1882), era apenas um curso de “alta filosofia de S. Tomás”,
logo a Universidade viu formar um Instituto Superior de Filosofia, sob a
aprovação de Leão XIII. O instituto atendia leigos e jovens clérigos e tinha
como Professor Mestre D. Mercier. Esse professor inovou ao articular uma
doutrina “segura”, juntamente com definições de problemas a um “tom bastante

66
pessoal”. Sem dúvida foi Mercier que impulsionou o instituto. Dele foi a
proposta de,
(...) fazer desse instituto, ao mesmo tempo, um centro de
ensino de alto nível, onde os estudantes seriam levados a um
trabalho pessoal dentro de uma atmosfera de total autonomia
em relação à teologia, e um centro de pesquisa, onde seriam
representados os problemas e as soluções tomistas cujos
dados concretos haviam sido modificados em consequência
dos progressos tanto do pensamento filosófico como das
ciências experimentais (Roger, 1975, p. 252).

Complementando o pensamento de Roger (1975), Campos (1998)

atribui a Mercier a renovação do pensamento tomista:
O tomismo restaurado deveria assim, segundo ele (Mercier),
abrir-se constantemente ao diálogo, à filosofia e á ciência
moderna; exprimir-se qual revalorização crítica das grandes
teses da escolástica, postas em confronto com os resultados
bem fundamentados da ciência e da filosofia moderna. O
esforço de renovação tomista, tal qual o entendiam Mercier e
os lovainenses, tinham assim por objetivo colocar o
pensamento do Angélico em contato com todos os filósofos de
boa vontade, numa tentativa de superar o ‘alheamento
intelectual’ em que se encontrava na época a cultura católica
(p. 42).

De uma corrente mais progressista, os pensadores da Universidade

Lovaina se opunham aos conservadores no sentido de não se deixarem levar
pela preocupação constante de “preservar” as verdades tomistas dos ataques
do pensamento moderno. Campos (1989) destaca que, “essa tendência
progressista caracteriza-se pela abertura ao pensamento moderno e
contemporâneo, por uma atitude crítica, em face deste, ao tempo que por um
constante esforço de assimilação às teses tomistas dos aspectos da
verdade”(p.29).
Pela proposta mais aberta e livre da Universidade de Lovaina, não
demorou a se instaurar uma crise entre esta e a Universidade em Roma.
Mercier passou a ser considerado excessivo em suas atitudes e caindo em
contradições com o tomismo aplicado na Universidade em Roma. Era
constantemente censurado por seguir uma orientação bastante diferente do
neotomismo romano, concedendo grande importância ao ensino das ciências e
à liberdade de pesquisa em detrimento do ensino sistemático dos aspectos que

67
possuem interesse para a teologia. Colocando um ponto final na quirela, Leão
XIII dá razão ao Instituto em Lovaina, resolvendo o problema com a
substituição do “prefeito” da Universidade de Roma.
Retornar à filosofia de Tomás de Aquino exigia uma restauração do
próprio pensamento, o que impunha a necessidade de realizar uma escolha
nas teorias a serem restauradas, deixando de lado questões que não
condissessem com o “progresso” da época e, por outro lado escolher os
aspectos contidos no pensamento moderno, assim como o progresso científico,
integrando-os no campo doutrinário do tomismo. Campos (1989) ao analisar a
questão da retomada do tomismo afirma que:
O tomismo tradicional deveria, dessa forma, enriquecer-
se com estes aspectos valiosos, trazidos pelo pensamento de
épocas posteriores, através da assimilação orgânica e
hierárquica destes valores – ‘vetera novis augere’. De outra
feita, esta assimilação orgânica e hierárquica das ‘verdades
novas’ deveria ser feita a partir de uma constante e
aprofundada reflexão sobre o próprio tomismo, numa tentativa
de explicação de suas próprias riquezas, implícitas mas não
explicitamente formuladas (p. 35).

Assim sendo, podemos falar de neotomismo, uma vez que o que se

propunha era uma restauração do pensamento de Santo Tomás de Aquino,
adaptado, nessa medida, às questões presentes na época, entre elas com
relação ao pensamento científico racionalista.
Outros centros de irradiação do neotomismo surgiram na Europa, além
de Lovaina e Roma, entre eles o Instituto Católico de Paris; a Universidade de
Friburgo, na Suíça; a Universidade de Espanha. Todas estas não tiveram o
mesmo prestígio no mundo científico como Lovaina, entretanto todos
contribuíram principalmente com os estudos históricos de filosofia medieval,
que possibilitou a formação do novo modelo tomista. A difusão do pensamento
tomista via Universidade se propagou atingindo outras formas de atuação dos
intelectuais na tentativa de levar mais longe o pensamento tomista. Sociedades
científicas se desenvolveram com publicações de trabalhos em periódicos e
revistas, além de reuniões regulares em congressos internacionais que se
interessavam em discutir as ciências e as possíveis relações com a religião.
Para Aubert (1975):

68
 Esses “congressos científicos internacionais dos católicos”
tiveram a dupla vantagem de contribuir para despertar o
interesse dos católicos pelas ciências modernas e de permitir
aos sábios de diversos países confrontar suas opiniões dentro
de um clima bastante estimulante (p184).

Também os estudos históricos se beneficiaram com a aplicação de

métodos de pesquisa para o estudo da Bíblia e da História da Igreja. Leão XIII,
em 1880 permite a abertura dos Arquivos do Vaticano aos historiadores de
qualquer religião. Sem dúvida, uma mudança de mentalidade cujo alcance foi
expresso de modo claro no breve discurso de 18 de agosto de 1883, em que o
papa lembrava aos católicos a regra de ouro do historiador: “A Primeira lei é
não mentir e a segunda não temer a verdade” (apud Rogier p. 275). E o que
temos, não são apenas palavras, Leão XIII realmente permitiu que os católicos
pudessem trabalhar seriamente a serviço da verdade e, mérito dele ter resistido
às forças contrárias e conservadoras que viam nessas atitudes a possibilidade
de um extremo racionalismo e do enfraquecimento dos dogmas da Igreja.
Quanto aos estudos da Bíblia, as exegeses (interpretações) católicas
que até o pontificado de Leão XIII, eram sempre muito conservadoras e
dogmáticas, foram drasticamente repensadas sob o efeito do número cada vez
maior de descobertas arqueológicas e históricas, que dentro do contexto de
liberdade de pesquisa ao qual viviam os intelectuais católicos, ficou cada vez
mais difícil de rejeitar. Aliado a isso, os estudos dos protestantes sobre a
interpretação bíblica também passaram a ser considerados. Sob esse aspecto,
o estudo das exegeses, Leão XIII também traça algumas diretrizes que visava
preservar o dogma e a palavra bíblica. Com a publicação da encíclica
Providentissimus, em 18 de novembro de 1893, Leão XIII tomava nitidamente
partido contra a tentativa de limitar a inspiração ou, pelo menos, “a inerência
bíblica apenas às verdades religiosas e morais” (Apud Rogers, 1975, p.279).
Para Aubert (1975), essa evocação de princípios não tinha ares de
condenação:
(...) a encíclica apresentava-se como uma exortação positiva a
um estudo da Bíblia mais adaptado às necessidades da época
e preparado por uma sólida iniciação em línguas orientais e na
“arte da crítica” (prevenindo, ao mesmo tempo, contra os
excessos de hipercríticas); além do mais, reconhecia que o
exegeta católico não está preso em todos os pontos pelas

69
 interpretações dos Padres, muitas das quais são dependentes
das opiniões de época, e indicava em relação a vários
aspectos, interessantes elementos para a solução de
problemas levantados pelos progressos da ciências naturais
(p179).

A questão dos exegetas ia muito além das simples interpretações das

escrituras. Sob os estudos dos modernistas da Igreja, que aplicavam os seus
métodos aliados a uma crítica de base científica, respaldados pelas
descobertas arqueológicas no Oriente Médio, chegaram a publicar trabalhos
que pouco se pareciam com trabalhos católicos. De um modo geral, esses
exemplos de estudos desenvolvidos após a encíclica Aeterni Patris, demonstra
como o pensamento tomista pode ser aplicado de forma a conciliar o mundo
moderno à renovação da Igreja.

3.2 O Conhecimento sensível

Para esta empresa, não caberia uma discussão sobre todos os aspectos
do pensamento tomista, ou neotomista adotado pela Igreja como forma de
homogeneização de uma filosofia católica, portanto, o que se busca aqui são
subsídios para as discussões que perpassam esta pesquisa, a saber: sobre os
conhecimentos aplicados à educação, em especial, o conhecimento sensível 29.
O pensamento filosófico católico aceito dentro da doutrina cristã
proposto na encíclica Aeterni Patris buscava encontrar um pensamento capaz
de dar respostas adequadas às inquietações e angústias que afligiam os
homens, clérigos ou leigos, bombardeadas constantemente pelo mundo
racionalista, e , assim como na época de Santo Tomaz de Aquino, tentar
responder ao conflito que opunha o conhecimento pela fé ao conhecimento
pela razão.
O neotomismo aparenta ser a melhor resposta, pois, dentro do contexto
histórico apresenta-se como a mais alta expressão da filosofia cristã,
considerada em seu duplo aspecto de filosofia tradicional e moderna (Campos,
1998), e atende assim, as expectativas de ordem conservadora, no sentido de

29
As principais obras que discute o conhecimento sensível são: Suma Teológica, De Veritate,
Comentários de Tomas de Aquino ao III Livro do De Anima de Aristóteles.

70
manutenção dogmática e, as de ordem progressista, que viam na modernidade
a possibilidade de manter a instituição viva.
Sob o aspecto de uma filosofia tradicional, o ‘repensamento’ do tomismo
evidencia a reflexão sobre o ser, visto que o ser é o ato de existir, e essa
reflexão o coloca no centro do sistema – metafísica do ser – e acima de tudo a
metafísica do ato existencial, que repensado no contexto de uma doutrina de
participação, busca apresentar soluções válidas para o problema do ser infinito,
na formulação de provas da existência de Deus e na reflexão da obra divina.
Conforme esclarece Campos (1998):
Essa metafísica do ser encontra, por outro lado, sua
justificação crítica numa gnosiologia de cunho eminentemente
realista, que permite afirmar a transubjetividade de nossa ideia
de ser, do nosso conhecimento, do ser do mundo e, através da
aplicação analógica, implícita na própria ideia do ser, a
existência dos seres espirituais e do próprio Ser divino (p.50).

Essa teoria do conhecimento que encontra na evidência o critério da

verdade tenta conciliar através de uma reflexão crítica, um empirismo sadio, “à
medida que se colocam os sentidos como a fonte da origem de nosso
conhecimento intelectual”. (Campos, 1998, p.51)
Em qualquer âmbito do conhecimento, a sensibilidade é uma etapa
essencial para o ato de conhecer e da verdade. De acordo com Janunzi Neto
(2012),
(...) isto é, se conhecer é, em certa medida, um processo de
assimilação que o cognoscente exerce sobre o cognocido,
esse processo sempre se estabelece entre um sujeito e um
objeto que é externo ao sujeito que se relaciona com ele
primeiramente pelo âmbito da sensibilidade (p. 22).

Todo o processo para conhecimento se resolve de maneira genérica na

noção de assimilação, dessa forma, o processo pelo qual o sujeito
“cognoscente” adquire o objeto conhecido, ou seja, para que haja o
conhecimento é necessário que a coisa “cognoscida" esteja no sujeito que
conhece. Nesse sentido, o conhecimento só acontece pela presença do objeto
conhecido.
Tomás de Aquino, na obra De Veritate, diferencia em três fases a
assimilação. A primeira que ocorre na nutrição, a segunda que ocorre nas
relações físicas e, por fim a espiritual, ou cognocitiva. A primeira, num processo

71
de internalização, o objeto conhecido se corrompe (durante a alimentação de
um ser –animal, vegetal – o alimento ao ser ingerido é transformado dentro do
ser que o ingeriu). Na segunda, Tomás pega como exemplo o calor que aquece
os corpos, um metal que ao ser aquecido em uma temperatura elevada pode
ter sua forma alterada, “nesse tipo de assimilação, de acordo com
determinadas condições casuais, sempre há alteração física daquele que
recebe e também há a possibilidade de corrupção” (Janunzi Neto, 2012, p.26).
Por fim, a assimilação do objeto dentro da perspectiva cognociva, a
assimilação que ocorre no processo de conhecimento, nenhuma das partes se
corrompe, nem objeto nem o sujeito. Para Janunzi Neto (2012), nesse
processo,
(...) acontece tanto a recepção quanto a alteração. A primeira
se dá pelo fato de que quando um sujeito conhece, ele passa a
ter em si um conhecimento que outrora não possuia, graças à
presença imanente do objeto. A segunda porque, ocorre em
certa medida, o mesmo sujeito passa de um estado de
ignorância para um estado de ciência. (p.26).

Tomás entende o conhecimento como fim, isso é pensado dentro da

obra de Aristóteles (980-21), mais precisamente na frase inicial da Metafísica:
“Por natureza, todas as pessoas anseiam pelo saber”. Ansiar é a busca de algo
que não se tem e que se revela como atividade dinâmica. Dentro da obra
aristotélica essa dinâmica orienta pra um fim que é o saber. Exemplificando,
Aersten (2000) demonstra essa dinâmica aristotélica do conhecimento:
O ser humano apreende os fenômenos, um eclipse, por
exemplo, e surpreende-se com aquilo que vê. A surpresa é o
início de todo o desejo por saber: ela sucita a ânsia por
conhecer as causas do que se viu. Essa ânsia é “natural”, ou
seja, está enraizada na natureza do ser humano. Justamente
porque o homem é um ser dotado de sentidos, ele anseia pelo
conhecimento como sendo seu objetivo. Por isso Aristóteles
também pode afirmar que “todos” os seres humanos anseiam
pelo saber (p. 251).

Partindo desse pressuposto, Tomás complementa em seu comentário à

Metafísica, argumentos em favor da ânsia por saber. Dentre eles, o que diz
respeito à perfeição (perfectio), ou seja, toda e qualquer coisa almeja a
perfeição, e isso para o ser humano significa a razão (que o diferencia do
animal). Por meio de sua capacidade intelectual o homem dispõe de uma

72
abertura para o mundo, e dessa forma, o conhecimento seria o
aperfeiçoamento do ser humano como tal, ou seja, o cumprimento de sua ânsia
de saber.
A noção de perfeição implica um binômio conceitual importante para
Aquino, potência e ato. Na obra do autor não existe propriamente uma
definição destes conceitos, mas sua aplicabilidade, ou seja, referem-se a
princípios gerais que se aplicam a todo tipo de ser. Entendido como ato, o fim,
a perfeição, onde se pretende chegar; em contraposição, a potência representa
a imperfeição em si, “contudo, essa imperfeição não pode ser entendida como
um simples limite, mas deve-se levar em consideração que a potência sempre
é capacidade ordenada a um certo ato” (Janunzi, 2012, p. 28).
Se assim entendido, para se chegar ao saber –ato- a sensibilidade é o
processo para se atingir a perfeição – potência – e isso é possível pelo sentido.
Para Janunzi Neto (2012):
Segundo esta razão, se o sentido é entendido como potência,
isto é, se entende também como certa imperfeição, pois neste
estado ainda não há o conhecimento do sensível. Entretanto,
por ser uma potência – e sendo que a potência está ordenada
a seu específico ato – ele está estruturado de tal forma a
receber o objeto sensível, seu princípio de atualização a partir
da percepção da sua forma (p. 25).

Matos (1988) ao analisar a obra de Tomás de Aquino, tendo a teoria

aristotélica do conhecimento e sustentada pela doutrina metafísica ato-
potência, afirma que:
(...) o intelecto pode gerar conceitos abstratos e universais
porque não é um mero intelecto passivo, a receber e registrar
os dados dos sentidos. Ao contrário, o processo intelectual
seria movido, em última instância, pelo ‘intelecto agente’,
responsável pela atividade abstrativa, assim as noções de
finalidade e hierarquia, herdadas de Aristóteles, reaparecem
também na teoria tomista do conhecimento: embora
psicologicamente o conhecimento tenha início no plano
corpóreo (os sentidos que apreendem objetos materiais), na
verdade o processo é comandado pelo fim, situado no plano
incorpóreo, espiritual, o ‘intelecto agente’ que, já em ato, move
a atualização da inteligibilidade e da universalidade das
potências dos dados fornecidos pelos sentidos (p. 13).

Dessa forma, o primeiro passo para o conhecimento é a apreensão do

objeto matéria externo. O autor indica que o conhecimento sensível é composto

73
por duas espécies de sentido, ou classes, a saber: os sentidos externos e os
sentidos internos; a diferenciação das classes se dá praticamente pela
localização dos órgãos específicos de cada sentido.
De acordo com Tomás, os sentidos externos são cinco: visão, olfato,
audição, paladar e olfato; e são considerados externos por residirem em órgãos
corpóreos externos. O autor também categoriza de acordo com o grau de
imaterialidade. Sendo assim, a visão é a mais sublime, pois não há contato
corporal e o paladar e tato, estariam no fim da lista pelo contato corpóreo direto
com o objeto30.
Já os sentidos internos são: sentido comum, memória, imaginação,
cognitiva. A memória é o sentido capaz de conservar a forma recebida pelos
sentidos externos; para Tomás: “se a potência sensitiva é ato de um órgão
corporal, deve haver uma potência para receber as espécies e outra para
conservar”31.Quanto à imaginação, é responsável por reter as formas recebidas
dos sentidos anteriores e produzir uma imagem material do apreendido
sensivelmente. A cognocitiva apreende as formas não reconhecidas pelos
sentidos anteriores e são identificadas pela assimilação do que já se conhece.
No homem, essa faculdade age por comparação, ou seja, julgando o sensível
apreendido de acordo com sua utilidade ou finalidade para o indivíduo.
Já o sentido comum, é descrito como aquele responsável pela função de
“receber as formas das coisas sensíveis”32, de modo semelhante aos dos
sentidos externos, entretanto, há ressalva:
O sentido interno não é chamado comum por atribuição, como
se fosse um gênero, mas como raiz e princípio comum dos
sentidos externos. Deve-se dizer que o sentido próprio julga
seu objeto discernindo-o dos outros que se referem ao mesmo
sentido, mas discernir o branco do doce, nem a vista nem o
gosto pode fazê-lo: pois para discernir uma coisa da outra, é
preciso conhecê-las a ambas. É, portanto, ao senso comum
que pretende fazer o discernimento, pois só a ele são referidas,
como a um termo comum, todas as apreensões dos sentidos.
(Suma Teológica)

Partindo daí, o sentido comum tem função central e essencial no

processo de conhecimento sensível porque ele é capaz de diferenciar todos os

30
Suma Teológica
31
Suma Teológica
32
idem

74
sentidos utilizados pelo ser. Cada órgão externo capta o objeto ao qual ele é
responsável, e o sentido comum irá diferenciá-lo internamente.
Classificados os órgãos do conhecimento sensível, o ato de
conhecimento destes sentidos é constituído por duas etapas centrais: externa e
interna. Para Aquino:
Deve se dizer que há na parte sensível duas operações. Uma
que é só por mutação. Por exemplo, a operação dos sentidos
se realiza quando o sentido é modificado pelo sentido. A outra
é a formação, pela qual a imaginação forma para si a imagem
de uma coisa ausente ou jamais vista (Suma Teológica).

O processo de atualização das faculdades sensíveis acontece dentro de

uma ordem, a saber: do externo para o interno. Dessa maneira, são os
sentidos externos os primeiros a se atualizarem, pois também são os primeiros
a sofrem com o contato do objeto externo. Subsequente, são os sentidos
internos que se atualizam, seguindo a seguinte ordem: sentido comum,
imaginação, memória e cognitiva.
Conforme o processo de atualização das faculdades sensíveis
apresentadas acima, a relação das potências pode ser demonstrada na sua
forma intuitiva, dado que no processo de assimilação, os sentidos externos,
ante ao objeto extra-sensorial, dispersam a unidade do objeto a ser conhecido,
em seguida, acontece a unificação por parte do sentido comum e
posteriormente, há a geração da imagem sensível pela imaginação,
armazenamento por parte da memória e a valoração do apreendido pela
cognitiva.
Em outras palavras, nesse processo se percebe que inicialmente o
objeto enquanto conhecido, ao se dissipar imperfeitamente pelos sentidos
externos começa, nos sentidos internos, a se unificar em perfeição até o grau
máximo da cognição. Esse processo também gera dependência entre os
sentidos, uma vez que são subsequentes e só podem ser atingido um após o
outro, dentro de suas plenitudes.

3.3 As sementes da ciência

O pensamento Tomista aceito como pensamento, foi dentro das
Universidades e academias católicas base sustentatória para a possibilidade
de integração entre a ciência racional laica e a praticada sob a perspectiva
75
católica cristã. Nessa medida, buscava-se a credibilidade fora da instituição.
Entretanto, os estudiosos mais conservadores viam com receio essa
integração, ou melhor, essa mescla de pensamento moderno com o tomismo
na essência, e se buscou resolver essa questão dentro da essencialidade de
Tomás de Aquino, como por exemplo, a ânsia do saber, expressa na frase
inicial de Aristóteles.
Muitas vezes, a ânsia pelo saber pode ser entendida como uma ânsia
viciosa – curiosidade - e como em qualquer vício, isso não é um fim em si, é
apenas o conhecimento pelo conhecimento. Contrário a isso Tomás de Aquino
vê o anseio pelo saber como natural e dessa maneira entende este como
sendo esse o caminho para a perfeição humana.
Se é um caminho, a ânsia é o início do percurso do conhecimento, e
expressa uma imperfeição: “quem anseia por saber ainda não sabe” (Aerten,
2000, p. 253). Tomás dedica grande atenção ao início do seu percurso
intelectual para a importância do ato de se partir de uma pergunta pela coisa
primeira, o que torna-se condição para todo o conhecimento racional seguinte;
que se expressa pelo sentido, mas que não pode ser apreendido na sua
essência.
Dessa forma o conhecimento da essencialidade de uma coisa exige
conhecimentos prévios, “pois, uma definição é formada a partir de conceitos de
gênero e de diferenças”. Como exemplifica Aersten (2000):
‘Ser humano’ remonta a algo mais geral (‘ser dotado de
sentidos’), e isso para que a definição possa cumprir sua
função explicativa, precisa ser mais conhecido que o conceito a
ser definido. A retrocessão a conceitos mais gerais, porém, não
pode prosseguir até o infinito, o que tornaria impossível a
formação de uma definição (p.254).

O conhecimento primeiro é o “ente” e está contido em todo e qualquer

conceito. O ente só pode ser conhecido na medida em que possui o ser, ou
seja, para Tomás, “Por isso todos os demais conceitos do entendimento têm
que ser apreensíveis a partir do acréscimo que se faz ao conceito de ente”33.

33
De veritate.

76
 Abordado até aqui de forma genérica, o conhecimento é um processo de
assimilação que pressupõe espiritualidade, portanto se aplica tanto ao
conhecimento intelectual quanto ao conhecimento sensível.
Os conceitos primeiros são “as sementes da ciência”34, e através das
pesquisas e da inquirição, o ser humano é capaz de adicionar e conquistar
conhecimentos. Para o homem, o modo de conhecer é o da ratio, e tem duas
características próprias: “a dependência da experiência sensorial e a
discursividade” (Aersten, 2000, p. 256). – Ordem do saber demonstrativo e
ordem do saber conceitual.
O conceito de ciência de Aquino vem da tradição aristotélica, que define
scientia, a princípio traduzido apenas como ciência, com um significado mais
preciso, “designa um conhecimento fundamentado, um saber que se dá em
razão de uma comprovação. Por isso, somente a conclusão de uma
comprovação é ‘cientifica’ em sentido próprio” (Aersten, 2000, p.253). Essa
estrutura implica que scientia seja um conhecimento derivado, ou seja, a
conclusão de uma comprovação é fundamentada pelo que já se sabe – Ciência
pressupõe conhecimentos prévios.
Ciência exige a finitude da fundamentação, que precisa ser atribuída à
coisa primeira, que ele entende como uma analogia entre comprovação e
conceito, uma relação de fundamentação. “O princípio maior do saber, o
princípio da não-contradição, baseia-se em algo que o entendimento apreende
e sem o qual não se pode entender nada, a saber: o ‘ente’.35
Dessa forma, Tomás introduz o motivo circular, que, assim como para
Aristóteles, é mais que perfeito, em contraposição ao movimento linear. O
motivo do círculo é fundamental para a compreensão de mundo. O fim de todas
as coisas é o retorno à primeira, e esse retorno é a união à origem: origem e
término, princípio e fim.
Na obra Summa contra gentiles, a ideia de Tomás de Aquino é assim
exposta:
Por natureza, habita em todas as pessoas a ânsia de conhecer
as causas do que vêem: por isso, e movidas pela surpresa, as
pessoas começaram a filosofar sobre o que viam, mas cujas...

34
De veritate
35
De veritate

77
 permaneciam ocultas; quando encontravam as causas, então
se aquietavam (Livro III).

Para concluir, saber é um conhecimento fundamentado nas causas de

alguma coisa. O que se anseia por conhecer é a causa, a origem de todas as
coisas. “A investigação não para até se chegue à causa primeira”, como a
causa primeira de tudo é Deus, o fim último do ser humano é conhecer a Deus.
Assim, sobre o motivo circular, a ânsia natural por saber é a ânsia pelo
conhecimento de Deus.

78
Capítulo 4 – O Guide des École – O modo marista de ensinar

4.1 Irmãos Maristas das Escolas – Frates Maristae a Scholis

Nos anos finais do Século XVIII, o Cardeal Guraud publica a Carta
pastoral sobre a educação no Lar36:
Perguntamo-nos: por que todas essas escolas particulares ou
públicas, que se multiplicam, escolas de crianças, de
adolescentes, de adultos, escolas diurnas, noturnas,
dominicais? Por que tantos abrigos de crianças, que surgem
em quase todos os municípios, para cuidar da infância e tantas
creches para os recém-nascidos, por que, enfim, tantas
azáfama, tanta precaução, tanta instituição, inimaginada até a
pouco, glória perene da parte sadia da sociedade e eterno
opróbrio da outra? Seria somente progresso, melhoria,
aperfeiçoamento como se costuma dizer? Não. É a obrigação
de satisfazer uma necessidade profunda de nossa época. É o
remédio denunciador do mal que nos fere. Pois é! Não estão
vendo que os papéis se trocam e se invertem? É da família que
a sociedade deveria haurir sua força e agora é a sociedade que
vai suprir a família? Se a educação no lar fosse o que deveria
ser, pensar-se-ia, acaso, em substituir o sentimento materno
pela adoção? Seria imaginável, há um século, criar abrigos
para ensinar às crianças os rudimentos da religião e da moral,
fundar creches para dar-lhes leite e cuidados? E por quê?
Porque naquela época a família era cristã. Havia, sem dúvida,
escolas para aperfeiçoar e completar a educação, mas a
primeira escola era o lar paterno. Há mil razões para louvar e
bendizer as almas generosas que conceberam e realizaram os
novos serviços de assistência caridosa. Mas há também, visível
a qualquer espírito arguto, uma espantosa revelação da triste
decadência de nossos costumes (Furet, 1999, p. XXIX).

O Cardeal Giraud em sua Carta foi capaz de deixar impressa uma

realidade que não poderia mais ser ignorada. Sua indignação com as
mudanças irreversíveis em uma sociedade em que a família perde o seu lugar
de direito divino, responsável por manter a educação nos padrões sagrados da
religião, para a escola que proliferava em todas as direções (para crianças e
adultos, de dia e de noite, dominicais), buscando a todos em todos os lugares.
Mas em nome de quem? De Deus? Do Estado? Dos católicos? Protestante?

36
Mande mentsur l’éducation domestique (Carta pastoral sobre a educação no lar), pelo
cardeal Giraud, arcebispo de Cambrai.

79
Em nome de todos estes nomes, a busca por uma nova sociedade em que o
social se desconfigura do núcleo familiar e se reestrutura em novos patamares.
Não mais a sociedade da família, mas a sociedade do Estado, a educação não
é não mais na casa do pai, mas na escola. Nesse sentimento de perda
demonstrado pelo Cardeal, sua esperança ainda se deposita nas escolas que
tomaram para si a função de educar na moral e na religião, ambas católicas.
Ao adentrar ao século XIX, a escola já é o lugar por excelência da
educação e da aquisição do conhecimento, o lugar da formação, da
formatação, do cidadão e do fiel (católicos ou não). Também é o lugar de
disputa, de luta e de busca. Disputa das identidades escolares que precisam
ser formadas. Luta em formar professores para a escola existir e busca da
criança e do jovem que deve ser formado dentro de novos padrões.
Padrões de uma sociedade “moderna”, que entende o fim do mundo
explicado em Deus e acolhe o homem para explicar o mundo. Uma sociedade
em que surgem novos padrões, novos estilos de vida, novos valores, novas
referências, nova ordem cultural. O homem é o princípio do bem e do mal.
Essa é a modernidade. Uma época “de contestação, de tensão, de embate,
mas um embate resultante da convivência entre a razão cristã e a razão
técnico-científica”(Hanicz, 2006, p. 39). Engana-se quem acredita na
modernidade nascendo do novo, a modernidade é o novo rejeitando o velho,
mas também é a coexistência, um se formando sobre o outro.
Bem sabia o Cardeal Giraud que, assim como a sociedade que se
transformava, a escola se instituía com nova configuração. Mas não sabia o
Cardeal que a Igreja tentaria acompanhar tal mudança, na mesma proporção
que a sociedade mudava. Como visto na primeira parte deste trabalho, o
século XIX foi o século da busca de uma nova identidade para a Igreja católica
e, consequentemente, para a escola católica. Da mesma maneira que linhas de
pensamentos modernos se formavam na Instituição, ideias do antigo se
mantinham, com forte apego à tradição de outros tempos de hegemonia
político-cultural.
Desse modo, a Congregação dos Irmãos Maristas é representante da
corrente liberal sem, entretanto, perder de vista que está subordinada à uma
Instituição maior que as correntes ideológicas divergentes, está subordinada à
Santa Sé e de lá acata as determinações propostas pelo Papa. Assim, se

80
existiu espaço para a construção de um programa pedagógico com tendências
voltadas à ideia de modernidade foi porque houve espaço dado, permitindo que
a Congregação espalhasse pelo mundo um método que transparecesse essa
modernidade.
Não há a pretensão de se fazer aqui um trabalho institucional, nem a
exaltação de um método pedagógico revolucionário, mas um trabalho de
identificação de uma corrente modernizante liberal que via, na transformação
da escola, um espaço para que a Igreja continuasse a existir, ocupando seu
lugar nessa nova sociedade e que tinha como fundamentação na Educação
dos Sentidos a forma de educar para a nova sociedade, a fim de atender à
pátria e à religião.
A estrutura organizada, aliada à conservação dos materiais pedagógicos
e a disponibilidade de uma vastidão de documentação, fez com que a pesquisa
de desenvolvesse dentro da Congregação sem apologias institucionais,
buscando apenas subsídios para explicar que escolas tidas como tradicionais
faziam uso da ciência e das tecnologias, tanto no “como” ensinar, como na
estruturação do seu “arsenal” pedagógico.
Nessa medida, não se pretende fazer um histórico da Congregação, haja
vista que isso já foi feito e com muita competência37. Mas uma localização
temporal do momento em que o Guia foi elaborado se faz necessária. Para
isso, serão utilizadas as biografias do Fundador: a escrita por Jean Baptist
Furet (1999), que publicou o livro logo após a morte de Marcelino Champagnat;
na obra de Joannes Martuns Ladeira (1921); além da documentação
digitalizada no site da Congregação38
Faz-se necessário um comentário sobre a obra de Furet. Foi ele o autor
do Guide des Ècoles e, além de sistematizar o Guia, foi responsável pela
biografia de Champagnat, sendo contemporâneo deste, ou seja, Furet foi um
dos primeiro Irmãos da Congregação e conviveu por mais de 20 anos com o
Fundador o que, para ele, é um dos atestados de veracidade da obra
biográfica. Nas suas palavras, suas recordações são verdadeiras:
(...) pois tivemos a vantagem e o favor de passar cerca de vinte
anos com nosso venerando Pai, participar do seu Conselho,

37
Ver: Azzi, R. História da educação católica no Brasil: a expansão da obra de Champagnat no Brasil.
São Paulo: SIMAR, 1999.
38
http://www.champagnat.org/ acesso em 20/08/2013.

81
 acompanhá-lo em muitas viagens, debater com ele a respeito
de tudo quanto se refere à Regra, às Constituições e ao
método de ensino que legou aos Irmãos e, de modo geral, a
tudo o que interessa ao Instituto. Escrevendo esta biografia,
podemos, pois, afirmar que narramos o que vimos, ouvimos e
aquilo que pudemos examinar e estudar durante muitos anos
(Furet, 1999, p. XIV).

A Congregação foi fundada em 1817, na França, em La Valla. Da

indignação de Marcelino Champgnat, em ver crianças da cidade sem instrução
religiosa nem de saber algum, reuniu alguns Irmãos com o propósito de se
dedicar à educação.
Nascido em uma família religiosa, Marcelino é de uma geração posterior à
Revolução. Acontecimento que marcou sua história, assim como a de várias
famílias na época. Em uma conversa com sua benfeitora, sua Tia por parte de
pai, perguntou-lhe:
- Tia, que é revolução? É gente ou é bicho?
- Coitadinho, respondeu a religiosa chorando. Deus permita
que nunca experimentes o que é revolução: é mais cruel do
que as piores feras do mundo (Furet, 1999, p. 4).

Cheia de razão, por ter vivido um momento tão turbulento da história da

França, principalmente por ter sido retirada do convento, já que este foi
fechado por determinação do Estado. Marcelino cresceu em um ambiente em
que já se buscava a formação de um novo homem. Não por menos, ao falar da
educação do Fundador, Furet exalta as qualidades: amável, gentil, pureza da
alma, obediente, virtuoso, forte e robusto (quando criança nunca ficou doente).
Estamos, sim, falando de um homem que foi declarado Santo 39 pela
Igreja,e que essas qualidades são esperadas; mais do que isso, é pensar que
Champagnat deve ser tomado como exemplo a ser seguido e que são essas as
qualidades que se espera formar nos cristãos católicos de suas escolas.
As primeiras escolas em La Valla e nas proximidades contavam com o
esforço dos Irmãos em percorrer os vilarejos em busca de crianças a serem
educadas, entretanto, não demorou muito e os próprios pais buscavam os
Irmãos a fim de que estes os ensinassem.

39
Apesar de só ser canonizado pelo papa João Paulo II, em 18 de abril de 1999, Marcelino Champagnat, o
Fundador da Congregação sempre foi tido pelos Irmãos como santo, principalmente por seus gestos e
atitudes.

82
 Mas ensinar o quê? A fé, a religião? Mais do que isso, ensinar novos
hábitos, novas condutas, o que chamava a atenção de todos por onde os
alunos passavam. Nos relatos de Ladeira (1921), sobre a educação oferecida
pelos Irmãos nos vilarejos no interior da França, encontramos o seguinte:
Os Irmãos esforçavam-se sobretudo por disciplinar os alunos,
estabelecer o silêncio, incutir hábitos de ordem e asseio.
Mostraram aos meninos o que era delicadeza, modéstia,
civilidade. Introduziram entre eles a emulação. Enfim, apareceu
com evidencia meridiana, que a escola recebia direção optima.
Mal teria decorrido um mês, e já os alunos tinham mudado
completamente. A piedade, a reserva, a modéstia dos mestres
parecia terem passado para os meninos (...). O público não se
fartava de vê-los desfilar, pelas ruas e andarem para as
aldeias, dois a dois, em ordem e caladinhos (p. 58).

A admiração dos habitantes da pequena cidade tem razão de ser, uma

vez que um novo padrão de educação é apresentado: a disciplinarização, o
asseio, mudanças percebidas externamente à escola. E essas mudanças
passam a ser requeridas pela sociedade o que fez com que o Instituto
crescesse muito rapidamente. Tão rápido que o número de novos Irmãos não
conseguia atender a todas as escolas, o que colocou em risco o próprio
Instituto. A busca por alunos era menos penosa do que a busca por novas
vocações.
Uma das soluções foi buscar dentro das próprias escolas meninos que
tivessem perfil para a vida religiosa; era ali que a busca por vocações
acontecia. O bom aluno era chamado a continuar seus estudos a fim de se
tornar um mestre. Dessa forma, Champagnat estabelecia o que deveria se
esperar de um jovem mestre, dentre todos os pedidos de dedicação à religião,
estava também o cuidado para com as crianças. Conforme Furet destaca , o
professor deve:
Cuidar muito dos meninos; nunca deixá-los sozinhos na sala de
aula, nos recreios ou alhures; cuidar deles em toda parte, a fim
de conservar-lhes a inocência, conhecer-lhe os defeitos, para
corrigi-lo, as boas disposições para desenvolvê-las e as faltas,
para puni-las, prevenindo desde modo o escândalo e o
contágio do mal. Atraí-los à escola40 e aí mantê-los pelo maior

40
A escolaridade não era obrigatória; as crianças compareciam muito irregularmente às aulas, sobretudo
durante o período dos trabalhos nos campos. Era-lhes fácil serem gazeadores (cf. LPC 1, doc. 298, p.
543).

83
 tempo possível, para subtraí-los aos maus exemplos e às
múltiplas ocasiões de ofenderem a Deus.
Recomendar-lhes com freqüência o respeito para com os
ministros de Jesus Cristo, a obediência às autoridades civis;
combater, sem trégua, o espírito de independência, a grande
chaga de nosso tempo, persuadindo-os de que a obediência
aos pais e às autoridades civis e eclesiásticas é mandamento
divino e dever sempre e em toda parte.
Inspirar-lhes o gosto e o amor pelo trabalho; mostrar-lhes que a
preguiça é um dos vícios mais perniciosos para a alma e para o
corpo, e fonte de uma infinita de faltas.
Formá-los à compostura e boas maneiras: incutir-lhes o amor à
ordem e à higiene, obrigando-os a pôr em prática as lições
recebidas sobre estas questões, a ser muito leais com todos,
especialmente com as pessoas constituídas em dignidade
(Furet, 199,p. 119).

Assim foram se formando os primeiros mestres, seguindo, basicamente,

os conselhos dados pelo Fundador. Sem muitas divagações sobre tratados de
educação, a Conduite, dos Irmãos Lassalistas, supria lhes as aulas de ler e
escrever.
No ano de 1825, o Instituto já possuía 10 escolas, todas espalhadas pelo
interior francês. Em 1833 eram 19 escolas em que 54 Irmãos cuidavam das
aulas de 2150 alunos. E em 1836, os Irmãos recebem a missão da Oceania e
começa a expansão para fora dos domínios da França. Os Irmãos passam a
ser solicitados em várias partes do mundo, em 1937 chegam aos Estados
Unidos. Em carta ao bispo de Grenoble, o Fundador declara que: “Todas as
dioceses do mundo entram em nosso programa” 41
A desestruturação política da França foi, sem dúvida, um dos fatores que
possibilitou o crescimento de congregações religiosas com o “carisma” da
educação. Aliada a isso, a própria maneira como a Igreja vinha se organizando
fez com que escolas se espalhassem por todos os cantos. Furet narra o
período posterior ao da Revolução de 1848 como um período de prosperidade
do Instituto. Para ele:
Nem mesmo os eventos de 1848 conseguiram impedir a
prosperidade do Instituto. Os Irmãos, ocupados exclusivamente
na educação dos jovens que lhes eram confiados, conseguiram

41
Em: http://www.champagnat.org/510.php?a=2b&id=1088&cat=1 acesso em
20/08/2013
84
 manter a simpatia de todos os partidos e em parte alguma
foram molestados. As eleições de dez de dezembro, confiando
o governo ao Príncipe Luís Napoleão, acalmaram as
inquietações sobre o futuro do país e permitiram vislumbrar
uma era de segurança, na qual a França iria entrar. Houve
renovação religiosa em todos os espíritos amantes da ordem.
O Sr. de Falloux, homem profundamente religioso, foi nomeado
ministro da Instrução Pública e dos Cultos. O clero e todos os
bons católicos aproveitaram-se desta conjuntura para
reivindicar a liberdade de ensino. Depois de ingentes esforços,
viram suas reivindicações atendidas pela lei de 15 de março de
1850. Essa lei42 concedia liberdade ao ensino secundário e
conferia às congregações religiosas, reconhecidas pelo Estado
e votadas ao ensino primário, o direito de apresentar os alunos
aos exames nas escolas públicas e isentava os membros do
serviço militar (Furet, 1999,p. 232).

Podemos observar que, fatos como a eleição de Luís Napoleão, as

Revoltas de 1848 ou a própria Lei de Falloux, afetaram diretamente o Instituto,
e, de certa forma, foi esse o período de maior crescimento. Por ocasião da
morte do Fundador (1840), o Instituto contava com 45 escolas; em apenas 15
anos esse número foi para 300 escolas com mais de cinquenta mil alunos.
Dentro deste contexto de expansão e, por necessidade de se estruturar
um método que desse uniformidade as escolas Maristas, garantindo uma
identidade própria, em 1852 Trinta Irmãos são eleitos para o Segundo Capítulo
Geral, a fim de organizar a Regras da Congregação e a elaborar o Guia das
Escolas que foi publicado pela primeira vez, em 1853.
Dessa maneira, o Guia é um elemento uniformizador do método que
será aplicado em todas as escolas da Congregação, fazendo com que o
“como” ensinar seja igual em todas as escolas onde o método seja adotado;
em outras palavras, existe um único modelo pedagógico em qualquer
estabelecimento mantido pela congregação, independentemente do espaço
geográfico ou da condição social de seus alunos.
Conforme observa Boschilia (2012):
Essa uniformidade era garantida pela existência de uma
política centralizadora, baseada em normas gerais, bem como
pela adoção de um constante sistema de rodízio entre os

42
. Esta lei chama-se “Lei Falloux”, embora o Visconde de Falloux não fosse mais ministro da Instrução
pública no momento da promulgação.

85
 membros da instituição e pelas visitas regulares dos superiores
aos estabelecimentos (p. 251).

Somando-se as prerrogativas de se ter um método sistematizado de

ensino ao fato de que esse método era seguido como as próprias Regras da
congregação, podemos inferir que a uniformidade era uma realidade,
salvaguardada as diferenças com relação as legislações de cada país ou ao
perfil sociocultural dos alunos. Os valores, os propósitos, as condutas etc. eram
mantidas.
Assim, em 1897, com a chegada de seis Irmãos Maristas ao Brasil,
vindos da Europa, dá-se início à construção de uma obra educadora que tem
como sustentação os anos de experiência nas escolas da França e um método
que valoriza a disciplina e o desenvolvimento intelectual dos alunos.
Esses primeiros Irmãos foram solenemente recebidos na cidade de
Congonhas do Campo em Minas Gerais e já receberam quarenta alunos. Nos
anos que se seguiram, mais Irmãos chegaram e escolas foram abertas em
diversas localidades.
Em São Paulo e assumiram o Externato Nossa Senhora do Carmo em
1889. Traziam o método e aplicavam na escola, o que chamava a atenção dos
alunos era a disciplina exigida. Relato citado por Azzi, do ex aluno Carlos
Andrade, mostra a impressão do aluno frente à rigidez dos Irmãos:
O método de ensino, o mesmo sempre empregado com
proveito pela congregação marista, aproveita todas as energias
do educando, sem desperdício de tempo nem de forças. Por
isso, os alunos que saíam de escolas em que outro método era
empregado, ressentiam-se a princípio do aperto dos estudos.
Nesses primeiros tempos, a mudança brusca aterrorizou,
dando a impressão de que nunca os alunos dariam conta das
incumbências recebidas. Eu fui um dos tocados por tal
mudança. Saí da Escola Modelo, onde o ensino era por demais
afrouxado, passando para o ensino rigoroso e apertado dos
irmãos maristas. Vezes houve em casa, tento diante de mim os
meus livros, co lições a estudar e a escrever, os meus 9
tímidos anos não resistiram, e eu chorei; pensando nunca
poder levar a cabo “tanta” coisa (...)43 (Azzi,1996.p.120).

43
Escôrço biográfico do segundo provençal dos Irmãos Maristas no Brasil Central, Rio de Janeiro,
Livraria Francisco Alves. 1941, pp. 54-57.

86
 É sobre o Guia que recai a análise deste trabalho. O Guia, entendido
dentro de um contexto, assumindo correntes filosóficas e participando de
momentos em que as contradições entre o moderno e o tradicional estão
nitidamente presentes. A busca por uma educação do homem sob a
perspectiva de uma sociedade racionalista, moderna, disciplinada e preparada
para assumir seu espaço no mundo do trabalho ao qual era destinado, sem,
entretanto, deixar que as tradições, ritos e morais de anos se perdessem.
Dentro de todo o contexto traçado até aqui, o Guide des Écoles é a síntese
do que os católicos esperavam de um instituto de educação. Nele é possível
observar as correntes teóricas que predominaram na sua elaboração. O
pensamento tomista, o liberalismo católico, a importância da educação dos
sentidos, da educação moralizante católica cristã. A mescla de todas essas
variáveis trouxe a novidade de um método moderno dentro da educação
católica, opondo-se ao método baseado na memorização e repetição.
Não se pode afirmar que este novo método seja o pioneiro, o inovador que
serviu de base para as demais congregações, mas pode-se dizer que é um
Guia correspondente a uma tendência em voga no período em que foi
elaborado.
O Guide des Écoles ou Guia das Escolas44 é o primeiro documento oficial
impresso, que descreve o pensamento pedagógico e educativo dos Irmãos
Maristas. Sua novidade está na proposta de ser um material acessível e de
fácil manuseio para os Irmãos que assumiam a tarefa de lecionar em distantes
escolas, mantendo assim uma uniformidade no processo educativo. Sua
primeira edição data de 1853, fruto da experiência dos anos de práticas dos
Irmãos com as escolas na França, teve seu texto redigido nos trabalhos do 2º
Capítulo Geral45. Trata-se de um texto normativo, dedicado à formação
pedagógica e focado nas práticas educativas.

44
No decorrer da pesquisa, tanto será usado a nomenclatura de Guide des École, quanto Guia das
Escolas, ou apenas Guia, sempre nos referindo ao mesmo documento.
45
O Capítulo Geral é uma assembleia representativa do Instituto. Nas assembleias elegem-se os
membros gestores e conselheiros. Também é o momento em que os Irmãos debatem sobre temas e
desafios, definindo propostas de ações. Segundo o próprio Instituto, os Capítulos, de certa forma, refletem
o momento histórico e social do período de sua realização. Atualmente, os Capítulos são convocados a
cada 8 anos. O Primeiro Capítulo Geral foi realizado em 1839, um ano antes da morte do Fundador. O
Segundo Capítulo foi realizado 13 anos depois, e foi marcado pela aprovação da Regra de Vida, forma de
governo e metodologia educativa do Instituto.

87
 É importante deixar claro que o Guia das Escolas, assim como os
Irmãos Maristas, representam uma dentre tantas outras congregações voltadas
para a educação, que participam da empreitada de fazer com que as novas
propostas da Igreja se efetivassem. Então, por que o Guia e os Irmãos
Maristas? Primeiramente pela atuação da congregação no Brasil, com a
implantação de diversas escolas em todo o território nacional. Segundo, pela
proposta de fidelidade traçada, bem como pelo próprio conteúdo proposto pelo
Guia às escolas. E por fim, pela pertinência e adequação da documentação
apresentada.
Dessa maneira, muito mais do que um guia para a formação do mestre
Marista, o Guia das Escolas representa em si, todo um contexto histórico,
político e social, no qual viviam os jovens mestres que o elaboraram. O Guia
responde a uma política de restauração da Igreja, como uma possibilidade de
que as novas diretrizes traçadas pelo Vaticano se efetivassem.
Dentro desta proposta, o Guia é exemplo da participação de um grupo,
da Igreja que acredita que a sobrevivência desta se deva ao fato que seja
necessário a incorporação do pensamento moderno como forma de instituir
uma nova identidade, sem, entretanto, abandonar o propósito primeiro que é o
de manutenção da Igreja na participação secular desta nova sociedade.
Este grupo ao qual nos referimos é o de pensamento mais liberal dentro
de todo o processo de restauração da Igreja. Prova disso, além dos indícios
presentes no próprio o texto, é a citação de alguns intelectuais da Igreja, o que
orienta para a definição de qual linha os Irmãos estão seguindo. Dentre eles,
por exemplo, podemos citar Lacordaire, que aparece em uma citação sobre a
educação moral e educação da vontade, como forma disciplinar de obediência.
De acordo com o Guia:
À medida que os alunos crescem, cumpre também exortá-los a fazer
esforços pessoais e submeter-se de maneira racional ao
regulamento; importa mostrar-lhes, nesta mesma obediência, o meio
de vencer aquilo que há neles de inclinação ao mal e desenvolver o
que existe de bom na sua natureza. “Uma criança que nunca pensa,
que jamais delibera, que é passiva em todos os seus atos, disse
Lacordaire; um dia não será adequada a não ser para obedecer
molemente aos homens e às coisas que a dominam pelo efeito do
acaso” (Furet, 2010, p. 55).

O Guia segue, dessa forma, e expõe que, mais do que obedecer, a

criança deve ser capaz de entender os motivos que a levam a seguir

88
determinadas regras. Ou seja, educar a criança, dentro de um ambiente em
que existam regras expostas aos alunos de forma clara e que estes entendam
os motivos pelas quais elas existam e devam ser seguidas, significa formar
cidadãos capazes de entender os motivos de sua própria existência no mundo.
A novidade está no fato de colocar o aluno dentro do processo de
legitimação de regras, entretanto, não abre mão, das regras pré-existentes,
conforme o Guia:
Sem dúvida, não se trata de educar os alunos a obedecer
mecanicamente, sem que compreendam o que existe de justo e
benfazejo nas ordens dadas; finalmente, a obediência continua sendo
o meio mais eficaz, e único em certos casos, de formar a vontade,
sobretudo na juventude (Furet, 2010,p. 54).

4.2 Histórico do Guia

O Guia foi escrito dentro de um quadro político-social específico da

História da França e da Igreja católica. Após a onda de Revoluções do século
XVIII, algumas Ordens religiosas foram chamadas, por Napoleão Bonaparte, a
participar da reorganização da esfacelada educação francesa entre elas, a dos
Irmãos Lassalistas com o intuito de cuidar da educação. Dessa forma, o
Conduite des Ècoles Cherétiennes46, ou Guia das Escolas Católicas, passou a
ser adotado nas escolas populares que se espalhavam pela França.
Entretanto, a primeira edição publicada deste Guia data de 1720 e desse modo
não atendia plenamente às necessidades para se construir uma nova ordem
social, principalmente quando se leva em conta a experiência da própria
Revolução.
Dentro deste contexto e aliando-se à restauração da Igreja Católica,
diversas Ordens e Congregações foram criadas com a vocação educacional,
entre elas o Instituto dos Irmãos Maristas, fundado por Marcelino Champagnat,
em 1817. Nos primeiros anos, era a Conduite que orientava as escolas
mantidas pelos Irmãos. Desde o início da congregação, já era interesse do
Fundador fazer uso do método de La Salle. Na biografia de Champagnat,
Ladeira (1921) relata que nos primeiros anos, o fundador aguardava ansioso o

46
La Conduite de Ècoles Cherétiennes, Procedimentos das Escolas Cristãs, era o manual
pedagógico dos Irmãos das Escolas Cristãs, popularmente conhecidos como Irmãos
Lassalistas. Com a primeira edição publicada em 1720, tinha como finalidade promover a
educação cristã por meio de escolas populares.

89
momento em que poderia abrir classes para o ensino. Enquanto preparava os
Irmãos, foi contratado um jovem leigo que havia convivido com os Irmãos
Lassalistas; no texto o autor relata:
Em La Vallá, não havia escola. O Padre Champagnat suspirava
ardentemente pelo momento em que os Irmãos pudessem abrir
aulas. Contratou um professor leigo em 1818. Era um moço que tinha
convivido com os Irmãos das Escolas christãs. Preparo não lhe
faltava. E melhor ainda, conhecia a fundo o methodo simutaneo
mutuo de São João Baptista de la Salle, methodo que o Padre
Champagnat queria usar na sua congregação (Ladeira, 1921,p. 52).

A Conduitte foi usada nos primeiros 35 anos da congregação, sendo

substituída pelo Guide des Écoles. Apesar de aspectos comuns, pode-se dizer
que o Guia dos Irmãos Maristas surge da derivação da experiência escolar e
da divergência metodológica com relação à Conduite. Outro aspecto que levou
à elaboração de um Guia próprio foi o rápido crescimento do Instituto, trazendo
para a congregação um número grande de novos Irmãos. Esses fatores
pediam que a Congregação elaborasse e normatizasse suas Regras de
Conduta. A primeira edição do Guia é publicada juntamente com as Regras
Comuns, as Regras de Governo e os Estatutos dos Irmãos Maristas, fruto dos
trabalhos do 2º Capítulo Geral. Para Calgaro (1993):

O Guide des Écoles se encontra em um novo corpo normativo do

Instituto como um meio concreto para alcançar a unidade através da
uniformidade pedagógica e por sua vez, provocar a qualificação dos
47
serviços que prestam os Irmãos nas escolas da comunidade (p. 4 –
tradução livre).

O Guia atende a necessidade de uma rápida formação profissional dos

Irmãos que deveriam exercer a função pedagógica, e orientava na própria
formação estrutural das escolas, que já se espalhavam pelo mundo, sempre
observando a necessidade de uma unidade tanto na forma quanto no método.
O século XIX, apresentado como tempo de efetivação das mudanças do
mundo moderno, coloca a educação como fundamental para as mudanças na
concepção de mundo; é na escola que se formaram os homens dentro da
concepção do moderno, valorizando a civilidade, a cidadania e, no caso das

47
Guide des Écoles se ubica en el nuevo cuerpo normativo del Instituto como medio concreto
para lograr la unidad a través de la uniformidad pedagógica y provocar a su vez la cualificación
del servicio que prestaban los Hermanos en las escuelas comunales.

90
escolas católicas, a formação do novo cristão que se aglutina juntamente com
as características anteriores.
Assim, para a formação destes novos indivíduos, é necessário que se
forme, antes de tudo, o mestre capaz de desenvolver as características já
citadas (cidadão, civilizado, católico/cristão). A pergunta era: “Quem ensina
quem ensina?”. insere-se no contexto do século XIX, em que os católicos, de
certa maneira, estavam atrasados em relação às novas propostas
pedagógicas, principalmente em relação às escolas laicas e às protestantes.
Ou seja, além de buscar novos métodos para o ensino, também foi preciso
formar o mestre dentro das novas formas de ensinar.
Botto (1999), ao desenvolver seu trabalho sobre o método intuitivo no
século XIX, aponta para a necessidade da formação do professor, e citando
Nóvoa (1987) esclarece que:
Durante o século XIX a formação dos professores repousa,
essencialmente, não sobre a aquisição de um corpo de saberes e de
saber-fazer, mas sobre a aprendizagem de um saber ensinar um
certo número de conhecimentos adquiridos antes de entrar nas
escolas normais (Botto apud Nóvoa, 1987 s/p).

O Guia pretende então responder a urgência na formação dos

professores maristas e atender a um grande número de mestres, assim
garantindo a uniformidade no ensinar. Na introdução da tradução para o
português, da 4ª Edição do Guia, o Ir. Ivo Strobino (2009) comenta que, “a
uniformidade tinha um peso grande na concepção da obediência e na busca da
perfeição” (Strobino, 2009, p. 15).
Para o religioso, o Guia não foi concebido como um tratado teórico de
educação,
(...) mas como um manual prático que visava promover a unidade
metodológica, manter a qualidade do ensino e, ao mesmo tempo,
complementar a falta de formação mais prolongada dos Irmãos
destinados à tarefa escolar. (...) Consignaram-se em documento
próprio a forma e a sensibilidade educacional desenvolvidas pelos
primeiros Irmãos (Strobino, 2009, p.14).

Na apresentação da primeira edição, em 1853, o Ir. Francisco, então

responsável por ela, elenca as cinco características do método de ensino:

1. O método de leitura, de acordo com a pronúncia das consoantes,

novidade nessa época, em que ele demonstrou o seu espírito
judicioso e a sua firmeza em afastar a rotina.

91
 2. As qualidades das boas disciplinas, que ele faz pender
fortemente para a autoridade moral e a bondade, numa época em
que os castigos físicos eram largamente empregados.
3. A importância que se deu ao catecismo e ao cuidado que tomou
para a formação de bons catequistas.
4. O ensino do canto, então desconhecido nas escolas primárias.
5. As regras no concernente à formação dos jovens Irmãos, que
deram grande uniformidade e coesão à nossa maneira de ensinar
e de educar os jovens (Furet, 2010, p.19).

Podemos observar que está presente a urgência em formar o Irmão que

educará as crianças, assim como é importante observar uma questão que
comumente pairava sobre as pesquisas modernas de pedagogia: a rotina que
transformava a educação em algo entediante. Vale observar também a
novidade em se usar o canto como estratégia para o ensino e a
disciplinarização.
Mais alguns parágrafos à frente, o Irmão Francisco novamente se refere
à formação dos Irmãos que irão atuar na docência das primeiras letras. Nas
suas palavras: “Se por ventura alguém de nós ainda não possui a capacidade
de ensinar as crianças e de conquistá-las para Deus, contamos que vai adquiri-
la pelo estudo deste livro” (Furet, 2010, p. 20).
Dessa forma depositava-se no Guia a esperança de um instrumento
formador, capaz de orientar, organizar e disciplinar os Irmãos, futuros
professores, e deixando-os aptos a assumir a responsabilidade da educação
da inteligência, do corpo e da fé.
Pela concepção empregada na elaboração do Guia, os Irmãos
destinados ao contato direto com as crianças deveriam ter o cuidado em seguir
rigorosamente os ensinamentos, assim como deveriam seguir as Regras
determinadas pela Congregação, garantindo a uniformidade nos estudos e ao
mesmo tempo preservando a concepção de educação que se estruturava.
Dessa forma fica evidente que o Guia tem a pretensão de alcançar os aspectos
do processo educacional, tal como observamos nas divisões do livro no Índice:
“Primeira Parte: A Educação; Segunda Parte: Disciplina, Ensino, Organização;
Terceira Parte: O Educador; Quarta Parte: Metodologia Especial”. Estabelecer
diretrizes claras e a utilização de uma linguagem simples poderia significar o
eminente sucesso das escolas.
Tão importante quanto a formação do mestre é o método que se irá
seguir. Em um século em que a educação assume destaque, uma infinidade de

92
métodos foram desenvolvidos para facilitar o processo de aprendizagem. O
destaque fica, sem dúvida para o método intuitivo, entretanto, dentro do
contexto político religioso em que se formavam as novas congregações, a
aplicabilidade de um método baseado nos conceitos teóricos desenvolvidos
pelos protestantes, era algo inadmissível para uma congregação católica.
O que se sabia era a necessidade de se buscar novas formas
facilitadoras do processo de ensino e aprendizagem, e que propostas
baseadas na memorização e na repetição já não cabiam na modernidade que
buscava a racionalização, inclusive aplicada à sociedade; assim, Schelbauer
(2003) entende que:
O método era considerado como um guia, um caminho seguro para
alcançar os objetivos e metas estabelecidas. Isso ajuda a explicar
porque tal elaboração atinge o campo educacional precisamente no
momento em que era forçosa a racionalização dos sistemas
educativos com a difusão da escolarização em massa (p. 31).

O objetivo deste trabalho não está em discussões sobre o conceito de

método ou abordagens pedagógicas. Desta forma, aqui se entende método
como discutido no período em que o Guia foi elaborado. Rozante (2013) em
sua tese sobre a educação dos sentidos no método intuitivo, cita o conceito
que Buisson apresenta no Nouveau Dictionnaire de Pédagogie:

Este termo, formado a partir de uma palavra grega cuja raiz significa
caminho, refere-se a todas as formas que adotam uma forma explícita
e cuidadosa para realizar qualquer trabalho, para realizar um bom
empreendimento. I. - A partir desta definição segue-se que agir com o
método adequado é ser racional, é o homem fazer metodicamente o
que o animal faz por instinto, e de todas as obras do homem, a
educação é a mais séria, e que também requer um método mais
eficaz, e que não deve ser abandonada ao acaso. (...) Ter um
método, ou seja, saber exatamente aonde se quer chegar e,
conscientemente, escolher o caminho certo, o professor estará
cuidando de suas crianças, do país e dele próprio. (Rozante apud
Buisson, 1911, verbete methode).

É nessa medida que se entende o Guide des Écoles como método

utilizado pelos Irmãos Maristas para garantir a educação do novo homem
formado na modernidade da época e do contexto católico, dentro de objetivos
claros e pré-definidos.
Outro aspecto relevante que se mostra na Apresentação da obra é a
descrição de infância e de criança. Tal aspecto define assim uma estratégia da

93
formação que se pretende atingir. Sempre pautado nos ensinamentos do
Fundador, o texto ressalta:
(...) ele (Fundador), por exemplo, a respeito da aula dos mais
pequenos, que considerava a mais importante? Ele enfatizou os
cuidados que os Irmãos, incumbidos de tal aula, devem ter para com
essas tenras crianças que, pela sua inocência, ele considerava como
anjinhos. Sublinhava os meios que se devem tomar para lhes ensinar
as primeiras verdades da religião, inspirando-lhes a piedade a virtude,
aplainando-lhes as dificuldades na aprendizagem da leitura. O
espírito de Deus, do qual estava repleto, e o terno amor que tinha
pelas crianças haviam-lhe revelado as necessidades específicas da
tenra idade delas e os segredos para conquistar-lhes o coração, para
inculcar-lhes a piedade e formar-lhes as faculdades da alma (Furet,
2010, p. 19).

Era à formação dos mais jovens que se destinava a educação da

criança, ainda não contaminada pelo contato com a vida. Essa criança estaria
assim mais acessível à aceitação da religião, à busca da piedade e da virtude,
tornando-se clara a necessidade de se valorizar “a santidade das crianças”.
Dessa maneira podemos perceber que essas premissas religiosas estão no
mesmo patamar da importância da leitura, uma vez que é função do professor
cuidar não só da formação religiosa, mas cuidar de auxiliar quando surgirem as
“dificuldades na aprendizagem da leitura”.
Para este trabalho, o Guia que vem sendo usado como fonte de
pesquisa é o que foi editado pela quarta vez e revisado em 1907. A revisão,
segundo relatado na apresentação foi necessária “tendo em conta o grande
desenvolvimento do Instituto, com estabelecimentos disseminados agora pelo
mundo inteiro” (Furet, 2010, p.21). As alterações que esta edição sofreu, em
relação à original dão conta de estruturas administrativas, ligada às politicas
públicas de educação, conforme o texto:
A presente revisão teve como consequência suprimir algumas
secções do início e do final das edições precedentes, isto é, aquelas
que tratavam da admissão dos alunos, das horas de aula, do
emprego do tempo, dos registros que cumprem manter, dos feriados,
das férias etc. (2010, p. 21).

Essas alterações, segundo o texto, foram necessárias, uma vez que as

escolas se instalaram em diversos pontos do mundo e em cada lugar existiam
legislações específicas que geriam esses quesitos. Porém, é importante
salientar que apesar das mudanças:
A parte das edições anteriores que tratavam da educação
propriamente dita foi cuidadosamente mantida, uma vez que nela
estavam condensados os ensinamentos do nosso Pai Fundador e as

94
 tradições do nosso Instituto, no que se reporta à educação cristã da
infância. (Furet, 2010, p.21)

O Guia é dividido em quatro partes, a primeira trata da educação e se

subdivide em oito capítulos que tratam da Educação Física; Educação
Intelectual; Educação Moral, novamente dividida em Sensibilidade e Vontade; a
Educação Cristã, separada em Instrução religiosa e Formação religiosa; por
fim, Educação Social.
A segunda parte trata da Disciplina, Ensino, Organização e se divide em
sete capítulos. Quanto à disciplina, é tratada em: Regimento, Vigilância; Meios
disciplinares; Punições. Quanto ao ensino, divide-se em: Método, Formas,
Modos; Procedimentos gerais. E por fim, a Organização material.
A terceira parte: O Educador. Aqui são seis capítulos, a saber: O
educador em geral, papel, qualidades, recompensas; Formação do aluno
mestre; Procedimento dos Irmãos diretores com os jovens irmãos;
Procedimento dos jovens Irmãos; Exemplo que os Irmãos devem propor-se na
educação dos alunos; e por fim: Procedimento da uniformidade.
A quarta e última parte trata da Metodologia Especial e tem dez
capítulos. Sendo eles: A leitura; A escrita; A língua materna, Expressão das
ideias, vocabulário, leitura explicada, redação; A Aritmética; A História; A
Geografia; As lições de coisas; A ginástica, O canto, O desenho.
Finalmente, o Guia se encerra com um Apêndice que traz medidas
aconselháveis para tamanho de salas de aula e carteiras de alunos, conforme
a idade destes. A análise do documento se dará segundo a própria estrutura do
Guia, uma vez que se faz necessário a descrição do mesmo.
Verificando grosso modo o Guia como aqui foi descrito, poderíamos
concluir que ele se trata de uma orientação, em estilo de manual, que tem a
pretensão de abranger todas as esferas de uma educação escolar. Desde os
princípios teóricos e práticos sobre o que deve ser a educação, passando por
normas de conduta para alunos e professores, e servindo ainda como um
manual descritivo de disciplinas e conteúdos, sugerindo exercícios, atividades e
formas de avaliações.

95
4.3 A concepção de Educação
A primeira parte do Guia se concentrava na definição do conceito de
Educação e abrange a educação física, a educação intelectual, a educação
moral e a educação cristã. Ao colocar a Educação como ponto inicial, os
Irmãos tiveram a preocupação de deixar claro sua concepção de educação, as
particularidades que se pretende com o ensinar marista e apresentar as
especificidades dessa forma de educar. Dentro dessa definição fica também
claro que o propósito do Guia está ligado à prática:
A educação é a arte de formar as crianças ou, em outros termos, é o
conjunto dos esforços metodológicos, mediante os quais se orienta o
desenvolvimento de todas as suas faculdades. Para que tal
desenvolvimento seja completo, deve abranger a vida física da
criança, tanto quanto a sua natureza intelectual e moral (Furet,
2010p. 24). (Grifo original)

Pela característica prática do Guia, quando seus autores usam o termo

“arte” pode-se entender que não se trata do sentido estético e cultural dado à
palavra nos dias atuais, na verdade, o que cabe melhor é compreender como
no sentido latino, ou seja, voltado às habilidades e práticas, e às técnicas
empregadas.
Se arte é entendida como técnica, os autores reafirmam que o Guia é
um manual com técnicas e com o modo de fazer bem definidos. Pode-se
observar a pouca preocupação dos autores em relação às discussões teóricas
sobre a educação, não existe o debate filosófico, histórico ou epistemológico do
tema. A preocupação se concentra no “como fazer”.
O “como fazer”, prático, tem por finalidade o sobrenatural. A essência do
catolicismo se baseia na vida após a morte., dessa forma, a educação de um
bom cristão está associada ao seu fim, a “salvação da sua alma” (Furet, 2010,
p. 24).
Segundo o Guia, definir educação como arte requer o emprego de
procedimentos práticos, “que se adquire pelo exercício”, e que esses exercícios
devem ser fundamentados em princípios teóricos. Dessa maneira:
Estes princípios constituem uma ciência especial que recebe o nome
de pedagogia. A pedagogia apóia-se nos dados da psicologia, que é
o estudo das faculdades da criança; leva ela em conta também as leis
da moral, da higiene, da metodologia geral e especial etc. (Furet,
2010, p.24).

96
 Os autores falam de fundamentos teóricos, entretanto, citar pedagogia e
psicologia, não torna explicável o que se “entende por”, apenas aponta para a
importância de se aplicar esses conceitos nas “crianças”, prevalecendo, assim,
o caráter prático. Diferentemente dos outros Guias de educação usados nas
escolas católicas, como a Ratio Studiorum e a Conduite, o Guia dos Irmãos
tenta dar suporte científico às orientações. Porém, isso é apenas citado, não
constam quais eram os princípios teóricos da Pedagogia e da Psicologia
empregados. O que se observa é que a prática é reforçada e se recomenda
“aos jovens mestres o estudo dos bons tratados teóricos” (Furet, 2010, p.25).
Ou seja, recomenda-se a busca teórica em outros livros, pois no Guia, o jovem
mestre não terá esse suporte teórico dito como importante para a educação.
Como citado, anteriormente, o Guia como método estabelece objetivos
claros a serem seguidos e justificam a “Importância da Educação”, colocando-a
em duas categorias. A primeira, “para a própria criança”, no sentido de orientá-
la em direção aos bons princípios cristãos a partir da sua infância. Diz o texto:

Uma boa educação é o maior benefício que se pode assegurar a uma

criança. Pela educação a criança cresce na piedade e na virtude; o
seu coração e os seus hábitos se formam, enquanto se desenvolve o
seu espírito e o seu corpo se fortifica. Numa palavra, por ela a sua
vida será verdadeiramente cristã, porque, diz o Espírito Santo, o
homem seguirá pelo seu primeiro caminho e, na sua própria velhice,
não se afastará dele. (Furet, 2010, p.25)

A segunda, para a sociedade. É fundamental se educar a criança dentro

dos preceitos da religião como forma de salvaguardar a própria religião, é
através da educação que se perpetuará a sociedade católica. Mesmo quando
se diz da importância da educação para a sociedade, a criança é novamente
chamada. O Guia cita carta do Papa Bento XV48:
Com efeito, a infância encerra em si a causa e o princípio dos
tempos futuros; não é difícil inferir da maneira em que é
instruída e educada hoje como serão, amanhã, os costumes
públicos e privados. (Furet, 2010, p.25)

48
Essa citação mostra que o texto original foi modificado, uma vez que o Papa Bento XV esteve no
Pontificado entre os anos de 1914 e 1922, além disso, a citação foi retirada de uma carta enviada em
comemoração ao centenário do Instituto, em 1917.

97
 O duplo objetivo da educação, então atendia à religião e ao Estado,
formando o católico e o cidadão, ao mesmo tempo, incorporando o modelo de
homem civilizado dentro dos padrões da fé cristã.
Quanto às “Características da Educação”, os autores definem como
educação completa aquela que aglutina “educação física, intelectual, religiosa e
social”:
A educação física supervisiona e auxilia a formação do
corpo pela observância das normas de higiene, pelo exercício,
pelos jogos e pela ginástica. A educação intelectual cultiva as
faculdades da criança, ornamenta-lhe o espírito de
conhecimentos multiformes e úteis, metodicamente
escalonados.
A educação moral e religiosa empenha-se em fazer da
criança não somente um adulto, mas um cristão. (...) A
educação social prepara a criança para as funções que vai
desempenhar na sociedade (Furet, 2010,p. 26).

Sempre pensando em um futuro, a criança é colocada em evidência e a

educação a ela oferecida deve ser harmoniosa a fim de que se forme o
indivíduo, chamando atenção para a utilidade desta para a sociedade,
respeitando o seu desenvolvimento (quanto à idade) e o lugar de origem da
criança, preparando-a para o mundo do trabalho. Segundo o texto:
A educação completa e harmoniosa de todas as
faculdades humanas deve ser cronologicamente adequada à
idade da criança e, na medida do possível, ao nível médio dos
alunos da escola, bem como às profissões que geralmente os
esperam na sua localidade (Furet, 2010, p. 26)

Lembrando do caráter prático para a formação do professor, o Guia não

deixa de citar o papel do Irmão na formação católica das crianças e evoca as
palavras do Fundador: “a sua missão, condensando o pensamento em
admirável fórmula, é formar bons cristãos e virtuosos cidadãos”. (Furet, 2010,
p.27)
Para a formação do homem que se esperava, cidadão e cristão católico,
o Guia subdivide o conceito geral de educação em quatro partes, sendo elas:
Educação Física, Educação Intelectual, Educação Moral, Educação Cristã e
Educação Social.

98
 4.3.1 A Educação Física
A educação física se apresenta como fundamental para se incluir novos
costumes e condutas, na expectativa de se moldar e modelar corpo e mente,
incluindo a própria aparência, os gestos, a linguagem, o modo de se vestir.
Boschilia, em sua análise sobre a construção da identidade masculina nos
colégios católicos, esclarece que a educação é vetor para a busca da
civilidade, sendo que a autora entende civilidade sob a perspectiva de Norbert
Elias. Segundo ela:
Vista por Norbert Elias como uma condição para o controle de
si e a contenção da violência, a civilidade passou a ser
considerada um aspecto essencial para superar a
agressividade e a impulsividade ou a falta de controle interno,
típicas da sociedade medieval (Boschila apud Elias,
1999,p.245).

Mais do que ensinar sobre higiene das crianças, limpeza das salas de
aulas ou dos jogos desenvolvidos nos pátios das escolas, a educação física foi
responsável por introduzir novos padrões de comportamento que acompanhou
a reconfiguração do homem com condutas mais compatíveis com a sociedade
que se instituía.
Dessa forma, o Guia passou a discorrer sobre a educação física
taxando-a como uma das práticas educacionais mais relevantes a ser
considerada, enfatizando a higiene como fundamental para o melhor
desenvolvimento do corpo e dos sentidos, além de ser fator civilizatório,
incluindo a criança em um padrão de higiene e socialização que pede o mundo
civilizado.
Na escola, a educação física consiste, primeiramente, numa
série de medidas higiênicas, no referente ao arejamento, à
limpeza, à postura etc; em segundo lugar, em exercícios
corporais, como jogos e ginástica (Furet, 2010, p.28).

A grande preocupação com a higiene está no bom desenvolvimento dos

sentidos; e para o bom funcionamento e cumprimento dos deveres, esta deve
estar em perfeita ordem. Dessa maneira, o Guia traz medidas adaptáveis às
escolas, mais precisamente aos espaços físicos destas. Observam-se alguns
itens a serem cuidados, entre eles: o ar, a luz, o calor, a indumentária, a
limpeza e a postura.

99
 O espaço físico da escola é constituído dentro de um padrão que os
maristas acreditam que seja o mais confortável para facilitar o aprendizado do
aluno. As instruções que o Guia oferece para o estabelecimento físico do
espaço são bem genéricas e há uma preocupação com o bem estar dos
alunos, como por exemplo, a sugestão de que as janelas das salas de aula
devam ter postigos (uma pequena abertura na própria janela) para que seja
aberta mesmo nos dias mais frios, de modo que o ar circule pelo ambiente.
Além disso, o tamanho das salas de aulas deve variar de acordo com o número
de alunos. “ (...) deve-se adequar o número de alunos à capacidade das salas;
preconiza-se para cada aluno a média de cinco metros cúbicos de ar” (Furet,
2010, p.29).
A preocupação com a luz também ditava as medidas espaciais das
janelas, era necessário assim cuidar para que o ambiente fosse bem iluminado
evitando que se “canse a vista”. Sugere-se também que as disciplinas que
exigiam mais das vistas fossem de curta duração. Esses dois aspectos são
assim relatados:
Para que a luz seja suficiente, é preciso que a superfície das
janelas alcance cerca de 1/5 do soalho da sala. Para que os
olhos descansem, não se prolonguem por demais as aulas que
exigem esforços constantes da vista, tais como o desenho ou a
escrita continuada (Furet, 2010, p.29).

Em alguns momentos, o Guia se volta para a realidade da Europa, pois

procurava resolver problema de intempéries típicos de países em que as
estações do ano são bem definidas. Pensa-se em baixas temperaturas do
inverno e se esquece das altas temperaturas no verão, como no caso dos
países tropicais, exemplo disso é que eles entendem que a temperatura
agradável esteja entre 16 e 18 graus centigrados, para isso aconselha-se o uso
de um termômetro na sala. Quando muito frio um fogareiro manterá a
temperatura ideal, juntamente com o pedido de uma vasilha de água “a fim de
conservar certo grau de umidade, sem a qual a respiração se torna difícil”
(Furet, 2010, p.30).
Os conselhos se estendem para a adequação do espaço pensando nas
vestimentas dos alunos e é sugerida a implantação de um vestiário com
aquecimento. Lá os alunos devem tirar os casacos usados em dias de frio e

100
chuva e lá deverá ser pendurado, “o aquecimento servirá para que as roupas
sejam secas”. (Furet, 2010p. 30)
Em relação à limpeza, existem conselhos, tanto para o espaço físico
quanto para o corpo. A limpeza do corpo é pensada com relação à saúde de
todos e com relação à própria sociabilidade das crianças:
(...) infelizmente bastante comum entre as crianças, é a causa da
insalubridade do ar da escola e pode tornar-se o princípio causador
de muitas doenças. Pelo contrário, a limpeza contribui grandemente
para a conservação da saúde, já que favorece a transpiração que,
imperceptivelmente, se faz pelos poros. Do mesmo modo, propicia
os hábitos de decência e ordem; ela espalha, de maneira palpável,
a pureza interior e a inocência, contribuindo para recordar o respeito
que o homem deve a si mesmo; enfim, ela agrada, atrai a
benevolência e constitui um laço de sociabilidade. A criança, cujo
exterior inspira desprazer, experimenta uma espécie de vergonha
que prejudica a sua atividade. A limpeza há de notar-se em todas as
circunstâncias, pois há uma limpeza compatível com a própria
pobreza (Furet, 2010, p.30).

Alguns aspectos devem ser observados, entre eles, com relação ao

peso social da higiene. A higiene se mostrava pela limpeza (exterior), marcava
a pureza e inocência, em contrapartida, a falta de limpeza trazia “vergonha” e
prejudicava a criança em suas atividades. A criança que não cuidava de sua
higiene é colocada como vetor de transmissão de doenças no ambiente
escolar. Assim, a higiene estava mais associada às práticas sociais do que à
saúde propriamente dita, a higiene passou a ser fator de sociabilização e de
exclusão, uma vez que o indivíduo que não conseguia manter os padrões
exigidos eram tratados como a própria doença.
A limpeza do corpo seguia um padrão que deveria ser observado pelo
professor. Este tinha que estar atento à limpeza das roupas, dos cabelos, das
unhas dos alunos, desta forma, a inspeção do professor deveria acontecer
periodicamente. Entretanto, era recomendado ao professor tomar o cuidado de
não constranger o aluno publicamente: “A inspeção frequente vai mostrar ao
mestre se essas orientações são observadas; no entanto tome-se o cuidado de
nunca magoar, por censuras desazadas, a sensibilidade dos pais” (Furet, 2010,
p.31).
Ainda sobre as medidas de higiene, outro aspecto tratado é o da
postura. Sob o ponto de vista da saúde, a má postura causa fadiga, pois,
impossibilita que os pulmões trabalhem adequadamente. Quanto às
adaptações do espaço físico da sala de aula, as carteiras devem ser

101
adequadas à estatura das crianças. “Se muito altas, prejudica a postura; se
demasiado baixas, forçam o aluno a se curvar e levarão a contrair hábitos
desgraciosos e mesmo prejudicial a saúde” (Furet, 2010p.31).
O Guia também sugere que o professor tenha a paciência de explicar
aos alunos a razão de se adotar todos esses cuidados com a higiene e a saúde
que são exigidos na escola, o professor deve aproveitar o momento também
para falar das necessidades desses hábitos fora do ambiente escolar, ou seja,
em casa, nos cuidados com a moradia, roupas e alimentação. Essa é uma
maneira de se educar pais e responsáveis pelos alunos, fazendo com que as
crianças levem os padrões de higiene e limpeza para dentro de casa. Ao final
dos conselhos, pede-se uma atenção especial com relação à questão do
alcoolismo e do fumo: “Nos países onde esses conselhos não são objetos de
nenhum curso oficial de ensino, pode-se associá-lo às lições de boas maneiras
e de moral, ou fazer deles o objeto de ensino ocasional” (Furet, 2010, p.31).
O Guia faz uma diferenciação dentro da educação física ligada aos
exercícios corporais: os jogos e a ginástica. Ambas com a preocupação de dar
ao corpo e à mente limites para a convivência sadia. Para os jogos percebe-se
uma liberdade dos alunos nessa atividade, que é mostrada como brincadeiras
que “devem desenvolver ao mesmo tempo, qualidades corporais, como a
destreza e a agilidade, e certas qualidades da alma, como a coragem e a
lealdade, entre outra” (Furet, 2010, p.32). As Crianças conhecem as regras e
brincam ou jogam sem a interferência direta do professor, que fica ao lado
apenas a observar. De caráter socializante, esse tipo de atividade busca
estimular a convivência dentro de regras pré-definidas.
Quanto à Ginástica, a atuação do professor era mais direta, “o mestre
trata de alcançar a precisão dos esforços musculares, a amplitude dos
movimentos e certa cadência nos esforços exigidos do organismo” (Furet,
2010, p.32).
O Guia define a Ginástica como:
(...) exercício racional e metódico com tripla finalidade: higiênica,
estética, econômica: higiênica, porque fortifica a saúde; estética,
porque previne deformações corporais; econômica, porque ensina a
reduzir ao mínimo o esforço muscular. Além do mais, a ginástica
favorece indiretamente o trabalho do espírito. (Furet, 2010, p.33)

102
 Como dito de início, a educação física aplicada nas escolas dos Irmãos
Maristas tem como função fundamental estabelecer novas condutas sociais de
convivência coletiva e ao mesmo tempo disciplinar o corpo de modo a atender
ao modelo de civilidade que se impunha. Boschilia (2012) atenta para o fato de
que “no rol destes signos, a postura corporal, as expressões faciais e até
mesmo olhar, visto como ‘espelho da alma’, eram considerados aspectos
relevantes” (Furet, 2010,p. 246).

4.3.2 A Educação Intelectual

Dentro da perspectiva da educação integral do ser humano, o Guia
colocou em pé de igualdade a educação física e a educação intelectual, sendo
que a educação física tinha papel fundamental na modelagem de atitudes,
gestos e convívio, e a educação intelectual era a responsável pela elaboração
das experiências externas (captadas pelos sentidos) e das internas
(processadas dentro do indivíduo no contato com o externo). Dessa maneira,
educação física e educação intelectual se integravam.
O Guia se propõe a fazer uma breve descrição do que se entende por
educação intelectual e inteligência baseados em noções da psicologia. E mais
uma vez, o caráter prático do Guia descreve que essas noções não seriam
tratadas conceitualmente e que para isso, os Irmãos teriam acesso a tratados
mais específicos de psicologia fora do Guia. Daí, a preocupação apenas da
aplicabilidade destes conceitos. De certa maneira, as noções apresentadas
tentam fazer com que o Irmão não descarte a formação teórica do processo de
ensinar, e assim, faz um paralelo entre prática e teoria descrevendo a profissão
de um mecânico:
Um mecânico é muito mais capaz de comandar uma máquina,
quando ele conhece não somente o manejo, mas ainda o
mecanismo interno. Da mesma forma, o educador tira grande
proveito do estudo teórico das faculdades da criança para
conduzi-la com mais proficiência (Furet, 2010, p.35).

Ainda como demonstração da preocupação com a prática, o Guia trás

uma nota de rodapé que evidência isso, conforme a nota:
Esta classificação muito sumária é suficiente para o objetivo a
que se visa aqui, porque o presente volume não tem por
finalidade tomar o lugar de um bom tratado, em que se
discutem os pontos de vista dos psicólogos que abordam o
número, a natureza e a função das faculdades. Recordam-se,

103
 de maneira sintética, alguns princípios, a fim de lhes associar
os processos práticos imediatamente ao alcance dos jovens
Irmãos (Furet, 2010, p.37).

O caráter prático do Guia demonstrou mais uma vez a necessidade da

rápida formação de professores, em detrimento de estudos mais voltados ao
entendimento e elaboração de conceitos teóricos.
Retomando, como no Guia, “noções” sobre o conceito de inteligência, é
fundamental o que se entende por experiência para o desenvolvimento da
inteligência das crianças. De acordo com o Guia, inteligência é:
(...) a faculdade pela qual conhecemos as coisas e
compreendemos as verdades. A palavra inteligência é tomada
aqui no sentido lato de faculdade do conhecimento, seja
sensível, seja intelectual. Ela desempenha função muito
importante em nossa vida moral, porque é ela que comanda,
em grande parte, o nosso procedimento. Com efeito, cada um
de nós sabe que a nossa alma, pensante e livre, não se
determina senão conscientemente. Dois tipos de influências
podem incidir sobre ela: umas, frequentemente boas, mas por
vezes daninhas ou pelo menos capciosas, são os impulsos da
nossa sensibilidade, isto é, gostos, sentimentos, inclinações e
paixões; as outras, sempre boas e incomparavelmente mais
constantes, são as inspirações da nossa inteligência, isto é, os
motivos fornecidos pela razão, experiência e fé (Furet, 2010,
p.35).

Os autores do Guia levam em consideração as experiências da criança

fora do ambiente escolar e descrevem que essa experiência é importante para
o desenvolvimento da inteligência. “Em todo o dia e hora, a criança emprega os
conhecimentos de que vem enriquecida a sua inteligência pela própria
experiência, ou que tenha recebido de outrem na leitura ou no ensino oral.”
(p36)
Quanto à função do mestre no processo de desenvolvimento e formação
da inteligência, o Guia destaca que:
Para levar a cabo a educação intelectual dos alunos, não basta
que o mestre lhes transmita conhecimentos numerosos e
variados. Ele deve igualmente desenvolver-lhes o espírito,
ensiná-los a observar com atenção o que se passa ao seu
redor e neles mesmos, treinando-os na reflexão e a servir-se
dos conhecimentos recebidos para formular juízos e regrar o
procedimento, como convém uma criatura pensante e
sobremodo a um cristão (Furet, 2010, p.35).

104
 Dessa forma, a educação é peça importante na articulação entre os
saberes ensinados na escola e a experiência vivida pelo aluno, ou seja, essa
articulação só é possível se desenvolvidas as qualidades de bom senso e
reflexão, isso compete ao mestre, pois só assim “(...) a instrução se torna
verdadeiramente útil” (Furet, 2010, p. 36).
Para que o mestre consiga entender melhor o estudo da inteligência, os
autores decompõe a operação da inteligência sob três aspectos:
1º As que abastecem as ideias, isto é, a percepção externa
que, pelos sentidos nos informa daquilo que se passa em torno
de nós; e a consciência ou percepção interna que nos faz
conhecer o que se passa dentro de nós.
2º Aquelas que combinam e elaboram as ideias, isto é, o juízo
e o raciocínio, a que se pode acrescentar a imaginação.
3º Aquilo que concerne às ideias e aos conhecimentos, isto é, a
memória (Furet, 2010, p.36).

Dessa divisão derivam alguns conceitos que serão mais aprofundados,

entre eles: a percepção externa e interna; atenção, reflexão e espírito de
observação; discernimento e julgamento; imaginação e memória. Tal como é
tratada a Inteligência, esses conceitos recebem um trato teórico e em seguida
aplica-se a prática. São conceitos que se relacionam diretamente com a
experiência, fazendo uso dos sentidos e das sensibilidades para se
estruturarem na dimensão maior da inteligência.
São as percepções externas e internas que possibilitam apreender o
mundo e processá-lo no interior da mente, ativados pelo uso dos sentidos em
primeiro lugar. Para facilitar a aprendizagem, o Guia declara que os livros não
são as melhores opções para que a criança internalize o mundo que a cerca.
Conforme citado:
Todos os conhecimentos ministrados à criança pelos livros são
indiretos e não são os mais eficazes para a sua formação e
para a determinação do seu procedimento. Os conhecimentos
mais diretos e mais fecundos lhe provem por meio dos sentidos
e da reflexão (Furet, 2010, p.36).

O Guia considera como conhecimento direto o contato real da criança

com o objeto a ser apreendido. Pelos sentidos também entram na mente da
criança a percepção do bem e do mal, o conhecimento moral ou o

105
discernimento, de tal modo, que é impossível delimitar o que os sentidos
podem recolher do mundo:
A cor, a forma, as dimensões o uso dos objetos que a cercam,
os sons da língua que ela fala, as letra e palavras que lê, a
fisionomia das pessoas que as cercam e mil outras noções são
conhecidas da criança mediante os sentidos (Furet, 2010, p.
37).

Também sugere que para o ensino, o mestre deve empregar o uso dos
sentidos e da consciência, ou seja, sempre que possível os objetos de ensino
devem ser mostrados às crianças, sendo que na falta destes, serão
empregados gravuras e quadros que os representem. O Guia exemplifica:
(...) em vez de dar a definição abstrata de metro, é muito
melhor, não se detendo nessa noção indireta, trazer para a
sala de aula um metro dobrável, mostra-lo aos alunos, servir-se
diante deles e fazer com que eles o empreguem (Furet, 2010,
p. 37).

Interessante observar que ao exemplificar o uso do objeto, este não fica

apenas na observação. A observação do objeto é o princípio, depois vem a
observação do seu uso, pelo professor, e por fim, o contato direto do aluno com
o objeto a ser estudado.
Em outro exemplo, a demonstração de objetos possibilita à criança
estabelecer diferenças, de modo conclusivo. O mestre mostra aos alunos
folhas de plantas diferentes, no caso acácia e hera, para explicar as folhas
simples e compostas. Para os autores do Guia, o uso do livro ou de gravuras
impede que a criança tenha um conhecimento pleno do que se está
demonstrando, assim, “as gravuras, que o processo da imprensa permitiu
introduzir copiosamente nos livros escolares, têm sobretudo a finalidade de
instruir os alunos por meio da vista” (Furet, 2010p.38).
Outros aspectos para o desenvolvimento da inteligência são a reflexão,
a atenção e o espírito de observação. Todos estes aspectos são qualidades
treináveis da inteligência. Sobre a reflexão e a atenção, são definidas conforme
a aplicação. Quando aplicada interiormente recebe o nome de reflexão, quando
aplicada ao objeto externo é a atenção. Esses movimentos, tanto o interno,
quanto o externo, não são naturais na criança, sendo assim, compete ao

106
mestre desenvolvê-los. Na verdade, o que se busca é a concentração da
criança para que esta seja capaz de, através da observação direta de objetos,
refletir dobre os mesmos.
Na prática, o Guia enumera oito “meios” (Furet, 2010, p. 38) para que os
movimentos internos e externos aconteçam, entre eles a eliminação de ruídos
e a manutenção da ordem e da tranquilidade. As aulas precisam ser divididas
em horários curtos entre 20 e 30 minutos, pois um período maior pode causar
fadiga e o aluno não seria capaz de manter a atenção sustentada. Aulas de
desenho e escrita não necessitam de tanta concentração, por isso devem ser
intercaladas com as demais disciplinas curriculares. Uma forma de manter a
atenção é com questionamentos, que devem ser constantes, não deixando que
as crianças se dispersem. A narrativa é essencial para a introdução de
conceitos abstratos “já que as crianças escutam sempre muito atentamente as
histórias” (Furet, 2010p.38). A apresentação de objetos desperta a atenção, e
“torna o ensino intuitivo e visual” (Furet, 2010p. 38). Outra forma de manter a
atenção é retirar das lições trabalhos escritos, dessa maneira, os alunos se
manterão atentos às “noções ensinadas” (2010, p.38).
Destas dicas, destacaremos uma por chamar a atenção do mestre para
sua atuação em classe, para que ele se atente ao treino da entonação de voz e
cuide da dicção e que, além disso, coloque animação na entonação da voz. Por
fim, o Guia sugere, e isso será uma constante, a competitividade entre os
alunos.
O Guia atribui ao espírito de observação, como sendo uma qualidade
preciosa, pois é importante a formação de pessoas “conscientes, reflexivas e
prudentes”. Ou seja, uma pessoa com o espírito de observação desenvolvido é
capaz de tirar de um objeto uma grande quantidade de propriedades. “Num fato
que se pesquisa irrompem circunstâncias que ficariam desapercebidas à
pessoa dissipada que olha tudo de maneira superficial” (p. 39).
Essa qualidade deve ser desenvolvida passo a passo, por momentos
diferentes, os autores prescrevem como se treina o espírito observação:
Pode-se iniciar levando o aluno a observar todos os elementos
de um objeto simples: caderno, boné, canivete etc. Em
seguida, far-se-á que ele descreva um objeto mais complicado
para o seu nível: automóvel, casa, pomar etc.
Progressivamente chega-se a aprender a observar máquinas,

107
 insetos, flores, paisagens. Mais tarde, em outra ordem de
idéias, passa-se a analisar um texto literário, um quadro
artístico etc. Nos passeios escolares também se pode tirar
vantagem e potenciar o desenvolvimento do espírito de
observação, enquanto se ampliam os conhecimentos dos
alunos (Furet, 2010, p.39).

A obtenção do conhecimento tem início pela observação das coisas

mais simples, como os objetos pessoais dos alunos que podem estar presentes
no momento da aula, a outros que eles poderão observar fora da escola, e
quanto mais o campo de observação for ampliado, a prática da observação
levará o aluno a abstrair, sendo capaz de observar o não tátil, como por
exemplo, uma obra literária. Há que se chamar a atenção aqui para a prática
de passeios escolares, o que possibilita a observação direcionada, pelo
professor, fora do ambiente escolar.
O Guia deixa claro que o aluno não se limita a adquirir o conhecimento
apenas pelo sentido e pela reflexão, nem mesmo este aceita tudo o que a ele é
inculcado “enquanto é instruído”, mas, “a sua inteligência, por um trabalho
incessante, combina-as de todas as maneiras” (Furet, 2010, p. 39). Para os
autores, essa combinação de ideias é uma das faculdades da inteligência e
aqui recebe os nomes de discernimento e julgamento.
A formação do discernimento e do juízo se dá pela combinação de ideias
que se adquire pelos sentidos, pela reflexão e pelos ensinamentos, é assim
que se modela a inteligência. Adquirir a capacidade do discernimento ou
julgamento significa saber distinguir entre:
(...) o verdadeiro do falso, o certo do duvidoso, o improvável do
provável, o desconhecido do comprovado; saber, portanto,
duvidar ou assegurar, decidir-se ou abster-se com prudência e
sabedoria (....) (Furet, 2010, p.40).

No Guia, eles podem ser adquiridos de modo simples, como no

exemplo: “O céu está nublado. Um relance d’olho é suficiente para decidir;
impossível enganar-se” (Furet, 2010p.39). Outros podem ser simples, mas que
necessitam de muita reflexão: “a Terra gira em torno do Sol” (2010, p.39). Esse
juízo é fruto de observação e discussões seculares.
De fato, a proposta do desenvolvimento do discernimento e julgamento
para a formação da inteligência está ligada ao desenvolvimento do pensamento

108
científico ao propor que o aluno tenha autonomia em tirar conclusões das suas
experiências com o mundo sensível. Entretanto, essas conclusões devem ser
acompanhadas e monitoradas de perto pelos mestres para evitar que os
dogmas da Igreja sejam contestados. Assim, a possibilidade da educação
moralizante tem início no concreto, no observável.
As “verdades incontestáveis” (Furet, 2010, p.40) devem ser ensinadas
por um longo período e somente quando as crianças estiverem amadurecidas
poderá se falar das opiniões discutíveis. Entre as verdades incontestáveis
estariam as de fácil observação e reflexão, e entre as opiniões contestáveis
estão as hipóteses científicas e as controvérsias teológicas. Quanto a estes
últimos devem-se evitar julgamentos.
Outra faculdade da inteligência que é responsável pela elaboração das
ideias é a imaginação. Lembrando que a imaginação, para Santo Tomás de
Aquino é um dos sentidos internos, juntamente com a memória. Para Tomás de
Aquino, a imaginação “é responsável por reter as formas recebidas dos
sentidos anteriores e produzir uma imagem material do apreendido
sensivelmente”.
A imaginação não é fruto aleatório da mente, mas do contato direto com
o objeto observável pelos sentidos é associado a algo já conhecido. Assim,
imaginar o futuro ou lugar distante sempre remeterá a algo aproximado de
coisas já conhecidas. Corroborando com isso, o Guia define que:
A imaginação é a faculdade que retém e reproduz as imagens
dos objetos captados pelos sentidos, e em seguida associa as
parcelas dos conhecimentos sob o controle da razão (Furet,
2010, p.41).

Ressalva essa feita ao passado, que pode ser deformado pela

imaginação. Ao contrário do Juízo, a imaginação deve ser tratada com cautela.
Quanto mais o juízo e o discernimento forem treinados, mais se tornam
saudáveis. Mas a imaginação deve ser vigiada, tomando-se o cuidado para que
ela não se sobressaia às demais faculdades.
Conforme o Guia, somente pela imaginação pode-se entrever o futuro e
buscar soluções para o presente. Para os artistas ela é indispensável, para os
sábios ela é mãe de todo o progresso. É fonte de energia, provoca
entusiasmos. Apenas com ela pode-se representar Deus, as recompensas e

109
castigos dos céus. Porém, se não contar com o contrapeso do bom senso,
pode tornar-se quimérica:
Forja sonhos de riqueza, de felicidade, de aspirações e
ambições que, na maior parte do tempo vão além das forças
humanas, arrojando com isso suas vítimas a empreendimentos
insensatos. (Furet, 2010, p.42)

Apesar de na teoria de Aquino, o filósofo se atentar à imaginação para a

apreensão e conhecimento de objetos materiais, o Guia vai além e pretende
com o desenvolvimento da imaginação facilitar o aprendizado de disciplinas
abstratas, como a História e a Literatura.
Da mesma forma que a imaginação é um dos sentidos internos, assim
também o é a memória. Para Tomás de Aquino a memória “é o sentido capaz
de conservar a forma recebida pelos sentidos externos”. Mais do que apelar
para a memorização, o Guia sugere que o desenvolvimento da memória deva
ser racional, às vezes decorando palavra por palavra, às vezes compreendido
na essência e ajustado ao pessoal, sem que desfigure o conceito. Para o seu
desenvolvimento:
A boa memória é, ao mesmo tempo, fácil, ao reter de imediato
e sem muito esforço; tenaz, ao guardar por muito tempo;
extensa, ao conseguir reter inúmeras noções diversificadas;
pronta, ao fornecer sem esforço aquilo que lhe foi confiado. O
exercício desenvolve essas diversas qualidades; mas o
exercício deve ser racional e valer-se dos seguintes princípios.
1º Em tese, nada confiar à memória sem que antes a
inteligência o tenha entendido.
2º A retenção das lembranças está na proporção da atenção,
da vivacidade da impressão e do atrativo.
3º Para tornar as lembranças duradouras, deve-se fazer com
que penetrem no espírito pelo maior número possível de
sentidos e recorrer com frequência à repetição. Por fim é
preciso coordenar e associar as idéias, observando os
relacionamentos lógicos que elas têm entre si. (Furet, 2010,
p.43)

A memória como faculdade da inteligência, responsável por guardar o

aprendido, finaliza o processo do desenvolvimento da inteligência. Ou seja, o
processo que se inicia pela observação (a experiência e o sensível), é
internalizado passando por um crivo (julgamento e discernimento), elaborado a
partir de conhecimentos anteriores, e que deve ser fixado pela memória. De

110
acordo com o Guia, isso deve ser entendido como a associação entre o
sensível e o racional. O Guia traz uma discussão bem pertinente que considera
duas tendências opostas de memorização. Com relação à primeira:
(...) consiste em empregá-la em demasia e exige dela a
exatidão, palavra por palavra, em todas as lições, sob o
pretexto de qual a criança é incapaz de captar perfeitamente
bem o sentido daquilo que deve aprender; que a criança está
inclinada a negligenciar, por preguiça, se não exige esta
fidelidade ao texto, e que ela não retém perfeitamente bem
senão aquilo que recitou de cor (Furet, 2010, p.43).

Quanto à segunda tendência:

(...) consiste em não pedir nunca palavra por palavra, sob o
pretexto de que a criança precisa comprovar uma prestação de
conta inteligente e pessoal da lição; que esta prestação de
contas deve ser compreendida antes que seja confiada à
memória, e que o esquema palavra por palavra não constitui
senão uma verborreia que o tempo leva (Furet, 2010, p.44)

Dentre as duas tendências, a predileção dos Maristas é pela segunda,

pois, conforme o Guia, o raciocínio é mais bem retido nas disciplinas de
matemática, ciências físicas, na narração de fatos e de textos históricos, que
podem ser apresentados de diversas maneiras. São disciplinas que conforme
vêm sendo descritas até o presente momento pelo método, se valem dos
sentidos para serem apreciadas.
Apesar de demonstrar que a tendência memorização pela compreensão
é preferida, a memorização palavra por palavra não é por completo
abandonada:
Pelo contrário, tratando-se de minunciosamente elaborados,
tais como definições ou fragmentos selecionados, cumpre que
se decore por causa das características da expressão; nesse
caso, o aluno deve repeti-lo com rigorosa fidelidade (Furet,
2010, p.44).

Esse tipo de memorização é feita a partir de frases curtas e seguidas.

Dessa maneira se decora o texto todo. Também o método catecismo faz uso
desse sistema, decora-se a pergunta e a resposta, que são repetidas
conjuntamente. Esse tipo de memorização será aplicado nas lições de
catequese, conforme será apresentado posteriormente.

111
 Em suma, o processo de Educação Intelectual está associado ao
desenvolvimento de faculdades treináveis, tendo por base conceitos teóricos
da psicologia e práticas desenvolvidas considerando a formação tanto do aluno
quanto do mestre. A superficialidade com que a teoria é tratada é mais uma
demonstração da necessidade da rápida formação do mestre, que poderá
futuramente, com tratados de psicologia, complementar seus estudos.
A parte prática do Guia tenta ressaltar a importância da experiência e do
desenvolvimento das sensibilidades. Tanto uma, quanto outra devem ser
mediadas pelo professor, a fim de que a formação do cidadão e do bom cristão
se efetive de forma plena.

4.3.3 A Educação Moral

Apesar de ser tratada em partes separadas, a Educação, de acordo com

o Guia, deve ser sempre entendida como integral. O mestre deve ter a
consciência de que a educação não é disciplina curricular e que dentro das
disciplinas curriculares a Educação integral deve estar presente. A fim de
facilitar, o Guia ainda divide a Educação Moral em: Sensibilidade e Vontade.
Para o mestre Marista, a sensibilidade é o outro nome dado ao coração,
de forma que é a faculdade de experimentar todos os tipos de sentimentos
(Furet, 2010, p. 46) e, como todas as outras faculdades já elencadas, deve ser
educada. Para os autores do Guia, é a sensibilidade que guia as crianças antes
da razão, ou seja:
Enquanto a razão não esclarece a criança, esta é conduzida
pela sensibilidade, isto é, pelos seus gostos e repugnâncias,
vale dizer, pelas inclinações naturais que a levam a buscar o
prazer e a fugir do sofrimento. Crescendo torna-se ajuizada,
sem dúvida; mas importa não exagerar no poder da razão. Ela
continua fraca ao longo da juventude, e o educador deve
ampará-la em todo o instante contra os atrativos da
sensibilidade (Furet, 2010, p.46).

Sugere-se que a razão se sobressaia ao coração e que a sensibilidade

deva ser educada de forma que não comprometa a razão, assim: “se o coração

112
foi bem formado, as inclinações puras e virtuosas vêm apoiar as decisões da
razão e imprimem na alma o impulso para o bem” (Furet, 2010, p.47).
No Guia, para formar o coração da criança é preciso empregar os
seguintes meios: moldar as ideias; levá-la a praticar bons atos e colocá-la em
ambiente favorável.
Moldar as ideias consiste em transpor um conjunto de ideias correntes
na escola. Esse conjunto é repassado através do que chamam de atmosfera
moral: “é ela que, pela voz do mestre, reprova todo o sentimento repreensível,
faz vibrar de maneira uníssona todas as consciências retas e permite aos
desejos generosos de expandir-se moldando, dessa forma e aos poucos”
(Furet, 2010, p.48).
A prática de bons atos vem pela experiência cotidiana e pela vivência
escolar. Cabe ao mestre observar as atitudes das crianças e sempre repudiar
os maus comportamentos e encorajar e elogiar os bons sentimentos. Essas
atitudes sempre serão seguidas de exemplos: “mencionam-se passagens da
vida de Nosso Senhor Jesus Cristo e dos Santos” (Furet, 2010, p.49).
Complementando a formação do que pode ser chamado de uma nova
estética pela escola, o Guia coloca que a educação da sensibilidade também
passa pela concepção de boas maneiras, que se refere às normas de conduta
que os bons cristãos devem seguir e como devem se comportar frente à uma
sociedade cristã. Educar para as boas maneiras não significa desenvolver “um
cerimonial de convivência mundana, variável segundo a moda e o país, em que
o coração não estaria envolvido” (Furet, 2010, p.50), e sim educar o coração
para a benevolência e o respeito. Essas virtudes são conseguidas pelo hábito e
pelo exemplo. Pede-se que o professor dedique atenção especial em inspirar
nos alunos sentimentos como: a gratidão, o respeito, a compaixão e a
caridade; e os hábitos que devem adquirir, como: amabilidade no trato com o
outro, procedimentos de respeito e regras de convivência.
Em contrapartida, os que devem ser repudiados são:
(...) ser encrenqueiro, dar apelidos, zombar uns dos outros, de
se causarem incômodos, de insultar os passantes, jogar
pedras, maltratar animais, danificar árvores, frutas, riscar
mesas, escrever nas paredes, seja na escola, seja alhures
etc.(Furet, 2010, p.50).

113
 A prática de boas maneiras, segundo o Guia, deve extrapolar o ambiente
escolar se estendendo para as atitudes que as crianças devem demonstrar em
outros espaços sociais, o que deve ser observado pelos mestres aos andarem
pelas ruas.

4.3.4 A Educação Cristã

Na sequência de como o Guia caracterizava a Educação na Concepção
dos Irmãos Maristas, a Educação Cristã registra o aspecto mais conservador
da educação, tanto no método que é proposto para que se efetive, quanto na
justificativa e objetivo para esse tipo de educação.
O propósito de uma escola católica é a formação do cristão. Sim,
constatação óbvia, entretanto, o que de fato significa educar crianças para uma
sociedade que se mostra cada vez menos ligadas à espiritualidade e apegada
aos aspectos materiais do mundo?
Conforme já exposto na primeira parte deste trabalho, a Igreja veio
perdendo espaço político social e cultural desde finais da Idade Média e
efetivamente, a crise se instaurou após a Reforma Protestante. O ápice da
crise ocorre no século XIX, momento em que a Igreja vê a necessidade de se
restaurar. Também é no século XIX que a escola aparece como instrumento
capaz de modificar a sociedade pela educação. Contudo, parece contraditório
imaginar que uma Instituição detentora do monopólio da educação em boa
parte do mundo ocidental, tenha se tornado obsoleta no propósito de se manter
no seu lugar de mando.
Assim, as reformas na estrutura interna da Instituição foram necessárias
para que esta não desaparecesse por completo. Da mesma maneira que houve
a incorporação de elementos reformadores e modernizantes em todos os
aspectos da instituição, a educação também se viu modificada. É o que a
pesquisa vem demonstrando até aqui na apresentação do Guia, em que houve
evidentemente uma mudança na concepção de como ensinar e para que
ensinar. Entretanto, o propósito elementar da restauração católica é a
manutenção de sua participação efetiva na sociedade.
Dessa maneira, podemos afirmar que ao compartimentar a educação em
cinco aspectos (física, intelectual, moral, cristã e social) para a formação
completa e harmoniosa das faculdades humanas (Furet, 2010, p. 26), a

114
educação cristã preserva as características mais conservadoras da Igreja
Católica. Primeiro pelo método como ela se efetiva, com a aplicação de lições
de Catecismo como maneira de educação religiosa propriamente dita e,
segundo, pelo fator de serem as crianças, propagadoras das novas
concepções do que se espera de um católico atuante na sociedade. Essa
constatação evidencia de forma clara a exposição que o Guia faz sobre a
finalidade da instrução religiosa, de acordo com os autores:
A educação cristã da criança tem duplo objeto. De um lado, é
preciso instruí-la (a criança) das verdades da religião e para
tanto concorrem as lições de catecismo. De outro lado, é
preciso iniciá-la na vida cristã, isto é, formá-la à piedade, levá-
la a pensar, a sentir-se e conduzir-se como discípula de Jesus
Cristo. A primeira reporta-se especialmente ao ensino do
catecismo, isto é, à instrução cristã. A segunda, não menos
importante, trata da maneira pela qual se pode conduzir a
criança a viver cristanamente, isto é, a formação cristã (Furet,
2010, p.58).

O catecismo enquanto método se faz pelo uso da repetição em viva voz

de lições que devem ser aprendidas. De origem grega, é usado milenarmente
para a instrução, principalmente religiosa. Consiste em lições pré-selecionadas,
organizadas e sistematizadas que são recitadas na presença de um instrutor.
Requer uma relação entre pelo menos duas pessoas, de forma que não
acontece apenas com leituras.
Diferentemente de aspectos anteriores, a educação como apresentada
até agora se preocupa em colocar o aluno em contato direto com o objeto, a
criança é chamada a participar diretamente da aquisição do conhecimento.
Quanto ao método exposto na educação cristã diretamente religiosa, o objeto a
ser apreendido, no caso os dogmas da Igreja, são pré-selecionados pelo
mestre que se encarrega de explicar pontos que possam ser de dúvidas para o
aluno, e o mestre então dispõe de uma série de perguntas e respostas que são
recitadas, tanto pelos mestres, as perguntas, quanto pelos alunos, as
respostas.
Exige-se do professor um profundo conhecimento das lições a serem
executadas, e aos alunos cabe apenas repetir. Para as crianças pequenas, o
Guia sugere que as lições sejam adaptadas à linguagem infantil, cabendo ao

115
mestre o preparo de toda a lição. Para as crianças maiores, o Guia sugere o
uso de manuais editados.
O Guia demonstra passo a passo como se dá a recitação da lição:
1º Para recitar o catecismo, os alunos poderão ser
questionados da seguinte maneira. Um aluno, indicado pelo
professor, formula a primeira pergunta da lição; outro responde
e formula a segunda pergunta; um terceiro dá a resposta; este,
no seu turno, faz a próxima pergunta, e assim por diante.
Quando a lição estiver concluída, recomeça-se e se continua a
recitá-la, até que o professor faça o sinal de parar (Furet, 2010,
p. 68).

Sugere, ainda, a variação com apenas dois alunos, de modo a

competirem com perguntas e respostas ordenadas ou não. Dessa maneira os
autores justificam que o método deve obrigatoriamente ser seguido. Assim:
Ensinando desse modo o catecismo às crianças, exige-se que
os alunos dêem as respostas de um só folego e não com
palavras separadas. Se alguém não conseguisse pronunciá-las
de uma vez só, partilha-se em duas ou três porções; logo
depois, faz-se repetir por inteiro (Furet, 2010, p. 69).

Como já dito anteriormente, para a educação cristã religiosa segue o

método que era tradicionalmente aceito antes da restauração: memorizar e
recitar. Não deixando espaço a questionamentos para o ensino dos dogmas da
Igreja.
Entretanto, a educação cristã não pode ser entendida como separada
dos demais aspectos da educação. A catequese era empregada apenas nas
lições sobre a vida dos Santos, sobre a palavra de Deus exposta no Evangelho
ou sobre os sacramentos; todavia, a educação cristã perpassa todo o ensino,
para a formação do católico atuante que possa vir a atender as necessidades
de uma sociedade idealizada, o que extrapola o espaço da escola.
O mestre deve estar atento para que a vida de uma criança educada em
uma escola católica seja toda voltada à educação do espírito, abrangendo
outros espaços sociais, junto à família e à comunidade a fim de que isso possa
acontecer, como sugere o Guia:
(...) as ideias cristãs entrem, em primeiro lugar pelos sentidos.
Um crucifixo artístico na sala, imagens piedosas, ou estatuas
de santos, pensamentos religiosos afixados nas paredes,

116
 cantos religiosos, orações bem feitas, belas cerimônias e
altares bem decorados; em suma, é preciso sublinhar a
importância de tudo o que se refere ao culto exterior: livros
didáticos verdadeiramente cristãos, e outros pormenores da
mesma ordem não podem deixar de conferir, insensivelmente,
um cunho religioso ao espírito dos nossos alunos (Furet, 2010,
p. 75).

Em síntese, o Mestre deve atuar na formação cristã do espírito da

seguinte maneira:
(...) as lições de catecismo em primeiro lugar, a seguir a
influência do meio ambiente e a palavra do mestre fazem
brilhar as luzes da fé em todo o seu ensino; assim, a história da
Igreja, contada com vibração, há de formar na escola um modo
de pensar verdadeiramente cristã (Furet, 2010,p.77).

4.3.5 A Educação Social

Por fim, o último aspecto a ser tratado na definição do que é educação
para os Irmãos Maristas, é a educação social. E essa sem dúvida é a síntese
da finalidade da educação, que, conforme as palavras do próprio fundador,
deve “formar bons cristãos e virtuosos cidadãos” (Furet, 2010,p. 97).
Então, como se forma um bom cristão e um virtuoso cidadão?
Respostas a essas perguntas são o que motiva a elaboração de um Guia de
formação rápida de profissionais que vão cuidar a educação nas instituições
não laicas. É pensar em como essa criança fará uso do que lhe foi ensinado na
escola e de como ela poderá contribuir para a sociedade. “(...) o bom cristão
está sempre pronto a cumprir seu dever de cidadão (Furet, 2010, 97).”.
As lições iniciais sobre o campo social devem contemplar, em primeiro
lugar a Igreja enquanto Sociedade e a sua presença na história da
humanidade: “é explicar-lhes a constituição da Igreja Católica enquanto
Sociedade, a sua hierarquia, as suas obras e a sua ação civilizadora ao longo
dos séculos” (Furet, 2010, p.99).
A partir disso, o Guia não faz mais a separação entre educar para a
Igreja e para o Estado, estes dois aspectos se integram na formação Social do
jovem. Para isso, o Guia sugere que as primeiras lições devem ser voltadas a
formar na criança um sentimento de “amor à pátria” (p. 97). Esse amor pode

117
ser desenvolvido pelo exemplo de figuras heroicas e pelo ensino da história
nacional.
Qualquer país tem uma galeria de cidadãos ilustres, que
podem conquistar a admiração das crianças e jovens,
despertando-lhes sentimentos generosos. Este sentimento de
patriotismo é um dos mais nobres que se possa cultivar na
infância, contanto que se atenha aos limites da justiça em
relação às outras nações (Furet, 2010, p.97).

Em um primeiro momento, a educação social acontece pelo exemplo,

pela observação do ideal de conduta expresso em figuras heroicas, que darão
à criança, ou ao jovem, uma linha a ser seguida. À medida que a idade do
educando avança, sua participação na formação social aumenta.
O jovem é chamado a participar efetivamente da sociedade que o cerca,
primeiro em ações propostas na própria escola, como a formação de grêmios
ou mesmo na administração das cantinas escolares. O espaço de atuação
destes jovens deve aumentar gradativamente conforme a idade, e tanto a
escola, quanto os mestres devem favorecer outros tipos de obra. O Guia
elenca algumas, tais como:
 Obras de instrução, como patronatos, bibliotecas
populares, círculos de estudos.
 Certas obras de previdência, caixas de poupança, de
seguro, de retirada.
 Por fim, associações diversas, como sindicatos
profissionais, cooperativas de consumo etc. (Furet, 2010,
p. 99).

A proposta de se por em prática os discursos expressos no ambiente

escolar, é a demonstração da necessidade de formar um jovem que esteja
preparado, não só para obedecer às regras, mas também, esteja disponível
para atuar de maneira direta junto à sociedade, e que tenha mobilidade dentro
desta sociedade. Isto posto, a ligação entre o que se espera de um cidadão e
de um cristão não pode ser desfeita. Justificado pelo Guia:
O desenvolvimento do país e a felicidade dos cidadãos estão
em estreita relação com a moral do Evangelho. Religião, amor
ao trabalho, honestidade, justiça e dedicação ao bem público
concretizam a prosperidade das nações, mais do que as terras
férteis e a abundância das minas. É extremamente fácil
demonstrar que a preguiça, o egoísmo, as lutas sociais e a
injustiça, sob todas as formas, são causas de decadência dos
Estados. Pelo fato mesmo, constituem demonstração das
118
 palavras do Evangelho: Procurai o reino de Deus e a justiça, o
resto vos será dado por acréscimo (Luc 12,13) (Furet, 2010, p.
99).

O Guia dá o exemplo de como bons cristãos devem exercer o seu direito

ao voto, e sugere que “(...) deve ser-lhes explicado o seu mecanismo,
responsabilidade e consequência.” (p.98) Também, entre os deveres do cristão
e do cidadão, como pagar os impostos, respeito às leis, configura-se a
“escrupulosa honestidade que devem propor-se aqueles que representam o
poder e aqueles que administraram o erário público” (Furet, 2010, p.98).
É sugerido aos mestres que as instruções sobre a educação social são
melhores apreendidas se ministradas no contexto de algumas disciplinas:
Tal ensino calha bem na aula de história, de geografia, nas
leituras e em certos assuntos de redação etc. Nos
estabelecimentos em que os estudos mais completos
comportam um curso de economia política ou de ensino cívico,
a forma se torna metódica (Furet, 2010, p. 99).

A divisão do conceito de Educação conforme os cinco aspectos

apresentados (educação física, intelectual, moral, cristã e social), como já
descritos, precisa ser entendido como um todo e necessariamente perpassar
toda a vida escolar do aluno, independente de idade ou seriação.
De maneira geral, dentro do contexto do Estado Moderno, como estava
posto, educar os jovens e as crianças, tanto para o Estado, quanto para a
Igreja, significava a mudança do condicionamento de condutas; e o que difere a
Educação laica da católica, como esclarece Boschilia, é:
(...) se de um lado o Estado buscava depositar nestes dois
grupos (jovens e crianças) a esperança de modificar as
relações dos sujeitos consigo, com os outros e com o mundo, a
Igreja, por sua vez, via, especialmente, na juventude a camada
social capaz de impedir a decadência e a degeneração dos
costumes que estavam atrelados aos avanços da modernidade
(2012, p. 249).

É importante notar que não se espera que a modernidade seja

suprimida, mas as políticas de Roma apontam para o convívio com o moderno,
sem abrir mão das tradições, ritos e dogmas que a Igreja propunha dentro do
contexto da restauração. E o Guia segue dentro destes preceitos e entende

119
que essa educação é um processo em que se busca dar uma identidade de
maneira que se promova ao mesmo tempo a uniformidade das crianças
formadas nas escolas maristas, e as diferencie frente às formadas em outras
escolas.

4.4 Disciplina, Ensino, Organização

4.4.1 Disciplina: Manter, prevenir, sancionar
Dentro da organização apresentada no Guia, a segunda parte é
subdividida em Disciplina, Ensino, Organização. Interessante mostrar que de
certo modo, os três aspectos se contemplam de forma que a disciplina
perpassa os demais. Ou seja, o ensino e a organização estão atrelados à
disciplina.
O Guia visa salientar a importância da disciplina frente a uma boa
formação, tanto do Mestre, quanto dos alunos. Logo de início, a primeira
afirmação coloca de maneira explícita as três funções principais da disciplina,
que são: manter, prevenir e sancionar.
Ela mantem, conduzindo continuamente os alunos de acordo
com o regimento da escola; ela previne, exercendo sobre os
alunos contínua vigilância; ela sanciona, seja corrigindo as
desordens e as faltas a partir do momento em que ocorrem,
seja encorajando e recompensando os bons alunos, pelo seu
bom procedimento, trabalho e esforço (Furet, 2010, p. 102).

A disciplina é ferramenta indispensável para a formação de novas

condutas e posturas. São os instrumentos disciplinares que vão subsidiar
elementos para que os novos modelos sugeridos pela educação se efetivem. O
uso da disciplina não pode ser considerado uma novidade no campo
educacional, os castigos corporais sempre estiveram presentes no ato de
ensinar/educar, assim, aprender pela dor, pela humilhação ou pelo medo era
uma constante na escola.
Ao tratar da disciplina, os autores do Guia inicialmente tentam traçar
duas linhas paralelas entre os benefícios da disciplina e os malefícios da
indisciplina. A princípio, o Guia estabelece que a disciplina está associada a

120
obediências ao regimento da escola e à vigilância do Mestre. Assim, a
disciplina é:
(...) a alma da casa de educação: anima tudo: põe tudo no seu
devido lugar, mantém cada um no seu dever, apontando-lhe o
caminho que deve seguir; produz esta bela ordem, esta
regularidade perfeita, este conjunto e uniformidade que fazem
a honra de uma casa de educação, conquistando-lhe a
confiança do público. Em suma, a disciplina protege a fé, a
piedade dos alunos, preserva a inocência e os bons costumes,
assegura o progresso, previne as faltas e, consequentemente,
tende a suprimir as punições (Furet, 2010, p.103).

Nessa medida, a disciplina como ferramenta da educação vai ser

pautada em regras estabelecidas pela congregação e na constante vigilância
do mestre forçando que antigos gestos ou condutas sociais sejam
abandonados e estabelecendo novas formas de se portar, a princípio dentro da
escola e, que estas condutas, após incorporadas como hábitos, se estendam
para a vida cotidiana dos jovens.
De modo geral, como já observado até aqui, o Guia não contempla em
seu texto referências teóricas que subsidiam as práticas, entretanto,
constantemente são levantados indícios destes referenciais, que após serem
analisados mais cuidadosamente, pode-se indicar a sua fundamentação, como
por exemplo, ao definir a função da disciplina:
Com efeito, a partir do momento em que ele ingressa no
regime de vida e exercícios regrados, começa a forjar o querer
e a blindar a vontade. A disciplina da escola o força a colocar
um freio à sua dissipação, para triunfar de seu estouvamento.
O aluno deve chegar exatamente na hora prescrita,
permanecer no lugar indicado, submeter-se ao silêncio durante
os exercícios da escola. Tudo isso constitui uma sequencia de
pequenos triunfos que o aluno consegue sobre as suas
inclinações: é o começo do domínio sobre si (Furet, 2010, p.
103).

Esse exemplo demonstra que existe a colocação de uma nova conduta.

E esse disciplinamento se fundamenta no antigo Guia seguido pelos Maristas,
no início de suas atividades: La Conduite des Écoles Chrétiennes, ou o Guia
das Escolas Católicas, elaborado pelos Irmãos Lassalistas,que por sua vez
encontra na obra de Erasmo de Roterdã, De civilitate morum pueriliun (1530),

121
um código de comportamento social e regras de civilidade que marcaram a
Idade Moderna.
Para Boschilia (2012), civilidade entendida sob a concepção de Norbet
Elias como “condição para o controle da violência, (a civilidade) passou a ser
considerada um aspecto essencial para superar a agressividade e a
impulsividade ou falta de controle interno, típicas da sociedade medieval” (p.
245). Ainda para a autora:
Esse lento e contínuo processo de aprendizagem exigiu que o
homem moderno se afastasse dos excessos, dos arroubos e
do descontrole e procurasse forjar uma nova estrutura psíquica
mais condizente com a moderação, a reserva, a prudência,
enfim, com a polidez e o domínio de si. (...) ou seja, a busca do
domínio de si implicava o fato de o homem procurar modelar
não só os seus gestos, mas também sua aparência, sua
linguagem, seu modo de se vestir e sua inteligência (Boschilla,
2012, p. 246).

Então, a escola vai desempenhar o papel de trazer as crianças e jovens

para a civilidade através da educação, e a disciplina será a regulamentadora
desta empreitada. E o que se observa no Guia, de forma taxativa, é que a
disciplina é “absolutamente necessária na escola” (Furet, 2010, p. 104).
Todos os conselhos com relação às regras disciplinares tinham por
objetivo internalizá-la, tais como: andar ereto, olhar atento, mãos sobre a
carteira, pés juntos durante as atividades, filas e silêncio ao andar pelos
corredores, exemplificam os dispositivos de controle e autocontrole. Esses
preceitos exercidos pelos colégios, que visavam exercitar o domínio do corpo e
o olhar atento do professor para que as regras disciplinares fossem diariamente
e constantemente observadas ecumpridas.
Na concepção de uma educação católica, para os Mestres, a disciplina
precisa ser paternal, deve obedecer aos ditames da religião, da afeição e da
indulgência. O Guia incorpora a religião ao tratar da disciplina, e propõe que:
Por meio da religião, a disciplina se torna autoridade moral;
então, a disciplina não é somente o olho do mestre e a
segurança da ordem material: é o olho de Deus e o princípio de
nobre docilidade. Ainda assim, para que a religião conduza e
fortifique a disciplina, é preciso que ela tenha sua efetiva
participação na educação, que flua de todas as lições do

122
 mestre e que o primeiro e principal cuidado deste último seja
formar crianças na piedade e na virtude (Furet, 2010, p. 105).

Outro aspecto tratado da disciplina aplicada pelos Irmãos é a

substituição de castigos físicos e a exposição de alunos a situações vexatórias,
pela emulação. De acordo com o Guia:
A emulação, como inclinação de igualar e superar os seus
colegas, é um dos recursos mais úteis de que o mestre dispõe,
especialmente naquilo que diz respeito à educação. Ela apega
as crianças à escola, triunfa da sua preguiça, condu-las a
superar as dificuldades que encontram nos seus estudos,
tornam-nas atentas e, por vezes, suscita esforços
surpreendentes. (Furet, 2010, p. 131)

De certa forma, a substituição do castigo pela emulação, faz com que os

meios para a efetivação das disciplinas sejam inovados, mas o propósito se
mantém. A dor física é substituída pela dor moral daqueles que não são
recompensados, ou tidos por preguiçosos, em não alcançarem, ou não
cumprirem as regras.
De toda a maneira, mesmo que a emulação não funcione em seu
propósito, o Guia estabelece uma série de punições que podem ser aplicadas
quando convier, de acordo com o bom senso do Mestre ou do Diretor do
Instituto. Entre as punições estão: a advertência oral ou escrita; as ameaças;
as notas, as detenções e as tarefas extras (Furet, 2010, p. 142).
Mesmo constando no Guia, o conselho é que se evitem as punições, e
novamente as palavras do fundador são evocadas:
O nosso Santo Fundador, como lemos nas suas biografias,
considerava tão grave o abuso de castigos corporais, que dizia
que um irmão severo, violento e que permite facilmente bater
nos alunos ou maltratá-los com palavras, não convinha ao
ensino (Furet, 2010, p. 143).

4.4.2 O Ensino
É possível inferir que as razões de se colocar lado a lado a disciplina e o
ensino, considera-se o fato de ser o Guia, como descrito no princípio, um
manual que devia ser seguido como as próprias Regras da Congregação, e se
basear nas experiências e práticas de antigos Irmãos.

123
 Enquanto Regras, estas devem ser seguidas, sem inventivas ou
modificações, a fim de garantir a uniformidade nas escolas da Congregação
que se espalharam pelo mundo. Enquanto experiência, valoriza-se a atividade
como incontestável.
A caracterização do ensino começa pela definição de método e formas
de ensino, sendo que método é:
(...) um conjunto de meios lógicos que o mestre emprega para
transmitir os conhecimentos aos alunos, bem como para
cultivar o seu espírito. A experiência demonstra que,
paralelamente aos talentos e à dedicação, o mestre que possui
o melhor método alcança os melhores resultados. Alias, é
evidente que o professor deve servir-se de bom método de
ensino, já que o seu objetivo é desenvolver harmonicamente as
faculdades do aluno e transmitir-lhe um conjunto de
conhecimentos logicamente concatenados. (Furet, 2010, p.
144)

Como já desenvolvido no inicio deste trabalho, quando da caracterização

da Educação Intelectual, os Irmãos presam um método baseado no
desenvolvimento dos sentidos como forma de se aprender, desprezando o
ensino baseado em livros ou no discurso.
Ao dedicarem um capítulo para melhor explicar a utilização do método,
os autores irão apenas reforçar tudo o que já foi explanado na primeira parte
sobre a Educação, entretanto, irão se dedicar em dar sustentação na
importância de se dar à criança o espaço para a construção do que eles
denominam como verdade.
Para eles, o ensino da verdade pode se dar de duas maneiras, uma pela
forma expositiva e a outra pela forma inventiva. A primeira se dá pela simples
transmissão da palavra: “a capital da Espanha é Madri.”. A segunda consiste
em levar o aluno a descobrir a verdade por meio de perguntas sobre algo que
se mostre ou que se conheça.
A forma expositiva apresentava as verdades em discursos contínuos,
como pregador ou conferencistas. O Guia alerta que essa forma é eficaz para o
ensino de adulto e pouco produtiva quando aplicado às crianças, que são
incapazes de se manter atentas por muito tempo. O autor chega a ser taxativo
em determinar que este método não seja aplicado na escola, segundo dito:

124
 O Irmão não tem auditório desse tipo (para adultos). Os
seus alunos são crianças, de inteligência ainda fraca, não
pode abranger o discurso por inteiro, a sua mobilidade
natural impede-os de ficar tentos por muito tempo e a sua
memória é incapaz de reter as partes essenciais do
exposto que, alias, eles não podem reter. Em tal caso,
prazerosamente e com muita correção, tem-se
comparado o professor que fala a alguém que quisesse
encher uma garrafa, despejando, de um jato, o balde de
água (Furet, 2010, p. 146).

De todo, em alguns momentos, a forma expositiva precisa ser

empregada, principalmente quando o aluno não tem referências anteriores para
elaborar a verdade por ele mesmo, como por exemplo, nas lições de catecismo
que, como já visto, é dogmática. Entretanto, nos demais casos, o Guia sugere
o emprego da forma expositiva com a inventiva.
Sobre a forma inventiva, o Guia expõe que:
Quando o mestre se vale da forma inventiva, consegue-se uma
sequência de perguntas e respostas, uma atraindo a outra e,
cuja essência muito animada convém perfeitamente bem aos
meninos. Inicialmente, essas perguntas têm por finalidade
recordar fatos conhecidos, servir-se de ponto de partida para
descobrir verdades novas ou sequências ainda despercebidas
(Furet, 2010p. 146).

Na medida em que a forma inventiva é exposta, podemos observar que

tão importante quanto o objeto a ser analisado pelos alunos durante as aulas, é
a forma como o mestre deve conduzir as perguntas sobre o mesmo. Como
exemplo, o Guia fala sobre a disciplina de “lições de coisas”: “Na lição de
coisas, organiza-se uma série de perguntas em torno de um objeto colocado
diante do seu olhar. É muito melhor proceder desta forma do que fazer a
descrição do objeto.” Se pensado de modo mais abstrato, o Guia dá o exemplo
de uma lição de gramática: “por meio de um texto, pode-se fazer com que os
alunos observem a mudança ortográfica que os substantivos assumem,
quando postos no plural, e levá-los a descobrir a regra geral” (Furet, 2010, p.
146).
O professor deve, então, ser preparado para fazer as perguntas certas
sobre determinado tema ou objeto, de modo que os alunos sejam capazes de
seguir a linha que o Mestre traça, ou seja, é o mestre que direciona as
125
respostas da melhor maneira para se chegar à verdade, conforme entendida
por ele.
Abrindo um pequeno espaço nas diferenciações entre as formas de se
ensinar, foi colocado no Guia, uma nota de rodapé que dá significado aos
termos usados nas formas de se ensinar (expositiva/inventiva). Diz a nota:
Em verdade, pode-se subdividir em forma inventiva, se
apelarmos aos sentidos, e socrática quando se apela à razão.
As palavras inventiva, intuitiva e heurística são sinônimas, tanto
quanto expositiva e dogmática. Inútil entrar em pormenores
dessa terminologia (Furet, 2010p. 146)

A nota afirma que inventiva e intuitiva são sinônimas, entretanto, em

nenhum momento em todo o Guia se lê a expressão método intuitivo. E a nota
deixa claro que isso não deve ser discutido, colocando como sendo
desnecessário esse tipo de debate. Clara demonstração de desprezo pelo
método intuitivo como entendido nas escolas protestantes e laicas.
Após esse breve parêntese, a discussão recai novamente sobre o não
uso da forma expositiva, maneira de deixar claro que o professor não deve se
prender a longas explicações; e por fim, o Guia declara que: “Em síntese, é
preciso banir das aulas elementares qualquer ensino que seja ministrado
exclusivamente na forma de discurso continuado” (Furet, 2010, p. 148).
Ainda sobre o ensino, os autores do Guia classificam como
procedimentos de ensino os dispositivos para serem usados em sala de aula a
fim de facilitar o ensino. É citado que existem inúmeros procedimentos,
entretanto são variáveis de acordo com a disponibilidade das escolas e as
legislações de diferentes países. Assim, são elencados apenas os que
costumam aparecer frequentemente em quase todas as escolas. São eles: o
livro didático; as lições de memória; os trabalhos escritos; os cadernos; o
quadro negro e os cartazes e murais e por fim, a própria preparação das aulas
pelo professor.
Quanto ao livro didático, apesar de até aqui serem tidos como de pouca
serventia, uma vez que o método se apega na observação, nesse momento, o
Guia o classifica como necessário. Descreve que com as modernidades
gráficas, os livros se tornaram atrativos e que despertam a curiosidade dos
alunos. Além disso, é indispensável quando em determinadas lições, a escola

126
não disponibiliza de outro elemento para despertar a sensibilidade. Mesmo
assim, ainda há ressalva:
No entanto, importa lembrar que o verdadeiro ensino é aquele
do mestre, embora se possa convir que o livro simplifique a
tarefa do docente e a do aluno. O mestre extrai do livro matéria
pronta e adaptada às inteligências a que se destina. Encontra
ai um guia que é suficiente acompanhar, para não esquecer
nenhuma questão essencial; constitui mesmo excelente auxiliar
para a disciplina, porque o livro oferece múltiplos meios de
ocupar uma divisão, quando outra reclama seus cuidados,
atenção e assistência (Furet, 2010p. 155).

Lembrando que o livro, apesar de útil deve configurar apenas como

assistente do professor, auxiliando, por exemplo, nas aulas em que o professor
tem alunos em diferentes níveis de aprendizado. O Guia ainda classifica como
medíocre o ensino apenas pelos livros.
Da mesma forma que o Mestre não deve se prender ao livro didático,
também precisa tomar o cuidado na hora da escolha. Os livros só podem ser
adotados se antes passarem pelo crivo do Irmão Provinçal, que o irá analisar,
de modo a impedir que livros que faltem com as verdades da religião sejam
adotados. Para o Guia:
Existem livros didáticos em que a impiedade é habilmente
introduzida; outros em que um silêncio criminoso evita tudo
aquilo que se relaciona ao sobrenatural e à religião. Estas duas
espécies de livros são condenáveis; cumpre não coloca-los
entre as mãos dos nossos alunos, porque prejudicam a sua fé.
É, sobretudo com referência à história, à literatura e à filosofia
que é preciso adotar livros, cujo espírito seja francamente
cristão (Furet, 2010, p. 156).

As lições de memórias são apresentadas como procedimento para que o

aluno possa contemplar o que aprende. Como já dito, as lições de memória são
importantes por desenvolver a memória, que dentro do pensamento Tomista é
um dos sentidos de necessário desenvolvimento. Portanto, estas lições não
podem ser dispensadas. Para isso se faz uso dos livros e o professor seleciona
as lições que servirão de estudo. O estudo dos alunos deve se dar
individualmente, de preferência em casa, e funciona como forma do aluno fixar
as aulas dadas pelo professor.

127
 O Guia enumera diversas maneiras de se proceder nestas lições, e
indica como as correções e avaliações devem ser feitas. O catecismo é um dos
exemplos de lição de memória:
Se for o texto do catecismo diocesano, pode-se pedir que o
aluno recite as perguntas e as respostas, então se procede
como se iniciou acima. Nas outras matérias, quando elas forem
repartidas por perguntas e respostas, formula-se a pergunta e
o aluno responde (Furet, 2010p. 156).

No mais, os autores se prendem a repetir os mesmos conselhos já

dados quando se tratou do desenvolvimento da memória, na Educação
Intelectual.
Sobre os trabalhos escritos, os autores os classificam como: “excelente
meio de reatar e de manter a atenção dos alunos sobre o ensino recebido” (p.
158). Diferente do que acontece com as lições de memória, que podem ser
feitas mecanicamente, os trabalhos escritos exigem do aluno concentração na
elaboração do tema a ser desenvolvido:
Com efeito, enquanto a lição pode ser escutada passivamente
e mesmo recitada mecanicamente, o tema escrito exige da
atividade algo maior: o aluno é forçado a realizar o tema a sós,
reduzido às próprias forças. Por fim, os deveres escritos
prolongam o tempo consagrado à instrução, fora das horas de
aula (Furet, 2010, p. 158).

O Guia sugere que as atividades escritas pelos alunos devam ser

cuidadosamente controladas pelos Mestres, que devem estar atentos ao que
as crianças e jovens estão escrevendo. Não devendo ficar nenhuma lição sem
ser lida e corrigida, observando erros e o esmero do aluno.
Sobre os cadernos, podemos verificar uma preocupação apenas com a
economia que se deve fazer de papeis, e a limpeza que o aluno deve
apresentar. O Guia pede ao Mestre:
(...) não negligencias nenhum detalhe para conseguir a limpeza
dos cadernos; bom meio de êxito é fazer, de tempo em tempo,
uma inspeção ou certa composição que tenha por base a
vistoria dos cadernos, algo que pode ser feito também com os
livros e as estantes (Furet, 2010, p. 162)

Dessa maneira, o caderno, além de servir de suporte para a

apresentação das lições escritas, também serve como instrumento para

128
reforçar a necessidade de higiene, conforme disposto na Educação Física. Ou
seja, sabe-se da limpeza e do asseio dos alunos também pela forma como ele
trata o caderno e também o livro.
O quadro negro, os cartazes murais e jornais preparatórios de aula são
procedimentos exclusivos dos mestres. O Guia ressalta a importância destes
materiais como forma de organização metódica para a elaboração e melhor
andamento das aulas, evitando que se perca tempo e facilitando o trabalho do
professor. O quadro negro deve estar presente em todas as salas de aula e,
segundo descrição apresentada no Guia, deve funcionar como “uma espécie
de caderno aberto diante de todos os alunos que nele podem acompanhar com
facilidade as explicações ou exercícios”. Para isso, o Mestre deve ser
organizado e, de preferência, solicitar que um aluno escreva no quadro, de
modo que assim, o professor não dê as costas aos alunos, evitando a
indisciplina.
Sobre a preparação da aula, o Guia orienta que deva ser feita com
antecedência e bem elaborada, evitando que se perca tempo de aula. Também
é sugerido que a preparação seja feita de forma escrita: “este trabalho pode ser
feito por escrito e, dessa forma, constar em diário de aula, cujo emprego é
excelente para a formação de jovens mestres” (Furet, 2010p. 165).

4.4.3 Organização
Por fim, o último capítulo desta segunda parte, conforme a divisão
proposta no Guia, irá tratar da estrutura física da escola, recebendo o título de
Organização Material. O Guia deixa claro que a proposta é de dar informações
sobre “á parte material de uma escola”.
Algumas recomendações têm aspecto higienista, que se preocupa com
dimensões de salas, carteiras ou janelas e outras dizem respeito ao material
que o professor fará uso nas aulas. De uma maneira ou de outra, existe a
ressalva de que neste quesito os Irmãos devem se adaptar conforme as
disposições legais de cada país.
Quanto à arquitetura, a escola deve ser localizada em terreno seco e de
local provido de água potável, e ser construída, de preferência, distante de
outras construções, a fim de que a tranquilidade seja mantida. Também existe
a orientação para que seja construída em apenas um pavimento e, caso seja

129
necessário mais um acima, e que também existam escadas seguras e largas
para se evirarem acidentes.
As salas de aula, como já mencionado na Educação física, têm medidas
que devem preservar a circulação de ar e a entrada de luz no ambiente. O
pátio é o local de socialização das crianças e o espaço destinado às atividades
de Educação Física. Deve estar disposto de forma que tenha espaço suficiente
para a mobilidade das crianças e que seja aberto, sem “cantos escuros” o que
facilitará a vigilânciados alunos pelos Irmãos. Os sanitários devem ser em
número suficiente para atender proporcionalmente ao número de alunos, e
devem ser constantemente higienizados para se evitar a transmissão de
doenças contagiosas.
Sobre a mobília das escolas: mesas e cadeiras, estantes de mestre,
quadros negros, conforme se indica no Guia, são os que estão disponíveis em
quase todas as escolas, sem grandes diferenciações. Os Irmãos devem usar o
que estiver disponível. O que difere as escolas católicas das não católicas é a
presença de elementos que remetem à instrução católica, tipo crucifixos nas
paredes, imagens de santos e de passagens bíblicas. Uma pia com água benta
é o que não pode faltar em uma escola Marista: “um quadro de São Marcelino
Champagnat” (Furet, 2010, p. 169).
Por fim, o Guia sugere que as escolas devam providenciar “coleções
diversas”, de acordo com as aulas oferecidas:
Aqui atemo-nos a nomeá-las genericamente, já que existe
grande variedade: quadros de leitura, coleção de pesos e
medidas, mapas geográficos, quadros murais para o ensino
das ciências ou, o que é preferível, amostras de história
natural, alguns aparelhos para experiências científicas,
biblioteca escolar, segundo a importância da escola. Da
mesma maneira, os cursos de canto exigem alguns
instrumentos de música, especialmente harmônicos, os cursos
de desenho, as coleções de modelos etc. (Furet, 2010, p. 169).

Pela lista de materiais é possível inferir o seu uso nas disciplinas aos
quais pertencem, mas de qualquer maneira, a parte final do Guia irá explicitar o
uso de tais materiais. Entretanto, é interessante notar que todos os objetos
descritos primam pelo uso do aparelho sensitivo do aluno, em especial a visão,
mas também o tato, e a audição.

130
 Outra questão a ser observada é a de que, se por um lado, aspectos do
mundo moderno são privilegiados, como a importância da higiene, de se
pensar a arquitetura da escola de modo a gerar conforto ao aluno na mesma
proporção em que facilita a vigilância; os símbolos que representam o
tradicionalismo católico também devem estar presentes, como crucifixos e pias
de água benta.

4.5 O Educador
Tão importante em educar as crianças e jovens para uma nova
configuração social, é educar também quem educará estes alunos. Quando se
quer “formar bons cristãos e virtuosos cidadãos”, espera-se que os
responsáveis por esta formação também o sejam, principalmente porque o
exemplo é uma das bases da educação. Tudo o que o Guia expõe para o
Irmão educador, sobre o que as crianças devam aprender, o mestre já deve
saber. E isso vai além das disciplinas específicas, além do ensinar a ler e a
contar. Ou seja, se a higiene é um aspecto de suma importância dentro da
educação Marista, o Irmão precisa mostrar nos seus atos como manter o
asseio. Se o Irmão cobra dos alunos a disciplina, ele também deve estar em
constante observação sobre os seus próprios atos, a fim de que os alunos o
tomem como exemplo.
Se o século XIX é um período de reestruturação e de introdução de
novos hábitos, os Irmãos também precisam passar por um período em que
serão necessárias mudanças nas suas próprias estruturas culturais e
psíquicas, compatíveis ao mundo que se está formando ao seu redor. Nessa
medida, confluir a educação dos educadores às Regras rígidas e disciplinares
da Congregação, facilita a manutenção de uma uniformidade nos métodos de
ensino, nas atitudes comuns aos mestres, no desenvolvimento de materiais
pedagógicos e principalmente, no uso de todos estes elementos para a
formação de novas gerações que irão constituir a sociedade idealizada por
essa Igreja restaurada.
A terceira parte do Guia vai cuidar de caracterizar mais explicitamente o
Educador Marista. É a parte menor, quanto ao número total de páginas se

131
comparado às demais. Isso se explica, porque este tema já vem sendo tratado
no decorrer de todo o Guia, mas que aqui, a função, as qualidades e a
formação do mestre, são apresentadas de forma mais clara e sintetizada.
Ao se referir aos educadores da criança, o Guia não está apenas
chamando à responsabilidade aos Irmãos, mas inclui todos os âmbitos sociais
que a criança convive, portanto, são educadores: os pais, o sacerdote e o
professor primário. Os pais são educadores naturais:
Eles são, diz Dupanloup49, os primeiros e imediatos
cooperadores de Deus na educação dos filhos. É juntamente
com Deus que eles se encarregam desta tarefa, com Deus
que, aliás, lhes deixa toda a doçura e toda a glória do trabalho
(Furet, 2010, p. 172).

O sacerdote, desde sempre, teve como missão a educação dos povos

para a religião: “Ide, ensinai todas as nações... ensinando-as a observar tudo
aquilo que vos ensinei (Mat 28, 19-20)”. Além do papel de educador, o Guia
esclarece que cabe ao sacerdote o controle do ensino religioso e moral
providos da família e da escola.
O professor é o auxiliar dos pais e sacerdotes, ou seja, o professor deve
seguir a mesma proposta de educação de pais e sacerdotes, sendo que, o
mestre difere no tipo e na forma de educar, uma vez que esse oferece um
modo de educação sistematizado e metódico. O Guia cita que:
Os Padres da Igreja e os autores que escreveram sobre esse
assunto consideram o papel do educador com paternidade,
magistratura, apostolado e enfim como luta em prol da causa
do bem (Furet, 2010, p. 173).

O educador é pai, já que toda a educação é vida,e transmite a vida

moral aos seus alunos. “Os alunos de um mestre religioso geralmente
reproduzem a sua piedade e a sua virtude de tal forma que o provérbio tal pai
tal filho tem seu equivalente neste: tal mestre tal aluno” (Furet, 2010, p. 173).
O educador está acima do magistrado, uma vez que este apenas pune,
o mestre vai às causas primeiras da tentação do mal e, nessa medida, é função

49
Felix Dupanloup (1802-1878), Bispo de Orleãs durante o II Império, participou do Grupo de Católicos
Liberais, que liderou uma batalha contra a Infalibilidade Papal e contra o movimento Ultramotano. A
Citação de Dupanloup como referências na obra educacional, é mais um indício do caráter Galicano, na
aceitação do mundo moderno, na obra dos Irmãos Maristas.

132
do educador prevení-la e sufocá-la “no seu nascedouro e no seu primeiro
germe” (p. 174). Ainda que a magistratura represente a ordem do Estado, útil
para a manutenção geral da ordem, o educador, segundo o Guia, tem uma
função mais importante:
Se a pátria deve profundo reconhecimento aos magistrados
que a livram dos maus elementos, muito mais deve ela aos
educadores, cujas lições lhes preparam virtuosos cidadãos que
um dia serão a sua força e a sua glória e já agora constituem a
sua mais cara esperança (Furet, 2010p. 174).

O educador é apóstolo porque conquista as almas para Jesus Cristo,

“(...) ele não conquista sempre das trevas do paganismo, no entanto, ele as
arrebata da ignorância e das más inclinações que imperam na criança, ao
entrar neste mundo” (2010, p. 174).É soldado na luta por fazer da sociedade
em que vive, um mundo cristão; o Guia novamente usa as palavras do
Fundador:
Todos os partidos disputam o império da educação. Sobre a
questão, na aparência tão simples, de saber quem se
aproximará da criança para ensinar-lhe a leitura e o cálculo,
oculta-se, em última análise, uma questão de soberania: o
triunfo do bem ou do mal, porque, em geral, a criança, em toda
a sua vida, vai ser daquele que primeiro se apoderou do seu
coração (Furet, 2010, p. 175).

Tal declaração do Santo Fundador expressa a concepção que o próprio

Napoleão tinha de que a educação servia como máquina doutrinária, tanto do
Estado como da Igreja, daí ser o jovem e a criança objetos de disputa de
escolas de várias vertentes religiosas e daquelas de ordem laica. E, apesar do
espaço de tempo entre a vida do Fundador e a edição do Guia, as palavras
deste continuam a ter um ar de batalha, até mesmo porque o Guia coloca o
educador com um soldado, na missão de recrutar alunos.
Também são qualidades que o educador deve ter: o bom senso; firmeza;
bondade; piedade; habilidade profissional (2010, p. 175). Como recompensa da
dedicação à educação da juventude, o Guia deixa claro que o mestre não
recebe salário e que sua maior gratificação não é terrestre.

4.5.1 A formação do aluno-mestre

133
 Se em um primeiro momento o Guia faz questão de relembrar as
funções e qualidades do educador, agora vai tratar, exatamente, da formação
deste mestre. Da organização da própria estrutura da Congregação na missão
de formar esse futuro professor. A formação do mestre é concomitante à
formação religiosa do Irmão, porém, o Guia deixa claro que o objetivo deste é a
formação do educador. Essa formação deve acontecer sob dois aspectos: a
formação teórica e a formação prática.
Quanto à formação teórica, ela acontece em duas frentes, uma para
desenvolver as qualidades e a outra para a formação pedagógica. Assim como
para as crianças e jovens, que são expostos a uma nova formação dentro dos
padrões de modernidade, como já exposto anteriormente, os futuros
educadores também devem passar por uma formação semelhante. Espera-se
que as crianças adquiram novos hábitos e atitudes, entretanto, a grande parte
da sociedade não está dentro destes padrões, o que faz que concluamos que a
formação do jovem mestre tenha que passar por essas mesmas mudanças.
Assim posto, o Guia trata de salientar que as qualidades físicas,
intelectuais e morais devem fazer parte da formação geral do mestre. Como
descrito na Educação Física, o desenvolvimento das qualidades físicas dos
jovens mestres deve passar pela formação higienizadora. O jovem mestre deve
ter boa saúde, para suportar as fadigas do ensino. Aconselha-se que o jovem
saiba mediar o “repouso conveniente e uma mescla sabiamente combinada de
trabalho intelectual, de recreação e de exercícios corporais” (2010, p. 181).
Também se espera do jovem Irmão esforço “em adquirir uma fisionomia meiga
e hábitos de boa educação, que lhe valerão a estima e a simpatia dos alunos e
dos pais deles” (Furet, 2010, p. 181).
Das qualidades intelectuais:
Possuir as faculdades de inteligência normalmente
desenvolvidas e estar acostumado a servir-se delas, saber
julgar, observar e raciocinar, de ser apto a captar facilmente
uma questão e desenvolve-la: eis o primeiro objetivo da
educação intelectual do futuro educador (Furet, 2010, p. 181).

Da mesma forma que as crianças devem obediência aos seus mestres,

os jovens aspirantes a mestre também devem aos seus professores,
obedecendo às regras disciplinares.

134
 Dentre as qualidades morais, estão: a meditação, o exame particular, a
direção dos seus superiores, o esforço pessoal. O Guia ressalta que estas
qualidades, assim como as outras, são exemplos para os alunos, daí deriva a
necessidade de os jovens se prestarem e cuidarem destas qualidades.
Sobre a formação pedagógica, o Guia determina o estudo de tratados
pedagógicos e do Guia, como forma de se manter uma uniformidade de ensino,
além de que evita as experiências particulares na formação dos alunos, “o
estudo da pedagogia permite ao jovem mestre abreviar consideravelmente o
tempo de aprendizagem e de evitar uma multidão de falhas nos primeiros
tempos de magistério” (2010, p. 183).
O Guia das Escolas deve ser um instrumento que deve fazer parte do
cotidiano, não apenas para a formação, mas como regra de conduta dos
mestres. Durante a formação dos professores, aconselha-se que o Guia deva
ser lido com o acompanhamento e que seja comentado por algum “professor
perito”.
Os autores do Guia também sugerem a leitura de algumas obras, porém,
os títulos são tão genéricos e sem autoria, que tornou impossível sua
localização.. Entre elas: Noções de psicologia aplicada; Elementos de fisiologia
e higiene; Elementos desenvolvidos de metodologia. Além destes, o Guia
sugere também:
1º Os bons tratados de educação, comentados pelos
professores peritos, ou analisados com a supervisão deles;
2º Obras que apresentam especialmente a formação do
educador apóstolo e do bom catequista (Furet, 2010, p. 183).

Infelizmente, a falta de referências destas obras não nos permite

analisar o que se entende por “bons tratados de educação”, entretanto,
podemos inferir que o próprio Guia, em alguns momentos deu sinais de quais
linhas os Maristas seguiam. Por citarem autores como Lacordair ou Dupanloup,
seria fácil concluir que se trata de uma linha liberal de ensino.
Sobre a formação prática, o Guia já direciona todas as instruções para a
própria prática de aula com as crianças. Da mesma forma que sugere que os
alunos tenham contato direto com o objeto, na formação do aluno-mestre, o
objeto é o próprio aluno. Para o Guia:

135
 Os estudos teóricos são a base da formação profissional do
educador; mas pouco vale conhecer pelos livros a alma e as
faculdades, as leis de seu funcionamento e de seu cultivo na
criança e os princípios de ensino que daí se deduzem;
enquanto o candidato a mestre não tomou contato com a
própria criança, não se pode reputar educador (Furet, 2010p.
183).

O Guia sugere que próximo às escolas de formação (aqui chamadas de

escolasticado) é desejável que se tenha uma escola primária, para servir aos
“futuros mestres como campo de aplicação e treino” (2010, p. 182). Daí, a
formação teórica se completa com a prática, ao mesmo tempo.
Para esse período de formação prática, o Guia propõe uma série de
atividades que vão desde a preparação de lições até a atuação prática com os
alunos, sempre supervisionados por um professor perito, o que inclui a
preparação de assuntos e a preparação dos materiais a serem usados.
O Guia expõe que o aluno tenha como base perguntas avaliativas para o
preparo das aulas que ele irá ministrar. Estas perguntas avaliam o próprio
aluno-mestre e delimitam em como esse deve se portar, configurando-se numa
auto-avaliação. Essas questões são classificadas como: fundo; método e
mestre. Apenas como exemplo algumas delas.
Fundo: Foi a lição bem concatenada com a precedente e bem
conduzida a repetição desta? O assunto da lição está em
consonância com o programa da aula e ao alcance dos
alunos? O seu objetivo específico foi indicado? (...)
Método: O procedimento e a forma são bons? Como foi a
exposição? Os alunos mostraram-se interessados na lição?
Escolheram-se bons meios intuitivos e tirou-se daí o melhor
proveito possível? (...)
Mestre: Sua linha de procedimento merece crítica? Suas
maneiras foram dignas e benevolentes? O tom de voz e o olhar
inspiram respeito? A linguagem foi clara, correta e animada?
(Furet, 2010, p. 186).

Ao observar as perguntas que o aluno mestre deve se fazer, podemos

verificar que não apenas as questões referentes às práticas e teorias são
contempladas, mas as características pessoais (físicas, intelectuais e morais)
também são questionadas.
Por fim, o Guia ressalta a importância em se manter a uniformidade do
ensino:
136
 A uniformidade na educação da juventude que frequenta as
nossas escolas é um dos principais objetivos que propôs o
redator desta obra. Esta uniformidade é absolutamente
necessária numa Congregação religiosa, cujos princípios
comuns devem orientar todas as coisas. Na sua aula50, como
em qualquer outro lugar, o Irmão tem necessidade de regras
que lhe apontem os deveres e a maneira de cumpri-los, porque
as falhas de um método pessoal, se ele estiver livre para
escolhê-lo, não prejudicaria somente a si, mas ainda aos seus
alunos e confrades (Furet, 2010p. 197).

Como forma de reafirmação da necessidade de se manter a

uniformidade, o autor do Guia volta à obra de João Batista de la Salle e coloca
como ponto principal que “os novos mestres não parecem outros no seu
ensino, já que não somente ensinam as mesmas coisas, mas ensinam da
mesma maneira” (2010, p. 198).
Dessa forma, essa pesquisa entende que a Educação, que os Irmãos
Maristas pregaram nas diversas escolas pelo mundo, seguiu uma mesma raiz
metodológica, uma vez que os mestres receberam as mesmas instruções.
Então, não cabe aqui o estudo de uma escola ou de outra, mas o Instituto
como um todo.

4.6 Metodologia Especial das aulas elementares

A quarta e última parte do Guide des Écoles faz um apanhado das
principais disciplinas curriculares adotadas nas escolas. Faz-se lembrar que
estas disciplinas são variáveis em diferentes países, porém, dentro de um
contexto em que se prega a uniformidade, cabe o bom senso dos educadores
em adaptar a “metodologia especial”, de acordo com cada realidade. Conforme
esclarece:
O Guia das Escolas não pode abordar todas as matérias,
porque, entre elas, existem as que são de competência de
mestres de certa experiência, ao passo que outras são
particulares a certos países. Aliás, o seu papel é antes servir
de guia nos primeiros passos dos principiantes (Furet, 2010, p.
201).

50
O Guia usa as terminologias, aulas, disciplinas ou matérias, ao se referir à mesma coisa: disciplina
escolar. Também usa o termo aula para de referir a sala, ou turma.

137
 Também é importante deixar claro, que dentro desta pesquisa, não há a
pretensão de se fazer uma análise histórica da constituição das disciplinas
escolares apresentadas, mas, apenas de relacioná-las às propostas de
educação que o próprio Guia sugere. Ou seja, proposta é realizar uma análise
pautada na educação dos sentidos, como vem sendo desenvolvido no decorrer
deste trabalho.
Sob o nome de “metodologia especial”, o Guia conceitua: “designa-se a
maneira de que se vale o mestre para ensinar as diversas matérias do ensino:
Leitura, escrita, aritmética e outras.” (2010, p. 201). Visa apontar a melhor
“sistemática para ensinar os alunos e ler e escrever”. Nesta proposta de
colocar à disposição uma metodologia para que os professores pudessem
ensinar, incluem-se as disciplinas de Língua materna (gramática e expressão);
História; Geografia; Lições de coisas e Ginástica, Canto, Desenho (estas
últimas três, assim agrupadas).
Estas disciplinas, o Guia classifica como “ramos do ensino primário”,
nessa medida, em que os autores fizeram a escolha por colocar apenas
“matérias” do ensino elementar e não contemplar as disciplinas que foram
sugeridas em outras partes do Guia, que se destinavam ao ensino secundário,
principalmente as ligadas a Educação Social, como por exemplo: economia
política ou ensino cívico.

4.6.1 Leitura
Das disciplinas tratadas, a primeira é a leitura51, que logo de início já lhe
é atribuída o título de “chave dos conhecimentos”. Sem dúvida, esta é a
primeira por ser considerado que os estudos se efetivam a partir da leitura,
“visto que as outras matérias dela se supõem e dela se servem” (Furet, 2010,
p. 203).
O Guia apresenta a leitura em três períodos, que devem ser avançados
conforme um supere o outro. O primeiro período é o da leitura mecânica, que
constitui em uma leitura silabada, e permite a leitura de palavras fáceis. Como
exemplo dado no Guia: “a-mi-go; só-li-do; pa-po. Então, abordam-se as sílabas

51
Como aparece no Guia, os nomes das disciplinas estão em letras minúsculas.

138
em que a consoante é composta (...); e palavras como fla-ma; es-trei-to, blo-
co.” (2010, p.204).
Após a explicação do que é a leitura mecânica, os autores do Guia
começam a discorrer sobre como, efetivamente, se faz para ensinar em sala de
aula:
1º Estudo no quadro ou sobre murais, de elementos novos que
constituem a lição do dia. O mestre oferece a pronúncia, às
vezes com pequena explicação (...)
2º Escrita cursiva na ardósia ou no caderno, do assunto da
lição, tanto para gravá-lo na memória quanto para fazer
avançar a leitura e a escrita.
3º Retomada da lição com exercícios de recapitulação que
oferecem o silabário e os cartazes murais. (...) Não entraremos
no detalhe de certos procedimentos, cujo uso deve ser
subordinado ao número de alunos, como os seguintes: letras
em relevo, letras móveis, gestos ou mímicas apropriadas, de
que alguns tiram bom proveito para manter a atenção dos
alunos (Furet, 2010, p. 205).

Interessante observar, nessa breve descrição de como ensinar a leitura,

que os materiais que o mestre dispõe para o emprego de tal metodologia não
mencionam os livros didáticos ou manuais, muito pelo contrário, pede-se o uso
de quadros, murais, ardósia, cadernos, silabário, letras em relevo, letras
móveis. Podemos observar que apesar do Guia sugerir um passo a passo, o
mestre dispõe de uma série de matérias que facilitam o início das leituras dos
alunos. Outro ponto a verificar é a efetiva participação do aluno no processo.
Não é apenas a leitura do mestre e a repetição do aluno.
O passo seguinte, após o aluno ser capaz de identificar e ler facilmente
as palavras,é a leitura corrente, que passa das palavras para as frases e
textos. Essa leitura é ritmada por pequenas batidas em um sinal, “as pausas
ficam reduzidas aos sinais de pontuação.” (2010, p. 205). Aconselha-se ao
mestre que faça pequenas intervenções a fim de explicar os sentidos de
algumas palavras. Em seguida, o professor lê o texto para os alunos em uma
entonação de voz constante. Então os alunos são chamados (individual ou
coletivamente) para uma nova leitura, tendo sempre a leitura do professor
como modelo.
Por fim, a leitura expressiva começa quando a criança lê correntemente.
O mestre seleciona um texto que servirá de “exercício de leitura”. “No entanto,
139
cumpre observar que os desenvolvimentos morais e históricos, e mesmo as
descrições narrativas são menos convenientes” (2010, p. 206). O Guia sugere
que o professor escolha um texto “vivo”, de preferência em que o diálogo seja
destaque, a fim de facilitar a expressão de todos os tipos de sentimentos.
Como são “as fábulas de La Fontaine” (Furet, 2010, p. 206).
O Guia descreve a leitura expressiva como “admirável meio cultural,
intelectual e moral. O espírito e o coração se desenvolvem na busca das ideias
e na expressão dos sentimentos que se deve matizar pela voz, pela fisionomia
e gesto” (Furet, 2010, p. 206). Ou seja, é uma leitura em que o aluno fará uma
interpretação, uma leitura quase que teatral, em que ele deverá expressar com
sentimentos e gestos o texto.
A demonstração de tais sentimentos, segundo o Guia, possibilitará a
aprendizagem pelo coração, e também é uma maneira do aluno demonstrar a
sua capacidade de interpretação, no sentido de entendimento do texto.
Nos procedimentos para esse tipo de exercício, além da seleção dos
textos, o professor também servirá de modelo. A primeira leitura é feita em voz
alta por ele com a entonação que o texto pede. Em seguida, o professor faz
breves explicações ou pede que os alunos pesquisem algumas expressões
“pouco familiar”. Por fim:
Exercita os alunos individual ou por pequenos grupos a dizer
cada frase do texto. Destaca as palavras de maior significado,
e aquelas que se devem enfatizar. Aponta as inflexões da voz,
as acelerações ou diminuição dos movimentos e sobretudo os
matizes da expressão: vigor, insinuação, ironia, frieza,
entusiasmo, indignação etc. (...) (Furet, 2010, p. 207).

A leitura expressiva pode se tornar recitação quando associada a

memorização, que pode ser tanto de poemas, quanto de narrativas. Quando de
poemas: “(...) as expressões são mais surpreendentes, os sentimentos mais
delicados e mais nobres, e o ritmo mais fácil” (2010, p. 207).
Convém destacar que o Guia alerta que as crianças assimilam, pela
audição, pequenos trechos e para evitar a simples memorização, os exercícios
devem ser feitos por pequenas partes que vão se juntando a um todo. Para
isso, a entonação da voz e o gesticular do corpo fazem com que o “objeto da
lição seja retido” (Furet, 2010p.207).

140
 4.6.2 Escrita
A escrita e a leitura são tratadas em separado, dentro da “metodologia”
do Guia, não significando que se ensine primeiro a ler e depois a escrever,
mas, de acordo com o autor, os processos de aprendizagem ocorrem com
tempos diferentes. Os exercícios de escrita devem estar presentes desde a
entrada da criança na escola, entretanto “este ensino corre paralelo com o da
leitura, sem que seja, porém, tão rápido” (Furet, 2010, p. 209). De acordo com
o autor, as crianças são capazes de distinguir os elementos da escrita mais
rapidamente do que são capazes de reproduzir. Para escrever, a criança
precisa de tempo para desenvolver destreza nas mãos, o que retardaria a
leitura se prosseguissem juntas.
A questão da destreza deve ser ponderada. Crianças de pouca idade
terão mais dificuldade em apresentar lições em que a caligrafia esteja
impecável. Entretanto, isso não quer dizer que o mestre deva aceitar páginas
inelegíveis, por conta da preguiça do aluno. Espera-se que o bom
desenvolvimento da escrita leve o aluno à agilidade, destreza e rapidez ao
escrever, e que sua escrita seja de fácil leitura a todos.
A escrita como descrita no Guia, tem muito da educação do corpo, uma
vez que para se atingir o objetivo acima descrito, a postura é essencial. O Guia
propõe que:
1º O corpo deve permanecer reto e no prumo. Evite apoiar todo
o peso sobre o lado direito, porque, para não tornar pesada a
escrita, importa que o braço direito esteja bem livre nos seus
movimentos. A cabeça um pouco inclinada para frente, sem
pender para a esquerda, mau hábito entre as crianças é
prejudicial à vista. As pernas não ficarão nem cruzadas, nem
dobradas para trás.
2º A caneta segura-se sem rigidez entre os três primeiros
dedos esticados. Tome-se cuidado de que o dedo indicador
não esteja demasiado levantado.
3º A posição do caderno varia de acordo com o tipo de escrita
(Furet, 2010, p. 210).

Os exercícios de escrita, muito mais do que colocar tinta no caderno

pede uma educação corporal própria. O mestre deve ficar atento para que a
postura esteja perfeita. Entretanto, em todas as matérias que se utiliza a

141
escrita, a postura deve ser mantida. Dessa forma podemos entender que, como
descrito anteriormente, a educação física pede em todos os âmbitos da
educação um gesticular e postura que vão além das atividades de jogos e
ginasticas. Ela está presente nas aulas de escrita e em todas as demais aulas
que se usa a escrita – leitura, gramática, aritmética, história e geografia.
Os materiais a serem usados nestas aulas são: caderno, canetas,
pedras ardósias, quadro negro, silabário, modelos alfabéticos. Os exercícios de
escrita são feitos individualmente, sob a constante vigilância de todos os
mestres, que além de se atentarem para a caligrafia, devem vigiar a postura e
o asseio com a lição.

4.6.3 Língua Materna

Um dos conhecimentos mais úteis para as crianças, segundo o Guia, é
aquele da sua língua materna. Quando a criança chega à escola, já sabe falar,
entretanto, o “como” falar deve ser questionado. Os Irmãos entendem que a
criança que vai à escola pede que sua forma de se expressar seja diferente
das que não a frequentam. Dessa forma, o estudo da língua visa “ampliar o
vocabulário, evitar locuções viciosas e termos impróprios. Tanto oral quanto
escrita” (Furet, 2010p. 213).
Para o estudo da língua, o Guia o subdivide em duas partes: As leis da
linguagem e expressão de ideias. As leis da linguagem incluem a Gramática e
a expressão das ideias, a redação.
Sobre a Gramática, o Guia sugere que o mestre fale pouco sobre regras,
porque torna o ensino enfadonho, e pede que se dedique às aplicações.
Também aconselha exercícios em que os próprios alunos possam tirar as
regras gramaticais. Para isso, é citado o exemplo de como se ensinar
substantivos. Eis como se proceder:
1º Mostram-se ou nomeiam-se diversos objetos. Escrevem-se
esses substantivos sucessivamente no quadro. Faz-se com
que os alunos os releiam; ai o mestre lhes diz: Todas as
palavras que servem para nomear os objetos são substantivos.
2º Em seguida, dizem-se os nomes dos objetos que se
encontram na aula, na rua ou em casa. Como dever escrito,
pode-se pedir que os alunos copiem esses nomes, ou outros
que eles mesmos vão procurar.

142
 3º Quando a noção de substantivo se tiver tornado familiar aos
alunos, na sequencia de diversos exercícios deste tipo, pode-
se passar ao substantivo próprio, fazendo com que citem
nomes de pessoas, cidades, rios, montanhas etc.
4º Em seguida, faz-se descobrir os substantivos do texto
escolhido num dos seus livros (Furet, 2010p. 215).

Apesar de grande a citação, é importante observar a importância dada

ao objeto. Primeiro em usar como exemplo o ensino do substantivo e para isso,
a necessidade do objeto. Segundo a própria dinâmica da forma de ensinar:
mostrar o objeto; nomeá-lo; escolher objetos que estão ao alcance das
crianças, dentro da sala de aula, pedir que lembrem de objetos fora do
ambiente escolar (em casa, na rua). Só depois da familiarização com o
conceito de substantivo, é que se vai aos livros.
Também entra nas lições de gramática o cuidado com a ortografia. Para
isso, é necessário que se recorra à cópia e ao ditado. A cópia como forma de
se exercitar e o ditado como avaliativo. Segundo o Guia, estas “modalidades de
trabalho escolar habituam o aluno à atenção e, com os iniciantes, pode-se
fazer dela grande uso” (Furet, 2010, p. 218).
Para as lições de expressão de ideias, a ampliação do vocabulário da
criança deve estar em primeiro lugar, pois quanto maior o vocabulário, mais
fluente a criança irá se expressar, e isso vale para as atividades orais e
escritas. Os autores sugerem que os exercícios devem ser feito por meio de
questionamento e dá o nome desta atividade de procedimentos intuitivos. Para
o desenvolvimento desta atividade é sugerido que o professor providencie uma
série de gravuras murais. O procedimento é:
1° Vocabulário de substantivos.
a) Fazer nomear objetos materiais que se encontram
ao redor da criança, seja que os tenha sob o olhar, na aula,
seja os que procure na memória: fazenda, rua, igreja etc.
b) Fazer nomear as diferentes partes de um objeto
mostrado ou simplesmente conhecido: animal, veículo, casa.
c) Fazer nomear objetos, semelhantes a um objeto
apresentado: peça de vestiário, utensílio, móvel.
2º Vocabulário de adjetivos.
a) Fazer dar qualificativos de substantivos propostos:
O leite é ........... .
b) Fazer encontrar o contraste de tal ou qual
qualidade: grande, bonito.

143
 3º Vocabulário do verbo.
a) Encontrar a ação própria para tal objeto.
b) Dizer para que servem tais objetos
nomeados.(Furet, 2010, 218).

Novamente, o princípio do exercício cai sobre o objeto e dele se

desenvolve uma série de perguntas que vão levar o aluno a ampliar o seu
vocabulário. Apesar de apresentado de forma oral, o Guia sugere que depois o
mesmo deve ser reproduzido pela escrita.
O ponto alto da expressão das ideias é a redação. “A redação não é
tarefa das mais fáceis para a criança. Ela não chega a se expressar
convenientemente por escrito, senão depois de longos esforços pessoais e
muitos cuidados por parte de seu mestre” (2010, p. 225).
Para que os esforços atinjam seus objetivos, o tempo é essencial, nesse
caso, os objetivos devem atender a uma sociedade letrada, pois, espera-se
que o aluno seja capaz de: “compor uma carta, redigir relato, prestação de
contas, petição etc. coisas todas que se apresentam na vida, em decorrência
dos negócios ou das relações sociais” (2010, p. 224).
Pela redação, pode-se fazer verificar todo o conhecimento que o aluno
adquiriu ou não na escola. A redação sintetiza as lições de escrita e leitura, os
conhecimentos de história, geografia, ciências. Pela redação é possível
verificar se o aluno é capaz de refletir, observar, raciocinar, de maneira clara e
correta. E a redação pode inseri-lo no mundo do trabalho ou fazer com que
participe efetivamente de uma sociedade que está se letrando.

4.6.4 A Aritmética
Tão importante quanto ler e escrever é saber calcular. Na mesma
proporção, o Guia coloca que tão importante quanto saber ensinar a ler e a
escrever, é ensinar o “aluno a calcular com segurança e rapidez diversos
cálculos necessários na vida, seja para conduzir as despesas domésticas, seja
para exercer uma profissão” (Furet, 2010p. 227).
Ou seja, assim como todas as outras disciplinas, o Guia coloca como
fundamental que o professor se aproprie de todos os conhecimentos e isso
inclui a aritmética. O caráter abstrato do cálculo é colocado como maior
dificuldade em se ensinar a matéria, por isso o mestre deve fazer uso, sempre

144
que possível de “procedimentos intuitivos”, para iniciar os alunos principiantes
na numeração e no cálculo.
O Guia explicita que pelos procedimentos intuitivos, “(...) mediante
aplicações concretas, ele tornará inteligíveis as noções que não podem ser
utilmente retidas a não ser que sejam compreendidas” (Furet, 2010, p. 229). Ao
passo que, o aluno só poderá aprender um conteúdo se o anterior estiver
suficientemente fixado. Assim, o professor deverá com constância sempre
retornar as lições anteriores.
A numeração e o cálculo devem ser ensinados, desde o princípio, tanto
quanto possível, sob a forma material. No início os alunos contam nos dedos,
com o auxílio de bastonetes, bolinhas de gude, pedrinhas ou ábaco. Depois “se
suprimem os objetos, passando-se às representações gráficas no quadro
negro: pontinhos, linhas, quadrados ou retângulos etc” (Furet, 2010, p. 229)
Para explicar melhor, são demonstrados exemplos de “procedimentos
intuitivos”:
Frações: A criança que vê a maçã cortada em quatro partes, a
folha de papel dobrada em duas partes, logo compreende o
que é metade, a quarta parte. Se somarmos 1,2,3 porções de
maçã, ela saberá o que significa um quarto, ¼, dois quartos,
2/4, ou a metade, três quartos, ¾. Com o metro dobrável, faz-
se constatar da mesma forma 4/10, 6/10 etc. (Furet, 2010, p.
229).

As aulas apresentadas aos professores são sempre voltadas para as

classes elementares, ou principiantes. Dessa maneira, os exemplos se
prendem ao início do raciocínio, não chegando a demonstrar as abstrações que
foram sugeridas no início do capítulo. Esses exemplos, mais uma vez, são
elucidativos ao nos mostrar os objetos que o professor pode fazer uso, nesse
caso, nos procedimentos intuitivos: maças, folhas de papel, pedras, bolinhas
etc.
Também não existe um programa a ser seguido, este, pode variar
conforme os países em que a Congregação se instala. O que permanece
comum, sempre, é a “metodologia”, a utilização de objetos comuns à criança, e
a partir dele, se chegar às abstrações. Pouco se fala em livros, e quando são
indicados, sugere-se que o mestre escolha os exercícios.

145
 É constante em demonstrar ao jovem mestre a funcionalidade das
matérias, seja na vida profissional, que o aluno virá a ter, seja em situações
cotidianas. Entretanto, uma coisa deve ser observada, sempre é chamada a
atenção de que os alunos das escolas dos Irmãos tem o dever de se
comportarem de maneira diferenciada, como se formassem uma identidade
própria em relação aos demais alunos.

4.6.5 A História
Nesse momento, os Irmãos entendem que história nacional, história
sagrada e história geral são integradas, fundem-se em uma mesma história e
que deve ser ensinada sob esses aspectos. Assim, o mestre não pode ignorar
o ponto de vista religioso ou patriótico ao ensinar qualquer que seja o fato
histórico. Por estarem integradas, “as histórias” devem ser cuidadosamente
ministradas aos alunos, evitando-se questões polêmicas (não se explica o que
se entende por questões polêmicas).
A história também é vista como um importante recurso para por em ação
as faculdades intelectuais dos alunos. Pelas aulas de histórias:
A imaginação se desenvolve, ao acompanhar o relato dos
acontecimentos longínquos; o raciocínio se forma por meio das
apreciações motivadas pelos fatos e das suas consequências.
Com frequência, o mestre encontra a oportunidade de mostrar
a ação de Deus no mundo, as felizes consequências de virtude
e as funestas sequelas do vício (Furet, 2010, p. 236).

Pela breve descrição de como pela história pode-se desenvolver as

faculdades da imaginação e do raciocínio, percebe-se o caráter moralista
imposto à disciplina. Sua única função é a de formar o cidadão dentro dos
padrões cristãos.
Como nas descrições das disciplinas anteriores, o Guia expõe um
exemplo de como um mestre pode conduzir uma aula de história:
Com as crianças, é preciso proceder como se segue:
suponhamos que se trata, por exemplo, em História Sagrada,
do episódio da Fuga para o Egito.
1º. Tanto quanto possível, começa-se por mostrar em gravura o
fato. É desejável que seja de formato grande e possa ser vista
por toda a aula, salvo se cada aluno tiver uma imagem no livro.
2º. O mestre usa a técnica das perguntas para fazer com que
distingam todas as partes da gravura: nome e descrição das

146
 personagens, localização da cena, detalhes importantes, como
as pirâmides.
3º. O mestre faz a exposição acompanhada da narrativa, em
que os atores são conhecidos pelas explicações precedentes.
A cena representada pela gravura leva, assim, a falar da causa
da partida, a duração da viagem, o ponto da chegada, a
permanência etc. o que forma um todo.
4º. O mestre formula perguntas; os alunos repetem, na ordem
por ele desejada, as diversas partes.
5º. Por fim, alguns releem o fato de ponta a ponta.
6º O mestre não deve deixar de tirar alguma lição moral dos
acontecimentos que acaba de relatar (Furet, 2010, p. 237).

Mais uma vez a visão é o ponto de partida para a abstração. O professor

expõe uma imagem e por ela guia a observação com as perguntas por ele
elaboradas, pelas perguntas é que os alunos irão perceber a cena como ele
quer que seja contada, dando ênfase em um ponto ou outro, como por
exemplo, as pirâmides. Também, o professor não pode deixar de concluir a
lição se antes não fizer os comentários moralizantes.
Para terminar, uma consideração se faz na utilização da geografia nas
aulas de história. O Guia sugere que as aulas devam vir sempre com um mapa
para que o aluno possa visualizar onde os acontecimentos históricos estão a
ocorrer.
É preciso dedicar atenção especial àquilo com que os alunos
possam facilmente situar os acontecimentos na devida
espaciotemporalidade. Daí, o emprego de mapas que apontam
as noções de lugar e a relação das datas (...) (Furet, 2010, p.
238).

4.6.6 Geografia
A geografia, assim como a história, tem a dupla função de instruir os
alunos a ser cidadão dentro de um mundo católico. Sob o ponto de vista da
educação intelectual, promove o desenvolvimento da imaginação, entretanto,
“não se presta ao raciocínio” uma vez que, segundo consta no Guia, é uma
“matéria” que necessita de muita memorização.
A função da geografia, como matéria na escola é: “compreender melhor
os povos que cercam aquele de que fazemos parte, indiretamente, ela explica
grande número de fatos históricos antigos e recentes” (2010, p. 239). Mas

147
também deve atender a identificação de localização da criança no espaço em
que ela vive.
Apesar de fazer uso de mapas em todas as aulas, e de que o mapa é
um elemento fundamental nas aulas de geografia, o Guia afirma que não é
possível fazer uso do método intuitivo no ensino desta disciplina. “Mas bastam
alguns exemplos felizes ou algumas gravuras para poder, em seguida, atribuir
toda a terminologia à habitual representação nos mapas” (2010, p. 240).
O mapa não é tido como um objeto a ser analisado dentro de uma
sistemática como os demais feitos até aqui. A função do mapa é apenas de
informar e de avaliar o aprendizado do aluno. O Guia usa as terminologias
“mapas falantes” e “mapas mudos”. Os falantes trazem informações que
devem ser decoradas, conforme a indicação do mapa (rios, países, estados,
continentes etc.). Dos mapas mudos, as informações são suprimidas e chama-
se o aluno à frente dele para que o aluno possa dizer o que foi decorado do
mapa falante.
Os procedimentos que devem ser adotados para que o mestre se
prepare para as aulas, na geografia, são bem sucintos. De acordo com o Guia,
o andamento da lição deve ser assim posto em prática:
1º. Controle da lição precedente por meio de questionamentos
ou pela recitação de um texto, se for o caso, diante do mapa,
tanto quanto possível.
2º. Exposição da lição do dia com o auxílio do mapa falante.
3ª. Recapitulação por meio de perguntas. Os alunos passam
diante do mapa.
4°. Enfim, indicação da próxima lição e do tema que se vai
fazer (Furet, 2010, p. 241).

O Guia não entra em nenhum pormenor de se pensar uma geografia

menos descritiva e que seja capaz de estabelecer uma relação entre o homem
e a natureza que o cerca.

4.6.7 Lições de Coisas

Como já feito nas demais disciplinas apresentadas aqui no Guia, não
pretendemos fazer uma análise destas, mas sim, apenas mostrar como essas
disciplinas são tratadas neste manual de formação.

148
 As lições de coisas, no Guia das Escolas, remete à introdução de
conhecimentos científicos, começando pela observação de objetos familiares
às crianças. De acordo como o Guia:
Elas (crianças) iniciam pelos entretenimentos simples que
desenvolvem a faculdade de observação, apresentando às
crianças objetos, e chegando, aos poucos, às noções
ordinárias de ciências, sob a forma experimental. Em suma, é o
conhecimento rudimentar das ciências físicas e naturais,
transmitido por procedimentos intuitivos (Furet, 2010, p. 243).

A citação é bem vaga ao definir os propósitos de que se espera em uma

disciplina que pretende introduzir a criança em um mundo científico. Porém, é
esclarecedor ao prescrever como se dará esse ensino.
Não é a primeira vez que aparece no Guia o termo procedimento
intuitivo. Nas lições de aritmética, escrita e língua materna, o uso de objetos
para o andamento das lições também foi requerido. O termo intuição é
essencial para o método intuitivo, tão em voga nas discussões pedagógicas.
Mas como já constatado, os Irmãos ao escreverem o Guia não dão margem
para que possamos afirmar que este Guia é uma derivação do Método Intuitivo.
Entretanto, fazer constar uma disciplina que é o “segundo nome” do método,
não deixa dúvidas da influência deste.
Dessa forma, faz-se necessário esclarecer o que se entende por intuitivo
no período. Rozante (2013) ao analisar o conceito de intuição na obra de
Buisson (1911) esclarece que:
A intuição era uma evidência da operação que dá o sentido da
consciência e da razão no momento de observação do objeto,
este que limita em si, o que a mente nos traz como informação.
O sujeito ao se relacionar com o objeto, consegue mobilizar
diferentes movimento cognitivos, de modo a tirar constatações
objetivas do objeto a partir do seu contato por meio dos
sentidos (Rozante apud Buisson, 1911,p. 44).

Ou seja, a intuição é o primeiro contato entre o mundo e a consciência,

essa relação acontece por meio dos sentidos, ao observar o objeto. E como
verificado nos procedimentos das disciplinas, o objeto é o desencadeador do
processo para levar o aluno a apreender sobre o mesmo. No caso dos Irmãos,
a observação é conduzida por perguntas a fim de levar o aluno a constatar o
que “deve” ser visto.
149
 Sobre o programa a ser desenvolvido nas escolas Maristas, o Guia
define que:
(...) o programa das lições de coisas é dos mais amplos.
Compreende uma multidão de noções tomadas de empréstimo
da botânica, da zoologia e da mineralogia. A física e a química
contribuem com a sua parte. A higiene e a agricultura se
prestam a múltiplas lições e a indústria oferece outras muito
interessantes. O essencial está menos na extensão do
programa do que na maneira de tratar cada um dos pontos por
meio de métodos apropriados ao espírito das crianças (Furet,
2010p. 243).

Como se pode observar, é realmente uma “multidão de noções”, pelas

quais se pretende iniciar a criança na ciência. São tantas as “contribuições” que
se pode falar de qualquer coisa, uma vez que no programa não existe uma
definição exata dos temas a serem abordados.
Entretanto, sugere-se que estes temas estejam de acordo com a
realidade de cada local em que a escola esteja. Ou seja, os temas devem se
aproximar do cotidiano das crianças, o que lhes garante o caráter de utilidade.
Entretanto, falar do que o aluno já sabe pela experiência diária pode gerar
desinteresses. “Seria inútil dar longas explicações da fabricação do vinho, em
região vinhateira, onde as crianças têm a oportunidade de ver cada ano a
sequência das operações que seriam explicadas” (Furet, 2010, p. 245).
A organização do material escolar é imprescindível para a realização das
aulas. O Guia sugere que os mestres sejam responsáveis pela seleção do
mesmo. Para isso, “deve compreender objetos in natura, ou amostras e
gravuras para tudo o que não se pode conservar ou acondicionar por causa
das suas dimensões” (p. 244). O conjunto desses objetos constitui o museu
escolar.
O Guia ressalta que o museu escolar não deve seguir o mesmo plano de
um museu científico e demonstra por exemplos as diferenças entre um e outro:
Tratando-se de vegetais, é inútil armazenar aí exemplares de
plantas raras classificadas por famílias ou acompanhadas de
seus nomes latinos. É preciso limitar-se a recolher plantas da
região e separá-las em plantas úteis, plantas nocivas, plantas
de pomares e de jardins, plantas do campo ou outras
classificações que estão ao alcance dos alunos. O mesmo
ocorre com os insetos, minerais, objetos usuais. No momento
da lição, o mestre encontra, no seu museu, as amostras

150
 necessárias para as suas explicações e próprias a provocar o
espírito de observação dos alunos (Furet, 2010p. 244).

O museu escolar deve se pautar na utilidade do cotidiano dos alunos,

são os objetos próximos às crianças que devem estar na “estante” do
professor, o que se pode inferir que o propósito não é o de formar cientistas,
mas apenas despertar a curiosidade do aluno. Isso também é valido para as
pequenas experiências que exigem aparelhos. A intenção é de que o aluno
observe os fenômenos e não se espera “resultados minuciosos”. Ou seja:
O aluno acredita tão bem na eletricidade que lhe é revelada por
um bastão de cera lacrado, que atrai pequenos fragmentos de
papel, como se o mestre lhe mostrasse os efeitos da bobina de
Ruhmkorff (Furet, 2010, p. 244).

Independente dos materiais, ou assuntos a serem selecionados pelos

mestres, o Guia sugere como proceder em uma aula de lições de coisas:
1º. O mestre indica o assunto da lição e põe sob o olhar do
aluno o objeto que será o ponto de partida das suas questões
intuitivas.
2º. Convida os alunos a nomeá-lo e faz com que digam o que
sabem das qualidades, emprego, propriedades etc.
3º. O mestre faz a exposição das noções novas, segundo o
plano que escolheu; por meio de perguntas, retoma os
parágrafos que acaba de desenvolver, antes de passar para o
seguinte.
4º. Quando o mestre tiver detalhado todos os pontos de seu
ensino, faz um resumo da lição, servindo-se do quadro negro
(Furet, 2010p. 245).

O andamento da lição indica claramente como os sentidos devem ser

conduzidos pelo mestre para que o aluno chegue às conclusões esperadas. O
mestre ao escolher o objeto, ao apresentá-lo, ao estimular esse ou aquele
sentido; tudo isso conduzido por perguntas previamente pensadas para se
chegar a uma ou outra resposta, faz com que todo o processo, do que deveria
ser a apreciação do aluno sobre o objeto, seja tomado pelas leituras que o
professor deseja que o aluno faça sobre o objeto.

4.6.8 Ginástica, Canto e Desenho

Por fim, último capítulo do Guia agrupa a ginástica, o canto e o desenho
em uma mesma corrente de procedimentos, com um elemento em comum, a
151
harmonia, tanto dos movimentos, quanto da entonação vocal, ou ainda, da
reprodução do que seus olhos podem captar.
Assim, ao expressar a finalidade de ginástica, o Guia afirma que é para
“desenvolver harmoniosamente as forças musculares, combater, mais
metodicamente que os jogos, os inconvenientes da postura sedentária em sala
de aula, dando aos membros mais agilidade, flexibilidade e força” (2010, p.
247).
Nessa medida, como exposto na educação física, a ginástica tem caráter
disciplinador dos movimentos dos corpos, nesse caso, a fim de manter a
harmonia dos gestos. São atividades controladas pelo mestre e individualizada;
diferente dos jogos que podem ser coletivos e mais livres, a ginástica é ditada
pelo ritmo que o mestre impõe.
Sobre os procedimentos que o professor deve seguir em aula, ou as
“lições de ginástica”, existe a sugestão que o mestre retire exercícios dos
manuais de ginástica. A lição pode começar pelo alinhamento dos alunos em
fileiras por estatura; “aproveita-se para realizar alguns instantes de marcha com
passo ritmado e, se o tempo é propício, um pequeno trajeto com passo de
ginástica” (Furet, 2010, p. 247). Também se aconselha que os exercícios
devam ser moderados e com paradas curtas e frequentes.
A vigilância do professor na hora das lições deve ser redobrada para que
não haja indisciplina (conversas ou demonstração de preguiça) por parte dos
alunos. Como forma de conter o ímpeto da conversa, tão comum em crianças
pequenas, o Guia sugere que os alunos podem aproveitar o tempo com o
canto.
Sobre o canto, tem por finalidade “satisfazer um pendor natural da
criança, servindo-se dele para começar a desenvolver o senso do belo” (2010,
p. 248). O repertório inclui cantos religiosos ou patrióticos, que segundo os
autores “contribuem para a educação” (Furet, 2010, p. 248).
Entretanto, mais do que dar um repertório lírico, ou formar grandes
cantores, a proposta da inclusão de cantos está ligada ao fato de que isso
facilitará a pronuncia e a articulação correta para o aluno se expressar em
conversas públicas ou na escola. Tem ainda, sua função higienista, ligada à
saúde, uma vez que, “sua voz amacia, o seu ouvido se forma e seus pulmões
se fortificam” (Furet, 2010, p. 250).

152
 Durante as aulas, o mestre deve estar atento para que a disciplina se
mantenha, para verificar se além de cantar os alunos mantem a postura
esperada para que o som saia da melhor forma. “É preciso tomar cuidado com
as falhas ordinárias dos iniciantes, de principalmente não ter a postura correta,
não abrir suficientemente a boca, pronunciar mal e, mais que tudo, gritar”
(Furet, 2010, p.249)
Por se tratar de escolas católicas, o canto faz parte dos cultos e
cerimônias religiosas. Os cantos que foram aprendidos nas aulas também
podem ser usados nas missas, por exemplo. Para as aulas de canto, os alunos
menores não precisam saber ler para acompanhar a aula, basta que o mestre
faça com que memorizem o canto. Para os que já sabem ler, convém ao
mestre colocar no quadro negro, algumas palavras para facilitar a
memorização.
Quanto ao desenho, tem por finalidade:
(...) desenvolver os pendores naturais da criança a reproduzir a
forma das coisas que ela enxerga e de ensinar-lhe a observar
melhor e a reproduzir fielmente os objetos por um traçado
conveniente. (...) Cumpre conduzi-la a uma imitação mais exata
e a um gosto mais apurado (Furet, 2010, p. 250).

Assim como na ginástica e no canto, o desenho visa desenvolver algum

aspecto dos sentidos da criança. Nesse caso, o olhar; além de obrigar uma
certa postura física para que os traços sejam perfeitos. Mas mais do que ser
um ginasta, ou um músico, ou um desenhista, estas disciplinas também servem
para que o aluno venha a apreciar uma cultura mais erudita.
Dessa maneira:
Um dos objetivos do ensino do desenho é formar o gosto da
criança e desenvolver nela as percepções estéticas; mas existe
outro escopo que, em certos meios, não deve ser
negligenciado. O desenho não é somente arte recreativa, como
a música. Ele pode contribuir para o embelezamento do lazer,
mas pode ajudar a criança, destinada a ganhar a vida pelo
trabalho, a encontrar emprego na indústria (Furet, 2010, p.
251).

O Guia atribui o caráter de funcionalidade ao desenho, possibilitando

que uma criança venha a trabalhar em uma função dentro da indústria, que
possibilite o uso do desenho. Assim, podemos inferir que os Irmãos entendem
153
que o desenho não é um dom, que só quem tem qualidades e habilidades
especiais pode praticá-lo, mas, o veem como técnica, e que pode ser treinada,
sendo que dessa forma, qualquer um pode, sempre que possível, aplicá-lo em
seu trabalho.
O Guia diferencia o desenho geométrico do desenho propriamente dito.
Sobre o desenho geométrico:
Parte-se das linhas retas, nas diversas posições, e a seguir nas
diferentes combinações: triângulos, quadrados, retângulos etc.
Procura-se desenhar os objetos na sua forma mais rigorosa,
por meio de projeções; não se abordam as linhas curvas, as
representações em perspectivas, as paisagens com linhas
caprichosas (Furet, 2010, p. 251)
Já o desenho:
(...) o caminho é inverso, Começa-se por silhuetas de objetos e
contorno variáveis: frutas, folhas, flores, passarinhos, motivos
de decoração, paisagens etc. para chegar às linhas flexíveis,
às formas rigorosas e às construções geométricas só em último
lugar (Furet, 2010,p. 251).

O que diferencia qual desenho será ensinado, é o programa próprio de

cada lugar. Não existe um ou outro como obrigação, tudo depende da
legislação de cada país. Entretanto, podemos dizer que o uso do desenho
geométrico é o mais apropriado em se tratando de pensar no futuro profissional
do aluno.
Os materiais a serem usados nas aulas também variam de acordo com o
tipo de desenho. Para as aulas de desenho geométrico, o quadro negro,
cadernos de modelos, jogos de réguas. Para o desenho: folhas, murais,
modelos em relevo, objetos do natural, gravuras etc.
Por concluir, o autor do Guia, ao colocar a disposição de algumas
disciplinas que possam vir a fazer parte dos seus planos de educação, teve por
finalidade, não de traçar um programa pronto, mas o de levar ao mestre,
mesmo que nas localidades mais distantes, um subsídio de como fazer, de
como dar essa ou aquela aula. Tudo, com base na experiência que o Instituto,
por anos, vinha desenvolvendo. Ou seja, é uma maneira de prescrever o que
os anos de prática disponibilizaram a ele. Entretanto, é evidente que essa
prática tem uma fundamentação teórica, que vez ou outra se deixava aparecer.

154
Considerações Finais

Pensar a Educação dos Sentidos nas escolas “modernas”, a partir do

século XIX, nos remete ao método intuitivo, tão em voga na Europa e Estados
Unidos da América. De origem protestante e muito utilizado nas escolas laicas,
o método era inovador, ao propor a experiência como elemento fundador da
aprendizagem.
Inovador no sentido de romper com o ensino voltado à oratória, à
repetição e à memorização e de propor o contato direto do objeto com a
criança, de modo que esta pudesse apreendê-lo pelo seu aparelho sensorial,
necessitando, assim, que os órgãos referentes aos sentidos fossem
estimulados. Desse modo, o ver, o ouvir, o cheirar, o degustar e o tocar
precisavam ser treinados de modo que o aluno pudesse tirar melhor proveito
da experiência com o objeto.
O método era bem aceito nas escolas protestantes e públicas, entretanto
era incompatível aos ideais católicos por estar em discordância religiosa em
relação às doutrinas protestantes. Desde o Concílio de Trento (1545-1563), a
Igreja Católica vinha empreendendo uma batalha contra os protestantes que
havia se espalhando pela Europa e demais continentes. Nessa batalha, tudo
que tivesse fundamento em pensamentos protestantes era repudiado. Assim,
era inadmissível que escolas católicas adotassem métodos que tivessem como
origem o pensamento protestante.
Da mesma maneira, o positivismo que pregava o fim da interferência da
Igreja no mundo terreno (isso incluiria Estado, conhecimento, economia,
política etc.) era condenado. Isso quer dizer que todo o mundo científico que
vinha sendo construído sobre bases racionais, em que Deus não participava,
também deveria ser banido do universo católico.
Entretanto, o mundo que se formava, desde meados do século XVI,
vinha se tornando menos teocentrista e mais humano, Deus cada vez mais foi
sendo colocado no ambiente do privado. Essa separação do terreno e do divino
se efetivou, na França, com a Revolução Francesa, de modo que, na mesma

155
proporção que seus ideais se espalhavam pelo mundo: liberalismo,
racionalismo e tantos outros “ismos”; a Igreja ia perdendo seu espaço.
Assim, na entrada do século XIX, a configuração mundial é outra tanto
em termos políticos, quanto econômico, social e cultural. Aquela Igreja
estruturada nos moldes medievais não se sustentaria por muito mais tempo.
Nessa medida, as mudanças deveriam acontecer. As propostas de mudanças
seguiram dois caminhos opostos: um pedia o retorno ao mundo anteriormente
posto; o outro exigia a assimilação desta nova sociedade.
Por questões de desestruturação e falta de um poder centralizado, as
duas vertentes conviveram o que possibilitou o contato, o intercambio entre o
moderno e o tradicional. Foi nesse contexto que diversas Congregações foram
criadas, e assim também seguindo propostas diferentes. Em comum, havia o
peso de uma Instituição com mais de mil anos.
Os Irmãos Maristas seguiram a proposta progressista de um diálogo
com o mundo racionalista. O Guia dá indícios deste mundo pautado no
cientificismo quando admite que as ciências são ferramentas no processo de
ensinar e fazem uso da psicologia e da pedagogia nesses termos. Não
admitem o uso da terminologia “método intuitivo”, como apresentado pelos
protestantes, mas buscam no pensamento tomista fundamentação para uma
educação pautada na experiência, fazendo uso dos sentidos para que os
alunos apreendam o mundo real. Presam pela disciplina como forma de
controle das vontades, acreditam que a Educação Física é capaz de moldar
novas relações de sociabilidade, com a prática de exercícios coletivos ou a
introdução de novos hábitos de higiene.
Contudo também se mantém presos as tradições, pregam por uma
educação moralizante, cultivam rituais e mantém a hierarquia de poder. Os
dogmas são repassados por métodos ultrapassados, como por exemplo, a
recitação e a memorização nas aulas de catecismo.
A aparente contradição entre a modernidade e o tradicionalismo
corresponde à realidade em que o Guia é elaborado. Sua novidade está na
sistematização de um plano de ensino voltado para a formação do mestre que
vai cuidar da educação de jovens e crianças, na formação de uma nova
sociedade que está se configurando em um mundo racional e civilizado.

156
 A Educação dos Sentidos é privilegiada; não basta apenas falar em um
objeto e esperar que a criança seja capaz de elaborá-lo em seu pensamento.
Mostra-se o objeto, a criança tem contato com ele, pela visão, audição ou tato,
sente o cheiro, experimenta o sabor; o conhecimento é guiado pelas perguntas
dos mestres, fazendo com que se siga pelos caminhos determinados e que se
chegue às verdades esperadas.
Se essa é a educação que se espera que as crianças tenham, também
é essa educação que os mestres vão receber; daí a necessidade de se
elaborar um Guia para os jovens professores. Um Guia que atenda à urgência
da formação e que sirva de único modelo pedagógico, independente do espaço
geográfico ou da condição social de seus alunos. Um Guia que deve ser
seguido como as próprias Regras da Congregação.
Dessa forma, os Irmãos Maristas trouxeram para o Brasil um jeito de
ensinar e de aprender que atende à formação de uma nova sociedade
civilizada, conforme lhe é solicitada e, ao mesmo tempo, mantém as tradições
religiosas de um país formado em sua grande maioria por católicos. Trouxe as
novidades de um mundo racional sem abrir mão da moral cristã católica.

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