CLIL (CONTENT AND LANGUAGE

INTEGRATED LEARNING)
UNIDADE II
CLIL E ENSINO DE LÍNGUAS
Elaboração
Márcia Maria Macedo

Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração
SUMÁRIO

UNIDADE II
CLIL E ENSINO DE LÍNGUAS.............................................................................................................................................................. 5

CAPÍTULO 1
O QUE É CLIL?.................................................................................................................................................................................. 5

CAPÍTULO 2
ABORDAGENS QUE COMPÕEM CLIL – TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS ........................................................................ 10

CAPÍTULO 3
VISÃO GERAL DE CLIL NA EDUCAÇÃO BILÍNGUE E NO ENSINO DE IDIOMAS................................................... 23

CAPÍTULO 4
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES POR MEIO DE CLIL................................................. 27

REFERÊNCIAS................................................................................................................................................29
 CLIL E ENSINO DE LÍNGUAS UNIDADE II

Capítulo 1
O QUE É CLIL?

A nomenclatura CLIL, Content and Language Integrated Learning, em português

“Aprendizagem Integrada de Conteúdo e Linguagem”, foi cunhada no início dos
anos 1990 com a finalidade de descrever qualquer tipo de oferta de ensino com
foco duplo, em que uma língua adicional (segunda ou estrangeira) é usada para
o ensino de um conteúdo que não seja linguístico, quer dizer, para o ensino do
conteúdo por meio de uma língua e vice-versa.

Na abordagem CLIL, uma língua adicional é usada como um meio de instrução, e o

ensino dela é incluído nos conteúdos das aulas (Matemática, História, Geografia, Artes,
por exemplo).

1.1. O que é e o que não é CLIL?

O autor Coyle (2010), em seu livro de mesmo nome, “Content and Language
Integrated Learning”, apresenta a seguinte definição para CLIL: “é uma abordagem
educacional de foco dual na qual uma língua adicional é utilizada na aprendizagem
integrada de língua e conteúdo”.

A Aprendizagem Integrada de Conteúdo e Linguagem, CLIL, implica o estudo de

disciplinas como matemática, geografia, história ou ciências naturais em uma língua
diferente da língua materna, sendo muito benéfica tanto para a aprendizagem de
outras línguas (francês, inglês etc.) como para as disciplinas ministradas nessas
línguas.

A ênfase da abordagem CLIL em “resolver problemas” e “saber fazer as coisas”

faz com que os alunos se sintam motivados para serem capazes de solucionar
problemas e fazer coisas até mesmo em “outras línguas” (NAVÉS; MUÑOZ, 2000).

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UNIDADE iI | CLIL e ensino de línguas

A maioria dos argumentos a favor do CLIL vem de pesquisas sobre SLA – Second
Language Acquisition – e listam alguns dos positivos aspectos citados a seguir:

» cria condições para o aprendizado natural de uma língua adicional;

» fornece uma finalidade para o uso da linguagem em sala de aula;

» tem um efeito positivo na aprendizagem de línguas, colocando ênfase no

significado em vez da forma;

» aumenta drasticamente a quantidade de exposição à língua adicional.

Dessa forma, vamos desde já esclarecer o que não é CLIL:

» uma aula CLIL não é uma aula de língua, não é uma aula ministrada em
escola de idiomas, cujo foco é 100% a língua;

» uma aula CLIL não é uma aula de um componente curricular transmitida em

uma língua estrangeira. Por exemplo, uma aula de geografia toda dada na
língua adicional não é CLIL. O objetivo é “desenvolver proficiência em ambas
as línguas, mediante o ensino de conteúdo não na, mas com e por meio da
língua estrangeira” (HARROP, 2012);

» CLIL também não é sinônimo de educação bilíngue, embora utilize tal

abordagem com bastante frequência, da mesma forma que utiliza outras
diversas abordagens.

1.2. Principais características

1.2.1. Escolha de conteúdo apropriado

» CLIL é sobre novos aprendizados. Em uma aula CLIL, o aluno está descobrindo
novos conhecimentos, desenvolvendo habilidades novas ou existentes e
aprofundando conhecimento.

» As aulas devem integrar o conteúdo da área disciplinar e o conteúdo do

idioma.

» O planejamento de conteúdo envolve a escolha de contextos relevantes para a

aprendizagem que são apropriados para a idade, habilidade e interesses dos
alunos, e fornecer interação significativa com e por meio da linguagem.

» A abordagem CLIL levará em consideração os requisitos legais do currículo

nacional e fornecerá uma plataforma adequada para desenvolver uma
aprendizagem personalizada.

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 CLIL e ensino de línguas | UNIDADE iI

1.2.2. Desenvolvendo a compreensão intercultural

» CLIL busca ativamente promover a compreensão intercultural por meio do
planejamento e fornecendo oportunidades valiosas para investigar e refletir
sobre diferentes culturas, tradições, valores e comportamento.

» Essa abordagem não envolve apenas o conteúdo de aprendizagem por meio

de outra língua, mas também por meio de outra lente cultural. Isso ajuda
os alunos a redefinirem o que é familiar, oferecendo múltiplas perspectivas
e desenvolvimento de conhecimento e compreensão sobre questões de
relevância global.

» Temas com relevância em todo o currículo fornecem uma adequada arena

para desenvolver a cidadania, abordando ideias desafiadoras e promovendo
uma perspectiva dos direitos humanos sobre as funções e responsabilidades
individuais.

1.2.3. Usar a linguagem para aprender/aprender a usar a

linguagem
» CLIL envolve informações valiosas. Espera-se que os alunos interajam com
a linguagem que é acessível ao seu nível linguístico existente, mas que esta
promova a sua progressão linguística, expondo-os a uma ampla gama de
recursos autênticos, e não editados em um nível apropriado.

» Aprender novos conteúdos por meio da linguagem muitas vezes requer que
os alunos encontrem informações processando a língua adicional e extraindo
significado de textos falados e/ou escritos, que estão em um nível mais alto do
que a capacidade produtiva atual dos alunos.

» CLIL acelera o desenvolvimento de uma gama de estratégias de aprendizagem

de línguas para ajudar os alunos a descobrirem o significado do que ouvem e
leem, incluindo o reconhecimento de palavras-chave e cognatos, identificando
estruturas de alta frequência e usando o conhecimento prévio para prever o
conteúdo.

» A abordagem CLIL utiliza as várias estratégias de leitura desenvolvidas na

alfabetização em língua materna, como o uso de pistas contextuais, incluindo
recursos não verbais como layout, pontuação e ilustrações gráficas, leitura nas
entrelinhas (inferência), visualização e resumindo as ideias principais.

» Troca de código apropriada entre idiomas (code-switching) enriquece a

compreensão e incentiva o desenvolvimento do pluriletramento em todo o
currículo.

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UNIDADE iI | CLIL e ensino de línguas

1.2.4. Fazendo significados que importam

» Há uma expectativa de que CLIL envolverá o máximo de interação na língua
adicional dentro e fora da sala de aula.

» Os alunos terão oportunidades frequentes de usar a linguagem para

comunicação autêntica com falantes nativos por meio de videoconferência,
trocas de e-mail, blogs, pesquisas compartilhadas na Internet e projetos
internacionais escolares.

» Haverá conteúdo que desafiará o pensamento dos alunos, estimulando o

desejo de interagir com e por meio da linguagem em um nível apropriado de
demanda cognitiva.

» CLIL fornece contextos motivadores para a comunicação que encorajam

os alunos a usarem a linguagem para expressar pensamentos, ideias e
sentimentos que realmente importam para eles.

» Com um planejamento cuidadoso, monitoramento e avaliação, ao longo

do tempo, a abordagem CLIL pode conduzir ao aumento do repertório
linguístico, desenvolvimento de consciência metacognitiva e compreensão
intercultural (COYLE; HOOD; MARSH, 2010).

1.2.5. Progressão

» Em uma sequência de aprendizagem, haverá evidências de Scaffolding (técnicas

usadas pelos professores para impulsionar os alunos progressivamente em
direção a uma maior compreensão, almejando uma maior independência no
processo de aprendizagem) tanto no uso da linguagem quanto na interação
com o conteúdo.

» O apoio dado ao aluno será fornecido de diversas formas, incluindo fala e

escrita (speaking and writing), palavras-chave (keywords), buscas guiadas na
web (guided web search), modelos de respostas (model answers), lacunas de
texto (gap filling), resumos de pontos-chave (summaries), gráficos (graphs),
diagramas (diagrams) e outros recursos visuais.

» Os alunos progredirão no idioma e no assunto do conteúdo. Eles desenvolverão

conhecimentos, habilidades de compreensão, e melhorarão sua capacidade de
usar a linguagem, a fim de construir novos conhecimentos e desenvolver uma
gama de habilidades transferíveis e específicas.

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 CLIL e ensino de línguas | UNIDADE iI

» Os alunos desenvolvem criatividade e independência no uso da linguagem.

Eles gradualmente assumirão o controle do sistema de linguagem para
acessar informações de uma variedade de fontes, fazer novos significados e
transmitir informações.

» Os alunos desenvolvem habilidades de pensamento de ordem superior (higher

order thinking skills), demonstrando sua capacidade de fazer observações,
analisar, generalizar e aplicar suas habilidades a novos contextos.

Qual é a relevância da abordagem CLIL para o professor?

Para professores que estão seguindo os caminhos da educação bilíngue,

conhecer CLIL mostra-se como uma vantagem. Os modelos CLIL já foram
amplamente testados em países europeus, asiáticos e também nas Américas em
suas propostas de políticas públicas para o desenvolvimento do bilinguismo.
Com suportes teóricos e pedagógicos bem consolidados, muitos materiais
didáticos já incluem aulas e sequências didáticas que tomam o CLIL como
norteador, trazendo segurança e praticidade para a vida dos professores que
vão entrar em sala de aula.

Lembrando que a implementação do CLIL não se restringe a contextos de

ensino bilíngue, tampouco a um segmento específico, podendo ter aulas
baseadas no CLIL do infantil ao ensino universitário. Dessa maneira, dominar
a abordagem CLIL e sentir-se confortável com ela possibilita ao professor
expandir seu repertório de estratégias visando ao desenvolvimento de aulas
cada vez mais eficientes e em contextos variados.

Essa é mais uma ferramenta que o professor comprometido com as demandas

atuais tem à sua disposição, não só para melhor atuar em contextos já
conhecidos, como para se lançar em novos projetos.

Que tal aprofundar-se nos estudos de CLIL?

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Capítulo 2
ABORDAGENS QUE COMPÕEM CLIL – TÉCNICAS E
ESTRATÉGIAS

O objetivo cada vez mais urgente de educar para um mundo globalizado e em

constante mudança veio enfatizar e priorizar o desenvolvimento das capacidades
cognitivas na educação, em particular o desenvolvimento dos processos cognitivos
de ordem superior/high order skills, fazendo uso da terminologia da taxonomia
dos objetivos educacionais de Bloom (1956), já que melhorar as chamadas
thinking skills/habilidades de pensamento é o objetivo central nas aulas CLIL.

Esse aspecto é o que orienta o planejamento das atividades a serem realizadas

no currículo CLIL, pois o desenvolvimento das habilidades cognitivas dos alunos
domina o processo de ensino-aprendizagem.

Nas aulas CLIL, faz-se uso de atividades que desenvolvam o raciocínio e o

processamento cognitivo, enfatizando tarefas que exigem hipóteses e criatividade,
bem como se reduz o tempo de aula centrado nos professores, priorizando uma
pedagogia mais focada no aluno, student centered.

2.1. Taxonomia de Bloom

Uma taxonomia é uma teoria ou nomenclatura que descreve, explica e classifica
um objeto de estudo científico. É como uma biblioteca que organiza cada grupo
em suas categorias, numa ordem que facilite o entendimento, com o objetivo de
usá-los para determinado fim.

Uma das teorias de aprendizagem que auxilia professores no planejamento e

aprimoramento do processo educacional é a Taxonomia de Bloom, amplamente
utilizada para definir objetivos.

Especialista em formação docente, a mestranda e pós-graduada

Ivana Gomes, faz uma comparação interessante para definir
a “Taxonomia de Bloom”. “É a forma como todas as pessoas
aprendem qualquer conteúdo”, afirma. A Taxonomia tem seis
categorias, sendo as três primeiras a base de todo o estudo:
conhecimento, compreensão e prática. No estágio do conhecimento,
o aluno é apresentado ao conteúdo (conhecer uma bicicleta). Em
seguida, compreender o conteúdo (como se anda de bicicleta)
e, finalmente, ter a prática (andar de bicicleta e explorar suas
habilidades no uso da bicicleta) (ABREU, 2020. Disponível em:
https://institutointeger.com.br/2020/05/14/taxonomia-de-
bloom-a-tecnica-do-conhecimento-da-compreensao-da-pratica-
do-aprendizado-e-muito-mais/).
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A Taxonomia de Bloom recebeu essa nomenclatura graças ao seu maior

incentivador, Benjamin Bloom (1913-1999), psicólogo e pedagogo norte-americano
que desenvolveu diversas pesquisas ao longo de sua vida profissional abordando
a educação sob uma perspectiva psicológica. Bloom acreditava que a educação ia
muito além do sentido conteudista; a educação era capaz de levar o aluno ao melhor
de sua performance como ser humano.

Para determinar como atingir o aprendizado, Bloom estabeleceu os níveis pelos

quais os alunos devem passar, ou seja, para atingir objetivos superiores, eles
primeiro precisam entender os objetivos inferiores. Ao fazer planejamento, o
professor precisa considerar a área de aprendizagem, seus objetivos específicos,
ferramentas de avaliação e atividades que precisam ser realizadas no processo do
domínio cognitivo.

Bloom detalhou três modelos de domínio pelos quais o aluno precisa passar para
alcançar um aprendizado efetivo:

» domínio cognitivo: diz respeito à capacidade intelectual;

» domínio afetivo: refere-se às características da sensibilidade e forma de

lidar com os valores emotivos;

» domínio psicomotor: abrange a competência de executar tarefas a partir

do sistema motor.

Dessa forma, cada um desses domínios é formado por escalas de dificuldade, fazendo
a Taxonomia de Bloom ser uma espécie de hierarquia. Isso quer dizer que cada
escala é mais complexa que a anterior. Então, para alcançar objetivos maiores, é
preciso que os alunos passem primeiro pelos objetivos menores (menos difíceis).

2.1.1. Como é a divisão da Taxonomia de Bloom?

A divisão é definida como etapas do conhecimento, e cada etapa está associada

a um verbo. Os verbos de ação da Taxonomia de Bloom são divididos conforme
será demonstrado a seguir.

2.1.1.1. Domínio cognitivo

Esse domínio deixa clara uma interrelação entre os níveis do domínio, em que
o aluno é capaz de entender uma questão somente se tiver uma noção prévia do
assunto.

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» Lembrar (Conhecimento): habilidade do aluno de aprender e memorizar,

lembrar de eventos, situações e termos, sem a necessidade de saber
exatamente o que significam.

» Compreender (Compreensão): é interpretar problemas. O aluno entende e

dá significado ao conteúdo, pois explica, discute, descreve e decodifica.

» Aplicar (Aplicação): ação de colocar em prática o conteúdo aprendido em

situações concretas (resolução de problemas), como interpretar, aplicar, ilustrar
e resolver.

» Analisar (Análise): abrange a investigação de elementos e a relação entre

eles. É o desenvolvimento da capacidade de analisar (separar, hierarquizar
e classificar o conteúdo aprendido), examinar uma informação em fases
divididas, bem como relacionar essas partes.

» Avaliar (Avaliação): avaliar, de forma crítica, o problema.

» Criar (Síntese): juntar elementos em prol de uma solução; adquirir a

habilidade de criar um produto com base no seu aprendizado.

Figura 4. Taxonomia de Bloom.

Fonte: https://blog.jovensgenios.com/taxonomia-de-bloom/.

2.1.1.2. Domínio afetivo

O domínio afetivo refere-se às emoções, aos sentimentos e aos comportamentos

que estão envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, considerando que não
somos mais os mesmos depois de aprendermos algo novo. Seus estágios são:

» recepção: observar suas emoções e atitudes sobre sensações e ações pessoais,

bem como as das pessoas à sua volta, ou seja, tornar conscientes essas reações;

» resposta: entendimento das sensações do item anterior e reação a eles,

ou seja, reagir de acordo, participando ativamente do seu processo de
aprendizagem;

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» avaliação: habilidade para atribuir valor ao conhecimento de forma

consciente a partir de recursos internalizados, que fazem parte de seu
repertório intelectual. Efeito interior consciente, colocando valores nas
atitudes;

» organização: gestão e priorização de atividades, agrupamento das

informações e acomodação em seu repertório mental, de modo a comparar,
relacionar e elaborar todo o conteúdo aprendido;

» caracterização: após a concretização dos níveis anteriores, os aspectos

pessoais e o senso particular já têm mais sentido para o aluno, sendo ele capaz
de internalizar e assimilar o conhecimento como característica pessoal.

2.1.1.3. Domínio psicomotor

Já o domínio psicomotor tem a ver com o comportamento do indivíduo. No campo

psicomotor, as habilidades físicas auxiliam na aquisição de novos conhecimentos
a partir dos movimentos do corpo, da manipulação de objetos e dos sentidos
corporais. Avalia-se a perspicácia dos alunos diante das habilidades psicomotoras.

Esse domínio está dividido em cinco subáreas a serem alcançadas hierarquicamente:

» percepção: tomar ciência, por meio dos sentidos corporais – visão, tato,
olfato, paladar e audição –, do mundo exterior;

» predisposição: demonstração – seja física, emocional ou mental – de que

está apto para realizar uma tarefa;

» resposta guiada: tomar atitudes orientadas pelo professor, de modo a se

apropriarem do conhecimento e não precisarem mais de auxílio externo;

» resposta mecânica: ocorre quando as respostas se tornam

mecânicas/automáticas, sem direcionamento dos educadores, após
adquirirem o hábito das ações guiadas;

» resposta completa e clara: aptidão dos estudantes para praticar

atividades sem a ajuda de terceiros. Habilidade de realizar ações de modo
eficiente e sem ajuda, tornando o aluno autônomo sobre suas atitudes.

2.1.2. Como aplicar a Taxonomia de Bloom?

Essa estrutura criada por Bloom tinha como objetivo se tornar um método
de organização e especificação da aprendizagem dos alunos, sendo as ações
ordenadas por fases de dificuldade crescente, da menos complexa até a mais

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UNIDADE iI | CLIL e ensino de línguas

complexa. Para que um aluno adquira os conhecimentos de um nível superior,

é fundamental que ele já tenha domínio sobre o nível anterior, como um
pré-requisito para aquisição de novos conceitos.

A Taxonomia de Bloom é conhecida não apenas como uma ferramenta usada

para elaboração de avaliações e testes, mas também e principalmente como
um recurso útil e eficaz no planejamento das aulas. É uma ferramenta para
o professor, que, quando domina a técnica, alcança a maestria no ensino e
na aprendizagem, propiciando a criação de atividades que gerem maior
engajamento dos alunos. Já os alunos se beneficiam dessa ferramenta porque
passam a ser encorajados a pensar de maneira crítica, aprofundada na resolução
dos problemas. A premissa é que os alunos adquiram novos conhecimentos
e novas habilidades por meio de uma atividade escolar e atinjam o objetivo
principal do processo de ensino-aprendizagem.

Figura 5. Hierarquia na Taxonomia de Bloom.

Fonte: https://www.passeidireto.com/arquivo/71870153/taxonomia-de-bloom.

2.2. LOTS (Baixa Demanda Cognitiva) e HOTS (Alta

Demanda Cognitiva)
Lower Order Thinking Skills (LOTS), habilidades de baixa demanda cognitiva, e
Higher Order Thinking Skills (HOTS), habilidades de alta demanda cognitiva, não
são habilidades exclusivas de CLIL.

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Na maioria dos ambientes de aprendizagem, professores e alunos partem do

pensamento concreto: aqui e agora; real e específico, para o pensamento abstrato:
complexo e analítico; criativo e avaliativo.

Os professores precisam ajudar os alunos a desenvolver LOTS e HOTS.

As perguntas que encorajam LOTS são aquelas com interrogativas como quando,
onde, quais, quantos e quem, enquanto interrogativas que desenvolvem HOTS
incluem por quê, como, e perguntas investigativas como “que evidências existem?”.

No CLIL, no entanto, os alunos são frequentemente desafiados com conceitos

analíticos, criativos e avaliativos assim que começam a aprender as disciplinas do
currículo.

Vamos observar alguns exemplos de LOTS e HOTS em CLIL em dois contextos

diferentes.

Alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em uma aula de ciências, podem
responder a uma série de perguntas de ordem inferior/baixa demanda cognitiva
para verificar a compreensão:

» Onde as plantas crescem?

» Quais partes crescem acima do solo?

» Onde estão as raízes?

Além dessas perguntas, os alunos são encorajados a responder:

» O que acontecerá se eles não tiverem luz (previsão a um experimento)?

» Por que este teste foi justo (raciocínio após um experimento)?

Essas últimas perguntas demandam respostas que mostram uma compreensão

mais profunda das características dos seres vivos, um importante conceito
científico.

A alunos do Ensino Fundamental, anos finais, são apresentadas perguntas que, como
aquelas do contexto mencionado acima, tendem a começar com LOTS e, em seguida,
progridem rapidamente para aqueles que exigem HOTS.

Exemplos da história incluem:

» O que esses hieróglifos egípcios significam?

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» Qual símbolo é usado para um escriba (LOTS)?

» O artigo “A” nos fala sobre as roupas que os escribas usavam? Dê uma razão
para sua resposta (LOTS e HOTS).

» Por que escrever foi importante para o desenvolvimento do Egito? Dê tantos

motivos quanto você puder (HOTS).

Claro que, a fim de desenvolver as habilidades de pensamento dos alunos, os

professores CLIL precisam estar confiantes no uso do questionamento, enquanto
os alunos precisam da linguagem adequada para serem capazes de responder a
perguntas de ordem superior/alta demanda cognitiva/HOTS. Este é um desafio
para todos.

Figura 6. LOTS e HOTS.

Fonte:https://mayoazamacona.wordpress.com/2014/11/02/blooms-taxonomy/.

2.3. BICS (Baixa Demanda Linguística) e CALP (Alta

Demanda Linguística)
Existem dois aspectos principais da proficiência no idioma que devem ser
adquiridos pelos alunos de um segundo idioma.

O famoso linguista canadense Jim Cummins os identificou como Basic

Interpersonal Communication Skills (BICS), habilidades de baixa demanda
linguística, e Cognitive Academic Language Proficiency (CALP), habilidades de
alta demanda linguística ou proficiência em conversação.

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 CLIL e ensino de línguas | UNIDADE iI

2.3.1. O que são BICS e CALP?

O BICS e o CALP foram inventados por Jim Cummins em 1984, quando ele notou
que alunos que eram realmente bons em falar inglês obtinham notas baixas
nos testes de idioma. Cummins percebeu que algo devia estar acontecendo e
aprofundou-se no assunto.

Ao distinguir a diferença entre “inglês básico de comunicação” e “inglês para fins

escolares”, ele foi capaz de descobrir a origem das discrepâncias nos resultados.

BICS é essencialmente o “inglês do dia a dia”. A linguagem que você usaria na mesa
de jantar para descrever seu dia ou para conversar com amigos.

CALP é a linguagem mais complexa, abstrata e sofisticada, mais cognitivamente

exigente, voltada para uso escolar e acadêmico. As palavras do vocabulário são
multissilábicas e podem ser compostas de prefixos, sufixos e raízes.

2.3.2. Características do BICS: proficiência em

conversação/linguagem social

Esse é o nível de linguagem que uma pessoa possui ao se comunicar na vida

cotidiana ou em situações de aula e é usado principalmente na comunicação
informal.

» O sistema básico de linguagem usado na comunicação face a face em

contextos informais (registros íntimos ou coloquiais).

» Em grande parte adquirido na língua nativa por crianças em todas as

sociedades aos cinco anos de idade.

» Não inclui alfabetização.

» Inclui o vocabulário das conversas.

» Proficiência tem uma correlação fraca com o sucesso acadêmico.

» Rico em contexto: os tópicos são concretos e fazem sentido.

» Cognitivamente pouco exigente: linguagem cotidiana fácil de entender,

estruturas simples.

» Leva de 2 a 5 anos para ser alcançado (como um segundo idioma).

» BICS geralmente se refere às habilidades de fala e escuta.

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UNIDADE iI | CLIL e ensino de línguas

Exemplos de BICS podem ser: compreensão de exercícios escritos, compreensão e

uso de comunicação não verbal e compreensão e uso de textos simples e curtos.

2.3.3. Características do CALP: Proficiência

Acadêmica/Linguagem Acadêmica

CALP é a linguagem necessária para compreender e discutir o conteúdo na sala de

aula ou na universidade (ou outros ambientes acadêmicos).

» Inclui registros formais e acadêmicos do idioma.

» É adquirida principalmente após os cinco anos de idade, e a aquisição

continua ao longo da vida.

» Inclui altos níveis de alfabetização.

» Inclui dezenas de milhares de palavras especializadas relacionadas ao registro

acadêmico e formal.

» Proficiência fortemente correlacionada com sucesso acadêmico.

» Contexto reduzido: os tópicos são mais abstratos e precisam de certo nível de

conhecimento prévio.

» Exigente cognitivamente: vocabulário especializado e estrutura de linguagem

mais complexa.

» Leva de 5 a 7 anos para ser alcançado (como um segundo idioma).

» CALP é usado com todas as habilidades do idioma.

Exemplos de CALP podem ser: escrever uma redação, compreender um artigo

científico ou ler livros da área de conteúdo.

As diferenças entre esses dois tipos de proficiência no idioma são evidentes na

comparação de um falante nativo de inglês de 6 e um de 12 anos de idade. Grandes
diferenças são encontradas em sua capacidade de ler e escrever em inglês e na
profundidade e amplitude de seu conhecimento de vocabulário (sua proficiência
acadêmica), mas pouca diferença em sua proficiência de conversação.

Alunos de um segundo idioma podem alcançar proficiência de conversação

apropriada em dois anos, mas leva um mínimo de cinco a sete anos para que
eles adquiram proficiência acadêmica em inglês. Essa distinção é importante em
termos de fornecer suporte suficiente para alunos de uma segunda língua.

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 CLIL e ensino de línguas | UNIDADE iI

2.4. Matriz de Cummins e Matriz de CLIL

2.4.1. Matriz de Cummins

O eixo horizontal da matriz BICS/CALP avança em um continuum de um contexto

básico, informal, para um contexto mais formal e acadêmico.

O eixo vertical, LOTS / HOTS, relaciona-se ao grau de envolvimento cognitivo em

uma tarefa e vai de tarefas que não são muito exigentes para atividades cada vez mais
desafiadoras.

O modelo da Cummins provou ser útil na identificação e no desenvolvimento de

tarefas apropriadas para alunos bilíngues.

Figura 7. CLIL Matrix.

Fonte: https://www.researchgate.net/figure/1-CLIL-matrix-Adapted-from-Coyle-2007-by-Kilpelae-and-Albuquerque-
Parana-2018_fig11_331246863.

2.4.2. Matriz de CLIL

A Matriz de CLIL adaptada pelo professor Coyle (2002) do trabalho de Cummins

(1984) é uma ferramenta para professores CLIL. Nela foram incluídos os
quadrantes e a definição de tarefas e atividades apropriadas em cada um.

A matriz pode ser usada para medir a combinação dos níveis cognitivos e linguísticos
das diferentes tarefas de uma unidade. A figura mostra a Matriz de Cummins:

Figura 8. Matriz de Cummins.

Fonte: https://ateneu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/cmd/lle/clsi/modul_4/apartat_1.

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UNIDADE iI | CLIL e ensino de línguas

Se uma tarefa for colocada no quadrante 1, significa que essa tarefa é

cognitivamente fácil, mas requer uma linguagem exigente. É por isso que, nas
configurações CLIL, o quadrante 1 deve ser evitado.

A maioria das atividades em aulas CLIL deve ser colocada nos quadrantes 2 e 3 da
matriz. Essas tarefas são acessíveis em termos de demandas de linguagem e são
cognitivamente fáceis ou difíceis, já que é conveniente combinar diferentes níveis de
cognição seguindo a Taxonomia de Bloom.

Numa sequência de atividades, deve haver uma progressão para o quadrante 4.

Essas tarefas requerem o domínio da linguagem e são cognitivamente exigentes
ao mesmo tempo. Por isso, devem ser cuidadosamente planejadas.

Com a Matriz de CLIL, os professores podem monitorar uma única tarefa ou

uma sequência de tarefas. A matriz permite uma visão geral da progressão da
aprendizagem em termos de desenvolvimento linguístico e cognitivo.

Para um entendimento mais apurado, a autora incluiu nos quadrantes da Matriz

de CLI os verbos da Taxonomia de Bloom para melhor acompanhamento do
trabalho em aulas CLIL.

Figura 9. Matriz de CLIL adaptada.

Fonte: elaborado pela autora.

2.5. Scaffolding
Em educação, o termo scaffolding é usado para designar um modelo de ensino no
qual o instrutor modela ou demonstra uma lição, afasta-se para permitir que os
alunos trabalhem independentemente ou em grupo e, em seguida, fornece-lhes
suporte conforme necessário.

20
 CLIL e ensino de línguas | UNIDADE iI

2.5.1. Definição e teoria

O psicólogo e designer instrucional Jerome Bruner usou pela primeira vez o termo
scaffolding em contexto educacional na década de 1960. A teoria é que, quando
os alunos recebem o suporte de que precisam enquanto aprendem algo novo,
eles têm uma chance melhor de usar esse conhecimento de forma independente.
Bruner recomenda interação positiva e três modos de representação durante o
ensino: ações, imagens e linguagem.

Essa abordagem instrucional permite que os alunos experimentem a aprendizagem

centrada no aluno (student-centered learning), o que tende a facilitar uma
aprendizagem mais eficiente do que a aprendizagem centrada no professor
(teacher-centered learning).

2.5.2. Processo geral

Scaffolding envolve apresentar aos alunos uma orientação adequada que os mova
em direção aos seus objetivos de aprendizagem. Fornecer orientação é um método
de moderar a carga cognitiva de um aluno. No scaffolding, os alunos só podem
ser movidos em direção a seus objetivos de aprendizagem se a carga cognitiva for
controlada por um suporte administrado adequadamente.

Primeiro, o instrutor, professor ou professora, começa a ensinar no nível em que os

alunos podem entender e, em seguida, trabalha para consolidar essa compreensão.
Então, apresenta o problema e, com a ajuda dos alunos, caminha para solucioná-lo.
Nesse processo, mostra como se chega a uma solução combinando ações, imagens e
linguagem. Em seguida:

» repete esse processo mais duas vezes, fazendo perguntas aos alunos ao longo
do caminho;

» cada resposta, certa ou errada, recebe uma resposta positiva para encorajar a
participação;

» mais alunos são solicitados a responder à pergunta cada vez que é repetida;

» a correção é feita conforme necessário, mas reforçada positivamente;

» quando a compreensão parece ter sido alcançada, os alunos se juntam em

grupos ou duplas para resolver um novo problema;

» a compreensão é verificada à medida que se resolvem problemas. Se mais

instrução for necessária, mais modelagem será fornecida;

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UNIDADE iI | CLIL e ensino de línguas

» se os alunos demonstrarem conhecimento, o instrutor se afasta e permite que

os alunos trabalhem de forma independente, oferecendo suporte somente
quando necessário.

Utilizada para medir e classificar a combinação dos níveis cognitivos e

linguísticos das diferentes tarefas de uma unidade, a matriz CLIL, adaptada
pelo professor Do Coyle (2002) do trabalho de Cummins (1984), é uma
excelente ferramenta para professores CLIL.

Atividade no quadrante 1: significa que essa tarefa é cognitivamente fácil, mas

requer uma linguagem exigente. É por este motivo que, nas configurações
CLIL, o quadrante 1 deve ser evitado.

Atividades colocadas nos quadrantes 2 e 3: são acessíveis em termos de

demandas de linguagem e são cognitivamente fáceis ou difíceis. A maioria das
atividades nas aulas CLIL devem estar aí.

Acompanhando uma sequência de atividades, deve haver uma progressão

para o quadrante 4. São tarefas que requerem o domínio da linguagem e são
cognitivamente exigentes ao mesmo tempo.

Com a matriz CLIL, podemos monitorar uma única tarefa ou uma sequência
delas. O posicionamento das tarefas nos quadrantes nos informa sobre o tipo
de tarefa e a relação entre a tarefa e as necessidades do aluno, permitindo uma
visão ampla da progressão da aprendizagem em termos de desenvolvimento
linguístico e cognitivo.

Preparado para criar atividades CLIL?

22
Capítulo 3
VISÃO GERAL DE CLIL NA EDUCAÇÃO BILÍNGUE E NO
ENSINO DE IDIOMAS

Para que o aprendizado de idiomas seja bem-sucedido, é necessário oferecer

oportunidades tanto para aquisição quanto para aprendizado de idiomas. Muitas
vezes a aquisição acontece de forma subconsciente, e o aluno não percebe o que está
acontecendo. Quando entendemos e nos envolvemos com conteúdo, adquirimos
linguagem.

O aprendizado de palavras e regras gramaticais em aula de idiomas envolve um

processo consciente. Entretanto, muitas vezes não funciona, porque o que está
sendo aprendido não é vinculado a um conteúdo significativo para os alunos.

Esse tipo de aula vai contra a maneira natural como aprendemos uma língua e
algumas vezes pode levar a problemas emocionais e atitudinais. O filtro afetivo
pode ser reduzido se a mente do aluno for desviada do aprendizado abstrato da
língua para o seu uso próprio visando ao aprendizado de conteúdo significativo.
O filtro afetivo é uma metáfora usada para explicar uma barreira imaginária
que bloqueia o aprendizado quando sobe e permite o aprendizado de forma
bem-sucedida quando desce.

O aprendizado bem-sucedido de idiomas pode ser alcançado por meio da mistura

de técnicas de aquisição e de aprendizado de idiomas, por atividades de ensino e
aprendizagem interativas entre os alunos de alto impacto que sejam significativas,
relevantes e envolventes, reduzindo os efeitos afetivos negativos ao desencadear
simultaneamente a aquisição e o aprendizado da língua.

Isso é conseguido por meio de metodologias que trabalham a união de Conteúdo

e Língua Integrados à Aprendizagem, neste caso o CLIL. Dessa forma, o aluno
é levado a usar a língua para aprender e a aprender para usar a língua. O CLIL
envolve o uso de metodologias essenciais para qualquer programa de educação
bilíngue bem-sucedido. Um resultado de tudo isso pode ser o aprendizado
profundo de um idioma.

3.1. Aprendizagem de Idiomas para o século XXI

3.1.1. Na educação bilíngue

CLIL não é sinônimo de educação bilíngue, entretanto é amplamente usado nesse

universo, juntamente com outras pedagogias que trazem em si os efeitos da

23
UNIDADE iI | CLIL e ensino de línguas

modernidade, gerando uma demanda por informação rápida, tão característica

das gerações mais atuais. A internet sem dúvida revolucionou a comunicação no
mundo e, paralelamente, impactou a educação.

Na tentativa de acompanhar essa evolução, as instituições de ensino procuram rever

as metodologias tradicionais no processo de aprendizagem de um idioma adicional.

Os modelos de educação bilíngue diferem para se adequarem às necessidades de

seus contextos, mas a ideia é a mesma: o ensino de conteúdo por meio de uma língua
adicional, desenvolvendo ambos de forma integrada, com base nos mais elevados
programas de ensino de idiomas, como a educação bilíngue, a multilíngue e a imersão.

“CLIL é uma forma de aprendizagem de línguas, mas é raramente uma forma de

ensino de línguas” (MARSH; FRIGOLS, 2010).

Segundo David Marsh, cientista político que desenvolveu o método CLIL, “as
aplicações do CLIL são múltiplas, dependendo do nível educacional, do ambiente
e da abordagem específica adotada”. Sendo assim, a aula tradicional pode ceder
lugar ao CLIL tanto em escolas públicas quanto em particulares.

Modernas teorias cognitivas geralmente presumem que as pessoas aprendem

por meio da interação com seu ambiente. Nesse processo, a pessoa usa seu
conhecimento prévio para dar sentido ao ambiente ao seu redor, envolvendo-se
com processos construtivos. Isso envolve a construção e o aprendizado de novos
conhecimentos que posteriormente são integrados aos conhecimentos prévios.
Assim é o trabalho em aulas de abordagem CLIL.

Já existem argumentos sólidos para se oferecer educação em mais de uma língua,

atualmente impulsionados por avanços na ciência, especialmente na mente e no
cérebro. Como a educação monolíngue se mostra visivelmente ultrapassada, a
falta de atenção às competências do século XXI por meio da vantagem bilíngue é
cada vez mais injustificável.

“À medida que as gerações da Internet desenvolvem o Digital (como um idioma

adicional), é necessário repensar toda a aprendizagem de assuntos através de uma
perspectiva sensível ao idioma” (MARSH, 2010).

3.1.2. No ensino tradicional

Na edição de 2021 do Índice de Proficiência em Inglês (EPI), que classifica 112

países e territórios por suas habilidades de inglês, o Brasil ficou em 60o lugar –
e em 12o lugar entre 20 países classificados da América Latina.

24
 CLIL e ensino de línguas | UNIDADE iI

A baixa proficiência da nossa população foi confirmada pelo Conselho

Britânico/British Council, que afirmou que somente 5% dos brasileiros têm a
capacidade de se comunicar em inglês, e, destes, apenas 1% é considerado fluente.

Os cursos de idiomas estão no Brasil há mais de 50 anos. Então, por que não há um
maior número de pessoas falando inglês por aqui?

O sistema de ensino tradicional é baseado em um modelo projetado para permitir

que os alunos sejam aprovados nos exames e ingressem nas universidades. Portanto,
o modelo é baseado na progressão gramatical, e suas principais atividades são a
leitura, tradução e composição. Portanto, para a aquisição de conhecimentos de
vocabulário e regras gramaticais, em salas de aula tradicionais, geralmente são
utilizadas as habilidades de memorização e repetição.

Da mesma forma, os exercícios gramaticais são realizados de forma dedutiva,

que, na prática, atendem aos “3 Ps” ou PPP (Presentation, Practice, Production).
Ou seja, o professor apresenta as regras, e os alunos as aplicam em exercícios.
Invariavelmente, a interação se dá do professor para o aluno, como no ensino
tradicional, em que a figura do professor é central em sala de aula, e, assim, pouca
autonomia é atribuída aos alunos.

No fundo, insistir nos aspectos estruturais da língua é uma das principais

características dos métodos tradicionais de ensino no ensino de línguas estrangeiras.
Isso cria um obstáculo à fluência, que é essencial para que os alunos realmente
leiam, escrevam, falem, pensem e desenvolvam habilidades na língua-alvo.

3.1.3. Resultados do CLIL

Diversos estudos apontam vantagens em adotar a metodologia CLIL em ambientes

de educação formal, nos quais os alunos apresentam níveis de proficiência mais
altos se comparados àqueles submetidos ao modelo de aula tradicional.

Da mesma forma, estudantes de instituições bilíngues em que o modelo CLIL

é utilizado apresentaram melhores resultados em relação aos alunos do ensino
tradicional nas competências da língua, ou seja, aspectos relacionados a leitura,
compreensão oral, fluência, vocabulário, pronúncia e precisão na linguagem escrita
e falada.

Já está claro que a abordagem CLIL apresenta diversos benefícios para o

desenvolvimento do aluno, sendo, portanto, uma alternativa muito eficaz para
o ensino do inglês, pois agrega uma gama maior de conhecimento e valor para

25
UNIDADE iI | CLIL e ensino de línguas

que o estudante possa percorrer sua jornada ao longo do idioma estrangeiro.

Cientes desse fato, as instituições de ensino enxergam a necessidade de rever
as metodologias tradicionais no processo de aprendizagem de um idioma
adicional.

Você pode contribuir positivamente para essa transformação. Já se sente

preparado(a)?

26
Capítulo 4
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
POR MEIO DE CLIL

A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e inclusivo a

questões centrais do processo educativo: o que aprender, para que
aprender, como ensinar, como promover redes de aprendizagem
colaborativa e como avaliar o aprendizado. No novo cenário mundial,
reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser
criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo,
resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que a
acumulação de informações. [...] Independentemente da duração da
jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a BNCC
está comprometida se refere à construção intencional de processos
educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as
necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e,
também, com os desafios da sociedade contemporânea (BNCC, 2018).

Hoje em dia, não basta prover os nossos alunos de muito conteúdo. Como
educadores, devemos ajudar a desenvolver as habilidades do século XXI.

4.1. Estratégias CLIL e aprendizagem aprofundada

A abordagem CLIL não é focada apenas em competências linguísticas e
aprendizagem de uma disciplina. Tem também como objetivo melhorar o
desenvolvimento de competências transversais: colaboração, criatividade,
pensamento crítico, e assim por diante. São as conhecidas competências
essenciais para alunos e cidadãos do século XXI.

As aulas CLIL adotam diversas estratégias, como: aprendizagem baseada em

projetos e tarefas, atividades em grupos, em pares, autoavaliação e avaliação
do grupo como um todo, debates, apresentações e atividades de laboratório.
Por meio desses processos interativos de construção de conhecimento, CLIL
desenvolve, de forma natural, uma aprendizagem aprofundada, apoiando
positivamente o desenvolvimento do cérebro em várias vertentes.

Para pesquisadores, estudiosos em linguagem e educadores, adquirir um novo

idioma pode ser a chave para acessar as habilidades do século XXI nos alunos, e,
ao olhar o impacto além da escola, o resultado é bastante positivo, impulsionando
indubitavelmente a economia, a coesão social, a segurança e a inclusão.

27
UNIDADE iI | CLIL e ensino de línguas

Trata-se de uma justificativa aprofundada sobre a necessidade de mudar o jeito

com que ensinamos. Outra coisa é que, quando se começa a pensar em outro
idioma, desenvolve-se pensamento crítico, passando a existir engajamento. Na
maioria das salas de aula, os alunos têm um comportamento passivo, quando
a expectativa, segundo a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE), é que é essencial para que crianças e jovens consigam perceber
a diferença entre informação e desinformação, envolvendo-se nas discussões e se
colocando verbalmente.

No constante processo de globalização em que vivemos, um fator considerado

muito importante para a conquista de espaço no mercado de trabalho é o
domínio de outra língua. Nesse cenário dinâmico, que pede cada vez mais um
aluno formado para os desafios do mundo, a educação bilíngue vem ganhando
força, proporcionando benefícios ligados a memória, escuta, concentração e
compreensão, além do desenvolvimento de competências comunicativas.

Ao utilizar a abordagem CLIL, são alcançados objetivos que vão além da integração
da língua com o conteúdo, pois o estudante desenvolve as competências do século
XXI, também previstas pela BNCC, entre as quais a resolução de problemas, o
pensamento crítico, o trabalho em equipe e o uso de tecnologia educacional, além,
claro, da aquisição de um segundo idioma. Destaca-se ainda a maior capacidade de
concentração, organização, e o melhor desenvolvimento de habilidades cognitivas
relacionadas à escrita, à fala e à leitura.

Uma pessoa pode aprender uma língua ao longo de muitos anos

como objeto de estudo. Isso pode resultar em que a pessoa seja
capaz de mostrar conhecimento da língua em testes, mas não
ser capaz de pensar na língua numa perspectiva mais ampla.
Neste caso, qualquer valor resultante do tempo gasto no estudo
linguístico pode ser representado talvez em resultados de testes e
possivelmente em perspectivas de carreira, mas não em termos de
benefício para a mente e cérebro. (MARSH et al., 2020).

Percebe a grande importância desta abordagem?

28
REFERÊNCIAS

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