A PERCEPEÇÃO DISCENTE SOBRE A INSERÇÃO DE TECNOLOGIAS DA

INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO (TIC) NO CONTEXTO UNIVERSITÁRIO

RESUMO
A pesquisa teve como objetivo analisar a percepção discente sobre a contribuição da
universidade para a inserção das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no
processo de formação profissional. Para tanto, apresentamos alguns aspectos concernentes à
organização das instituições universitárias no século XXI, ressaltando como a demanda pela
incorporação das TIC chega até elas. Tomamos como referência as obras de Dias Sobrinho
(2004) e Sousa Santos (1989, 2005). Analisamos algumas das transformações que os recursos
tecnológicos têm causado no processo de ensino e aprendizagem à medida que apresentam
novas possibilidades à educação, através das obras de Masetto (2009 e 2005), e Moran (2011).
Nossa abordagem teórico metodológica é a Análise de Discurso francesa, Orlandi (2010,
2001) e Pêcheux (1973). A análise dos dados permitiu identificar que apesar da ampla
presença das TIC no contexto acadêmico, a universidade tem feito pouco para que esses
recursos sejam incluídos de forma mais significativa na realidade dos discentes.

PALAVRAS- CHAVE: Análise de Discurso, Universidade Pública, Tecnologias de

Informação e Comunicação (TIC).

INTRODUÇÃO
Já não resta dúvida que as tecnologias do silício são uma das principais matérias
primas por meio das quais estão sendo tecidas as redes conectoras do mundo globalizado
vigente. A globalização teria sérias dificuldades de se proliferar não fosse a potente
capacidade de alcance da Internet que, com seus tentáculos, tem chegado inclusive às regiões
mais periféricas do planeta. Difundindo conceitos, valores, crenças e informações das mais
diversas culturas, o computador é quase um artefato de teletransporte que, em poucos
segundos, consegue levar de um extremo ao outro do globo tudo aquilo que é passível de ser
convertido em código binário. Dessa forma, as tecnologias digitais têm servido a muitos
interesses e granjeado grande visibilidade nas políticas governamentais da atualidade.
Segundo Bauman (1999) a velocidade eletrônica permite que o fator espaço seja
desconsiderado, abrindo atalhos para a dilatação do mercado externo, a nível global. Basta
notar quantas empresas contam com lojas virtuais ou investem maciçamente em comerciais
para conquistar internautas/consumidores de todas as partes. Ter contato e informações de um
internauta, enquanto cliente é tão precioso que o espólio que caucionou a venda da memorável
empresa de aviação paulista VASP não foi a sua frota de aviões ou qualquer patrimônio
concreto e sim o cadastro de clientes fidelidade que a empresa amealhou. Informação desde
sempre foi bem precioso de escambo na cultura, mas é a sua amplitude e o atual enredamento
complexo viabilizado pelas tecnologias de informação e comunicação o que fez ascender a
sua valoração a patamares milionários. “O sistema de produção que se serve desse espaço de

1
fluxos é constituído por redes — um sistema reticular —, exigente de fluidez e sequioso de
velocidade.” (SANTOS, 1999 p. 106) e é assim, em redes, que o discurso dos teóricos da
tecnoeducação ambiciona que se desenvolvam as práticas educativas formais.
Ao levar essa discussão para o terreno do ensino superior notamos que essa nova era
de hiperconexões, ao provocar transformações intensas na sociedade, demanda novos
rearranjos por parte das universidades, desafiando-as a oferecerem uma formação compatível
com as necessidades deste momento histórico (BEHRENS, 2011). Desse modo, as
universidades se veem suportando pressões advindas de um contexto turbulento, para o qual
não se mostram muito preparadas.
Diante do panorama esboçado, nos inclinamos a fazer um estudo que nos oferecesse
pistas de como está se configurando a relação Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC) e universidade, tomando como chão de pesquisa o curso de Pedagogia de uma unidade
de projeto de interiorização da universidade pública no nordeste brasileiro. Em virtude do
exposto, definiu-se como foco de investigação a percepção de estudantes do curso de
pedagogia a respeito da instauração de exigências, das formas e dos meios de utilização das
TIC vividas em decorrência do ingresso na vida universitária. Disto resultou a seguinte
pergunta: Que percepção(ções) os estudantes do curso de pedagogia possuem sobre a
contribuição da universidade para a inserção das TIC em seu processo de formação?
Na tentativa de responder ao nosso problema de pesquisa elegemos como Objetivo
Geral: Analisar a(s) percepção(ções) dos discentes sobre a contribuição da universidade para a
inserção das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) em seu processo de formação.
O presente artigo está organizado em três eixos, o primeiro trata de algumas questões
relacionadas a inserção das TIC no contexto acadêmico. E de como as instituições
universitárias têm sido invadidas pelo conceito de informatização tão difundido na sociedade
atual. Utilizamo-nos das contribuições de Dias Sobrinho (2004), Masetto (2009 e 2005),
Sousa Santos (1989 e 2005).
No segundo eixo, apresentamos a perspectiva teórico metodológica que balizou a
presente pesquisa, como forma de informar o leitor sobre as posições e escolhas feitas durante
o decorrer do estudo, ancorado na abordagem qualitativa, Chizotti (2003), e entrevistas
semiestruturadas, Rosa e Arnoldi (2008). Para tratar os dados recorremos à Análise de
Discurso tomando como referência Laureano (2008) Orlandi (2001, 2010) e Pêcheux (1973)
por acreditar que essa perspectiva teórico- metodológica se mostra a mais adequada para nos
auxiliar a cumprir os objetivos propostos pelo trabalho. Por fim, no terceiro e último eixo

2
consta a análise feita sobre os dados coletados. É importante lembrar que os resultados
advindos daí nos sugerem respostas provisórias alcançadas por meio de um processo
interpretativo que não se pretende descobridor de verdades.

1. A UNIVERSIDADE E A DEMANDA DE INSERÇÃO DAS TECNOLOGIAS

DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO.
A Universidade tem sido submetida, continuamente, por cobranças crescentes por
parte da sociedade nos mais diferentes âmbitos. Exigências inéditas lhe são feitas, novos
perfis profissionais são requeridos de todos aqueles que a compõem. Essas demandas são tão
mais prementes e difíceis de atender quanto mais se movimentam os valores e os protocolos
que compõem a cultura. A título de exemplo, o conceito de ciência, cultivado de forma quase
consensual durante anos, está em crise (SOUSA SANTOS 1985) e o Estado tem reduzido sua
responsabilidade política sobre as universidades, e a educação, de um modo amplo.
Todos os fatores citados anteriormente são agravados, quando não diretamente
oriundos, do processo de globalização em curso que, com seu arrebatamento tecnológico
propõe uma (re)estruturação social, pautada em princípios de competitividade e
produtividade. Esse movimento respinga nas universidades induzindo estas instituições a
reverem suas funções, como forma de garantirem a perpetuação da centralidade que possuem
para a produção e divulgação de novos saberes.
As transformações da última década tiveram como principais expoentes a submissão das
universidades públicas ao mercado industrial e a expansão do ensino superior privado mas
não se reduziram a esses aspectos (DIAS SOBRINHO, 2004). É importante levar igualmente
em conta as transformações ocorridas nos processos de produção e divulgação do
conhecimento que exigem reformulações na cultura organizacional das universidades.
Nestes últimos anos, a universidade sofreu uma erosão talvez irreparável na sua
hegemonia decorrente das transformações na produção do conhecimento, com a
transição, em curso, do conhecimento universitário convencional para o
conhecimento pluriversitário 1, transdisciplinar, contextualizado, interactivo,
produzido, distribuído e consumido com base nas novas tecnologias de
comunicação e de informação, por um lado, e formação e cidadania, por outro. A
universidade não pôde, até agora, tirar proveito destas transformações e por isso
adaptou-se mal a elas quando não as hostilizou. (SOUSA SANTOS, 2005, ps.45
e 46).

1
Sousa Santos (2005) define o conhecimento pluriversitário da seguinte forma: é um conhecimento
transdisciplinar que, pela sua própria contextualização, obriga a um diálogo ou confronto com outros tipos de
conhecimento, o que o torna internamente mais heterogéneo e mais adequado a ser produzido em sistemas
abertos menos perenes e de organização menos rígida e hierárquica. (p. 29 e 30).
3
 Nesse sentido as Tecnologias de Informação e comunicação (TIC) têm muito a
contribuir ao possibilitarem o descortinamento de novos horizontes de intercomunicação entre
pesquisadores das mais diversas áreas. Contudo, são inúmeros os impasses e entraves para
que as TIC sejam potencialmente exploradas na busca de uma educação de qualidade.
Masetto (2009) indica que alguns desses impasses, se devem a pouca experiência na
utilização dos recursos tecnológicos, tornando as tentativas de apropriação destes recursos
uma atitude muito corajosa por parte dos pesquisadores e elenca alguns dos motivos. Segundo
o autor, os professores universitários, em sua grande maioria, não obtiverem formação para
atuar diante do contexto informático vigente. Mesmo assim, é demandado a esses
profissionais que incorporem as TIC como recursos valiosos além de facilitar a logística de
busca cotidiana de pesquisas que instituem novas formas de estruturar o pensamento, em
outras palavras, que explorem e viabilizem o desenvolvimento do potencial cognitivo presente
nos recursos. Aí se encontra um hiato a ser superado, localizado entre a necessidade dos
professores universitários elaborarem caminhos significativos para a utilização das TIC na
educação e a formação precária que tiveram e têm para tratarem o tema com as bases críticas
de que necessitam. Essa lacuna incide diretamente na forma de os professores ministrarem
disciplinas nos cursos de graduação, ainda, em muito, no modelo secular que inspirou a
criação das universidades na Europa medieval, no século XI.
Disso parece resultar uma acomodação por parte de parcela de estudantes, em nosso
caso licenciandos de Pedagogia, que não só não dominam os protocolos de uso dos recursos
das TIC como também incorporam o não-saber dos professores enquanto aval para a
manutenção dos próprios limites. Essa não busca de superação e aprendizado se dá tanto no
nível pessoal, no que diz respeito a uma desejável busca de incrementar a formação de
maneira autônoma, como também desse aval para a ignorância resulta a negativa de
incorporar recursos estratégicos das TIC na vida de profissional docente, dado que vários
estudantes já estão trabalhando em salas de aula. Vale também não esquecer que os jovens
professores estão em contato com gerações que já nasceram na lógica da tecnologia digital.
Deste quadro resulta ser possível que as universidade já estejam promovendo a formação de
professores defasados em relação às demandas do seu próprio contemporâneo.
Diante do que foi tracejado, importa que a utilização das TIC, já não se nega,
mobilizam novos processos cognitivos de e para a aprendizagem, que devem ser explorados.
“Em parceria, professores e alunos precisam buscar um processo de auto-organização para
acessar a informação, analisar, refletir e elaborar com autonomia o conhecimento”

4
(BEHRENS, 2011 p. 71). Para tanto, é importante que exista em todo o percurso da educação
formal uma atitude responsável para com a aprendizagem dos estudantes, de modo que as
atenções não fiquem voltadas apenas para a questão do ensino no modelo emissor e receptor.
É preciso se importar com a maneira como os discentes aprendem, estimulando a criação de
uma cultura de corresponsabilidade entre professores e alunos durante o período de formação.

1.1 Tecnologias de Informação e Comunicação e aprendizagem na universidade

Julgamos necessário discorrer sobre transformações que as Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC) trazem ao processo de ensino e aprendizagem de estudantes do ensino
superior. Pois consideramos que as TIC estão orientando os alunos para novas aprendizagens,
mesmo sem respaldo efetivo da universidade. Em outras palavras, os estudantes têm se
apropriado dessas novas tecnologias, mesmo que ainda como receptáculos das informações
encontradas na rede mundial de computadores.
Segundo Moran (2011) a apropriação de conhecimentos acontece fundamentalmente por
meio da interação e da comunicação. Se aceitarmos essa ideia, constataremos que as
tecnologias de informação e de comunicação potencializaram significativamente a
aprendizagem, ao dilatarem as possibilidades de comunicação e interação entre as pessoas,
além de se configurarem como recursos viabilizadores de aprendizagens flexíveis, ocorrendo
em tempo e lugares não convencionais. Antes, tomando por pano de fundo o ensino superior,
um dos poucos espaços reconhecidos socialmente para se aprender eram os bancos das
universidades. Aprendia-se graças ao professor, principal guardião e divulgador dos
conhecimentos científicos. Agora, o professor é convidado a desempenhar o papel de
mediador, orientador, incentivador do processo de aprendizagem.
O acesso ao conhecimento e, em especial, à rede informatizada desafia o docente
a buscar nova metodologia para atender às exigências da sociedade. Em face da
nova realidade o professor deverá ultrapassar seu papel autoritário, de dono da
verdade, para se tonar um investigador, um pesquisador do conhecimento crítico
e reflexivo. (BEHRENS, 2011, p. 71).
Nessa visão, é imprescindível que o professor tome ciência de como os alunos
aprendem, viabilizando propostas da ações coletivas de busca e investigação para incremento
não só do saber de seu aluno como do seu próprio. Ao aluno, por sua vez, se demanda que
renuncie ao papel passivo, que lhe é imposto, a saber: de escutar, memorizar e de restituir
aquilo que recebe do professor para tornar-se arquiteto de seu próprio constructo intelectual e
é fácil concordar que o mundo virtual, com suas inúmeras interfaces de pesquisa séria e
legítima, viabiliza a oferta de aprendizado autônomo. Sobre esse tema Freitas (2009) indica
que mais do que uma nova relação professor/aluno, o próprio conhecimento se apresenta de
5
forma diferente, vinculado à tecnologias que exigem novos processos cognitivos de
aprendizagem, diferente sobretudo da memorização. Está em jogo o tempo da autoria, da
criatividade, da invenção. Dessa forma, é viável estabelecer entre professor e aluno um
processo de auto-organização para acessar a informação, analisar, refletir e elaborar com
autonomia o conhecimento e mais, compartilhar a construção dado que, recursos não faltam,
como por exemplo, é possível citar o Gdocs, interface de construção de textos de forma
coletiva2·.
Como explicitado por Kenski (2003), uma tecnologia aparece em um contexto
histórico como amplificadora das habilidades humanas, permitindo a realização de tarefas em
menor tempo ou com maior qualidade. A partir do momento que se enraízam na sociedade
supõem mudanças nas formas de inteligência valorizadas pela sociedade e, portanto, na
orientação do desenvolvimento cognitivo, social e emocional dos indivíduos (Coll et. al.,
2010). Por exemplo, o habitual uso de um programa para redigir textos nos permite refazer
um parágrafo, trocá-lo de lugar, combinar frases que antes estavam em outros parágrafos,
introduzir uma citação disponível em outro texto, etc. Esse é um exemplo do que é possível
fazer com a tecnologia, ou seja, de como as TIC ampliam/transformam as habilidades.
Seguindo com o exemplo da utilização do editor de textos Coll et. al. (2010) informam
que o uso desse instrumento para revisar documentos pode ter tornado o ser humano mais
eficiente em pensar formas alternativas de expressar algo, em recompor frases ou em lapidar o
texto. Dessa forma, a utilização das TIC não estão associadas apenas a um possível
melhoramento de habilidades, elas também modificam o modo de organizar a informação. A
maneira de organizar um texto no papel difere-se muito do que é organizado no computador,
não queremos dizer com isso que uma forma seja muito melhor ou pior do que a outra, apenas
que são diferentes.
A possibilidade de reconstrução e reorganização viabilizada por editores de texto torna
mais vantajosa a elaboração de redações com esse tipo de tecnologia. Contudo,
acompanhando esse movimento, as técnicas de cópia também serão facilitadas, e é bom que
se diga que as TIC não inauguram o plágio, apenas o tornam fisicamente menos exigente e
para evitá-lo, promovendo a desejável construção de saberes, os professores experientes
sabem que é indispensável que a atividade permita a criação de um produto novo, gere
autoria, resultado de comparações entre situações as mais diversas, envolvendo opinião do
estudante/autor, enfim algo que não esteja disponível já pronto na rede.

2
Disponível em http://google-docs.softonic.com.br/online. Acessado maio 2014
6
 A tecnologia contribui para orientar o desenvolvimento humano, pois opera na
zona de desenvolvimento proximal de cada indivíduo por meio da internalização
das habilidades cognitivas requeridas pelos sistemas de ferramentas
correspondentes a cada momento histórico. Assim, cada cultura se caracteriza
por gerar contextos de atividades mediados por sistemas de ferramentas, os quais
promovem práticas que supõem maneiras particulares de pensar e organizar a
mente. (COLL, et.al. 2010, p. 51).
Dito de outro modo, as TIC passam a estabelecer maneiras de se proceder diante de
certas atividades, contribuindo para que a aquisição de habilidades necessárias para fazer-se
uso desses recursos sejam priorizadas pela sociedade. Assim, mudanças nas tecnologias
implicam diretamente em mudanças nas competências e habilidades a serem exigidas de um
sujeito em dada realidade. As demandas que nos são feitas atualmente, tem a ver com a
ampliação da capacidade de apropriar-se das tecnologias disponíveis, para respondermos a
diferentes expectativas. Espera-se que a universidade, nesse contexto, se mostre disposta a
formar os sujeitos para se apropriar da técnica, a ultrapassar e a colocar a seu serviço,
buscando uma melhor qualidade de vida para si e para seus semelhantes.
Essa possibilidade que se configura como uma autoria torna os alunos transformadores
e produtores do conhecimento. Assim, cabe à educação ultrapassar a cisão de que o estudante
é produto e objeto, e torná-lo sujeito e produtor do próprio conhecimento. Já que as formas de
aprender sofreram e sofrem contínuas modificações é importante que o ensino seja
reinventado para poder estar em consonância com as aprendizagens viabilizadas pela era
digital.

2. A ANÁLISE DE DISCURSO E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A

ELABORAÇÃO DA PESQUISA
A Análise de Discurso (AD) é uma disciplina de entremeio, agregando especificidades
de três áreas distintas, são elas: o marxismo, a psicanálise e a linguística. Cada uma dessas
áreas fornece subsídios para que uma escuta, diferente daquela literal, seja destinada ao
discurso. O marxismo contribui através do reconhecimento da não-transparência da história, a
psicanálise denuncia a não-transparência do sujeito e a linguística mostra a não-transparência
da língua (ORLANDI, 2001). Ou seja, cada um desses saberes ajuda a desconstruir, a partir de
lugares distintos, a ideia de transparência do sentido.
A transparência tem a ver com a ideia corrente de que o sentido está marcado em cada
palavra, significante/significado, claramente declarado pelo arranjo delas e por elas
circunscrito, como se as condições de produção discursiva não estivessem pulsando no texto
(falado ou escrito), como se não importassem, como se a memória não dissesse nada sobre as
formações discursivas às quais o sujeito se filia, como se tudo fosse criado no momento em
7
que palavras são proferidas durante uma conversa. Quando, para a AD, a língua é dotada de
uma opacidade, uma espessura semântica, que precisa ser atravessada para que o analista
possa chegar a materialidade da língua e enxergar, nesse local, a presença do político, do
simbólico, do ideológico tecendo sentidos (ORLANDI, 2001).
Desse modo, é preciso pôr em evidencia que na AD a linguagem não é entendida
como mera transmissão de informações e sim como um processo que vai significando e
localizando os sujeitos em sua relação com a própria linguagem e a história. Tendo isso em
conta, o analista de discurso deve dispor de uma escuta discursiva que possibilite a explicação
dos gestos de interpretação. Isso ocorre quando é possível descrever a relação do sujeito com
sua memória (ORLANDI, 2010). Dito de outro modo, o analista deve ser capaz de identificar
como um texto funciona como ele produz sentidos, a que memórias discursivas remete. Pois,
como afirma Pêcheux (1977), a linguagem não pode ser reduzida a apenas um instrumento de
significação.
Em linhas gerais pode-se entender, com base em Laureano (2008), que a Análise de
Discurso é uma disciplina que tem como objeto de pesquisa a análise de relações de poder
existentes no plano discursivo; leva em conta a existência de uma opacidade no texto e nos
dizeres; é constituída pela presença do simbólico, do político e do ideológico. A AD não
busca a verdade do discurso, ou um sentido verdadeiro, pois preserva o pressuposto de que
um sentido sempre pode vir a ser outro. Os sentidos escorregam, deslizam para outras
posições, pois estão vulneráveis a falhas e equívocos, que os constituem. É na relação com a
linguagem que o sujeito se mostra, quando se vê obrigado a interpretar através da exposição
de opiniões que ele pensa serem exclusivamente suas, deixando-se ultrapassar, na linguagem,
pela filiação aos jogos discursivos que significam suas práticas.
Na busca de ultrapassar a superficialidade da língua nos filiamos a AD para
compreender os sentidos que os discentes atribuem à inserção das Tecnologias de Informação
e Comunicação (TIC) em seu processo formativo. Dessa forma, levamos em consideração o
dito, o não dito, e os silenciamentos dos interlocutores e a maneira como dizem o que dizem,
tentando detectar porque dizem o que dizem. O dispositivo de interpretação da Análise de
Discurso deve colocar o dito em relação ao não-dito, descrevendo a relação do sujeito com
sua memória. Para tanto, o analista como afirma Orlandi (2010) deve se colocar em uma
posição privilegiada, permitindo-lhe identificar a opacidade do discurso sem sucumbir aos
efeitos de evidência produzidos pela linguagem. Assim, ao analista é necessária a apropriação

8
das discussões teóricas que lhe possibilitem identificar as formações discursivas que o sujeito
analisado faz uso.
Conhecer bem o tema da análise torna o analista menos suscetível a cair na ideia de
transparência do discurso. Ou seja, o aporte teórico escolhido nesse estudo nos ajudou a
delimitar melhor as interpretações a serem feitas, importa dizer também que as contribuições
teóricas escolhidas foram o tempo todo confrontadas com as falas dos sujeitos analisados,
funcionado como uma memória discursiva ao qual o discurso dos discentes muitas vezes
estão atreladas. Isso porque o sujeito diz algo partindo de ideias presentes em um mundo já
repleto de significados que o antecedem. Ao externalizarem os sentidos que atribuem as TIC
os discentes certamente o fizeram por meio de significados já existentes, que na maioria dos
casos eles mesmos não sabem a origem. Nesse processo os sujeitos silenciaram falas,
elaboraram conceitos e deixaram questões sem serem ditas, influenciados, também, pelo local
discursivo de onde as falas estão sendo proferidas. Nosso papel na pesquisa foi o de captar e
entender algumas dessas marcas.
Nesse contexto o corpus da pesquisa como profere Orlandi (2010) não é representado
apenas pelo enunciado, o texto, mas também pelo o arquivo de discurso, Isto é, um conjunto
de discursos em potencial para a análise. No nosso caso tomamos como arquivo os discursos
sobre tecnologias da informação e da comunicação, mais especificamente tecnologias
conectadas e, a partir deste, delimitou-se como campo discursivo de referência o discurso
sobre os sentidos atribuídos pelos estudantes do curso de Pedagogia sobre as TIC no seu
processo de formação.
Em síntese, essa breve apresentação da Análise de Discurso teve por objetivo destacar
as contribuições desta para a elaboração do presente estudo. A escolha de utilizarmos essas
lentes para enxergar nosso objeto de pesquisa se deu devido à necessidade de identificar e
entender questões que vão além da escuta apenas do literal, denotativo, enfim do significante
atrelado a um significado único e inequívoco. Algo que acreditamos estar contido nos
pressupostos da Análise de Discurso.

2.1 O campo de pesquisa e os sujeitos analisados

Escolhemos uma unidade do projeto de interiorização da universidade pública como lócus
de investigação por entendermos que a universidade instaurada em região que nunca
desfrutou de sua presença, comportaria sujeitos que poderiam representar com mais nitidez
os efeitos da vida acadêmica no que diz respeito à inclusão no mundo digital. Desse modo,

9
nos interessava saber como esses sujeitos percebiam as pressões que lhe eram imputadas pela
universidade, e como esta se comportava com relação à incorporação das TIC no seu
cotidiano acadêmico. Delimitamos a pesquisa a estudantes do curso de pedagogia visto que
parte deles já exerce docência e isso poderia apontar pistas sobre as TIC nos processos
educativos.
Para procedermos com a análise dos dados criamos critérios que auxiliaram na
identificação dos sujeitos. O primeiro deles diz respeito a escolha por trabalharmos com
estudantes do 9º período, isso porque nessa fase é mais provável que tenham adquirido uma
visão mais ampla sobre o tema que move esse estudo. Escolhida a turma, optamos por
desenvolver a análise com três sujeitos, já que a escolha da Análise de Discurso como
perspectiva teórico-metodológica não permite grandes extravagâncias no que concerne ao
número de sujeitos a serem analisados. Feito isso, elaboramos questionários para poder
auxiliar na identificação dos sujeitos.
Buscamos pessoas com situação econômicas semelhantes, percebendo rendas entre
dois e quatro salários mínimos, como forma de minimizar as discrepâncias que a falta de
poder aquisitivo pode trazer para a aquisição e/ou utilização de equipamentos tecnológicos.
Também escolhemos trabalhar com discentes em faixas etárias diferentes que possuíam
computador antes de ingressarem na universidade e alunos não possuidores desse
equipamento. A escolha está balizada na curiosidade epistêmica de compreender a valoração
da TIC no discurso de sujeitos de ambas as situações.

3. ALGUMAS INTERPRETAÇÕES
Ao realizar a análise da fala das três interlocutoras distinguimos gestos de
interpretação significativos apontando possíveis sentidos que atribuídos pelos sujeitos à a
questão da influência TIC no processo de formação profissional. Importa dizer que nessa
análise escolhemos alguns sentidos dentre muitos outros possíveis. A partir de agora
discorremos sobre alguns recortes discursivos que julgamos relevantes o objetivo do estudo.
Algumas das questões dirigidas às entrevistadas, que eram todas do sexo feminino,
diziam respeito à percepção que elas possuíam sobre o valor da universidade enquanto
instituição voltada para a formação humana. Julgamos importante vislumbrar esse aspecto,
como forma de alcançar uma compreensão mais aprofundada sobre o modo como o local de
enunciação discursiva, que no nosso caso é a universidade, influencia os discursos das

10
interlocutoras. Desse modo, nos propomos a investigar, por meio da entrevista, como as
discentes percebem a demanda de inserção dos recursos tecnológicos nas práticas acadêmicas.
No que concerne à utilização de tecnologias de informação e comunicação na
universidade, notamos nas falas, das três interlocutoras, que elas conferiram à universidade
papel principal seja porque permitiu inserção na linguagem das tecnologias, como ocorreu
com Interlocutora 1(I1) e Interlocutora 2 (I2), visto que não possuíam computadores antes de
começarem a cursar Pedagogia, ou por a instituição, de alguma maneira, ter influenciado o
aprimoramento desse uso, como ocorreu com Interlocutora 3 (I3), que já havia adquirido
computador antes de entrar na universidade.
Com base na AD, na busca por identificar os não ditos que ficam à margem de todo o
dito, detectando como o texto produz sentido, algumas marcas chamaram a atenção na fala de
I1, como a escolha lexical da afirmação eu acho que só, na mesma frase em que ela afirma ter
aprendido muita coisa, I 1: Fazia tempo que eu não mexia e muita coisa eu aprendi como o
parrer pont (sic) eu acho que só (pausa) tudo foi é a exigência da univ(sic) da tuição(sic) que
fez com que eu fosse buscar. Quando busca exemplos de saberes que foram proporcionados
com vistas à uma melhor apropriação dos recursos tecnológicos, só é capaz de citar o parrer
pont, (sic) maneira como se refere ao aplicativo Power Point do software proprietário
Microsoft Office.
Pôde-se inferir, a partir desses ditos contraditórios, que o curso fez tímidas exigências
aos estudantes quando se trata de uso de tecnologias e que essas requisições, no mais das
vezes, estão relacionadas à assimilação resumida das atividades possibilitadas pelos recursos
tecnológicos disponíveis. Focam em tarefas como digitação e exposição de trabalhos,
esquecendo-se de ganhos mais significativos trazidos pelas TIC, por exemplo, a possibilidade
de comunicação instantânea, conectando pessoas de várias partes do mundo.
Como pontua Masetto (2011), o incentivo para a utilização de tecnologias não garante
melhora no aprendizado dos estudantes. Sobretudo, quando não existe preocupação em
oferecer formação específica para tratamento das TIC. Esse recorte de I1 a exigência da
univ(sic) da tuição(sic) que fez com que eu fosse buscar guarda como não dito a sua
necessidade de sair em busca de conhecimentos que não foram oferecidos pela instituição.
Segundo Pêcheux (1977), em um texto tem-se a presença-ausente de um conjunto de
discursos possíveis em uma relação regrada com as condições em que ele se produz. A
Interlocutora 1 por estar imersa em uma memória discursiva, que considera a universidade
como responsável por desenvolver saberes válidos, organizou a frase de modo a oferecer ao

11
ouvinte a ideia de que foi a universidade a propiciadora dos conhecimentos adquiridos por ela,
inclusive aqueles relacionados ao uso das tecnologias. Por isso ela disse que aprendeu muita
coisa e, em seguida, deixou escapar eu acho que só.
Algo parecido com o fato anterior ocorreu na fala da Interlocutora 2 quando se referiu
às competências3 adquiridas na universidade para utilização das TIC tudo eu aprendi aqui, a
digitar... Tudo. Nesse trecho, percebemos a espessura do não dito quando ela procurou
resgatar da memória mais alguma habilidade que tenha adquirido. Não tendo sucesso,
finalizou com o termo Tudo. Ou seja, I2 só conseguiu ilustrar a competência mais trivial que
um sujeito letrado pode aprender diante de um computador, a digitação. Talvez, a escolha da
palavra TUDO revele que lhe basta, enquanto desejo/necessidade, para o domínio das TIC a
leitura de textos, busca de referências bibliográficas, que não encontra na biblioteca, e
digitação.
As três estudantes analisadas quando incentivadas a indicarem como entendiam a
relação existente entre universidade e tecnologias deixaram nos seus dizeres resquícios que
apontam para o papel dos professores diante das tecnologias de informação e de comunicação.
A interlocutora 1, verbalizou que percebia a relação universidade-tecnologia de forma
interligada e logo justificou fazendo uso de argumento envolvendo ideologia quando situa no
discurso o professor como figura autoritária, e sendo a autoridade máxima na sala de aula suas
sugestões deveriam ser acatadas. Isso se notou nas entrelinhas do trecho: tem muito professor
que passava por nós, ESCRITO NÃO ACEITO! tem que ter um computador. Ou seja, a
necessidade de se integrar à linguagem tecnológica deriva, em parte, da imposição de
professores que, ao exigirem um determinado protocolo, instituíram, para I1 a tecnologia
como necessária. Mas como foi visto essa postura não desencadeou em práticas inovadoras
por parte dos professores, o uso da técnica explica-se como afirma Coll et.al. (2010) pelas
novas competências mobilizadas e que incidem, diretamente na cultura dos sujeitos.
As interlocutoras 2 e 3 transferiram para o professor a responsabilidade de mantenedor
da relação entre TIC e universidades. I2 afirmou que pelo fato de não receber muita ajuda de
seus professores, a própria relação com as TIC é frágil. Ela demonstrou certo incômodo ao se
perceber na condição de ter que sair em busca de novos saberes. De certa forma é como se a
interlocutora 2 esperasse a disponibilização, por parte do professor, de todos conhecimentos
necessários a ela. Essa concepção está ancorada no paradigma científico newtoniano-

3
O uso da palavra competência não pretende aderir a nenhuma corrente de conflito quanto ao sentido do termo.
Aqui é utilizado aqui tão somente para expressar domínio do equipamento e interfaces que o sujeito deseja
e/ou precisa saber.
12
cartesiano que além de fragmentar e reduzir o conhecimento, dissociando as partes do todo,
instalou o professor no posto de guardião e divulgador do saberes científicos fato que, convém
destacar, a seu tempo resultou verdadeiro também pela dificuldade de acesso do sujeito
comum e parcas tecnologias para socialização de saberes. Nessa dinâmica, o papel e o lugar
do aluno foi, e em algumas situações continua sendo, aquele de receptáculo inerte desses
conhecimentos (BEHRENS, 2011). Essa memória atravessou também o discurso de I 3. Cada
texto enunciado pelas interlocutoras tiveram os vestígios da forma como a política do dizer
inscreveu a memória no interior de sua formulação (PÊCHEUX, 1975).

CONCLUSÕES
Da análise dos dados obtidos, relativos às percepções que os discentes guardaram com
relação à contribuição da universidade para a inserção do uso de recursos no processo de
sua formação profissional identificou-se que os discursos apontaram o reconhecimento de
que um domínio mínimo dos recursos tecnológicos é requisito para manter-se na
universidade ao mesmo tempo em que desenharam o perfil de uma universidade cujas ações
voltadas para a inserção de TIC dentro do seu cotidiano acadêmico ou inexistem ou são
desarticuladas e sujeitas ao improviso.
Esta perspectiva confirma o nosso pressuposto de que a universidade apesar de ser
uma instituição voltada para o desenvolvimento e aprimoramento de novos conhecimentos,
pouco tem contribuído para desenvolver sistematicamente nos graduandos, uso crítico e
efetivo das TIC no processo de aprendizagem. O aprimoramento na apropriação das TIC por
parte dos discentes é mais tributário de esforço pessoal do que de proposta sistemática da
instituição. No que diz respeito à percepção discente sobre a contribuição da universidade
para a inserção das TIC no processo de formação profissional percebeu-se que apesar de
considerarem as tecnologias essenciais para seus estudos fazendo uso intensivo de alguns
recursos, as discentes se sentiram mobilizadas a integrar as TIC as suas práticas em maior
medida pelas exigências feitas pelo contexto global, pois a vida em sociedade está permeada
de protocolos novos resultantes da difusão acelerada das TIC. As entrevistadas também
indicaram estar sintonizadas com o espírito tecnológico da época reconhecendo a necessidade
de buscar conhecimentos básicos sobre tecnologias, que faltam na sua formação e que são
importantes para de mantê-las integradas ao processo de globalização tecnológica vigente.
Em síntese, concluímos indicando que a universidade mesmo sendo perpassada por
tantas crises, continua sendo entendida como importante espaço para formação humana.

13
Mesmo que admitidas as suas limitações, dentre as quais aquela de não garantir colocação do
egresso no mercado de trabalho seja, talvez, a mais perturbadora para o estudante. Entende-se
que as dificuldade para tornar-se mais democrática, utilizar-se das potencialidades das TIC na
formação de profissionais autores, e não repetidores do mesmo, e finalmente, como alude
Sousa Santos (2005), promover a instauração de conhecimentos pluriversitários mais
contextualizados e abertos a heterogeneidade, são limites que cabe à Universidade do terceiro
milênio transpor.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAUMAN, Z. Globalização: as conseqüências humanas. Ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
1999.

BEHRENS, M. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. In:

MORAN, J.; MASETTO, M. E BEHRENS, M. Novas tecnologias e mediação pedagógica.
19 ed. Campinas: Papirus, 2011.

CHIZZOTTI, A. Pesquisa em ciências humanas e sociais. 8 ed. São Paulo: Cortez, 2006.
COLL, C e MONEREO, C. Psicologia da Educação Virtual: Aprender e Ensinar com as
Tecnologias da Informação e Comunicação. 2. Ed. Porto Alegre: Artmed, 2010.

DIAS SOBRINHO, J. Educação Superior, Globalização e democratização. Qual

universidade? Conferência de abertura da 27ª Reunião Anual da ANPEd, realizada em
Caxambu (MG), de 21 a 24 de novembro de 2004.

FREITAS, M. T. A. (Org.) Cibercultura e formação de professores. Ed. Belo Horizonte:

Autêntica, 2009.

KENSKI, V. M. Aprendizagem mediada pela tecnologia. Revista Diálogo Educacional, vol.

IV. Curitiba: PUC, pp.47-56, 2003.

LAUREANO, M. M. M. A interpretação (revelar esconder sentidos): articulações entre

análise do discurso e psicanálise lacaniana 2008. 216f. Tese. (Doutorado em Ciências – área:
Psicologia) – Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto. Universidade de
São Paulo, Ribeirão Preto, 2008. Disponível em:
http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/59/59137/tde-25082008-194600/pt-br.php. Acesso
em: junho de 2013.

MASETTO, M. Inovação na Educação Superior. Interface – Comunicação, Saúde,

Educação v. 8. Botucatu: UNESP, 2004.
___________ Formação pedagógica dos docentes do ensino superior. Revista Brasileira de
Docência, Ensino e Pesquisa em Administração, edição especial, vol. 1. 2009.
___________Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In: MORAN, J.; MASETTO, M. E
BEHRENS, M. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 19 ed. Campinas: Papirus, 2011.

14
MORAN, J. Ensino e aprendizagens inovadores com tecnologias audiovisuais e telemáticas.
In: MORAN, J.; MASETTO, M. E BEHRENS, M. Novas tecnologias e mediação
pedagógica. 19 ed. Campinas: Papirus, 2011.

ORLANDI, E. P. Discurso e texto: formulação e circulação dos sentidos. Campinas: Pontes,

2001.
______________Análise de Discurso: princípios e procedimentos, 9 ed. Campinas: Pontes,
2010.

PÊCHEUX, M.; GADET, FUCHS, C. A propósito da análise automática do discurso:

atualização e perspectivas. (1975). In: GADET, F.; HAK, T. (orgs.) Por uma análise
automática do discurso – uma introdução à obra de Michel Pêcheux. Campinas:
UNICAMP, 1997.

ROSA, M. V. F. P. C; ARNOLDI, M. A. G. C. A entrevista na pesquisa qualitativa:

mecanismo para validação dos resultados. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.

SANTOS, M. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. 6

ed. Rio de Janeiro: Record, 2001.

SOUSA SANTOS, B. Da ideia de universidade a universidade de ideias. Revista crítica de

Ciências Sociais, n. 27/28, 1989
___________________ A Universidade do Século XXI: para uma reforma democrática e
emancipatória da universidade. Educação, Sociedade e Culturas n. 23. São Paulo: UNESP,
2005.

15
16