EXTENSÃO NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Prof. Dr. Waldenor Barros Moraes Filho

Pró-reitor de Graduação
waldenor@ufu.br

Prof. Dr. Hélder Eterno da Silveira

Coordenador Institucional PIBID-UFU
pibid@prograd.ufu.br

Palavras-chave: ensino, extensão, formação profissional

Palavras Iniciais

Este texto apresenta reflexões sobre alguns desafios e possibilidades da

institucionalização da extensão na formação profissional e revela experiências extensionistas
cuja problematização pode compor um conjunto de ações a serem incorporadas nos cursos de
graduação de universidades brasileiras. Nesta envergadura, mapeamos como a extensão vem
sendo interpretada pelo sistema educacional brasileiro e buscamos traçar um perfil em torno
da questão específica da formação profissional pelo viés da extensão.
Em um breve resgate histórico, verificamos que a extensão tem sido compreendida de
três modos diferentes: como forma de socialização do saber, como prestação serviços e como
prática acadêmica.
Como forma de socialização do saber, as atividades de extensão podem ser localizadas
em diferentes contextos históricos, dos quais destacamos os movimentos originados em
universidades europeias do século XIX e sua pretensão em disseminar conhecimentos
técnicos (ROCHA, 1986; FAGUNDES, 1986; BOTOMÉ, 1992). Segundo Gramsci (1981),
esses movimentos

tiveram êxito, no sentido em que revelaram, da parte dos ‘simplórios’, um

sincero entusiasmo e um forte desejo de elevação a uma forma superior de
cultura e de concepção do mundo. Faltava-lhes, porém, qualquer
organicidade, seja de pensamento filosófico, seja de solidez organizativa e
de centralização cultural; tinha-se a impressão que eles se assemelhavam aos
primeiros contatos entre mercadores ingleses e os negros africanos:
trocavam berloques por pepitas de ouro. (GRAMSCI, 1981, p. 17)

O excerto revela que os conhecimentos produzidos na universidade poderiam

provocar um melhoramento cultural dos ‘simplórios’ em uma relação desigual de troca:
berloques por pepitas de ouro. Nesse sentido, na universidade, a abordagem da problemática
do contexto da cultura popular limitava-se ao entendimento de suas técnicas e práticas, sem,
contudo, a incorporação de tais fazeres e práticas pela universidade, provocando, em muitos
casos, o apagamento dessa cultura em prol da implementação dos modos de pensar da
academia. Esse alijamento da universidade com relação ao contexto cultural em que estava
inserida provocou um distanciamento das questões presentes na formação dos profissionais
com aquelas que compõem aspectos socioculturais, inserindo as instituições formativas em
“torres de marfim”, local de poucos e de difícil acesso popular.
A universidade no século XIX estava voltada para aqueles que tinham condições
socioeconômicas de se manter nas estruturas universitárias europeias, onde o conhecimento
que importava era produzido no interior dessas instituições, sem levar em consideração os
diferentes aspectos regionais, culturais e estéticos da sociedade.
Em terras brasileiras, no século XX, seguindo a tendência europeia, houve tentativa de
se criar universidades que pudessem propagandear seus feitos e sua ciência, sempre com o
intuito de fazer valer uma cultura acadêmica que se estabelecia como sinônimo de progresso
do país, de conhecimento douto e de saber positivo. Para tanto, as universidades deveriam
estender à população em geral os avanços científicos produzidos na academia, principalmente
ligados a áreas tecnológicas.
Nesse viés, em 1904, a Universidade Popular do Rio de Janeiro tinha como objetivo
oferecer instrução superior e educação social ao proletariado, difundindo o saber e a beleza
sob todas as suas formas, principalmente pela instituição de cursos e conferências. Entretanto,
a Universidade Popular do Rio de Janeiro proporciona uma educação popular considerando-se
detentora de um saber a ser oferecido ao proletariado de modo a instruí-lo sem, contudo,
refletir sobre as especificidades da população em geral. A socialização do saber erudito
ocorria, desse modo, mais como mecanismo de divulgação de uma cultura particular, em que
os sujeitos intelectualizados nas academias deveriam mostrar os feitos e avanços do
conhecimento produzido no interior das universidades.
Esse caminho de via única, descreditou os saberes populares na capacitação dos
profissionais que se formavam na universidade colocando tais conhecimentos em uma
posição inferior quando comparado com os saberes acadêmicos dos intelectuais das
universidades brasileiras que, por sua vez, tinham a função de oferecer sua ciência para os
“menos cultos”. Claramente, esse fato é verificado no Decreto 19.851 de 1931, o qual reza
que a extensão deveria ser entendida como possibilidade de “elevação cultural” daqueles que
não participam da universidade, com “benefício social e coletivo”, contribuindo para a
“solução de problemas sociais”.
De modo contemporâneo à época, na Universidade de São Paulo – uma das pioneiras
no ensino de graduação e pós-graduação do país -, a extensão teria o papel de “realizar a obra
social de vulgarização das ciências, das letras e das artes, por meio de cursos sintéticos,
conferências, palestras, difusão pelo rádio, filmes científicos e congêneres” (SÃO PAULO,
1934). Perspectiva que corrobora com a tendência da época em divulgar a universidade como
um bem social cuja obra social se daria na divulgação exógena da produção acadêmica,
sempre considerando-se como lugar de produção de saberes elaborados e que pudessem
apresentar respostas às diferentes questões sociais, ambientais, éticas, jurídicas, dentre outras.
Ressalta-se que essa coqueluche de divulgar a cultura do saber erudito produzido na
universidade não incluiu os saberes populares e a participação de classes sociais menos
favorecidas, provocando distanciamento da universidade com a sociedade em geral. Para
muitos a universidade era (e quiçá, ainda é) um lugar distante da população em geral feito
para uns poucos gênios.
Na esteira dessa discussão, o estadunidense Rudolph Atcon, a convite da Diretoria do
Ensino Superior (DES), do Ministério da Educação e Cultura, realizou um estudo para
reformulação da estrutura das universidades brasileiras, “procurando verificar acontecimentos
e processos que se coadunassem com a perspectiva de modernização, assentada nos
pressupostos norte-americanos de racionalidade, eficiência e eficácia das instituições”
(FÁVERO, 1991, p. 10). O então conhecido Plano ATCON (1965/1966) destacou que a
extensão deveria ser incorporada nas universidades como prestação de serviço para resolver
os problemas sociais. A esse respeito, o relatório da Comissão criada pelo Decreto n. 62.024,
de 29 de dezembro de 1967, aponta que a extensão deveria promover contatos estreitos com a
comunidade, para servir as suas instituições espirituais, sociais, artísticas, econômicas,
científicas e industriais (apud FÁVERO, 1991, p. 68).
A ideia de extensão como serviço à comunidade alimentou diversos programas
brasileiros na década de 1960, alguns mobilizados pelas concepções que emergiram do Plano
ATCON, outros contemporâneos a ele. Dessas iniciativas, destaca-se o Centro Rural
Universitário de Ação Comunitária (CRUTAC), criado pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, UFRN, em 1965. Esse programa de interiorização se constituía de
treinamento profissionalizante de estudantes universitários no meio rural, prestando serviços à
comunidades. Segundo Lopes (2007), “a sua finalidade básica era promover o treinamento
rural de estudantes, em períodos de estágios, com o assessoramento de professores e técnicos,
visando criar as condições necessárias ao estudo e solução de problemas da comunidade,
mediante a adequação do exercício profissional às peculiaridades do meio”. Ampliou-se para
o resto do Brasil, por meio do Decreto Lei 916/69. O modelo chegou a ser implantado em
diversos países da América do Sul e África. Em fevereiro de 1977, o Ministério da Educação,
deu fim à iniciativa.
Esse modelo de extensão foi uma prerrogativa da legislação brasileira e da reforma do
ensino superior ocorrida em 1968, onde se lê

Art. 20: as universidades e os estabelecimentos isolados de ensino superior

estenderão à comunidade, sob forma de cursos e serviços especiais, as
atividades de ensino e os resultados da pesquisa que lhe são inerentes;
Art. 40: por meio das atividades de extensão, proporcionarão aos corpos
discentes oportunidades de participação em programas de melhoria das
condições de vida da comunidade e no processo geral de
desenvolvimento. (grifo nosso) (BRASIL, 1968)

O excerto da Lei de Reforma do Ensino Superior 5.540/68 apresentado acima ressalta

para a extensão em uma perspectiva de levar serviços à comunidade na tentativa de
proporcionar melhoria e desenvolvimento social. Permanece, ainda, uma vertente de que a
universidade deverá resolver os problemas da sociedade, sem, contudo, inserir nos quadros
formativos dos graduandos a problematização a partir dos contextos reais. Desse modo, a
comunidade é um mero “laboratório” das ações propositivas da universidade, principalmente
a partir da aplicação dos resultados das investigações produzidas no interior das instituições
brasileiras de ensino superior.

A extensão como prática acadêmica: para onde avançamos?

A extensão, nas duas vertentes apresentadas – como mecanismo de socialização do

saber e como prestação de serviço –, nem sempre foi entendida e, provavelmente, incorporada
pelas universidades do país. Entretanto, a discussão avançou a partir das iniciativas realizadas
no interior das próprias universidades, bem como por professores e reitores brasileiros. Desse
modo, na XXVIII Reunião Plenária do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
(CRUB), de 1979, foi apontado que

um dos principais instrumentos de participação na problemática político-

social é a atividade de extensão, que permite maior integração com a
comunidade. A atividade extensional deverá prioritariamente, dirigir-se a
soluções de problemas locais, regionais e nacionais, nesta ordem. Os
recursos humanos das Universidades devem ser motivados para atuação no
âmbito da extensão. Decorre da extensão o conhecimento da realidade, a
formação de consciência crítica e enriquecimento curricular,
beneficiando corpo docente, discente e administrativo. Quando possível a
interdisciplinaridade deverá ser a metodologia preferida para as
atividades de extensão. A ação extensionista deve refletir o conhecimento
científico, o consenso das idéias vigentes no âmbito da Universidade e
realimentar-se das informações da comunidade. (XXVIII Reunião
Plenária do CRUB, 1979)

Provavelmente, a reflexão fulcral dos reitores nessa reunião provocou uma sutil
mudança de foco: a extensão deveria ser pensada de modo curricular, articulada com a
comunidade, interdisciplinar e a partir da própria comunidade. Esse foco, amplia as
movimentações em torno das ações de extensão de modo a valorizar o conhecimento da
comunidade, seus saberes, suas percepções de mundo, bem como seus valores éticos e
estéticos.
A proposição dos reitores na XXVIII Reunião do CRUB vai ao encontro de um
momento importante para modificações na estrutura política do país. A década de 1970, nesse
contexto, foi mobilizada pelas diferentes agremiações que ofereciam resistência ao sistema
político vigente do Brasil e, nesse sentido, uma mudança de foco para extensão poderia levar
ao interior da universidade problemáticas de cunho real, necessárias à formação dos
profissionais brasileiros que, articulados com a comunidade, poderiam propor ações que
enriquecessem as concepções dos futuros profissionais em prol da valorização dos diferentes
sujeitos sociais, como também, de sua livre expressão de pensamento e interação social.
Nessa mesma direção e em um Brasil que caminha para a redemocratização, nos idos
de 1988, o Fórum de Pró-reitores de Extensão, FORPROEX, destaca:

A Extensão Universitária é o processo educativo, cultural e científico que

articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação
transformadora entre Universidade e Sociedade. A Extensão é uma via de
mão-dupla, com trânsito assegurado à comunidade acadêmica, que
encontrará, na sociedade, a oportunidade de elaboração da práxis de
um conhecimento acadêmico. No retorno à Universidade, docentes e
 discentes trarão um aprendizado que, submetido à reflexão teórica, será
acrescido àquele conhecimento. (FORPROEX, 1987)
E, ainda,

Esse fluxo, que estabelece a troca de saberes sistematizados, acadêmico e

popular, terá como consequências a produção do conhecimento resultante do
confronto com a realidade brasileira e regional, a democratização do
conhecimento acadêmico e a participação efetiva da comunidade na atuação
da Universidade. Além de instrumentalizadora deste processo dialético de
teoria/prática, a Extensão é um trabalho interdisciplinar que favorece a
visão integrada do social. (FORPROEX, 1987)

Os trechos revelam uma nova abordagem conceitual da extensão nas universidades

brasileiras ao apontar o processo educativo que a extensão deve ter, ou seja, não basta a
universidade levar à comunidade seu conhecimento como mecanismo de melhoramento das
condições sociais. Além disso, a universidade deve aprender com a comunidade buscando
uma práxis transformadora tanto da ambiência social, quanto da própria formação acadêmica.
Torna-se necessário pensar no avanço que essa concepção revela para a extensão
universitária: a troca de saberes, a democratização do conhecimento e a participação da
comunidade na universidade.
Nessa abordagem, o FORPROEX contribuiu de modo significativo para o
entendimento da extensão universitária, fazendo emergir a ideia de indissociabilidade ensino-
pesquisa-extensão, cujo princípio ficou firmado no Artigo 207 da Constituição Brasileira, em
1988: “as universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão
financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão” (BRASIL, 1988).
Ainda assim, e apesar da contribuição do FORPROEX no entendimento e proposições
de extensão universitária, as universidades ao longo da década de 1990, ainda se ressentiram
de ações mais concretas que pudessem trazer para o bojo acadêmico da formação profissional
a articulação ensino-pesquisa-extensão de modo indissociável. Na contramão dessa ideia, a
Lei de Diretrizes e Bases Nacionais, LDB 9394/96, retrocede em seu texto a perspectiva
articulada dessa “vocação” da universidade e não aponta, em nenhum momento dos artigos
43, 52, 53 e alíneas, a indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão. Ainda essa Lei
destaca a extensão como uma atribuição das universidades, sem, contudo, dar a entender suas
concepções sobre as atividades de extensão.
Os processos de curricularização das atividades de extensão também não emergem do
texto da LDB 9394/96 e vem à tona apenas recentemente no Plano Nacional de Educação que
ora está em apreciação no Poder Legislativo do país. Esse plano evidencia um mínimo de
10% do total de créditos curriculares exigidos para a graduação em programas e projetos de
extensão universitária, mas, também, não deixa claro seu entendimento sobre a extensão,
deixando a cargo das iniciativas isoladas a responsabilidade de alcançar a meta proposta no
PNE no tocante às atividades extensionistas.

Extensão e Graduação: possibilidades ou entroncamentos?

Destacamos algumas ações e reflexões sobre os processos extensionistas que possam

induzir a formação profissional a partir da práxis desenvolvida na comunidade e a partir de
maior articulação ensino-pesquisa-extensão. Para isso, fizemos emergir algumas ideias
presentes em propostas de extensão. Inicialmente, o Programa de Apoio à Extensão
(PROEXT) do Ministério da Educação mostra que,

A Extensão como prática acadêmica visa interligar as atividades de

ensino e pesquisas com as demandas da sociedade, procurando assegurar o
compromisso social da Universidade. Ressalte-se que, pelas especificações
desta prática acadêmica, as ações da Universidade não podem substituir as
responsabilidades governamentais. As atividades relacionadas ao processo
de rompimento com diferentes níveis de dependência econômica, cultural e
política devem ser priorizadas, como elemento essenciais para a construção
da cidadania, numa sociedade justa e democrática.

Tendo como parâmetro o princípio da indissociabilidade entre ensino,

pesquisa e extensão, é fundamental dimensionar as relações que se
estabelecem ou que devem se estabelecer entre ensino/extensão e
pesquisa/extensão no cotidiano da vida acadêmica. (PROEXT/MEC, 1996)

Os parâmetros norteadores do PROEXT/MEC ressaltam o princípio entre o ensino, a

pesquisa e a extensão destacando estreitas relações entre elas na estruturação dos projetos
pedagógicos dos cursos de graduação. Destacamos, também, que a relação pesquisa e
extensão – nos moldes propostos pelo FORPROEX em seus documentos institucionais –
aponta para a:

1. possibilidade de produção de conhecimento na interface

universidade/comunidade;
2. uso de metodologias participativas, favorecendo o diálogo entre
categorias utilizadas por pesquisados e pesquisadores;
3. criação e recriação de conhecimentos possibilitadores de transformações
sociais, em que a questão central será identificar o que deve ser pesquisado e
 para quais fins e interesses se buscam novos conhecimentos. (FORPROEX,
1996)

A relação pesquisa/extensão ocorre no momento em que a produção do

conhecimento é capaz de contribuir para a transformação da sociedade. Já a relação
ensino e extensão,

1. discute e aprofunda um novo conceito de sala de aula, que não se limite

ao espaço físico da dimensão tradicional; a sala de aula deve compreender
todos os espaços, dentro e fora da universidade, em que se realiza o processo
histórico-social com suas múltiplas determinações, passando a expressar um
conteúdo multi, inter e transdisciplinar, como exigência decorrente da
própria prática;
2. aponta para o estágio curricular como um dos instrumentos que
viabilizam a extensão enquanto momento da prática profissional, da
consciência social e do compromisso político, deveria ser obrigatório para
todos os cursos, desde o primeiro semestre, se possível;
4. mostra que o estágio deveria estar integrado a projetos decorrentes dos
departamentos e à temática curricular, sendo computado para a
integralização do currículo de docentes e discentes. (FORPROEX, 1996)

A relação supramencionada supõe transformações substanciais no processo

pedagógico. Alunos e professores constituem-se em sujeitos do ato de aprender, levando à
democratização e à socialização do saber acadêmico e estabelecendo uma dinâmica de
intercâmbio e participação das comunidades interna e externa na vida universitária. Desse
modo, a extensão, como via efetiva de interação entre a universidade e a sociedade constitui
elemento capaz de contribuir para a operacionalização da relação teoria/prática.
Todavia, as proposições sobre a concretização da extensão como prática acadêmica é
um desafio atual. Nesse sentido, e sem a pretensão de esgotar as possibilidades desta
discussão, novamente remetemo-nos aos registros históricos do FORPROEX, que destacam
que isso será possível quando:
• “for discutida a sua proposta de ação global e sua inserção institucional
nos departamentos;
• forem definidas, no âmbito das unidades acadêmicas, as linhas de ensino
e pesquisa em função das exigências da realidade;
• entendermos que a intervenção na realidade não visa levar a
universidade a substituir funções de responsabilidade do Estado, mas sim
produzir saberes, tanto científicos e tecnológicos quanto artísticos e
filosóficos, tornando-os acessíveis à população;
• ela for interpretada como fundamental para a compreensão da natureza
pública da universidade que se confirma na proporção em que diferentes
setores da população brasileira usufruam dos resultados produzidos pela
 atividade acadêmica, o que não significa ter que, necessariamente, frequentar
seus cursos regulares;
• devidamente institucionalizada como parte integrante e indissociável do ensino
e da pesquisa.” (FORPROEX, 2006)

No viés das possibilidades descritas, o significado da institucionalização da extensão

nas universidades vai ao encontro do reconhecimento de sua função básica de produtora e
socializadora do conhecimento, visando à “intervenção na realidade social com acordos e
ação coletiva entre universidade e população; busca de soluções via pesquisas básica e
aplicada; realimentação do processo ensino-aprendizagem; intervenção na realidade concreta;
retirada da extensão como caráter de "terceira função" e a dimensioná-la como filosofia, ação
vinculada, política, estratégia democratizante, entendimento da extensão como parte
indispensável do pensar e fazer universitários; institucionalização tanto do ponto de vista
administrativo como acadêmico, levando a adoção de medidas e procedimentos que
redirecionam a própria política das universidades” (FORPROEX).
Nesse sentido, relatam Maciel e Mazilli (2009)

o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão reflete um

conceito de qualidade do trabalho acadêmico que favorece a aproximação
entre universidade em sociedade, a auto-reflexão crítica, a emancipação
teórica e prática dos estudantes e o significado social do trabalho acadêmico.
A concretização deste princípio supõe a realização de projetos coletivos de
trabalho que se referenciem na avaliação institucional, no planejamento das
ações institucionais e na avaliação que leve em conta o interesse da maioria
da sociedade. (apud MACIEL; MAZILLI, 2009, p. 30).

A qualidade apontada pelos autores foi destacada em reunião da Associação Nacional

dos Docentes de Ensino Superior, ANDES, realizada em 2003 e revela a preocupação dos
professores universitários com a qualidade de ensino praticada nas instituições de ensino
superior. De modo mais aprofundado, sugere que a relação teoria e prática se estreitará no
momento em que a universidade se voltar para a problemática de natureza social, não apenas
tendo na comunidade um laboratório de ensino, mas, acima de tudo, um local que modifica os
saberes e práticas acadêmicas pela valorização do conhecimento popular no âmbito
universitário.
Outras importantes contribuições para a institucionalização da extensão nas
universidades têm sido realizadas pelos gestores de graduação nos Fóruns Regionais e
Nacionais de Pró-reitores de Graduação (FORGRAD) e pelos gestores de extensão nos
Fóruns Regionais e Nacionais de Pró-reitores de Extensão (FORPROEX). No primeiro, essa
tensão ensino, pesquisa e extensão está sendo amplamente debatida nos últimos fóruns em
prol da qualidade dos cursos de graduação. A esse respeito, os pró-reitores têm apontado que
o ensino de graduação sofrerá um salto de qualidade ao ser integrado com a pesquisa e a
extensão, não de modo complementar e sim de forma imbricada, condição sine qua non da
formação profissional.

As novas demandas da sociedade contemporânea exigem uma formação que

articule, com a máxima organicidade, a competência científica e técnica,
com a inserção política e a postura ética. Positivamente, a lógica desta
formação é a da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Ensino
com extensão aponta para a formação contextualizada às agudas questões da
sociedade contemporânea. Ensino com pesquisa aponta para o verdadeiro
domínio dos instrumentos nos quais cada profissão se expressa, em seu
próprio processo evolutivo. Neste contexto, o conceito da indissociabilidade
requerido para o ensino da graduação não se reduz nem ao processo de
produção do saber novo, nem às práticas de intervenção direta nos processos
sociais, embora não se possa negar a pertinência da pesquisa e extensão em
si. (PLANO NACIONAL DE GRADUAÇÃO, FORGRAD, 2009).

Essa articulação ensino, pesquisa e extensão, mais do que acumular os currículos das
graduações nas universidades tem, como princípio, uma mudança epistemológica das
concepções sobre a formação profissional e a proposição dos projetos pedagógicos. Em outras
palavras, é uma mudança conceitual sobre a função da universidade em formar seus
profissionais em uma perspectiva eminentemente investigativa e ligada aos aspectos
socioculturais. É, também, a abertura da universidade para a valorização dos saberes
populares, da cultura plural, da diversidade, do contexto, do ambiente, da ética e da estética
social.
Evidentemente – aponta o Plano Nacional de Graduação –, isso implicaria um novo
conceito pedagógico que exige um novo diálogo interdisciplinar, uma organização curricular
que acolha, ao eixo científico básico que informa a área de conhecimento relacionada à
atuação profissional, a contribuição de ciências conexas. Ele supõe, igualmente, educadores
afeitos às questões da investigação e às indagações acerca dos rumos da sociedade
contemporânea. Sousa Santos (2005) avança na questão ao destacar que

Numa sociedade cuja quantidade e qualidade de vida assenta em

configurações cada vez mais complexas de saberes, a legitimidade da
universidade só será cumprida quando as actividades, hoje ditas de extensão,
se aprofundarem tanto que desapareçam enquanto tais e passem a ser parte
 integrante das actividades de investigação e de ensino. (SOUSA SANTOS,
2005).

Concordamos com Sousa Santos (2005) e reafirmamos que em uma nova concepção
pedagógica de formação profissional até mesmo a discussão de indissociabilidade entre
ensino-pesquisa-extensão deveria desaparer, pois não existirá formação profissional cuja
matriz de referência não esteja intimamente ligada a esses eixos.

Contribuições para a extensão: relato de atividades

Na busca de experiências que pudessem ser socializadas e a partir da interlocução e

envolvimento de docentes da Universidade Federal de Uberlândia em trabalhos realizados no âmbito
do Programa Universidade Solidária1 (UniSol) optamos por relatar algumas atividades de extensão
cuja valorização dos atores sociais tem contribuído significativamente para a melhoria da qualidade de
vida da população, bem como para a aproximação da universidade com a comunidade. Ressaltamos
que nossa concepção supera a ideia da comunidade como um espaço de implementação de ações
previamente propostas. Em outra vertente, valoriza o diálogo entre os sujeitos envolvidos nas
atividades, a interação, a negociação de sentidos e significados para as ações e a proposição coletiva
para a intervenção nas comunidades acompanhadas. Desse modo, optamos por relatar duas ações,
dentre as inúmeras realizadas pelo UniSol: Projeto Geração de renda com bambu junto ao
assentamento rural Horto de Aimorés 2 ; e Projeto Coral-Sol: controle do coral exótico invasor
3
Tubastraea para recuperação ambiental, geração de renda e desenvolvimento social .
Apresentaremos, na sequência, um breve arrazoado dos objetivos desses projetos e a concepção
extensionista presente neles, conforme descritos pelos seus proponentes.

a) Projeto Geração de renda com bambu junto ao assentamento rural Horto de Aimorés

O projeto tem como foco a capacitação e geração de renda para a comunidade do

assentamento rural Horto de Aimorés. Dentre as inúmeras possibilidades de
modificação do bambu, a confecção de produtos artesanais foi utilizada inicialmente
devido à facilidade de execução e pouca utilização de equipamentos. Como

1
O programa UNISOL foi criado em 1995 com o objetivo de articular e implementar projetos e ações sociais de Instituições de Ensino
Superior (IES), em parceria com empresas públicas e privadas, organizações do Terceiro Setor e comunidades. O UniSol já mobilizou mais
de 23.800 mil estudantes e professores de 214 universidades que desenvolveram projetos em 1.336 comunidades de todo o País. Em 2008
tornou-se programa da AlfaSol, organização integrante da rede criada por Ruth Cardoso. www.unisol.org.br
2
De autoria do Prof. Dr. Marco Antonio dos Reis Pereira, da Unesp.

3
De autoria do Prof. Dr. Joel C. Creed, da UERJ.
 metodologia buscou-se mostrar quanto um colmo pode gerar de produto e renda em
relação a quatro produtos artesanais: colher grande, colher de chá, espátula para patê e
espátula grande. Tais produtos já vêm sendo confeccionados pelos agricultores e
comercializados em feiras periódicas com auxílio e supervisão de alunos, que
repassam para essa comunidade ensinamentos como processamento, acabamento e
confecção de protótipos. Foram analisados 20 colmos de bambu da espécie
Dendrocalamus giganteus provenientes de plantio próprio existente no Laboratório de
Experimentação com Bambu e determinadas as dimensões diâmetro, altura e
espessura da parede. Através de um colmo médio obtido se determinou a produção e
geração de renda para um colmo. Os resultados permitiram a confirmação das
potencialidades do bambu além da sua viabilidade como fonte de renda.

a) Projeto Coral-Sol: controle do coral exótico invasor Tubastraea para recuperação ambiental,
geração de renda e desenvolvimento social

Espécies exóticas invasoras estão entre as maiores ameaças à biodiversidade no

mundo. O coral-sol (Tubastraea) foi introduzido no Brasil através de plataformas de
petróleo. Desde 1980 o coral invadiu 900 km de costões rochosos, principalmente na
Ilha Grande, RJ, uma região de extrema importância para turismo e conservação da
biodiversidade. Em 2000, o Laboratório de Ecologia Marinha Bêntica, da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, iniciou um programa de estudos sobre este
coral visando identificar o grau de ameaça que representa à fauna e flora nativas.
Pesquisas caracterizaram o coral-sol como altamente nocivo à biota local. O Projeto
Coral-Sol propõe controlar o coral-sol, visando erradicá-lo em 20 anos, agregando
valor a sua extração e contribuindo para o desenvolvimento sustentável de
comunidades litorâneas. Nesse sentido, quarenta famílias das comunidades litorâneas
da Ilha Grande foram capacitadas para catar e preparar os corais para venda como
artesanato, gerando rendas alternativas, combatendo a expansão dos corais e
substituindo o comércio ilegal de corais nativos. O Projeto representa, no Brasil, a
primeira iniciativa auto-sustentável de erradicação de organismos exóticos marinhos.
As imagens abaixo mostram alguns artesanatos produzidos a partir do coral-sol.
 Artesanatos produzidos a partir do Coral-Sol para comercialização (Fotos de Alline F. de Paula e Joel C. Creed)

Com base nos projetos aqui relatados, de autoria de professores pesquisadores de duas
grandes Universidades, fica demonstrado que é possível a tão desejada indissociabilidade e
que já há muito tempo vem sendo praticada pelas IES, independentemente das legislações ou
das tendências teórico-políticas que tem pautado as ações acadêmicas. É possível vislumbrar
nestas ações a perspectiva trazida por Sousa Santos (2005): ambos os projetos apontam para
atividades de ensino intimamente ligadas à pesquisa e com profunda preocupação com a
comunidade envolvida. Talvez até mesmo porque essa indissociabilidade, intrínseca e
naturalmente presente no fazer acadêmico, tenha sido quebrada por meio de uma separação
artificialmente introduzida em nossas práticas, pelas legislações e pelos olhares histórico-
político-ideológicos.

Palavras Finais

A formação profissional presente nas instituições de ensino superior do país precisa de

um novo paradigma cuja matriz esteja assentada em práticas de ensino que incluam a pesquisa
e a extensão. Nesse sentido, a extensão foi concebida de diferentes modos ao longo do século
XX – como mecanismo de socialização do conhecimento produzido nas esferas acadêmicas;
como prestação de serviço à comunidade e como prática acadêmica.
De modo incipiente as instituições têm incluído em sua matriz curricular atividades de
extensão como um apêndice à formação profissional, isso porque ainda é precário o
entendimento do que seja a própria extensão e sua institucionalização nas universidades. Este
fato pôde ser verificado em uma rápida análise das concepções de extensão que emergem da
leitura de alguns documentos oficiais, como, também, das ações praticadas nas universidades.
E alguns questionamentos ainda persistem: Para onde avançamos? O que queremos com a
formação profissional? Qual o perfil dos egressos dos cursos de graduação das instituições de
ensino superior?
Tais questões, complexas por si, vem problematizando as discussões dos gestores de
graduação do país e de vários grupos que intentam articular a formação acadêmica aos
processos de pesquisa e extensão. Talvez tenhamos avançado pouco nas discussões e, mais
ainda, nas proposições de modificação dos paradigmas que regem a formação dos
profissionais no Brasil.
Esperamos que essa acalorada discussão possa provocar alterações na forma que os
cursos de graduação estão estruturados no país, de modo que os processos de ensino não
existem desvinculados do movimento investigativo e extensionista. Experiências bem
sucedidas vêm sendo construídas no Brasil, como os projetos do Universidade Solidária que
são elaborados a partir do diálogo profícuo de professores universitários, alunos de graduação
e a comunidade em geral, em prol da melhoria da qualidade de vida dos membros dessas
comunidades e em prol de uma qualificação e formação profissional que esteja intimamente
ligada às problemáticas sociais.
Nesse sentido, nessas palavras finais, retomamos e parafraseamos Sousa Santos
(2005) ao afirmar que a discussão da articulação da extensão e da pesquisa com o ensino
deveria desaparecer, pois o imbricamento desses pilares é de tal profundidade que não seja
possível pensar o ensino distante da investigação e da extensão. Talvez esteja aí o desafio e
também a possibilidade.

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