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Didatica
Didática ii
2015
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Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
O Processo Ensino-Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Os Referenciais de Qualidade para a Educação Infantil e Ensino Fundamental do País 27
2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
O Caráter Interativo e Comunicativo do Processo Educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Pedagogia - Didática II
Apresentação
Caro (a) acadêmico (a) dos Cursos de Licenciatura da UAB/Unimontes:
A Didática II é uma das disciplinas que compõem os cursos de formação de professores da
UAB/Unimontes. Convidamo-lo (a), a partir da disciplina Didática I, cursada no 3° período, que
analisou as diferentes concepções de educação na prática pedagógica, os princípios da Didáti-
ca e seus reflexos na prática pedagógica, para refletir acerca do processo ensino-aprendizagem,
analisar as referências para o estabelecimento de conteúdos, as sugestões metodológicas dos
currículos nos âmbitos estadual, municipal e escolar: PCNs, DCNs e RCNEI e sobre o caráter inte-
rativo e comunicativo do processo educativo.
Assim sendo, os nossos objetivos nesta disciplina são:
Objetivo Geral:
• Possibilitar aos futuros profissionais da educação reflexões sobre a prática educativa que
atendam às demandas atuais da sociedade e do estudante, a partir das contribuições da Di-
dática.
Objetivos Específicos:
• Analisar as diferentes concepções de ensinar e aprender.
• Analisar implicações políticas implícitas na determinação dos objetivos, seleção dos conteú-
dos, métodos e recursos de ensino.
• Refletir sobre o papel da avaliação no processo ensino-aprendizagem.
• Discutir o processo para definição e seleção dos conteúdos.
• Analisar as referências para o estabelecimento de conteúdos e sugestões metodológicas
dos currículos nos âmbitos estadual, municipal e escolar: PCNs, DCNs e RCNEI.
• Refletir sobre o caráter interativo e comunicativo do processo educativo.
Neste Caderno Didático você encontrará o conteúdo das três unidades propostas para esta
disciplina nos cursos de formação de professores:
UNIDADE I - O processo ensino-aprendizagem
UNIDADE II - Os referenciais de qualidade para a educação infantil e ensino fundamental do
país: PCNs e RCNEI
UNIDADE III - O caráter interativo e comunicativo do processo educativo
As autoras.
9
Pedagogia - Didática II
UNiDADE 1
O Processo Ensino-Aprendizagem
1.1 Introdução
O objeto de estudo de todos os envolvidos neste curso é o processo ensino-aprendizagem.
Mas o que é ensinar e aprender?
Para Fernández (1998), as reflexões sobre o estado atual do processo ensino-aprendizagem
nos permitem identificar um movimento de ideias de diferentes correntes teóricas sobre a pro-
fundidade do binômio ensino e aprendizagem.
Entre os fatores que estão provocando esse movimento podemos apontar as contribuições
da Psicologia atual em relação à aprendizagem, que nos leva a repensar nossa prática educativa,
buscando uma conceituação do processo ensino-aprendizagem.
As contribuições da teoria construtivista de Piaget sobre a construção do conhecimento e DiCA
os mecanismos de influência educativa têm chamado a atenção para os processos que procuram Retome seus estudos
analisar como os sujeitos aprendem, estabelecendo uma estreita relação com os processos de sobre a teoria construti-
ensino em que estão conectados. vista de Piaget apre-
Os mecanismos de influência educativa têm um lugar no processo de ensino-aprendiza- sentada na disciplina
gem, como um processo onde não se centra atenção em um dos aspectos que o compreendem, Psicologia da Educação.
mas em todos os aspectos envolvidos.
Se analisarmos a situação atual da prática educativa em nossas escolas, identificaremos pro- GLOSSáriO
blemas como: a grande ênfase dada à memorização, pouca preocupação com o desenvolvimen- Volitiva: Relativo à
to de habilidades para reflexão crítica e autocrítica dos conhecimentos que aprende; as ações vontade. Volição: Ato
ainda são centradas nos professores que determinam “o que” aprender e “como” deve ser apren- pelo qual a vontade se
dido e a separação entre educação e instrução. determina a alguma
A solução para tais problemas está no aprofundamento de como os educandos aprendem e
como o processo de ensinar pode conduzir à aprendizagem.
Como vimos na disciplina Didática I, na Unidade II, “As tendências pedagógicas implantadas
na educação escolar brasileira: propostas de ensino-aprendizagem” têm sido historicamente ca-
racterizadas de formas diferentes, que vão desde a ênfase no papel do professor como transmis-
sor de conhecimento, até as concepções atuais que concebem o processo de ensino-aprendiza-
gem como um todo integrado, destacando o papel do educando.
Nesse último enfoque, considera-se a integração do cognitivo e do afetivo, do instrutivo e
do educativo como requisitos psicológicos e pedagógicos essenciais.
A concepção defendida aqui é que o processo de ensino-aprendizagem é uma “interação
dialética” entre o “instrutivo e o educativo”, que tem como propósito essencial contribuir para a
formação integral da personalidade do aluno.
◄ Figura 1: Concepções
de ensino-
aprendizagem.
Fonte: Elaboração das
autoras, 2010.
11
UAB/Unimontes - 4º Período
Glossário • O educativo refere-se à formação de valores e sentimentos que identificam o homem como
Cognitivo: relativo à ser social, compreendendo o desenvolvimento de convicções, vontade e outros elementos
função da inteligência da esfera volitiva e afetiva que, junto com a cognitiva, permitem falar de um processo de en-
ao adquirir um conheci- sino-aprendizagem, que tem por fim a formação multilateral da personalidade do homem.
mento. O efeito do processo de ensino-aprendizagem está na resposta que este dá à apropriação
Afetivo: relacionado do conhecimento, ao desenvolvimento intelectual e físico do estudante, à formação de senti-
aos sentimentos.
Instrutivo: relativo à mentos, qualidades e valores, que alcancem os objetivos gerais e específicos propostos em cada
instrução, à transmissão nível de ensino de diferentes instituições, conduzindo os sujeitos a uma posição transformadora,
de informações. que promova as ações coletivas, a solidariedade e o viver em comunidade.
Educativo: relativo à A concepção de que esse processo é uma interação dialética entre a instrução e a educação
educação, como pro- está associada à ideia de que igual característica existe entre ensinar e aprender. Esta relação nos
cesso de hominização
que leva o individuo à remete a uma concepção de que o processo de ensino-aprendizagem tem uma estrutura e um
condição de sujeito. funcionamento sistêmico, isto é, está composto por elementos estreitamente inter-relacionados.
Todo ato educativo obedece a determinados fins e propósitos de desenvolvimento social
e econômico e, em consequência, responde a determinados interesses sociais, sustenta-se em
uma filosofia da educação, adere a concepções epistemológicas específicas, leva em conta os in-
teresses institucionais e depende, em grande parte, das características, interesses e possibilida-
des dos sujeitos participantes, alunos, professores, comunidades escolares e demais componen-
tes do processo. Portanto, há uma intencionalidade no ato educativo e, sendo assim, não se pode
dividir em modelos prontos ou separar os componentes do processo.
A visão tradicional do processo ensino-aprendizagem é que se trata de um processo neutro,
transparente, afastado da conjuntura de poder, história e contexto social. Contudo, este processo
deve ser compreendido como uma política cultural, isto é, como um empreendimento pedagó-
gico que considera com seriedade as relações de raça, classe, gênero e poder na produção e legi-
timação do significado e experiência neste processo.
Tradicionalmente, o processo ensino-aprendizagem tem reproduzido as relações capitalis-
tas de produção e ideologias que legitimam os interesses da classe dominante, que ignoram im-
portantes questões referentes às relações entre conhecimento x poder e cultura x política cujo
produto é o conhecimento.
Gadotti (1983, p.150) afirma que, ao contrário da concepção metafísica, a concepção dialéti-
ca entende que o desenvolvimento humano se dá pela interatividade de determinantes internos
e externos, “...negando a existência de uma natureza a priori da criança que não seja a genérica
natureza humana susceptível de todos os desenvolvimentos” (MANACORDA, citado por GADOT-
Glossário TI, 1983, p. 150).
Componente: O com- A concepção dialética considera a enorme influência que o ambiente e a classe social exer-
ponente é uma proprie- cem sobre o indivíduo; considera também os elementos internos, as contradições no interior do
dade ou atributo de um
sistema que o caracte- indivíduo e da própria instituição educacional. A educação está igualmente dividida em uma so-
riza; não é uma parte ciedade dominantemente conservadora dos privilégios, ao lado de uma emergente potência de
do sistema e sim uma uma classe que vê na escola um instrumento de luta. Assim, o papel da educação libertadora
propriedade do mesmo, será propiciar instrumentos para que essa classe social possa lutar pelos seus direitos e espaços
uma propriedade do nesta sociedade conservadora. Nessa perspectiva, a educação passa a ser concebida como um
processo docente-edu-
cativo como um todo. dos meios para a emancipação dos indivíduos e das nações.
Para que o processo ensino-aprendizagem possa gerar possibilidades de emancipação, é
necessário que os professores compreendam a razão de ser dos problemas que enfrentam e as-
sumam o papel de sujeitos na organização desse processo.
As influências sócio-político-econômicas exercem sua ação, inclusive, nos pequenos atos
que ocorrem na sala de aula, ainda que não sejam conscientes. Ao selecionar os componentes
para aprofundar os estudos, deve-se levar em conta a unidade, os vínculos e os nexos com os
outros componentes.
12
Pedagogia - Didática II
◄ Figura 2: Relação
entre diferentes
componentes do
processo ensino-
aprendizagem
Fonte: FERNÁNDEZ. Fáti-
ma Addine, 1998, p.23
A integração de todos os componentes forma o sistema, nesse caso o processo de ensino Dica
-aprendizagem. As reflexões sobre o caráter sistêmico dos componentes desse processo e suas
Para responder à ques-
relações são importantes em função do caráter bilateral da comunicação entre professor-aluno; tão: qual a função de
aluno-aluno, grupo-professor, professor-professor. cada um dos compo-
nentes do processo
Atividade ensino-aprendizagem,
proposta no quadro ao
lado, retome os estudos
Qual a função de cada um dos componentes do processo ensino-aprendizagem? realizados na unidade
3, do Caderno Didático
da disciplina Didática I.
Objetivos
Conteúdos
Métodos
Recursos
Avaliação
13
UAB/Unimontes - 4º Período
Nessa concepção, Candau (1994), Anastasiou (2004), citadas por Almeida e Ide (2009, p.
292), lembram que “... todo processo de ensino-aprendizagem tem uma posição definida, não é
neutro, portanto a dimensão político-social lhe é inerente e a didática, objeto de intensa crítica
na década de 1970, não pode ser negada”. As autoras justificam tal afirmativa argumentando que
competência técnica e competência política não se excluem, “a prática pedagógica, exatamente
por ser política, exige a competência técnica.” A articulação das dimensões técnicas, humana e
política do processo ensino-aprendizagem é fundamento da didática. Queremos dizer com isso
que todo planejamento deve ter uma intencionalidade e, por conseguinte, objetivos estabeleci-
dos de forma clara.
Assim, a ação docente deve ser o ponto de partida para uma didática necessária e que, nes-
sa perspectiva, o estudo e o correto planejamento das estratégias têm um lugar central, um novo
espaço na docência, com o intuito de atingir objetivos bem definidos, com vistas ao estímulo da
emergência das possibilidades dos alunos.
Compreendido o sentido que aferimos à estratégia de ensino, passemos então a discutir os
métodos e técnicas de ensino, que se configuram como estratégias de ensino.
Vamos fazer algumas considerações acerca dos métodos e técnicas de ensino e aprendiza-
gem, buscando definir alguns aspectos fundamentais:
• Método constitui o elemento unificador e sistematizador do processo de ensino, determi-
nando o tipo de relação a ser estabelecida entre professor e alunos, conforme a orientação
filosófica que o fundamenta; tal orientação envolve uma concepção de homem e de mun-
do, respondendo, em última análise, a um ponto de vista de classe.
• Técnicas são as instâncias intermediárias, os componentes operacionais de cada proposta
metodológica, os quais viabilizarão a implementação do método em situações concretas.
• As técnicas de ensino operacionalizam os métodos de ensino, sistematizando o processo
ensino-aprendizagem. A questão do método assume diferentes orientações, conforme as
várias teorias da educação construídas historicamente:
14
Pedagogia - Didática II
centrada no professor
uso do método expositivo.
Fonte: Elaboração das autoras, 2010.
Aluno centro
O centro do processo desloca-se para os meios; professores e alunos passam a ser execu-
tores de tarefa.
As estratégias devem ser reproduzidas em todas as turmas do mesmo nível operante.
Valoriza-se, assim, o ensino individual, por via da instrução programada, dos módulos ins-
trucionais, do Sistema Keller, computação, microensino.
Fonte: Elaboração das autoras, 2010.
O professor, ao lançar mão de uma determinada técnica para desenvolver o processo de en-
sino, não está trazendo para a sua sala de aula apenas uma técnica, mas toda uma teoria que a
sustenta, vinculada a uma visão de homem e de mundo que responde a interesses de classe. Por
exemplo:
• Ao se utilizar a aula expositiva, parte do pressuposto de que o aluno não sabe.
• Se utilizar só o centro de interesse, parte do pressuposto de que o aluno traz um saber.
Isso significa que uma técnica isolada não diz nada: ela só adquire significado dentro das
relações que estabelece no corpo da teoria a que está vinculada.
Para selecionar e organizar as estratégias metodológicas, é necessário observar alguns crité-
rios básicos:
◄ Figura 3: Critérios de
planejamento
Fonte: Elaboração das
autoras, 2010
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UAB/Unimontes - 4º Período
Tais critérios não se limitam à sala de aula, mas envolvem múltiplas determinações sociais
que lhes dão sentido e os carregam de significado. Muitos professores reduzem esses critérios ao
plano da sala de aula, esquecendo-se que eles assumem diferentes orientações à medida que se
vinculam a uma concepção de educação, de homem e de sociedade. Nesse processo de redução
e abstração, os professores retiram da totalidade apenas alguns aspectos e os colocam no plano
individual. Os indivíduos, no entanto, não são isolados, mas estabelecem relações sociais numa
sociedade estruturada em classes antagônicas.
Os critérios usados para a seleção e organização das estratégias metodológicas do ensino só
adquirem sentido quando contextualizados numa sociedade concreta, com sua multiplicidade
de atores vinculados às diferentes classes sociais que a compõem.
Em uma concepção dialética de educação defendida por Freire (1981), educador e educan-
do aprendem juntos numa relação dinâmica, na qual a prática, orientada pela teoria, reorienta
essa teoria, num processo de constante aperfeiçoamento. Busca-se a superação da dicotomia en-
tre teoria e prática, pois durante o processo, quando o homem descobre que sua prática supõe
um saber, conclui que conhecer é interferir na realidade e perceber-se como sujeito da história.
Para ele, não se pode separar a prática da teoria, autoridade de liberdade, ignorância de saber,
respeito ao professor de respeito aos alunos, ensinar de aprender.
Para Freire (1981), a educação é uma resposta da finitude e da infinitude, implica uma busca
realizada por um sujeito que é o homem. O homem deve ser sujeito de sua própria educação e
não objeto dela, por isso, “ninguém educa ninguém”. A educação tem caráter permanente: não
há homens educados e não educados, estamos todos nos educando.
Nessa perspectiva, pensamos que o sistema educacional deve dar igualmente a todos os in-
divíduos oportunidades de buscarem coletivamente as chaves do saber. Um sistema educacional
centrado na pessoa e aberto. Centrado na pessoa, no sentido de que, cada ator do processo, es-
tudante e professor, em interatividade com os outros, deverá buscar seus métodos de aprendiza-
gem; aberto, no sentido de dar condições para que estudantes e professores juntos interroguem
o mundo, busquem propostas de solução, inventem, descubram e produzam novos conheci-
mentos.
Levando em consideração tais reflexões, a educação deverá ser concebida como instituto
para promover a emancipação do indivíduo e das nações. O sistema educacional, como proposto
aqui, inspira-se em um modelo de educação permanente: desenvolvimento de oportunidades,
continuidade no tempo e no espaço, associação em todos os níveis de formação (cultural, social,
profissional), participação dos estudantes autônomos e professores em todas as etapas do plane-
jamento, execução e avaliação, atendimento às expectativas e necessidades dos indivíduos.
Nessa perspectiva, como professores, o nosso desafio está relacionado ao ato de ensinar.
Como ensinar? Quais os métodos e técnicas que possibilitarão ao nosso aluno aprender?
Segundo Libâneo (1994), os métodos de ensino podem ser classificados em:
16
Pedagogia - Didática II
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UAB/Unimontes - 4º Período
O conteúdo deve ser trabalhado dialogicamente (encontro dos homens para pronunciar o
mundo), analisando o contexto político, cultural e social. Assim, o professor, numa perspectiva
progressista, deve movimentar para além de uma simples preocupação com o ensino como ato
técnico, preocupando-se mais com questões de contexto e interpretação do que simplesmente
com questões de frequência e relações matemáticas, combinando teoria social, estudos, infor-
mação e autobiografia, participando da reescrita do mundo, possibilitando aos seus alunos ler o
mundo e as palavras de novas formas.
18
Pedagogia - Didática II
◄ Gráfico 1: Proporção
do conhecimento do
mundo exterior
Fonte: Castro, 1986, p. 17
Para muitos autores contemporâneos, a função emocional dos recursos didáticos na criação
de motivação é tão elevada que os mesmos são mais valorizados por este aspecto do que pela
sua capacidade comunicativa e pedagógica.
Dentro da aprendizagem humana, a maior interpretação com o mundo exterior se dá atra-
vés do órgão visual, do mecanismo senso-percentual da vista. Por isso, o emprego dos recursos
didáticos e em especial dos recursos visuais facilita o ótimo aproveitamento de nossos mecanis-
mos sensoriais.
O mesmo autor afirma também que, com os recursos de ensino, obtém-se uma maior re-
tenção na memória dos conhecimentos aprendidos. Ao comparar a retenção na memória, após
três dias (72 horas), de um mesmo conceito aprendido por diferentes vias, os estudantes podiam
recordar:
• 10 % do que leram;
• 20 % do que escutaram;
19
UAB/Unimontes - 4º Período
• 30 % do que viram;
• 50 % do que viram e escutaram;
• 70% do que discutiram;
• 90 % do que explicaram e realizaram praticamente.
Sem pretender dar a estes resultados a categoria de absolutos, podemos constatar o va-
Dica lor das atividades práticas no processo de construção do conhecimento, o valor dos seminários
Acesse os links suge- como fonte de intercâmbio de ideias que permitem fazer mais fácil a integração e a memoriza-
ridos abaixo e leia os ção em contraposição à pobreza da leitura mecânica, às vezes utilizada como única via na prepa-
relatos de experiência
ensino – aprendizagem.
ração para um exame por parte de alguns estudantes.
Disponíveis em <http:// A intensidade dos estímulos e sua significação subjetiva para o indivíduo tornam mais pro-
www.sbem.com.br/files/ longadas na memória “as coisas aprendidas”, como também aumentam a motivação pelo ensino
ix_enem/Poster/Traba- e pela disciplina, em particular.
lhos/PO28769415897T. Por outro lado, os recursos didáticos podem criar interesse pelo conhecimento, desde o mo-
rtf> e <http://www.
scielo.br/pdf/ciedu/
mento em que mostram aplicações, na vida social e científica, das leis e fenômenos estudados na
v10n1/09.pdf>. classe, e sua influência para o indivíduo.
Os recursos contribuem, pois, para a seguridade individual do aluno, para a reafirmação pes-
soal da capacidade de aprender e a criação de incentivos que ativem a aprendizagem, na medida
em que o estudante participa mais ativamente e com diferentes mecanismos sensoriais.
Os conhecimentos adquiridos acerca de um objeto ou fenômeno, mediante a utilização dos
recursos didáticos, podem estimular os estudantes a comparar, diferenciar, descrever, concluir
dedutivamente, avaliar criticamente os resultados do pensamento próprio e do pensamento dos
outros, e ainda conduzem ao reconhecimento do essencial e outras generalizações que repre-
sentam verdadeiros trabalhos de abstração.
A concentração da atenção dos estudantes tem muito a ver com a metodologia do profes-
sor, bem como o procedimento utilizado para a comunicação oral ou por sua capacidade para
observar nos estudantes as mais significativas amostras de cansaço e esgotamento, a partir das
quais introduz elementos relevantes ou muda a atividade para facilitar a concentração sucessiva
sobre o material de estudo. Nessa tarefa, os recursos podem ajudar consideravelmente, porque
proporcionam em si mesmos, mudanças de atividades (visual, auditiva, prática, etc.), uma vez
que são mais atrativas que a exposição oral pura, por proporcionarem estímulos mais intensos.
Provavelmente, o primeiro pedagogo que fez referência aberta à necessidade dos recursos
didáticos no processo docente foi J. A. Comênio, que, em seu oitavo fundamento na obra Didá-
tica Magna, expressava: “Para aprender tudo com maior facilidade devem utilizar-se quanto mais
sentidos se possa... Por exemplo: devem ir juntos sempre o ouvido com a vista e a língua com as
mãos...”
Esta posição manifestada por Comênio enfatiza a força dos recursos didáticos para intensifi-
car o processo docente, porque sua utilização ajuda os estudantes a aprenderem mais e raciona-
lizarem o tempo necessário à aprendizagem.
Um experimento realizado na URSS pelo especialista P. F. Jamov, que avaliou o tempo neces-
sário para a apropriação das qualidades essenciais de um objeto, concluiu:
Gráfico 2: Tempo ►
necessário para a
apropriação das
qualidades essenciais
de um objeto
Fonte: JAMOV P. F, 1971,
p. 22
Se interpretarmos cuidadosamente estes dados, vemos que, à medida que os recursos mais
objetivos e concretos foram empregados, o tempo necessário para compreender e apropriar-se
das qualidades do objeto diminuía consideravelmente. Dessa maneira, necessitou-se de muito
20
Pedagogia - Didática II
menos tempo para explicar os conceitos, ao mostrar qualquer um dos elementos visuais, do que
se tivesse optado por apresentá-los verbalmente. A exposição oral é a mais usada entre os pro-
fessores, mas não é a mais rápida nem a mais completa; é certamente a mais fácil, porque não
demanda preparação, nem local e recursos, porém o conteúdo ensinado torna-se pobre e pouco
eficaz.
O processo ensino-aprendizagem se desenvolve em um lugar especializado ou ambiente
que, além de suas dimensões de temperatura, iluminação, deve contar com outros recursos físi-
cos e tecnológicos que apoiam, de modo restrito, o trabalho didático do professor.
Os recursos didáticos podem ser classificados:
◄ Figura 4: Recursos de
ensino-aprendizagem
Fonte: Disponível em
<http://www.ceismael.
com.br/oratoria/recursos_
audiovisuais.pdf>. Acesso
em 12/02/2010.
◄ Figura 5: Classificação
Brasileira dos Recursos
Audiovisuais
Fonte: PARRA, 1985, s.p
21
UAB/Unimontes - 4º Período
Para Klingberg, o trabalho com recursos didáticos pode estimular a autoatividade criadora
e contribuir na formação de valiosas propriedades do caráter, tais como a autonomia, iniciativa,
responsabilidade, etc. Os recursos audiovisuais causam grande efeito emocional sobre os alunos;
o trabalho com o computador, por exemplo, com suas palavras, imagens, som, onde o aluno rea-
liza suas próprias ações, ajuda o aluno a avaliar criticamente sua conduta.
Segundo Piaget e Vygotsky (1996), o conhecimento não procede apenas da experiência úni-
ca dos objetos e nem de uma programação inata do sujeito, mas resulta tanto da relação recípro-
ca do sujeito com seu meio, quanto das articulações e desarticulações do sujeito com seu objeto.
Dessas interações surgem construções cognitivas sucessivas, capazes de produzir novas estrutu-
ras em um processo contínuo e incessante.
22
Pedagogia - Didática II
padronizadas como se fosse uma linha de montagem industrial. Os fatos são despejados em suas
cabeças. Crianças com maior capacidade de absorção de fatos e comportamentos mais submis-
sos são colocadas na trilha mais veloz, enquanto outras são colocadas na trilha de velocidade
mediana. “Produtos defeituosos” são tirados da linha de montagem e devolvidos para conserto.
A estrutura rígida da escola dificulta essa visão, uma vez que insiste na organização seriada,
determinada por tempos bem definidos e subdividindo as disciplinas em conteúdos escolares,
prestigiando o caráter cumulativo do processo. Nessa ótica, o processo avaliativo não está a ser-
viço do processo ensino-aprendizagem, mas de um fator externo proveniente das relações exis-
tentes na sociedade.
A segunda abordagem da avaliação escolar considera que a avaliação incide sobre todo o
processo de ensino-aprendizagem, apoia-se na necessidade de estabelecer vínculos significati-
vos entre as experiências de vida dos alunos, os conteúdos oferecidos pela escola e as exigências
da sociedade, estabelecendo também relações necessárias para compreensão da realidade social
em que vive e para mobilização em direção a novas aprendizagens com sentido concreto.
A avaliação, como tradicionalmente tem sido usada na escola, mediante testes e exames,
diz muito pouco sobre aprendizagem. Na verdade os alunos passam por testes para os quais são
treinados.
A avaliação tem tudo a ver com a filosofia de educação que orienta a prática educativa. É
interessante notar que o fenômeno aprendizagem é reconhecido em todas as espécies e está re-
lacionado diretamente com a busca pela sobrevivência.
As três características da avaliação são:
• O que é? É um fato pedagógico;
• Por quê? Para verificar o progresso;
• Para quê? Para, se necessário, aplicar métodos alternativos para atingir progressos.
Ao afirmar que a avaliação é um fato pedagógico, reconhece-se que ela está ligada a todo
um processo que se desenvolve continuamente e não pode ser feita apenas com instrumentos
externos dados pelo professor, tais como provas e testes.
Segundo D’Ambrósio, não há testes que respondam “ao que o aluno deve saber nesta idade
ou nesta etapa de escolaridade”. Cada aluno é um indivíduo com estilos próprios de aprendiza-
gem.
Quando se afirma que, pela avaliação se verifica continuamente o progresso da aprendiza-
gem, reconhece-se que este se manifesta na capacidade que o aluno tem de, quando desejar
ou necessitar, enfrentar uma nova situação. Não no que o aluno é capaz de repetir, através de
memorização ou de uma verdadeira “musculação” cerebral. Progresso significa capacidade de
realizar tarefas, envolvendo crescente grau de sofisticação. O professor dever ter oportunidade e
capacidade de decidir o que é mais adequado fazer, se a classe não estiver progredindo adequa-
damente.
Dessa forma, a avaliação mediadora ganha destaque dentro de um paradigma que tem
como objetivo promover a aprendizagem. A avaliação mediadora é aquela que não está no tér-
mino de um período das tarefas dos alunos, no término de um período escolar, mas numa ação
educativa do professor, de reflexão teórica e de ação educativa provocativa entre uma e outra
tarefa do aluno. Onde está a ação avaliativa do professor? Ela deve partir da atividade do aluno;
ela é o ponto de partida para análise da produção do mesmo. O professor deve analisar a atitude
do aluno diante da atividade, analisar o resultado apresentado, refletir teoricamente e, através
de sua ação, como professor, provocar, desafiar a descobrir melhores soluções para aquelas hi-
póteses que ele vem construindo gradativamente. É a mediação entre o conhecimento inicial e o
saber enriquecido, através da ação, da provocação e do desafio.
Nessa perspectiva, para Vasconcellos (1995), a avaliação do processo de ensino-aprendiza-
gem deve ter o caráter de acompanhamento deste.
Deve abranger os três aspectos básicos da tarefa educativa:
• trabalho com o conhecimento;
• relacionamento interpessoal;
• organização da coletividade.
A avaliação deve ter como objetivos:
• informar os atores envolvidos sobre a direção do processo de aprendizagem dos alunos;
• captar as necessidade e falhas do processo;
• comprometer-se com a busca da superação;
• possibilitar aos professores e alunos refletirem conjuntamente sobre a realidade;
• selecionar as formas apropriadas de dar continuidade ao processo com tomada de decisão,
mudança de atitude, etc.
23
UAB/Unimontes - 4º Período
ATIVIDADE Para atingir esses objetivos, é necessária a definição clara dos critérios a serem avaliados
Faça um resumo sobre a com todos os envolvidos. A avaliação do processo de aprendizagem deve ser também contínua,
importância de se consi- analisando as diferentes etapas do mesmo, para avaliar o processo e não apenas o produto. As-
derar o conhecimento sim, a avaliação deve se desenvolver em diferentes momentos do processo ensino-aprendiza-
prévio do aluno no gem, com objetivos distintos, a saber:
processo ensino-apren- Avaliação diagnóstica: usada no início do processo ensino-aprendizagem (início do ano le-
dizagem, a importân-
cia da utilização dos tivo, um semestre, uma unidade, por exemplo), tem como objetivos verificar:
recursos didáticos para • os conhecimentos que os alunos têm;
o processo de apren- • os pré-requisitos que os alunos apresentam;
dizagem e a diferença • as particularidades dos alunos.
entre os métodos e Avaliação formativa: é aplicada ao longo do processo de ensino-aprendizagem e tem
as técnicas de ensino.
Discuta com os colegas como objetivos:
e depois insira no fórum • informar o professor e o estudante sobre o processo ensino-aprendizagem;
de discussão. • identificar as dificuldades no processo ensino-aprendizagem com o objetivo de superá-las.
Avaliação somativa: é realizada ao final de um processo ensino-aprendizagem (um módu-
lo, uma unidade, um curso, por exemplo). Assim como a avaliação diagnóstica, tem como objeti-
vo identificar as condições prévias para que se possa planejar e trabalhar o processo educacional.
A avaliação somativa faz o equivalente ao final do processo. É nela que serão identificados os da-
dos que farão parte do panorama final da situação de aprendizagem dos alunos e do ensino dos
professores. Assim, serve como informação para se reavaliar o que foi planejado e serve como
tomada de decisão, por exemplo.
O uso de uma variedade maior de avaliações contínuas durante o processo de ensino
-aprendizagem pode fornecer informações mais valiosas, tanto para os professores como para os
alunos. A avaliação diagnóstica tenta precisar os aspectos observáveis da aprendizagem, de for-
ma a, quando necessário, tomar medidas para corrigir ou superar as “dificuldades” encontradas
ao longo do processo. A avaliação somativa pode dar uma visão geral, de maneira concentrada,
dos resultados obtidos no processo de ensino-aprendizagem.
Assim a avaliação formativa serve para:
• Incentivar a autonomia e a colaboração;
• Fornecer um diagnóstico ao professor e ao aluno;
• Identificar os progressos e as dificuldades;
• Identificar o entendimento e estimular a metacognição;
• Demonstrar entendimento e aprendizagem;
• Estabelecer o nível de conhecimento prévio e de preparação dos alunos.
Avaliar a aprendizagem de formação de valores com o mesmo interesse que os conteúdos
conceituais é uma decisão que só se pode assumir realmente se se concebe que a educação es-
colar deve ser integral. Para caminhar no sentido de uma educação integral, não basta ensinar
conhecimentos, mas também desenvolver atitudes investigativas de debate, de respeito a posi-
ções divergentes, de organizar-se, de tomar decisões coletivamente; capacidade de estabelecer
relações, de administrar seu tempo e seu espaço, de criticar e interferir na realidade de forma re-
flexiva e criativa, de adotar estratégias de resolução de problemas. Assim concebida, a avaliação
se torna coerente com a concepção de educação e de aprendizagem aqui defendida.
A avaliação tem que estar a serviço de algum objetivo; não tem sentido por si mesma. Se o
objetivo é a formação integral do aluno, há de se avaliar essa integridade. Não basta avaliar só os
conhecimentos; a avaliação não pode ocorrer em um só momento do processo, no início (diag-
nóstica), no final (somativa), mas ao longo de todo o processo (formativa).
A avaliação do processo de ensino-aprendizagem não é neutra, atrás de uma avaliação há
sempre perguntas tais como: “Avaliar para quê?”, “Avaliar em função de quê?”. Cabe a nós, profes-
sores, buscarmos respostas para essas questões.
Referências
ALMEIDA, Karen Tôrres C. Lafetá de.; IDE, Maria Helena de Souza. Para além do preconceito: o
lugar da técnica de ensino na universidade. In: SILVA, Márcio Antônio; IDE, Maria Helena de Souza
(Orgs). Ensino Superior no Brasil: história, saberes e fazeres. Montes Claros: Editora Unimontes,
2009, p. 277-299.
24
Pedagogia - Didática II
CARVALHO, Mauro Giffoni. Piaget e Vygotsky: As contribuições do interacionismo. In: Rev. Dois
Pontos. n. 24, p. 26-27. Belo Horizonte: Pitágoras, 1996.
CASTRO, Vicente Gonzáles. Teoria y Prática de Los Médios de Enseñanza. La Habana: Pueblo y
Educación, 1986.
FERREIRA. Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário Eletrônico Aurélio Século XXI. Ver-
são eletrônica 5.0. 3. ed. 2004.
GADOTTI, M. Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. São Paulo: Cortez; Au-
tores Associados, 1983.
LITTO, Fredric M. Repensando a Educação em Função das Mudanças Sociais e Tecnológicas Re-
centes. In: BARROS, Vera de Oliveira. (Org). Informática em Psicopedagogia. São Paulo: Editora
SENAC, 1996. p. 85-110.
25
Pedagogia - Didática II
Unidade 2
Os Referenciais de Qualidade
para a Educação Infantil e Ensino
Fundamental do País
2.1 Introdução
Apesar das nossas discussões na unidade anterior, sobre o objetivo do professor ter sido “en-
sinar para que seus alunos aprendam”, ainda assim, fica uma pergunta: o que ensinar? Como defi-
nir e selecionar aquilo que deve ser ensinado?
Até algumas décadas atrás, a definição de conteúdos constituía o ponto de partida do pro-
cesso ensino-aprendizagem. O professor, a partir dos programas elaborados pelas Secretarias de
Educação ou pela própria escola, desenvolvia as suas atividades pedagógicas. Simplesmente, seu
trabalho consistia em distribuir, de acordo com o tempo, os conteúdos desses programas. Assim,
para discutirmos esta questão, vamos retomar alguns princípios das tendências pedagógicas im-
plantadas na educação escolar brasileira, discutidas na unidade II, do caderno de Didática I.
Nesta unidade, convidamo-lo(a) a continuar refletindo sobre o processo ensino-aprendiza-
gem: o processo de seleção dos conteúdos, as referências para o estabelecimento dos mesmos
e as sugestões metodológicas dos currículos nos âmbitos estadual, municipal e escolar, tendo
como referência os PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais, as Diretrizes Curriculares Nacionais
– DCNs, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEIs e o Referencial Curri-
cular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI.
Vamos analisar o caráter político que envolve o processo de seleção e organização do currí-
culo, pois está sempre revestido de uma visão de mundo que seja capaz de garantir a hegemonia
do interesse da classe dominante.
As autoridades educacionais não estão mais definindo os currículos mínimos, mas as refe-
rências para o estabelecimento de conteúdos e sugestões metodológicas dos currículos nos âm-
bitos estadual, municipal e escolar: PCNs, DCNs, DCNEIs e RCNEI.
Esses documentos foram formulados em âmbito nacional e, segundo orientações Ministério
da Educação e Cultura – MEC, deverão ser considerados por todos os estados da Federação. Os
PCNs, como o próprio nome sugere, foram definidos como referência para o estabelecimento de
conteúdos e sugestões metodológicas dos currículos nos âmbitos estadual, municipal e escolar.
As Diretrizes têm um caráter mais filosófico, estabelecendo os princípios que orientam a educação
fundamental. O RCNEI é um guia de reflexão para os profissionais que atuam diretamente com
crianças de 0 a 6 anos, respeitando seus estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira.
Apesar de os três documentos afirmarem que não se pretendeu que viessem a ser modelos
curriculares homogêneos e impositivos que pairassem acima da competência político-executiva
dos estados e municípios, os três documentos não deixam, de certa forma, de consistir num con-
junto de sugestões de conteúdos e procedimentos metodológicos, para cada ciclo ou conjunto
de séries, com os respectivos objetivos e competências que devem servir de norte para a atua-
ção dos professores.
Do ponto de vista histórico do trabalho do professor, vamos analisar e discutir o surgimen-
to de uma proposta de adequar a escola para atender às necessidades da sociedade capitalista.
Veremos na obra de João Amós Comenius, “Didática Magna: tratado da arte universal de ensinar
tudo a todos”, de 1657, a indicação dos manuais como forma de ensinar tudo a todos.
Assim, os conteúdos a serem ensinados e o modo como o professor deve conduzir sua ati-
vidade são ditados pelos manuais, simplificando o trabalho deste profissional para introduzi-lo
no processo de produção em série que se instituía, a partir da manufatura, momento inicial da
sociedade capitalista.
27
UAB/Unimontes - 4º Período
Escolanovista
Conhecida como Escola Nova, Humanista Moderna ou Escola Ativa, constitui uma reação
à escola tradicional. Nessa concepção, o aluno é considerado sujeito da aprendizagem e, desse
modo, o professor e o conteúdo deixam de ser o centro das atividades para dar lugar ao aluno
que passará a exercer o papel de investigador. Ao aluno é, então, concedido o poder de ação
dentro de seus interesses, ou seja, ele passa a ter liberdade de escolha.
Nesta concepção, não se separam teoria e prática e, quanto ao processo educacional, é dada
ênfase ao caráter técnico-prático que favorece o uso de técnicas, cujo objetivo é orientar e incen-
tivar o aluno na constituição do conhecimento, tendo em vista o desenvolvimento de sua inteli-
gência e, consequentemente, a formação de sua personalidade. O professor passa a ser aquele
que orienta, incentiva e controla a aprendizagem, caminhando junto com o aluno. O ensino pas-
sa a ser considerado um processo de pesquisa.
As situações de ensino-aprendizagem devem partir das necessidades e interesses do edu-
cando. Daí se faz necessário a diversificação dos programas e do processo de ensino, bem como
as considerações pelas aptidões e ritmos de cada aluno.
O método de ensino deve partir do princípio de adequação à natureza do educando e às
etapas do seu próprio desenvolvimento, propiciando-lhe condições de enfrentar desafios cogni-
tivos e situações problemáticas, além de possibilitar a vivência grupal.
28
Pedagogia - Didática II
Tecnicista
Esta concepção se sustenta na neutralidade científica, a qual está arraigada em princípios Glossário
da racionalidade: a produtividade e a eficiência. Separa-se, assim, ainda mais, a teoria da práti-
Contingência: Incerte-
ca, pelo uso de manuais técnicos. Esta concepção surge no início da sociedade capitalista, a par- za sobre se uma coisa
tir de uma proposta de adequar a escola para atender às necessidades que vinham se impondo acontecerá ou não.
com a instituição de novas relações de trabalho na sociedade. A obra de João Amós Comênius
“Didática Magna: tratado da arte universal de ensinar tudo a todos”, de 1657, indica a priorização
dos manuais para a realização do trabalho do professor, bastando que ele desenvolva seu traba-
lho baseado no manual.
Assim, os conteúdos a serem ensinados e o modo como o professor deve conduzir sua ativi- Dica
dade são ditados pelos manuais. Os manuais passam, então, a direcionar o trabalho do professor Assista ao filme “So-
e a determinar o que deve ser ensinado nas escolas, simplificando o trabalho deste para introdu- ciedade dos poetas
zi-lo no processo de produção em série que se instituía, a partir da manufatura, momento inicial mortos”. E discuta
da sociedade capitalista. Segundo Scaff (2000), o posicionamento de Comênius concebe os ma- com os seus colegas
no fórum apropriado.
nuais didáticos como meios ou instrumentos de trabalho do professor, para conduzir sua ação. Como orientação para
Desde então, os manuais passam a ter um papel fundamental, na medida em que possibili- a discussão sugerimos
tam o controle sobre o trabalho do professor, sem que ele tenha consciência disso. Assim, passa- os tópicos de análi-
se a defender a adoção de um manual, um guia, que deverá nortear o trabalho do professor em se sugeridos no link
detrimento de sua formação. <http://www.webes-
tudante.com.br/we/
Nessa concepção de educação, o professor passa a exercer a posição de administrador, ou index.php?option=-
daquele que vai executar os planejamentos. O processo de ensino consiste num arranjo de con- com_content&view=ar-
tingências de reforço que possibilitam ou aumentam a probabilidade de ocorrência de uma res- ticle&id=386:analise-
posta desejada. Deve ser, portanto, organizado de forma sistemática e controlado, a fim de que de-filmes&catid=85:fi-
a aprendizagem, traduzida como uma atividade manifesta do comportamento, ocorra com eficá- losofia-da-educacao&I-
temid=116>
cia e eficiência.
O método de ensino deve, portanto, basear-se na aplicação da tecnologia educacional, le-
vando em consideração a individualização do ensino e o uso das estratégias que possibilitem,
ao maior número de alunos, o alcance dos mais altos níveis de desempenho, como economia de
tempo, esforço e custos.
A avaliação da aprendizagem deve relacionar-se diretamente com os objetivos preestabele-
cidos e traduzidos em desempenhos observáveis e mensuráveis. Sua finalidade é verificar se os
comportamentos finais pretendidos foram alcançados.
Progressista
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UAB/Unimontes - 4º Período
A escola deve ser valorizada como um instrumento de luta das camadas populares, propi-
ciando, de forma sistemática, o acesso ao saber historicamente acumulado e reavaliado face às
realidades sociais. Saber esse necessário à explicitação e à compreensão da prática social na qual
o aluno se insere.
O processo ensino-aprendizagem é situado, ou seja, acontece numa cultura específica, com
pessoas concretas, que pertencem a uma classe social definida. Assim, uma dimensão político-
social é inerente à prática pedagógica, implicando esta uma reflexão sobre o homem e a realida-
de social na qual ele vive.
O professor deve ser um guia-orientador do processo educativo. Seu papel é o de elemento
mediador entre a prática social vivida pelo aluno e o saber socialmente significativo que ele de-
verá dominar, a fim de se tornar uma força ativa na transformação das estruturas sociais.
Os métodos de ensino devem ter como ponto de partida a prática social comum a professo-
res e alunos. É desta prática que emergem os problemas e, consequentemente, os conhecimen-
tos necessários para resolvê-los. Os alunos, devidamente instrumentalizados, retornam à prática
social, no sentido de transformá-la.
A avaliação da aprendizagem torna-se um aspecto relevante, uma vez que fornece ao pro-
fessor e ao aluno a comprovação de que ascenderam a um nível de consciência mais elevado
a respeito da realidade social na qual se inserem, possibilitando-lhes melhor forma de atuação
nesta mesma realidade.
Diante do exposto podemos concluir que os conteúdos foram selecionados, ao longo das
tendências pedagógicas implantadas na Educação Brasileira, assim:
30
Pedagogia - Didática II
BOX 1
Questões relacionadas à seleção e organização de conteúdos
31
UAB/Unimontes - 4º Período
32
Pedagogia - Didática II
33
UAB/Unimontes - 4º Período
A LDB, no art. 9º, IV, prevê o estabelecimento de competências e diretrizes nacionais para a
educação infantil. Em decorrência, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educa-
ção aprovou o Parecer nº 22/98 e a Resolução nº 1/99 que instituem as diretrizes curriculares na-
cionais da educação infantil, para nortear a organização das propostas pedagógicas das institui-
ções de educação infantil. A União vem cumprindo essa determinação legal por meio de várias
iniciativas do MEC: coordenação da elaboração de vários documentos, entre eles o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) e Subsídios para credenciamento e funciona-
mento de instituições de educação infantil (1998).
No Brasil, somente a partir da década de 90 do século passado, foi que a Educação Infantil,
como um todo, inclusive na questão de políticas públicas, deixou de ser apenas assistencialista e
passou a preocupar-se também com o educar.
Nesse sentido, surgiu também a necessidade de profissionais qualificados para trabalhar
com essas crianças e uma reflexão sobre tal trabalho. Em 1998, surgiram as primeiras diretrizes
para a primeira etapa da educação básica, com o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (RCNEI).
Este documento foi desenvolvido com o objetivo de servir como um guia de reflexão para
os profissionais que atuam diretamente com crianças de 0 a 6 anos, respeitando seus estilos pe-
dagógicos e a diversidade cultural brasileira. Ele é fruto de um amplo debate nacional, do qual
participaram professores e diversos especialistas que contribuíram com conhecimentos prove-
nientes tanto da vasta e longa experiência prática de alguns, como da reflexão acadêmica, cien-
tífica ou administrativa de outros. O Referencial é composto por três volumes que pretendem
contribuir para o planejamento, o desenvolvimento e a avaliação de práticas educativas, além da
34
Pedagogia - Didática II
construção de propostas educativas que respondam às demandas das crianças e de seus familia- Atividade
res nas diferentes regiões do país. Discuta com seus
Esse Referencial está organizado da seguinte forma: colegas as questões
Um documento “Introdução” que apresenta uma reflexão sobre creches e pré-escolas no propostas por Gil (2006)
Brasil, situando e fundamentando concepções de criança, de educação, de instituição e do pro- e depois poste no fórum
fissional, que foram utilizadas para definir os objetivos gerais da educação infantil e orientaram a de ensino.
organização dos documentos de eixos de trabalho que estão agrupados em dois volumes rela-
cionados aos seguintes âmbitos de experiência: “Formação Pessoal e Social e Conhecimento de
Mundo”.
Um volume relativo ao âmbito de experiência com o título “Formação Pessoal e Social” que
contém o eixo de trabalho que favorece, prioritariamente, os processos de construção da “Identi-
dade e Autonomia das crianças”.
Um volume relativo ao âmbito de experiência denominado “Conhecimento de Mundo”, que
contém seis documentos referentes aos eixos de trabalho orientados para a construção das dife-
rentes linguagens pelas crianças e para as relações que estabelecem com os objetos de conheci-
mento: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Ma-
temática.
A organização do Referencial possui caráter instrumental e didático, devendo os professores
ter consciência, em sua prática educativa, que a construção de conhecimentos se processa de
maneira integrada e global e que há inter-relações entre os diferentes eixos sugeridos a serem
trabalhados com as crianças. Nessa perspectiva, o Referencial é um guia de orientação que deve-
rá servir de base para discussões entre profissionais de um mesmo sistema de ensino ou no inte-
rior da instituição; serve também para elaboração de projetos educativos singulares e diversos.
Contribui para o planejamento, desenvolvimento e avaliação de práticas educativas que conside-
rem a pluralidade e diversidade étnica, religiosa, de gênero, social e cultural das crianças brasilei-
ras, favorecendo a construção de propostas educativas que respondam às demandas delas e de
seus familiares nas diferentes regiões do país.
Referências
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais, Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
_______. Parecer CEB 04/98: AGUIAR, José Márcio. Lei Diretrizes e Bases de Educação Nacio-
nal: organização dos textos: leis, decretos, portarias ministeriais, resoluções e pareceres nor-
mativos do Conselho Nacional de Educação. Por José Márcio de Aguiar. Comp. Lâncer: Belo Hori-
zonte, 2002. 680 p.
GIL, Antônio Carlos. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas. 2006
MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais. Secretaria de Estado da Edu-
cação. Veredas-Formação superior de professores. Guia de estudo. Módulo 3, v. 3, 2003.
SACRISTÁN, J.O. Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: ART MED, 2000.
35
Pedagogia - Didática II
Unidade 3
O Caráter Interativo e
Comunicativo do Processo
Educativo
3.1 Introdução
Nesta última unidade, você terá a oportunidade de refletir e discutir sobre alguns aspec-
tos do processo educativo, tais como a interatividade e a comunicação. Este último, no proces-
so educativo, não pode se limitar à transmissão de conhecimentos por parte do professor e da
recepção por parte dos estudantes. Devemos levar em conta que a comunicação se constitui
em um fenômeno complexo, onde se relacionam diversos sujeitos, com a intenção de expressar,
criar, recriar e negociar um conjunto de significações, sobre a base de regras previamente estabe-
lecidas, em um determinado contexto social. Glossário
Na atualidade, as investigações e estudos pedagógicos acentuam cada vez mais o caráter
Metáfora: Figura de
interativo e a comunicação do processo educativo. Podemos falar de uma atividade pedagógi-
linguagem que consiste
ca e de uma comunicação pedagógica. Essa atividade pode ser considerada como relação entre na transferência da
sujeito-objeto e comunicação, como relação entre sujeito-sujeito no processo ensino-aprendiza- significação própria de
gem. Esses processos não transcorrem como paralelos e independentes. A estrutura e função da uma palavra para outra
atividade se dão em uma relação entre sujeitos e ambas as formas têm um valor relativo em dife- significação, em virtude
de uma comparação su-
rentes momentos do processo.
bentendida. Por exem-
Todas as formas de organização adotadas pelo processo docente educativo na escola reque- plo, quando se diz “Ele é
rem a comunicação, tanto na forma direta, entre sujeitos, como indireta, através dos produtos uma raposa”, emprega-
do trabalho humano: textos, materiais, etc. Inclusive o trabalho independente do aluno está me- se uma metáfora, isto é,
diatizado por um nível orientador estabelecido através da comunicação com o outro. Portanto, usa-se o nome de um
animal para descrever
torna-se necessário refletir sobre o processo de comunicação, definir o conceito de comunicação
um homem que possui
e identificar um modelo teórico que possa orientar a prática pedagógica. uma qualidade, astúcia,
Como nos comunicamos? Para Mark Johnson, nós nos compreendemos mutuamente e que é própria do animal
compartilhamos metáforas e imagens comuns. Essas imagens e metáforas são comuns porque raposa.
nós possuímos características físicas similares e convivemos com fatos comuns.
37
UAB/Unimontes - 4º Período
Para Lima (1993), apesar dos diferentes significados que a palavra “Comunicação” sofreu no
decorrer do tempo, seu significado etimológico, relacionado com o substantivo de ação, nos leva
a uma ambiguidade de significados. Esta ambiguidade está representada por dois extremos. Pri-
meiro, transmitir algo que foi apropriado por alguém e depois passado para outro. Nessa pers-
pectiva, a comunicação é um processo unidirecional, pois a ação se dá em um só sentido. Segun-
do, compartir, no sentido de usar ou possuir algo em comum com alguém, tornar conhecido o
que foi produzido. Quando se compartilha algo, realiza-se uma ação compartilhada, uma comu-
nhão, um encontro. Todo ato que realizamos é co-construído, não realizamos por nós mesmos,
mas em interação social. O significado de um enunciado nunca está concluído e o que o outro
faz em continuação o completa, mas nunca definitivamente. Nessa perspectiva, a comunicação
é um processo circular. A menor unidade de análise deve considerar os eventos circundantes, o
que sucedeu previamente e o que sucederá após a compreensão do texto, entendendo o seu
contexto.
Na atualidade, os meios eletrônicos nos submetem a outra revolução comunicativa, modi-
ficando nossas vidas em vários aspectos, muito complexos, que se torna difícil imaginar o que
estamos elaborando, constituindo o “novo paradigma” da comunicação, que é realmente novo,
fazendo-nos sentir a mudança como um terremoto, devendo questionar as nossas práticas e ve-
rificar se, na verdade, olhamos ao nosso redor para ver se nos adaptamos às novas circunstâncias.
Nos países de língua inglesa, comunicação se refere ao fenômeno de desenvolvimento dos
meios técnicos de reprodução da imagem e do som e aos meios de comunicação de massa, res-
ponsáveis pela produção cultural da sociedade, imprensa, cinema, rádio e televisão, que muitas
vezes desconhecem o processo de comunicação da natureza humana.
Na América Latina, o conceito de comunicação está associado com os estudos profissionais
oferecidos nos cursos de Comunicação, que formam diferentes profissionais como jornalistas,
publicitários e relações públicas e outros.
Tanto na América Latina como nos países que falam a língua inglesa, o conceito de comuni-
cação está relacionado a um dos diversos polos de significação da palavra: com o polo de trans-
missão. Esta identificação dá origem a uma teoria persuasiva e manipuladora que tem influencia-
do as práticas escolares da atualidade.
Dessa ambiguidade de significados da palavra comunicação, originam-se diferentes mode-
los teóricos para se estudar esse processo. No sentido de transmissão, ela é manipuladora e do-
minadora; no sentido de compartilhamento, é co-participativa e interativa.
Para Pearce (1996), no sentido de transmissão, o conceito de comunicação, além de esta-
belecer que a transmissão de mensagens é a função chave da comunicação, aborda mais dois
aspectos. Primeiro, supõe que a linguagem se refere ao mundo, ou seja, a linguagem é represen-
tacional, fala-nos de coisas que estão fora da realidade imediata. Segundo, define a comunicação
como processo secundário.
Por outro lado, no sentido de compartir, a linguagem constrói o mundo, não o represen-
ta. A função primária da linguagem é a construção de mundos humanos, não simplesmente a
transmissão de mensagens de um lugar para o outro. A comunicação sucede o processo social
primário. As Ciências Sociais são entendidas como comunicação entre um grupo de indivíduos
autodenominados pesquisadores e outros que se chamam, ou são chamados sujeitos. Encontros
como este, entre os grupos de indivíduos, são considerados eventos comunicativos e não mera
transmissão de informação.
38
Pedagogia - Didática II
39
UAB/Unimontes - 4º Período
A disposição interativa permite ao sujeito ser emissor e receptor das mensagens, cons-
truindo um trabalho de co-criação da própria mensagem e da comunicação. Assim, permite a
participação entendida como troca de ações, controle sobre acontecimentos e modificação de
conteúdos. O sujeito pode ouvir, ver, ler, gravar, voltar, ir adiante, selecionar, tratar e enviar qual-
quer tipo de mensagem para qualquer lugar, ou seja, ele pode intervir na mensagem. Em suma,
a interatividade permite ultrapassar a condição de espectador passivo para a condição de sujeito
operativo.
40
Pedagogia - Didática II
BOX 2
Disposições básicas para que haja interatividade
BOX 3
Os aspectos fundamentais da interatividade
Silva (2002) cita a obra “parangolé”, do artista plástico carioca Hélio Oiticica (1937-1980),
como um exemplo maravilhoso de explicitação dos fundamentos da interatividade.
◄ Figura 7: O parangolé
de Hélio Oiticica
Fonte: Disponível em
<http://www.lucianopires.
com.br/idealbb/view.
asp?topicID=1874>. Acesso
em 12/02/2010.
41
UAB/Unimontes - 4º Período
BOX 4
A Pedagogia do Parangolé
BOX 5
Cinco habilidades para promover a interatividade:
42
Pedagogia - Didática II
Referências
D’ AMBROSIO, Ubiratan. Educação para uma Sociedade em Transição. Campinas-SP: Papirus,
1999.
LIMA, Venício A. De Cuestión de la Teoria en Comunicación: notas para un debate. In: Comuni-
cación y Política en America Latina: el caso brasileño. Brasília, 1993, p. 5-24.
43
Pedagogia - Didática II
Resumo
Unidade 1
Nesta unidade, vimos que:
• Analisar as diferentes concepções de ensinar e aprender implica pensar sobre o estado atual
do processo ensino-aprendizagem e contribui para a identificação de uma diversidade de
ideias de diferentes correntes teóricas sobre a profundidade do binômio ensino e aprendi-
zagem. Ancoramo-nos nas contribuições da Psicologia atual em relação à aprendizagem,
que nos levam a repensar nossa prática educativa, buscando uma conceituação do processo
ensino-aprendizagem.
• A concepção defendida aqui é que o processo de ensino-aprendizagem é uma interação
dialética entre o instrutivo e o educativo que tem como propósito essencial contribuir para
a formação integral da personalidade do aluno. Sendo organizada em uma estrutura e um
funcionamento sistêmico, isto é, está composta por elementos estreitamente inter-relacio-
nados. Assim, instrutivo refere-se à transmissão de informações com o objetivo de ajudar o
sujeito a, diante de uma situação problema, ser capaz de enfrentá-lo e resolvê-lo, buscando
assim soluções para o mesmo. O educativo refere-se à formação de valores e sentimentos
que identificam o homem como ser social, compreendendo o desenvolvimento de convic-
ções, vontade e outros elementos da esfera volitiva e afetiva que, junto com a cognitiva, per-
mitem falar de um processo de ensino-aprendizagem que tem por fim a formação multilate-
ral da personalidade do homem.
• A concepção do processo ensino-aprendizagem, na visão tradicional, trata-se de um proces-
so neutro, transparente, afastado da conjuntura de poder, da história e contexto social. O
produto do processo “ensinar e aprender” é o conhecimento. Partindo desse princípio, con-
cebe-se que o conhecimento é uma construção social, assim torna-se necessário examinar a
constelação de interesses econômicos, políticos e sociais que as diferentes formas de conhe-
cer podem refletir.
• A concepção dialética considera a enorme influência que o ambiente e a classe social exer-
cem sobre o indivíduo, mas considera, também, os elementos internos, as contradições no
interior do indivíduo e da própria instituição educacional. Nessa perspectiva, o ato de ensi-
nar passa a ser concebido como um dos meios para a emancipação dos indivíduos e das na-
ções, sendo necessário que os professores compreendam a razão de ser dos problemas que
enfrentam e assumam o papel de sujeitos na organização desse processo.
• Organizar e selecionar os componentes do processo de ensino-aprendizagem requer do
professor aprofundamento em cada unidade, devendo levar em conta os vínculos e os ne-
xos com os outros componentes. Neste sentido, os componentes do processo ensino-apren-
dizagem podem ser assim identificados: alunos - devem responder à pergunta: “quem?”;
professor: aquele que ensina e orienta o processo; problema – elemento que é determinado
a partir da necessidade do aprendiz; objetivo – deve responder à pergunta: “para que ensi-
nar?”; conteúdo - deve responder à pergunta: “o que aprender?”; método - deve responder à
pergunta: “como desenvolver o processo?”; recursos - devem responder à pergunta: “com o
quê?”; a avaliação é o elemento regulador , sua realização oferece informação sobre a quali-
dade do processo de ensino-aprendizagem, sobre a efetividade dos outros. A integração de
todos os componentes forma o sistema do processo de ensino-aprendizagem.
• O método constitui o elemento unificador e sistematizador do processo de ensino, determi-
nando o tipo de relação a ser estabelecida entre professor e alunos, conforme a orientação
filosófica que o fundamenta; tal orientação envolve uma concepção de homem e de mun-
do, respondendo, em última análise, a um ponto de vista de classe. Técnicas são as instân-
cias intermediárias, os componentes operacionais de cada proposta metodológica, os quais
viabilizarão a implementação do método em situações concretas.
• As técnicas de ensino operacionalizam os métodos de ensino, sistematizando o processo
ensino-aprendizagem. A questão do método assume diferentes orientações, conforme as
várias teorias da educação construídas historicamente por meio das tendências: Escola Tra-
dicional, Escola Nova, Escola Tecnicista.
• Para selecionar e organizar as estratégias metodológicas, é necessário observar alguns crité-
rios básicos: os objetivos; a natureza do conteúdo; a natureza da aprendizagem e o nível de
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Pedagogia - Didática II
Unidade 2
Nesta unidade, vimos que:
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Unidade 3
Na Unidade III, vimos que:
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Pedagogia - Didática II
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Pedagogia - Didática II
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Pedagogia - Didática II
Atividades de
Aprendizagem - AA
1) O processo de ensino-aprendizagem tem sido, historicamente, caracterizado de formas dife-
rentes, que vão desde a ênfase no papel do professor como transmissor de conhecimento, até as
concepções atuais, que concebem o processo de ensino-aprendizagem com um todo integrado
que destaca o papel do educando.
Nesse último enfoque, considera-se a integração do cognitivo e do afetivo, do instrutivo e
do educativo como requisitos psicológicos e pedagógicos essenciais.
Numa perspectiva progressista, o processo de ensino-aprendizagem é uma integração
dialética entre o instrutivo e o educativo que tem como propósito essencial contribuir para a for-
mação integral da personalidade do aluno.
Explique esta afirmativa.
3) No trabalho do professor, a avaliação constitui uma tarefa didática e permanente que deve
acompanhar o processo ensino-aprendizagem. Assim, uma das funções pedagógicas da avalia-
ção é:
a. ( ) realizar um diagnóstico do processo educativo, buscando aprimorá-lo.
b. ( ) verificar as falhas existentes e definir as providências a serem tomadas.
c. ( ) verificar o quanto cada aluno aprendeu através do uso de instrumentos, dando conceitos
aos alunos ao final de cada bimestre.
d. ( ) organizar os alunos em grupos para lhes dar orientação mais adequada dentro da turma.
a. ( ) disciplinas escolares integradas por temas transversais que apresentam o saber socialmen-
te acumulado.
b. ( ) trabalhos práticos, rompendo com o modelo disciplinar e valorizando a cidadania por
meio de temáticas escolhidas pela equipe de professores.
c. ( ) metodologias específicas de cada área, determinadas por temas transversais.
d. ( ) pesquisas trabalhadas cientificamente, seguidas de avaliações formais e associadas a con-
teúdos previstos pelas disciplinas.
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UAB/Unimontes - 4º Período
a. Complete o diálogo com uma nova “fala” da professora, que faça com que a aluna se sinta va-
lorizada em relação a seus conhecimentos prévios.
b. Apresente uma estratégia didática a ser utilizada, que ajude a aluna a rever suas concepções e
a reconstruir conceitos.
c. Descreva uma ação a ser desenvolvida pela professora, tendo em vista trabalhar o conteúdo
em questão com uma abordagem interdisciplinar.
7) Durante uma aula de Português, uma aluna passou adiante uma folha de papel que circulou
de mão em mão, sem que o professor a visse. “Você já reparou na Cátia? Escreva aqui o que você
acha dela. ”Cada aluno que pegava o papel colocava sua opinião. Até que o papel chegou a uma
amiga de Cátia, que lhe mostrou seu conteúdo. O sentimento da menina foi de humilhação, pro-
funda tristeza e exclusão, porque havia muitos comentários negativos. Levantou-se para mostrar
o papel ao professor. Este, sem saber do que se tratava, solicitou que Cátia voltasse ao seu lu-
gar, pois aquela não era a hora de lidar com assuntos particulares, visto que a prova bimestral se
aproximava.
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Pedagogia - Didática II
I - As creches são lugar de proteção e de cuidados com a saúde, bem como de educação para as
crianças.
II - O ambiente escolar da creche se constitui como espaço assistencialista às crianças.
III - O processo educativo na creche promove o desenvolvimento afetivo, cognitivo e social.
IV - Como espaço de guarda e tutela, a creche tem especial cuidado com a saúde e a higiene das
crianças;
São afirmações adequadas à concepção de creche, expressas nos documentos citados, APENAS
a. ( ) I e III.
b. ( ) I e II.
c. ( ) II e III.
d. ( ) II e IV.
9) A partir dos anos 1990, foram realizadas várias reformas curriculares no âmbito das institui-
ções educativas, entre elas, as propostas de reorganização dos anos de escolaridade em ciclos,
que trouxeram mudanças significativas para a estruturação curricular e a avaliação, com a im-
plantação da progressão continuada. Tais experiências fizeram constatar que a implementação
de novas propostas nas escolas necessita de que as(os):
a. ( ) ações pedagógicas e administrativas sejam modificadas de forma coletiva e participativa.
b. ( ) particularidades da implementação em cada escola sejam programadas pelos níveis cen-
trais.
c. ( ) equipes diretoras aceitem a proposta e a desenvolvam com o apoio do coordenador peda-
gógico.
d. ( ) projetos oficiais prescrevam com clareza as ações a serem executadas.
Formativa
Somativa
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