HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

As experiências com a educação de adultos no Brasil surgiram juntamente

com a educação elementar, e assim, essa modalidade permaneceu até 1931. Desde
o período colonial, até 1930, ela não mereceu qualquer tipo de consideração
específica nas políticas públicas sobre a educação do País. Somente a
partir de 1943, com a anunciada redemocratização, é que vão ocorrer as primeiras
mobilizações em torno da educação de adultos (Paiva, 1983:165-175).
Artigo publicado na Revista Fênix, ano 2 (2003), nº1, pp. 17-28. É fato: a
educação de jovens e adultos no Brasil nunca foi uma prioridade. Não é mera
coincidência, mas o adulto analfabeto é quase em sua totalidade proveniente das
classes trabalhadoras.
Esses sujeitos que buscam a escola, tardiamente, para se alfabetizar,
apresentam inúmeras características que os diferencia das crianças, tais como:
ultrapassam aidade de escolarização formal estabelecida pelas legislações
educacionais; estão inseridos no sistema produtivo (ou temporariamente fora dele),
são os responsáveis pela produção dos bens materiais, mas são excluídos da
participação desses bens.
Representam, hoje, em algumas regiões do Brasil, da América Latina e de
todos os países que compõem o considerado terceiro mundo, quase metade da
população. E são um contingente tendencialmente crescente, a prevalecerem as
atuais políticas e práticas educativas, produtoras de fracasso e exclusão escolar
(Moura, 1999: 116- 117).
No plano das políticas, o combate ao analfabetismo no País nunca foi
assumido com seriedade. Ele se reduz, quase sempre, a campanhas montadas por
governos mais preocupados em resultados estatísticos do que propriamente com a
qualidade da educação que é destinada ao adulto. O caráter de "campanha", em si,
já revela a temporariedade da ação, sempre feita de descontinuísmos e sem
processos avaliativos que visem à melhoria de sua efetivação. Zela-se pela imagem
do Governo e cultiva-se a vaidade dos que coordenam o esforço em curso e não há
preocupação com o alfabetismo1 dos educandos.
A docência, em campanhas de alfabetização de adultos, é feita, quase
sempre, por pessoas que não têm formação pedagógica ou por quem nunca teve
um preparo específico para lidar com o adulto. Parte-se do pressuposto de que a
alfabetização de procedimentos uma criança e a alfabetização de um adulto
obedece aos mesmos
metodológicos; sendo que, para este último, não se necessita das
mesmas capacitações e dos cuidados a serem observados na educação de
crianças. Presume-se, portanto, que a alfabetização de adultos é sempre uma tarefa
simples, ou de menor importância; que pode ser efetivada por qualquer leigo ou por
qualquer voluntário. Essa noção parece favorecer a não-destinação de verbas
públicas para a EJA, uma vez que, se alfabetizar adultos é uma ação qualquer, que
pode ser feita por qualquer um, destarte, esta pode ser feita por qualquer salário ou
mesmo de graça. Neste caminho, a educação de jovens e de adultos não é pensada
como um trabalho profissional, pois ela é sempre tratada como ação menor, cujos
resultados são medidos, nas mais das vezes, por dados estatísticos obtidos através
de métodos que possam apresentar resultados favoráveis à imagem do governo que
a implantou. Essas campanhas, mesmo quando feitas sob a custódia de ONGs, não
fogem também à tentação de apresentarem estatísticas que satisfaçam aos
financiadores.
 O adulto, ao recorrer a uma sala de aula, o faz movido por interesses
claros. A escola representa uma chance de aquisição de conhecimentos que o
auxiliem a enfrentar os desafios do seu cotidiano. Para ele, a escola não é feita de
conteúdos que possam auxiliá-lo no futuro, mas necessários para o seu presente. E
isso nem sempre é levado em consideração pelos profissionais da educação.
... o educador de adultos não pode prescindir da aquisição de
conhecimentos especiais que lhe revelem a especificidade do educando maduro. O
que isto significa é que a educação de adultos é uma tarefa com características
próprias que exigem um educador com habilidades especiais. Ela é, portanto, um
processo educativo onde são relevantes as especificidades do educando, que exige
habilidades 1 Sobre alfabetismo e escolarização de jovens e adultos, ver os estudos
de Vera Masagão Ribeiro (1999; 2001), e sobre o analfabetismo, vale conferir o
trabalho de Ana Freire (1993). específicas por parte do educador, e que ocorre em
um espaço circunstancial que é a sala de aula (Peluso, 2001:11).
O não-investimento na formação de docentes para a EJA tem ensejado a
que professores abordem o educando-adulto como se estivessem lidando com
crianças, infantilizando-o. O professor de adultos, em muitos casos, ainda tem a
ilusão de ser aquele que sabe frente a um que não sabe. O exercício da
dialogicidade, defendida por Paulo Freire, não tem sido a tônica do cotidiano escolar.
O ensino "bancário" -tanto para crianças como para adultos -ainda é a marca da
escola brasileira.
A concepção e a prática "bancárias", imobilistas, "fixistas", terminam por
desconhecer os homens como seres históricos, enquanto a problematizadora parte
xatamente do caráter histórico e da historicidade dos homens. Por isso mesmo é
que os reconhece como seres que estão sendo, como seres inacabados,
inconclusos, em e com uma realidade, que sendo histórica também, é igualmente
inacabada (Freire, 1980:83).
Em processos educativos firmados em sala de aula, o professor tem um
papel fundamental no avanço construtivo do aluno. Seja em salas bem equipadas,
seja em ambientes fisicamente precários, não há como existir um ensino de
qualidade com docentes despreparados. Sendo assim, o não-investimento no
docente, como aquele que é responsável pela condução, em sala de aula, da ação
educativa, é um dos componentes responsável pelo fracasso escolar. Mas não é só
isso. A qualidade do ensino não pode ser atribuída somente ao professor. Ela é
resultante de uma esfera maior. O ensino, tido como de qualidade, se antes podia
ser estacionário, imitativo - atrelado a estruturas conservadoras de uma sociedade
em que a ascensão social de uma classe a outra não era prevista -, hoje necessita
desenvolver habilidades que permitam ao aluno o convívio com as mais diversas
linguagens, visuais ou não; habilidades para a originalidade e para acessar
informações essenciais que permitam uma inserção eficiente e autônoma em muitas
das dimensões que caracterizam as sociedades contemporâneas.
Nesse contexto, a escola precisa ser, acima de tudo, problematizadora2.
Moacir Gadotti (2001: 11-20) aponta como principal conseqüência da sociedade do
conhecimento, nesse começo de século XXI, a necessidade de uma "aprendizagem
ao longo da vida" e destaca a necessidade de despertar no aluno o prazer de
construir e reconstruir o conhecimento, tendo como pilares orientadores o "aprender
a conhecer", "aprender a fazer", "aprender a viver juntos" e "aprender a ser"3.
Mas com isto não queremos nos iludir. O capitalismo, em sua própria
estrutura de funcionamento, descarta de seus benefícios vastos setores da
população. Como nos
 relembra Michael Apple (1982), o problema continua a ser
fundamentalmente estrutural.
A estrutura constitutiva da maioria dos currículos escolares acha-se
centrada em torno do consenso. São poucas as tentativas sérias de tratar do conflito
(de classes, científico, ou outros). Pelo contrário, "investiga-se" uma ideologia do
consenso que guarda pouca semelhança com os vínculos e contradições complexas
que cercam o controle e a organização da vida social (Apple, 1982: 17-18).
Mesmo assim, muitos buscam na escolarização a sua chance de inclusão
social, entendida como participação no mercado de trabalho ou possibilidade de
uma melhoria salarial. Em suma, a escolarização representa para muitos a
possibilidade No sentido defendido por Paulo Freire em suas mais diversas obras.
Acerca disso, ver DELORS (1998). de se tornarem cidadãos, de participarem da
fruição de riquezas produzidas no mundo capitalista.
Em reconhecimento ao fato de que o não-escolarizado é também um
excluído das vantagens da sociedade capitalista e que o analfabetismo é fruto da
injustiça social, a questão da cidadania passou a dominar a tônica das publicações,
discursos e documentos de instituições, entidades e estabelecimentos voltados à
educação no País; estando ela presente, inclusive, como proposição dos atuais
Parâmetros Curriculares Nacionais, ditados pelo Ministério da Educação do Brasil.
Entretanto - mesmo que no presente a cidadania tenha se configurado na tônica dos
discursos sobre educação e que tenham sido estimuladas propostas curriculares
que valorizem a cultura, a subjetividade dos indivíduos e a função social do ensino -
a qualidade do ensino destinado aos jovens e aos adultos tem sido precária;
frustrando, muitas vezes, a sua esperança de aprender e a crença de obter, através
da escolarização, a sua inclusão social. Todavia a escola, mesmo sendo de
qualidade, sozinha, não tem como promover cidadania. Esta decorrerá de um
conjunto de ações; entre elas, a luta política. A própria educação escolar, seja qual
for, é política, ainda que esta expressão venha sendo abolida dos textos e
documentos sobre educação.
Nesse sentido, Michael Apple (2000: 150-180) lembra que as escolas
estão ligadas a conflitos econômicos, culturais e ideológicos. Por isso a educação
tem uma dimensão política que não se pode reduzir - como querem os neoliberais e
neoconservadores - a uma organização interna de conteúdos e estruturação de
currículos; nem se ater apenas às novas teorias da Psicologia, como se com isso os
problemas da educação pudessem ser resolvidos.
O político não pode ser reduzido ao psicológico sem que passemos a viver
em um
mundo divorciado da verdadeira essência da escola (Apple, 2000: 152).
Apesar do reconhecimento oficial de que o analfabetismo é fruto de uma dívida
social para com amplos setores da população e, mesmo tendo havido a mobilização
de educadores na busca de ampliar o compromisso de governantes para com a EJA
no País4, não parece ser desta vez que a questão venha a ter um tratamento
adequado.
No presente, o desinteresse oficial pela EJA é evidenciado, mais uma vez,
pela reduzida destinação de verbas para este fim. Mesmo no novo Governo do
Brasil, empossado em janeiro de 2003, um governo que se quer identificado com as
causas populares, a educação de jovens e adultos continua a ser tratada,
meramente, como trabalho de alfabetização. E este, mais uma vez, é feito sob a
forma de campanha. Isso seguindo, conforme um estudo de Kruppa (2000), a
recomendações do Banco Mundial, que, sobretudo a partir dos anos de 1990, tem
definido as políticas públicas de educação em quase todo o mundo. A docência, nas
campanhas de alfabetização, tem sido facultada a qualquer leigo interessado,
inclusive sob a forma voluntária.

2 - O FRACASSO DAS CAMPANHAS DE ALFABETIZAÇÃO

4 A exemplo da criação de fóruns estaduais de EJA, que reúnem, desde
1997, vários segmentos da sociedade na busca de configurar um espaço público de
debates e de promover o compromisso dos governos e a construção de políticas
públicas em favor da EJA.
O fracasso das campanhas para a erradicação do analfabetismo não é um
fato de agora. As primeiras iniciativas de educação de adultos na América Latina são
da década de 1940, vinculadas ao setor rural, no propósito de torná-lo um setor mais
produtivo. A ordem vinha dos Estados Unidos, que pelas conseqüências da
Segunda Guerra Mundial, promovia, através de suas agências5, o extensionismo
agrícola, como forma indispensável para assegurar a constante oferta de alimento e
de matéria-prima por parte dos países latino-americanos (Latapi & Castillo,1985:14).
Paralelamente ao apoio a programas de educação agrícola, várias campanhas de
alfabetização foram concebidas ao longo do Continente Latino-americano. À época,
o subdesenvolvimento das nações se convertia no principal tema. Difundia-se a
crença de que o subdesenvolvimento tinha origem principalmente na falta de
decisão e vontade dos indivíduos. As campanhas de alfabetização eram pensadas
como forma de combater a miséria e a pobreza, inspiradas numa concepção otimista
da educação. Essas campanhas, de um modo geral, nunca apresentaram resultados
satisfatórios.
Apesar dos fracassos das campanhas de alfabetização de adultos, a
questão nunca
chegou a incomodar suficientemente aqueles que cuidam da educação no
Brasil. A cada final de campanha, outra era iniciada, sem que os erros de uma
servissem de lição para a outra; sem que se estabelecesse uma política definitiva de
enfrentamento do analfabetismo e de suas causas. Predominou a vaidade dos
envolvidos no novo projeto. Foram herdados na educação os "modismos" e a
tradição dicotômica do "está certo" ou do "está errado". A prática do diálogo não
existe, muito menos a da interdisciplinaridade. Qualquer crítica que não se revele a
favor da ação em curso, mesmo nos dias atuais, é tida como ofensa. São
características, portanto, de um país de tradição autoritária. Em muitos aspectos, o
fracasso das campanhas de alfabetização pode ser creditado muito mais às
decisões políticas do que propriamente a questões ligadas às atribuições do
alfabetizando ou mesmo pedagógicas. Isto sem que se possa desconhecer as
especificidades da educação de jovens e de adultos.

3 - EDUCAÇÃO NÃO É UTOPIA

Antonio Gramsci (1987:7) defendia o argumento de que pertencemos
sempre a um determinado grupo, e que a concepção de mundo que professamos
responde sempre a determinados problemas colocados pela realidade. Isso,
traduzido para a educação, equivale a dizer que ela é dinâmica, não segue um
padrão único. Cada povo, cada época, cada classe ou grupo social vive em meio a
valores, crenças, prioridades. E esse universo define princípios, estabelece razões,
forja um determinado tipo de educação. A vida real das pessoas, inserida em
realidades concretas, permite que uma determinada educação se estabeleça e não
outra.
Considerando que estamos em uma sociedade estratificada, acolhemos
do universo do qual somos parte incumbências sociais, habilidades, esperanças,
crenças, dúvidas, valores, saberes. Acostuma-mo-nos a rituais e a dinâmicas que
fazem de cada um de nós o homem ou a mulher de um tempo e de uma realidade
social determinada.
O apoio a programas de educação rural era dado através da Fundação
Rockefeller e do Instituto de Assuntos Interamenricanos que buscavam um
desenvolvimento econômico em sintonia aos interesses norte americanos.
A educação não acontece no vazio, é um sistema, tem suas razões de ser
como é. Ela nem sempre está a serviço da humanização do homem6. Educamos e
somos educados muitas vezes sem saber o porquê do que fazemos. Obedecemos a
tendências, repetimos fórmulas, fazemos o que nos dizem que é para ser feito.
Seguimos educados pelo universo do poder constituído, mais
precisamente, pelo da cultura dominante; conformamo-nos a exigências traçadas
por valores, sejam esses definidos pelo mundo da produção de bens materiais,
sejam religiosos ou quaisquer outros. Apesar de tudo, desde a Antigüidade, a
educação é apresentada como ação benéfica. Fala-se dela como a que vai preparar
o indivíduo para a vida, ou a que vai humanizar o homem. Alguns autores, que
reconhecem a educação por esse prisma, uando diante das desigualdades sociais e
de situações que levam pessoas a terem uma vida considerada desumana, afirmam
a educação como algo que está ainda para ser feito, um tesouro a ser descoberto7 .
Diz-se ser a educação uma utopia necessária. Talvez pelo majoritário consenso
acerca dos benefícios trazidos pela educação, pouco se fala dos malefícios que esta
pode também perpetuar, nem se adota uma postura radical de transformação dos
princípios que a norteiam. Nem sempre a educação que recebemos ou que doamos
destina-se a ser um trunfo à humanidade na construção dos ideais de paz, da
liberdade ou de justiça social. Tampouco a educação é em sua totalidade um grito
de amor à infância, à juventude
ou ao adulto.
O ato de educar se afirma em meio a um determinado ambiente cultural.
Fazem parte da educação de um indivíduo os cuidados reservados pelos pais, as
condições materiais de sua família, as expectativas que dizem ter sobre ele, os
valores morais, as crenças e os modos de como se tratam as pessoas que o
circundam, as informações que a este chegam por meio da mídia, da escola, de
grupos de amigos, de parentes, da publicidade, da natureza, de descobertas
aleatórias, as possibilidades concretas de efetivação ou não dos projetos por este
sonhados etc.
A educação, conforme Vieira Pinto (2000:29-30), diz respeito à existência
humana em toda a sua duração e em todos os seus aspectos. Ela atua sobre o
desenvolvimento do ser humano no intento de integrá-lo no modo de ser social
vigente e de conduzi-lo a aceitar e buscar os fins coletivos.
A educação é a transmissão integrada da cultura em todos os seus
aspectos, segundo os moldes e pelos meios que a própria cultura existente
possibilita. O método pedagógico é função da cultura existente. O saber é o conjunto
dos dados da cultura que se têm tornado socialmente conscientes e que a
sociedade é capaz de expressar pela linguagem. Nas sociedades iletradas não
existe saber graficamente conservado pela escrita e, contudo, há transmissão do
saber pela prática social, pela via oral e, portanto, há educação (Pinto, 2000:31).
A educação, através de seus vários mecanismos, busca desenvolver no
indivíduo capacidade de adaptação e de intervenção deste num determinado
universo cultural. Ela é efetivada através de um conjunto de ações que procuram
inserir nos indivíduos princípios, regras e habilidades de uma sociedade
determinada, da qual eles são ou serão parte, isto feito no menor espaço de tempo
possível. A educação sempre integradora, mesmo quando se diz prospectiva,
libertadora, construtivista.
Para Paulo Freire, a humanização do homem é o sentido de toda e
qualquer ducação. Sem isso, ela seria dominação.
7 Nesta direção, é bastante ilustrativo o Relatório da Unesco da Comissão
Internacional sobre Educação para o Século XXI. Delors (2001).
Ela não é somente a escolar. E mesmo a escola não deixa de ser guiada
por idéias,
interesses, valores e razões de uma determinada época, conjuntura, grupo
cultural
ou financeiro.
O trabalho do educador auxilia na perpetuação de valores, de práticas, no
desenvolvimento de aptidões, de desejos, de necessidades e de habilidades que
seguem matrizes muitas vezes não esclarecidas. Muitas vezes são afirmadas como
más coisas que necessariamente não o são e resultam defendidas como boas
coisas que prejudicam pessoas, grupos ou nações inteiras. Como exemplo disso,
temos a difusão de preconceitos contra povos, raças, classes sociais, culturas,
preferências sexuais, entre outros. De qualquer forma, ninguém sobrevive sem
educação, seja ela qual for.
O ato de educar é sempre intencional, pois é uma interferência que visa a
ser decisiva no percurso de vida das pessoas. Neste sentido, não há educação que
não seja pautada em valores. Além disso, Pinto (2000:35) nos diz que não se pode
pretender formar um homem sem um prévio conceito ideal de homem. Para ele
aeducação se concebe como um diálogo entre dois homens, na verdade entre dois
educadores. Daí que a educação seja uma forma particular de responsabilidade
daação entre os homens.
Pensar a educação é pensar o homem, é concebê-lo em seus aspectos
biológicos, mas também culturais. Pensar a educação do homem é não ignorar as
circunstâncias do homem ao qual nos referimos. Parafraseando Freire, a educação
é a própria existência humana em sua busca de perpetuação ou de mudança.