Metodologia de La Enseñanza de La Lengua Española (NEAD)

UAB – UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
FUESPI – FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUÍ

NEAD – NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
LICENCIATURA PLENA EM LETRAS ESPANHOL
METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA
DE LA LENGUA ESPAÑOLA:
LOS DIVERSOS MÉTODOS, EL MARCO COMÚN
DE REFERENCIA Y EL ENFOQUE COMUNICATIVO
Sabrina Fernandes Freitas

Omar Mario Albornoz
FUESPI
2014
F8665m Freitas, Sabrina Fernandes.
Metodología de enseñanza de la lengua española : los diversos
métodos, el marco común de referencia y enfoque comunicativo
/ Sabrina Fernandes Freitas ; Omar Mario Albornoz – Teresina :
FUESPI, 2014.
100 p.
ISBN 978-85-61946-66-1
Material de apoio pedagógico ao curso de Licenciatura Plena

em Letras Espanhol do Núcleo de Educação a distância da Uni-
versidade Estadual do Piauí – NEAD / UESPI.
1. Língua espanhola – ensino. 2. Língua espanhola – método

comunicativo. I. Albornoz, Omar Mario. I. Título.

CDD: 372.656 1
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Plena em Letras Espanhol
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Coordenadora de Produção de Material bairro Pirajá, Teresina (PI). CEP: 64002-150,
Didático Telefones: (86) 3213-5471 / 3213-1182
Silvana Maria Pantoja dos Santos Web: ead.uespi.br
E-mail: eaduespi@hotmail.com
Autores do Livro
Sabrina Fernandes Freitas
Omar Mario Albornoz
MATERIAL PARA FINS EDUCACIONAIS

DISTRIBUIÇÃO GRATUITA AOS CURSISTAS UAB/FUESPI
SUMÁRIO
UNIDAD 1: CONCEPTOS GENERALES.....................................................7

1.1. ¿Qué es la metodología de enseñanza de español como lengua
extranjera/ ELE?.................................................................................9
UNIDAD 2: LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA........................................35

2.1. El método...................................................................................37
2.2. Haciendo un poco de historia.....................................................41
2.2.1. Método tradicional o de Gramática – Traducción.............41
2.2.2. El método directo..............................................................43
2.2.3. El método audio-oral (lingual)...........................................44
2.2.4. El enfoque oral y la enseñanza situacional......................46
2.2.5. El enfoque natural............................................................48
2.2.6. El enfoque comunitario de la lengua................................50
UNIDAD 3: EL MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS

LENGUAS ...........................................................................................................55
3.1. Algunas nociones sobre el Marco..............................................57
3.2. Características del enfoque presentado por el Marco...............61
UNIDAD 4: EL ENFOQUE COMUNICATIVO Y LA ENSEÑANZA POR

TAREAS....................................................................................................79
4.1. El enfoque comunicativo............................................................81
4.2. La enseñanza por tareas...........................................................88
PALABRAS FINALES...............................................................................95
REFERENCIAS.........................................................................................97
UNIDAD 1
CONCEPTOS GENERALES
OBJETIVOS
• Leer y comprender diversos conceptos en lengua española.
• Describir al final de la lectura las características de cada uno de los

conceptos dados.
FUESPI/ NEAD Licenciatura Plena em Letras Espanhol
1. Conceptos generales
En esta Unidad te serán presentados diversos Conceptos relacionados

con la metodología de enseñanza de la lengua española, tales como: método,
interlengua, transferencia, interferencia, error. Estos conceptos te ayudarán
desde el inicio a tener una visión general de la asignatura así como también
te servirán de “norte” para la lectura y estudio
completo del libro. GLOSARIO
Estriba: 1. intr. Dicho de una
cosa: Descansar en otra
1.1 ¿Qué es la metodología de
sólida y firme. 2. intr. fundarse
enseñanza de español como lengua (‖ apoyarse)
extranjera (ELE)?
Desde el inicio de este libro puedes ir percibiendo, por el título del

mismo, que es una temática que puede ayudarte, y mucho, en tu tarea
como profesor de lengua española. Algunas cuestiones que serán tratadas
aquí ya las has oído hablar en asignaturas como Práctica Pedagógica y
Pasantía Supervisada. La diferencia estriba en el hecho que en aquellas
materias estaban dirigidas más a la práctica, en cuanto que aquí tienen una
vertiente teórica que es lo que, en definitiva, consolida la práctica.
En un primer momento queremos hablarte sobre el nombre
de la asignatura: METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA
ESPAÑOLA, buscando aclarar el significado.¿En qué consiste la misma?
El Diccionario de la Real Academia Española (DRAE) al hablar sobre el
término metodología nos dice:
1. f. Ciencia del método.
2. f. Conjunto de métodos que se siguen en

una investigación científica o en una exposición
doctrinal.
Como puedes apreciar, el término tiene una doble acepción (Cada

uno de los significados de una palabra según los contextos en que aparece).
O bien puede ser considerado como una ciencia y, por lo tanto, un conjunto
9
Metodología de Enseñanza de la Lengua Española:
Los Diversos Métodos, el Marco Común de Referencia y el Enfoque Comunicativo
sistemático de principios; o bien, como un conjunto de métodos. En este

último caso, la palabra MÉTODO significa un modo de proceder o hacer;
así como también una serie de procedimientos empleados para ¿hallar
la verdad y enseñarla¿ (DRAE).Dichos procedimientos son aplicados en
la enseñanza. ¿Y qué significa para tí enseñar? Veamos lo que el propio
Diccionario nos dice:
Acción y efecto de enseñar.
Enseñar: Instruir, doctrinar, amaestrar con reglas

y preceptos.

Es decir que cuando nos referimos a la metodología de la enseñanza
estamos haciendo referencia al conjunto de procedimientos que empleamos
para instruir a alguien sobre un determinado asunto. En nuestro caso el
asunto específico es la lengua española, siendo esta lengua considerada
no como natural, nativa, sino como extranjera.
• Lengua extranjera y lengua segunda
Antes de avanzar en el asunto, tenemos que alertarte sobre una

terminología que vas a encontrar o tal vez ya has encontrado al estudiar
o investigar sobre el estudio de la lengua española. Dicha terminología
es LENGUA SEGUNDA. Sin hablarte sobre este asunto; para ti: ¿es lo
mismo lengua extranjera que lengua segunda? Si existen diferencias entre
ellas, ¿en qué consisten? Carmen Muñoz (2002, p. 112-113) nos presenta
la diferencia entre ambas:
Segunda lengua / lengua extranjera: Se diferencia

entre estos dos términos para resaltar que, en el
primer caso, se trata de una lengua hablada en la
comunidad en que se vive, aunque no sea la lengua
materna del aprendiz, mientras que, en el segundo
caso, la lengua no tiene presencia en la comunidad
en la que vive el aprendiz. Por ejemplo, el inglés es
una segunda lengua para un inmigrante mexicano
en Estados Unidos, mientras que es una lengua
extranjera para un estudiante en España.
10
¿Te das cuenta de la diferencia existente entre ambas? Lengua

segunda (L2) sería la utilizada en el país donde el aprendiz vive (por
ejemplo, el francés en Canadá), que sin ser lengua oficial es utilizada como
alternativa en la comunicación. Ya Lengua extranjera (LE) es la estudiada
para poder comunicarse con personas que viven en el país o países donde
se habla esta lengua (Por ejemplo, el español estudiado en Brasil).
Ya Santos Gargallo (1999, p. 21), de quien tú ya oíste hablar por

haber sido citada en libros de Práctica y Pasantía Supervisada, hablando
sobre estos dos conceptos, las distingue de esta manera:
Lengua Segunda (L2) Lengua Extranjera (LE)
Aquella que cumple una

Aquella que se aprende en un
función social e institucional
contexto en el que carece de
en la comunidad lingüística en
función social e institucional
que se aprende.
Así, si consideras con atención lo expuesto te darás cuenta que la

lengua segunda no precisa del ámbito educacional
para ser aprendida o ejercitada. Por el contrario la GLOSARIO
lengua extranjera lo necesita. Es por este motivo Entorno: Ambiente, lo
que rodea
que cuando hablamos de la enseñanza-aprendizaje
del español no lo hacemos como si este fuese una
segunda lengua sino como lengua extranjera. Esto se refuerza más aún si
tenemos en cuenta que el español no es una lengua de uso en Brasil (salvo
en ciudades próximas a la frontera con países de habla hispana).
Dentro de lo que es la enseñanza del español como lengua extranjera
vale la pena recordarte que el elemento cultural es indispensable a la hora
de la clase. ¿Por qué motivo? Tú como profesor de lengua española y por
ser brasileño conoces el contexto cultural en el cual se establece dicha
enseñanza. Por este motivo, según Zárate (1995, p. 71):
11
Adoptando estrechamente sus prácticas de

enseñanza al contexto local, el docente confirma
la tecnicidad de su profesión, no solo dominando
la lengua que enseña, sus referencias y su
campo disciplinar, sino también analizando la
relación particular entre el entorno cultural de su
enseñanza y la lengua y la cultura que enseña.
De esta manera, según este autor, son dos elementos configurativos

de la enseñanza española: el conocimiento o dominio de la lengua por
parte del profesor y el saber adaptar los contenidos al entorno cultural en el
que se enseña. ¿Cómo lograr esa adaptación? A partir del análisis que él
mismo debe ir haciendo entre la relación cultura local y cultura de la lengua
enseñada. Así, por ejemplo, si se está enseñando español en Piauí, es
preciso tomar elementos culturales de la propia región y relacionarlos con
elementos culturales de España o países de Hispanoamérica.
Teniendo presente estos conceptos podemos deducir que cuando
hablamos de Metodología de enseñanza de la lengua española estamos
haciendo referencia a las diversas estrategias que utilizaremos en el
momento de pasar el contenido a los alumnos relacionados con la lengua
española como lengua extranjera.
Como ya te hemos hablado en otras oportunidades, el estudio de la
lengua no es algo suelto, aislado, sino que está en relación con la persona
en su totalidad; es decir que, cuando tú o cualquier otra persona se dispone
a estudiar la lengua española entran en juego factores internos que están
relacionados con lo cognitivo y lo afectivo que tienen su influencia en el
momento del aprendizaje. Son estos factores e influencias que pasamos a
detallarte a continuación.
* Influencia de lo cognitivo y lo afectivo. La motivación
A partir de aquí es que podemos considerar algunos aspectos que

los teóricos enfatizan en relación a la enseñanza de una lengua (en nuestro
caso español) como lengua extranjera. Según Bernaus (2001, p. 80),
existen factores que facilitan o dificultan el aprendizaje de una lengua. Él
12
clasifica estos factores en 3 categorías: a)- biológicos y psicológicos: edad,

personalidad; b)- factores cognitivos: inteligencia, aptitudes lingüísticas,
estilos y estrategias de aprendizaje,
y c) factores afectivos: actitudes
y motivación. A continuación te
explicaremos en qué consiste cada uno
de estos factores. Están relacionados
desde el punto de vista morfológico y unt.unice.fr
fisiológico con el individuo que aprende
la lengua extranjera. Entre ellos SABE MÁS
destacan la personalidad y la edad de
Stephen Krashen, professor emérito
quien está aprendiéndola. En relación da University of Southern California
con la edad, y a partir del concepto de (USC), é um linguista renomado,
interferencia elaborado por Krashen pesquisador militante da área de
educação. Ficou conhecido por
(1978), es que se considera a los niños
sua contribuição para a Linguística
con una mayor capacidad y facilidad aplicada, na área de aquisição de
de aprender una lengua extranjera. segunda língua, educação bilíngue e
El concepto de interferencia, según compreensão de textos.
el Diccionario de términos claves
de ELE (cfr http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/
diccionario/interferencia.ht m) es
un término usado en didáctica de la lengua extranjera y

en psicolingüística para referirse a los errores cometidos
en la L2, supuestamente originados por su contacto con
la L1; es sinónimo de transferencia negativa. Cualquier
aprendiente recurre a sus conocimientos lingüísticos
y generales previos e intenta aprovecharlos para el
aprendizaje de la L2. En ocasiones sus conocimientos
previos le facilitan el nuevo aprendizaje; es lo que se
conoce como transferencia positiva. En otras ocasiones,
por el contrario, el proceso de transferencia ocasiona
un error; entonces se habla de transferencia negativa o
de interferencia. En estos casos se considera que lo
aprendido dificulta lo que se va a aprender.
Según esto, la presencia de la internalización de la propia lengua

puede ser un factor positivo y entonces se denomina: transferencia; o
13
pueden ocasionar un error al comparar las dos lenguas, denominándose

interferencia. Por ese motivo es que algunos autores consideran que los
niños que no poseen una estructura mental formada de su propia lengua
pueden recibir y asimilar más abiertamente la lengua extranjera a ser
estudiada. Huarte de San Juan (1998, p. 319) refiere al respecto:
Cuán impertinente sea la imaginación, y el entendimiento,

para aprender las lenguas y maneras de hablar, pruébalo
claramente la niñez, que, con ser la edad en la cual el
hombre está más falto de estas dos potencias, con
todo eso dice Aristóteles que los niños aprenden mejor
cualquier lengua que los hombres mayores, aunque son
más racionales.
Otro elemento que se tiene que tener en cuenta es la personalidad.

Dentro de la personalidad podemos distinguir los alumnos extrovertidos
de los introvertidos. Pensamos que tú conoces lo que estos conceptos
significan y, por ese motivo, no entramos en detalles en relación con ellos.
En relación con el aprendizaje de la lengua el alumno extrovertido tiene una
mayor participación y está siempre dispuesto a contestar las preguntas que
se dan a lo largo de la clase. Esta capacidad debe ser aprovechada por el
profesor ya que a partir de la misma puede potencializar la competencia
oral en el estudiante, teniendo siempre presente que la finalidad de la
enseñanza de la lengua, como tantas veces te hemos dicho a lo largo del
Curso, es la comunicación. Manga (2008, p. 2) afirma al respecto:
Es evidente que la extroversión no es sinónimo del

dominio de la competencia gramatical, pero sí garantiza
el ejercicio de la comunicación oral. No olvidemos que lo
más importante en una clase de lengua extranjera es que
tenga lugar la comunicación; que participen activamente
los alumnos en la realización efectiva de la comunicación.
Pero, como tú ya sabes, no todos los alumnos son extrovertidos, ya que

tenemos en ese universo que es el aula alumnos introvertidos, que no participan
activamente a nivel oral, pero que poseen o pueden poseer una buena dosis de
conocimiento a nivel escrito. Es lo que Bernaus (2001, p. 84) sostiene:
14
Varios estudios sobre estos rasgos de personalidad

relacionados con elaprendizaje de lenguas afirman que
los alumnos extrovertidos consiguen mejores resultados
en los tests orales, puesto que pueden improvisar con más
facilidad que los introvertidos. En cambio, los resultados
de los aprendices introvertidos en los tests escritos de
LE (lectura y escritura), que requieren procesos más
conscientes, superan en resultados a los obtenidos por
alumnos extrovertidos.
De acuerdo a esto, ves qué importancia adquiere el hecho del profesor

saber utilizar una metodología adecuada para facilitar el aprendizaje de
la lengua española tanto de los alumnos que tienen una personalidad
introvertida cuanto aquellos que poseen una personalidad introvertida. En
relación a los dos aspectos citados: Cognitivo y afectivo, veamos lo que se
nos dice al respecto.
a) En relación con el aspecto cognitivo

Barreto (2011, p. 2 y ss) refiere que se denomina como tal a “los
procesos mentales con el resultado de una serie de actividades para
la adquisición del aprendizaje.” Dentro de estos procesos mentales
la referencia a la atención es de gran importancia. El propio autor
mencionado da una serie de elementos que favorecen la atención, siendo
ellos: la concentración, la distribución de la atención y la estabilidad de la
atención. A continuación te presentamos detalladamente y basándonos
en Barreto (Op. Cit.) estos elementos:
• LA CONCENTRACIÓN: es denominada como la información
irrelevante y la focalización de la información en periodos
prolongados, se manifiesta por su intensidad y por desviar
la atención de objetos o estímulos secundarios, la cual,
requiere del esfuerzo de la persona, la concentración
e s t á v i n c u l a d a c o n l a cantidad y la distribución de la misma,
es decir, mientras menos sea la cantidad de objeto que llame la
atención mayor será la concentración. Claro que esto no solamente
está relacionado con la enseñanza de lengua española, estando este
15
elemento presente en todas las asignaturas que uno estudia. Vale

la pena destacar que cuanto más concentrado esté el estudiante de
lengua española en el objeto de estudio, menos dificultad tendrá en
la asimilación y adquisición de la misma.
• DISTRIBUCIÓN DE LA ATENCIÓN: La atención tiene una
capacidad limitada, es acá donde el docente debe de
saber como distribuir la información más importante dentro
del salón de clase ¿Cuánto es el tiempo de atención de los
estudiantes o personas? Se puede decir que son p o c o s
minutos donde los docentes deben saber distribuir
s u t i e m p o e n d a r l a información más importante que deseen
informar a los estudiantes. Como ves, no solamente basta preparar
el contenido sino que además la distribución del mismo es de suma
importancia, dejando siempre lo más importante del tema para el
momento en el cual el alumno se encuentra más apto para recibirlo.
• ESTABILIDAD DE LA ATENCIÓN: Es necesario que el
estudiante tenga la capacidad de mantener la atención
or largo periodo sobre las actividades realizadas, la estabili-
dad depende de la concentración que el estudiante o la persona
tenga, la actitud y la fuerzas que se requiere en un objetivo.
Como puedes apreciar el elemento cognitivo tiene un papel relevante

dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua, pero juntamente
con este elemento entra el elemento afectivo, que te presentaremos a
continuación.
b) Daremos más énfasis a lo afectivo por considerar que los elementos

que a él atañen juegan un rol vital dentro del proceso de enseñanza
aprendizaje de una lengua. Dentro de los elementos considerados,
nos detendremos principalmente en la cuestión afectiva y en la
motivación.
En lo referente a la afectividad, Morgan (2006, P. 1 y ss) en su

artículo Los factores afectivos en el aprendizaje del español como lengua
16
extranjera, nos refiere una variada gama de elementos que están en relación
con la afectividad. Entre los aspectos mencionados la autora se detiene a
considerar un aspecto tomado de Stevick (1980, p. 4) quien considera que
lo más importante dentro de la clase no es tanto la relación existente entre
el alumno y el contenido presentado sino lo que sucede dentro y con los
alumnos. Lee con atención la cita del autor: “El éxito [en el aprendizaje
de una lengua extranjera] depende menos de los materiales, técnicas y
análisis lingüísticos y más de lo que sucede dentro de y entre las personas
en el aula”
GLOSARIO
¿Qué piensas sobre esto? ¿Por Bagaje: equipaje / caudal, riqueza
intelectual.
qué crees que el autor considera que
el éxito depende más de lo interno del Ecuación: Promedio de error en
alumno y de las relaciones que él pueda las observaciones o mediciones
establecer dentro del aula? Ampliando de precisión, que difiere de
unos observadores a otros y se
más la visión sobre esta cuestión, la
considera peculiar de cada uno.
autora mencionada señala (Ibdem):
Por lo que sucede dentro de las personas, se entiende los

factores individuales tales como la ansiedad, la inhibición, la
autoestima, la disposición a arriesgarse, la autoeficacia, los
estilos de aprendizaje y la motivación. Lo que sucede entre
las personas se refiere a los aspectos de relación, que puede
tener que ver o con procesos interculturales, como el choque de
culturas en los casos de aprendizaje de segunda lengua, o con
transacciones en el aula donde hay que tener mucho en cuenta
las actitudes del profesor y el establecimiento de un clima de
aprendizaje adecuado.
De aquí puedes colegir que cuanto más ansiedad, autoestima baja,

miedo a equivocarse, un alumno posea, más difícil resultará su aprendizaje.
Es tal la importancia de lo afectivo que el Marco Común de Referencia, del
cual te hemos hablado en el libro de Pasantía I, reconoce su importancia
dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua española.
Ve lo que él señala al respecto: (Cfr http://cvc.cervantes.es/ensenanza/
biblioteca_ele/marco/cap_05.htm )
17
La actividad comunicativa de los usuarios o alumnos no solo

se ve afectada por sus conocimientos, su comprensión y sus
destrezas, sino también por factores individuales relacionados
con su personalidad y caracterizados por las actitudes, las
motivaciones, los valores, las creencias, los estilos cognitivos
y los tipos de personalidad que contribuyen a su identidad
personal.
¿Qué piensas tú en relación a esto? ¿Puedes darte cuenta de

la importancia de la afectividad en la enseñanza-aprendizaje? De ahí la
importancia que tiene el conocimiento de las características personales del
alumno para poder ayudarlo eficazmente en su proceso de enseñanza-
aprendizaje de la lengua.
En este sentido pensamos que es bueno que conozcas el modelo
evolutivo de Underhill (1993), quien nos presenta tres tipos de docentes:
Lector, Profesor y Facilitador. Antes de hablarte sobre cada uno de ellos;
¿te animas a decir en qué consiste cada uno?
Hablemos primeramente del Lector. Este tipo de docente sabe
el español, sea porque es nativo, sea porque estudio esta lengua. Te
cuestionamos una vez más: ¿Piensas que para enseñar la lengua española
solamente es necesario el conocimiento de esta lengua? Claro que esto no
basta. Por eso, el docente debe evolucionar un poco más hasta llegar a ser
Profesor. ¿Cuál es la diferencia con el anterior? En este caso, el docente no
solo sabe español sino que además conoce técnicas y métodos de enseñanza.
O sea, que su bagaje es mayor que el anterior, pero, todavía es insuficiente
para ayudar al estudiante en su proceso de enseñanza aprendizaje. Por este
motivo debe dar otro paso evolutivo que lo hace un Facilitador. Lo propio de
este docente es que además de conocer el español y la metodología de la
enseñanza, sabe «generar un clima psicológico propicio para un aprendizaje
de alta calidad. Esta nueva ecuación incluye las relaciones internas de las
personas y su relación de grupo.
Así, como puedes ver, enseñar la lengua española supone
conocimiento y afectividad. En este sentido ya te hablamos en el libro de
Pasantía III sobre la diferencia existente entre informar y comunicar. Un
docente Lector y Profesor se encarga de informar, o sea, de pasar contenido
sin llevar en consideración a quienes ese contenido es direccionado. Ya un
18
docente Facilitador, además de pasar el contenido lleva en consideración, y

en mucha, a las personas a las cuales se dirige. Y por eso este docente es
un Comunicador, que es el ideal al cual todo docente debe pretender llegar.
El otro elemento del cual queremos tratar aquí es la motivación. Ya
has oído hablar muchas veces sobre este tema debido a que es el punto de
partida que posibilita que el discente pueda alcanzar el objetivo que pretende,
y que en nuestro caso, es el aprendizaje de la lengua española. ¿Qué
entiendes por motivación? ¿Cuál es su importancia dentro de la enseñanza
de una lengua? Veamos algunos conceptos relacionados con este término.
Micheloni (2004, p. 230) nos refiere lo siguiente:
Uno de los problemas más difíciles de la educación

de lengua extranjera se ha establecido en poner
en práctica la construcción de la motivación en
el aula. La motivación es un fenómeno complejo
para el que todavía existe una definición amplia y
adecuada.
Según este autor motivar no es fácil y, principalmente, si se trata de

lengua extranjera. Como ya te hemos hablado en otras oportunidades, en
los primeros encuentros o clases con los alumnos es bueno verificar por qué
están estudiando español, ya que eso posibilitará una mejor adaptación del
contenido a las necesidades de los mismos. Para Jacob (2004, p. 34):
Cuando la gente decide hacer algo, la motivación

es la responsable de esta actitud y por cuánto
tiempo quieren apoyar o ampliar la actividad. (...)
La motivación es definida por tres componentes: el
deseo de alcanzar un objetivo, el esfuerzo ejercido
en este sentido y la satisfacción con la tarea.
De esta manera, la motivación es compuesta por el deseo, como

algo previo a la acción realizada; el esfuerzo, durante el ejercicio de la
acción y la satisfacción que acompaña a la acción efectuada. Existen
otros conceptos de motivación que puedes encontrar en los Diccionarios
virtuales y que te ayudarán a complementar o profundizar en este concepto.
19
A partir de aquí podemos decirte que la motivación puede ser

extrínseca e intrínseca. Según Fleith & Soriano de Alencar (2010),
hablando al respecto señalan que:
[...] puede ser identificada en el individuo que se compromete

en una determinada actividad por voluntad propia porque él
la percibe interesante, envolvente, desafiadora y agradable…
Según Guimarães (2001, p.37) un individuo intrínsecamente
motivado busca novedad, entretenimiento, satisfacción de
la curiosidad, oportunidad para ejercer nuevas habilidades y
obtener dominio. (traducción propia)
De acuerdo con esto y en relación con el estudio de la lengua

española, es interesante al inicio del año lectivo preguntar al alumno: ¿Por
qué estás estudiando español?, ya que según sea la respuesta podremos
determinar si está motivado intrínsecamente o no. Jacob (Op. Cit., p. 36)
indica tres tipos de motivación intrínseca:
1 - Para aprender: compromiso en una actividad por placer y

satisfacción de entender algo nuevo, satisfaciendo su curiosidad
y explorando el mundo, 2 - para realización: compromiso en una
actividad por la excelente satisfacción de sí mismo, prefiriendo los
desafíos y perfeccionando o creando algo, 3 - para estimulación
o experiencia: compromiso en una actividad para experimentar
sensaciones agradables. (el negritado es nuestro)
Como puedes percibir por lo enunciado por el autor la motivación

puede ir de lo cognitivo (aprender) a lo integral (realización o estimulación),
y así como profesor tienes que saber utilizar ese tipo de motivación
intrínseca para fomentar en el alumno ese deseo de aprender la lengua no
meramente como algo formal, obligatorio, sino como algo que lo ayudará
en su crecimiento como persona y ciudadano.
Ya en relación a la motivación extrínseca, Fleith & Soriano de

Alencar al hablarnos sobre la misma dicen lo siguiente:
Ya en la motivación extrínseca el envolvimiento del individuo en

una tarea se debe a una recompensa o reconocimiento externo
20
a ser recibido al final del cumplimiento de la tarea, que puede

ser dinero, premio, regalo, elogio, etc (LUBART, 2007). O sea,
la tarea es un medio para alcanzar una meta externa que es del
interés del individuo. La tarea en sí misma no es relevante; pero
sí lo que se obtendrá al concluirla. (traducción propia)
Ya este tipo de motivación mira más un beneficio externo, como

puede ser posibilidad de un empleo, pasar en un examen de ingreso a la
Universidad más que un beneficio interior. Citando una vez más a Jacob
(Op. Cit., p. 37), la autora divide esta motivación en cuatro tipos:
1 – relación externa: se refiere a la primera forma de motivación

extrínseca, originaria totalmente de fuentes externas, como las
recompensas o amenazas; 2 - Reglamento introyectado:
envuelve papeles impuestos externamente que el alumno acepta
como norma a seguir para no sentirse culpable , 3 - Reglamento
identificado: se produce cuando la persona se compromete en una
actividad porque la valoriza y se identifica con el comportamiento,
y considera su utilidad, 4 – reglamento integrado - es la forma
más desarrollada de la motivación extrínseca, envolviendo
elección de comportamientos que mucho se identifican con los
valores de otras personas, necesidades e identidad.
Como puedes darte cuenta el elemento motivacional es de gran

valía y favorece el aprendizaje de la lengua española. Existen diversos
elementos o estrategias que ayudan para motivar al alumno de manera
que este se sienta impulsado a ir asumiendo el idioma en estudio. Son esas
estrategias las que te presentaremos a continuación.
Bzuneck (2010, P. 13-37) nos presenta una serie de sugerencias
que apuntan a la motivación del alumno. Una primera sugerencia está
relacionada con tornar significativas las tareas y actividades de clase.
El autor, basándose en Brophy (BROHY, apud BZUNECK, 2010, p. 15)
refiere lo siguiente:
Un objetivo motivacional viable del profesor para el

día a día de las clases es buscar el desarrollo y el
mantenimiento de la motivación para aprender con
las actividades académicas. Esto es, deben hacer
21
que los alumnos consideren tales actividades

significativas y merecedoras de envolvimiento,
buscando obtener los beneficios de aprendizaje,
encuentren o no interesantes tales habilidades o
agradables los procesos.
Partiendo de esta idea es que se nos muestran una serie de

estrategias que pueden ayudarnos a potencializar la motivación del alumno.
La primera estrategia está relacionada con la capitalización de los intereses
personales y valores de los propios alumnos. Para esto, es necesario
conocer el tipo de alumno con el cual lidiamos, de manera a ofrecer
contenidos que estén relacionados con su vivencia diaria. Así, por ejemplo,
si queremos que él adquiera gusto por la lectura o la escritura, podemos
presentarles textos sobre temas tales como deportes, música, vehículos,
informática,…pidiéndoles que a partir de la lectura del texto elaboren un
texto crítico sobre la misma. Una segunda estrategia está relacionada
con la utilidad del aprendizaje adquirido. Así, por ejemplo, en relación con
el contenido transmitido sobre lengua española en la enseñanza media,
puede ser advertir que ese contenido caerá en el examen selectivo de la
Universidad. Claro que esta fuente motivacional dependerá del grado de
convencimiento que el alumno tenga sobre su ingreso a la misma. Si él no
está interesado a optar por español en el examen, su interés en la clase
también será nulo. Ya Stipek (1998) propone una serie de estrategias para
promover la motivación intrínseca, siendo ellas:
- Dar tareas que contengan partes relativamente fáciles para todos
y partes más difíciles, que puedan ser atendidas solamente por los
mejores; con eso, todos tienen desafíos y todos tienen reales chances
de aciertos;
- Para aquellos que concluyan primero, dar actividades suplementarias,
de enriquecimiento y que aparezcan como interesantes;
- Permitir que, algunas veces, los alumnos puedan escoger el tipo de
tarea;
- Permitir que cada cual siga su ritmo propio, sin efectuar ningún tipo
de presión para que todos concluyan juntos;
22
- Alternar trabajos individuales con trabajos en pequeños grupos,

desde que estos no se cristalicen y todos reciban la debida asistencia.
Por lo presentado, te habrás dado cuenta de cuán importante es

el elemento motivacional en el proceso de enseñanza aprendizaje de la
lengua española.

El error
Como ya te hemos hablado otras veces, la lengua no es algo

aislado sino que hace parte de un contexto cultural en el cual ella nace y se
desenvuelve. Ese medio que posee diversas conductas de valores que van
evolucionando a lo largo del tiempo. Así, si consideramos el tratamiento
que se da al error podemos ver como en la antigüedad se tenía una mayor
rigidez y penalidad con relación al mismo y eso se trasladaba también al
ámbito educacional (por ejemplo: arrodillarse sobre el maíz delante de
un mal comportamiento o al no saber la lección de clase). Esa manera
de relacionarse con el error mudó, encontrándonos hoy en día con una
sociedad que sabe dialogar más con el mismo.
Pero, antes de continuar quisiéramos que reflexionases sobre el
significado de la palabra error. ¿Qué es para tí el error? Según el DRAE,
error es:
1. m. Concepto equivocado o juicio falso.
2. m. Acción desacertada o equivocada.
3. m. Cosa hecha erradamente.
Error está asociado a algo que no está bien hecho, dicho o pensado. Y,
en relación con el error en el proceso de enseñanza-aprendizaje podemos
verificar que el mismo se da cuando el aprendiz no adecua su oralidad o
escritura a la lengua que está aprendiendo. De acuerdo con el objetivo
que se persigue, según el Diccionario de términos claves de español como
lengua extranjera (http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_
ele/diccionario/error.htm), el error puede ser clasificado de acuerdo a:
23
Criterio lingüístico: errores léxicos, morfosintácticas, discursivos,

de pronunciación.
Criterio de estrategias superficiales: omisión, adición,

yuxtaposición, elección errónea y colocación errónea.
Criterio pedagógico: errores inducidos, transitorios, fosilizados, etc.
Criterio etiológico (según su causa u origen): errores interlinguales,

de simplificación, etc.
Criterio comunicativo: errores de ambigüedad, irritantes, entre otros.
De acuerdo a lo presentado sobre el error, puedes ir verificando la

importancia que tiene saber lidiar con él, ya que eso ayudará o perjudicará,
según sea el modo de tratarlo, al alumno en todo su proceso de enseñanza-
aprendizaje de la lengua.
A modo de ejemplo, y para que

GLOSARIO
tengas una mayor claridad sobre este
Esporádico: dicho de una cosa: Oca-
tema, te presentamos una serie de sional, sin ostensible enlace con an-
errores correspondientes a diversos tecedentes ni consiguientes.
criterios, extraídos de ENCINA
Inherente: que por su naturaleza
ALONSO (2006, P. 152): está de tal manera unido a algo, que
a) de gramática: He comprado no se puede separar de ello.
este libro para e euros.
b) de vocabulario: Ayer hubo una
demostración para protestar contra las centrales nucleares.
c) de pronunciación: /lakápitaldeeitáljaesRoma/
d) de registro: Distinguido director: No me he podido dirigir antes a
usted debido al mogollón de trabajo pendiente.
e) de ortografía: La veo con mucha frequencia.
f) de comprensión: dependienta: Son dos euros.
24
Estudiante: Tome.
Dependienta: No, 3 no, 2.
Estudiante: Perdón.
Existen, por tanto diversos tipos de errores que pueden ir surgiendo
a lo largo del aprendizaje de una lengua y, por ese motivo, como profesores,
debemos estar atentos para saber indicar cuál es el error, detectar sus
causas y soluciones para el mismo.
¿Tú conocías esta clasificación o es algo nuevo para ti? Si ya eres
profesor de español: ¿cuáles son los criterios que utilizas en relación al
error que acontece durante el proceso de enseñanza aprendizaje de la
lengua? Es bueno destacar que nadie s perfecto y que el error, en mayor o
menos escala, aparecerá durante el proceso de enseñanza aprendizaje. Lo
importante es saber cómo lidiar con el mismo.
Dentro de los escritos relacionados con este tema, Corder (1967)
distingue entre “error” y “falta” o “equivocación”, argumentando que “error”
es una desviación que acontece en la producción verbal del aprendiz de
lengua extranjera por el desconocimiento de la regla correcta; por ejemplo,
para un estudiante brasileño de lengua española, atribuir la terminación
ava a los verbos en Pretérito Imperfecto de la primera conjugación, sin
conocer la regla de esos verbos en español terminan en aba. Ya “falta” o
“equivocación” se refiere a los errores esporádicos que el aprendiz comete
por distracción o descuido; por ejemplo, en una misma página un alumno
escribir, conociendo la regla, estaba y, más adelante, estava.
Tal ves tú, a partir de esta distinción, puedas darte cuenta cuándo
cometes un error en el uso de la lengua española y cuando una falla o
equivocación, así como también tus alumnos. Según Corder (Op. Cit.) los
errores tienen un triple significado:
1. Para el profesor: si éste emprende un análisis sistemático, los

errores le indicarán hasta dónde ha llegado el aprendiente en relación
con el objetivo propuesto y lo que le queda por alcanzar.
2. Para el investigador: le proporcionan indicaciones sobre cómo se
aprende o se adquiere una lengua, así como sobre las estrategias
25
y procesos utilizados por el aprendiente en su descubrimiento

progresivo de la lengua.
3. Para el aprendiente: se considera el error como un procedimiento
utilizado por quien aprende a aprender, una forma de verificar las
hipótesis sobre el funcionamiento de la lengua que está aprendiendo.
Así, un mismo elemento: el error, puede ser tratado desde una

perspectiva diferente, siendo para el profesor la posibilidad de verificar cuál
es el grado de aprendizaje del discente; para el investigador aportará datos
informativos que lo ayudarán en su investigación sobre el aprendizaje de
la lengua, y, finalmente para el aprendiz proporcionará una autoevaluación
que lo ayudará en su verificación sobre cómo está siendo su proceso de
aprendizaje (puntos positivos y a mejorar del mismo).
De acuerdo a lo visto sobre el error, ya sabes ya que el mismo es
algo inherente al proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua y como
tal es imposible que no ocurra. Sabes también que existen diversos tipos
de errores – de pronunciación, ortográfico, de sintaxis, morfología…-, así
como también que una cosa es el error y otra, la equivocación. Si esto es así
te cuestionamos: ¿cómo tratar al error? ¿Cómo efectuar la corrección del
mismo? Esa corrección ¿debe ser algo automático, inmediato, en público;
o tiene que ser hecha luego de terminada la clase y en particular?
Y, ¿qué entiendes por corregir? Según el DRAE, corregir es señalar
los errores en los exámenes o trabajos de sus alumnos, generalmente
para darles una calificación. Claro que no es solamente señalar sino que
además debe indicar dónde y cómo ratificar el mismo. No basta llenar un
trabajo o prueba de un alumno de rojo indicando solamente que erró sino
que además debe señalarse donde erró y cuál es la opción correcta para
superar el mismo (en este caso nos referimos a trabajos o pruebas escritas).
Bzuneck (Op. Cit., p. 29-36) analiza un concepto que puede
ayudarnos a profundizar en este tema del error, y es el de Feedback.
Esta palabra ya es muy usual a nivel pedagógico y consiste en informar
al alumno sobre la adecuación y calidad de los trabajos suministrados por
el profesor. Este concepto puede ser entendido como positivo o negativo.
26
Será positivo cuando sea informado al aprendiz que la tarea está siendo
o fue bien ejecutada, que el alumno está en el camino cierto, o que el
objetivo fue alcanzado. Ya será negativo cuando posea una característica
de corrección del error.
En relación con este último tipo de feedback el autor señala algo de
lo que ya te hablamos en líneas anteriores. No basta con el profesor decir
que el alumno erró sino que debe mostrar en qué error o por qué erró; o
sea, que su feedback debe ser más completo después del error. El referido
autor toma como referencia a Weiner (1984) quien describe la actitud del
profesor delante del error:
[...] al constatar el error o fracaso de un alumno, todo profesor

hará un juicio, esto es, desarrollará una creencia atribucional
sobre lo que ocasionó ese evento. Si atribuye el error a falta de
capacidad, sentirá pena de él y buscará ayudarlo…si comunica
o insinúa eso, la previsión es que el alumno pase a percibir sus
errores como señal de incapacidad, con sus consecuencias
perjudiciales a la motivación.
Así se torna negativa esta actitud del profesor ya que el alumno

se siente incapacitado para poder lograr el objetivo pretendido que, en
este caso, es el aprendizaje de la lengua española. Otra actitud de tipo
errónea del profesor es atribuir el error a la falta de esfuerzo del alumno.
Esto también es perjudicial ya que:
...la emoción que sentirá y expresará será de irritación, que

acompañará la comunicación de su creencia atribucional al
alumno, que será entonces criticado y hasta castigado por eso
(ej. Con nota baja).
Johnsosn (1988) hablando sobre la corrección indica la necesidad

de una serie de condiciones para que se lleve adelante la misma. En este
sentido vale destacar que corregir no es algo inmediato ni instantáneo, es
un proceso y como tal existe una progresión o etapas, que el autor citado
presenta de la siguiente forma:
27
Reconocer la importancia de un error concreto.
Ser consciente de haberlo cometido, p. ej., gracias a la

retroalimentación de su interlocutor.
Sentir el deseo de corregirlo.
Tener ocasión de practicar la unidad lingüística problemática

cuanto antes y en situaciones reales de comunicación. Dichas
situaciones constituyen un marco apropiado para la corrección
tanto de las formas lingüísticas como del significado.
En este sentido, como puedes SABE MÁS

apreciar, el tratamiento del error supone un Encina Alonso ha estado dedi-
cada a la enseñanza del es-
tratamiento pedagógico para que el mismo no
pañol durante más de treinta
se torne un obstáculo sino una colaboración años. Ha trabajado como pro-
o ayuda más que el discente puede tener fesora en diversas institucio-
en el proceso de enseñanza aprendizaje nes y países. Los últimos 11
años trabajó en la Escuela In-
de la lengua española. Encina Alonso ternacional de Múnich donde
(Op. Cit., p. 160) nos presenta una serie impartió clases de español
de comentarios realizados por los propios A, español B (MYP, IG y BI),
alemán y TdC. Ha sido también
alumnos en relación con la corrección. examinadora del BI durante
Veamos lo que nos dice: varios años. Como formadora
fundó los primeros cursos de
Alumno 1: Ya no sé cuándo el formación de profesores en In-
ternational House, Barcelona,
profesor ignora mis errores. Yo en el año 1986. Como ponente
pensaba que lo hacía bien. Ahora… ha impartido talleres sobre
Cómo voy a saber? muy diversos temas por varios
países. Como autora ha publi-
cado varios artículos en revis-
Alumno 2: Cuando cometo un error
tas del profesorado y libros, en-
no quiero simplemente que me tre ellos: “Cómo ser profesora
corrijan sino que me expliquen la y querer seguir siéndolo”, el
manual: “Gente Joven” y más
regla o el porqué.
recientemente “Aprender a
enseñar”.
Alumno 3: No me gusta que el profesor
me interrumpa continuamente. Me
28
pierdo y me da la impresión de que solo le interesa cómo lo digo y

no lo que digo.
Alumno 4: (En medio de un relato cuando otro alumno le interrumpió

para corregirle): El pobre hombre a punto de tener un accidente y
yo me iba a preocupar de la gramática.
Alumno 5: Si el profesor no me corrige, ¿Cómo sé cuando lo digo

mal?
Alumno 6; Para hablar, ¡Ya lo hago con mis amigos! Yo vengo aquí
para que me corrijan.
Alumno 7: Cuando oigo a un compañero decir algo que a mí me

parece incorrecto me pregunto: ¿quién tiene razón: él o yo? ¿Por
qué no le corrige?
Ves que existen diversos pensamientos o razonamientos en relación

a la corrección. Por este motivo, y a partir de la práctica, es que podemos
considerar una serie de factores que pueden ayudarnos como profesores
en relación con la corrección:
- No existe una única clase de alumno, sino que cada uno posee
una personalidad diferente;
- Existe también diversidad grupal. Un grado o año no es igual al

otro;
- Es bueno estar atento a la relación existente entre los alumnos.

Siempre hay mini grupos dentro del aula;
- También debes verificar la relación que como profesor tienes con

tus alumnos. ¿Despiertas simpatía con ellos o te consideran una
persona cerrada y rígida?
29
- Cada alumno posee una forma de aprendizaje diferente que debes

tener presente a la hora de evaluar. Como docente debes buscar
que cada uno pueda ejercitar aquella capacidad donde encuentre
un mejor desempeño lingüístico;
- Cada alumno viene al colegio con un hábito de aprendizaje que

adquirió durante el proceso anterior. Así como sucedió con la
forma de aprendizaje lo mismo debes considerar sobre el hábito de
aprendizaje;
- Un alumno que estudia lengua española tiene una cierta expectativa

en relación con ella. Así, debes diagnosticar cuál es la expectativa
que mueve a cada alumno a estudiar la lengua española.
- Finalmente, los alumnos poseen cierta necesidad en relación con

el estudio de la lengua. Unos la estudian para aprobar el selectivo
de la Universidad; otros porque pretenden comunicarse con otras
personas de países de habla hispana; otros porque pueden abrirse
nuevas puertas para el mercado de trabajo; otros, simplemente,
porque les gusta la lengua.
Todos estos factores, y algunos otros que tú puedas agregar, nos

ayudan a poder hacer una corrección que no sea traumática y si beneficiosa
para el aprendiz de lengua española.
Dentro del error existe un elemento sobre el que se nos alerta y

es la llamada “fosilización”. ¿Ya oíste hablar sobre esto? ¿Qué piensas
que significa este concepto? Investigando esta palabra en el DRAE, se
nos dice al respecto: “acción y efecto de fosilizarse”. Ya el Diccionario de
términos claves de ELE (disponible en http://cvc.cervantes.es/ensenanza/
biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/fosilizacion.htm) refiere:
30
La fosilización es el fenómeno lingüístico que hace que el

aprendiente mantenga en su interlengua, de manera inconsciente
y permanente, rasgos ajenos a la lengua meta relacionados
con la gramática, la pronunciación, el léxico, el discurso u otros
aspectos comunicativos. Está ampliamente aceptado que este
proceso es precisamente la causa de que los aprendientes, en
general, no consigan alcanzar el mismo nivel de competencia
que un hablante nativo.
Es interesante que veas primeramente en ti mismo y luego en

tus alumnos si existen rasgos de fosilización a nivel gramatical, de
pronunciación, lexical. Esta fosilización es, a diferencia del error, un
obstáculo o impedimento para que el aprendiz de lengua española pueda
adquirir la competencia comunicativa.
Es así que de acuerdo a lo expresado, debemos tener presente este

último elemento que puede perjudicar al estudiante de lengua española
como lengua extranjera a aprender la lengua de una manera competente.
La interlengua
Por último te hablaremos sobre la interlengua. Como tal vez ya te

des cuenta el significado de este concepto está relacionado con un camino
y adquiere el sentido de estar en medio de las dos lenguas; la propia o
nativa (LN) y la extranjera o meta (LM). Así como te mostramos la distinción
entre Lengua segunda (L2) y lengua extranjera (LE), vamos a presentarte
este concepto, basándonos, principalmente en el Diccionario de términos
claves de ELE, disponible en http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_
ele/diccio_ele/diccionario/interlengua.htm.
Se entiende por interlengua el sistema lingüístico del estudiante

de una segunda lengua o lengua extranjera en cada uno de
los estadios sucesivos de adquisición por los que pasa en su
proceso de aprendizaje.
31
Ya te hemos dicho en variadas ocasiones que el aprendizaje de

la lengua es un proceso y como tal tiene diversas etapas. Esas etapas
sucesivas que el estudiante va teniendo hasta llegar a la meta deseada se
denomina interlengua. Este sistema se caracteriza por:
Ser un sistema individual, propio de cada aprendiente
Mediar entre el sistema de la lengua materna y el de la lengua

meta del alumno
Ser autónomo, regirse por sus propias reglas
Ser sistemático y, a su vez, variable; sistemático, por cuanto

posee un conjunto coherente de reglas; y variable, por cuanto
esas reglas no son constantes en algunos fenómenos
Ser permeable al aducto, y, por tanto, capaz de experimentar

sucesivas reestructuraciones para dar paso al siguiente estadio
Estar en constante evolución, puesto que está constituido por

etapas sucesivas de aproximación a la lengua meta
Para profundizar más al respecto de este asunto puedes leer el

artículo de Petra Sag Legrán: “La interlengua y el error en el proceso de
aprendizaje de las lenguas”, que encontrarás disponible en http://www.
csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_29/PETRA_
SAG_LEGRAN_01.pdf.
Hemos llegado así al final de esta Unidad, en donde te presentamos

una serie de conceptos claves para el desarrollo de esta asignatura. En
la próxima Unidad te mostraremos las diversas metodologías que fueron
surgiendo a lo largo de la historia y cuáles son las características de cada
una de ellas.
32
Resumiendo
• La metodología de enseñanza de la lengua extranjera es una

asignatura que proporciona conocimiento sobre las estrategias que
pueden ayudarnos en el proceso de enseñanza aprendizaje de un
idioma.
• La lengua segunda es aquella que cumple una función social e
institucional, por ejemplo, el guaraní en Paraguay. Lengua extranjera
es la que no cumple dicha función, por ejemplo, el aprendizaje de
español en Brasil.La motivación es un elemento importante a ser
considerado dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de la
lengua, siendo clasificada en extrínseca e intrínseca.
• El error es parte inherente del proceso de enseñanza aprendizaje
de la lengua y según el modo de corregir el mismo puede tornarse
obstáculo o ayuda en el proceso de enseñanza aprendizaje de la
lengua.
• La interlengua es el sistema lingüístico que el aprendiz va obteniendo
a lo largo del proceso de aprendizaje de la lengua en estudio.
33
Lectura complementaria
ERAZO, Washington Sandoval. La motivación, disponible en:

http://publiespe.espe.edu.ec/articulos/liderazgo/motivacion.pdf
QUIÑONES, Virginia de Alba. El análisis de errores en el campo

del español como lengua extranjera: algunas cuestiones metodológicas.
Disponible en: http://www.nebrija.com/revista-linguistica/articulos_n5/
quinones_alba.pdf
Foro de discusión
(Este Foro será el único a ser colocado en la Plataforma, y será

discutido a lo largo de toda la misma, ya que eso ayudará a una mejor
reflexión e interacción por parte de los alumnos)
Lee el texto: La función de la interlengua en el aprendizaje de

lenguas extranjeras, de Angélica Alexopoulou, disponible en http://www.
nebrija.com/revista-linguistica/numero9/numero9/pdf/Alexopoulou2.pdf y
discute con tus compañeros de Curso sobre el tema planteado en el mismo
Actividades
1. Indica cuál de estos conceptos te resultó más interesante y por qué.
2. ¿Cómo reaccionas delante del error de los otros? (familiares,

amigos, alumnos….) ¿Por qué reaccionas de esa manera? Esta
manera de reaccionar: ¿Puede tener alguna influencia en tu día a
día como profesor? ¿Por qué?
34
UNIDAD 2
LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA
OBJETIVOS
• Realizar una lectura comprensiva de la Unidad.

• Responder actividades específicas relacionadas con la temática ofrecida.
• Discutir con tus compañeros de curso sobre ventajas y desventajas de
cada método presentado.
2. Los métodos de enseñanza
En esta Unidad serán tratados, principalmente, los diversos métodos

que fueron surgiendo a lo largo de la historia y que pueden ayudarte para
entender mejor las diversas características de cada uno así como también
aplicar estos métodos en tu enseñanza de lengua española.
2.1. El método
En el Capítulo anterior te hemos hablado sobre el significado de

la palabra “método”. En este Capítulo, y tal como te lo hemos anunciado
al final del anterior, vamos a presentarte los diversos métodos que fueron
surgiendo a lo largo de la historia y que están relacionados con el aprendizaje
de la lengua.
Antes de entrar en ese recorrido histórico, te “refrescamos la memoria”
diciéndote que Método significa el camino para llegar a un resultado
determinado. Así, el método que utilicemos nos facilitará el camino, nos
pondrá más dificultades, o nos desviará definitivamente de nuestro destino
inicial. El método es parte fundamental en cualquier trabajo que se precie
de ser llamado científico, y asimismo de cualquier actividad educativa.
Por otra parte se hace necesario que sepas una distinción que puede
ayudarte para entender mejor esta terminología. Es la diferencia entre
método, enfoque y técnica. Edward Anthony (1972), organizó y definió
tres niveles: enfoque, método y técnica. Según su modelo, el enfoque es el
nivel en el que se especifican los supuestos y las creencias sobre la lengua
y su aprendizaje; el método es el nivel en el que se pone en práctica la teoría
y en el que se toman las decisiones sobre las destrezas que se enseñan,
el contenido y su orden; y la técnica es el nivel en el que se describen los
procedimientos de enseñanza. A continuación te presentamos un cuadro
extraído de Richards (2001, p. 35) que pueden ayudarte a entender mejor
el concepto de método.
37
MÉTODO
Enfoque Diseño Procedimiento
a. Una teoría sobre la a. Los objetivos generales y específi- a. Técnicas prácti-

naturaleza de la len- cos del método cas y conductas de
gua b. Un modelo de programa clase observadas
-descripción de la na- -criterios para la selección y organiza- cuando se utiliza el
turaleza de la compe- ción de contenidos lingüísticos o temá- método
tencia lingüística. ticos. -recursos en cuanto
-descripción de las c. Tipos de actividades de aprendiza- a tiempo, espacio y
unidades básicas de la je y de enseñanza equipamiento utiliza-
estructura lingüística. -tipos de tareas y actividades de prác- do por el profesor.
tica que se utilizan en la clase y en los -modelos de interac-
b. Una teoría sobre la materiales. ción observados en
naturaleza del apren- d. Los papeles del alumno las lecciones.
dizaje de una lengua -tipos de tareas de aprendizaje que se -tácticas y estrategias
-descripción de los proponen a los alumnos. utilizadas por los pro-
procesos -grado de control que los alumnos tie- fesores y
psicolingüísticos y nen sobre el contenido del aprendizaje. los alumnos cuando
cognitivos del aprendi- -pautas para el agrupamiento de los se aplica el método.
zaje de la lengua. alumnos que se recomiendan o sugie-
-descripción de las ren.
condiciones que per- -grados en que los alumnos influyen en
miten el uso con éxito el aprendizaje de otros.
de estos procesos. -la consideración del alumno como per-
sona que procesa información, realiza
una actividad, inicia un intercambio, re-
suelve un problema, etc.
e. Los papeles del profesor

-tipos de funciones que realizan los pro-
fesores.
-grado de influencia que el profesor tie-
ne sobre el aprendizaje.
-grado en el que el profesor determina
el contenido del aprendizaje.
-tipos de interacción entre profesores y
alumnos.
f. El papel de los materiales de ense-

ñanza
-la función primaria de los materiales.
-la forma de los materiales (por ejemplo:
libros de texto, medios audiovisuales).
-la relación de los materiales con
otras fuentes de información.
-los aspectos que se presuponen de
los profesores y los alumnos.
38
A partir de lo expresado por el cuadro encima, puedes tener una

visión más clara
sobre el método, teniendo en cuenta que el mismo posee un Enfoque
(basado en una teoría), un diseño (que tiene como referencia objetivos
a ser presentados y papeles de alumno, profesor y material didáctico) y,
finalmente, un procedimiento (referido a las estrategias utilizadas durante
la aplicación del mismo).
Teniendo en cuenta esto, vamos a caminar juntos por la historia de

la enseñanza de la lengua extranjera. Para hablarte sobre este asunto nos
basaremos, principalmente, en el artículo de Martín Sánchez (2009, 54-70)
titulado Historia de la metodología de enseñanzas de la lengua extranjera.
El referido autor inicia esta historia a partir del Humanismo que, según él,
tiene su origen en el llamado Renacimiento. Este nombre (Renacimiento)
no te es extraño, ya que tuviste oportunidad de estudiarlo en Literatura
española I. Durante esta época tuvo un especial destaque la enseñanza
de las llamadas “lenguas clásicas”: griego y latín, surgiendo autores que
teorizaban acerca del modo en que debían ser enseñadas estas lenguas.
Citaremos aquí a dos autores que teorizan acerca de cómo enseñar
estas lenguas. En primer lugar Juan Lorenzo Palmireno (1514-1580) quien
enfatizará la importancia que la memoria tiene dentro del proceso de
enseñanza aprendizaje de la lengua, diciendo que “el maestro guiará el
nivel de aspiración del alumno, entendiendo la memoria como pieza clave
en el proceso de aprendizaje, en el que la lengua vernácula es el motor”. (el
subrayado es nuestro). Ya Pedro Simón Abril (1530-1594) se destaca por
su afán renovador, destacando:
[...] los errores generales en la enseñanza universitaria y

los particulares que existían en las diversas ciencias. Estos
errores eran: enseñar las ciencias en lenguas extranjeras y no
acercarlas al uso común del pueblo; no sujetarse los maestros
a la enseñanza de su propia materia; y la impaciencia de los
estudiantes por alcanzar los grados.
39
En todo este periodo de tiempo la enseñanza de la lengua, así

como la de otras asignaturas, tenía su fundamento en lo memorístico,
eliminándose todo factor de originalidad. Tal vez hoy en día, en nuestras
clases, todavía tengamos con nuestros alumnos esta actitud de querer que
memoricen todo lo que les vamos enseñando.
Wolfgang Ratke (1571-1635), escribió un Memorial de reforma
educativa presentado en 1612 a la Dieta de Francfort, donde se
comprometía a mostrar un método universal para la enseñanza rápida y
universal de las lenguas, las artes y las ciencias. Este memorial contenía
tres puntos fundamentales: fundar escuelas en las que con el nuevo método
se enseñasen las lenguas muertas y modernas con rapidez; establecer
una escuela donde se enseñaran todas las ciencias y artes en la lengua
materna; e introducir en toda Alemania, con el fin de consolidar la paz, una
lengua común, un solo gobierno y una misma unidad religiosa. Si recuerdas
lo visto en Literatura Española I, Alfonso, el Sabio, también unificó la lengua
en España en el Siglo XIV, tornando el castellano como idioma oficial de
España. Su finalidad era semejante a la expuesta por Ratke.
Lo original de este autor es que buscaba el desarrollo de la
inteligencia de cada alumno sin que la memoria fuese considerada el
elemento fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno.
En la misma época surge Juan Amós Comenio, quien en lo referente
a la enseñanza de lenguas indicó que las palabras jamás debían aprenderse
separadas de las cosas, y es por ello que creía que la enseñanza de
cualquier lengua debía ir emparejada con la experiencia de las cosas. No
convenía comenzar el estudio de una lengua por su gramática, sino con
frases sencillas y objetos corrientes para después ir ascendiendo hasta las
frases más complicadas y los objetos menos usuales. Así, esta metodología
parte de lo más simple y común hasta llegar a lo más complejo y difícil.
40
2.2. Haciendo un poco de historia
2.2.1. Método tradicional o de Gramática – Traducción
Durante el Siglo XIX, se origina el llamado método tradicional o

gramática-traducción, desarrollado por el estadounidense Sears a partir
de 1845, basándose, fundamentalmente, en la enseñanza del latín como
lengua culta, pero posteriormente se desarrolló también para el aprendizaje
de otras lenguas europeas. Según este método, la lengua es considerada
como un conjunto de reglas que deben ser observadas, estudiadas y
analizadas. ¿Cuál era el objetivo lingüístico en estudio? Capacitar a los
estudiantes para la lectura y el análisis de la literatura de la lengua objeto.
Sus procedimientos habituales se centraban en el análisis deductivo de la
gramática, la memorización léxica, morfológica y sintáctica, la traducción
de textos literarios, el análisis contrastivo, y otros que se centraban
fundamentalmente en la enseñanza de la gramática. Agudelo (2011, p. 32-
33) nos presenta las características de este método:
El objetivo de aprender una lengua extranjera es el de poder

leer su literatura y asimismo beneficiar de la disciplina mental
y del desarrollo intelectual que aporta dicho estudio. Primero
se hace un análisis detallado de las reglas gramaticales para
traducir después oraciones y textos desde la lengua objeto. Por
ello, se considera importante la memorización de las reglas
para entender la morfología y la sintaxis. (el negritado es nuestro)
De acuerdo a la autora, se estudia la lengua extranjera para poder

entrar en contacto con los libros de la misma. Por este motivo la cuestión
gramatical y lexical es de fundamental importancia. Además, como ya
acontecía en el Renacimiento, la memoria es la capacidad que más debe
desarrollarse en el aprendizaje de la lengua. Otra de las características es
que “el énfasis se da a la lectura y la escritura, dejando de lado la práctica
oral”. Es lógico que si lo que se pretende es tener conocimiento de la
gramática para poder traducir, la oralidad no es importante y sí la lectura y
la escritura.
41
Por otra parte, el vocabulario que se trabaja está basado en los

textos de lectura y se enseña a través de listas bilingües, siendo la oración
la unidad básica en la enseñanza, pues se considera que es más fácil que el
estudio de textos. De esta manera, la mayor parte de la lección consiste en
traducir oraciones, siendo la corrección básica y la traducción un elemento
que posibilite a los alumnos lograr un alto nivel.
Y la gramática; ¿cómo se enseña? Ella es enseñada de manera

deductiva; es decir los temas gramaticales son presentados y luego
trabajados con ejercicios de traducción. En relación a la lengua utilizada
durante el proceso es la materna del estudiante, lo que permite comparar
los nuevos elementos que surgen durante el aprendizaje.
Para este método, la lengua es un conjunto de reglas que deben

ser observadas, estudiadas y analizadas. El tratamiento del error era muy
importante, y debía ser corregido inmediatamente y evitado a toda costa. La
gramática se presentaba mediante un procedimiento totalmente deductivo,
con largas y exhaustivas explicaciones gramaticales, haciendo uso del
análisis contrastivo, los ejercicios de huecos, y la memorización de reglas.
¿Qué piensas tú sobre este Método? ¿Crees que es posible ser aplicado
en la actualidad? ¿Cuáles serían los elementos positivos que él posee? ¿Y
los negativos?
Delante del Método mencionado anteriormente, se origina un

movimiento de reforma que buscaba salir al encuentro de algunos puntos
que, según ellos, no ayudaban para el aprendizaje de la lengua. Este
movimiento denominado de Reforma, tenía las siguientes ideas principales
(Cfr AGUDELO, Op. Cit., p. 36):
- La lengua hablada es fundamental.

- Los hallazgos de la fonética deberían aplicarse a la enseñanza y
a la formación de profesores.
- Los alumnos deberían oír la lengua primero, antes de verla en
forma escrita.
- Las palabras deberían presentarse en oraciones y estas a su vez
en contexto, y no aisladamente.
42
- Las reglas gramaticales deberían enseñarse de manera inductiva,

cuando los alumnos hayan practicado la lengua en el contexto.
- La traducción debería ser rechazada, aunque la lengua materna
podría ser usada con el fin de explicar nuevas palabras.
2.2.2. El método directo
Basada en estas ideas, y como respuesta al método tradicional y

profundización del mismo, surge el Método Directo. ¿Qué te sugiere este
nombre? Según tu visión, ¿ser directo es sinónimo de trabajar directamente
con la lengua extranjera? Lee con atención lo presentado a seguir y podrás
comprobar si tu visión está de acuerdo con la realidad del mismo.
Un primer elemento a tener presente es que este método presenta un

avance significativo frente al método tradicional, al considerar la necesidad
de plantear una didáctica que promoviera la comunicación oral para
atender a las necesidades de los estudiantes, y el cambio de opinión
respecto a la metodología tradicional, al considerar que la expresión oral
debía prevalecer frente a la escrita. Agudelo (Op. Cit., p. 37) enumera
algunas características específicas de este Método:
Sauveur, y otros seguidores del método natural, defendían

que una lengua extranjera podía enseñarse sin traducir o usar
la lengua materna del alumno, si se utilizaba la demostración
y la acción para transmitir directamente el significado. Franke
escribió sobre los principios psicológicos de la asociación directa
entre forma y significado de la lengua objeto, y según este autor,
más que explicar las reglas gramaticales los profesores debían
estimular el uso espontáneo y directo de la lengua extranjera
en el aula. El profesor remplaza el libro de texto y los alumnos
deben ser capaces de inferir las reglas gramaticales. Para ello
se presta especial atención a la pronunciación y se utiliza la
mímica, la demostración y los dibujos para el aprendizaje de
palabras nuevas.
De esta manera, y según lo expuesto, el uso de la lengua que se

está aprendiendo es de fundamental importancia, debiendo ser utilizada
43
en las clases tanto por el profesor como por los alumnos. En la práctica el
método de ejercita de la siguiente manera:
1. La enseñanza en el aula se hacía exclusivamente en la lengua
objeto.
2. Solo se enseñaba el vocabulario y las estructuras cotidianas.
3. Las competencias de comunicación oral se llevaban a cabo en
una progresión
graduada y organizada, a través de intercambios de preguntas y respuestas
entre profesores y alumnos en clases pequeñas.
4. La gramática se enseñaba de manera inductiva.
5. Los nuevos elementos de enseñanza se introducían oralmente.
6. El vocabulario se enseñaba a través de la demostración, con
objetos y dibujos.
7. Se enseñaba la expresión y la comprensión oral.
8. Se enfatizaba en la pronunciación y en la gramática.
¿Te das cuenta del lugar que ocupa la gramática dentro de este
proceso de enseñanza-aprendizaje? Si no consigues descubrirlo te decimos
que la enseñanza de la misma se llevó a un plano secundario, dando más
importancia al vocabulario y las situaciones, los diálogos y la interacción oral.
No había explicaciones gramaticales y en muchas ocasiones se recurría a
ejercicios de huecos, pero completados oralmente por los alumnos.
2.2.3. El método audio – oral (lingual).
En relación a este método, el nombre del mismo ya te sugiere que

estará basado principalmente en la comprensión auditiva y la producción
oral. Oír, escuchar la lengua estudiada y hablar la misma, basado meramente
en la repetición y no tanto en la comunicación es algo característico de este
método. Veamos cómo surgió el mismo.
Hacia mediados del siglo XX, Fries desarrolló el método oral o método
estructural. Los métodos estructurales y audiolinguales consideran que el
44
estudio de la lengua meta supone la formación de una serie de hábitos que

culminan en la repetición fonética y en la fijación de estructuras gramaticales
a través de la realización de ejercicios escritos. Este método tiene su razón
de ser en la Segunda Guerra Mundial debido a que los Estados Unidos
precisaban personas entrenadas que pudiesen trabajar como intérpretes
y traductores., y está basado en dos modelos: la lingüística estructural y
la psicología conductista. Agudelo (Op. Cit., p. 42) señala lo siguiente en
relación a ambos modelos.
[...] la lingüística estructural, que surge de los planteamientos

propuestos por los lingüistas americanos y que se desarrolló
en parte como reacción a la gramática tradicional. Cuando
los lingüistas descubrieron nuevos tipos de sonidos y nuevas
estructuras de organización lingüística, se creó un nuevo interés
por la fonética, la fonología, la morfología y la sintaxis. La lengua
era concebida como un sistema compuesto de elementos
relacionados de manera estructural que tenían como fin codificar
el significado, cuyos elementos eran los fonemas, los morfemas,
las palabras, las estructuras y los diferentes tipos de oraciones.
¿Entiende lo que significa lingüística estructural? Ella está basada,

específicamente, en los sonidos y en la estructura de las palabras; de allí el
nombre de estructural.
Por otra parte, en la psicología conductista se tienen en
cuenta factores, tales como, estímulo (que es algo externo), respuesta (que
nace del interior y se manifiesta en lo exterior) y refuerzo (que es también
un factor externo y que, en el caso del estudio de la lengua, es manifestado
por el profesor):
Para el conductista, el ser humano es un organismo capaz de

un amplio repertorio de conductas. Estas conductas dependen
de tres elementos fundamentales del aprendizaje: el estímulo
que inicia la conducta, la respuesta determinada por el estímulo
y el refuerzo que señala si la respuesta fue adecuada o no y
que motiva una futura repetición. Al aplicar esta teoría en el
proceso de aprendizaje de una lengua extranjera se asocia,
pues, el organismo al alumno, la conducta a la conducta verbal,
la respuesta a la reacción del alumno al estímulo y el refuerzo
45
a la aprobación del profesor o de los compañeros, así como la

autosatisfacción por el uso de la lengua.
Por su parte, la enseñanza de la gramática es inductiva, el estudiante

debe aprender la L2 de forma automática, mediante la repetición de
un modelo hasta que lo aprende. Los ejercicios de huecos repetitivos y
memorísticos son un medio de aprendizaje y evaluación de los resultados.
La estructura gramatical es más importante que el vocabulario, por lo que
se recurre en ocasiones al análisis contrastivo.
En relación a las actividades desarrolladas, se propician los diálogos

y los ejercicios de repetición. Los diálogos posibilitan que el alumno utilice
determinadas estructuras así como también puede entrar en contacto con
algunos aspectos culturales de la lengua en estudio. En relación con el
material utilizado, la audición de hablantes nativos es importante ya que
permite que el alumno entre en contacto directo con el modo de expresarse
de los mismos.
2.2.4. El enfoque oral y la enseñanza situacional
Ya te hemos presentado más arriba la diferencia entre Enfoque

y Método. Por si no lo recuerdas te repetimos que enfoque es el nivel
en el que se especifican los supuestos y las creencias sobre la lengua y
su aprendizaje. Entiendes lo que esto significa? Se parte de supuestos y
creencias previas relacionadas con la lengua y con el aprendizaje de la
misma. Agudelo (Op. Cit., p. 44) nos dice que dentro de este enfoque se
incluían tres principios:
...selección: (procedimientos para la elección de los contenidos

léxicos y gramaticales); gradación (principios para la organización
y secuencia del contenido) y presentación (técnicas usadas para
la presentación y la práctica en clase).
46
De acuerdo a esto, el profesor debe hacer una selección previa de los

contenidos que presentará a lo largo del Curso a sus alumnos. Asimismo, la
presentación del material debe ser hecha de forma progresiva, teniendo en
cuenta que el aprendizaje es algo progresivo y no inmediato. Finalmente,
y a partir de los dos ítems anteriores, se debe buscar una técnica de
presentación que sea coherente con aquello que se desea obtener del
alumno. Así, si bien este enfoque no es actual, posee elementos que
pueden ayudarte como profesor de lengua española y que también serán
aprovechados por el llamado enfoque comunicativo, del cual te hablaremos
en la siguiente Unidad.
Este enfoque tiene como referente un elemento que también
actualmente es utilizado en la enseñanza de la lengua y es la llamada
situacionalidad. ¿Te das cuenta del significado de esa palabra?
Situacionalidad deriva de situación. De las diversas nociones que el DRAE
nos presenta te citamos dos por considerarlas más adecuadas para el tema
que te estamos presentando:
Disposición de una cosa respecto del lugar que ocupa.

Conjunto de factores o circunstancias que afectan a alguien o
algo en un determinado momento.
Así, por un lado la situación está relacionada con una disposición

de la persona de acuerdo al lugar que ocupa o está viviendo. Por otro
lado, y de un modo más contextualizado, se hace referencia a una serie de
elementos que intervienen a la hora de comunicarse. Por ejemplo, una cosa
es necesitar comunicarse en un restaurante para solicitar la comida y otra,
muy diferente, es hacerlo en un avión en el momento en que es servida la
comida. Dos situaciones semejantes, pero sucedidas en un contexto bien
diferente.
¿Qué es lo que se pretende con este enfoque? Se busca la enseñanza
de una competencia práctica de las cuatro destrezas lingüísticas a través de
estructuras. Se considera fundamental la corrección de la pronunciación y la
gramática y además se deben evitar los errores por todos los medios. Las
estructuras básicas son fundamentales para llegar a la lectura y a la escritura.
47
A nivel metodológico, la repetición es muy practicada, valiéndose

de dibujos y materiales auténticos que presenten al alumno no una teoría
abstracta sino real para que tenga un contacto verdadero con la lengua meta.
¿Podrías decir en pocas palabras de qué trata este Enfoque o en qué
está basado? Pensamos que el nombre: oral y el enfoque: situacionalidad,
te dan una pista bastante llamativa sobre en qué consiste el mismo.
2.2.5. El enfoque natural
Surge en el año 1977 y es muy semejante al Método Directo. ¿Cuál

era la característica de ese método? ¿Te acuerdas? Si no te acuerdas, te
lo repetimos nuevamente: usar la lengua en situaciones comunicativas sin
hacer uso de la lengua materna. ¿Cuál sería la diferencia entre este método
y el enfoque, que estamos tratando en este apartado? Según AGUDELLO
(Op. cit., p. 46):
…el Enfoque Natural da menos importancia a los monólogos del

profesor y a la repetición, pone más énfasis en la exposición en
la lengua que en su práctica, y en el máximo aprovechamiento
de la preparación emocional para el aprendizaje.
De acuerdo con el Diccionario de términos claves de ELE disponible

en http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/
enfoquenatural.htm este enfoque:
…atribuye a la comunicación la función más importante de la

lengua y, consecuentemente, se centra en la enseñanza de
las habilidades comunicativas. El significado se convierte en el
centro de atención, se acentúa la importancia del vocabulario
y se desplaza la gramática a un plano secundario. El léxico se
considera fundamental en la construcción e interpretación de
enunciados.
48
El conocimiento de las palabras, del vocabulario es importante ya

que cuanto mayor sea el bagaje léxico del alumno mejor y más fácilmente
podrá comunicarse en la lengua que está aprendiendo. Por otra parte, el
profesor cumple un rol importante en este enfoque, desempeñando tres
funciones principales (Cfr http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_
ele/diccio_ele/diccionario/enfoquenatural.htm):
es la fuente principal de aducto comprensible en la lengua meta,

para lo cual debe generar un flujo constante de información de
entrada lingüística y proporcionar una gran variedad de apoyos
extralingüísticos que faciliten la interpretación; crea un ambiente
de clase interesante y relajado, que garantice un filtro afectivo
bajo para el aprendizaje; es responsable de seleccionar y
organizar actividades variadas y adaptadas a los contenidos y
a los contextos, eligiendo para ello el material más adecuado a
las necesidades e intereses de los estudiantes. (el subrayado es
nuestro)
Tenemos dos palabras que aparecen en esta cita que queríamos

profundizar o, al menos, destacar más: aducto y filtro afectivo. Aducto
puede ser encontrado también en los libros de metodología de enseñanza
de la lengua con el nombre de input. Este concepto te resulta más familiar
ya que lo hemos utilizado en los libros de Pasantía Supervisada. ¿Qué
significa input? Son las muestras de lengua meta, orales o escritas, que el
aprendiz encuentra a lo largo de su proceso de enseñanza-aprendizaje y
que le ayudan a poder realizar ese proceso. Y, según este Enfoque Natural,
quien principalmente proporciona esto al alumno es el profesor. De ahí
la necesidad de que este tenga competencia en relación con la lengua
enseñada. Ya, filtro afectivo está relacionado con un concepto que te
hemos presentado en el Capítulo I y es el de interferencia. Según Krashen
(1983), este término hace referencia a
[...] la actitud del aprendiente, junto con sus sentimientos, su

estado anímico y otros factores emotivos, influye positiva o
49
negativamente en los procesos de adquisición. y de aprendizaje.

Esta influencia se ejerce a modo de filtro que posibilita, impide
o bloquea la entrada de datos del caudal lingüístico o aducto,
elemento a partir del cual se inician los mencionados procesos.
De acuerdo a esto, cuanto mayor sea el filtro afectivo menor será

el aprovechamiento del alumno. La relación sería: A MAYOR FILTRO
AFECTIVO, que significa mayor bloqueo delante de la lengua que se está
aprendiendo, MENOR APRENDIZAJE, y viceversa. En este Enfoque la
relación material didáctico – realidad es fundamental ya que cuanto más
“reales” sean los elementos trabajados durante el proceso de enseñanza –
aprendizaje de la lengua, mayor será el provecho asimilado por el alumno.
2.2.6. El aprendizaje comunitario de la lengua
Hablar de Enfoque comunitario nos coloca desde el comienzo en

contacto con una palabra: “comunitario”, que hace referencia a lo social, de
manera tal que este tipo de aprendizaje tendrá como elemento central el
papel que la comunidad tiene dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje
de la lengua.
Este enfoque surge en Chicago y está basado fundamentalmente

en la teoría de Carl Roger, según la cual, un individuo o “asesor” aconseja
o ayuda a otra persona que tiene un problema o una necesidad. En la clase
de idiomas el profesor es considerado el asesor y los alumnos los clientes.
El lenguaje, en este enfoque, es considerado un proceso social. Según
Sánchez (1997, p. 239):
El lenguaje como proceso social implica que la comunicación

no es sencillamente transmitir información unidireccionalmente,
del emisor al receptor o viceversa. En realidad –dice La Forge–
el emisor también se habla a sí mismo, como si estuviera en
el lugar del receptor; en otras palabras, la comunicación es
incompleta si no se incluye en ella la respuesta del destinatario y
la retroalimentación (feedback) por parte del emisor, que también
se dirige el mensaje a sí mismo.
50
De acuerdo con esto, la lengua como proceso social posee

interactividad, que posibilita que no solamente sea aprendida en la relación
profesor – alumnos, sino también en la relación alumno – alumno.
En este Enfoque las actividades presentadas son de tipo convencional
mezclándose a ellas tareas innovadoras, tales como traducción, audición,
transcripción.
El material didáctico utilizado estará de acuerdo con el proceso de

aprendizaje del alumno. Es a partir de ahí que el profesor irá ofreciendo un
material que esté de acuerdo con la necesidad y el dominio que el alumno
ya tenga de la lengua en estudio. También pueden producirse materiales en
grupo y realizar dramatizaciones basadas en lo expuesto en la clase.
Con este Enfoque finalizamos este recorrido histórico por los

métodos y enfoques de enseñanza de la lengua. Existen otros métodos
como el Silencioso, la llamada Sugestopedia y La Respuesta física total
que dejamos como lectura complementaria para que puedas verificar
personalmente en qué consisten los mismos. En la próxima Unidad te
presentaremos el Enfoque Comunicativo ya que merece una especial
atención por ser el más utilizado en la actualidad.
51
Resumiendo
MÉTODO CARACTERÍSTICAS
El objetivo de aprender una lengua extranjera es el de poder

leer su literatura y asimismo beneficiar de la disciplina mental
El método y del desarrollo intelectual que aporta dicho estudio. Primero
gramática- se hace un análisis detallado de las reglas gramaticales para
traducción traducir después oraciones y textos desde la lengua objeto. Por
ello, se considera importante la memorización de las reglas para
entender la morfología y la sintaxis.
Una lengua extranjera puede enseñarse sin traducir o usar la

lengua materna del alumno, si se utilizaba la demostración y
la acción para transmitir directamente el significado. Más que
explicar las reglas gramaticales los profesores deben estimular
El método directo el uso espontáneo y directo de la lengua extranjera en el aula.
El profesor remplaza el libro de texto y los alumnos deben ser
capaces de inferir las reglas gramaticales. Para ello se presta
especial atención a la pronunciación y se utiliza la mímica, la
demostración y los dibujos para el aprendizaje de palabras nuevas.
Interés por la fonética, la fonología, la morfología y la sintaxis. La
lengua era concebida como un sistema compuesto de elementos
El método relacionados de manera estructural que tenían como fin codificar
audiolingüístico el significado, cuyos elementos eran los fonemas, los morfemas,
las palabras, las estructuras y los diferentes tipos de oraciones.
El enfoque incluía los principios sistemáticos de selección

El enfoque oral
(procedimientos para la elección de los contenidos léxicos y
y la enseñanza
gramaticales), gradación (principios para la organización y
situacional de la
secuencia del contenido) y presentación (técnicas usadas para
lengua
la presentación y la práctica en clase).
El objetivo de estos métodos es usar la lengua en situaciones

comunicativas sin recurrir a la lengua materna.
A diferencia del Método Directo (Método Natural), el Enfoque
El enfoque natural Natural da menos importancia a los monólogos del profesor y
a la repetición, pone más énfasis en la exposición en la lengua
que en su práctica, y en el máximo aprovechamiento de la
preparación emocional para el aprendizaje.
52
El método se
El aprendizaje co- fundamenta en la teoría rogeriana (Carl Rogers) que consiste
munitario de la en que un individuo o “asesor” aconseja o ayuda a otra persona
lengua que tiene un problema o una necesidad. En la clase de idiomas
el profesor es considerado el asesor y los alumnos los clientes.
Lecturas complementarias
El método silencioso. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/

ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/metodosilencioso.htm
AGUILAR, Luis. O Método Sugestopédico. Disponible en: http://

www.universopsi.com.br/sugestopedia.pdf
La Respuesta física total. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/

ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/respuestafisicatotal.htm
Actividades
Elabora un Plan de clase basado en el Método Gramática-

Traducción; otro basado en el “Método Directo’ y otro basado en el “Método
audio lingüístico”, teniendo como tema central de la misma “Sinónimos y
Antónimos”
53
UNIDAD 3
EL MARCO COMÚN EUROPEO
DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS
OBJETIVOS
• Realizar una lectura comprensiva del material presentado.

• Relacionar la teoría presentada con la práctica vivenciada en el ámbito
escolar.
• Responder a las cuestiones propuestas en las actividades presentadas
en la Unidad.
3. El marco común europeo de referencia para las lenguas
En esta Unidad te hablaremos sobre el Marco Común Europeo de

Referencia para las lenguas (MCR). Pensamos que es importante que
conozcas este MCR ya que el mismo presenta una serie de elementos
relacionados con la teoría y, principalmente, con la práctica de la lengua
española que pueden servirte de base adaptándolos y aplicándolos en la
realidad educativa en la que te encuentras inserto.
3.1. Algunas nociones sobre el marco
En este Capítulo de nuestro libro vamos a hablarte específicamente del

Marco Común de Referencia para las lenguas (MCR). Ya te hemos hablado
brevemente sobre él en el libro de Pasantía I (Capítulo I), y por ese motivo
es que pensamos que este concepto no es totalmente desconocido para ti.
A modo de conocimiento es bueno que sepas que este Marco nace
de una investigación realizada por diferentes especialistas en el área de
lingüística. En el propio MCR (2002, p. 12) se nos presentan algunas
preguntas dirigidas a todos los que de alguna manera trabajan con la
enseñanza de lengua española y que pueden ayudarnos para situarnos
como profesores de esta lengua y sobre la metodología a ser utilizada.
¿Qué tienen que hacer los estudiantes mediante el uso de la lengua?

¿Qué tienen que aprender para poder utilizar la lengua con el fin
de conseguir esos fines?
¿Qué les hace querer aprender?
¿Qué tipos de persona son? (edad, sexo, origen social y nivel
educativo, etc)
¿Qué conocimientos, destrezas y experiencias tienen sus
profesores?
¿Qué acceso tienen a manuales, obras de consulta (diccionarios,
gramáticas, etc), medios audiovisuales, ordenadores y programas
de informática?
57
¿De cuánto tiempo disponen o cuánto están dispuestos a emplear?
Si te detienes con atención a considerar estas preguntas podrás

darte cuenta que las mismas contemplan necesidades, motivaciones,
características y recursos de los estudiantes, siendo que él es el centro
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Así como en Brasil se cuenta con los Parámetros Curriculares
Nacionales (PCN), de la misma manera en Europa se originó este Marco
Común (Op. Cit., p. 1) que “proporciona una base común para la elaboración
de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales,
etc.” Esta base común es la que favorece que aquellos que se dedican a
la enseñanza de la lengua tengan un horizonte común y puedan discutir en
conjunto la metodología aplicada en la enseñanza-aprendizaje de la lengua
en estudio.
Puedes preguntarte sobre la utilidad que este Marco tiene en la
práctica. En el propio texto se nos da la respuesta (Op. cit., p. 6): “Los usos
del Marco de referencia comprenden la planificación de los programas de
aprendizaje de lenguas en función de:
* Sus planteamientos con respecto al conocimiento previo y su
articulación con el aprendizaje anterior, sobre todo en los tramos de
contacto entre la educación primaria, el primer ciclo de secundaria,
el segundo ciclo de secundaria y la educación superior o posterior.
* Sus objetivos.
* Su contenido.
En este sentido vale destacar que la enseñanza de la lengua no es

algo fragmentado sino que debe verse como una totalidad. ¿Qué queremos
decir con esto? Que si bien el profesor está enseñando un contenido
determinado, ese contenido hace parte de un contexto mayor y él debe
tener presente eso en el momento que está enseñando para ir alimentando
en el alumno esa conciencia de unidad que la lengua tiene. Para ser
más claro, por ejemplo, si como profesor estás enseñando la ortografía
de la palabra estaba, además de hablar sobre cómo se escribe puedes
58
aprovechar para hablar sobre el verbo estar y sobre el pretérito imperfecto

y sus características (tiempo en el que se encuentra la palabra estaba).
Pero, no solamente el Marco da criterios para la enseñanza de la
lengua en los Colegios y Universidades sino que también lo hace para los
Centros de lengua. Veamos lo que nos dice:
La planificación de los certificados de lenguas en función de:
La descripción de los contenidos de los exámenes.
Los criterios de evaluación sobre la base del rendimiento positivo más
que de las insuficiencias.
Esto es importante en relación a la proliferación de las llamadas
Escuelas de Idiomas. Aquellos que están al frente de las mismas deben
tener en cuenta estos criterios que pueden ayudarlos a la hora de definir
contenidos y criterios de evaluación de los alumnos.
Otro elemento que se tiene en cuenta en relación con la utilidad del
Marco es la planificación del aprendizaje independiente, que supone:
Despertar en el alumno la conciencia de su estado presente de
conocimientos.
El establecimiento de objetivos viables y útiles por parte del alumno.
La selección de materiales.
La autoevaluación.
O sea, que el alumno además de tener la orientación del profesor de

lenguas, puede orientarse por los criterios establecidos en este Marco que
lo ayudarán a situarse y ver qué estudiar, cómo estudiar y cómo está siendo
su aprovechamiento a lo largo del estudio.
Finalmente, el Marco hace referencia a cómo pueden ser los
programas de aprendizaje y las certificaciones:
GLOBALES: que hacen que el alumno mejore en todas las
dimensiones del dominio de la lengua y de la competencia
comunicativa.
MODULARES: que mejoran el dominio que el alumno tiene de la
lengua en un área limitada y con una finalidad concreta.
PONDERADOS: que enfatizan el aprendizaje en direcciones
59
determinadas y producen un “perfil” en el que se consigue un nivel

más alto en algunas áreas de conocimientos y destrezas que en otros.
PARCIALES: que se responsabilizan solo de determinadas actividades
y destrezas (por ejemplo, la comprensión) e ignoran otras.
¿Te das cuenta de que para la enseñanza de la lengua no basta

solamente saber español (es importante) sino que se deben tener presente
una serie de elementos que deben estar de acuerdo con los Objetivos que
se pretenden alcanzar? Y, esta enseñanza no debe ser hecha de manera
aislada, en el sentido de pensarse que la lengua no tiene nada en común
con las otras asignaturas impartidas. Ya en el libro de Pasantía Supervisada
II, y basado en los PCN, se te hablaba sobre la llamada Interdisciplinariedad
y su aplicación concreta en la enseñanza de la lengua española. Ese es un
elemento que precisas tener presente en tu actuación como profesor.
Tal vez puedas cuestionar sobre el carácter impositivo que el Marco
parece tener. Hablamos de impositivo en el sentido de coartar la libertad del
Colegio, Centro de Lengua o profesor. El propio Marco (Op. cit., p 7) nos da
esa respuesta:
La construcción de un Marco de referencia integrador,

transparente y coherente para el aprendizaje y la enseñanza de
idiomas no suponen la imposición de un único sistema uniforme.
Por este motivo, el Marco se presenta con las siguientes

características:
De finalidad múltiple: que se pueda utilizar para la amplia variedad
de fines relacionados con la planificación y la disponibilidad de
medios para el aprendizaje de idiomas;
Flexible: que se pueda adaptar para su uso en circunstancias
distintas;
Abierto: apto para poder ser ampliado y mejorado;
Dinámico: en continua evolución como respuesta a la experiencia
derivada de su uso;
Fácil de usar: presentado de forma que pueda ser comprendido y
60
utilizado con facilidad por parte de aquellos a los que se dirige;

No dogmático: no sujeto, irrevocable y exclusivamente, a ninguna
de las teorías o prácticas lingüísticas o educativas que rivalizan
entre sí.
3.2. Características del Enfoque presentado por el Marco
Este Marco que utiliza un Enfoque direccionado a la acción, ya que los

usuarios y alumnos buscan aprender una lengua para desempeñarse como
agentes sociales, esto es, como miembros de una sociedad que realizan
tareas en un entorno específico y en un campo de acción concreto. Según
el propio MCR: “El enfoque basado en la acción también tiene en cuenta
los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, así como toda la serie de
capacidades específicas que un individuo aplica como agente social.”
¿Te acuerdas que en variadas ocasiones en los libros de Pasantía

fue destacado que la lengua no es aislada, descontextualizada, sino
que se tiene que tener en cuenta la dimensión social; así como también
fue señalado que el alumno es un ser social que posee una serie de
conocimientos previos y una personalidad que debe ser considerado en
el momento de enseñar la lengua? No es lo mismo enseñar la lengua
a un alumno espontáneo, extrovertido que a otro introvertido. Como
profesores debemos encontrar la manera de que el aprendizaje llegue a
ambos adecuándolo a las características propias del discente.
De esta manera, lo que se busca con este Enfoque es favorecer la
interacción comunicativa. De nada vale que el alumno aprenda conceptos,
reglas si no se comunica con los que están a su alrededor. Y esto con una
finalidad motivadora. Fernández (2003, p. 20) destaca: “Esta perspectiva,
centrada en la acción, pretende que los alumnos realicen tareas significativas
que sean motivadoras, reales y que generen estímulos para el uso de la
lengua.”
Dentro de las varias competencias citadas por el Marco (generales,

existencial…) queremos destacar la Competencia Comunicativa, por
61
considerar que ella es el eje central de todo el proceso de enseñanza

aprendizaje ofrecido por este Documento.
¿Qué entiendes cuando decimos: Esta persona tiene competencia

comunicativa? Para eso es necesario que tengas como referencia lo que
entiendes por comunicación. ¿Comunicación es solamente hablar; pasar
información; escribir…? La comunicación es ale go más complejo de lo que
tal vez pensamos que sea. Ella, según el Marco abarca tres componentes:
el lingüístico, el sociolingüístico y el pragmático; y cada uno de ellos
posee conocimientos, destrezas y habilidades. Fernández (Op. cit., p. 28)
afirma que la competencia comunicativa:
Habilita al usuario de la lengua a reconocer no solo si una

producción es gramatical y aceptable, sino también si es posible
(gramatical, cultural y comunicativamente), factible de acuerdo
con los medios disponibles gramaticales y culturales, adecuado
en relación con el contexto concreto y real.
De esa manera en el momento de realizar la planificación del Plan

de Curso o de una Clase en particular, se deben tener en cuenta estos
tres elementos que posibilitan que la enseñanza-aprendizaje de la lengua
no sea hecha de una forma aleatoria sino de una manera contextualizada
que tenga en cuenta los aprendices y el lugar donde se está realizando
dicha enseñanza. Esta competencia comunicativa que, como te señalamos
anteriormente, posee tres componentes o subcompetencias que pasamos
a explicarte a continuación. El primer componente es el lingüístico que,
según Agudello (Op. Cit., p. 41):
engloba los onocimientos y las destrezas léxicas, fonológicas,

sintácticas, ortográficas y toda dimensión de la lengua como
sistema, además de tener en cuenta la organización cognitiva
y la forma en que se almacenan dichos conocimientos en cada
individuo según las variables que lo rodean.
Este componente se relaciona no solo con el alcance y la calidad de

los conocimientos (por ejemplo, las distinciones fonéticas realizadas o la
62
extensión y la precisión del conocimiento), sino también con la organización

cognitiva. Una segunda subcompetencia es la denominada sociolingüística.
Agudello, hablando sobre este componente indica que:
tienen que ver concretamente con las condiciones socioculturales

del uso de la lengua y las convenciones sociales, como las
normas de cortesía, las clases y grupos sociales, el sexo del
interlocutor, las relaciones entre generaciones, las diferencias
de registro, entre otras.
En Metodología de análisis de textos en lengua española podrás

profundizar más sobre este aspecto relacionado con las llamadas
situaciones de comunicación y el Registro que debe ser utilizado para cada
una de ellas. Desde ya, en Pasantía III se te ha hablado sobre las variantes
lingüísticas; y, es precisamente uno de los elementos que se deben tener
presente al hablarse de competencia sociolingüística. El propio MCR (Op.
Cit., p. 71) indica:
[...] las distintas regiones tienen sus peculiaridades lingüísticas
y culturales. Estas peculiaridades suelen estar más marcadas
en las personas que viven una vida puramente local, y guardan
relación, por tanto, con la clase social, la ocupación y el nivel
educativo.
Finalmente, una tercera subcompetencia es la pragmática. Esta

dimensión está más unida a la práctica específica de la lengua y, por ese motivo,
es que se consideran los aspectos siguientes referidos no MCR (p. 14):
[...] tienen que ver con el uso funcional de los recursos lingüísticos
(producción de funciones de la lengua, de actos de habla) sobre
la base de guiones o escenarios de intercambios comunicativos.
También tienen que ver con el dominio del discurso, la cohesión
y la coherencia, la identificación de tipos y formas de texto, la
ironía y la parodia.
En este sentido lo que se considera es la relación existente entre

la lengua, como sistema, por un lado, y los interlocutores y el contexto de
comunicación, por otro. En este sentido Agustín Llach (2005, P. 96) comenta
lo siguiente al respecto:
63
Una competencia pragmática imperfecta va a provocar la

aparición de errores pragmáticos. Es decir, si un aprendiz de
LE no posee los conocimientos socioculturales y lingüísticos
adecuados relativos al uso de la lengua meta en contexto, o sea,
qué estructuras gramaticales y léxicas usar en qué contextos
y con quién, entonces su producción o comprensión en LE
resultará en algún modo inapropiada, en el sentido de que se
desviará de la norma sociocultural que rige el intercambio
comunicativo concreto.
A modo de síntesis de lo tratado hasta aquí, elaboramos esta tabla

que puede ayudarte para visualizar mejor estas competencias
COMPETENCIA COMUNICATIVA
Lingüística Sociolingüística Pragmática
Conocimiento Condiciones
Uso funcional de los
Destreza socioculturales
recursos lingüísticos
Organización Convenciones sociales
Dominio del discurso
cognitiva
A respeto de lo discutido en el tabla Fernández (2003, p. 29) destaca:
…todas estas subcompetencias tienen momentos de preparación

específica, pero siempre con el objetivo puesto en el desarrollo
de la comunicación. Por tanto, todas ellas se activan teniendo
como fin la comprensión oral y escrita, la expresión oral y escrita,
así como la interacción de los dos códigos.
Por consiguiente el hecho de apuntar al ejercicio de estas

competencias fortalece aún más la finalidad que tiene el aprendizaje de
la lengua: desarrollar la comunicación. Todos estos componentes están
relacionados con la competencia general del individuo que, según el MCR
(Op. Cit., p. 11) son:
64
los conocimientos (empíricos y académicos) son el saber,

las destrezas y habilidades (capacidad de desarrollar procedimientos)
son el saber-hacer,
la competencia existencial (actitudes y rasgos de personalidad) es
el saber-ser
la capacidad de aprender (habilidad para descubrir lo que es
diferente) es el saber-aprender.
El MCR que, como te habíamos dicho, sigue un Enfoque centrado en

la acción, relaciona tres elementos en vistas a la comunicación. Ellos son:
COMUNICACIÓN
TAREAS ESTRATEGIAS TEXTOS
Por ejemplo: según el MCR (p. 15), tú puedes pedir a un alumno

que traduzca un texto de lengua española (tarea). El alumno puede ver
si ya existe una traducción, puede pedir a un compañero que le enseñe lo
que ha hecho, puede utilizar un diccionario, puede intentar deducir algún
significado basándose en las pocas palabras o estructuras que conoce,
puede discurrir una buena excusa para no presentarte este ejercicio, etc.
(todas las posibles estrategias). Para todos los casos previstos aquí,
habrá necesariamente una actividad de lengua y un procesamiento de
texto (traducción o mediación, negociación verbal con un compañero de
clase, excusas escritas o verbales dirigidas al profesor, etc.).
El MCR refiere también qué es lo que deben aprender los alumnos
que estudian una lengua extranjera. En este sentido no todos tendrán las
65
mismas necesidades o expectativas en relación con la lengua en estudio; y

así, algunos focalizarán más su estudio en la lengua escrita, en cuanto que
otros lo hacen en la lectura y comprensión textual. En este sentido Fernández
( Op. Cit., p. 20) subraya la importancia del aprendizaje significativo:
Llevar a cabo un aprendizaje con significado para el alumno es

uno de los principios claves de la actividad didáctica. Esto es,
todo lo que se propone en clase tiene que ser de interés, tanto
los objetivos como los contenidos, las tareas y las actividades
deben formar parte de las necesidades de los alumnos, para que
sean relacionadas con sus propias experiencias y se puedan
integrar en un proceso constructivo.
Por otra parte, el MCR nos presenta una serie de descriptores de

niveles comunes de referencia con la finalidad de ayudar a los usuarios
a describir los niveles de dominio lingüístico exigidos por los exámenes y
programas de evaluación existentes. Estos descriptores pueden ayudarnos,
como profesores de español, para evaluar el grado de aprendizaje de
nuestros alumnos. En un primer momento se nos presentas niveles
comunes de referencia en escala global (MCR, p. 26):
Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye.

Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de
diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos
de manera coherente y resumida.
C2 Puede presentarse espontáneamente, con gran fluidez y con un
grado de precisión que le permite diferenciar pequeños matices de
significado incluso en situaciones de mayor complejidad.
Usuario
compe- Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y
con cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos
tente implícitos.
Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy
evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada.
Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales,
C1 académicos y profesionales.
Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre
temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los
mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto.
66
Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos

que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si
son de carácter técnico, siempre que estén dentro de su campo de
especialización.
Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente
de fluidez y naturalidad, de modo que la comunicación se realice sin
esfuerzo por parte de los interlocutores.
B2 Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos, así
como defender un punto de vista sobre temas generales, indicando los
Usuario pros y los contras de las distintas opciones.
indepen-
diente
Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en
lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya
sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio.
Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que puedan
surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua.
B1 Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos, así
como defender un punto de vista sobre temas generales, indicando los
pro y los contras de las distintas opciones.
Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente

relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente
relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras,
lugares de interés, ocupaciones, etc).
Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y
cotidianas que no requieren más que intercambios sencillos y directos
A2 de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales.
Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su
Usuario entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades
básico inmediatas.
Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso

muy frecuente, así como frases sencillas destinadas a satisfacer
necesidades de tipo inmediato.
A1 Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información básica
sobre su domicilio, pertenencias y las personas que conoce.
Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor
hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.
Así, como puedes ver, no existe un Usuario estándar, sino que son
considerados tres Usuarios: Competente, Independiente y Básico, teniendo
cada uno de ellos un nivel diferente dentro de la enseñanza-aprendizaje de
la lengua.
67
En un segundo momento, el MCR presenta un cuadro basado en la

autoevaluación (p. 30), que puede ayudarnos en relación a la reflexión que
el propio alumno tiene que ir haciendo con su proceso de aprendizaje de
la lengua.
A1 A2 B1
Reconozco palabras Comprendo frases y Comprendo las ideas

y expresiones muy el vocabulario más principales cuando
básicas que se usan habitual sobre temas el discurso es claro
habitualmente, relativas de interés personal y normal y se tratan
a mí mismo, a mi (información personal asuntos cotidianos que
familia y a mi entorno y familiar muy básica, tienen lugar en el trabajo,
Comprensión auditiva
inmediato cuando se compras, lugar de en la escuela, durante

habla despacio y con residencia, empleo). el tiempo de ocio,
claridad. Soy capaz de captar la etcétera. Comprendo
idea principal de avisos la idea central de
y mensajes breves, muchos programas de
claros y sencillos radio o televisión que
tratan temas actuales
o asuntos de interés
personal o profesional,
cuando la articulación
Comprender
es relativamente lenta y
clara.
Comprendo palabras Soy capaz de leer Comprendo textos

y nombres conocidos textos muy breves y redactados en
y frases muy sencillas; sencillos. Sé encontrar una lengua de uso
por ejemplo las que hay información específica habitual y cotidiano
Comprensión de lectura
en letreros, carteles y y predecible en o relacionado con el

catálogos. escritos sencillos trabajo. Comprendo
y cotidianos, como la descripción de
anuncios publicitarios, acontecimientos,
prospectos, menús y sentimientos y deseos
horarios, y comprendo personales.
cartas personales
breves y sencillas.
68
Puedo participar en una Puedo comunicarme Sé desenvolverme

conversación de forma en tareas sencillas en casi todas las
sencilla siempre que y habituales que situaciones que se me
la otra persona esté requieren un presentan cuando viajo
dispuesta a repetir lo intercambio simple y donde se habla esa
que ha dicho o a decirlo directo de información lengua. Puedo participar
con otras palabras y sobre actividades y espontáneamente en
Interacción oral
a una velocidad muy asuntos cotidianos. una conversación que

lenta, y me ayude a Soy capaz de realizar trate temas cotidianos
formular lo que intento intercambios sociales de interés personal o
decir. Planteo y contesto muy breves, aunque, que sean pertinentes
a preguntas sencillas por lo general, no para la vida diaria
sobre temas de puedo comprender (por ejemplo, familia,
necesidad inmediata o lo suficiente como aficiones, trabajo, viajes
asuntos muy habituales. para mantener la y acontecimientos
conversación por mí sociales).
Hablar
mismo.
Utilizo expresiones y Utilizo una serie de Sé enlazar frases de

frases sencillas para expresiones y frases forma sencilla con
describir el lugar donde para describir con el fin de describir
vivo y las personas que términos sencillos experiencias y hechos,
conozco a mi familia y a mis sueños, esperanzas
Expresión oral
otras personas, mis y ambiciones. Puedo

condiciones de vida, explicar y justificar
mi origen educativo y brevemente mis
mi trabajo actual, o el opiniones y proyectos.
último que tuve. Sé narra una historia o
relato, la trama de un
libro o película, y puedo
describir mis reacciones.
S
Soy capaz de escribir Soy capaz de escribir oy capaz de escribir
postales cortas notas y mensajes breves textos sencillos y bien
y sencillas; por y sencillos relativos enlazados sobre temas
ejemplo, para enviar a mis necesidades que me son conocidos o
Expresión escrita
felicitaciones. inmediatas. de interés personal.

Sé rellenar formularios Puedo escribir cartas Puedo escribir cartas
Escribir
con datos personales; personales muy personales que

por ejemplo, mi sencillas; por ejemplo, describen experiencias
nombre, nacionalidad agradeciendo algo a o emociones.
y mi dirección en el alguien.
formulario de registro
de un hotel.
69
B2 C1 C2
Comprenso discursos y Comprendo discursos No tengo ninguna

conferencias extensos, extensos incluso dificultad para
e incluso sigo líneas cuando no están comprender cualquier
argumentales complejas estructurados con tipo de lengua hablada,
siempre que el tema claridad y cuando tanto en conversaciones
sea relativamente las relaciones están en vivo como en
Comprensión auditiva
conocido. Comprendo solo implícitas y no se discursos retransmitidos,

casi todas las noticias señalan explícitamente. aunque se produzcan
de la televisión y los Comprendo sin mucho a una velocidad de
programas sobre temas esfuerzo los programas hablante nativo, siempre
actuales. Comprendo la de televisión y las que tenga tiempo para
mayoría de las películas películas. familiarizarme con el
en las que se habla acento.
en un nivel de lengua
estándar.
Comprender
Soy capaz de leer Comprendo textos Soy capaz de leer con

artículos e informes largos y complejos facilidad prácticamente
relativos a problemas de carácter literario o todas las formas
contemporáneos en los basados en hechos, de lengua escrita,
Comprensión de lectura
que los autores adoptan apreciando distinciones incluyendo textos

posturas o puntos de estilo. Comprendo abstractos estructural
de vistas concretos. artículos especializados o lingüísticamente
Comprendo la prosa e instrucciones técnicas complejos, como por
literaria contemporánea. largas, aunque no ejemplo, manuales,
se relacionen con mi artículos especializados
especialidad. y obras literarias.
70
Puedo participar en una Me expreso con fluidez Tomo parte sin

conversación con cierta y espontaneidad sin esfuerzo en cualquier
fluidez y espontaneidad, tener que buscar de conversación o debate, y
lo que posibilita la forma muy evidente conozco bien modismos,
comunicación normal las expresiones frases hechas y
con hablantes nativos. adecuadas. Utilizo expresiones coloquiales.
Interacción oral
Puedo tomar parte el lenguaje con Me expreso con fluidez y

activa en debates flexibilidad y eficacia transmito matices sutiles
desarrollados en para fines sociales y de sentido con precisión.
situaciones cotidianas, profesionales. Si tengo un problema,
explicando y Formulo ideas sorteo la dificultad con
defendiendo mis puntos y opiniones con tanta discreción, que los
de vista. precisión y relaciono demás apenas se dan
mis intervenciones cuenta.
Hablar
hábilmente con las de

otros hablantes.
Presento descripciones Presento descripciones Presento descripciones

claras y detalladas de claras y detalladas o argumentos de forma
una amplia serie de sobre temas complejos clara y fluída, y con un
Expresión oral
temas relacionados con que incluyen otros estilo que es adecuado

mi especialidad. temas, desarrollando al contexto, y con una
Sé explicar un punto ideas concretas y estructura lógica y
de vista sobre un tema terminando con una eficaz que ayuda al
exponiendo las ventajas conclusión adecuada. oyente a fijarse en las
y los inconvenientes de ideas importantes y a
varias opciones. recordarlas.
Soy capaz de escribir Soy capaz de Soy capaz de escribir

textos claros y expresarme en textos claros y fluidos
detallados sobre una textos claros y en un estilo apropiado.
amplia serie de temas bien estructurados, Puedo escribir cartas,
relacionados con exponiendo puntos informes o artículos
mis intereses. Puedo de vista con cierta complejos que
Expresión escrita
escribir redacciones o extensión. presenten argumentos

informes transmitiendo Puedo escribir sobre con una estructura
Escribir
información o temas complejos en lógica y eficaz que

proponiendo motivos cartas, redacciones o ayude al oyente a fijarse
que apoyen o refuten informes, resaltando lo en las ideas importantes
un punto de vista que considero que son y a recordarlas.
concreto. Sé escribir aspectos importantes. Escribo resúmenes
cartas que destacan la Selecciono el estilo y reseñas de obras
importancia que le doy apropiado para los profesionales o literarias.
a determinados hechos lectores a los que van
y experiencias dirigidos mis escritos.
71
Tal como puedes apreciar, existen diversos niveles de aprendizaje

que parten del inicial A1 hasta el más avanzado C2. Veamos ahora,
brevemente, cada uno de ellos:
• A1: es el nivel más bajo del uso generativo de la lengua. Viendo el
cuadro expuesto anteriormente puedes verificar en qué consiste el
mismo.
• A2: en este nivel se encuentran la mayoría de los descriptores que
exponen las funciones sociales. Así como el anterior y los siguientes,
puedes ver en el cuadro en qué consiste el mismo.
• B1: posee dos características principales: capacidad de mantener
una interacción y hacerse entender en una variedad de situaciones;
y, capacidad de saber cómo enfrentar de forma flexible problemas
cotidianos.
• B2: en este nivel, el alumno se da cuenta que ha llegado a una parte,
que las cosas parecen distintas, que adquiere una perspectiva, que
puede mirar alrededor de una forma nueva.
• C1: está caracterizado por un buen acceso a un repertorio lingüístico
amplio, permitiendo una comunicación fluida y espontánea.
• C2: caracteriza el grado de precisión, propiedad y facilidad en el uso
de la lengua que tipifica el habla de los alumnos brillantes.
Por otra parte, y relacionado con lo que te estamos presentando,

el Marco trata sobre “cómo aprenden los alumnos”. En este sentido, no
se basa en ninguna metodología concreta por el hecho de considerarlas
contrapuestas. El Marco se basa en un principio integrador. Así, Agudelo
(Op. Cit., p. 74) hablando sobre esto explicita:
Se espera que los alumnos aprendan mediante la exposición

directa a un uso auténtico de la L2, mediante la exposición directa
a enunciados hablados y a textos escritos en la L2, mediante
la participación directa en interacciones comunicativas en la
L2, mediante la participación directa en tareas especialmente
elaboradas en la L2, de forma autodidacta o de estudio individual,
mediante la combinación de ejercicios con la L1 como lengua de
control, entre otras.
72
Recuerda que cuando se hace referencia a L2 se está refiriendo a

la lengua en estudio – en este caso, la española – y cuando se refiere a
L1, a la lengua nativa – en este caso, el portugués-. Fernández (Op. Cit.,
p. 22) comentando sobre la relación profesor – alumno en este proceso de
enseñanza aprendizaje de la lengua sostiene que:
...el cambio con respecto a los métodos antiguos es importante,

ya que el profesor deja de ser un controlador para ser ahora
una persona atenta a las necesidades de los alumnos, los
motiva, observa los procesos, negocia y propone actividades
fuera del libro de texto. Todo ello supone una mayor preparación
profesional. Por su parte, el alumno deja de esperar que le den
instrucciones sobre qué hacer, cómo y cuándo; trata de proponer,
valora sus dificultades, asume la responsabilidad de su propio
aprendizaje y desarrolla la confianza en sí mismo.
Quisiéramos que te detuvieses a considerar la expresión “mayor

preparación profesional”. ¿Estás de acuerdo con esto? Volvemos a
insistirte: no basta que el profesor sepa hablar español. Este es un elemento
importante, pero, si el mismo no posee recursos metodológicos adecuados
que incentiven y fomenten en el alumno el deseo del aprendizaje de la
lengua, la enseñanza-aprendizaje no resultará satisfactoria, no consiguiendo
el alumno “asumir la responsabilidad” del propio aprendizaje.
Es interesante destacar que el Plan presentado en el Marco
considera al alumno desde tres dimensiones: 1) agente social; 2) hablante
intercultural y 3) aprendiente autónomo. Veamos en qué consiste cada una
de estas dimensiones.
El alumno como agente social. Esta dimensión propone que

el alumno se desenvuelva en función de sus propias necesidades,
participando en interacciones sociales dentro de la comunidad a la que
tiene acceso. Además, estará en capacidad de manejar textos orales y
escritos correspondientes a sus propias metas. Este aspecto sustenta la
base propuesta por el Marco con el enfoque centrado en la acción, ya que
considera a los alumnos como miembros de una sociedad que tienen que
realizar tareas.
73
El alumno como hablante intercultural. Con esta dimensión el alumno

será capaz de identificar los valores de la nueva cultura a la que accede,
a través de la lengua de aprendizaje. Por otra parte, estará en capacidad
de establecer un puente de conexión entre la nueva cultura y la propia.
Para desarrollar este proceso es necesario que el alumno conozca los
diferentes referentes culturales, las normas y las convenciones que rigen
los comportamientos sociales en determinada comunidad y, por supuesto,
tener una actitud abierta que le permita tomar conciencia de la diversidad
cultural e identificar sus propias motivaciones.
El alumno como aprendiente autónomo. Este proceso debe hacerse

gradualmente, el alumno poco a poco se hará responsable de su evolución
en el aprendizaje y tendrá la iniciativa de ir más allá de lo que el currículo
le propone.
Esta visión trasciende el ámbito propiamente educativo para

abarcar una perspectiva del proceso de aprendizaje como
una trayectoria que se extiende en el tiempo, compuesta por
las múltiples experiencias lingüísticas y culturales vividas por
el alumno, tanto dentro como fuera del centro docente […]. El
aprendizaje autónomo se puede fomentar si aprender a aprender
se considera un aspecto principal del aprendizaje de idiomas,
dirigido a que los alumnos se hagan cada vez más concientes de
la forma en que aprenden, de las opciones que tienen.
En definitiva, con la metodología incorporada en el MCR se pretende

que progresivamente el alumno consiga “aprender a aprender”, lograr
autonomía en el aprendizaje bajo la presencia “auxiliadora” del profesor.
En el Capítulo 4 del MCR se nos hace referencia al Uso de la lengua y

al usuario (el alumno), teniéndose en cuenta algunos elementos que, como
profesores de lengua española, también pueden ayudarnos. Un primer
elemento que se tienen en cuenta es el contexto en donde la lengua será
usada. A ese respecto el MCR (op. Cit., p. 48-49) indica:
[...] la lengua no es un instrumento neutral de pensamiento

como, por ejemplo, las matemáticas. La necesidad y el deseo de
74
comunicar se surgen en una situación concreta, y tanto la forma

como el contenido de la comunicación son una respuesta a esa
situación.
Es importante, por ese motivo, ver la finalidad con la cual el alumno está
aprendiendo la lengua española; o sea, por qué el está estudiando español: por
obligación? Porque gusta de la lengua? Por curiosidad? Para ser aprobado en
un selectivo? Es decir, a partir de la finalidad por la cual el discente estudia la
lengua, podemos direccionar los objetivos de nuestras clases, de manera que
estén en consonancia con aquello que el alumno desea.
Por otra parte, el uso de la lengua se realiza dentro de los ámbitos

en los que el alumno quiere utilizar la misma. En este sentido, la elección del
ámbito o ámbitos influirá también en la selección de situaciones, propósitos,
tareas, temas. El MCR (Op. Cit., p. 49) distingue los siguientes ámbitos:
Personal: es el de la vida personal del individuo que se centra en

su familia y sus amigos, y en el que se realizan prácticas individuales tales
como la lectura por placer, la escritura de un diario personal, la dedicación
a un interés particular o a una afición.
Público: es aquel en que la persona actúa como miembro de la
sociedad o de alguna organización y en el que se realizan transacciones de
distinto tipo con una variedad de propósitos.
Profesional: es aquel en que la persona desarrolla su trabajo o profesión.
Educativo: es aquel en que la persona participa en alguna forma
organizada de aprendizaje; sobre todo (pero no necesariamente) dentro de
una institución educativa.
En el caso de enseñanza de la lengua en la educación fundamental

y media, que es generalmente el ámbito donde como profesor de lenguas
debes actuar, corresponde el nivel educativo. Además, y como sucede
con el aprendizaje de las competencias comunicativas, sucede que un
aprendizaje focalizado en el ámbito educativo tenga su influencia en el
personal o público o profesional.
75
En cada ámbito se presentan situaciones, que el MCR señala como

derivadas o en función de:
El lugar y los momentos en que ocurren.

Las instituciones u organizaciones: la estructura y los procedimientos
de los que controlan gran parte de lo que normalmente puede ocurrir.
Las personas implicadas: sobre todo, según la relevancia de sus
papeles sociales en relación con el usuario o alumno.
Los objetos (animados o inanimados) del entorno.
Los acontecimientos que tienen lugar.
Las intervenciones realizadas por las personas implicadas.
Los textos que se encuentran dentro de esa situación.
Según lo expuesto, para el Uso de la lengua debemos considerar los

aspectos siguientes:
USO DE LA LENGUA
CONTEXTO ÁMBITOS SITUACIONES
Según Magan & Piquer (2004, p. 7), refiere que para esto deben
tenerse en cuenta principios metodológicos, tales como:
La individualización del método de enseñanza, que supone

considerar al individuo como un ser único que se realiza en una educación
integral, acomodando sus características individuales a sus necesidades
profesionales.
El enfoque constructivista, que supone entender el proceso de
enseñanza-aprendizaje como un proceso de construcción de estructuras
76
mentales y “[…] actuar como la forma primera y original de la formación

de experiencias, y el saber mediante la acción, como el saber primero y
original del hombre.” (Ausubel, 1986: 324).
La autonomía del alumno para “aprender a aprender”, para trabajar
de manera independiente y ser capaz de tomar decisiones por sí mismo
reflexionando sobre su propio trabajo.
El aprendizaje por descubrimiento, lo que supone una metodología
en la cual el contenido principal que se tiene que aprender no se ofrece de
antemano al alumno sino que tiene que descubrirse. Una metodología así
entendida requiere una etapa de tanteo entre ensayo/error, anterior a la
propia captación del significado y que lleva finalmente a la interiorización
de la información descubierta.
El aprendizaje significativo supone una metodología que debe
estar construida sobre las bases de la estructura cognitiva del alumno y
de lo que él mismo es capaz de hacer por sí solo tras la realización de una
experiencia en compañía del profesor.
Por último, hay que tener en cuenta que una metodología cooperativa
e interactiva, supone la integración permanente del profesor con el alumno,
de tal forma que, aunque el profesor en muchas ocasiones aparezca como
participante ausente, está orientando en todo momento las secuencias de
la enseñanza.
Resumiendo
• El Marco Común de Referencia para las lenguas nace con la finalidad

de presentar criterios comunes para la enseñanza – aprendizaje de
lenguas extranjeras.
• El Marco Común presenta un Enfoque direccionado a la acción
ya que los usuarios y alumnos buscan aprender una lengua para
desempeñarse como agentes sociales.
• La competencia comunicativa abarca tres componentes: el lingüístico,
el sociolingüístico y el pragmático.
77
• El Marco Común relaciona tres elementos en vistas a la comunicación:

tareas, estrategias y textos.
• El MCR presenta una serie de descriptores que sirven de base para
evaluar al alumno, así como también el mismo poder realizar una
autoevaluación de su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Lectura Complementaria
PORTO, Javier González. Una visión del Marco común de

referencia para las lenguas a través de mapas conceptuales, disponible
en http://www.um.es/glosasdidacticas/GD14/02.pdf
CLOUET, Richard. El Enfoque del Marco Común Europeo de

Referencia para las lenguas: Unas reflexiones sobre su puesta en
práctica en las Facultades de Traducción e Interpretación en España,
disponible en http://www.scielo.cl/pdf/rla/v48n2/art_04.pdf
Actividades
1. Lee atentamente esta Unidad y elabora un texto donde

manifiestes cuáles fueron los puntos que más te llamaron la
atención y por qué.
78
UNIDAD 4
EL ENFOQUE COMUNICATIVO Y
LA ENSEÑANZA POR TAREAS
OBJETIVOS
• Lectura comprensiva del material presentado.

• Practicar, a partir de las actividades propuestas, lo aprendido en la Unidad
• Elaborar en conjunto o equipo tareas relacionadas con la enseñanza de
la lengua española.
4. El enfoque comunicativo y la enseñanza por tareas
En esta Unidad disertaremos sobre el Enfoque Comunicativo y la

Enseñanza por tareas. Este Enfoque es el más utilizado actualmente y la
Enseñanza por tareas presenta una serie de actividades prácticas para
que el alumno pueda sentirse motivado y encuentre un sentido práctico al
estudio teórico que va realizando.
4.1. El Enfoque Comunicativo
En el Capítulo II te hemos presentado de manera detallada, en

algunos casos, y general, en otros, los distintos métodos y enfoques que
fueron surgiendo a lo largo de la historia de la enseñanza de la lengua
extranjera. En el III nos detuvimos a considerar el Marco Común Europeo
de Referencia para la enseñanza de lenguas, destacando algunos aspectos
que consideramos de mayor utilidad para tu tarea de profesor. En este
Capítulo vamos a hablarte específicamente de este Enfoque, del que ya
has oído hablar, para que tengas así una visión más global de la enseñanza
de la lengua.
La denominación del Enfoque nos remite a la palabra comunicación.
Desde el Módulo I, en Lengua española I, vienes oyendo hablar sobre
esta palabra y, por lo tanto, pensamos que ya sabes lo que ella significa.
Igualmente, queremos resaltar que ella se da cuando existen los siguientes
elementos:
EMISOR MENSAJE RECEPTOR
De esta manera, este Enfoque posee la característica específica de

posibilitar que el estudiante de lengua española como lengua extranjera pueda
comunicarse en esa lengua con otras personas que hablan este idioma.
81
Según el Diccionario de términos clave de ELE, disponible en

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/
enfoquecomunicativo.htm :
El enfoque comunicativo (en inglés,
Communicative Approach) se conoce también
como enseñanza comunicativa de la lengua (en
inglés, Communicative Language Teaching),
como enfoque nocional-funcional (en inglés,
Notional-functional Approach) o como enfoque
funcional (en inglés, Functional Approach). De
su apelativo se desprende que con este modelo
didáctico se pretende capacitar al aprendiente
para una comunicación real -no sólo en la
vertiente oral, sino también en la escrita- con
otros hablantes de la LE; con este propósito, en el
proceso instructivo a menudo se emplean textos,
grabaciones y materiales auténticos y se realizan
actividades que procuran imitar con fidelidad la
realidad de fuera del aula.
Es, como ya te hemos hablado en el material de Pasantía Supervisada,

un Enfoque que busca presentar situaciones reales de comunicación, para
que el alumno se capacite a interactuar socialmente usando la lengua en
estudio, en nuestro caso, la española, para relacionarse con hablantes que
dominan y hacen uso de la misma.
Gabbiani (2007, p. 52), haciendo referencia a Brown (2000, p.266-
267), sostiene que hay cuatro características interconectadas que pueden
servirnos de base para la definición de enseñanza comunicativa de la
lengua, siendo ellas:
1. Los objetivos del salón de clase focalizan todos
los componentes de la competencia comunicativa
y no se restringen a la competencia gramatical o
lingüística.
2. Las técnicas utilizadas están diseñadas para
involucrar a los aprendices en el uso pragmático,
auténtico, funcional del lenguaje con propósitos
significativos. El foco central está constituido por
los aspectos del lenguaje que permiten al aprendiz
alcanzar esos propósitos.
82
3. La fluidez y la precisión son consideradas

principios complementarios que subyacen
a las técnicas comunicativas. En algunas
oportunidades, la fluidez puede tener más
importancia que la precisión para mantener a los
aprendices involucrados en el uso del lenguaje.
4. En el salón de clase comunicativo, los alumnos
deben usar el lenguaje, tanto receptiva como
productivamente, en contextos no ensayados
previamente.
Este Enfoque posee, así como los métodos de los que te hemos
hablado y los otros Enfoques, una teoría subyacente, que va al encuentro
de la teoría de la “competencia lingüística” de Chomsky. Esta tiene como
base el desarrollo de la “competencia comunicativa”. Según Richards y
Rodgers (1986:69-71), las características de la visión comunicativa del
lenguaje son las siguientes:
1. El lenguaje es un sistema para la expresión del
significado.
2. La función primaria del lenguaje es la interacción
y la comunicación.
3. La estructura del lenguaje refleja sus usos
funcionales y comunicativos.
4. Las unidades principales del lenguaje no son
sus rasgos gramaticales y estructurales, sino
categorías de significado funcional y comunicativo
usadas en el discurso.
¿Te das cuenta que según estas nociones el lenguaje no es,

fundamentalmente, para ser estudiado en cuanto estructura gramatical,
sino en cuanto funciona como elemento de comunicación? ¿Percibes la
diferencia entre “competencia lingüística” y “comunicativa”? En palabras de
Fernández (2001, p. 17), en la competencia comunicativa:
Se trata de poder utilizar la lengua extranjera en

todas las situaciones en las que se vaya a necesitar
utilizarla, desde pedir y dar informaciones, hasta
compartir gustos, sentimientos, opiniones o llegar
a ser uno mismo en la otra lengua.
83
Para poder conocer más detalladamente los elementos que hacen

parte de este Enfoque te presentamos de manera sucinta lo propuesto por
Sanchez (1997, p. 203-204):
Teoría lingüística. La lengua es un sistema utilizado para que los

seres humanos se comuniquen; lo principal del uso lingüístico es comunicar
contenidos; la competencia comunicativa reúne las competencias gramatical,
sociolingüística, discursiva y estratégica.
Teoría psicológica. El aprendizaje comunicativo no es repetir
estructuras, el pensamiento tiene un rol fundamental por eso la base
psicológica de esta metodología es la psicología cognitiva.
COMPONENTE
Teoría pedagógica. Se abandonan los procesos de repetición

TEÓRICO
mecánica; lo nuevo es aprendido solo cuando se integra al conjunto

de conocimientos preexistentes; el aprendizaje lingüístico es relevante cuando
se transmiten contenidos que interesan al interlocutor; el profesor es un guía de
los alumnos y estos son agentes activos y protagonistas del proceso.
Teoría sociolingüística. La enseñanza de lenguas se presenta en
cualquier grupo que tenga este interés; el modelo de lengua se centra en la
comunicación oral en situaciones habituales de la vida cotidiana.
Principios de gestión de la enseñanza. El profesor organiza, guía
y orienta el trabajo del estudiante quien, a su vez, se hace responsable; los
materiales deben ser variados y representar la realidad; el error hace parte del
proceso, debe ser tolerado y tratado.
Objetivos del aprendizaje

Objetivo lingüístico general. Ser capaz de comunicarse eficazmente
en la lengua aprendida.
Objetivos lingüísticos específicos. Adquirir la competencia
gramatical que permita la comunicación; aprender el vocabulário según los
contextos (los objetivos concretos están expuestos en el nivel umbral); adquirir
CONTENIDO
las cuatro destrezas para que la comunicación se extienda a todos los ámbitos;
adquirir las cuatro competencias que conforman la comunicativa para lograr un
aprendizaje total.
Objetivos pragmáticos. Aprender la lengua dentro del contexto
comunicativo pertinente y adquirir las diferentes competencias (gramatical,
sociolingüística, discursiva y estratégica).
Objetivos de gestión de la enseñanza. Organizar las clases de
manera que se tenga en cuenta el proceso comunicativo con
participación interactiva especialmente oral; definir los contenidos con
la participación del grupo y atendiendo a las necesidades comunicativas.
84
Este Enfoque, de acuerdo a las definiciones dadas, sostiene que

en el momento de enseñarse la lengua deben tenerse en cuenta las
necesidades de los alumnos para, a partir de ellas, elaborarse los objetivos
que se pretenden lograr. RICHARDS & RODGERS (Cfr http://cvc.cervantes.
es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque_comunicativo/
fruns02.htm) señalan los niveles que los objetivos de este Enfoque poseen:
• Un nivel de integración y otro de contenido (la lengua como medio

de expresión).
• Un nivel instrumental y lingüístico (la lengua como sistema semiótico
y objeto de aprendizaje).
• Un nivel afectivo de relaciones personales y de conducta (la lengua
como medio de expresión de valores y opiniones).
• Un nivel de necesidades individuales de aprendizaje (intervención
en el aprendizaje a partir del análisis de errores).
• Un nivel educativo general con objetivos extralingüísticos (el
aprendizaje de la lengua dentro del currículo escolar).
Como puedes apreciar los niveles son variados, yendo de algo más
general, como son los objetivos extralingüísticos, hasta algo más íntimo,
como es relaciones personales o necesidades individuales de aprendizaje,
teniéndose una visión integral del alumno, no considerando meramente su
intelectualidad sino toda su personalidad o humanidad.Volviendo a lo que
hacíamos referencia anteriormente sobre las necesidades de los alumnos,
Fernández (Op. Cit., p. 17) refiere:
...En el caso de alumnos escolarizados, para los

que la lengua extranjera es una asignatura más
en su plan de estudios, esa motivación inicial
puede no estar tan clara y es necesario suscitarla
partiendo de sus intereses y de acuerdo con las
características psicológicas de su edad, ya sean
niños, preadolescentes o adolescentes....
Hablando del alumno; ¿cuál piensas que es el papel del mismo en

este Enfoque? Supuestamente será más activo que, por ejemplo, el de un
85
alumno considerado desde el Método Tradicional. Los autores citados nos

refieren lo siguiente:
Al dar importancia a los procesos de comunicación,
la Enseñanza Comunicativa de la Lengua
proporciona un papel diferente a los alumnos:
estos traen al aula sus ideas de cómo debe ser
el aprendizaje sin que haya una organización del
aula impuesta, se relacionan más entre ellos que
con el profesor y el aprendizaje tiene un carácter
cooperativo.
Breen y Candlin (Apud Richards y Rodgers (1986, p. 76-78), hablando

sobre el papel del alumno, dicen:
El aprendiz tiene un rol de negociador entre su

self, el proceso de aprendizaje y el objeto del
aprendizaje. Este papel surge de, e interactúa con,
el de negociador conjunto dentro del grupo y dentro
de los procedimientos y actividades del grupo en
el salón de clase. Esto implica que el aprendiz
no solo recibe, no solo obtiene “ganancias”, sino
que debe contribuir y, por lo tanto, se espera que
aprenda de forma interdependiente.
Es interesante ver ese papel activo del alumno, que no es considerado

un mero repetidor de formulaciones establecidas por el profesor ni alguien
que no posee un conocimiento previo, sino que, por el contrario, es quien
colabora en ese proceso de enseñanza-aprendizaje expresando cómo
debería ser el mismo. En este sentido es bueno recordarte aquello que las
Orientaciones Curriculares para la Enseñanza Media dicen en relación a la
enseñanza de la lengua extranjera (2006, p. 89):
Con esas asignaturas, se busca la formación

de individuos, lo que incluye el desarrollo de
conciencia social, creatividad, mente abierta para
conocimientos nuevos, en fin, una reforma en la
manera de pensar y ver el mundo. Para eso, se
estimula una enseñanza que se preocupe con “una
cultura que permita comprender nuestra condición
86
y nos ayude a vivir, y que favorezca, al mismo

tiempo, un modo de pensar abierto y libre”, como
nos dice Morin (2000, p. 11). [Traducción propia].
Así, al tener esta visión y aplicarla, el profesor ayuda a que el discente

desarrolle ese sentido de ciudadanía, de responsabilidad social que hace
que se sienta parte activa de la construcción de la sociedad en la que se
encuentra inserto. Y el profesor ¿qué papel tiene en este proceso? ¿Es
un mero espectador? ¿Es facilitador? Para Breen & Candlin (Ibidem), el
profesor tiene dos papeles fundamentales:
1- facilitar el proceso de comunicación entre todos

los participantes en el salón de clase, y entre estos
participantes y las distintas actividades y textos;
2- actuar como participante Independiente dentro
del grupo de enseñanza aprendizaje. Este
segundo rol se relaciona estrechamente con los
objetivos del primero y surge de él.

Con esto, el profesor deja de ser un mero transmisor de contenidos,
para tornarse una figura, aparentemente más pasiva, en cuanto repasador
de contenidos, pero, por otra parte, más actuante dentro de la enseñanza-
aprendizaje del discente.
Y, en relación al concepto de aprendizaje: ¿Cuál es el mismo para
este Enfoque? Richards y Rodgers reconocen elementos de una teoría del
aprendizaje subyacente a las prácticas de la enseñanza comunicativa, que
presentan como tres principios básicos (Op. Cit., p. 79):
Uno de estos elementos puede describirse como

el principio de la comunicación: las actividades
que implican una comunicación real promueven el
aprendizaje.
Un segundo elemento es el principio de la tarea:
las actividades en las que el lenguaje es usado
para llevar a cabo tareas significativas promueven
el aprendizaje.
Un tercer elemento es el principio de
significatividad: el lenguaje que es significativo
para el aprendiz cimienta el proceso de aprendizaje.
87
Estos tres principios (comunicación, tarea, significatividad) no son

incompatibles entre sí sino que poseen un grado de relación en el cual
practicando uno se aplican también los otros dos. De esta manera cuando
el aprendiz es expuesto a una comunicación real y no ficticia en la clase,
también las tareas propuestas adquieren un significado, ya que lo aprendido
va a tener un sentido para el mismo y no será algo abstracto ni distante de
su propia vivencia cotidiana.
Como ves, en el Enfoque Comunicativo existe una relación con las

tareas, algo que será mucho más profundizado en el llamado “Enfoque por
tareas”, que es lo que veremos a continuación.
4.2. La enseñanza por tareas
En primer lugar es importante que entiendas el significado de

la palabra “tarea”. Tal vez cuando estudiabas en la enseñanza primaria
tenías que llevar “deberes” o “tareas” para hacer en casa con la finalidad
de asimilar o profundizar en el asunto tratado en clase. Siendo así, la(s)
tarea(s) tienen un objetivo que tiene que ser definido por el profesor antes
de pedir su realización. Fernández (Op. cit., p. 16) al hablarnos sobre esta
palabra refiere:
La tarea, en general, es cualquier actividad que se
realiza en un tiempo determinado… La tarea, en el
enfoque metodológico que nos ocupa, es también
una actividad concreta, que se prevé realizar en
clase o desde la clase y que se convierte en el
eje de la programación didáctica de una unidad.
A partir de “esa tarea” elegida, se programan
los objetivos, los contenidos, las actividades, las
situaciones y la evaluación.
O sea que, la tarea es una actividad y siendo así, los objetivos dejan
de tener su fundamento en lo teórico para pasar a tenerlo en la práctica,
porque es en la práctica, en el interactuar con los otros que el aprendiz de
la lengua irá a poner en práctica lo aprendido. Por otra parte, lo estudiado
deja de ser ficticio o irreal y pasa a ser más cercano del mundo del alumno,
88
motivándolo a aprender la lengua porque encuentra que ella no está

distante del mundo en el cual él se encuentra inserto. ÁLVAREZ (2008, p.
20) al hablarnos sobre este Enfoque refiere:
La enseñanza mediante tareas es una

reciente propuesta de la didáctica de lenguas
extranjeras, que se centra en la forma de
organizar, secuenciar y realizar las actividades
de clase. Esta propuesta surge en los últimos
años años como evolución y consolidación de los
enfoques comunicativos.
Es interesante destacar aquí lo que el autor señala en la relación de

este Enfoque con el Comunicativo: él es evolución y consolidación del
comunicativo.
Para que entiendas mejor este Enfoque te presentamos a continuación
un ejemplo que la propia autora que estamos tomando como referencia
Fernández (Op. cit., p. 18-19) nos presenta:
La actividad es hacer una paella (imaginamos que ya conoces esta
comida). Si alguien está explicando la receta a una persona que no tiene
mucha experiencia de cocina, esta necesitará una serie de aclaraciones,
repasos, vueltas atrás, confirmaciones de lo que ha entendido, etc, que no
serían necesarias con un interlocutor experto en la materia y conocedor
de los ingredientes. Si estos procesos de interacción no tuvieran lugar, la
conversación resultaría ficticia y posiblemente se provocaría una situación
incómoda para alguno o para los dos interlocutores.
Lo mismo ocurre en la interacción con un texto escrito; si seguimos
con el ejemplo anterior, de querer hacer una paella, se pueden poner en
práctica otros recursos como acudir a un libro de cocina e intentar seguir
paso a paso las instrucciones de la receta. Ante una necesidad concreta,
se activa el proceso lector, que lleva a buscar un tipo de texto escrito con
unas características determinadas y se realiza un tipo de lectura y relectura
apropiado a la situación –posiblemente paso a paso y bastante precisa,
procurando entender bien las cantidades, el orden, las palabras específicas,
etc-. Ese proceso lector es auténtico y se ha activado ante un para qué
89
concreto, lo que no ocurre si el profesor o el libro propone un texto, para

aprender palabras, para volver sobre la función de dar instrucciones o para
responder a una serie de preguntas de verdadero/falso que verifiquen si ha
entendido el texto.
¿Ves la diferencia que existe entre aprender la lengua en función
de su uso y aprenderla en función de lo gramatical? Te das cuenta como
el enfoque por tareas tiene su eje o centro de acción en actividades reales
lo que se translucirá también en el lenguaje utilizado. Como tú ya sabes,
por haberlo estudiado en Lengua española I y en Fonética y Fonología
(lengua española II), a nivel del habla existe la llamada variedad lingüística
de las cuales el aprendiz debe tener conocimiento y con las cuales también
debe tener contacto. Siendo así, este enfoque propicia este contacto
posibilitando que el alumno tenga contacto con las diversas variantes
lingüísticas existentes y no solamente con una lengua estándar.

Puedes cuestionarte sobre la perfección de este Enfoque. ¿Será
que no existen dificultades o problemas en la aplicación del mismo?
Fernández (Op. cit., p. 23-24) va a hablarnos sobre eso. Veamos lo que
nos dice.
• Mucho trabajo: aprender a través de tareas entusiasma a los alumnos
y también al profesor que se preocupa por el tema y le dedica tiempo.
Pero, siempre nos encontramos con problemas que superar. Uno de
los más importantes es el esfuerzo, el trabajo y la preparación que
exigen del profesor, pues aunque ya existen materiales elaborados
con este fin, requieren la capacidad de manejarlos para cada grupo
concreto. ..Cuando se ha asumido la filosofía del enfoque por
tareas, cualquier actividad se podrá transformar en una tarea real y
comunicativa, mientras que, por el contrario, si ello no es así, el mejor
material y las tareas mejor planeadas, pueden verse convertidas en
algo completamente ajeno.
• ¿Y la gramática?: esta es otra de las cuestiones que plantean
muchos profesores al enfoque por tareas, sobre todo si están
habituados a trabajar con métodos estructurales. En estos métodos,
90
la progresión sigue los capítulos de las gramáticas descriptivas, o se

ordena en torno a un eje gramatical, pasando de las estructuras que
se consideran más fáciles o menos complejas a las que ofrecen más
dificultad, facilidad o dificultad que se refieren casi siempre, no tanto
al uso como a la explicación metalingüística. Cuando el objetivo
de la enseñanza de un idioma es el desarrollo de la competencia
comunicativa (una de cuyas subcompetencias es la gramatical), la
preocupación primera radica en llegar a usar la lengua –y la gramática-
de forma adecuada en las situaciones concretas de comunicación, y
no tanto en saber dar explicaciones metalingüísticas, más o menos
acertadas, sobre el funcionamiento del sistema de la lengua…En toda
tarea existen momentos, actividades facilitadoras que tienen como
objetivo favorecer la interiorización de los exponentes lingüísticos
necesarios para cumplir la tarea elegida.
• ¿Y la progresión?: la progresión en el enfoque comunicativo, y
por tanto también en el trabajo mediante tareas, obedece al criterio
de la funcionalidad y rentabilidad de las estructuras en juego. Por
tanto, se programan antes aquellas que se refieran a la expresión de
las funciones más usuales para el grupo meta, que además de ser
básicas, serán las más frecuentes, lo que facilitará su adquisición. La
conceptualización en la clase aprovechará también esta rentabilidad
y la reflexión será la que se deduzca de ese uso, saliendo al encuentro
de las hipótesis de que el aprendiz haya podido formar, de manera
más o menos inducida por las actividades propuestas para tal fin. En
el trabajo con tareas, ese proceso se facilita porque la motivación
comunicativa es mayor y porque se trabaja sobre temas elegidos por
los alumnos, lo que significa que se atiende a las estructuras más
necesarias y rentables para ese grupo.
• Materiales y documentación: cuando se aprende/enseña en un
país de lengua española, todo el contexto facilita el acceso a los
materiales auténticos, a los contactos directos con nativos y con todo
tipo de realidades socioculturales, lo que facilita mucho la realización
de una tarea o proyecto. No ocurre lo mismo cuando se aprende
91
español en un país que no habla esa lengua, pero es justamente en

esas situaciones donde tiene más sentido trabajar con “tareas”; en
estos casos, conviene prever e ir formando un banco de materiales
y mejor si esto se puede hacer con otros compañeros del mismo o
diferente centro o a través de una asociación de profesores.
Como tú sabes, existen actualmente una serie de medios que
facilitan esa búsqueda, como por ejemplo:
- Internet
- Materiales publicados
- Medios de comunicación: revistas, periódicos, radio,
televisión, transmisión de datos por el ordenador
- Universidades y otros centros con enseñanza de español
- Empresas con delegación en el país
- Academia de flamenco, tango, salsa…restaurantes de los
diferentes países de habla hispana
- Librerías españolas
- Personan nativas que vivan o estén de visita en el país
- Acontecimientos culturales en la ciudad o en el país
relacionados con el español
Como ves, problemas pueden existir, como en los demás métodos
o enfoques presentados, pero pueden ser superados usando los medios
adecuados para eso.
¿Y cuál es la estructura o esquema que una tarea tiene? ¿Esa
estructura es fija, rígida o puede estar sujeta a modificaciones? Volvemos a
repetirte que las tareas presentadas deben salir de la discusión y propuestas
hechas por los alumnos. Y, por ese motivo la presentación de la misma, si
está en consonancia con lo pedido, no tendrá motivos para su modificación.
Siendo así, una tarea tendrá los siguientes pasos:
ESQUEMA DE UNA TAREA
CONTENIDO: Lo que necesitamos para la realización de la tarea.
NIVEL: Nivel a que va dirigida la tarea, inicial, intermedio, avanza-
do, superior, u otra clasificación.
92
DESTREZAS QUE PREDOMINAN: Destrezas que se van a practi-

car durante la realización de las tareas intermedias antes de llegar a la ta-
rea final.
TIPO DE AGRUPAMIENTO EN CLASE: Individual, por pare-
jas, en grupo, etc.
TIEMPO DE PREPARACIÓN: Para cada una de las tareas inter-
medias o tiempo total de preparación para toda la tarea.
MATERIAL NECESARIO: Materiales que necesitamos para la con-
secución de la tarea.
DURACIÓN DE LAS DIFERENTES SESIONES: Éstas pue-
den ser desde una sesión de 50 minutos hasta todo el curso.
ESCRIPCIÓN: Descripción de los contenidos de toda la tarea, lo
que perseguimos al realizarla, el objetivo último.
DESARROLLO: Describir paso a paso cómo vamos realizando las
subtareas hasta llegar a la tarea final
Veamos un ejemplo extraído de Álvarez (Op. cit., p. 39-40):
Título: “¡Vamos de tapas!”
Contenido: Discursivo
Nivel: Inicial – básico
Destrezas que predominan: comprensión lectora, expresión
escrita, interacción oral, reflexión gramatical y perfeccionamiento del
vocabulario.
Tipo de agrupamiento en clase: En grupo.
Preparación
Tiempo de preparación: 30 minutos
Material necesario: Fotocopias de las actividades
Duración de las actividades en clase: 2 sesiones de 50 minu-
tos cada una.
Descripción
A través del conocimiento de esta costumbre lo que se persi-
gue es que el alumno aprenda una serie de pautas que les sirvan para orien-
93
tarse y moverse en una ciudad desconocida para ellos. Otro de los obje-
tivos es que entre en contacto con los habitantes y compartan sus hábi-
tos, los de su país, con los nuestros.
Las tareas que se persiguen pueden ser varias:
1 – Elaborar una guía sobre el comportamiento de los españoles en tiem-
po de ocio.
2 – Crear una lista de cosas “permitidas” y “prohibidas” en los bares espa-
ñoles con el objetivo de reconocer las diferencias que existen con respec-
to a sus países de origen.
Desarrollo: Ir leyendo el desarrollo de la actividad.
A partir del ejemplo puedes deducir como este Enfoque es válido para
ser aplicado en las clases de español como lengua extranjera y que pueden
ayudar mucho a despertar el interés y motivar al alumno que participa de
las clases de esta lengua.
Resumiendo
• El enfoque comunicativo pretende capacitar al alumno para una

comunicación real (oral y escrita) con otros hablantes de lengua
española.
• La competencia comunicativa consiste en poder utilizar la lengua
española en todas las situaciones en las que se vaya a necesitar
utilizarla, desde pedir y dar informaciones, hasta compartir gustos,
sentimientos, opiniones o llegar a ser uno mismo en la otra lengua.
• El alumno es coprotagonista, tiene un papel activo en su proceso de
enseñanza-aprendizaje.
• El profesor es facilitador del proceso y participante independiente
del mismo.
• Existen tres principios en este Enfoque: de Comunicación; de tareas
y de significatividad.
• El enfoque por tareas está centrado en la forma de organizar,
secuenciar y realizar las actividades de clase.
94
Lectura complementaria
GIMÉNEZ, Javier Fruns. «La enseñanza comunicativa de la

lengua» de Jack C. Richards y Theodore S. Rodgers, disponible en http://
cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque_
comunicativo/fruns02.htm
ESTAIRE, Sheila. La enseñanza de lenguas mediante tareas:
principios y planificación de unidades didácticas, disponible en: http://
ulises.cepgranada.org/moodle/pluginfile.php/25786/mod_page/content/1/
docs/tareas_Sheila.pdf
Actividades
Siguiendo el modelo presentado en “Vamos de Tapas”, elabora una

tarea para alumnos de nivel inicial y de nivel intermedio que tengan como
Tema central: FIESTA DE CUMPLEAÑOS.
Palabras Finales
Querida (o) alumna(o), llegamos así al final de este libro. Al iniciar el

mismo nos propusimos que él sea una referencia en relación a tu práctica
como profesor de lengua española y que también pudieses encontrar en él
reflexiones teóricas que te ayudasen a fundamentar tu práctica educativa.
Pensamos que valió el esfuerzo y que cuando termines de
leerlo te sentirás enriquecido con una serie de conceptos nuevos, pero,
principalmente, con una serie de recursos que pueden ayudarte en lo
cotidiano de profesor de lengua española.
Somos conscientes que una cosa es la teoría y otra, a veces bien
diferente, la práctica, pero, sabemos también que en la medida que la
teoría busque identificarse con la práctica se torna más agradable y útil el
95
aprendizaje. Por ese motivo es que te animamos a continuar profundizando

en los conceptos que pueden haberte resultado más interesantes ya que es
ahí donde se inicia el camino de la investigación. Y esa es nuestra finalidad
principal: no ofrecerte un material totalmente acabado sino despertar tu
curiosidad intelectual para ir en búsqueda de otros materiales que puedan
ir complementando y enriqueciendo lo presentado.
Una vez más reiteramos nuestros deseos de BUENOS ESTUDIOS
y ÁNIMO! que la meta ya está más cerca.
96
Referencias
AGUDELO, Sandra Paola. Los métodos de enseñanza en ELE: El

método comunicativo revisado. Université de Montréal, 2011
ÁLVARES, Antxon. La gramática en el aula: recurso y materiales. Curso

de Lengua y Cultura españolas para profesores brasileños. Universidad de
Granada, España, 2008.
BERNAUS, M. Didáctica de las lenguas extranjeras en la Educación

Secundaria Obligatoria. Madrid. Síntesis Educación, 2001
BROWN,
BZUNECK, José Aloyseo. Como motivar aos alunos: sugestões

práticas, en Motivação para aprender: Aplicações no contexto educativo/
Evely Boruchovitch, José Aloysio Bzuneck, Sueli Édi Rufini Guimarães
(organizadores). Petropolis, RJ: Vozes, 2010. pág. 13-42
DE SOUZA FLEITH, Denise & SORIANO DE ALENCAR, Eunice. A inter-

relação entre criatividade e motivação, en Motivação para aprender:
Aplicações no contexto educativo/ Evely Boruchovitch, José Aloysio
Bzuneck, Sueli Édi Rufini Guimarães (organizadores). Petropolis, RJ:
Vozes, 2010, pág. 209-227
ALONSO, Encina. ¿Cómo ser profesor/a y querer seguir siéndolo?. 10ª

reimpresión. Madrid. Edelsa Grupo Didascalia, 2006
FERNÁNDEZ, Sonsoles. Tareas y Proyectos en clase. Madrid. Ed.

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HUERTA de San Juan, in MORENO FERNÁNDEZ: Principio de

sociolingüística y sociología del lenguaje. Barcelona. Editorial Ariel, 1998
MAGAN, Pacuala & PIQUER, María José. El Marco europeo de referencia y

la enseñanza comunicativa de segundas lenguas, en Glosas Didácticas,
Revista Electrónica Internacional, ISSN 1576-7809, nº 12, Otoño, 2004
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MANGA, André-Maria. Lengua Segunda (L2), Lengua Extranjera (LE):

Factores e incidências de enseñanza/aprendizaje, in TONOS: Revista
electrónica de estudios filológicos. ISNN 1577-6921, 2008, pág. 1-7
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA. Marco Común Europeo

de Referencia para las lenguas: Aprendizaje, enseñanza, evaluación.
Madrid. Coeditan, 2002.
MUÑOZ, Carmen. Aprender Idiomas. Barcelona. Ed. Paidós, 2002
RICHARDS, J & RODGERS, T. Enfoques y métodos en la enseñanza de

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SÁNCHEZ, Martín Miguel. Historia de la metodología de la lengua

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SANTOS GARGALLO, I. Lingüística aplicada a la enseñanza/aprendizaje

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ZÁRATE, G. Représentations de l’etranges et didactique des langues.

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Direcciones electrónicas
BARRETO, Carmen. Factores Cognitivos, disponible en http://pt.scribd.

com/doc/51684975/ENSAYO-FACTORES-COGNITIVOS, accedido el 09
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CORDER, S. The significance of learners’errons, disponible en http://cvc.

cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/error.htm,
accedido el 12 de junio de 2012.
GABBIANI, Beatriz. Enseñar lengua: reflexiones en torno al enfoque

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JOHNSOSN, K. “Mistake correction”, disponible en http://cvc.cervantes.

es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/correccionerrores.htm ,
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como lengua extranjera, disponible en http://cvc.cervantes.es/enseñanza/
biblioteca_ele/ontología-didactica/claves/arnold.htm, accedido el 15 de
junio de 2012
Diccionario Electrónico
RAE. Diccionario de la Real Academia Española, disponible en http://www.

rae.es/rae.html
99
AVALIAÇÃO DO LIVRO
Prezado(a) cursista:
Visando melhorar a qualidade do material didático, gostaríamos que

respondesse aos questionamentos abaixo, com presteza e discerni-
mento. Após, entregue a seu tutor esta avaliação. Não é necessário
identificar-se.
Unidade:____________ Município: _________________

Disciplina:___________ Data: _____________________
1. No que se refere a este material, a qualidade gráfica está visual-

mente clara e atraente
( ) ÓTIMO ( ) BOM ( ) RAZOÁVEL ( ) RUIM
2. Quanto ao conteúdo, está coerente, contextualizado à sua prática

de estudos
3. Quanto às atividades do material, estão relacionadas aos conteú-

dos estudados e compreensíveis para possíveis respostas.
4. Coloque abaixo suas sugestões para melhorar a qualidade deste

e de outros materiais.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________

Metodologia de La Enseñanza de La Lengua Española (NEAD)

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UAB – UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

FUESPI – FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUÍ

Sabrina Fernandes Freitas

Material de apoio pedagógico ao curso de Licenciatura Plena

1. Língua espanhola – ensino. 2. Língua espanhola – método

Secretário de Educação a Distância

Diretor de Educação a Distância CAPES/MEC

Secretário Estadual de Educação e Cultura do Piauí

Reitor da FUESPI – Fundação Universidade Estadual do Piauí

Pró-reitora de Ensino e Graduação – PREG

Coordenadora Adjunta da UAB-FUESPI

Pró-reitor de Pesquisa e Pós-Graduação – PROP

Pró-reitor Extensão, Assuntos Estudantis e Comunitários – PREX

Pró-reitor de Administração e Recursos Humanos – PRAD

Pró-reitor de Planejamento e Finanças – PROPLAN

Coordenadora do curso de Licenciatura Plena em Letras Espanhol – EAD

Diretora do NEAD Diagramação

Diretora Adjunta Capa

Coordenadora do Curso de Licenciatura

Coordenador de Tutoria UAB/UESPI/NEAD

MATERIAL PARA FINS EDUCACIONAIS

UNIDAD 1: CONCEPTOS GENERALES.....................................................7

UNIDAD 2: LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA........................................35

UNIDAD 3: EL MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS

UNIDAD 4: EL ENFOQUE COMUNICATIVO Y LA ENSEÑANZA POR

• Leer y comprender diversos conceptos en lengua española.

• Describir al final de la lectura las características de cada uno de los

En esta Unidad te serán presentados diversos Conceptos relacionados

Desde el inicio de este libro puedes ir percibiendo, por el título del

1. f. Ciencia del método.

2. f. Conjunto de métodos que se siguen en

Como puedes apreciar, el término tiene una doble acepción (Cada

sistemático de principios; o bien, como un conjunto de métodos. En este

Acción y efecto de enseñar.

Enseñar: Instruir, doctrinar, amaestrar con reglas

• Lengua extranjera y lengua segunda

Antes de avanzar en el asunto, tenemos que alertarte sobre una

Segunda lengua / lengua extranjera: Se diferencia

¿Te das cuenta de la diferencia existente entre ambas? Lengua

Ya Santos Gargallo (1999, p. 21), de quien tú ya oíste hablar por

Lengua Segunda (L2) Lengua Extranjera (LE)

Aquella que cumple una

Así, si consideras con atención lo expuesto te darás cuenta que la

Adoptando estrechamente sus prácticas de

De esta manera, según este autor, son dos elementos configurativos

* Influencia de lo cognitivo y lo afectivo. La motivación

A partir de aquí es que podemos considerar algunos aspectos que

clasifica estos factores en 3 categorías: a)- biológicos y psicológicos: edad,

un término usado en didáctica de la lengua extranjera y

Según esto, la presencia de la internalización de la propia lengua

pueden ocasionar un error al comparar las dos lenguas, denominándose

Cuán impertinente sea la imaginación, y el entendimiento,

Otro elemento que se tiene que tener en cuenta es la personalidad.

Es evidente que la extroversión no es sinónimo del

Pero, como tú ya sabes, no todos los alumnos son extrovertidos, ya que

Varios estudios sobre estos rasgos de personalidad

De acuerdo a esto, ves qué importancia adquiere el hecho del profesor

a) En relación con el aspecto cognitivo

elemento presente en todas las asignaturas que uno estudia. Vale

Como puedes apreciar el elemento cognitivo tiene un papel relevante

b) Daremos más énfasis a lo afectivo por considerar que los elementos

En lo referente a la afectividad, Morgan (2006, P. 1 y ss) en su

Por lo que sucede dentro de las personas, se entiende los

De aquí puedes colegir que cuanto más ansiedad, autoestima baja,