NS Alfabetizacao

Alfabetização: Fundamentos, Processos e
Métodos
3º PERÍODO
Leonília de Souza Nunes

Maristela de Souza Borba
PALMAS-TO/ 2006
EAD UNITINS / EDUCON – ALFABETIZAÇÃO: FUNDAMENTOS, PROCESSOS E MÉTODOS - NORMAL SUPERIOR
sidade
iver do
Un
To
Fundaçã
cantins
Tecnologia em educação continuada
Fundação Universidade do Tocantins
Reitor: Humberto Luiz Falcão Coelho

Pró-Reitor Acadêmico: Galileu Marcos Guarenghi
Pró-Reitora de Pós Graduação e Extensão: Maria Luiza C. P. do Nascimento
Pró-Reitora de Pesquisa: Antônia Custódia Pedreira
Pró-Reitor de Administração e Finanças: Maria Valdênia Rodrigues Noleto
Diretor de Educação a Distância e Tecnologias Educacionais: Claudemir
Andreaci
Educon – Empresa de Educação Continuada Ltda
Diretor Presidente: Luiz Carlos Borges da Silveira

Diretor Executivo: Márcio Yamawaki
Diretor de Desenvolvimento de Produto: Luiz Carlos da Silveira Filho
Diretor Administrativo e Financeiro: Júlio César Algeri
Coordenação de Educação a Distância: Eliane Garcia Duarte
Coordenação Geral - Tocantins: Eugênio Leone Neto
Equipe Pedagógica – Unitins
Coordenação do Curso Normal Superior: Maria Rita de Cássia Pelizari Labanca

Conteúdos da Disciplina: Leonília de Souza Nunes
Maristela de Souza Borba
2
EAD UNITINS / EDUCON – ALFABETIZAÇÃO: FUNDAMENTOS, PROCESSOS E MÉTODOS – NORMAL SUPERIOR
Apresentação
Caro (a) Aluno (a)

Esta apostila foi elaborada com o objetivo de estabelecer relações
entre a teoria e a prática para que, dessa forma, você tenha condições de estar
preparado para as atividades diárias no seu trabalho como professor ou
professora alfabetizadores.
Trata-se de um trabalho de seleção de diversos conteúdos, os quais

são relevantes para que você tenha uma visão acerca dos fundamentos,
processos e métodos de alfabetização em relação ao ensino-aprendizagem da
leitura e escrita, bem como reflexão sobre o discurso oral.
São discutidos os primórdios da escrita, diferentes abordagens de

teóricos que contribuíram de forma significativa para a compreensão de
questões pertinentes ao assunto em questão.
Há, ainda, reflexões sobre alfabetização, fonética e variação, a fim de

propiciar aos alunos os parâmetros básicos da construção do discurso escrito e
oral pela criança nessa área.
Na seqüência, discute-se a psicogênese da linguagem escrita e a

perspectiva construtivista.
Os métodos e técnicas de ensino são outros tópicos da apostila. As

metodologias de alfabetização são abordadas numa perspectiva de reflexão, a
respeito de sua eficácia no processo ensino-aprendizagem do educando.
Discute-se, também, a necessidade de se trabalhar textos literários,

tendo em vista que serão realizadas oficinas literárias numa abordagem em
que é possível trabalhar a imaginação, a criatividade, a independência, entre
outras questões referentes à escrita e à leitura.
Pretende-se, ao finalizar esses estudos, ter a certeza de estar somente

iniciando uma jornada de aprofundamento teórico e metodológico. A
alfabetização é um período em que o aluno está descobrindo o mundo da
escrita e o mundo da escola. É necessário, então, que cada uma de suas
experiências sejam significativas, de modo que ele possa construir o seu
aprendizado e se tornar mais autônomo em sua capacidade de expressão do
pensamento. A aquisição das competências de produção de texto oral e escrito
e, posteriormente, a capacidade de se posicionar criticamente frente a
diversidade de discursos e textos de nosso mundo atual deve ser o caminho a
ser trilhado.
3
A contextualização da alfabetização significativa no desenvolvimento

atual e as abordagens sobre o novo paradigma que surgem na sociedade
contemporânea, o letramento, são outros tópicos deste material.
Há, também, uma discussão a respeito da formação permanente do

professor, em específico do alfabetizador.
A nós, profissionais da educação, cabe o papel fundamental de orientar

e propiciar situações de ensino-aprendizagem capazes de estimular vocês,
acadêmicos e futuros professores alfabetizadores, para que haja uma
aprendizagem cada vez mais significativa e autônoma.
Bons estudos!
Professoras Leonília e Maristela.
4
Plano de Ensino
CURSO: Normal Superior com Habilitação nas Séries Iniciais do Ensino

Fundamental
PERÍODO: 3º
DISCIPLINA: Alfabetização: Fundamentos, Processos e Métodos
EMENTA
A abordagem histórica da alfabetização no contexto educacional brasileiro. A
linguagem enquanto sistema simbólico, representativo das interações.
Processos de alfabetização e alternativas metodológicas. A função social da
escrita em uma sociedade letrada. Produção e apropriação da leitura e da
escrita: uma metodologia de alfabetização a partir do texto. Alfabetização como
processo da aquisição oral e escrita: métodos, técnicas, materiais didático
(confecção, seleção e elaboração). Formação do alfabetizador.
OBJETIVOS
• Conhecer e compreender as dimensões teórico/prática do processo de
ensino-aprendizagem na aquisição da leitura e da escrita.
• Compreender a linguagem enquanto sistema simbólico, representativo
das interações humanas, bem como refletir sobre lingüística, fonética e
variação.
• Conhecer os níveis de evolução de escrita pela criança no enfoque
construtivista e sócio-interacionista.
• Analisar e compreender os métodos e técnicas para a alfabetização e a
importância dessas.
• Analisar a importância do uso dos materiais didáticos no processo
ensino-aprendizagem.
• Analisar e refletir sobre os paradigmas atuais da alfabetização.
• Refletir sobre a importância da formação continuada do alfabetizador,
estudos permanentes.
EIXOS TEMÁTICOS
EIXO TEMÁTICO 1: HISTÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO NO CONTEXTO
EDUCACIONAL BRASILEIRO
Contextualizando a alfabetização
Concepções pedagógicas na alfabetização
EIXO TEMÁTICO 2: ALFABETIZAÇÃO, FONÉTICA E VARIAÇÃO
LINGÜÍSTICA
Simbologia
Aparelho fonador
5
Fonologia e fonética
Fonemas consonantais e vocais, alofones, pares mínimos e
transcrições
Acento e sílaba
Alfabetização e fonética: estudos de caso
Alfabetização e variação lingüística
EIXO TEMÁTICO 3: PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA
Alfabetização em processo: psicogênese

Alfabetização e construtivismo
EIXO TEMÁTICO 4: METODOLOGIAS, MÉTODOS E TÉCNICAS DE
ALFABETIZAÇÃO
Metodologias de alfabetização a partir do texto, da frase e da

palavra
Métodos de alfabetização: sintético e analítico
Materiais didáticos na alfabetização
EIXO TEMÁTICO 5: PERSPECTIVAS ATUAIS SOBRE A ALFABETIZAÇÃO
Alfabetização e letramento
Formação do profissional alfabetizador
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Lingüística. São Paulo: Scipione, 2001.
CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. São Paulo: Ática, 1999.
__________Alfabetizar e letrar: um diálogo entre a teoria e a prática.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
CÓCCO, Maria Fernandes, HAILER, Marco Antônio. Didática de alfabetização.

São Paulo: FTD, 1996.
CRYSTAL, David. Dicionário de lingüística e fonética. Rio de Janeiro: Jorge

Zahar Editor Ltda, 1988.
DUBOIS, Jean et. al. Dicionário de lingüística.São Paulo: Cultrix, 1973.
FERREIRO, Emilia. Cultura escrita e educação: conversas de Emilia Ferreiro

com José Antonio CASTORINA, Daniel Goldin e TORRES, Rosa Maria. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
FERREIRO, Emilia, TEBEROSKY, Ana. Alfabetização em processo. São

Paulo: Cortez, 1992.
FROMKIN, Victoria, RODMAN, Robert. Introdução à linguagem. Coimbra:

Livraria Almedina, 1993.
LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 1997.
6
MORETO, Vasco Pedro. Construtivismo e produção de conhecimento em aula.

Rio de Janeiro: DP & A, 2003.
OLIVEIRA, Rui. Neurolinguística e o aprendizado da linguagem. São Paulo:

Ática, 1997.
SILVA, Taïs Cristófaro. Fonética e fonologia do português. São Paulo:

Contexto, 1999.
___________________. Exercícios de fonética e fonologia. São Paulo:

Contexto, 2003.
SOARES, Magda. Letramento um tema em três gêneros. Belo Horizonte:

Autêntica, 1998.
TEBEROSKY, Ana, CARDOSO, Beatriz. Reflexões sobre o ensino da leitura e

da escrita. Petrópolis: Vozes, 2003.
WEISS, Helga Elisabeth. Fonética articulatória. Brasília: Summer Institute of

Linguistics, 1988.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ALVES, Maria freire. Passos e (des) compassos da alfabetização. Goiânia:

Editora da UFG, 1993.
ASSIS, Orly Zucatto Mantovani. Construindo a alfabetização. Do pré-escolar à

4a. série do 1o. grau. Belo Horizonte: COLETANEA Amae educando, 1986.
AZEVEDO, Maria Amélia, MARQUES, Maria Lucia. Alfabetização hoje. 3.ed.

São Paulo: Cortez, 1997.
BARBOSA, Jose Juvêncio. Alfabetização e leitura. São Paulo: Cortez, 1991.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo:

Scipione, 1998.
FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1996.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1992.
KATO, Mary, MOREIRA, Nadja, TARALLO, Fernando. Estudos em

alfabetização. Campinas: Pontes; Juiz de Fora: Ed. Universidade Federal de
Juiz de Fora, 1997.
TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetização. 5. ed. São Paulo: Cortez,

2002.
7
Sumário
Tema 01: História da alfabetização no contexto educacional brasileiro

Contextualizando a alfabetização
Introdução......................................................................................................11
O que é alfabetização?..................................................................................11
Trajetória da alfabetização............................................................................12
Alfabetização no Brasil: do período colonial até os dias atuais.....................12
A expulsão dos jesuítas.................................................................................13
Cidadão alfabetizados...................................................................................13
Síntese do tema.............................................................................................16
Atividades.......................................................................................................16
Introdução.......................................................................................................17
Alfabetização e epistemologia: implicações no cotidiano escolar..................18
Construtivismo: a tese da (re)criação do conhecimento................................20
Síntese do tema.............................................................................................20
Atividades.......................................................................................................21
Tema 02: Alfabetização, fonética e variação lingüística

Introdução......................................................................................................23
Simbologia.....................................................................................................23
O aparelho fonador........................................................................................25
Fonologia e fonética.......................................................................................27
Fonema, alofone e par mínimo......................................................................28
Fonemas consonantais..................................................................................29
Fonemas vocálicos........................................................................................34
Transcrições, acento e sílaba........................................................................35
A linguagem oral e escrita: estudos de casos de alfabetização e fonética....38
Alfabetização e variação lingüística...............................................................42
Síntese do tema.............................................................................................43
Tema 03: Psicogênese da Língua Escrita
Introdução......................................................................................................51
Alfabetização em processo: psicogênese......................................................51
Hipóteses da escrita da criança, segundo Ferreiro (1978)..............................53
Hipótese pré-silábica............................................................................................53
Hipótese silábica...................................................................................................55
Hipótese silábica- alfabética.................................................................................55
Escrita alfabética...................................................................................................56
Síntese do tema....................................................................................................58
8
Atividades.................................................................................................................58
Discussão.................................................................................................................60
Síntese do tema.................................................................................................64
Atividades..................................................................................................................64
Tema 04: Métodos, metodologias e técnicas de alfabetização

Métodos e alfabetização
Introdução...........................................................................................................66
Método sintético: da soletração à consciência fonológica..................................67
O método analítico ou global..............................................................................69
Método misto......................................................................................................71
Atividades...........................................................................................................71
Metodologia de alfabetização
Introdução...........................................................................................................72
Alfabetização a partir do texto............................................................................73
Alfabetização a partir da frase............................................................................74
Alfabetização a partir da palavra contextualizada..............................................76
Atividades...........................................................................................................79
Metodologia do nível pré-silábico..................................................................78

Metodologia do nível silábico.........................................................................80
Metodologia do nível alfabético......................................................................81
Materiais didáticos na alfabetização..............................................................82

Materiais didáticos..............................................................................................83
Atividades...........................................................................................................83
A importância dos Jogos na alfabetização
Sugestões de atividades com jogos e oficinas literárias para classes de
alfabetização......................................................................................................86
Atividades...........................................................................................................89
Textos literários na alfabetização
Oficinas literárias para classes de alfabetização................................................89
Atividades............................................................................................................91
Tema 05: Perspectivas atuais sobre a alfabetização
Introdução...........................................................................................................94
Alfabetização e letramento.................................................................................94
9
Letramento em busca de uma definição.............................................................95

Modelos de letramento: autônomo e ideológico.................................................96
Síntese do tema..................................................................................................96
Atividades............................................................................................................96
Discussão............................................................................................................97
Síntese do tema................................................................................................100
Atividades..........................................................................................................100
10
Tema 01
História da alfabetização no contexto

educacional brasileiro
Objetivo
Analisar a trajetória da alfabetização no contexto educacional brasileiro.
Introdução
Olá pessoal! Nesta aula, abordaremos o tema história da alfabetização
no contexto educacional brasileiro. Vocês estudaram na disciplina de História
da Educação a trajetória da educação no Brasil e no mundo e em Língua
Portuguesa, a história da escrita. Aqui, o enfoque principal é o caminho
percorrido no Brasil em relação à alfabetização, por meio de análises
ideológicas, sociológicas e históricas. No decorrer dos nossos estudos, vamos
analisar e refletir algumas definições de alfabetização e reconhecer a trajetória
da alfabetização no contexto educacional brasileiro.
Atualmente, observamos que o Brasil ainda não conseguiu superar a
dificuldade em relação ao analfabetismo, sendo que o IBGE apresentou, em
2003, o índice de analfabetismo de 11,6%, incluindo jovens e adultos,
demonstrando que muitos não sabem ler nem um bilhete simples.
Ressalta-se que nossos estudos estão fundamentados em pesquisas
de vários educadores (Ribeiro, 2003, Freire e Macedo, 1990, GEEMPA, 1986).
Começaremos, então, com algumas definições de alfabetização.
O que é alfabetização?
É o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das
habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja: o domínio da
tecnologia – do conjunto de técnicas – para exercer a arte e ciência da
escrita. (Ribeiro, 2003, p. 91)
É uma relação entre os educandos e o mundo, mediada pela prática

transformadora desse mundo, que tem lugar precisamente no ambiente
em que se movem os educandos. (Freire e Macedo, 1990, p. X)
A alfabetização é uma construção de um objeto conceitual, de natureza

complexa, cuja apropriação requer um processo de longa duração, ou
seja, vários anos (...) um processo dificilmente auto-realizável.
(GEEMPA, citado em Mool, 2001, p. 70).
11
Trajetória da alfabetização
“O Renascimento (ou O acesso à leitura e à escrita na antigüidade não era privilégio só dos
Renascença) foi um
sacerdotes, reis ou pessoas de grande poder. Pessoas adquiriam a leitura em
movimento cultural e
simultaneamente um sua própria casa sem ir à escola, apenas pela necessidade de aprender a
período da história
Europeia, considerado resolver seus negócios, comércios ou ler obras literárias ou, em alguns casos,
como marcando o final
para obter informações culturais da época.
da Idade Média e o
início da Idade Segundo Cagliari (2003), os semitas, os gregos e os romanos nos
Moderna. O
Renascimento é deixaram alguns “alfabetos”, tabuinhas ou pequenas pedras, nas quais podiam
normalmente
encontrar o alfabeto e serviam de caminho para as pessoas aprenderem a ler e
considerado como
tendo começado no escrever. Pode-se dizer, então, que essas “tabuinhas” foram as mais antigas
século XIV em Itália e
no século XVI no norte “cartilhas da humanidade”.
da Europa”.
Nos séculos XV e XVI, período do Renascimento, a leitura deixou de
Capturado em ser coletiva e passou a ser individual. Surgiu uma inquietude com a
http://pt.wikipedia.org/
necessidade de se ter um povo alfabetizado (isso sinalizava que a nação era
wiki/Renascimento_(m
ovimento_cultural) oprimida) e passou-se a dar importância à alfabetização de todos. Como
conseqüência, apareceram as primeiras Cartilhas, ensinando a escrever nas
línguas vernáculas, que até então era o latim.
Outra idéia importante desse tema é a noção língua vernácula.
O que é língua vernácula? Leia abaixo o conceito segundo dicionário

on-line Priberam. (http://www.priberam.pt/dlpo/dlpo.aspx).
Língua vernácula: língua nacional; língua própria do país ou

Nas Escolas região que pertence. Idioma próprio do país.
elementares
germinava a base de
todo o sistema
colonial de ensino
Alfabetização no Brasil: do período colonial até os dias atuais
ainda em formação e
funcionavam não só
nos colégios, mas em Segundo Aranha (1996), por volta dos anos de 1549 ainda no período
todas as terras onde
existisse uma casa da colonial, chega ao Brasil seu primeiro governador-geral, Tomé de Sousa,
Companhia. Lá acompanhado pelos padres jesuítas, que imediatamente, fizeram funcionar em
aprendiam a ler,
escrever, contar e Salvador uma escola de ler e escreve iniciando o processo das escolas
falar Português não só
os filhos dos índios. elementares, secundárias, seminários e missões. Essas primeiras escolas
Recebiam a primeira brasileiras fundadas pelos jesuítas tinham o objetivo de ensinar índios e os
instrução, também, os
filhos dos colonos. filhos dos colonos a ler, escrever, contar números e a falar a língua portuguesa.
Capturado em Por volta dos anos de 1600, a população brasileira dominante era a agrária e
http://www.riototal.com escravista e, por isso, não era importante a educação elementar, sendo esse
.br/coojornal/academic
os041.htm uma das causas desse período a maior parte da população brasileira ser
analfabeta.
12
A expulsão dos jesuítas
De acordo com Aranha (1996), somente em 1759 os jesuítas são

Leia na apostila
expulsos do Brasil pelo marques de Pombal com o objetivo de tornar laico o de História da
Educação do 1°
ensino e atender os interesses políticos e civis de Portugal, ocorrendo a Período sobre
ensino laico, aulas
desestruturação do sistema educacional criado pelos jesuítas. O ensino regular
régias e reforma
ficou a deriva durante dez anos, causando um grande retrocesso no sistema pombalina.
educacional brasileiro.
O ensino público oficial é implantado no Brasil a partir de 1772, depois
da expulsão dos jesuítas, passando a ser baseado nas chamadas aulas régias
de disciplinas separadas. A sociedade brasileira, naquela época, continuava
com sua aristocracia agrária escravista, a economia era agro-exportadora
dependente e submetida à política colonial da opressão. Com essas
características sociais e econômicas, a educação no Brasil sofre graves
conseqüências, ou seja, o analfabetismo e o ensino estava precários agravado
pela expulsão dos jesuítas e por demorar a reforma pombalina da educação
brasileira.
Após a Revolução Francesa, a escola se tornou universal, a educação
passou a ser direito de todos, e teve grande relevância a educação de
crianças, que antes era realizada só com adultos, sendo que depois houve a
preocupação com a alfabetização das crianças e a alfabetização foi introduzida
como matéria escolar. As cartilhas, naquele contexto, passaram por mudanças.
Antes, elas acompanhavam o calendário escolar em sua estruturação,
passando, então a ser em divididas, a partir daquele momento, em lições,
abordando um tema em cada lição. Seu método de ensino era pautado no
método alfabético, passando, mais tarde, ao método silábico, surgindo o ba –
be – bi – bo - bu, modelo para os futuros livros de alfabetização.
O ano de 1789 foi o ponto de partida para o acesso do indivíduo à
cultura escrita. A união de alfabetização e da escola só se consolidou
aproximadamente um século mais tarde com a promulgação das leis
fundamentais que formaram o alicerce da escola pública obrigatória, laica e
gratuita. Foram criadas as Escolas de Primeiras Letras através do decreto
imperial de 15 de outubro de 1827, que tratava da primeira Lei Geral relativa ao
Ensino Elementar em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do
império. Nas Escolas de Primeiras Letras, deveriam ser ensinadas a leitura e a
escrita das palavras, as quatro operações (adição, subtração, multiplicação e
divisão) e noções de geometria prática.
Cidadãos alfabetizados
As idéias republicanas propõem um novo modelo cultural, pois, com o
surgimento das indústrias e a urbanização crescente com novos valores em
13
relação ao analfabetismo, elas são disseminadas pela classe dominante,

exigindo dos cidadãos o mínimo de instrução. Naquele momento, a educação
ganha um novo conceito pelos pais das crianças, passando a ser enxergada
como a esperança de ascensão social.
Desde o início do século XIX até sua metade, muitas pessoas que
freqüentavam a escola com intuito de se alfabetizar não passavam da terceira
série primária, hoje chamado de Ensino Fundamental e isso acontecia também
devido ao ensino estar centrado no professor e não no aluno.
Pesquisas revelam que até o final da Segunda Guerra Mundial (1939 a
1945), mais da metade da população brasileira era analfabeta. Naquele
período, a sociedade brasileira se caracterizava como uma sociedade rural,
vivia da agricultura e exportação e sua população maior estava no campo.
Nos anos 50, instala-se no Brasil, o estado nacional
desenvolvimentista, passando de um país extremamente agrícola e rural para
industrial e urbano, começando o grande êxodo rural. Apareceram as novas
Dialética:
exigências de mão-de-obra qualificada e alfabetizada, com o surgimento das
concepção filosófica indústrias, impulsionando o Estado a reformular a sua função em relação à
segundo a qual o
mundo se encontra prestação de serviços públicos e, como conseqüência, a educação básica
em constante
mudança.
também sofre mudanças. Houve a expansão da Escola Básica Regular para
atender as necessidades dessa nova sociedade e, no que se referia a
Para obter mais
informações visite,
alfabetização, o objetivo era apenas o de decifrar palavras e frases. (Carvalho,
o site: 1977).
www.paulofreire.org
.br/glosário No segundo Congresso de Educação de Adultos em 1958, surgem
reflexões em relação às críticas das campanhas de alfabetização, que se
restringiam ao ensino de apenas assinar o nome, sendo que, muitas vezes, a
pessoa nem sabia escrever o alfabeto.
No início dos anos 60, surgem os movimentos com objetivo de
alfabetizar as classes populares:
Centros Populares de Cultura (CPC);
Movimento de Educação Popular;
Movimento de Educação de Base (MEB);
Campanha “De pé no chão também se aprende a ler”.
Quer conhecer Com o surgimento desses movimentos, não podemos deixar de citar as
melhor o método
Paulo Freire? contribuições de Paulo Freire (1962), com suas idéias de que o indivíduo só
Então leia o livro: O
que é método aprende através da dialética, criando uma metodologia com a função de
Paulo Freire do alfabetizar a classe oprimida, vista por ele como a classe analfabeta. Seu
autor Carlos
Rodrigues método tinha como pressuposto a utilização de “palavras geradoras”, palavras
Brandão. Editora
brasiliense, 1981. que faziam parte da vida do aluno, pois, em sua opinião, os indivíduos não
deveriam apenas aprender a formar palavras descontextualizadas, mas
compreender seu contexto dentro do meio onde estavam inseridos. A essência
das idéias de Paulo Freire (1962) era que antes de ensinar uma pessoa a ler as
palavras, era preciso ensiná-la a ler o mundo.
14
Com a ditadura militar iniciada em 1964, esses movimentos,

Visite o site:
caracterizados como cultura popular foram oprimidos e destruídos. As idéias de www.pedagogiaemfo
emancipação popular de Freire resultaram em seu exílio do Brasil durante 14 co.pro.br/heb10a.htm
para obter mais
anos no Chile e, depois, como cidadão do mundo. informações sobre o
MOBRAL
Nos anos 70, surge um novo movimento. Naquele período, há uma
visão que para um país desenvolver sua população, esta não pode ser
analfabeta, dando início às ações do ”Movimento Brasileiro de Alfabetização”
(Mobral) que nasceu como uma nova solução para erradicar o analfabetismo
atendendo a um contingente de jovens e adultos em 3.953 municípios”. Porém,
sua duração foi curta, sendo extinto em 1985, quando surge a Fundação Brasil tem 16
milhões de
Educar que apoiava, financeira e tecnicamente, as iniciativas do governo, das
analfabetos
entidades civis e das empresas, com o intuito de alfabetizar os cidadãos No Brasil, há cerca
de 16 milhões de
brasileiros. Para Barbosa (1990), essas iniciativas não resolveram o problema analfabetos e metade
deste número está
de expansão efetiva da alfabetização brasileira que por ter uma política
concentrado em
fragmentada não conseguia colocar a alfabetização como um projeto de menos de 10% dos
municípios do país,
democratização igualitária essencial. IBGE mostrou uma
pesquisa divulgada
Nos anos 80, com a disseminação da idéia do construtivismo atrelada
pelo (MEC). Apesar
às idéias de Piaget (1977) sobre a construção do conhecimento e as pesquisas de não serem
inéditos, os dados do
de Ferreiro (1979) em relação à psicogênese da língua escrita, fases nos quais "Mapa do
Analfabetismo" são
a criança desenvolve as suas hipóteses de escrita, novas teorias de ensino e
alarmantes. No
aprendizagem começaram a surgir, bem como outros métodos de Brasil, existem
16,295 milhões de
alfabetização embasados na concepção sócio-interacionista (Tema 5). A pessoas incapazes
de ler e escrever pelo
competência técnica do professor alfabetizador também era objeto de
menos um bilhete
pesquisa. simples. Fonte Jornal
do MEC (2003).
Uma nova visão de alfabetização apareceu nos anos 90. Estar
alfabetizado passou a significar ir além da codificação e decodificação, perpassando uma
compreensão rígida, sendo que tanto educadores como educandos começaram a
encarar a alfabetização como
(...) uma relação entre os educandos e o mundo, mediada pela prática

transformadora desse mundo, que tem lugar precisamente no ambiente
em que se movem os educandos, sendo considerada a alfabetização como
uma “construção significativa capaz de dinamizar a potencialidade do
aprendiz”. (FREIRE E MACEDO, 1990, p. X).
A nova visão de alfabetização surgiu no final da década de 90 com o

fenômeno letramento e, segundo Soares (2001), letramento é definida como o
estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como
conseqüência de ter-se apropriado da escrita e da leitura e de suas práticas
sociais (tema 5). Para Costa (2002), o termo letramento possui um significado
mais abrangente e complexo, valorizando as características sociais nas
práticas de letramento, as quais são culturalmente determinadas e que se
adquirem no processo interativo de fala, leitura e escrita.
15
Ressalta-se, ainda, que no dia 13 de fevereiro de 2001, foi lançada a

Década da Alfabetização das Nações Unidas. Naquele evento, foram
reforçadas as intenções e os esforços de sentido de tentar diminuir
significativamente o analfabetismo, disseminando essa preocupação em todos
os países do mundo. O lançamento da Década da Alfabetização Brasil coincide
com o compromisso com a erradicação do analfabetismo.
Por que foi estabelecida uma década da alfabetização?
A Década da Alfabetização das Nações Unidas vai estender a alfabetização a

todos os que não têm acesso a essa condição. A Década vai focar a
necessidade dos adultos com o objetivo de que as pessoas de todo o mundo
usam sua condição de alfabetizadas para se comunicar em sua próxima
comunidade, na sociedade como um todo e no mundo.
Capturado em: www.unesco.org.br/noticias/revista_ant/noticias2003/
decada_alfabetizacao/mostra_documento
Após analisarmos os caminhos percorridos no Brasil pela

Alfabetização, percebe-se que muito já foi feito, mas ainda há muito que fazer.
Há a necessidade de elaboração de políticas que atendam uma sociedade
informatizada, a formação inicial do professor precisa de maior ênfase em
alfabetização e lingüística, pois percebe-se que o professor necessita de uma
reflexão maior sobre esse tópico. Sugere-se, então, repensar que não se
alfabetiza só com metodologia e psicologia, nem tampouco só com lingüística,
mas esses conhecimentos na escola devem ser trabalhados de maneira inter-
relacionada.
Por fim, destaca-se que as discussões sobre alfabetização no Brasil
não devem parar por aqui. Para os educadores, esse deve ser um tópico
de constante reflexão, análise e objeto de investigação.
Síntese do tema
Nesta aula, estudamos a trajetória da alfabetização no Brasil

dentro um contexto educacional, social e econômico. Foram
apresentadas as concepções de alfabetização em cada época, bem como
uma análise das mudanças e a estatística da alfabetização na atualidade
brasileira.
Atividades
1. Após os estudos sobre a História da Alfabetização no contexto educacional
brasileiro, releia o texto da aula e escreva a concepção de alfabetização em
cada época:
na antigüidade
no renascimento
na revolução francesa
16
na república
anos 60
anos 70
anos 80
anos 90 até a atualidade
2. O Brasil tem atualmente cerca de 16 milhões de analfabetos e metade desse

número está concentrado em menos de 10% dos municípios do país, segundo
uma pesquisa divulgada pelo Ministério da Educação (MEC-2003). Para o
MEC, apesar de não serem inéditos, os dados do "Mapa do Analfabetismo"
são "alarmantes". Marque, agora, a alternativa correta, baseado na
argumentação anterior. No Brasil, existem 16,295 milhões de pessoas
a) capazes de entender os enunciados das atividades escolares.
b) incapazes de ler e escrever pelo menos um bilhete simples.
c) capazes ler e escrever cartas e jornais.
d) incapazes de fazer leitura de mundo.
Comentários
A trajetória da alfabetização, como vocês viram na aula, perpassa por
momentos sociais de grande relevância aos cidadãos brasileiros. Como vocês viram na
tele-aula em cada época é apresentada uma concepção de alfabetização. Essa
trajetória tem momentos nos quais a alfabetização é vista como a ascensão de um povo
oprimido pelas classes dominante. A partir dos anos 60, já se percebe a preocupação
com o indivíduo alfabetizado, que além de ler as palavras escritas deve saber interpretá-
las em qualquer contexto.
Na próxima aula, estudaremos Alfabetização nas concepções

pedagógicas. Então até a próxima...

Epistemologia:
(também chamada
Teoria da Ciência)
Objetivo é uma parte da
Filosofia da Ciência
Analisar as principais idéias e contribuições das concepções que concerne à
natureza do
pedagógicas na alfabetização: empirista, apriorista e construtivista. conhecimento
científico e seus
grandes
problemas.
Introdução
Quer saber mais?
Na aula de hoje, estudaremos a alfabetização e epistemologia: Visite o site
implicações no cotidiano escolar (Moll, 2001), examinando as tendências http://www.cle.unica
mp.br/FAQs.htm
epistemológicas vinculadas, as implicações que apresentam a prática
pedagógica para que haja uma maior reflexão da alfabetização na atualidade
brasileira.
17
Alfabetização e epistemologia: implicações no

Empirismo:
conhecimento cotidiano escolar
como decorrência
das gravações na Para entender a alfabetização como objeto do conhecimento, é
mente dos dados
provenientes das indispensável a compreensão de como o sujeito se apropria desse
experiências. conhecimento. É relevante que haja esse entendimento por parte dos
Apriorismo:
(teoria da Gestalt) educadores, já que toda prática educativa pode ser a revelação de
o conhecimento
precisa ser conhecimento, seja consciente ou não. De acordo com Mool (2001), é
organizado fora do necessário analisar as tendências epistemológicas atreladas às implicações
sujeito para
posteriormente ser na prática pedagógica, sendo que o conhecimento é abordado como o
incorporado.
resultado da interação sujeito-objeto. Nesta mesma visão, Becker (1983)
apresenta o empirismo, o apriorismo e o construtivismo como modelos
epistemológicos mais freqüentemente aceitos e trabalhados no contexto
escolar.
Tendência epistemológica empirista
Dentro da concepção empirista, defende-se que o objeto de estudo é o
Nativismo ou
inatismo: meio para que haja assimilação do conhecimento. Apresentaremos dois
concebe o enfoques pedagógicos o tradicional e comportamentalista revelados por Mool
conhecimento
como dado da (2001) na tendência epistemológica empirista, conforme demonstrado no
própria
natureza quadro 1.
humana ou de Tradicional Comportamentalista
uma dádiva
divina. (Rosa, Esta tendência abrange as Ã tendência comportamentalista
2003, p. 41).
concepções e práticas entra, no Brasil, nos anos de 50 e tem
educacionais brasileira desde a seu suporte teórico nos estudos de
chegada dos jesuítas até os dias Skinner (1953).
atuais. Segundo Mool (2001), para a
Dentro desta abordagem, tem- teoria skinneriana, o conhecimento é
se o entendimento de que a a conseqüência direta da experiência,
aprendizagem é um fruto que é de situações de estímulo-resposta.
pacientemente internalizado pelo Essa teoria rejeita quaisquer
indivíduo. manifestações afetivas e imaginárias
O conhecimento se realiza de presentes na vida mental em função
modo cumulativo e é adquirido de de princípios de objetividade que
maneira gradativa, sendo que a conduzem seus postulados.
inteligência cumpre a função de
guardar informações.
Paulo Freire (1983) denominou
essa prática pedagógica tradicional
como bancária, já que ela se limita
a uma ação de ensinar em forma
de depósito, um saber pré-
fabricado sobre o aluno, sendo que
eles, por sua vez, memorizam e
18
reproduzem o que aprenderam.

Quadro 1: Enfoques pedagógicos (Mool, 2001).
As tendências tradicional e comportamentalista fazem parte das

tendências liberais da pedagogia desenvolvidas dentro das escolas brasileiras.
De acordo com Mool (2001), o saber dentro destas concepções é visto como
uma “cópia” que será incorporado pelo aluno como produto acabado, tendo
ambos uma visão externalista de aprender.
Nas tendências tradicional e comportamentalista há, basicamente,
apropriações dos métodos tradicionais, em que a língua escrita é apresentada
como um produto pronto que necessita ser incorporado pelo alfabetizando em
partes iguais, devendo acontecer num tempo previamente determinado, ou Fique ligado
seja, o aluno precisa aprender a ler em apenas um ano. O processo de Estudaremos
alfabetização se desenvolve por meio da concepção etimológica - estudando a no Tema 4
sobre os
história e o desenvolvimento das estruturas e significados das palavras métodos
tradicionais
desligadas dos significados sociais e ritmos individuais dos sujeitos envolvidos
nesse processo (Mool, 2001).
Tendência epistemológica apriorista

De acordo com Mool (2001), na tendência apriorista, também
apontada de nativismo ou inatismo, as formas de conhecimento já estão pré-
determinadas no sujeito, sendo que no desenvolvimento da criança poderá
aperfeiçoar as formas de conhecimento previamente determinadas. Quer saber
Para Piaget (1987), o pensamento apriorista é resultado de um mais sobre a
Pedagogia
processo ensino-aprendizagem gradativo de estruturas pré-formadas na não diretiva?
Então leia o
composição psico-fisiológica do indivíduo. livro “Ensino:
Mizukami (1986) enfatiza que a abordagem humanista apresenta as abordagens
do processo”
maior semelhança com o apriorismo, apresentando aspectos convergentes na da autora Maria
da graça
Pedagogia não diretiva. Essas convergências estão apresentadas em relação Nicoletti
ao ensino e Rogers (citado por Mool, 2001) defende que o ensino deve ser Mizukami,
(1986).
centrado no aluno.
Poucas são as práticas pedagógicas que se baseiam completamente
no “não diretivismo” ou princípio do sujeito. Muitos educadores consideram
essa prática como de expontaneistas, pois ela não proporciona ao aluno
realizar suas próprias escolhas, indo em direção ao conhecimento espontâneo
procurando e conferindo significados em seu próprio ritmo. Essas práticas
sofrem duras críticas de Freire (1988) por compreender que todo ato
pedagógico deve ter uma direção e deposita na pratica pedagógica “não
diretiva” o desamparo do educando a sua própria sorte, ou seja, o aprendiz
busca adquirir conhecimentos sem e o direcionamento do professor.
Na abordagem apriorista, o processo de alfabetização se revela nas
propostas metodológicas nas quais a escrita é exposta no ambiente da sala de
19
aula a disposição dos educando, através de materiais impressos, etiquetação

dos objetos e recursos visuais. Nessa concepção, o professor é o facilitador do
processo ensino–aprendizagem, pois ao deixar os materiais de leitura e escrita
a disposição do aluno, o educador não pode intervir no seu ritmo de
aprendizagem.
Construtivismo: a tese da (re)criação do conhecimento
O construtivismo se apresenta como uma corrente epistemológica

que renuncia a objetividade tal qual é sugerida nas epistemologias empirista e
apriorista. O conhecimento humano dentro desta epistemologia é construído
Interacionista: nas relações do sujeito com a realidade, sendo esse processo formado pelas
Reconhece o
conhecimento interações constituídas entre o indivíduo e o objeto do conhecimento, entre o
como resultado
das interações do homem e o mundo. O construtivismo mantém-se leal ao princípio
sujeito (com todas interacionista, porque procura apresentar, ao contrário das demais
as suas
características tendências, o papel central do sujeito na produção do saber. Esse sujeito,
hereditárias) com
o meio (com todos nessa teoria, é entendido pela epistemologia genética de Piaget (citado em
os seus Ferreiro e Teberosky, 1985), como um ser que procura ativamente
condicionantes
sociais e compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as interrogações que
culturais). (Rosa,
2003, p. 41). este mundo provoca, aprendendo através das próprias ações sobre os objetos
do conhecimento. A função do professor, nesse ponto de vista, é o de
desestabilizador, provocando, estimulando a dúvida, para que os alunos
possam refletir acerca dessas dúvidas e certezas, colocando-as em
circunstância mais confortável.
Síntese do tema
O quadro abaixo apresenta um resumo das principais idéias das

concepções pedagógicas na alfabetização.
Empirista Apriorista Construtivista
A língua escrita é Acredita no processo A língua escrita é vista

depositada como um saber maturacional unido à como conhecimento
imparcial e desconectado aprendizagem da língua adquirido pelo sujeito a
do contexto no qual os escrita e preconiza o partir do momento que ele
estudantes estão inseridos. “estalo” como um instante a passa a ser objeto de ação
partir do qual o aluno pode e reflexão. O meio social é
se alfabetizar. Este “estalo” o intermediário nessa
é também considerado aprendizagem e a língua
20
como “insight”, momento escrita é uma produção

em que o aluno externaliza cultural e coletiva, sendo
a habilidade de leitura e que a mesma não se dá
Visão externalista de escrita. espontaneamente, ou seja,
aprender. necessita da mediação do
Visão internalista de professor e essa
aprender. interferência do
alfabetizador deve ser de
maneira problematizadora e
desafiadora ao processo.
Aprender é uma prática
social.
Atividades
1. Elencar as definições de conhecimento em cada concepção
pedagógica segundo Becker (1983), Empirista, Apriorista e
Construtivista.
2. Dentro da concepção empirista, defende-se que o objeto de

estudo é o meio para que haja assimilação do conhecimento.
Segundo Mool (2001), há dois enfoques pedagógicos
revelados na tendência epistemológica empirista que são:
a) processual e fundamentalista
b) tradicional e comportamentalista
c) fundamentalista e construtivista
d) liberal e comportamentalista.
3. Pessoal, divida a sala em três grupos. Cada grupo deve montar

um painel com as principais idéias das concepções
pedagógicas na alfabetização.
Comentários
Na concepção empirista, o conhecimento tem um modo cumulativo, no
qual esse conhecimento é aprendido de maneira cumulativa e a inteligência
cumpre a função de guardar informações. Na apriorista, as formas de
conhecimento já estão pré-determinadas no sujeito, sendo, que no seu
desenvolvimento, ele poderá aperfeiçoar suas formas de conhecimento
previamente determinadas. No construtivismo, o conhecimento humano é
estabelecido nas relações do sujeito com a realidade.
Referências
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação. 2.ed. São Paulo:

Moderna, 1996.
21
AZEVEDO, Maria Amélia; MARQUES, Maria Lucia. Alfabetização hoje. 3.ed.

São Paulo: Cortez, 1997.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizanado sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo:
Scipione, 2003.
CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e Letrar: um diálogo entre a teoria e a
prática. Petrópolis: RJ: Vozes, 2005.
COSTA, Sérgio Roberto. Interação escolar: uma (re)leitura à luz vygotskyana e
bakhtianiana.- Juiz de Fora: Ed. UFJF, 2000.
FREIRE, Paulo; MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura da palavra leitura do
mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.
MIZUKAMI, Maria das Graças Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo.
São Paulo: EPU, 1986.
MOOL, Jaqueline. Alfabetização possível. Reinventando o ensino e o aprender.
São Paulo: Mediação, 2001.
RIBEIRO, V. M. (org.) Letramento no Brasil. São Paulo: Global, 2003.
22
Tema 02
Alfabetização, fonética e variação lingüística
Objetivo
Discutir sobre o que pode ser um símbolo e as noções básicas de fonética da

língua portuguesa relacionadas à alfabetização e à variação lingüística.
Introdução
A reflexão das noções básicas sobre o que é símbolo, bem como os

tópicos fonética e alfabetização são fundamentais para o Educador, já que o
aluno chega à Escola falando a língua mãe (português-brasileiro) e vai
aprender a linguagem escrita. Assim, vocês irão estudar o suporte teórico
básico sobre fonética para que haja a compreensão do porquê da
escrita/oralidade dos alunos em fase de alfabetização do ponto de vista Pictogramas são os
fonético, bem como para propiciar uma melhor reflexão acerca das desenhos de tipos variados
numa ou mais cores que
metodologias de alfabetização, hipóteses pré-silábila, silábica, silábica- reproduzem o conteúdo de
uma mensagem sem se
alfabética e alfabética, que são discutidas no tema 3. Destaca-se, por fim, a referir à sua forma
importância de considerar as variantes lingüísticas no processo da lingüística. Esses desenhos
narram uma história, mas
alfabetização. sem relação visível com um
enunciado falado único...
forma de pre-escrita.”
Então, o que vamos estudar? (Dubois, 1973, p. 469)
“Os pictogramas foram a

Simbologia no processo de alfabetização; primeira invenção do
homem no campo da
as noções básicas sobre fonética e alfabetização (aparelho fonador; escrita. Eram grafismos
que representavam o
fonologia e fonética; fonema, alofone e par mínimo; fonemas consonantais significado das palavras
e vocálicos; transcrições, acento e sílaba); (e não as palavras) por
meio de desenhos de
linguagem oral e escrita, através de estudos de casos de textos/dados de aves, peixes, mãos,
cabeças. Pictogramas são
alunos em processo de alfabetização; signos-objetos.”
alfabetização e variação lingüística.
Capturado em
http://www.klickeducacao.
com.br/Conteudo/Referencia
Simbologia /portugues/Item_View/
0,1655,844-portugues-21-
5771--POR,00.html
Os primeiros pictogramas surgiram com intenção de comunicação,
expressão de idéias visuais, embora aqueles desenhos tão primitivos criados
23
sobre a superfície de algum objeto não necessariamente sugerissem uma

mensagem clara.
Ressalta-se, ainda, que os egípcios construíram uma escrita com
“A escrita cuneiforme
dos sumérios: tinham seiscentos pictogramas, a fim de representar as palavras por meio de
formas austeras, desenhos, numa determinada ordem, havendo um significado para cada
quase geométricas,
que representavam o desenho. Mas, aqueles desenhos, os sinais, foram sendo substituídos pela
objeto. Esses signos
eram mais escrita cuneiforme (ideogramas), convencional. Como um pictograma não era
associações de “suficiente para representar as idéias, iniciou-se um processo de união de duas
imagens que
propriamente uma unidades de escrita para representar uma terceira” (Cocco e Hailer, 1996, p.
escrita. Com a
combinação de vários 17). Após aquele momento, um mesmo pictograma começou a representar o
signos, expressava-se som da palavra por analogia. Houve, assim, a passagem do sistema
uma idéia, por isso se
chamam pictográfico para o sistema fonográfico, através dos fonogramas.
ideogramas.”
Em torno de 800 a.c., os gregos introduziram o uso de vogais e
Capturado em representaram os elementos formadores de uma sílaba, surgindo, assim, a
http://www.klickeducac
necessidade de uma escrita alfabética. Pode-se dizer, então, que o
homem percorreu um caminho: do desenho indicial das
cavernas, passou pela sofisticação da combinação de
gestos e sinais nos pictogramas, até desenvolver os
“Os fonogramas símbolos arbitrários, totalmente convencionais, que passam
representam, por como herança cultural de geração a geração. (Cocco e
meio de signos Hailer, 1996, p. 17).
abstratos, os sons
que constituem as Ressalta-se, então, que trabalhar com o aluno a idéia da simbologia é
palavras. Não têm
muita relação com o um dos primeiros passos no processo de alfabetização. Por isso, sugere-se
significado da
trabalhar os diversos tipos de símbolos: de bandeiras de clubes e países, sinais
palavra. Exemplo: l-u-
a representa a idéia de trânsito, sinais dos surdos-mudos, símbolos religiosos (LEMLE, 1997).
de lua. Fonogramas
são signos-sons.” Outras atividades que podem contribuir são aquelas relacionadas com
brinquedos de encaixe, massinhas, familiaridade com papel e lápis.
Capturado em
http://www.klickeducac Outro momento importante da alfabetização está relacionado às
ao.com.br/Conteudo/R
eferencia/portugues/Ite discriminações das formas, símbolos das letras, e essas podem estar ligadas
m_View/0,1655,844- ao desenho de círculos, traços, cruzes, curvas, ângulos, etc.
portugues-21-5771--
POR,00.html Destaca-se, também, que discriminar os sons da fala também se faz
necessário ao processo da alfabetização, ou seja, relacionar esses sons aos
símbolos da escrita, as letras. Sugere-se, aqui, o canto de melodias que
tenham sílabas semelhantes, bem como rimas, a fim de poder provocar no
aprendiz ligar a fala à escrita.
Lembre-se de Provocar no aluno a reflexão acerca do que possa ser uma palavra
revisar a idéia da através de nomeações das partes do corpo humano, termos de parentescos,
simbologia, que já
foi trabalhada como animais, plantas, frutas, comidas é outra estratégia para que pode contribuir
primeiro tema da
apostila do primeiro para o processo de alfabetização.
bimestre com o título Destaca-se, por fim, que a organização da escrita através da
de história da
escrita. produção de pequenos textos da cultura local, “provérbios, ditados, refrões”
(LEMLE, 1997, p. 15) também é relevante ao mencionado processo.
24
Para que possamos refletir acerca dos símbolos fonéticos

dos sons (vocais e consonantais) será, inicialmente, demonstrado,
na seqüência, o aparelho fonador.
O aparelho fonador
A voz, a fala e a linguagem são funções biológicas do ser humano, A fala é um fenômeno
sendo que essas são concretizadas no meio social. O aparelho fonador é o fonético e físico que
pode ser analisado pelo
órgão do ser humano utilizado na produção dos sons, sendo necessária, para ser humano,
naturalmente, ou
essa produção, uma corrente de ar na expiração, um obstáculo à corrente de ar através de aparelhos
e uma caixa de ressonância (faringe, boca, cavidade nasal), que é a cavidade das ciências físicas. Ela
é “a expressão sonora e
supralaríngea. articulada do código
lingüístico realizada por
um falante.”
Você sabe do que é composto o aparelho fonador? (Oliveira, 2005, p. 95).
Quer saber mais? Vá

em Dubois et. al (1973
O aparelho fonador é composto de uma parte articulatória (faringe, p. 263) e em Oliveira
língua, nariz, palato, dentes, lábios), do sistema fonatório (laringe, onde fica ( 2005, p. 95).
situada a glote e as cordas vocais) e do sistema respiratório (pulmões,

músculos pulmonares, brônquios e traquéia), conforme quadros 1 a 5.
Ressonadores
A linguagem é biológica
e também uma prática
social, já que é dialógica,
construída no meio social
a partir das diversas
pronúncias possíveis.
Quadro 1: Figura do aparelho fonador. Capturado em

http://www.geocities.com/sandrafelix.geo/aparelho.htm
25
Epiglote
Maiores informações sobre o aparelho
fonador, você encontra em
http://www.geocities.com/sandrafelix.geo/
aparelho.htm
http://criarmundos.do.sapo.pt/Linguistica/
pesquisalinguistica02.html
Falsas
http://www.uiowa.edu/%7Eacadtech/pho Cordas
netics/# (desenhos do aparelho fonador Vocais
em animação)
Cordas
Vocais
Traquéia
Quadro 2: Figura de parte do aparelho fonador.
Quer sabe mais sobre

laringe e faringe?
Vá em
http://www.corpohuma
no.hpg.ig.com.br/respir
acao/laringe/laringe.ht
ml
Quadro 3: Figura do aparelho fonador (Weiss, 1988, p.11).
26
Quer saber sobre as

disfonias vocálicas?
Vá em
http://www.ufrrj.br/instit
utos/it/de/acidentes/vo
z.htm
Quadro 4: Figura das pregas (cordas) vocais, capturado em Quer ver as cordas
http://www.geocities.com/sandrafelix.geo/aparelho.htm vocais em
movimento?
Vá em
http://www.medicine.
uiowa.edu/otolaryngol
ogy/cases/normal/nor
mal2.htm
A fonologia pode ser

segmental e supra-
segmental.
A segmental explica
Quadro 5: Diagrama de algumas das possibilidades de articulação das os segmentos, os
fonemas.
cordas vocais (Weiss, 1988, p. 15).
Já a supra-segmental
relaciona-se aos
Fonologia e fonética acentos, à entonação
e à sílaba.
A fonologia ou fonêmica estuda a produção dos sons do ponto de

vista funcional, ou seja, estuda os sons da fala, suas características (traços
distintivos), como parte de uma estrutura lingüística (Oliveira, 2005). Nesse Endereços on line
sentido, “estuda a função dos segmentos e das unidades dos sons de uma sobre fonética do
português:
determinada língua, tendo por unidade mínima o fonema” (Weiss, 1988, p. 6).
http://www.radames.m
Assim, quando se estuda fonologia, reflete-se acerca das noções básicas anosso.nom.br/gramat
dessa área que são comuns a qualquer língua, bem como os traços prosódicos ica/ fonetica.htm
(acento, tom e entonação). Os símbolos fonológicos são colocados entre http://www.ines.org.br/

ines_livros/18/18_005.
barras oblíquas, / /, como por exemplo / p / (lê-se fonema consonantal p) e / a HTM
/ (lê-se fonema vogal a ).
http://www.klickeduca
A fonética estuda a produção concreta dos sons em relação à sua cao.com.br/Conteudo/
Referencia/portugues/
articulação realizada pelos órgãos da fala e sua percepção pelos humanos. Item_View/0,1655,846
Pode-se dizer, então, que a fonética “estuda os sons em geral do ponto de -portugues-21---
POR,00.html
vista da produção, distinção e descrição, tendo por unidade mínima o fone”
(Weiss, 1988, p.6.), que é cada realização dos sons. Os símbolos fonéticos são
colocados entre colchetes, [ ], como por exemplo [ p ] e [ a ].
27
Fonema, alofone e par mínimo
Fonemas são as unidades mínimas de contraste do sistema sonoro,

Quer conhecer o
alfabeto fonético ou seja, são as menores unidades fonêmicas, distintas, representadas entre
internacional das
línguas? barras / /. Como exemplo de fonema, tem-se a palavra “assa”, que possui
quatro letras e três fonemas, /a/, /s/ e /a/, enfatizando, assim, que não há uma
Vá em
http://hctv.humnet. relação unívoca entre letras e sons (fonemas). Ressalta-se, ainda, que os
ucla.edu/departme
nts/linguistics/Vow fonemas que estudaremos aqui fazem parte do alfabeto fonético internacional
elsandConsonants
das línguas.
/course/chapter1/c
hapter1.html Destaca-se que há dois tipos de fonemas, os consonantais e os vocais.
Os consonantais (contóides) são produzidos na expiração quando a corrente
de ar encontra uma obstrução que pode ser total (oclusivas, ex. / p /) ou parcial
(demais sons, ex. / f /).
Os fonemas vocais (vocóides) são aqueles produzidos quando a
corrente de ar na expiração não encontra obstáculos, ex. /a/, sendo que eles
são os núcleos silábicos. Eles podem ser classificados em orais, / a / ou nasais,
/ ã /. Nos sons orais, a corrente de ar na expiração passa somente pela
cavidade oral. O som nasal é produzido quando a úvula abaixa e a corrente de
ar, na expiração, sai também pela cavidade nasal (ver quadro 3, o aparelho
fonador).
Pode-se dizer, então, que os fonemas consonantais (contóides) têm
modos e pontos de articulação, sendo que as vocóides não têm essas
características, já que a corrente de ar na expiração passa livremente, sem
encontrar obstáculos.
Os fonemas semi-vogais são representados por / j / e / w /. Esses
sons são chamados assim em função de a corrente de ar na expiração não
encontrar uma obstrução/fricção, que é uma característica das contóides. No
entanto, eles não apresentam, também, como núcleo silábico (característica
básica das vocóides), já que ocorrem na margem da sílaba, como demonstrado
nos sons das palavras quase [ ´q w a z i ] e ágio [ ´ a j o].
Já o alofone, esse é a realização concreta de um fonema,
representado entre colchetes, [ ]. Como exemplificação, citam-se os possíveis
sons da palavra casca, [k a s k a] ou [k a ∫ k a]. Percebe-se, então, que o
fonema / s / pode ser produzido como [ s ] ou [ ∫ ], ou seja, o fonema / s / tem

dois alofones, duas possibilidades de pronúncias, duas variações fonéticas, ou
seja, dois sons diferentes.
Em relação ao par mínimo, pode-se dizer esse é representado por
dois sons bastante semelhantes que têm somente uma característica (traço
distintivo) diferente. Veja alguns exemplos de pares mínimos no quadro 6.
faca [ ´ f a k a ] , vaca [ ´v a k a ] Chá [ ∫ a ] , já [ a]
28
tapa [ ´t a p a ] , sapa [ ´s a p a ] tia [ t ∫ i ə ] , dia [ d i ə ]

pata [ ´p a t a ] , gata [ ´g a t a ] mala [ ´m a l a ] , malha [ ´m a
a]
Quadro 6: Pares mínimos.
Fonemas consonantais
Destaca-se que os fonemas consonantais são classificados segundo:
os lugares de articulações;
os pontos de articulações;
papéis das cordas/pregas vocais (som vozeado ou desvozeado);
papéis das cavidades bucal (som oral) e nasal (som nasalizado).
Os LUGARES DE ARTICULAÇÕES são: bilabial, labiodental, dental ou

alveolar, alveopalatal, palatal, velar, glotal, conforme apresentado no quadro 7.
Bilabial: o lábio inferior encosta no lábio superior, produzindo uma interrupção

Você sabe o
total a passagem do ar. Articulador ativo: lábio inferior; articulador passivo: porquê de o
lábio superior, / p /, / b /, / m /; fonema / m / ser
usado antes dos
Labiodental: lábio inferior encosta nos dentes superiores produzindo uma sons /p / e / b / ?
interrupção parcial a corrente do ar. Articulador ativo: lábio inferior; articulador Porque todos eles
passivo: dente superior, / f /, / v /; são bilabiais.
Dental ou alveolar: ponta da língua encosta na raiz dos dentes ou alvéolo.

Articulador ativo: ápice ou lâmina da língua; articulador passivo: dente superior,
/ t /, / d /, / s /, / z /, / n /, / /, / /, / / /, / l / ou / /;
Alveopalatal: parte anterior da língua encosta na região medial do palato duro,
produzindo uma interrupção parcial a passagem do ar. Articulador ativo: parte
anterior da língua; articulador passivo: parte medial do palato duro, / ∫ /, / /,
/ t∫ /, /d /;
Palatal: parte média da língua encosta na parte final do palato duro, sendo a
obstrução a passagem do ar parcial. Articulador ativo: parte média da
língua;articulador passivo: parte final do palato duro, / / ou / ỹ / ; / / /
ou / /;
Velar: dorso da língua encosta no palato mole ou véu palatino, produzindo uma
obstrução a passagem do ar parcial. Articulador ativo: parte posterior da língua;
articulador passivo: palato mole (véu palatino), / k /, / g /, / X /, / / ;
Glotal: os músculos da glote são os articuladores, / h / , / /.

Articuladores ativos: lábio inferior, língua, palato-mole (véu palatino), cordas
vocais.
29
Articuladores passivos: lábio superior, dentes superiores, céu da boca:

alvéolo, palato duro, palato mole (véu palatino), úvula
Os lugares de articulações são apresentados no quadro 7, apresentado

na seqüência.
Quadro 7: Figura dos lugares (pontos) de articulações

(Weiss, 1988, p. 20).
1: bilabial 2: labiodental 3: Interdental 4: dental 5: alveolar

6: alveolar retroflexo 7: alveopalatal 8: palatal 9: velar
10: uvular 11: faringal 12: glotal
Os modos, ou seja, as possíveis MANEIRAS DE ARTICULAÇÕES

são: oclusiva, fricativa, africada, nasal, tepe (ou vibrante simples),
vibrante, retroflexa.
Oclusivas: há uma obstrução completa da passagem do ar realizada através
da boca, sendo que exemplos delas são: / p /, / t /, / k /, / b /, / d /, / g / . Uma dica
da palav
petek
oclusivas
30 desvoze
bodeg
oclusivas
Fricativa: produção de fricção do ar na expiração, produzindo uma obstrução
parcial desse ar. Ex:/ f /, / v /, / s /, / z /, / ∫ /, / /, / X /, / / /, / h /,
/ /.
Africada: há, inicialmente, uma obstrução total da passagem do ar, sendo que
na fase final dessa obstrução, essa é parcial, produzindo uma fricção. Ex: / t ∫ /,
/d /.
Nasal: O véu palatino abaixa e o ar sai pela cavidade nasal. Ex: / m /, / n /,
/ / ou / ỹ /.
Tepe: também chamada de vibrante simples, pois há uma articulação muito
rápida, ou seja, há uma obstrução rápida durante a passagem do ar. Ex:
/ /.
Vibrante: som produzido através de vibração múltiplas. Ex: / /.

Retroflexa: ponta da língua se levanta e encurva em direção ao palato duro.
Ex: / /.
Laterais: obstrução do ar ocorre na linha central da cavidade oral, sendo que o
ar sai pelos lados laterais dessa obstrução. Ex: / l /, / /; / / ou /
/
Em relação aos PAPÉIS DAS PREGAS (CORDAS) VOCAIS,
destacam-se que os sons podem ser desvozeados (surdos) e vozeados
(sonoros). Quando o ar passa pelas pregas vocais, há uma maior (som
vozeado) ou menor vibração (som desvozeado) dessas pregas vocais. O
espaço entre as cordas vocais é chamado de glote.
Os sons também podem ser classificados como ORAIS OU NASAIS. Os orais
são aqueles nos quais são produzidos quando o ar sai pela cavidade oral. Já
nos nasais, a corrente de ar passa pela cavidade nasal, no momento que a
úvula abaixa e abre passagem, espaço, para que o ar possa sair por esse trato
nasal, conforme demonstrado no quadro 3. Destaca-se, agora, que o quadro 8,
na seqüência, demonstra as características (traços distintivos)dos fonemas
consonantais.
31
32
Vejamos, agora, os fonemas consonantais do quadro 8 de uma outra

maneira, ou seja, descrição de suas características (traços distintivos), que
estão demonstradas no quadro 9, na seqüência.
pó / p /: oclusiva, bilabial, bilhete / b /: oclusiva, bilabial,
desvozeada vozeada
tom / t /: oclusiva, alveolar, cadê / d /: oclusiva, alveolar, vozeada
desvozeada
ataca / k /: oclusiva, velar, gasta / g /: oclusiva, velar, vozeada
desvozeada
farsa / f /: fricativa, labiodental, lavra / v /: fricativa, labiodental,
desvozeada vozeada
sal / s /: fricativa, alveolar, casa / z /: fricativa, alveolar, vozeada
desvozeada
chata / ∫ /: fricativa,alveolopalatal, jarra / / : fricativa, alveopalatal,

desvozeada vozeada
parar / X /: fricativa, velar, sarna / /: fricativa, velar,

desvozeada vozeada
rala / h /: fricativa, glotal, desvozeada sarna, parva / / : fricativa,
glotal, vozeada
tipo / t ∫ / : africada, alveopalatal, dica / d /: africada, alveopalatal,
desvozeada vozeada
lama / m /: nasal, bilabial, vozeada panela / n / : nasal, alveolar, vozeada
cunhado / / ou / ỹ /: nasal, parva / / : tepe, alveolar, vozeada

palatal, vozeada
parva, rala / / : retroflexa,

rala / /: vibrante, alveolar, vozeada
alveolar, vozeada
lã / l /: lateral, alveolar, vozeada
sal / /: lateral, alveolar, vozeada,
malha / / ou / /:
velarizada lateral, palatal, vozeada
Quadro 9: Características (traços distintivos) dos fonemas consonantais.

Destaca-se, por fim que a semi-vogal / w /, conforme demonstrado na
palavra “salta” [ ´s a w t a ], é produzida com os lábios arredondados, sendo
que a língua fica em posição semelhante à produção do fonema / u /. Esse é
um som vozeado. Já na produção da semi-vogal / j /, conforme demonstrado
na palavra ágio, [ á g j u ], percebe-se que os lábios não ficam arredondados e
que a língua fica em posição semelhante ao som / i /. Destaca-se que as
semi-vogais são vozeadas e não são núcleos silábicos (característica do
fonema consonantal).
33
O som nasalizado é Fonemas vocálicos

representado por
esse sinal
Os fonemas vocálicos podem ser orais ou nasais, sendo que todos são
( ~ ), por influência vozeados. Eles são produzidos através do movimento da língua, ou seja, para
de um fonema
consonantal nasal frente ou para trás, para cima ou para baixo, bem como o movimento dos
próximo. lábios que podem ficar mais ou menos arredondados. O quadro 10 demonstra
Os fonemas nasais
são: / ã /, / /, / /, as características das vocóides, segundo os seguintes parâmetros:
/ õ /, / /. A
transcrição da
arredondamento/ não arredondamento dos lábios, anterioridade/posterioridade
palavra campo é e altura (alta, média-alta, média-baixa, baixa) da língua.
[´k ã m p u ].
Código: arred = lábios arredondados
não arred = lábios não arredondados
anterior ou frontal: língua na parte frontal da boca
O fonema /u/ pode
ser produzido como central = língua na parte central da boca
/u/ ou / /. No posterior = língua na parte posterior da boca

entanto, para a
proposta desse
curso, estamos
usando ambos como
sons semelhantes. língua mais anterior ou frontal central posterior
Maiores informações anterior,
arred não arred arred não-arred arred não-arred
podem ser mais
encontradas em Silva posterior
(1999, p.86).
altura da
língua
alta /i/ /u/

ali muro
média-alta /e/ /o/
peso ovo
média-baixa /Є/ /ə/ / /
cela gota cola, pó
baixa /a/
pá
Quadro 10: Os fonemas vogais orais do português.
Vejamos agora os fonemas vogais do quadro 10 de uma outra maneira,
ou seja, descrevendo suas características, que estão demonstradas no quadro
11.
Tira - / i / : vogal alta, anterior, não arredondada
O som /i/ p
pronunciad
34 / i / ou / I /
propósito d
curso, esta
usando am
Medo - / e /: vogal média-alta, anterior, não arredondada

Tela - / Є / : vogal média-baixa, anterior, não arredondada
Casa - / a / : vogal central, baixa
Gota - / ə / vogal central, média baixa

Muro - / u / : vogal posterior, alta, arredondada
Porco - / o / : vogal posterior, média-alta, arredondada
Mola - / / : vogal posterior, média-baixa, arredondada

Quadro 11: Características dos fonemas vogais.
O quadro 12 abaixo demonstra a posição dos lábios (mais ou menos
arredondados) na produção dos fonemas vogais.
Quadro 12: Arredondamento dos lábios na produção das vocóides.

(Underhill, 1994, p. 14)
Transcrições fonéticas, acento e sílaba
As transcrições fonéticas demonstram as possíveis pronúncias das

palavras, ou seja, representam as possíveis palavras fonológicas (os sons).
Logo, essas transcrições têm como base as possíveis variações/realizações
dos sons produzidos pelos diversos usuários da língua portuguesa, sendo que
essa diversidade de sons enriquece a linguagem.
Em relação ao acento, destaca-se que o principal, chamado de
primário, sinaliza a sílaba mais forte da palavra fonológica (som) sendo
representado pelo acento ( ´ ), que é colocado no fonema vogal, que é o
núcleo silábico, ou antes da sílaba mais forte (demonstrado no quadro 13).

Destaca-se, ainda, que percebemos o número de sílabas, observando o
número de fonemas vogais que a palavra fonológica possui. Veja este
exemplo: a palavra “bola” é formada de quatro letras e quatro fonemas, dois
consonantais e dois vocais, conforme a transcrição fonética da palavra,
35
[´bol ə ]. Como o som tem dois fonemas vogais, pode-se dizer que ele tem
duas sílabas, pois tem dois núcleos silábicos. Ressalta-se, então, que a sílaba
ou segmento silábico é aquele produzido com um impulso respiratório de ar e
uma alternância de ressonância e constrição, bem como a partir da produção
das contóides e vocóides.
Agora, vamos praticar um pouco de transcrições fonéticas, observando
onde situa o acento principal, a sílaba forte da palavra fonológica, o som. Veja
quadro 13.
Vamos ler as transcrições fonéticas no quadro 13?
Quantas sílabas há em cada palavra fonológica (som)?
Onde fica o acento principal, o mais forte, em cada palavra?
palavra transcrição no. de palavra transcrição no. de

escrita fonética sílabas escrita sílabas
fonética
selo [´selu] 2 zelo [´ze lu] 2
caça [´Kasa] 2 casa [´kaza] 2
paz [ p a s ], [ p a ∫ ] 1 sim [ ´s ] 1
assa [ á s a ] 2 asa [ á z a ] 1
gato [ ´g a t u ] 2 dica [ ´d i k ə] 2
barata [ba ata] 3 lasca [´ l a s k a ] , [ ´ l a ∫ k a ] 2
tia [ ´t ∫ i a ], [ t i a ] 2 aqui [a´ki] 2
graxa [ ´g a ∫ a] 2 brava [´ b ava] 2
fé [´fЄ] 1 pó [ ´p ] 1
avô [a´vo] 2 avó [a ´ v ] 2
sabiá [ s a b i á ] 3 ipê [ i ´p e ] 2
tinta [ ´t∫ t ə] 3 festa [´fЄ stə ] 2
vela [ ´v Є l a ] 2 pelo [´pe lu] 2
senha [ ´s ə] 2 som [´sõ] 1
colégio [ko´lЄ giu] 3 pilha [´pi a] 2
velho [´v Є o] 2 salta [ ´ sawta] 2

[ ´ sa ta]
[´v Є u]
36
haja [ á a] 2 cajá [ka´ a] 2
sal [ s a w ], [ s a 1 cama [´ kãmə ] 2
]
quais [kwais] 1 pai [paJ]
Pelé [ p Є ´l Є ] 2 cuspe [´Kuspi] 2
[ ´´k u ∫ p i ]
banho [´bã u] 2 vento [ ´v tu] 2
ótimo [ ´ timo] 3 cachaça [ka´ ∫asa] 3
[´ timu]
quase [ ´q w a z i ] 2 cueca [Ku ´Єk ə] 3
farsa [ ´ f a X s a ], 2 carta [´kaXta], 2

[´fahsa] [´kahta]
[´fa sa] [´ka ta]
[´fa sa] [´ka ta]

Rapaz [ X a ´p a s ] 2 lar [´ l a X ] 1
[ X a ´p a i s ] [´lah]
[ ´ X a ´p a ∫ ] [´la ]
[ X a ´p a i ∫ ] [´la ]
[´h apas]
[ a ´p a s ]
[´ a ´p a s ]
Quadro 13: Transcrições fonéticas, acento principal e número de sílaba.
A linguagem oral e escrita: estudos de casos de alfabetização

e fonética
Ressalta-se que muitas confusões dos alunos em processo de

alfabetização são previsíveis, ou seja, os erros sinalizam etapas do processo
de aquisição da escrita e são considerados construtivos. Ás vezes, eles podem
usar uma letra ao invés da outra e isso pode ser em função da influência da
oralidade e da questão articulatória dos sons em relação à produção escrita do
aluno. Discutem-se, então, alguns “erros” construtivos desses alunos (Cagliari,
2001).
37
Argumenta-se que a criança pode não distinguir os sons escrevendo

bato [ ´ b a t u] ao invés de pato [ ´p a t u ]. Isso pode acontecer em função
dos fonemas / p / e / b / terem os mesmos pontos e modos de articulações,
diferenciando somente em relação ao vozeamento, menor ou maior vibração
das pregas vocálicas, já que o fonema / p / é desvozeado/surdo e / b / é
vozeado/sonoro.
Discute-se, ainda, a escrita do aluno, “vamu” ao invés de “vamos”.
Aqui, percebe-se que ele escreveu, segundo a fonética, usando o fonema / u /
e não / o / e não marcando o plural, conforme o som [ ´ v ã m u ].
Em relação à escrita “praneta” e não “planeta”, pode-se destacar que
isso se deve em função dos fonemas / / e / l / terem os mesmos lugares

de articulações, são alveolares (ou dentais), vozeados, diferindo somente em
relação ao modos de articulações, / / é tepe (ou vibrante simples) e / l / é

lateral. Isso sugere que a criança aproximou os sons, o que é totalmente
inteligente por parte desse aprendiz. Outro exemplo que ilustra essa
aproximação é a escrita de “voi [v o i]” ao invés de “foi [ f o i ]”, ou seja, os
fonemas / f / e / v / têm os mesmos modos (fricativos) e pontos/lugares
(labiodentais) de articulações, diferindo somente no papel das cordas vocais, já
que o primeiro é desvozeado e o segundo, vozeado.
Outro exemplo analisado se refere a quando o aluno escreve as
palavras juntas, como em “casasamarela”. Nota-se, aqui, que a palavra casa,
segundo a gramática normativa, tem como plural “casas”, sendo terminada por
um fonema consonantal ( C ) que vem seguido de um fonema vogal ( V ) na
palavra “amarelas”. O que se argumenta é que faz sentido o aluno unir o último
som da palavra “casas”, a letra “s” que tem som de / z / ao som da letra “a” da
palavra “amarela”, a vocóide / a /, já que a sílaba básica é formada de
consoante + vogal + consoante (CVC), sendo a vocóide o núcleo silábico.
Conclui-se, então, que na regra de formação do plural, acrescentar “s” ao
substantivo, “nega-se as regras fonéticas de produção de linguagem, já
que quando a palavra termina por um som de / s / seguida de uma
vocóide, o fonema / s / é realizado/pronunciado como / z /” (Cagliari, 2001).
Outra exemplificação destacada é quando o aluno escreve “ascasa”
[ a s k a z a ] e não “as casas [ a s k a z a z ] ”. Aqui, o aluno uniu o artigo “as”
com a palavra “casa” e não marcou o plural no substantivo, já que ele já tinha
sido marcado no artigo e também em função da influência da oralidade na
escrita, ou seja, escutamos esse som no discurso oral.
Destaca-se, também, a escrita “jalicotei” [ a l i k õ t e i ] ao invés

de “já lhe contei”. Aqui, percebe-se que houve uma juntura intervocabular
(Cagliari, 2001), ou seja, união de três palavras. Isso se deve em função de
não haver separação dessas palavras na fala, já que podemos ver que esse
som é formado de C + V + C + V + C + V + C + V + V, o que é adequado,
38
segundo os estudos sobre sílaba. Enfatiza-se, então, que “esse fenômeno de

juntar sílabas em palavras ou juntar palavras em frases é conhecido pelos
lingüistas como juntura silábica ou intervocabular” (Cagliari, 2001, p. 68),
sendo que os exemplos discutidos nos dois últimos parágrafos também
exemplificam esse processo (casamarela e ascasa).
Percebe-se, então, que a linguagem escrita tem características da Outras

linguagem oral e vice-versa. Logo, é de extrema relevância o professor informações
sobre as
alfabetizador analisar as produções lingüísticas dos alunos em fase de características da
alfabetização tendo como base a fonética do português, a fim de haver uma linguagem oral e
escrita, você
maior reflexão sobre a construção da escrita e produção oral desse aluno, bem encontra em
como para que haja uma maior compreensão sobre as hipóteses das crianças Favero, Andrade
e Aquino ( 2000,
ao produzirem a escrita, fases pré-silábica, silábica, silábica-alfabética e p.74)
alfabética, assunto discutido no tema 3. Pode-se dizer, então, que o
conhecimento de fonética é totalmente necessário para o professor
alfabetizador.
Vamos, agora, refletir sobre os “erros” dessas duas alunas da

primeira série do Ensino Fundamental, a partir do ponto de vista fonético
da língua portuguesa, textos A e B.
Texto A:
Eu tenho um jardim com

uma roza chamada
vera Prima umtia eufui pega arroza
Eantro umispim nomeupe (T., 1ª série) (Provão MEC Letras, 1998, p. 2)
Interpretação possível para o texto A

“Eu tenho um jardim com
uma rosa chamada
Vera. Prima, um dia eu fui pegar a rosa
e entrou um espinho no meu pé”.
Tendo como base o texto A, percebe-se que a aluna escreveu “roza”

usando a letra “z” e não “s”. Destaca-se que essa palavra é escrita com a letra
“s”, rosa. Percebe-se que o que a aluna fez foi escrever, conforme o som oral,
já que a letra “s” tem som de / z /, ou seja, o som dessa palavra pode ser
[´X z a ] ou [ ´ h z a ]. Além disso, esses sons, / s / e / z /, têm os
mesmos modos e pontos de articulações, diferindo somente em relação ao

papel das cordas vocais, já que /s/ é desvozeado e /z/ é vozeado. Assim, pode-
se dizer que o erro dessa criança é construtivo, uma etapa do processo de
aprender.
Em relação à escrita “umtia”, pode-se dizer que é uma juntura
intervocabular, união de duas palavras numa frase. Já no som “tia” [ t ∫ i a ],
39
houve o uso do fonema / t ∫ / em vez de / d /, já que a grafia adequada

dessa palavra é “dia”.
Outra análise possível do texto A é em relação à escrita “eufui”. Essa
também é uma juntura intervocabular, através da união do som da vogal da
última palavra com o som da consoante da próxima palavra. Nessa juntura, os
sons são formados por V + V + C + V + V , sendo que o união das duas
palavras, “eu” e “fui” é adequada, já que no discurso oral do aluno é isso que
acontece. Outros exemplos de junturas intervocabulares do texto são: “arroza”
(a rosa), “Eantro” (e entrou), “umispim” (um espinho), “nomeupe” (no meu pé).
Em relação ao verbo escrito “pega” (pegar), destaca-se que a aluna
não escreveu a letra “r”, / /, neutralizando esse som em final de sílaba.
Em relação à escrita “antro” (entrou), destaca-se que a criança
substituiu o fonema / / por / ã /. Além disso, ela não usou o fonema / u / no
final da palavra, neutralizando-o naquela produção escrita, conforme som
[´ãt o ].
Na palavra “ispim” [ i s ´p ], espinho, [ i s ´p u ], ressalta-se a
substituição do fonema / e / pelo / i /, bem como o som / / (nh) por / m /,
ambos nasais, sendo que a última vogal não foi sinalizada na escrita / u /.
Destaca-se, por fim, que o texto A sugere que parece que aquela
criança não conhece ainda muito bem como usar a pontuação e o acento.
Texto B: atividade de ditado
Interpretação possível para a escrita do ditado
a) O professor ensina bem. Ele ensina bem.
40
b) As alunas participaram da festa. Elas participaram da festa.

c) O juiz exige ordem. Ele exige ordem.
d) Paulo e Carlos estão ausentes. Eles estão ausentes.
Analisando a atividade do ditado, texto B, pode-se dizer que o aluno

escreveu “insina”, em vez de “ensina” [ s n a ], para depois escrever
“incina” [ s n a ] . Esses dados sugerem que ele escreveu conforme a
produção do discurso oral, ou seja, usando a letra “i”, / i /, ao invés de “e”, som
/e /. Além disso, a criança escreveu a palavra usando as letras “s”, depois “c”,
sinalizando para o professor-alfabetizador que ele está usando essas duas
letras como se fosse o mesmo som, bem como não está muito seguro, ainda,
em relação ao uso da letra “s” naquele contexto.
Outra análise possível é em relação à escrita do verbo exigir, “exige”
[e´ i z i ], três sílabas. Esse verbo foi usado como:
“exege” [ e ´ Є z i ], três sílabas;
“exge” [e´ z i ] , duas sílabas.
Percebe-se que o aluno usou a letra “e” , / Є /, no lugar de “i”, / i /. Na

segunda escrita desse verbo, o aluno produziu um som dissilábico, não
produzindo o segundo som vogal. Esses dados parecem sinalizar a influencia
da oralidade na escrita, bem como a dúvida do aluno em relação ao número de
sílabas.
Em relação à escrita “estam”, [ e s t ã ], em vez de “estão”, [e s t ã w ],
destaca-se que o aprendiz sinalizou a nasalização do fonema / ã /, substituindo
“ao” [ ã w ] por “am” [ ã ]. Essa nasalização é prevista na fonologia como um
processo fonológico de assimilação, ou seja, o fonema vogal fica nasalizado
quando após ele aparece um fonema nasal, sendo essa nasalização é
totalmente adequada e prevista desse ponto de vista.
Por fim, em relação à escrita “ausente” e não “ausentes”, pode-se
hipotetizar que a criança não usou o plural, possivelmente porque já deixou a
marca do plural no pronome “Eles”, sendo essa também uma influência do
discurso oral, já que isso acontece muito nesse tipo de produção.
Alfabetização e variação lingüística
Qual a sua opinião sobre a citação abaixo?

Tenho observado nas minhas deslocações pelo país que as
mesmas palavras são pronunciadas de muitas maneiras
diferentes... O que eu gostaria de saber é se há maneiras certas
ou erradas de o fazer.... Se há uma pronúncia correta porque é
que todos nós a não utilizamos e obrigamos os outros a fazerem o
mesmo? Se não há nenhuma pronúncia correta porque é que as
pessoas se preocupam tanto com isso?
41
Dialeto é a
linguagem
produzida por
falantes de uma
região geográfica
ou por grupos (Carta citada em “The Standard American, citada em Fromkin e
sociais diferentes Rodman, 1983, p.268)
(Fromkin e
Rodman, 1993, p.
268) As pessoas falam de maneiras diferentes nas diversas épocas e isso
não significa que um linguajar é melhor do que o outro, mas que a linguagem
vai adquirindo novos valores sociolingüísticos das sociedades das diversas
épocas. Nesse sentido, não há uma linguagem melhor ou pior, mas uma que
seja diferente daquela mais prestigiosa, ou seja, daquela mais padronizada
pela sociedade.
Percebe-se, ainda, que muitas vezes, a escola valoriza mais o aluno
que fala o dialeto de prestígio, sendo que o outro, aquele que fala o dialeto
Idioleto é “o
conjunto dos estigmatizado (diferente) da sociedade, é mais desvalorizado. No entanto,
enunciados
produzidos por uma
respeitar os diversos dialetos e os ideoletos dos alunos é um dos papéis
só pessoa, ... o dessa escola, sendo que o professor pode comparar as diferentes produções
conjunto dos usos
de uma língua orais e escritas dos alunos para, a partir daí, propor um estudo sobre como as
própria de um
indivíduo num
variedades da língua podem funcionar.
momento Destaca-se, então, que somos falantes de mais de um dialeto, já que
determinado.”
(Dubois et. al, 1998, falamos de acordo com as diversas situações, sendo que a sociedade atribui
p.329). São as
“características
valores diferentes às pessoas e esses, ás vezes, podem ser preconceitos
únicas do modo de lingüísticos (Cagliari, 2001). Pode-se dizer, então, que aprender português é
falar de cada
indivíduo.” (Fromkin aprender como a língua e suas variedades lingüísticas funcionam, bem como
e Roman, 1983,
p.267).
usar os diversos dialetos da comunidade e não somente o dialeto-padrão, a fim
de se comunicar nos diferentes contextos lingüísticos. Essa reflexão das
variedades lingüísticas significa compreensão das diversas culturas.
O que se sugere, portanto, é que o professor alfabetizador deve
considerar as variações lingüísticas de seus alunos, a fim de ir propiciando as
orientações necessárias, sem podá-los em relação à co-criação de seu
discurso oral e escrito, já que essa diversidade lingüística é uma realidade na
sala de aula e um fator de enriquecimento das diversas linguagens. Nesse
sentido, vale ressaltar que o aluno produz seu discurso escrito, tendo como
base as interações do mundo real e sua prática/interação lingüística deve ser
orientada pelo professor, quando for necessário, segundo as variações,
contextos e objetivos. Logo, a escrita é uma atividade de construção e
reconstrução, um processo inacabável e o discurso oral é uma co-criação, uma
prática social dialógica e ideológica. Assim, alfabetizadores devem levar em
consideração os dialetos regionais, os ideoletos das crianças, bem como as
interações e construções dos discursos no processo de alfabetização, já que
essa é a linguagem da criança e não pode ser descartada.
Destacam-se abaixo algumas variações lingüísticas, sons produzidos
pelos alunos.
Palavra palavras fonológicas/sons possíveis
42
palhaçada [pa a ´s a d a] , [ p a ј a ´s a d a ]
Farda [ ´f a d a] [´f a d a] [´f a d a]
[ ´f a d a]
Rasga [ ´ X a z g a ], [ ´ X a g a ], [ ´ h a z g a ],
[ ´h a g a ], [ ´ a g a ],
gasta [ ´g a s t a ] , [ ´g a ∫ t a ]
pedau [ p e ´d a w ] , [ p Є ´d a w ]
Agora, exemplificam-se escritas de alunos que têm influências de seus
discursos orais.
“tudu” [ ´t u d u ] ao invés de “tudo” [ t u d u ];
“tristi” [ ´t r i s t i ] ao invés de “triste” [ ´t r i s t i ];
“curraiva” [ k u r a i v a ] ao invés de com raiva” [ k õ r a i v a ];
“eitau” [ e i t ã w ] ao invés de “então” [ t ã w];
“dici” [ ´d i s i ] ao invés de “disse” [ ´d i s i ];
“coelio” [ k o é l i o ] ao invés de “coelho” [ k o é o]
“mioca” [ m i ´ õ k a ] ao invés de “minhoca” [ m i õ ka]
Síntese do tema
Nesse tema, vimos as noções básicas da fonética do português para
relacioná-las à alfabetização e às variações lingüísticas dos alunos na
alfabetização. Esse conhecimento de fonética é básico para o professor
alfabetizador se posicionar em relação à produção oral e escrita desse
aprendiz e sugerir os ajustes necessários em relação à produção do discurso
nas diversas etapas da alfabetização, bem como ter uma prática pedagógica
cada vez mais eficaz.
Vamos, agora, rever, as principais idéias desse tema.
Fonologia: estuda o som do ponto de vista funcional.
Fonética: estuda a realização concreta, possível, do som.
Fonema , / /: menor unidade do som, como em / b /
Alofone, [ ]: possível realização do fonema.
Pares mínimos: dois sons bem próximos que se diferem em uma característica,
como por exemplo em [ t a p a ] tapa e [ d a t a ] data.
Fonema consoante ou contóide: som produzido quando a corrente de ar na

expiração encontra uma obstrução total (sons oclusivos) ou parcial (demais
sons).
Fonema vogal ou contóide: som produzido sem obstrução na passagem do ar.
Dialeto: linguagem de um grupo de falantes de uma mesma região geográfica.
43
Idioleto: maneira de falar de cada um.
Sugestões de leituras complementares: você pode achar mais

informações sobre os tópicos desse tema em Cagliari (2001), Silva (1999)
Silva (2003), Crystal (1988).
Atividades
1. Escreva os nomes dos órgãos da fala, baseado na figura do quadro 14 .
Quadro 14: Figura dos orgãos da fala.
2. Reflita sobre a diferença de produção dos fonemas vogais e consoantes.
3. Discuta com seus colegas outros exemplos de pares mínimos. Você pode
também tirar esses dados de produções orais ou escritas de seus alunos, se
você for professor ou discutindo com seus colegas. Depois, faça a transcrição
fonética desses pares mínimos.
4. Escreva as características (traços distintivos) dos fonemas abaixo.
/ k/, /h/,/X /,/ /, / t / , / n / , / ∫ / , / ə /, / a/ ,/ o/,/ Є /,/

/
5. Identifique o(s) alofone(s) possíveis das letras negritadas e grifadas e ponha

o acento mais forte na sílaba tônica, acento principal do som representado por
( ´ ) . Lembre-se, então, que alguns fonemas têm várias pronúncias possíveis,
os alofones. Tente colocar as variações fonéticas que você conhece usando o
som entre colchetes e, para isso, veja como seus colegas e/ou seus alunos
pronunciam essas palavras.
PALAVRA ALOFONE(S) SÍLABAS PALAVRA ALOFONE(S) SÍLABAS

[ ] [ ]
Pá [ ´pa] 1 chalé [∫a´l Є ] 2
44
cá Bruno
ataca casca
mar porta
mala sal
canalha típica
malha banheira
caju tutor
lar fome
chalé maça
6. Indique a forma ortográfica de cada uma das palavras fonológicas (sons) a

seguir. Aqui, você pronunciará as transcrições fonéticas dos sons para
identificar as letras das palavras.
a. [ ´ s e d i] b. [ ´ k lu] c. [ ´ s u ə] d. [ ´m ã
ỹ ã]
e. [ f i ´ t s ] f. [ ´ f o m ə ] g. [ ´ s u s t u ] h. [ ó s u
]
i. [ ´ d e d u ] j. [ ´p Є s ə] k. [ ´ d o h ] l. [ ´ k segəs
]
m. [ ´h Є z ə] n. [ ´b l h ə] o. [ ´ k u ∫ p i ] p. [ ´ t ∫ i p u ]
7. Os dados abaixo representam as pronúncias de algumas palavras em duas

variedades regionais do português do Brasil.
(Exame Nacional de Curso, Letras, 1998, p. 4)
45
Quadro 15: Variedades de pronúncias no Brasil.
Considere as seguintes informações:

I . / s / e / z /; / ∫ / e / / são fonemas distintos nas duas variedades.
II . Na variedade B, os fonemas / s / e / z / apresentam, respectivamente, os
alofones [ ∫ ] e [ ] em final de sílabas.
III . A oposição fonológica entre / s / e / z /, / ∫ / e / / encontram-se

neutralizadas em final de sílaba, nas duas variedades.
Interpreta corretamente os fatos, do ponto de vista fonológico, apenas o

que se afirma em:
(A) I. (B) II. (C) III. (D) I e II. (E) I e III.
8. Explique os erros construtivos dessas duas alunas da primeira série do

Ensino Fundamental, do ponto de vista fonético, textos 8.1.A e 8.1.B.
Lembre-se que esses erros fazem parte do processo de alfabetização.
8.1 Texto A: As meninas e os meninos
46
Interpretação possível para o texto 8.1.A

Título: As meninas e os meninos
Clarinha e Rafaela estavam conversando quando, de repente, Marcos e Lucas

chegaram e começaram a contar estória de terror e Rafaela começou a sonhar
e sonhou que um enorme fantasma corria atrás dela e quando o fantasma
pegou Clarinha, Clarinha soltou um enorme grito e falou “está vindo um
fantasma” e todos correram com muito medo e Marcos percebeu que Clarinha
tinha sonhado.
Autora: Jaciara
8.2 Texto B: O leque
47
Interpretação possível para o texto “O leque”

Título: O leque
Marta é uma moça educada.
Marta foi convidada para ir ao cinema com Eduardo.
No cinema, ela ganhou um leque colorido de Eduardo.
Marta adorou o leque!
9. Identifique as possíveis transcrições fonéticas das palavras troca e

tipo marcando uma alternativa correta. Lembre-se que as transcrições
fonéticas representam os sons reais possíveis de serem produzidos por
pessoas.
a) [ t p i], [ ´ ∫ i p u ] ;
b) [ t ə s a], [ ´t i p ];
c) [ t k a], [ ´t ∫ i p u ];
d) [ t k a], [ ´t ∫ ə p ];
e) [ t k a], [ ´t ∫ p u ].
10. Quando o aluno, em processo de alfabetização, escreve a palavra
“armadilia” e não “armadilha”, pode-se dizer que ele usou as letras “li” no
lugar de “lh. Identifique o fonema das letras “lh”.
a) / / b) / d / c) / / d) / / e) / /
11. As características (traços distintivos) dos fonemas / Є / e / ə / são,
respectivamente:
a) frontal, média alta, não arredondada /// central, média alta;
b) frontal, média baixa, arredondada /// central, média baixa;
c) frontal, média baixa, não arredondada /// central, média baixa;
d) frontal, baixa, não arredondada /// central, média baixa
e) frontal, alta, não arredondada /// central, média baixa.
12. As características (traços distintivos) dos fonemas / /e/ / são,

respectivamente:
a) fricativa, velar, devozeada /// fricativa, glotal, desvozeada;
b) fricativa, velar, vozeada /// fricativa, glotal, desvozeada;
c) fricativa, velar, desvozeada /// fricativa, glotal, vozeada;
d) fricativa, velar, vozeada /// fricativa, glotal, vozeada;
13. Identifique uma letra que contém um par mínimo.

a) [ ´h a t a ]. [ ´m ã l a ];
b) [ ´b ã a ] , [ ´p l ã n a ];
c) [ ´s a ] , [ ´s a t a ];
48
d) [ ´d a t a ], [ ´k a t a ];
e) [ [ a ´l o ] . [ ´ p ].
14. O aluno de alfabetização escreveu “vemaqui” e não “vem aqui”. A

justificativa para a primeira escrita do ponto de vista fonético/fonológico é:
a) ele não conhece muito bem o processo da fonética e fez uma contóide
vocabular
b) ele conhece muito bem o processo dos fonemas e fez uma junta;
c) ele não conhece muito bem o processo de separação de sílaba e fez uma
juntura intervocabular;
d) ele não conhece muito bem o processo de separação de sílaba e fez uma
intervocabular;
e) ele não conhece muito bem o processo de separação de sílaba e produziu
uma contóide vocabular.
15. A razão para o aluno, em fase de alfabetização, escrever “laps” e não

“lápis” é em função de ele:
a) não saber escrever;
b) ter articulados os sons;
c) não ter articulado os sons;
d) escrever tendo como base o discurso escrito;
e) escrever tendo como base o discurso oral.
16. Volte à citação inicial do tópico “alfabetização e variação lingüística” e

discuta-a com seus colegas, relacionando-a aos tópicos alfabetização, fonética
e variação lingüística. Crie argumentos para concordar ou refutar aquela
citação.
17. Reuna um grupo, registre (grave) a interação oral de dois alunos em

processo de alfabetização de diferentes regiões e analise algumas variantes
fonéticas que apareceram. Após, discuta esses dados com seus colegas da
sala de aula, explicando o porquê dessas variações do ponto de vista da
alfabetização, fonética e variação.
Referências
A laringe. Capturado em http://www.geocities.com/sandrafelix.geo/aparelho.htm
em 17/11/2005
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística. São Paulo: Editora
Scipione, 2001.
49
CRYSTAL, David. Dicionário de lingüística e fonética. Rio de Janeiro: Jorge

Zahar Editor Ltda, 1988.
DUBOIS, Jean et. al. Dicionário de lingüística. São Paulo: Cultrix, 1973.
Exame Nacional de Curso – Letras. Capturado em
http://www.inep.gov.br/download/enc/1998/provas/LETRAS_1998.pdf
15/10/2005
FÁVERO, Leonor Lopes, ANDRADE, Maria Lúcia C. V., AQUINO, Zilda G.O.
Oralidade e escrita. Perspectivas para o ensino de língua materna. São Paulo:
Cortez, 2000.
FRONKIN, Victoria, RODMAN, Robert. Introdução à linguagem. Coimbra:
Almeidina, 1993.
LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 1997.
O aparelho fonador. Capturado em
http://www.geocities.com/sandrafelix.geo/aparelho.htm em 17/11/2005
OLIVEIRA, Rui. Neurolingüística e o aprendizado da linguagem. Catanduva
(SP): Editora Respel, 2005.
Exame nacional do Curso de Letras, Provão Mec, 1998. Capturado em
http://www.inep.gov.br/download/enc/1998/provas/LETRAS_1998.pdf
SILVA, Thaïs Cristófaro. Fonética e fonologia do português. São Paulo:
Contexto, 1999.
SILVA, Thaïs Cristófaro. Exercícios de fonética e fonologia. São Paulo:
Contexto, 2003.
UNDERHILL, Adrian. Sound foundations. Oxford: Macmillan, 1994.
WEISS, Helga Elisabeth. Fonética articulatória. Brasília: Summer Institute of
Linguistics, 1988.
Tema 03
Psicogênese da Língua Escrita
Objetivo
Conhecer as hipóteses do processo de contrução da escrita pela

criança num enfoque construtivista e sócio-interacionista.
50
Introdução
Os caminhos percorridos pela criança no processo de aquisição da

língua escrita, segundo as pesquisas de Emília Ferreiro (1978), abrem espaço
para um novo tipo de pesquisa em Pedagogia. Em sua pesquisa é dada
Emilia Ferreiro,
relevância à investigação sobre o que a criança aprende, e não mais somente psicóloga e
pesquisadora
sobre o que se ensina, isto é, destacam-se as metodologias de ensino e argentina radicada
aprendizagem. Suas descobertas explicam os processos e as formas pelas no México, fez
doutorado na
quais a criança aprende a ler e a escrever em sua fase de alfabetização, Universidade de
Genebra, sob a
revolucionando o campo educacional em busca de uma conceitualização de orientação de Jean
alfabetização, gerando mudanças significativas nas práticas docentes das Piaget.
classes de alfabetização e nos modelos de cartilhas.

Nesse sentido, justifica analisar, aqui, aspectos fundamentais da
evolução psicogenética, os níveis da criança, de acordo com as pesquisas da
referida autora, e que foram denominados de sistemas ordenados de escrita:
pré-silábica, silábica, silábica-alfabética e alfabética. Começaremos nossos
estudos refletindo acerca do trabalho construtivo da criança no processo de
Psicogênese:
alfabetização, buscando apresentar os conflitos ocorridos em cada sistema.
estudo da origem da
Então vamos lá... mente
(representações
mentais, memória,
pensamento) e dos
Alfabetização em processo: psicogênese conhecimentos (todo
e qualquer
conhecimento). A
Estudos e pesquisas de Ferreiro (1978) estão pautados na teoria de psicogênese da
língua escrita é o
desenvolvimento cognitivo de Piaget para fundamentar o processo de aquisição percurso de cada
indivíduo para
do conhecimento, tendo como objeto de estudo a linguagem das crianças.
adquirir a base
Durante suas investigações, Ferreiro (1978) analisa o processo pelo qual alfabética da língua
escrita
perpassam aqueles que se apossam da leitura e da escrita, tentando achar os (Elias, 2000).
segredos da história acadêmica de cada criança. As indagações de Ferreiro
(2001) sobre a escrita surgem com uma idéia epistemológica, ou seja, a origem
do desenvolvimento da leitura e da escrita da criança.
se não é Ferreiro (2004) relata que, hoje, seus questionamentos apresentam mais
sim uma
explica o clareza, buscando respostas sobre o sujeito que aprende, enquanto aquisição da
cesso de linguagem escrita.
agem da
a escrita.
, Revista
a Escola, Questionamentos atuais de Ferreiro (2004):
2005, p. Que tipo de objeto é esse objeto para a criança?
25).
Como o concebe?
Como o interpreta?
Como interage com ele?
Como chega a possuir a linguagem escrita?
51
De acordo com Cocco e Hailer (1996), Ferreiro argumenta que o

processo de alfabetização não é mecânico, ressaltando que a criança aprende
O professor deve ter
consciência que durante a ler e a escrever através da observação, estabelecendo relações, organizando
o processo de aquisição
da escrita é necessário suas idéias, interiorizando conceitos, dúvidas, reelaborando esses conceitos,
enfatizar a competência
até chegar ao código alfabético. Assim, na busca de entender a escrita,
lingüística da criança e
suas capacidades considerado-a como objeto social e complexo, a criança constrói seu sistema
cognitivas. (Ferreiro, 1987)
interpretativo, pensa, raciocina e inventa.
Ressalta-se, ainda, que a pesquisa de Ferreiro (1978) permitiu
identificar os níveis da evolução da escrita sendo que, no mais evoluído, a
criança já é capaz de ler e escrever, embora sua escrita não esteja ainda de
acordo com os padrões convencionais, isto porque, até aquele momento, o
envolvimento da criança é com o processo de construção da palavra. Só a
partir do momento em que a escrita da criança estiver alfabética, é que ela irá
se preocupar com a escrita ortográfica da palavra, buscando, na maioria das
vezes, por si própria, a forma convencional da escrita.
Modos de representação da linguagem no processo de

alfabetização da criança.
Para compreender o desenvolvimento da leitura e da escrita do ponto

de vista dos processos de apropriação de um objeto social, Ferreiro (1978)
concluiu que há uma série de modos de representações da linguagem
começando pela garatujem ate chegar na escrita alfabética. Sua psicogênese
da língua escrita distingue as hipóteses dessa evolução no processo de
alfabetização da criança.
Hipóteses da escrita da criança, segundo Ferreiro (1978).
1 .Pré-silábica
2. Silábica
3. Silábica-alfabética
4. Alfabética
1. Hipótese pré-silábica
A fase pré-silábica subdivide-se em:
1.1 Fase pictórica
52
1.2 Fase grafia primitiva

1.3 Fase pré-silábica propriamente dita.
1.1 Fase pictórica

A criança, nesse nível, produz riscos e/ou rabiscos típicos da escrita, às
vezes, usando modelos de rótulos e seu próprio nome para representar sua
escrita. Dependendo da forma que ela vê a palavra, se for escrita na letra de
imprensa, fará rabiscos separados com linhas retas e curvas; se for a letra
cursiva, fará grafismos ligados ou rabiscos ondulados. Muitos autores chamam
este período de representação de fase pictórica, conforme demonstrado no
quadro 1.
Thais 2 anos e 4 meses

representou sua escrita
através de garatujas.
Quadro 1: Evolução de escrita pictórica (Ferreiro, 1978).
1.2 Fase grafia primitiva

Nessa fase, a criança registra símbolos e pseudoletras, misturadas
com letras e números, demonstrando linearidade e utilizando o que conhece no
meio ambiente para escrever números, rótulos e letras de cartazes. Nessa
fase, a criança usa os mesmos sinais gráficos para escrever tudo o que deseja,
conforme figura do quadro 2.
Esses dados sugerem que Eduardo de 4 anos usou aparentemente a letra

“E” do seu nome. Porém, somente realizando um papel de escriba, ou seja,
traduzindo para a escrita convencional, podemos identificar e interpretar o
que ele escreveu.
Quadro 2: Evolução de escrita primitiva (Ferreiro, 1978).
53
Outro momento de conflito observado é aquele em que a criança acha

que os nomes das pessoas e das coisas têm relação com seu tamanho ou
idade. As pessoas, animais ou objetos grandes devem ter nomes grandes, e as
coisas pequenas terão nomes pequenos, conforme apresentado no quadro 3.
ASDF2GHJK8LJK – elefante
D9XV – formiga
Tendo como base esses dados, percebe-se que Ana 5 anos e 2 meses
preocupa-se com a quantidade de letras fazendo uma relação figural.
Quadro 3: Evolução de escrita primitiva Ferreiro (1978).
Quadro 3: Relação figural.
1.3. Hipótese pré-silábica propriamente dita

Na hipótese pré-silábica, a criança começa a diferenciar letras de
números, desenhos ou símbolos e reconhece o papel das letras na escrita. A
criança percebe que as letras servem para escrever, mas ela não sabe como
isso ocorre. A escrita é mais definida como traçado, agora se assemelhando
mais com as letras convencionais. Quando a criança tem a oportunidade de ter
contato com materiais gráficos (revistas, livros, jornais, panfletos, letras de
música...), ela descobre as que as “coisas” têm nomes diferentes, conforme o
quadro 4.
EADR: MAMÃO
RADE: ABACAXI
DER: MORANGO (fruta pequena)

Eduardo usou suas escritas letras convencionais com diferenciações
interfigurais e isso quer dizer que ele usou as letras de acordo o tamanho da fruta.
Observe que na palavra morango, ele usou três letras por considerar uma fruta
pequena. Outra característica de sua escrita foi o uso das letras do seu próprio nome.
Provavelmente isso aconteceu por ele ter mais contato com essas letras.
Quadro 4: Evolução de escrita primitiva (Ferreiro, 1978).
54
2. Hipótese silábica
A escrita silábica constitui e se traduz num dos mais importantes

esquemas cognitivos construídos pela criança durante a construção de sua
escrita. A criança trabalha com a hipótese de que a escrita representa partes
sonoras da fala, contudo, com particularidades, ou seja, cada letra vale por
uma sílaba, conforme quadro 5. Atenção,
alfabetizador(a),
uma característica
que deve ser
levada em
consideração na
hipótese silábica é
a falta de
definição das
categorias
lingüísticas: artigo,
substantivo, verbo,
etc.
André 4 anos, levantando hipóteses sobre sua escrita, usa qualquer letra para
representar sua escrita. Preste atenção que André evolui em suas hipóteses da
escrita silábica. Veja na escrita das palavras SAPO (SSO) e BONECA (OIA), que é
nesse momento que a criança começa a transição para a próxima fase, silábica-
Quadro 5: Evolução de escrita silábica (Ferreiro, 1978).
Na escrita silábica, o critério de usar letras aleatórias permanecerá ainda

por um certo tempo, o que constituirá momentos de muitos conflitos na
representação da escrita pela criança.
3. Hipótese silábica- alfabética

A hipótese silábica-alfabética é considerada uma fase intermediária
entre a hipótese silábica e a alfabética, um momento conflitante para a criança,
pois ela necessita negar a lógica da hipótese silábica, onde usava letras
aleatórias para representar as escritas das palavras. Esse é o momento no qual
a criança começa a acrescentar letras principalmente na primeira sílaba, sendo
que a criança está a um passo da escrita alfabética, conforme representado no
quadro 6.
André 5 anos apresenta em suas hipóteses de escrita um grau de evolução maior da

hipótese da escrita silábica, passando a usar as vogais ou consoantes das sílabas
das palavras que quer escrever. Uma análise interessante de André é quando ele
55
relaciona a escrita à fala, conforme as palavras CASA (KZA) e PETECA (PTH).
Quadro 6: A escrita silábica-alfabética: momento de transição em que há

substituições e/ou acréscimo de letras.
Observe logo abaixo no quadro 7, a produção textual de uma criança

Sugestão de leitura:
“Alfabetização: a na fase silábica-alfabética!
criança e a linguagem
escrita” de
Cláudia Maria Mendes
Gontijo (2005).
O livro é baseado em
sua tese de doutorado.
Cláudia investiga como
as crianças escrevem
e se relacionam com a
escrita, ao serem
incentivadas a usá-la
para fins mnemônicos,
durante a fase inicial
da alfabetização.
Quadro 7: Produção textual da Laura, 6 anos, 1ª série do Ensino Fundamental

demonstrando a hipótese silábica- alfabética.
4. Escrita alfabética
A escrita alfabética é considerada por Ferreiro (1978) como uma fase
final da evolução da escrita da criança, podendo dizer que, nesse momento, a
criança venceu as barreiras do sistema de representação da linguagem escrita.
Ela já se torna capaz de fazer uma análise sonora das letras das palavras que
escreve. Isso, no entanto, não significa que todas as dificuldades estejam
vencidas, podendo aparecer um novo problema relativo à ortografia, que pode
ser um tipo de dificuldade que não corresponde a do sistema de escrita que ela
aprendeu. É a partir desse momento, que Ferreiro (1978) considera que a
criança, na sua caminhada para aquisição da leitura e da escrita, já entendeu o
modo de construção do código da escrita, sendo esse um avanço extraordinário.
Veja um exemplo da escrita alfabética, conforme quadro 8.
Leia o livro
Alfabetizaçã
Lingüística
Luis Carlos C
Scipione (199
fazer um estu
erros ortográf
dos aprendiz
fase de
aprendizagem
escrita.
56
Laura 6 anos.
Na escrita alfabética de Laura, percebe-se que ela já começa a identificar
Quadro 8: Escrita alfabética (FERREIRO, 1978).

Uma dificuldade que pode ser apresentada na escrita alfabética é a juntura
intervocabular das palavras nas frases, conforme quadro 9.
Retorne as
explicações do
tema 2 sobre
juntura
intervocabular para
entender a escrita
da criança do texto
do quadro 9.
Quadro 9: Exemplos de juntura intervocabular

Ao vencer a barreira da escrita inicial, a criança cumpre a função social
da escrita que é a de se comunicar através da escrita, denominando, agora
escrita ortográfica. Cabe então, ao educador orientar o aluno a ir buscar as
respostas quanto às escritas das palavras convencionais e um dos principais
caminhos para isso é o uso do dicionário no momento da análise da escrita.
Síntese do tema
Os caminhos percorridos pela criança na aquisição da leitura e

da escrita são longos e muitas vezes incompreendidos, o que pode
resultar em repetência ou evasão escolar deste ser que está construindo
seu conhecimento através de seu objeto de estudo, a escrita.
Pode-se dizer que a criança passa por níveis na construção da
sua escrita: pré-silaba, silábica, silábica-alfabética e alfabética.
Pré-silaba: usa letras, desenhos, números na sua escrita.
Silábica: a criança trabalha com a hipótese de que a escrita representa
partes sonoras da fala e escreve de maneira que cada letra representa uma
sílaba.
Silábica-alfabética: acrescenta letra à escrita anterior que era baseada na 57
hipótese silábica. Nesse momento, o aprendiz registra, em alguns
momentos, sílabas completas.
Sugestão de leitura complementar: Cócco e Hailer (1996).
Atividades
1. Leia o livro Reflexões sobre alfabetização da autora Emilia Ferreiro
(1995) e faça o resumo crítico, ou seja, resumo das principais idéias
finalizando com sua posição crítica sobre os tópicos abordados.
2. Identifique o nível de aquisição da língua escrita de cada quadro
abaixo.
Mistura desenhos e sinais gráficos na escrita.
EX: U-0MOII149 (GATO)

Escreve uma letra para cada sílaba. Se não conhece o alfabeto, a criança usa
um sinal gráfico qualquer para cada sílaba. Nessa frase, pode-se usar uma
letra para cada palavra.
Começa a relacionar a escrita com a fala.
Escreve nomes combinando com os tamanhos.
EX:
nnn nnnnnnnnnnnnn
(GATO) (CARRO)
Em algumas sílabas, há uma letra só, escrevendo as demais alfabeticamente.
EX: BOBOLETA (BORBOLETA)
PTEHA (PETECA)
TLEVISÃO (TELEVISÃO)
3. Após assistir as aulas e ler o livro Reflexões sobre alfabetização da

autora Emilia Ferreiro (1978), faça uma sondagem seguindo os seguintes
procedimentos: visite uma sala de 1ª série e faça uma sondagem com
quatro crianças em fases diferentes. (pré-silábica, silábica, silábica-
58
alfabética e alfabética). Produza um texto descrevendo as quatro fases do

desenvolvimento da escrita pela criança. Use como referência a
apresentação da sondagem que assistiu na tele-aula.
4. Ferreiro (1978), nas suas pesquisas, constatou que a criança percorre

um longo caminho até que possa ser considerada alfabetizada. Qual das
alternativas abaixo representa os níveis da evolução da leitura e da escrita
descobertas pela pesquisadora como trajetória da criança no processo de
alfabetização?
a) pré-silábica, silábica, silábica-alfabética e alfabética.
b) pictórica, garatujem, ideográfica e silábica.
c) logográfica, haeroglificos, rabiscos, e ideogramas.
d) escrita primitiva, pictográfica, logográfica e rabiscos.
5. Na escrita alfabética, aparecerá um novo problema relativo á ortografia.

Trata-se de um tipo de dificuldade que não corresponde a do sistema de
escrita que a criança já venceu. Porém, agora pode ocorrer, também,
omissão de letras, conforme escrita de Pedro no quadro.
Após análise da escrita alfabética do Pedro, assinale a definição que

sugere a interpretação da hipótese da escrita do aluno.
a) Pedro é capaz de fazer uma análise sonora dos fonemas das palavras que
escreve.
b) O aluno escreve grafismos primitivos: predomínio de garatujas ou
pseudoletras.
c) Pedro produz riscos ou rabiscos típicos da escrita que têm como forma
básica modelos.
d) Ele começa a diferenciar letras e números, desenhos ou símbolos, e ainda
não reconhece o papel das letras na escrita.
Comentários
A sondagem é um dos recursos que o professor dispõe para conhecer as
hipóteses que os alunos ainda não alfabetizados têm sobre a escrita
alfabética. É um momento no qual o aluno tem oportunidade de refletir
enquanto escreve, com a ajuda do adulto.
59
Ferreiro, ao investigar como a criança aprende, descobriu que a criança

percorre uma longa trajetória no processo de alfabetização que denominou
de pré-silábica, silábica, silábica-alfabética e alfabética.
Na escrita alfabética, a criança é capaz de fazer uma análise sonora dos
fonemas das palavras.
Referências
CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e letrar: um diálogo entre a teoria e a prática:

Petrópolis: RJ: Vozes, 2005.
ELIAS, Marisa Del Cioppo. De Emílio a Emília – uma trajetória da
alfabetização. São Paulo: Scipione, 2000.
FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. trad. Diana.
Lichtenstein, Liana Di Marco, Mário Corso]. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
Objetivo
Discutir a alfabetização numa perspectiva construtivista.
Empirismo:
concepção
teórica que
defende que o Discussão
desenvolvimento
da inteligência é Tem-se, de uma maneira geral, três linhas de pensamentos que tentam
determinado
pelo meio explicar como a inteligência humana se desenvolve, empirismo, racionalismo
ambiente, de (tema 1) e construtivismo. O propósito dessa parte é discutir alfabetização
fora para dentro.
numa perspectiva construtivista.
O construtivismo é uma abordagem que argumenta que o Racion
desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações entre o indivíduo e concep
teórica
o meio, respondendo aos estímulos externos para organizar seu conhecimento. defend
desenv
Outra argumentação relevante é a de que construtivismo não é um é deter
método, não é uma técnica de ensino, não é uma forma de aprendizagem e pelo ind
não pe
nem um projeto escolar. Ele é visto como uma “teoria que permite visão
interna
(re)interpretar todas essas coisas, jogando-nos para dentro do movimento da inteligê
História – da Humanidade e do Universo” (BECKER, 2005, p. 89). Ressalta-se, homem
ele já n
então, que essa ca
biológic
construtivismo significa isto: a idéia de que nada, a rigor,
está pronto, acabado, e de que, especificamente, o
conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo
terminado. Ele se constitui pela interação do indivíduo com o
meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo
das relações sociais; e se constitui por força de sua ação e
não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou
no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da
ação não há psiquismo nem consciência e, muito menos
pensamento. (Becker, 2005, p. 1)
60
Destaca-se que o construtivismo teve como seu precursor o psicólogo

Jean Piaget, que defendeu a “Epistemologia Genética” ou “Teoria
Psicogenética”. Ressalta-se, ainda, que Piaget sugeriu a dependência do
desenvolvimento cognitivo em relação aos fatores sociais, havendo, então,
uma interdependência entre psicogênese e sociogênese. O que se argumenta,
então, é que a conduta humana é tanto um aspecto mental como social.
Enfatiza-se, também, que, para Piaget, a forma de raciocinar e de
aprender da criança passa por determinados estágios desenvolvimentais,
Ver os estágios
sendo que o professor deve respeitar o nível de desenvolvimento de cada desenvolvimentais,
segundo a teoria de
criança. Piaget, na apostila
de Psicologia da
No Brasil, uma referência construtivista de destaque é Emília Ferreiro,
Aprendizagem.
psicóloga Argentina e aluna de Piaget, que, baseada em seus estudos,
investigou como a criança constrói a aprendizagem da escrita e da leitura.
Percebe-se que, no construtivismo, há três aspectos do
desenvolvimento infantil: afetivo, social e perceptivo-motor. O afetivo relaciona-
se à aceitação, auto-estima e acomodação emocional. No social, destacam-se
o respeito, limites, aceitação e construção de regras. Por fim, no
desenvolvimento perceptivo-motor, há a coordenação motora grossa e fina e as
percepções (táteis, gustativas, visuais, auditivas, olfativas).
Uma idéia de Piaget é a de que “o professor deve respeitar o nível de
desenvolvimento das crianças. Não se pode ir além de suas capacidades nem
deixa-las agir sozinhas” (Revista Nova Escola-a, 2001, p. 24).
Para Piaget, há três tipos de conhecimentos cognitivos: o físico, o
lógico-matemático e o social (citado em ASSIS, 1986). O primeiro liga-se à
abstração física daquilo que é observável nos objetos, suas propriedades
inerentes, tais como cor, forma, textura, gosto, odor, entre outras, sendo que a
criança atua sobre os objetos, observando como eles reagem às ações do
usuário, sendo esses objetos da realidade exterior a fonte do
conhecimento físico. Assim, a criança explora esses objetos, ou seja, ela
apalpa, pega, quebra, dobra, deixa cair, aperta, estica, sacode e estas são
algumas das ações pelas quais o conhecimento físico pode ser estruturado.
Ressalta-se, então, que os objetos devem ser diversos e atraentes, a
disposição da criança para estimular sua atividade natural, a fim de ela
desenvolver/descobrir esse conhecimento físico que não pode ser construído
sem um conhecimento lógico matemático, que é o próximo item.
O conhecimento lógico-matemático se estrutura na abstração
reflexiva do sujeito, criando relações entre os objetos, ou seja, reunindo-os em
classes, dissociando-os, ordenando-os, (re)inventando-os, fazendo abstrações
entre os objetos como conseqüência das coordenações das ações que o
sujeito exerce sobre o objeto, sendo esse sujeito a fonte de conhecimento. A
comparação do tamanho de dois objetos é um exemplo desse tipo de
61
conhecimento. Percebe-se, então, que esse conhecimento não pode ser

ensinado diretamente, já que ele se constrói nas relações que a criança cria, ou
seja, ela re(inventa) uma noção a partir de sua atividade, a partir de seu
raciocínio próprio.
O terceiro tipo de conhecimento se baseia no consenso social, que
pode ser arbitrário na identificação do contexto, convenções e nomenclaturas,
que podem ser adquiridos a partir das ações e interações com as pessoas,
podendo ser usados os seguintes conteúdos: família, escola, comunidade,
profissões, meios de transportes e comunicação.
Destaca-se, então, que, na escola, a criança precisa passar por todos
esses três tipos de conhecimentos para chegar à função simbólica, que é a
capacidade de representar algo por meio de símbolos ou signos (linguagem,
gestos, desenhos, imagens).
Lev Semenovich Além de Piaget (aspecto cognitivo - construtivista), Vygotsky (sócio-
Vygotsky nasceu
construtivista) foi outro estudioso do construtivismo, defendendo o
em 17 de
novembro na desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-
cidade de Orsha
em Bielarus – histórico, argumentando que a aquisição dos conhecimentos acontece pela
Rússia, e morreu
interação do sujeito com o meio, sendo a escola o lugar de intervenção
em 11 de junho de
1934, aos 34 pedagógica para que o processo ensino-aprendizagem possa ser
anos.
desencadeado.
Uma idéia básica de Vygotsky é A mediação, ou seja, a relação do
homem/aluno com o mundo/escola é mediada, sendo que exemplos dessa
mediação podem ser o professor, um colega, um livro, a Internet.
Destaca-se, ainda, que tanto o contrutivismo de Piaget, como o
interacionismo de Vygotsky têm fundamentação científica bastante semelhante
já que ambos admitem que o conhecimento não provém só dos objetos
externos nem só do sujeito (razão interna), mas da interação entre o sujeito e o
objeto de estudo, havendo algumas observações diferenciadas, interpretações
variáveis, discutidas, na seqüência (Revista Nova Escola-a, 2001).
Para os sócio-construtivistas (Vygotskyanos), há a necessidade de um
processo de ensino-aprendizagem que propicie ao aluno avançar em sua
aprendizagem, sendo que o professor é o condutor desse processo. No
construtivismo, o Educador tem uma atuação mais discreta, agindo mais como
animador dentro das diversas fases desenvolvimentais.
A alfabetização, para os Vygotskyanos, não tem como base as fases
sugeridas pelos construtivistas (pré-silábica, silábica, silábica-alfabética e
alfabética), já que o foco é colocado na fala, na escrita e na leitura para
propiciar às crianças um maior número de expressões, que possam ser usadas
na escrita.
A compreensão do que pode ser erro é outra noção a ser diferenciada
entre os sócio-construtivistas e construtivistas. Para os Vygotskyanos, os erros
fazem parte do processo de aprender e devem ser apontados pelo professor
62
para que o aprendiz os corrijam. Na visão construtivista, os erros são

realizados levando em consideração o desenvolvimento da criança.
Em relação à cópia, os Vygotskyanos sugerem um texto como um
Nível de
ponto de partida, um modelo, sendo que para os construtivistas, não há desenvolvimento
trabalho com cópias. proximal é a
distância entre o
O professor é visto como condutor do processo, atuando na zona de nível de
desenvolvimento
desenvolvimento proximal, intervindo diretamente, já que a criança deve real e o potencial
avançar na aprendizagem, para os Vygotskyanos. Os construtivistas vêem o da criança, ou
seja, distância
professor como aquele que sabe mais e que deve sistematizar os entre aquilo que a
criança faz e o
conhecimentos para que esse seja construído pelo aluno. que ela é capaz
Por fim, destaca-se que ser construtivista não significa deixar o aluno de fazer com a
intervenção de um
construir seu conhecimento sozinho, mas criar um conhecimento baseado na adulto.
experiência, vivenciada nos trabalhos em dupla e em grupo, tendo a orientação
do professor, quando for necessário. Nesse sentido, o(s) aluno(s) co-constroem
Quer saber mais
seus conhecimentos cognitivos, por meio das diversas interações, práticas sobre Piaget e
Vygotsky?
sociais, sendo que o processo de ensinar-aprender precisa ser significativo e
autônomo para esse aprendiz. Sugere-se ao professor, então, a importância de Vá a Revista Nova
Escola,
levar em conta a co-construção do discurso oral e escrito pelo aluno, a partir de Janeiro/Fevereiro
de 2001-b.
sua prática social.
Para desenvolver uma processo de alfabetização de crianças numa

perspectiva construtivista e sociointeracionista, o professor precisa estar
refletindo sempre os seguintes questionamentos (RIBEIRO, 2000):
Como se processa a aquisição da língua materna pela criança?
Quais são os níveis psicogenéticos da escrita e da leitura da criança?
Quais são as formas de representações que são utilizadas pelas
crianças?
Quais são as idéias básicas pedagógicas de Vygotsky, Ferreiro,
Piaget?
Sugere-se, ainda, que o professor em formação, bem como os que já
estão nessa prática devem ter a habilidade para realizar uma prática
pedagógica diversificada no sentido de desenvolver procedimentos de ensino-
aprendizagem que atendam as diferenças individuais dos alunos, já que a
característica da sala de aula é ser heterogênea. Alguns desses procedimentos
podem ser: atividades diversificadas em três níveis, coletivo, em pequenos
grupos e individual; propiciar aos alunos aprender a aprender de maneira
significativa e independente, através do uso de diferentes estratégias de
aprendizagem, diretas (memória, cognitivas e de compensação) e indiretas
(metacognitivas, afetivas e sociais), segundo Oxford (2000). Entende-se
estratégias como os passos, as ações dos alunos realizadas no processo de
ensinar-aprender.
63
Síntese do tema
Discussão sobre a noção construtivismo (conhecimento como re-

construção), bem como as idéias construtivistas de Piaget (cognitivo) e
Vygotsky (sócio-construtivista).
Sugestões de leituras complementares: Cagliari (2001); Kato, Moreira

e Tarallo (1997); Moretto (2003); Assis (1986).
Atividades
1. Marque a alternativa adequada, segundo o tema alfabetização e
construtivismo. Aqui, você deve reler o texto para responder a pergunta.
a) As idéias de Piaget, Emília Ferreiro e Vygotsky são bastante
divergentes.
b) Para os Vygotskianos, a alfabetização passa pelas hipóteses pré-
silábica, silábica, silábica-alfabética e alfabética.
c) Piaget defendeu a idéia da mediação.
d) Piaget defende dois tipos de conhecimento cognitivo: físico e lógico-
matemático.
e) Piaget e Vygotsky são vistos como construtivistas, sendo que o primeiro
cognitivista e o segundo interacionista.
2. Faça a atividade abaixo, em grupo.

Colete algumas produções escritas de dois alunos em fase de alfabetização de
uma mesma sala de aula. Depois de você analisar as produções desses
alunos, converse com eles sobre o porquê dos “erros” daquela escrita do ponto
de vista deles, ou seja, as razões pelas quais eles escreveram daquela
maneira. Sugere-se que os alunos sejam entrevistados no mesmo dia que
produziram o discurso oral, a fim de se obter dados mais válidos. Após,
apresente aos seus colegas da sala de aula os dados obtidos nos textos
escritos. Nessa atividade, você deve ver os erros dos alunos como uma etapa
construtivista do processo de alfabetização.
Referências
ASSIS, Orly Zucatto Mantovani. Construindo a alfabetização. Do pré-escolar à

4a. série do 1o. grau. Belo Horizonte: COLETANEA Amae educando, 1986.
BECKER, Fernando. O que é construtivismo. 2005 Disponível em
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/dea_a.php?011
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística.São Paulo: Scipione, 2001.
64
FROMKIN, Victoria, RODMAN, Robert. Introdução à linguagem. Coimbra:

Almedina, 1993.
alfabetização. Campinas: Pontes; Juiz de Fora: Ed. da Universidade Federal de
Juiz de Fora, 1997.
MORETTO, Vasco Pedro. Construtivismo e produção de conhecimento em
aula. Rio de Janeiro: DP & A, 2003.
OXFORD, Rebeca. Language learning strategies. What every teacher should
know. Oxford: Oxford University Press, 1990.
Revista Nova Escola-a. Ed. Abril, 2001. Disponível em
http://novaescola.abril.com.br/ed/139_fev01/html/exc_vygotsky2.htm
Revista Nova Escola-b. Ed. Abril. Janeiro/Fevereiro de 2001.
RIBEIRO, Lourdes Eustáguio Pinto. Para casa ou para sala. São Paulo: Ed.
Didática Paulista, 2000.
Tema 04
Métodos, metodologias e técnicas de alfabetização
Objetivo
Analisar e compreender a respeito dos métodos e técnicas para a alfabetização

e a importância do seu uso.
65
Compreender a natureza dos métodos: sintético, analítico, misto e suas

características.
Analisar a possibilidade e efetividade de utilizar tais métodos.
Introdução
Nesse momento, iniciamos nossas análises e reflexões a respeito dos

métodos de alfabetização: sintético, analítico e misto, numa visão
contemporânea, segundo Carvalho (1995).
Métodos e Alfabetização
Para os que se propõem alfabetizar, é imprescindível ter conhecimento
básicos a propósito dos princípios teóricos-metodológicos da alfabetização
como acabamos de estudar. Os alfabetizadores e alfabetizadoras devem ter
consciência que não existe um método que faz milagres e seja eficaz para
todos os alfabetizandos. Além disso, muitos profissionais das classes de
alfabetização criam seus próprios caminhos para alfabetizar seus alunos.
A preocupação com os métodos de alfabetização no Brasil inicia-se a
partir do final do século XIX, pois estar alfabetizado neste período simboliza o
resultado de uma necessidade das pessoas para esclarecimento das coisas e,
conseqüentemente, aquisição do saber.
Começa-se, então, uma grande discussão a respeito dos métodos de
alfabetização numa tentativa de inovar as vivências tradicionais em sala de
aula. Um dos pontos de discussão era a defesa, por alguns, do método
analítico ou global, e de outros do método sintético, com ênfase no método
misto.
Vejamos, agora, os métodos e suas definições.

Método Sintético: da soletração à consciência fonológica
Segundo Barbosa (1994), o método sintético é o mais antigo de todos

os métodos de ensinar a ler e escrever, tendo aproximadamente 2000 anos. As
idéias desse método chegaram ao Brasil ainda no período colonial. Nesse, era
evidenciada a soletração das palavras, pois não se detinha a atenção do
sujeito para a significação do texto, nem em quem se lia. Naquele período,
trabalhava-se palavras soltas. Segundo Carvalho (1995), o método sintético
está pautado na associação de estímulos visuais e auditivos, tendo como
recurso didático apenas a memorização – o nome da letra é associado à forma
visual. As sílabas são estudadas de maneira que o aluno deve decorar, e com
elas, formar palavras isoladas.
Os métodos sintéticos sugerem que o aluno leia, letra por letra, ou
sílaba por sílaba e palavra por palavra, para que ele perceba apenas o som
isolado e provoque o aumento do número de pausas, causando cansaço,
66
prejudicando o ritmo e a compreensão da leitura. No quadro 1, exemplifica-se

o método sintético.
LETRA OU SÍLABA - M MA
PALAVRA - MAMÃO
FRASE – O MENINO COME MAMÃO.
QUADRO 1: Método sintético, parte da unidade menor, a letra

para a parte maior, a frase.
Os métodos sintéticos subdividem-se em:
alfabético
fonético ou fônico
silábico
Veja suas explicações:
Alfabético A B C D E F
Parte da identificação das letras BA BE BI BO BU
pelos seus nomes, soletração
BALA BOCA BICO
de sílabas, palavras, frases
curtas e, histórias. BOCADO
A BALA CAIU NO CHÃO.
Fonético ou fônico
Parte da identificação das letras,
soletração de sílabas, palavras,
frases curtas, e histórias. Junção
do som da consoante com o som
da vogal.
Silábico BA BE BI BO BU
BA DE BALA
Parte das sílabas para formar
BOCA BICO BOCADO
palavras e frases.
O B DE BALA SERVE PARA
ESCREVER A PALAVRA BOI.
67
A seguir, analisaremos dois métodos fônicos bastante divulgados

no Brasil: da abelhinha e da casinha feliz.
O Método da abelhinha foi criado em 1965 na cidade do Rio de

Janeiro por Alzira S. Brasil, Lúcia Marques Pinheiro e Risoleta Ferreira
Cardoso. Esse método consiste em apresentar várias histórias onde os
personagens estão ligados a letras e sons. Os sons das letras no método
fônico são chamados de “barulhos”.
Método da Casinha Feliz foi criado por Iracema Meireles (Meireles,

1984) nos anos 50, usava a sentenciação, ensino por meio de frases ou
sentenças, usando bonecos como personagem de suas histórias, mamãe (m),
neném (n), papai (p) e ratinho (r ).
L
Ilustração do Método Casinha Feliz capturada do site:
www.pagebuilder.com.br/casinhafeliz/index.htm em 20/11/2005
Método Analítico ou Global
Com o surgimento o surgimento das idéias da Escola Nova em 1920 no

Gestalt
Brasil, houve a valorização de leitura, e as bibliotecas e do gosto pelos livros. acredita
criança
Para os escolanovistas, Decroly (1929) e Claparede (1946, 1947),
visão g
teóricos dos métodos analíticos ou global, a alfabetização nessa visão deve mundo
rodeia.
começar por partes amplas, histórias ou frases para se chegar a partes ela per
conjunt
menores, a letra.
para de
A alfabetizando numa perspectiva analítica parte do todo para as perceb
detalhe
partes, ou seja, das unidades significativas para análise e recomposição das
palavras e formação de novas palavras, e a leitura deixa de ser fragmentada e
sem sentido.
Escola
surge e
FRASE – O MENINO COME MAMÂO. dos mé
analític
68 globais
alfabet
fundam
teórica
PALAVRA - MAMÃO
SÍLABA OU LETRA - MA M
QUADRO 2. Método analítico, parte da unidade maior, para as
partes menores.
Os métodos analíticos ou globais subdividem-se em:
palavração
conto
sentenciação
Veja as definições:
Palavração Conto
Parte da aprendizagem das Parte de uma historia em que a
palavras como um todo criança irá memorizando as
antes de separar seus sentenças depois as palavras,
elementos. sílabas e letras.
Ex: A história dos três porquinhos
Sentenciação O LOBO É AMIGO DOS TRÊS

Parte da frase, depois separa as PORQUINHOS.
Refletiremos
palavras, de onde são extraídos os sobre dois métodos analíticos mais
LOBO AMIGO TRÊS PORQUINHOS
elementos mais simples: as no Brasil, segundo Carvalho (1995).: Métodos de
utilizados
LOBO
.
sílabascontos e Método Paulo Freire
LO LA LI LE LU
BO BA BE BI BU …
Métodos de contos
A leitura inicial é realizada através de contos, podendo ser histórias

criadas pelo próprio professor. O uso das cartilhas não é recomendado devido
muitas vezes suas leituras não serem adequadas às realidades dos alunos.
Etapa:
m educa
Texto
nguém e
guém se Frase
ozinho”.
Palavras (memorização de cartões)
e, 1987).
Sílabas
Construção de novas palavras
Método Paulo Freire
69
Alfabetização a partir da realidade
Quando se fala em método de alfabetização, pensa-se também numa

série de materiais que o professor prepara previamente para ensinar o
educando, a partir de um conhecimento já adquirido.
Paulo Freire criou uma forma de alfabetização pautada no diálogo entre
educador e educando, tendo como proposta que o educador não leve nada
pronto para o ambiente em que estará vivenciando o processo de
alfabetização. Para Freire, o educando é entendido como alguém que traz
conhecimento e não como um copo vazio, sendo que o educador não é o dono
do saber. É através do diálogo que surge um novo conhecimento. Essa prática
possibilita ensinar e aprender, aprender a ensinar, do contrário não seria
possível a construção de um novo conhecimento.O método Paulo Freire (1981)
não utiliza a cartilha, pois a considera descontextualizada e impregnada de
ideologias.
O caminhar do Método de Paulo Freire

Trata-se de um trabalho que deve partir da comunidade e do interesse
e envolvimento pela alfabetização. Como envolvimento da comunidade, a
primeira tarefa é uma pesquisa pequena a respeito da fala predominante dos
sujeitos que ali estão e esse levantamento de palavras deve ser realizado em
conjunto, professor e aprendizes.
As perguntas são feitas naturalmente, sem roteiro visando conhecer a
realidade da vida da comunidade e o olhar que lançam e como compreendem o
mundo a sua volta. Dessa forma, obtêm-se os vocábulos mais usados pela
comunidade. Tal pesquisa é feita nos espaços onde as pessoas se encontram
freqüentemente, ou seja, após os encontros religiosos, na venda, na qual esses
vocábulos são discutidos no momento do círculo de cultura. Deve ficar claro
para a comunidade que a pesquisa que está sendo feita é o início do trabalho
para alfabetização. Terminada a pesquisa, tem-se o produto do trabalho, as
palavras que serão utilizadas, para a leitura da língua e a leitura do mundo.
Critérios para escolha das palavras.

A riqueza fonêmica da palavra geradora
As dificuldades fonéticas da língua
A densidade pragmática do sentido
Seu método obedece aos seguintes passos:
divisão da palavra em sílabas
apresentação das “famílias fonêmicas”

formação de novas palavras.
Passos do estudo da palavra, segundo o método Paulo Freire.
70
Método Misto: formado pela união de diferentes técnicas/estratégias dos

métodos sintético e analítico.
Atividades
1. Método analítico
A Alfabetização numa perspectiva analítica parte do todo para as partes, ou
seja, das unidades significativas para análise e recomposição das palavras e
formação de novas palavras. A leitura deixa de ser fragmentada e sem sentido.
São etapas do método analítico:
a) alfabético, fonético e silábico

b) palavração, alfabético e silábico
c) palavração, sentenciação e conto
d) sentenciação, conto e fonético
2. Freire (1987) parte do princípio de que “ninguém educa ninguém e ninguém

se educa sozinho”. O educando é entendido como alguém que traz
conhecimento e não como um copo vazio sendo que o educador não é o dono
do saber. É através do diálogo que surge um novo conhecimento. Essa prática
possibilita ensinar e aprender, aprender e ensinar, do contrário não seria
e leitura: possível a construção de um novo conhecimento. Assim, o método Paulo Freire
nio. Fala (1981) não utiliza a cartilha, pois a considera
ela: uma
ativa em a) descontextualizada e impregnada de ideologias
o. 11 ed. b) descontextualizada e contemporânea
Ed. Ática,
1991. c) impregnada de contexto social da criança
o, é uma d) descontextualizada e a frente do tempo

nante de
ncias de 3.Ler e fazer fichamento do livro: REGINA, Leite Garcia: Alfabetização dos
na favela
Janeiro. alunos das classes populares ( 2001).
Metodologias de alfabetização
71
Objetivo
Compreender a diferença e a aplicabilidade das formas de alfabetizar e refletir
criticamente a respeito da utilização de tais metodologias.
Introdução
Nesse tema, trataremos a respeito de três diferentes formas de

alfabetizar que proporcionarão a você uma reflexão a respeito das múltiplas
facetas do assunto em questão: a primeira alfabetização a partir do texto –
aborda a importância e vantagem de se alfabetizar utilizando textos variados e
interessantes, como proceder para alcançar os resultados esperados. A
segunda, alfabetizar a partir da frase – faz um paralelo entre alfabetizar a
partir do texto e da frase, demonstrando seus pontos convergentes e
analisando criticamente a opção por um trabalho que tem como princípio
alfabetizar a partir da frase. A terceira: alfabetizar a partir da palavra
contextualizada – numa perspectiva teórica dos métodos globais apresenta a
necessidade de desenvolver um trabalho em que a palavra não seja entendida
como algo desconectado do todo, para que seja possível compreender seus
diversos significados. Veremos, também, neste tema, os métodos de
alfabetização: sintético, analítico e misto. Concluiremos nossos estudos
fazendo uma análise dos materiais didáticos usados nas classes de
alfabetização. Faça uma leitura dos textos antes das tele-aulas.
Então vamos aos estudos...
Buscando uma definição para metodologia
Metodologia:
Gr. méthodos, método + lógos, tratado

s. f., subdivisão da lógica que estuda os métodos técnicos e científicos;
arte de dirigir o espírito na investigação da verdade; conjunto de regras
para o ensino de uma ciência ou arte; didática. Capturado em
www.priberam.ptem em 19.11.2005.
Alfabetização a partir do texto

De acordo com Carvalho (1995), a alfabetização a partir do texto Ao usar a
representa uma forma de ensinar que impulsiona meninos e meninas, pois eles metodolog
alfabetizaç
sentem que estão avançando, afinal, através das atividades desenvolvidas partir do te
professor
nessa proposta, têm-se a percepção de que já conseguem compreender uma ter consciê
mensagem. que o texto
significativ
Ao usar a metodologia de alfabetização a partir do texto, o professor aluno.
precisa ter consciência de que o texto deve ser significativo para o aluno,
contextualizado, ou seja, ter relação com a realidade do grupo em questão e,
dessa maneira, tornar-se interessante. Esse texto pode ser construído pelo
próprio professor, referindo-se a algum fato ocorrido em sala de aula ou algo
72
que tenha percebido que eles e elas se interessam, não devendo o texto ser
longo.
Veja a seguir propostas para se trabalhar nas classes com a

metodologia de alfabetização a partir do texto, segundo Carvalho (1995).
1. Exploração inicial do texto:

a) Começar estudando o título, possibilitando a criação de idéias a
respeito de que trata o texto.
b) Leitura oral do texto feita pelo professor.
c) Fazer levantamento sobre o que compreenderam da leitura e relações
existentes entre as idéias do texto com a realidade que vivenciam.
d) Leitura coletiva em que o professor aponta as palavras uma a uma e os
alunos repetem.
e)Trabalhar representações: direção, limites gráficos, número de frases,
uso de maiúsculas e minúsculas.
f) Leitura do texto de maneira coletiva e individual.
g) Estudar o gênero o texto.
2. Decomposição do texto: tem como objetivo o reconhecimento de

cada frase do texto.
a) Escrever cada frase em uma tira de papel. Os alunos devem arrumar as

frases.
b) Modificar a ordem das frases e reorganizá-las.
c) Identificar frases que estão faltando.
d) Formar grupos e criar novas frases.
3. Análise de frases: tem como objetivo a compreensão e percepção da

função das palavras na frase.
a) Relacionar palavras com as outras.
b) Substituir sujeito, verbo ou objeto direto.
c) Trocar as palavras na frase.
4. Análise de palavras: escolher algumas palavras para os alunos visualiza-

las e depois fazer as relações entre sons e letras.
a) Fichas com palavras para leitura oral.
b) Reconhecimento por parte dos alunos das palavras no texto.
c) Destacar com lápis no texto.
d) Representar as palavras através de mímicas.
e) Elaboração de frase.
73
f) Montagem de palavras.
g) Montagem de dicionário: palavras iniciadas com a letra da palavra
escolhida.
h) Criação de novas histórias.
5. Criação de novos textos:

a) Fazer coletânea das escritas espontâneas dos alunos.
A construção de novos textos pelos alunos poderá ser de forma
individual ou coletiva, usando recursos através de desenhos apresentados pelo
professor e, assim que seja iniciada a alfabetização, inserir outros gêneros de
textos que não a narrativa; promover passeios e registrar pequenos textos em
quadro, realizar relatórios de observação, escrever em cartazes ou quadro a
fala das crianças no momento do relatório, ou seja, variar constantemente as
propostas metodológicas.
Alfabetização a partir da frase
Relembrando Carvalho (1995), destaca-se que a alfabetização a partir

da frase deve ter como critério uma boa seleção da frase que irá auxiliar o
alfabetizando a centralizar sua atenção na procura do sentido da leitura e
auxiliá-lo no entendimento da função social da escrita. Muitos alfabetizadores
acreditam que a metodologia a partir da frase facilita a aprendizagem do
educando no que se refere à alfabetização dos alunos e alunas dos anos
iniciais, pois a considera menos complexa do que o texto. Para os
alfabetizadores, a escolha da metodologia de alfabetizar a partir da frase é
devido ao fato de que a frase tem um numero limitado de palavras, enquanto
que o texto tem muitas palavras e frases e o aluno pode se “perder” na leitura.
Importante
A frase a ser trabalhada deve ser sempre contextualizada, de

preferência elaborada pelos próprios alunos, o que propiciará a apresentação
de uma das funções da escrita: o registro de fatos, idéias e fala das pessoas.
Tipos de escritas que contribuirão na escolha da frase pelos

alunos.
Poesias Brincadeiras de roda

Canções Propagandas de televisão
Histórias em quadrinhos Receitas
Parlendas Sinopse de filme
Acrósticos
74
Atividades propostas para se trabalhar com a metodologia a partir da

frase, de acordo com Carvalho (1995)
a) Selecionar a frase com os alunos.

b) Interpretar a frase.
c) Seleccionar advérbios de lugar.
d) Representar a frase de várias maneiras: mímicas, desenho, escrita,
códigos...
e) Arrumar palavras que possuem sílabas iguais de forma que os
elementos comuns sejam apresentados. Veja exemplo:
CO CA DA
ABA CA TE
CA MALEÃO
f) Recorrer a propostas de alfabetização a partir do texto.
75
Alfabetização a partir da palavra contextualizada
A proposta de alfabetização a partir da palavra contextualizada deve

ocorrer através das palavras do cotidiano dos alunos. Esse contexto será
fundamental para a compreensão da palavra estudada. Dada a relevância da
compreensão dessa palavra (KLEIMAN citada em CARVALHO, 1995, p.69),
destaca-se que:
[q]uando aprendemos uma palavra, teremos estabelecido

uma série de relações, tanto funcionais como formais, com
outras palavras, sabemos um dos significados da palavra
“herói”, por exemplo, quando sabemos que se trata de um
guerreiro que se destaca por ações que requerem coragem
física excepcional: isso pressupõe conhecimento sobre
guerras e sobre tipos de ações que seriam iniciativas de
coragem, o que implica, por sua vez, conhecimento de ações
que são consideradas, ou não, excepcionais ou covardes...
Há ainda o fato de que o significado de uma palavra é
instável, dependendo do seu uso em um contexto especifico.
A palavra-chave ou palavra geradora nesta metodologia pode ser

retirada de textos. A escolha da palavra-chave deve ser realizada de forma
natural, e o alfabetizador ou alfabetizadora não pode esquecer o contexto em
que esta palavra está inserida, podendo ser através de temas de debates
relacionados à vida social do grupo ou não, ou seja, situações dos alunos
durante o recreio, através dos jogos olímpicos, campeonatos, projeto
pedagógicos, filmes assistidos ou não, nomes dos alunos, produtos de
supermercados, animais, alimentação, receitas regionais, hábitos e tabus
alimentares, custos de alimentos, enfim, qualquer palavra que representa algo
do contexto do aluno pode ser objeto de estudo.
Centro de interesse:
Centro de Interesse ou “Cantinhos”
Ovide Decroly criador
do centro de A leitura inicial pode ser através de listas de alimentos ou mercadorias
interesse, conhecido
também como
anexadas na sala de aula no Centro de Interesse ou Cantinhos.
“cantinhos” de Supermercado
atividades na sala de
aula tem objetivo de Cardápio da merenda
globalizar o ensino.
Esses centros de
Lista de presença no mural da sala
interesse oferecem Material escolar
oportunidades para o
alfabetizando Caixas de seleção de textos produzidos pelos alunos
atividades
diversificadas.
Desenhos, recortes de figuras...
(Fazenda, 1980 p.63) As atividades relacionadas acima podem ficar expostas nos centros de
interesses por tempo indeterminado, enquanto o aluno estiver provocando
curiosidades, novas questões de estudos.
São sugestões de etapas da metodologia de alfabetização a partir da

palavra contextualizada, conforme Carvalho (1995):
1. Reconhecimento das palavras nas atividades.
a) Escrever várias frases com a palavra.
b) Pesquisar palavras em outros textos.
c) Auto-ditado (escrever o nome das figuras ou objetos da sala de aula).
d) Montar dominó com a palavra em caixas de fósforos.
e) Caça palavras.
f) Bingo.
2. Análise das palavras.
Procurar outras palavras com semelhanças sonoras e gráficas entre si,

propiciando ao aluno o entendimento do sistema alfabético. O professor
alfabetizador ou alfabetizadora pode na análise e reflexão da palavra
centralizar a atenção nas sílabas ou centralizar as letras.
Outras atividades que podem ser desenvolvidas:
Identificar a posição das sílabas na palavra (começo, meio, fim).
Pesquisar palavras com a mesma letra ou sílaba inicial ou final.
Completar palavras com a sílaba ou letra estudada.
Teóricos que fundamentam as três metodologias.
Celestin Freinet (início Ovide Decroly (1929) Paulo Freire (1962)

do século XX)
Metodologia a partir do Metodologia a partir da Metodologia a partir da

texto frase frase contextualizada
LEMBRETE:
No início do século XX, o Decroly (1929), um dos Paulo Freire (1962) Paulo Freire
educador Celestin pioneiros da escola propõe uma não teve
intenção de
Freinet (professor nova, teve seu método alfabetização a partir de criar um
método de
primário) criou seu de alfabetização “palavras-geradoras”. alfabetização.
método de alfabetizar a chamado de ideovisual. Sugere que, ao iniciar a
partir do texto, chamado Priorizou a apropriação alfabetização, o
de Método Natural. do significado (a idéia) a educador ou educadora
Defensor da metodologia partir da visualização da deve pesquisar o
de relatórios, tudo que forma da frase ou da universo de vocabulário
77
seus alunos observavam palavra. Decroly (1929) dos alunos e selecionar

deveria ser registrado. A sugeriu o uso de uma palavra-chave para
alfabetização se fazia de etiquetas nos materiais e cada situação de
maneira assistemática, produtos expostos na aprendizagem.
pelo processo de sala de aula para que o
descoberta harmônica na aluno lesse e os
escrita. identificasse. As idéias
de Decroly estão
pautadas no Método
Analítico.
A seguir, você terá a oportunidade de ler algumas sugestões para se

trabalhar com os níveis de hipótese de escrita, segundo Ferreiro(1978), criado
pelo grupo GEMMPA juntamente com Ésther Pillar Grossi (1990) para
alfabetizar alunos das classes populares.
O professor alfabetizador ou alfabetizadora deve ter em mente que as

sugestões não são receitas, são exemplos que poderão servir de análise e
reflexões na sala de aula de alfabetização. Vejamos as sugestões para cada
nível.
1. Metodologia do nível pré-silábico

Não deixe de ler Grossi (1990) ressalta que o conjunto de atividades apresentadas em
o livro:
Alfabetização sala de aula deve ser o resultado de um sistema de inter-relações entre o sujeito
dos alunos das que aprende e o sujeito que ensina e os elementos que se fazem necessários
classes
populares da elaboração e aplicação, os materiais pedagógicos. Sua conclusão é que a
autora Regina
Leite Garcia, metodologia do nível pré-silábico tem traços peculiares pela criação de um
Editora Cortez,
ambiente rico de materiais e de atos de leitura e de escrita. Nessa experiência
2001.
com os materiais escritos, não há seleção e ordenação de letras ou palavras
para vivenciar. As crianças entram em contato com todas as letras do alfabeto e
com qualquer palavra, automaticamente.
Se ligue:
Ao propor uma prática docente nas classes de alfabetização, o

professor deve observar que uma das características marcantes é
que crianças de classes populares quase na sua totalidade inicia
a 1ª série do Ensino Fundamental, no nível pré-silábico.
Esquema da metodologia do nível pré-silábico, segundo Grossi

(1990, p. 45 e 46)
(somente quanto à leitura e à escrita)
78
1. Associação palavra X objeto (imagem). Quer conhece o
2. Memorização global de palavras significativas. GEEMPA?
Palavras Então visite o
3. Análise da constituição das palavras quanto à sua letra inicial, sua site:
letra final, número de letras, ordem das letras e natureza das letras. http://www.geem
pa.org.br/
1. Análise dos aspectos gráficos – topológicos, de forma, de posição – em dois

tipos de letras, cujo objetivo é atingir a invariância de suas formas.
Letras 2. Introdução dos aspectos sonoros através das letras iniciais de palavras
significativas.
3. Distinção entre letras e números.
Vinculação do discurso oral com texto escrito

1. Aspectos Distinção entre imagem e escrita
semânticos
Textos
(frases) Reconhecimento dos suportes diferentes de textos distintos
Reconhecimento das letras como constituintes do texto.
2. Aspectos
gráficos Análise da distribuição espacial do texto e da orientação da
frase.
Atividades
1. Pare aqui a leitura do texto e escreva, com suas palavras, uma síntese do
que estudou na aula.
2. As estratégias usadas nas classes de alfabetização com o grupo que está

em processo de aquisição da leitura e escrita devem ser ricas e prazerosas.
As ações alfabetizadoras devem ter sempre objetivos claros. Portanto, é
aconselhável:
I. o uso de vários tipos de letras do alfabeto;
II. a rotina de produção de textos coletivos e individuais;
III. várias versões de ditados;
IV. organização de projetos de alfabetização.
A criança que tem oportunidade de estar em contato com essas

estratégias terá uma:
a) aprendizagem significativa
b) relação egocêntrica
c) aprendizagem restrita
d) formação minimizadora
3. Muitos professores preferem alfabetizar a partir da frase, pois acreditam que
através de texto torna-se mais complexo para o aluno aprender tanto no que se
refere à estrutura quanto ao vocabulário. Com esse entendimento, acabam
reproduzindo uma prática de cunho tradicional, enquanto que ao fazer um
paralelo entre alfabetização a partir do texto e a partir da frase, privilegiam
possibilidades mais ricas de significados e mais motivadoras que uma única
frase. A metodologia da alfabetização a partir da frase apresenta os seguintes
passos:
a) análise da frase e das palavras-chave, formação de novas palavras e frases,
criação coletiva de novos textos.
b) análise das atividades pedagógicas e objetos que devem ser trabalhados de
formas variadas.
c) análise das características que são abstraídas pelo educando e como
reagem diante dessa metodologia.
d) estrutura da frase e a ação natural da criança diante de materiais concretos,
figuras e desenhos ilustrativos.
Comentários
Questão 2.
a) Correta: porque o uso de metodologias diversificadas com os alunos no
processo de aquisição de leitura e escrita o aluno terá oportunidade de ter
uma aprendizagem significada.
b) Incorreta: as metodologias propiciam uma interação com o outro colega e
com certeza isso não é uma relação egocêntrica.
c) Incorreta: uso de metodologias diversificadas jamais restringem somente a
uma aprendizagem, sempre engloba a afetiva, cognitiva e social.
d) Incorreta: pois as metodologias não têm o objetivo de minimizar uma
formação pequena, fechada e ampla.
Questão 3.
A alternativa correta é a letra a, pois a alfabetização a partir da frese segue os
seguintes passos: análise da frase e das palavras-chave, formação de novas
palavras e frases, criação coletiva de novos textos.
2. Metodologia do nível silábico

Estratégias a serem desenvolvidas com o grupo que está em
processo de aquisição da leitura e escrita.
Com o objetivo de propiciar ao aluno a oportunidade de escrever um

maior número de palavras sugere-se que o professor utilize as mais variadas
versões de ditado, não somente o ditado silabado ou mecânico, mas que
busque formas de torná-lo uma atividade prazerosa.
EAD UNITINS / EDUCON – ALFABETIZAÇÃO: FUNDAMENTOS, PROCESSOS E MÉTODOS. NORMAL SUPERIOR
Algumas sugestões de versões de ditados, segundo Grossi (1990),

são apresentados a seguir.
1. A escolha de palavras de um mesmo universo semântico ou dentro do

mesmo contexto de vivências recentes em sala de aula, incluindo
também frases simples,
2. A socialização da escolha do que se dita, ou seja, abrir-se a
possibilidade para que alunos ou grupos de alunos também ditem para
os colegas, ao invés de esta atribuição ser monopólio do professor;
3. O ditado de palavras para que os alunos só escrevam as suas letras
iniciais, como, por exemplo, dita-se televisão e os alunos só escrevem
T. O confronto entre produções diferentes, num mesmo grupo de
alunos, gerará discussão frutífera entre eles, o que, aliás, vale a pena
ser encorajado;
4. O ditado para si mesmo, em que cada aluno determina o conteúdo do
seu próprio ditado, isto é, escreve aquilo que quer escrever e pensa
saber fazê-lo. É interessante que, após esta modalidade de ditado, o
professor possa ouvir de cada aluno o que ele quis escrever, a fim de
poder averiguar em que nível do processo de alfabetização ele se
encontra e com ele dialogar.
5. O ditado para o professor, em que os alunos não só ditam para o
professor o que ele deve escrever no quadro, mas como deve
escrever. O professor reproduz no quadro tantas maneiras de escrever
quantas lhe forem sugeridas por alunos em diversas etapas de
alfabetização.
O trabalho com as letras do alfabeto com alunos do nível silábico
Todas as atividades com letras devem ser de maneiras intensificadas.

O uso de muitos alfabetos de tamanhos, materiais e tipos diferentes devem
continuar a disposição dos alunos para que eles montem palavras ou frases
livremente.
Sugestão de material a ser usado com os alunos silábicos.

1. Entrega do alfabeto
2. Atividades com alfabetos escritos
3. Ficha para completar os alfabetos correlacionando figura e letra
4. Bingo de letras isoladas
5. Bingo de letras iniciais de palavras
Quadro-resumo metodológico do nível silábico, segundo Grossi
(1990, p. 79).
81
Ênfase sobre análise da primeira letra no contexto da primeira sílaba.
Palavras Contraste entre palavras memorizadas globalmente e a hipótese

silábica: contagem do número de letras, desmembramento oral de
sílabas e hipóteses de repartição de palavras escritas.
Reconhecimento dos sons das letras pela análise da primeira sílaba de
palavras.
Letras Continuidade do estudo das formas e da posição das letras em seus

dois tipos – cursivo e maiúscula de imprensa.
Uso de textos cujo conteúdo já está memorizado de antemão, para
Textos leitura.
Pesquisa de qualquer palavra no texto, incluindo verbos, artigos,
preposições, etc.
Atividades
1. Realize uma entrevista com professores de classe de 1ª série do ensino

fundamental usando os seguintes questionamentos:
quais as atividades de leitura e escrita que você usa com
freqüência?
sua sala é homogênea? Explique o que é homogênea.
qual a importância de se trabalhar os níveis pré-silábico,
silábico, sidlábico-alfabético e alfabética separados?
quais os tipos de dificuldades encontradas no dia a dia?
3. Metodologia do nível alfabético

Procedimentos com o nível alfabético em sala de aula.
Como sabemos, este nível é o chamado por muitos professores como

o momento de "estalo" da alfabetização, o marco altamente expressivo do acesso no
centro do nosso sistema de escrita — a constituição alfabética de sílabas.
O educador precisa saber que a fonetização das sílabas não é
instantânea e definitiva. O aluno começa a escrever alfabeticamente algumas
sílabas e, para a escrita de outras, permanece no nível silábico. Às vezes, há
razões lógicas por trás deste comportamento.
Sugestão de algumas atividades sobre as letras no nível

alfabético.
Alfabetos variados: (vários tipos formatos e tamanhos de letra)

Gincana das letras: construir um conjunto de cartões com figuras de
objetos, animais, flores, etc. Acima ou abaixo da figura, escrever o
nome correspondente, porém com falta de letras.
82
Ex.
B L
Atividades ortográficas (palavras de grupos consonantais iguais)
Atividades
1. Após a aula, elabore algumas atividades que podem ser utilizadas com as
crianças que estão no processo do nível silábico-alfabético. Se for possível, peça
aos professores de classe de alfabetização para aplicar e analisar os resultados
obtidos com as atividades.
2. Produza um texto reflexivo sobre as práticas de cópias de textos nas séries
iniciais.
3. Organize um grupo com três colegas, leia o texto da aula e discutam o
seguinte: se realmente acontecer uma prática diferenciada para cada nível,
poderá acabar o analfabetismo no Brasil? Anote as conclusões do grupo.
Materiais didáticos na alfabetização
Objetivos
Compreender a importância das materiais didáticos no processo ensino-
aprendizagem.
Saber utilizar os materiais didáticos em situações de ensino-aprendizagem.
Introdução
Olá pessoal! Refletiremos a respeito dos materiais didáticos e sua

importância nas classes de alfabetização, bem como o uso dos jogos no
processo ensino-aprendizagem da leitura e escrita. Assim, torna-se importante, Uma prática
educacional através
para iniciar esse estudo, uma reflexão sobre as cartilhas de alfabetização. do dialogo.
é atuar e pensar
como sujeitos e
Materiais didáticos proporcionar a
outras pessoas que
nos rodeiam que elas
Nós já sabemos a importância do uso de materiais didáticos nas também sejam
diversas situações do contexto escolar e, quando se fala em alfabetização, isso sujeitos críticos. Esta
ação é chamada por
não acontece de forma diferente, principalmente porque se trata de um trabalho Freire de diálogo, o
qual só é possível na
muito específico o qual deve haver uma série de materiais concretos. educação libertadora
Na prática, muitos professores costumam ter dúvidas a respeito de qual (problematizadora).
material didático utilizar e em qual momento. Essa dúvida é perfeitamente

perceptível, afinal, pode-se dizer que a vivência educativa, muitas vezes, leva
83
os professores e professoras a valorizar mais um tipo de material didático, em

detrimento de outros, seja pela falta de materiais diversificados ou por
comodismo e desinteresse.
Vale ressaltar que o uso de determinado material deve estar atrelado
aos objetivos educacionais, à filosofia que a escola se propõe a seguir, ao
método ou conjunto de técnicas que o compõem. Nesse sentido, a escolha do
material didático não é algo feito de forma descontextualizada e deve estar
centrada, também, no objetivo da aula, no conteúdo desenvolvido, na
metodologia utilizada, e na forma de avaliação do processo de ensino-
aprendizagem.
Os materiais didáticos são facilitadores no processo de ensino-
aprendizagem, na alfabetização do sujeito. Os alfabetizadores e
alfabetizadoras devem selecionar seus recursos, pois é através da interação do
sujeito com materiais concretos que ele realiza a construção do conhecimento.
O papel dos professores no momento das atividades é o de
acompanhar seus alunos e constituir uma relação de diálogo entre ensinar e
aprender.
Segundo Ferreiro (2001), há três tipos de materiais para se trabalhar
na sala de alfabetização;
Materiais direcionados aos profissionais das classes de

alfabetização
Esses são os materiais direcionados aos profissionais das classes
de alfabetização para veicular uma proposta pedagógica como forma de
informação renovada para reflexão da práxis profissional. Quando nos
referimos a esses materiais, é porque sabemos de sua utilidade. Porém, não
podem ser vistos como “receitas”, já que os alfabetizadores devem recriá-los
para que atendam as necessidades do grupo. Um exemplo de material
direcionado aos profissionais das classes de alfabetização é o livro produzido
apresentando jogos, atividades de completar, recortar, enfim, para o professor
retirar cópia e repassar para o aluno fazer como exercício em sala de aula, no
qual muitas vezes são descontextualizados e não proporcionam a
aprendizagem do aluno.
Materiais para ler

O “canto” de leitura nas classes de alfabetização deve ser um recurso
mais rico e estimulante. Esse “canto” necessita não só de livros convidativos a
leitura, mas também materiais impressos que contenham escritas, jornais,
panfletos, dicionários, embalagens, rótulos comerciais, folhetos, receitas, etc...
Segundo Ferreiro (2001), esses materiais propiciaram a realização de
diversas atividades de exploração, classificação, análise das semelhanças e
diferenças. Vale ressaltar que todos os materiais impressos têm seus estilos e
84
sugerem ideologias e cabe ao professor fazer uma análise crítica com seus
alunos.
Materiais para alfabetizar
Por muitos anos, a cartilha foi seguida à risca por professores e
professoras em sala de aula. Com o passar do tempo e, principalmente com o
advento do construtivismo, seu uso foi sendo questionado e sua eficácia foi
colocada em questionamento pelo fato de se tratar de um material composto
por textos e atividades descontextualizadas da realidade dos educandos, bem
como sugerindo a ideologia da classe dominante, privilegiando a “decoreba”,
entre outros aspectos.
Para Ferreiro (2001), a desmistificação da cartilha como único material
necessário para a alfabetização precisa ser repensada pelos educadores. Para
essa autora, a alfabetização se faz através do acesso a língua escrita e, para Quer saber mais
sobre a história das
ela, às vezes, as cartilhas ou os manuais “para aprender a ler” não estão cartilhas?
adequados aos alunos. As cartilhas durante muito tempo foram os livros Leia o capítulo 5 do
livro: Alfabetização e
didáticos que tinham primado o ensino da leitura. Depois, devido a escrita ser leitura de José
Juvêncio, Editora
uma necessidade de comunicação do homem, a cartilha passou a ter como Cortez, 1994.
princípio o ensino e a aprendizagem da escrita. Só com o grande número de
analfabetos das classes populares nos anos 50 é que surgiu a necessidade de
se mudar a estrutura desse recurso pedagógico, a cartilha.
Atividades
1. Formar grupos de duas pessoas e proceder a analise de duas

cartilhas, relatando:
tipos de atividades que estão contidas nas cartilhas do ponto
de vista lingüístico, observando os sistemas ortográficos em
relação ao sistema fonético da língua. Um professor de língua
Portuguesa poderá ajudá-los.
ideologia dos textos.
se nas cartilhas há o direcionamento para algum tipo de
método.
conceito de leitura veiculado pela cartilha.
2. O uso freqüente de materiais didáticos na alfabetização auxilia no
processo ensino-aprendizagem da leitura e da escrita dos educandos.
Assim, torna-se necessária uma reflexão sobre a importância de utilizá-los,
pois se trata de um recurso que possibilita vivências enriquecedoras em
que a construção do conhecimento acontece de forma agradável e
espontânea devido a:
a) regime disciplinar
b) aspecto individualista do sujeito
c) sistema mutacional
85
d) aspecto lúdico
Comentários:
A alternativa correta é a letra d porque os materiais didáticos são recursos
que possibilitam vivências enriquecedoras para o aprendiz onde a
construção do conhecimento acontece de forma agradável e espontânea
devido ao seu aspecto lúdico.
A importância dos Jogos na alfabetização
Após nossa análise inicial sobre os tipos de recursos didáticos nas

classes de alfabetização, veremos algumas atividades de práticas pedagógicas
com jogos, oficinas literárias usando livros paradidáticos. Acompanhe leitura e
as aulas. Trabalharemos situações concretas.
Lembrem-se de que não há receitas para alfabetização, sendo que as
sugestões podem ser analisadas e adaptadas de acordo a realidade da sala de
aula.
Então vamos lá...
Sugestões de atividades com jogos e oficinas literárias para
classes de alfabetização
Os jogos que auxiliam o processo ensino-aprendizagem da leitura e

escrita devem ter sempre objetivos educacionais, já que eles não são
considerados como uma simples brincadeira para ocupar tempo vazio do aluno
quando está em sala de aula. Os educadores precisam ter consciência que os
jogos possibilitam a construção, a percepção, e o entendimento do mundo que
os rodeiam proporcionando o desenvolvimento intelectual do aluno.
Jogos de cartas
BALA
BOCA
B O L A
BOLA
ESCOVA
ESMALTE
S C O V A
E
ESCADA
86
Cada criança deverá formar uma palavra com suas cartas. No jogo, ela
deverá selecionar as figuras iguais quantas precisar para formar as palavras.
Sugestões de jogos com letras do alfabeto para trabalhar os níveis de

hipóteses de leitura e escrita das crianças nas classes de alfabetização.
Figura palavra Figura letra ou sílaba inicial

ou nal
CAVALO
c CA
LARANJA
L LA
GATO
G GA
BOLA
B BO
Regras
Figura palavra
Formar grupos de três crianças. Cada grupo deverá receber cartelas com
figuras e respectivos nomes embaralhados. Fazer relação figura e nome e
registrar no caderno.
Figura palavra ou sílaba inicial
Utilizar as mesmas regras do jogo figura palavra.
Procurando o nome da figura
Este jogo pode ser usado com crianças no nível silábico.
LPS L ÀPIS
LÁPIS
AIA P S
87
LARANJA L RNJ AAA L ARANGA
L ARANJA LARNJA
AVIÃO AIA VAOM
ES AVIAU AVIÃO
Escrever no verso da cartela o nome da figura.
Regras
Este jogo consiste na descoberta do nome da figura, podendo,
convencionalmente, ser realizado de maneira individual ou em duplas de
crianças.
Entregar para as crianças uma figura e as hipóteses da escrita das palavras e
pedir que elas encontrem o nome. No final, discutir com as crianças as
hipóteses apresentadas nas fichas.
Bingo de palavras
Em grupo de três, os alunos deverão procurar as palavras no bingo que a

professora ou professor apresentou em cartelas.
COELHO BALEIA CARNEIRO BODE LEÃO

JUMENTO GALO GALINHA JACARÉ CAMALEÃO
PEIXE CAVALO PAPAGAIO ARARA VACA
BEZERRO PORCO MACACO TAMANDUÁ PATO
MARRECO BOI ÉGUA COBRA CACHORRO
O registro das palavras dos jogos deve ser sempre anotado no caderno
pelo aluno para que ele possa ter a oportunidade de sistematizar sua
aprendizagem.
88
Síntese do tema
Trabalhar com jogos pressupõe um ensino-aprendizagem pautado em
provocar o interesse do aluno e, sendo assim, é um gerador de situações
estimuladoras e eficazes. É diante dessa realidade que o jogo ganha espaço
como instrumento ideal que provoca o ensino-aprendizagem, na perspectiva
que esse pode ter o importante papel de estimular o interesse do aluno, bem
como trabalhar em sala de aula as relações interpessoais.
Atividades
1-Explique qual a importância do uso dos jogos lúdicos nas classes de

alfabetização.
2.Organizar uma oficina de jogos de alfabetização. Formar grupos de 04
(quatro) pessoas. A apresentação da oficina se dará da seguinte forma:
• apresentação por escrito do planejamento de cada jogo que for
proposto, contendo tema a ser trabalhado, objetivos, metodologia,
recursos, avaliação.
• apresentação dos jogos tendo como referência os aspectos cognitivos,
afetivos e sociais no desenvolvimento da criança.
• entregar uma cópia de cada planejamento para os demais grupos.
Comentários
É importante
Espera-se que você seja capaz de expor o seu ponto de vista a que o
respeito da importância do uso de material concreto. Elaborar uma proposta professor
prepare com
coerente de ensino-aprendizagem utilizando jogos e montar uma oficina antecedência
a história a
deixando fluir sua criatividade tendo em vista o uso de materiais alternativos e ser
pautados em objetivos educacionais. apresentada.
Textos literários na alfabetização
Oficinas literárias para classes de alfabetização
É fato que para aprender a escrever, a criança precisa estar em

contato com o mundo da escrita. Assim, o aprender a ler não se dá de forma
diferente e a literatura infantil tem importantes contribuições nesse processo.
Nesse sentido, o professor deve usar, de forma adequada, as
possibilidades que a literatura infantil proporciona. Uma dessas possibilidades
89
é o ato de contar estórias, já que essa é uma atividade que a criança vivencia
em casa, ouvindo familiares, contando histórias inventadas, contos de fada,
lendo trechos da bíblia, poemas, etc. É importante que o professor prepare com
antecedência a história a ser apresentada.
Outra maneira interessante de possibilitar que a criança adentre o
mundo da leitura e da escrita é a construção da leitura, olhando histórias sem
texto escrito. Deve-se fazer bom uso também de textos literários que tenham
como premissa o humor, idéias engraçadas que possibilitam atividades
prazerosas no contexto escolar.
A poesia também pode ser bastante explorada e não deve ser
considerada como algo que a criança não se interessa. Temos como exemplo
poesias que expressam as aspirações e os sentimentos das crianças, ou seja,
falam com ela. Ressalta-se, ainda, que poesias que sejam contextualizadas
entre outros aspectos podem mexer com os diferentes tipos de emoções, seja
o prazer quando é divertida, seja o sofrer conforme a intenção do autor.
O uso dos contos de fadas na sala proporciona chegar a mundos sem
fronteiras, onde só a imaginação nos possibilita ir. Dessa maneira, a criança
pode vir a se tornar mais criativa, visualizar possibilidades, encontrando
maneiras diferentes de solucionar problemas. Esses contos com bruxas e
fadas podem discernir valores como o bem e o mal e uma série de outras
questões, dependendo do conto que tem em mãos, bem como dos objetivos
que se pretende alcançar.
Com materiais tão ricos em mãos, cabe ao professor lançar idéias e
formas diferentes e interessantes de utilizá-las na alfabetização, tendo em vista
trabalhos interdisciplinares.
Diante de tanta oferta de obras infantis no mercado, o ato de escolha
do livro paradidático que se vai utilizar para desenvolver atividades com os
alunos é uma tarefa de certa forma complexa. Assim, é muito comum nos
confundirmos na hora da escolha dos livros que iremos utilizar. Alguns critérios
para a escolha dos livros paradidáticos são:
• Os objetivos devem estar claros.
• Ficar atento em relação aos aspectos físicos

da capa
do tamanho
do formato, peso
da espessuras e a qualidade do papel
quantidade de páginas, deve ser de acordo o nível de leitura e
escrita da turma
a relação entre ilustração e texto
os tipos de letras utilizadas
as técnicas de ilustração e cores
90
Vamos à prática. Se ligue na aula!
Atividades
1. Montagem de oficina literária na alfabetização.

Atividade de grupo: 04 pessoas.
LIVRO: JUNQUEIRA, Sônia. O PEIXE PIXOTE. Àtica: 1999, São Paulo
Objetivos: Vivenciar o uso da literatura na alfabetização de forma prática,
interdisciplinar e prazerosa.
Conteúdo Programático:
Ciências – Classificação dos seres vivos (peixes), ecologia, poluição,
preservação da natureza, saúde.
Matemática – Contagem, classificação, seriação, resolução e criação de
situações problema ( + e - )
Português – Leitura, escrita, interpretação (oral), reescrita, exploração gráfica:
tipo de letra, acentos, pontuação, ortografia...
Metodologia
Procedimentos: Motivação e Leitura oral (primeira pelo professor e depois
coletiva).
Construção do personagem (dobradura).
Personificação: (Dar um nome significativo ao personagem)
Montagem do Painel Coletivo (Cardume).
Avaliação oral e escrita
Atividades
1- Elaborar um projeto pedagógico para salas de alfabetização de acordo
com as orientações a seguir:
a) a atividade será realizada em grupo de 04 (quatro) pessoas
b) planejar o projeto seguindo as explicações que foram dadas
nas aulas de Pesquisa a Prática Pedagógica dos semestres
anteriores
c) registrar o que ficou decidido em planejamento
d) apresentar o projeto para a turma. Para a apresentação do
projeto, deverá ser utilizado todo o material que for necessário
para desenvolvimento das atividades e metodologia de
aplicação do projeto.
91
2. Tendo em vista que projetos têm cunho interdisciplinar, elabore e apresente

um projeto pedagógico interdisciplinar tendo como referência o livro “Alfabeto”
da coleção Os Pingos de Eliardo França e Mary França (2002).
Grupo de 04 pessoas
Estrutura do Projeto:
apresentação e caracterização
justificativa
problematização
linha central
objetivos: conceituais, procedimentais, atitudinais.
Recursos para a culminância do projeto com as crianças: balão, folha
A4, tesoura, cola, etc.
Avaliação
Comentário
Na resolução das atividades, espera-se que você seja capaz de refletir
a respeito da necessidade de fazer uso de projetos pedagógicos na
alfabetização devido a seu aspecto globalizado, bem como repensar os passos
que compõem sua elaboração e colocá-los em prática no processo de
aquisição dos conhecimentos adquiridos.
Referências
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é o Método Paulo Freire. São Paulo:

Brasiliense, 1981.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o ba-be-bi-bo-bu. São Paulo:
Scipione, 1998
CÓCCO, Maria Fernandes e Hailer, Marco Antonio. Didática da alfabetização:
decifrar o mundo: alfabetização e construtivismo. – São Paulo: FTD, 1996.
ELIAS, Marisa Del Cioppo. De Emílio a Emília – uma trajetória da
alfabetização. São Paulo: Scipione, 2000.
FERREIRO, Emília. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 2001.
GROSSI, Esther Pillar. Didática da alfabetização. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1990.
_________Didática do nível pré-silábico. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.
_________Didática do nível silábico. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.
_________Didática do nível alfabético. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.
HERNANDEZ, Fernando. MONTSERRAT, Ventura. A organização do currículo
por projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.
JURACY, Assmann Saraiva. Literatura e alfabetização – Do Plano do Choro ao
Plano da Ação. Porto Alegre: Artmed, 2001.
92
KAMII, Constance – DEVRIES, Rheta – A teoria de Piaget e a educação pré-

escolar. PortoAlegre: Artes Médicas, 1991.
PETRY, Rose Mary. QUEVEDO, Zeli. A magia dos jogos na alfabetização.
Porto Alegre: KUARUP, 1994.
SOARES, Magda. Nada é mais gratificante do que alfabetizar. Letra A, Belo
Horizonte, abril/maio 2005. Entrevista, p. 10-14.
WEIZ, Telma. O diálogo entre o ensino e aprendizagem. São Paulo: Ática,
2001.
93
Tema 05
Perspectivas atuais sobre a alfabetização
Objetivos
Conhecer as concepções de alfabetização e letramento.

Refletir acerca da formação do professor, enquanto alfabetizador.
Introdução
Olá, tudo bem? Bem, como vocês já perceberam, neste tema iremos
estudar uma idéia enfatizada no campo da Educação, das Ciências Sociais, da
História das Ciências Lingüísticas, que é o de letramento, bem como a
formação de professores alfabetizadores. Apresentaremos conceitos de
letramento e faremos um paralelo entre esse tópico e alfabetização.
Evidenciaremos a importância da formação do professor estar diretamente
ligada à sua vivência em sala de aula e aos estudos teóricos para refletir sobre
as diversas práticas do processo de ensino-pesquisa-aprendizagem.
Abordaremos, também, a necessidade da formação permanente do professor
investigador.
Durante muitos anos, pensava-se que ser alfabetizado era conhecer as

letras do alfabeto. Atualmente, sabe-se que o conhecimento dessas letras não
é satisfatório para ser competente no uso da linguagem escrita, já que essa
O termo letramento não é um mero código para comunicação. Ela é um processo cognitivo, uma
foi usado pela prática social e ideológica, que é estruturada de forma dinâmica e coletiva e,
primeira vez numa
perspectiva deste modo, a escrita também deve ser pensada assim.
psicolingüística por
Kato (1986) como Em relação à alfabetização, destaca-se que essa é apenas um meio
processo ou efeito para o letramento (uso social da leitura e da escrita). Para constituir cidadãos
da aprendizagem da
leitura e da escrita. participativos, é necessário levar em conta a noção de letramento e não
somente de alfabetização. Letrar significa inserir o aprendiz no mundo letrado,
realizando atividades com diferentes usos de escrita na sociedade. Essa
inclusão começa antes da alfabetização escolar, ou seja, inicia quando o
aprendiz começa a se relacionar socialmente com as práticas de letramento no
seu mundo social: os pais lêem para ele, quando vê alguém fazendo anotações
94
ou observa os rótulos indicando os produtos nas prateleiras no supermercado

ou em casa, etc.
Letramento em busca de uma definição
Segundo Soares (2001), a origem das dúvidas e contradições sobre

letramento está na dificuldade de formular uma definição mais precisa e
universal desse fenômeno. A dificuldade de se encontrar essa definição está no
fato que a palavra letramento sugere uma vasta gama de conhecimentos,
habilidades, capacidades, valores, usos e funções sócias.
E o que é letramento?
Letramento procura estudar e descrever o que ocorre nas

sociedades quando adotam um sistema de escritura de
maneira restrita ou generalizada; procura ainda saber
quais práticas psicossociais substituem as práticas
“letradas” em sociedades ágrafas, letramento assim tem
por objetivo investigar não somente quem não é
alfabetizado, e, nesse sentido, desliga–se de verificar o
individual e centraliza-se no social. (Tfouni, 2002, p. 9 -10)
Letramento é o estado ou condição que adquire um grupo

social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se
apropriado da escrita e leitura e de suas práticas sociais.
(Soares, 2001, p. 31e 39)
Letramento numa dimensão social é o que as pessoas

fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em um
contexto específico, e como essas habilidades se
relacionam com as necessidades, valores e práticas
sociais. (Soares, 2001, p. 31e 39)
De acordo com Tfouni (1995), a escrita, a alfabetização e o letramento

estão atrelados entre si e. Para essa autora, os sistemas de escrita são um
produto cultural, ou seja, são frutos de conhecimentos passados por outras
pessoas. Já a alfabetização e o letramento são processos de aquisição de um
sistema escrito.
Segundo Tfouni (1995, p. 9),
a alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto a

aprendizagem de habilidades para a leitura e para a escrita e as
chamadas práticas de linguagem. Isso é direcionado a efeito por meio
dos procedimentos de escolarização e, portanto, do ensino formal.
Podemos então concluir que “o letramento tem por objetivo pesquisar

não somente quem é alfabetizado, mas também quem não é alfabetizado e,
nesse sentido, desliga-se de verificar o individual e centraliza-se no social”
(Tfouni, 1995, p. 10).
Streed (citado em Kleiman, 1995) apresenta dois modelos de
letramento, ideológico e autônomo.
95
IDEOLÓGICO
Visão reveladora das legítimas possibilidades das práticas e eventos de
letramento, pois dá a entender o reconhecimento de fatores que acontecem por
estarem estritamente unidos às composições culturais e dominantes do meio
onde ocorre. Depende, também, do jogo de forças nas relações sociais e
considera os contextos de uso de um determinado grupo. Uma exemplificação
disso pode ser as pessoas de classes sociais diferentes que tenderão,
também, a ter uma relação com a escrita de maneira diferenciada,
considerando que essa relação é sempre dependente do contexto em que
estas pessoas estão inseridas. Isso quer dizer que quem vive num universo
cheio de escrita poderá ter melhor desempenho nas habilidades de leitura e de
escrita.
AUTÔNOMO
Representado nas escolas de concepção tradicional, enxerga a oralidade e a
escrita como práticas diferentes, considerando somente uma forma de
letramento a ser desenvolvida, estando essa forma atrelada ao progresso, à
civilização e à mobilidade social (Kleiman, 1995). No modelo autônomo, a
escrita é vista habitualmente como um bem em si mesma, já que ela é o fator
principal do desenvolvimento cognitivo do sujeito.
Síntese do tema
Reflexão sobre a noção letramento como prática ideológica e autônoma.
Sugestão de leitura complementar: Kleiman (1995).
Atividades
1. Leia a argumentação abaixo.
Pode-se afirmar que a escola, a mais importante das

agências de letramento, preocupa-se não com o
letramento, prática social, mas com apenas um tipo de
prática de letramento, a alfabetização, o processo de
códigos (alfabeto, numérico), processo geralmente
concebido em termos de uma competência individual
necessária para o sucesso e promoção na escola. Já
outras agências de letramento como a família, a igreja, a
rua como lugar de trabalho mostram orientações de
letramento muito diferentes. ( Kleiman, 1995, p. 20)
96
Após essa leitura reflexiva, escreva sobre que tipo de letramento a

autora se refere ao citar as agências como a família, a igreja, a rua como lugar
de trabalho? Argumente sua resposta.
2. Leia o livro da autora Leda Verdiani Tfouni (2002), “Letramento e

Alfabetização”, e produza um resumo crítico de duas páginas no máximo, ou
seja, resuma as idéias principais e posicione-se ao término de seu texto.
Objetivos
Analisar a formação do educador, enquanto alfabetizador, e sugerir temas
para estudos, investigações na área de alfabetização.
Discussão
Até a década de 60, as pesquisas na área da Educação se voltavam,

basicamente, para a descrição das qualidades pessoais dos professores, suas
características básicas que pudessem rotular um modelo de bom professor.
Assim, essas buscavam descobrir as variáveis básicas em relação à qualidade O processo de
ensino-
do processo de ensinar.
aprendizagem
Por volta dos anos 70, a investigação passou a ser realizada, também, baseado no
processo reflete
baseada no paradigma processo-produto, relacionando as qualidades dos os
acontecimentos,
professores aos resultados obtidos pelos alunos.
os fatos que
A partir do início dos anos 70, o foco das investigações passou a ser, causam,
provocam a
também, a compreensão dos processos psicológicos internos do professor em aprendizagem
durante a
relação à sua atuação. Esse professor é visto, então, como ser ativo, sendo
realização dessa,
que todo seu conhecimento prévio é levado em conta em relação à sua prática podendo ser
buscados através
docente. O foco pedagógico era, naquele momento, baseado mais na de gravações de
aulas. Aquele
identidade e formação do professor, que passa a ser o “produto da construção
baseado no
ou reconstrução do conhecimento que o professor leva a cabo individualmente” produto estuda o
resultado obtido
(Teberosky e Cardoso, 2003, p. 51). Aliou-se, então, investigações sobre como nesse processo.
os professores regem baseados nas propostas externas a eles a uma visão
também de processo-produto de ensino-aprendizagem num contexto social,
bem como a tentativa de compreensão da Educação dos pontos de vista do
professor e do aluno.
Atualmente, sugere-se que professores, alunos, participantes da
Educação são vistos como seres ativos que co-constroem o conhecimento
através da reflexão-ação cíclica, ou seja, ligam prática e teoria durante todo o
processo de ensinar-aprender em um processo contínuo e cíclico. Nesse
sentido, pode-se dizer que temos um processo de ensinar-pesquisar-aprender.
Assim, investigam-se não somente variáveis externas à sala de aula, mas essa
97
sala de aula como um campo potencial de investigações, estudos. Além disso,

todos (professores, alunos) podem ser considerados informantes para a
tentativa de compreensão, cada vez melhor, sobre como o processo-produto
pode ocorrer nos diversos contextos educacionais. Argumenta-se, então, que
professores são, também, eternos aprendizes de sua prática pedagógica.
Destaca-se, assim, a necessidade de um trabalho em time, mais
cooperativo/colaborativo, bem como mais autônomo entre docentes e
aprendizes. Por autonomia, entende-se como um processo no qual o aprendiz
dependente caminha em direção a independência para chegar a um momento
mais autônomo, que é construído no processo de ensinar-pesquisar-aprender.
Como relacionar, então, a formação do professor ao tema alfabetização?
Vamos relembrar o que foi visto nessa disciplina de “Fundamentos, Processos e

Métodos” sobre alfabetização?
O professor trabalha com o aluno em processo de alfabetização. Nessa

etapa, o aluno, usuário da língua materna, sabe muito bem sua língua, o
português brasileiro, porque se comunica nela, ou seja, produz o discurso oral.
Cabe, então, a aquisição da linguagem escrita e, para isso, o aluno levanta
hipóteses, possibilidades sobre a escrita, e ele tem como base, de uma
maneira geral, sua linguagem oral. Nesse sentido, conhecer a base fonética da
linguagem em uso é, também, de fundamental importância para esse Docente,
já que o aluno usa seu conhecimento prévio do discurso oral para adquirir,
praticar a escrita. Assim, deve haver no processo de ensinar-aprender uma
atenção especial em relação à linguagem construída pelo aluno e não focando
somente a questão metodológica na alfabetização, sendo que a formação do
professor é sempre continuada.
O aprendiz passa pelas diversas etapas de alfabetização: pré-silábica,
silábica, silábica-alfabética, alfabética, levantando hipóteses e sendo orientado
pelos professores. Logo, esse docente acompanha de perto as diversas
situações, pelas quais os alunos experienciam e ele é o facilitador, o mediador,
o colaborador para que essa alfabetização aconteça.
Investigação na sala de aula: uma realidade possível?
Como participante do processo de alfabetização do aluno, o professor

pode estudar (investigar) como essa acontece unindo as produções desses
alunos (orais e/ou escritas) à teoria e vice-versa, fazendo as adaptações
necessárias em sua prática docente em um processo cíclico e constante.
Nesse sentido, o professor pode coletar dados de seus próprios alunos e
analisá-los, buscando suporte teórico nas diversas áreas, sendo que essa
98
investigação pode ser mais ou menos formal. Investigações mais formais

podem ser estudos de casos, de base etnográfica e pesquisa-ação, podendo
ser descritivos (qualitativos) e/ou quantitativos, dependendo do tópico do
estudo, sendo que as três primeiras coletas de dados, geralmente, não são
utilizadas para análise/estudo, a fim de se obter dados mais consistentes.
E o que é estudo de caso, de base etnográfica e pesquisa-ação?
Estudo de caso é o estudo de uma unidade de análise que pode ser o

professor, o aluno, uma instituição sendo que se tiver mais de um informante,
esse pode ser considerado um estudo de multi-casos.
O estudo de base etnográfica descreve o fenômeno a ser
investigado, não interferindo na questão/investigação, aproximando o estudo a
de um trabalho antropológico, ou seja, conhecer a realidade sem altera-la.
A pesquisa-ação é uma intervenção, ou seja, propõe-se uma ação a
partir de um problema, uma questão a ser investigada, havendo, então, a
implementação dessa ação. Após essa intervenção, os dados antes, durante e
após a ação são analisados e surgem desse primeiro trabalho outras questões
a serem investigadas.
Destaca-se que o importante é que os professores investiguem suas
práticas pedagógicas de maneira mais reflexiva, cíclica e, para isso, o trabalho
mais cooperativo/colaborativo é o mais adequado.
Alguns tópicos de investigações na área de alfabetização que
podem ser realizados por professores em relação à sua prática pedagógica de
ensinar-pesquisar-aprender estão na seqüência.
usos dos morfemas do plural pelo(s) alunos considerando a inter-

relação fonética-morfologia, ou seja, os possíveis sons para o plural
“s”.
usos de determinadas conjugações verbais, como, por exemplo,
quando o aluno fala “eu tomi” e não “eu tomei”, realçando os pontos de
vistas morfológico e fonético do português, ou seja, estudando a
interferência do sistema vocálico (fonema tal) na organização da
morfologia do vocábulo;
produção do “lh”, fonema / λ /, por alguns alunos de uma sala de aula,

como por exemplo quando o aluno ao pronunciar a palavra “palha” fala
[pa a] ao invés de [ p a λ a], (Silva, 1999);

estudos dos erros construtivos dos alunos como fase do processo de
aquisição da escrita, ou seja, análise desses erros que podem ser
vocais ou consonantais, do ponto de vista da alfabetização ligada à
fonética;
99
analisar as escritas dos alunos para diagnosticar a etapa de

alfabetização que os alunos se encontram, pré-silábica, silábica,
silábica-alfabética, alfabética;
estudo sobre a juntura silábica ou intervocabular (tema 2), ou seja,
união de sílabas a palavras ou de palavras em uma frase (Cagliari,
2001), como por exemplo, quando o aluno escreve o enunciado “vir
aqui” sem pausa, ou seja, viraki [ v i a k i];
escolher um ou dois fonemas que podem ser vocóides ou contóides e
estudar a influência desses na produção escrita de dois alunos, como
por exemplo, estudo do / p / e / b /;
escolher um fonema e estudar a variação desse na produção oral dos
aluno, como por exemplo a realização concreta oral do fonema / s / ou
/ X /.
gravar o discurso oral de um aluno e analisá-lo do ponto de vista
fonético. Aqui, você pode escolher uma ou duas variáveis para estudo,
podendo ser fonemas, erros construtivos, pontuação, entre outras.
Síntese do Tema
Retrospectiva histórica sobre o processo de ensinar-pesquisar-aprender

na Educação, ressaltando a importância de um processo mais reflexivo,
cooperativo, colaborativo e autônomo tanto do professor como do aluno
e sugestões de temas para estudos mais ou menos formais.
Sugestões de leituras complementares: Cagliari (2001); Kato,

Moreira e Tarallo(1997); Teberosky e Cardoso(2003).
Atividades
1. Leia os enunciados abaixo, tendo como base o que foi discutido nesse
tema.
I. O estudo de caso é uma investigação difícil de ser realizada.
II. Na etnografia, há a implementação de uma intervenção.
III. Na pesquisa-ação, estuda-se o ser no seu ambiente natural, sem interferir
no contexto.
Agora, marque a alternativa correta. Para responder essa questão, faça uma releitura do
tópico “formação do profissional alfabetizador”.
a) I e II estão corretas;
b) I e III estão corretas;
c) II e III estão corretas;
100
d) I, II e III estão corretas;

e) I, II e III estão incorretas.
2. Escolha um dos temas sugeridos para investigações (ou use um problema,

uma pergunta ou uma hipótese de sua prática como professor alfabetizador) e
faça um estudo sobre um daqueles tópicos unindo dados, amostras orais ou
escritas de alunos em fase de alfabetização, ao suporte teórico que justifica o
tema. Escreva um texto apresentando esse trabalho. Nessa atividade, você
refletirá acerca das possíveis metodologias de investigações em relação a uma
questão da alfabetização que você vai estudar, para apresentar o trabalho
escrito.
Referências
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística. São Paulo: Scipione, 2001.

COSTA, Sérgio Roberto. Interação escolar: uma (re)leitura à luz vygotskyana e
bakhtianiana. – Juiz de Fora: Ed. UFJF - Musa Editora, São Paulo, 2000.
alfabetização. Campinas: Pontes; Juiz de Fora: Ed. Da Universidade Federal
de Juiz de Fora, 1997.
KLEIMAN, Ângela B. Os significados do letramento: uma nova perspectiva
sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995
SILVA, Thaïs Cristófaro. Fonética e fonologia do português. São Paulo:
Contexto, 1999.
TEBEROSKY, Ana, CARDOSO, Beatriz. Reflexões sobre o ensino da leitura e
da escrita. Petrópolis: Vozes, 2003.
TFOUNI, leda Verdiani. Letramento e alfabetização. 5. ed. São Paulo: Cortez,
2002.
101

NS Alfabetizacao

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

NS Alfabetizacao

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Alfabetização: Fundamentos, Processos e

Leonília de Souza Nunes

Fundação Universidade do Tocantins

Reitor: Humberto Luiz Falcão Coelho

Educon – Empresa de Educação Continuada Ltda

Diretor Presidente: Luiz Carlos Borges da Silveira

Equipe Pedagógica – Unitins

Coordenação do Curso Normal Superior: Maria Rita de Cássia Pelizari Labanca

Caro (a) Aluno (a)

Trata-se de um trabalho de seleção de diversos conteúdos, os quais

São discutidos os primórdios da escrita, diferentes abordagens de

Há, ainda, reflexões sobre alfabetização, fonética e variação, a fim de

Na seqüência, discute-se a psicogênese da linguagem escrita e a

Os métodos e técnicas de ensino são outros tópicos da apostila. As

Discute-se, também, a necessidade de se trabalhar textos literários,

Pretende-se, ao finalizar esses estudos, ter a certeza de estar somente

A contextualização da alfabetização significativa no desenvolvimento

Há, também, uma discussão a respeito da formação permanente do

A nós, profissionais da educação, cabe o papel fundamental de orientar

Professoras Leonília e Maristela.

CURSO: Normal Superior com Habilitação nas Séries Iniciais do Ensino

Alfabetização em processo: psicogênese

Metodologias de alfabetização a partir do texto, da frase e da

CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. São Paulo: Ática, 1999.

__________Alfabetizar e letrar: um diálogo entre a teoria e a prática.

CÓCCO, Maria Fernandes, HAILER, Marco Antônio. Didática de alfabetização.

CRYSTAL, David. Dicionário de lingüística e fonética. Rio de Janeiro: Jorge

DUBOIS, Jean et. al. Dicionário de lingüística.São Paulo: Cultrix, 1973.

FERREIRO, Emilia. Cultura escrita e educação: conversas de Emilia Ferreiro

FERREIRO, Emilia, TEBEROSKY, Ana. Alfabetização em processo. São

FROMKIN, Victoria, RODMAN, Robert. Introdução à linguagem. Coimbra:

LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 1997.

MORETO, Vasco Pedro. Construtivismo e produção de conhecimento em aula.

OLIVEIRA, Rui. Neurolinguística e o aprendizado da linguagem. São Paulo:

SILVA, Taïs Cristófaro. Fonética e fonologia do português. São Paulo:

___________________. Exercícios de fonética e fonologia. São Paulo:

SOARES, Magda. Letramento um tema em três gêneros. Belo Horizonte:

TEBEROSKY, Ana, CARDOSO, Beatriz. Reflexões sobre o ensino da leitura e

WEISS, Helga Elisabeth. Fonética articulatória. Brasília: Summer Institute of

ALVES, Maria freire. Passos e (des) compassos da alfabetização. Goiânia:

ASSIS, Orly Zucatto Mantovani. Construindo a alfabetização. Do pré-escolar à

AZEVEDO, Maria Amélia, MARQUES, Maria Lucia. Alfabetização hoje. 3.ed.

BARBOSA, Jose Juvêncio. Alfabetização e leitura. São Paulo: Cortez, 1991.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo:

FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1996.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1992.

KATO, Mary, MOREIRA, Nadja, TARALLO, Fernando. Estudos em

TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetização. 5. ed. São Paulo: Cortez,

Tema 01: História da alfabetização no contexto educacional brasileiro

Tema 02: Alfabetização, fonética e variação lingüística

Tema 04: Métodos, metodologias e técnicas de alfabetização

Alfabetização a partir do texto............................................................................73

Alfabetização a partir da frase............................................................................74

Alfabetização a partir da palavra contextualizada..............................................76

Metodologia do nível pré-silábico..................................................................78

Materiais didáticos na alfabetização..............................................................82

Letramento em busca de uma definição.............................................................95

História da alfabetização no contexto

Analisar a trajetória da alfabetização no contexto educacional brasileiro.

É uma relação entre os educandos e o mundo, mediada pela prática

A alfabetização é uma construção de um objeto conceitual, de natureza

O que é língua vernácula? Leia abaixo o conceito segundo dicionário

Língua vernácula: língua nacional; língua própria do país ou