06 Conhecimentos Especificos

IFRO
Professor do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico

Matemática
Conjuntos e Funções: Conjuntos. Função afim. Função quadrática. Funções inversas.

Funções exponenciais. Funções logarítmicas. ........................................................................ 1
Trigonometria: Á Trigonometria em triângulos. Trigonometria na circunferência. Funções
trigonométricas. ..................................................................................................................... 48
Geometria Plana e Espacial: Geometria de posição. Áreas de figuras planas. Volume.
Poliedros: prisma, cilindro, cone, esfera, pirâmide. ................................................................ 70
Geometria Analítica: Sistemas de coordenadas cartesianas no plano. Estudo analítico do
ponto, da reta e da circunferência. ...................................................................................... 103
Matemática Financeira: Juros simples. Juros compostos. Taxa proporcional e equivalente.
Depreciação. Sistemas de amortização SAC e PRICE. ....................................................... 125
Estatística: População e amostra. Gráficos e tabelas. Medidas de tendência central. Medidas
de dispersão. Distribuição de frequência. Intervalo de confiança. Teste de hipóteses. ........ 149
Probabilidade: Axiomas de probabilidade. Variáveis aleatórias. Cálculo de probabilidade.
Probabilidade da união de eventos. Probabilidade condicional. Distribuições de probabilidade
discretas e contínuas. .......................................................................................................... 195
Análise Combinatória: Fatorial. Arranjos. Permutações. Combinações. .......................... 195
Álgebra Linear: Matrizes. Determinantes. Sistemas lineares. Vetores. Transformações
lineares, Auto vetores e autovalores. ................................................................................... 195
Números Complexos: Números complexos na forma algébrica. Operações com números
complexos. Forma trigonométrica ou polar dos números complexos. .................................. 246
Limites de Função de uma Variável e Continuidade: Cálculo de limites. Limites laterais.
Limites no infinito. Limites infinito. Assíntotas. Continuidade. Derivadas: Pontos Críticos. Pontos
de máximo e pontos de mínimo locais e/ou absolutos. Pontos de inflexão. Teste da primeira
derivada. Teste da segunda derivada. ................................................................................. 253
Integrais: Integral definida. Integral indefinida. Teorema fundamental do Cálculo. Técnicas
de integração. ...................................................................................................................... 268
Fundamentos Teóricos Metodológicos da Educação Matemática: Pressupostos conceituais.
Princípios pedagógicos. Recursos educacionais. Competências e habilidades no ensino de
matemática. Características do conhecimento matemático. Teorias da aprendizagem
matemática. A avaliação no processo de aprendizagem da Matemática. O uso de mídias
eletrônicas no ensino e aprendizagem de matemática. ....................................................... 283
1697128 E-book gerado especialmente para WESLER BRUNO BARBOSA VAILANT

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Sabemos que estudar para concurso público não é tarefa fácil, mas acreditamos na sua
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aproveitamento do Sistema de Atendimento ao Concurseiro (SAC) liste os seguintes itens:
01. Apostila (concurso e cargo);

02. Disciplina (matéria);
03. Número da página onde se encontra a dúvida; e
04. Qual a dúvida.
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pois facilita e agiliza o processo de envio para o tutor responsável, lembrando que teremos até
cinco dias úteis para respondê-lo (a).
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Conjuntos e Funções: Conjuntos. Função afim. Função quadrática. Funções
inversas. Funções exponenciais. Funções logarítmicas.
CONJUNTOS
Conjunto1 é uma reunião ou agrupamento, que poderá ser de pessoas, seres, objetos, classes…, dos
quais possuem a mesma característica e nos dá ideia de coleção.
Noções Primitivas
Na teoria dos conjuntos, três noções são aceitas sem definições:
- Conjunto;
- Elemento;
- E a pertinência entre um elemento e um conjunto.
Um cacho de bananas, um cardume de peixes ou uma porção de livros são todos exemplos de
conjuntos pois possuem elementos. Um elemento de um conjunto pode ser uma banana, um peixe ou um
livro.
Convém frisar que um conjunto pode ele mesmo ser elemento de algum outro conjunto.
Em geral indicaremos os conjuntos pelas letras maiúsculas A, B, C, ..., X, e os elementos pelas letras
minúsculas a, b, c, ..., x, y, ..., embora não exista essa obrigatoriedade.
A relação de pertinência que nos dá um relacionamento entre um elemento e um conjunto.
Se x é um elemento de um conjunto A, escreveremos x∈A.
Lê-se: x é elemento de A ou x pertence a A.
Se x não é um elemento de um conjunto A, escreveremos x  A.

Lê-se x não é elemento de A ou x não pertence a A.
Como Representar um Conjunto

1) Pela designação de seus elementos
Escrevemos os elementos entre chaves, separando os por vírgula.
Exemplos:
{a, e, i, o, u} indica o conjunto formado pelas vogais
{1, 2, 5,10} indica o conjunto formado pelos divisores naturais de 10.
2) Pela sua característica

Escrevemos o conjunto enunciando uma propriedade ou característica comum de seus elementos.
Assim sendo, o conjunto dos elementos x que possuem a propriedade P é indicado por:
{x, | (tal que) x tem a propriedade P}.
Exemplos:
- {x| x é vogal} é o mesmo que {a, e, i, o, u}.
- {x | x são os divisores naturais de 10} é o mesmo que {1, 2, 5,10}.
3) Pelo diagrama de Venn-Euler

Os elementos do conjunto são colocados dentro de uma figura em forma de elipse, chamada diagrama
de Venn.
1
GONÇALVES, Antônio R. - Matemática para Cursos de Graduação – Contexto e Aplicações
IEZZI, Gelson - Fundamentos da Matemática Elementar – Vol. 01 – Conjuntos e Funções
1
Exemplos:
- Conjunto das vogais
- Conjunto dos divisores naturais de 10
Igualdade de Conjuntos
Dois conjuntos A e B são ditos iguais (ou idênticos) se todos os seus elementos são iguais, e
escrevemos A = B. Caso haja algum que não o seja, dizemos que estes conjuntos são distintos e
escrevemos A ≠ B.
Exemplos:
a) A = {3, 5, 7} e B = {x| x é primo e 3 ≤ x ≤ 7}, então A = B.
b) B = {6, 9,10} e C = {10, 6, 9}, então B = C, note que a ordem dos elementos não altera a igualdade
dos conjuntos.
Tipos de Conjuntos
- Conjunto Universo
Reunião de todos os conjuntos que estamos trabalhando.
Exemplo:
Quando falamos de números naturais, temos como Conjunto Universo os números inteiros positivos.
- Conjunto Vazio
Conjunto vazio é aquele que não possui elementos. Representa-se por 0 ou, simplesmente { }.
Exemplo:
A = {x| x é natural e menor que 0}.
- Conjunto Unitário
Conjunto caracterizado por possuir apenas um único elemento.
Exemplos:
- Conjunto dos números naturais compreendidos entre 2 e 4. A = {3}.
- Conjunto dos números inteiros negativos compreendidos entre -5 e -7. B = {- 6}.
- Conjuntos Finitos e Infinitos

Finito: quando podemos enumerar todos os seus elementos.
Exemplo: Conjuntos dos Estados da Região Sudeste, S= {Rio de Janeiro, São Paulo, Espirito Santo,
Minas Gerais}.
Infinito: contrário do finito.
Exemplo: Conjunto dos números inteiros, Z = {..., -2, -1, 0, 1, 2, 3, 4, 5, ...}. A reticências representa o
infinito.
2
Relação de Pertinência
A pertinência é representada pelo símbolo ∈ (pertence) ou 
com conjunto.
Exemplo:
Seja o conjunto B = {1, 3, 5, 7}
1∈ B, 3 ∈ B, 5 ∈ B
2 B,9B
Subconjuntos
Quando todos os elementos de um conjunto A são também elementos de um outro conjunto B, dizemos
que A é subconjunto de B.
Podemos dizer ainda que subconjunto é quando formamos vários conjuntos menores com as mesmas
caraterísticas de um conjunto maior.
Exemplos:
- B = {2, 4} ⊂ A = {2, 3, 4, 5, 6}, pois 2 ∈ {2, 3, 4, 5, 6} e 4 ∈ {2, 3, 4, 5 ,6}
- C = {2, 7, 4}  A = {2, 3, 4, 5, 6}, pois 7  {2, 3, 4, 5, 6}

- D = {2, 3} ⊂ E = {2, 3}, pois 2 ∈ {2, 3} e 3 ∈ {2, 3}
DICAS:
1) Todo conjunto A é subconjunto dele próprio;
2) O conjunto vazio, por convenção, é subconjunto de qualquer conjunto;
3) O conjunto das partes é o conjunto formado por todos os subconjuntos de A.
Exemplo: Pegando o conjunto B acima, temos as partes de B:

B= {{ },{2},{4},B}
Podemos concluir com essa propriedade que: Se B tem n elementos, então B possui 2n
subconjuntos e, portanto, P(B) possui 2n elementos.
Se quiséssemos saber quantos subconjuntos tem o conjunto A = {2, 3, 4, 5, 6}, basta calcularmos
aplicando o fórmula:
Números de elementos(n)= 5 → 2n = 25 = 32 subconjuntos, incluindo o vazio e ele próprio.
Relação de Inclusão
Deve ser usada para estabelecer a relação entre conjuntos com conjuntos, verificando se um conjunto
é subconjunto ou não de outro conjunto.
Representamos as relações de inclusão pelos seguintes símbolos:
⊂→Está contido ⊃→Contém

⊄→Não está contido ⊅→Não contém
3
Exemplo:
Seja A = {0, 1, 2, 3, 4, 5} e B = {0, 2, 4}
Dizemos que B ⊂ A ou que A ⊃ B
Operações com Conjuntos

- União de conjuntos
A união (ou reunião) dos conjuntos A e B é o conjunto formado por todos os elementos que pertencem
a A ou a B. Representa-se por A U B.
Simbolicamente: A U B = {x | x∈A ou x∈B}
Exemplos:
- {2, 3} U {4, 5, 6} = {2, 3, 4, 5, 6}
- {2, 3, 4} U {3, 4, 5} = {2, 3, 4, 5}
- {2, 3} U {1, 2, 3, 4} = {1, 2, 3, 4}
- {a, b} U  = {a, b}
- Intersecção de conjuntos
A intersecção dos conjuntos A e B é o conjunto formado por todos os elementos que pertencem,
simultaneamente, a A e a B. Representa-se por A∩B. Simbolicamente: A∩B = {x | x ∈ A e x ∈ B}
Exemplos:
- {2, 3, 4} ∩ {3, 5} = {3}
- {1, 2, 3} ∩{2, 3, 4} = {2, 3}
- {2, 3} ∩{1, 2, 3, 5} = {2, 3}
- {2, 4} ∩{3, 5, 7} = 
Observação: Se A∩B =  , dizemos que A e B são conjuntos disjuntos.
- Propriedades dos conjuntos disjuntos

1) A U (A ∩ B) = A
2) A ∩ (A U B) = A
3) Distributiva da reunião em relação à intersecção: A U (B U C) = (A U B) ∩ (A U C)
4) Distributiva da intersecção em relação à união: A ∩ (B U C) = (A ∩ B) U (A ∩ C)
- Número de Elementos da União e da Intersecção de Conjuntos

Dados dois conjuntos A e B, como vemos na figura abaixo, podemos estabelecer uma relação entre
os respectivos números de elementos.
𝑛(𝐴 ∪ 𝐵) = 𝑛(𝐴) + 𝑛(𝐵) − 𝑛(𝐴 ∩ 𝐵)
4
Note que ao subtrairmos os elementos comuns (𝑛(𝐴 ∩ 𝐵)) evitamos que eles sejam contados duas
vezes.
Observações:
a) Se os conjuntos A e B forem disjuntos ou se mesmo um deles estiver contido no outro, ainda assim
a relação dada será verdadeira.
b) Podemos ampliar a relação do número de elementos para três ou mais conjuntos com a mesma
eficiência.
Observe o diagrama e comprove:
𝑛(𝐴 ∪ 𝐵 ∪ 𝐶) = 𝑛(𝐴) + 𝑛(𝐵) + 𝑛(𝐶) − 𝑛(𝐴 ∩ 𝐵) − 𝑛(𝐴 ∩ 𝐶) − 𝑛(𝐵 ∩ 𝐶) + 𝑛(𝐴 ∩ 𝐵 ∩ 𝐶)
- Propriedades da União e Intersecção de Conjuntos

Sendo A, B e C conjuntos quaisquer, valem as seguintes propriedades:
1) Idempotente: A U A = A e A ∩ A= A
2) Elemento Neutro: A U Ø = A e A ∩ U = A
3) Comutativa: A U B = B U A e A ∩ B = B ∩ A
4) Associativa: A U (B U C) = (A U B) U C e A ∩ (B ∩ C) = (A ∩ B) ∩ C
- Diferença
A diferença entre os conjuntos A e B é o conjunto formado por todos os elementos que pertencem a A
e não pertencem a B. Representa-se por A – B. Para determinar a diferença entre conjuntos, basta
observamos o que o conjunto A tem de diferente de B.
Simbolicamente: A – B = {x | x ∈ A e x  B}
Exemplos:
- A = {0, 1, 2, 3} e B = {0, 2}  A – B = {1, 3} e B – A = 
- A = {1, 2, 3} e B = {2, 3, 4}  A – B = {1} e B – A = {4}
- A = {0, 2, 4} e B = {1 ,3 ,5}  A – B = {0, 2, 4} e B – A = {1, 3, 5}
Note que A – B ≠ B - A
- Complementar
Dados dois conjuntos A e B, tais que B ⊂ A (B é subconjunto de A), chama-se complementar de B
em relação a A o conjunto A - B, isto é, o conjunto dos elementos de A que não pertencem a B.
Dizemos complementar de B em relação a A.
5
Exemplos:
Seja S = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6}. Então:
a) A = {2, 3, 4}  A = {0, 1, 5, 6}
b) B = {3, 4, 5, 6 }  B = {0, 1, 2}
c) C =   C = S
Resolução de Problemas Utilizando Conjuntos

Muitos dos problemas constituem- se de perguntas, tarefas a serem executadas. Nos utilizaremos
dessas informações e dos conhecimentos aprendidos em relação as operações de conjuntos para
resolvê-los.
Exemplos:
1) Numa pesquisa sobre a preferência por dois partidos políticos, A e B, obteve-se os seguintes
resultados. Noventa e duas disseram que gostam do partido A, oitenta pessoas disseram que gostam do
partido B e trinta e cinco pessoas disseram que gostam dos dois partidos. Quantas pessoas responderam
à pesquisa?
Resolução pela Fórmula
» n(A U B) = n(A) + n(B) – n(A ∩ B)
» n(A U B) = 92 + 80 – 35
» n(A U B) = 137
Resolução pelo Diagrama:

- Se 92 pessoas responderam gostar do partido A e 35 delas responderam que gostam de ambos,
então o número de pessoas que gostam somente do partido A é: 92 – 35 = 57.
- Se 80 pessoas responderam gostar do partido B e 35 delas responderam gostar dos dois partidos,
então o número de operários que gostam somente do partido B é: 80 – 35 = 45.
- Se 57 gostam somente do partido A, 45 responderam que gostam somente do partido B e 35
responderam que gostam dos dois partidos políticos, então o número de pessoas que responderam à
pesquisa foi: 57 + 35 + 45 = 137.
2) Num grupo de motoristas, há 28 que dirigem automóvel, 12 que dirigem motocicleta e 8 que dirigem
automóveis e motocicleta. Quantos motoristas há no grupo?
(A) 16 motoristas
(B) 32 motoristas
(C) 48 motoristas
(D) 36 motoristas
Resolução:
Os que dirigem automóveis e motocicleta: 8

Os que dirigem apenas automóvel: 28 – 8 = 20
Os que dirigem apenas motocicleta: 12 – 8 = 4
A quantidade de motoristas é o somatório: 20 + 8 + 4 = 32 motoristas.
Resposta: B
6
3) Em uma cidade existem duas empresas de transporte coletivo, A e B. Exatamente 70% dos
estudantes desta cidade utilizam a Empresa A e 50% a Empresa B. Sabendo que todo estudante da
cidade é usuário de pelo menos uma das empresas, qual o % deles que utilizam as duas empresas?
(A) 20%
(B) 25%
(C) 27%
(D) 33%
(E) 35%
Resolução:
70 – 50 = 20.
20% utilizam as duas empresas.
Resposta: A.
Questões
01. (Câmara de São Paulo/SP – Técnico Administrativo – FCC) Dos 43 vereadores de uma cidade,
13 dele não se inscreveram nas comissões de Educação, Saúde e Saneamento Básico. Sete dos
vereadores se inscreveram nas três comissões citadas. Doze deles se inscreveram apenas nas
comissões de Educação e Saúde e oito deles se inscreveram apenas nas comissões de Saúde e
Saneamento Básico. Nenhum dos vereadores se inscreveu em apenas uma dessas comissões. O número
de vereadores inscritos na comissão de Saneamento Básico é igual a
(A) 15.
(B) 21.
(C) 18.
(D) 27.
(E) 16.
02. (UFS/SE - Tecnólogo em Radiologia - AOCP) Em uma pequena cidade, circulam apenas dois
jornais diferentes. O jornal A e o jornal B. Uma pesquisa realizada com os moradores dessa cidade
mostrou que 33% lê o jornal A, 45% lê o jornal B, e 7% leem os jornais A e B. Sendo assim, quantos por
centos não leem nenhum dos dois jornais?
(A) 15%
(B) 25%
(C) 27%
(D) 29%
(E) 35%
03. (TRT 19ª – Técnico Judiciário – FCC) Dos 46 técnicos que estão aptos para arquivar documentos
15 deles também estão aptos para classificar processos e os demais estão aptos para atender ao público.
Há outros 11 técnicos que estão aptos para atender ao público, mas não são capazes de arquivar
documentos. Dentre esses últimos técnicos mencionados, 4 deles também são capazes de classificar
processos. Sabe-se que aqueles que classificam processos são, ao todo, 27 técnicos. Considerando que
todos os técnicos que executam essas três tarefas foram citados anteriormente, eles somam um total de
(A) 58.
(B) 65.
(C) 76.
(D) 53.
(E) 95.
7
04. (Metrô/SP – Oficial Logística – FCC) O diagrama indica a distribuição de atletas da delegação de
um país nos jogos universitários por medalha conquistada. Sabe-se que esse país conquistou medalhas
apenas em modalidades individuais. Sabe-se ainda que cada atleta da delegação desse país que ganhou
uma ou mais medalhas não ganhou mais de uma medalha do mesmo tipo (ouro, prata, bronze). De acordo
com o diagrama, por exemplo, 2 atletas da delegação desse país ganharam, cada um, apenas uma
medalha de ouro.
A análise adequada do diagrama permite concluir corretamente que o número de medalhas

conquistadas por esse país nessa edição dos jogos universitários foi de
(A) 15.
(B) 29.
(C) 52.
(D) 46.
(E) 40.
05. (Pref. de Camaçari/BA – Téc. Vigilância em Saúde NM – AOCP) Qual é o número de elementos
que formam o conjunto dos múltiplos estritamente positivos do número 3, menores que 31?
(A) 9
(B) 10
(C) 11
(D) 12
(E) 13
06. (Pref. de Camaçari/BA – Téc. Vigilância Em Saúde NM – AOCP) Considere dois conjuntos A e
B, sabendo que 𝐴 ∩ 𝐵 = {3}, 𝐴 ∪ 𝐵 = {0; 1; 2; 3; 5} 𝑒 𝐴 − 𝐵 = {1; 2}, assinale a alternativa que apresenta o
conjunto B.
(A) {1;2;3}
(B) {0;3}
(C) {0;1;2;3;5}
(D) {3;5}
(E) {0;3;5}
07. (Pref. de Inês – Técnico em Contabilidade – MAGNUS CONCURSOS) Numa biblioteca são lidos
apenas dois livros, K e Z. 80% dos seus frequentadores leem o livro K e 60% o livro Z. Sabendo-se que
todo frequentador é leitor de pelo menos um dos livros, a opção que corresponde ao percentual de
frequentadores que leem ambos, é representado:
(A) 26%
(B) 40%
(C) 34%
(D) 78%
(E) 38%
08. (Metrô/SP – Engenheiro Segurança do Trabalho – FCC) Uma pesquisa, com 200 pessoas,
investigou como eram utilizadas as três linhas: A, B e C do Metrô de uma cidade. Verificou-se que 92
pessoas utilizam a linha A; 94 pessoas utilizam a linha B e 110 pessoas utilizam a linha C. Utilizam as
linhas A e B um total de 38 pessoas, as linhas A e C um total de 42 pessoas e as linhas B e C um total
de 60 pessoas; 26 pessoas que não se utilizam dessas linhas. Desta maneira, conclui-se corretamente
que o número de entrevistados que utilizam as linhas A e B e C é igual a
(A) 50.
(B) 26.
(C) 56.
8
(D) 10.
(E) 18.
09. (Pref. de Inês – Técnico em Contabilidade – MAGNUS CONCURSOS) Numa recepção, foram
servidos os salgados pastel e casulo. Nessa, estavam presentes 10 pessoas, das quais 5 comeram pastel,
7 comeram casulo e 3 comeram as duas. Quantas pessoas não comeram nenhum dos dois salgados?
(A) 0
(B) 5
(C) 1
(D) 3
(E) 2
10. (Corpo de Bombeiros/MT – Oficial de Bombeiro Militar – UNEMAT) Em uma pesquisa realizada
com alunos de uma universidade pública sobre a utilização de operadoras de celular, constatou-se que
300 alunos utilizam a operadora A, 270 utilizam a operadora B, 150 utilizam as duas operadoras (A e B)
e 80 utilizam outras operadoras distintas de A e B.
Quantas pessoas foram consultadas?
(A) 420
(B) 650
(C) 500
(D) 720
(E) 800
Comentários
01. Resposta: C
De acordo com os dados temos:
7 vereadores se inscreveram nas 3.
APENAS 12 se inscreveram em educação e saúde (o 12 não deve ser tirado de 7 como costuma fazer
nos conjuntos, pois ele já desconsidera os que se inscreveram nos três)
APENAS 8 se inscreveram em saúde e saneamento básico.
São 30 vereadores que se inscreveram nessas 3 comissões, pois 13 dos 43 não se inscreveram.
Portanto, 30 – 7 – 12 – 8 = 3
Se inscreveram em educação e saneamento 3 vereadores.
Em saneamento se inscreveram: 3 + 7 + 8 = 18
02. Resposta: D
26 + 7 + 38 + x = 100
x = 100 - 71
x = 29%
9
03. Resposta: B
Técnicos arquivam e classificam: 15
Arquivam e atendem: 46 – 15 = 31
Classificam e atendem: 4
Classificam: 15 + 4 = 19 como são 27 faltam 8
Dos 11 técnicos aptos a atender ao público 4 são capazes de classificar processos, logo apenas 11 -
4 = 7 técnicos são aptos a atender ao público.
Somando todos os valores obtidos no diagrama teremos: 31 + 15 + 7 + 4 + 8 = 65 técnicos.
04. Resposta: D
O diagrama mostra o número de atletas que ganharam medalhas.
No caso das intersecções, devemos multiplicar por 2 por ser 2 medalhas e na intersecção das três
medalhas multiplica-se por 3.
Intersecções:
6 ∙ 2 = 12
1∙2=2
4∙2=8
3∙3=9
Somando as outras:
2 + 5 + 8 + 12 + 2 + 8 + 9 = 46
05. Resposta: B
Se nos basearmos na tabuada do 3, teremos o seguinte conjunto
A = {3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30}
10 elementos.
06. Resposta: E
A intersecção dos dois conjuntos, mostra que 3 é elemento de B.
A – B são os elementos que tem em A e não em B.
Então de A  B, tiramos que B = {0; 3; 5}.
07. Resposta: B
80 – x + x + 60 – x = 100
- x = 100 - 140
x = 40%
10
08. Resposta: E
92-[38-x+x+42-x]+94-[38-x+x+60-x]+110-[42-x+x+60-x]+(38-x)+x+(42-x)+(60-x)+26=200
92 - [80 - x] + 94 - [98 - x] + 110 - [102 - x] + 38 + 42 – x + 60 – x + 26 = 200
92 – 80 +x + 94 – 98 +x + 110 – 102 + x + 166 -2x = 200
x + 462 – 280 = 200  x + 182 = 200  x = 200-182  x = 18
09. Resposta: C
2 + 3 + 4 + x = 10
x = 10 - 9
x=1
10. Resposta: C
300 – 150 = 150

270 – 150 = 120
Assim: 150 + 120 + 150 + 80 = 500(total).
RELAÇÃO
Plano Cartesiano Ortogonal de Coordenadas
Foi criado por René Descartes, ao qual consiste em dois eixos perpendiculares:
1 - Horizontal denominado eixo das abscissas; e
2 - Vertical denominado eixo das ordenadas.
11
Tem como objetivo localizarmos pontos determinados em um espaço. Além do mais, o plano
cartesiano foi dividido em quadrantes aos quais apresentam as seguintes propriedades em relação ao
par ordenado (x, y) ou (a, b).
Par Ordenado
Quando representamos o conjunto (a, b) ou (b, a) estamos, na verdade, representando o mesmo

conjunto, sem nos preocuparmos com a ordem dos elementos. Porém, em alguns casos, é conveniente
distinguir a ordem destes elementos.
Para isso, usamos a ideia de par ordenado que é conjunto formado por dois elementos, onde o
primeiro é a ou x e o segundo é b ou y.
Exemplos:
1) (a,b) = (2,5) → a = 2 e b = 5.
2) (a + 1,6) = (5,2b) → a + 1 = 5 e 6 = 2b → a = 5 -1 e b = 6/2 → a = 4 e b = 3.
Gráfico Cartesiano do Par Ordenado

Todo par ordenado de números reais pode ser representado por um ponto no plano cartesiano.
Temos que:
- P é o ponto de coordenadas a e b;
- o número a é chamado de abscissa de P;
- o número b é chamado ordenada de P;
- a origem do sistema é o ponto O (0,0).
12
Vejamos a representação dos pontos abaixo:
A (4,3)
B (1,2)
C (-2,4)
D (-3,-4)
E (3,-3)
F (-4,0)
G (0,-2)
Produto Cartesiano
Dados dois conjuntos A e B, chamamos de produto cartesiano A x B ao conjunto de todos os possíveis

pares ordenados, de tal maneira que o 1º elemento pertença ao 1º conjunto (A) e o 2º elemento pertença
ao 2º conjunto (B).
𝐀 𝐱 𝐁 = {(𝐱, 𝐲)|𝐱 ∈ 𝐀 𝐞 𝐲 ∈ 𝐁}
Quando o produto cartesiano for efetuado entre o conjunto A e o conjunto A, podemos representar A
x A = A2. Vejamos, por meio de o exemplo a seguir, as formas de apresentação do produto cartesiano.
Exemplo
Sejam A = {2,3,4} e B = {3,5}. Podemos efetuar o produto cartesiano A x B, também chamado A
cartesiano B, e apresentá-lo de várias formas.
Listagem dos Elementos

Apresentamos o produto cartesiano por meio da listagem, quando escrevemos todos os pares
ordenados que constituam o conjunto. Assim, no exemplo dado, teremos:
A x B = {(2,3),(2,5),(3,3),(3,5),(4,3),(4,5)}
Vamos aproveitar os mesmo conjuntos A e B e efetuar o produto B e A (B cartesiano A):

B x A = {(3,2),(3,3),(3,4),(5,2),(5,3),(5,4)}.
Observando A x B e B x A, podemos notar que o produto cartesiano não tem o privilégio da propriedade
comutativa, ou seja, A x B é diferente de B x A. Só teremos a igualdade A x B = B x A quando A e B forem
conjuntos iguais.
Observação: Considerando que para cada elemento do conjunto A o número de pares ordenados
obtidos é igual ao número de elementos do conjunto B, teremos: n (A x B) = n(A) . n(B).
No nosso exemplo temos: n (A x B) = n (A) . n (B) = 3 . 2 = 6
Diagrama de Flechas
Apresentamos o produto cartesiano por meio do diagrama de flechas, quando representamos cada um
dos conjuntos no diagrama de Euler-Venn, e os pares ordenados por “flechas” que partem do 1º elemento
do par ordenado (no 1º conjunto) e chegam ao 2º elemento do par ordenado (no 2º conjunto).
Considerando os conjuntos A e B do nosso exemplo, o produto cartesiano A x B fica assim
representado no diagrama de flechas:
13
Plano Cartesiano
Apresentamos o produto cartesiano, no plano cartesiano, quando representamos o 1º conjunto num
eixo horizontal, e o 2º conjunto num eixo vertical de mesma origem e, por meio de pontos, marcamos os
elementos desses conjuntos. Em cada um dos pontos que representam os elementos passamos retas
(horizontais ou verticais). Nos cruzamentos dessas retas, teremos pontos que estarão representando, no
plano cartesiano, cada um dos pares ordenados do conjunto A cartesiano B (B x A).
Noção de Relação
Dado os conjuntos A = {4,5,6} e B = {5,6,7,8}, temos:

A x B = {(4,5), (4,6), (4,7), (4,8), (5,5), (5,6), (5,7), (5,8), (6,5), (6,6), (6,7), (6,8)}
Destacando o conjunto A x B, por exemplo, o conjunto R formado pelos pares (x,y) que satisfaçam a
seguinte lei de formação: x + y = 10, ou seja:
R = {(x,y) ϵ A x B| x + y = 10}
Vamos montar uma tabela para facilitar os cálculos.
Destacamos os pares que satisfazem a lei de formação:

R = {(4,6), (5,5)}, podemos com isso observar que R ⊂ A x B.
Dados dois conjuntos A e B, chama-se relação de A em B qualquer subconjunto de A x B, isto é:

R é uma relação de A em B ↔ R ⊂ A x B
Noção de Função
Dados os conjuntos A = {4,5,6} e B = {5,6,7,8}, considerando o conjunto de pares (x,y), tais que x ϵ A
e y ϵ B.
Qualquer um desses conjuntos é chamado relação de A em B, mas se cada elemento dessa relação
associar cada elemento de A um único elemento de B, dizemos que ela é uma função de A em B.
Vale ressaltar que toda função é uma relação, mas nem toda relação é uma função.
Analisemos através dos diagramas de Venn.
14
15
Analisemos agora através dos gráficos:
Um jeito prático de descobrirmos se o gráfico apresentado é ou não função, é traçarmos retas

paralelas ao eixo do y e se verificarmos se no eixo do x existem elementos com mais de uma
correspondência, aí podemos dizer se é ou não uma função, conforme os exemplos acima.
Elementos da Função
Como já vimos nos conceitos acima, temos que, dado dois conjuntos não vazios A e B chamamos de
função a relação que associa a cada elemento de x (ou a) de A um único elemento y (ou b) de B,
conhecida também como função de A em B.
Na figura abaixo está ilustrado os elementos de uma função.
Pelo diagrama de Venn:
Representado no gráfico:
- Ao conjunto A dá-se o nome de domínio, ou conjunto partida, representado pela letra D.

Logo, D(f) = A.
16
- Ao conjunto B dá-se o nome de contradomínio, ou conjunto chegada, representado pelas letras CD
ou somente C. Logo, CD(f) = B ou C(f) = B.
- A cada elemento y de B que está associado a um x de A, denominamos imagem de x. Logo, y = f(x).
(Lê-se: y é igual a f de x).
- Ao conjunto dos elementos y de B, que são imagens dos elementos x de A, dá-se o nome de conjunto
imagem ou apenas imagem, representado por Im ou Im(f). Têm:-se que Im ⊂ B.
A notação para representar função é dada por:
Exemplo
Dado A = {-2, -1, 0, 1, 2} vamos determinar o conjunto imagem da função f:A→ R, definida por f(x) =
x+3.
Vamos pegar cada elemento do conjunto A, aplicarmos a lei de associação e acharmos a imagem
deste conjunto.
F(-2) = -2 + 3 = 1
F(-1) = -1 + 3 = 2
F(0) = 0 + 3 = 3
F(1) = 1 + 3 = 4
F(2) = 2 + 3 = 5
Domínio de uma Função Real de Variável Real

Para definirmos uma função precisamos conhecer dois conjuntos (não vazios) A e B e a lei que associa
cada elemento x de A um único elemento y de B. Para nosso caso vamos considerar A e B sendo
subconjuntos de R e diremos que f é uma função real de variável real.
O conjunto A, domínio da função f, será formado por todos os elementos do conjunto real de x, para
os quais as operações indicadas na lei de associação sejam possíveis em R.
Exemplos
1) y = x2 + 3x
Vamos substituir x por qualquer número real e obtermos para y um valor real. Logo D(f) = R.
1
2) 𝑦 = 𝑥
Neste caso como o nosso denominador não pode ser igual a zero, temos que D(f) = R*
𝒙
3) 𝒇(𝒙) = 𝒙−𝟐
Como sabemos que o denominador tem que ser diferente de zero, logo x – 2 ≠ 0  x ≠ 2.
D(f) = R – {2} ou D(f) = {x ϵ R| x ≠ 2}
Questão
01. Dado o conjunto A= {0, 1, 2, 3, 4}, e seja a função f: A→ R, da função f(x) = 2x + 3. O conjunto
imagem desta função será?
(A) Im = {3, 5, 7, 9, 11}
(B) Im = {0, 1, 2, 3, 4}
(C) Im = {0, 5, 7, 9, 11}
(D) Im = {5, 7, 9,11}
17
(E) Im = {3, 4, 5, 6, 7}
Comentário
01. Resposta: A
Basta substituirmos o x da função f(x) = 2x + 3 pelos elementos de A.
Então:
f(0) = 2.0 + 3 = 0 + 3 = 3
f(1) = 2.1 + 3 = 2 + 3 = 5
f(2) = 2.2 + 3 = 4 + 3 = 7
f(3) = 2.3 + 3 = 6 + 3 = 9
f(4) = 2.4 + 3 = 8 + 3 = 11
Assim Im = {3, 5, 7, 9, 11}
FUNÇÃO DO 1º GRAU OU FUNÇÃO AFIM OU POLINOMIAL DO 1º GRAU
Função do 1º grau ou função afim ou polinomial do 1º grau recebe ou é conhecida por um desses
nomes, sendo por definição2: Toda função f: R → R, definida por:
Com a ϵ R* e b ϵ R.
O domínio e o contradomínio é o conjunto dos números reais (R) e o conjunto imagem coincide com o
contradomínio, Im = R.
Quando b = 0, chamamos de função linear.
Gráfico de uma Função
Dada a função y = 2x + 3 (a = 2 > 0). Vamos montar o gráfico dessa função.

Para montarmos o gráfico vamos atribuir valores a x para acharmos y.
x y (x,y)
0 y = 2 .0 + 3 = 3 (0,3)
-2 y = 2 . (-2) + 3 = - 4 + 3 = -1 (-2,-1)
-1 y = 2 .(-1) + 3 = -2 + 3 = 1 (-1,1)
Construção do gráfico no plano cartesiano:
Observe que a reta de uma função afim é

sempre uma reta.
E como a > 0 ela é função crescente, que
veremos mais à frente
Vejamos outro exemplo: f(x) = –x + 1. Montando o gráfico temos:
2
BIANCHINI, Edwaldo; PACCOLA, Herval – Matemática Volume 1 – Editora Moderna
FACCHINI, Walter – Matemática Volume Único – 1ª Edição - Editora Saraiva:1996
18
Observe que a < 0, logo é uma função decrescente
Tipos de Função
Função constante: é toda função definida f: R → R, para cada elemento de x, temos a mesma
imagem, ou seja, o mesmo f(x) = y. Podemos dizer que y = f(x) = k.
Observe os gráficos abaixo da função constante
A representação gráfica de uma função do constante, é uma reta paralela ao eixo das abscissas ou
sobre o eixo (igual ao eixo das abscissas).
Função Identidade
Se a = 1 e b = 0, então y = x. Quando temos este caso chamamos a função de identidade, notamos
que os valores de x e y são iguais, quando a reta corta os quadrantes ímpares e y = - x, quando corta
os quadrantes pares.
A reta que representa a função identidade é denominada de bissetriz dos quadrantes ímpares:
E no caso abaixo a reta é a bissetriz dos quadrantes pares.
Função Injetora
Quando para n elementos distintos do domínio apresentam imagens também distintas no
contradomínio.
19
Reconhecemos, graficamente, uma função injetora quando, uma reta horizontal, qualquer que seja
interceptar o gráfico da função, uma única vez.
Se traçarmos retas horizontais, paralelas ao

eixo x, notaremos que o mesmo cortará a reta
formada pela função em um único ponto (o que
representa uma imagem distinta), logo
concluímos que se trata de uma função injetora.
Função Sobrejetora
Quando todos os elementos do contradomínio forem imagens de pelo menos um elemento do domínio.
Reconhecemos, graficamente, uma função sobrejetora quando, qualquer que seja a reta horizontal
que interceptar o eixo no contradomínio, interceptar, também, pelo menos uma vez o gráfico da função.
Observe que todos os elementos do

contradomínio tem um correspondente em x.
Logo é sobrejetora.
Im(f) = B
20
Observe que nem todos os elementos do
contradomínio tem um correspondente em x.
Logo não é sobrejetora.
Im(f) ≠ B
Função Bijetora
uma função é dita bijetora quando é injetora e sobrejetora ao mesmo tempo.
Exemplo:
A função f : [1; 3] → [3; 5], definida por f(x) = x + 2, é uma função bijetora.
Função Ímpar e Função Par

Dizemos que uma função é par quando para todo elemento x pertencente ao domínio temos 𝑓(𝑥) =
𝑓(−𝑥), ∀ 𝑥 ∈ 𝐷(𝑓). Ou seja os valores simétricos devem possuir a mesma imagem. Par melhor
compreensão observe o diagrama abaixo:
A função é dita ímpar quando para todo elemento x pertencente ao domínio, temos f(-x) = -f(x) ∀ x є
D(f). Ou seja os elementos simétricos do domínio terão imagens simétricas. Observe o diagrama abaixo:
Função crescente e decrescente
21
A função pode ser classificada de acordo com o valor do coeficiente a (coeficiente angular da reta),
se a > 0, a função é crescente, caso a < 0, a função é decrescente. A função é caracterizada por uma
reta.
Observe que medida que os valores de x

aumentam, os valores de y ou f(x) também
aumentam.
Observe que medida que os valores de x

aumentam, os valores de y ou f(x) diminuem.
Através do gráfico da função notamos que:

- Para função é crescente o ângulo formado entre a reta da função e o eixo x (horizontal) é agudo
(< 90º) e
- Para função decrescente o ângulo formado é obtuso (> 90º).
Zero ou Raiz da Função

Chama-se zero ou raiz da função y = ax + b, o valor de x que anula a função, isto é, o valor de x para
que y ou f(x) seja igual à zero.
Para achar o zero da função y = ax + b, basta igualarmos y ou f(x) a valor de zero, então assim teremos
uma equação do 1º grau, ax + b = 0.
Exemplo:
Determinar o zero da função:
f(x) = x + 3
Igualamos f(x) = 0 → 0 = x + 3 → x = -3
Graficamente temos:
No plano cartesiano, o zero da função é representado pela abscissa do ponto onde a reta corta o eixo
x.
Observe que a reta f(x) = x+3 intercepta o eixo x no ponto (-3,0), ou seja, no ponto de abscissa -3,
que é o zero da função. Observamos que como a > 0, temos que a função é crescente.
22
Partindo equação ax + b = 0 podemos também escrever de forma simplificada uma outra maneira de
acharmos a raiz da função utilizando apenas os valores de a e b.
−𝒃
𝒂𝒙 + 𝒃 = 𝟎 → 𝒂𝒙 = −𝒃 → 𝒙 =
𝒂
Podemos expressar a fórmula acima graficamente:
Estudo do sinal da Função

Estudar o sinal da função y = ax + b é determinar os valores reais de x para que:
- A função se anule (y = 0);
- A função seja positiva (y > 0);
- A função seja negativa (y < 0).
Vejamos abaixo o estudo do sinal:
Exemplo:
Estudar o sinal da função y = 2x – 4 (a = 2 > 0).
1) Qual o valor de x que anula a função?
y=0
2x – 4 = 0
2x = 4
4
x=
2
x=2
A função se anula para x = 2.
23
2) Quais valores de x tornam positiva a função?
y>0
2x – 4 > 0
2x > 4
4
x>
2
x>2
A função é positiva para todo x real maior que 2.
3) Quais valores de x tornam negativa a função?

y<0
2x – 4 < 0
2x < 4
4
x<
2
x<2
A função é negativa para todo x real menor que 2.
Podemos também estudar o sinal da função por meio de seu gráfico:
- Para x = 2 temos y = 0;
- Para x > 2 temos y > 0;
- Para x < 2 temos y < 0.
Questões
01. (MPE/SP - Geógrafo - VUNESP) O gráfico apresenta informações do lucro, em reais, sobre a
venda de uma quantidade, em centenas, de um produto em um hipermercado.
Sabendo-se que é constante a razão entre a variação do lucro e a variação da quantidade vendida e
que se pretende ter um lucro total não menor que R$ 90.500,00 em 10 dias de venda desse produto,
então a média diária de unidades que deverão ser vendidas, nesse período, deverá ser, no mínimo, de:
(A) 8 900.
(B) 8 950.
(C) 9 000.
(D) 9 050.
(E) 9 150.
24
02. (Pref. Jundiaí/SP - Eletricista - MAKIYAMA) Em determinado estacionamento cobra-se R$ 3,00
por hora que o veículo permanece estacionado. Além disso, uma taxa fixa de R$ 2,50 é somada à tarifa
final. Seja t o número de horas que um veículo permanece estacionado e T a tarifa final, assinale a seguir
a equação que descreve, em reais, o valor de T:
(A) T = 3t
(B) T = 3t + 2,50
(C) T = 3t + 2.50t
(D) T = 3t + 7,50
(E) T = 7,50t + 3
03. (PM/SP - Sargento CFS - CETRO) Dada a função f(x) = −4x +15 , sabendo que f(x) = 35, então
(A) x = 5.
(B) x = 6.
(C) x = -6.
(D) x = -5.
04. (BNDES - Técnico Administrativo - CESGRANRIO) O gráfico abaixo apresenta o consumo médio
de oxigênio, em função do tempo, de um atleta de 70 kg ao praticar natação.
Considere que o consumo médio de oxigênio seja diretamente proporcional à massa do atleta.
Qual será, em litros, o consumo médio de oxigênio de um atleta de 80 kg, durante 10 minutos de prática
de natação?
(A) 50,0
(B) 52,5
(C) 55,0
(D) 57,5
(E) 60,0
05. (PETROBRAS - Técnico Ambiental Júnior - CESGRANRIO)
de domínio real, então, m − p é igual a

(A) 3
(B) 4
(C) 5
(D) 64
(E) 7
06. (CBTU/RJ - Assistente Operacional - CONSULPLAN) A função inversa de uma função f(x) do 1º
grau passa pelos pontos (2, 5) e (3, 0). A raiz de f(x) é
(A) 2.
(B) 9.
(C) 12.
(D) 15.
25
07. (BRDE/RS - Técnico Administrativo) Numa firma, o custo para produzir x unidades de um produto
𝑥 2
é C(x) = 2 + 10000, e o faturamento obtido com a comercialização dessas x unidades é f(x) = 3 𝑥. Para
que a firma não tenha prejuízo, o faturamento mínimo com a comercialização do produto deverá ser de:
(A) R$ 20.000,00
(B) R$ 33.000,00
(C) R$ 35.000,00
(D) R$ 38.000,00
(E) R$ 40.000,00
08. (CBTU/RJ - Assistente Operacional - CONSULPLAN) Qual dos pares de pontos a seguir
pertencem a uma função do 1º grau decrescente?
(A) Q(3, 3) e R(5, 5).
(B) N(0, –2) e P(2, 0).
(C) S(–1, 1) e T(1, –1).
(D) L(–2, –3) e M(2, 3).
09. (CBTU/RJ - Assistente Operacional - CONSULPLAN) A reta que representa a função f(x) = ax +
b intercepta o eixo y no ponto (0, 4) e passa pelo ponto (–1, 3). A raiz dessa função é
(A) –4.
(B) –2.
(C) 1.
(D) 2.
10. (Corpo de Bombeiros Militar/MT - Oficial Bombeiro Militar - UNEMAT) O planeta Terra já foi
um planeta incandescente segundo estudos e está se resfriando com o passar dos anos, mas seu núcleo
ainda está incandescente.
Em certa região da terra onde se encontra uma mina de carvão mineral, foi constatado que, a cada 80
metros da superfície, a temperatura no interior da Terra aumenta 2 graus Celsius.
Se a temperatura ambiente na região da mina é de 23° Celsius, qual a temperatura no interior da mina
num ponto a 1200 metros da superfície?
(A) 15º C
(B) 38º C
(C) 53º C
(D) 30º C
(E) 61º C
Comentários
01. Resposta: E
Pelo enunciado temos que, a razão constante entre variação de lucro (ΔL) e variação de quantidade
(ΔQ) vendida:
∆𝐿 7000 − (−1000) 8000
𝑅= →𝑅= →𝑅= → 𝑅 = 100
∆𝑄 80 − 0 80
Como se pretende ter um lucro maior ou igual a R$ 90.500,00, logo o lucro final tem que ser pelo
menos 90.500,00
Então fazendo a variação do lucro para este valor temos:
ΔL = 90500 – (-1000) = 90500 + 1000 = 91500
Como é constante a razão entre a variação de lucro (ΔL) e variação de quantidade (ΔQ) vendida,
vamos usar o valor encontrado para acharmos a quantidade de peças que precisam ser produzidas:
∆𝐿 91500 91500
𝑅= → 100 = → 100∆𝑄 = 91500 → ∆𝑄 = → ∆𝑄 = 915
∆𝑄 ∆𝑄 100
Como são em 10 dias, termos 915 x 10 = 9150 peças que deverão ser vendidas, em 10 dias, para que
se obtenha como lucro pelo menos um lucro total não menor que R$ 90.500,00
26
02. Resposta: B
Equacionando as informações temos: 3 deve ser multiplicado por t, pois depende da quantidade de
tempo, e acrescentado 2,50 fixo
T = 3t + 2,50
03. Resposta: D
35 = - 4x + 15 → - 4x = 20 → x = - 5
04. Resposta: E
A proporção de oxigênio/tempo:
10,5 21,0 𝑥
= =
2 4 10
4x = 210
x = 52,5 litros de oxigênio em 10 minutos para uma pessoa de 70 kg
52,5litros----70kg
x-------------80kg
x = 60 litros
05. Resposta: C
Aplicando segundo as condições mencionadas:
x=1
f(1) = 2.1 - p
f(1) = m - 1
x=6
f(6) = 6m - 1
7.6+4 42+4
𝑓(6) = = = 23 ; igualando as duas equações:
2 2
23 = 6m - 1
m=4
Como queremos m – p , temos:
2 - p = m - 1 ; igualando as duas novamente.
2 – p = 4 – 1 → p = - 1 → m – p = 4 - (- 1) = 5
06. Resposta: D
Primeiramente, vamos calcular os valores de a e b:
Sabendo que f(x) = y , temos que y = ax + b.
* a: basta substituir os pontos T (2, 5) e V (3, 0) na equação. Assim:
( T ) 5 = a.2 + b , ou seja, 2.a + b = 5 ( I )
( V ) 0 = a.3 + b , ou seja, 3.a + b = 0 , que fica b = – 3.a ( II )
Substituindo a equação ( II ) na equação ( I ), temos:
2.a + (– 3.a) = 5 → 2.a – 3.a = 5 → – a = 5 . (– 1) → a = – 5
Para calcular o valor de b, vamos substituir os valores de um dos pontos e o valor de a na equação.
Vamos pegar o ponto V (3, 0) para facilitar os cálculos:
y = a.x + b
0 = – 5.3 + b
b = 15
Portanto, a função fica: y = – 5.x + 15 .
Agora, precisamos calcular a função inversa: basta trocar x por y e vice-versa. Assim:
x = – 5.y + 15
5.y = – x +15
y = – x / 5 + 15/5
y = – x / 5 + 3 (função inversa)
Por fim, a raiz é calculada fazendo y = 0. Assim:
0 = – x / 5 + 3 → x / 5 = 3 → x = 3 . 5 → x = 15
27
07. Resposta: E
𝑥
C(x) = + 10000
2
2
F(x) = 𝑥 3
F(x) ≥ C(x)
2 𝑥
3
𝑥 ≥ 2 + 10000
2 𝑥 4𝑥−3𝑥 4𝑥−3𝑥 10000

3
𝑥 − 2 ≥ 10000  6
≥ 10000  6
≥ 10000 x = 1  x ≥ 60000, como ele quer o menor
6
valor.
Substituindo no faturamento as 60000 unidades temos:

2
F(x) = 60000 = 40.000
3
Portanto o resultado final é de R$ 40.000,00.
08. Resposta: C
Para pertencer a uma função polinomial do 1º grau decrescente, o primeiro ponto deve estar em uma
posição “mais alta” do que o 2º ponto.
Vamos analisar as alternativas:
( A ) os pontos Q e R estão no 1º quadrante, mas Q está em uma posição mais baixa que o ponto R,
e, assim, a função é crescente.
( B ) o ponto N está no eixo y abaixo do zero, e o ponto P está no eixo x à direita do zero, mas N está
em uma posição mais baixa que o ponto P, e, assim, a função é crescente.
( D ) o ponto L está no 3º quadrante e o ponto M está no 1º quadrante, e L está em uma posição mais
baixa do que o ponto M, sendo, assim, crescente.
( C ) o ponto S está no 2º quadrante e o ponto T está no 4º quadrante, e S está em uma posição mais
alta do que o ponto T, sendo, assim, decrescente.
09. Resposta: A
Primeiramente, vamos calcular os valores de a e b:
Sabendo que f(x) = y , temos que y = ax + b.
* a: basta substituir os pontos T (0, 4) e V (–1, 3) na equação. Assim:
( T ) 4 = a.0 + b , ou seja, b = 4
( V ) 3 = a.( – 1) + b
a=4–3=1
Portanto, a função fica: y = x + 4
Por fim, a raiz é calculada fazendo y = 0. Assim:
0 = x + 4 , ou seja, x = – 4
10. Resposta: C
Vamos utilizar a função T(h) = 23 + 2.h, onde T é a temperatura e h é a profundidade. Assim:
A temperatura aumenta: 1200 / 80 = 15 partes
Assim: 15 . 2 = 30º C
Assim: 23º C + 30º C = 53º C
FUNÇÃO DO 2º GRAU
Chama-se função do 2º grau3, função quadrática, função polinomial do 2º grau ou função trinômio do
2º grau, toda função f de R em R definida por um polinômio do 2º grau da forma:
3
BIANCHINI, Edwaldo; PACCOLA, Herval – Matemática Volume 1 – Editora Moderna
FACCHINI, Walter – Matemática Volume Único – 1ª Edição - Editora Saraiva:1996
28
Com a, b e c reais e a ≠ 0.
Onde:
a é o coeficiente de x2;
b é o coeficiente de x;
c é o termo independente.
Exemplos
y = x2 – 5x + 6, sendo a = 1, b = – 5 e c = 6
y = x2 – 16, sendo a = 1, b = 0 e c = – 16
f(x) = x2, sendo a = 1, b = 0 e c = 0
f(x) = 3x2 + 3x, sendo a = 3 , b = 3 e c = 0
Representação Gráfica da Função

O gráfico da função é constituído de uma curva aberta chamada de parábola.
Vejamos a trajetória de um projétil lançado obliquamente em relação ao solo horizontal, ela é uma
parábola cuja concavidade está voltada para baixo.
Exemplo
Se a função f de R em R definida pela equação y = x2 + x. Atribuindo à variável x qualquer valor real,
obteremos em correspondência os valores de y, vamos construir o gráfico da função:
1) Como o valor de a > 0 a concavidade está voltada para cima;

2) -1 e 0 são as raízes de f(x);
3) c é o valor onde a curva corta o eixo y, neste caso no 0 (zero);
4) O valor do mínimo pode ser observado nas extremidades (vértice) de cada parábola: -1/2 e -1/4.
Concavidade da Parábola
No caso das funções definida por um polinômio do 2º grau, a parábola pode ter sua concavidade
voltada para cima (a > 0) ou voltada para baixo (a < 0). A concavidade é determinada pelo valor do a
(maior que zero ou menor que zero). Esta é uma característica geral para a função definida por um
polinômio do 2º grau.
29
Vértice da Parábola
Toda parábola tem um ponto de ordenada máxima ou ponto de ordenada mínima, a esse ponto
denominamos vértice. Dado por V (xv , yv).
Eixo de Simetria
É aquele que dado o domínio a imagem é a mesma. Isso faz com que possamos dizer que a parábola
é simétrica a reta que passa por xv, paralela ao eixo y, na qual denominamos eixo de simetria. Vamos
entender melhor o conceito analisando o exemplo: y = x2 + 2x – 3 (início do assunto).
Atribuímos valores a x, achamos valores para y. Temos que:
f (-3) = f (1) = 0
f (-2) = f (0) = -3
Conjunto Domínio e Imagem

Toda função com Domínio nos Reais (R) que possui a > 0, sua concavidade está voltada para cima, e
o seu conjunto imagem é dado por:
Logo se a < 0, a concavidade estará voltada para baixo, o seu conjunto imagem é dado por:
Coordenadas do Vértice da Parábola

Como visto anteriormente a função apresenta como eixo de simetria uma reta vertical que intercepta
o gráfico num ponto chamado de vértice.
As coordenadas do vértice são dadas por:
30
Onde:
x1 e x2 são as raízes da função.
Valor Máximo e Valor Mínimo

- Se a > 0, o vértice é o ponto da parábola que tem ordenada mínima. Nesse caso, o vértice é chamado
ponto de mínimo e a ordenada do vértice é chamada valor mínimo da função;
- Se a < 0, o vértice é o ponto da parábola que tem ordenada máxima. Nesse caso, o vértice é ponto
de máximo e a ordenada do vértice é chamada valor máximo da função.
Exemplo
Dado a função y = x2 – 2x – 3 vamos construir a tabela e o gráfico desta função, determinando também
o valor máximo ou mínimo da mesma.
Como a = 1 > 0, então a função possui um valor mínimo como pode ser observado pelo gráfico. O
valor de mínimo ocorre para x = 1 e y = - 4. Logo o valor de mínimo é - 4 e a imagem da função é dada
por: Im = { y ϵ R | y ≥ - 4}.
Raízes ou Zeros da Função
31
As raízes ou zeros da função quadrática f(x) = ax2 + bx + c são os valores de x reais tais que f(x) = 0,
ou seja são valores que deixam a função nula. Com isso aplicamos o método de resolução da equação
do 2º grau.
ax2 + bx + c = 0
A resolução de uma equação do 2º grau é feita com o auxílio da chamada “fórmula de Bháskara”.
b 
x , onde, = b2 – 4.a.c
2.a
As raízes (quando são reais), o vértice e a intersecção com o eixo y são fundamentais para traçarmos
um esboço do gráfico de uma função do 2º grau.
Forma fatorada das raízes: f (x) = a (x – x1) (x – x2).

Esta fórmula é muito útil quando temos as raízes e precisamos montar a sentença matemática que
expresse a função.
Estudo da Variação do Sinal da Função

Estudar o sinal de uma função quadrática é determinar os valores reais de x que tornam a função
positiva, negativa ou nula.
Abaixo podemos resumir todos os valores assumidos pela função dado a e Δ (delta).
Observe que:
Quando Δ > 0, o gráfico corta e tangencia o eixo x em dois pontos distintos, e temos duas raízes
reais distintas.
Quando Δ = 0, o gráfico corta e tangencia o eixo x em um ponto e temos duas raízes iguais.
Quando Δ < 0, o gráfico não corta e não tangencia o eixo x em nenhum ponto e não temos raízes
reais.
Exemplos
1) Considere a função quadrática representada pelo gráfico abaixo, vamos determinar a sentença
matemática que a define.
Resolução:
Como conhecemos as raízes x1 e x2 (x1= - 4 e x2 = 0), podemos utilizar a forma fatorada:
f (x) = a.[ x – (- 4)].[x – 0] ou f (x) = a(x + 4).x .
O vértice da parábola é (- 2,4), temos:
4 = a.(- 2 + 4).(- 2) → a = - 1
Logo, f(x) = - 1.(x + 4).x → (- x - 4x).x → - x2 - 4x
32
2) Vamos determinar o valor de k para que o gráfico cartesiano de f(x) = -x2 + (k + 4). x – 5 ,passe pelo
ponto (2;3).
Resolução:
Como x = 2 e f(x) = y = 3, temos:
3 = - (2)2 + (k + 4).2 - 5 → 3 = - 4 + 2k + 8 - 5 → 2k + 8 - 9 = 3 → 2 k - 1 = 3 → 2k = 3 + 1 → 2k = 4 →
k = 2.
Questões
01. (CBM/MG – Oficial Bombeiro Militar – FUMARC) Duas cidades A e B estão separadas por uma
distância d. Considere um ciclista que parte da cidade A em direção à cidade B. A distância d, em
quilômetros, que o ciclista ainda precisa percorrer para chegar ao seu destino em função do tempo t, em
100−𝑡 2
horas, é dada pela função 𝑑(𝑡) = . Sendo assim, a velocidade média desenvolvida pelo ciclista em
𝑡+1
todo o percurso da cidade A até a cidade B é igual a
(A) 10 Km/h
(B) 20 Km/h
(C) 90 Km/h
(D) 100 Km/h
02. (ESPCEX – Cadetes do Exército – Exército Brasileiro) Uma indústria produz mensalmente x
lotes de um produto. O valor mensal resultante da venda deste produto é V(x)=3x²-12x e o custo mensal
da produção é dado por C(x)=5x²-40x-40. Sabendo que o lucro é obtido pela diferença entre o valor
resultante das vendas e o custo da produção, então o número de lotes mensais que essa indústria deve
vender para obter lucro máximo é igual a
(A) 4 lotes.
(B) 5 lotes.
(C) 6 lotes.
(D) 7 lotes.
(E) 8 lotes.
03. (IPEM – Técnico em Metrologia e Qualidade – VUNESP) A figura ilustra um arco decorativo de
parábola AB sobre a porta da entrada de um salão:
Considere um sistema de coordenadas cartesianas com centro em O, de modo que o eixo vertical (y)
passe pelo ponto mais alto do arco (V), e o horizontal (x) passe pelos dois pontos de apoio desse arco
sobre a porta (A e B).
Sabendo-se que a função quadrática que descreve esse arco é f(x) = – x²+ c, e que V = (0; 0,81), pode-
̅̅̅̅, em metros, é igual a
se afirmar que a distância 𝐴𝐵
(A) 2,1.
(B) 1,8.
(C) 1,6.
(D) 1,9.
(E) 1,4.
04. (Polícia Militar/MG – Soldado – Polícia Militar) A interseção entre os gráficos das funções y = -
2x + 3 e y = x² + 5x – 6 se localiza:
(A) no 1º e 2º quadrantes
(B) no 1º quadrante
(C) no 1º e 3º quadrantes
33
(D) no 2º e 4º quadrantes
Comentários
01. Resposta: A
Vamos calcular a distância total, fazendo t = 0:
100−02
𝑑(0) = 0+1
= 100𝑘𝑚
Agora, vamos substituir na função:

100−𝑡 2
0=
𝑡+1
100 – t² = 0
– t² = – 100 . (– 1)
t² = 100
𝑡 = √100 = 10𝑘𝑚/ℎ
02. Resposta: D
L(x) = 3x² - 12x-5x² + 40x + 40
L(x) = - 2x² + 28x + 40
𝑏 28
𝑥𝑚á𝑥𝑖𝑚𝑜 = − 2𝑎 = − −4 = 7 𝑙𝑜𝑡𝑒𝑠
03. Resposta: B
C = 0,81, pois é exatamente a distância de V
f(x) = - x² + 0,81
0 = - x² + 0,81
x² = 0,81
x =  0,9
A distância AB é 0,9 + 0,9 = 1,8
04. Resposta: A
- 2x + 3 = x² + 5x - 6
x² + 7x - 9 = 0
 = 49 + 36 = 85
−7 ± √85
𝑥=
2
−7 + 9,21
𝑥1 = = 1,105
2
−7 − 9,21
𝑥2 = = −8,105
2
Para x=1,105
y = - 2 . 1,105 + 3 = 0,79
Para x = - 8,105
y = 19,21
Então a interseção ocorre no 1º e no 2º quadrante.
34
FUNÇÃO INVERSA
A inversa4 de uma função f, denotada por f-1, é a função que desfaz a operação executada pela função
f. Vejamos a figura abaixo:
Observe que:
1º A função f "leva" o valor - 2 até o valor - 16, enquanto que a inversa f-1, "traz de volta" o valor - 16
até o valor - 2, desfazendo assim o efeito de f sobre - 2.
2º Outra maneira de entender essa ideia é: a função f associa o valor -16 ao valor -2, enquanto que a
inversa, f-1, associa o valor -2 ao valor -16.
3º Dada uma tabela de valores funcionais para f(x), podemos obter uma tabela para a inversa f -1,
invertendo as colunas x e y.
4º Se aplicarmos, em qualquer ordem, f e também f -1 a um número qualquer, obtemos esse número
de volta.
Definição
Seja uma função bijetora com domínio A e imagem B. A função inversa f -1 é a função
, com domínio B e imagem A tal que:
f-1(f(a)) = a para a ∈ A e f(f-1(b)) = b para b∈ B
Assim, podemos definir a função inversa f-1 por: , para y em B.
Exemplo
A ideia de trocar x por y para escrever a função inversa, nos fornece um método para obter o gráfico
de f-1 a partir do gráfico de f. Vejamos então como isso é possível, levando em conta que:
Podemos concluir que:
Propriedade
4
IEZZI, Gelson - Fundamentos da Matemática Elementar – Vol. 01 – Conjuntos e Funções
http://www.calculo.iq.unesp.br
35
Os gráficos cartesianos de f e f -1 são simétricos em relação a bissetriz dos quadrantes 1 e 3 do plano
cartesiano.
Regra prática para determinar a inversa de uma função:

- primeiramente temos que toda função ( f(x), g(x), h(x), ....) representa o “y”.
Para determinar a inversa temos dois passos:
1° Passo: isolamos o x.
2° passo: trocamos x por y e y por x.
Exemplo
Determinar a inversa da função f(x) = 3x + 1, sabendo que é bijetora.
Então, temos que:

y = 3x + 1
1° passo:
y−1
y – 1 = 3x → x = 3
(isolamos o x)
2º passo:
x−1 𝑥−1
y= (trocamos x por y e y por x), temos a inversa de f(x) → 𝑓 −1 (𝑥) = .
3 3
Questões
01. (Pref. de Agua Branca/AL – Agente Administrativo – FAPEC) A função inversa para f(x) = 2 -
6x é equivalente a:
(A)
(B)
(C)
(D)
02. (PUC/SP) Estudando a viabilidade de uma campanha de vacinação, os técnicos da Secretaria de

Saúde de um município verificaram que o custo de vacinação de x por cento da população era de,
300𝑥
aproximadamente, 𝑦 = milhares de reais. Nessa expressão, escrevendo-se x em função de y,
400−𝑥
obtém-se x igual a:
4
(A) 3
300𝑦
(B)
400−𝑦
300𝑦
(C)
400+𝑦
400𝑦
(D) 300−𝑦
400𝑦
(E) 300+𝑦
03. (Receita Federal – Auditor Fiscal – ESAEF) Considere a função bijetora f, de em é definida
por em que é o conjunto de números reais. Então os
valores da função inversa de f, quando x = -8 e x = 8 são, respectivamente, iguais a:
(A) -7 ; 3
(B) -7; -3
(C) 1/9; -1/63
(D) -1/9; -1/63
(E) -63; 9
36
Comentários
01. Resposta: C
Temos que y = 2 – 6x
Vamos isolar o “x”
6x = 2 – y
2−𝑦
x= 6
2−𝑦
x=
6
Trocando x por y e y por x, teremos:
2−𝑥
y= 6
2−𝑥
f-1(x) = 6
02. Resposta: E
Basta isolar o x:
y 300x
= (multiplicando em cruz)
1 400 − x
300x = y(400 − x)
300x = 400y − xy
300x + xy = 400y (colocando − se o x em evidência)
x(300 + y) = 400y
400y
x=
300 + y
03. Resposta: A
Vamos calcular as duas funções inversas
f(x) = (x² - 1)
y= x² - 1
y + 1 = x²
x = √𝑦 + 1
y = √𝑥 + 1
f-1(x) = √𝑥 + 1
e a outra
f(x) = x – 1
y=x–1
y+1=x
x+1=y
f-1(x) = x + 1
para x = -8 < 0
f-1(x) = x + 1
f-1(-8) = -8 + 1 = -7
para x = 8 >0
f-1(x) = √𝑥 + 1
f-1(8) = √8 + 1 = √9 = 3
FUNÇÃO EXPONENCIAL
Definição
A função exponencial é a definida como sendo a inversa da função logarítmica natural, isto é:
37
Podemos concluir, que a função exponencial é definida por:
Gráficos da Função Exponencial
Propriedades da Função Exponencial
Se a, x e y são números reais quaisquer e k é um número racional, então:

- ax . ay = ax + y
- ax / ay = ax - y
- (ax) y = ax.y
- (a b)x = ax bx
- (a / b)x = ax / bx
- a-x = 1 / ax
Estas relações também são válidas para exponenciais de base e (e = número de Euller = 2,718...)
- y = ex se, e somente se, x = ln(y)
- ln(ex) = x
- ex+y= ex.ey
- ex-y = ex/ey
- ex.k = (ex)k
Constante de Euler
Existe uma importantíssima constante matemática definida por

e = exp(1)
O número e é um número irracional e positivo, de acordo com a definição da função exponencial, temos
que:
ln(e) = 1
Este número é denotado por e em homenagem ao matemático suíço Leonhard Euler, um dos primeiros
a estudar as propriedades desse número.
O valor deste número expresso com 40 dígitos decimais, é:
e = 2,718281828459045235360287471352662497757
Porém ninguém é obrigado a decorar este número, sabendo com duas casas após a vírgula já é mais
que suficiente, ou seja, devemos saber que e = 2,72 aproximadamente.
38
Se x é um número real, a função exponencial exp(.) pode ser escrita como a potência de base e com
expoente x, isto é:
ex = exp(x)
Construção do Gráfico de uma Função Exponencial

Exemplo:
Vamos construir o gráfico da função 𝑦 = 2𝑥
Vamos atribuir valores a x, para que possamos traçar os pontos no gráfico.
X Y
-3 1
8
-2 1
4
-1 1
2
0 1
1 2
2 4
3 8
Questões
01. (UFOP – Assistente em Administração – UFOP/2018) Sobre a função f(x) = (1/3)-x, assinale a
afirmativa correta.
(A)f é crescente.
(B) f não é injetora.
(C) O domínio de f é o conjunto dos números reais negativos.
(D) A imagem de f é o conjunto dos números reais.
02. (Corpo de Bombeiros Militar/MT – Oficial Bombeiro Militar – COVEST) As funções

exponenciais são muito usadas para modelar o crescimento ou o decaimento populacional de uma
determinada região em um determinado período de tempo. A função 𝑃(𝑡) = 234 . (1,023)𝑡 modela o
comportamento de uma determinada cidade quanto ao seu crescimento populacional em um determinado
período de tempo, em que P é a população em milhares de habitantes e t é o número de anos desde
1980.
Qual a taxa média de crescimento populacional anual dessa cidade?

(A) 1,023%
(B) 1,23%
(C) 2,3%
(D) 0,023%
(E) 0,23%
03. (Polícia Civil/SP – Desenhista Técnico-Pericial – VUNESP) Uma população P cresce em função
do tempo t (em anos), segundo a sentença 𝑷 = 𝟐𝟎𝟎𝟎 . 𝟓𝟎,𝟏 .𝒕. Hoje, no instante t = 0, a população é de 2
000 indivíduos. A população será de 50 000 indivíduos daqui a
(A) 20 anos.
(B) 25 anos.
39
(C) 50 anos.
(D) 15 anos.
(E) 10 anos.
04. (IF/BA – Pedagogo – IF/BA) Em um período longo de seca, o valor médio de água presente em
um reservatório pode ser estimado de acordo com a função: Q(t) = 4000 . 2 -0,5 . t, onde t é medido em
meses e Q(t) em metros cúbicos. Para um valor de Q(t) = 500, pode-se dizer que o valor de t é:
(A) 6 meses
(B) 8 meses
(C) 5 meses
(D) 10 meses
(E) 4 meses
05. (CBTU - Assistente Operacional - FUMARC) Uma substância se decompõe segundo a lei Q(t)
= K.2 – 0,5 t, sendo K uma constante, t é o tempo medido em minutos e Q(t) é a quantidade de
substância medida em gramas no instante t. O gráfico a seguir representa os dados desse processo
de decomposição. Baseando-se na lei e no gráfico de decomposição dessa substância,
é CORRETO afirmar que o valor da constante K e o valor de a (indicado no gráfico)
são, respectivamente, iguais a:
(A) 2048 e 4
(B) 1024 e 4
(C) 2048 e 2
(D) 1024 e 2
(E) 1024 e 8
Comentários
01. Resposta: A
Como o expoente é um número negativo (- x), basta invertemos a fração para deixa-lo positivo, ou
seja:
(1\3)-x = (3\1)x = 3x, e está função é fácil identificar que será crescente, pois se aumentarmos o valor
de x, aumentamos o valor de f(x).
02. Resposta: C
𝑃(𝑡) = 234 . (1,023)𝑡
Primeiramente, vamos calcular a população inicial, fazendo t = 0:
𝑃(0) = 234 . (1,023)0 = 234 . 1 = 234 mil
Agora, vamos calcular a população após 1 ano, fazendo t = 1:
𝑃(1) = 234 . (1,023)1 = 234 . 1,023 = 239,382
Por fim, vamos utilizar a Regra de Três Simples:
População %
234 --------------- 100
239,382 ------------ x
234.x = 239,382 . 100
x = 23938,2 / 234
x = 102,3%
40
102,3% = 100% (população já existente) + 2,3% (crescimento)
03. Resposta: A
50000 = 2000 . 50,1 .𝑡
50000
50,1 .𝑡 = 2000
50,1 .𝑡 = 52
Vamos simplificar as bases (5), sobrando somente os expoentes. Assim:
0,1 . t = 2
t = 2 / 0,1
t = 20 anos
04. Resposta: A
500 = 4000 * 2-0.5t
500/4000 = 2 -0.5t
simplificando,
1/8 = 2 -0.5t
deixando o expoente positivo, invertemos a base:
1/8 = 1/2 0.5t
(½)3 = (½)0,5t
0,5t = 3
t = 3/0,5 = 6.
05. Resposta: A
Calcular o valor de K, ou seja, o valor inicial
Q(t) = K . 2-0,5t. Perceba que o K ocupa a posição referente à quantidade inicial, t=0. Q(t) = 2048
Assim, temos para o ponto (0, 2048), temos tempo zero e quantidade final 2048.
Calcular o valor de a, o seja, o tempo quando a quantidade final for 512.

Quantidade final = quantidade inicial x (crescimento)período
512 = 2048 x (2)-0,5t
512 = 2048 x (2)-0,5t
512/2048 = (2)-0,5t
¼ = (2)-0,5t
(1/2)2 = (1/2)0,5t
0,5t = 2
t = 2/0,5 = 4
Assim temos 2048 e 4.
FUNÇÃO LOGARÍTMICA
Toda equação que contém a incógnita na base ou no logaritmando de um logaritmo é denominada

equação logarítmica. Abaixo temos alguns exemplos de equações logarítmicas:
log 2 𝑥 = 3
log 𝑥 100 = 2
7log 5 625𝑥 = 42
3log 2𝑥 64 = 9
log −6−𝑥 2𝑥 = 1
Perceba que nestas equações a incógnita encontra-se ou no logaritmando, ou na base de um

logaritmo. Para solucionarmos equações logarítmicas recorremos a muitas das propriedades dos
logaritmos.
Função Logarítmica
O estudo dos gráficos das funções envolvidas auxilia na resolução de equações ou inequações, pois
as operações algébricas a serem realizadas adquirem um significado que é visível nos gráficos das
funções esboçados no mesmo referencial cartesiano.
41
Função logarítmica de base a, é toda função f : R*+ → R, definida por 𝑓(𝑥) = log 𝑎 𝑥 com:
a ϵ R*+ e a ≠ 1.
Podemos observar neste tipo de função que a variável independente x é um logaritmando, por isto a
denominamos função logarítmica. Observe que a base a é um valor real constante, não é uma variável,
mas sim um número real.
A função logarítmica de R*+ → R é inversa da função exponencial de R*+ → R e vice-versa, pois:
log 𝑏 𝑎 = 𝑥 ⟺ 𝑏 𝑥 = 𝑎
Representação da Função Logarítmica no Plano Cartesiano
Podemos representar graficamente uma função logarítmica da mesma forma que fizemos com a
função exponencial, ou seja, escolhendo alguns valores para x e montando uma tabela com os
respectivos valores de f(x). Depois localizamos os pontos no plano cartesiano e traçamos a curva do
gráfico. Vamos representar graficamente a função 𝑓(𝑥) = log 𝑥 e como estamos trabalhando com um
logaritmo de base 10, para simplificar os cálculos vamos escolher para x alguns valores que são potências
de 10:
0,001, 0,01, 0,1, 1 e 10.
Temos então seguinte a tabela:
x y = log x
0,001 y = log 0,001 = -3
0,01 y = log 0,01 = -2
0,1 y = log 0,1 = -1
1 y = log 1 = 0
10 y = log 10 = 1
Acima temos o gráfico desta função logarítmica, no qual localizamos cada um dos pontos obtidos da
tabela e os interligamos através da curva da função: Veja que para valores de y < 0,01 os pontos estão
quase sobre o eixo das ordenadas, mas de fato nunca chegam a estar. Note também que neste tipo de
função uma grande variação no valor de x implica numa variação bem inferior no valor de y. Por exemplo,
se passarmos de x = 100 para x = 1 000 000, a variação de y será apenas de 2 para 6. Isto porque:
𝑓(100) = log 100 = 2

{
𝑓(1000000) = log 1000000 = 6
Função Crescente e Decrescente
Assim como no caso das funções exponenciais, as funções logarítmicas também podem ser
classificadas como função crescente ou função decrescente. Isto se dará em função da base a ser maior
ou menor que 1. Lembre-se que segundo a definição da função logarítmica f:R*+ → R, definida por 𝑓(𝑥) =
log 𝑎 𝑥 , temos que a > 0 e a ≠ 1.
42
Função Logarítmica Crescente
Se a > 1 temos uma função logarítmica crescente, qualquer que seja o valor real positivo de x. No
gráfico da função ao lado podemos observar que à medida que x aumenta, também aumenta f(x) ou y.
Graficamente vemos que a curva da função é crescente. Também podemos observar através do gráfico,
que para dois valores de x (x1 e x2), que log 𝑎 𝑥2 > log 𝑎 𝑥1 ⟺ 𝑥2 > 𝑥1 , isto para x1, x2 e a números reais
positivos, com a > 1.
Função Logarítmica Decrescente
Se 0 < a < 1 temos uma função logarítmica decrescente em todo o domínio da função. Neste outro
gráfico podemos observar que à medida que x aumenta, y diminui. Graficamente observamos que a curva
da função é decrescente. No gráfico também observamos que para dois valores de x (x1 e x2), que
log 𝑎 𝑥2 < log 𝑎 𝑥1 ⟺ 𝑥2 > 𝑥1 , isto para x1, x2 e a números reais positivos, com 0 < a < 1. É importante
frisar que independentemente de a função ser crescente ou decrescente, o gráfico da função sempre
cruza o eixo das abscissas no ponto (1, 0), além de nunca cruzar o eixo das ordenadas e que o log 𝑎 𝑥2 =
log 𝑎 𝑥1 ⟺ 𝑥2 = 𝑥1 , isto para x1, x2 e a números reais positivos, com a ≠ 1.
A função logaritmo natural mais simples é a função y = f0(x) = lnx. Cada ponto do gráfico é da forma
(x, lnx) pois a ordenada é sempre igual ao logaritmo natural da abscissa.
O domínio da função ln é R*+=]0,∞[ e a imagem é o conjunto R=]-∞,+∞[.

O eixo vertical é uma assíntota ao gráfico da função. De fato, o gráfico se aproxima cada vez mais da
reta x = 0.
O que queremos será descobrir como é o gráfico de uma função logarítmica natural geral, quando
comparado ao gráfico de y = ln x, a partir das transformações sofridas por esta função.
Consideremos uma função logarítmica cuja expressão é dada por y = f1(x) = ln x + k, onde k é uma
constante real. A pergunta natural a ser feita é, qual a ação da constante k no gráfico dessa nova função
quando comparado ao gráfico da função inicial y = f0(x) = ln x?
43
Ainda podemos pensar numa função logarítmica que seja dada pela expressão y = f2(x) = a.ln x onde
a é uma constante real, a 0.
Observe que se a = 0, a função obtida não será logarítmica, pois será a constante real nula. Uma
questão que ainda se coloca é a consideração de funções logarítmicas do tipo y = f3(x) = ln(x + m), onde
m é um número real não nulo. Se g(x) = 3.ln(x - 2) + 2/3, desenhe seu gráfico, fazendo os gráficos
intermediários, todos num mesmo par de eixos.
y = a.ln(x + m) + k
Conclusão: Podemos, portanto, considerar funções logarítmicas do tipo y = f 4(x) = a In (x + m) + k,

onde o coeficiente a não é zero, examinando as transformações do gráfico da função mais simples y = f 0
(x) = In x, quando fazemos, em primeiro lugar, y = ln(x + m); em seguida, y = a.ln(x + m) e, finalmente, y
= a.ln(x + m) + k.
Analisemos o que aconteceu:

- Em primeiro lugar, y = ln(x + m) sofreu uma translação horizontal de -m unidades, pois x = - m exerce
o papel que x = 0 exercia em y = ln x;
- A seguir, no gráfico de y = a.ln(x + m) ocorreu mudança de inclinação pois, em cada ponto, a ordenada
é igual àquela do ponto de mesma abscissa em y = ln(x + m) multiplicada pelo coeficiente a;
- Por fim, o gráfico de y = a.ln(x + m) + k sofreu uma translação vertical de k unidades, pois, para cada
abscissa, as ordenadas dos pontos do gráfico de y = a.ln(x + m) + k ficaram acrescidas de k, quando
comparadas às ordenadas dos pontos do gráfico de y = a.ln(x + m).
Questões
01. (PETROBRAS - Geofísico Junior - CESGRANRIO) Se log x representa o logaritmo na base 10

de x, então o valor de n tal que log n = 3 - log 2 é:
(A) 2000
(B) 1000
(C) 500
(D) 100
(E) 10
02. (MF – Assistente Técnico Administrativo – ESAF) Sabendo-se que log x representa o logaritmo
de x na base 10, calcule o valor da expressão log 20 + log 5.
(A) 5
(B) 4
(C) 1
(D) 2
(E) 3
03. (SEE/AC – Professor – FUNCAB) Assinale a alternativa correta, considerando a função a seguir.
(A) O domínio da função é o conjunto dos números reais.

(B) O gráfico da função passa pelo ponto (0, 0).
(C) O gráfico da função tem como assíntota vertical a reta x = 2.
(D) Seu gráfico toca o eixo Y.
(E) Seu gráfico toca o eixo X em dois pontos distintos.
04. (PETROBRAS - Analista de Comercialização e Logística Júnior - CESGRANRIO) Ao resolver

um exercício, um aluno encontrou as expressões 8p = 3 e 3q = 5. Quando perguntou ao professor se suas
expressões estavam certas, o professor respondeu que sim e disse ainda que a resposta à pergunta era
dada por
Se log x representa o logaritmo na base 10 de x, qual é a resposta correta, segundo o professor?

(A)log 8
(B)log 5
44
(C)log 3
(D)log 2
(E)log 0,125
05. (TRT 13ª Região - Analista Judiciário - FCC) Com base em um levantamento histórico e utilizando
o método dos mínimos quadrados, uma empresa obteve a equação para estimar a
probabilidade (p) de ser realizada a venda de determinado equipamento em função do tempo (t), em
minutos, em que as propriedades do equipamento são divulgadas na mídia. Considerando que ln (0,60)
= - 0,51, tem-se que se as propriedades do equipamento forem divulgadas por um tempo de 15 minutos
na mídia, então a probabilidade do equipamento ser vendido é, em %, de
Observação: ln é o logaritmo neperiano tal que ln(e) = 1.
(A)62,50
(B)80,25.
(C) 72,00.
(D)75,00.
(E)64,25.
06. (PETROBRAS - Conhecimentos Básicos - CESGRANRIO) Quanto maior for a profundidade de

um lago, menor será a luminosidade em seu fundo, pois a luz que incide em sua superfície vai perdendo
a intensidade em função da profundidade do mesmo. Considere que, em determinado lago, a intensidade
y da luz a x cm de profundidade seja dada pela função y = i0 . ( 0,6 )x/88, onde i0 representa a intensidade
da luz na sua superfície. No ponto mais profundo desse lago, a intensidade da luz corresponde a i0/3
A profundidade desse lago, em cm, está entre.
Dados
log 2 = 0,30
log 3 = 0,48
(A)150 e 160
(B)160 e 170
(C)170 e 180
(D)180 e 190
(E)190 e 200
07. (DNIT - Analista em Infraestrutura de Transportes - ESAF) Suponha que um técnico efetuou
seis medições de uma variável V1, cujos dados são mostrados na tabela abaixo. Ao perceber que os
valores cresciam de forma exponencial, o técnico aplicou uma transformação matemática (logaritmo na
base 10) para ajustar os valores originais em um intervalo de valores menor. A referida transformação
logarítmica vai gerar novos valores cujo intervalo varia de:
(A) 0 a 1.
(B)0 a 5.
(C)0 a 10.
(D)0 a 100.
(E)1 a 6.
08. (PETROBRAS - Técnico de Exploração de Petróleo Júnior - CESGRANRIO) Se y = log81 (1⁄27)

e x ∈ IR+ são tais que xy = 8 , então x é igual a
(A)1⁄16
(B)1⁄2
45
(C)log38
(D) 2
(E)16
09. (PETROBRAS - Geofísico Junior - CESGRANRIO) Se log x representa o logaritmo na base 10

de x, então o valor de n tal que log n = 3 - log 2 é
(A)2000
(B)1000
(C)500
(D)100
(E)10
10. (PETROBRAS - Todos os Cargos - CESGRANRIO) Em calculadoras científicas, a tecla log serve
para calcular logaritmos de base 10. Por exemplo, se digitamos 100 e, em seguida, apertamos a tecla log,
o resultado obtido é 2. A tabela a seguir apresenta alguns resultados, com aproximação de três casas
decimais, obtidos por Pedro ao utilizar a tecla log de sua calculadora científica.
Utilizando-se os valores anotados por Pedro na tabela acima, a solução da equação log6+x=log28 é
(A)0,563
(B)0,669
(C)0,966
(D)1,623
(E)2,402
Comentários
01. Resposta: C
log n = 3 - log 2
log n + log 2 = 3 . 1
onde 1 = log 10 então:
log (n . 2) = 3 . log 10
log(n . 2) = log 103
2n = 103
2n = 1000
n = 1000 / 2
n = 500
02. Resposta: D
E = log20 + log5
E = log(2 x 10) + log5
E = log2 + log10 + log5
E = log10 + log (2 x 5)
E = log10 + log10
E = 2 log10
E=2
03. Resposta: C
(x) = log2(x - 2)
Verificamos a condição de existência, daí x – 2 > 0
X>2
Logo a reta x = 2 é uma assíntota vertical.
46
04. Resposta: B
8p = 3
23p = 3
log23p = log3
3p = (log3/log2)
p = (log3/log2).1/3
3q = 5
q.log3 = log5
q = log5/log3
3.p.q = 3. (log3/log2).1/3 . log5/log3 = log5/log2
3.p.q/(1 + 3.p.q)
log5/log2/(1 + log5/log2)
(log5/log2)/( log2/log2 + log5/log2)
(log5/log2)/(log2 + log5)/log2)
(log5/log2)/( log10)/log2)
(log5/ log10)=
log5
05. Resposta: A
Como sabemos que ln (0,60) = -0,51
então ln (1 / 0,60) = 0,51
Substituindo t = 15 minutos em 0,06 + 0,03 . t, teremos 0,06 + 0,03*15 = 0,51
logo 1 / 0,60 = p / (1 - p)
1 - p = 0,60 . p
p = 0,625
06. Resposta: E
onde y = i0 . 0,6 (x/88)
então:
i0/ 3 = i0.0,6 (x/88)
(i / 3) . (1/ i) = 0,6 (x/88)
1/3 = 0,6 (x/88)
log 1/3 = log 0,6 (x/88)
log 1 - log 3 = x/88 . log 6/10
0 - 0,48 = x/88 . log 6/10
88 . (- 0,48) = x . [ log 6 - log 10 ]
6 = 3 . 2 ===> log 3 + log 2
como log10 na base 10 = 1.
- 42,24 = x . [ log 3 + log 2 - (1)]
- 42,24 = x . [ 0,48 + 0,30 - 1 ]
x = - 42,24 / - 0,22
x = (42,24 / 0,22) = 192
x = 192 cm
07. Resposta: B
A transformação logarítmica vai gerar novos valores, através dos seguintes cálculos:
medida 1 = log 1 = 0
medida 4 = log 1000 = 3
medida 5 = log 10000 = 4
medida 6 = log 100000 = 5
logo os valores (1,10,100,1000,10000,100000) transformados em logaritmos reduziu o intervalo de
valores para (0,1,2,3,4,5), ou seja, 0-5.
08. Resposta: A
y = log (81) (1/27)
y = -3log(81)(3)
y = -3. 1/4
47
y = -3/4
x(-3/4) = 8
Elevando os dois termos à quarta potência:
x-3 = 84
1/x3 = 84
Agora raiz cubica dos dois termos:
1/x = 8 4/3
Como 3√8=2
1/x = 24
1/x = 16
x = 1/16
09. Resposta: C
De acordo com o enunciado:
log n = 3 - log 2
log n + log 2 = 3 . 1,
onde 1 = log 10
então:
log (n . 2) = 3 . log 10
log(n . 2) = log 10 3
2n = 103
2n = 1000
n = 1000 / 2
n = 500
10. Resposta: B
Log 6 = Log (2 . 3)
De acordo com uma das propriedades:
Log (A . B) = Log A + Log B
Então, Log (2 . 3) = Log 2 + Log 3.
Fatorando o número 28 temos que
28=2x2x7
Temos que:
Log 28 = Log (2x2x7)
ou seja,
Log 28 = Log 2 + Log 2 + Log 7
Portanto:
Log 2 + Log 3 + x = Log 2 + Log 2 + Log 7
Cortando o Log 2 dos dois lados temos:
Log 3 + x = Log 2 + Log 7
Dados os valores da tabela, e substituindo-os, temos que:
0,477 + x = 0,301 + 0,845
x = 0,669
Trigonometria: Á Trigonometria em triângulos. Trigonometria na circunferência.

Funções trigonométricas.
RELAÇÕES TRIGONOMÉTRICAS NO TRIÂNGULO RETÂNGULO
A palavra trigonometria significa: tri (três), gono (ângulo) e metria (medida), traduzido mais ou menos
para estudo das medidas de três ângulos. A figura que tem três ângulos chama-se Triângulo.
Em todo triângulo retângulo os lados recebem nomes especiais. O maior lado (oposto do ângulo de
90°) é chamado de Hipotenusa e os outros dois lados menores (opostos aos dois ângulos agudos) são
chamados de Catetos.
Observe a figura:
48
- a é a hipotenusa.
- b e c são os catetos.
Para estudo de Trigonometria, são definidos no triângulo retângulo, três razões chamadas
trigonométricas: seno, cosseno e tangente.
𝑚𝑒𝑑𝑖𝑑𝑎 𝑑𝑜 𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑜𝑝𝑜𝑠𝑡𝑜
- 𝑠𝑒𝑛 = 𝑚𝑒𝑑𝑖𝑑𝑎 𝑑𝑎 ℎ𝑖𝑝𝑜𝑡𝑒𝑛𝑢𝑠𝑎
𝑚𝑒𝑑𝑖𝑑𝑎 𝑑𝑜 𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑎𝑑𝑗𝑎𝑐𝑒𝑛𝑡𝑒

- 𝑐𝑜𝑠 = 𝑚𝑒𝑑𝑖𝑑𝑎 𝑑𝑎 ℎ𝑖𝑝𝑜𝑡𝑒𝑛𝑢𝑠𝑎
𝑚𝑒𝑑𝑖𝑑𝑎 𝑑𝑜 𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑜𝑝𝑜𝑠𝑡𝑜

- 𝑡𝑔 =
𝑚𝑒𝑑𝑖𝑑𝑎 𝑑𝑜 𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑎𝑑𝑗𝑎𝑐𝑒𝑛𝑡𝑒
No triângulo acima, temos:
Como podemos notar, 𝑠𝑒𝑛𝛼 = 𝑐𝑜𝑠𝛽 e 𝑠𝑒𝑛𝛽 = 𝑐𝑜𝑠𝛼.

Em todo triângulo a soma dos ângulos internos é igual a 180°.
No triângulo retângulo um ângulo mede 90°, então:
90° + α + β = 180°
α + β = 180° - 90°
α + β = 90°
Quando a soma de dois ângulos é igual a 90°, eles são chamados de Ângulos Complementares. E,
neste caso, sempre o seno de um será igual ao cosseno do outro.
Valores Notáveis
A tabela a seguir representa os valores de seno, cosseno e tangente dos ângulos de 30°, 45° e 60°,
considerados os três ângulos notáveis da trigonometria.
30° 45° 60°

sen 1 √2 √3
2 2 2
cos √3 √2 1
2 2 2
49
tg √3 1 √3
3
Nestas relações, além do senx e cosx, temos: tg (tangente), cotg (cotangente), sec (secante) e cossec
(cossecante).
Questões
01. Um avião levanta voo formando um ângulo de 30° com a horizontal. Sua altura, em metros, após
ter percorrido 600 m será:
(A) 100
(B) 200
(C) 300
(D) 400
(E) 500
02. (UDESC) Sobre um plano inclinado deverá ser construída uma escadaria.
Sabendo-se que cada degrau da escada deverá ter uma altura de 20 cm e que a base do plano
inclinado medem 280√3 cm, conforme mostra a figura acima, então, a escada deverá ter:
(A) 10 degraus
(B) 28 degraus
(C) 14 degraus
(D) 54 degraus
(E) 16 degraus
03. (EPCAR – Cadete – EPCAR) Uma coruja está pousada em R, ponto mais alto de um poste, a uma
altura h do ponto P, no chão. Ela é vista por um rato no ponto A, no solo, sob um ângulo de 30°, conforme
mostra figura abaixo.
O rato se desloca em linha reta até o ponto B, de onde vê a coruja, agora sob um ângulo de 45° com
o chão e a uma distância BR de medida 6√2 metros. Com base nessas informações, estando os pontos
A, B e P alinhados e desprezando-se a espessura do poste, pode-se afirmar então que a medida do
deslocamento AB do rato, em metros, é um número entre
(A) 3 e 4.
(B) 4 e 5.
(C) 5 e 6.
(D) 6 e 7.
50
04. (Câmara Municipal de Catas Altas/MG - Técnico em Contabilidade – FUMARC) As medidas
dos catetos de um triângulo retângulo com a hipotenusa medindo 10 cm e com o seno de um dos ângulos
agudos valendo 0,8 são:
(A) 5cm e 4cm.
(B) 3cm e 5cm.
(C) 6cm e 8cm.
(D) 4cm e 6cm.
Respostas
01. Resposta: C.
Do enunciado temos a seguinte figura.
600 m é a hipotenusa e h é o cateto oposto ao ângulo dado, então temos que usar o seno.
cat. oposto
sen30° = hipotenusa
1 h
2
= 600 → 2h = 600 → h = 600 : 2 = 300 m
02. Resposta: C.
Para saber o número de degraus temos que calcular a altura ̅̅̅̅
BC do triângulo e dividir por 20 (altura de
cada degrau). No triângulo ABC, ̅̅̅̅
BC e ̅̅̅̅
AC são catetos, a relação entre os dois catetos é a tangente.
cat.oposto ̅̅̅̅
BC
tg30° = = ̅̅̅̅
cat.adjacente AC
Número de degraus = 280 : 20 = 14
03. Resposta: B.
Do enunciado temos a seguinte figura:
BR = 6√2
𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑜𝑝𝑜𝑠𝑡𝑜 √2 ℎ
𝑠𝑒𝑛45° = ℎ𝑖𝑝𝑜𝑡𝑒𝑛𝑢𝑠𝑎
→ 2
=6 → 2ℎ = 6√2. √2 → 2h = 12 → h = 6
√2
O ângulo BRP = 45º, logo o triângulo BRP é isósceles → BP = PR = h = 6
51
𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑜𝑝𝑜𝑠𝑡𝑜 ℎ
No triângulo APR: 𝑡𝑔30º = 𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑎𝑑𝑗𝑎𝑐𝑒𝑛𝑡𝑒 = 𝑥+6
√3 6 18
= → √3. (𝑥 + 6) = 18 → 𝑥 + 6 = . Racionalizando, temos:
3 𝑥+6 √3
18.√3 18√3
𝑥+6= →𝑥+6= → 𝑥 + 6 = 6√3 (√3 ≅ 1,7)
√3.√3 3
x = 6.1,7 – 6
x = 10,2 – 6 = 4,2
04. Resposta: C.
Pelo enunciado a hipotenusa mede 10 e o seno de um dos ângulos (vamos chamar este ângulo de α)
mede 0,8.
𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑜𝑝𝑜𝑠𝑡𝑜 𝑥
𝑠𝑒𝑛 ∝= ℎ𝑖𝑝𝑜𝑡𝑒𝑛𝑢𝑠𝑎
→ 0,8 = 10 → x = 10.0,8 → x = 8 cm
Pelo Teorema de Pitágoras:

x2 + y2 = 102
8 + y2 = 100 → 64 + y2 = 100 → y2 = 100 – 64 → y2 = 36 → y = 6 cm
2
RELAÇÕES TRIGONOMÉTRICAS EM UM TRIÂNGULO QUALQUER
As relações trigonométricas se restringem somente a situações que envolvem triângulos retângulos.

Na situação abaixo, PÔR é um triângulo obtusângulo, então não podemos utilizar das relações
trigonométricas conhecidas. Para situações como essa, utilizamos a lei dos senos ou a lei dos cossenos,
de acordo com o mais conveniente.
Importante sabermos que:
sen x = sen (180º - x)
cos x = - cos (180º - x)
Lei dos senos:
Resolvendo a situação da figura, temos:

Iremos aplicar a lei dos senos:
100 𝑥 100 𝑥
= ⟶ =
𝑠𝑒𝑛 120° 𝑠𝑒𝑛 45° 𝑠𝑒𝑛 60° 𝑠𝑒𝑛 45°
Pela tabela de razões trigonométricas:

√2 √3
𝑠𝑒𝑛 45° = ∴ 𝑠𝑒𝑛 60° =
2 2
52
Lei dos cossenos
a² = b² + c² - 2.b.c.cosA
b² = a² + c² - 2.a.c.cosB
c² = a² + b² - 2.a.b.cosC
Exemplo:
Analise o esquema abaixo:
Se optarmos pelo bombeamento da água direto para a casa, quantos metros de cano seriam gastos?
x² = 50² + 80² - 2*50*80*cos60º

x² = 2500 + 6400 – 8000*0,5
x² = 8900 – 4000
x² = 4900
x = 70 m
Seriam gastos 70 metros de cano.
Referência
brasilescola.com
DANTE, Luiz Roberto. Matemática: contexto e aplicações. Vol. Único. 4ª edição. Editora Ática, 2011.
DANTE, Luiz Roberto. Projeto VOAZ Matemática.Vol. Único, 1ª, 2ª e 3ª Parte. 4ª edição. São Paulo: Ática, 2015 (Coleção Projeto VOAZ).
Questões
01. Em um triângulo, os lados de medidas 6√3 cm e 8 cm formam um ângulo de 30º. Qual é a medida
do terceiro lado?
(A) 4√7 cm
(B) √7 cm
(C) 3√7 cm
(D) 5√7 cm
(E) 2√7 cm
02. Qual é o valor do lado oposto ao ângulo de 60º. Observe figura a seguir:
(A) √13
(B) 2√13
(C) 3√13
(D) 4√13
(E) 5√13
03. No triângulo abaixo, pede-se determinar o valor de x:
53
(A) √32 𝑐𝑚
(B) √2 𝑐𝑚
(C) 8√2 𝑐𝑚
(D) 8√256 𝑐𝑚
(E) 8√80 𝑐𝑚
04. (Universidade Federal de Viçosa) Dois lados de um terreno de forma triangular medem 15 m e
10 m, formando um ângulo de 60°, conforme a figura abaixo:
O comprimento do muro necessário para cercar o terreno, em metros, é:

(A) 5(5 + √15)
(B) 5(5 + √5)
(C) 5(5 + √13)
(D) 5(5 + √11)
(E) 5(5 + √7)
Respostas
01. Resposta: E.
De acordo com a situação, o lado a ser determinado é oposto ao ângulo de 30º. Dessa forma,
aplicamos a fórmula da lei dos cossenos da seguinte maneira:
x² = (6√3)² + 8² - 2 * 6√3 * 8 * cos 30º
x² = 36 * 3 + 64 – 2 * 6√3 * 8 * √3/2
x² = 108 + 64 – 96 * √3 * √3/2
x² = 172 – 48 * 3
x² = 172 – 144
x² = 28
x = 2√7 cm
02. Resposta: B.
Pela lei dos cossenos
x² = 6² + 8² - 2 * 6 * 8 * cos 60º
x² = 36 + 64 – 96 * 1/2
x² = 100 – 48
x² = 52
√x² = √52
x = 2√13
54
03. Resposta: C.
Pela lei dos senos:
𝑥 8
=
𝑠𝑒𝑛45° 𝑠𝑒𝑛30°
𝑥. 𝑠𝑒𝑛30° = 8. 𝑠𝑒𝑛45°
1 √2
𝑥. = 8.
2 2
𝑥 = 8√2 𝑐𝑚
04. Resposta: E.
O comprimento do muro necessário para cercar o terreno é igual ao seu perímetro. Para esse cálculo,
basta somar os comprimentos do lado do triângulo.
10 + 15 + x
O valor de x pode ser encontrado por meio da lei dos cossenos:
x2 = 102 + 152 – 2·10·15·cos 60°
x2 = 100 + 225 – 2·150·cos 60°
x2 = 325 – 300·1/2
x2 = 325 – 150
x2 = 175
x = √175 (Basta decompor o 175 em fatores primos)
x = √52 . 7
x = 5√7
Logo, a soma que representa o perímetro desse triângulo é:
10 + 15 + x
25 + 5√7
5·5 + 5√7
5(5 + √7)
CICLO TRIGONOMÉTRICO
Dada uma circunferência trigonométrica contendo o ponto A=(1,0) e um número real x, existe sempre
um arco orientado AM sobre esta circunferência, cuja medida algébrica corresponde a x radianos.
Seno: No plano cartesiano, consideremos uma circunferência trigonométrica, de centro em (0,0) e raio
unitário. Seja M=(x',y') um ponto desta circunferência, localizado no primeiro quadrante, este ponto
determina um arco AM que corresponde ao ângulo central a. A projeção ortogonal do ponto M sobre o
eixo OX determina um ponto C=(x',0) e a projeção ortogonal do ponto M sobre o eixo OY determina outro
ponto B=(0,y').
A medida do segmento OB coincide com a ordenada y' do ponto M e é definida como o seno do arco
AM que corresponde ao ângulo a, denotado por sen(AM) ou sen(a).
Como temos várias determinações para o mesmo ângulo, escreveremos sen(AM)=sen(a)=sen(a+2k

)=y'
Para simplificar os enunciados e definições seguintes, escreveremos sen(x) para denotar o seno do
arco de medida x radianos.
55
Cosseno: O cosseno do arco AM correspondente ao ângulo a, denotado por cos(AM) ou cos(a), é a
medida do segmento 0C, que coincide com a abscissa x' do ponto M.
Como antes, existem várias determinações para este ângulo, razão pela qual, escrevemos cos(AM) =
cos(a) = cos(a+2k ) = x'
Tangente: Seja a reta t tangente à circunferência trigonométrica no ponto A=(1,0). Tal reta é
perpendicular ao eixo OX. A reta que passa pelo ponto M e pelo centro da circunferência intersecta a reta
tangente t no ponto T=(1,t'). A ordenada deste ponto T, é definida como a tangente do arco AM
correspondente ao ângulo a.
Assim a tangente do ângulo a é dada pelas suas várias determinações: tan(AM) = tan(a) = tan(a+k )
= µ(AT) = t'
Podemos escrever M=(cos(a),sen(a)) e T=(1,tan(a)), para cada ângulo a do primeiro quadrante. O
seno, o cosseno e a tangente de ângulos do primeiro quadrante são todos positivos.
Um caso particular importante é quando o ponto M está sobre o eixo horizontal OX. Neste caso:
cos(0)=1, sen(0)=0 e tan(0)=0
Ampliaremos estas noções para ângulos nos outros quadrantes
Ângulos no segundo quadrante

Se na circunferência trigonométrica, tomamos o ponto M no segundo quadrante, então o ângulo a entre
o eixo OX e o segmento OM pertence ao intervalo /2<a< . Do mesmo modo que no primeiro
quadrante, o cosseno está relacionado com a abscissa do ponto M e o seno com a ordenada deste ponto.
Como o ponto M=(x,y) possui abscissa negativa e ordenada positiva, o sinal do seno do ângulo a no
segundo quadrante é positivo, o cosseno do ângulo a é negativo e a tangente do ângulo a é negativa.
Outro caso particular importante é quando o ponto M está sobre o eixo vertical OY e neste caso: cos(
/2)=0 e sen( /2)=1
A tangente não está definida, pois a reta OM não intercepta a reta t, pois elas são paralelas.
Ângulos no terceiro quadrante

O ponto M=(x,y) está localizado no terceiro quadrante, o que significa que o ângulo pertence ao
intervalo: <a<3 /2. Este ponto M=(x,y) é simétrico ao ponto M'=(-x,-y) do primeiro quadrante, em
relação à origem do sistema, indicando que tanto a sua abscissa como a sua ordenada são negativos. O
seno e o cosseno de um ângulo no terceiro quadrante são negativos e a tangente é positiva.
56
Em particular, se a= radianos, temos que cos( )= - 1, sen( )=0 e tg( )=0
Ângulos no quarto quadrante

O ponto M está no quarto quadrante, 3 /2<a< 2 . O seno de ângulos no quarto quadrante é negativo,
o cosseno é positivo e a tangente é negativa.
Quando o ângulo mede 3 /2, a tangente não está definida pois a reta OP não intercepta a reta t, estas
são paralelas. Quando a=3 /2, temos: cos(3 /2)=0, sen(3 /2)=-1
Simetria em relação ao eixo OX

Em uma circunferência trigonométrica, se M é um ponto no primeiro quadrante e M' o simétrico de M
em relação ao eixo OX, estes pontos M e M' possuem a mesma abscissa e as ordenadas possuem sinais
opostos.
Sejam A=(1,0) um ponto da circunferência, a o ângulo correspondente ao arco AM e b o ângulo

correspondente ao arco AM', obtemos:
sen(a) = - sen(b)
cos(a) = cos(b)
tg(a) = - tg(b)
Simetria em relação ao eixo OY

Seja M um ponto da circunferência trigonométrica localizado no primeiro quadrante, e seja M' simétrico
a M em relação ao eixo OY, estes pontos M e M' possuem a mesma ordenada e as abscissa são
simétricas.
57
correspondente ao arco AM'. Desse modo:
sen(a) = sen(b)
cos(a) = - cos(b)
tg(a) = - tg(b)
Simetria em relação à origem

Seja M um ponto da circunferência trigonométrica localizado no primeiro quadrante, e seja M' simétrico
de M em relação a origem, estes pontos M e M' possuem ordenadas e abscissas simétricas.

correspondente ao arco AM'. Desse modo:
sen(a) = -sen(b)
cos(a) = - cos(b)
tg(a) = tg(b)
Senos e cossenos de alguns ângulos notáveis

Uma maneira de obter o valor do seno e cosseno de alguns ângulos que aparecem com muita
frequência em exercícios e aplicações, sem necessidade de memorização, é através de simples
observação no círculo trigonométrico.
Primeira relação fundamental

Uma identidade fundamental na trigonometria, que realiza um papel muito importante em todas as
áreas da Matemática e também das aplicações é: sin²(a) + cos²(a) = 1 que é verdadeira para todo ângulo
a.
Necessitaremos do conceito de distância entre dois pontos no plano cartesiano, que nada mais é do
que a relação de Pitágoras. Sejam dois pontos, A=(x',y') e B=(x",y").
Definimos a distância entre A e B, denotando-a por d(A,B), como:
58
Se M é um ponto da circunferência trigonométrica, cujas coordenadas são indicadas por
(cos(a),sen(a)) e a distância deste ponto até a origem (0,0) é igual a 1. Utilizando a fórmula da distância,
aplicada a estes pontos, d(M,0)=[(cos(a)-0)²+(sen(a)-0)²]1/2, de onde segue que 1=cos²(a)+sin²(a).
Segunda relação fundamental

Outra relação fundamental na trigonometria, muitas vezes tomada como a definição da função
tangente, é dada por:
sen(a)
tg(a) =
cos(a)
Deve ficar claro, que este quociente somente fará sentido quando o denominador não se anular.
Se a=0, a= ou a=2 , temos que sen(a)=0, implicando que tg(a)=0, mas se a= /2 ou a=3 /2,
segue que cos(a)=0 e a divisão acima não tem sentido, assim a relação tg(a)=sen(a)/cos(a) não é
verdadeira para estes últimos valores de a.
Para a 0, a , a 2 , a /2 e a 3 /2, considere novamente a circunferência
trigonométrica na figura seguinte.
Os triângulos OMN e OTA são semelhantes, logo:

AT OA
=
MN ON
Como AT=|tg(a)|, MN=|sen(a)|, AO = 1 e ON = |cos(a)|, para todo ângulo a, 0 < a < 2 com a
/2 e a 3 /2 temos
sen(a)
tg(a) =
cos(a)
Seno, cosseno e tangente da soma e da diferença

Na circunferência trigonométrica, sejam os ângulos a e b com 0<a<2 e 0<b<2 , a>b, então;
sen(a+b) = sen(a)cos(b) + cos(a)sen(b)
cos(a+b) = cos(a)cos(b) - sen(a)sen(b)
Dividindo a expressão de cima pela de baixo, obtemos:

sen(a)cos(b)+cos(a)sen(b)
tg(a+b)=
cos(a)cos(b)-sen(a)sen(b)
59
Dividindo todos os quatro termos da fração por cos(a).cos(b), segue a fórmula:
tg(a) + tg(b)
tg(a+b)=
1 - tg(a)tg(b)
Como
sen(a-b) = sen(a).cos(b) - cos(a).sen(b)
cos(a-b) = cos(a).cos(b) + sen(a).sen(b)
podemos dividir a expressão de cima pela de baixo, para obter:
tg(a) - tg(b)
tg(a-b)=
1 + tg(a)tg(b)
Arcos côngruos (ou congruentes)

Os arcos no círculo trigonométrico possuem origem e extremidade. Uma volta completa no círculo
trigonométrico corresponde a 360º ou 2π rad. mas nem todos os arcos possuem o mesmo comprimento,
pois eles podem ter número de voltas completas diferentes. Com isso podemos definir que:
1º quadrante: abscissa positiva e ordenada positiva → 0º < α < 90º.

2º quadrante: abscissa negativa e ordenada positiva → 90º < α < 180º.
3º quadrante: abscissa negativa e ordenada negativa → 180º < α < 270º.
4º quadrante: abscissa positiva e ordenada negativa → 270º < α < 360º.
Dois arcos são côngruos (ou congruentes) quando têm a mesma extremidade e
diferem entre si apenas pelo número de voltas inteiras.
Uma regra prática e eficiente para determinar se dois arcos são côngruos consiste em verificar se a
diferença entre eles é um número divisível ou múltiplo de 360º, isto é, a diferença entre as medidas dos
arcos dividida por 360º precisa ter resto igual a zero.
Exemplo:
Verificar se os arcos de medidas 6230º e 8390º são côngruos.
8390º – 6230º = 2160
2160º / 360º = 6 e resto igual a zero. Portanto, os arcos medindo 6230º e 8390º são côngruos.
De maneira geral:
a) Se um arco mede α graus, a expressão geral dos arcos côngruos a ele é

dada por αº + k.360º, com k ϵ Z.
b) Se um arco mede α radianos, a expressão geral dos arcos côngruos a

ele é dada por α + 2kπ, com k ϵ Z.
60
Exemplos:
1) Um móvel partindo do ponto A, origem dos arcos, percorreu um arco de 1690°. Quantas voltas
completas deu e qual quadrante parou?
Logo, o móvel deu 4 voltas completas no sentido anti-horário. Como 180º < 250º < 270º, o móvel parou
no 3º quadrante.
2) Verifique se são côngruos os seguintes arcos: 22π/5 rad e 52π/5 rad.
22𝜋
5 = 22 = 20 + 2 = 2 + 1
2𝜋 10 10 10 5
22𝜋 1 2𝜋 2𝜋
= (2 + ) . 2𝜋 = 4𝜋 + = 2.2𝜋 +
5 5 5 5
52𝜋
5 = 52 = 50 + 2 = 5 + 1
2𝜋 10 10 10 5
52𝜋 1 2𝜋 2𝜋
= (5 + ) . 2𝜋 = 10𝜋 + = 5.2𝜋 +
5 5 5 5
2𝜋
Os arcos são côngruos, pois ambos são expressos pela forma 5
+ 2𝑘𝜋.
Referência
GIOVANNI, José Ruy; BONJORNO, José Roberto; GIOVANNI JR, José Ruy – Matemática Fundamental – 2º grau Volume Único – FTD - São Paulo: 1994
Questões
01. ( MF – Analista de Finanças e Controle – ESAEF) Se um arco mede α graus, a expressão geral
dos arcos côngruos a ele é dada por α + k 360° , onde k é um número inteiro. Por outro lado, se um arco
mede α radianos, a expressão geral dos arcos côngruos a ele é dada por α + 2 kπ, onde k é um número
inteiro. Um móvel A, partindo do ponto de origem dos arcos de uma circunferência trigonométrica,
percorreu um arco de 1690 graus. O móvel B, partindo deste mesmo ponto de origem, percorreu um arco
de 35π⁄8 radianos. Desse modo, pode-se afirmar que o móvel:
(A) A deu 4 voltas no sentido anti-horário e parou no I quadrante.
(B) A deu 4 voltas no sentido horário e parou no III quadrante.
(C) B deu 2 voltas completas no sentido anti-horário e parou no I quadrante.
(D) B deu 2 voltas completas no sentido horário e parou no I quadrante.
(E) independente do número de voltas, os móveis A e B pararam no primeiro quadrante.
02. (PETROBRAS – Técnico de Estabilidade Junior – CESGRANRIO) No ciclo trigonométrico de

centro O, representado na figura, os ângulos PÔB e QÔS são congruentes, e o arco AP, tomado no
sentido anti-horário, mede 164°. Reduzindo-se o arco AQ ao primeiro quadrante, o valor encontrado será
igual a
61
(A) 16°
(B) 24°
(C) 64°
(D) 74°
(E) 86°
03. (Marinha – Fuzileiro Naval – Marinha) Qual é o menor ângulo formado entre os ponteiros de um
relógios quando são exatamente 7 horas?
(A) 210°
(B) 180°
(C) 165°
(D) 150°
(E) 120°
04. (PETROBRAS – Técnico de Estabilidade Junior – CESGRANRIO)
Se o arco AQ mede 294°, o arco PS mede:

(A) 114°
(B) 156°
(C) 164°
(D) 204°
(E) 246°
Respostas
01. Resposta: C.
Basta reduzirmos a primeira volta ambos os ângulos.
1690° = 250° + 4.360, ou seja deu quatro voltas no sentido anti-horário e parou no 3° quadrante.
35π
⁄8 = 32π⁄8 + 3π⁄8 . Ou seja, ele deu 2 voltas completas no sentido anti-horário e parou no 1° quadrante.
02. Resposta: D.
Observe que o arco AB possui 180°, Como o arco AP = 164°, nos resta que PB = 180° – 164° = 16°,
portanto QS = 16°, temos que AQ = 270° - 16° = 254°, como a questão pede para encontrar no primeiro
quadrante devemos fazer 254° – 180° = 74°
62
03. Resposta: D.
Observe que no relógio temos 12 horas, como uma volta completa é de 360°, ao dividirmos por 12
obtemos 30° então para cada hora possuímos 30 graus.
No exercício, o menor ângulo formado pelos ponteiros do relógio de 7 para 12 temos 5 horas, logo 5 .
30 = 150°.
04. Resposta: B.
Como AQ = 294°, QA (no sentido anti-horário) = 360° – 294° = 66°, mas de P até o ponto onde temos
no ciclo 180° possui o mesmo valor (66°) Então o arco PS = 66° + 90° = 156°
FUNÇÃO TRIGONOMÉTRICA
No círculo trigonométrico temos arcos que realizam mais de uma volta, considerando que o intervalo
do círculo é [0, 2π], por exemplo, o arco dado pelo número real x = 5π/2, quando desmembrado temos: x
= 5π/2 = 4π/2 + π/2 = 2π + π/2. Note que o arco dá uma volta completa (2π = 2*180º = 360º), mais um
percurso de 1/4 de volta (π/2 = 180º/2 = 90º). Podemos associar o número x = 5π/2 ao ponto P da figura,
o qual é imagem também do número π/2. Existem outros infinitos números reais maiores que 2π e que
possuem a mesma imagem. Observe:
9π/2 = 2 voltas e 1/4 de volta

Podemos generalizar e escrever todos os arcos com essa característica na seguinte forma: π/2 + 2kπ,
onde k Є Z. E de uma forma geral abrangendo todos os arcos com mais de uma volta, x + 2kπ.
Estes arcos são representados no plano cartesiano através de funções circulares como: função seno,
função cosseno e função tangente.
Características da função seno

É uma função f : R → R que associa a cada número real x o seu seno, então f(x) = senx. O sinal da
função f(x) = senx é positivo no 1º e 2º quadrantes, e é negativo quando x pertence ao 3º e 4º quadrantes.
Observe:
63
Gráfico da função f(x) = senx
Características da função cosseno

É uma função f : R → R que associa a cada número real x o seu cosseno, então f(x) = cosx. O sinal
da função f(x) = cosx é positivo no 1º e 4º quadrantes, e é negativo quando x pertence ao 2º e 3º
quadrantes. Observe:
Gráfico da função f(x) = cosx
Características da função tangente

É uma função f : R → R que associa a cada número real x a sua tangente, então f(x) = tgx.
Para os ângulos de 90º, 270º e depois correspondentes a estes fora da primeira volta, a tangente deles
não existe!!!
Sinais da função tangente:
- Valores positivos nos quadrantes ímpares.
- Valores negativos nos quadrantes pares.
- Crescente em cada valor.
64
Gráfico da função tangente
Função trigonométrica inversa

As funções trigonométricas não são invertíveis em todo o seu domínio. Mas, para cada uma delas,
podemos restringir o domínio de forma conveniente e definir uma função inversa.
- A função inversa do seno, denotada por arcsen, é definida como:
65
- Gráfico do Domínio e Imagem do Arsec
- A função inversa do cosseno, denotada por arccos, é definida como:
- Gráfico do Domínio e Imagem do Arccos
66
- A função inversa da tangente, denotada por arctan, é definida como:
- Gráfico do Domínio e Imagem do Arctan
Referências
brasilescola.com
uff.br/webmat
Questões
01. (IFB – Professor de Matemática – IFB/2017) As funções senoides por serem periódicas são muito
utilizadas nos cálculos de movimentos de marés, movimentos de pêndulos, sinais de ondas sonoras e
luminosas, etc. A função representa o movimento de maré de uma localidade

na região norte do Brasil. Em relação à função dada, assinale as afirmações dadas a seguir
como VERDADEIRAS com (V) ou FALSAS com (F).
67
( ) É uma função periódica e seu período é 2π.
( ) Sua imagem é o intervalo [−1,1].
( ) O domínio é o conjunto dos números reais.
( ) É uma função periódica e seu período é π.
( ) Se anula em infinitos valores para x.
Assinale a alternativa que contém a sequência CORRETA de cima para baixo.
(A) F, V, V, V, F
(B) F, F, V, V, V
(C) V, F, F, V, V
(D) F, V, F, V, V
(E) V, F, V, F, V
02. (IF/SC – Professor de Matemática – IF/SC) Dada a função f (x) = sen x - cos x, quantos zeros
tem a função no intervalo

(A) nenhum
(B) um
(C) dois
(D) três
(E) quatro
03. Qual o domínio e o conjunto imagem da função y = arcsen 4x?

(A) D = [-1/4, 1/4] e Im = [-pi /2, pi /2].
(B) D = [-1/2, 1/2] e Im = [-pi /4, pi /4].
(C) D = [-1/4, 1/4] e Im = [-pi /4, pi /4].
(D) D = [-1/2, 1/2] e Im = [-pi /6, pi /6].
04. Qual é o valor de y = tg(arcsen 2/3)?

3
√
5
(A) ( 3 )
(B) (1/2)
1
√
2
(C) ( 5 )
2√5
(D)
5
05. Qual é o valor da equação 2*sen(3x) + 1 = 0?

(A) S = {x E R/x = π/3 + kπ/3 ou x = - π/3 + kπ/3, k E Z}
(B) S = {x E R/x = 7π/18 + 2kπ/3 ou x = - π/18 + 2kπ/3, k E Z}
(C) S = {x E R/x = 7π/8 + kπ/3 ou x = - π/8 + kπ/3, k E Z}
(D) S = {x E R/x = 7π/18 + 2kπ/6 ou x = - π/18 + 2kπ/6, k E Z}
06. Qual é o conjunto solução da equação sen (5x) + sen (2x) = 0?

(A) x = π/ 6 + 2kπ/ 3, k E Z.
(B) x = π/ 6 + kπ/ 3, k E Z.
(C) x = π/ 3 + kπ/ 3, k E Z.
(D) x = π/ 3 + 2kπ/ 3, k E Z.
Respostas
01. Resposta: B.
O período de uma função y = a+b*sen(cx+d) é simplesmente 2pi/c, assim o período da função em
específico é pi. Logo a primeira afirmativa é FALSA.
A imagem da função pode ser encontrada considerando que toda função seno está entre -1 e 1. Veja:
-1 ≤ sen(2x+pi/2) ≤ 1
-3 ≤ 3sen(2x+pi/2) ≤ 3
-2 ≤ 1+3sen(2x+pi/2) ≤ 4
68
Assim, Im(f(x)) = [-2, 4]. Ou seja, a segunda afirmação também é FALSA. Analisando as afirmações
só nos resta a alternativa B como resposta.
02. Resposta: D.
Observe que para a função dar zero, temos que ter senx = cosx, assim temos o ângulo de 45° e seus
correspondentes no 2°, 3° e 4° quadrantes, mas precisamos ficar atentos a alguns fatos:
- A função é no intervalo de 0 à 3pi, ou seja, uma volta e meia no círculo;
- os sinais de seno e cosseno variam de acordo com o quadrante:
1ºQ: senx = + e cosx = +
2°Q: senx = + e cosx = - (não serve pois o seno e cosseno devem ser iguais)
3ºQ: senx = - e cosx = -
4°Q: senx = - e cosx = + (não serve, pois o seno e cosseno devem ser iguais)
Então as soluções estão no 1° e 3° quadrantes, mas o intervalo é de uma volta e meia, assim passa
pelo primeiro quadrante 2 vezes e 1 vez pelo terceiro quadrante, portanto possui 3 soluções.
03. Resposta: A.
Podemos escrever: 4x = seny. Daí, vem:

Para x: -1 < 4x < 1, ou seja, -1/4 < x < 1/4. Portanto, Domínio = D = [-1/4, 1/4].Para y: Da definição
vista acima, deveremos ter -pi /2 < y < pi /2.
Resposta: D = [-1/4, 1/4] e Im = [-pi /2, pi /2].
04. Resposta: D.
Seja w = arcsen 2/3.
Podemos escrever senw = 2/3. Precisamos calcular o cosw. Vem: sen2w + cos2w = 1 (Relação
Fundamental da Trigonometria). Substituindo o valor de senw vem:
(2/3)2 + cos2w = 1 de onde conclui-se: cos2w = 1 – 4/9 = 5/9.
Logo:
5 √5
cosw = ± √9 = 3
. Mas como w = arcsen 2/3, sabemos que o arco w pode variar de –90º a +90º,
√5
intervalo no qual o coseno é positivo. Logo: cosw = + 3
.
2
3 6 √5 6√5 2√5
Temos então: y = tg(arcsen 2/3) = tgw = senw / cosw = √5
= 3√5 . = 3.5
= 5
√5
3
05. Resposta: B.
Seja 2*sen(3x) + 1 = 0
A solução é 3x = 7π/6 rad, pois sen 7π/6 = - 1/2. Assim, temos: sen 3x = sen 7π/6
Então: 3x = 7π/6 + 2kπ ou 3x = - π/6 + 2kπ , k E R.
x = 7π/18 + 2kπ/3 ou x = - π/18 + 2kπ/3
Concluímos que o conjunto solução é:
S = {x E R/x = 7π/18 + 2kπ/3 ou x = - π/18 + 2kπ/3, k E Z}
06. Resposta: D.
Observe que é possível transformar o 1º membro em um produto; além disso, o 2º membro é zero.
Assim sendo, lembrando que sen p + sen q = 2*sen p + q / 2* cos p - q / 2, temos:
2*sen 5x + 2x /2*cos 5x - 2x /2 = 0  sen 7x / 2*cos3x /2 = 0  sen 7x/ 2 = 0 ou cos 3x /2 = 0
Para sen 7x/ 2 = sen 0, temos: 7x/ 2 = kπ, k E Z. Portanto: 7x = 2kπ  x = 2kπ / 7, k E Z
Para cos 3x/ 2 = cos π/2, temos: 3x / 2 = π/ 2 + kπ, k E Z.
Então: 3x = π + 2kπ  x = π/ 3 + 2kπ/ 3, k E Z.
O conjunto solução é: S = {x E R/ x = π/3 + 2kπ/ 3 ou x = 2kπ/ 7, k E Z}
Obs.: esse mesmo problema poderia ser resolvido assim:
sen (5x) + sen (2x) = 0  sen (5x) = - sen (2x)
como: - sen (2x) = sen (- 2x) desse modo temos:
5x = - 2x + 2kπ ou 5x = π - (-2x) + 2kπ, k E Z, daí obtemos:
x = 2kπ/ 7 ou x = π/ 3 + 2kπ/ 3, k E Z
69
Geometria Plana e Espacial: Geometria de posição. Áreas de figuras planas.
Volume. Poliedros: prisma, cilindro, cone, esfera, pirâmide.
GEOMETRIA DE POSIÇÃO
A geometria de posição estuda os três entes primitivos da geometria: ponto, reta e plano no espaço.
Temos o estudo dos postulado, das posições relativas entre estes entes.
Na matemática nós temos afirmações que são chamadas de postulados e outras são chamadas de
teoremas.
Postulado: são afirmações que são aceitas sem demonstração. Isto é, sabemos que são
verdadeiras, porém não tem como ser demonstradas.
Teorema: são afirmações que tem demonstração.
Estudo dos Postulados

Na Geometria de Posição, os postulados se dividem em quatro categorias:
I) Postulados da existência:
a) No espaço existem infinitos pontos, retas e planos. (este postulado também é chamado de
postulado fundamental da geometria de posição).
b) Numa reta e fora dela existem infinitos pontos.
c) Num plano e fora dele existem infinitos pontos e retas.
d) Entre dois pontos distintos, sempre existe um outro ponto.
II) Postulados da determinação:
a) Dois pontos distintos determinam uma única reta. (Observe que a palavra distintos está
destacada, tem que ser distintos e não somente dois pontos).
b) Três pontos não colineares determinam um único plano. (Observe que as palavras não
colineares estão destacadas, tem que ser não colineares e não somente três pontos).
- como consequência deste postulado, temos também:
b.1) uma reta e um ponto fora dela determinam um único plano.

b.2) duas retas paralelas distintas determinam um único plano.
b.3) duas retas concorrentes determinam um único plano.
III) Postulado da inclusão.
- Se dois pontos distintos de uma reta pertencem a um plano, então a reta está contida no plano.
IV) Postulados da divisão.
a) Um ponto divide uma reta em duas semirretas.
b) Uma reta divide um plano em dois semiplanos.
c) Um plano divide o espaço em dois semiespaços.
Estudo das posições relativas

Vamos estudar, agora, as posições relativas entre duas retas; entre dois planos e entre um plano e
uma reta.
70
I) Posições relativas entre duas retas.
𝑑𝑖𝑠𝑡𝑖𝑛𝑡𝑎𝑠
𝐶𝑜𝑝𝑙𝑎𝑛𝑎𝑟𝑒𝑠(𝑚𝑒𝑠𝑚𝑜 𝑝𝑙𝑎𝑛𝑜) ∶ {𝑝𝑎𝑟𝑎𝑙𝑒𝑙𝑎𝑠 {𝑐𝑜𝑖𝑛𝑐𝑖𝑑𝑒𝑛𝑡𝑒𝑠
𝑐𝑜𝑛𝑐𝑜𝑟𝑟𝑒𝑛𝑡𝑒𝑠
Não coplanares: - Reversas
No esquema acima, temos:
a) Retas coplanares :estão no mesmo plano. Podem ser:
- Retas paralelas distintas: não tem nenhum ponto em comum.
- Retas paralelas coincidentes: tem todos os pontos em comum. Temos duas retas, sendo uma
sobre a outra.
representamos por r ≡ s
- Retas concorrentes: tem um único ponto em comum.
Observação: duas retas concorrentes que formam entre si um ângulo reto (90°) são chamadas de
perpendiculares.
b) Retas não coplanares: não estão no mesmo plano. São:
- Retas Reversas: não tem ponto em comum.
Observação: duas retas reversas que “formam” entre si um ângulo reto (90°) são chamadas de
ortogonais.
Como podemos verificar, retas paralelas distintas e retas reversas não tem ponto em comum. Então
esta não é uma condição suficiente para diferenciar as posições, porém é uma condição necessária. Para
diferenciar paralelas distintas e reversas temos duas condições:
- Paralelas distintas não tem ponto em comum e estão no mesmo plano (coplanares).
- Reversas não tem ponto em comum e não estão no mesmo plano (não coplanares).
II) Posições relativas entre reta e plano.
a) Reta paralela ao plano: não tem nenhum ponto em comum com o plano. A intersecção da reta com
o plano é um conjunto vazio.
71
Observação: uma reta paralela a um plano é paralela com infinitas retas do plano, mas não a todas.
b) Reta contida no plano: tem todos os pontos em comum com o plano. Também obedece ao
postulado da Inclusão. A intersecção da reta com o plano é igual à própria reta.
c) Reta secante (ou incidente) ao plano: tem um único ponto em comum com o plano. A intersecção
da reta com o plano é o ponto P.
III) Posições relativas entre dois planos

a) Planos paralelos: não tem nenhum ponto em comum. A intersecção entre os planos é um conjunto
vazio.
b) Planos coincidentes: tem todos os pontos em comum.
c) Planos secantes (ou incidentes): tem uma única reta em comum. A intersecção entre os planos
é uma reta. Podem ser oblíquos (formam entre si um ângulo diferente de 90°) ou podem ser
perpendiculares (formam entre si um ângulo de 90°).
Questões
01. Dadas as proposições:

I) Dois pontos distintos determinam uma única reta que os contém.
II) Três pontos distintos determinam um único plano que os contém.
III) Se dois pontos de uma reta pertencem a um plano, então a reta está contida no plano.
72
É correto afirmar que:
(A) Todas são verdadeiras.
(B) Todas são falsas.
(C) Apenas I e II são falsas.
(D) Apenas II e III são falsas.
(E) Apenas I e III são falsas.
02. Assinale a alternativa verdadeira:

(A) Todas as afirmações podem ser demonstradas.
(B) Plano, por definição, é um conjunto de pontos.
(C) Ponto tem dimensão.
(D) Para se obter um plano basta obter 3 pontos distintos.
(E) Reta não tem definição.
03. Assinala a alternativa falsa:

(A) Duas retas não coplanares são reversas.
(B) Se uma reta não tem ponto em comum com um plano, ela é paralela a ele.
(C) Duas retas que tem ponto em comum são concorrentes.
(D) Dois planos sendo paralelos, toda reta que fura um fura o outro.
(E) Dois planos sendo paralelos, todo plano que intercepta um intercepta o outro.
04. Se a reta r é paralela ao plano α, então:

(A) Todas as retas de α são paralelas a r.
(B) Existem em α retas paralelas a r e retas reversas a r.
(C) Existem em α retas paralelas a r e retas perpendiculares a r.
(D) Todo plano que contém r intercepta α, segundo uma reta paralela a r
(E) Nenhuma das anteriores é verdadeira.
05. Complete a seguinte frase: “Duas retas que não tem pontos em comum são
________________________ ou ____________________________ .
(A) paralelas – reversas.
(B) paralelas distintas – reversas.
(C) paralelas distintas – perpendiculares.
(D) paralelas – perpendiculares.
(E) paralelas – concorrentes.
06. Conforme as sentenças a seguir complete com (V) para verdadeira e (F) para falsa:
( ) Ponto não tem definição.
( ) Dois planos que não tem pontos em comum são paralelos.
( ) Duas retas que são paralelas a um mesmo plano podem ser paralelas entre si.
( ) Teorema é sempre um Postulado.
A alternativa que mostra a ordem assinalada é a alternativa?
(A) V – V – V – V
(B) F – F – F – F
(C) V – F – F – V
(D) F – V – V – F
(E) V – V – V – F
07. Sejam r e s duas retas distintas, paralelas entre si, contidas em um plano α. A reta t, perpendicular
ao plano α, intercepta a reta r em A. As retas t e s são:
(A) Reversas e não ortogonais.
(B) Ortogonais.
(C) Paralelas entre si.
(D) Perpendiculares entre si.
(E) Coplanares.
08. Assinale a alternativa correta:

(A) Se uma reta é paralela a dois planos, então esses planos são paralelos.
73
(B) Uma condição suficiente para que dois planos sejam paralelos é que duas retas de um sejam
paralelas ao outro.
(C) Se uma reta é perpendicular a duas retas distintas de um plano, então ela é perpendicular ao plano.
(D) Se duas retas quaisquer são paralelas a um plano, então elas são paralelas uma à outra.
(E) Um plano perpendicular a uma reta de um outro plano é perpendicular a este último plano.
09. Assinale a alternativa falsa:

(A) Dois pontos distintos determinam uma reta.
(B) Três pontos não colineares determinam um plano.
(C) Uma reta divide o espaço em dois semiespaços.
(D) Um ponto divide uma reta em duas semirretas.
(E) Entre dois pontos distintos, sempre existe um outro ponto.
Comentários
01. Resposta: D.
02. Resposta: E.
03. Resposta: C.
04. Resposta: B.
05. Resposta: B.
06. Respostas: E.
07. Resposta: B.
08. Resposta: E.
09. Resposta: C.
PERÍMETRO E ÁREA DAS FIGURAS PLANAS
Perímetro: é a soma de todos os lados de uma figura plana.

Exemplo:
Perímetro = 10 + 10 + 9 + 9 = 38 cm
Perímetros de algumas das figuras planas:
74
Área: é a medida da superfície de uma figura plana.
A unidade básica de área é o m2 (metro quadrado), isto é, uma superfície correspondente a um
quadrado que tem 1 m de lado.
Fórmulas de área das principais figuras planas:
1) Retângulo
- sendo b a base e h a altura:
2. Paralelogramo
- sendo b a base e h a altura:
3. Trapézio
- sendo B a base maior, b a base menor e h a altura:
4. Losango
- sendo D a diagonal maior e d a diagonal menor:
5. Quadrado
- sendo l o lado:
6. Triângulo: essa figura tem 6 fórmulas de área, dependendo dos dados do problema a ser resolvido.
I) sendo dados a base b e a altura h:
II) sendo dados as medidas dos três lados a, b e c:
75
III) sendo dados as medidas de dois lados e o ângulo formado entre eles:
IV) triângulo equilátero (tem os três lados iguais):
V) circunferência inscrita:
VI) circunferência circunscrita:
Questões
01. A área de um quadrado cuja diagonal mede 2√7 cm é, em cm2, igual a:

(A) 12
(B) 13
(C) 14
(D) 15
(E) 16
02. (BDMG - Analista de Desenvolvimento – FUMARC) Corta-se um arame de 30 metros em duas

partes. Com cada uma das partes constrói-se um quadrado. Se S é a soma das áreas dos dois quadrados,
assim construídos, então o menor valor possível para S é obtido quando:
(A) o arame é cortado em duas partes iguais.
(B) uma parte é o dobro da outra.
(C) uma parte é o triplo da outra.
(D) uma parte mede 16 metros de comprimento.
03. (TJM-SP - Oficial de Justiça – VUNESP) Um grande terreno foi dividido em 6 lotes retangulares
congruentes, conforme mostra a figura, cujas dimensões indicadas estão em metros.
76
Sabendo-se que o perímetro do terreno original, delineado em negrito na figura, mede x + 285, conclui-
se que a área total desse terreno é, em m2, igual a:
(A) 2 400.
(B) 2 600.
(C) 2 800.
(D) 3000.
(E) 3 200.
04. (TRT/4ª REGIÃO - Analista Judiciário - Área Judiciária – FCC) Ultimamente tem havido muito
interesse no aproveitamento da energia solar para suprir outras fontes de energia. Isso fez com que, após
uma reforma, parte do teto de um salão de uma empresa fosse substituída por uma superfície retangular
totalmente revestida por células solares, todas feitas de um mesmo material. Considere que:
- células solares podem converter a energia solar em energia elétrica e que para cada centímetro
quadrado de célula solar que recebe diretamente a luz do sol é gerada 0,01 watt de potência elétrica;
- a superfície revestida pelas células solares tem 3,5m de largura por 8,4m de comprimento.
Assim sendo, se a luz do sol incidir diretamente sobre tais células, a potência elétrica que elas serão
capazes de gerar em conjunto, em watts, é:
(A) 294000.
(B) 38200.
(C) 29400.
(D) 3820.
(E) 2940.
05. (CPTM - Médico do trabalho – MAKIYAMA) Um terreno retangular de perímetro 200m está à
venda em uma imobiliária. Sabe-se que sua largura tem 28m a menos que o seu comprimento. Se o metro
quadrado cobrado nesta região é de R$ 50,00, qual será o valor pago por este terreno?
(A) R$ 10.000,00.
(B) R$ 100.000,00.
(C) R$ 125.000,00.
(D) R$ 115.200,00.
(E) R$ 100.500,00.
06. Uma pessoa comprou 30 m2 de piso para colocar em uma sala retangular de 4 m de largura, porém,
ao medir novamente a sala, percebeu que havia comprado 3,6 m2 de piso a mais do que o necessário. O
perímetro dessa sala, em metros, é de:
(A) 21,2.
(B) 22,1.
(C) 23,4.
(D) 24,3.
(E) 25,6
07. (Pref. Mogeiro/PB - Professor – Matemática – EXAMES) A pipa, também conhecida como
papagaio ou quadrado, foi introduzida no Brasil pelos colonizadores portugueses no século XVI. Para
montar a pipa, representada na figura, foram utilizados uma vareta de 40 cm de comprimento, duas
varetas de 32 cm de comprimento, tesoura, papel de seda, cola e linha.
As varetas são fixadas conforme a figura, formando a estrutura da pipa. A linha é passada em todas
as pontas da estrutura, e o papel é colado de modo que a extremidade menor da estrutura da pipa fique
de fora.
77
Na figura, a superfície sombreada corresponde ao papel de seda que forma o corpo da pipa. A área
dessa superfície sombreada, em centímetros quadrados, é:
(A) 576.
(B) 704.
(C) 832.
(D) 1 150.
(E) 1 472.
08. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP) Para efeito decorativo, um arquiteto
dividiu o piso de rascunho um salão quadrado em 8 regiões com o formato de trapézios retângulos
congruentes (T), e 4 regiões quadradas congruentes (Q), conforme mostra a figura:
Se a área de cada região com a forma de trapézio retângulo for igual a 24 m², então a área total
desse piso é, em m², igual a
(A) 324
(B) 400
(C) 225
(D) 256
(E) 196
Comentários
01.Resposta: C.
Sendo l o lado do quadrado e d a diagonal:
Utilizando o Teorema de Pitágoras:

d2 = l2 + l2
2
(2√7) = 2l2
4.7 = 2l2
2l2 = 28
28
l2 =
2
A = 14 cm2
02. Resposta: A.
- um quadrado terá perímetro x
x
o lado será l = 4 e o outro quadrado terá perímetro 30 – x
30−x
o lado será l1 = 4
, sabendo que a área de um quadrado é dada por S = l2, temos:
S = S1 + S2
S=l²+l1²
x 2 30−x 2
S = (4) + ( 4
)
78
x2 (30−x)2
S= + , como temos o mesmo denominador 16:
16 16
x2 +302 −2.30.x+x2
S= 16
x2 +900−60x+x2
S= 16
2x2 60x 900
S= − + ,
16 16 16
sendo uma equação do 2º grau onde a = 2/16; b = -60/16 e c = 900/16 e o valor de x será o x do vértice
−b
que e dado pela fórmula: x = 2a , então:
−60 60
−( )
16 16
xv = 2 = 4
2. 16
16
60 16 60
xv = 16 . 4
= 4
= 15,
logo l = 15 e l1 = 30 – 15 = 15.
03. Resposta: D.
Observando a figura temos que cada retângulo tem lados medindo x e 0,8x:
Perímetro = x + 285
8.0,8x + 6x = x + 285
6,4x + 6x – x = 285
11,4x = 285
x = 285:11,4
x = 25
Sendo S a área do retângulo:
S= b.h
S= 0,8x.x
S = 0,8x2
Sendo St a área total da figura:
St = 6.0,8x2
St = 4,8.252
St = 4,8.625
St = 3000
04. Resposta: E.
Retângulo com as seguintes dimensões:
Largura: 3,5 m = 350 cm
Comprimento: 8,4 m = 840 cm
A = 840.350
A = 294.000 cm2
Potência = 294.000.0,01 = 2940
05. Resposta: D.
Comprimento: x
Largura: x – 28
Perímetro = 200
x + x + x – 28 + x – 28 = 200
4x – 56 = 200
4x = 200 + 56
x = 256 : 4
x = 64
Comprimento: 64
Largura: 64 – 28 = 36
Área: A = 64.36 = 2304 m2
Preço = 2304.50,00 = 115.200,00
79
06. Resposta: A.
Do enunciado temos que foram comprados 30 m2 de piso e que a sala tem 4 m de largura. Para saber
o perímetro temos que calcular o comprimento desta sala.
- houve uma sobra de 3,6 m2, então a área da sala é:
A = 30 – 3,6
A = 26,4 m2
- sendo x o comprimento:
x.4 = 26,4
x = 26,4 : 4
x = 6,6 m (este é o comprimento da sala)
- o perímetro (representado por 2p na geometria) é a soma dos 4 lados da sala:

2p = 4 + 4 + 6,6 + 6,6 = 21,2 m
07. Resposta: C.
A área procurada é igual a área de um triângulo mais a área de um retângulo.
A = AT + AR
32.20
A= 2
+ 16.32
A = 320 + 512 = 832
08. Resposta: D.
O destaque da figura corresponde a base maior do nosso trapézio, e podemos perceber que equivale
a 2x e a base menor x, portanto:
𝑏+𝐵
𝐴= ∙ℎ
2
𝑥 + 2𝑥
24 = ∙𝑥
2
48 = 3𝑥 2
X²=16
Substituindo: A total =4x 4x=16x²=1616=256 m²
ÁREA DO CIRCULO E SUAS PARTES
I- Círculo:
Quem primeiro descreveu a área de um círculo foi o matemático grego Arquimedes (287/212 a.C.), de
Siracusa, mais ou menos por volta do século II antes de Cristo. Ele concluiu que quanto mais lados tem
um polígono regular mais ele se aproxima de uma circunferência e o apótema (a) deste polígono tende
ao raio r. Assim, como a fórmula da área de um polígono regular é dada por A = p.a (onde p é
2𝜇𝑟
semiperímetro e a é o apótema), temos para a área do círculo 𝐴 = 2 . 𝑟, então temos:
80
II- Coroa circular:
É uma região compreendida entre dois círculos concêntricos (tem o mesmo centro). A área da coroa
circular é igual a diferença entre as áreas do círculo maior e do círculo menor. A = 𝜋R2 – 𝜋r2, como temos
o 𝜋 como fator comum, podemos colocá-lo em evidência, então temos:
III- Setor circular:

É uma região compreendida entre dois raios distintos de um círculo. O setor circular tem como
elementos principais o raio r, um ângulo central 𝛼 e o comprimento do arco l, então temos duas fórmulas:
IV- Segmento circular:

É uma região compreendida entre um círculo e uma corda (segmento que une dois pontos de uma
circunferência) deste círculo. Para calcular a área de um segmento circular temos que subtrair a área de
um triângulo da área de um setor circular, então temos:
Questões
01. (SEDUC/RJ – Professor – Matemática – CEPERJ) A figura abaixo mostra três círculos, cada um
com 10 cm de raio, tangentes entre si.
Considerando √3 ≅ 1,73 e 𝜋 ≅ 3,14, o valor da área sombreada, em cm2, é:

(A) 320.
(B) 330.
(C) 340.
(D) 350.
(E) 360.
02. (Câmara Municipal de Catas Altas/MG - Técnico em Contabilidade – FUMARC) A área de um

círculo, cuja circunferência tem comprimento 20𝜋 cm, é:
(A) 100𝜋 cm2.
(B) 80 𝜋 cm2.
81
(C) 160 𝜋 cm2.
(D) 400 𝜋 cm2.
03. (PETROBRÁS - Inspetor de Segurança - CESGRANRIO) Quatro tanques de armazenamento de

óleo, cilíndricos e iguais, estão instalados em uma área retangular de 24,8 m de comprimento por 20,0 m
de largura, como representados na figura abaixo.
2
Se as bases dos quatro tanques ocupam da área retangular, qual é, em metros, o diâmetro da base
5
de cada tanque?
Dado: use 𝜋=3,1
(A) 2.
(B) 4.
(C) 6.
(D) 8.
(E) 16.
04. (Pref. Mogeiro/PB - Professor – Matemática – EXAMES) Na figura a seguir, OA = 10 cm, OB =

8 cm e AOB = 30°.
Qual, em cm², a área da superfície hachurada. Considere π = 3,14?

(A) 5,44 cm².
(B) 6,43 cm².
(C) 7,40 cm².
(D) 8,41 cm².
(E) 9,42 cm².
05. (U. F. de Uberlândia-MG) Uma indústria de embalagens fábrica, em sua linha de produção, discos
de papelão circulares conforme indicado na figura. Os discos são produzidos a partir de uma folha
quadrada de lado L cm. Preocupados com o desgaste indireto produzido na natureza pelo desperdício de
papel, a indústria estima que a área do papelão não aproveitado, em cada folha utilizada, é de (100 - 25π)
cm2.
Com base nas informações anteriores, é correto afirmar que o valor de L é:

(A) Primo
(B) Divisível por 3.
(C) Ímpar.
(D) Divisível por 5.
82
06. Na figura abaixo está representado um quadrado de lado 4 cm e um arco de circunferência com
centro no vértice do quadrado. Qual é a área da parte sombreada?
(A) 2(4 – π) cm2

(B) 4 – π cm2
(C) 4(4 – π) cm2
(D) 16 cm2
(E) 16π cm2
07. Calcular a área do segmento circular da figura abaixo, sendo r = 6 cm e o ângulo central do setor
igual a 60°:
(A) 6 π - 6√3 cm²

(B) 2. (2 π - 3√3) cm²
(C) 3. (4 π - 3√3) cm²
(D) 3. (1 π - 3√3) cm²
(E) 3. (2 π - 3√3) cm²
Comentários
01. Resposta: B.
Unindo os centros das três circunferências temos um triângulo equilátero de lado 2r ou seja l = 2.10 =
20 cm. Então a área a ser calculada será:
𝐴𝑐𝑖𝑟𝑐
𝐴 = 𝐴𝑐𝑖𝑟𝑐 + 𝐴𝑡𝑟𝑖𝑎𝑛𝑔 +
2
𝐴𝑐𝑖𝑟𝑐
𝐴= + 𝐴𝑡𝑟𝑖𝑎𝑛𝑔
2
2
𝜋𝑟
𝐴= + 𝐴𝑡𝑟𝑖𝑎𝑛𝑔
2
𝜋𝑟 2 𝑙 2 √3
𝐴= +
2 4
(3,14 ∙ 102 ) 202 ∙ 1,73
𝐴= +
2 4
400 ∙ 1,73
𝐴 = 1,57 ∙ 100 +
4
𝐴 = 157 + 100 ∙ 1,73 = 157 + 173 = 330
02. Resposta: A.
A fórmula do comprimento de uma circunferência é C = 2π.r, Então:
C = 20π
2π.r = 20π
83
20π
r = 2π
r = 10 cm
A = π.r2 → A = π.102 → A = 100π cm2
03. Resposta: D.
Primeiro calculamos a área do retângulo (A = b.h)
Aret = 24,8.20
Aret = 496 m2
2
4.Acirc = 5.Aret
2
4.πr2 = 5.496
992
4.3,1.r2 =
5
12,4.r2 = 198,4
r2 = 198,4 : 12, 4 → r2 = 16 → r = 4
d = 2r =2.4 = 8
04. Resposta: E.
OA = 10 cm (R = raio da circunferência maior), OB = 8 cm (r = raio da circunferência menor). A área
hachurada é parte de uma coroa circular que é dada pela fórmula Acoroa = π(R2 – r2).
Acoroa = 3,14.(102 – 82)
Acoroa = 3,14.(100 – 64)
Acoroa = 3,14.36 = 113,04 cm2
- como o ângulo dado é 30°
360° : 30° = 12 partes iguais.
Ahachurada = 113,04 : 12 = 9,42 cm2
05. Resposta: D.
A área de papelão não aproveitado é igual a área do quadrado menos a área de 9 círculos. Sendo que
a área do quadrado é A = L2 e a área do círculo A = π.r2. O lado L do quadrado, pela figura dada, é igual
a 6 raios do círculo. Então:
6r = L → r = L/6
A = Aq – 9.Ac
100 - 25π = L² - 9 π r² (substituir o r)
𝐿 2 𝐿2 𝜋𝐿2
100 − 25𝜋 = 𝐿2 − 9𝜋. ( ) → 100 − 25𝜋 = 𝐿2 − 9. 𝜋. → 100 − 25𝜋 = 𝐿2 −
6 36 4
Colocando em evidência o 100 no primeiro membro de e L² no segundo membro:

𝜋 𝜋
100. (1 − ) = 𝐿2 . (1 − ) → 100 = 𝐿2 → 𝐿 = √100 = 10
4 4
06. Resposta: C.
A área da região sombreada é igual a área do quadrado menos ¼ da área do círculo (setor com ângulo
de 90°).
𝐴𝑐í𝑟𝑐𝑢𝑙𝑜 𝜋. 𝑟 2 𝜋. 42
𝐴 = 𝐴𝑞𝑢𝑎𝑑𝑟𝑎𝑑𝑜 − → 𝐴 = 𝑙2 − → 𝐴 = 42 − → 𝐴 = 16 − 4𝜋
4 4 4
Colocando o 4 em evidência: A = 4(4 – π) cm²
07. Resposta: E.
Asegmento = Asetor - Atriângulo
Substituindo as fórmulas:
𝑎𝜋𝑟 2 𝑎. 𝑏. 𝑠𝑒𝑛𝑎 60°. 𝜋. 62 6.6. 𝑠𝑒𝑛60° 36𝜋 √3
𝐴𝑠𝑒𝑔 = − → 𝐴𝑠𝑒𝑔 = − → 𝐴𝑠𝑒𝑔 = − 6.3.
360° 2 360° 2 6 2
Aseg = 6 π - 9√3 = 3. (2 π - 3√3) cm²
84
SÓLIDOS GEOMÉTRICOS
Sólidos Geométricos5 são figuras geométricas que possui três dimensões. Um sólido é limitado por
um ou mais planos. Os mais conhecidos são: prisma, pirâmide, cilindro, cone e esfera, dessas figuras
podemos encontrar o seu volume, pois são figuras geométricas espaciais.
- Principio de Cavalieri
Bonaventura Cavalieri foi um matemático italiano, discípulo de Galileu, que criou um método capaz de
determinar áreas e volumes de sólidos com muita facilidade, denominado princípio de Cavalieri. Este
princípio consiste em estabelecer que dois sólidos com a mesma altura têm volumes iguais se as secções
planas de iguais altura possuírem a mesma área.
Vejamos:
Suponhamos a existência de uma coleção de chapas retangulares (paralelepípedos retângulos) de
mesmas dimensões, e consequentemente, de mesmo volume. Imaginemos ainda a formação de dois
sólidos com essa coleção de chapas.
Tanto em A como em B, a parte do espaço ocupado, ou seja, o volume ocupado, pela coleção de
chapas é o mesmo, isto é, os sólidos A e B tem o mesmo volume.
Mas se imaginarmos esses sólidos com base num mesmo plano α e situados num mesmo semiespaço
dos determinados por α.
Qualquer plano β, secante aos sólidos A e B, paralelo a α, determina em A e em B superfícies de áreas

iguais (superfícies equivalentes). A mesma ideia pode ser estendida para duas pilhas com igual número
de moedas congruentes.
Dois sólidos, nos quais todo plano secante, paralelo a um dado

plano, determina superfícies de áreas iguais (superfícies
equivalentes), são sólidos de volumes iguais (sólidos
equivalentes).
5
IEZZI, Gelson – Matemática Volume Único
DOLCE, Osvaldo; POMPEO, José Nicolau – Fundamentos da matemática elementar – Vol 10 – Geometria Espacial, Posição e Métrica – 5ª edição – Atual
Editora
www.brasilescola.com.br
85
A aplicação do princípio de Cavalieri, em geral, implica na colocação dos sólidos com base num mesmo
plano, paralelo ao qual estão as secções de áreas iguais (que é possível usando a congruência).
Sólidos geométricos
I) PRISMA: é um sólido geométrico que possui duas bases iguais e paralelas.
Elementos de um prisma:
a) Base: pode ser qualquer polígono.
b) Arestas da base: são os segmentos que formam as bases.
c) Face Lateral: é sempre um paralelogramo.
d) Arestas Laterais: são os segmentos que formam as faces laterais.
e) Vértice: ponto de intersecção (encontro) de arestas.
f) Altura: distância entre as duas bases.
Classificação:
Um prisma pode ser classificado de duas maneiras:
1- Quanto à base:
- Prisma triangular...........................................................a base é um triângulo.
- Prisma quadrangular.....................................................a base é um quadrilátero.
- Prisma pentagonal........................................................a base é um pentágono.
- Prisma hexagonal.........................................................a base é um hexágono.
E, assim por diante.
2- Quanta à inclinação:
- Prisma Reto: a aresta lateral forma com a base um ângulo reto (90°).
- Prisma Obliquo: a aresta lateral forma com a base um ângulo diferente de 90°.
Fórmulas:
- Área da Base
Como a base pode ser qualquer polígono não existe uma fórmula fixa. Se a base é um triângulo
calculamos a área desse triângulo; se a base é um quadrado calculamos a área desse quadrado, e assim
por diante.
- Área Lateral:
Soma das áreas das faces laterais
- Área Total:
At=Al+2Ab
86
- Volume:
V = Abh
Prismas especiais: temos dois prismas estudados a parte e que são chamados de prismas especiais,
que são:
a) Hexaedro (Paralelepípedo reto-retângulo): é um prisma que tem as seis faces retangulares.
Temos três dimensões: a= comprimento, b = largura e c = altura.
Fórmulas:
- Área Total: At = 2.(ab + ac + bc)
- Volume: V = a.b.c
- Diagonal: D = √a2 + b 2 + c 2
b) Hexaedro Regular (Cubo): é um prisma que tem as 6 faces quadradas.
As três dimensões de um cubo: comprimento, largura e altura são iguais.
Fórmulas:
- Área Total: At = 6.a2
- Volume: V = a3
- Diagonal: D = a√3
II) PIRÂMIDE: é um sólido geométrico que tem uma base e um vértice superior.
Elementos de uma pirâmide:
A pirâmide tem os mesmos elementos de um prisma: base, arestas da base, face lateral, arestas
laterais, vértice e altura. Além destes, ela também tem um apótema lateral e um apótema da base.
Na figura acima podemos ver que entre a altura, o apótema da base e o apótema lateral forma um
triângulo retângulo, então pelo Teorema de Pitágoras temos: ap2 = h2 + ab2.
Classificação:
Uma pirâmide pode ser classificado de duas maneiras:
1- Quanto à base:
- Pirâmide triangular...........................................................a base é um triângulo.
- Pirâmide quadrangular.....................................................a base é um quadrilátero.
87
- Pirâmide pentagonal........................................................a base é um pentágono.
- Pirâmide hexagonal.........................................................a base é um hexágono.
E, assim por diante.
2- Quanta à inclinação:
- Pirâmide Reta: tem o vértice superior na direção do centro da base.
- Pirâmide Obliqua: o vértice superior esta deslocado em relação ao centro da base.
Fórmulas:
- Área da Base: 𝐴𝑏 = 𝑑𝑒𝑝𝑒𝑛𝑑𝑒 𝑑𝑜 𝑝𝑜𝑙í𝑔𝑜𝑛𝑜, como a base pode ser qualquer polígono não existe uma
fórmula fixa. Se a base é um triângulo calculamos a área desse triângulo; se a base é um quadrado
calculamos a área desse quadrado, e assim por diante.
- Área Lateral: 𝐴𝑙 = 𝑠𝑜𝑚𝑎 𝑑𝑎𝑠 á𝑟𝑒𝑎𝑠 𝑑𝑎𝑠 𝑓𝑎𝑐𝑒𝑠 𝑙𝑎𝑡𝑒𝑟𝑎𝑖𝑠
- Área Total: At = Al + Ab
1
- Volume: 𝑉 = 3 . 𝐴𝑏 . ℎ
- TRONCO DE PIRÂMIDE
O tronco de pirâmide é obtido ao se realizar uma secção transversal numa pirâmide, como mostra a
figura:
O tronco da pirâmide é a parte da figura que apresenta as arestas destacadas em vermelho.

É interessante observar que no tronco de pirâmide as arestas laterais são congruentes entre si; as
bases são polígonos regulares semelhantes; as faces laterais são trapézios isósceles, congruentes entre
si; e a altura de qualquer face lateral denomina-se apótema do tronco.
Cálculo das áreas do tronco de pirâmide.

Num tronco de pirâmide temos duas bases, base maior e base menor, e a área da superfície lateral.
De acordo com a base da pirâmide, teremos variações nessas áreas. Mas observe que na superfície
lateral sempre teremos trapézios isósceles, independente do formato da base da pirâmide. Por exemplo,
se a base da pirâmide for um hexágono regular, teremos seis trapézios isósceles na superfície lateral.
A área total do tronco de pirâmide é dada por:
St = Sl + SB + Sb
Onde:
St → é a área total
Sl → é a área da superfície lateral
SB → é a área da base maior
Sb → é a área da base menor
Cálculo do volume do tronco de pirâmide.

A fórmula para o cálculo do volume do tronco de pirâmide é obtida fazendo a diferença entre o volume
de pirâmide maior e o volume da pirâmide obtida após a secção transversal que produziu o tronco.
88
Colocando em função de sua altura e das áreas de suas bases, o modelo matemático para o volume do
tronco é:
Onde,
V → é o volume do tronco
h → é a altura do tronco
SB → é a área da base maior
Sb → é a área da base menor
III) CILINDRO: é um sólido geométrico que tem duas bases iguais, paralelas e circulares.
Elementos de um cilindro:
a) Base: é sempre um círculo.
b) Raio
c) Altura: distância entre as duas bases.
d) Geratriz: são os segmentos que formam a face lateral, isto é, a face lateral é formada por infinitas
geratrizes.
Classificação: como a base de um cilindro é um círculo, ele só pode ser classificado de acordo com
a inclinação:
- Cilindro Reto: a geratriz forma com o plano da base um ângulo reto (90°).
- Cilindro Obliquo: a geratriz forma com a base um ângulo diferente de 90°.
Fórmulas:
- Área da Base: Ab = π.r2
- Área Lateral: Al = 2.π.r.h
- Área Total: At = 2.π.r.(h + r) ou At = Al + 2.Ab
- Volume: V = π.r2.h ou V = Ab.h
Secção Meridiana de um cilindro: é um “corte” feito pelo centro do cilindro. O retângulo obtido através
desse corte é chamado de secção meridiana e tem como medidas 2r e h. Logo a área da secção meridiana
é dada pela fórmula: ASM = 2r.h.
89
Cilindro Equilátero: um cilindro é chamado de equilátero quando a secção meridiana for um
quadrado, para isto temos que: h = 2r.
IV) CONE: é um sólido geométrico que tem uma base circular e vértice superior.
Elementos de um cone:
a) Base: é sempre um círculo.
b) Raio
c) Altura: distância entre o vértice superior e a base.
d) Geratriz: segmentos que formam a face lateral, isto é, a face lateral e formada por infinitas
geratrizes.
Classificação: como a base de um cone é um círculo, ele só tem classificação quanto à inclinação.
- Cone Reto: o vértice superior está na direção do centro da base.
- Cone Obliquo: o vértice superior esta deslocado em relação ao centro da base.
Fórmulas:
- Área da base: Ab = π.r2
- Área Lateral: Al = π.r.g
- Área total: At = π.r.(g + r) ou At = Al + Ab

1 1
- Volume: 𝑉 = 3 . 𝜋. 𝑟 2 . ℎ ou 𝑉 = 3 . 𝐴𝑏 . ℎ
- Entre a geratriz, o raio e a altura temos um triângulo retângulo, então: g2 = h2 + r2.
Secção Meridiana: é um “corte” feito pelo centro do cone. O triângulo obtido através desse corte é
chamado de secção meridiana e tem como medidas, base é 2r e h. Logo a área da secção meridiana é
dada pela fórmula: ASM = r.h.
Cone Equilátero: um cone é chamado de equilátero quando a secção meridiana for um triângulo
equilátero, para isto temos que: g = 2r.
TRONCO DE CONE
Se um cone sofrer a intersecção de um plano paralelo à sua base circular, a uma determinada altura,
teremos a constituição de uma nova figura geométrica espacial denominada Tronco de Cone.
90
Elementos
- A base do cone é a base maior do tronco, e a seção transversal é a base menor;
- A distância entre os planos das bases é a altura do tronco.
Diferentemente do cone, o tronco de cone possui duas bases circulares em que uma delas é maior
que a outra, dessa forma, os cálculos envolvendo a área superficial e o volume do tronco envolverão a
medida dos dois raios. A geratriz, que é a medida da altura lateral do cone, também está presente na
composição do tronco de cone.
Não devemos confundir a medida da altura do tronco de cone com a medida da altura de sua lateral
(geratriz), pois são elementos distintos. A altura do cone forma com as bases um ângulo de 90º. No caso
da geratriz os ângulos formados são um agudo e um obtuso.
Área da Superfície e Volume
Onde:
h = altura
g = geratriz
Exemplo:
Os raios das bases de um tronco de cone são 6 m e 4 m. A altura referente a esse tronco é de 10 m.
Determine o volume desse tronco de cone. Lembre-se que π = 3,14.
V) ESFERA
91
Elementos da esfera
- Eixo: é um eixo imaginário, passando pelo centro da esfera.
- Polos: ponto de intersecção do eixo com a superfície da esfera.
- Paralelos: são “cortes” feitos na esfera, determinando círculos.
- Equador: “corte” feito pelo centro da esfera, determinando, assim, o maior círculo possível.
Fórmulas
- na figura acima podemos ver que o raio de um paralelo (r), a distância do centro ao paralelo ao centro
da esfera (d) e o raio da esfera (R) formam um triângulo retângulo. Então, podemos aplicar o Teorema
de Pitágoras: R2 = r2 + d2.
- Área: A = 4.π.R2
4
- Volume: V = 3 . π. R3
Fuso Esférico:
Fórmula da área do fuso:

𝛼. 𝜋. 𝑅 2
𝐴𝑓𝑢𝑠𝑜 =
90°
Cunha Esférica:
Fórmula do volume da cunha:

𝛼. 𝜋. 𝑅 3
𝑉𝑐𝑢𝑛ℎ𝑎 =
270°
Questões
92
01. (IPSM – Analista de gestão Municipal – VUNESP/2018) Um tanque em formato de prisma reto
retangular, cujas dimensões são 3,5 m, 1,2 m e 0,8 m, está completamente cheio de água. Durante 3
horas e 15 minutos, há a vazão de 12 litros por minuto de água para fora do tanque. Lembre-se de que 1
m3 é equivalente a 1000 litros. Após esse tempo, o número de litros de água que ainda permanecem no
tanque é igual a
(A) 980.
(B) 1020.
(C) 1460.
(D) 1580.
(E) 1610.
02. (UFSM – Auxiliar em Administração – UFSM/2017) O número de furtos a bancos tem crescido
muito nos últimos anos. Em um desses furtos, criminosos levaram 20 barras de ouro com dimensões
dadas, em centímetros, pela figura a seguir.
Se a densidade do ouro é de aproximadamente 19g/cm³, aproximadamente quantos quilogramas de

ouro foram furtados?
(A) 0,456
(B) 9,120
(C) 24,000
(D) 45,600
(E) 91,200
03. (DEMAE – Técnico em Informática – CS-UFG/2017) Em um canteiro de obra, para calcular o

volume de areia contida na caçamba de um caminhão, mede-se a altura da areia em cinco pontos
estratégicos (indicados por M), a largura (L) e o comprimento (C) da base da caçamba, conforme ilustra
a figura a seguir.
O volume de areia na caçamba do caminhão é dado pelo produto da área da base da caçamba pela
média aritmética das alturas da areia. Considere um caminhão carregado com 13,25 m³ de areia. A largura
de sua caçamba é 2,4 m e o comprimento, 5,8 m. Assim, a média aritmética das alturas da areia na
caçamba, em metros, é, aproximadamente, de:
(A) 9,5
(B) 2,3
(C) 0,95
(D) 0,23
04. Dado o cilindro equilátero, sabendo que seu raio é igual a 5 cm, a área lateral desse cilindro, em
cm2, é:
(A) 90π
93
(B) 100π
(C) 80π
(D) 110π
(E) 120π
05. Um prisma hexagonal regular tem aresta da base igual a 4 cm e altura 12 cm. O volume desse
prisma é:
(A) 288√3 cm3
(B) 144√3 cm3
(C) 200√3 cm3
(D) 100√3 cm3
(E) 300√3 cm3
06. Um cubo tem aresta igual a 3 m, a área total e o volume desse cubo são, respectivamente, iguais
a:
(A) 27 m2 e 54 m3
(B) 9 m2 e 18 m3
(C) 54 m2 e 27 m3
(D) 10 m2 e 20 m3
07. Uma pirâmide triangular regular tem aresta da base igual a 8 cm e altura 15 cm. O volume dessa
pirâmide, em cm3, é igual a:
(A) 60
(B) 60√3
(C) 80
(D) 80√3
(E) 90√3
08. (Pref. SEARA/SC – Adjunto Administrativo – IOPLAN) Um reservatório vertical de água com a
forma de um cilindro circular reto com diâmetro de 6 metros e profundidade de 10 metros tem a
capacidade aproximada de, admitindo-se π=3,14:
(A) 282,60 litros.
(B) 28.260 litros.
(C) 282.600,00 litros.
(D) 28.600,00 litros.
09. Um cone equilátero tem raio igual a 8 cm. A altura desse cone, em cm, é:
(A) 6√3
(B) 6√2
(C) 8√2
(D) 8√3
(E) 8
10. (ESCOLA DE SARGENTO DAS ARMAS – COMBATENTE/LOGÍSTICA – TÉCNICA/AVIAÇÃO –

EXÉRCITO BRASILEIRO) O volume de um tronco de pirâmide de 4 dm de altura e cujas áreas das bases
são iguais a 36 dm² e 144 dm² vale:
(A) 330 cm³
(B) 720 dm³
(C) 330 m³
(D) 360 dm³
(E) 336 dm³
Comentários
01. Resposta: B.
Primeiro devemos encontrar o volume do paralelepípedo, depois a quantidade de água que vaza para
poder descobrir quanto de agua ainda resta, basta subtrair o volume pela quantidade de água que vazou.
94
V= a . b . c
V= 3,5 . 1,2 . 0,8
V= 3,36 m³
1 m³__________ 1000 LITROS
3,36__________ x
x= 3.360 L
Aqui precisamos descobrir quanto vazou de água

3 H 15 MIN = 3*60 +15 = 180 +15= 195 MIN
12L ----------- 1 MIN
y ----------- 195 MIN
y= 195 . 12
y= 2.340 L
x-y = 3.360 - 2.340= 1020 LITROS
02. Resposta: B.
Primeiro devemos encontrar o volume de 1 das barras e depois basta multiplicar por 20, logo:
V = 8x3x1 = 24cm³
24x19 = 456 g (pois ele possui 19g por cada cm³)
456 x 20 (foram furtadas) = 9120g, devemos lembrar que 1 kg equivale à 1000g.
9120/1000 = 9,120kg.
03. Resposta: C.
Como ele quer saber a média aritmética das alturas basta substituirmos na fórmula:
V=M.L.C
13,25 = M . 2,4 . 5,8 =
13,92M = 13,25
M = 13,25/13,92
M = 0,95m
04. Resposta: B.
Em um cilindro equilátero temos que h = 2r e do enunciado r = 5 cm.
h = 2r → h = 2.5 = 10 cm
Al = 2.π.r.h
Al = 2.π.5.10 → Al = 100π
05. Resposta: A.
O volume de um prisma é dado pela fórmula V = Ab.h, do enunciado temos que a aresta da base é a
= 4 cm e a altura h = 12 cm.
A área da base desse prisma é igual a área de um hexágono regular
6.𝑎 2 √3
𝐴𝑏 = 4
6.42 √3 6.16√3
𝐴𝑏 = 4
 𝐴𝑏 = 4
 𝐴𝑏 = 6.4√3  𝐴𝑏 = 24√3 cm2
V = 24√3.12
V = 288√3 cm3
06. Resposta: C.
Do enunciado, o cubo tem aresta a = 3 m.
At = 6.a2 V = a3
At = 6.32 V = 33
At = 6.9 V = 27 m3
2
At = 54 m
07. Resposta: D.
𝑙 2 √3
Do enunciado a base é um triângulo equilátero. E a fórmula da área do triângulo equilátero é 𝐴 = 4
.
A aresta da base é a = 8 cm e h = 15 cm.
95
Cálculo da área da base:
𝑎 2 √3
𝐴𝑏 =
4
82 √3 64√3
𝐴𝑏 = =
4 4
𝐴𝑏 = 16√3
Cálculo do volume:
1
𝑉 = 3 . 𝐴𝑏 . ℎ
1
𝑉 = 3 . 16√3. 15
𝑉 = 16√3. 5
𝑉 = 80√3
08. Resposta: C.
Pelo enunciado sabemos a altura (h) = 10 m e o Diâmetro da base = 6 m, logo o Raio (R) = 3m.
O volume é Ab.h , onde Ab = π .R² → Ab = 3,14. (3)² → Ab = 28,26
V = Ab. H → V = 28,26. 10 = 282,6 m³
Como o resultado é expresso em litros, sabemos que 1 m³ = 1000 l, Logo 282,26 m³ = x litros
282,26. 1000 = 282 600 litros
09. Resposta: D.
Em um cone equilátero temos que g = 2r. Do enunciado o raio é 8 cm, então a geratriz é g = 2.8 = 16
cm.
g2 = h2 + r2
162 = h2 + 82
256 = h2 + 64
256 – 64 = h2
h2 = 192
h = √192
h = √26 . 3
h = 23√3
h = 8√3 cm
10. Resposta: E.
ℎ𝑡
𝑉 = (𝐴𝐵 + √𝐴𝐵 ∙ 𝐴𝑏 + 𝐴𝑏 )
3
AB=144 dm²
Ab=36 dm²
4 4 4
𝑉 = (144 + √144 ∙ 36 + 36) = (144 + 72 + 36) = 252 = 336 𝑑𝑚3
3 3 3
POLIEDROS
Diedros
Sendo dois planos secantes (planos que se cruzam) α e β, o espaço entre eles é chamado de diedro.
A medida de um diedro é feita em graus, dependendo do ângulo formado entre os planos.
96
Poliedros
São sólidos geométricos6 ou figuras geométricas espaciais formadas por três elementos básicos:
faces, arestas e vértices. Chamamos de poliedro o sólido limitado por quatro ou mais polígonos planos,
pertencentes a planos diferentes e que têm dois a dois somente uma aresta em comum. Veja alguns
exemplos:
Os polígonos são as faces do poliedro; os lados e os vértices dos polígonos são as arestas e os vértices
do poliedro.
Cada vértice pode ser a interseção de três ou mais arestas. Observando a figura abaixo temos que em
torno de cada um dos vértices forma-se um triedro.
Convexidade
Um poliedro é convexo se qualquer reta (não paralela a nenhuma de suas faces) o corta em, no
máximo, dois pontos. Ele não possuí “reentrâncias”. E caso contrário é dito não convexo.
Relação de Euler
Em todo poliedro convexo sendo V o número de vértices, A o número de arestas e F o número de
faces, valem as seguintes relações de Euler:
1) Poliedro Fechado: V – A + F = 2
2) Poliedro Aberto: V – A + F = 1
Observação: Para calcular o número de arestas de um poliedro temos que multiplicar o número de
faces F pelo número de lados de cada face n e dividir por dois. Quando temos mais de um tipo de face,
basta somar os resultados.
𝑛. 𝐹
𝐴=
2
Podemos verificar a relação de Euler para alguns poliedros não convexos. Assim dizemos:
Todo poliedro convexo é euleriano, mas nem todo poliedro euleriano é

convexo.
6
educacao.uol.com.br
www.uel.br/cce/mat/geometrica/php/gd_t/gd_19t.php
http://www.infoescola.com
97
Exemplos:
1) O número de faces de um poliedro convexo que possui exatamente oito ângulos triédricos é?
A cada 8 vértices do poliedro concorrem 3 arestas, assim o número de arestas é dado por
𝑛. 𝐹 3.8
𝐴= →𝐴= = 12
2 2
Pela relação de Euler: V – A + F = 2 → 8 - 12 + F = 2 → F = 6 (o poliedro possui 6 faces). Assim o

poliedro com essas características é:
Soma dos ângulos poliédricos: as faces de um poliedro são polígonos. Sabemos que a soma das
medidas dos ângulos das faces de um poliedro convexo é dada por:
S = (v – 2).360º
Poliedros de Platão
São poliedros que satisfazem as seguintes condições:
- todas as faces têm o mesmo número n de arestas;
- todos os ângulos poliédricos têm o mesmo número m de arestas;
- for válida a relação de Euler (V – A + F = 2).
Exemplos:
1) O prisma quadrangular da figura a seguir é um poliedro de Platão.
Vejamos se ele atende as condições:

- todas as 6 faces são quadriláteros (n = 4);
- todos os ângulos são triédricos (m = 3);
- sendo V = 8, F = 6 e A = 12, temos: 8 – 12 + 6 = 14 -12 = 2
2) O prisma triangular da figura abaixo é poliedro de Platão?
As faces são 2 triangulares e 3 faces são quadrangulares, logo não é um poliedro de Platão, uma vez
que atende a uma das condições.
- Propriedade: existem exatamente cinco poliedros de Platão (pois atendem as 3 condições).

Determinados apenas pelos pares ordenados (m,n) como mostra a tabela abaixo.
m n A V F Poliedro
3 3 6 4 4 Tetraedro
3 4 12 8 6 Hexaedro
4 3 12 6 8 Octaedro
3 5 30 20 12 Dodecaedro
5 3 30 12 20 Icosaedro
98
Poliedros Regulares
Um poliedro e dito regular quando:
- suas faces são polígonos regulares congruentes;
- seus ângulos poliédricos são congruentes;
Por essas condições e observações podemos afirmar que todos os poliedros de Platão são ditos
Poliedros Regulares.
Observação:
Todo poliedro regular é poliedro de Platão, mas nem todo poliedro de Platão é poliedro regular.
Por exemplo, uma caixa de bombom, como a da figura a seguir, é um poliedro de Platão (hexaedro),
mas não é um poliedro regular, pois as faces não são polígonos regulares e congruentes.
A figura se compara ao paralelepípedo que é um hexaedro, e é um poliedro de Platão, mas não é

considerado um poliedro regular:
- Não Poliedros
Os sólidos acima são: Cilindro, Cone e Esfera, são considerados não planos pois possuem suas
superfícies curvas.
Cilindro: tem duas bases geometricamente iguais definidas por curvas fechadas em superfície lateral
curva.
Cone: tem uma só base definida por uma linha curva fechada e uma superfície lateral curva.
99
Esfera: é formada por uma única superfície curva.
- Planificações de alguns Sólidos Geométricos
Poliedro Planificação Elementos
- 4 faces triangulares
- 4 vértices
- 6 arestas
Tetraedro
- 6 faces quadrangulares
- 8 vértices
- 12 arestas
Hexaedro
- 6 vértices
- 12 arestas
Octaedro
-12 faces pentagonais

- 20 vértices
- 30 arestas
Dodecaedro
100
- 12 vértices
- 30 arestas
Icosaedro
Questões
01. (POLÍCIA CIENTÍFICA/PR – Perito Criminal – IFBC/2017) A alternativa que apresenta o número
total de faces, vértices e arestas de um tetraedro é:
(A) 4 faces triangulares, 5 vértices e 6 arestas
(B) 5 faces triangulares, 4 vértices e 6 arestas
(C) 4 faces triangulares, 4 vértices e 7 arestas
(D) 4 faces triangulares, 4 vértices e 6 arestas
(E) 4 faces triangulares, 4 vértices e 5 arestas
02. (ITA – SP) Considere um prisma regular em que a soma dos ângulos internos de todas as faces
é 7200°. O número de vértices deste prisma é igual a:
(A) 11
(B) 32
(C) 10
(D) 22
(E) 20
03. (CEFET – PR) Um poliedro convexo possui duas faces triangulares, duas quadrangulares e quatro
pentagonais. Logo a soma dos ângulos internos de todas as faces será:
(A) 3240°
(B) 3640°
(C) 3840°
(D) 4000°
(E) 4060°
04. Entre as alternativas abaixo, a relação de Euller para poliedros fechados é:

(A) V – A + F = 1
(B) V + A + F = 2
(C) V – A + F = 2
(D) V – A – F = 2
(E) V + F – 2 = 2
05. (Unitau) A soma dos ângulos das faces de um poliedro convexo vale 720°. Sabendo-se que o
número de faces vale 2/3 do número de arestas, pode-se dizer que o número de faces vale:
(A) 6.
(B) 4.
(C) 5.
(D) 12.
(E) 9.
Comentários
01. Resposta: D.
4 faces triangulares
101
- 4 vértices
- 6 arestas
02. Resposta: D.
Basta utilizar a fórmula da soma dos ângulos poliédricos.
S = (V – 2).360°
7200° = (V – 2).360° (passamos o 360° dividindo)
7200° : 360° = V – 2
20 = V – 2
V = 20 + 2
V = 22
03. Resposta: A.
Temos 2 faces triangulares, 2 faces quadrangulares e 4 faces pentagonais.
F=2+2+4
F=8
𝟐.𝟑+𝟐.𝟒+𝟒.𝟓 𝟔+𝟖+𝟐𝟎 𝟑𝟒
𝑨= 𝟐
= 𝟐
= 𝟐
= 𝟏𝟕
V–A+F=2
V – 17 + 8 = 2
V = 2 + 17 – 8
V = 11
A soma é:
S = (v – 2).260°
S = (11 – 2).360°
S = 9.360°
S = 3240°
04. Resposta: C.
05. Resposta: B.
𝟐𝑨
Do enunciado temos S = 720° e que 𝑭 = 𝟑 .
S = 720°
(V – 2).360° = 720°
V – 2 = 720° : 360°
V–2=2
V=2+2
V=4
V–A+F=2
𝟐𝑨
𝟒 − 𝑨 + 𝟑 = 𝟐 (o mmc é igual a 3)
𝟏𝟐−𝟑𝑨+𝟐𝑨 𝟔
=
𝟑 𝟑
- 3A + 2A = 6 – 12
-A=-6 x(- 1) multiplicando por -1
A=6
𝟐.𝟔 𝟏𝟐
Se A = 6  𝑭 = = =𝟒
𝟑 𝟑
102
Geometria Analítica: Sistemas de coordenadas cartesianas no plano. Estudo
analítico do ponto, da reta e da circunferência.
SISTEMA CARTESIANO ORTOGONAL (OU PLANO CARTESIANO)
René Descartes (1596-1650) rompeu com as tradições clássicas da Geometria grega e criou a
Geometria analítica.
Temos dois eixos orientados, um horizontal e outro vertical, perpendiculares entre si. O eixo horizontal
é chamado de “eixo das abscissas” e o eixo vertical e chamado de “eixo das ordenadas”.
Estes eixos dividem o plano em quatro partes chamadas de “quadrantes”.
O ponto O e chamado de ponto “Zero” ou “Ponto de Origem” do sistema.
- Propriedades do Sistema Cartesiano.

Sendo um ponto p(x, y), temos:
1) Se P ∈ ao 1° quadrante: x > 0 e y > 0

2) Se P ∈ ao 2° quadrante: x < 0 e y > 0
3) Se P ∈ ao 3° quadrante: x < 0 e y < 0
4) Se P ∈ ao 4° quadrante: x > 0 e y < 0
5) Se P ∈ ao eixo das abcissas: y = 0
6) Se P ∈ ao eixo das ordenadas: x = 0
7) Se P ∈ à bissetriz dos quadrantes ímpares (1° e 3° quadrantes): x = y
8) Se P ∈ à bissetriz dos quadrantes pares (2° e 4° quadrantes): x = - y
Ponto médio
Sendo A(xA, yA) e B(xB, yB) dois pontos do sistema cartesiano:
- se M(xM, yM) é ponto médio do

segmento ̅̅̅̅
AB, temos a fórmula do
ponto médio:
xA + xB
xM =
2
𝑦𝐴 + 𝑦𝐵
𝑦𝑀 =
2
103
Distância entre dois pontos
- de acordo com o Teorema
de Pitágoras, temos a fórmula
da distância:
𝑑𝐴𝐵 = √(𝑥𝐵 − 𝑥𝐴 )2 + (𝑦𝐵 − 𝑦𝐴 )2
Área do triângulo e condição de alinhamento de três pontos
Sejam os pontos A(xA, yA), B(xB, yB) e C(xC, yC) os três vértices de um triângulo ABC, para calcular a
área desse triângulo temos a fórmula:
|D|
xA yA 1
A = , onde D = |xB yB 1|
2
xC yC 1
E a condição para que os três estejam alinhados (mesma linha ou mesma reta) é que D = 0.
Questões
01. O ponto A(2m + 1, m + 7) pertence à bissetriz dos quadrantes ímpares. Então, o valor de m é:
(A) 5
(B) 6
(C) 7
(D) 8
(E) 9
02. O ponto P(2 + p, 4p – 12) pertence ao eixo das abscissas, então:

(A) P(2 ,0)
(B) P(3, 0)
(C) P(- 5, 0)
(D) P(5, 0)
(E) P(- 2, 0)
03. O ponto médio entre A(4, - 1) e B(2, 5) é:

(A) M(- 3, 2)
(B) M(3, - 2)
(C) M(- 3, - 2)
(D) M(3, 2)
(E) M(1, 2)
04. Se M(4, 5) é ponto médio entre A(6, 1) e B. As coordenadas xB e yB, respectivamente, são iguais
a:
(A) 2 e 9
(B) 2 e 7
(C) 9 e 2
(D) 3 e 9
(E) 1 e 8
05. Qual é a distância entre os pontos A(3, 1) e B(7, 4)?

(A) 5
(B) 25
(C) 4
(D) 16
(E) 0
104
06. Se a distância entre os pontos A(8, 2) e B(3, y) é igual a 5√2, sendo B é um ponto do 1° quadrante,
então o valor de y é:
(A) 5
(B) 6
(C) 7
(D) 8
(E) 9
07. Quais são os possíveis valores de c para que os pontos (c, 3), (2, c) e (14, - 3) sejam colineares?
(A) 4 e 5
(B) 5 e – 6
(C) – 5 e 6
(D) – 4 e 5
(E) 6 e 5
08. A área de um triângulo que tem vértices nos ponto A(2, 1), B(4, 5) e C(0, 3), em unidades de área,
é igual a:
(A) 5
(B) 6
(C) 7
(D) 8
(E) 2
09. Se (m + 2n, m – 4) e (2 – m, 2n) representam o mesmo ponto do plano cartesiano, então mn é igual
a:
(A) 2
(B) 0
(C) – 2
(D) 1
(E) ½
Comentários
01. Resposta: B.
Se o ponto pertence à bissetriz dos quadrantes ímpares temos que x = y.
x=y
2m + 1 = m + 7
2m – m = 7 – 1
m=6
02. Resposta: D.
Se P pertence ao eixo das abscissas y = 0.
y=0
4p – 12 = 0
4p = 12
p = 12/4
p=3
x=2+p
x=2+3
x=5
Logo: P(5, 0)
03. Resposta: D.
x +x yA +yB
xM = A B e yM =
2 2
4+2 −1+5
xM = = 3 e yM = =2
2 2
105
04. Resposta: A.
xA +xB yA +yB
xM = yM =
2 2
6+xB 1+yB
4= 5=
2 2
6 + 𝑥𝐵 = 2.4 1 + 𝑦𝐵 = 2.5
𝑥𝐵 = 8 − 6 = 2 𝑦𝐵 = 10 − 1 = 9
05. Respostas: A.
𝑑𝐴𝐵 = √(𝑥𝐵 − 𝑥𝐴 )2 + (𝑦𝐵 − 𝑦𝐴 )2
𝑑𝐴𝐵 = √(7 − 3)2 + (4 − 1)2 = √42 + 32 = √16 + 9 = √25 = 5
06. Resposta: C.
𝑑𝐴𝐵 = 5√2
√(𝑥𝐵 − 𝑥𝐴 )2 + (𝑦𝐵 − 𝑦𝐴 )2 = 5√2 (elevando os dois membros ao quadrado)
(3 − 8)2 + (𝑦 − 2)2 = 25.2

(−5)2 + (𝑦 − 2)2 = 50
25 + (𝑦 − 2)2 = 50
(y – 2)2 = 50 – 25
(y – 2)2 = 25
𝑦 − 2 = ±√25
𝑦 − 2 = ±5
y – 2 = 5 ou y – 2 = - 5
y = 5 + 2 ou y = - 5 + 2
y=7 ou y = - 3
como o ponto B está no 1° quadrante, y > 0  y = 7
07. Resposta: E.
Colineares (mesma linha) ou seja, os pontos dados devem estar alinhados. A condição para isto é que
D = 0.
𝑐 3 1
𝐷=|2 𝑐 1| = 0 (para resolver o determinante D, repetimos as 1ª e 2ª colunas)
14 −3 1
= 𝑐 2 + 42 − 6 − 14𝑐 + 3𝑐 − 6 =
= 𝑐 2 − 11𝑐 + 30
Então: 𝐷 = 0  𝑐 2 − 11𝑐 + 30 = 0, equação do 2° grau em que a = 1, b = - 11 e c = 30 (lembrando

que o c que queremos determinar não é o mesmo c da equação).
∆= 𝑏 2 − 4. 𝑎. 𝑐
∆= (−11)2 − 4.1.30
∆= 121 − 120 = 1
106
−b±√∆
c=
2a
−(−11)±√1 11±1 11+1 12 11−1 10

c= = 𝑐= 2 = 2 =6 ou 𝑐 = 2
= 2
=5
2.1 2
08. Resposta: B.
|D|
A fórmula da área do triângulo é A = 2 .
= 10 + 0 + 12 – 0 – 6 – 4 = 22 – 10 = 12
|12|
A= =6
2
09. Resposta: E.
Do enunciado temos que (m + 2n, m – 4) = (2 – m, 2n), se esses dois pontos são iguais:
m + 2n = 2 – m (I) e m – 4 = 2n (II), substituindo (II) em (I), temos:
m+m–4=2–m
2m – 4 = 2 – m
2m + m = 2.+ 4
3m = 6
m=6:3
m = 2 (substituindo 2 em (II))
2 – 4 = 2n
- 2 = 2n
n=-2:2
n=-1
Logo: mn = 2-1 = ½ (expoente negativo, invertemos a base e o expoente fica positivo.
ESTUDO DA RETA
Inclinação de uma reta

Considere-se no Plano Cartesiano uma reta r. Chama-se inclinação de r à medida de um ângulo α que
r forma com o eixo x no sentido anti-horário, a partir do próprio eixo x.
Coeficiente angular da reta

Definimos o coeficiente angular (ou declividade) da reta r o número m tal que 𝐦 = 𝐭𝐠𝛂.
Então, temos:
- se m = 0
a reta é paralela ao eixo x, isto é, α = 0°.
- se m > 0
107
temos um ângulo α, tal que 0° < α < 90°. O ângulo α é agudo.
- se m < 0
temos um ângulo α, tal que 90° < α < 180°. O ângulo α é obtuso.
- se m = ∄ (não existe)  a reta é perpendicular ao eixo x, isto é, α = 90°.
Sendo A e B dois pontos pertencentes a uma reta r, temos:
cateto aposto
No triângulo retângulo: tgα = , então temos que o coeficiente angular m é:
cateto adjacente
y −y ∆𝐲
m = xB −xA  m = ∆𝐱
B A
Equação fundamental da reta

Considerando uma reta r e um ponto A(x0, y0) pertencente à reta. Tomamos outro ponto B(x, y) genérico
diferente de A. Com esses dois pontos pertencentes à reta r, podemos calcular o seu coeficiente angular.
∆y m y−y0
m=  = , multiplicando em “cruz”:
∆x 1 x−x0
y – yo = m(x – xo), fórmula da equação fundamental da reta.
Exemplos:
1- Uma reta tem inclinação de 60° em relação ao eixo x. Qual é o coeficiente angular desta reta?
Solução: m = tgα  m = tg60°  m = √3
2- Uma reta passa pelos pontos A(3, -1) e B(5, 8). Determinar o coeficiente angular dessa reta.
∆y y −y 8−(−1) 9
Solução: m = ∆x = xB −xA  m= 5−3
 m=2
B A
108
3- Uma reta passa pelo ponto A(2, 4) e tem coeficiente angular m = 5. Determinar a equação
fundamental dessa reta.
Solução: o ponto por onde a reta passa são os valores de xo e yo para substituir na fórmula, então:
y − yo = m. (x − xo )  y − 4 = 5. (x − 2) (esta é a equação fundamental da reta)
Equação geral da reta

Toda reta tem uma Equação Geral do tipo:
𝐚𝐱 + 𝐛𝐲 + 𝐜 = 𝟎 , onde a, b e c são os coeficientes da equação e podem ser qualquer número real,

com a condição de que a e b não sejam nulos ao mesmo tempo. Isto é se a = 0  b ≠ 0 e se b = 0  a
≠ 0.
Exemplos:
(r) 2x – 3y + 8 = 0  a = 2, b = - 3 e c = 8
(s) – x + 10 = 0  a = - 1, b = 0 e c = 10
(t) 3y – 7 = 0  a = 0, b = 3 e c = - 7
(u) x + 5y = 0  a = 1, b = 5 e c = 0
−𝐚
Da equação geral da reta, temos uma nova fórmula para o coeficiente angular: 𝐦 =
𝐛
Equação reduzida da reta

Para determinar a equação reduzida da reta, basta “isolar” o y.
ax + by + c = 0
by = −ax − c
−ax c
y= −
b b
−a −c
Na equação reduzida da reta temos que b é o coeficiente angular (m) da reta e b
é o coeficiente
linear (q) da reta. Então, a equação reduzida é da forma:
y = mx + q
O coeficiente linear q é o ponto em que a reta “corta” o eixo y.
Observações:
I) A equação reduzida de uma reta fornece diretamente o coeficiente angular e
o coeficiente linear.
II) As retas de inclinação igual a 90° (reta vertical ao eixo x) não possuem
equação reduzida.
Equações paramétricas da reta
Equações paramétricas são equações que representam uma mesma reta por meio de uma incógnita
em comum (parâmetro). Essa variável comum, que é chamada de parâmetro, faz a ligação entre as duas
equações.
109
Considerando uma reta r que está representada através das seguintes equações paramétricas: x = -6
+ 2t e y = 1 – t, com parâmetro igual a t, pois é a incógnita semelhante às duas equações. Podemos
representá-la na forma geral, seguindo as orientações abaixo:
Das duas equações x = -6 + 2t e y = 1 – t escolhemos uma e isolamos a incógnita semelhante
(parâmetro).
y=1–t
y – 1 = -t
t=-y+1
Agora substituímos na outra equação e igualamos a equação a zero para obter a sua forma geral.
x = -6 + 2t
x = - 6 + 2(- y + 1)
x = - 6 – 2y + 2
x = - 4 – 2y
x + 2y + 4 = 0
Exemplo:
Obtenha a equação reduzida da reta representada pelas equações paramétricas, em que t é um
parâmetro real.
x= t + 9 y= 2t – 1
Das duas equações x= t + 9 y= 2t – 1 escolhemos uma e isolamos a incógnita semelhante (parâmetro).
x= t + 9
x–9=t
Para obter a forma reduzida y = mx + q da reta, basta substituir o valor de t na outra equação.
y= 2t – 1
y = 2 (x – 9) – 1
y = 2x – 18 – 1
y = 2x – 19; com m = 2 e q = -19.
Bissetrizes dos ângulos de duas retas
A bissetriz de ângulos
de retas, nada mais é a
que a aplicação direta da
fórmula da distância de
um ponto a uma reta
Paralelismo e perpendicularismo
Considere-se no Plano Cartesiano duas reta r e s.
Se as retas são paralelas, o ângulo 𝛼 de inclinação em relação ao eixo x é o mesmo. Este ângulo nos
dá o valor do coeficiente angular da reta e, sendo mr e ms, respectivamente os coeficientes angulares de
r e s, temos:
110
1) Se r e s são paralelas: mr = ms
2) Se r e s são concorrentes: mr ≠ ms
3) Se r e s são perpendiculares: mr.ms = - 1
Observação: para que o produto de dois números seja igual a – 1, mr e ms devem ser
inversos e opostos.
Distância entre ponto e reta

Seja uma reta (r) de equação geral ax + by + c = 0 e um ponto P(xo, yo):
Para calcular a distância d entre o ponto P e a reta r temos a seguinte fórmula:
Exemplo: Qual é a distância entre a reta (r) 3x + 4y – 1 = 0 e o ponto P(1, 2)?
Solução: temos uma equação de reta em que a = 3, b = 4 e c = - 1.
|3x+4y−1|
dP,r =  substituindo x = 1 e y = 2 (coordenadas do ponto P)
√32 +42
|3.1+4.2−1| |3+8−1| |10| 10

dP,r = = = = =2
√9+16 √25 5 5
Distância entre duas retas

Só existe distância entre duas retas r e s se elas forem paralelas. E, neste caso, os valores de a e b
na equação geral da reta são iguais ou proporcionais, sendo diferente somente o valor de c. Isto é:
(r) ax + by + c = 0 e (s) ax + by + c’ = 0.
Exemplos:
(r) 2x – 3y + 8 = 0 e (s) 2x – 3y – 7 = 0 são paralelas, pois a = 2 e b = - 3 nas duas equações.
(r) 3x + 2y – 10 = 0 e (s) 6x + 4y + 30 = 0 são paralelas, pois na reta r a = 3 e b = 2 e na reta s a = 6 e

b = 2 são proporcionais (o dobro). Se dividirmos por 2 os coeficientes a e b da reta (s) obtemos valores
iguais.
Então, para calcular a distância entre as retas r e s temos a seguinte fórmula:
Exemplo 1: Calcular a distância entre as retas (r) 4x + 3y – 10 = 0 e (s) 4x + 3y + 5 = 0.
111
Solução: temos que a = 4 e b = 3 nas duas equações e somente o valor de c é diferente, então, c = -
10 e c’ = 5 (ou c = 5 e c’ = - 10).
|−10−5| |−15| 15 15
dr,s = = = = =3
√4 2 +32 √16+9 √25 5
Exemplo 2: Calcular a distância entre as retas (r) 3x – 2y + 8 = 0 e (s) 6x – 4y – 12 = 0.
Solução: primeiro temos que dividir a equação da reta (s) por dois para que a e b fiquem iguais nas
duas equações.
(s) 6x – 4y – 12 = 0 :(2)  3x – 2y – 6 = 0
Logo, a = 3, b = - 2, c = 8 e c’ = - 6 (ou c = - 6 e c’ = 8)
|8−(−6)| |8+6| |14| 14

dr,s = = = = , neste caso temos que racionalizar o denominador multiplicando em
√32 +(−2)2 √9+4 √13 √13
cima e em embaixo por √13.
14 √13 14√13
dr,s = . =
√13 √13 13
Questões
01. (FGV-SP) A declividade do segmento de reta que passa pelos pontos A(0, 3) e B(3, 0) é:
(A) 1
(B) – 1
(C) 0
(D) 3
(E) 1/3
𝑘
02. (MACK-SP) Se os pontos (2, - 3), (4, 3) e (5, 2 ) estão numa mesma reta, então k é igual a:
(A) – 12
(B) – 6
(C) 6
(D) 12
(E) 18
03. (OSEC-SP) A equação da reta que passa pelo ponto A(- 3, 4) e cujo coeficiente angular é ½ é:
(A) x + 2y + 11 = 0
(B) x – y + 11 = 0
(C) 2x – y + 10 = 0
(D) x – 2y + 11 = 0
(E) nda
04. Uma reta forma com o eixo x um ângulo de 45°. O coeficiente angular dessa reta é:
(A) 1
(B) – 1
(C) 0
(D) √3
(E) – √3
05. (UEPA) O comandante de um barco resolveu acompanhar a procissão fluvial do Círio-2002,

fazendo o percurso em linha reta. Para tanto, fez uso do sistema de eixos cartesianos para melhor
orientação. O barco seguiu a direção que forma 45° com o sentido positivo do eixo x, passando pelo ponto
de coordenadas (3, 5). Este trajeto ficou bem definido através da equação:
(A) y = 2x – 1
(B) y = - 3x + 14
(C) y = x + 2
(D) y = - x + 8
(E) y = 3x – 4
112
06. A equação geral de uma reta é – 2x + 4y + 12 = 0. A equação geral dessa reta é:
(A) 𝑦 = 𝑥 − 3
𝑥
(B) 𝑦 = 2 − 3
(C) 𝑦 = 𝑥 + 3
𝑥
(D) 𝑦 = 2 + 3
(E) 𝑦 = 2𝑥 + 3
07. Considere a reta (r) de equação 2x – 3y + 7 = 0. O valor de a para que o ponto P(1, a) pertença a
esta reta é:
(A) 3
(B) 4
(C) 5
(D) 6
(E) 7
08. (CESGRANRIO-RJ) As retas x + ay – 3 = 0 e 2x – y + 5 = 0 são paralelas se a vale:

(A) – 2
(B) – 0,5
(C) 0,5
(D) 2
(E) 8
09. Para qual valor de a as retas (r) ax – 2y + 3 = 0 e (s) 2x + y – 1 = 0 são perpendiculares?

(A) 1
(B) – 1
(C) 2
(D) – 2
(E) 0
10. Dada uma reta r de equação 3x + 4y + 15 = 0, a distância do ponto P(1, 3) à reta r é igual a:
(A) 4
(B) 5
(C) 6
(D) 7
(E) 8
11. Sabendo que o ponto P(a, 2a) pertence ao 1° quadrante e que a distância desse ponto até a reta
(r) 3x + 4y = 0 é igual a 22, o valor de a é:
(A) 11
(B) – 11
(C) – 10
(D) 10
(E) 20
Comentários
01. Resposta: B.
∆y
Como temos dois pontos, o coeficiente angular é dado por m = ∆x.
𝑦𝐵 −𝑦𝐴 0−3 −3
𝑚=  𝑚= = =-1
𝑥𝐵 −𝑥𝐴 3−0 3
02. Resposta: D.
𝑘
Chamando os pontos, respectivamente, de A(2, - 3), B(4, 3) e C(5, 2 ) e se esses três pontos estão
numa mesma reta, temos:
mAB = mBC (os coeficientes angulares de pontos que estão na mesma reta são iguais)
yB −yA y −y
xB −xA
= xC −xB
C B
113
k
3−(−3) −3
2
=
4−2 5−4
k−6
6 2
2
= 1
k−6
3= 2
k–6=6
k=6+6
k = 12
03. Resposta: D.
xo = - 3, yo = 4 e m = 1/2. Nesta questão as alternativas estão na forma de equação geral, então temos
que desenvolver a equação fundamental.
y – yo = m(x – xo)
1
y – 4 = 2.(x – (-3)) (passamos o 2 multiplicando o 1° membro da equação)
2.(y – 4) = 1(x + 3)
2y – 8 = x + 3
2y – 8 – x – 3 = 0
- x + 2y – 11 = 0 .(- 1)
x – 2y + 11 = 0
04. Resposta: A.
O coeficiente angular é dado por 𝑚 = 𝑡𝑔𝛼.
𝑚 = 𝑡𝑔45°  m = 1
05. Resposta: C.
xo = 3, yo = 5 e 𝑚 = 𝑡𝑔45° = 1. As alternativas estão na forma de equação reduzida, então:
y – yo = m(x – xo)
y – 5 = 1.(x – 3)
y–5=x–3
y=x–3+5
y=x+2
06. Resposta: B.
Dada a equação geral da reta, para determinar a reduzida basta isolar o y.
- 2x + 4y + 12 = 0
4y = 2x – 12 (passamos o 4 dividindo para o segundo membro separadamente cada termo)
2𝑥 12
𝑦= 4
− 4
𝑥
𝑦 = 2−3
07. Resposta: A.
No ponto P x = 1 e y = a, basta substituir esses valores na equação.
2x – 3y + 7 = 0
2.1 – 3.a + 7 = 0
2 – 3a + 7 = 0
- 3a = - 2 – 7
- 3a = - 9 x(-1)
3a = 9
a=9:3
a=3
08. Resposta: B.
−𝑎
Vamos denominar as retas de (r) x + ay – 3 = 0 e (s) 2x – y + 5 = 0 e utilizando a fórmula 𝑚 = para
𝑏
calcular o coeficiente angular das retas.
114
−1
(r) a = 1 e b = a  𝑚𝑟 = 𝑎
−2
(s) a = 2 e b = - 1  𝑚𝑠 = −1 = 2
para que r e s sejam paralelas: mr = ms
2a = - 1
−1
𝑎 = 2 = −0,5
09. Resposta: A.
Na reta (r)  a = a e b = - 2, na reta (s) a = 2 e b = 1
−𝑎 𝑎 −2
𝑚𝑟 = −2 = 2 e 𝑚𝑠 = 1
= −2
Retas perpendiculares: mr.ms = - 1
- a = - 1 x(-1)  a = 1
10. Resposta: C.
A reta r tem a = 3, b = 4 e c = 15
|3𝑥+4𝑦+15|
𝑑𝑃,𝑟 =  substituindo x = 1 e y = 3 (coordenadas do ponto P)
√𝑎 2 +𝑏2
|3.1+4.3+15| |3+12+15| |30| 30

𝑑𝑃,𝑟 = = = = =6
√32 +42 √9+16 √25 5
11. Resposta: D.
Na reta r (r) a = 3 e b = 4.
𝑑𝑃,𝑟 = 22
|3𝑥+4𝑦|
= 22 (substituindo x = a e y = 2a)
√𝑎 2 +𝑏2
|3.𝑎+4.2𝑎| |3𝑎+8𝑎| |11𝑎| |11𝑎|
= 22  = 22  = 22  = 22  |11𝑎| = 5.22
√32 +42 √9+16 √25 5
|11𝑎| = 110, então:
11a = 110 ou 11a = - 110
a = 110 : 11 a = - 110 : 11
a = 10 a = - 10
Como P pertence ao 1° quadrante, a > 0, portanto a = 10
115
ESTUDO DA CIRCUNFERÊNCIA
Os elementos principais de uma circunferência7 são o centro e o raio. Na geometria analítica o raio é
representado por r e o centro por C(a, b).
Equação Reduzida de uma circunferência

Considerando uma circunferência de centro C e raio r; e sendo P(x, y) um ponto genérico dessa
circunferência, temos que a distância entre C e P é igual ao raio.
𝐝𝐂𝐏 = 𝐫
√(𝐱 − 𝐚)𝟐 + (𝐲 − 𝐛)𝟐 = 𝐫
- elevamos os dois membros da equação acima ao
quadrado:
𝟐
(√(𝐱 − 𝐚)𝟐 + (𝐲 − 𝐛)𝟐 ) = 𝐫 𝟐
- então, temos a seguinte fórmula:
(𝐱 − 𝐚)𝟐 + (𝐲 − 𝐛)𝟐 = 𝐫 𝟐
Exemplo: Determinar a equação reduzida da circunferência que tem centro C(3, 2) e raio r = 5.
Resolução:
As coordenadas do centro são os valores de a e b para substituir na fórmula.
(𝑥 − 𝑎)2 + (𝑦 − 𝑏)2 = 𝑟 2
(x – 3)2 + (y – 2)2 = 52
(x – 3)2 + (y – 2)2 = 25
Equação Geral de uma circunferência

Para se obter a equação geral de um circunferência basta fazer o desenvolvimento da equação
reduzida:
(x − a)2 + (y − b)2 = r 2
x − 2ax + a2 + y 2 − 2by + b2 = r 2
2
7
IEZZI, Gelson – Matemática - Volume Único
GIOVANNI & BONJORNO – Matemática Completa – Volume 3 - FTD
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116
Questões
01. Uma circunferência tem centro C(2, 4) e raio 5. A equação reduzida dessa circunferência é:
(A) (x – 2)2 + (y + 4)2 = 25
(B) (x + 2)2 + (y + 4)2 = 25
(C) (x – 2)2 + (y – 4)2 = 5
(D) (x – 2)2 + (y – 4)2 = 25
(E) (x + 2)2 + (y – 4)2 = 25
02. (VUNESP) A equação da circunferência, com centro no ponto C(2, 1) e que passa pelo ponto P(0,
3), é:
(A) x2 + (y – 3)2 = 0
(B) (x – 2)2 + (y – 1)2 = 4
(C) (x – 2)2 + (y – 1)2 = 8
(D) (x – 2)2 + (y – 1)2 = 16
(E) x2 + (y – 3)2 = 8
03. (CESGRANRIO-RJ) Uma equação da circunferência de centro C(- 3, 4) e que tangencia o eixo x
é:
(A) (x – 3)2 + (y – 4)2 = 16
(B) (x – 3)2 + (y – 4)2 = 9
(C) (x + 3)2 + (y + 4)2 = 16
(D) (x + 3)2 + (y – 4)2 = 9
(E) (x + 3)2 + (y – 4)2 = 16
04. Uma circunferência tem equação reduzida (x – 3)2 + (y – 5)2 = 49, o centro e o raio dessa
circunferência igual a:
(A) C(3, 5) e r = 7
(B) C(- 3, 5) e r = 7
(C) C(- 3, - 5) e r = 49
(D) C(3, - 5) e r = 7
(E) C(3, 5) e r = 49
05. Uma circunferência tem equação geral igual a x2 + y2 – 4x + 2y – 31 = 0, determinar o centro e o

raio dessa circunferência.
(A) C(2 ,1) e r = 6
(B) C(- 2 , - 1) e r = 6
(C) C(- 2 , - 1) e r = 36
(D) C(2 , - 1) e r = 6
Comentários
01. Resposta: D.
Temos C(2, 4), então a = 2 e b = 4; e raio r = 5.
(x – a)2 + (y – b)2 = r2
(x – 2)2 + (y – 4)2 = 52
(x – 2)2 + (y – 4)2 = 25
02. Resposta: C.
Temos que C(2, 1), então a = 2 e b = 1. O raio não foi dado no enunciado.
(x – a)2 + (y – b)2 = r2
(x – 2)2 + (y – 1)2 = r2 (como a circunferência passa pelo ponto P, basta substituir o x por 0 e o y por 3
para achar a raio.
(0 – 2)2 + (3 – 1)2 = r2
(- 2)2 + 22 = r2
4 + 4 = r2
r2 = 8
(x – 2)2 + (y – 1)2 = 8
117
03. Resposta: E.
Neste caso temos que fazer um gráfico para determinar o raio que não foi dado no enunciado. Porém
foi dito que a circunferência tangencia o eixo x.
Através do gráfico, podemos ver que o raio vale 4 (distância do centro ao ponto de tangência no eixo
x), então: a = - 3 e b = 4.
(x – a)2 + (y – b)2 = r2
(x – (-3))2 + (y – 4)2 = 42
(x + 3)2 + (y – 4)2 = 16
04. Resposta: A.
Através da fórmula (x – a)2 + (y – b)2 = r2.
(x – 3)2 + (y – 5)2 = 49
a = 3 e b = 5  C(3, 5) e r 2 = 49  r = √49  r = 7
05. Resposta: D.
A equação geral é dada por x2 + y2 – 2ax – 2by + a2 + b2 – r2 = 0, para determinar o centro e o raio
temos:
x2 + y2 – 4x + 2y – 31 = 0, o coeficiente de x é – 4 e o coeficiente de y é 2, comparando com a fórmula,
temos que dividir estes coeficientes por – 2 para determinar o centro.
−4 2
C (−2 , −2)  (2, - 1)
Para determinar o raio temos que:

a2 + b2 – r2 = - 31
22 + (-1)2 + 31 = r2
4 + 1 + 31 = r2
r2 = 36
r = √36
r=6
POSIÇÕES RELATIVAS8
- DE UM PONTO E UMA CIRCUNFERÊNCIA
Um ponto pode ser:

- Interno;
- Externo ou
- Pertencer a uma dada circunferência de centro C e raio r.
8
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118
Para conhecermos a posição de um ponto P em relação a uma circunferência basta calcularmos a sua
distância do ponto P ao centro da circunferência e compará-la com medida do raio.
d(P,C)=r(x-a)²+(y-b)²=r²
(x-a)²+(y-b)²-r²=0 (P)
d(P,C)>r(x-a)²+(y-b)²>r²
(x-a)²+(y-b)²-r²>0 (P é externo a )
d(P,C)>r(x-a)²+(y-b)²<r²
(x-a)²+(y-b)²-r²<0 (P é interno a )
Assim o plano cartesiano fica dividido em três regiões:

- a região dos pontos pertencentes à circunferência representam as soluções de f(x,y) = 0
- a região dos pontos internos à circunferência representam as soluções de f(x,y) < 0
- a região dos pontos externos à circunferência representam de f(x,y) > 0
Exemplo:
Determinar a posição dos pontos A(-2,3), B(-4,6) e C(4,2) em relação à circunferência de equação x2
+ y2 + 8x – 20 = 0.
Substituindo as coordenadas dos pontos A, B e C no 1º membro da equação da circunferência
obtemos:
A(-2,3)  x = -2 e y = 3
x2 + y2 + 8x – 20 = (-2)2 + 32 + 8.(-2) – 20 = -23 < 0
A é ponto interno.
B(-4,6)  x = -4 e y = 6
x2 + y2 + 8x – 20 = (-4)2 + 62 + 8.(-4) – 20 = 0
B pertence à circunferência.
C(4,2)  x = 4 e y = 2
x2 + y2 + 8x – 20 = 42 + 22 + 8 . 4 – 20 = 32 > 0
- DE UMA RETA E UMA CIRCUNFERÊNCIA
Uma reta l e uma circunferência λ podem ocupar as seguintes posições relativas:
l e λ são secantes
A reta l intercepta a
circunferência λ em 2 pontos, e
a distância d entre a reta e o
centro da circunferência é
menor que o raio.
119
l e λ são tangentes
A reta l intercepta a
circunferência λ em único
ponto de tangência, e a
distância d entre a reta e o
centro da circunferência é
igual ao raio.
l e λ são exteriores
A reta l não intercepta a

circunferência λ, e a distância
d entre a reta e o centro da
circunferência é maior que o
raio.
Resumindo
- Para determinarmos a posição relativa entre uma reta e uma circunferência, basta
comparar a distância d (entre a reta e o centro da circunferência) com o raio r.
d(C,l)<r – reta e circunferência secantes
d(C,l)=r – reta e circunferência tangentes
d(C,l)>r – reta e circunferência exteriores
Com isso podemos achar também a posição relativa de uma reta e uma circunferência procurando os
pontos de intersecção da reta com a circunferência. Para isso resolvemos um sistema formado pelas
equações da reta:
𝑎𝑥 + 𝑏𝑦 + 𝑐 = 0
{
𝑥 + 𝑦 2 + 𝛼𝑥 + 𝛽𝑦 + 𝛾 = 0
2
Com essa resolução caímos em um sistema de equações do 2º grau e através do discriminante (Δ)
encontramos as seguintes condições:
Para >0 a reta é secante à circunferência (2 pontos comuns)

Para =0 a reta é tangente à circunferência (1 ponto comuns)
Para <0 a reta é exterior à circunferência (nenhum ponto comum)
Exemplo:
1) Verifique a posição relativa entre a reta s: 3x + y – 13 = 0 e a circunferência de equação (x – 3)2 +
(y – 3)2 = 25.
Solução: Devemos calcular a distância entre o centro da circunferência e a reta s e comparar com a
medida do raio. Da equação da circunferência, obtemos:
x0 = 3 e y0 = 3 → O(3, 3)
r2 = 25 → r = 5
Vamos utilizar a fórmula da distância entre ponto e reta para calcular a distância entre O e s.
Da equação geral da reta, obtemos:

a = 3, b = 1 e c = – 13
Assim,
120
Como a distância entre o centro O e a reta s é menor que o raio, a reta s é secante à circunferência.
Questões
𝑥 𝑦
01. (ITA-SP) A distância entre os pontos de intersecção da reta + = 1 com a circunferência x² +
10 20
y² = 400 é:
(A) 16√5
(B) 4√5
(C) 3√3
(D) 4√3
(E) 5√7
02. (UFRS) O valor de k que transforma a equação x² + y² – 8x + 10y + k = 0 na equação de uma

circunferência de raio 7 é:
(A) –4
(B) –8
(C) 5
(D) 7
(E) –5
Comentários
01. Resposta: A.
Resolver o sistema de equações:
Simplificando a 1ª equação:
Substituindo x na 2ª equação:
x² + y² = 400
x² + (20 – 2x)² = 400
x² + 400 – 80x + 4x² ¬– 400 = 0
5x² – 80x = 0
5x * (x – 16) = 0
5x = 0
x’ = 0
x – 16 = 0
x’’ = 16
Para x = 0, temos:
y = 20 – 2x
y = 20 – 2*0
y = 20
(0; 20)
Para x = 16, temos:
121
y = 20 – 2x
y = 20 – 2 * 16
y = 20 – 32
y = – 12
(16; –12)
Os pontos de intersecção são (0; 20) e (16; –12).

Determinando a distância entre os pontos:
02. Resposta: B.
x² + y² – 8x + 10y + k = 0
Encontrar a equação reduzida (completar os trinômios)
x² – 8x + y² + 10y = –k
x² – 8x + 16 + y² + 10y + 25 = – k + 16 + 25
(x – 4)² + (x + 5)² = –k + 41
Temos que o raio será dado por:
–k + 41 = 7²
–k = 49 – 41
–k = 8
k=-8
ENTRE DUAS CIRCUNFERÊNCIAS
Duas circunferências distintas9, podem ter dois, um ou nenhum ponto em comum.
1. Circunferências tangentes.
a) Tangentes externas
Duas circunferências são tangentes internas quando possuem somente um ponto em comum e uma
exterior à outra. A condição para que isso ocorra é que a distância entre os centros das duas
circunferências seja equivalente à soma das medidas de seus raios.
dOC = r1 + r2
b) Tangentes internas
Duas circunferências são tangentes internas quando possuem apenas um ponto em comum e uma
esteja no interior da outra. A condição para que isso ocorra é que a distância entre os dois centros seja
igual à diferença entre os dois raios.
dOC = r1 . r2
9
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122
2. Circunferências externas.
Duas circunferências são consideradas externas quando não possuem pontos em comum. A condição
para que isso ocorra é que a distância entre os centros das circunferências deve ser maior que a soma
das medidas de seus raios.
dOC > r1 + r2
3. Circunferências secantes.
Duas circunferências são consideradas secantes quando possuem dois pontos em comum. A condição
para que isso aconteça é que a distância entre os centros das circunferências deve ser menor que a soma
das medidas de seus raios.
dOC < r1 + r2
4. Circunferências internas.
Duas circunferências são consideradas internas quando não possuem pontos em comum e uma está
localizada no interior da outra. A condição para que isso ocorra é que a distância entre os centros das
circunferências deve ser equivalente à diferença entre as medidas de seus raios.
dOC < r1 . r2
5. Circunferências concêntricas.
Duas circunferências são consideradas concêntricas quando possuem o centro em comum. Nesse
caso, a distância entre os centro é nula.
dOC = 0
Exemplo:
1) Dadas as circunferências λ e σ, de equações:
λ: x2 + y2 = 9
σ: (x – 7)2 + y2 = 16
Verifique a posição relativa entre elas.
Para resolução do problema devemos saber as coordenadas do centro e a medida do raio de cada
uma das circunferências. Através da equação de cada uma podemos encontrar esses valores.
Como a equação de toda circunferência é da forma: (x – x0)2 + (y – y0)2 = r2, teremos:
123
Conhecidos os elementos de cada uma das circunferências, vamos calcular a distância entre os
centros, utilizando a fórmula da distância entre dois pontos.
Questões
01. (PUC-SP) O ponto P(3, b) pertence à circunferência de centro no ponto C(0, 3) e raio 5. Calcule o
valor da coordenada b.
(A) b pode ser -1 ou 7.
(B) b pode ser 0 ou 3.
(C) b pode ser 3 ou 5.
(D) b pode ser -1 ou - 7.
(E) b pode ser 1 ou 7.
02. (FEI-SP) Determine a equação da circunferência com centro no ponto C(2, 1) e que passa pelo
ponto A(1, 1).
(A) (x + 2)² + (y – 1)² = 1
(B) (x – 2)² + (y – 1)² = 1
(C) (x – 2)² + (y + 1)² = 1
(D) (x – 2)² + (y – 1)² = -1
(E) (x + 2)² + (y + 1)² = 1
03. (ITA-SP) Qual a distância entre os pontos de intersecção da reta com a circunferência x² + y² =
400?
(A) 64√5
(B) 32√5
(C) 16√5
(D) 8√5
(E) 4√5
Comentários
01. Resposta: A.
A equação da circunferência que possui centro C(0, 3) e raio r = 5 é dada por:
(x – 0)² + (y – 3)² = 5² → x² + (y – 3)² = 25.
Sabendo que o ponto (3, b) pertence à circunferência, temos que:
3² + (b – 3)² = 25 → 9 + (b – 3)² = 25 → (b – 3)² = 25 – 9 → (b – 3)² = 16
b–3=4→b=4+3→b=7
b–3=–4→b=–4+3→b=–1
O valor da coordenada b pode ser –1 ou 7.
02. Resposta: B.
Sabendo que o ponto A(1 ,1) pertence à circunferência e que o centro possui coordenadas C(2, 1),
temos que a distância entre A e C é o raio da circunferência. Dessa forma temos que d(A, C) = r.
Se o raio da circunferência é igual a 1 e o centro é dado por (2, 1), temos que a equação da
circunferência é dada por: (x – 2)² + (y – 1)² = 1.
03. Resposta: C.
Vamos obter os pontos de intersecção da reta e da circunferência através da resolução do seguinte
sistema de equações:
124
Resolvendo o sistema por substituição:
2x + y = 20
y = 20 – 2x
Substituindo y na 2ª equação:
x² + y² = 400
x² + (20 – 2x)² = 400
x² + 400 – 80x + 4x² = 400
5x² – 80x + 400 – 400 = 0
5x² – 80x = 0
5x * (x – 16) = 0
5x = 0
x’ = 0
x – 16 = 0
x’’ = 16
Substituindo x = 0 e x = 16, na equação y = 20 – 2x:
x=0
y = 20 – 2 * 0
y = 20
S = {0, 20}
x = 16
y = 20 – 2 * 16
y = 20 – 32
y = – 12
S = {16, –12}
Os pontos de intersecção são: {0, 20} e {16, –12}. Vamos agora estabelecer a distância entre eles:
A distância entre os pontos de intersecção da reta e da circunferência é igual a 16√5.
Matemática Financeira: Juros simples. Juros compostos. Taxa proporcional e

equivalente. Depreciação. Sistemas de amortização SAC e PRICE.
JUROS SIMPLES10
Em regime de juros simples (ou capitalização simples), o juro é determinado tomando como base
de cálculo o capital da operação, e o total do juro é devido ao credor (aquele que empresta) no final da
operação. As operações aqui são de curtíssimo prazo, exemplo: desconto simples de duplicata, entre
outros.
No juros simples o juro de cada intervalo de tempo sempre é calculado sobre o capital inicial
emprestado ou aplicado.
- Os juros são representados pela letra J.

10
MARIANO, Fabrício – Matemática Financeira para Concursos – 3ª Edição – Rio de Janeiro: Elsevier,2013.
125
- O dinheiro que se deposita ou se empresta chamamos de capital e é representado pela letra C
(capital) ou P(principal) ou VP ou PV (valor presente) *.
- O tempo de depósito ou de empréstimo é representado pela letra t ou n.*
- A taxa de juros é a razão centesimal que incide sobre um capital durante certo tempo. É representado
pela letra i e utilizada para calcular juros.
*Varia de acordo com a literatura estudada.
Chamamos de simples os juros que são somados ao capital inicial no final da aplicação.
Exemplo
1) Uma pessoa empresta a outra, a juros simples, a quantia de R$ 4. 000,00, pelo prazo de 5 meses,
à taxa de 3% ao mês. Quanto deverá ser pago de juros?
Resposta
- Capital aplicado (C): R$ 4.000,00
- Tempo de aplicação (t): 5 meses
- Taxa (i): 3% ou 0,03 a.m. (= ao mês)
Fazendo o cálculo, mês a mês:

- No final do 1º período (1 mês), os juros serão: 0,03 x R$ 4.000,00 = R$ 120,00
- No final do 2º período (2 meses), os juros serão: R$ 120,00 + R$ 120,00 = R$ 240,00
Desse modo, no final da aplicação, deverão ser pagos R$ 600,00 de juros.
Fazendo o cálculo, período a período:
- No final do 1º período, os juros serão: i.C

- No final do 2º período, os juros serão: i.C + i.C
- No final do 3º período, os juros serão: i.C + i.C + i.C
--------------------------------------------------------------------------
- No final do período t, os juros serão: i.C + i.C + i.C + ... + i.C
Portanto, temos:
126
J=C.i.t
1) O capital cresce linearmente com o tempo;

2) O capital cresce a uma progressão aritmética de razão: J=C.i
3) A taxa i e o tempo t devem ser expressos na mesma unidade.
4) Nessa fórmula, a taxa i deve ser expressa na forma decimal.
5) Chamamos de montante (M) ou FV (valor futuro) a soma do capital com os juros, ou seja:
Na fórmula J= C . i . t, temos quatro variáveis. Se três delas forem valores conhecidos, podemos
calcular o 4º valor.
M = C + J → M = C.(1+i.t)
Exemplo
A que taxa esteve empregado o capital de R$ 25.000,00 para render, em 3 anos, R$ 45.000,00 de
juros? (Observação: Como o tempo está em anos devemos ter uma taxa anual.)
C = R$ 25.000,00
t = 3 anos
j = R$ 45.000,00
i = ? (ao ano)
C.i.t
j=
100
25000.i.3
45 000 =
100
45 000 = 750 . i
45.000
i=
750
i = 60
Resposta: 60% ao ano.
Quando o prazo informado for em dias, a taxa resultante dos cálculos será diária; se o prazo for
em meses, a taxa será mensal; se for em trimestre, a taxa será trimestral, e assim sucessivamente.
Questões
01. (AL/RR – Economista – FUNRIO/2018) Paulo contraiu uma dívida do Banco X, no valor de R$
400,00 que foi quitada em dois trimestres, depois de contraída.
A taxa linear mensal praticada pelo Banco X, que teve como resultado a cobrança de juros de R$
150,00, foi de
(A) 8,70%.
(B) 7,50%.
(C) 6,25%.
(D) 5,10%.
02. (EBSERH – Técnico em Contabilidade – CESPE/2018) No que se refere a matemática financeira

e finanças, julgue o item seguinte.
Se R$ 10.000 forem aplicados pelo prazo de 45 dias à taxa de juros simples de 12% ao ano, o montante
ao final do período será inferior a R$ 10.140.
( )Certo ( )Errado
03. (BANESTES – Assistente Securitário – FGV/2018) Caso certa dívida não seja paga na data do
seu vencimento, sobre ela haverá a incidência de juros de 12% a.m.. Se essa dívida for quitada com
menos de um mês de atraso, o regime utilizado será o de juros simples.
Considerando-se o mês comercial (30 dias), se o valor dessa dívida era R$ 3.000,00 no vencimento,
para quitá-la com 8 dias de atraso, será preciso desembolsar:
(A) R$ 3.096,00;
127
(B) R$ 3.144,00;
(C) R$ 3.192,00;
(D) R$ 3.200,00;
(E) R$ 3.252,00.
04. (BANPARÁ – Técnico Bancário – INAZ do Pará) Na capitalização de juros simples:

(A) A capitalização de juros ocorre sobre o capital inicial
(B) Os juros são pagos no vencimento, que é fixo.
(C) Os juros são pagos durante o período de capitalização
(D) Os juros são incorporados ao capital durante a capitalização
(E) Todas as alternativas acima estão erradas
05. (IESES) Uma aplicação de R$ 1.000.000,00 resultou em um montante de R$ 1.240.000,00 após

12 meses. Dentro do regime de Juros Simples, a que taxa o capital foi aplicado?
(A) 1,5% ao mês.
(B) 4% ao trimestre.
(C) 20% ao ano.
(D) 2,5% ao bimestre.
(E) 12% ao semestre.
06. (EXATUS-PR) Mirtes aplicou um capital de R$ 670,00 à taxa de juros simples, por um período de
16 meses. Após esse período, o montante retirado foi de R$ 766,48. A taxa de juros praticada nessa
transação foi de:
(A) 9% a.a.
(B) 10,8% a.a.
(C) 12,5% a.a.
(D) 15% a.a.
07. (UMA Concursos) Qual o valor do capital que aplicado por um ano e meio, a uma taxa de 1,3%
ao mês, em regime de juros simples resulta em um montante de R$ 68.610,40 no final do período?
(A) R$ 45.600,00
(B) R$ 36.600,00
(C) R$ 55.600,00
(D) R$ 60.600,00
08. (TRF- 3ª REGIÃO – Analista Judiciário – FCC) Em um contrato é estabelecido que uma pessoa
deverá pagar o valor de R$ 5.000,00 daqui a 3 meses e o valor de R$ 10.665,50 daqui a 6 meses. Esta
pessoa decide então aplicar em um banco, na data de hoje, um capital no valor de R$ 15.000,00, durante
3 meses, sob o regime de capitalização simples a uma taxa de 10% ao ano. No final de 3 meses, ela
resgatará todo o montante correspondente, pagará o primeiro valor de R$ 5.000,00 e aplicará o restante
sob o regime de capitalização simples, também durante 3 meses, em outro banco. Se o valor do montante
desta última aplicação no final do período é exatamente igual ao segundo valor de R$ 10.665,50, então
a taxa anual fornecida por este outro banco é, em %, de
(A) 10,8%.
(B) 9,6%.
(C) 11,2%.
(D) 12,0%.
(E) 11,7%.
Comentários
01. Resposta: C
O capital será de: 400,00
2 trimestres: 2.3 = 6 meses
J = 150 reais.
Utilizando a fórmula básica para juros compostos teremos:
128
C.i.t
j=
100
150 . 100 = 400 . i . 6
15000
i = 2400 = 6,25% ao mês
02. Resposta: Errado

C.i.t
Pela fórmula de juros simples teremos j =
100
Mas antes devemos converter os dados para a mesma unidade de tempo.
i = 12% ao ano = 1% ao mês
t = 45 dias = 1,5 meses
C = 10000
Montante foi de 10140, logo o juros foi de 10140 – 10000 = 140 reais.
Vamos lá!
C.i.t
j=
100
10000 . 1 . 1,5 15000
j= 100
= 100 = 150 reais, que é superior à 140 reais conforme dito no enunciado.
03. Resposta: A
Antes de resolvermos devemos fazer as devidas conversões, vamos lá!
i = 12% ao mês = 12 : 30 = 0,4% ao dia
C.i.t
j=
100
3000 . 0,4 . 8 9600
j= 100
= 100
= 96 reais
Assim deverá pagar 3000 + 96 = 3096 reais
04. Resposta: A
Na capitalização simples o juros sempre incide sobre o capital inicial, por isto a alternativa A está
correta.
05. Resposta: E
C = 1.000.000,00
M = 1.240.000,00
t = 12 meses
i=?
M = C.(1+it) → 1240000 = 1000000(1 + 12i) → 1 + 12i = 1240000 / 1000000 → 1 + 12i = 1,24 → 12i =
1,24 – 1 → 12i = 0,24 → i = 0,24 / 12 → i = 0,02 → i = 0,02x100 → i = 2% a.m
Como não encontramos esta resposta nas alternativas, vamos transformar, uma vez que sabemos a
taxa mensal:
Um bimestre tem 2 meses → 2 x 2 = 4% a.b.
Um trimestre tem 3 meses → 2 x 3 = 6% a.t.
Um semestre tem 6 meses → 2 x 6 = 12% a.s.
Um ano tem 1 ano 12 meses → 2 x 12 = 24% a.a.
06. Resposta: B
Pelo enunciado temos:
C = 670
i=?
n = 16 meses
M = 766,48
Aplicando a fórmula temos: M = C.(1+in) → 766,48 = 670 (1+16i) → 1 + 16i = 766,48 / 670 →1 + 16i =
1,144 → 16i = 1,144 – 1 → 16i = 0,144 → i = 0,144 / 16 → i = 0,009 x 100 → i = 0,9% a.m.
Observe que as taxas das alternativas são dadas em ano, logo como 1 ano tem 12 meses: 0,9 x 12 =
10,8% a.a.
129
07. Resposta: C
C=?
n = 1 ano e meio = 12 + 6 = 18 meses
i = 1,3% a.m = 0,013
M = 68610,40
Aplicando a fórmula: M = C (1+in) → 68610,40 = C (1+0,013.18) → 68610,40 = C (1+0,234) → C =
68610,40 = C.1,234 → C = 68610,40 / 1,234 → C = 55600,00.
08. Resposta: C
j= 15.000*0,10*0,25 (0,25 é 3 meses/12)
j=15.000*0,025
j=375,00
Montante 15.000+375,00= 15.375,00
Foi retirado 5.000,00, então fica o saldo para nova aplicação de 10.375,00 o valor a pagar da segunda
parcela (10.665,50) é o mesmo valor do saldo da aplicação dos 10.375,00 em 03 meses.
10.665,50-10.375,00= 290,50, esse foi o juros, então é só aplicar a fórmula dos juros simples.
j=c.i.t
290,5=10.375,00*i*0,025
290,5=2.593,75*i
i= 290,5/2.593,75
i= 0,112
i=0,112*100=11,2%
JUROS COMPOSTOS
O capital inicial (principal) pode crescer, como já sabemos, devido aos juros, segundo duas
modalidades, a saber:
Juros simples (capitalização simples) – a taxa de juros incide sempre sobre o capital inicial.
Juros compostos (capitalização composta) – a taxa de juros incide sobre o capital de cada
período. Também conhecido como "juros sobre juros".
Na prática, as empresas, órgãos governamentais e investidores particulares costumam reinvestir as
quantias geradas pelas aplicações financeiras, o que justifica o emprego mais comum de juros
compostos11 na Economia. Na verdade, o uso de juros simples não se justifica em estudos econômicos.
Exemplo
Considere o capital inicial (C) $1500,00 aplicado a uma taxa mensal de juros compostos (i) de 10% (i
= 10% a.m.). Vamos calcular os montantes (capital + juros), mês a mês:
Após o 1º mês, teremos: M1 = 1500 x 1,1 = 1650 = 1500(1 + 0,1)
Após o 2º mês, teremos: M2 = 1650 x 1,1 = 1815 = 1500(1 + 0,1)2
Após o 3º mês, teremos: M3 = 1815 x 1,1 = 1996,5 = 1500(1 + 0,1)3
.....................................................................................................
Após o nº (enésimo) mês, sendo M o montante, teremos evidentemente: M = 1500(1 + 0,1)t
De uma forma genérica, teremos para um capital C, aplicado a uma taxa de juros compostos (i) durante
o período (t):
M = C (1 + i)t
Onde:
M = montante,
C = capital,
i = taxa de juros e
t = número de períodos que o capital C (capital inicial) foi aplicado.
(1+i)t ou (1+i)n = fator de acumulação de capital
Na fórmula acima, as unidades de tempo referentes à taxa de juros (i) e do período (t), tem de
ser necessariamente iguais. Este é um detalhe importantíssimo, que não pode ser esquecido!
11
130
Assim, por exemplo, se a taxa for 2% ao mês e o período 3 anos, deveremos considerar 2% ao mês
durante 3x12=36 meses.
Graficamente temos, que o crescimento do principal(capital) segundo juros simples é LINEAR,

CONSTANTE enquanto que o crescimento segundo juros compostos é EXPONENCIAL, GEOMÉTRICO
e, portanto tem um crescimento muito mais "rápido".
- O montante no 1º tempo é igual tanto para o regime de juros simples como para juros
compostos;
- Antes do 1º tempo o montante seria maior no regime de juros simples;
- Depois do 1º tempo o montante seria maior no regime de juros compostos.
Juros Compostos e Logaritmos

Para resolução de algumas questões que envolvam juros compostos, precisamos ter conhecimento de
conceitos de logaritmos, principalmente aquelas as quais precisamos achar o tempo/prazo. É muito
comum ver em provas o valor dado do logaritmo para que possamos achar a resolução da questão.
Exemplo
Um capital é aplicado em regime de juros compostos a uma taxa mensal de 2% (2% a.m.). Depois de
quanto tempo este capital estará duplicado?
Resolução
Sabemos que M = C (1 + i)t. Quando o capital inicial estiver duplicado, teremos M = 2C.
Substituindo, vem: 2C = C(1+0,02)t [Obs: 0,02 = 2/100 = 2%]
Simplificando, fica:
2 = 1,02t , que é uma equação exponencial simples.
Teremos então: t = log1,022 = log2 /log1,02 = 0,30103 / 0,00860 = 35
Nota: log2 = 0,30103 e log1,02 = 0,00860; estes valores podem ser obtidos rapidamente em máquinas
calculadoras científicas. Caso uma questão assim caia no vestibular ou concurso, o examinador teria de
informar os valores dos logaritmos necessários, ou então permitir o uso de calculadora na prova, o que
não é comum no Brasil.
Portanto, o capital estaria duplicado após 35 meses (observe que a taxa de juros do problema é
mensal), o que equivale a 2 anos e 11 meses.
Resposta: 2 anos e 11 meses.
- Em juros simples quando a taxa de juros(i) estiver em unidade diferente do tempo(t), pode-se
colocar na mesma unidade de (i) ou (t).
- Em juros compostos é preferível colocar o (t) na mesma unidade da taxa (i).
Questões
01. (UFLA – Administrador – UFLA/2018) A alternativa que apresenta o valor futuro correto de uma
aplicação de R$ 100,00 à taxa de juros compostos de 10% ao ano pelo período de dois anos é:
(A) R$ 121,00
(B) R$ 112,00
(C) R$ 120,00
(D) R$ 110,00
131
02. (BANPARÁ – Técnico Bancário – FADESP/2018) Na realização de um empréstimo de R$
8.000,00 por três meses, havia duas possibilidades de sistema a considerar: juros simples a 5%a.m ou
juros compostos a 4%a.m. Comparando os montantes obtidos nesses dois sistemas, é correto afirmar
que o de juros simples é, aproximadamente,
(A) inferior ao de juros compostos em R$ 300,00.
(B) inferior ao de juros compostos em R$ 200,00.
(C) igual ao de juros compostos.
(D) superior ao de juros compostos em R$ 200,00.
(E) superior ao de juros compostos em R$ 300,00.
03. (STM – Analista Judiciário – CESPE/2018) Uma pessoa atrasou em 15 dias o pagamento de uma
dívida de R$ 20.000, cuja taxa de juros de mora é de 21% ao mês no regime de juros simples.
Acerca dessa situação hipotética, e considerando o mês comercial de 30 dias, julgue o item
subsequente.
No regime de juros compostos, o valor dos juros de mora na situação apresentada será R$ 100 menor
que no regime de juros simples.
( )Certo ( )Errado
04. (TRANSPETRO – Engenheiro Junior – CESGRANRIO/2018) Uma empresa captou R$ 100.000

reais a uma taxa de juros compostos de 1% ao mês.
Ao cabo de seis meses no futuro, essa dívida terá um valor em reais, no presente, de
(A) R$ 103.030
(B) R$ 104.060
(C) R$ 105.101
(D) R$ 106.000
(E) R$ 106.152
05. (EXÉRCITO BRASILEIRO) Determine o tempo necessário para que um capital aplicado a 20 % a.
m. no regime de juros compostos dobre de valor. Considerando que log 2 = 0,3 e log 1,2 = 0,08.
(A) 3,75 meses.
(B) 3,5 meses.
(C) 2,7 meses.
(D) 3 meses.
(E) 4 meses.
06. (FCC) Saulo aplicou R$ 45 000,00 em um fundo de investimento que rende 20% ao ano. Seu
objetivo é usar o montante dessa aplicação para comprar uma casa que, na data da aplicação, custava
R$ 135 000,00 e se valoriza à taxa anual de 8%. Nessas condições, a partir da data da aplicação, quantos
anos serão decorridos até que Saulo consiga comprar tal casa?
Dado: (Use a aproximação: log 3 = 0,48)
(A) 15
(B) 12
(C) 10
(D) 9
(E) 6
07. (CESGRANRIO) Um investimento de R$1.000,00 foi feito sob taxa de juros compostos de 3% ao
mês. Após um período t, em meses, o montante foi de R$1.159,27. Qual o valor de t? (Dados: ln(1.000)
= 6,91; ln(1.159,27) = 7,06; ln(1,03) = 0,03).
(A) 1
(B) 2
(C) 3
(D) 4
(E) 5
08. (MPE/GO – Secretário Auxiliar – MPE-GO/2017) Fábio aplicou R$ 1.000,00 em uma aplicação
que rende juros compostos de 2% ao mês. Ao final de 3 meses qual será o montante da aplicação de
Fábio, desprezando-se as casas decimais?
(A) R$ 1.060
132
(B) R$ 1.061
(C) R$ 1.071
(D) R$ 1.029
(E) R$ 1.063
Comentários
01. Resposta: A
C = 100
i = 10%a.a = 0,1
t = 2 anos (taxa e tempo na mesma unidade, ok!)
M=?
M = 100.(1 + 0,1)²
M = 100.1,21 = 121 reais
02. Resposta: D
Nesta questão precisamos calcular o valor obtido no regime de juros simples e o valor obtido em juros
compostos, para depois calcularmos.
- Juros Simples
M=?
J=?
C = 8000
i = 5%a.m. = 0,05
t = 3 meses
J = 8000.0,05.3 = 1200
M = 8000 + 1200 = 9200
- Juros compostos
M=?
C = 8000
i = 4% a.m. = 0,04
t = 3 meses
M = 8000.(1 + 0,04)³ = 8000.1,04³ = 8998,12
Fazendo a variação entre os valores teremos 9200 – 8998,12 = 201,09, que aproximadamente será
200 reais, assim o sistema de juros simples será superior em 200 reais se compararmos com o regime
de juros compostos.
03. Resposta: Certo

Neste exercício devemos saber no regime de juros simples e no regime de juros compostos para então
podermos compará-los.
- Juros Simples
C = 20000
i = 21%a.m. = 0,21
t = 15 dias (observe que a taxa e o tempo estão em unidades diferentes, assim iremos converter o
tempo na unidade da taxa)
t = 15/30 = ½ mês
1
J = 20000.0,21 . = 2100
2
- Juros Compostos
C = 20000
i = 21%a.m. = 0,21
t = 15 dias (observe que a taxa e o tempo estão em unidades diferentes, assim iremos converter o
tempo na unidade da taxa)
133
t = 15/30 = ½ mês
1
M = 20000.( 1 + 0,21)2
1
M = 20000.1,212
Muita atenção neste momento, pois o expoente é uma fração e para isto você deve lembrar de algumas
𝑚 1
𝑛 2 2
propriedades de potência, 𝑎 𝑛 = √𝑎𝑚 , portanto no nosso exercício temos 1,212 = √1,211 = √1,21 = 1,1.
Prosseguindo,
1
M = 20000.1,212
2
M = 20000. √1,21
M = 20000.1,1 = 22000
Sendo de Juros = 22000 – 20000 = 2000

Portanto em juros simples = 2100
Juros compostos = 2000
Em juros simples é 100 reais maior que em juros compostos
04. Resposta: E
Vamos captar as informações:
M=?
C = 100000
i = 1%a.m. = 0,01
t = 6meses
M = 100000.(1 + 0,01)6
M = 100000.1,016
M = 100000. 1,06152 = 106152 reais
05. Resposta: A
M=C(1+i)t
2C=C(1+0,2)t
2=1,2t
Log2=log1,2t
Log2=t.log1,2 → 0,3=0,08t → T=3,75 meses
06. Resposta: B
M = C. (1 + i)t
C = 45.000
i = 0,2
--------------------
C = 135.000
i= 0,08
45.000 (1+ i)t = 135.000 (1 + i)t
45.000 (1 + 0,2)t = 135.000 (1 + 0,08)t
45.000 (1,2)t = 135.000 (1,08)t
135.000/45.000 = (1,2/1,08)t
3 = (10/9)t
log3 = t.log (10/9) → 0,48 = (log10 - log9).t → 0,48 = (1 - 2log3).t
0,48 = (1 - 2.0,48).t → 0,48 = (1 - 0,96).t → 0,48 = 0,04.t
t = 0,48/0,04 → t = 12
07. Resposta: E
M = C (1 + i) t
1159,27 = 1000 ( 1 + 0,03)t
1159,27 = 1000.1,03t
ln 1159,27 = ln (1000 . 1,03t)
7,06 = ln1000 + ln 1,03t
134
7,06 = 6,91 + t . ln 1,03 → 0,15 = t . 0,03 → t = 5
08. Resposta: B
Juros Compostos
M = 1000 .(1,02)^3
M = 1000 . 1,061208
M = 1061,20
TAXAS DE JUROS: EFETIVA, NOMINAL, PROPORCIONAIS, EQUIVALENTES, REAL E

APARENTE12
As taxas de juros são índices fundamentais no estudo da matemática financeira. Os rendimentos

financeiros são responsáveis pela correção de capitais investidos perante uma determinada taxa de juros.
As taxas serão incorporadas sempre ao capital.
Taxa Efetiva
São aquelas onde a taxa da unidade de tempo coincide com a unidade de tempo do período de
capitalização(valorização). Utilizado muito em caderneta de poupança.
Exemplos
- Uma taxa de 75% ao ano com capitalização anual.

- Uma taxa de 11% ao trimestre com capitalização trimestral.
Quando no enunciado não estiver citando o período de capitalização, a mesma vai coincidir com
unidade da taxa. Em outras palavras iremos trabalhar com taxa efetiva!!!
Taxa Nominal
São aquelas cujas unidade de tempo NÃO coincide com as unidades de tempo do período de
capitalização.
Exemplos
- 5% ao trimestre com capitalização semestral.

- 15% ao semestre com capitalização bimestral.
Para resolução de questões com taxas nominais devemos primeiramente descobrir a taxa
efetiva (multiplicando ou dividindo a taxa)
Exemplo
12
mundoeducacao.com/matematica/taxa-efetiva-taxa-real.htm
135
Como são 12 meses que existem no ano, então dividimos a taxa por 12, trazendo a taxa para o mesmo
período da capitalização, tendo assim a taxa efetiva da operação.
Toda taxa nominal traz implícita uma taxa efetiva que deve ser calculada proporcionalmente.
Taxas Proporcionais ou Lineares (regime de juros simples)

São taxas em unidade de tempo diferente que aplicadas sobre o mesmo capital ao mesmo período de
tempo irão gerar o mesmo montante.
Exemplos
- 2% a.s é proporcional quantos % a.a?
Como 1 ano tem 2 semestre 2%. 2(semestres) = 4% a.a
- Uma taxa de 60% a.a geraria as seguintes taxas: 5% a.m (60%/12 meses);10% a.b (60%/6
bimestres); 20% a.q(60%/3quadrimestres) ....
Taxas Equivalentes (regime de juros compostos)

As taxas de juros se expressam também em função do tempo da operação, porém não de forma
proporcional, mas de forma exponencial, ou seja, as taxas são ditas equivalentes.
Exemplos
- 24% a.a é equivalente a %a.m?

Vamos aplicar o conceito acima, para resolução deste exemplo:
(1+ia)=(1+im)12 (expoente na menor unidade de tempo) (1+0,24) = (1+im)12  1,24 = (1+im)12  Para
12
retirar o expoente, basta fazermos a operação inversa da potenciação  12√1,24 = √(1 + 𝑖𝑚 )12
1
12
√1,24 = 1 + 𝑖𝑚 → 𝑖𝑚 = 1,2412 − 1
Algumas bancas informam o valor da raiz, outras deixam como está.
𝒏
𝒎
√𝒂𝒎 = 𝒂 𝒏
Taxa Real, Aparente e Inflação
Taxa Real (ir) = taxa que considera os efeitos da inflação e seus ganhos.
Taxa Aparente (ia) = taxa que não considera os efeitos da inflação (são as taxas efetivas/nominais).
Taxa de Inflação (ii) = a inflação representa a perda do poder de compra.
Podemos escrever todas essas taxas em função uma das outras:
(1+ia) = (1+ir).(1+ii)
𝑀
Onde: (1 + 𝑖𝑎 ) = 𝐶
, independe da quantidade de períodos e do regime de juros.
Exemplos
01. Uma aplicação no mercado financeiro forneceu as seguintes informações:

− Valor aplicado no início do período: R$ 50.000,00.
− Período de aplicação: um ano.
136
− Taxa de inflação no período de aplicação: 5%.
− Taxa real de juros da aplicação referente ao período: 2%.
Se o correspondente montante foi resgatado no final do período da aplicação, então o seu valor é
(A) R$ 53.550,00.
(B) R$ 53.500,00.
(C) R$ 53.000,00.
(D) R$ 52.500,00.
(E) R$ 51.500,00.
Observe que o período de aplicação é de 1 ano, então tanto faz utilizar o regime de juros simples ou
compostos.
C = R$ 50.000,00
t= 1 ano
ii = 5% = 0,05
ir = 2% = 0,02
M=?
(1+ia) = (1+ir).(1+ii)  (1+ia) = (1+0,02).(1+0,05i)  (1+ia) = 1,02 . 1,05  (1+ia) = 1,071 

ia = 1,071-1  ia = 0,071(taxa efetiva da operação)
Aplicando a fórmula do montante: M = C.(1+i)t  M= 50 000.(1+0,071)1  50 000. 1,071 
M= 53.550,00
Resposta: A.
02. Uma pessoa investiu R$ 1.000,00 por 2 meses, recebendo ao final desse prazo o montante de R$
1.060,00. Se, nesse período, a taxa real de juros foi de 4%, então a taxa de inflação desse bimestre foi
de aproximadamente
(A) 1,92.
(B) 1,90.
(C) 1,88.
(D) 1,86.
(E) 1,84.
Neste exemplo, está nos faltando saber o valor da taxa de juros aparente, mas com as outras
informações do enunciado podemos chegar ao seu valor:
C = 1.000,00
M = 1.060,00
t = 2 meses
ir = 4% = 0,04
ii= ?
𝑀 1060
(1 + 𝑖𝑎 ) = ⇒ (1 + 𝑖𝑎 ) = ⇒ (1 + 𝑖𝑎 ) = 1,06
𝐶 1000
1,06
(1 + 𝑖𝑎 ) = (1 + 𝑖𝑟 ). (1 + 𝑖𝑖 ) ⇒ 1,06 = (1 + 0,04). (1 + 𝑖𝑖 ) ⇒ (1 + 𝑖𝑖 ) = ⇒ (1 + 𝑖𝑖 ) = 1,0192 ⇒
1,04
𝑖𝑖 = 1,0192 − 1 ⇒ 𝑖𝑖 = 0,0192 ⇒ 𝑚𝑢𝑙𝑡𝑖𝑝𝑙𝑖𝑐𝑎𝑚𝑜𝑠 𝑝𝑜𝑟 100(𝑝𝑒𝑟𝑐𝑒𝑛𝑡𝑢𝑎𝑙) ⇒ 1,92
Questões
01. (Pref. Guarujá/SP – Professor de Matemática – CAIPIMES) Considere as seguintes situações:
I- Carlos comprou um produto que à vista custava R$ 1.000,00. Como ele não tinha todo esse valor,
ele fez um plano de pagamento com 12 prestações iguais, de R$ 100,00 cada uma, sem entrada.
II- Ana comprou o mesmo produto que Carlos, na mesma loja e com o mesmo preço à vista, mas fez
o seguinte plano de pagamento: uma entrada de R$ 100,00 e mais 11 prestações de R$ 100,00 cada
uma.
Com base nessas situações, é possível afirmar corretamente que:

(A) a taxa de juros do plano de Ana foi menor que a taxa de juros do plano de Carlos.
(B) a taxa de juros do plano de Ana foi igual à taxa de juros do plano de Carlos.
137
(C) a taxa de juros do plano de Ana foi maior que a taxa de juros do plano de Carlos.
(D) não há como comparar as taxas de juros dos planos de Ana e de Carlos.
02. (TJ/PE - Analista Judiciário-Contador - FCC) Uma taxa de juros nominal de 21% ao trimestre,
com juros capitalizados mensalmente, apresenta uma taxa de juros efetiva, trimestral de,
aproximadamente,
(A) 21,7%.
(B) 22,5%.
(C) 24,8%.
(D) 32,4%.
(E) 33,7%.
03. (Pref. Florianópolis/SC – Auditor Fiscal – FEPESE) A taxa de juros simples mensais de 4,25%
equivalente à taxa de:
(A) 12,5% trimestral.
(B) 16% quadrimestral.
(C) 25,5% semestral.
(D) 36,0% anual.
(E) 52% anual.
04. (BAHIAGÁS – Técnico de Processos Tecnológicos – IESES) Uma pessoa faz um investimento
em uma aplicação que rende 14% de juros (taxa aparente) anuais. Porém a inflação em seu país é de
10% anuais. Portanto a taxa de juros real que remunera a aplicação é:
(A) Maior que 3,8% e menor que 3,9% ao ano.
(B) Maior que 3,6% e menor que 3,7% ao ano.
(C) Menor que 3,6% ao ano.
(D) Maior que 3,9% ao ano.
(E) Maior que 3,7% e menor que 3,8% ao ano.
05. (LIQUIGÁS – Assistente Administrativo – CESGRANRIO) Um financiamento está sendo

negociado a uma taxa nominal de 20% ao ano.
A taxa de juros efetiva anual desse financiamento, se os juros são capitalizados semestralmente, é:
(A) 10,00%
(B) 20,21%
(C) 21,00%
(D) 22,10%
(E) 24,20%
Comentários
01. Resposta: C.
I. Carlos: 12 . 100 = 1200
II. Ana: 100 + 11 . 100 = 100 + 1100 = 1200
Os valores são iguais, porém Carlos não deu entrada e Ana sim. Por isso, a taxa de juros do plano de
Ana foi maior que a de Carlos.
02. Resposta: B.
21% a. t capitalizados mensalmente (taxa nominai), como um trimestre tem 3 meses, 21/3 = 7%
a.m(taxa efetiva).
im = taxa ao mês
it= taxa ao trimestre.
(1+im)3 = (1+it)  (1+0,07)3 = 1+it  (1,07)3 = 1+it  1,225043 = 1+it  it= 1,225043-1  it =
0,225043 x 100  it= 22,5043%
03. Resposta: C.
Sabemos que taxas a juros simples são ditas taxas proporcionais ou lineares. Para resolução das
questões vamos avaliar item a item para sabermos se está certo ou errado:
4,25% a.m
Trimestral = 4,25 .3 = 12,75 (errada)
138
Quadrimestral = 4,25 . 4 = 17% (errada)
Semestral= 4,25 . 6 = 25,5 % (correta)
Anual = 4,25.12 = 51% (errada)
04. Resposta: B.
(1+ia) = (1+ir).(1+ii)
Jogando os valores que temos, na fórmula.
1+ 0,14=(1+taxa real) . (1+ 0,1
1,14= (1+taxa real) . (1,1)
1,14/1,1= (1+taxa real)
1,0363= 1+ taxa real
1.0363-1=taxa real
Taxa real = 0,0363
Taxa real = 3,63%
05. Resposta: C.
Taxa nominal: 20%a.a. capitalizada semestralmente, ou seja 20/2 = 10% ao semestre.
Agora, basta determinar a taxa efetiva:
(1+iquero) = (1+itenho)
(1+iquero)1 = (1+0,10)²
iquero = 1,21 – 1 = 0,21 = 21%
SISTEMAS DE AMORTIZAÇÕES
Muito utilizado hoje quando se faz um empréstimo/financiamento13,os sistemas de amortização estão

diretamente relacionados com a tomada de crédito. E isso vale para a compra de um carro, a aquisição
de um imóvel ou mesmo ao investir em equipamentos para uma empresa.
Quando uma pessoa ou empresa toma um valor emprestado, faz um financiamento ou adquire uma
dívida, ela passa a dever ao credor não apenas o montante inicial. Os valores referentes aos juros
acumulados durante o período da transação são acrescentados ao capital inicial. Assim, o saldo devedor
passa a ser capital + juros.
Para que a dívida seja totalmente paga, o tomador deve quitar o montante inicial adicionado aos juros
acrescidos. A forma como o valor total do saldo devedor será calculado é definida de acordo com o
sistema de amortização aplicado. Ele caracteriza como a dívida vai ser diminuída até chegar a sua total
liquidação
- Alguns conceitos:
Amortização (A)  é um processo que extingue dívidas através de pagamentos periódicos, é

a extinção de uma dívida através da quitação da mesma. Parte da prestação que não incide juros.
Prestação (P)  É a amortização acrescida de juros.
P=A+J
13
SAMANEZ, C.P., Matemática Financeira, 3ª edição. São Paulo: Pearson-Prentice Hall, 2002.
NETO, Alexandre Assaf. Matemática Financeira e suas Aplicações.12 ed. São Paulo: Atlas, 2012.
NETTO, Scipione Di Pierro; TEIXEIRA, James. Matemática Financeira. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 1998.
139
Juros (J)  Taxa que incide sobre o saldo devedor do período anterior (note que quando trabalhamos
com sistemas de amortização, estamos trabalhando com o regime de juros compostos).
Postecipadas Algo que será realizado posteriormente. Em outras palavras você irá usar e depois
pagar.
Antecipadas O contrário de postecipada.
SISTEMA DE AMORTIZAÇÃO CONSTANTE (SAC)
O Sistema de Amortização Constante (SAC) consiste na amortização constante da dívida com base
em pagamentos periódicos decrescentes. Ou seja, quanto mais o tempo passa, menores ficam as
parcelas de quitação do saldo devedor enquanto o valor é amortizado de maneira constante em todos os
períodos.
De forma geral, os juros e o capital são calculados uma única vez e divididos para o pagamento em
várias parcelas durante o prazo de quitação.
Exemplo
Para um empréstimo de R$ 10.000,00, a uma taxa de 5% ao mês, qual será a sua tabela de
amortização sabendo que serão pagas em 4 parcelas.
1º Passo: Determinar o valor da cota de amortização:
𝐸 10000
𝐴= ⟹ = 2500
𝑛 4
Em um sistema de amortização constante, as amortizações são iguais para todos os períodos:
O período 0(zero), é o do valor do empréstimo/financiamento.

Com a cota de amortização, podemos calcular o Saldo Devedor para todos os períodos. Observe que
no período 4 o saldo é 0(zero), é onde temos a quitação total da dívida.
2º Passo: Calcular o Juros para cada período. (Atenção: o Juros sempre irá incidir sobre o
Capital/Saldo Devedor do período anterior.)
Período 1 J = C.i.t (t=1)  J= 10000 . 0,05 .1  J = 500 ∴ Observe que o juros incidiu sobre o
capital do Período 0(período anterior) e não do Período 1.
140
3º Passo: Calcular o valor da prestação para cada período. Lembrando que P= A+J
Período 1 P = 2500+500  P = 3000
4º Passo: Calcular o Juros para o Período 2.
Período 2  J = C.i.t (t = 1)  J = 7500 . 0,05 .1  J = 375 ∴ Observe que o juros incidiu sobre o
capital do Período 1 (período anterior) e não do Período 2.
5º Passo: Calcular o valor da prestação para cada período. Lembrando que P = A + J
Período 2 P = 2500+375  P = 2875
E vamos fazendo assim para cada período, temos:
Principais características:
- As cotas de amortização são iguais;
- As prestações são decrescentes;
- Os juros são decrescentes;
- As amortizações serão sempre constantes.
- Nas colunas dos Juros e das Prestações observa-se de uma PA (Progressão Aritmética) de razão
decrescente.
141
Fórmulas do Cálculo da Prestação (Séries Postecipadas)
𝟏
Para séries antecipadas (com entrada), basta multiplicar o valor da prestação por (𝟏+𝐢).
SISTEMA DE AMORTIZAÇÃO FRANCÊS OU TABELA PRICE (SAF)
Por ele, o montante total é amortizado ao longo do contrato e de forma crescente. Assim, o pagamento
é feito através de um conjunto de prestações sucessivas e constantes.
Geralmente, as parcelas são pagas mensalmente em valores iguais, já com os juros embutidos.
Também pode ser chamado de Sistema de Parcelas Fixas ou Sistema Francês.
Exemplo
Para um empréstimo de R$ 8.660,00 a uma taxa de 5% ao mês, qual será a sua tabela de amortização
sabendo que serão pagas em 5 parcelas. Dado que FRC = 0,231.
1º Passo: Determinar o valor da prestação
Em um sistema de amortização francês, as prestações são iguais para todos os períodos, e é possível
acha-la através da fórmula:
1
Com isso podemos reescrever da seguinte forma, sabendo que 𝐹𝑉𝐴 = 𝐹𝑅𝐶 :
𝟏 𝑷
𝑬 = 𝑷. → 𝑬. 𝑭𝑹𝑪 = 𝑷 → 𝑭𝑹𝑪 =
𝑭𝑹𝑪 𝑬
Aplicando ao exemplo:
1
E = P . FVA  𝐸 = 𝑃.  E .FRC= P  8660 . 0,231 = P  P = 2000,46 (vamos arredondar para
𝐹𝑅𝐶
2000.)
142
2º Passo: Calcular o Juros para cada período. (Atenção: o Juros sempre irá incidir sobre o
Capital/Saldo Devedor do período anterior.)
Período 1 J = C.i.t (t = 1)  J = 8660 . 0,05 .1  J = 433 ∴ Observe que o juros incidiu sobre o
capital do Período 0 (período anterior) e não do Período 1.
3º Passo: Calcular o valor da amortização para cada período. Lembrando que P= A+J, logo A = P - J
Período 1 A = 2000 - 433  A = 1567

Com a Amortização já podemos descobrir o Saldo Devedor do Período 1.
4º Passo: Calcular o Juros para cada período.
Período 2 J = C.i.t (t=1)  J= 7093. 0,05 .1  J = 354,65 ∴ Observe que o juros incidiu sobre o
capital do Período 1(período anterior) e não do Período 2.
5º Passo: Calcular o valor da amortização para cada período.
Período 2 A = 2000 – 354,65  A = 1645,35

Com a Amortização já podemos descobrir o Saldo Devedor do Período 2.
143
E vamos fazendo assim para cada período, temos:
Obs.: Por estarmos trabalhando com números com vírgulas, podem ocorrer erros de aproximação,
fazendo com que na coluna do Saldo Devedor ainda reste algum valor.
- As prestações são constantes;
- Juros decrescentes;
- Amortizações crescentes.
- Na coluna Juros, temos uma PG (Progressão geométrica) de razão descrente.
SISTEMA DE AMORTIZAÇÃO MISTO (SAM).
- A prestação é a média entre a do SAC e a do Sistema Francês.
Para efetuar os cálculos basta utilizar todo os conceitos aprendidos acima.
SISTEMA DE AMORTIZAÇÃO VARIÁVEL
No sistema de amortizações variáveis (SAV), a devolução do financiamento não segue uma sequência
que obedeça a um critério ou modelo matemático. Neste sistema, o devedor paga o principal,
periodicamente por valores variáveis de acordo com a combinação realizada previamente com o credor.
A única restrição consiste em que o somatório das parcelas de amortização seja idêntico ao valor do
financiamento, enquanto os juros sobre o saldo devedor sejam pagos em cada período, juntamente com
a parcela de amortização e, na hipótese de não estar prevista amortização em um determinado período,
os juros, necessariamente, sejam pagos.
Exemplo
Supondo um financiamento de $ 50 mil a uma taxa de 12,0% a.a. e prazo de 12 meses, imaginando-
se que tenha sido combinado o fluxo de pagamentos seguinte:
144
Referências
http://www.premioabecip.org.br/2010/tema1/universitario/marcelo-dos-santos.pdf
REZENDE, Teotonio Costa. Os sistemas de amortização nas operações de crédito imobiliário: a falácia da capitalização de juros e da inversão do momento de
deduzir a quota de amortização. Rio de Janeiro: Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, 2003.
SISTEMA AMERICANO DE AMORTIZAÇÃO
O Sistema Americano de Amortização é um tipo de quitação de empréstimo que favorece aqueles que
desejam pagar o valor principal através de uma única parcela, porém os juros devem ser pagos
periodicamente ou, dependendo do contrato firmado entre as partes, os juros são capitalizados e pagos
junto ao valor principal. Observe as planilhas demonstrativas desse modelo de amortização.
Exemplo 1
Um empréstimo de R$ 50.000,00 será pago através do sistema americano no prazo de 10 meses, a
juros mensais de 3% ao mês. Veja: De acordo com o modelo de amortização americana, a quitação do
empréstimo ocorrerá no último mês, então nos meses anteriores a pessoa irá pagar somente o valor dos
juros.
Juros = 3% de 50.000 = 1.500
Observe que os juros do último período também são pagos pelo devedor.
Exemplo 2
Construa a planilha e determine o valor total dos juros pagos pelo empréstimo referente a R$
25.250,00, pagos pelo sistema americano durante 5 meses, a uma taxa de 2,5% ao mês.
Juros mensais = 2,5% de 25.250,00 = 0,025 * 25.250,00 =
145
O valor total dos juros é equivalente a R$ 3.156,25.
Questões
01. (Banco do Brasil – Técnico bancário – FCC) Um empréstimo de R$ 800.000,00 deve ser
devolvido em 5 prestações semestrais pelo Sistema de Amortizações Constantes (SAC) à taxa de 4% ao
semestre. O quadro demonstrativo abaixo contém, em cada instante do tempo (semestre), informações
sobre o saldo devedor (SD), a amortização (A), o juro (J) e a prestação (P) referentes a esse empréstimo.
Observe que o quadro apresenta dois valores ilegíveis.
Se o quadro estivesse com todos os valores legíveis, o valor correto da prestação P, no último campo
à direita, na linha correspondente ao semestre 5, da tabela, seria de
(A) 170.300,00.
(B) 167.500,00.
(C) 166.400,00.
(D) 162.600,00.
(E) 168.100,00.
02. (TRT 6ª REGIÃO- ANALISTA JUDICIÁRIO-CONTABILIDADE - FCC) Um empréstimo foi obtido

com taxas de juros simples de 18% a.a., para pagamento em 12 prestações mensais, consecutivas,
vencendo a primeira 30 dias após a obtenção do empréstimo. Sabendo-se que foi adotado, neste caso,
o sistema de amortização constante (SAC) e que o valor principal do empréstimo era R$ 120.000,00, o
valor da 8a parcela foi
(A) R$ 9.750,00
(B) R$ 10.600,00
(C) R$ 10.750,00
(D) R$ 12.000,00
(E) R$ 11.250,00
03. (UFGD – Analista Administrativo – Economia – AOCP) O sistema que consiste no plano de
amortização de uma dívida em prestações periódicas, sucessivas e decrescentes, em progressão
aritmética, denomina-se
(A) Sistema de Amortização Misto.
(B) Sistema Price.
(C) Sistema de Amortização Constante.
(D) Sistema Americano com fundo de amortização.
(E) Sistema Alemão.
146
04. (BNDES – Profissional Básico – Ciências Contábeis – CESGRARIO) Um cliente solicitará um
empréstimo bancário e, para tirar suas dúvidas, antes de ir ao banco, contratou um consultor particular.
Ele informou ao consultor que gostaria de que o empréstimo fosse nas seguintes condições: na prestação
calculada, já estivesse incluída parte da amortização da dívida e que, no final da operação, tivesse pagado
a menor quantidade de juros possível. Ele não tem restrições quanto ao valor das prestações.
Baseando-se nas informações do seu cliente, qual sistema de amortização o consultor deve indicar?
(A) Americano
(B) Alemão
(C) Francês (PRICE)
(D) SAC (Amortização Constante)
(E) SAM (Amortização Misto)
05. (UFRB – Economista – FUNRIO) Sobre o sistema de amortização constante (SAC) e o sistema
de amortização francês (SAF), é correto afirmar que:
(A) no SAC as parcelas são decrescentes.
(B) no SAF as parcelas são crescentes.
(C) os juros são calculados sobre o valor da amortização em ambos os sistemas.
(D) o pagamento total de juros é igual em ambos os sistemas.
(E) o saldo devedor após o pagamento da primeira parcela é maior no SAC do que no SAF.
06. (Pref. Florianópolis/SC – Auditor Fiscal de Tributos Municipais – FEPESE) Uma pessoa
financiou 100% de um imóvel no valor de R$ 216.000,00 em 9 anos. O pagamento será em prestações
mensais e o sistema de amortização é o sistema de amortização constante (SAC).
Sabendo que o valor da terceira prestação é de R$2.848,00, a taxa de juros mensal cobrada é de:
(A) 0,2%.
(B) 0,4%.
(C) 0,5%.
(D) 0,6%.
(E) 0,8%.
07. (TRE/BA – Técnico Judiciário – CESPE/2017) Um banco emprestou a uma empresa R$ 100.000,
entregues no ato, sem prazo de carência, para serem pagos em quatro prestações anuais consecutivas
pelo sistema de amortização constante (SAC). A taxa de juros compostos contratada para o empréstimo
foi de 10% ao ano, e a primeira prestação será paga um ano após a tomada do empréstimo.
Nessa situação, o valor da segunda prestação a ser paga pela empresa será?
(A) Superior a R$ 33.000,00.
(B) Inferior a R$ 30.000,00.
(C) Superior a R$ 30.000,00 e inferior a R$ 31.000,00.
(D) Superior a R$ 31.000,00 e inferior a R$ 32.000,00.
(E) Superior a R$ 32.000,00 e inferior a R$ 33.000,00.
08. (ELETROBRAS – Contabilidade – FCC) O Banco Comitê S.A. emprestou para a empresa
Empreende S.A. a quantia de R$ 1.000.000,00, por 3 anos, a taxa de juros de 2,5%, ao ano, com
pagamentos anuais. O sistema de amortização pactuado é o sistema Price. Com base nos dados, o valor
a ser registrado pela empresa, considerando que a mesma não pretende liquidar o empréstimo
antecipadamente, é
(A) o pagamento de três parcelas de R$ 374.137,17.
(B) um total de juros pagos, pelo empréstimo de R$ 50.411,50.
(C) uma amortização do valor principal, referente a terceira parcela de R$ 350.137,17.
(D) uma amortização do valor da segunda parcela de R$ 25.000,00.
(E) o pagamento de juros no valor de 8.539,93, relativos a primeira parcela.
Respostas
01. Resposta: C.
Parcela 5 = Amortização 5 + Juros 5
Juros 5 = Saldo devedor 4 x taxa de juros
Juros 5 = 160.000 x 0,04 = 6.400,00
P5 = 160.000 + 6.400 = 166.400,00
147
02. Resposta: D.
SAC = P e J decrescente.
i = 18% a.a /12 = 1,5% a.m. = 0,015
A = E/n  120 000/12 = 10 000
Vamos utilizar a fórmula do termo geral da PA
Pn = P1 + (n - 1).r  P8 = P1 + 7.r ,
Onde: J1= 0,015 . 120 000 = 1800
P1 = A + J = 10 000 + 1800 = 11 800
r = - i.A = - 0,015 x 10 000 = - 150
P8= 11 800 + 7.(- 150)  P8= 11 800 – 1050  P8 = 10 750,00
03. Resposta: C.
Como vimos no estudo dos tipos de Amortização, a única que apresenta esta característica é o Sistema
de Amortização Constante (SAC).
04. Resposta: D.
- As cotas de amortização são iguais;
- As prestações são decrescentes;
- Os juros são decrescentes;
- As amortizações serão sempre constantes.
- Nas colunas dos Juros e das Prestações observa-se de uma PA (Progressão Aritmética) de razão
decrescente.
05. Resposta: A.
(A) correto
(B) as parcelas são constantes
(C) vimos que no SAC as amortizações são constantes.
(D) Cada sistema tem um pagamento de juros diferentes. No SAC é em progressão aritmética e no
SAF é em progressão geométrica.
(E) Na verdade no SAF o saldo devedor após o pagamento da primeira parcela é maior que no SAC,
pois a amortização é crescente o que torna o saldo devedor menor a cada pagamento.
06. Resposta: B.
Sabemos que no SAC Amortizações são constantes:
Sabemos que E = 216.000
n = 9 anos x 12(mensal) = 108 parcelas
A=?
𝐸 216000
𝐴= = = 2000
𝑛 108
Com a cota de amortização, podemos calcular o Saldo Devedor para todos os períodos:
Sabemos a prestação do período 3 que é R$ 2.848,00. Lembrando que P = A + J, temos que para
o período 3:
P = A + J  2 848 = 2 000 + J  J = 2 848 – 2 000 = 848. O juros incide sobre o capital do período
anterior que neste caso é o 2.O tempo é 1
J = C.i.t  848 = 212 000.i.1  i = 848 / 212 000  i = 0,004 x 100%  i = 0,4%.
07. Resposta: E.
D = 100.000
A = 100.000/4 = 25.000
i = 10% a.a
P2 = ??
148
P2 = A + J2
P2 = 25.000 + (100.000-25.000) x 0,1
P2 = 25.000 + 75.000x0,1
P2 = 25.000 + 7500
P2 = 32.500
08. Resposta: B.
Como é pela tabela Price, vamos encontrar primeiramente o valor da prestação
(1+0,025) 3 −1 0,07689062
1000000 = P.[ ] =P. = P. 2,856023
0,025.(1+0,025) 3 0,02692226
1000000
P = 2,856023= 350137,24, este é o valor pago por prestação, vamos montar a tabela para descobrir
o valor dos juros e da amortização.
J = 25000 + 16871,57 + 8539,92 = 50411,49
Estatística: População e amostra. Gráficos e tabelas. Medidas de tendência

central. Medidas de dispersão. Distribuição de frequência. Intervalo de
confiança. Teste de hipóteses.
CONCEITOS BÁSICOS DE ESTATÍSTICA
Introdução
Todas as ciências têm suas raízes na história do homem.
Desde a Antiguidade muitos povos já faziam uso dos recursos da Estatística, através de registro de
número de óbitos, nascimentos, número de habitantes, além das estimativas das riquezas individuais e
sociais, entre muitas outras.
Na Idade Média as informações colhidas tinham como finalidade tributária e bélica.
Somente a partir do século XVI começaram a surgir as primeiras análises sistemáticas de fatos sociais,
originando as primeiras tábuas e tabelas e os primeiros números relativos.
No século XVII o estudo de tais fatos foi adquirido, aos poucos, feição verdadeiramente científica.
Godofredo Achenwall batizou a nova ciência (ou método) com o nome de Estatística, determinando o seu
objetivo e suas relações com as ciências.
A estatística não se limita somente a compilar tabelas de dados e os ilustrar graficamente. Ela é, hoje
em dia, um instrumento útil e, em alguns casos, indispensável para tomadas de decisão em diversos
campos: científico, econômico, social, político….
Todavia, antes de chegarmos à parte de interpretação para tomadas de decisão, há que proceder a
um indispensável trabalho de recolha e organização de dados, sendo a recolha feita através de
recenseamentos (ou censos ou levantamentos estatísticos) ou sondagens.
Estatística pode ser pensada como a ciência de aprendizagem a partir de dados. No nosso cotidiano,
precisamos tomar decisões, muitas vezes decisões rápidas.
Em linhas gerais a Estatística fornece métodos que auxiliam o processo de tomada de decisão através
da análise dos dados que possuímos.
149
Podemos ainda dizer que a Estatística é:
É a ciência que se ocupa de coletar, organizar, analisar e interpretar dados para que se tomem
decisões.
Em resumo:
A ESTATÍSTICA é uma parte da Matemática Aplicada que fornece métodos para a coleta,
organização, análise e interpretação de dados e para utilização dos mesmos na tomada de
decisões.
Divisão da estatística
- Estatística Descritiva: coleta, organização e descrição dos dados. Ela preocupa-se com a forma
pela qual podemos apresentar um conjunto de dados em tabelas e gráficos, e também resumir as
informações contidas nestes dados mediante a utilização de medidas estatísticas.
- Estatística Indutiva ou Inferencial: análise e a interpretação desses dados. A inferência estatística

baseia-se na teoria das probabilidades para estabelecer conclusões sobre todo um grupo (chamado
população), quando se observou apenas uma parte (amostra) representativa desta população.
Método Estatístico
Atualmente quase todo acréscimo de conhecimento resulta da observação e do estudo. A verdade é
que desenvolvemos processos científicos para seu estudo e para adquirirmos tais conhecimentos, ou
seja desenvolvemos maneiras ou métodos para tais fins.
Método é um conjunto de meios dispostos convenientemente para se chegar a um fim que se

deseja.
Podemos destacar dois métodos:
- Método experimental: consiste em manter constantes todas as causas (fatores), menos uma, e
variar esta causa de modo que o pesquisador possa descobrir seus efeitos, caso existam. Muito utilizado
no estudo da Física, da Química etc
- Método estatístico: diante da impossibilidade de manter as causas constantes, admite todas essas
causas presentes variando-as, registrando essas variações e procurando determinar, no resultado final,
que influências cabem a cada uma delas.
Fases do método estatístico

- Coleta de dados: após cuidadoso planejamento e a devida determinação das características
mensuráveis do fenômeno que se quer pesquisar, damos início à coleta de dados numéricos necessários
à sua descrição.
A coleta pode ser:

Direta: quando é feita sobre elementos Indireta: quando é indeferida de elementos
informativos de registro obrigatório (nascimento, conhecidos (coleta direta) e/ou de
casamentos e óbitos, importação e exportação de conhecimento de outros fenômenos
mercadorias), dados coletados pelo próprio relacionados com o fenômeno estudado.
pesquisador através de inquéritos e questionários, Exemplo: pesquisas de mortalidade infantil,
como por exemplo o censo demográfico. A coleta que é feita através de dados colhidos por uma
direta de dados pode ser classificada em fator do coleta direta (número de nascimentos versus
tempo: números de obtidos de crianças)
(i) contínua (registro) – quando feita
continuamente.
150
(ii) periódica – quando feita em intervalos
constantes de tempo (exemplo o censo de 10 em 10
anos, etc)
(iii) ocasional – quando feita extemporaneamente,
a fim de atender uma conjuntura ou a uma
emergência (caso de epidemias)
- Crítica dos dados: depois de obtidos os dados, os mesmos devem ser cuidadosamente criticados,
à procura de possível falhas e imperfeições, a fim de não incorrermos em erros grosseiros ou de certo
vulto, que possam influir sensivelmente nos resultados.
A crítica é externa quando visa às causas dos erros por parte do informante, por distração ou má
interpretação das perguntas que lhe foram feitas.
A crítica é interna quando visa observar os elementos originais dos dados da coleta.
- Apuração dos dados: soma e processamento dos dados obtidos e a disposição mediante critérios
de classificação, que pode ser manual, eletromecânica ou eletrônica.
- Exposição ou apresentação de dados: os dados devem ser apresentados sob forma adequada
(tabelas ou gráficos), tornando mais fácil o exame daquilo que está sendo objeto de tratamento estatístico.
- Análise dos resultados: realizadas anteriores (Estatística Descritiva), fazemos uma análise dos
resultados obtidos, através dos métodos da Estatística Indutiva ou Inferencial, que tem por base a indução
ou inferência, e tiramos desses resultados conclusões e previsões.
Mais alguns conceitos devem ser aprendidos para darmos continuidade ao nosso entendimento sobre
Estatística.
- Variáveis: conjunto de resultados possíveis de um fenômeno.

As variáveis podem ser:
1) Qualitativas – quando seus valores são expressos por atributos: sexo (masculino ou feminino), cor
da pele, entre outros. Dizemos que estamos qualificando.
2) Quantitativas – quando seus valores são expressos em números (salários dos operários, idade dos
alunos, etc). Uma variável quantitativa que pode assumir qualquer valor entre dois limites recebe o nome
de variável contínua; e uma variável que só pode assumir valores pertencentes a um conjunto
enumerável recebe o nome de variável discreta.
- População estatística ou universo estatístico: conjunto de entes portadores de, pelo menos, uma
característica comum.
Exemplos: estudantes (os que estudam), concurseiros (os que prestam concursos), ...
Podemos ainda pesquisar uma ou mais características dos elementos de alguma população, as quais
devem ser perfeitamente definidas. É necessário existir um critério de constituição da população, válido
para qualquer pessoa, no tempo ou no espaço.
- Amostra: é um subconjunto finito de uma população.
A Estatística Indutiva tem por objetivo tirar conclusões sobre as populações, com base em resultados
verificados em amostras retiradas dessa população. É preciso garantir que a amostra possua as mesmas
características da população, no que diz respeito ao fenômeno que desejamos pesquisar.
151
Censo: é uma avaliação direta de um parâmetro, utilizando-se todos os componentes da população.
Principais propriedades:
- Admite erros processual zero e tem 100% de confiabilidade;
- É caro;
- É lento;
- É quase sempre desatualizado (visto que se realizam em períodos de anos 10 em 10 anos);
- Nem sempre é viável.
Estimação: é uma avaliação indireta de um parâmetro, com base em um estimador através do cálculo
de probabilidades.
Principais da Estimação:
- Admite erro processual positivo e tem confiabilidade menor que 100%.
- É barata.
- É rápida.
- É atualizada.
- É sempre viável.
Dados brutos: quando observamos ou fazemos n perguntas as quais nos dão n dados ou respostas,
obtemos uma sequência de n valores numéricos. A toda sequência denominamos dados brutos.
Dados brutos é uma sequência de valores numéricos não organizados, obtidos diretamente da
observação de um fenômeno coletivo.
Rol: é uma sequência ordenada dos dados brutos.
Exemplo: Um aluno obteve as seguintes notas no ano letivo em Matemática: 5,5 ; 7 ; 6,5 ; 9
Os dados brutos é a sequência descrita acima
Rol: 5,5 – 6,5 – 7 – 9 (ordenação crescente das notas).
Referências
CRESPO, Antônio Arnot – Estatística fácil – 18ª edição – São Paulo - Editora Saraiva: 2002
SILVA, Ermes Medeiros, Elio Medeiros...- Estatística para os cursos de: Economia, Administração, Ciências Contábeis - 3ª edição – São Paulo – Editora Atlas
S. A: 1999
TAVARES, Prof. Marcelo – Estatística Aplicada à Administração – Sistema Universidade Aberta do Brasil- 2007
Reis, Marcelo Menezes - Estatística aplicada à administração / Marcelo Menezes Reis. –Florianópolis: Departamento de Ciências da Administração /UFSC, 2008.
Questões
01. (Câmara Munic. Itatiba/SP – Analista de Recursos Humanos – VUNESP) Em estatística, a

técnica que nos permite fazer inferências sobre uma população, a partir da análise de uma parte dela,
denomina-se
(A) dedução.
(B) amostragem.
(C) probabilidade.
(D) descrição.
(E) extração.
02. (EBSERH – Analista Administrativo – Estatística (HE-UFSCAR) – INSTITUTO AOCP) Que

parte da estatística se preocupa apenas em descrever determinada característica da população?
(A) Regressão estatística.
(B) Estatística contínua.
(C) Estatística descritiva.
(D) Estatística amostral.
(E) Estatística inferencial.
03. (EBSERH – Médico do Trabalho – IADES) “Costuma ser encontrada com maior frequência em
jornais, revistas ou relatórios. Essa parte da estatística utiliza números para descrever fatos. Seu foco é
a representação gráfica e o resumo e organização de um conjunto de dados, com a finalidade de
simplificar informações.” O texto faz referência à:
(A) Estatística inferencial
(B) Estatística de probabilidade
(C) Estatística por amostragem
(D) Estatística descritiva
(E) Média aritmética
152
04. (ANS – Ativ. Téc. de Complexidade Intelectual - Administração – FUNCAB) A estatística
descritiva:
(A) permite descrever os fenômenos aleatórios, ou seja, aqueles em que está presente a incerteza;
estuda as técnicas que possibilitam a extrapolação, a um grande conjunto de dados, das informações e
conclusões obtidas a partir da amostra.
(B) é um conjunto de técnicas que permite, de forma sistemática, organizar, descrever, analisar e
interpretar dados oriundos de estudos ou experimentos, realizados em qualquer área do conhecimento.
(C) é a etapa inicial da análise, utilizada para descrever e resumir os dados, que foi revigorada pela
disponibilidade de uma grande quantidade de dados e de métodos computacionais muito eficientes.
(D) é a etapa conclusiva da análise, utilizada para descrever e resumir os dados e permite descrever
os fenômenos aleatórios ou seja, aqueles em que está presente a incerteza.
(E) é a etapa inicial da análise, utilizada para descrever e resumir dados; estuda as técnicas que
possibilitam a extrapolação, a um grande conjunto de dados, das informações e conclusões obtidas a
partir da amostra.
Respostas
01. B. / 02. C. / 03. D. / 04. C.
TABELAS E GRÁFICOS
O nosso cotidiano é permeado das mais diversas informações, sendo muito delas expressas em
formas de tabelas e gráficos14, as quais constatamos através do noticiários televisivos, jornais, revistas,
entre outros. Os gráficos e tabelas fazem parte da linguagem universal da Matemática, e compreensão
desses elementos é fundamental para a leitura de informações e análise de dados.
A parte da Matemática que organiza e apresenta dados numéricos e a partir deles fornecer conclusões
é chamada de Estatística.
Tabelas: as informações nela são apresentadas em linhas e colunas, possibilitando uma melhor
leitura e interpretação. Exemplo:
Fonte: SEBRAE
Observação: nas tabelas e nos gráficos podemos notar que a um título e uma fonte. O título é utilizado
para evidenciar a principal informação apresentada, e a fonte identifica de onde os dados foram obtidos.
Tipos de Gráficos
Gráfico de linhas: são utilizados, em geral, para representar a variação de uma grandeza em certo
período de tempo.
Marcamos os pontos determinados pelos pares ordenados (classe, frequência) e os ligados por
segmentos de reta. Nesse tipo de gráfico, apenas os extremos dos segmentos de reta que compõem a
linha oferecem informações sobre o comportamento da amostra. Exemplo:
14
https://www.infoenem.com.br
http://mundoeducacao.bol.uol.com.br
153
Gráfico de barras: também conhecido como gráficos de colunas, são utilizados, em geral, quando há
uma grande quantidade de dados. Para facilitar a leitura, em alguns casos, os dados numéricos podem
ser colocados acima das colunas correspondentes. Eles podem ser de dois tipos: barras verticais e
horizontais.
Gráfico de barras verticais: as frequências são indicadas em um eixo vertical. Marcamos os pontos
determinados pelos pares ordenados (classe, frequência) e os ligamos ao eixo das classes por meio de
barras verticais. Exemplo:
Gráfico de barras horizontais: as frequências são indicadas em um eixo horizontal. Marcamos os

pontos determinados pelos pares ordenados (frequência, classe) e os ligamos ao eixo das classes por
meio de barras horizontais. Exemplo:
Observação: em um gráfico de colunas, cada barra deve ser proporcional à informação por ela
representada.
Gráfico de setores: são utilizados, em geral, para visualizar a relação entre as partes e o todo.
Dividimos um círculo em setores, com ângulos de medidas diretamente proporcionais às frequências
de classes. A medida α, em grau, do ângulo central que corresponde a uma classe de frequência F é
dada por:
360°
𝛼= .𝐹
𝐹𝑡
154
Onde:
Ft = frequência total
Exemplo
Para acharmos a frequência relativa, podemos fazer uma regra de três simples:
400 --- 100%
160 --- x
x = 160 .100/ 400 = 40%, e assim sucessivamente.
Aplicando a fórmula teremos:
360° 360°
−𝐹𝑢𝑡𝑒𝑏𝑜𝑙: 𝛼 = .𝐹 → 𝛼 = . 160 → 𝛼 = 144°
𝐹𝑡 400
360° 360°
−𝑉ô𝑙𝑒𝑖: 𝛼 = .𝐹 → 𝛼 = . 120 → 𝛼 = 108°
𝐹𝑡 400
360° 360°
−𝐵𝑎𝑠𝑞𝑢𝑒𝑡𝑒: 𝛼 = .𝐹 → 𝛼 = . 60 → 𝛼 = 54°
𝐹𝑡 400
360° 360°
−𝑁𝑎𝑡𝑎çã𝑜: 𝛼 = .𝐹 → 𝛼 = . 20 → 𝛼 = 18°
𝐹𝑡 400
Como o gráfico é de setores, os dados percentuais serão distribuídos levando-se em conta a proporção
da área a ser representada relacionada aos valores das porcentagens. A área representativa no gráfico
será demarcada da seguinte maneira:
Com as informações, traçamos os ângulos da circunferência e assim montamos o gráfico:
Pictograma ou gráficos pictóricos: em alguns casos, certos gráficos, encontrados em jornais,

revistas e outros meios de comunicação, apresentam imagens relacionadas ao contexto. Eles são
desenhos ilustrativos. Exemplo:
155
Histograma: o consiste em retângulos contíguos com base nas faixas de valores da variável e com
área igual à frequência relativa da respectiva faixa. Desta forma, a altura de cada retângulo é denominada
densidade de frequência ou simplesmente densidade definida pelo quociente da área pela amplitude da
faixa. Alguns autores utilizam a frequência absoluta ou a porcentagem na construção do histograma, o
que pode ocasionar distorções (e, consequentemente, más interpretações) quando amplitudes diferentes
são utilizadas nas faixas. Exemplo:
Polígono de Frequência: semelhante ao histograma, mas construído a partir dos pontos médios das
classes. Exemplo:
Gráfico de Ogiva: apresenta uma distribuição de frequências acumuladas, utiliza uma poligonal
ascendente utilizando os pontos extremos.
156
Cartograma: é uma representação sobre uma carta geográfica. Este gráfico é empregado quando o
objetivo é de figurar os dados estatísticos diretamente relacionados com áreas geográficas ou políticas.
Interpretação de tabelas e gráficos
Para uma melhor interpretação de tabelas e gráficos devemos ter em mente algumas considerações:
- Observar primeiramente quais informações/dados estão presentes nos eixos vertical e horizontal,
para então fazer a leitura adequada do gráfico;
- Fazer a leitura isolada dos pontos.
- Leia com atenção o enunciado e esteja atento ao que pede o enunciado.
Exemplos
(Enem) O termo agronegócio não se refere apenas à agricultura e à pecuária, pois as atividades
ligadas a essa produção incluem fornecedores de equipamentos, serviços para a zona rural,
industrialização e comercialização dos produtos.
O gráfico seguinte mostra a participação percentual do agronegócio no PIB brasileiro:
Centro de Estudos Avançados em Economia Aplicada (CEPEA).

Almanaque abril 2010. São Paulo: Abril, ano 36 (adaptado)
Esse gráfico foi usado em uma palestra na qual o orador ressaltou uma queda da participação do
agronegócio no PIB brasileiro e a posterior recuperação dessa participação, em termos percentuais.
Segundo o gráfico, o período de queda ocorreu entre os anos de
A) 1998 e 2001.
B) 2001 e 2003.
C) 2003 e 2006.
D) 2003 e 2007.
E) 2003 e 2008.
Resolução
Segundo o gráfico apresentado na questão, o período de queda da participação do agronegócio no

PIB brasileiro se deu no período entre 2003 e 2006. Esta informação é extraída através de leitura direta
157
do gráfico: em 2003 a participação era de 28,28%, caiu para 27,79% em 2004, 25,83% em 2005,
chegando a 23,92% em 2006 – depois deste período, a participação volta a aumentar.
Resposta: C
(Enem) O gráfico mostra a variação da extensão média de gelo marítimo, em milhões de quilômetros
quadrados, comparando dados dos anos 1995, 1998, 2000, 2005 e 2007. Os dados correspondem aos
meses de junho a setembro. O Ártico começa a recobrar o gelo quando termina o verão, em meados de
setembro. O gelo do mar atua como o sistema de resfriamento da Terra, refletindo quase toda a luz solar
de volta ao espaço. Águas de oceanos escuros, por sua vez, absorvem a luz solar e reforçam o
aquecimento do Ártico, ocasionando derretimento crescente do gelo.
Com base no gráfico e nas informações do texto, é possível inferir que houve maior aquecimento global
em
(A)1995.
(B)1998.
(C) 2000.
(D)2005.
(E)2007.
Resolução
O enunciado nos traz uma informação bastante importante e interessante, sendo chave para a
resolução da questão. Ele associa a camada de gelo marítimo com a reflexão da luz solar e
consequentemente ao resfriamento da Terra. Logo, quanto menor for a extensão de gelo marítimo, menor
será o resfriamento e portanto maior será o aquecimento global.
O ano que, segundo o gráfico, apresenta a menor extensão de gelo marítimo, é 2007.
Resposta: E
Mais alguns exemplos:
01. Todos os objetos estão cheios de água.
158
Qual deles pode conter exatamente 1 litro de água?
(A) A caneca
(B) A jarra
(C) O garrafão
(D) O tambor
O caminho é identificar grandezas que fazem parte do dia a dia e conhecer unidades de medida, no
caso, o litro. Preste atenção na palavra exatamente, logo a resposta está na alternativa B.
02. No gráfico abaixo, encontra-se representada, em bilhões de reais, a arrecadação de impostos

federais no período de 2003 a 2006. Nesse período, a arrecadação anual de impostos federais:
(A) nunca ultrapassou os 400 bilhões de reais.

(B) sempre foi superior a 300 bilhões de reais.
(C) manteve-se constante nos quatro anos.
(D) foi maior em 2006 que nos outros anos.
(E) chegou a ser inferior a 200 bilhões de reais.
Analisando cada alternativa temos que a única resposta correta é a D.
Questões
01. (Pref. Fortaleza/CE – Pedagogia – Pref. Fortaleza) “Estar alfabetizado, neste final de século,
supõe saber ler e interpretar dados apresentados de maneira organizada e construir representações, para
formular e resolver problemas que impliquem o recolhimento de dados e a análise de informações. Essa
característica da vida contemporânea traz ao currículo de Matemática uma demanda em abordar
elementos da estatística, da combinatória e da probabilidade, desde os ciclos iniciais” (BRASIL, 1997).
Observe os gráficos e analise as informações.
159
A partir das informações contidas nos gráficos, é correto afirmar que:
(A) nos dias 03 e 14 choveu a mesma quantidade em Fortaleza e Florianópolis.
(B) a quantidade de chuva acumulada no mês de março foi maior em Fortaleza.
(C) Fortaleza teve mais dias em que choveu do que Florianópolis.
(D) choveu a mesma quantidade em Fortaleza e Florianópolis.
02. (DEPEN – Agente Penitenciário Federal – CESPE)
Ministério da Justiça — Departamento Penitenciário Nacional

— Sistema Integrado de Informações Penitenciárias – InfoPen,
Relatório Estatístico Sintético do Sistema Prisional Brasileiro,
dez./2013 Internet:<www.justica.gov.br> (com adaptações)
A tabela mostrada apresenta a quantidade de detentos no sistema penitenciário brasileiro por

região em 2013. Nesse ano, o déficit relativo de vagas — que se define pela razão entre o déficit de
vagas no sistema penitenciário e a quantidade de detentos no sistema penitenciário — registrado
em todo o Brasil foi superior a 38,7%, e, na média nacional, havia 277,5 detentos por 100 mil
habitantes.
Com base nessas informações e na tabela apresentada, julgue o item a seguir.
Em 2013, mais de 55% da população carcerária no Brasil se encontrava na região Sudeste.
( )certo ( ) errado
03. (TJ/SP – Estatístico Judiciário – VUNESP) A distribuição de salários de uma empresa com
30 funcionários é dada na tabela seguinte.
Salário (em salários mínimos) Funcionários

1,8 10
2,5 8
3,0 5
5,0 4
8,0 2
15,0 1
160
Pode-se concluir que
(A) o total da folha de pagamentos é de 35,3 salários.
(B) 60% dos trabalhadores ganham mais ou igual a 3 salários.
(C) 10% dos trabalhadores ganham mais de 10 salários.
(D) 20% dos trabalhadores detêm mais de 40% da renda total.
(E) 60% dos trabalhadores detêm menos de 30% da renda total.
04. (TJ/SP – Estatístico Judiciário – VUNESP) Considere a tabela de distribuição de frequência

seguinte, em que xi é a variável estudada e fi é a frequência absoluta dos dados.
xi fi
30-35 4
35-40 12
40-45 10
45-50 8
50-55 6
TOTAL 40
Assinale a alternativa em que o histograma é o que melhor representa a dis tribuição de
frequência da tabela.
05. (SEJUS/ES – Agente Penitenciário – VUNESP) Observe os gráficos e analise as afirmações

I, II e III.
161
I. Em 2010, o aumento percentual de matrículas em cursos tecnológicos, comparado com 2001,
foi maior que 1000%.
II. Em 2010, houve 100,9 mil matrículas a mais em cursos tecnológicos que no ano anterior.
III. Em 2010, a razão entre a distribuição de matrículas no curso tecnológico presencial e à
distância foi de 2 para 5.
É correto o que se afirma em
(A) I e II, apenas.
(B) II, apenas.
(C) I, apenas.
(D) II e III, apenas.
(E) I, II e III.
06. (DEPEN – Agente Penitenciário Federal – CESPE)
A partir das informações e do gráfico apresentados, julgue o item que se segue.

Se os percentuais forem representados por barras verticais, conforme o gráfico a seguir, então
o resultado será denominado histograma.
( ) Certo ( ) Errado
Comentários
01. Resposta: C.
A única alternativa que contém a informação correta com os gráficos é a C.
02. Resposta: CERTO.

555----100%
306----x
X=55,13%
03. Resposta: D.
(A) 1,8*10+2,5*8+3,0*5+5,0*4+8,0*2+15,0*1=104 salários
(B) 60% de 30, seriam 18 funcionários, portanto essa alternativa é errada, pois seriam 12.
(C)10% são 3 funcionários
(D) 40% de 104 seria 41,6
162
20% dos funcionários seriam 6, alternativa correta, pois5*3+8*2+15*1=46, que já é maior.
(E) 60% dos trabalhadores: 18
30% da renda: 31,20, errada pois detêm mais.
04. Resposta: A.
A menor deve ser a da primeira 30-35
Em seguida, a de 55
Depois de 45-50 na ordem 40-45 e 35-40
05. Resposta: E.
I- 69,8------100%
781,6----x
X=1119,77
II- 781,6-680,7=100,9
10 2
III- 25 = 5
06. Resposta: ERRADO.

Como foi visto na teoria, há uma faixa de valores no eixo x e não simplesmente um dado.
MEDIDAS DE POSIÇÃO – CENTRALIDADE
As medidas de posição visam localizar com maior facilidade onde está a maior concentração de valores
de uma dada distribuição, podendo estar ela no início, meio ou fim; e também se esta distribuição está
sendo feita de forma igual.
As medidas de posição mais importantes são as de tendência central (veremos aqui para dados
agrupados):
- Média;
- Moda;
- Mediana.
MÉDIA ARITMÉTICA (𝒙 ̅)
A média aritmética é o quociente da divisão da soma dos valores da variável pelo número deles.
Anteriormente tratamos a média para dados não agrupados, agora veremos para dados agrupados.
1) Sem intervalo de classe: considerando a distribuição relativa a 34 famílias de quatro filhos, e

tomando como variável o número de filhos do sexo masculino, teremos a seguinte tabela:
Nº de meninos fi
0 2
1 6
2 10
3 12
4 4
∑ = 34
As frequências são números indicadores da intensidade de cada valor da variável, elas funcionam
como fatores de ponderação, o que nos leva a calcular a média aritmética ponderada, dada por:
𝚺𝒙𝒊 𝒇𝒊
̅=
𝒙
𝚺𝒇𝒊
O método mais prático de resolvermos é adicionarmos mais uma coluna para obtenção da média
ponderada:
163
Nº de meninos fi xi.fi
0 2 0
1 6 6
2 10 20
3 12 36
4 4 16
∑ = 34 ∑ = 78
Aplicando a fórmula temos:
Σ𝑥𝑖 𝑓𝑖 78
𝑥̅ = = = 2,29 → 𝑥̅ = 2,3 𝑚𝑒𝑛𝑖𝑛𝑜𝑠
Σ𝑓𝑖 34
Nota: quando a variável apresenta um valor 2 meninos, 3 décimos de meninos, como devemos
interpretar o resultado? Como o valor médio 2,3 meninos sugere (para este caso) que o maior número de
famílias tem 2 meninos e 2 meninas, sendo uma tendência geral, certa superioridade numérica em relação
ao número de meninos.
2) Com intervalos de classe: convencionamos que todos os valores incluídos em um determinado

intervalo de classe coincidam com seu ponto médio. Determinamos a média ponderada através da
fórmula:
Σ𝑥𝑖 𝑓𝑖
𝑥̅ = , 𝑜𝑛𝑑𝑒 𝑥𝑖 é 𝑜 𝑝𝑜𝑛𝑡𝑜 𝑚é𝑑𝑖𝑜 𝑑𝑎 𝑐𝑙𝑎𝑠𝑠𝑒.
Σ𝑓𝑖
Exemplo:
i Estaturas (cm) fi
1 150 ├ 154 4
2 154 ├ 158 9
3 158 ├ 162 11
4 162 ├ 166 8
5 166 ├ 170 5
6 170 ├ 174 3
∑ = 40
Vamos abrir uma coluna para os pontos médios e outra para os produtos:
i Estaturas (cm) fi xi xi.fi

1 150 ├ 154 4 152 608
2 154 ├ 158 9 156 1404
3 158 ├ 162 11 160 1760
4 162 ├ 166 8 164 1312
5 166 ├ 170 5 168 840
6 170 ├ 174 3 172 516
∑ = 40 ∑ = 6440
Σ𝑥𝑖 𝑓𝑖
∑xifi = 6440, ∑fi = 40 e 𝑥̅ = Σ𝑓𝑖
Aplicando:
6440
𝑥̅ = = 161 → 𝑥̅ = 161 𝑐𝑚
40
Vantagens e desvantagens da média
1. É uma medida de tendência central que, por uniformizar os valores de um conjunto de

dados, não representa bem os conjuntos que revelam tendências extremas.
164
2. Não necessariamente tem existência real, isto é, nem sempre é um valor que faça parte
do conjunto de dados, para bem representá-lo, embora pertença obrigatoriamente ao intervalo
entre o maior e o menor valor.
3. É facilmente calculada.
4. Serve para compararmos conjuntos semelhantes.
MODA (Mo)
A moda é o valor que aparece com maior frequência em uma série de valores. Podemos dizer é o
valor que “está na moda”.
- Para dados não agrupados: ela é facilmente reconhecida, pois observamos o valor que mais se
repete, como dito na definição.
Exemplo:
A série: 7,8,9,10,11, 11, 12, 13, 14 tem moda igual a 10.
Observações:
- Quando uma série não apresenta valor modal, ou seja, quando nenhum valor aparece com
frequência, dizemos que ela é AMODAL.
- Quando uma série tiver mais de um valor modal, dizemos que é BIMODAL (dois valores modas),
TRIMODAL, etc.
- Para dados agrupados

1) Sem intervalo de classe: para determinarmos a moda basta observamos a variável com maior
frequência. Vejamos o exemplo:
Nº de meninos fi
0 2
1 6
2 10
3 12
4 4
∑ = 34
Observamos que a maior frequência(fi) é 12, que corresponde ao valor de variável 3, logo: Mo = 3
2) Com intervalo de classe: a classe que apresenta maior frequência é denominada classe modal. A
moda é o valor dominante que está compreendido entre os limites da classe modal. O método mais
simples para o cálculo é tomar o ponto médio da classe modal. A este valor damos o nome de moda
bruta.
𝒍 ∗ +𝑳 ∗
𝑴𝒐 =
𝟐
Onde:
l* → limite inferior da classe modal
L* → limite superior da classe modal
Exemplo:
i Estaturas (cm) fi
1 150 ├ 154 4
2 154 ├ 158 9
3 158 ├ 162 11
4 162 ├ 166 8
5 166 ├ 170 5
6 170 ├ 174 3
∑ = 40
165
Observe que a classe com maior frequência é a de i = 3, nela temos que l* = 158 e o L* = 162, aplicando
na fórmula:
𝑙 ∗ +𝐿 ∗ 158 + 162 320

𝑀𝑜 = = = = 160, 𝑙𝑜𝑔𝑜 𝑎 𝑀𝑜 = 160𝑐𝑚
2 2 2
Existem ainda outros métodos mais elaborados para encontramos a moda, um deles seria a fórmula
de Czuber, onde:
𝑫𝟏
𝑴𝒐 = 𝒍 ∗ + .𝒉 ∗
𝑫𝟏 + 𝑫𝟐
Onde temos:
l*→ limite inferior da classe modal
h* → amplitude da classe modal
D1 → f* - f(ant)
D2 → f* - f(post)
f*→ frequência simples da classe modal
f(ant)→ frequência simples da classe anterior à classe modal
f(post) → frequência simples da classe posterior à classe modal.
Aplicando a fórmula ao exemplo anterior temos:
𝐷1 11 − 9 2
𝑀𝑜 = 𝑙 ∗ + . ℎ ∗= 158 + . (162 − 158) = 158 + .4
𝐷1 + 𝐷2 (11 − 9) + (11 − 8) 2+3
8
𝑀𝑜 = 158 + = 158 + 1,6 = 159,6 ≅ 160 𝑐𝑚
5
Gráficos da moda
Observe que a moda é o valor correspondente, no eixo das abcissas, ao ponto de ordenada máxima.
Assim temos:
166
A moda é utilizada:
- Quando desejamos obter uma medida rápida e aproximada de posição;
- Quando a medida de posição deve ser o valor mais típico da distribuição.
Vantagens e Desvantagens da Moda
1) Não depende de todos os valores da série, nem de sua ordenação, podendo mesmo não se alterar
com a modificação de alguns deles.
2) Não é influenciada por valores extremos (grandes) da série.
3) Sempre tem existência real, ou seja, sempre é representada por um elemento do conjunto de
dados, excetuando o caso de classes de frequências, quando trabalhamos com subconjuntos (dados
agrupados) e não com cada elemento isoladamente.
MEDIANA (Md)
Como o próprio nome sugere, a mediana é o valor que se encontra no centro de uma série de
números, estando estes dispostos segundo uma ordem. É o valor situado de tal forma no conjunto
que o separa em dois subconjuntos de mesmo número de elementos.
- Para dados não agrupados: para identificarmos a mediana, precisamos ordenar os dados
(crescente ou decrescente) dos valores, para depois identificarmos o valor central. Exemplo:
Dada a série de valores:
5, 13, 10, 2, 18, 15, 6, 16, 9, vamos ordenar os valores em ordem crescente:
2, 5, 6, 9, 10, 13, 15, 16,18; como temos uma sequência de 9 números precisamos identificar aquele
que divide o conjunto em 2 subconjuntos com a mesma quantidade de elementos. Neste caso o valor é
10, pois temos a mesma quantidade de elementos tanto a esquerda quanto a direita:
Md = 10
Neste caso como a série tem número ímpar de termos, ficou fácil identificarmos a mediana. Porém se
a série tiver número par, a mediana será, por definição, qualquer dos números compreendidos entre dois
valores centrais desta série, ao qual utilizaremos o ponto médio entre as duas. Exemplo:
2, 6, 7, 10, 12, 13, 18, 21 (8 termos), vamos utilizar os valores mais centrais que neste caso são o 4º
e o 5º termo. Então a mediana será:
10 + 12 22
𝑀𝑑 = = = 11
2 2
Observações: estando ordenado os valores de uma série e sendo n o número de elementos desta
série, o valor mediano será:
𝑛+1
- o termo de ordem 2 , se n for ímpar;
𝑛 𝑛
- a média aritmética dos termos de ordem 2 𝑒 2 + 1, se n for par.
Observando os exemplos dados:
𝑛+1 9+1 10
- Para n = 9, temos = = = 5, a mediana é o 5º temo, que é Md = 10.
2 2 2
- Para n = 8, temos 8/2 = 4 e 8/2 + 1 = 4 + 1 = 5. Logo a mediana é a média aritmética do 4º e 5º termo:
167
10 + 12 / 2 = 22 / 2 = 11 → Md = 11
Notas:
- O valor da mediana pode coincidir ou não com um elemento da série. Se for ímpar há
coincidência, se for par já não há;
- A mediana e a média aritmética não têm necessariamente, o mesmo valor;
- A mediana depende da posição dos elementos e não dos valores dos elementos na
série ordenada. Essa é uma diferença marcante entre mediana e a média;
- A mediana também pode ser chamada de valor mediano.
- Para dados agrupados: o cálculo da mediana se processa de modo semelhante ao dos dados não
agrupados, implicando na determinação prévia das frequências acumuladas.
1) Sem intervalo de classe: neste caso basta identificarmos a frequência acumulada imediatamente
superior à metade da soma da frequências. A mediana será o valor da variável que corresponde a tal
frequência acumulada. Exemplo:
Nº de meninos fi Fa
0 2 2
1 6 8
2 10 18
3 12 30
4 4 34
∑ = 34
Logo teremos:
Σfi 34
2
= 2 = 17, a menor frequência acumulada que supera este valor é 18, que corresponder ao valor 2
da variável, sendo esta a mediana ou valor mediano. Md = 2 meninos.
Nota:
Σfi
- Caso exista uma frequência acumulada (Fa ou Fi), tal que: 𝐹𝑖 = , a mediana será dada por:
2
𝑥𝑖 + 𝑥𝑖+1
𝑀𝑑 =
2
Ou seja, a mediana será a média aritmética entre o valor da variável correspondente a essa frequência
acumulada e a seguinte. Exemplo:
xi fi Fi
12 1 1
14 2 3
15 1 4
16 2 6
17 1 7
20 1 8
∑=8
Temos: 8/2 = 4 = F3
Então:
15 + 16 31
𝑀𝑑 = = = 15,5
2 2
1) Com intervalo de classe: precisamos, neste caso, determinar o ponto do intervalo em que está
compreendido a mediana. Para tal, precisamos determinar a classe mediana, que será aquela
Σfi
correspondente à frequência acumulada imediatamente superior a 2 . Fazendo isso podemos interpolar
os dados (inserção de uma quantidade de valores entre dois números), admitindo-se que os valores se
distribuam uniformemente em todo o intervalo de classe. Exemplo:
i Estaturas (cm) fi Fi
1 150 ├ 154 4 4
2 154 ├ 158 9 13
3 158 ├ 162 11 24
4 162 ├ 166 8 32
5 166 ├ 170 5 37
168
6 170 ├ 174 3 40
∑ = 40
A classe destaca é a classe mediana. Temos que:

Σfi 40
= = 20
2 2
Como há 24 valores incluídos nas três primeiras classes de distribuição e como pretendemos
determinar o valor que ocupa o 20º lugar, a partir do início da série, vemos que este deve estar localizado
na terceira classe (i = 3), supondo que as frequências dessa classe estejam uniformemente distribuídas.
Como existe 11 elementos nesta classe (fi) e o intervalo da classe (i) é 4, devemos tomar, a partir do
limite inferior, a distância:
20 − 13 7 7 28
.4 = . 4, 𝑎 𝑚𝑒𝑑𝑖𝑎𝑛𝑎 𝑠𝑒𝑟á 𝑑𝑎𝑑𝑎 𝑝𝑜𝑟: 𝑀𝑑 = 158 + . 4 = 158 + = 158 + 2,54 = 160,5 𝑐𝑚
11 11 11 11
Em resumo aplicamos os seguintes passos:
1º - Determinamos as frequências acumuladas;

2º - Calculamos ∑fi / 2;
3º - Marcamos a classe corresponde à frequência acumulada imediatamente superior a ∑fi / 2 (classe
mediana) e após isso aplicamos a fórmula:
𝚺𝒇𝒊
[ 𝟐 − 𝑭(𝒂𝒏𝒕)] . 𝒉 ∗
𝑴𝒅 = 𝒍 ∗ +
𝒇∗
Onde:
l* → limite inferior da classe mediana;
F (ant) → frequência acumulada da classe anterior à classe mediana;
f* → frequência simples da classe mediana;
h* → amplitude do intervalo da classe mediana.
Baseado no exemplo anterior temos:

l* = 158 ; F(ant) = 13 ; f* = 11 e h* = 4
Empregamos a mediana quando:
- Desejamos obter o ponto que divide a distribuição em partes iguais;
- Há valores extremos que afetam de uma maneira acentuada a média;
- A variável em estudo é salário.
Vantagens e Desvantagens da Mediana
1) Não depende de todos os valores do conjunto de dados, podendo mesmo não se

alterar com a modificação.
2) Não é influenciada por valores extremos (grandes) do conjunto de dados.
3) Quando há valores repetidos, a interpretação do valor mediano não é tão simples.
Posição relativa da Média, Mediana e Moda

Quando a distribuição é simétrica, as 3 medidas coincidem; porém a assimetria torna elas diferentes e
essa diferença é tanto maior quanto é a assimetria. Com isso teremos um distribuição em forma de sino:
x̅ = Md = Mo → curva simétrica
Mo < Md < x̅ → curva assimétrica positiva;
169
x̅ < Md < Mo → curva assimétrica negativa.
Referência
OUTLIERS
Os outliers são dados que se diferenciam drasticamente de todos os outros, são pontos fora da curva.
Em outras palavras, um outlier é um valor que foge da normalidade e que pode (e provavelmente irá)
causar anomalias nos resultados obtidos por meio de algoritmos e sistemas de análise.
Entender os outliers é fundamental em uma análise de dados por pelo menos dois aspectos:
1. os outliers podem visar negativamente todo o resultado de uma análise;
2. o comportamento dos outliers pode ser justamente o que está sendo procurado.
Os outliers possuem diversos outros nomes, como: dados discrepantes, pontos fora da curva,
observações fora do comum, anomalias, valores atípicos, entre outros.
A seguir elencamos algumas situações comuns em que os outliers surgem na análise de dados e
apontamos sugestões de como lidar com eles em cada caso.
Como identificar quais são os dados outliers?

Encontrar os outliers utilizando tabelas
A forma mais simples de encontrar dados outliers é olhar diretamente para a tabela ou planilha de
dados – o dataset, como chamam os cientistas de dados.
O caso da tabela a seguir exemplifica claramente um erro de digitação, ou seja, de input dos dados. O
campo da idade do indivíduo Antônio Silveira certamente não representa a idade de 470 anos. Olhando
para a tabela é possível identificar o outlier, mas fica difícil afirmar qual seria a idade correta. Existem
várias possibilidades que podem se referir a idade certa, como: 47, 70 ou ainda 40 anos.
Em uma pequena amostra a tarefa de encontrar outliers com o uso de tabelas pode ser fácil. Porém,
quando a quantidade de observações passa para a casa dos milhares ou milhões fica impossível de
encontrar quais são os dados que destoam do geral. Essa tarefa fica ainda mais difícil quando muitas
variáveis (as colunas da planilha) são envolvidas.
170
Questões
01. (TRT-8ª – Analista Judiciário – CESPE) Com relação à definição das medidas de tendência
central e de variabilidade dos dados em uma estatística, assinale a opção correta.
(A) A moda representa o centro da distribuição, é o valor que divide a amostra ao meio.
(B) A amplitude total, ou range, é uma medida de tendência central pouco afetada pelos valores
extremos.
(C) A mediana é o valor que ocorre mais vezes, frequentemente em grandes amostras.
(D) A variância da amostra representa uma medida de dispersão obtida pelo cálculo da raiz quadrada
positiva do valor do desvio padrão dessa amostra.
(E) A média aritmética representa o somatório de todas as observações dividido pelo número de
observações.
02. (Pref. Fortaleza/CE – Matemática – Pref. Fortaleza/CE) A medida estatística que separa as
metades superior e inferior dos dados amostrados de uma população é chamada de:
(A) mediana.
(B) média.
(C) bissetriz.
(D) moda.
03. (SSP/AM – Técnico de Nível Superior – FGV) A sequência a seguir mostra o número de gols
marcados pelo funcionário Ronaldão nos nove últimos jogos disputados pelo time da empresa onde ele
trabalha:
2, 3, 1, 3, 0, 2, 0, 3, 1.
Sobre a média, a mediana e a moda desses valores é verdade que:
(A) média < mediana < moda;
(B) média < moda < mediana;
(C) moda < média < mediana;
(D) mediana < moda < média;
(E) mediana < média < moda.
04. (SESP/MT – Perito Oficial Criminal - Engenharia Civil/Engenharia Elétrica/Física/Matemática

– FUNCAB) Determine a mediana do conjunto de valores (10, 11, 12, 11, 9, 8, 10, 11, 10, 12).
(A) 8,5
(B) 9
(C) 10,5
(D) 11,5
(E) 10
05. (Pref. Guarujá/SP – SEDUC – Professor de Matemática – CAIPIMES) As massas de 5 amigos

são 63,5; 70,3; 82,2; 59 e 71,5 quilogramas. A média e a mediana das massas são, respectivamente:
(A) 69,3 e 70,3 quilogramas.
(B) 172,25 e 82,2 quilogramas.
(C) 69,3 e 82,2 quilogramas.
(D) 172, 70,3 quilogramas.
06. (FUNDUNESP – Auxiliar Administrativo – VUNESP) O gráfico apresenta informações sobre o

número médio de anos de estudo da população brasileira, com base na Pesquisa Nacional por Amostra
de Domicílios de 2011, publicado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
171
Com base nas informações do gráfico, é verdade que
(A) o número de homens com estudo é menor que o número de mulheres com estudo, nos anos de
2009 e 2011.
(B) de 2009 para 2011 houve um aumento no número de homens com estudo.
(C) em 2010, a média de anos de estudo das mulheres era de 7,4 anos.
(D) em 2009, a média de anos de estudos das mulheres era de exatos 7 anos e 3 meses.
(E) a média de anos de estudo das mulheres não ultrapassou a 5 meses a dos homens, nos anos de
2009 e 2011.
07. (FUNDUNESP – Auxiliar Administrativo – VUNESP) Um concurso é composto por três fases,
com pesos 1, 2 e 3, respectivamente. Pedro ficou sabendo que na 1.ª fase desse concurso sua nota foi
7,0 e que na 2.ª fase sua nota foi 4,0.
Sabendo-se que para ser aprovado a média aritmética ponderada final tem que ser, no mínimo, 5, que
as notas apresentadas ainda não estão multiplicadas pelos respectivos fatores, e que em cada fase as
notas variam de zero a dez, pode-se afirmar corretamente que
(A) não há como Pedro ser aprovado no concurso.
(B) Pedro já está aprovado no concurso, independentemente da nota que tirar na 3.ª fase.
(C) se Pedro tirar 5,0 ou mais na 3.ª fase, então ele estará aprovado no concurso.
(D) Pedro precisa tirar, no mínimo, 7,0 na 3.ª fase, para ser aprovado no concurso.
(E) tirando 4,0, Pedro estará aprovado no concurso.
08. (IF/GO – Assistente de Alunos – UFG) A tabela a seguir apresenta o índice de desenvolvimento
humano (IDH) de alguns países da América Latina referente ao ano 2012.
Países IDH
Argentina 0,811
Bolívia 0,645
Brasil 0,730
Chile 0,819
Colômbia 0,719
Cuba 0,780
México 0,775
Uruguai 0,792
Venezuela 0,758
Disponível em: <http://www.abinee.org.br/abinee/decon/decon55a.htm>. Acesso em: 24 fev. 2014. (Adaptado).
Dentre os países listados, aquele cujo IDH representa a mediana dos dados apresentados é:
(A) Brasil
(B) Colômbia
(C) México
(D) Venezuela
09. (QC – Segundo Tenente – Ciências Contábeis – MB) Analise a tabela a seguir.
Classe Velocidade (em nós) Tempo(h)
1 0 |------- 5 1
2 5 |------ 10 7
3 10 |------ 15 15
4 15 |------ 20 9
5 20 |------ 25 3
6 25 |------ 30 2
Dos registros de navegação de um determinado navio, foi obtido o quadro acima.

Após análise dos registros, determine a média das velocidades do navio na série observada e assinale
a opção correta.
(A) 13,43 nós
(B) 13,92 nós
(C) 14,12 nós
(D) 14,69 nós
(E) 15,26 nós
172
10. (Pref. Paulistana/PI – Professor de Matemática – IMA) Considere o conjunto de dados abaixo,
referente ao salário médio dos funcionários de uma empresa.
O valor da Mediana é:
(A) 1240
(B) 1500
(C) 1360
(D) 1600
(E) 1420
Respostas
01.Resposta: E.
Pela definições apresentadas a única que responde de forma correta a questão é sobre a média.
02. Resposta: A.
Pela definição temos que esta medida é a Mediana.
03.Resposta: A.
Reordenando temos:
0,0,1,1,2,2,3,3,3
Fica evidente o valor da moda, Mo = 3
A mediana é o meio, como é uma sequência com 9 números temos: n+1/2 → 9 +1 / 2 → 10/2 → 5,
logo a mediana será o 5º termo, então Md = 2
A média é a somatória de todos os valores, dividido pela quantidade 1+1+2+2+3+3+3 = 15, 15/9 = 1,66
Logo: média < mediana < moda
04. Resposta: C.
Coloquemos os valores em ordem crescente:
8, 9, 10, 10, 10, 11, 11, 11, 12, 12
Como a Mediana é o elemento que se encontra no meio dos valores colocados em ordem crescente,
temos que:
10 + 11 21
𝑀= = = 10,5
2 2
05. Resposta: A.
63,5+70,3+82,2 + 59+71,5 346,5
A média é: 𝑀 = 5
= 5 = 69,3
Para verificar a mediana, basta colocar os valores em ordem crescente e verificar o elemento que se
encontra no meio deles:
59 63,5 70,3 71,5 82,2
06. Resposta: E.
7,3+7,5 14,8
Média das mulheres: = = 7,4 anos = 7,4 . 12 = 88,8 meses
2 2
7+7,1 14,1
Média dos homens: 2 = 2 = 7,05 anos = 7,05 . 12 = 84,6 meses
Assim, 88,8 – 84,6 = 4,2 meses
173
07. Resposta: C.
Pesos 1, 2 e 3, respectivamente. Pedro ficou sabendo que na 1.ª fase desse concurso sua nota foi 7,0
e que na 2.ª fase sua nota foi 4,0.
Sabendo-se que para ser aprovado a média aritmética ponderada final tem que ser, no mínimo, 5
1.7 + 2.4 + 3. 𝑥
𝑀= =5
1+2+3
15 + 3. 𝑥
=5
6
15 + 3𝑥 = 6 . 5
3𝑥 = 30 − 15
15
𝑥= =5
3
08. Resposta: C.
Vamos colocar os números em ordem crescente:
0,645 0,719 0,730 0,758 0,775 0,780 0,792 0,811 0,819
O número que se encontra no meio é 0,775 (México).
09. Resposta: C.
Vamos calcular a média de cada classe:
* Classe 1: (0 + 5) / 2 = 5 / 2 = 2,5
2,5 . 1 = 2,5
* Classe 2: (5 + 10) / 2 = 15 / 2 = 7,5
7,5 . 7 = 52,5
* Classe 3: (10 + 15) / 2 = 25 / 2 = 12,5
12,5 . 15 = 187,5
* Classe 4: (15 + 20) / 2 = 35 / 2 = 17,5
17,5 . 9 = 157,5
* Classe 5: (20 + 25) / 2 = 45 / 2 = 22,5
22,5 . 3 = 67,5
* Classe 6: (25 + 30) / 2 = 55 / 2 = 27,5
27,5 . 2 = 55
* Soma das médias = 522,5
* Total de horas = 37h
Por final: 522,5 / 37 = 14,12
10. Resposta: C.
Colocando na ordem crescente:
1100;1200;1210;1250;1300;1420;1450;1500;1600;1980
A mediana é o número que se encontra no meio. Nesse caso que tem 10 números(par) é a média do
5º e 6º números:
1300 + 1420 2720

= = 1360
2 2
MEDIDAS DE POSIÇÃO: SEPARATRIZES
São números que dividem a sequência ordenada de dados em partes que contêm a mesma quantidade
de elementos da série.
Desta forma, a mediana que divide a sequência ordenada em dois grupos, cada um deles contendo
50% dos valores da sequência, é também uma medida separatriz.
Além da mediana, as outras medidas separatrizes são: quartis, quintis, decis e percentis.
174
Quartis
Nos quartis, a série é dividida em quatro partes iguais. Os elementos separatrizes da serie são Q1, Q2,
e Q3.
Q1: é o primeiro quartil, corresponde à separação dos primeiros 25% de elementos da serie.
Q2: é o segundo quartil, coincide com a mediana (Q2 = Md).
Q3: é o terceiro quartil, corresponde à separação dos últimos 25% de elementos da série, ou seja, os
75% dos elementos da série.
Para o cálculo dos quartis utilizam-se técnicas semelhantes àquelas do cálculo da mediana.
Consequentemente, podem-se utilizar as mesmas fórmulas do calculo da mediana, levando em conta
que onde houver a expressão  f i será substituída por K  f i , sendo K o número da ordem do quartil,
2 4
em que K =1 corresponde ao primeiro quartil; K = 2 corresponde ao segundo quartil e K = 3 ao terceiro
quartil.
Cálculo do quartil para o rol

1° Passo: Determina-se a posição do Quartil.
Kn
PQK  (onde K  1,2ou 3)
4
2° Passo: Identifica-se a posição mais próxima do rol.
3° Passo: Verifica-se quem está naquela posição.
Exemplo: Calcule Q1, Q2 e Q3 para o seguinte conjunto de valores:

A = {4,1,8,0,11,10,7,8,6,2,9,12}
Inicialmente precisamos colocar os valores em ordem (rol)
A = {0,1,2,4,6,7,8,8,9,10,11,12}
a) Vamos utilizar os passos para o cálculo do 1° quartil:

1° Passo: Determina-se a posição do 1° quartil:
1  12
PQ1   3  posição do 1 quartil
4
2° Passo: Identificar a posição 3
3° Passo: Procura-se no rol o valor do número que está na posição identificada.
x1 x2 x3 x4 x5 x6 x7 x8 x9 x10 x11 x12

0 1 2 4 6 7 8 8 9 10 11 12
O número que corresponde a 25% do rol é o valor 2
b) Vamos utilizar os passos para o cálculo do 2° quartil:

2  12
PQ 2   6  posição do 2 quartil
4
x1 x2 x3 x4 x5 x6 x7 x8 x9 x10 x11 x12

0 1 2 4 6 7 8 8 9 10 11 12
O número que corresponde a 50% do rol é o valor 7
175
c) Vamos utilizar os passos para o cálculo do 3° quartil:
3  12
PQ 3   9  posição do 3 quartil
4
x1 x2 x3 x4 x5 x6 x7 x8 x9 x10 x11 x12

0 1 2 4 6 7 8 8 9 10 11 12
Quintis
Ao dividir a série ordenada em cinco partes, cada uma ficará com seus 20% de seus elementos.
Os elementos que separam estes grupos são chamados de quintis.
Assim, o primeiro quintil, indicado por K1, separa a sequência ordenada deixando 20% de seus valores
à esquerda e 80% de seus valores à direita.
De modo análogo são definidos os outros quintis.
Decis
Ao dividir a série ordenada em dez partes, cada uma ficará com seus 10% de seus elementos.
Os elementos que separam estes grupos são chamados de decis.
Assim, o primeiro decil, indicado por D1, separa a sequência ordenada deixando 10% de seus valores
à esquerda e 90% de seus valores à direita.
De modo análogo são definidos os outros decis.
Os decis dividem a distribuição em dez partes iguais. A fórmula é semelhante à que vimos
anteriormente:
i.n
a) Calcula-se onde i  1,2,3,4,5,6,7,8,9
10
b) Identifica-se a classe do decil (Di) pela freqüência acumulada.
 i.n 
  f .h
 
10
c) Aplica-se a fórmula Di  l Di
FDi
onde,
l Di = limite inferior da classe do decil

n = quantidade de elementos da amostra
f = frequência acumulada da classe anterior à classe do decil
h = amplitude da classe do decil
FDi = Frequência da classe do decil
Exemplo:
Estaturas(cm) fi Fi
150 ├ 154 4 4
154 ├ 158 9 13
158 ├ 162 11 24
162 ├ 166 8 32
166 ├ 170 5 37
170 ├ 174 3 40
  40
Se quiséssemos calcular o 4º e 8º Decis, faríamos:
176
 4.40 
  13 .4
D4  158     159,09
i.n 4.40 10
Para o 4º Decil:   16
10 10 11
 8.40 
  24 .4
D8  162     166
i.n 8.40 10
Para o 8º Decil   32
10 10 8
Percentis
Ao dividir a série ordenada em cem partes, cada uma ficará com 1% de seus elementos.
Os elementos que separam estes grupos são chamados de centis ou percentis.
Assim, o primeiro percentil, indicado por P1, separa a sequência ordenada deixando 1% de seus
valores à esquerda e 99% de seus valores à direita.
De modo análogo são definidos os outros percentis.
São as medidas que dividem a amostra em 100 partes iguais. O cálculo é semelhante aos anteriores:
i.n
a) Calcula-se , onde i  1,2,3,...,99
100
b) Identifica-se a classe do percentil (Pi) pela freqüência acumulada.
 i.n 
  f .h
Pi  l Pi   
100
c) Aplica-se a fórmula
FPi
Exemplo:
Seja a tabela abaixo, obtida da amostra sobre salários em um determinado bairro de uma cidade.
fi Fi
Sal.Mínimo(SM)
4 ├ 9 8 8
9 ├ 14 12 20
14 ├ 19 17 37
19 ├ 24 3 40
  40
Quais o 4º decil e o 72º percentil?
i.n 4.40
4º Decil. :   16 A classe do 4º Decil é a de freqüência igual a 12
10 10
 4.40 
  8 .5
D4  9     12,33
10
12
72º Percentil : .
i.n 72.40
  28,8 P72  14 
28,8  20.5  16,59
100 100 17
Conclusão: Nessa distribuição temos que o valor de 12,33 SM divide a amostra em duas partes: 40%
(4º decil) estão abaixo dele e 60% estão acima. Temos também que 16,59 SM divide a amostra em duas
partes: 72% (P72) estão abaixo dele e 28% estão acima.
Cálculo da separatriz:
Identifica-se a medida que se pretende obter com o percentil correspondente, Pi.
Calcula-se i% de n para localizar a posição do percentil i no Rol, ou seja:
177
Em seguida, identifica-se o elemento que ocupa esta posição.
Note que se o elemento for um número inteiro, então o Pi procurado é um dos elementos da sequência
ordenada.
Se não for um número inteiro, isto significa que Pi é um elemento intermediário entre os elementos que
ocupam as posições aproximadas por falta ou por excesso do valor calculado. Neste caso, Pi é definido
como sendo a média dos valores que ocupam estas posições aproximadas.
Questões
01. A tabela apresenta uma distribuição hipotética. Não há observações coincidentes com os limites
das classes.
A melhor estimativa para o terceiro quartil da distribuição é, aproximadamente, de

(A)34,75
(B)34,9
(C)35
(D)35,75
(E)35,9
02. Um teste de raciocínio abstrato foi aplicado a 816 alunos de uma escola de 1° grau, dando
os seguintes resultados:
a) Qual é o máximo de pontos que classifica um aluno entre os 25% mais fracos?
b) Qual é o mínimo de pontos necessários para um aluno se classificar entre os 25% mais fortes?
c) Qual é o máximo de pontos que ainda classifica um aluno entre os 10% mais fracos?
d) Qual é o mínimo de pontos para que um aluno esteja entre os 10% mais fortes?
178
e) Qual é o máximo de pontos que ainda classifica o aluno entre os 1% mais fracos?
f) Qual é o mínimo de pontos para que um aluno esteja entre os 5% mais fortes?
Respostas.
01. Resposta: E.
3 Quartil = L1 + ((3*N/4 - Som. freq. anteriores)/Frequência quartil) * amplitude do intervalo
3 quartil = 30 + ((3*164/4 - 64)/100) * 10
3 Quartil = 35,90
02. Resposta:
a)
b)
c)
d)
e)
179
f)
DISTRIBUIÇÃO DE FREQUÊNCIA
Usamos a distribuição de frequência15 para organizarmos os dados estatísticos resultantes de variáveis

quantitativas (as que usam os números para expressar-se) e fazemos a tabulação dos dados, ou seja, a
colocação dos dados de forma ordenada em uma tabela, para assim melhor interpreta-los.
Distribuição de frequência sem intervalo de classe
Quando temos variáveis discretas (possuem número finito de valores entre quaisquer dois valores) a
sua variação é relativamente pequena, cada valor pode ser tomado como um intervalo de classe.
Exemplo:
Uma professora organizou as notas que seus 25 alunos obtiveram em uma de suas provas, da seguinte
forma:
Observe que ela já ordenou os dados brutos (rol) o que ajuda a fazermos a tabulação dos dados.
Tabulando teremos:
O número de vezes que um dado aparece é chamado de FREQUÊNCIA ABSOLUTA representado

por f ou fi (varia de acordo com a bibliografia estudada). Também podemos representar a frequência em
forma de porcentagem, a esta damos o nome de FREQUÊNCIA RELATIVA (fr). Ela é o quociente entre
a frequência absoluta e o número de elementos da população total.
15
180
Podemos ainda através desta tabulação encontrar a FREQUÊNCIA ABSOLUTA ACUMULADA (fa,
Fa ou Fi), na qual é a soma da frequência absoluta com a do anterior.
Observe que a última linha da Frequência Absoluta Acumulada é SEMPRE IGUAL ao somatório total
dos dados. Temos ainda a FREQUÊNCIA RELATIVA ACUMULADA (fra), que é a razão entre a
frequência absoluta acumulada e a frequência absoluta acumulada total de dados, é a forma percentual
de representarmos esses dados.
O exemplo acima mostra a distribuição de frequência para dados não agrupados. Quando trabalhamos
com uma quantidade grande de dados, a melhor forma é agrupa-los, afim de ganharmos simplicidade,
mesmo que perdemos os pormenores.
Nota:
Muitas bibliografias tendem a definir os termos de seus elementos estatísticos de formas variadas,
dando nome aos seus elementos de formas diferentes. Porém devemos levar em consideração o princípio
de cada um, o seu uso e relevância dentro do tratamento dos dados.
Colocamos aqui algumas dessas definições para o mesmo elemento para que você possa estar
contextualizado sobre o assunto.
181
Distribuição de frequência para dados agrupados
Para melhor entendimento vamos acompanhar um exemplo e assim destacaremos os elementos

desse tipo de distribuição e os meios de montarmos sua tabela.
Exemplo:
Uma pesquisa feita com 40 alunos de uma escola C, revelou os seguintes dados sobre a estatura de
seus alunos (estaturas dadas em cm):
Observe que os dados não estão ordenados, então devemos organiza-los para assim conseguirmos
analisarmos, montando assim o nosso Rol:
Com isso já fica evidente qual a menor (150 cm) e a maior (173 cm) estatura deste grupo de alunos, e
sua concentração está entre 160 e 165 cm.
Se montássemos uma tabela semelhante a do exemplo anterior, exigiria muito espaço, mesmo a nossa
amostra tendo uma quantidade de valores razoável (40 alunos). Então convém agruparmos esses valores
em vários intervalos. Com isso teremos a seguinte tabela de distribuição de frequência com intervalo de
classes.
ESTATURA DOS 40 ALUNOS
DA ESCOLA C
Para montarmos uma tabela com tal agrupamento, precisamos saber algumas definições:
- Classes de frequência ou classes: são intervalos de variação da variável. Elas são simbolicamente
representadas por i, sendo i = 1,2,3, ..., k (onde k é o número total de classes da distribuição).
Por exemplo o intervalo 158 ├- 162 define a 3ª classe (i = 3), de um total de 6 classes, k = 6.
Depois aplicamos a fórmula de Sturges (regra do Logaritmo) dada por:
Aplicando no nosso exemplo temos: k = 1 + 3,3 .log 40 → k = 1 + 3,3 .1,60 → k = 1 + 5,28 → k = 6,28,
arredondando temos k = 6.
182
Dica
Quantidade de classes x quantidade de dados
Já sabemos que vamos precisar de 6 classes para agruparmos nossos dados. Agora precisamos
descobrir quantos dados vamos agrupar juntos, ou seja, qual o tamanho ou amplitude do nosso intervalo,
para isso precisaremos de mais algumas informações.
- Amplitude amostral ou total (AA): diferença entre o valor máximo e o valor mínimo da amostra.
AA = x (máx.) – x (min.)
Sabemos que o menor valor da nossa amostra é 150 e o maior 173, aplicando teremos:
AA = 173 – 150 = 23 cm
- Amplitude das classes (h): é a divisão entre a amplitude total e o número de classes. O valor desta
divisão só poderá ser arredondado para mais.
𝑨𝑨
𝒉=
𝒌
Para nosso exemplo temos:

𝐴𝐴 23
ℎ= →ℎ= = 3,83 ≅ 4
𝑘 6
Assim agruparemos os dados de 4 em 4: 150 ao 154; 154 ao 158, ..., 170 ao 174, completando nossas
6 classes. Lembrando que como utilizamos o símbolo “├- “não estamos considerando o valor final, por
isso o repetimos no intervalo seguinte.
Com isso, conseguimos chegar a nossa tabela inicial.
Tome Nota: Podemos chamar a amplitude de classes também como Amplitude de um intervalo de
classe ou intervalo de classe (hi) que é a medida do intervalo que define a classe. Obtemos ela através
da diferença do limite superior e inferior de cada classe. Uma vez que conhecemos e temos os intervalos
podemos encontra-la facilmente.
hi = Li – li
Outras informações são importantes e relevantes ao nosso estudo, como meio de chegarmos a outras
análises. Vejamos:
- Limite de classe: são os extremos de cada classe. O menor chamamos de limite inferior da classe
(li) e o maior, o limite superior da classe (Li).
Tomando como exemplo a 3ª classe, temos:
l3 = 158 e L3 = 162
183
Fique por dentro!
O símbolo ├- , indica uma inclusão do valor de li (limite inferior) e exclusão do valor de Li (limite
superior).
O símbolo ├-┤, indica uma inclusão tanto do valor de li (limite inferior) como do valor de Li (limite
superior).
O símbolo -┤, , indica uma exclusão do valor de li (limite inferior) e inclusão do valor de Li (limite
superior).
- Amplitude total da distribuição (AT): é a diferença entre o limite superior da última classe e o limite
inferior da última classe.
AT = L (máx.) – l (mín.)
Em nosso caso temos: AT = 174 – 150 = 24 cm
Observação: A amplitude total da distribuição (AT) JAMAIS coincide com a amplitude amostral (AA).
- Ponto médio de uma classe (xi): é o ponto que divide o intervalo de classe em duas partes iguais.
É o valor que a representa. Para sua obtenção calculamos a média aritmética entre os limites da classe
(superior e inferior).
𝒍𝒊 + 𝑳𝒊
𝒙𝒊 =
𝟐
Exemplo:
O ponto médio da 4ª classe é:
𝑙4 + 𝐿4 162 + 166 328

𝑥4 = → 𝑥4 = → 𝑥4 = → 𝑥4 = 164 𝑐𝑚
2 2 2
Questões
01. (ESA – Combatente/Logística – EXÉRCITO BRASILEIRO) Identifique a alternativa que

apresenta a frequência absoluta (fi) de um elemento (xi) cuja frequência relativa (fr) é igual a 25 % e cujo
total de elementos (N) da amostra é igual a 72.
(A) 18.
(B) 36.
(C) 9.
(D) 54.
(E) 45.
02. (BNDES – Técnico Administrativo – CESGRANRIO) Em uma faculdade, uma amostra de 120
alunos foi coletada, tendo-se verificado a idade e o sexo desses alunos. Na amostra, apurou-se que 45
estão na faixa de 16 a 20 anos, 60, na faixa de 21 a 25 anos, e 15 na faixa de 26 a 30 anos. Os resultados
obtidos encontram-se na Tabela abaixo.
Quais são, respectivamente, os valores indicados pelas letras P, Q, R e S?

(A) 40; 28; 64 e 0
(B) 50; 28; 64 e 7
(C) 50; 40; 53,3 e 7
(D) 77,8; 28; 53,3 e 7
(E) 77,8; 40; 64 e 0
184
03. (IMESC – Oficial Administrativo – VUNESP) Na tabela a seguir, constam informações sobre o
número de filhos dos 25 funcionários de uma pequena empresa.
Com base nas informações contidas na tabela, é correto afirmar que o número total de filhos dos
funcionários dessa pequena empresa é necessariamente
(A) menor que 41.
(B) igual a 41.
(C) maior que 41 e menor que 46.
(D) igual a 46.
(E) maior ou igual a 46.
Comentários
01. Resposta: A.
f_r=f_i/N
f_i=0,25∙72=18
02. Resposta: B.
Pela pesquisa 45 alunos estão na faixa de 16 a 20
São 10 do sexo masculino, portanto são 45-10=35 do sexo feminino.
70---100%
35----P
P=50%
70---100%
Q---40%
Q=28
35+28+S=70
S=7
Pela última coluna(% de sexo masculino):
20+R+16=100
R=64
P=50; Q=28; R=64; S=7
03. Resposta: E.
1 filho: 7 pessoas -7 filhos
2 filhos: 5 pessoas – 5.2=10 filhos
3 filhos: 3 pessoas – 3.3=9
Já são 26 filhos.
Temos mais 5 pessoas que tem mais de 3 filhos, o número mínimo são 4 filhos.
5.4=20
26+20=46 filhos no mínimo.
INTERVALO DE CONFIANÇA
Em estatística, um intervalo de confiança (IC) é um intervalo estimado de um parâmetro estatístico.

Em vez de estimar o parâmetro por um único valor, é dado um intervalo de estimativas prováveis. Quão
prováveis são estas estimativas é determinado pelo coeficiente de confiança. Quanto maior a
probabilidade do intervalo conter o parâmetro, maior será o intervalo. Intervalos de confiança são usados
para indicar a confiabilidade de uma estimativa. Por exemplo, um IC pode ser usado para descrever quão
confiáveis são os resultados de uma pesquisa. Sendo todas as outras coisas iguais, uma pesquisa que
resulte num IC pequeno é mais confiável do que uma que resulte num IC maior.
185
Em sentido restrito, um IC para um parâmetro populacional é um intervalo com uma proporção p
associada a qual é gerada por uma amostra aleatória de uma população subjacente, de tal forma que se
a amostragem for repetida inúmeras vezes e o intervalo de confiança for recalculado para cada amostra
de acordo com o mesmo método, uma proporção p dos intervalos de confiança conteria o parâmetro
estatístico em questão. Intervalos de confiança são a forma predominante de estimativa por intervalo.
Se U e V são estatísticas (isto é, variáveis aleatórias) cuja distribuição de probabilidade dependa de
algum parâmetro não observável θ, e
(onde x é um número entre 0 e 1) então o intervalo aleatório (U, V) é um intervalo de confiança "100x%
para θ". O número x é chamado de nível de confiança ou coeficiente de confiança. Na prática moderna
aplicada, a maioria dos intervalos de confiança estão no nível de 95%. Intervalos de confiança
desempenham em probabilidade frequentista um papel semelhante ao intervalo de credibilidade em
estatística bayesiana.
Neste diagrama, as barras representam as médias observadas e as linhas vermelhas representam os

intervalo de confiança ao redor delas. A diferença entre as duas populações à esquerda é significante.
Todavia, "é um equívoco estatístico comum supor que duas quantidades cujos intervalos de confiança de
95% falhem em se sobrepor sejam significativamente diferentes no nível dos 5%".
Exemplo
Resolução:
186
Questões
01. (CNMP – Analista do CNMP – FCC) Uma pesquisa é realizada em uma grande cidade com uma
amostra aleatória de 300 habitantes em que 75% deles manifestaram-se favoráveis à implantação de um
projeto para melhorar o atendimento ao público de sua cidade. Com base nesta amostra, deseja-se obter
um intervalo de confiança de 95% para esta proporção, considerando que a distribuição amostral da
frequência relativa dos habitantes favoráveis ao projeto é normal. Utilizando a informação da distribuição
normal padrão (Z) que as probabilidades P(Z > 1,96) =0,025 e P(Z > 1,64) =0,050, este intervalo de
confiança é, em %, igual a
(A) [71,68 ; 78,32]
(B) [71,34 ; 78,66]
(C) [70,90 ; 79,10].
(D) [70,40 ; 79,60].
(E) [70,10 ; 79,90].
02. (SEFAZ-PI – Analista do tesouro Estadual – FCC)

Instruções: Para resolver à questão utilize, dentre as informações dadas a seguir, as que julgar
apropriadas.
Se Z tem distribuição normal padrão, então:
P(Z < 0,5) = 0,691; P(Z < 1) = 0,841; P(Z < 1,2) = 0,885; P(Z < 1,28) = 0,90.
Com o objetivo de se estimar a idade média, μ, em anos, de ingresso no primeiro emprego formal de
jovens de determinada comunidade, selecionou-se uma amostra aleatória de 100 jovens da população
de jovens que já haviam ingressado no mercado de trabalho formal. Os resultados obtidos encontram-se
na tabela de distribuição de frequências apresentada a seguir:
Idade (em anos) Frequência Relativa

18 20 0,10
20 22 0,30
22 24 0,35
24 26 0,25
Considere:
I. Que a população de onde a amostra foi retirada é infinita e tem distribuição normal com desvio padrão
igual a 1 ano.
II. Para a estimativa pontual de &mu/ a média aritmética das 100 idades apresentadas, calculada
considerando que todos os valores incluídos num intervalo de classe são coincidentes com o ponto médio
do intervalo.
Nessas condições, o intervalo de confiança para µ, em anos, com coeficiente de confiança igual a
77%, baseado nessa amostra, é dado por
(A) (22,38; 22,62)
(B) (20,40; 22,60)
(C) (21,95; 22,85)
(D) (22,35; 22,65)
(E) (20,30; 22,70)
Respostas
01. Resposta: E.
Dados:
n = 300
Proporção amostral (p) que servirá de base para a construção do Intervalo de Confiança (IC) = 75%
Grau de Confiança (a) = 95%
Tipo de Distribuição: Normal
187
Z (parâmetro tabelado/convertido da distribuição normal) que será utilizado na questão = o intervalo
de confiança é bicaudal e conterá 95% de grau de confiança. Ou seja, delimitará a área de negação ou
de rejeição em 5%, dividida para os dois lados da cauda. Terá 2,5% de um lado e 2,5% do outro. Portanto,
deverá utilizar o parâmetro P(Z>1,96).
Dessa forma:
Limite Inferior do IC = 75% - 1,96 x √p x (1 − p) / n = 75 - 1,96 x √[75 x 25 / 300] = 70,10
Limite Superior do IC = 75 + 1,96 x √[75 x 25 / 300] = 79,90
02. Resposta: A.
Média = (∑fi . PM)/n → (10 . 19 + 30 . 21 + 35 . 23 + 25 . 25)/100 = 22,5
Amostra: n = 100
Desvio padrão: σ = 1
Confiança = 77%
Significância: α = 100% – Confiança → 100% – 77% = 23%
α/2 = 11,5%
Z α/2 = 1,2 (tabela)
Erro: Ԑ = Z α/2 . (σ/√n) → 1,2 . (1/√100) = 1,2 . 0,1 = 0,12
Intervalo: µ = média ± Ԑ → 22,5 ± 0,12 = 22,38 e 22,62
TESTES DE HIPÓTESES PARA MÉDIAS E PROPORÇÕES.
Em estatística, um Teste de Hipóteses é um método para verificar se os dados são compatíveis com
alguma hipótese, podendo muitas vezes sugerir a não-validade de uma hipótese. O teste de hipóteses é
um procedimento estatístico baseado na análise de uma amostra, através da teoria de probabilidades,
usado para avaliar determinados parâmetros que são desconhecidos numa população. A expressão teste
de significância foi criada por Ronald Fisher: "Critical tests of this kind may be called tests of significance,
and when such tests are available we may discover whether a second sample is or is not significantly
different from the first”. Um Teste de Hipóteses pode ser paramétrico ou não-paramétrico. Testes
paramétricos são baseados em parâmetros da amostra, por exemplo média e desvio padrão. O uso tanto
dos testes paramétricos como dos não-paramétricos está condicionado à dimensão da amostra e à
respectiva distribuição da variável em estudo.
Os testes de hipóteses são sempre constituídos por duas hipóteses, a hipótese nula H0 e a hipótese
alternativa H1.
Hipótese nula (H0): é a hipótese que traduz a ausência do efeito que se quer verificar.
Hipótese alternativas (H1): é a hipótese que o investigador quer verificar.
Nível de significância: a probabilidade de rejeitar a hipótese nula quando ela é efetivamente verdadeira
(ERRO)
Finalidade: avaliar afirmações sobre os valores de parâmetros.
O valor-p é uma estatística muito utilizada para sintetizar o resultado de um teste de hipóteses.
Formalmente, o valor-p é definido como a probabilidade de se obter uma estatística de teste igual ou mais
extrema quanto àquela observada em uma amostra, assumindo verdadeira a hipótese nula.
ESTATÍSTICA DO TESTE
É o valor calculado a partir da amostra que será usado na tomada de decisão.

No exemplo, Zcalc = -2,5.
Zcalc = valor da estimativa - valor alegado para o parâmetro desvio-padrão do estimador.
Erros cometidos nos testes de hipóteses

São dois os tipos de erros que podemos cometer na realização de um teste de hipóteses:
1. Rejeitar a hipótese H0, quando ela é verdadeira.
2. Não rejeitar a hipótese H0, quando ela é falsa.
A Tabela a seguir resume as situações acima.
188
Aceitar H0 Rejeitar H0
H0 Decisão
Erro do tipo I
verdadeira correta
Decisão
H0 falsa Erro do tipo II
correta
Se a hipótese H0 for verdadeira e aceita, ou for falsa e rejeitada, a decisão estará correta. No entanto,
se a hipótese H0 for rejeitada sendo verdadeira, ou se for aceita sendo falsa, a decisão estará errada. O
primeiro destes erros é chamado de Erro do Tipo I e a probabilidade de cometê-lo é denotada pela letra
grega α (alfa); o segundo é chamado de Erro do Tipo II e a probabilidade de cometê-lo é denotada pela
letra grega β (beta). Assim temos,
Considere um teste unilateral dado pelas hipóteses:
Neste caso, a região de rejeição é determinada por , e a interpretação dos erros pode ser
vista como:
A situação ideal é aquela em que ambas as probabilidades, α e β, são próximas de zero. No entanto,
é fácil ver que a medida que diminuímos α, β aumenta. A Figura a seguir apresenta esta relação.
Para um teste de hipóteses do tipo acima, onde estamos interessados em testar a média de uma
população, utilizamos a expressão,
que é a estatística do teste de hipóteses. A partir do Teorema Central do Limite, sabemos que, desde
que tenhamos um tamanho amostral suficientemente grande, esta estatística tem distribuição Normal
padrão, isto é,
A partir dos valores de Z e da especificação do erro cometido, podemos definir a região crítica.
Vamos considerar que o erro mais importante a ser evitado seja o Erro do Tipo I. A probabilidade de
ocorrer o erro do tipo I (α) é denominada nível de significância do teste. O complementar do nível de
significância (1 - α) é denominado nível de confiança. Supondo que o nível de significância α seja
conhecido, temos condições de determinar o(s) valor(es) crítico(s).
TESTE PARA MÉDIA E PROPORÇÃO POPULACIONAL
Considere uma população da qual retiramos uma amostra X1, X2, ..., Xn. Estamos interessados em
realizar inferência sobre a média populacional μ.
189
Se não conhecemos o valor do desvio padrão populacional σ e a amostra é pequena, n < 30, devemos
substituir a expressão
pela expressão
onde T tem distribuição t de Student com n-1 graus de liberdade. Para facilitar a execução do teste,
podemos seguir os passos:
Estabelecer as hipóteses:
Fixamos H0: μ = μ0. Dependendo da informação que fornece o problema que estivermos estudando, a
hipótese alternativa pode ter uma das três formas abaixo:
 H1: μ ≠ μ0 (teste bilateral);
 H1: μ > μ0 (teste unilateral à direita);
 H1: μ < μ0 (teste unilateral à esquerda).
Fixar o nível de significância α.
Determinar a região crítica.

 Se o teste é bilateral, determinamos os pontos críticos e tais que
a partir da distribuição t de Student com n-1 graus de liberdade.
 Se o teste é unilateral, determinamos o ponto crítico tal que .
190
 Se o teste é unilateral à esquerda, determinamos o ponto tal que .
Calcular, sob a hipótese nula, o valor:
Onde:
 : valor da média amostral.
 μ0: valor da média populacional sob a hipótese nula.
 s: valor do desvio padrão amostral.
 n: tamanho da amostra.
Critério:
 Teste bilateral: se ou se , rejeitamos H0. Caso contrário, aceitamos
H0.
 Teste unilateral à direita: se , rejeitamos H0. Caso contrário, aceitamos H0.
 Teste unilateral à esquerda: se , rejeitamos H0. Caso contrário, aceitamos H0.
O p-valor no teste bilateral é dado por
Se o teste é unilateral à direita, o p-valor é dado por
e, se o teste é unilateral à esquerda, o p-valor é dado por
191
O intervalo de confiança é dado por
se o teste é bilateral. Se o teste é unilateral à direita, então o intervalo de confiança para o parâmetro
μ é dado por
e, se o teste é unilateral à esquerda, então o intervalo de confiança para o parâmetro μ é dado por
Teste de hipóteses. Formalmente, o valor-p é definido como a probabilidade de se obter uma estatística
de teste igual ou mais extrema quanto àquela observada em uma amostra, assumindo verdadeira a
hipótese nula.
Questão
01. (CNMP – Analista – FCC) A probabilidade de sucesso em um experimento é igual a p. Sejam as

hipóteses H0 : p = 2/3 (hipótese nula) e H1 : p = 1/2 (hipótese alternativa). Estabelece-se que H0 é aceita
se e somente se, pelo menos, 2 sucessos forem obtidos em 3 vezes em que o experimento é executado.
A probabilidade de H0 ser rejeitada, dado que H0 é verdadeira, é
(A) 3/8
(B) 2/3
(C) 20/27
(D) 5/9
(E) 7/27
Resposta
01. Resposta: E.
A questão afirmou que H0 é verdadeira, logo:
- sucesso = 2/3 - fracasso = 1/3
P(0) = Combinação3,0 . p . q30
P(0) = 1 * 1 * (1/3)³ = 1/27

P(1) = C3,1 . p¹ . q²
P(1) = 3 . (2/3) . (1/3)² = 2/9
P(0) + P(1) = 1/27 + 2/9 = 7/27
Variância Conhecida16
Consideremos uma amostra aleatória simples obtida de uma população com distribuição
normal, com média e variância conhecida. Desta forma, a distribuição amostral da média também
é Normal com média e variância , ou seja,
Assim, temos que
isto é, a variável tem distribuição normal padronizada.

Consideremos que a probabilidade da variável tomar valores entre e é . Os
valores e são obtidos na tabela da distribuição normal conforme mostra a figura a seguir
16
http://www.portalaction.com.br/inferencia/411-variancia-conhecida
192
Então, temos que
ou seja,
o que implica que
Com isso, o intervalo de confiança da média é dado por
Exemplo
O projetista de uma indústria tomou uma amostra de 36 funcionários para verificar o tempo médio
gasto para montar um determinado brinquedo. Lembrando que foi verificado que e ,
construir um intervalo de confiança de nível para .
Na tabela da distribuição normal padronizada, obtemos que .
Resolução
Substituindo e na fórmula para o intervalo de confiança,
temos
e, portanto,
Uma das principais interpretações do intervalo de confiança consiste em avaliar a incerteza que temos
a respeito de estimarmos o parâmetro populacional a partir de uma amostra aleatória de tamanho .
193
Variância Desconhecida17
Tendo os conceitos básicos sobre intervalos de confiança, vamos agora tratar uma situação mais
realista: quando a variância da população é desconhecida.
Consideremos uma amostra aleatória simples , obtida de uma população
com distribuição normal, com média e variância desconhecidas. Como neste caso a variância é
desconhecida, utilizaremos a variância amostral no lugar de . Assim, temos que
ou seja, a variável tem distribuição t de Student com graus de liberdade.

Então, ao fixarmos o nível de significância , obtemos da Tabela da distribuição t de
Student com graus de liberdade, o valor , que satisfaz
ou graficamente
Analogamente ao caso anterior, obtemos que
ou seja,
Logo, o intervalo com de confiança para , com variância desconhecida, será dado por
Exemplo
Foram realizados testes glicêmicos em 25 pacientes após um jejum de 8 horas. Os resultados são
apresentados na tabela abaixo. Encontrar um intervalo de confiança de nível para a média .
Teste glicêmico (mg/dL)
80 118 100 90 83
17
http://www.portalaction.com.br/inferencia/412-varianca-desconhecida
194
117 95 84 102 80
112 78 102 121 82
77 88 73 104 88
132 91 103 140 101

Inicialmente, calculamos a média amostral e o desvio padrão amostral , que são dados por
Como a confiança é de 95%, segue e então, substituindo esses valores na fórmula do

intervalo de confiança, temos que
Probabilidade: Axiomas de probabilidade. Variáveis aleatórias. Cálculo de

probabilidade. Probabilidade da união de eventos. Probabilidade condicional.
Distribuições de probabilidade discretas e contínuas.
Caro(a) Candidato(a), esse assunto já foi abordado na matéria de Raciocínio Lógico.
Análise Combinatória: Fatorial. Arranjos. Permutações. Combinações.
Caro(a) Candidato(a), esse assunto já foi abordado na matéria de Raciocínio Lógico.
Álgebra Linear: Matrizes. Determinantes. Sistemas lineares. Vetores.

Transformações lineares, Auto vetores e autovalores.
MATRIZES
Em jornais, revistas e na internet vemos frequentemente informações numéricas organizadas em

tabelas, colunas e linhas. Exemplos:
195
Em matemática essas tabelas são exemplos de matrizes18. O crescente uso dos computadores tem
feito com que a teoria das matrizes seja cada vez mais aplicada em áreas como Economia, Engenharia,
Matemática, Física, dentre outras.
Definição
Seja m e n números naturais não nulos. Uma matriz do tipo m x n, é uma tabela de m.n números reais
dispostos em m linhas e n colunas.
Exemplo:
Um elemento qualquer dessa matriz será representado pelo símbolo: aij, no qual o índice i refere-se à
linha, o índice j refere-se à coluna em que se encontram tais elementos. As linhas são enumeradas de
cima para baixo e as colunas, da esquerda para direita.
Exemplo
Representamos uma matriz colocando seus elementos (números) entre parêntese ou colchetes ou
também (menos utilizado) duas barras verticais à esquerda e direita.
Exemplos
1
𝐴 = (5 −1 ) é 𝑢𝑚𝑎 𝑚𝑎𝑡𝑟𝑖𝑧 1 𝑥 3
2
7 −2
𝐵=[ ] é 𝑢𝑚𝑎 𝑚𝑎𝑡𝑟𝑖𝑧 2 𝑥 2
3 4
√5 1/3 1
𝐶=‖ 7 2 −5‖ é 𝑢𝑚𝑎 𝑚𝑎𝑡𝑟𝑖𝑧 3 𝑥 3
−4 1/5 2
−1 5 8
𝐷=[ ] é 𝑢𝑚𝑎 𝑚𝑎𝑡𝑟𝑖𝑧 2 𝑥 3
−1 2 −3
Exemplo
Escrever a matriz A = (aij)2 x 3, em que aij = i – j
18
FILHO, Begnino Barreto; SILVA,Claudio Xavier da – Matemática – Volume Único - FTD
mundoeducacao.bol.uol.com.br/matematica/equacoes-envolvendo-matrizes.html
196
A matriz é do tipo 2 x 3 (duas linhas e três colunas), podemos representa-la por:
Matrizes Especiais
Algumas matrizes recebem nomes especiais. Vejamos:
- Matriz Linha: é uma matriz formada por uma única linha.
Exemplo
𝐴 = [1 7 −5] , 𝑚𝑎𝑡𝑟𝑖𝑧 𝑙𝑖𝑛ℎ𝑎 1𝑥3
- Matriz coluna: é uma matriz formada por uma única coluna.
Exemplo
1
𝐵 = [−5] , 𝑚𝑎𝑡𝑟𝑖𝑧 𝑐𝑜𝑙𝑢𝑛𝑎 3𝑥1
7
- Matriz nula: é matriz que possui todos os elementos iguais a zero.
Exemplo
0 0
𝐶 = (0 0) , 𝑚𝑎𝑡𝑟𝑖𝑧 𝑛𝑢𝑙𝑎 3𝑥2
0 0
- Matriz quadrada: é a matriz que possui o número de linhas igual ao número de colunas. Podemos,
neste caso, chamar de matriz quadrada de ordem n.
Exemplo
3 2
𝐷=( ) , 𝑚𝑎𝑡𝑟𝑖𝑧 2𝑥2 𝑜𝑢 𝑚𝑎𝑡𝑟𝑖𝑧 𝑞𝑢𝑎𝑑𝑟𝑎𝑑𝑎 𝑑𝑒 𝑜𝑟𝑑𝑒𝑚 2.
−4 1
A diagonal principal de D é formada pelos elementos cujo índice é igual ao índice da coluna (a11 e a22).
A outra diagonal recebe o nome de diagonal secundária de D.
- Matriz identidade: é a matriz quadrada em que cada elemento da diagonal principal é igual a 1, e os
demais têm o valor 0. Representamos a matriz identidade pela seguinte notação: In.
197
Exemplos
Também podemos definir uma matriz identidade da seguinte forma:
𝑎𝑖𝑗 = 1, 𝑠𝑒 𝑖 = 𝑗
𝐼𝑛 = [𝑎𝑖𝑗 ]𝑛 𝑥 𝑛 , 𝑜𝑛𝑑𝑒 {
𝑎𝑖𝑗 = 0, 𝑠𝑒 𝑖 ≠ 𝑗
- Matriz transposta: é a matriz onde as linhas são ordenadamente iguais a colunas desta mesma
matriz e vice e versa. Ou seja:
Dada uma matriz A de ordem m x n, chama-se matriz transposta de A, indicada por At, a matriz cuja a
ordem é n x m, sendo as suas linhas ordenadamente iguais às colunas da matriz A.
Exemplo
2 −1 2 7
𝐴=[ ] , 𝑒𝑛𝑡ã𝑜 𝐴𝑡 = [ ]
7 10 − 10
Observe que:
- a 1ª linha da matriz A é igual à 1ª coluna da matriz At.
- a 2ª linha da matriz A é igual a 2ª coluna da matriz At.
Generalizando, temos:
- Matriz oposta: é a matriz obtida a partir de A, trocando-se o sinal de todos os seus elementos.
Representamos por - A tal que A + (- A) = O, em que O é a matriz nula do tipo m x n.
Exemplo
- Matriz simétrica: é uma matriz quadrada cujo At = A; ou ainda aij = aji
Exemplo
- Matriz antissimétrica: é uma matriz quadrada cujo At = - A; ou ainda aij = - aij.
Exemplo
198
Classificação de Acordo com os Elementos da Matriz
- Real: se todos os seus elementos são reais.
Exemplo
1 −5
𝐴= [ ]
3 2
- Imaginária: se pelo menos um dos seus elementos é complexo.
Exemplo
1 −5
𝐵= [ ]
3 𝑖
- Triangular superior: é uma matriz quadrada em que os elementos abaixo da diagonal principal são
nulos.
Exemplo
- Triangular inferior: é uma matriz quadrada em que os elementos acima da diagonal principal são
nulos.
Exemplo
Igualdade de Matrizes
Dizemos que duas matrizes A e B, de mesma ordem, são iguais (A = B) se, e somente se, os seus
elementos de mesma posição forem iguais, ou seja:
A = [aij] m x n e B = [bij] p x q
Sendo A = B, temos:
m=pen=q
Operações com Matrizes

- Adição: a soma de duas matrizes A e B de mesma ordem é matriz também de mesma ordem, obtida
com a adição dos elementos de mesma posição das matrizes A e B.
199
Exemplo
Propriedades: considerando as matrizes de mesma ordem, algumas propriedades são válidas:

Comutativa: A + B = B + A
Associativa: A + (B + C) = (A + B) + C
Elemento simétrico: A + (-A) = 0
Elemento neutro: A + 0 = A
- Subtração: a diferença entre duas matrizes A e B, de mesma ordem, é a matriz obtida pela adição
da matriz A com a oposta da matriz B, ou seja:
Exemplo
- Multiplicação de um número real por uma matriz: o produto de um número real k por uma matriz
A, é dado pela multiplicação de cada elemento da matriz A por esse número real k.
Exemplo
- Multiplicação de matrizes: para multiplicarmos duas matrizes A e B só é possível mediante a uma

condição e uma técnica mais elaborada. Vejamos:
Condição: o número de COLUNAS da A (primeira) têm que ser igual ao número de LINHAS de B
(segunda).
200
Logo a ordem da matriz resultante é a LINHA de A e a COLUNA DE B.
Técnica: Multiplicamos o 1º elemento da LINHA 1 de A pelo 1º elemento da primeira COLUNA de B,

depois o 2º elemento da LINHA 1 de A pelo 2º elemento da primeira COLUNA de B e somamos esse
produto. Fazemos isso sucessivamente, até termos efetuado a multiplicação de todos os termos.
Exemplo
A matriz C é o resultado da multiplicação de A por B.
Propriedades da multiplicação: admite-se as seguintes propriedades

Associativa: (A.B). C = A.(B.C)
Distributiva: (A + B). C = A. C + B. C e C. (A + B) = C. A + C. B
Observação: a propriedade comutativa NÂO é válida na multiplicação de matrizes, pois geralmente

A.B ≠ B.A
Matriz Inversa
Dizemos que uma matriz é inversa A–1 (toda matriz quadrada de ordem n), se e somente se, A.A-1 = In
e A-1.A = In ou seja:
𝐴 é 𝑎 𝑚𝑎𝑡𝑟𝑖𝑧 𝑑𝑎𝑑𝑎.
𝑨. 𝑨−𝟏 = 𝑨−𝟏 . 𝑨 = 𝑰𝒏 , 𝑜𝑛𝑑𝑒 { 𝐴−1 é 𝑎 𝑚𝑎𝑡𝑟𝑖𝑧 𝑖𝑛𝑣𝑒𝑟𝑠𝑎 𝑑𝑎 𝑚𝑎𝑡𝑟𝑖𝑧 𝐴.
𝐼𝑛 é 𝑎 𝑚𝑎𝑡𝑟𝑖𝑧 𝑖𝑑𝑒𝑛𝑡𝑖𝑑𝑎𝑑𝑒 𝑑𝑒 𝑚𝑒𝑠𝑚𝑎 𝑜𝑟𝑑𝑒𝑚 𝑑𝑒 𝐴.
Exemplos
1
8 −2 −1
1) A matriz 𝐵 = [ ] é inversa da matriz 𝐴 = [23 ] , pois:
3 −1 −4
2
2 5 1 2
2) Vamos verificar se a matriz 𝐴 = ( ) 𝑒𝐵=( ) , são inversas entre si:
1 3 1 1
Portanto elas, não são inversas entre si.
2 1
3) Dada a matriz 𝐴 = [ ], determine a inversa, A-¹.
3 2
𝑎 𝑏
Vamos então montar a matriz 𝐴−1 = [ ] , 𝑡𝑒𝑚𝑜𝑠 𝑞𝑢𝑒 𝐴. 𝐴−1 = 𝐼𝑛
𝑐 𝑑
201
2 1 𝑎 𝑏 1 0 2𝑎 + 𝑐 2𝑏 + 𝑑 1 0
[ ].[ ]=[ ]→[ ]=[ ]
3 2 𝑐 𝑑 0 1 3𝑎 + 2𝑐 3𝑏 + 2𝑑 0 1
Fazendo as igualdades temos:

2𝑎 + 𝑐 = 1 2𝑏 + 𝑑 = 0
{ {
3𝑎 + 2𝑐 = 0 3𝑏 + 2𝑑 = 1
Resolvendo os sistemas temos: a = 2; b = -1; c = -3 e d = 2

Então a matriz inversa da matriz A é:
2 −1
𝐴−1 = [ ]
−3 2
Equação Matricial
No caso das equações com matrizes (equações matriciais), elas são equações cujas incógnitas são
matrizes.
Vejamos um exemplo:
Encontre a matriz X da equação 2.A+B=X, sabendo que:
Neste exemplo, a incógnita já estava isolada.

Vejamos um exemplo em que a incógnita não está isolada na equação. Nestes casos devemos tomar
cuidado ao operarmos as matrizes de um lado para o outro da igualdade.
Exemplo:
Resolva a equação a seguir: X+B=2A, utilizando as mesmas matrizes do exemplo anterior.
Antes de substituirmos as matrizes, façamos o isolamento da incógnita, lembrando sempre das
propriedades das operações das matrizes.
Note que não passamos a matriz B para o outro lado da igualdade; na verdade operamos a matriz
oposta de B (matriz -B) dos dois lados.
Devemos tomar esse cuidado, pois quando nos depararmos com produto de matrizes, não poderemos
passar a matriz para o outro lado dividindo; deveremos operar a matriz inversa dos dois lados.
O diferencial das equações que conhecíamos para as equações com matrizes está nesse maior
cuidado ao isolarmos a incógnita.
Voltando à resolução da equação, temos que substituir os valores das matrizes A e B na equação.
Sendo assim:
Questões
01. (Pref. do Rio de Janeiro/RJ - Professor - Pref. do Rio de Janeiro) Considere as matrizes A
e B, a seguir.
202
O elemento que ocupa a terceira linha e a segunda coluna da matriz produto BA vale:
(A) 9
(B) 0
(C) – 9
(D) – 11
02. (BRDE – Analista de Sistemas – FUNDATEC) Considere as seguintes matrizes: 𝐴 =

2 3
2 3 2 1 0
[ ] , 𝐵 = [4 5] 𝑒 𝐶 = [ ], a solução de C x B + A é:
4 6 4 6 7
6 6
(A) Não tem solução, pois as matrizes são de ordem diferentes.
10 14
(B) [ ]
78 90
2 3
(C) [ ]
4 5
6 6
(D) [ ]
20 36
8 11
(E) [ ]
74 84
03. (PM/SE – Soldado 3ª Classe – FUNCAB) A matriz abaixo registra as ocorrências policiais em uma
das regiões da cidade durante uma semana.
Sendo M=(aij)3x7 com cada elemento aij representando o número de ocorrência no turno i do dia j da
semana.
O número total de ocorrências no 2º turno do 2º dia, somando como 3º turno do 6º dia e com o 1º turno
do 7º dia será:
(A) 61
(B) 59
(C) 58
(D) 60
(E) 62
04. (CPTM – ANALISTA DE COMUNICAÇÃO JÚNIOR – MAKIYAMA) Para que a soma de uma
𝑎 𝑏
matriz 𝐴 = [ ] e sua respectiva matriz transposta At em uma matriz identidade, são condições a serem
𝑐 𝑑
cumpridas:
(A) a=0 e d=0
(B) c=1 e b=1
(C) a=1/c e b=1/d
(D) a²-b²=1 e c²-d²=1
(E) b=-c e a=d=1/2
05. (CPTM – ALMOXARIFE – MAKIYAMA) Assinale a alternativa que apresente o resultado da

multiplicação das matrizes A e B abaixo:
2 1 0 4 −2
𝐴=( ) ∙𝐵 =( )
3 −1 1 −3 5
203
−1 −5 1
(A) ( )
1 15 11
1 5 1
(B) ( )
−1 15 − 11
1 5 −1
(C) ( )
1 −15 11
1 5 1
(D) ( )
1 15 11
−1 5 − 1
(E) ( )
1 15 − 11
06. (PM/SP – SARGENTO CFS – CETRO) Considere a seguinte sentença envolvendo matrizes:
6 𝑦 1 −3 7 7
( )+( )=( )
7 2 8 5 15 7
Diante do exposto, assinale a alternativa que apresenta o valor de y que torna a sentença verdadeira.
(A) 4.
(B) 6.
(C) 8.
(D) 10.
Comentários
01. Resposta: D
Como as matrizes são quadradas de mesma ordem, podemos então multiplica-las:
5 −2 0 1 2 −2
𝐵. 𝐴 = [−1 2 4] . [−1 3 0 ] →
−3 −2 1 2 1 3
5.1 + (−2). (−1) + 0.2 5.2 + (−2). 3 + 0.1 5. (−2) + (−2). 0 + 0.3 7 4 −10
[ −1.1 + 2. (−1) + 4.2 −1.2 + 2.3 + 4.1 −1. (−2) + 2.0 + 4.3 ] = [5 8 14 ]
−3.1 + (−2). (−1) + 1.2 −3.2 + (−2). 3 + 1.1 −3. (−2) + (−2). 0 + 1.3 1 −11 9
Logo o elemento que ocupa a terceira linha e a segunda coluna é o -11.
02. Resposta: B
Vamos ver se é possível multiplicar as matrizes.
C(2x3) e B(3x2), como o número de colunas de C é igual ao número de colunas de B, logo é possível
multiplicar, o resultado será uma matriz 2x2(linha de C e coluna de B):
2 3
2 1 0 2.2 + 1.4 + 0.6 2.3 + 1.5 + 0.6 8 11
𝐶 𝑥𝐵 = [ ] . [ 4 5] → [ ]=[ ]
4 6 7 4.2 + 6.4 + 7.6 4.3 + 6.5 + 7.6 74 84
6 6
Agora vamos somar a matriz A(2x2) a matriz resultante da multiplicação que também tem a mesma
ordem:
8 11 8 11 2 3 8 + 2 11 + 3 10 14
[ ]+𝐴 = [ ]+[ ]→[ ]=[ ]
74 84 74 84 4 6 74 + 4 84 + 6 78 90
03. Resposta: E
Turno i –linha da matriz
Turno j- coluna da matriz
2º turno do 2º dia – a22=18
3º turno do 6º dia-a36=25
1º turno do 7º dia-a17=19
Somando:18+25+19=62
204
04. Resposta: E
𝑎 𝑏 𝑎 𝑐 2𝑎 𝑏+𝑐 1 0
𝐴 + 𝐴𝑡 = [ ]+[ ]=[ ]=[ ]
𝑐 𝑑 𝑏 𝑑 𝑏+𝑐 2𝑑 0 1
2a =1 → a =1/2 → b + c = 0 → b = -c
2d=1
D=1/2
05. Resposta: B
2∙0+1∙1 2 ∙ 4 + 1 ∙ (−3 ) 2 ∙ (−2) + 1 ∙ 5

𝐴∙𝐵 =( )
3 ∙ 0 + (−1) ∙ 1 3 ∙ 4 + (−1) ∙ (−3) 3 ∙ (−2) + (−1) ∙ 5
1 5 1
𝐴∙𝐵 =( )
−1 15 − 11
06. Resposta: D
6+1=7 𝑦−3=7
( )
7 + 8 = 15 2 + 5 = 7
y=10
DETERMINANTES
Chamamos de determinante a teoria desenvolvida por matemáticos dos séculos XVII e XVIII, como
Leibniz e Seki Shinsuke Kowa, que procuravam uma fórmula para determinar as soluções de um “Sistema
linear”.
Esta teoria consiste em associar a cada matriz quadrada A, um único número real que denominamos
determinante de A e que indicamos por det A ou colocamos os elementos da matriz A entre duas barras
verticais, como no exemplo abaixo:
Determinante de uma Matriz de Ordem 1
Seja a matriz quadrada de ordem 1: A = [a11]

Chamamos determinante dessa matriz o número:
det A = [ a11] = a11
Exemplos
- A = [-2] → det A = - 2
- B = [5] → det B = 5
- C = [0] → det C = 0
Determinante de uma Matriz de ordem 2
Seja a matriz quadrada de ordem 2:
Chamamos de determinante dessa matriz o número:
Para facilitar a memorização desse número, podemos dizer que o determinante é a diferença entre o
produto dos elementos da diagonal principal e o produto dos elementos da diagonal secundária.
Esquematicamente:
205
Exemplos
Determinante de uma Matriz de Ordem 3
Seja a matriz quadrada de ordem 3:
Chamamos de determinante dessa matriz:
Para memorizarmos a definição de determinante de ordem 3, usamos a regra prática denominada

Regra de Sarrus:
- Repetimos a 1ª e a 2ª colunas à direita da matriz.
- Multiplicando os termos entre si, seguindo os traços em diagonal e associando o sinal indicado dos
produtos, temos:
206
Observação: A regra de Sarrus também pode ser utilizada repetindo a 1ª e 2ª linhas, ao invés de
repetirmos a 1ª e 2ª colunas.
Propriedades
Apresentamos, a seguir, algumas propriedades que visam a simplificar o cálculo dos determinantes:
- Propriedade 1: O determinante de uma matriz A é igual ao de sua transposta At.
Exemplo
- Propriedade 2: Se B é a matriz que se obtém de uma matriz quadrada A, quando trocamos entre si
a posição de duas filas paralelas, então temos:
detB = - detA
Exemplo
B foi obtida trocando-se a 1ª pela 2ª linha de A.

detA = ad - bc
detB = bc - ad = - (ad - bc) = - detA
Assim,
detB = - detA
Consequência da Propriedade 2: Uma matriz A que possui duas filas paralelas “iguais” tem
determinante igual a zero.
Justificativa: A matriz que obtemos de A, quando trocamos entre si as duas filas (linha ou coluna
“iguais”, é igual a A. Assim, de acordo com a propriedade 2, escrevemos que detA = -detA.
Assim: detA = 0
- Propriedade 3: Sendo B uma matriz que obtemos de uma matriz quadrada A, quando multiplicamos
uma de suas filas (linha ou coluna) por uma constante k, então detB = k.detA
Consequência da Propriedade 3: Ao calcularmos um determinante, podemos “colocar em evidência”

um “fator comum” de uma fila (linha ou coluna).
Exemplo
- Sendo A uma matriz quadrada de ordem n, a matriz k. A é obtida multiplicando todos os elementos
de A por k, então:
207
det(k.A) = kn.detA
Exemplo
Assim:
det(k.A) = k3.detA
- Propriedade 4: Se A, B e C são matrizes quadradas de mesma ordem, tais que os elementos

correspondentes de A, B e C são iguais entre si, exceto os de uma fila, em que os elementos de C são
iguais às somas dos seus elementos correspondentes de A e B, então temos:
detC = detA + detB
Exemplos:
- Propriedades 5 (Teorema de Jacobi): O determinante não se altera, quando adicionamos uma fila
qualquer com outra fila paralela multiplicada por um número.
Exemplo:
Considere o determinante detA=
Somando a 3ª coluna com a 1ª multiplicada por m, teremos:
208
Exemplo:
Vamos calcular o determinante D abaixo.
D = 8 + 0 + 0 – 60 – 0 – 0 = -52
Em seguida, vamos multiplicar a 1ª coluna por 2, somar com a 3ª coluna e calcular:
D1 = 48 + 0 + 0 – 100 – 0 – 0 = -52
Observe que D1 = D, de acordo com a propriedade.
Consequência da propriedade 5: Quando uma fila de um determinante é igual à soma de múltiplos

de filas paralelas (combinação linear de filas paralelas), o determinante é igual a zero.
Exemplo:
1 2 8
Seja D= 3 2 12
4  1 05
Observe que cada elemento da 3ª coluna é igual à 1ª coluna multiplicada por 2 somada com a 2ª
coluna multiplicada por 3.
8 = 2(1) + 3(2) = 2 + 6
12 = 2(3) + 3(2) = 6 + 6
5 = 2(4) + 3(-1) = 8 - 3
Portanto, pela consequência da propriedade 5, D = 0
Use a regra de Sarrus e verifique.
- Propriedade 6 (Teorema de Binet): Sendo A e B matrizes quadradas de mesma ordem, então:

det(A.B) = detA . detB
Exemplo:
Logo, det(AB) = detA. detB
Consequência da propriedade 6: Sendo A uma matriz quadrada e n N*, temos:

det(Na) = (detA)n
Sendo A uma matriz inversível, temos:
209
1
detA-1=
det A
Justificativa: Seja A matriz inversível.

A-1 . A = I
det(A-1. A) = det I
detA-1 . detA = det I
1
detA-1 =
det A
Uma vez que det I = 1, onde i é a matriz identidade.
Determinantes – Teorema de Laplace
- Menor complementar e Cofator: Dada uma matriz quadrada A = (aij)nxn (n  2), chamamos menor
complementar do elemento aij e indicamos por Mij o determinante da matriz quadrada de ordem n-1, que
se obtém suprimindo a linha i e a coluna j da matriz A.
Exemplo:
1 2 3
 1 0  , temos:
Sendo A= 4

2 1 2
1 0
M11= =2
1 2
4 0
M12= =8
2 2
41
M13= =2
2 1
Chamamos cofator do elemento aij e indicamos com Aij o número (-1)i+j.Mij, em que Mij é o menor
complementar de aij.
Exemplo:
Dada uma matriz A=(aij)nxm, com n  2, chamamos matriz cofator de A, a matriz cujos elementos são os
cofatores dos elementos de A e indicamos a matriz cofator por cof A. A transposta da matriz cofator de A
é chamada de matriz adjunta de A, que indicamos por adj A.
210
Exemplo:
Determinante de uma Matriz de Ordem n

Vimos até aqui a definição de determinante para matrizes quadradas de ordem 1, 2 e 3.
Seja A uma matriz quadrada de ordem n.
Então:
- Para n = 1
A=[a11]  det A=a11
- Para n  2:
211
ou seja:
detA = a11.A11+a12.A12+…+a1n.A1n
Então, o determinante de uma matriz quadrada de ordem n, n  2 é a soma dos produtos dos
elementos da primeira linha da matriz pelos respectivos cofatores.
Exemplos:
a a 
Sendo A=  11 12  , temos:
a21 a22 
detA = a11.A11 + a12.A12, onde:
A11 = (-1)1+1.|a22| = a22
A12 = (-1)1+2.|a21| = a21
Assim:
detA = a11.a22 + a12.(-a21)
detA = a11.a22 - a21.a12
Nota: Observamos que esse valor coincide com a definição vista anteriormente.
- Sendo
Nota: Observamos que quanto mais “zeros” aparecerem na primeira linha, mais o cálculo é facilitado.
- Teorema de Laplace
Seja A uma matriz quadrada de ordem n, n  2, seu determinante é a soma dos produtos dos
elementos de uma fila (linha ou coluna) qualquer pelos respectivos cofatores.
212
Exemplo:
Devemos escolher a 4ª coluna para a aplicação do teorema de Laplace, pois, neste caso, teremos que
calcular apenas um cofator.
Observações Importantes: No cálculo do determinante de uma matriz de ordem n, recaímos em

determinantes de matrizes de ordem n-1, e no cálculo destes, recaímos em determinantes de ordem n-2,
e assim sucessivamente, até recairmos em determinantes de matrizes de ordem 3, que calculamos com
a regra de Sarrus, por exemplo.
- O cálculo de um determinante fica mais simples, quando escolhemos uma fila com a maior quantidade
de zeros.
- A aplicação sucessiva e conveniente do teorema de Jacobi pode facilitar o cálculo do determinante
pelo teorema de Laplace.
Exemplo:
A 1ª coluna ou 2ª linha tem a maior quantidade de zeros. Nos dois casos, se aplicarmos o teorema de
Laplace, calcularemos ainda três cofatores.
Para facilitar, vamos “fazer aparecer zero” em A31 = -2 e A41 = 3 multiplicando a 1ª linha por 2 e somando
com a 3ª e multiplicando a 1ª linha por -3 e somando com a 4ª linha; fazendo isso, teremos:
Agora, aplicamos o teorema de Laplace na 1ª coluna:
Aplicamos a regra de Sarrus,
213
det A = (0 – 16 – 21) - ( - 14 + 12 + 0)
detA = 0 – 16 – 21 + 14 – 12 – 0 = -49 + 14
detA = -35
- Aplicação do Teorema de Laplace
Sendo A uma matriz triangular, o seu determinante é o produto dos elementos da diagonal principal;
podemos verificar isso desenvolvendo o determinante de A através da:
- 1ª coluna, se ela for triangular superior;
- através da 1ª linha, se ela for triangular superior;
- através da 1ª linha, se ela for triangular inferior.
Assim:
1ª. A é triangular superior
2ª. A é triangular inferior
214
- Determinante de Vandermonde e Regra de Chió
Uma determinante de ordem n  2 é chamada determinante de Vandermonde ou determinante das
potências se, e somente se, na 1ª linha (coluna) os elementos forem todos iguais a 1; na 2ª, números
quaisquer; na 3ª, os seus quadrados; na 4ª, os seus cubos e assim sucessivamente.
Exemplos:
Determinante de Vandermonde de ordem 3
Determinante de Vandermonde de ordem 4
Os elementos da 2ª linha são denominados elementos característicos.
- Propriedade
Um determinante de Vandermonde é igual ao produto de todas as diferenças que se obtêm subtraindo-

se de cada um dos elementos característicos os elementos precedentes, independente da ordem do
determinante.
Exemplo:
Calcule o determinante;
Sabemos que detA = detAt, então:
Que é um determinante de Vandermonde de ordem 3, então:

detA = (4 – 2).(7 – 2).(7 – 4)=2 . 5 . 3 = 30
Questões
01. (COBRA Tecnologia S-A (BB) - Analista Administrativo - ESPP) O valor de b para que o
𝑏
𝑥 2
determinante da matriz [ ] seja igual a 8, em que x e y são as coordenadas da solução do sistema
2 𝑦
𝑥 + 2𝑦 = 7
{ , é igual a:
2𝑥 + 𝑦 = 8
(A) 2.
(B) –2.
(C) 4.
(D) –1.
215
1 𝑥
02. (PM/SP – Sargento Cfs – CETRO) É correto afirmar que o determinante | |é igual a zero
−2 4
para x igual a
(A) 1.
(B) 2.
(C) -2.
(D) -1.
03. (CGU – Administrativa – ESAF) Calcule o determinante da matriz:

𝑐𝑜𝑠 𝑥 𝑠𝑒𝑛 𝑥
( )
𝑠𝑒𝑛 𝑥 cos 𝑥
(A) 1
(B) 0
(C) cos 2x
(D) sen 2x
(E) sen x/2
04. (Pref. Araraquara/SP – Agente da Administração dos Serviços de Saneamento – CETRO)

2, 𝑠𝑒 𝑖 > 𝑗
Dada a matriz 𝐴 = (𝑎𝑖𝑗 )3𝑥3, onde 𝑎𝑖𝑗 = { , assinale a alternativa que apresenta o valor do
−1, 𝑠𝑒 𝑖 ≤ 𝑗
determinante de A é
(A) -9.
(B) -8.
(C) 0.
(D) 4.
05. (SEAP/PR – Professor de Matemática – PUC/PR) As planilhas eletrônicas facilitaram vários

procedimentos em muitas áreas, sejam acadêmicas ou profissionais. Na matemática, para obter o
determinante de uma matriz quadrada, com um simples comando, uma planilha fornece rapidamente esse
valor. Em uma planilha eletrônica, temos os valores armazenados em suas células:
Para obter o determinante de uma matriz utiliza-se o comando “=MATRIZ.DETERM(A1:D4)” e essa

planilha fornece o valor do determinante:
Se em uma outra planilha forem armazenados os valores representados a seguir,
ao acionar o comando “=MATRIZ.DETERM(A1:C3)” o valor do determinante é:

(A) 1512
(B) 7
216
(C) 4104
(D) 2376
(E) 8424
06. (TRANSPETRO – Engenheiro Júnior – CESGRANRIO) Um sistema dinâmico, utilizado para

controle de uma rede automatizada, forneceu dados processados ao longo do tempo e que permitiram a
construção do quadro abaixo.
1 3 2 0
3 1 0 2
2 3 0 1
0 2 1 3
A partir dos dados assinalados, mantendo-se a mesma disposição, construiu-se uma matriz M. O valor
do determinante associado à matriz M é
(A) 42
(B) 44
(C) 46
(D) 48
(E) 50
Respostas
01. Resposta: B
𝑥 + 2𝑦 = 7 (𝑥 − 2)
{
2𝑥 + 𝑦 = 8
−2𝑥 − 4𝑦 = −14
{
2𝑥 + 𝑦 = 8
- 3y = - 6
y=2
x = 7 - 2y
x=7–4=3
𝑏
|3 2| = 8
2 2
6–b=8
B=-2
02. Resposta: C
D = 4 - (-2x)
0 = 4 + 2x
x=-2
03. Resposta: C
det = cos²x - sen²x
det = cos(2x)
04. Resposta: A
−1 −1 −1
𝐴 = ( 2 −1 −1 )
2 2 −1
−1 −1 −1
𝐷𝑒𝑡 𝐴 = | 2 −1 −1|
2 2 −1
detA = - 1 – 4 + 2 - (2 + 2 + 2) = - 9
217
05. Resposta: A
A.B=I
1 0 1 𝑎 𝑏 𝑐 1 0 0
( 2 1 0 )∙( 𝑑 𝑒 𝑓 )=( 0 1 0 )
0 1 1 𝑔 ℎ 𝑖 0 0 1
𝑎+𝑔 𝑏+ℎ 𝑐+𝑖 1 0 0

( 2𝑎 + 2𝑑 2𝑏 + 𝑒 2𝑐 + 𝑓 ) = ( 0 1 0 )
𝑑+𝑔 𝑒+ℎ 𝑓+ 𝑖 0 0 1
Como queremos saber o elemento da segunda linha e terceira coluna(f):
𝑐+𝑖 =0
{2𝑐 + 𝑓 = 0
𝑓+𝑖 =1
Da primeira equação temos:

c=-i
substituindo na terceira:
f-c=1
2𝑐 + 𝑓 = 0(𝑥 − 1)
{
𝑓−𝑐 =1
−2𝑐 − 𝑓 = 0
{
𝑓−𝑐 =1
Somando as equações:
-3c=1
C=-1/3
f=2/3
06. Resposta: A
1 3 2 0
𝑀 = ( 3 1 0 2)
2 3 0 1
0 2 1 3
Como é uma matriz 4x4 vamos achar o determinante através do teorema de Laplace. Para isso
precisamos, calcular os cofatores. Dica: pela fileira que possua mais zero. O cofator é dado pela fórmula:
𝐶𝑖𝑗 = (−1)𝑖+𝑗 ∙ 𝐷. Para o determinante é usado os números que sobraram tirando a linha e a coluna.
3 1 2
𝐶13 = (−1)4 ∙ | 2 3 1 |
0 2 3
𝐶13 = 27 + 8 − 6 − 6 = 23
A13=2.23=46
1 3 0
𝐶43 = (−1)7 | 3 1 2 |
2 3 1
218
𝐶43 = −(1 + 12 − 6 − 9) = 2
A43=1.2=2
D = 46 + 2 = 48
SISTEMAS LINEARES
Um Sistema de Equações Lineares é um conjunto ou uma coleção de equações com as quais é

possível resolver tudo de uma só vez. Sistemas Lineares são úteis para todos os campos da matemática
aplicada, em particular, quando se trata de modelar e resolver numericamente problemas de diversas
áreas. Nas engenharias, na física, na biologia, na química e na economia, por exemplo, é muito comum
a modelagem de situações por meio de sistemas lineares.
Definição
Toda equação do tipo a1x1 + a2x2 + a3x3+...anxn = b, onde a1, a2, a3,.., an e b são números reais e x1, x2,
x3,.., xn são as incógnitas.
Os números reais a1, a2, a3..., an são chamados de coeficientes e b é o termo independente.
Observamos também que todos os expoentes de todas as variáveis são sempre iguais a 1.
Solução de uma equação linear

Na equação 4x – y = 2, o par ordenado (3,10) é uma solução, pois ao substituirmos esses valores na
equação obtemos uma igualdade.
4 . 3 – 10 → 12 – 10 = 2
Já o par (3,0) não é a solução, pois 4.3 – 0 = 2 → 12 ≠ 2
Sistema Linear
Um conjunto de m equações lineares na variáveis x1,x2, ..., xn é dito sistema linear de m equações e n
variáveis.
Dessa forma temos:

2𝑥 − 3𝑦 = 5
𝑎) { é 𝑢𝑚 𝑠𝑖𝑠𝑡𝑒𝑚𝑎 𝑐𝑜𝑚 2 𝑒𝑞𝑢𝑎çõ𝑒𝑠 𝑒 2 𝑣𝑎𝑟𝑖á𝑣𝑒𝑖𝑠
𝑥+𝑦 =4
𝑥−𝑦+𝑧 =2
𝑏) { é 𝑢𝑚 𝑠𝑖𝑠𝑡𝑒𝑚𝑎 𝑐𝑜𝑚 2 𝑒𝑞𝑢𝑎çõ𝑒𝑠 𝑒 3 𝑣𝑎𝑟𝑖á𝑣𝑒𝑖𝑠
−3𝑥 + 4𝑦 = 1
𝑐){𝑥 − 𝑦 + 2𝑧 − 𝑤 = 0 é 𝑢𝑚 𝑠𝑖𝑠𝑡𝑒𝑚𝑎 𝑐𝑜𝑚 1 𝑒𝑞𝑢𝑎çã𝑜 𝑒 4 𝑣𝑎𝑟𝑖á𝑣𝑒𝑖𝑠
Matrizes associadas a um sistema

Podemos associar a um sistema linear 2 matrizes (completas e incompletas) cujos elementos são os
coeficientes das equações que formam o sistema.
Exemplo:
4𝑥 + 3𝑦 = 1
𝑎) {
2𝑥 − 5𝑦 = −2
Temos que:
4 3 4 3 1
𝐴=( ) é 𝑎 𝑚𝑎𝑡𝑟𝑖𝑧 𝑖𝑛𝑐𝑜𝑚𝑝𝑙𝑒𝑡𝑎 𝑒 𝐵 = ( ) é 𝑎 𝑚𝑎𝑡𝑟𝑖𝑧 𝑐𝑜𝑚𝑝𝑙𝑒𝑡𝑎.
2 −5 2 −5 −2
Solução de um sistema
Dizemos que a1,a2,...,an é a solução de um sistema linear de n variáveis quando é solução de cada
uma das equações do sistema.
Exemplo:
A tripla ordenada (-1,-2,3) é solução do sistema:
219
3𝑥 − 𝑦 + 𝑧 = 2
{ 𝑥 − 2𝑦 − 𝑧 = 0
2𝑥 + 𝑦 + 2𝑧 = 2
1º equação → 3.(-1) – (-2) + 3 = -3 + 2 + 3 = 2 (V)

2º equação → -1 -2.(-2) – 3 = -1 + 4 – 3 = 0 (V)
3º equação → 2.(-1) + (-2) + 2.3 = -2 – 2 + 6 = 2 (V)
Classificação de um sistema linear

Um sistema linear é classificado de acordo com seu números de soluções.
Exemplos:
2𝑥 − 𝑦 = −1
A) O par ordenado (1,3) é a única solução do sistema {
7𝑥 − 3𝑦 = −2
Temos que o sistema é possível e determinado (SPD)
3𝑥 − 3𝑦 + 3𝑧 = 3
B) O sistema { apresenta infinitas soluções, como por exemplo (0,1,2), (1,0,0),(2,-1,-
𝑥−𝑦+𝑧 =1
2). Dizemos que o sistema é possível e indeterminado (SPI)
𝑥−𝑦+𝑧 =4
C) O sistema {−4𝑥 + 2𝑦 − 𝑧 = 0 não apresenta nenhuma solução, pois a primeira e a terceira
𝑥−𝑦+𝑧 =2
equações não podem satisfeitas ao mesmo tempo. Dizemos que o sistema é impossível (SI).
Sistemas escalonados
Considerando um sistema linear S no qual, em cada equação, existe pelo menos um coeficiente não
nulo.
Dizemos que S está na forma escalonada (ou é escalonado) se o número de coeficientes nulos, antes
do 1º coeficiente não nulo, aumenta de equação para equação.
Exemplos de sistemas escalonados:
Observe que o 1º sistema temos uma redução de números de coeficientes nulos: da 1ª para a 2ª
equação temos 1 e da 1ª para a 3ª temos 2; logo dizemos que ele é escalonado.
- Resolução de um sistema na forma escalonado

Temos dois tipos de sistemas escalonados.
220
1º) Número de equações igual ao número de variáveis
Vamos partir da última equação, onde obtemos o valor de z. Substituindo esse valor na segunda
equação obtemos y. Por fim, substituímos y e z na primeira equação, obtendo x.
Assim temos:
-2z = 8 → z = -4
y + z = -2 → y – 4 = -2 → y = 2
3x + 7y + 5z = -3 → 3x + 7.2 + 5.(-4) = -3 →3x + 14 – 20 = -3 →3x = -3 + 6 →3x = 3 → x = 1
Logo a solução para o sistema é (1,2,-4).

O sistema tem uma única solução logo é SPD.
2º) Número de equações menor que o número de variáveis.
𝑥 − 𝑦 + 3𝑧 = 5
{
𝑦+𝑧 =2
Sabemos que não é possível determinar x,y e z de maneira única, pois há três variáveis e apenas duas
“informações” sobre as mesmas. A solução se dará em função de uma de suas variáveis, que será
chamada de variável livre do sistema.
Vamos ao passo a passo:
1º passo → a variável que não aparecer no início de nenhuma das equações do sistema será
convencionada como variável livre, neste caso, a única variável livre é z.
2º passo → transpomos a variável livre z para o 2º membro em cada equação e obtemos:
𝑥 − 𝑦 = 5 − 3𝑧
{
𝑦 =2−𝑧
3º passo → para obtermos x como função de z, substituímos y = 2 – z, na equação:

x - (2 – z) = 5 – 3z → x = 7 – 4z
Assim, toda tripla ordenada da forma (7 – 4z, 2 – z, z), sendo z ϵ R, é solução do sistema. Para cada
valor real que atribuirmos a z, chegaremos a uma solução do sistema.
Este tipo de sistema é dado por infinitas soluções, por isso chamamos de SPI.
Sistemas equivalentes e escalonamento

Dizemos que dois sistemas lineares, S1 e S2, são equivalentes quando a solução de S1 também é
solução de S2.
Dado um sistema linear qualquer, nosso objetivo é transforma-lo em outro equivalente, pois como
vimos é fácil resolver um sistema de forma escalonada. Para isso, vamos aprender duas propriedades
que nos permitirá construir sistemas equivalentes.
1ª Propriedade: quando multiplicamos por k, k ϵ R*, os membros de

uma equação qualquer de um sistema linear S, obtemos um novo
sistema S’ equivalente a S.
𝑥−𝑦 =4
𝑆{ , 𝑐𝑢𝑗𝑎 𝑠𝑜𝑙𝑢çã𝑜 é (3, −1)
2𝑥 + 3𝑦 = 3
Multiplicando-se a 1ª equação de S por 3, por exemplo, obtemos:
221
3𝑥 − 3𝑦 = 12
𝑆′ { , 𝑎 𝑠𝑜𝑙𝑢çã𝑜 𝑐𝑜𝑛𝑡𝑖𝑛𝑢𝑎 𝑠𝑒𝑛𝑑𝑜 (3, −1)
6𝑥 + 9𝑦 = 9
2ª Propriedade: quando substituímos uma equação de um sistema

linear S pela soma, membro a membro, dele com outra, obtemos um
novo sistema S’, equivalente a S.
−𝑥 + 𝑦 = −2
𝑆{ , 𝑐𝑢𝑗𝑎 𝑠𝑜𝑙𝑢çã𝑜 é (5,3)
2𝑥 − 3𝑦 = 1
Substituindo a 2ª equação pela soma dela com a 1ª:

−𝑥 + 𝑦 = −2
−𝑥 + 𝑦 = −2 (2ª 𝑒𝑞.)+(1ª 𝑒𝑞.) 2𝑥 − 3𝑦 = 1
𝑆′ { ← (+)
2𝑥 − 3𝑦 = 1
𝑥 − 2𝑦 = −1
O par (5,3) é também solução de S’, pois a segunda também é

verificada:
x – 2y = 5 – 2. 3 = 5 – 6 = -1
Escalonamento de um sistema e o Método de Gauss-Jordan

Para escalonarmos um sistema linear qualquer vamos seguir o passo a passo abaixo:
1º passo: Escolhemos, para 1º equação, uma em que o coeficiente da 1ª incógnita seja não nulo. Se
possível, fazemos a escolha a fim de que esse coeficiente seja igual a -1 ou 1, pois os cálculos ficam, em
geral, mais simples.
2º passo: Anulamos o coeficiente da 1ª equação das demais equações, usando as propriedades 1 e
2.
3º passo: Desprezamos a 1ª equação e aplicamos os 2 primeiros passos com as equações restantes.
4º passo: Desprezamos a 1ª e a 2ª equações e aplicamos os dois primeiros passos nas equações,
até o sistema ficar escalonado.
Vejamos um exemplo:
Escalone e resolva o sistema:

−𝑥 + 𝑦 − 2𝑧 = −9
{ 2𝑥 + 𝑦 + 𝑧 = 6
−2𝑥 − 2𝑦 + 𝑧 = 1
Primeiramente precisamos anular os coeficientes de x na 2ª e na 3ª equação:
Deixando de lado a 1ª equação, vamos repetir o processo para a 2ª e a 3ª equação. Convém,

entretanto, dividir os coeficientes da 2ª equação por 3, a fim de facilitar o escalonamento:
−𝑥 + 𝑦 − 2𝑧 = −9
{ 𝑦 − 𝑧 = −4
−4𝑦 + 5𝑧 = 19
222
Que é equivalente a:
Substituímos a 3ª equação pela soma
dela com a 2ª equação, multiplicada por 4:
−𝑥 + 𝑦 − 2𝑧 = −9
{ 𝑦 − 𝑧 = −4 4𝑦−4𝑧=−16
−4𝑦+5𝑧=19
𝑧=3
𝑧=3
O sistema obtido está escalonado é do tipo SPD.

A solução encontrada para o mesmo é (2,-1,3)
Observação: Quando, durante o escalonamento, encontramos duas equações com coeficientes

ordenadamente iguais ou proporcionais, podemos retirar uma delas do sistema.
Exemplo:
Escalone e resolva o sistema:

3𝑥 − 2𝑦 − 𝑧 = 0
{ 𝑥 − 𝑦 + 2𝑧 = 1
8𝑥 − 6𝑦 + 2𝑧 = 2
𝑥 − 𝑦 + 2𝑧 = 1
{ 3𝑥 − 2𝑦 − 𝑧 = 0
8𝑥 − 6𝑦 + 2𝑧 = 2
(-3) x (1ª eq.) + (2ª eq.):
-3x + 3y – 6z = -3
3x – 2y – z = 0
y – 7z = -3
𝑥 − 𝑦 + 2𝑧 = 1
{ 𝑦 − 7𝑧 = −3
2𝑦 − 14𝑧 = −6
(-8) x (1eq.) + (3ª eq.)
-8x + 8y – 16z = -8
8x - 6y + 2z = 2
2y – 14z = -6
Deixamos a 1ª equação de lado e repetimos o processo para a 2ª e 3ª equação:
(-2) x (2ª eq.) + (3ª eq.)

𝑥 − 𝑦 + 2𝑧 = 1 -2y + 14z = 6
{ 𝑦 − 7𝑧 = −3 2y – 14z = -6
0=0 0 =0
A 3ª equação pode ser retirada do sistema, pois, apesar de ser sempre verdadeira, não traz informação
sobre os valores das variáveis. Assim, obtemos os sistema escalonado:
𝑥 − 𝑦 + 2𝑧 = 1 (𝐼)
{ , 𝑞𝑢𝑒 é 𝑑𝑜 𝑡𝑖𝑝𝑜 𝑆𝑃𝐼.
𝑦 − 7𝑧 = −3 (𝐼𝐼)
A variável livre do sistema é z, então temos:

(I) y = 7z – 3
(II) x – (7z – 3) + 2z = 1 → x = 5z – 2
Assim, S = [(5z – 2, 7z – 3, z); z ϵ R]
223
Sistemas homogêneos
Observe as equações lineares seguintes:
x – y + 2z = 0 4x – 2y + 5z = 0 -x1 – x2 – x3 = 0
O coeficiente independente de cada uma delas é igual a zero, então denominamos de equações
homogêneas.
Note que a tripla ordenada (0,0,0) é uma possível solução dessas equações, na qual chamamos de
solução nula, trivial ou imprópria.
Ao conjunto de equações homogêneas denominamos de sistemas homogêneos. Este tipo de sistema
é sempre possível, pois a solução nula satisfaz cada uma de suas equações.
Exemplo:
𝑥+𝑦−𝑧 = 0
Escalonando o sistema {2𝑥 + 3𝑦 + 𝑧 = 0 , 𝑣𝑒𝑚:
5𝑥 + 7𝑦 + 𝑧 = 0
𝑥+𝑦−𝑧 =0
{ 𝑦 + 3𝑧 = 0 ← (−2)𝑥(1ª 𝑒𝑞. ) + (2ª 𝑒𝑞. )
2𝑦 + 6𝑧 = 0 ← (−5)𝑥(1ª 𝑒𝑞. ) + (3ª 𝑒𝑞. )
Dividindo os coeficientes da 3ª equação por 2, notamos que ela ficará igual à 2ª equação e, portanto
poderá ser retirada do sistema.
𝑥+𝑦−𝑧 = 0
Assim, o sistema se reduz à forma escalonada { 𝑒 é 𝑑𝑜 𝑡𝑖𝑝𝑜 𝑆𝑃𝐼.
𝑦 + 3𝑧 = 0
Resolvendo-o teremos y = -3z e x = 4z. Se z = α, α ϵ R, segue a solução geral (4α,-3α, α).

Vamos ver algumas de suas soluções:
- α = 0 → (0,0,0): solução nula ou trivial.
- α = 1 → (4,-3,1)
- α = -2 → (-8,6,-2)
As soluções onde α = 1 e – 2 são próprias ou diferentes da trivial.
Regra de Cramer
𝑎𝑥 + 𝑏𝑦 = 𝑒
Consideramos o sistema { . Suponhamos que a ≠ 0. Observamos que a matriz incompleta
𝑐𝑥 + 𝑑𝑦 = 𝑓
𝑎 𝑏
desse sistema é 𝑀 = ( ), cujo determinante é indicado por D = ad – bc.
𝑐 𝑑
𝑎𝑥 + 𝑏𝑦 =𝑒
Escalonando o sistema, obtemos: { (∗)
(𝑎𝑑 − 𝑏𝑐). 𝑦 = (𝑎𝑓 − 𝑐𝑒)
Se substituirmos em M a 2ª coluna (dos coeficientes de y) pela coluna dos coeficientes independentes,
𝑎 𝑒
obteremos ( 𝑐 𝑓 ), cujo determinante é indicado por Dy = af – ce.
𝐷𝑦
Assim, em (*), na 2ª equação, obtemos D. y = Dy. Se D ≠ 0, segue que 𝑦 = 𝐷 .
224
𝑒 𝑏
Substituindo esse valor de y na 1ª equação de (*) e considerando a matriz ( ), cujo determinante
𝑓 𝑑
𝐷𝑥
é indicado por Dx = ed – bf, obtemos 𝑥 = , D ≠ 0.
𝐷
Resumindo:
𝑎𝑥 + 𝑏𝑦 = 𝑒 𝑎 𝑏
Um sistema { é possível e determinado quando 𝐷 = | | ≠ 0, e a solução desse sistema
𝑐𝑥 + 𝑑𝑦 = 𝑓 𝑐 𝑑
é dada por:
𝑫𝒙 𝑫𝒚
𝒙= 𝒆𝒚=
𝑫 𝑫
Estes resultados são conhecidos como Regra de Cramer e podem ser generalizados para um sistema
n x n (n equações e n incógnitas). Esta regra é um importante recurso na resolução de sistemas lineares
possíveis e determinados, especialmente quando o escalonamento se torna trabalhoso (por causa dos
coeficientes das equações) ou quando o sistema é literal.
Exemplo:
𝑥+𝑦+𝑧 =0
Vamos aplicar a Regra de Cramer para resolver os sistema {4𝑥 − 𝑦 − 5𝑧 = −6
2𝑥 + 𝑦 + 2𝑧 = −3
1 1 1
De início temos que |4 −1 −5| = −9 ≠ 0. Temos, dessa forma, SPD.
2 1 2
0 1 1 𝐷𝑥 18
𝐷𝑥 = |−6 −1 −5| = 15 − 6 − 3 + 12 = 18; 𝑥 = = = −2
𝐷 −9
−3 1 2
1 0 1 𝐷𝑦 −27
𝐷𝑦 = |4 −6 −5| = −12 − 12 + 12 − 15 = −27; 𝑦 = = =3
𝐷 −9
2 −3 2
1 1 0 𝐷𝑧 9
𝐷𝑧 = |4 −1 −6| = 3 − 12 + 6 + 12 = 9; 𝑧 = = = −1
𝐷 −9
2 1 −3
Uma alternativa para encontrar o valor de z seria substituir x por -2 e y por 3 em qualquer uma das
equações do sistema.
Assim, S = {(-2,3-1)}.
Discussão de um sistema
Consideremos novamente o sistema { , cuja forma escalonada é:
𝑐𝑥 + 𝑑𝑦 = 𝑓
{⏟
(𝑎𝑑 − 𝑏𝑐) . 𝑦 = (𝑎𝑓 − 𝑐𝑒)(∗)
𝐷
𝑎 𝑏
em que 𝐷 = | | é o determinante da matriz incompleta do sistema.
𝑐 𝑑
Como vimos, se D ≠ 0, o sistema é possível e determinado e a solução pode ser obtida através da
Regra de Cramer.
Se D = 0, o 1º membro de (*) se anula. Dependendo do anulamento, ou não, do 2º membro de (*),
temos SPI ou SI.
Em geral, sendo D o determinante da matriz incompleta dos coeficientes de um sistema linear, temos:
225
D ≠ 0 → SPD
D = 0 → (SPI ou SI)
Esses resultados são válidos para qualquer sistema linear de n equações e n incógnitas, n ≥ 2. Temos
que discutir um sistema linear em função de um ou mais parâmetros significa dizer quais valores do(s)
parâmetro(s) temos SPD, SPI ou SI.
Exemplo:
𝑥 − 2𝑦 + 3𝑧 = 0
Vamos discutir, em função de m, o sistema { 3𝑥 + 𝑦 + 𝑧 = 2
2𝑥 + 3𝑦 + 𝑚𝑧 = 2
1 −2 3
Temos: 𝐷 = |3 1 1 | = 𝑚 − 4 + 27 − 6 − 3 + 6𝑚 − 7𝑚 + 14
2 3 𝑚
- Se 7m + 14 ≠ 0, isto é, se m ≠ - 2, temos SPD.

- Se 7m + 14 = 0, isto é, se m = -2, podemos ter SI ou SPI. Então vamos substituir m por -2 no sistema
e resolvê-lo:
𝑥 − 2𝑦 + 3𝑧 = 0 𝑥 − 2𝑦 + 3𝑧 = 0
{ 3𝑥 + 𝑦 + 𝑧 = 2 ⟺{ 7𝑦 − 8𝑧 = 2 ⟵ (−3)𝑥 (1ª 𝑒𝑞. ) + (2ª 𝑒𝑞. )
2𝑥 + 3𝑦 − 2𝑧 = 2 7𝑦 − 8𝑧 = 2 ⟵ (−2)𝑥 (1ª 𝑒𝑞. ) + (3ª 𝑒𝑞. )
𝑥 − 2𝑦 + 3𝑧 = 0
ou ainda { , 𝑞𝑢𝑒 é 𝑒𝑠𝑐𝑎𝑙𝑜𝑛𝑎𝑑𝑜 𝑒 𝑑𝑜 𝑡𝑖𝑝𝑜 𝑆𝑃𝐼.
7𝑦 − 8𝑧 = 2
Assim:
m ≠ - 2 → SPD
m = -2 → SPI
Observações:
- Para um sistema homogêneo, a condição D = 0, é necessária para que tenhamos SPI, mas não é
suficiente (pois existe a possibilidade de se ter SI).
- Para um sistema homogêneo, a condição D = 0 é suficiente para que tenhamos SPI.
Questões
01. (MF – Analista de Finanças e Controle – ESAEF) Dado o sistema de equações lineares
é correto afirmar que:

(A) o sistema não possui solução.
(B) o sistema possui uma única solução.
(C) x= 1 e y = 2 é uma solução do sistema.
(D) o sistema é homogêneo.
(E) o sistema possui mais de uma solução.
2 x  3 y  5
02. Determinar m real, para que o sistema seja possível e determinado: 
 x  my  2
3 x  y  z  5

03. Resolver e classificar o sistema: x  3 y  7
2 x  y  2 z  4

226
x  2 y  z  5

04. Determinar m real para que o sistema seja possível e determinado. 2 x  y  2 z  5
3x  y  mz  0

05. Se o terno ordenado (2, 5, p) é solução da equação linear 6x - 7y + 2z = 5, qual o valor de p?
06. Escreva a solução genérica para a equação linear 5x - 2y + z = 14, sabendo que o terno ordenado
(𝛼, 𝛽, 𝛾) é solução.
07. Determine o valor de m de modo que o sistema de equações abaixo,

2x - my = 10
3x + 5y = 8, seja impossível.
08. Se os sistemas:
x + y = 1 ax – by = 5
S1: { e S2: {
x – 2y = −5 ay – bx = −1
São equivalentes, então o valor de a2 + b2 é igual a:
(A) 1
(B) 4
(C) 5
(D) 9
(E) 10
09. Resolva o seguinte sistema usando a regra de Cramer:

x + 3y − 2z = 3
{ 2x − y + z = 12
4x + 3y − 5z = 6
2 x  y  7
10. Resolver o sistema  .
 x  5 y  2
11. (UNIOESTE – ANALISTA DE INFORMÁTICA – UNIOESTE) Considere o seguinte sistema de

equações lineares
3 3
𝑥 + 2𝑦 + 2 𝑧 = 2
( 2𝑥 + 𝑦 + 𝑧 = 2 )
2𝑥 + 4𝑦 + 3𝑧 = 3
Assinale a alternativa correta.

(A) O determinante da matriz dos coeficientes do sistema é um número estritamente positivo.
(B) O sistema possui uma única solução (1, 1, -1).
(C) O sistema possui infinitas soluções.
(D) O posto da matriz ampliada associada ao sistema é igual a 3.
(E) Os vetores linha (1, 2, 3/2) e (2, 4, 3) não são colineares.
12. (SEDUC/RJ - Professor – Matemática – CEPERJ) Sabendo-se que 2a + 3b + 4c = 17 e que 4a +

b - 2c = 9, o valor de a + b + c é:
(A) 3.
(B) 4.
(C) 5.
(D) 6.
(E) 7.
Comentários
227
01. Resposta: E.
Calculemos inicialmente D, Dx e Dy:
2 4
D  12  12  0
3 6
6 4
Dx   36  36  0
9 6
2 6
Dy   18  18  0
3 9
Como D = Dx = Dy = 0, o sistema é possível e indeterminado, logo possui mais de uma solução.
 3
02. Resposta: m  R / m  .
 2
Segundo a regra de Cramer, devemos ter D ≠ 0, em que:
2 3
D  2m  3
1 m
Assim: 2m -3 ≠ 0 → m ≠ 3
2
Então, os valores reais de m, para que o sistema seja possível e determinado, são dados pelos
elementos do conjunto:
 3
m  R / m  
 2
03. Resposta: S = {(1, 2, 4)}.

Calculemos inicialmente D, Dx, Dy e Dz
228
Como D= -25 ≠ 0, o sistema é possível e determinado e:
 25
Dy  50
x
Dx
  1; y   2; z  Dz  100  4
D  25 D  25 D  25
Assim: S = {(1, 2, 4)} e o sistema são possíveis e determinados.
04. Resposta: m  R / m  3.

Segundo a regra de Cramer, devemos ter D ≠ 0.
Assim:
1 2 1
D  2 1 2   m  12  2  3  2  4m
3 1 m
D = -5m + 15
Assim: -5m + 15 ≠ 0 → m ≠ 3
Então, os valores reais de m, para que o sistema seja possível e determinado, são dados pelos
elementos do conjunto:
m  R / m  3
05. Resposta: 14.

Teremos por simples substituição, observando que x = 2, y = 5 e z = p, 6 . 2 – 7 . 5 + 2 . p = 5.
Logo, 12 - 35 + 2p = 5.
Daí vem imediatamente que 2p = 28 e, portanto, p = 14.
06. Resposta: S = (1,3,15).

Podemos escrever: 5α - 2β + γ = 14. Daí, tiramos: γ = 14 - 5α + 2β. Portanto, a solução genérica será
o terno ordenado (α, β, 14 - 5α + 2β).
Observe que se arbitrando os valores para α e β, a terceira variável ficará determinada em função
desses valores.
Por exemplo, fazendo-se α = 1, β = 3, teremos:
γ = 14 - 5 α + 2 β = 14 – 5 . 1 + 2 . 3 = 15,
ou seja, o terno (1, 3, 15) é solução, e assim, sucessivamente.
Verificamos, pois que existem infinitas soluções para a equação linear dada, sendo o terno
ordenado (α, β, 14 - 5 α + 2 β) a solução genérica.
07. Resposta: m = -10/3.

Teremos, expressando x em função de m, na primeira equação:
x = (10 + my) / 2
Substituindo o valor de x na segunda equação, vem:

3[(10+my) / 2] + 5y = 8
Multiplicando ambos os membros por 2, desenvolvendo e simplificando, vem:
229
3(10+my) + 10y = 16
30 + 3my + 10y = 16
(3m + 10)y = -14
y = -14 / (3m + 10)
Ora, para que não exista o valor de y e, em consequência não exista o valor de x, deveremos ter o
denominador igual a zero, já que, como sabemos, não existe divisão por zero.
Portanto, 3m + 10 = 0, de onde se conclui m = -10/3, para que o sistema seja impossível, ou seja, não
possua solução.
08. Resposta: E.
Como os sistemas são equivalentes, eles possuem a mesma solução. Vamos resolver o sistema:
S1: x + y = 1
x - 2y = -5
Subtraindo membro a membro, vem: x - x + y - (-2y) = 1 - (-5).
Logo, 3y = 6 \ y = 2.
Portanto, como x + y = 1, vem, substituindo: x + 2 = 1 \ x = -1.

O conjunto solução é, portanto S = {(-1, 2)}.
Como os sistemas são equivalentes, a solução acima é também solução do sistema S2.
Logo, substituindo em S2 os valores de x e y encontrados para o sistema S1, vem:
a(-1) - b(2) = 5 → - a - 2b = 5
a(2) - b (-1) = -1 → 2 a + b = -1
Multiplicando ambos os membros da primeira equação por 2, fica:

-2 a - 4b = 10
Somando membro a membro esta equação obtida com a segunda equação, fica:
-3b = 9 \ b = - 3
Substituindo o valor encontrado para b na equação em vermelho acima (poderia ser também na outra
equação em azul), teremos:
2 a + (-3) = -1 \ a = 1.
Portanto, a2 + b2 = 12 + (-3)2 = 1 + 9 = 10.
09. Resposta: S = {(5, 2, 4)}.

Teremos:
Portanto, pela regra de Cramer, teremos:

x1 = D x1 / D = 120 / 24 = 5
230
x2 = D x2 / D = 48 / 24 = 2
x3 = D x3 / D = 96 / 24 = 4
Logo, o conjunto solução do sistema dado é S = {(5, 2, 4)}.
10. Resposta: S  3,1
11. Resposta: C.
3
1 2
𝐷 = | 2 1 2 | = 3 + 12 + 4 − 3 − 4 − 12 = 0
1
2 4 3
O sistema pode ser SI (sistema impossível) ou SPI (sistema possível indeterminado)
Para ser SI Dx = 0 e SPI Dx  0

3 3
2 9 9
𝐷𝑥 = | 2 2 | = + 6 + 24 − − 6 − 12 = 12
2 1 1 2 2
3 4 3
Dx  0, portanto o sistema tem infinitas soluções.
12. Reposta: D.
(I) 2a + 3b + 4c = 17 x(-2)
(II) 4a + b – 2c = 9
Multiplicamos a primeira equação por – 2 e somamos com a segunda, cancelando a variável a:
(I) 2a + 3b + 4c = 17
(II) – 5b – 10c = - 25 : (- 5)
Então:
(I) 2a + 3b + 4c = 17
(II) b +2c = 5
Um sistema com três variáveis e duas equações é possível e indeterminado (tem infinitas soluções),
então fazendo a variável c = α (qualquer letra grega).
Substituímos c em (II):
b + 2α = 5
b = 5 - 2α
substituímos b e c em (I):
2a + 3(5 - 2α) + 4α = 17
2a + 15 - 6α + 4α = 17
2a = 17 – 15 + 6α - 4α
2a = 2 + 2α : (2)
a=1+α
Logo a solução do sistema é a = 1 + α. b = 5 - 2α e c = α, então:
a + b + c = 1 + α + 5 - 2α + α = 6
231
O VETOR
Considere o segmento orientado AB na figura abaixo.
Observe que o segmento orientado AB é caracterizado por três aspectos bastante definidos:
• comprimento (denominado módulo)
• direção
• sentido (de A para B)
Chama-se vetor19 ao conjunto infinito de todos os segmentos orientados equipolentes a AB, ou seja,
o conjunto infinito de todos os segmentos orientados que possuem o mesmo comprimento, a mesma
direção e o mesmo sentido de AB.
Assim, a ideia de vetor nos levaria a uma representação do tipo:
Na prática, para representar um vetor, tomamos apenas um dos infinitos segmentos orientados que o
compõe. Guarde esta ideia, pois ela é importante!
Sendo u um vetor genérico, o representamos pelo símbolo:
Para facilitar o texto, representaremos o vetor acima na forma em negrito u . Todas as

representações de letras em negrito neste arquivo, representarão vetores. O módulo do vetor u, será
indicado simplesmente por u, ou seja, a mesma letra indicativa do vetor, sem o negrito.
Podemos classificar os vetores em três tipos fundamentais:
Vetor livre – aquele que fica completamente caracterizado, conhecendo-se o seu módulo, a sua
direção e o seu sentido.
Exemplo: o vetor u das figuras acima.
Vetor deslizante – aquele que para ficar completamente caracterizado, devemos conhecer além da
sua direção, do seu módulo e do seu sentido, também a reta suporte que o contém. Os vetores deslizantes
são conhecidos também como cursores.
Notação: (u, r) – vetor deslizante (cursor) cujo suporte é a reta r.
Exemplo: ver figura abaixo
Vetor ligado – aquele que para ficar completamente caracterizado, devemos conhecer além da sua
direção, módulo e sentido, também o ponto no qual está localizado a sua origem.
Notação: (u, O) – vetor ligado ao ponto O.
Exemplo: ver figura abaixo.
Notas:
19coladaweb.com/matematica/calculo-de-vetores-calculo-vetorial
matematica-ga.blogspot.com.br/2006/10/produto-vetorial.html
mundoeducacao.bol.uol.com.br/matematica/norma-ou-modulo-um-vetor.htm
232
a) o vetor ligado também é conhecido como vetor de posição.
b) os vetores deslizantes e os vetores ligados, possuem muitas aplicações no estudo de Mecânica
Racional ou Mecânica Geral, disciplinas vistas nos semestres iniciais dos cursos de Engenharia.
c) neste trabalho, ao nos referirmos aos vetores, estaremos sempre considerando os vetores livres
O VETOR OPOSTO
Dado o vetor u, existe o vetor – u, que possui o mesmo módulo e mesma direção do vetor u, porém,
de sentido oposto.
O VETOR UNITÁRIO (VERSOR)
Chamaremos de VERSOR ou VETOR UNITÁRIO, ao vetor cujo módulo seja igual à unidade, ou seja:
| u | = u = 1.
O VETOR NULO
Vetor de módulo igual a zero, de direção e sentido indeterminados.

Notação: 0
A PROJEÇÃO DE UM VETOR SOBRE UM EIXO
Veja a figura abaixo, na qual o vetor u forma um ângulo q com o eixo r.
Teremos que o vetor ux será a componente de u segundo o eixo r , de medida algébrica igual a
ux = u . cosq . Observe que se q = 90º, teremos cosq = 0 e, portanto, a projeção do vetor segundo o
eixo r, será nula.
A NOTAÇÃO DE GRASSMANN PARA OS VETORES
Considere o vetor u na figura abaixo, sendo A a extremidade inicial e B a extremidade final do vetor.
Grassmann (matemático alemão – 1809/1877) interpretou a situação, como o ponto B obtido do ponto
A, através de uma translação de vetor u.
Assim, pode-se escrever:
B = A + u e, portanto, pode-se escrever também: u = B – A
Esta interpretação, um vetor enxergado como uma diferença de dois pontos, permitirá a simplificação
na resolução de questões, conforme veremos na sequência deste trabalho.
UM VETOR NO PLANO COMO UM PAR ORDENADO
Considere o vetor u, representado no plano cartesiano Oxy, conforme figura abaixo:
233
Pela notação de Grassmann, poderemos escrever:
P=O+u
u=P–O
Se considerarmos que o ponto O é a origem do sistema de coordenadas cartesianas e, por
conseguinte, O (0, 0) e que as coordenadas de P sejam x (abcissa) e y (ordenada), teremos o ponto P (x,
y).
Substituindo acima, vem:
u = P – O = (x, y) – (0, 0) = (x – 0 , y – 0 ) = (x, y).
Portanto,
u = (x, y)
Logo, o vetor u, fica expresso através de um par ordenado, referido à origem do sistema de
coordenadas cartesianas.
Neste caso, o módulo do vetor u (aqui representado por u , conforme convenção adotada acima),
sendo a distância do ponto P à origem O, será dado por:
UM VETOR NO PLANO, EM FUNÇÃO DOS VERSORES DOS EIXOS COORDENADOS
Vimos acima que um VERSOR, é um VETOR de módulo unitário. Vamos associar um versor a cada
eixo, ou seja: o versor i no eixo dos x e o versor j no eixo dos y , conforme figura abaixo:
O par ordenado de versores (i, j) constitui o que chamamos de BASE do plano R2, ou seja, base do
plano cartesiano Oxy.
Verifica-se que um vetor u = (x, y) , pode ser escrito univocamente como:
u = x.i + y.j
Analogamente, se em vez do plano R2, estivéssemos trabalhando no espaço R3, poderíamos
considerar os versores i, j e k , respectivamente dos eixos Ox, Oy e Oz , conforme figura abaixo, e a
representação do vetor u, no espaço seria:
u = (x, y, z) = x.i + y.j + z.k
Analogamente, o terno (i, j, k) , será a BASE do espaço R3 .
234
O módulo do vetor u = x.i + y.j + z.k será dado por:
OPERAÇÕES COM VETORES
ADIÇÃO
Dados dois vetores u e v , define-se o vetor soma u + v , conforme indicado nas figuras abaixo.
Regra do triângulo
Regra do paralelogramo
SUBTRAÇÃO
Considerando-se a existência do vetor oposto -v , podemos definir a diferença u – v , como sendo igual
à soma u + ( -v ) .
Veja a figura abaixo:
MULTIPLICAÇÃO POR UM ESCALAR

Dado um vetor u e um escalar a Î R, define-se o vetor a .u , que possui a mesma direção de u e sentido
coincidente para a > 0 e sentido oposto para a < 0. O módulo do vetor a .u será igual a
|a |.u .
Exemplo
235
Seja u = (2, 3, 4) e a = 5, então:
a.u = 5.(2, 3, 4) = (10, 15, 20).
PRODUTO INTERNO DE VETORES

Dados dois vetores u e v , define-se o produto interno desses vetores como segue:
u . v = u . v . cos b onde u e v são os módulos dos vetores e b o ângulo formado entre eles.
Da definição acima, infere-se imediatamente que:
a) se dois vetores são paralelos, (b = 0º e cos 0º = 1) então o produto interno deles, coincidirá com o
produto dos seus módulos.
b) o produto interno de um vetor por ele mesmo, será igual ao quadrado do seu módulo, pois neste
caso,
b = 0º e cos 0º = 1 u.u = u.u.1 = u2
c) se dois vetores são perpendiculares, (b = 90º e cos 90º = 0) então o produto interno deles será nulo.
d) o produto interno de dois vetores será sempre um número real.
e) o produto interno de vetores é também conhecido como produto escalar.
CÁLCULO DO PRODUTO INTERNO EM FUNÇÃO DAS COORDENADAS DO VETOR

Sejam os vetores u = (a, b) = a i + b j e v = (c, d) = c i + d j
Vamos multiplicar escalarmente os vetores u e v.
u.v = (a i + b j).(c i + d j) = ac i.i + ad i.j + bc j.i + bd j.j
Lembrando que os versores i e j são perpendiculares e considerando-se as conclusões acima,
teremos:
i.i = j.j = 1 e i.j = j.i = 0
Daí, fazendo as substituições, vem:
u.v = ac . 1 + ad . 0 + bc . 0 + bd . 1 = ac + bd
Então concluímos que o produto interno de dois vetores, é igual à soma dos produtos das componentes
correspondentes ou homônimas.
Unindo a conclusão acima, com a definição inicial de produto interno de vetores, chegamos a uma
importante fórmula, a saber:
Sejam os vetores: u = (a,b) e v = (c, d)
Já sabemos que: u.v = u.v.cosb = ac + bd
Logo, o ângulo formado pelos vetores, será tal que:
Onde u e v correspondem aos módulos dos vetores e a, b, c, d são as suas coordenadas.

Portanto, para determinar o ângulo formado por dois vetores, basta dividir o produto interno deles, pelo
produto dos seus módulos. Achado o cosseno, o ângulo estará determinado.
Veremos um exercício de aplicação, no final deste arquivo.
Vamos demonstrar o teorema de Pitágoras, utilizando o conceito de produto interno de vetores.
Seja o triângulo retângulo da figura abaixo:
É óbvio que: w = u + v
Quadrando escalarmente a igualdade vetorial acima, vem:
w2 = u2 + 2.u.v + v2
Dos itens (b) e (c) acima, concluímos que w2 = w2 , u2 = u2 , v2 = v2 e u.v = 0 (lembre-se que os
vetores u e v são perpendiculares).
Assim, substituindo, vem:
w2 = u2 + 2.0 + v2 , ou, finalmente: w2 = u2 + v2 (o quadrado da hipotenusa é igual à soma dos quadrados
dos catetos).
Exemplos
Para concluir, vamos resolver algumas questões envolvendo vetores.
236
1 – Dados os vetores no plano R2 , u = 2 i – 5 j e v = i + j , pede-se determinar:
a) o vetor soma u + v
b) o módulo do vetor u + v
c) o vetor diferença u – v
d) o vetor 3 u – 2 v
e) o produto interno u.v
Resolução:
a) Temos: u = (2, -5) e v = (1, 1). Logo, u + v = (2, -5) + (1, 1) = (3, -4) = 3 i – 4 j
b) | u + v| = Ö 32 + 42 = Ö 25 = 5 ou 5 u.c (u.c. = unidades de comprimento).
c) u – v = (2, -5) – (1, 1) = (1, -6) = i – 6 j
d) 3u – 2v = 3.(2, -5) -2( 1, 1) = (6, -15) + (-2, -2) = (4, -17) = 4 i – 17 j
e) u.v = 2.1 + (-5).1 = – 3
PRODUTO VETORIAL
A notação do produto vetorial entre dois vetores a e b é a × b (em manuscritos, alguns matemáticos
escrevem a x b. Podemos defini-lo como
onde θ é a medida do ângulo entre a e b (0° ≤ θ ≤ 180°) no plano definido pelos dois vetores, e n é o
vetor unitário perpendicular a tanto a quanto b.
O problema com esta definição é que existem dois vetores unitários que são perpendiculares à a e b
simultaneamente: se n é perpendicular, então −n também o é.
O resultado correto depende da orientação do espaço vetorial, i.e. da quiralidade do sistema de
coordenadas (i, j, k). O produto vetorial a × b é definido de tal forma que (a, b, a × b) se torna destro se (i,
j, k) é destro ou canhoto se (i, j, k) é canhoto.
Uma forma fácil de calcular a direção do vetor resultante é a "regra da mão direita". Se um sistema de
coordenadas é destro, basta apontar o indicador na direção do primeiro operando e o dedo médio na
direção do segundo operando. Desta forma, o vetor resultante é dado pela direção do polegar.
Como o produto vetorial depende do sistema de coordenadas, seu resultado é referenciado como
pseudovetor. Felizmente na natureza os produtos vetoriais aparecem aos pares, de maneira que a
orientação do sistema de coordenadas é cancelado pelo segundo produto vetorial.
O produto vetorial pode ser representado graficamente, com respeito à um sistema de coordenadas
destro, como se segue:
Significado geométrico
O comprimento do produto vetorial, a × b, pode ser interpretado como a área do paralelogramo definido
pelos vetores a e b. Isto significa que o produto misto (ou triplo-escalar) resulta no volume do
paralelepípedo formado pelos vetores a, b e c.
Propriedades algébricas
O produto vetorial é anticomutativo,
a × b = -b × a,
distributivo sobre a adição,
237
a × (b + c) = a × b + a × c,
e compatível com a multiplicação escalar, tal que

(ra) × b = a × (rb) = r(a × b).
Não é associativo, mas satisfaz a identidade de Jacobi:

a × (b × c) + b × (c × a) + c × (a × b) = 0
A distributividade, linearidade e identidade de Jacobi mostram que R3 junto com a adição de vetores
e o produto vetorial formam uma álgebra de Lie.
Além disso, dois vetores não nulos a e b são paralelos se e somente se a × b = 0.
PRODUTO MISTO
O produto misto (também chamado de produto triplo) é uma operação que envolve 3 vetores e 2
produtos, sendo o escalar e o vetorial. Essa operação do produto misto tem por símbolos “x” e “^”, que
resultam em um número real, podendo ser desenvolvido como uma determinante.
Essa operação é geralmente usada para calcular o volume de paralelepípedos e tetraedros. Nessa
postagem, eu estarei resolvendo exercícios simples, para demonstrar o método.
Exemplos
1) Dado U =(2,−3,4), V =(8,6,9) e W =(1,7,5). Calcule o volume do paralelepípedo abaixo:

Resolução:
Para resolver esse exercício vou montar uma determinante, e repetirei as duas primeiras colunas; em
seguida, traçarei três linhas diagonais para a direita, e três linhas diagonais para a esquerda.
Após tracejar as linhas, iremos multiplicar os números destas, sendo que as linhas diagonais para a
esquerda serão multiplicadas por “menos”, isto é, terá valor negativo no final.
Montando a equação do paralelepípedo,
Vp =((2x6x5)+(−3x9x1)+(4x8x7))−((−3x8x5)+(2x9x7)+(4x6x1))⇒
238
⇒Vp =((60)+(−27)+(224))−((−120)+(126)+(24))⇒
⇒Vp =(257)−(30)⇒
⇒Vp =227 m3
⃗
2) Determinar o volume do paralelepípedo, sendo 𝑈 =(6,0,0), 𝑉⃗ =(0,7,2) e 𝑊
⃗⃗⃗ =(0,1,4)
Resolução:
A partir da determinante abaixo, vamos copiar as duas primeiras colunas e fazer as devidas
multiplicações, lembrando sempre de pôr o sinal de menos para os resultados das linhas diagonais à
esquerda.
Preparando a equação do paralelepípedo,
Vp =((6x7x4)+(0x2x0)+(0x0x1))−((0x0x4)+(6x2x1)+(0x7x0))⇒
Vp =((168)+(0)+(0))−((0)+(12)+(0))⇒
Vp =(168)−(12)=156 m3
3) Determine o volume do tetraedro:
Dados:
𝐴 = (0,0,0), 𝐵⃗ = (5,4,0), 𝐶 = (0,1,7) e 𝐷⃗ = (6,0,3)
Resolução:
Reduzindo os 4 vetores em 3:
𝐴𝐵 =(B−A) = (5,4,0)−(0,0,0)=(5,4,0)
⃗⃗⃗⃗⃗
⃗⃗⃗⃗⃗ =(C−A) = (0,1,7)−(0,0,0)=(0,1,7)
𝐴𝐶
𝐴𝐷 =(D−A) = (6,0,3)−(0,0,0)=(6,0,3)
⃗⃗⃗⃗⃗
Este determinante irá gerar os resultados das multiplicações, do lado direito (positivo) e do lado
esquerdo (negativo), lembrando que o tetraedro tem um sexto de volume, quando relacionado ao
paralelepípedo.
Com isso,
Vt =6.(((5x1x3)+(4x7x6)+(0x0x0))−((4x0x3)+(5x7x0)+(0x1x6)))⇒
1
239
⇒Vt =16 (((15)+(168)+(0))−((0)+(0)+(0)))⇒
⇒Vt=16.((15)+(168))=30,5.
Módulo de um Vetor (Norma)
O módulo de um número real “a” é um número real que indica o tamanho do segmento de reta das
extremidades “0” e “a” ou a distância do ponto “a” até o ponto “0” na reta numérica. O módulo de um vetor,
também conhecido como norma de um vetor, não difere em definição do módulo de um número real.
Para calcular o módulo de um número real, geralmente utilizamos a ideia de distância desse número
até a origem. Origem é o ponto 0: aquele em que, à direita, ficam os números positivos e, à esquerda, os
números negativos. Portanto, aquele que conhece a distância do ponto “a” até a origem “0” conhece
também o módulo do número “a”.
A notação utilizada para representar a afirmação “módulo de a é igual à distância de a até a origem” é
a seguinte:
|a| = d(a,0)
Na imagem acima, observe que |6| = 6, pois a distância de 6 até 0 é 6. Observe também que |–6| = 6,
pois d(–6,0) = 6.
Módulo ou norma de um vetor
Vetores são objetos criados para observar direção, sentido e intensidade de movimento de objetos no
espaço. Esse espaço não se restringe às três dimensões comumente estudadas no Ensino Médio, mas
se trata de um espaço “n-dimensional”, isto é, o espaço em que os vetores são observados pode ter uma
dimensão (esse espaço é chamado de reta), duas dimensões (plano), três dimensões (espaço), quatro
dimensões (espaço-tempo) etc.
Os vetores são representados geometricamente por flechas. Geralmente eles partem da origem, e as
coordenadas de seu ponto final são escritas para identificá-lo. Na imagem abaixo, o vetor v = (a,b), pois
(a,b) é o ponto final do vetor v.
A norma ou módulo de um vetor é um número real que representa o comprimento desse vetor. Dessa
forma, calcular a norma de um vetor é o mesmo que calcular a distância entre o ponto (a,b) e a origem
(0,0). Utilizando |v| como notação para módulo do vetor v = (a,b), pertencente ao plano, teremos:
|v| = √(a² + b²)
Caso o vetor v = (a,b,c) pertença ao espaço tridimensional, seu módulo será encontrado desta forma:
|v| = √(a² + b² + c²)
Consequentemente, se o vetor v = (a, b, … ,n) pertencer a um espaço n-dimensional, a soma no interior
da raiz quadrada terá n parcelas:
|v| = √(a² + ⋯ + n²)√(a2 + ... + n2)
Exemplo: Para calcular a norma do vetor v = (3, – 5), utilize: |v| = √(a² + b²)
240
|v| = √(a² + b²)
|v| = √(3² + (−5)²)

|v| = √9 + 25
|v| = √34)
Questões
01. (UFVJM-MG – Técnico de Laboratório/Física – FUNDEP/2017) Durante um estudo de

deslocamento, um estudante encontra três vetores, como os representados na figura.
Suponha que cada quadrado da figura represente uma distância de 1,0 cm de aresta. Nesse caso, o
vetor deslocamento resultante terá módulo, direção e sentido indicados em:
Suponha que cada quadrado da figura represente uma distância de 1,0 cm de aresta. Nesse caso, o
vetor deslocamento resultante terá módulo, direção e sentido indicados em:
(A) 10,0 cm, diagonal, nordeste.
(B) 100,00 cm, diagonal, sudoeste.
(C) 5,0 cm, diagonal, sudoeste.
(D) 12,0 cm, diagonal, nordeste.
(E) 18,0 cm, diagonal, noroeste.
02. (EBSERH – Engenheiro – INSTITUTO AOPC) Sobre análise vetorial, assinale a alternativa
correta.
(A) O produto escalar de dois vetores é definido como: em que θAB é o ângulo
formado entre A e B.
(B) O produto vetorial de dois vetores é definido como: em que é um vetor
unitário normal ao plano que contém A e B.
(C) A projeção escalar de um vetor sobre um vetor é dada por: enquanto a projeção vetorial
de um vetor sobre um vetor é dada por:
(D) Um vetor descrito em coordenadas esféricas como apresenta os

vetores unitários , que não são mutuamente ortogonais.
(E) Em um sistema ortogonal, as coordenadas são mutuamente paralelas.
Comentários
01. Resposta: A.
Para resolver esta questão, basta redesenhar os vetores encaixando o começo de um ao término do
outro, medir as arestas horizontais e verticais do início do primeiro vetor ao fim do último vetor.
Para determinar o valor da diagonal é só calcular a raiz da soma das medida das arestas horizontais
ao quadrado e as verticais ao quadrado
D = √62 + 82 = √100 = 10cm
No redesenho dos vetores é possível verificar que a posição de vetor resultante é diagonal e aponta
para o nordeste.
241
02. Resposta: B.
A notação do produto vetorial entre dois vetores a e b é a × b (em manuscritos, alguns matemáticos
escrevem a x b. Podemos defini-lo como
onde θ é a medida do ângulo entre a e b (0° ≤ θ ≤ 180°) no plano definido pelos dois vetores, e n é o
vetor unitário perpendicular a tanto a quanto b.
AUTOVALORES E AUTOVETORES20
É uma transformação especial T : V  W.
(I) T(v) = v
Onde,  é o autovalor (escalar) e v é autovetor (se v  0).

Como toda transformação linear pode ser escrita pela multiplicação de uma matriz por um vetor
então:
(II) T(v) = Av
Igualando (I) e (II), tem-se:
Av = v ou Av – v = 0 que resulta no sistema homogêneo:
(III) (A – I) v = 0
Onde A é n x n, v = 0 é sempre solução (trivial).
Os vetores v  0 para os quais existe um  que resolve a equação (III) são chamados de
autovetores da matriz A e os valores de , que conjuntamente com v resolvem a equação são
chamados de autovalores da matriz A associados aos respectivos autovetores.
Para que a equação (III) tenha solução além da trivial é necessário que o determinante da matriz
dos coeficientes seja zero, ou seja,
det(A – I) = 0
o que resulta em um polinômio de grau n em , conhecido como polinômio característico. As raízes

do polinômio característico são os autovalores da matriz A.
Para se encontrar os autovetores basta substituir o valor do autovalor na equação original e
encontrar o autovetor. O autovalor será, então, associado ao autovetor encontrado.
Na verdade, o autovetor encontrado forma uma base para o espaço de solução da equação (III),
dado o respectivo autovalor. Logo, qualquer múltiplo do autovetor também é um autovetor.
Portanto:
Sendo A a matriz canônica que representa um operador linear T, temos:

 autovalores  de T ou de A: são as raízes da equação
det(A – I) = 0,
 autovetores v de T ou de A: para cada , são as soluções da equação
Av = v ou (A – I)v = 0.
20
http://www.ene.unb.br/~flavia/aula16-adl.doc
http://www.stamford.pro.br/ARQUIVOS/2002_Algebra.doc
BOLDRINI, C. Álgebra Linear. 3ª ed. Editora Harbra, 1986
242
Interpretação geométrica
 u é autovetor de T
pois   R / T(u) = u.
 v não é autovetor de T
pois não   R / T(v) = v.
Exemplo 1: Considere o operador linear definido no exemplo anterior:
T: R2  R2
(x, y)  (4x + 5y, 2x + y)
 autovalores de 4 5 , matriz canônica de T.

A 
 2 1
Resolvemos a equação característica det (A – I) = 0:
 4 5 1 0   4   5 
A  I      
0 1   2
 2 1    1   
det (A – I) = 0  (4 – ) (1 – ) – 10 = 0  2 – 5 – 6 = 0
 1 = – 1 e 2 = 6.
 autovetores de A ou de T:
Para cada autovalor  encontrado, resolvemos o sistema linear (A – I)v = 0:
 x
1  1; v   
y  
4  ( 1) 5   x  0 
( A  1I ) v  0   
 2 1  ( 1)   y  0
5 x  5 y  0

2 x  2 y  0
 x  -y
243
Então, v 1 = (– y, y) sendo um de seus representantes o vetor v 1 = (– 1, 1).
 x
2  6; v   
 y
4  6 5   x  0 
( A  I )  0     y   0 
 2 1  6    
 2 x  5 y  0

 2x  5 y  0
5
 x  y.
2
Então v 2 = ( 52 y, y) sendo um de seus representantes o vetor v 2
5
= ( , 1).
2
Exemplo 2: Determinar os autovalores e autovetores do operador linear:
T : 3  3, T(x,y,z) = (3x – y + z, -x + 5y + z, x – y + 3z)

Em forma matricial:
 x   3  1 1  x 
T  y    1 5 1. y   Av
 z   1  1 3  z 
3 -  -1 1
det[A - I]  - 1 5- 1  3  112  36  36  0
1 -1 3-
Cálculo numérico:
 = 0  -36 = 0  logo 1 > 0
 = 1  -10 = 0  logo 1 > 1
 = 2  0 = 0  logo 1 = 2
Dividindo por ( – 2):
( – 2) (2 - 9 + 18) = 0  2 = 6 e 3 = 3
Os autovalores são 1 = 2, 2 = 6 e 3 = 3
Para achar os autovetores basta substituir cada um dos autovalores na equação (A – I) v = 0:
Para 1 = 2:
244
 1  1 1   x  0 
 1 3  1. y   0
      . Escalonando:
 1  1 1   z  0
1  1 1 1 0 1
0 2 0  0 1 0  ou seja, y  0 e z   x
   
0 0 0 0 0 0
Logo, v1 = (x,0,-x) = x (1,0,-1)
Assim, qualquer múltiplo do vetor (1,0,-1) é um autovetor que tem como autovalor associado 1 = 2,
v1 = (1,0,-1)
Para 2 = 3:
0 1 1   x  0 
 1 2  1. y   0

 1  1 0   z  0
0 1 1  0 0 0 
1  2 1   1 0  1 ou seja, z  x e z  y, x  y  z

0 1  1 0 1  1
Assim, v2 = (x,x,x) = x (1,1,1).
v2 = (1,1,1) ou seus múltiplos.
Para 3 = 6:
 3  1 1   x  0 
 1 1  1. y   0

 1  1  3  z  0
0  4  8  0 0 0 
0  2  4  0 1 2  ou seja, z  x e  2z  y

1  1  3 1 0  1
v3 = (z,-2z,z) = z (1,-2,1)
v3 = (1,-2,1) ou seus múltiplos.
Observações:
 Se  é um autovalor de A, o conjunto S de todos os vetores v  V, inclusive v nulo, associados
a , é um subespaço vetorial (próprio) de V.
 A matriz dos autovetores é chamada MATRIZ MODAL.
245
 3  1
Exemplo 3:
A 
1 3
 Equação característica: det(A – I) = 0.
3 1
 0  ( 3   ) 2  1  0  2  2 3  4  0
1 3
2 3  2i
  3i
2
 Autovalores de A: os valores 1  3  i e 2  3  i não são reais  A possui
autovalores complexos, igualmente válidos para nós!
 O procedimento para se determinar os autovetores é o mesmo. Assim, é possível encontrar os
autovetores associados a estes autovalores.
Números Complexos: Números complexos na forma algébrica. Operações com

números complexos. Forma trigonométrica ou polar dos números complexos.
CONJUNTO DOS NÚMEROS COMPLEXOS – C
Quantas vezes, ao calcularmos o valor de Delta (b2- 4ac) na resolução da equação do 2º grau, nos
deparamos com um valor negativo (Delta < 0). Nesse caso, sempre dizemos ser impossível a raiz no
universo considerado (normalmente no conjunto dos reais- R).
No século XVIII, o matemático suíço Leonhard Euler passou a representar √−1 por i, convenção que
utilizamos até os dias atuais.
Assim: √−1 = i, que passamos a chamar de unidade imaginária.
A partir daí, vários matemáticos estudaram este problema, sendo Gauss e Argand os que realmente
conseguiram expor uma interpretação geométrica num outro conjunto de números, chamado de números
complexos, que representamos por C.
Números Complexos (forma algébrica)

Chama-se conjunto dos números complexos, e representa-se por C, o conjunto de pares ordenados,
ou seja:
z = (x, y)
onde x ∈ R e y ∈ R.
Então, por definição, se z = (x, y) = (x, 0) + (0, y)(0, 1) onde i = (0,1), podemos escrever que:
z = (x, y) = x + yi
Exemplos
(5, 3) = 5 + 3i
(2, 1) = 2 + i
(-1, 3) = - 1 + 3i
Dessa forma, todo o números complexo z = (x, y) pode ser escrito na forma z = x + yi, conhecido como
forma algébrica, onde temos:
x = Re(z), parte real de z
y = Im(z), parte imaginária de z
246
Igualdade entre Números Complexos
Dois números complexos são iguais se, e somente se, apresentam simultaneamente iguais a parte
real e a parte imaginária. Assim, se z1 = a + bi e z2 = c + di, temos que:
z1 = z2 <==> a = c e b = d
Adição de Números Complexos

Para somarmos dois números complexos basta somarmos, separadamente, as partes reais e
imaginárias desses números. Assim, se z1 = a + bi e z2 = c + di, temos que:
z1 + z2 = (a + c) + (b + d)i
Subtração de Números Complexos

Para subtrairmos dois números complexos basta subtrairmos, separadamente, as partes reais e
imaginárias desses números. Assim, se z1 = a + bi e z2 = c + di, temos que:
z1 - z2 = (a - c) + (b - d)i
Multiplicação de Números Complexos

Para multiplicarmos dois números complexos basta efetuarmos a multiplicação de dois binômios,
observando os valores das potência de i. Assim, se z1 = a + bi e z2 = c + di, temos que:
z1.z2 = a.c + a.di + b.ci + b.di2

Como i2 = - 1, temos:
z1.z2= ac + adi + bci - bd
Agrupando os membros:
z1.z2= ac – bd + adi + bci → (ac – bd) + (ad + bc)i
Nota: As propriedades da adição, subtração e multiplicação válidas para os Reais são válidas para os
números complexos.
Conjugado de um Número complexo

Dado z = a + bi, define-se como conjugado de z (representa-se por 𝑧̅) ==> 𝑧̅ = a - bi
Exemplo
z = 3 - 5i ==> 𝑧̅ = 3 + 5i
z = 7i ==> 𝑧̅ = - 7i
z = 3 ==> 𝑧̅ = 3
Propriedade:
O produto de um número complexo pelo seu conjugado é sempre um número real.
𝑧. 𝑧̅ ∈ 𝑅
Divisão de Números Complexos

Para dividirmos dois números complexos basta multiplicarmos o numerador e o denominador pelo
conjugado do denominador. Assim, se z1= a + bi e z2= c + di, temos que:
Potências de i
Se, por definição, temos que i = - (-1)1/2, então:
i0 = 1
i1 = i
i2 = -1
i3 = i2.i = -1.i = -i
i4 = i2.i2=-1.-1= 1
i5 = i4. 1=1.i= i
i6 = i5. i =i.i=i2= -1
247
i7 = i6. i =(-1).i= -i ......
Observamos que no desenvolvimento de in (n pertencente a N, com n variando, os valores repetem-

se de 4 em 4 unidades. Desta forma, para calcularmos in basta calcularmos ir onde r é o resto da divisão
de n por 4.
Exemplo: i63 => 63 / 4 dá resto 3, logo i63= i3 = -i
Módulo de um Número Complexo

Dado z = a + bi, chama-se módulo de z, indicado por |z| ou 𝜌 , a distância entre a origem (O) do plano
de Gauss e o afixo de z (P).
| z |= 𝜌 =√ 𝑎2 + 𝑏 2
Interpretação Geométrica
Como dissemos, no início, a interpretação geométrica dos números complexos é que deu o impulso
para o seu estudo. Assim, representamos o complexo z = a+bi da seguinte maneira
Em particular temos que:
Forma polar dos Números Complexos

Da interpretação geométrica, temos que:
Que é conhecida como forma polar ou trigonométrica de um número complexo.
Exemplo
A multiplicação de dois números complexos na forma polar:

A = |A| [cos(a) + i sen(a)]
B = |B| [cos(b) + i sen(b)]
É dada pela Fórmula de De Moivre:

AB = |A||B| [cos(a + b) + i sen(a + b)]
Isto é, para multiplicar dois números complexos em suas formas trigonométricas, devemos multiplicar
os seus módulos e somar os seus argumentos.
Se os números complexos A e B são unitários então |A|=1 e |B|=1, e nesse caso
A = cos(a) + i sen(a)
B = cos(b) + i sen(b)
Multiplicando A e B, obtemos
248
AB = cos(a + b) + i sen(a + b)
Existe uma importantíssima relação matemática, atribuída a Euler (lê-se "óiler"), garantindo que para
todo número complexo z e também para todo número real z:
eiz = cos(z) + i sen(z)
Tal relação, normalmente é demonstrada em um curso de Cálculo Diferencial, e, ela permite uma outra
forma para representar números complexos unitários A e B, como:
A = eia = cos(a) + i sen(a)
B = eib = cos(b) + i sen(b)
Onde a é o argumento de A e b é o argumento de B. Assim, ei(a+b) = cos(a + b) + isen(a + b)
Por outro lado ei(a+b) = eia . eib = [cos(a) + isen(a)] [cos(b) + isen(b)]
E desse modo ei(a+b) = cos(a)cos(b) - sen(a)sen(b) + i [cos(a)sen(b) + cos(b)sen(a)]
Para que dois números complexos sejam iguais, suas partes reais e imaginárias devem ser iguais,
logo
cos(a + b) = cos(a)cos(b) - sen(a)sen(b)
sen(a + b) = cos(a)sen(b) + cos(b)sen(a)
Para a diferença de arcos, substituímos b por -b nas fórmulas da soma

cos(a + (-b)) = cos(a)cos(-b) - sen(a)sen(-b)
sen(a + (-b)) = cos(a)sen(-b) + cos(-b)sen(a)
Para obter
cos(a - b) = cos(a)cos(b) + sen(a)sen(b)
sen(a - b) = cos(b)sen(a) - cos(a)sen(b)
Operações na forma polar
Sejam z1=𝜌1(cos 𝜃1+ i sen𝜃1 ) e z2=𝜌1(cos𝜃2 +i sen𝜃2 ). Então, temos que:
a) Multiplicação
b) Divisão
c) Potenciação
d) Radiciação
para n = 0, 1, 2, 3, ..., n-1
Observe que o item c) e d) acima representa a resolução pela Fórmula de Moivre.
Exemplo
Calcular a raiz quadrada do número complexo:
A raiz quadrada de um complexo é dada pela segunda fórmula de Moivre, com n = 2:
249
Para k = 0, teremos:
Questões
01. (IFF – Conhecimentos Gerais – CESPE – 2018) Se i é a unidade imaginária complexa, isto é, i é
tal que i² = - 1, então o valor absoluto no número complexo é igual a

(A) 3
(B) 4
(C) 5
(D) 6
(E) 7
02. (PM/SP – Cabo – CETRO) Assinale a alternativa que apresenta o módulo do número complexo
abaixo.
(1 + 2𝑖)2
𝑧=
𝑖
(A) 36.
(B) 25.
(C) 5.
(D) 6.
03. (TRF/2ªRegião – Técnico Judiciário – FCC) Considere a igualdade x + (4 + y). i = (6 − x) + 2yi,

em que x e y são números reais e i é a unidade imaginária. O módulo do número complexo z = x + yi, é
um número
(A) maior que 10.
(B) quadrado perfeito.
(C) irracional.
(D) racional não inteiro.
(E) primo.
04. (CPTM – Almoxarife – MAKIYAMA) Assinale a alternativa correspondente à forma trigonométrica

do número complexo z = 1 + i:
𝜋 𝜋
(A) 𝒛 = √2(cos + 𝑖 ∙ 𝑠𝑒𝑛 )
4 4
𝜋 𝜋
(B) 𝑧 = 2(cos + 𝑖 ∙ 𝑠𝑒𝑛 )
4 4
√2 𝜋 𝜋
(C) 𝑧 = (cos + 𝑖 ∙ 𝑠𝑒𝑛 )
2 4 4
1 𝜋 𝜋
(D) 𝑧 = (cos + 𝑖 ∙ 𝑠𝑒𝑛 )
2 4 4
√2 𝜋 𝜋
(E) 𝑧 = (cos + 𝑖 ∙ 𝑠𝑒𝑛 )
2 3 3
250
05. (CPTM – Almoxarife – MAKIYAMA) O valor do módulo do número complexo (i62 + i123) é:
(A) Um número natural.
(B) Um número irracional maior que 5.
(C) Um número racional menor que 2.
(D) Um número irracional maior que 3.
(E) Um número irracional menor que 2.
1 + √5𝑖
06. (Pref de Itaboraí - Professor) O inverso do número complexo 2
é:
1 + √5𝑖
(𝐴)
2
1 − √5𝑖
(𝐵)
2
(C) 1 − √5𝑖
1 + √5𝑖
(𝐷)
3
1 − √5𝑖
(𝐸)
3
1 + 2𝑖
07. (UFPA) A divisão dá como resultado
1−𝑖
−1 3
(A) 2
− 2𝑖
1 3
(B) 2 + 2 𝑖
−1 3
(C) 2
+ 2𝑖
1 3
(D) 2 − 2 𝑖
08. (PUC/SP) Se f(z) = z2 - z + 1, então f (1 - i) é igual a:

(A) i
(B) - i + 1
(C) - i
(D) i -1
(E) i + 1
09. (UCMG) O complexo z, tal que 5z + 𝑧̅ = 12 +16i, é igual a:

(A) - 2 + 2i
(B) 2 - 3i
(C) 1 + 2i
(D) 2 + 4i
(E) 3 + i
2 + 3𝑖
10. (Viçosa/MG) A parte real de 2 − 3𝑖 é:
(A) -2/13
(B) -5/13
(C) -1/13
(D) -4/13
2−𝑖
11. (Mack – SP) O conjugado de 𝑖
, vale:
(A) 1 - 2i
(B) 1 + 2i
251
(C) 1 + 3i
(D) -1 + 2i
(E) 2 - i
Comentários
01. Resposta: C
Vamos dividir o complexo dado, mas para isto devemos lembrar da propriedade de divisão de números
complexos, onde diz que devemos multiplicar o numerador e o denominador pelo conjugado do
denominador, ficando assim:
7+𝑖 1+𝑖
. =
1−𝑖 1+𝑖
(7 + 𝑖). (1 + 𝑖) 7 + 7𝑖 + 𝑖 + 𝑖² 7 + 8𝑖 − 1 6 + 8𝑖
= = = = 3 + 4𝑖
(1 − 𝑖). (1 + 𝑖) 1 + 𝑖 − 𝑖 − 𝑖² 1+1 2
Agora devemos calcular o valor absoluto, ou seja, o módulo do complexo, mas lembre-se |z| = √𝑎2 + 𝑏²
Então no nosso caso teremos:
√32 + 4² = √9 + 16 = √25 = 5
02. Resposta: C
1 + 4𝑖 − 4 −3 + 4𝑖 𝑖
𝑧= = ∙ = 3𝑖 + 4
𝑖 𝑖 𝑖
|𝑧| = √32 + 4² = 5
03. Resposta: E
x=6-x
x=3
4 + y = 2y
y=4
|𝑧| = √32 + 4² = 5
04. Resposta: A
𝜌 = √12 + 1² = √2
1 √2
𝑐𝑜𝑠𝜃 = = = 𝑠𝑒𝑛𝜃
√2 2
𝜋
𝜃=
4
𝜋 𝜋
𝑧 = √2(cos + 𝑖 ∙ 𝑠𝑒𝑛 )
4 4
05. Resposta: E
62/4=15 e resto 2 então i62=i2= -1
123/4=30 e resto 3 então i123=i3=-i, como 𝑖 = √−1
𝑖 62 + 𝑖 123 = −1 − √−1
06. Resposta: E
O inverso de z é 1/z :
2 2 1 − √5𝑖 2 − 2√5𝑖 2 − 2√5𝑖 2 − 2√5𝑖 1 − √5𝑖
= . = = = =
1 + √5𝑖 1 + √5𝑖 1 − √5𝑖 12 − (√5𝑖)2 1 − 5𝑖 2 6 3
07. Resposta: C
Temos que a = 1; b = 2; c = 1; d = - 1
Através da fórmula já vista vamos efetuar a divisão:
252
𝑎𝑐 + 𝑑𝑏 𝑏𝑐 − 𝑎𝑑 1.1 + (−1). 2 2.1 − (1. (−1))
( ) + ( ) 𝑖 → ( ) + ( )𝑖 →
𝑐 2 + 𝑑2 𝑐 2 + 𝑑2 12 + (−1)2 12 + (−1)2
1−2 2+1 −1 3
+ 𝑖→ + 𝑖
2 2 2 2
08. Resposta: C
f(z) = z2 – z + 1  (1 - i)2 – (1 - i) + 1  1 - 2i + i2 – 1 + i +1  i2 – i + 1; como i2 = - 1, então: - 1 – i +
1=-i
09. Resposta: D
A fórmula do número complexo é z = a + bi, e de seu conjugado será 𝑧̅ = a - bi
Logo temos:
5.(a + bi) + (a - bi) = 12 + 16i  5a + 5bi + a – bi = 12 + 16i  6a + 4bi = 12 + 16i, para um número
complexo ser igual ao outro, vamos igualar a parte real com a parte real e a parte imaginária com a parte
imaginária:
6a = 12  a = 2; 4bi = 16i  b = 4
Montando o complexo: z = a + bi  z = 2 + 4i
10. Resposta: B
𝑎𝑐 + 𝑑𝑏 𝑏𝑐 − 𝑎𝑑
( 2 ) + ( )𝑖
𝑐 + 𝑑2 𝑐 2 + 𝑑2
Como queremos a parte real, vamos utilizar a primeira parte da fórmula:

2.2 + 3. (−3) 4 − 9 −5
( 2 2
)= =
2 + (−3) 4 + 9 13
11. Resposta: D
Vamos multiplicar o denominador e numerador pelo conjugado do denominador – i. Lembre-se que i2
=-1
2 − 𝑖 −𝑖 −2𝑖 + 𝑖 2 −2𝑖 − 1
. → → → −2𝑖 − 1
𝑖 −𝑖 −𝑖 2 −(−1)
Temos que o conjugado de um número complexo é: a + bi  a - bi, logo
-1 – 2i  -1 + 2i
Limites de Função de uma Variável e Continuidade: Cálculo de limites. Limites

laterais. Limites no infinito. Limites infinito. Assíntotas. Continuidade. Derivadas:
Pontos Críticos. Pontos de máximo e pontos de mínimo locais e/ou absolutos.
Pontos de inflexão. Teste da primeira derivada. Teste da segunda derivada.
LIMITE
A definição de limite21 é utilizada no intuito de expor o comportamento de uma função nos momentos
de aproximação de determinados valores. O limite de uma função possui grande importância no cálculo
diferencial e em outros ramos da análise matemática, definindo derivadas e continuidade de funções.
Dizemos que uma função f(x) tem um limite A quando x → a (→: tende), isto é,
lim 𝑓(𝑥) = 𝐴
𝑥→𝑎
se, tendendo x para o seu limite, de qualquer maneira, sem atingir o valor a, o módulo de f(x) – A se
torna e permanece menor que qualquer valor positivo, predeterminado, por menor que seja.
21
http://www.aedmoodle.ufpa.br/pluginfile.php/314420/mod_resource/content/0/Aula%2015%20-%20Plano%20tangente%20e%20gradiente.pdf
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253
Teoremas
1 – O limite da soma de duas ou mais funções de mesma variável deve ser igual à soma dos seus
limites.
2 – O limite do produto de duas ou mais funções de mesma variável deve ser igual a multiplicação de
seus limites.
3 – O limite do quociente de duas ou mais funções de mesma variável deve ser igual à divisão de seus
limites, ressaltando que o limite do divisor seja diferente de zero.
4 – O limite da raiz positiva de uma função é igual à mesma raiz do limite da função, lembrando que
esta raiz precisa ser real.
Devemos ter atenção em não supor que lim 𝑓(𝑥) = 𝑓(𝑎), pois lim 𝑓(𝑥) depende do comportamento de
𝑥→𝑎 𝑥→𝑎
f(x) para os valores de x próximos, mas diferentes de a, enquanto f(a) é o valor da função em x = a.
Determinando o limite de uma função
𝑥−4 𝑥−4 1 1
lim 𝑥 2−𝑥−12 = lim (𝑥−4)(𝑥+3) = lim 𝑥+3 = lim 7 = 1/7
𝑥→4 𝑥→4 𝑥→4 𝑥→4
𝑥−3 𝑥−3 1 1
lim 𝑥 2−9 = lim (𝑥+3)(𝑥−3) = lim 𝑥+3 = lim 6 = 1/6
𝑥→3 𝑥→3 𝑥→3 𝑥→3
Propriedades dos Limites
1ª) lim [𝑓(𝑥) ± 𝑔(𝑥)] = lim 𝑓(𝑥) ± lim 𝑔(𝑥)

𝑥→𝑎 𝑥→𝑎 𝑥→𝑎
O limite da soma é a soma dos limites.
O limite da diferença é a diferença dos limites.
Exemplo:
lim [𝑥² ± 3𝑥³] = lim 𝑥² + lim 3𝑥³ = 1 + 3 = 4

𝑥→1 𝑥→1 𝑥→1
2ª) lim [𝑓(𝑥) ∙ 𝑔(𝑥)] = lim 𝑓(𝑥) ∙ lim 𝑔(𝑥)

𝑥→𝑎 𝑥→𝑎 𝑥→𝑎
O limite do produto é o produto dos limites.
Exemplo:
lim [3𝑥³ ∙ cos 𝑥] = lim 3𝑥³ ∙ lim cos 𝑥 = 3𝜋 3 ∙ (−1) = −3𝜋³
𝑥→𝜋 𝑥→𝜋 𝑥→𝜋
𝑓(𝑥) lim 𝑓(𝑥)

3ª) lim 𝑔(𝑥) = 𝑥→𝑎
lim 𝑔(𝑥)
𝑥→𝑎 𝑥→𝑎
O limite do quociente é o quociente dos limites desde que o denominador não seja zero.
Exemplo:
cos 𝑥 lim cos 𝑥 𝑐𝑜𝑠0 1
𝑥→0
lim 𝑥 2 +1 = lim 𝑥 2 +1
= 02 +1 = 1 = 1
𝑥→0 𝑥→0
4ª)
Exemplo:
5ª)
254
Exemplo:
6ª)
Exemplo:
7ª)
Exemplo:
8ª)
Exemplo:
Limites Laterais
Se x se aproxima de a através de valores maiores que a ou pela sua direita, escrevemos:
Esse limite é chamado de limite lateral à direita de a.

Se x se aproxima de a através de valores menores que a ou pela sua esquerda, escrevemos:
Esse limite é chamado de limite lateral à esquerda de a.

O limite de f(x) para x a existe se, e somente se, os limites laterais à direita a esquerda são iguais,
ou sejas:
Se
Se
Continuidade
Dizemos que uma função f(x) é contínua num ponto a do seu domínio se as seguintes condições são
satisfeitas:

Propriedade das Funções contínuas

Se f(x) e g(x)são contínuas em x = a, então:
 f(x) g(x) é contínua em a;
255
 f(x) . g(x) é contínua em a;
 é contínua em a .
Teorema de Bolzano-Cauchy (ou teorema do valor intermediário)

Seja f uma função real de variável real contínua no intervalo fechado [a,b].
Se f(a) ≤ s ≤ f(b) então existe pelo menos um c ϵ [a,b] tal que f(c) = s.
Caso particular: usa-se para provar que uma função tem zeros.
Seja f uma função contínua no intervalo fechado [a,b].

Se f(a) x f(b) < 0 então a função tem pelo menos um zero em ]a,b[.
Notas:
- Sempre que se resolva um exercício e se utilize o Teorema é necessário mencionar a continuidade;
- O Teorema apenas confirma que uma função tem zeros. Não se pode usar para provar que a
função não tem zeros, mesmo que f(a) x f(b) > 0.
Exemplo
f(a) x f(b) < 0 e f(x) não tem zeros em ]a,b[
Este exemplo não contradiz o Teorema de Bolzano porque f não é contínua

em [a,b].
256
Exemplos
DERIVADAS
A derivada de uma função22 y = f(x) num ponto x = x0, é igual ao valor da tangente trigonométrica do
ângulo formado pela tangente geométrica à curva representativa de
y=f(x), no ponto x = x0, ou seja, a derivada é o coeficiente angular da reta tangente ao gráfico da função
no ponto x0.
A derivada de uma função y = f(x), pode ser representada também pelos símbolos:
y' , dy/dx ou f ' (x).
A derivada de uma função f(x) no ponto x0 é dada por:
Regras de Derivação
Grupo I
1. A derivada de uma constante é zero.
(c)’ = 0
2. A derivada de x em relação a x é um.

(x)’ = 1
3. As constantes de ser colocadas para o lado de fora do sinal de derivação.

(a.u)’ = a.u’
4. Derivada da potência.
(un)’ = n un-1. u’
5. A derivada da soma (subtração) é igual à soma (subtração) das derivadas.
22
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257
(u + v)’ = u’ + v’
6. Derivada do produto.
(u.v)’ = u’. v + u.v’
(r.s.t...z)' = r'.s.t...z + r.s'.t...z +...+ r.s.t...z'
7. Derivada da divisão.
(u/v)’ = (u’.v – u.v’) / v2
Grupo II
8. ( eu )’ = eu.u'
9. (ln u)’ = u' / u
10. (sen u)’ = cos u.u’
11. (cos u)’ = - sen u.u’
12. (tan u)’ = sec2u.u’
Grupo III
13. (au)’ = au . ln a . u’
14. (loga u)’ = u’(x) / u ln a
15. (cot u)’ = - csc2 u u’
16. (sec u)’ = sec u tan u u’
17. (csc u)’ = - csc u cot u u’
18. (sen-1u)’ = u’ / (1- u2)1/2
19. (cos-1u)’ = - u’ / (1 - u)2 )1/2
20. (tan-1u)’ = u’ / (1 + u2)
21. (cot-1u)’ = - u’ / (1 + u2)
22. (sec-1u)’ = u’ / |u|.(u2 – 1)1/2
23. (csc-1u)’ = - u’ / |u|.(f(x)2 – 1)1/2
Grupo IV - Hiperbólicas
24. (senh u)’ = cosh u.u'
25. (cosh u)’ = senh u.u'
26. (tanh u)’ = sech2u.u'
27. (coth u)’ = - csch2 u . u’
28. (sech u)’ = - sech u tanh u . u’
29. (csch u)’ = - csch u coth u . u’
30. (senh-1u)’ = u’ / (1 + u2 )1/2
31. (cosh-1u)’ = u’ / (u2 -1)1/2
32. (tanh-1u)’ = u’ / (1- u2)
33. (coth u)’ = - u’ / (u2 -1)
34. Dx |u| = ( u Dx u) ) / |u|
258
Regra da Cadeia
A derivada de g(u(x)) é a derivada da função externa calculada na função interna, vezes a derivada da
função interna.
Dxv(u(x)) = Duv(u).Dxu(x)
Valores de Máximo e Mínimo
A partir do sinal da derivada de Segunda ordem de uma função f, além da concavidade, podem-se
obter pontos de máximo ou mínimos, relativos a um certo intervalo desta função. Sendo o gráfico a seguir
de uma função qualquer, tem-se:
x1= abscissa de um ponto de máximo local.

x2= abscissa de um ponto de mínimo local.
x3= abscissa de um ponto de máximo local.
As retas tangentes r1, r2 e r3 nos pontos de abscissas x1, x2 e x3, respectivamente, são paralelas ao
eixo x, logo, a derivada de f anula-se para x1, x2 e x3, ou seja, f’(x1) = f’(x2) = f’(x3) = 0.
Observação:
Nos pontos de mínimo ou máximo relativo, a derivada primeira anula–se.
Teste da derivada de 2.ª ordem
A fim de verificar se um ponto, que anula a derivada primeira de uma função, representa um ponto de
máximo ou mínimo local, faz-se o teste da derivada de segunda ordem, ou seja:
a) deriva-se a função;
b) iguala-se a derivada primeira a zero;
c) Seja a função duas vezes diferenciável no intervalo aberto I.
(i) se f(x) (segunda derivada) >0 para todo x em I(intervalo), então o gráfico de f possui
concavidade para cima em I
(ii) se f(x) <0 para todo x em I, então o gráfico de f possui concavidade para baixo em I.
Teste da segunda derivada para extremos relativos
259
Seja a função f diferenciável no intervalo aberto I e suponha que c seja um ponto em I, tal que f (x)
(primeira derivada) = 0 e f (x) (segunda derivada) exista.
(i) se f (c) >0, então f possui um mínimo relativo em c.
(ii) se f (c) < 0, então f possui um máximo relativo em c.
Pode ser escrito de outra forma:
Teste da Derivada segunda

Suponha que f (2 derivada) seja contínua na proximidade de c.
(i) se f (c) =0 e f (c) >0, então f tem um mínimo local em c.
(ii) se f (c) = 0 e f (c) <0, então f tem um máximo local em c.
Regra L’ Hôpital
Aqui será trabalhado somente com a ideia intuitiva, não explorando definições que, provavelmente,
causariam muita confusão e distanciariam do objetivo.
Porém, no estudo dos limites de uma função há casos em que nos deparamos com indeterminações
do tipo:
Nesses casos recorremos a diversos casos de fatoração para tentarmos driblar a indeterminação,
como por exemplo:
260
No entanto há situações em que não é possível utilizar nenhum desses artifícios. Para esses casos
utilizamos as regras de L´Hopital, que podem ser muito bem trabalhadas no ensino médio, sempre com
a finalidade de facilitar a intepretação do comportamento das funções e a construção de gráficos.
Primeira Regra de L’Hôpital
Conhecendo as duas propriedades, fica mais fácil o cálculo dos limites que aparecem nas
indeterminações citadas anteriormente. Deixe bem claro aos alunos que essas propriedades só podem
ser utilizadas se as hipóteses forem satisfeitas.
261
Exemplo
Reta Tangente e Reta Normal ao Gráfico de uma Função
262
263
264
Questões
01. (AL/RO – Analista Legislativo – FGV/2018) A função
265
não está definida para x = 3. O limite de y quando x → 3 é
(A) 11
(B) 12
(C) 13
(D) 14
(E) 15
02. (SEDUCE/GO – Professor de Nível III – QUADRIX/2018) Considerando f, g e h como funções

contínuas e definidas na reta real, assinale a
alternativa que apresenta o valor de

(A) - ∞
(B) + ∞
(C) a
𝑎
(D) 𝑏
𝑏
(E) 𝑎
03. (IF/RN – Professor – FUNCERN/2017) Sabendo que b é definido como o limite de
o valor de ƒ(b) na função é

7
(A)2
(B)41
(C) 10 + √2
10√2−1
(D)
√2
04. (IF/BA – Professor de Matemática – AOCP) O valor de a para que a
função f definida por seja contínua é:

(A) 1.
(B) 0.
(C) um número real pertencente ao intervalo ]-1, 1[.
(D) -1.
(E) qualquer número real positivo.
05. (IF/BA – Professor de Matemática – AOCP) Sejam f e g funções duas vezes derivável, f ' (1
) = 2, f " (1) = 4, g(0) = 1, g'(0) = 2, g"(0) = 8. O valor da derivada segunda da função composta (fog) no
ponto 0 (zero) é:
(A) 0.
(B) 8.
(C) 16.
(D) 32.
(E) 64.
06. (IF/BA – Professor de Matemática – AOCP) Considere a função f definida
por . O(s) valor(es) de c pertencente(s) ao intervalo [-1,4], tal(is)
que é (são):
(A) -1 ou 11.
(B) 1 ou -11.
(C) 5/2.
(D) -1.
(E) 1.
266
Comentários
01. Resposta: D
Observe que a função não poderá ficar desta forma, pois ao substituirmos x por 3 teríamos 0 no
denominador, portanto vamos fatorá-la , x³ - x² - 7x + 3 é divisível por x – 3, ou seja,
Assim teremos:
x³ − x² − 7x +3 (x−3).(x2 +2x−1)
lim 𝑥−3
= lim 𝑥−3
= lim x 2 + 2x − 1 = 3² + 2.3 – 1 = 14
𝑥→3 𝑥→3 𝑥→3
02. Resposta: D
Queremos descobrir o valor de , mas quando a f(x) tende para infinito ela resulta em - ∞
e a função g(x) quando tende a infinito ela resulta em a, mas a função h(x) quando tende a - ∞ ela resulta
em b, pois tudo depende disso
a
assim teríamos , em outras palavras ficaria assim:
𝑏
𝑔(𝑥) 𝑔(∞) 𝑎 𝑎
lim = = =
𝑥→∞ ℎ(𝑓(𝑥)) ℎ(𝑓(∞)) ℎ(−∞) 𝑏
03. Resposta: A
Para descobrir o valor de b, devemos resolver e para resolver este

limite vamos utilizar a regra de L’Hopital e derivar o numerador e o denominador.
Vamos calcular as derivadas então
(Sen4a)’ = 4.cos4a
(Sena)’ = cosa
Sena = cosa
𝑠𝑒𝑛4𝑎 + 𝑠𝑒𝑛2𝑎 − 𝑠𝑒𝑛𝑎

lim =
𝑎→∞ 𝑠𝑒𝑛3𝑎 + 𝑠𝑒𝑛2𝑎 + 5. 𝑠𝑒𝑛𝑎
4. 𝑐𝑜𝑠4𝑎 + 2. 𝑐𝑜𝑠2𝑎 − 𝑐𝑜𝑠𝑎

lim =
𝑎→0 3. 𝑐𝑜𝑠3𝑎 + 2. 𝑐𝑜𝑠2𝑎 + 5. 𝑐𝑜𝑠𝑎
4. 𝑐𝑜𝑠0 + 2. 𝑐𝑜𝑠0 − 𝑐𝑜𝑠0

=
3. 𝑐𝑜𝑠0 + 2. 𝑐𝑜𝑠0 + 5. 𝑐𝑜𝑠0
4.1 + 2.1 − 1
=
3.1 + 2.1 + 5.1
5 1
=
10 2
1
Assim b = 2
Portanto basta substituir na função e encontrar o valor de f(b)
267
1
1 1 10 2
1 10. 2 + (√2 ) 2 2 + (√2 ) 5+2 7
𝑓( ) = = = =
2 1 2 2 2
1 1
2
04. Resposta: A
Como a questão pede o valor de a então teremos que encontrar o ponto x=0.
𝑠𝑒𝑛𝑥
Assim calcularemos o limite de x tendendo a 0 de f(x) = 𝑥 .
𝑠𝑒𝑛𝑥
Então lim 𝑥
, como temos uma indeterminação do tipo 0/0, aplicaremos a regra de L’Hôpital.
𝑥→0
𝑠𝑒𝑛𝑥 𝑐𝑜𝑠𝑥
Assim, lim = lim 1 = 1, portanto o valor de a é 1.
𝑥→0 𝑥 𝑥→0
05. Resposta: D
Q = f(g(x))
Q'= f'(g(x))g'(x) (Pela regra da cadeia)
Q"= f''(g(x))g'(x)g'(x) + f'(g(x))g''(x) (Pela regra do produto)
Q"(0) = f''(1).2.2+f'(1).8
Q"(0) =4.2.2+2.8 = 32
06. Resposta E
𝑥 2 −3𝑥−4
f(x) 𝑥+5
42 −3.4−4
f(4) = 4+5 = 0
(−1)2 −3.(−1)−4
f(-1) = −1+5
=0
f’(c) é a derivada de f no ponto c, Calculemos f’(x).
(2x – 3).(𝑥+5)−(𝑥 2 −3𝑥−4).(1) 2𝑥 2 +7𝑥−15−𝑥 2 +3𝑥+4 𝑥 2 +10𝑥−11
f’(x) = = =
(𝑥+5)² (𝑥+5)² (𝑥+5)²
𝑐 2 +10𝑐−11 0−0
Assim, f’(c) = (𝑐+5)²
= 5
c² +10c -11=0
Logo resolvendo essa equação do 2º grau, c’ = 1 e c” = -11(fora do intervalo)
Portanto a única solução é c’ = 1. Alternativa E.
Integrais: Integral definida. Integral indefinida. Teorema fundamental do Cálculo.

Técnicas de integração.
INTEGRAL
Integrais Imediatas23
Sabemos que a derivada é um dos conceitos mais importantes do Cálculo. Outro conceito também
muito importante é o de Integral. Existe uma estreita relação entre estas duas ideias. Assim, nesta seção,
será introduzida a ideia de integral, mostrando sua relação com a derivada.
Se a função F(x) é primitiva da função f (x), a expressão F(x) + C é chamada integral indefinida
da função (fx) e é denotada por:
∫ 𝒇(𝒙)𝒅𝒙 = 𝑭(𝒙) + 𝑪,
23
Curso de Graduação em Administração a Distância
http://wwwp.fc.unesp.br/~arbalbo/arquivos/integraldefinida.pdf
268
onde
∫ - é chamado sinal de integração;
f(x) - é a função integrando;
dx - a diferencial que serve para identificar a variável de integração;
C - é a constante de integração.
Lê-se Integral indefinida de f(x) em relação a x ou simplesmente integral de f(x) em relação a x.
Dada definição de integral indefinida, temos as seguintes observações:
Vejamos os exemplos:
Propriedades da integral indefinida

Sejam f(x) e g(x) funções definidas no mesmo domínio e k uma constante real. Então:
269
Algumas integrais imediatas
Integral por Partes

𝑑 𝑢𝑑𝑣 𝑣𝑑𝑢
Pelo produto de derivadas, como vimos anteriormente:𝑑𝑥 (𝑢𝑣) = 𝑑𝑥 + 𝑑𝑥 , de uma forma mais fácil
A derivada do produto pode ser escrita 1ª vezes a derivada da segunda +segunda vezes derivada da
primeira
(𝑢𝑣)′ = 𝑢𝑣 ′ + 𝑣𝑢′
Assim, para a integral:
∫(𝑢𝑣)′𝑑𝑥 = 𝑢𝑣 − ∫ 𝑢′𝑣 𝑑𝑥
De forma mais simplificada poderemos escrever 𝑢. 𝑣 − ∫ 𝑣𝑑𝑢
Exemplo:
∫ 𝑥 2 𝑒 𝑥 𝑑𝑥 = 𝑥 2 𝑒 𝑥 − ∫ 2𝑥𝑒 𝑥 𝑑𝑥
∫ 2𝑥𝑒 𝑥 𝑑𝑥 = 2𝑥𝑒 𝑥 − ∫ 2𝑒 𝑥 𝑑𝑥
∫ 2𝑥𝑒 𝑥 𝑑𝑥 = 2𝑥𝑒 𝑥 − 2𝑒 𝑥
Voltando:
∫ 𝑥 2 𝑒 𝑥 𝑑𝑥 = 𝑥 2 𝑒 𝑥 − (2𝑥𝑒 𝑥 − 2𝑒 𝑥 ) = 𝑥 2 𝑒 𝑥 − 2𝑥𝑒 𝑥 + 2𝑒 𝑥 = 𝑒 𝑥 (𝑥 2 − 2𝑥 + 2)
Integral por Substituição ou Mudança de Variável
Devemos mudar algumas variáveis para facilitar a integral
Exemplo
2
∫ 𝑥𝑒 𝑥 𝑑𝑥
Vamos chamar y=x² e dy=2xdx
270
Substituindo na integral
𝑒 𝑦 𝑑𝑦 1 𝑦
∫ = 𝑒 +𝑐
2 2
Integral Definida
Se f é uma função de x, então a sua integral definida é uma integral restrita à valores em um intervalo
específico, digamos, a ≤ x ≤ b. O resultado é um número que depende apenas de a e b, e não de x.
Vejamos a definição:
Cálculo de Área Utilizando Integrais
Podemos representar algebricamente uma curva no plano através de uma lei de formação chamada
função. A integral de uma função foi criada no intuito de determinar áreas sob uma curva no plano
cartesiano. Os cálculos envolvendo integrais possuem diversas aplicações na Matemática e na Física.
Observe a ilustração a seguir:
Para calcular a área da região demarcada (S) utilizamos a integral da função f na variável x, entre o
intervalo a e b:
A ideia principal dessa expressão é dividir a área demarcada em infinitos retângulos, pois
intuitivamente a integral de f(x) corresponde à soma dos retângulos de altura f(x) e base dx, onde o
produto de f(x) por dx corresponde à área de cada retângulo. A soma das áreas infinitesimais fornecerá
a área total da superfície sob a curva.
271
Ao resolvermos a integral entre os limites a e b, teremos como resultado a seguinte expressão:
Exemplos
01. Determine a área da região a seguir delimitada pela parábola definida pela expressão f(x) = - x² +
4, no intervalo [-2,2].
Determinando a área através da integração da função f(x) = - x² + 4.

Para isso precisamos relembrar a seguinte técnica de integração:
Portanto, a área da região delimitada pela função f(x) = –x² + 4, variando de - 2 a 2, é de 10,6 unidades
de área.
02. Determinar a área da região limitada entre as curvas:
Esboço da região:
272
Para encontrar os limites de integração, fazemos f (x) = g(x), isto é, x + 6 = x², que fornece x² - x - 6 =
0. Pela fórmula de Bháskara encontramos as raízes da equação dita anteriormente, x = - 2 e x = 3, que
serão os limites de integração. Observe pelo gráfico acima que x + 6 ≥ x², para todo x em [ - 2, 3].
Para calcular a área da região limitada por:
125
Portanto a área será 𝑢𝑎.
6
Volume de um Sólido de Revolução

Seja f uma função contínua num intervalo [a, b], sendo f(x) ≥ 0 para todo x, tal que a ≤ x ≤ b.
Consideremos o conjunto A, delimitado pelo eixo x, o gráfico de f e as retas x = a e x = b:
Seja B o sólido obtido através da rotação do conjunto A em torno do eixo x.
273
Considerando uma partição P do intervalo [a, b] : P = {a = x0, x1, x2, ..., xn = b}, tal que a = x0 < x1 < x2
< ... < xn = b, seja:
onde para todo i, ,que é uma soma de Riemann para a função

relativa à partição P do intervalo .
Definimos o volume do sólido B como sendo:
.
É preciso observar que cada secção transversal do sólido B, obtida a partir de x, , é um
círculo centrado no ponto (x, 0), raio f(x) e, portanto, cuja área é .
Exemplo
Seja , . Calcule o volume do sólido gerado pela rotação do gráfico de f, ou seja
pela rotação da região delimitada pelo eixo x, o gráfico de f e as retas x = 0 e .
Resolução
O volume do sólido gerado pela rotação da região delimitada pelo gráfico de , pelo eixo
x, e as retas x=0 e ,
é dado por:
274
Uma vez que , temos:
Exemplo
Considere a região do plano delimitada pelo eixo x, o gráfico de , para , sendo girada
primeiro ao redor do eixo x e depois ao redor do eixo y. Calcule o volume dos dois sólidos gerados.
Resolução
a) A região do plano delimitada pelo eixo x, o gráfico de , para , é girada ao redor do
eixo x:
O volume do sólido é dado por:
b) A região do plano delimitada pelo eixo x, o gráfico de , para , é girada ao redor do

eixo y:
O volume do sólido é dado por:
Teorema de Grenn
O teorema de Green estabelece uma relação entre uma integral de linha sobre uma curva fechada
simples C e uma integral dupla na região D delimitada por C.
275
Orientação positiva significa que a região fica a esquerda ao percorrermos a curva. No exemplo acima,
percorremos a curva C no sentido anti-horário!
Seja C uma curva plana simples, fechada, contínua por partes, orientada positivamente e seja D a
região delimitada por C. Se P e Q tem derivadas parciais de primeira ordem contínuas sobre uma região
aberta que contém D, então
Exemplos
01. Calcule
em que C é a curva triangular constituída pelos seguimentos de reta de (0, 0) a (1, 0), de (1, 0) a (0, 1)
e de (0, 1) a (0, 0).
Resolução:
02. Calcule
em que C é o círculo x2 + y2 = 9.
Resolução:
Pelo teorema de Green e usando coordenadas polares, encontramos
03. Calcule
276
em que C é a fronteira da região semianular D contida no semiplano superior entre os círculos x²+ y²
= 1 e x² + y² = 4.
Resolução:
Usando o teorema de Green e coordenadas polares para calcular a integral dupla, encontramos
Teorema da Divergência
Como condições impostas primeiramente ao campo vetorial F é que ele tenha componentes contínuas
e com derivadas parciais de primeira ordem contínuas o que já basta para o nosso propósito. Quanto a
região D ⊂ R3, que chamaremos de simples, desejamos que ela tenha fronteira S ⊂ R3 seja regular e
suave, que suas projeções Sxy no plano xy, Syz no plano yz e Sxz no plano xz sejam regiões fechadas de
R2 com fronteira suave e que retas paralelas aos eixos coordenados que atravessem suas projeções
cortem S em no máximo dois pontos Uma tal região será aqui chamada de região simples. Um exemplo
de tal região é a limitada pela esfera x2 + y2 + z2 = a2. Vamos ao enunciado e a demonstração do teorema
da divergência.
Seja um
campo vetorial tridimensional dado por
tal que suas componentes
sejam contínuas e tenham derivadas parciais de primeira ordem contínuas em D e D ⊂ R3 uma região do
espaço regular e suave tal que sua fronteira fronteira S ⊂ R3 seja regular e suave, que suas projeções Sxy
no plano xy, Syz no plano yz e Sxz no plano xz sejam regiões fechadas de R2 com fronteira suave e que
retas paralelas aos eixos coordenados que atravessem suas projeções cortem S em no máximo dois
pontos
Figura: Teorema da divergência
Demonstração: Quando projetamos uma região regular e simples D no plano xy, sua fronteira S
consiste de duas partes S1 e S2 dadas pelas funções: z1(x,y) e z2(x,y) respectivamente (ver figura acima).
Seja f3(x,y,z) uma função contínua com derivadas parciais de primeira ordem contínuas em D. Então:
Integrando e substituindo os limites temos:
277
Seja a normal a S em cada ponto (x,y,z) ∈ S apontando para fora de D e seja γ o
ângulo entre desta forma temos: e cos(γ) = −nz em
S1. Daí, e do fato de que dxdy = cos(γ)dσ onde dσ é o elemento de área em S, temos:
e também:
Daí, e da expressão anterior temos:
Como S = S2 ∪ S1 temos:
De forma análoga, usando as projeções de D sobre os planos coordenados yz e xz podemos deduzir

que:
e também:
Somando as três equações acima temos:
Como temos:
E temos então:
278
Teorema da Divergência para outras Regiões
Caros alunos, muito embora a demonstração acima do teorema da divergência comportem um grande
número de regiões D, muitas outras não se enquadram na categoria que goza da propriedade de ser uma
região do espaço regular e suave tal que sua fronteira fronteira S ⊂ R3 seja regular e suave, que suas
projeções Sxy no plano xy, Syz no plano yz e Sxz no plano xz sejam regiões fechadas de R2
Figura 2: Teorema da divergência
com fronteira suave e que retas paralelas aos eixos coordenados que atravessem suas projeções
cortem S em no máximo dois pontos. È o caso da região dada pela Fig. 10.2. Observando porém, que se
a região D puder ser decomposta em um número finito de regiões simples, podemos escrever o teorema
da divergência em cada uma das sub-regiões e somar o resultado, de forma que para a região D o
teorema continue válido. Desta forma podemos enunciar uma forma mais ampla do teorema da
divergência. A saber:
Teorema Seja um campo vetorial tridimensional dado por

tal que suas componentes
sejam contínuas e tenham derivadas parciais de primeira ordem contínuas em D e D ⊂ R3 uma região do
espaço regular e suave tal que possa ser subdividida em um número finito de regiões simples e sua
fronteira fronteira S ⊂ R3 seja regular e suave, então:
Teorema de Stokes
Seja S uma superfície orientada, lisa por partes, cuja fronteira é formada por uma curva C fechada,
simples, lisa por partes, com orientação positiva. Seja F um campo vetorial cujas componentes possuem
derivadas parciais contínuas em uma região aberta de R 3 que contém S. Nesse caso, tem-se
Como
a integral de linha em torno da curva fronteira de S da componente tangencial de F é igual à integral

de superfície da componente normal do rotacional de F.
Se S é uma superfície plana, pertence ao plano xy, e tem orientação para cima, então o vetor normal
unitário é k. Neste caso, o teorema de Stokes afirma que
279
Exemplos
01. Calcule,
em que F(x, y, z) = −y² i + xj + z²k, e C é a curva da intersecção do plano y + z = 2 com o cilindro x² +

y² = 1 (com orientação no sentido anti-horário quando vista por cima).
Resolução: Pelo teorema de Stokes, temos
em que D é o disco 0 ≤ ρ ≤ 1 em coordenadas polares e r(ρ, θ) = ρ cos θi + ρ sen θj + (2 − ρ sen θ)k

descreve a superfície S.
02. Calcule a integral
em que F(x, y, z) = xzi + yzj + xyk, e S é a parte da esfera x² + y² + z² = 4 que está dentro do cilindro
x² + y² = 1 e acima do plano xy.
Resolução: Pelo teorema de Stokes, temos
em que r(θ) = cos θi + sen θj + √3k
Questões
𝜋
01. (SEDUCE/GO – Professor de nível III – QUADRIX/2018) A integral∫0 𝑥𝑐𝑜𝑠(𝑥) vale
(A) - 𝜋
(B) - 2
(C) 0
(D) 2
(E) 𝜋
02. (PETROBRAS – Químico de Petróleo Júnior – CESGRANRIO/2018) As funções reais de

variáveis reais f e g estão representadas abaixo, no mesmo sistema de eixos cartesianos, sendo 0 e 4 os
zeros da função quadrática f, e g uma função linear que intersecta o gráfico de f nos pontos (0,0) e (3, 6).
Seja S a região do plano (sombreada) constituída de todos os pontos que estão abaixo do gráfico de f e
acima do gráfico de g.
280
A área da região S corresponde a que fração da área do retângulo de vértices (0, 0), (4, 0), (4, 9) e (0,
9)?
2
(A) 9
2
(B) 7
1
(C) 3
1
(D) 4
1
(E) 5
03. (IF/BA – Professor de Matemática – INSTITUTO AOCP) A integral ∫ 𝑥𝑠𝑒𝑛(𝑥)𝑑𝑥 tem como
resultado:
(A) –xcos(x) + sen(x) + c
(B) xcos(x) - sen(x) + c
𝑥2
(C) − cos(x) +c
2
𝑥2
(D) cos(x) + c
2
(E) –cos(X) + c
04. (TRANSPETRO – Engenheiro Júnior – CESGRANRIO) A figura abaixo mostra o gráfico da

função Y = 1 + x2.
A área hachureada, abaixo da curva da função e entre as abscissas 1 e 2, é igual a:

(A) 3
(B) 7/3
(C) 8/3
(D) 10/3
(E) 11/3
Comentários
01. Resposta: B
Para resolver esta questão devemos utilizar a integral por partes 𝑢. 𝑣 − ∫ 𝑣𝑑𝑢
Seja 𝑢. 𝑣 − ∫ 𝑣𝑑𝑢
𝑢=𝑥
𝑑𝑢 = 𝑑𝑥
𝑑𝑣 = 𝑐𝑜𝑠𝑥
𝑣 = 𝑠𝑒𝑛𝑥
𝑥. (𝑠𝑒𝑛(𝑥)) − ∫ 𝑠𝑒𝑛𝑥 𝑑𝑥
𝑥. (𝑠𝑒𝑛(𝑥)) − (− cos(𝑥))
𝑥. (𝑠𝑒𝑛(𝑥)) + cos(𝑥)), aplicando o intervalo 𝜋 e 0.
[𝜋. 𝑠𝑒𝑛𝜋 + 𝑐𝑜𝑠𝜋] − [0. 𝑠𝑒𝑛0 + 𝑐𝑜𝑠0]

[𝜋. 0 + (−1)] − [0.0 + 1] = −1 − 1 = −2
281
02. Resposta: D
Neste problema precisamos descobrir a área da região S, para isso devemos encontrar a equação da
parábola e da reta que formar a figura, vamos aos fatos.
- Descobrir a equação da reta é mais simples, pois ela é linear, logo é da forma g(x) = ax, temos um
ponto dela (3, 6), assim conseguimos descobrir sua equação facilmente.
g(x) = ax
6 = a.3
a = 2, logo
g(x) = 2x.
Vamos descobrir a equação da parábola dada pela função f(x)

Temos os zeros da função e um ponto que pertence a esta função (3, 6), assim podemos descobrir
sua equação através da forma fatorada, dada por:
f(x) = a(x – x1)(x – x2)
f(x) = a(x – 0)(x – 4)
6 = a(3 – 0)(3 – 4)
6 = - 3a
a=-2
f(x) = - 2(x – 0)(x – 4)

f(x) = - 2x² + 8x
Basta encontrar a área da região S, formada pelas funções f e g, para tanto vamos calcular a:
3
∫ [𝑓(𝑥) − 𝑔(𝑥)]𝑑𝑥
0
3
∫ [−2𝑥 2 + 8𝑥 − 2𝑥]𝑑𝑥
0
3
∫ [−2𝑥 2 + 6𝑥]𝑑𝑥
0
2𝑥 3 6𝑥 2
− + | 𝑣𝑎𝑟𝑖𝑎𝑛𝑑𝑜 𝑒𝑛𝑡𝑟𝑒 [0,3]
3 2
2. 33 6. 32 2. 03 6. 02
− + −(− + ) = −18 + 27 = 9𝑢𝑎
3 2 3 2
Já a área do retângulo é de 4 . 9 = 36ua
9 1
=
36 4
03. Resposta: A
Para resolver esta questão devemos utilizar integral por partes. 𝑢. 𝑣 − ∫ 𝑣𝑑𝑢
Seja 𝑢. 𝑣 − ∫ 𝑣𝑑𝑢
𝑢=𝑥
𝑑𝑢 = 𝑑𝑥
𝑑𝑣 = 𝑠𝑒𝑛𝑥
𝑣 = −𝑐𝑜𝑠𝑥
x.(-cos(x)) - ∫ − cos(𝑥) 𝑑𝑥
-xcos(x) + sen(x) + c
04. Resposta: D
2
∫ 1 + 𝑥 2 𝑑𝑥
1
𝑥3 23 13 8 1 7 10
𝑥+ 3
𝑣𝑎𝑟𝑖𝑎𝑛𝑑𝑜 𝑒𝑛𝑡𝑟𝑒 [1,2], 𝑎𝑠𝑠𝑖𝑚 2 + 3
− (1 + 3 ) = 2 + 3 − 1 − 3 = 1 + 3 = 3
hn
282
Fundamentos Teóricos Metodológicos da Educação Matemática: Pressupostos
conceituais. Princípios pedagógicos. Recursos educacionais. Competências e
habilidades no ensino de matemática. Características do conhecimento
matemático. Teorias da aprendizagem matemática. A avaliação no processo de
aprendizagem da Matemática. O uso de mídias eletrônicas no ensino e
aprendizagem de matemática.
MÉTODOS DE ENSINO
24
Os métodos de ensino são as ações do professor pelas quais se organizam as atividades de ensino
e dos alunos para atingir objetivos do trabalho docente em relação a um conteúdo específico. Eles
regulam as formas de interação entre ensino e aprendizagem, entre o professor e os alunos, cujo
resultado é a assimilação consciente dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades
cognoscitivas e operativas dos alunos.
O método não se reduz a um conjunto de procedimentos. O procedimento é um detalhe do método,
formas específicas da ação docente utilizadas em distintos métodos de ensino. Por exemplo, se é utilizado
o método da exposição, podem-se utilizar procedimentos tais como leitura de texto, demonstração de um
experimento, etc.
Qual é o Melhor Método?
O melhor método para a alfabetização25 é uma discussão antiga entre os especialistas no assunto e
também entre os pais quando vão escolher uma escola para seus filhos começaram a ler as primeiras
palavras e frases. No caso brasileiro, com os elevados índices de analfabetismo e os graves problemas
estruturais na rede pública de ensino, especialistas debatem qual seria o melhor método para
revolucionar, ou pelo menos, melhorar a educação brasileira. Ao longo das décadas, houve uma mudança
da forma de pensar a educação, que passou de ser vista da perspectiva de como o aluno aprende e não
como o professor ensina.
São muitas as formas de alfabetizar e cada uma delas destaca um aspecto no aprendizado. Desde o
método fônico, adotado na maioria dos países do mundo, que faz associação entre as letras e sons,
passando pelo método da linguagem total, que não utiliza cartilhas, e o alfabético, que trabalha com o
soletramento, todos contribuem de uma forma ou de outra, para o processo de alfabetização.
Para Libâneo:26"Os métodos são determinados pela relação objetivos-conteúdos, e referem-se aos
meios para alcançar os objetivos gerais e específicos do ensino, ou seja, ao 'como' do processo de ensino,
englobando as ações a serem realizadas pelo professor e pelos alunos para atingir objetivos e
conteúdos."
Características dos Métodos de Alfabetização
Método Sintético
O método sintético estabelece uma correspondência entre o som e a grafia, entre o oral e o escrito,
através do aprendizado por letra por letra, ou sílaba por sílaba e palavra por palavra.
Os métodos sintéticos podem ser divididos em três tipos: o alfabético, o fônico e o silábico. No
alfabético, o estudante aprende inicialmente as letras, depois forma as sílabas juntando as consoantes
com as vogais, para, depois, formar as palavras que constroem o texto.
No fônico, também conhecido como fonético, o aluno parte do som das letras, unindo o som da
consoante com o som da vogal, pronunciando a sílaba formada. Já no silábico, ou silabação, o estudante
aprende primeiro as sílabas para formar as palavras.
Por este método, a aprendizagem é feita primeiro através de uma leitura mecânica do texto, através da
decifração das palavras, vindo posteriormente a sua leitura com compreensão.
Neste método, as cartilhas são utilizadas para orientar os alunos e professores no aprendizado,
apresentando um fonema e seu grafema correspondente por vez, evitando confusões auditivas e visuais.
24
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
25
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo:Martins Fontes, 1989.
26
283
Como este aprendizado é feito de forma mecânica, através da repetição, o método sintético é tido pelos
críticos como mais cansativo e enfadonho para as crianças, pois é baseado apenas na repetição e é fora
da realidade da criança, que não cria nada, apenas age sem autonomia.
Método Analítico
O método analítico, também conhecido como “método olhar-e-dizer”, defende que a leitura é um ato
global e audiovisual. Partindo deste princípio, os seguidores do método começam a trabalhar a partir de
unidades completas de linguagem para depois dividi-las em partes menores. Por exemplo, a criança parte
da frase para extrair as palavras e, depois, dividi-las em unidades mais simples, as sílabas.
Este método pode ser divido em palavração, sentenciação ou global. Na palavração, como o próprio
nome diz, parte-se da palavra. Primeiro, existe o contato com os vocábulos em uma sequência que
engloba todos os sons da língua e, depois da aquisição de certo número de palavras, inicia-se a formação
das frases.
Na setenciação, a unidade inicial do aprendizado é a frase, que é depois dividida em palavras, de onde
são extraídos os elementos mais simples: as sílabas. Já no global, também conhecido como conto e
estória, o método é composto por várias unidades de leitura que têm começo, meio e fim, sendo ligadas
por frases com sentido para formar um enredo de interesse da criança. Os críticos deste método dizem
que a criança não aprende a ler, apenas decora.
Método Alfabético
Um dos mais antigos sistemas de alfabetização, o método alfabético, também conhecido como
soletração, tem como princípio de que a leitura parte da decoração oral das letras do alfabeto, depois,
todas as suas combinações silábicas e, em seguida, as palavras. A partir daí, a criança começa a ler
sentenças curtas e vai evoluindo até conhecer histórias.
Por este processo, a criança vai soletrando as sílabas até decodificar a palavra.
Por exemplo, a palavra casa soletra-se assim c, a, ca, s, a, sa, casa. O método Alfabético permite
a utilização de cartilhas.
As principais críticas a este método estão relacionadas à repetição dos exercícios, o que o tornaria
tedioso para as crianças, além de não respeitar os conhecimentos adquiridos pelos alunos antes de eles
ingressarem na escola.
O método alfabético, apesar de não ser o indicado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, ainda é
muito utilizado em diversas cidades do interior do Nordeste e Norte do país, já que é mais simples de ser
aplicado por professores leigos, através da repetição das Cartas de ABC, e na alfabetização doméstica.
Método Fônico
O método fônico consiste no aprendizado através da associação entre fonemas e grafemas, ou seja,
sons e letras. Esse método de ensino permite primeiro descobrir o princípio alfabético e,
progressivamente, dominar o conhecimento ortográfico próprio de sua língua, através de textos
produzidos especificamente para este fim.
O método é baseado no ensino do código alfabético de forma dinâmica, ou seja, as relações entre sons
e letras devem ser feitas através do planejamento de atividades lúdicas para levar as crianças a aprender
a codificar a fala em escrita e a decodificar a escrita no fluxo da fala e do pensamento.
O método fônico nasceu como uma crítica ao método da soletração ou alfabético. Primeiro são
ensinadas as formas e os sons das vogais. Depois são ensinadas as consoantes, sendo, aos poucos,
estabelecidas relações mais complexas. Cada letra é aprendida como um fonema que, juntamente com
outro, forma sílabas e palavras. São ensinadas primeiro as sílabas mais simples e depois as mais
complexas.
Visando aproximar os alunos de algum significado é que foram criadas variações do método fônico. O
que difere uma modalidade da outra é a maneira de apresentar os sons: seja a partir de uma palavra
significativa, de uma palavra vinculada à imagem e som, de um personagem associado a um fonema, de
uma onomatopeia ou de uma história para dar sentido à apresentação dos fonemas. Um exemplo deste
método é o professor que escreve uma letra no quadro e apresenta imagens de objetos que comecem
com esta letra. Em seguida, escreve várias palavras no quadro e pede para os alunos apontarem a letra
inicialmente apresentada. A partir do conhecimento já adquirido, o aluno pode apresentar outras palavras
com esta letra.
Os especialistas dizem que este método alfabetiza crianças, em média, no período de quatro a seis
meses. Este é o método mais recomendado nas diretrizes curriculares dos países desenvolvidos que
utilizam a linguagem alfabética.
284
A maior crítica a este método é que não serve para trabalhar com as muitas exceções da língua
portuguesa. Por exemplo, como explicar que cassa e caça têm a mesma pronúncia e se escrevem de
maneira diferente?
A Velha Cartilha Caminho Suave
A grande maioria dos brasileiros alfabetizados até os anos de 1970 e início dos 80 teve na cartilha
Caminho Suave o seu primeiro passo para o aprendizado das letras. Com mais de 40 milhões de
exemplares vendidos desde a sua criação, a cartilha idealizada pela educadora Branca Alves de Lima,
que morreu em 2001, aos 90 anos, teve um grande sucesso devido à simplicidade de sua técnica.
Na tentativa de facilitar a memorização das letras, vogais e consoantes, e depois das sílabas para
aprender a formar as palavras, a então professora Branca, no final da década de 40, criou uma série de
desenhos que continham a inicial das palavras: o “A” no corpo da abelha, o “F” no cabo da faca, o “G”, no
corpo do gato.
Por causa da facilidade no aprendizado por meio desta técnica, rapidamente a cartilha tornou-se o
principal aliado na alfabetização brasileira até o início dos anos 80, quando o construtivismo começou a
tomar forma. Em 1995, o Ministério da Educação retirou a cartilha do seu catálogo de livros. Apesar disto,
estima-se que ainda são vendidas 10 mil cartilhas por ano no Brasil.
Tipos de Métodos de Ensino27
1 - Método de Exposição pelo professor: exposição verbal, demonstração, ilustração, exemplificação,

etc.
2 - Método de Trabalho Independente: estudo dirigido, investigação e solução de problemas, etc.
3 - Método de Elaboração Conjunta: conversação didática (perguntas).
4 - Método de Trabalho em Grupo: debate, TPG, Tempestade Mental, GV-GO, Seminário, etc.
5 - Atividades Especiais: estudo do meio, atividades práticas, etc.
Questões
01. (IF/AP - Pedagogo - FUNIVERSA) Os métodos de ensino são as ações por meio das quais os
professores organizam as atividades de ensino com o intuito de atingir objetivos. Considerando essa
informação, assinale a alternativa correta.
(A) Os métodos de ensino adotados em sala de aula independem dos objetivos gerais propostos pelo
Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola.
(B) O método de ensino deve corresponder à necessária unidade: objetivos; conteúdos; métodos; e
formas de organização do ensino.
(C) Os métodos de ensino independem dos conteúdos e das disciplinas, por isso todos os métodos
podem ser utilizados em qualquer conteúdo.
(D) A escolha do método a ser utilizado para o ensino de um determinado conteúdo independe da idade
e do nível de desenvolvimento dos alunos.
(E) No PPP da escola, já estão definidos todos os métodos e todas as ações que o professor adotará
em sala de aula.
02. (Secretaria da Criança/DF - Especialista Socioeducativo - FUNIVERSA) Assinale a alternativa

que apresenta o termo correspondente ao seguinte conceito: são determinados pela relação objetivo-
conteúdo e referem-se aos meios para alcançar objetivos gerais e específicos do ensino, englobando as
ações a serem realizadas pelo professor e pelos alunos.
(A) conteúdos de ensino
(B) planos de aulas
(C) currículos
(D) planejamentos curriculares
(E) métodos de ensino
Gabarito
01.B / 02.E
27
285
Comentários
01. Resposta: B
"Os métodos são determinados pela relação objetivos-conteúdos, e referem-se aos meios para
alcançar os objetivos gerais e específicos do ensino, ou seja, ao 'como' do processo de ensino,
englobando as ações a serem realizadas pelo professor e pelos alunos para atingir objetivos e
conteúdos."
02. Resposta: E
Os métodos de ensino são as ações do professor pelas quais se organizam as atividades de ensino e
dos alunos para atingir objetivos do trabalho docente em relação a um conteúdo específico. Eles regulam
as formas de interação entre ensino e aprendizagem, entre o professor e os alunos, cujo resultado é a
assimilação consciente dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e
operativas dos alunos.
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Genericamente, podemos dizer que a perspectiva redentora se traduz pelas pedagogias liberais e a
perspectiva transformadora pelas pedagogias progressistas.28
Assim vamos organizar o conjunto das pedagogias em dois grupos:
Pedagogia Liberal
Pedagogia Progressista
- Tradicional
- Libertadora
- Renovada Progressivista
- Libertária
- Renovada Não Diretiva
- Crítico-Social dos Conteúdos
- Tecnicista
É evidente que tanto as tendências quanto suas manifestações não são puras nem mutuamente
exclusivas o que, aliás, é a limitação principal de qualquer tentativa de classificação. Em alguns casos as
tendências se complementam, em outros, divergem. De qualquer modo, a classificação e sua descrição
poderão funcionar como um instrumento de análise para o professor avaliar a sua prática de sala de aula.
Pedagogia Liberal
A Pedagogia Liberal é voltada para o sistema capitalista e esconde a realidade das diferenças entre
as classes sociais. Nessa pedagogia, a escola tem que preparar os indivíduos para a sociedade, de
acordo com as suas aptidões individuais, por isso os indivíduos precisam aprender a se adaptar aos
valores e às normas vigentes na sociedade de classes através do desenvolvimento da cultura individual.
A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois, embora difunda a
ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições. Historicamente, a
educação liberal iniciou-se com a pedagogia tradicional e, por razões de recomposição da hegemonia da
burguesia, evoluiu para a pedagogia renovada (também denominada Escola Nova ou Ativa), o que não
significou a substituição de uma pela outra, pois ambas conviveram e convivem na prática escolar.
Tendência Liberal Tradicional

Caracteriza-se por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é educado para
atingir, pelo próprio esforço, sua plena realização como pessoa. Os conteúdos, os procedimentos
didáticos, a relação professor-aluno não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno e muito menos
com as realidades sociais. É a predominância da palavra do professor, das regras impostas, do cultivo
exclusivamente intelectual.
Papel da escola - consiste na preparação intelectual e moral dos alunos para assumir sua posição na
sociedade. O compromisso da escola é com a cultura, os problemas sociais pertencem à sociedade. O
caminho cultural em direção ao saber é o mesmo para todos os alunos, desde que se esforcem. Assim,
os menos capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais
capazes. Caso não consigam, devem procurar o ensino mais profissionalizante.
28
LUCKESI C. Tendências Pedagógicas na Prática escolar. 2011
286
Conteúdos de ensino - são os conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações adultas e
repassados ao aluno como verdades. As matérias de estudo visam preparar o aluno para a vida, são
determinadas pela sociedade e ordenadas na legislação. Os conteúdos são separados da experiência do
aluno e das realidades sociais, valendo pelo valor intelectual, razão pela qual a pedagogia tradicional é
criticada como intelectualista e, às vezes, como enciclopédica.
Métodos - baseiam-se na exposição verbal da matéria e/ou demonstração. Tanto a exposição quanto
a análise são feitas pelo professor, observados os seguintes passos:
- Preparação do aluno (definição do trabalho, recordação da matéria anterior, despertar interesse);
- Apresentação (realce de pontos-chaves, demonstração);
- Associação (combinação do conhecimento novo com o já conhecido por comparação e abstração);
- Generalização (dos aspectos particulares chega-se ao conceito geral, é a exposição sistematizada);
- Aplicação (explicação de fatos adicionais e/ou resoluções de exercícios).
A ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou fórmulas na memorização visa disciplinar a

mente e formar hábitos.
Relacionamento professor-aluno - predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva

dos alunos e impede qualquer comunicação entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o
conteúdo na forma de verdade a ser absorvida; em consequência, a disciplina imposta é o meio mais
eficaz para assegurar a atenção e o silêncio.
Pressupostos de aprendizagem - a ideia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para

o espírito da criança é acompanhada de uma outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é
idêntica à do adulto, apenas menos desenvolvida. Os programas, então, devem ser dados numa
progressão lógica, estabelecida pelo adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade.
A aprendizagem, assim, é receptiva e mecânica, para o que se recorre frequentemente à coação. A
retenção do material ensinado é garantida pela repetição de exercícios sistemáticos e recapitulação da
matéria. A transferência da aprendizagem depende do treino; é indispensável a retenção, a fim de que o
aluno possa responder às situações novas de forma semelhante às respostas dadas em situações
anteriores.
Avaliação - se dá por verificações de curto prazo (interrogatórios orais, exercício de casa) e de prazo
mais longo (provas escritas, trabalhos de casa). O esforço é, em geral, negativo (punição, notas baixas,
apelos aos pais); às vezes, é positivo (emulação, classificações).
Manifestações na prática escolar - a pedagogia liberal tradicional é viva e atuante em nossas escolas,
predominante em nossa história educacional.
Tendência Liberal Renovada

A Tendência Liberal Renovada acentua, igualmente, o sentido da cultura como desenvolvimento das
aptidões individuais. A educação é a vida presente, é a parte da própria experiência humana. A escola
renovada propõe um ensino que valorize a autoeducação (o aluno como sujeito do conhecimento), a
experiência direta sobre o meio pela atividade; um ensino centrado no aluno e no grupo.
A Tendência Liberal Renovada apresenta-se, entre nós, em duas versões distintas:
- a Renovada Progressivista, ou Pragmatista, principalmente na forma difundida pelos pioneiros da

educação nova, entre os quais se destaca Anísio Teixeira (deve-se destacar, também a influência de
Montessori, Decroly e, de certa forma, Piaget);
- a Renovada Não Diretiva orientada para os objetivos de auto realização (desenvolvimento pessoal)
e para as relações interpessoais, na formulação do psicólogo norte-americano Carl Rogers.
Tendência Liberal Renovada Progressivista

Papel da escola - a finalidade da escola é adequar as necessidades individuais ao meio social e, para
isso, ela deve se organizar de forma a retratar, o quanto possível, a vida. Todo ser dispõe dentro de si
mesmo de mecanismos de adaptação progressiva ao meio e de uma consequente integração dessas
formas de adaptação no comportamento. Tal integração se dá por meio de experiências que devem
287
satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno e as exigências sociais. À escola cabe suprir as
experiências que permitam ao aluno educar-se, num processo ativo de construção e reconstrução do
objeto, numa interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e estruturas do ambiente.
Conteúdos de ensino - como o conhecimento resulta da ação a partir dos interesses e necessidades,
os conteúdos de ensino são estabelecidos em função de experiências que o sujeito vivencia frente a
desafios cognitivos e situações problemáticas. Dá-se, portanto, muito mais valor aos processos mentais
e habilidades cognitivas do que a conteúdos organizados racionalmente. Trata-se de “aprender a
aprender”, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber propriamente dito.
Método de ensino - a ideia de “aprender fazendo” está sempre presente. Valorizam-se as tentativas
experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, o método de solução de
problemas. Embora os métodos variem, as escolas ativas ou novas (Dewey, Montessori, Decroly,
Cousinet e outros) partem sempre de atividades adequadas à natureza do aluno e às etapas do seu
desenvolvimento. Na maioria delas, acentua-se a importância do trabalho em grupo não apenas como
técnica, mas como condição básica do desenvolvimento mental. Os passos básicos do método ativo são:
- Colocar o aluno numa situação de experiência que tenha um interesse por si mesma;
- O problema deve ser desafiante, como estímulo à reflexão;
- O aluno deve dispor de informações e instruções que lhe permitam pesquisar a descoberta de
soluções;
- Soluções provisórias devem ser incentivadas e ordenadas, com a ajuda discreta do professor;
- Deve-se garantir a oportunidade de colocar as soluções à prova, a fim de determinar sua utilidade
para a vida.
Relacionamento professor-aluno - não há lugar privilegiado para o professor; antes, seu papel é auxiliar
o desenvolvimento livre e espontâneo da criança; se intervém, é para dar forma ao raciocínio dela. A
disciplina surge de uma tomada de consciência dos limites da vida grupal; assim, aluno disciplinado é
aquele que é solidário, participante, respeitador das regras do grupo. Para se garantir um clima
harmonioso dentro da sala de aula é indispensável um relacionamento positivo entre professores e
alunos, uma forma de instaurar a “vivência democrática” tal qual deve ser a vida em sociedade.
Pressupostos de aprendizagem - a motivação depende da força de estimulação do problema e das

disposições internas e interesses do aluno. Assim, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma
autoaprendizagem, sendo o ambiente apenas o meio estimulador. É retido o que se incorpora à atividade
do aluno pela descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser
empregado em novas situações.
Avaliação - é fluida e tenta ser eficaz à medida que os esforços e os êxitos são prontos e explicitamente
reconhecidos pelo professor.
Manifestações na prática escolar - os princípios da pedagogia progressivista vêm sendo difundidos,

em larga escala, nos cursos de licenciatura, e muitos professores sofrem sua influência. Entretanto, sua
aplicação é reduzidíssima, não somente por falta de condições objetivas como também porque se choca
com uma prática pedagógica basicamente tradicional. Alguns métodos são adotados em escolas
particulares, como o método Montessori, o método dos centros de interesse de Decroly, o método de
projetos de Dewey. O ensino baseado na psicologia genética de Piaget tem larga aceitação na educação
pré-escolar. Pertencem, também, à tendência progressivista muitas das escolas denominadas
“experimentais”, as “escolas comunitárias” e mais remotamente (década de 60) a “escola secundária
moderna”, na versão difundida por Lauro de Oliveira Lima.
Tendência Liberal Renovada Não Diretiva

Papel da escola - formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas
psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo esforço está em estabelecer um clima favorável
a uma mudança dentro do indivíduo, isto é, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente.
Rogers29 considera que o ensino é uma atividade excessivamente valorizada; para ele os procedimentos
didáticos, a competência na matéria, as aulas, livros, tudo tem muito pouca importância, face ao propósito
de favorecer à pessoa um clima de autodesenvolvimento e realização pessoal, o que implica estar bem
29
ROGERS, Carl. Liberdade para aprender. 1969
288
consigo próprio e com seus semelhantes. O resultado de uma boa educação é muito semelhante ao de
uma boa terapia.
Conteúdos de ensino - a ênfase que esta tendência põe nos processos de desenvolvimento das
relações e da comunicação torna secundária a transmissão de conteúdos. Os processos de ensino visam
mais facilitar aos estudantes os meios para buscarem por si mesmos os conhecimentos que, no entanto,
são dispensáveis.
Métodos de ensino - os métodos usuais são dispensados, prevalecendo quase que exclusivamente o
esforço do professor em desenvolver um estilo próprio para facilitar a aprendizagem dos alunos. Rogers
explicita algumas das características do professor “facilitador”: aceitação da pessoa do aluno, capacidade
de ser confiável, receptivo e ter plena convicção na capacidade de autodesenvolvimento do estudante.
Sua função restringe-se a ajudar o aluno a se organizar, utilizando técnicas de sensibilização onde os
sentimentos de cada um possam ser expostos, sem ameaças. Assim, o objetivo do trabalho escolar se
esgota nos processos de melhor relacionamento interpessoal, como condição para o crescimento
pessoal.
Relacionamento professor-aluno - propõe uma educação centrada no aluno, visando formar sua
personalidade através da vivência de experiências significativas que lhe permitam desenvolver
características inerentes à sua natureza. O professor é um especialista em relações humanas, ao garantir
o clima de relacionamento pessoal e autêntico. “Ausentar-se” é a melhor forma de respeito e aceitação
plena do aluno. Toda intervenção é ameaçadora, inibidora da aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem - a motivação resulta do desejo de adequação pessoal na busca da

auto realização; é, portanto, um ato interno. A motivação aumenta, quando o sujeito desenvolve o
sentimento de que é capaz de agir em termos de atingir suas metas pessoais, isto é, desenvolve a
valorização do “eu”. Aprender, portanto, é modificar suas próprias percepções; daí que apenas se aprende
o que estiver significativamente relacionado com essas percepções. Resulta que a retenção se dá pela
relevância do aprendido em relação ao “eu”, ou seja, o que não está envolvido com o “eu” não é retido e
nem transferido.
Avaliação - perde inteiramente o sentido, privilegiando-se a autoavaliação.
Manifestações na prática escolar - o inspirador da pedagogia não diretiva é C. Rogers, na verdade

mais psicólogo clínico que educador. Suas ideias influenciam um número expressivo de educadores e
professores, principalmente orientadores educacionais e psicólogos escolares que se dedicam ao
aconselhamento. Menos recentemente, podem-se citar também tendências inspiradas na escola de
Summerhill do educador inglês A. Neill.
Tendência Liberal Tecnicista

A tendência Liberal Tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo como função a preparação
de “recursos humanos” (mão-de-obra para a indústria). A sociedade industrial e tecnológica estabelece
(cientificamente) as metas econômicas, sociais e políticas, a educação treina (também cientificamente)
nos alunos os comportamentos de ajustamento a essas metas.
No tecnicismo acredita-se que a realidade contém em si suas próprias leis, bastando aos homens
descobri-las e aplicá-las. Dessa forma, o essencial não é o conteúdo da realidade, mas as técnicas
(forma) de descoberta e aplicação. A tecnologia (aproveitamento ordenado de recursos, com base no
conhecimento científico) é o meio eficaz de obter a maximização da produção e garantir um ótimo
funcionamento da sociedade; a educação é um recurso tecnológico por excelência.
Ela “é encarada como um instrumento capaz de promover, sem contradição, o desenvolvimento
econômico pela qualificação da mão-de-obra, pela redistribuição da renda, pela maximização da
produção e, ao mesmo tempo, pelo desenvolvimento da ‘consciência política’ indispensável à
manutenção do Estado autoritário”30. Utiliza-se basicamente do enfoque sistêmico, da tecnologia
educacional e da análise experimental do comportamento.
Papel da escola - a escola funciona como modeladora do comportamento humano, através de técnicas
específicas. À educação escolar compete organizar o processo de aquisição de habilidades, atitudes e
30
KUENZER, Acácia A; MACHADO, Lucília R. S. “Pedagogia Tecnicista”, in Guiomar N. de MELLO (org.), Escola nova, tecnicismo e educação compensatória. 2012
289
conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os indivíduos se integrem na máquina do
sistema social global. Tal sistema social é regido por leis naturais (há na sociedade a mesma regularidade
e as mesmas relações funcionais observáveis entre os fenômenos da natureza), cientificamente
descobertas. Basta aplicá-las. A atividade da “descoberta” é função da educação, mas deve ser restrita
aos especialistas; a “aplicação” é competência do processo educacional comum.
A escola atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-
se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento,
ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos “competentes”
para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas.
A pesquisa científica, a tecnologia educacional, a análise experimental do comportamento garante a
objetividade da prática escolar, uma vez que os objetivos instrucionais (conteúdos) resultam da aplicação
de leis naturais que independem dos que a conhecem ou executam.
Conteúdos de ensino - são as informações, princípios científicos, leis etc., estabelecidos e ordenados
numa sequência lógica e psicológica por especialistas. É matéria de ensino apenas o que é redutível ao
conhecimento observável e mensurável; os conteúdos decorrem, assim, da ciência objetiva, eliminando-
se qualquer sinal de subjetividade. O material instrucional encontra-se sistematizado nos manuais, nos
livros didáticos, nos módulos de ensino, nos dispositivos audiovisuais etc.
Métodos de ensino - consistem nos procedimentos e técnicas necessárias ao arranjo e controle nas
condições ambientais que assegurem a transmissão/recepção de informações. Se a primeira tarefa do
professor é modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, a principal é conseguir o
comportamento adequado pelo controle do ensino; daí a importância da tecnologia educacional.
A Tecnologia Educacional é a “aplicação sistemática de princípios científicos comportamentais e

tecnológicos a problemas educacionais, em função de resultados efetivos, utilizando uma metodologia e
abordagem sistêmica abrangente”31.
Qualquer sistema instrucional (há uma grande variedade deles) possui três componentes básicos:
objetivos instrucionais operacionalizados em comportamentos observáveis e mensuráveis,
procedimentos instrucionais e avaliação.
As etapas básicas de um processo de ensino e de aprendizagem são:

- Estabelecimento de comportamentos terminais, através de objetivos instrucionais;
- Análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar sequencialmente os passos da instrução;
- Executar o programa, reforçando gradualmente as respostas corretas correspondentes aos objetivos.
O essencial da tecnologia educacional é a programação por passos sequenciais empregada na

instrução programada, nas técnicas de microensino, multimeios, módulos etc. O emprego da tecnologia
instrucional na escola pública aparece nas formas de: planejamento em moldes sistêmicos, concepção
de aprendizagem como mudança de comportamento, operacionalização de objetivos, uso de
procedimentos científicos (instrução programada, audiovisuais, avaliação etc., inclusive a programação
de livros didáticos).
Relacionamento professor-aluno - são relações estruturadas e objetivas, com papéis bem definidos: o
professor administra as condições de transmissão da matéria, conforme um sistema instrucional eficiente
e efetivo em termos de resultados da aprendizagem; o aluno recebe, aprende e fixa as informações. O
professor é apenas um elo de ligação entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe empregar o
sistema instrucional previsto. O aluno é um indivíduo responsivo, não participa da elaboração do programa
educacional. Ambos são espectadores frente à verdade objetiva. A comunicação professor-aluno tem um
sentido exclusivamente técnico, que é o de garantir a eficácia da transmissão do conhecimento. Debates,
discussões, questionamentos são desnecessários, assim como pouco importam as relações afetivas e
pessoais dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem - as teorias de aprendizagem que fundamentam a pedagogia tecnicista

dizem que aprender é uma questão de modificação do desempenho: o bom ensino depende de organizar
eficientemente as condições estimuladoras, de modo a que o aluno saia da situação de aprendizagem
31
AURICCHIO, Lígia O. Manual de tecnologia educacional, 1978.
290
diferente de como entrou. Ou seja, o ensino é um processo de condicionamento através do uso de
reforçamento das respostas que se quer obter. Assim, os sistemas instrucionais visam ao controle do
comportamento individual face objetivos preestabelecidos.
Trata-se de um enfoque diretivo do ensino, centrado no controle das condições que cercam o
organismo que se comporta. O objetivo da ciência pedagógica, a partir da psicologia, é o estudo científico
do comportamento: descobrir as leis naturais que presidem as reações físicas do organismo que aprende,
a fim de aumentar o controle das variáveis que o afetam.
Os componentes da aprendizagem - motivação, retenção, transferência - decorrem da aplicação do
comportamento operante. Segundo Skinner, o comportamento aprendido é uma resposta a estímulos
externos, controlados por meio de reforços que ocorrem com a resposta ou após a mesma: “Se a
ocorrência de um (comportamento) operante é seguida pela apresentação de um estímulo (reforçador),
a probabilidade de reforçamento é aumentada”. Entre os autores que contribuem para os estudos de
aprendizagem destacam-se: Skinner, Gagné, Bloon e Mager.
Manifestações na prática escolar32 - a influência da pedagogia tecnicista remonta à 2ª metade dos

anos 50 (PABAEE - Programa Brasileiro-americano de Auxílio ao Ensino Elementar). Entretanto foi
introduzida mais efetivamente no final dos anos 60 com o objetivo de adequar o sistema educacional à
orientação político-econômica do regime militar: inserir a escola nos modelos de racionalização do
sistema de produção capitalista.
Quando a orientação escolanovista cede lugar à tendência tecnicista, pelo menos no nível de política
oficial; os marcos de implantação do modelo tecnicista são as leis 5.540/68 e 5.692/71, que reorganizam
o ensino superior e o ensino de 1º e 2º graus.
A despeito da máquina oficial, entretanto, não há indícios seguros de que os professores da escola
pública tenham assimilado a pedagogia tecnicista, pelo menos em termos de ideário. A aplicação da
metodologia tecnicista (planejamento, livros didáticos programados, procedimentos de avaliação etc.) não
configura uma postura tecnicista do professor; antes, o exercício profissional continua mais para uma
postura eclética em torno de princípios pedagógicos assentados nas pedagogias tradicional e renovada.
Pedagogia Progressista
“Formulação de inspiração marxista que influenciou diversos pedagogos brasileiros em fins de 1970.
Trabalha com a educação na perspectiva da luta de classes, ou seja, a escola pode e deve servir na luta
contra o sistema capitalista, visando a construção do socialismo. Dessa forma, sua metodologia tem
inspiração na teoria do conhecimento marxista, pela dialética materialista, pelo movimento de
continuidade e ruptura.
Na sala de aula, parte-se da necessidade e aspirações dos estudantes, com seu cotidiano, com o
objetivo de estimular rupturas, sair do imediato e chegar ao teórico e abstrato. Depois desse movimento,
espera-se um retorno ao real com uma nova visão que possibilite uma nova ação sobre ele.
Foi proposta pelo educador francês Georges Snyders33 em pelo menos quatro de suas obras:
Pedagogia progressista, Para onde vão as pedagogias não-diretivas? Alegria na escola e Alunos felizes.
Opõe-se ao ensino tecnicista, de linha autoritária, adotado por volta de 1970, em que professores e
alunos executam projetos elaborados em gabinetes e desvinculados do contexto social e político. Ou seja,
a pedagogia progressista procura formar cidadãos conscientes e participativos na vida da sociedade, que
leve o aluno a refletir, a desenvolver o espírito crítico e criativo e a relacionar o aprendizado a seu contexto
social.”34
A pedagogia progressista tem-se manifestado em três tendências:

- A libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire;
- A libertária, que reúne os defensores da autogestão pedagógica;
- A crítico-social dos conteúdos que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos
conteúdos no seu confronto com as realidades sociais.
32
FREITAG, Barbara. Escola, Estado e Sociedade; GARCIA, Laymert G. S. Desregulagens - Educação, planejamento e tecnologia como ferramenta social; CUNHA,
Luis A. Educação e desenvolvimento social no Brasil. 1978.
33
SNYDERS, Georges. Pedagogia progressista. Lisboa, Ed. Almedina. 1974.
34
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete pedagogia progressista. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São
Paulo: Midiamix, 2001. http://www.educabrasil.com.br/pedagogia-progressista/
291
As versões libertadora e libertária têm em comum o antiautoritarismo, a valorização da experiência
vivida como base da relação educativa e a ideia de autogestão pedagógica. Em função disso, dão mais
valor ao processo de aprendizagem grupal (participação em discussões, assembleias, votações) do que
aos conteúdos de ensino. Como decorrência, a prática educativa somente faz sentido numa prática social
junto ao povo, razão pela qual preferem as modalidades de educação popular “não-formal”.
A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos propõe uma síntese superadora das
pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na prática social
concreta. Entende a escola como mediação entre o individual e o social, exercendo aí a articulação entre
a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de um aluno concreto (inserido num contexto
de relações sociais); dessa articulação resulta o saber criticamente reelaborado.
Tendência Progressista Libertadora35

Papel da escola - não é próprio da pedagogia libertadora falar em ensino escolar, já que sua marca é
a atuação “não-formal”. Entretanto, professores e educadores engajados no ensino escolar vêm adotando
pressupostos dessa pedagogia. Assim, quando se fala na educação em geral, diz-se que ela é uma
atividade onde professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o
conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa mesma realidade, a fim de nela
atuarem, num sentido de transformação social.
Tanto a educação tradicional, denominada “bancária” - que visa apenas depositar informações sobre
o aluno, quanto a educação renovada - que pretenderia uma libertação psicológica individual - são
domesticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a realidade social de opressão. A educação
libertadora, ao contrário, questiona concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e
com os outros homens, visando a uma transformação - daí ser uma educação crítica.
Conteúdos de ensino - denominados “temas geradores”, são extraídos da problematização da prática

de vida dos educandos. Os conteúdos tradicionais são recusados porque cada pessoa, cada grupo
envolvido na ação pedagógica dispõe em si próprio, ainda que de forma rudimentar, dos conteúdos
necessários dos quais se parte. O importante não é a transmissão de conteúdos específicos, mas
despertar uma nova forma da relação com a experiência vivida. A transmissão de conteúdos estruturados
a partir de fora é considerada como “invasão cultural” ou “depósito de informação” porque não emerge do
saber popular. Se forem necessários textos de leitura estes deverão ser redigidos pelos próprios
educandos com a orientação do educador.
Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia libertadora Paulo Freire, deixa de mencionar
o caráter essencialmente político de sua pedagogia, o que, segundo suas próprias palavras, impede que
ela seja posta em prática em termos sistemáticos, nas instituições oficiais, antes da transformação da
sociedade. Daí porque sua atuação se dê mais a nível da educação extraescolar. O que não tem
impedido, por outro lado, que seus pressupostos sejam adotados e aplicados por numerosos professores.
Métodos de ensino - “Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetização de adultos

demanda, entre educadores e educandos, uma relação de autêntico diálogo; aquela em que os sujeitos
do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido” (...) “O diálogo engaja
ativamente a ambos os sujeitos do ato de conhecer: educador-educando e educando-educador”.
Assim sendo, a forma de trabalho educativo é o “grupo de discussão a quem cabe autogerir a
aprendizagem, definindo o conteúdo e a dinâmica das atividades. O professor é um animador que, por
princípio, deve descer ao nível dos alunos, adaptando-se às suas características ao desenvolvimento
próprio de cada grupo. Deve caminhar ‘junto’, intervir o mínimo indispensável, embora não se furte,
quando necessário, a fornecer uma informação mais sistematizada.
Os passos da aprendizagem - codificação-decodificação, e problematização da situação - permitirão

aos educandos um esforço de compreensão do “vivido”, até chegar a um nível mais crítico de
conhecimento e sua realidade, sempre através da troca de experiência em torno da prática social. Se
nisso consiste o conteúdo do trabalho educativo, dispensam um programa previamente estruturado,
trabalhos escritos, aulas expositivas assim como qualquer tipo de verificação direta da aprendizagem,
formas essas próprias da “educação bancária”, portanto, domesticadoras. Entretanto admite-se a
avaliação da prática vivenciada entre educador-educandos no processo de grupo e, às vezes, a auto
avaliação feita em termos dos compromissos assumidos com a prática social.
35
FREIRE, Paulo. Ação Cultural para a Liberdade; Pedagogia do Oprimido e Extensão ou Comunicação?, 1978.
292
Relacionamento professor-aluno - no diálogo, como método básico, a relação é horizontal, onde
educador e educandos se posicionam como sujeitos do ato de conhecimento. O critério de bom
relacionamento é a total identificação com o povo, sem o que a relação pedagógica perde consistência.
Elimina-se, por pressuposto, toda relação de autoridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho de
conscientização, de “aproximação de consciências”. Trata-se de uma “não diretividade”, mas não no
sentido do professor que se ausenta (como em Rogers), mas que permanece vigilante para assegurar ao
grupo um espaço humano para “dizer sua palavra” para se exprimir sem se neutralizar.
Pressupostos de aprendizagem - a própria designação de “educação problematizadora” como

correlata de educação libertadora revela a força motivadora da aprendizagem. A motivação se dá a partir
da codificação de uma situação-problema, da qual se toma distância para analisá-la criticamente. “Esta
análise envolve o exercício da abstração, através da qual procuramos alcançar, por meio de
representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos”.
Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo
educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. O que é aprendido
não decorre de uma imposição ou memorização, mas do nível crítico de conhecimento, ao qual se chega
pelo processo de compreensão, reflexão e crítica. O que o educando transfere, em termos de
conhecimento, é o que foi incorporado como resposta às situações de opressão - ou seja, seu
engajamento na militância política.
Manifestações na prática escolar - a pedagogia libertadora tem como inspirador e divulgador Paulo
Freire, que tem aplicado suas ideias pessoalmente em diversos países, primeiro no Chile, depois na
África. Entre nós, tem exercido uma influência expressiva nos movimentos populares e sindicatos e,
praticamente, se confunde com a maior parte das experiências do que se denomina “educação popular”.
Há diversos grupos desta natureza que vêm atuando não somente no nível da prática popular, mas
também por meio de publicações, com relativa independência em relação às ideias originais da pedagogia
libertadora. Embora as formulações teóricas de Paulo Freire se restrinjam à educação de adultos ou à
educação popular em geral, muitos professores vêm tentando colocá-las em prática em todos os graus
de ensino formal.
Tendência Progressista Libertária36

Papel da escola - a pedagogia libertária espera que a escola exerça uma transformação na
personalidade dos alunos num sentido libertário e autogestionário. A ideia básica é introduzir
modificações institucionais, a partir dos níveis subalternos que, em seguida, vão “contaminando” todo o
sistema. A escola instituirá, com base na participação grupal, mecanismos institucionais de mudança
(assembleias, conselhos, eleições, reuniões, associações etc.), de tal forma que o aluno, uma vez
atuando nas instituições “externas”, leve para lá tudo o que aprendeu.
Outra forma de atuação da pedagogia libertária, correlata a primeira, é - aproveitando a margem de
liberdade do sistema - criar grupos de pessoas com princípios educativos autogestionários (associações,
grupos informais, escolas autogestionários). Há, portanto, um sentido expressamente político, à medida
que se afirma o indivíduo como produto do social e que o desenvolvimento individual somente se realiza
no coletivo.
A autogestão é, assim, o conteúdo e o método; resume tanto o objetivo pedagógico quanto o político.
A pedagogia libertária, na sua modalidade mais conhecida entre nós, a “pedagogia institucional”,
pretende ser uma forma de resistência contra a burocracia como instrumento da ação dominadora do
Estado, que tudo controla (professores, programas, provas etc.), retirando a autonomia.
Conteúdos de ensino - as matérias são colocadas à disposição do aluno, mas não são exigidas. São
um instrumento a mais, porque importante é o conhecimento que resulta das experiências vividas pelo
grupo, especialmente a vivência de mecanismos de participação crítica. “Conhecimento” aqui não é a
investigação cognitiva do real, para extrair dele um sistema de representações mentais, mas a descoberta
de respostas às necessidades e às exigências da vida social. Assim, os conteúdos propriamente ditos
são os que resultam de necessidades e interesses manifestos pelo grupo e que não são, necessária nem
indispensavelmente, as matérias de estudo.
Método de ensino - é na vivência grupal, na forma de autogestão, que os alunos buscarão encontrar
as bases mais satisfatórias de sua própria “instituição”, graças à sua própria iniciativa e sem qualquer
36
LOBROT, Michel. Pedagogia instotucional, la escuela hacia la autogestión. 1999.
293
forma de poder. Trata-se de “colocar nas mãos dos alunos tudo o que for possível: o conjunto da vida, as
atividades e a organização do trabalho no interior da escola (menos a elaboração dos programas e a
decisão dos exames que não dependem nem dos docentes, nem dos alunos)”. Os alunos têm liberdade
de trabalhar ou não, ficando o interesse pedagógico na dependência de suas necessidades ou das do
grupo.
O progresso da autonomia, excluída qualquer direção de fora do grupo, se dá num “crescendo”:

primeiramente a oportunidade de contatos, aberturas, relações informais entre os alunos. Em seguida, o
grupo começa a se organizar, de modo que todos possam participar de discussões, cooperativas,
assembleias, isto é, diversas formas de participação e expressão pela palavra; quem quiser fazer outra
coisa, ou entra em acordo com o grupo, ou se retira. No terceiro momento, o grupo se organiza de forma
mais efetiva e, finalmente, no quarto momento, parte para a execução do trabalho.
Relação professor-aluno - a pedagogia institucional visa “em primeiro lugar, transformar a relação
professor-aluno no sentido da não diretividade, isto é, considerar desde o início a ineficácia e a nocividade
de todos os métodos à base de obrigações e ameaças”. Embora professor e aluno sejam desiguais e
diferentes, nada impede que o professor se ponha a serviço do aluno, sem impor suas concepções e
ideias, sem transformar o aluno em “objeto”. O professor é um orientador e um catalisador, ele se mistura
ao grupo para uma reflexão em comum.
Se os alunos são livres frente ao professor, também este o é em relação aos alunos (ele pode, por
exemplo, recusar-se a responder uma pergunta, permanecendo em silêncio). Entretanto, essa liberdade
de decisão tem um sentido bastante claro: se um aluno resolve não participar, o faz porque não se sente
integrado, mas o grupo tem responsabilidade sobre este fato e vai se colocar a questão; quando o
professor se cala diante de uma pergunta, seu silêncio tem um significado educativo que pode, por
exemplo, ser uma ajuda para que o grupo assuma a resposta ou a situação criada. No mais, ao professor
cabe a função de “conselheiro” e, outras vezes, de instrutor-monitor à disposição do grupo. Em nenhum
momento esses papéis do professor se confundem com o de “modelo”, pois a pedagogia libertária recusa
qualquer forma de poder ou autoridade.
Pressupostos de aprendizagem - as formas burocráticas das instituições existentes, por seu traço de
impessoalidade, comprometem o crescimento pessoal. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e
a negação de toda forma de repressão visam favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. A
motivação está, portanto, no interesse em crescer dentro da vivência grupal, pois supõe-se que o grupo
devolva a cada um de seus membros a satisfação de suas aspirações e necessidades.
Somente o vivido, o experimentado é incorporado e utilizável em situações novas. Assim, o critério de
relevância do saber sistematizado é seu possível uso prático. Por isso mesmo, não faz sentido qualquer
tentativa de avaliação da aprendizagem, ao menos em termos de conteúdo.
Outras tendências pedagógicas correlatas - a pedagogia libertária abrange quase todas as tendências
antiautoritárias em educação, entre elas, a anarquista, a psicanalista, a dos sociólogos, e também a dos
professores progressistas. Embora Neill e Rogers não possam ser considerados progressistas (conforme
entendemos aqui), não deixam de influenciar alguns libertários, como Lobrot. Entre os estrangeiros
devemos citar Vasquez y Oury entre os mais recentes, Ferrer y Guardia entre os mais antigos.
Particularmente significativo é o trabalho de C. Freinet, que tem sido muito estudado entre nós, existindo
inclusive algumas escolas aplicando seu método.
Entre os estudiosos e divulgadores da tendência libertária pode-se citar Maurício Tragtenberg, apesar
da tônica de seus trabalhos não ser propriamente pedagógica, mas de crítica das instituições em favor
de um projeto autogestionário.
Tendência Progressista “Crítico Social dos Conteúdos”37

Papel da escola - a difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos,
concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais. A valorização da escola como instrumento
de apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses populares, já que a própria
escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática.
Se a escola é parte integrante do todo social, agir dentro dela é também agir no rumo da transformação
da sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes histórico-
37
SAVIANI, Dermeval, Educação: do senso comum à consciência filosófica. 2013.
MELLO, Guiomar N de, Magistério de 1° grau. 1982.
CURY, Carlos R. J. Educação e contradição: elementos. 1985.
294
sociais, a função da pedagogia “dos conteúdos” é dar um passo à frente no papel transformador da escola,
mas a partir das condições existentes.
Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses populares é garantir a todos um bom ensino,
isto é, a apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida dos alunos.
Entendida nesse sentido, a educação é “uma atividade mediadora no seio da prática social global”, ou
seja, uma das mediações pela qual o aluno, pela intervenção do professor e por sua própria participação
ativa, passa de uma experiência inicialmente confusa e fragmentada (sincrética) a uma visão sintética,
mais organizada e unificada.
Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do aluno para, o mundo adulto e suas
contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização,
para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.
Conteúdos de ensino - são os conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios de

conhecimento relativamente autônomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemente
reavaliados face às realidades sociais. Embora se aceite que os conteúdos são realidades exteriores ao
aluno, que devem ser assimilados e não simplesmente reinventados eles não são fechados e refratários
às realidades sociais. Não basta que os conteúdos sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados,
é preciso que se liguem, de forma indissociável, à sua significação humana e social.
Essa maneira de conceber os conteúdos do saber não estabelece oposição entre cultura erudita e
cultura popular, ou espontânea, mas uma relação de continuidade em que, progressivamente, se passa
da experiência imediata e desorganizada ao conhecimento sistematematizado. Não que a primeira
apreensão da realidade seja errada, mas é necessária a ascensão a uma forma de elaboração superior,
conseguida pelo próprio aluno, com a intervenção do professor.
A postura da pedagogia “dos conteúdos” - ao admitir um conhecimento relativamente autônomo -

assume o saber como tendo um conteúdo relativamente objetivo, mas, ao mesmo tempo, introduz a
possibilidade de uma reavaliação crítica frente a esse conteúdo. Como sintetiza Snyders, ao mencionar
o papel do professor, trata-se, de um lado, de obter o acesso do aluno aos conteúdos, ligando-os com a
experiência concreta dele - a continuidade; mas, de outro, de proporcionar elementos de análise crítica
que ajudem o aluno a ultrapassar a experiência, os estereótipos, as pressões difusas da ideologia
dominante - é a ruptura.
Dessas considerações resulta claro que se pode ir do saber ao engajamento político, mas não o
inverso, sob o risco de se afetar a própria especificidade do saber e até cair-se numa forma de pedagogia
ideológica, que é o que se critica na pedagogia tradicional e na pedagogia nova.
Métodos de ensino - a questão dos métodos se subordina à dos conteúdos: se o objetivo é privilegiar
a aquisição do saber, e de um saber vinculado às realidades sociais, é preciso que os métodos favoreçam
a correspondência dos conteúdos com os interesses dos alunos, e que estes possam reconhecer nos
conteúdos o auxílio ao seu esforço de compreensão da realidade (prática social). Assim, nem se trata dos
métodos dogmáticos de transmissão do saber da pedagogia tradicional, nem da sua substituição pela
descoberta, investigação ou livre expressão das opiniões, como se o saber pudesse ser inventado pela
criança, na concepção da pedagogia renovada.
Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não partem, então, de um saber artificial,
depositado a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência do
aluno, confrontada com o saber trazido de fora. O trabalho docente relaciona a prática vivida pelos alunos
com os conteúdos propostos pelo professor, momento em que se dará a “ruptura” em relação à
experiência pouco elaborada. Tal ruptura apenas é possível com a introdução explícita, pelo professor,
dos elementos novos de análise a serem aplicados criticamente à prática do aluno.
Em outras palavras, uma aula começa pela constatação da prática real, havendo, em seguida, a
consciência dessa prática no sentido de referi-la aos termos do conteúdo proposto, na forma de um
confronto entre a experiência e a explicação do professor. Vale dizer: vai-se da ação à compreensão e
da compreensão à ação, até a síntese, o que não é outra coisa senão a unidade entre a teoria e a prática.
Relação professor-aluno - se o conhecimento resulta de trocas que se estabelecem na interação entre

o meio (natural, social, cultural) e o sujeito, sendo o professor o mediador, então a relação pedagógica
consiste no provimento das condições em que professores e alunos possam colaborar para fazer
progredir essas trocas. O papel do adulto é insubstituível, mas acentua-se também a participação do
295
aluno no processo. Ou seja, o aluno, com sua experiência imediata num contexto cultural, participa na
busca da verdade, ao confrontá-la com os conteúdos e modelos expressos pelo professor.
Mas esse esforço do professor em orientar, em abrir perspectivas a partir dos conteúdos, implica um
envolvimento com o estilo de vida dos alunos, tendo consciência inclusive dos contrastes entre sua própria
cultura e a do aluno. Não se contentará, entretanto, em satisfazer apenas as necessidades e carências;
buscará despertar outras necessidades, acelerar e disciplinar os métodos de estudo, exigir o esforço do
aluno, propor conteúdos e modelos compatíveis com suas experiências vividas, para que o aluno se
mobilize para uma participação ativa.
Evidentemente o papel de mediação exercido em torno da análise dos conteúdos exclui a não
diretividade como forma de orientação do trabalho escolar, por que o diálogo adulto-aluno é desigual. O
adulto tem mais experiência acerca das realidades sociais, dispõe de uma formação (ao menos deve
dispor) para ensinar, possui conhecimentos e a ele cabe fazer a análise dos conteúdos em confronto com
as realidades sociais.
A não diretividade abandona os alunos a seus próprios desejos, como se eles tivessem uma tendência
espontânea a alcançar os objetivos esperados da educação. Sabemos que as tendências espontâneas e
naturais não são “naturais”, antes são tributárias das condições de vida e do meio. Não são suficientes o
amor, a aceitação, para que os filhos dos trabalhadores adquiram o desejo de estudar mais, de progredir:
é necessária a intervenção do professor para levar o aluno a acreditar nas suas possibilidades, a ir mais
longe, a prolongar a experiência vivida.
Pressupostos de aprendizagem - por um esforço próprio, o aluno se reconhece nos conteúdos e

modelos sociais apresentados pelo professor; assim, pode ampliar sua própria experiência. O
conhecimento novo se apoia numa estrutura cognitiva já existente, ou o professor provê a estrutura de
que o aluno ainda não dispõe. O grau de envolvimento na aprendizagem dependa tanto da prontidão e
disposição do aluno, quanto do professor e do contexto da sala de aula.
Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteúdos, é desenvolver a capacidade de processar
informações e lidar com os estímulos do ambiente, organizando os dados disponíveis da experiência. Em
consequência, admite-se o princípio da aprendizagem significativa que supõe, como passo inicial, verificar
aquilo que o aluno já sabe. O professor precisa saber (compreender) o que os alunos dizem ou fazem, o
aluno precisa compreender o que o professor procura dizer-lhes. A transferência da aprendizagem se dá
a partir do momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma
visão mais clara e unificadora.
Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser avaliado, não como julgamento definitivo e
dogmático do professor, mas como uma comprovação para o aluno de seu progresso em direção a
noções mais sistematizadas.
Manifestações na prática escolar38 - o esforço de elaboração de uma pedagogia “dos conteúdos” está
em propor modelos de ensino voltados para a interação conteúdos-realidades sociais; portanto, visando
avançar em termos de uma articulação do político e do pedagógico, aquele como extensão deste, ou seja,
a educação “a serviço da transformação das relações de produção”. Ainda que a curto prazo se espere
do professor maior conhecimento dos conteúdos de sua matéria e o domínio de formas de transmissão,
a fim de garantir maior competência técnica, sua contribuição “será tanto mais eficaz quanto mais seja
capaz de compreender os vínculos de sua prática com a prática social global”, tendo em vista (...) “a
democratização da sociedade brasileira, o atendimento aos interesses das camadas populares, a
transformação estrutural da sociedade brasileira”.
Tendências Pedagógicas Pós-LDB 9.394/9639
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n. º 9.394/96, revalorizam-se as ideias de

Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem
interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito
e um objeto. De acordo com Aranha40, o conhecimento não está, então, no sujeito, como queriam os
inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação entre ambos.
38
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. 1983.
39
SILVA, Delcio Barros da. As Principais Tendências Pedagógicas na Prática Escolar Brasileira e seus Pressupostos de Aprendizagem.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo: Loyola, 1990.
40
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo: Editora Moderna, 1998.
296
Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva interacionista, a leitura como
processo permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo de leitura,
portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no receptor,
descendente, top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma
negociação de sentido entre enunciador e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é
retirado da sua condição de mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para decifrá-lo,
decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura.
As ideias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que considera a linguagem
como forma de atuação sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto,
como a Linguística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e a Pragmática, entre
outros.
De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas
liberais, ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram
compromisso com as transformações da sociedade, embora, na prática, procurassem legitimar a ordem
econômica e social do sistema capitalista. No ensino da língua, predominaram os métodos de base ora
empirista, ora inatista, com ensino da gramática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas do
estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.
Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a análise crítica

do sistema capitalista. De base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista (com as ideias
de Gramsci), essas tendências, no ensino da língua, valorizam o texto produzido pelo aluno, a partir do
seu conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de negociação de sentido na leitura.
A partir da LDB 9.394/96, principalmente com a difusão das ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa
perspectiva socio-histórica, essas teorias buscam uma aproximação com modernas correntes do ensino
da língua que consideram a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como
processo de interação verbal, que constitui a sua realidade fundamental.
QUADRO SÍNTESE DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Nome da
Papel da Professor x
tendência Conteúdos Métodos Aprendizagem Manifestações
escola Aluno
pedagógica
São
A
conhecimentos
Preparação aprendizagem
e valores sociais Exposição e Nas escolas
intelectual e Autoridade do é receptiva e
acumulados demonstração que adotam
Tendência moral dos professor que mecânica, sem
através dos verbal da filosofias
Liberal alunos para exige atitude se considerar
tempos e matéria e /ou humanistas
Tradicional assumir seu receptiva do as
repassados aos por meio de clássicas ou
papel na aluno. características
alunos como modelos. científicas.
sociedade. próprias de
verdades
cada idade.
absolutas.
Os conteúdos
são
Por meio de É baseada na Montessori,
A escola deve estabelecidos a
Tendência experiências, O professor é motivação e na Decroly,
adequar as partir das
Liberal pesquisas e auxiliador no estimulação de Dewey, Piaget,
necessidades experiências
Renovada método de desenvolvimento problemas. O Cousinet,
individuais ao vividas pelos
Progressivista solução de livre da criança. aluno aprende Lauro de
meio social. alunos frente às
problemas. fazendo. Oliveira Lima.
situações
problema.
Educação
Tendência Baseia-se na centralizada no
Método Aprender é Carl Rogers,
Liberal busca dos aluno; o
Formação de baseado na modificar as “Sumerhill”,
Renovada Não conhecimentos professor deve
atitudes. facilitação da percepções da escola de A.
Diretiva pelos próprios garantir um clima
aprendizagem. realidade. Neill.
(Escola Nova) alunos. de
relacionamento
297
pessoal e
autêntico,
baseado no
respeito.
Relação objetiva
É modeladora
Procedimentos em que o Skinner,
do São informações
Tendência e técnicas para professor Aprendizagem Gagné, Bloon,
comportamento ordenadas numa
Liberal a transmissão transmite baseada no Mager. Leis
humano através sequência lógica
Tecnicista e recepção de informações e o desempenho. 5.540/68 e
de técnicas e psicológica.
informações. aluno deve fixá- 5.692/71.
específicas.
las.
Não atua em
Valorização da
escolas, porém
experiência
visa levar
vivida como
professores e Temas
base da
alunos a atingir geradores
Tendência A relação é de relação
um nível de retirados da Grupos de
Progressista igual para igual, educativa. Paulo Freire.
consciência da problematização discussão.
Libertadora horizontalmente. Codificação-
realidade em do cotidiano dos
decodificação.
que vivem na educandos.
Resolução da
busca da
situação
transformação
problema.
social.
Também prima Lobrot, C.

Transformação pela Freinet, Miguel
da Vivência É não diretiva, o valorização da Gonzales,
Tendência As matérias são
personalidade grupal na professor é vivência Vasquez, Oury,
Progressista colocadas, mas
num sentido forma de orientador e os cotidiana. Maurício
Libertária não exigidas.
libertário e autogestão. alunos livres. Aprendizagem Tragtenberg,
autogestionário. informal via Ferrer y
grupo. Guardia.
Conteúdos
O método
Tendência culturais Makarenko, B.
parte de uma Papel do aluno
Progressista universais que Baseadas nas Charlot,
relação direta como
“Crítico-social são estruturas Suchodolski,
Difusão dos da experiência participador e do
dos incorporados cognitivas já Manacorda, G.
conteúdos. do aluno professor como
conteúdos ou pela estruturadas Snyders
confrontada mediador entre o
histórico- humanidade nos alunos. Demerval
com o saber saber e o aluno.
crítica” frente à Saviani.
sistematizado.
realidade social.
Questões
01. (SEDUC/RO - Professor de História - FUNCAB) Na tendência tradicional, a Pedagogia Liberal se

caracteriza por:
(A) subordinar a educação à sociedade, tendo como função a preparação de recursos humanos por
meio da profissionalização.
(B) valorizar a autoeducação, a experiência direta sobre o meio pela atividade e o ensino centrado no
aluno e no grupo.
(C) acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, através do qual o aluno deve atingir pelo seu
próprio esforço, sua plena realização.
(D) considerar a educação um processo interno, que parte das necessidades e dos interesses
individuais.
(E) focar no aprender a aprender, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber do que
o saber propriamente.
02. (INSS - Analista - Pedagogia - FUNRIO) A ênfase em um ensino funcional ou ativo, baseado nos
interesses naturais das crianças e no trabalho em grupo ou em comunidade, para criar o hábito da
cooperação e incentivar a relação entre a escola e a vida. Essas são características de uma pedagogia
baseada
(A) na teoria crítico-social dos conteúdos.
(B) na naturalização das práticas pedagógicas.
298
(C) nos princípios escolanovistas.
(D) na utilização de técnicas motivacionais.
(E) em aprendizagens de abordagem behaviorista.
03. (TJ/DF - Analista Judiciário - Pedagogia - CESPE) A partir das concepções pedagógicas, julgue
o item seguinte: As experiências de alfabetização de jovens e adultos inspiradas nas ideias do educador
Paulo Freire são exemplo da concepção liberal renovada progressista.
o item seguinte: Manacorda é um dos autores que retratam em suas obras os pressupostos da concepção
progressista libertadora.
o item seguinte: As escolas que utilizam o método montessoriano são consideradas uma manifestação
da concepção liberal tradicional.
06. (INSS - Analista - Pedagogia - CESPE) A partir das concepções pedagógicas, julgue o item
seguinte: Questionar a realidade das relações do homem com a natureza e com os outros homens, para
promover a transformação dessa realidade, é o papel da escola na perspectiva progressista libertadora.
o item seguinte: A escola de Summerhill é uma das concretizações dos pressupostos da concepção liberal
renovada não diretiva.
o item subsequente: A Lei n.º 5.692/1971, que organizou a educação brasileira durante um longo período,
é uma manifestação da tendência liberal tecnicista nas políticas educacionais.
o item subsequente: Os trabalhos realizados por Freinet são significativos na concretização do papel da
escola na concepção progressista libertária.
10. (MPE/RO - ANALISTA JUDICIÁRIO - PEDAGOGIA - FUNCAB) As práticas do cotidiano escolar

têm vários condicionantes políticos e sociais que configuram diferentes concepções de homem e
sociedade e, em consequência, diferentes concepções de escola, aprendizagem, relação professor/a-
aluno/a, técnicas pedagógicas, entre outras. Conforme Libâneo (1992), as tendências pedagógicas
classificam-se em duas grandes vertentes:
(A) Pedagogia Liberal (tradicional, renovada não diretiva e tecnicista) e Pedagogia Emancipatória
(libertadora, renovada progressista, libertária e crítico-social dos conteúdos).
(B) Pedagogia Liberal (libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos) e Pedagogia Progressista
(tradicional, renovada progressista, renovada não diretiva e tecnicista).
(C) Pedagogia Liberal (tradicional, renovada progressista, renovada não diretiva e tecnicista) e
Pedagogia Progressista (libertadora, libertária e crítico social dos conteúdos).
(D) Pedagogia Autoritária (tradicional, renovada progressista, renovada não diretiva e tecnicista) e
Pedagogia Capitalista (libertadora, libertária e crítico social dos conteúdos).
11. (SEDUC/RJ - PROFESSOR - MATEMÁTICA - CEPERJ) Luckesi analisa diversas tendências

pedagógicas e as características da prática escolar a elas correspondentes. Nesse contexto, considere
as observações abaixo, todas relativas a uma determinada tendência pedagógica.
- Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho,
transmitindo informações precisas, objetivas e rápidas.
299
- Os conteúdos de ensino são as informações, princípios científicos, etc., estabelecidos e ordenados
por especialistas numa sequência lógica e psicológica.
- A tarefa inicial do professor é modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais.
- O professor é apenas um elo entre a verdade científica e o aluno, devendo empregar o sistema
instrucional previsto.
- Foi efetivamente introduzida no Brasil no final da década de 1960, com o objetivo de adequar o
sistema educacional à orientação político-econômica do regime militar então vigente.
Essas características permitem identificar que o autor se refere à:
(A) tendência progressista libertadora
(B) tendência liberal tradicional
(C) tendência progressista libertária
(D) tendência liberal tecnicista
12. (IF/SP - TÉCNICO EM ASSUNTOS EDUCACIONAIS) Ghiraldelli afirma que os professores

brasileiros chegaram ao século XXI guiando suas práticas por cinco tendências pedagógico-didáticas que
seguem a inspiração de filosofia educacional de seus autores. De acordo com uma delas, os passos
segundo os quais acontece o processo ensino aprendizagem, se resumem, sequencialmente, em:
vivência, temas geradores, problematização, conscientização e ação política.
Assinale o autor cujas ideias melhor caracterizam essa sequência.
(A) Herbart.
(B) Dewey.
(C) Paulo Freire.
(D) Paulo Ghiraldelli Júnior.
Gabarito
01.C / 02.C / 03.Errada / 04.Errada / 05.Errada / 06.Certa / 07.Certa / 08.Certa / 09.Certa / 10.C / 11.D
/ 12.C
Comentários
01. Resposta: C.
A Tendência Liberal Tradicional parte do pressuposto de que o aluno deve ser preparado intelectual e
moralmente para assumir seu papel na sociedade. Caracteriza-se por um ensino humanístico e cultural.
Fundamenta-se em conhecimentos e valores acumulados ao longo do tempo, tratando-os como dogmas,
utiliza-se de métodos universais onde o professor é o centro do processo de ensino e de aprendizagem.
02. Resposta: C.
Nos Princípios Escolanovistas. O ideário da Escola Nova veio para contrapor o que era considerado
“tradicional”. Os seus defensores lutavam por diferenciar-se das práticas pedagógicas anteriores.
... a centralidade da criança nas relações de aprendizagem, o respeito às normas higiênicas na
disciplinarização do corpo do aluno e de seus gestos, a cientificidade da escolarização de saberes e
fazeres sociais e a exaltação do ato de observar, de intuir, na construção do conhecimento do aluno.
(Vidal41)
O conhecimento, em lugar de ser transmitido pelo professor para memorização, emergia da relação
concreta estabelecida entre os alunos e esses objetos ou fatos, devendo a escola responsabilizar-se por
incorporar um amplo conjunto de materiais. (Vidal)
03. Resposta: Errada.

O correto é Tendência Progressivista Libertadora, que faz parte da Pedagogia Progressista, que dá
valorização à experiência vivida como base da relação educativa e a ideia de autogestão pedagógica. Em
função disso, dão mais valor ao processo de aprendizagem grupal (participação em discussões,
assembleias, votações) do que aos conteúdos de ensino. Como decorrência, a prática educativa somente
faz sentido numa prática social junto ao povo, razão pela qual preferem as modalidades de educação
popular “não-formal”.
41
VIDAL, Diana Gonçalves. Escola Nova e processo educativo. In: LOPES, Eliane Marta, FIGUEIREDO, Luciano e GREIVAS, Cynthia (orgs.). 500 anos de educação
no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 3ª. Ed., 2003
300
Manacorda é um dos autores que retratam em suas obras os pressupostos da Concepção
Progressivista Crítico-Social dos Conteúdos ou Histórico-Crítica. A Concepção Progressivista Libertadora
da qual apresenta a questão é de Paulo Freire.

As escolas que utilizam o método montessoriano são consideradas uma manifestação da concepção
Liberal Renovada Progressivista.
06. Resposta: Certa.

Tendência Progressivista Libertadora, também conhecida como pedagogia de Paulo Freire. Essa
tendência vincula a educação à luta e organização de classes do oprimido. Onde para esse, o saber mais
importante é o de que ele é oprimido, ou seja, ter uma consciência da realidade em que vive. Além da
busca pela transformação social, a condição de se libertar através da elaboração da consciência crítica
passo a passo com sua organização de classe.

A Tendência Liberal Renovada Não Diretiva (Escola Nova) influencia um número expressivo de
educadores e professores, principalmente orientadores educacionais e psicólogos escolares que se
dedicam ao aconselhamento. Menos recentemente, podem-se citar também tendências inspiradas na
escola de Summerhill do educador inglês A. Neill.

A Lei n. º 5.692/1971 fixava as Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus. A tendência Liberal
Tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo como função a preparação de “recursos humanos”
(mão-de-obra para a indústria). A sociedade industrial e tecnológica estabelece (cientificamente) as metas
econômicas, sociais e políticas, a educação treina (também cientificamente) nos alunos os
comportamentos de ajustamento a essas metas.

A Pedagogia Libertária espera que a escola exerça uma transformação na personalidade dos alunos
num sentido libertário e autogestionário. A ideia básica é introduzir modificações institucionais, a partir
dos níveis subalternos que, em seguida, vão “contaminando” todo o sistema.
10. Resposta: C.
A pedagogia liberal acredita que a escola tem a função de preparar os indivíduos para desempenhar
papéis sociais, baseadas nas aptidões individuais. Dessa forma, o indivíduo deve adaptar-se aos valores
e normas da sociedade de classe, desenvolvendo sua cultura individual. Com isso as diferenças entre as
classes sociais não são consideradas, já que, a escola não leva em consideração as desigualdades
sociais. Já as tendências pedagógicas progressistas analisam de forma critica as realidades sociais, cuja
educação possibilita a compreensão da realidade histórico-social, explicando o papel do sujeito como um
ser que constrói sua realidade. Ela assume um caráter pedagógico e político ao mesmo tempo.
11. Resposta: D.
Para essa tendência liberal tecnicista, a escola tem um papel fundamental na formação de indivíduos
que se integrem à “máquina social”. Para isso, a escola deve moldar o comportamento, organizar o
processo de aquisição de habilidades e conhecimentos já historicamente descobertos. Descobrir o
conhecimento é função da educação, mas isso cabe aos especialistas, o papel da escola é repassá-lo e
aplicá-lo. Dessa forma, percebe-se a divisão entre trabalho intelectual e manual. Portanto, os conteúdos
a serem ensinados já estão muito bem explicitados nos manuais, nos livros didáticos, nas apostilas, entre
outros. Cabe ao professor buscar a melhor forma de controlar as condições ambientais que assegurem a
transmissão/recepção de informações. A relação professor-aluno passa a ser estruturada e objetiva,
cabendo ao professor transmitir a matéria e ao aluno receber, aprender e fixar.
12. Resposta: C.
Espera-se, assim, uma atuação do educador- educando em prol da transformação da sociedade, o
que implica na libertação do homem das condições de opressão. Contra o que é a educação bancária,
Freire orienta uma didática organizada nos seguintes passos: vivência, seleção de temas geradores,
problematização, conscientização e ação social e política. É esta metodologia que se pretende
301
desenvolver em sala de aula, tendo como objeto de trabalho o conteúdo da Didática. Evidentemente que
esse processo foi recriado considerando a especificidade da referida disciplina e as condições concretas
do trabalho docente e discente.
Metodologia de Ensino de Matemática
Para que o ensino e aprendizagem da Matemática se torne dinâmico e interessante ao aluno,

despertando um interesse pelo estudo, proporcionando uma interação com o professor e seus colegas
na busca do melhor entendimento e compreensão dos princípios matemáticos, o professor deve adotar
novas metodologias.
O estudante precisa de estímulo, situações que envolvam aplicações matemáticas no cotidiano devem
ser introduzidas no planejamento do professor, pois irão mostrar ao aluno que os conteúdos estudados
em sala possuem importância para as várias classes da sociedade.
Por exemplo, ao ensinar Matemática Financeira aos alunos do 7º ano, não se restrinja aos cálculos
sobre regra de sociedade, porcentagem, juros simples e juros compostos. Forneça ao aluno uma visão
sobre a importância do sistema financeiro, como o dinheiro circula entre as pessoas, comente o principal
objetivo das bolsas de valores, sua importância nacional e mundial, fale sobre as instituições bancárias,
explique o significado de siglas como: FMI, CDB, Leasing, Letras de Câmbio, DOC, TED entre outras
ligadas ao sistema financeiro, comente sobre o que é a Inflação, aprofunde um pouco mais nos assuntos,
com certeza o estudante desenvolverá uma atitude madura perante a tais situações.
O jovem se destaca pela sua curiosidade, pela vontade em aprender, de ser importante, busque
sempre incentivá-lo com palavras de caráter educativo, como: “muito bem”, “está ótimo”, “espero muito
de você”, não o repreenda na frente da turma, ninguém gosta de ser exposto a situações constrangedoras.
Utilizando novas metodologias e novas formas de buscar o ensino e aprendizagem, os resultados
serão alcançados, tendo como principal alvo a formação de cidadãos competentes e capazes de integrar
e contribuir para um novo modelo de sociedade.
Metodologias que podem ser usadas na busca de um melhor modelo de ensino e aprendizagem da
Matemática:
- Aulas expositivas e demonstrativas, buscando sempre relacionar a Matemática ao cotidiano.
- Prepare aulas no Datashow, utilize os recursos da informática.
- Utilize materiais que auxiliem no ensino da Matemática: réguas, jogo de esquadros, transferidor,
compasso, metro, trena, termômetro, relógio, ampulheta, teodolito, espelho, bússola, calculadora.
- Trabalhe com vídeos matemáticos: filmes, desenhos (como Donald no país da matemágica, Walt
Disney Productions), documentários, entrevistas.
- Utilize o computador: programas de construção de gráficos, construção de figuras Geométricas.
- A Internet é um canal muito importante, pois através de pesquisas acompanhadas pelo professor o
aluno pode saber mais sobre a história da Matemática e dos números, curiosidades, jogos, desafios e
etc.
- Trabalhar com jogos que despertem o raciocínio lógico, tais como sudoku e quebra-cabeças.
- Realizar olimpíadas internas de matemática.
- Introduzir os temas transversais: ética, orientação sexual, saúde, meio ambiente, pluralidade cultural,
excesso de consumo.
O ensino da disciplina deve levar o aluno a gostar de estudar matemática. Um professor, desde que
bem preparado, munido de algumas estratégias e muito motivado, poderia atingir esse objetivo.
Afinal, estudar a matemática com seus cálculos e seus conceitos, tende a desafiar a intelectualidade
do jovem, o que em muito já favorece o interesse dos alunos.
O que deve ser abandonado no ensino dessa disciplina é a ênfase em dominar regras e fórmulas. Não
queremos apontar que a matemática com seus conceitos e algoritmos seja descartada. Ressaltamos a
ideia de que o aluno deveria valorizar também o método indutivo; a análise dos exercícios e problemas;
a discussão das hipóteses para a resolução; o estudar matemática pensando, não só aplicando regras e
fórmulas.
A Secretaria Estadual de Educação, por meio das Diretrizes Curriculares de Matemática, orienta os
professores que ensinem a disciplina utilizando-se de algumas metodologias, a saber: resolução de
problemas; etnomatemática; história da Matemática; modelagem matemática; uso de mídias tecnológicas
e investigações matemáticas.
302
Mídias Tecnológicas
Para a Educação Básica, lê-se que “no contexto da educação básica, os ambientes gerados por
aplicativos informáticos dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o processo pedagógico”.
Duas perguntas iniciais sobre esta questão: os professores de Matemática têm se utilizado de
aplicativos informáticos? E de outros recursos tecnológicos? Estas perguntas provocam algumas
reflexões tais como:
- os professores estão capacitados para trabalhar com os recursos da informática?
- as escolas estão devidamente aparelhadas?
- a comunidade escolar tem acesso a recursos como softwares, televisão, calculadoras e internet?
É impossível não perceber que uma parte significativa dos nossos educadores de Matemática tem
muitas dificuldades para trabalhar com os aplicativos informáticos disponíveis.
Muito tem sido feito para melhorar o desempenho dos educadores, em informática e em outros
recursos da tecnologia. A falta de laboratórios de informática nas escolas não é mais uma desculpa. Na
grande maioria dos colégios existem bons computadores disponíveis a professores e alunos. A ressalva
é que são poucos. Porém, isso não nos impede de utilizá-los adequadamente.
Infinitas são as perspectivas para o uso das mídias tecnológicas na educação nos próximos anos.
Vários softwares que auxiliam o ensino de Matemática são conhecidos, por exemplo: o cabri, zgraph,
igeom, matlab, geometrix, entre muitos.
Etnomatemática
Etno - o ambiente natural, social, cultural e imaginário.

Matema - de explicar, aprender, conhecer, lidar com
Tica - modos, estilos, artes, técnicas
D’ Ambrosio42 situa a etnomatemática como uma sub área da História da Matemática e da Educação
Matemática, “com uma relação muito natural com a Antropologia e as Ciências da Cognição”.
A etnomatemática surge em meados da década de 1970, quando o professor Ubiratan D’ Ambrosio
propõe que os programas educacionais enfatizem as matemáticas produzidas pelas diversas culturas.
Para o estudo desse campo de trabalho estão disponíveis diversas obras.
Na obra de D’ Ambrosio, encontra-se algumas indicações de teses e dissertações defendidas no Brasil
e no exterior com foco na etnomatemática. Vale o esforço de conhecer algumas delas.
Toda etnia possui o seu modo de desenvolver a Matemática, ou seja, possui sua Matemática própria;
os índios do Mato Grosso, o povo asteca, o povo africano.
Para que se possa entender melhor cada Matemática desenvolvida por uma etnia existe a
etnomatemática, que tem por objeto entender as diferentes matemáticas produzidas. Por meio da
etnomatemática, cada povo desenvolve uma maneira de representar esse conhecimento, utilizando- se
de pinturas, gravuras, rabiscos, construções.
A cultura ocidental só estuda a Matemática desenvolvida na Europa, pelos gregos, a mesma que é
ensinada na escola até hoje. Em geral desconsidera- se qualquer conhecimento matemático que não seja
de origem europeia. Na década de 1980 alguns educadores, por meio da etnomatemática, começam a
estudar o conhecimento desenvolvido por diferentes culturas.
Um dos primeiros exemplos de etnomatemática é quando o homem primitivo começou a trabalhar com
a pedra, um instrumento versátil que ele utilizava para cortar seus alimentos e abater animais.
Reconhecendo a necessidade de escolher uma pedra, analisar suas dimensões, peso e transformá-la
numa ferramenta própria para o trabalho, faz-se uma das primeiras utilizações da etnomatemática.
Na geometria, um exemplo é a Matemática praticada no antigo Egito. A cada ano após as enchentes,
era necessária uma medição das terras antes alagadas para que fossem distribuídas ao povo, propiciando
o início das plantações. No mundo todo há cerca de quarenta calendários em uso. A construção de
calendários, ou a contagem de tempo, também é um exemplo de etnomatemática.
No cotidiano reconhecemos alguns bons exemplos de etnomatemática. A Matemática praticada pelos
feirantes, que propicia um estudo de aritmética prático, que envolve o cálculo mental rápido envolvendo
descontos, lucro e prejuízo. Alguns profissionais praticam a sua própria Matemática; na lanchonete uma
atendente calcula rapidamente as probabilidades na utilização de frutas para fazer sucos. Médicos e
42
AMBROSIO, Ubiratan D’. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. 2. ed. Belo Horizonte. Autêntica, 2005.
303
dentistas também utilizam de matemáticas próprias nas decisões que tomam em relação ao atendimento
de seus pacientes: quantidade de material, tempo de atendimento, custo do seu trabalho.
Em geral, só se conhece e valoriza a Matemática de origem grega. Mesmo hoje em dia a dinâmica
escolar pode ser perversa, principalmente com os indivíduos que não demonstram o saber matemático
sistematizado que atualmente se ensina. Conhecer e estudar a Matemática desenvolvida nas mais
diversas culturas e etnias poderá levar educadores e educandos a uma nova maneira de conceber a
matemática.
Para D’Ambrósio: “a etnomatemática se encaixa nessa reflexão sobre a descolonização e na procura
de reais possibilidades de acesso para o subordinado, para o marginalizado e para o excluído. A
estratégia mais promissora para a educação, nas sociedades que estão em transição da subordinação
para a autonomia, é restaurar a dignidade de seus indivíduos, reconhecendo e respeitando suas raízes.
Reconhecer e respeitar as raízes de um indivíduo não significa ignorar e rejeitar as raízes do outro, mas,
num processo de síntese, reforças suas próprias leis”.
História da Matemática
Entender a História da Matemática é compreender a natureza da matemática e sua importância na

vida da humanidade; perceber que o conhecimento matemático é produzido historicamente. D’
Ambrósio43, escreve que “a história da matemática é um elemento fundamental para se perceber como
teorias e práticas matemáticas foram criadas, desenvolvidas e utilizadas num contexto específico de sua
época”.
Os professores da disciplina estão aproveitando as referências históricas de estudos matemáticos e
de seus autores, para potencializar o ensino? Usar a história da matemática como abordagem para os
conteúdos do currículo, não é estudar a biografia de matemáticos famosos. No entanto, os grandes
matemáticos da história, suas trajetórias, viagens e descobertas, podem promover uma curiosidade
motivadora nos alunos. Estabelece uma possibilidade para o estudo das origens das concepções
matemáticas.
Não podemos permitir que a história da matemática seja relevada apenas a fatos históricos, sem
continuidade. Muitos conteúdos específicos da disciplina podem ser ensinados ou abordados por meio
de construções e resoluções de modelos matemáticos realizados no passado. Cabe aos professores uma
busca de referências neste campo de trabalho.
Modelagem Matemática
Problematizar situações do cotidiano pode ser descrito como uma forma de utilizar a modelagem
matemática? Ou é uma forma de trabalhar com matemática aplicada?
A modelagem matemática na perspectiva da Educação Matemática para o ensino da disciplina no
Brasil teve início a partir de 1987, com o programa de mestrado da Universidade Estadual Paulista “Júlio
de Mesquita Filho”, campus de Rio Claro – São Paulo.
De acordo com Bassanezi, a modelagem matemática “consiste na arte de transformar problemas da
realidade em problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem do mundo
real”.
No livro de Biembengut/Hein, lê-se que: “a modelagem matemática é o processo que envolve a
obtenção modelo... Nessa perspectiva, um conjunto de símbolos e relações matemáticas que procura
traduzir, de alguma forma, um fenômeno em questão ou problema de situação real, denomina-se modelo
matemático.”
Para Barbosa44, “a modelagem matemática é um ambiente de aprendizagem no qual os alunos são
convidados a indagar e ou investigar, por meio da matemática, situações oriundas de outras áreas da
realidade”.
O professor doutor Dionísio Burak, propõe que a modelagem matemática constitui-se em um conjunto
de procedimentos cujo objetivo é estabelecer um paralelo para tentar explicar, matematicamente, os
fenômenos presentes no cotidiano do ser humano, ajudando-o a fazer predições e a tomar decisões.
Ainda revela a infeliz tendência atual de que o “como fazer” no ensino da Matemática prevalece sobre o
“porque fazer”. E que esta concepção de ensino não tem trazido bons resultados para o ensino da
disciplina.
43
AMBROSIO, Ubiratan D’. A era da consciência, ed. Fundação, Petrópolis, São Paulo, 1997.
44
BARBOSA, Jonei C. Modelagem Matemática e os professores: a questão da formação. Bolema -39, Rio Claro n. 15, p.5-23,2001.
304
Para Dionísio e Daniela, o fato é se considerar o conhecimento prévio dos alunos e os conteúdos
sempre partirem de temas mais gerais para mais específicos, revelam a Modelagem Matemática como
uma metodologia alternativa para o ensino da Matemática que favorece a aprendizagem significativa e
promove mudanças na forma de ensinar e aprender matemática.
No artigo, lê-se que: “a Modelagem Matemática caracteriza-se principalmente pelo foco de estudo estar
centrado no interesse dos alunos. Uma das formas de aplicação da Modelagem Matemática segue as
etapas: escolha dos temas pelos alunos (grupo); pesquisa exploratória que investigados dados tanto
quantitativos como os qualitativos em torno do tema escolhido; levantamento dos problemas; resolução
dos problemas por meio de diversos recursos, inserindo os conteúdos matemáticos que auxiliam na
resolução; análise crítica das soluções.”
Na opinião de Burak, a aula, alterando o foco do trabalho escolar do professor para a unidade aluno-
professor. Ela traz benefícios aos alunos com o desenvolvimento do pensamento lógico-matemático,
tornado mais rico o processo de ensino-aprendizagem e contribuindo de forma significativa, para a
formação do hábito da investigação. Daí decorre aspectos importantes: maior interesse do grupo,
interação maior no processo ensino e aprendizagem, demonstração de uma diferenciada forma de
conceber a educação, uma nova postura do professor.”
Trabalhar com modelagem matemática, como uma metodologia para o ensino, possibilita ao professor
mostrar aos alunos uma ligação entre os conteúdos aprendidos nas escolas e as situações encontradas
na realidade. Burak conclui que “os alunos trabalham com o que gostam, com aquilo que para eles
apresenta significado, tornando-se corresponsáveis pela aprendizagem”.
A Modelagem Matemática é mais uma metodologia que pode enriquecer e melhorar o ensino e a
aprendizagem da Matemática. É preciso conhecê-la.
Investigações Matemáticas
Ensinar matemática utilizando-se das investigações matemáticas não significa propor problemas muito
sofisticados. “Significa tão só, que formulamos questões que nos interessam para as quais não temos
resposta pronta, e procuramos essa resposta de modo tanto quanto possível fundamentado e rigoroso”.45
Na resolução de um problema utilizando-se desta metodologia, o aluno quase sempre estabelece uma
estratégia heurística. Dificilmente ele dispõe de um método para a pronta resolução.
Uma investigação tende a ser um problema aberto, portanto o tema a ser estudado não deve ser
apontado pelo professor. Como não é uma maneira cotidiana de resolver problemas, o professor deve,
por meio de exemplos, levar o aluno a compreender o significado de investigar.
As investigações matemáticas apresentam situações inovadoras para alunos e professores. Pode se
incluir ao trabalho didático alguns desafios no que diz respeito à dinâmica e a organização da sala de
aula.
Visto que há poucos materiais disponíveis busca-se vencer a estrutura dos currículos, toda direcionada
aos conteúdos. Antes de iniciar um trabalho cuja pretensão é utilizar as investigações, o professor deve
consultar seu planejamento, decidir o que vai considerar como prioridade curricular; formular a tarefa e a
apresentação desta aos alunos, e organizar a realização do trabalho.
Segundo Ponte, Brocardo e Oliveira, apresentado o problema/exercício cabe ao professor remetê-lo
ao nível dos conteúdos matemáticos, explicar os conceitos, rememorar uma noção, mostrar relações
diretas com a matemática. No momento seguinte o educador deverá levar o aluno a pensar
matematicamente, avaliando, comentando e propondo aos alunos fazerem comentários relativos ao
trabalho. Promover a capacidade crítica dos alunos.
A metodologia das investigações matemáticas permite ao professor atingir o objetivo de ensinar
matemática a seus alunos de modo desafiador, porém, apoiando e avaliando.
Em nossa sociedade, o conhecimento matemático é necessário em uma grande diversidade de

situações, como apoio a outras áreas do conhecimento, como instrumento para lidar com situações da
vida cotidiana ou, ainda, como forma de desenvolver habilidades de pensamento.
No ensino médio, etapa final da escolaridade básica, a Matemática deve ser compreendida como uma
parcela do conhecimento humano essencial para a formação de todos os jovens, que contribui para a
construção de uma visão de mundo, para ler e interpretar a realidade e para desenvolver capacidades
que deles serão exigidas ao longo da vida social e profissional.
45
PONTE, J. P.; BROCARDO, J.; OLIVEIRA, H. Lisboa: Ministério da Educação/Departamento do Ensino
Secundário, 1997.
305
Nessa etapa da escolaridade, portanto, a Matemática vai além de seu caráter instrumental, colocando-
se como ciência com características próprias de investigação e de linguagem e com papel integrador
importante junto às demais Ciências da Natureza. Enquanto ciência, sua dimensão histórica e sua estreita
relação com a sociedade e a cultura em diferentes épocas ampliam e aprofundam o espaço de
conhecimentos não só nesta disciplina, mas nas suas inter-relações com outras áreas do saber.
As situações e os desafios que o jovem do ensino médio terá de enfrentar no âmbito escolar, no mundo
do trabalho e no exercício da cidadania fazem parte de um processo complexo, no qual as informações
são apenas parte de um todo articulado, marcado pela mobilização de conhecimentos e habilidades.
Aprender Matemática de uma forma contextualizada, integrada e relacionada a outros conhecimentos
traz em si o desenvolvimento de competências e habilidades que são essencialmente formadoras, à
medida que instrumentalizam e estruturam o pensamento do aluno, capacitando-o para compreender e
interpretar situações, para se apropriar de linguagens específicas, argumentar, analisar e avaliar, tirar
conclusões próprias, tomar decisões, generalizar e para muitas outras ações necessárias à sua formação.
Para concretizar o que significa, no âmbito do ensino de Matemática, o desenvolvimento de
competências e habilidades, vamos analisar dois exemplos de problemas que podem ser apresentados
nessa disciplina.
Lendo os jornais de sua cidade, você encontra o gráfico que mostra a intenção de votos para prefeito,
com uma margem de erro de 2%, em diferentes momentos da campanha.
Exemplo 1
O jornal afirma que o candidato Souza é o vencedor, pois sua candidatura está em franca ascensão.
Esta afirmação é confiável? Por quê?
Exemplo 2
A figura abaixo destaca o sólido que restou de um cubo de aresta a, após retirar-se dele o prisma
BCYXFG, sendo XY paralelo a AD. Se o volume do sólido restante é 4/7 do volume do cubo, ache a fração de
a que expressa a medida de AX.
O que é preciso saber para enfrentar os desafios propostos nesses problemas? Poderíamos responder
que basta saber ler e possuir alguns conhecimentos simples de
Matemática. Mas, será que é apenas isso?
De fato, a leitura é um primeiro passo para enfrentar qualquer uma dessas questões. Contudo,
saber ler é mais que ter algum domínio da língua portuguesa. Nesse caso, é necessário também
dominar códigos e nomenclaturas da linguagem matemática, compreender e interpretar desenhos e
gráficos e relacioná-los à linguagem discursiva. Além disso, o aluno precisa analisar e compreender a
situação por inteiro, decidir sobre a melhor estratégia para resolvê-la, tomar decisões, argumentar, se
expressar e fazer registros. No primeiro exemplo, seria ainda sensato ter em conta que o crescimento
nas intenções de voto pode ser contido ou revertido por novos fatos ou novas informações políticas.
E, é claro, também precisa de conhecimentos específicos, como relacionar variáveis, analisar taxas
de crescimento, calcular porcentagens e comparar quantidades. Algumas das situações frequentemente
apresentadas aos alunos, como é o caso do segundo exemplo, uma questão proposta em um exame de
306
vestibular, são tipicamente “disciplinares”, exigem conhecimentos matemáticos específicos. Outras,
como no primeiro exemplo, são mais abertas, exigem outras informações além daquelas colocadas no
problema, requerem leitura cuidadosa e reflexiva e a necessidade de orquestrar, da melhor forma
possível, recursos que envolvem conhecimentos, procedimentos e habilidades de diferentes naturezas.
Em resumo, o que se espera é que o aluno seja competente em resolução de problemas, se não de
todos, pelo menos daqueles que permitam desenvolver formas de pensar em Matemática.
A resolução de problemas é peça central para o ensino de Matemática, pois o pensar e o fazer se
mobilizam e se desenvolvem quando o indivíduo está engajado ativamente no enfrentamento de desafios.
Essa competência não se desenvolve quando propomos apenas exercícios de aplicação dos conceitos e
técnicas matemáticos, pois, neste caso, o que está em ação é uma simples transposição analógica: o
aluno busca na memória um exercício semelhante e desenvolve passos análogos aos daquela situação,
o que não garante que seja capaz de utilizar seus conhecimentos em situações diferentes ou mais
complexas.
Tanto isso é verdade que sabemos do fracasso dos alunos quando propomos a análise de situações
onde devem ser relacionados dados ou fatos diversos ou quando é necessária a tomada de decisão entre
diferentes e possíveis caminhos de resolução. Nesse caso, percebemos que, mesmo quando possuem
informações e conceitos, os alunos não os mobilizam, não os combinam eficientemente, desanimam,
esperam a explicação do professor, não se permitem tentar, errar, não confiam em suas próprias formas
de pensar. Na resolução de problemas, o tratamento de situações complexas e diversificadas oferece ao
aluno a oportunidade de pensar por si mesmo, construir estratégias de resolução e argumentações,
relacionar diferentes conhecimentos e, enfim, perseverar na busca da solução. E, para isso, os desafios
devem ser reais e fazer sentido.
Isso não significa que os exercícios do tipo “calcule...”, “resolva...” devam ser eliminados, pois eles
cumprem a função do aprendizado de técnicas e propriedades, mas de forma alguma são suficientes para
preparar os alunos tanto para que possam continuar aprendendo, como para que construam visões de
mundo abrangentes ou, ainda, para que se realizem no mundo social ou do trabalho.
Não se trata de separar o ensino de conteúdos específicos das competências, pelo contrário, essas
são duas dimensões da aprendizagem que devem ocorrer conjuntamente. Nessa perspectiva, não só a
seleção de temas e conteúdos, como a forma de tratá-los no ensino são decisivas. A maneira como se
organizam as atividades e a sala de aula, a escolha de materiais didáticos apropriados e a metodologia
de ensino é que poderão permitir o trabalho simultâneo dos conteúdos e competências. Se o professor
insistir em cumprir programas extensos, com conteúdos sem significado e fragmentados, transmitindo-os
de uma única maneira a alunos que apenas ouvem e repetem, sem dúvida as competências estarão fora
de alcance.
As competências em Matemática
A área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias elegeu três grandes competências
como metas a serem perseguidas durante essa etapa da escolaridade básica e complementar do ensino
fundamental para todos os brasileiros:
• Representação e comunicação, que envolvem a leitura, a interpretação e a produção de
textos nas diversas linguagens e formas textuais características dessa área do
conhecimento;
• Investigação e compreensão, competência marcada pela capacidade de enfrentamento e
resolução de situações-problema, utilização dos conceitos e procedimentos peculiares do
fazer e pensar das ciências;
• Contextualização das ciências no âmbito sociocultural, na forma de análise crítica das ideias
e dos recursos da área e das questões do mundo que podem ser respondidas ou
transformadas por meio do pensar e do conhecimento científico.
No entanto, a escola que tem como objetivo preparar o aluno para um aprendizado permanente e
prepará-lo para a vida precisa refletir sobre o significado dessas competências para decidir sobre quais
delas trabalhar, em que disciplinas e de que forma. Ou seja, é necessário compreender a proposta,
aproximando-a das ações e das possibilidades características dos afazeres escolares. Para isso,
apontamos e detalhamos o sentido dessas competências no âmbito da Matemática, explicitando o que
se espera do aluno em cada uma delas, com exemplos que procuram auxiliar a compreensão de como,
nessa disciplina, é possível desenvolver as competências eleitas na área.
307
Representação e comunicação
Na área Em Matemática
Símbolos, códigos e nomenclaturas de ciência e tecnologia
Reconhecer e utilizar adequadamente, • Reconhecer e utilizar símbolos, códigos e
na forma oral e escrita, símbolos, códigos nomenclaturas da linguagem matemática; por exemplo, ao
e nomenclatura da linguagem científica. ler embalagens de produtos, manuais técnicos, textos de
jornais ou outras comunicações, compreender o significado
de dados apresentados por meio de porcentagens, escritas
numéricas, potências de dez, variáveis em fórmulas.
• Identificar, transformar e traduzir adequadamente
valores e unidades básicas apresentados sob diferentes
formas como decimais em frações ou potências de dez,
litros em metros cúbicos, quilômetros em metros, ângulos
em graus e radianos.
Articulação dos símbolos e códigos de ciência e tecnologia
Ler, articular e interpretar símbolos e • Ler e interpretar dados ou informações apresentados
códigos em diferentes linguagens e em diferentes linguagens e representações, como tabelas,
representações: sentenças, equações, gráficos, esquemas, diagramas, árvores de possibilidades,
esquemas, diagramas, tabelas, gráficos e fórmulas, equações ou representações geométricas.
representações geométricas. • Traduzir uma situação dada em determinada
linguagem para outra; por exemplo, transformar situações
dadas em linguagem discursiva em esquemas, tabelas,
gráficos, desenhos, fórmulas ou equações matemáticas e
vice-versa, assim como transformar as linguagens mais
específicas umas nas outras, como tabelas em gráficos ou
equações.
• Selecionar diferentes formas para representar um dado
ou conjunto de dados e informações, reconhecendo as
vantagens e limites de cada uma delas; por exemplo,
escolher entre uma equação, uma tabela ou um gráfico
para representar uma dada variação ao longo do tempo,
como a distribuição do consumo de energia elétrica em
uma residência ou a classificação de equipes em um
campeonato esportivo.
Análise e interpretação de textos e outras comunicações de ciência e tecnologia
Consultar, analisar e interpretar textos • Ler e interpretar diferentes tipos de textos com
e comunicações de ciência e tecnologia informações apresentadas em linguagem matemática,
veiculados em diferentes meios. desde livros didáticos até artigos de conteúdo econômico,
social ou cultural, manuais técnicos, contratos comerciais,
folhetos com propostas de vendas ou com plantas de
imóveis, indicações em bulas de medicamentos, artigos de
jornais e revistas.
• Acompanhar e analisar os noticiários e artigos relativos
à ciência em diferentes meios de comunicação, como
jornais, revistas e televisão, identificando o tema em
questão e interpretando, com objetividade, seus
significados e implicações para, dessa forma, ter
independência para adquirir informações e estar a par do
que se passa no mundo em que vive.
Elaboração de comunicações
Elaborar comunicações orais ou • Expressar-se com clareza, utilizando a linguagem
escritas para relatar, analisar e matemática, elaborando textos, desenhos, gráficos,
sistematizar eventos, fenômenos, tabelas, equações, expressões e escritas numéricas para
experimentos, questões, entrevistas, comunicar-se via internet, jornais ou outros meios,
visitas, correspondências. enviando ou solicitando informações, apresentando ideias,
solucionando problemas.
308
• Produzir textos analíticos para discutir, sintetizar e
sistematizar formas de pensar, fazendo uso, sempre que
necessário, da linguagem matemática. Redigir resumos,
justificar raciocínios, propor situações-problema,
sistematizar as ideias principais sobre dado tema
matemático com exemplos e comentários próprios.
• Expressar-se da forma oral para comunicar ideias,
aprendizagens e dificuldades de compreensão; por
exemplo, explicando a solução dada a um problema,
expondo dúvidas sobre um conteúdo ou procedimento,
propondo e debatendo questões de interesse.
Discussão e argumentação de temas de interesse de ciência e tecnologia
Analisar, argumentar e posicionar-se • Compreender e emitir juízos próprios sobre
criticamente em relação a temas de informações relativas à ciência e tecnologia, de forma
ciência e tecnologia. analítica e crítica, posicionando-se com argumentação
clara e consistente sempre que necessário, identificar
corretamente o âmbito da questão e buscar fontes onde
possa obter novas informações e conhecimentos. Por
exemplo, ser capaz de analisar e julgar cálculos efetuados
sobre dados econômicos ou sociais, propagandas de
vendas a prazo, probabilidades de receber determinado
prêmio em sorteios ou loterias, ou ainda apresentadas em
um dado problema ou diferentes sínteses e conclusões
extraídas a partir de um mesmo texto ou conjunto de
informações.
Investigação e compreensão
Estratégias para enfrentamento de situações-problema
Identificar em dada situação- • Identificar os dados relevantes em uma dada situação
problema as informações ou variáveis problema para buscar possíveis resoluções; por exemplo, em
relevantes e elaborar possíveis situações com uma diversidade de dados apresentados por
estratégias para resolvê-la. meio de tabelas, gráficos, especificações técnicas,
reconhecer as informações relevantes para uma dada
questão que se busca resolver.
• Identificar as relações envolvidas e elaborar possíveis
estratégias para enfrentar uma dada situação-problema; por
exemplo, para obter uma dada distância, saber optar por
medi-la diretamente, utilizar uma planta em escala, usar
semelhança de figuras, fazer uso de propriedades
trigonométricas ou utilizar um sistema de eixos cartesianos e
abordar o problema através da geometria analítica.
• Frente a uma situação ou problema, reconhecer a sua
natureza e situar o objeto de estudo dentro dos diferentes
campos da Matemática, ou seja, decidir-se pela utilização das
formas algébrica, numérica, geométrica, combinatória ou
estatística. Por exemplo, para calcular distâncias ou efetuar
medições em sólidos, utilizar conceitos e procedimentos de
geometria e medidas, enquanto para analisar a relação entre
espaço e tempo no movimento de um objeto, optar pelo
recurso algébrico das funções e suas representações
gráficas.
Interações, relações e funções; invariantes e transformações
Identificar fenômenos naturais ou • Identificar regularidades em situações semelhantes para
grandezas em dado domínio do estabelecer regras, algoritmos e propriedades; por exemplo,
conhecimento científico, estabelecer perceber que todas as funções do segundo grau possuem o
relações, identificar regularidades, mesmo tipo de gráfico, o que implica propriedades de sinal,
invariantes e transformações. crescimento e decrescimento. Da mesma forma, ao identificar
309
a regularidade de que é constante a soma dos termos
equidistantes de uma progressão aritmética finita, estender
essa propriedade a toda situação envolvendo progressões
aritméticas e daí deduzir a soma de seus termos.
• Reconhecer a existência de invariantes ou identidades
que impõem as condições a serem utilizadas para analisar e
resolver situações-problema; por exemplo, estabelecer
identidades ou relações como aquelas existentes entre o
comprimento da circunferência e seu diâmetro, os volumes de
um cilindro e de um cone que tenham a mesma base e a
mesma altura, a relação entre catetos e hipotenusa em
qualquer triângulo retângulo; ou ainda a identidade
fundamental da trigonometria.
• Identificar transformações entre grandezas ou figuras
para relacionar variáveis e dados, fazer quantificações,
previsões e identificar desvios. As ampliações e reduções de
figuras são exemplos que devem ser entendidos como
transformações de uma situação inicial em outra final.
• Perceber as relações e identidades entre diferentes
formas de representação de um dado objeto, como as
relações entre representações planas nos desenhos, mapas
e telas de computador com os objetos que lhes deram origem.
• Reconhecer a conservação contida em toda igualdade,
congruência ou equivalência para calcular, resolver ou provar
novos fatos. Por exemplo, ao resolver uma equação ou um
sistema linear, compreender que as operações realizadas a
cada etapa transformam a situação inicial em outra que lhe é
equivalente, com as mesmas soluções.
Medidas, quantificações, grandezas e escalas
Selecionar e utilizar instrumentos de • Identificar e fazer uso de diferentes formas e instrumentos
medição e de cálculo, representar apropriados para efetuar medidas ou cálculos; por exemplo,
dados e utilizar escalas, fazer discriminar o melhor instrumento para medir, comparar ou
estimativas, elaborar hipóteses e calcular comprimentos e distâncias, ângulos, volumes
interpretar resultados. ocupados por líquidos, em dada situação específica. Usar
adequadamente réguas, esquadros, transferidores,
compassos, calculadoras e outros instrumentos ou aparelhos.
• Identificar diferentes formas de quantificar dados
numéricos para decidir se a resolução de um problema requer
cálculo exato, aproximado, probabilístico ou análise de
médias. Por exemplo, de acordo com uma dada situação,
escolher número de algarismos apropriado ou fazer
aproximações adequadas, optar pelo uso de fração,
porcentagem, potências de dez; escolher melhor unidade
para representar uma grandeza.
• Fazer previsões e estimativas de ordens de grandeza, de
quantidades ou intervalos esperados para os resultados de
cálculos ou medições e, com isso, saber avaliar erros ou
imprecisões nos dados obtidos na solução de uma dada
situação-problema.
• Compreender a necessidade e fazer uso apropriado de
escalas; por exemplo, na construção de gráficos ou em
representações de plantas e mapas.
Modelos explicativos e representativos
Reconhecer, utilizar, interpretar e • Interpretar, fazer uso e elaborar modelos e
propor modelos para situações- representações matemáticas para analisar situações; por
problema, fenômenos ou sistemas exemplo, utilizar funções ou gráficos para modelar situações
naturais ou tecnológicos. envolvendo cálculos de lucro máximo ou prejuízo mínimo;
utilizar ferramentas da estatística e probabilidade para
310
compreender e avaliar as intenções de votos em uma
campanha eleitoral ou, ainda, optar entre modelos algébricos
ou geométricos para obter determinadas medições de sólidos.
Relações entre conhecimentos disciplinares, interdisciplinares e interáreas
Articular, integrar e sistematizar • Construir uma visão sistematizada das diferentes
fenômenos e teorias dentro de uma linguagens e campos de estudo da Matemática,
ciência, entre as várias ciências e estabelecendo conexões entre seus diferentes temas e
áreas do conhecimento. conteúdos, para fazer uso do conhecimento de forma
integrada e articulada.
• Compreender a Matemática como ciência autônoma, que
investiga relações, formas e eventos e desenvolve maneiras
próprias de descrever e interpretar o mundo.
A forma lógica dedutiva que a Geometria utiliza para
interpretar as formas geométricas e deduzir propriedades
dessas formas é um exemplo de como a Matemática lê e
interpreta o mundo à nossa volta.
• Adquirir uma compreensão do mundo da qual a
Matemática é parte integrante, através dos problemas que ela
consegue resolver e dos fenômenos que podem ser descritos
por meio de seus modelos e representações.
• Reconhecer relações entre a Matemática e outras áreas
do conhecimento, percebendo sua presença nos mais
variados campos de estudo e da vida humana, seja nas
demais ciências, como a Física, Química e Biologia, seja nas
ciências humanas e sociais, como a Geografia ou a
Economia, ou ainda nos mais diversos setores da sociedade,
como na agricultura, na saúde, nos transportes e na moradia.
Contextualização sociocultural
Ciência e tecnologia na história
Compreender o conhecimento • Compreender a construção do conhecimento
científico e o tecnológico como resultados matemático como um processo histórico, em estreita
de uma construção humana, inseridos em relação com as condições sociais, políticas e econômicas
um processo histórico e social. de uma determinada época, de modo a permitir a aquisição
de uma visão crítica da ciência em constante construção,
sem dogmatismos ou certezas definitivas. Por exemplo, o
uso da geometria clássica ou da analítica para resolver um
mesmo problema pode mostrar duas formas distintas de
pensar e representar realidades comparáveis em
momentos históricos diferentes.
• Compreender o desenvolvimento histórico da
tecnologia associada a campos diversos da Matemática,
reconhecendo sua presença e implicações no mundo
cotidiano, nas relações sociais de cada época, nas
transformações e na criação de novas necessidades, nas
condições de vida. Por exemplo, ao se perceber a origem
do uso dos logaritmos ou das razões trigonométricas como
resultado do avanço tecnológico do período das grandes
navegações do século 16, pode-se conceber a Matemática
como instrumento para a solução de problemas práticos e
que se desenvolve para muito além deles, ganhando a
dimensão de ideias gerais para novas aplicações fora do
contexto que deu origem a elas.
• Perceber o papel desempenhado pelo conhecimento
matemático no desenvolvimento da tecnologia e a
complexa relação entre ciência e tecnologia ao longo da
história. A exigência de rapidez e complexidade dos
311
cálculos fez com que a Matemática se desenvolvesse e,
por outro lado, as pesquisas e avanços teóricos da
Matemática e demais ciências permitiram o
aperfeiçoamento de máquinas como o computador, que
vêm tornando os cálculos cada vez mais rápidos.
Ciência e tecnologia na cultura contemporânea
Compreender a ciência e a tecnologia • Compreender a Matemática como parte integrante da
como partes integrantes da cultura cultura contemporânea, sendo capaz de identificar sua
humana contemporânea. presença nas manifestações artísticas ou literárias, teatrais
ou musicais, nas construções arquitetônicas ou na
publicidade.
• Perceber a dimensão da Matemática e da ciência em
espaços específicos de difusão e mostras culturais, como
museus científicos ou tecnológicos, planetários,
exposições.
• Compreender formas pelas quais a Matemática
influencia nossa interpretação do mundo atual,
condicionando formas de pensar e interagir. Por exemplo,
comparando os cálculos feitos pelas máquinas com
aqueles feitos “com lápis e papel”, e identificando a função,
especificidades e valores de cada um desses meios na
construção do conhecimento.
Ciência e tecnologia na atualidade
Reconhecer e avaliar o • Acompanhar criticamente o desenvolvimento
desenvolvimento tecnológico tecnológico contemporâneo, tomando contato com os
contemporâneo, suas relações com as avanços das novas tecnologias nas diferentes áreas do
ciências, seu papel na vida humana, sua conhecimento para se posicionar frente às questões de
presença no mundo cotidiano e seus nossa atualidade. Utilizar o conhecimento matemático
impactos na vida social. como apoio para compreender e julgar as aplicações
tecnológicas dos diferentes campos científicos. Por
exemplo, o uso de satélites e radares nos rastreamentos e
localizações, ou dos diferentes tipos de transmissão e
detecção de informações, as formas de manipulação
genética ou de obtenção e utilização de recursos naturais.
Ciência e tecnologia, ética e cidadania
Reconhecer e avaliar o caráter ético do • Compreender a responsabilidade social associada à
conhecimento científico e tecnológico e aquisição e uso do conhecimento matemático, sentindo- se
utilizar esse conhecimento no exercício mobilizado para diferentes ações, seja em defesa de seus
da cidadania. direitos como consumidor, dos espaços e equipamentos
coletivos ou da qualidade de vida.
• Conhecer recursos, instrumentos e procedimentos
econômicos e sociais para posicionar-se, argumentar e
julgar sobre questões de interesse da comunidade, como
problemas de abastecimento, educação, saúde e lazer,
percebendo que podem ser muitas vezes quantificados e
descritos através do instrumental da Matemática e dos
procedimentos da ciência.
• Promover situações que contribuam para a melhoria
das condições de vida da cidade onde vive ou da
preservação responsável do ambiente. Utilizar as
ferramentas matemáticas para analisar situações de seu
entorno real e propor soluções, por exemplo, analisando as
dificuldades de transporte coletivo em seu bairro por meio
de levantamento estatístico, manuais técnicos de
aparelhos e equipamentos, ou a melhor forma de plantio
de lavoura para subsistência de uma comunidade.
312
Temas estruturadores do ensino de Matemática
A proposta de Matemática dos PCNEM é que cada escola e grupo de professores proponham um
trabalho pedagógico que permita o desenvolvimento das competências almejadas. Fazem parte desta
elaboração diversos fatores mais diretamente ligados ao planejamento, entre eles a escolha de temas
relativos ao conteúdo específico da disciplina, a análise dos recursos de ensino e dos métodos de
abordagem desse conhecimento, o cuidado com os tempos de ensino e de aprendizagem e dos espaços
para que isso ocorra.
Explorar conteúdos relativos aos temas números, álgebra, medidas, geometria e noções de estatística
e probabilidade envolve diferentes formas do pensar em Matemática, diferentes contextos para as
aplicações, bem como a existência de razões históricas que deram origem e importância a esses
conhecimentos. Mas para evitar a quantidade excessiva de informações, é preciso fazer um recorte,
usando alguns critérios orientadores deste processo de seleção de temas.
Um primeiro critério, básico e geral, é que os conteúdos ou temas escolhidos devem permitir ao aluno
desenvolver as competências descritas no item anterior, avançando a partir do ponto em que se encontra.
Para isso, os temas selecionados devem ter relevância científica e cultural. Isso significa que, além
das justificativas relativas às aplicações e à linguagem, sua importância está em seu potencial explicativo,
que permite ao aluno conhecer o mundo e desenvolver sentidos estéticos e éticos em relação a fatos e
questões desse mundo. Um exemplo disso pode ser visto na Geometria. A abordagem tradicional, que
se restringe à métrica do cálculo de áreas e volumes de alguns sólidos, não é suficiente para explicar a
estrutura de moléculas e cristais em forma de cubos e outros sólidos, nem tampouco justifica a
predominância de paralelepípedos e retângulos nas construções arquitetônicas ou a predileção dos
artistas pelas linhas paralelas e perpendiculares nas pinturas e esculturas. Ensinar Geometria no ensino
médio deve possibilitar que essas questões aflorem e possam ser discutidas e analisadas pelos alunos.
Os temas devem, ainda, permitir uma articulação lógica entre diferentes ideias e conceitos para
garantir maior significação para a aprendizagem, possibilitar ao aluno o estabelecimento de relações de
forma consciente no sentido de caminhar em direção às competências da área e, até mesmo, tornar mais
eficaz a utilização do tempo disponível.
É importante evitar detalhamentos ou nomenclaturas excessivos. Por exemplo, se o único caso de
funções inversas que os alunos verão no ensino médio forem as funções exponencial e logaritmo, não há
necessidade de todo o estudo sobre funções injetoras, sobrejetoras e inversíveis, assim como se o foco
do estudo estiver na análise de gráficos e nas aplicações da função logarítmica, podemos questionar por
que estudar cologaritmos, característica e mantissa.
Ao selecionar um tema, a forma de trabalho deve ser pensada de modo integrado à sua escolha,
evitando repetir o modelo curricular das listas de assuntos enfileirados. As escolhas que serão feitas
devem ter no horizonte o aluno de cada escola, daí a necessidade de um olhar cuidadoso para esses
jovens, indivíduos cognitivos, afetivos e sociais, que possuem projetos de vida, histórias pessoais e
escolares. A aprendizagem não se dá com o indivíduo isolado, sem possibilidade de interagir com seus
colegas e com o professor, mas em uma vivência coletiva de modo a explicitar para si e para os outros o
que pensa e as dificuldades que enfrenta. Alunos que não falam sobre matemática e não têm a
oportunidade de produzir seus próprios textos nessa linguagem dificilmente serão autônomos para se
comunicarem nessa área.
Um conjunto de temas que possibilitam o desenvolvimento das competências almejadas com
relevância científica e cultural e com uma articulação lógica das ideias e conteúdos matemáticos pode ser
sistematizado nos três seguintes eixos ou temas estruturadores, desenvolvidos de forma concomitante
nas três séries do ensino médio:
1. Álgebra: números e funções
2. Geometria e medidas
3. Análise de dados
Cada tema estruturador é um campo de interesse com organização própria em termos de linguagens,
conceitos, procedimentos e, especialmente, objetos de estudo. Apesar da unidade característica de cada
tema estruturador, para organizar o planejamento do ensino, cada um deles foi dividido em unidades
temáticas que, por sua vez, são parcelas autônomas de conhecimentos específicos que podem ser
organizadas dentro do projeto pedagógico de cada professor ou escola, em função das características de
seus alunos e dos tempos e espaços para sua realização.
É importante ressaltar que esta é uma escolha possível e compatível com a proposta dos PCNEM, que
contempla os critérios apontados e que não reproduz o modelo curricular de “listas de assuntos”, mas
não é necessariamente a única.
313
Tema 1. Álgebra: números e funções
O primeiro tema ou eixo estruturador, Álgebra, na vivência cotidiana se apresenta com enorme
importância enquanto linguagem, como na variedade de gráficos presentes diariamente nos noticiários e
jornais, e também enquanto instrumento de cálculos de natureza financeira e prática, em geral. No ensino
médio, esse tema trata de números e variáveis em conjuntos infinitos e quase sempre contínuos, no
sentido de serem completos. Os objetos de estudo são os campos numéricos dos números reais e,
eventualmente, os números complexos e as funções e equações de variáveis ou incógnitas reais. Para o
desenvolvimento desse eixo, são propostas duas unidades temáticas: variação de grandezas e
trigonometria.
Os procedimentos básicos desse tema se referem a calcular, resolver, identificar variáveis, traçar e
interpretar gráficos e resolver equações de acordo com as propriedades das operações no conjunto dos
números reais e as operações válidas para o cálculo algébrico. Esse tema possui fortemente o caráter de
linguagem com seus códigos (números e letras) e regras (as propriedades das operações), formando os
termos desta linguagem que são as expressões que, por sua vez, compõem as igualdades e
desigualdades.
O estudo das funções permite ao aluno adquirir a linguagem algébrica como a linguagem das ciências,
necessária para expressar a relação entre grandezas e modelar situações-problema, construindo
modelos descritivos de fenômenos e permitindo várias conexões dentro e fora da própria matemática.
Assim, a ênfase do estudo das diferentes funções deve estar no conceito de função e em suas
propriedades em relação às operações, na interpretação de seus gráficos e nas aplicações dessas
funções.
Tradicionalmente o ensino de funções estabelece como pré-requisito o estudo dos números reais e de
conjuntos e suas operações, para depois definir relações e a partir daí identificar as funções como
particulares relações. Todo esse percurso é, então, abandonado assim que a definição de função é
estabelecida, pois para a análise dos diferentes tipos de funções todo o estudo relativo a conjuntos e
relações é desnecessário. Assim, o ensino pode ser iniciado diretamente pela noção de função para
descrever situações de dependência entre duas grandezas, o que permite o estudo a partir de situações
contextualizadas, descritas algébrica e graficamente. Toda a linguagem excessivamente formal que cerca
esse tema deve ser relativizada e em parte deixada de lado, juntamente com os estudos sobre funções
injetoras, sobrejetoras, compostas e modulares.
Os problemas de aplicação não devem ser deixados para o final desse estudo, mas devem ser motivo
e contextos para o aluno aprender funções. A riqueza de situações envolvendo funções permite que o
ensino se estruture permeado de exemplos do cotidiano, das formas gráficas que a mídia e outras áreas
do conhecimento utilizam para descrever fenômenos de dependência entre grandezas. O ensino, ao
deter-se no estudo de casos especiais de funções, não deve descuidar de mostrar que o que está sendo
aprendido permite um olhar mais crítico e analítico sobre as situações descritas. As funções exponencial
e logarítmica, por exemplo, são usadas para descrever a variação de duas grandezas em que o
crescimento da variável independente é muito rápido, sendo aplicada em áreas do conhecimento como
matemática financeira, crescimento de populações, intensidade sonora, pH de substâncias e outras. A
resolução de equações logarítmicas e exponenciais e o estudo das propriedades de características e
mantissas podem ter sua ênfase diminuída e, até mesmo, podem ser suprimidas.
Com relação às sequências, é preciso garantir uma abordagem conectada à ideia de função, na qual
as relações com diferentes funções possam ser analisadas. O estudo da progressão geométrica infinita
com razão positiva e menor que 1 oferece talvez a única oportunidade de o aluno estender o conceito de
soma para um número infinito de parcelas, ampliando sua compreensão sobre a adição e tendo a
oportunidade de se defrontar com as ideias de convergência e de infinito. Essas ideias foram e são
essenciais para o desenvolvimento da ciência, especialmente porque permitem explorar regularidades.
O ensino desta unidade deve se ater à lei de formação dessas sequências e a mostrar aos alunos
quais propriedades decorrem delas. Associar às sequências seus gráficos e relacionar os conceitos de
sequência crescente ou decrescente aos correspondentes gráficos permite ao aluno compreender melhor
as ideias envolvidas, ao mesmo tempo que dá a ele a possibilidade de acompanhar o comportamento de
uma sequência sem precisar decorar informações.
Apesar de sua importância, tradicionalmente a trigonometria é apresentada desconectada das
aplicações, investindo-se muito tempo no cálculo algébrico das identidades e equações em detrimento
dos aspectos importantes das funções trigonométricas e da análise de seus gráficos. O que deve ser
assegurado são as aplicações da trigonometria na resolução de problemas que envolvem medições, em
especial o cálculo de distâncias inacessíveis e para construir modelos que correspondem a fenômenos
periódicos. Dessa forma, o estudo deve se ater às funções seno, cosseno e tangente com ênfase ao seu
estudo na primeira volta do círculo trigonométrico e à perspectiva histórica das aplicações das relações
314
trigonométricas. Outro aspecto importante do estudo deste tema é o fato desse conhecimento ter sido
responsável pelo avanço tecnológico em diferentes épocas, como é o caso do período das navegações
ou, atualmente, na agrimensura, o que permite aos alunos perceberem o conhecimento matemático como
forma de resolver problemas que os homens se propuseram e continuam se propondo.
Ainda neste tema, é possível alargar e aprofundar o conhecimento dos alunos sobre números e
operações, mas não isoladamente dos outros conceitos, isto é, pode-se tratar os números decimais e
fracionários, mas mantendo de perto a relação estreita com problemas que envolvem medições, cálculos
aproximados, porcentagens, assim como os números irracionais devem se ligar ao trabalho com
geometria e medidas. É ainda importante para o aluno, nessa etapa de sua formação, o desenvolvimento
da capacidade de estimativa da ordem de grandeza de resultados de cálculo ou medições e da
capacidade de tratar com valores numéricos exatos ou aproximados de acordo com a situação e o
instrumental disponível.
Tradicionalmente, a Matemática do ensino médio trata da ampliação do conjunto numérico,
introduzindo os números complexos. Como esse tema isolado da resolução de equações perde seu
sentido para os que não continuarão seus estudos na área, ele pode ser tratado na parte flexível do
currículo das escolas.
Com relação à álgebra, há ainda o estudo de equações polinomiais e de sistemas lineares. Esses dois
conteúdos devem receber um tratamento que enfatize sua importância cultural, isto é, estender os
conhecimentos que os alunos possuem sobre a resolução de equações de primeiro e segundo graus e
sobre a resolução de sistemas de duas equações e duas incógnitas para sistemas lineares 3 por 3,
aplicando esse estudo à resolução de problemas simples de outras áreas do conhecimento. Uma
abordagem mais qualitativa e profunda deve ser feita dentro da parte flexível do currículo, como opção
específica de cada escola.
Resumidamente, em relação às competências a serem desenvolvidas pela Matemática, a abordagem
proposta para esse tema permite ao aluno usar e interpretar modelos, perceber o sentido de
transformações, buscar regularidades, conhecer o desenvolvimento histórico e tecnológico de parte de
nossa cultura e adquirir uma visão sistematizada de parte do conhecimento matemático.
Os conteúdos e habilidades propostos para as unidades temáticas a serem desenvolvidas nesse tema
seriam:
Unidades temáticas
1. Variação de grandezas: noção de função; funções analíticas e não-analíticas; representação
e análise gráfica; sequências numéricas: progressões e noção de infinito; variações exponenciais
ou logarítmicas; funções seno, cosseno e tangente; taxa de variação de grandezas.
• Reconhecer e utilizar a linguagem algébrica nas ciências, necessária para expressar a relação
entre grandezas e modelar situações-problema, construindo modelos descritivos de fenômenos e fazendo
conexões dentro e fora da Matemática.
• Compreender o conceito de função, associando-o a exemplos da vida cotidiana.
• Associar diferentes funções a seus gráficos correspondentes.
• Ler e interpretar diferentes linguagens e representações envolvendo variações de grandezas.
• Identificar regularidades em expressões matemáticas e estabelecer relações entre variáveis.
2. Trigonometria: do triângulo retângulo; do triângulo qualquer; da primeira volta.

• Utilizar e interpretar modelos para resolução de situações-problema que envolvam medições, em
especial o cálculo de distâncias inacessíveis, e para construir modelos que correspondem a fenômenos
periódicos.
• Compreender o conhecimento científico e tecnológico como resultado de uma construção humana
em um processo histórico e social, reconhecendo o uso de relações trigonométricas em diferentes épocas
e contextos sociais.
Tema 2. Geometria e medidas

A Geometria, ostensivamente presente nas formas naturais e construídas, é essencial à descrição, à
representação, à medida e ao dimensionamento de uma infinidade de objetos e espaços na vida diária e
nos sistemas produtivos e de serviços. No ensino médio, trata das formas planas e tridimensionais e suas
representações em desenhos, planificações, modelos e objetos do mundo concreto. Para o
desenvolvimento desse tema, são propostas quatro unidades temáticas: geometrias plana, espacial,
métrica e analítica.
As propriedades de que a Geometria trata são de dois tipos: associadas à posição relativa das formas
e associadas às medidas. Isso dá origem a duas maneiras diferentes de pensar em Geometria, a primeira
315
delas marcada pela identificação de propriedades relativas a paralelismo, perpendicularismo, interseção
e composição de diferentes formas e a segunda, que tem como foco quantificar comprimentos, áreas e
volumes.
Usar as formas geométricas para representar ou visualizar partes do mundo real é uma capacidade
importante para a compreensão e construção de modelos para resolução de questões da Matemática e
de outras disciplinas. Como parte integrante deste tema, o aluno poderá desenvolver habilidades de
visualização, de desenho, de argumentação lógica e de aplicação na busca de solução para problemas.
Parte do trabalho com Geometria está estritamente ligada às medidas que fazem a ponte entre o
estudo das formas geométricas e os números que quantificam determinadas grandezas. No entanto, o
ensino das propriedades métricas envolvendo cálculos de distâncias, áreas e volumes é apenas uma
parte do trabalho a ser desenvolvido que não pode ignorar as relações geométricas em si.
Para desenvolver esse raciocínio de forma mais completa, o ensino de Geometria na escola média
deve contemplar também o estudo de propriedades de posições relativas de objetos geométricos;
relações entre figuras espaciais e planas em sólidos geométricos; propriedades de congruência e
semelhança de figuras planas e espaciais; análise de diferentes representações das figuras planas e
espaciais, tais como desenho, planificações e construções com instrumentos.
O ensino de Geometria no ensino fundamental está estruturado para propiciar uma primeira reflexão
dos alunos através da experimentação e de deduções informais sobre as propriedades relativas a lados,
ângulos e diagonais de polígonos, bem como o estudo de congruência e semelhança de figuras planas.
Para alcançar um maior desenvolvimento do raciocínio lógico, é necessário que no ensino médio haja um
aprofundamento dessas ideias no sentido de que o aluno possa conhecer um sistema dedutivo,
analisando o significado de postulados e teoremas e o valor de uma demonstração para fatos que lhe são
familiares.
Não se trata da memorização de um conjunto de postulados e de demonstrações, mas dá oportunidade
de perceber como a ciência Matemática valida e apresenta seus conhecimentos, bem como propiciar o
desenvolvimento do pensamento lógico dedutivo e dos aspectos mais estruturados da linguagem
matemática. Afirmar que algo é “verdade” em Matemática significa, geralmente, ser resultado de uma
dedução lógica, ou seja, para se provar uma afirmação (teorema) deve-se mostrar que ela é uma
consequência lógica de outras proposições provadas previamente. O processo de provar em Matemática
seria uma tarefa impossível de marchar para trás indefinidamente, a não ser que se estabelecesse um
ponto de partida. Esse ponto inicial deve conter um certo número de afirmações, chamadas de postulados
ou axiomas, que devem ser aceitas como verdadeiras e para as quais não se exige nenhuma prova. Toda
vez que um campo do conhecimento se organiza a partir de algumas verdades eleitas, preferivelmente
poucas, simples e evidentes, então se diz que esse campo está apresentado de forma axiomática. Esse
é o caso, por exemplo, da geometria clássica.
A unidade Geometria analítica tem como função tratar algebricamente as propriedades e os elementos
geométricos. O aluno do ensino médio terá a oportunidade de conhecer essa forma de pensar que
transforma problemas geométricos na resolução de equações, sistemas ou inequações.
O aluno deve perceber que um mesmo problema pode então ser abordado com diferentes
instrumentos matemáticos de acordo com suas características. Por exemplo, a construção de uma reta
que passe por um ponto dado e seja paralela a uma reta dada pode ser obtida de diferentes maneiras.
Se o ponto e a reta estão desenhados em papel, a solução pode ser feita por meio de uma construção
geométrica, usando-se instrumentos. No entanto, se o ponto e a reta são dados por suas coordenadas e
equações, o mesmo problema possui uma solução algébrica, mas que pode ser representada
graficamente.
Então, mais importante do que memorizar diferentes equações para um mesmo ente geométrico, é
necessário investir para garantir a compreensão do que a geometria analítica propõe. Para isso, o trabalho
com este tema pode ser centrado em estabelecer a correspondência entre as funções de 1o e 2o graus
e seus gráficos e a resolução de problemas que exigem o estudo da posição relativa de pontos, retas,
circunferências e parábolas.
Além de conhecer uma forma de pensar em Matemática, entender o mundo do século 17, que deu
origem ao cartesianismo, pode ser uma excelente oportunidade para que o aluno perceba o
desenvolvimento histórico do conhecimento e como certos momentos dessa história transformaram a
ciência e a forma de viver da humanidade.
A Geometria, na perspectiva das medidas, pode se estruturar de modo a garantir que os alunos
aprendam a efetuar medições em situações reais com a precisão requerida ou estimando a margem de
erro. Os conhecimentos sobre perímetros, áreas e volumes devem ser aplicados na resolução de
situações-problema.
316
A composição e a decomposição de figuras devem ser utilizadas para o cálculo de comprimentos,
áreas e volumes relacionados a figuras planas ou espaciais. Assim, os problemas que envolvem figuras
inscritas ou circunscritas podem ser propostos aos alunos no sentido de aplicação do que aprenderam
sobre as diversas medidas.
Relembrando as competências eleitas por esta proposta, é importante destacar que este tema
estruturador pode desenvolver no aluno todas as habilidades relativas a medidas e grandezas, mas pode
fazê-lo também avançar na percepção do processo histórico de construção do conhecimento matemático,
e é especialmente adequado para mostrar diferentes modelos explicativos do espaço e suas formas numa
visão sistematizada da Geometria com linguagens e raciocínios diferentes daqueles aprendidos no ensino
fundamental com a geometria clássica euclidiana.
Os conteúdos e habilidades propostos para as unidades temáticas a serem desenvolvidas neste tema
seriam:
Unidades temáticas
1. Geometria plana: semelhança e congruência; representações de figuras.
• Identificar dados e relações geométricas relevantes na resolução de situações-problema.
• Analisar e interpretar diferentes representações de figuras planas, como desenhos, mapas,
plantas de edifícios etc.
• Usar formas geométricas planas para representar ou visualizar partes do mundo real.
• Utilizar as propriedades geométricas relativas aos conceitos de congruência e semelhança de
figuras.
• Fazer uso de escalas em representações planas.
2. Geometria espacial: elementos dos poliedros, sua classificação e representação; sólidos

redondos; propriedades relativas à posição: intersecção, paralelismo e perpendicularismo;
inscrição e circunscrição de sólidos.
• Usar formas geométricas espaciais para representar ou visualizar partes do mundo real, como
peças mecânicas, embalagens e construções.
• Interpretar e associar objetos sólidos a suas diferentes representações bidimensionais, como
projeções, planificações, cortes e desenhos.
• Utilizar o conhecimento geométrico para leitura, compreensão e ação sobre a realidade.
• Compreender o significado de postulados ou axiomas e teoremas e reconhecer o valor de
demonstrações para perceber a Matemática como ciência com forma específica para validar resultados.
3. Métrica: áreas e volumes; estimativa, valor exato e aproximado.

• Identificar e fazer uso de diferentes formas para realizar medidas e cálculos.
• Utilizar propriedades geométricas para medir, quantificar e fazer estimativas de comprimentos,
áreas e volumes em situações reais relativas, por exemplo, de recipientes, refrigeradores, veículos de
carga, móveis, cômodos, espaços públicos.
• Efetuar medições, reconhecendo, em cada situação, a necessária precisão de dados ou de
resultados e estimando margens de erro.
4. Geometria analítica: representações no plano cartesiano e equações; intersecção e

posições relativas de figuras.
• Interpretar e fazer uso de modelos para a resolução de problemas geométricos.
• Reconhecer que uma mesma situação pode ser tratada com diferentes instrumentais
matemáticos, de acordo com suas características.
• Associar situações e problemas geométricos a suas correspondentes formas algébricas e
representações gráficas e vice-versa.
• Construir uma visão sistemática das diferentes linguagens e campos de estudo da Matemática,
estabelecendo conexões entre eles.
Tema 3. Análise de dados

A análise de dados tem sido essencial em problemas sociais e econômicos, como nas estatísticas
relacionadas a saúde, populações, transportes, orçamentos e questões de mercado. Propõe-se que
constitua o terceiro eixo ou tema estruturador do ensino, e tem como objetos de estudo os conjuntos
finitos de dados, que podem ser numéricos ou informações qualitativas, o que dá origem a procedimentos
bem distintos daqueles dos demais temas, pela maneira como são feitas as quantificações, usando-se
317
processos de contagem combinatórios, frequências e medidas estatísticas e probabilidades. Este tema
pode ser organizado em três unidades temáticas: Estatística, Contagem e Probabilidade.
Uma das grandes competências propostas pelos PCNEM diz respeito à contextualização sociocultural
como forma de aproximar o aluno da realidade e fazê- lo vivenciar situações próximas que lhe permitam
reconhecer a diversidade que o cerca e reconhecer-se como indivíduo capaz de ler e atuar nesta
realidade.
A Matemática do ensino médio pode ser determinante para a leitura das informações que circulam na
mídia e em outras áreas do conhecimento na forma de tabelas, gráficos e informações de caráter
estatístico. Contudo, espera-se do aluno nessa fase da escolaridade que ultrapasse a leitura de
informações e reflita mais criticamente sobre seus significados. Assim, o tema proposto deve ir além da
simples descrição e representação de dados, atingindo a investigação sobre esses dados e a tomada de
decisões.
A Estatística e a Probabilidade devem ser vistas, então, como um conjunto de ideias e procedimentos
que permitem aplicar a Matemática em questões do mundo real, mais especialmente aquelas
provenientes de outras áreas. Devem ser vistas também como formas de a Matemática quantificar e
interpretar conjuntos de dados ou informações que não podem ser quantificados direta ou exatamente.
Cabe à Estatística, por exemplo, analisar a intenção de voto em uma eleição ou o possível êxito do
lançamento de um produto no mercado, antes da eleição em si e da fabricação do produto. Isso é feito
através da pesquisa estatística, que envolve amostras, levantamento de dados e análise das informações
obtidas.
Da mesma forma, a Probabilidade acena com resultados possíveis, mas não exatos. Ao afirmar que o
resultado 1 tem 1/6 de probabilidade no lançamento de um dado, não há certeza de que em seis
lançamentos do dado o número 1 sairá exatamente uma vez. Assim como ao afirmarmos que determinado
tratamento médico tem 90% de probabilidade de cura para uma doença, não garante que em um grupo
de 10 pessoas submetidas a este tratamento exatamente uma pessoa continuará doente.
Estatística e Probabilidade lidam com dados e informações em conjuntos finitos e utilizam
procedimentos que permitem controlar com certa segurança a incerteza e mobilidade desses dados. Por
isso, a Contagem ou análise combinatória é apenas parte instrumental desse tema.
A Contagem, ao mesmo tempo que possibilita uma abordagem mais completa da probabilidade por si
só, permite também o desenvolvimento de uma nova forma de pensar em Matemática denominada
raciocínio combinatório. Ou seja, decidir sobre a forma mais adequada de organizar números ou
informações para poder contar os casos possíveis não deve ser aprendido como uma lista de fórmulas,
mas como um processo que exige a construção de um modelo simplificado e explicativo da situação.
As fórmulas devem ser consequência do raciocínio combinatório desenvolvido frente à resolução de
problemas diversos e devem ter a função de simplificar cálculos quando a quantidade de dados é muito
grande. Esses conteúdos devem ter maior espaço e empenho de trabalho no ensino médio, mantendo de
perto a perspectiva da resolução de problemas aplicados para se evitar a teorização excessiva e estéril.
Espera-se que assim o aluno possa se orientar frente a informações de natureza estatística ou
probabilística.
Nesse contexto, as calculadoras e o computador ganham importância como instrumentos que
permitem a abordagem de problemas com dados reais ao mesmo tempo que o aluno pode ter a
oportunidade de se familiarizar com as máquinas e os softwares.
Este tema estruturador permite o desenvolvimento de várias competências relativas à contextualização
sociocultural, como a análise de situações reais presentes no mundo contemporâneo e a articulação de
diferentes áreas do conhecimento. Contribui também para a compreensão e o uso de representações
gráficas, identificação de regularidades, interpretação e uso de modelos matemáticos e conhecimento de
formas específicas de raciocinar em Matemática.
Os conteúdos e habilidades propostos para as unidades temáticas a serem desenvolvidas nesse tema
seriam:
Unidades temáticas
1. Estatística: descrição de dados; representações gráficas; análise de dados: médias, moda
e mediana, variância e desvio padrão.
• Identificar formas adequadas para descrever e representar dados numéricos e informações de
natureza social, econômica, política, científico-tecnológica ou abstrata.
• Ler e interpretar dados e informações de caráter estatístico apresentados em diferentes
linguagens e representações, na mídia ou em outros textos e meios de comunicação.
• Obter médias e avaliar desvios de conjuntos de dados ou informações de diferentes naturezas.
318
• Compreender e emitir juízos sobre informações estatísticas de natureza social, econômica, política
ou científica apresentadas em textos, notícias, propagandas, censos, pesquisas e outros meios.
2. Contagem: princípio multiplicativo; problemas de contagem.

• Decidir sobre a forma mais adequada de organizar números e informações com o objetivo de
simplificar cálculos em situações reais envolvendo grande quantidade de dados ou de eventos.
• Identificar regularidades para estabelecer regras e propriedades em processos nos quais se fazem
necessários os processos de contagem.
• Identificar dados e relações envolvidas numa situação-problema que envolva o raciocínio
combinatório, utilizando os processos de contagem.
3. Probabilidade: possibilidades; cálculo de probabilidades.

• Reconhecer o caráter aleatório de fenômenos e eventos naturais, científico- tecnológicos ou
sociais, compreendendo o significado e a importância da probabilidade como meio de prever resultados.
• Quantificar e fazer previsões em situações aplicadas a diferentes áreas do conhecimento e da
vida cotidiana que envolvam o pensamento probabilístico.
• Identificar em diferentes áreas científicas e outras atividades práticas modelos e problemas que
fazem uso de estatísticas e probabilidades.
Organização do trabalho escolar

A escolha de uma forma e sequência de distribuição dos temas nas três séries do ensino médio traz
em si um projeto de formação dos alunos. Por exemplo, em todas as disciplinas da área, os temas de
estudo da primeira série deveriam tratar do entorno das informações que cercam os alunos, numa visão
contextualizada, colocando-os em contato com as primeiras ideias e procedimentos básicos para ler e
interpretar situações simples. Na segunda série, já poderia haver uma mudança significativa no sentido
de que cada disciplina mostrasse sua dimensão enquanto Ciência, com suas formas características de
pensar e modelar fatos e fenômenos. A terceira série ampliaria os aprendizados das séries anteriores
com temas mais abrangentes que permitissem ao aluno observar e utilizar um grande número de
informações e procedimentos, aprofundando sua compreensão sobre o que significa pensar em
Matemática e utilizar os conhecimentos adquiridos para análise e intervenção na realidade. Uma
organização dos temas e suas unidades que corresponderia a essa visão, em uma situação de 4 aulas
semanais, trabalhando concomitantemente os três temas estruturadores, é proposta no quadro abaixo:
1ª série 2ª série 3ª série

1. Noção de função; funções 1. Funções seno, cosseno e 1. Taxas de variação de
analíticas e não-analíticas; análise tangente. grandezas.
gráfica; sequências numéricas; 1. Trigonometria do triângulo
função exponencial ou qualquer e da primeira volta.
logarítmica.
1. Trigonometria do triângulo
retângulo.
2. Geometria plana:
2. Geometria espacial: 2. Geometria analítica:
semelhança e congruência;
poliedros; sólidos redondos; representações no plano
representações de figuras. propriedades relativas à cartesiano e equações;
posição; inscrição e intersecção e posições relativas
circunscrição de sólidos. de figuras.
2. Métrica: áreas e volumes;
estimativas.
3. Estatística: descrição de 3. Estatística: análise de 3. Probabilidade.
dados; representações gráficas. dados.
3. Contagem.
Essa distribuição dos temas pode variar em função do número de aulas e do projeto da escola para
aprofundamento de temas ou inclusão de outros. No entanto, dada a necessidade de parte do
instrumental matemático como linguagem para as demais disciplinas da área, os temas para a primeira
série dificilmente serão muito distintos dos que foram propostos.
Se o número de aulas semanais for inferior a quatro, o professor deve elaborar seu planejamento tendo
como foco as ideias centrais de cada tema. No primeiro tema, a ênfase deve estar no conceito de função
e em seu uso para modelar situações contextualizadas e na interpretação de gráficos; em trigonometria
319
é possível deter-se na resolução de problemas que usem as razões trigonométricas para cálculo de
distâncias. No segundo tema, deve-se garantir a compreensão da Matemática como ciência, com sua
forma específica de validar fatos e evitar o excesso de cálculos de áreas e volumes. No terceiro tema, a
estatística descritiva e as medidas de tendência central bastam para analisar a maioria dos gráficos e
tabelas veiculados pela mídia; além disso, o aluno deve entender o conceito de probabilidade e suas
aplicações mais simples.
Estratégias para a ação

A seleção dos conteúdos organizados em temas ou de outra forma é apenas uma primeira decisão de
caráter pedagógico. É preciso também cuidar de outros aspectos didático- pedagógicos, tendo em vista
que a proposta é a de articular conteúdos e competências e a forma de trabalho é determinante para que
muitas das competências almejadas possam se desenvolver.
Para alcançar os objetivos estabelecidos de promover as competências gerais e o conhecimento de
Matemática, a proposta dos PCNEM privilegia o tratamento de situações- problema, preferencialmente
tomadas em contexto real. A resolução de problemas é a perspectiva metodológica escolhida nesta
proposta e deve ser entendida como a postura de investigação frente a qualquer situação ou fato que
possa ser questionado.
A seleção das atividades a serem propostas deve garantir espaço para a diversidade de opiniões, de
ritmos de aprendizagem e outras diferenças pessoais. O aspecto desafiador das atividades deve estar
presente todo o tempo, permitindo o engajamento e a continuidade desses alunos no processo de
aprender. Nesse sentido, a postura do professor de problematizar e permitir que os alunos pensem por si
mesmos, errando e persistindo, é determinante para o desenvolvimento das competências juntamente
com a aprendizagem dos conteúdos específicos.
Um importante recurso para o desenvolvimento das competências é o trabalho em grupo. Apesar de
rejeitado por muitos, sob alegação de que os alunos fazem muito barulho e não sabem trabalhar
coletivamente, essa modalidade de trabalho é valiosa para várias das competências que se deseja
desenvolver.
Outro aspecto que se deve enfatizar é a importância da comunicação em Matemática, por ser uma
competência valiosa como relato, registro e expressão.
Nas aulas de Matemática, a comunicação, e consequentemente o desenvolvimento das competências
relacionadas à representação e comunicação, pode se realizar por meio de propostas de elaboração
pelos alunos de textos diversos, como relatórios sobre atividades ou projetos, relatos de conclusões sobre
um conceito ou processo, sínteses sobre o que o aluno ou a classe aprendeu durante um certo período
de tempo ou sobre um determinado tema. Inicialmente, cabe ao professor orientar roteiros para a
elaboração destes textos, organizando com os alunos o que se espera que o texto comunique a seus
leitores, e a melhor forma de fazer isso é construir com os alunos um índice para o texto. Com o tempo,
os alunos ganham autonomia para estruturar cada texto com suas características próprias.
A comunicação oral tem como instrumento para seu desenvolvimento o trabalho de grupo ou duplas,
quando os alunos, além de aprenderem uns com os outros, precisam organizar o que sabem para se
fazerem entender e, para isso, usam a linguagem que está sendo aprendida.
Outro elemento importante da comunicação é a multiplicidade de formas textuais a que os alunos
devem ser expostos. Gráficos, tabelas, esquemas, desenhos, fórmulas, textos jornalísticos, manuais
técnicos, rótulos de embalagens, mapas são, na escola e fora dela, as diferentes linguagens e
representações que o aluno deve compreender para argumentar e se posicionar frente a novas
informações.
Ao se escolher a forma com a qual se vai trabalhar, deve-se reconhecer que os alunos precisam de
tempo para desenvolver os conceitos relativos aos temas selecionados e, ainda, para desenvolver a
capacidade de acompanhar encadeamentos lógicos de raciocínio e comunicar-se matematicamente; por
isso é essencial o contato repetido com as diferentes ideias, em diferentes contextos, ao longo do ano e
de ano para ano. Dessa forma a escolha dos conteúdos e atividades deve ser coerente com o tempo
disponível de trabalho, evitando atropelos ou ociosidade na sala de aula.
É importante uma preocupação consciente e explícita para atender adequadamente todos os alunos
de uma classe heterogênea, propondo o trabalho diversificado na sala de aula e o trabalho coletivo dos
diversos professores de um mesmo aluno. O trabalho diversificado pressupõe o reconhecimento de que
a situação normal em uma sala de aula é a diferença de ritmo, de motivação e de formação, e de que
queremos respeitar o direito de todos de acesso ao conhecimento. Finalmente, é importante lembrar que
o desafio de fazer com que todos aprendam não é tarefa para um só professor, mas pressupõe o trabalho
coletivo dos diferentes professores desses alunos e do envolvimento da escola em um projeto pedagógico
320
comum. A Matemática tem papel relevante nessa ação coletiva porque frequentemente ela é mitificada
por sua pretensa dificuldade. É importante deixar claro que todos podem aprendê-la.
Outra importante forma de trabalho é o desenvolvimento de projetos. Apesar de um projeto na escola
poder ser inter ou transdisciplinar, vamos dar um exemplo que pode ser utilizado na Matemática, mas que
a transcende, podendo se estender a outras disciplinas:
A proposta tem como objetivo iniciar o trabalho com Matemática na 1a série através do levantamento
do perfil de seus alunos. Esse perfil auxiliará os demais professores da série na construção de seus
projetos pedagógicos. Para isso, o professor deve propor aos alunos o que deseja e buscar com eles,
numa primeira negociação, seu engajamento na tarefa, questionando o que significa descrever o perfil
dos alunos da classe e sua importância, não só para que seus professores os conheçam e possam
aproximar seus planos de trabalho das suas histórias, expectativas e interesses, como para que eles
próprios também se conheçam mais, ampliando seus espaços de interação e trocas.
Muito provavelmente, nessa primeira conversa, os alunos darão indícios sobre o que os motiva, seus
sonhos e expectativas em relação ao ensino médio. O professor pode ampliar essa discussão incluindo
aspectos que podem interessar à comunidade da escola, como por exemplo: quais alunos trabalham?
Em que profissões? Que profissões buscam alcançar depois do ensino médio? O que fazem como lazer?
Que esportes praticam ou acompanham de perto? O que suas famílias esperam deles? Como tem sido
sua relação com a Matemática? o que gostam de ler? E outras questões que eventualmente não tenham
surgido dos próprios alunos e que o professor considere relevantes para conhecê-los e a realidade em
que vivem. De posse da lista de informações, é possível o estabelecimento de um primeiro índice de
trabalho, com as ações a serem desenvolvidas e a designação das pessoas responsáveis por elas. Esse
índice deve prever o produto final do projeto que, na medida do possível, deve ser concebido pelos
próprios alunos. É possível propor, segundo as condições da escola, a elaboração de murais, relatórios
ou jornal com os dados de suas pesquisas como forma de apresentação do resultado do trabalho
desenvolvido.
O levantamento das informações provavelmente incluirá entrevistas e tabulação das respostas e para
isso os alunos já poderão utilizar tabelas e gráficos, forma já conhecida por eles através da mídia e órgãos
de pesquisa na divulgação de levantamentos e análise de dados. Nesse ponto do trabalho, cabe ao
professor organizar as atividades para que os alunos aprendam a ler, interpretar e produzir seus gráficos,
decidindo sobre qual a melhor forma de representação para cada tipo de informação. Aqui pode ser
necessária a intervenção do professor no sentido de resolver eventuais dificuldades dos alunos com
conceitos ou procedimentos matemáticos. A cada etapa do processo, o índice inicial do trabalho pode ser
revisto, ampliado ou ainda reduzido, e para isso é necessária a avaliação do professor e dos alunos sobre
o caminho percorrido e a aproximação aos objetivos traçados. Ao final, elaboradas e divulgadas as
produções dos alunos, é importante que eles possam interpretar os resultados de suas pesquisas e avaliar
as conseqüências e usos das informações obtidas. Finalmente, outro aspecto a destacar é a avaliação
do ensino e da aprendizagem, também com aspectos gerais, válidos a todas as disciplinas, e outros que
podem se aplicar mais especificamente à Matemática.
Numa proposta que toma como perspectiva metodológica a Resolução de Problemas, que articula
suas ações e conteúdos em torno de temas estruturadores e prevê que tão importantes quanto os
conteúdos são as competências que os alunos devem desenvolver, ganham importância o cuidado com
a obtenção de informações, a avaliação em diferentes contextos, o registro e a análise das informações
obtidas.
Por isso é importante analisarmos a escolha dos registros que o professor e seus alunos devem manter
para acompanhar esse movimento. Ao professor são oferecidas incessantemente muitas oportunidades
de observação e avaliação no desenrolar de seu trabalho com os alunos. Muitas vezes, usamos as
informações, mas não mantemos nenhum registro delas, outras vezes recolhemos informações que já
possuíamos de que não necessitamos ou das quais nunca faremos uso. Pontuar, registrar e relatar são
procedimentos comuns numa avaliação que se integra ao ensino.
Uma vez estabelecidos acordos entre professor e alunos sobre os objetivos gerais e específicos do
trabalho, é possível definir aspectos a serem avaliados conjuntamente a cada etapa do ensino. Um
exemplo disso seria a forma de avaliar os alunos ao final do projeto proposto anteriormente sobre o perfil
dos alunos da classe. Tendo em mãos todas as anotações sobre atividades e as produções dos alunos,
o que o professor pode registrar sobre esse percurso de cada um deles? O que ele tem a dizer sobre a
posição em que cada aluno se encontra em relação aos objetivos estabelecidos para esse projeto:
• identificar os dados relevantes entre as informações obtidas;

• identificar diferentes formas de quantificar dados numéricos;
321
• selecionar diferentes formas para representar um dado ou conjunto de dados e informações,
reconhecendo as vantagens e limites de cada uma delas;
• traduzir uma situação dada em determinada linguagem em outra;
• ler e compreender diferentes tipos de textos com informações em linguagem matemática;
• ler e interpretar dados ou informações apresentados em tabelas, gráficos, esquemas, diagramas,
árvores de possibilidades, fórmulas, equações ou representações geométricas;
• identificar as relações entre os dados obtidos e as suas regularidades;
• extrair e sistematizar as principais conclusões e identificar problemas a serem enfrentados;
• elaborar possíveis estratégias para enfrentar os problemas levantados, buscando, se necessário,
novas informações e conhecimentos.
Além disso, em relação a esse projeto, é possível avaliar como o aluno se encontra em relação às
competências de natureza geral como:
• expressar-se com clareza, utilizando a linguagem matemática;
• produzir textos analíticos, fazendo uso da linguagem matemática;
• compreender e emitir juízos próprios de forma analítica e crítica, posicionando-se com
argumentação clara e consistente;
• compreender a Matemática como parte integrante da cultura contemporânea;
• compreender formas pelas quais a Matemática influencia nossa interpretação do mundo atual.
Deve ficar claro que não se trata de colocar sim ou não ao lado de cada aspecto a ser avaliado, mas
descrever o alcance do aluno ou grupo de alunos em cada um desses objetivos. Dessa forma, será
possível perceber que aspectos devem ser reforçados no ensino, os conteúdos e competências a serem
privilegiados, os pontos da aprendizagem matemática em que se pode avançar.
Apesar de considerarmos que a observação e os registros são as formas mais adequadas para avaliar
o caminhar do ensino e da aprendizagem, outros instrumentos podem se aliar a esse trabalho, inclusive
a tradicional prova. Mas para isso é importante que o professor saiba das limitações desse instrumento e
da importância de sua elaboração. Em Matemática, a prova em geral tem a forma de questões ou
problemas, bem formulados e relacionados a conjuntos de temas do conteúdo específico.
Apesar das limitações que esse instrumento de avaliação possui, é possível se pensar a forma de
utilizar a prova de modo a ampliar seu alcance, transformando-a também em momento de aprendizagem,
especialmente em relação ao desenvolvimento das competências de leitura, interpretação e produção de
textos pelos alunos, ou ainda da argumentação e posicionamento crítico frente às produções de seus
colegas. Alguns exemplos disso são as provas com questões elaboradas pelos alunos a partir da
orientação do professor. Outra opção é a prova com consulta, seja ao livro texto ou a anotações que o
próprio aluno deve elaborar antes da prova. Essas anotações também podem ser construídas com o
auxílio do professor que orienta o aluno a estudar, destacando as ideias centrais que devem estar nas
anotações e o incentivo a que o aluno inclua exemplos, esquemas ou ilustrações a seus apontamentos.
Provas realizadas em grupos ou duplas são outras possibilidades de trabalho.
Conclusão
Para encerrar, é importante lembrar que o projeto pedagógico escolhido pelo professor deve ter como
alvo o desenvolvimento das competências eleitas pela área e que os temas de trabalho se articulam entre
si por meio delas. Competências como a da comunicação oral e aquelas relativas à contextualização
sociocultural dependem da forma como se desenvolverá o trabalho. Se aos alunos não forem
apresentadas propostas de análise de situações em contextos sociais ou culturais, ou se lhes for negada
a oportunidade de falar e se posicionar, essas competências dificilmente serão desenvolvidas pelo projeto
pedagógico da escola.
Assim, os temas específicos não são suficientes para o desenvolvimento de todas as competências
pretendidas, mas a cuidadosa articulação entre conteúdo e forma pode organizar o ensino para que ele
se aperfeiçoe e constitua de fato uma proposta de formação dos jovens do ensino médio.
Questões
01. (Pref. de São Luís/MA – Professor de Nível Superior – CESPE/2017) No que se refere a
habilidades e competências segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), o estudante de
matemática, até o final do ensino médio, deve desenvolver a capacidade de
(A) demonstrar proposições e teoremas relacionados às áreas de álgebra e geometria, embora ainda
raciocine e resolva problemas de forma acrítica e pouco criativa.
322
(B) utilizar corretamente tanto os instrumentos de medição quanto os de desenho geométrico,
conteúdos já exigidos no ensino fundamental.
(C) interpretar situações concretas dentro de contextos previamente determinados, sem que se lhe
exijam críticas às situações propostas, fator de maturidade que só será alcançado com estudos mais
avançados.
(D) emitir opinião crítica a respeito de textos matemáticos da linguagem corrente para a linguagem
simbólica, não se lhe exigindo a habilidade e a competência de interpretar e transcrever tais textos.
(E) distinguir e utilizar raciocínios dedutivos e indutivos na resolução de problemas.
02. (SEDUC/AL – Professor – CESPE/2018) Com referência a competências e habilidades propostas

pelos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio para a disciplina de matemática, julgue o item
a seguir.
Entre as habilidades propostas por esses parâmetros curriculares está a de que o estudante seja capaz
de utilizar a matemática na proposição de soluções para problemas reais e cotidianos.
( )Certo ( )Errado
03. (SEDUC/AL – Professor – CESPE/2018) Ainda a respeito das competências e habilidades

propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio para a disciplina de matemática,
julgue o próximo item.
Para que as habilidades e competências em matemática no ensino médio sejam desenvolvidas
adequadamente pelos alunos, os conteúdos devem se restringir ao caráter formativo ou instrumental,
favorecendo o desenvolvimento individual do estudante com relação à matemática.
( )Certo ( )Errado
04 (SEDUC/AL – Professor – CESPE/2018) Ainda a respeito das competências e habilidades

Espera-se que o aluno egresso do ensino médio possa contribuir e propor soluções para a melhoria
de vida da sua cidade e do seu ambiente, com base nos conteúdos e nas situações vividas em sala de
aula em relação à matemática.
( )Certo ( )Errado
05. (SEDUC/AL – Professor – CESPE/2018) Ainda a respeito das competências e habilidades

É esperado que, ao final do ensino médio, os alunos sejam capazes de demonstrar grande parte dos
teoremas estudados utilizando a simbologia e o rigor correto, priorizando a matemática em detrimento
das outras ciências, conforme exigem as competências de representação e comunicação.
( )Certo ( )Errado
Comentários
01. Resposta: E
Espera-se que o aluno tenha a capacidade de aplicar na resolução de problemas as diversas formas
de raciocínio, tanto o dedutivo quanto o indutivo.
02. Resposta: Certo

O aluno deve relacionar a matemática com seu contexto, seu ambiente onde vive deve ser levado em
consideração, devendo sempre relaciona-lo.

Os conteúdos não devem se restringir ao caráter formativo ou instrumental, nem favorecer o
desenvolvimento individual do estudante com relação à matemática
04. Resposta: Certo

Exatamente, o aluno deve levar o que aprendeu em sala de aula para o seu cotidiano.

O aluno não deve priorizar uma ou outra disciplina, elas devem ser relacionadas entre si.
323
Significado Matemático
A matemática é a ciência do raciocínio lógico e abstrato, que estuda quantidades, medidas, espaços,
estruturas, variações e estatísticas. Um trabalho matemático consiste em procurar por padrões, formular
conjecturas e, por meio de deduções rigorosas a partir de axiomas e definições, estabelecer novos
resultados.
A matemática desenvolveu-se principalmente na Mesopotâmia, no Egito, na Grécia, na Índia e no
Oriente Médio. A partir da Renascença, o desenvolvimento da matemática intensificou-se na Europa,
quando novas descobertas científicas levaram a um crescimento acelerado que dura até os dias de hoje.
Registros arqueológicos mostram que a matemática é tanto um fator cultural, quanto parte da história
do desenvolvimento da nossa espécie. Ela evoluiu a partir de contagens, medições, cálculos e do estudo
sistemático de formas geométricas e movimentos de objetos físicos.
Raciocínios mais abstratos que envolvem argumentação lógica surgiram com os matemáticos gregos
aproximadamente em 300 a.C., notadamente com a obra Os Elementos, de Euclides. A necessidade de
maior rigor foi percebida e estabelecida por volta do início do século XVIII.
Há muito tempo, busca-se um consenso quanto à definição do que é a matemática. No entanto, nas
últimas décadas do século XX, tomou forma uma definição que tem ampla aceitação entre os
matemáticos: matemática é a ciência das regularidades (padrões). Segundo esta definição, o trabalho do
matemático consiste em examinar padrões abstratos, tanto reais como imaginários, visuais ou mentais.
Ou seja, os matemáticos procuram regularidades nos números, no espaço, na ciência e na imaginação
e formulam teorias com as quais tentam explicar as relações observadas. Uma outra definição seria que
matemática é a investigação de estruturas abstratas definidas axiomaticamente, usando a lógica formal
como estrutura comum.
As estruturas específicas geralmente têm sua origem nas ciências naturais, mais comumente na física,
mas os matemáticos também definem e investigam estruturas por razões puramente internas à
matemática (matemática pura), por exemplo, ao perceberem que as estruturas fornecem uma
generalização unificante de vários subcampos ou uma ferramenta útil em cálculos comuns.
A matemática é usada como uma ferramenta essencial em muitas áreas do conhecimento, tais como
engenharia, medicina, física, química, biologia, e ciências sociais. Matemática aplicada, ramo da
matemática que se ocupa de aplicações do conhecimento matemático em outras áreas do conhecimento,
às vezes leva ao desenvolvimento de um novo ramo, como aconteceu com estatística ou teoria dos jogos.
O estudo de matemática pura, ou seja, quase sempre sem a preocupação imediata com sua
aplicabilidade, muitas vezes mostrou-se útil anos ou séculos adiante, como aconteceu com os estudos
das cônicas ou de teoria dos números feitos pelos gregos, úteis, respectivamente, em descobertas sobre
astronomia feitas por Kepler no século XVII, ou para o desenvolvimento de segurança em computadores
nos dias de hoje.
Perspectiva Sociológica
Visto por uma perspectiva sociológica, o significado matemático emerge entre os indivíduos como
produto de processos sociais, em particular, como produto de interações sociais, e é um fenômeno situado
em atividades com determinados recursos materiais.
A atividade matemática e a produção de significados prendem-se com o sistema de linguagem, quando
consideramos o discurso particular existente na sala de aula de Matemática, a linguagem dos textos
matemáticos ou a linguagem da notação simbólica escrita.
Para Vygotsky, os significados das palavras estabelecem a ligação entre o pensamento e a linguagem.
O sistema de linguagem é, na perspectiva de Bakhtin, um fenômeno puramente social, organizado por
padrões que caracterizam a linguagem do grupo social que o utiliza. Por outro lado, existem gêneros de
discurso que constituem tipos de elocução relativamente estáveis correspondentes a situações típicas de
comunicação. As linguagens sociais diferem pelas características dos estratos sociais a que pertencem
os indivíduos, enquanto os gêneros de discurso diferem na sua forma.
Assim, o discurso de um indivíduo invoca sempre uma linguagem social que, por sua vez, dá forma a
esse discurso, e simultaneamente, invoca um gênero de discurso, relativamente estável e típico. Este
processo de uma voz falar através de outra voz, numa linguagem social, é designado por ventriloquismo
por Bakhtin.
Existe, assim, uma certa interferência de uma voz noutra voz, acompanhada por uma subordinação
parcial e correlativa. Qualquer palavra, antes de ser apropriada pelo indivíduo -- quando ele lhe confere
a sua própria intenção -- é retirada das outras pessoas e dos seus contextos concretos. Esta apropriação
324
individual da palavra e do seu significado constitui a capacidade do indivíduo em utilizar o gênero de
discurso e a linguagem social como recursos que lhe permitem um desempenho criativo e único.
Assim, uma linguagem social é sempre encarada como sendo mais ou menos apropriada ou adequada
num determinado e preciso cenário sociocultural, isto é, os valores são inerentes a essa mesma
linguagem. Trata-se, segundo Wertsch, de privilegiar um dado tipo de discurso social, como mediador da
ação, num processo de negociação dinâmica, no qual é possível a definição da situação pelos
participantes, decorrente da sua reflexão consciente geradora de mudança.
Se pensarmos no gênero de discurso que caracteriza a instrução formal, vemos uma heterogeneidade
de vozes (Wertsch). A voz do professor tem mais poder que a dos alunos e tem uma função reguladora
da atenção e do pensamento destes. Ao perspectivar o seu discurso instrucional em torno dos conceitos
científicos, o professor dá uma mensagem implícita de que o seu discurso racional é o único apropriado
no contexto escolar.
Regressando à ambiguidade dos objetos matemáticos, associada à multiplicidade dos seus contextos
empíricos, é de salientar o fato de que uma mesma frase empírica pode ser lida/matematizada de
diferentes maneiras. Segundo Voigt, pretender que os alunos identifiquem frases empíricas com frases
teóricas é misturar diferentes bases racionais subjacentes a essas ações, sem os ajudar a distingui-las:
os alunos podem ser capazes de inferir num modelo matemático (base teórica), funcionando apenas com
os significantes (Pimm) e não partilharem das suposições interpretativas do professor (base empírica),
relacionadas com a função descritiva do modelo (Pimm,).
Deste conflito potencial -- a disparidade entre a matematização do fenômeno empírico feita pelo
estudante e a esperada pelo professor -- nasce a necessidade de negociação de significados
matemáticos. Esta pode, deste modo, contribuir para a distinção entre as razões empíricas e teóricas.
Voigt assinala que a negociação do significado matemático é uma condição necessária à
aprendizagem de Matemática quando o conhecimento prévio dos alunos é diferente do conhecimento
que os professores pretendem que eles venham a ter -- conhecimento acadêmico, intimamente ligado à
instituição escolar. “Esta diferença (não necessariamente déficit) caracteriza o discurso na sala de aula”.
Segundo Voigt, a negociação do significado matemático pode ser feita de forma explícita, se os
participantes argumentam diferentes pontos de vista, ou de forma implícita, se os participantes ajustam
as suas ações de acordo com a avaliação das expectativas ou das reações do outro. No entanto, a
negociação é passível de ser estudada diretamente se o foco de atenção incidir nos conflitos existentes
entre professor e alunos no que diz respeito ao significado atribuído aos objetos matemáticos. Estes
conflitos são minimizados, na sala de aula, através de rotinas (regularidades na interação, estáveis e
implícitas) e de obrigações (rotinas interligadas).
Este autor refere, ainda, que através dos diversos padrões de interação (formados pelas relações entre
rotinas e obrigações), o professor e os estudantes chegam a significados matemáticos partilhados,
intersubjetivamente, relacionando-os com contextos partilhados entre si. Simultaneamente, cada um dos
contextos é confirmado pela constituição do significado de cada um dos objetos. Daí existir uma
alimentação recíproca entre o contexto e o significado.
Vygotsky considera mesmo que o desenvolvimento do significado de uma palavra, que conduz à
generalização, só se torna possível através do desenvolvimento das interações sociais, pela partilha dos
múltiplos sentidos contextualizados dessa palavra. Também na concepção de Bakhtin, o significado só
tem existência num meio social, quando as vozes entram em contato, num processo dinâmico.
Para Wertsch, os textos ou elocuções podem comportar uma dualidade de funções: unívoca e
dialógica. A função unívoca (presente, por exemplo, numa linguagem artificial), subjacente a um processo
comunicativo modelado pela transmissão de informação, pressupõe a total coincidência entre a
mensagem enviada e a recebida: só um defeito no canal comunicativo poderia causar alguma diferença
entre as mensagens.
Esta diferença é a norma e a essência da função dialógica que, por isso, gera, constantemente, novos
significados. Wertsch considera que na maior parte dos processos sociais e individuais está subjacente
a função dialógica. Segundo este autor, as duas funções encontram-se, num texto, em tensão dinâmica:
a função unívoca é unidirecional (do emissor para o receptor) enquanto a função dialógica pressupõe
múltiplas vozes. E é o contexto sociocultural que influenciará o predomínio de uma ou de outra função.
A função unívoca está ligada ao conceito de Bakhtin de discurso autoritário, com toda uma estrutura
de significado fixa, inalterável, que não lhe permite interagir com outras vozes. Assim, este discurso
impõe-se aos outros pelo poder de quem o profere e não pelo poder persuasivo. Caracteriza-se pela sua
indivisibilidade associada à autoridade de que é revestido. Um texto deste tipo, quando transmitido aos
outros, ou é aceite na sua globalidade, ou rejeitado totalmente: e é a aceitação ou rejeição da autoridade
que se encontra em causa.
325
Bakhtin contrapõe a este tipo de discurso, aquele que é persuasivo internamente, e que pertence quer
a quem o diz quer às outras vozes que com ele interanimam. Está, portanto ligado à função dialógica, por
funcionar como “um gerador de significado ou como um instrumento de reflexão” (Wertsch). Tem uma
estrutura de significado dinâmica, flexível, e aberta: inesgotavelmente, revela novos significados em cada
um dos novos contextos que fazem parte do diálogo deste discurso.
TEORIAS DA APRENDIZAGEM
A Aprendizagem na Concepção Histórico Cultural46
A aprendizagem é um dos principais objetivos de toda prática pedagógica, e a compreensão ampla do

que se entende por aprender é fundamental na construção de uma proposta de educação, também mais
aberta e dinâmica, definindo, por consequência, práticas pedagógicas transformadoras.
À medida que a sociedade se torna cada vez mais dependente do conhecimento, é necessário
questionar e mudar certos pressupostos que fundamentam a educação atual. A aprendizagem é uma
atividade contínua, iniciando-se nos primeiros minutos da vida e estendendo-se ao longo dela.
Isto significa expandir o conceito de aprendizagem: ele não deve estar restrito ao período escolar e
pode ocorrer, tanto na infância, quanto na vida adulta. A escola é um - entre muitos outros - ambientes
em que será possível adquirir conhecimento. Para tanto, educadores precisam incorporar os mais
recentes resultados das pesquisas sobre aprendizagem e assumir a função de propiciar oportunidades
para o aluno gerar e não somente consumir conhecimento, desenvolvendo capacidades internas para
poder continuar a aprender ao longo da vida.
A construção de uma pessoa mais autônoma, no processo de aprender, torna-a mais autônoma no
processo de viver - de definir os rumos de sua vida. Mas, para que isso não se transforme em uma ação
individualista, é fundamental transformar a prática pedagógica em uma prática mediadora, comprometida,
coerente, ao mesmo tempo consciente e competente.
A ação educativa - evidenciada a partir de suas práticas - permite aos alunos avançar em saltos na
aprendizagem e no desenvolvimento. E a ação sobre o que o adulto consegue fazer, com a ajuda do
outro, para que consiga fazê-lo sozinho. Entretanto, é princípio de toda instituição de ensino
(principalmente da escola) garantir a aprendizagem a todos, visto que todos são capazes de aprender.
Dentro de uma concepção de aprendizagem como construção de conhecimento, estudos na linha
histórico-cultural, como os de Vygotsky47 e de seus precursores Oliveira, Fontana; Meier e Garcia têm
sido foco de muitos estudos, vários dos quais têm implicações diretas na área da educação, trazendo
contribuições indiscutíveis para o processo ensino-aprendizagem.
Os autores afirmam que o ser humano não é moldado por outros seres humanos, mas modifica-se
com os outros, trocando experiências, interagindo com o meio social em que vive. Todo esse processo
de transformação ocorre vinculado ao processo de mediação social.
As considerações propostas por Vygotsky48 revelam que a mediação possibilita a constituição de
processos mentais superiores. Uma atividade é mediada quando é socialmente significativa, e a fonte de
mediação pode ser um instrumento que regula a ação do indivíduo sobre objetos externos; um sistema
de símbolos, que medeia processos psicológicos do próprio ser humano; ou a interação com outros seres
humanos.
Vygotsky49 deu especial atenção ao estudo de signos como mediadores, entendidos como algo que
representa ideias, situações ou objetos; o signo tem função de auxiliar a memória humana, utilizado para
lembrar, registrar ou acumular informações. Durante o desenvolvimento cultural da criança, o signo e o
instrumento, ambos caracterizados por sua função mediadora, se inter-relacionam conforme o homem
interage com o mundo.
A teoria sobre a aprendizagem sócio histórica e a produção do conhecimento esteve, desde a origem,
intimamente ligada ao fato de o homem ser social e histórico e, ao mesmo tempo, de ser produto e
produtor de sua história e de sua cultura “pela” e na interação social. Tal abordagem abre a possibilidade
de redimensionamento da teoria e da prática do estudo das relações entre a escolarização, atividade
mental e desenvolvimento da criança, ao assumir a natureza mediada da cognição: a ação do sujeito
sobre o objeto é mediada socialmente, pelo outro e pelos signos. Daí a relevância e a motivação para o
presente estudo.
46
LEITE, C. A. R.; LEITE, E. C. R.; PRANDI, L. R. A aprendizagem na concepção histórico cultural. Akrópolis Umuarama, v. 17, n. 4, p. 203-210, out. / dez. 2009.
47
Vygotsky, L. S; Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1993.
48
Idem 2.
49
Idem 2.
326
Desse modo, ancorada numa pesquisa bibliográfica com enfoque na perspectiva histórico-cultural do
desenvolvimento humano, que considera o processo de conceitualização como uma prática social
dialógica “mediada pela palavra”, e pedagógica “mediada pelo outro”, o presente artigo tem como objetivo
estudar aspectos práticos da teoria de histórico-cultural, visando aos desdobramentos que essa teoria
tem no cotidiano do processo ensino-aprendizagem.
Principais Teorias de Aprendizagem
As principais interpretações das questões relativas à natureza da aprendizagem remetem a um

passado histórico da filosofia e da psicologia. Diversas correntes de pensamento se desenvolveram,
definindo paradigmas educacionais como o empirismo, o inatismo ou nativismo, os associacionistas, os
teóricos de campo e os teóricos do processamento da informação ou psicologia cognitiva.
A corrente do empirismo tem como princípio fundamental considerar que o ser humano, ao nascer, é
como uma "tábula rasa" e tudo deve aprender, desde as capacidades sensoriais mais elementares aos
comportamentos adaptativos, mas complexos Gaonac´h e Golder50. A mente é considerada inerte, e as
ideias vão sendo gravadas a partir das percepções. Baseado neste pressuposto, a inteligência é
concebida como uma faculdade capaz de armazenar e acumular conhecimento.
O inatismo ou nativismo argumenta que a maioria dos traços característicos de um indivíduo é fixado
desde o nascimento e que a hereditariedade permite explicar uma grande parte das diferenças individuais
físicas e psicológicas Gaonac´h e Golder51. As formas de conhecimento estão pré-determinadas no sujeito
que aprende.
Para os associacionistas, o principal pressuposto consiste em explicar que o comportamento
complexo é a combinação de uma série de condutas simples. Como precursores desta corrente são de
pensamento pode-se citar Edward L. Thorndike e B.F. Skinner, Pettenger e Gooding52 e suas respectivas
teorias do comportamento reflexo ou estímulo-resposta.
Para Thorndike apud Pettenger e Gooding, o padrão básico da aprendizagem é uma resposta
mecanicista às forças externas. Um estímulo provoca uma resposta. Se a resposta é recompensada, é
aprendida.
Já para Skinner, a ênfase é dada à questão do controle do comportamento pelos reforços que ocorrem
com a resposta ou após a mesma com o propósito de atingir metas específicas ou definir comportamentos
manifestos.
As grandes escolas da corrente dos Teóricos de Campo, são representadas, na Gestalt pelos alemães
Wertheimer, Koffka e Köhler, e na Fenomenologia, por Combs e Snygg, Pettenger e Gooding53. Nestas
escolas prevalece a concepção de que as pessoas são capazes de pensar, perceber e de responder a
uma dada situação, de acordo com as suas percepções e interpretações desta situação. Diferentemente
das primeiras, em que o comportamento é sequencial, do mais simples ao mais complexo, nesta corrente,
o todo ou total é mais que a soma das partes.
Na Gestalt, o paradigma de aprendizagem é a solução de problemas e ocorre do total para as partes.
Consiste também na organização dos padrões de percepção. Segundo Fialho54, na Gestalt há duas
maneiras de se aprender a resolver problemas: pelo aprendizado conduzido ou pelo aprendizado pelo
entendimento. Isto significa que conforme a organização da situação de aprendizagem, dirigida
(instrucionista) ou autodirigida (ativa), o indivíduo aprende, entretanto, deve-se promover situações de
aprendizagem que sejam suficientemente ricas para que o aprendiz possa fazer escolhas e estabelecer
relações entre os elementos de uma situação. Escolher entre as quais para ele, aprendiz, conduza a uma
estruturação eficaz de suas percepções e significados.
Os teóricos do Processamento da Informação ou Psicologia Cognitiva, de origem mais recente,
reúnem diversas abordagens. Estes teóricos estudam a mente e a inteligência em termos de
representações mentais e processos subjacentes ao comportamento observável. Consideram o
conhecimento como sistema de tratamento da informação. Segundo Misukami55, uma abordagem
cognitivista implica em estudar cientificamente a aprendizagem como um produto resultante do ambiente,
das pessoas ou de fatores externos a ela. Como as pessoas lidam com estímulos ambientais, organizam
dados, sentem e resolvem problemas, adquirem conceitos e empregam símbolos constituem, pois, o
50
GAONAC’H, Daniel; GOLDER, Caroline. Profession Enseignant: Manual de Psycolgie.pour Fenseignement. Paris: Hachette Education, 1995.
51
Idem 2.
52
PETTENGER, Owene, GOODING, C. Thomas. Teorias da aprendizagem na prática Educacional. São Paulo: EPU, 1977.
53
Idem 4.
54
FIALHO, Francisco Antonio Pereira. Sistemas de Educação à Distância. UFSC. Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção. Florianópolis,
1998. Notas de aula.
55
MISUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as Abordagens do Processo. Temas Básicos de Educação e Ensino. São Paulo: EPU, 1986.
327
centro da investigação. Em essência, na psicologia cognitiva, as atividades mentais são o motor dos
comportamentos.
Opondo-se à concepção behavorista, os teóricos cognitivos preocupam-se em desvendar a "caixa
preta" da mente humana. A noção de representação é central nestas pesquisas. A representação é
definida como toda e qualquer construção mental efetuada a um dado momento e em um certo contexto.
Portanto, memória, percepção, aprendizagem, resolução de problemas, raciocínio e compreensão,
esquemas e arquiteturas mentais são alguns dos principais objetos de investigação da área, cujas
aplicações vêm sendo utilizadas na construção de modelos explícitos em formas de programas de
computador (softwares), gráficos, arquiteturas ou outras esquematizações do processamento mental, em
especial nos sistemas de Inteligência Artificial.
Os princípios construtivistas fornecem um conjunto de diretrizes a fim de auxiliar projetistas e
professores na criação de meios ambientes colaboracionistas direcionados ao ensino, que apoiem
experiências autênticas, atraentes e reflexivas. Os estudantes podem trabalhar juntos na construção do
entendimento e do significado através de práticas relevantes.
O construtivismo é uma filosofia de aprendizagem que descreve o que significa saber alguma coisa, o
que é a realidade. As concepções tradicionais de aprendizagem admitem que o conhecimento é um
objeto, algo que pode ser transmitido do professor para o aluno.
O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a
experimentação, a pesquisa em grupo, o estimulo a dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre
outros procedimentos. A partir de sua ação, vai estabelecendo as propriedades dos objetos e construindo
as características do mundo.
A Abordagem Construtivista de Jean Piaget
As respostas às questões sobre a natureza da aprendizagem de Piaget são dadas à luz de sua
epistemologia genética, na qual o conhecimento se constrói pouco a pouco, à medida em que as
estruturas mentais e cognitivas se organizam, de acordo com os estágios de desenvolvimento da
inteligência.
A inteligência é antes de tudo adaptação. Esta característica se refere ao equilíbrio entre o organismo
e o meio ambiente, que resulta de uma interação entre assimilação e acomodação.
A assimilação e a acomodação são, pois, os motores da aprendizagem. A adaptação intelectual
ocorre quando há o equilíbrio de ambas.
Segundo discorre Ulbritch56, a aquisição do conhecimento cognitivo ocorre sempre que um novo dado
é assimilado à estrutura mental existente que, ao fazer esta acomodação modifica-se, permitindo um
processo contínuo de renovação interna. Na organização cognitiva, são assimiladas o que as
assimilações passadas preparam, para assimilar, sem que haja ruptura entre o novo e o velho.
Pela assimilação, justificam-se as mudanças quantitativas do indivíduo, seu crescimento intelectual
mediante a incorporação de elementos do meio a si próprio.
Pela acomodação, as mudanças qualitativas de desenvolvimento modificam os esquemas existentes
em função das características da nova situação; juntas justificam a adaptação intelectual e o
desenvolvimento das estruturas cognitivas.
No sistema cognitivo do sujeito esses processos estão normalmente em equilíbrio. A perturbação
desse equilíbrio gera um conflito ou uma lacuna diante do objeto ou evento, o que dispara mecanismos
de equilibração. A partir de tais perturbações produzem-se construções compensatórias que buscam novo
equilíbrio, melhor do que o anterior.
Assim, pode-se distinguir quatro estágios de desenvolvimento lógico:
Sensório Motor (0-2 anos)

Tratando-se da fase inicial do desenvolvimento da vida, este nível é caracterizado como pré-verbal
constituída pela organização reflexiva e pela a inteligência prática. Neste estágio a criança baseia-se em
esquemas motores para resolver seus problemas, que são essencialmente práticos. Além disso, o
indivíduo vive o momento presente sendo incapaz de referir-se ao futuro, ou evocar o passado.
Durante esta fase os bebês começam a desenvolver símbolos mentais e utilizar palavras, um processo
conhecido como simbolização. O bebê relaciona tudo ao seu próprio corpo como se fosse o centro do
mundo
56
ULBRICHT, Vânia Ribas. Modelagem de um Ambiente Hipermfdia de Construção do Conhecimento em Geometria Descritiva^ Florianópolis, 1997. Tese
(Doutorado em Engenharia de Produção). Coordenadoria de Pós-graduação, UFSC. p.20-25.
328
Pré-operatório (2-7 anos)
Este período é o que mais teve atenção de Piaget. É caracterizado pela explosão linguística e a
utilização de símbolos. Dada a esta capacidade da linguagem, os esquemas de ação são interiorizados
(esquemas representativos ou simbólicos). Nota-se ainda a ausência de esquemas conceituais, assim
como o predomínio da tendência lúdica. Prevalece nesta fase a transdução, modelo primitivo de
raciocínio, que se orienta de particular para particular.
A partir dos quatro anos o tipo dominante de raciocínio é o denominado intuição, fundamentado na
percepção e que desconhece a reversibilidade e a conservação.
A criança ainda é incapaz de lidar como dilemas morais, embora possua senso do que é bom ou mal.
O indivíduo apresenta um comportamento egocêntrico, tendo um papel limitado e a impossibilidade
assumir o papel de outras pessoas, é rígido (não flexível) que tem como ponto de referência a própria
criança. Ainda é latente a incapacidade de analisar vários aspectos de uma dada situação.
Uma consequência deste egocentrismo é a incapacidade da criança de colocar seu próprio ponto de
vista como igual aos demais. Desconhecendo a opinião alheia, o indivíduo não sente necessidade de
justificar seus raciocínios perante outros.
Operatório concreto (7-11 anos)

Recebe este nome, já que a criança age sobre o mundo concreto, real e visível. Surge o declínio do
egocentrismo, sendo substituído pelo pensamento operatório (envolvendo vasta gama de informações
externas à criança). O indivíduo pode, desde já, ver as coisas a partir da perspectiva dos outros.
Surge os processos de pensamento lógico, limitados, sendo capazes de serializar, ordenar e
agrupar coisas em classes, com base em características comuns. Assim como a capacidade de
conservação e reversibilidade através da observação real (o pensamento da criança ainda é de natureza
concreta).
O pensamento operatório é denominado concreto, pois a criança somente pensa corretamente se os
exemplos ou materiais que ela utiliza para apoiar o pensamento existem mesmo e podem ser observados.
Ela ainda não consegue pensar abstratamente, tendo como base proposições e enunciados. Com o
desenvolvimento destas habilidades notamos aparecimento de esquemas conceituais.
As crianças começam a desenvolver um senso moral, juntamente com um código de valores.
Operatório formal (12 anos em diante)

Característica essencial a distinção entre o real e o possível.
A criança se torna capaz de raciocinar logicamente, mesmo se o conteúdo do seu raciocínio é falso.
Logo, surge a determinação da realidade tendo como base o caráter hipotético-dedutivo, representando
a última aquisição mental quando o adolescente se liberta do concreto. Assim o jovem obtém a
capacidade de pensar abstratamente e compreender o conceito de probabilidade.
Aparecimento da reversibilidade e sua explicação mediante inversão ou negação e comparada à
reciprocidade de relações.
A Abordagem Sócio Construtiva do Desenvolvimento Cognitivo de Lev Vygotsky
As inquietações de Vygotsky sobre o desenvolvimento da aprendizagem e a construção do

conhecimento perpassavam pela produção da cultura, como resultado das relações humanas. Por conta
disso, ele procurou entender o desenvolvimento intelectual a partir das relações histórico-sociais, ou seja,
buscou demonstrar que o conhecimento é socialmente construído pelas e nas relações humanas.
Baseado nas teses do materialismo histórico, Vygotsky destacou que as origens das formas superiores
de comportamento consciente deveriam ser buscadas nas relações sociais que o sujeito mantém com o
mundo exterior, na atividade prática. Para descobrir as fontes dos comportamentos especificamente
humanos, era preciso libertar-se dos limites do organismo e empreender estudos que pudessem explicar
como os processos maturacionais entrelaçam-se aos processos culturalmente determinados para
produzir as funções psicológicas superiores típicas do homem.
Dessa feita, a convivência social é fundamental para transformar o homem de ser biológico a ser
humano social, e a aprendizagem que advém das relações sociais ajuda a construir os conhecimentos
que dão suporte ao desenvolvimento.
Para Vygotsky, o homem possui natureza social, uma vez que nasce em um ambiente carregado de
valores culturais: na ausência do outro, o homem não se faz homem. Partindo desse pressuposto, o autor
criou uma teoria de desenvolvimento da inteligência, na qual afirma que o conhecimento é sempre
intermediado.
329
Nessa perspectiva, a criança nasce apenas com funções psicológicas elementares e, a partir do
aprendizado da cultura, essas funções se transformam em funções psicológicas superiores. Entretanto,
essa evolução não se dá de forma imediata e direta, as informações recebidas do meio social são
intermediadas, de forma explícita ou não, pelas pessoas que interagem com as crianças. É essa
intermediação que dá às informações um caráter valorativo e significados sociais e históricos.
As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano fundamentam-se em sua ideia
de que as funções psicológicas superiores são construídas ao longo da história social do homem. Na sua
relação com o mundo, mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente, o ser
humano cria as formas de ação que o distinguem de outros animais.
Vale dizer que essas informações não são interiorizadas com o mesmo teor com que são recebidas,
ou seja, elas sofrem uma reelaboração interna, uma linguagem específica em cada pessoa. Em outras
palavras, cada processo de construção de conhecimentos e desenvolvimento mental possui
características individuais e particulares.
Nesse sentido, significados socioculturais, historicamente produzidos, são internalizados pelo homem
de forma individual e, por isso, ganham um sentido pessoal; “a palavra, a língua, a cultura relaciona-se
com a realidade, com a própria vida e com os motivos de cada indivíduo”. No processo de internalização,
o que é interpessoal, inicialmente, transforma-se em intrapessoal.
O nível de desenvolvimento real pode ser entendido como referente àquelas conquistas que já estão
consolidadas na criança, àquelas funções ou capacidades que ela já aprendeu e domina, pois já consegue
utilizar sozinha, sem assistência de alguém mais experiente da cultura (pai, mãe, professor, criança mais
velha etc.). Este nível indica, assim, os processos mentais da criança que já se estabeleceram; ciclos de
desenvolvimento que já se completaram.
No entendimento de Vygotsky, a zona de desenvolvimento potencial ou mediador é toda atividade
e/ou conhecimento que a criança ainda não domina, mas que se espera que ela seja capaz de saber e/ou
realizar, independentemente de sua etnia, religião ou cultura. É justamente por isso que as relações entre
desenvolvimento e aprendizagem ocupam lugar de destaque em sua obra.
A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o que a criança já pode realizar sozinha e
aquilo que ela somente é capaz de desenvolver com o auxílio de alguém. Na zona de desenvolvimento
proximal, o aspecto fundamental é a realização de atividade com o auxílio de um mediador. Por isso,
segundo Vygotsky, essa é a zona cooperativa do conhecimento. O mediador ajuda a criança a concretizar
o desenvolvimento que está próximo, ou seja, ajuda a transformar o desenvolvimento potencial em
desenvolvimento real.
Fialho57 destaca que, para Vygotsky, o desenvolvimento humano compreende um processo dialético,
caracterizado pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das diferentes funções, metamorfose
ou transformação qualitativa de uma forma em outra, entrelaçando fatores internos e externos e processos
adaptativos.
A Abordagem de Henri Wallon
A gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social, ou seja, "o ser humano é
organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar" Dantas58.
Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa
completa.
O estudo de Wallon é evidenciado na criança contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem as
etapas do desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando
em cada etapa profundas mudanças nas anteriores.
Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação,
mas por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam
a conduta da criança. Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena quando resultantes
dos desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura
e endógenos e quando gerados pelos efeitos da maturação nervosa, Galvão59. Esses conflitos são
propulsores do desenvolvimento.
Estágio impulsivo-emocional (1°ano de vida): nesta fase predominam nas crianças as relações
emocionais com o ambiente. Trata-se de uma fase de construção do sujeito, em que a atividade cognitiva
57
FIALHO, Francisco Antonio Pereira. Sistemas de Educação à Distância. UFSC. Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção. Florianópolis,
1998. Notas de aula.
58
DANTAS, Heloysa. Do ato motor ao ato mental: a gênese da inteligência segundo Wallon. In: TAILLE,Yves de la e et all. Piaget, Vigotsky, Waalon. Teorias
Psicogenéticas em Discussão. São Paulo: Summus, 1992.
59
GALVÃO, Izabel. Henri Wallon. Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis: Vozes,1995.
330
se acha indiferenciada da atividade afetiva. Nesta fase vão sendo desenvolvidas as condições sensório-
motoras (olhar, pegar, andar) que permitirão, ao longo do segundo ano de vida, intensificar a exploração
sistemática do ambiente.
Estágio sensório-motor (um a três anos, aproximadamente): ocorre neste período uma intensa
exploração do mundo físico, em que predominam as relações cognitivas com o meio. A criança
desenvolve a inteligência prática e a capacidade de simbolizar. No final do segundo ano, a fala e a conduta
representativa (função simbólica) confirmam uma nova relação com o real, que emancipará a inteligência
do quadro perceptivo mais imediato. Ou seja, ao falarmos a palavra "bola", a criança reconhecerá
imediatamente do que se trata, sem que precisemos mostrar o objeto a ela. Dizemos então que ela já
adquiriu a capacidade de simbolizar, sem a necessidade de visualizar o objeto ou a situação a qual
estamos nos referindo.
Personalismo (três aos seis anos, aproximadamente): nesta fase ocorre a construção da consciência
de si, através das interações sociais, dirigindo o interesse da criança para as pessoas, predominando
assim as relações afetivas. Há uma mistura afetiva e pessoal, que refaz, no plano do pensamento, a
indiferenciação inicial entre inteligência e afetividade.
Estágio categorial (seis anos): a criança dirige seu interesse para o conhecimento e a conquista do
mundo exterior, em função do progresso intelectual que conseguiu conquistar até então. Desta forma, ela
imprime às suas relações com o meio uma maior visibilidade do aspecto cognitivo.
Para Wallon, o mérito da Educação é desenvolver o máximo as potencialidades de cada indivíduo. É
nesse mesmo indivíduo que devem ser buscadas as possibilidades de superação, compensação e
equilíbrio funcionais.
Questões
01. (Prefeitura de São Luís/MA - Cargos de Magistério I e II - CESPE/2017) Na perspectiva de Jean

Piaget, em uma situação que envolva o cometimento de erro pelo aluno no processo de aprendizagem,
o professor deve:
(A) Corrigir o aluno, dando-lhe, imediatamente, a resposta correta.
(B) Punir o aluno, pois essa é a melhor forma de eliminar o erro.
(C) Levar o aluno a refletir sobre por que errou, dando-lhe a oportunidade de reconstruir a compreensão
do conhecimento.
(D) Ignorar o erro, pois, ao longo do tempo, o aluno descobrirá, sozinho, a compreensão correta do
conteúdo.
(E) Fazer o aluno repetir a resposta certa quantas vezes forem necessárias para que ele consiga
decorá-la.
02. (Prefeitura de São Luís/MA - Cargos de Magistério I e II - CESPE/2017) Assinale a opção que
apresenta o processo de resolução dos conflitos cognitivos que, para Jean Piaget, representa a
construção da aprendizagem.
(A) Reforço positivo.
(B) Zona de desenvolvimento proximal.
(C) Estágios do desenvolvimento sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e formal.
(D) Aprendizagem condicionada.
(E) Assimilação, acomodação e equilibração.
03. (SEDF - Monitor de Gestão Educacional - CESPE/2017) Teóricos como Piaget e Vygotsky
evidenciaram que a criança se desenvolve na interação com o meio histórico-cultural em que vive.
Considerando essa informação e tendo em vista que a criança precisa do outro, da natureza e da inter-
relação possível entre esses elementos, julgue o próximo item.
Brincar é imprescindível na infância, pois é nessa ação que a criança elabora sua forma de estar no
mundo, vivencia o lúdico e desenvolve sua potência de criação. Essa experiência proporciona
aprendizagem e desenvolvimento.
331
04. (Prefeitura de Lauro Muller/SC - Professor de Pedagogia - Instituto Excelência/2017) Sobre
os pensadores da educação, assinale a alternativa CORRETA sobre a teoria de Vygotsky:
(A) Sua teoria mostra que o indivíduo só recebe um determinado conhecimento se estiver preparado
para recebê-lo. Não existe um novo conhecimento sem que o organismo tenha já um conhecimento
anterior para poder assimilá-lo e transformá-lo. O que implica os dois polos da atividade inteligente:
assimilação e acomodação. É assimilação à medida que incorpora a seus quadros todo o dado da
experiência; é acomodação à medida que a estrutura se modifica em função do meio, de suas variações.
(B) Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um
processo sócio histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento,
sendo essa teoria considerada histórico-social. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela
interação do sujeito com o meio.
(C) O comportamento é construído numa interação entre o meio e o indivíduo. Esta teoria
epistemológica é caracterizada como interacionista.
(D) Nenhuma das alternativas.
05. (DPU - Técnico em Assuntos Educacionais - CESPE) Acerca das teorias psicológicas que
fundamentam a aprendizagem humana, julgue o item a seguir.
Jean Piaget, que estudou o desenvolvimento da mente relacionando-o à adaptação biológica, dividiu
em fases ou estágios o desenvolvimento cognitivo da criança e denominou como estágio pré-conceitual
o momento em que a criança reconhece um objeto sem, contudo, o diferenciar dos demais da mesma
categoria.
06. (DPU - Técnico em Assuntos Educacionais - CESPE) Acerca das teorias psicológicas que
fundamentam a aprendizagem humana, julgue o item a seguir.
Gestalt e behaviorismo, duas das teorias psicológicas que estudam os processos de aprendizagem
humana, se diferenciam fundamentalmente pela convicção da primeira de que a aprendizagem se dá por
tentativa e erro.
07. (IF/SP - Professor - Educação Física) Leia as afirmativas a seguir, extraídas do livro “Piaget,
Vygostky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão" (LA TAILLE, Y.; DANTAS, H.; OLIVEIRA, M.
K.,1992).
I “A linguagem humana, sistema simbólico fundamental na mediação entre sujeito e objeto de
conhecimento, tem duas funções básicas: a de intercâmbio social e a de pensamento generalizante."
II “Vê-se portanto que não se trata de traçar uma fronteira entre o social e o não social, mas sim de, a
partir de uma característica importante das relações possíveis entre pessoas de nível operatório - que
representa o grau mínimo de socialização do pensamento -, comparar graus anteriores de socialização."
III “No antagonismo entre motor e mental, ao longo do processo de fortalecimento deste último, por
ocasião da aquisição crescente do domínio dos signos culturais, a motricidade em sua dimensão cinética
tende a se reduzir, a se virtualizar em ato mental."
Assinale a alternativa que apresenta, na ordem correta, os teóricos a que cada uma das afirmativas
faz referência.
(A) I - Vygotsky; II- Piaget; III- Wallon.
(B) I - Piaget; II- Wallon; III- Vygotsky.
(C) I - Wallon; II- Vygotsky; III- Piaget.
(D) I- Vygotsky; II- Wallon; III- Piaget.
(E) I - Piaget; II - Vygotsky; III- Wallon.
08. (Prefeitura de Martinópolis/SP - Professor PEB I - Ensino Infantil - Big Advice/2017) A

concepção de construção de conhecimentos pelas crianças em situações de interação social foi
pesquisada, com diferentes enfoques e abordagens, por vários autores, dentre eles: Jean Piaget, Lev
Semionovitch Vygotsky e Henry Wallon. Nas últimas décadas, esses conhecimentos que apresentam
tanto convergências como divergências, têm influenciado marcadamente o campo da educação. Sob o
nome de ____ reúnem-se as ideias que preconizam tanto a ação do sujeito, como o papel significativo da
interação social no processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança.
Assinale a alternativa que preenche corretamente a lacuna:
(A) Construtivista.
(B) Cognitivista.
332
(C) Comportamental.
(D) Humanista.
(E) Tecnicista.
Gabarito
01.C / 02.E / 03.Certo / 04.B / 05.Errado / 06.Errado / 07.A / 08.A
Comentários
01. Resposta: C
O pensamento é a base da aprendizagem, que se acontece através da interação entre sujeito e objeto
modificando estruturas mentais já existentes. O professor deve criar situações desafiadoras que
estimulem o aluno a “aprender a aprender”.
02. Resposta: E
A assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado perceptual, motor
ou conceitual às estruturas cognitivas prévias, ou seja, quando a criança tem novas experiências tenta
adaptar esses novos estímulos às estruturas cognitivas que já possui. A acomodação acontece quando
a criança não consegue assimilar um novo estímulo, ou seja, não existe uma estrutura cognitiva que
assimile a nova informação em função das particularidades desse novo estímulo. Diante deste impasse,
restam apenas duas saídas: criar um novo esquema ou modificar um esquema existente. Ambas as ações
resultam em uma mudança na estrutura cognitiva. Ocorrida a acomodação, a criança pode tentar assimilar
o estímulo novamente, e uma vez modificada a estrutura cognitiva, o estímulo é prontamente assimilado.
A equilibração, de uma maneira geral, trata de um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a
acomodação, e assim, é considerada como um mecanismo autorregulado, necessária para assegurar à
criança uma interação eficiente dela com o meio-ambiente.
03. Resposta: Certo

É através da experiência das brincadeiras que a criança se desenvolve e aprende, vivencia o lúdico e
favorece sua potencialidade.
04. Resposta: B
O desenvolvimento da aprendizagem e a construção do conhecimento perpassavam pela produção da
cultura, como resultado das relações humanas. Por conta disso, Vygotsky procurou entender o
desenvolvimento intelectual a partir das relações histórico-sociais, ou seja, buscou demonstrar que o
conhecimento é socialmente construído pelas e nas relações humanas.

Pré-operatório (2-7 anos). Este período é o que mais teve atenção de Piaget. É caracterizado pela
explosão linguística e a utilização de símbolos. Dada a esta capacidade da linguagem, os esquemas de
ação são interiorizados (esquemas representativos ou simbólicos). Nota-se ainda a ausência de
esquemas conceituais, assim como o predomínio da tendência lúdica. Prevalece nesta fase a transdução,
modelo primitivo de raciocínio, que se orienta de particular para particular.

Relação behaviorismo X Gestalt. Enquanto o behaviorismo tem como objeto de estudo a relação
individual (estimulo-resposta), a Gestalt é contra essa abordagem, visto que considera que o
comportamento quando estudado de forma isolada pode ter seu significado ou entendimento real
alterado. O comportamento deveria e deve ser estudado de forma onde todos os aspectos são analisados
de forma geral, considerando todas as condições que possam alterar o estimulo.
07. Resposta: A
Palavras chave:
Vygotsky: Linguagem
Piaget: Nível operatório
Walon: Motricidade
333
08. Resposta: A
O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a
experimentação, a pesquisa em grupo, o estimulo a dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre
outros procedimentos. A partir de sua ação, vai estabelecendo as propriedades dos objetos e construindo
as características do mundo.
AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM
A avaliação60, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se constituído
no principal mecanismo de sustentação da lógica de organização do trabalho escolar e, portanto,
legitimador do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relações que estabelecem entre si os
profissionais da educação, alunos e pais.
Os métodos de avaliação ocupam, sem dúvida espaço relevante no conjunto das práticas pedagógicas
aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se resume à mecânica do
conceito formal e estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão de avanço ou
retenção em determinadas disciplinas.
Para Oliveira61, devem representar as avaliações aqueles instrumentos imprescindíveis à verificação
do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneçam subsídios ao trabalho
docente, direcionando o esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem de forma a
contemplar a melhor abordagem pedagógica e o mais pertinente método didático adequado à disciplina -
mas não somente -, à medida que consideram, igualmente, o contexto sócio-político no qual o grupo está
inserido e as condições individuais do aluno, sempre que possível.
A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e a melhoria da qualidade de ensino,
informando as ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações constantes.
Origem da Avaliação
Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto em estudo. Portanto,
avaliar é atribuir um juízo de valor sobre a propriedade de um processo para a aferição da qualidade do
seu resultado, porém, a compreensão do processo de avaliação do processo ensino/aprendizagem tem
sido pautada pela lógica da mensuração, isto é, associa-se o ato de avaliar ao de “medir” os
conhecimentos adquiridos pelos alunos.
A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e características no campo da Psicologia, sendo que
as duas primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados
para medir as habilidades e aptidões dos alunos.
A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na
intenção que lhe preside e independente face à classificação. De âmbito mais vasto e conteúdo mais rico,
a avaliação constitui uma operação indispensável em qualquer sistema escolar.
Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um caminho a seguir entre um ponto de
partida e um ponto de chegada, naturalmente que é necessário verificar se o trajeto está a decorrer em
direção à meta, se alguns pararam por não saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio
errado.
É essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus membros, que a avaliação
tenta recolher e que é necessária a professores e alunos.
A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou aptidões que os alunos adquiriram, ou seja, que
objetivos do ensino já atingiram num determinado ponto de percurso e que dificuldades estão a revelar
relativamente a outros.
Esta informação é necessária ao professor para procurar meios e estratégias que possam ajudar os
alunos a resolver essas dificuldades e é necessária aos alunos para se aperceberem delas (não podem
os alunos identificar claramente as suas próprias dificuldades num campo que desconhecem) e tentarem
ultrapassá-las com a ajuda do professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação tem uma intenção
formativa.
A avaliação proporciona também o apoio a um processo a decorrer, contribuindo para a obtenção de
produtos ou resultados de aprendizagem.
60
KRAEMER, M. E. P.- A avaliação da aprendizagem como processo construtivo de um novo fazer. 2005.
61
OLIVEIRA, I. B. Currículos praticados: entre a regulação e a emancipação. Rio de Janeiro: DP & A, 2003.
334
As avaliações a que o professor procede enquadram-se em três grandes tipos: avaliação
diagnostica, formativa e somativa.
Evolução da Avaliação
A partir do início do século XX, a avaliação vem atravessando pelo menos quatro gerações, conforme
Guba e Lincoln62 são elas: mensuração, descritiva, julgamento e negociação.
1. Mensuração: não distinguia avaliação e medida. Nessa fase, era preocupação dos estudiosos a
elaboração de instrumentos ou testes para verificação do rendimento escolar. O papel do avaliador era,
então, eminentemente técnico e, neste sentido, testes e exames eram indispensáveis na classificação de
alunos para se determinar seu progresso.
2. Descritiva: essa geração surgiu em busca de melhor entendimento do objetivo da avaliação.

Conforme os estudiosos, a geração anterior só oferecia informações sobre o aluno.
Precisavam ser obtidos dados em função dos objetivos por parte dos alunos envolvidos nos programas
escolares, sendo necessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relação aos objetivos
estabelecidos. Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado em descrever padrões e critérios.
Foi nessa fase que surgiu o termo “avaliação educacional”.
3. Julgamento: a terceira geração questionava os testes padronizados e o reducionismo da noção

simplista de avaliação como sinônimo de medida; tinha como preocupação maior o julgamento.
Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, incorporando, contudo, o que se havia preservado
de fundamental das gerações anteriores, em termos de mensuração e descrição.
Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do processo avaliativo, pois não só importava medir
e descrever, era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do objeto, inclusive sobre os
próprios objetivos.
4. Negociação: nesta geração, a avaliação é um processo interativo, negociado, que se fundamenta

num paradigma construtivista. Para Guba e Lincoln é uma forma responsiva de enfocar e um modo
construtivista de fazer.
A avaliação é responsiva porque, diferentemente das alternativas anteriores que partem inicialmente
de variáveis, objetivos, tipos de decisão e outros, ela se situa e desenvolve a partir de preocupações,
proposições ou controvérsias em relação ao objetivo da avaliação, seja ele um programa, projeto, curso
ou outro foco de atenção. Ela é construtivista em substituição ao modelo científico, que tem caracterizado,
de um modo geral, as avaliações mais prestigiadas neste século.
Neste sentido, Souza diz que a finalidade da avaliação, de acordo com a quarta geração, é fornecer,
sobre o processo pedagógico, informações que permitam aos agentes escolares decidir sobre as
intervenções e redirecionamentos que se fizerem necessários em face do projeto educativo, definido
coletivamente, e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se, então, em um
instrumento referencial e de apoio às definições de natureza pedagógica, administrativa e estrutural, que
se concretiza por meio de relações partilhadas e cooperativas.
Funções do Processo Avaliativo
As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verificação e de apreciação.
1. Função diagnóstica: a primeira abordagem, de acordo com Miras e Solé63, contemplada pela
avaliação diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona informações acerca das capacidades do aluno
antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings e Madaus,
busca a determinação da presença ou ausência de habilidades e pré-requisitos, bem como a identificação
das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem.
A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a novas aprendizagens que lhe
vão ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de obviar as
dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações presentes.
62
FIRME, Tereza Penna. Avaliação: tendências e tendenciosidades. Avaliação v Políticas Públicas Educacionais, Rio de Janeiro,1994.
63
MIRAS, M., SOLÉ, I. A Evolução da Aprendizagem e a Evolução do Processo de Ensino e Aprendizagem in COLL, C., PALACIOS, J., MARCHESI, A.
Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
335
2. Função formativa: a segunda função á a avaliação formativa que, conforme Haydt, permite
constatar se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibilidade
entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das atividades
propostas.
Representa o principal meio através do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, assim,
maior estímulo para um estudo sistemático dos conteúdos.
Outro aspecto é o da orientação fornecida por este tipo de avaliação, tanto ao estudo do aluno como
ao trabalho do professor, principalmente através de mecanismos de feedback.
Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficiências na forma de ensinar,
possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo.
Para Bloom, Hastings e Madaus, a avaliação formativa visa informar o professor e o aluno sobre o
rendimento da aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a localização das deficiências na
organização do ensino para possibilitar correção e recuperação.
A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno ao longo de uma unidade de ensino, no
sentido de identificar dificuldades e de lhes dar solução.
3. Função somativa: tem como objetivo, segundo Miras e Solé determinar o grau de domínio do aluno
em uma área de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que, por sua vez, pode ser
utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada.
Pode ser chamada também de função creditativa. Também tem o propósito de classificar os alunos ao
final de um período de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento.
A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma
unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos por avaliações do tipo
formativa e obter indicadores que permitem aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a um
balanço final, a uma visão de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, até aí, só haviam
sido feitos juízos parcelares.
Objetivos da Avaliação
Na visão de Miras e Solé, os objetivos da avaliação são traçados em torno de duas possibilidades:
emissão de “um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou um objeto, em função de
distintos critérios”, e “obtenção de informações úteis para tomar alguma decisão”.
Para Nérici, a avaliação é uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma verificação prévia.
A avaliação, para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que
o educando revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo
ensino/aprendizagem.
Para outros autores, a avaliação pode ser considerada como um método de adquirir e processar
evidências necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de
evidências que vão além do exame usual de ‘papel e lápis’.
É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo
para determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos desejados, um sistema
de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo
ensino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudança devem ser
feitas para garantir sua efetividade.
Modelo Tradicional de Avaliação X Modelo Mais Adequado
Gadotti diz que a avaliação é essencial à educação, inerente e indissociável enquanto concebida como
problematização, questionamento, reflexão, sobre a ação.
Entende-se que a avaliação não pode morrer, ela se faz necessária para que possamos refletir,
questionar e transformar nossas ações.
O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus fantasmas ainda se
apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um processo
avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de auxiliar e melhorar o
ensino/aprendizagem.
A forma como se avalia, segundo Luckesi, é crucial para a concretização do projeto educacional. É ela
que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na tabela 1, traça uma
336
comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada a objetivos
contemporâneos, relacionando-as com as implicações de sua adoção.
Tabela 1 - Comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada
Modelo tradicional de avaliação Modelo adequado
Foco na aprendizagem - o alvo do aluno deve ser
Foco na promoção - o alvo dos alunos é a
a aprendizagem e o que de proveitoso e prazeroso
promoção. Nas primeiras aulas, se discutem as
dela obtém.
regras e os modos pelos quais as notas serão
obtidas para a promoção de uma série para outra.
Implicação - neste contexto, a avaliação deve ser
um auxílio para se saber quais objetivos foram
Implicação - as notas vão sendo observadas e
atingidos, quais ainda faltam e quais as
registradas. Não importa como elas foram obtidas,
interferências do professor que podem ajudar o
nem por qual processo o aluno passou.
aluno.
Foco nas provas - são utilizadas como objeto de
pressão psicológica, sob pretexto de serem um
'elemento motivador da aprendizagem', seguindo
Foco nas competências - o desenvolvimento das
ainda a sugestão de Comenius em sua Didática
competências previstas no projeto educacional
Magna criada no século XVII. É comum ver
devem ser a meta em comum dos professores.
professores utilizando ameaças como "Estudem!
Caso contrário, vocês poderão se dar mal no dia da
Implicação - a avaliação deixa de ser somente um
prova!" ou "Fiquem quietos! Prestem atenção! O dia
objeto de certificação da consecução de objetivos,
da prova vem aí e vocês verão o que vai
mas também se torna necessária como instrumento
acontecer..."
de diagnóstico e acompanhamento do processo de
aprendizagem. Neste ponto, modelos que indicam
Implicação - as provas são utilizadas como um
passos para a progressão na aprendizagem, como
fator negativo de motivação. Os alunos estudam
a Taxionomia dos Objetivos Educacionais de
pela ameaça da prova, não pelo que a
Benjamin Bloom, auxiliam muito a prática da
aprendizagem pode lhes trazer de proveitoso e
avaliação e a orientação dos alunos.
prazeroso. Estimula o desenvolvimento da
submissão e de hábitos de comportamento físico
tenso (estresse).
Estabelecimentos de ensino centrados na
Os estabelecimentos de ensino estão
qualidade - os estabelecimentos de ensino devem
centrados nos resultados das provas e exames
preocupar-se com o presente e o futuro do aluno,
- eles se preocupam com as notas que demonstram
especialmente com relação à sua inclusão social
o quadro global dos alunos, para a promoção ou
(percepção do mundo, criatividade,
reprovação.
empregabilidade, interação, posicionamento,
criticidade).
Implicação - o processo educativo permanece
oculto. A leitura das médias tende a ser ingênua
Implicação - o foco da escola passa a ser o
(não se buscam os reais motivos para
resultado de seu ensino para o aluno e não mais a
discrepâncias em determinadas disciplinas).
média do aluno na escola.
O sistema social se contenta com as notas - as
notas são suficientes para os quadros estatísticos.
Sistema social preocupado com o futuro - Já
Resultados dentro da normalidade são bem vistos,
alertava o ex-ministro da Educação, Cristóvam
não importando a qualidade e os parâmetros para
Buarque: "Para saber como será um país daqui há
sua obtenção (salvo nos casos de exames como o
20 anos, é preciso olhar como está sua escola
ENEM que, de certa forma, avaliam e "certificam"
pública no presente". Esse é um sinal de que a
os diferentes grupos de práticas educacionais e
sociedade já começa a se preocupar com o
estabelecimentos de ensino).
distanciamento educacional do Brasil com o dos
demais países. É esse o caminho para revertermos
Implicação - não há garantia sobre a qualidade,
o quadro de uma educação "domesticadora" para
somente os resultados interessam, mas estes são
"humanizadora".
relativos. Sistemas educacionais que rompem com
esse tipo de procedimento tornam-se incompatíveis
Implicação - valorização da educação de
com os demais, são marginalizados e, por isso,
resultados efetivos para o indivíduo.
automaticamente pressionados a agir da forma
tradicional.
337
Mudando de paradigma, cria-se uma nova cultura avaliativa, implicando na participação de todos os
envolvidos no processo educativo. Isto é corroborado por Benvenutti, ao dizer que a avaliação deve estar
comprometida com a escola e esta deverá contribuir no processo de construção do caráter, da
consciência e da cidadania, passando pela produção do conhecimento, fazendo com que o aluno
compreenda o mundo em que vive, para usufruir dele, mas sobretudo que esteja preparado para
transformá-lo.
A Avaliação da Aprendizagem como Processo Construtivo de um Novo Fazer

O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda não está refletido na avaliação. Para
Wachowicz & Romanowski, embora historicamente a questão tenha evoluído muito, pois trabalha a
realidade, a prática mais comum na maioria das instituições de ensino ainda é um registro em forma de
nota, procedimento este que não tem as condições necessárias para revelar o processo de aprendizagem,
tratando-se apenas de uma contabilização dos resultados.
Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido pelo aluno, fragmenta-se o processo de
avaliação e introduz-se uma burocratização que leva à perda do sentido do processo e da dinâmica da
aprendizagem.
Se a avaliação tem sido reconhecida como uma função diretiva, ou seja, tem a capacidade de
estabelecer a direção do processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade de sua característica
pragmática, a fragmentação e a burocratização acima mencionadas levam à perda da dinamicidade do
processo.
Os dados registrados são formais e não representam a realidade da aprendizagem, embora
apresentem consequências importantes para a vida pessoal dos alunos, para a organização da instituição
escolar e para a profissionalização do professor.
Uma descrição da avaliação e da aprendizagem poderia revelar todos os fatos que aconteceram na
sala de aula. Se fosse instituída, a descrição (e não a prescrição) seria uma fonte de dados da realidade,
desde que não houvesse uma vinculação prescrita com os resultados.
A isenção advinda da necessidade de analisar a aprendizagem (e não julgá-la) levaria o professor e
os alunos a constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se o professor e os alunos tivessem
espaço para revelar os fatos tais como eles realmente ocorreram, a avaliação seria real, principalmente
discutida coletivamente.
No entanto, a prática das instituições não encontrou uma forma de agir que tornasse possível essa
isenção: as prescrições suplantam as descrições e os pré-julgamentos impedem as observações.
A consequência mais grave é que essa arrogância não permite o aperfeiçoamento do processo de
ensino e aprendizagem. E este é o grande dilema da avaliação da aprendizagem.
O entendimento da avaliação, como sendo a medida dos ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem
sofrendo denúncias há décadas, desde que as teorias da educação escolar recolocaram a questão no
âmbito da cognição.
Pretende-se uma mudança da avaliação de resultados para uma avaliação de processo, indicando a
possibilidade de realizar-se na prática pela descrição e não pela prescrição da aprendizagem.
Avaliação da Aprendizagem64
A noção de aprendizagem está, em sua origem, associada a ideia de apreensão de conhecimento e,

nesse sentido, só pode ser compreendida em função de determinada concepção de conhecimento - algo
que a filosofia compreende como base ou matriz epistemológica. A partir de tais concepções, podem ser
focalizadas três possibilidades de definição de aprendizagem:
“Aprendizagem é mudança de comportamento resultante do treino ou da experiência”
Esta seria a definição mais impregnada e dominante no campo psicológico e pedagógico e,

certamente, a mais resistente às proposições alternativas. Funda-se na concepção empirista formulada
por Locke e Hume. Realimenta-se do positivismo de Comte, com seus ideais de objetividade científica,
ao final do século XIX e se encarna como corrente behaviorista, comportamentista ou de estímulo-
resposta, no início do século XX. Valoriza o polo do objeto e não o do sujeito, marcando a influência do
meio ou do ambiente através de estímulos, sensações e associações. Reserva ao sujeito o papel de
receptáculo e reprodutor de informações, através de modelagens comportamentais progressivamente
64
http://crv.educacao.mg.gov.br/
338
reforçadas e dele expropria funções mais elaboradas que tenham relação com motivações e
significações. Neste modelo, aprendizagem e ensino têm o mesmo estatuto ou identidade, pois a primeira
é considerada decorrência linear do segundo (em outros termos: se algo foi ensinado, dentro de
contingências ambientais adequadas, certamente foi apreendido...). Na perspectiva pedagógica, essa
concepção encontra plena afinidade com práticas mecanicistas, tecnicistas e bancárias - metáfora
utilizada por Paulo Freire, para traduzir a ideia de passividade do sujeito, depositário de informações,
conforme a lógica do acúmulo, a serviço da seleção e da classificação.
“Aprendizagem é apreensão de configurações perceptuais através de insights”.
Esta seria a concepção que se opõe à anterior, polarizando em torno das condições do sujeito e não
mais do objeto ou meio. Funda-se em uma base filosófica de natureza racionalista ou apriorista, que
percebe o conhecimento como resultante de estruturas pré-formadas, de variáveis biológicas ou
maturacionais e de organização perceptual de situações imediatas. A escola psicológica alemã conhecida
como Gestalt, responsável no início do século XX, por estudos na vertente da percepção, constitui umas
das expressões mais fortes dessa posição, tendo deixado um legado mais associado ao estudo da “boa
forma” ou das condições capazes de propiciar soluções de problemas por discernimento súbito (insight),
em função de relações estabelecidas na totalidade da situação. Neste modelo, a aprendizagem prevalece
sobre o ensino, em seu estatuto de autossuficiência e autorregulação, reducionismo que permanece
recusando a relação ensino-aprendizagem e se fixando em apenas um de seus polos.
“Aprendizagem é organização de conhecimentos como estruturas, ou rede construídas a

partir das interações entre sujeito e meio de conhecimento ou práticas sociais”
Esta seria uma concepção de base construtivista ou interacionista, comprometida com a superação
dos reducionismos anteriores (experiência advinda dos objetos X pré-formação de estruturas) e
identificada com modelos mais abertos, fundados nas ideias de gênese ou processo.
Por esta razão, suas principais vertentes podem ser identificadas como “psicogenéticas” e são
representadas pela Epistemologia Genética Piagetiana e pela abordagem sócio-histórica dos psicólogos
soviéticos (Vygotsky, Luria e Leontierv, em especial).
Dois destaques merecem ser feitos em relação a essas duas vertentes:

1- Na perspectiva piagetiana, aprendizagem se identifica com adaptação ou equilibração à
medida que supõe a “passagem de um estado de menor conhecimento a um estado de
conhecimento mais avançado” ou “uma construção sucessiva com elaborações constantes de
estruturas novas, rumo a equilibrações majorantes”65
(O motor para tais processos de adaptação e equilibração seria o conflito cognitivo diante de novos
desafios ou necessidades de aprendizagem, em esforços complementares de assimilação (polo do sujeito
responsável por incorporações de elementos do mundo exterior) e acomodação (polo modificado do
estado anterior do sujeito em função das atuais demandas apresentadas pelo objeto de conhecimento).
Essa posição sugere a importância de que o meio de aprendizagem seja alargado e pleno de significado,
para que se chegue a uma congruência entre a parte do sujeito e as pressões externas, entre
autorregulações e regulações externas, entre sistemas pertinentes ao aluno e ao professor. Assim, a não-
aprendizagem seria resultante da ausência de congruência entre os sistemas envolvidos nos processos
de ensino-aprendizagem.
2- Na perspectiva sócio-histórica de Vygotsky e seus colaboradores, destaca-se, no contexto

dessa discussão, a articulação fortemente estabelecida entre aprendizagem e desenvolvimento,
sendo a primeiro motor do segundo, no sentido que apresenta potência para projeta-lo até
patamares mais avançados. Esta potência da aprendizagem se ancora nas relações entre ”zona
de desenvolvimento real” e “zona de desenvolvimento proximal”: a primeira referindo-se às
competências ou domínios já instalados (no campo conceitual, procedimental ou atitudinal, por
exemplo) e a segunda entendida como campo aberto de possibilidades, em transição ou em vias
de se consolidar, a partir de intervenções ou mediações de outros - professores ou pares mais
experientes ou competentes em determinada área, tarefa ou função.66
65
PIAGET, J. A Evolução Intelectual da Adolescência à Vida Adulta. Trad. Fernando Becker; Tania B.I. Marques, Porto Alegre: Faculdade de Educação, 1993.
66
VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,1984.
339
Nesse sentido, este teórico redimensiona a relação ensino-aprendizagem, superando as dicotomias e
fragmentação de outras concepções e valoriza o aprendizado escolar como meio privilegiado para as
mediações em direito a patamares conceituais mais elevados.
Além disso, a perspectiva dialética dessa abordagem insere a aprendizagem em uma dimensão mais
próxima de nossa realidade educacional: um processo marcado por contradições, conflitos, rupturas e,
até mesmo, regressões - necessitando, por isso mesmo, de mediações que assegurem o espaço do
reconhecimento das práticas sociais dos alunos, de seus conhecimentos prévios, dos significados e
sentidos pertinentes às situações de aprendizagem de cada sujeito singular e de suas dimensões
compartilhadas.
As abordagens contemporâneas da Psicologia da Aprendizagem e dos estudos sobre reorientações
curriculares apoiam-se nessas categorias para a necessária reorientação das estratégias de
aprendizagem.
Um enfoque superficial: centrado em estratégias mnemônicas ou de memorização (reprodutoras em
contingências de provas ou exames) ou centrado em passividade, isolamento, ausência de reflexão sobre
propósitos ou estratégias; maior foco na fragmentação e no acúmulo de elementos;
Um enfoque profundo: centrado na intenção de compreender, na relação das novas ideias e conceitos
com o conhecimento anterior, na relação dos conceitos como experiência cotidiana, nos componentes
significativos dos conteúdos, nas inter-relações e nas condições de transcendência em relação às
situações e aprendizagens do momento.
As questões mais relevantes, a partir dessas distinções seriam: Por que um aluno se dirige para um
outro tipo de aprendizagem? O que faz com que mostre maior ou menor disposição para a realização de
aprendizagens significativas? Por que não aprende em determinadas circunstâncias? Por que alunos
modificam seu enfoque em função da tarefa ou da mudança de estratégias dos professores? Quais os
fatores de mediação capazes de produzir novos patamares motivacionais e novas zonas de
aprendizagem e competência?
Tais questões sinalizam para um projeto educativo comprometido com novas práticas e relações
pedagógicas, uma lógica a serviço das aprendizagens e da Avaliação Formativa, uma concepção
construtiva e propositiva sobre erros e correção dos mesmos, uma articulação entre dimensões cognitivas
e sócio afetivas que ressignifiquem o ato de aprender.
Definindo os Tipos de Avaliação
- Avaliação Classificatória
Avaliação Classificatória é uma perspectiva de avaliação vinculada à noção de medida, ou seja, à ideia
de que é possível aferir, matemática, e objetivamente, as aprendizagens escolares. A noção de medida
supõe a existência de padrões de rendimento a partir dos quais, mediante comparação, o desempenho
de um aluno será avaliado e hierarquizado. A Avaliação Classificatória é realizada através de variadas
atividades, tais como exercícios, questionários, estudos dirigidos, trabalhos, provas, testes, entre outros.
Sua intenção é estabelecer uma classificação do aluno para fins de aprovação ou reprovação.
A centralidade da aprovação/reprovação na cultura escolar impõe algumas considerações importantes
em torno da nota e da ideia de avaliação como medida dos desempenhos do aluno. Para se medir
objetivamente um fenômeno, é preciso definir uma unidade de medida. Sua operacionalização se dá
através de um instrumento. No caso da avaliação escolar, este instrumento é produzido, aplicado e
corrigido pelo professor, que acaba sendo, ele próprio, um instrumento de medição do desempenho do
aluno, uma vez que é ele quem atribui o valor ao trabalho. Portanto, o critério de objetividade, implícito na
ideia de avaliação como medida, perde sua confiabilidade, já que o professor é um ser humano e, como
tal, impossibilitado de despir-se de sua dimensão subjetiva: a visão de mundo, as preferências pessoais,
o estado de humor, as paixões, os afetos e desafetos, os valores, etc., estão necessariamente presentes
nas ações humanas. Esta questão é objeto de estudo de inúmeras pesquisas que apontam desacordos
consideráveis na atribuição de valor a um mesmo trabalho ou exame corrigido por diferentes professores.
E esse valor, geralmente registrado de forma numérica, é a referência para a classificação do aluno e o
julgamento do professor ou da escola quanto à sua aprovação/reprovação.
No contexto escolar, e no imaginário social também, o significado da nota e sua identificação com a
própria avaliação tornaram-se tão fortes que num dos argumentos para a sua manutenção costuma ser
o de que, sem ela, acabou-se a avaliação e o interesse ou a motivação do aluno pelos estudos. Estes
argumentos refletem, por um lado, a distorção da função avaliativa na escola, que não deve confundir-se
com a atribuição de notas: a avaliação deve servir à orientação das aprendizagens. Por outro lado,
revelam uma compreensão do desempenho do aluno como decorrente exclusivamente de sua
responsabilidade ou competência individual. Daí o fato da avaliação assumir, frequentemente, o sentido
340
de premiação ou punição. Essa questão torna-se mais grave na medida que os privilégios são justificados
com base nas diferenças e desigualdades entre os alunos. Fundamentada na meritocracia (a ideia de
que a posição dos indivíduos na sociedade é consequência do mérito individual), a Avaliação
Classificatória passa a servir à discriminação e à injustiça social.
Na Avaliação Classificatória trabalha-se com a ideia de verificação da aprendizagem. O termo verificar
tem origem na expressão latina verum facere, que significa verdadeiro. Parte-se do princípio de que existe
um conhecimento - uma verdade - que dever ser assimilado pelo aluno. A avaliação consistiria na aferição
do grau de aproximação entre as aprendizagens do aluno e essa verdade.
Estabelece-se uma escala formulada a partir de critérios de qualidade de desempenho, tendo como
referência o conteúdo do programa. É a partir dessa escala que os alunos serão classificados, tendo em
vista seu rendimento nos instrumentos de avaliação, ou seja, o total de pontos adquiridos. De um modo
geral, as provas e os testes são os instrumentos mais utilizados pelo professor para medir o alcance dos
objetivos traçados para aprendizagem dos alunos. A sua formulação exige rigor técnico e deve estar de
acordo com os conteúdos desenvolvidos e os objetivos que se quer avaliar. A dimensão diagnóstica não
está ausente dessa perspectiva de avaliação.
- Avaliação de Conteúdos sobre a Dimensão Conceitual

A dimensão conceitual do conhecimento implica que a pessoa esteja estabelecendo relações entre
fatos para compreendê-los. Os fatos e dados, segundo COLL, estão num extremo de um contínuo de
aprendizagem e a retenção da informação simples, a aprendizagem de natureza mnemônica ou
“memorística”. São informações curtas sobre os fenômenos da vida, da natureza, da sociedade, que dão
uma primeira informação objetiva sobre o que é, quem fez, quando fez, o que foi. Os conceitos estão no
outro extremo (desse contínuo da aprendizagem) e envolvem a compreensão e o estabelecimento de
relações. Traduzem um entendimento do porquê daquele fenômeno ser assim como é.
As crianças, para aprenderem fatos, apenas os memorizam. Esquecem mais rápido. Para aprenderem
conceitos precisam estabelecer conexões mais complexas, de aprendizagem significativa, identificada
por autores como os citados acima. Quando elas constroem os conceitos, os fatos vão tomando outras
dimensões, informando o conceito. É como se os fatos começassem a ser ordenados, atribuindo sentido
ao que se tenta entender.
Como a escola teve, durante muito tempo, a predominância da concepção empirista de ensino como
transmissão, a memorização era o referencial mais comum para a avaliação. Nesse sentido, os
instrumentos e momentos de avaliação traziam a característica de um espaço em que as pessoas
tentavam recuperar um dado de sua memória. Um meio e realizar essa atividade por evocação (pergunta
direta, com resposta certa ou errada) ou por reconhecimento, quando lhe oferecemos pistas e
apresentamos alternativas para as respostas. Uma hipótese a ser levantada é a de que a avaliação foi,
durante muito tempo, entendida com a recuperação dos fatos nas memórias. Essa redução do
entendimento do que é avaliar vem sendo superada nas reflexões sobre a tipologia dos conteúdos,
principalmente ao se diferenciar a aprendizagem e a avaliação de conceitos. A construção conceitual
demanda compreensão e estabelecimento de relações, sendo, portanto, mais complexa para ser
avaliada.
Ao decidir a legitimidade de um instrumento de avaliação, cada escola e cada professor precisam
analisar seu alcance. Pedir ao aluno que defina um significado (técnica muito comum nas escolas), nem
sempre proporciona boa medida para avaliação, é uma técnica com desvantagens, pois pode induzir a
falsos erros e falsos acertos. É uma técnica que exige um critério de correção muito minucioso. Ele ainda
propõe que, se a opção for por usar essa técnica, que se valide mais o que o aluno expuser com as
próprias palavras do que uma reprodução literal. Se usarmos a técnica de múltipla escolha, o
reconhecimento da definição, corre-se o risco de se cair na armadilha da mera reprodução de uma
definição previamente estabelecida e mesmo de um conhecimento fragmentário, o que coloca esse tipo
de instrumento e questão na condição de insuficiente para conhecer a aprendizagem de conceitos. Outra
possibilidade é a da exposição temática na qual o aluno debate sobre um tema incluindo comparações,
estabelecendo relações.
É preciso cuidado do professor para analisar se o aluno não está procurando reproduzir termos e ideias
de autores e sim usando sua compreensão e sua linguagem. Evidencia-se, com isso, a necessidade de
se trabalhar com questões abertas. Outra técnica, - a identificação e categorização de exemplos - por
evocação (aberta) ou reconhecimento (fechada), possibilita ao professor conhecer como o aluno está
entendendo aquele conceito. Na técnica de reconhecimento o aluno deverá trabalhar, em questão
fechada, com a categorização. Pode ser incluída, portanto, num instrumento como a prova objetiva.
Outra possibilidade para avaliar a aprendizagem de conceitos seria a técnica de aplicação à solução
de problemas, deveriam ser situações abertas, nas quais os alunos fariam exposição da compreensão
341
que têm do conceito, tentando responder à situação apresentada. Nesse caso, o instrumento mais
adequado seria uma prova operatória, é importante, no caso da avaliação de conceitos, resgatar sempre
os conhecimentos prévios dos alunos, para analisar o que estiver sendo aprendido. Isso implica legitimar
a avaliação inicial, o momento inicial da aprendizagem. A avaliação de aprendizagem de conceitos remete
o professor, portanto, a instituir também a observação como uma técnica de levantamento de dados sobre
a aprendizagem dos alunos, ampliando as informações sobre o que o aluno está sabendo para além dos
momentos formais de avaliação, como momentos de provas ou outros instrumentos de verificação.
- Dimensão Procedimental
A dimensão procedimental do conhecimento implica no saber fazer. Ex.: uma pesquisa tem uma
dimensão procedimental. O aluno precisa saber observar, saber ler, saber registrar, saber procurar dados
em várias fontes, saber analisar e concluir a partir dos dados levantados. Nesse caso, são procedimentos
que precisam ser desenvolvidos. Muitas vezes o aluno está com uma dificuldade procedimental e não
conceitual e, dependendo do instrumento usado, o professor não identifica essa dificuldade para então
ajudá-lo a superá-la, por isso é importante diferenciar essas dimensões. Outros exemplos de dimensões
procedimentais do conhecimento: saber fazer um gráfico, um cartaz, uma tabela, escrever um texto
dissertativo, narrativo. Vale a pena, nesse caso, que o professor acompanhe de perto essa aprendizagem.
O melhor instrumento para isso é a observação sistemática - um conjunto de ações que permitem ao
professor conhecer até que ponto seus alunos estão sabendo: dialogar, debater, trabalhar em equipe,
fazer uma pesquisa bibliográfica, orientar-se no espaço, dentre outras. Devem ser atividades abertas,
feitas em aula, para o professor perceber como o aluno transfere o conteúdo para a prática.
- Dimensão Atitudinal
A dimensão atitudinal do conhecimento é aquela que indicará os valores em construção. É mais difícil
de ser trabalhada porque não se desliga da formação mais ampla em outros espaços da sociedade, sendo
complexa por seus componentes cognitivos (conhecimentos e crenças), afetivos (sentimentos e
preferências) e condutais (ações e declaração de intenção). Manifesta-se mais através do comportamento
referenciado em crenças e normas. Por isso, precisa ser amplamente entendida à luz dos valores que a
escola considera formadores. A aquisição de valores é alcançada através do desenvolvimento de atitudes
de acordo com esse sistema de valores. Depende de uma autopersuasão que está sempre permeada por
crenças que sustentam a visão que as pessoas têm delas mesmas e do mundo. E delas mesmas em
relação ao mundo. As atitudes e valores envolvem também as normas.
Valores são princípios ou ideias éticas que permitem às pessoas emitir um juízo sobre as condutas e
seu sentido. Ex.: a solidariedade, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos outros. Atitudes são
tendências relativamente estáveis das pessoas para atuarem de certas maneiras: cooperar com o grupo,
respeitar o meio ambiente, participar das tarefas escolares, respeitar datas, prazos, horários, combinados.
Normas são padrões ou regras de comportamentos que as pessoas devem seguir em determinadas
situações sociais. Portanto, são desenvolvidas nas interações, nas relações, nos debates, nos trabalhos
em grupos, o que indica uma natureza do planejamento das atividades de sala de aula.
Os melhores instrumentos para se avaliar a aprendizagem de atitudes são a observação e
autoavaliação.
Para uma avaliação completa (envolvendo fatos, conceitos, procedimentos e atitudes), deve-se
formalizar sempre o momento da avaliação inicial. Ela é um início de diagnóstico que ajudará aos
professores e alunos conhecerem o processo de aprendizagem. O professor deve diversificar os
instrumentos para cobrir toda a tipologia dos conhecimentos: provas, trabalhos e observação, para avaliar
fatos e conceitos, observação para concluir na avaliação da construção conceitual; observação para
avaliar a aprendizagem de procedimentos e atitudes; autoavaliação para avaliar atitudes e conceitos.
Além disso, deve-se validar o momento de avaliação inicial em todo o processo de aprendizagem,
usando a prática de datar o que está sendo registrado e propiciando ao próprio aluno refletir sobre o que
ele já sabe acerca de um conteúdo novo quando se começa a estudar seriamente sobre ele.
Sugestões de avaliação inicial / campo atitudinal

Essa sugestão não substitui a avaliação inicial de cada conteúdo que é introduzido, pois, é a partir dela
que se pode fazer uma avaliação do que realmente pode ser considerado aprendido.
Como são os alunos individualmente em grupos?
Que grupos sociais representam?
Como se comportam e se vestem?
O que apreciam?
Quais seus interesses?
342
O que valorizam?
O que fazem quando não estão na escola?
Como suas famílias vivem?
O que suas famílias e vizinhos fazem e o que comemoram?
Como se organiza o espaço que compartilham fora da escola?
Como falam, expressam seus sentimentos, seus valores, sua adesão/rejeição às normas, suas
atitudes?
Feito isso, planeja-se como trabalhar as atitudes importantes para a formação dos alunos na
adolescência. Para mudança de atitudes é que são feitos os projetos.
- Valores são princípios ou ideias éticas que permitem às pessoas emitir juízo sobre as condutas e seu
sentido. Ex.: a solidariedade, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos outros...
- Atitudes são tendências relativamente estáveis das pessoas para atuarem de certas maneiras:
cooperar com o grupo, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas escolares, respeitar datas, prazos,
horários, combinados...
- Normas são padrões ou regras de comportamentos que a pessoas devem seguir em determinadas
situações sociais.
Depois de realizada a avaliação inicial, os professores terão dados para dar continuidade ao trabalho
com a Avaliação Formativa: a serviço das aprendizagens.
Fatos ou dados devem ser “aprendidos” de forma reprodutiva: não é necessário compreendê-los. Ex.:
capitais de um estado ou país, data de acontecimentos, tabela de símbolos químicos. Correspondem a
uma informação verbal literal como vocabulários, nomes ou informação numérica que não envolvem
cálculos, apenas memorização. Para isso se usa a repetição, buscando mesmo a automatização da
informação.
Esse processo de repetição não se adequa à construção conceitual. Um aluno aprende, atribui
significado, adquire um conceito, quando o explica com suas próprias palavras. É comum o aluno dizer
que sabe, mas não sabe explicar. Nesse caso, eles estão num início de processo de compreensão do
conceito. Precisam trabalhar mais a situação, o que vai ajudá-los a entender melhor, até saberem explicar
com as suas palavras. Esse processo de construção conceitual não é estanque, ele está em permanente
movimento entre o conceito espontâneo, construído nas representações sociais e o conceito científico.
Princípios são conceitos muito gerais, de alto nível de abstração, subjacentes, à organização
conceitual de uma área, nem sempre explícitos. Atravessam todos os conteúdos das matérias, devendo
ser o objetivo maior da aprendizagem na educação básica. Eles orientam a compreensão de noções
básicas. Assim, por exemplo, se a compreensão de conceitos como sociedade e cultura são princípios
das áreas de humanas, eles devem referenciar o trabalho nos conceitos específicos. Dentro de um
conceito como o de sociedade, outros específicos como o de migração, democracia, crescimento
populacional, estariam subjacentes. Portanto, ao definir o que referenciará o trabalho do professor, será
muito importante uma revisão conceitual por área de conhecimento e por disciplina. Será preciso
esclarecer as características dos fatos e dos conceitos como objetos de conhecimento.
- Avaliação Formativa
Essa perspectiva de avaliação fundamenta-se em várias teorias que postulam o caráter diferenciado
e singular dos processos de formação humana, que é constituída por dimensões de natureza diversa -
afetiva, emocional, cultural, social, simbólica, cognitiva, ética, estética, entre outras. A aprendizagem é
uma atividade que se insere no processo global de formação humana, envolvendo o
desenvolvimento, a socialização, a construção da identidade e da subjetividade.
Aprendizagem e formação humana são processos de natureza social e cultural. É nas interações que
estabelece com seu meio que o ser humano vai se apropriando dos sistemas simbólicos, das práticas
sociais e culturais de seu grupo. Esses processos têm uma base orgânica, mas se efetivam na vida social
e cultural, e é através deles que o ser humano elabora formas de conceber e de se relacionar com o
mundo físico e social. Esses estudos sobre a formação humana e a aprendizagem trazem implicações
profundas para a educação e destacam a importância do papel do professor como mediador do processo
de construção de conhecimento dos alunos. Sua ação pedagógica deve estar voltada para a
compreensão dos processos sociocognitivos dos alunos e a busca de uma articulação entre os diversos
fatores que constituem esses processos - o desenvolvimento psíquico do aluno, suas experiências
sociais, suas vivências culturais, sua história de vida - e as intenções educativas que pretende levar a
cabo. Nesse contexto, a avaliação constitui-se numa prática que permite ao professor aproximar-se dos
343
processos de aprendizagem do aluno, compreender como esse aluno está elaborando seu conhecimento.
Não importa, aqui, registrar os fracassos ou os sucessos através de notas ou conceitos, mas entender o
significado do desempenho: como o aluno compreendeu o problema apresentado? Que tipo de
elaboração fez para chegar a determinada resposta? Que dificuldades encontrou? Como tentou resolvê-
las?
Na Avaliação Formativa, o desempenho do aluno deve ser tomado como uma evidência ou uma
dificuldade de aprendizagem. E cabe ao professor interpretar o significado desse desempenho. Nessa
perspectiva, a avaliação coloca-se a serviço das aprendizagens, da forma dos alunos. Trata-se, portanto,
de uma avaliação que tem como finalidade não o controle, mas a compreensão e a regulação dos
processos dos educandos, tendo em vista auxiliá-los na sua trajetória escolar. Isso significa entender que
a avaliação, indo além da constatação, irá subsidiar o trabalho do professor, apontando as necessidades
de continuidade, de avanços ou de mudanças no seu planejamento e no desenvolvimento das ações
educativas. Caracterizando-se como uma prática voltada para o acompanhamento dos processos dos
alunos, este tipo de avaliação não comporta registros de natureza quantitativa (notas ou mesmo
conceitos), já que estes são insuficientes para revelar tais processos. Tampouco pode-se pensar, a partir
desta concepção, na manutenção da aprovação/reprovação. Isso porque este tipo de avaliação não tem
como objetivo classificar ou selecionar os alunos, mas interpretar e compreender os seus processos, e
promover ações que os ajudem a avançar no seu desenvolvimento, nas suas aprendizagens. Sendo
assim, a avaliação a serviço das aprendizagens desmistifica a ideia de seleção que está implícita na
discussão sobre aprovação automática. É uma avaliação que procura administrar, de forma contínua, a
progressão dos alunos. Trata-se, portanto, de Progressão Continuada.
A Avaliação Formativa é um trabalho contínuo de regulação da ação pedagógica. Sua função é permitir
ao professor identificar os progressos e as dificuldades dos alunos para dar continuidade ao processo,
fazendo as mediações necessárias para que as aprendizagens aconteçam. Inicialmente, é fundamental
conhecer a situação do aluno, o que ele sabe e o que ele ainda não sabe, tendo em vistas as intenções
educativas definidas. A partir dessa avaliação inicial, organiza-se o planejamento do trabalho, de forma
suficientemente flexível para incorporar, ao longo do processo, as adequações que se fizerem
necessárias. Ao mesmo tempo, o uso de variados instrumentos e procedimentos de avaliação,
possibilitará ao professor compreender o processo do aluno para estabelecer novas propostas de ação.
Uma mudança fundamental, sobretudo nos ciclos ou séries finais do Ensino Fundamental, diz respeito
à organização dos professores. Agrupamentos de professores responsáveis por um determinado número
de turmas facilita o planejamento, o desenvolvimento das atividades, a relação pessoal com os alunos e
o trabalho coletivo.
Ex.: definir um grupo de X professores para trabalhar com 5 turmas de um mesmo ciclo ou de séries
aproximadas, visando favorecer o trabalho voltado para determinado período de formação humana
(infância, adolescência, etc.). Este tipo de organização tende a romper com a fragmentação do trabalho
pedagógico, facilitando a interdisciplinaridade e o desenvolvimento de uma Avaliação Formativa.
Tendo em vista a diversidade de ritmos e processos de aprendizagem dos alunos, um dos aspectos
importantes da ação docente deve ser a organização de atividades cujo nível de abordagem seja
diferenciado. Isso significa criar situações, apresentar problemas ou perguntas e propor atividades que
demandem diferentes níveis de raciocínio e de realização. A diversificação das tarefas deve também
possibilitar aos alunos que realizem escolhas. As atividades devem oferecer graus variados de
compreensão, diferentes níveis de utilização dos conteúdos, e devem permitir distintas aproximações ao
conhecimento.
Outro movimento importante rumo a uma Avaliação Formativa deve acontecer na organização dos
tempos e espaços escolares. Os tempos de aula (50min, 1h, etc.) os recortes de cada disciplina, os
bimestres, os semestres, as séries, os níveis de ensino são formas de estruturar o tempo escolar que têm
como fundamento a lógica da organização dos conteúdos. Os processos de aprender e de construir
conhecimento, no entanto, não seguem essa mesma lógica. A organização escolar por ciclos é uma
experiência que busca harmonizar os tempos da escola com os tempos de aprendizagem próprios do ser
humano. Os ciclos permitem tomar as progressões das aprendizagens mais fluidas, evitando rupturas ao
longo do processo. A flexibilização do tempo e do trabalho pedagógico possibilita o respeito aos diferentes
ritmos de aprendizagem dos alunos e a organização de uma prática pedagógica voltada para a construção
do conhecimento, para a pesquisa.
Os tempos podem ser organizados, por exemplo, em torno de projetos de trabalho, de oficinas, de
atividades. A estruturação do tempo é parte do planejamento pedagógico semanal ou mensal, uma vez
que a natureza da atividade e os ritmos de aprendizagem irão definir o tempo que será utilizado.
O espaço de aprendizagem também deve ser ampliado, não pode restringir-se a sala de aula. Aprender
é constituir uma compreensão do mundo, da realidade social e humana, de nós mesmos e de nossa
344
relação com tudo isso. Essa atividade não se constitui exclusivamente no interior de uma sala de aula. É
preciso alargar o espaço educativo no interior da escola (pátios, biblioteca, salas de multimídia,
laboratórios, etc.) e para além dela, apropriando-se dos múltiplos espaços da cidade (parques, praças,
centros culturais, livrarias, fábricas, outras escolas, teatros, cinemas, museus, salas de exposição,
universidades, etc.). A sala de aula, por sua vez, deve adquirir diferentes configurações, tendo em vista
a necessidade de diversificação das atividades pedagógicas.
A forma de agrupamento dos alunos é outro aspecto que pode potencializar a aprendizagem e a
Avaliação Formativa. Os grupos ou classes móveis - em vez de classes fixas - possibilitam a organização
diferenciada do trabalho pedagógico e uma maior personalização do itinerário escolar do aluno, na
medida em que atendem melhor às suas necessidades e interesses. A mobilidade refere-se ao
agrupamento interno de uma classe ou entre classes diferentes. Na prática, acontece conforme o objetivo
da atividade e as necessidades do aluno.
Ex.: oficinas de livre escolha onde alunos de diferentes turmas de um ciclo se agrupam por interesse
(oficina de cinema, de teatro, de pintura, de jogos matemáticos, de fotografia, de música, de vídeo, etc.).
Projetos de trabalho também permitem que a turma assuma configurações diferentes, em momentos
diferentes, de acordo com o interesse e para atendimento às necessidades de aprendizagem.
Instrumentos de Avaliação
As provas objetivas (mais conhecidas como provas de múltipla escolha), as provas abertas /
operatórias, observação e autoavaliação são ferramentas para levantamento de dados sobre o processo
de aprendizagem. São materiais preparados pelo professor levando em conta o que se ensina e o que se
quer saber sobre a aprendizagem dos alunos. Podem ter diferentes naturezas. Alguns, como as provas,
são instrumentos que têm uma intenção de testagem, de verificação, de colocar o aluno em contato com
o que ele realmente estiver sabendo. Esses instrumentos podem ser elaborados em dois formatos: um
de questões fechadas, de múltipla escolha ou de respostas curtas, identificado como prova objetiva; outro
com questões abertas. Ambos são instrumentos que possibilitam tanto a avaliação de aprendizagem de
fatos, como de aprendizagem de conceitos, embora, em relação à construção conceitual, o professor
precisará inserir também instrumentos de observação.
Outra importante ferramenta é a observação: uma técnica que coloca o professor como pesquisador
da sua prática. Toda observação pressupõe registros. É um bom instrumento para avaliar a construção
conceitual, o desenvolvimento de procedimentos e as atitudes.
Outro instrumento é a autoavaliação, que é muito importante no desenvolvimento das habilidades
metacognitivas e na avaliação de atitudes.
Pode-se ainda utilizar questionários e entrevistas quando as situações escolares necessitarem de um
aprofundamento maior para levantamento de dados.
Outra questão relevante ao processo de avaliação do ensino e aprendizagem é Como avaliar o aluno
com deficiência? 67
A avaliação sempre foi uma pedra no sapato do trabalho docente do professor. Quando falamos em
avaliação de alunos com deficiência, então, o problema torna-se mais complexo ainda. Apesar disso,
discutir a avaliação como um processo mais amplo de reflexão sobre o fracasso escolar, dos mecanismos
que o constituem e das possibilidades de diminuir o violento processo de exclusão causado por ela, torna-
se fundamental para possibilitarmos o acesso e a permanência com sucesso dos alunos com deficiência
na escola.
De início, importa deixar claro um ponto: alunos com deficiência devem ser avaliados da mesma
maneira que seus colegas. Pensar a avaliação de alunos com deficiência de maneira dissociada das
concepções que temos acerca de aprendizagem, do papel da escola na formação integral dos alunos e
das funções da avaliação como instrumento que permite o replanejamento das atividades do professor,
não leva a nenhum resultado útil.
Nessa linha de raciocínio, para que o processo de avaliação do resultado escolar dos alunos seja
realmente útil e inclusivo, é imprescindível a criação de uma nova cultura sobre aprendizagem e avaliação,
uma cultura que elimine:
- O vínculo a um resultado previamente determinado pelo professor;
- O estabelecimento de parâmetros com os quais as respostas dos alunos são sempre comparadas
entre si, como se o ato de aprender não fosse individual;
67
SARTORETTO, Mara Lúcia. Assistiva-Tecnologia e Educação, 2010.
345
- O caráter de controle, adaptação e seleção que a avaliação desempenha em qualquer nível;
- A lógica de exclusão, que se baseia na homogeneidade inexistente;
- A eleição de um determinado ritmo como ideal para a construção da aprendizagem de todos os
alunos.
Numa escola onde a avaliação ainda se define pela presença das características acima certamente
não haverá lugar para a aceitação da diversidade como inerente ao ser humano e da aprendizagem como
processo individual de construção do conhecimento. Numa educação que parte do falso pressuposto da
homogeneidade não há espaço para o reconhecimento dos saberes dos alunos, que muitas vezes não
se enquadram na lógica de classificação das respostas previamente definidas como certas ou erradas.
O que estamos querendo dizer é que todas as questões referentes à avaliação dizem respeito à
avaliação de qualquer aluno e não apenas das pessoas com deficiências. A única diferença que há entre
as pessoas ditas normais e as pessoas com deficiências está nos recursos de acessibilidade que devem
ser colocados à disposição dos alunos com deficiências para que possam aprender e expressar
adequadamente suas aprendizagens. Por recursos de acessibilidade podemos entender desde as
atividades com letra ampliada, digitalizadas em Braille, os interpretes, até uma grande gama de recursos
da tecnologia assistiva hoje já disponíveis, enfim, tudo aquilo que é necessário para suprir necessidades
impostas pelas deficiências, sejam elas auditivas, visuais, físicas ou mentais.
Neste contexto, a avaliação escolar de alunos com deficiência ou não, deve ser verdadeiramente
inclusiva e ter a finalidade de verificar continuamente os conhecimentos que cada aluno possui, no seu
tempo, por seus caminhos, com seus recursos e que leva em conta uma ferramenta muito pouco
explorada que é a coaprendizagem.
Nessa mudança de perspectiva, o primeiro passo talvez seja o de nos convencermos de que a
avaliação usada apenas para medir o resultado da aprendizagem e não como parte de um compromisso
com o desenvolvimento de uma prática pedagógica comprometida com a inclusão, e com o respeito às
diferenças é de muito pouca utilidade, tanto para os alunos com deficiências quanto para os alunos em
geral.
De qualquer modo, a avaliação como processo que contribui para investigação constante da prática
pedagógica do professor que deve ser sempre modificada e aperfeiçoada a partir dos resultados obtidos,
não é tarefa simples de ser conseguida. Entender a verdadeira finalidade da avaliação escolar só será
possível quando tivermos professores dispostos a aceitar novos desafios, capazes de identificar nos erros
pistas que os instiguem a repensar seu planejamento e as atividades desenvolvidas em sala de aula e
que considerem seus alunos como parceiros, principalmente aqueles que não se deixam encaixar no
modelo de escola que reduz o conhecimento à capacidade de identificar respostas previamente definidas
como certas ou erradas.
Segundo a professora Maria Teresa Mantoan, a educação inclusiva preconiza um ensino em que
aprender não é um ato linear, continuo, mas fruto de uma rede de relações que vai sendo tecida pelos
aprendizes, em ambientes escolares que não discriminam, que não rotulam e que oferecem chances de
sucesso para todos, dentro dos interesses, habilidades e possibilidades de cada um. Por isso, quando
apenas avaliamos o produto e desconsideramos o processo vivido pelos alunos para chegar ao resultado
final realizamos um corte totalmente artificial no processo de aprendizagem.
Pensando assim temos que fazer uma opção pelo que queremos avaliar: produção ou reprodução.
Quando avaliamos reprodução, com muita frequência, utilizamos provas que geralmente medem
respostas memorizadas e comportamentos automatizados. Ao contrário, quando optamos por avaliar
aquilo que o aluno é capaz de produzir, a observação, a atenção às repostas que o aluno dá às atividades
que estão sendo trabalhadas, a análise das tarefas que ele é capaz de realizar fazem parte das
alternativas pedagógicas utilizadas para avaliar.
Vários instrumentos podem ser utilizados, com sucesso, para avaliar os alunos, permitindo um
acompanhamento do seu percurso escolar e a evolução de suas competências e de seus conhecimentos.
Um dos recursos que poderá auxiliar o professor a organizar a produção dos seus alunos e por isso
avaliar com eficiência é utilizar um portfólio.
A utilização do portfólio permite conhecer a produção individual do aluno e analisar a eficiência das
práticas pedagógicas do professor. A partir da observação sistemática e diária daquilo que os alunos são
capazes de produzir, os professores passam a fazer descobertas a respeito daquilo que os motiva a
aprenderem, como aprendem e como podem ser efetivamente avaliados.
No caso dos alunos com deficiências, os portfólios podem facilitar a tomada de decisão sobre quais os
recursos de acessibilidade que deverão ser oferecidos e qual o grau de sucesso que está sendo obtido
com o seu uso. Eles permitem que tomemos conhecimento não só das dificuldades, mas também das
habilidades dos alunos, para que, através dos recursos necessários, estas habilidades sejam ampliadas.
346
Permitem, também, que os professores das classes comuns possam contar com o auxílio do professor
do atendimento educacional especializado, no caso dos alunos que frequentam esta modalidade, no
esclarecimento de dúvidas que possam surgir a respeito da produção dos alunos.
Quando utilizamos adequadamente o portfólio no processo de avaliação podemos:
- Melhorar a dinâmica da sala de aula consultando o portfólio dos alunos para elaborar as atividades:
- Evitar testes padronizados;
- Envolver a família no processo de avaliação;
- Não utilizar a avaliação como um instrumento de classificação;
- Incorporar o sentido ético e inclusivo na avaliação;
- Possibilitar que o erro possa ser visto como um processo de construção de conhecimentos que dá
pistas sobre o modo cada aluno está organizando o seu pensamento;
Esta maneira de avaliar permite que o professor acompanhe o processo de aprendizagem de seus
alunos e descubra que cada aluno tem o seu método próprio de construir conhecimentos, o que torna
absurdo um método de ensinar único e uma prova como recurso para avaliar como se houvesse
homogeneidade de aprendizagem.
Nessa perspectiva, entendemos que é possível avaliar, de forma adequada e útil, alunos com
deficiências. Mas, se analisarmos com atenção, tudo o que o que se diz da avaliação do aluno com
deficiência, na verdade serve para avaliar qualquer aluno, porque a principal exigência da inclusão escolar
é que a escola seja de qualidade - para todos! E uma escola de qualidade é aquela que sabe tirar partido
das diferenças oportunizando aos alunos a convivência com seus pares, o exemplo dos professores que
se traduz na qualidade do seu trabalho em sala de aula e no clima de acolhimento vivenciado por toda a
comunidade escolar.
Questões
01. (TSE - Analista Judiciário - Pedagogia - CONSULPLAN) Para Cipriano Carlos Luckesi (2000), a
avaliação é um ato amoroso e dialógico que envolve sujeitos e, como tal, a primeira fase do processo de
avaliação começa com:
(A) o acolhimento do sujeito avaliado.
(B) a qualificação dos conhecimentos prévios.
(C) o julgamento das aprendizagens avaliadas.
(D) o diagnóstico do perfil do sujeito.
02. (Prefeitura de Uberlândia/MG - Professor Educação Básica II - Português - CONSULPLAN) A

avaliação da aprendizagem escolar é um elemento do processo de ensino e de aprendizagem.
Dessa forma, a avaliação tanto serve para avaliar a aprendizagem dos alunos quanto o ensino
desenvolvido pelo professor. Numa perspectiva emancipatória, que parte dos princípios da autoavaliação
e da formação, podemos afirmar que:
(A) os alunos também devem participar dos critérios que servirão de base para a avaliação de sua
aprendizagem.
(B) os professores devem utilizar a avaliação como um mecanismo de seleção para o processo de
ensino.
(C) alunos e professores devem compartilhar dos mesmos critérios que possam classificar as
aprendizagens corretas.
(D) os alunos também devem registrar o processo de avaliação que servirá para disciplinar o espaço
da sala de aula.
03. (Prefeitura de Montes Claros/MG - PEB I - UNIMONTES) De acordo com Luckesi (1999), é
importante estar atento à função ontológica (constitutiva) da avaliação da aprendizagem, que é de
diagnóstico.
Dessa forma, a avaliação cria a base para a tomada de decisão. Articuladas com essa função básica
estão, EXCETO:
(A) a função de motivar o crescimento.
(B) a função de propiciar a autocompreensão, tanto do educando quanto da família.
(C) a função de aprofundamento da aprendizagem.
(D) a função de auxiliar a aprendizagem.
347
04. (IFC/SC - Pedagogia - Educação Infantil - IESES) No que diz respeito à avaliação no processo
de aprendizagem, é INCORRETO afirmar que:
(A) A avaliação é constituída de instrumentos de diagnóstico que levam a uma intervenção, visando à
melhoria da aprendizagem. Ela deve propiciar elementos diagnósticos que sirvam de intervenção para
qualificar a aprendizagem.
(B) Na esfera educacional infantil, a avaliação que se faz das crianças pode ter algumas consequências
e influências decisivas no seu processo de aprendizagem e crescimento. Neste sentido, a expectativa
dos professores sobre os seus alunos tem grande influência no que diz respeito ao rendimento da
aprendizagem. Nesta fase, é preciso ter uma visão fragmentada da criança. É aconselhável concentrar
esforços no que as crianças não sabem fazer e, não, considerar as suas potencialidades.
(C) A avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua, aperfeiçoando a ação educativa,
identificando pontos que necessitam de maior atenção na busca de reorientar a prática do educador,
permitindo definir critérios para o planejamento, auxiliando o educador a refletir sobre as condições de
aprendizagem oferecidas e ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas crianças.
(D) Na educação infantil, a avaliação tem a finalidade básica de fornecer subsídios para a intervenção
na tomada de decisões educativas e observar a evolução da criança, como também, ajudar o educador
a analisar se é preciso intervir ou modificar determinadas situações, relações ou atividades na sala de
aula.
05. (Prefeitura do Rio de Janeiro/RJ - Professor de Ensino Fundamental - Artes Plásticas -

Prefeitura do Rio de Janeiro) Leia o fragmento abaixo: Normalmente, quando nos referimos ao
desenvolvimento de uma criança, o que buscamos compreender é até onde a criança já chegou, em
termos de um percurso que, supomos, será percorrido por ela. Assim, observamos seu desempenho em
diferentes tarefas e atividades, como por exemplo: ela já sabe andar? Já sabe amarrar sapatos? Já sabe
construir uma torre com cubos de diversos tamanhos? Quando dizemos que a criança já sabe realizar
determinada tarefa, referimo-nos à sua capacidade de realizá-la sozinha. Por exemplo, se observamos
que a criança já sabe amarrar sapatos, está implícita a ideia de que ela sabe amarrar sapatos, sozinha,
sem necessitar de ajuda de outras pessoas.
OLIVEIRA, Martha Kolh de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento; um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1991. Pág. 11
O trecho apresenta uma das categorias de análise usada por Vygotsky ao estudar o desenvolvimento
humano, que é:
(A) a zona de desenvolvimento real
(B) a zona de desenvolvimento proximal
(C) a fase potencial do pensamento formal
(D) a fase operatória do pensamento formal
06. (IFB - Pedagogo - CESP) Partindo das concepções de avaliação institucional, de desempenho e
de aprendizagem nas diferentes abordagens teóricas, julgue os seguintes itens.
A função classificatória é o principal objetivo da avaliação formativa, que ocorre ao final de uma etapa
ou período para verificação da aquisição de conhecimento ou habilidade.
Gabarito
01.A / 02.A / 03.B / 04.B / 05.A / 06.Errado
Comentários
01. Resposta: A
Luckesi (2005) destaca que o papel da avaliação é diagnosticar a situação da aprendizagem, tendo
em vista subsidiar a tomada de decisão para a melhoria da qualidade do desempenho do educando.
Nesse contexto, a avaliação, segundo o autor, é processual e dinâmica. Na medida em que busca meios
pelos quais todos possam aprender o que é necessário para o próprio desenvolvimento, é inclusiva.
Sendo inclusiva é, antes de tudo, um ato democrático. O autor é enfático ao afirmar que o ato de avaliar,
uma vez que está a serviço da obtenção do melhor resultado possível, implica a disposição de acolher a
realidade como ela é, seja satisfatória ou insatisfatória, agradável ou desagradável. A disposição para
acolher é, pois, o ponto de partida para qualquer prática de avaliação.
348
Nesse cenário, a avaliação da aprendizagem escolar é compreendida como um ato amoroso, “O ato
amoroso é aquele que acolhe a situação, na sua verdade (como ela é)” (LUCKESI, 2005), é um estado
psicológico oposto ao estado de exclusão.
Como afirma Hoffmann (1993), “a avaliação é uma reflexão permanente sobre a realidade, e
acompanhamento, passo a passo, do educando, na sua trajetória de construção de conhecimento”. Dessa
forma, o avaliador, por ser avaliador, não se assusta com a realidade, mas a observa atentamente; não
a julga (aprova/reprova), mas se abre para observá-la, buscando conhecer essa realidade como
verdadeiramente é, e, a partir dela, criar estratégias de superação dos limites e ampliação das
possibilidades, com vistas à garantia da aprendizagem.
02. Resposta: A
A avaliação educacional é feita através de situações de aprendizagem, buscando a aquisição de novo
conhecimento, atitudes ou habilidades. A avaliação emancipatória tem como compromisso fazer com que
as pessoas envolvidas em uma ação, realizem e executem a sua própria história e escolham as suas
ações de maneira libertadora.
03. Resposta: B
Segundo Luckesi, a avaliação da aprendizagem deverá ter como premissa a função ontológica
(constitutiva), pois busca resoluções para as decisões e não um julgamento definitivo. O ato de avaliar,
por sua constituição mesma, não se destina a um julgamento “definitivo” sobre alguma coisa, pessoa ou
situação, pois não é um ato seletivo. A avaliação se destina ao diagnóstico e, por isso mesmo, à inclusão;
destina-se a melhoria do ciclo da vida. Deste modo, por si, é um ato amoroso. Infelizmente, por nossas
experiências histórico-sociais e pessoais, temos dificuldades em assim compreendê-la e praticá-la.
04. Resposta: B
Na esfera educacional infantil, a avaliação que se faz das crianças pode ter algumas consequências e
influências decisivas no seu processo de aprendizagem e crescimento. Neste sentido, a expectativa dos
professores sobre os seus alunos tem grande influência no que diz respeito ao rendimento da
aprendizagem. Nesta fase, é preciso ter uma visão fragmentada da criança- (ao contrário, não se deve
ter visão fragmentada, mas sim global da criança. É aconselhável concentrar esforços no que as crianças
não sabem fazer e, não, considerar as suas potencialidades (deve-se sempre considerar as suas
potencialidades).
05. Resposta: A
Para especificar melhor a inter-relação instrução/desenvolvimento e a importância das conquistas
ontogenéticas para a constituição do homem, Vygotsky entende que o desenvolvimento humano
compreende dois níveis: o primeiro é o nível de desenvolvimento real, que compreende o conjunto de
atividade que a criança consegue resolver sozinha. Esse nível é indicativo de ciclos de desenvolvimento
já completos, isto é, refere-se às funções psicológicas que a criança já construiu até determinado
momento.
O segundo nível de desenvolvimento é o nível de desenvolvimento potencial: conjunto de atividades
que a criança não consegue realizar sozinha, mas que, com a ajuda de alguém que lhe dê algumas
orientações adequadas (um adulto ou outra criança mais experiente), ela consegue resolver. Para
Vygotsky, o nível de desenvolvimento potencial é muito mais indicativo do desenvolvimento da criança
que o nível de desenvolvimento real, pois este último refere-se a ciclos de desenvolvimento já completos,
é fato passado, enquanto o nível de desenvolvimento potencial indica o desenvolvimento
prospectivamente, refere-se ao futuro da criança.

Esta é a avaliação somativa, pois essa avaliação possui função classificatória ao final do processo,
julgamento de valor e função estática, enquanto que a avaliação formativa ocorre durante o processo e
tem como objetivo fornecer feedback para professor e aluno de como estão procedendo para realizar as
mudanças necessárias.
349
O que é TIC?68
As Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC correspondem a todas as tecnologias que

interferem e medeiam os processos informacionais e comunicativos dos seres. Ainda, podem ser
entendidas como um conjunto de recursos tecnológicos integrados entre si, que proporcionam, por meio
das funções de hardware, software e telecomunicações, a automação e comunicação dos processos de
negócios, da pesquisa científica e de ensino e aprendizagem.
A comunicação é uma necessidade e algo que está presente na vida do ser humano desde os tempos
mais remotos. Trocar informações, registrar fatos, expressar ideias e emoções são fatores que
contribuíram para a evolução das formas de se comunicar. Assim, com o passar do tempo, o homem
aperfeiçoou sua capacidade de se relacionar.
Nesse sentido, conforme as necessidades surgiram, o homem lançou mão de sua capacidade racional
para desenvolver novas tecnologias e mecanismos para a comunicação. Conceitua-se tecnologia como
tudo aquilo que leva alguém a evoluir, a melhorar ou a simplificar. Em suma, todo processo de
aperfeiçoamento. A humanidade já passou por diversas fases de evoluções tecnológicas, porém um
equívoco comum quando se pensa em tecnologia é se remeter às novidades de última geração.
Em se tratando de informação e comunicação, as possibilidades tecnológicas surgiram como uma
alternativa da era moderna, facilitando a educação através da inclusão digital, com a inserção de
computadores nas escolas, facilitando e aperfeiçoando o uso da tecnologia pelos alunos, o acesso a
informações e a realização de múltiplas tarefas em todas as dimensões da vida humana, além de
capacitar os professores por meio da criação de redes e comunidades virtuais.
Sob tal óptica, “os computadores são grandes responsáveis por esse processo. Os Sistemas de
Informação nas empresas requerem estudos quanto à sua importância na abordagem gerencial e
estratégica dos mesmos, juntamente com a análise do papel estratégico da informação e dos sistemas
na empresa (KROENKE, 1992; LAUNDON, 1999)”.
Existe uma tendência cada vez mais acentuada de adoção das tecnologias de informação e
comunicação não apenas pelas escolas, mas por empresas de diversas áreas, sobretudo com a
disseminação dos aparelhos digitais no cotidiano contemporâneo. Há uma variedade de informações que
o tratamento digital proporciona: imagem, som, movimento, representações manipuláveis de dados e
sistemas (simulações), todos integrados e imediatamente disponíveis, que oferecem um novo quadro de
fontes de conteúdos que podem ser objeto de estudo.
A comunicação é também a responsável por grandes avanços. Devido à troca de mensagens e
consequente troca de experiência, dessa forma, grandes descobertas foram feitas. A história humana,
sem os desenhos das cavernas, os hieróglifos egípcios e o enorme acervo de informação que nos foi
deixado através da escrita, não teria a emoção sentida hoje ao se ver o avanço desses meios. Todos os
exemplos citados acima são formas de deixar mensagens, ou seja, passar adiante uma informação, uma
experiência, um fato ou uma descoberta. A comunicação é algo complexo, uma vez que existem várias
formas de se comunicar. O objetivo aqui é mostrar o quanto a troca de mensagens, a informação e o
relacionamento humano são importantes para a evolução de novos conceitos, como por exemplo o
trabalho colaborativo (trabalho em equipe), a gestão do conhecimento, o ensino a distância (e-learning),
que promovem uma maior democracia nos relacionamentos entre pessoas e a diminuição do espaço
físico/temporal.
Num ambiente corporativo, onde um grupo de pessoas percorre objetivos comuns, a necessidade de
comunicação aumenta consideravelmente. Em uma corporação, existem barreiras culturais, sociais,
tecnológicas, geográficas, temporais, dentre outras, que dificultam às pessoas se comunicarem, portanto
um dos desafios de uma corporação é transpor essas barreiras.
Atualmente, os sistemas de informação e as redes de computadores têm desempenhado um papel
importante na comunicação corporativa, pois é através dessas ferramentas que a comunicação flui sem
barreira. Segundo Lévy (1999), novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas no
mundo das telecomunicações e da informática. As relações entre os homens, o trabalho, a própria
inteligência dependem, na verdade, da metamorfose incessante de dispositivos informacionais de todos
os tipos. Escrita, leitura, visão, audição, criação e aprendizagem são capturadas por uma informática cada
vez mais avançada.
A tecnologia da informação teve uma gigantesca evolução e, com a tendência do mundo moderno,
inovações e facilidades ainda hão de surgir. A internet e, em consequência, o e-mail e a agenda de grupo
online, são componentes de um grande marco e um dos avanços mais significativos, pois através deles
vários outros sistemas de comunicação foram criados.
68
http://totlab.com.br/
350
Nos dias atuais, encontramos várias tecnologias que viabilizam a comunicação, porém o que vai
agregar maior peso a essas tecnologias é a interação e a colaboração de cada uma delas. Dentro desse
cenário, é importante frisar uma interessante observação feita por Lévy (1999):
“A maior parte dos programas computacionais desempenham um papel de tecnologia intelectual, ou

seja, eles reorganizam, de uma forma ou de outra, a visão de mundo de seus usuários e modificam seus
reflexos mentais. As redes informáticas modificam circuitos de comunicação e de decisão nas
organizações. Na medida em que a informatização avança, certas funções são eliminadas, novas
habilidades aparecem, a ecologia cognitiva se transforma. O que equivale a dizer que engenheiros do
conhecimento e promotores da evolução sócio técnica das organizações serão tão necessários quanto
especialistas em máquinas”.
Atualmente, estudos sistemáticos dos comportamentos econômicos nesta transição de século e de

milênio vêm atribuindo um importante fator ao cenário econômico, tão impregnado pelos fatores da Era
Industrial (bens de consumo durável, maquinário, trabalho mecânico e em série, produtos etc.) e esse
fator é o conhecimento – a dimensão crítica de sustentação de vantagens competitivas.
Nessa nova economia, as capacidades de inovação, de diferenciação, de criação, de valor agregado
e de adaptação à mudança são determinadas pela forma como velhos e novos conhecimentos integram
cadeias/redes de valor, como processos e produtos recorrem a conhecimento útil e crítico, bem como
pela aptidão demonstrada pelas empresas, governos (organizações em geral) e pessoal para aprender
constantemente (Silva, 2003).
A Era da Informação e do Conhecimento que vivemos nos mostra um mundo novo, na qual o trabalho
humano é feito pelas máquinas, cabendo ao homem a tarefa para a qual é insubstituível: ser criativo, ter
boas ideias. Há algumas décadas, a era da informação vem sendo superada pela onda do conhecimento.
Já que o aumento de informação disponibilizada pelos meios informatizados vem crescendo bastante, a
questão agora está centrada em como gerir esse mundo de informações e retirar dele o subsídio para a
tomada de decisão.
Desenvolver competências e habilidades na busca, tratamento e armazenamento da informação
transforma-se num diferencial competitivo dos indivíduos.
Não somente ter uma grande quantidade de informação, mas sim que essa informação seja tratada,
analisada e armazenada de forma que todas as pessoas envolvidas tenham acesso sem restrição de
tempo e localização geográfica e que essa informação agregue valor às tomadas de decisão.
É importante que o desenvolvimento de um determinado projeto seja organizado e disponibilizado para
uma posterior consulta e fonte de pesquisa para projetos futuros, ou seja, é necessário criar um meio que
resgate. A memória é o bem maior de qualquer organização, é o conhecimento gerado pelas pessoas
que fazem parte desta.
A Tecnologia da Informação (TI) tem um papel significativo na criação desse ambiente colaborativo e,
posteriormente, em uma Gestão do Conhecimento. No entanto, é importante ressaltar que a tecnologia
da informação desempenha seu papel apenas promovendo a infraestrutura, pois o trabalho colaborativo
e a gestão do conhecimento envolvem também aspectos humanos, culturais e de gestão (Silva, 2003).
Os avanços da tecnologia da informação têm contribuído para projetar a civilização em direção a uma
sociedade do conhecimento. A análise da evolução da tecnologia da informação, de acordo com Silva
(2003), é da seguinte maneira:
“Por cinquenta anos, a TI tem se concentrado em dados – coleta, armazenamento, transmissão,

apresentação – e focalizado apenas o T da TI. As novas revoluções da informação focalizam o I, ao
questionar o significado e a finalidade da informação. Isso está conduzindo rapidamente à redefinição das
tarefas a serem executadas com o auxílio da informação, e com ela, à redefinição das instituições que as
executam”.
Hoje, o foco da Tecnologia da Informação mudou, tanto que o termo TI passou a ser utilizado como
TIC – Tecnologia da Informação e Comunicação. E, dentro desse universo, novas idéias como
colaboração e gestão do conhecimento poderão ser edificadas, porém, mais uma vez é importante
enfatizar que nenhuma infraestrutura por si só promoverá a colaboração entre as pessoas, essa atitude
faz parte de uma cultura que deverá ser disseminada por toda a organização; é necessário uma grande
mudança de paradigma.
‘As TICs também estão no ambiente escolar, auxiliando os professores em suas práticas pedagógicas.
Computadores, internet, softwares, jogos eletrônicos, celulares: ferramentas comuns ao dia a dia da
chamada “geração digital e as crianças já as dominam como se fossem velhas conhecidas. O ritmo
351
acelerado das inovações tecnológicas, assimiladas tão rapidamente pelos alunos, exige que a educação
também acelere o passo, tornando o ensino mais criativo, estimulando o interesse pela aprendizagem. O
que se percebe hoje é que a própria tecnologia pode ser uma ferramenta eficaz para o alcance desse
objetivo. Entendendo a escola como um espaço de criação de cultura, esta deve incorporar os produtos
culturais e as práticas sociais mais avançadas da sociedade em que nos encontramos. Espera-se,assim,
da escola uma importante contribuição no sentido de ajudar as crianças e os jovens a viver em um
ambiente cada vez mais “automatizado”, através do uso da eletrônica e das telecomunicações. O
horizonte de uma criança, hoje em dia, ultrapassa claramente o limite físico da sua escola, da sua cidade
ou do seu país, quer se trate do horizonte cultural, social, pessoal ou profissional.
Em uma sociedade tecnológica, o educador assume um papel fundamental como mediador das
aprendizagens, sobretudo como modelo que é para os mais novos, adotando determinados
comportamentos e atitudes em face das tecnologias. Por outro lado, perante os produtos tecnológicos, o
educador deverá assumir-se com conhecimento e critério, analisando cuidadosamente os materiais que
coloca à disposição das crianças.
Porém o Brasil precisa melhoras as competências do professor em utilizar as tecnologias de
comunicação e informação na educação. A forma como o sistema educacional incorpora as TICs afeta
diretamente a diminuição da exclusão digital existente no país [2]. Vários pontos devem ser levados em
conta quando se procura responder a questão: Como as TICs podem ser utilizadas para acelerar o
desenvolvimento em direção à meta de “educação a todos e ao longo da vida”? Como elas podem
propiciar melhor equilíbrio entre ampla cobertura e excelência na educação? Como pode a educação
preparar os indivíduos e a sociedade de forma que dominem as tecnologias que permeiam
crescentemente todos os setores da vida e possam tirar proveito dela? Primeiro, as TICs são apenas uma
parte de um contínuo desenvolvimento de tecnologias, a começar pelo giz e os livros, todos podendo
apoiar e enriquecer a aprendizagem. Segundo, as TICs, como qualquer ferramenta, devem ser usadas e
adaptadas para servir a fins educacionais. Terceiro, várias questões éticas e legais, como as vinculadas
à propriedade do conhecimento, ao crescentemente tratamento da educação como uma mercadoria, à
globalização da educação a face à diversidade cultural, interferem no amplo uso das TICs na educação.
Na busca de soluções a essas questões, a UNESCO coopera com o governo brasileiro na promoção de
ações de disseminação de TICs nas escolas com o objetivo de melhorar a qualidade do processo ensino-
aprendizagem, entendendo que o letramento digital é uma decorrência natural da utilização frequente
dessas tecnologias.
O Ministério da Educação tem a meta de universalizar os laboratórios de informática em todas as
escolas públicas. A UNESCO também coopera com o programa TV escola, para explorar a convergência
das mídias digitais na ampliação da interatividade dos conteúdos televisivos utilizados no ensino
presencial e a distância. A UNESCO no Brasil conto com a permanente parceria das cátedras UNESCO
em Educação a Distância em várias universidades brasileira, que utilizam as TICs para promover a
democratização do acesso ao conhecimento no país.
Segurança e Privacidade.69
As TICs são seguras quando você depender dela e ela se comportar como você espera.
Cinco tradicionais objetivos de segurança:
69
http://forumdainternet.cgi.br/
352
- Disponibilidade: assegura que você pode utilizar seus sistemas.
- Confidencialidade: manter seus segredos em segredo.
- Integridade de dados: impede que outros modifiquem seus dados.
- Controle: Regular o uso de seus sistemas.
- Auditoria: O que aconteceu?
- Como podemos desfazer o que foi feito?
Ambientes diferentes têm diferentes prioridades. Exemplos:
- Bancário: integridade, controle e auditoria podem ser mais críticos do que confidencialidade e
disponibilidade;
- Militar no campo de batalha: disponibilidade pode vir em primeiro lugar e auditoria vir em último;
- Universidade: Integridade e disponibilidade podem vir em primeiro lugar.
Como determinar se uma pessoa pode esperar ter uma expectativa razoável de privacidade:
(a) A natureza da informação privada, inclusive se esta relaciona-se com questões íntimas e familiares,
saúde e questões médicas, ou questões financeiras;
(b) Os meios utilizados para obter a informação privada ou a intromissão na vida privada, incluindo o
uso de qualquer dispositivo ou tecnologia;
(c) O lugar onde ocorreu a intrusão;
(d) A finalidade do uso indevido, divulgação ou intrusão;
(e) Como a informação privada foi mantida ou comunicada, tal como nas correspondência privada ou
em diário pessoal;
(f) Se e em que medida as informações privadas já eram de domínio público.
Balanceamento entre privacidade e outros interesses (Exemplo: Interesse Público):
(a) Liberdade de expressão, incluindo a liberdade de comunicação política;

(b) Liberdade dos meios de comunicação para investigar, informar e comentar assuntos de importância
para o público em geral;
(c) Administração adequada do governo;
(d) Justiça aberta;
(e) Saúde e segurança pública;
(f) Segurança nacional;
(g) Prevenção e detecção de crime ou fraude; e
(h) Bem-estar econômico do país.
Porque para manter segurança de qualquer coisa é necessário definir uma política de segurança.
Uma política de Segurança deve definir o que se quer manter seguro, de quem ou do que e como
fazer isso.
Ter uma política de Segurança é realizar um conjunto de ações e procedimentos bem definidos.
O Direito de Privacidade deve coexistir com todos os demais direitos e interesses, em particular com
o interesse público.
Leis, procedimentos e uma compreensão abrangente da sociedade são a pedra angular para proteger
a privacidade.
353

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IFRO

Professor do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico

Conjuntos e Funções: Conjuntos. Função afim. Função quadrática. Funções inversas.

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Se x não é um elemento de um conjunto A, escreveremos x  A.

Como Representar um Conjunto

2) Pela sua característica

3) Pelo diagrama de Venn-Euler

- Conjunto dos divisores naturais de 10

- Conjuntos Finitos e Infinitos

- C = {2, 7, 4}  A = {2, 3, 4, 5, 6}, pois 7  {2, 3, 4, 5, 6}

Exemplo: Pegando o conjunto B acima, temos as partes de B:

⊂→Está contido ⊃→Contém

Operações com Conjuntos

Observação: Se A∩B =  , dizemos que A e B são conjuntos disjuntos.

- Propriedades dos conjuntos disjuntos

- Número de Elementos da União e da Intersecção de Conjuntos

𝑛(𝐴 ∪ 𝐵) = 𝑛(𝐴) + 𝑛(𝐵) − 𝑛(𝐴 ∩ 𝐵)

Observe o diagrama e comprove:

𝑛(𝐴 ∪ 𝐵 ∪ 𝐶) = 𝑛(𝐴) + 𝑛(𝐵) + 𝑛(𝐶) − 𝑛(𝐴 ∩ 𝐵) − 𝑛(𝐴 ∩ 𝐶) − 𝑛(𝐵 ∩ 𝐶) + 𝑛(𝐴 ∩ 𝐵 ∩ 𝐶)

- Propriedades da União e Intersecção de Conjuntos

Dizemos complementar de B em relação a A.

Resolução de Problemas Utilizando Conjuntos

Resolução pelo Diagrama:

Os que dirigem automóveis e motocicleta: 8

A análise adequada do diagrama permite concluir corretamente que o número de medalhas

300 – 150 = 150

Plano Cartesiano Ortogonal de Coordenadas

Quando representamos o conjunto (a, b) ou (b, a) estamos, na verdade, representando o mesmo

Gráfico Cartesiano do Par Ordenado

Dados dois conjuntos A e B, chamamos de produto cartesiano A x B ao conjunto de todos os possíveis

Listagem dos Elementos

Vamos aproveitar os mesmo conjuntos A e B e efetuar o produto B e A (B cartesiano A):

Dado os conjuntos A = {4,5,6} e B = {5,6,7,8}, temos:

Destacamos os pares que satisfazem a lei de formação:

Dados dois conjuntos A e B, chama-se relação de A em B qualquer subconjunto de A x B, isto é:

Analisemos através dos diagramas de Venn.

Um jeito prático de descobrirmos se o gráfico apresentado é ou não função, é traçarmos retas

Pelo diagrama de Venn:

- Ao conjunto A dá-se o nome de domínio, ou conjunto partida, representado pela letra D.

A notação para representar função é dada por:

Domínio de uma Função Real de Variável Real

FUNÇÃO DO 1º GRAU OU FUNÇÃO AFIM OU POLINOMIAL DO 1º GRAU

Gráfico de uma Função

Dada a função y = 2x + 3 (a = 2 > 0). Vamos montar o gráfico dessa função.

Construção do gráfico no plano cartesiano:

Observe que a reta de uma função afim é

Vejamos outro exemplo: f(x) = –x + 1. Montando o gráfico temos:

Observe os gráficos abaixo da função constante

E no caso abaixo a reta é a bissetriz dos quadrantes pares.

Se traçarmos retas horizontais, paralelas ao

Observe que todos os elementos do

Função Ímpar e Função Par

Função crescente e decrescente

Observe que medida que os valores de x

Observe que medida que os valores de x

Através do gráfico da função notamos que:

Zero ou Raiz da Função

x² = 50² + 80² - 25080*cos60º