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ANÁLISE DOS PROCESSOS FONOLÓGICOS EM TEXTOS DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

 
 

 
Juliana Treicha Toledo (FURG)[1]

 
 

 
 

 
RESUMO:

 
Este trabalho tem por objetivo verificar, descrever e analisar alguns desvios de escrita na produção textual de alunos
cursando o ensino fundamental, com base na fonética e fonologia do português brasileiro, bem como propor
atividades para auxiliar os alunos na produção adequada da escrita alfabética e ortográfica. A dinâmica deste
processo se deu a partir da elaboração e aplicação de uma atividade de produção textual em sala de aula, em uma
turma de 7ª série. Logo após, descreveu-se os tipos de desvios de escrita encontrados nas produções textuais dos
alunos, seguido da apresentação das atividades propostas para ajudá-los na escrita.

 
 

 
PALAVRAS-CHAVE: Desvios fonológicos, Aluno, Escrita.

 
 

 
1. INTRODUÇÃO

 
O presente trabalho fundamenta-se na linguística, ciência que visa à descrição das línguas. Lidando com as
propriedades universais da linguagem humana, a linguistica busca explicações para procedimentos comunicativos,
dando relevância à língua falada e escrita dos diferentes grupos sociais.

 
Ao deparar-se com um desvio na escrita, pode-se dizer que algum fenômeno linguístico foi a motivação para sua
ocorrência, pois não se trata de um fenômeno aleatório e desmotivado. A conduta do professor diante disto é de
grande importância para a superação do desvio por parte do estudante. Muitas vezes, quando se aponta os “erros”
de um texto, não se discrimina o texto, mas sim o sujeito que o produziu, por isso, deve-se ter grande cuidado ao
lidar com os desvios dos alunos. O desvio pode ser aproveitado como um ponto de partida para que o professor
compreenda a forma como o aluno pensa e, partindo disto, elaborar sua próxima conduta de intervenção.

 
Nessa perspectiva, é essencial que o professor saiba que existem semelhanças entre aquisição da linguagem oral e
a aquisição da escrita, principalmente em relação ao trabalho de construção e descoberta realizada pela criança
(ABAURRE, 1988). Nesse sentido, lembra Abaurre (1988, p.140):

 
As crianças de um modo geral recorrem à oralidade para fazer várias hipóteses sobre a escrita, mas usam também
a escrita, dinamicamente, para construir uma análise da própria fala.

 
 

 
Baseados nisso, alguns trabalhos mostram que os processos fonológicos ocorridos na aquisição da linguagem
aparecem nos desvios da escrita das crianças. Com base nos fenômenos dos desvios fonológicos, este trabalho
teve como objetivo analisar tais desvios presentes na escrita de crianças da 7ª série.

 
Para tal, foram analisados os desvios encontrados na escrita de alguns sujeitos, baseado na seguinte classificação:
erros devido ao reflexo da fala (Cagliari, 1997), erros devido às convenções ortográficas do Português (Morais,
2002; Monteiro, 2010) e erros devido à ocorrência de processos fonológicos (Varella, 1993; Ilha, 2003; Freitas, 2007;
Fronza, 2009).

 
 

 
2. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS ERROS DE ESCRITA

 
 

 
2.1 Desvio devido ao reflexo da fala

 
 

 
São desvios que refletem a forma de falar do sujeito. Podemos observá-los, conforme Cagliari (1997), nas seguintes
variações fonéticas do português brasileiro: Monotongação dos ditongos /ey/ e /ow/ seguidos de fricativa na sílaba
seguinte (Ex: peixe → pexe); Ditongação (Ex: dez → deiz); Semivocalização de /l/ para [w] (Ex: Balde → baude);
Substituição de /l/ por [r] (Ex: globo → grobo); Elevação das vogais pretônicas (Ex. estrela → istrela); Elevação das
vogais postônicas finais (Ex. bolo → bolu). Baseado nisso, encontrou-se os seguintes desvios nos textos analisados
das crianças:

 
Para -> Pra = Síncope do /a/, pois houve a supressão de um fonema do meio do vocábulo.

 
Ponto de vista -> Pontodevista = Escreveu-se assim, pois o “de” não tem força, então juntou-se com a sílaba anterior
e posterior (hiposegmentação).

 
Se acabam -> Seacabam

 
Por causa -> Porcausa

 
A violência -> Aviolhencia

 
No lugar -> Nolugra

 
Por isso -> Poriso (caso do vocábulo terminado em /R/ que liga-se com o vocábulo seguinte devido a começar por
uma vogal, sendo assim, a vibrante se transforma em tepe).

 
Faz -> Fais = Ditongação e erro ortográfico.

 
Mas -> Mais

 
Roubar -> Roba = houve apócope do “r” final e síncope do “u”.

 
 

 
2.2 Desvio devido às convenções ortográficas do português Brasileiro

 
O Português Brasileiro possui um sistema de escrita alfabético, ou seja, seus fonemas são representados por letras.
Logo, os sujeitos aprendendo a escrever terão que representar conscientemente, por meio da letra, o fonema
inconsciente (Ilha, 2010). Além disso, deverão se apropriar de convenções ortográficas próprias da língua escrita,
cujas relações entre fonema-letra podem ser tanto regulares como irregulares.  Com base em Morais (2002, p.27),
tais correspondências serão abordadas a seguir:
 
Relações regulares

 
Essas podem ser incorporadas pela compreensão. É possível prevermos a forma correta sem nunca termos visto a
palavra anteriormente. Citamos dois tipos: regulares diretas e regulares contextuais.

 
Relações regulares diretas

 
É uma relação direta entre fonema-letra, de tal forma que um fonema é representado por somente uma letra. Não há
nenhuma outra letra para representar o referido fonema.

 
Relações regulares contextuais

 
A letra (ou dígrafo) que deverá ser empregada é definida pelo contexto.

 
Fonema          letras

 
/k/                    c antes de a, o, u

 
qu antes de e, i

 
 

 
/g/                    g antes de a, o, u

 
gu antes de e, i

 
/s/                    s no início de palavras, antes de a, o e u – sapo, sorte, sucesso.

 
 

 
/z/                    z em palavras que começam com o fonema /z/ - zinco

 
/ž/                    j antes de a, o, u – jabuti, jogo, caju.

 
/R/                   rr intervocálico – carro

 
r  no início de palavra – rato

 
r antes de n – honra

 
/r/                    r intervocálico - caro

 
/ñ/                    nh - pinha

 
/λ/                    lh - palha

 
 
 
 

 
Relações irregulares

 
Essas exigem a memorização por parte do aluno.

 
 

 
/s/                   s – seguro; c – cidade, x – auxílio, ss – cassino, sc piscina,

 
sç – cresça, z – giz, ç – força, xc – exceto

 
 

 
/z/                  s – casa, x – exame, z – zebu

 
 

 
/ž/                  g – geléia, girafa

 
j – jiló, jeito

 
 

 
/š/                  x – xícara, enxada

 
ch – chuva, enchente

 
 

 
Além dessas, temos os seguintes empregos envolvendo ortografia:

 
 

O emprego de H inicial – hora

A disputa do L com o LH diante de certos ditongos – Júlio e julho
Certos ditongos da escrita que têm uma pronúncia reduzida – caixa.

 
Em vista disso, são comuns os desvios que ferem as convenções ortográficas da língua escrita. Baseado nisso,
encontrou-se os seguintes desvios nos textos analisados das crianças:

 
Fonemas com múltiplas representações:

 
O fonema /s/ pode ser representado pelas letras SS, Ç, SC, S, C, SÇ, Ç, NS, X:

 
[s] – pássaros -> pasaro

 
consciência -> conciência                            começam -> comesão

 
fizessem -> fizecem                                     aproximar -> aprosimar

 
crescendo -> crecendo                                 assumir -> asumir

 
sermos -> cermos                                        impressão -> impresão

 
alucinados -> alusinados                              consciente -> consiênte

 
 

 
O fonema /Z/ pode ser representado pelas letras S, Z, X:

 
[z] – pesadas -> pessadas

 
faz -> fais

 
vez -> ves

 
usuários -> usuarioz

 
capazes -> capases

 
fazendo -> fasendo

 
dizem -> disem

 
 

 
Símbolos gráficos com valores múltiplos fonológicos:

 
[x] – [∫] mexe- meche. O fonema /∫/ pode ser representado pelas letras x ou ch.

 
- [z] exame -> esame. O fonema /ž/ pode ser representado pelas letras z, x ou s.

 
 

 
[k] pode ser representado pelas letras c antes de a o u

 
qu antes de e, i:

 
Enquanto - > Em canto

 
Seqüela - > cecuela

 
 

 
Troca das nasais /m/ e /n/:

 
entram – emtram

 
quando- quamdo

 
juntando – jumtando

 
 

 
2.3 Desvios devido à ocorrência de processos fonológicos

 
São erros devido à ocorrência de processos fonológicos – não-produção de segmentos, metáteses (inversões de
segmentos) e substituições (um segmento é substituído por outro) - nas seguintes estruturas silábicas complexas do
Português: ataque complexo e núcleo; ataque, núcleo e coda (Ilha, 2003). Baseado nisso, encontrou-se os seguintes
desvios nos textos analisados das crianças:

 
 

 
Não produção de segmentos em posição de coda:

 
 

 
Nunca -> Nuca

 
 

 
Ơ                      Ơ

 
/  \                     /  \

 
A     R        à    A    R

 
|       |   \             |      |   \

 
N   C                  N  C

 
n     u    n            n     u   (n)

 
 

 
Metátese silábica: a inversão dos segmentos dentro da sílaba:

 
 

 
Roubar -> Robra

 
Ơ                      Ơ
 
/  \                     /  \

 
A     R        à    A    R

 
|       |   \             | |      |

 
N   C                  N

 
b     a     r           b r    a

 
 

 
 

 
botar -> botra

 
Ơ                      Ơ

 
/  \                     /  \

 
A     R        à    A    R

 
|       |   \             | |      |

 
N   C                  N

 
t      a     r            t r   a

 
 

 
drogas -> dorgas

 
Ơ                      Ơ

 
/  \                     /  \

 
A     R        à    A    R

 
| |       |                |      |   \

 
N                       N  C

 
d r     o               d     o   r

 
 

 
 
 
tentar -> tentra

 
Ơ                      Ơ

 
/  \                     /  \

 
A     R        à    A    R

 
|       |   \             | |      |

 
N   C                  N

 
t      a     r            t r   a

 
 

 
As substituições envolvendo o vozeamento:

 
 

 
a) Mudança de [+voz] para [-voz]

 
 

 
/ ʒ/ -> /∫/ ->  Desejada -> Desechada

 
/d/ -> /t/    - >   Madeira -> Mateira

 
Podiam -> Potiam

 
 

Elisão do s e o do i, ou o mais provável seria o esquecimento do i:

 
Chegar à cegar pode ser esquecimento do h ou a troca do fonema /∫/ pelo /s/...

 
 

 
 

 
3. ATIVIDADES PROPOSTAS PARA AUXILIAR OS ALUNOS NA PRODUÇÃO CORRETA DA ESCRITA

 
 

 
3.1 Ajuda em relação aos desvios ortográficos:

 
 

 
Atividade 1:

1. Levar para as crianças palavras que contenham fonemas que possuem mais de uma representação, e palavra
por palavra, pedir para que elas localizem a palavra corretamente escrita em suas frentes de forma que possam
vê-la facilmente;
2. As crianças fecharão os olhos e pensarão em algo que lhes pareçam familiar e tranqüilizante. Quando o
sentimento for forte, eles abrirão os olhos e olharão para a palavra escrita corretamente;
3. As crianças moverão os olhos para cima e para esquerda e imaginarão em sua tela mental a palavra escrita;
4. As crianças observarão suas imagens mentais e escreverão as letras que vêem. Confrontarão o que
escreveram com a ortografia correta. Se estiver errada, voltarão ao passo número 1;
5. As crianças observarão em suas imagens mentais e soletrarão a palavra de trás para frente. Revisarão a
ortografia. Se estiver incorreta, voltarão ao passo número 3.

 
Sugestões:

 
•         Imaginar a palavra na sua cor predileta;

 
•         Fazer as letras pouco claras sobressaírem tornando-as diferentes das outras – por exemplo, maiores, mais
brilhantes, mais próximas, de cor diferente.

 
•         Dividir a palavra em grupos de três letras e criar a imagem usando três letras de cada vez.

 
•         Se for uma palavra longa, diminuir as letras o suficiente para que se possa ver facilmente a palavra inteira.

 
 

 
3.2 Ajuda em relação aos desvios devido ao reflexo da fala:

 
 

 
Atividade 2:

 
 

 
-Fazer ditados das palavras de maiores dificuldades encontrados na turma (ditado individual).

 
 

 
Entregar os ditados de cada um (já corrigido) e propor à seguinte:

 
 

 
1) Em casa cada aluno verificará as palavras que errou e deverá pesquisar como se escreve a palavra corretamente
(em dicionários, livros, internet);

 
 

 
2) Cada aluno, para a próxima aula, deverá trazer as palavras, corretamente escritas, das quais erraram no ditado;
além de também levarem para aula cartolina, canetinha colorida (o professor levará cola colorida com glitter);

 
 

 
3) Pedir para que cada aluno escreva no cartaz as palavras que pesquisaram de forma colorida com as canetinhas,
e os vocábulos que erraram, deverão pintar com a cola colorida.

 
 

 
4) Em seguida expor os cartazes nas paredes de aula.

 
 

 
 

 
3.3 Ajuda em relação aos desvios de processos fonológicos:

 
 

 
Trava-línguas envolvendo padrões silábicos complexos:

 
Ataque, núcleo e coda (Consoante-vogal-consoante)

 
 

 
Consoante-vogal-consoante /r/

 
 

 
Porco crespo, toco preto

 
“Larga a tia, lagartixa!

 
lagartixa, larga a tia!

 
 

 
Também com os poemas à seguir:

 
As borboletas

 
Vinícius de Moraes

 
Brancas,

 
Azuis,

 
Amarelas

 
E pretas

 
Brincam

 
Na luz

 
As belas borboletas

 
Borboletas brancas

 
são alegres e francas.

 
Borboletas azuis

 
gostam muito de luz.

 
As amarelinhas

 
são tão bonitinhas!

 
E as pretas, então…

 
Oh, que escuridão!

 
 

 
Ataque complexo e núcleo (consoante – consoante - vogal)

 
 

 
“Três pratos de trigo para três tigres tristes”.

 
“O brinco da Bruna brilha”.

 
“Um papo de pato, um prato de prata”.

 
“O padre Pedro tem um prato de prata”

 
“O prato de prata é do padre Pedro”

 
“Pedro pregou um prego na pedra”

 
“Três traças traçadas traçaram três trajes sem trégua”

 
É preto o prato do pato preto.

 
Bagre branco, branco bagre

 
 

 
Sugestão de atividade:

 
 

 
- Pedir para que leiam (cantem) os poemas com os travas línguas e depois escrevam as palavras.

 
 

 
Consoante-vogal-consoante /N/

 
 

 
Não consinto que confundas funda com cinto

 
Nem consinto que confundas cinto com funda.

 
 

 
Através de Parlendas

 
 

 
Parlendas são rimas infantis, em versos de cinco ou seis sílabas, para divertir, ajudar a memorizar, ou escolher
quem fará tal ou qual brinquedo.

 
 

 
Trava-línguas envolvendo os sons consonantais:

 
 

 
/t/ e /d/:

 
 

 
“O Tatá tá?

 
Não, o Tatá não tá

 
Mas o tio do Tatá tá

 
e quando o Tatá não tá

 
e o tio do Tatá tá
 
é o mesmo que o Tatá tá

 
tá? Tá”.

 
Alô, o tatu taí?

 
Não o tatu não tá,

 
Mas a mulher o tatu tando

 
É o mesmo que o tatu tá.

 
O tempo perguntou pro tempo

 
qual é o tempo que o tempo tem.

 
O tempo respondeu pro tempo

 
que não tem tempo

 
pra dizer pro tempo

 
que o tempo do tempo

 
é o tempo que o tempo tem.

 
“Quando digo “Digo”

 
Digo Digo, não digo Diogo

 
Quando digo Diogo

 
Digo Diogo, não digo digo”.

 
O doce perguntou pro doce

 
qual é o doce mais doce

 
que o doce de batata-doce.

 
O doce respondeu pro doce

 
que o doce mais doce que

 
o doce de batata-doce

 
é o doce de doce de batata-doce.
 
“Três duendes tristes tentavam deitar em três dedais”.

 
 

 
/ š / e / ž /:

 
 

 
“O caju do Juca

 
É a jaca do Cajá

 
Já a jaca da Juju

 
É o caju do Cacá”

 
“O caju do Juca

 
A jaca da Cajá

 
A jaca da Juju

 
E o caju do Cacá”.

 
“Lá em cima daquele morro chato,

 
tem uma moça chata,

 
com um tacho chato na cabeça.

 
Moça chata,

 
Esse tacho chato é seu?”.

 
Tacho sujo, chuchu chocho.

 
A chave do chefe Chaves está no chaveiro

 
O Juca ajuda: encaixa a caixa, agacha, engraxa.

 
 

 
 

 
5. CONCLUSÃO

 
Optou-se por este tema uma vez que se considera essa questão como sendo muito instigante e importante para o
ensino da língua materna. Além disso, acredita-se que a realização desta pesquisa possa contribuir para uma
melhor compreensão da aquisição da escrita por crianças. Assim sendo, talvez se possa dar subsídios linguísticos,
mais especificamente fonológicos, aos professores para que acompanhem e compreendam o desenvolvimento da
escrita. E, além disso, tais subsídios poderão auxiliar na elaboração de procedimentos pedagógicos envolvendo a
superação dos desvios.

 
Com isso, acredita-se que a partir desses estudos, muito se avançará, resultando em contribuições fundamentais
para o entendimento dos processos fonológicos, para o oferecimento de subsídios basilares para o tratamento de
desvios de fala e, também, para o exame e a proposição de pressupostos e de questões relativos à teoria.

 
 

 
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 
ABAURRE, Maria Bernadete M. O que revelam os textos espontâneos sobre a representação que faz a criança
do objeto escrito? In.: KATO, Mary. A concepção da escrita pela criança. São Paulo: Pontes, 1988.

 
CAGLIARI, Luis Carlos. Alfabetização e Lingüística. São Paulo, Scipione, 1997.

 
FERREIRO, Emília & TEBEROSKY, Ana. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

 
FREITAS, Gabriela. Erros Fonológicos: Uma ligação entre a aquisição da fala e da escrita. In: BONILLA, G. F. &
KESKE – SOARES. Estudos em aquisição fonológica. Santa Maria: UFSM, PPGL-Editores, 2007.

 
FRONZA, C. A. Porque investigar a sala e a escrita. In: BONILLA, G. F.; KESKE-SOARES & BRUM-DE-PAULA, M
(Orgs). Estudos em aquisição fonológica. Santa Maria: UFSM, PPGL-Editores, 2009.

 
ILHA, Susie Enke. A aquisição da estrutura silábica na escrita inicial de crianças e adultos: uma relação com
a consciência fonológica. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Tese de Doutorado, 2003.

 
ILHA, Susie Enke. Atividades para aprendizagem da ortografia do português. In: TAGLIANI, Dulce Cassol.
Lingüística e Língua Portuguesa: reflexões. Curitiba: Editora CRV, 2010.

 
MONTEIRO, Carolina Reis. A aprendizagem da ortografia e o uso de estratégias metacognitivas. Cadernos de
Educação, Faculdade de Educação – UFPEL, n 35, 2010.

 
MORAIS, José. A arte de ler. São Paulo, Editora da Universidade Estadual Paulista, 1996.

 
MORAIS, Artur Gomes. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Editora Ática, 2002.

 
OTHERO, Gabriel de Ávila. Processos fonológicos na aquisição da linguagem pela criança. ReVEL, 2005.

 
VARELLA, Noely. Na aquisição da escrita pelas crianças ocorrem processos fonológicos similares aos
aquisição da fala?. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada) – Instituto de Letras e Artes: PUCRS, 1993.

 
 

 
 

 
  

 
 
[1] Aluna do Curso de Pós-Graduação em Linguística e Ensino de Língua Portuguesa

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