(VAMOS ENTENDER DE GRAFEMA C) Livro - Linguística - Alfabetização

Ana Célia Clementino Moura
Mônica de Souza Serafim
Vamos entender de...
Linguística
e
alfabetização
Linguística
e
alfabetização
Fortaleza - Ceará
Outubro de 2022
Editora
Paula Perin
Comitê Editorial
Ana Paula Oliveira Santana (UFSC)
Aline Rodrigues Nogueira (URCA)
Aucélia Vieira Ramos (UFPI)
Dannytza Serra Gomes (UFC)
Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin (UFC)
Fabiana dos Santos Lima (IFCE)
Hérica Paiva Pereira (UFCG)
Maria João Broa Martins Marçalo (Universidade de Évora, Portugal)
Maria Lúcia de Souza Agra (URCA)
Palmira Virgínia Bahia Heine Alvarez (UEFS)
Sandra Maia Farias Vasconcelos (UFC)
Preparação dos originais e Revisão Ana Célia Clementino Moura

Capa, projeto gráfico e diagramação Rafael Mota
Este material foi produzido gratuitamente e sua distribuição é livre, desde que citada a fonte.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Vamos entender de — [livro eletrônico] : linguística e alfabetização /

[organização] Ana Célia Clementino Moura, Mônica de Souza
Serafim. — Juazeiro do Norte, CE : Editora dos Autores, 2022.
PDF
Vários autores.
Bibliografia.
ISBN 978-65-00-54692-7
1. Alfabetização 2. Escrita 3. Fonética 4. Letramento 5. Linguística

I. Moura, Ana Célia Clementino. II. Serafim, Mônica de Souza.
22-132582 CDD-372.4
Índices para catálogo sistemático:

1. Alfabetização : Educação 372.4
Cibele Maria Dias – Bibliotecária – CRB-8/9427
Editora Perin
Rua Augusto Dias de Oliveira, 1554
Novo Juazeiro, CEP 63031-760
Juazeiro do Norte – CE
Telefone: +55 (88) 99851-9202
Sumário
Apresentação......................................................................................................................... 7
Camila Stephanie Cardoso Sousa
Introdução
Alfabetização: Diálogo entre Diversos Saberes ................................................................. 11

Comunicação Não Violenta ................................................................................................ 15
Pedro Saraiva dos Santos Junior
Priscila Sandra Ramos de Lima

Pares Mínimos .................................................................................................................... 21
Adriana Paula da Silva Amorim
Ana Paula Oliveira de Andrade

Pares Mínimos e Consciência Fonológica ......................................................................... 28
Maria Polyanne Andrade de Alcântara
Yasmin dos Santos Lima

Dífono.................................................................................................................................. 33
Amanda Carla Silva Avelar
Mariana Freire Sampaio

Associações Simbólicas e a Grafemática ........................................................................... 38
Ana Clara Dantas de Carvalho

Modalização Epistêmica e Verdade da Informação .......................................................... 44
Kellivania da Silva Bernardo
Consciência Fonológica ...................................................................................................... 50

Grafema C ........................................................................................................................... 56
Francisco Rogiellyson da Silva Andrade
Juliana Liberato Nobre

Dígrafos ............................................................................................................................... 64
Izabelle de Vasconcelos Costa
Vinícius Araújo Bezerra

Prosódia .............................................................................................................................. 69
Fátima Carla Furtado Silva Marques
Naéliton Souza Freitas
Anexos ................................................................................................................................. 73
Apresentação
Camila Stephane Cardoso Sousa

Professora do Curso de Letras da
Universidade Federal do Ceará
O
título desta obra é um convite a todo interessado pelo tema da alfabetização,
embasado e orientado por reflexões linguísticas. Mais do que um convite, um
chamado. Pois, como já se anuncia logo no primeiro capítulo, é necessário pen-
sar a alfabetização não como um procedimento mecânico de reconhecimento de letras,
mas como um viver a língua.
O aceite a este convite nos coloca, de início, diante do que seja pensar a alfabetização.
As professoras Ana Célia Clementino Moura e Mônica de Souza Serafim abrem esta obra
com o capítulo “Alfabetização: diálogos entre diversos conhecimentos”, no qual a concep-
ção de alfabetização restrita exclusivamente à escola e voltada para a decifração de letras
e palavras é questionada. As autoras então propõem que a alfabetização seja pensada co-
mo um lugar de interação, construída sempre a partir de textos em situações reais de uso,
e que a escola seja o lugar privilegiado de consolidação da sistematização dos saberes.
No capítulo seguinte, Santos Júnior e Lima se debruçam sobre a comunicação não
violenta e a necessidade de esse tema ser abordado no âmbito educacional. Ressaltam a
importância de se trabalhar com os alunos a comunicação de emoções e sentimentos e
propõem, norteados pela Base Nacional Comum e Curricular (BNCC), uma atividade volta-
da para uma abordagem da comunicação não violenta na pré-escola, com crianças de 4 a
5 anos e 11 meses.
Nos capítulos terceiro e quarto, o foco se volta para os pares mínimos e sua relação
com o desenvolvimento da consciência fonológica. Amorim e Andrade vêm salientar a re-
levância de compreender o papel da relação entre os pares mínimos da língua e sua ex-
pressão escrita para o processo de alfabetização. Com isso em mente, as autoras apresen-
tam uma atividade voltada para o desenvolvimento da consciência fonológica dos pares p
e b, t e d, cujo foco são alunos do Ciclo de Alfabetização.
Alcântara e Lima também abordam o tema dos pares mínimos e da consciência fono-
lógica. Com a finalidade de pensar situações de aprendizagem que ampliam e sistemati-
7
zam os saberes dos alunos acerca da relação grafofonêmica, as autoras sugerem uma ati-
vidade que visa a trabalhar, no Ciclo de Alfabetização, o reconhecimento e a produção dos
pares f e v, k e g.
No quinto capítulo, Avelar e Sampaio tratam de um fenômeno particular da relação
fonema-letra, os dífonos. As autoras realçam a necessidade de um trabalho consciente no
Ciclo de Alfabetização acerca desse fenômeno, visto que, diferente das relações biunívocas
entre fonema e grafema, o dífono estabelece uma relação de representação entre um gra-
fema e dois fonemas, o que confere maior grau de complexidade no processo de aprendi-
zagem. De modo a contribuir para o processo de ensino-aprendizagem, o texto traz uma ati-
vidade voltada para o grafema x, incluindo sua realização fonológica enquanto dífono, /ks/.
Ainda acerca das relações simbólicas estabelecidas na escrita, o capítulo seguinte
trata das associações simbólicas e seu papel para o desenvolvimento de conhecimentos
grafemáticos por parte das crianças. Carvalho ressalta a importância do caráter simbólico
para as funções cognitivas do aluno e discute a aquisição da escrita a partir da compreen-
são do sistema alfabético e da ortografia. A atividade apresentada no capítulo fornece ca-
minhos nesse sentido: promover as associações simbólicas realizadas pelas crianças e for-
talecer funções mnemônicas ligadas aos processos da grafemática.
No sétimo capítulo, Bernardo discute as noções de modalidade e modalização, enfa-
tizando o conceito de modalização epistêmica, a fim de relacioná-lo ao processo de ensino-
aprendizagem de possibilidades de significação de afirmações, negações e dúvidas no Ciclo
de Alfabetização. A autora traz, para o leitor, uma atividade que objetiva trabalhar com os
alunos o valor desses significados ao ler e produzir campanhas publicitárias no campo da
vida pública.
Lima, no capítulo oitavo, trata da consciência fonológica enquanto conjunto de habi-
lidades metalinguísticas a serem desenvolvidas no processo de aprendizagem da leitura
e da escrita. A autora sugere, para promover o desenvolvimento da consciência fonológi-
ca, uma atividade com rimas em pequenos textos, a fim de orientar os alunos acerca das
semelhanças sonoras presentes nos textos.
No nono capítulo, Andrade e Nobre se voltam especificamente para a alfabetização
no contexto da Educação de Jovens e Adultos (EJA), ao propor um trabalho com práticas
de letramento racial crítico, de modo que a aprendizagem de regras ortográficas do portu-
guês possa viabilizar a atuação social de pessoas marginalizadas. Com esse propósito, os
autores sugerem uma atividade no campo artístico-literário, a partir da leitura de poemas,
cuja temática é a escravidão. Correlacionam-se, desse modo, questões contextuais, discur-
sivas e ortográficas.
No penúltimo capítulo, Costa e Bezerra abordam a noção de dígrafo e sua relevância
para o contexto de alfabetização, de modo a pensar em práticas pedagógicas propícias pa-
ra o envolvimento dos alunos com a leitura e a escrita. Os autores apresentam uma ativi-
dade lúdica, dentro do campo artístico-literário, a fim de abordar os dígrafos ch, lh e nh
no Ciclo de Alfabetização.
8
Marques e Freitas concluem esta obra tratando de um aspecto ainda pouco explora-
do na escola, a prosódia. Os autores discutem a importância dos recursos prosódicos para
a manifestação das intenções dos falantes em situações comunicativas. De modo a traba-
lhar esses recursos no segundo ano do Ensino Fundamental, elaboram uma atividade com
o propósito de relacionar prosódia e pontuação, destacando seus significados em tirinhas.
Mobilizar os conhecimentos de ordem fonética, fonológica, grafológica, semântica e
pragmática constitui trabalho bastante desafiador. Os capítulos ora apresentados mapei-
am esses conhecimentos e, por isso, constituem convite irrecusável de formação para to-
dos aqueles que queiram se aventurar no universo da alfabetização, amparados por uma
sólida base linguística. Além disso, fornecem caminhos práticos para o professor adequar
à realidade de sua sala de aula em variados contextos. Esta obra representa, assim, uma
prática fundamentada e uma teoria aplicada para todos aqueles que desejam entender de
Linguística e Alfabetização em suas múltiplas facetas.
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10
Alfabetização:
diálogo entre diversos
saberes

Professoras do Curso de Letras e do Programa de
Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal do Ceará
C
onhecer as letras, juntar as sílabas e formar palavras, há mais de quatro décadas,
significava que o sujeito estaria alfabetizado. Com o avanço das pesquisas, cons-
truiu-se uma nova concepção de alfabetização. Atualmente, sabemos que só faz
sentido falar em alfabetizar crianças se, ao lado da compreensão do sistema de escrita al-
fabética, forem acionados conhecimentos que envolvam o uso da língua em práticas soci-
ais; sejam desenvolvidas capacidades que lhes permitam participar ativa e competente-
mente das diversas situações comunicativas do dia a dia; sejam inseridas, no processo,
práticas de vivências culturais diversas, que considerem a criança como sujeito produtor
de cultura, como sujeito detentor de inúmeros conhecimentos por meio dos quais fará
associações para construir seus conhecimentos acerca da língua e das linguagens.
Se concebemos que o processo de alfabetização envolve todas essas vivências com
material escrito, será que ele só se inicia na escola? Será que a criança começa a aprender
a ler e a escrever somente a partir de sua entrada na escola? Quando, de fato, começa o
processo de descobertas do sistema de escrita alfabética? Quando começa a relação da cri-
ança com a linguagem e, em especial, com a língua materna? Será que o cerne da questão
é quando ensinar? Ou seria como e o que ensinar? Que conhecimentos são relevantes para
que a criança desvende o mundo da escrita? Consideramos que ela vai desvendar porque
no mundo da escrita ela já entrou desde que nasceu. Quiçá, antes!
Embora a escola seja por excelência o local em que a criança vai ser envolvida em
atividades que lhe permitam ter boa relação com a língua, a participação das famílias é,
obviamente, primordial, visto que, desde cedo, a criança participa com pais, irmãos, babás,
amigos, de práticas que promovem a interação com materiais escritos, quer sejam livros,
revistas, outdoors, filmes, telas de celulares, de computadores e essas interações servirão
de base para as aprendizagens convencionais que virão em seguida, na escola.
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Reconhecemos que as primeiras experiências da criança com a língua escrita, quer
com a linguagem oral, com materiais de leitura ou de escrita, não ocorrem de forma isola-
da nem sequenciada, mas sempre se apresentam de forma interdependente, ou seja, a cri-
ança tem, num livro de história, além da língua escrita, a audição de alguém lendo essa
história para ela; ou quando ganha um presente e “participa” com o adulto da leitura do
manual para montar o brinquedo; ou brinca de cozinhar e alguém lê a receita para que ela
vá pegando os ingredientes e fazendo a guloseima. Outra situação bastante usual é quando
a criança ganha um jogo e alguém — a mãe, por exemplo —, lê as regras do jogo para saber
como irão jogar. Antes mesmo de entrarem para escola, criam e escrevem textos de forma
não convencional, aprendem o significado de palavras.
Todas essas interações são deveras importantes, o que ressalta Ferreiro (1999, p. 23)
ao afirmar que “há crianças que chegam à escola sabendo que a escrita serve para coisas
inteligentes, divertidas ou importantes. Essas são as que terminam de alfabetizar-se na
escola, mas começaram a alfabetizar muito antes, através da possibilidade de entrar em
contato, de interagir com a língua escrita. Há outras crianças que necessitam da escola
para apropriar-se da escrita”. Certamente as que necessitam da escola são aquelas cujas
experiências não são “aproveitadas” por quem convive com a criança, muitas vezes por
mero desconhecimento. Parece-nos muito óbvio que nenhum adulto deixará de interagir
e de aproveitar as oportunidades de lidar com a língua simplesmente por não querer. Só
o desconhecimento, para nós, justifica essa atitude.
A esse respeito, sempre que oportuno, posicionamo-nos, como o fizemos em Moura
(2021, p. 256), ao mencionarmos saber que “os alunos, especialmente os da escola públi-
ca, talvez não tenham muitas oportunidades, fora da escola, para se familiarizarem com a
leitura, talvez não convivam com muitos adultos leitores, talvez ninguém leia com frequên-
cia para eles. Daí ser necessário ajudá-los a ler, a interessar-se pela leitura, pois assim
estaremos lhes provendo um instrumento por meio do qual adquirirão conhecimentos e,
principalmente, cultura”.
Todos esses conhecimentos, todas essas vivências vão dando suporte, base consis-
tente para o desenvolvimento da criança e para a apreensão do sistema de escrita alfabéti-
ca. A brincadeira aparentemente inocente do “faz de conta”, de representação, aquela em
que a criança faz de um cabo de vassoura um cavalo — monta no cabo de vassoura e sai
galopando — ou faz de um objeto qualquer um carrinho — move-o emitindo o som de
carro —, é absolutamente importante para seu processo de compreensão de representa-
ção, do qual vai se utilizar bastante para compreender que as letras representam sons,
que as palavras nomeiam objetos, sentimentos, quer dizer, representam algo.
Concebendo que esses e tantos outros conhecimentos dialogam entre si para condu-
zir o aprendiz à consolidação das suas várias aprendizagens, questionamos exercícios
meramente repetitivos que buscam a construção do conhecimento do sistema sem que
sejam estabelecidas as relações entre qualquer sistema — inclusive o da escrita alfabética
— e os demais conhecimentos.
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Vale ressaltar que falar de exercícios repetitivos não significa que a escola não deva
abordar as mesmas palavras e usá-las repetidas vezes ao longo do ciclo da alfabetização.
Aliás, devem, sim, fazer esse tipo de atividade, mas sempre de forma contextualizada. Por
exemplo, a turma, juntamente com a professora, pode criar arquivos de palavras (o nome
não importa, em consenso, a turma e a professora podem escolher um nome para o arqui-
vo, que pode ser “ficheiro de palavras”, “pasta de palavras”, “documentos de palavras”
etc.) nos quais são guardadas algumas palavras do texto que está sendo lido. Deixamos
claro que defendemos ferrenhamente que a alfabetização se dê através de textos. Assim
pode-se criar o arquivo dos personagens de contos infantis e àquele arquivo serão inseri-
dos os nomes dos novos personagens, sempre que algum outro livro infantil for lido. Eis
aí uma excelente oportunidade de serem retomados os nomes dos personagens que já cons-
tam naquele arquivo. O mesmo procedimento deve acontecer por exemplo com o arquivo
dos ingredientes, criado quando a professora estiver explorando o gênero receita. Lembra-
mos que a abordagem dos contos infantis permite a criação de mais de um arquivo, pois
além do das personagens, pode-se criar o do local em que se passa a história, o arquivo
com nome de animais que aparecem nas histórias. Dessa forma, a professora alarga sensi-
velmente o vocabulário do aprendiz, aproxima a criança da cultura escrita e consolida na
criança a função representacional da língua. Ou seja, estamos “mostrando” à criança toda
a funcionalidade que a língua tem ao mesmo tempo em que está sendo permitido à criança
construir novos conhecimentos a partir de todos aqueles que já tem antes mesmo de
entrar na escola. Como defende Colello (2021, p. 143), “cabe à escola o papel de proporcio-
nar uma pluralidade de experiências linguísticas — a diversidade de gêneros e tipos tex-
tuais, a variedade de suportes e de práticas sociais vinculadas à língua escrita, a multiplici-
dade de propósitos sociais e de caminhos do universo literário. Mais do que ensinar as
letras, o que está em pauta é viabilizar o trânsito na esfera das múltiplas linguagens”.
Mantendo-nos fieis às nossas concepções, acreditamos que não devemos jamais pen-
sar em querer considerar que a criança só vai começar a aprender a língua quando entra
na escola. Se assim fosse, o que significariam tantas ricas experiências que ela tem com a
língua desde muito cedo, quando cria, recria e constrói significados? Podemos garantir
que é nesses momentos que a criança constrói cognitivamente seus conhecimentos, na in-
teração com a língua viva. Portanto, não lhe estaremos ajudando no seu processo quando
a expomos a letras, sílabas e palavras isoladas em pseudotextos, uma vez que por meio
desse procedimento não lhe está sendo requerido o estabelecimento de relações e signifi-
cados contextualizados. Gostaríamos de lembrar ainda que essa não é uma concepção “no-
va”, já foi bastante enfatizada por Freire (1986, p. 134), quando defendia, há mais de três
décadas, que “ao ler as palavras, a escola se torna um lugar especial que nos ensina a ler
apenas ‘as palavras da escola’ e não as ‘palavras da realidade’. O outro mundo, o mundo
dos fatos, o mundo da vida [...] não tem contato algum com alunos da escola através das
palavras que a escola exige que eles leiam”.
E agora? Será que, por o processo de alfabetização se iniciar mesmo antes de a crian-
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ça ir para a escola, tornará inútil a escola? Será ela infrutífera e sem propósito? Claro que
não! A escola é — e será sempre — o lugar privilegiado para se traçar metas a serem al-
cançadas, planejamentos a serem seguidos; a escola é o lugar por excelência para a conso-
lidação da sistematização de todo e qualquer processo de aprendizagem, quer dos anos
iniciais quer dos anos finais, estendendo-se até o processo de formação profissional do
ser humano. Temos convicção de que a maioria das crianças se alfabetiza na escola e de
que a aprendizagem dos conhecimentos convencionais da língua vai se consolidando por
meio de diferentes metodologias de ensino, o que vem ratificar o valor inquestionável da
instituição escola. Na verdade, temos de fazer valer a função da escola na Grécia Antiga,
cujo propósito era formar homens com capacidade crítica, era primar pela construção de
ideologias, era proporcionar troca de ideias construtivas. As mudanças que foram aconte-
cendo no mundo ao longo da história dos povos foi impactando a instituição escola mas é
para ela que devemos voltar os olhos com cuidado e com carinho pelo professor e pela
criança.
Referências
COLELLO, S. M. G. Alfabetização: o quê, por quê e como. São Paulo: Summus, 2021.
FERREIRO, E. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 1999.
FREIRE, P.; SHOR, I. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1986.
MOURA, A. C. C. A literatura infantil como ferramenta para deleite e construção de conhe-

cimentos. In: MOURA, A. C. C.; SOUSA, C. S. C.; SOBRINHO, R. V. Vivências pedagógicas no
ciclo de alfabetização no PNAIC-CE. Campinas-SP: Pontes, 2021.
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Comunicação
não violenta
Pedro Saraiva dos Santos Júnior

Priscila Sandra Ramos de Lima
CO.MU.NI.CA.ÇÃO NÃO-VIO.LEN.TA
A
cultura da paz é algo que permeia a humanidade desde sempre, mas só recente-
mente, em 1945, a ONU publicou a Carta das Nações Unidas, defendendo uma paz
mundial. Muitos nomes como Malala (Paquistão), Martin Luther King (EUA), Gan-
dhi (Índia), Bertha Lutz (Brasil) etc., contribuíram de alguma forma, durante a história da
humanidade, para garantia de direitos para os desfavorecidos e se posicionaram contra o
ódio e o discurso intolerante. A palavra era sua ferramenta mais afiada. A cultura de paz,
portanto, permeia o mundo através da política, da religião, da filosofia e claro, da educa-
ção. Segundo Sathya Sai (2017, p. 13): “A educação deve infundir os valores humanos fun-
damentais. Ela deve promover um comportamento ético. Deve incrementar o autocontro-
le. Essa é a função essencial da educação.”
Segundo Gandhi (1982: XXX), a não violência é “a lei da espécie humana, assim como
a violência é a lei do bruto. O espírito jaz dormente no irracional, que não conhece outra
lei senão a força. A dignidade do homem exige obediência a uma lei superior — ao poder
do espírito.”
Com questionamentos do que poderia levar o ser humano a se afastar de sua nature-
za compassiva e qual o propósito da vida, a comunicação não violenta (CNV) foi sistemati-
zada por Marshall Rosenberg propondo um diálogo mais empático na qual o indivíduo de-
senvolverá a habilidade de identificar seus sentimentos e necessidades, aprendendo tam-
bém a fazer petições sem exigências. Segundo o autor, “por trás de todo comportamento
há uma necessidade.” E que “por trás de todo comportamento violento, há uma necessida-
de não atendida.” Nesse sentido, a compaixão, a empatia e o senso de coletividade são
eixos norteadores para uma comunicação que nos conecta ao outro e a nós mesmos.
Rosenberg afirma que “o objetivo da CNV não é mudar as pessoas, e seu comporta-
mento, para conseguir o que queremos, mas, sim, estabelecer relacionamentos baseados
em honestida-de e empatia, que acabarão atendendo as necessidades de todos” (ROSEN-
15
BERG, 2006, p. 127). Em outras palavras, acrescenta: “mais do que uma técnica, a CNV é
uma potencialização da sabedoria das relações humanas, na qual barreiras linguísticas e
psicológicas são derrubadas e onde se aprende a ouvir a falar com o coração” (MORAIS;
PELIZZOLI, 2011).
Os principais elementos da comunicação não violenta são:
1. Observação: Significa observar sem julgar. Muitas vezes tendemos a olhar para
uma situação adjetivando-a negativamente sem olhar para o fato em si. Por exem-
plo: “Que professor tagarela!”. A observação sem julgamento seria mais ou menos:
“Este professor precisa falar com frequência”.
2. Sentimentos: Reconhecer e nomear os sentimentos depois da observação (sem
julgamento) é fundamental para praticar a comunicação não violenta. Esse pro-
cesso precisa ser autêntico e sincero. Por exemplo: “O professor é carrasco, passa
muita tarefa para casa”. Uma maneira mais eficiente de expressar esses sentimen-
tos seria: “Sinto-me sobrecarregado e precisando organizar meu tempo em casa”.
Para essa proposta de atividade, focaremos nos sentimentos.
3. Necessidades: Os sentimentos estão conectados às necessidades. No exemplo
anterior o sentimento “sobrecarregado” vem de uma necessidade de organiza-
ção. Uma vez que saibamos nomear a necessidade e o sentimento, elaboramos
um pedido.
4. Pedido: No pedido é importante fazê-lo distante de uma exigência. Quando outra
pessoa ouve de nós uma exigência, elas enxergam apenas duas opções: submis-
são ou rebelião. E esse não é o objetivo da CNV. Na verdade, não há uma forma
congelada para um pedido como o da situação exemplificada anteriormente, pois
quem vai diferenciar se esse pedido é na verdade uma exigência é o interlocutor.
Mas vejamos alguns exemplos: “Sinto-me sobrecarregado com a quantidade de
atividades. Professor, você poderia variar as atividades colocando-as mais dinâ-
micas?” O aluno também pode/deve recorrer ao responsável: “Mãe, a senhora
poderia me ajudar com as atividades de casa”.
Claro que há várias estratégias para abordar esse tema na escola. Uma das sugestões
é nos voltarmos para a literatura e, assim, estaríamos contribuindo para o letramento
literário dos nossos alunos.
Estudiosos defendem que o letramento é considerado, muitas vezes, como uma con-
tinuação da alfabetização, pois pode acontecer quando o aluno alfabetizado consegue es-
tabelecer relações, construções significativas e interações com o ambiente à sua volta. No
entanto, defendemos que ele pode acontecer antes ou ao mesmo tempo que a alfabetização.
Nesse sentido, pretendemos que o aluno não use apenas de habilidades técnicas de escrita
ou oralidade, mas utilize a linguagem conceitualmente, valendo-se de sua subjetividade e
de seus conhecimentos prévios, conhecimentos de mundo, o que vai lhe permitir explorar
e correlacionar outros tipos de conhecimento.
16
Para Ferreira e Soares (2020, apud COSSON, 2018), o letramento literário consiste
em trazer a literatura para a escola de forma que esta não perca o verdadeiro sentido, que
é “humanizar, não a tomar somente como uma disciplina, sem contextualização e discus-
são”. Para os autores, o letramento literário é uma forma de garantir o domínio e o uso de
textos literários para formar maior número de leitores.
Com isso, esta proposta de atividade utilizará o letramento literário a fim de abordar
a comunicação não violenta voltada para uma turma de pré-escola.
PROPOSTA DE ATIVIDADE
Série Pré-escola (crianças pequenas — 4 a 5 anos e 11 meses)
Tempo previsto 3 h/a
Campos de • O eu, o outro e o nós

experiências • Escuta, fala, pensamento e imaginação
• Comunicação não violenta;

Conteúdo
• Expressão oral de sentimentos, emoções e necessidades.
(EI03E001) Demonstrar empatia pelos outros, percebendo que as

pessoas têm diferentes sentimentos, necessidades e maneiras de
pensar e agir.
Habilidades (EI03E003) Ampliar as relações interpessoais, desenvolvendo ati-
desenvolvidas tudes de participação e cooperação.
(BNCC) (EI03E004) Comunicar suas ideias e sentimentos a pessoas e gru-
pos diversos.
(EI03E007) Usar estratégias pautadas no respeito mútuo para lidar
com conflitos nas interações com crianças e adultos.
• Cópia das atividades propostas impressas;

• Cópia das plaquinhas a serem apresentadas durante a aprecia-
ção da música Escutando Sentimentos;
• Projetor multimídia;
Material
• Caixa de som ou televisão;
• Arquivo em PDF ou impresso do livro O grande livro das emoções;
• Lápis de escrever e de cores;
• Papel ofício.
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1. Predição (Etapa da motivação) — 15 minutos.
A temática proposta para o desenvolvimento da atividade é Senti-
mentos e Emoções. A fim de mobilizar e construir conhecimentos
prévios acerca da temática, o professor apresentará a música Escu-
tando Sentimentos, interpretada pelo grupo musical Coração Palpi-
ta, escrita por Guto Candin, disponível AQUI. A turma deve escutar
a música, acompanhando a letra da canção, distribuída pelo pro-
fessor. Enquanto isso, o professor mostrará plaquinhas com ima-
gens relacionadas às palavras DOR, TRISTEZA, MEDO, AMOR e ALE-
GRIA. Em seguida, o professor entregará à turma um desenho para
ser completado pelos estudantes. Atividade disponível AQUI.
2. Etapa da leitura — 50 minutos.
Nesta etapa, ocorrerá a leitura propriamente dita da obra O grande
livro das emoções, escrito por Mary Hoffman e ilustrado por Ros
Asquith, publicado pela Editora Paulinas, podendo ser baixado em
formato PDF de forma gratuita AQUI. A depender do aparato que
possui, o professor pode utilizar o exemplar constante na bibliote-
ca da escola ou baixar o livro e projetá-lo para que os alunos pos-
Passos para
sam acompanhá-lo na roda de leitura. É essencial que o professor
aplicação
mostre as imagens e explore com a turma a leitura das imagens,
perguntando o que entendem, qual a relação das imagens com as
emoções destacadas.
3. Etapa da interpretação — 20 minutos.
Após a leitura, a interpretação pode ser realizada também de mui-
tas maneiras. Em nossa proposta, orientamos que o professor soli-
cite que os estudantes realizem duas ilustrações. Na primeira, eles
devem representar um momento de alegria. Na segunda, eles de-
vem recriar, via ilustração, um momento em que eles se sentiram
tristes. Em seguida, os estudantes apresentarão seus desenhos pa-
ra a turma e contarão o que as imagens significam.
4. Encerramento — 20 minutos.
O professor proporá as seguintes atividades:
Atividade 1: Com a ajuda do professor, os estudantes selecionarão
a emoção adequada a cada situação, disponível AQUI.
Atividade 2: Orientados pelo professor, os alunos irão colorir a se-
quência de desenhos sobre o que fazer quando estiverem com rai-
18
va, tristes ou magoados, disponível AQUI. É importante dialogar
com a turma sobre a situação apresentada e promover uma refle-
xão sobre como lidar com as emoções negativas.
VARIAÇÃO DA ATIVIDADE
(20 minutos)
Os alunos deverão ser organizados em dupla, para a qual serão dis-
tribuídos sentimentos. A dupla deverá identificar esse sentimento
tomando como referência sua própria vivência. Em seguida, a du-
pla deverá fazer um desenho coletivo expressando esse sentimen-
to. O professor irá auxiliar os alunos com exemplos de situações:
Fiquei muito feliz pois brinquei com meu melhor amigo. Outra suges-
tão é que o sentimento não seja sorteado, mas dado para cada alu-
no o sentimento que ele precisa conhecer melhor. Vale enfatizar
que os sentimentos negativos são tão importantes quanto os posi-
tivos, assim o aluno poderá se conhecer melhor e identificar situa-
ções que sejam difíceis para ele enfrentar. Caso haja divergência en-
tre a dupla, o professor poderá mediar e sugerir a situação desenha-
da comum entre os dois. É importante que os colegas identifiquem
situações semelhantes para se conectarem, ainda que o sentimen-
to seja algo subjetivo e particular.
A avaliação será realizada durante todo o desenvolvimento da se-

quência de atividades. Os critérios avaliativos são: participação e
engajamento dos alunos nas atividades propostas (escrita e orali-
dade); compreensão e apreciação da música, da escuta da leitura e
análise das imagens do livro; compreensão e execução das ativida-
Avaliação da des propostas; compreensão dos conteúdos trabalhados (sentimen-
aprendizagem tos e emoções); capacidade de se expressar oralmente sobre o te-
ma proposto na sequência de atividades.
É importante que o professor tenha uma ficha para cada criança a
fim de fazer anotações ao longo da atividade. Assim, o professor po-
derá dispor de critérios consistentes para sua avaliação.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Ministério

da Educação, 2018.
Referências
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lo: Contexto, 2018.
19
INSTITUTO SATHYA SAI DE EDUCAÇÃO DO BRASIL. A transfor-
mação pela educação espiritual. Rio de Janeiro: CC&P Editores,
1999.
INSTITUTO SATHYA SAI DE EDUCAÇÃO DO BRASIL. Educação em

valores humanos: manual para professores. Disponível em:
https://institutosathyasai.org.br. Acesso em: 20 dez. 2021.
MORAES, M.; PELIZZOLI, M. Comunicação não-violenta (CNV):

uma ética prática pela resolução de conflitos e empatia. Disponível
em: https://www.mpmg.mp.br. Acesso em: 20 dez. 2021.
ROHDEN, H. Mahatma Gandhi. Niterói-RJ: Alvorada, 1983.
ROSENBERG, M. Nonviolent communication: a language of life.

California: PuddleDancer Press, 2003.
20
Pares
mínimos
Adriana Paula da Silva Amorim

Ana Paula Oliveira de Andrade
PA.RES MÍ.NI.MOS
A
o nos depararmos com dois itens linguísticos constituídos, em geral, por palavras,
que se diferenciam em seu significado por um único contraste fonêmico entre
eles, dizemos que existe aí um “par mínimo”. Em praticamente todas as línguas
há ocorrências desses pares mínimos. Em português podemos exemplificar com “banco/
bando”; no alemão, há o par “mint/minx”; no francês, temos “devin/devis”, no inglês, temos
“even/ever”.
Dentro dos estudos linguísticos, a fim de abordar o nível sonoro da linguagem, há
duas disciplinas cuja metodologia de abordagem as difere. Dessa forma, temos a Fonética
que, em linhas gerais, ocupa-se do estudo de quaisquer sons de uma determinada língua;
e a Fonologia, que aborda apenas os sons que têm uma função comunicativa numa língua
específica, ou seja, um som que tem aspectos que se difere de outros sons, permitindo que
esse som veicule uma mensagem.
Nesse trabalho, nos debruçaremos sobre o estudo da Fonologia, disciplina cujo obje-
tivo principal é o estabelecimento do conjunto de elementos abstratos relacionados entre
si que o falante utiliza para diferenciar e delimitar as unidades significativas de sua língua.
Nessa perspectiva de estudo dos sons da língua, é importante a compreensão do termo
“fonema”, que se constitui como a menor unidade de som de uma língua. Segundo Ferdi-
nand de Saussure, linguista suíço fundador da ciência linguística, “os fonemas são, antes
de tudo, entidades opositivas, relativas e negativas” (SAUSSURE, 2012, p. 138). A partir
dessa conceituação, temos que os fonemas de uma língua extraem seu significado de uma
relação contrastiva com outro som, cujo valor se estabelece nessa relação entre os sons.
Além disso, os fonemas são entidades negativas porque não são unidades possuidoras de
significado por si mesmos.
Um termo de grande relevância nos estudos fonológicos é o de “par mínimo”, que
parte dos pressupostos de Jakobson (1977). Ele define o fonema como um traço de feixes
21
distintivos, ou seja, entende-se que cada fonema se constitui de um conjunto de proprie-
dades que se realizam simultaneamente, mas que em algum desses traços se diferenciarão
de outro, constituindo o que chamamos de par mínimo.
A fim de ilustrar o conceito de par mínimo, tomemos o fonema /p/, que possui os tra-
ços de uma consoante oclusiva, bilabial, surda, oral. Não existe nenhum fonema que tenha
esse mesmo conjunto de traços. Dessa forma, o fonema /b/, por exemplo, compartilha os
mesmos traços de uma consoante oclusiva, bilabial, oral. Entretanto, comporta uma única
oposição que é a da sonoridade, que diz respeito à passagem do som pelas cordas vocais
e cujo traço é denominado sonoro. Em outras palavras, os fonemas /p/ e /b/ são seme-
lhantes em tudo, pois são consoantes oclusivas, bilabiais, orais e só se diferenciam em re-
lação à sonoridade: enquanto o /p/ é surdo, o /b/ é sonoro.
No panorama dos estudos fonológicos, torna-se relevante compreender o papel da
relação entre os pares mínimos da língua e sua expressão escrita no processo de alfabeti-
zação, que ocorre nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A compreensão da relação en-
tre os diferentes sons da língua e entre o som e sua representação escrita é desenvolvida
por meio da consciência fonológica do aprendiz.
Segundo Cavalheiro, Santos e Martinez (2010, p. 1009), “consciência fonológica é
um tipo de consciência linguística caracterizada pela capacidade que o indivíduo tem de
perceber que a fala pode ser segmentada e que seus segmentos (palavras, sílabas e fone-
mas) podem ser manipulados.” A partir dessa consciência, o aluno em fase de alfabetiza-
ção é capaz de perceber as diferenças entre os fonemas e que a substituição de um fonema
por outro pode formar uma nova palavra, com significado diferente, como é o caso de pa-
to/bato e de dado/tato, por exemplo.
Para Silva (2014), “o desenvolvimento da consciência fonológica favorece a genera-
lização e a memorização das relações entre as letras e os sons”, também chamadas de
“correspondência grafofonêmica” ou “correspondência grafofônica”, pois, para conhecer
o sistema alfabético e se alfabetizar, a criança precisa, além de desenvolver a consciência
fonológica, compreender a escrita como um sistema de notação, ou seja, a representação
dos sons da fala por letras (MORAIS, 2014). O autor afirma que esse aprendizado pode
ocorrer por meio de brincadeiras com quadrinhas, parlendas, trava-línguas e outros jogos
de consciência fonológica, em que os alunos comparam palavras orais e escritas.
Conforme a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), as séries iniciais do
Ensino Fundamental (1º e 2º ano) devem ter como foco a alfabetização, a partir de
processos que visam a que alguém (se) torne alfabetizado, ou seja, que consiga
“codificar e decodificar” os sons da língua (fonemas) em material gráfico (grafe-
mas ou letras), o que envolve o desenvolvimento de uma consciência fonológica
(dos fonemas do português do Brasil e de sua organização em segmentos sono-
ros maiores como sílabas e palavras) e o conhecimento do alfabeto do português
do Brasil [...], além do reconhecimento de relações grafo-fônicas entre esses dois
sistemas de materialização da língua (BRASIL, 2017, p. 90).
22
Assim, no processo de alfabetização, ocorre o reconhecimento dos sons da língua, o
conhecimento do sistema alfabético e a análise das relações grafofonêmicas, entre letras
e sons, o que envolve a consciência fonológica. O trabalho com os pares mínimos, na ora-
lidade e na escrita, faz parte da construção desse conhecimento pelos aprendizes.
Para subsidiar o trabalho do professor alfabetizador, sugerimos uma oficina de dis-
tinção dos fonemas /b/, /p/ e /t/, /d/, composta de 4 aulas com atividades de reconheci-
mento, de discriminação e de produção de sons, bem como de leitura e escrita, além de
jogos de linguagem, que podem ser manipulados e utilizados pelos profissionais conforme
seu plano pedagógico.
Série Ciclo de Alfabetização
Tempo previsto 200 minutos (4 aulas de 50 minutos)
Campos de
Todos os campos de atuação
experiências
Conteúdo Distinção dos fonemas /p/, /b/ e /t/, /d/
(EF01LP05) Reconhecer o sistema de escrita alfabética como repre-

sentação dos sons da fala.
(EF01LP07) Identificar fonemas e sua representação por letras.
(EF02LP03) Ler e escrever palavras com correspondências regula-
Habilidades res diretas entre letras e fonemas (f, v, t, d, p, b) e correspondên-
desenvolvidas cias regulares contextuais (c e q; e e o, em posição átona em final
(BNCC) de palavra).
(EF01LP09) Comparar palavras, identificando semelhanças e dife-
renças entre sons de sílabas iniciais.
renças entre sons de sílabas mediais e finais.
• Computador;
Material • Caixas de som;
• Aparelho para gravação de voz ou aplicativo para gravação de
voz em telefone celular;
23
• Quadro, pincel;
• Apagador;
• Material com atividades e textos impressos e/ou cartazes.
As atividades sugeridas partem do pressuposto de que os estudan-

tes já reconhecem a representação ortográfica das letras p/b, t/d;
entretanto, apresentam dificuldades de distinção fonológica desses
pares.
AULAS 1 e 2 — Os sons das letras P/B
1. Reconhecendo os sons das letras.

Iniciar a aula com vídeos, cujos links seguem abaixo. Os vídeos tra-
zem músicas que apresentam o traçado das letras e enfocam, so-
bretudo, suas representações fonológicas.
Vídeo 1: Alfabeto Fonético - Letra P - Som e Boquinha da letra. Du-

ração: 45 segundos. Acesso AQUI.
Vídeo 2: Gugudada - O alfabeto fonético - A Música da Letra B. Du-
ração: 1 minuto. Acesso AQUI.
Passos para 2. Discriminação sonora.
aplicação
Após a apresentação dos vídeos, escrever as letras P e B na lousa
ou apresentá-las em forma de cartaz e ensinar a diferenciação dos
sons por meio de uma atividade que será fornecida aos estudantes
através de uma pequena folha de papel. Na atividade, cada criança
deverá a folha de papel à frente de sua boca, a fim de que possam
perceber que, ao produzirem o som da letra P, há uma maior saída
de ar pela boca, enquanto que na saída de som da letra B têm-se
uma maior retenção de ar.
3. Treino da oralidade.
Nesse momento, é importante que os estudantes desenvolvam oral-
mente uma atividade de percepção desses sons em palavras por eles
conhecidas. Dessa forma, sugere-se uma atividade com um dado,
cujas faces apresentem os pares P ou B. Para jogar, cada jogador
arremessa o dado e deverá pronunciar pelo menos uma palavra que
tenha início com o som sorteado. No Anexo 1 (p. 76) indicamos um
molde de dado para essa atividade.
24
4. Hora da leitura.
Sugere-se para esse momento, a leitura de dois pequenos poemas
que têm como núcleo temático palavras com as letras P e B em que
se poderá reforçar os sons correspondentes a cada uma. Os textos
podem estar dispostos em um cartaz ou impressos com cópia para
cada estudante. A leitura poderá ser feita pela professora e poste-
riormente pode-se pedir aos estudantes que circulem as palavras
com as letras estudadas, observando os sons P e B.
Poema 1: “O Pato”, de Vinícius de Moraes. Acesso AQUI.
Poema 2: “As borboletas”, de Vinícius de Moraes. Acesso AQUI.
5. Momento da escrita.
Fornecer aos estudantes uma cópia de uma atividade que contém
imagens e palavras com P e B, a fim de que possam completar os
espaços com a letra correspondente ao som adequado, exercitan-
do a distinção dos sons. No Anexo 2 (p. 77), segue uma sugestão de
atividade.
6. Brincando e aprendendo.
Finalizamos a aula com um jogo que pode ser feito através da exibi-
ção do vídeo, cujo link segue abaixo. O professor poderá pedir que
os alunos indiquem o som correto de cada palavra.
Vídeo: Jogo das Palavras (P ou B). Duração: 3 minutos. Acesso AQUI.
AULAS 3 e 4 — Os sons das letras T/D
1. Reconhecendo os sons das letras.

Iniciar a aula com os vídeos, cujos links seguem abaixo. Os vídeos
trazem músicas que apresentam o traçado das letras com foco na
representação sonora das letras T e D.
Vídeo 1: Alfabeto Fonético - Letra T - Som e Boquinha da letra. Dura-
ção: 25 segundos. Acesso AQUI.
Vídeo 2: GUGUDADA - O Alfabeto Fonético | A Música da Letra D (ani-
mação infantil). Duração: 45 segundos. Acesso AQUI.
2. Discriminação sonora.
Após a apresentação dos vídeos, escrever as letras T e D na lousa
ou apresentá-las em forma de cartaz e ensinar a diferenciação dos
25
sons através da atividade que consiste em trabalhar o som produ-
zido nas cordas vocais. Dessa forma, pode-se solicitar que os estu-
dantes ponham a mão na garganta para sentir a vibração das cor-
das vocais ao se produzir o som da letra D e a não vibração na pro-
dução do som da letra T.
3. Treino da oralidade.
A atividade aqui proposta envolve a percepção da própria voz dos
estudantes ao produzirem os sons das letras estudadas. Assim, a
professora utilizará um aparelho com recurso de gravação ou um
aplicativo de gravação de celular e pedirá ao estudante que pronun-
cie duas palavras que contenham os pares mínimos aqui trabalha-
dos. Se possível, mostrar a palavra impressa, acompanhada de sua
imagem. Sugestão de palavras: corta/corda, tia/dia, morte/morde,
tato/dado, gato/gado.
4. Hora da leitura.
A leitura dos trava-línguas pode proporcionar uma maior fixação
dos sons das letras T e D aqui trabalhados. Sugerimos o acesso a
uma página online (link a seguir) em que se poderá encontrar tex-
tos desses gêneros. Para o trabalho com o som da letra D, pode-se
utilizar o trava-língua “O doce perguntou pro doce...” e para a letra
T “O tempo perguntou pro tempo...” Esses textos podem ser apre-
sentados aos estudantes por meio de cartazes ou impressos com
cópia para todos os estudantes.
Página: Portal da Educação Infantil — Trava-línguas. Acesso AQUI.
5. Momento da escrita.
Fornecer aos estudantes cópia de uma atividade com imagens de
palavras com as letras T e D, a fim de que possam completar com
o som inicial, bem como em posição medial das palavras, exerci-
tando a distinção dos sons. Em seguida, solicitar a reescrita das pa-
lavras a fim de consolidar a apropriação dos sons de cada letra. No
Anexo 3 (p. 78), segue uma sugestão de atividade.
6. Brincando e aprendendo.
A “adedonha” é uma brincadeira divertida que impulsiona os estu-
dantes a pensarem em vocábulos de determinados grupos, inicia-
dos pelas letras solicitadas. Aqui, de forma simplificada, se poderá
pedir que os estudantes pensem em palavras iniciadas pelas letras
26
T e D. Após os estudantes preencherem a ficha (indicamos um mo-
delo no Anexo 4, p. 79), a professora irá recolher e escrever na lou-
sa as palavras sugeridas pelos estudantes, informando, se for conve-
niente, a pontuação de cada um dos estudantes no jogo.
O professor poderá avaliar o processo de aprendizagem dos alunos

a partir de sua participação nas atividades de oralidade, de leitura
e dos jogos realizados coletivamente. Além disso, a avaliação do pro-
Avaliação da
cesso de escrita pode ser realizada por meio da correção das ativi-
aprendizagem
dades impressas, verificando o progresso do aluno na distinção en-
tre fonemas /p/, /b/ e /t/, /d/ nas sílabas iniciais, mediais e finais
das palavras, realizando intervenções quando necessário.

JAKOBSON, R. Seis lições sobre o som e o sentido. Lisboa: Mo-
raes Editora, 1977.
CAVALHEIRO, L.; SANTOS, M.; MARTINEZ, P. Influência da consci-
ência fonológica na aquisição da leitura. Revista CEFAC, v. 12, p.
1009-1016, 2010. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rcefac/
a/LZx5XjkFXtRNYZrzYy7mJpv/?lang=pt&format=pdf. Acesso em:
24 dez. 2021.
MORAIS, A. Consciência fonológica na alfabetização. Glossário
Referências
Ceale: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores,
2014. Disponível em: https://www.ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale
/verbetes/consciencia-fonologica-na-alfabetizacao. Acesso em: 20
dez. 2021.
SAUSSURE, F. Curso de linguística geral. São Paulo: Editora Cul-
trix, 2012.
SILVA, T. Consciência fonológica. Glossário Ceale: termos de alfabe-

tização, leitura e escrita para educadores, 2014. Disponível em:
https://www.ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale/verbetes/conscien
cia-fonologica. Acesso em: 20 dez. 2021.
27
Pares mínimos e
consciência fonológica
Maria Polyanne Andrade de Alcântara

PAR MÍ.NI.MO
D
enomina-se “par mínimo” o fenômeno em que dois itens linguísticos, em geral
palavras, se diferenciam em seu significado por um único contraste fonêmico
entre eles, como ocorre com “gola/cola”, “galo/gato”. A compreensão inicial do
assunto é resultado dos estudos das áreas da Linguística, Fonética e Fonologia. De acordo
com Cagliari e Massini-Cagliari (2001), são dois campos que evidenciam um ponto em co-
mum, os sons da fala, no entanto, destacam aspectos distintos. A primeira delas, a Fonética,
trabalha com a descrição desses sons voltada para formar palavras, observar como o som
/f/ é desenvolvido do ponto de vista acústico, articulatório e auditivo. Além disso, o estudo
é concentrado no fone. Já a segunda delas, a Fonologia, compreende o estudo explicativo e
interpretativo desses sons. Após a descrição fonética, busca-se entender o valor significati-
vo de cada som e, assim, a análise volta-se para o fonema, por exemplo, /v/.
Diante disso, após uma breve compreensão sobre a diferença dessas duas grandes
áreas da Linguística, é importante destacar que o conceito de par mínimo representa duas
palavras com significados distintos, porém possuem uma cadeia sonora que pode causar
confusão ao aprendiz, segundo Cristófaro-Silva (2009). Desse modo, ao se pensar em duas
palavras, como “faca” e “vaca”, observam-se dois fonemas distintos, /f/ e /v/, mas são prola-
tados por uma construção muito similar na palavra, o que pode acarretar dúvida, tanto na
oralidade quanto na escrita, especialmente no momento de grafar. Conforme Cristófaro-Sil-
va (2009), quando ocorre a construção de um par mínimo, designam-se sons foneticamente
semelhantes, mas ao interpretá-los na Fonologia, os fonemas são diferentes. Como os se-
guintes pares: p/b, t/d, k/g, f/v, dentre outros, que se apresentam por um som vozeado e
seu correspondente desvozeado, ou seja, uma consoante sonora e outra surda.
Um trabalho muito interessante para desenvolver a percepção desses sons e distin-
gui-los de forma mais simples seria a consciência fonológica, tendo em vista o estudo refle-
xivo e atento aos sons da língua. A consciência fonológica é uma habilidade metalinguística
28
que apresenta a identificação e a manipulação de unidades da linguagem oral, como fone-
mas, sílabas, rimas, dentre outros. De acordo com alguns autores, como Morais (2020), essa
habilidade é um fator causal importante para o desenvolvimento da leitura e da escrita, pois
o aprendiz reflete sobre as unidades sonoras de forma consciente, porém não é suficiente
para que este domine todo o sistema linguístico da sua língua. Para desenvolver essa capa-
cidade, são necessárias atividades que desenvolvam a percepção, a reflexão e a comparação
dos sons, como poemas com rimas, músicas, textos com palavras que possam causar confu-
são na hora da pronúncia, jogos, dentre outros.
O conceito de par mínimo é de grande importância para os estudos iniciais da aquisi-
ção de uma língua, tendo em vista tanto os aspectos da oralidade quanto da escrita.
Tempo previsto 100 minutos (2 aulas de 50 minutos cada)
Campos de
experiências
Conteúdo Pares mínimos: /f/ e /v/; /k/ e /g/

Habilidades res diretas entre letras e fonemas (f, v, t, d, p, b) e correspondên-
desenvolvidas cias regulares contextuais (c e q; e e o, em posição átona em final
(BNCC) de palavra).
(EF01LP08) Relacionar elementos sonoros (sílabas, fonemas, par-
tes de palavras) com sua representação escrita.
• Lousa, pincel e papel impresso;

Material • Projetor multimídia;
• Computador/notebook com acesso à internet.
AULA 1
Passos para 1. Para iniciar, conversar com os alunos, fazendo perguntas como:
aplicação “Quem já viu um ventilador virando bem rápido?” ou “Quando
ele gira, faz assim: vvvvvvvvvvvv”. Nesse momento, dizer que es-
se é o som que essa letra faz e mostrar o papel impresso referen-
29
te à letra v ou projetar a imagem na lousa (acesse um modelo
AQUI), a fim de relacionar a forma gráfica da letra com a onoma-
topeia/fonema. Fazer o mesmo com a letra f. Dessa vez, pergun-
tar se os alunos já viram um gato assustado com um cachorro.
Comentar que o gato vai curvando o corpo, arrepia os pelos, às
vezes dá uma patada no cachorro e faz: ffffffffffff (ajudar os alu-
nos a produzir esse fonema). Em seguida, mostrar o papel im-
presso com a letra f ou projetar a imagem na lousa (acessar no
mesmo link acima) para relacionar a forma gráfica da letra com
a onomatopeia/fonema. Pedir que os alunos coloquem sua mão
no pescoço e repitam os fonemas /f/ e /v/ para sentirem a vi-
bração das cordas vocais. No som de v, o “motorzinho” liga (vi-
bração das cordas vocais/som vozeado). No som de f, o “motor-
zinho” fica desligado (sem vibração das cordas vocais/som des-
vozeado). Após essa introdução, ler com a turma o poema O ven-
to, de Luis Camargo, e disponível AQUI. O poema poderá ser dis-
tribuído para os alunos em papel impresso, copiado ou projeta-
do na lousa. O professor vai perguntar que som mais se repetiu
no poema e vai fazer relação com as onomatopeias vistas.
2. Depois dessa conversa inicial, propor aos alunos um jogo com
os fonemas /f/ e /v/. O jogo poderá ser acessado diretamente
AQUI, caso a escola disponha de laboratório de informática com
internet, ou o professor poderá entregar aos alunos em papel im-
presso (o jogo para imprimir se encontra no Anexo 5, p. 80). O
jogo proposto é um Quiz (disponível AQUI), que consiste em um
questionário no qual o aluno verá uma figura e deverá escolher
uma entre três opções. Por exemplo, ele verá a figura de uma va-
ca e deverá escolher entre você, faca e vaca, fazendo um círculo
em volta da palavra. O professor entregará as perguntas no for-
mato de cartõezinhos impressos.
3. Por último, pedir que os alunos, em uma folha de papel entregue
pelo professor (disponível no Anexo 6, p. 83), agrupem de um
lado as palavras com o fonema /f/ e de outro, as palavras com o
fonema /v/. Para isso, deverão recortar e colar as figuras em seus
respectivos grupos.
AULA 2
1. Para iniciar a aula, perguntar se os alunos conhecem trava-lín-
guas e desafiá-los a recitar dois, o do caqui (acesso AQUI) e o do
30
gaiteiro (acesso AQUI). No site da TV Cultura (acesso AQUI), o
professor encontrará o trava-língua do caqui cantado, que ele
poderá fazer com sua turma. Os trava-línguas poderão ser dis-
tribuídos em papel impresso ou copiados na lousa. Após esse mo-
mento, pedir que os alunos percebam os fonemas /k/ e /g/. Qual
desses sons faz o “motorzinho” ligar (som vozeado /g/) e qual
fica com o “motorzinho” desligado (som desvozeado /k/)? Com
a mão no pescoço, o professor deverá ajudar os alunos a repro-
duzir os sons.
2. Depois dessa conversa inicial, para mostrar como as consoantes
c (/k/) e g (/g/), apesar de semelhantes na sonoridade, provo-
cam diferenças de significado nas palavras, o professor irá pro-
por um jogo. O jogo poderá ser acessado diretamente AQUI, ca-
so a escola disponha de laboratório de informática com internet
ou o professor poderá entregar aos alunos em papel impresso
(o jogo para imprimir pode ser encontrado no Anexo 7, p. 85).
No jogo “pares correspondentes” (jogo da memória), que pode
ser acessado AQUI ou impresso através do Anexo 8, p. 88), o alu-
no irá visualizar algumas cartas com figuras e outras com pala-
vras. Em seguida, as cartas serão viradas e o aluno deverá encon-
trar o par correspondente entre figura e palavra (por exemplo:
figura: cola/palavra: cola; figura: gola/palavra: gola).
3. Para finalizar, entregar para cada aluno um Quiz com imagem
impresso (disponível no Anexo 9, p. 89), em que de um lado o
aluno encontrará o questionamento e do outro, a resposta com
a figura. O aluno deverá ligar a pergunta à resposta e completar
a palavra com c ou g.
O professor irá observar se os alunos perceberam a diferença entre

Avaliação da
os fonemas /f/, /v/ e /k/, /g/ através de suas respostas na conver-
aprendizagem
sa do início da aula, nos jogos e nas atividades finais.

Referências CAGLIARI, L.; MASSINI-CAGLIARI, G. Fonética. In: MUSSALIM, F.;
BENTES, A. (Org.). Introdução à linguística: domínios e frontei-
ras. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001. p. 105-146.
31
CRISTÓFARO-SILVA, T. Fonêmica. In: _______. Fonética e fonologia
do português: roteiro de estudo e guia de exercícios. São Paulo:
Contexto, 2009. p. 117-186.
MORAIS, A. Consciência fonológica na educação infantil e no ci-
clo de alfabetização. 1. ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2020.
MORI, A. Fonologia. In: MUSSALIN, F.; BENTES, A. (Org.). Introdu-
ção à linguística: domínios e fronteiras. 6. ed. São Paulo: Cortez,
2006. p. 147-179.
PULIEZI, S. Método das onomatopeias: desenvolvendo a consci-
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SILVA, D.; ROSTAS, M. Consciência fonológica e suas possíveis con-
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SOUZA, P.; SANTOS, R. Fonologia. In: FIORIN, J. (Org.). Introdução

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p. 33-58.
32
Dífono
Amanda Carla Silva Avelar

Mariana Freire Sampaio
DÍ.FO.NO
D
entre as várias combinações excêntricas que existem entre as letras e os sons, na
língua portuguesa, uma delas é o que chamamos dífono. Dizemos que esse fenô-
meno ocorre quando uma letra produz dois fonemas, conforme a própria forma-
ção da palavra sugere: di = dois; fono = som. Ou seja, dífono é a representação gráfica de
dois fonemas por meio de uma letra. No nosso idioma apenas o x tem essa prerrogativa, co-
mo em tórax, nexo, tóxico. Vamos refletir um pouco sobre como isso vai interferir na alfabe-
tização.
No processo de alfabetização, é comum que os aprendizes associem, muito pronta-
mente, letras a sons para alcançar seu objetivo de maneira mais rápida. Quando o aluno foca
nessa relação de um para um, chamada relação biunívoca, há um “estalo” (LEMLE, 2009),
tudo clareia e avança mais rápido em sua mente. No entanto, esse “estalo” não persiste por
muito tempo, já que, como se sabe, não existem apenas relações biunívocas no sistema al-
fabético da língua portuguesa, sendo o alfabetizando obrigado a reajustar suas crenças e
expectativas quanto ao ato de aprender a ler e a escrever.
Dado que, no sistema alfabético da língua portuguesa, as relações entre grafemas e
fonemas não são somente de um para um, entende-se que ora um mesmo grafema pode
representar mais de um som, ora o mesmo som pode ser representado por vários grafemas
(CARVALHO, 2014). Além dos conceitos básicos de grafema e fonema para estabelecer as
relações entre letra e som, há também um conceito para os casos em que é necessário “o
emprego de duas letras para a representação gráfica de um só fonema” (CARVALHO, 2014,
p. 4). A este emprego, chamamos dígrafos.
Essas relações entre letra e som não são facilmente percebidas por uma criança no
processo de aprendizagem de língua materna, haja vista que entender todas as associações
entre grafemas e fonemas demanda um grande esforço cognitivo. Após apresentadas e trei-
nadas essas relações em sala de aula, ainda nos anos iniciais da educação básica, os alunos
33
são fortemente motivados a exercitar ainda mais essas relações durante o processo de lei-
tura e escrita e, desta forma, consolidar o aprendizado no que diz respeito às letras e seus
sons correspondentes.
Na língua portuguesa há letras que correspondem a diversos sons dependendo da po-
sição em que se encontram na palavra. A exemplo disso, temos a letra x que apresenta
quatro sons diferentes. Quando em posição inicial, apresenta som de /ʃ/, como em xícara,
xale e xadrez. Pode apresentar também som de /s/, como em experiência, excelência e ex-
certo. Já em exame, o x assume o som de /z/ e em táxi, a presença do som de /ks/. Esses di-
versos sons da mesma letra podem confundir o aluno em processo de alfabetização e acabar
por destruir, aos poucos, esse “estalo” que foi previamente construído. Por outro lado, a per-
cepção consciente de que a mesma letra pode representar diversos sons também abre os
olhos do aluno para a descoberta de novos fenômenos linguísticos, como o caso do dífono.
Assim, para além dos conceitos de grafema, fonema e dígrafo, é importante que se
trabalhe também o conceito de dífono. Em português, chama-se de dífono o som do /ks/ re-
presentado pela letra x, em palavras como táxi, fixo e tóxico. Por tratar-se de dois sons para
um único grafema, seu entendimento pode ser confuso em um primeiro momento, mas com
a comparação prévia com os dígrafos e com os demais sons da letra x o professor conseguirá
guiar o aprendizado do aluno.
Segundo Lemle (2009), existem duas formas de conduzir o trabalho de alfabetização:
o método sintético, mostrando as letras e sons e ensinando suas correspondências, e o mé-
todo analítico, priorizado nesta proposta de atividade, pois mostramos primeiramente as
palavras (no caso, um texto em tirinha) e, posteriormente, orientamos a identificação dos
sons e suas diferenciações.
Campos de
experiências
Dífono x com som de /ks/. (Variação da atividade: proposta para

Conteúdo
que sejam trabalhados os demais sons de x.)
Habilidades (EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai

desenvolvidas ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da fun-
(BNCC) ção social do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios
sobre as condições de produção e recepção desse texto, o gênero,
34
o suporte e o universo temático, bem como sobre saliências textu-
ais, recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, pre-
fácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas an-
tes e durante a leitura de textos, checando a adequação das hipóte-
ses realizadas.
(EF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral com
clareza, preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor e
usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo
adequado.
(EF01LP13) Comparar palavras, identificando semelhanças e
diferenças entre sons de sílabas mediais e finais.
• Quadro branco, pincel e apagador;

• Material impresso contendo a tirinha a ser lida, que será entre-
Material
gue a cada aluno, e a atividade de caça-palavras;
• Lápis de colorir.
1. Cada aluno receberá a tirinha Bazar da Pechincha (disponível no

Anexo 10, p. 90) que será lida com o auxílio do professor. Após
a leitura da tirinha, o professor conduzirá um momento de com-
preensão textual, questionando se os alunos sabem o que é um
bazar, como e quando acontece, explicando quando necessário
algo que os alunos não saibam. O professor também perguntará
quais outras doações eles fariam para um bazar, se estivessem
participando de um. No final desse momento de predição, o pro-
fessor retomará a tirinha perguntando aos alunos qual letra se re-
Passos para pete no texto e pedirá que eles pintem, com a cor que desejarem,
aplicação as palavras em que a letra repetida aparece. É importante que,
caso o aluno não perceba a letra x como comum, o professor orien-
te a identificação. É esperado que eles encontrem as palavras: xí-
caras, fixo, xadrez, exemplar, expresso; e que, em seguida, o pro-
fessor faça, junto com os alunos, a leitura delas e foque nos di-
versos sons que a letra x apresenta.
O professor pode utilizar, dependendo da quantidade de alunos e
do tempo que dispuser, outras tirinhas com os outros sons da letra
35
x (confira o Anexo 10, p. 90). As outras tirinhas contêm palavras
com a letra x com som de /s/, /z/, /ks/ e /ʃ/ e podem ser utilizadas
para enriquecer a discussão e auxiliar o professor a alcançar o ob-
jetivo de mostrar aos alunos que a letra X possui diversos sons.
2. Após a predição, o professor segue com a atividade do caça-pala-
vras (Caça-Palavras I, no Anexo 11, p. 92). Cada aluno receberá
o seu caça-palavras e o professor orientará que os alunos bus-
quem e sinalizem dez palavras que tenham a letra x. As palavras
são as seguintes: fixo, complexo, reflexo, táxi, xerox, tórax, reflexão,
axila, oxigênio e conexão. Depois de encontrá-las, o professor per-
guntará se eles já ouviram falar nessas palavras, se conhecem seu
significado e poderá lhes auxiliar tirando as possíveis dúvidas.
3. Em seguida, o professor pedirá a alguns alunos que leiam atenta-
mente, em voz alta, as palavras encontradas. O professor poderá
fazer os seguintes questionamentos:
• “Dentre as palavras lidas, o som da letra X é o mesmo?”
• “Que som é esse?”
• “O som do X dessas palavras encontradas é parecido com o
som do X das palavras identificadas na tirinha?”
• “Qual a diferença você percebe entre eles?”
Nesse momento, o professor pode ressaltar que, na língua portu-
guesa, a letra x apresenta diversos sons e que o som trabalhado
nessa aula é o /ks/; pode, inclusive, escrever algumas palavras
mais comuns na lousa, como táxi e xerox, para repetir e dar ên-
fase no som.
4. Esse é o momento para que o docente explique também que, as-
sim como existem duas letras para um único som (tal qual rr, ss),
existe uma letra que apresenta dois sons simultâneos, como é o
caso do x com som de /ks/. Também neste momento, o professor
pode apresentar os conceitos de dígrafo e dífono e fazer a compa-
ração entre as palavras, mostrando a formação destas: dí/fono,
dí/grafo.
A depender da quantidade de alunos no grupo, sugerimos que a tur-
ma seja organizada em 3 equipes. Cada equipe receberá dois caça-
-palavras distintos: o primeiro, contendo um único som de x (con-
36
forme Caça-Palavras II, III e IV, no Anexo 11, p. 92) e o segundo con-
tendo as palavras com x som de /ks/ (Caça-Palavras I). Ambos os
caça-palavras devem ser resolvidos em conjunto. Após conclusão
da resolução, o professor deverá solicitar a participação de dois alu-
nos de cada equipe, que lerão em voz alta as palavras encontradas
nos dois caça-palavras.
5. Depois, o professor fará perguntas direcionadas a toda a turma:

• “Qual a diferença entre as palavras encontradas?”
• “Os sons do X nos dois caça-palavras são semelhantes ou
diferentes?”
• “Que outros sons foram encontrados nos demais grupos?”
É importante, neste momento, o envolvimento de todos os alu-
nos para a percepção dos sons trabalhados.
6. Após a explicação, o professor terá um momento para tirar as dú-
vidas dos alunos. Em seguida, haverá um momento de descon-
tração, em que os alunos estarão livres para pintar o desenho
da tirinha, caso se sintam à vontade.
A avaliação será realizada através do empenho dos alunos nas ati-

Avaliação da vidades propostas, contemplando os comentários feitos na predi-
aprendizagem ção e a participação na atividade de busca e reconhecimento do
dífono /ks/ através do caça-palavras.
BAZAR da Pechincha (tirinha). Disponível em: https://br.pinterest.

com/pin/582582901777647749/. Acesso em: 8 jan. 2022.
Referências CARVALHO, C. Estudo da relação gráfico fônica do português brasi-

leiro utilizando o alfabeto fonético X-SAMPA. In: JORNADA NACIO-
NAL DO GELNE, 25., 2014, Natal-RN. Anais... Natal: UFRN, 2014.
Disponível em: http://www.gelne.com.br/arquivos/anais/gelne-
2014/anexos /389.pdf. Acesso em: 8 jan. 2022.
LEMLE, M. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 2009.
37
Associações simbólicas
e grafemática
Ana Clara Dantas de Carvalho
AS.SO.CI.A.ÇÕES SIM.BÓ.LI.CAS e GRA.FE.MÁ.TI.CA
A
través da perspectiva de transição do externo ao interno durante os processos de
aquisição, visão esta proposta e evidenciada por Vygotsky (1991) — sobretudo em
teorias como a Zona de Desenvolvimento Proximal — compreendem-se as impor-
tantes funções que desempenham o processo de exposição ao simbolismo e o processo de
familiaridade com o simbolismo, os elementos contextuais e as facetas semióticas de letras,
palavras e frases na preparação do estudante para o desenvolvimento da escrita. A partir
do contato com aspectos semânticos e semióticos atrelados a contextos de uso dos conjun-
tos de grafemas e fonemas que utilizamos, propicia-se ao aluno o estabelecimento de cone-
xões e o desenvolvimento de funções cognitivas relevantes à memorização e individualiza-
ção (divisão em sílabas, letras...) dos elementos textuais, assim como à posterior manipula-
ção e compreensão semiológica destes. É possível que os alunos desenvolvam a prática da
escrita sem tais intervenções de caráter simbólico, mas apenas a compreensão de sentidos
é capaz de propiciar um desenvolvimento verdadeiramente alinhado às premissas sob as
quais sua escrita é de fato utilizada no cotidiano; ou seja, ao uso apropriado da linguagem
dentro dos diversos contextos do dia a dia; além de apresentar bons resultados também
relativos à memória e à consolidação de conhecimentos. Desta forma, se faz coerente falar
do simbolismo enquanto base para o processo de desenvolvimento da escrita.
Durante o processo de aquisição da escrita, as crianças passam por diversos estágios
de aprendizado, que inicialmente se caracterizam como contextuais e cada vez mais se
tornam específicos ao alfabeto utilizado. Da distinção entre números e letras ao domínio do
sistema alfabético e letramento, muitos estágios são percorridos. Para que se possa avançar
na escrita, é crucial que as crianças compreendam a associação entre fonemas e letras, a fim
de reproduzirem e manipularem vogais e consoantes, que serão base para a compreensão
e o uso do alfabeto em sua totalidade.
Localizamos as crianças que reconhecem e nomeiam de uma maneira estável as

vogais (pelo menos três delas) e que identificam algumas consoantes, não-somente
38
por pertencer a tal ou qual pessoa o nome, senão dando-lhe um valor silábico em
função do nome a que pertence. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999)
As repetições — visuais, fonéticas, semióticas, semânticas, sintáticas e grafêmicas —

possuem importante papel no fortalecimento da memória e no desenvolvimento de outros
processos cognitivamente relevantes à abstração necessária durante a aquisição da escrita.
Na hipótese silábico-alfabética, é possível apropriar-se deste mecanismo de repetição para
propor uma compreensão acerca das associações entre fonemas e grafemas, de forma a pro-
piciar a ativação dos processos necessários à identificação de unidades linguísticas menores
(fonema/letra), o que será a base para que ocorram suas reproduções, agrupamentos em
sílabas e, futuramente, em frases e textos.
Campos de
Construção do sistema alfabético e da ortografia
experiências
Desenvolvimento das associações simbólicas, fortalecimento da fun-

Conteúdo
ção mnemônica para os processos da grafemática.
(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros recursos grá-

ficos.
(EF01LP04) Distinguir as letras do alfabeto de outros sinais gráfi-
cos.
Habilidades
desenvolvidas (EF01LP05) Reconhecer o sistema de escrita alfabética como repre-
(BNCC) sentação dos sons da fala.
(EF01LP03) Observar escritas convencionais, comparando-as às
suas produções escritas, percebendo semelhanças e diferenças.
• Lápis;
• Giz colorido;
Material
• Ilustrações para colorir;
• Livro de histórias;
39
• Aparelho de som;
• Jogo da memória.
AULA 1 (Duração: 1h40)

1. Apresentação do livro A Fantástica Máquina de Bichos (Ruth Ro-
cha, 2009) ou qualquer outro livro de complexidade similar. Ati-
vação dos elementos apresentados no enredo através de pergun-
tas, explicações, brincadeiras e compreensão dos sons associa-
dos a estes. Questionamentos acerca da percepção dos alunos
sobre os elementos após cada exposição e ao fim da leitura, se
coerente ao contexto da aula:
• O gatofante existe? Vocês já viram um?
• Quais animais reais haviam na história?
• Qual é o som que o porquinho faz?
• Qual som vocês acham que o cachorro fez ao ser puxado pela
máquina? (Evidenciar a vogal a em “au” durante a discussão,
enquanto escreve e ilustra a fala apontando para a letra a no
quadro. Ex.: “au, a-u. Letra a. Abelha, aquele bichinho que faz
bzz, a-belha, letra a.”)
Passos para • A-vestruz. Qual a primeira letra? (Apontar para a grafia da le-
aplicação tra do quadro)
• Se pudessem, que animais vocês inventariam? Vocês têm bi-
chos de estimação?
2. Atividade de colorir expondo os animais apresentados no livro.
3. Questionar os alunos acerca da conexão contextual entre os ele-
mentos simbólicos presentes no livro. Direcionar a discussão
para situações do dia a dia das crianças e para que possam de-
senvolver por si mesmas associações entre os elementos apre-
sentados e possíveis conexões a elementos além do universo do
livro apresentado. Considerar o uso das perguntas, se possível
ilustrando no quadro:
• A lã vem do pelo de qual animal?
• Onde as ovelhas vivem?
• Para que serve a lã?
• Que outros animais têm quatro patas?
• Qual o som que a ovelha faz?
40
1. Recapitular o livro apresentado na aula anterior, ativação da fo-
nética através da reprodução de sons dos animais em áudio e
do direcionamento à compreensão por parte dos alunos. Promo-
ver diálogo e brincadeiras que conduzam ao desenvolvimento
de associações simbólicas entre os elementos contidos no livro
e seus fonemas iniciais, a fim de apresentar as vogais do alfabe-
to e proporcionar seu entendimento, memorização e vocaliza-
ção por parte dos alunos. Proporcionar uma breve explicação
sobre o que são as letras. Posteriormente, considerar o uso dos
direcionamentos, enquanto escreve no quadro:
• A-belha. A. Letra A. Qual o som que a abelha faz?
• E-lefante. E. Letra E. Que outras palavras começam com E?
• I-guana. I. Letra I. Vocês já viram um iguana? (Se possível, re-
produzir breve vídeo explicativo sobre os iguanas)
• O-velha. O. Letra O. Vocês se lembram de onde vem a lã?
• U-rso. U. Letra U.
2. Fazer questionamentos individualizados acerca de relações sim-
bólicas, a fim de compreender em que estágio cada aluno se en-
contra. Organizar a turma em pares para a escolha de um animal
e contação de história em cooperação atendendo a este coman-
do: “Gostaria que vocês se organizassem em duplas (direcionar
as duplas caso necessário) e escolhessem, junto com seu colega,
um animal. Depois, queria que vocês criassem juntos uma histó-
ria sobre o animal escolhido”.
3. Organizar a contação das histórias por parte dos grupos e comen-
tar as histórias criadas e dar direcionamentos acerca das asso-
ciações simbólicas e contextuais produzidas pelos alunos. Pro-
porcionar brincadeiras que propiciem uma dicção clara e pausa-
da das palavras, quando possível sua grafia, para incentivo das
ativações fonéticas e grafêmicas.
1. Ativar os fonemas iniciais de elementos apresentados. Explicar

a natureza (individual) destes elementos linguísticos, com foco
na separação entre letras. Apresentar a grafia das vogais, asso-
41
ciando-as aos seus fonemas. Propor diferenciação entre núme-
ros e letras, vogais e consoantes. Se pertinente, utilizar-se de di-
recionamentos tais como:
• Vocês sabem o que é um número?
• Qual a diferença entre um número e uma letra?
• Propor explicação acerca das categorizações: vogal, consoan-
te, sistema alfabético e sua diferenciação do sistema numérico.
• Qual a primeira letra do alfabeto?
• Quais são as vogais que vocês conhecem?
4. Fazer questionamentos individualizados, de forma lúdica, dire-
cionados à reprodução fonética, a fim de compreender os está-
gios dos alunos e direcioná-los a partir destes. Se pertinente,
utilizar-se de perguntas relacionadas às histórias previamente
contadas pelos próprios na Aula 2, assim como de elementos pre-
sentes no livro da Aula 1. Se pertinente, utilizar-se das questões
que seguem:
• Vocês se lembram da história da Máquina dos Bichos? (Reca-
pitular brevemente)
• Qual som você imagina que o gato fez no final da história da
Máquina dos Bichos ao descobrir que havia voltado a ser um
gato e que não era mais um gatofante?
• “Miau. M-i-au. Letra I.” Que outras palavras têm a letra I? (Ob-
servar caso do surgimento de exemplos que se propõem a ex-
plicar além das iniciais)
• A letra i é uma vogal ou consoante?
5. Breve explicação acerca da associação destes elementos às suas
formas escritas.
1. Promover a ativação fonética e a explicação acerca da direciona-

lidade da escrita dos caracteres. Exemplificar através da escrita
pausada das vogais estudadas no quadro, sucedida pela ativação
de seus fonemas e por questões aos alunos sobre grafemas e fo-
nemas. Considerar os direcionamentos:
• (desenhar um F na lousa) Esta é a vogal A?
• Por que este não é o A?
42
• Você já viu esta letra antes?
• Que letras vocês conhecem?
2. Organizar a turma em pares e, se possível, propor aplicação in-
dividualizada do jogo da memória, com as mesas organizadas em
círculo em torno da sala, a fim de propiciar possíveis interações.
Após o jogo, será retirada a faceta frontal (a parte impressa) das
peças e as crianças irão desenhar as letras do jogo, consultando
o alfabeto que ali estava, de modo a construir seus próprios jo-
gos como método de familiarização com os grafemas. Posterior-
mente, seus jogos serão entregues para avaliação e retornados
ao final desta.
3. Proporcionar possíveis comentários acerca do exercício, direcio-
nando a compreensão dos alunos.
O professor fará sua avaliação observando, nas crianças, a capaci-

Avaliação da dade de conexão simbólica, o desenvolvimento de correlações dos
aprendizagem elementos aos seus contextos, a produção fonológica, a capacidade
mnemônica.

CARDOSO, C. O que as crianças sabem sobre a escrita? São Pau-
lo: Central de Texto, 2008.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Por-
to Alegre: Artmed, 1999.
Referências
MOURA, A. C. C. As crianças jogam, interagem e revelam conheci-
mentos sobre os gêneros textuais. In: ENCONTRO DE DIDÁTICA E
PRÁTICA DE ENSINO NA RELAÇÃO COM A ESCOLA, 8., 2014. Anais...
Fortaleza: EdUECE, 2014.
VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fon-
tes, 1991.
43
Modalização epistêmica
e verdade da informação
Kellivania da Silva Bernardo
MO.DA.LI.ZA.ÇÃO E.PIS.TÊ.MI.CA
C
oncebe-se que ocorre uma modalização epistêmica sempre que o falante demons-
tra seu comprometimento em marcar na oração sua percepção de “verdade” a res-
peito do que está sendo dito. Exemplo: “Provavelmente, as eleições de 2022 serão
muito conturbadas, pois a disputa entre ‘esquerda’ e ‘direita’ a cada dia apresenta um novo
capítulo de discordância.”
As pesquisas sobre modalidade abarcam dois eixos de interesses distintos: um da Ló-
gica, mais voltado para a perspectiva Matemática; e o outro da Linguística, voltado para as
manifestações da língua no ambiente de comunicação. Os estudos sobre modalização são
parte das pesquisas de modalidade linguística. No Brasil, muitos autores vêm desenvolven-
do suas análises linguísticas nesta seara, dentre eles, a professora Maria Helena de Moura
Neves e a professora Márcia Teixeira Nogueira, as quais serão usadas como embasamento
teórico deste texto.
No que se refere à modalidade linguística, de acordo com Nogueira (2011), deve-se
considerar a pragmática como um dos elementos relevantes para a composição do “contra-
to epistêmico” realizado entre falante e ouvinte no instante de compartilhamento de infor-
mações e conhecimentos. Essa modalidade diz respeito ao modo como o falante faz seus
julgamentos sobre a verdade das proposições proferidas por ele, realizando, assim, uma
espécie de “qualificação do enunciado”.
Amparada em Lyons (1977), Nogueira (2011) apresenta a modalidade sob três óticas
de análises: alética, epistêmica e deôntica. Cada uma delas está relacionada ao modo como
o falante comunica sua percepção de lógica, de conhecimento e de conduta respectivamen-
te. A modalidade epistêmica, em foco neste verbete, “está relacionada ao conhecimento ou
a crença do falante em relação à verdade de uma proposição” (NOGUEIRA, 2011, p. 62).
Para Neves (2013), a conceitualização de modalidade epistêmica é dependente do co-
nhecimento que o falante tem sobre como o mundo é. Neste caso, “o conhecimento do fa-
lante sobre o mundo é representável como um conjunto de proposições” (NEVES, 2013, p.
44
160). Nessa concepção, a modalidade epistêmica pode ser considerada como necessidade
ou possibilidade. Para que seja concebida como necessária, uma proposição (p) advém de
um conhecimento que o falante sabe sobre a realidade que o cerca. Para que seja concebida
como possível, uma proposição (p) deve ser “compatível” com o que o falante tem de infor-
mação sobre a realidade que o cerca.
Por estar relacionada à forma de construção das proposições proferidas pelo falante,
de acordo com seu próprio conhecimento e julgamento do que seja verdadeiro, a modalida-
de epistêmica é manifestada mediante expressões diversas, às quais costuma-se denominar
de modalizadores. Estes, por sua vez, podem ser representados por verbos, advérbios, ad-
jetivos entre outras formas de marcação da língua no momento de comunicação.
Eis alguns exemplos de como os modalizadores podem ser incluídos nas proposições.
Atenção: as frases seguintes são para simples ilustração do assunto, produzidas pela autora
do texto.
1. Verbo principal.
“Acho um absurdo que, em pleno século XXI, as pessoas ainda sejam preconceitu-
osas umas com as outras.”
Verbo auxiliar.
“Todos aqueles que agirem de forma preconceituosa devem ser denunciados ao
poder público.”
2. Advérbio.
“Talvez, as vacinas sejam o meio mais eficaz de combate à Covid-19.”
3. Adjetivo (posição predicativa).
“É impossível que você seja tão complicado assim.”
Pelos exemplos, é perceptível que há “marcas” de subjetividade do falante ao cons-
truir suas proposições, afinal, a modalização epistêmica está ligada a essa relação com a ver-
dade conhecida pelo emissor da frase. No entanto, mesmo sendo subjetiva, essa modaliza-
ção não é feita de qualquer maneira, pois de acordo com Neves (2013, p. 169), “os modaliza-
dores se caracterizam, nas diversas línguas, por uma grande diversidade de formas, de sen-
tidos e de empregos [...]”. A partir desta declaração é possível entender que os modalizado-
res apresentam sentidos diferentes de acordo com o contexto de uso, desse modo, para ana-
lisar seus sentidos é preciso verificar a relação que eles veiculam: se for uma relação de ló-
gica — modalidade alética; se for uma relação de conduta — modalidade deôntica; se for uma
relação de conhecimento ou crença asseverando a sua verdade — modalização epistêmica.
45
Campos de
Campo da vida pública.
experiências
Conteúdo Advérbios: afirmação, negação, dúvida.
(EF12LP09) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e

com a ajuda do professor, slogans, anúncios publicitários e textos
de campanhas de conscientização destinados ao público infantil,
dentre outros gêneros do campo publicitário, considerando a situ-
ação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF12LP10) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e
Habilidades com a ajuda do professor, cartazes, avisos, folhetos, regras e regula-
desenvolvidas mentos que organizam a vida na comunidade escolar, dentre ou-
(BNCC) tros gêneros do campo da atuação cidadã, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF12LP12) Escrever, em colaboração com os colegas e com a aju-
da do professor, slogans, anúncios publicitários e textos de campa-
nhas de conscientização destinados ao público infantil, dentre ou-
tros gêneros do campo publicitário, considerando a situação comu-
nicativa e o tema/ assunto/finalidade do texto.
• Impressão de gravuras de “emojis” (mãozinhas e rostinhos);

• Fita adesiva de cor verde, amarelo e vermelho;
• Giz de lousa colorido e giz de cera;
• Notebook;
• Extensão elétrica;
Material
• Quadro;
• Texto sobre campanha de vacinação (o professor poderá utilizar
qualquer tipo e gênero textual na aula);
• Folhas de papel ofício para a produção de cartazes;
• Lápis de cor;
• Canetinhas.
46
AULA 1 – Atividade 1
1. Fazer uma predição sobre qual o significado das imagens dos po-
legares nas mãozinhas é mais conhecido pelas crianças. Depois,
deixar claro para os alunos que, nesta atividade, o polegar virado
para cima significa “SIM” e o polegar virado para baixo significa
“NÃO”. Acesse as imagens de polegar no Anexo 12 (p. 94).
2. Em seguida, o professor dará uma folha com o emoji do polegar
para cima impresso de um lado e do outro lado, será a impres-
são do emoji com polegar virado para baixo.
3. Após a explicação dos significados, o professor mostrará, no pro-
jetor multimídia, a imagem do Texto 1, disponível AQUI ou no
Anexo 13 (p. 95).
4. Em seguida, sem ler o texto, fará perguntas para os alunos e pe-
dirá que eles respondam levantando a imagem da mãozinha que
tem a resposta SIM, se eles acharem que é sim ou NÃO se acha-
rem que é não.
Passos para 5. Após a predição do texto, o professor deve ler o cartaz da cam-
aplicação panha.
6. Em seguida, o professor deve reforçar a significação da imagem
do polegar usada pelas crianças e instruí-las sobre o poder das
palavras SIM e NÃO na comunicação e na vida social.
1. O professor deve mostrar as “carinhas” dos emojis escolhidos e

perguntar aos alunos se eles já viram aquelas “carinhas” em al-
gum lugar (utilizar os emojis nos links a seguir). Em seguida, o
professor perguntará se os alunos sabem o que cada carinha sig-
nifica. Após isso, explicará à turma que, naquela brincadeira, as
“carinhas” escolhidas terão novos significados. Acesse o emoji
de carinha deprimida AQUI; o de carinha pensativa AQUI; o de
carinha sorridente AQUI. Você pode acessar as carinhas também
no Anexo 14 (p. 96).
2. Colocar as crianças num canto da sala e afastar todas as cadeiras
de modo a deixar um espaço livre no meio do vão. Em seguida,
fazer um X com a fita adesiva colorido em três partes diferentes
47
perto da lousa no chão. Para tanto, é preciso que a mesa do pro-
fessor também tenha sido removida da sala. Um dos X será ver-
de, o outro será vermelho e o outro será amarelo (a ordem fica
a critério do professor). Em correspondência com X, em cada
um, o professor deve fixar uma das “carinhas” de emoji no qua-
dro para que toda a turma visualize bem. Distante dos X e das “ca-
rinhas”, o professor deve fazer uma linha com giz no chão para
delimitar o espaço de onde os alunos devem sair para ir até o
emoji que transmite a resposta deles para a pergunta do profes-
sor (confira as perguntas no Anexo 14, p. 97).
3. Explicar para os alunos que as “carinhas” têm uma significação.
A “carinha” sorridente significa SIM ou COM CERTEZA. A “cari-
nha” triste significa NÃO ou INFELIZMENTE. A “carinha” com a
mãozinha no queixo significa TALVEZ ou PROVAVELMENTE. Em
seguida, o professor deve posicionar os alunos atrás da linha fei-
ta de giz e instruí-los a irem para a carinha que transmite a res-
posta que eles acham correta para a pergunta.
4. Após cada pergunta, o professor dará um sinal (pode usar um
apito) para que os alunos saiam de perto da linha e se direcio-
nem para as “carinhas”. Quando os alunos estiverem nas respos-
tas escolhidas, o professor escolherá (aleatoriamente) um educan-
do para “justificar” a própria resposta.
5. Dizer para toda a turma, após as respostas dos alunos, a respos-
ta adequada de acordo com as determinações do Ministério da
Saúde.
6. Solicitar o retorno de todos para a linha inicial, após as falas das
crianças e do professor, que fará a pergunta seguinte.
7. Agradecer às crianças pela cooperação e finalizar a brincadeira.
1. Produzir um cartaz para a campanha de vacinação.
Avaliação da Aula 1: Produção de uma “tabelinha” dos advérbios.

Avaliação da O professor solicitará que os alunos separem uma página do cader-
aprendizagem no de português somente para irem escrevendo os advérbios estu-
dados nas aulas. Cada aluno fará sua tabelinha do jeito que quiser,
mas terá que separar uma folha inteira para a tarefa. Eles farão um
48
quadro e dividirão em várias linhas. Em cada aula, escreverão os
advérbios aprendidos, como por exemplo, nesta aula foram: SIM,
NÃO, COM CERTEZA, TALVEZ, PROVAVELMENTE. E deixarão os de-
mais espaços para a complementação em outras aulas.
Avaliação da Aula 2: Após a produção das campanhas de vacina-
ção, o professor colocará as crianças em círculo e apresentará para
turma cada um dos trabalhos. Enquanto ele estiver mostrando os
desenhos, permitirá que os alunos, um por vez, verbalizem acerca
da própria “obrinha” de arte.

NEVES, M. H. M. Texto e gramática. 2. ed. São Paulo: Contexto,
Referências 2013.
NOGUEIRA, M. T. Modalidade e argumentação. In: NOGUEIRA, M. T.;
LOPES, M. (Org.) Modo e modalidade: gramática, discurso e intera-
ção. Fortaleza: Edições UFC, 2011.
49
Consciência
fonológica
CONS.CI.ÊN.CIA FO.NO.LÓ.GI.CA
O
conceito de consciência fonológica envolve um conjunto de habilidades metalin-
guísticas que se relacionam com os mecanismos linguísticos, a fim de promover
bases cognitivas do falante, como uma forma de reflexão para desenvolver a lei-
tura e a escrita, de acordo com Morais (2020). Abrange o conhecimento que cada pessoa
possui sobre os sons da língua materna, uma competência que possibilita a identificação, a
manipulação e a reflexão dos sons da fala. Além disso, é uma capacidade que possibilita a
percepção da linguagem, tendo em vista sua formação por palavras, das palavras por sílabas
e das sílabas para os sons as quais são chamados de fonemas.
É interessante destacar que esta habilidade metalinguística possui relação com o pro-
cesso de leitura e escrita, já que para alguns autores, como Bradley e Bryant (1983), Morais
(2020), dentre outros, a consciência fonológica desenvolve-se antes mesmo de a criança
ingressar na escola, ou seja, é um fator causal para o processo de alfabetização. O trabalho
com o conceito em relação ao processo alfabético possibilita uma reflexão dos segmentos
sonoros da fala, a fim de que o falante desenvolva de forma mais efetiva a aquisição da leitu-
ra e da escrita.
De acordo com Soares (2021), a consciência fonológica apresenta-se em três níveis,
como um complexo integrado de habilidades metalinguísticas que favorecem o aprendiza-
do da leitura e da escrita. Desse modo, a consciência lexical é o primeiro nível e compreende
a percepção sobre o conceito da palavra, a busca de segmentação de frases em palavras, o
início dos espaçamentos entre as palavras, dentre outros. Já o segundo nível é a consciência
silábica que abrange a segmentação da cadeia sonora em sílabas e as letras são as suas re-
presentações. Além disso, há duas abordagens para pensar sobre este nível, uma é consciên-
cia silábica sem valor sonoro que o falante segmenta palavras em sílabas, mesmo que repre-
sente uma letra em uma sílaba, por exemplo, a sílaba “pá” representada por “p”. A segunda
abordagem refere-se ao valor sonoro que considera o mesmo pensamento da primeira abor-
dagem, mas difere que a escolha da letra é a de maior destaque ao ser pronunciado, como é
50
o caso das vogais. O terceiro e o último nível é o da consciência fonêmica que se caracteriza
um campo reflexivo dos sons da fala, um campo mais específico da consciência fonológica,
uma habilidade que enfoca as correspondências entre grafemas/letras com os fonemas.
Em síntese, aprofundar os estudos da consciência fonológica e ressaltar o trabalho de
suas habilidades em sala de aula possibilita o avanço do aprendizado inicial da leitura e da
escrita, principalmente no processo de alfabetização. É importante que estas capacidades
linguísticas sejam ampliadas de forma sistemática, por meio de materiais didáticos e jogos
educativos, a fim de proporcionar atividades, como jogos de escuta e de rimas, consciência
das palavras e das frases, consciência silábica, introdução de fonemas iniciais e finais, cons-
ciência fonêmica e introdução de letras, de acordo com Adams et al. (2006). Este conceito
linguístico é de grande valia para reforçar e facilitar o aprendizado de tantos falantes em
suas línguas maternas.
Campos de
experiências
Conteúdo Rimas em pequenos textos.
(EF01LP06) Segmentar oralmente palavras em sílabas.

(EF02LP02) Segmentar palavras em sílabas e remover e substituir
sílabas iniciais, mediais ou finais para criar novas palavras.
Habilidades tes de palavras) com sua representação escrita.
desenvolvidas (EF01LP13) Comparar palavras, identificando semelhanças e dife-
(BNCC) renças entre sons de sílabas mediais e finais.
(EF12LP07) Identificar e (re)produzir, em cantiga, quadras, quadri-
nhas, parlendas, trava-línguas e canções, rimas, aliterações, asso-
nâncias, o ritmo de fala relacionado ao ritmo e à melodia das mú-
sicas e seus efeitos de sentido.
(EF12LP18) Apreciar poemas e outros textos versificados, obser-
vando rimas, sonoridades, jogos de palavras, reconhecendo seu per-
51
tencimento ao mundo imaginário e sua dimensão de encantamen-
to, jogo e fruição.
(EF12LP19) Reconhecer, em textos versificados, rimas, sonorida-
des, jogos de palavras, palavras, expressões, comparações, relacio-
nando-as com sensações e associações.
• Lousa e pincel;
• Papel impresso com atividades de cada aula;
• Imagens;
Material • Projetor multimídia;

• Computador/notebook com acesso à internet.
Observação: O professor pode diversificar as atividades. Ele esco-
lhe se prefere trabalhar com os materiais impressos ou se quer uti-
lizar os materiais projetados em sala de aula.
AULA 1
1. Predição (5 minutos)
Para iniciar a aula, converse com os alunos sobre a importância dos
sons em suas vidas, como o som do relógio “tic-tac”, o barulho da
buzina “bi-bi”, o latido do cachorro “au, au”, dentre outros. Durante
a fala dos exemplos, apresentar em papel impresso ou projetar as
imagens na lousa, como a do carro (acesse AQUI), a do relógio (aces-
se AQUI) e do cachorro (acesse AQUI), para que as crianças possam
associar cada imagem com o som pronunciado.
Passos para
2. Desenvolvimento (45 minutos)
aplicação
Após esta explicação, recitar ou ler com a turma o poema Leilão de
Jardim, de Cecília Meireles (disponível AQUI). O texto poderá ser dis-
tribuído para os alunos em papéis impressos ou projetado na lousa.
Ao introduzir um poema, é importante lê-lo para as crianças, com
ênfase no ritmo e destacando os sons, principalmente, as rimas, a
fim de que possam observar as semelhanças sonoras ao longo da
vivência do texto. Para que elas possam perceber isto, é primordial
seguir alguns passos, de acordo com Adams et al. (2006, p. 52):
• Recite o poema baixinho, mas dizendo as palavras que rimam
em voz alta.
52
• Recite o poema em voz alta, mas diga as apalavras que rimam
baixinho.
• Recite o poema aumentando o tom de voz à medida que
avança.
• Recite o poema baixando o tom de voz à medida que avança.
• Recite o poema em coro ou em roda.
• Faça com que as crianças sentem em círculo e peça-lhes que
recitem sucessivamente versos do poema, uma de cada vez,
criança por criança.
Depois da realização destes passos, escutar o áudio ou assistir ao
vídeo do poema cantado com as crianças (acesse AQUI) e pedir para
que acompanhem o texto.
3. Encerramento (10 minutos)
Para finalizar a primeira aula, pedir que os alunos, em uma folha de
papel entregue pelo professor (confira um modelo no Anexo 15, p.
98), encontrem as palavras que rimem umas com as outras no poe-
ma, por exemplo: Qual das palavras que rima com “Passarinho”?
Assim, deverão recortar as palavras e colá-las uma do lado da ou-
tra, formando pares rimados em outra folha, como se fosse um jogo
da memória. É importante a interação entre os alunos para que
eles possam continuar refletindo as rimas das palavras.
AULA 2
1. Predição (10 minutos)

Para começar a aula, perguntar aos alunos se eles gostam de ouvir
músicas e se eles têm alguma favorita que gostariam de revelar pa-
ra a turma. Após este momento de predição, apresentar o áudio ou
vídeo da música Pato Pateta, de Toquinho, Vinícius de Moraes e
Paulo Soledade (acesse AQUI), interpretada por MB4-Musical Arca
de Noé. Este é o primeiro momento, para que as crianças conheçam
a melodia da canção.
2. Desenvolvimento (40 minutos)
Depois é importante trabalhar com a leitura da canção. O texto po-
derá ser distribuído para os alunos em papéis impressos ou proje-
tado na lousa. O professor pede para que as crianças fiquem aten-
tas à leitura da canção. É importante realizar os passos da aula an-
53
terior, mas não necessariamente precisam ser aplicadas todas as eta-
pas, para que as crianças possam observar as semelhanças sono-
ras, as rimas entre os versos, de acordo com Adams et al. (2006, p.
52).
Para a última etapa da aula, baseamo-nos em Adams et al. (2006,
p. 56) para propor a atividade, que consiste em um jogo com a lista
de palavras para as quais outras que com elas rimam possam ser
criadas. São palavras da música trabalhada na aula (por exemplo,
pato). O professor solicita para que as crianças falem ou escrevam
ao lado da palavra que rime com ela (como gato, rato). As palavras
da música serão apresentadas (confira um modelo no Anexo 16, p.
99), o professor poderá projetá-las na lousa ou escrevê-las no qua-
dro. Além disso, é importante, neste jogo, que ele possa imprimir e
distribuir para cada aluno, a fim de que possam trabalhar em pe-
quenos grupos e pedir ajuda aos colegas para escrever as palavras,
caso necessitem.
3. Encerramento (10 minutos)
Para finalizar o jogo, após 15 minutos de interação entre os grupos,
o professor apresenta a projeção das palavras na lousa ou pode
deixá-las escritas, caso a escola não tenha multimídia. Ele solicita
a interação da turma, neste momento, poderá ser perguntado se
alguém quer ser voluntário para escrever na lousa ou se quer falar
o que aprendeu com a atividade.
O professor irá observar se os alunos perceberam as semelhanças

sonoras nos textos apresentados, ou seja, o trabalho com as rimas
Avaliação da
no poema e na música apresentadas, por meio da interação da tur-
aprendizagem
ma e de suas respostas na conversa do início da aula, nos jogos e
nas atividades finais.
ADAMS, M. et al. Consciência fonológica em crianças pequenas.

Porto Alegre: Artmed, 2006.
Referências
BRYANT, P.; BRADLEY, L. Problemas de aprendizagem de leitu-
ra. Porto Alegre: Artes Médicas, 1983.
54
CAGLIARI, L. Alfabetização & linguística. 10. ed. São Paulo: Scipio-
ne, 2007.
LEMLE, M. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 2007.
MORAIS, A. G. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhora-
mentos, 2012.
MORAIS, A. Consciência fonológica na educação infantil e no
ciclo de alfabetização. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2020.
SOARES, M. Alfaletrar: toda criança pode aprender a ler e a escre-
ver. São Paulo, Contexto, 2021.
WOLFF, C.; BASTARRICA, T. De que modo as rimas em poemas in-
fantis podem estimular crianças em fase de alfabetização em sua
consciência fonológica e linguística? Resultados de uma investiga-
ção qualitativa com um grupo de primeiro ano do EF. Letrônica, v.
14, n. 2, p. 1-13, jun. 2021. Disponível em: https://revistaseletronicas.
pucrs.br/ojs/index.php/letronica/article/view/38748. Acesso em:
24 jan. 2022.
55
Grafema C
Francisco Rogiellyson da Silva Andrade

Juliana Liberato Nobre
GRA.FE.MA C
C
onstitui-se um grafema a representação de um fonema, como b para /b/ e ai /ay/
em pai. Na língua portuguesa, um grafema pode ser uma única letra ou um grupo
de letras. Objetivamos, com a presente oficina, sugerir uma das formas de traba-
lhar o grafema c em turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Vale salientar que esta
mesma oficina pode ser replicada, mudando o grafema ou ainda pode-se trabalhar o mes-
mo grafema abordando outros assuntos.
A Educação de Jovens e Adultos, no Brasil, representa um reparo histórico contra anos
de investimento insuficiente em educação e contra a marginalização de pessoas que preci-
saram deixar a escola para sobreviver num país governado pela má distribuição de renda.
Mesmo regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), a EJA,
na última década, tem passado por baixos investimentos, segundo Mollica e Leal (2009) e
Alves e Bortoni-Ricardo (2012). Mesmo tendo uma representativa população adulta ainda
analfabeta, a oferta e, consequentemente, a matrícula nessa modalidade de ensino caiu
mais de 50% nos últimos anos; além disso, o PNLD não tem mais apresentado materiais
didáticos para a EJA, o que prejudica as práticas pedagógicas e a implantação de currículos
para as escolas.
Em virtude disso, nesta proposta, apresentamos uma oficina para a alfabetização no
contexto da EJA. Ao fazer isso, concordamos com Mollica e Leal (2009) e Alves e Bortoni-
Ricardo (2012) que propor atividades para a EJA representa um ativismo político. A pro-
posição considera, como Soares (2004), que é preciso que letramento e alfabetização dei-
xem de ser observados como processos estanques no que se refere à aprendizagem da lei-
tura e da escrita. Para a autora, as duas práticas devem caminhar reciprocamente para o
desenvolvimento das condições letradas do aluno.
Com base nisso, esta proposta de atividade sugere o trabalho com práticas de letra-
mento racial crítico para analisar o comportamento grafofonológico do grafema c no siste-
56
ma ortográfico do português. Vemos, com isso, que, embora estejamos objetivando traba-
lhar a alfabetização de adultos, o que, segundo Mollica e Leal (2009) e Alves e Bortoni-Ri-
cardo (2012), é importante para pessoas que, ao longo de anos, tiveram sua atuação social
marginalizada em virtude de não conhecerem as regras ortográficas do português, tam-
bém trabalhamos com a reflexão crítica sobre o funcionamento dos textos em sua circula-
ção social, o que vai ao encontro do letramento, sem, no entanto, infantilizar as atividades
de EJA.
O letramento racial crítico foi definido por Ferreira (2015) como práticas de leitura
e de escrita que decolonializam o olhar dos sujeitos quanto à pessoa negra na sociedade e
a suas performances identitárias. Nesse sentido, ao pensar nesse letramento, busca-se pro-
mover não somente a reflexão sobre a dívida histórica que o norte global tem com a pessoa
negra, mas também engajar os sujeitos em situações de ativismo político antirracista con-
tra narrativas hegemônicas de subalternização do negro. Busca-se promover, nesse viés,
mais que a leitura e a discussão sobre a temática; objetiva-se ideologizar as práticas pe-
dagógicas contra séculos de escravidão negra que repercutem até os dias atuais.
Ao mesmo tempo, sugere-se o tratamento do grafema c no sistema ortográfico da lín-
gua portuguesa, o qual é sintetizado no quadro a seguir.
Quadro 1: Comportamento grafofonológico do grafema c no sistema ortográfico do português.
CLASSIFICAÇÃO DO
EXEMPLO TRANSCRIÇÃO
SÍMBOLO SEGMENTO OBSERVAÇÃO
ORTOGRÁFICO FONÉTICA
CONSONANTAL
Uniforme em todos os
oclusiva velar
k capa ['kapa] dialetos do português do
desvozeada
Brasil
inícios de sílabas do
caça ['kasa]
fricativa alveolar português do Brasil e
s cela ['sɛla]
desvozeada pode ocorrer com
cílio ['siliw]
articulação alveolar ou
dental.
inícios de sílabas do
ʃ fricativa alveopalatal chá ['ʃa] português do Brasil e
desvozeada acha ['aʃa] pode ocorrer com
articulação alveolar ou
dental.
Fonte: Adaptado de Silva (2003).
Observamos, nesse sentido, que o grafema c, entre outros de nosso sistema ortográ-
fico, representa um desafio para quem está na fase de alfabetização, pois seu comporta-
mento grafofonológico, embora regular, depende de condicionantes contextuais silábicos.
57
Antes dos grafemas a, o e u, c representa um fone oclusivo velar (ex.: capa); diante das
mesmas vogais, simboliza um fricativo alveolar, desde que acompanhado do diacrítico ce-
dilha e que não esteja no início de uma palavra (ex.: caça); quando sucedido de e ou i,
sempre será representativo de um fricativo alveolar (ex.: cela); por fim, se acompanhado
de h, será um dígrafo, que representa o fone fricativo alveopalatal (ex.: chá); em todos os
casos, simboliza um fone desvozeado — também chamado de surdo.
Em decorrência disso, o trabalho com um grafema como esse deve ser planejado e
processual, a fim de que se possa solidificar uma análise que edifique a aprendizagem do
estudante em fase de alfabetização. Ao mesmo tempo, é preciso que essa reflexão seja
trabalhada a partir de textos reais, que suscitem o debate sobre temáticas importantes
para a vivência social dos estudantes, tais como a do racismo, o que leva a um trabalho
alinhado entre alfabetização e letramento na EJA.
Série Educação de Jovens e Adultos — nível de alfabetização
Campos de
Campo artístico-literário
experiências
• Leitura de poemas;
Conteúdo
• Grafema c.
(EF15LP01) Identificar a função social de textos que circulam em

campos da vida social dos quais participa cotidianamente (a casa,
a rua, a comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de massa e
digital, reconhecendo para que foram produzidos, onde circulam,
quem os produziu e a quem se destinam.
Habilidades (EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai
desenvolvidas ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da fun-
(BNCC) ção social do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios
sobre as condições de produção e recepção desse texto, o gênero,
o suporte e o universo temático, bem como sobre saliências textuais,
confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante
a leitura de textos, checando a adequação das hipóteses realizadas.
(EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos.
58
(EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na decodificação, no
caso de palavras de uso frequente, ler globalmente, por memori-
zação.
res contextuais (c [...]).
tes de palavras) com sua representação escrita.
renças entre sons de sílabas iniciais.
(EF01LP11) Conhecer, diferenciar e relacionar letras em formato
imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas.
(EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em
voz alta, com autonomia e fluência, textos curtos com nível de tex-
tualidade adequado.
(EF35LP03) Identificar a ideia central do texto, demonstrando com-
preensão global.
(EF35LP04) Inferir informações implícitas nos textos lidos.
(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhe-
cidas em textos, com base no contexto da frase ou do texto.
res contextuais entre grafemas e fonemas — c [...].
(EF35LP21) Ler e compreender, de forma autônoma, textos literá-
rios de diferentes gêneros e extensões, inclusive aqueles sem ilus-
trações, estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.
(EF35LP23) Apreciar poemas e outros textos versificados, obser-
vando rimas, aliterações e diferentes modos de divisão dos versos,
estrofes e refrões e seu efeito de sentido.
Cópias do poema a ser trabalhado (pode também utilizar projeção

Material
ou copiá-lo na lousa) e cópias das atividades a serem trabalhadas.
1. Predição
Passos para
Inicialmente, o professor deve fazer os questionamentos apresen-
aplicação
tados a seguir para realizar predição com os alunos:
59
• Vocês já ouviram falar sobre o período da escravidão no Bra-
sil? O que sabem sobre essa época?
• Qual era a cor da pele das pessoas escravizadas no Brasil?
• De que lugar vinham as pessoas que foram escravizadas no
Brasil?
• O que vocês acham das atitudes que eram tomadas com os
trabalhadores escravizados?
2. Leitura, interpretação e discussão
Após fazer os questionamentos apresentados na etapa de predição,
o professor deve expor o poema Grito Negro, do renomado poeta
moçambicano José Craveirinha. É importante que o poeta seja apre-
sentado aos alunos, expondo-se sua importância no âmbito das li-
teraturas africanas de expressão portuguesa e do movimento de ne-
gritude em Moçambique. Antes de ler, o docente deve orientar os
estudantes que ainda não são alfabetizados a escutarem atentamen-
te a leitura, bem como convidar aqueles que já estão no processo
— ou o consolidando — a acompanharem a leitura.
Antes de fazer a leitura das estrofes, o professor deve ler o título e
levantar hipóteses sobre o possível tema do texto. Essa etapa, por
também ser de predição, auxiliará os estudantes, principalmente os
ainda não alfabetizados, a compreenderem a escuta da leitura.
Após completar a leitura do texto, o professor deve partir para uma
discussão sobre o poema, com base nos questionamentos a seguir
apresentados:
• Há palavra(s) cujo significado você desconhece? Marque-as e
pergunte ao professor. (Sugestão de resposta: mina, combus-
tão, motriz, alcatrão.)
• Um poema é dividido normalmente em estrofes, que são cada
bloco do texto. Quantas estrofes tem o poema? (Sugestão de
resposta: O poema possui 6 estrofes.)
• Quantos versos possui cada estrofe? (Sugestão de resposta:
Primeira estrofe: 4 versos; segunda estrofe: 5 versos; terceira
estrofe: 3 versos; quarta estrofe: 6 versos; duas últimas estro-
fes: 3 versos.)
• O que o eu lírico grita ao longo do texto? Esse grito é de alívio,
dor, medo, revolta? (Sugestão de resposta: O eu lírico realiza
60
um grito de dor, revolta e protesto contra a exploração que os
mais abastados fizeram com os negros, afirmando que esse
protesto seria a combustão do preconceito e da exploração. O
grito, no poema, representa, portanto, o empoderamento do
negro.)
• No poema, o eu lírico repete várias vezes que é carvão. O que
isso significa no poema? (Sugestão de resposta: O eu lírico,
além de ressignificar o termo utilizado como pejorativo con-
tra pessoas negras, faz menção ao fato de, assim como o car-
vão, os negros escravizados terem sido mão de obra barata
para o enriquecimento do Brasil. Além disso, da mesma forma
que o carvão é barato, também é capaz de realizar o processo
de combustão: no poema, o eu lírico busca queimar sua condi-
ção de explorado e de submisso ao patrão.)
• Por que o negro escravizado seria uma mina para o patrão? (Su-
gestão de resposta: Porque o negro escravizado serviu de mão-
-de-obra barata para o lucrativo enriquecimento do patrão.)
3. Análise do grafema c
Após fazer questões sobre a compreensão do poema, o professor
deve partir para o processo de identificação do grafema c, com ba-
se nas atividades sugeridas a seguir. Antes disso, deve apresentar
na lousa ou, mesmo, em cartazes espalhados pela sala esse grafema,
como exposto a seguir.
Maiúsculo Minúsculo
Imprensa C C
Cursivo C c
• Circule no poema todas as vezes em que encontrar a letra C.

• Agora, copie as palavras em que encontrou a letra c de acordo
com os sons que ela representa. Se preciso for, peça para o pro-
fessor pronunciar as palavras.
c com som de c com som de c com som de c com som de

/s/ sem cedilha /s/ com cedilha
/k/ - ex. casa /ʃ/ - ex. chá - ex. cinto - ex. louça
61
• Após ter preenchido a tabela da questão anterior, complete as
informações requeridas a seguir.
• Quando a letra c tem som de /k/, ela é sucedida pelas vogais
_____ ou _____.
• Quando a letra c tem som de /ʃ/, ela é sucedida pela consoante
______.
• Quando a letra c tem som de /s/ sem cedilha, ela é sucedida
pelas vogais _ ou _____.
• Quando a letra c tem som de /s/ com cedilha, ela é sucedida
pelas vogais ou _____.
Após a conclusão da atividade, o professor deve corrigir as questões
coletivamente com os estudantes, acrescentando informações às hi-
póteses levantadas. Por exemplo, embora no texto não haja ne-
nhum caso desse tipo, o grafema c, quando seguido de u, também
representa o fonema /k/. Lembre-se de pronunciar para os alunos
os sons representados pelos símbolos fonéticos apresentados na
atividade.
4. Finalização das atividades
Para finalizar a aula, o professor pode pedir que os estudantes apre-
sentem exemplos de palavras cujos exemplares ortográficos não
existem no texto e, também, é possível ampliar o leque de palavras,
apresentando outros exemplos. Use outros gêneros, como cartazes,
charges etc., que tratem da temática antirracista, para exemplificar
essas outras palavras.
O professor deve avaliar os alunos por meio, principalmente, do en-

gajamento deles nas práticas de leitura e nas atividades solicitadas.
É interessante que o docente, a partir de uma sequência didática
de produção de cartazes, incentive os discentes a produzirem o re-
ferido gênero, com o objetivo de promover uma campanha antirra-
Avaliação da cista na escola ou na comunidade. Além de trabalhar com um texto
aprendizagem multissemiótico, o professor poderá ver se os estudantes aplicarão,
em suas produções, o que aprenderam sobre o grafema c. Logo de-
pois da conclusão das produções textuais, os textos podem ser pos-
tados na rede social que a escola utiliza como um meio de divulga-
ção do trabalho e maior alcance de pessoas para a conscientização
do tema trabalhado.
62
ALVES, M.; BORTONI-RICARDO, S. Educação de Jovens e Adultos.
São Paulo: Parábola, 2012.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Presidência da
República. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
leis/l9394.htm. Acesso em: 6 jan. 2022.
CRAVEIRINHA, J. Grito Negro. In: CRAVEIRINHA, J. Xigubo. Mapu-
to/Moçambique: Alcance Editores, 2008, p. 19. Disponível em:
https://docplayer.com.br/140296078-Xigubo-jose-craveirinha-
editores.html. Acesso em: 21 nov. 2021.
FERREIRA, A. Narrativas autobiográficas de professoras/es de lín-
guas na universidade: letramento racial crítico e teoria racial críti-
ca. In: FERREIRA, A. Narrativas autobiográficas de identidades
sociais de raça, gênero, sexualidade e classe em estudos da
linguagem. Campinas: Pontes, 2015, p. 127-160.
Referências FONTANIVE et. al. C de cebola ou C de carne? In: ALDROVANDI, M.
et. al. Linguagens: múltiplos olhares, múltiplos sentidos. Lajeado:
Editora Univates, 2019. p. 106-115.
LEAL, M. A.; FONSECA, L. Metodologia e prática de alfabetização
e letramento. Rio de Janeiro: Estácio, 2015.
MOLLICA, M.; LEAL, M. Letramento em EJA. São Paulo: Parábola,
2009.
MORAIS, A. G.; CORREIA, E. B.; ALBUQUERQUE, T. F. L. de.
Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabética. Belo
Horizonte: Autêntica, 2005.
SANTOS, C. F.; MENDONÇA, M. Alfabetização e letramento:
conceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
SILVA, T. Fonética e fonologia do português. 7. ed. São Paulo:
Contexto, 2003.
SOARES, M. Alfaletrar. São Paulo: Contexto, 2020.
SOARES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista
Brasileira de Educação, São Paulo, n. 25, p. 5-17, jan./abr. 2004.
63
Dígrafos
Izabelle de Vasconcelos Costa

Vinícius Araújo Bezerra
DÍ.GRA.FOS
O
termo “dígrafo” é formado pelos elementos gregos: di, “dois”, e grafo, “escrever”.
Esse fenômeno ocorre quando duas letras representam um único fonema, ou
seja, um grafema é resultante da fusão de duas letras que representam um úni-
co som, como ch em chá e qu em quilo. Os dígrafos da língua portuguesa são divididos em
consonantais e vocálicos conforme se vê no Quadro 1.
Quadro 1: distribuição dos dígrafos da língua portuguesa.

DÍGRAFOS CONSONANTAIS
DÍGRAFO REPRESENTA O FONEMA EXEMPLO
ch /ʃ/ chuveiro
lh /ʎ/ milho
nh /ɲ/ tenho
rr /R/ bairro
ss /s/, sendo usado entre vogais assunto
sc /s/ descendente
sç /s/ cresça
xc /s/ excesso
xs /s/ exsuar
gu /g/ águia
qu /k/ questão
DÍGRAFOS VOCÁLICOS
DÍGRAFO REPRESENTA O FONEMA EXEMPLO
am e an /ã/ campo
em e en /ẽ/ sempre
im e in /ĩ/ limpo
om e on /õ/ rombo
um e un /ũ/ nenhuma
Fonte: Adaptado de Silva (2003).
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), os primeiros anos do En-
sino Fundamental devem focar suas propostas pedagógicas em ações que garantam o de-
64
senvolvimento da alfabetização, para que os discentes se apropriem do sistema de escrita
alfabética de uma forma articulada e alinhada ao desenvolvimento de habilidades como
as de leitura e de escrita, a partir de práticas pedagógicas que propiciem o envolvimento
dos alunos em variadas atividades de letramentos. Mesmo sabendo que desde a etapa da
Educação Infantil a criança já é estimulada a participar de diferentes práticas letradas, é
nos anos iniciais, mais especificamente no 1° e 2° ano do Ensino Fundamental, que se es-
pera, de fato, que ela seja alfabetizada, sendo o processo de alfabetização o foco da ação
pedagógica nos anos citados. Para que o aluno consiga codificar e decodificar os sons da
língua (fonemas) em material gráfico (grafemas ou fonemas), e daí produzir e negociar sen-
tidos, ou seja, que se torne alfabetizado, é preciso que o mesmo conheça o alfabeto e a téc-
nica de escrita e de leitura.
Diante desta questão, apresentamos uma oficina que busca contribuir com a alfabe-
tização, pois pretende auxiliar o aluno na viabilização do processo de reconhecimento do
sistema de escrita alfabética como representação dos sons da fala, bem como objetiva con-
tribuir na identificação, por parte dos alunos, dos fonemas e sua representação por letras.
A oficina está inserida no campo de atuação artístico-literário que trata da participação
dos alunos em contextos de leitura e de produção textual literária e artística.
O trabalho com os dígrafos, em especial com o ch, nh e lh, deve ser feito de maneira
planejada, considerando a aprendizagem como algo processual, principalmente quando o
objetivo for contribuir no processo de alfabetização, partindo de textos interessantes para
a faixa etária e com uma proposta lúdica sempre que possível.
Em consonância com Piaget e Ferreiro, é inevitável apontar o caráter “conflitivo”,
numa perspectiva cognitiva, do dígrafo. Lembremos que o percurso psicocognitivo pro-
posto por Piaget se caracteriza pelo enfrentamento de conflitos cognitivos — gerados por
situações problemas — nos quais a criança investe a fim de atingir novos patamares de
aprendizado. Emília Ferreiro vê na saga da criança aprendiz que se alfabetiza o caminho
piagetiano da construção do conhecimento. É nesse sentido que poderíamos dizer que o
dígrafo, contextualizado nos parâmetros da sequência das hipóteses de apropriação da lín-
gua escrita, previstas pela pesquisadora argentina, configura-se como um desses desafios
cognitivos a serem superados pela criança.
Parte daí a preocupação com o aspecto lúdico de nossa proposta de atividade, a qual
visa, em sua execução e aplicação, o engajamento multissensorial por parte dos aprendi-
zes na empreitada de promoção do cenário mais adequado possível para o aprendizado.
Tempo previsto 150 minutos
65
Campos de
Campo artístico-literário
experiências
Conteúdo Dígrafos ch, lh e nh.
(EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na decodificação, no

caso de palavras de uso frequente, ler globalmente, por memoriza-
ção.
Habilidades (EF01LP02) Escrever, espontaneamente ou por ditado, palavras e

desenvolvidas frases de forma alfabética — usando letras/grafemas que repre-
(BNCC) sentem fonemas.
(EF01LP05) Reconhecer o sistema de escrita alfabética como repre-
sentação dos sons da fala.
Material • Cartolinas;
• Quadro e pincel.
1. Primeiramente, o professor deve mostrar, a título de sensibili-

zação, algumas imagens que estarão presentes nos poemas pre-
viamente elaborados e dirigir algumas perguntas aos alunos, tais
como:
• Apontando, em cartolinas, num aparelho de televisão ou em te-
la projetada, as imagens de galinha, ninho, joaninha, chocola-
te, chave, chapéu, milho, palha e folha, o professor deve per-
guntar se os alunos sabem os nomes de cada objeto/animal e
Passos para pedir que eles digam os nomes de cada uma delas.
aplicação
• Vocês já viram alguma galinha e/ou joaninha de perto?
• Vocês gostam mais de milho ou de chocolate?
• Onde você usa chapéu?
2. Em seguida, o professor informa que vai ler três pequenos poe-
mas e que eles devem prestar bastante atenção nas historinhas.
Sugerimos que o professor mostre os poemas ou em cartolinas,
ou sob a forma de projeção ou escreva no quadro para que a cri-
ança possa visualizar os textos. Cada texto pode ser ilustrado por
66
imagens correspondentes às palavras trabalhadas pelo profes-
sor na predição.
3. O professor, ao final da leitura de cada poema, orienta os alunos
para o reconhecimento da repetição dos fonemas, de forma que
os alunos possam perceber que, no Poema 1, repetem-se as síla-
bas que contêm o fonema relativo ao dígrafo nh; no Poema 2, re-
petem-se as sílabas que contêm o fonema relativo ao dígrafo ch
e no Poema 3, repetem-se as sílabas que contêm o fonema relati-
vo ao dígrafo LH. Cada poema pode ser lido duas ou três vezes.
Poema 1
A galinha saiu do ninho
E bem de mansinho
Tentou comer a joaninha
Mas Dona joaninha, bem espertinha,
Voou e fugiu dessa galinha.
Vinícius Bezerra
Poema 2
Chico chegou em casa
Guardou a chave e o chapéu
Sentiu um cheiro de chocolate
A mesa estava cheia, meu Deus do céu.
Vinícius Bezerra
Poema 3
É um boneco de milho
Cabelo de palha
O corpo de folha
Com blusa de malha.
Vinícius Bezerra
Para cada poema, o professor pergunta aos alunos:

• Qual o som que se repete nesse poema? Repita esse som bem
alto.
4. O professor organiza, no quadro, três grupos de palavras que os
alunos foram identificando em cada um dos poemas:
nh: galinha, ninho, mansinho, joaninha, espertinha.
ch: Chico, chave, chapéu, cheiro, chocolate, cheia.
lh: milho, palha, folha e malha.
67
5. A partir desse agrupamento, o professor mostra aos alunos que
os dígrafos nh, ch e lh representam, cada um deles, apenas um
som. Para ilustrar esse fenômeno fonológico, o professor mostra
pares opositores dos fonemas em questão: mala e malha; mina
e minha; cama e chama.
6. Após a sistematização, o professor apresenta o jogo que funcio-
nará como momento lúdico e avaliação. Jogo: o professor dispõe
no quadro uma lista de palavras que englobe um mesmo núme-
ro de exemplos para cada dígrafo. Em cada palavra, o espaço pa-
ra o dígrafo ficará em branco. Os procedimentos para o início do
jogo são os seguintes: serão formados dois grupos de igual nú-
mero de alunos na turma. O professor, que terá em mãos uma
placa com os dígrafos trabalhados, solicitará, por turno, aos alu-
nos de cada equipe, que completem as palavras do quadro com
o dígrafo adequado. A cada acerto a equipe ganha um ponto, mas,
a cada erro, será a equipe adversária que ganhará o ponto. A equi-
pe que ganhar mais pontos ganha o jogo.
Avaliação da O professor considerará a participação e o desempenho dos alunos

aprendizagem no jogo como avaliação processual.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as

Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Presidência da
República. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
leis/l9394.htm. Acesso em: 6 jan. 2022.
Referências FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Por-

to Alegre: Artmed, 1999.
PIAGET, J. Epistemologia genética. Petrópolis: Vozes, 1970.
SILVA, T. Fonética e fonologia do português. 7. ed. São Paulo:
Contexto, 2003.
SOARES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista
Brasileira de Educação, São Paulo, n. 25, p. 5-17, jan./abr. 2004.
68
Prosódia
Fátima Carla Furtado Silva Marques

Naéliton Souza Freitas
PRO.SÓ.DIA
O
ser humano desenvolveu a capacidade de linguagem durante sua evolução, o que
o tornou capaz de produzir intenção mediante, dentre outros aspectos linguísti-
cos, o recurso da prosódia, considerada uma capacidade pragmática. É sabido que
a linguagem normalmente é utilizada para atingir um fim, seja influenciar, aconselhar, indu-
zir ou inspirar o outro, convencê-lo de algo. Pode ainda ser usada para despertar emoções
no outro, assim como demonstrar emoções para alguém. Segundo Lopes & Lima (2014), to-
das essas funções podem ser articuladas por meio da prosódia que é de fundamental impor-
tância para a compreensão e interpretação do que o sujeito pretende comunicar através da
fala. Dessa forma, a prosódia é responsável pelas características da emissão dos sons da fa-
la, ou seja, ela se ocupa do “modo” como os enunciados são emitidos oralmente.
A prosódia está relacionada primordialmente com a língua falada (produto da neces-
sidade de comunicação entre os seres humanos) que possui diferenças em relação à escrita
(sistema de signos criados dentro de uma determinada cultura que servem como instrumen-
to na comunicação humana) e que, por sua vez, possui suas particularidades em sua organi-
zação. Porém, ambos os sistemas estão ligados de certa forma e, nesse sentido, os sinais de
pontuação, por exemplo, segundo Pacheco (2006), assumem a função de marcadores pro-
sódicos na língua escrita, pois esses sinais têm a função de transmitir à escrita as variações
melódicas que podem existir no caso do texto ser oralizado, lido.
Na linguagem oral, a prosódia tem o papel de modular os enunciados produzidos pelo
sujeito de acordo com suas intenções e objetivos os quais almeja alcançar. Quando o texto
falado é codificado em linguagem escrita, o que torna possível que as variações melódicas
da fala do sujeito sejam recuperadas, são os sinais de pontuação que sinalizam as mudanças
de entonação durante a leitura.
De acordo com Luria (1988), a linguagem escrita pode ser compreendida como uma
reprodução gráfica da linguagem oral. Para que fosse possível essa representação, foram
69
convencionados, no uso da língua escrita, recursos dentre eles os sinais de pontuação, para
que fosse possível a retomada do desenho melódico da fala, ou seja, a captação dos elemen-
tos prosódicos que estão presentes da língua falada. Dessa forma, ao entrar em contato com
a fala, o ouvinte tenta decodificar a cadeia de sinais acústicos do locutor com a ajuda dos
elementos prosódicos que ajudam a identificar as intenções do sujeito.
Embora o estudo da prosódia possa ampliar o horizonte de possibilidades de uso da
linguagem e, até mesmo, subsidiar insumos para um domínio mais amplo e eficaz da moda-
lidade oral por parte dos alunos, em diferentes situações comunicativas, a partir do conheci-
mento e domínio de aspectos como volume, tom, velocidade, pausa, dicção etc., esse é um
aspecto pouco explorado no universo escolar, pois se limita a questões ligadas à acentuação
das palavras, metrificação, quando muito, e à entonação.
O aspecto prosódico também, no universo escolar, aparece muito associado à leitura
nos casos em que são abordados os sinais de pontuação para que se realize uma leitura mais
fluente e fluida. Normalmente, fala-se um pouco sobre entonação dos enunciados (interro-
gação, exclamação e declaração), muito associadas à admiração, surpresa, pergunta e afir-
mações, também em pausa, nos casos em que há vírgula e ponto final, e em reticências, quan-
do se fala em interrupção de enunciados e de pensamentos, expressão de hesitação e dúvida.
As crianças tendem a ter contato formalmente com aspectos “metalinguísticos” da
prosódia na fase de desenvolvimento da leitura e da escrita, quando já foi superada a fase
alfabética do processo de aquisição do sistema linguístico. Nesse momento elas conseguem
ler um texto observando as pausas quando há vírgula e ponto final, e o desenho melódico
diante de uma interrogação ou exclamação, por exemplo, mesmo que isso se dê intuitiva-
mente, baseado, claro, no conhecimento internalizado que se adquiriu a partir das práticas
de leitura às quais tenham sido expostas até então.
Estudos mostram que crianças muito novas, bebês, aliás, apreendem os aspectos pro-
sódicos típicos da língua muito antes de aprenderem a falar. Lembremo-nos de uma corri-
queira situação em que, já na fase das primeiras palavrinhas ou balbucios, por exemplo, um
adulto, mostrando uma mamadeira com água a um bebê, pergunta “Quer?” e ele responde
“quer”, a entonação que ele utiliza para a resposta é diferente da realizada pelo adulto, em-
bora a forma seja a mesma, “quer”. O uso é diferente nas duas situações e a entonação utili-
zada por ambos os interlocutores também é diferente e nenhum adulto ensina que entona-
ção utilizar a um bebê. Esse e tantos outros exemplos apenas reforçam a ideia de que a crian-
ça não aprende a língua por pura imitação e de que internaliza os aspectos.
Assim, dada a importância da prosódia na vida dos falantes e considerando a percep-
ção precoce desse aspecto linguístico pelas crianças, o presente trabalho tem como objetivo
mostrar como crianças de 2ª série, que ainda não foram expostas formalmente aos sinais
de pontuação enquanto conteúdo escolar, correlacionam esses sinais da escrita com a prosó-
dia da fala.
70
Campos de
experiências
Conteúdo Prosódia / Pontuação
(EF01LP14) Identificar outros sinais no texto além das letras, como

Habilidades pontos finais, de interrogação e exclamação e seus efeitos na ento-
desenvolvidas nação.
(BNCC) (EF02LP09) Usar adequadamente ponto final, ponto de interroga-
ção e ponto de exclamação
▪ Projetor multimídia;
▪ Aparelho de som;
Material
▪ Balões com fala de personagens;
▪ “Fichas” com sinais de pontuação.
1. Realizar a predição por meio de questionamentos:

▪ Quem costuma ler tirinhas e HQ?
▪ Como as falas dos personagens são sinalizadas neste tipo de
texto?
▪ Além das letras, que outros “sinais gráficos” aparecem nos ba-
lões de fala?
Passos para 2. Projetar as seguintes tirinhas através do projetor multimídia:
aplicação Menino Maluquinho (AQUI) e Turma da Mônica (AQUI e AQUI).
3. Pedir que as duplas realizem a leitura em voz alta, fazendo as
falas dos personagens.
4. Refletir sobre o efeito de humor na tirinha.
5. Repetir a leitura das falas e analisar aspectos relacionados à en-
tonação na leitura: que sinal do texto mostra que se trata de uma
pergunta ou susto, por exemplo?
71
6. Atividade em duplas: distribuir “balões” com falas de persona-
gens (conferir no Anexo 17, p. 100) e propor um desafio aos alu-
nos: utilizar sinais de pontuação que melhor combinem com as
falas. Pedir que os alunos leiam em voz alta como a fala ficou com
o acréscimo da pontuação.
7. Assistir ao vídeo da Turma da Mônica disponível AQUI, orientan-
do aos alunos que observem as falas dos personagens e identifi-
quem a pontuação, verificando se foi pontuado corretamente. Ir
colocando os balões no quadro para uma análise final após o ví-
deo completo.
8. Fazer retomada do que foi visto sobre uso da pontuação, ento-
nação, significados e usos.
Avaliação da
Realização de atividade em dupla com uso da pontuação.
aprendizagem

LOPES, J. et. al. Evolução da prosódia e compreensão da leitura: um
estudo longitudinal do 2º ano ao final do 3º ano de escolaridade.
Revista de Psicodidáctica, Victoria-Gazteis/Espanha, v. 20, n. 1,
p. 5-23, jan./jun. 2015. Disponível em: https://www.redalyc.org/
pdf/175/17532968001.pdf. Acesso em: 6 jan. 2022.
LOPES, L.; LIMA, I. Prosódia e transtornos da linguagem: levanta-
mento das publicações em periódicos indexados entre 1979 e 2009.
Revista CEFAC, São Paulo, v. 16, n. 2, p. 651-659, abr. 2014. Dispo-
Referências
nível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=
S151618462014000200651&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 10 jul.
2018.
LURIA, A. O desenvolvimento da escrita na criança. In: VYGOTSKY,
L. et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Pau-
lo: Ícone/EDUSP, 1988.
PACHECO, V. Percepção dos sinais de pontuação enquanto marca-
dores prosódicos. Estudos da língua(gem), Vitória da Conquista,
2006. Disponível em http://estudosdalinguagem.org/index.php/
estudosdalinguagem/article/viewFile/70/141. Acesso em: 21 nov. 2021.
72
Anexos
73
74
comunicação não violenta
• Letra de música
- Reciclando os sentimentos (Guto Candian – Grupo Coração Palpita)
https://www.youtube.com/watch?v=xqofGmAg9Uc.
• Imagens
- Imagem Dor
https://br.freepik.com/vetores-premium/desenhos-animados-menina-crianca-ficar-
com-dor-de-cabeca_6689536.htm.
- Imagem Tristeza
https://br.freepik.com/vetores-gratis/chorando-triste-garotinha-latino-americana-
crianca-chateada-com-lagrimas-no-rosto-sozinha-de-mau-
humor_17587731.htm#query=desenho%20tristeza&position=27&from_view=search.
- Imagem Medo
https://stock.adobe.com/br/images/id/252774208?as_campaign=Freepik&as_content=
api&as_audience=srp&tduid=27ccfb66cec7d45b644a0ddcc11ecb42&as_channel=affiliat
e&as_campclass=redirect&as_source=arvato&asset_id=252177352.
- Imagem Amor
https://br.freepik.com/vetores-gratis/ilustracao-dos-desenhos-animados-do-cao-do-
abraco-da-menina-bonito-estilo-flat-
cartoon_13283932.htm#query=desenho%20crian%C3%A7a%20e%20cachorro&positio
n=20&from_view=search.
- Imagem Alegria
https://br.freepik.com/vetores-gratis/menina-alegre-e-fofa-pulando-desenho-
animado_15342882.htm#query=ALEGRIA%20DESENHO-
&position=4&from_view=search.
• Atividades
- Atividade Emoções nas carinhas
https://www.smartkids.com.br/atividade/emocoes-desenhe.
- Atividade Emoções
https://www.smartkids.com.br/atividade/emocoes-selecione.
- Atividade Emoções II
https://www.smartkids.com.br/colorir/desenho-controlar-as-emocoes.
75
pares mínimos
ANEXO 1
• Aulas 1 e 2, etapa 3 (página 24)
- Molde de dado.
76
ANEXO 2
- Sugestão de atividade — Letras P e B
ATIVIDADE
Olá! Vamos aprender mais sobre os sons das letras P e B. Complete os espaços com as
letras que faltam, representando o som adequado para cada palavra:
Fonte: publicdomainvectors.org. Fonte: publicdomainvectors.org.
_____ANDA _____ANDA
Fonte: publicdomainvectors.org. Fonte: pixabay.com.
_____OM_____A SA_____ATO
Fonte: publicdomainvectors.org. Fonte: publicdomainvectors.org.
_____OM_____OM LÂM_____ADA
Todas as palavras da coluna da esquerda foram preenchidas com __________.
Todas as palavras da coluna da direita foram preenchidas com __________.
77
ANEXO 3
- Sugestão de atividade — Letras T e D.
ATIVIDADE
Vamos agora treinar o que aprendemos com as letrinhas T e D. Complete os espaços com
essas letrinhas e, em seguida, reescreva a palavra.
Fonte: https://publicdomainvectors.org/pt/vetorial-
gratis/Tesouras-pequenas-vermelhas-linha-arte- Fonte: https://publicdomainvectors.org/pt/vetorial-
ilustra%C3%A7%C3%A3o-vetorial/24576.html. gratis/Um-dente/52318.html.
_____ESOURA _____ENTE
gratis/Imagem-vetorial-de-cadeira-de- Fonte: https://publicdomainvectors.org/pt/vetorial-
madeira/79446.html. gratis/Imagem-de-tomate-brilhante/55114.html.
CA_____EIRA _____OMA_____E
gratis/Gesto-da-m%C3%A3o-com-dedo-
indicador/84449.html.
_____E_____O
78
ANEXO 4
- Ficha — Jogo da Adedonha.
JOGO DA ADEDONHA
Vamos brincar de adedonha com as letrinhas estudadas hoje?
PONTOS
BRINQUEDO
ANIMAL
FRUTA
OBJETO
PESSOA
D
T
Outras sugestões: Vídeos do Patati e Patatá (trava-língua) ou Vídeos do Poema “Pato”.
79
pares mínimos e consciência
fonológica
ANEXO 5
• Aula 1, etapa 2 (página 30)
- Cartelas para o Quiz — Letras F e V*.
80
81
* O quiz também pode ser acessado em https://wordwall.net/pt/resource/4314387/quiz-
de-palavras-v-e-f. O ideal é que as cartelas sejam impressas coloridas em papel 60 kg.
82
ANEXO 6
- Agrupamento de palavras — Letras F e V*.
Recorte as figuras a seguir e as cole nos grupos correspondentes.
83
FONEMA /f/
FONEMA /v/
* O quiz também pode ser acessado em https://wordwall.net/pt/resource/3298500/fonema-

f-e-v-pares-minimos. O ideal é que as cartelas sejam impressas coloridas em papel 60 kg.
84
ANEXO 7
- Cartelas para o Quiz — Letras K e G*.
85
86
* O quiz também pode ser acessado em https://wordwall.net/pt/resource/4607184/pares-
m%C3%ADnimos-kg-. O ideal é que as cartelas sejam impressas coloridas em papel 60 kg.
87
ANEXO 8
- Jogo da Memória (Pares correspondentes) — Letras C e G*.
GORRO VACA GOLA
GALO COLA GATA
VAGA CALO
FONTE DAS IMAGENS

Gola: thompollo.com.br
Cola: pinterest.com
Vaca: depositphotos.com
Vaga: movemaisdourados.com.br
Galo: depositphotos.com
Calo: depositphotos.com
Gorro: magazineluiza.com.br
Gata: pinterest.com
* O ideal é que as cartelas sejam impressas coloridas em papel 60 kg e depois recortadas.
88
ANEXO 9
- Quiz com imagens — Letra C e G.
Ligue a pergunta à resposta correta e depois comente com C ou G.
AVE QUE APARECE

_____AIOLA
À NOITE ?
É UMA ROUPA E TEM

_____ADERNO
MANGAS CURTAS ?
QUEM DEFENDE
_____ALINHA
O TIME ?
QUAL ANIMAL MORA

_____AMELO
NO DESERTO ?
TEM PENAS E
_____AMISETA
BOTA OVOS ?
O QUE USAMOS
_____ARFO
PARA COMER ?
MATERIAL ESCOLAR
_____OLEIRO
QUE TEM FOLHAS ?
USADA PARA PRENDER

_____ORUJA
PASSARINHO ?
FONTE DAS IMAGENS:

Gaiola: dreamstime.com; Caderno: gartic.com.br; Galinha: pinterest.com; Camelo: freepik.com; Camiseta: gartic.com.br;
Garfo: galeria.colorir.com; Goleiro: galeria.colorir.com; Coruja: tenstickers-brasil.com.
89
dífono
ANEXO 10
• Etapa 1 (página 35)
- Tirinha Bazar da Pechincha.
Fonte: www.omundodeleloca.com.br.
• Etapa 1 — Variação da atividade (página 36)

- Variações da tirinha para os demais usos do x.
X com som de /ʃ/
90
X com som de /s/
X com som de /z/
X com som de /ks/
Fonte: www.omundodeleloca.com.br
91
ANEXO 11
- Caça-palavras I — Letra X com som de /ks/.
Fonte: thewordsearch.com.
• Etapa 2 — Variação da atividade (página 36)

- Caça-palavras II — Letra X com som de /ʃ/.
92
- Caça-palavras III — Letra X com som de /s/.
- Caça-palavras IV — Letra X com som de /z/.
93
Modalização epistêmica e
verdade da informação
ANEXO 12
• Aula 1, atividade 1, etapa 1 (página 47)
- Emoji de polegares.
Fonte: emojiterra.com.
Fonte: emojiterra.com.
94
ANEXO 13
- Texto — Cartaz de Campanha.
Disponível em: https://dicasdadoutora.com.br/wp-content/uploads/2019/05/Z%C3%89-GOTINHA-1024x1024.jpg.

Acesso em 21.01.2022.
- Questões.
1. A imagem é legal?
2. Alguém sabe o nome desse bonequinho que está na imagem?
3. Ele sempre aparece na TV?
4. Ele traz mensagens boas para as crianças?
5. O formato da cabeça dele é engraçado?
95
ANEXO 14
- Brincadeira das carinhas — Emojis.
Fonte: https://emojiterra.com/pt/deprimido/.
Fonte: https://emojiterra.com/pt/pensativo/.
96
Fonte: https://emojiterra.com/pt/sorriso-leve/.
- Brincadeira das carinhas — Perguntas.
O professor fará as seguintes perguntas:

1. Todo mundo deve ser vacinado?
2. As vacinas são boas somente para crianças?
3. Toda vacina deveria ser em “gotinhas”?
4. A pessoa pode adoecer se não tomar vacinas?
5. As vacinas podem estragar se as pessoas não tomarem?
6. As vacinas causam muita dor?
7. Só os humanos podem tomar vacinas?
8. É importante falar sobre as vacinas na escola?
97
Consciência fonológica
ANEXO 15
- Jogo da memória*.
FLORES PASSARINHOS
CORES CARACOL
NINHOS SOL
HERA PRIMAVERA
JARDINEIRO CHÃO
CANÇÃO FORMIGUEIRO
98
ANEXO 16
- Lista de palavras a serem rimadas no jogo das rimas.
PATO-
ACOLÁ-
PATETA-
CANECO-
GALINHA-
CAVALO-
GALO-
PAPO-
ENGASGADO-
TIGELA-
MOÇO-
PÉ-
MARRECO-
POLEIRO-
PANELA-
99
ANEXO 17
- Balões com falas de personagens.
AI, QUE TUDO
O QUE FOI,
CARMINHA
DEU CERTO,
MAGALI
100
AINDA BEM
POR QUÊ
QUE ABSURDO
QUE INSULTO
DE ONDE ELA
TIRA ESSAS
COISAS TODAS
101
SERÁ QUE O
PAPAI VAI
ADIANTAR A
MESADA
PRA MIM CHEGA
OUVIU A MINHA
BARRIGUINHA
RONCANDO
102
ESFRIAR
MAS ESTÁ O
MAIOR CALOR
ESTE COFRE
É MEU
VOLTE AQUI,
SEU LARÁPIO
103
Esta obra foi composta em Cambria 10/12 e Playfair Display
Black 12/30 no Microsoft Word em setembro de 2022.
O
título desta obra é um convite a todo interessado pelo
tema da alfabetização, embasado e orientado por refle-
xões linguísticas. Mais do que um convite, é um chama-
do. Pois, como já se anuncia logo no primeiro capítulo,
é necessário pensar a alfabetização não como um procedimento
mecânico de reconhecimento de letras, mas como um viver a língua.
O aceite a este convite nos coloca, de início, diante do que seja pen-
sar a alfabetização. As professoras Ana Célia Clementino Moura e
Mônica de Souza Serafim abrem esta obra propondo que a alfabe-
tização seja pensada como um lugar de interação, construída sem-
pre a partir de textos em situações reais de uso, e que a escola se-
ja o lugar privilegiado de consolidação da sistematização dos sabe-
res. Mobilizar os conhecimentos de ordem fonética, fonológica,
grafológica, semântica e pragmática constitui trabalho bastante de-
safiador. Os capítulos ora apresentados mapeiam esses conheci-
mentos e, por isso, constituem convite irrecusável de formação pa-
ra todos aqueles que queiram se aventurar no universo da alfabe-
tização, amparados por uma sólida base linguística. Além disso,
fornecem caminhos práticos para o professor adequar à realidade
de sua sala de aula em variados contextos. Esta obra representa,
assim, uma prática fundamentada e uma teoria aplicada para to-
dos aqueles que desejam entender de Linguística e Alfabetização
em suas múltiplas facetas.

(VAMOS ENTENDER DE GRAFEMA C) Livro - Linguística - Alfabetização

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(VAMOS ENTENDER DE GRAFEMA C) Livro - Linguística - Alfabetização

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Ana Célia Clementino Moura

Mônica de Souza Serafim

Vamos entender de...

Vamos entender de...

Preparação dos originais e Revisão Ana Célia Clementino Moura

Capa, projeto gráfico e diagramação Rafael Mota

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Vamos entender de — [livro eletrônico] : linguística e alfabetização /

1. Alfabetização 2. Escrita 3. Fonética 4. Letramento 5. Linguística

Índices para catálogo sistemático:

Vamos entender de...

Vamos entender de...

Vamos entender de...

Vamos entender de...

Vamos entender de...

Vamos entender de...

Vamos entender de...

Vamos entender de...

Vamos entender de...

Camila Stephane Cardoso Sousa

Ana Célia Clementino Moura

FERREIRO, E. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 1999.

MOURA, A. C. C. A literatura infantil como ferramenta para deleite e construção de conhe-

Pedro Saraiva dos Santos Júnior

Série Pré-escola (crianças pequenas — 4 a 5 anos e 11 meses)

Tempo previsto 3 h/a

Campos de • O eu, o outro e o nós

• Comunicação não violenta;

(EI03E001) Demonstrar empatia pelos outros, percebendo que as

• Cópia das atividades propostas impressas;

A avaliação será realizada durante todo o desenvolvimento da se-

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Ministério

INSTITUTO SATHYA SAI DE EDUCAÇÃO DO BRASIL. Educação em

MORAES, M.; PELIZZOLI, M. Comunicação não-violenta (CNV):

ROHDEN, H. Mahatma Gandhi. Niterói-RJ: Alvorada, 1983.

ROSENBERG, M. Nonviolent communication: a language of life.

Adriana Paula da Silva Amorim

Série Ciclo de Alfabetização

Tempo previsto 200 minutos (4 aulas de 50 minutos)

Conteúdo Distinção dos fonemas /p/, /b/ e /t/, /d/

(EF01LP05) Reconhecer o sistema de escrita alfabética como repre-

As atividades sugeridas partem do pressuposto de que os estudan-

AULAS 1 e 2 — Os sons das letras P/B

1. Reconhecendo os sons das letras.

Vídeo 1: Alfabeto Fonético - Letra P - Som e Boquinha da letra. Du-

AULAS 3 e 4 — Os sons das letras T/D

1. Reconhecendo os sons das letras.

O professor poderá avaliar o processo de aprendizagem dos alunos

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Ministério

SILVA, T. Consciência fonológica. Glossário Ceale: termos de alfabe-

Maria Polyanne Andrade de Alcântara

Série Ciclo de Alfabetização

Tempo previsto 100 minutos (2 aulas de 50 minutos cada)

Conteúdo Pares mínimos: /f/ e /v/; /k/ e /g/

(EF01LP07) Identificar fonemas e sua representação por letras.

• Lousa, pincel e papel impresso;

O professor irá observar se os alunos perceberam a diferença entre

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Ministério

SOUZA, P.; SANTOS, R. Fonologia. In: FIORIN, J. (Org.). Introdução

Amanda Carla Silva Avelar

Série Ciclo de Alfabetização

Tempo previsto 3 h/a

Dífono x com som de /ks/. (Variação da atividade: proposta para