Jogos para o Trabalho Com Verbos

correr abraçar ver ass
abrir ser
escovar andar
ir
comer est
crever caminhar aprender
dançar amar
vencer apontar corrigir
ler amole
mudar viver
pontuar varrer
resistir
entristecer
convidar compreender
perguntar merecer curtir
ngir brincar compartilha
eçar cantar sair

beijar morrer rir
encantar
morar digitar responder
escolher decidir
abrir ser
escovar andar
ir
comer est
dançar amar
ler amole
mudar viver
pontuar varrer
resistir
entristecer
eçar cantar sair

beijar morrer rir
encantar
escolher decidir
abrir ser
escovar andar
ir
caminhar comer est
crever aprender
dançar amar
ler amole
mudar viver
pontuar varrer
resistir
entristecer
eçarcantar sair
beijar morrer rir
encantar
escolher decidir
Editora
Paula Perin
Comitê Editorial
Ana Paula Oliveira Santana (UFSC)
Aline Rodrigues Nogueira (URCA)
Aucélia Vieira Ramos (UFPI)
Dannytza Serra Gomes (UFC)
Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin (UFC)
Fabiana dos Santos Lima (IFCE)
Hérica Paiva Pereira (UFCG)
Maria João Broa Martins Marçalo (Universidade de Évora, Portugal)
Maria Lúcia de Souza Agra (URCA)
Palmira Virgínia Bahia Heine Alvarez (UEFS)
Sandra Maia Farias Vasconcelos (UFC)
Preparação dos originais e Ana Célia Clementino Moura

Revisão Mônica de Souza Serafim
Rose Maria Leite de Oliveira
Capa, projeto gráfico e Francisco Rafael Mota de Sousa

diagramação
Este material foi produzido gratuitamente e sua distribuição é livre, desde que citada a fonte.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Moura, Ana Célia Clementino

Jogos para o ensino de língua portuguesa [livro eletrônico] : em foco o
estudo do verbo / Ana Célia Clementino Moura, Mônica de Souza Serafim, Rose
Maria Leite de Oliveira. — 1. ed. — Juazeiro do Norte, CE : Editora Perin, 2021.
PDF
ISBN 978-65-994596-2-7
1. Aprendizagem 2. Atividades criativas na sala de aula 3. Jogos nos ensino

de língua portuguesa 4. Língua portuguesa – Verbos – Estudo e ensino
5. Linguística I. Serafim, Mônica de Souza. II. Oliveira, Rosa Maria Leite de.
III. Título.
21-69669 CDD-469.8
Índices para catálogo sistemático:
1. Jogos para o ensino da língua portuguesa :

Linguística aplicada 469.8
Maria Alice Ferreira – Bibliotecária – CRB-8/7964
Editora Perin
Rua Augusto Dias de Oliveira, 1554
Novo Juazeiro, CEP 63031-760
Juazeiro do Norte – CE
Telefone: +55 (88) 99851-9202
APRESENTAÇÃO
José Américo Bezerra Saraiva
LÍNGUA PORTUGUESA: UM JEITO GOSTOSO

DE TE ENCARAR
Ana Célia Clementino Moura
METACOGNIÇÃO E METALINGUAGEM:
CONCEITOS E DEFINIÇÕES
Rose Maria Leite de Oliveira
REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DO VERBO

Mônica de Souza Serafim
JOGO 1 — Dominó Verbal
JOGO 2 — Dominó de Quatro Pontas I

JOGO 3 — Dominó de Quatro Pontas II
JOGO 4 — Baralho Verbal I
JOGO 5 — Baralho Verbal II
JOGO 6 — Bingo Verbal I
JOGO 7 — Bingo Verbal II
JOGO 8 — Bingo Verbal III
JOGO 9 — Bingo na Fábula
JOGO 10 — Bingo em Poemas I
JOGO 11 — Bingo em Poemas II
JOGO 12 — Bingo em Parlendas
ANEXO 1 — Poemas utilizados
ANEXO 2 — Fábulas utilizadas
ANEXO 3 — Parlendas utilizadas

Dedicamos esse material aos professores e
aos alunos da educação básica, que tanto
lutam por uma educação de qualidade!
Professor do Curso de Letras e do Programa
de Pós-Graduação em Linguística da
Universidade Federal do Ceará
Tal é a lição que fica depois de percorrermos as pági-

nas deste livro: nada ensina mais e melhor do que o manu-
seio do objeto a ser estudado. É assim, por exemplo, que,
movida pela curiosidade, pelo desejo de apreender apren-
dendo ou aprender apreendendo, uma criança desmonta
um brinquedo para remontá-lo em seguida, com maior ou
menor êxito. Ela sabe brincar o brinquedo e encanta-se pe-
la brincadeira. Encantada, a criança não quer pôr fim ao jo-
go do brincar e, para continuar jogando criativamente, co-
meça então a perguntar-se pelas condições de possibilida-
de do brincar ou, se se preferir uma expressão mais pueril
mas não menos filosófica, ela se pergunta como funciona
o brinquedo. O próximo passo é desmontá-lo.
É esse o modo de conceber o processo de ensino-apren-
dizagem deste livro. Nele, o brincar toma a dianteira e mo-
ve e comove pelo prazer. Ao priorizar o jogo como estraté-
gia, este livro mantém-se em consonância com o dito da
sabedoria popular que sentencia não deixarem de ser os
adultos eternas crianças, porém com brinquedos diferen-
tes. Assumir o processo de ensino-aprendizagem dessa for-
ma é admitir o lugar central que, ao lado da atividade cog-
nitiva, a atividade lúdica ocupa na educação, na contínua
construção do humano, numa confluência feliz entre o sa-
bor do saber e o saber do sabor.
A consciência de tudo isso vem se firmando cada vez
mais entre os educadores e se traduzindo em diversas prá-
ticas e variadas estratégias de ensino. Para se aquilatar a
extensão dessa difusão, basta constatar a existência de fra-
ses, já tornadas clássicas de tão recorrentes, que lhe dão
expressão. Particularmente, gosto muito do teor lúdico das
frases-síntese, aparentemente paradoxais, utilizadas para
dar forma a essa concepção de ensino-aprendizagem, todas
girando em torno da ideia de que “aprender brincando é
coisa séria”. É o caso dos exercícios propostos neste livro.
Eles são brincadeiras sérias na medida em que tornam o
jogo (dominó, baralho, bingo) instrumento potencializador
do processo de ensino-aprendizagem, estratégia pedagógi-
ca acionada para nele envolver o aluno, ativa e prazerosa-
mente.
O ensino da Língua Portuguesa está carecendo de in-
tervenções desse tipo, digamos, mais ludicizantes, interven-
ções capazes de promover o seu manuseio a partir de ativi-
dades coletivas cooperativamente prazerosas. Os doze jo-
gos propostos neste livro para o estudo da categoria verbal
atendem a esse objetivo. Trata-se de uma clara opção pelo
que Ana Célia Clementino Moura chama de ensino produ-
tivo do português, isto é, a adoção de uma ação pedagógi-
ca destinada a reduzir o excessivo espaço ocupado pelas
práticas normativistas e descritivistas adotadas por muitos
professores de língua. Aliás, logo nas primeiras páginas, a
autora oferece ao leitor uma condensada e boa reflexão so-
bre esses modos de promover-se o estudo de uma língua,
suas adequações e inadequações, suas vantagens e des-
vantagens, para, enfim, argumentar em favor da concep-
ção de ensino-aprendizagem na qual acredita, aquela cujo
centro está na produção.
Vêm somar-se a essa reflexão de Ana Célia Clementi-
no Moura os textos das duas outras autoras do livro, Rose
Maria Leite de Oliveira e Mônica de Souza Serafim. A pri-
meira apresenta alguns elementos sobre a atividade meta-
cognitiva sempre presente independentemente do que quer
que seja considerado e sua natural relevância para o pro-
cesso de ensino-aprendizagem. A segunda traça um ligeiro
perfil da categoria verbal e fornece ao leitor mais interes-
sado os elementos essenciais para um aprofundamento
posterior no assunto.
Se, de fato, as autoras deste livro têm razão ao dar des-
taque à dimensão lúdica de todo processo de ensino-apren-
dizagem ao propor os doze jogos a seguir para o estudo da
categoria verbal em Língua Portuguesa, coisa na qual tam-
bém acredito, então fique aqui o convite para os leitores,
professores ou não, jogarem os jogos que estas páginas
apresentam como estratégia de ensino capitaneada pelo
prazer.
abrir ser
escovar andar
ir
caminhar comer est
crever aprender
dançar amar
viver ler amole
mudar pontuar varrer
resistir
entristecer
eçarcantar sair
beijar morrer rir
encantar
escolher decidir
Professora do Curso de Letras e do Programa
Há décadas, os tipos de ensino de língua têm sido alvo

de discussão no âmbito das ciências linguísticas. Halliday,
McIntosh e Strevens (1974) distinguem três tipos: a) pres-
critivo; b) descritivo; e c) produtivo. Considerando que há di-
ferentes formas de ensinar, algumas questões emergem,
como: em que consiste cada tipo? Deve o professor optar
por uma das formas somente? Se assim proceder, fará sua
escolha com base em que critérios? As aulas revelarão a
concepção de ensino do professor?
Talvez pudéssemos começar a responder tomando co-
mo ponto de partida a última pergunta. Certamente a forma
de o professor abordar o conteúdo de sua aula revelará sua
concepção de ensino. Se, por exemplo, ele pretende levar os
alunos a substituírem padrões linguísticos considerados
inaceitáveis, embora sejam regularmente empregados por
eles, por outros classificados como corretos e, portanto, acei-
táveis, o professor estará assumindo a perspectiva de um
ensino prescritivo. Se o professor manifesta desejo de subs-
tituir o padrão “errado” pelo “certo” é porque elabora um
juízo de valor sobre o padrão em uso, e o julgamento ocorre
com base em algo institucionalizado, determinado, prescri-
to. Ao proceder dessa forma, esquece que, enquanto lingua-
gem, quer no nível da gramática, do léxico, da fonologia
ou da fonética, o padrão empregado pelo usuário, no caso,
o estudante, é bom e válido se cumpre o objetivo de comu-
nicação.
Ao adotar o ensino prescritivo, o professor seleciona os
padrões “eleitos” por alguns membros de uma comunida-
de linguística, especialmente os mais influentes, e vai exi-
gir de seus alunos o uso dessas práticas padronizadas, le-
vando-os a se “moldarem” àqueles padrões. Pode até o pro-
fessor tentar dar explicações sobre a adoção de determina-
das formas, mas essa postura não alterará sua concepção
de ensino, ou seja, sua pretensão de que seu aluno empre-
gue com “perfeição” a linguagem, desconsiderando e des-
prezando toda e qualquer experiência do aprendiz. Ou se-
ja, dizer ao aluno que deve falar “entre mim e você” e não
“entre eu e você” porque a primeira construção é “melhor”
ou “ mais clara” que a segunda não corresponde a nada na
experiência desse aluno. Estas instruções poderiam adqui-
rir maior peso se fossem feitas associações com outras con-
venções sociais. Diz-se “entre mim e você”, certamente, pe-
la mesma razão pela qual agasalhos são usados no frio, mas
não no calor, ou seja, porque certos adultos preferem assim.
O ensino prescritivo, em geral, refere-se tanto à língua
falada quanto à escrita. Nesta última aparece o caso espe-
cial de prescrições que se referem à transferência de mode-
los de linguagem falada para a linguagem escrita, particu-
larmente nas fases iniciais de aprendizagem da língua. É
um procedimento prescritivo ensinar às crianças que alguns
padrões aceitáveis na fala não devem ser transferidos para
a escrita. Na verdade, consideramos que o professor preci-
saria, sim, aprender a lidar com a linguagem escrita e a fa-
lada, respeitando a especificidade de cada uma.
Assim, não há como negar que corrigir aspectos for-
mais da linguagem escrita do aluno, não lhe permitindo
transferir para a língua escrita padrões aceitáveis na lín-
gua falada, é um tipo de ensinamento prescritivo que, co-
mo tal, apresenta perigos. O aluno que vê as formas fala-
das aceitáveis punidas, quando usadas por escrito, pode
chegar a se sentir inibido no tocante à “correção” de qual-
quer texto que escreva. Este aluno pode julgar que lhe está
sendo exigido aprender uma forma completamente nova
de usar a língua, forma que tem pouca relação com aquela
que conhece.
Preocupamo-nos com o fato de o ensino prescrito poder
ocupar muito tempo das aulas de língua portuguesa, pois,
se assim acontecer, certamente se estará estabelecendo
nos alunos a concepção de uma falsa imagem da natureza
da linguagem, a qual impedirá o uso e a apreciação da lín-
gua, quando, na verdade, sabemos que há nela coisas mui-
to interessantes de se analisar, de se estudar, de se ver fun-
cionar. Como professores de língua portuguesa, precisamos
lembrar que não é culpa do aluno se sua imagem principal
da “língua portuguesa” é esta: “Indique o que está errado
nas seguintes frases”.
Partir para a descrição é outra forma de abordagem de
ensino da língua. A finalidade do ensino descritivo é dire-
ta: o que está sendo ensinado é o modo como a linguagem
funciona e também como funciona determinada língua. No
ensino descritivo, a língua deve desempenhar o papel prin-
cipal, pela simples razão de ser a que o aluno melhor conhe-
ce. Ora, se consideramos relevante que os alunos apren-
dam tudo que é possível sobre como a sociedade funciona,
sobre o modo como a televisão funciona e de onde vem a
água das bicas e por que preservá-las, sobre como prote-
ger o meio ambiente, então também deverá fazer parte de
sua educação saber como a linguagem funciona.
Dessa forma, entendemos como o ensinamento des-
critivo aquele que busca mostrar ao aluno como a língua
funciona, mediante a exposição, a ordenação e os acrésci-
mos relativos ao uso que faz da língua. Àqueles que argu-
mentarem ser essa atitude muito teórica, ou seja, que se
estaria “fazendo linguística nas aulas”, não negaríamos.
Ora, no mesmo sentido e no mesmo grau que se ensina o
funcionamento do dinheiro, por exemplo, levando as crian-
ças a “brincarem de comprar”, do mesmo modo se “brinca-
ria” de usar a língua em diferentes contextos e dizer como
ela se comporta nesta ou naquela situação de uso. Que mal
há nisso? Acreditamos que há métodos de ensino linguís-
tico, e ao mesmo tempo descritivo, apropriados para qual-
quer idade. Muitos conhecimentos podem ser abordados
sem o foco na terminologia. Ou com o mínimo de termino-
logia possível. Não é necessário dar os nomes das catego-
rias linguísticas para mostrar como funcionam; afinal, até
brincando com a língua o professor oferece as oportunida-
des para que o aprendiz compreenda as estruturas linguís-
ticas. Qualquer situação por meio da qual as crianças ob-
servam o resultado do que dizem pode conduzir ao apren-
dizado da língua.
A este respeito, somos favoráveis a que se estimule o
aluno a usar a língua escrita recorrendo ao próprio uso da
linguagem falada. O papel do professor é exatamente mos-
trar que a língua assumirá diferentes feições e funções de-
pendendo das escolhas que fazem os usuários, ou seja, se
usarmos um termo em lugar de outro, isso determinará ou-
tros fatores observáveis na situação.
Sobre isso, Halliday, McIntosh e Strevens (1974) exem-
plificam: o aluno relata um acidente de automóvel e diz que
“O motorista ficou ferido; teve a mão cortada pelo vidro que-
brado”. Um ponto a discutir é por que a frase está na passi-
va, e que efeito teria se a substituíssemos por outra, que
estivesse na ativa. A resposta é diferente nas duas frases.
Se a locução verbal na primeira frase for substituída por
uma forma ativa, acrescenta-se então um novo elemento
à estrutura da oração: por quê? Qualquer expressão oral do
aluno ou do professor pode ser usada para mostrar a mági-
ca da língua viva. Seja qual for o ponto em que mergulha-
mos na gramática, há um caminho para o observador cui-
dadoso começar sua viagem de exploração.
Também exemplifica muito bem Antunes (2009:175),
quando trata do ensino dos pronomes pessoais. Para ela,
“apenas apresentar o quadro dos pronomes pessoais, na
sua múltipla classificação, é insuficiente e adianta muito
pouco. Adiantaria ver, em diferentes gêneros orais e escri-
tos, formais e informais, de que maneira os pronomes apa-
recem na sequência do texto; onde costumam aparecer; on-
de e por que convém que não apareçam; que efeitos seu
emprego traz para a continuidade e coerência; que diferen-
ças podem apresentar nesse ou naquele gênero de texto;
quando, em lugar do pronome, poderíamos recorrer a uma
elipse; que consequências traria o mau empego do prono-
me; o que seria ‘um mau emprego do pronome’ etc. O estu-
do centrado em pares de frases — reduzido à substituição
de substantivos por pronomes — não é capaz de dar res-
postas a essas e a outras perguntas. Tampouco, é capaz o
estudo apressadinho, em duas ou três aulas — apenas pa-
ra cumprir o programa — sem o suporte de textos, de mui-
tos textos, de diferentes gêneros, para serem minuciosa-
mente analisados”.
O terceiro tipo de ensino é o produtivo. Enquanto o en-
sino descritivo da língua visa a mostrar ao aluno o modo co-
mo o português funciona, o que inclui dar-lhe a noção de
seu próprio uso do português, o ensino produtivo objetiva
ajudá-lo a estender o uso que faz da língua de maneira mais
eficiente. Ao contrário do ensino prescritivo, o produtivo não
pretende alterar padrões que o aluno já adquiriu, mas au-
mentar os recursos que possui, e fazer isso de modo que te-
nha a seu dispor, para uso adequado, a maior escala possí-
vel de potencialidade da língua, em todas as diversas situa-
ções em que tem necessidade dela.
Na verdade, a criança precisa aprender as variedades
da língua adequadas a diferentes situações, a amplitude
e o uso dos registros linguísticos. Uma parte deste mate-
rial, sem dúvida, será apresentada descritivamente. Ao exa-
minar o uso e a significação de determinado padrão ou ele-
mento, o professor ao mesmo tempo chama a atenção para
a tendência dos diferentes padrões e elementos se associa-
rem a diferentes tipos de situação. Esta tendência que tem
a linguagem de assumir diferentes variedades já é encon-
trada no ensino da leitura e da escrita. Mais cedo ou mais
tarde a criança aprende que certos padrões da fala não
ocorrem na escrita.
Vale ressaltar que o ensino destas distinções de regis-
tro pode acontecer em qualquer nível de ensino. Por exem-
plo, se o professor explorar quatro modos de narrar o mes-
mo acontecimento, como o de uma competição de natação,
a) registrado no diário de uma escola; b) contado por uma
filha aos pais; c) descrito no jornal local; e d) referida pela
diretora num discurso, os alunos facilmente perceberão, pri-
meiro, que não há tantas diferenças gramaticais e lexicais
entre as duas narrativas faladas; segundo, que há muitas
semelhanças entre os dois relatos escritos; e, terceiro, que
uma exposição falada e outra escrita apresentam especifi-
cidades. Para explorar bem esses aspectos em sala de au-
la, o professor poderá propor uma atividade na qual, tendo
dado uma notícia escrita aos alunos, solicita para que a
transformem em uma notícia para ser lida em um progra-
ma de rádio; ou poderá pedir que de uma notícia gravada
do rádio produzam o texto para ser lido na televisão, ou pu-
blicada em um jornal da cidade, ou seja, imprima à notícia
características da língua escrita. Por conseguinte, é a am-
plitude e o uso das diferentes variedades da língua, mais
do que a real introdução de novos padrões e elementos, que
constitui o foco de ensino linguístico produtivo.
A distinção entre ensino produtivo e prescritivo consis-
te em que o primeiro visa à aprendizagem de novos pa-
drões e elementos e de seu uso em diferentes registros; o
segundo trata da substituição do que o aluno já conhece
por alguma coisa supostamente superior.
Talvez já seja possível concluir que todos os empregos
e variedades da língua devem fazer parte do ensino, em al-
gum momento. Ao invés de procurar traçar uma linha entre
as que são dignas de estudo e as que não são, deveríamos
certamente examinar mais de perto o uso que fazem da lín-
gua os cidadãos. Não há razões para defendermos que a
compreensão de uma apólice de seguros de um automóvel
seja menos importante — ou mais — que a compreensão
de um texto literário. Se assim o fizermos, simplesmente
perderemos de vista o valor de ambos os documentos e, con-
sequentemente, o valor dos usos da língua, porque teremos
divorciado um uso sem o qual o cidadão pode passar (o da
apólice) de outro igualmente indispensável ao seu deleite
(a literatura).
No estudo da língua, não há lugar para este tipo de
oposição e de dicotomia, pois a experiência humana pode
ser, aliás, tem de ser, organizada em forma de linguagem.
A língua serve a inúmeras finalidades, e o trabalho dos pro-
fessores, responsáveis pela organização do ensino, é prever
para que ela desempenhe todas as suas funções.
O ensino produtivo precisa entrar na aula de língua, pa-
ra que sejam focados o modo como ocorrem os padrões lin-
guísticos, sua extensão e aplicação. Procuramos tornar cla-
ra a distinção entre juízos de valor sobre a própria língua,
sobre padrões ou variedades particulares, e a avaliação da
eficiência do uso da língua em relação com objetivos espe-
cíficos. Não existe “o bom português”; existe, sim, o “portu-
guês adequado e eficiente para determinado propósito”. E
é a capacidade de falar e escrever este português que o en-
sino produtivo procura criar.
Talvez ainda exista excessiva carga de prescrição no
ensino do português, mas o mais importante é sabermos
que é possível reduzir o ensino prescritivo ao mínimo, intro-
duzir a descrição científica válida e alargar os horizontes
do ensino produtivo, principalmente se considerarmos co-
mo finalidade do ensino da língua: i) que todos os usuários
conheçam o modo como a língua funciona; ii) que todos
aprendam a usar a língua o mais eficientemente possível;
iii) que conhecer a língua é uma forma de estar bem equi-
pado para alcançar objetivos coletivos e pessoais.
O conhecimento do modo como a lingua funciona e o
uso eficaz da língua nas diversas situações sociais para que
se alcance objetivos coletivos e pessoais emergem quando
o falante possui uma consciência sobre tudo isso, questão
que veremos a seguir.
ANTUNES, I. Língua, texto e ensino: escola possível. São Pau-

lo: Parábola: 2009.
________. Aula de português: encontro e interação. São Paulo:

Parábola, 2003.
BRANDÃO, H. Gêneros do discurso na escola. São Paulo: Cor-

tez, 2000.
BRONCKART, J.-P. Atividades de linguagem, discurso e desen-
volvimento humano. Campinas-SP: Mercado das Letras, 2006.
GARCIA, O. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro:

Fundação Getúlio Vargas, 1986.
HALLIDAY, M.; McINTOSH, A.; STREVENS, P. As ciências lin-

guísticas e o ensino de línguas. Petrópolis: Vozes, 1974.
TRAVAGLIA, L. Gramática e interação: uma proposta para o en-

sino da gramática. São Paulo: Cortez, 1996.
VIEIRA, I. Escrita pra que te quero? Fortaleza: Edições Demó-

crito Rocha; UECE, 2005.
abrir ser
escovar andar
ir
caminhar comer est
crever aprender
dançar amar
viver ler amole
resistir
entristecer
eçarcantar sair
beijar morrer rir
encantar
escolher decidir
Professora do Curso de Letras e do
Mestrado Profissional em Letras da
Universidade Federal de Campina Grande
Após o advento da Linguística enquanto ciência autô-

noma e de outros ramos do saber, muitos dos estudos so-
bre a aprendizagem da linguagem centraram-se nas capa-
cidades cognitivas e nos fatores motivacionais responsá-
veis pelo desenvolvimento escolar do aprendiz, sendo que,
somente na década de 70, surgiu uma nova modalidade ou
categoria de estudo, que investiga as aptidões cognitivas
envolvidas na memória, na leitura e na compreensão e pro-
dução de textos: a dos processos metacognitivos. Dentre a
gama de estudiosos desta modalidade estão Flavell (1976),
Brown (1987), Gombert (1992), Bialystok (1993) e Flavell,
Miller & Miller (1999) que discutem o seu valor para o de-
senvolvimento e processo de aprendizagem do sujeito.
O termo metacognição, para Flavell (1976), refere-se
ao conhecimento que o indivíduo tem sobre seus processos
cognitivos e produtos desse processamento cognitivo, ou,
em outros termos, é a cognição sobre a cognição. Segundo
esta definição, o sujeito detém o conhecimento sobre quan-
do e como utilizar suas estratégias, bem como sua utilida-
de e eficácia durante a realização de tarefas.
Mas é importante considerar que, acerca da noção de
metacognição, apesar de ter grande relevância no proces-
so de aprendizagem do sujeito, parece não haver consenso
quanto à definição. De acordo como Brown (1987 apud Cor-
rêa, 2003), o que dificulta uma definição deste termo é, pri-
meiro, “o fato de não se estabelecer o que é meta e o que
é cognitivo, e, segundo, porque o termo representa um pro-
blema multifacetado” (p. 110), já que ele se relaciona com
uma amplitude de utilização em algumas áreas do saber,
como a Psicologia, por exemplo.
Essa amplitude de utilização, delineada por diferentes
correntes teóricas, acabou por dar lugar a numerosas con-
fusões como, por exemplo, a famosa definição de Flavell
(1976), considerado pioneiro no domínio da metacognição.
Para o autor:
A metacognição refere-se ao conhecimento que temos dos

nossos próprios processos cognitivos, produtos e tudo o
que afeta, por exemplo, as propriedades relevantes para
a aprendizagem de informações ou de dados [...] A meta-
cognição refere-se, entre outras coisas, a uma avaliação
ativa na organização e regulação desses processos ou de
posições de objetos ou dados sobre os quais nos apropria-
mos, geralmente para uma dada finalidade ou objetivo
(p. 232).
De acordo com Noël (1991), muitos pesquisadores, em

face desta definição, crivada de diversos aspectos, como
linguagem, pensamento, cognição, aprendizagem, contro-
le psicológico, acabaram por chegar a conclusões confusas
e muitas vezes generalizadas quanto a sua interpretação.
Para a autora, a definição de Flavell (op. cit.) comporta três
aspectos diferentes: o conhecimento pelo sujeito de seus
próprios processos e do produto dos processos; o conheci-
mento das propriedades pertinentes em relação à aprendi-
zagem da informação ou dos dados; e a regulação dos pro-
cessos cognitivos.
Muitos pesquisadores, segundo Noël (op. cit.), quando
estudam o conhecimento que o sujeito tem dos fatores que
favorecem a aprendizagem, acabam por relacionar esse co-
nhecimento à metacognição, muitas vezes utilizando este
termo abusivamente, no lugar de reservá-lo para o conhe-
cimento que o sujeito tem de seus próprios processos men-
tais, o que, a seu ver, é bem diferente. Na verdade, muitas
são as distinções, em termos de processos mentais relati-
vos à aprendizagem, que se confundem com metacogni-
ção, mas que, de certa forma, são considerados como pos-
síveis acepções desta modalidade: a metamemória, a meta-
compreensão, a metarresolução, dentre outros, tendo sido
a primeira, a metamemória, a mais largamente estudada.
No âmbito destas acepções e dos domínios da meta-
cognição, a metalinguagem é, sem dúvida, uma das habi-
lidades essenciais ao processo de aprendizagem e desen-
volvimento dos sujeitos e a compreensão do que ela do que
ela abrange vem sendo alvo de inúmeras investigações lin-
guísticas. Para Gombert (1993), são várias as habilidades
que metacognitivas, dentre elas, a metalinguagem, que se
diferencia das outras habilidades (a metamemória, a meta-
-atenção, a metacompreensão, por exemplo) por ser caracte-
rizada a partir de seu objeto, a linguagem. As outras habili-
dades são definidas pela função cognitiva a que se referem.
Contudo, segundo Garton & Pratt (1990) e Gombert
(1992), deve-se considerar que existem dois pontos de con-
vergência nas definições de metalinguagem encontradas
na literatura psicológica: um, voltado para a reflexão sobre
a linguagem, considerada como objeto independente do sig-
nificado que veicula; outro, relativo à manipulação inten-
cional das estruturas linguísticas.
De qualquer forma, a metalinguagem é visualizada co-
mo um construto multidimensional que envolve diversas
competências, sendo que muitos são os construtos teóricos
atuais acerca das habilidades ou atividades metalinguís-
ticas empregadas pelo sujeito ao ler e produzir textos. As
primeiras e mais tradicionais classificações destas habili-
dades, no universo dos estudos linguísticos e psicolinguís-
ticos, advêm de uma vasta literatura formada com o interes-
se em descobrir que influências elas possuem no processo
de aprendizagem e desenvolvimento da linguagem no apren-
diz. Para Bialystok (1993), são elas: a consciência fonológi-
ca, a consciência da palavra, a consciência sintática e a
consciência pragmática, representando, respectivamente,
cada uma delas, uma reflexão acerca da estrutura fonoló-
gica da língua, da natureza da palavra como unidade, da
estrutura sintática da língua e do entendimento dos usos
sociais da linguagem.
Dentre as habilidades metalinguísticas está a da natu-
reza da palavra como unidade, o que engloba os elementos
do campo morfológico, como morfemas, prefixos e sufixos.
Dentre as diversas classes de palavras que compõem a lín-
gua portuguesa estão os verbos, foco deste material, que
trataremos a seguir.
BIALYSTOK, E. Metalinguistic awareness: the development of

children’s of language. In: PRATT, C.; GARTON, A. (Org.). Sys-
tems of representation in children: development and use. New
York: Wiley, 1993. p. 211-233.
BROWN, A. Metacognition, executive control, sef-regulation and

other more mysterious mechanisms. In: WEINERT, F.; KLUVE,
R. (Orgs.). Metacognition, motivation and understanding. Hills-
dale, N.Y.: Erlbaum, 1987. p. 1-16.
FLAVELL, J. Metacognitive aspects of problem solving. In: RES-

NICK, L. (Org.). The nature of intelligence. Hilsdale, N.Y.: Erl-
baum, 1976. p. 231-235.
FLAVELL, J.; MILLER, P.; MILLER, S. Desenvolvimento cogni-

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GARTON, A.; PRATT, C. Learning to be literate: the develop-

ment of spoken & written language. Oxford: Blackwell, 1990.
GOMBERT, J. Metalinguistic development. London: Harvester-

-Wheat Sheaf, 1992.
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International journal of Psychology, 28 (5), 1993, p. 571-580.
NOËL, B. La métacognition. Paris: Éditions Universitaires, 1991.
OLIVEIRA, R. M. L. de. O que revelam os textos das crianças: ati-

vidades metalinguísticas na escrita infantil. 2009. Tese (Douto-
rado em Linguística) — Departamento de Letras Vernáculas,
Universidade Federal do Ceará. Fortaleza, 2009.
abrir ser
escovar andar
ir
caminhar comer est
crever aprender
dançar amar
viver ler amole
resistir
entristecer
eçarcantar sair
beijar morrer rir
encantar
escolher decidir
Professora do Curso de Letras e do Programa
O verbo é o principal responsável por carrear uma no-

ção de tempo nas línguas naturais, embora saibamos que
a temporalização não é um atributo exclusivo do verbo (CO-
RÔA, 1985). Além dessa noção, o verbo apresenta as noções
de modo, número e pessoa, todas elas atreladas, principal-
mente, aos morfemas.
A noção de tempo, segundo Câmara Júnior (1974), é
a própria “alma do verbo”, daí sua denominação alemã
(Zeitwort — palavra de tempo). O tempo é o que assinala
a relação temporal do acontecimento comunicado com o
momento da fala. Assim, o presente encerra este momen-
to, o passado é anterior e o futuro ocorrerá depois deste mo-
mento.
Desde a mais remota Antiguidade, os estudos grama-
ticais sobre o estatuto do verbo como classe gramatical dão-
-lhe o estatuto de palavra que expressa a temporalidade por
excelência. Em grego e em latim, já se reconheciam con-
trastes sistemáticos expressos pelas noções de presente,
passado e futuro. Segundo Benveniste (1989), seja qual for
o tipo de língua, verificamos por toda parte uma certa orga-
nização linguística da noção de tempo; isto ocorre porque
a temporalidade é um quadro inato do pensamento huma-
no. De uma forma ou de outra, uma língua distingue sem-
pre “tempos”, como um passado e um futuro, separados por
um “agora”, o tempo em que se fala, tempo esse eterna-
mente presente. Daí vislumbrarmos a importância de se
trabalhar em sala de aula o verbo e seus traços semânticos
e morfossintáticos.
A noção de modo Câmara Júnior (1985) sustenta que
não é possível separar tempo verbal e modo, pois o próprio
morfema acumula as duas noções, sendo comum a utiliza-
ção de tempos verbais do indicativo com valor modal, po-
dendo estes verbos perderem a expressão temporal em fun-
ção da modalidade.
Modo e modalidade são duas definições que estão re-
lacionadas. O modo é uma categoria formal do verbo e pos-
sui uma função modal, isto é, a atitude do falante (modali-
dade) em relação ao que disse pode ser expressa pelo mo-
do do verbo e envolve, geralmente, um conjunto de para-
digmas verbais que mudam de uma língua para outra. Em
português (MATEUS et al., 1991), temos os modos indicati-
vo, subjuntivo e imperativo, e é por meio deles que a rela-
ção modal entre o locutor e o estado de coisas se expressa.
No modo indicativo, o locutor reconhece o estado de coi-
sas como altamente provável ou necessário; no modo sub-
juntivo, o estado de coisas é possível e, no imperativo, o
alocutário torna-se preponderante, pois há uma determina-
ção de levá-lo a determinada ação ou a um comportamen-
to específico.
A noção de número expressa a capacidade do verbo em
indicar se se refere a algo ou a alguém no singular ou no
plural. Mais à frente essa noção se amplia à ordem da sin-
taxe, expressando, segundo Cunha e Cintra (2008, p. 510),
“solidariedade entre o verbo e o sujeito, que ele faz viver
no tempo, exteriorizando-se na concordância, isto é, na va-
riabilidade do verbo para conformar-se ao número e à pes-
soa do sujeito”.
Finalmente, a noção de pessoa diz respeito à posição
do sujeito no discurso: eu, a pessoa que fala; tu, a pessoa
com quem se fala e ele, a pessoa de quem se fala. Essa ver-
são tripartida das pessoas do discurso evidencia, segundo
Benveniste (1989) que o fato de o pronome eu designar a
pessoa que se apropria do discurso concretiza a realização
de uma experiência humana, de alguém que enuncia. Essa
noção é algo essencial que jamais poderá faltar a uma lín-
gua, pois ela mostra que um discurso se realiza por al-
guém tendo como foco sempre um outro (tu ou ele).
A nossa atenção, enquanto professores, deve se cen-
trar nesses elementos que compõem o verbo tendo como
foco as propriedades morfossintáticas e semânticas. Isso
é muito mais importante do que a necessidade de nomear
a categoria gramatical e obrigar o aluno a dominar uma
nomenclatura sem utilidade alguma.
Para a BNCC (BRASIL, 2017), a habilidade para apren-
der as classes gramaticais se torna interessante se prever-
mos um trabalho reflexivo de observação, análise, compa-
ração e derivação de regularidades e se usarmos os sabe-
res gramaticais como ferramentas de constituição da legi-
bilidade do que se pretende dizer.
A produção escrita ou falada de um texto requer, ao
mesmo tempo, um conjunto de conhecimentos sobre aná-
lise linguística (ortográfica, morfossintática, sintática e se-
mântica) e de outros conhecimentos específicos a eles as-
sociados, para serem adequadamente colocados em produ-
ções textuais dos alunos. Situar o verbo nesse ínterim é fun-
damental para que possamos reconhecer a importância des-
sa classe de palavras na composição de quaisquer textos.
Convém lembrarmos ainda que os conhecimentos mor-
fossintáticos relacionados ao verbo e as outras categorias
gramaticais refletirão em outras habilidades em que se des-
dobram os conhecimentos sobre esta classe, tais como as
concordâncias verbal e nominal e a manutenção e correla-
ção dos tempos verbais necessárias para a coesão e a coe-
rência.
Sugerimos que o professor aproveite o momento de ca-
da resposta dos jogos a fim de refletir com os alunos os usos
e significados de cada verbo dentro da oração para que eles
possam, ao invés de observar para aprender, eles reflitam
para descobrir como ela funciona (SERAFIM, 2005). Isso é
de suma importância para que o sujeito compreenda os ele-
mentos que usa para o seu projeto de dizer.
Enfim, introduzir nas aulas de língua portuguesa re-
flexões sobre o que se usa é uma forma de explorar as po-
tencialidades e as descobertas sobre a língua materna!
BENVENISTE, E. Problemas de Linguística Geral II. Campinas:

Pontes, 1989.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.
CÂMARA JR, J. Princípios de Linguística Geral. Rio de Janeiro:

Acadêmica, 1974.
________. Estrutura da Língua Portuguesa. Petrópolis: Vozes,

1985.
CORÔA, M. O tempo nos verbos do português: uma introdução

à sua interpretação semântica. Brasília: Thesurus, 1985.
CUNHA, C.; CINTRA, L. Nova gramática do português contem-
porâneo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008.
MATEUS, M., VIANA, ANDRADE, A.; VILALVA, A. Fonética,

fonologia e morfologia do português. Lisboa: Universidade Aber-
ta, 1991.
SERAFIM, M. A expressão da futuridade em narrativas infan-

tis: um estudo longitudinal. Dissertação (Mestrado em Lin-
guística) — Departamento de Letras Vernáculas, Universidade
Federal do Ceará, Fortaleza, 2005.
abrir ser
escovar andar
ir
caminhar comer est
crever aprender
dançar amar
viver ler amole
resistir
entristecer
eçarcantar sair
beijar morrer rir
encantar
escolher decidir
abrir ser
escovar andar
ir
caminhar comer est
crever aprender
dançar amar
viver ler amole
resistir
entristecer
eçarcantar sair
beijar morrer rir
encantar
escolher decidir
Grafar palavras utilizando regras de correspon-
dência fonema-grafema regulares diretas e contextuais.
Ler e escrever, corretamente, palavras com sí-
labas VV e CVV em casos nos quais a combinação VV (di-
tongo) é reduzida na língua oral (ai, ei, ou).
dência fonema-grafema regulares, contextuais e morfológi-
cas e palavras de uso frequente com correspondências irre-
gulares.
Escrever palavras com correção ortográfica,
obedecendo as convenções da língua escrita.
Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos lin-
guísticos e gramaticais: ortografia, regências e concordân-
cias nominal e verbal, modos e tempos verbais, pontuação.
Identificar a expressão de presente, passado e
futuro em tempos verbais do modo indicativo.
Fixação da terminação verbal OU.
De 2 a 6 jogadores.
O Dominó Verbal tem 30 cartelas, imitando as pedras do

dominó tradicional. Somente uma das cartelas tem sílaba
repetida, com a qual o jogo deve começar. Nas demais car-
telas estão escritas sílabas que deverão formar verbos ter-
minados em OU. Cada cartela tem sílabas diferentes.
Cada jogador recebe cinco cartelas. Se tiver o número má-

ximo de jogadores, não haverá reserva de cartelas. O banco
de reserva fica empilhado com a parte escrita para cima,
a fim de aumentar a participação do grupo.
O jogo se inicia com a cartela da sílaba repetida no centro

da mesa (TRA – TRA). Em seguida, o próximo jogador veri-
fica se tem, entre suas cartas, uma sílaba que complemen-
te o verbo iniciado pela cartela exposta. Se tiver, coloca a
cartela ao lado, para formar a palavra e, então, ele fala em
voz alta o nome do verbo (por exemplo, se ele formou “fa-
lou”, diz em voz alta “falar”).
O jogo prossegue com os jogadores seguintes procedendo

da mesma forma.
Se o jogador não tiver nenhuma sílaba para
formar os verbos iniciados nas cartelas, deverá recorrer ao
banco empilhado, até encontrar a sílaba que caiba.
O jogo termina quando um dos jogadores esgotar suas car-

telas; este jogador será considerado o vencedor.
Como no dominó tradicional, poderá haver
trancamento do jogo, ou seja, impossibilidade de continuar
o jogo. Neste caso, o vencedor será quem tiver menos car-
telas. Se houver empate, será vencedor o último que tiver
formado o verbo antes do trancamento.
Este jogo, além de servir para fixar a grafia dos verbos que
vão ser formados, serve também para fixar a grafia dos no-
mes destes verbos (infinitivo) e, consequentemente, a ter-
minação AR.
A cada verbo formado, o jogador deverá escrevê-lo numa

folha de papel, grafando ao lado o nome desse verbo (infi-
nitivo). Neste caso, o vencedor poderá ser aquele que tiver
escrito o maior número de verbos ao longo do jogo.
Nesse caso, o professor precisa verificar a gra-
fia dos verbos, e só serão computados os escritos de forma
adequada. ◼
Prezado professor, recorte as fichas disponíveis nesta página para a construção do DOMINÓ VERBAL.
GOU VOU MOU VOU DOU
MAR MA LE TRA PE
GOU DOU MOU LOU TOU
NA PE LE MA GE
LOU DOU COU TRA GOU
MA FA ZE TRA MAR
ÇOU VOU DOU COU LOU
TRA TRA PE ZE MAN

COU COU MOU DOU MOU
AN AN PA FA PA
GOU DOU LOU TOU VOU
NA PE MAN GE NA
gulares.
Fixação da terminação verbal IU.
De 2 a 4 jogadores.
O Dominó de Quatro Pontas I tem 28 cartelas, imitando as

pedras do dominó tradicional. Este jogo tem também um
conjunto de 4 cartelas interligadas em forma de cruz, com
as quais se iniciam o jogo.
Se tiver o número máximo de quatro jogadores, cada joga-
dor recebe sete cartelas. Se tiver o número máximo de jo-
gadores, não haverá reserva. Se o número de jogadores for
menor que quatro, as cartelas que sobrarem ficam no ban-
co de reserva, empilhado com a parte escrita para cima, a
fim de aumentar a participação do grupo.
O jogo se inicia com a cartela de quatro pontas. Em segui-

da, o jogador que vai iniciar a partida verifica se tem, entre
suas cartas, uma sílaba que complete qualquer um dos ver-
bos iniciados nas pontas da cartela de quatro pontas. Se ti-
ver, coloca a cartela ao lado, para formar a palavra e, então,
ele fala em voz alta o nome do verbo (infinitivo).

da mesma forma.
Se o jogador não tiver nenhuma sílaba para for-
mar os verbos iniciados, deverá recorrer ao banco de reser-
va, até encontrar uma sílaba que complemente o verbo. Ca-
so não encontre uma parte para formar o verbo, passará sua
vez e o próximo jogador continuará a partida.

A cada verbo formado, o jogador deverá escrevê-lo em uma

folha de papel, grafando ao lado o nome desse verbo (infi-
nitivo). Neste caso, o vencedor poderá ser aquele que tiver
escrito o maior número de verbos ao longo do jogo.
fia dos verbos, e só serão computados os escritos de forma
adequada. ◼
Prezado professor, recorte as fichas disponíveis nesta página para a construção do DOMINÓ DE QUATRO PONTAS I.
BRIU TIU BRIU TIU IU
PE A SU FE PA
RIU DIU MIU DIU GUIU
SE PAR CO REPE DECI

BRIU TIU IU BIU BRIU
SA SA SU CO SE
GUIU TIU IU BIU TIU
SEN A A SER SER

PIU VIU VIU RIU IU
CUR CUR SEN CA FU
GUIU GIU DIU
CA PERSE PAR
SA
SEN
A
SOR
gulares.
Fixação das terminações verbais AVAM e ARAM.
De 2 a 4 jogadores.
O Dominó de Quatro Pontas II tem 28 cartelas, imitando as

pedras do dominó tradicional. Este jogo tem também um
conjunto de 4 cartelas interligadas em forma de cruz, com
as quais se iniciam o jogo.
Se tiver o número máximo de quatro jogadores, cada joga-
dor recebe sete cartelas. Se tiver o número máximo de jo-
gadores, não haverá reserva. Se o número de jogadores for
menor que quatro, as cartelas que sobrarem ficam no ban-
co de reserva, empilhado com a parte escrita para cima, a
fim de aumentar a participação do grupo.
O jogo se inicia com a cartela de quatro pontas. Em segui-

da, o jogador que vai iniciar a partida verifica se tem, entre
suas cartas, uma sílaba que complete qualquer um dos ver-
bos iniciados nas pontas da cartela de quatro pontas. Se ti-
ver, coloca a cartela ao lado, para formar a palavra e, então,
ele fala em voz alta a forma verbal que foi formada.

da mesma forma.
Se o jogador não tiver nenhuma sílaba para
completar a forma verbal iniciada, deverá recorrer ao ban-
co de reserva, até encontrar a sílaba que caiba. Caso não
encontre uma parte para formar o verbo, passará sua vez
e o próximo jogador continuará a partida.

A cada forma verbal formada, o jogador deverá escrevê-la

numa folha de papel, grafando ao lado o nome desse verbo
(infinitivo). Neste caso, o vencedor poderá ser aquele que ti-
ver escrito o maior número de verbos ao longo do jogo.
fia das formas verbais, e só serão computadas as escritas
de forma adequada. ◼
Prezado professor, recorte as fichas disponíveis nesta página para a construção do DOMINÓ DE QUATRO PONTAS II.
ÇAVAM MAVAM SAVAM NAVAM TAVAM
PERFU CA TREI PAS NAMO
RAVAM LAVAM VAVAM MAVAM AVAM
SEN LE VE PASSE SOL

TAVAM BAVAM AVAM LAVAM ÇARAM
DAN COPI VE DERRU PERFU
MARAM SARAM NARAM TARAM RARAM
CA TREI PAS NAMO SEN

TARAM VARAM NARAM ARAM TARAM
LE VE PASSE SOL DAN
BARAM ARAM LARAM
COPI VE DERRU
DAN
TRA
SOL
TOM
Ler e escrever, corretamente, palavras com síla-
bas VV e CVV em casos nos quais a combinação VV (diton-
go) é reduzida na língua oral (ai, ei, ou).
gulares.
Fixação da terminação verbal OU.
4 jogadores.
O Baralho Verbal I tem 30 cartelas; em 10 delas constam

formas verbais com a terminação explorada (OU). Nas ou-
tras 20 cartelas, aparecem as sílabas que irão formar estas
formas verbais.
As 10 cartas em que constam as formas verbais a serem ex-
ploradas serão empilhadas, viradas com o nome para baixo,
no meio da mesa. Em seguida serão distribuídas as outras
cartas entre os participantes.
O jogo se inicia com um jogador virando a carta que está em

cima, para que apareça a forma verbal nela escrita. Quem
tiver as sílabas que formam esse verbo, deverá colocá-las
em cima da mesa e, ao formar o verbo, diz, em voz alta, a
forma verbal.
Se as sílabas estiverem em mãos diferentes,
seus portadores procederão da mesma forma e ambos po-
dem marcar ponto no jogo.
O jogo tem prosseguimento virando-se outra carta da mesa

a cada verbo formado.
O jogo termina quando um dos jogadores usar todas as car-

telas; este será considerado o vencedor.
O professor pode, junto com as crianças, pensar em outras

ações a serem feitas com as formas verbais que apareceram.
Dependendo da turma em que está sendo usado esse jogo;
o professor pode pedir que forme frases com as formas ver-
bais; pode pedir que lembre de outro verbo com a mesma
terminação. ◼
Prezado professor, recorte as fichas disponíveis nesta página para a construção do BARALHO VERBAL I.
MAN BOU DOU CAL ÇOU
CHOU XOU LI GOU CO
TOU FAL LA VOU A
LOU BROU RAS TOM QUE
MANDOU ACHOU
FALTOU TOMBOU
COLOU RASGOU
LIXOU LAVOU
QUEBROU CALÇOU
gulares.
Fixação da terminação verbal IU.
4 jogadores.
O Baralho Verbal II tem 30 cartelas; em 10 delas constam

formas verbais com a terminação explorada (IU). Nas ou-
tras 20 cartelas, aparecem as sílabas que irão formar estas
formas verbais.
As 10 cartas em que constam as formas verbais a serem ex-

ploradas serão empilhadas, viradas com o nome para baixo,
no meio da mesa. Em seguida serão distribuídas as outras
cartas entre os participantes.
O jogo se inicia com um jogador virando a carta que está em

cima, para que apareça a forma verbal nela escrita. Quem
tiver as sílabas que formam essa forma verbal, deverá colo-
cá-las em cima da mesa e, ao formar o verbo, diz, em voz al-
ta, a forma verbal.
Se as sílabas estiverem em mãos diferentes,
seus portadores procederão da mesma forma e ambos mar-
cam ponto no jogo.
O jogo tem prosseguimento virando-se outra carta da mesa

a cada forma verbal formada.
O jogo termina quando um dos jogadores usar todas as car-

telas; este será considerado o vencedor.
O professor pode, junto com as crianças, pensar em outras

ações a serem feitas com as formas verbais que apareceram.
O professor pode selecionar uma música para que eles ou-
çam e registrem numa folha as formas verbais com as mes-
mas terminações das que foram trabalhadas. ◼
Prezado professor, recorte as fichas disponíveis nesta página para a construção do BARALHO VERBAL II.
SE DIU RIU RIU FE
PERSE GUIU PAR TIU BRIU
IU DECI DIU IU SA
A SOR CA PE GUIU
SORRIU SAIU
PERSEGUIU FERIU
SEGUIU PARTIU
DECIDIU ABRIU
PEDIU CAIU
gulares.
Fixação das terminações verbais OU, IU, AR, IR.
De 4 a 16 jogadores (sempre múltiplos de 4).
O Bingo Verbal I tem 4 cartelas, uma para cada grupo e 16

cartelas para serem chamadas pelo professor. Nas cartelas
dos grupos, os verbos estão flexionados; nas que serão cha-
madas, há os nomes dos verbos (infinitivo).
Cada grupo receberá uma cartela. O grupo ficará atento aos
verbos chamados, no infinitivo. Caso na cartela do grupo ti-
ver a forma verbal flexionada, ele deverá colocar a cartela do
infinitivo no espaço logo abaixo da forma flexionada.
O professor “chama” o bingo, e o grupo vai preenchendo

com o nome do verbo correspondente (infinitivo) à forma
flexionada que está na sua cartela.
O professor vai retirando cada ficha, lê bem alto o nome do

verbo escrito nelas. O grupo vai marcando quando tiver o
verbo chamado. A cartela é entregue ao grupo que tem o
verbo para ser colocada no espaço logo abaixo da forma ver-
bal que existe na cartela.
O jogo termina quando um dos grupos preencher a cartela;

este grupo será considerado o vencedor.
O professor poderá incumbir um dos alunos da sala para ser

o que chamará o bingo. Ou poderá pedir que a cada verbo
chamado, um participante de cada grupo chame. O profes-
sor pode ler textos diferentes em que apareçam as formas
infinitas do verbo para os alunos identificarem as que es-
tão em sua cartela. O professor pode usar quaisquer gêne-
ros textuais: poemas, canções, piadas, parlendas para ler
a fim de que o grupo identifique a forma verbal constante
em sua cartela. ◼
Prezado professor, recorte as fichas disponíveis nesta página para a construção do BINGO VERBAL I.
CHAMAR ACEITAR PARTIR
FERIR FICAR COMEÇAR
SORRIR ABRIR SAIR
DEDICAR DANÇAR CAIR
SEGUIR ENTRAR NAMORAR
PERSEGUIR
CHAMOU ACEITOU
FICOU COMEÇOU
DANÇOU DEDICOU
NAMOROU ENTROU
FERIU PARTIU
ABRIU SORRIU
SEGUIU CAIU
SAIU PERSEGUIU
gulares.
Fixação das terminações verbais OU e IU.
O Bingo Verbal II é formado por 4 cartelas, uma para cada

grupo. Cada cartela tem quatro frases a serem completa-
das com as formas verbais chamadas pelo professor. As for-
mas verbais a serem chamadas estão em 16 cartelas que
ficam com quem vai “chamar” o bingo.
Depois de formados os grupos, uma pessoa, que pode ser

o professor ou um aluno, chama os verbos e os grupos veri-
ficam se aquela forma verbal completa alguma de suas fra-
ses. As cartelas vão sendo completadas ao longo do jogo.
O jogo se inicia com uma pessoa chamando a forma verbal

para que os grupos verifiquem se ela se encaixa em algu-
ma de suas frases. Caso se encaixe, a cartela deve ser en-
tregue ao grupo.
Se o grupo de alunos em que o jogo será apli-
cado ainda não tem muita fluência na leitura, o professor
pode no início do jogo ler e mostrar a eles todos as formas
verbais que serão chamadas. O jogo deve ser aplicado para
contribuir para a aprendizagem da criança, nunca para
que ela se sinta incapaz.
O jogo tem prosseguimento chamando-se as cartelas até

que algum grupo preencha suas frases.
O jogo termina quando um dos grupos completar todas as

frases; este grupo será considerado o vencedor.
O professor poderá fazer esse jogo entregando as quatro fi-

chas para serem preenchidas no mesmo grupo. Assim, as
fichas podem ficar expostas, de forma a que todos visuali-
zem as formas verbais e as frases a serem completadas. O
professor poderá pedir que os grupos formem outras frases
diferentes daquelas que estão nas cartelas. O professor po-
de sugerir, usando as mesmas formas verbais, que cada par-
ticipante do grupo escreva, sem que os outros vejam, outra
frase com a mesma forma verbal e depois cada um lê a sua
frase. Além desses verbos estudados, eles poderão lembrar
outros que não se encontram nas cartelas. ◼
Prezado professor, recorte as fichas disponíveis nesta página para a construção do BINGO VERBAL II.
CHAMOU FICOU DANÇOU
NAMOROU FERIU ABRIU
SEGUIU SAIU PEDIU
COMEÇOU TRANSFORMOU ENTROU
PARTIU PERSEGUIU SORRIU
CAIU
O ALUNO _______ A PROFESSORA.

O VESTIDO _______ LINDO.
A BAILARINA _______ NO ESCURO.
A MENINA _______ ESCONDIDO.
A FACA _________ O HOMEM.

MEU PAI _________ A GARRAFA.
ELE _________ SEU CAMINHO.
MARCOS _________ NOVAMENTE.
A MULHER ________ O DIVÓRCIO.

O INVERNO ________.
A PINTURA ________ O PRÉDIO.
O PÉ NÃO ________ NO SAPATO.
O ANIVERSARIANTE _______ O BOLO.

O RÉU _______ ALIVIADO.
A LARANJA _______ ESTRAGADA.
O GATO _______ O RATO.
gulares.
Fixação das terminações verbais AVAM e ARAM.
O Bingo Verbal III é formado por 4 cartelas, uma para cada

grupo. Cada cartela tem quatro frases a serem completa-
das com as formas verbais chamadas pelo professor. As for-
mas verbais a serem chamadas estão em 16 cartelas que
ficam com quem cai “chamar” o bingo.
Depois de formados os grupos, uma pessoa, que pode ser
o professor ou um aluno, chama os verbos e os grupos veri-
ficam se aquela forma verbal completa alguma de suas fra-
ses. As cartelas vão sendo completadas ao longo do jogo.
O jogo se inicia com uma pessoa chamando a forma verbal

para que os grupos verifiquem se ela se encaixa em algu-
ma de suas frases. Caso se encaixe, a cartela deve ser en-
tregue ao grupo.
pode no início do jogo ler e mostrar a eles todas as formas
contribuir para a aprendizagem da criança, nunca para
que ela se sinta incapaz.

que algum grupo preencha suas frases.
O jogo termina quando um dos grupos completar todas as

frases; este grupo será considerado o vencedor.
O professor poderá fazer esse jogo entregando as quatro fi-

chas para serem preenchidas no mesmo grupo. Assim, as
fichas podem ficar expostas, de forma a que todos visuali-
zem as formas verbais e as frases a serem completadas. O
professor poderá pedir que os grupos formem outras frases
diferentes daquelas que estão nas cartelas. O professor po-
de sugerir, usando as mesmas formas verbais, que cada par-
ticipante do grupo escreva, sem que os outros vejam, outra
frase com a mesma forma verbal e depois cada um lê a sua
frase. Além desses verbos estudados, eles poderão lembrar
outros que não se encontram nas cartelas. ◼
Prezado professor, recorte as fichas disponíveis nesta página para a construção do BINGO VERBAL III.
CANTAVAM DANÇAVAM PASSEAVAM
TRATAVAM PINTARAM FUGIRAM
DESENCANTARAM VOARAM NADAVAM
PIAVAM PERFUMAVAM ASSUSTAVAM
COMPETIRAM DECIDIRAM PEDIRAM
VESTIRAM
OS PALHAÇOS ________ PIADAS.

OS DANÇARINOS ________ LIGEIRO.
AS CRIANÇAS ________ ANIMADAS.
OS PAIS ________ BEM OS FILHOS.
AS BALEIAS _______ NO MAR.

OS PINTINHOS _______ COM FRIO.
AS FLORES _______ O AR.
OS MONSTROS _______ AS CRIANÇAS.
OS ATLETAS _______ E VENCERAM.

OS NOIVOS _______ CASAR LOGO.
OS CULPADOS _______ PERDÃO.
OS PADRES _______ AS BATINAS.
OS PINTORES _______ OS QUADROS.

OS ANIMAIS _______ PARA FLORESTA.
AS FADAS _______ A PRINCESA.
OS PÁSSAROS _______ NO CÉU.
gulares.
Fixação das terminações verbais OU e IU.
O Bingo na Fábula é formado por 2 cartelas: cada cartela

tem uma fábula: “A Raposa e o Corvo” e “O Cervo e o Leão”.
O jogo tem também 16 cartelas nas quais constam formas
verbais que completam espaços existentes na fábula. As
formas verbais a serem chamadas devem ficar com quem
vai “chamar” o bingo, o professor ou um dos alunos do gru-
po.
Antes de iniciar a chamada das formas verbais constantes

nas cartelas, o professor deve ler as duas fábulas com os es-
tudantes, sem que apareça qualquer espaço em branco, vis-
to que o foco nesse momento é a leitura e a compreensão.
Se na turma os estudantes leem bem, o professor pode so-
licitar que algum do grupo leia para os colegas. Antes de
iniciar a chamada das formas verbais, é importante que o
professor explore a compreensão das fábulas e discuta com
os estudantes as ações das personagens. Depois de forma-
dos os grupos, uma pessoa, que pode ser o professor ou um
aluno, chama os verbos e os grupos verificam se aquela
forma verbal se encaixa em algum dos trechos omitidos
em sua fábula. As fábulas vão sendo completadas ao longo
do jogo.
Conforme explicitado no procedimento, o professor deve ler

as fábulas com os estudantes. Ou pedir que algum aluno
leia para o grupo. O jogo se inicia com uma pessoa chaman-
do a forma verbal para que os grupos verifiquem se ela se
encaixa em alguma de suas fábulas. Caso se encaixe, a
cartela deve ser entregue ao grupo.
pode, no início do jogo, ler e mostrar a eles todos as formas
contribuir para a aprendizagem da criança, nunca para que
ela se sinta incapaz.
que algum grupo complete sua fábula.
O jogo termina quando um dos grupos completar a fábula;

O professor poderá fazer esse jogo entregando as duas fá-

bulas para serem preenchidas no mesmo grupo.
Nesse caso ele deverá ter mais de duas fábu-
las ou ter outros gêneros textuais que podem circular entre
os grupos. O professor poderá pedir que os grupos sociali-
zem o conteúdo de suas fábulas. O professor pode sugerir
que cada participante do grupo escreva um resumo de uma
das fábulas, usando as mesmas formas verbais. Além des-
ses verbos estudados, eles poderão lembrar outros que não
se encontram nas cartelas. ◼
Prezado professor, recorte as fichas disponíveis nesta página para a construção do BINGO NA FÁBULA.
ROUBOU FUGIU DESEJOU

COLOCOU-SE COMEÇOU ABRIU
ABOCANHOU SAIU VIU
OBSERVOU ACHOU-AS CONSIDEROU
SURGIU COMEÇOU PERSEGUI-LO
SAIU
A RAPOSA E O CORVO
Esopo
Um Corvo _________________ um queijo e com ele
____________ para o alto de uma árvore. Uma Raposa,
ao vê-lo, _______________ tomar posse do queijo para
comer. ____________ ao pé da árvore e ___________
a louvar a beleza e a graça do Corvo, dizendo:
— Com certeza és formoso, gentil e nenhum pássaro
poderá ser comparado a ti desde que tu cantes. O Corvo,
querendo mostrar-se, ____________ o bico para tentar
cantar, fazendo o queijo cair. A Raposa ___________ o
petisco e ___________ correndo, ficando o Corvo, além
de faminto, ciente de sua ignorância.
Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ea000378.pdf.
Acesso em: 1 jun. 2021.
O CERVO E O LEÃO
Esopo
Bebia um Cervo em um riacho quando ___________
seu reflexo na água. ___________ suas pernas finas e
___________ muito feias, enquanto que __________ a
galhada de seus chifres muito bonita e formosa. Quando
_______________ dali, ______________ um Leão que
____________ a ___________. Com os pés, que havia
desprezado, ganhava velocidade e com isso distância
de seu perseguidor. Com os chifres, entretanto, se
enroscava nos ramos das árvores, o que diminuía sua
vantagem. Enquanto corria, pensava:
— Como fui bobo, desprezando o que me é mais
importante e elogiando o que pra mim tem menos valor.
Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ea000378.pdf.
gulares.
Fixação de diversas terminações verbais.
O Bingo em Poemas I é formado por 2 cartelas: cada carte-

la tem um poema: “O Eco”, de Cecília Meireles, e “Pontinho
de vista”, de Pedro Bandeira. O jogo tem ainda 14 cartelas,
dentre as quais somente 12 formas verbais completam os
espaços existentes no poema. As formas verbais a serem
chamadas devem ficar com quem vai “chamar” o bingo, o
professor ou um dos alunos do grupo.

nas cartelas, o professor deve ler os dois poemas, comple-
tos, sem qualquer espaço em branco, visto que o foco nes-
se momento é a leitura e a compreensão. Se na turma os
estudantes leem bem, o professor pode solicitar que algum
do grupo leia para os colegas. Antes de iniciar a chamada
das formas verbais, é importante que o professor explore a
compreensão dos poemas e discuta com os estudantes as
ideias do texto. Depois de formados os grupos, uma pessoa,
que pode ser o professor ou um aluno, chama os verbos e
os grupos verificam se aquela forma verbal se encaixa em
algum dos trechos omitidos em seu poema. Se o grupo es-
colher uma das formas verbais que não está no original é
uma boa oportunidade para o professor analisar por que
aquela forma não se encaixa ou por que ela se encaixa. Os
poemas vão sendo completados ao longo do jogo.

os poemas com os estudantes. Ou pedir que algum aluno
leia para o grupo. O jogo se inicia com uma pessoa chaman-
do a forma verbal para que os grupos verifiquem se ela se
encaixa em alguma de suas fábulas. Caso se encaixe, a
cartela deve ser entregue ao grupo.

que algum grupo complete o poema.
O jogo termina quando um dos grupos completar o poema;

O professor poderá fazer esse jogo entregando os dois poe-

mas para serem preenchidas no mesmo grupo.
Nesse caso ele deverá ter mais de dois poemas
ou ter outros gêneros textuais que podem circular entre os
grupos. O professor poderá pedir que os grupos criem, de
forma oral ou escrita, um poema ou um verso. Assim vai es-
timular a criatividade e a elaboração de rimas. Além des-
ses verbos estudados, eles poderão empregar, em seus poe-
mas, outros que não se encontram nas cartelas. ◼
Prezado professor, recorte as fichas disponíveis nesta página para a construção do BINGO EM POEMAS I.
ESCONDE RESPONDE PEDE
SABE PASSEAR OUVE
DIZEM FICO OLHAR
FALASSE VISSE DIZER
REPETE FALAR
O ECO
Cecília Meireles
O menino pergunta ao eco
Onde é que ele se __________.
Mas o eco só __________: Onde? Onde?
O menino também lhe __________:
Eco, vem __________ comigo!
Mas não __________ se o eco é amigo
ou inimigo.
Pois só lhe __________ dizer: Migo!
Disponível em: https://leiturinha.com.br/blog/os-
melhores-poemas-de-cecilia-meireles-para-criancas/.
PONTINHO DE VISTA
Pedro Bandeira
Eu sou pequeno, me __________,
e eu __________ muito zangado.
Tenho de __________ todo mundo
com o queixo levantado.
Mas, se formiga __________
e me __________ lá do chão,
ia __________, com certeza:
— Minha nossa, que grandão!
Disponível em: https://leiturinha.com.br/blog/os-
melhores-poemas-de-cecilia-meireles-para-criancas/.
gulares.
O Bingo em Poemas II é formado por 6 cartelas: cada carte-

la tem uma estrofe do poema (“Guarda-chuvas”, de Rosana
Rios). Somente uma dentre estas 6 cartelas (a última par-
te), tem duas estrofes. O jogo tem ainda 20 cartelas; dentre
estas, 18 completam os espaços existentes no poema. As
cartelas com as formas verbais a serem chamadas devem
ficar com quem cai “chamar” o bingo, o professor ou um dos
alunos do grupo.

nas cartelas, o professor deve ler o poema, completo, sem
qualquer espaço em branco, visto que o foco nesse momen-
to é a leitura e a compreensão. Se na turma os estudantes
leem bem, o professor pode solicitar que algum do grupo
leia para os colegas. Antes de iniciar a chamada das for-
mas verbais, é importante que o professor explore a com-
preensão do poema e discuta com os estudantes as ideias
do texto. O professor pode perguntar se o que está sendo
relatado no poema aconteceu com algum dos participan-
tes. É importante que o professor explore as ideias e as ri-
mas do poema. Depois de formados os grupos, uma pessoa,
que pode ser o professor ou um aluno, chama os verbos e
os grupos verificam se aquela forma verbal se encaixa em
algum dos trechos omitidos em seu poema. Se o grupo es-
colher uma das formas verbais que não está no original é
uma boa oportunidade para o professor analisar por que
aquela forma não se encaixa ou por que ela se encaixa. Os
poemas vão sendo completados ao longo do jogo.

os poemas com os estudantes. Ou pedir que cada grupo leia
sua estrofe. O jogo se inicia com uma pessoa chamando a
forma verbal para que os grupos verifiquem se ela se encai-
xa na estrofe do poema. Caso se encaixe, a cartela deve ser
entregue ao grupo.

que algum grupo complete o poema.
O jogo termina quando um dos grupos completar o poema;

O professor poderá fazer esse jogo utilizando poemas ou ou-

tros gêneros textuais. O professor poderá pedir que os gru-
pos criem, de forma oral ou escrita, um poema ou um ver-
so. Assim vai estimular a criatividade e a elaboração de ri-
mas. Além desses verbos estudados, eles poderão empre-
gar, em seus poemas, outros que não se encontram nas
cartelas. ◼
Prezado professor, recorte as fichas disponíveis nesta página para a construção do BINGO EM POEMAS II.
EMPERRA ABRE FECHA
VIRA SOLTA FICA
CARREGAR CHOVE ESQUECI
FALHA
TROVEJAR MOLHAR EMPERRAR
VER CHEGAR SERVEM
CHOVE CAI CHOVER
LEVAR
GUARDA-CHUVAS
Rosana Rios
__________ quatro guarda-chuvas
todos os quatro com defeito;
Um emperra quando __________,
outro não __________ direito!
Disponível em:
https://leiturinha.com.br/blog/10-poemas-
famosos-para-ler-com-as-criancas/.
Um deles __________ ao contrário

se eu abro sem ter cuidado.
Outro, então, __________ as varetas
e __________ todo amassado!
Disponível em:
O quarto é bem pequenino,
pra __________ por aí;
Porém, toda vez que __________,
eu descubro que __________…
Disponível em:
Por isso, não __________ nunca:

se começa a __________,
nenhum dos quatro me vale –
eu sei que vou me __________.
Disponível em:
Quem me dera um guarda-chuva
pequeno como uma luva
Que abrisse sem __________
ao _________ a chuva _________!
Disponível em:
Tenho quatro guarda-chuvas

que não me __________ de nada;
Quando __________ de repente,
acabo toda encharcada.
E que fria __________ a água
sobre a pele ressecada!
Ai….
Disponível em:
gulares.
Formar 6 grupos de, no máximo, 4 pessoas.
O Bingo na Parlenda é formado por 6 cartelas: cada cartela

tem uma parlenda. O jogo tem também 36 cartelas, dentre
as quais 30 completam os espaços existentes na parlenda.
As formas verbais a serem chamadas devem ficar com quem
cai “chamar” o bingo, o professor ou um dos alunos do gru-
po.

nas cartelas, o professor deve ler todas as seis parlendas
com os estudantes, sem que apareça qualquer espaço em
branco, visto que o foco nesse momento é a leitura e a com-
preensão e, por se tratar de parlendas, o brincar com a lin-
guagem oral. Se na turma os estudantes leem bem, o pro-
fessor pode solicitar que algum do grupo leia para os cole-
gas. Antes de iniciar a chamada das formas verbais, é im-
portante que o professor explore a compreensão das par-
lendas e pode até permitir que os estudantes apresentem
outras parlendas que porventura conheçam. As parlendas
trazidas pelos estudantes devem ser escritas no quadro. De-
pois de formados os grupos, uma pessoa, que pode ser o pro-
fessor ou um aluno, chama os verbos, e os grupos verificam
se aquela forma verbal se encaixa em sua parlenda. As par-
lendas vão sendo completadas ao longo do jogo.

as parlendas com os estudantes; ou pedir que algum aluno
leia para o grupo. Pode também permitir que algum diga
uma parlenda que conhece. O jogo se inicia com uma pes-
soa chamando a forma verbal para que os grupos verifi-
quem se ela se encaixa em alguma de suas parlendas. Co-
mo há formas verbais que não se encaixam, caso o grupo
as escolha, o professor tem uma excelente oportunidade de
analisar se ela se encaixa, analisando a estrutura do texto.
Caso se encaixe, a cartela deve ser entregue ao grupo.

que algum grupo complete sua parlenda.
O jogo termina quando um dos grupos completar a parlen-

da; este grupo será considerado o vencedor. O professor po-
de combinar com os estudantes que o vencedor é o que “re-
sistir” até o fim, ou seja, aquele que completar a cartela por
último. Assim, o professor e os estudantes terão a oportuni-
dade de completar todas as parlendas.
O professor poderá fazer esse jogo com parlendas ou com

quaisquer outros gêneros textuais. O professor pode sugerir
que cada participante do grupo crie uma parlenda ou usan-
do as mesmas formas verbais ou outras que queiram. Além
desses verbos estudados, eles poderão lembrar outros que
não se encontram nas cartelas. ◼
Prezado professor, recorte as fichas disponíveis nesta página para a construção do BINGO EM PARLENDAS.
COMPRAR SENTAR SENTOU
ESBORRACHOU PARAR PISQUEI
GOSTOU CONTEI LIGOU
CANTOU MANDE BATA
Prezado professor, recorte as fichas disponíveis nesta página para a construção do BINGO EM PARLEDAS.
ESTIVER ESTIVER DEIXA
FUI TOMAR ENCONTREI
DOU SAI FUI
COMPRAR ENCONTREI PISEI
CHAMOU CANTAM COME
CHORAM AMA LEVA
FAZER OUVIU ESCREVI
LEVEI DESCANSAR OLHOU
O macaco foi à feira,
não sabia o que __________.
Comprou uma cadeira
pra comadre se __________.
A comadre se __________,
a cadeira __________.
Coitada da comadre,
foi __________ no corredor!
Disponível em: https://www.normaculta.com.br/12-
parlendas-do-folclore-brasileiro//.
Pedrinha rolou,
__________ pro mocinho,
Mocinho __________.
__________ pra mamãe,
Mamãe nem __________.
Contei pro papai,
Chinelo __________.
Papagaio louro
do bico dourado
__________ essa cartinha
para o meu namorado.
Se __________ dormindo,
__________ na porta.
Se __________ acordado,
__________ recado.
__________ ao botequim
__________ café.
__________ um cachorrinho
de rabinho em pé.
__________ pra fora, cachorrinho,
que eu te __________ um pontapé!
__________ à feira __________ uva,
__________ uma coruja.
Eu __________ na cauda dela,
me __________ de cara suja.
O Papagaio __________ milho,

periquito __________ a fama.
_________ uns e _________ outros
triste sina de quem __________.
abrir ser
escovar andar
ir
caminhar comer est
crever aprender
dançar amar
viver ler amole
resistir
entristecer
eçarcantar sair
beijar morrer rir
encantar
escolher decidir
(Pedro Bandeira)
Eu sou pequeno, me dizem,

e eu fico muito zangado.
Tenho de olhar todo mundo
com o queixo levantado.
Mas, se formiga falasse

e me visse lá do chão,
ia dizer, com certeza:
— Minha nossa, que grandão!
Fonte: https://leiturinha.com.br/blog/10-poemas-famosos-para-ler-com-as-criancas/.
(Cecília Meireles)
O menino pergunta ao eco

Onde é que ele se esconde.
Mas o eco só responde: Onde? Onde?
O menino também lhe pede:

Eco, vem passear comigo!
Mas não sabe se o eco é amigo

ou inimigo.
Pois só lhe ouve dizer: Migo!

Fonte: https://leiturinha.com.br/blog/os-melhores-poemas-de-cecilia-meireles-para-
criancas/.
(Rosana Rios)

todos os quatro com defeito;
Um emperra quando abre,
outro não fecha direito.
Um deles vira ao contrário
seu eu abro sem ter cuidado.
Outro, então, solta as varetas
e fica todo amassado.
O quarto é bem pequenino,
pra carregar por aí;
Porém, toda vez que chove,
eu descubro que esqueci…
Por isso, não falha nunca:
se começa a trovejar,
nenhum dos quatro me vale –
eu sei que vou me molhar.
Quem me dera um guarda-chuva
pequeno como uma luva
Que abrisse sem emperrar
ao ver a chuva chegar!
que não me servem de nada;
Quando chove de repente,
acabo toda encharcada.
E que fria cai a água
sobre a pele ressecada!
Ai…
Fonte: https://leiturinha.com.br/blog/10-poemas-famosos-para-ler-com-as-criancas/.
Um Corvo roubou um queijo e com ele fugiu para o
alto de uma árvore. Uma Raposa, ao vê-lo, desejou tomar
posse do queijo para comer. Colocou-se ao pé da árvore e
começou a louvar a beleza e a graça do Corvo, dizendo:
— Com certeza és formoso, gentil e nenhum pássaro
poderá ser comparado a ti desde que tu cantes.
O Corvo, querendo mostrar-se, abriu o bico para
tentar cantar, fazendo o queijo cair. A Raposa abocanhou
o petisco e saiu correndo, ficando o Corvo, além de
faminto, ciente de sua ignorância.
Fonte: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ea000378.pdf.
Bebia um Cervo em um riacho quando viu seu reflexo

na água. Observou suas pernas finas e achou-as muito
feias, enquanto que considerou a galhada de seus chifres
muito bonita e formosa.
Quando saía dali, surgiu um Leão que começou a
persegui-lo. Com os pés, que havia desprezado, ganhava
velocidade e com isso distância de seu perseguidor. Com
os chifres, entretanto, se enroscava nos ramos das árvores,
o que diminuía sua vantagem. Enquanto corria, pensava:
— Como bobo, desprezando o que me é mais
importante e elogiando o que pra mim tem menos valor.
Fonte: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ea000378.pdf.
O macaco foi à feira,
não sabia o que comprar.
Comprou uma cadeira
pra comadre se sentar.
A comadre se sentou,
a cadeira esborrachou.
Coitada da comadre,
foi parar no corredor.
Fonte: https://www.normaculta.com.br/12-parlendas-do-folclore-brasileiro/.
Pedrinha rolou,
Pisquei pro mocinho,
Mocinho gostou.
Contei pra mamãe,
Mamãe nem ligou.
Contei pro papai,
Chinelo cantou.
Papagaio louro
do bico dourado
mande essa cartinha
para o meu namorado.
Se estiver dormindo,
bata na porta.
Se estiver acordado,
deixa recado.
Fui ao botequim
tomar café.
Encontrei um cachorrinho
de rabinho em pé.
Sai pra fora, cachorrinho,
que eu te dou um pontapé!
Fui à feira comprar uva,

encontrei uma coruja.
Eu pisei na cauda dela,
me chamou de cara suja.
O Papagaio come milho,

periquito leva a fama.
Cantam uns e choram outros
triste sina de quem ama.
abrir ser
escovar andar
ir
caminhar comer est
crever aprender
dançar amar
viver ler amole
resistir
entristecer
eçarcantar sair
beijar morrer rir
encantar
escolher decidir
abrir ser
escovar andar
ir
comer est
dançar amar
ler amole
mudar viver
pontuar varrer
resistir
entristecer
eçar cantar sair

beijar morrer rir
encantar
escolher decidir
abrir ser
escovar andar
ir
T comer est
al é a lição que fica depois que percorrermos as
crever caminhar
páginas deste livro: nada ensina mais e melhor
do que o manuseio do objeto a ser estudado. É
aprender
dançar amar
assim, por exemplo, que, movida pela curiosidade, pe-
lo desejo de apreender aprendendo ou aprender apre-
endendo, uma criança desmonta o brinquedo para re-
corrigir
montá-lo em seguida, com maior ou menor êxito. É es-
vencer apontar
se o modo de conceber o processo de ensino-aprendi-
ler
zagem deste livro. Ao priorizar o jogo como estratégia,
amole
mudar viver
este livro mantém-se em consonância com o dito da sa-
bedoria popular que sentencia não deixarem de ser os
pontuar varrer
adultos eternas crianças, porém com brinquedos dife-
rentes. Assumir o processo de ensino-aprendizagem
dessa forma é admitir o lugar central que, ao lado da
resistir
entristecer
atividade cognitiva, a atividade lúdica ocupa na edu-
cação, na contínua construção do humano, numa con-
fluência feliz entre o sabor do saber e o saber do sabor.
O teor lúdico das frases-síntese, aparentemente para-
doxais, utilizadas para dar forma a essa concepção de
ensino-aprendizagem, giram em torno da ideia de que

“aprender brincando é coisa séria”. É o caso dos exer-
cícios propostos neste livro. Eles são brincadeiras sé-
rias na medida em que tornam o jogo (dominó, baralho,

bingo) instrumento potencializador do processo de en-
sino-aprendizagem, estratégia acionada para nele en-
volver o aluno, ativa e prazerosamente.
sair
beijar morrer rir
Da Apresentação.
eçar cantar encantar

escolher decidir

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correr abraçar ver ass

eçar cantar sair

eçar cantar sair

Preparação dos originais e Ana Célia Clementino Moura

Capa, projeto gráfico e Francisco Rafael Mota de Sousa

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Moura, Ana Célia Clementino

1. Aprendizagem 2. Atividades criativas na sala de aula 3. Jogos nos ensino

1. Jogos para o ensino da língua portuguesa :

Maria Alice Ferreira – Bibliotecária – CRB-8/7964

LÍNGUA PORTUGUESA: UM JEITO GOSTOSO

REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DO VERBO

JOGO 1 — Dominó Verbal

JOGO 2 — Dominó de Quatro Pontas I

JOGO 4 — Baralho Verbal I

JOGO 5 — Baralho Verbal II

JOGO 6 — Bingo Verbal I

JOGO 7 — Bingo Verbal II

JOGO 8 — Bingo Verbal III

JOGO 9 — Bingo na Fábula

JOGO 10 — Bingo em Poemas I

JOGO 11 — Bingo em Poemas II

JOGO 12 — Bingo em Parlendas

ANEXO 1 — Poemas utilizados

ANEXO 2 — Fábulas utilizadas

ANEXO 3 — Parlendas utilizadas

Tal é a lição que fica depois de percorrermos as pági-

Há décadas, os tipos de ensino de língua têm sido alvo

ANTUNES, I. Língua, texto e ensino: escola possível. São Pau-

________. Aula de português: encontro e interação. São Paulo:

BRANDÃO, H. Gêneros do discurso na escola. São Paulo: Cor-

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BENVENISTE, E. Problemas de Linguística Geral II. Campinas:

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CÂMARA JR, J. Princípios de Linguística Geral. Rio de Janeiro:

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CORÔA, M. O tempo nos verbos do português: uma introdução

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O Dominó Verbal tem 30 cartelas, imitando as pedras do

Cada jogador recebe cinco cartelas. Se tiver o número má-

O jogo se inicia com a cartela da sílaba repetida no centro

O jogo prossegue com os jogadores seguintes procedendo

O jogo termina quando um dos jogadores esgotar suas car-

A cada verbo formado, o jogador deverá escrevê-lo numa

GOU VOU MOU VOU DOU