Bennett Dissertação Porto

2º CICLO DE ESTUDOS
MESTRADO EM PORTUGUÊS LÍNGUA

SEGUNDA/ESTRANGEIRA
A importância da interculturalidade no
ensino de uma Língua Estrangeira
segundo o modelo de desenvolvimento de
sensibilidade intercultural de Milton
Bennett
Cristiana Isabel Oliveira de Sousa
M
2019
1
A importância da interculturalidade no ensino de uma Língua

Estrangeira segundo o modelo de desenvolvimento de sensibilidade
intercultural de Milton Bennett
Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Português Língua Segunda/Língua

Estrangeira orientado pela Professora Doutora Ângela Cristina Ferreira Renna de Carvalho
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
setembro de 2019
[ESTA PÁGINA SÓ SERÁ INCLUÍDA NA VERSÃO DEFINITIVA]
A importância da interculturalidade no ensino de uma Língua

Estrangeira segundo o modelo de desenvolvimento de
sensibilidade intercultural de Milton Bennett
Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Português Língua Segunda/Língua

Estrangeira orientado pela Professora Doutora Ângela Cristina Ferreira Renna de Carvalho
Membros do Júri
Professora Doutora Professora Doutora Ângela Cristina Ferreira Renna de Carvalho

Faculdade de Letras - Universidade do Porto
Professor Doutora Isabel Margarida Ribeiro de Oliveira Duarte

Faculdade de Letras - Universidade do Porto
Professor Doutor Rogélio José Ponce de León Romeo

Faculdade de Letras – Universidade do Porto
Classificação obtida: 17 valores
4
À minha família.
À minha avó Gracinda.
5
Sumário
Agradecimentos………………………………………………………………………….9
Resumo………………………………………………………………………………....10
Abstract.... ....................................................................................................................... 11
Índice de gráficos……………………………………………………………………….12
Índice de quadros……………………………………………………………………….13
Índice de esquemas…………………………………………………………………......14
Lista de abreviaturas e siglas .......................................................................................... 15
Introdução ....................................................................................................................... 17
Parte I - Pressupostos Teóricos…………………………………………………….…...18
Capítulo 1. Interculturalidade como elemento chave no ensino de línguas

estrangeira.….. ................................................................................................................ 19
1.1. A importância de um novo paradigma cultural no ensino de línguas…………….18
1.1.1. Da competência comunicativa à competência comunicativa

intercultural……………………………………………………………….................21
1.2. Modelo de competência comunicativa intercultural de Michael Byram

(1997)………………………………………………………………………………..25
1.3. O contexto de sala de aula como ambiente facilitador do desenvolvimento da

competência comunicativa intercultural……………………………………………..29
Capítulo 2. Modelo de desenvolvimento de sensibilidade intercultural de Milton Bennett

(1993,1998)……………..………………………………………….…………............32
2.1. Definição e conceitos intrínsecos ao modelo de desenvolvimento da sensibilidade

intercultural……………………..…………………………………………………...32
2.2. Estádios de desenvolvimento do modelo de sensibilidade intercultural

……………………………………………………………………………………….35
2.2.1. Estádio I- Negação…………………………………………………………….3

6
2.2.2. Estadio II - Defesa……………………………………………………………36
2.2.3. Estádio III - Minimização ……………………………………………………37
2.2.4. Estádio IV - Aceitação ……………………………………………………….38
2.2.5. Estádio V - Adaptação ……………………………………………………….39
2.2.6. Estádio VI - Integração……………………………………………………......40
2.3. Limitações e vantagens do modelo de desenvolvimento de sensibilidade

intercultural de Milton Bennett no ensino de uma LE………………………………42
Parte II - Implementação do projeto pedagógico-didático…………………………...…44
Capítulo 1 - Contexto …………………………………………………………………44
1.1. Enquadramento institucional…………………………………………………..44
1.2. Perfil sociolinguístico dos aprendentes…………………………………….......45
Capítulo 2 - Atividades pedagógicas desenvolvidas: descrição e fundamentação……50
2.1. Implementação do projeto pedagógico-didático nas aulas de

PLE………………………………………………………………………………….52
2.2. Unidade Didática 1…………………………………………………………….53
2.2.1. Unidade letiva 1……………………………………………………………..54
2.2.2. Unidade letiva 2……………………………………………………………..55
2.2.3. Unidade letiva 3……………………………………………………………..57
2.3. Análise dos resultados…………………………………………………………59
2.3.1. Unidade letiva 1- questionário intercultural - East meets West de Yang Liu
(2012)………...........................................................................................................60
2.3.2. Unidade letiva 2 – questionário intercultural sobre tradições e costumes na

Páscoa……………………………………………………………………………...61
7
Considerações Finais……………………………………………….…………………..63
Referências Bibliográficas ……………………………………………………………..65
Anexos …………………………………………………………………………………69
Anexos 1……………………….……………………………………………………70
Anexos 2 ……………….…………………………………………………………...73
Anexos 3 ……………………………………………………………………………93
Anexos 4 …………………………………………………………………………..108
8
Declaração de honra
Declaro que o presente relatório é de minha autoria e não foi utilizado previamente
noutro curso ou unidade curricular, desta ou de outra instituição. As referências a outros
autores (afirmações, ideias, pensamentos) respeitam escrupulosamente as regras da
atribuição, e encontram-se devidamente indicadas no texto e nas referências
bibliográficas, de acordo com as normas de referenciação. Tenho consciência de que a
prática de plágio e auto-plágio constitui um ilícito académico.
Porto – Faculdade de Letras, 20 de novembro de 2019

9
Agradecimentos
À minha professora orientadora, Ângela Carvalho, por todo o conhecimento transmitido,

pela paciência e compreensão que tornaram possível a conclusão deste relatório.
Aos meus pais, pelo apoio e incentivo constantes.
À minha irmã, por acreditar sempre em mim.
Ao Ricardo, pela infinita paciência e pela capacidade de me trazer paz ao longo das
correrias dos últimos tempos.
Aos meus amigos, que me acompanharam desde sempre e que tornaram este percurso
bem mais fácil.
10
Resumo
Vivemos num mundo dominado por constantes transformações sociais,
económicas e tecnológicas. Como tal, o ensino de uma língua estrangeira não é exceção.
Com uma sociedade cada vez mais multicultural e plurilingue, é necessário que o ensino
de línguas estrangeiras assuma novas caraterísticas pedagógicas, valorizando novos
saberes e competências.
Neste sentido, a competência intercultural é uma ferramenta imprescindível e com
ela é possível trabalhar variados conteúdos pedagógicos, criando no espaço de aula, por
sua vez, um ambiente de conhecimento e entendimento pela cultura do Outro.
Este relatório tem como objetivo contribuir para uma reflexão sobre a importância
da competência comunicativa intercultural, bem como, a sensibilidade intercultural que
os aprendentes de uma Língua Segunda / Língua Estrangeira do nível A1.2 possuem
perante outras culturas.
Na primeira parte, debruçamo-nos sobre os pressupostos teóricos referentes à
importância da interculturalidade no ensino de uma língua estrangeira, refletimos sobre
alguns conceitos intrínsecos à competência comunicativa intercultural preconizada por
Byram (1997) e descrevemos os estádios inerentes do modelo de desenvolvimento de
sensibilidade intercultural de Milton Bennett (1993).
Na segunda parte deste trabalho, apresentamos as atividades e propostas didáticas
desenvolvidas ao longo do estágio, consideramos as opções escolhidas e refletimos sobre
os resultados obtidos.
Palavras-chave: Interculturalidade, Competência Comunicativa Intercultural,

Sensibilidade Intercultural, Modelo de Desenvolvimento de Sensibilidade Intercultural,
Português Língua Estrangeira.
11
Abstract
We live in a world dominated by constant social, economic and technological

transformations. As such, the teaching of a Foreign Language is no exception. With an
ever growing multicultural society, it is necessary that the teaching of languages takes on
new pedagogical characteristics valuing new knowledge and competences. In this sense,
intercultural competence is an indispensable tool and with it it is possible to work with
various pedagogical contents, creating, in turn, an environment of knowledge and
understanding by the culture of the Other.
This report aims to contribute towards a reflection on the importance of the

intercultural communicative competence, as well as the intercultural sensitivity that the
learners of a Second Language/Foreign Language of A1.2 level possess facing other
cultures.
In the first part, we look at the theoretical assumptions regarding the intercultural
importance in the foreign language teaching, we reflect on concepts intrinsic to the
intercultural communicative competence advocated by Byram (1997) and we describe the
Bennet’s (1993) stages of the Developmental Model of Intercultural Sensitivity.
In the second part, we present the teaching activities practiced during the
traineeship, consider the options chosen and we reflected on the achieved results.
Keywords: Intercultural, Intercultural Communicative Competence, Intercultural

Sensitivity, Developmental Model of Intercultural Sensitivity, Portuguese as a Foreign
Language.
12
Índice de gráficos
Gráfico 1 – Distribuição dos estudantes por ocupação profissional……………………46
Gráfico 2 – Distribuição dos estudantes por motivações para aprender português……47
Gráfico 3 – Distribuição dos estudantes por nacionalidades……………………………48
Gráfico 4 - Questionário intercultural I ………………………….………………...…...60
Gráfico 5 – Questionário intercultural II…………………………………….….………61
13
Índice de quadros
Quadro 1- Modelo tradicional e novo modelo relativos à evolução dos paradigmas

educativos no ensino de língua (Bernaus, 2004). ………………………………………20
Quadro 2 - Plano de atividades pedagógicas interculturais ……………………………52
14
Índice de esquemas
Esquema 1 – Modelo de competência comunicativa. Canale e Swain (1990) e Van Ek

(1984)…………….……………………………………………………………………. 22
Esquema 2 – Processo de aquisição de CC de Meyer (1991) ………………………….23
Esquema 3 – Modelo de desenvolvimento da sensibilidade intercultural de Milton
Bennett (1993) ……………….….………….……………………………………….…33
15
Lista de abreviaturas e siglas
CI – Competência Intercultural
CC- Competência Comunicativa
CCI – Competência Comunicativa Intercultural
FLUP – Faculdade de Letras da Universidade do Porto
LE – Língua (s) Estrangeira (s)
LS – Língua Segunda
MDSI – Modelo de Desenvolvimento de Sensibilidade Intercultural
PLE – Português Língua Estrangeira
QECR - Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas
16
Introdução
Entender de que forma os aprendentes de uma língua estrangeira (LE) / língua

segunda (LS) estão sensibilizados com o espaço intercultural na sala de aula, foi o ponto
de partida para a elaboração deste relatório.
A escolha do tema centrado na interculturalidade advém da importância que a
competência intercultural (CI) tem adquirido nos últimos anos, no ensino de uma LE, uma
vez que propicia uma aprendizagem mais efetiva, não só na aquisição de conhecimento
cultural, mas também na aquisição de habilidades e atitudes interculturais.
Segundo Byram, Gribkova e Sartkey (2002, p. 9) a presença assídua da
interculturalidade no ensino de uma LE é fundamental para evitar preconceitos e
estereótipos. É importante que o aprendente de uma nova língua, “adquira o respeito pela
diferença cultural ao mesmo tempo que compreende e aceita o Outro ou aceita-o sem o
compreender” Gerd Wessling (1999, p. 268).
Na verdade, a CI é uma ferramenta indispensável ao longo de todo o processo de
aprendizagem e aquisição de uma LE. De acordo com Meyer (1991), a competência
intercultural identifica a habilidade de uma pessoa atuar de forma adequada e flexível ao
confrontar-se com ações, atitudes e expectativas de pessoas de outras culturas. Em função
desta questão, é necessário que os alunos estejam dotados de ferramentas que lhes
permitam desenvolver atitudes adequadas perante situações de interação com pessoas de
culturas diferentes.
Contudo, para que o aprendente desenvolva a competência intercultural, o
professor deve atuar como mediador, utilizando recursos e propostas didáticas apelativas
que favoreçam um ambiente natural de interação e comunicação na sala de aula. Deve
também observar a predisposição que o grupo de aprendentes em questão possui, para
poder trabalhar da melhor forma a dimensão intercultural e, por conseguinte, desenvolver
a competência correspondente.
Neste contexto, o presente relatório propõe analisar alguns aspetos concretos
sobre a importância do desenvolvimento da CCI com base no Modelo de
Desenvolvimento de Sensibilidade Intercultural (MDSI) de Milton Bennett, através da
descrição de reações dos aprendentes de uma turma de português língua estrangeira (PLE)
de nível A1.2, ao interagir com diferenças culturais, ao longo do projeto pedagógico-
didático realizado.
17
Entre eles, refletir sobre as vantagens da comunicação intercultural, a partir do despertar
da consciência para questões interculturais, aprofundar a relação entre a cultura-alvo e a
cultura de origem do aprendente, tendo em conta as perceções e atitudes do mesmo, e
apresentar atividades e propostas didáticas recorrendo ao uso de materiais autênticos e
diversificados para estimular a procura pelo conhecimento cultural.
Estruturalmente, este relatório está dividido em duas partes: na primeira parte são
abordados os pressupostos teóricos que fundamentam o MDSI de Milton Bennett (1993,
1998), bem como a importância da CI no panorama atual do ensino de línguas,
corroborada com o modelo intercultural de Michael Byram (1997). Na segunda parte é
apresentado o contexto de intervenção, assim como, a implementação do projeto
pedagógico-didático e as conclusões retiradas de toda a investigação.
Nos dois capítulos em que está organizada a Parte I, descrevemos, no primeiro,
alguns conceitos chave para a promoção da interculturalidade no ensino de línguas tendo
em conta autores como Canale e Swain (1980), Meyer (1991) e Byram (1997) e, no
segundo, analisamos o MDSI de Milton Bennett, contemplando todos os seus estádios.
Na Parte II, apresentamos a descrição da prática letiva realizada no âmbito do
estágio pedagógico integrado no programa de estudos do segundo ano de Mestrado em
Português Língua Segunda/Língua Estrangeira, da Faculdade de Letras da Universidade
do Porto (FLUP). É feita uma apresentação do contexto no capítulo 1, através do
enquadramento institucional e da descrição do grupo de aprendentes de nível A1.2.
participantes no estágio pedagógico. No capítulo 2, fazemos uma descrição e análise das
atividades pedagógicas implementadas e analisamos os resultados obtidos.
No final do relatório, são apresentadas, em modo de conclusão, algumas
reflexões críticas que articulam a fundamentação teórica e a prática pedagógica levada
a cabo, salientando as principais vantagens e limitações de implementação da
componente intercultural segundo o MDSI de Milton Bennett.
18
PARTE I – Pressupostos teóricos
CAPÍTULO 1 – Interculturalidade como elemento chave no

ensino de línguas estrangeiras
“Cultures hide much more than it reveals and strangely enough what it hides, it hides
most effectively from its own participants”.
Edward T. Hall (1998, p.59)
1.1. A importância de um novo paradigma cultural no ensino de línguas estrangeiras
Nas últimas décadas, conceitos como “interculturalidade”, “competência

intercultural”, “competência comunicativa intercultural” e “cultura” tornaram-se cada vez
mais recorrentes tanto no ensino línguas, assim como na investigação. Autores como
Byram (1997), Meyer (1991), Kramsch (1993, 1998, 2003) e Bennett (1993), juntamente
com o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (Conselho da Europa,
2001), concluíram nos seus estudos que é necessário considerar no ensino de uma LE
uma dimensão intercultural face ao mundo multicultural e plurilingue atual. No panorama
atual do ensino de línguas, devido às transformações sociais, mediante a globalização
económica e os movimentos migratórios, o conceito de cultura sofreu transformações. Na
realidade, a cultura conseguiu o seu lugar de destaque no ensino/aprendizagem de uma
LE apenas há algumas décadas atrás. Aliás, durante muitos anos a cultura restringia-se,
segundo Kramsch (2012, p. 65),
a humanistic concept, product of a canonical print literacy acquired in school; it

is synonymous with a general knowledge of literature and arts. Also called “big
C” culture has been promoted by the state and institutions as a national patrimony.
It is the culture traditionally taught with standard national languages.
19
A partir da década de 80, com um ensino de línguas mais direcionado para a
comunicação e interação em contextos sociais, de acordo com Bennett (1998, p.3),
“subjective culture, “culture write small” refers to the learners and shared patterns of
beliefs, behaviours and values of groups of interacting people. Understanding subjective
culture is more likely to lead to an intercultural competence”.
A cultura desempenha um papel fundamental na aquisição de competências para
um aprendente de uma LE. Ainda de acordo com Tall (1998, p. 53), cultura não é mais
do que um processo de socialização subjacente a um processo comunicativo “in essence,
any culture is primarily a system for creating, sending storing and processing
information”.
Atualmente, numa sociedade global, plurilingue e multicultural, é necessário que o
sistema de ensino prepare o aprendente de uma língua para aceitar, compreender e
disfrutar de culturas diferentes. Como tal, urge continuar a repensar o
ensino/aprendizagem de uma LE/LS em prol de um ensino de línguas vinculado à
diversidade linguística e cultural e à promoção de uma educação intercultural.
Na verdade, com o ensino a encaminhar-se no sentido de promover, cada vez mais
a competência comunicativa (CC), sob uma orientação intercultural, o ensino da cultura
tem, nas últimas décadas tem sido tratado de forma significativamente diferente, como
podemos verificar no quadro seguinte, de Bernaus (2004, p. 4).
20
Modelo Tradicional Nuevo Modelo
Enfoque en la nación-estado y en la lengua de la Énfasis en la ciudadanía Europea y en la

nación como fuente de identidad. diversidad
Lingüística.
El plurilingüismo es un problema para la El plurilingüismo enriquece a la sociedad.

sociedad.
El bilingüismo y la procedencia de una cultura El bilingüismo y la procedencia de una cultura

diferente son silenciados. diferente son bien acogidos.
Los hablantes de otras lenguas son “foráneos”. Los hablantes de otras lenguas forman parte
de nuestra comunidad.
Aprender otras lenguas es difícil. Aprender otras lenguas es normal.
La enseñanza / aprendizaje se centra casi La enseñanza / aprendizaje contiene elementos

exclusivamente en objetivos lingüísticos. La culturales a fin de concienciar al alumnado
cultura no se contempla o se presenta de forma respecto a la pluriculturalidad y a valorar y
estereotipada. respetar otras lenguas, sus hablantes y otras
culturas.
La enseñanza / aprendizaje se centra en una sola La enseñanza / aprendizaje de lenguas establece

lengua. No se pueden aprender a la vez dos o vínculos entre varias lenguas y entre lenguas muy
más lenguas. diversas con el fin de que el alumnado adquiera
una conciencia lingüística (“language
awareness”).
El aprendizaje de lenguas tiende a ser elitista y El aprendizaje de lenguas está al alcance de la

problemática para la mayoría. mayoría. Lo cual ha de facilitar la comunicación
entre los que vivimos en sociedades cada vez más
plurilingües y pluriculturales.
Quadro 1. Modelo tradicional e novo modelo relativos à evolução dos paradigmas educativos
no ensino de línguas, retirado de Bernaus (2004, p.4)
21
1.1.1. Da competência comunicativa à competência comunicativa
intercultural
Na perspetiva atual de ensino de língua estrangeira, autores como Byram (1997,

2003), Bennett (2004), Starkey (2010) e Kramsch (2012) preconizam a confluência da
CC e da CI vinculada a uma cidadania democrática. De acordo com Kramsch (2012, p.
69), “in a foreign language study, the concept of intercultural competence emerged in
Europe, alongside the concept of communicative competence with a social and political
orientation”.
A comunicação vai muito além da troca de mensagens, implicando relações, regras
e códigos culturais entre pessoas de culturas diferentes. Os aprendentes, segundo Ramiro
(2007, p. 61), “no sólo necesitan comunicar mediante lenguas extranjeras, sino que usar
las lenguas como herramientas para comprender a otros hablantes e culturas”.
Nesta perspetiva, a CCI é um dos alicerces mais importantes para a promoção de
uma educação intercultural direcionada para uma cidadania democrática e cosmopolita,
no ensino de uma LE.
O Preâmbulo de R (98) 6 do QECR (Conselho da Europa, 2001, p. 22) reafirma
a importância de uma Europa cada vez mais plurilingue e multicultural capaz de promover
a diversidade cultural na qual a compreensão, a tolerância e o respeito são valores chave.
Como tal, é necessário saber responder adequadamente a possíveis adversidades que
possam surgir, tais como, a xenofobia ou manifestações estereotipadas.
Para Beacco e Byram (2003, p. 18), uma educação democrática para a cidadania
deve ser encorajada,
the teaching of languages has aims which are convergent with those of education
for democratic citizenship: both are concerned with intercultural interaction and
communication, the promotion of mutual understanding and the development of
individual responsibility.
22
O conceito de CC foi definido, numa fase inicial, por Hymes (1972) como aquilo
que um falante de uma LE necessitava saber para comunicar de forma eficaz em contextos
culturais diferentes. Anos mais tarde, Canale e Swain (1980) e Van Ek (1984) propõem
um novo modelo mais detalhado da CC com elementos mais intrínsecos à língua e à
interação social e cultural (cf. esquema 1).
Competência
linguística
Competência Competência
estratégica sociolinguís-
tica
Competência
comunicativa
Competência Competência
discursiva sociocultural
Esquema 1. Modelo de competência comunicativa a partir de Canale e Swain (1980) e Van Ek

(1984).
Este modelo reflete a importância de novas competências para além da competência

linguística, que articuladas entre si, são imprescindíveis para o desenvolvimento da CC.
A competência estratégica está inerente à capacidade de utilizar estratégias de
comunicação verbal e não verbal para compensar algumas dificuldades de comunicação.
A competência discursiva está associada à capacidade de criação e interpretação de
diferentes tipos de texto, enquanto a competência sociolinguística a regras do discurso.
23
No entanto, é nas relações entre língua e cultura que se encontra a competência
sociocultural. Esta competência refere-se à capacidade que um indivíduo tem, em usar
um idioma específico, relacionando a informação linguística e comunicativa com certas
estruturas de conhecimento típicas de uma comunidade de falantes.
Desta forma, o modelo de CC considera que o aprendente conhece as regras de
funcionamento de uma língua e as regras do seu uso de modo a comunicar adequadamente
num determinado contexto (Ramiro, 2007, p. 63).
Meyer (1991, p. 138) considera que o conceito de CC deve ser alargado às práticas
sociais e culturais de uma sociedade, e como tal, aprofundar as relações entre língua e
cultura e define CI como “the ability of a person to behave adequately in a flexible manner
when confronted with actions, attitudes and expectations of representatives of foreign
cultures”. A adequação e a flexibilidade referidas pelo autor supra implicam obter um
conhecimento entre as diferenças culturais entre a LE e a própria, incorporando a CC na
CI. Deste modo, este autor distingue três etapas na aquisição da CCI:
nível transcultural: o aprendente possui uma

atitude de distância entre ambas as culturas e
utiliza princípios de cooperação e compreensão
que lhe permite aprimorar a sua própria
identidade.
nível intercultural: o aprendente possui

conhecimento da cultura estrangeira e
consegue fazer comparações e, em algumas
situações, explicar as diferenças culturais.
nível monocultural: o aprendente baseia-se

na sua cultura para compreender a cultura
estrangeira.
Esquema 2. Processo de aquisição de CCI tradução de Meyer (1991)
24
Perante novas perspetivas, rapidamente foram desenvolvidas novas abordagens de
estudo pelo Conselho da Europa com o objetivo de dar corpo a políticas educativas e
inovadoras no ensino de línguas, de modo a entender com mais profundidade a evolução
de uma dimensão comunicativa, que deram origem à publicação do QECR (Conselho da
Europa, 2001). O QECR é um documento de referência que trouxe consigo orientações
inovadoras na formulação de novos currículos para o ensino de línguas estrangeiras,
pretendendo ultrapassar barreiras comunicativas entre indivíduos de diferentes culturas.
A inclusão da CI deve contemplar um vínculo entre a cultura e a comunidade-
alvo, e como refere o QECR (Conselho da Europa, 2001, p. 150), na medida em que “o
conhecimento, a consciência e a compreensão da relação entre “‘mundo de onde se vem’”
e o “‘mundo da comunidade alvo’” produzem uma tomada de consciência intercultural.”
O QECR (Conselho da Europa, 2001, pp. 11-20) para além de descrever as
competências que um aprendente deve desenvolver para ser eficaz na comunicação e
atuação na língua-alvo, abrange também o contexto cultural dessa mesma língua, tendo
em conta:
que apenas através de um melhor conhecimento das línguas vivas europeias se

conseguirá facilitar a comunicação e a interação entre os Europeus de línguas
maternas diferentes, por forma a promover a mobilidade, o conhecimento, a
cooperação recíprocos na Europa e a eliminar os preconceitos e a discriminação.
Com efeito, o QECR (Conselho da Europa, 2001, pp. 99-106) considera que o
desenvolvimento da competência linguística não é possível sem um conjunto de
competências gerais, tais como o conhecimento sociocultural, consciência intercultural,
sem competências de realização, existencial e de aprendizagem. Por isso, no contexto
europeu, a dimensão intercultural continua a merecer especial atenção para professores e
investigadores, que continuam a ter como fundamentação o modelo de competência
comunicativa intercultural preconizado por Michael Byram (1997).
25
1.2. O modelo de competência comunicativa intercultural de Michael
Byram (1997)
Michael Byram, professor emérito na Universidade de Durham, em Inglaterra, é

um dos autores que mais se tem debruçado sobre o conceito de interculturalidade, mais
especificamente sobre o desenvolvimento da competência comunicativa intercultural em
contextos educativos. Desde os anos 90 que tem colaborado em diversos estudos com o
Conselho da Europa, com o objetivo de promover a interculturalidade para que
aprendente seja visto como um,“intercultural speaker”, “someone who crosses frontiers,
and who is to some extent a specialist in the transit of cultural property and symbolic
values” (Byram, 1997, p. 11).
Para o autor, o objetivo principal deste modelo de CCI é tornar o aprendente num
mediador intercultural, evitando, a todo o custo, as generalizações e promovendo o
reconhecimento do ser humano como um indivíduo único com todas as suas qualidades
e identidades culturais livres de juízos de valor.
Desta forma, a CC dever ser alargada a novas práticas sociais e culturais dentro de
uma comunidade de modo a interligar-se com a CI e, deste modo, promover uma
educação intercultural mais aberta a novos conteúdos e práticas pedagógicas. Como tal,
o autor critica o conceito atual definido pela CC por se cingir a uma visão da cultura como
apenas uma identidade cultural.
Com a junção de ambas as competências, CC e CI, o aprendente vai adquirindo ao
longo da vida um conjunto de normas de interpretação que utilizará consciente e
cuidadosamente conforme os diferentes contextos sociais em que se encontra,
desenvolvendo, segundo Byram (1997, p. 42) “the ability to decentre and take up the
other´s perspective on their own culture, anticipating and where possible, resolving
dysfunctions in communication and behaviour”.
26
Existe, por isso, a necessidade de encontrar uma competência que inclua a
compreensão mútua em situações interculturais e que facilite ao aluno a interação com
outras culturas tendo em conta a sua própria bagagem cultural: competência comunicativa
intercultural. Para Byram (1997), o conceito de CCI parte do modelo de Van Ek (1984),
no que diz respeito às competências sociolinguística, estratégica e sociocultural,
ressaltando os aspetos culturais. Por isso, apresenta um modelo (Byram, 1997, pp. 49-54)
que integra cinco componentes ou saberes interdependentes (conhecimento, atitudes,
habilidades de descoberta e interação, habilidades de interpretação e relação e consciência
cultural crítica) que um cidadão intercultural deve possuir:
1. Conhecimento (savoirs) – conhecimento da própria cultura e da cultura-alvo,

através de processos de interação social e individual.
2. Atitudes (savoir être) – curiosidade e abertura, respeito e prontidão para com a
cultura do Outro.
3. Competências de interpretação e relacionamento (savoir comprendre) –
capacidade para interpretar um documento ou evento de outra cultura para depois
relacioná-lo com a sua própria cultura.
4. Competências de descoberta e interação (savoir apprendre / faire) – aquisição
de novos conhecimentos de uma cultura e novas práticas culturais e capacidade para
reconhecer situações diferentes e compreender o seu significado.
5. Consciência cultural crítica (savoir s’engager) – avaliação crítica das práticas,
perspetivas e produtos da própria cultura e da cultura-alvo.
Todos estes saberes estão interligados e são imprescindíveis no desenvolvimento

da CCI do aprendente, contribuindo de forma ativa para a sua formação contínua ao longo
da vida.
27
Neste modelo de CCI Byram (1997), é facilmente percetível que as atitudes têm
um papel fundamental no favorecimento de uma identidade estável, recetiva a novos
conhecimentos, e de uma maior disposição para usufruir das interações interculturais por
parte dos aprendentes. Para além das atitudes, os conhecimentos e as competências
ajudam na interação sociocultural com diferentes culturas e tornam-se necessárias para
dar continuidade, ao longo da vida, à aprendizagem cultural. Por sua vez, a consciência
cultural crítica ,constitui a competência central e mais destacada nesta conceptualização
de Byram (1997), porque implica uma avaliação crítica dos acontecimentos culturais
próprios e alheios, assim como uma constante reavaliação dos pontos de vista pessoais.
Para além disso, o conceito “critical awareness” estabelece uma relação significativa entre
a CCI e uma educação para uma cidadania intercultural, expandindo-se para o campo da
transnacionalidade e transculturalidade. Neste contexto, Byram (2019)1 consegue ir mais
longe, quando afirma que para promover “the intercultural environment” é necessário
também adotar “an international(ist) perspective”, com valores comuns prontos a serem
partilhados e com um carácter humanista (“Living into”). Ainda acerca desta
competência de consciência cultural crítica, Sequeira (2019, p. 406) afirma que,
uma educação para a cidadania global implica que os professores de línguas

assumam uma “práxis transformadora” (Freire, 1976), inerentemente crítica, a fim
de tentar operacionalizar ações de mediação intercultural dentro e fora do contexto
escolar, que estão em relação íntima com a competência comunicativa
intercultural e com a capacidade de os aprendentes se tornarem cidadãos de
mediação cultural a nível local, nacional e global.
1
Palavras retiradas da conferência plenária de Michael Byram intitulada “Internationalism and
Competences for Democratic Culture in Foreign Language Teaching”, proferida no dia 26 de março de
2019, no âmbito do congresso internacional Educating the Global Citizen – International Perspectives on
Foreign Language Teaching in the Digital Age (Ludwig-Maximilian-Universität Munich, Alemanha).
28
Devido à grande influência, o modelo de CCI de Byram (1997) foi amplamente
analisado por outros autores, os quais lhe apontam algumas limitações, entre as quais a
natureza estruturalista na categorização das subcompetências da CCI de forma isolada e
não inseparáveis (Kramsch, 2009) e a sua dimensão afetiva difícil de trabalhar em aula,
bem como, todo o processo relativo à avaliação da CCI ainda com escassas propostas
metodológicas. Para Beltrão (2007, p. 292), a dimensão intercultural,
é sem dúvida melhor monitorizada através da autoavaliação dos alunos. Ao

contrário das formalidades académicas, que demandam testes mensuráveis do
conhecimento, Byram, Gribkova e Starkey (2002, p. 31) recordam que a
competência intercultural compõe-se de atitudes e habilidades difíceis de avaliar.
Apesar das limitações, este modelo preconizado por Byram (1997) continua a ser
um ponto de referência reconhecido pela comunidade científica e atual para a promoção
da interculturalidade no ensino de línguas estrangeiras.
29
1.3. O contexto de sala de aula como ambiente facilitador do
desenvolvimento da competência comunicativa intercultural
Os aprendentes de uma LE encontram-se cada vez mais em diversas situações

onde, para além de aprenderem uma nova língua, acabam também por se envolver com
outras formas de ser e estar em sociedade, ligadas muitas das vezes a situações laborais
ou a participações ativas em contextos académicos e sociais. A competência requerida
nestes casos é mais do que a comunicativa: é a competência comunicativa intercultural,
com a qual o aluno aprende a descobrir uma nova cultura e a repensar na própria através
da língua que aprende.
Para Tato (2014), a aprendizagem intercultural parte de pressupostos muito claros
e resulta da ativação da competência comunicativa e, consequentemente, de outras
destrezas e capacidades. Com o desenvolvimento da CCI, o aluno consegue ativar a
consciência intercultural através de experiências enriquecedoras da diferença na língua e
na cultura. Como tal, será capaz de ultrapassar mal entendidos e conflitos interculturais
que possam surgir, acabando por valorizar o desconhecido e manter aberto o interesse por
novas ideias e culturas.
Desta forma, a inserção da interculturalidade na sala de aula favorece uma
aprendizagem significativa através de procedimentos indutivos, de reflexão e de
autonomia do aluno. Como afirma Rosa Bizarro (2012, p. 121)
a aula de Língua é um espaço privilegiado para desenvolver práticas reflexivas

de conhecimentos dos variados mundos nela in/evocados, que passam, necessariamente,
pela observação, a análise, a interpretação, a comparação, o diálogo, a (re)negociação,
que não esquecem os próprios percursos de vida (e de aprendizagem) de cada um dos
intervenientes.
30
A promoção da interculturalidade no ensino de uma LE tem, assim, como
principais objetivos preparar os aprendentes para a interação com pessoas de outras
culturas, bem como, promover a compreensão e a aceitação de pessoas de culturas
diferentes, bem como a reflexão sobre a própria cultura. Para além destes aspetos
fundamentais, estimular a reflexão de conteúdos culturais, evitando simplificações
exageradas, o desenvolvimento de um ensino focado na interculturalidade favorece a
autonomia do aluno.
Contudo, os diversos modelos de ensino de LE não são muitas vezes adequados e
ajustados para solucionar mal-entendidos e dificuldades que possam surgir entre culturas
diferentes. De modo a promover uma educação intercultural no ensino de uma LE, o papel
do professor é a peça principal.
Com uma proposta didática mais aberta e dinâmica, a promoção de um ensino de
línguas sob uma dimensão intercultural e comunicativa, atribui ao professor de LE um
novo papel em sala de aula, como facilitador, mediador, investigador e gestor entre outros.
Para promover uma educação intercultural espera-se que um professor de LE tenha a
capacidade de compreender e comunicar na língua em que ensina e que proponha
atividades nas quais demonstre os usos da língua em diferentes contextos sociais e
culturais, mas que, acima de tudo, leve o aluno a refletir sobre conhecimentos,
capacidades e valores. Para Tuts e Moreno (2005, p. 13), citando Shön (1999), deve existir
um processo de reflexão por parte do professor, seguindo os seguintes princípios:
1- Pensar em como correu a aula.
2- Recordar os incidentes ocorridos detalhadamente.
3- Investigar os motivos dos incidentes.
4- Colocar os incidentes sob várias abordagens teóricas.
5- Gerar interpretações diversas.
6- Decidir o que fazer perante o incidente ocorrido.
31
Deve de igual modo, segundo os autores supra citados, ter a capacidade de inovar,
facilitar e mediar a prática letiva dando prioridade ao desenvolvimento da competência
comunicativa e intercultural. Em função disso, é importante que o professor utilize
recursos didáticos autênticos, criativos e variados, como textos , gravações, fotografias,
folhetos turísticos, canções, filmes, jornais e revistas. A internet pode e deve ser utilizada
como recurso, não só pelo professor, mas também pelos aprendentes.
Torna-se necessário repensar as competências que um professor de LE deve possuir,
de forma a potenciar uma educação intercultural, fundamentada na igualdade de
oportunidades entre todos os aprendentes e o respeito pela pluralidade e diversidade
cultural. Como tal, a sala de aula deve, por isso, ser um espaço de reflexão e de integração
de culturas diferentes.
No caso do ensino de PLE, não podemos esquecer que o português é uma língua
pluricêntrica e como afirma Duarte (2016, p. 226)
nenhum professor de Português pode pensar que lhe basta conhecer a sua
variedade, as culturas e a literatura a que ela correspondem. Tem de ter, da sua língua,
uma visão muito mais complexa e plástica, enriquecida por conhecimentos que lhe
venham da formação inicial ou continuada.
Perante esta realidade o professor deve reunir e apresentar material autêntico

(entrevistas, canções, vídeos, etc.) para, de modo contrastivo, demonstrar os diferentes
usos do português e promover o contacto dos aprendentes com a variedade cultural e
linguística da língua (Duarte, 2016).
32
Capítulo 2. – Modelo de desenvolvimento de sensibilidade
intercultural de Milton Bennett (1993, 1998)
2.1. Definição e conceitos intrínsecos ao modelo de desenvolvimento de sensibilidade

intercultural
Atualmente, existem diversos modelos de desenvolvimento da CCI, como por

exemplo o de Byram (1997), especialmente adaptados ao ensino de uma LE/LS, e o MDSI
de Milton Bennett. A finalidade principal que nos conduziu à escolha deste último modelo
prendeu-se com o facto de poder trabalhar e gerir as diferenças culturais de um grupo de
aprendentes, de forma a desenvolver a sensibilidade intercultural. O MDSI, concebido
por Bennett, consiste num “continuum” de seis estádios, movendo-se do etnocentrismo
para o etnorrelativismo e explica a forma como os indivíduos ou grupos tendem a pensar
e a sentir sobre diferenças culturais. É baseado num trabalho feito ao longo de anos de
observação e pesquisa, providenciando uma estrutura clara e objetiva de como os
indivíduos experienciam outras culturas, funcionando como uma ferramenta básica para
explicar as reações perante diferenças culturais. Segundo Bennett (2004, p. 11), o MDSI,
“describes how we gain the ability to create an alternative experience that more or less
matches people in another culture. People who can do this have an intercultural
worldview”.
Neste modelo, os termos “sensibilidade intercultural” e “competência
intercultural” são indissociáveis um do outro. A “sensibilidade intercultural” refere-se à
capacidade “to discriminate and experience relevant cultural diferences” e a
“competência intercultural” à capacidade “to think and act in interculturally appropriate
ways” (Hammer et al., 2003, p. 422).
33
A sensibilidade intercultural intensifica o desenvolvimento da CI e pode representar
um potencial obstáculo, quando num estádio de integração o indivíduo assimila a
diferença e sente que não pertence a uma só cultura, mas a várias, ou ser um elemento
facilitador no desenvolvimento da comunicação entre indivíduos.
Como tal, a chave para o desenvolvimento da sensibilidade intercultural e das
competências básicas necessárias para uma comunicação intercultural reside na perceção
que cada pessoa tem perante a diferença cultural (Bennett, 1998). Este modelo é
composto por seis estádios. Cada estádio (negação, defesa, minimização, aceitação,
adaptação e integração) descreve uma estrutura cognitiva que é visível através de atitudes
e comportamentos (Bennett, 1998) ao mesmo tempo que providencia elementos de
observação que podem ser úteis num momento de diagnóstico da posição de um indivíduo
ou grupo relativo às diferenças culturais (cf. esquema 3).
Esquema 3 – Modelo de Desenvolvimento da Sensibilidade Intercultural

(Bennett, 1998, p. 26)
Os estádios de reação à diferença, onde esta é entendida como uma ameaça, são
mais etnocêntricos e referem-se, “to the experience of one’s own culture as ‘central to
reality’ and the beliefs and behaviours that people receive in their primary socialization
are unquestioned” (Bennett, 2004, p. 1).
34
Os estádios mais recetivos à diferença, são etnorrelativos e pró-ativos e são o
oposto ao etnocentrismo: “The experience of one’s own beliefs and behaviours as just
one organization of reality among many viable possibilities” (Bennett, 2004, p. 1).
A tipologia dos seis estádios é apresentada num “continuum” linear, que nos leva
a pensar que este MDSI segue uma linha de evolução na qual os indivíduos poderão estar
implicados num retrocesso ou progresso, dependendo das circunstâncias.
Bennett oferece uma ferramenta concetual e útil, pronta a ser usada por um
professor de LE/LS para situar algumas reações dos aprendentes de modo a perceber
alguns movimentos e atitudes comuns face às diferenças culturais. Este modelo facilitará
a aprendizagem através do reconhecimento do estádio em que se encontra o aluno,
ajudando-o a transitar para o estádio seguinte através de propostas didáticas que
desenvolvam a CCI. De igual forma, auxiliará o professor a perceber em que estádio se
encontra também, enfatizando a pesquisa e o estudo de conteúdos e abordagens
educativas que promovam não só o desenvolvimento da sensibilidade intercultural como
também da CCI.
35
2.2. Estádios de desenvolvimento de sensibilidade intercultural de Milton Bennett
2.2.1. Estádio 1 – Negação
O primeiro estádio do MDSI é o de Negação, e fundamenta-se na crença de que a

cultura de um indivíduo ou grupo em questão é a verdadeira e única cultura aceitável.
Indivíduos neste estádio não conseguem perceber as diferenças culturais e tendem a
isolarem-se de outros grupos. Como afirma Bennett, (2004, p. 2) “people with a Denial
worldview generally are disinterested in cultural difference even when it is brought to
their attention, although they may act aggressively to avoid or eliminate a difference if it
impinges on them”.
Esta fase representa o grau mais depreciativo do MDSI aberto às diferenças

culturais. A mentalidade do indivíduo ou grupo que se encontra neste estádio reflete um
contacto bastante limitado com outras culturas, caracterizado pelo desconforto e pelo
facto de achar bizarro tudo o que é diferente. Indivíduos com esta experiência encontram-
se em negação sobre qualquer tipo de diferença cultural na sua forma mais simples. Por
norma, tendem a ficar admirados quando lhe perguntam pela sua própria cultura, porque
não têm em conta o impacto que outras culturas podem ter na sua vida. As diferenças
culturais são rejeitadas. Esta crença pode refletir tanto física como socialmente o
isolamento de pessoas de diferentes “backgrounds” culturais. Esta etapa pode ser
caracterizada por um desinteresse expresso no isolamento face a outras culturas e por
rejeição ou separação intencional de outras culturas, categorizando-as com diferentes
termos: “pessoas de cor”, “estrangeiros”, entre outros.
De acordo com Bennett (1998, p. 26), “people at this stage may use stereotypes in
their description of others that are not meant to denigrate but are based on knowing only
one or two things about the other people”. Para ajudar os aprendentes a sair deste estádio,
os professores precisam de abordar conteúdos pedagógicos relacionados com diferentes
culturas e permitir que os alunos explorem as diferenças e semelhanças culturais.
36
O professor pode fornecer informação específica sobre a cultura-alvo, ao mesmo tempo
que proporciona ao aprendente curiosidade e ânsia na descoberta de uma nova cultura,
como assegura Bennett et al. (2013, p. 568), “the teacher’s approach should be to expose
the student to the objective culture of the target language […] bringing awareness about
the existence of a world outside his limited worldview”.
2.2.2. Estádio 2 – Defesa
No segundo estádio, o indivíduo possui a consciência da existência de outras

culturas, mas com pouca compreensão e provavelmente com fortes sentimentos negativos
ou estereótipos sobre a outra cultura: “Defense against cultural difference is the state in
which one’s own culture is experienced as the only viable one – the most ‘evolved’ form
of civilization, or at least the only good way to live”(Bennett et al. 2004, p. 2).
Bennett (1993) apresenta três mecanismos típicos utilizados como Defesa:
1º - estereótipo negativo sobre outra cultura. O denegrir pode estar associado a

qualquer raça, género ou qualquer indicador de diferença.
2º - superioridade na qual para o indivíduo a sua cultura é mais importante do que

qualquer outra.
3º - reversão oposto à defesa. Envolve o denegrir da própria cultura e a idealização

de uma outra. O indivíduo pensa que a outra cultura é a melhor e demonstra desprezo pela
sua própria cultura.
Neste estádio os indivíduos tendem a criar dois polos distintos: o Eu e os Outros.

A própria cultura é exaltada enquanto outras são categorizadas com estereótipos
negativos. Este estádio representa o desenvolvimento da sensibilidade como defesa.
Qualquer perceção de diferenças culturais é considerada uma ameaça.
37
Os indivíduos combatem a ameaça à mudança da sua visão sobre o mundo através
do desprestígio dos Outros com estereótipos negativos, “consequently, they view their
own culture as the acme of “development” and tend to evaluate different cultures as
“underdeveloped”. They combat the threat of change to their stable worldview by
denigrating others with negative stereotypes and by attaching positive stereotypes to
themselves” (Bennett, 1998, p. 27).
Nesta etapa, o indivíduo, por norma, sente que a sua cultura é a melhor e pode
sentir-se ameaçado por outras culturas e pelas suas diferenças. Tende, por sua vez, a tecer
muitas críticas desconstrutivas a outras culturas. Para os aprendentes que se encontram
neste estádio, Bennett et al. (2013, p. 568) sugerem, “activities that focus on the
similarities between the learners culture and the ‘seemingly weird’ culture of the target
language.”
2.2.3. Estádio 3 – Minimização
O terceiro estádio é a última tentativa de preservar o etnocentrismo cultural. Neste

período os indivíduos procuram paz e conforto que são impossíveis de conseguir no
estádio anterior. As diferenças sociais são toleradas até um certo ponto, mas são
consideradas superficiais: “People at the Minimization stage try to bury cultural
differences and they recognize and accept superficial cultural differences such as eating
customs and other social norms, but they assume that deep down all people are essentially
the same – just human” (Bennett, 1998, p. 27).
Segundo Hammer et al. (2003), durante o processo de Minimização, em contexto
educativo, o aprendente acredita que somos todos seres humanos e que as diferenças
culturais são triviais. Como tal, deve agir em conformidade, ser autêntico e honesto com
indivíduos de outas culturas. A diferença é reconhecida mas minimizada. É o estádio mais
complicado de ultrapassar porque o indivíduo pensa que está a agir da melhor forma, por
isso, para se mover para o estádio seguinte, o aprendente tem de experienciar a diferença.
38
Como tal, o professor deve promover atividades através das quais, “learners are
able to differentiate categories for cultural comparison between their own culture and the
target culture. This involves challenging the learners ‘perceived notions of inherent
similarity between different cultures” (Bennett et al.2013, p. 568).
2.2.4. Aceitação
Quando a Aceitação é experienciada, o indivíduo vivencia a diferença cultural num

determinado contexto. Aceita todos os comportamentos e valores, porém aceitação não
equivale a concordância ou preferência por valores alternativos. O indivíduo tem
consciência da sua própria cultura e encara-a como uma entre muitas outras. Compreende
a complexidade cultural e procura oportunidades para aprender com as diferenças
culturais. Entre o estádio de Minimização e Aceitação há uma série de pontos que mudam
no indivíduo perante a diferença. Este ponto de viragem pode ser caracterizado por uma
nova perspetiva, na qual a cultura surge como algo dinâmico e fluído. Nesta fase, o
indivíduo procura explorar a diferença e deixa de a ver como uma ameaça. Este estádio é
caracterizado por uma abertura no modo de encarar as diferenças. As palavras-chave são
getting to know e learning.
Sobre este estádio Bennett (2004, p. 6) afirma que, “by discriminating differences
among cultures (including one´s own), and by constructing a kind of self-reflexive
perspective, people with this worldview are able to experience others as different from
themselves, but equally human”.
Durante este estádio, o aprendente é capaz de reconhecer e apreciar diferenças
culturais através de comportamentos e valores. Um aspeto importante neste estádio é que
os indivíduos não precisam de concordar com tudo, apenas precisam de reconhecer que
existem diferentes formas de encarar variadas situações. Contudo, existe um desafio para
o aprendente.
39
É o primeiro estádio no qual os indivíduos começam a pensar sobre a noção de
relatividade cultural – que os seus comportamentos e valores não são a única boa maneira
de ser/estar no mundo- por isso, tendem a evitar qualquer forma de poder e como
consequência podem ficar sem saber o que fazer relativamente a dilemas provocados por
conflitos culturais (Bennett, 1998). Por outras palavras, os indivíduos ainda sentem
alguma insegurança em como lidar com as diferenças culturais, querem respeitar as outras
culturas, mas também querem manter os seus valores e crenças.
Como tal, o desafio para o aprendente está ligado à noção de relatividade cultural
associada à relatividade moral. O objetivo principal do professor é tornar o aluno mais
desperto para questões associadas a valores moral e culturais da cultura-alvo. Todavia,
este objetivo é bastante exigente para o professor, uma vez que, “It requires from the
teacher himself to be in a position where he can look at the value system of the two
cultures in an objective non-committal manner” (Bennett et al. 2013, p. 569).
O professor deverá estar plenamente consciente da complexidade ética e moral de
ambas as culturas, só desta forma ajudará o aprendente a obter uma nova visão de uma
nova cultura sem perder a sua própria conceção.
2.2.5. Adaptação
A Adaptação acontece, por norma, quando existe a necessidade de interagir com

indivíduos de outras culturas. A forma mais comum de Adaptação é através da empatia.
Como Bennett (1998, p. 28) defende, a empatia implica uma mudança temporária de
análise de diferenças culturais e, como consequência, marca uma mudança no nível de
atuação do indivíduo,
“people at this Adaptation stage use knowledge about their own and other’s cultures
to intentionally shift into a different cultural frame of reference. That is, they can
empathize or take another perspective person’s in order to understand and be understood
across cultural boundaries”.
40
Neste estádio o indivíduo sabe como avaliar situações segundo ambas as culturas,
desenvolve e aumenta as suas capacidades para interagir e comunicar com outros
indivíduos, pois consegue ver o mundo com outra visão e pensamento.
A experiência e a competência para lidar com as diferenças culturais foi adquirida,
e o indivíduo demonstra uma segurança sobre a sua cultura, podendo adotar outras
culturas sem se sentir ameaçado. Compreensão é a palavra-chave deste estádio.
O comportamento muda, tal como, as atitudes ao mesmo tempo que a empatia por
outras culturas aumenta, conseguindo integrar na sua própria cultura, aspetos de outras
culturas, sem nunca negar ou desistir dos valores da cultura de origem: “Adaptation
involves the extension of your repertoire of beliefs and behaviours, not a substitution of
one set for another. So you don’t need to lose your primary culture identity to operate
effectively in a different cultural context” (Bennett, 2004, p. 8).
Através da Adaptação, o indivíduo consegue expressar a sua experiência cultural
através de sentimentos e comportamentos culturalmente apropriados e, “if the process of
frame shifting is deepened and habitualized, it becomes the basis of biculturality or
multiculturality.” (Hammer et al. 2003, p. 425). Não obstante, podem surgir alguns
problemas ao longo de todo o processo de Adaptação, no que concerne à sua
autenticidade. Bennett (2004, p. 8) questiona: “How is it possible to perceive and behave
in culturally different ways and still ‘be yourself’?” Da mesma forma, responde, que a
questão de autenticidade pode ser colmatada com o estádio seguinte, o de Integração.
Em contexto educativo, é expectável que o aprendente se torne autossuficiente no
desenvolvimento da CI, enquanto o professor “challenge the students more and more and
through this gently push them to the next stage of Integration” (Bennett et al. 2013, p.
569). Neste estádio, o professor pode explorar e integrar nas suas aulas atividades
didáticas de interação oral e escrita, através da resolução de problemas, para que o
aprendente explore a cultura-alvo por si só.
2.2.6. Integração
41
O estádio final do MDSI de Bennett é a Integração. O indivíduo não só valoriza uma
diversificação cultural e moral, como também está constantemente a tentar definir a sua
identidade perante várias culturas. Segundo Bennett (2014, p. 8), “Integration of cultural
difference is the state in which one’s experience of self is expended to included the
movement in and out of different cultural worldviews.”
Neste estádio, o indivíduo está apto para se adaptar facilmente e a mover-se entre
culturas diferentes, sem qualquer tipo de dificuldade. Normalmente, quando o indivíduo
atinge a Integração torna-se num mediador cultural, pronto para ajudar os outros a
entender outras culturas, tal como promove a união entre ambas. Conseguiu definir a sua
própria cultura de maneiras diferentes integrando um variado número de referências de
outros contextos culturais, não adotando integralmente nenhum deles. O facto de não se
identificar inteiramente com outras culturas, pode ser positivo e ser uma ferramenta
importante na mediação cultural. Para um aprendente de uma LE/LS que se encontre neste
estádio, é necessário “preparing students for study abroad, facilitating small groups in
target language, […] because they have the privileged of being home anywhere. (Bennett
et al. 2013, p. 569). O facto de o aluno ser capaz de se integrar em diversas culturas revela
que está confortável com a relatividade cultural e que está apto para avaliar diferentes
situações a partir de várias referências culturais.
42
2.3. Limitações e vantagens do MDSI de Milton Bennett
O MDSI foi desenvolvido com a finalidade de explicar as reações de indivíduos

perante diferenças culturais. Todavia, falta a este modelo uma fundamentação empírica
que auxilie a perceção de como se efetua a adaptação intercultural, ou seja, como é que o
indivíduo adquire uma sensibilidade intercultural, ao mesmo tempo que desenvolve a
competência intercultural. (Pereira, 2008, p. 19) Que tipo de reações / atitudes são
verificáveis na observação de encontros entre culturas diferentes? Quais os indicadores
que permitem identificar em que estádio se encontra o indivíduo?
O MDSI não foi idealizado para aplicação em contexto educativo, como tal, revela
algumas limitações quando o queremos aplicar ao ensino de uma LE. A maior limitação
prende-se com o facto de considerarmos que todo o processo de aprendizagem
intercultural, com destaque para o desenvolvimento da sensibilidade intercultural, vai
seguir exatamente a sequência de estádios, sendo cada um condição para avançar para o
seguinte (Gillert et al., 2001, p. 31).
Liddicoat et al. (2003,p.19) também criticam este modelo, uma vez que assume como
ponto de partida um indivíduo monocultural, o que na realidade não se adequa aos dias
de hoje, com sociedades cada vez mais multiculturais, para além de ser demasiado simples
e gradual, sem uma ligação consistente entre interculturalidade e língua.
The model is presented at a very high level of abstraction and the linearity that
they present ranges across very high level elements of intercultural competence
developed over a quite extensive period of time. […] Moreover there is little overt
linking between interculturality and language in this model and the place of
language and of language teaching in the model is not readily apparent.
43
Contudo, apesar de não estabelecer uma relação estreita entre língua e
interculturalidade, este modelo “oferece um importante contributo para o entendimento
da CCI, na medida em que demonstra a evolução da postura do aprendente perante o
contacto e o conhecimento da cultura estrangeira” (Teixeira, 2013, p. 108). Na presença
desta variável, o professor adquire uma informação prévia sobre o tipo de atitudes que
predominam na turma, mediante o estádio em que se encontram os alunos. Deste modo,
o professor, através da análise dos estádios em que se encontram os seus aprendentes,
adquire antecipadamente informações úteis, que lhe permitem adotar abordagens e
adaptar estratégias educativas impulsionadoras de uma aprendizagem intercultural,
mediante o nível de sensibilidade intercultural presente na turma. Quando promovida, a
sensibilidade intercultural, atendendo à sua representação em estádios, quer o aluno quer
o professor conseguem ter uma perspetiva mais específica de quais são os seus obstáculos
quando se confrontam ou interagem com diferenças culturais. Neste ponto, “o culminar
deste processo é, de facto, a manifestação da empatia pela visão do Outro e a inclusão
desta perspetiva na construção da sua própria identidade” (Teixeira, 2013, p. 109).
No ensino de uma LE, é necessário ter em conta não só a diversidade linguística
como também a diversidade cultural dos alunos, por isso, torna-se essencial ter
consciência das diferenças culturais, para obtermos um fio condutor claro e objetivo de
quais os aspetos que devem ser trabalhados de forma a desenvolver não só a sensibilidade
intercultural mas também a CCI.
Na Parte II do presente relatório apresentamos a implementação do projeto
pedagógico- didático, no ensino de uma LE, dedicado à aplicação do MDSI de Bennett
numa turma de aprendentes de português como LE de nível A1.2.
44
PARTE II – Implementação do projeto pedagógico-didático
CAPÍTULO 1 – Contexto
1.1. Enquadramento institucional
O segundo ano do curso de Mestrado em Português Língua Segunda / Estrangeira

da FLUP abrange a realização de um estágio pedagógico que permite aos seus estudantes
dar início à prática pedagógica. No contexto desta primeira experiência de prática letiva,
foi-nos concedida, como professores estagiários, a responsabilidade de orientar três
regências, cada uma de duas unidades letivas de 120 minutos cada. A iniciação desta
prática docente encontra-se articulada com a componente de investigação do projeto
pedagógico-didático, tendo servido de base para a implementação de atividades didáticas
segundo uma vertente intercultural. Deste modo, surge a oportunidade de trabalhar em
contexto académico no ensino de PLE com estudantes do Curso Anual de Português para
Estrangeiros na FLUP no ano letivo de 2016/2017.
Este curso tem, geralmente, como principais destinatários, estudantes
universitários provenientes de programas de mobilidade, assim como, indivíduos que
vivem em Portugal e que necessitam de aprender a língua portuguesa para outros fins,
como por exemplo, de cariz profissional. Estes estudantes antes de ingressarem no Curso
Anual de Português para Estrangeiros, realizam uma prova diagnóstica, com o objetivo
de se aferir o nível de proficiência linguística na qual devem fazer a sua inscrição. Em
outros casos, podem transitar do nível anterior desde que este tenha sido realizado na
FLUP. Os cursos oferecidos pela FLUP vão desde o nível de iniciação (A1.1) até ao nível
de mestria (C2.2), de acordo as referências do QECR.
No âmbito do estágio pedagógico, foram quatro os professores estagiários que
integraram o núcleo de nível A, sob coordenação e orientação da Professora Doutora
Ângela Carvalho.
45
As turmas em que iniciamos a prática pedagógica (ambas de nível A1.2) encontravam-se
a frequentar cursos semestrais com uma carga horária de letiva de 60 horas de contacto
com a língua portuguesa, distribuídas por 15 semanas com duas unidades letivas de duas
em duas horas por semana.
As aulas do primeiro semestre, da primeira turma de nível A1.2, decorreram desde

outubro de 2016 a fevereiro de 2017, em horário diurno, das 10:30h até às 12:30h. De
março até junho do mesmo ano, tiveram lugar as aulas do segundo semestre com a turma
de nível A1.2. com o mesmo horário. A observação de aulas numa primeira fase e as
orientações fornecidas pela professora orientadora, tornaram possíveis colocar em prática
as atividades associadas ao projeto pedagógico-didático, articuladas com os pressupostos
teóricos do presente relatório.
Convém referir que o projeto pedagógico-didático foi colocado em prática apenas
com a turma do segundo semestre de nível A1.2. e realizado ao longo de uma unidade
didática.
1.2. Perfil sociolinguístico dos aprendentes
Com o objetivo de conhecer mais em pormenor o perfil da turma, quer a nível

coletivo como individual, aplicámos um questionário (cf. anexo 1) que nos permitiu
recolher informações relevantes sobre os aprendentes e ter acesso a um conjunto de dados
significativos para o desenho do projeto didático.
Para implementar o MDSI, preconizado por Milton Bennett, foi necessário ter em
conta a interação e as atitudes desenvolvidas pelos aprendentes ao longo das atividades
didáticas propostas, assim como, ter um conhecimento prévio do perfil sociolinguístico
dos alunos para posteriormente determinar o estádio de sensibilidade intercultural em que
se encontravam face à aceitação ou não de culturas diferentes. Como tal, foi realizado um
questionário (cf. anexo 1) onde estavam descriminados alguns pontos importantes para o
projeto, como por exemplo, idade, nacionalidade, profissão e o motivo principal para
aprender português.
46
A turma do nível A1.2, na qual foi aplicada a unidade didática referente ao projeto
pedagógico-didático, era constituída por catorze alunos, na sua maioria estudantes
universitários, inseridos em programas de mobilidade como o Erasmus e tinha como
principal objetivo aperfeiçoar o seu nível de proficiência linguística.
Este grupo de alunos estava inserido num contexto de vida académica, onde as
exigências do uso da língua portuguesa são significativas para interação com professores
e colegas e para a prestação de provas orais e escritas. Para além do grupo de estudantes,
integravam a turma alguns alunos que já viviam na cidade do Porto há algum tempo e,
como tal, já estavam inseridos no mercado de trabalho e outros ainda, que estavam à
procura de emprego (cf. gráfico 1).
0
Estudante Desempregado Empregado de Assistente de Religioso Diretora de uma
mesa apoio ao cliente ONG
Gráfico 1 – Distribuição dos estudantes por ocupação profissional
A motivação para aprender português, especificada por cada aluno no questionário

(cf. anexo 1) entregue e descriminada no gráfico seguinte (cf. gráfico 2), foi um aspeto a
considerar para perceber até que ponto o MDSI de Milton Bennett seria útil para estimular
os alunos a novos conteúdos que se adequassem ao desenvolvimento da sensibilidade
intercultural.
47
As principais motivações foram sobretudo de natureza pessoal e profissional. A maioria
dos alunos queria aprender português para facilitar a sua integração em Portugal a nível
de relações pessoais, no que diz respeito a saber falar, compreender e escrever português.
As restantes motivações relacionavam-se com o âmbito profissional, em conseguir um
melhor emprego, em abrir um negócio e em falar corretamente a língua portuguesa com
os colegas de trabalho (cf. gráfico 2).
Gráfico 2 – Distribuição dos estudantes por motivações para aprender o português
Através da análise das principais motivações dos estudantes para aprender

português, podemos ter uma perceção global das diferenças culturais presentes na turma
e uma perspetiva prática dos aspetos que deviam ser trabalhados para desenvolver a
sensibilidade intercultural, e por consequência, a CCI. A partir do momento em que a
sensibilidade intercultural é trabalhada e explorada, em contexto de sala de aula, a
aceitação, a compreensão e o reconhecimento das diferenças culturais é maior. A
comunicação e a interação são reforçadas e a CCI é ativada. Por consequência, os
estereótipos e as atitudes negativas, face à diferença, são minimizados.
48
A turma era constituída por catorze alunos com idades compreendidas entre os 25
e os 50 anos, revelando uma faixa etária bastante alargada.
Os catorzes alunos (dez do sexo masculino e quatro do sexo feminino) eram
provenientes de países diferentes: Alemanha (1), Áustria, China (2), Equador, França, Irão
(2), Itália, Marrocos e Timor-Leste (4) (cf. gráfico 3).
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Gráfico 3 – Distribuição dos estudantes por nacionalidades
Para além das línguas que os acompanhavam desde o seu nascimento (alemão,
chinês, espanhol, francês, italiano, persa e tétum) estes estudantes falavam outras
segundas línguas, como o inglês, francês, espanhol e alemão. Por isso, a língua portuguesa
seria a sua segunda ou terceira língua, no que concerne aos seus percursos linguísticos.
Maioritariamente estes aprendentes já tinham dado início à aprendizagem da
língua portuguesa, contudo continuavam a apresentar algumas dificuldades na
comunicação e na interação oral, daí sentirem uma grande necessidade de aprofundar mais
os seus conhecimentos. Uma vez que viviam em contexto de imersão linguística, a
principal razão que os motivou a aprender português foi o facto de compreender os
falantes nativos e comunicarem corretamente.
49
Porém, este grupo de aprendentes manifestava algumas dificuldades a nível
linguístico, a nível de compreensão oral e escrita, bem como a nível de vocabulário.
Em síntese, a heterogeneidade da turma revelou-se um fator importante para
estimular o desenvolvimento da sensibilidade intercultural na sala de aula e planificar um
conjunto de propostas didáticas, de forma flexível com recurso a materiais autênticos e
diversificados. Os alunos revelaram-se bastante empenhados e participativos quer no
trabalho desenvolvido em sala de aula, quer no trabalho feito em casa.
No final do semestre, através da recolha de informação dos questionários (cf.
anexo 2 e anexo 3) e do desenlace de algumas atividades didáticas baseadas nas
orientações do MDSI de Bennett, podemos concluir que na sua totalidade, os alunos da
turma A1.2. encontravam-se em estádios etnorrelativos, existindo uma variação entre a
aceitação e a adaptação. Como tal, as atividades didáticas desenvolvidas tiveram um papel
fundamental na medida em que colocaram as diferenças culturais no foco principal das
unidades letivas lecionadas, ao mesmo tempo que os alunos despoletavam o cultural self-
awereness.
50
CAPÍTULO 2 – Atividades pedagógicas desenvolvidas: descrição e
fundamentação
A introdução do MDSI de Milton Bennett na aula de PLE foi estruturado com

base na observação e acompanhamento da turma A1.2 do segundo semestre, durante as
aulas assistidas, bem como na revisão da literatura efetuada nas sessões de
esclarecimento com a professora orientadora.
Para o desenvolvimento da sensibilidade intercultural na aula de PLE foi

necessário, refletir sobre os objetivos e abordagens educativas, tendo em conta o perfil do
público-alvo. Todas as unidades letivas tiveram em consideração todo o contexto
situacional dos aprendentes, bem como a duração das aulas, as necessidades e
dificuldades da turma e um conjunto de propostas sugeridos pela nossa orientadora.
O ponto de partida foi estabelecer objetivos e estratégias que se adaptassem à

heterogeneidade cultural da turma e que, de forma subtil, promovessem uma
aprendizagem intercultural através do desenvolvimento da sensibilidade intercultural.
Desta forma, foi necessário adotar um leque de atividades didáticas que pudessem
despertar a consciência intercultural nos alunos, ao mesmo tempo que estimulassem um
entendimento entre pessoas de diferentes línguas e culturas. De igual forma, foi
importante introduzir na sala de aula, ambas as culturas: a do aluno e a da língua-alvo, para
que o aprendente tomasse consciência da sua própria cultura para compreender a outra.
Através do recurso a diferentes tipos de materiais procurámos desenvolver atividades
didáticas orientadas para o desenvolvimento da competência intercultural, em articulação
com a expressão escrita e a interação oral, que conseguissem desenvolver a sensibilidade
intercultural no aluno. Capacitar os aprendentes de ferramentas que lhes permitissem
utilizá-las em diferentes contextos e situações do quotidiano, para atuar de forma adequada
e flexível perante outras culturas (Meyer, 1991), e promover o diálogo intercultural foram
os objetivos principais.
51
Neste sentido, os aprendentes tiveram acesso a uma aprendizagem intercultural, na
qual puderam explorar, discutir e experienciar diferentes conteúdos sobre diferenças
culturais. Com este fio condutor, as atividades didáticas desenvolvidas tiveram como foco
a sensibilidade intercultural e a CCI, e foram complementadas com compreensão e
expressão oral, leitura e expressão escrita, conhecimento explícito da língua e interação
oral, através de observação de imagens e de role play como forma de motivação. Por isso,
através dos conhecimentos socioculturais proporcionados em contexto de sala de aula,
associados às vivências diárias, os alunos conseguiram na sua maioria, despertar para uma
sensibilidade intercultural e uma nova forma de estabelecer relações entre culturas
diferentes. Por outro lado, a adoção de atividades didáticas com base numa abordagem
intercultural na aula de PLE foi importante para estimular a reflexão sobre conteúdos
culturais e, de acordo com Byram, Gribkova e Starkey (2002, p. 9), para evitar a
estigmatização e a criação de estereótipos.
52
2.1. Implementação do projeto pedagógico-didático nas aulas de PLE
O projeto pedagógico-didático – o modelo de MDSI de Milton Bennett na aula de

PLE – foi implementado ao longo de uma unidade didática, composta por três unidades
letivas, num total de 7h lecionadas entre 06 a 19 de abril de 2017. O quadro seguinte
demonstra a organização da prática letiva e das atividades específicas direcionadas para
o estudo em questão.
Unidade didática 1
Unidade Data: Duração: Atividade intercultural: Objetivos:

letiva 1 03/04/2017 150’
- questionário, através de - distinguir e experienciar
imagens, fundamentado no diferenças culturais
livro de Yang Liu (2012) - relevantes.
East meets West.

letiva 2 06/04/2017 150’ - potenciar a interação
- guia da Páscoa em oral em grupo através da
Portugal. pesquisa de informação.
- identificar o nível de
- questionário intercultural. sensibilidade
intercultural.
letiva 3 19/04/2017 120’ - tradições e costumes da
Páscoa (trabalho - promover o diálogo
fotográfico apresentado intercultural sobre os
pelos alunos). hábitos de culturas
diferentes.
- interação oral:
comparação de tradições e
costumes festivos de
Quadro 2. Plano de atividades pedagógicas interculturais
53
Os recursos pedagógicos adotados foram concebidos para promover e potenciar
a interculturalidade na sala de aula e estimular a reflexão sobre como os alunos lidam
com as diferenças culturais dentro de alguns padrões (divididos em seis etapas de
desenvolvimento segundo o MDSI, de Milton Bennett). A seleção de recursos
pedagógicos foi diversificada, nomeadamente: gravação áudio mp3, documentos
PowerPoint de produção própria alusivos a cada tema (com algumas imagens autênticas
e outras retiradas da Internet), utilização da internet como fonte de pesquisa em sala de
aula, cartões, panfletos, fotografias, fichas informativas de produção própria sobre os
conteúdos programáticos lecionados.
2.2. Unidade Didática 1
A elaboração da planificação das unidades letivas dedicadas ao tema deste

relatório foram sofrendo algumas mudanças ao longo do semestre, à medida que o meu
conhecimento sobre as características gerais e específicas da turma iam aumentando. O
facto de o contacto direto com a turma ser mais frequente, permitiu estabelecer objetivos
que motivassem os alunos a participar ativamente nas atividades interculturais
propostas.
A construção desta unidade didática teve como objetivo implementar e
desenvolver um conjunto de atividades assentes numa abordagem comunicativa e
intercultural da língua, tendo em conta os diferentes níveis de competências dos alunos,
dentro dos limites do nível A1.2. Todas as atividades sugeridas para as unidades letivas
apresentadas tiveram como base o QECR (Conselho da Europa, 2001) e estavam
orientadas essencialmente para o desenvolvimento da sensibilidade intercultural
segundo o modelo de MDSI de Milton Bennett, no qual os indivíduos são confrontados
com diferenças culturais.
54
2.2.1 Unidade letiva 1
O tema escolhido para a unidade letiva 1 (cf. anexo 2) foi A rotina diária e,
consequentemente, uma abordagem dos diferentes hábitos culturais, de modo a trabalhar
a competência comunicativa intercultural, incentivando a compreensão e o diálogo sobre
diferenças culturais. Partir de experiências relevantes dos alunos e relatar, de forma breve,
factos e atividades da vida quotidiana através do uso do presente do indicativo foram os
objetivos gerais desta unidade letiva.
Os objetivos específicos, tais como, promover o diálogo intercultural, de forma a
estimular a compreensão, sobre os hábitos de culturas diferentes no que se refere à rotina
diária, identificar as formas de uso do verbo no presente do indicativo para ações
habituais, trocar informações simples, tais como fazer perguntas, dar respostas e dar
opiniões, tiveram como finalidade desenvolver essencialmente a competência
comunicativa e a competência intercultural.
Neste contexto, foi utilizado um texto curto e simples sobre a rotina diária que foi
analisado e comentado (cf. anexo 2). A partir deste ponto, os alunos exploraram as tarefas
diárias do quotidiano. Acrescentou-se a utilização de um PowerPoint com imagens
relativas ao tema em questão, o qual facilitou a compreensão de expressões e léxico
específico. Para além do uso de cartões e imagens alusivos à rotina diária, foram também
explorados para dinâmicas de interação oral e escrita, as fichas de trabalho.
Para promover a interculturalidade, em articulação com a atividade anterior, foi
pedido aos alunos que falassem das suas rotinas diárias. A partir deste ponto, foi feito o
enquadramento dos diferentes hábitos culturais e da generalização de estereótipos
culturais. Para tal, foi introduzido um questionário sobre estereótipos de duas culturas de
países influentes no panorama económico atual (alemã e chinesa) seguido de uma pequena
reflexão sobre os resultados, através de um PowerPoint, adaptado para fins pedagógicos
do livro de Yang Liu (2012) - East meets West. A finalidade deste questionário era
conduzir o aluno a repensar na sua própria cultura e nas suas experiências pessoais e tentar
compreender-se face às diferenças culturais.
55
O colocar-se no lugar do Outro e perceber que, ao adquirir uma sensibilidade
intercultural, as diferenças culturais complementam-se.
2.2.2. Unidade letiva 2
Na unidade letiva 2 (cf. anexo 3) o tema escolhido, para dar continuidade à aula
anterior, a fim do desenvolvimento da sensibilidade intercultural, foi Manifestações
culturais: tradições e costumes, em torno da festividade da Páscoa. A utilização do
pretérito perfeito simples do indicativo e a identificação de expressões de tempo relativas
ao passado foram conteúdos agrupados ao tema principal para promover a
interculturalidade e, consequentemente a sensibilidade intercultural dos alunos.
Neste sentido, os objetivos gerais desta unidade letiva estiveram associados ao
relatar, de forma breve, factos e atividades, e à aquisição de novos conhecimentos sobre
tradições e costumes ligados à festividade da Páscoa em Portugal e em outros países. De
forma a precisar os objetivos gerais, os objetivos específicos tiveram como base relatar
rotinas passadas da vida quotidiana, compreender e interpretar textos com pouco grau
de informação, trocar informações simples e escrever textos breves utilizando o pretérito
perfeito simples do indicativo, para promover o diálogo intercultural sobre os hábitos de
A aula teve início com a recolha dos trabalhos de casa (cf. anexo 3), uma ficha de
consolidação de conhecimentos sobre a rotina diária, a qual permitiu retomar o tema das
ações diárias e apresentar um texto áudio sobre a rotina diária de uma pessoa antes de ir
de férias. Ao mesmo tempo que ouviram o áudio, os alunos preencheram uma ficha em
suporte de papel com um exercício de escolha múltipla. Depois deste momento, foi feita
a correção oral da ficha anterior e foi entregue aos alunos a transcrição do texto áudio,
em suporte de papel, com as expressões de tempo relativas ao passado, assinaladas a
negrito. A aula continuou com a explicação sobre os usos do pretérito perfeito simples
do indicativo e com a realização de uma ficha de exercícios para os alunos colocarem
em prática os conhecimentos adquiridos.
56
Após a realização e correção d os exercícios gramaticais, os alunos recriaram uma
história através da visualização de uma banda desenhada relativa ao texto áudio
estudado anteriormente. Esta atividade foi realizada em pares e teve como objetivo
promover a oralidade, a escrita, e utilizar o pretérito perfeito simples do indicativo de
forma contextualizada.
A partir d o tema do texto áudio, introduziu-se o tema da Páscoa em Portugal,
através de um PowerPoint onde estavam registadas diferentes imagens relacionadas
com esta festividade. Ao mesmo tempo, foram explicados conceitos e noções
desconhecidos dos alunos sobre esta tradição portuguesa; os alunos colocaram dúvidas
e falaram sobre algumas tradições dos seus países sobre esta festividade. Alguns alunos,
como é o caso dos alunos timorenses, celebravam a Páscoa, segundo costumes
religiosos, enquanto outros, a celebravam com o seu cunho pessoal. Depois de
assimilarem alguns conceitos sobre a festividade da Páscoa em Portugal, os alunos, em
pares, procuraram informação (através do uso do computador), de modo a preencher o
panfleto entregue pela professora com o nome de uma cidade portuguesa onde a Páscoa
é vivida de forma particular. Desta forma, procuraram sugestões de atividades a serem
realizadas durante a semana de férias da Páscoa. Esta atividade estimulou o aluno a
“entrar” em contacto direto com a cultura portuguesa, despertando a consciência
intercultural.
No final da aula foram dispensados cinco minutos para a realização de um
questionário sobre interculturalidade, elaborado com base no MDSI, de Milton Bennett.
Este questionário funcionou como uma ferramenta para fazer o levantamento de algumas
reações dos aprendentes quando se envolvem com diferenças culturais. Os alunos
preencheram o questionário, sabendo que se destinava ao âmbito desta investigação. No
entanto, não receberam feedback do mesmo, porque seria necessário explicar, mesmo
que sucintamente, a dinâmica de estádios presentes no MDSI de Bennett. Além do mais,
poderia ser arriscado fazer uma avaliação tão precipitada e com pouco material de
pesquisa acerca de cada estádio em que possivelmente se encontrava cada aluno.
57
Contudo, este questionário foi útil na medida em que, de uma forma global,
pudemos compreender qual o estádio do MDSI mais predominante na turma e, a partir
daí elaborar atividades didáticas ainda mais orientadas para o desenvolvimento da
sensibilidade intercultural.
A aula terminou com a entrega do trabalho de casa para férias (férias da Páscoa)
e duas fichas informativas sobre o pretérito perfeito simples do indicativo (cf. anexo 2).
Além disso, os alunos teriam de fazer o registo fotográfico de como é a Páscoa
portuguesa, segundo a sua própria visão (atividade a ser apresentada oralmente na
primeira aula depois das férias da Páscoa).
2.2.3. Unidade Letiva 3
Para dar continuidade às aulas anteriores, a fim do desenvolvimento da

competência comunicativa intercultural, o tema central desta unidade letiva (cf. anexo
4) manteve-se: Manifestações culturais: tradições e costumes - a festividade da
Páscoa. O tema A cidade e os serviços de utilidade pública foi igualmente explorado e
aliado ao tema central, juntamente com as preposições e locuções prepositivas de lugar
para a localização de lugares. Os objetivos gerais tiveram como base a aquisição e o
desenvolvimento de estratégias de escuta ativa com vista a reter informação essencial,
a desenvolver a compreensão e a produzir enunciados orais. Os objetivos específicos,
por sua vez, estiveram centrados no relato de acontecimentos passados ocorridos durante
as férias da Páscoa, na troca de informações simples sobre o que fizeram durante as
férias, na escrita de mensagens e na exposição de tradições e costumes com recurso a
suporte de imagem. Ambos os objetivos, gerais e específicos tiveram como base a
promoção do diálogo intercultural entre os alunos.
A aula teve início, num primeiro momento, com o relato de acontecimentos
passados ocorridos durante as férias da Páscoa, por parte dos alunos. Para tal, estes
apresentaram oralmente o trabalho de casa, descrevendo a fotografia relacionada com
a Páscoa que escolheram e que se encontrava projetada.
58
Foi promovido oralmente, em grande grupo, o diálogo intercultural sobre tradições e
costumes, e, em seguida, em pares, iniciou-se a atividade de interação oral em suporte
de papel, na qual os alunos tinham que descobrir quais as principais tradições e
costumes ligado à época festiva mencionada, do país de origem do seu colega.
Aproveitando o contexto em questão, a professora estagiária entrega e explica
oralmente uma ficha em suporte de papel sobre as preposições e locuções prepositivas
de lugar. Os alunos atentam na explicação e realizam a ficha colocando dúvidas se
necessário. Em seguida, é feita a correção oral da ficha apresentada.
Num segundo momento da aula é dada a instrução da próxima atividade que foi
realizada em pares. Foram entregues aos alunos dois mapas diferentes de uma parte da
cidade do Porto onde constam alguns exemplos de serviços e instituições de uma cidade.
Os alunos, em pares, e seguindo a estrutura frásica “onde ficam os correios?” (por
exemplo) completam o seu próprio mapa. Depois da correção oral, e em grande grupo,
é iniciada a exploração do serviço público dos correios através de um PowerPoint, no
qual a pergunta base foi “o que podemos fazer nos correios?”. Posteriormente foi dada
uma explicação sobre como se escreve um postal para no momento seguinte cada aluno
escrever o seu postal sobre algumas tradições e costumes da Páscoa, depois de corrigido,
entregar a um colega.
Esta unidade letiva terminou com a entrega de um questionário sobre a avaliação
das aulas lecionadas pela professora estagiária.
De um modo geral, foi uma aula bastante produtiva, no que diz respeito à partilha
de informações sobre costumes e tradições de culturas diferentes, potenciando a
sensibilidade intercultural entre os alunos que demonstraram interesse e curiosidade em
saber mais sobre outras culturas.
59
2.3. Análise dos resultados
Após a descrição das atividades didáticas propostas para implementação do

projeto pedagógico-didático “o ensino da interculturalidade segundo o MDSI de Milton
Bennett”, analisamos alguns dados fornecidos pelos inquéritos realizados junto dos
alunos, no que diz respeito aos seis estádios de desenvolvimento da sensibilidade cultural.
As atividades realizadas apelaram à diversidade cultural e à troca de informações sobre
culturas diferentes de forma respeitosa, provocando nos alunos reações positivas e
negativas perante a diferença. Desde logo os aprendentes demonstraram estar associados
a estádios mais abertos à diferença – etnorrelativismo –, com comportamentos de
abertura, aceitação e adaptação através dos diálogos estabelecidos.
2.3.1. Unidade letiva 1- questionário intercultural - East meets West, de Yang

Liu (2012)
A unidade letiva 1 teve como conteúdo programático principal a “rotina diária” e,

consequentemente, uma abordagem sobre diferentes hábitos culturais. De modo a
trabalhar a competência comunicava intercultural foi feito um enquadramento dos
diferentes hábitos culturais e da generalização de estereótipos culturais. Neste sentido, foi
introduzido um questionário sobre estereótipos de duas culturas (alemã e chinesa) seguido
de uma pequena reflexão sobre os resultados, através de imagens, baseado no livro de
Yang Liu (2012) - East meets West .
O questionário (cf. Anexo 1) foi composto por catorze questões, cada uma valendo
um ponto, todas elas relacionadas com aspetos pessoais, sociais e culturais de cada
indivíduo. Após apresentação das imagens (cf. anexo 1) cada aluno assinalou com uma
cruz o ponto com que mais se identificava. Os alunos responderam ao questionário sem
saber a finalidade específica do mesmo, o que desde logo suscitou curiosidade e interesse
na atividade (cf. gráfico 4).
60
Questionário intercultural "East meets West"
8
0
Cultura chinesa Cultura alemã Ambas as culturas
Gráfico 4 – Questionário intercultural “East meets West”, baseado em obra de Yang

Liu (2012)
Depois de conhecerem o objetivo final do questionário e descobrirem o

estereótipo cultural com que mais se identificavam, os alunos demonstraram alguma
surpresa com os resultados. Grande parte dos estudantes identificou-se com a cultura
chinesa e apenas um estudante se identificou com a cultura alemã. O aluno chinês
identificou-se com a própria cultura, e, o aluno alemão também. Nesta perspetiva, a
questão da sensibilidade intercultural revelou-se um pouco complexa, pois alguns dos
estudantes encararam a identificação com a cultura chinesa com alguma relativização,
surpresa e algumas estigmatizações preconcebidas traduzidas em alguns comentários
como por exemplo: “ Nunca pensei.” / “Tenho que visitar a China, então”. Este tipo de
comentário demonstrou que algumas características da cultura chinesa, por serem
diferentes, são assinaladas como indesejáveis.
61
2.3.2. Unidade letiva 2- questionário intercultural sobre tradições e costumes
na Páscoa
O segundo questionário (cf. anexo 3) foi realizado na unidade letiva 2 e teve como
objetivo refletir sobre a sensibilidade intercultural, segundo o modelo de Milton Bennett.
Como tal, foi integrado no conteúdo programático lecionado: “Manifestações culturais:
tradições e costumes”. Este questionário foi composto por seis pontos relacionados com
uma situação específica sobre tradições e costumes típicos da festividade da Páscoa em
Portugal. Depois de ler atentamente o questionário, cada aluno assinalou a opção que lhe
pareceu mais adequada.
A partir deste ponto obtivemos uma ferramenta orientadora para explicar a reação
dos estudantes quando confrontados com diferenças culturais (cf. gráfico 5).
Convite para a festividade da Páscoa

6
0
Não aceita Recusa o Aceita o Aceita o Fica feliz com o Aceita o
porque a sua convite porque convite porque convite e leva convite porque convite para
religião é acha que é umaé uma forma de consigo acredita que o poder
diferente e perda de contactar de algumas das contacto com demonstrar
como tal as tempo perto com suas tradições culturas como a sua
convicções outras culturas gastronómicas diferentes cultura é válida
religiosas para partilhar estimula as para todos
também com o seu relações
amigo e famíla interpessoais
Gráfico 5 – Questionário intercultural sobre tradições e costumes na Páscoa
62
O MDSI revelou-se bastante útil, na medida em que foi uma referência para
analisar e considerar estratégias que se adaptassem ao desenvolvimento da sensibilidade
intercultural e, que ao mesmo tempo, soubessem lidar com as diferenças culturais. O facto
de termos consciência dessas diferenças deu-nos uma perspetiva geral de como as
compreender e as gerir de forma integrada na identidade de cada aluno.
Após análise e discussão dos dados podemos concluir que, segundo o MDSI de
Bennett, todos os estudantes se encontravam em estádios etnorrelativos, onde a diferença
cultural é maleável. A aceitação, a adaptação e a integração caracterizam-se por uma
compreensão e um entendimento pela cultura do Outro, especialmente quando subsiste a
necessidade de interagir com pessoas de diferentes culturas. As mudanças foram
apreciadas com o decorrer das atividades didáticas propostas, através dos diálogos e da
partilha de informações sobre a diversidade cultural. Os alunos revelaram-se mais
participativos e com mais iniciativa para trabalhar em grupo.
63
Considerações finais
O principal objetivo desta investigação foi, por um lado, proporcionar novas

atividades didáticas interculturais relacionadas com a partilha de conhecimentos sobre a
cultura portuguesa e as diferentes culturas existentes na sala de aula, que despoletassem
a sensibilidade intercultural nos aprendentes. Por outro lado, pretendemos através de uma
aprendizagem intercultural, desenvolver estratégias e oferecer conteúdos que permitissem
aos alunos lidar com as diferenças culturais ao mesmo tempo que desenvolviam a CCI
através da interação oral em pares e em grupos.
Sendo assim, procuramos aplicar o MDSI de Milton Bennett para conseguir
identificar quais os estádios mais predominantes entre os alunos e, por conseguinte,
orientar as atividades pedagógicas para promover a sensibilidade intercultural na sala de
aula. Realizámos questionários, selecionámos atividades didáticas interculturais
específicas, recorremos a material autêntico e diversificado, tudo para promover a
sensibilidade intercultural, o respeito e a compreensão pelas diferenças culturais. Os
aprendentes interagiram ativamente com curiosidade e interesse, proporcionando um bom
ambiente em sala de aula. De igual forma, puderam aprender e partilhar diferentes aspetos
culturais inerentes a diversas culturas, ao mesmo tempo que teceram comentários e
reflexões sobre temas culturais distintos baseados nas atividades didáticas propostas. A
dinâmica em grupo, revelou-se bastante funcional e produtiva para trabalhar temas
específicos, tais como “tradições e costumes”, de forma interativa e lúdica.
É importante salientar, que o modelo de Bennett é um bom ponto de partida para
adequar estratégias e conteúdos baseados no desenvolvimento da sensibilidade
intercultural. Contudo, nem sempre a interpretação em termos de sucessão de estádios é
a mais facilitadora para gerir e trabalhar as diferenças culturais em sala de aula.
O percurso de investigação e de prática pedagógica foi bastante produtivo e enriquecedor
e, neste sentido, pudemos reforçar a opinião de que um professor de língua estrangeira
deve adotar diferentes abordagens educativas que promovam a interculturalidade face à
heterogeneidade cultural das turmas.
64
Como afirma Beltrão (2007, p. 292), “cabe ao professor de língua estrangeira criar na sala
de aula um ambiente apropriado à interculturalidade”, porque em contexto de sala de aula
é o gestor e negociador das atividades didáticas a desenvolver.
A oportunidade e a experiência de entrar em contacto com a realidade educativa
do ensino / aprendizagem de uma LE fez-nos ter consciência plena de que existe sempre
algum ponto que pode ser melhorado em cada aula, e que o professor deve continuar a
procurar ferramentas adequadas para a criação de ambientes amigáveis na sala de aula
que possibilitem a expressão, a aceitação, a descoberta e a integração de diferentes
culturas e modos de vida do aprendente. Deve também, “abrir espaço para a curiosidade
e para a busca de novas experiências” (Byram, Grybkova & Starkey, 2002, p. 12-13). Daí,
a autorreflexão frequente daquilo que poderia ser melhorado em cada aula ser
fundamental para o professor.
Para terminar, o estágio pedagógico e a realização do presente relatório, deu-nos
a oportunidade de entrar em contacto com uma realidade educativa exigente e ao mesmo
tempo gratificante, de forma a questionar, complementar e aperfeiçoar algumas das
competências que um professor de LE deve possuir.
Por isso, consideramos que ao longo deste processo, crescemos como pessoas e
como profissionais, conscientes de que não existem receitas perfeitas para ensinar uma
língua estrangeira, mas que através de uma prática letiva centrada numa aprendizagem
intercultural conseguimos realizar experiências novas e significativas, que levam o aluno
a despertar a sua consciência para a relevância de padrões culturais nos processos de
comunicação (Beltrão, 2007).
Com a evolução e a transformação das sociedades atuais, o ensino de uma LE,
aliado a uma educação para a cidadania pode oferecer a qualquer aprendente, uma
educação para uma “intercultural citizenship”, onde a diferença é integrada na identidade
do indivíduo.
65
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español como lengua extranjera. (pp.267-281). Disponível em
https://marcoele.com/descargas/expolingua_1999.wessling.pdf. Último acesso em
25/06/2019.
69
Anexos
70
Anexo 1
Ficha de Identificação do Aluno
I.
1. Nome completo: ________________________________________________________
2. Data de nascimento: ___/___/_____
3. Idade: ________ anos
4. Nacionalidade(s): ___________________
5. Língua(s) materna(s): _________________________
6. Outra(s) língua(s) estrangeira(s) - indique a língua e marque uma cruz (x) no seu nível.
Nível
Língua Muito Básico Razoável Bom Muito Excelente

Básico Bom
7. Habilitações literárias - Marque uma cruz (X) no último ciclo de estudos que completou (não
o que está a frequentar agora).
 Ensino básico 1º ciclo (1º - 4º anos de escolaridade)
Ensino secundário ou equivalente (10º - 12º ano de escolaridade)
 Ensino superior – Licenciatura
- indique a área: ____________________________________________
Ensino superior – Mestrado
- indique a área: _____________________________________________
71
Ensino superior – Doutoramento- indique a área:
_____________________________________________________________
8. Profissão/ocupação:___________________________________________
9. Estuda? Sim  Não 

9.1. Se sim,
- em que instituição estuda em Portugal:
___________________________________________________________
10.Antes deste curso, teve algum contacto com a língua portuguesa? Sim  Não 
10.1. Se sim, de que tipo (amigos portugueses, viagens, etc.)?
_________________________________________________________________
11. Já estudou português antes? Sim  Não 

11.1. Se sim,
11.1.1 durante quanto tempo?
______________________________________________________
11.1.2.onde?
___________________________________________________________
11.1.3.quais são as suas principais dificuldades com a língua portuguesa?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
12. Nas aulas de língua, prefere trabalhar: Sozinho  Com colegas (grupo/par)  Os dois 
13. Há quanto tempo vive em Portugal:________________________________________

14. Já viveu em outro país de língua oficial portuguesa? Sim • Não •
14.1.Se sim,
14.1.1.onde?
_________________________________________________________
14.1.2. durante quanto tempo?
_________________________________________________________
II.
Interesses pessoais:
Expectativas para o curso:
Motivação para aprender português:
72
III.
Contactos:
Telemóvel português / telefone português:_______________________________________________
E-mail (legível):____________________________________________________________________
(autoria: Professora Ângela Carvalho)
73
Anexo 2
Cozinhar
http://www.grupodallas.com.br/dallasevoce/-21-3-2017]
Passear o cão
http://www.akitainubrasil.com.br–[21-3-2017]
Lavar os dentes
http://m.blog.daum.net/–[21-3-2017]
74
Estudar
http://blog.cers.com.br//–[21-3-2017]
Fazer compras
htp://www.informativo.com.br/site/noticia–[21-3-2017]
Fazer a cama
pocanegocios.globo.com –[21-3-2017]
75
Acordar
https://catracalivre.com.br–[21-3-2017]
Dormir
http://hypescience.com–[21-3-2017]
Trabalhar
http://tudoparahomens.com.br/–[21-3-2017]
76
Pentear-se
www.drogariadopovo.com/–[21-3-2017]
Tomar o pequeno-almoço
http://pt.depositphotos.com- [21-3-2017]
Vestir-se
https://www.inspiradospeloautismo.com.br–[21-3-
2017]
77
1.Leia o texto.
“ Todos os dias, o despertador toca às 7 horas. Levanto-me, tomo banho, visto-
me e saio de casa. Costumo tomar o pequeno-almoço no café. Geralmente, vou
de carro para o trabalho. Chego à empresa às 9 horas e começo a trabalhar. Ao
meio-dia vou almoçar com os meus colegas. Trabalho até às 18 horas. Depois do
trabalho vou correr. À noite, janto por volta das 21 horas. Depois de jantar, leio
um pouco ou vejo um filme. Deito-me sempre depois da meia-noite”.
Adaptado - https://pt.slideshare.net/martasacadura/rotina-diaria[24-03-2017]
2. Legende as imagens com expressões do texto que leu. Siga o exemplo.

http://colunas.revistaepoca.globo.com/-[20-3-2017]
http://www.archiproducts.com-[20-3-2017]
http://tek.sapo.pt-[20-3-2017]
Vou de carro para o

trabalho.
http://www.oguiademilao.com-[20-3-2017]
http://www.vitorhugo.com/-[20-3-2017]
http://www.thereader.org-[23-03-2017]
https://lookslikethesun.wordpress.com-[24-03-2017]
Www.arpoadorcosmeticos.com.br-[24-03-2017]
https://www.fiuxy.com/-[20-3-2017]
78
Ações da vida diária
1- Legende as imagens com as expressões adequadas.
1 2 3 4
3
5 6 7 8
9 10 11 12
13 14 15 16
79
17 18 19 20
PowerPoint – Rotina Diária
80
81
82
83
84
Yang Liu (2012) - East meets West - Questionário Intercultural
85
86
87
88
89
90
91
Se obteve mais pontos na coluna A: Parabéns! Identifca-se mais com a cultura chinesa. Está pronto para fazer
as malas e mudar-se para a China.
Adaptado- Yang Liu - East meets West
 Se obteve mais pontos na coluna B Parabéns! Idetifica-se mais com a cultura alemã. Está apto para
iniciar mais um curso de língua estrangeira, desta vez, o de alemão!
Adaptado- Yang Liu - East meets West
92
http://br.freepik.com/-[30-03-2017]
Com o que é que se identifica mais?
Complete o seguinte questionário e coloque uma cruz no ponto com que se identifica mais.
Cada X equivale a 1 ponto. No fim, some os pontos.
A B
1-Pontualidade
2-Contactos e relações pessoais
3-Tempo e emoções
4- Viagens e registo de momentos
5- Forma de resolver problemas
6- Refeições durante o dia
7-Tamanho individual do Ego
8-O estatuto do líder
9- Forma de envelhecer
10- Forma de pensar
11-Demonstração de sentimentos
12-Transportes
13- Estilo de vida
14- Tempos livres
TOTAL
93
Anexo 3
1. Ouça2 o texto com atenção e assinale com uma cruz (x) a opção correta.
1.1. A Mariana falou com o chefe dela para:
a) tirar alguns dias de férias.
b) sair mais cedo do trabalho.
c) mudar o horário de trabalho.
1.2. A Mariana acordou às 8 horas muito feliz. O que fez a seguir?
a) Levantou-se, tomou um duche e preparou o pequeno-almoço.
b) Tomou um duche e foi para o trabalho mais cedo.
c) Foi até ao ginásio.
1.3. Depois do trabalho, a Mariana:
a) descansou um pouco.
b) ajudou o namorado a fazer as malas.
c) preparou o jantar.
2
https://drive.google.com/file/d/189mzyZpstS6Ql2MJ78zVUFsVWK1bNh7p/view?usp=sharing
94
1.4. A Mariana e o Pedro vão aproveitar as férias para:
a) praticar algum desporto.
b) sair com os amigos .
c) descansar e conhecer novas tradições portuguesas.
1.5. Para além de conhecer novas tradições portuguesas, o casal quer:
a) fazer uma viagem de barco pelo rio Douro.
b) conhecer melhor a gastronomia desta altura do ano.
c) experimentar uma aula de surf.
2. Leia o texto e responda às perguntas.
As miniférias da Mariana
“ Na semana passada, falei com o meu chefe e consegui tirar três dias de férias. Por isso, ontem
acordei às 8 horas muito feliz. Foi o meu último dia de trabalho antes das miniférias. Levantei-
me, tomei um duche e preparei qualquer coisa rápida para o pequeno-almoço. Por volta das 9
horas já estava a trabalhar. Não fiz a pausa da hora de almoço para sair mais cedo. Consegui
chegar a casa às 17 horas e ainda tive tempo para ajudar o Pedro, o meu namorado, a fazer as
malas. Sim… porque vamos aproveitar estes dias para descansar e conhecer novas tradições
portuguesas, especialmente no que diz respeito à gastronomia desta altura do ano. Há seis
meses que esperamos por este momento”.
Fonte: autoria própria
95
2.1. Como foi a manhã da Mariana?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2.2. O que aconteceu quando chegou a casa?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2.3. A Mariana ficou feliz. Porquê?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3. Complete o texto utilizando os verbos no Pretério Perfeito Simples do Indicativo.
Ontem, a Mariana _____________(acordar) às 8 horas. ________________ (ficar) muito

feliz porque _____________(ser) o último dia de trabalho antes das miniférias.
96
Pretérito Perfeito Simples do Indicativo – ação pontual no passado
Verbos Regulares terminados em - ar / - er / -ir
Falar Comer Partir

Eu falei comi parti
Tu falaste comeste partiste
Ele/Ela/Você falou comeu partiu
Nós falámos comemos partimos
Eles/Elas/Vocês falaram comeram partiram
Verbos Irregulares
Ser Ir Estar
Eu fui fui estive
Tu foste foste estiveste
Ele/Ela/Você foi foi esteve
Nós fomos fomos estivemos
Eles/Elas/Vocês foram foram estiveram
Ter Fazer Dar

Eu tive fiz dei
Tu tiveste fizeste deste
Ele/Ela/Você teve fez deu
Nós tivemos fizemos demos
Eles/Elas/Vocês tiveram fizeram deram
Começar Ficar Pagar

Eu comecei fiquei paguei
Tu começaste ficaste pagaste
Ele/Ela/Você começou ficou pagou
Nós começámos ficámos pagámos
Eles/Elas/Vocês começaram ficaram pagaram
97
Usamos o Pretérito Perfeito Simples do Indicativo para exprimir ações realizadas no
passado:
Exemplo: No domingo fui ao cinema.
A Maria chegou atrasada à aula de português.
1. Complete os espaços com os verbos entre parênteses no Pretérito Perfeito Simples

do Indicativo.
a) Na segunda-feira nós não _______________ (ter) aulas de português.
b) Na semana passada, a Mariana ___________________(estar) doente. Ela
_________(ir) ao médico e só _____________ (voltar) ao trabalho na segunda-feira.
c) Hoje eu _____________ (acordar) às 8 horas. (Eu) _____________ (tomar) banho,
______________ (vestir-se) e ____________ (lavar) os dentes. Depois
_______________(apanhar) o metro para ir trabalhar.
d) Anteontem, eles _____________ (jantar) com os colegas de trabalho.
2. Responda às questões usando apenas um verbo.
Fez os trabalhos de casa? Fiz. (exemplo)

Tomaste o pequeno-almoço em casa? ___________________
Apanhou o metro para a faculdade? ____________________
Divertiu-se no fim de semana? ________________________
Trabalharam muito durante esta semana?_________________
Expressões de tempo relativas ao passado (Pretérito Perfeito Simples)
Ontem…
Anteontem…
Na semana passada…
Há dois anos / três anos…
Há três meses / seis meses …
Há quinze dias / duas semanas …
98
3. Faça frases com as expressões de tempo relativas ao passado.
a) Ontem eu ___________________________________________________________.
b) Há dois anos nós ______________________________________________________.
c) Na semana passada ele _________________________________________________.
d) Há quinze dias tu _____________________________________________________.
99
1. Observe a banda desenhada3 abaixo. Conte o que se passou nas miniférias da
Mariana e imagine um final para a história.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
1. Complete com os verbos no Pretérito Perfeito Simples ou no Presente do

Indicativo.
3
Material de criação própria realizado no programa Storyboard.
100
a) Na semana passado nós não _______________ (trabalhar) muito.
b) Eles __________________ (correr) dois quilómetros.
c) O comboio ___________________ (partir) às 9 horas.
d) Vocês ______________ (gostar) do bolo?
e) Ontem eu ________________ (almoçar) com a minha irmã.
f) Hoje _____________ (ir) ao cinema.
g) Esta semana _______________ (comer) todos os dias na cantina da faculdade.
2. Complete as frases com os seguintes verbos no Presente do Indicativo, sem

nunca os repetir.
poder / ler/ fazer/achar/ ter/ gostar/ ir/ encontrar/enviar
Quando a Rita ___________________ tempo, ela _______________ de visitar museus

e monumentos interessantes pela cidade do Porto. Todas as semanas, ela
_______________ à biblioteca da faculdade. Ela ____________ que a biblioteca da
faculdade é muito bonita e calma. Lá, ela ___________ livros, ______________ e-mails
e ___________ os trabalhos de casa. Quando ela ______________os colegas na
biblioteca, eles não _______________ falar.
3. Complete a biografia de José Saramago, um famoso escritor português, com os

verbos no Pretérito Perfeito Simples.
José Saramago ____________________ (nascer) na vila de Azinhaga, com

concelho da Golegã. ____________ (passar) grande parte da sua vida em
http://homoliteratus.com/tag/-[04-04-2017]
Lisboa. O seu primeiro emprego ________ (ser) como serralheiro mecânico e

depois ___________ (ter) outras profissões: desenhador, tradutor, editor e
jornalista. ______________ (publicar) o seu primeiro livro, Terra do Pecado,
em 1947. ____________ (casar) com Pilar del Río em 1998 e ______________
(decidir) repartir a sua residência entre Lisboa e a ilha de Lanzarote, nas
Canárias (Espanha). Em 1998 _______________ (ganhar) o Prémio Nobel da
Literatura. José Saramago _________________ (morrer) a 18 de junho de
2010.
Adaptado - https://www.josesaramago.org/biografia-jose-saramago/-[04-04-2017]
101
Guia da Páscoa – exemplo
102
Este questionário realiza-se no âmbito do Mestrado de Português Língua Segunda/
Língua Estrangeira e tem como objetivo analisar o processo de ensino/aprendizagem da
interculturalidade como uma abordagem educativa ao ensino nas aulas de português
para estrangeiros.
Imagine a seguinte situação abaixo apresentada e assinale com uma cruz (x) a
resposta que lhe parece mais adequada.
Um amigo seu convida-o para passar a Páscoa com ele e com a família dele e a viver tradições
portuguesas típicas desta época do ano. O que faz?
Não aceita porque a sua religião é diferente e como tal as convicções religiosas
também.
Recusa o convite porque acha que é uma perda de tempo.
Aceita o convite porque é uma forma de contactar de perto com outras

culturas.
Aceita o convite e leva consigo algumas das suas tradições gastronómicas para
partilhar com o seu amigo e família.
Fica feliz com o convite porque acredita que o contacto com culturas diferentes
estimula as relações interpessoais.
Aceita o convite para poder demonstrar como a sua cultura é válida para todos.
103
PowerPoint sobre a Páscoa em Portugal
104
105
106
107
108
Anexo 4
PowerPoint – A Páscoa em Fotografias
109
110
111
112
Curso Anual de Português para Estrangeiros – 2º sem. -2016/2017
Professora estagiária: Cristiana Sousa
Converse com o seu colega sobre as suas férias da Páscoa e preencha a tabela abaixo
apresentada.
A Páscoa em Portugal A Páscoa no país do meu

Tradições na Páscoa colega
sim não não sei sim não não sei
Receber o compasso
Pintar ovos
Comer amêndoas
Comer ovos de chocolate
Comer o folar
Ir à missa
Celebrar a chegada da
primavera
Procurar ovos escondidos
Adaptado - https://cepealemanha.files.wordpress.com-[17-04-2017]
Nome do colega: ____________________________ País: _______________________
113
Preposições e locuções prepositivas (+ determinante artigo) + lugar

Onde fica o banco? Na rua… em frente da Faculdade.
Onde é a estação de metro? Na avenida… ao lado dos Correios.
atrás da Polícia.
Onde fica o cinema? O cinema fica entre a Praça da República e a

Avenida dos Aliados.
Onde está o cão? Está debaixo da mesa.
Onde está a caneta? Está em cima da secretária.
Onde está o porta-moedas? Está dentro do bolso.
Onde fica a Faculdade de Fica perto da Casa da Música.

Letras?
Trabalhas no Porto? Não. Trabalho longe do Porto.
Adaptado – Aprender Português 1- Português para Estrangeiros Níveis A1, A2 - Texto Editora- [13-04-2017]
Imagem - https://www.pinterest.pt/pin/464785624015866047/-[13-04-2017]
114
As preposições a, em, de e por contraem-se
com o determinante artigo definido
o a os as
a ao à aos às
em no na nos nas
de do da dos das
por pelo pela pelos pelas
1. Observe e responda às perguntas:

Onde fica / ficam? ...
Ao lado de / em frente de / perto de / longe de / entre
https://pt.islcollective.com/resources/printables/worksheets_doc_docx/preposições_de_lugar/preposições/8411-
[13-04-2017]
a) a estação de comboios? ____________________________________________

b) os correios? ______________________________________________________
c) o banco? ________________________________________________________
d) o jardim? ________________________________________________________
e) o cinema? _______________________________________________________
Adaptado – Aprender Português 1- Português para Estrangeiros Níveis A1, A2 - Texto Editora- [13-04-2017]
115
Descubra o nome das instituições assinaladas com um ponto de interrogação (?).

Peça ajuda ao seu colega e faça perguntas utilizando as preposições de lugar e locuções
prepositivas.
Exemplo: Onde fica o hospital?

O hospital fica ao lado do tribunal.
CIDADE DO7PORTO – A
?
Escola Biblioteca ?
Pavilhão ?
Rosa Mota
Hospital Polícia ?
Hotel
? ?
Correios
Igreja
Centro
Comercial
Supermercado
Catedral
Adaptado - https://pt.scribd.com/document/48592908-[13-04-2017]
116
Descubra o nome das instituições assinaladas com um ponto de interrogação (?). Peça
ajuda ao seu colega e faça perguntas utilizando as preposições de lugar e locuções
prepositivas.
Exemplo: Onde fica o hospital?
O hospital fica ao lado do tribunal.
CIDADE DO PORTO - B
Jardins
Escola ? Banco
Museu
?
Câmara
Hospital Municipal
?
Hotel
Tribunal
Correios
Igreja
?
Adaptado - https://pt.scribd.com/document/48592908-[13-04-2017]
117
PowerPoint sobre a cidade
118
119
120
121
Imagem - https://www.pinterest.pt/pin/-[17-04-2017]
122
123

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2º CICLO DE ESTUDOS

MESTRADO EM PORTUGUÊS LÍNGUA

Cristiana Isabel Oliveira de Sousa

A importância da interculturalidade no ensino de uma Língua

Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Português Língua Segunda/Língua

Faculdade de Letras da Universidade do Porto

A importância da interculturalidade no ensino de uma Língua

Cristiana Isabel Oliveira de Sousa

Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Português Língua Segunda/Língua

Professora Doutora Professora Doutora Ângela Cristina Ferreira Renna de Carvalho

Professor Doutora Isabel Margarida Ribeiro de Oliveira Duarte

Professor Doutor Rogélio José Ponce de León Romeo

Classificação obtida: 17 valores

Lista de abreviaturas e siglas .......................................................................................... 15

Parte I - Pressupostos Teóricos…………………………………………………….…...18

Capítulo 1. Interculturalidade como elemento chave no ensino de línguas

1.1. A importância de um novo paradigma cultural no ensino de línguas…………….18

1.1.1. Da competência comunicativa à competência comunicativa

1.2. Modelo de competência comunicativa intercultural de Michael Byram

1.3. O contexto de sala de aula como ambiente facilitador do desenvolvimento da

Capítulo 2. Modelo de desenvolvimento de sensibilidade intercultural de Milton Bennett

2.1. Definição e conceitos intrínsecos ao modelo de desenvolvimento da sensibilidade

2.2. Estádios de desenvolvimento do modelo de sensibilidade intercultural

2.2.1. Estádio I- Negação…………………………………………………………….3

2.2.3. Estádio III - Minimização ……………………………………………………37

2.2.4. Estádio IV - Aceitação ……………………………………………………….38

2.2.5. Estádio V - Adaptação ……………………………………………………….39

2.2.6. Estádio VI - Integração……………………………………………………......40

2.3. Limitações e vantagens do modelo de desenvolvimento de sensibilidade

Parte II - Implementação do projeto pedagógico-didático…………………………...…44

Capítulo 1 - Contexto …………………………………………………………………44

1.1. Enquadramento institucional…………………………………………………..44

1.2. Perfil sociolinguístico dos aprendentes…………………………………….......45

Capítulo 2 - Atividades pedagógicas desenvolvidas: descrição e fundamentação……50

2.1. Implementação do projeto pedagógico-didático nas aulas de

2.2. Unidade Didática 1…………………………………………………………….53

2.2.1. Unidade letiva 1……………………………………………………………..54

2.2.2. Unidade letiva 2……………………………………………………………..55

2.2.3. Unidade letiva 3……………………………………………………………..57

2.3. Análise dos resultados…………………………………………………………59

2.3.2. Unidade letiva 2 – questionário intercultural sobre tradições e costumes na

Referências Bibliográficas ……………………………………………………………..65

Porto – Faculdade de Letras, 20 de novembro de 2019

À minha professora orientadora, Ângela Carvalho, por todo o conhecimento transmitido,

Aos meus pais, pelo apoio e incentivo constantes.

À minha irmã, por acreditar sempre em mim.

Palavras-chave: Interculturalidade, Competência Comunicativa Intercultural,

We live in a world dominated by constant social, economic and technological

This report aims to contribute towards a reflection on the importance of the

Keywords: Intercultural, Intercultural Communicative Competence, Intercultural

Gráfico 1 – Distribuição dos estudantes por ocupação profissional……………………46

Gráfico 2 – Distribuição dos estudantes por motivações para aprender português……47

Gráfico 3 – Distribuição dos estudantes por nacionalidades……………………………48

Gráfico 4 - Questionário intercultural I ………………………….………………...…...60

Gráfico 5 – Questionário intercultural II…………………………………….….………61

Quadro 1- Modelo tradicional e novo modelo relativos à evolução dos paradigmas

Esquema 1 – Modelo de competência comunicativa. Canale e Swain (1990) e Van Ek

CC- Competência Comunicativa

CCI – Competência Comunicativa Intercultural

FLUP – Faculdade de Letras da Universidade do Porto

LE – Língua (s) Estrangeira (s)

MDSI – Modelo de Desenvolvimento de Sensibilidade Intercultural

PLE – Português Língua Estrangeira

QECR - Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas