UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS – UNISINOS

UNIDADE ACADÊMICA DE GRADUAÇÃO

CURSO DE LETRAS – HABILITAÇÃO PORTUGUÊS/INGLÊS

RODRIGO KLASSEN FERREIRA

VARIEDADE DE PRESTÍGIO, VARIAÇÃO, ERRO E ADEQUAÇÃO:

O QUE TÊM A DIZER OS ALUNOS DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO
MÉDIO?

SÃO LEOPOLDO
2009
 RODRIGO KLASSEN FERREIRA

VARIEDADE DE PRESTÍGIO, VARIAÇÃO, ERRO E ADEQUAÇÃO:

O QUE TÊM A DIZER OS ALUNOS DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO
MÉDIO?

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

como requisito parcial para a obtenção do
título de Licenciado em Letras, pelo Curso de
Graduação Letras Português/Inglês da
Universidade do Vale do Rio dos Sinos.

Orientadora: Dra. Ana Maria Stahl Zilles

SÃO LEOPOLDO
2009
Dedico este trabalho a todos aqueles que (ainda) não sabem o que podem saber.
 AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, Waldenir e Lúcia, que sempre incentivaram e priorizaram minha
formação humana e acadêmica.

À minha orientadora, professora Ana Zilles, pelas conversas e conselhos que

nortearam esta pesquisa.

Aos mestres do curso de Letras, que, de alguma forma, sempre ofereceram

oportunidades para que ocorressem importantes reflexões relacionadas ao tema
desta pesquisa.

À minha namorada Nathalia, companheira de todas as horas.

Aos colegas da Escola Estadual de Ensino Médio Vila Cruz de Malta.

Aos alunos da Turma 131, por compartilharem suas ideias e opiniões.

Aos amigos, pela compreensão quanto às minhas costumeiras ausências.

 RESUMO

Este trabalho considera as vozes dos alunos de uma escola pública de Ensino Médio, através
da análise das informações fornecidas sobre a maneira como veem o ensino de português no
que diz respeito ao esclarecimento de conceitos como variedade de prestígio, variação, erro e
adequação no uso da língua. A coleta de dados foi realizada, principalmente, através do
preenchimento de um questionário, da gravação das respostas dos alunos a algumas atividades
de análise de textos e de anotações de algumas opiniões manifestadas por membros do grupo.
A partir dos dados coletados, foi possível responder as perguntas de pesquisa inicialmente
propostas: A variedade de prestígio é, de fato, ensinada ou somente cobrada pelo professor?
Que relação os alunos estabelecem entre erro e variação? Os alunos distinguem erro e
adequação? Como? O que os alunos têm a dizer sobre a prática dos professores em relação ao
que é considerado erro no uso da língua? Consequentemente, foi possível concluir a respeito
do problema abordado no trabalho: As aulas de Língua Portuguesa levam o aluno a entender a
importância de aprender a variedade de prestígio, colocando-a como uma entre as outras
variedades da língua e, desse modo revendo criticamente a noção de erro no uso da língua? O
grupo não demonstra uma consciência sobre a possibilidade de variação e de adequação, nem
tem uma noção esclarecida sobre erro no uso da língua. Em diversos momentos, percebe-se
um sentimento de incapacidade, por parte dos alunos, como usuários do português, por não
terem aprendido todas as regras cujo ensino é proposto na escola. A importância atribuída à
aprendizagem da variedade de prestígio apresenta-se relacionada unicamente ao êxito escolar
e, para alguns, como meio para obtenção de um emprego. Não é apresentada nenhuma relação
entre o domínio da variedade de prestígio e a capacidade de participação nos meios social,
cultural e político.

Palavras-chave: Vozes dos alunos, Ensino de português, Variação, Erro, Adequação.

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .............................................................................................................8

2 EMBASAMENTO TEÓRICO ..................................................................................14

2.1 VARIAÇÃO LINGUÍSTICA .......................................................................................14

2.2 NORMA LINGUÍSTICA .............................................................................................15

2.3 NORMA CULTA .........................................................................................................17

2.4 NORMA-PADRÃO ......................................................................................................18

2.5 ERRO NO USO DA LÍNGUA .....................................................................................19

2.6 ENSINO DE LÍNGUA .................................................................................................22

2.7 ADEQUAÇÃO LINGUÍSTICA ...................................................................................31

2.8 VOZES DOS ALUNOS ...............................................................................................33

3 METODOLOGIA DA PESQUISA ...........................................................................37

3.1 O GRUPO DE INFORMANTES .................................................................................37

3.2 A COLETA DE DADOS ..............................................................................................39

3.2.1 Atividades inicialmente planejadas ...........................................................................39

3.2.2 Reformulação do procedimento de coleta de dados ................................................41

3.3 ORGANIZAÇÃO, TRANSCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ..............................41

4 OPINIÕES E CONCEPÇÕES REVELADAS PELOS INFORMANTES ............43

4.1 QUESTIONÁRIOS ......................................................................................................43

4.2 ATIVIDADE DE ANÁLISE DE TEXTOS .................................................................69

4.2.1 Os três textos ...............................................................................................................69

4.2.2 As duas frases ..............................................................................................................75

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .....................................................................................78

REFERÊNCIAS ......................................................................................................................83

APÊNDICES ...........................................................................................................................86

APÊNDICE A: TERMO DE CONSETIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ...................87

 7

APÊNDICE B: QUESTIONÁRIO .......................................................................................88

APÊNDICE C: ATIVIDADES DE ANÁLISE DE TEXTOS .............................................92

ANEXOS ..................................................................................................................................94

ANEXO A: RESPOSTAS DO QUESTIONÁRIO DIGITADAS ........................................95

ANEXO B: TRANSCRIÇÕES DAS GRAVAÇÕES DAS ATIVIDADES DE ANÁLISE

DE TEXTOS ........................................................................................................................117

ANEXO C: TRANSCRIÇÃO DA GRAVAÇÃO DE CONVERSA SOBRE A PRÁTICA

DE PRODUÇÕES ESCRITAS ..............................................................................................120

7
 8

1 INTRODUÇÃO

Este trabalho tem origem na pesquisa “A importância do ensino de Língua Portuguesa

no ensino médio na visão dos alunos da escola pública”, por mim realizada em junho de 2007,
com alunos da Escola Estadual de Ensino Médio Vila Cruz de Malta, na cidade de
Charqueadas, como trabalho de avaliação da disciplina Planejamento e Organização do
Ensino, do curso de Letras da Universidade do Vale do Rio dos Sinos.

Charqueadas está localizada na região metropolitana de Porto Alegre e, em 2007, tinha

uma população estimada em 33.708 habitantes. A cidade apresenta um perfil econômico
predominantemente industrial, destacando que 82%1 da arrecadação de ICMS do município
vêm das atividades industriais, de acordo com informações disponíveis no site da Prefeitura
Municipal. Há cerca de 10 empresas de médio a grande porte que despontam na região pela
representatividade na economia do município e pela geração de empregos. Os principais
produtos industrializados são aços, metais forjados e usinados de precisão, peças automotivas,
geração e transmissão de energia termoelétrica, equipamentos de proteção individual, placas
isolantes, blocos cerâmicos, esquadrias e estruturas metálicas. É necessário citar a
proximidade de Porto Alegre e do Pólo Petroquímico de Triunfo, que também influenciam a
economia da cidade, pelas oportunidades de emprego.

A partir de uma análise da organização do sistema de ensino no município, no que diz

respeito à oferta do Ensino Médio, é possível constatar que três escolas recebem alunos que
buscam o ensino público e gratuito. Porém, uma delas é o Instituto Federal Sul-rio-grandense
(IFSR), que, mesmo sendo público e gratuito, oferece vagas limitadas e recebe alunos
mediante um concorrido exame vestibular para os cursos Técnico em Mecatrônica e Técnico
em Informática.

Há duas escolas particulares de ensino médio: a Escola Técnica Cenecista Carolino

Euzébio Nunes (CNEC) e a Escola Dimensão. A primeira prepara mão-de-obra para empresas
da região, principalmente nas áreas de Eletromecânica, Metalurgia e Segurança do Trabalho.
A segunda não oferece formação técnica, tem um número bastante reduzido de alunos e
parece mais voltada à preparação para o vestibular.

1
Estes dados são de antes da conhecida crise econômica mundial, que tomou proporções maiores nos últimos
dois anos. Não há dados estatísticos atualizados, mas sabe-se que a arrecadação e o número de postos de trabalho
diminuíram bastante na cidade.
8
 9

Restam, então, duas escolas estaduais que recebem os alunos que não conseguem
aprovação para o IFSR ou cujas famílias não têm condições financeiras de pagar pelo ensino:
o Instituto Estadual de Educação Assis Chateaubriand e a Escola Estadual de Ensino Médio
Vila Cruz de Malta.

O I.E.E. Assis Chateaubriand oferece os cursos Ensino Médio Regular, Curso Normal
e Técnico em Química, este último também com vagas limitadas. Já a E. E. E. M. Vila Cruz
de Malta oferece os cursos Ensino Médio Regular e Ensino Médio na Modalidade Educação
de Jovens e Adultos.

Os alunos oriundos do IFSR e da CNEC geralmente têm chance de colocação no

mercado de trabalho nas empresas locais ou até mesmo em empresas de diversas outras
localidades onde procurarem por emprego.

Os alunos do curso Técnico em Química do I. E. E. Assis Chateaubriand têm um

campo de trabalho um pouco mais limitado na cidade e alguns alunos acabam partindo para
outras áreas de atuação. Dos alunos do Curso Normal, pouquíssimos conseguem trabalho na
área da Educação, em eventuais concursos públicos ou por meio de estágios e contratos
temporários em escolas municipais.

Outras áreas de atuação possíveis no município são o comércio e a área pública,

através de estágios ou contratos temporários de trabalho na Prefeitura Municipal e na Câmara
de Vereadores. O primeiro não oferece um grande número de vagas. Já a área pública
emprega um grande número de pessoas, mas geralmente por influência partidária, o que
mantém os empregados dependentes dos políticos e sem uma visão de futuro profissional
mais estável.

No município de Charqueadas, o número de bairros visivelmente habitados pela

população de baixa renda é superior aos outros bairros. É necessário salientar que esses
bairros carentes vivem em constante expansão de território e aumento do número de
moradores. Os alunos que são oriundos dessas comunidades e que conseguem chegar ao
ensino médio geralmente são recebidos pelo I. E. E. Assis Chateaubriand ou pela E. E. E. M.
Vila Cruz de Malta. Os alunos da E. E. E. M. Vila Cruz de Malta, como informado
anteriormente, não recebem nenhuma formação técnica ou preparação para exercer alguma
função no mercado de trabalho. Não queremos, com isso, afirmar que o ensino privado e o
ensino técnico oferecidos pelas outras escolas são de boa qualidade, mas o fato de os alunos

9
 10

oriundos da E. E. E. M. Vila Cruz de Malta não terem o título de técnicos torna-os menos
capacitados sob a visão do mercado de trabalho.

Uma das motivações para a realização deste estudo foi, então, a preocupação quanto à
desvantagem desses alunos em relação àqueles das escolas particulares e/ou de formação
técnica na busca por oportunidades no mercado de trabalho e na busca por melhorias nas suas
condições de vida.

Trabalho na secretaria da E. E. E. M. Vila Cruz de Malta desde o ano de 2003 e tenho

presenciado diversos casos lamentáveis de alunos que concluem o Ensino Médio sem terem
desenvolvido muitas das competências esperadas para esse nível de ensino. Posso citar os
casos daqueles que se dão por satisfeitos ao concluírem o Ensino Fundamental e abandonam a
escola logo na 1ª série do Ensino Médio e os casos daqueles que permanecem no curso
regular, sendo reprovados, até completarem 18 anos, quando poderão cursar a Educação de
Jovens e Adultos, qualificada por eles como mais rápida e fácil. Mas há ainda os casos
daqueles que chegam ao último ano do Ensino Médio, sem aparentemente ter desenvolvido
competências desejáveis para o tempo de escolarização que tiveram. Afirmo isso com base na
dificuldade demonstrada por alunos para, por exemplo, compreender simples orientações
dadas oralmente ou através da escrita por meio de cartazes afixados no mural da escola. Há
ainda o testemunho de professores quanto à inexistência da prática da leitura pela maioria dos
alunos e amostras de produções escritas realizadas por alunos do Ensino Médio, onde é
possível observar pouca autonomia para a produção de textos, ocorrendo frequentemente a
cópia de trechos de outras fontes, e grandes dificuldades relacionadas, entre outros pontos, à
ortografia, concordância e acentuação, que são conteúdos presentes nos planos de estudos de
Língua Portuguesa em todas as séries.

Meu interesse pelo ensino de língua proporcionado aos alunos da escola pública tem
origem na sua relação com a importância do esclarecimento da necessidade de se aprender a
variedade de prestígio e da importância de se entender questões como erro, variação e
adequação no uso da língua, considerando, também, a influência desses conhecimentos nas
capacidades de leitura, compreensão e escrita dos alunos.

Procurei refletir sobre as maneiras como esses alunos poderiam, diante das
dificuldades, aprender a lutar por melhores condições de vida, reivindicar direitos e participar
ativamente de processos de decisão na sociedade. Vislumbrando um cenário mais amplo,
alunos que concluem o ensino médio com as capacidades de leitura, compreensão e escrita

10
 11

ainda precárias e que não aprenderam que a forma adequada de falar a língua portuguesa varia
de acordo com a situação de comunicação somam-se a outros milhões de brasileiros2 que não
estão capacitados a entender as relações entre o domínio da variedade da língua considerada
culta, desigualdades sociais e participação política.

Assim, ao realizar a pesquisa, em 2007, pretendi descobrir se o processo de ensino e

aprendizagem da disciplina de Língua Portuguesa faz com que os alunos percebam as
possibilidades de variedade do idioma que falam e sobre a necessidade de desenvolver as
habilidades de uso da variedade de prestígio, como meio de participação ativa na sociedade.

Para a realização da pesquisa de 2007, foi escolhido o método quantitativo.

Participaram 153 alunos das três séries do ensino médio da E. E. E. M. Vila Cruz de Malta,
que responderam um questionário dividido em 11 pares de sentenças, onde deveriam marcar
aquelas que mais se aproximavam de sua opinião sobre as aulas de Língua Portuguesa. As
sentenças foram formuladas de maneira a ficarem próximas do cotidiano do aluno, sem
linguagem teórica e utilizando exemplos de situações que podem ocorrer em sala de aula. Os
alunos não precisaram se identificar. Uma das sentenças representava uma opinião positiva
em relação ao ensino de Língua Portuguesa e a outra, uma opinião negativa:

Exemplo 1 - sobre a habilidade para entender textos escritos: “Sentença 1: Tenho

facilidade em interpretar um texto e consigo entendê-lo sem precisar ler mais de duas vezes.
Sentença 2: Preciso ler um texto muitas vezes para poder interpretá-lo e entendê-lo.”;

Exemplo 2 - sobre a noção de erro nas formas diferentes de falar português:

“Sentença 1: Não existe falar certo ou falar errado. Tudo depende da situação, lugar e com
quem estou falando. Sentença 2: Falar gíria é errado e eu preciso perder este costume para
ser levado a sério quando falo com as pessoas.”;

Exemplo 3 - sobre a importância da capacidade de adequação linguística em

diferentes situações: “Sentença 1: Eu saberia me expressar de maneira clara e adequada em
uma entrevista de emprego. Sentença 2: Em uma entrevista de emprego eu começaria a
gaguejar, me faltariam palavras. Teria vontade de falar expressões como “tipo assim”, “sei
lá”, “tá ligado?”.

2
INAF (Indicador de Alfabetismo Funcional): 34% dos brasileiros são analfabetos funcionais, segundo dados de
2007. Fonte: Instituto Paulo Montenegro.
11
 12

A análise dos dados foi dividida nas categorias série, sexo e faixa etária (14-15 anos,
16 anos, 17 anos e 18 anos ou mais). A pesquisa apresentou alguns resultados a serem
considerados, tais como: 22% do total geral de alunos responderam que somente estudam
Língua Portuguesa para passar de ano; 57% do total geral de alunos declararam ter
dificuldades na leitura e interpretação de textos, precisando lê-los muitas vezes para entendê-
los; 33% do total geral de alunos responderam que não saberiam se expressar de maneira
adequada em uma entrevista de emprego, por estarem acostumados a falar gírias e por não
dominarem um vocabulário considerado mais culto; 43% do total geral de alunos
responderam que falar gíria é errado e que precisam perder este costume para serem
respeitados; 44% do total geral de alunos responderam que precisam, principalmente, saber
responder nomenclaturas e definições de classes gramaticais e que sem isso certamente não
seriam aprovados nas avaliações aplicadas pelos professores.

A experiência da pesquisa foi bastante válida, mas teve limitações. Penso que a
pesquisa quantitativa, por meio do instrumento usado, ou seja, pares de sentenças, não oferece
a possibilidade de identificar as causas que levaram o aluno a escolher determinada resposta,
nem oferece a possibilidade de receber outras respostas ou comentários que seriam úteis para
a pesquisa. O aluno pode, ainda, apresentar a tendência de responder aquilo que acha que vai
agradar mais ao pesquisador, podendo mascarar seu real ponto de vista. Ao ouvir relatos e
opiniões mais espontâneos dos alunos, a pesquisa certamente seria enriquecida e a
compreensão dos fatos seria ampliada. Ao conviver com eles, realizando observação
participante, por exemplo, suas atitudes e crenças seriam identificadas com maior clareza.
Além disso, nos últimos anos, tem sido crescente a tendência de aplicação de testes para
avaliação da aprendizagem dos alunos, como ENEM, SAERS3 e Prova Brasil, por exemplo.
No entanto, não há nenhum instrumento para avaliação direta do que é ensinado em sala de
aula e de como essa prática ocorre. Para uma avaliação do ensino, a opinião e o depoimento
dos alunos podem ser de grande contribuição, uma vez que ninguém mais do que eles observa
diariamente a prática dos professores e o andamento das atividades nas escolas.

Outro ponto a ser considerado é que a delimitação da pesquisa precisa ser repensada.
O problema a ser pesquisado precisa ser mais específico. Estou tentando descobrir: a) A
importância que o aluno dá à disciplina de Língua Portuguesa?; b) Se a capacidade de leitura
e escrita do aluno é desenvolvida?; c) Se o aluno entende a noção de adequação linguística?;

3
SAERS: Sistema de Avaliação do Ensino do Estado do Rio Grande do Sul.
12
 13

d) Se as aulas de Língua Portuguesa levam o aluno a entender a importância de aprender a

variedade de prestígio, colocando-a como uma entre as outras variedades da língua, e desse
modo revendo criticamente a noção de erro no uso da língua?

Pretendo trabalhar com essa última possibilidade, por ser um dos temas pelos quais
mais me interessei ao longo do curso de Letras, pela tamanha relevância social desse estudo e
pela utilidade das reflexões que dele surgirão para minha atuação como professor de língua e
para a atuação de outros professores que tenham acesso a este trabalho. Para a abordagem do
problema a ser pesquisado, procurarei responder quatro principais perguntas com relação ao
grupo de informantes:

a) A variedade de prestígio é, de fato, ensinada ou somente cobrada pelo professor?

b) Que relação os alunos estabelecem entre erro e variação?

c) Os alunos distinguem erro e adequação? Como?

d) O que os alunos têm a dizer sobre a prática dos professores em relação ao que é
considerado erro no uso da língua?

O trabalho compõe-se de quatro principais capítulos. Este capítulo introdutório

procurou iniciar uma contextualização do estudo, bem como destacar as motivações que
levaram à realização da pesquisa. No segundo capítulo, ocorre a revisão bibliográfica, que
apresenta a delimitação e o esclarecimento de conceitos como os de variação linguística,
norma linguística, norma-padrão, norma culta, erro, adequação e a relação destes com o
ensino de português. Há, ainda, destaque para as implicações do ato de se ouvir as vozes dos
alunos como fontes de dados para a pesquisa. O terceiro capítulo trata da metodologia
adotada, na pesquisa, para coleta e transcrição dos dados, bem como descreve o grupo de
informantes. O quarto capítulo traz a análise dos dados coletados, complementada pelos
estudos realizados na revisão bibliográfica, e procura responder as perguntas de pesquisa
inicialmente propostas. Todo o percurso do estudo está sintetizado nas considerações finais
deste trabalho.

13
 14

2 EMBASAMENTO TEÓRICO

O presente capítulo constitui-se de oito seções: Variação linguística, Norma

linguística, Norma culta, Norma-padrão, Erro no uso da língua, Ensino de língua, Adequação
linguística e Vozes dos alunos. Considero importante a abordagem de cada um destes temas,
bem como o esclarecimento de alguns pontos específicos que serão identificados ao longo do
capítulo, para que ocorra um melhor entendimento dos objetivos desta pesquisa e uma
eficiente análise dos dados coletados.

2.1 VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

Para Possenti (1996, p. 34) “variedade lingüística é o reflexo da variedade social e,

como em todas as sociedades existe alguma diferença de status ou de papel entre indivíduos
ou grupos, estas diferenças se refletem na língua.”.

A partir dessa definição de variedade linguística, fica óbvia a impossibilidade de

sobrevivência de uma língua uniforme, pois a variedade social e a interação entre diferentes
falantes de uma língua sempre ocorrerão, se pensarmos em uma sociedade nos moldes da que
temos atualmente.

Lefebvre (2001, p. 204) apresenta um conjunto de dimensões que implicam a variação

linguística. São elas: a dimensão geográfica, em que ocorrem diferenças linguísticas
associadas às regiões dos falantes; a dimensão histórica, na qual ocorrem as diferenças
linguísticas que caracterizam uma língua em diferentes épocas de sua evolução; a dimensão
social, referente à variação linguística observada em diferentes grupos que compõem uma
sociedade (classes sociais, sexo, faixas etárias, grupos étnicos, etc.) e a dimensão estilística,
que exprime a variação linguística observada em situações nas quais a língua é utilizada.

No decorrer dos tempos, todas as sociedades sempre atribuíram – e ainda atribuem –

maior prestígio às variedades faladas por aqueles que são detentores de maior poder, o que
pode resultar na crença de que a variedade prestigiada é a única ou a mais correta.

14
 15

Sobre as variedades linguísticas no Brasil, são interessantes as afirmações de Bagno

(2004, p. 163): “Embora se diga que aqui “todo mundo fala português”, existem
“portugueses” que valem mais do que outros [...]” e de Bortoni-Ricardo:

Essas crenças sobre a superioridade de uma variedade ou falar sobre os demais é um

dos mitos que se arraigaram na cultura brasileira. Toda variedade regional ou falar é,
antes de tudo, um instrumento identitário, isto é, um recurso que confere identidade
a um grupo social. Ser nordestino, ser mineiro, ser carioca, etc. é um motivo de
orgulho para quem o é, e a forma de alimentar esse orgulho é usar o linguajar de sua
região e praticar seus hábitos culturais. No entanto, verifica-se que alguns falares
têm mais prestígio no Brasil como um todo que outros (2004, p. 33).

A estrutura social e as relações de poder estabelecidas por essa estrutura tendem a

estigmatizar as variedades faladas pela população de menor representatividade econômica e
política. Alvarez explica essa ocorrência sob o olhar da Sociologia:

[...] em toda sociedade, formas específicas de exercício do poder delimitam o modo

como os indivíduos e os grupos agem uns sobre os outros e sobre si mesmos. As
relações de poder, relações assimétricas e imanentes às práticas sociais, prescrevem
formas de conduta e de pensamento [...] que nunca são neutras ou resultado de
algum tipo de consenso normativo, mas sim resultados de complexas lutas sociais
(2004, p. 206).

Como será visto a seguir, a questão da variação linguística e dos valores atribuídos às
diferentes variedades e aos seus respectivos falantes está diretamente relacionada às noções de
norma linguística, norma culta e norma-padrão.

2.2 NORMA LINGUÍSTICA

Norma, segundo Faraco (2008, p.42), “é o termo que usamos, nos estudos lingüísticos,
para designar os fatos de língua, usuais, comuns, correntes numa determinada comunidade de
fala.”. Norma nada mais é do que aquilo que é normal na língua usada dentro de uma
comunidade. São os pontos em comum que podem ser observados, por exemplo, no que diz
respeito à pronúncia e à utilização de determinadas palavras e estruturas sintáticas em
detrimento de outras.
15
 16

Obviamente a norma linguística é variável de uma comunidade para outra,

especialmente no Brasil, onde a população é composta por diferentes grupos sociais, culturais
e étnicos. Devido ao contato entre falantes de diferentes grupos, um falante de um
determinado grupo pode dominar mais de uma norma e ter a habilidade necessária para
escolher a norma que vai usar para comunicar-se com falantes de grupos diferentes do seu. É
importante esclarecer que o termo grupo de falantes, assim como comunidade de falantes,
indica que seus componentes têm características em comum, tais como sexo, faixa etária,
profissão, localização geográfica, classe social ou escolaridade, que são fatores decisivos para
a constituição da norma linguística que usam. A norma falada pelo grupo é definida de acordo
com quem são seus integrantes, de onde são, o que e com quem querem falar, como querem
ser percebidos, etc.

Portanto, é errônea a ideia de norma como sendo uma forma imutável utilizada por um
determinado grupo de falantes para comunicar-se. Faraco (2008, p.43) afirma que a norma “é
também (e principalmente) um agregado de valores socioculturais articulados com aquelas
formas.”. Por isso, um grupo de falantes pode tanto oferecer resistência a normas diferentes da
sua, por motivo de orgulho ou defesa contra processos que ameacem o grupo, quanto pode
procurar dominar outras normas por identificar-se com outros grupos e pela necessidade de
relações sociais com falantes desses grupos.

A realidade é que o contato entre diferentes normas ocorre a todo o momento,

ocasionando trocas entre os falantes, o que impossibilita a definição de onde começa e onde
termina uma norma. Nas palavras de Faraco (2008, p.44), não há uma “norma “pura”: as
normas absorvem características umas das outras – elas são, portanto, sempre hibridizadas.”.

Como exemplo, pode-se citar uma comunidade de falantes que passa a assumir
algumas características da norma linguística de uma outra comunidade que possui mais
prestígio na sociedade. Caracteriza-se, assim, uma mudança linguística na fala da
comunidade. É o caso dos falantes de comunidades cuja norma linguística é de menor
prestígio, como em zonas rurais e periferias de grandes cidades, que assumem em sua fala
características das normas linguísticas de mais prestígio, com as quais têm contato, seja
através da fala da mídia ou do contato com pessoas de status social mais elevado. Tudo isso
está relacionado à maneira como os falantes veem aqueles que falam uma norma de maior
prestígio e à maneira como querem que outros falantes os vejam.

16
 17

Entendidas estas noções, fica claro o equívoco em pensar a língua como algo sempre
homogêneo, estático e que aceita um único padrão para o seu uso pelos falantes.

2.3 NORMA CULTA

O termo norma culta torna-se bastante complexo à medida que ao se qualificar uma
norma como culta, se está automaticamente considerando que outras normas são incultas, o
que é impossível, já que todo grupo de falantes tem a sua cultura, seja ela mais ou menos
prestigiada na sociedade.

Como bem destaca Faraco (2008), existe uma hierarquização social das normas, que
toma por base valores socioculturais e políticos. Os falantes chamados cultos formam o topo
dessa hierarquia e por muitas vezes fazem julgamentos sobre os falantes de outras normas,
empregando termos pejorativos, o que consolida a língua como mais um instrumento de
poder, dando origem a preconceitos linguísticos. Para retratar a situação brasileira no que diz
respeito à hierarquização social das normas, o autor cita dois graves e influentes problemas: o
fato de a educação básica de 11 anos ainda não ter sido universalizada e o fato de a educação
linguística oferecida nas escolas ser de baixíssima qualidade. A escola, ao não formar
cidadãos com concepções claras sobre a maneira como usam a língua, permite que a
sociedade os oprima. Esses falantes que a escola não forma adequadamente, embora sejam a
imensa maioria da população, são tachados pelos falantes considerados cultos, como
“ignorantes”, “burros”, “pessoas que não sabem sequer falar”. E mais: esses falantes
incorporam essa visão de si mesmos e passam a se ver desse modo. Uma das consequências
desse processo é a automática exclusão ou a diminuição dos poderes dessas pessoas em sua
participação política na sociedade, afinal elas são “incapazes”.

Para Bagno (2004, p. 39), norma culta “é o conjunto de usos lingüísticos dos falantes
cultos de um país, de uma região ou de uma cidade.” e, de acordo com linguistas, falante culto
é o “indivíduo com grau de escolaridade superior completa, nascido e criado em zona
urbana.”. Obviamente, não se pode caracterizar como inculto o falante que não preenche os
requisitos mencionados. As variedades linguísticas que não se enquadram na norma culta, no
entanto, são avaliadas como variedades de menor prestígio na sociedade. Em relação a essas
variedades, Lucchesi (2004, p. 87) traz a noção de norma popular, que “se define pelos

17
 18

padrões de comportamento linguístico da grande maioria da população alijada de seus direitos

elementares e mantida na exclusão e bastardia social.”.

2.4 NORMA-PADRÃO

Diferentemente da norma culta, que é uma das normas possíveis de serem usadas pelos
falantes, a norma-padrão não é propriamente uma variedade da língua. Norma-padrão, de
acordo com Faraco (2008, p.75), “trata-se de um projeto político que visa à uniformização da
língua.”. Como salienta o autor, a ambição pela padronização da língua tem origem na Europa
no fim do século XV, em razão da necessidade política de se alcançar uma unidade linguística
nos Estados. Em uma análise mais objetiva, pode-se dizer que é mais cômodo governar uma
nação onde a população fala, ou ao menos reconhece, uma língua padrão. Além disso, esse é
um fator que fortalece a identidade dos falantes como integrantes de uma nação.

No entanto, sabemos que existem diferentes comunidades de fala, cuja norma

linguística é definida de acordo com quem são os falantes dentro de uma sociedade e com que
objetivos eles usam a língua. A existência de diferentes normas e o contato entre elas
desencadeia uma contínua mudança linguística e comprova empiricamente a impossibilidade
de se ter uma língua homogênea, como almeja a norma-padrão. Porém, a norma-padrão, pela
força que ainda tem, propicia crenças como as que pregam a decadência da língua e a
incompetência dos falantes ao usá-la. No Brasil, como exemplifica Faraco (2008), a elite
letrada da segunda metade do século XIX empenhou-se em fixar como norma-padrão o
modelo de escrita praticado por alguns escritores portugueses. O modelo seguido para a
formulação de uma norma-padrão brasileira, portanto, foi o dos escritores e não o da língua
falada em Portugal, ainda que esta também não seja homogênea, nem exemplo de correção e
pureza linguística, como muitos ainda acreditam. Entre os falantes brasileiros encontravam-se,
entre outros, colonizadores falantes de outras línguas, africanos e indígenas, que obviamente
não falavam de acordo com a norma-padrão. Consequentemente, esses falantes foram tratados
pelas elites como seres inferiores ou como detratores da língua. E, como sabemos, o mesmo
ocorreu com muitos daqueles que, no curso da história, não seguiram a norma-padrão. Vale
exemplificar que o português falado pelos índios e pelos descendentes de imigrantes, por
exemplo, é, nos dias de hoje, motivo de piada em programas de televisão.

18
 19

A sociedade moderna, com toda a diversidade social, é composta por falantes que nela
exercem os mais diversos papéis, o que permite dizer que também existem as mais diversas
comunidades de fala que não usam a norma-padrão.

Percebe-se que há certa confusão entre os termos norma culta e norma-padrão e que,
muitas vezes, são empregados como sinônimos. É indispensável distinguir esses dois
conceitos. Norma culta, de acordo com Faraco diz respeito às

variedades que ocorrem em usos mais monitorados da língua por segmentos sociais
urbanos, posicionados do meio para cima na hierarquia econômica e, em
conseqüência, com amplo acesso aos bens culturais, em especial à educação formal
e à cultura escrita (2008, p. 173).

Norma-padrão, na definição de Bagno

[...] não é uma língua, mas sim um modelo de língua, um ideal de língua, um padrão
de comportamento lingüístico que, supostamente, deveria ser seguido por todos os
falantes do idioma toda vez que vão usar a língua para falar ou escrever. E essa
norma padrão [...] se baseia quase exclusivamente no uso feito pelos grandes
escritores em sua aventura estética de criação de uma linguagem literária pessoal e
intransferível (2004, p. 39).

2.5 ERRO NO USO DA LÍNGUA

Para poder falar em erro, é preciso, antes, entender aquilo que o determina
culturalmente. Como relata Faraco (2008), na antiguidade, os estudos linguísticos eram
concentrados exclusivamente na língua literária. Por volta do século III a.C. existia, entre os
gregos, a preocupação em preservar a pureza da língua grega. Assim, os filólogos gregos
resolveram descrever as regras gramaticais empregadas pelos escritores clássicos para que
servissem de modelo de correção linguística. Essa prática deu origem ao que hoje
conhecemos como Gramática Tradicional. O mesmo ocorreu com outras línguas, inclusive
com o português, que tem seu padrão de correção baseado nos escritores lusitanos. A razão
para que exista esse padrão de correção está, então, associada a esse grupo culturalmente
reconhecido como superior, o grupo dos escritores e intelectuais, considerados mestres e
modelos de escrita a serem seguidos.
19
 20

Mais tarde, como relata Bagno:

A gramática, que por opção consciente de seus fundadores, só cuidava da língua

escrita literária, começou a ser usada como um código de leis, como uma régua para
medir todo e qualquer uso oral ou escrito de uma língua. Assim, transformada em
instrumento de poder e dominação de uma parcela pequena da sociedade sobre todos
os demais membros dela, a GT foi avançando, conquistando terreno, impondo seu
domínio: a partir de um pequeno setor do universo total da língua, a GT saiu
“colonizando” todo o resto, criando um império de idéias, noções e preconceitos
sobre o que é ou não é “língua”, que perdura quase inalterado até hoje no senso
comum [...] (2004, p. 17).

Apesar da já mencionada influência do português de Portugal, tanto a língua falada

quanto a língua escrita no Brasil nunca pararam no tempo. A variação linguística é constante e
faz com que a língua que é realmente utilizada pelos falantes seja bastante diferente daquela
prescrita por manuais que ainda se baseiam na Gramática Tradicional e almejam uma norma-
padrão para a língua que é essencialmente heterogênea.

Bagno (2004, p. 25) diz que “[...] os estudos lingüísticos modernos têm revelado que
não existe erro em língua, mas, sim, formas de uso diferentes daquelas impostas pela tradição
gramatical.”. Diferentes variedades linguísticas, sejam elas prestigiadas ou não, têm diferentes
regras gramaticais empregadas pelos seus falantes, como explica Bagno:

[...] os supostos “erros” são sempre sistemáticos. O que quer dizer isso? Quer dizer
que, justamente por terem uma motivação lingüística perfeitamente demonstrável,
esses “erros” seguem uma lógica, são regulares, isto é, constituem de fato regras
gramaticais. Ninguém “erra” porque quer ou porque é “burro”: a pessoa
simplesmente obedece regras gramaticais próprias da variedade de língua que é a
dela (2004, p. 27).

Possenti (1996, p. 78) define a noção de erro decorrente da norma-padrão: “[...] é erro
tudo aquilo que foge à variedade que foi eleita como exemplo de boa linguagem”, porém,
assim como Bagno, a contesta:

[...] os exemplos de “boa linguagem” são sempre em alguma medida ideais e são
sempre buscados num passado mais ou menos distante, sendo, portanto em boa parte
arcaizantes, quando não já arcaicos [...] os exemplos de boa linguagem utilizados
pelas gramáticas são mais arcaizantes do que os encontrados em jornais e nos textos
de muitos escritores vivos de qualidade reconhecida (1996, p.78.).

20
 21

É possível constatar que noções imprecisas de erro no uso da língua disseminam a

crença de que a língua portuguesa vai mal, rebatida por Silva ao dizer que

Vai muito mal a expectativa de alguns, até numerosos sem dúvida, que, desligados
da realidade da nação brasileira, desejam recuperar algo que nunca fomos e, por
isso, não assumem de fato o que nos legou e lega a nossa própria história (2004, p.
11).

Essas noções caracterizam o poder exercido por comunidades de fala de maior

prestígio sobre outras, cujos membros são vistos como incultos ou ignorantes.

Tanto em Bagno (2004), como em Possenti (1996) e em Bortoni-Ricardo (2004),

encontramos análises de diferentes tipos de erros. Há um consenso de que o erro no uso da
língua somente ocorre quando o falante se expressa de maneira não prevista por nenhuma
gramática/variedade da língua. Seria o caso da frase “O Brasil é que ele precisa resolver um
país de injustiça social seus problemas.” (BAGNO, 2004, p.26), que é agramatical. No
entanto, sabe-se que nenhum falante, nem aquele que está em processo de aquisição da
linguagem, fala dessa forma. Todos seguem certa ordem que pertence a alguma gramática, o
que possibilita o entendimento pelo interlocutor, independentemente de o falante usar uma
variedade de maior ou menor prestígio.

Há ainda a questão do erro ortográfico. As regras de ortografia visam viabilizar a

comunicação escrita – e a compreensão desta – entre os mais diferentes falantes de uma
mesma língua. A influência da língua falada, no entanto, é imensa na escrita dos alunos,
especialmente na daqueles que têm pouco contato ou não têm o hábito do contato com os
materiais escritos que geralmente são propostos pela escola. Nos dias de hoje ocorre, ainda, a
influência da linguagem utilizada na comunicação através da internet, como pode ser
observado nas produções escritas de muitos alunos. Existem, portanto, causas mais que
justificadas para a existência de desvios na ortografia, tão malditos e tomados como
fundamento para dizer que quem os comete não sabe escrever ou escreve “tudo errado”.
Bagno (2004, p.30) cita o exemplo de uma professora de geografia que certa vez contou-lhe
que considerou erradas as respostas de um aluno, unicamente por conterem erros de
ortografia. O aluno sabia o que a professora tinha ensinado e tinha as respostas corretas para
as questões propostas e mesmo assim sofreu a frustração de receber em troca uma prova

21
 22

riscada por caneta vermelha. Se a prova fosse oral, a avaliação da professora provavelmente
seria outra.

Ao invés de classificar como erro toda a escrita produzida pelo aluno que não
corresponde ao padrão ortográfico da língua, é fundamental refletir sobre os motivos que o
levaram a escrever de tal forma. Na grande maioria das vezes serão encontrados motivos
perfeitamente compreensíveis. O processo de ensino e aprendizagem da ortografia oficial, por
ser bastante complexo e ter um incontável número de regras, deve ser trabalhado a longo
prazo, considerando que o seu sucesso depende de um projeto que prevê a proficiência de
leitura e de produção escrita do aluno nas mais diversas situações de comunicação, inclusive
naquelas em que se permita não escrever dentro do padrão ortográfico.

A escola talvez devesse chamar de inadequação aquilo que classifica como erro e
promover a reflexão sobre as várias possibilidades de uso da língua. Somente assim se
constrói um ambiente de ensino que coopera para a aprendizagem do aluno, sem limitá-lo aos
padrões de uma norma que pode parecer-lhe extremamente confusa e distante.

2.6 ENSINO DE LÍNGUA

Apesar de já contarmos com vasta literatura, trazendo estudos linguísticos e

conhecimento científico atualizados sobre o ensino de língua, a escola parece ainda ser
prioritariamente guiada por concepções que caracterizam a língua como pura e estática. O
Ministério da Educação, que está no topo do sistema público de ensino, nos Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa de 1998, já apresentava uma visão mais
esclarecida sobre a língua a ser ensinada:

A imagem de uma língua única, mais próxima da modalidade escrita da linguagem,

subjacente às prescrições normativas da gramática escolar, dos manuais e mesmo
dos programas de difusão da mídia sobre ‘o que se deve e o que não se deve falar e
escrever’, não se sustenta na análise empírica dos usos da língua (1998, p. 29).

Vale ressaltar que já existem versões mais atualizadas deste documento, em que a
concepção citada acima segue sendo divulgada e proposta aos professores. Esse documento é
distribuído pelo MEC a todas as escolas públicas brasileiras. Autores como Bagno (2004) e
22
 23

Faraco (2008), em ideias parecidas, nas respectivas obras, apontam, como uma das
justificativas para que as práticas da escola permaneçam iguais, o fato de que a tendência de
adoção da norma-padrão como referência para o ensino de língua é muito antiga se
comparada aos estudos da Linguística e da Sociolinguística, relativamente recentes.
Particularmente, penso que além das justificativas apontadas pelos autores, há fatores como a
qualidade da formação (ou a falta dela) dos professores e as condições de trabalho precárias
oferecidas pelos sistemas de ensino, dadas situações como falta de professores, falta de
recursos nas escolas, remuneração relativamente baixa, excesso de alunos em sala de aula, etc.

Faraco (2008) questiona a necessidade de uma norma-padrão para o português

brasileiro nos dias de hoje. Segundo ele, a diversidade linguística nacional não está pondo em
risco a unidade das variedades da língua pois

a intensa urbanização da população brasileira, as novas redes de relações que se

estabelecem no espaço urbano e suas respectivas pressões niveladoras, a presença
quase universal dos meios de comunicação social e a própria expansão (ainda que
precária) da escolaridade – em boa medida favorecem a manutenção da relativa
unidade das nossas variedades cultas/comuns/standard e criam condições para sua
extensão social (2008, p. 85).

Esses fenômenos apontados por Faraco (2008) não parecem ser passageiros. Dadas as
diversas características da sociedade moderna, a comunicação e a interação entre diferentes
variedades da língua estão ocorrendo cada vez mais, o que tende, não a descaracterizar a
língua nacional, mas a enriquecer ainda mais as variedades existentes.

Em diversas obras, é possível encontrar sensatos pontos de vista sobre os objetivos que
a escola deveria buscar ao ensinar português. Dentre elas, Possenti afirma que

[...] o objetivo da escola é ensinar o português padrão, ou, talvez mais exatamente, o
de criar condições para que ele seja aprendido. [...] A tese de que não se deve
ensinar ou exigir o dialeto padrão dos alunos que conhecem e usam dialetos não
padrões baseia-se em parte no preconceito segundo o qual seria difícil aprender o
padrão (1996, p. 17).

Entende-se aqui que o autor menciona o ensino do “português padrão” referindo-se ao

ensino das variedades cultas da língua aos alunos que ainda não as dominam. De acordo com
ele, o equívoco estaria em promover o ensino de português padrão, como se fosse o único
23
 24

dialeto válido, pois os alunos só têm a ganhar com o domínio de outras formas de falar e
escrever e com a compreensão dos efeitos de sentido que a variação produz. Para Possenti
(1996)

[...] é no momento em que o aluno começa a reconhecer sua variedade lingüística

como uma variedade entre outras que ele ganha consciência de sua identidade
lingüística e se dispõe à observação das variedades que não domina (1996, p. 85).

Bagno afirma que

[...] só se pode ensinar algo que o aluno ainda não conhece, cabe à escola ensinar a
norma-padrão, que não é língua materna de ninguém, que nem sequer é língua, nem
dialeto, nem variedade [...] Ensinar o padrão se justificaria pelo fato dele ter valores
que não podem ser negados - em sua estreita associação com a escrita, ele é o
repositório dos conhecimentos acumulados ao longo da história. Esses
conhecimentos, assim armazenados, constituiriam a cultura mais valorizada e
prestigiada, de que todos os falantes devem se apoderar para se integrar de pleno
direito na produção/condução/transformação da sociedade de que fazem parte (2004,
p. 58).

Assim, o problema não está no ensino da norma tida como padrão, mas na maneira
como ele é proporcionado ao aluno. É feita a defesa de um ensino crítico, que questione a
legitimidade do padrão e leve a um entendimento de processos históricos, sociais e políticos
que o constituíram. Existe a necessidade de que os professores de língua compreendam o
papel político inerente a sua função, muito bem exposto por Soares

Um ensino de língua materna comprometido com a luta contra as desigualdades

sociais e econômicas reconhece, no quadro dessas relações entre a escola e a
sociedade, o direito que têm as camadas populares de apropriar-se do dialeto de
prestígio, e fixa-se como objetivo levar os alunos pertencentes a essas camadas a
dominá-lo, não para que se adaptem às exigências de uma sociedade que divide e
discrimina, mas para que adquiram um instrumento fundamental para a participação
política e a luta contra as desigualdades sociais. Um ensino de língua materna que
pretenda caminhar na direção desse objetivo tem de partir da compreensão das
condições sociais e econômicas que explicam o prestígio atribuído a uma variedade
lingüística em detrimento de outras, tem de levar o aluno a perceber o lugar que
ocupa o seu dialeto na estrutura de relações sociais, econômicas e lingüísticas, e a
compreender as razões por que esse dialeto é socialmente estigmatizado; tem de
apresentar as razões para levar o aluno a aprender um dialeto que não é do seu grupo
social e propor-lhe um bidialetismo não para sua adaptação, mas para a
transformação de suas condições de marginalidade (1999, p. 78).

24
 25

Sem a pretensão de fazer generalizações ou de fornecer um diagnóstico definitivo,

dentre os docentes que conheço e que hoje atuam em escola pública, sou capaz de apontar
pouquíssimos que não aparentam ver a função de professor como um emprego como qualquer
outro, a ser cumprido isoladamente da função política que representa para a sociedade.
Percebo um clima de grande acomodação que, acredito, não deve ser caso isolado. Ainda
sobre o ensino da norma-padrão é essencial citar que, para Bagno:

Para ser um bom usuário dos recursos da língua, o aluno tem de ser posto em
contato permanente e intenso com textos falados e escritos de onde ele possa
depreender esses recursos. É uma inutilidade (e uma crueldade) desperdiçar milhares
de horas de aula para ensinar coisas que os alunos já sabem usar, simplesmente para
que eles aprendam os nomes que a GT dá a essas coisas. [...] é necessário despejar
sobre o pano de fundo homogêneo da norma-padrão clássica a heterogeneidade da
língua realmente usada. Para isso, a escola deve dar espaço ao maior número
possível de manifestações lingüísticas, concretizadas no maior número possível de
gêneros textuais e de variedades de língua [...] (2004, p. 59).

Silva diz que

Qualquer indivíduo normal que entre na escola [...] já é senhor de sua língua, na
modalidade oral própria a sua comunidade de fala. Admitido esse princípio,
qualquer trabalho de ensino de língua materna se constitui em enriquecimento do
potencial lingüístico do falante [...] (2004, p. 27).

E critica a tradição escolar que faz

[...] tabula rasa do saber lingüístico diferenciado que os indivíduos possuem, em

nome de levá-los a dominar o padrão culto idealizado... [...] Acrescido ao fato
fundamental de que ao aluno em geral não é permitido ser o sujeito atuante e crítico
no processo de escolarização (2004, p. 29).

Sendo assim, o papel do professor talvez não seja o de ensinar a língua, mas o de
enriquecer os conhecimentos do aluno, capacitando-o a poder vir a usar a língua em qualquer
atividade que um dia deseje ou necessite. Estando a complexidade do ensino de língua na
forma como ele é ensinado, ensinar língua exige, de qualquer educador que se proponha a
fazê-lo, uma profunda reflexão sobre conceitos como os de norma linguística, norma culta,
norma-padrão, variedades linguísticas e erro no uso da língua. Equívocos no entendimento
25
 26

desses termos resultam em reprodução de práticas que reforçam as relações de poder entre
falantes de variedades de maior e de menor prestígio e contribui para que milhares de pessoas
permaneçam acreditando que o português é muito difícil e que, consequentemente,
permaneçam desestimuladas para o estudo da língua e para outras atividades relacionadas ao
seu uso. Antunes, a respeito do insucesso escolar, diz que:

Logo de saída, manifesta-se na súbita descoberta, por parte do aluno, de que ele “não
sabe português”, de que “o português é uma língua muito difícil”. Posteriormente,
manifesta-se na confessada (ou velada) aversão às aulas de português e, para alguns
alunos, na dolorosa experiência da repetência e da evasão escolar. [...] o aluno se vê
frustrado no seu esforço de estudar outras disciplinas e, quase sempre, “deixa” a
escola com a quase inabalável certeza de que é incapaz, de que é lingüisticamente
deficiente, inferior, não podendo, portanto tomar a palavra ou ter voz para fazer
valer seus direitos, para participar ativa e criticamente daquilo que acontece à sua
volta (2003, p. 20).

As concepções de ensino de língua de muitos professores e a maneira determinista

como avaliam seus alunos, sem considerar sua constituição como falantes do português,
contribuem e muito para o fracasso escolar, visto que o exercício das atividades de linguagem
é essencial também às outras disciplinas. Ao ver-se como incapaz, o aluno estende esse
sentimento a outras atividades que venha a exercer ao longo da vida, anulando-o como
cidadão participativo na sociedade. Ponto de vista próximo apresenta Zilles:

[...] na instância do exercício da cidadania [...] fazer crer à maioria dos brasileiros
que eles não são capazes de aprender sua própria língua [...] contribui para que não
se vejam capazes de compreender e mudar a sociedade, não se vejam como cidadãos
participantes dos processos de decisão, expressos numa linguagem que não
compreendem ou com a qual não se identificam [...] sentem-se excluídos, não por
quem os exclui de verdade – a elite que detém o poder - mas, por sua própria
“culpa”, ou seja, por suas incapacidades (supostas, é claro!), dentre as quais está a de
aprender o português da escola, do rádio, da televisão, do jornal, do livro, do
governo, do poder (1999, p. 90).

O ensino, como tem ocorrido, baseado essencialmente no estudo da nomenclatura

gramatical e de intermináveis classificações de classes de palavras e funções sintáticas, por
exemplo, torna-se cada vez mais distante das situações reais em que os alunos usam a língua.
É preciso pensar que o objetivo da escola não é o de formar linguistas, mas, sim, cidadãos

26
 27

capazes de desempenhar adequadamente atividades relacionadas ao uso da língua em diversas

situações exigidas pelo meio social.

A respeito do ensino de língua excessivamente vinculado à metalinguagem e distante

da realidade linguística do aluno, Possenti afirma que

[...] conhecer uma língua é uma coisa e conhecer sua gramática é outra. Que saber
uma língua é uma coisa e saber analisá-la é outra. Que saber usar suas regras é uma
coisa e saber explicitamente quais são as regras é outra. Que se pode falar e escrever
numa língua sem saber nada “sobre” ela, por um lado, e que, por outro lado, é
perfeitamente possível saber muito “sobre” uma língua sem saber dizer uma frase
nessa língua em situações reais. Para dar um exemplo óbvio, sabe evidentemente
mais inglês uma criança de três anos que fala inglês usualmente com os adultos e
outras crianças [...] do que alguém que tenha estudado a gramática do inglês durante
anos... (1996, p. 54).

Ainda sobre o modelo tradicional de ensino de língua, Antunes constata algumas

práticas comuns no ensino de gramática na escola, como

a abordagem da gramática descontextualizada [...] desvinculada de usos reais da

língua escrita ou falada [...] da gramática fragmentada, de frases inventadas, da
palavra e das frases isoladas [...] com primazia em questões sem importância para a
competência comunicativa dos falantes, etc. (2003, p. 31).

Esse modelo de ensino em nada garante o cumprimento dos objetivos do ensino de

língua definidos até aqui, pois não promove o entendimento de que os conteúdos ensinados na
escola são apenas possibilidades de ocorrência da língua e ainda contribui para difusão de
noções equivocadas de erro no uso da língua. Além disso, a prática comum da abordagem da
gramática descontextualizada, que parte direto para o estudo da regra e da estrutura, sem
trabalhar o contexto da comunicação oral ou escrita em que ocorrem, pode ser bastante
complexa para o aluno. Podemos comparar essa prática à de um professor de matemática que
quer ensinar adição a um aluno que não desenvolveu o conhecimento de quantidades ou à
prática de um professor de geografia que fornece informações sobre relevo e clima de um
local que o aluno sequer sabe onde fica.

De acordo com Bortoni-Ricardo

27
 28

Erros de português são simplesmente diferenças entre variedades da língua. Com

freqüência, essas diferenças se apresentam entre a variedade usada no domínio do
lar, onde predomina uma cultura de oralidade, em relações permeadas pelo afeto e
informalidade, como vimos, e culturas de letramento, como a que é cultivada pela
escola (2004, p. 37).

A autora afirma que o uso de uma variedade não-padrão pelo aluno precisa ser
respeitado. Essa ocorrência deve ser aproveitada como oportunidade para a identificação da
diferença e para a conscientização da diferença, para que, em sala de aula, o professor
trabalhe com questões como a variedade linguística e a adequação às situações de uso.
Bortoni-Ricardo (2004, p. 42) diz, ainda, que o “trato inadequado ou até desrespeitoso das
diferenças vai provocar a insegurança [...] ou até mesmo o desinteresse ou a revolta do
aluno.”. Assim também opina Possenti:

Tratar esses usos inadequados como marcas de incompetência ou “burrice” produz

como único resultado a resistência do aluno, que tenderá a achar-se “fraco” ou “sem
capacidade” para aprender português, assumindo como real o papel que lhe é
atribuído por preconceito (1996, p.87).

Desse modo, torna-se urgente a aceitação de variedades linguísticas em sala de aula,

não só por respeito às diferenças, mas também para que a escola não continue a ser palco para
a violência simbólica contra variedades não-prestigiadas na sociedade, contribuindo para o
aumento das estatísticas brasileiras de evasão escolar, repetência, analfabetismo,
analfabetismo funcional, desemprego, marginalidade, miséria, entre tantos outros graves
problemas que atrasam o desenvolvimento humano do país. É urgente, também, que
professores possam rever a maneira como ensinam português e cobram a aprendizagem de
seus alunos, considerando tudo o que aqui foi abordado.

Para exemplificar o que foi tratado de forma teórica até aqui, procuro trazer exemplos
reais de práticas e situações que ocorrem em aulas de língua portuguesa. Durante o período de
observações que realizei em uma turma de 6ª série do Ensino Fundamental em 2008 para um
dos estágios do curso de Letras, presenciei uma aula sobre adjetivos. A turma estava
realizando exercícios de revisão, que tratavam basicamente de identificação de classes
gramaticais. A professora escreveu algumas frases no quadro e sublinhou algumas palavras.
Os alunos deveriam identificar a classe gramatical a que as palavras pertenciam.

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 29

Cerca de 10 alunos não fizeram nada em aula e fingiam estar copiando somente
quando a professora se aproximava. Os alunos que estavam tentando realizar as atividades
apresentavam grandes dificuldades. Por exemplo, na frase “Pesquisadores britânicos
defendem jogos de computador.”, os alunos não conseguiam encontrar uma maneira de
descobrir que “britânicos” é adjetivo. Tal exemplo demonstra um ensino de gramática
bastante problemático, uma vez que os alunos não demonstraram a mínima habilidade em
descobrir que a palavra em questão exercia a função de qualificar uma outra palavra.

Garcez (2008) aborda questões como controle social e reprodução de conhecimento

por meio da fala-em-interação em sala de aula, que muito se aproximam do ensino de língua
que aceita apenas uma variedade como correta, desvalorizando outras que possam ser
apresentadas pelos alunos. O autor analisa o chamado padrão IRA (Iniciação-Resposta-
Avaliação) que tradicionalmente ocorre em sala de aula. A iniciação é muitas vezes uma
pergunta cuja resposta o professor já conhece. Proferida a resposta pelo aluno, o professor
resume sua avaliação a dizer que a resposta está correta ou a corrigir a resposta do aluno de
maneira direta e objetiva, tomando a posição de detentor maior do conhecimento. Após a
iniciação-resposta-avaliação, realizada dessa forma, observa-se que o aluno apenas aceita a
palavra final do professor, sem que reflita ou que tenha a oportunidade de repensar a resposta
dada anteriormente, possibilitando a construção de conhecimento.

Garcez (2008, p.70) apresenta a transcrição de uma sequência IRA que, apesar de
ocorrer em uma aula de matemática, é comum a outras disciplinas. A professora pergunta
“quantos litros de água que cabe nessa piscina?” e os alunos respondem “cento e sessenta”.
A professora repete a resposta “cento e sessenta”, esperando que os alunos a completem com
a informação sobre a unidade de medida. Um aluno então responde “litros” e a professora
corrige: “metros cúbicos”. O aluno apenas repete “metros cúbicos”. Configura-se aí uma
situação de repetição, de reprodução da fala da professora. Não se pensou no motivo pelo qual
a resposta correta era “cento e sessenta metros cúbicos”. A resposta simplesmente é essa
porque a professora assim o disse. É importante comentar que a própria professora utilizou a
unidade de medida litros quando fez a pergunta aos alunos.

Em uma aula de português guiada exclusivamente pela norma-padrão somente uma

resposta correta é aceita, fazendo com que, automaticamente, as variedades linguísticas não
sejam aceitas. Tal atitude certamente frustra muitos alunos, que se veem falantes de uma
língua completamente diferente daquela que é ensinada. Assim, o professor, ao ser insensível
ao saber e à identidade do aluno, nas palavras de Garcez, corre o risco de que
29
 30

as contribuições legítimas, interessantes, novas, informativas, surpreendentes, enfim,

corretas, na fala do produtor da resposta à pergunta de informação conhecida,
tipicamente o aluno, não sejam ouvidas se não forem mapeáveis ao leque de
expectativas de quem fez a pergunta de informação conhecida (isto é, tipicamente, o
professor) (2008, p.70).

O que foi mencionado anteriormente sobre o sentimento de incapacidade que muitos

alunos desenvolvem como falantes do português está muito relacionado a práticas como essas,
que ignoram a diferença e a variedade e que não contribuem para que de fato ocorram o
ensino e a aprendizagem da língua. Segundo Garcez, a recorrência às sequências IRA da
forma como aqui foi apresentada “pode muito bem estar a serviço de apresentar, testar e
impor informações e padrões de comportamento, atividades orientadas para metas-fim que
dificilmente parecem resultar na formação de cidadãos participativos e críticos.” (2008, p.69).

Garcez (2008, p.72) apresenta uma prática alternativa às sequências IRA chamada
revozeamento, na qual o produtor da resposta, ao invés de ser imediatamente avaliado, recebe
a oportunidade de reexame da resposta por ele e pelo resto do grupo. O autor apresenta a
transcrição de uma aula observada em uma escola da rede pública municipal de Porto Alegre.
Nela, a professora não assume o papel de detentora absoluta do conhecimento. A sequência
IRA é prolongada de modo a convocar os alunos a responderem e a colocarem suas respostas
em conflito, promovendo debates e reflexões, que são muito mais úteis ao ensino e à
aprendizagem do que simplesmente dizer que determinada resposta é correta ou não.

De certa forma, o mesmo deveria ocorrer na aula de língua. Se fosse dada a

oportunidade para a descoberta e análise de diferentes variedades da língua e para o debate
sobre suas respectivas características, muito seria feito pela educação linguística de nossos
alunos que poderiam até não gostar da disciplina de língua portuguesa, mas não mais
desenvolveriam sentimentos de incapacidade que se estendem a diversas atividades escolares,
sociais e políticas nas quais o aluno deveria estar apto a participar ao longo da vida.

Atualmente, muitos professores apontam, como causas para o fracasso escolar dos
alunos, a falta de interesse pelos estudos, o que pode ser verdadeiro, porém, deve-se
considerar que os alunos, ao longo da vida escolar, tornam-se tão acostumados a não terem
suas vozes como parte ativa do processo de ensino e aprendizagem que o objetivo de se estar
na escola acaba perdendo o sentido para muitos. Essa tradição e esse costume tornam difícil o
trabalho daqueles professores que procuram desafiar, convocar o aluno a participar mais
ativamente do processo. Talvez muitos acabem aderindo a um ensino em que o professor é o

30
 31

dono de todo o conhecimento por ser essa a maneira que o aluno aprendeu a ver o processo de
ensino e aprendizagem, a maneira que o aluno aprendeu a ser aluno.

2.7 ADEQUAÇÃO LINGUÍSTICA

Ao retomarmos a abordagem de Lefebvre (2001, p. 234) sobre a dimensão estilística

da variação linguística, quando diz que “escolhendo um estilo em vez de outro, um falante
revela já uma grande quantidade de informação sobre si mesmo, a situação em que se
encontra, o efeito que quer produzir sobre seu interlocutor, a relação que quer manter com ele,
etc.”, percebe-se que essa noção está correlacionada à habilidade do falante em adequar o seu
uso da língua a diferentes situações de comunicação.

Cabe ressaltar que a dimensão estilística seja, talvez, a mais importante a ser
trabalhada na escola, pela influência e pela consciência que pode despertar no falante sobre o
seu desempenho e sua identidade como falante, representados nas outras três dimensões –
geográfica, histórica e social. Além disso, não se pode e não se deve querer negar ou dar
pouca importância à localização geográfica, à história e aos grupos sociais a que pertencem o
aluno e sua respectiva comunidade de fala. O trabalho com a noção de estilo possibilita que o
aluno entenda que diferentes valores e sentidos são atribuídos, de acordo com as escolhas que
o falante faz ao comunicar-se.

Lefebvre aborda a noção de estilo no modelo laboviano:

Os membros de uma comunidade lingüística atribuem um valor social às variantes e

as utilizam de maneira socialmente significativa. É assim que em todas as
comunidades lingüísticas complexas os grupos sociais se distinguem pelo seu modo
de falar: as mulheres não falam exatamente como os homens, e os jovens, não
exatamente como os mais velhos. [...] Nenhum falante possui um estilo único. Os
falantes variam seu modo de falar conforme a situação na qual se encontram. Alguns
informantes exibem uma gama mais ampla de alternância de estilos do que outros,
mas todo falante que temos encontrado exibe uma alternância em algumas variáveis
lingüísticas quando o contexto social e o tópico mudam (2001, p.220).

Possenti (2007, p. 19) defende que o estilo pode ser objeto de ensino na escola.
Primeiramente, o autor propõe que a noção de estilo seja desvinculada de exemplos literários
de boa linguagem e que não se entenda por estilo a influência de características psicológicas
31
 32

dos autores nos textos. Segundo ele, “Entende-se por estilo uma certa relação entre forma e
conteúdo, desvinculando-o completamente, desse modo, tanto da expressão de uma
subjetividade, quanto de uma suposta relação exclusiva com obras de arte.”.

O autor combate, ainda, a crença de que alguns possuem o “dom” da escrita,

afirmando que o caminho para se desenvolver as habilidades de escrita é escrever muito e
sempre. Para isso, Possenti apresenta algumas estratégias de ensino de estilo a partir de
práticas de reescrita (ou de re-textualização), embasadas na linguística textual, no que diz
respeito ao trabalho com correlações de sentido, coesão e coerência textuais, e na análise do
discurso, tratando de escolhas lexicais, substituição de palavras por outras em determinados
contextos, visando à obtenção de diferentes sentidos e efeitos para quem lê.

A proposta de Possenti, a partir da análise e da reescrita de textos variados, possibilita

uma educação linguística em que o aluno precisa, de fato, pensar sobre a língua e usá-la em
situações de comunicação mais próximas da realidade. Não ocorrendo a estigmatização das
variedades linguísticas que os alunos já dominam ao chegarem à escola, esse projeto seria
muito bem sucedido em comparação com as práticas que propõem um estudo normativo da
língua, alheio a situações reais de comunicação. Essa situação é bem definida por Faraco:

Desse modo, em uma cultura com um viés arraigadamente normativista como a

nossa, o senso de adequação se vê, constantemente, perturbado (em especial entre os
segmentos altamente escolarizados) por um senso de correção exacerbadamente
purista. Inverte-se, portanto, a equação empírica: a correção (tomada ilusoriamente
em sentido absoluto) secundariza a adequação, quando não a condena (2008, p.
169).

Em um projeto bem formulado, o ensino de estilo viabilizaria simultaneamente, um

estudo da gramática mais próximo da realidade linguística do aluno e o desenvolvimento da
capacidade de leitura das intenções de um autor e de valores por ele expressos, além de
exercitar as habilidades de escrita dos alunos. São práticas de letramento capazes de politizar
a atuação do aluno na sociedade, combatendo relações de poder estabelecidas através do uso
da língua, ao habilitarem o aluno a usar a variedade mais adequada às suas necessidades e
intenções.

32
 33

2.8 VOZES DOS ALUNOS

Muitas pesquisas têm focalizado, por exemplo, a atuação de professores, os problemas

nos textos produzidos por alunos, mas poucas têm se dedicado a dar voz aos próprios alunos
como se vê no artigo “O Inglês na Escola Pública: Vozes de Pais e Alunos”, publicado em
2006 por Maria Helena Moreira Dias e Ana Antônia de Assis–Peterson e que vem ao encontro
dos objetivos desta pesquisa no que diz respeito à intenção de ouvir as vozes dos alunos. Nele,
temos uma análise das crenças de supervisoras, professoras, pais e alunos a respeito da
possibilidade de aprendizagem de inglês na escola pública. Os depoimentos têm origem em
pesquisa realizada por Dias, via observação participante e entrevistas informais, em uma
escola pública de ensino fundamental, localizada em uma comunidade carente no estado do
Mato Grosso.

Das vozes dos atores da escola4 (diretora, supervisora e professora) descobriu-se que
os alunos são vistos como limitados e extremamente afastados da sociedade globalizada, o
que impossibilitaria a aprendizagem de inglês, fazendo com que a escola ensine “na medida
do possível”, atribuindo ao aluno a culpa pela ineficiência do ensino. As professoras
entrevistadas veem a si mesmas como pessoas participantes na sociedade moderna, enquanto
veem os alunos muito distantes da modernidade, em razão do local onde vivem e por
pertencerem a uma classe social mais baixa. A diretora da escola define seu papel como o de
ajudar os alunos a saírem desse “mundinho” em que vivem. Em relação às crenças dos
professores, descobriu-se que, de fato, não vivem uma realidade tão distante daquela vivida
pelos alunos, pois, apesar de terem acesso, não costumam utilizar computadores nem usufruir
de bens culturais com frequência.

Das vozes de pais e alunos5 revela-se a consciência de que o contato com a língua
inglesa é constante e de que a aprendizagem da língua para o futuro dos alunos é de grande
importância. Os pais e os alunos mostram-se cientes de que a escola e os professores deixam
muito a desejar em relação ao ensino e à aprendizagem de inglês.

4
As autoras fazem uma divisão entre atores da escola e atores da comunidade escolar, quando, no entanto, uma
parte não funciona ou não deveria funcionar sem a outra.
5
A valorização da língua inglesa, neste sentido, é comparável à valorização da variedade de prestígio do
português.
33
 34

Nota-se, portanto, uma visão errada e preconceituosa da escola em relação aos alunos.
O fato de serem alunos que vivem em uma comunidade distante dos grandes centros urbanos
não significa que eles não façam parte do mundo moderno. Se de alguma forma esses alunos
estão distantes do mundo considerado moderno pelas professoras, essa é apenas uma das
características da organização dessa sociedade de grandes diferenças sociais, econômicas e
culturais.

São oportunas as citações das autoras a respeito das profecias auto-realizadoras –

baixas expectativas resultam em baixo rendimento – e a citação do que diz Bernard Charlot a
respeito da necessidade de reverter a ótica da negatividade pela ótica da positividade no trato
da escola com as crianças das classes populares. Se houvesse uma maior integração entre a
escola e a comunidade escolar pesquisadas, muitas ações positivas poderiam ser realizadas em
relação à aprendizagem dos alunos.

Ainda a respeito do ato de ouvir as vozes dos atores da escola em pesquisas

relacionadas ao ensino, é importante citar dois outros estudos: Reichert (2008) e Kersch e
Frank (2009). O primeiro trata-se de um trabalho de conclusão do curso de Letras da
Universidade do Vale do Rio dos Sinos que apresenta uma pesquisa que procurou ouvir as
vozes de alunos e pais de alunos de uma escola pública do Vale do Rio dos Sinos, a respeito
de suas perspectivas sobre o ensino e a aprendizagem de inglês na escola. A pesquisa é
embasada em Dias (2006), entre outros. O estudo, cujo título é “O Inglês na escola pública:
crenças de pais e alunos”, revela que os informantes, de um modo geral, percebem que o
ensino de inglês deixa a desejar, não proporcionando uma efetiva aprendizagem aos alunos.
Reichert relata, ainda, que:

Os participantes da pesquisa acreditam que a aprendizagem de inglês na escola está

vinculada ao conhecimento das regras gramaticais, portanto existe a tentativa de
exercer habilidades de escrita e leitura. Entretanto, as tentativas resumem-se às
frases e às raras produções de textos. Habilidades de fala e compreensão oral
parecem excluídas da sala de aula de inglês em questão. Os alunos afirmam que
sabem falar e compreender coisas básicas, como perguntar e responder seu nome,
por exemplo. No entanto, estudam inglês na escola regular há, no mínimo, quatro
anos. Se em quatro anos apenas conseguem falar em inglês poucas frases, institui-se
que a habilidade de fala não é exercitada na escola, tampouco a compreensão oral,
visto que os professores dos entrevistados raramente ou nunca falavam em inglês
nas aulas. (2008, p. 64)

34
 35

Essa constatação pode ser comparada ao estudo realizado neste trabalho, pois, assim
como o ensino de inglês que ocorre na escola pesquisada, falamos, aqui, do ensino de
português vinculado ao conhecimento de regras gramaticais, que em nada garante o
desenvolvimento das habilidades do aluno como usuário do português. A prática observada
por Reichert (2008) revela um ensino descontextualizado da língua, que desconsidera a
criação de situações em que o aluno possa usar o conteúdo proposto de maneira significativa
para sua aprendizagem. A situação do grupo de alunos que, em quatro anos, fala apenas
poucas frases pode ser comparada à situação de muitos alunos de português que, em onze
anos de educação básica, também produzem muito pouco com as regras que conseguiram
aprender, ou decorar.

Já Kersch e Frank (2009, p. 49) procuram “verificar se o conhecimento produzido pela

pesquisa linguística chega às salas de aula, e como isso é percebido pelos alunos.”. Para a
pesquisa, alunos de quatro turmas de 7ª e 8ª séries de diferentes escolas públicas estaduais da
periferia de Porto Alegre responderam, por escrito, um questionário contendo dez perguntas
relacionadas à escola e às aulas de português. Além disso, foram ouvidos os quatro
professores de português dessas turmas, que tiveram, ainda, suas aulas observadas pelas
pesquisadoras. A pesquisa é embasada em algumas das obras e autores que fundamentam,
também, este trabalho de conclusão e, por isso, apresenta muitas análises semelhantes às que
são aqui apresentadas.

Das respostas dadas pelos alunos, ficou claro que as aulas dos professores são
centralizadas em aspectos gramaticais e parecem “ir no sentido de reforçar o que é “correto”
na língua dos alunos e apontar e buscar banir aquilo que for considerado “incorreto.””
(KERSCH; FRANK, 2009, p. 55). Dos 81 alunos participantes, apenas 16 afirmam gostar de
estudar português e, no entanto, 75 deles responderam que consideram importante o estudo da
disciplina. As razões para não gostar de estudar são quase sempre as mesmas: “porque há
muitas regras” ou “porque não gosto muito de gramática”. Em relação às razões que os alunos
atribuem para a importância de estudar a disciplina, Kersch e Frank (2009, p. 55) percebem
que “diversos alunos não veem a disciplina de português como importante porque relacionada
à sua realidade imediata, o que os faz acreditarem que seu estudo só trará benefícios quando
for necessário que apresentem um diploma escolar.”.

Das respostas dos professores e das aulas observadas, percebeu-se que os professores
têm algum conhecimento de pesquisas linguísticas mais recentes, mas de maneira muito
fragmentada, o que não resulta em mudanças significativas em suas práticas. Kersch e Frank
35
 36

(2009, p. 58) comentam que “O professor, salvo algumas exceções, não tem estímulo nem
ânimo para ler, se atualizar. Assim, eles ouvem um pouco aqui, leem um outro pouco ali, e
vão formando suas crenças do que seja ensinar língua portuguesa no século XXI.”. Há
professores que parecem fazer certa confusão com as informações a que têm acesso e
dificilmente conseguem deixar de praticar um ensino essencialmente baseado na abordagem
descontextualizada de regras ou, ainda, como percebem Kersch e Frank (2009, p. 55), há
professores que, “apoiados pelas críticas abundantes ao ensino voltado à gramática,
substituem o quadro de suas aulas por discussões inócuas e sem objetivos definidos.”. Dessa
forma, não ocorre nem a aprendizagem das regras, nem um trabalho para o desenvolvimento
de habilidades como as de leitura, compreensão e escrita do português.

A partir dos estudos apresentados nesta seção, percebe-se o quão valioso pode ser o
ato de ouvir o que pensam os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem e que a
pesquisa qualitativa pode contribuir muito para que sejam feitas reflexões como as que
ocorreram até aqui. Mais detalhes sobre as análises que fazem Kersch e Frank (2009), sobre
os dados que obtiveram, serão apresentados no quarto capítulo deste trabalho, de maneira a
fazer comparações com os resultados revelados nesta pesquisa.

36
 37

3 METODOLOGIA DA PESQUISA

Procurei, a partir de uma análise crítica dos métodos utilizados na pesquisa realizada
em 2007 e dentro das possibilidades existentes, realizar uma pesquisa qualitativa, embasada
em Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1998), no que diz respeito à multimetodologia de
procedimentos e instrumentos de coleta de dados, considerando o contexto, as características
dos informantes e a focalização do problema.

3.1 O GRUPO DE INFORMANTES

Fundada em 1977, a Escola Estadual de Ensino Médio Vila Cruz de Malta está
localizada no bairro Sul América, que fica um pouco distante do centro da cidade. A
comunidade escolar é oriunda do bairro mencionado e de outros três bairros que o cercam. A
população desses bairros é, em sua grande maioria, composta por moradores de baixa renda.
Desde 2002, a escola oferece os cursos Ensino Médio Regular e Ensino Médio EJA, além da
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação Especial nas áreas de deficiência mental e
visual, que já eram oferecidos anteriormente. A oferta dos novos cursos dobrou rapidamente o
número de alunos atendidos pela escola e promove, ainda, uma intensa procura por vagas
durante todo o ano letivo. O intenso crescimento não foi acompanhado por melhorias na infra-
estrutura oferecida6, nem por qualificação e provimento adequado de recursos humanos7. Essa
situação, somada à já conhecida precariedade da profissão docente no sistema público de
ensino, parece resultar em falhas no controle e na supervisão do processo de ensino e
aprendizagem da escola, dados o baixo desempenho dos alunos8 e os altos índices de
reprovação e abandono de estudos verificados nos últimos anos9.

6
A escola conta com alguns recursos que estão inativos ou são muito pouco utilizados, como laboratório de
informática, laboratório de ciências, biblioteca, antena parabólica, entre outros.
7
Em todo início de ano letivo ocorre falta de professores para algumas disciplinas. Há professores contratados
há muitos anos, mas sem formação concluída nas áreas em que lecionam.
8
SAERS 2008: Apenas 15,28% dos alunos da 1ª série do Ensino Médio (série em que é aplicado o teste) estão
dentro do nível de proficiência considerado adequado de acordo com as metas da Secretaria Estadual de
Educação; ENEM 2008: A média da escola foi 49,95, um pouco maior que a média nacional que é de 41,69, e,
nem por isso, deixando de ser baixa; IDEB (Índice de desenvolvimento da Educação Básica): Nota 2,9 para as
séries finais do Ensino Fundamental, enquanto a nota considerada ideal é 6,0.
9
Taxa de abandono no Ensino Médio em 2008: 21%; Taxa de reprovação no Ensino Médio em 2008: 13%.
37
 38

Os alunos que participaram da coleta de dados são oriundos da Turma 131, da 3ª série
do Ensino Médio. Trata-se de um grupo formado por 22 alunos e que se encaixa nas
características da comunidade escolar, descritas anteriormente. Parte desse grupo participou
da pesquisa que realizei em 2007, citada no capítulo introdutório deste trabalho, e que
motivou a continuidade de meus estudos nesta área. Na época, os alunos estavam na 1ª série
do Ensino Médio.

Por experiência própria, através de meu trabalho na secretaria da escola e de consulta a

dados estatísticos, posso afirmar que, normalmente, as turmas da 1ª série do Ensino Médio
começam o ano lotadas e apresentam altas taxas de abandono durante o ano letivo. O número
de alunos diminui gradativamente na 2ª e na 3ª série. Pode-se dizer que os alunos que chegam
à 3ª série do Ensino Médio são os “sobreviventes”. No entanto, ainda que tenham chegado ao
último ano de curso, esses alunos parecem bastante desmotivados com os estudos, descrentes
da possibilidade de ocorrer uma efetiva aprendizagem, demonstrando uma baixa credibilidade
em relação aos professores, à escola, ao sistema de ensino e a si mesmos, pois, como pode ser
visto no próximo capítulo, revelam uma baixa auto-estima em relação aos seus conhecimentos
sobre os conteúdos cujo ensino é proposto na escola.

Inicialmente, a turma 131 tinha 23 alunos matriculados, porém uma aluna nunca
compareceu às aulas e teve sua matrícula cancelada. Há ainda outros quatro alunos com
graves problemas de frequência. A turma normalmente tem, no máximo, 19 alunos presentes.

As aulas ocorrem no turno da manhã. Na turma, há 2 alunos com 16 anos de idade, 13

alunos com 17 anos, 4 alunos com 18 anos, 1 aluno com 19 anos, e 2 alunos com 20 anos.
Destes, 14 são do sexo feminino e 8 do sexo masculino. Na turma, apenas uma aluna está
repetindo a série. Outros cinco alunos já sofreram reprovação na 1ª ou na 2ª série do Ensino
Médio.

É possível identificar diferentes tipos de alunos na turma. Há aqueles que participam e

colaboram para o desenvolvimento das aulas, há os que raramente participam e permanecem
calados durante quase toda a aula, há os que estão sempre alheios e conversam durante todo o
tempo e, por último, aqueles que raramente vêm à aula e fazem o possível para ficar fora da
sala de aula.

38
 39

3.2 A COLETA DE DADOS

O contato com os informantes ocorreu no período entre 12/03/2009 e 07/05/2009,

durante a realização da atividade de Estágio Supervisionado do Ensino Médio, componente
curricular do curso de Letras da Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Cumpri 5 horas além
da carga horária necessária para realização do estágio para que pudesse realizar a coleta de
dados deste estudo.

3.2.1 Atividades inicialmente planejadas

Nem tudo na coleta de dados pôde ser realizado conforme foi inicialmente planejado
em razão, principalmente, de dois fatores: a impossibilidade ou falta de interesse dos alunos
em comparecer à escola (ou outro local) em um outro turno e a impossibilidade de a escola
ceder um ou, no máximo dois, turnos inteiros de aula que seriam necessários para a realização
das atividades planejadas. Fica compreendida aqui a dificuldade em se realizar pesquisas
dentro de uma escola.

Pretendia organizar encontros que propiciassem a criação de um vínculo para que os

alunos estivessem à vontade durante as entrevistas, que seriam gravadas com o auxílio de um
aparelho de gravação digital. É importante mencionar que os alunos entrevistados não seriam
convidados a mencionar nomes de professores ou direcionar críticas aos mesmos. Esperava
apenas que pudessem contar e opinar sobre o que ocorre nas aulas de Língua Portuguesa.

A entrevista estava previamente estruturada envolvendo alguns tópicos principais,

abaixo relacionados. Considerando-se que as respostas dos alunos eram ainda imprevisíveis,
novas perguntas poderiam surgir ao longo da conversa.

a) Esclarecimento sobre os objetivos da pesquisa e orientações gerais aos

entrevistados. Assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (ver
Apêndice A);

b) Exibição do filme “Pro dia nascer feliz”. Muitos depoimentos de alunos presentes
no filme podem ser parecidos com as opiniões dos alunos entrevistados. Esperava-
se que pudessem refletir sobre as relações entre alunos e sistema de ensino, de

39
 40

modo a contribuir mais efetivamente no decorrer da entrevista. É também uma

forma de recompensar os alunos pela colaboração dada para a pesquisa já que,
normalmente, assistir filmes é uma atividade da qual gostam bastante;

c) Conversa sobre alguns trechos do filme a serem definidos;

d) Pergunta: Qual foi o último conteúdo ensinado na aula de português? Como o

conteúdo foi proposto pelo professor e o que a turma realizou em aula?;

e) Pergunta: Como a turma pratica o que é ensinado? São realizados somente

exercícios ou há outros tipos de atividades? Quais? Como ocorrem?

f) Pergunta: As tarefas solicitadas são corrigidas? Como? (Para verificar se há

ocorrência ou como ocorre a sequência iniciação-resposta-avaliação, analisada por
Garcez (2006))

g) Pergunta: Como o professor procede para dar notas aos alunos? Há somente
provas ou são considerados outros instrumentos de avaliação? O que você produz
em aula é considerado?

h) Pergunta: Como são as provas (ou outros instrumentos de avaliação)? O que é

cobrado?

i) Pergunta: Vocês sentem que, na avaliação, o que importa é unicamente o

resultado da prova?

j) Atividade: Distribuir pequenos e variados textos e pedir que os alunos apontem o

que lhes parece ser erro de português. Conversar sobre os “erros” encontrados e
possíveis razões para suas ocorrências. Questionar os alunos sobre a relação entre
erro e a finalidade de cada um dos textos. Debater sobre adequação e erro no uso
da língua;

k) Pedir que os alunos contem um pouco sobre suas trajetórias como estudantes de
português. Falam e escrevem “bem” ou falam e escrevem “mal”?

l) Pergunta: Qual é, normalmente, a reação dos professores quando você usa termos
muito distantes do português considerado ideal (na fala e na escrita), na realização
de exercícios, redações, etc.? Alguma vez houve espaço para discussão em sala de
aula sobre diferentes formas de se falar?

40
 41

m)Pergunta: Como você descreve a sua segurança para comunicar-se diante de

pessoas que você julga serem mais (ou menos) cultas do que você?

3.2.2 Reformulação do procedimento de coleta de dados

Diante das dificuldades no percurso da realização da pesquisa, foi necessário repensar

algumas atividades que haviam sido planejadas, fragmentando-as em atividades menores que
ocorreram durante o período em que estive em contato com o grupo de alunos informantes.

As principais fontes de coleta de dados constituíram-se de um questionário individual

e das gravações de questionamentos que fiz a algumas duplas de alunos a respeito de
atividades de análise de textos. Ambos são complementados por informações provenientes de
anotações de observações que fiz durante as aulas da professora titular e durante o próprio
estágio e de conversas que ocorreram com a turma durante o período de estágio.

O questionário é composto de questões que exigem respostas pessoais, baseadas em

vivências e opiniões dos alunos e foi formulado de maneira a obter o maior número de
respostas possíveis que poderiam ter sido obtidas através do método anteriormente planejado.
Antes da distribuição dos questionários, os alunos foram informados que a atividade não faria
parte de qualquer avaliação e que poderiam sentir-se livres para responder da maneira que
acreditassem ser mais adequada. O grupo foi informado, ainda, que o objetivo daquela
atividade era a coleta de dados para uma pesquisa relacionada ao ensino de português na
escola pública de ensino médio. Todos assinaram o termo de consentimento, onde foram
informados sobre a pesquisa e sobre o fato de que suas identidades seriam preservadas. Os
alunos receberam, ainda, a orientação de responder o questionário considerando seu histórico
como alunos da disciplina de Língua Portuguesa e pensando na prática dos professores
titulares que tiveram até então.

3.3 ORGANIZAÇÃO, TRANSCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

As respostas às perguntas realizadas no questionário e as gravações dos

questionamentos sobre a atividade de análise de textos serão oportunamente descritas,
41
 42

analisadas e comentadas no próximo capítulo, complementadas por informações oriundas de

anotações e de conversas com o grupo de informantes.

Na análise dos dados, serão retomadas ideias expostas no capítulo de embasamento

teórico deste trabalho. As respostas dadas pelos alunos no questionário escrito aparecerão
exatamente da forma como foram escritas originalmente. A transcrição dos dados gravados,
que corresponde à menor parte dos dados da pesquisa, será feita ortograficamente, ou seja,
dando destaque para o conteúdo das conversas, e não para o modo de pronunciar palavras ou
para a entonação, por exemplo.

A versão integral do questionário está disponibilizada nos apêndices deste trabalho,

bem como o termo de consentimento para utilização, na pesquisa, dos dados fornecidos pelos
informantes. Não ocorrerá a divulgação de nomes de informantes, sendo estes identificados
por números. Exemplo: aluno 1, aluno 2, dupla 1, dupla 2, etc.

42
 43

4 OPINIÕES E CONCEPÇÕES REVELADAS PELOS INFORMANTES

Neste capítulo ocorre a análise dos dados obtidos durante o período de contato com o
grupo de informantes, dividida em duas principais seções: a primeira analisa as respostas
dadas pelos alunos no questionário proposto e a segunda analisa as repostas dadas nas
atividades de análise de textos. Ambas as seções poderão ter, ainda, contribuição proveniente
de anotações que fiz antes e durante o período de estágio e de conversas que aconteceram com
o grupo de alunos. As análises a seguir são embasadas nas obras dos autores citados no
segundo capítulo deste trabalho. As perguntas de pesquisa inicialmente propostas terão suas
respostas construídas neste capítulo, sendo sintetizadas no capítulo final deste trabalho.

Reproduzo, abaixo, as perguntas de pesquisa:

a) A variedade de prestígio é, de fato, ensinada ou somente cobrada pelo professor?

b) Que relação os alunos estabelecem entre erro e variação?

c) Os alunos distinguem erro e adequação? Como?

d) O que os alunos têm a dizer sobre a prática dos professores em relação ao que é
considerado erro no uso da língua?

É importante lembrar que a análise das respostas para essas perguntas será útil para
que se possa concluir, ou procurar concluir, a respeito do problema de pesquisa abordado no
trabalho: “As aulas de Língua Portuguesa levam o aluno a entender a importância de aprender
a variedade de prestígio, colocando-a como uma entre as outras variedades da língua, e desse
modo revendo criticamente a noção de erro no uso da língua?

4.1 QUESTIONÁRIOS

Nesta seção, ocorrerá uma análise das respostas dadas a cada uma das perguntas do
questionário distribuído ao grupo de alunos informantes. O aprofundamento das análises,
como poderá ser visto, varia de acordo com a quantidade, a qualidade e o tipo de dados
fornecidos pelos informantes.

43
 44

• Pergunta 1: Você considera Língua Portuguesa uma matéria difícil? Por quê?

Dos dezenove alunos, catorze afirmam de maneira convicta que Língua Portuguesa é
uma disciplina difícil, sendo que treze deles, de alguma maneira, justificam que a dificuldade
da disciplina está nas diversas regras que precisam saber para serem aprovados.
Aparentemente, as regras relatadas nas respostas referem-se a dificuldades de ortografia,
acentuação e produção escrita de uma maneira geral. Esse é um ponto em comum com o que
foi revelado na pesquisa realizada por Kersch e Frank (2009), em que os alunos de quatro
turmas e escolas diferentes foram consultados e relataram que as dificuldades que têm na
disciplina de Língua Portuguesa estão centradas em diversos tópicos gramaticais.

Além das justificativas a respeito do conhecimento de regras, há as respostas dos

alunos 19 e 8 que abordam, respectivamente, um questionamento sobre a necessidade de
aprender o conteúdo ensinado e a crença da dificuldade em aprender.

Aluno 19: “Sim, porque aprender muitas coisas que acho que algumas não serão
necessárias.”

Se o aluno 19 questiona a utilidade de aprender certos conteúdos, é muito provável

que o ensino proposto seja composto, prioritariamente, do estudo de regras da norma-padrão,
que não é a mais usada pelos alunos em situações reais, ficando em segundo plano a
contextualização da utilização desses conhecimentos. Fica caracterizado, então, um ensino em
que o aluno não pratica o uso de diferentes recursos da língua em um número considerável de
gêneros textuais e variedades da língua. Sobre esse tipo de ensino, vale lembrar que, para
Bagno (2004, p. 59), “É uma inutilidade [...] desperdiçar milhares de horas de aula para
ensinar coisas que os alunos já sabem usar, simplesmente para que aprendam os nomes que a
GT dá a essas coisas.”.

Aluno 8: “Sim. Porque eu não tenho facilidade para entender a matéria. Porque não
gosto muito.”

O aluno 8 apresenta uma crença semelhante a de outros alunos participantes desta

pesquisa e da pesquisa realizada por Kersch e Frank (2009), como poderá ser visto na análise
das respostas dadas às perguntas seguintes. O aluno declara ter dificuldade para entender a
matéria, o que, é claro, faz com que não goste de estudar português. Esse tipo de concepção,
que é criada justamente pelo tipo de ensino caracterizado na análise da resposta do aluno 19,
vem ao encontro do que diz Antunes (2003, p. 20): “[...] o aluno se vê frustrado no seu
44
 45

esforço de estudar outras disciplinas e [...] “deixa” a escola com a quase inabalável certeza de
que é incapaz, de que é lingüisticamente deficiente [...]”. Também fica demonstrado, aqui, o
que diz Zilles (1999, p. 90): “[...] fazer crer à maioria dos brasileiros que eles não são capazes
de aprender sua própria língua [...] contribui para que não se vejam capazes de compreender e
mudar a sociedade [...]”. Ou seja, permitir que o aluno que frequenta a escola permaneça
acreditando em supostas incapacidades é uma das maiores falhas do ensino. Tal falha resulta
em incapacidades, reais, na atuação do aluno na escola e na sociedade.

• Pergunta 2: Você acha que as aulas preparam o aluno para situações em que
irá, de fato, usar seus conhecimentos em Língua Portuguesa, como vestibular,
ENEM, entrevistas de emprego, escrita de textos claros e que atendam a
determinados objetivos, compreensão de diferentes tipos de textos? Justifique
sua resposta.

As respostas dadas apontam, de maneira geral, uma confiança dos alunos em suas
habilidades para o exercício das atividades citadas na pergunta. No entanto, essa resposta não
se confirma no que diz respeito à habilidade da escrita, ao analisarmos as produções feitas por
alguns alunos, como a que está disponível na próxima página. É possível que ainda não
tenham tido contato com avaliações como o ENEM ou exames vestibulares. Sendo assim,
esses alunos mostram que talvez não sejam capazes de determinar a qualidade do ensino de
português que receberam até então, nem de determinar o quanto ainda podem ou deveriam
desenvolver suas habilidades.

O texto a seguir foi produzido por um aluno da turma durante o período de estágio e
revelou sérias dificuldades de produção escrita, que definitivamente não são esperadas para a
última série do Ensino Médio. Trata-se de um aluno que foi reprovado uma vez na 1ª série do
Ensino Médio. O exemplo apresentado é a ocorrência mais grave encontrada no grupo, porém
muitos alunos apresentam dificuldades semelhantes às que são apresentadas no texto. A
atividade solicitada é um texto argumentativo em que deve constar a opinião do aluno a
respeito da atitude de certo jogador de futebol que, na época, tinha abandonado a carreira na
Itália para voltar ao Brasil e ficar perto dos familiares, na favela onde foi criado. Como pode
ser observado, o texto revela inúmeras dificuldades com a ortografia (decissão, desição,
desicão, decissa, jogado, tar, faze, difisil, imperado, imposivel), com o uso das regras de
concordância padrão (velhos tempo, milhoes de euro) e, sobretudo, de sentido, pois o aluno

45
 46

apresenta algumas idéias, sem conseguir concluí-las e fazer com que elas sejam coesas e
resultem na clareza de seu posicionamento sobre o tema da redação.

ILUSTRAÇÃO 1: Produção textual realizada por aluno da pesquisa

O texto apresentado foi a primeira escrita feita pelo aluno. Depois desta, ocorreram
duas reescritas até que o texto pudesse estar mais organizado e que as ideias do autor
pudessem ser compreendidas. Apresento aqui uma transcrição do primeiro parágrafo do texto
do aluno, de maneira a facilitar a identificação, pelo leitor, das dificuldades reveladas no
texto:

“Essa desicão do adriano concordo e Não concordo, Porque concordo a ele querer
tar perto da sua família, Mas a desicão do adrio tamben e ruim, Por que ter varios
joven com sonho de ser jogado como adriano.”
46
 47

Ainda sobre a prática da escrita pela turma, considero importante relatar aqui a
conversa que tive com uma dupla de alunas sobre a realização de produções escritas pela
turma. A seguir, a transcrição da conversa:

Rodrigo: Lembra que na aula passada eu perguntei qual a frequência com que vocês
faziam redação na aula de português? Tu me disse que nunca. Nunca,
nunca mesmo? Ou de vez em quando acontece?

Aluna 1: Uma vez no ano.

Rodrigo: Uma vez no ano? Uma vez por trimestre, não?

Aluna 1: Não, com a nossa professora é assim.

Rodrigo: Vocês só tiveram aula de português com ela ou teve outros professores?

Aluna 1: Só com ela né?

Aluna 2: Eu tive outros professores.

Rodrigo: É? E mais ou menos quantas redações tu escreve por ano? (para a aluna 2)

Aluna 2: A professora, que eu me lembre, dá uma por trimestre, sempre pra

completar o conteúdo. Ela dava os conteúdos e depois uma dissertação...

Rodrigo: E como é que os professores costumam corrigir essas redações? Eles te

chamam e tentam te aconselhar?

Aluna 1: Eles levam pra casa e dão a nota e te entregam.

Rodrigo: E eles marcam coisas no texto que vocês deveriam corrigir?

Aluna 1: Não.

Aluna 2: Não.

Rodrigo: Não marcam nada? Simplesmente dão uma nota?

Aluna 2: Não. Eles marcam sim.

Aluna 1: Mas esse ano passado não, hein?

Aluna 2: Ela pega e marca, por exemplo, se a gente escreve “a gente fomos”. Aí ela
pega e escreve na redação.

Rodrigo: E alguma vez vocês tiveram que reescrever uma redação pra pensar melhor
no que vocês escreveram e melhorar essa redação?

Aluna 1: Eu não.
47
 48

Rodrigo: Nunca?

Aluna 1: É porque a gente fazia, ela levava pra casa, corrigia e dava nota e tava
pronto.

A partir do depoimento das alunas, pode-se compreender que o exercício de produção

de textos pelo grupo é uma tarefa secundária, realizada para “completar os conteúdos”, como
diz a aluna 2. Durante o estágio, propus a reescrita dos textos argumentativos produzidos. A
realização dessa tarefa enfrentou a resistência de diversos alunos, que não conseguiram ver
utilidade em reescrever seus textos. Alguns deles limitaram-se a trocar algumas palavras por
outras na mesma folha em que escreveram o texto original.

Esse acontecimento aliado ao fato de, como relatou a dupla de alunas, simplesmente
receberem a redação corrigida, com o apontamento de erros e com uma avaliação já atribuída
deixa implícito que os alunos nunca ou raramente recebem a tarefa de repensar sobre aquilo
que escrevem de modo a adequar sua forma de escrever aos objetivos dos textos. Não
ocorrendo a reescrita, não há a chance de adequação dos textos produzidos aos objetivos e
contextos previamente propostos pelos professores, como sugerido por Possenti (2007) a
respeito do estilo como objeto de ensino na escola e suas relações com a adequação
linguística, destacadas no capítulo de embasamento teórico deste trabalho. O mesmo Possenti
(1996, p. 20) afirma que “Ler e escrever não são tarefas extras que possam ser sugeridas aos
alunos como lição de casa e atitude de vida, mas atividades essenciais no ensino da língua.”.

• Pergunta 3: Caso seja a favor de mudanças, o que você acha que deveria ser
ensinado nas aulas de Língua Portuguesa? Por quê?

A hipótese levantada na análise das respostas da pergunta anterior, no que diz respeito
aos alunos não serem capazes de determinar a qualidade do ensino recebido, parece se
confirmar, uma vez que a maioria do grupo é contra mudanças no ensino de Língua
Portuguesa e, apesar de a considerarem difícil e questionarem a utilidade dos conteúdos,
quase nenhum aluno contribuiu com alguma sugestão significativa em sua resposta. Nenhum
dos informantes pôde estabelecer uma relação entre os conteúdos e a maneira como são
ensinados.

As poucas sugestões referem-se:

a) à diminuição dos conteúdos:

48
 49

Aluno 11: “Deveria ser ensinado só o necessário porque por ser uma matéria que tem
muitas coisas quanto mais coisas pior fica de entender, intão tem que ser
pouca coisa e que seja útil.”

b) ao banimento das tarefas de produção escrita:

Aluno 18: “Tudo menos redação.”

c) a não estudar regras que acreditam que nunca usarão:

Aluno 8: “Acho que deveria sair algumas regras que na minha opinião não são
necessárias.”

A resposta do aluno 8 remete à análise realizada em resposta dada à pergunta 1, a

respeito do ensino baseado no estudo de regras. É importante lembrar que a problemática não
está especificamente no ensino de regras, mas na maneira como esse ensino muitas vezes
ocorre. Como caracteriza Antunes (2003, p. 31), é comum uma “abordagem da gramática
descontextualizada [...] desvinculada de usos reais da língua escrita ou falada [...] da
gramática fragmentada, de frases inventadas, da palavra e das frases isoladas [...]”. Além
disso, ao serem abordadas somente as regras da norma-padrão, essa se torna a única norma
validada pela escola perante os alunos, contribuindo para o senso comum de que é errado tudo
o que não está prescrito pelas regras ensinadas.

Ao não ocorrer um ensino que esclareça a existência de diferentes normas, bem como
dos valores socioculturais e políticos a elas agregados, e que proporcione ao aluno o contato
com os recursos da língua presentes nessas normas, por meio do trabalho com gêneros
textuais onde as variedades linguísticas se façam presentes, “ao aluno em geral não é
permitido ser o sujeito atuante e crítico no processo de escolarização.” (SILVA, 2004, p. 29).

É bastante interessante, ainda, a contribuição do aluno 7: “Ao invés de rever tantas

coisas de outras séries tinham que nos preparar mais para a universidade.”. Há uma
reclamação a respeito da repetição de conteúdos estudados em outras séries. Isso
possivelmente ocorre porque muitas turmas têm professores diferentes em cada série do curso,
o que é normal. No entanto, infelizmente, pode ocorrer que os professores repitam os
conteúdos em uma abordagem e em um nível de complexidade bastante parecidos, deixando
escapar, com isso, o interesse de muitos alunos pela aula.
49
 50

O aluno 9 demonstra uma preocupação com as habilidades de escrita desenvolvidas

pelos alunos, que estariam abaixo do esperado para a série: “Acho que temos que reforçar a
escrita, pois existem muitos alunos que já no 3º ano escrevem errado o português.”. É
revelada, assim, uma concepção de erro no uso da língua escrita, provavelmente referindo-se
a produções escritas realizadas pelos colegas ou por ele mesmo que, por uma série de fatores,
podem não contemplar totalmente a norma-padrão proposta pelos professores. Porém, fica a
pergunta: como “reforçar” a escrita se as metodologias de ensino relatadas tratam as regras e a
estrutura da língua separadamente das atividades de produção escrita, que, por sua vez, ficam
em segundo plano? Como salientam Kersch e Frank (2009, p.52) “[...] a maneira como se
aprende a escrever é através da própria escrita e da reescrita, da leitura e da releitura, e não
através da decoreba de regras e nomenclaturas.”.

Pode-se, aqui, iniciar a resposta a uma das perguntas de pesquisa deste trabalho “A
variedade de prestígio é, de fato, ensinada ou somente cobrada pelo professor?”, pois o
fato de as respostas dos alunos revelarem que ocorre o ensino de regras, as quais não
conseguem aprender ou não conseguem atribuir utilidade, demonstra que a norma-padrão e a
variedade de prestígio da língua são muito mais cobradas do que efetivamente ensinadas pelos
professores. Afinal, é preciso considerar que para ocorrer ensino é preciso que ocorra também
aprendizagem, o que não é atestado pelos informantes que responderam este questionário.

• Pergunta 4: O que é necessário, em sua opinião, para ser considerado um

bom aluno na disciplina de Língua Portuguesa?

As repostas dos informantes para esta pergunta foram bastante variadas. Há alunos que
direcionaram suas respostas para questões atitudinais como comportamento, interesse e prazer
em estudar a disciplina que, sem dúvida, são importantes. Porém, apenas dois alunos deram
respostas relacionadas a questões linguísticas:

Aluno 5: “ter uma boa interpretação, saber fazer textos e colocar verbos, acentos nas
frases certas.”

Aluno 13: “tem que saber pelo menos o básico, regras de acentuação, como se
escreve bem e etc.”

Ambos os alunos parecem reconhecer um conjunto de habilidades necessárias para

serem considerados bons alunos de Língua Portuguesa. Desse conjunto, fariam parte as
habilidades de leitura e escrita e conhecimentos relacionados à utilização de regras em
50
 51

determinados usos da língua. Não foi possível apurar se os outros alunos não conseguiram
interpretar que a pergunta aborda especificamente a disciplina de Língua Portuguesa. Era
esperado que mais alunos tivessem opiniões ao menos parecidas com as dos alunos 5 e 13.
Tal ocorrência pode significar que, entre outras coisas, os alunos não costumam refletir a
respeito dos conhecimentos e habilidades que deveriam desenvolver na aula de língua. As
respostas não ofereceram maiores informações sobre o que os alunos entendem a respeito de
cada uma dessas habilidades.

• Pergunta 5: Caso você não se considere um bom aluno, o que você deveria
fazer para melhorar?

Nesta pergunta, mais do que na anterior, eram esperadas respostas relacionadas a

atitudes que cada um deveria adotar para melhorar seu desempenho. Ainda assim, apenas os
alunos 4, 6 e 13 deram respostas ligadas a questões linguísticas. Todos eles acreditam que
deveriam praticar mais a leitura.

É interessante a resposta do aluno 5: “No meu caso se eu tivesse que fazer uma prova
para vestibular corria atrás de um professor para me explica ou teria algumas aulas
particulares.”. Fica implícito que o aluno acredita ter aprendido muito pouco nas aulas de
Língua Portuguesa, mesmo estando em seu último ano de educação básica. Esse sentimento
revelado pelo aluno provavelmente está relacionado às análises feitas anteriormente a respeito
do ensino de regras proposto de maneira descontextualizada.

• Pergunta 6: Que tipos de exercícios normalmente são realizados em aula?

Como eles são e o que eles pedem (classificar palavras, completar, reescrever
frases etc.)?

A maioria dos alunos afirmou que a turma costuma realizar principalmente exercícios
de classificação, a exemplo da resposta do aluno 7: “Geralmente dão textos para a gente
classificar as palavras e etc.”. Esse, de fato, foi o último tipo de exercício que realizaram nas
aulas da professora titular da turma. O fato de a maioria dos alunos ter dado respostas
parecidas pode significar duas coisas:

a) que consideraram mais as últimas atividades realizadas e talvez não tenham

procurado dar uma resposta que abrangesse todas as aulas de português durante o
curso, conforme solicitado;

51
 52

b) que, realmente, as atividades de classificação de classes gramaticais e de análise

sintática, por exemplo, são predominantes em todas as aulas.

Confirmando-se essa última hipótese, deve-se fazer valer novamente a crítica feita por
Bagno (2004, p. 59) a respeito da expressiva quantidade de horas que o aluno dedica ao
estudo de nomenclaturas de recursos da língua, ao invés de um “contato intenso e permanente
com textos falados e escritos de onde ele possa depreender esses recursos.”.

Nesta pesquisa, os alunos não foram questionados sobre conteúdos específicos que
costumam trabalhar em aula. No entanto, na pesquisa de Kersch e Frank, os alunos citam

diferentes conteúdos gramaticais, como “sujeito e predicado”, “adjunto adnominal e

complemento nominal”, “acentuação”, “vozes verbais”, “classificar as frases”, etc.
A produção textual foi citada em uma quantidade significativa de respostas apenas
entre os alunos da professora Helena, mas, ainda assim, os conteúdos voltados à
explicitação gramatical e à noção de português “correto” estavam bastante presentes.
(2009, p. 54)

• Pergunta 7: Como o(a) professor(a) propõe esses exercícios? Sempre escritos

no quadro? Livro didático? Cópias? Individual? Em duplas? Em grupos? Com
ou sem auxílio do professor?

Os alunos não contribuíram de forma significativa nas respostas desta pergunta, até
porque, acredito que tenham respondido com base unicamente nas opções dadas pela
pergunta. Além disso, penso que alguns alunos deram suas respostas a partir do que ocorreu
nas aulas durante o período de meu estágio, apesar de terem sido expressamente orientados a
considerar as aulas dos professores titulares que tiveram durante o curso de Ensino Médio.
Durante o período de observação para realização do estágio, a turma copiava exercícios
escritos no quadro e os realizava em grupos ou individualmente, sem interação com a
professora. No final da aula, havia a correção, em que poucos alunos participavam, lendo suas
respostas. As respostas dadas pelos alunos foram diferentes dessa situação e semelhantes ao
que ocorreu durante o estágio:

Aluno 2: “São realizadas tarefas individuais ou em grupo com textos e cópias. O

professor está sempre em ação com as tarefas dadas.”

Aluno 4: “Cópias, em círculos, com auxílio”

52
 53

Aluno 6: “cópias/quadro”

Aluno 16: “Cópias, em grupos, em dupla, e com o auxílio do professor.”

Aluno 17: “Alternados, de todos os jeitos.”

• Pergunta 8: Os exercícios sempre são corrigidos?

De acordo com toda a turma, os exercícios sempre são corrigidos.

• Pergunta 9: Na correção, basta dar a resposta certa ou ocorrem discussões

sobre as respostas das questões?

Apenas os alunos 3 e 12 dão a entender que nem sempre ocorrem discussões sobre as
respostas dos exercícios que realizam em aula. Os demais alunos disseram que sempre
ocorrem discussões, não dando detalhes de como isso acontece.

Aluno 3: “basta dar a resposta certa.”

Aluno 12: “Ás vezes”.

• Pergunta 10: Quando o aluno dá uma resposta considerada errada, o

professor simplesmente o corrige ou busca entender como o aluno chegou até
aquela resposta?

Os alunos 8, 12, 13 e 18 informaram que os professores, em caso de respostas

consideradas erradas, não investigam o raciocínio que fez o aluno chegar a determinada
resposta. Podem tratar-se, também, de casos isolados em que esses alunos ficaram
insatisfeitos quanto à postura do professor diante de suas dúvidas, pois talvez, para eles, a
resposta dada tivesse alguma lógica.

De certa forma, as informações relatadas por esses alunos estão relacionadas aos
estudos de Garcez (2008) sobre a sequência IRA (Iniciação-resposta-avaliação). Os
professores, ao ignorarem processos que levam os alunos a darem respostas diferentes do
padrão previsto e ao não procurarem entender o raciocínio desenvolvido, podem estar
realizando, nas palavras de Garcez (2008, p. 69), “atividades orientadas para metas-fim que
dificilmente parecem resultar na formação de cidadãos participativos e críticos.”. O aluno, ao

53
 54

não ser participativo e crítico, pouco contribui para a sua própria formação escolar e muito
menos para sua formação como cidadão.

• Pergunta 11: O conteúdo ensinado é colocado em prática de alguma forma?

(Em sala de aula ou no dia a dia)

A maioria dos alunos, por meio de suas respostas, não demonstrou ver alguma
utilidade fora da sala de aula, nas atividades do dia a dia, para os conteúdos ensinados na
escola. Apenas os alunos 2, 8, 10, 13 e 15 veem alguma utilidade dos conteúdos para o dia a
dia. Porém, como pode ser constatado abaixo, não puderam ou não quiseram informar em que
situações de comunicação utilizam algum conteúdo estudado na escola.

Aluno 2: “No dia a dia usamos muito.”

Aluno 8: ”Sim na sala de aula e no dia a dia.”

Aluno 10: “Sim, tanto em sala de aula, como no dia-a-dia, na conversa com os
amigos, familiares, etc.”

Aluno 13: “Sim, em tudo tanto na sala de aula como no dia-a-dia.”

Aluno 15: “Na sala de aula sempre no dia a dia as vezes.”

As respostas para esta pergunta causam surpresa, uma vez que as regras que, de acordo
com os alunos, são o principal conteúdo das aulas de português, pouco tem a ver com a
variedade usada na comunicação dentro do grupo de amigos e com a “variedade usada no
domínio do lar, onde predomina uma cultura de oralidade, em relações permeadas pelo afeto e
informalidade.” (BORTONI-RICARDO, 2004, p. 37). É possível que esses alunos, ao verem
as regras como modelo de correção do português e sinônimo de prestígio, tentem monitorar
sua fala e sua escrita, guiados por algumas das regras que conseguiram aprender.

Kersch e Frank (2009, p. 56) realizaram pergunta semelhante em sua pesquisa e

obtiveram respostas parecidas: “mesmo aqueles que responderam afirmativamente [...] não
souberam precisar em que situações fora da escola utilizam aquilo que aprendem em sala de
aula [...]”. As autoras observam que essas respostas parecem ter sido dadas, pelos alunos, por
julgarem que, ao dizer que colocam em prática o que aprendem em aula, estariam dando a
resposta certa ou agradando as pesquisadoras.

54
 55

• Pergunta 12: Acredita que algum dia usará o conteúdo ensinado em situações
do dia a dia?

O grupo de alunos acredita que o conteúdo ensinado na disciplina de Língua

Portuguesa será utilizado, principalmente, como ferramenta em algumas situações que
poderão levá-los a conseguir um emprego, mas em nenhum momento fala-se em sucesso
profissional ou em continuidade de estudos.

Aluno 2: “Sim, em um concurso, em busca de um emprego.”

Aluno 3: “Axo que sim.”

Aluno 4: “acredito que sim.”

É necessário destacar a contribuição do aluno 5: “Acho que não, acho muito difícil
alguém falar ou escrever corretamente.”. Apesar de não termos detalhes do conceito que o
aluno atribui a falar e escrever corretamente, percebi, durante o período de contato com a
turma, que os alunos têm em mente que falar e escrever adequadamente, ou de maneira
considerada bem sucedida, é tarefa muito distante da realidade de suas vidas. Nas aulas do
estágio, trabalhamos com a leitura e produção de textos argumentativos. Quando a turma foi
comunicada que deveria produzir seus próprios textos, percebi uma considerável queda no
interesse dos alunos pelas aulas. Durante uma conversa que tivemos antes da atividade de
produção textual, um dos alunos revelou que não se achava capaz de escrever um texto
considerado bom. De acordo com ele, essa é uma atividade possível somente para pessoas que
têm muito mais anos de estudo e que se dedicam por mais tempo à pratica da escrita. Outros
colegas, de certa forma, concordaram com ele. Fica revelada, assim, uma baixa confiança dos
alunos em sua própria capacidade na realização de atividades relacionadas à escrita.
Considerando que estão no último ano da educação básica, não há como não entender esta
ocorrência como um reflexo da qualidade do ensino recebido nos anos anteriores.

A baixa confiança identificada tem muito a ver com o que diz Possenti (1996, p. 87)
sobre o resultado do tratamento dado pela escola às variedades usadas pelos alunos “[...]
produz como único resultado a resistência do aluno, que tenderá a achar-se “fraco” ou “sem
capacidade” para aprender português [...]”.

55
 56

Convém lembrar que, de acordo com as respostas dadas pelos alunos, boa parte da
referência que têm sobre o que vem a ser correção no uso da língua é baseada nas regras cujo
ensino é proposto nas aulas de português. Sendo assim, ao ligarmos essa informação ao fato
de os informantes atribuírem a si mesmos um fraco desempenho como usuários da língua,
verificamos que não ocorre nem uma validação da variedade usada pelo aluno, nem um
efetivo ensino da norma-padrão, que é a norma utilizada para o registro escrito de todo o tipo
de conhecimento existente. Para Bagno “Esses conhecimentos [...] constituiriam a cultura
mais valorizada e prestigiada, de que todos os falantes devem se apoderar para se integrar de
pleno direito na produção/condução/transformação da sociedade que fazem parte” (2004, p.
58).

Nenhum aluno pôde visualizar que poderá, um dia, utilizar os conhecimentos

construídos nas aulas de português para atuar em situações como as descritas na citação
anterior, que podem dizer respeito a atividades como interpretar o texto de uma lei ou de um
contrato ou redigir um texto em que reivindique algo que lhe é de direito, habilidades que, não
por acaso, faltam a milhares de brasileiros. Nem mesmo puderam mencionar a utilidade do
que é trabalhado em aula para sua formação escolar ou para seu desempenho nas atividades
das quais participam dentro e fora da escola.

Como mencionado no segundo capítulo deste trabalho, Kersch e Frank (2009, p. 55)
perceberam em sua pesquisa que “diversos alunos não veem a disciplina de português como
importante porque relacionada à sua realidade imediata, o que os faz acreditarem que seu
estudo só trará benefícios quando for necessário que apresentem um diploma escolar.”.

• Pergunta 13: Você se considera um(a) aluno(a) participativo nas aulas de

Língua Portuguesa?

• Pergunta 14: Caso você não seja um aluno participativo, não participa das
aulas porque:

a) Não se sente encorajado;

b) Não tem vontade ou interesse;

c) Poderia participar, mas acha que não seria mais valorizado por isso.

d) Outro motivo: ______________________________________________

56
 57

A análise das respostas das duas perguntas ocorre de forma simultânea pelo fato de a
pergunta 14 ser complemento da pergunta 13.

Apenas quatro alunos afirmam de maneira convicta que participam ativamente das
aulas. As justificativas para não participarem das aulas, dadas pelos alunos 13, 15 e 16, estão
ligadas à relação entre a complexidade do conteúdo e a influência desta na motivação do
aluno em aprender.

Aluno 13: “Outro motivo: por ter dificuldade com a matéria.”

Aluno 15: “Outro motivo: se eu não entendo logo de começo, eu não presto atenção”

Aluno 16: “Outro motivo: tem coisas difíceis, que me desanimo e fico sem vontade de
aprender.”

Outros seis alunos deram justificativas relacionadas à vontade ou ao interesse pela

disciplina. O aluno 4 disse que não participa das aulas porque “não sabe se expressar”.

As respostas dadas pelos alunos estão diretamente relacionadas a alguns fatores já

discutidos neste trabalho, entre eles, a negação das variedades usadas pelos alunos, pelo
ensino descontextualizado de regras e pela falta de aplicação dessas regras em situações de
comunicação produzidas pelos alunos. O fato de o aluno passar a acreditar que o português é
muito difícil faz com que tal afirmação passe a fazer parte do senso comum dos falantes da
língua e resulta, como retrata Antunes (2003, p. 20) “na confessada (ou velada) aversão às
aulas de português e, para alguns alunos, na dolorosa experiência da repetência e da evasão
escolar.”.

A aversão à disciplina, causada pelos fatores relatados anteriormente, cada vez afasta
mais professor e alunos, fazendo com que a aula de português seja cada vez menos
significativa para os estudantes. Aulas em que os alunos não contribuem com participações
espontâneas, nem questionam o conteúdo proposto, muitas vezes, têm muito pouco a
acrescentar à aprendizagem.

• Pergunta 15: Como o(a) professor(a) procede para dar notas aos alunos? Há
somente provas ou são considerados outros instrumentos de avaliação? O que
você produz em aula é considerado?

57
 58

O grupo não foi capaz de relatar nenhuma atividade diferenciada em relação às que
comumente ocorrem em sala de aula. Não é possível precisar se a avaliação é mais
quantitativa, logo, tradicional ou mais qualitativa, visto que há alunos que incluem a
participação em aula como parte da avaliação. Sabe-se, no entanto, que o sistema de avaliação
da escola ocorre por notas e prioritariamente por meio de realização de provas e trabalhos.

• Pergunta 16: Nas aulas de Língua Portuguesa, o que é mais trabalhado: sua
competência em ler e escrever textos diversos ou o conhecimento de regras de
gramática?

Assim como no caso do grupo pesquisado por Kersch e Frank (2009), o estudo de
regras de gramática foi expressivamente mencionado, confirmando certa tradição escolar, já
abordada no segundo capítulo deste trabalho e analisada nas respostas de algumas das
perguntas anteriores. É importante salientar que até mesmo os Parâmetros Curriculares
Nacionais para a disciplina de Língua Portuguesa, formulados pelo Ministério da Educação e
distribuídos para todas as escolas públicas do país, contestam o ensino de língua “subjacente
às prescrições normativas da gramática escolar” (1998, p. 29). Fica claro, então, que muitos
professores permanecem desenvolvendo o mesmo tipo de práticas de ensino por iniciativa
própria ou por não encontrarem formas de renovar as práticas que têm utilizado, visto que têm
respaldo até mesmo do órgão maior da Educação no país para reverem a maneira como
organizam o processo de ensino e aprendizagem do português.

Reconheço que os professores podem trabalhar outros conteúdos, mas limitei as

opções de resposta para que os alunos oferecessem informações mais objetivas do que
ofereceriam se tivessem que definir sozinhos o conteúdo com o qual mais trabalham. Faltou
descobrir, para esta pesquisa, mais detalhes sobre como se dá esse processo de ensino,
lembrando que o problema não está em ensinar regras gramaticais, mas sim em como e por
quê elas são ensinadas, levando em consideração a contextualização do estudo de gramática, a
utilização desse conhecimento em diferentes situações de comunicação, bem como as
escolhas mais adequadas para cada situação.

• Pergunta 17: Em sua opinião, o que tem mais peso nas avaliações: suas
habilidades em ler, interpretar e escrever com segurança, clareza e eficiência
textos diversos ou seus conhecimentos sobre regras e a correção no uso da
língua?

58
 59

As respostas desta pergunta confirmam as respostas da perguntam anterior. Constata-

se, a partir das respostas dadas pelos alunos, uma grande importância atribuída ao estudo de
regras de gramática.

Aluno 3: “Conhecimento sobre regras e a correção no uso da língua portuguesa.”

Aluno 13: “Eu acho que é meus conhecimentos sobre regras e a correção no uso da
língua.”

• Pergunta 18: Que características você considera essenciais para uma pessoa
falar e escrever adequadamente e com segurança em Língua Portuguesa? O que
uma pessoa deve fazer para desenvolver este conhecimento?

A grande maioria dos alunos cita a importância da leitura para o bom desenvolvimento
de um usuário da língua. No entanto, de acordo com relatos dos próprios alunos, suas
atividades de leitura dificilmente vão além das leituras exigidas pela escola e, muitas vezes,
nem essas são realizadas.

Além da leitura, são citados o estudo e a pesquisa como ferramentas para seu
desenvolvimento da fala e da escrita do português. Todos esses pontos de vista são corretos.
Porém, sabe-se que nem sempre os alunos adotam essas posturas, dados o desempenho e as
dificuldades que relatam a respeito da disciplina. É possível deduzir que falta algo na relação
entre escola, professor e aluno, no processo de ensino e aprendizagem, para que os alunos, de
fato, façam o que sabem que precisam fazer.

É oportuno expor as respostas dadas pelos alunos 8 e 11:

Aluno 8: “A pessoa deve gostar da matéria e se esforçar para entender perfeitamente

a regra. Não somente decorar.”

Aluno 11: “acho que o emprego das palavras certas nos lugares certos é um começo
porque os jovens de hoje não falam nada com nada, tudo tem gíria nada é
com as palavras certas.”

O aluno 8 reconhece, de maneira implícita, que o ato de decorar regras é uma prática
comum nas atividades escolares. Não é necessária análise mais aprofundada para se perceber
que o ato de decorar regras em nada garante a construção de conhecimento e a potencialização
das habilidades do aluno como usuário do português. A necessidade que o aluno sente de
59
 60

decorar regras pode ter origem no fato de o ensino não ser pautado pelo uso efetivo das regras
de diferentes variedades da língua no exercício da produção oral e escrita em situações que
sejam significativas para os alunos.

O aluno 11 começa sua resposta apresentando uma boa noção a respeito do que é
adequação que, no entanto, é desfeita no fechamento da frase: “[...] porque os jovens de hoje
não falam nada com nada, tudo tem gíria nada é com as palavras certas.”. Fica revelada uma
visão de que a linguagem utilizada pelos jovens é inferior, é vulgar, quem sabe até motivo
para crer que o jovem é um mau usuário da língua. É importante lembrar que jovens de outros
tempos também tiverem maneiras peculiares de se comunicar, também usaram e criaram as
suas gírias. Nada disso impede que esses jovens tenham se tornado adultos capacitados a
desempenhar bem o uso da língua nas diversas situações que vivenciaram ou vivenciam.
Ainda a respeito do uso de gírias, podemos lembrar que Faraco (2008, p. 42) define como
norma os “fatos de língua, usuais, comuns, correntes numa determinada comunidade de fala.”.
Pois as gírias são esses termos usuais, comuns, correntes nas comunidades de fala formadas
por pessoas de diferentes idades, especialmente os mais jovens, de diferentes épocas, classes
sociais e regiões. Muitas vezes o uso das gírias acaba se misturando ao uso da língua em
situações mais formais porque os usuários, no momento da produção, não conseguem
escolher, dentro de seus conhecimentos, outro termo mais adequado do que a gíria. Pode
ocorrer, ainda, que escolham a gíria com o objetivo de produzir um certo efeito de sentido,
projetar uma certa identidade, etc. Cabe à escola procurar saber o motivo pelo qual o aluno
escolheu a gíria antes de outra palavra. É função da escola e dos professores de português
encontrar meios de enriquecer o vocabulário do aluno, de maneira que ele possa escolher os
termos mais adequados a utilizar em cada situação.

A respeito de mais uma pergunta de pesquisa deste trabalho “Que relação os alunos
estabelecem entre erro e variação?”, podemos começar, aqui, a formular sua resposta. Com
base nas análises feitas até aqui e pelas informações que ainda serão apresentadas até o final
deste capítulo, podemos definir que, em geral, a única relação entre erro e variação que o
grupo de alunos consegue estabelecer é a de que toda a forma de falar e escrever que difere da
forma ensinada nas aulas de português é errada, mesmo que essas formas sejam muito bem
aceitas por outras comunidades de fala que não a das aulas ministradas pelos professores de
português.

• Pergunta 19: Você acredita que:

60
 61

a) Fala e escreve bem em Português? Por quê?

b) Fala e escreve mal em português? Por quê?

Os dados obtidos nas respostas desta pergunta reafirmam a visão que os alunos têm de
si mesmos como usuários da língua. Fica, novamente, revelada a crença de uma incapacidade
para algumas das atividades em que precisam falar e escrever.

Prefiro dar mais destaque, a seguir, às respostas dos alunos, pois muitas informações
contidas nelas são auto-explicativas no que diz respeito à maneira que os alunos se
identificam como usuários da língua. Além disso, merece destaque a relação que estabelecem
entre o desempenho que apresentam nas produções orais e escritas e o conhecimento que têm
das regras ensinadas nas aulas de Língua Portuguesa.

Aluno 3: “a) naum porque falo muita giria.” “b) escrevo mal por causa das regras de
acentuação.”

Aluno 4: “a) não, porque eu me atrapalho, principalmente quando vou ler.” “b) sim,
acho que fico nervoso e com vergonha ai acabo me atrapalhando.”

Aluno 5: “a) Não, porque eu confundo muito os verbos.” “b) Sim porque falo muitas
coisas erradas e não sei principalmente colocar os verbos no tempo certo
nas minhas escritas.”

Aluno 7: “a) Não escrevo muito bem, mas falar eu acho que sim.” “b) Ainda escrevo
algumas palavras erradas.”

Aluno 8: ”a) Falar sim. Mas escrever não. Porque não sei muito bem as regras.” “b)
Falo bem eu acho. Mas escrevo mal porque não presto atenção nas
aulas.”

Aluno 12: ”a) As vezes” “b) Em algumas coisas sim, por que o uso da linguagem no
computador interfere as vezes na hora de escrever alguns textos e frases.”

Aluno 13: “a) Escrevo melhor do que falo, eu acho, porque ao falar a gente é mais
acostumado a usar gírias e ao escrever nós pensamos antes.”

Aluno 15: “a) Não” “b) Sim, sempre tive dificuldade em português.”

Aluno 19: “a) Escrevo bem porque sempre procuro aprender bastante para sempre
melhorar a escrita.” “b) Falo mal porque eu não sei me expressar direito
começo a me enrolar e falo tudo errado.”

Ainda a respeito das dificuldades com a acentuação, lembro que, em uma conversa
com a turma sobre as produções escritas que solicitei, dois alunos relataram que aboliram
61
 62

totalmente o uso de acentuação gráfica porque acreditam que assim correm um risco menor de
cometerem erros.

De maneira positiva, o aluno 13 demonstra certa consciência dos contextos

normalmente mais apropriados para se optar pelo uso de gírias ou de uma linguagem mais
formal.

No caso do aluno 12, o fato de acreditar que a linguagem que utiliza em programas de
bate-papo na internet influencia de tal forma a produção de textos que lhe são solicitados pode
ser resultado de a escola lhe cobrar pouco e lhe dar pouco estímulo para o exercício da
produção escrita, além de não trabalhar com a adequação da escrita a diferentes contextos de
comunicação. Faço tal afirmação com base na análise das respostas dadas à pergunta 2 e na
conversa que tive com uma dupla de alunas sobre realização de produções escritas pela turma.
Além disso, a escrita que o aluno realiza na internet é uma produção que pode lhe parecer
muito mais atrativa por ser muito bem contextualizada, espontânea e que exige determinadas
formas de escrita por visar à rapidez na comunicação, entre outros motivos. Não é arriscado
afirmar que provavelmente existam alunos que já trabalharam muito mais a habilidade da
escrita no contexto da internet do que em toda a sua trajetória escolar.

O aluno 3, se não falasse muitas gírias, talvez não fosse aceito ou visto da mesma
forma dentro de uma das comunidades de fala em que está inserido, que é a dos colegas e
amigos da mesma região, faixa etária e com interesses em comum. A mesma situação se
aplica aos alunos 5 e 7 que, respectivamente, dizem falar e escrever “coisas” erradas.

O fato de os alunos, em geral, considerarem um erro as normas que utilizam,

consequentemente, faz com que se considerem maus usuários do português e impede que se
reconheçam como capazes ou que forneçam a informação de que são capazes de usar ao
menos algumas das normas de outras comunidades de fala de maior prestígio.

É importante analisar as dificuldades relatadas pelos alunos 3, 5 e 8 a respeito,

respectivamente, de regras de acentuação, tempos verbais e regras de uma forma geral.
Consideremos que são alunos do último ano do Ensino Médio e que estão totalizando, no
mínimo, onze anos de escolarização. Consideremos, ainda, que os conteúdos mencionados, de
uma forma ou outra, fazem parte dos planos de estudos de praticamente todas as séries.
Deveria ser esperado que, em algum momento de sua educação linguística, esses alunos
resolvessem suas dificuldades nesses conteúdos. Ocorre, então, que o mais provável é que o
problema não esteja centrado nas dificuldades dos alunos, mas na maneira e no contexto em
62
 63

que o ensino de língua vem sendo proposto a eles até então. Acredito que esses fatos sejam
reflexos da baixíssima qualidade da educação linguística oferecida nas escolas brasileiras,
caracterizada por Faraco (2008).

Ao verem a si próprios como maus usuários da língua, os alunos já iniciam qualquer

processo de ensino e aprendizagem acreditando que não são totalmente aptos a aprender,
como no caso do aluno 15 que parece aceitar o fato de que sempre teve dificuldades na
disciplina como uma situação impossível de ser mudada.

Esse cenário sofre complicações se o ensino de língua estiver muito distante do

conhecimento linguístico que o aluno já tem ao início de um projeto de ensino que é proposto.
Não me refiro, aqui, à redução ou à simplificação de determinados conteúdos de acordo com o
nível de conhecimento do grupo de alunos. Refiro-me a um processo gradual, mais voltado ao
trabalho com sentidos do que com a forma da língua. Para exemplificar, abordo o que é
tratado nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio na disciplina de Língua Portuguesa
(2006). Essa fonte não foi utilizada no capítulo de embasamento teórico, pois somente tive
acesso a ela recentemente, durante a análise dos dados coletados. Porém, considero válido
citá-la agora, até por tratar-se de um documento oficial do Ministério da Educação. No final
do capítulo sobre Língua Portuguesa, fica destacado que a principal finalidade desse
documento é a de:

[...] mostrar a necessidade de que o estudo dos usos da língua e das formas de
manifestação da linguagem fundamente-se na reflexão sobre a relação entre
produção, recepção e circulação de sentidos em diferentes esferas sociais e em
diferentes formas de interação (BRASIL, 2008, p. 42). .

Nas orientações curriculares, atividades de estudo da língua são sugeridas,

prioritariamente, a partir de estudos de diferentes textos, que apresentem proximidade ou
contraste em relação à realidade do aluno, que permitam uma análise de suas intenções e das
escolhas que os autores fazem ao escrevê-los.

Ao se pensar essas escolhas, torna-se possível trabalhar com uma série de questões
como o uso de diferentes normas, seus respectivos contextos de uso, a identidade dos sujeitos
representados no texto ou a identidade que querem representar. Esse tipo de trabalho é muito
mais enriquecedor, em todos os sentidos, para o aluno, do que um trabalho exaustivo e
repetitivo realizado a partir de regras gramaticais e que explora diretamente essas regras sem
63
 64

antes estabelecer um contexto. Não afirmo, com isso, que a estrutura da língua deva ser
deixada de lado. Pelo contrário, deve-se aproveitar os textos, que são amostras reais de
diferentes usos da língua em atividades sociais, para se analisar as escolhas e as diferenças
entre as normas presentes em cada texto, fazendo, assim, com que o aluno esteja munido de
ferramentas para o uso da língua oral e escrita nas mais diferentes situações de comunicação.

• Pergunta 20: Qual é a reação do(a) professor(a) quando você usa termos
muito distantes do português considerado ideal (na fala e na escrita), na
realização de exercícios, redações, na fala em sala de aula etc.?

• Pergunta 21: Como o(a) professor(a) nomeia estes termos que você alguma
vez utilizou? Erros, inadequações? Ele(a) já repreendeu alunos ou usou termos
pejorativos/agressivos quando houve este tipo de ocorrência?

As questões 20 e 21 dizem respeito à postura dos professores diante do uso de uma

linguagem inadequada, pelos alunos, na fala ou na escrita, considerando, como linguagem
inadequada, os termos distantes da norma linguística seguida pelos professores nas aulas de
português.

A princípio, não foi detectada nenhuma postura preconceituosa ou que fizesse com
que algum aluno tivesse se sentido desconfortável em sala de aula. De acordo com os alunos,
os professores corrigem certos termos utilizados, às vezes, mostrando o que é mais apropriado
para cada contexto, segundo o aluno 1: ”corrije o aluno e dis que não são errados mas que
para um exercício ou redação não é correto o uso.”.

• Pergunta 22: Algum(a) professor(a) já comentou de maneira mais

aprofundada sobre a possibilidade de diferentes formas de falar e escrever, de
acordo com a situação em que está ocorrendo a fala ou a escrita?

A questão 22 é um complemento das duas questões anteriores, porém, não forneceu

dados significativos para esta pesquisa, visto que, apesar de a maioria dos alunos ter
respondido que já foi comentado em aula que há diferentes possibilidades de se falar e
escrever de acordo com a situação de comunicação, não há informações mais detalhadas sobre
a maneira e a frequência com que isso ocorre.

Em relação à pergunta de pesquisa “O que os alunos têm a dizer sobre a prática dos
professores em relação ao que é considerado erro no uso da língua?”, não foi possível
coletar muitas informações sobre a prática dos professores em sala de aula, pois a pesquisa

64
 65

não procurou descobrir sequências didáticas, metodologias e procedimentos para ensino de

conteúdos específicos. Porém, de acordo com os diversos relatos dos alunos sobre, entre
outros acontecimentos, terem muitas regras difíceis para estudar, ou mesmo decorar, sabe-se
que as aulas são pautadas essencialmente pelo ensino da norma-padrão. Logo,
automaticamente torna-se erro tudo o que não for norma-padrão. Então, conclui-se que a
prática dos professores não procura esclarecer, de forma efetiva, a noção de erro no uso da
língua.

• Pergunta 23: Como você descreve a sua segurança para comunicar-se diante
de pessoas que julga serem mais (ou menos) cultas do que você? Evita falar?
Você procura mudar sua maneira de falar?

Doze alunos afirmaram que utilizam outras normas linguísticas que não aquela que
prioritariamente costumam utilizar. Os alunos são capazes de se apropriar de outras normas
linguísticas ou, pelo menos, de utilizar algumas características presentes em outras normas,
têm certa consciência disso e, no entanto, muitas vezes, representam a si mesmos como pouco
capacitados no uso do português. Ocorre, então, uma prática de adequação linguística sem que
os alunos tenham plena consciência do que isso significa, pois continuam vendo apenas o
certo e o errado no uso da língua, considerando errados os usos menos prestigiados em
relação à norma-padrão, como é o caso das gírias.

Aluno 2: ”Procuro me expressar a maneira que eles falam.”

Aluno 6: ”Procuro evitar, e se não puder evitar, tento mudar o jeito de falar”

Aluno 9: ”procuro falar corretamente sem gírias.”

• Pergunta 24: Você tem alguma lembrança interessante, positiva ou negativa,

de um acontecimento durante uma aula de Língua Portuguesa? Conte:

Não foi obtida nenhuma resposta útil à pesquisa.

• Pergunta 25: Em comparação com a sua situação no início do Ensino Médio,

a sua habilidade em falar e escrever está consideravelmente melhor agora, no
final do curso?

Dez alunos responderam que suas habilidades em falar e escrever melhoraram

consideravelmente. Outros cinco afirmaram que melhoraram ao menos um pouco. Tais
respostas já eram esperadas, pois obrigatoriamente devem ter ocorrido avanços nos
65
 66

conhecimentos dos alunos em comparação ao nível em que se encontravam quando

concluíram o Ensino Fundamental.

Ainda assim, a exemplo da análise da pergunta 2, é possível que esses alunos não
sejam capazes de determinar a qualidade do ensino de português que receberam até então,
nem de determinar o quanto ainda podem ou deveriam desenvolver suas habilidades. Então,
em comparação com a situação inicial, ocorreram avanços, o que não garante que eles tenham
sido suficientes para contemplar de maneira adequada as competências que deveriam ter sido
desenvolvidas ao longo do Ensino Médio. Basta lembrarmos, entre outras coisas, da redação
produzida por um aluno do grupo e das respostas em que os alunos relatam a visão que têm de
si mesmos como usuários do português, concebida a partir de seus conhecimentos sobre as
regras ensinadas na escola.

• Pergunta 26: Tente responder, resumidamente, o que é falar ou escrever

errado. Em que consiste um erro de português? Cite um exemplo de situação
em que ele ocorre.

A pergunta 26 encerrou o questionário, trazendo as contribuições mais espontâneas

por parte dos informantes, uma vez que eles mesmos tiveram que criar suas definições ou
exemplos para aquilo que entendem como erro de português. Optei por utilizar, aqui, as
respostas dadas por quase todos os alunos que responderam esta pergunta, porque elas
sintetizam as concepções de erros já apresentadas nas respostas das perguntas anteriores. As
concepções de erro reveladas por esse grupo consistem principalmente em:

a) ocorrência de ortografia diferente da que é considerada padrão (por confundir som

e representação gráfica ou por falta de conhecimento do padrão ou, ainda, pela
influência da escrita em contextos peculiares como o da comunicação via
internet);

b) uso de gírias;

c) uso de linguagem característica de certas comunidades de fala menos prestigiadas;

d) outros tipos de ocorrências relacionados à falta de conhecimento de regras.

Muitos dos exemplos dados pelos informantes parecem relatar características da língua
utilizada por eles mesmos no dia a dia, em casa, nas conversas com o grupo de amigos ou
mesmo nas aulas de português. Poucas respostas fazem alusão às situações em que ocorrem
esses erros ou às causas de sua ocorrência. São os casos dos alunos 9, 17 e 18:
66
 67

Aluno 9: “Se a pessoa fala assim: Tenho dizido. É errado e ocorre muito entre os
jovens.”

Aluno 17: “No MSN, porque agente abrevia tudo.”

Aluno 18: “escrever gírias no texto exemplo, pô meu,”

O aluno 9 traz à tona, novamente, a questão da língua utilizada pelos jovens, grupo do
qual também faz parte. Consequentemente, esse aluno talvez veja a si mesmo como membro
de um grupo de pessoas que fala um português errado. Além disso, o aluno 9, ao falar “Tenho
dizido”, também está utilizando regras, pois está conjugando o verbo irregular dizer, seguindo
o conhecimento que tem sobre a conjugação dos verbos regulares.

O aluno 17 não considera as características que fazem parte da comunicação virtual. O

aluno 18 não considera o fato de que “pô meu” pode, sim, ser escrito em um texto,
dependendo do tipo de texto, dos objetivos e das intenções de quem escreve.

Ainda em relação à contribuição do aluno 9, temos as respostas dos alunos 5 e 7:

Aluno 5: “falar em gírias, tentar falar as palavras e não conseguir como fralda –
flalda, as zunhas – unhas, Há se pá nóis vamos.”

Aluno 7: “Para mim erros de português é quando você fala gírias, fala coisas
absurdas, escreve muito errado e etc.”

Já o aluno 12 contribuiu com uma resposta bastante clara e concisa. No entanto, as

normas a que ele se refere tratam-se das normas ensinadas na escola. Logo, para esse aluno é
errado tudo aquilo que não é falado ou escrito conforme as regras ensinadas.

Aluno 12: “É usar um tipo de linguagem que não é aceita nas normas”

O aluno 13 apresenta uma visão um tanto preconceituosa:

Aluno 13: “É não saber as regras de português. Consiste em uma pessoa que não
estuda, alguns exemplos é pessoas que não sabe que chuchu é com ch e
não com x.”

Cometer erros de ortografia na escrita do português não pode ser taxado como
sinônimo de falta de estudo ou mesmo ignorância, uma vez que muitas pessoas que estudam
durante muitos anos não conhecem todas as regras para a grafia oficial da língua. Ainda sobre
os erros de ortografia, Bagno esclarece que
67
 68

[...] os supostos erros são sempre sistemáticos. [...] por terem uma motivação
lingüística perfeitamente demonstrável, esses “erros” seguem uma lógica, são
regulares, isto é, constituem de fato regras gramaticais. Ninguém erra porque quer
ou porque é “burro”: a pessoa simplesmente obedece regras gramaticais próprias da
variedade de língua que é a dela (2004, p. 27).

A opinião do aluno 13 é semelhante à de um aluno que respondeu o questionário da

pesquisa de Kersch e Frank (2009) e, quando perguntado se achava importante estudar
Português, disse que “Sim, porque se não estudarmos nosso idioma seremos ‘ignorantes’,
falando tudo errado.”. Kersch e Frank observam que essas crenças dos alunos

evidenciam a atitude “corretiva” e preconceituosa em relação às variedades não

canônicas de expressão que seus professores provavelmente demonstraram ao longo
de suas vidas escolares, de onde decorre a visão de língua portuguesa que esses
alunos construíram: um manual de regras de correção. (2009, p. 56).

O aluno 8, além de apresentar mais uma definição de erro atribuída à falta de

conhecimento de regras, acredita que o erro seja decorrente de não saber a língua. Porém,
como já foi visto em Faraco (2008), cada norma linguística, cada comunidade de fala tem as
suas próprias regras, o que as torna erradas aos olhos de muitas pessoas é o fato de não serem
as mesmas regras consideradas corretas pela norma-padrão ou utilizadas pelos falantes das
variedades de prestígio. Portanto, errado é dizer que alguém não sabe a língua da qual é
falante.

Aluno 8: “Escrever errado é não saber a língua e as regras necessárias.”

Todas as respostas a seguir referem-se diretamente a erros de ortografia (alguns deles

originados por influência da língua falada) e de acentuação:

Aluno 1: “Nos fomos ao parque” “Agente fomos lá no parque”

Aluno 2: ”Agente sabe, isso é falar e escrever totalmente errado e as pessoas falam
muito num dialogo.”

Aluno 3: “Os maiores erros de português consistem em acentuação gráfica como não
botar alguns acentos.”

Aluno 4: “Nóis fomos lá.” “Agente somos.”

68
 69

Aluno 10: “Falar e escrever errado é mudar alguma letra ou palavra de lugar. Ex.:
Voltemo hoje de viajem.”

Aluno 11: “Para mim já é errado eu mesmo dizer escrever pequeno demais onde so
eu consigo entender, mas também acho errado quando se escreve errado
as palavras e outras ocasiões.”

Aluno 14: “Falar e escrever errado é quando trocamos as letras, acentuamos errado.
Ex.: ascenção e escrevem assenssão, isso consiste num erro de português.”

Aluno 19: “Para mim falar ou escrever errado porque o significado ou porque sabe e
não quer falar e escrever certo.” “Nóis vamo no shopping.”

4.2 ATIVIDADE DE ANÁLISE DE TEXTOS

Para a realização desta atividade, o grupo dividiu-se em duplas. Cada dupla recebeu
três pequenos textos e três perguntas sobre as quais deveriam refletir e tentar responder a
respeito de cada um dos textos. Receberam, ainda, duas frases, sobre as quais também
deveriam tentar responder uma pergunta. Depois de alguns minutos para leitura do texto e
para discussão das respostas entre os colegas, três duplas de alunos foram escolhidas
aleatoriamente, foram questionadas e tiveram suas respostas gravadas.

4.2.1 Os três textos

A seguir, estão reproduzidos os três textos entregues ao grupo de informantes. Cada

dupla recebeu a seguinte orientação:

“Leia os três textos e reflita:

Que tipos de texto são apresentados aqui?

Os textos lidos são exemplos de português correto? Por quê?

Caso acredite que existam erros nos textos, aponte-os.”

69

Texto 1:
Chopis Centis
Eu dí um beijo nela
e chamei pra passear.
A gente fomos no shopping,
pra mode a gente lancha.
Comi uns bicho estranho, com
um tal de gergelim.
Até que tava gostioso, mas eu
prefiro aipim.
Quantia gente,
E quantia alegria,
A minha felicidade
é um crediário
nas Casas Bahia.
Esse tal Chopis Centis é muito
legalzinho,
prá levar as namorada e dá uns
rolêzinho.
Quando eu estou no trabalho,
não vejo a hora de descer dos
andaime
prá pegar um cinema, ver
Schwarzeneger
e também o Van Damme.
Quantia gente,
E quantia alegria,
A minha felicidade
É um crediário
nas Casas Bahia.
FONTE: (Dinho e Júlio Rasec, Nas pobre paioça, da serra ao
encarte cd Mamonas Assassinas, sertão.
1995.)
ILUSTRAÇÃO 2: Atividade aplicada
Texto 2:
O Poeta da Roça
Sou fio das mata, canto da
mão grossa,
Trabáio na roça, de inverno e
de estio.
A minha chupana é tapada de
barro,
Só fumo cigarro de paia de
mío.
Sou poeta das brenha, não
faço o papé
De argun menestré, ou errante
cantô
Que veve vagando, com sua
viola,
Cantando, pachola, à percura
de amô.
Não tenho sabença, pois nunca
estudei,
Apenas eu sei o meu nome
assiná.
Meu pai, coitadinho! Vivia
sem cobre,
E o fio do pobre não pode
estudá.
Meu verso rastero, singelo e
sem graça,
Não entra na praça, no rico
salão,
Meu verso só entra no campo
e na roça
[...]
Patativa do Assaré
FONTE: Disponível em:
<http://educacao.uol.com.br/port
ugues/ult1693u60.jhtm>.
70
Texto 3:
<Wally> vc entra no sábado e
no domingo?
<Wally> sempre com esse
nick?
<Felipe-15> é
<Felipe-15> e vc?
<Felipe-15> abreviaçam geral
<Wally> legal... além do mirc
o que mais vc faz na net?
<Felipe-15> icq
<Felipe-15> chat terra
<Felipe-15> terra chat
<Wally> vc não usa o til, pq?
<Felipe-15> pq demora
<Felipe-15> é chato
<Felipe-15> naum tem
necessidad
<Wally> acho isso muito
legal...
<Felipe-15> é bom q pde
escreve tudu erradu
<Felipe-15> da manera q c
fala.
FONTE: Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?
pid=S0102-
44502006000100006&script=sci
_arttext>.
70
 71

4.2.1.1 Transcrição e análise das respostas

A primeira pergunta realizada (Que tipos de texto são apresentados aqui?) teve a
intenção de tornar os informantes conscientes sobre os tipos de textos com os quais estavam
lidando e, consequentemente, alertá-los para os contextos em que estão inseridos. Sendo que o
texto 1 é uma letra de música destinada ao humor; o texto 2 é uma poesia e ainda que o leitor
não conheça a origem do texto e do autor, ele pode inferir que pode haver razões e mesmo
licenças para que a língua utilizada esteja apresentada de tal forma; o texto 3 apresenta uma
conversa realizada via internet, com todas as características que lhe são peculiares.

Nas perguntas 2 e 3 (Os textos lidos são exemplos de português correto? Por quê? e
Caso acredite que existam erros nos textos, aponte-os.), com os informantes já conhecedores
das situações de comunicação de cada texto, esperava-se que pudessem estabelecer relações
entre as variedades utilizadas e a adequação delas aos objetivos dos textos.

Os informantes foram questionados a respeito da correção dos textos justamente para

que se pudesse constatar o quanto suas noções de correção no uso da língua estão ligadas às
práticas da escola - e da sociedade - que reconhecem, prioritariamente, a norma-padrão e as
variedades de prestígio como corretas.

A seguir, as transcrições das respostas dadas pelas duplas:

• Dupla 1:

Rodrigo: Pessoal, vocês têm três textos aí, então. Vocês tinham que identificar qual é
o tipo de cada texto. O que é o texto 1?

Aluno 1: É uma música dos Mamonas Assassinas.

Rodrigo: Uma letra de música. Texto 2?

Aluno 1: Um poema.

Rodrigo: Um poema. Texto 3?

Aluno 1: Uma conversa.

Aluno 2: Uma conversa pela internet.

Rodrigo: Ok. Eles são exemplos de correção do Português?

Aluno 1: Não, acho que não.

71
 72

Rodrigo: Não? Por que vocês acham?

Aluno 1: Porque tá errado a ortografia.

Rodrigo: Tá errada a ortografia?

Aluno 1: Eu acho.

Rodrigo: Vocês conseguem apontar os erros do texto 1, por exemplo?

Aluno 1: “Eu dí um beijo nela”

Aluno 2: “Chópis”

Aluno 1: “A gente fomos no shopping pra mode a gente lancha”

Rodrigo: E o texto 2?

Aluno 1: “Sou fio das mata”, “trabáio”, “estio”, “chupana”

Rodrigo: Ok. E o texto 3?

Aluno 2: “necessidad”

Aluno 1: “pq”

Aluno 2: “vc”

Aluno 1: “naum”

• Dupla 2 (apenas uma aluna quis falar):

Rodrigo: Então pessoal, que tipo de texto é o texto 1?

Aluno 1: Letra de música.

Rodrigo: E o texto 2?

Aluno 1: Versos.

Rodrigo: E o texto 3?

Aluno 1: Uma conversa na internet.

Rodrigo: Tá. Esses três textos, eles são exemplos de correção do português?

Aluno 1: Não.

Rodrigo: Não? Por que vocês acham que não?

Aluno 1: Porque tem muito erro de português!

72
 73

Rodrigo: Tem muito erro de português?

Aluno 1: Sim.

Rodrigo: Pode me apontar alguns erros que têm no texto 1, por exemplo? Dá uma
olhadinha...

Aluno 1: “Eu dí um beijo nela”

Aluno 1: “quantia gente”

Aluno 1: “comi”

Rodrigo: “Comi”?

Aluno 1: “comi uns bicho estranho”

Rodrigo: E no texto 2?

Aluno 1: “Sou fio das mata”

Aluno 1: “de argun menestré”

Rodrigo: E no texto 3?

Aluno 1: “abreviaçam”

Aluno 1: “chat”

Aluno 1: “Vc”

• Dupla 3:

Rodrigo: Então pessoal, que tipo de texto é o texto 1?

Aluno 1: É uma letra de música.

Rodrigo: Texto 2?

Aluno 1: É... são poemas, versos.

Rodrigo: Tá. Texto 3?

Aluno 1: É um diálogo.

Rodrigo: Diálogo que acontece onde?

Aluno 1: Que acontece no MSN.

Rodrigo: E vocês acham que esses textos que vocês leram são exemplos de correção
de português?

73
 74

Aluno 2: Sim.

Rodrigo: Sim? Por que eles estão corretos?

Aluno 1: Não. Eles tão errados.

Rodrigo: Estão errados ou estão certos?

Aluno 1: Acho que eles tão errados mesmo. Tem palavras erradas.

Rodrigo: É? Pode me apontar os erros que têm no texto 1, por exemplo?

Aluno 1: “eu di um beijo nela”, “a gente fomos”, “comi uns bicho estranho”

Aluno 2: “gostioso”

Aluno 1: “gostioso”

Rodrigo: E no texto 2, apontem alguns erros que vocês tenham achado.

Aluno 1: “fio”, “trabáio”, “chupana”, “mio”

Rodrigo: Tá bom. E no texto 3?

Aluno 1: O texto 3 tá escrito com muitas gírias. Aí tá “vc”, tá tudo abreviado.

Rodrigo: Linguagem de internet, né?

Aluno 1: Sim.

A atividade de análise de textos demonstrou que os informantes desenvolveram, ao

longo de sua trajetória escolar, a ideia de que somente existe o certo e o errado em português,
o que os impediu de analisar qualquer outro dado a não ser a ortografia e a estrutura de
algumas frases nos textos. As atitudes dos informantes, nessas atividades, refletem suas
posturas como estudantes do português e vêm claramente ao encontro do trabalho de alguns
autores citados no capítulo de embasamento teórico deste trabalho, como Faraco (2008),
Bagno (2004) e Possenti (1996), no que diz respeito às práticas escolares que não reconhecem
a existência de variedades linguísticas, que não trabalham com a questão da adequação
linguística aos objetivos da comunicação, que tomam a norma-padrão como a única variedade
da língua a ser reconhecida como correta e verdadeira.

74
 75

4.2.2 As duas frases10

Após a atividade envolvendo a leitura dos três textos, a análise das duas frases abaixo
foi proposta aos alunos.

Aponte o que está errado nos trechos abaixo:

“Amigos, sugiro que discutamos hoje a sensacional vitória do nosso clube na última partida,
disputada no Olímpico, e que lhe atribuamos todo o mérito que intimamente o sabemos
credor.”
(Situação: alguém, na mesa de um bar, conversando com amigos.)

“A gente já falou aqui que pra agricultura desenvolver direito ela precisa mesmo ter uma
porção de gente pra trabalhar no campo – quer dizer, aqui no Brasil, que não tem muita
maquinaria agrícola, o trabalho tem que ser feito é na unha mesmo.”
(Situação: pessoa escreve um compêndio de economia.)

4.2.2.1 Transcrição e análise das respostas

Nesta atividade, em que era necessária a análise das duas frases pelos alunos, a ordem
“Aponte o que está errado nos trechos abaixo” certamente direcionou os informantes a,
automaticamente, saírem em busca de erros nas frases. No entanto, é importante ressaltar que
o tipo de erro a ser encontrado é uma incógnita a ser decifrada exclusivamente por quem
analisa as frases. O termo erro foi escolhido por ser comumente utilizado na escola e,
consequentemente, pelos alunos para referir-se a inadequações relacionadas ao uso da língua.
É importante ressaltar, também, que as situações de comunicação em que as frases estão
inseridas estão colocadas explicitamente ao final das mesmas.

Como pode ser constatado nas transcrições a seguir, as duplas de alunos simplesmente
ignoraram as informações a respeito da situação em que ocorrem as frases, o que está
perfeitamente de acordo com a prática escolar de trabalhar frases descontextualizadas. As
duplas 1 e 2 levantaram dúvidas sobre a correção de alguns verbos e sobre a grafia de algumas

10
Fonte: As frases fazem parte de um exercício aplicado por um professor do curso de Letras da Universidade
Luterana do Brasil - Campus São Jerônimo, RS, na disciplina Teorias do Texto. No exercício, não há menção à
fonte das frases.
75
 76

palavras. Já a dupla 3 não identificou nenhum problema na escrita das frases, mas também
não foi capaz de considerar a situação de comunicação em que ocorrem.

• Dupla 1:

Rodrigo: Vocês conseguem apontar o que tá errado aqui neste primeiro trecho em
que o autor está falando sobre o jogo do Grêmio?

Aluno 1: “discutamos”

Rodrigo: Tem mais alguma coisa?

Aluno 2: talvez o “atribuamos”

Rodrigo: Ok. E no segundo trecho?

Aluno 2: “A gente já falou aqui”. Isso eu não sei se tá muito correto.

Aluno 2: “que pra agricultura”. O “pra” ali não...

Aluno 1: “uma porção de gente”. Tá certo, será?

Aluno 2: “desenvolver direito”?

Aluno 1: “não tem muita maquinaria”. Não tinha que ter um acento ali?

Aluno 2: “tem que ser feito na unha mesmo”

• Dupla 2:

Rodrigo: E nesses textos aqui, vocês deram uma olhadinha?

Aluno 1: sim.

Rodrigo. Ok. Pode me apontar o que tem de errado nesse primeiro parágrafo?

Aluno 1: “intimamente”. Não é?

Rodrigo: Continua falando. Não vou dizer se tá certo ou errado.

Aluno 1: “discutamos”, eu acho que também não tá certo.

Rodrigo: Tá. E no segundo parágrafo?

Aluno 1: “na unha”?

Rodrigo: Na unha?

Aluno 1: Sei lá.

76
 77

Rodrigo: Tá. Tá bom. Obrigado!

• Dupla 3:

Rodrigo: E aí na segunda folhinha, vocês tinham esses dois trechos para apontar
alguns erros que vocês possam ter encontrado. Nesse primeiro, o que vocês
acharam de errado?

Aluno 1: Eu não achei nada!

Rodrigo: E na segunda?

Aluno 1: Tu achou alguma coisa de errado?

Aluno 2: Não.

Aluno 1: Na segunda também não!

Rodrigo: Nada? Então tá bom. Obrigado!

A exemplo da atividade anterior, fica bastante claro, assim, que esse grupo de alunos
não trabalha com frequência com tarefas como pensar sobre os objetivos inerentes aos
diferentes tipos de textos e suas relações com a linguagem utilizada em cada um deles. De
acordo com o raciocínio seguido pelos informantes, só existe mesmo o certo e o errado no uso
do português, sendo que acreditam que muito daquilo que produzem, de forma oral ou escrita,
dentro ou fora da escola, contém erros, o que ficou constatado, também, em muitas das
respostas dadas pelos alunos no questionário. A prática escolar predominante da atribuição de
nomenclaturas, da análise sintática, da memorização de regras parece ter desenvolvido certo
vício que faz com que o aluno não consiga enxergar outros fatores a serem levados em
consideração na fala e na escrita do português, que não somente a correção gramatical.

Em resposta à pergunta de pesquisa “Os alunos distinguem erro e adequação?

Como?”, é possível perceber, com base em respostas dadas, tanto no questionário quanto na
atividade de análise de textos, que os alunos, apesar de em algumas situações
inconscientemente praticarem a adequação, não a distinguem de erro, pois se o fizessem não
pareceriam tão treinados a classificar os textos como certos ou errados. Pelo contrário,
considerariam outros fatores como as intenções e os meios em que os textos circulam e não
somente a ortografia ou o vocabulário, por exemplo.

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 78

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Antes de iniciar a síntese e os comentários a respeito dos resultados obtidos pela

pesquisa, considero importante fazer uma retomada de questões referentes à motivação que
deu origem a esta pesquisa, bem como das etapas percorridas até que pudesse chegar a estas
considerações finais.

Como relatado no capítulo introdutório, trabalho, desde o ano de 2003, na escola

frequentada pelo grupo pesquisado, no município de Charqueadas. A escola, cuja comunidade
escolar é composta, em sua grande maioria, por famílias de baixa renda, é a única da cidade
que não oferece algum tipo de preparação ou formação profissional no Ensino Médio, o que
torna seus alunos egressos menos capacitados sob a visão do mercado de trabalho. Além
disso, as altas taxas de abandono e reprovação no curso de Ensino Médio na escola, somadas
a meu interesse e preocupação pessoais a respeito da qualidade da educação linguística
proporcionada aos alunos, no intuito da urgência de uma formação de cidadãos críticos e
participativos, constituem algumas das principais motivações para a realização deste trabalho
de pesquisa.

Nas recentes avaliações a que os alunos têm sido submetidos, como ENEM, SAERS e
Prova Brasil, a escola tem recebido notas muito abaixo da média desejável. Essas notas,
superficialmente, classificam os alunos como menos capacitados, afinal são eles que realizam
as provas aplicadas pelo MEC ou pelas Secretarias de Educação. No entanto, não há um
sistema de avaliação direta da qualidade do que é ensinado e de como é ensinado a esses
alunos. Ocorreu-me, então, a ideia de investigar e descobrir dados sobre o ensino de português
através da visão que os próprios alunos têm do processo de ensino e aprendizagem proposto
pela escola e pelos professores. Relembro, também, que essa ideia teve início ainda em 2007,
quando realizei a pesquisa “A importância do ensino de Língua Portuguesa no Ensino Médio
na visão dos alunos da escola pública”, trabalho de avaliação da disciplina Planejamento e
Organização do Ensino, componente do currículo do curso de Letras da Universidade do Vale
do Rio dos Sinos.

Para o planejamento da nova pesquisa, a ser realizada para este trabalho de conclusão,
realizei uma análise crítica da metodologia utilizada em 2007 e planejei nova metodologia,
orientada pelo estudo de Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1998). Como embasamento
teórico, realizei um extenso estudo de obras de autores como Faraco, Bagno, Bortoni-Ricardo,

78
 79

Silva, Zilles, Possenti e Antunes, entre outros. A partir desse estudo, foi possível esclarecer
uma série de conceitos como variação linguística, norma linguística, norma culta, norma-
padrão, erro no uso da língua e realizar, ainda, importantes reflexões sobre objetivos e
metodologias de ensino na disciplina de Língua Portuguesa.

O grupo escolhido para a realização da pesquisa foi uma turma de alunos da 3ª série do
Ensino Médio. Por estarem finalizando os 11 anos de educação básica, tive a convicção de
que esse seria um grupo que poderia ter muito a dizer sobre o ensino de língua que recebeu.
De fato, muitos dados foram obtidos para análise, mas é importante salientar as dificuldades
enfrentadas para a realização da pesquisa na escola. Inicialmente, ocorreu a impossibilidade,
tanto por parte da escola, quanto por parte dos informantes, de que fossem realizados um ou
dois encontros com carga horária de 4 horas para execução de tudo o que havia sido
inicialmente planejado, conforme relatado no terceiro capítulo deste trabalho. Diante desse
problema, apresentou-se a necessidade de reformular o método de coleta de dados, propondo
o preenchimento de um questionário individual e uma atividade de análise de textos. A coleta
de dados foi realizada, então, dentro do período em que realizei a atividade de Estágio
Supervisionado do Ensino Médio, com esse mesmo grupo de alunos, cumprindo uma carga
horária maior do que a exigida para a realização do estágio.

Creio que o impedimento inicial não tenha prejudicado significativamente a pesquisa,

visto que os alunos realizaram as atividades propostas conscientes de seus objetivos e de que
elas não faziam parte de nenhum tipo de avaliação, contribuindo muito para que fosse
possível responder as seguintes perguntas de pesquisa:

A variedade de prestígio é, de fato, ensinada ou somente cobrada pelo professor?

Como mostra o capítulo de análise dos dados coletados, a pesquisa não teve enfoque
em conteúdos específicos e em métodos propostos pelos professores durante o curso de
Ensino Médio. No entanto, a partir das informações fornecidas pelos alunos, a respeito do tipo
de conteúdos que precisam saber, ou decorar, e pelas concepções de erro que revelaram e pela
maneira como se veem na condição de usuários da língua, pode-se dizer que as aulas são, de
fato, pautadas por abordagens descontextualizadas das regras da norma-padrão e das
variedades de prestígio da língua. Pode-se concluir, então, que a variedade de prestígio é,
geralmente, proposta de uma forma que não proporciona aprendizagem efetiva aos alunos,

79
 80

porém é cobrada nas avaliações realizadas. Ocorre, então, muito mais cobrança do que ensino
da variedade de prestígio. Faço essa afirmação pelos seguintes motivos:

a) são muitos os relatos de alunos a respeito de suas dificuldades e da falta de

conhecimento no que diz respeito às regras ensinadas,

b) percebe-se que muitos alunos descrevem um sentimento de incapacidade ou de

limitações em suas habilidades de fala e escrita do português, justamente por não
dominarem todas as regras cujo ensino é proposto pela escola.

Que relação os alunos estabelecem entre erro e variação?

A relação que o grupo pesquisado estabelece entre erro e variação é a de que tudo o
que varia do português ensinado pela escola consiste em erro. Os alunos demonstram que não
se importam em não utilizar as regras cujo ensino é proposto na escola em situações de
comunicação fora da sala de aula, principalmente no uso da língua falada, o que denota uma
vaga consciência sobre variação e adequação. Ainda assim, consideram erradas essas formas
diferentes de falar, desconsiderando as características das situações de comunicação, tendo
como referência de correção as regras das aulas de português, sobre as quais relatam
dificuldades para aprender, entender, ou decorar.

Os alunos distinguem erro e adequação? Como?

Os alunos não fazem distinção entre erro e adequação porque, como relatado na
resposta da pergunta anterior, consideram errado tudo o que varia do português proposto pela
escola. E, como foi possível observar na atividade de análise de textos realizada, mesmo
recebendo informações mais detalhadas sobre as situações e os objetivos da comunicação, os
alunos demonstram estar extremamente treinados para verem somente o certo e o errado no
português.

O que os alunos têm a dizer sobre a prática dos professores em relação ao que é
considerado erro no uso da língua?

Segundo relatos, os professores costumam orientar os alunos quando estes utilizam

termos inadequados de forma oral ou escrita. No entanto, não foi possível obter informações
sobre como isso ocorre e que tipos de atitudes os professores tomam para resolver as dúvidas
dos alunos. Por outro lado, sabe-se que as aulas são guiadas prioritariamente pela abordagem
da norma-padrão, sobrando quase nenhum ou nenhum espaço para o esclarecimento das

80
 81

variedades linguísticas e para o trabalho com adequação linguística, o que não permite que a
noção de erro no uso da língua seja esclarecida aos alunos.

Com base nas respostas encontradas para as perguntas de pesquisa, pode-se, também,
procurar responder o principal problema abordado pelo trabalho:

As aulas de Língua Portuguesa levam o aluno a entender a importância de

aprender a variedade de prestígio, colocando-a como uma entre as outras variedades da
língua, e desse modo revendo criticamente a noção de erro no uso da língua?

Os alunos percebem a importância de se aprender o português ensinado na escola,

porém a única finalidade mencionada seria uma maior facilidade para conseguir um bom
emprego. Não há outras compreensões a respeito dos benefícios que o conhecimento da
variedade de prestígio pode trazer aos falantes de uma língua. Os alunos veem o português
ensinado na escola como padrão de correção da língua e mais, para eles existe somente o certo
e o errado. Há certa consciência sobre a possibilidade de ocorrerem outras variedades da
língua, mas estas são consideradas erradas em função da referência de correção ser o
português ensinado na escola. Dessa forma, não se mostram habilitados a pensar de maneira
crítica sobre a noção de erro no uso da língua. Parecem ter pensamentos bastante fixos em
função do que aprenderam durante seu período de escolarização.

As descobertas da pesquisa não são de todo surpreendentes, mas são muito úteis para
oficializar o que se comenta sobre a situação do ensino público e, especificamente, do ensino
de português, confirmando ainda a preocupação em relação ao grupo pesquisado, que motivou
a realização desta pesquisa. Considero importante enfatizar, ainda, que as respostas às
perguntas de pesquisa estão bastante complementadas pelos dados coletados e pelas
respectivas análises que ocorrem no quarto capítulo deste trabalho.

O fato de o grupo pesquisado ser uma pequena amostra em comparação com o número
total de estudantes da escola, do município ou mesmo do Brasil, poderia configurar-se em
uma limitação para os resultados obtidos. No entanto, as constatações deste estudo
apresentam enorme semelhança com as constatações de outras pesquisas realizadas em
escolas distantes geograficamente, como é caso de Reichert (2008), em escola pública do Vale
do Rio dos Sinos, e, principalmente, de Kersch e Frank (2009), em escolas públicas estaduais
da periferia de Porto Alegre. Uma hipótese a ser considerada para explicar essa situação seria
o fato de que, talvez, as escolas não costumem ouvir seus alunos, nem considerem a realidade
sócio-histórica da comunidade em que estão inseridas, trabalhando de forma
81
 82

descontextualizada não só no ensino de português, mas em praticamente a tudo que está

relacionado à formação de seus alunos. Outro ponto importante parece ser, definitivamente, a
necessidade de uma formação qualificada de professores ou a atualização das práticas
daqueles que atuam há bastante tempo nas escolas, de modo que possam desenvolver
concepções esclarecidas sobre o que é ensino de língua e não mais reproduzir certa tradição
que ainda se mostra predominante nas salas de aula.

Uma limitação que pode ser identificada no trabalho e que, de certa forma, foi causada
pela necessidade de reformulação da metodologia inicialmente planejada, conforme relatado
no terceiro capítulo, são as atividades de análise de textos propostas aos alunos. A maneira
como as perguntas necessárias à análise dos textos foram feitas pode ter influenciado os
informantes em suas respostas, mesmo que todos os textos oferecessem informações sobre
seus objetivos, situações de comunicação e meios em que circulam. As repostas poderiam ser
outras se os alunos fossem perguntados a respeito da adequação dos textos às respectivas
situações de comunicação ou se simplesmente tivessem que responder o que não está errado
em cada texto. No entanto, é importante lembrar que os alunos demonstraram que, ao mesmo
tempo em que optam por não usar o português da escola em diferentes situações, classificam
essas formas de falar ou escrever como incorretas, o que inviabiliza que desenvolvam um
senso de adequação linguística.

Penso que os conhecimentos construídos neste trabalho poderão ser enriquecidos por
estudos complementares que abordem alguns pontos específicos. Um deles seria a criação de
metodologias de ensino que contemplem e, principalmente, combinem o ensino da norma-
padrão de maneira contextualizada, o reconhecimento das variedades linguísticas e a
capacitação para compreensão dos valores agregados às diferentes normas, proporcionando,
assim, uma educação linguística de qualidade aos nossos alunos, de maneira a torná-los
cidadãos críticos e participativos na sociedade. Outro importante esforço seria o de encontrar
maneiras de compensar o conhecimento que não foi construído por alunos que já tiveram
alguns anos de escolarização e, em função disso, têm concepções difíceis de serem mudadas
no que diz respeito à ocorrência de erro no uso da língua e às imagens que têm de si mesmos
como usuários do português, como é o caso do grupo pesquisado.

82
 83

REFERÊNCIAS

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Lingüística da Norma. São Paulo: Edições Loyola, 2004.

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vozes de pais e alunos. In: Polifonia. Periódico do Programa de Pós Graduação em Estudos
de Linguagem – Mestrado [do] Instituto de Linguagens, Universidade Federal de Mato
Grosso – Ano 9. Volume 12, Nº 2. Cuiabá: Editora Universitária, 2006.

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GARCEZ, Pedro M. A organização da fala-em-interação na sala de aula: controle social,

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<http://www.unisinos.br/publicacoes_cientificas/images/stories/Publicacoes/Calid_v4n1/art0
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ANÍSIO TEIXEIRA. Notas do ENEM e Prova Brasil. Disponível em:
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INSTITUTO PAULO MONTENEGRO. INAF – Indicador de Alfabetismo funcional.

Disponível em: <http://www.ipm.org.br/>. Acesso em: 13 jul. 2009.

KERSCH, Dorotea F.; FRANK, Ingrid. Aulas de português: percepções de alunos e

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<http://www.unisinos.br/publicacoes_cientificas/images/stories/pdfs_calidoscopio/Vol7n1/ar
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LEFEBVRE, Claire. Noções de estilo. In: BAGNO, Marcos (org.). Norma lingüística. São
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PORTAL DO PROJETO EDUCAR PARA CRESCER. Notas do Ideb e Prova Brasil.

Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br>. Acesso em: 13 jul. 2009.

POSSENTI, Sírio. Ensinar estilo? 2007. Disponível em:

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REICHERT, Mônica. O inglês na escola pública: crenças de pais e alunos. 2008. 86 f.

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SAERS – SISTEMA DE AVALIAÇÃO DO ENSINO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO

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SILVA, Rosa Virgínia Mattos e. O português são dois: novas fronteiras, velhos problemas.
São Paulo: Parábola Editorial, 2004.

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SOARES, Magda. Linguagem e Escola – Uma perspectiva social. São Paulo: Editora Ática,
1999.

ZILLES, Ana Maria Stahl. Algumas características do Português do Brasil. In: GUEDES,
Paulo Coimbra (org.). Ensino de Português e cidadania. Porto Alegre: PMPA, SMED,
1999.

85
 86

APÊNDICES

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 87

APÊNDICE A: TERMO DE CONSETIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

Projeto de Pesquisa:
Variedade de prestígio, variação, erro e adequação: o que dizem os alunos de uma
escola pública de Ensino Médio?
Sou graduando do curso de Letras – Português/Inglês da Universidade do Vale do Rio
dos Sinos - UNISINOS – e estou desenvolvendo um projeto de pesquisa no qual
pretendo ouvir opiniões e depoimentos de alunos de ensino médio matriculados em
escola pública a respeito da maneira como ocorre o ensino de língua portuguesa.
O estudo será realizado por mim, Rodrigo Klassen Ferreira, sob a orientação da
Professora Doutora Ana Maria Stahl Zilles.

Para a realização da pesquisa está prevista uma entrevista semi-estruturada com grupo de
alunos voluntários.

Solicito a sua autorização para analisar o conteúdo da entrevista. Peço, também, sua
autorização para uma eventual gravação da entrevista com um aparelho de gravação
digital, quando necessário.
No sentido de proteger a sua identidade comprometo-me a utilizar nomes fictícios ao me
referir a sua pessoa, tanto na análise dos áudios, quanto das entrevistas; não divulgar
qualquer imagem que mostre sua fisionomia e utilizar essas informações somente para fins
acadêmicos. Os dados coletados ficarão sob minha inteira responsabilidade.
Sua participação neste estudo é voluntária. Você pode recusar-se a participar das
gravações, assim como a responder qualquer pergunta durante o desenrolar da entrevista.
Existe, ainda, a possibilidade de desistência caso assim deseje.
Este termo será assinado em duas vias, ficando uma em posse do sujeito pesquisado e a
outra com o pesquisador.
Agradeço sua participação nesta pesquisa!

Acadêmico Rodrigo Klassen Ferreira.

AO ASSINAR ESTE DOCUMENTO DECLARO QUE ESTOU DE ACORDO EM

PARTICIPAR NESTE ESTUDO NAS CONDIÇÕES DESCRITAS ACIMA.

Nome do entrevistado: _______________________________________________

Assinatura do entrevistado: ___________________________________________
Assinatura dos pais ou responsável: ____________________________________
Assinatura da professora orientadora____________________________________
Data: _____________________________________________________________

Observação: Em caso de dúvidas ou quaisquer esclarecimentos, você pode entrar em contato com o
acadêmico Rodrigo Klassen Ferreira, pelo telefone (51)93640933, ou com a professora orientadora Ana
Maria Stahl Zilles, pelo telefone 35911122 (Ramal 1338).

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APÊNDICE B: QUESTIONÁRIO

UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS

Ciências da Comunicação
Curso de Licenciatura em Letras Português/Inglês
Pesquisa: Variedade de prestígio, variação, erro e adequação: o que
dizem os alunos de uma escola pública de Ensino Médio?
Professora Orientadora: Ana Maria Stahl Zilles
Acadêmico: Rodrigo Klassen Ferreira

Procure responder as seguintes perguntas detalhadamente, com base em situações

vividas em sala de aula. Quando possível, apresente exemplos.

1. Você considera Língua Portuguesa uma matéria difícil? Por quê?

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

2. Você acha que as aulas preparam o aluno para situações em que irá, de fato, usar seus
conhecimentos em Língua Portuguesa, como vestibular, ENEM, entrevistas de emprego,
escrita de textos claros e que atendam a determinados objetivos, compreensão de
diferentes tipos de textos? Justifique sua resposta.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

3. Caso seja a favor de mudanças, o que você acha que deveria ser ensinado nas aulas de
Língua Portuguesa? Por quê?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

4. O que é necessário, na sua opinião, para ser considerado um bom aluno na disciplina de
Língua Portuguesa?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

5. Caso você não se considere um bom aluno, o que você deveria fazer para melhorar?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

6. Que tipos de exercícios normalmente são realizados em aula? Como eles são e o que
eles pedem (classificar palavras, completar, reescrever frases etc...)?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

7. Como o(a) professor(a) propõe esses exercícios? Sempre escritos no quadro? Livro
didático? Cópias? Individual? Em duplas? Em grupos? Com ou sem auxílio do professor?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

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8. Os exercícios sempre são corrigidos?

__________________________________________________________________________

9. Na correção, basta dar a resposta certa ou ocorrem discussões sobre as respostas das
questões?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

10. Quando o aluno dá uma resposta considerada errada, o professor simplesmente o

corrige ou busca entender como o aluno chegou até aquela resposta?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

11. O conteúdo ensinado é colocado em prática de alguma forma? (Em sala de aula ou no
dia a dia)
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

12. Acredita que algum dia usará o conteúdo ensinado em situações do dia a dia?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

13. Você se considera um(a) aluno(a) participativo nas aulas de Língua Portuguesa?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

14. Caso você não seja um aluno participativo, não participa das aulas porque:
a) Não se sente encorajado;
b) Não tem vontade ou interesse;
c) Poderia participar, mas acha que não seria mais valorizado por isso.
d) Outro motivo: ______________________________________________

15. Como o(a) professor(a) procede para dar notas aos alunos? Há somente provas ou são
considerados outros instrumentos de avaliação? O que você produz em aula é considerado?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

16. Nas aulas de Língua Portuguesa, o que é mais trabalhado: sua competência em ler e
escrever textos diversos ou o conhecimento de regras de gramática?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

17. Na sua opinião, o que tem mais peso nas avaliações: suas habilidades em ler,
interpretar e escrever com segurança, clareza e eficiência textos diversos ou seus
conhecimentos sobre regras e a correção no uso da língua?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

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18. Que características você considera essenciais para uma pessoa falar e escrever
adequadamente e com segurança em Língua Portuguesa? O que uma pessoa deve fazer
para desenvolver este conhecimento?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

19. Você acredita que:

a) Fala e escreve bem em Português? Por quê?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

b) Fala e escreve mal em português? Por quê?

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

20. Qual é a reação do(a) professor(a) quando você usa termos muito distantes do
português considerado ideal (na fala e na escrita), na realização de exercícios, redações, na
fala em sala de aula etc.?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

21. Como o(a) professor(a) nomeia estes termos que você alguma vez utilizou? Erros,
inadequações? Ele(a) já repreendeu alunos ou usou termos pejorativos/agressivos quando
houve este tipo de ocorrência?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

22. Algum(a) professor(a) já comentou de maneira mais aprofundada sobre a possibilidade

de diferentes formas de falar e escrever, de acordo com a situação em que está ocorrendo a
fala ou a escrita?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

23. Como você descreve a sua segurança para comunicar-se diante de pessoas que julga
serem mais (ou menos) cultas do que você? Evita falar? Você procura mudar sua maneira
de falar?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

24. Você tem alguma lembrança interessante, positiva ou negativa, de um acontecimento

durante uma aula de Língua Portuguesa? Conte:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

25. Em comparação com a sua situação no início do Ensino Médio, a sua habilidade em
falar e escrever está consideravelmente melhor agora, no final do curso?
__________________________________________________________________________

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26. Tente responder, resumidamente, o que é falar ou escrever errado. Em que consiste um
erro de português? Cite um exemplo de situação em que ele ocorre.

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

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APÊNDICE C: ATIVIDADES DE ANÁLISE DE TEXTOS

Texto 1: Texto 2:

Chopis Centis O Poeta da Roça

Eu dí um beijo nela Sou fio das mata, canto da mão grossa,

e chamei pra passear. Trabáio na roça, de inverno e de estio.
A gente fomos no shopping, A minha chupana é tapada de barro,
pra mode a gente lancha. Só fumo cigarro de paia de mío.
Comi uns bicho estranho, com um tal de gergelim.
Até que tava gostioso, mas eu prefiro aipim. Sou poeta das brenha, não faço o papé
De argun menestré, ou errante canto
Quantia gente, Que veve vagando, com sua viola,
E quantia alegria, Cantando, pachola, à percura de amô.
A minha felicidade Não tenho sabença, pois nunca estudei,
é um crediário Apenas eu sei o meu nome assiná.
nas Casas Bahia. Meu pai, coitadinho! Vivia sem cobre,
E o fio do pobre não pode estudá
Esse tal Chopis Centis é muito legalzinho,
prá levar as namorada e dá uns rolêzinho. Meu verso rastero, singelo e sem graça,
Quando eu estou no trabalho, Não entra na praça, no rico salão,
não vejo a hora de descer dos andaime Meu verso só entra no campo e na roça
prá pegar um cinema, ver Schwarzeneger Nas pobre paioça, da serra ao sertão.
e também o Van Damme. [...]

Quantia gente, Patativa do Assaré

E quantia alegria,
A minha felicidade (http://educacao.uol.com.br/portugues/ult1693u60.jhtm)
É um crediário
nas Casas Bahia.

(Dinho e Júlio Rasec, encarte cd Mamonas

Assassinas, 1995.)
Texto 3:

<Wally> vc entra no sábado e no domingo? Leia os três textos e reflita:

<Wally> sempre com esse nick?
<Felipe-15> é Que tipos de texto são apresentados aqui?
<Felipe-15> e vc?
<Felipe-15> abreviaçam geral Os textos lidos são exemplos de português correto? Por
<Wally> legal... além do mirc o que mais vc faz na quê?
net?
<Felipe-15> icq Caso acredite que existam erros nos textos, aponte-os.
<Felipe-15> chat terra
<Felipe-15> terra chat
<Wally> vc não usa o til, pq?
<Felipe-15> pq demora
<Felipe-15> é chato
<Felipe-15> naum tem necessidad
<Wally> acho isso muito legal...
<Felipe-15> é bom q pde escreve tudu erradu
<Felipe-15> da manera q c fala

(http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-
44502006000100006&script=sci_arttext)

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Aponte o que está errado nos trechos abaixo:

“Amigos, sugiro que discutamos hoje a sensacional vitória do nosso clube na
última partida, disputada no Olímpico, e que lhe atribuamos todo o mérito que
intimamente o sabemos credor.”
(Situação: alguém, na mesa de um bar, conversando com amigos.)

“A gente já falou aqui que pra agricultura desenvolver direito ela precisa mesmo
ter uma porção de gente pra trabalhar no campo – quer dizer, aqui no Brasil, que
não tem muita maquinaria agrícola, o trabalho tem que ser feito é na unha
mesmo.”
(Situação: pessoa escreve um compêndio de economia.)

93
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ANEXOS

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ANEXO A: RESPOSTAS DO QUESTIONÁRIO DIGITADAS

1. Você considera Língua Portuguesa uma matéria difícil? Por quê?

Aluno 1: “Sim, por ter muitas palavras e acentos.”

Alunos 2: “Não a considero difícil para o aluno entender depende do professor e da maneira que ele
se dedica para explicar a matéria.”

Aluno 3: “Sim por que tem varias regras para serem estudadas.”

Aluno 4: “Sim por causa da acentuação, da redação que tem que ter argumentação”

Aluno 5: “Sim muito difícil pra mim porque tem muitas regras e na língua portuguesa não tem uma
única resposta uma única opinião como matemática que aquele resultado se não for aquilo está
errado.”

Aluno 6: “Mais ou menos. Algumas regras são muito chatas.”

Aluno 7: “Não tanto, depende do conteúdo”

Aluno 8: “Sim. Porque eu não tenho facilidade para entender a matéria. Porque não gosto muito.”

Aluno 9: “Não porque se prestar atenção na matéria fica fácil.”

Aluno 10: “Sim, pois é uma disciplina um pouco complicada. São muitas regras de acentuação, etc.
mas nada que um aluno dedicado não resolva.”

Aluno 11: “Sim, porque é matéria muito complexa tem muitos detalhes que são importantes e não
podem ser esquecidos.”

Aluno 12: “Sim, porque são muitas regras que dificultam na hora de escolher as palavras.”

Aluno 13: “Sim. Porque o português tem muitas regrinhas difíceis de decorar.”

Aluno 14: “Sim, pois existe muitas regras.”

Aluno 15: “Sim porque há muitas regras e varias letras que tem o mesmo som.”

Aluno 16: “Sim, tem muitas regras que tem que ser seguidas, e por isso acho muito difícil.”

Aluno 17: “Sim, pois são muitas regras difíceis de gravar.”

Aluno 18: “Não porque é só o aluno prestar atenção.”

Aluno 19: “Sim, porque aprender muitas coisas que acho que algumas não serão necessárias.”

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 96

2. Você acha que as aulas preparam o aluno para situações em que irá, de fato, usar seus
conhecimentos em Língua Portuguesa, como vestibular, ENEM, entrevistas de emprego, escrita
de textos claros e que atendam a determinados objetivos, compreensão de diferentes tipos de
textos? Justifique sua resposta.

Aluno 1: “Acho que um pouco sim”

Aluno 2: “Sim, pois nós trabalhamos com vários assuntos que rolam pelo mundo que todos tem
conhecimento. E os textos nos ajudam no nosso desenvolvimento.”

Aluno 3: “Sim por que nos vestibulares caem conteúdos de línguas Portuguesa e isso nos prepara e
nos ajuda.”

Aluno 4: “Sim, porque além de passar a matéria ele explica e passa bastante exercícios.”

Aluno 5: “E mais ou menos porque tenho algumas dúvidas ainda.”

Aluno 6: “Sim sei lá”

Aluno 7: “Acho que sim.”

Aluno 8: “Sim. Existem várias situações que a pessoa necessita saber um pouco mais.”

Aluno 9: “Sim, já da uma base ao aluno.”

Aluno 10: “Sim, quando temos um professor dedicado e um aluno interessado a aula fica muito mais
proveitosa. Nos prepara sim pois quando chegarmos no vestibular estaremos mais preparados do que
quem não estudar.”

Aluno 11: “Acho que mais ou menos porque os professores são diferentes usam métodos diferentes
então alguns preparam mais outros menos.”

Aluno 12: “Sim, porque é na sala de aula que os professores preparam a gente para o futuro.”

Aluno 13: “Sim, porque sem um bom entendimento de Português não conseguimos um bom emprego
ou entrar em universidade pois o português está sempre no nosso dia-a-dia.”

Aluno 14: “Sim, pois as aulas de língua portuguesa nos ensina e nos prepara para os vestibulares.”

Aluno 15: “Sim porque sempre ensinam o que vai cair em provas de vestibular e etc... e nos ensinam a
falar corretamente sem gírias, para uma proposta de emprego.”

Aluno 16: “Sim”

Aluno 17: Não respondeu

Aluno 18: Não respondeu

Aluno 19: “Eu acho que preparam sim, porque aprendemos a escrever corretamente e fazer redações,
e diferentes tipos de texto.”

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 97

3. Caso seja a favor de mudanças, o que você acha que deveria ser ensinado nas aulas de Língua
Portuguesa? Por quê?

Aluno 1: “Sou contra.”

Aluno 2: “Não acho que tem mudar”

Aluno 3: “Axo que assim esta muito bom.”

Aluno 4: “Tudo que é feitos todos os exercícios sejam avaliados e virem notas.”

Aluno 5: “Não deveria ter mudanças, porque os professores nos da a matéria que pode cair em
vestibular e nos ajudam e ensinam para estarmos depois preparados.”

Aluno 6: “Não pensei nisso.”

Aluno 7: “Ao invés de rever tantas coisas de outras séries tinham que nos preparar mais para a
universidade.”

Aluno 8: “Acho que deveria sair algumas regras que na minha opinião não são necessárias.”

Aluno 9: “Acho que temos que reforçar a escrita, pois existem muitos alunos que já no 3º ano
escrevem errado o português.”

Aluno 10: “Não sou a favor, pois a disciplina ensina o que está de acordo com nossa escolaridade.”

Aluno 11: “Deveria ser ensinado só o necessário porque por ser uma matéria que tem muitas coisas
quanto mais coisas pior fica de entender, intão tem que ser pouca coisa e que seja útil.”

Aluno 12: “Não sei”

Aluno 13: “Não, o modo que é ensinado é bom, mas depende muito do aluno se quer aprender.”

Aluno 14: Não respondeu

Aluno 15: “Não precisa mudar nada.”

Aluno 16: “Acho que não precisa mudar nada.”

Aluno 17: “Acho que está bom assim.”

Aluno 18: “Tudo menos redação.”

Aluno 19: “Não sou a favor de mudanças.”

4. O que é necessário, na sua opinião, para ser considerado um bom aluno na disciplina de
Língua Portuguesa?

Aluno 1: ”que seja interessado em aprender.”

Aluno 2: ”Compreender o professor e cooperar na aula”

Aluno 3: ”Um aluno presente esforçado com o caderno completo.”

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Aluno 4: “melhorar meu comportamento”

Aluno 5: ”ter uma boa interpretação, saber fazer textos e colocar verbos, acentos na frases certas.”

Aluno 6: ”ler, prestar atenção nas aulas, estudar para as provas.”

Aluno 7: ”Ser presente e tenta fazer tudo em aula”

Aluno 8: ”gostar da matéria”

Aluno 9: ”Prestar atenção na aula e ser interessado”

Aluno 10: ”Um bom aluno é aquele que é dedicado, interessado, que realiza os trabalhos, assíduo e
dedicado.”

Aluno 11: ”Pegar fácil a matéria, gostar da matéria e tirar notas boas.”

Aluno 12: ”Se interessar mais.”

Aluno 13: ”tem que saber pelo menos o básico, regras de acentuação, como se escreve bem e etc.”

Aluno 14: ”Atenção”

Aluno 15: ”Prestar mais atenção e tentar fazer as exercícios em aula.”

Aluno 16: ”Atenção e esforço”

Aluno 17: ”Prestar atenção nas aulas.”

Aluno 18: ”fazer todos exercícios”

Aluno 19: ”Ser um aluno que presta atenção nas aulas, que se esforça para aprender, e busca
aprender cada vez mais os conteúdos.”

5. Caso você não se considere um bom aluno, o que você deveria fazer para melhorar?

Aluno 1: ”prestar atenção, se existir dúvidas na matérias perguntar e tirá-las.”

Aluno 2: ”Não me considero uma aluna que não ajuda nas aulas.”

Aluno 3: ”vir mais nas aulas ter o caderno completo.”

Aluno 4: “prestar mais atenção nas aulas, me dedicar mais, ler, fazer os exercícios.”

Aluno 5: ”No meu caso se eu tivesse que fazer uma prova para vestibular corria atrás de um professor
para me explica ou teria algumas aulas particulares.”

Aluno 6: ”Prestar atenção na aula, ler, estudar.”

Aluno 7: Não respondeu

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Aluno 8: ”Me aplicar mais”

Aluno 9: ”frequentar mais as aulas.”

Aluno 10: ”Eu me considero uma boa aluna, mas se não fosse me dedicaria mais a matéria pois é a
matéria que mais me interessa em termos de aprendizagem.”

Aluno 11: ”tentar gostar de português acho que seria um bom começo.”

Aluno 12: ”prestar mais atenção nas aulas”

Aluno 13: ”estudar mais e ler bastante”

Aluno 14: ”Prestar mais atenção, conversar menos.”

Aluno 15: ”Prestar mais atenção e tentar fazer os exercícios em aula.”

Aluno 16: ”me esforçar mais em aprender”

Aluno 17: Não respondeu

Aluno 18: ”dar o melhor de mim para tentar ser um bom aluno”

Aluno 19: ”Me esforçar mais nas aulas, prestar mais atenção nas explicações do professor.”

6. Que tipos de exercícios normalmente são realizados em aula? Como eles são e o que eles
pedem (classificar palavras, completar, reescrever frases etc...)?

Aluno 1: ”classificar palavras e reescrever frases.”

Aluno 2: ”Classificação nas frases, pede para separar e colocar nos devidos grupos de classificação,
redação com argumentos.”

Aluno 3: ”classificação de verbos, sujeito, textos (interpretação)”

Aluno 4: “Identifique o predicado e o sujeito das frases, redação, acentuação”

Aluno 5: ”Frases e classificá-las”

Aluno 6: ”Esses que tem nos parênteses”

Aluno 7: ”Geralmente dão textos para a gente classificar as palavras e etc.”

Aluno 8: Não respondeu

Aluno 9: ”redações, acentuação, verbos, sujeito e predicado, etc.”

Aluno 10: ”São realizados exercícios de identificação e classificação de palavras. Pede-se para que
classifique o que é sujeito, predicado, etc.”

Aluno 11: ”Um pouco de tudo, todos os tipos de exercícios que ajudam o professor passa.”

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 100

Aluno 12: ”Normalmente é classificar as frases”

Aluno 13: ”todos os tipos, mas eles pedem mais é classificar palavras e completar.”

Aluno 14: ”Normalmente os exercícios realizados em aula são de responder, de marcar, de

classificar, etc. Eles pedem que identifiquemos o que é pedido e que preenchamos o que o exercício
pede.”

Aluno 15: ”As vezes são texto e as vezes frazes para nós classificar, etc.”

Aluno 16: Não respondeu

Aluno 17: Não respondeu

Aluno 18: “redação, acentuação, etc.”

Aluno 19: ”São exercícios de classificar as palavras das frases dadas e reescrever frases.”

7. Como o(a) professor(a) propõe esses exercícios? Sempre escritos no quadro? Livro didático?
Cópias? Individual? Em duplas? Em grupos? Com ou sem auxílio do professor?

Aluno 1: ”escritos no quadro, cópias, individual ou duplas.”

Aluno 2: ”São realizadas tarefas individuais ou em grupo com textos e cópias. O professor está
sempre em ação com as tarefas dadas.”

Aluno 3: ”Eles propõem trabalhos individuais em dupla com o auxílio do professor.”

Aluno 4: “Cópias, em círculos, com auxílio”

Aluno 5: ”muitas vezes colocam no quadro, fazemos cada um no seu caderno e depois de todos terem
feito, corrigimos.”

Aluno 6: ”cópias/quadro”

Aluno 7: ”Sempre escritos no quadro, individual ou em dupla.”

Aluno 8: ”Cópias, individual, em duplas e com ou sem auxílio do professor.”

Aluno 9: ”Quase sempre no quadro, individual, as vezes temos cópias e fazemos em duplas. Mas
sempre com o auxílio do professor.”

Aluno 10: ”O professor a maioria das vezes propõe em cópias para realizarmos individualmente e
com o seu auxílio.”

Aluno 11: ”de vez em quando no quadro, ou com folhas xérox, em dupla ou grupo e com auxilio do
professor.”

Aluno 12: ”As vezes escritos no quadro e cópias mas sempre com auxílio do professor.”

Aluno 13: ”Escrito no quadro, cópias, individual as vezes em dupla e com auxílio do professor.”

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 101

Aluno 14: ”Os exercícios propostos são feitos no quadro, livros, cópias, individuais e em grupos com
e sem auxílio do professor.”

Aluno 15: ”Cópias e toda a turma participa.”

Aluno 16: ”Cópias, em grupos, em dupla, e com o auxílio do professor.”

Aluno 17: ”Alternados, de todos os jeitos.”

Aluno 18: ”As vezes escrito no quadro, livro didático, duplas e outras coisas.”

Aluno 19: ”Cópias individualmente com o auxílio do professor.”

8. Os exercícios sempre são corrigidos?

Aluno 1: ”Sim”

Aluno 2: ”Sim”

Aluno 3: ”Sim”

Aluno 4: ”Sim, com frequência.”

Aluno 5: ”Sim”

Aluno 6: ”Sim”

Aluno 7: ”Quase sempre”

Aluno 8: ”Sim”

Aluno 9: ”Sim”

Aluno 10: ”Sim”

Aluno 11: ”Sim”

Aluno 12: ”Sim”

Aluno 13: ”Sim”

Aluno 14: ”Sim”

Aluno 15: ”Sim, sempre”

Aluno 16: ”Sim”

Aluno 17: ”Sim”

Aluno 18: ”Sim”

Aluno 19: ”Sim”

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9. Na correção, basta dar a resposta certa ou ocorrem discussões sobre as respostas das
questões?

Aluno 1: ”ocorre discussões sobre o assunto.”

Aluno 2: ”sempre tem dialogo com as respostas”

Aluno 3: ”basta dar a resposta certa.”

Aluno 4: “sempre há discussões e diálogos sobre as questões.”

Aluno 5: ”Sim é corrigido com explicação e discussões.”

Aluno 6: ”Ocorrem discussões.”

Aluno 7: ”ocorrem discussões sobre as respostas”

Aluno 8: ”ocorrem discussões sobre as dúvidas”

Aluno 9: ”Ocorrem discussões pois o professor sempre explica o porquê da resposta ser assim.”

Aluno 10: ”Sempre ocorrem discussões sobre as respostas.”

Aluno 11: ”Ocorrem discussões para que ninguém fique com dúvida.”

Aluno 12: ”Ás vezes”

Aluno 13: ”Ocorre discussões.”

Aluno 14: ”Ocorrem discussões sobre as respostas das questões.”

Aluno 15: ”Ocorrem discussões.”

Aluno 16: ”Sempre ocorre discussões sobre as respostas.”

Aluno 17: ”Ocorrem discussões, porque também não adianta só dar a resposta certa.”

Aluno 18: ”Ocorre discussões.”

Aluno 19: ”Ocorre discussões sobre as respostas.”

10. Quando o aluno dá uma resposta considerada errada, o professor simplesmente o corrige ou
busca entender como o aluno chegou até aquela resposta?

Aluno 1: ”ele dá a resposta e corrige o erro.”

Aluno 2: ”O professor tenta ajudar o aluno e compreender o fim da resposta.”

Aluno 3: ”Ele busca entender como o aluno chegou até aquela resposta.”

Aluno 4: “buscar entender como o aluno chegou aquela resposta, tenta compreender”

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 103

Aluno 5: “Não falam que tem que melhorar ou arrumar organizar a resposta e o ajuda nesta
questão.”

Aluno 6: ”Busca entender...”

Aluno 7: ”Busca entender como o aluno chegou até aquela resposta.”

Aluno 8: ”Simplesmente o corrige.”

Aluno 9: “ele busca entender.”

Aluno 10: ”O professor busca entender como o aluno chegou até aquela resposta.”

Aluno 11: ”ele corrige e vê o porque aquele aluno acha que é aquilo.”

Aluno 12: ”Não muito.”

Aluno 13: ”Apenas corrige.”

Aluno 14: ”Tenta entender como o aluno chegou até aquela resposta.”

Aluno 15: ”tenta entender como ele chegou aquela resposta.”

Aluno 16: ”Busca entender como o aluno chegou até aquela resposta.”

Aluno 17: ”Tenta entender como ele chegou aquela resposta.”

Aluno 18: ”Simplesmente o corrige.”

Aluno 19: ”Busca entender como o aluno chegou até aquela resposta.”

11. O conteúdo ensinado é colocado em prática de alguma forma? (Em sala de aula ou no dia a
dia)

Aluno 1: ”em sala de aula”

Aluno 2: ”No dia a dia usamos muito.”

Aluno 3: ”Em sala de aula.”

Aluno 4: “sim, mais em sala de aula.”

Aluno 5: ”Em sala de aula na maioria das vezes.”

Aluno 6: ”Em sala de aula até que sim.”

Aluno 7: ”Às vezes sim.”

Aluno 8: ”Sim na sala de aula e no dia a dia.”

Aluno 9: ”as vezes, na língua portuguesa sim, pois nós falamos o português.”

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Aluno 10: ”Sim, tanto em sala de aula, como no dia-a-dia, na conversa com os amigos, familiares,
etc.”

Aluno 11: ”de vez enquando.”

Aluno 12: ”Não muito.”

Aluno 13: ”Sim, em tudo tanto na sala de aula como no dia-a-dia.”

Aluno 14: ”Sim”

Aluno 15: ”Na sala de aula sempre no dia a dia as vezes.”

Aluno 16: ”Só em sala de aula.”

Aluno 17: ”No dia a dia.”

Aluno 18: ”Em sala de aula.”

Aluno 19: ”É colocado em prática em sala de aula.”

12. Acredita que algum dia usará o conteúdo ensinado em situações do dia a dia?

Aluno 1: ”um pouco sim”

Aluno 2: ”Sim, em um concurso, em busca de um emprego.”

Aluno 3: ”Axo que sim.”

Aluno 4: “acredito que sim.”

Aluno 5: ”Acho que não, acho muito difícil alguém falar ou escrever corretamente.”

Aluno 6: “Talvez”

Aluno 7: ”Pode ser que sim.”

Aluno 8: ”Sim em alguma seleção de emprego eu acho e para meu próprio conhecimento.”

Aluno 9: ”Sim”

Aluno 10: ”Com certesa, eu que adoro conversar, sempre usarei palavras corretas.”

Aluno 11: ”de repente alguns sim.”

Aluno 12: ”depende do conteúdo.”

Aluno 13: “Sim.”

Aluno 14: ”Não acredito que todo não, mas sim um pouco.”

Aluno 15: ”Sim.”

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Aluno 16: ”Não sei.”

Aluno 17: Sim, principalmente em serviço.”

Aluno 18: ”Sim.”

Aluno 19: ”Sim.”

13. Você se considera um(a) aluno(a) participativo nas aulas de Língua Portuguesa?

Aluno 1: ”Sim”

Aluno 2: “Com certeza”

Aluno 3: ”Não”

Aluno 4: “Sim, mas eu não sei me expressar.”

Aluno 5: “Algumas vezes mas prefiro não pôr opinião fico mais quieta.”

Aluno 6: ”Mais ou menos”

Aluno 7: ”Sim, quando entendo a matéria.”

Aluno 8: ”não. As vezes sim.”

Aluno 9: ”Um pouco”

Aluno 10: ”Sim, sempre estou atenta nos exercícios de correção e não perco as aulas por nada.”

Aluno 11: ”mais ou menos.”

Aluno 12: ”Às vezes”

Aluno 13: ”Sim, muito.”

Aluno 14: ”Totalmente não”

Aluno 15: ”As vezes sim as vezes não.”

Aluno 16: ”mais ou menos, tem muitas coisas que eu não entendo”

Aluno 17: ”Às vezes sim.”

Aluno 18: ”Às vezes”

Aluno 19: ”Não.”

14. Caso você não seja um aluno participativo, não participa das aulas porque:
a) Não se sente encorajado;
b) Não tem vontade ou interesse;
c) Poderia participar, mas acha que não seria mais valorizado por isso.

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 106

d) Outro motivo: ______________________________________________

Aluno 1: Não respondeu

Aluno 2: Não respondeu

Aluno 3: “Outro motivo: estou muito ausente das aulas.“

Aluno 4: “Outro motivo: não sei me expressar”

Aluno 5: ”Não se sente encorajado.”

Aluno 6: Não respondeu

Aluno 7: Não respondeu

Aluno 8: ”Outro motivo: Não tenho vontade nem interesse.”

Aluno 9: ”Outro motivo: um pouco de preguiça eu acho.”

Aluno 10: Não respondeu

Aluno 11: ”Outro motivo: não gosto da matéria”

Aluno 12: ”Não tem vontade ou interesse.”

Aluno 13: “Outro motivo: por ter dificuldade com a matéria.”

Aluno 14: Não respondeu

Aluno 15: ”Outro motivo: se eu não entendo logo de começo, eu não presto atenção”

Aluno 16: ”Outro motivo: tem coisas difíceis, que me desanimo e fico sem vontade de aprender.”

Aluno 17: Não respondeu

Aluno 18: ”Não tem vontade ou interesse.”

Aluno 19: ”Não se sente encorajado.”

15. Como o(a) professor(a) procede para dar notas aos alunos? Há somente provas ou são
considerados outros instrumentos de avaliação? O que você produz em aula é considerado?

Aluno 1: ”com provas e trabalhos.”

Aluno 2: ”Tudo que é feito vale nota.”

Aluno 3: ”Ele procede para dar notas com prova, exercícios em aula e outras avaliações.”

Aluno 4: “não há somente provas e sim trabalhos, as vezes o que eu faço é considerado”

Aluno 5: ”os professores derao provas, trabalhos para entregar ou apresentar. Eu não sou de dar
muito opinião só se me pergunta se o professor analisar isso eu rodo por isso.”

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Aluno 6: ”Provas”

Aluno 7: ”Provas, trabalhos em grupos, exercícios também, se a gente precisar de uns pontinhos.”

Aluno 8: ”com provas e trabalhos.”

Aluno 9: ”provas, trabalhos e algum dão também por comportamento.”

Aluno 10: ”As notas são distribuídas em trabalhos, provas e participação em aula. O que eu produzo
em aula é sim considerado, pois sou participativa.”

Aluno 11: ”Sim tudo que é feito é avaliado.”

Aluno 12: ”Sim tudo que é feito na sala vale nota.”

Aluno 13: ”É provas, trabalhos e participação em aula.”

Aluno 14: ”Não há somente provas são considerados outros intrumentos de avaliação, e o que eu
faço em aula é considerado.”

Aluno 15: ”Em provas e trabalhos.”

Aluno 16: ”Sei lá”

Aluno 17: ”Sei lá”

Aluno 18: ”em provas, trabalhos e exercícios.”

Aluno 19: ”Sim, alguns textos de dissertação valendo pontos, a participação também é avaliada.”

16. Nas aulas de Língua Portuguesa, o que é mais trabalhado: sua competência em ler e escrever
textos diversos ou o conhecimento de regras de gramática?

Aluno 1: ”tudo o que foi citado acima é estudado.”

Aluno 2: ”Creio que é escrever textos diversos.”

Aluno 3: ”Conhecimento de regras de gramática”

Aluno 4: “é mais trabalhado regras gramaticais.”

Aluno 5: ”foi mais trabalhado as regras de gramática”

Aluno 6: ”conhecimento...” (de regras de gramática)

Aluno 7: ”As duas coisas.”

Aluno 8: ”As duas.”

Aluno 9: ”o conhecimento.” (de regras de gramática)

Aluno 10: ”o meu conhecimento de regras de gramática.”

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 108

Aluno 11: ”regras de gramática.”

Aluno 12: ”tanto competência em ler como conhecimento nas regras de gramática.”

Aluno 13: ”As duas coisas, pois as duas são essenciais.”

Aluno 14: ”Nas aulas de Língua Portuguesa é trabalhado todas as opções citadas acima.”

Aluno 15: ”Os dois.”

Aluno 16: ”Os dois.”

Aluno 17: ”Os dois modos.”

Aluno 18: ”regras de gramática escrever redações.”

Aluno 19: ”De regras de gramática, é um pouco trabalhado a leitura e os textos.”

17. Na sua opinião, o que tem mais peso nas avaliações: suas habilidades em ler, interpretar e
escrever com segurança, clareza e eficiência textos diversos ou seus conhecimentos sobre regras
e a correção no uso da língua?

Aluno 1: ”conhecimento.”

Aluno 2: ”Acho que é a clareza que o texto traz para o leitor.”

Aluno 3: ”Conhecimento sobre regras e a correção no uso da língua portuguesa.”

Aluno 4: “meus conhecimentos sobre regras e a correção no uso da língua.”

Aluno 5: ”os conhecimentos sobre as regras e a correção no uso da língua.”

Aluno 6: ”Os dois, sei lá.”

Aluno 7: ”interpretar e escrever com segurança.”

Aluno 8: ”conhecimentos sobre regras e a correção no uso da língua.”

Aluno 9: ”a interpretação e a escrita.”

Aluno 10: ”o meu conhecimento sobre regras e a correção no uso da língua.”

Aluno 11: ”acho que um pouco dos dois porque tudo conta.”

Aluno 12: ”conhecimento sobre as regras.”

Aluno 13: ”Eu acho que é meus conhecimentos sobre regras e a correção no uso da língua.”

Aluno 14: ”Na minha opinião todas as opiniões citadas tem seu peso na hora da avaliação.”

Aluno 15: ”Interpretar e escrever com segurança.”

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Aluno 16: ”Meus conhecimentos sobre regras e a correção do uso da língua”

Aluno 17: Não respondeu

Aluno 18: ”Tudo”

Aluno 19: ”Em ler, interpretar e escrever com segurança.”

18. Que características você considera essenciais para uma pessoa falar e escrever
adequadamente e com segurança em Língua Portuguesa? O que uma pessoa deve fazer para
desenvolver este conhecimento?

Aluno 1: ”ter uma educação, saber o que está falando. Deve ler, pesquisar, procurar saber”

Aluno 2: ”Um bom entendimento, buscar entender mais, lendo escrevendo.”

Aluno 3: ”Uma pessoa que lê bastante procura saber pronunciar corretamente as palavras.”

Aluno 4: “Estudar bastante, ler.”

Aluno 5: ”Para desenvolver este conhecimento é lendo muito.”

Aluno 6: ”Ler”

Aluno 7: ”A pessoa tem que ter o hábito de escrever e conversar bastante.”

Aluno 8: ”A pessoa deve gostar da matéria e se esforçar para entender perfeitamente a regra. Não
somente decorar.”

Aluno 9: ”Falar corretamente. Estudar muito.”

Aluno 10: ”Ler bastante livros, revistas, jornais. Se conectar com o mundo através de TV, internet, e
etc.

Aluno 11: ”acho que o emprego das palavras certas nos lugares certos é um começo porque os jovens
de hoje não falam nada com nada, tudo tem gíria nada é com as palavras certas.”

Aluno 12: ”Ouvir o que o professor ensinar.”

Aluno 13: ”uma pessoa que se expressa bem. Ler bastante, escrever e estudar.”

Aluno 14: Não respondeu

Aluno 15: ”Ler muito e colocar em prática o que aprendeu.”

Aluno 16: “Acho que estudar bastante e se esforçar.”

Aluno 17: ”Ah! Sei lá depende da dificuldade ou facilidade de cada um.”

Aluno 18: ”ler livros”

Aluno 19: ”Ler bastante jornais, revistas, quando for falar sobre algum assunto se expressar bem,
entender bem o que for falar.”

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19. Você acredita que:

a) Fala e escreve bem em Português? Por quê?
b) Fala e escreve mal em português? Por quê?

Aluno 1: ”a) um pouco sim, porque me esforço para aprender”

Aluno 2: “a) Tento passar nos meus textos e em exercícios o que sei e que é necessário para entender
o que quero me expressar e apresentar.”

Aluno 3: ”a) naum porque falo muita giria.” “b) escrevo mal por causa das regras de acentuação.”

Aluno 4: “a) não, porque eu me atrapalho, principalmente quando vou ler.” “b) sim, acho que fico
nervoso e com vergonha ai acabo me atrapalhando.”

Aluno 5: ”a) Não, porque eu confundo muito os verbos.” “b) Sim porque falo muitas coisas erradas e
não sei principalmente colocar os verbos no tempo certo nas minhas escritas.”

Aluno 6: ”a) Falar não, escrever talvez. Porque leio um pouco.”

Aluno 7: ”a) Não escrevo muito bem, mas falar eu acho que sim.” “b) Ainda escrevo algumas
palavras erradas.”

Aluno 8: ”a) Falar sim. Mas escrever não. Porque não sei muito bem as regras.” “b) Falo bem eu
acho. Mas escrevo mal porque não presto atenção nas aulas.”

Aluno 9: ”a) mais ou menos.” “b) mais ou menos”

Aluno 10: ”a) Acredito que sim, porque leio muitos jornais, livros e assisto bastante TV, tem alguns
erros mais são raros.” “b) não”

Aluno 11: ”a) Mais ou menos, falto um pouco ainda para me aperfeiçoar.” “b) Acho que falo e
escrevo bem, mas posso melhorar.”

Aluno 12: ”a) As vezes” “b) Em algumas coisas sim, por que o uso da linguagem no computador
interfere as vezes na hora de escrever alguns textos e frases.”

Aluno 13: ”a) Escrevo melhor do que falo, eu acho, porque ao falar a gente é mais acustmado a usar
gírias e ao escrever nós pensamos antes.”

Aluno 14: ”a) Não, porque errar é humano.” “b) Não escrevo mal apenas não desenvolvo muito bem
as vezes com a minha escrita e com a minha fala.”

Aluno 15: ”a) Não” “b) Sim, sempre tive dificuldade em português.”

Aluno 16: ”a) mais ou menos, eu tento aprender.”

Aluno 17: Não respondeu

Aluno 18: ”a) sim, porque para fazer um vestibular e importante ter um conhecimento geral em
português” “b) não, porque o português passa para a nossa vida toda”

Aluno 19: ”a) Escrevo bem porque sempre procuro aprender bastante para sempre melhorar a
escrita.” “b) Falo mal porque eu não sei me expressar direito começo a me enrolar e falo tudo
errado.”

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20. Qual é a reação do(a) professor(a) quando você usa termos muito distantes do português
considerado ideal (na fala e na escrita), na realização de exercícios, redações, na fala em sala de
aula etc?

Aluno 1: ”corrije o aluno e dis que não são errados mas que para um exercício ou redação é correto
o uso.”

Aluno 2: ”Ele ajuda trocando esses termos por mais usados.”

Aluno 3: ”tenta me ajudar a falar e escrever certo.”

Aluno 4: “Ele tenta corrigir e explica que só pode usado em redação, realização de exercícios.”

Aluno 5: ”Só comenta que está errado, e comenta e fala o certo.”

Aluno 6: ”Corrige, né?!”

Aluno 7: ”Ela chama e fala que eu poderia trocar aquela palavra.”

Aluno 8: ”Ele te dá uma opção correta para corrigir.”

Aluno 9: ”Corrige e explica porque está errado.”

Aluno 10: ”Não uso termos distantes do português em meus trabalhos.”

Aluno 11: ”tipo fica surpresa e me chama atenção me fala o que está certo e o que não.”

Aluno 12: ”A reação é que ele sempre ouve ou lê e acaba conversando para tentar mudar.”

Aluno 13: ”Ele(a) reage com calma e tenta explicar o corrreto.”

Aluno 14: ”A reação do professor, pelo menos aqui é tranqüila, ela(e) chega em nós numa boa e nos
fala como deveríamos falar corretamente.”

Aluno 15: ”Eu sempre tento escrever em textos, palavras formais, mas admito que uso muitas gírias.”

Aluno 16: ”Não sei, apavorado.”

Aluno 17: Não respondeu

Aluno 18: ”redação, na fala e em sala de aula”

Aluno 19: ”não sei, porque eu não uso termos muitos distantes.”

21. Como o(a) professor(a) nomeia estes termos que você alguma vez utilizou? Erros,
inadequações? Ele(a) já repreendeu alunos ou usou termos pejorativos/agressivos quando houve
este tipo de ocorrência?

Aluno 1: ”são inadequados e nunca ocorreu algo assim.”

Aluno 2: ”Irregulares, sempre mostra o certo que é para usar.”

Aluno 3: “me corrige e fala na boa.”

111
 112

Aluno 4: ”Inadequações nunca usou termos agressivos.”

Aluno 5: “Não nunca agressivos, apenas fala que está errado e fala o certo.”

Aluno 6: ”Não lembro”

Aluno 7: ”inadequações, mas ela nunca repreendeu”

Aluno 8: ”inadequações. Não”.

Aluno 9: ”muitas vezes são gírias e o professor explica passificamente.”

Aluno 10: ”Usa como “gírias”, sim”

Aluno 11: Não respondeu

Aluno 12: ”Nunca”

Aluno 13: ”Inadequação, não, aqui nenhum professor usou termos agressivos.”

Aluno 14: ”Não, apenas nos falou como deveríamos falar, sem nos repreender e sem nos agredir e
sim nos ensinando.”

Aluno 15: ”Não ele(a) só corrige o aluno com educação.”

Aluno 16: Não respondeu

Aluno 17: Não respondeu

Aluno 18: ”Não.”

Aluno 19: ”Não”

22. Algum(a) professor(a) já comentou de maneira mais aprofundada sobre a possibilidade de

diferentes formas de falar e escrever, de acordo com a situação em que está ocorrendo a fala ou
a escrita?

Aluno 1: ”Sim”

Aluno 2: ”Sim”

Aluno 3: ”Sim”

Aluno 4: ”Sim”

Aluno 5: ”Não que eu lembre.”

Aluno 6: ”Sim”

Aluno 7: ”Não”

Aluno 8: ”Sim”

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 113

Aluno 9: ”Sim”

Aluno 10: ”Sim”

Aluno 11: ”Sim”

Aluno 12: ”Sim”

Aluno 13: ”Sim”

Aluno 14: ”Sim, alguns professores já comentaram.”

Aluno 15: ”Sim”

Aluno 16: Não respondeu

Aluno 17: Não respondeu

Aluno 18: “a escrita”

Aluno 19: ”só comentou”

23. Como você descreve a sua segurança para comunicar-se diante de pessoas que julga serem
mais (ou menos) cultas do que você? Evita falar? Você procura mudar sua maneira de falar?

Aluno 1: ”procuro mostrar que ela não é superiro à ninguém”

Aluno 2: ”Procuro me expressar a maneira que eles falam.”

Aluno 3: ”Não mudo o meu jeito de falar.”

Aluno 4: “procuro mudar a minha maneira de falar”

Aluno 5: ”Um pouco eu evito de falar ou procuro melhorar o meu jeito de falar.”

Aluno 6: ”Procuro evitar, e se não puder evitar, tento mudar o jeito de falar”

Aluno 7: ”Procuro mudar a maneira de falar.”

Aluno 8: ”Não. Fico normal.”

Aluno 9: ”procuro falar corretamente sem gírias.”

Aluno 10: ”Procuro mudar minha maneira de falar.”

Aluno 11: ”Eu so mudo meu jeito de falar e continuo a conversa.”

Aluno 12: ”Procuro mudar minha forma de falar.”

Aluno 13: ”Procuro mudar minha maneira de falar.”

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 114

Aluno 14: ”Eu continuo sendo eu mesmo não fico com vergonha e nem mudo minha maneira de
falar.”

Aluno 15: ”Procuro mudar a maneira de falar.”

Aluno 16: Não respondeu

Aluno 17: ”Evito de falar”

Aluno 18: ”sim”

Aluno 19: ”Evito falar porque tenho vergonha.”

24. Você tem alguma lembrança interessante, positiva ou negativa, de um acontecimento

durante uma aula de Língua Portuguesa? Conte:

Aluno 1: ”Positivas várias negativas nenhuma.”

Aluno 2: ”Sim bom entendimento da matéria e muito mal na prova.”

Aluno 3: Não respondeu

Aluno 4: Não respondeu

Aluno 5: ”Não nenhuma das duas nem negativa nem positiva.”

Aluno 6: ”Não lembro”

Aluno 7: ”Não.”

Aluno 8: ”Não”

Aluno 9: ”não”

Aluno 10: ”Não.”

Aluno 11: Não respondeu

Aluno 12: ”Não tenho”

Aluno 13: ”Não”

Aluno 14: ”No momento não me recordo de nenhuma.”

Aluno 15: ”Não”

Aluno 16: ”Não”

Aluno 17: Não respondeu

Aluno 18: ”acho que não causa que eu não sou um bom aluno”

Aluno 19: ”Não me lembro de nenhum.”

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 115

25. Em comparação com a sua situação no início do Ensino Médio, a sua habilidade em falar e
escrever está consideravelmente melhor agora, no final do curso?

Aluno 1: ”melhorou muito com certeza.”

Aluno 2: ”Sim, agora tenho abilidade em escrever e falar.”

Aluno 3: ”Sim”

Aluno 4: “melhor agora.”

Aluno 5: ”Sim um pouco sim, mas sei que tenho que melhorar mais.”

Aluno 6: ”Talvez”

Aluno 7: ”Acho que a mesma coisa.”

Aluno 8: ”Sim. Alguma coisa eu aprendi.”

Aluno 9: ”Um pouco melhor.”

Aluno 10: ”Sim, aprendi muitas palavras diferentes e adequadas de falar e escrevo melhor sim.”

Aluno 11: ”Sim não tem nem duvida de que eu aprendi muito mais.”

Aluno 12: ”Claro, a gente sempre aprende coisas novas.”

Aluno 13: ”Sim, muito melhor.”

Aluno 14: ”Sim”

Aluno 15: ”Sim.”

Aluno 16: ”Não vi nenhuma diferença.”

Aluno 17: ”meio termo, nem tão bom, precisa ainda de melhorias.”

Aluno 18: ”melhorou um pouco”

Aluno 19: ”Melhor só a parte de escrever, de falar tenho que melhorar.”

26. Tente responder, resumidamente, o que é falar ou escrever errado. Em que consiste um erro
de português? Cite um exemplo de situação em que ele ocorre.

Aluno 1: ”Nos fomos ao parque” “Agente fomos lá no parque”

Aluno 2: ”Agente sabe, isso é falar e escrever totalmente errado e as pessoas falam muito num
dialogo.”

Aluno 3: ”Os maiores erros de português consistem em acentuação gráfica como não botar alguns
acentos.”

Aluno 4: “Nóis fomos lá.” “Agente somos.”

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 116

Aluno 5: ”falar em gírias, tentar falar as palavras e não conseguir como fralda – flalda, as zunhas –
unhas, Há se pá nóis vamos.”

Aluno 6: ”Não estou com cabeça pra pensar.”

Aluno 7: ”Para mim erros de português é quando você fala gírias, fala coisas absurdas, escreve
muito errado e etc.”

Aluno 8: ”Escrever errado é não saber a língua e as regras necessárias.”

Aluno 9: ”Se a pessoa fala assim: Tenho dizido. É errado e ocorre muito entre os jovens.”

Aluno 10: ”Falar e escrever errado é mudar alguma letra ou palavra de lugar. Ex.: Voltemo hoje de
viajem.”

Aluno 11: ”Para mim já é errado eu mesmo dizer escrever pequeno demais onde so eu consigo
entender, mas também acho errado quando se escreve errado as palavreas e outras ocasiões.”

Aluno 12: ”É usar um tipo de linguagem que não é aceita nas normas.”

Aluno 13: ”É não saber as regras de português. Consiste em uma pessoa que não estud, alguns
exemplos é pessoas que não sabe que chuchu é com ch e não com x.”

Aluno 14: ”Falar e escrever errado é quando trocamos as letras, acentuamos errado. Ex.: ascenção e
escrevem assenssão, isso consiste num erro de português.”

Aluno 15: ”errado – “caiu um tombo” “serto – “levou um tombo.”

Aluno 16: Não respondeu

Aluno 17: ”No MSN, porque agente abrevia tudo.”

Aluno 18: ”escrever gírias no texto exemplo, pô meu,”

Aluno 19: ”Para mim falar ou escrever errado porque o significado ou porque sabe e não quer falar e
escrever certo.” “Nóis vamo no shopping.”

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ANEXO B: TRANSCRIÇÕES DAS GRAVAÇÕES DAS ATIVIDADES DE ANÁLISE

DE TEXTOS

Dupla 1

Rodrigo: Pessoal, vocês têm três textos aí, então. Vocês tinham que identificar qual é o tipo
de cada texto. O que é o texto 1?
Aluno 1: é uma música dos Mamonas Assassinas
Rodrigo: uma letra de música. Texto 2?
Aluno 1: um poema.
Rodrigo: um poema. Texto 3?
Aluno 1: uma conversa.
Aluno 2: uma conversa pela internet.
Rodrigo: ok. Eles são exemplos de correção do Português?
Aluno 1: Não, acho que não.
Rodrigo: Não? Porque vocês acham?
Aluno 1: porque ta errado a ortografia.
Rodrigo: Tá errada a ortografia?
Aluno 1: Eu acho.
Rodrigo: Vocês conseguem apontar os erros do texto 1, por exemplo?
Aluno 1: “eu di um beijo nela”
Aluno 2: “Chópis”
Aluno 1: “A gente fomos no shopping pra mode a gente lancha”
Rodrigo: E o texto 2?
Aluno 1: “Sou fio das mata”, “trabáio”, “estio”, “chupana”
Rodrigo: Ok. E o texto 3?
Aluno 2: “necessidad”
Aluno 1: “pq”
Aluno 2: “vc”
Aluno 1: “naum”
Rodrigo: Vocês conseguem apontar o que tá errado aqui neste primeiro trecho em que o autor
está falando sobre o jogo do Grêmio?
Aluno 1: “discutamos”
Rodrigo: Tem mais alguma coisa?
Aluno 2: talvez o “atribuamos”
Rodrigo: Ok. E no segundo trecho?
Aluno 2: “A gente já falou aqui”. Isso eu não sei se tá muito correto.
Aluno 2: “que pra agricultura”. O “pra” ali não...
Aluno 1: “uma porção de gente”. Tá certo, será?
Aluno 2: “desenvolver direito”?
Aluno 1: “não tem muita maquinaria”. Não tinha que ter uma acento ali?
Aluno 2: “tem que ser feito na unha mesmo”

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Dupla 2 (apenas uma aluna quis falar)

Rodrigo: Então pessoal, que tipo de texto é o texto 1?

Aluno 1: letra de música.
Rodrigo: E o texto 2?
Aluno 1: versos.
Rodrigo: E o texto 3?
Aluno 1: uma conversa na internet.
Rodrigo: Tá. Esses três textos, eles são exemplos de correção do português?
Aluno 1: Não.
Rodrigo; Não? Por quê vocês acham que não?
Aluno 1: porque tem muito erro de português!
Rodrigo: Tem muito erro de português?
Aluno 1: Sim.
Rodrigo: Pode me apontar alguns erros que têm no texto 1, por exemplo? Dá uma olhadinha...
Aluno 1: “eu di um beijo nela”
Aluno 1: “quantia gente”
Aluno 1: “comi”
Rodrigo: “comi”?
Aluno 1: “comi uns bicho estranho”
Rodrigo: E no texto 2?
Aluno 1: “Sou fio das mata”
Aluno 1: “de argun menestré”
Rodrigo: E no texto 3?
Aluno 1: “abreviaçam”
Aluno 1: “chat”
Aluno 1: “Vc”
Rodrigo: E nesses textos aqui, vocês deram uma olhadinha?
Aluno 1: sim.
Rodrigo. Ok. Pode me apontar o que tem de errado nesse primeiro parágrafo?
Aluno 1: “intimamente”. Não é?
Rodrigo: Continua falando. Não vou dizer se tá certo ou errado.
Aluno 1: “discutamos”, eu acho que também não tá certo.
Rodrigo: Tá. E no segundo parágrafo?
Aluno 1: “na unha”?
Rodrigo: Na unha?
Aluno 1: Sei lá.
Rodrigo: Tá. Tá bom. Obrigado!

Dupla 3:
Rodrigo: Então pessoal, que tipo de texto é o texto 1?
Aluno 1: é uma letra de música.
Rodrigo: Texto 2?
Aluno 1: É... são poemas, versos.
Rodrigo: Tá. Texto 3?
Aluno 1: é um diálogo
Rodrigo: diálogo, que acontece onde?
Aluno 1: que acontece no MSN.
Rodrigo: E vocês acham que esses textos que vocês leram são exemplos de correção de
português?
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Aluno 2: Sim
Rodrigo: Sim? Por que eles estão corretos?
Aluno 1: Não. Eles tão errados.
Rodrigo: Estão errados ou estão certos?
Aluno 1: Acho que eles tão errados mesmo. Tem palavras erradas.
Rodrigo: É? Pode me apontar os erros que têm no texto 1, por exemplo?
Aluno 1: “eu di um beijo nela”, “a gente fomos”, “comi uns bicho estranho”
Aluno 2: “gostioso”
Aluno 1: “gostioso”
Rodrigo: E no texto 2, apontem alguns erros que vocês tenham achado.
Aluno 1: “fio”, “trabáio”, “chupana”, “mio”
Rodrigo: Tá bom. E no texto 3?
Aluno 1: O texto 3 tá escrito com muitas gírias. Aí tá “vc”, tá tudo abreviado.
Rodrigo: Linguagem de internet, né?
Aluno 1: Sim.
Rodrigo: E aí na segunda folhinha, vocês tinham esses dois trechos para apontar alguns erros
que vocês possam ter encontrado. Nesse primeiro, o que vocês acharam de errado?
Aluno 1: Eu não achei nada!
Rodrigo: E na segunda?
Aluno 1: Tu achou alguma coisa de errado?
Aluno 2: Não.
Aluno 1: Na segunda também não!
Rodrigo: Nada? Então tá bom. Obrigado!

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ANEXO C: TRANSCRIÇÃO DA GRAVAÇÃO DE CONVERSA SOBRE A PRÁTICA

DE PRODUÇÕES ESCRITAS

Rodrigo: Vocês só tiveram aula de português com ela ou teve outros professores?
Aluna 1: Só com ela né?
Aluna 2: Eu tive outros professores.
Rodrigo: É? E mais ou menos quantas redações tu escreve por ano? (para a aluna 2)
Aluna 2: A professora, que eu me lembre, dá uma por trimestre, sempre pra completar o conteúdo. Ela
dava os conteúdos e depois uma dissertação...
Rodrigo: E como é que os professores costumam corrigir essas redações? Eles te chamam e tentam te
aconselhar?
Aluna 1: Eles levam pra casa e dão a nota e te entregam.
Rodrigo: E eles marcam coisas no texto que vocês deveriam corrigir?
Aluna 1: Não.
Aluna 2: Não.
Rodrigo: Não marcam nada? Simplesmente dão uma nota?
Aluna 2: Não. Eles marcam sim.
Aluna 1: Mas esse ano passado não, hein?
Aluna 2: Ela pega e marca, por exemplo, se a gente escreve “a gente fomos“. Aí ela pega e escreve na
redação.
Rodrigo: E alguma vez vocês tiveram que reescrever uma redação pra pensar melhor no que vocês
escreveram e melhorar essa redação?
Aluna 1: Eu não.
Rodrigo: Nunca?
Aluna 1: É porque a gente fazia, ela levava pra casa, corrigia e dava nota e tava pronto.
Rodrigo: Tá certo. Obrigado!

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