Dissertac A o Gessica Brun - 2019

0
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO

SUDESTE DE MINAS GERAIS - CAMPUS RIO POMBA
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA
GÉSSICA BRAGA BRUM BERTHOLDO
WEBSITE DE BASES CONCEITUAIS DA EPT: AMPLIANDO A

FORMAÇÃO DOCENTE NO IF SUDESTE MG, CAMPUS MURIAÉ
RIO POMBA
MINAS GERAIS - BRASIL
2019
1

RIO POMBA
2019
2

Dissertação apresentada ao Campus Rio Pomba, do

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Sudeste de Minas Gerais, como requisito parcial
para a conclusão do curso de
Pós-graduação Stricto Sensu em MESTRADO
PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
E TECNOLÓGICA para a obtenção do título de
Mestre.
Orientadora: Profa. Dra. BEATRIZ GONÇALVES

BRASILEIRO
RIO POMBA
2019
0
Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca Jofre Moreira – Instituto Federal

de Educação, Ciência e Tecnologia do Sudeste de Minas Gerais / Campus Rio
Pomba
Bibliotecária:
B542w Ana Carolina Souza Dutra CRB 6 / 2977
Bertholdo, Géssica Braga Brum.
Website de bases conceituais da EPT: ampliando a formação docente no IF

Sudeste MG, Campus Muriaé. / Géssica Braga Brum Bertholdo. – Rio Pomba,
2019.
121f.
Orientador: Profª. Beatriz Gonçalves Brasileiro .

Dissertação (Mestrado) – Mestrado Profissional em Educação Profissional e
Tecnológica - Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais - Campus Rio Pomba.
1. Educação Profissional e Tecnológica. 2. Formação Docente. 3.

Autoformação Docente. I. Brasileiro, Beatriz Gonçalves. II. Título.
CDD: 370.7
3

Dissertação apresentada ao Campus Rio Pomba, do

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Sudeste de Minas Gerais, como parte das
exigências do curso de Pós-graduação Stricto Sensu
em MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA para a obtenção
do título de Mestre.
Aprovada: 19 de agosto de 2019.
__________________________ __________________________
Profa. Dra. Maria Adélia da Costa Profa. Dra. Joana D’Arc Germano
Centro Federal de Educação Tecnológica Hollerbach
de Minas Gerais Universidade Federal de Viçosa
___________________________ __________________________
Profa. Dra. Beatriz Gonçalves Brasileiro Profa. Dra. Paula Reis de Miranda
Orientadora Coorientadora
Instituto Federal do Sudeste de Instituto Federal do Sudeste de
Minas Gerais Minas Gerais
4
BASES CONCEITUAIS EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E

TECNOLÓGICA: UMA PROPOSTA DE ALINHAMENTO CONCEITUAL
PARA DOCENTES
Produto educacional apresentado ao Campus Rio

Pomba, do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Sudeste de Minas Gerais, como parte
das exigências do curso de
Pós-graduação Stricto Sensu em MESTRADO
PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
E TECNOLÓGICA para a obtenção do título de
Mestre.
Aprovado e validado: 19 de agosto de 2019.
__________________________ __________________________
Profa. Dra. Maria Adélia da Costa Profa. Dra. Joana D’Arc Germano
Centro Federal de Educação Tecnológica Hollerbach
de Minas Gerais Universidade Federal de Viçosa
__________________________ _________________________
Profa. Dra. Beatriz Gonçalves Brasileiro Profa. Dra. Paula Reis de Miranda
Orientadora Coorientadora
Instituto Federal do Sudeste de Instituto Federal do Sudeste de
Minas Gerais Minas Gerais
5
Ao Léo e a Mari que, com paciência,

suportaram minha ausência e
com amor me incentivaram
de forma incondicional.
6
AGRADECIMENTOS
A Deus que, de modo extraordinário, ilumina minhas escolhas e meus caminhos.

Ao meu amado esposo, Leonardo, pela cumplicidade e apoio incansável ao longo
deste percurso, toda minha gratidão e amor.
À Mariana, filha querida, fonte de inspiração e força para a minha trajetória.
Aos meus pais, Ana Lúcia e Francisco, pelo amor incondicional que me encoraja a
superar os desafios da vida.
À minha querida orientadora, Dra Beatriz Gonçalves Brasileiro, pelos ensinamentos
e a forma delicada e generosa com que conduziu o desenvolvimento deste trabalho.
À professora Dra Paula Reis de Miranda, por ser referência de profissionalismo e por
me apresentar as Bases Conceituais em Educação Profissional Tecnológica com
maestria.
À professora Dra Maria Adélia Costa, pelas valorosas contribuições feitas durante a
qualificação e por atender prontamente o convite para participar da minha banca.
À professora Dra Joana D’Arc Germano Hollerbach, por aceitar de forma gentil
contribuir com esse trabalho por meio de sua participação na comissão
examinadora.
Aos queridos professores do Programa de Mestrado Profissional em Educação
Profissional e Tecnológica (ProfEPT), campus Rio Pomba, pelos conhecimentos
compartilhados e pela crença na educação emancipadora.
Aos meus colegas de turma, com quem tive o privilégio de conviver e compartilhar
de um mesmo sonho. Serão vivos em minha memória e nesta conquista!
Aos amigos e colegas de trabalho que, ao longo desta jornada, não mediram
esforços para lançar sobre mim palavras de incentivo e confiança.
7
Minha presença no mundo não é a de

quem a ele se adapta, mas de quem nele
se insere. É a posição de quem luta para
não ser apenas objeto, mas sujeito
também da História.
Paulo Freire (2018)
8
RESUMO
BERTHOLDO, Géssica Braga Brum, Mestrado Profissional em Educação

Profissional e Tecnológica, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Sudeste de Minas Gerais, agosto de 2019. Website de Bases Conceituais da EPT:
Ampliando a formação docente no IF SUDESTE MG, Campus Muriaé.
Orientadora: Dra Beatriz Gonçalves Brasileiro. Coorientadora: Dra Paula Reis de
Miranda.
A partir da preocupação de que as políticas públicas de formação docente em

Educação Profissional e Tecnológica (EPT) não se desenvolveram no mesmo ritmo
em que ocorreu a expansão da modalidade ao longo dos anos 2000, o presente
estudo, mediado pela pesquisa-ação, teve como objetivo analisar como os docentes
atuantes na modalidade percebem as bases conceituais que a norteiam,
categorizadas na pesquisa como Politecnia, Trabalho como princípio educativo e
Formação Omnilateral. Os resultados obtidos por meio da investigação avaliativa
identificaram que à medida que os conceitos se tornavam mais específicos no
campo teórico da área, também se tornavam menos conhecidos pelos docentes
participantes da pesquisa. Diante das lacunas encontradas, foi desenvolvido um
produto educacional no formato de website, intitulado Bases Conceituais em EPT:
uma proposta de alinhamento conceitual para docentes. Nele foram reunidos
materiais teóricos com as categorias que orientam os objetivos formativos da
modalidade, em uma perspectiva de projeto educacional emancipador, como
ferramenta de autoformação para os docentes. Os profissionais participantes de
nossa pesquisa puderam navegar pelo site, promover seu alinhamento conceitual e
ainda avaliar a forma como as informações estavam disponibilizadas. Com a
avaliação demonstraram que houve mudanças de percepção das Bases Conceituais
em EPT em relação às categorias disponibilizadas. Além disso, aprovaram a forma
como o material foi oferecido e a questão da acessibilidade. Entendemos, portanto,
que o website pode ser utilizado como ferramenta para a autoformação dos
docentes de maneira eficiente, abrangendo o campo teórico da área na qual atuam.
Ele proporciona flexibilidade de acesso, contribuindo para a associação de seu
processo de formação permanente com outras atividades cotidianas.
Palavras-Chave: Educação Profissional e Tecnológica. Formação Docente. Bases

Conceituais. Autoformação Docente.
9
ABSTRACT
BERTHOLDO, Géssica Braga Brum, Professional Master in Professional and

Technological Education, Federal Institute of Education, Science and technology
from Southeast of Minas Gerais, August 2019. PTE Conceptual Bases Website:
Expanding teacher training in IF Southeast MG, Campus Muriaé. Advisor: Dr.
Beatriz Gonçalves Brasileiro. Co-Advisor: Dr. Paula Reis de Miranda.
From the concern that the public politics of teacher education in Professional and
Technological Education (PTE) do not developed in the same way in which occurred
the expansion of the modality for all 2000s, the present study, mediated by research-
action, has the aim to analyze how docents, acting on the modality, realize the
conceptual bases which north, categorized in the research like polytechnic, work how
educative principle and omnilateral training. The results obtained by evaluative
investigation identified that as the concepts have become more specifics in the
theory field of the area, they also have become less known by docents who have
been taking part in the research. Faced with the gaps found, was developed an
educational product in a website format, entitled Conceptual Bases in PTE: a
proposal of conceptual alignment for docents. In it were collected theoretical
materials with the categories which guide the formative aims of the modality, in a
perspective of an emancipatory educational project, as a tool of self-training for
docents. The professionals that took part in the research could navigate by the
website, to promote their conceptual alignment and still to evaluate the way how the
information was available. With the evaluation they showed that there were changes
of perception of the Conceptual Bases in PTE in relation to the available categories.
Besides that, they approved the way like the material was offered and the issue of
accessibility. We know, therefore, that the website can be used as tool for self-
training of the docents in an efficient way, covering the theoretical field of the area in
which they operate. It provides flexibility of access, contributing to the association of
its process of permanent formation with other daily activities.
Key-words: Professional and Technological Education. Teacher Training.

Conceptual Bases. Docent Self-Training.
10
LISTA DE FIGURAS
Figura 1- Elementos identitários da docência ...................................................... 41

Figura 2 - Bases Conceituais em EPT que devem compor os saberes docentes 49
Figura 3 - Pergunta que compõe o questionário para coleta de dados pelo
Googleforms ......................................................................................................... 69
Figura 4 - Página de apresentação do website .................................................... 96
Figura 5 - Página inicial com abas de navegação do website ............................. 97
Figura 6 - Categoria Breve história da EPT e o dualismo educacional ............... 98
Figura 7 - Categoria Trabalho como princípio educativo ..................................... 99
Figura 8 - Categoria Formação para o mundo do trabalho x mercado de
trabalho ................................................................................................................ 101
Figura 9 - Categoria A formação Omnilateral e o Ensino Médio Integrado (EMI):
horizontes para a Politecnia ................................................................................. 102
11
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Saberes especializados requeridos pelo trabalho docente ............... 44

Quadro 2 - Escala Likert ...................................................................................... 68
Quadro 3 - Faixa etária dos docentes participantes da pesquisa ........................ 71
12
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Composição dos docentes participantes da pesquisa de acordo

com o núcleo de ensino ....................................................................................... 72
Gráfico 2 - Conhecimento dos docentes em relação ao PPP da instituição ........ 74
Gráfico 3 - Categoria Objetivo formativo da EPT ................................................. 76
Gráfico 4 - Categoria Formação para mercado de trabalho X mundo do
trabalho ................................................................................................................ 79
Gráfico 5 - Categoria Trabalho como princípio educativo .................................... 81
Gráfico 6 - Categoria Politecnia ........................................................................... 83
Gráfico 7 - Percentual de acertos de acordo com o padrão de resposta
esperado em relação à formação pedagógica dos docentes .............................. 85
Gráfico 8 - Percentual de acertos de acordo com padrão de resposta esperado
em relação à área de atuação ............................................................................. 86
Gráfico 9 - Percentual de acertos de acordo com padrão de resposta esperado
em relação ao tempo de atuação ......................................................................... 87
Gráfico 10 - Categorias desconhecidas ou pouco exploradas pelos docentes
que participaram da formação disponibilizada no website ................................... 104
Gráfico 11 - Mudança de percepções dos docentes por assuntos, após
formação via website ........................................................................................... 105
13
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
EPT – Educação Profissional e Tecnológica

EP – Educação Profissional
BCEPT – Bases conceituais em EPT
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
CEFETs – Centros Federais de Educação Tecnológica
DCNEPTNM – Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Profissional e
Tecnológica
GT – Grupo de Trabalho
SETEC – Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
MEC – Ministério da Educação
CNE – Conselho Nacional de Educação
IF – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
IFET – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
RFEPT – Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica
RACTNM – Regulamento Acadêmico dos Cursos Técnicos de Nível Médio
PPP – Projeto Político Pedagógico
Capes – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal Nível Superior
IBICT – Instituto Brasileiro de Informação em Ciências e Tecnologia
TICs – Tecnologias de Comunicação e Informação
EMI – Ensino Médio Integrado
Rede CERTIFIC - Rede Nacional de Certificação Profissional e Formação Inicial e
Continuada
PNE – Plano Nacional de Educação
14
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 16
2 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA ENTRE OS EMBATES DO

PROJETO EDUCACIONAL DO CAPITAL E DO PROJETO EDUCACIONAL
EMANCIPADOR .................................................................................................. 23
2.1 As características do trabalhador demandado pelo capital ................ 23
2.2 Projeto educacional para o capital ......................................................... 24
2.3 Projeto educacional emancipador .......................................................... 26
2.4 Ampliação da oferta de Educação Profissional e Tecnológica e a
formação docente .............................................................................................. 29
3 A FORMAÇÃO DOCENTE EM EPT E ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

HISTÓRICAS DA PASSAGEM DO SÉCULO XX PARA O SÉCULO XXI NO
CONTEXTO BRASILEIRO: ENTRE AVANÇOS E RECUOS ............................. 33
4 SABERES DOCENTES E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E

TECNOLÓGICA ................................................................................................... 40
4.1 Quais os saberes são necessários aos docentes que atuam EPT? 40
4.2 Saberes docentes da EPT constituídos por meio das Bases
Conceituais em EPT ........................................................................................... 46
4.2.1 O trabalho como princípio educativo .................................................. 50
4.2.2 Educação para o mercado de trabalho x Educação para o mundo
do trabalho ........................................................................................................... 53
4.2.3 A Formação Omnilateral e o Ensino Médio Integrado: horizontes
para a Politecnia .................................................................................................. 55
5 COMO OS DOCENTES ATUANTES EM EPT PERCEBEM SUAS BASES

CONCEITUAIS? .................................................................................................. 59
5.1 Delineando o campo investigado por meio de seus marcos
regulatórios ........................................................................................................ 60
5.2 Perspectivas da pesquisa ......................................................................... 63
15
6 PERCURSO METODOLÓGICO ....................................................................... 65

6.1 Etapas da pesquisa ................................................................................... 67
7 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .............................................. 71

7.1 Perfil dos docentes participantes da pesquisa ...................................... 71
7.2 Relação de conhecimento pessoal com os marcos regulatórios da
instituição ........................................................................................................... 72
7.3 Percepções dos docentes em relação às Bases Conceituais da EPT . 75
7.4 Percepções dos docentes em relação às Bases Conceituais da EPT
de acordo com as variáveis formação pedagógica, área e tempo de
atuação ................................................................................................................ 84
7.5 Considerações sobre análises dos resultados ...................................... 88
8 PRODUTO EDUCACIONAL - WEBSITE: AS BASES CONCEITUAIS EM

EPT COM UMA PROPOSTA DE ALINHAMENTO CONCEITUAL ATRAVÉS
DA AUTOFORMAÇÃO DOCENTE ..................................................................... 91
8.1 A composição do espaço virtual ........................................................... 95
8.2 As Bases Conceituais em EPT em seu espaço virtual ........................ 98
8.2.1 Breve história da EPT e o dualismo educacional ................................ 98
8.2.2 O trabalho como princípio educativo ................................................... 99
8.2.3 Formação para o mundo do trabalho x mercado de trabalho.............. 101
8.2.4 A Formação Omnilateral e o Ensino Médio Integrado (EMI):
horizontes para a Politecnia ................................................................................. 102
8.3 A avaliação do website pelos docentes ................................................ 103
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 107
REFERÊNCIAS ................................................................................................... 111
APÊNDICE – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS DOCENTES ......................... 118

16
1 INTRODUÇÃO
Conhecer a história da Educação Profissional Tecnológica (EPT) é responder

a alguns questionamentos pessoais que nortearam minhas reflexões de vida. A
partir dessa perspectiva histórica, vejo-me como estudante de escola pública que
sofreu os impactos da dualidade educacional ao longo de toda a década de 1990 até
o ano de 2005, quando concluí meu ensino médio.
Morando em uma cidade pequena do interior de Minas Gerais, até o 7º ano do
ensino fundamental convivi com a mesma turma com a qual havia iniciado os meus
estudos. No ano seguinte, essa realidade começou a se desconfigurar e muitos
alunos, inclusive filhos de professores que lecionavam na escola e até na mesma
turma de seus filhos, foram transferidos para uma escola privada da cidade vizinha.
Logo, as primeiras questões vieram como fruto inocente de minha infância: “Por que
estudar em outra cidade?”, “Por que os professores que dão aula na escola não
confiam seus filhos a ela?”
Aquele era o início da minha descoberta da dualidade educacional produzida
historicamente pela separação entre cultura geral versus cultura técnica, onde a
Educação Profissional foi colocada à margem da Educação Básica, produzindo a
anomalia da fragmentação do saber, sem que dessa forma a entendesse. Moura
(2007, p. 20) explica que, embora haja escola pública de qualidade, isso não é regra
geral e que, em meio a tantas reformas educacionais, tal instituição, sobretudo em
sua última etapa, perdeu a identidade. Para o autor,
grande parte dessas escolas, nas quais estudam os filhos da classe

trabalhadora, tentam reproduzir o academicismo das escolas privadas, mas
não conseguem fazê-lo por falta de condições materiais concretas. Deste
modo, em geral, a formação proporcionada nem confere uma contribuição
efetiva para o ingresso digno no mundo de trabalho nem contribui de forma
significativa para o prosseguimento dos estudos no nível superior.
O quadro foi ainda mais agravado para a escola pública, uma vez que o
“acentuado movimento dos filhos da classe média das escolas públicas para as
privadas na busca de garantir uma formação que lhes permitisse continuar os
estudos no nível superior” (MOURA, 2007, p. 13), alimentou o “processo de
desvalorização da escola pública estadual e municipal, pois era e continua sendo a
17
classe média que tem algum poder de pressão junto às esferas de governo”
(MOURA, 2007, p. 13). O autor ainda relativiza a opção da classe média pela
escolha da iniciativa privada na educação de seus filhos, visto que o que está em
jogo é o seu futuro.
Contudo, aos poucos, a partir da vivência e experiência de vida, fui tomando
consciência de que havia diferença entre escola pública e privada e detectando que
meus colegas de turma transferidos para a rede privada, em sua maioria, foram
sendo aprovados nos vestibulares das universidades federais, realidade muito
distinta, em termos econômicos como também culturais, para mim e outros colegas
de turma da escola pública.
A solução viável para “não perder” tempo e nem dinheiro era prestar o
vestibular na faculdade privada da cidade vizinha e logo conseguir trabalho para me
manter, já que era filha da classe trabalhadora. Tal pensamento encontra-se
alinhado àquilo que Moura (2007, p. 19) apontou:
A extrema desigualdade socioeconômica obriga grande parte dos filhos da

classe trabalhadora a buscar a inserção no mundo do trabalho visando
complementar o rendimento familiar, ou até mesmo a autossustentação,
muito antes dos 18 anos de idade.
Outra questão surgiu à época: “Por que quem não tem condições financeiras
não ocupa as vagas das universidades públicas?” Mal podia compreender a lógica
política e econômica perversa que ali estava impactando os rumos da vida de muitos
jovens.
Aceitando a realidade incômoda e (sobre) vivendo, a angústia consistia na
escolha do curso. No meu caso, entre dois: a paixão pela História, que desenvolvi
graças aos bons professores que tive, ou Ciências Contábeis, por pura entrega às
necessidades e seguindo o conselho de uma mãe que detectava nessa escolha
melhores condições de inserção no mercado de trabalho. Por isso, optei pelo
segundo.
Já no primeiro ano de curso, consegui um emprego em uma empresa do
ramo moveleiro, no setor de Planejamento e Controle de Produção, com duas
tarefas básicas. Uma delas era cronometrar o tempo gasto para cada etapa das
peças produzidas pelos trabalhadores, que se tornava um código a ser
disponibilizado mais tarde para o setor onde a peça era produzida. Todos os dias, os
18
trabalhadores dessa empresa recebiam uma ficha de controle de produção, na qual

marcavam os códigos relacionados às peças que haviam sido produzidas no dia e
os tempos de paradas, configurados como quebra de maquinário e tempo gasto no
banheiro, por exemplo.
Minha outra tarefa consistia em analisar diariamente as fichas preenchidas
por esses trabalhadores e lançá-las no sistema, a fim de serem feitos cálculos para
o custo de produção. Quando a análise da ficha apresentasse algo incomum, como
um tempo de parada muito alto, era minha função ir até aquele trabalhador e
questionar o motivo. De certa maneira, era a forma de eles saberem que eram
controlados e que, de modo implícito, esses eventos atrapalhavam sua
produtividade. Conforme pude entender mais tarde, ao vender sua força de trabalho
para aquele que detém o capital, o trabalhador dispõe do seu potencial, o tempo, de
acordo com o apontado por Ribeiro (2009).
Ainda sem deter o aporte teórico desse conhecimento, por várias vezes, em
frente à produção, no chão de fábrica, fosse para cronometrar ou questionar o
trabalhador, passei a refletir se aqueles homens e mulheres, jovens ou pais de
famílias, teriam consciência de que estavam passando pela vida vendendo sua força
de trabalho. Foi em meio a esses conflitos e reflexões que compreendi que, para
mim, não fazia sentido fruir a vida dessa maneira, já que sentia um ímpeto em ser
sujeito da história.
A educação se apresentou, então, como uma via promotora de mudanças,
pois sabia, de alguma forma, que pensava “diferente” porque o estudo havia gerado
em mim uma capacidade crítica. Sempre sonhei que ele também se tornasse essa
via para outros.
Foi dessa forma que decidi ser professora de História, pois compreendia que
o curso me auxiliaria a ter um ponto de vista crítico da realidade. Fui me
percebendo, com isso, um ser político e histórico. Queria conseguir, então, que os
conhecimentos da área também fossem passados para aqueles trabalhadores, a fim
de que eles tomassem consciência do seu ser e estar no mundo. A motivação pelo
estudo ora empreendido foi justamente porque comecei a compreender a
importância de uma formação que emancipasse os sentidos dos trabalhadores.
Esse tipo de formação, acreditamos, se dá através da integração entre a
teoria e a prática, conduzida pelo entendimento do trabalho como princípio educativo
que busca superar tanto a dualidade educacional como o uso da educação com a
19
finalidade primária de promover a formação de trabalhadores segundo os moldes

alienantes do mercado econômico e neoliberal, que possui uma caraterística base: a
fragmentação do conhecimento.
Apesar de historicamente a Educação Profissional (EP) ter sido condicionada
à formação técnica do trabalhador em detrimento da formação geral, de acordo com
Moura (2007), a partir dos anos 2000, com o Decreto nº 5154/04, a modalidade
tornou-se também uma possibilidade de superação desse passado, através da
articulação com a Educação Básica.
Apesar de a legislação não ter o poder de superar o dualismo educacional – o
que não aconteceu até hoje, apesar de inúmeras normatizações federais para a
modalidade –, ainda apresenta-se como fundamento, com aspirações à
emancipação humana, em meio às contradições e aos embates entre os projetos
educacionais que atendem à demanda do modelo econômico.
Essa porta de entrada se configurou com o Ensino Médio Integrado, que
possui como pilar a Politecnia, que visa promover a formação integral. Dessa forma,
a partir da Lei nº 11.892/08, por meio de políticas públicas voltadas para a
modalidade, foram criados os Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia, que promoveram a oferta de tal modalidade. Ao longo de uma década
de existência, identificamos tanto sua expansão como a interiorização da instituição
e a ampliação de oferta desses cursos.
Diante da ampliação da oferta do Ensino Médio Integrado e a compreendendo
como um projeto social com o compromisso da formação humana integral, capaz de
compreender a realidade social, atuando de forma crítica, autônoma e ética na
sociedade e no mundo do trabalho, voltamos a nossa atenção para os docentes
atuantes na modalidade, a fim de compreender se as políticas públicas de formação
docente acompanharam o aumento da oferta desses cursos e se mantiveram
alinhadas a seus princípios.
De acordo com Libâneo (2013), o docente tem um papel estratégico como
mediador entre aluno e sociedade, ou seja, ele é capaz de mediar a formação do
aluno, balizado pelo horizonte indicado. Ainda segundo o autor, ele precisa
considerar em sua ação educativa “as condições de origem do aluno e sua
destinação social na sociedade” (LIBÂNEO, 2013, p. 48). Portanto, para projetar o
processo formativo no qual irá investir, o professor deve estar munido de alguns
saberes que serão suas referências.
20
Ao analisar quais os saberes necessários aos docentes em EPT, tratamos de

apontar alguns fundamentos teóricos que norteiam a modalidade no horizonte do
projeto educacional emancipador, que chamamos de Bases Conceituais em EPT.
Compreendemo-las como essenciais para compor as referências que os docentes
mobilizam em sua ação didática.
Da nossa revisão de literatura, por meio dos ensinamentos de Saviani (2003,
2007), Frigotto (2001, 2010), Ciavatta (2008, 2010), Ramos (2008, 2010), Araújo e
Rodrigues (2010) e Moura (2007), chegamos às seguintes categorias: Trabalho
como princípio educativo, Politecnia e Formação Omnilateral a partir do contexto
histórico da dualidade educacional, diferenciando formação para mundo do trabalho
e mercado de trabalho. Tais conceitos se configuraram como bases para a produção
do objetivo formativo da modalidade.
Diante dessa constatação, podemos considerar que as políticas públicas de
formação docente não se desenvolveram conforme a oferta da modalidade,
caracterizando-se como algo emergencial, “com trajetórias formativas aligeiradas,
descontínuas e fragmentárias” (COSTA, 2016, p. 267). Dessa forma, nunca se
materializaram em algo consistente que produzisse diretrizes capazes de orientar os
conteúdos curriculares para atender às especificidades da área.
Verificamos, ainda, que a formação pedagógica dos docentes atuantes na
modalidade se dá por meio dos cursos de licenciatura ou cursos especiais de
formação, que têm seu pilar nas faculdades de Educação, da qual a base curricular
da EPT está ausente, segundo Carvalho e Souza (2014).
Buscamos compreender, então, como os docentes atuantes no curso
integrado de Eletrotécnica, no Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais –
Campus Muriaé, percebem as Bases Conceituais em EPT, partindo da tese de que
eles não recebem esse tipo de formação de forma oficial. Entendemos que a
conjunção das situações – de um lado, uma formação pedagógica, que não se
atenta para as especificidades da modalidade e, de outro, o contexto econômico,
que pressiona políticas públicas para formar trabalhadores qualificados para
atenderem à sua demanda específica – coloca em risco uma prática educativa que
pode estar destoada dos princípios que norteiam a concepção da EPT nessa nova
fase, evidenciada a partir dos anos 2000.
Para a discussão de nosso objeto de estudo, o presente trabalho foi
estruturado da seguinte forma:
21
O capítulo 2 intitulado “A Educação Profissional e Tecnológica entre os

embates do projeto educacional do capital e o projeto educacional emancipador”,
caracteriza, de acordo com Antunes (2001), o trabalhador demandado pelo capital,
assim como as formas de sua qualificação. Buscamos apresentar tanto o projeto
educacional, configurado pela fragmentação do saber e pela lógica das
competências, a partir das discussões de Araújo e Rodrigues (2010) e Ramos
(2010), como o projeto educacional emancipador, com base na Politecnia, discutida
por Saviani (2003).
Além disso, essa parte do trabalho discute a ampliação da oferta da
Educação Profissional ocorrida ao longo dos anos 2000 e a formação docente dos
que passaram a atuar na modalidade. Há aqui uma grande preocupação se essa
formação produz a especificidade que a área exige frente ao desafio da formação
humana integral.
No capítulo 3, “A formação docente em EPT e algumas considerações
históricas da passagem do século XX para o XXI no contexto brasileiro: entre
avanços e recuos”, buscamos situar historicamente a formação docente em EPT,
destacando algumas características que marcaram a modalidade na sociedade
brasileira e que, de alguma forma, impactam na formulação ou na “invisibilidade”
(COSTA, 2016) das políticas públicas voltadas para a formação docente.
No capítulo 4, “Saberes docentes e a Educação Profissional e Tecnológica”,
procuramos, por meio da interlocução com os pesquisadores do campo da didática
Libâneo (2013, 2018), Imbernón (2005), Farias (2009) e Gatti et al (2019),
compreender como os docentes constituem os seus saberes, mobilizados em sua
ação didática, e como esses saberes podem se relacionar com as bases conceituais
em EPT.
Além disso, discutimos cada categoria conceitual do campo teórico da
modalidade, com dois objetivos: apontá-las como necessárias aos saberes
profissionais e pedagógicos dos docentes e indicá-las como referência para
investigação avaliativa do nosso objeto de estudo, ou seja, verificar como os
docentes as percebem ou não.
No capítulo 5, investimos na apresentação do nosso problema de pesquisa,
norteado pela questão: “Como os docentes atuantes na modalidade percebem as
Bases Conceituais em EPT?” Nele foram indicados também os participantes da
pesquisa e apresentados os marcos regulatórios que delineiam o campo investigado
22
Já no capítulo 6, apresentamos o percurso metodológico que se constituiu no

cunho quantitativo e qualitativo por meio da pesquisa-ação, com o objetivo de obter
informações e aumentar o conhecimento da situação investigada, além de um
objetivo prático, qual seja, o melhor equacionamento possível do problema
investigado, de acordo com a proposta de Thiollent (2008).
O capítulo 7 tratou da análise e discussão dos resultados da pesquisa, tendo
sua primeira parte dividida em três blocos: o primeiro traçou a identificação do perfil
dos participantes da pesquisa; o segundo, a relação de conhecimento pessoal do
docente com os marcos regulatórios da instituição; e o terceiro analisou suas
percepções em relação às Bases Conceituais em EPT. Na segunda parte, a
discussão consistiu na investigação da percepção dos docentes em relação às
Bases Conceituais em EPT de acordo com as variáveis formação pedagógica, área
de atuação – propedêutica ou técnica – e tempo de atuação na modalidade.
No capítulo 8, apresentamos nosso produto educacional, construído a partir
da análise de resultados, que identificou algumas lacunas referentes à compreensão
dos docentes participantes da pesquisa sobre as Bases Conceituais em EPT. Foi
reunido o material teórico sobre o assunto, a partir do nosso estudo, e
disponibilizado em um website pela facilidade de acesso, para servir como
ferramenta de autoformação. Além da justificativa sobre o produto, indicamos a
composição do nosso espaço virtual e a avaliação dos docentes participantes da
pesquisa sobre o conteúdo.
Finalizamos com o capítulo 9, onde foram feitas algumas considerações finais
sobre nosso objeto de estudo, não pretendendo esgotar as possibilidades de análise
acerca do assunto.
23
2 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA ENTRE OS EMBATES DO

PROJETO EDUCACIONAL DO CAPITAL E DO PROJETO EDUCACIONAL
EMANCIPADOR
2.1 As características do trabalhador demandado pelo capital
À medida que o sistema capitalista avança e se modifica para o atendimento

de suas próprias necessidades de mercado, também muda com ele o mundo do
trabalho e, por conseguinte, o modo de vida do trabalhador e a forma como se
qualifica para o trabalho.
Desde a substituição dos modelos produtivos, passando do fordismo e
taylorismo para o toyotismo, mudou-se a configuração da produtividade e a
necessidade de interação entre trabalho e ciência, trabalho material e imaterial,
segundo aponta Antunes (2001). Para o autor, há no interior das fábricas uma
crescente necessidade de o trabalhador se adaptar às várias formas que seu
trabalho pode assumir para atender a uma produção cada vez mais flexível e
antenada às necessidades do mercado consumidor.
Portanto, o trabalhador precisa atuar de forma ativa, utilizando os
conhecimentos construídos ao longo da vida e os colocando em interação com o
trabalho, ao mesmo tempo em que deve estar aberto à construção de novos saberes
para que atenda às novas demandas exigidas, em um ciclo constante de
intercâmbio do conhecimento com o processo produtivo, dentro do principal objetivo
do capital: atendimento do mercado consumidor.
Nesse novo sistema de capital contemporâneo, “as capacidades dos
trabalhadores de ampliar seus saberes(...) tornam-se uma característica decisiva da
capacidade do trabalho em geral” (VICENT, 1995 apud ANTUNES, 2001, p. 126).
Outra característica que contribui para a modelagem desse trabalho e que atende a
tal sistema é a interação entre trabalho material e imaterial, que, na visão do mesmo
estudioso, “no mundo tecno-ciência a produção de conhecimento torna-se um
elemento essencial de produção de bens e serviços” (ANTUNES, 2001, p. 221).
O trabalho imaterial produz não somente mercadorias, mas subjetividade e
valor econômico. Um exemplo seria o marketing lançado nas mais variadas formas
24
de mídia, que provoca a fetichização pela mercadoria, produzindo não somente a

necessidade do consumo, como também a valorização cultural da posse de um
determinado produto.
Além disso, o trabalhador está sob as implicações das fetichizações das
mercadorias fora do mundo do trabalho, o que o torna também consumidor e o
condiciona a mergulhar cada vez mais em um ciclo constante de produção/consumo,
um gancho que o “obriga” a atender aos critérios para permanecer no mundo do
trabalho nos moldes do sistema produtivo contemporâneo do capital.
De forma prática, o trabalhador que busca cada vez mais conhecimento e
qualificação para a satisfação do mercado de trabalho, utiliza-se dessa apropriação
para atuar de maneira mais ativa no processo produtivo. Agora, é capaz de tomar
decisões, analisar alternativas e propor soluções mediante as demandas
encontradas no cotidiano das fábricas, tornando-se, assim, um elemento de
integração envolvido com o sistema e a equipe e construindo sua subjetividade no
mundo do trabalho, o que é bastante valorizado pelo capital, tornando-se o
trabalhador exemplo.
As apropriações dessas características são apontadas por Antunes (2001, p.
21) como a “personificação do capital”, fazendo o contorno das novas formas de
estranhamento do mundo contemporâneo, como a não autenticidade da
subjetividade conquistada pelo trabalho; a falta de escolha ou o pouco ou nenhum
uso das aptidões adquiridas pelos trabalhadores de forma autônoma e
independente, pois ele é condicionado às demandas do mercado; e a falsidade da
maior liberdade no sistema produtivo, visto que, a partir do momento em que as
caracteríticas desejadas desse trabalhador não estão sendo colocadas em prática,
ele será substitído por outro.
2.2 Projeto educacional para o capital
Considerando o cenário da necessidade de qualificação de trabalhadores,

que devem exercer suas funções de modo flexível para solucionar problemas no
processo produtivo e que dependem da utilização de saberes mais sistematizados,
evoca-se uma Educação Profissional que, a partir das décadas de 1980 e 1990,
25
utilizou-se da Pedagogia das Competências como estratégia metodológica de

ensino. Portanto, novas práticas formativas para a nova realidade da sociedade
capitalista pós-fordista. Stroobants (1997 apud ARAÚJO; RODRIGUES, 2010)
aponta que tal modelo possui três referências: racionalista, individualista e
neopragmática. Damos destaque para a racionalista, que se configura em três
dimensões: saberes: diversas dimensões e ordens, como saber fazer, saber técnico
e saber científico; experiência: habilidades e saber tácito; e saber-ser: qualidades
pessoais, sociocomunicativas etc.
Para Araújo e Rodrigues (2010, p. 54), um projeto educacional baseado
nessas dimensões seria o único capaz de atender à demanda do capital, através da
“objetivação das competências de modo a gerar performances e eficácia”. A partir de
1990, os autores apontam que surgiu o modelo pedagógico neotecnicista, em que
aparecem as “necessidades empresariais e de governos por informações mais
objetivas para o planejamneto e controle dos processos produtivos e formativos”
(ARAÚJO; RODRIGUES, 2010, p. 55).
Nessa perspectiva, para Ramos (2010, p. 117), o currículo passa a ser
orientado pelas competências dentro da seguinte lógica:
A pedagogia das competências apoia-se no pressuposto de que os saberes

são construídos pela ação. A competência caracteriza-se pela mobillização
de saberes, como recursos ou insumos, por meio de esquemas mentais
adaptados e flexíveis, tais como análises, síntese, inferências,
generalizações, analogias, associações e transferências, entre outros.[...] o
currículo passa a ser orientado pelas competências e não pelos conteúdos
a se ensinar.
Ou seja, a realidade dada e os objetivos aos quais se quer alcançar são o

ponto de partida do processo formativo, que utiliza as competências como estratégia
pedagógica. Não se percebe, com isso, um compromisso com o projeto de formação
profissional que se preocupa com a formação humana e integral do aluno, visando à
sua transformação em um trabalhador consciente e verdadeiramente ativo no mundo
do trabalho, mas sim uma conformação e manutenção da realidade posta. Esse é,
desse modo, um projeto educacional voltado para o atendimento do mercado de
trabalho e dos interesses do capital.
Esse contexto implica em uma sociedade formada por uma mentalidade
cultural da “empregabilidade”, na qual, para se conseguir ingressar no mercado de
26
trabalho, é necessário ao trabalhador qualifificar-se cada vez mais: o “saber fazer” e

o “saber ser” consolidando a personificação do capital.
Araújo e Rodrigues (2010) revelam em seus estudos que as práticas
formativas das competências acabam convivendo com outras práticas tradicionais.
Contudo, vale notar que todas elas estão voltadas ao atendimento de uma demanda
imediata do mercado de trabalho.
Tal projeto educacional modelado pelo projeto do capital alimenta o ciclo
reprodutivo do próprio capital e desloca o trabalhador de protagonista de sua vida
para mero codjuvante, como nos mostra Frigotto (2001 apud ARAÚJO;
RODRIGUES, 2010, p. 52): “tanto a educação geral quanto a profissional visam
acomodação, adestramento. Mesmo que utilizam noções, como: educação
polivalente e abstrata”.
2.3 Projeto educacional emancipador
Há na literatura acadêmica consultada, dedicada à linha de pesquisa em

Educação e Trabalho e Educação Profissional Tecnológica, desenvolvida por
Saviani (2003, 2007), Frigotto (2001, 2010), Ciavatta (2008, 2010), Ramos (2008,
2010) e Araújo e Rodrigues (2010), um consenso acerca da necessidade de
superação do projeto educacional moldado pelo sistema capitalista. Isso se daria por
meio da educação emancipadora através do trabalho como princípio educativo, que
busca integrar os saberes, o pensar ao fazer, o conhecimento geral ao técnico e a
teoria à prática. Seu objetivo seria, com isso, a construção da totalidade de um
determinado contéudo, transpondo o cárater fragmentado do ensino associado à
abodagem educacional implicada pelo contexto neoliberal.
Tal ideia possibilita ao ser humano retomar a apropriação significativa do
trabalho, ou seja, sua interação constante com a natureza, que o transforma e
proporciona elementos constitutivos para a vida, rejeitando de vez a ideia da oferta
do trabalho como mercadoria para consumo contínuo de outras mercadorias,
conforme apontado por Frigotto (2010) quando conceitua o trabalho como princípio
educativo, abordagem realizada de forma mais aprofundada nos próximos capítulos.
27
Essa proposta de educação tem um compromisso com a formação integral,

ominilateral e transformadora.
A partir do final dos anos 1980, no decorrer da reforma educacional, ocorreu
no Brasil um embate entre essas duas propostas de educação: um projeto que
atendia aos anseios neoliberais e outro à emanipação social dos trabalhadores,
atrelado à ideia da necessidade de integração entre conhecimento geral e
conhecimento técnico no ensino.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação foi aprovada e muitos de
seus aspectos acabaram por atender ao primeiro projeto. Segundo Moura (2007, p.
15), essa legislação é “minimalista e ambígua” e aponta a Educação Profissional
apenas como uma modalidade. O Ensino Médio Integrado, que aparecia como a
grande referência do segundo projeto, aparece na lei como uma possibilidade, e não
obrigatoriedade, como aponta seu artigo 36: “§ 2º O ensino médio, atendida a
formação geral do educando, poderá1 prepará-lo para o exercício de profissões
técnicas” (BRASIL, 1996).
Além disso, o primeiro projeto se materializou na forma do Decreto-Lei
nº 2.208/97, que desvinculou a Educação Básica da Educação Profissional,
determinando que os Centros Federais de Educação Tecnológica e as Escolas
Técnicas a desarticulassem, em um processo gradual, da oferta de Ensino Médio
Integrado ao ensino técnico.
Ainda segundo Moura (2007, p. 19), setores educacionais do campo da
Educação Profissional Tecnológica resistiram à separação entre ensino médio e
ensino técnico, retomando a discussão da Educação Politécnica, compreendida
como a superaração “dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, cultura
geral e cultura técnica” (MOURA, 2007, p. 19).
Diante da realidade social e econômica brasileira, foram traçados horizontes
educacionais voltados para a Politecnia a partir do Ensino Médio Integrado, que
proporcionaria ao aluno uma formação integral na última etapa da Educação Básica,
ao mesmo passo que o formaria com conhecimentos científicos para a formação
profissional, propiciando uma base sólida tanto para o prosseguimento dos estudos
acadêmicos quanto para sua inserção no mundo do trabalho de forma crítica.
1
Grifo nosso. Vale destacar que o verbo “poderá” é utilizado de forma interessada, abrindo a
possibilidade, mas não tornando-a obrigatória.
28
Importante aqui destacar o objetivo desse tipo de formação, especialmente

pela diferença que se faz entre mundo do trabalho e mercado de trabalho. O
primeiro diz respeito à inserção do ser humano na base dos elementos que
constituem sua própria existência, ao mesmo tempo em que colabora para o bem
coletivo no desenvolvimento das potencialidades sociais, econômicas, culturais e
políticas. O segundo refere-se à apropriação do trabalho para o atendimento das
necessidades de acumulação do capital, que se dá em benefício de uma minoria.
A passagem para essa nova realidade, que se aproxima do projeto
educacional emancipador, se deu com o Decreto nº 5.154/04 (BRASIL, 2004), que
revogou o Decreto nº 2.208/97 (BRASIL, 1997), e possibilitou novamente a
articulação/integração entre a Educação Básica e a Educação Profissional por meio
do Ensino Médio Integrado ao ensino técnico.
Tal documento oportunizou a oferta do Ensino Médio Integrado , a partir de
2008, com as políticas públicas em EPT que impulsionaram a criação e a ampliação
dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, regulamentado pela Lei
nº 11.892/08, originados do aproveitamento do potencial instalado nos Centros
Federais de Educação Tecnológica (CEFETs), Escolas Técnicas Federais, Escolas
Agrotécnicas Federais e Escolas vinculadas às Universidades Federais, o que
configurou uma nova institucionalização da Educação Profissional brasileira, de
acordo com Moura (2007).
Segundo Silva e Carvalho (2017, p. 601), houve um aumento considerável na
matrícula dos cursos técnicos de nível médio entre os anos de 2005 a 2015:
Em 2005, foram contabilizados 3.230 (três mil duzentos e trinta)

estabelecimentos de Ensino com matrículas em cursos Técnicos de Nível
Médio. É importante destacar que esse número se refere principalmente a
instituições com matrículas em cursos Técnicos nas formas concomitante e
subsequente ao Ensino Médio, uma vez que a oferta na forma integrada era
ainda incipiente. Em 2015, foram registrados 8.040 (oito mil e quarenta)
estabelecimentos de Educação Profissional, representando principalmente
escolas com matrículas em cursos Técnicos de Nível Médio nas diferentes
formas de oferta.
De acordo com políticas públicas de fomento da EPT nos últimos anos, a

tendência é que esse número aumente ainda mais, uma vez que o Plano Nacional
de Educação (PNE) do decênio 2014-2024 aborda em sua Meta 10 a intenção de
“triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando
29
a qualidade da oferta e pelo menos 50% (cinquenta por cento) da expansão no

segmento público” (BRASIL, 2014).
2.4 Ampliação da oferta de Educação Profissional e Tecnológica e a formação

docente
A ampliação da oferta de Educação Profissional e Tecnológica teve como

resultado o aumento dos docentes atuantes na modalidade, conforme os dados
indicados por Silva e Carvalho (2017, p. 601).
(...) a quantidade de docentes na educação profissional mais que dobrou.

Em 2005, foram registradas 59.687 (cinquenta e nove mil seiscentos e
oitenta e sete) funções docentes. Em 2015, o número de professores foi de
138.584 (cento e trinta e oito mil quinhentos e oitenta e quatro). É
importante chamar atenção para a mudança na forma de coleta de dados.
Em 2005, foram computadas funções docentes e, em 2015, os profissionais
em efetiva regência de classe na data de referência do Censo Escolar,
sendo que, no total Brasil, os docentes são contados uma única vez,
independente de atuarem em mais de uma região geográfica, unidade da
Federação, município ou tenham mais de uma escolaridade ou formação
acadêmica.
Portanto, cabe analisar como a formação docente acompanhou esse

processo de ampliação da oferta de Ensino Profissional Tecnológico. Pesquisas
apontam que as políticas de formação dos docentes em Educação Profissional e
Tecnológica (EPT) não se desenvolveram ao ritmo de sua oferta. Segundo Vieira,
Vieira e Pasqualli (2014, p. 44), “continuaram se caracterizando por dois aspectos: a
descontinuidade e não obrigatoriedade”.
De acordo com as pesquisadoras, o Decreto nº 5.154/04 (BRASIL, 2004)
regulamentou as formas de oferta de cursos para a EPT, mas não se preocupou
com a formação docente, uma vez que, naquele período, a “formação específica
para o ingresso na docência, poderia ser suprimida pela experiência profissional na
área e, se oferecida em serviço, ocorreria por meio de programas especiais de
formação pedagógica” (VIEIRA; VIEIRA; PASQUALLI, 2014, p. 2).
A legislação mais recente relacionada a essa questão, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação Profissional Técnica Nível Médio
(DCNEPTNM), aprovadas pela Resolução nº 06/12, indica que a formação pode ser
30
adquirida por vários meios, como segunda graduação, cursos de especialização,

cursos de formação pedagógica, além das licenciaturas.
Para Lucília Machado (2008, p. 82), há uma necessidade de acabar com as
formas históricas de improvisações da formação docente.
Entendo que é preciso e urgente definir uma política nacional ampla de

valorização da formação dos professores para essa área e que isso passa
pela superação de fato da tendência histórica às improvisações, pela
institucionalização dessa formação, superação de preconceitos e real
tratamento de equivalência formativa comparativamente à recebida pelos
demais professores.
Enquanto isso não acontece, o cenário que se apresenta ao investigar as

políticas públicas de formação docente para Educação Profissional evidencia uma
contradição para o ensino integrado. De um lado, temos os docentes dos conteúdos
específicos adquirindo técnicas pedagógicas (ou não), de acordo com que esses
cursos são ofertados e, por outro, aqueles dos conteúdos propedêuticos, que
recebem em sua formação, além dos conteúdos específicos de sua área, a
formação pedagógica obrigatória das licenciaturas.
A formação pedagógica para docentes no Brasil, seja pela licenciatura ou
pelos cursos especiais de formação pedagógica, encontra-se no pilar das faculdades
de Educação, no curso de Pedagogia, segundo indica Carvalho e Souza (2014,
p. 886). Entretanto, para a Educação Profissional Tecnológica, há um problema:
(...) embora no currículo da licenciatura em Pedagogia, nas faculdades de

Educação localizem-se as disciplinas científicas responsáveis pelos
conhecimentos pedagógicos da formação docente – o que equivale dizer,
ser a faculdade de Educação locus complementar da formação docente em
diversos campos científicos -, conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Curso de Graduação em Pedagogia, está ausente de sua concepção
a base curricular da educação profissional e tecnológica.
Ainda segundo os autores, o foco de atuação do curso de Pedagogia está na

educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental. Oliveira Jr. (2008 apud
CARVALHO; SOUZA, 2014, p. 866) aponta que professores de disciplinas técnicas
buscam tal curso, mas acabam frustrados, pois, “(...) via de regra, os conteúdos
estão restritos ao domínio da formação de professores para o ensino fundamental.
Em geral, nem uma linha é escrita, nenhum exemplo é dado, no campo da educação
profissional”.
31
É preciso, ainda, levar em conta a identificação de quem são dos docentes

atuantes na EPT. Para Moura (2008, p. 31), eles se apresentam em três grupos
distintos:
Em primeiro lugar, os profissionais não graduados que já atuam na EPT.

Em segundo, os graduados que já atuam como docentes da EPT, mas não
têm formação específica nessa esfera educacional; e os futuros
profissionais que já estão em formação superior inicial. Finalmente, os
futuros profissionais que ainda começarão a formação superior inicial.
Nessa perspectiva, então, temos os cursos ofertados para os profissionais

não graduados que atuam na EPT e para os docentes que não possuem formação
pedagógica. Por isso, é importante notar que, com o aumento da oferta de cursos e
da atuação dos docentes, ainda que sem formação pedagógica voltada para o
âmbito da EPT, não há um movimento de força política preocupado com a formação
de quem ainda vai atuar na modalidade, em rede pública ou privada.
Outro problema apresentado no que tange à formação docente é o
atendimento às especificidades da atuação em EPT, conforme alertado por Costa
(2012, p. 167).
2
As quatro propostas apresentadas pelo GT da SETEC acolhem somente a
formação de professores para os conteúdos da formação específica, o que
é necessário e urgente. Contudo, quando nos referimos à necessidade de
se formar um docente para atuar especificamente na EPT, não nos
limitamos à formação técnica. Compreendemos que a formação de
professores para a EPT é uma formação integrada em que tanto as
disciplinas da formação geral quanto as disciplinas da formação técnica são
fundamentais para a formação do trabalhador. Nesse sentido, nos referimos
à especificidade necessária à formação desse professor, para atuar numa
modalidade de educação que tem suas particularidades.
Parece se fazer urgente levar esse movimento e preocupação para as

Faculdades de Educação, especialmente aos cursos de Pedagogia, visto que os
pedagogos ocupam posição estratégica nas instituições educacionais por dois
motivos: são eles os responsáveis pela gestão das práticas educativas nas
2
“Em 2006, a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação
(SETEC/MEC) e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC) promoveram
um simpósio para debater essa formação. Em decorrência desse evento, foi formado um grupo de
trabalho (GT), sob a coordenação de Lucília Machado, envolvendo pesquisadores e gestores,
visando à elaboração de propostas para as licenciaturas de formação de professores para a EPT,
bem como a produção de uma proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a formação
dos professores da educação profissional, a ser encaminhada para deliberação no Conselho Nacional
de Educação (CNE)” (COSTA, 2012, p.144).
32
instituições de EPT e, na maioria das vezes, são também responsáveis pela

formação pedagógica de outros docentes, por meio das disciplinas pedagógicas
ofertadas para os cursos de licenciatura, pós-graduação ou cursos especiais de
formação docente.
Costa (2012, p. 176), ao analisar a matriz curricular do curso de Pedagogia de
um Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia, verificou que a disciplina
“Educação e Trabalho” apresentava temas transversais aos da EPT, sendo seus
conteúdos disciplinares constituídos pelas seguintes temáticas:
(...) os fundamentos ontológicos e históricos da relação trabalho e

educação. Partem da concepção do trabalho como princípio educativo.
Propõem-se a analisar a Educação dentro do contexto da sociedade
capitalista, o que pressupõe a problematização da relação da educação
com o mercado e a sua influência na formação do indivíduo. Requer,
também, analisar a relação entre o sistema produtivo, o sistema de
profissionalização e os sistemas de formação do trabalhador (PROJETO DE
CURSO, IFET1).
Contudo, ainda segundo a autora, corroborando com o analisado por Kuenzer

(2006), falta clareza na determinação de uma formação para atender às
especificidades da EPT.
Na minha concepção, o professor de educação profissional tem como

especificidade formar, com foco no trabalho, pessoas que serão
trabalhadoras. O que significa, em primeiro lugar, o compromisso político
com a emancipação humana daqueles que vivem do trabalho, nos limites da
inclusão possível no modo de produção capitalista. (...) uma especificidade
é o foco da formação: as relações e processos de trabalho, com a finalidade
de inclusão, mesmo que subordinada. É, portanto, uma prática pedagógica
interessada. Este foco confere especificidades ao processo pedagógico (...)
(KUENZER, 2006, p. 238 apud COSTA, 2012, p. 167-168).
Portanto, assumimos aqui que o papel do professor da EPT é de formar o

trabalhador emancipado, assumindo o trabalho como centro da orientação da ação
educativa. Para investir nesse processo formativo, é fundamental que ele
compreenda as bases teóricas que compõem o seu campo de atuação, os embates
de interesses na qual se desenvolve a história da modalidade e os fundamentos que
a norteia, com vistas à promoção de uma formação emancipadora e à apropriação
dos meios para desenvolvê-la.
33
3 A FORMAÇÃO DOCENTE EM EPT E ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

HISTÓRICAS DA PASSAGEM DO SÉCULO XX PARA O SÉCULO XXI NO
CONTEXTO BRASILEIRO: ENTRE AVANÇOS E RECUOS
A formação docente em EPT espelha o papel marginal e dual sofrido pela

modalidade em seu processo histórico de desenvolvimento, marcado por tensões e
conflitos a que a área esteve submetida, especialmente em relação aos interesses
econômicos e políticos, e sempre à sombra da Educação Básica e Superior.
Recentemente, em uma pesquisa institucional realizada pelo INEP/MEC com
estatísticas relacionadas a essa modalidade, Moraes e Albuquerque (2019)
reafirmam o posto periférico e a posição de desprestígio social que a modalidade
sofre ainda hoje, demonstrando uma cultura preconceituosa que a circunda.
Ao analisar o campo semântico, buscando compreender o sentido do termo
Educação Profissional, os autores reconhecem que “é aquela que se volta para o
mundo do trabalho, para o aprendizado de uma profissão, de um ofício
especializado” (MORAES; ALBUQUERQUE, 2019, p. 12). Isso os levou a concluir
que “toda a educação superior também poderia ser categorizada com Educação
Profissional, uma vez que (...) a obtenção de um diploma que lhes atribuirá
prerrogativas profissionais especializadas” (MORAES; ALBUQUERQUE, 2019, p.
12).
Contudo, admitem em tom crítico que esse tipo de entendimento “seria
inutilidade prática. Falaríamos sozinhos caso chamássemos a formação de médicos
e advogados, por exemplo, de Educação Profissional” (MORAES; ALBUQUERQUE,
2019, p. 12), esclarecendo que
no Brasil, o conceito de Educação Profissional é instantaneamente

associado à formação de trabalhadores e, embora todos os profissionais
possam ser considerados trabalhadores, na cultura brasileira, a categoria
trabalhador parece inadequada para se referir aos bacharéis (MORAES;
ALBUQUERQUE, 2019, p. 12).
Ao evocar historicamente a modalidade, identificamos, no território brasileiro,

seu nascimento com caráter assistencialista para o atendimento dos “desvalidos da
sorte” (MOURA, 2007, p. 6). Com os processos de mudanças do sistema econômico
34
e de industrialização brasileiro, vai se voltando cada vez mais para seu objetivo
máximo, que é formação de mão de obra para o atendimento dessa demanda.
No início dos anos 1940, conforme Moura (2007, p. 9), ocorre a “criação do
SENAI, seguida do SENAC, em 1946, e dos demais “S” ao longo das décadas
seguintes, o que revela a opção governamental de repassar à iniciativa privada a
tarefa de preparar ‘mão-de-obra’ para o mundo produtivo”. Esse sistema se
especializa na oferta do ensino profissional e ainda hoje é referência no campo
privado para área.
Portanto, para Moura (2007, p. 5), “a relação entre a educação básica e
profissional no Brasil está marcada historicamente pela dualidade”, porque se
compreendeu no campo das políticas públicas brasileira, entre os anos de sua
implementação, iniciados no século XIX, até a década de 1990, que a Educação
Profissional está marcada pela formação estritamente técnica para os futuros
trabalhadores e a Educação Básica volta-se para a formação propedêutica e
intelectual, com o objetivo de formar membros dirigentes da sociedade brasileira que
ocuparão cargos de controle no mundo do trabalho e no campo político.
Após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9.394/1996 e em
seguida com Decreto nº 2.208/97, institucionaliza-se a figura do instrutor ou monitor.
No artigo 9º de tal Decreto, há uma autorização para que os cursos possam ser
ministrados “por professores, instrutores e monitores selecionados, principalmente,
em função de sua experiência profissional” (BRASIL, 1997), que podia substituir a do
professor, situação que encontramos na Educação Profissional de iniciativa privada
ainda hoje.
Esse é um dos exemplos de precarização do papel do docente, ao mesmo
tempo em que demonstra a marginalidade da modalidade e sua submissão aos
interesses econômicos, uma vez que instruir atende aos seus interesses imediatos
em detrimento da formação no sentido mais integral.
Corroborando com essa ideia, Gariglio e Burnier (2012, p. 213) destacam que
não convém aos interesses dominantes que o professor da EP, pela sua
influência na formação do trabalhador, seja preparado criticamente para
levantar questionamentos na relação ensino x aprendizado sobre os usos,
objetivos e implicações da tecnologia e, tampouco, sobre a relação capital x
trabalho.
35
Desses conflitos e tensões, houve um pequeno avanço para a modalidade no

contexto da expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, ao
longo da primeira década dos anos 2000. Sem romantizar, podemos considerar que
se deu uma preocupação por parte do governo com a mobilização de pesquisadores
da área para um debate de forma democrática acerca da formação docente em EPT.
Isso porque eles se mostravam preocupados com os elementos que a constituíam,
visto que era fundamental que estivessem atrelados ao compromisso de promover o
projeto educacional emancipador.
Como exemplo, podemos citar a realização do “VIII Simpósio da Série
Educação Superior”, em 2006, promovido pelo Ministério da Educação, em parceria
com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP) e a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC). Seu foco foi
o debate sobre a formação de professores para a Educação Profissional e
Tecnológica.
O debate Formação de Professores para a Educação Profissional e

Tecnológica está conectado ao conjunto de debates dos grandes temas de
Educação Profissional e Tecnológica, no Brasil de hoje. Na ordem direta
das nossas preocupações está a formação docente, que necessita ir além
da Resolução 02/97, do CNE, mas, sobretudo, está o debate acerca da
matriz de conhecimentos que poderá constituir processos formativos que
aproximem ciência, tecnologia, arte e cultura (BRASIL, 2006, p. 9).
Além disso, compreendeu-se a importância de refletir sobre o papel da Rede

Federal de Educação Profissional e Tecnológica, entendida à época como um ator
social importante para a construção de parâmetros que fundamentassem a
discussão da temática. O conteúdo discutido nesse evento, depois disponibilizado
em cadernos, constitui fonte que orienta a discussão sobre o assunto para muitos
pesquisadores da área até hoje, mas que não foi consolidado em políticas públicas,
nem de governo e nem de Estado, para promover a formação docente no mesmo
horizonte.
Enquanto a EP ganhava impulso, expandia-se estruturava-se no país, a

formação dos seus professores nunca alcançou o reconhecimento
necessário, o que se manifesta na negligência do poder e dos gestores
públicos com relação à matéria (GARIGLIO; BURNIER, 2012, p. 213).
A normatização mais clara referente à formação docente em EPT aparece na

Resolução nº 6/2012, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
36
Educação Profissional Técnica de Nível Médio, instituindo em seu artigo 40 que ela
poderá ser feita em “cursos de graduação e programas de licenciaturas ou outras
formas, em consonância com a legislação e com normas específicas definidas pelo
Conselho Nacional de Educação” (BRASIL, 2012). Entretanto, importante notar que
tal formação possui caráter flexível e há uma ausência de diretrizes capazes de
orientar os conteúdos curriculares desses cursos.
Essa realidade não se alterou com a Resolução nº 02/2015, que define as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior e
formação continuada para o magistério da Educação Básica, normatizando cursos
de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de
segunda licenciatura (BRASIL, 2015). Nela são instituídos
princípios, fundamentos, dinâmica formativa e procedimentos a serem

observados nas políticas, na gestão e nos 3 programas e cursos de
formação, bem como no planejamento, nos processos de avaliação e de
regulação das instituições de educação que as ofertam (BRASIL, 2015, p. 2)
Orienta, então, a formação dos docentes que irão atuar em várias

modalidades da Educação Básica, inclusive na EPT, norteando os cursos com
princípios e valores e destacando que
a formação dos profissionais do magistério (formadores e estudantes) como

compromisso com projeto social, político e ético que contribua para a
consolidação de uma nação soberana, democrática, justa, inclusiva e que
promova a emancipação dos indivíduos e grupos sociais, atenta ao
reconhecimento e à valorização da diversidade e, portanto, contrária a toda
forma de discriminação (BRASIL, 2015, p. 4).
Em termos teóricos, a norma indica uma preocupação em promover formação

para o magistério alinhada aos valores do projeto educacional emancipador. Porém,
em termos práticos, demonstra sérias contradições nesse sentido, porque, além de
não indicar diretrizes que contribuam para a especificidade necessária à formação
do docente atuante na EPT, também continua admitindo que não licenciados atuem
na Educação Básica. Inclusive dispõe sobre os modos como a formação para esse
grupo pode ocorrer. A própria letra da lei traz os termos “caráter emergencial e
provisório” (BRASIL, 2015, p. 12) ao normatizar a formação pedagógica para os não
licenciados.
37
São admitidas ainda formas improvisadas de formação e não há delimitação

de critérios sólidos para os que atuam na docência, ou seja, a caracterização dada
até o momento para formação atuante em EPT como emergencial, aligeirada e
improvisada permanece na estrutura legal mais atual que regulamenta o campo para
toda a Educação Básica e, por consequência, para a área em estudo.
Recentemente, ocorreu mais um retrocesso no âmbito da legislação tanto
para EPT quanto para a formação docente na perspectiva de um projeto educacional
emancipador, com a Nova Reforma do Ensino Médio, que se desencadeou pela
Medida Provisória nº 746, em 2016. Para Ferreti e Silva (2017, p. 400), ela “não
constitui uma novidade, mas apenas uma atualização da histórica disputa pela
hegemonia em relação ao ensino médio”. Nota-se que foi consagrada pela Lei
nº 13.415/2017, que alterou a LDB nº 9.394/1996, baseando-se na estruturação do
currículo do ensino médio, que
será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários

formativos’(BRASIL, 2016) , a serem definidos pelos sistemas de ensino,
com ênfase nas seguintes áreas de conhecimento ou de atuação
profissional: I – linguagens e suas tecnologias; II – matemática e suas
tecnologias; III - ciências da natureza e suas tecnologias; IV - ciências
humanas e sociais aplicadas; e V - formação técnica e profissional.
(GONÇALVES, 2017, p.135).
Somente as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática serão

obrigatórias em todo o desenvolvimento do curso, sendo a segunda parte composta
por itinerários formativos disponibilizados pela escola, com a escolha do aluno de
seu percurso.
Há três pontos de crítica a tal processo: o primeiro diz respeito à capacidade
de escolha, uma vez que as instituições de ensino não serão obrigadas a ofertar
todos os possíveis itinerários; o segundo está relacionado à ênfase na formação
técnica profissional pragmática, voltada para formação de mão de obra para o
mercado de trabalho; e o terceiro se caracteriza pela associação da Base Nacional
Comum Curricular à proposta de formação pelo desenvolvimento de competência e
habilidades. Sabe-se que os currículos orientados por esse fundamento buscam nos
processos produtivos o que corresponde a essas “habilidades”, limitando e
empobrecendo os conhecimentos desenvolvidos na escola. Comprova-se aqui, mais
uma vez, o interesse mercadológico para essa modalidade.
38
Para Gonçalves (2017, p. 143), a oferta desse ensino médio aprofundará

ainda mais a desigualdade social e cultural brasileira, uma vez que muito
provavelmente as instituições privadas “oferecerão um ensino médio bastante
amplo, com diversidade de conteúdos e atividades, enquanto as escolas públicas
estaduais, com seus poucos recursos, fruto do baixo investimento, terão um
currículo reduzido e com pouca ou quase nada de diversificação”. Assim, em polos
antagônicos, estarão a Educação Básica e a Educação Profissional, conforme já
ocorreu no passado, agravando a histórica dualidade educacional e social associada
à modalidade.
Já para os docentes atuantes nessa etapa de ensino, a reforma atinge os
critérios de formação através da LDB nº 9.394/1996, no seu artigo 61, inciso IV:
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas

de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou
experiência profissional, atestados por titulação específica ou prática de
ensino em unidades educacionais da rede pública ou privada ou das
corporações privadas em que tenham atuado, exclusivamente para atender
ao inciso V do caput do art. 36 (BRASIL, 2017).
Portanto, passa-se a aceitar profissionais que apresentem o notório saber em

áreas afins à sua formação ou experiência profissional, precarizando ainda mais a
qualificação da categoria e ignorando os debates acadêmicos que elucidam a
importância da formação docente tanto para educação em geral como
especificamente em EPT.
Importante considerar os avanços e recuos sofridos historicamente pela
modalidade e como esses processos têm impactado no desenvolvimento de
políticas públicas para a formação docente – ou para sua invisibilidade, conforme
alertou Costa (2016). Há também prejuízos no desenvolvimento de diretrizes
curriculares que norteiem e orientem os pressupostos do conjunto de conhecimentos
e saberes necessários para atuação na EPT na perspectiva do projeto educacional
emancipador, como já esclareciam Gariglio e Burnier (2012, p. 216):
A forma como vem ocorrendo a formação pedagógica dos professores da

EP no país, como algo especial, emergencial, sem integralidade própria,
não contribuiu para a construção de referenciais e diretrizes mais claras
sobre um modelo de formação inicial e continuada que respondesse às
especificidades da atuação profissional desses docentes.
39
Esse cenário nos leva a refletir sobre duas situações: a importância de se

discutir a formação docente em EPT e aproveitar os espaços políticos de
contradições como possibilidade de sua consolidação no sentido do projeto
educacional emancipador e o questionamento sobre quais saberes atendem às
especificidades da modalidade na atuação de seus docentes.
40
4 SABERES DOCENTES E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
4.1 Quais os saberes são necessários aos docentes que atuam na EPT?
Certamente, para essa pergunta, não podemos elaborar uma resposta

simples e, muito provavelmente, também não exista apenas uma resposta. Mas
gostaríamos de refletir sobre ela a partir de um roteiro, a fim de buscarmos
compreender como e quando o docente constitui seus saberes e quais são aqueles
necessários à sua prática, procurando identificar os que deveriam ser norteadores
de uma prática docente em EPT comprometida com a perspectiva de educação
emancipadora.
A primeira pista é identificada na literatura pedagógica, sobretudo na linha da
didática, com o consenso de que os saberes mobilizados pelos docentes em sua
prática não devem ser somente aqueles referentes e específicos à sua área de
formação. Já foi ultrapassada a visão de um professor como mero transmissor de
conteúdo, vinculado a uma educação conteudista, pelo menos em termos teóricos
acadêmicos. Conforme já defendido por Freire (2018, p. 47), “ensinar não é transferir
conhecimento”. Completamos tal percepção com Imbernón (2005, p. 29):
A profissão docente comporta um conhecimento pedagógico específico, um

compromisso ético e moral e a necessidade de dividir a responsabilidade
com outros agentes sociais, já que exerce influência sobre outros seres
humanos e, portanto, não pode nem deve ser uma profissão meramente
técnica de “especialistas infalíveis” que transmitem unicamente
conhecimentos acadêmicos.
Farias (2009, p. 56) defende a “docência como um trabalho que requer

saberes especializados e estruturados por múltiplas relações, nas quais o processo
de humanização – do professor e dos sujeitos com quem interage no contexto de
trabalho – é continuamente forjado”. Para a autora, assim como todo ser humano, o
professor se forma a partir das relações entre o mundo físico e social, o que
acontece ao longo da vida. Desse modo, pensar em formação docente não é o
mesmo que compreender que ela se esgota ao final do processo formal que encerra
a formação inicial. Corroborando com mesma ideia, temos que
41
os professores possuem um amplo corpo de conhecimentos e habilidades

especializadas que adquirem durante um prolongado (prolongado se
aceitamos a formação como desenvolvimento durante toda a vida
profissional) período de formação (...), emitem juízos e tomam decisões que
aplicam a situações únicas e particulares com que se deparam na prática
(LANIER, 1984 apud IMBERNÓN, 2005, p. 29).
Portanto, o professor vai constituindo sua identidade profissional ao longo de

sua prática pedagógica. Farias (2009) detecta três elementos identitários da
docência, conforme demonstrado na figura abaixo.
Figura 1 - Elementos identitários da docência

Fonte: Elaborado de acordo com Farias (2009).
Os elementos constituintes da identidade docente são representados na

figura 1, na qual destacamos que não são momentos que se desconectam e
acontecem de forma fragmentada, mas, ao contrário, se intercedem e se
influenciam. Tanto para analisar um grupo de docentes quanto para se pensar em
qualquer proposta que contribua para sua formação, é necessário ter em mente tal
processo de constituição do professor.
A história de vida diz respeito às experiências vivenciadas e as influências
que levaram o profissional a escolher a profissão, em um processo social e
intersubjetivo.
Os professores não “seres abstratos ou essencialmente intelectuais”; são

pessoas que se encontram imersas em “uma vida grupal na qual partilham
uma cultura, derivando seus conhecimentos, valores e atitudes dessas
relações com bases nas representações constituídas nesse processo que é,
ao mesmo tempo, social e intersubjetivo (GATTI et al, 2003 apud FARIAS,
2009, p. 197).
42
Já a formação é apresentada por Farias (2009) como parte de um contexto

integrador das vivências do passado e do presente, que se dá por meio da relação
dos saberes apreendidos e do exercício da docência. Caracteriza-se ainda como
atividade humana inteligente e processual, em um processo dinâmico de ações
complexas e não-lineares, algo inacabado e com lacunas. Inclusive Freire (2018,
p. 49) defende esse tipo de postura e admissão por parte do docente, afirmando que
“ensinar exige a consciência do inacabamento”.
A formação é o que possibilita o docente a se reconhecer como profissional
da educação. Ela ocorre em momentos distintos, conhecidos como etapa inicial e
continuada ou permanente, que se estabelece ao longo da vida profissional. Vale
ressaltar que eles se inter-relacionam, se constituindo e se complementando,
reconfigurando a ação reflexiva desse profissional. Farias (2009) defende a
formação como componente central da identidade profissional do docente.
Tal interpretação nos faz compreender o professor como um sujeito histórico
passível de construir e reconstruir seus saberes através da reflexão e da busca de
conhecimento sobre o campo de atuação e sua prática pedagógica, considerando
não apenas a constituição de sua identidade por meio de “um processo de
racionalização técnica em relação a saberes baseados na ciência” (NUNEZ;
RAMALHO, 2005 apud FARIAS, 2009, p. 105), mas, também, a partir da
compreensão sócio-histórica contextualizada.
Por fim, o terceiro elemento constituidor da identidade profissional do docente
é sua prática pedagógica. Para Farias (2009), é no trabalho e no espaço escolar que
o professor se define como profissional e se constitui como tal. Por ser um espaço
multidimensional, requer que ele “tome decisões complexas e diversificadas, de
natureza pedagógica e de natureza política”. Para isso, busca apoio em seu aporte
teórico, que tem como “referência o conjunto de valores, crenças, hábitos e normas”
(FARIAS, 2009, p. 69), desenvolvido em seu processo de formação, além daqueles
que integram a cultura docente influenciada pela cultura escolar.
Trata-se aqui de um intercâmbio de conhecimentos que interagem, se
consolidam e formam o docente. Faz-se, portanto, necessário que ele se mostre
aberto à aprendizagem e capaz de refletir sobre sua prática, esteja aberto a
mudanças e, sobretudo, produza de forma contínua indagação crítica e sistemática
desses valores compartilhados.
43
Libâneo (2018) alerta que atuar no campo da educação implica

responsabilidade social e ética, com tomada de posição pela pedagogia, pois educar
é efetivar práticas pedagógicas que irão constituir identidades e sujeitos. Portanto,
para os que se ocupam da educação escolar, é necessário fazer opções
pedagógicas.
Para esclarecer, a pedagogia compreendida a partir dos pressupostos do
autor (LIBÂNEO, 2013) configura-se como um campo de estudo que busca
investigar os propósitos da educação na sociedade em que se insere, além de
compreender quais os meios que proporcionam aos indivíduos preparação para a
vida social. Desse modo, a pedagogia é fonte de orientação para docentes, pois
apresenta “finalidades sociais e políticas, criando um conjunto de condições
metodológicas e organizativas para viabilizá-lo” (LIBÂNEO, 2013, p. 24).
Compreendemos, assim como o estudioso, que a característica pedagógica
da prática educativa é uma ação interessada, que deve ser permeada por escolhas
pedagógicas e políticas relacionadas ao contexto social no qual se insere.
O caráter pedagógico da prática educativa se verifica como ação

consciente, intencional e planejada no processo de formação humana,
através de objetivos e meios estabelecidos por critérios socialmente
determinados que indicam o tipo de homem a formar, para qual sociedade,
com que propósitos. Vincula-se, pois, opções sociais e políticas referentes
ao papel da educação em um determinado sistema de relações sociais
(LIBÂNEO, 2013, p. 24).
Para ele, as tarefas mais visíveis do agir pedagógico são o provimento de

mediações culturais, o conhecimento teórico-científico, as capacidades cognitivas e
os modos de ação e o desenvolvimento da subjetividade dos alunos, o que ajuda na
construção de sua identidade pessoal e no acolhimento à diversidade social e
cultural e também na formação para a cidadania e preparação para atuação na
realidade (LIBÂNEO, 2018).
Refletir sobre os três elementos que constituem a identidade profissional
docente e, por consequência, sua prática é também compreender a formação como
processo fundamental para o desenvolvimento profissional e pessoal, que não se dá
de forma estática.
Para Farias (2009, p. 67), são fundamentais “a colaboração e o envolvimento
coletivo” e “o fomento da reflexão acerca da ação pedagógica, da capacidade de
explicitar os valores norteadores dos saberes e fazeres da docência e das
44
dimensões social, cultural e histórica que permeiam o cenário escolar”. Assim, o

espaço de formação se constitui como “espaços de aprendizagem da docência que
fornece um arcabouço ideológico e pedagógico sobre o qual o professor constrói sua
identidade (LIMA; NUNES; FARIAS, 2007, p. 67).
Farias (2009) contribui também para reflexão acerca dos saberes
especializados requeridos pelo trabalho docente: saberes de formação profissional,
saberes pedagógicos, saberes disciplinares ou específicos, saberes curriculares e
saberes da experiência. Tal pressuposto foi construído a partir da interlocução com
autores como Saviani (1996), Gauthier (1998), Tardif, Lessard e Lahaye (1991),
Shulman (1996), Sales (2004) e Pimenta (1999), que categorizaram tais noções ao
longo dos anos (Quadro 1).
Quadro 1 - Saberes especializados requeridos pelo trabalho docente
Informam a respeito das várias facetas

ligadas à sua ocupação ou à educação em
geral. São informações específicas sobre o
Saberes da formação profissional objeto de sua atividade profissional, como a
(GAUTHIER, 1998 apud FARIAS, 2009, p.7) evolução da educação na sociedade, o
desenvolvimento da criança e o processo de
aprendizagem, dentre outros.
Saberes pedagógicos São responsáveis tanto pelo fornecimento de

(TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991 apud arcabouço ideológico à atividade docente
FARIAS, 2009, p. 29) e quanto por formas de saber-fazer.
(SAVIANI, 1996 apud FARIAS, 2009, p. 149)
São as produções das diversas áreas do

conhecimento, saberes que se encontram à
Saberes disciplinares ou específicos disposição de nossa sociedade.
(GAUTHIER, 1998 apud FARIAS, 2009, p. 6) Encontram-se nas universidades e
e faculdades de forma disciplinar, não sendo
(SAVIANI, 1996 apud FARIAS, 2009, p. 220) produzidos diretamente pelos docentes, mas
retirando deles sua fonte de ensino.
Saberes curriculares Representa o corpus de saber organizado

(TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991 apud pelos programas escolares.
FARIAS, 2009, p. 220)
Configuram-se como um conjunto de

Saberes da experiência saberes, de representações a partir das
(TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991 apud quais os docentes interpretam,
FARIAS, 2009, p. 220) compreendem e orientam sua profissão e
sua prática em todas as suas dimensões.
Fonte: Elaborado de acordo com Farias (2009).

45
Segundo Sales (2004 apud FARIAS, 2009, p. 87), esses saberes articulados
são os que “permitem ao professor desenvolver-se como profissional, configurando
e reconfigurando, contínua e situadamente, seu modo de ser e estar na profissão”.
Além disso, se configuram tanto na identidade profissional como também em sua
ação didática.
Diante da perspectiva de nossa pesquisa e do nosso desejo em contribuir
para a indicação de conceitos teóricos que apoiem o docente atuante da EPT,
destacamos duas categorias de saberes mencionados por Farias (2009): os
profissionais e os pedagógicos. Admitimos, com isso, o interesse pela perspectiva
de educação emancipadora como também o entendimento de que o trabalho
docente, assim como defendido por Libâneo (2013), possui caráter social, que visa à
formação cultural e científica de seus alunos, objetivando dar sua contribuição para
a sociedade.
Ainda de acordo com Libâneo (2013, p. 48), visualizamos o docente como um
mediador entre o aluno e a sociedade através de sua atividade profissional, ou seja,
ele realiza uma mediação entre “as condições de origem do aluno e sua destinação
social na sociedade”, tarefa que pode ser cumprida a partir da reflexão sobre o papel
social e o lugar em que situa sua atividade. Desse modo, pode construir objetivos
formativos a serem desenvolvidos de acordo com tais princípios, assumindo, então,
um compromisso ético-político nos seguintes pressupostos:
Como toda profissão, o magistério é um ato político porque se realiza no

contexto das relações sociais onde se manifestam os interesses das
classes sociais. O compromisso ético-político é uma tomada de posição
frente aos interesses sociais em jogo na sociedade. Quando o professor se
posiciona, conscientemente e explicitamente, do lado dos interesses da
população majoritária da sociedade, ele insere sua atividade profissional –
ou seja, sua competência técnica – na luta ativa por esses interesses: a luta
por melhores condições de vida e de trabalho e a ação conjunta pela
transformação das condições gerais (econômicas, políticas, culturais) da
sociedade (LIBÂNEO, 2013, p. 49).
O conjunto dessas observações demonstra a necessidade de uma sólida

formação docente frente aos desafios que a atividade impõe e aos interesses
econômicos e políticos que impactam e influenciam o ato de educar. Destacar o
saber profissional se faz necessário, uma vez que o compreendemos como conjunto
de informações relacionado ao espaço de atuação do docente e às formas de
46
organização administrativa, da legislação educacional e da evolução da própria

educação, dentre outros aspectos.
Pensemos no caso do docente que atua na EPT, mas não conhece, por
exemplo, a história dualista e marginalizada na qual ela se desenvolve, os embates
e conflitos de interesses no âmbito político e econômico, as lutas sociais e políticas
travadas que permitiram seu desenvolvimento e expansão no cenário brasileiro.
Certamente, esse profissional não conseguirá, não poderá e/ou não terá interesse
em se posicionar para refletir sobre a importância dessa modalidade.
Farias (2009, p. 74) ressalta que a preparação profissional se dá através das
“escolas normais, institutos e faculdades de ciências da educação”, como já
discutido. Contudo, como se sabe, as políticas públicas de formação docente em
EPT não se consolidaram no Brasil e as faculdades de educação não têm suprido
essa falta para a área, já que os cursos de licenciatura e formação pedagógica não
têm atendido as especificidades que a modalidade exige, de acordo com Costa
(2012) e Carvalho e Souza (2014).
4.2 Saberes docentes da EPT constituídos por meio das Bases Conceituais em
EPT
Admitimos os pressupostos teóricos que norteiam a modalidade em

categorias chamadas por nós de Bases Conceituais em EPT, constituídos
historicamente por meio de estudos realizados por pesquisadores e especialistas.
Esses conhecimentos são necessários aos docentes atuantes na modalidade e
devem integrar as categorias de saberes profissionais e pedagógicos, já que
assumimos que o primeiro “informa a respeito das várias facetas ligadas à sua
ocupação ou à educação em geral, são informações específicas sobre o objeto de
sua atividade profissional” (GAUTHIER, 1998 apud FARIAS, 2009, p. 7) e o segundo
trata do “fornecimento de arcabouço ideológico à atividade docente quanto por
formas de saber-fazer” (FARIAS, 2009, p. 74), como também fornecem a base de
construção que “define a identidade do educador como profissional (...)” (SAVIANI,
1996 apud FARIAS, 2009, p. 149).
47
Corroborando a ideia de que esses princípios devem fazer parte da formação

docente, conduzindo sua ação didática e consolidando a identidade institucional em
torno deles, Gatti et al (2019, p. 11) afirmam que
o papel de educadores é central na educação escolar a qual se concretiza a

partir da ação dos trabalhadores da educação nas condições estruturantes
de políticas e programas educacionais e das posturas legislativas. No
entanto, o trabalho de educadores também se constitui a partir de
mediações e relações constituídas no campo da ação cotidiana, nas
dinâmicas escolares, em processos dialógicos onde se criam espaços de
práticas conservadoras e/ou transformadoras que geram, na simultaneidade
das relações pedagógicas alunos-professores, as possibilidades de
recriações de sentidos e significações de conhecimentos e valores pelas
intersubjetividades.
Pensar o tipo de formação docente requer também refletir sobre o tipo de

formação desejável oferecido. Costa (2016, p. 34) defende que os professores, “ao
realizarem as suas atividades profissionais em instituições de EPT têm o desafio de
promover a formação do trabalhador, numa perspectiva de formação para a
cidadania e na luta constante por seus direitos”, o que segundo a autora,
proporciona a “desalienação do e no trabalho”.
Observa-se que há poucos estudos que sistematizem a relação dos princípios
teóricos norteadores da EPT com os saberes inerentes da ação didática do docente.
Essa relação se apresenta como porta para futuras pesquisas, considerando que a
literatura apenas apresenta apontamentos acerca dos objetivos formativos na EPT
que tangenciam o assunto, mas que vêm se consolidando no Brasil a partir dos anos
2000, sobretudo com a consolidação da Rede Federal de Educação Profissional e
Tecnológica.
Esses apontamentos teóricos discursam sobre a necessidade de que a EPT
integre formação técnica à intelectual, visando superar a dicotomia histórica sofrida
pela modalidade, proporcionando uma formação humana integral que não seja
construída em função do mercado, mas que busque a inserção do trabalhador no
mundo do trabalho como autônomo, consciente e crítico, munido de conhecimentos
sobre as relações de poder estabelecidas nesse universo, conforme apontam
Saviani (2003, 2007), Frigotto (2001, 2010), Ciavatta (2008, 2010), Ramos (2008,
2010), Araújo e Rodrigues (2010) e Moura (2007, 2013).
O horizonte para esse tipo de formação se dá por meio da perspectiva de
educação politécnica discutida por Saviani (2003), que norteou os trabalhos de
48
autores que vem travando esse debate nos últimos anos. Conforme afirma
Rodrigues (2005, p. 116), no plano específico da Politecnia, destacam-se “as
contribuições de Dermeval Saviani (1986, 1988a, 1988b, 1989, 2003), Gaudêncio
Frigotto (1984, 1985, 1988,1991), Acácia Kuenzer (1988, 1989, 1991,1992)” e,
ainda, “Lucília Machado (1989, 1990, 1991a, 1991b, 1992) e Rodrigues (1998, 2005,
2006)”.
Segundo Rodrigues (2005, p. 114), as discussões sobre politecnia, que
possui seu cerne nas proposições marxistas, trazem à tona alguns vetores como o
da “formação omnilateral (isto é, multilateral, integral) da personalidade, de forma a
tornar o ser humano capaz de produzir e fruir ciência, arte e técnica” e o da
“integração recíproca da escola à sociedade com o propósito de superar o
estranhamento entre as práticas educativas e as demais práticas sociais”. Para a
consolidação desses propósitos, tal estudo foi proposto para estar no centro das
atividades pedagógicas, como princípio orientador da formação desses futuros
trabalhadores.
Nesse mesmo horizonte, saindo da discussão acadêmica e chegando ao
ambiente oficial, também influenciada pela teoria educacional, a Secretaria de
Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação, SETEC/MEC,
produziu um documento intitulado “Bases para uma Política Nacional de EPT”
(2008), com vários eixos norteadores que indicam como um dos objetivos o
fortalecimento da EPT. Um dos eixos trata das propostas pedagógicas para a
modalidade e afirma que “devem se pautar pelo princípio da formação integral, do
trabalho como princípio educativo, pelo respeito às diversidades dos sujeitos e às
especificidades regionais” (BRASIL, 2008, p. 6).
Em estudo mais recente, ao refletir sobre as características que a formação
docente deve conter, Costa (2016, p. 18) afirma que “a educação profissional,
considerada suas especificidades, requer uma formação de professores que seja
capaz de dialogar com a tríade: Educação, Trabalho e Sociedade”. Desdobrando o
seu raciocínio, ressalta ainda que o tipo de ensino ofertado por ela precisa de uma
formação que “considere os princípios estruturantes da educação” (COSTA, 2016,
p. 20) da modalidade. Tais princípios devem superar os limites de formação
simplista, modelada e influenciada pelas necessidades imediatas do mercado, que
49
deverá considerar, sobretudo, o trabalho como princípio educativo, o que

implica problematizar e questionar os modos de desenvolvimento político-
econômico e social, bem como as formas de divisão do trabalho, que
segundo Marx e Engels (2009), condicionam o trabalho do proletariado no
sentido em que lhe tiraram a autonomia e o seu caráter ontológico,
correndo-se o risco de que ele se torne um mero acessório da máquina
(COSTA, 2016, p. 21).
Concordamos com a autora e, diante dessas pistas, concluímos que as

categorias Trabalho como Princípio Educativo, Formação Omnilateral e Politecnia
fazem parte dos princípios teóricos que orientam e sustentam a EPT no sentido de
um projeto educacional emancipador. Assim, buscamos discuti-las com base na
literatura acadêmica tomada como referencial.
Indicamos as Bases Conceituais em EPT por categorias, conforme já citado.
A partir delas, buscamos discutir o estabelecimento da relação entre seu objetivo
essencial, com a diferenciação de mercado de trabalho e mundo do trabalho. Vale
destacar que consideramos a necessidade da contextualização desses conceitos no
aspecto dual histórico no qual a modalidade se insere.
Apesar de categorizá-las para o estudo, a construção de seu conhecimento
não se dá de forma fragmentada. Na verdade, os princípios se associam, se
articulam e se explicam, levando à compreensão dos caminhos e objetivos a serem
percorridos no processo formativo empreendido pela modalidade, assim como
representado na Figura 2.
Figura 2 - Bases Conceituais em EPT que devem compor os saberes docentes

Fonte: Elaboração própria (2019).
50
Pretendemos aqui traçar um esboço de nosso aporte teórico com relação às

Bases Conceituais em EPT, que terá dois objetivos: o primeiro é a indicação das
concepções teóricas que devem fazer parte dos saberes mobilizados pelos docentes
em sua ação didática dentro do contexto da modalidade e o segundo é demonstrar
que esse conteúdo foi utilizado como referencial de análise em relação ao objeto de
pesquisa.
A primeira parte dessa descrição diz respeito às relações intrínsecas entre
educação e trabalho. Frigotto (2010) embasa a compreensão do trabalho em sua
dimensão ontocriativa e as formas por ele assumidas nas sociedades de classes.
Mostra também a relação entre a educação profissional de nível médio integrado
com o mundo do trabalho.
Já na segunda parte, trabalhamos com os conceitos de Omnilateralidade e
Ensino Médio Integrado, na visão de Ramos (2008), e Politecnia, como indicado por
Saviani (2003).
4.2.1 O trabalho como princípio educativo
Ao tratar do trabalho como princípio educativo, evoca-se a necessidade de

compreendê-lo como base que orientará a ação educativa. Para isso, é fundamental
aprofundar nossa reflexão acerca do que é o trabalho e seus processos de
transformação ao longo da história, a fim de analisar seu caráter de produtor da vida
e de conhecimento para desenvolver uma prática pedagógica sob essa orientação.
Do ponto de vista político-pedagógico, tanto a conceituação do trabalho

como princípio educativo quanto a defesa da educação politécnica e da
formação integrada, formulada por educadores brasileiros, pesquisadores
da área trabalho e educação, têm por base algumas fontes básicas teórico-
conceituais. Em um primeiro momento, a vertente marxista e gramsciana
(Marx, op. cit.; Gramsci, 1981; Manacorda, 1975 e 1990; Frigotto, 1985;
Kuenzer, 1988; Machado, 1989; Saviani, 1989 e 1994; Nosella, 1992;
Rodrigues, 1998), em um segundo, sem abrir mão da vertente gramsciana,
a ontologia do ser social desenvolvida por Lukács (1978 e 1979; Konder,
1980; Chasin,1982; Ciavatta Franco, 1990; Antunes, 2000; Lessa, 1996)
(CIAVATTA, 2008, p. 412).
51
Para Ribeiro (2009, p. 50), o “trabalho é responsável pela construção da

nossa própria humanização”. O autor defende que, embora tenha esse caráter, não
se pode acreditar que toda forma de trabalho será positiva, pois ele pode se
constituir como emancipador, mas também servil, escravo e alienante.
Ramos (2008) busca compreender o trabalho em dois sentidos: o ontológico,
que se refere a uma investigação teórica do ser e aquele que busca entender as
mudanças e transformações sofridas pelo significado ontológico do trabalho.
Segundo a autora, o sentido ontológico identifica o trabalho como parte integrante da
essência do homem, que busca sua existência por meio da relação com a natureza,
procurando nela o objeto do qual necessita.
Nas comunidades primitivas, por exemplo, o homem ia construindo
conhecimento e desenvolvendo técnicas cada vez melhores para a manutenção
dessa relação interativa. Essa constante interação fez surgir a necessidade de se
relacionar com outros, transformando o homem também em ser social. Tal conjunto
de interação e influências resulta em conhecimentos produzidos e compartilhados.
No sentido histórico, a estudiosa afirma que o trabalho se desenvolveu de
diversas formas, como servil e escravo. Com o advento do processo de
industrialização ocorrido a partir do século XIX e ao longo do desenvolvimento da
economia de mercado, foi apropriado pelo sistema capitalista, ganhando sentido
econômico. Passou, então, a ser também uma mercadoria, tomando forma
específica da produção da existência humana e se transformando em força de
trabalho.
Segundo Ribeiro (2009), nesse contexto, o trabalhador não possui controle
sobre seu próprio corpo, apresentando-se, com isso, uma distinção entre trabalho e
força de trabalho, conforme indicado por Marx (1987 apud RIBEIRO, 2009, p. 50),
que caracterizou o primeiro como sendo tanto o processo como o seu resultado. Já
com relação à força de trabalho, o trabalhador não faz parte de todo o processo e
não vende o seu resultado, sendo apenas uma de suas partes integrantes.
Nesse cenário, o sentido ontológico do trabalho se fragmenta e se distancia.
Se antes os conhecimentos desse trabalhador advinham da transformação da
natureza por meio de seu trabalho, tal característica foi praticamente extinta dentro
da economia de mercado. Frigotto (2010, p. 60) explica esse processo de inversão
caracterizado pelo trabalho como mercadoria.
52
Na sociedade capitalista, (...), tanto o trabalho humano – reduzido a sua

dimensão força de trabalho e coisificado como mercadoria que se compra e
vende em um mercado (de trabalho) – quanto a ciência e a tecnologia não
são colocados na perspectiva de produzir valores de uso e de troca com o
objetivo de satisfazer as múltiplas necessidades humanas. São ordenadas
na lógica de produzir lucro para quem compra, gerencia e controla a força
de trabalho, ciência e tecnologia.
A partir dessa compreensão do sentido do trabalho, é que ele é evocado

como princípio educativo, visando reestabelecer sua relação com a produção de
conhecimento. Tanto no seu sentido histórico quanto ontológico, deve ser apropriado
pelo aluno e exercido tanto como direito, demonstrando sua livre relação com a
natureza que o possibilita produzir sua existência, quanto um dever, por ser “justo
que todos colaborem na produção dos bens materiais, culturais e simbólicos,
fundamentais à produção da vida humana” (FRIGOTTO, 2010, p. 61).
O trabalho como princípio educativo perpassa pela ideia de articulação da
teoria à prática, porque todos os conhecimentos são produzidos na interação do
homem com a natureza e com outros homens. Assim, todas as áreas teóricas
devem contemplar os fundamentos científicos de sua prática, assim como todo o
ensino prático deve estar fundamentado em seus conhecimentos científico-teóricos,
a fim de serem apropriados pelo aluno em sua totalidade.
É importante destacar que tal conceito não pode ser confundido com uma
técnica didática, que utiliza o trabalho dentro do contexto do aluno, no “aprender
fazendo”, como desenvolvida pela Pedagogia das Competências (ARAÚJO, 2010).
Essa forma se caracteriza apenas pelo seu aspecto instrucional, minimizando a
formação do aluno e impossibilitando o seu acesso ao conhecimento global do
trabalho nas dimensões sociais, culturais, econômicas e políticas.
Ciavatta (2008) afirma que, ao longo da história, a Educação Profissional se
constituiu por uma visão simplificada do trabalho, reduzindo a formação ao simples
treinamento para o trabalho. Em contraponto a tal análise, a autora defende a
introdução do trabalho como princípio educativo, que deve conduzir a formação com
base em todas as dimensões científico-teóricas do conhecimento, assim como
“introduzir nos currículos a crítica histórico-social do trabalho no sistema capitalista,
os direitos do trabalho e o sentido das lutas históricas no trabalho” (CIAVATTA,
2008, p. 413).
Importante destacar que tais concepções foram assumidas de forma oficial
por meio das políticas públicas empreendidas nos últimos anos, especialmente
53
através da Resolução nº 6/ 2012, que trata das Diretrizes Nacionais Curriculares de

Educação Profissional Técnica de Nível Médio, que, em seu Capítulo II, artigo 6,
aborda os princípios norteadores nessa modalidade e, no inciso III, destaca que o
“trabalho assumido como princípio educativo tendo sua integração com a ciência, a
tecnologia e a cultura como base da proposta político-pedagógica e do
desenvolvimento curricular” (BRASIL, 2012, p. 2).
Sob essas considerações, o trabalho se apresenta como elemento integrador
e base da ação empreendida nos processos de formação. O docente deve dominar
os elementos que o diferenciam da força de trabalho, conduzindo seu aluno a essa
posição crítica-histórica e social, objetivando que sua atuação no mundo do trabalho
se dê conscientemente, superando algumas de suas características alienantes no
contexto da economia de mercado.
4.2.2 Educação para o mercado de trabalho x Educação para o mundo do trabalho
É comum no contexto social atual, seja no ambiente familiar, empresarial ou

educacional, a relação estabelecida entre qualificação e empregabilidade, em falas
que expressam esse pensamento, como “Ah, meu filho precisa estudar para
conseguir um bom emprego e não passar dificuldade na vida”, manifestadas por pais
preocupados com o futuro de seus filhos, ou “o ato de estudar nos dá a oportunidade
de aprender coisas novas e aperfeiçoar habilidades que já temos dentro de nossa
profissão”, disseminadas por coachings que tem por objetivo o treinamento das
pessoas para o trabalho e, ainda, professores dizendo a seus alunos que eles
precisam estudar para ingressarem no mercado de trabalho ou indicando cursos que
sejam mais promissores.
Esse tipo de cultura contribui para reduzir a noção de formação para o
atendimento das demandas da economia de mercado. Vale esclarecer que não se
objetiva negar a inserção dos egressos dos cursos profissionais no meio produtivo,
mas, ao contrário, que sua formação integral contribua para um desenvolvimento
que supere as desigualdades, visto que se busca uma atuação de forma ativa e
consciente.
54
Para que essa formação integral se concretize e não se perca imersa à

cultura da empregabilidade, é necessário que o docente tenha clareza da
diferenciação entre a educação voltada para mercado de trabalho e para o mundo
do trabalho. Cabe, então, o questionamento – “Será que os docentes têm essa
percepção? –, visto que se sabe que não é desejável para os interesses dominantes
tal reflexão, conforme nos alertou Gariglio e Burnier (2012).
Quando apreendemos o trabalho em seus diversos sentidos, como
demonstrado por Araújo (2001), Ramos (2008) e Frigotto (2010), por exemplo,
percebemos que seu aspecto ontológico se desloca para as formas de trabalho do
mundo contemporâneo balizadas pelo consumo, retirando, assim, a centralidade de
sua relação com a natureza e com os outros homens (sentido ontológico),
transferindo-se para a mercadoria como força de trabalho (sentido histórico).
Tanto o trabalho quanto a propriedade, a ciência e a tecnologia, sob o

capitalismo, deixam de ter centralidade como produtores de valor de uso
para os trabalhadores: respostas a necessidades vitais destes seres
humanos. A força de trabalho expressa sua centralidade ao se transformar
em produtora de valores de troca, com fim de gerar mais lucro ou mais valor
para os capitalistas. O trabalho, então, atividade produtora e imediata de
valores de uso para os trabalhadores, se reduz à mercadoria força de
trabalho e tende a se confundir com emprego. O capital detém como
propriedade privada, de forma crescente os meios e os instrumentos de
produção. A classe trabalhadora detém apenas sua força de trabalho para
vender. Ao capitalista interessa comprar o tempo de trabalho do trabalhador
ao menor preço possível (...) (FRIGOTTO, 2010, p. 63).
Corroborando com essa ideia, Ribeiro (2009, p. 50) afirma que, ao vender sua
força de trabalho para aquele que detém o capital, o trabalhador dispõe de seu
potencial, o tempo, “vendendo o seu tempo, o trabalhador abre mão de exercer
qualquer possibilidade de controle ou intervenção nas complexas relações que se
estabelecem entre o indivíduo e o mundo no processo de trabalho”.
A partir da Pedagogia das Competências e de sua apropriação pelo sistema
capitalista, a escola tem se mostrado como ponte entre a qualificação acrítica de
trabalhadores e o ingresso no mercado de trabalho, contribuindo para a manutenção
do status quo. Para Frigotto (2010, p. 63), “a educação, mediante as noções de
capital humano, sociedade do conhecimento e pedagogia das competências para
empregabilidade, tem sido utilizada em contextos históricos diferentes, como
suportes ideológicos desta dissimulação”.
55
Contrapondo-se a essa situação, Kuenzer (2008, p. 31) defende a

necessidades de o professor ser formado para compreender esse processo, não se
subordinando a tal lógica.
Ao considerar que a especificidade que as mudanças no mundo do trabalho

conferem à educação profissional é a lógica da polarização de
competências, ou seja, preparar para atender às demandas dos diferentes
pontos da cadeia produtiva, dos mais dinâmicos aos mais precarizados, de
fato há de formar um professor de novo tipo que domine esses processos.
Este professor deverá estar qualificado para não se subordinar à lógica da
inclusão excludente, mas para enfrenta-la de forma politicamente correta e
tecnicamente consistente, ampliando as possibilidades de democratização
do acesso à formação de qualidade, para além das restrições apresentadas
pelo mercado. Essa é a primeira dimensão da formação: conhecer o mundo
do trabalho sem ingenuidade, a partir da apreensão do caráter de totalidade
das relações sociais e produtivas.
A formação para o mundo do trabalho consiste em romper com os laços de

educação que atendam ao imediatismo do capital, como uma das formas
fragmentárias do saber, voltando-se, então, para a formação integral que busca a
inserção desse trabalhador já apropriado dos sentidos (ontológico e histórico) do
trabalho e pronto para atuar de forma ativa dentro dos processos produtivos. Tal
horizonte pode ser traçado através da Formação Omnilateral e Politécnica, voltada
para desenvolver o aluno em suas diversas dimensões.
4.2.3 A Formação Omnilateral e o Ensino Médio Integrado: horizontes para a

Politecnia
Os conceitos de Politecnia, Formação Omnilateral e Ensino Médio Integrado

aparecem conectados, porque um elucida o outro. Ramos (2008, p. 3) explica a
omnilateralidade como a integração das dimensões fundamentais da vida que
estruturam a prática social, sendo elas constituídas como “o trabalho, a ciência e a
cultura”.
56
O trabalho compreendido como realização humana inerente ao ser (sentido

ontológico) e como prática econômica (sentido histórico associado ao
respectivo modo de produção); a ciência compreendida como os
conhecimentos produzidos pela humanidade que possibilita o contraditório
avanço produtivo; e a cultura, que corresponde aos valores éticos e
estéticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade.
Essa possibilidade de formação omnilateral pelos eixos da ciência, cultura e

trabalho é voltada aos alunos, desenvolvendo neles sua integralidade e capacidade
de atuação na sociedade de forma ativa, inclusive nos processos produtivos dentro
do mundo do trabalho. Saviani (2003, p. 140) defende esse tipo de formação
humana integral através da base conceitual da Politecnia, constituída pelo “domínio
dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de
trabalho produtivo moderno”.
O autor ainda explica que a partir desse tipo de formação “o trabalhador está
em condições de desenvolver as diferentes modalidades de trabalho, com a
compreensão do seu caráter, da sua essência” (SAVIANI, 2003, p. 140). Portanto,
um trabalhador apropriado do sentido ontológico do trabalho, que não é reduzido a
executor de um tipo de tarefa, mas que tem “um desenvolvimento multilateral, que
abarca todos os ângulos da prática produtiva na medida em que ele domina aqueles
princípios que estão na base da organização da produção moderna” (SAVIANI,
2003, p.140).
De acordo com Moura (2013, p. 713), a “perspectiva da politecnia em seu
sentido pleno está colocada apenas para uma sociedade na qual a classe
trabalhadora tenha o domínio do poder político”, através das concepções de
educação marxistas. Contudo, o autor afirma “que é possível ir avançando nessa
direção, ainda na sociedade burguesa, aproveitando-se das contradições do modo
de produção capitalista” (MOURA, 2013, p. 713).
Um desses avanços encontra-se no Ensino Médio Integrado, gerido como
uma travessia para Politecnia em uma nova sociedade. Essa admissão foi feita de
acordo com as necessidades iminentes dos jovens da sociedade brasileira nessa
modalidade porque já mostra um fundamento de rompimento com relação à
formação voltada apenas para o atendimento imediato ao mercado de trabalho,
conforme indica Ramos (2008, p. 16)
57
Entendemos a educação politécnica como aquela que busca, a partir do

desenvolvimento do capitalismo e de sua crítica, superar a proposta
burguesa de educação que potencialize a transformação estrutural da
realidade. O Ensino Médio Integrado à educação profissional, como
dissermos, é tanto possível quanto necessário em uma realidade
conjunturalmente desfavorável – em que os filhos dos trabalhadores
precisam obter uma profissão ainda no nível médio, não podendo adiar este
projeto para o nível superior de ensino. Mas ele pode potencializar
mudanças para, superando-se essa conjuntura, constituir-se em uma
educação que contenha elementos de uma sociedade justa.
A autora ainda indica três sentidos para o Ensino Médio Integrado: o primeiro,
a formação omnilateral; o segundo, a indissociabilidade entre a Educação Básica e a
Educação Profissional; e o terceiro, a integração entre os conhecimentos gerais e
específicos como totalidade. Segundo ela, essa forma de oferta, “caso não esteja
sustentada por uma concepção de formação omnilateral, é extremamente frágil e
não lograria mais do que suas finalidades formais” (RAMOS, 2008, p. 13).
São muitos os desafios para a consolidação de uma estrutura educacional
que emancipe os sentidos do trabalhador por meio da formação omnilateral, objetivo
do Ensino Médio Integrado, rompendo com o imediatismo do mercado de trabalho.
Ao apontar alguns deles, Frigotto (2010, p. 78) observa que “o desafio é a mudança
no interior da organização escolar, que envolve formação dos educadores, suas
condições de trabalho, seu efetivo engajamento e mudanças na concepção
curricular e prática pedagógica”.
Assinala, ainda, que tanto a instituição quanto os educadores devem
construir o compromisso com esse projeto, uma vez que, como alertado por Ramos
(2008), ele é frágil frente às influências do mundo social, político e econômico atual.
Contudo, Moura (2013) afirma ser possível, a partir das próprias contradições que o
mundo capitalista traz.
Faz-se necessário por parte dos docentes a apropriação teórica desse
contexto, uma vez que, conforme frisado por Frigotto (2010, p. 78), “se os
educadores não constroem, eles mesmos, a concepção e a prática educativa e de
visão política das relações sociais aqui assinaladas, qualquer proposta perde a
viabilidade”.
Portanto, nossa pesquisa visa contribuir para a tomada de consciência política
da EPT por parte dos docentes atuantes na modalidade, pois compreendemos que é
de suma relevância a sua atuação consciente para fazer com que o projeto de
58
Educação Profissional emancipadora, iniciado a partir do Decreto

nº 5.154/04, não perca força e nem perca de vista seu horizonte histórico.
Ciavatta (2010) indica como pressuposto para a formação integrada que os
agentes nela envolvidos entendam que é um projeto social que deve romper com a
redução da formação à simples preparação para o mercado de trabalho. Desse
modo, os docentes que atuam na Educação Profissional e Tecnológica necessitam
estar alinhados às concepções que a constituem para que possam colocar em
prática tal projeto, sem sofrer influência ideológica do projeto educacional do capital.
O papel do professor como mediador nos processos formativos deve estar
voltado para uma formação que objetiva a emancipação social de seus alunos, para
que se tornem capazes de fazer escolhas de modo consciente, compreendendo a
sociedade e seus embates de forma histórica.
59
5 COMO OS DOCENTES ATUANTES EM EPT PERCEBEM SUAS BASES

CONCEITUAIS?
Considerando a ampliação da Rede Federal de Educação Profissional,

Científica e Tecnológica ocorrida nos últimos anos e, por conseguinte, o aumento
considerável de docentes inseridos na EPT, muitas vezes sem formação pedagógica
que atenda à especificidade dessa modalidade de ensino, dadas as problemáticas
mencionadas anteriormente e considerando o grupo dos docentes que já atuam na
EPT, conforme indicação de Moura (2008), somos orientados pela seguinte questão:
como esses professores, que atuam na modalidade, percebem teoricamente as
Bases Conceituais em EPT que se alinham ao projeto educacional emancipador?
Entendemos que a identidade da prática desses docentes deve estar em
consonância com as Bases Conceituais que concebem a Educação Profissional
Tecnológica gerida nos últimos anos. Elas se caracterizam pela relação intrínseca
entre trabalho e educação, com foco no trabalho como princípio educativo, que
consolida a integração entre o trabalho manual e o trabalho intelectual.
Essa integração aconteceria com vistas à apropriação do trabalho em seu
sentido ontológico e histórico pelo aluno, produzindo sua autonomia e consciência
diante dos processos produtivos contemporâneos. Seu objetivo seria, então, a
emancipação humana, a fim de que, em sua ação no mundo do trabalho, buscasse
de forma ativa o bem coletivo, visando à transformação social que proporcione uma
sociedade mais justa e igualitária.
Esse alinhamento conceitual entre os que integram e atuam na EPT se faz
necessário para a construção da identidade dos Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia, que pressupõe embasamento na origem e tradição histórica
de sua construção, como espaço de memória, não podendo perdê-la de vista.
Entendemos que ela é constituída também por cada integrante dessas instituições e
que o docente ocupa lugar estratégico dentro da EPT, pois se faz mediador entre o
objetivo dos processos formativos e sua consolidação dentro de uma proposta de
sociedade que objetiva a emancipação humana.
Diante dessa realidade, é de suma importância investigar e apreender como
os docentes da EPT compreendem tais concepções e como as Bases Conceituais
60
da EPT auxiliam na constituição ou não dessa identidade para a instituição a qual

pertencem.
Dessa forma, buscamos identificar se elas configuram e caracterizam a
Educação Profissional Tecnológica desenvolvida no Campus Muriaé, do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sudeste de MG, envolvendo
principalmente as categorias Trabalho como Princípio Educativo, Formação
Omnilateral e Politecnia.
A falta dessa consciência pode acarretar danos ao objetivo formal da
modalidade de ensino, produzindo lacunas que podem ser preenchidas pela
influência fragmentadora do mundo capitalista, deixando de conquistar uma
formação emancipadora aos futuros trabalhadores, conforme alertado por Costa
(2016, p. 24), que considera que a “inexistência da formação específica para a
formação do trabalhador (...), pode comprometer os fundamentos de uma educação
crítica e emancipatória (...)”.
5.1 Delineando o campo investigado por meio de seus marcos regulatórios
Compreendendo os embates de interesses e as contradições que

constituíram a consolidação da EPT, sobretudo durante os anos de 2000 – de um
lado as perspectivas de um projeto educacional neoliberal, de outro, as perspectivas
de um projeto educacional emancipador –, consideramos importante analisar os
documentos que orientam o nosso campo de investigação, a fim de verificar se os
pressupostos teóricos desse segundo projeto, buscado nesta pesquisa, se fazem
presente na instituição investigada por via oficial, através de marcos regulatórios.
Isso porque gostaríamos de compreender se os docentes que nela atuam percebem
tais conceitos teóricos, o que só se justificaria com sua identificação.
Vale esclarecer que levamos em conta que a legislação que remete à EPT,
constituída sob essa disputa, sofreu influência desses dois campos: uma parte do
texto cede ao anseio neoliberal e a outra resiste, demonstrando características do
projeto emancipador.
Compreendendo que as lutas se dão nesses espaços de contradições, para
nós coube aqui destacar o campo da abordagem que admitimos, ou seja, o projeto
61
emancipador por via da educação, assim como defendido por Moura (2013, p. 719):
“é preciso atuar em meio às contradições do modelo hegemônico vigente no sentido
de produzir movimentos que contribuam para o rompimento da dualidade
educacional (...)”.
Portanto, ao analisarmos alguns documentos que subsidiam a existência dos
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, verificamos ainda em sua lei
de criação, no artigo 7, inciso V, uma aspiração do ideal de emancipação humana
com vistas ao desenvolvimento das potencialidades econômicas regionais,
fomentando o estímulo que apóiam “processos educativos que levem à geração de
trabalho e renda e à emancipação do cidadão na perspectiva do desenvolvimento
socioeconômico local e regional” (BRASIL, 2008).
Ao investigar os documentos que regulamentam o ensino no campo de nossa
pesquisa, o IF Sudeste MG - Campus Muriaé, verificamos esse ideário se
reproduzindo no que diz respeito ao egresso da instituição que, através da
emancipação, poderá escolher com autonomia o seu caminho, como indica o
Regulamento Acadêmico dos Cursos Técnicos de Nível Médio (RACTNM) em seu
artigo 4º.
Os Cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio na forma

articulada integrada conduzem o aluno a uma formação profissional técnica
de nível médio e lhe dará o direito a prosseguir seus estudos em curso de
nível superior, bem como exercer atividades profissionais (IF Sudeste
MG, 2013. Grifo nosso).
O regulamento nos apresenta a admissão, por parte da instituição, que a

formação por ela oferecida se dê de forma abrangente e integral, à medida que
deixa claro que seu aluno poderá definir seus próprios caminhos, tanto para escolher
sua inserção no mundo do trabalho e/ou prosseguir nos estudos de nível superior.
Essa interpretação faz uma oposição implícita à forma como a oferta de formação
profissional se deu ao longo da história, aligeirada e com desenvolvimento da
qualificação de acordo com as demandas imediatas do mercado em detrimento da
formação acadêmica da classe trabalhadora.
A rejeição ao mercado de trabalho nos moldes capitalistas, ou seja, aquele
que aliena o ser de acordo com suas necessidades, e os objetivos de formar
cidadãos emancipados capazes de atuar no mundo do trabalho em prol do bem
coletivo, como forma de superação desse sistema, aparecem com clareza no Projeto
62
Político Pedagógico3 (PPP) do IF Sudeste MG - Campus Muriaé, com a indicação de

qual sociedade a instituição deseja formar.
Defesa de um projeto de desenvolvimento democrático, solidário e

sustentável que promova e garanta a sociobiodiversidade. Para tanto, é
necessário que a economia seja colocada em favor da vida e do trabalho,
de forma que o lucro – e o incentivo ao consumismo que lhe faz
acompanhar - não seja a tônica da produção, mas a promoção do bem
viver. (...) O trabalho como fundamento ontológico do ser humano e a
criação do homem integral, manifestada na superação da alienação e
desigualdade social. A valorização do trabalho requer a superação de sua
histórica submissão à lógica do capital, haja vista que é dentro da lógica da
produção capitalista que são produzidas as condições alienantes de
trabalho a partir da exploração (IF Sudeste MG, 2010, p. 7).
Nesse trecho da proposta pedagógica da instituição, verifica-se a rejeição da

formação simplificada, em termos de formação meramente técnica, ou seja,
qualificações que visam apenas à formação para o mercado de trabalho em sua
condição alienante. Evoca-se o trabalho como fundamento ontológico e como
princípio educativo, a fim de superar a lógica fragmentária do conhecimento, assim
como também aparecem os caminhos que deseja perseguir por meio dos processos
formativos.
A proposta de educação profissional integrada do IF Sudeste MG – Campus

Muriaé pretende acabar com a contradição entre homem e trabalho, ou
seja, com a divisão entre trabalho manual e trabalho intelectual, centrando
esforços no sentido de formar o homem integralmente, de modo que ele se
aproprie dos fundamentos de todas as técnicas do trabalho e consiga
transpor isso para a sua prática, o que se entende por politecnia
(IF Sudeste MG, 2010, p.11. Grifo nosso).
A análise documental dos marcos regulatórios que organizam os trabalhos

pedagógicos na instituição nos leva à compreensão de que os princípios
norteadores que representam as bases teóricas da EPT, como formação omnilateral,
politecnia e formação para o mundo do trabalho tendo o trabalho como princípio
educativo, se fazem presentes em termos teóricos. Diante disso, configuram valores,
princípios e diretrizes para a escola.
3
Entendido na concepção de Veiga (1995, p. 14) como “o projeto político-pedagógico busca um
rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido
coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar
intimamente articulado ao compromisso sócio-político e com os interesses reais e coletivos da
população majoritária”.
63
Entendemos, assim, que é de suma importância a apreensão dos conceitos

norteadores da EPT para os que nela estão inseridos, especialmente os docentes, a
fim de que se consolide o projeto de sociedade pretendido nessa perspectiva por
meio dos processos formativos por eles empreendidos.
Entretanto, vale observar que, conforme Vasconcellos (2014), o Projeto
Político Pedagógico compreende o plano global da instituição, configurado como
processo de planejamento participativo que define claramente o tipo de ação
didática que se deseja realizar, com valor de articulação prática, memória
significativa da ação e elemento de referência para a caminhada, sendo objeto de
construção coletiva de conhecimento.
Além disso, para o autor, o plano deve conter diagnóstico, programação e
marco referencial, que se subdivide em marco situacional, marco filosófico e
operativo. Destacamos o marco filosófico como o ideal da instituição, a proposta de
sociedade, pessoa e a educação do grupo que assume, o núcleo de ideias, reflexão
e valores referentes ao tipo de sociedade que queremos construir e o tipo de homem
que queremos colaborar na formação, ou seja, de forma geral, a construção do PPP
configura diretrizes para ação, mas também processo de formação para seus
construtores, que devem ser todos os membros da comunidade escolar na
perspectiva da gestão democrática, normatizada pelo artigo 14 da Lei de Diretrizes e
Base (LDB) nº 9.394/1996.
Sob essas considerações, é preciso ressaltar que a proposta pedagógica do
Campus data do ano de 2010, mostrando-se como um documento antigo, visto que
a recomendação de especialistas, como Vasconcellos (2014), é de atualização de
quatro em quatro anos para o Marco Referencial e anual para o Marco Operativo e
Diagnóstico. Certamente esse ambiente afeta as percepções conceituais de nossa
amostra.
5.2 Perspectivas da pesquisa
O campo de pesquisa com abordagem voltada para a formação docente em

EPT carece de discussões e estudos. De acordo com um levantamento recente feito
por Oliveira (2016), que mapeou as produções bibliográficas referentes à formação
64
de professores para Educação Profissional, organizada a partir das publicações

disponíveis no Banco de Teses e dissertações dos Periódicos da Capes
(Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e na biblioteca
virtual do IBICT (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia), foram
encontradas apenas 34 produções entre os anos de 2004 e 2014 sobre o assunto.
Diante das possíveis lacunas que a formação pedagógica pode trazer para os
docentes que buscam uma especialização para atuarem na EPT ou diante daqueles
que ainda não buscam nenhum tipo de formação especializada, a pesquisa-ação
empreendida se torna significativa e relevante para proporcionar um alinhamento
conceitual, de modo a se situarem da melhor forma na área em que atuam.
Além disso, a coleta de dados e a observação empírica dessas apropriações
conceituais por parte dos professores podem contribuir para o conhecimento sobre
como a identidade institucional – que entendemos ser formada a partir da memória
das raízes históricas da sua criação – é concebida, uma vez que é imprescindível
entender quais as preocupações dos Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia para a sua manutenção.
Nossa pesquisa objetivou analisar como os conceitos norteadores da
Educação Profissional e Tecnológica são percebidos entre os docentes que atuam
no IF Sudeste MG, Campus Muriaé, visando, assim, entender se há, com a
ampliação da oferta de EPT, uma preocupação, por parte da instituição, de alinhar
conceitualmente seu corpo docente para a consolidação da identidade da
modalidade e da ação didática.
Mais especificamente, pretendeu-se conhecer a percepção das Bases
Conceituais em EPT por parte dos docentes do Instituto Federal do Sudeste de MG,
Campus Muriaé, verificar se seus objetivos formativos estão em consonância com os
objetivos do Projeto Político Pedagógico da instituição e se sua formação inicial ou
continuada contribui para a apropriação dos conceitos de EPT.
Por último, acreditamos também que nossa intervenção na instituição em
forma de pesquisa pode possibilitar um alinhamento das Bases Conceituais em EPT
entre os docentes, levando ao ambiente de trabalho discussão, debate e reflexão
sobre suas próprias práticas, contribuindo, com isso, para a melhoria da qualidade
de ensino ofertado pela instituição.
65
6 PERCURSO METODOLÓGICO
Nossa abordagem metodológica4 foi de cunho quantitativo e qualitativo por

meio da pesquisa-ação, que aconteceu durante o segundo semestre de 2018 no
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sudeste de Minas Gerais,
Campus Muriaé. Nossa amostra corresponde a 22 docentes da Educação
Profissional e Tecnológica que atuam no Curso Técnico Integrado ao Ensino Médio
em Eletrotécnica da instituição. Eles foram divididos entre aqueles que lecionam em
disciplinas da base comum, chamada propedêutica, e em disciplinas de base
técnica, além de formação nas mais variadas áreas do conhecimento, como
Engenharia Elétrica, Engenharia de Produção, Informática etc. Escolhemos como
metodologia a pesquisa-ação, pois consideramos que
é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e

realizada em estreita associação com uma ação ou resolução de um
problema e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da
situação ou problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo
(THIOLLENT, 2008, p. 16).
De acordo com Thiollent (2008), compreendemos que essa metodologia tem

como fio condutor da pesquisa dois principais objetivos: de conhecimento, aquele
que visa obter informações e aumentar o conhecimento de determinadas situações
pesquisadas; e prático, que busca o melhor equacionamento possível do problema
investigado.
É necessário buscar estabelecer um equilíbrio entre os dois objetivos, porém
levando em conta, nas variações da pesquisa, que o objetivo do conhecimento é a
ação melhor conduzida, pois faz parte da expectativa científica.
Consideramos que a pesquisa-ação não é constituída apenas pela ação ou

pela participação. Com ela é necessário produzir conhecimento, adquirir
experiência, contribuir para a discussão e fazer avançar o debate acerca
das questões abordadas (THIOLLENT, 2008, p. 24).
Dentro dessa proposta, temos duas preocupações específicas: produzir um

conhecimento empírico de como as Bases Conceituais da Educação Profissional e
4
Nosso projeto de pesquisa foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa de acordo
com o Parecer nº 2.815.934, disponível em <http://plataformabrasil.saude.gov.br>.
66
Tecnológica estão sendo percebidas pelos docentes da instituição referida e

oferecer o alinhamento conceitual com o aprofundamento de tais questões por meio
da autoformação, proposta e consolidada por meio do produto educacional
resultante deste estudo.
Portanto, nosso objetivo é entender como os conceitos de EPT são
percebidos pelos docentes que atuam na modalidade, bem como se a formação
pedagógica contribui ou não para tal percepção. Já o objetivo prático, visa, a partir
da constatação empírica, reforçar ou indicar a necessidade do conhecimento e
articulação de tais conceitos para a consolidação da identidade da ação docente e
institucional.
(...) quando o objetivo da pesquisa-ação é voltado para a produção do

conhecimento (...) a ênfase pode ser dada a um dos três aspectos:
resoluções de problemas, tomada de consciência ou produção de
conhecimento (THIOLLENT, 2008, p. 21).
A ênfase dada à nossa pesquisa buscou ajudar na tomada de consciência por

parte dos docentes participantes através de uma proposta de autoformação
orientada pelas Bases Conceituais em EPT. Nosso objetivo foi contribuir para que, a
partir da análise de como eles perceberam essas diretrizes, o instrumento de
alinhamento conceitual elaborado em torno das possíveis lacunas faça parte dos
seus saberes, que constituem sua identidade docente (FARIAS, 2009).
(...) a ideia de pesquisa-ação encontra um contexto favorável quando os

pesquisadores não querem limitar suas investigações aos aspectos
acadêmicos e burocráticos da maioria das pesquisas convencionais. (...) os
pesquisadores pretendem desempenhar um papel ativo na própria realidade
dos fatos observados (THIOLLENT, 2008, p. 18).
Para atingir tais objetivos e propósitos, buscamos a articulação entre a

abordagem quantitativa e a qualitativa. A seguir, indicamos as etapas de pesquisa
adaptadas conforme as orientações de Thiollent (2008).
67
6.1 Etapas da pesquisa
A fase exploratória e diagnóstica caracterizou-se pela revisão da literatura

acerca dos assuntos referentes às Bases Conceituais em EPT, buscando identificar
e destacar quais são os fundamentos teóricos que norteiam a modalidade. Nesse
momento, realizamos estudos sobre a formação docente, visando compreendê-la e
perceber como e quando os docentes constituem os saberes utilizados em sua
prática, vinculando-os aos princípios orientadores do campo da EPT na perspectiva
do projeto educacional emancipador.
Buscamos, também, estudar os marcos regulatórios da instituição em que se
insere nossa amostra, a fim de entender se as concepções que procuramos
aparecem como referências para os docentes e se estão presentes ou não como
concepção, por meio de seu Regulamento Acadêmico dos Cursos Técnicos de Nível
Médio (2013), de sua Proposta Político Pedagógica e da Lei nº 11.892/08, que criou
os Institutos Federais e que, portanto, se constitui como base de nosso campo de
pesquisa.
Com o objetivo de detectar as percepções em relação às Bases Conceituais
em EPT, foi aplicado um questionário on-line aos docentes, formulados com o
auxílio do Googleforms e estruturado em três blocos: o primeiro coletou os dados
relacionados ao seu perfil; o segundo buscou identificar a relação de conhecimento
pessoal com os marcos regulatórios da instituição em que atuam; e o terceiro
consistiu em perguntas e afirmativas que visavam identificar as percepções teóricas
dos docentes acerca das Bases Conceituais em EPT.
Para o campo de perguntas e afirmativas desse último bloco, construímos um
modelo de investigação avaliativa apresentado por Luckesi (2018, p. 54), que tem
por objetivo “investigar a qualidade da realidade”, ou seja, a qualidade que
buscamos identificar foram as percepções dos docentes em relação às bases
teóricas que indicamos neste estudo. Foi a partir da concepção de avaliação dada
pelo autor que pudemos elaborar nosso instrumento de coleta de dados, como
também investir em nossa análise, seguindo os passos metodológicos do ato de
avaliar indicado por ele.
68
(01) elaboração de um projeto de investigação, (02) produção de uma

consistente descritiva do objeto, (03) revelação da qualidade da realidade
investigada, através da comparação da realidade descrita com os
parâmetros assumidos como válidos (LUCKESI, 2018, p. 55).
Portanto, a elaboração desse modelo de investigação avaliativa consistiu no

levantamento teórico das Bases Conceituais em EPT e em sua categorização por
“Trabalho como Princípio Educativo”, “Politecnia” e “Formação Omnilateral” para se
tornarem objeto de avaliação. Ocorreu também nessa etapa o estabelecimento de
um padrão desejado de resposta relacionado ao aporte teórico. Logo, cada pergunta
possuía um padrão de resposta esperado de acordo com as Bases Conceituais em
EPT discutidas na literatura apontada.
A descrição do objeto se deu através do desenvolvimento do questionário e
sua aplicação. Após seu preenchimento, com as respostas dos docentes, partimos
para a análise comparativa da realidade descrita, ou seja, as respostas com as
percepções dos docentes acerca da temática abordada e o padrão esperado de
resposta. Desse confronto, chegamos à realidade investigada: o entendimento
desses profissionais em relação às categorias abordadas no questionário.
O instrumento de investigação avaliativa se deu por meio do questionário, que
continha perguntas abrangendo uma ou mais categorias das bases conceituais em
EPT e afirmativas a ela relacionadas. Para cada afirmativa, cabia ao docente
assinalar seu grau de concordância, de acordo com a escala Likert discutida por Gil
(1999), conforme Quadro 2, e apresentação (Figura 3).
Quadro 2 - Escala Likert
(1) Concordo totalmente
(2) Concordo parcialmente
(3) Discordo totalmente
(4) Discordo parcialmente
(5) Não possuo opinião formada sobre o assunto

Fonte: Elaborado de acordo com Gil (1999).
69
Figura 3 - Pergunta que compõe o questionário para coleta de dados pelo Googleforms
Fonte: Questionário aplicado aos docentes participantes da pesquisa (2018).
Para cada pergunta e cada afirmativa, estabelecemos um padrão de resposta

esperado, apresentado, detalhado e discutido na apresentação dos resultados.
A coleta de dados se deu através de questionários aplicados aos docentes
participantes da pesquisa, de forma on-line. A abordagem aconteceu por meio do
correio eletrônico institucional, sendo que 22 docentes atuantes do curso integrado
de Eletrotécnica efetivaram sua participação, respondendo à nossa pesquisa.
Esses dados foram organizados e analisados por meio de estatística
descritiva, no programa Excel, em abordagem quantitativa. Na primeira parte, o
levantamento consistiu na identificação do perfil dos docentes participantes através
das variáveis qualitativas como gênero, formação acadêmica e núcleo de ensino no
qual atua, e variáveis quantitativas, como idade e tempo de atuação na EPT.
Na segunda parte, buscamos compreender qual o nível de conhecimento em
relação à documentação – os marcos regulatórios da instituição, o Regulamento
Acadêmico dos Cursos Técnicos de Nível Médio (2013), a Proposta Político
Pedagógica (2010) e a lei de criação dos Institutos Federais, Lei nº 11.892/08.
Na terceira parte, analisamos os dados relativos à percepção dos docentes
em relação às Bases Conceituais da EPT. Além de adotar a estatística descritiva
como base do levantamento de dados para análise, avaliamos também os dados
obtidos em uma abordagem qualitativa, com a comparação da realidade descrita, ou
seja, das respostas com as percepções dos docentes acerca da temática em cada
afirmativa e o padrão esperado de resposta de acordo com as Bases Conceituais
em EPT.
70
Buscamos compreender se a formação pedagógica, a atuação por área –

propedêutica ou técnica – e o tempo de atuação na EPT influenciavam no
conhecimento desses docentes acerca do campo teórico que abordamos da EPT.
Como a metodologia da pesquisa-ação configura-se também na intervenção
no campo estudado por meio da identificação de seu problema (THIOLLENT, 2008),
a etapa anterior subsidiou nossa ação na instituição. Ao identificarmos o nível de
conhecimento dos docentes e suas lacunas em relação às Bases Conceituais em
EPT, produzimos um material teórico com tratamento dos conceitos Trabalho como
Princípio Educativo, Politecnia, Formação Omnilateral e Ensino Médio Integrado e a
diferenciação entre Mercado de trabalho e Mundo do trabalho.
Esse conteúdo foi reunido, organizado e disponibilizado em um website
oferecido aos profissionais como ferramenta de alinhamento conceitual e
autoformação. Tal recurso consiste em nosso produto educacional e a escolha da
abordagem virtual se deu por dois pontos importantes: sendo constantemente
atualizada, a página é uma ferramenta permanente que sempre atenderá ao seu
objetivo fim e apresenta uma flexibilização de espaço e tempo que possibilita maior
facilidade para acesso.
Após os docentes navegarem pelo site e estabelecerem contato com as
Bases Conceituais, foi enviado o segundo questionário, com o objetivo de avaliar o
produto educacional.
71
7 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
7.1 Perfil dos docentes participantes da pesquisa
A seguir, apresentamos a análise dos resultados do primeiro bloco, que

consistiu na identificação do perfil dos docentes participantes da pesquisa, como
gênero, idade, formação acadêmica, núcleo de ensino no qual atua e tempo de
atuação na EPT.
A maioria dos docentes participantes desta pesquisa encontra-se na faixa
etária de 30-35 anos e 36-45 anos e pertencem ao sexo masculino (Quadro 3).
Quadro 3 - Faixa etária dos docentes participantes da pesquisa
Faixa etária dos docentes participantes
Idade Homem Mulher Total
25 - 29 9,1% 4,5% 13,6%

30 - 35 27,3% 13,7% 41,0%
36 - 45 18,2% 9,1% 27,3%
46 - 50 9,1% 0,0% 9,1%
Acima de 50 4,5% 4.5% 9,0%
Total 68,2% 31,8% 100%

A maior parte deles (71,4%) possui vínculo efetivo com a instituição, ou seja,
são docentes que atuam em caráter de dedicação exclusiva. Com relação às
disciplinas que compõem a grade curricular, 63,6% lecionam na área propedêutica e
36,4% na área técnica.
Com relação à formação acadêmica e qualificação, identificamos que 22,7%
concluíram o Doutorado, 54,5% possuem Mestrado, 18,3% Especialização Lato
Sensu e 4,5% Graduação. Questionados sobre a formação pedagógica, 72,7%
cursaram licenciatura, 9,1% formação pedagógica complementar e 18,2% não
possuem nenhum dos dois.
72
Os docentes que atuam na instituição pesquisada estão distribuídos em

núcleos de ensino de acordo com sua formação e área de atuação, sendo que a
amostra estudada contemplou todos os núcleos existentes no Campus, conforme
representado no Gráfico 1.
Gráfico 1 - Composição dos docentes participantes da pesquisa de acordo com o núcleo de ensino
Fonte: Elaboração própria (2018)
No que diz respeito ao tempo de atuação na Educação Profissional e

Tecnológica, 45,5% estão há menos cinco nos e 54,5% há mais de cinco anos.
7.2 Relação de conhecimento pessoal com os marcos regulatórios da

instituição
No segundo bloco, as perguntas foram elaboradas para compreender o

contato que os docentes têm com a Lei nº 11.892/08, que originou a instituição da
qual fazem parte, como também para analisar sua relação com as concepções
pedagógicas da instituição orientadoras das práticas formativas, presentes no
73
Projeto Político Pedagógico (PPP). Cabe notar que tanto a lei citada quanto o PPP
apontam para aspiração do ideal de emancipação humana.
Como consta no documento, em seu artigo 7º, “estimular e apoiar processos
educativos que levem à geração de trabalho e renda e à emancipação do cidadão
na perspectiva do desenvolvimento socioeconômico local e regional” (BRASIL,
2008). Tal recorte mostra que os princípios formativos ofertados nos cursos
regulamentados devem considerar uma formação humana capaz de emancipar seus
estudantes, contribuindo para o seu desenvolvimento de forma ativa e autônoma, a
fim de que se insiram na sociedade.
Questionados se conheciam a lei mencionada, 72,7% dos docentes
responderam que sim e 27,3% afirmaram que não. Indagados em quais situações a
conheceram, 56,2% indicaram que por meio do estudo para o concurso público,
31,3% afirmaram que buscavam compreender o contexto no qual atuam e outros
12,5% disseram que em outras situações não indicadas pelo questionário.
O Projeto Político Pedagógico (PPP) da instituição defende um projeto de
sociedade democrática, solidária e sustentável, valorizando a vida e o trabalho, além
de uma ideia de economia que perpasse tais questões. Aparece também a
preocupação com os moldes alienantes do trabalho e do ser, quando o lucro e o
consumismo são colocados como “tônica da produção, mais do que a promoção do
bem viver” (IFET, 2010, p. 7).
Percebemos, então, que o documento sugere uma proposta educacional que
“pretende acabar com a contradição entre homem e trabalho (...), centrando
esforços no sentido de formar o homem integralmente” (IFET, 2010, p. 11), através
da apropriação dos fundamentos “de todas as técnicas do trabalho e consiga
transpor isso para a sua prática, o que se entende por politecnia” (IFET, 2010,
p. 11).
Segundo Veiga (1995, p. 14), a proposta pedagógica da instituição através do
PPP “é uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso
definido coletivamente” entre os membros da comunidade escolar, inclusive os
docentes. “Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto
político por estar intimamente articulado ao compromisso sócio-político e com os
interesses reais e coletivos da população majoritária” (VEIGA, 1995, p. 14).
Compreendemos que o PPP da instituição pesquisada se alinha a um projeto
educacional emancipador, mostrando uma íntima relação com as Bases Conceituais
74
discutidas neste trabalho. Logo, em tese, os participantes da pesquisa estão ou

deveriam estar imbuídos com os propósitos explicitados pela proposta pedagógica,
assim como ter contato direto com o campo teórico de algumas das categorias ora
levantadas.
Para isso, buscamos identificar o nível de contato desses profissionais com a
proposta pedagógica da instituição. Nossa análise indicou que a maioria conhece
total ou parcialmente, como representado no Gráfico 2
Gráfico 2 - Conhecimento dos docentes em relação ao PPP da instituição
Questionados em quais situações o conhecem total ou parcialmente, dos 21

respondentes, somente 13 responderam: 15,4% ajudaram a formular o documento;
46,1% o conheceram por iniciativa própria e por curiosidade; 15,4% por iniciativa
própria, com o objetivo de alinhar sua prática docente aos objetivos pedagógicos da
instituição de ensino; e 23,1% disseram que sua chefia imediata lhes sugeriu a
leitura.
Assim, podemos concluir que a maioria dos docentes possui familiaridade
com PPP da instituição. Cabe, então, verificar se essa relação contribuiu ou não
para as percepções deles sobre as Bases Conceituais em EPT.
75
7.3 Percepções dos docentes em relação às Bases Conceituais da EPT
No terceiro bloco, as perguntas objetivaram verificar as percepções que os

docentes tinham das Bases Conceituais em EPT. Elas se pautaram na literatura
sobre o tema e foram elaboradas a partir de algumas categorias que entendemos
como essenciais para uma atuação consciente do docente na modalidade. As
alternativas dessas questões variaram entre um conhecimento consistente,
passando pelo conhecimento médio, até nenhum conhecimento sobre o assunto,
utilizando como referência a escala Likert apresentada por Gil (1999), conforme já
explicitado na metodologia.
Considerando o método de investigação avaliativa de Luckesi (2018),
partimos para a análise descritiva teórica do objeto a partir da comparação da
realidade descrita, ou seja, as respostas com as percepções dos docentes acerca da
temática abordada e o padrão de resposta esperado. Desse confronto, chegamos à
realidade investigada: a compreensão dos docentes em relação às categorias
abordadas no questionário.
A primeira categoria analisada foi a relação entre formação para o mundo do
trabalho x formação para o mercado de trabalho e sua relação com o objetivo
formativo da EPT. O primeiro diz respeito à inserção do ser humano na base dos
elementos que constituem sua própria existência, ao mesmo tempo em que colabora
para o bem coletivo no desenvolvimento das potencialidades sociais, econômicas,
culturais e políticas (FRIGOTTO, 2010). O segundo se refere à apropriação do
trabalho para o atendimento das necessidades de acumulação do capital, que se dá
em benefício de uma minoria (ANTUNES, 2001).
Tendo em vista que o PPP da instituição analisada indica a formação para o
mundo do trabalho, buscamos verificar se os docentes atuantes na instituição são
capazes de fazer ou não essa diferenciação, uma vez que o próprio objetivo
formativo orienta a prática pedagógica empreendida por eles em sala de aula. Os
resultados obtidos podem ser verificados no Gráfico 3.
76
Gráfico 3 - Categoria Objetivo formativo da EPT
Observamos que as afirmativas 1 e 2 vincularam como objetivo essencial da

formação em EPT a relação direta com as demandas do mercado de trabalho em
detrimento da formação integral, o que torna as afirmativas incorretas, uma vez que
o projeto educacional emancipador, assim como indicado no documento da
77
instituição pesquisada, deve estar vinculado à preocupação com a formação

humana, de forma abrangente.
Na afirmativa 1, verificamos que mais da metade dos docentes concordaram
total ou parcialmente com a afirmação, quando o padrão de resposta esperado seria
“discordo totalmente”, assinalado por apenas 18,2% dos respondentes,
demonstrando que os objetivos formativos desenvolvidos podem estar de forma
consciente ou inconscientemente vinculados às demandas do mercado de trabalho,
sob o risco de serem por ele influenciados.
Já as afirmativas 3 e 4 vincularam o objetivo essencial da EPT à formação
integral, com suas condicionantes e consequências conectadas ao mundo do
trabalho e ao desenvolvimento de uma sociedade solidária. Verificamos que a
maioria dos docentes também concordou total ou parcialmente com elas, que
apresentam como padrão de resposta esperado “concordo totalmente”. Podemos
entender que eles são sensíveis às questões que relacionam a formação em EPT à
formação humana integral e sua contribuição para a sociedade.
Contudo, ao analisarmos o bloco da categoria “relação formação para o
mundo do trabalho x formação para o mercado de trabalho e formação integral com
vistas à omnilateralidade” como um todo, identificamos que os docentes não
assinalaram como objetivo essencial, assim no singular, o que era perguntado: a
concordância com a formação integral para o mundo do trabalho.
Ao compararmos as afirmativas 1 e 4, verificamos que na 1, 72,7% dos
docentes concordaram total ou parcialmente com a afirmativa “Formação de
trabalhadores qualificados para atenderem as demandas do mercado de trabalho e
assim dar sua contribuição na sociedade e na economia”, considerada em
desacordo com o padrão de resposta estabelecido. Observa-se, ademais, que pelo
menos 75% desses mesmos respondentes assinalaram na afirmativa 4 a resposta
padrão esperada – a concordância total com o objetivo essencial da EPT – qual
seja, “formação de qualidade que desenvolva as várias dimensões dos alunos para
que possam ingressar no mundo do trabalho ou dar prosseguimento aos estudos de
forma ativa e autônoma, objetivando dar sua contribuição para o desenvolvimento da
sociedade em favor do bem coletivo”.
Podemos entender que houve aqui certa contradição por parte desse grupo
de respondentes, que compreendeu a formação integral humana como essencial à
78
formação em EPT, mas não abriu mão de atrelar essa mesma formação à relação
simplista com o mercado de trabalho.
A compreensão da formação integral com vistas à omnilateralidade (SAVIANI,
2003), vinculando os objetivos formativos da EPT à formação dos estudantes em
suas várias dimensões, não encontra aporte teórico por parte dos docentes, já que
apenas 23% deles responderam que já ouviram falar nesse tipo de formação. Essa
poderia ser uma possível explicação para a contradição apresentada acima.
A próxima pergunta e seu bloco de afirmativas (Gráfico 4) permanece nessa
mesma abordagem e aprofunda a questão acerca dos objetivos formativos da EPT.
Esperou-se como padrão de reposta sua relação com a apropriação dos elementos
científicos pelos estudantes e sua formação e inserção no mundo do trabalho,
visando ao bem coletivo e à negação da relação imediata desses objetivos com as
demandas do mercado de trabalho.
79
Gráfico 4 - Categoria Formação para o mercado de trabalho X mundo do trabalho
A afirmativa 1 (Gráfico 4) possui uma vinculação simplista entre os objetivos

formativos e a profissionalização do estudante e sua inserção no mercado de
trabalho. Verificamos que, mesmo assim, mais da metade, 72,7% dos docentes,
concordaram total ou parcialmente com tal afirmativa. Ao compararmos as respostas
das afirmativas 1 e 2, verificamos que dos 72,7% dos docentes, 37,5 % assinalaram
na afirmativa 2 a resposta padrão esperada – de que concordam totalmente de que
“nem sempre os objetivos da Educação Profissional Tecnológica devem estar em
80
consonância com o mercado de trabalho, pois esse tipo de relação entre ensino e
mercado pode estabelecer vínculos com o imediatismo do Capital”.
É possível atrelar o perfil profissional buscado pelos objetivos formativos às
características do mercado de trabalho, utilizando a mesma compreensão de
mercado de trabalho para mundo do trabalho, o que levou tais docentes a concordar
com as duas assertivas que, de acordo com as bases conceituais, se mostrariam
contraditórias. A mesma ideia pode ser percebida quando analisamos as respostas
da afirmativa 3, na qual houve grande adesão à resposta padrão esperada: 90,9%
dos docentes concordaram total ou parcialmente que os objetivos da formação em
EPT devem “formar para o mundo do trabalho que diz respeito à inserção do ser
humano na base dos elementos que constituem sua própria existência ao mesmo
tempo que ele colabora para o bem coletivo no desenvolvimento das potencialidades
sociais, econômicas, culturais e políticas”.
Verificamos, mais uma vez, que os docentes percebem a importância de uma
formação humana que contemple as várias dimensões do aluno e também o
desenvolvimento social responsável, embora se evidencie a pouca diferenciação
entre mercado de trabalho e mundo do trabalho.
A categoria a ser analisada no bloco de pergunta a seguir diz respeito ao
trabalho como princípio educativo, que aparece com destaque nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio.
Na base da construção de um projeto de formação está a compreensão do

trabalho no seu duplo sentido – ontológico e histórico(...).Do ponto de vista
organizacional, essa relação deve integrar em um mesmo currículo a
formação plena do educando, possibilitando construções intelectuais mais
complexas; a apropriação de conceitos necessários para a intervenção
consciente na realidade (BRASIL, 2013, p. 163).
O trabalho como princípio educativo é o que traz a base unitária da relação

entre teoria e prática e a superação da dicotomia entre trabalho manual e intelectual.
Portanto, como indicado por Frigotto (2010), não se trata de uma mera técnica de
ensino, mas a apropriação dos conhecimentos técnico-científicos na prática em uma
relação de constante interação, extraindo dela também os conhecimentos teóricos.
Esse conceito chave aparece na DCNEPTNM como princípio de orientação da
prática pedagógica na modalidade. Buscou-se, por isso, encontrar esses elementos
no padrão de resposta esperado.
81
Gráfico 5 - Categoria Trabalho como princípio educativo
A afirmativa 1 (Gráfico 5) vinculou o trabalho como princípio educativo, de

forma simplificada, como uma técnica didática, na qual a relação entre teoria e
prática é uma mera ilustração de exemplos práticos, o que torna a assertiva falsa
dentro das concepções teóricas aqui abordadas. Interessante notar, no entanto, que
31,8% dos docentes concordaram totalmente com ela.
82
Destacamos, ainda, que 85% dos respondentes que assinalaram essa opção
(padrão de resposta não esperado) na afirmativa 1 também o fizeram na alternativa
de concordar totalmente com o padrão de resposta esperado: de que trabalho como
princípio educativo “estabelece a aprendizagem através da relação teoria e prática
viabilizando ao aluno que compreenda os fundamentos científicos da teoria na
prática através de seu entendimento histórico. O ensino prático deve estar
fundamentado em seus conhecimentos científico-teóricos e apropriados pelo aluno
em sua totalidade”, forma conceitual abrangente e alinhada ao campo teórico da
EPT.
Isso nos levou a concluir que muitos desses docentes ainda compreendem o
trabalho como princípio educativo como uma estratégia pedagógica quando, na
verdade, ela é a base unitária da relação entre teoria e prática.
A próxima categoria analisada foi a percepção dos docentes sobre o conceito
de Politecnia. Apesar de sua proposta para a educação exigir a superação do
modelo capitalista, como indicado por Ramos (2008), sua base teórica norteou a
proposição do Ensino Médio Integrado. Também a ideia de ensino unitário
superador do dualismo educacional aparece como Politecnia no Projeto Político e
Pedagógico da instituição pesquisada. Portanto, buscamos identificar como os
docentes compreendiam tal categoria.
Dentro do padrão de resposta esperado, a Politecnia é vista como o domínio
dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de
trabalho produtivo moderno e a negação do entendimento simplificado de se tratar
apenas do domínio de múltiplas técnicas (SAVIANI, 2003).
83
Gráfico 6 - Categoria Politecnia
Na afirmativa 1 (Gráfico 6), apenas 13,6% dos docentes assinalaram a

resposta padrão esperada, o que surpreendeu, pois, quando questionados sobre o
PPP, 50% deles disseram conhecê-lo e 45%, parcialmente. Esperava-se, assim,
uma percepção teórica mais abrangente da categoria analisada. Importante destacar
que essa foi a categoria com maior percentual na alternativa “não tenho opinião
formada sobre o assunto”, apesar de 95% de esses docentes assinalarem conhecer
ou conhecer parcialmente o PPP da instituição.
84
Além das alternativas em cada afirmativa, em escala, havia um espaço para

que fizessem comentários livres sobre a temática abordada. Nessa pergunta, houve
um comentário de um professor da área propedêutica que chamou a atenção:
Eu desconhecia o termo "politecnia". Como a pergunta era sobre meu

conceito, respondi com base no que achava coerente. Acredito que sejam
perguntas mais pertinentes para a base técnica ou disciplinas que
dialoguem diretamente com a base técnica, coisa que a disciplina
(lecionada pelo professor e aqui omitida) não faz com os cursos aqui
(DOCENTE 1, 2018).
A manifestação sobre seu entendimento acerca da Politecnia destoa da

concepção teórica já apresentada acima, o que nos alerta para a necessidade de
intervenção teórica através de um alinhamento conceitual sobre o assunto.
7.4 Percepções dos docentes em relação às Bases Conceituais da EPT de

acordo com as variáveis formação pedagógica, área e tempo de atuação
A seguir, passamos para a análise dos resultados da relação entre a

percepção das bases conceituais em EPT pelos docentes, de acordo com as
seguintes variáveis: formação pedagógica, área de atuação – propedêutica ou
técnica – e tempo de atuação na Educação Profissional e Tecnológica. Ressaltamos
que a análise refere-se ao conjunto de perguntas e afirmativas já relacionadas
acima, ou seja, trata-se do mesmo questionário, agora sob outra perspectiva,
lembrando que em cada categoria estabelecida indicamos uma pergunta com
afirmativas e os docentes assinalavam seu grau de concordância. Essas afirmativas
possuíam resposta padrão esperada. Assim, identificamos em cada categoria o
percentual de acerto dentro das variáveis mencionadas.
A primeira variável diz respeito à comparação do percentual de acertos,
entendendo-se por resposta padrão esperada aquela que estivesse na categoria das
Bases Conceituais em EPT previamente estabelecida. Entre os docentes
respondentes que possuíam formação pedagógica e os que não possuíam,
apresentamos o resultado no Gráfico 7.
85
Gráfico 7 - Percentual de acertos de acordo com o padrão de resposta esperado em relação à

formação pedagógica dos docentes
De forma geral, a média de acertos entre os docentes que possuíam

formação pedagógica foi maior do que os que não tinham. Porém, verificamos que o
percentual de acertos foi baixo e pouco diferenciado em relação à formação.
Para a categoria “Objetivo formativo da EPT”, a média de acertos entre os
que possuíam formação pedagógica dobrou em relação aos que não a tinham, o
que nos faz supor que isso se relaciona ao consenso na literatura pedagógica e
legislação educacional de que se deve formar para cidadania, preparando o aluno
para a vida em suas várias dimensões na concepção de formação humana,
concepção presente nas grades curriculares dos cursos de licenciatura e de
formação pedagógica.
No entanto, quando destacamos as categorias “Trabalho como princípio
educativo” e “Politecnia”, se deu uma inversão no percentual de acertos, ou seja, os
que não possuíam formação pedagógica assinalaram mais a resposta padrão
esperada do que os que possuíam. Porém, destacamos que o percentual de acerto
foi baixo para ambas as categorias, independente da formação, não chegando nem
à metade dos docentes.
86
Outro ponto que merece destaque é que quanto mais os assuntos se

tornavam específicos para a Educação Profissional e Tecnológica, menor foi o
percentual de acerto, nos demonstrando também a menor familiaridade com relação
a eles por parte dos docentes. Tal padrão se repetiu dada a comparação entre os
docentes que atuam na área propedêutica e os que atuam na área técnica,
conforme apresentado pelo gráfico abaixo:
Gráfico 8 - Percentual de acertos de acordo com padrão de resposta esperado em relação à área de
atuação
Vale destacar que todos que atuam na área propedêutica possuem formação
pedagógica e, de modo geral, sua média de acertos foi maior do que os que atuam
na área técnica. Além disso, assim como se deu na comparação entre os que
possuíam formação pedagógica e os que não possuíam, também o foi para a
variável área de atuação, uma inversão com percentual de acertos para as
categorias “Trabalho como princípio educativo” e “Politecnia”: eles foram maiores
para os que atuam na área técnica dos cursos, porém o percentual de acertos foi
também muito baixo.
Em pesquisa recente, Lapa (2017, p. 24), buscando compreender como os
pilares que sustentam a EPT, a saber: “a formação integral ou onmilateral, o trabalho
como princípio educativo, apoiado em trabalho, ciência e cultura como dimensões, e
87
a politecnia (educação tecnológica ou politécnica)” e utilizando uma abordagem

qualitativa, em entrevista com os docentes, verificou que os conceitos de formação
humana se manifestaram nas falas dos sujeitos participantes de forma clara.
Contudo, os conceitos como “educação politécnica e trabalho como princípio
educativo se manifestaram de forma muito sutil, de modo subliminar, arriscando
dizer subconsciente” (LAPA, 2017, p. 115), ou seja, apesar de aparecerem em sua
ação, ainda não há um domínio consciente e teórico sobre as temáticas.
A fim de analisar se o tempo de atuação na modalidade influenciaria ou não a
percepção dos docentes participantes de nossa pesquisa acerca das Bases
Conceituais em EPT, os dividimos em dois grupos: os que atuam até cinco anos na
EPT e os que atuam há mais de cinco anos, conforme os resultados apresentados a
seguir.
Gráfico 9 - Percentual de acertos de acordo com o padrão de resposta esperado em relação ao

tempo de atuação
Ao contrário do que o senso comum poderia sugerir, o maior tempo de

atuação não foi determinante para uma melhor percepção teórica do campo de
atuação. Nesse caso, o número de acertos entre os docentes que atuam menos
88
tempo na EPT foi maior que os que atuam há mais de seis anos, ainda que esse
percentual se demonstre baixo, em torno de 31,3% do total.
7.5 Considerações sobre análises dos resultados
A abordagem através de investigação avaliativa nos levou a concluir que a

maioria dos docentes pesquisados possui pós-graduação e participa dos mais
variados núcleos de ensino, uma amostra que representa as várias áreas de
atuação no Campus. Apresentaram familiaridade com os objetivos formativos da
EPT, que visam a uma formação integral do ser humano para que ele possa atuar
de forma autônoma na sociedade, como previsto pelas bases teóricas aqui
abordadas, quais sejam, a legislação educacional atual da Educação Profissional e
Tecnológica como também no PPP da instituição pesquisa.
Como as Bases Conceituais em EPT não são fragmentadas, a compreensão
dos docentes em formar seus alunos de modo integral, com o objetivo de inseri-lo na
sociedade, a fim de contribuir com ela por meio do trabalho, deve ser considerada.
Observa-se que os docentes pesquisados preocupam-se em constituir junto
aos seus alunos os elementos teórico-práticos para que possam atuar de forma
crítica e ativa no mundo do trabalho. Contudo, verificamos também que, apesar da
compreensão do mundo do trabalho, há uma admissão para formar para o mercado
de trabalho, versão que reduz a formação dos alunos a demandas do capitalismo, o
que se torna uma contradição para a formação que se busca, com horizontes para a
Omnilateriaridade e Politecnia.
São várias as estratégias que o mercado de trabalho tem ditado e que
determinam os rumos da formação para atenderem às suas necessidades, como,
por exemplo, a pedagogia das competências já discutida (ARAÚJO; RODRIGUES,
2010). Essa distorção pode ser explicada por vários fatores, dos quais destacamos
dois.
O primeiro diz respeito a como os meios produtivos e os projetos econômicos
impactaram historicamente na organização curricular, consolidando-a de forma
pragmática e fragmentada em sua oferta, produzindo uma formação de atendimento
às demandas imediatas do sistema econômico em que se desenvolve, sobretudo
89
após o século XX, como discutido por Santomé (1998). Isso impacta na formação de
todos, inclusive dos docentes participantes de nossa pesquisa. Há discursos de
associação de formação profissional e empregabilidade que fazem parte do
ambiente cultural compartilhado por nossa sociedade, conforme apontado também
por Fidalgo e Fidalgo (2010, p. 28):
A educação, em suas dimensões conceitual e prática, tem assumido um

papel estratégico para a formação de trabalhadores, seja do ponto de vista
empresarial, que pretende atrelá-la às demandas do mercado, seja para os
trabalhadores, que veem como estratégia capaz de potencializar a
valorização de sua própria força de trabalho a ser negociada no mercado de
trabalho.
Já o segundo ponto diz respeito ao que a nossa pesquisa identificou, assim

como a pesquisa de Lapa (2017) – ainda que em outra abordagem metodológica e
em outro grupo de docentes. O desconhecimento do campo teórico da sua própria
área de atuação, como verificamos com os conceitos de Omnilaterialidade,
Politecnia e Trabalho como Princípio Educativo discutidos na literatura em Educação
Profissional e Tecnológica, são por eles pouco ou nada conhecido. Além de essas
bases teóricas colaborarem para a elaboração de um processo de formação que
verdadeiramente contemple as várias dimensões dos estudantes, a sua apropriação
pode contribuir para combater a formação simplificada, que atende aos anseios do
capital, como também a manutenção do status quo dos trabalhadores.
Verificamos que à medida que os assuntos se tornaram específicos no campo
da Educação Profissional e Tecnológica, se distanciando dos da Educação Básica,
os docentes diminuíram sua percepção ou desconheciam por completo o tema.
Parte disso pode ser explicado pela falta da especificidade da área nos cursos de
licenciatura ou nos cursos especiais, motivo pelo qual o percentual de acertos para
os que possuem ou não formação pedagógica pouco variou.
Apontamos também que o tempo de atuação na EPT não implicou em um
maior conhecimento dos assuntos abordados por aqueles com menos tempo,
indicando aqui que a instituição, provavelmente, não tem fornecido mecanismos de
formação que a área demanda, uma vez que isso é deficiente nos cursos oficiais.
Portanto, nem a formação inicial nem a continuada tem contribuído para a
apropriação das bases conceituais em EPT pelos docentes.
90
A falta desse conhecimento teórico pode impactar na ação didática, como

verificamos pela confusão conceitual em relação à diferenciação de formação para
mercado de trabalho e mundo de trabalho, por exemplo. A organização de seu
trabalho pedagógico, com a seleção de conteúdo e desenvolvimento de objetivos
formativos, pode levá-los a escolhas equivocadas, associando-as àquela demanda
encontrada de forma imediata no mercado, no sentido que
a vinculação estreita de qualquer projeto que tome o trabalho, apenas, em

suadimensão econômica e idealiza a educação como redentora das
mazelas enfrentadasno mercado de trabalho, imputando às pessoas a
responsabilidade de superá-las pelouso de suas capacidades individuais,
reduz o sujeito a fator econômico e aliena odireito dessas pessoas de se
reconhecerem e se realizarem plenamente como seres humanos
(CIAVATTA, 2005 apud COSTA, 2012, p. 50).
O que ocorre, desse modo, é uma desconfiguração do projeto educacional

emancipador, dada a importância do docente como mediador do processo formativo,
conforme indica Libâneo (2013).
91
8 PRODUTO EDUCACIONAL - WEBSITE: AS BASES CONCEITUAIS EM EPT

COM UMA PROPOSTA DE ALINHAMENTO CONCEITUAL ATRAVÉS DA
AUTOFORMAÇÃO DOCENTE
As considerações que fizemos acerca do contexto histórico no qual a

formação docente em EPT se insere e o resultado de nosso estudo nos levaram a
algumas questões. De um lado, temos docentes atuantes na modalidade, mas sem
ou com pouco conhecimento referente às especificidades da área de acordo com
seus fundamentos teóricos, caracterizada por nós como Bases Conceituais em EPT,
devido à falta de formação pedagógica, seja por licenciatura ou cursos especiais,
que atendam a tal demanda. Ao passo que, do outro lado, temos esses mesmos
docentes imersos na cultura da associação da qualificação à empregabilidade dada
pelo ambiente social e político, impactados pelo modelo neoliberal em que vivemos.
Essas lacunas podem constituir-se como um espaço a ser preenchido tanto
pelo caráter fragmentador do ser do projeto educacional, voltado para o mercado
econômico, quanto pela compreensão dos princípios que entendem a importância do
trabalho nos sentidos ontológico e histórico fundantes do ser, contrapondo-se à
versão educacional que o minimiza.
Para prosseguir rumo ao horizonte de superação dessas lacunas pela
formação docente e, por conseguinte, sua atuação, é preciso compreender,
conforme defendido por Freire (2018, p. 96), que um dos saberes inerentes ao
professor é o entendimento de que a
educação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção que, além

dos conteúdos ensinados e/ou apreendidos, implica tanto o esforço de
reprodução da ideologia dominante quanto ao seu desmascaramento.
Dialética e contraditória, não poderia ser a educação só uma ou só outra
dessas coisas. Nem apenas reprodutora nem apenas desmascaradora da
ideologia dominante.
É necessário, assim, que o docente se reconheça como um ser condicionado

e inacabado, exigido pelo ato de ensinar. Conforme Freire (2018, p. 53), à medida
que se torna consciente do seu “inacabamento”, admite que “pode ir além”. Para o
autor, essa é a “diferença profundada entre o ser condicionado e o ser determinado”,
ou seja, ao reconhecer-se como tal, pode buscar mudança e transformação a partir
92
de sua atuação consciente e crítica, que se aproveita das contradições sociais,

econômicas, culturais e no âmbito educacional.
Esse cenário foi o que nos levou a percorrer o caminho ora proposto, a fim de
melhor equacionar o problema identificado, de acordo com Thiollent (2008), por via
de um produto educacional que pudesse minimizar a situação encontrada. Nosso
estudo teve como fundamento proporcionar a esses docentes um alinhamento
conceitual a partir das Bases Conceituais em EPT aqui discutidas e indicadas. Em
nosso planejamento, concebemos tal produto em duas linhas: a primeira diz respeito
ao caráter de formação permanente e a outra, à facilidade de acesso do docente ao
produto.
Diante disso, a solução encontrada foi a construção de um material teórico
organizado de acordo com as Bases Conceituais em EPT e disponibilizado em um
website para ser fonte de informação na qual os docentes pudessem promover sua
autoformação, o que, através do alinhamento conceitual, contribui para seu
desenvolvimento profissional que, segundo Imbernón (2005, p. 45), “pode ser
concebido como qualquer intenção sistemática de melhorar a prática profissional,
crenças e conhecimentos profissionais, com o objetivo de aumentar a qualidade
docente, de pesquisa e de gestão”.
Investimos nesse produto com base nos pressupostos de formação
permanente apresentados pelo autor, que defende que ela “consiste em levar em
conta o meio, o grupo, a instituição, a comunidade, as bases implícitas, as decisões
e atitudes do professorado” (IMBERNÓN, 2005, p. 40).
A formação deveria dotar o professor de instrumentos intelectuais que

possam auxiliar o conhecimento e interpretação das situações complexas
com que se depara. Por outro lado, deveria envolver os professores em
tarefas de formação comunitária para dar à educação escolarizada a
dimensão de vínculo entre o saber intelectual e a realidade social, com a
qual deve manter estreitas relações (IMBERNÓN, 2005, p. 41).
Com isso, objetiva-se contribuir para essa formação permanente através da

disponibilização de um material teórico que informe aos docentes sobre assuntos
específicos da Educação Profissional e Tecnológica, sob a perspectiva da
autoformação, entendida por Maciel (2003, p. 2) como “investimento do próprio
sujeito em si mesmo e em sua formação”.
93
De acordo com Dias (2009, posição 13985), partimos da “concepção do

professor como sujeito ativo de sua formação, capaz de construir sua competência
para a docência, refletindo sobre o seu fazer profissional e suas problemáticas”,
compreendendo-o como ser mutável e capaz de aprender ao longo da vida e se
transformar, a partir da identificação da “necessidade de busca de superação,
atualização e reelaboração permanente de sua ação pedagógica” (posição 1398).
Nossa contribuição busca uma reflexão acerca das concepções teóricas que
constituem a sua área de atuação.
Essa compreensão, chamada de formação reflexiva de professores,

pressupõe que a transformação da prática do professor decorre da
ampliação de sua consciência crítica sobre essa mesma prática. Trata-se de
investir na reflexão sistemática, individual e coletiva sobre a prática como
possibilidade de sua transformação, identificando problemas, entraves,
novas demandas que precisam ser ressignificadas ou modificadas. Nesse
momento, a teoria exerce importante referencial, oferecendo subsídios para
compreender, fundamentar, questionar e propor alternativas críticas e
criativas para a superação da prática atual (DIAS, 2009, posição 1398).
Ainda segundo Imbernón (2005, p. 49), “a orientação para esse processo de

reflexão exige uma proposta crítica da intervenção educativa, uma análise da prática
do ponto de vista dos pressupostos ideológicos e comportamentais subjacentes”. O
autor esclarece que a formação permanente deve avançar “ao terreno das
capacidades, habilidades e atitudes e que os valores e as concepções de cada
professor e professora e da equipe como um todo devem ser questionados
permanentemente” (IMBERNÓN, 2005, p. 49), ou seja, a formação permanente, por
meio de nosso produto e seu aporte teórico, devem ser capazes de promover tanto a
ressignificação de seus valores como das atitudes que implicarão em sua ação
educativa.
Além disso, nosso produto foi construído a partir da noção de acessibilidade e
como fruto da sociedade em que se insere, levando em conta o que Castells
(2005, p. 19) considera: “nos primeiros anos do século XXI, a sociedade em rede
não é a sociedade emergente da Era da Informação: ela já configura o núcleo das
nossas sociedades”. Conforme esclarecido pelo autor, “é uma estrutura social
baseada em redes operadas por tecnologias de comunicação e informação
fundamentadas na microelectrónica e em redes digitais de computadores que
5
Posição é o equivalente à página na versão ebook Kindle.
94
geram” responsáveis por processarem “e distribuem informação a partir de

conhecimento acumulado nos nós dessas redes” (CASTELS, 2005, p. 20).
Estamos imersos em uma sociedade da informação, moldada pelo advento
das Tecnologias de Comunicação e Informação (TICs) que, conforme defendido por
Behrens (2013, p. 103), apresentam uma “visão de que a tecnologia está a serviço
do homem e pode ser utilizada como ferramenta para facilitar o desenvolvimento de
aptidões para atuar como profissional” nessa sociedade. As características dessa
“nova sociedade” se alinham aos princípios de uma aprendizagem contínua e
permanente.
Essa complexidade e essa flexibilidade temporal do ser na sociedade

contemporânea são motivos a mais para que possamos compreender o
processo inacabado da formação e da aprendizagem. Na convergência
temporal das múltiplas vivências on e off-line, estamos sempre aprendendo.
Portanto, mais do que considerarmos esse momento o de uma sociedade
da informação, é preciso que o identifiquemos como uma sociedade da
aprendizagem. Nessas condições, o processo de aprendizagem já não se
limita ao período de escolaridade tradicional. Ele invade todos os tempos e
todos os momentos (KENSKI, 2013, posição 670).
Conforme Moran (2013), as novas tecnologias facilitam a pesquisa, a

comunicação e a divulgação em rede e, ao mesmo tempo, o acesso, na perspectiva
de que as informações disponibilizadas podem ser encontradas em diversos
espaços e tempo. Segundo Masetto (2013, p. 155), também “cooperam para o
processo de aprendizagem virtual”, mas o autor lembra que são apenas
instrumentos e “como tal, exigem eficiência e adequação aos objetivos aos quais se
destinam”.
Visualizando esse cenário social, encontramos o meio ou, na linguagem
especializada, conforme indica Bandeira (2017), uma mídia, suporte ou veículo da
mensagem para oferecer nossa proposta de alinhamento conceitual através da
internet, por meio da construção de um website. Kenski (2007, posição 2251) explica
que por website se entende o “conjunto de páginas ou lugar na ambiente web da
internet que é ocupado com informações (textos, fotos, animações gráficas, sons e
até vídeos) de uma empresa ou de uma pessoa”.
Projetamos, assim, reunir o material de estudo acerca das Bases Conceituais
em EPT já indicadas, adequando-o à linguagem da internet, para a divulgação
desses fundamentos teóricos para os profissionais que atuam na EPT,
constituindo-se, então, como fonte de informações sobre o assunto. Vale ressaltar
95
que, apesar do conteúdo ter sido elaborado a partir da demanda desse grupo, ele se
constitui também como fonte de informação para todos aqueles que se interessarem
pela modalidade.
O website foi organizado para oferecer aos docentes o contato com o mundo
teórico da EPT, mas não pretende esgotar cada assunto, se apresentando como
porta de entrada para futuras investidas de estudo e aprofundamento sobre a área.
Para tanto, o concebemos como hipermídia, assim como caracterizado por Bandeira
(2017), como uma hibridização de linguagens e de mídias, ou seja, uma mistura de
imagem, sons, vídeos, textos, a fim de provocar no receptor a interatividade, visto
que possui recursos de navegabilidade e interação através de links com outras
fontes de informações.
Nele encontramos os conteúdos que orientam o docente quanto ao uso do
espaço virtual, explicam o motivo de sua existência e tratam de aspectos da história
dual sofrida pela EPT. Tais temas referem-se às Bases Conceituais em EPT, tendo
sido elaborados como hipertextos e divididos nas seguintes categorias: Trabalho
como princípio educativo, Formação para o mundo do trabalho x mercado de
trabalho e Formação Omnilateral e o Ensino Médio: horizontes para a Politecnia.
De acordo com a linguagem digital apresentada por Kenski (2007, posição
384), os hipertextos são “sequências em camadas de documentos interligados, que
funcionam como páginas sem numeração e trazem informações variadas sobre
determinado assunto”. Além do texto escrito, mostram links que encaminham para
outros documentos, sites, vídeos etc. que, por sua vez, também são hipertextos, em
uma conexão não-linear, permitindo ao usuário aprofundar o seu conhecimento
sobre o assunto, o que dependerá “da ação de cada pessoa o avanço nas
informações disponíveis” (KENSKI, 2007, posição 384).
8.1 A composição do espaço virtual
O website foi intitulado “As Bases Conceituais em Educação Profissional e

Tecnológica (EPT): uma proposta de alinhamento conceitual para docentes”,
hospedado no endereço <https://www.basesconceituaisemept.com/>. A página inicial
do espaço virtual se apresenta conforme a Figura 4.
96
Figura 4 - Página de apresentação do website

Nela encontra-se a aba “Quem Somos”, onde os usuários têm informações da

dinâmica e justificativa do espaço virtual, como também uma breve instrução de
como acessar as categorias referentes às Bases Conceituais em EPT. Além disso,
há mensagens que incentivam o docente a dar seu feedback sobre o conteúdo, seja
através de dúvidas, críticas ou sugestões.
Pensando também na interação, ou seja, na possibilidade do usuário do site,
além de receber as informações, também conseguir se comunicar, disponibilizamos
dispositivos encontrados tanto na página inicial quanto em todas a páginas possíveis
de serem acessadas no ambiente. Eles permitem a comunicação por mensagens
assíncronas e síncronas com a produtora do ambiente, sendo a primeira forma pelo
botão “contato”, que o direciona à sua caixa de e-mail, de onde poderá enviar a
mensagem, ou através da caixa de chat “vamos conversar por chat”, que se
encontra no canto inferior direito da página inicial.
Ademais, nessa mesma interface, o usuário encontrará duas formas de se
cadastrar no site e se manter informado sobre as atualizações: no botão
“Login/Registre-se”, que aparece na parte central do site ou, ainda, pelo botão
“Cadastre-se”, encontrado também ao centro na borda inferior da página.
97
Ao rolar a barra lateral da página para baixo, o usuário encontra tanto as abas
que direcionam para cada categoria disponibilizada, quanto as imagens e os links
para os hipertextos das categorias, tendo, então, a mesma função, como pode ser
observado na Figura 5.
Figura 5 - Página inicial com abas de navegação do website

Portanto, o conteúdo que discute as Bases Conceituais se encontra dividido

por categorias disponibilizadas nessa interface, como “História da EPT”, “Trabalho
como princípio educativo”, “Formação para o mundo do trabalho”, e “Formação
Omnilateral e o EMI”, que podem ser acessadas tanto com o clique nas abas por
assuntos, como nos links no formato de título dos hipertextos. Encontra-se também
nesse espaço a aba e o link de “Boas Vindas”, utilizado para acolher o docente e o
situar sobre a importância do conteúdo disponibilizado.
98
8.2 As Bases Conceituais em EPT em seu espaço virtual
8.2.1 Breve história da EPT e o dualismo educacional
Figura 6 - Categoria Breve história da EPT e o dualismo educacional

Ao acessar o conteúdo mostrado acima, o docente encontrará elementos que

compõem a História da EPT através da perspectiva utilizada por Moura (2007), que
aborda desde a característica assistencialista do surgimento da Educação
Profissional no Brasil até a sua formatação para atender às mudanças advindas do
processo de industrialização brasileiro e a criação do Sistema “S” como uma forma
de o Estado minimizar sua responsabilidade em relação à modalidade.
O texto traz um aprofundamento acerca da dualidade educacional ocorrida na
década de 1960 e 1970 após a aprovação da LDB de 1961 e, mais tarde, com a Lei
nº 5.992/71. Aborda também os impactos que a modalidade sofreu durante os anos
1980 e 1990, período de redemocratização brasileira, culminando na influência do
modelo neoliberal adotado pelo Estado que, após promulgar a LDB nº 9.694/96,
concretizou sua política pública através do Decreto-Lei nº 2.208/97, desvinculando,
com isso, a Educação Básica da Educação Profissional, o que afetou os Centros
Federais onde eram ofertados cursos da modalidade.
Além disso, o texto revela os desdobramentos dos efeitos desses decretos e
a reação dos setores educacionais do campo da EPT. Com o novo cenário político
99
vivido nas últimas décadas, explicita a importância do Decreto nº 5.154/04, das

políticas de governo e de uma nova institucionalização da modalidade que, a partir
dos anos 2000, impulsionaram e expandiram a modalidade para todo o interior do
território brasileiro, com a criação dos Institutos Federais de Educação Profissional e
Tecnológica. Complementa-se a esse conhecimento histórico, a análise feita por
Moura (2017), do atual contexto pelo qual passa o ensino médio através da reforma
promovida pelo governo Temer, disponibilizada em vídeo junto ao conteúdo.
Ademais, além das referências bibliográficas que ajudam a fundamentar o
material, a página disponibiliza, por meio de links, dois artigos que poderão ser
utilizados pelos docentes como fonte de estudo e aprofundamento acerca do
assunto. Nosso objetivo, então, é possibilitar a compreensão de elementos e fatores
históricos que construíram a modalidade na qual atua, como também identificar a
Educação Profissional como um espaço de luta e embates entre anseios capitalistas
e a possibilidade de formação emancipadora.
8.2.2 O trabalho como princípio educativo
Figura 7 - Categoria Trabalho como princípio educativo

100
Para essa categoria, o material disponibilizado esclarece os dois sentidos do

trabalho (ontológico e histórico), de acordo com Ramos (2008), considerando a
importância da apreensão desses contornos do trabalho pelo docente, a fim de que
ele tenha clareza da caracterização de cada um deles. Há o sentido ontológico,
aquele que faz a mediação entre o homem e o mundo material e social e como essa
relação promove conhecimentos, e o sentido histórico, sendo este a força de
trabalho que se torna mercadoria a ser negociada. Tal mercadoria agregará,
portanto, algum valor, que dependerá de suas qualificações. Contudo, segundo a
lógica capitalista, de acordo com Frigotto (2010), essas qualificações estão sob as
expectativas de produzir lucro.
Além disso, aborda as definições de trabalho como um princípio que norteará
a formação através do restabelecimento da teoria à pratica, porque o ensino deve
contemplar os fundamentos científicos originados pela prática. Ademais, informa
sobre a importância de não tratar o trabalho como princípio educativo como uma
mera técnica didática, mas como modo filosófico, visando propiciar ao aluno a
apropriação crítica de todos os sentidos do trabalho, para que ele o compreenda
como um direito e um dever de responsabilidade social durante sua atuação como
trabalhador.
Nessa página, o docente encontra as referências bibliográficas utilizadas para
elaboração do hipertexto, links para artigos referentes ao assunto e um vídeo com a
participação do professor Gaudêncio Frigotto, que discute o tema através de
exemplos práticos de como a economia solidária produz tecnologias.
Nosso objetivo com a disponibilização desses conteúdos é, então, possibilitar
ao docente a compreensão dos sentidos ontológico e histórico do trabalho e deste
como produtor de ciência, cultura e tecnologia, além da identificação da relação de
conhecimento produzida prática à teoria, utilizando o trabalho como referência,
diferenciação do trabalho e de força produtiva em uma perspectiva histórico-crítica.
101
8.2.3 Formação para o mundo do trabalho x mercado de trabalho
Figura 8 - Categoria Formação para o mundo do trabalho x mercado de trabalho

Nessa categoria, o texto aborda a diferenciação do conceito mercado de

trabalho e mundo do trabalho, a partir da abordagem de Frigotto (2005) e Antunes
(2001). Apresenta também a compreensão de que uma formação voltada apenas
para o mercado de trabalho incorre em ser por ela moldada e, assim, minimizada,
como no caso da lógica da Pedagogia das Competências (Ramos, 2010). Para isso,
aponta que, para essa superação, deve-se focar em uma formação para o mundo do
trabalho, que visa formar o ser humano integralmente. Com isso, apropriado dos
sentidos ontológico e histórico do trabalho, ele atuará de forma autônoma e
consciente em seu meio. Essa perspectiva também impacta na cultura de
associação de formação e empregabilidade.
Como aprofundamento de estudos, os docentes encontram as referências
bibliográficas utilizadas nos textos, como também links que os direcionam para
artigos relacionados com a temática e um vídeo do professor Ricardo Antunes, que
discute os desafios do trabalho e seus sentidos no mundo contemporâneo.
Desse modo, buscamos diferenciar a formação para o mercado de trabalho e
mundo do trabalho, diminuindo ou suprimindo a visão cultural de associação entre
formação e empregabilidade.
102
8.2.4 A Formação Omnilateral e o Ensino Médio Integrado (EMI): horizontes para a

Politecnia
Figura 9 - Categoria A formação Omnilateral e o Ensino Médio Integrado (EMI): horizontes para a
Politecnia
Conectado a todos os assuntos discutidos no site, esse texto aborda as

considerações sobre Omnilateralidade, Politecnia e Ensino Médio Integrado, através
da discussão promovida por Ramos (2008), que destaca a omnilateralidade pelos
eixos da ciência, cultura e trabalho, responsável por desenvolver nos alunos sua
integralidade. Além disso, apresenta as características de Politecnia, conforme
concebida por Saviani (2003), e traz uma reflexão sobre o Ensino Médio Integrado
advindo dessa inspiração.
Também analisa os três sentidos que a modalidade deve conter: a formação
omnilateral, a indissociabilidade entre a Educação Básica e a Educação Profissional
e a integração entre os conhecimentos gerais e específicos como totalidade.
Ademais, busca demonstrar a proposta de Ensino Médio Integrado como um projeto
social que tem por objetivo formar os filhos dos trabalhadores, concebendo uma
educação que contém elementos de uma sociedade justa.
São apresentadas como oportunidade de aprofundamento de estudo, além
das referências utilizadas para a construção do texto, links com artigos que discutem
o tema, além de um vídeo promovido pelo Instituto Federal Fluminense em 2016 em
uma mesa-redonda norteada pela temática “Ensino Integrado, Politecnia e Institutos
103
Federais: por que lutamos?”, com a participação do professor Gaudêncio Frigotto.

Tal debate teve como objetivo discutir o entrelaçamento da Politecnia com as
concepções e diretrizes dos Institutos Federais.
Buscamos, desse modo, compreender os conceitos de Politecnia e
Omnilateralidade, os sentidos que promovem a integralidade do Ensino Médio
Integrado e este como um projeto social que visa contribuir para uma sociedade
mais justa.
Salientamos que, apesar de os conteúdos terem sido apresentados por
categorias, os assuntos se complementam e se articulam e o contato com o todo
pode proporcionar ao docente maior domínio e compreensão do campo no qual
atua, favorecendo sua prática educativa.
8.3 A avaliação do website pelos docentes
É importante que o produto demonstre relevância nas duas linhas pretendidas

para atingir a formação docente. A primeira visa proporcionar alinhamento conceitual
através de formação permanente, disponibilizando pelo site o material teórico que
trata das Bases Conceituais em EPT e, a segunda, considera a necessidade que
essa formação ocorra de forma facilitada de acesso no tempo e no espaço, dando
maior autonomia aos docentes para promover sua autoformação.
Em segundo plano, o site deve contribuir com a instituição a fim de que ela
tenha uma fonte permanente de informação no campo teórico, sem ter que, a cada
mudança no corpo docente, seja por provimento ou substituição do cargo, preparar
um momento específico para oferece esse tipo de formação.
Para compreender a importância do site, se o acesso às Bases Conceituais
de deu de forma adequada e se a percepção deles em relação ao conteúdo
disponibilizado se modificou, avaliando assim o produto educacional, foi produzido
um questionário, respondido por dez docentes. A partir de sua análise, verificamos
que todos concordaram que a forma de oferta do conteúdo de alinhamento
conceitual possibilitou condições adequadas de acesso.
Em relação às Bases Conceituais e sua contribuição na autoformação, sua
avaliação foi positiva. Quando indagados se entre o conteúdo disponibilizado havia
104
assuntos desconhecidos ou pouco explorados por eles, 90% dos respondentes

afirmaram que sim, demonstrando a validade das informações fornecidas. Ao indicar
quais seriam esses assuntos – podendo ser mais de um –, assinalaram as seguintes
temáticas, conforme apresentado no Gráfico 10.
Gráfico 10 - Categorias desconhecidas ou pouco exploradas pelos docentes que participaram da

formação disponibilizada no website
Os resultados obtidos corroboram com a investigação avaliativa aplicada aos

docentes na primeira fase da pesquisa, que indicou que quanto mais os assuntos se
tornavam específicos no campo da Educação Profissional Tecnológica, também
ficavam menos conhecidos.
Importante foi detectar se a percepção em relação às Bases Conceituais se
modificou após o contato com o site. Questionados sobre o assunto, todos os
respondentes confirmaram ter tido sua percepção modificada. Indicando as
alterações em relação aos seguintes assuntos – podendo assinalar mais de um –, os
docentes assim o fizeram, de acordo com o Gráfico 11.
105
Gráfico 11 - Mudança de percepção dos docentes por assuntos, após formação via website
Conforme o resultado apresentado, verificamos que 80% dos respondentes

reconheceram ter sua percepção modificada em relação ao conceito de Politecnia e
60% à Formação Omnilateral. Como já havíamos apontando na etapa anterior, há
uma lacuna na formação desses professores atuantes na modalidade em relação
aos conteúdos específicos. Podemos identificar um efeito positivo do site com
relação à informação dos assuntos aos seus usuários e, por conseguinte, à sua
formação.
Além disso, afirmamos que ocorreu um esclarecimento com relação à
diferenciação entre “formação para o mundo do trabalho e mercado de trabalho”, o
que pode favorecer a prática desse docente no momento em que formular seu plano
didático e traçar o objetivo formativo para seu curso, com uma compreensão
ampliada e os horizontes voltados para formação omnilateral de seus alunos.
Todos os docentes respondentes do questionário compreenderam o site
como um produto que pode contribuir para sua autoformação, além de indicarem
essa perspectiva nas perguntas fechadas. Em um espaço destinado para livre
comentário, alguns apresentaram sua visão mais detalhada a respeito: “O site é uma
excelente ferramenta de autoformação e o conteúdo essencial para o conhecimento
106
que norteia a prática do docente que atua na EPT” (DOCENTE 2, 2018) e “Este site
irá proporcionar ao servidor público (docente e Técnicos Administrativos) um
conhecimento adicional ao campo de trabalho. Outro fator importante é a facilidade
de acessar a informação em qualquer momento, via internet” (DOCENTE 3, 2018).
Identificamos também que a acessibilidade do espaço virtual é um fator
considerado importante pelos respondentes, que puderam avaliar o site, de maneira
geral, através de uma escala que variou nas seguintes alternativas: muito bom, bom,
regular, ruim ou indiferente: 70% avaliaram como “muito bom” e 30% como “bom”.
Dessa forma, compreendemos que houve uma boa aceitação do site como
ferramenta que proporciona a autoformação através de alinhamento conceitual.
Compreendemos, portanto, que o website pode ser utilizado como ferramenta
para autoformação dos docentes de forma eficiente, abrangendo o campo teórico da
área na qual atuam. Ele proporciona flexibilidade de acesso, contribuindo para a
associação de seu processo de formação permanente com outras atividades
cotidianas. Também pode ser utilizado pela instituição como fonte de informação e
formação para seu corpo docente. Contudo, vale lembrar, é fundamental a
atualização do conteúdo e suas formas de acesso, considerando tanto as mudanças
e alterações ocorridas no campo acadêmico como também no campo das novas
tecnologias.
107
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nosso estudo buscou fazer um levantamento de quais categorias

fundamentam as Bases Conceituais em EPT essenciais para compor os saberes
dos docentes atuantes na modalidade. A partir da literatura pesquisada, chegamos
às seguintes categorias: Trabalho como princípio educativo, Politecnia e Formação
Omnilateral. Mediadas pelo contexto histórico na qual a modalidade se insere, o
docente deve compreender a diferenciação entre mercado de trabalho e mundo do
trabalho na construção dos objetivos formativos da EPT.
Ao analisar as percepções de um grupo de docentes atuantes na EPT acerca
dessas bases teóricas, encontramos lacunas em relação à sua compreensão.
Percebemos que a falta de uma formação pedagógica que contemple as
especificidades da modalidade é fator determinante para isso. Ao mesmo tempo,
nos mostrou a necessidade de criar um produto educacional que promovesse
alinhamento conceitual entre os docentes. Por isso, foi elaborado um website no
qual se encontra disponibilizado o material teórico relacionado às Bases Conceituais
em EPT, a fim de minimizar o problema detectado.
Contudo, esse produto não pode, sozinho – e nem tem a pretensão – de
eliminar o problema, apresentando-se, então, como ferramenta de autoformação,
visto que é fundamental que o docente busque o seu desenvolvimento profissional.
Além disso, acreditamos que a instituição tem papel importante na mobilização e na
promoção de espaços para a promoção da formação permanente de seus docentes,
tendo em vista a carência de políticas públicas voltadas para esse fim.
Nossa pesquisa nos levou a concluir que as políticas públicas voltadas para a
formação docente em EPT não caminharam no mesmo compasso da oferta de
cursos da modalidade, sobretudo após os anos 2000, quando ocorreu a ampliação
da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica. Os docentes atuantes na
área, de forma geral, adquirem seus conhecimentos pedagógicos em cursos de
licenciatura ou cursos especiais de complementação pedagógica, conforme previsto
pela DCNEPTNM (BRASIL, 2012).
A legislação ainda prevê um prazo determinado, até 2020, para aqueles que
não tenham licenciatura complementar sua formação pedagógica por meio de
segunda licenciatura, cursos lato sensu de caráter pedagógico, ou comprovarem
108
seus saberes profissionais de docente (apenas para aqueles com mais de dez anos
de docência na Educação Profissional) no âmbito da Rede CERTIFIC6. Cabe notar
que esses critérios para formação se encontram em vigor atualmente.
Mesmo com a exigência de complementação pedagógica, não se tem
garantias de que ela irá atender às especificidades da modalidade, como
demonstrado pelo estudo de Costa (2012) e também pelo que aqui realizamos. Ao
compararmos as percepções dos docentes em relação às Bases Conceituais em
EPT, sua compreensão acerca do assunto por categorias pouco variou entre os que
tinham ou não formação pedagógica.
Tais resultados corroboram com a ideia de que os cursos de formação
pedagógica através de licenciaturas ou outras formas especiais não discutem os
fundamentos referentes ao campo específico da EPT, realidade que não se alterou
nem com a expansão da modalidade ocorrida após os anos 2000.
Os resultados produzidos por nossa investigação avaliativa também
identificaram que, embora os docentes apresentem aspectos da concepção de
formação humana do ponto de vista da integralidade, ou seja, o aluno ser formado
em suas várias dimensões, verificamos que parte deles admitem, de forma
consciente ou inconsciente, a vinculação da formação voltada para as demandas do
mercado de trabalho de forma direta.
Compreendemos, com isso, que eles atribuem o mesmo significado para
mercado de trabalho e mundo do trabalho, o que pode ser desfeito a partir do
contato com o campo teórico no contexto da EPT, como identificado na avaliação
dos docentes em relação ao conteúdo do site, construído como um produto de
autoformação, no qual 30% dos respondentes admitiram ter sua percepção
modificada com relação ao tema.
Ainda sobre as percepções com relação às Bases Conceituais em EPT,
verificamos que à medida que os assuntos da área se tornavam específicos, como
no caso de Politecnia e Formação Omnilateral, se tornavam também desconhecidos
pelo grupo de docentes. Nesse ponto, mais uma vez, o produto de autoformação via
6
“A Rede Nacional de Certificação Profissional e Formação Inicial e Continuada - Rede CERTIFIC
constitui-se como uma Política Pública de Educação Profissional e Tecnológica voltada para o
atendimento de trabalhadores, jovens e adultos que buscam o reconhecimento e certificação de
saberes adquiridos em processos formais e não formais de ensino-aprendizagem e formação inicial e
continuada a ser obtido através de Programas Interinstitucionais de Certificação Profissional e
Formação Inicial e Continuada – Programas CERTIFIC”. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/setec-secretaria-de-educacao-profissional-e-
tecnologica/programas?id=15266>. Acesso em: 19 nov. 2018.
109
website se mostrou eficiente, já que 80% dos profissionais que o avaliaram

afirmaram ter sua percepção modificada em relação ao conceito de Politecnia e 60%
em relação ao conceito de Formação Omnilateral.
Portanto, cabe refletir que a falta de políticas públicas de formação docente
comprometidas com a EPT, em uma perspectiva de projeto educacional
emancipador, não pode ser álibi para desestimular outras formas e meios que
minimizem os efeitos produzidos por sua carência.
Sendo assim, é importante que a instituição que oferta a modalidade
desenvolva espaços que promovam esse tipo de formação e alinhamento conceitual.
Embora o ambiente educacional pesquisado tenha seus princípios alinhados ao
projeto de EPT, comprometendo-se com uma educação emancipadora,
identificamos que isso não garantiu ao grupo de docentes o mesmo alinhamento,
uma vez que o maior tempo de atuação na modalidade não se traduziu em uma
melhor compreensão dos fundamentos que sustentam a área.
Compreendemos, então, que, ainda que os marcos regulatórios da instituição,
como Regulamento Acadêmico de Curso e PPP, sejam compreendidos como
identidade institucional embasada nos fundamentos teóricos da EPT, na perspectiva
de projeto educacional emancipador, a modalidade não foi detectada de forma plena
entre os docentes pesquisados.
Assim sendo, vale ressaltar a importância da instituição na promoção de
formação permanente para os seus docentes, compreendida nos termos de
Imbernón (2005), a fim de contribuir para o seu desenvolvimento profissional bem
como de sua identidade profissional e dos saberes que constituem sua ação
didática, conforme esclarecido por Farias (2009).
A falta dos conhecimentos que norteiam as bases conceituais em EPT
constituindo os saberes profissionais e pedagógicos (FARIAS, 2009) dos docentes
atuantes, que orientam o projeto de formação para os trabalhadores, pode
comprometer sua prática educativa. A forte influência do mercado econômico e suas
demandas por trabalhadores que se encaixem em suas necessidades e que
impactam a sociedade através da cultura da empregabilidade podem contaminar
currículos orientados pela lógica das competências, por exemplo.
Além da prática educativa, compromete também a concepção e identidade da
modalidade, que busca desenvolver seus currículos através da integração entre o
conhecimento prático e teórico, do ponto de vista de um projeto social que supere a
110
dualidade educacional, com o principal objetivo de formar trabalhadores para atuar

de modo emancipado, ativo e autônomo no mundo do trabalho, buscando contribuir
para o desenvolvimento de uma sociedade solidária. Não adianta o currículo prever
teoricamente essa aspiração se os que o colocam em prática – no caso, os
docentes –, não o compreenderem através do campo teórico que balizam seus
princípios nesse contorno.
Entendemos também que, se a modalidade, no que tange à ação educativa,
estiver sob a influência fragmentadora do ser pelo vínculo de atendimento às
demandas imediatas do capital, impedirá também que a EPT consolide sua
identidade dentro do horizonte de projeto educacional emancipador, que visa romper
com o seu passado dualista.
Por fim, se faz importante discutir e refletir sobre o tipo de formação docente
que se espera para atuar na EPT, uma vez que ela representa uma importante
modalidade de formação dos trabalhadores. Compreendemos que ela ocupa um
espaço de disputa entre os interesses econômicos que norteiam o modelo capitalista
e os que lutam por uma sociedade mais justa e solidária através da atuação
consciente e emancipada de seus atores sociais.
Desses embates aparecem as contradições e os lugares que podem ser
ocupados para promover mudanças e consolidar o projeto educacional emancipador
na prática, ao passo que imporá sua identidade no campo político. Um desses
espaços, sem dúvidas, é a tomada de consciência das bases conceituais que
fundamentam e orientam a EPT por parte dos docentes, pois compreendemos que
esses sujeitos ocupam um lugar estratégico como mediadores entre a sociedade e o
aluno, conforme defendido por Libâneo (2013).
111
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VIEIRA, M. M. M.; VIEIRA, J. A.; PASAQUALLI, R. Formação de professores da

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<http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/RBEPT/article/view/3551/1408>. Acesso
em:04 abril 2018.
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APÊNDICE – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS DOCENTES

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Dissertac A o Gessica Brun - 2019

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INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO

GÉSSICA BRAGA BRUM BERTHOLDO

WEBSITE DE BASES CONCEITUAIS DA EPT: AMPLIANDO A

GÉSSICA BRAGA BRUM BERTHOLDO

WEBSITE DE BASES CONCEITUAIS DA EPT: AMPLIANDO A

GÉSSICA BRAGA BRUM BERTHOLDO

WEBSITE DE BASES CONCEITUAIS DA EPT: AMPLIANDO A

Dissertação apresentada ao Campus Rio Pomba, do

Orientadora: Profa. Dra. BEATRIZ GONÇALVES

Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca Jofre Moreira – Instituto Federal

Website de bases conceituais da EPT: ampliando a formação docente no IF

Orientador: Profª. Beatriz Gonçalves Brasileiro .

1. Educação Profissional e Tecnológica. 2. Formação Docente. 3.

GÉSSICA BRAGA BRUM BERTHOLDO

WEBSITE DE BASES CONCEITUAIS DA EPT: AMPLIANDO A

Dissertação apresentada ao Campus Rio Pomba, do

Aprovada: 19 de agosto de 2019.

GÉSSICA BRAGA BRUM BERTHOLDO

BASES CONCEITUAIS EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E

Produto educacional apresentado ao Campus Rio

Aprovado e validado: 19 de agosto de 2019.

Ao Léo e a Mari que, com paciência,

A Deus que, de modo extraordinário, ilumina minhas escolhas e meus caminhos.

Minha presença no mundo não é a de

BERTHOLDO, Géssica Braga Brum, Mestrado Profissional em Educação

A partir da preocupação de que as políticas públicas de formação docente em

Palavras-Chave: Educação Profissional e Tecnológica. Formação Docente. Bases

BERTHOLDO, Géssica Braga Brum, Professional Master in Professional and

Key-words: Professional and Technological Education. Teacher Training.

Figura 1- Elementos identitários da docência ...................................................... 41

Quadro 1 - Saberes especializados requeridos pelo trabalho docente ............... 44

Gráfico 1 - Composição dos docentes participantes da pesquisa de acordo

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

EPT – Educação Profissional e Tecnológica

2 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA ENTRE OS EMBATES DO

3 A FORMAÇÃO DOCENTE EM EPT E ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

4 SABERES DOCENTES E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E

5 COMO OS DOCENTES ATUANTES EM EPT PERCEBEM SUAS BASES

6 PERCURSO METODOLÓGICO ....................................................................... 65

7 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .............................................. 71

8 PRODUTO EDUCACIONAL - WEBSITE: AS BASES CONCEITUAIS EM

9 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 107

REFERÊNCIAS ................................................................................................... 111

APÊNDICE – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS DOCENTES ......................... 118

Conhecer a história da Educação Profissional Tecnológica (EPT) é responder

grande parte dessas escolas, nas quais estudam os filhos da classe

A extrema desigualdade socioeconômica obriga grande parte dos filhos da

trabalhadores dessa empresa recebiam uma ficha de controle de produção, na qual

finalidade primária de promover a formação de trabalhadores segundo os moldes

Ao analisar quais os saberes necessários aos docentes em EPT, tratamos de

O capítulo 2 intitulado “A Educação Profissional e Tecnológica entre os

Já no capítulo 6, apresentamos o percurso metodológico que se constituiu no

2 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA ENTRE OS EMBATES DO

2.1 As características do trabalhador demandado pelo capital

À medida que o sistema capitalista avança e se modifica para o atendimento

de mídia, que provoca a fetichização pela mercadoria, produzindo não somente a

2.2 Projeto educacional para o capital

Considerando o cenário da necessidade de qualificação de trabalhadores,

utilizou-se da Pedagogia das Competências como estratégia metodológica de

A pedagogia das competências apoia-se no pressuposto de que os saberes

Ou seja, a realidade dada e os objetivos aos quais se quer alcançar são o

trabalho, é necessário ao trabalhador qualifificar-se cada vez mais: o “saber fazer” e