Imagens da Idade Média: Análise de Materiais Didáticos de

História da Rede Pública de Ensino

GIOVANNA ROCHA DELELA

ULISSES MARQUES ROCHA FRANCO1

RESUMO: No mundo contemporâneo, a imagem se faz proeminente: não há como

escapar à sua presença nas mais diversas instâncias da vida. Nesse contexto, a
alfabetização visual é parte imprescindível da educação escolar, e o livro didático é
uma das principais formas de alcançá-la. Serão analisados os capítulos de História
Medieval de dois livros didáticos da rede pública, para diferentes anos escolares.
Avaliaremos se os projetos iconográficos dialogam com o ensino de História e com
a formação de leitores visuais, ou se a imagem se reduz a mera ilustração, meio de
chamar atenção ou reforço do texto.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino; História medieval; Material didático; Imagem;
Alfabetização visual.

1 Giovanna Rocha Delela é graduanda em História na Universidade de São Paulo. E-mail para
contato: giovannarocha@usp.br. Ulisses Marques Rocha Franco é graduando em História na
Universidade de São Paulo. E-mail para contato: ulisses.mrf@usp.br.
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1. INTRODUÇÃO
Vivemos no mundo da velocidade, em que a vida é cada vez mais mediada
pelo olhar. Nesse contexto, a imagem ganha força total: holística, é capaz de
transmitir mensagens sintéticas e velozes, rapidamente substituíveis. Fica clara a
necessidade da alfabetização visual, para que a suposta facilidade da imagem não
resulte em contemplação passiva.
Empreendida principalmente através do livro didático, a alfabetização
visual, conceito de D. Dondis (2003, apud OLIM, 2009, p. 99), busca conformar uma
demanda prática da contemporaneidade e uma visão crítica sobre o ensino. É a
alfabetização visual que permite a extração do conteúdo de uma imagem e a
compreensão de sua mensagem de forma integral. O indivíduo capaz de fazer essa
leitura se torna crítico e, logo, muito menos suscetível a armadilhas dos meios de
comunicação de massa, que se utilizam do encantamento da imagem e da
passividade da maioria dos leitores para transmitir conceitos. Logo, uma proposta
de alfabetização visual deve estar expressa desde a elaboração do material didático
até sua utilização na sala de aula.
Ou seja, o trabalho com imagens nos livros didáticos deve ser refletido e
intencional. A utilização da imagem como mera ilustração deve ser superada e a
produção do material deve ser entendida dentro do contexto mercadológico
(BITTENCOURT, 1997, p. 71-3), que se expressa, por exemplo, na progressiva
divisão do trabalho entre o autor e os diversos profissionais que fazem parte desse
processo; nos prazos cada vez mais curtos; nos orçamentos apertados; e na
padronização exigida pelo maior comprador desses livros: o governo. Tudo isso
resulta em um material que não é isento de intencionalidade e um contexto de
produção, contexto esse relacionado à configuração social que o produz e que é
reproduzida na mensagem do livro didático.
Essa mensagem expressa através do livro didático traz a marca dos grupos
sociais no controle da sua produção. Assim, está de acordo com os interesses de tais
grupos, e ao mesmo tempo atende a um público e busca agradá-lo. Dessa forma, é
possível dizer que os materiais didáticos apresentam projetos iconográficos
diversos conforme suas equipes e processos de produção.

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 “Projeto iconográfico” será entendido aqui da seguinte forma: uma vez que
contenha imagens, todo material didático possui um projeto iconográfico. Ou seja,
projeto iconográfico é aquilo que está por trás do uso da iconografia: os objetivos da
escolha das imagens, os critérios para tanto, o projeto que se tem para o trabalho
com a iconografia em sala de aula.
Neste trabalho, analisaremos dois livros didáticos com o intuito de
questionar se proporcionam a formação crítica de leitores visuais. A questão é
analisar os projetos iconográficos desses livros e seu direcionamento, e para isso
buscaremos compreender como são utilizadas as imagens nos capítulos de História
Medieval e nas atividades com imagem relativas a esse tema.

2. OS LIVROS DIDÁTICOS
Os livros utilizados fazem parte dos materiais da rede pública de ensino do
estado de São Paulo, e esse foi o primeiro critério para sua seleção. O segundo
critério foi a busca por um material recente, que seja representativo do mercado
atual de livros didáticos. Sendo assim, o primeiro é de 2016 e o segundo de 2014. A
diferença de idade e séries para as quais os materiais foram produzidos é o terceiro
critério: buscou-se analisar dois momentos do processo de ensino escolar, o 7º ano
do Ensino Fundamental II e o 1º ano do Ensino Médio. O livro do 7° ano se chama
"Projeto Mosaico", produzido pela Editora Scipione e assinado por Cláudio
Vicentino e José Bruno Vicentino, e o do 1° ano do Ensino Médio se chama "História
em Movimento", da Editora Ática, com autoria da dupla Gislane Azevedo e
Reinaldo Seriacopi.
Escolhemos para análise capítulos referentes à Alta Idade Média, com foco
no Reino dos Francos. No livro “Projeto Mosaico”, se trata do capítulo “Poder e
Igreja na Idade Média”, da página 30 à 35. Esse capítulo se insere no Módulo “O
Período Medieval: Sociedade, Política e Religião”. Já no livro “História em
Movimento”, analisamos o capítulo “Os primeiros reinos medievais”, da página 162
à 167, dentro da Unidade “Diversidade Religiosa”. Nesse caso, excluímos da análise
a página 164, pois escolhemos outra atividade “Olho Vivo” para analisar.
Verificamos que a reprodução da configuração social feita através do livro
didático opera de diferentes maneiras no Ensino Fundamental II e no Ensino
Médio. Isso quer dizer que há uma tentativa de adaptar-se conforme os
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pressupostos pedagógicos de cada idade, o que fica claro a partir da análise dos
materiais apresentados, pois existem propostas diversas para os diferentes livros.
Essas propostas são materializadas através da presença de maior número de
imagens no material didático de 7º ano, enquanto no livro de Ensino Médio há
maior número de textos e mapas mais densos. Além disso, as propostas de
atividades são de caráter mais exploratório nos materiais das séries iniciais,
articulando conhecimentos prévios dos alunos, enquanto as de Ensino Médio têm
um caráter mais preparatório para o vestibular.

3. A ANÁLISE DOS CAPÍTULOS

No trecho escolhido, o livro “Projeto Mosaico” conta com cinco imagens,
quatro mapas e um esquema nas seis páginas analisadas. Na maioria delas, os
recursos gráficos ocupam mais da metade do espaço, sendo todas as imagens em
tamanho grande. Em nenhuma página há ausência desses recursos.
No livro “História em Movimento”, vemos imagens um pouco menores. Se há
vezes em que ocupam metade da página, em outras o texto é proeminente. A
quantidade desses recursos também diminui: nas cinco páginas analisadas, são
quatro imagens e três mapas. Sete recursos, contra os dez do livro de 7º ano, com
uma página de diferença. A quantidade de recursos gráficos diminui, o que aponta
para uma expectativa que se teria sobre os estudantes: teoricamente, no Ensino
Médio deve-se ter uma carga de leitura maior, mais atenção para as informações
escritas que imagéticas.
Assim como no livro de 7º ano, no livro de Ensino Médio também há presença
desses recursos em todas as páginas. E além dessa onipresença, há outras
semelhanças entre os materiais didáticos: as imagens são coloridas, sem exceção,
o que vale também para os mapas, impressos em muitas cores.
Quanto ao projeto gráfico, constatamos no livro “Projeto Mosaico” uma
quantidade grande de boxes em diversas cores e tamanhos. Isso nos remete à ideia
de livro didático com aspecto de Internet, como se os boxes fossem diferentes
janelas do computador (DELEGÁ, 2012, p. 5). Isso ocorre muito menos no livro
“História em Movimento”, em que há um único boxe sem diferenciação de cor.

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 Em geral, nos dois livros as imagens são posicionadas no final ou antes de
subtítulos.
Até aqui, vemos dois livros didáticos que, apesar das diferenças apontadas,
guardam certa semelhança em projeto gráfico e iconográfico. Temos quantidade
grande desses recursos, cores vivas, tamanho de médio a grande para as imagens.
Tudo isso aponta para um uso de imagens como ornamento, para atrair a atenção
dos alunos, acostumados às cores vivas e à profusão de imagens. De fato, nenhuma
imagem está em preto e branco, nem mesmo gravuras, e nenhuma é muito
pequena. Além disso, o uso delas no final de subtítulos remete à função iconográfica
de pontuação do texto, como aponta Bueno (2011, p. 70). As imagens, então,
pontuam e atraem a atenção.
Com relação à presença de um projeto iconográfico explícito, a diferença se
mostra clara. O livro “Projeto Mosaico” não apresenta uma definição explícita sobre
como se propõe a fazer o trabalho com imagens, enquanto o livro “História em
Movimento” explicita sua proposta. No Manual do Professor, dedica um parágrafo
ao trabalho com iconografia, enfatizando o caráter documental da imagem e os seus
contextos de produção e consumo. No entanto, nenhum dos livros apresenta
recomendações por capítulo no Manual do Professor que se refiram ao trabalho com
imagens, deixando o professor sem orientações específicas ao longo das aulas.
Com relação aos textos, às legendas e às questões relacionadas às imagens,
os livros apresentam outra similaridade: ambos, de uma maneira ou de outra,
pecam na associação das imagens ao texto escrito, dificultando uma relação com o
leitor que permita intervenções e interpretações próprias.
Ao longo dos capítulos, vemos imagens com legendas altamente descritivas,
principalmente no livro “História em Movimento”. O mesmo ocorre com os mapas
no “Projeto Mosaico”. Isso prejudica uma leitura em que as imagens sejam vistas
como documento, pois, com a interpretação pronta nas legendas, a leitura do
recurso — mapa ou imagem — torna-se desnecessária, e a alfabetização visual não
é promovida. A utilização de imagens como ilustração se aprofunda ainda mais pelo
fato de as datas de produção e outras informações de referência não serem
destacadas em nenhum dos livros, principalmente no de Ensino Médio. Além do
maior número de imagens descritivas no livro “História em Movimento”, há outras

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diferenças entre os dois: por exemplo, o livro “Projeto Mosaico” conta com um
número grande de retratos, sem voltar-se para a análise das formas de
representação de tais figuras históricas. No entanto, vemos que ambos usam
imagens com função ilustrativa, escolhidas mais por representarem o que é dito no
texto do que pelas suas possibilidades de análise.
Além disso, os dois livros usam as imagens para reforçar os pontos principais
do conteúdo. Porém, isso ocorre mais no livro “História em Movimento”, pois as
legendas descritivas repetem o texto corrido em grande medida.
Quando a questão da materialidade é abordada dentro da perspectiva dos
diferentes livros didáticos, ela se mostra praticamente a mesma. Ambos
apresentam problemáticas relacionadas ao tamanho dos livros e ao tipo de papel.
No primeiro caso, as dimensões do livro dificultam seu manuseio, ainda que ambos
os materiais sigam as indicações do PNLD. Quanto ao papel, não há indicação
alguma tanto da gramatura quanto da origem do material, o que vai contra as
orientações do PNLD. Em relação à brochura, há uma diferença: apesar de a
encadernação ser prejudicial em ambos os livros, por impedir que eles se abram
totalmente, ela é mais problemática no livro “História em Movimento”, pois impede
que se veja completamente imagens como a da atividade "Olho Vivo" que
analisaremos.

4. A ANÁLISE DAS ATIVIDADES COM IMAGENS

Ambos os livros utilizados apresentam propostas de atividades que utilizam
diretamente a análise de imagens com os alunos. Nosso objetivo é compreender
como cada um desses materiais didáticos coloca em prática suas visões de análise
de imagens, como as imagens aparecem nessas atividades, quais são as propostas
para os alunos e quais são as orientações para os professores.
Um ponto em comum que permitiu uma aproximação maior entre os
diferentes materiais foi a temática de ambas as atividades. As duas seções de
atividade com imagens tratam de temas relacionados ao mundo e à arte bizantina,
e assim apresentam reproduções de mosaicos feitos em igrejas de Ravena, Itália.
No livro de 7º ano, a atividade aparece no encerramento do módulo, após a
apresentação do conteúdo. Além disso, ela é uma proposta de atividade mais lúdica

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se comparada às páginas anteriores do módulo, tanto pelo contraste das cores
quanto pela presença menor de textos. Também, é colocada no fim como um anexo
ao módulo e ao conteúdo. Dessa forma, poderia ser subtraída sem prejuízos para o
resto do material e do processo de ensino, o que aponta para uma visão dos autores
sobre atividades com imagens: são importantes, porém não são essenciais.
No livro de Ensino Médio não existe um momento do capítulo definido para
que a atividade com imagens apareça. No exemplo analisado, ela aparece entre os
tópicos 3 e 4 do capítulo 20, ou seja, chega a interromper o processo de leitura linear
proposto pelo livro. Entretanto, o livro apresenta um diferencial quando comparado
com o outro: nele, as questões propostas aparecem em uma seção diferente do
capítulo. As questões são parte da seção “Interpretando Documentos”, que aparece
no fim do capítulo 20, e não na seção “Olho Vivo”. Ou seja, são cerca de 3 páginas
de distância entre uma e outra. Isso aponta diferentes importâncias dadas a esses
momentos do processo de ensino. A seção “Olho Vivo” cumpre um certo pré-
requisito de atividade de análise de imagens, enquanto a seção “Interpretando
Documentos” está mais ligada a propostas avaliativas e de ensino para os
vestibulares, uma vez que aparece no fim do capítulo com outras questões, tanto
dissertativas quanto de múltipla escolha. Por isso, a análise de imagem acaba não
sendo explorada em todo o seu potencial.
Sobre as definições das propostas e as orientações aos professores, no livro
“Projeto Mosaico”, é exposto no manual do professor que a seção de análise de
imagens chamada de “Lendo Imagem” apresenta como orientações a proposta de
leitura de imagens variadas como documentos históricos (VICENTINO &
VICENTINO, 2016, p. 348). Ou seja, existe uma preocupação em colocar o aluno
como agente na atividade proposta. Além disso, é revelada uma visão de que o
trabalho do historiador não está preso ao documento escrito, mas está ligado
também ao documento imagético e à cultura material, uma visão que vem
ganhando espaço na academia e que complementa a formação dos alunos ao propor
novos modelos de documento e fonte de informação.
No segundo livro, o manual do professor define o trabalho com imagens
expressando seu objetivo de garantir que os alunos percebam a passagem do tempo
e as diferentes particularidades de cada imagem (produtores, consumidores,

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técnicas e materiais), auxiliando as discussões levantadas na obra (AZEVEDO &
SERIACOPI, 2014, p. 278). As orientações específicas da seção “Olho Vivo”, por sua
vez, destacam a importância do trabalho com imagens, visando permitir aos alunos
“recursos para compreender como imagens aparentemente ‘neutras’ podem
transmitir valores, ideologias, convencer pessoas, consolidar estereótipos, etc.”
(Ibid., p. 284), o que é muito positivo.
Sobre a configuração das imagens nessas atividades com relação às suas
exposições (tamanho/cor): no livro “Projeto Mosaico”, ambas as imagens são
retângulos que ocupam entre 30% e 40% de suas respectivas páginas, dispostos de
maneira centralizada. As cores das reproduções são contrastantes com o fundo de
cor neutra da folha e a borda das folhas próximas à brochura tem cerca de 1,5 cm,
ou seja, as imagens não ficam “comidas” pela ondulação da costura e colagem da
brochura. Aparecem de forma integral e propiciam a boa observação por parte dos
alunos, mesmo em ambiente mal iluminado.
No livro “História em Movimento”, na seção “Olho Vivo” a imagem é um
retângulo grande que se encontra centralizado entre as duas páginas e que é em
parte prejudicado pela brochura costurada e colada, o que impossibilita a
apreensão total da imagem. A borda superior das páginas é ocupada pelo texto de
orientação e as bordas laterais pelas caixas explicativas. Suas cores e o contraste
com o fundo não são tão evidentes, o que prejudica uma observação em ambiente
menos iluminado ou com sombras.
Já a imagem utilizada para as questões na seção “Interpretando
Documentos” aparece ocupando 9,36% do total da folha. Essa dimensão da imagem
acaba prejudicando uma análise feita pelo aluno com mais qualidade e revela como,
apesar de estar separada da seção “Olho Vivo”, essa seção “Interpretando
Documentos” é dependente das disposições da outra, uma vez que a imagem maior
da primeira seção permite uma melhor visualização de detalhes.
Sobre as relações entre as imagens analisadas e os textos das seções “Olho
Vivo” e “Lendo Imagem”, percebe-se uma posição semelhante em ambos os livros:
apresentam textos que relacionam as imagens da seção especial com o conteúdo
abordado no restante do capítulo em que essa seção se insere. Aparecem também
informações sobre a origem da imagem, o local e a época em que foi feita, a técnica

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utilizada, assim como a fonte da reprodução da imagem. As caixas de texto
explicativas das imagens merecem destaque, pois demonstram relações entre
posições, personagens, objetos e símbolos para com significados e representações.
São caixas de texto que utilizam palavras como: “relaciona”, “representa” e
“indica”, o que revela uma visão de imagem ligada somente ao campo simbólico da
cultura visual em ambos os livros.
Isso demonstra como esses livros didáticos, ao proporem uma atividade, não
consideram a independência do aluno na análise da imagem após a passagem do
conteúdo, mas esperam que ele continue preso às proposições dos textos e às
informações ali contidas. O trabalho com a imagem acaba dependente das
informações extraimagéticas, prejudicando uma possível ação do aluno na
elaboração de uma proposta sobre a imagem que seja prévia àquilo que já está
estabelecido pelo livro. Não ocorre a abordagem impressionista inicial que propõe
Bittencourt (1997, p. 87), mas se parte diretamente para a interlocução com o tema
e a leitura externa, por influência dos textos e das caixas explicativas.
No livro do 7º ano, as atividades iniciam-se por uma mobilização do saber
prévio do aluno, partindo depois para uma articulação entre os textos de
apresentação e aqueles contidos nas caixas explicativas. As propostas estão
articuladas entre as habilidades de identificar, analisar e comparar as imagens e
as informações e disposições de objetos, personagens e símbolos, ou seja, segundo
a classificação de Olim, essas seriam atividades de leitura e interpretação da
imagem (OLIM, 2009, p. 107).
Por sua vez, no livro de 1º ano do Ensino Médio, as atividades se encontram
em um momento diferente, até mesmo em outra seção, porém a articulação com a
seção “Olho Vivo” é intencional e pedida. As questões articulam-se através da
identificação e enumeração de elementos que compõem a imagem e da sua
organização. Ainda, fazem uma relação entre o conteúdo do capítulo e a imagem
analisada na questão, e por fim acabam fazendo questionamentos relacionados à
percepção do aluno sobre a imagem. Na classificação de Olim, as atividades desse
material seriam de ambos os tipos: leitura e interpretação, e interação (Ibid., p.
107).

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 De maneira geral, as imagens de ambos os livros nas seções de atividades
podem ser classificadas segundo as funções vicarial e explicativa, mas
principalmente catalisadora, que Olim sistematiza a partir de Rodriguéz-Diéguez
(Ibid., p. 99-100). A função vicarial aparece quando os alunos têm noção de uma
produção artística histórica que tem relação com o período que estão estudando, no
caso, o período bizantino. Ao fazer a sobreposição de caixas explicativas e setas à
imagem apresentada, nota-se que a intenção é exemplificar ideias e relações que
estão ali presentes sem o conhecimento do observador comum; a imagem, nesse
caso, apresenta função explicativa. A função catalisadora é a principal função das
imagens dessas atividades uma vez que são elas as provocadoras da experiência
didática que envolve o aluno e o professor. Ela permite a organização e
exemplificação do conteúdo abordado e cria a situação de prática e memorização
desse conteúdo.

5. CONCLUSÃO
Percebe-se a complexidade de se extrair leis gerais para a elaboração de
livros didáticos que tenham a alfabetização visual presente de forma realmente
coerente em seus projetos iconográficos. Entretanto, ao evitar alguns dos enganos
aqui apresentados acreditamos que seja possível viabilizar um material mais
propenso a esse objetivo.
Em qualquer livro didático em que haja imagens, nos defrontaremos com um
projeto iconográfico. Mas para que esse projeto tenha qualidade de fato, é
necessário que as imagens sejam utilizadas como documento, e não como meras
ilustrações. Para isso, é preciso que essa intenção seja apresentada para o
professor, como ocorre no livro “História em Movimento”, mas também que vá além
e traga reflexões sobre as imagens capítulo por capítulo.
É preciso que as legendas sejam sugestivas, mais do que descritivas, e que
tragam as informações de produção e consumo necessárias para que os alunos as
analisem, algo que é feito com uma frequência um pouco maior no livro “Projeto
Mosaico”. As imagens não podem ser mero reforço do texto, nem ilustrações,
características que estão presentes em ambos os livros e que prejudicam a
alfabetização visual.

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 Quanto às atividades, elas devem aparecer como propostas que façam a
interlocução entre o saber dos alunos e o contexto singular de cada imagem,
possibilitando assim um processo de diálogo e complementação entre os saberes.
Suas questões não podem ficar presas às informações textuais relacionadas às
imagens, nem às informações que não são do campo imagético. Explorar a cultura
visual possibilita a interlocução com outras áreas do conhecimento e processos
formativos complementares e que colocam o aluno como agente.
Analisando dois recentes livros didáticos da rede pública, percebemos que
há uma preocupação com as imagens — há atividades a respeito, em um dos casos
há considerações no manual do professor... No entanto, ainda é preciso um trabalho
maior para pôr a teoria em prática e utilizar as imagens como documento, de forma
a promover a alfabetização visual dos estudantes.

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