Imagens Na Escola Porque e Como Podem Melhorar A Aprendizagem

IMAGENS NA ESCOLA:
PORQUE E COMO PODEM MELHORAR A APRENDIZAGEM

Texto: Sabine Pompeia e Luiz Marques
Organizadores: Sabine Pompeia, Mônica Carolina Miranda e Hugo Cogo-Moreira
Projeto Gráfico: Disarme Grafico
Esta obra é parte do Projeto Adole-sendo.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Índices para catálogo sistemático:

1. Aprendizagem : Educação 370
Tábata Alves da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9253
Esta obra está licenciada sob os termos da Licença Creative

Commons Atribuição-CompartilhaIgual 4.0 Internacional
Sobre os autores:
Sabine Pompeia é docente do Departamento de Psicobiologia da UNIFESP, pesquisadora
do Programa de Pós-Graduação em Psicobiologia da mesma instituição e membro da Rede
Nacional de Ciência para a Educação. Ela estuda as bases biológicas do comportamento,
em especial cognição humana. Curriculum Lattes: http://lattes.cnpq.br/7010761150041393
Luiz Marques é professor aposentado do Departamento de História da UNICAMP,
Professor Colaborador do Programa de Pós-Graduação em História da UNICAMP e
Professor Sênior da Escola Ilum- Escola de Ciências. Ele tem especialidade em história da
arte e crises socioambientais e foi curador chefe do Museu de Arte de São Paulo (MASP).
Curriculum Lattes: http://lattes.cnpq.br/3503548197931071
__________________________
Apoio:
Sumário
04 CAPÍTULO 1
Introdução
07 CAPÍTULO 2
Imagens na apresentação inicial da matéria
10 CAPÍTULO 3
Imagens durante o estudo ou elaboração mais
profunda do conteúdo
13 CAPÍTULO 4
Imagens para desenvolver a literacia visual dos
alunos
21 CAPÍTULO 5
Imagens para expandir a criatividade e repertório
visual
23 CAPÍTULO 6
Critérios para selecionar imagens como
coadjuvantes ao aprendizado
26 CAPÍTULO 7
Exemplos de atividades que envolvem imagens
32 CAPÍTULO 8
Como e onde obter imagens online
38 CAPÍTULO 9
Onde buscar informações sobre técnicas artísticas
40 CAPÍTULO 10
Exemplos de imagens de obras de arte que
retratam adolescentes
IMAGENS NA ESCOLA: PORQUE E COMO PODEM MELHORAR A APRENDIZAGEM
1 Introdução
4
Este e-book para professores discute brevemente por que e como

imagens podem auxiliar na compreensão e retenção de informações, bem
como na ampliação de conhecimentos gerais. Serão apresentados exemplos
de como usar imagens como recurso para esses fins com alunos de qualquer
idade e em todas as disciplinas.
Este material foi produzido no âmbito de um projeto de pesquisa1 que
trata do desenvolvimento comportamental na adolescência e que foi sediado
no Programa de Pós-Graduação em Psicobiologia da Universidade Federal
de São Paulo (UNIFESP). Este projeto foi financiado pela Fundação de Amparo
à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), com apoio de outras agências
financiadoras como a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES), o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq) e a Associação Fundo de Incentivo à Pesquisa (AFIP).
Em razão do assunto tratado nessa pesquisa, o foco aqui será o uso de
imagens no ensino de estudantes adolescentes (do ensino Fundamental II e
Ensino Médio) e os exemplos de imagens fornecidos serão obras de arte. Os
motivos principais destas escolhas são: 1) nesta faixa etária há ainda muitos
estudantes brasileiros que apresentam dificuldades de leitura e de escrita e
que precisam, portanto, de suporte complementar para aprender; 2) na
adolescência já está desenvolvida a capacidade de análise mais abstrata de
conceitos, necessária para compreender imagens complexas; 3) a maior
parte dos jovens brasileiros não têm a oportunidade de ter acesso a imagens
de obras de arte produzidas em outras partes do mundo e em outros
períodos da História, que podem permitir o desenvolvimento de uma
apreciação estética mais variada; e 4) a complexidade simbólica de tais obras
faz delas instrumentos particularmente úteis para desenvolver a literacia
visual (“leitura de imagens”) em todos os estudantes e, consequentemente,
ampliar seus conhecimentos gerais.
Ainda, adolescentes apresentam, sabidamente, um viés cognitivo capaz
de elevar o valor afetivo/motivacional de estímulos que têm a ver com a sua
própria faixa etária. Assim sendo, é de se supor que imagens que retratam
adolescentes possam despertar neles maior interesse. Esse viés é essencial
para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, de cooperação e
1. Título da pesquisa: “Efeito do desenvolvimento puberal na autorregulação do comportamento e

suas relações com as condições de vida atual e pregressa” (processo FAPESP 2016/14750-0).
5
de estratégias de resolução de problemas. Valendo-nos destas

características, os exemplos de obras de arte aqui apresentadas
representam adolescentes em variados períodos da história.
Esses exemplos de imagens, porém, são apenas exemplificativos. O
objetivo aqui é, sobretudo, instrumentalizar os professores a usar imagens
de qualquer natureza como recursos para enriquecer suas práticas
pedagógicas, pois é possível aplicar as ideias aqui propostas a todas as
matérias, independentemente da idade dos alunos. Porém, cabe ao
professor definir quais imagens e atividades propostas são adequadas ao
seu contexto educacional, a depender da disciplina que leciona e à realidade
de seus alunos.
Em resumo, são abordados: 1) as vantagens para a aprendizagem de
empregar imagens durante a exposição a novos conteúdos; 2) as vantagens
de usar imagens para estudar e/ou aprofundar conhecimentos já
apresentados; 3) a importância de promover a literacia visual; 4) a
possibilidade de usar a criatividade a partir de imagens e, assim, melhorar o
aprendizado; 5) critérios a serem atendidos para selecionar imagens
adequadas; 6) exemplos de perguntas e atividades que podem maximizar o
potencial de imagens em promover o aprendizado; 7) como e onde buscar
imagens online; 8) onde procurar informações sobre as principais técnicas
artísticas (por exemplo, diferentes tipos de pintura, escultura etc.); e 9)
exemplos de imagens de obras de arte que retratam adolescentes ao longo
da história com variadas técnicas artísticas.
A bibliografia empregada para produzir esse material é apresentada em
links e também na lista de referências ao final do e-book. Quando
disponíveis, incluímos fontes em português. As imagens ilustradas são todas
de acesso livre, sem direitos autorais. São também imagens figurativas (não
abstratas), por escolha, pois representam conteúdo que pode ser mais fácil
de associar a matérias escolares. O motivo de não termos incluído obras de
arte produzidas no último século é que este tipo de material tem direitos
autorais. Isso é melhor explicado no Capítulo 8.
Agradecemos Thiago Fonseca Alves França por sua contribuição na
revisão do texto.
6
2 Imagens na
apresentação
inicial da
matéria
7
A comunicação por meio de imagens remonta aos primórdios da

humanidade. Um exemplo disso são as pinturas em cavernas (pinturas
rupestres; veja Figura 1). Estudos mostram que isso decorre em parte do fato
que o cérebro humano processa estímulos visuais de forma muito rápida e
eficiente. Além disso, embora palavras sejam também estímulos visuais,
textos representam e são traduzidos mentalmente em um código
prioritariamente verbal ao longo da leitura, ao passo que imagens são
apreendidas de forma quase imediata e rica em detalhes. Além disso,
imagens podem ser codificadas de duas formas, visual e verbalmente. Isto
permite uma compreensão mais ampla de elementos do conteúdo imagético
e elevar a probabilidade de que ao menos alguns deles sejam recordados.
Figura 1. Pintura rupestre (ocre sob pedra) da Serra da Capivara, Piauí, entre
17.000 e 25.000 anos antes do presente. Note a relação entre Homens e animais,
bem como relações entre animais (mãe e filhote, ao centro) e entre figuras
humanas (o casal com cabeças aproximadas) do lado esquerdo.
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Pinturas_Rupestres_Serra_da_
Capivara_Piauí.jpg
(fotografia de Josias de Melo Xavier)
8
Com efeito, existe muita evidência que adicionar imagens a textos e/ou
a explicações orais auxilia na compreensão de conteúdo escolar. Isso ocorre
não só porque imagens são rapidamente processadas em termos neuronais
e por poderem ser codificadas verbal e visualmente. Imagens também
apresentam informações não-verbais e/ou abstratas difíceis de colocar em
palavras. Ademais, elas servem como exemplos que podem esclarecer
dúvidas, além de informar sobre o contexto ao qual o conhecimento se
aplica. Em conjunto, isso permite a construção de melhores modelos mentais
sobre a matéria. Entretanto, imagens não são substitutos de textos, como
bem apontado por Millôr Fernandes: “Uma imagem vale mais que mil
palavras, mas tente exprimir isso sem palavras”.
Portanto, imagens constituem um importante recurso educacional a ser
adicionado à forma convencional de ensinar (focada em linguagem verbal)
durante a apresentação da matéria. Isso é particularmente importante no
Brasil. Aqui, a maioria dos adolescentes tem dificuldade de leitura e possui
vocabulário reduzido, o que dificulta a compreensão de textos e das
explicações orais dos professores. Para alunos com essas dificuldades,
imagens podem tornar o conteúdo mais fácil de entender, o que permite
uma interação menos aversiva com a experiência escolar. Isso tem o
potencial de aumentar a motivação em aprender, estimulando a curiosidade
e interesse que, sabidamente, melhoram a aquisição de informações.
Esses efeitos positivos de apresentar conteúdo escolar juntamente com
imagens são maximizados quando os alunos têm um grau mínimo do que é
chamado de “literacia visual” (conhecimento de estratégias para melhor
extrair informações das imagens: veja o Capítulo 4).
9
3 Imagens
durante o
estudo ou
elaboração
mais profunda
do conteúdo
10
Imagens podem ser usadas enquanto se apresenta a matéria (junto com

textos ou explicações orais) e, nesse contexto, beneficiam a aprendizagem
como descrito no Capítulo 2. Mas isso não garante que o conteúdo será
lembrado posteriormente. Para que isso ocorra é necessário que os alunos
sejam reexpostos à matéria ou a estudem após a aula. Porém, quando se
deixa “o estudar” a cargo dos próprios estudantes, sabe-se que eles
priorizam estudar relendo suas anotações e/ou livros didáticos, ou vendo
vídeo aulas. Em geral, essa forma de estudar é um tanto passiva e leva a um
aprendizado pouco duradouro e superficial, difícil de ser aplicado em
contextos diferentes. O ideal é que os alunos, após a exposição inicial sobre
o conteúdo, sejam estimulados a refletir/pensar sobre a matéria.
Fazer os alunos pensar sobre o conteúdo escolar pode ser feito de
inúmeras formas, tais como estimular que respondam a perguntas, que
façam exercícios e trabalhos, que desenhem mapas mentais, apontem os
aspectos mais importantes ou que acham mais interessantes na matéria,
façam resumos, dentre muitas outras possibilidades. Quanto mais variadas
forem as formas de colocar conhecimentos em prática, maior é a chance de
que alunos aprendam e consigam usar os conhecimentos adquiridos em
situações e contextos diversos, o que é, afinal, o objetivo da educação.
No jargão científico, qualquer forma de empregar conhecimentos sobre
a matéria de forma ativa é chamado de “prática de lembrar”. Veja essa
publicação em português a respeito, a versão em português de um outro e-
book ou esse artigo, mais recente, mas em inglês. Além destes textos, um
guia com dicas sobre o uso da prática de lembrar em sala de aula pode ser
baixado gratuitamente aqui. Estas referências mostram que há muita
evidência científica da efetividade da prática de lembrar em promover um
aprendizado mais robusto e duradouro, em especial quando comparado à
simples releitura passiva de textos/anotações. Isto se aplica a todas as
matérias e independe da idade dos alunos. Se os estudantes têm, ainda, a
oportunidade de fazer prática de lembrar com uma estratégia diferente
daquela empregada na apresentação do conteúdo, tanto melhor. Por
exemplo, é desejável apresentar a matéria de uma forma, como explicações
verbais em sala de aula e, depois, abordar o mesmo assunto de forma
distinta, como com atividades em sala ou de lição de casa que empregam
imagens que têm a ver com o mesmo conteúdo.
11
Em outras palavras, imagens podem ser usadas não só na apresentação

da matéria, como explicado no Capítulo 2, mas também para estimular
alunos a pensarem sobre o conteúdo escolar de uma forma diferente. Parte
dessas atividades pode, ainda, ser voltada ao desenvolvimento da literacia
visual (Capítulo 4) e criatividade (Capítulo 5). No Capítulo 6 apontamos alguns
critérios para a seleção de imagens e, no Capítulo 7, sugerimos vários tipos
de perguntas/atividades sobre imagens que podem ser empregadas para
melhorar a compreensão e retenção da matéria, aumentar conhecimentos
gerais e, ainda, estimular a apreciação estética.
Imagem de Freepik.com
12
4 Imagens para
desenvolver a
literacia visual
dos alunos
13
Embora seja um tanto intuitivo entender que ideias podem ser ilustradas
na forma de imagens, habilidade está que já é verificada em crianças bem
jovens, uma apreensão mais completa e profunda de uma imagem não
acontece de forma automática, mesmo que a imagem seja figurativa (não
abstrata). Para compreender o que uma imagem pode comunicar é preciso
entender as múltiplas formas através das quais imagens podem transmitir
ideias.
Imagens incluem símbolos que refletem algo que o autor quer
comunicar, incluindo percepções, emoções, valores e princípios,
acontecimentos, contextos, metáforas e analogias. Para interpretar todos
esses aspectos é necessário ter certo grau de literacia visual, isso é, a
capacidade de “ler” uma imagem. Uma revisão da literatura científica a
respeito desse tipo de literacia explica que ela envolve “captar” a mensagem
de imagens por meio da construção e/ou da manipulação de múltiplos
conceitos, assim como pela identificação pessoal e social com o conteúdo
ilustrado. Para tanto, é necessário transformar informações visuais em um
código verbal, o que envolve uso de vocabulário, concatenação verbal de
ideias, ativação de memórias visuais, socioemocionais e conhecimentos
gerais, assim como processos mentais de mais alta ordem, como raciocinar
sobre o que é visto e associá-lo ao que é conhecido. Em vista disso, a
compressão da linguagem visual tem um papel essencial no
desenvolvimento cognitivo em qualquer área do saber, pois envolve a
interpretação e tradução de conceitos abstratos em conteúdo mais concreto.
A literacia visual é uma habilidade que precisa ser ensinada. Se ela for
exercitada com diferentes materiais visuais, os alunos podem aplicar essa
capacidade de uma forma mais ampla, em múltiplos contextos, promovendo
um entendimento mais profundo e aplicado de conteúdos imagéticos. Mas,
por onde começar? Dada a natureza automática de “registro mental”
(codificação) de material visual, toda imagem não abstrata (figurativa)
representa coisas que podem ser descritas sem requerer conhecimentos
prévios, ao menos quando se trata de aspectos mais morfológicos (veja
Figura 2). Além disso, imagens contém aspectos estéticos como harmonia,
beleza e pode evocar emoções. Permitir que os alunos façam atividades que
explorem esses aspectos serve para estimular seu interesse, já que todos são
capazes de fazê-lo. Isto tem também o potencial de melhorar sua
autoestima, servindo como motivador para que queiram entender mais
sobre o que estão vendo e estudando.
14
Figura 2. Vittore Carpaccio (Veneza, Itália), “Fuga ao Egito”. Têmpera sobre

madeira, 1510-1515 depois de Cristo (d.C.), National Gallery of Art.
https://www.nga.gov/collection/art-object-page.32.html
Nota: Aspectos mais superficiais/morfológicos dessa obra incluem haver uma
mulher carregando um bebê num burrico conduzido por um homem idoso. Em um
nível mais profundo, é necessário conhecer informações sobre o Novo Testamento
para identificar que essas pessoas representam, respectivamente, a Virgem Maria,
o Menino Jesus e São José. Há também aspectos simbólicos figurados na cena. Por
exemplo, os halos (ou nimbos ou auréolas) que circundam as cabeças das três
personagens indicam sua santidade. Outros conhecimentos gerais envolvidos
podem incluir discutir de onde vieram as pessoas representadas na cena, para
onde vão e porquê, onde é o Egito, avaliar se a vegetação, a paisagem e a
arquitetura ao fundo são compatíveis ou não com as do Egito ou se são, ao
contrário, mais típicas da cultura do autor da obra, que foi um pintor veneziano.
Deve-se refletir também sobre as características étnicas das pessoas
representadas, as roupas finas da Virgem, o brocado dourado de seu manto
recobrindo a seda de suas vestes. Esta família era do oriente médio ou da Europa?
Era abastada? E, se não, por que são representadas dessa forma?
15
Todavia, imagens costumam representar muito mais que meros objetos,

formas, pessoas e paisagens, baseados em suas propriedades visuais
superficiais. Imagens envolvem também aspectos conceituais/semânticos e
simbólicos. Tais características, porém, podem abranger muitos níveis de
complexidade, como exemplificado na Figura 2. Para entender todos esses
níveis é necessário ter conhecimento sobre os temas representados e treino
de literacia visual que permite refletir sobre o que está por trás da imagem
(o que ela simboliza, quem a produziu, quando e com qual propósito).
Portanto, após explorar as características morfológicas de imagens, é
possível introduzir questões teóricas que podem melhorar a retenção do
conteúdo. Isso pode ser feito contanto que as imagens sejam compatíveis
com o que está sendo trabalhado em sala de aula e forem propostas
atividades adequadas ao nível de conhecimento dos alunos. Ao mesmo
tempo, pode-se desenvolver a literacia visual. Isso permite gradativamente
fomentar uma visão mais profunda e crítica que pode ser aplicada a outras
imagens em diferentes contextos e áreas do saber.
Alguns passos para desenvolver a

literacia visual
O desenvolvimento de literacia visual nos alunos pode ser atingido com
repetidos exercícios sequenciais que incluem: 1) a exposição a variadas obras
figurativas; e 2) propostas que exploram tentativas de análise das imagens.
Inicialmente, essa análise deve considerar as sensações, emoções e
memórias pessoais evocadas pelas imagens, de modo a caracterizar seus
aspectos morfológicos e desenvolver uma apreciação estética. Em seguida, a
depender do grau de conhecimentos dos alunos, a análise pode incluir a
determinação das relações da imagem com a matéria e com conhecimentos
gerais relacionados. Em um nível ainda mais profundo, é possível explorar os
aspectos mais simbólicos e o contexto no qual as obras foram produzidas.
16
Exemplos de perguntas e atividades que promovem a prática de lembrar

(discutidos no Capítulo 3) a partir de imagens e a literacia visual são sugeridos
adiante (Capítulo 7). Todas essas atividades devem ser seguidas de
comentários (feedback) dos professores. Tais comentários devem ser sempre
positivos, em especial quando se trata das sensações, opiniões e memórias
evocadas pelas obras, sem juízo de valor. Mostrar interesse e curiosidade
pelas opiniões e respostas dos alunos é importante. Isso os estimula a falar
e pensar sobre as imagens e a se sentirem capazes de realizar a proposta.
Não é desejável induzir os alunos a adotar a mesma apreciação estética da
obra que o professor. Qualquer um, afinal, independentemente de seu
conhecimento prévio ou habilidade cognitiva, pode ter um sentimento ou
opinião válidos sobre imagens.
Diferentemente, em relação aos aspectos mais teóricos e abstratos de
imagens figurativas, professores podem debater as respostas com a classe e
apontar ou guiar os alunos a determinadas características das obras que
permitem detectar sua função, seu sentido, sua simbologia e/ou seus signos.
Um certo cuidado nessa orientação aos alunos deve ser tomado nesse caso,
pois interpretações não dependem de mera impressão sobre obras
imagéticas. O professor deve deixar claro que certas interpretações são
conjecturas mais verossímeis e plausíveis considerando conhecimentos
históricos, sobre o autor e período em que a obra foi realizada etc. Isto é
discutido mais adiante.
Porque promover a literacia

visual
Em conjunto, as acima citadas vantagens de promover a literacia visual
incluem: 1) melhorar a compreensão da matéria; 2) melhorar habilidades
verbais e expressivas; 3) aumentar a capacidade de lidar mentalmente com
conteúdo simbólico; 4) desenvolver conhecimentos gerais; 5) estimular a
aplicação de conhecimento em contextos mais abrangentes; 6) despertar
interesse em aprender; e 7) desenvolver senso crítico.
Usar obras de arte como exemplos de imagens tem o potencial de
maximizar essas vantagens, pois elas incluem uma grande quantidade de
elementos que fazem parte de outros momentos históricos, de variados
17
lugares e culturas ao redor do mundo. Por esse motivo, conhecimentos

sobre obras de arte são hoje comumente avaliados em provas de vestibular
e no Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM). Consequentemente, trabalhar
imagens com alunos pode lhes dar uma vantagem em aumentar seus
resultados nesses exames, em especial quando se considera que a maior
parte dos estudantes brasileiros raramente tem a oportunidade de ser
exposta a variados tipos de representação artística.
Desenvolvimento de senso crítico

Um ponto importante sobre a literacia visual: imagens moldam o
imaginário e podem alterar a forma de ver e pensar sobre o que é
representado. Isso é influenciado por preconceitos, estereótipos e princípios
de quem vê imagens e também de quem as produziu e veiculou. Logo, o
momento histórico em que imagens são vistas e produzidas e os pontos de
vista, a cultura e a religião das pessoas envolvidas em sua visualização e
produção interferem na maneira como imagens e outras coisas são
interpretadas e representadas. Por conseguinte, é essencial que o professor
tenha o cuidado de apontar tudo isso aos alunos para que eles desenvolvam
senso crítico.
Em outras palavras, a “fonte importa”. Obras de arte refletem o olhar e
as opiniões do artista em sua época. Por exemplo, a primeira missa no Brasil
certamente não aconteceu da forma mostrada na Figura 3. São inverossímeis
as roupas, o uso de armaduras, a grande presença de indígenas etc.
Tampouco a independência do Brasil ocorreu tal como ilustrada na Figura 4.
Sabidamente, Dom Pedro I não estava a cavalo, não foi abordado por uma
tropa de cavalheiros e muito menos levantou a espada e disse
“independência ou morte”. Existem motivos que justificam a escolha dos
artistas em retratarem esses eventos históricos da maneira como o fizeram.
Nesses casos, tais representações serviam, por exemplo, para enaltecer o
papel da religião e da independência do Brasil, respectivamente. Casos assim
devem ser apontados aos alunos para que compreendam essas questões,
especialmente porque elas não são intuitivamente percebidas.
18
Figura 3. Victor Meirelles (Paris, França), “A Primeira Missa no Brasil”. Óleo sobre
tela, 268 x 356 cm, 1859-1861, Museu Nacional de Belas Artes.
https://pt.m.wikipedia.org/wiki/Primeira_missa_no_Brasil
19
Figura 4. Pedro Américo (Florença, Itália), “A Independência ou Morte”. Óleo

sobre tela, 415 x 760 cm, 1888, São Paulo, Museu Paulista da Universidade de São
Paulo (USP).
https://pt.wikipedia.org/wiki/Independência_ou_Morte_(Pedro_Américo)
Usar obras de arte para ilustrar os efeitos da “fonte de informações” é de

grande valia hoje ao considerar a questionável veracidade do conteúdo de
textos, memes e notícias (falsas) disponíveis em redes sociais. Esta pode ser
uma forma de chamar a atenção ao fato de que a mensagem transmitida em
uma imagem ou texto depende de quem a produziu e qual foi seu intuito na
época em que foi criada ou veiculada. Isto serve também para mostrar que
quem vê imagens e textos pode interpretá-los de formas diferentes, a
depender de seu tempo, suas opiniões e nível de conhecimento.
20
5 Imagens para
expandir a
criatividade e
repertório
visual
21
Imagens, mesmo que não tenham relação direta com a matéria já dada,
podem, ainda assim, estimular a aprendizagem. Por exemplo, é possível
introduzir um assunto novo por meio de uma imagem que o representa
quando se solicita que os alunos explorem suas características visuais e
estéticas no contexto geral de uma disciplina. Isto pode inspirar os alunos a
querer saber mais, pois a mera visualização de algo belo, interessante e/ou
diferente pode servir para não só para aumentar o repertório visual estético,
mas também pode constituir um motivador para a aquisição de novos
conhecimentos a serem apresentados pelo professor.
Imagens podem também ser a base a partir da qual alunos sejam
solicitados a criar algo, como escrever uma redação ou poesia. Os
professores podem ainda aproveitar esses momentos para chamar a
atenção para aspectos/simbologia nas imagens que podem passar
despercebidos como relevantes. Desta forma, os professores estarão
estimulando o desenvolvimento da literacia visual. Variar a forma de ensinar
com o emprego de tarefas que envolvem imagens e estimulam a criatividade
pode, assim, ser uma estratégia de introduzir novos conteúdos, de fomentar
a elaboração mais profunda da matéria (prática de lembrar), bem como de
incrementar a literacia visual. Exemplos de tais atividades são apresentadas
no Capítulo 7.
Imagem de Freepik.com
22
6 Critérios para
selecionar
imagens como
coadjuvantes
ao aprendizado
23
O primeiro critério para a seleção de imagens é determinar qual será sua

função para a aprendizagem. A imagem em si (e/ou a atividade a ser
realizada com ela) deve ser relacionada com o conteúdo trabalhado com a
classe. Como acima discutido, o propósito do uso da imagem pode ser servir
como exemplo e/ou tornar o conteúdo em apresentação mais concreto,
coerente e interpretável. Imagens podem também ser usadas após as
explicações sobre a matéria para estimular o aprofundamento do
conhecimento dos alunos com uma estratégia diferente da convencional
(que em geral prioritariamente inclui textos e/ou explicações verbais).
Consequentemente, tanto a idade quanto o nível de conhecimento prévio
dos alunos devem ser levados em conta nessa seleção. Não subestime os
alunos com imagens muito simples! Independentemente de sua idade, eles
são capazes de extrair muita informação da maior parte dos estímulos
visuais.
Alguns autores da literatura científica apresentam mais dicas para guiar
a seleção de imagens para fins educacionais:
• Priorize o uso de imagens quando os conteúdos são complexos e não fazem

parte da experiência dos alunos, já que elas têm a função de servir para
melhorar os modelos mentais dos estudantes e a aplicação do conteúdo em
diferentes contextos. Modelos visuais de conceitos complexos são de grande
valia para aumentar não somente a compreensão, mas também a retenção de
informações. Um ótimo exemplo é ilustrado nesse modelo do neurocientista
Daniel Siegel sobre como funciona o cérebro.
• Procure usar imagens com alunos que têm dificuldade de leitura e ou de
compreensão oral, pois elas podem auxiliá-los a aprender de uma forma
alternativa.
• Chame a atenção dos alunos para aspectos importantes nas imagens, como a
ilustração de vocabulário novo apresentado em aula e a quais aspectos eles
podem direcionar sua atenção. Veja mais sobre isso no tópico sobre literacia
visual (Capítulo 3).
• Apresente imagens e/ou atividades que envolvem imagens temporalmente
próximas à apresentação do texto ou explicações orais (por exemplo, logo
depois ou na aula seguinte), pois isso facilita a conexão entre as ideias ilustradas
de formas diferentes, o que aumenta a aprendizagem.
• Ilustrações mnemônicas , isto é, imagens que se relacionam com o assunto para
facilitar a memorização, podem auxiliar na aprendizagem de alguns estudantes,
mas podem também levar a certas confusões; portanto, devem ser testadas
para determinar se são eficientes para cada tipo de aluno/disciplina.
24
Aqui, gostaríamos de adicionar aos pontos acima um outro quesito.

Pessoas tendem a ter maior facilidade de processar estímulos que, de
alguma forma, têm a ver com sua própria experiência. Esse tipo de
informação tem acesso preferencial à nossa capacidade de prestar atenção,
facilita a associação com outros conhecimentos e estímulos e, assim, é mais
facilmente lembrada futuramente. Porém, isso não quer dizer que as
imagens escolhidas têm que retratar explicitamente a idade e/ou realidade
dos alunos. Isto pode também ser atingido chamando a atenção sobre de
que forma o que é retratado se associa (ou não) com o que os alunos estão
aprendendo, o que conhecem, vivem e sentem.
Quando se trata de ensinar adolescentes, é importante considerar que
eles têm mais interesse em se relacionar com outros da mesma idade, um
tipo de interação que é crucial para o seu desenvolvimento afetivo, social e
cognitivo. Por esse motivo, em nosso recorte de exemplos, selecionamos
obras de arte que retratam adolescentes ao longo da história, de diferentes
origens e em diferentes linguagens (pinturas, desenhos, afrescos, esculturas,
mosaicos etc.; veja Capítulo 10).
Imagem de Seven Shooter/Unsplash.com
25
7 Exemplos de
atividades que
envolvem
imagens
26
Listamos a seguir vários exemplos de perguntas/atividades que podem

ser colocadas em prática ao se utilizar imagens com os seguintes fins: facilitar
o entendimento da matéria; estimular que os alunos pensem sobre ela de
uma forma diferente da usual - prática de lembrar –; e para desenvolver a
criatividade e expandir o repertório estético e/ou a literacia visual.
Estas sugestões podem ser usadas em sala de aula para todos os alunos
conjuntamente, ou em aulas/lições de casa em tarefas individuais ou em
grupo. Todavia, trabalhos e/ou respostas que envolvem vários alunos são
preferíveis, pois tendem a gerar mais interações e, portanto, uma maior
necessidade de que os alunos se expressem verbalmente de forma clara e
reflitam mais profundamente sobre os diferentes pontos de vista dos
colegas. Os exemplos dados podem também ser usados em avaliações
(provas) para identificar os conhecimentos adquiridos pelos alunos, mas isso
é somente válido se os alunos tiverem tido a oportunidade de desenvolver
sua literacia visual anteriormente.
Seguem vários exemplos de tipos de pergunta/atividade sobre imagens
(obras de arte ou outras) que podem ser empregados.
Sobre aspectos perceptuais, de imersão e de identificação com a

imagem
• Descreva o que vê nessa imagem.

• O que você gosta ou desgosta dessa imagem? Por quê?
• O que você acha legal, marcante na imagem? As cores, as formas, as
emoções e/ou as atividades retratadas?
• Como você se sentiu ou no que pensou ao ver essa imagem?
• A imagem fez você lembrar de alguma experiência que viveu?
• Quais as sensações que você acha que as pessoas nessa imagem estão
tendo? Frio, calor, estão com fome, elas estão com medo, satisfeitas, que
cheiros estão sentindo, que barulhos há nesse lugar etc.?
• O que você acha que as pessoas retratadas estão fazendo? Por quê?
• Como você se sentiria ou o que faria se estivesse no lugar de uma das
pessoas retratadas? Por quê?
27
Para estimulação da criatividade e interesse
• Que título você daria a essa imagem? Por quê?

• (se houver título) Achou o título bom ou pensou em um título melhor?
• Transforme a imagem num cartum, isto é, coloque balões de pensamento
ou de fala que transforme a imagem em algo engraçado ou que reflita
uma crítica social.
• Que perguntas você gostaria de fazer para as pessoas ou alguma pessoa
em particular que estão retratadas? Por quê?
• Como você acha que as pessoas representadas se divertem? Por quê?
• Quais as semelhanças e/ou diferenças entre essa imagem e outra (a ser
apresentada)?
• O que você mudaria na imagem para torná-la mais trágica, engraçada,
romântica, política etc.?
• O que você achou das roupas das pessoas retratadas? São confortáveis,
bonitas, ridículas, práticas etc.?
• Se tivesse que escolher uma única palavra para descrever essa imagem,
que palavra seria?
• Você consegue pensar numa expressão idiomática que poderia descrever
essa imagem?
• O que acha que aconteceu antes/depois do que está retratado?
• Escreva a biografia de uma das pessoas retratadas nessa imagem.
• Produza um desenho/pintura/colagem etc. baseado nessa imagem.
• Escreva uma redação com base nessa imagem.
• Escreva um poema baseado em algum aspecto dessa imagem.
Sobre aspectos conceituais/simbólicos das imagens
• O que você acha que essa imagem representa (qual o tema)? Por quê?
• Quem são os personagens retratados? Que elementos fizeram você
chegar à essa conclusão?
• Qual a relação entre o título da imagem (se houver) e seu conteúdo?
• De que forma você acha que essa imagem tem a ver com a matéria dada?
• Que parte do mundo/do Brasil essa imagem retrata? Como chegou a essa
conclusão?
• Como se chama este personagem, objeto, ação, característica etc.? Como
chegou a essa conclusão?
28
• Você acha que o autor usou algum tipo de simbologia nessa obra?
• Qual período da história você acha que essa imagem retrata? Por quê?
• Considerando o contexto histórico, o que cada personagem poderia estar
dizendo e/ou pensando?
• Qual a profissão e/ou o papel social da(s) pessoa(s) retratadas? Concluiu
isso com base em quê?
• Que tipo de trabalho/atividades as pessoas faziam nessa época? Fazia
diferença se eram jovens ou adultos, homens ou mulheres, ricos ou
pobres, escravos ou livres etc.?
• Como acha que era ser adolescente do sexo masculino ou feminino na
época retratada nessa imagem? Fazia diferença se eram ricos, pobres,
escravos? Por quê?
• Essa obra foi feita para ser visualizada em que tipo de lugar? Por qual tipo
de pessoa?
• Qual a função dessa obra quando foi produzida?
• Por que você acha que o autor da obra escolheu retratar esse tema dessa
forma?
• Que tipo de técnica artística foi usada para fazer essa obra? Como é essa
técnica?
• De onde vem/vinha a matéria prima (ex. tintas, pedra, metais) para
produzir obras assim? Como era transportada ou comercializada?
• Essa obra foi produzida na mesma época que ela retrata? Se não foi, como
acha que as ideias do artista sobre o passado (ou futuro caso a obra reflita
algo por vir) poderiam ter influenciado a obra?
• Como acha que essa obra pode mudar a opinião das pessoas sobre
(determinada coisa)?
• Procure online uma obra de arte que retrata o conteúdo da aula e
explique porque escolheu essa obra dentre outras.
29
Exemplos de temas a serem

abordados, por área do saber
Primeiramente, independentemente da disciplina, quando forem
discutidos autores ou personalidades importantes, cujos nomes precisam
ser memorizados, recomenda-se apresentar seu retrato (em fotografia,
desenho, pintura etc.). Isso pode facilitar sua recordação e também permitir
que os alunos reconheçam os indivíduos quando virem sua imagem em
outros contextos, o que eleva seus conhecimentos gerais. Ademais, sempre
que a matéria se referir a outro tempo histórico ou a regiões diferentes
daquela onde moram os estudantes, é de grande valia mostrar imagens que
retratam esses tempos, culturas e locais (mapas, paisagens etc.). Isso ajuda
os alunos a terem um substrato sobre o qual assentar novos conhecimentos;
auxilia também que aprendam sobre outras características desses
momentos, culturas e regiões geográficas que podem não ser mencionadas
diretamente na matéria mas que, ainda assim, complementam os
conhecimentos a seu respeito. Pode-se considerar também, quando for
trabalhado algum conteúdo relacionado a tempos passados, apresentar
imagens que retratam personalidades importantes da época que tinham a
mesma idade dos próprios alunos e/ou que retratam as condições de vida
de crianças ou adolescentes. Isso pode despertar o imaginário dos alunos e
tornar o conteúdo mais interessante e relevante para eles.
CIÊNCIAS HUMANAS
No caso de educação artística, a própria graduação do professor deve
fornecer subsídios para que ele(a) explore, em detalhes, diferentes aspectos
de imagens de obras de arte. Exemplos são as técnicas empregadas,
questões associadas à perspectiva, uso de luz e sombra, elementos
pictóricos que mudam, dependendo do local de origem dos artistas e seu
tempo, entre outros. Nas demais disciplinas deste campo, o potencial
também é vasto. Envolve, por exemplo, a identificação do tempo histórico,
localização e características geográficas e sociopolíticas retratadas, práticas
profissionais e religiosas, características de povos diferentes, marcos
históricos (por exemplo, revoluções, colonização, navegações, identificações
de personagens históricos etc.).
30
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Imagens ajudam na descrição/identificação de espécies, seu nicho e do
ambiente que habitam, na nomeação de estruturas morfológicas de
diferentes plantas, animais e seres humanos (por exemplo, partes do corpo,
sistemas fisiológicos), bem como processos fisiológicos, características
comportamentais de animais (por exemplo, são espécies diurnas ou sociais?
O que comem, como caçam etc.), entender imagens tridimensionais
representadas em duas dimensões (como imagens de cortes longitudinais,
transversais e oblíquos de objetos naturais e artificiais), visualizar efeitos de
pandemias, doenças e parasitoses, caracterizar biomas, mostrar relações
entre o Homem e a natureza, explorar a degradação do meio ambiente etc.
O site da National Science Foundation nos Estados Unidos da América (EUA)
tem milhares de excelentes imagens e vídeos sobre ciência.
CIÊNCIAS EXATAS
Ter a oportunidade de visualizar certos conceitos teóricos pode ser um
motivador para despertar interesse e tornar o conteúdo mais concreto. Por
exemplo, imagens podem ilustrar teorias atômicas, termodinâmica,
mecânica, eletromagnética, trajetórias a serem calculadas (ex. de balas de
canhão), velocidade de meios de transporte, estudar proporções e formas
geométricas, invocar aspectos associados à construção de maquinaria (ex.
polias, roldanas) e edifícios ao longo da história, discutir reações químicas
(nos produtos usados nas obras e/ou ilustrados por elas), como são extraídos
minerais ou produzidos determinados produtos químicos, treinar a
visualização mental de imagens tridimensionais apresentadas em duas
dimensões, entre outros. O site da National Science Foundation têm milhares
de imagens que podem ser úteis nestas áreas do saber. Consulte também o
excelente material disponível no site da NASA no que tange astronomia e da
American Institute of Physics.
31
8 Como e onde
obter imagens
online
32
Existe hoje uma imensa quantidade de imagens disponíveis online,

incluindo obras de arte. Quaisquer que sejam, são visualizáveis por todos
que têm acesso à internet. Portanto, a princípio (veja aqui sobre “fair use”),
podem ser mostradas a alunos sem restrições. Ao fazê-lo, recomenda-se
fazer a atribuição (ao autor da obra e/ou do link/site de onde provieram).
Indicar a fonte serve como exemplo para estimular alunos a entenderem a
importância de reconhecer a autoria de material intelectual, o que vale não
só para imagens, mas também no que tange textos e outros conteúdos
acadêmicos e artísticos.
Caso o professor queira usar imagens obtidas online em material a ser
publicado, pode haver restrições. No caso do Brasil e dos EUA, obras de arte
tornam-se de domínio público (isto é, deixam de ter direitos autorais) em
geral quando os artistas que as produziram morreram há mais de 70 anos
(isso varia em outros países, mas o tempo máximo parece ser de 100 anos).
A princípio, após este período, essas imagens deveriam ser disponíveis a
todos, sem restrições, pois constituem ícones culturais da humanidade.
Porém, muitos sites online cobram pela reprodução dessas imagens, pois
consideram que, sobre as fotografias dessas obras, incidem direitos autorais.
Exceto quando se trata de fotografias artísticas, nós e outros consideram isso
repreensível, o que coincide com muitos movimentos internacionais como o
Fair Use o OpenGLAM, que propõem que o acesso e uso de material cultural
desse tipo seja facilitado.
No Brasil, algumas instituições (ver exemplos listados abaixo) já se
comprometeram a incorporar os princípios do Movimento OpenGlam, mas
o número de imagens por elas disponibilizadas online era ainda bastante
reduzido quando da publicação desse e-book (início de 2023). Em contraste,
alguns países como os EUA e a Nova Zelândia mudaram sua legislação em
relação a isto: tornaram de domínio público fotografias de obras de arte
produzidas por artistas mortos há mais de 70 anos. Isso faz parte de uma
iniciativa internacional mais abrangente chamada Creative Commons Zero
(CC0) que disponibiliza não só imagens, mas também diversos outros
materiais de forma gratuita, sem restrições de uso. A vasta maioria das
imagens disponíveis na Wikipedia, por exemplo, têm esse tipo de “licença
aberta”. Obras produzidas mais recentemente também podem ser
disponibilizadas desta forma na rede, a depender da escolha de quem as
produziu. No próprio Google Imagens é possível selecionar material com
essas características. Caso o leitor se interesse por adquirir esse tipo de
33
licença para material por ela(a) produzido, veja esse vídeo sobre como fazê-
lo ou leia o conteúdo do site da Creative Commons (CC)2,3.
Para facilitar a vida dos professores que têm receio de usar imagens com
direitos autorais, selecionamos alguns bancos de imagens que possuem
milhares de imagens de domínio público (veja abaixo). Como mencionado,
lamentavelmente, há ainda poucas imagens de acervos brasileiros. Todos os
demais links listados a seguir são de coleções internacionais, portanto a
busca por imagens deve ser feita com palavras-chave em inglês, com exceção
do site wikiart e europeana, que permitem a busca em várias línguas,
incluindo o português.
Nesses sites é em geral possível procurar imagens ao menos por tema e
artista, mas muitos deles permitem fazê-lo considerando também o país de
origem e muitos outros tipos de classificação. Nos bancos que têm origem
nos EUA ou na Nova Zelândia, todas as obras são livres de direitos autorais
e podem ser usadas sem restrições. Nos demais casos, existem ferramentas
de busca ou indicações explícitas que indicam se a obra é de acesso aberto
ou não, como no Google Imagens.
2. Mas, atenção: se a licença de uso da imagem online indicada no Google Imagem não é CC0, e sim
outra dentre as várias licenças de uso do Creative Common, pode haver a necessidade de, ao menos,
atribuir a autoria da imagem (licença CC by) ou o uso ser restrito a reproduções sem fins comerciais
(CC NC), entre outros.
3. Licenças CC são obtidas online com apenas alguns cliques e não têm custo. Assim, até mesmo
material produzido por professores (imagens, listas de exercícios etc.) pode ter uma licença CC
registrada por eles próprios antes que o postem nas redes/mídias sociais ou o utilizem em
publicações. Se esses autores quiserem, por exemplo, que o material seja atribuído a eles, basta
selecionar a licença “CC by”. Logo, quem citar ou usar o material deverá referenciar a autoria. Se esse
material incluir imagens obtidas online ou tiver uso comercial, para evitar potenciais problemas é
prudente checar sua licença de uso.
34
Bancos de imagens de obras

de arte
Há, em inglês, vários sites que listam bancos de imagens de livre
acesso. O site https://guides.lib.utexas.edu/visualresources/
generalartsites e o blog “The Open Image Collection” inclui centenas de links
para bancos de imagem de acordo com um filtro que indica suas respectivas
licenças de uso. O site da “Sam Houston State University” lista também links
para sites com as mesmas características. Imagens com acesso aberto são
indicadas por símbolos como , , ou (no último caso, “by” indica
que o autor deve ser indicado), entre outros.
Bancos de imagens internacionais

(*mais fáceis de usar)
• American Institute of Physics (EUA):
https://repository.aip.org/islandora/object/nbla:segre
• *Art Institute of Chicago (EUA):
https://www.artic.edu/collection?is_public_domain=1
• Biodiversity Heritage Library (EUA; imagens embutidas em textos e
outros materiais): https://www.biodiversitylibrary.org/
• Biblioteca Nacional de Portugal: https://bndigital.bnportugal.gov.pt/
• Biblioteca Digital del Patrimônio Iberoamericano:
http://www.iberoamericadigital.net/BDPI/Inicio.do
• Brasiliana iconografia: https://www.brasilianaiconografica.art.br/
• Brasiliana fotografias: https://brasilianafotografica.bn.gov.br/brasiliana/
• *Calisphere (Universidade da Califórnia) (EUA): https://calisphere.org/
• *Detroit Institute of Art: https://dia.org/collection
• Europeana (além de imagens, inclui dicas para professores sobre como
usá-las, para quem lê inglês): https://www.europeana.eu/pt; ou
https://www.europeana.eu/en/galleries
https://www.europeana.eu/en/europeana-classroom)
35
• J. Paul Getty Museum (EUA):

http://search.getty.edu/gateway/search?q=&cat=highlight&f=%22Open+
Content+Images%22&rows=10&srt=a&dir=s&pg=1
• Museum of Modern Art (MoMA) (EUA): https://www.moma.co.uk/public-
domain-images/#collections
• Museum of New Zealand Te Papa Tongarewa (Nova Zelândia):
https://collections.tepapa.govt.nz/
• *NASA images (EUA):
https://www.nasa.gov/multimedia/imagegallery/index.html
• National Library of Medicine:
https://www.nlm.nih.gov/hmd/ihm/index.html (veja também
http://digital.library.mcgill.ca/oslerprints/index.php)
• National Palace Museum – Taiwan (busca em inglês possível mas a maior
parte em mandarim…):
https://theme.npm.edu.tw/opendata/index.aspx?lang=2
• National Science foundation:
https://www.nsf.gov/news/mmg/index.jsp?mmg_subjects=7&rt_page=y
• *National Gallery of Art (EUA): https://www.nga.gov/open-access-
images.html
• Paris Musee (França: toda coleção aberta; busca em francês):
http://parismuseescollections.paris.fr/fr
• Smithsonian (EUA): https://library.si.edu/image-gallery
• The British Museum (Reino Unido; imagens podem ser usadas, mas
somente sem que haja uso comercial e contanto que a origem seja
atribuída ao museu): https://www.britishmuseum.org/collection/search
• The Cleveland Museu of Art (EUA):
http://www.clevelandart.org/art/collections
• *The Metropolitan Museum of Art (EUA):
https://www.metmuseum.org/art/the-collection
• The Rijkmuseum (Islândia: toda coleção aberta):
https://www.rijksmuseum.nl/en
• The Victoria and Albert Museum (Reino Unido: aberta para uso não
comercial por professores):
https://www.vam.ac.uk/collections?type=featured.
• University of Michigan Library: https://quod.lib.umich.edu/a/aict
• *Web Gallery of Art (Hungria): https://www.wga.hu/
36
Bancos de imagens Brasileiros

• Museu Paulista da USP (Museu do Ipiranga; Brasil):
http://acervo.mp.usp.br/Acervo.aspx
• Arquivo Nacional (Brasil):
https://commons.wikimedia.org/wiki/Category:Collections_of_Arquivo_N
acional_(Brazil)
• Instituto Moreira Sales:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia:GLAM/IMS
Para obter imagens de outro tipo, de livre acesso e sem mesmo a

necessidade de se registrar nos sites, são exemplos: www.pikist.com;
www.unsplash.com; www.pexels.com.
Imagem de Jessica Ruscello/Unsplah.com
37
9 ONDE BUSCAR
INFORMAÇÕES
SOBRE
TÉCNICAS
ARTÍSTICAS
38
Obras de arte podem ser produzidas com uma grande diversidade de

técnicas (variados tipos de pintura, desenho, gravura, escultura, fotografia,
tapeçaria, cerâmica). Descrever cada uma delas vai além do escopo deste e-
book, mas referenciamos alguns sites abaixo onde é possível encontrar essas
informações. Entender disso não é um requisito para usar imagens em sala
de aula, mas pode ser necessário caso o professor pretenda discutir essas
características das obras. Esses links a seguir podem também ser indicados
aos alunos para que entendam melhor sobre as técnicas, caso se interessem
por isso ou se a tarefa proposta pelo professor envolva esta questão.
Consulte o Glossário de técnicas artísticas da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul. Ele apresenta um resumo das principais técnicas. Este
outro site (históriasdasartes.com) lista mais informações sobre essas e
outras técnicas, descreve museus ao redor do mundo e no Brasil e apresenta
várias obras de arte brasileiras. Sobre técnicas e processos gráficos e
fotográficos, consulte o Instituto Moreira Sales. Outra alternativa é consultar
livros a respeito, como o “Manual do Artista”, de Ralph Mayer.
Para saber mais sobre história da arte, recomendamos dois livros de
referência sobre o assunto há décadas: “A História da Arte” de E.H. Gombrich
e “História da Arte” de H. W. Janson. Ambas as obras foram atualizadas em
várias reedições e traduzidas em diversos idiomas, inclusive para o
português.
E histórias em quadrinhos?
Existem vários artigos científicos e livros que discutem os benefícios
didáticos e pedagógicos, independentemente da área do saber e/ou idade
dos alunos, de empregar representações gráficas que envolvem humor e/ou
que fazem críticas sociais, como é o caso de histórias em quadrinhos, tirinhas
e cartuns. Estas publicações dão também várias ideias de como fazê-lo. Para
professores de áreas de ciências interessados, recomendamos que
explorem o site Cientirinhas, que inclui tiras produzidas por cientistas
brasileiros. Exploramos, em outra publicação, o uso de histórias em
quadrinhos para a divulgação de informações sobre a adolescência que pode
ser acessada no Portal Adole-sendo.info.
39
10 EXEMPLOS
DE IMAGENS DE
OBRAS DE ARTE
(que retratam
adolescentes)
40
Este e-book faz parte de um projeto de pesquisa sobre alterações

cognitivas e comportamentais que ocorrem ao longo da adolescência. Sendo
assim, os exemplos de obras de arte selecionados são de imagens que
retratam atributos e/ou o dia a dia de adolescentes ao longo da história. O
intuito dessa seleção era obter imagens que poderiam despertar o interesse
neste tema, bem como a influência da cultura sobre a forma com que jovens
são representados. Assim, fizemos alguns apontamentos sobre as imagens
para chamar a atenção a alguns desses aspectos.
Para aqueles interessados em um aprofundamento sobre
representações de adolescentes em obras de arte, sugerimos que leiam os
livros de Levi e Schmitt (1999a, 1999b) que são, todavia, em inglês. Aos
interessados em concepções sobre a adolescência ao longo dos séculos, há
um artigo em português sobre isto (Schoen-Ferreira e colaboradores, 2010).
Existe também muito material online sobre o cotidiano de adolescentes em
diferentes períodos históricos, como na Antiguidade. Por exemplo, o canal
do Youtube @canalhistoriaetu15 tem vídeos a esse respeito (por exemplo,
sobre adolescentes durante o Império), bem como outros sobre diferentes
períodos da história. Há na rede também vídeos sobre a adolescência na era
Vitoriana, na Idade Média e muitos outros que podem ser explorados em
aula. Associar tais vídeos ao conteúdo escolar sem dúvida desperta o
interesse de alunos.
Sobre a seleção e informações

sobre as obras
As obras a seguir estão listadas em ordem cronológica considerando
quando foram produzidas (e não o que retratam). Procuramos incluir,
quando disponíveis, o autor, o título da obra, o tipo de técnica artística
empregada, o ano/época e o local de produção da obra, dimensões e acervo
de onde provêm e onde estão agora conservadas. Quanto ao local de origem
das obras, listamos países. Contudo, deve-se sempre lembrar que houve
muitas culturas diferentes ao longo da história nos países que hoje
chamamos de Grécia, Itália etc. Ou seja, obras produzidas na região
geográfica que hoje chamamos de Grécia não refletem necessariamente
produtos artísticos da mesma cultura. Isso é importante porque a cultura,
41
que muda de local para local e também ao longo do tempo, reflete

diretamente no tipo de obra produzida, incluindo o tipo de técnica (de
pintura, escultura etc.), a forma com que as coisas e pessoas são retratadas
e as simbologias envolvidas (ex. roupas, penteados, status social etc.).
Exemplificamos essas questões em alguns casos. Assim, cada imagem abaixo
apresentada é acompanhada de alguns comentários que chamam a atenção
a aspectos artísticos simbólicos e culturais.
Como determinar se uma imagem

representa um adolescente?
Saber se uma imagem representa um adolescente não é tarefa simples,
pois a idade de pessoas figuradas não costuma ser explicitada nas obras. É
possível fazê-lo das seguintes formas: 1) com base em documentos históricos
sobre as pessoas representadas (ex. Joana d’Arc); 2) quando as pessoas
representadas são personagens mitológicos, fictícios e/ou religiosos que
eram adolescentes (por exemplo, a Virgem Maria quando deu à luz a Jesus);
3) quando o título ou algum aspecto escrito na ou sobre a obra explicita que
se trata de um adolescente; 4) quando a pessoa representada tem estatura
um pouco menor que outras retratadas na mesma obra e/ou apresenta
características visuais típicas de adolescentes, como mamas pequenas e
traços de bigode.
42
Aspectos interessantes para

fomentar uma reflexão sobre
obras de arte
Dependendo do tempo histórico e das características de diferentes
culturas, costumes e religiões, era permitido e/ou esperado que
adolescentes fizessem coisas diferentes. A classe social e o sexo deles sempre
influenciou nestas atividades. Por exemplo, na Grécia e Roma antiga, em
geral, era esperado que somente pessoas do sexo masculino aprendessem
a ler. A ideia que adolescentes têm direitos e que eles devem ser protegidos
é bastante recente em termos históricos (veja o estatuto da criança e da
adolescência).
Adolescentes de diferentes sexos também costumavam usar diferentes
tipos de roupas entre si e em comparação a adultos e, muitas vezes, tinham
até diferentes cortes de cabelo e/ou penteados. As roupas, adornos e
penteados também eram indicativos de diferentes classes sociais. O
estilo/corte de cabelo mostra ainda muitas outras coisas. Por exemplo, em
várias culturas o cabelo é cortado curto ou raspado quando a pessoa está de
luto.
Outro aspecto interessante é que, em muitas culturas, pessoas menos
importantes (por exemplo, escravos ou jovens) comumente eram
representadas como menores, mesmo que tivessem tamanho real parecido
com figuras de maior status.
Por fim, é importante notar as diferenças entre obras produzidas em
proximidade temporal. Isso reflete muitas coisas, incluindo diferenças entre
técnicas artísticas distintas, o grau de domínio das técnicas e talento dos
artistas, sua cultura de origem e o estilo típicos das épocas em que as obras
foram produzidas.
43
44
Autor: desconhecido (Brasil -Piauí);

Título/descrição: desenho rupestre;
Técnica: ocre vermelhos sobre rocha;
Ano: 17.000 a 25.000 anos antes do presente;
Local onde está preservada: Parque Nacional Serra da Capivara.
https://pt.wikipedia.org/wiki/Parque_Nacional_Serra_da_Capivara -
/media/Ficheiro:Punições_(14205232887).jpg
(fotografado por Douglas Iuri Medeiros Cabral).
Comentário: há indicações claras de que as figuras na extrema direita e

esquerda são homens (têm falos/pênis). A figura ao meio tem estatura um
pouco menor que as demais, o que pode ser um indicativo de que se trata
de um jovem adolescente. O papel de cada figura e o que elas representam
são fatores, contudo, incertos, pois a cultura de quem produziu a pintura,
suas práticas, crenças e valores são desconhecidos. Assim, interpretações
sobre aspectos simbólicos de imagens como essas são complexas e
impossíveis de comprovar. Ainda assim, é possível aventar hipóteses
baseadas no estudo de representações semelhantes em outras sociedades
pré-industriais ao redor do mundo. Com base nisso, alguns antropólogos
sugerem que esta imagem representa uma prática de punição.
45
46
Autor: desconhecido (Egito);

Título/descrição: Tjeteti Representado Como Homem Jovem (à esquerda) e
Mais Velho (à direita);
Técnica: escultura em madeira;
Dimensões: 15,0 × 29,2 cm;
Ano: 2.200–2.152 antes de Cristo (a.C.);
Local em que a obra está preservada: The Metropolitan Museum of Art.
https://images.metmuseum.org/CRDImages/eg/original/DP-
696102.jpg;
https://images.metmuseum.org/CRDImages/eg/original/DP-16962-
01.jpg
Comentário: Tjeteti é aqui apresentado como jovem (à direita) e mais velho,

quando foi um oficial egípcio (à esquerda). A datação da obra se baseia no
estilo (olhos grandes, mãos grandes) que refletem ideais religiosos de uma
dada época. Sua diferença de idade aqui é representada principalmente pela
expressão facial (mais séria no idoso). Isso reflete a ideia da época sobre as
diferentes características comportamentais, a depender da idade. A partir
disso, poder-se-ia inferir, por exemplo, que havia menos pressão em jovens
de sua classe social nessa época. A roupa usada é também diferente (mais
curta no jovem). De fato, o tipo de roupa e adornos que as pessoas podem
usar comumente mudam de acordo com a idade e sexo do indivíduo em
muitas culturas, assim como o arranjo e/ou corte de cabelo (em geral em
mulheres), o que não é o caso nessas esculturas.
47
48
Autor: desconhecido (Egito - Tebas);

Título/descrição: A Filha do Caçador (detalhe de uma pintura em parede
da Tumba de Menna);
Técnica: pintura sobre parede;
Ano: 1422 a 1411 antes de Cristo (a.C.);
Local em que a obra está preservada: Tumba de Menna.
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Tomb_of_Menna_-
_hunter%27s_daughter.jpg
Comentário: embora pouco seja conhecido sobre Menna, sua tumba

fornece pistas sobre o dia a dia da vida no Egito Antigo, incluindo o papel
social e as atividades exercidas por jovens, que diferiram muito ao longo da
história em diferentes culturas. Aqui é possível ver a participação de uma
jovem garota nos negócios da família, a caça e pesca, que tradicionalmente
são funções masculinas em outras culturas. O estilo artístico/estético
auxiliou na datação da tumba: o pequeno nariz, os olhos alongados e pupilas
que desaparecem abaixo das pálpebras são todas características de um
estilo de um período específico. Para ver a tumba em 3D, clique aqui.
49
50
Autor: atribuído ao “Pintor de Munique 2660” (Grécia – Ática);

Título/descrição: Cílice (copo de beber vinho);
Técnica: terracota (cerâmica);
Dimensões: 7 x 20 cm;
Ano: 460 antes de Cristo (a.C.);
https://www.metmuseum.org/art/collection/search/250548?ft=greek++
student&offset=0&rpp=40&pos=7
Comentário: a obra retrata rapazes atenienses da Grécia Antiga. Da idade

de 6 ou 7 a cerca de14 anos eles eram educados em nível fundamental em
três diferentes locais. Eles aprendiam a ler, escrever e aritmética em
instituições privadas, que eram acessíveis mesmo a famílias sem muitas
condições financeiras. Eles aprendiam também a tocar lira, cantar e dançar
com tutores (pagos). Treinavam, ainda, atletismo e luta (incluindo o boxe) em
ginásios públicos ou privados. O intuito deste preparo físico era manter uma
boa saúde e preparar cidadãos para defender sua cidade. A parte interna do
copo mostra um garoto indo à “escola” carregando uma tábua de escrever
(dois pedaços de madeira amarrados entre si que continham um dos lados
cobertos de cera. Escreviam sobre a cera e depois passavam um tipo de
estilete para “apagar” o que fora escrito antes). Sugere-se que as figuras nas
bordas externas do copo mostram garotos “brincado” de professor e aluno.
Dois dos rapazes carregam rolos de papiro (um tipo de papel) enrolados nos
quais eram escritos poemas a serem integralmente memorizados (como a
Ilíada). Essa obra mostra como Atenas foi o modelo da educação que
perdurou de 2500 anos atrás até hoje, ao menos para os garotos que não
eram muito pobres. Para as garotas, as condições eram diferentes nesta
época: elas eram educadas em casa e aprendiam habilidades domésticas.
Havia também muita diferença no tipo de educação recebida em outras
cidades-estado, como Esparta, na qual o foco da educação era ensinar jovens
do sexo masculino e se tornarem guerreiros e as do sexo feminino a serem
atléticas para gerar guerreiros.
51
52
Autor: desconhecido (Grécia – Ática);

Título/descrição: Estela Funerária de Jovem Mulher e Serviçal;
Técnica: escultura em mármore;
Dimensões: 178 cm;
Ano: 400–390 antes de Cristo (a.C.);
https://collectionapi.metmuseum.org/api/collection/v1/iiif/253505/5397
16/main-image
Comentário: a jovem mulher à direita representa uma pessoa morta que se

recosta sobre sua própria tumba numa pose inspirada em uma escultura da
época da deusa Afrodite. Ela e a figura menor à esquerda vestem túnicas
parecidas, típicas desse período. Contudo, a figura à esquerda é
representada como menor para indicar sua menor idade (talvez seja uma
irmã da moça morta) ou seu menor status social (talvez fosse uma escrava).
O cabelo da figura à esquerda é, ainda, cortado curto, uma prática comum
em muitas culturas para indicar o luto.
53
54
Autor: desconhecido (Egito);

Título/descrição: Retrato Funério de Escravo Liberto;
Técnica: pintura sobre madeira;
Ano: 100-150 depois de Cristo (d.C.);
https://www.metmuseum.org/art/collection/search/547951
Comentário: este é um retrato funerário colocados sobre a tampa de

sarcófagos de múmias. Obras como essa foram encontradas sobretudo na
cidade e oásis de Faiyum, no médio Egito; por esse motivo são chamadas
‘retratos de Faiyum’. Datam em geral do período em que Roma dominava o
Egito, a partir do século I a.C. Os últimos retratos funerários de Faiyum datam
do século III d.C. Com base em suas roupas, corte de cabelo e estilo de
pintura, os especialistas consideram que a obra retrata um adolescente
egípcio. Essa cultura era de origem multiétnica (incluindo egípcios, gregos,
romanos e outros) pois o Egito, que já havia sido governado por gregos,
estava então, como dito acima, sob domínio de Roma. A tinta usada incluía
vários pigmentos, cera de abelha, ovos, resinas e óleos que perduraram até
hoje, uma técnica de pintura (chamada encáustica) que era empregada na
Grécia e em Roma naqueles séculos. A inscrição que pode ser vista na gola
(“Eutyches, liberto de Kasanios”) indica que o jovem falecido era um ex-
escravo.
55
56
Autor: desconhecido (estilo de ateliês norte-africanos de cultura romana;

Itália - Sicília);
Título/descrição: Meninas de Biquini;
Técnica: mosaico;
Ano: século IV d.C.;
Local em que a obra está preservada: Villa Romana del Casale, Sicília.
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/3/3c/Mosa%C3%AFq
ue_des_bikinis%2C_Piazza_Armerina.jpg
(fotografado por Yann Forget)
Comentário: esta imagem é parte de um mosaico presente no chão de uma

Villa (moradia rural de pessoas ricas) que contém 10 figuras femininas
vestindo o que parecem ser biquinis, usados na época para fazer exercício e
não para nadar. A parte de baixo era feita de couro e chamada de
“subligaculum”; a parte de cima (“strophium”) era feita de linho. Note os
‘pesos’ da garota à esquerda, que são como os de hoje; contudo, nesse
tempo, serviam especificamente para ganhar força nos braços para ajudar a
saltar mais longe. A figura do meio está treinando jogar discos e as demais
estão correndo. Esses eram esportes populares desde a Grécia antiga, na
qual o exercício físico era extremamente valorizado, e perduram até hoje
como modalidades esportivas nas Olimpíadas.
Para ver o mosaico inteiro, consulte
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Villa_del_Casale_(9530792198).jpg
(fotografado por Jos Dielis).
57
58
Autor: atribuído a Zhou Fang (傳)周昉; China);

Título/descrição: Mulheres do Palácio Jogando;
Técnica: tinta sobre seda;
Dimensões: 30,5 x 69,1 cm;
Ano: 730 a 800 d.C.;
Local em que a obra está preservada: National Museum of Ancient Art.
https://asia.si.edu/object/F1960.4/;
veja também
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/ba/Zh
ou_Fang._Court_Ladies_Playing_Double-
sixes._Freer_Gallery_of_Art.jpg/1920px-
Zhou_Fang._Court_Ladies_Playing_Double-
sixes._Freer_Gallery_of_Art.jpg
Comentário: mulheres de famílias importantes ao longo da história tinham

muitas acompanhantes e serviçais/escravas que costumavam ser garotas
jovens, que podem ser vistas trabalhando (à esquerda) enquanto suas amas
se divertem jogando (ao meio). Note as diferenças nas roupas e estilos de
penteados que costumam refletir diferenças de idade e classes sociais. O
extrato social das famílias impactou e continua a ter um efeito considerável
nas perspectivas e estilos de vida das pessoas até hoje.
59
60
Autor: desconhecido (Suíça);

Título/descrição: Wolfram von Eschenbach e Seu Escudeiro;
Técnica: iluminura4 medieval (têmpera sobre pergaminho; Codex
Manesse);
Ano: 1305-1315 d.C.;
Local em que a obra está preservada: Heilderberg University Library.
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Codex_Manesse_149v_Wolfra
m_von_Eschenbach.jpg
Comentário: esta imagem é uma das ilustrações do mais importante

manuscrito (Códice5) alemão da Idade Média. Wolfram von Eschenbach
(retratado à direita) foi um cavaleiro e poeta que viveu aproximadamente
entre 1170 e 1220 e é considerado um dos melhores autores da literatura
germânica. Ele era analfabeto e contratava pessoas para escrever as obras
que ele ditava. Foi assim que compôs uma obra literária importante chamada
“Parsifal”, que conta a história de um herói que busca o cálice sagrado de
Cristo. A figura à esquerda é um jovem escudeiro, uma profissão que
envolvia acompanhar os cavaleiros, cuidar de sua armadura, cavalo etc.
Carregavam também o estandarte de seus amos durante as batalhas. Esta
era apenas uma das muitas tarefas arriscadas por quais menores de idade
eram responsáveis neste tempo, sem que se considerasse sua
vulnerabilidade (por exemplo, são menores e mais fracos que adultos, o que
é uma desvantagem em combates corpo a corpo). Neste caso, isso contrasta
com o tema da obra deste cavaleiro que enfatiza as virtudes da compaixão e
da espiritualidade. Ou seja, a compaixão por jovens não era parte da cultura
da época...
4. Iluminuras são decorações ou ilustrações de textos de livros medievais (códices) escritos em

pergaminhos (“folhas” feitas de couro de animais). Em geral, incluem uso de materiais decorativos
metálicos, como ouro.
5. Códices (do latim codex, casca de árvore) foram veículos de escrita compostos de folhas
costuradas ao longo de uma aresta e que são considerados os precursores do que hoje chamamos
de livro.
61
62
Autor: desconhecido (França);

Título/descrição: Joana d’Arc Expulsa as Prostitutas do Exército;
Técnica: iluminura, manuscrito do poeta Martial d’Auverne, “Vigílias do rei
Carlos VII”;
Ano: cerca de 1484 d.C.;
Local em que a obra está preservada: Bibliothèque Nationale de France.
https://en.wikipedia.org/wiki/Cultural_depictions_of_Joan_of_Arc#/medi
a/File:Vigiles_du_roi_Charles_VII_63.jpg
Comentário: Joana d’Arc foi uma adolescente analfabeta francesa de uma

família de camponeses. Ela teve visões de santos e anjos que fizeram com
que acreditasse que teria um papel crucial na libertação da França do
domínio dos ingleses. O rei francês da época, Carlos VII, mandou-a para a
guerra contra seus inimigos com a esperança de que a pureza da moça
facilitasse uma intervenção de Deus a seu favor. Aqui, mostra-se um episódio
no qual ela afugentou amantes dos soltados e prostitutas, o que era
condizente com a manutenção da “pureza” do exército. Capturada pelos
ingleses, foi julgada e condenada à morte na fogueira aos 19 anos, por
bruxaria. Parte da justificativa para essa condenação foi que ela usava
roupas masculinas, o que seria uma indicação de “heresia”. Como se vê,
práticas sexuais de mulheres e questões de gênero foram usadas há muito
tempo para subjugar grupos minorizados e/ou pessoas que não
conformavam com certas regras sociais. Além disso, o fato dela ter visões
indica a presença um provável transtorno psiquátrico (por exemplo,
esquizofrenia). Muitos de tais transtornos, de fato, costumam iniciar durante
a adolescência.
63
64
Autor: desconhecido (França/Bélgica);

Título/descrição: Caçadores Retornam ao Castelo;
Técnica: tapeçaria (lã, seda, prata e fios dourados);
Ano: 1495–1505 d.C.;
29/main-image
Comentário: esta obra pertencente a um conjunto de tapeçarias intitulado

“A caça do Unicórnio”. Nesta precisa tapeçaria, a última do conjunto, dois
momentos são representados. À esquerda, caçadores matam um unicórnio
(provavelmente uma alegoria da morte de Cristo); à direita, os caçadores
levam o unicórnio morto a seus senhores, que aguardam em frente a seu
castelo, já com seu chifre cortado. Nessa época se sabia que unicórnios não
existiam, mas eles eram e ainda são usados para simbolizar virgindade,
pureza, a morte de Cristo, como nesse caso, e também como entidade com
poderes mágicos (em especial seu chifre), mostrando uma mistura de
simbologias que pode aparecer até mesmo na mesma obra. À direita em
baixo é possível ver um jovem rapaz brincando com um cachorro. Presume-
se que retrata um garoto de classe alta, a jugar por sua pose, roupas e por
estar próximo ao casal que aguarda os caçadores, separado dos serviçais
envolvidos na caça. Seus atributos e o que era esperado de rapazes assim
contrasta muito com a situação de jovens mais pobres neste período, sem
falar nas garotas da época.
65
66
Autor: Michelangelo di Lodovico Buonarroti Simoni (Michelangelo; Itália -

Florença);
Título/descrição: David;
Técnica: escultura em mármore;
Dimensões: 517 cm × 199 cm (434 cm sem o pedestal);
Local em que a obra está preservada: Galleria dell'Accademia.
https://pt.wikipedia.org/wiki/David_(Michelangelo)#/media/Ficheiro:Mic
helangelo's_David_2015.jpg
(fotografado por Livioandronico2013)
Comentário: esta obra retrata o personagem principal do relato bíblico

(Antigo Testamento, Livro de Samuel 1,7) da luta entre Davi, um pastor
provavelmente adolescente, e Golias, o gigante e mais temível guerreiro dos
Filistinos, que estavam em guerra contra os Israelitas. Corajoso, David
ofereceu-se para lutar contra Golias com apenas uma funda (arma
semelhante a um “estilingue”) e 5 pedras. Assim que começou o confronto,
Davi com sua funda lançou uma pedra na testa de Golias, que caiu,
nocauteado. Esse relato retrata a menor aversão a riscos que adolescentes
apresentam, comparados a adultos. Embora isso possa resultar numa maior
propensão a riscos, permite também a superação de desafios, o que é
essencial para o desenvolvimento e ganho de experiências à medida que
amadurecem.
Essa escultura retrata um rapaz nu, o que era comum na época em que foi
esculpida. Todavia, alguns anos depois isso passou a ser considerado
impróprio. Para não terem que se desfazer das esculturas ‘imodestas’, suas
partes íntimas passaram a ser cobertas com ornamentos em formato de
folhas de figueira (assim como se cobriram Adão e Eva após comer o fruto
da árvore do conhecimento: Genesis 2:16-17).
Para ver a escultura em 3D:
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:%27David%27_by_Michelangelo_Fi
r_JBU005_denoised.jpg#/media/File:David_(Michelangelo).stl
67
68
Autor: Hieronymus Bosch (Holanda);

Título/descrição: Jardim das Delícias Terrenas;
Técnica: óleo sobre madeira;
Dimensões: 2,20 m x 3,89 m;
Ano: 1503-1515 d.C.;
Local em que a obra está preservada: Museo Nacional del Prado.
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:The_Garden_of_Earthly_Delig
hts_by_Bosch_High_Resolution.jpg
Comentário: esse tríptico (conjunto de 3 quadros) tem representações nas

duas faces. Quando fechados (veja abaixo), os painéis laterais representam
a criação do mundo pelo criador. Quando aberto (acima), os três segmentos
do tríptico mostram, da esquerda para a direita: 1) a criação de Adão e Eva
no Paraíso ou Éden; 2) após a expulsão do Éden pelo pecado original, Bosch
imagina o mundo terreno como um jardim de delícias, onde os jovens
interagem despreocupadamente. - Vê-se pessoas jovens, brancas e algumas
negras, o que sugere, para alguns historiadores, uma “certa curiosidade
sexual da adolescência” que transcende barreiras étnicas, ou seja, a conexão
do Homem com sua natureza mais instintiva, o que foi com frequência
associada ao pecado- ; e 3) o inferno, em decorrência dos pecados cometidos
no painel central. É bastante clara a mensagem cósmico-religiosa e
moralmente rigorosa do tríptico. Deus cria o mundo e o universo,
representado como uma esfera vítrea, muito vulnerável na parte externa
(veja abaixo a obra fechada). Cria em seguida o homem e a mulher, cujas
relações levarão ao pecado, punido com a condenação da humanidade ao
inferno, representado com requintes de crueldade e com forte associação
com a música (na época, considerada associada à sexualidade).
A obra fechada tem essa aparência

(imagem à direita).
É possível examinar cada detalhe dessa
pintura no link: https://tuinderlusten-
jheronimusbosch.ntr.nl/en#
69
70
Autor: Shaikh Zada (Afeganistão – Harat);

Título/descrição: Laila e Majnun na Escola;
Técnica: tinta, aquarela opaca e ouro sob papel [Folio 129 de um Khamsa
(Quinteto) de Nizami de Ganja em um códice];
Ano: 1510 a 1550 d.C.;
Comentário: o conto arábico de Laila e Majnun é parecido com o de Romeu

e Julieta de William Shakespeare. A imagem retrata como se conheceram na
escola, onde se apaixonam à primeira vista. Além do casal, é possível ver
outras atividades típicas de adolescentes durante as aulas (alunos lendo e
escrevendo, mas também pulando aula, dormindo...), bem como a presença
de um professor. Isso mostra como atitudes de estudantes são bastante
consistentes em diferentes tempos e culturas. Garotos (com turbantes) e
garotas (com lenços na cabeça) se vestem de acordo com a religião islâmica,
que defende a importância da aquisição do conhecimento para ambos os
sexos. Isso difere de outras religiões, culturas e períodos históricos, nos quais
em geral somente garotos podiam e podem estudar. A decoração reflete a
cultura persa (tapetes, mosaicos nas paredes etc.), assim como o fato que
todos se sentam ao chão e não em cadeiras.
71
72
Autor: Matthias Grünewald (Alemanhã);

Título/descrição: Madona de Stuppach;
Ano: 1517 – 1519 d.C.;
Local em que a obra está preservada: Pfarrkirche Mariä Krönung.
https://en.wikipedia.org/wiki/Stuppach_Madonna
Comentário: “Madona” é o nome que se dá para representações de Nossa

Senhora ou Virgem Maria, mãe de Jesus, em pinturas ou esculturas. Pelas
escrituras, ela era uma jovem adolescente, mas aqui aparece como uma
mulher madura com uma criança (Jesus). Há muitas outras inconsistências
nessa representação em relação ao que dizem os Evangelhos. A Madona
veste roupas que indicam que ela era rica, mas nas escrituras ela era uma
mulher simples. Ela é retratada como uma senhora com traços europeus,
mas era na realidade do oriente médio. A paisagem e as construções ao
fundo são típicas da Alemanha da época em que a pintura foi feita e não a
paisagem do Oriente Médio e edifícios da época de Cristo. O arco-íris é
pintado como um halo (nimbo, auréola ou glória), um símbolo comum da
graça de Deus que é representado em torno da cabeça de pessoas sagradas
ou santas. Há também uma espécie de halo ao redor de Deus, que aparece
ao fundo à esquerda, rodeado de anjos. Os lírios (flor branca) representa
pureza, inocência e castidade que, na época em que a pintura foi feita, era
associada à Madona.
73
74
Autor: Hans Holbein o Jovem (Alemanhã -Munique);

Título/descrição: Retrato de Anna Meyer;
Técnica: à esquerda, carvão sobre papel; à direita, o detalhe da pintura
feita a partir do desenho (óleo sobre madeira);
Ano: 1526 d.C.;
Local em que a obra está preservada: Schlossmuseum
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Anna_Meyer,_by_Hans_Holbei
n_the_Younger.jpg
Comentário: à esquerda vê-se um desenho preparatório que retrata uma

jovem (Anna Meyer). Tal desenho foi empregado como modelo para uma
figura que apareceria depois em uma pintura (o detalhe deste quadro que
envolve Anna está à direita). Fazer desenhos preparatórios para pinturas era
e ainda é uma prática comum. Veja a obra completa na próxima página.
Anna deveria ter entre 13 e 15 anos quando foi retratada no desenho
preparatório. Seu cabelo solto simboliza sua virgindade. Na pintura em si
Anna aparece já com cabelo arrumados de acordo com o estilo adotado para
ir à missa a partir de completados os 15 anos de idade. Ela está de branco, o
que simboliza que está noiva ou que acabara de se casar.
75
76
Autor: Hans Holbein o Jovem (Alemanha – Munique);

Título/descrição: Madona de Darmstadt;
Dimensões: 146,5 ×102,0 cm;
Ano: entre 1525/26 e 1528 d.C.;
Local em que a obra está preservada: Würth Collection (coleção
particular)
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Darmstadt_Madonna,_by_Han
s_Holbein_the_Younger.jpg
Comentário: essa pintura foi encomendada pelo pai de Anna (retratada em

baixo à direita), Jakob Meyer (retratado à esquerda), um ex-prefeito da
Basileia. A Madona (Virgem Maria) cobre Meyer com um manto, indicando
sua proteção. Note que a Madona é retratada como mulher madura, embora
nas escrituras seja uma adolescente. As duas mulheres à direita são
provavelmente a primeira esposa de Meyer (falecida) e sua segunda esposa.
Anna aparece abaixo delas. Os meninos à esquerda são, possivelmente,
irmãos de Anna. O penteado e roupas de Anna, que deveria ter cerca de 15
anos, sugerem que ela está em vias de ou acaba de se casar. Até
recentemente, na maior parte das culturas, adolescentes do sexo feminino
casavam-se durante a adolescência. Em muitos casos, até bem mais jovens,
com cerca de 12 anos.
77
78
Autor: desconhecido (Alemanha);

Título/descrição: Cozimento e Ingestão do Corpo do Cativo Executado;
Técnica: xilogravura;
Ano: 1557 depois de Cristo (d.C.);
Local em que a obra está preservada: Biblioteca Brasiliana Guita e José
Mindlin.
https://www.brasilianaiconografica.art.br/artigos/23614/as-primeiras-
imagens-do-brasil-que-correram-o-mundo
Comentário: essa é uma ilustração do livro “A Verdadeira História dos

Selvagens, Nus e Ferozes Devoradores de Homens no Novo Mundo”, do
viajante alemão Hans Staden. Este autor viveu no Brasil por oito anos e foi
capturado por indígenas Tupinambá, que o prenderam por 9 meses. Ele
escapou e voltou à Alemanha em 1554. Três anos depois publicou sua
experiência neste livro, detalhando os rituais antropofágicos (ato de comer
carne humana) praticados pelos Tubinambás. Abaixo e acima na imagem é
possível ver indígenas jovens dos dois sexos, menores que as demais figuras,
que parecem ter feito parte também desse ritual. Contudo, rituais muitas
vezes são reservados somente a certas pessoas de acordo com sua idade,
sexo e/ou status social. Note o enorme contraste do estilo dessa obra e a
apresentada antes (Madona de Darmstadt ) embora tenham sido produzidas
na mesma época em regiões próximas na Alemanha.
79
80
Autor: Michelangelo Merisi da Caravaggio (Caravaggio; Itália – Roma);

Título/descrição: Narciso;
Técnica: óleo sobre tela;
Dimensões: 110 x 92 cm; Ano: 1598-1599 d.C.;
Local em que a obra está preservada: Galleria Nazionale d'Arte Antica
https://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Narcissus-Caravaggio_(1594-
96)_edited.jpg#/media/Ficheiro:Narcissus-Caravaggio_(1594-
96)_edited.jpg
Comentário: Narciso é um personagem da mitologia grega, um jovem rapaz

conhecido por sua grande beleza. Ele rejeitava todos que se interessavam
em ter uma relação amorosa com ele, até que viu seu próprio reflexo em um
lago e se apaixonou por si mesmo. Assim permaneceu até morrer. É de seu
nome que surgiu o termo “narcisista”, que quer dizer “fixado em si próprio”.
Esse mito reflete uma característica comum da adolescência: uma ainda
imatura capacidade de pensar sobre os outros, colocar-se em seus lugares,
e um foco exagerado na aparência física. Com o passar dos anos,
gradualmente, tornam-se mais empáticos e menos focados em si próprios.
81
82
Autor: Gerrit Dou (Holanda);

Título/descrição: A Escola Noturna;
Ano: 1655-1657 d.C.;
https://www.metmuseum.org/art/collection/search/436209?ft=Gerrit+v
an+Honthorst&offset=0&rpp=40&pos=22
Comentário: também no século XVII os jovens precisavam ter aulas. Aqui

são ilustrados jovens de ambos os sexos que provavelmente trabalhavam de
dia e, por isso, somente podiam aprender a ler à noite. A luz sobre o livro
simboliza a iluminação do conhecimento através do aprendizado, o que era
muito valorizado pela religião protestante prevalente na Holanda nessa
época. Isso possibilitava que todos pudessem ler a bíblia, o que era
considerado essencial por essa religião. Isso incluía estender a escolarização
a meninas. Diferentemente do protestantismo, a religião católica desta
época não estimulava a leitura e interpretação pessoal da bíblia, que eram
restritas aos cléricos.
83
84
Autor: Georges de La Tour (França);

Título/descrição: Madalena Penitente;
Ano: 1640 d.C.;
https://www.metmuseum.org/art/collection/search/436839?ft=jorg+de
+la+tour+candle&offset=0&rpp=40&pos=1
Comentário: você já deve ter ouvido falar na Maria Madalena, ou Maria de

Magdala (local de origem no norte de Israel), de cujo corpo Jesus teria
expulsado sete demônios (Evangelho segundo Lucas) e que se tornou a mais
devota dos seguidores de Jesus. Ao que parece, no ano 519 o Papa Gregório
I misturou a história dela com a de outra pessoa, a Maria de Bethania,
considerada uma “mulher pecadora” que lavou os pés de Cristo. Em 1969,
reconhecendo este equívoco, o Papa Paulo VI retirou o atributo de
“pecadora” de Maria Madalena, mas o mito de que ela era prostituta persiste
até hoje. Dois mil anos atrás havia muito poucas escolhas para uma moça
solteira ou que tinha uma vida que não conformava com os ideais femininos
da época. Nesta obra, Maria Madalena aparece como uma jovem bela
penitente. A caveira simboliza quão efêmera é a vida; a vela, sua iluminação
spiritual. O espelho simboliza sua vaidade, um atributo negativo muitas
vezes associado a mulheres, em especial as que são jovens e bonitas.
Novamente, nota-se a dificuldade de aceitação social das mulheres que
persiste até os dias de hoje. Isso se reflete em muitas imagens que retratam
personagens femininas em diversas culturas ao longo da história.
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Autor: Artemisia Gentileschi (Itália – Florença);

Título/descrição: Judite e sua Serva;
Dimensões: 197,2 x142,0 cm;
Ano: 1623-1625 d.C.;
Local em que a obra está preservada: Detroit Institute of Arts.
https://dia.org/collection/judith-and-her-maidservant-head-holofernes-
45746
Comentário: a obra retrata Judite, uma heroína do Antigo Testamento que

degolou o general Assírio Holofernes, que havia subjugado seu povo. Esse
general exigia uma Virgem judia por noite e, em seguida, a matava. Judite
ofereceu-se para o sacrifício e, após embriagá-lo, degolou-o. Aqui, Judite, à
esquerda, monta guarda no acampamento dos Assírios, enquanto sua serva,
à direita, esconde a cabeça de Holofernes. Na face de Judite aparece uma
sombra em forma de lua crescente6, um símbolo da deusa Ártemis, a deusa
protetora de jovens mulheres. A obra faz parte de um conjunto de pinturas
de Artemisia que retrata mulheres que foram capazes de enfrentar homens
poderosos, um reflexo de sua própria experiência de vida. Artemisia é um
caso raro de pintora exímia do sexo feminino. Foi filha de Orazio Gentileschi,
um pintor famoso. Aos 12 anos assumiu a posição de matriarca da família
após a morte de sua mãe. Ela foi então abusada por seu professor e, a
despeito de ter dado queixa, foi torturada para que revelasse “a verdade”
sobre o caso. Ela recusou-se a mudar seu testemunho e, mesmo assim, foi
desacreditada e banida de sua terra natal, Roma, ao passo que nada ocorreu
com seu abusador.
6. Note que no hemisfério norte a lua crescente tem um formato côncavo (em forma de D) e não
convexo (em forma de C) como no hemisfério sul.
87
88
Autor: Albert Eckhout (Brasil);

Título/descrição: , Índia Tupi e seu Filho;
Ano: 1641 d.C.;
Local em que a obra está preservada: National Museum of Denmark.
https://pt.wikipedia.org/wiki/Brasil_Col%C3%B4nia#/media/Ficheiro:Ind
ia_tupi.jpg
Comentário: essa obra é um retrato do Brasil colônia, com uma fazenda

atrás na paisagem e uma jovem indígena Tupi que, ao que parece, estava a
serviço dos colonizadores. Ela aparece trabalhando e carregando seu filho, à
frente. A obra foi comissionada pelo governador-geral do Brasil, João
Maurício de Nassau-Siegen, enquanto o nordeste brasileiro foi dominado
pelos holandeses. O artista é considerado um dos primeiros a retratar
imagens realistas do Brasil, em especial povos indígenas (Tupis, Tapuyas).
Note que nem sempre o Brasil foi aberto a visitas de estrangeiros. Durante
longos períodos, somente pessoas autorizadas podiam entrar nas partes de
nosso território que eram dominadas pelos portugueses.
89
90
Autor: Carlos Julião (Brasil);

Título/descrição: Velho Entregando Carta de Amor a uma Mulher Mulata;
Técnica: aquarela;
Ano: 1750-1795 d.C.;
Local em que a obra está preservada: Biblioteca Nacional.
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Velho_entregando_carta_de_a
mor_%C3%A0_uma_mulher_mulata._Obra_de_Carlos_Juli%C3%A3o.jpg
Comentário: aqui se vê uma jovem parda vestidas à semelhança da moda

europeia, assim como se vestiam aqueles que deveriam ser seus amos.
Jovens mulheres negras e pardas não tinham proteção alguma contra
avanços amorosos de homens brancos e permanecem até hoje entre os
grupos minorizados mais vulneráveis da sociedade ocidental. Há quem
sugira, contudo, que nesse caso em particular o bilhete nas mãos do homem
à direita seria uma carta de amor não para ela, mas para a senhora dessa
moça, já que seria muito improvável que serviçais como ela tivessem tido a
possibilidade de aprender a ler. Note, contudo, a expressão facial da moça...
91
92
Autor: Katsukawa Shunchō (Japão);

Título/descrição: Jovem Homem, Duas Moças e Uma Menina Num
Piquenique;
Técnica: xilogravura;
Ano: 1789 d.C.;
6/main-image
Comentário: aqui, a jovem menina é representada com o mesmo penteado

e tipo de roupa que as moças mais velhas, mostrando que, nessa cultura,
esses não eram sinais de idade, diferentemente de outros casos aqui
apresentados. O rapaz, à direita, tem uma espada na cinta e menos adornos
nos cabelos. A qualidade das roupas dos retratados à frente indicam que
essas pessoas eram de classe social alta, pois tais vestimentas envolvem o
trabalho de muitos para produzir os tecidos, sua tintura, bordados etc. Ao
fundo é possível ver outras pessoas e famílias abastadas passeando, bem
como homens trabalhando (carregando sacas), ressaltando os contrastes de
classe sociais que são prevalentes em quase todas as culturas ao longo da
história. Ainda, a obra mostra como pessoas de muitas culturas, quando
mais ricas, divertem-se de formas similar até hoje: passeando e comendo ao
ar livre. Nesse caso, vê-se também que nessa cultura era normal pessoas de
ambos os sexos se divertindo juntos. Contudo, em muitos períodos
históricos e culturas não era aceitável que jovens do sexo masculino e
feminino interagissem livremente. Isto permanece verdadeiro ainda hoje em
alguns países e religiões.
93
94
Autor: desconhecido (Índia);

Título/descrição: Krishna Com Gado, Pastores e Adoradores;
Técnica: guache e ouro sobre papel;
Local em que a obra está preservada: Freer Gallery of Art.
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Krishna_with_flute.jpg
Comentário: Krishna (figura ao meio) é uma divindade indiana que

representa a proteção, a compaixão, a ternura e o amor. Ele é representado
em várias fases da vida. Sua representação como adolescente, como nessa
obra, inclui atributos como ser brincalhão e sedutor, o que condiz com a ideia
geral que se tem sobre essa fase da vida, mesmo em diferentes culturas e
épocas. Ainda, nessa forma, ele comumente aparece tocando flauta,
indicando como a música faz parte de encontros prazerosos. Mas, nesse
caso, isso não é considerado um aspecto negativo do prazer, diferentemente
de outras obras aqui mostradas.
95
96
Autor: Johann Moritz Rugendas (França – Paris);

Título/descrição: Costumes de Bahia;
Técnica: litografia e aquarela sobre papel;
Ano: 1827 d. C.;
Local em que a obra está preservada: Instituto Moreira Salles.
https://www.brasilianaiconografica.art.br/obras/19265/sem-titulo
Comentário: enquanto os jovens brancos namoram, personagens

provavelmente serviçais trazem caça e pesca. O autor, Rugendas, esteve no
Brasil entre 1822 a 1825. Sua obra foi influenciada por uma corrente
filosófica da época que defendia o abolicionismo e considerava que as
condições ambientais são essenciais para determinar o desenvolvimento
humano. Embora tenha buscado retratar o que considerava ser uma
“harmonia entre raças” no Brasil (romantismo tropical), essa gravura explicita
a clara diferença entre grupos raciais que persistem nos tempos de hoje.
97
98
Autor: Prinz von Wield Maximilian (Alemanha);

Título/descrição: Combate Singular de Botocudos do Rio Grande de
Belmonte;
Técnica: gravura (água-forte e tinta sobre papel);
Ano: 1822 d.C.;
Local em que a obra está preservada: Pinacoteca do Estado de São Paulo.
https://www.brasilianaiconografica.art.br/artigos/23402/a-comitiva-do-
principe-alemao-entre-os-indigenas#zoom-in
Comentário: Botocudos é a denominação genérica dada pelos portugueses

a diferentes povos indígenas pertencentes ao tronco macro-jê (grupo não
Tupi), cuja cultura envolve o uso de botoques nos lábios e orelhas. O autor
foi um dos primeiros naturalistas a visitar o Brasil após a abertura das
fronteiras Brasileiras por Don João VI. Antes disso, estrangeiros precisavam
obter autorização para entrar no território português do Brasil, um direito
dado a raríssimos indivíduos. Até então, por aqui, não havia muita
possibilidade de aprender a desenhar e/ou a pintar, portanto as ilustrações
do Brasil anteriores à essa época eram feitas quase que exclusivamente por
estrangeiros, ou a pouquíssimos brasileiros que tinham o privilégio de
estudar artes na Europa. Essa obra retrata jovens rapazes treinando luta.
Esse tipo de atividade masculina, importante para a defesa de seus grupos
sociais, é um tipo de representação comum, que remonta à Grécia antiga.
Esse treinamento perpassa em geral a adolescência, uma fase da vida na qual
o exercício físico tem enormes benefícios no desenvolvimento da
musculatura e na melhora do controle motor.
99
100
Autor: Jean-Baptiste Debret (gravador Thierry Frères; França - Paris);

Título/descrição: Ambulantes (acima) e Boutique de Barbeiros (abaixo);
Técnica: litografias em cores sobre papel;
Dimensões: 50,4 x 33,3 cm; Ano: 1835 d.C.;
Local em que a obra está preservada: Coleção Brasiliana Itaú.
https://www.brasilianaiconografica.art.br/artigos/23409/barbeiros-
atuavam-como-cirurgioes-no-rio-de-janeiro-imperial
Comentário: a obra retrata “barbeiros”, pessoas que, além de barbear e

cortar cabelo, retiravam dentes, aplicavam ventosas e faziam sangria. Eles
eram geralmente negros ou pardos, escravos ou libertos, pois essa era uma
profissão pouco valorizada, embora a maior parte da população só pudesse
recorrer a eles dada a escassez de médicos (chamados na época de ‘’físicos”).
Ainda, os que atuavam como barbeiros ambulantes (como na obra de cima)
eram menos valorizados do que os que tinham estabelecimentos fixos (como
na obra em baixo). Entretanto, havia bastante procura por aqueles mais
talentosos com as navalhas, que deixavam as pessoas com cortes de cabelo
mais elegantes. Às moças negras e pardas eram reservado outro tipo de
ganha pão, como vender quitutes, tal como mostrado pela figura feminina
na imagem de baixo, à direita.
101
102
Autor: Edgar Degas (França);

Título/descrição: Jovens Espartanos se Exercitando;
Dimensões: 109,5 x 155 cm;
Ano: cerca de 1860 depois de Cristo (d.C.);
Local em que a obra está preservada: The National Gallery.
https://en.wikipedia.org/wiki/Young_Spartans_Exercising
Comentário: a obra retrata uma imagem idealizada no século XIX sobre

como era a sociedade de Esparta na Grécia Antiga. Aqui, um grupo de jovens
garotas interage com rapazes e os desafia. Na sociedade espartana, pessoas
de ambos os sexos eram educadas separadamente e havia uma valorização
suprema de habilidades físicas e um rigoroso treinamento militar. Desde a
infância, todos eram submetidos a provas e rituais físicos extenuantes e
perigosos. O treinamento dos garotos era voltado a formar guerreiros. As
moças também deviam desenvolver suas habilidades físicas, pois só assim,
acreditava-se, seriam capazes de gerar filhos guerreiros. Diferentemente de
muitas sociedades antigas, medievais e da Idade Moderna, contudo,
mulheres tinham a possibilidade de ter terras e bens e não eram totalmente
submissas a figuras masculinas como seus pais e maridos (em contraste ao
que ocorria à época em outra cidade-estado grega, Atenas).
103
104
Autor: desconhecido (Brasil);

Título/descrição: Negra com Criança Branca Presa às Costas;
Técnica: fotografia;
Ano: 1870 depois de Cristo (d.C.);
Local em que a obra está preservada: Instituto Moreira Sales.
https://www.dmtemdebate.com.br/10-raras-fotografias-de-escravos-
brasileiros-feitas-150-anos-atras/;
https://bdm.unb.br/bitstream/10483/17469/1/2017_ThaisLimadeSousa.
pdf
Comentário: ao longo da história e até hoje em muitas sociedades, jovens

meninas escravas e de classe social baixa tiveram/têm que trabalhar em
atividades domésticas e/ou ter empregos que envolvem baixa remuneração,
como o cuidado de crianças de pessoas mais ricas, trabalho no campo e em
fábricas. É provável que essa jovem era uma escrava já que a abolição dos
escravos no Brasil ocorreu somente anos após essa foto ter sido tirada. Os
efeitos disso são verificados até hoje, 150 anos depois. Pertencer a famílias
de descendentes de escravos dificulta enormemente a possibilidade de
estudar e conseguir um emprego que permita atingir uma melhor qualidade
de vida. O impacto de não poder receber uma educação na infância e
adolescência, a desnutrição, a falta de acesso a serviços de saúde e,
principalmente, maus tratos e estresse prolongado deixam também marcas
psicológicas e fisiológicas que pessoas carregam por toda sua vida.
105
106
Autor: José Ferraz de Almeida Júnior (Brasil – interior do Estado de São

Paulo);
Título/descrição: Leitura;
Ano: 1892 d.C.;
Local em que a obra está preservada: Pinacoteca do Estado de São Paulo.
https://pt.wikipedia.org/wiki/Pinacoteca_do_Estado_de_S%C3%A3o_Pau
lo#/media/Ficheiro:Almeida_J%C3%BAnior_-_Leitura.jpg
Comentário: essa obra retrata os costumes da vida do interior de São Paulo

no caso de pessoas brancas de classe média e alta no final do século XIX.
Mostra também a modernização do Brasil na época (por exemplo, é possível
ver produtos da revolução industrial como grades de ferro e toldo na casa
vizinha). Diferentemente da jovem negra da obra anterior, da mesma época,
jovens brancas de famílias abonadas tinham certa educação, aprendiam a ler
e não eram submetidas a trabalhos braçais. Porém, ainda tinham muitas
restrições. Aqui, a moça lê na varanda, onde pode ver o que se passa na rua
e ser vista, mas de forma “protegida”, sem sair de casa sozinha, o que era mal
visto.
107
108
Autor: George Bellows (Bélgica);

Título/descrição: Os Alemães Chegam;
Ano: 1918 d.C.;
Local em que a obra está preservada: The National Gallery of Art.
https://www.nga.gov/collection/art-object-page.133761.html
Comentários: a obra retrata a invasão da cidade de Dinant, Bélgica, pelo

exército alemão em 1914. Além do terrível impacto para os civis durante a
Primeira Guerra Mundial, deve-se lembrar do ônus sofrido pelos jovens de
ambos os sexos, em especial os rapazes que serviram como soldados. A
título de exemplo, ao menos 250 mil jovens com menos de 18 anos foram
soldados britânicos durante essa guerra. Todos os exércitos cometeram
atrocidades, não somente os alemães. Muitas garotas adolescentes serviram
também como enfermeiras, outras disfarçaram-se de homens para poder
lutar e tiveram um papel essencial durante guerras ao longo da história. No
caso da Primeira Guerra, o papel das mulheres permitiu um enorme avanço
em seus direitos nas sociedades ocidentais, como a luta pelo direito de votar,
trabalhar etc.
109
110
Autor: José Carlos de Brito Cunha (Brasil);

Título/descrição: Melindrosa;
Técnica: mista;
Ano: 1927 d.C.;
Local em que a obra está preservada: Instituto Moreira Sales.
https://ims.com.br/titular-colecao/j-carlos/
Comentário: essa capa da Revista Caretas (edição de 29/1/1927) ilustra uma

melindrosa, um retrato da mulher moderna no pós-Primeira Guerra dos
anos 1920. A imagem ilustra os novos papeis conquistados pelas mulheres
europeias na época, como a liberdade de se vestir e de se comportar como
queriam, o que, contudo, ainda era considerado escandaloso nesses tempos
no Brasil. Nesses anos, as mulheres mais modernas de classe média e alta
da capital brasileira, o Rio de Janeiro, passaram também a valorizar a vida e
os esportes ao ar livre, seguindo de perto a moda da Europa. Os avanços dos
direitos femininos nesses tempos resultaram, em parte, do fato que, durante
a Primeira Guerra, mulheres europeias assumiram os trabalhos que, até
então, eram reservados aos homens. Ao fim dessa Guerra, lutaram para que
isso não se revertesse.
_____________________________
Encerramos aqui a apresentação de imagens de jovens retratados no

passado. A maior parte das obras artísticas produzidas após os anos 1920,
tem direitos autorais e, portanto, não podem ser replicadas em e-books
como este sem que haja pagamento por sua reprodução.
111
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114

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Autor: atribuído a Zhou Fang (傳)周昉; China);

Comentário: mulheres de famílias importantes ao longo da história tinham

Autor: desconhecido (Suíça);

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4. Iluminuras são decorações ou ilustrações de textos de livros medievais (códices) escritos em