A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA:

OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL

DAGMAR MANIERI
MARCOS EDÍLSON DE A. CLEMENTE
(organizadores)

Araguaína
2023
 REITORIA
Airton Sieben
Eroilton Alves dos Santos
Superintendente de Infraestrutura SUMÁRIO
Reitor pro tempore Clarete de Itoz
Natanael da Vera-Cruz Gonçalves Araújo Superintendente de Tecnologia da Informação
Vice-reitor pro tempore Andressa Ferreira Ramalho Leite
Kênia Ferreira Rodrigues Superintendente de Comunicação
Pró-reitora de Pesquisa e Pós-Graduação Roberto Antero da Silva
Denise Pinho Pereira Diretor do Centro de Ciências
Pró-reitora de Planejamento, Orçamento Integradas (Cimba) - CCI
e Desenvolvimento Institucional Andressa Francisca
José Manoel Sanches da Cruz Diretora do Centro de Ciências Agrárias - CCA
Pró-reitor de Assuntos Estudantis Fernando Holanda Vasconcelos
Warton da Silva Souza Diretor do Centro de Ciências da Saúde - CSS prefácio _ ____________________________________________________________________________________ 5
Pró-reitor de Finanças e Execução Orçamentária Marco Aurélio Gomes de Oliveira
Andréia de Carvalho Silva Diretor do Centro de Educação, introdução _ ______________________________________________________________________________ 9
Pró-reitora de Gestão e Humanidades e Saúde- CEHS
Desenvolvimento de Pessoas Meirilane Leocadio
Diretora do Sistema de Bibliotecas da UFNT
1 bergson e zizek: a história e a categoria de retroação _______ 13
Braz Batista Vas
dagmar manieri
Pró-reitor de Graduação Joana Marcela Sales de Lucena
Rejane Cleide Medeiros de Almeida Coordenação da Editora Universitária - EDUFNT
Pró-reitora de Extensão, Cultura 2 guerrilha do araguaia: história, memória
e Assuntos Comunitários e consciência histórica ____________________________________________________________ 37
Conselho Editorial marcos edílson de a. clemente
Adriano Lopes de Souza   |  Alesandra Araújo de Souza
César Alessandro Sagrillo Figueiredo  |  Joaquim Guerra de Oliveira Neto
Mara Pereira da Silva  |  Rozana Cristina Arantes  |  Ruy Ferreira Da Silva
3 narrativa histórica e jogos eletrônicos: videogame
e educação histórica _______________________________________________________________ 63
Projeto gráfico de capa e miolo: Zeta Studio george l. s. coelho/luiz g. m. da silva

4 teoria da consciência histórica e a didática da história

na perspectiva de jörn rüsen _ _________________________________________________ 97
luiz carlos r. da silva

5 a recuperação romântica do passado:

as “teses sobre o conceito de história” de benjamin ____________ 113
kesse d. v. cardoso

6 os micropoderes e a autonomia do sujeito: foucault

no âmbito escolar ____________________________________________________________________ 143
ISBN:
ana p. r. cunha /dagmar manieri/joão vitor c. de sousa

7 o conceito de representação:
o exemplo da cabanagem no brasil ________________________________________ 163
edilson s. dos santos
8 a parresía em antígona, de sófocles _______________________________________ 187 PREFÁCIO
dagmar manieri/gustavo a. inocêncio/suzana s.s. de ataídes

indice remissivo _________________________________________________________________________ 203

sobre os autores ______________________________________________________________________ 207

Desde o ano de 2014 o Programa de Mestrado Profissional em Ensino

de História (ProfHistória) apresenta um núcleo em Araguaína (UFNT
– TO). Ele faz parte da Rede Nacional do ProfHistória sediada no
Rio de janeiro (UFRJ). Esforços junto à CAPES (Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) efetivaram a o sonho
de aperfeiçoar a prática do ensino de História no Brasil.
Inicialmente a Rede Nacional era composta por 12 universi-
dades; dentre as disciplinas obrigatórias (mestrado), há a Teoria da
História. Isto se explica pelo fato da teoria (da História) orientar e
fundamentar a prática dos professores de História. No campo da
pesquisa, o profissional se ampara na teoria para refletir sobre o valor
cognitivo do conhecimento produzido. Já na prática educacional,
a teoria (com suas novas vertentes) pensa a qualidade didática do
ensino de história, bem como a orientação da empiria histórica em
sala de aula.
Eis alguns dos motivos, entre outros, que explicam a presença
da disciplina de Teoria da História na lista das disciplinas obrigató-
rias do ProfHistória. Em torno da teoria da História encontram-se
alguns problemas relevantes para o profissional do campo histórico.
Aqui, uma interrogação é válida: a teoria (da História) se refere só
à dedução? Aqui se visualiza o antigo modelo da aplicação teórica
que remetia aos conceitos a exclusividade do pensamento histórico.
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
Ao mesmo tempo, este modelo (anterior) gerava uma dicotomia:
de um lado, os “teóricos”; de outro, os historiadores empíricos que
rejeitavam o excesso de teorização na História. No fundo, havia um
debate entre dedução e indução, entre teoria e empiria.
Com o ingresso na cena intelectual de novos pensadores da
História a antiga dicotomia (entre dedução e indução) parece que
foi deixada de lado. Jörn Rüsen, Paul Ricoeur, Reinhart Koselleck,
entre outros, realizaram uma importante renovação epistemológica
no campo da História. Teoria, pesquisa e ensino se aproximaram
com um enriquecimento da própria matriz disciplinar. Agora, a
teoria da História pensa as possibilidades e funções da didática da
História, bem como o valor para a vida prática do aprendizado his-
tórico. Por outro lado, o próprio “espírito” da pesquisa adentrou no
campo teórico: o contexto da vida social seleciona a forma teórica.
Renovação, quebra de paradigma, novos horizontes episte-
mológicos; eis alguns dos termos que qualificam a nova postura
da prática da História. Pensar sobre a qualidade do ensino de his-
tória e do conhecimento histórico é uma das funções da teoria da
História. O que antes se denominava de “anacronismo” ou de má
intuição histórica, agora recebe outro tratamento. A arte e os jogos
ingressam como instrumentos privilegiados no ensino de História.
Ao que parece, a racionalidade Iluminista dá lugar à imaginação
pós-moderna. Até se poderia dizer que a noção de democracia
ingressa nos campos científico e educacional. Epistemólogos rebeldes
e educadores da emancipação estão presentes entre os principais
autores que influenciam a nova geração.
Essas são algumas das orientações que esta obra (“A teoria e
o Ensino de História: os Conceitos na Prática Educacional”) procura
seguir, sempre com o objetivo de aperfeiçoar a prática do ensino de
História. Pensadores, pesquisadores e professores recebem o mesmo
6 7
PREFÁCIO
tratamento em termos de cientificidade. A qualidade histórica não
está só no conhecimento produzido, mas também nas várias etapas
em que a História se manifesta como disciplina. Ela arrisca-se até
a encontrar uma ontologia, fato inédito até recentemente. E o que
isto significa? Implica que a ontologia da História (como um saber
humano) possui a potência de estudar o “ser” histórico nas pessoas
concretas. Ela pode produzir (daí a noção de “emergência”) uma
concepção de realidade que estava oculta em outras formas de visão
de mundo. Ela é ontológica porque revoluciona a forma como nos
relacionamos com o mundo, bem como com o Si-Mesmo. A forma
teórica deixou de ser um a priori e, neste instante, conjuga-se
com a força do conhecimento apreendido. Novas subjetividades, a
potencialidade do passado, a utopia no presente: aqui algumas das
noções que deixaram de compor a linha evolutiva para “explodir”
um presente criativo (e humano), rumo a um futuro aberto.
Esta obra nasce de inquietações e avanços de diversos
profissionais da História. Ela não deixa de conter certo grau de
experimentação, fator essencial para o campo educacional. Por
isso, ao término de cada capítulo, há uma indicação para a prática
educacional da teoria estudada. Como na expressão de John Dewey,
“nem toda experiência é educacional”; por isso a atenção devida à
forma como se executa o diálogo entre teoria, conhecimento empí-
rico e aprendizagem.
 INTRODUÇÃO

Há em torno da teoria da história uma série de equívocos na medida

em que ela é relacionada ao ensino de história. Um desses equívocos
se trata à aplicabilidade da teoria na prática educacional. Na obriga-
toriedade desta prática (como em algumas disciplinas acadêmicas
da graduação ou nos programas de pós-graduação), muitas vezes
se presencia algo mecânico, sem a devida criatividade que requer a
teoria. Eis, então, que nos defrontamos com um grande problema:
o que fazer com a teoria? Além do mais, qual sua função no ato
cognitivo de se conhecer a história? Esta coletânea procura escla-
recer essas indagações, através de modelos práticos. Primeiro, ao
se pensar a teoria em diversos autores; segundo, sobre sua aplica-
bilidade em âmbito escolar.
Nesses novos tempos (que muitos optam por denominar de
pós-moderno) observa-se a transformação na relação das várias dis-
ciplinas com o nível teórico. De forma mais específica no campo das
humanidades, a teoria “esfriou”; Jean-François Lyotard diria que a
“metanarração racional” entrou em crise. Isto quer dizer que o próprio
poder interno à teoria é questionado em seu estatuto de uma “verdade”
global: A “legitimação final” do saber deve-se localizar nos “fins visa-
dos pelo sujeito prático que é a coletividade autônoma” (LYOTARD,
2011, p. 65). Em certo sentido, arrefeceu-se aquele antigo fervor em
construir grandes sistemas de pensamento; não que o pensar se tenha
fragmentado em excesso, mas não possuímos mais a visão geral do
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
sistema do saber. Isto pode ser explicado pelo próprio desenvolvimento
dos vários campos do conhecimento. Eles, hoje, se tocam, criam-se
zonas de interface. Em algumas universidades, projetos ambiciosos
unem biólogos, físicos, químicos em um único esforço cognitivo.
Também historiadores compartilham com antropólogos e linguistas
em projetos comuns. O conhecimento científico ao se aperfeiçoar e
se ampliar, resvala em outros campos adjacentes. Por isso, não temos
mais a possibilidade de uma visão unilateral de um determinado tema:
o que se aproxima da “verdade” se traduz como várias leituras de um
mesmo objeto de estudo, sem desvirtuar o poder da própria epistemo-
logia. Como na abordagem mais recente de Edgar Morin, agora não
nos inquietamos mais com a complexidade “organizacional e lógica”.
No antigo modelo de saber, era tradição “eliminar a imprecisão, a
ambiguidade, a contradição” (MORIN, 2015, p. 35). Para Morin essa
nova forma de saber se traduz em uma “abertura teórica”, ou seja, não
podemos mais fugir do “princípio de incerteza”.
Por isso a teoria da história foi obrigada a revisar sua prática,
seu estatuto. Abandona-se a clausura localizada no nível superior;
ela agora é obrigada a estar ao lado do senso comum. Estranha
figura que nos faz relembrar Sócrates, descalço, caminhando pelas
ruas de Atenas. Reversão, cisão, ruptura: provavelmente são termos
imprecisos para a nova virada que promove a teoria da história.
Como na própria disciplina da História, ela foi obrigada a gerar
uma nova forma para os novos tempos. Isto faz parte da própria
trajetória das disciplinas aplicadas ao campo da História. Somos
hoje tributários de pensadores como Walter Benjamin, por exemplo,
que nos apresentou novas relações ante o passado (capítulo 5). São
pensadores que redefinem uma epistemologia para o conhecimento
histórico atual. Podemos citar, também, Paul Ricoeur ou Slavoj
Zizek (Capítulo 1).
10
INTRODUÇÃO
Assim, no âmbito escolar a teoria ingressa com um pensar
mais democrático. Mas o que seria esta dimensão democrática
no ato de saber? Quando Jörn Rüsen apresenta a didática como
uma importante corrente para a História, temos um exemplo desta
atitude democrática da teoria (capítulos 3 e 4). Agora são aceitos
renovadas formas de se conhecer a história, sem a antiga “exatidão”
professoral. A didática está ao lado da arte e dos jogos eletrônicos
que promovem a imaginação nos aluno(a)s.
Democracia que deve ser um tema recorrente na prática do
ensino de história; são valores que se consolidam e se transformam
em cultura política. Nesta coletânea oferecemos ao leitor um exemplo:
na medida em que utilizamos no ensino de História a análise da tra-
gédia grega, incentiva-se uma atitude democrática (capítulo 8). Aqui
o professor deve focar os efeitos da arte na consciência dos aluno(a)s.
A democracia adentrou não só na forma em que se pratica a teoria da
história, mas nas próprias relações sociais no âmbito escolar. Por isso
a presença de Michel Foucault que se apresenta como um pensador
fecundo ao ser aplicado no âmbito escolar (capítulo 6). Fala-se, neste
instante, em autonomia dos aluno(a)s. Mas como pode haver autono-
mia se o próprio conhecimento é ensinado de forma unilateral? São as
próprias condições na qual ocorrem o processo ensino-aprendizagem
que devem ser transformadas. Assim, o conhecimento é praticado como
diálogo, conduzindo o próprio objetivo do ensino de história a passar por
revisões. Nas objeções de Paulo Freire e Jörn Rüsen, comenta-se sobre
o “ensino bancário” e a “memorização”; agora, procura-se despertar
a consciência crítica nos aluno(a)s. Eis uma das funções do ensino da
História, ou seja, forjar uma consciência histórica (capítulos 2, 3 e 4).
Há outros temas de pesquisa que a teoria pode auxiliar. No
exemplo das representações, a própria sociologia oferece uma enorme
contribuição. A História não se desvincula da pesquisa sobre a constru-
11
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL

ção das representações. O próprio historiador é obrigado a configurar

uma representação de seu objeto de estudo. Mas tal representação pode
ser entendida como algo simples? São diversos autores que pensam as 1
representações sob as mais diversas acepções; Pierre Bourdieu, por
exemplo, pesquisa as representações através do conceito de poder BERGSON E ZIZEK:
simbólico. Assim, como foi erigida a representação de um determinado
A hISTÓRIA E A CATEGORIA
movimento revolucionário? Constata-se a importância para o ensino
DE RETROAÇãO
de história desse pensar sobre as representações (capítulo 7).
É dessa forma que o encontro da teoria com o ensino de História
que apresentamos ao público escolar deve suscitar um rico debate. DAGMAR MANIERI
Ele, também, ousa em desfazer a teoria de seu pretenso poder de
visão. Bruno Snell nos ensinou em sua perspicaz interpretação de
Homero que no poeta grego já nasce uma ideia clássica de “visão”.
Nóos é ter uma visão clara das coisas; daí o futuro nôus (inteligência)
nos filósofos da Hélade. Junto a este termo, em Homero o ver surge
como theâsthai, um olhar admirado. Por isso o espectador (theorós) INTRODUÇÃO

admira a encenação trágica. Teoria, portanto, é theorein um ato de
observação atento, intenso (SNELL, 2009, p. 4). Contudo na prag-
mática contemporânea, theorein transporta um novo paradigma:
este ato acompanha as várias formas de prática humana, orientando
o senso crítico no universo da experiência.
REFERÊNCIAS
LYOTARD, Jean-François. A condição pós-moderna. 14ª Ed. Trad. de Ricardo C.
Barbosa. Rio de Janeiro: José Olympio Editora, 2011.
MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. 5ª Ed. Trad. de Eliane
Lisboa. Porto Alegre: Editora Sulinas, 2015.
SNELL, Bruno. A cultura grega e as origens do pensamento europeu. Trad. de
Pérola de Carvalho. São Paulo: Editora Perspectiva, 2009.
D
esde o término da Segunda Guerra Mundial na qual o
fenômeno totalitário ingressou como um tema relevante nos
estudos das ciências humanas, a noção de “fazer a história”
recebe uma renovada leitura. Ela implica em uma revisão do fundo
historicista tão presente em muitos pensadores desde o século XIX.
Um exemplo deste historicismo evolucionista pode ser localizado
em O 18 Brumário de Luís Bonaparte, de Karl Marx. Aqui, há um
contexto político de refluxo revolucionário. Nas palavras de Marx,
“a revolução move-se, assim, em linha descendente” (MARX, 1974,
p. 41). O historicismo em sua expressão como “processo histórico”
produz o otimismo sobre o sentido da história. Diante deste quadro
adverso (na perspectiva dos revolucionários), o próprio movimento
da história parece prometer uma abertura positiva no devir: “Mas a

12 13
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
revolução é profunda. Ainda está passando pelo purgatório. Executa
metodicamente a sua tarefa” (Ibid., p. 113).
É esse fundo historicista evolucionista que é rejeitado em
muitos pensadores da história após a Segunda Grande Guerra.
Cornelius Castoriadis é um dos exemplos de pensadores que revê
seu próprio posicionamento teórico pretérito. Em A instituição ima-
ginária da sociedade (obra publicada em 1975), o pensador grego
faz um balanço crítico do marxismo em seus primeiros capítulos:
“O marxista sabe para onde deve ir a história; (...). Quando a verdade
foi conquistada, todo o resto é erro, mas o erro nada significa num
universo determinista: o erro é o resultado da ação do inimigo de
classe e do sistema de exploração (CASTORIADIS, 1986, p. 44,
45). O historicismo rejeitado por Castoriadis surge, no marxismo,
como determinismo histórico.
Para Castoriadis a história apresenta um momento (subdi-
vidido em dois níveis) não-causal. No primeiro nível, observa-se
que o comportamento dos indivíduos implica em “um elemento
imprevisível”; no segundo nível, há não só o “imprevisível”, mas o
elemento criador (Ibid., p. 58). São indivíduos, grupos ou classes
que criam novas “posições”; assim como a “instituição de um novo
objeto ou de uma forma nova (...)” (Idem). Desse ponto de vista em A
instituição imaginária da sociedade há essa virada na concepção em
torno da ideia de “fazer a história”: ela agora rejeita o historicismo
e valoriza a criação (histórica).
Há um texto fundamental de Castoriadis que se intitula “A
descoberta da imaginação”. Aqui o pensador grego comenta sobre
Aristóteles e Kant em busca da ideia de criação. No final, o inte-
lectual grego enfatiza que “Aristóteles não reconhecia, nem podia
reconhecer – como tampouco Kant – na imaginação uma fonte de
criação” (CASTORIADIS, 1987, p. 371). Isto explica a objeção de
14
BERGSON E ZIZEK
Castoriadis ante a “ontologia herdada” que não vê a criação na his-
tória: “A criação, no quadro do pensamento herdado, é impossível”
(CASTORIADIS 1986, p. 232). Desde Platão e Aristóteles, “depois
deles por toda a filosofia ocidental”, o pensamento herdado foi
incapaz de reconhecer a criação como fonte de institucionalização
no novo na ordem sócio-histórica (Ibid., p. 234).
O exemplo de Castoriadis evidencia que o tema da criação
na história surge como elemento importante no quadro da revisão
da teoria marxista. Ela é um dos aspectos do pós-marxismo de
Slavoj Zizek. Na interpretação de Göran Therborn, desde o fim da
Segunda Grande Guerra houve um “esgotamento” e um “desencanto
dos ex-esquerdistas” do grupo Socialisme ou Barbarie: Lyotard,
Castoriadis, entre outros (THERBORN, 2012, p. 33). Já outro
grupo, denominado de pós-marxistas, empreendem novas revisões
no marxismo clássico: Ernesto Laclau e Slavoj Zizek podem ser
considerados seus principais intelectuais.
A CRIAÇÃO E O PASSADO EM BERGSON
Há na filosofia de Henri Bergson uma ênfase especial no ato da
criação. Essa virada na forma de se conceber a realidade causa
surpresa, pois rejeita a tradição metafísica que vê a questão do Ser
em uma problemática do imóvel e mesmo no tema da eternidade.
No bergsonismo há um primado da categoria da mudança. Para o
filósofo francês, esta última corresponde a uma das características
da vida. Em suas palavras: “A verdade é que mudamos incessante-
mente e que o próprio estado já é mudança” (BERGSON, 2005, p.
2). Aqui, já surge um contraste a este estado de mudança: a ilusão do
estático, do estado de equilíbrio, acompanhada de uma perspectiva
que rejeita a transformação. De início, esta singular perspectiva da
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 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
vida vai exigir uma nova filosofia (para Bergson, uma filosofia que
complementa a ciência).
Em primeiro lugar, há a constituição do campo da filosofia
que se traduz em uma função que se diferencia das pesquisas cien-
tíficas. Diante deste quadro, Bergson indica os falsos problemas
que se encontram na tradição filosófica; de seu ponto de vista, são
problemas insolúveis e que pertencem a uma falsa metafísica. Ao se
constatar o estado de mudança na própria vida, os falsos problemas
se dissolvem. É que por uma questão de vida prática, o ser humano
se apega à estabilidade e à fixidez. Mas o próprio existir “consiste
em mudar, mudar, em amadurecer, amadurecer, em criar-se indefi-
nidamente a si mesmo” (Ibid., p. 8). Observar, neste caso, a noção
de individualidade; Bergson enfatiza que se trata de um equívoco
conceber esta última segundo a noção de estabilidade, como “uma
realidade já feita”. Deste modo, como conceber as “propriedades
vitais” dos seres humanos? Bergson responde:
(...) as propriedades vitais não estão nunca inteiramente
realizadas, mas sempre em processo de realização; são
menos estados do que tendências. E uma tendência
só obtém tudo aquilo que visa se não for contrariada
por nenhuma outra tendência: como poderia isso
ocorrer no terreno da vida, onde há sempre, como
mostramos, implicação recíproca de tendências
antagônicas? (Ibid., p. 14).
Eis o primeiro elemento a ser destacado na filosofia de Bergson.
Um pensar “simples” (já que é produto da relação imediata com a
duração) que é auxiliado pela intuição. Essa simplicidade tornou-se
difícil porque os seres humanos se enredaram em falsos problemas.
16
BERGSON E ZIZEK
Em filosofia, esses enganosos objetos se traduzem como “ideias
imutáveis”, sempre em sintonia com um mundo suprassensível.
Bergson afirma que sentimos dificuldade em manter uma
percepção imediata do movimento e da mudança. As exigências
da ação obrigam-nos a esta espécie de “situação regular”; ela se
traduz como uma espécie de pressão que desconhece a verdadeira
realidade. Isso nos conduz a um estado, assim descrito pelo filó-
sofo: “(...) criamos alegremente problemas insolúveis, fechamos os
olhos ao que há de mais vivo no real” (BERGSON, 2006a, p. 166).
Esse fluxo que corresponde à própria vida é o que o filósofo deno-
mina de duração. Conceito importante que expressa a “indivisível
continuidade de mudança”. Em A evolução criadora, a duração é
descrita desta forma: “A duração é o progresso contínuo do passado
que rói o porvir e que incha ao avançar. Uma vez que o passado
aumenta incessantemente, também se conserva indefinidamente”
(BERGSON, 2005, p. 5). Observar que a duração nos remete a
uma concepção objetiva de tempo. Ela indica que a “evolução da
vida” é o próprio “tempo real”. São termos que Bergson utiliza
em O pensamento e o movente. Duração que não se trata de algo
abstrato: ela pode ser vivenciada. Portanto a duração é concebida
como a própria vida em que “a novidade jorra incessantemente e
na qual a evolução é criadora” (BERGSON, 2006a, p. 22). Já em
Duração e simultaneidade, a duração é entendida como “o próprio
tecido de nosso ser e de todas as coisas, (...)” (BERGSON, 2006b,
p. 73). Diante da hipótese da multiplicidade de tempos na física
contemporânea, o filósofo enfatiza que “há um só Tempo real e os
outros são fictícios. Que é de fato um Tempo real, senão um Tempo
vivido ou que poderia sê-lo?” (Ibid., p. 91).
Por isso, presente e passado se conjugam em um quadro com-
plexo. Não que o presente seja desprestigiado; é o passado que está
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 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
“debruçado sobre o presente”. Assim, de forma ilusória, este último
parece encobrir o fato de que “ele [passado] nos segue a todo instante”.
Diante desta perspectiva, o ser vivo é concebido como algo evoluído:
o pensador francês comenta sobre a persistência da evolução. Neste
instante, já temos três características do bergsonismo: mudança,
duração e evolução. Diante desta tríade inicial, o sentido da vida
parece estar na evolução: “Todos os dias, diante de nossos olhos,
as formas mais altas da vida surgem a partir de uma forma muito
elementar. A experiência estabelece, portanto, que o mais complexo
pode ter saído do mais simples por via da evolução” (Ibid., p. 25, 26).
Ao se referir à noção de “progresso”, Bergson insere o con-
ceito de evolução. Observar que A evolução criadora é uma obra
de 1907; aqui, estamos em uma era pós-Charles Darwin com a
novidade do evolucionismo aplicada ao mundo da natureza. Tanto
é assim que o filósofo comenta que a geração atual “comunica algo
de sua originalidade a seus elementos”. O estado presente, por se
tratar de uma abstração do movimento perpétuo (e evolutivo), deve
ser compreendido como algo imprevisível.
Para haver evolução é necessária a criação, sem que haja um
finalismo. Bergson enfatiza que “a realidade aparece-nos como um
jorro ininterrupto de novidades”. Se as espécies em si apresentam um
objetivo, a vida, no entanto, pode ser entendida como uma duração
que progride. Por isso o finalismo nunca pode abarcar o porvir: nas
palavras de Bergson, o finalismo é o resultado da “visão do passado
à luz do presente” (Ibid., p. 56). O grande problema está na inteli-
gência ao conceber a criação. Esta última deve ser tomada como
uma característica da realidade; daí por que a própria inteligência
é o produto de uma realidade com “relevo e profundidade”. O que
a inteligência pode realizar é a “visão simples” de uma realidade
que produz efeitos ao se dilatar e se superar a si mesma. Assim,
18
BERGSON E ZIZEK
no modelo racional, há a impossibilidade de se apreender algo que
surgiu da criação:
(...) esses efeitos [da realidade], portanto, não estavam
dados nela por antecipação, e ela, por conseguinte, não
os podia tomar como fins, ainda que, uma vez produzi-
dos, comportem uma interpretação racional, como a do
objeto fabricado que realizou um modelo (Ibid., p. 57).
Bergson nos mostra que o pensar racional (a teoria das causas
finais) é insuficiente para explicar os efeitos da realidade criadora.
Esses efeitos, como um “fim representado”, não pode ser pensado
segundo o modelo das causas finais. Não há nada no passado que
justifique os “efeitos da realidade criadora”. Por isso o pensador
francês recorre à intuição. Na interpretação de Bento Prado Júnior:
“Essa adequação absoluta [o presente como horizonte na qual é
possível que algo apareça a uma consciência] é que é chamada por
Bergson de simpatia e que caracteriza tanto o instinto quanto a intui-
ção: é o próprio espírito que se torna transparente para si mesmo”
(PRADO JUNIOR, 1989, p. 65). Intuição como forma filosófica
(daí a importância da simpatia) que nos deixa em “contato” com
a duração. Bergson explica: “Ao invés de uma descontinuidade de
momentos que se substituiriam em um tempo infinitamente dividido,
ele perceberá a fluidez contínua do tempo real que flui indivisível”
(BERGSON, 2006a, p. 146). Trata-se (ao nos referirmos à intuição)
de uma forma de percepção; ela pode ser compreendida como “um
conhecimento de um novo gênero” sem que haja necessidade de
“recorrer a novas faculdades” (Ibid., p. 147).
Aqui, já estamos próximos de um breve quadro bergsoniano
das relações temporais; modelo provisório, mas indispensável para
19
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
compreendermos a retroação. Em Bergson o porvir é entendido
como o transbordar do presente; uma nova realidade que “não
poderia desenhar-se nele [no presente] por meio de uma ideia”. Já o
passado é algo que se avoluma e persiste no presente. Então, o que
geralmente se entende como “presente”, no fundo é o passado que
dura em “um presente absolutamente novo” (BERGSON, 2005, p.
218). Em Bergson, o presente parece justificar a criação; já “o pas-
sado rosna o porvir”. Desse conjunto temporal, retira-se a ideia de
que na realidade do presente há a incisiva presença da contingência:
A parte da contingência é portanto grande na evolução.
Contingentes, o mais das vezes, são as formas adotadas
ou, melhor, inventadas. Contingente, relativa aos obs-
táculos encontrados em tal lugar e em tal momento, a
dissolução da tendência primordial em tais ou tais ten-
dências complementares que criam linhas divergentes
de evolução (Ibid., p. 276).
Se em A evolução criadora há uma espécie de programa do
bergsonismo, nas duas partes da Introdução de O pensamento e o
movente encontra-se uma importante objeção do filósofo ante as
representações comuns (bem como ao conhecimento histórico).
Para ele, tal produto do conhecimento não leva em consideração a
criação e a contingência como dimensões do presente. Para Bergson,
a representação comum “não quer admitir que algo surja, que algo
se crie, que o tempo seja eficaz” (BERGSON, 2006, p. 22).
Há algumas posturas cognitivas (que Bergson rejeita) que
intentam explicar o novo. Primeiro, como uma forma de recomposição
através do antigo; outra postura é afirmar o paradoxo, o absurdo.
Aqui surge a função da filosofia que deve rejeitar esses problemas
20
BERGSON E ZIZEK
enganosos. Mesmo no interior da filosofia há esses erros: Bergson
lamenta que “ela também [tenha] seus escribas e seus fariseus”.
Deve-se, portanto, deixar de lado os “fantasmas de proble-
mas”. Sua base se localiza em uma forma de questionar a origem
de algo: “Subimos de volta, então, de causa em causa; (...)” (Ibid.,
p. 68). Ao lado da inteligência (que produz a ciência) e da intuição
(que a filosofia deve praticar), há o “pensamento comum” que está
na própria linguagem. Nesta, presencia-se uma necessidade por
uma estabilidade; Bergson comenta que esta “razão” se traduz em
uma lógica conservadora (que rege o pensamento comum). Eis o
Homo loquaz que não consegue “representar a novidade radical e a
imprevisibilidade” (Ibid., p. 12). Ao permanecer esta última postura,
surge este campo ilusório que o filósofo denomina de retroação:
Pelo simples fato de se realizar, a realidade projeta atrás
de si sua sombra no passado indefinidamente distante;
parece assim ter preexistido, na forma de possível, à sua
própria realização. De onde um erro que vicia nossa
concepção do passado; de onde nossa pretensão de
antecipar em qualquer circunstância o porvir (Ibid., p. 17).
Assim, o que se entende por “efeito retroativo” é uma pos-
tura incorreta de justificar a “novidade radical” (na expressão do
filósofo). Ele nos dá o exemplo do romantismo francês do século
XIX; esta corrente estética vê alguns aspectos de sua estética no
“romantismo” dos clássicos. O filósofo do Collège de France enfa-
tiza que se não existisse um Rousseau, Chateaubriand ou mesmo
Victor Hugo, “nunca teríamos percebido, mas também não teria
realmente havido romantismo nos clássicos de outrora, (...)” (Ibid.,
p. 18). Dessa forma, o romantismo criou de forma retroativa “sua
21
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
própria prefiguração no passado e uma explicação de si mesmo por
seus antecedentes” (Idem). Passagem importante em Bergson, para
os objetivos de nosso estudo.
Assim, há esta perspectiva crítica ante uma história que explica
a novidade do presente pelo passado. Também não se pode descobrir
algo sobre o novo no porvir: “Dessa novidade, não podemos ter a
menor ideia, se é que se trata de uma criação” (Ibid., p. 19). Em
O pensamento e o movente ele nos conta que durante a Primeira
Grande Guerra jornais e revistas desviavam-se, muitas vezes, das
“terríveis inquietudes do presente”. Nesse contexto, um repórter
lhe perguntou: “Como o senhor concebe, por exemplo, a grande
obra dramática de amanhã?” (BERGSON 2006a, p. 114). Em sua
resposta, ele comenta: “Se eu soubesse o que será a grande obra
dramática de amanhã, eu a faria” (Idem). Bergson explica que não
é possível utilizar a categoria do possível para o devir. Uma nova
obra dramática é produto do gênio (artístico) criativo. Ela só se torna
possível “retrospectivamente (...). Ela não o seria, não o teria sido,
caso esse homem não tivesse surgido” (Ibid., p. 115).
Outro engano nos historiadores e pensadores (da história) é
dotar os personagens e movimentos históricos de uma espécie de
onisciência, como se eles soubessem o sentido da história. Esse
sentido é uma produção na perspectiva do presente, “porque agora
conhecemos o trajeto, porque o trajeto foi feito” (Ibid., p. 19). Assim,
o sentido da história (Bergson se refere ao “trajeto”, à “direção” e
ao “termo”) não se encontra no momento em que os fatos são pro-
duzidos, pois “esses fatos ainda não eram sinais”.
Eis, então, a categoria de retroação que em Bergson se trans-
forma em uma ilusão historiadora. Ela é um efeito produzido por um
tipo de lógica que não reconhece a criação no presente. Daí o erro
de se constituir um nexo inexistente entre presente e passado; em
22
BERGSON E ZIZEK
outros termos, intenta-se no passado uma explicação da novidade
no presente.
LACUNA PARALÁCTICA E RETROATIVIDADE EM ZIZEK
Hegel surge nas interpretações de Slavoj Zizek de maneira renovada;
por isso é comum em suas obras expressões como “Hegel foi mal
interpretado” ou “em uma leitura atenta de Hegel”, entre outras.
Há, dessa forma, uma ruptura por parte de Zizek de um modo de
interpretação de Hegel comparada à tradição do marxismo clássico.
Desde Karl Marx, o hegelianismo pode ser compreendido como o
grande sistema filosófico dos debates entre os marxistas. A presença
da dialética, a história e o tema do trabalho (em Hegel) atraem os
revolucionários marxistas: de certa forma, chega-se à compreensão
do marxismo através da crítica ao idealismo de Hegel.
Um exemplo deste debate encontra-se em Herbert Marcuse.
Observar que sua Tese de 1932 tem como objetivo um estudo da
historicidade em Hegel: A ontologia de Hegel e a teoria da histo-
ricidade. Em Razão e revolução, obra de 1941, ele demonstra que
Hegel transformou “a história em ontologia” (MARCUSE 1969, p.
154). Isto traz como consequência a concepção de que enquanto o
mundo for “estranho e hostil ao sujeito, o sujeito não é livre” (Ibid.,
p. 154). Marcuse se aproxima de Hegel de forma cuidadosa, fato este
que comprova o apreço ao filósofo de Iena. Mas há uma passagem
sobre Hegel em Razão e revolução que nos interessa, particularmente:
“Assim, o sistema de Hegel elimina a ideia de criação; toda negativi-
dade é superada pela dinâmica inerente à realidade” (Ibid., p. 158).
Para Marcuse, não há como descobrir a ideia de criação em Hegel.
O filósofo dialético também surge com frequência em Theodor
Adorno. Especialmente na Dialética negativa, Hegel é compreendido
23
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
como o filósofo que subsome os instantes particulares em uma “má
subjetividade”. Na conclusão, Adorno enfatiza: “Aquele que tinha
aspirado à passagem da lógica para o domínio temporal resigna-se
a uma lógica atemporal” (ADORNO 2009, p. 274). Para Adorno, a
lógica hegeliana prioriza a “doutrina de estruturas universais”; dessa
forma, Hegel “não [permite] tratar de maneira alguma do particular
enquanto algo particular, mas apenas da particularidade, ela mesma
já algo conceitual” (Ibid., p. 272). Na tarefa adorniana de libertar o
não-idêntico da apreensão conceitual da filosofia, Hegel se converte
em grande alvo das objeções da Dialética negativa.
Em Louis Althusser, principalmente em seus textos da década
de 1960, Hegel é rejeitado como o pensador que contribuiu para a
formação (científica) do marxismo. Especialmente em Por Marx,
evidencia-se que a dialética em Hegel promove uma espécie de
fechamento para a ação revolucionária, bem como para uma “prá-
tica teórica”. Ao se amparar no conceito de sobredeterminação,
Althusser afirma que “a contradição hegeliana, com efeito, nunca
é realmente sobredeterminada, (...)” (ALTHUSSER 2015, p. 79). O
marxista francês rejeita a ideia de que Marx tenha invertido a dialé-
tica hegeliana para se chegar ao marxismo “científico” de O capital.
Para Althusser, não se trata de inversão (do sentido da dialética),
mas de mudança estrutural. Hegel não descortina a possiblidade
para as contradições sobredeterminadas: quem realiza essa visão
teórica é a “prática teórica” de Marx e a práxis de Lênin. Foi este
último que elaborou a teoria do elo mais fraco, ou seja, que a revo-
lução poderia irromper na periferia do sistema capitalista. Aqui,
“as classes dominantes [neste caso, a Rússia pré-1917], divididas
entre si, não podiam ignorar, mas não podiam resolver” (Ibid.,
p. 76). Assim, Althusser se propõe a um movimento de saída do
hegelianismo. Em seu entender, isto não implica em cair no vazio
24
BERGSON E ZIZEK
ou abraçar o “pluralismo” (ou a “contingência”). Para ele, o próprio
“vazio” está no seio do hegelianismo. É assim que o texto “Sobre
a dialética materialista (Da desigualdade das origens)” propõe a
noção de prática teórica:
Essa realidade da prática teórica, essa dialética concreta
da prática teórica, a saber, a descontinuidade qualitativa
intervindo ou aparecendo entre as diferentes Generali-
dades na própria continuidade do processo de produção
dos conhecimentos, Hegel a nega, ou melhor, ele não a
pensa, e se lhe ocorre pensá-la, faz dela o fenômeno de
uma outra realidade, para ele essencial, mas ideológica
de uma ponta a outra: o movimento da Ideia (Ibid., p. 153).
Althusser de uma forma extrema rejeita o “idealismo” de
Hegel; o bom marxista deve saber exorcizar os fantasmas que
rondam Marx. E um desses “fantasmas é a sombra de Hegel”: por
isso é preciso “um pouco mais de luz sobre Marx, para que esse
fantasma regresse à noite, (...)” (Ibid., p. 92).
Esse padrão interpretativo que rejeita o “idealismo” de Hegel
é quebrado com Slavoj Zizek: ele crê que denominar o hegelianismo
de um “idealismo objetivo” é um engodo. No pós-marxismo do
pensador de Liubliana (Eslovênia), Hegel nos conduz a um “sujeito
[que] endossa a perda, reinscreve-a como seu triunfo (...) o sujeito do
processo é privado de sua própria substância (particular)” (ZIZEK
2013a, p. 44). Em A visão em paralaxe, Zizek nos mostra que Hegel
foi mais radical (em sua postura teórica) que Kant. Ele se refere à
“lacuna da finitude” e ao “esquematismo transcendental” apontados
por Kant. Mas este último não completou toda a “destruição da
metafísica, mantendo ainda a referência da Coisa-em-si como enti-
25
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
dade inacessível externa” (ZIZEK 2014, p. 45). É Hegel o pensador
que radicaliza Kant, ao mostrar que o conhecimento incompleto da
Coisa “se transforma em característica positiva da Coisa que, em si,
é incompletude, inconsistência (...)” (Idem). A questão, então, não
é superar a divisão kantiana, mas “abandonar a necessidade de sua
“superação” ”. Nesse sentido, a limitação de Kant foi ter buscado
“um domínio transcendente além do reino das oposições finitas
(...)” (Idem). No gracejo zizekiano, Kant não é incapaz de chegar ao
infinito, mas de “ver que já tem o que está procurando”.
A visão em paralaxe é uma obra de 2006: aqui, estamos no
auge da globalização. Nesses escritos, Zizek indica a presença da
“lacuna paraláctica intransponível”; em seguida, apresenta o próprio
desafio da obra que consiste em mostrar que “a noção de lacuna
paraláctica é a chave que nos permite discernir seu núcleo subver-
sivo” (Ibid., p. 15). Para se chegar a esta concepção, ele propõe uma
leitura renovada de Hegel; nas palavras do primeiro, procura-se evitar
“um mal entendimento fundamental sobre sua [de Hegel] dialética”.
Na nova leitura zizekiana, intenta-se “perceber aquilo-que-era
em seu processo de devir, ver o processo contingente que gerou a
necessidade existente” (Ibid., p. 11). Temos, aqui, uma valorização
da contingência que induz a uma visão positiva do devir, sem cair
no determinismo do historicismo.
Zizek enfatiza que o idealismo alemão rompeu com a lógica
aristotélica que sustentava um vetor no sentido da possibilidade
rumo à realidade. Na nova postura, se concebe os sujeitos históricos
como “agentes livres”: isso equivale a uma “abertura ontológica
da realidade”. Nesse quadro teórico, o passado não possui mais
a prevalência em relação ao presente; ele é reativado. O que se
percebe é que Zizek procura se livrar de um passado determinante
que aprisiona o presente; por isso se deve destacar “alternativas ao
26
BERGSON E ZIZEK
passado, possibilidades de os eventos tomarem caminhos diferen-
tes” (Ibid., p. 112). Ao se conceber um acontecimento contingente
é necessário encontrar “alternativas ao passado”, pois em si esse
mesmo passado pode obstruir o nascimento do novo.
O próprio evento não pertence, necessariamente, à ordem
do Ser (no sentido da realidade positiva). Zizek enfatiza que ele
não nasce do “conjunto de suas (pre)condições materiais” (Ibid.,
p. 224). Otimismo que permanece, mesmo rompendo com o his-
toricismo da tradição marxista clássica. Partindo de uma leitura
renovada de Hegel, Zizek retira sua reflexão final amparando-se
em Lacan e Badiou:
Um evento, portanto, é “não-Todo” no exato sentido
lacaniano do termo: nunca é verificado por completo,
precisamente por ser infinito/ilimitado – porque não há
limite externo a ele (...). Em outros termos (de Badiou),
um Evento nada mais é senão sua própria inscrição
na ordem do ser, um corte/ruptura na ordem do ser
por conta do qual o Ser nunca pode formar um Todo
coerente (Ibid., p. 226).
A lacuna é um indício de que há o não-Todo; por isso esta
forma de niilismo (aceitar a lacuna paraláctica) prepara a consciência
para compreender o poder do novo, da criação. Isso explica o fato
de Zizek rejeitar a fundamentação (positiva) do homem, como no
liberalismo. Nele, sempre nos deparamos com “lacunas”, “vazios”,
“descentramentos”: um pós-marxismo que rejeita elementos da
democracia liberal, bem como descarta o antigo otimismo do his-
toricismo (evolucionista) marxista. O otimismo zizekiano possui
outras fontes. Ele surge de forma mais flagrante em uma obra que
27
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
reflete a crise do capitalismo de 2008: Menos que nada é publicada
em 2012. Aqui, há o debate sobre a liberdade humana:
Somos, portanto, simultaneamente menos livres e
mais livres do que pensamos: somos inteiramente
passivos, determinados pelo passado e dependentes
dele, mas temos liberdade para definir o escopo dessa
determinação, para (sobre)determinar o passado que
nos determinará (ZIZEK 2013a, p. 53).
Nesta passagem, Zizek parece se aproximar de Bergson; mas,
de verdade, são dois sentidos diversos. No modelo zizekiano só tem
sentido falar em liberdade na medida em que há um “passado puro”;
isto implica em dizer que o presente não é totalmente determinado
pelo passado que dura (que possui conteúdo). O “passado puro” é
o elemento que sofre a retroação; portanto, ele está inscrito no pre-
sente livre, contingente. Isto explica a paradoxal afirmação de que
a liberdade implica em uma ação retroativa. Na medida em que há
criação (no entendimento da contingência na história), também deve
haver “um ato retroativo de determinação da ligação ou sequência
de necessidades que nos determinará” (Idem).
Rompe-se, dessa forma, o modelo de temporalidade linear.
O que faz a retroação ser uma categoria fundamental é que ela tem
o poder de (re)constituir um passado (por isso o “passado puro”).
Em Zizek, a retroação “muda as coordenadas “transcendentais”
virtuais do ser de seu agente” (Ibid., p. 55). São as determinações
(da criação) que são engendradas post festum, atualizando o mundo
do agente (assim como seu submundo).
Zizek enfatiza que o não-Todo é ontológico, no sentido da
potencialidade de sua existência. Observar uma citação importante
28
BERGSON E ZIZEK
em Menos que nada extraída de uma passagem de Quentin Meil-
lassoux: “A cada novidade radical, o tempo torna manifesto que ele
não realiza um germe do passado, mas produz uma virtualidade
que não preexiste de maneira nenhuma, em nenhuma totalidade
inacessível ao tempo, a seu próprio advento” (Apud ZIZEK 2013a,
p. 72). Assim, há a possibilidade da criação e a posterior fundação
de uma justificativa que, retroativamente, transforma o novo em algo
determinado. Na expressão de Zizek, “a nova figura surge ex nihilo e
retroativamente põe ou cria sua necessidade” (ZIZEK 2013a, p. 73).
A retroação em Zizek se converte em um dos seus principais
conceitos; ela, sem dúvida, pode ser considerada uma das características
principais de seu pós-marxismo. Sua importância é evidenciada, pois
se encontra disseminada no conjunto de seus escritos. Especialmente
Em defesa das causas perdidas a retroação surge na medida em que
o pensador responde às objeções de Yannis Stavrakakis (na obra The
lacanian left). Zizek comenta – diante da ênfase crítica de Stavrakis
de que ele, após afirmar o “ato milagroso”, não se preocupa com o
“depois” – que sempre priorizou o “dia seguinte” ao ato milagroso, ou
seja, “a maneira como o ato rearticula a situação” (ZIZEK 2015, p. 309).
O que Zizek entende como um ato milagroso é um evento incondicio-
nal, um ato irredutível às suas condições já existentes. Zizek explica:
Esse ato [irredutível] não só está enraizado em suas con-
dições contingentes, como são essas mesmas condições
que fazem dele um ato: o mesmo gesto, realizado num
momento errado (cedo ou tarde demais), não é mais
um ato. Aqui o paradoxo propriamente dialético é que
aquilo que torna o ato “incondicional” é sua própria
contingência: se o ato foi necessário, isso significa que
foi totalmente determinado pelas condições, e pode
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 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
ser deduzido a partir delas (como versão ótima a que
se chegou pelo raciocínio estratégico ou pela teoria da
escolha racional) (Ibid., p. 311).
Ou seja, o “ato” criativo apresenta um “não fechamento ontoló-
gico”; ele surge “da incoerência, das lacunas de uma situação” (Ibid.,
p. 311). Isto explica a afirmação no início de A visão em paralaxe
de que a lacuna apresenta um “núcleo subversivo”.
Deve-se atentar para a ideia de que a retroação em Zizek se
converter em uma atividade positiva. A psicanálise auxiliou nesta
concepção (positiva) da retroação, na medida em que ela mostra que
se precisam reconstruir as “coordenadas (fantasmático-virtuais) de
nossa identidade”. A retroação é o processo que altera “as próprias
coordenadas “transcendentais” virtuais do ser do agente (...)” (Ibid.,
p. 316). Aqui, Kant e a psicanálise auxiliam na reflexão de Zizek.
Retroação como um trabalho (simbólico) importante, pois altera a
própria condição do evento e constrói uma necessidade para o ato
criativo. Nas palavras de Zizek, “a liberdade, em seu aspecto mais
radical, é a liberdade de mudar o próprio Destino” (Ibid., p. 317).
Nesta etapa final desse texto, intenta-se um quadro compara-
tivo entre as concepções de Bergson e Zizek sobre a retroação. Tal
balanço é importante, pois em seguida se deve pensar nas conse-
quências dessas abordagens para a prática do historiador.
O grande mérito de Bergson (na perspectiva do campo da
história) é afirmar a positividade da criação. Isto quer dizer que
adquirem destaque novos conceitos que, de certa forma, são caros
aos movimentos de contestação à ordem capitalista. Como na
interpretação de Vieillard-Baron, “a dimensão criadora do homem
revela o espírito, que leva alegria ao homem, (...) mais alta do que
a criação artística, científica ou filosófica, há a criação de si por si
30
BERGSON E ZIZEK
pelo esforço voluntário” (VIEILLARD-BARON, 2007, p. 39, 40).
Nesse sentido, presencia-se em Bergson uma concepção sobre a
história na qual há a “prevalência do devir sobre o Ser” (SILVA,
2009, p. 27). Esse é um aspecto importante que ressalta Flanklin
Leopoldo e Silva: o destaque especial em torno da contingência
na interpretação da história. Esta última adquire uma abertura, na
medida em que a reflexão sobre a temporalidade implica em levar
em consideração a imprevisibilidade e a indeterminação.
Ao se adotar a postura bergsoniana, a prática do historiador é
questionada na medida em que há o engodo de se utilizar uma “lógica
da retrospecção”. Tal atitude epistemológica apaga a dimensão da
criação, repelindo “para o passado, no estado de possibilidades ou
de virtualidades, as realidades atuais, (...)” (BERGSON, 2006, p.
21). Procurar possibilidades (no passado) de criações do presente faz
parte de uma espécie de ilusão retroativa. Nas palavras de Bergson,
esta postura cognitiva ocorre porque o sujeito do conhecimento
“não quer admitir que algo surja, que algo se crie, que o tempo seja
eficaz” (Ibid., p. 22). Dessa forma, a retroação em Bergson recebe
uma leitura negativa, na medida em que seu efeito interpretativo se
traduz em recusar ao presente a dimensão criativa.
Já em Zizek, a retroação torna-se um ato consciente e neces-
sário para se fundamentar a criação. Isto não seria mais uma ilusão
retroativa (como em Bergson), mas um ato consciente que aciona
o “passado puro”. O ato criativo necessita engendrar suas próprias
condições de existência. Em Bergson o efeito da criação está na pró-
pria evolução: vida e espécie não conjugam do mesmo sentido. No
exemplo da vida, ela objetiva “inserir indeterminação na matéria”.
Assim, a vida na medida em que evolui cria formas imprevisíveis
(BERGSON, 2005, p. 137). Já as espécies (“manifestações particu-
lares da vida”) só “aceitam essa mobilidade a contragosto e estão
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 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
constantemente atrasadas com relação a ela” (Ibid., p. 139). Por isso
as espécies tendem à “comodidade” e a uma espécie de lei do menor
esforço. É nesse sentido que o termo “evolução” não implica em um
“movimento para a frente”. Bergson comenta que ela se expressa
como multiplicidade de formas de vida: o elã vital se reparte.
Em Zizek o efeito da criação corresponde a “uma interven-
ção na realidade social que muda as próprias coordenadas do que
é percebido como “possível”, ele não está simplesmente “além do
Bem”, ele redefine o que vale como “Bem” ” (ZIZEK 2013b, p. 118).
Retroação não mais como um hábito (lógico) inconsequente, mas
um elemento importante da própria dimensão contingente da história:
“(...) essa causalidade retroativa exercida pelo próprio efeito sobre as
causas é o mínimo sine qua non da liberdade” (ZIZEK 2015, p. 315).
A liberdade, nesse sentido, corresponde ao próprio ato retroativo de
constituir o “vínculo/sequência de necessidades [que] nos determinará”
(Idem). A retroação zizekiana é um ato consciente e não um efeito
ilusório; seu instante consciente quer dizer que se pode instituir (daí
a “necessidade que nos determinará”) algo que foi criado.
Esse postulado positivo da retroação (em Zizek) nos conduz ao
debate sobre a condição narrativa da história. Em uma perspectiva
teórica, o subtexto da narrativa adquire importância, na medida em
que contribui para induzir o leitor sobre uma determinada repre-
sentação da realidade (presente). Em Zizek, a realidade contém um
não-Todo; assim, a narrativa histórica deve implicar um subtexto
que induz o leitor sobre a possibilidade do evento criativo.
A TEORIA NA PRÁTICA DO ENSINO DE HISTÓRIA
Sobre a categoria de retroação é possível algumas possibilidades
de prática educacional, especialmente no ensino de História. Ela
32
BERGSON E ZIZEK
deve configurar uma espécie de exercício no qual a relação com o
passado adquire novos contornos. De certa forma, o professor pode
realizar um plano de aula no qual se debate a narrativa histórica
e as possíveis ocorrências da retroação. Por exemplo, quando se
estuda a Revolução Francesa, os historiadores frequentemente
explicam a ocorrência revolucionária por algo (geralmente uma
crise econômica) no passado mais imediato. Assim, a aula de
história poderia configurar um exercício crítico ante a própria
lógica narrativista. Isto não é desmerecer a história ou questionar
sua legitimidade. Corresponde a um exercício (didático) no qual
se procura mostrar (ou indicar seu silenciamento) as evidências
criativas do tempo presente. Eis um texto que se poderia trabalhar
com os aluno(a)s:
Em 1787-1789, a crise do comércio e da indústria,
combinada com a crise financeira, havia levado à
estagnação geral dos negócios, ao fechamento de
numerosas empresas, à suspenção das construções,
à falta de trabalho nas cidades, etc. Esse marasmo
coincidiu com calamidades naturais que flagelaram
a agricultura. A colheita do verão de 1788 havia sido
péssima, e as misérias searas que amadureciam nos
campos foram destruídas pelas tempestades e pelas
quedas de granizo que assolaram toda a França em
13 de julho de 1788. Os camponeses estavam fada-
dos a passar fome. A esse funesto verão, seguiu-se
um inverno de um rigor sem par: o termômetro caiu
muito abaixo de zero, numerosos rios gelaram, as
videiras morreram. (...) O país inteiro estava presa da
efervescência revolucionária. Não é preciso dizer que a
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 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
fome, a miséria do povo e o descontentamento geral,
assim como as crises industrial, financeira e agrária
de 1787-89 que os provocaram, eram justamente a
consequência natural da crise do regime absolutista
e feudal (MANFRED, 1966, p. 62).
Em um segundo momento, poder-se-ia questionar sobre
esta forma de explicação. Por que em outros países que tiveram
as mesmas crises econômicas não surgiram revoluções? Este
questionamento permite que se descubra tanto o efeito retroa-
tivo, quando a possibilidade de uma explicação que se sustenta
sobre a criação. Portanto a explicação sobre as causas de um
acontecimento (em nosso caso, a Revolução Francesa) além de
serem múltiplas, também deve conter um espaço para a criação.
Esta postura epistemológica faz com que a explicação histórica
adquira um novo nível de cognição. Ela deve buscar as causas
dos acontecimentos, mas necessita também abrir novos horizontes
em relação à intencionalidade humana.
Aplicada ao nível da Escola Básica, a explicação histórica
permite que se pense a história com relação ao sentido. Sem dúvida
que uma das funções da história (como saber) é dotar os aconte-
cimentos temporais de racionalidade. As transformações sociais,
políticas e culturais devem receber uma explicação da História. Mas
também esta explicação racional não deve ser apreendida no sentido
(extremo) “realista”: ela é só uma – dentre muitas – explicações pos-
síveis do evento histórico. Por isso uma aula alternativa se poderia
dividir a classe em grupos. Cada um desses grupos construiria uma
explicação para o evento, restando a opção da criatividade na ação
revolucionária. Assim, a própria narração histórica é relativizada,
sem perder a devida precisão.
34
BERGSON E ZIZEK
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Paulo: Boitempo, 2012.
E
sta pesquisa resulta de estudos de pós-doutorado sobre as
memórias da Guerrilha do Araguaia, na região sudeste do
Estado do Pará. O objetivo é analisar as categorias história,
memória e consciência histórica e confrontá-la com aspectos daquela
realidade. Na década de 1990, a Comissão Nacional da Verdade
(CNV) deu início a uma série de atividades visando recuperar
as memórias locais sobre a Guerrilha do Araguaia, sobretudo no
intuito de registrar as memórias traumáticas marcadas por casos
de violação dos direitos humanos. O texto segmenta-se em três
partes. A primeira (“História”) aborda e problematiza este con-
ceito. A segunda parte analisa os problemas teóricos relativos às
diferentes configurações da memória no campo conceitual e no
campo das práticas sociais. A última parte propõe uma reflexão
sobre o conceito de consciência histórica, ancorado na experiência
concreta da comunidade em São Domingos do Araguaia, bem
como nas atividades da CNV.

36 37
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
HISTÓRIA
Marc Bloch define História da seguinte forma:
A história é acima de tudo a explicação do presente
pelo passado. (...) A história é essencialmente o conhe-
cimento de uma mudança; é uma das razões do seu
valor pedagógico. A compreensão das diferenças no
tempo – mais imediatamente sensíveis para nós porque
dizem respeito aos povos que nos tocam de perto – deve
levar os espíritos a perceber as diferenças no espaço
(1921, p. 15-17).
Nesta passagem Bloch aponta algo que, na verdade, hoje é
quase um clichê. Aliás, ele se refere ao ensino secundário francês
de sua época, na primeira metade do século XX, mais exatamente
em novembro de 1921. Voltaria ao tema das “discussões do ofício”,
agora o explorando ainda mais em 1937 (1937, pp.113-129).1 Da
passagem citada podemos extrair o valor pedagógico da História ou,
em termos do próprio autor, uma “pedagogia histórica”. Pedagogia
é o conceito que perpassa os escritos de Bloch em seus esforços por
dar corpo e projetar ao público o conhecimento histórico: a arte e
a técnica de difundir conhecimentos. Já o conceito “pedagogia da
1 “Sobre os programas do ensino de história no ensino secundário”. Capítulo que inte-
gra um conjunto de textos reunidos pelo filho de Bloch, Étiene Bloch, que também
assina o prefácio. Ele informa que Marc Bloch exercitou suas ideias sobre o ofício do
historiador “a que haveria de dar uma forma sintética, infelizmente inacabada, na sua
obra póstuma Apologie pourl’histoire ou m’etier d’historien”. A primeira publicação desta
obra póstuma ficou a cargo de Lucien Febvre, amigo inseparável de Bloch, em 1949.
Em 1989 sairá um artigo nos Annales, de autoria de Massimo Mastrogregori, com um
levantamento exaustivo dos apontamentos de Bloch.
38
GUERRILHA DO ARAGUAIA
história” amplia e confere sentido à reflexão teórico-metodológica
sobre o campo do conhecimento histórico.
Bloch compreende o valor pedagógico do conhecimento histórico
em três sentidos diversos, mas interligados. Primeiro, a história nasce
dos problemas e das inquietações do tempo presente; depois se vale
de instâncias do tempo passado para compor explicações e conferir
sentido. Segundo, ele concebe a história como elemento mutável,
aquilo que no decurso do tempo se transforma. Por consequência e,
em terceiro lugar, dá-se aí o valor pedagógico da história na medida
em que permite ao “espírito” compreender-se na relação eu/outro:
“a história é a ciência de uma mudança e, em muitos aspectos, uma
ciência da diferença” (BLOCH; FEBVRE,1937, p.113-129).
A profundidade, sobretudo a atualidade desta definição,
reside na percepção da história como mudança: o elemento his-
tórico dinâmico. Destaca-se ainda o valor dialógico da história,
trabalho de confrontação e reconhecimento das diferenças tem-
porais na ordem dos espaços. Presente e passado; tempos /espaços
respectivamente ligados entre os sujeitos que vivem (sofrem) e os
que viveram (sofreram) os acontecimentos. Aliás, desta polissemia
do termo “história” convencionou-se uma distinção necessária. A
história res gestae compreende o vasto campo da história vivida,
o cotidiano dos sujeitos na extensão do tempo. Dir-se-á ainda, às
vezes mais frequentemente, que é a “realidade”. Em outro sentido,
a história rerum gestarum significa um campo de conhecimento
que produz um saber, os relatos dos fatos humanos, a narrativa dos
acontecimentos. Esta definição (aqui simplificada) implica a relação
inevitável entre as noções de tempo presente e tempo passado.
Como informa Finley Moses em Uso e abuso da história, a
necessidade de separar, distinguir e conceituar passado e presente
vem da Antiguidade, da poesia épica, lírica e da tragédia, gêneros
39
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
narrativos sob amparo dos quais os gregos, Aristóteles com des-
taque, retratavam as grandes figuras e os grandes acontecimentos
do passado. Mas, para Moses a intencionalidade dessas reflexões
excluía a facticidade: “Não se tratava de saber se essa poesia era ou
não historicamente confiável, (...) tratava-se, isso sim, da questão
mais profunda da universalidade, da verdade sobre a vida em geral.
A questão, em resumo, era distinguir mito de história” (1985, p.35).
Moses utiliza o termo “mito” com o significado comum
de “lenda” e evita os sentidos metafóricos, como na expressão “o
mito racista” ou as conhecidas extensões do termo utilizadas por
pensadores modernos: “Refiro-me a mitos como os de Prometeu,
Héracles e a Guerra de Tróia”. Para além de uma visão substancialista
do passado que resulta em sacralização, podemos pensar, seguindo
Tzvetan Todorov, que o passado “não tem sentido em si mesmo, não
segrega sozinho nenhum valor; o sentido e o valor advêm-lhes dos
sujeitos humanos que os interrogam e os julgam” (2002, p. 210).
Nesta mesma direção, já afirmava Bloch: “Os homens se parecem
mais com sua época do que com seus pais”. Visão que Bloch estende
ao vasto campo da memória individual e coletiva: “A memória
coletiva, tal como a memória individual não conserva precisamente
o passado, reencontra-o ou reconstrói-o incessantemente, partindo
do presente. Toda a memória é um esforço” (1998, p. 227).
Esta última frase pode ser compreendida no sentido de que
memória é trabalho de criação, invenção. Isto se verá adiante. Em
ambos os casos, porém, a relação com o presente é direta, precisa.
O problema está em que o tempo presente é fugaz (e dada sua
volatilidade) não é algo simples de definir. Bloch apreende esta
dificuldade e o conceitua como “um ponto minúsculo no tempo,
um instante que desaparece mal nasceu. Mal acabo de falar e já as
palavras mergulham no passado” (1937, p. 15-22). Em Apologie
40
GUERRILHA DO ARAGUAIA
pour l’histoire ou M’etier d’historien, Bloch altera sutilmente a
definição anterior:
Com efeito, o que é o presente? “Na infinidade do
tempo, um ponto minúsculo e que sem cessar se furta;
um instante que morre assim que nasceu. Mal falei, mal
agi, as minhas falas ou os meus actos perecem no reino
da memória. É a frase, a um tempo banal e profunda,
do jovem Goethe: não é presente, apenas um devir”
(1995, p. 90).
A diferença é que Bloch subjaz a noção de presente enquanto
memória. O presente em sua fluidez interminável produz memória.
Não obstante, é ainda possível perceber que furtivo também é o
autor na medida em que vagamente sinaliza para o campo fecundo
da memória. Veremos adiante que em estudos posteriores, Bloch
concedeu mais atenção ao tema da memória, inscrevendo-a com
importância específica na metáfora dos tempos.
Por outro lado, Bloch alinha a noção de presente ao devir
(há-devir). Aqui ele sinaliza para a dimensão do tempo futuro e
não, por acaso, cita Goethe. Por vários motivos este aspecto não
foi devidamente explorado em seus trabalhos, como de resto no
âmbito dos “combates” dos Annales que exitosamente funda o
método regressivo. Os motivos são diversos. Ressaltemos apenas
a concepção epistemológica da noção de história e do esforço, em
boa medida bem-sucedido, em distinguir ciência da história da
filosofia da história.
Este último conceito é creditado ao filósofo iluminista francês
François-Marie Arouet (o conhecido Voltaire) que em seu Essai
sur les moeurs et l’esprit des nations (1756) inaugura uma forma
41
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
de consciência histórica em que a razão substitui a providência
divina ou, extensivamente, outras formas teleológicas. Contudo,
o que aqui interessa é o sentido geral do termo. O núcleo funda-
mental do conceito de filosofia da história articula uma história
universal e, nesta interpretação, o princípio segundo o qual os
acontecimentos históricos conduzem, por etapas, a um sentido
final. De forma independente ao tipo de filosofia da história que
se queira analisar, este é o princípio fundador. A história é rea-
lização e salvação. Os meios são divergentes, pois oscilam entre
noções díspares como progresso, razão, espirito, Estado, classes
sociais, deus e natureza.
Visto deste ângulo é conveniente afirmar que Marc Bloch
rompe com a tradição judaico-cristã, fundada na espera bíblica (o
eschaton), concepção que reúne uma diversidade de pensadores
oitocentistas, dentre os quais um dos últimos foi Hegel. Esta forma
de articular e conceituar tempo e história, embora seja uma desco-
berta grega, conhecerá sua afirmação como tradição cristã. Nasce
da passagem da Antiguidade para o medievo. Em Santo Agostinho,
tempo é movimento e mudança. Conforme observa Karl Löwith em
seus estudos sobre o sentido da história:
A revolução cristã na compreensão do tempo tem lugar
com a pergunta de Santo Agostinho: “onde” está o tempo
originalmente? A sua resposta é: na distensão invisível
da mente (a sua atenção, indicando a presença; a sua
lembrança, indicando o passado; a sua expectativa,
indicando o futuro) mas não fora do universo, isto é,
nos movimentos do corpos celestes, que são o padrão
visível do conceito clássico de movimento e tempo
(1977, p.163).
42
GUERRILHA DO ARAGUAIA
Pode-se interrogar aqui: seria abusivo afirmar que neste ponto
Santo Agostinho explora o problema da historicidade, questão que de
longe ocupa a reflexão historiográfica? Santo Agostinho professa o
valor da história como uma “pedagogia proveniente da determinação
divina, atuando sobretudo através do sofrimento” (LOWÏTH, 1977, p.
171). A tríplice equivalência do tempo, segundo Santo Agostinho, se
articula como presente do passado (memórias); presente do presente
(visão) e presente do futuro (expectativa/esperança).
Esta dimensão ontológica do acontecimento foi observada
por Paul Ricoeur em sua trilogia Tempo e narrativa, obra na qual
desdobra três características do acontecimento histórico:
Difere do acontecimento atual; é matéria ocorrida e por
isto mesmo contém uma “propriedade absoluta”, de
modo que não depende de nossa vontade; é somente
obra de seres humanos e, portanto, não se perde no
oceano de ocorrências do passado. Enfim, o aconte-
cimento é o que os seres atuantes fazem ocorrer ou
sofrem (1994, p.159).
Atividade que, segundo Bloch, só se concretiza pela dife-
renciação (em nível teórico) dos conceitos de fenômeno histórico
e acontecimento histórico. Este último construído pela crítica do
historiador; o primeiro, resultante do tempo. Para Bloch, a constru-
ção do acontecimento histórico teria a finalidade de “discernir nos
relatos o verdadeiro, o falso e o plausível” (1998, p. 22).
Aristóteles tratou deste problema ao enunciar a distinção entre
o historiador e o poeta. Entre ambos haveria diferenças, mas elas
não estariam na metrificação, na forma. O historiador é o agente que
trata “do que aconteceu”, enquanto que o poeta se ocuparia “do que
43
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
poderia acontecer”. Daí o filósofo apresentar algumas conclusões
importantes sobre seu esforço por definir a ambos. A história tem
como campo o “particular, aquilo que Alcibíades fez ou sofreu”;
enquanto a poesia seria “universal, quando se diz segundo o provável
e o necessário”. Neste caso, ampliando um pouco mais as conse-
quências do vaticínio Aristotélico, temos que história e poesia (esta
última entendida além do significado estrito, incorporada ao vasto
campo da literatura e das artes) seriam distintas por seus respectivos
critérios de verdade e de veracidade (ARISTÓTELES, IX-2, 2016).
Esta distinção encontrará, no século XIX, vários defensores.
Nos quadros da chamada Escola Metódica, Leopold Von Ranke
desenvolveu notável esforço por discernir história e ciências exatas:
ele entende que a história é ciência quando investiga. Mas é também
arte ao “dar forma ao colhido e ao representá-los (...). Na história,
opera a faculdade da reconstituição. Como ciência, ela é aparentada
à filosofia; como arte, à poesia” (RANKE Apud RÜSEN, 2010, p.18).
Em obra consagrada à relação entre a história e a memória,
Jaques Le Goff aborda o clássico problema aristotélico e comenta sobre
a contradição mais flagrante da história. A singularidade da história,
de forma diversa à regularidade das ciências “constitui para muitos,
produtores ou consumidores de história, a sua principal atração: “amar
o que nunca se verá duas vezes” (LE GOFF, 1988, p. 33, 34).
De fato, isto é o que caracteriza a história acontecimento.
Paradoxo anotado por Karl Marx em complemento a um pensamento
de Hegel: “A história acontece, por assim dizer, duas vezes – a pri-
meira como tragédia; a segunda como farsa” (1978, p. 17). Eugenia
Meyer, professora da Universidade Autônoma do México observa
que o problema do discurso histórico em A retórica, concentra a
tensão em três elementos constituintes do discurso: páthos, ligado
à emoção, aos sentimentos; lógos, à lógica e à razão; e êthos, à ética
44
GUERRILHA DO ARAGUAIA
e à moral. Segundo esta autora, este teria sido o motivo pelo qual
“desde a segunda metade do século passado (...) um bom número de
aventureiros da história (...) nos lançamos à conquista da memória,
com o objetivo de abater o esquecimento” (2009, p. 32). Veremos
este problema, a seguir.
MEMÓRIA
Esta ação conquistadora por si é também conflituosa. Para Beatriz
Sarlo, escritora argentina, o problema está no fato de que diante do
passado conflituoso concorrem “a memória e a história, porque nem
sempre a história acredita na memória, e a memória desconfia de
uma reconstituição que não coloque em seu centro os direitos da
lembrança” (2007, p. 9). Importa aqui considerar uma premissa ine-
vitável, quase um lugar comum: “Os fatos que constituem o passado
não chegam até nós em estado bruto; apresentam-se sob a forma de
narrativas” (TODOROV, 2000, p.170). O problema, portanto, gira
em torno da relação entre história e narrativa histórica ou, dito de
outro modo, a conexão que perpassa a história vivida e a história
contada (em sua versão escrita ou em sua forma oralizada). Dois
campos entrecruzados, porém, distintos.
Em seu pensamento, Walter Benjamin difere o ato vivido do ato
recordado. É conhecida a sua definição: “Um acontecimento vivido
pode considerar-se terminado, ou pelo menos confinado à esfera da
experiência vivida, enquanto um acontecimento recordado não tem
limites, dado que é, em si próprio, apenas a chave para tudo o que
veio antes e depois dele” (1973, p. 28). Em suas “Teses”, Benjamin
confronta as várias formas de experiência temporal. Sobre o viés
progressista, conforme sustentado pela social-democracia alemã
(em plena ascensão do nazismo), ele faz a objeção à concepção de
45
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
progresso inevitável e previsível. Por outro lado, Benjamin contesta
o historicismo burguês. Em ambos os casos, o intelectual alemão
recusa uma concepção de tempo “homogêneo e vazio”.
Assim, sobrevém da experiência vivida um lastro infindo de
memórias, sejam elas de natureza histórica (conduzidas segundo as
regras da produção historiográfica) ou de mecanismos de recordação
das memórias individuais e coletivas. Problema que despertou a
atenção de Marc Bloch. Em dezembro de 1925, este último publica
na Revue de Synthèse um artigo empolgado sob o título Memória
coletiva, tradição e costume: a propósito de um livro recente.
Referia-se à obra de Maurice Halbwachs, avaliada como “um livro
notável”. Nesta resenha, Bloch confirma a percepção de Halbwachs
sobre a distinção entre memória individual e memória coletiva:
Os fatos que recordamos podem ser estritamente pessoais;
os quadros da memória, sem os quais as recordações
não existem como tais, são sempre fornecidos pela
sociedade. A memória individual encontra um ponto
de apoio que lhe é indispensável, na memória coletiva;
em certo sentido, podemos dizer que é apenas uma
parte e um aspecto da memória do grupo (1937, p. 226).
Sobre essas manifestações da memória, em ambos os casos
há de comum o fato de que comportam “textos que são lembrados
e textos que são esquecidos”, conforme entende Alessandro Portelli.
Ele analisa a relação entre memória e esquecimento a partir do
episódio da morte de Luigi Trastulli, abatido pela força policial de
Terni, em um protesto contra a NATO.2 A morte deste jovem operário
2 North Atlantic Treaty Organization - Organização do Tratado Atlântico Norte - OTAN
46
GUERRILHA DO ARAGUAIA
italiano, a 17 de março de 1949, revestiu-se do potencial tema da
alteridade que não cessou com o tempo. Ao contrário, assumindo
ares trágicos de resistência simbólica, este episódio estendeu-se
com novas apropriações e ressignificações no contexto das lutas
políticas da Itália pós-Segunda Guerra Mundial.
Portanto, lembrar e esquecer são igualmente operações constitu-
tivas da história e da memória. Embora esta dialética interposta entre
o gesto/ato de lembrar e esquecer (configurada enquanto “gramática
da memória”) seja quase uma fatalidade devido à impossibilidade
de tudo registrar. Eis o que lembra Portelli:
[A] memorização da guerra, da resistência e das conse-
quências da guerra, entretanto complicam este padrão
de contemplar lembranças que são, ao mesmo tempo,
cruciais demais para sem esquecidas e ainda assim por
demais traumáticas e controversas para serem lembradas
(2006, p. 69-89).
Com esta questão abre-se o problema da narrativa. Como vimos,
Aristóteles a compreende através da noção de tragédia. Para ele, esta
forma artística se expressa com as seguintes qualidades: totalidade,
completude e extensão apropriada (2016, VII-2). A totalidade significa
a unidade da ação de modo que ela se explique por seus próprios
elementos, dispensando recursos externos. A completude implica
em dizer que a representação não seja desconexa, sendo regida por
princípios: início, meio e fim. Finalmente, uma e outra, necessitam
da extensão na medida em que a ação dramática precisa apresentar
uma relação temporal que possa ser comportada pela memória.
Paul Ricoeur reapresenta este problema segundo a noção
de intriga. Com a narrativa, “a inovação semântica consiste na
47
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
invenção de uma intriga (...) que é uma obra de síntese: em vir-
tude da intriga, os fins, as causas, os acasos, são reunidos sob
a unidade temporal de uma ação total e completa” (1994, p.11).
A intriga visa restituir a experiência do tempo vivido. Ela con-
juga um componente narrativo que organiza e torna inteligível
a experiência do tempo e um componente histórico. Apresenta,
de forma imediata, a maneira pela qual os homens vivem essa
experiência historicamente. Em Tempo e narrativa histórica
(1983-1985) Ricoeur analisa as dimensões do “tempo vivido” e da
“narração”, entre aquilo que constitui a experiência cotidiana de
homens e mulheres em seus processos históricos e a consciência
deste processo, assim como os modos pelos quais são represen-
tados com aporte de racionalidade (1994, p.11).
Segundo José de Assunção Barros, Ricoeur procura recompor
a “indissociabilidade entre o tempo estrutural ou lógico da análise
historiográfica e o tempo vivido apoiado na narrativa”. Nesse sen-
tido, o filósofo francês estabelece um debate crítico com a Escola
dos Annales e sua compreensão do tempo “estruturalizante”. Para
Barros, “Ricoeur irá insistir que o discurso do historiador pertence
antes de tudo à ordem das narrativas, embora um tipo especial de
narrativa, e não a um gênero de discurso analítico que pretende
não se alimentar do modelo narrativo. Conforme Ricoeur, o não
narrativo sequer existe” (2012, p.2).
Ricoeur entende a narrativa como um ato linguístico da
instituição de sentido. Ela cria identidades ao explicitar os per-
sonagens com qualidades humanas como, por exemplo, tristezas
e alegrias, esperanças e desesperanças, dúvidas e incertezas. O
problema da humanização da narrativa obteve de Anatol Rosen-
feld uma observação crucial no sentido de se evitar o eclipse do
elemento humano:
48
GUERRILHA DO ARAGUAIA
(...) a narração, mesmo a não-fictícia, para não se tornar
uma mera descrição ou em relato, exige, portanto, que
não haja ausências demasiado prolongadas do elemento
humano (...) porque o homem é o único ente que não
se situa somente “no tempo, mas que é essencialmente
tempo (1993, p. 28).
Assim, narrar não significa simplesmente comunicar. Como
crê Bittencourt, neste ponto Ricoeur identifica uma diferença fun-
dante entre a narrativa (como ficção) e a narrativa histórica. Esta
última seria dotada de “inteligibilidade por se caracterizar como
uma operação que corresponde a uma totalidade orgânica, temporal”
(2011, p. 143). Esta questão explicita a relação entre os critérios de
veracidade próprios da operação historiográfica e os critérios de
verossimilhança, conforme imputados à literatura.
Não obstante, encerramos esta parte com uma premissa: a
operação historiográfica incorpora, simultaneamente, facticidade e
verossimilhança. Bloch em suas explorações deste campo semântico
já alertava que “a arte de discernir nos relatos o verdadeiro, o falso e
o plausível chama-se crítica histórica” (1937, p. 22). Busca e achado
que só se concretizam pelo sentido.
CONSCIÊNCIA HISTÓRICA
Até aqui, supomos, há um elo que liga essas questões. Este elo é a
consciência histórica. O conceito, contudo, sofre as mesmas tensões
da polissemia. A reflexão teórico-historiográfica o incorpora e, ao
mesmo tempo, confere novos significados. Iniciamos esta parte
registrando em resumo um diálogo apreendido em nosso cotidiano.
Estávamos em um restaurante português. A televisão atualizava
49
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
as últimas notícias. O problema dos “migrantes e refugiados” foi
noticiado com apoio de imagens chocantes. A guarda humanitá-
ria tentava salvamento no mar em tormenta. Entre eles, homens,
mulheres, idosos, jovens e crianças. As imagens, como a força das
ondas marítimas, reagiam à frieza técnica da narrativa do repórter.
Um casal de trabalhadores braçais que habitualmente frequentava
o refeitório aborda a notícia, diante do casal de filhos. Ele, com ar
de superioridade, com a voz um tanto alteada, vocifera contra os
“miseráveis fugitivos”, pois “ganham mais do que nós para não fazer
nada, são vadios, merecem morrer no mar”. Ela, comovida com a
cena, responde com recurso da voz apaziguadora, esforçando-se
para não ultrapassar a sua fronteira nos limites da relação do casal.
Ousa contraditar e dizer que todos merecem uma oportunidade,
que antes de tudo o importante é salvar vidas. Diante do “prato
indigesto”, ao redor apenas o silencio constrangedor.
O que está em questão é a consciência histórica. Vejamos como
a compreende o historiador, pedagogo e filósofo alemão Jörn Rüsen.
A consciência histórica constitui sentidos ao tempo, o que quer dizer
que articula a relação e interdependência das temporalidades. Além
disso, segundo Rüsen, a rememoração abre-se para o futuro, ofere-
cendo às pessoas uma interpretação da mudança temporal. Martin
Wiklund propõe uma leitura de Rüsen centralizada no problema da
constituição de sentido. Para ele, a consciência histórica (em Rüsen)
ultrapassa a perspectiva meramente instrumental à qual opõe uma
concepção lógico-epistemológica:
A consciência histórica é o lugar em que o passado
pode ser ouvido e torna-se visível, pois que o acesso
ao passado, e a forma como ele aparece ao intérprete,
depende das questões que são levantadas no presente
50
GUERRILHA DO ARAGUAIA
- questões motivadas pela necessidade por orientação
histórica com o objetivo de tornar possível lidar com o
presente e antecipar o futuro (2008, p. 30).
Enfatiza-se a consciência histórica enquanto constructo epis-
temológico simultaneamente capaz de articular as temporalidades
e, ao mesmo tempo, evocar a realidade representada. Como resume
Antoine Prost, à elaboração intelectual do texto histórico, “deve-se
acrescentar uma evocação mais expressiva da realidade (...) a escrita
da história inclui, simultaneamente, o pensado e a vivência porque
ela é o pensamento de uma experiência vivida” (2020, p. 245).
O próprio Rüsen destaca quatro vetores da consciência histó-
rica: 1) A consciência histórica orienta-se por questões do presente;
2) Emerge no passado e instaura o diálogo; 3) Oportuniza processos
de orientação histórica e, por último, 4) Acena com perspectivas de
futuro. Agimos assim diante da complexidade cotidiana, embora
nem sempre saibamos que agimos assim. Rüsen entende que “a
consciência histórica não é algo que os homens podem ter ou não.
Ela é algo universalmente humano, articulada a intencionalidade
da vida prática (2001, p.78). De modo semelhante, Agnes Heller
enuncia a sua definição de consciência histórica ao destacar questões
universais da humanidade: “A resposta à pergunta: de onde viemos,
o que somos e para onde vamos? – Será chamada consciência his-
tórica” (1993, p. 15).
Para além, Rüsen inscreveu sua contribuição neste debate
ao abordar a lógica da memória cultural e do pensamento histórico
em um exercício de reflexão meta-histórica. Ele entende que há
outro desafio radical na orientação para o futuro que reflita sobre
a memória e a história e que considere “o fardo pesado de expe-
riências históricas negativas tais como o imperialismo, as guerras
51
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
mundiais, o genocídio, o assassinato em massa e outros crimes contra
a humanidade” (2009, p.164). Trata-se de refletir sobre as formas
constitutivas das memórias individual e coletiva, tanto no que con-
cerne às discussões teórico–epistemológicas da história, quanto ao
campo das realidades vividas, o nível das experiências de sujeitos
históricos. Ele identifica e distingue três diferentes modos de lidar
com o passado na vida social e, portanto, de constituir sentido e
consciência histórica: a memória comunicativa, a memória coletiva
e a memória cultural.
A “memória comunicativa” exerce função mediadora entre a
auto- compreensão e as experiências de transformações temporais,
entre diferentes gerações. O segundo tipo, a memória coletiva, apenas
se torna possível quando há um grau maior de seletividade do passado
representado: “As pessoas comprometidas com o simbolismo da
memória coletiva ganham um forte sentimento de pertencimento em
um mundo em transformação” (RÜSEN, 2009, p.167). Com o passar
do tempo essa constância pode formar a “memória cultural”, ou seja,
o processo entre os três modos de memória que concebe distintos
“níveis de seleção e institucionalização”. Assim, a memória comu-
nicativa dialoga com as diferenças geracionais. A memória coletiva
compartilha em grupos o sentimento de pertencimento, um vínculo
afetivo com as instâncias do passado. Quando a memória coletiva
se institucionaliza, temos então a memória cultural, sustentada pela
memória oficial do Estado. Essas etapas correspondem, de acordo
com Rüsen, a três modalidades de crise e suas respectivas formas
de produção de sentido: uma crise normal, uma crise crítica e um
estado de crise catastrófica. Ele reconhece que são “tipos ideais”,
conforme a acepção de Max Weber, não existindo em forma pura.
Desta forma, vejamos o que configura uma crise catastrófica.
O cerne de sua compreensão está no fato de que ela destrói o poten-
52
GUERRILHA DO ARAGUAIA
cial da consciência histórica de processar a contingência em uma
narrativa portadora e provedora de sentido. Consequentemente, dá-se
a destruição dos processos de geração de sentido e de sua coerência
da narrativa histórica. Rüsen afirma que “quando isso ocorre, a
linguagem do sentido histórico silencia. Ela torna-se traumática.
Leva tempo, algumas vezes mesmo gerações, para se encontrar a
linguagem na qual seja possível articulá-la” (2009, p.171).
A segunda forma de superação das experiências traumáticas
é a historicização. No momento em que o sujeito narra a história que
vivenciou dá-se o primeiro passo para absorção do fato perturbador
da sua memória. Aqui há o reencontro com a produção de sentido
pela narrativa ou, como afirma Aristóteles, pela anámnesis.
Em 2002, Paul Ricoeur participou das Jornadas de Estudos
organizadas por Sivom Vivarais-Lignon, em colaboração com a
Société d´Histoire de la Montagne, ocasião em que proferiu pales-
tra intitulada O bom uso das feridas da memória. Para ele, tudo se
inicia pelo exercício do trabalho de memória. Isto se constitui em
identidade narrativa: “Somos o produto de uma história de vida,
enredada ela mesma na dos outros; a nossa identidade é feita do
que nós somos capazes de narrar de nós próprios numa narrativa de
vida, ao mesmo tempo inteligível para a nossa razão e aceitável para
o nosso coração” (2005, p.4). Destaca-se a importância da narrativa
na composição do “trabalho de memória”.
A relação dialética entre a necessidade de lembrar e, con-
sequentemente, de esquecer foi analisada por Aleida Asmann, em
estudos particulares sobre o caso alemão. Especialista em memória
cultural, Asmann afirma que lidar com um passado traumático é
um processo longo e delicado que envolve a participação de toda
a sociedade. A autora entende que os alemães conheceram duas
experiências avassaladoras: o totalitarismo nazista e, logo após a
53
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
Segunda Guerra Mundial, a ditadura socialista. Diante do desafio de
superação dessas experiências históricas, alguns problemas emer-
giram, entre os quais: como impedir que a memória cristalizasse
um processo em detrimento do outro?
A autora identifica quatro etapas fundamentais no caso Ale-
mão: o “esquecimento dialógico”, após a Segunda Guerra Mundial
(1950-1960), uma espécie de anestesia pelo silenciamento coletivo.
A partir dos anos 1960 seguiu-se a lógica da cultura da lembrança,
“lembrar para nunca mais esquecer”. Em vez da amnésia, adota-se a
anamnese, a abordagem da culpa histórica, mudança impulsionada
pela influência de novas gerações. A etapa seguinte, nas décadas
mais recentes, buscaria “lembrar para superar”. É o momento em
que emergem nas sociedades pós-ditadura as Comissões da Verdade,
cerca de 40 em todo o mundo, segundo Asmann. Junto à expectativa
da mudança do sistema político autoritário, segue-se em busca de
um novo futuro em comum. A última etapa desses processos, ainda
de acordo com Asmann é a “rememoração dialógica”: “Trata-se
da política de lembrança entre dois ou mais Estados que estão
ligados entre si por uma história de violência comum”. A autora dá
como exemplo a União Europeia. Conclui Asmann que “trata-se,
portanto, nesse modelo, não da preservação duradoura do passado,
mas, no sentido mais apropriado de superação do passado, ou seja,
da superação do conflito, de reconciliação e abertura de um futuro
comum” (2011, p. 18).
Processo semelhante deu-se nos demais continentes, inclu-
sive na América do Sul com suas experiências compartilhadas de
implantação de ditaduras militares. Todavia, a despeito do que
proclama a coligação de Estados, o que a história indica nessas
experiências multinacionais é a prática da amnistia, o esquecimento
comandado pelo Estado.
54
GUERRILHA DO ARAGUAIA
Para o caso das populações do sudeste paraense, em particular
São Domingos do Araguaia é possível identificar características
destas quatro etapas, embora não tão linear. Duas fases são facil-
mente verificáveis. No período pós-guerrilha (1974-1990) segue-se
o silenciamento, forçado e/ou desejado. Daí em diante abre-se
um repto à cultura da lembrança, uma espécie de recuperação
do tempo perdido. Neste último caso, podemos perceber a dupla
função da lembrança, em momentos distintos: lembrar para não
esquecer. Depois, lembrar para superar. Contudo, uma pequena
inversão altera o esquema de Asmann. De forma diversa de sua
sequência, notamos que no caso da Guerrilha do Araguaia o
impulso contrário ao silenciamento adveio de fora, do Ministério
Público Federal e, depois, da Comissão Nacional da Verdade,
ao menos de modo institucionalizado e com ampla presença das
comunidades locais.
Gradativamente, rompe-se o silencio. Em 1979 a aprovação
da lei da anistia política. Em 2001 o Ministério Público Federal
inicia as investigações sobre o caso. O material produzido inclui
depoimentos de vários moradores da região que sofreram graves
violações dos direitos humanos. Em 2007 dá-se a instituição da
Comissão de Anistia que em 22 e 23 de setembro reúnem 136 sobre-
viventes da Guerrilha do Araguaia para fins de registro e reparação
dos direitos violados. Em 2010 vem a público a Sentença da Corte
Interamericana dos Direitos Humanos (Corte) condenando o Brasil
no caso Gomes Lund, relativo à Guerrilha do Araguaia. A sentença
da Corte responsabilizou o Brasil por violações dos direitos huma-
nos “em função de detenção arbitrária, tortura, desaparecimento
forçado e assassinato de 64 pessoas entre elas, membros do Partido
Comunista do Brasil – PCdoB- e de oito camponeses da região, além
da execução de Maria Lúcia Petit da Silva” (KOIKE, 2014, p. 2).
55
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
Tudo se iniciou com as ações de familiares dos guerrilheiros
desaparecidos. Trata-se de operações formais, de cunho jurídico-po-
lítico. Os ecos da ação civil-governamental alcançaram o sudeste
paraense, como de resto localidades de grande parte do Brasil.
Concomitante, observa-se a “rememoração dialógica”. Nos termos
de Rüsen é o estabelecimento da memória cultural, a memória oficial
do Estado e sua orientação de apaziguamento. Temos aqui, portanto,
uma tensão permanente entre as demandas do Estado denominado
“democrático de direito” e as carências históricas da região de São
Domingos do Araguaia. Uma delas (ainda exposta) é a reparação às
famílias atingidas. Outra, diversa, porém de valor equivalente, é o
espaço da rememoração, a constituição narrativa de sentido. Forma
linguística primordial é pela narrativa que a consciência histórica se
lança no tempo e organiza a experiência do vivido. Neste processo,
adquire importância o que Rüsen designa como perdão, uma espécie
de elo entre humanidade e desumanidade:
Não há ainda nas sociedades modernas uma cultura do
perdão estabelecida. Mas há uma consciência crescente
de que pontes precisam ser construídas sobre o abismo
do bem e do mal. Essa cultura começou com as desculpas
oficiais por injustiças e imoralidades históricas. E tem
havido também moções pelo perdão. É uma questão
aberta se isto indica uma mudança na memória e na
história em prol de um novo reconhecimento de huma-
nidade vis-à-vis e na presença plena da desumanidade
no passado (2009, p. 209).
O problema do trauma, assim como do perdão, abriu-se em
2001 quando S.D.A. sediou um conjunto de audiências públicas
56
GUERRILHA DO ARAGUAIA
organizada pelos Ministérios Público Federal, Procuradoria da
República e a Procuradoria Regional dos Direitos do Cidadão no
Estado do Pará. Tratava-se de uma sequência de depoimentos acerca
da situação em que se encontravam os atingidos pela ditadura militar.
Este trabalho foi importante - entre outras razões - porque legou
à sociedade depoimentos surpreendentes dos sujeitos históricos
envolvidos. Dez anos após, a Comissão Nacional da Verdade (CNV)
criada pela Lei 12.528, de 18 de novembro de 2011 deu novo alento
e reabriu esperanças àqueles que por longo tempo ansiaram ser
ouvidos, compreendidos e reparados em seus direitos fundamentais.
A principal função da CNV é investigar as violações de direitos
humanos no regime ditatorial. Qual foi o saldo desses trabalhos?
O que estes organismos oficiais conseguiram expor? Que dizem
as memórias traumáticas acerca da Guerrilha do Araguaia? O que
pensam os atores desta experiência histórica em São Domingos
do Araguaia? Como a sociedade brasileira reagiu e reage a estas
contingências da história e da memória?
São problemas desafiadores e que expressam demandas sociais
históricas. Contudo, antes de qualquer coisa, explicitam o dever de
memória, conforme Paul Ricoeur. Em uma conferência pronunciada
em Budapeste, em 8 de março de 2003, ele analisa os diversos “ardis
do esquecimento”. Um desses mecanismos apresenta uma dimensão
jurídica e política. Ricoeur refere-se à prática da amnistia, decreto
promulgado em Atenas em 403 a.C. Este decreto interditava as
recordações de crimes cometidos pelos dois partidos. Os crimes
eram conhecidos por “infelicidade”, em grego mnesikakein, ou
seja, contra-memória: os cidadãos obrigavam-se ao juramento de
não recordar as “infelicidades”.
Não obstante o dever de memória, países lançam mão deste
instrumento de esquecimento com o objetivo de não sacrificar a paz
57
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
social. Ricoeur recoloca a questão: não será a prática da amnistia
prejudicial à verdade e à justiça? Onde passa a linha de demarcação
entre a amnistia e a amnésia? Uma amnésia comandada pelo Estado
revela-se enquanto esquecimento jurídico, afirma Ricoeur. Paradoxo
ou lacuna que ele propõe equacionar unindo as noções de dever de
memória, trabalho de memória e trabalho de luto:
Sugiro que unamos a noção de dever de memória, que
é uma noção moral, às de trabalho de memória e traba-
lho de luto, que são noções puramente psicológicas. A
vantagem desta aproximação é que ela permite incluir
a dimensão crítica do conhecimento histórico no seio
do trabalho de memória e de luto. Mas a última palavra
deve ser do conceito moral de dever de memória, que
se dirige, como se disse, à noção de justiça devida às
vítimas (...) o dever de memória é, muitas vezes, uma
reivindicação de uma história criminosa, feita pelas víti-
mas; a sua derradeira justificação é esse apelo à justiça
que devemos às vítimas (2007, p. 460).
Portanto, dever de memória implica um trabalho de memória
diante da justiça. É uma noção moral, pois trabalha pela justiça
devida às vítimas. Os sujeitos históricos de S.D.A. e região tiveram
a oportunidade de revisitar suas próprias experiências individuais
e coletivas no passado e dar-lhes novos sentidos na vivência, como
nas carências do tempo presente. Assim, trabalha-se com a possibi-
lidade de recuperar das malhas do passado as experiências perdidas,
silenciadas, desconhecidas e nem por isso menos importante. Se tal
memória coletiva é desconhecida não é porque ela não existe, mas
porque ainda não foi lembrada. Enfim, devemos considerar a memória
58
GUERRILHA DO ARAGUAIA
como uma invenção do presente. Isto quer dizer que lembrar não é
reviver o fato histórico tal como ocorreu, em um passado distante,
mas ressignificar eventos de acordo com as demandas do presente.
No trabalho com as memórias dos camponeses do Araguaia
descortina-se alguns problemas. Um deles se refere à necessidade de
explicar até que ponto houve na comunidade a situação de amnésia
social. O temor imposto pelo que denominam de “segunda guerra”
certamente influenciou. Ademais, é necessário identificar e mapear
o que aqui denominamos de “comunidade de narradores”, ou seja,
aqueles sujeitos que reconhecidamente (segundo critérios sociais da
comunidade) são portadores de “fluência narrativa”, um lastro razoável
de recordações. Este último aspecto nos conduz a propor a diferença
entre os conceitos de “matéria de recordação” (que tanto pode ser o
objeto lembrado, como inclui os problemas que fundamentam os laços
identitários da comunidade) com o conceito de “modos de recordação”.
Este significa a forma da lembrança, ou a maneira como narradores
lembram, os seus estilos narrativos, os diversos contextos, as constru-
ções e desconstruções que a memória opera e ainda, os circunlóquios.
Assim, não se trata de conduzir aleatoriamente o trabalho
com a memória. Ao contrário, a questão é incentivar a rememora-
ção, conforme conceito de Ricoeur, a possibilidade de lembrar e,
sobretudo, de identificar a comunidade de narradores e com eles
problematizar a relação dos tempos. Alteridade é o diálogo através
do qual os atores compartilham suas inquietações, os sonhos, a forma
de conceber os projetos de passado, do presente e do futuro. Esses
narradores quando recordam projetam-se no passado e, também,
agem no presente. O que elaboram em suas consciências resulta das
vivencias e das carências de sentido histórico.
As questões acerca da história e das memórias, individual e
coletiva, configuram-se enquanto imaginário das populações locais e
59
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
regionais do sudeste paraense; mas também na região fronteiriça entre
os Estados do Pará, Maranhão e Tocantins (este último, à época, Norte
Goiano). Entre as proposições possíveis para se trabalhar com o tema,
sobretudo nas unidades escolares, cremos que a noção de representação
seja apropriada. Isto porque com o correr do tempo, com a abertura
dos processos judiciais e com a pressão popular, sobretudo no período
pós-ditatorial, abriu-se um vasto leque de abordagens institucionais,
acadêmicas e comunitárias sobre tais problemas.
A TEORIA NA PRÁTICA DO ENSINO DE HISTÓRIA
Para o exemplo prático de sala de aula, uma proposição interessante
seria abordar o tempo da Guerrilha do Araguaia e seus diferentes
sujeitos: guerrilheiros e guerrilheiras, camponeses e camponesas,
comerciantes, agentes da repressão, religiosos e indígenas Suruís,
esses últimos reprimidos pelas forças repressivas.
As falas, as cenas, os gestos, os cantos, as dores, os lamentos,
as maldades, a natureza brutalizada pelo simples motivo de consti-
tuir-se como abrigo de guerrilheiros e apoiadores seriam encenados
a partir de textos construídos pelos discentes, com orientações
prévias. Tratar-se-ia, neste caso, de abordagem de um real histórico
com lastro imaginado e elaborado como trabalho de consciência
histórica. Encenar, portanto, este real. Recriá-lo como possibilidade
dialógica. Aglutinar a polifonia, vozes dissonantes, divergentes ou
não. Fundamental, contudo, é praticar o dialogismo como trabalho
de construção de uma consciência histórica.
Lembra Marc Bloch que “a solidariedade do presente e do
passado é a verdadeira justificação da História”. Neste caso, seja pela
operação historiográfica ou pela representação dramática, põe-se em
evidencia a plurivocidade, a ambição veritativa sobre a verdade do
60
GUERRILHA DO ARAGUAIA
passado. Por outro lado, ressalte-se como importante neste exercício
coletivo de reflexão a noção de representância. Ricoeur a entende
como “a relação entre as construções da História e seu vis-a-vis, a
saber, um passado ao mesmo tempo abolido e preservado nos seus
rastros” (2007, p. 260).
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 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL

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A
popularização de equipamentos eletroeletrônicos imagina-
dos pelas indústrias cinematográficas – especialmente em
filmes como 2001: A Odisseia no Espaço (1968), Tron: Uma
Odisseia Eletrônica (1982) ou De Volta para o Futuro 2 (1989) – vem
alcançando quase todos os espaços sociais desde a década de 1960.
É consenso que muitos desses produtos tecnológicos criaram novas
necessidades, despersonalizaram e reformularam as relações sociais. Há
que ressaltar, ainda, que os usos educacionais desses equipamentos têm
provocado debates por estudiosos de diversas áreas do conhecimento. 1

1 Esses debates, segundo Carlos A. L. Ferreira (2004) podem ser divididos em duas
vertentes: uma, que afirma que o ensino aprendizagem se abriu para as Tecnologias
Digitais, o que possibilitou novas formas de ensino, novas formas de arquivamento,
de divulgação de conteúdos e para a apreensão de fenômenos – biológicos, sociais e
históricos – impossíveis de serem observados a olho nu; na outra vertente, há aqueles
que denunciam que as Tecnologias Digitais distanciam os indivíduos das relações

62 63
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
Como tema que problematiza este estudo, trazemos uma notí-
cia publicada – em 24 de novembro de 2021 – no website da CNN
Brasil. Na referida reportagem, nos deparamos com a questão: até
que ponto os “videogames podem ensinar (ou enganar) sobre His-
tória”?2 Na reportagem, afirmou-se que ao retratar fatos históricos,
os games podem funcionar como ferramenta educacional poderosa,
além de também possibilitar a desinformação. Como caminho para
fundamentar a reportagem, Pablo Miyazawa apoia-se nas concepções
do historiador Adam Chapman (2016), das quais evidenciam que
“a questão não é se as informações [históricas] estão erradas, mas
que tipo de autoridade o jogo reivindica sobre os fatos do passado”.3
Com base no problema levantado pela reportagem, não
temos o interesse de realizar uma investigação retrospectiva do
desenvolvimento de equipamentos eletroeletrônicos e seus usos
nos processos educativos, tampouco apresentar um debate sobre as
vantagens ou desvantagens dos usos dos games no ensino formal.
Nosso intuito é abordar como os jogos eletrônicos podem ser com-
preendidos enquanto produtos da cultura digital.4 Eles produzem
interpessoais, da leitura do livro, da experimentação em laboratórios, das bibliotecas,
dos museus, assim como, reproduzem a exclusão socioeconômica.
2 Ver: https://www.cnnbrasil.com.br/tecnologia/como-videogames-podem-ensinar-
-ou-enganar-sobre-historia/.
3 Ver: https://www.cnnbrasil.com.br/tecnologia/como-videogames-podem-ensinar-
-ou-enganar-sobre-historia/.
4 Ao considerar que a cultura digital está integrada ao ciberespaço, ela é definida pela
conectividade, rapidez, fluidez. Sendo assim, Monica Fantin e Pier C. Rivoltella (2003)
entendem que essas experiências são marcadas por códigos, linguagens e estratégias
de comunicação diferentes. Os autores consideram que essas linguagens são marcadas
por três dimensões: 1) a intermedialidade (convergências entre todas as tecnologias, a
qual é capaz de cruzar e imbricar as especificidades que antes eram inseridas em uma
tecnologia precisa) 2) a portabilidade (os aparelhos estão se tornando cada vez meno-
res, leves e potentes); 3) e a mídia pessoal (cada usuário constrói uma social network,
tornando-se protagonista e se transformando de leitor para autor ou mesmo produtor).
64
NARRATIVA HISTÓRICA E JOGOS ELETRÔNICOS
representações históricas e, ao mesmo tempo, podem ser pensados
a partir da perspectiva da Educação Histórica.
Para o desenvolvimento dessa abordagem e como fonte de
nossa análise, elegemos o jogo Spartan: Total Warrior.5 Para reali-
zarmos nossa análise, estruturamos este texto em duas seções. Na
primeira, abordamos as relações entre Educação Histórica e Tec-
nologias Digitais. Na segunda seção, realizamos a leitura crítica do
Spartan: Total Warrior, destacando como esse game foi desenvolvido
a partir da apropriação do passado histórico. Nossa proposta é lançar
um olhar sobre as possibilidades abertas pelas interfaces entre os
jogos eletrônicos e a Educação Histórica. Logo, entendemos que
como produtos da cultura digital, os games oferecem experiências
históricas aos sujeitos que os consomem, seja o público amplo,
sejam os alunos que estudam História. Ao mesmo tempo, os games
produzem determinadas representações do passado que precisam
ser problematizadas pelo professor/historiador.
TECNOLOGIAS DIGITAIS, EDUCAÇÃO HISTÓRICA E
CULTURA DIGITAL
Antes de lançarmos luz no debate sobre a abrangência das Tecnolo-
gias Digitais na sociedade é necessário aceitar e/ou admitir que elas
estão presentes em vários espaços sociais, inclusive na escola. Qual
professor não se deparou com alunos portando diversos aparelhos
em suas aulas? Às vezes, atendendo uma chamada ou enviando uma
5 Esse jogo tem características de ação-aventura e pertence a série Total War, desen-
volvida pela The Creative Assembly e distribuído pela Sega. O seu lançamento para a
versão de videogame da Sony – o console Play Station 2 – data de 25 de outubro de
2005, sendo bem recebido pela crítica especializada. Esse game também foi lançado
para os consoles concorrentes, o Xbox – produzido pela Microsoft – e o Game Cube –
produzido pela Nintendo.
65
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
mensagem, “dialogando” pelo teclado ou até jogando Paciência6
devido à impaciência com as aulas de História.
Para exemplificarmos essas situações, compartilharemos
com o leitor algumas experiências profissionais. Em uma aula
ministrada – no segundo semestre de 2013 – para o 9º ano do
Ensino Fundamental de uma escola pública municipal, traba-
lhávamos com o tema da Segunda Guerra Mundial. Durante as
aulas, que eram ministradas com o apoio do livro didático e textos
explicativos, fotografias, alguns vídeos, filmes e documentários,
foi citada uma música para que os alunos pudessem ampliar o
horizonte de experiência sobre a variedade de circunstâncias que
envolvem um conflito armado, assim como as diferentes formas
de relacionar fontes e fatos.
A música citada foi A Canção do Senhor da Guerra (1992),
do grupo de rock brasileiro Legião Urbana. Após alguns minutos,
a aluna comentou: “Professor acabei de ouvir a música!”. Logo
perguntei: “Onde?”. Sua resposta foi imediata: “Ora professor, no
meu celular. Eu “baixei” da internet!”. A partir desta experiência,
iniciamos um diálogo com a turma, particularmente sobre o que
nas Tecnologias Digitais mais chamava a atenção? O comentário
mais comentado foi “jogar videogame”. Após a conversa, pedimos
que os alunos e alunas listassem os jogos que mais gostavam. A
partir desse momento foi possível perceber que muitos desses jogos
tinham proximidade com os conteúdos ensinados na disciplina de
História. Essa situação motivou a revisão de algumas concepções
sobre a relação entre Educação Histórica e Tecnologias Digitais.
6 Também conhecido como Solitário, Paciência é um jogo de cartas digital bastante
famoso, sobretudo, devido a sua versão para o sistema operacional Microsoft Windows.
É considerado um dos jogos para computador mais populares de todos os tempos,
atualmente encontramos versões para celulares.
66
NARRATIVA HISTÓRICA E JOGOS ELETRÔNICOS
Saindo do campo do relato de experiência em direção ao campo
da investigação histórica, percebemos que cerca de dez anos já se
passaram dessa experiência e, ainda hoje, grande parte dos docentes
entendem a presença das Tecnologias e Mídias Digitais como um
problema para o processo ensino-aprendizagem. Antes de negar ou
excluir esses equipamentos dos processos educativos e da apreensão
de conhecimentos, defendemos – em diálogo com a reportagem
citada da CNN Brasil – que seria conveniente compreendê-los
criticamente, questionando, por exemplo, sobre as intenções dos
desenvolvedores desses games e como é possível pensar os jogos
eletrônicos como elementos da cultura digital.
Os videogames, jogos eletrônicos, jogos digitais, games, seja
qual for o título aos quais são submetidos, pertencem ao campo
das Tecnologias Digitais de Comunicação e Informação (TDIC).
Sendo assim, devemos ter em mente que um dos seus aspectos é a
nova compreensão da relação espaço-tempo (FERREIRA, 2004).
Ao entender as novas relações espaço-temporais proporcionadas
pelas TDIC e suas interfaces com a Educação Histórica, devemos
indagar, por exemplo, como os games inspirados em eventos histó-
ricos podem oferecer representações históricas para os jogadores ou
“distorcer” a sua compreensão? Diante deste problema, entendemos
que o professor-historiador tem a possibilidade de desenvolver inter-
venções reflexivas frente ao excesso de realismo dos jogos e, nisto,
considerar dois caminhos: refletir sobre as diversas narrativas de um
mesmo fato histórico considerando a liberdade poética intrínseca
ao jogo, bem como criticar o fato de que pode ocorrer a apreensão
da narrativa dos games como conhecimento histórico.
Grande parte dos estudos voltados para o campo da Educa-
ção Histórica se dedica aos processos de aprendizagem histórica,
tanto em espaços formais quanto em espaços informais. Alguns
67
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
trabalhos relevantes foram desenvolvidos por Bodo von Borries
(1997), Jörn Rüsen (2001; 2010), Peter Lee (2001), Olinda Evange-
lista e Jocemara Triches (2006), Maria A. Schmidt (2009; 2014),
Geyso Dongley Germinari (2011) e Marlene Cainelli (2012). Esses
investigadores problematizaram os princípios, fontes, tipologias e
estratégias de aprendizagem histórica, muitas vezes, tendo como
objeto e objetivo as análises das ideias históricas desenvolvidas por
alunos e professores.
É consenso entre esses autores que as pesquisas em Educa-
ção Histórica conferem utilidade e sentido social ao conhecimento
histórico, cujo exemplo mais recorrente é a formação da consciência
histórica. Por essa razão, muitos conceitos são caros a essa perspectiva
e serão problematizados neste estudo como, por exemplo, o conceito
de representação, consciência histórica e narrativa histórica. Por
este ângulo é necessário questionar como esses conceitos podem
ser entendidos, não só pelos indivíduos em diferentes sociedades e
diferentes tempos e espaços, mas também a partir da inserção das
Tecnologias Digitais no cotidiano dos sujeitos.
No que concerne à inserção das Tecnologias Digitais no coti-
diano dos sujeitos, Circe M. F. Bittencourt (2009) considera que elas
estão revolucionando as formas de conhecimento, pois estabelecem
comunicações mais interativas. Selva G. Fonseca (2009) também
faz referência a essa interação, uma vez que esses recursos abriram
a possibilidade de acesso e circulação de diferentes modalidades
de informação. Para a autora, as Tecnologias Digitais também
poderão se tornar uma nova modalidade de exposição e constru-
ção de concepções históricas. Ao se evidenciar essas observações,
defendemos a necessidade da inserção desses recursos tecnológicos
e as linguagens digitais no processo de formação de professores
de História, pois esses profissionais devem adquirir habilidades
68
NARRATIVA HISTÓRICA E JOGOS ELETRÔNICOS
para dialogar com as novas formas de representações oriundas das
Tecnologias Digitais.7
Como mencionado, o processo de ensino-aprendizagem dos
alunos não se limita só ao espaço escolar, mas é construído em diver-
sos espaços, como, por exemplo, nas mídias sociais, nos aplicativos,
softwares, jogos, etc. Se na Educação Histórica há a preocupação
com a compreensão dos processos de aprendizado (realizados por
alunos em espaços informais), logo a formação de professores de
história em conformidade com essa perspectiva passa a ser cada
vez mais fundamental.
Para entender essas novas dimensões do fazer docente, pode-
mos dialogar com Luis F. Cerri (2011). Para esse autor, a mudança de
paradigma da didática da História (que vem se desenvolvendo desde
os anos de 1960, na qual o foco da disciplina passa do ensino para
a aprendizagem histórica) propõe a mudança no modo de “fazer” a
disciplina escolar. Sendo assim, o ensino implica no gerenciamento
dos objetivos curriculares e nas concepções de tempo e de História.
Aqui, o professor deve ser um intelectual capaz de identificar os
quadros de consciência histórica subjacentes aos sujeitos e, com
isso, assessorar a comunidade na compreensão crítica do tempo,
da identidade e da ação na História.
7 A formação de professores capazes de se apropriarem das Tecnologias Digitais – espe-
cialmente das linguagens digitais – na prática é de suma importância para o melhor
uso desses recursos a partir da perspectiva da Educação Histórica. Entendemos que
as licenciaturas precisam desenvolver as habilidades para a mais variada utilização
didática das Tecnologias Digitais no processo de ensino-aprendizagem, pois os edu-
cadores que atuam na Educação Básica enfrentam um desafio grande, isto é, lidam
com alunos cada vez mais imersos no mundo digital e virtual. Não entendemos que
todos estão com acesso às mídias digitais, uma vez que vimos durante a pandemia
da COVID-19 (2020-2012) que não é bem assim. Milhares de estudantes ficaram sem
aulas por falta de acesso à internet, celulares, computadores, etc. Outra questão que
deve ser ressaltada é o fato de que a maioria das escolas públicas não possui acesso
de internet, não possui salas de informática ou laboratórios.
69
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
Mesmo com a preocupação por parte de estudiosos com
o novo papel do professor no século XXI, sabe-se que a maioria
dos docentes da Educação Básica não possui acesso à formação
continuada, tanto em relação ao conteúdo quanto às inovações
didático-metodológicas. Frente a esses obstáculos, nosso estudo
pretende ampliar o horizonte de expectativa ao problematizar os
jogos eletrônicos inspirados em eventos históricos e suas interfaces
com perspectiva da Educação Histórica. Antes de dar continuidade
às nossas análises, torna-se de fundamental importância conceituar
o que são jogos eletrônicos.
Segundo Helyom V. Telles e Lynn Alves (2015, p. 172),
o jogo eletrônico é um software desenhado para fins de entre-
tenimento em uma ou mais plataformas: console, computador,
telefone móvel, entre outras. Os jogos eletrônicos são, de acordo
com Lynn Alves (2008), software que apresenta um design em
três dimensões, narrativas complexas, alto nível de interação,
jogabilidade e realismo imagético; portanto, mais significativo do
que os jogos em duas dimensões. Essas características permitem
ao jogador maior envolvimento no ambiente do jogo. Segundo José
L. Eguia-Gomes, Ruth S. Contreras-Espinosa e Luis Solano-Al-
bajes (2012), os jogos eletrônicos permitem novas possibilidades
de interação com o ambiente, assim como a experimentação das
sensações propostas pelo software. Para os autores, durante a
jogabilidade do game, o indivíduo experiencia a história na qual
a interação permite a participação ativa no desenvolvimento e na
resolução da narrativa.
Nessa mesma linha de raciocínio, Filomena M. G. Moita
(2010, p.116) defende que os jogos eletrônicos possibilitam ir além da
“simulação, movimentos e efeitos sonoros” característicos dos jogos
em duas dimensões. Essa transposição é provocada devido ao fato
70
NARRATIVA HISTÓRICA E JOGOS ELETRÔNICOS
de que os jogos eletrônicos necessitar de “uma interação com uma
nova linguagem, oriunda do surgimento e do desenvolvimento das
tecnologias digitais, da transformação do computador em aparato
de comunicação e da convergência das mídias” (MOITA, 2010,
p. 116). Por essa razão, a autora afirma que os jogos eletrônicos
proporcionam “novas formas de sentir, pensar, agir e interagir”
(MOITA, 2010, p. 116).
Ao considerar que os jogos eletrônicos provocam novas
sensações, Eucidio P. Arruda (2011), inspirado em Marc Prenski,
defende que o consumo do videogame desconstruiu a ideia de lazer
e de brinquedo, transformado cada vez mais em um elemento da
cultura. Segundo o autor, os jogos eletrônicos produzidos nos pri-
meiros anos do século XXI “permitem não só uma representação
da realidade rica em detalhes como também se configuram em tec-
nologias que exigem, dos jogadores, níveis de elaborações mentais
bastante complexos” (ARRUDA, 2011, p. 288).
Veremos, na próxima seção, como o jogo Spartan: Total War-
rior enquadra-se nessa categoria de jogo eletrônico, isto é, elemento
da cultura digital que possibilita experienciar novas sensações por
meio de um software. Analisaremos, também, como o professor-
-historiador pode realizar uma leitura crítica deste game e, assim,
problematizar os elementos históricos presentes nas narrativas
desses jogos eletrônicos.
ESTUDO DE CASO ATRAVÉS DO GAME SPARTAN: TOTAL
WARRIOR: DOS ANACRONISMOS A INTERVENÇÃO DOCENTE
Ao realizar a leitura do Spartan: Total Warrior, destacamos
como a narrativa foi elaborada, bem como enfatizamos o papel
do professor-historiador diante das ideias históricas emergidas
71
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL NARRATIVA HISTÓRICA E JOGOS ELETRÔNICOS

Figura 1 – Representação “O Espartano”, personagem controlado pelo jogador

a partir do jogo. Apesar do fato dos games terem o objetivo de
divertimento, interatividade, entretenimento, não podemos negar
a presença de elementos históricos na composição de suas narra-
tivas, assim como a elaboração de algum tipo de representação
das experiências humanas no tempo. Por essa razão, entendemos
que esses produtos da cultura digital oferecem diversas possibi-
lidades ao professor/historiador, tanto no campo da Educação
Histórica quanto na pesquisa com base nos suportes e linguagens
da cultura digital.
Diversos jogos eletrônicos lançados para o console Playstation Fonte: Foto de uma das telas do jogo feita pelos autores.
2 foram inspirados em acontecimentos históricos.8 Como exemplo,
sugerimos analisar a narrativa do jogo Spartan: Total Warrior,
inspirado em personagens históricos, míticos e acontecimentos da O contexto central da trama foi estruturado durante a guerra
cultura greco-romana. Para Dunstan Lowe (2012), este game ins- entre romanos e gregos, mais precisamente entre Roma do Imperador
pirou-se na fantasia através do uso da linguagem cinematográfica. Tibério e Esparta do Rei Leônidas.
Estes recursos foram utilizados, segundo o autor, para apresentar
uma colossal aventura fictícia por sítios históricos do mundo gre- Figura 2 – Representação do Imperador Tibério

co-romano antigo.
Como é comum neste estilo de jogo eletrônico, o jogador
controla um personagem-herói ou, em outras palavras, um “avatar”.
No caso do Spartan: Total Warrior, o jogador controla um guerreiro
espartano – denominado genericamente de “O Espartano” – na luta
contra a expansão do Império Romano na península grega.

8 Há vários games que abordam ou possuem, como pano de fundo, eventos históricos,
cujas temporalidades são distintas, entre eles as séries God of War, Colosseum: road to Fonte: Foto de uma das telas do jogo feita pelos autores.
freedom, Spartan: Total Warrior, Shadow of the Collossus e Shadom of de Rome. Todos
elaborados com base na antiguidade grega e romana. Também podemos citar The
King of Arthur, Knights of the Temple, Castlevania e Age of imperies II: the age of king,
compostos a partir da medievalidade da Europa ocidental. Podemos apresentar,
também, as séries Medal of Honror e Call of Duty, ambos baseados na Segunda Guerra
Mundial (1939-1945).

72 73
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
Figura 3 – Representação de O Rei Leônidas de Esparta
Fonte: Foto de uma das telas do jogo feita pelos autores.
Na construção da narrativa, identificamos um dos maiores
problemas do campo da História: o anacronismo. Podemos apontar
a inserção do Imperador Tibério no século III a.C. como a primeira
falha, pois esse personagem histórico reinou entre 18 d.C. e 37
d.C. Indicamos, como segundo equívoco, o período da conquista
da Grécia pelos romanos, uma vez que tal conquista iniciou-se no
século II a.C. quando os gregos estavam sob domínio do rei Felipe
V da Macedônia e não do rei Leônidas de Esparta, como narrado no
jogo. Um último problema está no fato de que o rei Leônidas lutou
contra os persas; já na narrativa ele se confronta contra os romanos.
Outras incorreções são encontradas ao longo da aventura,
mas por hora essas primeiras constatações podem suscitar algumas
problematizações sobre as relações entre os games – em especial
do jogo em questão – e a perspectiva da Educação Histórica. Com
base nesses conjuntos de equívocos, podemos considerar alguns
pontos, tais como: quais os prejuízos que este game poderia causar na
formação e consciência histórica do jogador? Podemos respondê-la
com outras duas questões: qual a obrigação de um jogo, produzido
para divertimento, reproduzir a datas, fatos e personagens conforme
74
NARRATIVA HISTÓRICA E JOGOS ELETRÔNICOS
a História científica? De outro lado, por que a empresa que produ-
ziu esse game não recorreu a historiadores ou mesmo não teria se
preocupado com a importância dos fatos históricos?
Outros questionamentos podem conduzir nossa discussão: os
games contribuem para a formação da consciência histórica? Como
o professor/historiador poderia mediar as relações entre o jogador e a
narrativa deste game e, assim, corrigir os equívocos? Como os jogos
eletrônicos podem produzir determinadas consciências históricas sobre
o passado? E, por fim, exigir a verossimilhança por parte do game não
limitaria a liberdade poética deste produto da cultura digital?
Podemos apontar uma infinidade de respostas para esses ques-
tionamentos, mas optamos por uma sugestão: o professor/historiador
poderia reorganizar esta narrativa ao esclarecer os equívocos históricos
do jogo e, assim, problematizar as apropriações históricas nos jogos
eletrônicos. Esse reordenamento da narrativa histórica, ressaltando os
anacronismos, pode ser ainda elaborado para discutir sobre verdade
histórica e fake news, representações históricas, responsabilidade
dos desenvolvedores, liberdade para criar e interferir no conteúdo
do jogo. Essas questões suscitam uma reflexão crítica sobre: A) Qual
autoridade que o jogo reivindica sobre fatos do passado, inclusão ou
omissão de certos assuntos e acontecimentos; B) Excessos de realismo;
C) Pesquisas adicionais sobre um tópico histórico presente no jogo;
D) Considerar o game como obra/fonte histórica.
Após essas considerações preliminares, pode-se problematizar:
como os programadores se apropriaram de espaços, personagens e
mitos – gregos e romanos – na elaboração desse game? Destaca-se,
sobretudo, a forma como o jogo foi capaz de reconstruir a trajetória de
vida dos personagens, mesmo com os equívocos que apontamos acima.
Após a invasão da Grécia pelos romanos, só Esparta perma-
neceu livre do jugo romano. Todos os espartanos se preparam para
75
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
ir à guerra sob o comando do rei Leônidas, inclusive o herói da
trama controlado pelo jogador. Esse espartano sem passado, sem
nome ou família recebeu a oferta do deus Ares, que dizia: “lute e
vença o invasor que você descobrirá seu passado”.
Figura 4 – Representação do Deus Ares
Fonte: Foto de uma das telas do jogo elaborada pelos autores.
Na luta contra os romanos, “O Espartano” contou com o
auxílio dos irmãos Castor e Pólux.
Figura 5 – Representação do Castor
Fonte: Foto de uma das telas do jogo elaborada pelos autores.
76
NARRATIVA HISTÓRICA E JOGOS ELETRÔNICOS
Figura 6 – Representação de Pólux
Fonte: Foto de uma das telas do jogo elaborada pelos autores.
Como enfatizamos, encontra-se a inserção de elementos míti-
cos na narrativa. Dentre as figuras míticas, deparamo-nos com o
deus Ares,9 filho de Zeus e Hera. Outras figuras míticas são os dois
companheiros de jornada do “Espartano”; os dois irmãos gêmeos
eram filhos de Leda com Tíndaro, rei de Esparta.
O primeiro confronto da saga do herói espartano se dá pela
defesa das muralhas espartanas contra os ataques do exército romano
comandado pelo general Crasso.
9 Este deus foi muito cultuado na Grécia antiga, principalmente em Esparta, pois sua
divindade era associada à guerra.
77
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
Figura 7 – Representação do general Crasso
Fonte: Foto de uma das telas do jogo realizada pelos autores.
Com a incapacidade de transpor as muralhas espartanas, os
romanos enviaram o gigante Talos para destruir a resistência contra
o invasor.
Figura 8 – Representação do gigante Talos
Fonte: Foto de uma das telas do jogo realizada pelos autores.
78
NARRATIVA HISTÓRICA E JOGOS ELETRÔNICOS
Percebe-se claramente uma mescla de ficção com personagens
históricos e míticos. Comandando o exército romano, encontramos
o general Crasso, que não foi contemporâneo de Tibério, mas uma
personagem da República Romana, ou seja, a partir desse momento
vê-se outro anacronismo. Talos é um gigante mítico de bronze quase
invulnerável que rondava a ilha de Creta. Sua função era impedir
que navios se aproximassem da ilha, mas foi apropriado para auxiliar
os romanos na conquista de Esparta.
Após a vitória contra o gigante Talos, Ares inspirou “O
Espartano” a se infiltrar no acampamento romano. Essa ação tinha o
objetivo de recuperar as Espadas de Atenas, artefatos que os romanos
haviam roubado do Parthenon. Ao concluir essa missão, ocorre a
libertação de Electra e de vários prisioneiros gregos.
Figura 9 – Representação da Electra
Fonte: Foto de uma das telas do jogo realizada pelos autores.
Após o encontro com “O Espartano”, Electra informa que
os romanos tinham uma arma que poderia apreender o poder da
Medusa e transformar toda a tropa inimiga em pedra.
79
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL NARRATIVA HISTÓRICA E JOGOS ELETRÔNICOS

Figura 10 – Representação da Medusa

“O Espartano” encontrou Élio Sejano – o prefeito pretoriano – que
informou ao herói que Esparta havia caído.

Figura 11 – Representação do Élio Sejano, o prefeito pretoriano

Fonte: Foto de uma das telas do jogo realizada pelos autores

Na medida em que o exército espartano avançava, o herói

controlado pelo jogador chega ao quartel-general romano para Fonte: Foto de uma das telas do jogo realizada pelos autores
assassinar o general Crasso e destruir sua máquina diabólica.
Aqui, encontramos mais dois personagens míticos. Electra é uma
personagem da mitologia grega, filha de Agamêmnon e da rainha Após o encontro com Sejano, “O Espartano” luta contra a
Clitemnestra. A Medusa era uma das três Gôrgonas, mas acabou Hydra de Lerna, a qual havia sido despertada pelo prefeito Pretoriano.
sendo transformada em monstro pela deusa Atenas.
Após concluir a missão, Ares induz “O Espartano” a ir até Figura 12 – Luta contra a Hydra de Lerna

às ruínas da cidade de Tróia, onde recuperaria a Lança de Aquiles.

Durante a viagem até Tróia – através do norte da Grécia –, o herói –
juntamente com Castor, Pólux e Electra – salva uma aldeia que havia
sido invadida pelos guerreiros bárbaros comandados por Beowulf.10
Após derrotar o líder bárbaro, “O Espartano” chega em Tróia. O
herói controlado pelo jogador passa pelo túmulo de Aquiles, de
Príamo e de Heitor e, até mesmo pelo Cavalo de Tróia. Neste local,

10 Beowulf é um herói escandinavo descrito em um poema épico em língua anglo-saxã Fonte: Foto de uma das telas do jogo realizada pelos autores
bastante conhecido durante a Alta Idade Média. Por mais que as aventuras de Beowulf
haviam sido retomadas na Inglaterra atual, esse personagem épico é inserido nas
aventuras do Espartano contra os romanos.

80 81
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
Como se pode verificar, diversos personagens históricos, míticos
e acontecimentos lendários são mesclados na narrativa do game, entre
eles os heróis lendários de Tróia: Príamo e Heitor. Élio Sejano tam-
bém foi inserido no game, esse sim, um personagem contemporâneo
de Tibério, sendo prefeito da Guarda Pretoriana e militar de grande
influência em Roma. Deparamo-nos, também, com a Hydra de Lerna.
Esse era um animal fantástico (com corpo de dragão e sete cabeças
de serpente) e que foi derrotada por Hércules. Na saga criada para o
game, ela foi ressuscitada por Sejano para destruir “O Espartano”. O
que é de se surpreender é que a vitória do herói – no game – recuperou
o relato mítico, isto é, cicatrizando as cabeças para que restasse apenas
uma e, com isso, fosse capaz de matar a criatura.
Após a luta épica, “O Espartano” viaja para Atenas, onde
conhece o filósofo Arquimedes, esse na função de líder resistência
ateniense contra os romanos.
Figura 13 – Representação de Arquimedes
Fonte: Foto de uma das telas do jogo realizada pelos autores
Ao auxiliar na resistência e proteger Arquimedes, “O Espar-
tano” libertou vários atenienses. Os atenienses atacaram a residência
ocupada por Sejano. Para o combate, Sejano montou no dragão
82
NARRATIVA HISTÓRICA E JOGOS ELETRÔNICOS
Ladon.11 Após ser desmontado do dragão, Sejano lutou contra Pólux
e – mesmo sendo imortal – acabou morrendo e, curiosamente,
retorna como zumbi. Castor é forçado a lutar contra o próprio irmão,
enquanto Sejano desafiou “O Espartano” e Electra. Sejano é vencido
pela dupla e, enfim, os romanos são expulsos da península grega.
Com essa etapa concluída, “O Espartano”, Castor e Electra viajam
até Roma para matar Tibério.
Ao chegar lá, “O Espartano” atravessa os esgotos e as catacum-
bas. Enquanto isso, Electra e Castor lutam na superfície do Coliseu,
onde Tibério assistia a uma luta de gladiadores. Após passar pelos
esgotos, “O Espartano” chega à superfície.
Figura 14 – Representação do “O Espartano” chegando ao Coliseu
Fonte: Foto de uma das telas do jogo realizada pelos autores
Nesse ínterim, Electra e Castor são capturados, mas salvos
pelo herói. Após a heroica façanha, “O Espartano” encontra Tibério,
que cometeu suicídio. Em seguida, o herói invade a arena e encontra
o verdadeiro protagonista por trás de toda a trama: o deus Ares. A
11 Ladon é um dragão pertencente a mitologia grega. Ele era servo de Hera e habitava o
jardim das Hespérides (filhas do titã Atlas), onde era responsável por guardar as maçãs
de ouro, junto às filhas do titã Atlas. 
83
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
narrativa do game se encerra no momento em que “O Espartano”
conhece sua própria história, o herói era filho de uma das servas
de Afrodite, a qual revela a Hefesto a relação amorosa entre o deus
Ares e sua esposa, a deusa Afrodite. Como vingança, Ares mata a
escrava e remove as memórias da criança e a envia para Esparta,
mas com poderes sobre-humanos e habilidades. Como Ares havia
auxiliado os romanos a conquistar a Grécia, os invasores tinham
como dívida encontrar “O Espartano”. Após saber da própria história,
Ares e o Espartano realizam um último duelo. O jogo se encerra
quando o herói sai vitorioso do combate.
Retomando a reportagem da CNN Brasil citada no início deste
texto, podemos levar em consideração o consenso – defendido pelo
autor da reportagem – entre os desenvolvedores de games sobre a
posição de que lidar com História implica mais responsabilidade.
No entanto, a reportagem ressalta que não é possível conhecer a
forma como cada “consumidor irá absorver o que o game apresenta
como fato”. Outro apontamento da referida reportagem, refere-se
ao fato de que essas questões estéticas dos games atuais incentivam
o jogador a confiar nas informações que recebe, mas também pode
instigá-lo a se interessar por História e conhecê-la por outros meios.
Com base nas considerações levantadas neste estudo,
podemos problematizar esses produtos digitais aos olhos da
perspectiva da Educação Histórica. Para que possamos analisar
o alcance deste game e ter alguns indícios das formas como os
sujeitos interagem com este jogo, faremos uma análise de alguns
canais no Youtube. É uma prática entre a comunidade de gamers a
criação de canais no youtube na qual os jogadores postam vídeos
tutoriais, gameplays e análises sobre os jogos eletrônicos. Para os
limites deste texto, utilizamos o canal LongplayArchive, canal que
contém mais de 339 mil inscritos. Em um dos vídeos do canal,
84
NARRATIVA HISTÓRICA E JOGOS ELETRÔNICOS
encontramos o gameplay do jogo Spartan: Total Warrior, com
duração de mais de 5 horas.12 Este vídeo obteve mais de 619 mil
visualizações e 747 comentários entre seus seguidores, os quais
funcionam como uma espécie de fórum entre os jogadores que
assistiram ao vídeo. Com base nestes comentários analisamos
como os jogadores pensam a questão da história, no sentido da
problemática em torno na noção de “jogo”.
Mesmo que o vídeo tivesse sido postado há cerca de dois anos,
observamos comentários recentes, postado no dia 21 de novembro
de 2021. Esta constatação demonstra que apesar do fato de que o
jogo tenha sido produzido há mais de 15 anos, jogadores ainda se
reportam a ele como um marco dos jogos de aventuras inspirado em
temas históricos. Vários comentários ressaltam a qualidade gráfica, a
jogabilidade, a diversão, sobre as memórias de infância e a sugestão
de realizar um remake do jogo para os consoles atuais, ou seja, pare-
ce-nos que aqui está contida a ideia de passado, presente e futuro.
O público que interage é internacional ou quase que global,
sendo os comentários publicados em diversas línguas, entre elas o
árabe, espanhol, grego, polonês, russo, tailandês, inglês e português.
A interação também se faz com comentários comparativos entre o
Spartan: Total Warrior e outros jogos inspirados na cultura gre-
co-romana, entre eles Shadow of the Rome, God of War, Sword of
Vengeance, Colosseum road to freedom e Ryse son of Rome.
Para além desses comentários, vários gamers se manifestam
sobre a questão histórica suscitada pelo game. Os jogadores afir-
mam, por exemplo: A) “A exatidão histórica pode ser deixada para
trás apenas para torná-la divertida e épica”;13 B)“Muito impreciso
12 Para assistir a gameplay acesse o link: https://www.youtube.com/watch?v=_0Qpjgbx-Tc.
13 Tradução nossa para: “historical accuracy can be left behind just make a fun and epic”.
85
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
historicamente. Por exemplo, o rei Leônidas lutou contra persas”;14
C) “Este jogo é historicamente impreciso. Mas quem se importa?”;15
“não me importei com o quão historicamente impreciso esse jogo
é”;16 D) “O jogo nunca alegou ser historicamente preciso”;17 “alterna
história e mitologia, isso é aparente desde o início”;18 E) “Nunca
deveria ser historicamente preciso, você luta contra talos no primeiro
nível”;19 F) “F na história, mas ‘A’ em ação”.20
Selecionamos esses fragmentos para demonstrar que os joga-
dores – apesar da imprecisão do jogo demonstrada em nossa análise
– tem certo grau de consciência dos erros, mas não sua importância,
pois o que anseiam é o divertimento. No entanto, esse divertimento
não deixa de despertar uma determinada consciência histórica que
diferenciaria fato e ficção na narrativa. Esta diferenciação pode ser
percebida em um diálogo entre os gamers.
Um perfil de nome Daniel Lipko comenta: “A precisão
histórica neste jogo faz com que 300 pareça um documentário”.21
Em resposta, outro perfil de nome Bucketheadhead se posiciona
da seguinte forma: “A questão é que ninguém dá a mínima para a
precisão histórica”.22 Um terceiro usuário, André Valdez, entra no
14 Tradução nossa para: “very historical inaccurate. For example king leonidas fought
persians”.
15 Tradução nossa para: “This game is historically inaccurate af. But, who cares?”.
16 Tradução nossa para: “I didnt care about how historically inacurrate this game is”.
17 Tradução nossa para: “The game never claimed to be historically accurate”.
18 Tradução nossa para: “alternate history and mythology this is apparent from the start”.
19 Tradução nossa para: “it was never supposed to be historically accurate, you fight talos
in the first level”.
20 Tradução nossa para: “F in history but ‘A’ in action”.
21 Tradução nossa para: “The historical accuracy in this game makes 300 look like a
documentar”.
22 Tradução nossa para: “The thing is, nobody really gives a fuck about historical accuracy”.
86
NARRATIVA HISTÓRICA E JOGOS ELETRÔNICOS
debate e se posiciona criticamente: “Qualquer um que comprou este
jogo para precisão histórica deveria se envergonhar. A premissa por
si só de que Esparta tem muralhas e foi invadida pela Roma Imperial
(...) deveria ser suficiente”.23
É possível analisarmos mais dois aspectos e supor outros.
O primeiro refere-se ao fato de que todos os perfis citados são
jogadores do Spartan: Total Warrior, o que já nos indica que
conhecem, compreendem e estão imersos em uma linguagem e
cultura digitais – utilizam seus notebooks, videogames e a redes
sociais, reconhecendo seus códigos e fazendo o uso de abrevia-
turas das palavras, algo recorrente nas redes, como também no
próprio universo dos games. Ao questionar acerca das impreci-
sões, esses jogadores reelaboram a narrativa do jogo em alguma
medida, justamente porque possuem consciência histórica; eles
se apropriam do passado, do modo como o entendem e trazem-no
para o presente de suas necessidades práticas, alargando, assim,
seus espaços de experiências.
O segundo aspecto é o vocabulário. A linguagem dos joga-
dores não se limita só ao mundo dos games. Eles demonstram
certa compreensão do vocabulário histórico, conceitos e categorias
proporcionados pelos jogos e, muito provavelmente, pelas aulas de
História. Eles buscam comparações e associações com outras narra-
tivas, como no caso do clássico filme de ficção 300 (2006). Alguns
deles tomam a construção da narrativa do Spartan: Total Warrior
não como “verdade histórica” – algo que supõe-se que esperavam
– identificando erros no jogo, porém, suprimem ou minimizam a
responsabilidade de seus desenvolvedores, sem problematizar de
23 Tradução nossa para: “Anyone who bought this game for historical accuracy should
be ashamed. The premise alone that Sparta has walls and gets invaded by Imperial
Rome, while very obviously wearing pre 400bc armor alone should be enough”
87
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
forma crítica sobre suas intenções, uma vez que a atenção está
voltada para o divertimento.
Se utilizarmos a perspectiva de que o jogador se interessa pela
História, não só a produzida nos meios acadêmicos tradicionais, mas
também aquelas produzidas pelos games podemos dialogar nova-
mente com Cerri (2011). Ele entende que ao lançarmos o olhar sobre
os usos da História, não devemos só dar atenção ao tempo vivido
coletivamente e aos projetos contemporâneos, mas às práticas das
Histórias difundidos pelos meios de comunicação em massa, entre
eles, as práticas realizadas pelos jogos eletrônicos. Ainda, de acordo
com o autor, “o ensino de história – escolar ou extraescolar, formal
ou informal – é uma arena de combate em que lutam os diversos
agentes sociais da atualidade” (CERRI, 2011, p.15, 16).
Por isso, o autor questiona até que ponto os saberes sobre o
tempo adquiridos antes, durante e apesar da escolarização afetam o
aprendizado. A partir desse posicionamento, o autor considera que
o problema do ensino de História não é só de ordem cognitiva ou
educacional, mas também sociológica e cultural; aqui, nós ousamos
dizer que tal problemática também é de ordem tecnológica. Nesse
sentido, a rejeição do aluno pode não ser somente caracterizada
(ou entendida) como uma displicência com os estudos (ou falta de
habilidade com essa matéria), mas um confronto de concepções
muito distintas sobre o tempo, que não encontram nenhum ponto
de contato com o tempo histórico proposto pela disciplina escolar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através desta leitura do game, não pretendemos propor que os jogos
eletrônicos por si só apresentam possibilidades no âmbito do ensino
de História: essa função é reservada ao professor/historiador. Essa
88
NARRATIVA HISTÓRICA E JOGOS ELETRÔNICOS
afirmação seria um grande equívoco, pois imaginem a criança ou
o jovem em sua residência – utilizando em seu momento cotidiano,
várias horas jogando seu videogame – e os pais a indagar: “Meu filho,
você não vai estudar?”. O filho responde: “Estou estudando, porque
o professor de História falou que vou aprender jogando”. Seria o caos
nas coordenações pedagógicas das escolas. Não é isso que afirma-
mos, pois os jogos eletrônicos foram criados para o entretenimento.
O que apresentamos ao leitor é que ante o desinteresse dos
estudantes com a disciplina de História e a popularização de games
com fundo histórico, o professor/historiador pode demonstrar que
o passado não está só em acontecimentos que se desenrolaram há
décadas ou mesmo séculos atrás, mas que essas experiências humanas
estão presentes em sociedades e nas produções oriundas da cultura
digital. Outra questão que pode ser observada pelo professor/histo-
riador é a constatação de que as experiências históricas não estão
só nos sistemas políticos, na religião, economia, relações sociais
expressas pelo livro didático (ou em filmes), mas inspiram também a
produção de games que podem ser comprados em lojas, nos camelôs
ou mesmo no sistema eletrônico on-line. É nesta problemática que
podemos inserir o debate da relação entre games, História Cultural,
consciência histórica e a Educação Histórica.
Juntamente com as transformações culturais provocadas
pelas tecnologias digitais, outras possibilidades podem surgir, entre
elas, a utilização dos games – enquanto produtos da cultura digital
– no campo do ensino de história na qual podemos estabelecer a
associação das várias teorias do campo da História com a prática
educacional. Entendemos que a perspectiva da História Cultural
(os diversos artefatos culturais criados pelas sociedades, em nosso
caso, os games), da Educação Histórica (os diversos espaços sociais
com possibilitam a aquisição de consciência histórica, entre eles, os
89
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
espaços virtuais) e a prática educacional (uso dos games no ensino
de História) podem proporcionar um aprendizado mais significativo
dos conhecimentos históricos escolares.
No que se refere às possibilidades das tecnologias digitais
nos obrigar a propor inovações tanto dos conteúdos quanto na
forma ensiná-los, Thálita M. F. da Silva (2014) considera que “a
incorporação das tecnologias de informação e comunicação têm
consequências tanto para a prática docente como para os processos
de aprendizagem” (SILVA, 2014, p. 18). Entendemos que a utilização
dos games no campo do ensino de História passa, necessariamente,
pela formação de professores adaptados para uma geração nascida
na sociedade da informação. Circe Bittencourt (2009, p.50) entende
que o papel do professor na constituição das disciplinas merece
atenção, pois este profissional é o sujeito principal dos estudos sobre
currículo real, ou seja, o professor é o agente que transforma o saber
a ser ensinado em saber apreendido.
No que concerne aos games, o professor/historiador deve
entender o universo ao qual o jovem está inserido para encontrar
sentido nos produtos digitais utilizados. Em se tratando da apropria-
ção de narrativas históricas pelos jogos eletrônicos, as contribuições
de Cerri (2011, p. 50) são novamente pertinentes. Segundo o autor,
na atualidade existe a mobilização de um complexo empresarial
de distribuição do conhecimento histórico, que se inicia com as
editoras de livros acadêmicos até os livros de divulgação para o
grande público, além de conteúdos digitais nas mais diversas mídias.
Diante dessa oferta e distribuição de conhecimento histórico,
o autor considera que surgem aqui novos problemas para a didática
da história. A ideia de consciência histórica reforça a tese de que a
história no espaço escolar é uma forma de conhecimento histórico
diverso do conhecimento produzido pelos acadêmicos; mais do que
90
NARRATIVA HISTÓRICA E JOGOS ELETRÔNICOS
isso, são “ambos apenas parcelas do grande movimento social que
é pensar historicamente” (CERRI, 2011, p. 50). Assentimos com o
autor ao afirmar que o momento exige que se reconheça que esses
dois conhecimentos – acadêmico e escolar – não são os únicos, com
o risco de delimitar a percepção dos fenômenos que envolvem o
surgimento, a circulação e a utilização dos significados atribuídos
ao grupo no tempo.
Ante a leitura deste game, podemos considerar que o campo
de investigação em Educação Histórica tem a oportunidade de
incorporar os conhecimentos históricos produzidos pelos games
em suas análises. Essa perspectiva compreende que a aprendizagem
não é só um processo dominado pelo ensino escolar, mas se dá na
relação dialética entre o ensino, a aprendizagem e o meio social.
De acordo com a concepção de Rüsen (2001), a didática da história
considera que todos os estudos históricos e conhecimentos históricos
estão submetidos à reflexão no âmbito da didática. É importante
realizar um pensar sobre o que é ensinado, sobre as lógicas internas,
condições, interesses e necessidades sociais que envolvem o ensino
e a aprendizagem de conhecimentos históricos na atualidade; por
fim, sobre o que e como se deveria ser ensinado. Nesse sentido, a
Educação Histórica é um processo que não pode ser entendido só
no interior do espaço da sala de aula. Desta forma, os problemas e
as potencialidades do ensino-aprendizagem de História não estão
restritos à relação professor-aluno no espaço escolar; esse tema deve
ser pensado ao se levar em consideração o meio familiar, o espaço
religioso das igrejas, bem como os meios de comunicação em massa.
Por isso concordamos com a concepção que afirma: a His-
tória que o aluno experiencia se diferencia daquela que o professor
ensina e, que por sua vez, é diversa da História que os funcionários
do Ministério da Educação e acadêmicos formadores de professo-
91
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
res apregoam (CERRI, 2011). Da mesma forma, são diferentes as
percepções históricas difundidas através dos jogos eletrônicos. A
partir dessas considerações e da leitura ou reordenação da narrativa
do jogo eletrônico Spartan: Total Warior, pode-se compreender que
mesmo antes do conteúdo ser ministrado em sala de aula, os jovens
já entram em contato com certo tipo de conhecimento histórico por
meios dos games que, muitas vezes, são manipulados pelos desen-
volvedores. Portanto, o jovem em contato com os games adquirem
um conhecimento prévio (muitas vezes incorreto e influenciado
por streamers que falam sobre a história durante os streamings dos
jogos), no caso analisado, um contato com os personagens, lugares
e acontecimentos míticos e históricos da Roma e Grécia Antiga. O
que não pode ser negado é que as apropriações da História pelas
empresas (que produzem esses jogos) e a utilização pelos jovens
(como forma de divertimento) acabam por gerar uma consciência
histórica específica.
Por mais relevante que seja compreender como jogadores
podem, de fato, fazer uso de jogos para produzir narrativas sobre o
passado, considera-se este fato um salto exagerado ao supor que o
ato de jogar um jogo histórico é, em si, produtor de uma narrativa
histórica. A narrativa produzida ao se jogar não necessariamente
diz respeito ao passado; ela remete a um espaço de possibilidades
definido pelos desenvolvedores. Tal narrativa se fundamenta em
criativas interpretações ou releituras do passado.
A adoção de jogos eletrônicos - na perspectiva da Educação
História - tem dado provas de seu potencial e, por isso, há de se con-
siderar a formação docente como uma oportunidade de integração,
inclusão, inovação, personalização de recursos de aprendizagem.
Ela só é possível com a aceitação de uma mudança de paradigma.
Uma transformação da filosofia educacional para uma educação
92
NARRATIVA HISTÓRICA E JOGOS ELETRÔNICOS
digital por meio da política ativa de alfabetização digital e forma-
ção inicial ao longo da vida de professores. Isto implica também na
apropriação crítica do digital, com o intuito de propiciar práticas
pedagógicas de qualidade e com Tecnologias Digitais conectivas.
Essas novas concepções problematizam a apreensão das ideias
históricas em espaços sociais diversos. Dessa forma, cada um pode
tornar-se produtor e co-produtor e, acima de tudo, contribuir com
a emergência de novas tecnologias educacionais.
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 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL NARRATIVA HISTÓRICA E JOGOS ELETRÔNICOS

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94 95
 4
TEORIA DA CONSCIÊNCIA
HISTÓRICA E DIDÁTICA DA
HISTÓRIA NA PERSPECTIVA
DE JÖRN RÜSEN

LuIz CARLOS R . DA SILvA

O
texto em pauta propõe uma análise historiográfica crítica
dos debates teóricos presentes no campo acadêmico no que
diz respeito ao tema da consciência histórica e suas rela-
ções com o ensino-aprendizagem de História. Para essa finalidade,
contamos com a perspectiva do historiador alemão Jörn Rüsen, a
partir de uma reflexão presente em uma coletânea de artigos tra-
duzidos para a o português, com o escopo de oferecer aos leitores
brasileiros os resultados de uma proposta de renovação na ciência
histórica, a qual já se processava em seu país. À época, Rüsen exer-
cia a docência na Universidade de Bochum, localizada no Vale do
Ruhr, Renânia do Norte, Vestfália. No texto em discussão, Rüsen
(1987b), demonstrava as ideias gerais de uma mudança radical no
pensamento histórico que preconizava como constituinte de uma
nova matriz disciplinar.
A objetivo dessa “nova” matriz curricular era direcionar
para os fundamentos e princípios da História científica os mes-

97
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
mos pressupostos que Kuhn propôs para as ciências naturais,
logicamente nas possibilidades aplicáveis à teoria da História, na
condição de disciplina especializada, evidenciando que o objeto
específico dessa reflexão é dinâmico. Nesta dimensão, “a ciência é
um produto racional do tratamento da história” (RÜSEN, 2010a, p.
12). A proposta central consistia na construção do conhecimento a
partir da perspectiva da consciência histórica; em sintonia a esta,
procura-se fortalecer o conceito de cultura histórica. Neste universo
se pretendia retomar o que era considerado um “âmbito perdido
da autoconsciência histórica” (RÜSEN, 2001, p. 25), assumindo a
forma de uma didática inerente à História. Os historiadores que se
apropriaram dessa nova matriz disciplinar conseguiram aperfeiçoar
a compreensão histórica por meio de práticas acadêmicas renovadas.
As consequências mais evidentes de todo esse processo seriam a
superação definitiva das práticas pedagógicas alicerçadas em uma
didática geral, ancoradas nas memorizações, “decorebas” e outras
“antiguidades do passado” (CAIMI, 2006).
Em relação aos citados métodos antiquados e com a intenção de
superar tais contextos, ressaltamos que existem discursos e práticas
promissoras em prol de mudanças didáticas pela ação de docentes
envolvidos na construção do conhecimento dos estudantes. Eles
estão embasados teoricamente em autores de destaque no campo
do Ensino da História, como Bittencourt (2008; 2009), Fonseca
(2003) e Karnal (2010).
Com o objetivo de evidenciar o sentido da aprendizagem
histórica, trazemos à luz as práticas dos docentes que atuam com a
Química, Física ou a Biologia. Frequentemente ouvimos comentários
sobre “jovens cientistas”, relacionados a experimentos no âmbito
escolar. Fique claro que não é algo para ser reprovado, mas marcar
uma posição dessa compreensão em relação à História, também
98
TEORIA DA CONSCIÊNCIA HISTÓRICA E DIDÁTICA DA HISTÓRIA...
uma ciência, mas que se preocupa com outras dimensões da práxis
humana. Portanto, a produção do conhecimento científico não trata
de processos isolados em âmbito da sociedade. É justamente aí que
a didática da História sob as orientações da teoria da consciência
histórica passa a agir de forma eficaz.
Um ponto a ser compreendido é que com a didática da His-
tória e a cientificidade da Teoria da História não se almeja formar
“jovens historiadores”, mas provocar o interesse dos estudantes
pelo universo do conhecimento histórico. Isto desde os anos iniciais
da escolarização, salvaguardando questões que dizem respeito
às suas formações cidadã e intelectual. Nas próximas secções
do artigo, abordaremos alguns conceitos centrais da teoria da
consciência histórica.
A TEORIA DA CONSCIÊNCIA HISTÓRICA
Levando em consideração o exemplo esboçado acima, a história
escolar não pode prescindir da percepção de que todo cidadão (civi-
camente responsável) deve manter certa responsabilidade para com
o passado público da realidade social. Esta dimensão trata de um
pertencimento que engloba os valores inerentes à própria cultura
e dos laços com os tempos pretéritos, que embasam a formação
de uma identidade histórica. Assim é tarefa da escola, entre tantos
outros atributos, a inserção do conhecimento histórico metodizado
na forma de orientação da prática cotidiana.
Compreendemos a consciência histórica a partir de três
dimensões: a primeira, a da ciência. No campo científico a História
reafirma as exigências do método histórico; isto é, um conjunto de
normas que valida aquilo que poderá ser considerado como teste-
munhos do passado (como na revolução documental dos Annales
99
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
franceses). Ou seja, na medida em que a história é basicamente
uma narrativa, passará por estratégias de argumentação discursiva,
além das referências de construções teóricas para a hermenêutica
histórica: marxismo, tipos ideais, entre outros.
A outra dimensão diz respeito ao poder ao se tratar da polí-
tica. Trazemos à memória que os habitantes do mundo grego antigo
defendiam a ideia de que a pólis consiste em cidadãos reunidos
em assembleia, exercendo direito e deveres simultaneamente com
sua participação. Cabe salientar que em Esparta a muralha era
considerada o peito dos espartanos. Dessa forma, o sentimento de
pertencimento a um passado público, por conseguinte na tradição
ocidental, tem sido compreendido como uma condição sine qua
non do dever de participar da vida pública. Deixar de lado o ato de
ocupar os espaços públicos significa não atender as demandas do
grupo social ao qual pertence. Na modernidade isto corresponde
a aceitar de forma passiva a exclusão na vida da pólis que implica,
via de regra, nas precárias condições materiais de subsistência, bem
como os aspectos da vida pública que englobam o direito ao acesso
a bens culturais, ou mesmo, à liberdade.
A terceira dimensão que constitui a consciência histórica é
alusiva à estética. Essa dimensão aborda, no caso do aprendizado
histórico de forma ampliada, tanto o contexto dos produtores dos
recursos que serão utilizados (que envolvem cineastas, dramaturgos,
jornalistas, literatos, letristas, desenhistas, entre outros), quanto os
produtos culturais elaborados por esses profissionais, tais como peças
teatrais, romances, crônicas, filmes, músicas, notícias jornalísticas,
entre outros.
A dimensão do lúdico age de forma a seduzir pela fascina-
ção, pela cooperação, por uma participação associativa que motiva
resultados, mas também propicia a empatia histórica. Passaremos
100
TEORIA DA CONSCIÊNCIA HISTÓRICA E DIDÁTICA DA HISTÓRIA...
a abordar, ainda que de forma resumida, alguns conceitos que cir-
culam pela teoria da consciência histórica.
De acordo com Jörn Rüsen podemos definir consciência
histórica como “a suma das operações mentais com as quais os
homens interpretam sua experiência da evolução temporal de
seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar,
intencionalmente, sua vida prática no tempo” (2001, p. 57). A
tese que Rüsen sustenta é de o homem necessita agir de forma
intencional, não por uma mera opção, pois vivendo no mundo e
se relacionando com a natureza e com os outros homens, cada um
desses agentes apresenta suas características particulares, paixões
e intencionalidades, com dinâmicas especificas no tempo. Por
isso, há de se reconhecer, na interpretação de Rüsen, a carência
de orientação. Ela deve ser renovada constantemente, o que fica
melhor compreendido pelo fato de o ser humano projetar suas
intenções de ação no tempo.
O conceito de consciência histórica assume uma acepção
especial, assim como o conceito de cultura histórica. Na concep-
ção de Rebeca Gontijo (2019), cultura histórica diz respeito ao
modo como as pessoas ou grupos humanos se relacionam com o
passado, ou seja, às formas pelas quais produzimos e elaboramos
experiências inserindo-as no tempo e no espaço. A autora com-
preende a cultura histórica em uma perspectiva geral que implica
diversos processos que permitem interpretar, atribuir sentido e
transmitir experiências que ocorreram recentemente ou há algum
tempo. Trata-se de um processo diretamente ou indiretamente
(vividas por outros) as quais alimentam a cultura, possibilitando
defini-la como histórica.
Rebeca Gontijo salienta que inúmeros agentes participam
ativamente desse processo de interpretar, atribuir sentido e trans-
101
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
mitir experiências na qual podemos destacar os historiadores de
ofício, bem como os cineastas, os jornalistas, literatos, artistas, ao
se utilizarem de seus recursos específicos como a historiografia, o
cinema, a imprensa, a literatura e as artes plásticas. Nesta perícope
percebe-se que essa realidade impacta a relação (que poderia antes
ser observada como monopólio dos historiadores) com aquilo que
será utilizado como recurso didático e, até mesmo, da atribuição da
escola. No âmbito do processo do aprendizado histórico passamos
a contar com novos atores a permear a relação dos homens e das
mulheres com as diversas temporalidades.
Nesse sentido, a construção do sentido se torna fundamen-
tal para que sejam avaliadas as relações dos seres sociais com os
conhecimentos oriundos das temporalidades pretéritas. Assim, se
pretendemos dedicar tempo para estudar a História, isto surge por-
que acatamos com mais ou menos objeções a assertiva de Cícero
– historia magistra vitae – como algo que tem validade para as
nossas vidas. É do nosso conhecimento que a história não se repete
como drama, mas como farsa (Karl Marx); que é filha do seu tempo
(Marc Bloch); e, nos tempos de pós-modernidade, muitos jovens
vivenciam uma espécie de eterno presente (Eric Hobsbawn). Tal
atitude se deve ao descrédito no Estado moderno, defensor das
promessas não cumpridas por liberdade, igualdade e fraternidade
no alvorecer da modernidade. Para além desta análise, temos que
levar em consideração o seguinte entendimento: o agir intencional
no tempo, de acordo com a teoria da consciência histórica está em
íntima relação com o conhecimento histórico para que se consolide
como orientação, de uma “estreita ligação com a práxis da vida
cotidiana, social e política” (RÜSEN, 1987).
Estamos agora diante daquela realidade que a história se
apresenta, enquanto narrativa, com seu potencial explicativo. Desde
102
TEORIA DA CONSCIÊNCIA HISTÓRICA E DIDÁTICA DA HISTÓRIA...
os tempos de Heródoto, a narrativa histórica tem sido a forma por
excelência na qual os historiadores narram acontecimentos como
processos em contextos sucessivos, com a intenção de explicá-los.
Jörn Rüsen caracteriza a narrativa histórica como uma reali-
dade constituinte da identidade humana. O autor nos recorda que os
homens e as mulheres necessitam interpretar as mudanças temporais
nas quais se encontram inseridos. A consciência histórica é uma
operação genética e elementar da vida prática, de narrar, mediante
a qual os homens e as mulheres orientam o agir no tempo. Rüsen
ainda reafirma que “(...) mediante a narrativa histórica são formuladas
representações da continuidade da evolução temporal dos homens e
de seu mundo, instituidoras de identidade, por meio da memória, e
inseridas, como determinação de sentido, no quadro de orientação
da vida prática humana” (RÜSEN, 2001, p. 67).
Percebe-se que a consciência histórica basicamente consiste em
agir em conformidade com a experiência “histórica” do tempo; então a
formação histórica de sentido significa a interpretação da experiência
temporal de uma maneira bem intencionada, segundo Rüsen (2014). Ela
ocorre mediante uma relação com a experiência do passado na qual se
presume que o presente possa ser compreendido, o futuro projetado,
levando em consideração normas e experiências passadas.
Ainda para o autor, essa operação mental consiste no decifrar
analítico e na interpretação sintética de um processo que é elementar
à existência humana. Ela é basicamente a interpretação temporal
que se processa pela apropriação do passado na forma de História.
A percepção, interpretação, orientação e motivação – operações
mentais de formação de sentido – tornam-se a representação do
papel da História como consciência histórica. Jörn Rüsen alerta
ainda sobre um fato elementar e genérico da consciência humana
que se encontra localizado “(...) aquém da distinção entre os fatos
103
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
do passado e as intenções interpretativas do presente voltadas para
eles” (RÜSEN, 2001, p. 73).
A tradição seria um aspecto prévio do agir ou uma forma
do passado marcar presença nas referências de orientação da vida
humana prática, antes mesmo da ação intervencionista e interpretativa
própria da consciência histórica. Para Rüsen (2001) a tradição seria
o tempo da natureza transcendido em tempo humano. Cerri (2001,
p. 37) se reporta a uma “pré-história da consciência histórica”, que
seria um agir humano referenciado por um passado que é ofertado,
lembrado e considerado sem a participação da narrativa. Um passado
que não tem a consciência de passado, ou seja, a referência que se
desnuda como atemporal.
Entretanto, a consciência histórica, como admite Rüsen, poderá
revelar um descompasso em relação à realidade social e histórica
no texto dedicado às formas e funções do conhecimento histórico
(2010). Boechat e Costa (2020) explicitam que ocorrerá nesse des-
compasso o que Rüsen denomina superávit de intencionalidade. Ele
é um processo, pois se temos a necessidade de interpretar o mundo
para poder agir com alguma noção de orientação. Este fato irá se
manifestar em momentos dramáticos e de maior intensidade, na qual
se apresenta a quebra da expectativa e a necessária ação diante de
uma realidade nova.
Fica evidente que a História não é uma realidade já pronta,
mas interpretativa; porém é possível ocorrer momentos nos quais
os homens e as mulheres optem por, como afirma Rüsen (2010, p.
136), “um modo do manejo interpretativo de circunstâncias dadas
da vida”. De acordo com Rüsen:
O pensamento utópico define-se pela negação da
realidade das circunstâncias dadas da vida. Ele articula
104
TEORIA DA CONSCIÊNCIA HISTÓRICA E DIDÁTICA DA HISTÓRIA...
carências, na expectativa de circunstâncias de vida
nas quais desaparecessem as restrições à insatisfação
dessas carências. A constituição utópica de sentido
pressupõe que as condições atuais do agir são irreais e
que é possível imaginar outras condições totalmente
diversas (2010, p. 136, 137).
Abordaremos agora o conceito de memória histórica. Rüsen
expõe a memória histórica como portadora de um discurso que “(...)
faz distinção rígida entre o papel das representações históricas na
orientação cultural e na vida prática, e os procedimentos racionais do
pensamento histórico pelos quais o conhecimento do que realmente
aconteceu é conquistado” (RÜSEN, 2009, p. 165). Nessa perspectiva a
memória histórica apresenta o interesse em revelar a globalidade das
modalidades de fazer e preservar o passado presente, sem demonstrar
excessiva preocupação, como ocorre no caso da consciência histó-
rica, com uma inter-relação estrutural entre a memória e a expec-
tativa. De fato, Jörn Rüsen distingue três níveis de memória: 1) A
memória comunicativa, que tem a missão de mediar a relação entre
a auto-compreensão e as experiências de transformação temporal,
tais como a formação das diferenças geracionais que se apresenta
como uma espécie de campo de troca cultural. Ela vai refletir nas
discussões sobre a importância da experiência histórica envolvendo
eventos singulares e símbolos especiais voltados à representação de
dado sistema político; 2) A memória coletiva, que exerce um nível
maior de seletividade do passado representado, adquirindo assim
maior estabilidade, assumindo um papel mais importante que sua
precedente na vida cultural; 3) A memória cultural que é o cerne da
identidade histórica. Rüsen salienta que a memória serve de maté-
ria para rituais e atuações institucionalizadas e que “(...) processos
105
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
históricos de longa duração podem ser interpretados pelo uso de
hipóteses de transformação comunicativa nas memórias coletiva,
comunicativa e cultural” (RÜSEN, 2009, p. 167).
É importante ressaltar, de acordo com a compreensão do
autor, que toda memória se transforma ao longo do tempo. O autor
ainda afirma que é possível classificar a memória levando em con-
sideração a base na qual o passado é representado, com destaque
para dois tipos: a responsiva e a construtiva. No primeiro tipo, a
memória é compreendida como uma força que conduz os sujeitos a
reagir a ela, a interpretá-la e superá-la. É acionada pela intensidade
que uma experiência singular fica gravada na mente dos sujeitos.
No segundo tipo, o passado vai aparecer rememorado como matéria
para discursos, comunicações contínuas e narrativas.
QUANDO O PASSADO SE TORNA HISTÓRIA
Abordemos agora as noções de aprendizagem histórica e didática
da História. Essas noções articulam as renovações desejadas junto à
história escolar, haja vista que franqueiam a entrada de novos atores
que pensam a História na dimensão não cientifica.
A nova didática para a História, em alemão Neu Geschichtsdi-
daktik, surge como uma resposta dos historiadores alemães para um
contexto social pós-Segunda Guerra Mundial e também com o intuito
de legitimar a História na Alemanha, que passava por um intenso
trabalho de renovação historiográfica. O processo de reunificação
alemã ocorrido após a queda do Muro de Berlim, em 9 de novembro
de 1989, de certa forma contribuiu para a invisibilidade da disputa
que se processava entre grupos de historiadores pela concepção de
uma didática da História. De acordo com Saddi (2014), essas disputas
foram capitaneadas por: 1) Annette Kuhn, posição mais à esquerda,
106
TEORIA DA CONSCIÊNCIA HISTÓRICA E DIDÁTICA DA HISTÓRIA...
marcada pela reconstrução das condições históricas de opressão; 2)
Joachim Rohlfes e Karl Ernst Jeismann, mantendo posição negativa
quanto à transformação da Didática da História em uma defesa da
ideia de revolução; 3) O grupo de centro, onde se encontram Jörn
Rüsen, Klaus Bergman e Hans-Jürgen Pandel, centrados sob o
comando da consciência histórica que por fornecer as especificidades
ao aprendizado histórico, lograram êxito na disputa.
Em relação ao contexto brasileiro, essas ideias foram difundidas
com maior facilidade em face à disponibilidade em língua portuguesa
dos textos de Rüsen, bem como a publicação dos trabalhos de Klaus
Bergman, publicados nas décadas de 1980 e 1990. A premissa básica
de Rüsen é compreender a Didática da História como parte integrante
dos estudos históricos: ela deve levar em conta os problemas reais
que dizem respeito ao aprendizado histórico e educação histórica.
Dessa forma, a didática da história se insere na perspectiva da teoria
da consciência histórica, intrinsecamente ligada à pesquisa histórica.
De acordo com Rüsen (2001), a didática da História é impres-
cindível à escrita e à compreensão da História. Sobre este tema,
Klaus Bergman discorre sobre a didática da História como sendo
uma disciplina científica; entretanto direcionada para interesses
práticos dos processos que envolvem a História, em suas dimensões
de cunho formativo e de ensino e aprendizagem. Nesta perspectiva,
apresenta como itens importantes aos interesses didáticos da Histó-
ria: 1) Empírica (o que é de fato aprendido da História); 2) Reflexiva
(o que pode ser absorvido no ensino da História); 3) Normativa (o
que deveria ser apreendido). Contudo, o autor esclarece que essas
três tarefas, explanadas de forma sintética, são dimensões diversas
de uma única conexão, “constituída pela indagação sobre o surgi-
mento, a qualidade, os efeitos e a influência da consciência histórica”
(BERMANN, 1990, p. 31). De acordo com Bergmann:
107
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
(...) a didática da História se preocupa com a formação,
o conteúdo e os efeitos da consciência histórica num
dado contexto sócio-histórico. Ela (a didática da história)
tem por tarefa investigar, descritivo-empiricamente, a
consciência histórica e regulá-la didático-normativamente
pois esta consciência é um fator essencial da auto-iden-
tidade humana e um pressuposto insubstituível para
uma práxis social dirigida racionalmente” (1990, p. 30).
Teceremos ainda algumas considerações sobre o conceito
de aprendizado histórico. Rüsen (2001) o compreende como um
processo mental de construção de sentido sobre a experiência do
tempo, através da narrativa histórica. É no aprendizado histórico que
as competências para tal narrativa surgem e passam a se desenvol-
ver. Assim, a percepção é o tempo experimentado historicamente
como transformação.
A existência humana, dotada de significado pela reflexão
histórica, gera e afirma uma relação de natureza subjetiva que faz o
nexo entre passado e futuro no âmbito da interpretação. Recordemos
que o conceito de cultura histórica engloba agentes que contribuem
para a reflexão histórica, mas que não são historiadores de ofício,
tais como os jornalistas, cineastas, literatos e artistas. Ao utilizar
meios como a imprensa, o cinema, a literatura e as artes, entre outras
possibilidades, esses agentes atuam nos espaços públicos, contri-
buindo para a formação da consciência histórica, com repercussões
relevantes sobre a práxis social (MARTINS, 2007).
Dessa forma, nada mais coerente que linguagens – do cinema
e das artes em geral, dos jogos, entre outros – que evidentemente se
mostram capazes de produzir efeitos exógenos à escola - ingressam
com eficácia no espaço escolar. A operação mental de interpreta-
108
TEORIA DA CONSCIÊNCIA HISTÓRICA E DIDÁTICA DA HISTÓRIA...
ção histórica, como ressalta Fronza, diz respeito “(...) aos quadros
de interpretação teóricos que dão significados e valores estéticos,
cognitivos, éticos e políticos às experiências históricas” (2016, p.
53). Eles podem conquistar a empatia ao lançar mão da fantasia, da
imaginação e da estética.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste texto tratamos brevemente de alguns conceitos considerados
imprescindíveis à nova matriz disciplinar. Ela é entendida como o
estudo dos fundamentos do conhecimento histórico e que se aplica
a todas as formas de conhecimento histórico cientifico e não-cien-
tifico (como exemplo o ensino de História na escola) que, a partir
das reflexões de alguns historiadores alemães, vem proporcionando
novas possibilidades para a aprendizagem histórica.
Nesse sentido, analisar esses procedimentos consiste em per-
ceber e aceitar que a historiografia em formato científico obedece
aos requisitos metódicos da prática cientifica em seu processo e
produto final. Isto nem sempre será o formato mais adequado para
despertar o interesse de jovens estudantes para a reflexão histórica.
Como ressalta Jörn Rüsen (2014), o aprendizado histórico é
fundamentalmente aquisição de competência experiencial e a His-
tória se dirige aos sentidos. É que a História possui capacidades de
orientação existencial e de sentido; são nelas que as experiências dos
homens e mulheres adquirem uma roupagem singular de “orientação
histórica para a vida”. Dessa forma, com a considerável expansão
dessas discussões, uma nova consciência histórica tem sido forjada,
embasada na compreensão de que o conhecimento científico, em
nossa análise, o conhecimento histórico, tem seus alicerces na vida
prática dos indivíduos.
109
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL TEORIA DA CONSCIÊNCIA HISTÓRICA E DIDÁTICA DA HISTÓRIA...

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110 111
 5
A RECUPERAÇÃO
ROMÂNTICA DO PASSADO:
AS “TESES SOBRE O CONCEITO
DE hISTÓRIA” DE BENjAMIN

kESSE D . v. CARDOSO

A
historiografia apresenta-nos uma importante problemática
ao tratar dos movimentos de contestação popular. Hoje,
após as advertências de Walter Benjamin, percebe-se os
contornos deste problema. No fundo, trata-se de um preconceito de
classe escamoteado sob a forma de discurso historiográfico. Benja-
min, apreciador da modernidade artística, trouxe para o campo da
história uma série de elementos do modernismo. São muitos detalhes
(alguns até considerados insignificantes) que na fase pós-Benjamin
devem ser realçados na forma de se interpretar os “revoltosos” das
classes populares.
Quando Albert Soboul comenta sobre a revolta das classes
populares na Revolução Francesa, recupera algumas interpretações
que intentam explicar os motivos da rebelião. O Abade Barruel em
suas Mémoires pour servir à l’histoire du jacobinisme, bem como
Augustin Cochin em Les societés de pensée et la Révolution em
Bretagne, compartilham da ideia de que a “fome” foi o motivo das

113
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
revoltas populares. Esse motivo parece ser o padrão adotado por
grande parte da historiografia sobre a Revolução Francesa. Geor-
ges Lefebvre comenta que a “crise econômica teve um duplo efeito
revolucionário (...)” (LEFEBVRE, 2019, p. 155). Uma leitura mais
conservadora (mas, também, muito frequente) pode ser encontrada
em Les origines de la France contemporaine, de Taine. Para este
último, as massas se sublevaram “sob o impulso de seus instintos
sanguinários, (...)”, na interpretação de Soboul (2007, p. 23). Assim,
em grande parte do discurso historiográfico a ira nas classes popu-
lares (provocada pelo aumento dos preços e a falta de produtos) foi
o elemento que preponderou na sublevação popular.
Esses são alguns dos exemplos que comprovam a dificuldade
da historiografia ao interpretar os movimentos (de revolta) das
classes populares. Mas desde as Teses sobre o conceito de história
alguns avanços se realizaram. Costumes em comum, de Edward
Thompson, percorre este campo problemático das revoltas popu-
lares na Inglaterra do transcurso do século XVIII. Como explicar
que “homens e mulheres, quase a ponto de morrer de fome, ainda
assim não atacavam os moinhos e os celeiros para roubar alimen-
tos, (...)?” (THOMPSON, 2021, p. 182). Na perspectiva da classe
dos proprietários, trata-se de um povo “desvairado e perturbado
(...) com o cérebro inflamado pela fome” (Idem). Difícil tarefa do
historiador, na medida em que a explicação sobre o surgimento
dos motins da fome (na Inglaterra do século XVIII) deveria
adotar a perspectiva das classes populares. Thompson intenta
uma lógica, segundo esta última perspectiva: “Muitas vezes [as
classes populares] conheciam bem melhor os fatos locais do que
a gentry; em várias ações, dirigiam-se certeiramente aos estoques
escondidos de grãos, que os juízes de paz de boa-fé negavam
existir” (Ibid., p. 183).
114
A RECUPERAÇÃO ROMÂNTICA DO PASSADO
As ideias de Benjamin sobre a história descortinaram um
novo campo para a historiografia. Agora, o cuidado ao se expor os
motivos das revoltas populares se tornou um novo princípio para
o campo da história. Esse ineditismo de Benjamin foi ressaltado
por François Hartog em uma palestra. Para este último, “Walter
Benjamin é a figura mais iluminadora. Entre 1920 e sua morte em
1940, ele tinha em mente elaborar um novo conceito de história, (...)”
(HARTOG, 1996, p. 103). É nesse sentido que para a teorização de
Hartog – que pensa sobre os regimes de historicidade - Benjamin
é o pensador que inaugura, de forma precoce, o novo regime de
historicidade pós-moderno.
A REVISÃO DO HISTORICISMO EVOLUCIONISTA
No transcorrer do século XIX a história surge como disciplina aca-
dêmica. Seu modelo fundante foi alicerçado pela escola positivista
que solidificou as bases do que viria, posteriormente, ser um campo
do conhecimento plenamente reconhecido. Essa historiografia cienti-
ficista se apresentou “como uma destacada novidade em relação aos
antigos gêneros historiográficos” (BARROS, 2012, p. 392). Auguste
Comte, fundador do positivismo, era munido de uma perspectiva
que se inspirava no modelo civilizatório europeu; em sua filosofia
positiva, adere a uma concepção evolucionista da sociedade que
se expressa em três estados: o teológico, o metafísico e o positivo.
Na transmutação dessa “lei dos três estados”, exposta na obra
Curso de filosofia positiva (1830), a humanidade percorreria esses
momentos no seu desenvolvimento estrutural. No primeiro, o que se
pode verificar é uma explicação sobrenatural dos fatos: as mudanças
sociais e históricas são explicadas através da vontade dos deuses. No
segundo (na visão de Comte) já há uma preocupação mais racional
115
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
para com o real na qual as explicações da realidade começam a se
distanciar de uma apropriação teocêntrica. No terceiro, as leis gerais
que regem a realidade são explicadas com o auxílio da ciência.
Alicerçado na história da civilização europeia, desde Grécia
e Roma antigas até o século XIX (com seus avanços industriais e
científicos), Auguste Comte enquadra as ciências sociais em um
evolucionismo progressista. Essa incorporação de ideias das ciências
biológicas, intercorreu da intensa influência do darwinismo nesse
momento histórico e procedeu na formulação de um novo hori-
zonte de ideias com relação ao passado, bem como na apreciação
do devir histórico.
Por intermédio de sua herança Iluminista e cientificista, o posi-
tivismo investe a história de uma nova pretensão: torna-se científica
(BARROS, 2011, p. 2). Porém, não só os estudos do filósofo francês
vislumbram uma nova investidura à disciplina histórica; além dele,
o historicismo alemão também figura neste cenário.
Motivados por uma disputa política (que apresentava como
foco central a unificação alemã) os historiadores conservadores
desse movimento (o historicismo) se articulam com os interesses
“da burocracia estatal que financiava seus projetos historiográficos”
(Ibid., p. 392). Um dos financiadores dessa corrente foi a monarquia
prussiana; assim, vários grupos de historiadores intentam justifi-
car no passado (medieval) a existência de instituições do presente
(Idem). A história, nesse cenário, era observada sobre a cortina do
passado e as bases das instituições alicerçavam-se em sua tradição.
O historicismo alemão terminaria por se vincular ao poder
burocrático com a função de renegar as mudanças conjecturais na
sociedade alemã; portanto, eram contrarrevolucionários e devido a
essa visão foram opositores da Revolução Francesa (Ibid., p.393).
Aqui se situa, de forma clara, um contraste entre o positivismo fran-
116
A RECUPERAÇÃO ROMÂNTICA DO PASSADO
cês e o historicismo alemão. Na interpretação de José de Assunção
Barros, por mais que ambos fossem conservadores, o segundo estava
claramente vinculado a uma problemática nacionalista.
Esses dois movimentos historiográficos não só divergem no
sentido político, mas no social e no âmbito histórico. José Carlos
Reis argumenta que a Revolução Francesa (1789) aprofundou as
diferenças entre conservadores e revolucionários, “isto é, entre
cultuadores da história como produção do futuro [positivistas
franceses], e cultuadores da história como uma reconstituição fiel
do passado [historicistas alemães]” (REIS, 2012, p. 2). Enquanto o
principal expoente da filosofia positiva a ressaltava como uma época
de degradação moral, seus antagônicos, Kant e Hegel, vislumbravam
nela a “chegada da razão” (Ibid., p. 2).
O contraste entre esses grupos se expressa de forma mais
clara quando se ilumina as divergências de ideias filosóficas que
permeavam a ambos; os historicistas alemães concebiam - em
oposição às teorias iluministas e jusnaturalistas que propunham
“uma ruptura com o passado” (Ibid., p. 4) - a singularidade de cada
sociedade. Na leitura epistemológica dos historicistas, não há um
homem universal, mas sim um ser singular, marcado pelo contexto
local. Ele que não é uma entidade abstrata, mas está impregnado
de valores sociais e históricos.
Porém, a corrente que mais influenciou os estudos históricos
em fins do século XIX e no transcurso do século XX foi o mar-
xismo (ANDERSON, 2019, p. 22). Focado na crítica econômica
do sistema capitalista, o marxismo se destaca com relação a seus
antecessores por abarcar, como foco principal, a problemática da
dominação social. Enraizado em uma visão evolucionista sobre o
processo histórico, o historicismo marxista se caracteriza por uma
compreensão otimista ante o futuro da revolução operária.
117
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
Esses contornos otimistas sobre o “destino emancipatório” da
classe trabalhadora estão presentes em Karl Marx e Friedrich Engels.
Uma das principais características do historicismo marxista é seu
otimismo com relação à luta de classes. Em obras como As lutas de
classes na França de 1848 a 1850 (1850) e A guerra civil na França
(1871), Marx manifesta sua leitura ante o sentido da história. Na
contramão do positivismo, os marxistas concebem que a história se
direciona para o confronto entre proletariado e burguesia.
Ernesto Laclau, ao situar o pensamento de Jacques Derrida em
sua obra Emancipação e diferença (2011), sublinha que o marxismo
e “a religião compartilham a estrutura formal de uma escatologia
messiânica” (LACLAU, 2011, p. 17). Aqui, o evolucionismo é objeto
da crítica; o marxismo clássico, na leitura do teórico argentino,
projeta na história uma visão promissora do futuro: a história é um
processo até o confronto final (a revolução) entre opressores e opri-
midos. O termo “escatologia” é utilizado para realçar a ruptura ante
a realidade empírica e enfatizar o sentido dos confrontos históricos
no marxismo clássico, no qual cada acontecimento está situado no
âmago dos confrontos de classes.
É com esse fundo histórico (com a perspectiva evolucionista)
que surgem as considerações sobre a história de Walter Benjamin.
Em suas Teses sobre o conceito de história (1940), o pensador da
Escola de Frankfurt expõe novas perspectivas para o campo histo-
riográfico, bem como para a relação que este último deve estabelecer
com o marxismo renovado. Benjamin propõe uma ruptura com o
evolucionismo, característico do marxismo clássico. Esta ruptura
explica suas objeções ante a social-democracia alemã.
Nas Teses sobre o conceito de história há um pensar crítico
ante a social-democracia alemã. No cenário mundial de fins do
século XIX, se presencia uma nova prática política (influenciada
118
A RECUPERAÇÃO ROMÂNTICA DO PASSADO
pelos escritos marxistas) que intenta a incorporação do partido de
origem operária nos rumos do Estado: a social-democracia alemã.
Originalmente, a social-democracia tem suas raízes no pensamento
de Ferdinand Lassalle (SANTOS NETO; SANTOS, 2009, p. 86)
político alemão de origem judaica. Porém, seus principais teóricos
são Karl Kautsky (teórico marxista) e Eduard Bernstein (teórico
político revisionista do marxismo). Na sua abordagem política, os
social-democratas apresentam como proposta a defesa da intervenção
econômica do Estado com o objetivo de diminuir a desigualdade
social entre os cidadãos. No plano social, suas propostas eram a
distribuição de renda e a democracia representativa, como forma
de dar voz às camadas populares. Porém, seu grande contraste em
relação ao marxismo ortodoxo se traduz na defesa da participação
no poder político sem a ideia de revolução: a denominada via refor-
mista (legislativa) do sistema capitalista.
Em 1899, em resposta a Eduard Bernstein, Rosa Luxemburgo
contesta este modelo de interpretação da história promovido pala
social-democracia. Em Reforma ou revolução? (1899), ela apreende
que o revisionismo de Kautsky e Bernstein tratava-se de um grave
desvio do marxismo (ANDRADE, 2008, p. 13). Na acepção de
Luxemburgo, fundadora mais expressiva do KPD (Partido Comunista
da Alemanha), Bernstein caminhava em oposição ao socialismo
marxista ao propor a reforma social (e não a revolução) como meio
do operariado se emancipar.
Na crítica da filósofa alemã é possível ilustrar como a pers-
pectiva de Eduard Bernstein (sobre o marxismo) é parte de uma
tradição que compreende a história e a sociedade através de um
finalismo teleológico. Ao propor uma adaptação do marxismo ao
capitalismo (e crer na chegada do socialismo através do desenvol-
vimento econômico do primeiro), Bernstein reproduz uma visão de
119
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
mundo fundamentada na ideia de progresso, muito preponderante
no século XIX. É com o olhar voltado para este detalhe que Walter
Benjamin expressa sua crítica à social-democracia; para o ele o
“(...) pensamento histórico teleológico é um sistema dogmático”
(NUNES, 2018, p. 20).
A leitura de Rosa Luxemburgo nos permite investigar
esse reformismo nos pensadores social-democratas. Na análise
benjaminiana, esse detalhe também é contestado, pois presume
certo conformismo ao se crer em um futuro melhorado (e no que
há de emergir deste processo) e não promover a luta no presente.
A social-democracia, nas acepções de Luxemburgo e Benjamin,
nada mais é do que uma leitura destoante do real problema ine-
rente ao campo marxista: a luta de classes. Ela se caracteriza, em
seu modelo revisionista, como uma má tentativa de conciliar a
teoria marxista com o capitalismo. Os social-democratas, nessa
tradução, não compreendem que é o capitalismo a origem dos
fundamentais problemas sociais: sua presença é alicerçada na
exploração do trabalho humano em função da acumulação de
capital. Portanto, para que essa exploração seja extinta, o sistema
capitalista precisa ser superado de forma intencional por uma
teoria da revolução.
Com esta argumentação, a pensadora alemã (Rosa Luxemburgo)
compreendia que “o revolucionarismo seria da própria essência do
socialismo” (ANDRADE, 2008, p. 13). A via reformista, em seu
interior, representava a absorção do movimento pelo próprio sistema
capitalista. Ou seja, a perpetuação da dominação social. Conceber a
transição pacífica do capitalismo para o socialismo - como enfatiza-
vam os políticos da social-democracia (sem a via revolucionaria, na
leitura de Rosa Luxemburgo) - era negar a característica primordial
do marxismo (Ibid., p. 13).
120
A RECUPERAÇÃO ROMÂNTICA DO PASSADO
UMA NOVA RELAÇÃO COM O PASSADO
Em 1940 o mundo perpassava uma série de acontecimentos trau-
máticos que deixaram suas marcas até os dias atuais: a Alemanha
nazista invade a Dinamarca, Noruega, Bélgica, Holanda, Luxem-
burgo e França. No ano anterior, em 23 de agosto de 1939, O Pacto
Molotov–Ribbentrop era comemorado entre alemães e soviéticos.
Foi nesse cenário de catástrofes e avanços do nazifascismo que
Walter Benjamin pereceu. Porém, não sem deixar, para o campo
historiográfico marxista, suas contribuições para uma inédita forma
de se pensar o conceito de história.
Walter Benjamin, nas palavras de Michael Löwy, representa
para a história um novo alvorecer. O marxismo clássico (que possuí
seus pressupostos na filosofia de Hegel) ao adotar o finalismo em sua
historiografia evolucionista, diminui a importância da contingência no
campo histórico. Benjamin, em divergência com os grupos herdeiros
do positivismo e do evolucionismo, apresentou suas Teses sobre o
conceito de história (1940) como um pensar inédito para a época.
Michael Löwy comenta que o crítico literário marxista foi,
antes de tudo, um “pensador inclassificável” (LÖWY, 2007, p. 13).
De acordo com ele, Benjamin não pode ser enquadrado nas classi-
ficações correntes de progressista, conservador ou revolucionário:
“Sua obra se apresenta, realmente, como uma espécie de bloco
errático a margem das grandes tendências da filosofia contempo-
rânea” (Ibid., p. 14). É essa “inclassificada” visão de mundo “que
utiliza a nostalgia do passado como método revolucionário de crítica
do presente” (Ibid., p. 15) que conduziu o marxismo para novos
horizontes; em Benjamin, as sutilezas do pensar são reavivadas no
intuído de ilustrar os mecanismos da dominação utilizados pela classe
dominante. Aqui, a ideia do progresso é objeto de contestação; ela
121
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
irá impregnar as diversas correntes historiográficas, sendo que sua
utilização engendra o otimismo típico do século XIX.
Na apreciação sobre a história de Benjamin, o progresso
não é dotado de uma leitura otimista (como se no transcorrer do
tempo as civilizações fossem resolver seus problemas e pudessem
ingressar no rol das sociedades desenvolvidas). A preocupação
benjaminiana se volta para “o progresso técnico e econômico
promovido pelo capitalismo [que] faz pesar sobre a humanidade”
(Ibid., p. 23). A advertência do intelectual alemão é que esse
progresso pode aprisionar as classes trabalhadoras em novas
formas de dominação. Aqui, reside a riqueza de suas Teses sobre
o conceito de história: a rejeição do otimismo da primeira fase
do marxismo clássico.
Slavoj Zizek em Menos que nada: Hegel e a sombra do
materialismo dialético ilustra, com precisão, as advertências de
Benjamin. O pós-marxista comenta que no cenário atual:
(...) destino de camadas inteiras da população, e as
vezes de países inteiros, pode ser decidido pela dança
“solipsista” do Capital, que persegue seu objetivo de
lucratividade com uma abençoada indiferença em
relação aos efeitos que seus movimentos terão sobre
a realidade social” (ZIZEK, 2013, p. 87).
Não seria esse um dos avanços técnicos (do capitalismo) mais
assustadores no mundo contemporâneo? Zizek vai além ao postular
que “o espectro “abstrato” lógico do capital [é] que determina o que
acontece na realidade social” (Ibid., p. 87). O progresso como uma
noção da modenidade capitalista fez com que este ideal se tornasse
predominante ante a realidade empírica. Ver, especialmente, um
122
A RECUPERAÇÃO ROMÂNTICA DO PASSADO
país que pode ser considerado rico e, ao mesmo tempo, conter uma
enorme desigualdade econômica com altos índices de criminali-
dade. O simulacro virtual capitalista encobre em seus números a
realidade dos oprimidos.
Para contrabalancear a esse otimismo - que se intensifica no
marxismo clássico e se desenvolve no revisionismo social-demo-
crata - Benjamin adere ao pessimismo como ferramenta do juízo
crítico. Eis suas dúvidas:
(...) o destino da literatura, desconfiança quanto ao
destino da liberdade, desconfiança quanto ao destino
do homem europeu, mas sobretudo tripla desconfiança
diante de toda acomodação: entre as classes, entre
os povos, entre os indivíduos (BENJAMIN, 1929 Apud
LÖWY et al., 2005).
Aqui, Benjamin expressa seu pessimismo não só em torno
da submissão da classe proletária (o denominado conformismo),
mas também na visão crítica sobre a arte, a liberdade e o futuro da
humanidade sob o fascismo. Seu pensamento pode ser considerado
como uma advertência do que viria a acorrer posteriormente. Para
além desses elementos, a obra Benjaminiana é uma importante fonte
de reflexão sobre as relações no mundo contemporâneo. Por isso,
nos deteremos agora no estudo de algumas de suas teses sobre o
conceito de história.
Como sublinhado em passagens anteriores, correntes his-
toriográficas como o positivismo, o historicismo e o marxismo
clássico desenvolveram uma perspectiva otimista ante o futuro.
Essa visão, sobretudo a visão marxista clássica, engendrou o ideal
da classe trabalhadora revolucionária. Tal classe visava a uma
123
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
sociedade que se viu, em grande parte, destruída com a derrocada
da ex-União Soviética no final da década de 1980 (HOBSBAWM,
2019, p. 447-482). Muito anteriormente a esse processo, no ano
de 1940, Walter Benjamin escreve suas Teses sobre o conceito de
história. Nelas, o pensador alemão adverte o materialismo histórico
sobre uma série prerrogativas que, posteriormente, se tornaram
de grande valor para o campo histórico. Aqui, é importante se
perguntar: que leitura inédita sobre a história Benjamin deixou
como herança ao campo da História? Em um primeiro momento, a
dimensão teológica como redenção do passado. Assim, Benjamin
acentua na Tese II:
O passado traz consigo um índice misterioso, que o
impele à redenção. Pois não somos tocados por um
sopro do ar que foi respirado antes? Não existem, nas
vozes que escutamos, ecos de vozes que emudeceram?
Não têm as mulheres que cortejamos irmãs que elas não
chegaram a conhecer? Se assim é, existe um encontro
secreto, marcado entre as gerações precedentes e a
nossa. Alguém na terra está à nossa espera. Nesse caso,
como a cada geração, foi-nos concedida uma frágil força
messiânica para a qual o passado dirige um apelo. Esse
apelo não pode ser rejeitado impunemente. O mate-
rialista histórico sabe disso (BENJAMIN, 1987, p. 222).
O intelectual berlinense adverte nesta Tese sobre a relação
entre história e redenção (LÖWY, 2007, p. 48). Na interpretação
de Michael Löwy, Benjamin primeiro situa a redenção “na esfera
do indivíduo” (Ibid. p. 48). Essa redenção seria, em primeiro lugar,
reparada no plano individual no qual o sujeito é reconciliado com
124
A RECUPERAÇÃO ROMÂNTICA DO PASSADO
seu passado através da reparação. Mas, Benjamin a encaminha para
a dimensão coletiva em que a reparação se transfere do ambiente
individual para o espaço social.
A “representação da redenção” deve ser, de acordo com esta
Tese, a “rememoração histórica das vítimas do passado” (Ibid., p.
49). Mesmo não havendo um meio de se restaurar o que ocorreu no
passado (como os seres humanos que morreram) Benjamin postula
que uma forma de se reparar o dano histórico (das atrocidades come-
tidas em eventos do passado) é recuperar anseios dessas vítimas de
injustiças sociais. Essa atividade redentora é, em ultima instância,
uma ação revolucionaria que se concretiza no presente: “ “Éramos
esperados na terra” para salvar do esquecimento os vencidos, mas
também para continuar e, se possível, concluir seu combate eman-
cipador” (Ibid., p. 53). Um bom exemplo que ilustra a problemática
dessa Tese de Walter Benjamin é a passagem da poesia (“Eu canto
o corpo elétrico”) de Walt Whitman:
Moças e mães e donas de casa em suas estranhas tarefas,
(...)
A luta das lutas (the wresthe of wrestlers)
(…)
É disso que gosto... relaxo e passo à vontade...estou no
seio materno com a criança.
Nado com o nadador e luto com os lutadores, marcho
em fila com os bombeiros, paro, escuto e conto (WHIT-
MAN, 2016, p. 175).
Nadar com as vítimas do passado não seria reconhecê-las
por suas lutas? Não seria se conscientizar de seus combates em prol
da liberdade? Através da poesia de Whitman, a leitura da Tese II
125
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
é melhor compreendida: consciência é emancipação. O legado das
gerações que foram vítimas da opressão no passado se traduz em
lutar por liberdade que é reconhecida pela consciência histórica. É
assim que lutamos com aqueles que um dia foram derrotados. Na
visão de Benjamin, esse deve ser o guia do historiador marxista:
sua luta não é algo particular, mas uma luta de varias gerações que
se corporifica na prática historiográfica.
Em sua Tese IV, Benjamin atenta o materialista histórico para
algo mais sutil: a luta de classes não só ocorre no campo material.
Assim ele detalha:
A luta de classes, que um historiador educado por Marx
jamais perde de vista, é uma luta pelas coisas brutas
e materiais, sem as quais não existem as refinadas e
espirituais. Mas na luta de classes essas coisas espirituais
não podem ser representadas como despojos atribuídos
ao vencedor. Elas se manifestam nessa luta sob a forma
da confiança, da coragem, do humor, da astúcia, da
firmeza, e agem de longe, do fundo dos tempos. Elas
questionarão sempre cada vitória dos dominadores.
Assim como as flores dirigem sua corola para o sol, o
passado, graças a um misterioso heliotropismo, tenta
dirigir-se para o sol que se levanta no céu da história.
O materialismo histórico deve ficar atento a essa trans-
formação, a mais imperceptível de todas (BENJAMIN,
1987, p. 222, 223).
Michael Löwy sublinha que para Benjamin “o conceito mais
importante do materialismo histórico não é (...) o materialismo filo-
sófico abstrato: é a luta de classes” (LÖWY, 2007, p. 59). Benjamin
126
A RECUPERAÇÃO ROMÂNTICA DO PASSADO
considera que o historiador educado na leitura de Marx deve se
ater, de forma convincente, a esse detalhe. A Tese IV realça essa
luta marxista quando ilustra que a batalha não só ocorre no plano
econômico. Além disso, ela ocorre nas coisas espirituais: a luta de
classes expressa-se através da astúcia, de táticas inteligentes, bem
como da cultura. Aqui, através das “coisas finas e espirituais”, a
classe submissa estabelece uma espécie de contra-hegemonia. É
nesse campo que o intelectual marxista deve estar atento. A batalha,
nesse cenário, ocorre de forma mais sutil e complexa; para além do
campo material são nos elementos “imperceptíveis” que os opres-
sores estabelecem seu domínio.
Um bom exemplo dessa Tese é o domínio do espaço cultural
pelas elites. Ao promoverem suas práticas culturais, educativas
e econômicas como “superiores”, esses grupos estabelecem uma
justificativa da dominação no campo simbólico. Pierre Bourdieu
estudou esta estratégia. Com o emergir da sociologia da educação
de Bourdieu, é impensável, atualmente, examinar as desigualdades
sociais, educativas e econômicas simplesmente “como resultado das
diferenças naturais entre os indivíduos” (NOGUEIRA; NOGUEIRA,
2002, p. 33). O intelectual francês sublinhou que essas desigualda-
des configuram uma violência simbólica infligida contra os grupos
dominados (BOURDIEU, 1992, p. 52). Para melhor ilustrar essa
ideia, verifica-se que nas escolas as grades curriculares passam por
uma seletividade “em função dos conhecimentos, dos valores, e dos
interesses das classes dominantes” (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002,
p. 34). É em torno desta luta simbólica (nas palavras de Bourdieu),
que o marxista deve se ater.
Em sua Tese VI, Benjamin desenvolve, de forma mais minu-
ciosa, sua preocupação ante a história como instrumento de poder
em mãos das classes dominantes. Assim o pensador comenta:
127
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
Cabe ao materialismo histórico fixar uma imagem do
passado, como ela se apresenta, no momento do perigo,
ao sujeito histórico, sem que ele tenha consciência disso.
O perigo ameaça tanto a existência da tradição como
os que a recebem. Para ambos, o perigo é o mesmo:
entregar-se às classes dominantes, como seu instrumento
(BENJAMIN, 1987, p. 223).
Benjamin nos adverte ante a apropriação que a classe dominante
realiza diante da história. Aqui reside algumas indagações: Como
essa apropriação pode ocorrer e como o materialista histórico deve
se atentar a ela? Para exemplificar de formar concisa a advertência
da Tese VI é importante revermos a interpretação da plebe romana
na perspectiva de um historiador contemporâneo: Pierre Grimal. O
historiador e latinista francês, em A história de Roma, não enfatiza
a perspectiva (inteligente) da luta de classes no seio das ações da
plebe. Grimal não reconhece a “astúcia” e a inteligência na prática
política dos plebeus. Ao se recusar investigar essas nuances, ele
reproduz – daí a importância do pensamento benjaminiano - os
valores dominantes em seu discurso historiográfico:
Então os plebeus pensaram organizar uma espécie de
greve geral, recusando participar mais tempo na vida
de uma cidade que os tratava como párias: deixaram de
fazer trabalho nos campos, nas oficinas, nos estaleiros;
nem mais um plebeu nas assembleis, ou no exército
(GRIMAL, 2008, p. 26).
No subtexto dos escritos do historiador francês, principal-
mente em sua leitura sobre a prática política da plebe, é possível
128
A RECUPERAÇÃO ROMÂNTICA DO PASSADO
encontrar uma perspectiva conservadora. Há uma sutileza, nessa
passagem de Grimal, que não pode passar em silêncio: sua rejeição
à luta histórica infligida pela plebe contra o poder patrício. Em outra
passagem, Grimal comenta:
[Os plebeus] fizeram “secessão” e instalaram uma espécie
de grande campo plebeu a quatro ou cinco quilóme-
tros a norte de Roma, no Monte Sacro. Estupefatos, os
patrícios aperceberam-se de que estavam reduzidos à
impotência. Roma estava em maus lençóis se não se
conseguisse restabelecer a concórdia. Para acalmar a
cólera dos plebeus, o Senado decidiu enviar um emis-
sário ao campo, (...). (GRIMAL, 2008, p. 26).
A escrita de Grimal revela, nessas passagens, a ausência do
reconhecimento da ação política no interior da plebe. Consciente
de seu poder social ao participar em diversos serviços (como no
exército, por exemplo) a plebe não se submete ao domínio patrício de
forma pacífica. Ela procura negociar a repartição do poder político
através da prática política da greve: é esse o sentido que Grimal não
ilustra nos seus escritos.
Jacques Rancière desenvolve - em oposição a Pierre Grimal
- uma leitura sutil sobre a transgressão da plebe; assim se aproxima
das advertências expostas por Benjamin na Tese VI. Em sua obra, O
desentendimento, comenta: “Descobrem-se, ao modo da transgressão,
como seres falantes, dotados de fala e palavras que não exprimem
simplesmente a necessidade, o sofrimento e o furor, mas manifes-
tam a inteligência” (RANCIÈRE, 2018, p. 38). O pensador francês
manifesta, nesta passagem, uma leitura divergente da abordagem de
Grimal. Nessa abertura, as transgressões realizadas pela plebe são
129
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
uma forma de ilustrar a inteligência de suas ações políticas enquanto
classe social; ou seja, são ações que visam enfraquecer a hegemonia
dos patrícios. Aqui, as ações da plebe recebem uma leitura positiva,
na medida em que constituem uma forma de negociação do espaço
de poder político com os patrícios. Rancière chega a afirmar: “São
patrícios atípicos que vêm ver e ouvir o que se passa nessa cena,
inexistente por direito. E observam este fenômeno incrível: os
plebeus transgrediram, pelo fato, a ordem da cidade” (Ibid., p. 38).
É nesse cenário de percepção histórica que Benjamin propõe
em sua Tese VII uma crítica aos movimentos positivista e histori-
cista e suas perspectivas historiográficas. Nessa Tese, Benjamin se
manifesta em favor dos vencidos:
A natureza dessa tristeza se tomará mais clara se nos
perguntarmos com quem o investigador historicista
estabelece uma relação de empatia. A resposta é inequí-
voca: com o vencedor. Ora, os que num momento dado
dominam são os herdeiros de todos os que venceram
antes. A empatia com o vencedor beneficia sempre,
portanto, esses dominadores. Isso diz tudo para o
materialista histórico. Todos os que até hoje venceram
participam do cortejo triunfal, em que os dominadores
de hoje espezinham os corpos dos que estão prostrados
no chão (BENJAMIN, 1987, p. 223, 224).
Michael Löwy esclarece que esta passagem expressa as crí-
ticas de Benjamin “contra [Leopold von] Ranke e o historicismo
alemão(...)” (LÖWY, 2008, p. 71). Esses, abertamente, aderem a uma
“filosofia dos vencedores” (Ibid., p. 72). A expressão utilizada no
final da Tese VII, “escovar a história a contrapelo” é significativa e
130
A RECUPERAÇÃO ROMÂNTICA DO PASSADO
ilustra a proposta benjaminiana: o marxista deve se ater às posições
dos vencidos, renegando a visão dos vencedores que o positivismo
francês e o historicismo alemão tomaram partido.
Para expressar a real dimensão da leitura de Benjamin sobre a
história (ilustrada na Tese VII) a obra de Eduardo Galeano As veias
abertas da América Latina (1971) é um bom exemplo de reflexão.
Galeano, nesses escritos, procura estudar os impactos da colonização
europeia da América na perspectiva dos colonizados. Em um tópico
da Primeira Parte da obra intitulado “A semana santa dos índios
termina sem ressureição”, ele esclarece sobre nossa compreensão
sobre as relações sociais herdadas do contexto de colonização do
continente americano:
Até a revolução de 1952, que devolveu aos índios
bolivianos o pisoteado direito à dignidade, os pongos
dormiam ao lado do cachorro e comiam as sobras das
comidas dele, e se curvavam para dirigir a palavra a
qualquer um de pele branca (GALEANO, 2019, p. 72).
Não seria esse um bom exemplo de se abordar a “história a
contrapelo”? Galeano não hesita em tomar partido. Os indígenas, na
acepção do uruguaio, foram os principais prejudicados no processo
de colonização europeia da América. Galeano vai mais longe ao
abordar o ciclo da prata que levou toneladas de metais preciosos
aos cofres espanhóis provindos de Potosí:
Nesta altura do século XXI, os indígenas de Potosí con-
tinuam mascando coca para matar a fome e se matar,
e continuam queimando as tripas com álcool puro.
São as estéreis desforras dos condenados. Nas minas
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 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
bolivianas, os operários ainda chamam de mita o seu
salário (Ibid. p. 73).
Essa “inversão” promovida pela leitura de Eduardo Galeano
(sobre a colonização europeia da América) está em sintonia com a
Tese VII: ela esclarece a situação dos vencidos e realça com viva
memória, os custos dessa vitória. Em oposição aos positivistas e
historicistas, Galeano caminha em sintonia com as ideias benjami-
nianas ao ilustrar que o progresso europeu resultou em milhões de
mortes no continente americano. Eis a perspectiva dos vencidos que
o marxismo deve se embasar.
Para apreendermos outra camada da relação que Benjamin
desenvolve com o marxismo é preciso trazer à luz sua Tese sobre
a história mais famosa e, também, mais comentada: a Tese IX
(LÖWY, 2007, p. 87). Primeiro, porque essa Tese nos permite esta-
belecer uma percepção sutil e complexa sobre os acontecimentos
(pós-morte de Benjamin) com o mundo contemporâneo. Segundo,
a rejeição do otimismo histórico característicos das correntes de
pensamento do século XIX. E, por último, sua estreita relação com
o desenvolvimento do capitalismo no cenário social atual. Assim
escreve Benjamin em sua Tese IX:
Há um quadro de Klee que se chama Angelus Novus.
Representa um anjo que parece querer afastar-se
de algo que ele encara fixamente. Seus olhos estão
escancarados, sua boca dilatada, suas asas abertas. O
anjo da história deve ter esse aspecto. Seu rosto está
dirigido para o passado. Onde nós vemos uma cadeia
de acontecimentos, ele vê uma catástrofe única, que
acumula incansavelmente ruína sobre ruína e as dispersa
132
A RECUPERAÇÃO ROMÂNTICA DO PASSADO
a nossos pés. Ele gostaria de deter-se para acordar os
mortos e juntar os fragmentos. Mas uma tempestade
sopra do paraíso e prende-se em suas asas com tanta
força que ele não pode mais fechá-las. Essa tempestade
o impele irresistivelmente para o futuro, ao qual ele vira
as costas, enquanto o amontoado de ruínas cresce até
o céu. Essa tempestade é o que chamamos progresso
(BENJAMIN, 1987, p. 224).
Em uma primeira abordagem é possível localizar a percepção
aguçada de Benjamin sobre o cenário histórico dos anos 1930. O
pensador compreendia o significado da emergência de movimentos
como o fascismo italiano e o nazismo alemão. Nesses momentos
críticos da história na qual só “vemos cadeias de acontecimentos”,
Benjamin se conscientiza da catástrofe que, eventualmente, poderia
emergir (a metáfora do anjo na pintura de Klee). A Tese IX ilustra,
até com assombro, a advertência ante as catástrofes históricas até
então inimagináveis.
A apropriação do negativo, realizada pelo pensador da escola
de Frankfurt, esclarece o desenvolver de um processo insensível. O
progresso, que seria o resultado do desenvolvimento do pensamento
racional (nessa leitura) se torna a “passagem para o inferno” dos
seres humanos. Como podemos exemplificar essa perspectiva ben-
jaminiana? Como o progresso pode resultar em algo catastrófico?
Para responder a essas questões vamos expor, brevemente, uma
produção cinematográfica de Neill Blomkamp (diretor sul-africano
de Distrito 9) que posteriormente foi indicado a quatro Oscars com
a obra Elysium (2013).
A distopia se passa no ano de 2154. Os seres humanos, avança-
dos tecnologicamente, desenvolvem uma estação espacial no formato
133
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
do Cilindro de O’Neill na qual todas as doenças podem ser curadas
por máquinas médicas. Só que este espaço não é destinado a todos.
Os ricos e grandes proprietários são os únicos a possuir o direito
de residir neste local. Já os demais seres humanos vivem em uma
terra superpopulosa e vivenciam as mais dolorosas atrocidades em
mãos de maquinas criadas para impedi-los de se rebelar. Elysium
possui um sistema que não reconhece essas pessoas como cidadãs;
portanto, elas são obrigadas a trabalhar para suprir as necessidades
básicas, sem usufruir dos direitos civis que agora só pertencem aos
grupos do poder.
A classe dominante, tecnologicamente desenvolvida, promove
um controle rígido sobre os indivíduos da Terra. O herói da trama,
Max Da Costa, convive com uma gama de humilhações no trabalho. É
exposto à radiação e, no final da trama, falece sem conseguir se curar
em uma máquina de Elysium; porém, ele consegue reiniciar o sistema
da estação espacial, tornando todas as pessoas da Terra cidadãs.
O filme desenvolve no espectador uma visão negativa ante o
desenvolvimento tecnológico. Na leitura de Blomkamp, esse poder,
na posse de determinados grupos, pode resultar em exclusão, desi-
gualdade e exploração. A sua proximidade com a Tese IX se revela
nessa perspectiva: em utopias que os seres humanos vislumbram
um futuro renovado e mais justo pode haver, no fundo, mais explo-
ração e violência contra os mais pobres. A relação dessa Tese com
o capitalismo se torna, assim, uma advertência contra a racionali-
zação mecânica da vida dos seres humanos: os novos mecanismos
de controle social. Essa pode ser a catástrofe que o anjo de Klee
percebe para além das pessoas comuns.
De uma forma geral, as Teses sobre o conceito de história
provocam um novo pensar sobre o passado. Seus efeitos para o
campo da história são evidentes. Ao sofrer em sua própria vida a
134
A RECUPERAÇÃO ROMÂNTICA DO PASSADO
tragédia da Segunda Grande Guerra, Benjamin antecipa um aspecto
importante da pós-modernidade. Com ele se inaugura uma renovada
temporalidade, abandonando-se o otimismo evolucionista do século
XIX. Não se trata de abandonar as esperanças, desejos e um devir
positivo para os povos oprimidos. É a própria noção de utopia que se
transforma: Benjamin é sensível na apreensão desses novos rumos. Na
interpretação de Hartog (sobre o legado de Benjamin) há o destaque
para esta descoberta: “Um passado imprevisível significa algo mais:
novas questões a colocar ao passado e, se possível, novas respostas
de sua parte, considerando-o um campo de potencialidades, de que
algumas começaram a acontecer, foram interrompidas ou evitadas
ou destruídas” (HARTOG, 1996, p. 108). Um legado que os espe-
cialistas do campo da história sentem-se na obrigação de utilizar
em sua prática de ofício. Esperando, também, que a vida cotidiana
se ilumine com novas esperanças agora provindas do passado.
A TEORIA NA PRÁTICA DE ENSINO DE HISTÓRIA
No marxismo romântico de Benjamin há um subtexto que nos con-
duz a uma nova temporalidade. Para aproximar essa leitura crítica
do progresso benjaminiana e o espaço escolar vamos examinar a
modernização do Rio de Janeiro (1903) empreendida no início do
século XX. Essa proposta temática se faz efetiva na medida em que
promove a compreensão dos educandos ante a leitura que deter-
minados grupos empreendem dos acontecimentos históricos. Um
exemplo desse procedimento pode ser realizado com os aluno(a)s
ao se investigar, através de fontes jornalísticas, literárias e digitais,
como os grupos dominantes se utilizam do tema do progresso.
Neste modelo prático, divide-se a classe em grupos. Cada um
deve pesquisar um determinado tema abordado no referido assunto
135
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
para trazer à apresentação. A questão a ser respondida se resume em:
como as classes sociais envolvidas interpretam esses acontecimen-
tos? Será indispensável examinar suas posições sociais e políticas.
A modernização do Rio de Janeiro, realizada no início do
século XX, se apresenta com algumas perspectivas. Inspirada nas
reformas urbanas de Paris, essa modernização empreendida por
Pereira Passos (prefeito da Capital), procura dotar o Rio de Janeiro
de características da modernidade europeia. Esse processo, apoiado
por Rodrigues Alves, Presidente do Brasil em 1903, possuía duas
frentes: as reformas urbanas e a política higienista, dirigida pelo
médico sanitarista Osvaldo Cruz.
Com a destruição dos cortiços (locais de residência dos habi-
tantes de baixa renda) e dos prédios insalubres, inicia-se a formação
das favelas. Essa política reformista de Pereira Passos não possuía
um planejamento de realocação das classes populares que habitavam
o centro da Capital. As pessoas daquele espaço foram obrigadas a
deixar suas residências: esse processo ocorreu de forma violenta
gerando revoltas populares, no final.
O debate que expressamos aqui remete à perspectiva crítica
benjaminiana sobre o progresso. As reformas executadas tinham
como base a modernização e a transformação do Rio de Janeiro.
No entanto, tal transformação não levou em consideração a situação
social das classes populares. O “progresso”, nesse exemplo particular,
torna-se uma forma de legitimar a estratégia de distinção social da
elite ante os setores populares.
A contar pelas últimas demolições já é considerável o
número de pessoas que ficaram sem teto onde morar. Para
onde irá toda essa gente? (...) Não é na grande Avenida
[Laet, aqui, indica a Avenida Central, hoje, a Avenida Rio
136
A RECUPERAÇÃO ROMÂNTICA DO PASSADO
Branco] que irão residir os expulsos dos prédios demolidos.
Ponderem nisto os supremos responsáveis pela saúde
pública. A revolução [provavelmente, Laet se refere à
Proclamação da República, em 1889] trouxe-nos a perda
das liberdades civis e políticas: estamos resignados.
Trouxe-nos a depreciação da moeda, o agravamento dos
impostos, a miséria. Paciência! Deixem-nos ao menos a
saúde. Precisamos dela para trabalhar! (Carlos de Laet
Apud DEL BRENNA, 1985, p. 187, 188).
Carlos de Laet, jornalista e poeta brasileiro, observa com juízo
crítico os acontecimentos da modernização na Capital. Em seu relato,
o jornalista sonda a outra face da narrativa sobre o progresso. Os
grupos políticos que justificam a modernização enfatizam o ponto
central da reforma: a noção de progresso. Porém, essa forma de
modernização resultou em exclusão dos grupos populares.
Essa proposta se aproxima da Tese IX de Benjamin, pois o
otimismo em relação à reforma (o que poderia advir dela) resultou
em exclusão social e segregação das classes populares. Aqui, o pro-
gresso evidencia sua face ideológica quando justifica a modernização
implantada de forma autoritária e excludente. Essa reflexão esclarece
a passagem do jornal Renascença publicada em maio de 1904:
O Rio de Janeiro estava perdendo os foros de cidade
civilizada. (...) Entretanto o Rio de Janeiro é o Brasil. O
estrangeiro que aqui desembarca, de passagem em
um transatlântico, leva de sua rápida visita à nossa
desprovida cidade uma triste idéia de todo nosso país.
(...) Procurar tornar o Rio de Janeiro, pois, uma cidade
moderna, confortável e civilizada é a necessidade
137
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
indeclinável e inadiável do nosso problema econômico.
(...) É preciso, porém, que não se fique aqui, que esse
Rio de Janeiro, onde tais aleijões se encontram, crie
vergonha e se transforme. Este é o primeiro passo; o
mais virá depois. Em uma cidade onde as casas não
sejam acachapados barracões indecentes e infectos, e
as ruas não sejam esburacadas aglomerações de pedras
e lagedos, a população deixará de ser ajuntamento de
maltrapilhos em mangas de camisa e pés descalços,
com que nos acotovelamos a cada instante. E quando
o Rio de Janeiro deixar de ser a cidade que ainda hoje
é, eu lhes direi o que será o Brasil (Ibid., p.188).
Então, progresso para quem? Para os pobres que foram
expulsos de forma violenta para a periferia ou para as elites que
passaram a ocupar o centro da Capital? Essa investigação pode
auxiliar os educandos a compreender o real sentido no interior
de alguns discursos proferidos em nome do progresso, além de
desconstruir o otimismo ingênuo em relação ao futuro. Aqui, a
dimensão contingente da história pode ser revelada aos alunos de
forma a desenvolver um olhar crítico em relação ao desenvolvimento
do capitalismo no Brasil.
A divisão do tema, seguindo esta proposta (para uma abordagem
em sala de aula) se daria da seguinte forma: um grupo pesquisaria as
classes sociais envolvidas neste processo, bem como seus interesses
em torno das reformas. Já outro grupo de aluno(a)s investigaria a
justificativa para tal reforma e qual classe social iria se beneficiar
com a proposta. Um último grupo detalharia como os jornais e os
meios de comunicação retratam os acontecimentos, bem como suas
respectivas perspectivas sobre esse evento histórico.
138
A RECUPERAÇÃO ROMÂNTICA DO PASSADO
A síntese desse processo poderia ser estudada com um debate
entre os grupos (com a mediação do professor). Tal debate deve
se amparar nas narrativas dos grupos sociais, ou seja, procura-se
delimitar a real intenção desse evento histórico e seus respectivos
discursos. A autonomia dos aluno(a)s na apreensão das próprias
conclusões não deve ser impedida pelo professor, mas estimulada.
Sendo assim, o resultado que se espera dessa abordagem é que os
educandos possam ser dotados da capacidade de investigar e detectar
esses traços nos movimentos históricos.
O professor deve ilustrar em sala de aula, através de ima-
gens, a política de Pereira Passos denominada “bota-abaixo”.
Além disso, temas como o de “marginalização social” devem ser
explorados, ilustrando como as favelas foram originadas na cidade
do Rio de Janeiro, bem como mostrar esse processo de violência
física e social contra os grupos marginalizados. Na Base Nacional
Comum curricular brasileira há a habilidade EF09HI05: “Identi-
ficar os processos de urbanização e modernização da sociedade
e avaliar suas contradições e impactos na região em que se vive”
e também a habilidade CHHI9FOA125: “Reconhecer conflitos e
tensões sociais como dimensões inerentes da vida social, resultado
da diversidade de interesses e de visões de mundo”.1 Ambas as
habilidades confluem com a proposta aqui ilustrada. O objetivo de
tal prática educacional é que ao término das exposições os alunos
possam adquirir um poder de investigação e de senso crítico ante
as informações. Também se pretende que eles desenvolvam uma
consciência histórica ante a visão otimista de progresso que emerge
do capitalismo.
1 Disponivel em: > http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/relatorios-analiticos/
BNCC-APRESENTACAO.pdf < Acesso em: 30/11/2021.
139
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
A teoria benjaminiana expressa uma perspectiva crítica ante
os discursos sociais excludentes. Nesse sentido, uma abordagem
em sala de aula que leve em consideração esta perspectiva pode
auxiliar aos educandos no desenvolvimento de uma percepção crí-
tica das práticas dos grupos dominantes. Benjamin, em sua leitura
sobre a História, pode contribuir para que seu ensino adquira uma
sensibilidade ante as estratégias de exclusão, bem como sobre as
esperanças do passado. Anseios que não foram sepultados e podem
ser redimidos pelo “anjo da História”.
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141
 6
OS MICROPODERES E A
AUTONOMIA DO SUJEITO:
FOuCAuLT NO ÂMBITO ESCOLAR

ANA pAuLA R . CuNhA

DAGMAR MANIERI
jOãO vITOR C . DE SOuSA

INTRODUÇÃO

A
o se incorporar os trabalhos de Michel Foucault ao âmbito
educacional aclara-se uma das faces da instituição escolar.
Suas pesquisas sobre as relações de poder mostram de
que forma os micropoderes atuam na “formação” do indivíduo e
auxiliam na potencialização de estruturas de dominação. Já a utili-
zação dos teóricos do marxismo, especialmente Louis Althusser e
Antonio Gramsci, nos mostraram até que ponto a escola contribui
para a reprodução do sistema capitalista (BUCI-GLUCKSMANN,
1990). É nesse horizonte teórico que a obra de Foucault pode ser
entendida, sem incorporá-la na tradição marxista.
Neste caso, a contribuição de Foucault pode ser subdividida
em dois momentos. No primeiro, ela mostra como “a educação
escolar subjuga os indivíduos, tornando-os passivamente adaptados
a uma sociedade disciplinar e favorecendo os dirigentes e adminis-

143
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
tradores” (PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 89). Em um segundo
momento, há o destaque sobre a íntima relação entre saber e poder.
Aqui, ao que tudo indica, situa-se uma das grandes contribuições
de Foucault. A teorização ao ser aplicada ao meio escolar converte
o próprio “conteúdo científico” da instituição em objeto de estudo;
assim, para além do “modelo disciplinar”, as relações de poder
podem promover outras formas de submissão.
É neste horizonte teórico que se pode interrogar a validade
dos estudos foucaultianos no âmbito educacional, especialmente
para o ensino de história. Ao que tudo indica um dos temas a ser
vislumbrado é a questão da autonomia do educando. Da perspec-
tiva de Foucault o que se entende por “individualidade”, trata-se
de algo produzido pelos dispositivos de poder. Portanto, uma das
tarefas de uma educação que se vê como “prática da liberdade” (na
expressão de Paulo Freire) corresponde a uma atenção especial às
várias formas de relações de poder que obstruem a formação de
um sujeito autônomo.
Na interpretação de Guilherme Castelo Branco (sobre a tra-
jetória intelectual de Foucault) foi a partir de 1978 (época da luta
sindical do Solidariedade na Polônia e da Revolução Iraniana) que o
pensador francês modificou sua abordagem sobre o poder. No novo
enfoque, “a força dos grupos tem o potencial de contestar os sistemas
hegemônicos de poder e de ter êxito em modificá-los (...)” (RAGO;
ORLANDI; VEIGA-NETO, 2002, p. 178). Nesta perspectiva, na
última fase da trajetória de Foucault, há uma nova abordagem sobre
o tema do poder, agora com a possibilidade de haver um “processo
criativo das lutas de resistência, que constituem uma nova economia
das relações de poder, (...)” (Ibid., p. 179).
Com este quadro temático, esse texto pesquisa os contornos
possíveis do poder educacional com o auxílio da teoria do poder
144
OS MICROPODERES E A AUTONOMIA DO SUJEITO
de Michel Foucault. Ele propõe uma forma de prática de ensino
de História que possa utilizar (com criatividade e auxiliada pela
produção artística) as descobertas foucaultianas, sempre com o
objetivo de configurar um aluno(a) autônomo.
A GENEALOGIA DO PODER
A dimensão histórica dos trabalhos de Michel Foucault sofreu forte
influência de Nietzsche. Desde A história da loucura (Tese orientada
por Georges Canguilhem), Foucault empreende um tipo de história
(no exemplo do tema da loucura) “que não figura nos arquivos da
história da psiquiatria” (ROUDINESCO, 2007, p. 115). Uma História
rebelde que questiona o saber sobre a loucura. A própria Elisabeth
Roudinesco cita uma passagem de As palavras e as coisas, de Fou-
cault, na qual fica explícito o objeto de estudo de sua tese de 1961:
“A história da loucura seria a história do Outro, daquele que, para
uma cultura, é ao mesmo tempo intrínseco e estranho, portanto, a
ser excluído (para conjurar seu perigo interior), (...)” (Apud ROU-
DINESCO, 2007, p.151).
Observar que Foucault adota uma postura um tanto semelhante
à abordagem de Nietzsche. No exemplo da Genealogia da moral, ao
se decidir sobre o estudo da moral, o filósofo alemão desconfia se,
realmente, o objeto de estudo está no tema proposto. Há uma história
da moral? Nietzsche afirma que a moral é mais efeito que propria-
mente uma instância a ser estudada. Portanto, realizar a História
(tradicional) da moral é uma forma de metafísica. Se a moral é um
valor, então o filósofo indica que “necessitamos de uma crítica dos
valores morais, o próprio valor desses valores deverá ser colocado em
questão (...)” (NIETZSCHE, 2005, p. 12). Por isso para se estudar a
moral (na perspectiva da genealogia) é preciso esta postura teórica:
145
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
(...) um conhecimento das condições e circunstâncias
nas quais nasceram, sob as quais se desenvolveram e
se modificaram (moral como consequência, como sin-
toma, máscara, tartufice, doença, mal-entendido; mas
também moral como causa, medicamento, estimulante,
inibição, veneno), (...) (Idem).
Atenta-se para as várias formas que adota a moral, isto porque
ela é um sintoma. A história genealógica ao desvendar este sintoma
mostra-se como “um conhecimento tal como até hoje nunca exis-
tiu nem foi desejado” (Idem). É esta tarefa de uma história que se
assemelha a um desvendamento que Foucault assume como um
programa de pesquisa. No texto Nietzsche, a genealogia e a histó-
ria, o intelectual francês comenta que a tarefa da genealogia não
é estabelecer continuidades, bem menos “mostrar que o passado”
ainda está “vivo no presente”. A genealogia indica “o que se passou
na dispersão, (...) [sua tarefa] é demarcar os acidentes, os ínfimos
desvios – ou ao contrário as inversões completas – os erros, as
falhas na apreciação, os maus cálculos que deram nascimento ao
que existe e tem valor para nós; (...)” (FOUCAULT, 1979, p. 21).
Tarefa de pesquisa que exige um tipo de pesquisador que desconfia
dos valores da modernidade; como na expressão de Roudinesco,
são (Canguilhem, Sartre, Foucault, Althusser, Deleuze e Derrida)
pensadores da tormenta (tourmente).
Os estudos de Foucault sobre o poder apresentam uma dimensão
histórica. Ele se propõe à difícil tarefa de realizar a genealogia do
poder para empreender uma melhor perspectiva crítica do presente.
Mas quando Foucault aborda o tema do poder de forma histórica,
há um deslocamento diante das tradicionais interpretações, como
na filosofia política, por exemplo. Então, não se trata de um estudo
146
OS MICROPODERES E A AUTONOMIA DO SUJEITO
sobre a prática do poder constituído (político). Ver, por exemplo, a
obra de Michel Senellart, As artes de governar. Aqui, o pesquisa-
dor traz o modelo do Espelho dos Príncipes, Specula Principum.
Foucault nos adverte que seus estudos não visam a teoria da
soberania que, no fundo, estuda os vários graus de legitimidade
do poder constituído. Seu novo empreendimento, assim se traduz:
“Em vez de fazer os poderes derivarem da soberania, se trataria
muito mais de extrair, histórica e empiricamente, das relações de
poder, os operadores de dominação” (FOUCAULT, 2005, p. 51).
Daí o termo “dispositivos de dominação” que substitui o conceito
de instituição.1
Um exemplo característico deste deslocamento epistemológico
empreendido por Foucault (no estudo do poder) está em Vigiar e
punir. Ele inicia a obra com uma Primeira Parte sobre o “Suplício”.
O pensador francês mostra que o poder na era clássica (anterior
ao século XVII) apresentava-se em sua “severidade penal”; essa
forma de punição - que se traduzia como uma forma de espetáculo
- objetivava mostrar o poder punitivo da monarquia. A justiça se
faz como “castigos legais” em um verdadeiro “ritual dos suplícios”.
Foucault comenta que o “suplício penal” corresponde a uma forma
específica de “punição corporal”, pois “é uma produção diferenciada
de sofrimentos, um ritual organizado para a marcação das vítimas e
a manifestação do poder que pune (...)” (FOUCAULT, 1986, p. 35).
Na expressão do francês, o verdadeiro suplício objetiva “fazer bri-
lhar a verdade”; ao ser bem sucedido, o suplício “justifica a justiça,
na medida em que publica a verdade do crime no próprio corpo do
supliciado” (Ibid., p. 42).
1 Para um melhor entendimento do conceito de instituição, ver especialmente: GIDDENS,
2013, p. 33-40.
147
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
Mas a partir do século XVIII iniciam-se protestos por toda
a parte contra o suplício; desde então, ele “tornou-se rapidamente
intolerável”. Observar que em Vigiar e punir, quando Foucault
comenta sobre a justiça e suas práticas modernas, não há a intenção
em destacar a “humanização”. O que ocorre a partir do Século das
Luzes é o investimento do poder em formas de saber denominadas
de “tecnologia política do corpo”. Ela é coerente em relação aos
seus resultados, mas na prática trata-se de “uma instrumentação
multiforme”. Eis a reflexão de Foucault:
Trata-se de alguma maneira de uma microfísica do poder
posta em jogo pelos aparelhos e instituições, mas cujo
campo de validade se coloca de algum modo entre esses
grandes funcionamentos e os próprios corpos com sua
materialidade e suas forças (Ibid., p. 29).
Em síntese, visualizam-se saberes que se conjugam com essa
“microfísica do poder”. Foucault não aparta essas duas instâncias, pois
“o poder produz saber, (...)” (Ibid., p. 30). A partir dos séculos XVII
e XVIII há uma complexa transformação no regime de poder que o
converte em algo mais eficaz. Aqui, há de se ressaltar que a ascensão
da classe burguesa ao domínio político ocasionou uma transforma-
ção na forma de representar o corpo. Em O nascimento da medicina
social, estuda-se esta transformação: agora, o corpo se efetiva como
“força se produção, força de trabalho”. Daí o sentido do enfoque: “O
controle da sociedade sobre os indivíduos não se opera simplesmente
pela consciência ou pela ideologia, mas começa no corpo, com o
corpo” (FOUCAULT, 1979, p. 80). O que ocorre em primeiro lugar
na Prússia e, posteriormente, em outros países é a gênese de uma
medicina “coletiva, social, urbana”. Para cada país há uma utilização
148
OS MICROPODERES E A AUTONOMIA DO SUJEITO
estratégica. No exemplo da Inglaterra, Foucault afirma que a medicina
social se transforma em “um controle da saúde e do corpo das classes
mais pobres para torna-las mais aptas ao trabalho e menos perigosas
às classes mais ricas” (Ibid., p. 97). Perceber que o intelectual francês
adota a postura teórica de conceber o poder como um complexo em
função da classe dominante. Por isso compreender Foucault como um
pensador só dos micropoderes ou de uma história sem sujeito - assim
como faz Giddens (1998) - é um engano. Na aula de 14 de janeiro de
1976, proferida no Collège de France, Foucault enfatiza:
Creio que é preciso (...) fazer uma análise ascendente
do poder, ou seja, partir dos mecanismos infinitesimais,
os quais têm sua própria história, seu próprio trajeto,
sua própria técnica e tática, e depois ver como esses
mecanismos de poder, que têm, pois, sua solidez e, de
certo modo, sua tecnologia própria, foram e ainda são
investidos, colonizados, utilizados, inflectidos, transfor-
mados, deslocados, estendidos, etc., por mecanismos
cada vez mais gerais e por formas de dominação global
(FOUCAULT, 2005, p. 36).
Por isso diante da complexidade do tema do poder, aventa-se
alguns elementos que caracterizam a perspectiva teórica foucaultiana.
O primeiro elemento está na ideia de que o poder a partir do século
XVIII se torna capilar, sutil e, consequentemente, mais eficaz. Em
um diálogo com Jean-Pierre Barou, Foucault comenta: “Ora, as
mudanças econômicas do século XVIII tornaram necessário fazer
circular os efeitos do poder, por canais cada vez mais sutis, chegando
até aos próprios indivíduos, seus corpos, seus gestos, cada um de
seus desempenhos cotidianos” (FOUCAULT, 1979, p. 214).
149
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
Outro elemento a ser destacado na teoria do poder em Foucault
é sua extensão por todo o conjunto social. Aqui se percebe os efeitos
dos Movimentos de 1968 que contestam o “regime disciplinar” nas
instituições, como fábricas, escolas e universidades (CASTORIA-
DIS; LEFORT; MORIN, 2018, p. 51). Diante disto, na década de
1970, Foucault traz algumas inovações ao estudo do poder; uma
delas é a tese de que “o poder produz saber”. Essa afirmação em
Vigiar e punir descortina um campo inédito de pesquisa: “Poder e
saber estão diretamente implicados; que não há relação de poder
sem constituição correlata de um campo de saber, nem saber que
não suponha e não constitua ao mesmo tempo relações de poder”
(FOUCAULT, 1986, p. 30).
Diante dessa tese, uma interrogação é apropriada neste ins-
tante: por que o poder produz saber? Foucault responde que para o
poder ser capaz de se exercer nos “mecanismos sutis, é obrigado a
formar, organizar e por em circulação um saber, ou melhor, apare-
lhos de saber que não são construções ideológicas” (FOUCAULT,
1979, p. 186).
Um exemplo de estudo empreendido por Foucault (que
confirma sua abordagem crítica) pode ser localizado no tema da
psiquiatria. Campo complexo que desde a História da loucura,
surge como uma forma de “saber científico” que produz a imagem
do “louco”: “(...) é através da loucura que o homem, mesmo em sua
razão, poderá tornar-se verdade concreta e objetiva a seus próprios
olhos” (FOUCAULT, 1978, p. 518). Então, o louco não é só punido (“a
loucura será punida no asilo”, nas palavras de Foucault) e excluído:
a construção simbólica que se faz em torno de sua figura auxiliou
na gênese do sujeito “normal” moderno.
O que o pensador francês denomina de poder psiquiátrico
é o “suplemento de poder pelo qual o real é imposto à loucura em
150
OS MICROPODERES E A AUTONOMIA DO SUJEITO
nome de uma verdade detida de uma vez por todas por esse poder
sob o nome de ciência médica, de psiquiatria” (FOUCAULT, 2012,
p. 164, 165). A própria psiquiatria é concebida como um “discurso
de verdade” na medida em que se efetiva seu “discurso científico”.
Eis, portanto, seu estatuto: “Sou [a psiquiatria] detentora, senão
da verdade em seu conteúdo, pelo menos de todos os critérios da
verdade” (Ibid., p. 166).
No exemplo do caso Pierre Rivière, o grupo de estudos de
Foucault estuda a relação entre justiça e psiquiatria: investiga-se
os discursos médicos para constatar se, de fato, o assassino é um
“doente mental”: no fundo o objetivo é apreender as redes de poder
que atuam no caso. O acontecimento ocorrera em junho de 1835
e atrai a atenção de Foucault (e seu grupo de pesquisa). O objeto
de pesquisa apresenta uma extensa fonte documental; o dossiê é
composto por vários discursos, como o dos juízes, da imprensa,
dos médicos e, inclusive, do próprio Rivière. Foucault comenta na
Apresentação da obra: “Mas todos eles, e em sua heterogeneidade,
não formam nem uma obra nem um texto, mas uma luta singular,
um confronto, uma relação de poder, uma batalha de discursos e
através de discursos” (FOUCAULT, 2000, p. XII).
O exemplo mais curioso está no parecer (médico) de Bou-
chard, estudado por Robert Castel, do grupo de estudos chefiado
por Foucault. Bouchard ampara-se na teoria dos humores e conclui
que o triplo assassinato foi ocasionado por “um estado de exalta-
ção momentânea, consequente dos sofrimentos de seu pai” (Apud
FOUCAULT, 2000, p. 114). Foucault nos informa que desde 1808,
Esquirol havia colocado em circulação a tese da monomania homi-
cida. O caso Rivière havia sido publicado em 1836 nos Annales
d’hygiène publique et de médecine légale. Foucault complementa:
“Em 1836, estava-se em pleno debate sobre a utilização de con-
151
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
ceitos psiquiátricos na justiça penal” (FOUCAULT, 2000, p. XI).
Para Robert Castel, o parecer de Bouchard denota que há casos em
que o “sujeito deve ser declarado irresponsável, sem que se possa,
no entanto, dizer que ele é louco” (Ibid., p. 263). Para Castel, este
tipo de discurso médico ainda não havia apreendido o novo “saber
psiquiátrico” na categoria de monomania. Nesse sentido, com esse
conceito de Esquirol tinha-se a intenção de “patologizar um novo
setor do comportamento” (Ibid., p. 265).
Na reflexão de Foucault (aula de 23 de janeiro de 1974 no
Collège de France) a monomania é entendida como uma forma
de “assinalação de loucura no crime”: isto assinala a fundação de
um novo poder psiquiátrico. Seu subtexto indica que “todo louco
é um possível criminoso”. O enunciado do discurso psiquiátrico
produz um temor e, ao mesmo tempo, uma solução: “(...) estamos
aqui para proteger a sociedade, já que no âmbito de toda loucura
está inscrita a possibilidade de um crime” (FOUCAULT, 2012, p.
320). Nesse sentido, aqui há um discurso (psiquiátrico) que se funda
como discurso de verdade; ele silencia-se sobre seus pressupostos
fundadores como poder psiquiátrico.
PODER EDUCACIONAL E AUTONOMIA NOS ALUNO(A)S
De forma mais evidente, uma face da teoria do poder em Foucault
pode ser constatada no processo de normalização efetuado nas
escolas. Esse é o objeto de pesquisa de alguns trabalhos como, por
exemplo, os Livros de ocorrência, de Ana Lúcia Ratto (2007). Aqui,
investiga-se uma escola ao estilo tradicional na qual o “poder dis-
ciplinar” visa “ao combate dos desvios, com a homogeneização de
todos” (RATTO, 2007, p. 148). Neste modelo de ensino, verifica-se
a figura do aluno “normal” e, por exclusão, a figura do “anormal”.
152
OS MICROPODERES E A AUTONOMIA DO SUJEITO
A indicação de Ratto para se evitar esse “poder disciplinar” é a
flexibilidade e certa margem de tolerância (Ibid., p, 156, 160).
Mas a teoria do poder em Foucault apresenta uma maior
abrangência, ou seja, para além do poder disciplinar. Ela apreende
formas de astúcia do poder que através do discurso eufemizado
se introduz como micropoder. Quando Foucault estuda a prisão
em Vigiar e punir, destaca: “A prisão fez sempre parte de um
campo ativo onde abundaram os projetos, os remanejamentos, as
experiências, os discursos teóricos, os testemunhos, os inquéritos”
(FOUCAULT, 1986, p. 210). No momento em que há uma série de
reformas no sistema penal na França (em meados do século XIX),
o pensador francês logo apreende a astúcia dos grupos dominantes.
A prisão, agora, necessita fabricar o operário: “O trabalho pelo
qual o condenado atende a suas próprias necessidades requalifica
o ladrão em operário dócil” (Ibid., p. 217). Contudo, se o infrator se
recusar a se transformar em operário, então entra em cena a figura
do delinquente: “A técnica penitenciária e o homem delinquente são
de algum modo irmãos gêmeos” (Ibid., p. 226).
Verificar que Foucault apreende na malha das relações de
poder as diversas estratégias que produzem o “lucro” para os grupos
dominantes. No modelo da escola tradicional, “a criança se cultiva
ouvindo as lições do mestre e trabalhando, só, sobre exercícios de
aplicação” (CHARLOT, 1986, p. 164). Neste padrão educacional,
“a disciplina é, portanto, a regra básica de organização (...)” (Ibid.,
p. 167). Disciplina que se conjuga com a concepção filosófica racio-
nalista. Como na interpretação de Richard Rorty, o racionalismo
implica em uma “razão centrada no sujeito”, trazendo como pressu-
posto que “os seres humanos possuem uma faculdade que os torna
capazes de contornar a conversação (...) e dirigir-se diretamente ao
conhecimento” (RORTY, 2009, p. 136).
153
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
A instituição auxilia na consagração de uma diferença social.
Esse modelo institucional impede a gênese de novas representações,
pois a educação (como instituição) apresenta um poder simbólico: “(...)
a imposição de percepções e de categorias de percepções (...)” (BOUR-
DIEU, 1996, p. 111). Heteronomia é o Outro falando em mim; como
no pensamento de Adorno, o sujeito corre o risco de estar impregnado
de “objetividade heterônoma” (ADORNO, 2009, p. 147). Neste caso,
não se efetivou a subjetividade política que implica em autonomia na
ordem das representações: “As categorias segundo as quais um grupo
se pensa, e segundo as quais ele representa sua própria realidade con-
tribuem para a realidade desse mesmo grupo” (Ibid., p. 123).
Isso explica o esforço de Foucault ao criar o GIP.2 O grupo
corresponde ao intento de dar voz aos detentos; são intelectuais
e ex-detentos que iniciam uma aproximação diante dos grupos
excluídos das prisões. Gilles Deleuze que também participou do
GIP, comenta: “Os antigos prisioneiros, como os prisioneiros atuais,
param de ter medo e vergonha” (DELEUZE, 2006, p. 262). Então,
há em torno do preso representações que fazem nascer o “medo”
e a “vergonha”: o próprio complexo de discursos do campo penal
cria a figura de “preso”.
Foucault, Bourdieu, entre outros, nos mostram que há uma luta
de ordem gnoseológica; ela implica em um confronto de discursos
que visam a “construção da realidade”. São pequenos confrontos,
assim como a estratégia de silenciamento de discursos “heterodoxos”.
Por isso, na apreciação de Foucault, uma das tarefas da genealogia
(do poder) é estudar os motivos que conduzem a um determinado
discurso se elevar à ordem de discurso legítimo:
2 GIP (Grupo de Informação sobre as Prisões), formado em 1970 por Michel Foucault e
Daniel Defert; foi dissolvido em dezembro de 1972.
154
OS MICROPODERES E A AUTONOMIA DO SUJEITO
(...) não se pode falar de qualquer coisa em qualquer
época; não é fácil dizer alguma coisa nova; não basta
abrir os olhos, prestar atenção, ou tomar consciência,
para que novos objetos logo se iluminem e na superfície
do solo, lancem sua primeira claridade. [O objeto] não
preexiste a si mesmo, retido por algum obstáculo aos
primeiros contornos da luz, mas existe sob as condições
positivas de um feixe complexo de relações (FOUCAULT,
1987, p. 51).
O pensador francês comenta sobre o “saber sepultado ou
dominado”. Assim, faz parte do projeto genealógico “ativar sabe-
res locais, descontínuos, desqualificados, não legitimados, (...)”
(FOUCAULT, 1987, p. 171). Por isso a genealogia localiza em ins-
tâncias que se apresentam em sua dimensão “científica” os efeitos
de poder. Para Foucault, a tarefa da genealogia - que ele qualifica
de “tática” - é ativar os “saberes libertos da sujeição que emergem
desta discursividade” (Ibid., p. 172).
Também na educação (de forma institucional) deve-se
investigar, assim como propõe a genealogia, as práticas e formas
discursivas alçadas como posturas científicas. O pensamento fou-
caultiano nos ensina a apreender as astúcias e estratégias do poder.
Um exemplo concreto pode ser apreendido na implantação dos
conselhos escolares como instância superior nas referidas escolas.
Nos vários depoimentos (mães, professores, gestores) que Ulisses
Araújo nos apresenta, enuncia-se uma verdadeira democratização
do ambiente escolar, “embora a direção e a Secretaria de Educação
do município não tenham perdido seu poder no encaminhamento
do funcionamento da escola, (...)” (ARAÚJO, 2002, p. 142). Ao
aplicarmos a teorização foucaultiana para esta ocorrência, não
155
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
podemos nos esquecer dos micropoderes. Uma possibilidade
interpretativa é que agora, na fase da redemocratização brasileira
(após a Constituição de 1988), surge um novo poder capilar educa-
cional: os pais com capital cultural. O discurso escolar traz como
enunciado uma prática democrática que se ampara nas “vozes”
paternas com capital cultural. Essa é uma perspectiva crítica que
não se pode descartar. Foucault utiliza essa mesma postura inter-
pretativa ao considerar a família “uma peça essencial, e cada vez
mais essencial ao sistema disciplinar” (FOUCAULT, 2012, p. 100).
De forma inicial, os indivíduos são “pegos (...) no interior desse
sistema [família] (...) de compromissos, de obrigações, (...)” (Ibid.,
p. 101). Por isso o poder na família “age plenamente” na “fixação
no sistema disciplinar do trabalho (...)” (Idem). Neste caso, para
se pensar o tema “família”, Foucault utiliza como categoria de
interpretação os termos “familiarização” e “familismo”.3
Também a figura do mestre se transforma. Na obra de
Ulisses Araújo há o depoimento de uma professora que comenta
sobre o efeito do conselho escolar no comportamento dos alunos:
“Houve uma boa aproximação e mais liberdade do aluno para
se aproximar do professor e expressar as suas ideias, dúvidas e
anseios” (Apud ARAÚJO, 2002, p. 139). O mestre agora é uma
espécie de confessor, uma instância no qual o educando confia
seus segredos.
3 Para um estudo mais aprofundado da família nesta perspectiva da reprodução
social, ver especificamente O Anti-Édipo, de Deleuze e Guattari (2010). Aqui, a famí-
lia (estudada segundo a categoria de “produção desejante”) é descrita como um
“microcosmo apto para exprimir o que ela já não domina” (Ibid., p. 351). Ou seja, a
família (com seus cortes e fluxos) é um espaço de investimento de outros campos:
social, econômico, político, cultural.
156
OS MICROPODERES E A AUTONOMIA DO SUJEITO
A TEORIA NA PRÁTICA DO ENSINO DE HISTÓRIA
Diante das questões expostas acima (que ressaltou os estudos de
Michel Foucault sobre os micropoderes e sua íntima relação com o
saber), abordaremos um modelo de aula experimental com o objetivo
da consecução da autonomia dos aluno(a)s. Assim criamos um tipo
de aula prática na qual podemos pôr em ação essas “questões” em
âmbito escolar. Compreendendo que, em muitos casos, o contexto
presente está em volta do modelo tradicional de ensino, destacamos
o papel do professor que, segundo Paulo Freire, atua neste modelo
(tradicional) como o detentor do conhecimento. Nesse sentido, elabora-
mos a prática subdividida em três etapas: 1) Organização da plenária;
2) Exposição das propostas e, por último, 3) O resultado/relatório.
A primeira etapa para a concretização desse modelo de aula
prática é a escolha de dois alunos, por parte dos demais integrantes
da turma, para desempenharem as funções de mediador e relator. O
mediador será o responsável por organizar, intermediar e ser o elo
entre as partes da “plenária”. Já o relator organizará a “plenária”,
isto é: os temas, conteúdos, falas e, finalmente, elaborará um parecer
final sobre a atividade.
Realizado os quesitos anteriores seguimos ao segundo passo:
a coleta de informações. Neste o mediador tem o papel de organizar
os tópicos a serem tratados e discutidos por todos os membros que
compõem a plenária, ou seja, o restante da turma. Para cada tópico
exposto os alunos terão espaço livre para abordar sua perspectiva a
respeito do assunto. Um tempo limite deve ser estabelecido para cada
fala, visando manter a fluidez e participação de todos os presentes.
A participação no debate deve ser opcional; dessa forma o
aluno é livre para expor (ou não) a sua visão crítica sobre determi-
nado tema. Contudo, a presença do mesmo em plenária é de extrema
157
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
importância para a execução dessa segunda fase. Estar presente de
forma ativa é essencial para o surgimento de futuros interesses, assim
como a absorção de informações que surgirão em uma fase futura.
Na última etapa, a elaboração do relatório final deverá ser
realizada pelo relator. Em suma, o relatório precisa conter todas
as informações elaboradas no primeiro ato e toda a discussão prá-
tica em plenária. Trata-se de um documento simples, que ao fim
do recolhimento de informações, constarão os pontos positivos e
negativos, quais os pontos de maior prioridade. O relatório será lido
pelo relator: esta é a última etapa.
O relatório final servirá de fundamento para o próximo semestre.
O professor pode se amparar em seus resultados na elaboração dos
temas ligados ao plano de aula. Todo o processo deverá ser constante
e modificado na medida das necessidades de cada semestre e turma.
É válido lembrar que o relator e o mediador deverão ser sele-
cionados a cada reunião, impedindo sua reeleição. Isto faz com que
se promova a oportunidade para todos (da turma) participarem. A
aula prática seguirá esse formato para se afastar das objeções de
Michel Foucault, isto é, a concepção de uma escola como espaço
disciplinar, de controle social que impede a autonomia responsável
dos aluno(a)s. A escola é de extrema importância nesse jogo de
micropoderes por exercer um controle sobre o tempo dos alunos; na
visão de Foucault, este é o ponto central para a “docilidade-utilidade”:
O corpo humano entra numa maquinaria de poder
que o esquadrinha, o desarticula e o recompõe. Uma
“anatomia política”, que é também igualmente uma
“mecânica do poder”, está nascendo; ela define como
se pode ter domínio sobre o corpo dos outros, não
simplesmente para que façam o que se quer, mas para
158
OS MICROPODERES E A AUTONOMIA DO SUJEITO
que operem como se quer, com técnicas, segundo a
rapidez e a eficácia que se determina. A disciplina fabrica
assim corpos submissos e exercitados, corpos “dóceis”
(FOUCAULT, 2014, p.135).
Levando em conta tal perspectiva foucaultiana, a prática
elaborada segue o modelo oposto ao estilo impositivo; nela os alu-
nos têm a liberdade de escolha, sem coação ou obrigatoriedade. A
atividade no modelo tradicional passa a funcionar através de uma
engrenagem sutil de poder na qual a individualidade do aluno(a) se
adapta à heteronomia do ambiente escolar; nesse sentido, a ativi-
dade proposta não reproduz as práticas do ensino tradicional. Por
isso a participação voluntária possui extrema importância para a
sua execução.
Na parte final da atividade, o relator ficará a cargo da ativi-
dade de expor os apontamentos dos alunos junto ao(s) professor(es)
responsáveis pela turma. O relatório fará parte do planejamento
do semestre seguinte na tentativa de contemplar as necessidades
concretas dos alunos. A importância da realização da atividade em
conjunto é de extrema relevância; afinal ela leva em consideração o
mecanismo disciplinar estudado por Michel Foucault.
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CABANAGEM NO BRASIL

EDILSON S. DOS SANTOS

INTRODUÇÃO

E
sse texto possui alguns objetivos; um deles é (re)pensar a
relação da representação e o ensino de história. Procura-se
estudar a representação como uma temática de reflexão
e como problemática do ensino história. Além disso, a pesquisa
reflete acerca da representação enquanto “imagem” na construção
do passado e, por fim, identifica as práticas criadoras de represen-
tações sociais. O conceito de representação nos remete às relações
de poder; nele há um jogo de forças entre a potência que representa
e o referente representado. Na prática historiográfica e no ensino
de História, analisamos a Cabanagem no Brasil (1835-1840) para
melhor exemplificar tais fatos.
Enquanto professores ou estudantes de História sempre criamos
representações do passado. As imagens elaboradas ou reproduzidas
são comuns entre professores e alunos; algumas vezes nem paramos

162 163
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
para refletir sobre a própria construção dessas imagens. O ensino
de História nas últimas décadas passou a ser problematizado; ele
ensaiou uma determinada problematização e (re)pensou sua prática.
Isto gerou fortes críticas aos inúmeros conceitos dentre os quais o
de representação.
Embora esse trabalho seja na área de História e do ensino
de História, existe uma bibliografia consolidada e clássica acerca
da representação: Roger Chartier, Georges Duby, Michel Vovelle,
entre outros. Essa pesquisa trabalha autores de outras áreas pois,
atualmente, a fronteira entre História, Antropologia e Sociologia já
foi ultrapassada há muito tempo.
O conhecimento interdisciplinar, segundo Basarab Nicco-
lescu em seu artigo Um novo tipo de conhecimento, pressupõe a
transferência de métodos de uma disciplina para outra. Atualmente,
torna-se raro produzir conhecimento em uma única disciplina; assim,
dialogarei com autores de outras disciplinas.
Analisaremos um exemplo mais próximo de nossa prática
docente - a Cabanagem (1835-1840) - movimento ocorrido no Grão-
-Pará no período Regencial. Esse tema é relevante para a história
do Pará e do Brasil, tratado no ensino de História, tanto ao nível
fundamental quanto o médio.
O ensino de História é também local de disputa. Constata-se a
polarização das forças antagônicas que se confrontam para imprimir
uma representação do passado: isso não acorre só com a representa-
ção da Cabanagem. O processo de construção da imagem da Caba-
nagem é composto por oposição, contradição e supressão. Ele vai
sofrer influência das mais variadas correntes historiográficas sendo
apresentado como motim, revolução, entre outros. Assim, temos um
longo e complexo processo de constituição das representações sobre
este movimento histórico. O fato é que em cada época não se tem uma
164
O CONCEITO DE REPRESENTAÇÃO
forma predominante de representação da Cabanagem; elas coexistem
tanto na academia como no ensino de História da formação básica.
Essas representações refletem no ensino de História, elas são
propagadas e divulgadas por muitos meios, dentre os quais os livros
didáticos que dão grande ressonância a tais imagens, consolidando
uma visão do “fato”. O papel do ensino de História é problematizar
essas representações e (re)pensar sua construção enquanto imagem
do passado.
O professor de História deve questionar a construção dessas
representações, além de refletir sobre os mecanismos de construção
da referida representação. Outro ponto importante são os objetivos
dessas representações. Algumas representações já consolidadas são
reproduzidas constantemente no ensino de História; elas auxiliam
para solidificar uma determinada visão do acontecimento.
A representação e o ensino de História estão umbilicalmente
ligados, pois construímos a História a partir das representações dei-
xadas pelos agentes do passado; logo essas representações devem ser
pensadas e repensadas constantemente em nosso exercício docente.
O conceito de representação e a História
Ao longo do século XX presenciamos grandes transformações
nas ciências sociais e humanas; a História não ficará isenta deste
processo: “Vez que a prática de representação intercultural está hoje
mais do que nunca em cheque” (CLIFFORF, 1994, p 18.). Essas
críticas são responsáveis por inúmeras transformações e refletem
nas diferentes áreas do conhecimento. O ensino de História vai se
valer delas para repensar, reelaborar e modificar tanto as práticas
como seus conceitos. James Clifford não é o único a elaborar tais
críticas; elas são fruto do contexto anterior aos seus escritos em
que os intelectuais de países colonizados questionam conceitos e
165
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
teorias elaboradas em países centrais. Atualmente há o dilema da
desintegração das autoridades, ou seja, quem representa e, com isso,
um questionamento do poder de representar.
São frequentes as críticas às diversas formas de colonialismo,
bem como a repercussão das diversas formas de representação. Hoje,
em relação ao ensino de História, não se pode negligenciar tais
debates visto que há uma intensa relação entre o ato de representar
e a prática de ensino:
Evitar representar “outros” abstratos e a-históricos. É mais
do que nunca crucial para os diferentes povos formar
imagens complexas e concretas uns dos outros, assim
como das relações de poder e de conhecimento que os
conectam; mas nenhum método científico soberano ou
instância ética pode garantir a verdade de tais imagens.
Elas são elaboradas - a crítica dos modos de representação
colonial pelo menos demonstrou bem isso - a partir de
relações históricas específicas de dominação e diálogo
(CLIFFORD, 2002, p 18).
É preciso uma atenção especial sobre a forma como o Outro é
representado; muitas vezes esta forma é depreciativa, menosprezada,
negativa e inferiorizada. As formas de representação são as mais
diversas possíveis, como na literatura, cinema, História, ciências
em geral e no campo artístico. Clifford afirma que existe um modo
de representar colonial: isso ocorre para se manter uma espécie de
subjugação. Por isso o professor deve, juntamente com os alunos,
problematizar essas representações.
As representações são um importante objeto de estudo, como
vimos na citação acima. Elas se tornaram temas de trabalhos clás-
166
O CONCEITO DE REPRESENTAÇÃO
sicos como os de Edward Said, Orientalismo (1978), Stuart Hall em
Cultura e representação (2016) e Pierre Bourdieu, A economia das
trocas linguísticas (2008). Tais obras possuem em comum a crítica
aos modos de representação (colonial, por exemplo) que são marcadas
pela dominação. Elas surgem a partir de relações históricas especí-
ficas, como o colonialismo estudado por Edward Said. Este último
afirma que “as ideias, culturas e histórias não podem ser estudadas
sem que a sua força, ou mais precisamente a sua configuração de
poder, seja também estudada” (SAID, 2003, p.17). Ou seja, a História
e seu ensino estão inseridos em uma complexa rede de poder na qual
se pode presenciar o tema da representação. Edward Said em uma
nova edição de Orientalismo, afirma: “(...) o modo como uma obra a
respeito das representações do “Oriente” dava ensejo a representações
e interpretações cada vez mais equivocadas” (SAID, 2003, p.10). As
representações estão diretamente relacionadas às construções ao nível
cultural, ideológico e histórico; logo essas formas de representar o
Outro devem ser (re)pensadas e, quando possível, ressignificadas.
Além disso, o professor de História deve ficar atento aos
mecanismos de criação do modelo representacional. O “orientalismo”
segundo Said é um estilo ocidental para dominar, reestruturar e
ter autoridade sobre o Oriente. Isso se dá também por meio das
representações, principalmente do passado.
Já para Stuart Hall a representação é um processo pelo qual
o sujeito atribui significado às coisas; tais significados são com-
partilhados por uma mesma cultura: “Significar é representar para
outras pessoas nossas crenças, concepções, ideias, sentimentos para
isso é usado signos, símbolos sonoros, escrito imagético” (HALL,
2016, p 18).
As representações produzem uma variedade de significados,
ou seja, o fato histórico denominado Cabanagem (1835-1840) está
167
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
repleto de significados atribuídos por um determinado grupo. Logo,
a gênese do acontecimento é uma versão do grupo em torno de
determinado tema. Isso significa que nós (enquanto professores)
devemos buscar outros significados.
Pierre Bourdieu nos auxilia a pensar a relação entre as repre-
sentações e as identidades regionais e étnicas; esse debate traz para o
ensino de História grandes contribuições, principalmente sobre o (re)
pensar o conceito de representação e suas relações com as identidades:
Compreende-se esta forma particular de luta entre
classificações que vem a ser a luta pela definição da
identidade “regional” ou “étnica”, contanto que se supere
a oposição - entre a representação e a realidade - com
que a ciência deve operar de início para que possa
romper com as pré-noções da sociologia espontânea,
e sob a condição de incluir no real a representação do
real, ou melhor, a luta entre representações, quer no
sentido de imagens mentais, quer naquele outro sen-
tido de manifestações sociais destinadas a manipular as
imagens mentais (até mesmo no sentido de delegações
incumbidas de organizar as manifestações próprias
para modificar as representações mentais (BOURDIEU,
2008, p.108).
Bourdieu reflete acerca da luta pela classificação e definição
das identidades regionais e étnicas. Também faz uma relação entre
o momento social e a representação, além de analisar o poder sim-
bólico das imagens como meio de apreciação do “real”. Os embates
em torno da identidade étnica (ou representação) vão além; “quer
dizer, em torno de propriedades (estigmas ou emblemas) ligadas
168
O CONCEITO DE REPRESENTAÇÃO
à origem através do lugar de origem” (BOURDIEU, 2008, p.108).
Isso ocorreu na representação da Cabanagem. O movimento foi
cristalizado pela historiografia como “Cabanagem” devido ao fato
da maior parte de seus integrantes residirem em cabanas e serem
oriundos das camadas populares.
Bourdieu mostra as lutas em torno de uma forma específica
de poder. É uma espécie de “imposição” no ato de representar, clas-
sificar. Isso auxilia-nos a compreender as relações de poder no ato
de representar: “Tais procedimentos atestavam um padrão exigente
de trabalho etnográfico, quer em relação às práticas, quer no tocante
à representações dos agentes sociais” (BOURDIEU, 2008, p. 7).
O ensino de História - na conjuntura atual - deve (re)pensar
não só as representações do fato histórico, mas seus significados
e sentidos. Assim, alunos, professores e pesquisadores adquirem
uma visão mais ampla do conceito de representação. Pensar a forma
como a representação é produzida é fundamental para se questionar
a validade de tais representações.
Sabemos das dificuldades enfrentadas pelos professores de
História, mas é preciso que eles fiquem atentos às novas abordagens.
Eles devem procurar a cada dia atualizar seu repertorio teórico e
metodológico; assim, (re)pensar as representações no ensino de
História será fundamental. Isso garantirá uma melhor compreensão
do processo de aprendizagem.
A CONSTRUÇÃO DA IMAGEM DO CABANO E DA
CABANAGEM: A PRÁTICA DO ENSINO DE HISTÓRIA
A Cabanagem é um acontecimento importante, não só para história
do Pará, mas também para história do Brasil. Isso se dá devido a sua
relevância histórico-social. Esse movimento abalou a fraca ordem
169
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
imperial e colocou em questão a unidade nacional. Entre os fatores
que levaram o movimento a adquirir tal importância está o fato de
ter sido um movimento múltiplo e heterogêneo, tanto em relação à
sua composição social, quanto aos objetivos.
O ensino de História deve enfrentar o desafio de compreender
as representações sobre a Cabanagem. Ao longo do tempo foram
sendo criadas várias representações, não só do movimento cabano,
mas dos próprios integrantes deste movimento. Tais representações
são o resultado de um longo processo envolvendo diversos atores
sociais com variadas perspectivas. Assim, se faz evidente a necessi-
dade de ressaltar os conhecimentos relacionados a esse movimento
nos ensinos fundamental e médio.
As imagens sobre a Cabanagem são repletas de significados
aos quais variam ao longo do tempo. As imagens, assim com as
demais formas de representação, devem compor o objeto de estudo
no campo do ensino de História. (Re)pensar os significados das
imagens e de sua elaboração são essenciais, pois há um mecanismo
intencional na construção dessas imagens.
Essas representações são constantemente (re)formuladas com
objetivos específicos. Essa tensão extrapola os campos teóricos
e metodológicos conduzindo-nos até ao ensino de História: isso
insere o passado como um espaço de constante disputa. São usos
do passado e das representações; também o conhecimentos histó-
rico e a formação histórica sofreram alterações de acordo com as
representações elaboradas dos fatos históricos.
A Cabanagem enquanto representação histórica foi erigida
sob a égide do Instituto Histórico e Geográfico do Brasileiro.
Domingos Antônio Raiol (1830-1912), o Barão de Guajará, figura
que ficou marcada na história do Pará. Isto devido a quase 25 anos
de dedicação à obra Motins políticos, composta em cinco volumes.
170
O CONCEITO DE REPRESENTAÇÃO
Esta obra constitui uma das maiores referências para se estudar a
temática. Formou-se bacharel em Ciências Jurídicas e Sociais em
1854, pela Faculdade de Direito de Olinda. Posteriormente, ocupou
vários cargos públicos; porém, os mais notórios foram as presidências
das províncias de Alagoas (1882), Ceará (1882) e São Paulo (1883).
Domingos Antônio Raiol transitava entre a vida de intelectual
e o campo da política. Seu objeto de estudo são os movimentos
político-sociais deflagrados no Grão-Pará entre as décadas de 1820
e 1840. Ele é o grande autor sobre a Cabanagem; suas fontes são os
documentos oficiais do Império e notícias em torno de 1830. Inte-
lectual influenciado pelo positivismo criou adjetivos que ficaram
para a posterioridade: “amotinados”, “malvados” e “rebeldes” são
alguns termos conferidos aos cabanos.
Como entre os romanos a luta incandescente dos ple-
beus contra os patrícios, assim a revolta dos cabanos
desenvolveu-se sem tréguas contra várias classes,
porém mais encarniçada e cruel, por não ter nenhum
princípio ou interesse geral que lhe servisse de móvel
(RAIOL, 1970, p. 925).
Em Motins políticos, Raiol constrói sua representação a partir
de uma seleção dos fatos. Suas representações são compostas de
emoções, paixões e intenções. Seu pai foi perseguido por cabanos:
Pedro Antônio Raiol foi assassinado em Vigia, quando os rebeldes
invadiram a cidade. Raiol ficou órfão aos cinco anos. Tudo isto
marcaria para sempre a vida deste autor, bem como influenciou sua
visão sobre a Cabanagem.
Representar a Cabanagem como “motim” se explica porque
o movimento se inicia no seio da elite e não das camadas popu-
171
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
lares: “Os agentes da autoridade insuflando as paixões populares
conseguem certo apoio das massas e triunfam; porém cavam ao
mesmo tempo o abismo que mais tarde tende a devorá-los” (RAIOL,
1970, p. 346). Raiol intentava “derrotar” os cabanos no campo das
representações, uma vez que o movimento (cabano) foi duramente
reprimido e derrotado no campo de batalha. Ele teve certo êxito,
consolidou uma determinada representação dos revolucionários.
Elas refletem no ensino de História por gerações. Observar, neste
sentido, esta passagem de Le Goff:
Nas manipulações conscientes ou inconscientes que o
interesse, a afetividade, o desejo, a inibição, a censura
exercem sobre a memória individual. Do mesmo modo,
a memória coletiva foi posta em jogo de forma impor-
tante na luta das forças sociais pelo poder. Tornarem-se
senhores da memória e do esquecimento é uma das
grandes preocupações das classes, dos grupos, dos
indivíduos que dominaram e dominam as sociedades
históricas. Os esquecimentos e os silêncios da história
são reveladores desses mecanismos de manipulação
da memória coletiva (LE GOFF, 1997, p. 368).
Na acepção de Le Goff a manipulação e o jogo de forças em
torno das representações ocorrem para consolidar uma visão do fato
histórico. Esses mecanismos não podem ser ignorados. Atualmente
professores/pesquisadores questionam tais representações do passado.
A Cabanagem é, sem dúvida, um dos grandes temas da
história da Amazônia, um movimento amplamente debatido,
discutido e representado. Ao longo do processo de formação da
representação sobre a Cabanagem, tal construção assume diver-
172
O CONCEITO DE REPRESENTAÇÃO
sas formas: revolta, guerra, rebelião, motim, revolução, levante.
Esta “polêmica” - em torno da representação - não envolve só
historiadores. De acordo com o momento histórico, o movimento
pode assumir várias facetas. Pode-se afirmar que a Cabanagem
é um produto de diferentes anseios por parte de amplos atores
sociais. As críticas ao conceito de representação auxiliam para
consolidar uma visão plural do movimento cabano; além disso,
essas críticas são fundamentais para conceber a Cabanagem como
um processo multifacetado.
Portanto, o professor tem que situar os alunos neste debate,
ainda que pareça difícil. Ao inserir os alunos no debate ele contri-
bui para reforçar a visão plural do fato histórico, mostrando que há
vários significados para um determinado acontecimento. Assim,
o ensino de História marca posição nesta nova configuração das
ciências humanas em geral.
Os mais recentes estudos comprovam que a historiografia
propõe novos significados sobre a Cabanagem. Este movimento é
estudado frequentemente e amplamente debatido por historiadores,
memorialistas, escritores e literatos: logo, ele merece uma nova
leitura. Os autores construíram visões, versões e representações de
acordo com sua perspectiva. Algumas dessas versões perduraram
(ou perduram) por muito tempo, influenciando tanto a historiografia
quanto o próprio ensino de História.
A TEORIA NA PRÁTICA DO ENSINO DE HISTÓRIA
A última parte deste capítulo tem como objetivo uma oficina reali-
zada com alunos do 8° Ano da Escola Municipal Terezinha de Jesus
no município de Parauapebas (PA). O objetivo central desta oficina
é fazer com que os discentes possam interpretar a representação
173
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
da Cabanagem no livro didático de História da coleção Projeto
Mosaico (8° Ano).
Faz-se necessário uma nova concepção sobre o aluno, torná-
-lo um sujeito questionador. Fazer com que interrogue as formas de
conhecimento apresentadas em espaço escolar: fazê-lo sujeito do
conhecimento e não meramente um receptor. Além disso, fizemos um
pequeno questionário a partir do qual os dados obtidos se farão pre-
sentes nesta parte do trabalho: ele norteará a reflexão final da pesquisa.
Estudaremos a representação no universo discente. A proble-
matização do conhecimento histórico em sala de aula é relevante
no desenvolvimento intelectual do discente; isto amplia sua com-
preensão sobre os discursos referentes ao passado e ao presente. Um
dos objetivos dessa enquete (sobre as representações nos discentes
sobre o movimento cabano) é retirá-los da condição de passividade
ante o conhecimento do livro didático. É preciso compreender que
a Cabanagem permanece presente no imaginário social do caboclo
amazônico, principalmente o paraense. Assim, deve-se investigar: A)
Como ocorrem as diversas formas de representação nos discentes?;
B) Como eles concebem as disputas em torno da história da Cabana-
gem? São questões que foram respondidas ao longo desse trabalho.
É de fundamental importância mostrar como o conhecimento
foi produzido, gerando um significado ao longo do tempo. Daí a
importância que se crie um espaço entre os estudos históricos escolares
para os fatos regionais, motivando o discente a compreender como as
representações sobre as realidades históricas e sociais são elaboradas.
A construção das representações está eivada de intenções; essa
construção é uma escolha realizada pelo historiador como qualquer
outro tipo de fonte histórica. O que torna o trabalho com imagens
complexo e interessante é pensar nas construções elaboradas pelo
autor, quais suas intenções e qual sua visão de mundo.
174
O CONCEITO DE REPRESENTAÇÃO
Considera-se documento tudo aquilo que o historiador dá
importância em um determinado momento, ou seja, é o material
(“prova”) que fundamenta a análise do historiador. Estamos cercados
por monumentos e outros vestígios históricos que nos remetem ao
passado. Realizar um registro desse material e de outras fontes - bem
como desenvolver uma minuciosa análise produzida pela perspec-
tiva do historiador - faz com que um monumento (ou vestígio) se
transforme em documento. Entretanto, o que foi evidenciado (como
fonte) é realmente o que existiu: uma seleção de evidências que
devem ser interpretadas:
De fato, o que sobrevive não é o conjunto daquilo que
existiu no passado, mas uma escolha efetuada quer pelas
forças que operam no desenvolvimento temporal do
mundo e da humanidade, quer pelos que se dedicam
à ciência do passado e do tempo que passa os histo-
riadores (LE GOFF, 1997, p. 535).
Aqui deve-se fazer uma observação antes de se iniciar a des-
crição da oficina. Não existem modelos previamente estabelecidos
ou um modelo correto que possa ser utilizado em muitas situações/
realidades. Temos um planejamento que deve ser executado, mas
não necessitamos ficar apegados a ele. Essa ordenação realizada por
nós é uma adaptação a um contexto escolar específico; portanto não
podemos fixar um roteiro para os diversos contextos, no sentido geral.
Qual a representação da Cabanagem que presenciamos nesta
classe? O resultado foi satisfatório, uma vez que a grande maioria
não reproduziu a visão do livro didático. Um dos objetivos deste
trabalho é levar o discente a ter uma postura crítica ante as repre-
sentações da Cabanagem. Ou seja, como eles podem através das
175
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
representações, construir o próprio conhecimento sobre a Cabana-
gem, mesmo sendo um fato histórico tão distanciado dos alunos,
principalmente de Parauapebas.
A Secretaria de Educação do Município de Parauapebas deixa
a critério do professor a forma de se estudar o período Regencial. Este
assunto compete ao 8° ano do Ensino Fundamental. Ele é um dos
assuntos mais complexos desta série. Diante das várias versões sobre
a Cabanagem, pode-se interrogar como os discentes do 8° Ano n.5
compreendem a Cabanagem? Hoje, qual a representação que permanece
no meio discente? Foi por meio do questionário que apreendemos a
representação dos discentes sobre o movimento de 1835 no Grão-Pará.
Aqui, localiza-se o fundamento deste capítulo; nele, empreen-
demos uma discussão de âmbito teórico sobre a constituição da
representação da Cabanagem e, após, a análise da forma que se
representa a Cabanagem. Finalmente, aplicamos um questionário
fechando o ciclo.
O questionário é composto de perguntas objetivas e, outras,
discursivas. Em primeiro lugar, analisamos as perguntas discursivas;
em um segundo momento, as objetivas. Assim nos aproximamos
das representações nos alunos. Nesta parte do trabalho vamos fazer
citações diretas, pois necessitamos respeitar os alunos como sujeitos.
Também há momentos de narração (quando for necessário), pois ela
também se faz importante.
Foi apresentada a figura “O Cabano Paraense” de Alfredo
Norfini que compõe o conjunto de imagens do livro didático. Ela
se tornou uma representação clássica da Cabanagem. Na oficina
tecemos um roteiro que foi o guia para alguns alunos; porém nem
todos lembraram ou não quiseram utilizar as coordenadas.
Devemos lembrar que são alunos do 8° Ano do Ensino Fun-
damental. Algumas observações são surpreendentes, complexas e
176
O CONCEITO DE REPRESENTAÇÃO
profundas. A turma se compõe de alunos esforçados e participativos
que pesquisam por conta própria, questionam e até problematizam.
“A figura parece muito um sem-terra, mas está na praia,
não é um pescador, pobre, perdido. Não sei, acho que pode ser
um pirata, esperando alguém para atacar e roubar. Parece ser um
homem violento ou um ladrão” (Aluna A, 8° ano 5). Observamos
como é caracterizada a figura do cabano. Uma das características
do naturalismo é representar as classes baixas da sociedade, além
de mostrar seus “desvios de comportamento”. Localizamos traços
do naturalismo nesta passagem, uma vez que a Aluna (A) mostra
as “patologias sociais” representadas pela figura. Neste caso, o
comentário de Hall é pertinente:
Nós começamos com uma definição bem simples de
representação. Trata-se do processo pelo qual mem-
bros de uma cultura usam a linguagem (amplamente
definidas como qualquer sistema que emprega signos,
qualquer sistema significante) para produzir sentido.
Desde já, essa definição carrega a importante premissa
de que coisas – objetos, pessoas, eventos, no mundo
– não possuem, neles mesmos nenhum sentido fixo,
final ou verdadeiro. Somos nós – na sociedade, dentro
das culturas humanas – que fazemos as coisas terem
sentido, que lhe damos significados (HALL, 2016, p.108).
Para Stuart Hall são os sujeitos inseridos em sua cultura (meio
social) que atribuem significados aos eventos. Raiol, Norfini e Inglês
de Sousa deram significado à Cabanagem por meio de diferentes
linguagens. As representações realizadas por esses três autores (e
as contemporâneas feitas por discentes do ensino fundamental),
177
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
mesmo distantes temporalmente, apresentam relações. A Aluna
(A) associa características negativas à figura como, por exemplo:
piratas e ladrão são tipos sociais marginalizados.
Para Stuart Hall o meio social influencia a representação do
sujeito. A Cabanagem foi além da violência física. Houve também
outros tipos de violência: abandono, exclusão, pobreza, miséria. Isso
de alguma forma é evidenciado pelos autores citados neste trabalho.
Isto também, de alguma forma, surge nas representações discentes.
A segunda representação também coaduna com essas ideias, visto
que o discente descreve a imagem de forma diversa; entretanto ela
expressa ideias semelhantes à aluna anterior:
Vejo um cenário sujo de lama, no horizonte um rio
seco, quem sabe morto, um céu cinza sombrio e sem
vida, pois não tem o sol tudo isso. O homem no centro
está em movimento ele parece correr ele está sujo de
lama e rasgado e descalço com uma garrucha na mão
ou uma arma antiga. Ele é a imagem central da tela o
pintou quer passar a imagem de pobre pescador sujo
e armado (...) (ALUNO B).
“Sujeira”, “lama” e “morte” são palavras utilizadas pelo dis-
cente para significar a imagem: são representações permanentes na
visão dos alunos. Mas será que a Cabanagem não ocorreu mesmo
por esses motivos? Outra particularidade recorrente na versão dos
alunos é a violência: ela também é uma característica do natura-
lismo. O homem do interior da Amazônia em íntimo contato com
o meio natural.
O determinismo é outra característica do naturalismo: o
homem amazônico é violento, porque vive na selva. Foi esta visão
178
O CONCEITO DE REPRESENTAÇÃO
que Norfini elaborou em seu quadro. “Um homem armado pronto
para matar qualquer um [...] Homem com fome, sujo parecendo
um caboclo dum interior bem longe” (ALUNO C). “Assassino” e
“facínora” foram outros adjetivos atribuídos aos cabanos. O interior
da Amazônia configurou-se um cenário no qual ocorreram diversos
conflitos. A Cabanagem, concebida como revolta, revolução, levante,
etc., privou o homem revolucionário até de sua humanidade: “O que
vejo parece um homem primitivo” (ALUNA D).
Enfatizar a natureza do homem como um ser animalesco e
isolado da “civilização” (uma raça sub-humana) foi uma das carac-
terísticas do darwinismo social, vigente no século XIX. O cabano
representado no quadro pode indicar tal ideia. Tal representação
tem uma aproximação com a visão de Raiol. Todavia se diferencia
em relação à visão de outros autores que caracterizam os cabanos
como sujeitos revolucionários, lutando pela liberdade (da Amazônia)
contra toda forma de espoliação.
Não chegamos a ler passagens da “Quadrilha de Jacó Pata-
cho”. Mas ao analisar o material da pesquisa, sentimo-nos lendo
passagens da obra de Inglês de Sousa. Creio que os alunos do 8°
Ano 5 não tenham lido tal obra, pois seria uma grande ironia eles
reproduzirem (fielmente) as ideias do autor:
Mata marinheiro! Mata! Mata! Grito de guerra dos caba-
nos, que se referiam aos portugueses como marinheiros,
dando início a uma sangrenta batalha que termina com
a morte (SOUSA, 2005. p. 122).
Sousa, em sua obra, apresenta-nos as imagens do tapuia, mes-
tiço, negro e indígena. Em muitas passagens de sua obra, hierarquiza
as “raças”: eis outra característica do naturalismo. Assim como os
179
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
pioneiros que estudaram a Cabanagem, Sousa produziu a visão que
ficou no imaginário social da população. Contudo, obtivemos outras
visões que não compartilham das citadas anteriormente.
Stuart Hall ao analisar a função dos estereótipos na produção
de significados, afirma que eles são representações negativas: muitas
dessas características são mencionadas pelos alunos. Além disso, esses
estereótipos enfatizados por Raiol, Norfini e Sousa hierarquizam as
raças, a condição sexual e os grupos sociais. Eles constroem princí-
pios de normalidade; enfim, reconstroem uma fronteira simbólica:
(...) a representação dos agentes em meio a um discurso
que, por não dispor dos meios para descrever o jogo em
que se produz esta representação e a crença que constitui
seu fundamento, é apenas uma contribuição entre outras
para a produção da crença cujos fundamentos e efeitos
sociais seria preciso descrever (BOURDIEU, 2008, p.114).
Quando analisamos as representações dos alunos sobre a
Cabanagem ficamos atentos às concepções antecipadas dos
discentes. Eles são sujeitos extremamente visuais e estão dia-
riamente em contato com imagens. Os autores e editoras de
livros didáticos possuem tal conhecimento deste fato. Nesta
citação abaixo, o aluno faz uma associação entre a imagem
do “cabano paraense” (de Norfini) com a imagem dos agentes
revolucionários da Revolução Francesa. Frequentemente os
alunos fazem a associação da imagem do cabano com outras
representações que conheceram através do ensino de História:
Na minha opinião é um trabalhador explorado, parece a
imagem do capítulo da Revolução Francesa, lembro da
imagem quando o Terceiro Estado pegar a arma e quer
180
O CONCEITO DE REPRESENTAÇÃO
matar os padres e a nobreza. Foi isso que eu entendi
dessa figura até a arma é a mesma não sei o nome da
imagem mais sei que estudei ele na 7° e agora (ALUNO E).
Interessante esta analogia entre a Cabanagem e a Revolução
Francesa. Pode-se concluir que a imagem do cabano está eivada
de várias mensagens ao aluno: uma delas é a luta. Contendas
de grupos distintos, a Cabanagem realmente foi uma sucessão
de lutas pelos mais variados motivos. Já a Revolução Francesa
é um dos assuntos mais importantes do 8° ano, sendo este tema
fundamental para se compreender outros conteúdos. Por isso ela
deve ser ensinada com o devido cuidado. Na visão do discente há
semelhanças entre ambos os movimentos; neles, eles observam a
exploração dos grupos antagônicos, as armas e o Terceiro Estado.
A linguagem do aluno para explicar a Cabanagem é retirada do
contexto da Revolução Francesa.
O aluno em nenhum momento menciona a palavra “liber-
dade”; embora não indique a liberdade, algo o faz associar o cabano
revolucionário às imagens da Revolução Francesa (que representam
o ideal de liberdade). Ele alude à “exploração sofrida pelo trabalha-
dor” e faz, também, a analogia entre o cabano e o Terceiro Estado
Francês. Tal comparação é relevante em virtude da associação à luta
pela liberdade. Uma das bandeiras da Cabanagem era exatamente
a conquista da liberdade.
A presença das representações na classe não foi de ordem
homogênea; a imagem foi observada com óticas diversas. Não uti-
lizaremos aqui todas as representações dos alunos, mas só as mais
relevantes para nosso trabalho, até porque em um segundo momento,
iremos expor os gráficos para expressar tais visões: “Vejo na imagem
um homem bruto, injustiçado e com muita raiva da situação do seu
181
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL O CONCEITO DE REPRESENTAÇÃO

Figura 01 - Gráfico Opinião dos alunos sobre a Cabanagem – 8° ano – 05

país (...) ele vai fazer justiça com as próprias mãos não confia em
seus governantes” (ALUNO F).
Os cabanos, de certa forma, lutaram contra as injustiças;
mas como o movimento não foi homogêneo, o senso de justiça
acompanhou essa dissonância, ou seja, surgiram várias concepções
de justiça. O que o aluno representou estava intimamente ligado à
atual situação política do país: o fazer justiça com as próprias mãos,
mostra a indignação dos rebeldes.
Um homem bruto e injustiçado talvez seja a ideia da maior
parcela dos cabanos, no quadro de Norfini O cabano paraense. O
discente relaciona a imagem com a injustiça; no caso, a injustiça
política. Mas os cabanos sofreram sérias injustiças sociais. A bruta-
lidade é uma das marcas latentes do naturalismo; ela é encontrada
Fonte: SILVA, Edilson, 2017.
no seio da Cabanagem. Mas ela não foi uma característica exclusiva
dos cabanos: os legalistas, pessoas que lutaram contra os cabanos,
também foram acusados de atrocidades. Este gráfico é importante pois é a partir dele que observamos
São múltiplas as visões dos alunos sobre a Cabanagem. As a representação do aluno do 8° Ano 05 da Escola Terezinha de Jesus.
versões acerca desse fato dependem de muitas variáveis. Neste Segundo Bourdieu:
momento, podemos afirmar que o livro didático constrói um
mito difícil de ser combatido, tanto pelo professor quanto pelo Constituem o objeto de representações mentais- vale
historiador. Porém, mesmo com esta dificuldade, esse “mito” tem dizer, de atos de percepção e de apreciação, de conheci-
sido questionado. mento’ e de reconhecimento, em que os agentes investem
Agora analisaremos (de acordo com o gráfico) alguns seus interesses e pressupostos - e de representações
resultados relevantes para esse momento da pesquisa. Uma das objetais, coisas (emblemas, bandeiras, insígnias etc.) ou
perguntas principais desta etapa foi: qual a representação de atos, estratégias interessadas de manipulação simbó-
Cabanagem que está viva hoje na memória discente do 8° Ano lica tendentes a determinar a representação (mental)
5? O universo pesquisado gira em torno da enquete que apreende que os outros podem construir a respeito tanto dessas
a visão que os discentes possuem da Cabanagem. O resultado foi propriedades como de seus portadores (BOURDIEU,
interessante, porque é segundo esta pesquisa que podemos ensaiar 2008, p.100).
algumas conclusões.

182 183
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
O pensamento de Pierre Bourdieu pode nos esclarecer sobre a
construção da representação dos discentes; mostra a relação complexa
entre a percepção, apreciação, conhecimento e representação. O
gráfico confirma isso na medida em que ao representar a Cabanagem
os discentes não se ausentam do poder simbólico. Isso comprova o
interesse de determinados grupos em exercer o domínio por meio
da História, da memória ou da representação.
A tendência que o autor expressa pode ser encontrada em
diversos assuntos do ensino de história. A Cabanagem é um dos
temas em meio a vários outros; a função do professor é problema-
tizar essas imposições simbólicas e observar como elas interferem
na determinação das representações.
Em primeiro lugar analisamos cada termo, pois eles foram
exaustivamente discutidos tanto na oficina como também nas aulas
ministradas. Há a possibilidade dos alunos dominarem os termos.
Foi realizada uma pergunta, no questionário. As opções seguiram
a ordem do gráfico acima. Não foi proposital a inclusão do termo
“revolução” em primeira opção: como se observa, grande quantidade
de alunos não optou por tal assertiva.
Tal definição determinou uma das formas de representação
da Cabanagem, mas não entraremos aqui em tal questão, visto que
ela já foi debatida. Sabe-se que, também, assim como os pioneiros
elaboraram suas teses sobre a Cabanagem, nossa representação
também é só mais uma entre tantas reapresentações. Revolução,
revolta, levante, motim ou guerra: não é nosso objetivo aqui definir
o que foi a Cabanagem, mas observar qual é a concepção que os
alunos possuem deste movimento.
Revolução foi um substantivo utilizado para definir a Cabana-
gem pelas abordagens historiográficas mais recentes. Porém deseja-se
que tal substantivo fique claro para os discentes. Realizou-se uma
184
O CONCEITO DE REPRESENTAÇÃO
discussão sobre os tipos de revolução, porque na história o termo é
empregado de diversas maneiras. Por diversas vezes recorremos ao
dicionário de conceitos históricos. Assim mostramos os significados
e as definições que o termo “revolução” pode assumir em diver-
sos contextos. Foram discutidos os outros termos, como: sedição,
perturbação, rebelião; sublevação, desordem, grande perturbação.
Esses substantivos femininos foram recorrentemente utilizados para
caracterizar a Cabanagem em muitos livros didáticos.
Motim é compreendido como uma insurreição, organizada
ou não, contra qualquer autoridade civil ou militar instituída,
caracteriza-se por atos explícitos de desobediência a autoridades
ou contra a ordem pública, sendo frequentemente acompanhado de
tumulto, vandalismo contra a propriedade pública e privada. Esse
termo, em grande medida, caracterizou a Cabanagem porque ela
teve tais atributos, mas este único termo não explica a complexidade
do movimento.
O termo “guerra” foi outra opção muito associada pelos dis-
centes. Percebe-se que essa palavra assume uma gama enorme de
significados; ela foi utilizada em muitos períodos da história nacional
e mundial. Expusemos alguns exemplos como: Guerra do Paraguai,
Guerra Fria, Guerra do Iraque, Primeira Guerra Mundial, Guerra do
Vietnã, Guerra da Coreia, etc. Em geral, apresentamos aos discentes
que a “guerra” ocorre desde os primórdios da humanidade, ou seja,
da Antiguidade à contemporaneidade, o mundo sempre foi marcado
por guerras. Ela tem algumas características como a luta armada
entre as nações ou entre partidos (a “guerra civil”) de uma mesma
nacionalidade (ou de etnias diversas), com o objetivo de impor a
supremacia ou salvaguardar interesses materiais ou ideológicos.
Tudo isso para mostrar que o aluno possui noções prévias
no ato de assinalar. Todas as opções tiveram um bom percentual,
185
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
entretanto as que mais foram marcadas pelos alunos foram “revolta”
e “guerra” que juntas somaram mais de 50% dos alunos. As outras
opções tiveram percentuais consideráveis. A de maior destaque foi
a “revolução”, seguida por “motim” e “levante”.
Assim se percebe a necessidade do professor questionar - con-
juntamente com os discentes - a construção, elaboração e manipu-
lação das representações. Elas são efeitos do poder simbólico que
procuram solidificar uma determinada visão do fato histórico. Ao
questionar tais procedimentos os alunos (re)pensam os sentidos e
significados desses fatos históricos.
REFERÊNCIAS
BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas linguísticas. 2ª Ed. Tradução de
Sergio Miceli [et. all]. São Paulo: EDUSP, 2008.
CLIFFORD, James. A experiência etnográfica: antropologia e literatura no século
XX/ James Clifford. Organizado por José Reginaldo Santos Gonçalves. 2ª Ed. Rio
de Janeiro: Editora UFRJ, 2002.
LE GOFF, Jacques. História e memória. 3° Ed. Trad. Bernardo Leitão... [et. all.].
Campinas: Editora da UNICAMP, 1997.
RAIOL, D. A. Motins Políticos ou História dos Principais Acontecimentos
Políticos na Província do Pará desde o ano de 1821 até 1835. Coleção Amazônica.
Série José Veríssimo. Belém: Universidade Federal do Pará, 1970.
SAID, Edward. Orientalismo: o Oriente como invenção do ocidente. Tradução de
Rosaura Eichenberg São Paulo: Companhia de Bolso, 2003.
SOUSA, Inglês de. Contos amazônicos. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
HALL, Stuart. Cultura e representação. Tradução de Daniel Miranda e William
Oliveira. Rio de Janeiro: Editora PUC-Rio: Apicuri, 2016.
186
8
A PARRESÍA EM ANTÍGONA,
DE SÓFOCLES
DAGMAR MANIERI
GuSTAvO A . INOCêNCIO
SuzANA S . S . DE ATAÍDES
INTRODUÇÃO
S
ófocles é um dos maiores nomes do teatro grego antigo, suas
contribuições são inúmeras e revolucionárias no âmbito do
teatro. Nasce e morre em Atenas; vive o grande auge da Cidade
na época do imperialismo. Com seu grande talento e ousadia con-
segue se destacar ainda em seu período de vida; pode-se observar
esse talento em sua trilogia tebana: Édipo Rei, Édipo em Colono
e Antígona. As três demonstram a habilidade do autor em formar
suas tramas, sendo aclamadas até nos dias atuais.
Antígona em especial, embora provenha do mito tebano, apre-
senta algumas concepções de Sófocles, bem como revela a vida na
Grécia antiga. Antígona, a personagem principal, é impulsionada por
seus princípios que estão acima do decreto do Rei Creonte. De uma
forma geral, o caráter (êthos) de Antígona é um dos modelos que a
obra apresenta. Embora esse seja o centro, a obra não só se limita a
187
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
apresentar uma mulher resoluta; em Antígona é possível constatar
as diversas formas de consciência política. São posturas diante do
poder e que demonstra a capacidade do ser humano em desafiar o
poder (kratos) em nome das tradições ou dos afetos.
O final trágico da peça é impactante; sua perspectiva pode
nos conduzir ao tempo presente ao revelar os limites da tolerância
da lei ante as transgressões. Na peça, a heroína resiste às intenções
do rei; por isso, Antígona demonstra que, por vezes, os ideais e os
princípios podem se confrontar com as leis.
Com essa perspectiva cultural é possível utilizar-se da peça
de Sófocles em sala de aula. Ela expressa o pensamento da uma
época na qual Atenas era o centro cultural da Grécia antiga. Suas
implicações na vida dos alunos se resumem nesta afirmação: a obra
enaltece a figura da mulher ante as várias formas de autoritarismo.
O conceito que expressa a ousadia de Antígona é o de parresía,
traduzido como “fala franca”. A parresía surge em diversos momentos
na Antiguidade; ela está presente, principalmente, nas peças de Sófocles.
Também surge como forma de ensinamento em diversos pensadores
da Antiguidade. A parresía, acima de tudo, é uma relação consigo
mesmo e que expressa um ato de liberdade. Mas se deve atentar que
a fala parresiástica comporta uma série de perigos quando inserida
junto ao poder (kratos). Este é o exemplo da personagem Antígona,
que desafia o decreto do rei Creonte. Dessa forma, a parresía assinala
a forma de poder na qual o sujeito de verdade está inserido.
MICHEL FOUCAULT E A INTERPRETAÇÃO DA PARRESÍA
Ao que tudo indica, o conceito de parresía adquire significado quando
inserido em um contexto mais amplo da teoria do discurso. Se há
discursos artificiais, fingidos, então se pode entender a parresía
188
A PARRESÍA EM ANTÍGONA, DE SÓFOCLES
em uma situação oposta. Michel Foucault dedicou ao conceito um
conjunto de aulas nos anos 1982 e 1983. Sua intenção é a apreensão
da parresía nos diversos autores da Antiguidade. O modelo parre-
siasta difere da tradicional retórica. Nesta última há uma “técnica
de produção da persuasão” (REALE, 2014, p. 222). Na expressão
de Foucault, na retórica se procura os “efeitos patéticos” em um
“discurso de sedução” (FOUCAULT, 2010, p. 329).
Assim, mais do que um elemento da retórica, a parresía
se insere na ordem das posturas que revelam o êthos: o “discurso
verdadeiro” corresponde a uma postura na ordem das relações
sociais. Em primeiro lugar, o termo corresponde a uma boa relação
a Si-Mesmo. Nessa relação, destaca-se o sentimento de liberdade
na qual o sujeito é autônomo em sua fala:
(...) a franqueza, a liberdade, a abertura, que fazem com
que se diga o que se tem a dizer, da maneira como se
tem vontade de dizer, quando se tem vontade de dizer
e segundo a forma que se crê ser necessário dizer. O
termo parresía está tão ligado à escolha, à decisão de
quem fala, que os latinos justamente traduziram parresía
pela palavra libertas (Ibid., p. 334).
Libertas no sentido em que o sujeito de fala se liberta da
lisonja e da técnica oratória. Foucault vê uma relação íntima entre
essas duas inimigas da parresía: “(...) o fundo moral da retórica é
sempre a lisonja, e o instrumento privilegiado da lisonja é, bem
entendido, a técnica, (...)” (Ibid., p. 335).
Nesse sentido, a parresía é algo que se contrapõe à lisonja. Ao
que tudo indica aqui se ingressa no verdadeiro diálogo, pois o Outro
é obrigado a reagir a essa provocação. A parresía obriga ao Outro a
189
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
se explicar; mais que um confronto, trata-se da procura de algo ver-
dadeiro na própria relação dialógica. Por comportar uma provocatio,
a parresía está em volta de uma série de ameaças. O parresiasta tem
consciência desses perigos. Em Hamlet, de Shakespeare, o príncipe
encena a insanidade no ato de desmascarar seu tio, Cláudio. Desilu-
dido, ele comenta para Ofélia: “(...) todos somos consumados velhacos;
não deves confiar em ninguém” (SHAKESPEARE, 1980, p. 75, 76).
Ao optar pela ação, Hamlet percebe que no ambiente de encenações
a parresía só iria prejudicar seu intento. Já no Filoctetes, de Sófocles,
Neoptólemo desafia Odisseu; ele crê que se utilizar da astúcia e do
engano (para ludibriar Filoctetes) é “vergonhoso”. Neoptólemo se
aproxima da noção de justiça e desafia as ordens de Odisseu:
Odisseu: Há alguém, há aquele que vai coibir que tu o
faças! [devolver a arma mágica a Filoctetes].
Neoptólemo: Que dizes? Quem haverá de me impedir
disso?
Odisseu: Todo o exército dos aqueus, dentre os quais, eu.
Neoptólemo: Apesar de seres por natureza sábio, nada
sábio pronuncias!
Odisseu: Tu nem falas nem fazes coisas sábias!
Neoptólemo: Mas se são justas, são melhores que a
sabedoria.
Odisseu: E como é justo, os conselhos que recebeste de
mim, de novo muda-los?
Neoptólemo: O erro vergonhoso que cometi, tentarei
reparar.
Odisseu: O exército dos aqueus não temes ao fazer isso?
Neoptólemo: Com a justiça a meu lado, não me ame-
dronto contra teu exército (SÓFOCLES, 2008, p. 177).
190
A PARRESÍA EM ANTÍGONA, DE SÓFOCLES
Nesses exemplos literários há dois heróis, Hamlet e Neoptó-
lemo, que sabem do perigo que os ameaçam. Foucault se interessa,
particularmente, pela parresía porque ela nos conduz às relações
de poder. O ato de coragem do parresiasta faz destacar os micro-
poderes nas relações sociais. Com o falar franco surge uma espécie
de liberdade do discurso. Observar que no texto de Filodemo (um
epicurista no contexto da Roma antiga), Foucault apreende os efeitos
da parresía (do mestre) nos alunos:
A benevolência (eúnoia) dos alunos uns para com os
outros graças ao fato de se ter falado livremente. Isto
é, graças ao fato de que os próprios alunos terão falado
livremente, e que assim uma benevolência recíproca, de
uns para com os outros, estará assegurada e aumentada
(Ibid., p. 349).
O mestre (kathegetés) apresenta um discurso de parresía e
sua autoridade provém do saber. Ela provoca o companheirismo
entre os alunos a ponto de eles confessarem suas paixões. Foucault
afirma que é pela primeira vez na Antiguidade que surge a prática
da confissão. Esta última é uma resposta à parresía do mestre: em
si, ela não é também uma parresía no aluno? Tanto no epicurismo,
quanto no estoicismo, a parresía não indica só uma forma de dis-
curso. É preciso observar se as disposições do agir são compatíveis
com a fala. Foucault se refere à “adequação” do falar com o agir: “É
nesse sentido que não pode haver ensinamento da verdade sem um
exemplum. Não pode haver ensinamento da verdade sem que aquele
que diz a verdade dê o exemplo dessa verdade (...)” (Ibid., p. 365).
Há um verdadeiro percurso da parresía pela Antiguidade
(que Foucault procura fazer sua história). Não se trata de um estudo
191
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
histórico tradicional: fazer a genealogia da parresía envolve a relação
consigo mesmo, mas também o confronto com as forças do poder.
Um exemplo desse confronto com o poder está em Dion, discípulo
de Platão, um dos homens da corte do tirano de Siracusa, Dionísio.
Foucault comenta que Dion é “um homem [que] se ergue diante
de um tirano e lhe diz a verdade” (FOUCAULT, 2010b, p. 49). Eis,
então, a posição de Dion no espaço do poder:
Dion, discípulo de Platão, aparece depois da partida
de Platão e da punição de Platão como aquele que,
a despeito dessa punição e desse castigo tão visível
e espetacular, continua a dizer a verdade. Ele diz a
verdade e está, em relação a Dionísio, numa situação
um pouco diferente da de Platão. Ele não é o professor
que ensina. Ele é aquele que, ao lado de Dionísio, como
seu cortesão, como seu próximo, como seu cunhado, se
encarrega de lhe dizer a verdade, de lhe dar opiniões e,
eventualmente, replicar quando o tirano diz coisas que
são falsas ou despropositadas (Ibid., p. 49, 50).
Foucault enfatiza que a parresía de Dion apresenta um
objetivo. Ela comporta a “vontade de persuadir”. Mas também
é um desafio: Platão responde a Dionísio que veio para a Sicília
encontrar “um homem de bem” (ironicamente, não havia encon-
trado). Perigo que envolve o parresiasta, já que este desafia o poder:
“(...) Dionísio manda vender Platão como escravo em Egina”. Eis
o perigo que envolve a prática da parresía. O “dizer-a-verdade”
pode “acarretar consequências custosas para os que disseram a
verdade” (Ibid., p. 55). Relações de poder que o parresiasta se vê
envolvido. Daí a coragem de que necessita, já que “os parresias-
192
A PARRESÍA EM ANTÍGONA, DE SÓFOCLES
tas são os que, no limite, aceitam morrer por ter dito a verdade”
(Ibid., p. 56).
Nesse sentido, o ato parresiástico envolve uma espécie de
heroísmo. Nem todos possuem a coragem de proferir o discurso da
verdade. Se o parresiasta se liberta do temor para proferir a fala,
então ele adquire a liberdade. Foucault sintetiza, dessa forma, a
relação da liberdade com a verdade: “A parresía é a livre coragem
pela qual você se vincula a si mesmo no ato de dizer a verdade. Ou
ainda, a parresía é a ética do dizer-a-verdade, em seu ato arriscado
e livre” (Ibid., p. 64). Um heroísmo da verdade, pois há enormes
riscos em torno do ser parresiático. No exemplo de Platão, ele aceita
o risco de ser “exilado, morto, vendido” por “dizer a verdade”,
segundo Foucault.
UMA HEROÍNA GREGA DE FALA FRANCA
As tragédias de Sófocles conseguem transmitir um profundo senti-
mento de compaixão. O autor obtém um final comovente para o mito
de Édipo, além de promover uma reflexão acerca de diversos temas
da ordem política. Nascido em Colono, Sófocles viveu durante o
período de expansão do império ateniense; foi vencedor de inúmeros
concursos trágicos, além de participar ativamente da vida política
de sua pátria. Ao finalizar a trilogia tebana, Sófocles encerra a nar-
rativa de Antígona expondo um enredo trágico e reflexivo, como já
era de se imaginar; no entanto, ele ainda consegue proporcionar ao
espectador um profundo sentimento, reafirmando a habilidade em
reproduzir-criar sobre o mito.
A peça Antígona apresenta um final singular para os descen-
dentes de Édipo e cumpre a seguinte ordem dos episódios: 1) Após
a morte de seu pai (Édipo), Antígona e sua irmã Ismene retornam
193
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
para a cidade de Tebas, na qual presenciam seus irmãos na disputa
pelo trono da Cidade; 2) Eteócles e Polinices (Irmãos de Antígona)
acabam se matando e Creonte (tio de Antígona) assume o poder;
3) Creonte proíbe que qualquer pessoa realize o sepultamento de
Polinices, pois este era considerado um inimigo do reino e; 4)
Antígona decide confrontar-se ante as regras do rei e concede as
honras fúnebres a Polinices. O ápice da peça gira em torno desse
último evento, marcado por uma atitude de rebeldia por parte da
personagem principal.  pois, um sentimento só, nem penses que só tua palavra
A partir do início da trama se percebe alguns perfis dos per-
sonagens; isso inclui as formas de consciência política. Antígona,
por exemplo, recebe de Sófocles uma consciência política rebelde,
o que é algo essencial para o surgimento da parresía. Já sua irmã,
Ismene, possui uma consciência conformista/submissa. Esta pode
ser observada no início da trama, em um diálogo entre ambas.
Aqui, Antígona objetiva convencer a irmã a auxiliá-la no enterro
do irmão. Ismene responde:  de Sófocles, apreende-se com maior facilidade a presença da parresía
- Agora que estamos eu e tu, sozinhas, pensa na morte
ainda pior que nos aguarda se contra a lei desacatarmos
a vontade do rei e a sua força. E não nos esqueçamos de
que somos mulheres e, por conseguinte, não poderemos
enfrentar, só nós, os homens. Enfim, somos mandadas
por mais poderosos e só nos resta obedecer a essas
ordens e até a outras inda mais desoladoras (...) (SÓFO-
CLES, 1998, p. 199).
Em outro momento, observa-se a consciência política em mais
dois personagens: Creonte, rei de Tebas e seu filho, Hêmon, noivo de
Antígona. Ambos discutem sobre o futuro da protagonista que está
194
A PARRESÍA EM ANTÍGONA, DE SÓFOCLES
presa, acusada de traição. O rei defende que “a submissão, porém,
é a salvação da maioria bem mandada” (Ibid., p. 225), fato este
que não remete a Antígona. Já Hêmon confronta o pai, afirmando:
- Com relação a mim, meu pai, nenhum dos bens é
mais precioso que tua satisfação. Existiria para os filhos
ornamento mais enobrecedor que a fama gloriosa de
um pai feliz, ou para um pai de seus filhos? Não tenhas,
e mais nenhuma outra é certa, pois se um homem julga
que só ele é ponderado e sem rival no pensamento e
nas palavras, em seu íntimo é um fútil (Ibid., p. 225, 226).
Nesse sentido, concebe-se Creonte como um personagem com
um caráter autoritário; enquanto seu filho, Hêmon, recebe a consciência
política democrática. Segundo essas reflexões sobre as personagens
na tragédia de Antígona. Um parresiasta, como já foi apresentado, é
aquele que faz uso de uma fala corajosa, com a sinceridade aguçada,
sem usufruir de ornamentos retóricos, pois em seu íntimo não há nada
a esconder. Dessa forma, encontramos em Antígona algumas dessas
características, pois a trama gira em torno da coragem e rebeldia da
heroína. Ela se confronta com os mandamentos de Creonte, bem
como resolve enfrentá-lo verbalmente, sem nenhum arrependimento. 
O próprio rei de Tebas percebe essa atitude rebelde de Antígona ao
dirigir-se ao Coro: “Ela já se atreveu, antes, a insolências ao trans-
gredir as leis apregoadas; hoje, pela segunda vez revela-se insolente:
ufana-se do feito e mostra-se exultante!” (Ibid., p. 215).
Além disso, o parresiasta assume riscos ao empreender uma
atitude de sinceridade. A parresía envolve uma espécie de confronto
195
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
em relação ao interlocutor; o enunciador deve se preparar para as
consequências. No exemplo de Antígona, ela resolve a questão,
dessa forma:  atitudes de seu pai, Hêmon não alcança o mesmo tom de rebeldia e
Antígona - Assim, cercada de infortúnios como vivo, a
morte não seria então uma vantagem? Por isso, prever
o destino que me espera é uma dor sem importância.
(...) Se te pareço hoje insensata por agir dessa maneira,
é como se eu fosse acusada de insensatez pelo maior
dos insensatos (Ibid., p. 215).  a ciência, mas, se não é assim, devemos aprender com
Como característica essencial de sua fala, o parresiasta chama
a atenção para o esquecimento. Ele será sempre a pessoa capaz de
expressar a verdade que todos fingem não perceber e, ninguém,
deseja ouvir. Mais uma vez Antígona, em um de seus diálogos com
Creonte, desempenha esse papel ao indicar o coro como ouvintes
submissos: “Eles me aprovariam, todos, se o temor não lhes tolhesse
a língua, mas a tirania, entre outros privilégios, dá o de fazer e o
de dizer sem restrições o que se quer” (Ibid., p. 216). Creonte, ao
ouvir a “verdade”, responde: “Só tu, entre os tebanos, vês dessa
maneira” (Idem). Isto confirma o jogo parresiástico, sempre algo
perigoso para um dos interlocutores.
Antígona recebe um tratamento especial ao utilizarmos o
conceito de parresía. No entanto, outros personagens conseguem, de
forma mais contida, o estilo parresiasta, como o exemplo de Hêmon,
filho do rei de Tebas e noivo de Antígona. Ao apreendermos algumas
de suas falas na narrativa, encontramos elementos que comprovam
esta afirmação. Entretanto, algo importante a se destacar é que
Hêmon não desempenha inteiramente a coragem da fala franca. Por
se tratar de seu pai (o rei), o personagem acaba agindo de maneira
196
A PARRESÍA EM ANTÍGONA, DE SÓFOCLES
mais contida; afinal sua consciência política provoca uma noção de
respeito em relação aos seus superiores. Dessa forma, ao rejeitar as
valentia de Antígona. Mesmo assim encontramos palavras francas
e corajosas, capazes de atingir o rei de Tebas: 
Hêmon - Exorto-te: recua em tua ira e deixa-te mudar! E
se eu, embora jovem, posso dar-te opiniões, afirmo que
nos homens o ideal seria nascer já saturados de toda
qualquer um que fale para nosso bem  (Ibid., p. 226).
Além disso, o discurso parresiasta necessita de um pacto entre
o ouvinte e o orador, pois é preciso coragem para dizer a verdade. 
A partir daí se percebe que a reação do rei não se transforma após o
discurso de Hêmon: irritação, descrença e superioridade em relação
aos demais. Isso pode ser identificado em diversas falas de Creonte:
“Posso, na minha idade, receber lições de sensatez de alguém da
natureza dele?” (Ibid., p. 226); “Devo mandar em Tebas com a
vontade alheia?” (Ibid., p. 227). Ou ainda: “Não me verás submisso
diante de baixezas!” (Ibid., p. 228). Neste instante, fica claro como
Creonte demonstra ser um indivíduo de caráter autoritário, que
não leva em consideração os conselhos (ou críticas) daqueles que,
mesmo próximos, são tratados como inferiores. 
A parresía de Antígona é um dos elementos interpretativos da
obra de Sófocles. De maneira explícita, observamos os confrontos e
ideais expostos na trama; mas algo que chama a atenção é o poder
(kratos) em Antígona. Talvez o maior exemplo seja o do rei Creonte,
que em sua conduta se apresenta como um homem inflexível. O poder
político exercido pelo rei se torna algo tão exagerado e inflexível que
197
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
provoca a reação de Antígona. O que o autor demonstra no êthos de
Creonte é um homem impregnado de poder político: ele se ausenta
do debate, bem como não está predisposto a novas resoluções.
Observa-se o poder social em Antígona em sua demonstração
de ensaiar a potência da mulher rebelde. Mas o grande valor em
Antígona se deve à fidelidade a seus princípios. A força da heroína
não se concentra só em sua coragem; ela é fiel à honra de sua famí-
lia (acima do decreto do rei). Embora Antígona tenha consciência
dos perigos que envolvem sua própria sobrevivência, de maneira
alguma deixa de lutar por aquilo que crê como correto, mesmo que
o resultado final seja a morte.
A TEORIA NA PRÁTICA DO ENSINO DE HISTÓRIA
Como se destacou acima, a tragédia Antígona apresenta um con-
teúdo estético que pode ser relacionado ao campo da política. Nesse
sentido, apresentamos uma proposta de utilização da obra cultural
na prática do ensino de História. Para esse projeto, utilizamos como
base teórica o método investigativo em História que busca levantar
problemas e proporcionar uma investigação do objeto de estudo por
meio da participação coletiva da classe. Dessa forma, o foco não
será as formas de localização no tempo e espaço, mas os conteúdos
que podem ser selecionados a partir da peça de Sófocles.  Como exemplo, para uma maior compreensão, destacamos
Desde a investigação individual do professor é possível
selecionar alguns conteúdos de grande relevância na obra. Des-
tacamos cinco desses temas: 1) O domínio de conceitos como
“democracia” e “tirania”; 2) A condição da mulher no mundo
antigo grego; 3) A força da tradição (religião e família) em con-
traposição à autoridade do poder; 4) A concepção de ser humano
na tragédia grega; 5) A estrutura estética da obra. Esses temas
198
A PARRESÍA EM ANTÍGONA, DE SÓFOCLES
podem ser apreendidos na peça Antígona e debatidos em sala de
aula, utilizando-se o método investigativo. 
De forma mais clara, esse método recorre a uma reflexão
histórica por meio da participação coletiva dos alunos. Ele está em
relação ao objeto de estudo que se confronta com a vida do estudante:
o objetivo é fazer com que o aluno compreenda os acontecimentos
históricos em sua relação com o tempo presente. Além disso, ao
utilizar o método de reflexão histórica, Conceição Cabrini afirma:
“Não se deve inventar artificialmente uma problemática criada pelo
pesquisador, mas tentar levantar a problemática que foi vivenciada
por aqueles determinados sujeitos históricos que estamos exami-
nando” (CABRINI, 1986, p. 34). 
Além da seleção de conteúdos e a discussão em sala de aula,
também propomos uma atividade prática para uma melhor com-
preensão por parte dos estudantes. Em uma aula ministrada para
uma turma do Ensino Médio, por exemplo, sugerimos a separação
dos alunos em grupos: três alunos podem representar o papel do
Coro e, dois alunos, o papel de mais dois personagens. Se a turma for
numerosa, será interessante que cada grupo (de cinco alunos) fique
responsável por uma passagem relevante da peça. Os responsáveis
pelo papel do coro também ficariam encarregados de comentar
sobre a cena apresentada.
dois personagens: Antígona e sua irmã, Ismene. Separa-se a turma
em grupos de cinco alunos - isso será resolvido em sala, sempre na
dependência do número de estudantes. Um dos grupos ficará respon-
sável pela cena inicial da peça na qual Antígona intenta convencer
sua irmã a ajudá-la no funeral do irmão. Dois alunos representarão
a personagem principal e sua irmã, enquanto os outros três ficarão
responsáveis por representar o coro. Esses deverão comentar sobre
199
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL A PARRESÍA EM ANTÍGONA, DE SÓFOCLES

REALE, Giovanni. Léxico da filosofia grega e romana. Tradução de Henrique C.

a figura rebelde de Antígona e a consciência submissa de Ismene, de L. Vaz e Marcelo Perine. São Paulo: Edições Loyola, 2014.
além de discutir sobre a condição da mulher (na peça), bem como SHAKESPEARE, William. Hamlet. New York: Bantom Books, 1980.
sua relação à época presente.  SÓFOCLES. Filoctetes. Tradução de Fernando B. dos Santos. São Paulo:
Em um segundo momento, novamente um grupo seria formado; Odysseus Editora, 2008.

no entanto, a cena destacada é o diálogo entre Creonte e seu filho SÓFOCLES. Édipo rei/Édipo em Colono/Antígona. 8ª Ed. Tradução de Mário da
G. Kury. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1998.
Hêmon. Neste caso, a principal discussão deverá ser realizada em
torno da consciência democrática de Hêmon e o caráter autoritário
de seu pai Creonte. Além disso, será importante comentar sobre o
autor (Sófocles) e o período em que viveu na Atenas antiga. Apesar
de ter composto sua obra em torno do tema da monarquia tebana,
Sófocles viveu durante a democracia no século V a.C.1 Assim, o
poeta trágico representa (em seu conteúdo) uma época arcaica, mas
com uma perspectiva de temas de seu presente.
Em síntese, cada grupo ficará responsável por uma passagem
da peça, seja ela referente à fala de Antígona ou de outro personagem.
O intuito aqui é provocar o engajamento dos alunos e fazer com que
eles reflitam sobre os principais temas da peça, sempre em relação
às questões da atualidade.

REFERÊNCIAS

CABRINI, Conceição (et. all). O ensino de História: revisão urgente. 2º Ed. São
Paulo: Editora Brasiliense, 1986.
FOUCAULT, Michel. A hermenêutica do sujeito. Tradução de Márcio A. da
Fonseca e Salma T. Muchail. São Paulo: wmf Martins Fontes, 2010a.
FOUCAULT, Michel. O governo de Si e dos Outros. Tradução de Eduardo
Brandão. São Paulo: wmf Martins Fontes, 2010b.

1 A tragédia grega revive o mito antigo; mas nesta forma de “reviver”, cria novas formas
de diálogo, novas atitudes. Assim, o poeta trágico possui um espaço de criação no
interior do mito revivido.

200 201
 ÍNDICE REMISSIVO
A Bourdieu, Pierre: 12, 127, 154, 167-169,
Adorno, Theodor: 23, 154
Afrodite (deusa): 84
Alcibíades: 44
Althusser, Louis: 24, 146
Alves, Rodrigues: 136
Anacronismo: 74
Anámnesis: 53
Antígona (heroína): 187, 188, 194-200
Aquiles (herói):
Araújo, Ulisses: 156
Ares (deus): 76, 77, 79, 83
Aristóteles: 15, 40, 43, 44, 53
Arquimedes: 82
Asmann, Aleida: 53, 55
Autonomia: 139, 152
B Cochin, Augustin: 113
Barros, José d’Assunção: 48
Benjamin, Walter: 10, 45, 46, 113, 115,
118, 120-126, 128-133, 135
Bergman, Klaus: 197, 108
Bergson, Henri: 15-17, 18-20, 22, 30, 31
Bernstein, Eduard: 119
Bittencourt, Circe: 49, 68, 90, 98
Bloch, Marc: 38-43, 46, 49, 60, 102
Blomkamp, Neill: 133, 134
180, 183, 184
C
Cabanagem: 163-165, 167, 169-178,
180-182, 184
Cabrini, Conceição: 199
Canguilhem, Georges: 146
Castel, Robert: 151, 152
Castelo Branco, Guilherme: 144
Castoriadis, Cornelius: 14, 15, 150
Cerri, Luis: 69, 88, 90, 92, 104
Cícero: 102
Chapman, Adam: 64
Chartier, Roger: 164
Chateaubriand, François-René de: 21
Clifford, James: 165, 166
Comissão Nacional da Verdade (CNV):
37, 54, 56
Comte, Auguste: 115, 116
Conceito histórico: 185
Consciência democrática: 195
Consciência histórica: 89, 99
Consciência submissa: 194
Contingência: 20, 25, 26
Crasso (general): 79, 80
Creonte (rei): 187, 188, 194, 197, 198
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL ÍNDICE REMISSIVO

Cruz, Osvaldo: 136 Foucault, Michel: 143-156, 158, 159, I Memória coletiva: 58
Cultura digital: 64, 72 189, 191 Identidade: 168 Meyer, Eugenia: 44
Freire, Paulo: 144, 157 Ismene: 194, 200 Micropoder: 143, 149, 157, 158
D J Morin, Edgar: 10, 150
Darwin, Charles: 18 G Jogabilidade: 70, 85 Moses, Finley: 39
Darwinismo social: 179 Galeano, Eduardo: 131, 132 Jogos eletrônicos: 63, 70, 71 Muro de Berlim: 106
Deleuze, Gilles: 146, 154 Gentry: 114
Democracia: 11, 200 Giddens, Anthony:149 K N
Derrida, Jacques: 118, 146 Gontijo, Rebeca: 101 Kant, Immanuel: 25, 26, 117 Narrativa histórica: 53, 63, 75
Devir: 22 Gramsci, Antonio: 143 Kautsky, Karl: 119 Naturalismo: 177, 178
Dewey, John: 7 Grimal, Pierre: 128, 129 Klee, Paul: 133, 134 Nazismo: 45
Didática da História: 99, 107 Guattari, Félix: 156 Koselleck, Reinhart: 6 Niccolescu, Basarab: 164
Dion (tirano): 192 Guerra da Coreia: 185 Kratos: 188, 197 Nietzsche, Friedrich: 145
Dionísio (tirano): 192 Guerra de Tróia: 40 Kuhn, Annette: 98, 106 Norfini, Alfredo: 176, 177, 179, 180, 182
Duby, Georges: 164 Guerra do Paraguai: 185
Guerra do Vietnã: 185 L O
E Guerrilha do Araguaia: 37, 55, 57, 60 Laclau, Ernesto: 15, 118 Odisseu (herói): 190
Édipo (rei): 193 Lassalle, Ferdinand: 119 Organização do Tratado do Atlântico
Educação histórica: 65-69, 72, 74, 84, H Le Goff, Jacques: 44, 172, 175 Norte (OTAN): 46
89, 92 Halbwachs, Maurice: 46 Lee, Peter: 68 Orientalismo: 167
Electra: 79, 80, 83 Hall, Stuart: 167, 177, 188 Lefebvre, Georges: 114
Engels, Friedrich: 118 Hartog, François: 115, 135 Leônidas (rei): 73, 74, 76, 86 P
Ensino de História: 32, 88, 163-166, Hegel, Georg: 23, 24-26, 42, 117 Liberdade: 126 Pacto Molotov-Ribbentrop: 121
168-170, 172, 173, 198 Heitor (herói): 82 Livro didático: 174, 175, 176 Pandel, Hans-Jürgen: 107
Escola de Frankfurt: 118 Heller, Agnes: 51 Lógos: 44 Parresía: 188-197
Escola dos Annales: 41, 48, 99 Hêmon: 195-197, 200 Löwith, Karl: 42, 43 Partido Comunista do Brasil (PCdo B): 55
Espelho dos Príncipes: 147 Heródoto: 103 Löwy, Michel: 121, 124, 126, 130 Passos, Pereira (prefeito): 136, 139
Eteócles: 193 Heteronomia: 154, 159 Luxemburgo, Rosa: 119, 120 Páthos: 44
História cultural: 89 Lyotard, Jean-François: 9, 15 Platão: 192, 193
F Historicismo: 116 Polinices: 194
Êthos: 44, 187, 189, 198 Hobsbawn, Eric: 102, 124 M Portelli, Alessandro: 46, 47
Fake news: 75 Homero: 12 Manfred, Albert: 34 Prado Junior, Bento: 19
Felipe V (rei): 74 Homo loquaz: 21 Marcuse, Herbert: 23 Primeira Guerra Mundial: 22, 185
Filodemo: 191 Hugo, Victor: 21 Marx, Karl: 13, 25, 44, 102, 127 Progresso: 136, 138
Fonseca, Selva: 68 Meillassoux, Quentin: 29 Prometeu (herói): 40
Memória: 45 - 47, 59 Prost, Antoine: 51

204 205
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL
R Snell, Bruno: 12
Raiol, Domingos: 170-172, 180
Rancière, Jacques: 129, 130
Ranke, Leopold von: 44, 130
Ratto, Ana Lúcia: 152, 153
Reis, José Carlos: 117
Representação: 163, 166-170, 173, 174,
176, 178, 184, 186
Representância: 61
Retroação: 13, 21, 22, 28-32
Revolução Francesa: 33, 34, 113, 114,
116, 181
Revolução: 184
Ricoeur, Paul: 6, 43, 47-49, 53, 57, 58,
59, 61
Rorty, Richard: 153
Rosenfeld, Anatol: 48
Roudinesco, Elisabeth: 145, 146
Rousseau, Jean-Jacfques: 21
Rüsen, Jörn: 6, 50, 51, 53, 56, 68, 91,
97, 101-105, 107-109
S Humanidades Digitais (MITECHIS).
Said, Edward: 166
Santo Agostinho: 42, 43
São Domingos do Araguaia: 37, 55, 56
Sarlo, Beatriz: 45
Sartre, Jean-Paul: 146
Schmidt, Maria: 68
Segunda Guerra Mundial: 14, 15, 47,
54, 66, 132
Sejano, Élio (prefeito): 81-83
Senellart, Michel: 147
Shakespeare, William: 190
Si-Mesmo: 7, 189
206
SOBRE OS AUTORES
Soboul, Albert: 113, 114
Sobredeterminação: 24
Social-democracia (partido): 118, 119
Sófocles: 187, 188, 193, 195, 198, 200
Sousa, Inglês de: 179
Stavrakakis, Yannis: 29
Sujeito autônomo: 144
Sujeito histórico: 58
Ana Paula Rios Cunha: Aluna do Curso de História da Universidade Federal
Suplício: 147 do Norte do Tocantins (UFNT- Campus de Araguaína –TO). Pesquisa no(s)
tema(s): Prática das mulheres; Memória camponesa na Guerrilha do Araguaia.
T
Tecnologia digital: 65-69, 93 Dagmar Manieri: Professor da Universidade Federal do Norte do Tocantins
Teoria da História: 9, 11, 99 (UFNT- Campus de Araguaína –TO). Doutor em Ciências Sociais pela Univer-
Thompson, Edward: 114 sidade Federal de São Carlos (UFSCar). Áreas de pesquisa: Ensino de história;
História Antiga e Teoria da História.
Tibério (imperador): 73, 79, 83
Tíndaro (rei): 77
Edilson Silva dos Santos: Mestre em Ensino de História – ProfHistória, pela
Tirania: 198 Universidade Federal do Norte do Tocantins (UFNT), campus de Araguaína.
Todorov, Tzvetan: 40, 45 Doutorando em Antropologia Social pela Universidade Federal de Goiás (UFG).
Tragédia grega: 11, 198
George Leonardo Seabra Coelho: Doutor em História. Professor da Uni-
V versidade Federal do Tocantins (UFT-Porto Nacional). Pesquisa na área:
Vieillard-Baron, Jean-Louis: 30
Vivarais-Lignon, Sivom: 53
Gustavo Amorim Inocêncio: Aluno do Curso de História da Universidade
Voltaire: 41
Federal do Norte do Tocantins (UFNT- Campus de Araguaína –TO). Pesquisa
Vovelle, Michel: 164 no(s) tema(s): Protestantismo e secularização.
Weber, Max: 53
João Vitor Conceição de Sousa: Aluno do Curso de História da Universidade
W Federal do Norte do Tocantins (UFNT- Campus de Araguaína –TO). Pesquisa
no(s) tema(s): Política e mídias sociais; Memória.
Whitman, Walt: 125
Wiklund, Martin: 50
Kesse Dhone Viana Cardoso: Graduado pelo Curso de História da Univer-
sidade Federal do Norte do Tocantins (UFNT- Campus de Araguaína –TO).
Z
Pesquisa no(s) tema(s): História e literatura; as narrativas e o conhecimento
Zizek, Slavoj: 15, 23, 25, 26, 28-32, 122 histórico. Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Ensino de História
(PPGEG-Araguaína, UFNT)
 A TEORIA E O ENSINO DE HISTÓRIA: OS CONCEITOS NA PRÁTICA EDUCACIONAL

Luiz Carlos Rodrigues da Silva: Professor da Educação Básica da Rede Esta-

dual da cidade de Barra do Corda (MA). Mestre em Ciências da Educação pela
UPAP. Doutorando em Ciências da Educação pela UAA; mestre em Ensino de
História – ProfHistória, pela Universidade Federal do Tocantins (UFT), campus
de Araguaína.

Luiz Gustavo Martins da Silva: Doutorando em História pela Universidade

Federal de Ouro Preto (UFOP). Pesquisa na área: Humanidades Digitais (MITECHIS).

Marcos Edílson de Araújo Clemente: Professor Adjunto da Universidade

Federal do Norte do Tocantins (UFNT- Campus de Araguaína –TO). Doutor em
História Social pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Áreas de
pesquisa: Ensino de história; História Medieval; Teoria da História e historiografia.

Suzana Silva Spindola de Ataídes: Aluna do Curso de História da Univer-

sidade Federal do Norte do Tocantins (UFNT- Campus de Araguaína –TO).
Pesquisa no(s) tema(s): Anúncios em jornais de época; influência dos saberes
locais na educação do campo.

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