AS CATEGORIAS CONCEITUAIS NO ENSINO

DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA

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Apresentação
Olá, Seja muito bem-vindo!

Nesta unidade, você estudará as categorias conceituais que permeiam o conhecimento

histórico e geográfico. Será abordado os conceitos no sentido de garantir a você,
educador, uma fundamentação teórica consistente. Mas, qual a importância da teoria e
dos conceitos para a prática em sala de aula? Para responder essa pergunta, é importante
você refletir um pouco sobre sua compreensão demundo. O conhecimento humano se
expressa, fundamentalmente, por meio da linguagem. Mais do que isso, é apenas por
meio dela que ele existe. E indo mais além: a única realidade que podemos apreender e
compartilhar com outras pessoas é aquela que delimitamos com as palavras. A referência
a um conhecimento formalmente instituído, a linguagem pela qual ele se define tem nas
categorias conceituais a sua espinha dorsal. Como ponto de partida, leia o verbete
presente no dicionário Aurélio:

1. Representação de um objeto pelo pensamento por meio de suas características gerais (...).
2. Ato de formular uma ideia por meio de palavras; definição; caracterização (...). 3.
Pensamento, ideia, opinião (...). 4. Noção, ideia, concepção (...). 5. Apreciação, julgamento,
avaliação, opinião (...)
(FERREIRA, 1998, p. 445).
Conceito, assim, refere-se à representação de uma ideia, pensamento ou opinião. Por
meio dele, um aspecto da realidade pode ser definido, julgado e analisado.

Para que o processo de ensino-aprendizagem possa fluir de maneira eficaz e, o mais

importante, para que ele tenha sentido aos estudantes deve haver um espaço significativo
para se discutirem as categorias conceituais. Esse espaço precisa ser garantido tanto no
desenvolvimento das unidades temáticas em sala de aula quanto na formação de
educadores.

É claro que não se pretende que a base conceitual que será desenvolvida, nesta unidade,
possa ser compartilhada, com o mesmo nível de profundidade apresentadas aqui, com
estudantes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, já que as
discussões que serão feitas possuem uma complexidade que não é apreensível aos
alunos nessa faixa escolar. Isso, contudo, não exime educadores de uma formação
teórica sólida. Para que a elaboração de projetos, a resolução de conflitos e dilemas
referentes aos temas estudados e a seleção de materiais sejam assertivos e
proporcionem um processo de ensino-aprendizagem qualificado, é fundamental que
professores desenvolvam uma formação teórico-conceitual bem embasada.

A partir dessa perspectiva, você estudará os conceitos fundamentais para o

conhecimento histórico e geográfico. Nos dois primeiros tópicos serão apresentados os
conceitos centrais para a História: o tempo e as múltiplas temporalidades e o conceito de
fonte histórica. Nos dois últimos tópicos serão discutidos as categorias conceituais
pertencentes à Geografia: estudos das concepções, percepções e transformações do
espaço e os termos lugar, paisagem e território.

Objetivos
● Possibilitar uma fundamentação conceitual em relação aos conhecimentos
histórico e geográfico.
● Compreender e analisar os seguintes conceitos fundamentais para o conhecimento
histórico e geográfico: tempo, documento, espaço, lugar, paisagem e território.
● Dialogar com as diferentes acepções acerca de cada uma das categorias
conceituais abordadas.
● Utilizar o aporte teórico-conceitual na elaboração de aulas e projetos pedagógicos
bem fundamentados e plenos de sentido para os estudantes.

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Desafio
Para resolver esse desafio é necessário que você escute, atentamente, a letra de música
Pau de Arara de Luiz Gonzaga.

Pau de Arara - Luiz Gonzaga

Agora, você deve redigir um texto que tenha entre 15 e 20 linhas discutindo as
possibilidades que a música oferece para desenvolver com os estudantes temáticas que
estejam relacionadas com as ideias de lugar e território.

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Conteúdo

Tempo e história: as múltiplas temporalidades

SÉCULO XIX: Um tempo único e em linha reta

A primeira ideia temporal que vem à mente em relação ao conhecimento histórico é

aquela que entende o tempo como algo homogêneo, linear e que segue em direção ao
progresso. Trata-se de uma visão que se consolidou ao longo do século XIX, num
momento em que a História se firmava como ciência e que a ciência, sob a égide do
Iluminismo, tornou-se paradigma do conhecimento válido, universal, racionalmente
instituído e empiricamente verificável.

A história que se institui como conhecimento científico busca se espelhar nas ciências
naturais. Um dos pensadores que contribuiu para o estabelecimento dessa perspectiva, o
filósofo Hegel, afirmou que a História “é o desenvolvimento do Espírito no Tempo, assim
como a Natureza é o desenvolvimento da Ideia no Espaço” (HEGEL, 2001, p.51). Sendo
assim, seu curso é universal e lógico.

De acordo com a unidade anterior, essa concepção universal de História, e a percepção de

um tempo homogêneo e linear que a acompanha, leva o pensamento europeu ocidental a
desenvolver uma visão etnocêntrica sobre as outras culturas. O tempo único significa, na
prática, um único olhar sobre o curso histórico da humanidade.

O SÉCULO XX: Renovação da história, multiplicação do tempo

No início do século XX, a Escola dos Annales promoveu uma ruptura com essa concepção
de História e de tempo histórico que predominou no século XIX. Se a história tradicional
tinha como objeto os fatos ligados à política oficial, centrados em personagens
individuais e nas transformações que seguiriam ao longo do tempo num movimento de
evolução, a escola dos Annales defende que é preciso olhar para as estruturas, é
necessário, para além das transformações, analisar as permanências: “Se a história quer
se tornar ‘ciência’, terá que se desviar dos fatos únicos, para se interessar por um conjunto
de fatos que se repetem, pela regularidade, pelo social e não pelo individual e acidental”
(REIS, 1996, p. 27). Sobre a organização cronológica do tempo que orientava a
historiografia, Simiand, sociólogo e economista francês e grande influenciador dos
Annales, assim se manifestou:
 (...) o fundo cronológico é grosseiro e não passa de um índice, um trabalho de referência, e
não constitui obra de história, mas um instrumento de pesquisa; a história política não deve
ser ignorada, mas não pode ocupar um lugar tão predominante (...) (SIMIAND apud REIS,
1996, p. 26).
No início do século passado, a ideia de um tempo histórico linear, evolutivo, centrado em
“grandes” fatos políticos e personagens individuais começava a ser colocada em xeque.
Nas décadas que se seguiram, a crítica à historiografia tradicional se aprofundou mais e
mais, abrindo caminho para que o conhecimento histórico abordasse novos sujeitos,
temas diversos e múltiplas temporalidades. A influência da Antropologia no conhecimento
histórico levou à relativização desse tempo histórico homogêneo e contribuiu para
“explodir os esquemas simplificadores do evolucionismo e ampliar, multiplicando muito,
seu campo de estudos que passa rapidamente a alcançar limites jamais pensados até
então” (ROCHA, 2004, p. 36).

Apesar disso, ainda hoje, no senso comum a definição de História está fortemente
associada a seu sentido tradicional: a “linha do tempo”, ainda tão evocada nas salas de
aula, que divide o curso da humanidade em etapas rígidas – desde a “pré-história” até a
Idade Contemporânea – ou a História do Brasil – que teria começado em 1500, com a
chegada dos portugueses colonizadores, e seguido um percurso linear, centrado nos
acontecimentos políticos, protagonizados pelos herdeiros do projeto colonizador – são
dois importantes exemplos dessa permanência.

Você já pensou em entrevistar pessoas adultas, de origens sociais e geográficas diversas,

perguntando-lhes “o que é história?”

Possivelmente, a resposta predominante vai girar em torno da ideia de que são os

acontecimentos do passado (aquilo que “realmente aconteceu”) que mostram a evolução
do “Homem”. Ao mesmo tempo, é fato que há algumas décadas os currículos e materiais
didáticos têm buscado mudar essa perspectiva, exemplo disso é a Lei n°10639 de 9 de
janeiro de 2003 que altera a Lei n°9394 e institui no currículo oficial a temática “História e
cultura Afro-brasileira”.

Diante desse cenário, surgem alguns questionamentos que causam inquietação. Em

primeiro lugar, se a percepção de tempo histórico tradicional está tão enraizada naquilo
que o senso comum costuma entender como “História” (apesar do movimento dos
Annales iniciado há quase um século), de que maneira ela pode ser desconstruída em sala
de aula com discentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental?
Em segundo lugar: como problematizar um conceito com crianças que estão numa faixa
etária em que ainda não se desenvolveu o pensamento abstrato?

Na verdade, nesse período escolar não é necessário, nem possível que as crianças
problematizem conceitos. Os próprios projetos pedagógicos, desenvolvidos a partir do
cotidiano delas e das vivências escolares, podem incorporar a ideia de que diferentes
povos percebem e medem o tempo de diferentes maneiras; ou a concepção de que o
curso histórico da humanidade se faz a partir de transformações e permanências. A
adoção dessa prática, de alguma maneira, responde a primeira pergunta apresentada: se,
desde a Educação Infantil, as crianças têm contato com a diversidade de percepções
temporais, a visão cristalizada do conhecimento histórico tradicional que concebe um
tempo único e linear tende a se enfraquecer.

Contudo, para quevocê possa ser bem sucedido nesses projetos é fundamental que,
antes, desconstrua as próprias concepções que trazem cristalizadas acerca do tempo e
do conhecimento histórico.

Pensando a prática

Para tornar palpável como desenvolver um projeto voltado para pensar o tempo histórico
em sala de aula, dando conta de sua pluralidade, você refletirá sobre as possibilidades de
trabalho a partir de um tema concreto e que é parte da nossa cultura: o carnaval. O
carnaval consiste em um objeto de estudo extremamente rico para se pensar o tempo
histórico na medida em que incorpora diferentes dimensões temporais e sujeitos sociais
variados.

Em primeiro lugar, o carnaval pode ser visto pelo olhar da mudança. Assim, é possível
propor seu resgate histórico desde os primórdios, na Idade Média da Europa Ocidental;
passando pelas manifestações carnavalescas no Brasil colonial e imperial, com a prática
do entrudo que tomava as ruas de várias cidades; e chegando até as memórias de festas
carnavalescas de algumas décadas atrás, que os estudantes podem buscar em
entrevistas com pessoas idosas de seu convívio. Por meio desse trabalho de investigação
– que envolve pesquisa em textos, partilha de informações e experiências, além da
história oral – é possível estabelecer uma comparação entre manifestações
carnavalescas em diferentes contextos históricos, identificando as transformações que
ocorreram ao longo dos tempos.

Em segundo lugar, se você olhar para o carnaval como um patrimônio imaterial, ele pode
ser pensado pela ótica da permanência. Assim, apesar do avanço tecnológico, das
transformações econômicas, sociais e culturais, essa festa se mantém como tradição
cultural, carregada de múltiplos e às vezes contraditórios significados, apropriada de
diferentes formas pelos mais diversos sujeitos sociais. Mais do que isso, o enraizamento
do carnaval no meio cultural faz dele parte da própria identidade.

Finalmente, o carnaval traz, desde suas origens, uma percepção própria do tempo que é
interessante de se abordar no espaço escolar. Em seus primórdios, os festejos do
carnaval celebram um tempo de renovação que traz implícito uma visão de mundo em que
tudo é transitório, tudo está permanentemente nascendo e morrendo. Sobre a ideia de
tempo presente no carnaval, Bakhtin afirmou:
 As festividades têm sempre uma relação marcada com o tempo. Na sua base, encontra-se
constantemente uma concepção determinada e concreta do tempo natural (cósmico),
biológico e histórico. (...) A morte e a ressurreição, a alternância e a renovação constituíram
sempre os aspectos marcantes dessa festa (BAKHTIN, 1996, p. 8).
Trazer para a sala de aula elementos que contribuem para que o carnaval seja pensado
sob a ótica da renovação permite que os estudantes tenham contato com uma percepção
temporal que ultrapassa a organização do tempo rígida e disciplinar que costuma reger a
rotina escolar.

A temática do carnaval é apenas uma das várias possibilidades de trabalho com o ensino
de História em que é possível pensar a diversidade temporal a partir de vivências,
investigações e reflexões desenvolvidas numa linguagem compatível com a faixa etária
dos discentes.

O fazer histórico: as fontes

Vestígios da presença humana

Da mesma maneira, que a Escola dos Annales, transformou profundamente o sentido de

“tempo histórico”, ela ampliou consideravelmente o conceito de documento histórico.

O termo “pré-história” era utilizado para caracterizar a humanidade antes do aparecimento

da escrita. Em tempos anteriores, a pesquisa histórica se restringia a documentos
escritos oficiais. A partir dos Annales tudo o que constitui vestígio de presença humana
passa a ser considerado como fonte histórica.

Se História é a ciência das sociedades humanas no tempo, tudo que indica ação e
ocupação de seres humanos em um determinado espaço é documento a ser pesquisado
pelo historiador. Assim, artefatos, construções, vestimentas e ruínas passam a estar em
pé de igualdade com os documentos escritos no processo de construção do texto
histórico.

Você já parou para pensar em períodos históricos mais recentes? É possível acrescentar a
esse corpus documental as fotografias, os vídeos e os depoimentos?

A ampliação do campo das fontes históricas pode ir além e incorporar mitos, obras
literárias, filmes de ficção, programas televisivos, pinturas, esculturas... Afinal, obras
artísticas e de entretenimento trazem em seu conteúdo um conjunto de valores estéticos
e morais que revelam o lugar social e histórico de onde elas “falam”.

Finalmente, o alargamento da noção de fonte permite que sejam desenvolvidas pesquisas

voltadas para analisar as relações que as sociedades ao longo do tempo estabelecem
com o espaço onde elas estão inscritas. Abrem-se possibilidades de estudos históricos
voltados para os movimentos migratórios, a questão ambiental, os limites impostos pelo
meio. A aproximação com a Geografia Humana torna-se fundamental nesse movimento
de renovação da História.

APRENDER A PESQUISAR HISTÓRIA – A diversidade das fontes em sala de aula

Para um trabalho em sala de aula que desenvolva a autonomia e o raciocínio histórico dos
estudantes, você precisa ir além de simplesmente “apresentar” as mais diversas fontes de
pesquisa, por meio de textos e/ou exposições. É importante oferecê-los a possibilidade de
investigar, buscar diferentes fontes, manusear documentos e interpretar o que cada um
deles tem a dizer. Em outras palavras, há que se permitir que os educandos experimentem
um pouco do ofício do historiador.

Para pensar em uma ação pedagógica prática, você poderá tomarcomo ponto de partida
os conteúdos voltados para a História Regional e Local. De acordo com Jorge D’
Assunção Barros, este termo indica, antes de tudo, que se trata de uma história em que “a
‘região’, o ‘local’, o ‘espaço’ são trazidos de fato para o centro da análise” (BARROS, 2013,
p. 4). Este espaço não é necessariamente aquele que está circunscrito numa delimitação
administrativa. Isso significa dizer que pesquisar a História Local, em sala de aula, nem
sempre significa uma pesquisa sobre história da cidade na qual a escola se encontra
inserida: pode ser abordada a comunidade do entorno da escola, um povoado próximo à
região com o qual a comunidade costuma interagir ou como se deu o desenvolvimento do
centro comercial da cidade. Até a história da própria escola pode ser objeto de pesquisa.

O fato de ser uma história local não significa que ela seja restrita, muito menos que esteja
descolada de um contexto global. Um espaço delimitado e ocupado por uma comunidade
sempre traz fortes elementos culturais, políticos e socioeconômicos que ultrapassam
seus limites. Assim, por exemplo, uma comunidade localizada na região periférica de um
grande centro urbano traz em sua história, cultura e configuração espacial as marcas do
processo de formação da cidade onde ela se encontra, bem como dos projetos políticos
urbanos ali desenvolvidos, sejam eles de integração ou exclusão. Mais do queisso, na
história dessa comunidade, estão presentes as conjunturas políticas nacionais e globais,
as crises econômicas e os contextos de mudanças nos valores e costumes.

Ficou claro, portanto, que a História Regional e Local constitui um conteúdo

especialmente rico para ser desenvolvido em sala de aula por permitir uma associação
entre as vivências cotidianas dos estudantes e ampliação para contextos mais
complexos. Além disso, trata-se de um trabalho em que os conhecimentos histórico e
geográfico estão intimamente associados. Finalmente, é importante considerar o fato de
ser uma história que envolve diferentes sujeitos e a definição do objeto de pesquisa (no
caso, a delimitação do local ou região) não está presa aos limites institucionais. Por isso,
a construção da história de uma região recorre às fontes que vão muito além dos
documentos oficiais. Quanto maior a diversidade de fontes pesquisadas, quanto mais elas
puderem dizer sobre o cotidiano e o trabalho das pessoas do lugar, mais rico e
interessante será o projeto.

Após essa reflexão, cabe agora, você pensar algumas possibilidades práticas para
desenvolvimento de projetos pedagógicos voltados para História Regional e Local na
Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. É importante deixar claro
que as propostas que aqui serão apresentadas não estão prontas, vários elementos
precisam ser acrescentados e ela deverá ser adaptada de acordo com a realidade vivida
em sala de aula. Contudo, podem servir como um norte para o desenvolvimento de
projetos pedagógicos.

Fotografia

Depois de uma breve sondagem sobre a forma como a fotografia está incorporada ao
cotidiano de cada estudante, você pode propor que cada um pesquise fotografias antigas
que retratem o local cuja história será pesquisada (a cidade, a comunidade, etc.). Em
relação às orientações que precedem à pesquisa, dois aspectos são importantes:

● Os estudantes devem ser incentivados a pesquisar as fotografias antigas em

diferentes lugares: em casa, com vizinhos, nas comunidades religiosas, nos centros
esportivos e, caso seja possível, até mesmo em arquivos e bibliotecas. Não é
necessário que sejam fotografias particulares, elas podem ser extraídas de jornais
e revistas, desde que retratem a região pesquisada.
● Os estudantes serão orientados a conseguir as seguintes informações sobre a foto:
data, local, circunstância (uma festa? casamento?) e, se possível, o nome das
pessoas fotografadas. No momento da socialização das fotos, são orientados a
observar e descrever aspectos como: características do ambiente, das vestimentas
das pessoas, qual o semblante de quem aparece na fotografia (estão sérios ou
sorrindo?).

De volta à sala de aula, durante a socialização das fotografias, são propostas reflexões
relacionadas às mudanças e permanências na paisagem, na forma de as pessoas se
vestirem e se portarem, nos meios de transporte, nos objetos de uso diário, etc. A partir
desse momento, tem início uma outra investigação que visa construir a história local a
partir dos seguintes questionamentos: como se deu o processo de transformação da
paisagem e/ou cultura do lugar?

História Oral
Os depoimentos coletados em entrevistas constituem uma fonte extremamente rica para
a História Local e Regional. A metodologia da História Oral permite que seja incorporada à
construção do conhecimento histórico a memória das pessoas comuns, que foram
testemunhas de acontecimentos e conjunturas de tempos passados.

Em sala de aula, é possível construir com os estudantes um roteiro de entrevista com

pessoas idosas que tenham na memória como era a região em tempos passados. Nesse
momento, os alunos precisam ser sensibilizados sobre a importância da escuta e de se
adotar uma postura empática durante a fala da pessoa entrevistada. É também uma
oportunidade privilegiada para se refletir sobre o valor das pessoas idosas e a forma
como costumam ser tratadas na sociedade.

Após a realização das entrevistas, a escola pode organizar um encontro entre os

estudantes, as pessoas entrevistadas e outras pessoas da comunidade e criar um
momento de partilha de memórias. A atividade pode culminar com um registro escrito que
conte a História da região a partir dos depoimentos das pessoas entrevistadas.

Objetos

Todo objeto, para além de sua dimensão funcional, expressa em sua forma a cultura, o
saber, a identidade e a percepção estética de um povo circunscrito num espaço e num
tempo histórico. Objetos antigos contam histórias, falam sobre o conhecimento técnico e
os costumes de uma época.

O resgate da História Regional a partir dos objetos é particularmente rico quando

desenvolvido na Educação Infantil. Isso porque as crianças pequenas costumam
demonstrar um encanto todo especial pelas coisas antigas. O trabalho pode ser
desenvolvido em vivências que ofereçam às crianças o contato com objetos tais como
LPs, telefones de disco e máquinas de escrever. No primeiro momento, deve-se permitir
que elas tenham uma interação espontânea com os objetos, explorando-os sem pensar
em sua finalidade.

Em seguida, é feita uma roda onde os objetos são mostrados ao mesmo tempo em que o
educador faz as perguntas: “o que é isso? Para que serve?” A partir desse momento, e
sempre com a participação das crianças, tem início o processo de contar a história dos
objetos e de como viviam as pessoas que os utilizavam.

O espaço no conhecimento geográfico

Dentre os conceitos referentes ao conhecimento geográfico, “espaço” constitui a categoria
mais fundamental. Ao mesmo tempo, é a mais ampla e complexa.

Em seus primórdios, a concepção de espaço tem um caráter puramente descritivo. Na

Grécia Antiga, onde se encontra a origem do pensamento geográfico, pensadores como
Heródoto, Tales de Mileto, Ptolomeu e Aristóteles desenvolveram estudos que se
voltavam para caracterizar aspectos topológicos e climáticos de diferentes regiões,
tratava-se, como a própria origem etimológica sugere, de uma escrita (ou descrição) dos
fenômenos da superfície da Terra. O termo geografia foi cunhado pelo grego Eratóstenes,
estudioso que, além de ter se dedicado a confeccionar mapas a partir de descrições de
paisagens feitas por diversos viajantes, chegou a propor um cálculo para medir a
circunferência da Terra e o resultado a que chegou é bastante próximo da medida real.

A concepção do conhecimento geográfico como sendo uma descrição do espaço

prevaleceu até o século XIX. Kant, que estabeleceu as bases da geografia moderna,
afirmou que: “a geografia é a descrição natural da natureza, segue-se que ela subestrutura
a história e a antecede. Substrato da história, a descrição da natureza dá o tom da
definição da geografia em sua lida com os fenômenos humanos” (MOREIRA, 2010).

Sob essa perspectiva, o espaço era concebido como algo estático, que reunia um
conjunto de caraterísticas físicas – clima, relevo, vegetação – possíveis de serem
medidas, sistematizadas, catalogadas e representadas por seres humanos. Além disso,
havia um olhar utilitário sobre o espaço: acreditava-se que as características físicas
específicas de um meio poderiam determinar as formas de ocupação e atividades
econômicas desenvolvidas pelas sociedades.

Sendo assim, é importante que você compreenda que o determinismo geográfico é uma
corrente de pensamento que defende a ideia de que os seres humanos – e, logo, as
formas como se organizam em sociedade – seriam predominantemente pelas condições
geográficas do meio em que vivem.

Nessa perspectiva, caberia à geografia estudar a natureza pela influência que exerce
sobre as atividades práticas da produção econômica, o homem pelo efeito do prisma
demográfico sobre a demanda de consumo e a oferta de mão de obra; e a economia, por
fim, como a própria razão final dos estudos, num sistema de estrutura N-H-E
[Natureza-Homem-Economia] (MOREIRA, 2010).

Contudo, a partir do século XX, os conflitos, as relações de produção e dominação, os

problemas sociais e o próprio engajamento político do pesquisador passam a ser
considerados centrais nas análises geográficas. Com o surgimento da geografia crítica,
espaço passa a ser definido como “o locus da reprodução das relações sociais de
produção” (CORRÊA, 1995, p. 22). Este conceito se torna, portanto, dinâmico e, mais do
que isso, abriga conflitos e contradições.

Para Milton Santos, o premiado geógrafo brasileiro, não existe a cisão entre quadro natural
e humano, uma teoria espacial é, necessariamente, socioespacial, uma vez que o espaço
geográfico é “formado por um conjunto indissociável, solidário e também contraditório, de
sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como o
quadro único no qual a história se dá.” (SANTOS, 2002, p. 63). Assim, a forma como se
organizam os meios de produção determinam diretamente na configuração e ordenação
do espaço. Por isso, suas características e sua funcionalidade em uma determinada
sociedade estão diretamente ligadas a essa organização: “o espaço que, para o processo
produtivo, une os homens, é oespaçoque, por esse mesmo processo produtivo, os separa.”
(SANTOS, 2002, p. 63).

Diante dessas considerações, você deve refletir um pouco mais

A geografia nas séries iniciais deve ensinar a criança a pensar espacialmente? Como levar
este empreendimento adiante operando com um conceito de espaço que é dinâmico,
portador de sentidos materiais e imateriais e que traz em sua configuração a forma como
se organizam estruturas políticas e socioeconômicas?

Num primeiro momento, essa parece ser uma tarefa bastante difícil, já que o conceito
revestiu-se de um sentido muito mais complexo do que aquele que o caracterizava na
geografia tradicional. Contudo, a complexidade já está presente nos próprios espaços
acessados e vividos pela criança: a casa, a escola, o bairro e a cidade abrigam um amplo
conjunto de conformações, significados e relações socioeconômicas que, embora nem
sempre imediatamente visíveis e compreendidos, fazem parte da realidade e determinam
a configuração espacial.

Por isso, como afirmou Castellar, o mais importante é “criar condições para que a criança
leia o espaço vivido”, em um processo “que se inicia quando a criança reconhece os
lugares, conseguindo identificar paisagens” (CASTELLAR, 2000, p. 30). Essas condições
são criadas num processo gradual, que começa com a percepção do espaço circundante,
na Educação Infantil, e tem continuidade nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental em um
trabalho que “permite atribuir sentidos às dinâmicas das relações entre pessoas e grupos
sociais, e desses com a natureza, nas atividades de trabalho e lazer.” (BRASIL, 2017, p.
369).

A criança precisa aprender a ler o espaço vivido para que consiga se localizar, não apenas
em relação ao ambiente físico onde se encontra, mas no que diz respeito ao lugar
socioeconômico e cultural do qual ela faz parte e, com isso ir além da percepção local
para compreender as relações que seu lugar estabelece com outros lugares, dotados de
outras características físicas, socioeconômicas e culturais. De acordo com a BNCC, ao
longo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental os alunosdevem desenvolver habilidades
no sentido de serem capazes de responder as seguintes questões “a respeito de si, das
pessoas e dos objetos”: “Onde se localiza? Por que se localiza? Como se distribui? Quais
são as características socioespaciais? Essas perguntas mobilizam as crianças a pensar
sobre a localização de objetos e das pessoas no mundo, permitindo que compreendam
seu lugar no mundo.” (BRASIL, 2017, p. 369).

Paisagem, lugar e território

Embora espaço seja o conceito mais fundamental e amplo dentro do conhecimento

geográfico, existem outras categorias que são necessárias de se conhecer, tanto para a
construção de uma percepção espacial, quanto para o desenvolvimento de uma abstração
que dê conta das determinantes sociais, históricas, políticas e econômicas que
configuram o espaço. A seguir, serão analisadostrês conceitos que fazem parte da
estrutura da Geografia: paisagem, lugar e território.

PAISAGEM

O conceito de paisagem permeia tanto as origens do pensamento geográfico – quando

esta área do conhecimento se definia como pura descrição da superfície da Terra –
quanto as etapas mais iniciais da construção do raciocínio geográfico no processo
ensino-aprendizagem, ou seja, nas experiências vivenciadas na Educação Infantil.

Durante muito tempo, os livros didáticos de geografia definiram paisagem como sendo a
parte visível do espaço e, muitos deles, diferenciavam-na em duas: paisagem natural e
paisagem cultural. No entanto, o próprio espaço, a partir do qual se define o que é
paisagem, não é estático e, muitas vezes, apresenta em sua configuração elementos que
não são imediatamente visíveis. Além disso, a partir do momento em que um olhar
humano descreve e categoriza uma paisagem “natural” ela se torna também um elemento
cultural, pois é revestida de significados e valores. Sob essa perspectiva, o conceito de
paisagem torna-se menos óbvio e muito mais rico de elementos.

Paisagem é, em primeiro lugar, a porção do espaço que pode ser captada pelos nossos
sentidos – visão, tato, audição e olfato. Nela, existem elementos concretos e abstratos,
marcas materiais e imateriais de relações sociais, econômicas e simbólicas. Os sentidos
e valores que são atribuídos a uma paisagem revelam o lugar social e histórico de onde
parte o observador.
Sendo a paisagem a porção que pode ser percebida e apreendida de forma mais imediata
pelos nossos sentidos, por meio dela pode se iniciar o desenvolvimento do raciocínio
geográfico e de uma consciência espacial. Esta consciência envolve senso de localização,
percepção dos elementos físicos do ambiente e, também, dos vestígios que dizem sobre a
cultura e as relações que caracterizam a ocupação humana naquela porção de espaço.

LUGAR

A palavra lugar possui uma grande diversidade de significados. Contudo, no campo da

Geografia, lugar se refere ao espaço que é apreendido pela razão humana. É, portanto, o
espaço conhecido e ao qual atribuídovalor. Trata-se de um conceito que não está preso à
experiência prática tal como o de paisagem, tampouco possui o nível de abstração da
ideia de espaço: “atualmente [uma abordagem acerca da ideia de lugar] formaria um
contínuo que inclui o lar, como provedor primário de significados; a localidade ou bairro,
como campo de sociabilidade; a cidade; as regiões; o Estado-nação e até mesmo o
próprio planeta.” (CABRAL, 2007, p. 148).

A função do lugar é racionalizar as práticas e técnicas sociais, atribuindo-lhes realidade

histórica e integrando-as a um conjunto de vida (SANTOS, 2006, p. 36).

TERRITÓRIO

TERRITÓRIO

A palavra território refere-se ao espaço delimitado por fronteiras no interior das quais se
estabelece uma forma de poder. Essas fronteiras podem ser formalmente delimitadas –
se pensar em um país, por exemplo – ou informalmente estabelecidas– se considerar a
forma como os pichadores demarcam seus territórios. Portanto, para que um território
seja denominado como tal, não é necessário que esteja inscrito nas fronteiras do poder
instituído, importante é que seus limites, bem como as relações de poder que sobre ele se
engendram, sejam reconhecidos pela comunidade que o ocupa, um reconhecimento feito
de conflitos e conciliações.

Independentemente do nível de formalidade, os limites de um território não são rígidos:

variam conforme as relações de poder, as condições históricas, ampliam-se, encurtam-se
e podem até deixar de existir. Um ótimo exemplo dessa fluidez do território são as cidades
que foram projetadas, tais como Brasília e Belo Horizonte. Com o traçado
pré-estabelecido e limites bem definidos, essas cidades, à medida que vão sendo
ocupadas por grupos humanos, rompem projeções, ultrapassam limites e se conformam
numa territorialidade que não havia sido prevista pelos engenheiros que a planejaram.
Belo Horizonte, por exemplo, quando foi projetada pelo engenheiro Aarão Reis, havia a
previsão de que, até a data do seu centenário, a cidade contaria com trinta mil habitantes.
Em 1997, quando completou cem anos, Belo Horizonte possuía mais de dois milhões de
moradores.

Finalizando a Unidade

Nesta unidade, você estudou sobre o conceito teórico em relação a História e a Geografia,
tendo como base, os conceitos de tempo e espaço e, outras categorias que também
servem como suporte para essas áreas de conhecimento. A seguir, uma síntese dos
conteúdos que foram abordados:

● O estudo do conceito de tempo histórico, com enfoqueprincipal na concepção

tradicional de tempo, como algo único e linear. Assim também, o processo que o
levou, a partir do movimento dos Annales, a uma relativização da temporalidade
histórica, com a inserção de múltiplos sujeitos, temáticas e, consequentemente,
percepções temporais.
● A discussão do conceito de fonte histórica, como uma reflexão sobre o que era
considerado documento dentro do conhecimento histórico tradicional e a
diversidade de fontes que hoje foram incorporadas à pesquisa histórica. E ainda,
uma abordagem de algumas possibilidades de projetos pedagógicos que podem
incentivar os estudantes a pesquisar e interpretar fontes diversas.
● O estudo do conhecimento geográfico e de sua categoria conceitual mais
importante: o espaço. Você refletiu sobre as transformações de sentido
enfrentadas por esse termo que, inicialmente era restrito a um caráter descritivo e
estático. Estudou também como a geografia crítica transformou a ideia de espaço
geográfico, desvelando em sua configuração as forças políticas, socioeconômicas
e culturais que o organizam e lhe atribuem sentido.
● Os outros conceitos pertencentes ao campo da geografia, paisagem, lugar e
território que são importantes para a construção do raciocínio geográfico no
processo de ensino-aprendizagem.

Para finalizar, é bom você lembrar que na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, o ensino de História e Geografia se faz de forma integrada. Por isso, é
importante que em sala de aula se criem condições para o estudo das sociedades. Cada
uma delas com suas culturas, condições históricas e ambientais, formas de organização
política e dos meios de produção específicas, que seja considerado também, o tempo
histórico integrado à configuração e organização do espaço geográfico.
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Dica do Professor
O Papalagui
 Comentários de Tuiavii Chefe de Tribo de Tiavéa nos Mares do Sul;

Tradução:Luísa Neto Jorge; Ilustração: Joost Swarte. Lisboa: Antígona, 2009.

O Papalagui foi publicado originalmente em 1920 e consiste na transcrição feita por Eric
Scheurmann dos discursos de Tuiavii, chefe de uma tribo de aborígenes na Polinésia. Os
discursos publicados neste livro mostram o olhar de Tuiavii sobre o homem branco, a
quem seu povo chama de Papalagui. O estranhamento presente nesse olhar suscita
sentimentos e percepções muito interessantes que levam desde a constatação de que
existem diferentes formas de apreender o mundo e diferentes juízos de valores até a
relativização dos nossos próprios padrões culturais. Merece especial destaque os
discursos em que ele aborda a relação com o tempo, “O papalagui não tem tempo”, e a
relação com o espaço, “Das arcas de pedra, das gretas de pedra, das ilhas de pedra e do
que há entre elas”.

História oral e aprendizagem histórica: uma experiência com a história das mulheres do
bairro Jardim Cruzeiro

Este artigo relata um projeto de intervenção realizado com estudantes do sexto ano do
Colégio Estadual Juscelino Kubitschek de Oliveira, em São José dos Pinhais, região
metropolitana de Curitiba. Tendo como ponto de partida as discussões feitas em um
grupo de estudo voltado para pesquisa em Educação Histórica da UFPR, este projeto
consistiu em entrevistas realizadas pelos alunos com moradoras do bairro Jardim
Cruzeiro. O objetivo das entrevistas, que seguiram a metodologia da História Oral, foi
pensar o processo de construção/reconstrução da identidade das mulheres.

Leia o artigo completo.

● FRANCO, Bianca Liz Possebom; SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos.
História oral e aprendizagem histórica: uma experiência com a história das
mulheres do bairro Jardim Cruzeiro. Cadernos PDE, v. 1: Secretaria de Educação do
Paraná, Curitiba, 2014.

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Saiba Mais
Milton Santos: o espaço como instância social
 Disponível em: < http://miltonsantos.com.br/site/wp-content/uploads/2011/04/23.jpg >.

Acesso em: 23 ago. 2019.

Considerado um dos grandes nomes, talvez o maior, da renovação do pensamento
geográfico no Brasil, Milton Santos nasceu em 1923, em Brotas de Macaúbas, na Bahia, e
morreu em 2001, em São Paulo.
Crítico contumaz do processo de globalização que começou a ocorrer nas últimas
décadas do século XX, Milton Santos reivindicou uma geografia pela qual os fatos
humanos no espaço fossem examinados em função de um conjunto de técnicas
(SANTOS, 2016, p.19). Mais do que isso, rompeu com a perspectiva estática de espaço,
definindo-o como uma instância social ativa. Em 1994, Milton Santos recebeu o Prêmio
Internacional de Geografia Vautrin Lud.
Sobre a trajetória de Milton Santos, você poderá ler o artigo: Milton Santos, a construção
da geografia cidadã, de Denise Elias.

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Referências
● BAKHTIN, Mikhail. A Cultura Popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto
de François Rabelais. São Paulo: Hucitec; Brasília: UnB, 1993.
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2013.
● BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de Educação
Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.
● CABRAL, Luiz Otávio. Revisitando as Noções de Espaço, Lugar, Paisagem e
Território Sob uma Perspectiva Geográfica. Revista de Ciências Humanas,
Florianópolis, EDUSC, v.41, abr./out. 2007, p. 141-155.
● CARR, Edward H. Que é história? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
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GOMES, P. C. da C; CORRÊA, R. L. Geografia: Conceitos e temas. Rio de Janeiro:
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● EBIOGRAFIA. Tucídides. Disponível em: <https://www.ebiografia.com/tucidides/>.
Acesso em: 11 ago. 2019.
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● HEGEL, Georg W. F.. A Razão na história: Uma Introdução Geral à Filosofia da
História. São Paulo: Centauro, 2001.
● IPHAN, Instituto do Património Histórico e Artístico Nacional. Patrimônio imaterial.
Disponível em: <http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/234>. Acesso em: 13
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● MOREIRA, Ruy. O que é geografia. São Paulo: Brasiliense, 2010.
● REIS, José C. Annales – a renovação da História. Ouro Preto: Ed. da UFOP, 1996.
● ROCHA, Everardo. O que é etnocentrismo. São Paulo: Brasiliense, 2004.
● SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: Técnica e Tempo. Razão e Eemoção. São
Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2006.
● SUA PESQUISA. Heródoto. Disponível em:
<https://www.suapesquisa.com/biografias/herodoto.htm>. Acesso em: 23 ago.
2019.