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COMEÇAR
SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO E ESPORTE
PAULO HENRIQUE SARAIVA CÂMARA MARIA DE ARAÚJO MEDEIROS SOUZA JOÃO CARLOS CINTRA CHARAMBA
Governador do Estado de Pernambuco Secretária Executiva de Educação Integral e Profissional Secretário Executivo de Gestão da Rede
LUCIANA BARBOSA DE OLIVEIRA SANTOS DIEGO PORTO PEREZ LEONARDO ÂNGELO DE SOUZA SANTOS
Vice-Governadora do Estado de Pernambuco Secretário Executivo de Esporte Secretário Executivo de Planejamento e Coordenação
MARCELO ANDRADE BEZERRA BARROS ANA COELHO VIEIRA SELVA ALAMARTINE FERREIRA DE CARVALHO
Secretário de Estado de Educação e Esporte Secretária Executiva de Desenvolvimento da Educação Secretário Executivo de Administração e Finanças
ELABORAÇÃO
SEE - PERNAMBUCO
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COLABORAÇÃO
AMAPÁ
EMTI – Equipe de Implantação das Escolas de Tempo Integral
NATEP - Núcleo de Assessoramento Técnico Pedagógico
UOCUS - Unidade de Orientação Curricular e Supervisão Escolar
NEM – Núcleo de Ensino Médio
MARANHÃO
SUPCETI -Supervisão dos Centros de Educação em Tempo Integral
Unidades Regionais de Educação
SERGIPE
Núcleo Gestor de Educação em Tempo Integral – NGETI
Diretorias Regionais de Educação – DREs
TOCANTINS
Gerência de Ensino Integral
Coordenação Estadual das Escolas de Ensino Médio de Tempo Integral
APOIO
Instituto Sonho Grande
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SUMÁRIO
5. Introdução 32. Avaliação diagnóstica
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“Como as aves, as pessoas são diferentes em seus voos, mas iguais
no direito de voar.”
Judite Hertal
Em Pernambuco, a Política Pública de Educação Integral foi implantada em Entendendo que desigualdades sociais e econômicas podem levar a
2008 com vistas a assegurar o desenvolvimento pleno de cada estudante, diferenças na aprendizagem e ciente da importância de uma educação que
estimulando-o a assumir o protagonismo de sua formação e a investir em prime pela equidade, a Secretaria de Educação e Esportes de Pernambuco,
seu projeto de vida. Para isso, apostou em um novo modelo de escola, com por meio da Secretaria Executiva de Educação Integral e Profissional, em
características específicas, como a jornada ampliada, o currículo diversificado parceria com o Instituto Sonho Grande, disponibiliza o presente material,
e uma série de estratégias e procedimentos metodológicos com foco na estruturado para subsidiar as unidades escolares em todas as etapas de
aprendizagem significativa, que desperta o gosto e o interesse pelos estudos. realização do nivelamento.
Entre esses procedimentos destinados a alavancar as potencialidades do Estamos certos de que o conteúdo veiculado neste caderno dialoga com as
jovem educando, há o nivelamento, ação desenvolvida junto aos estudantes premissas da educação integral, as quais convergem para o
do 1º ano do ensino médio que, recém-saídos do ensino fundamental, comprometimento dos estudantes com sua trajetória escolar e para o
encontram-se em patamares divergentes no que se refere ao respeito a cada indivíduo em sua particularidade, representando, dessa
desenvolvimento de certas habilidades e/ou competências necessárias à forma, uma ferramenta de apoio a todos atores educacionais que são
vivência de uma nova fase escolar e precisam que tais divergências sejam corresponsáveis por um processo de ensino-aprendizagem efetivo, que
superadas com estratégias planejadas especificamente para esse propósito. reconhece a pluralidade dos discentes e de seus ritmos.
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Introdução
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Introdução
Este material tem como objetivo discutir, refletir e dar orientações sobre uma
metodologia que pode ser colocada a serviço das aprendizagens dos estudantes,
na perspectiva da busca pela equidade: o nivelamento.
Cabe esclarecer, entretanto, que cada rede de ensino pode utilizar os conteúdos e
as sugestões contidas neste material para elaborar, com atenção ao seu contexto
particular, as adaptações que se mostrarem necessárias.
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Aprendizagem
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Aprendizagem
A aprendizagem é uma das manifestações mais se aprende, como se aprende, em que medida se • O conteúdo diz respeito àquilo que é aprendido:
básicas da vida humana. Básica, porém complexa: são aprende etc. Ao longo do tempo, sobretudo no século conhecimentos, habilidades, opiniões, significados,
diversas as teorias sobre a aprendizagem e os estudos XX, muitos teóricos da psicologia forneceram modelos posturas, valores, modos de agir, métodos,
relacionados ao tema, oriundos de diversos campos, explicativos para o desenvolvimento das capacidades estratégias etc.
desde a psicologia até a economia, passando pela humanas superiores e para a aprendizagem, ora
pedagogia, pela neurociência, pela biologia, entre outros. privilegiando certo tipo de condição, ora outro, ou, ainda, • Incentivo remete-se ao que proporciona e direciona
a integração entre eles. a energia mental necessária para o processo de
Segundo Knud Illeris, um dos maiores especialistas aprendizagem; compreende elementos como
contemporâneos no tema, “embora a aprendizagem Analisando convergências e divergências entre muitas sentimentos, emoções, motivações, intenções e
seja tradicionalmente compreendida como aquisição dessas teorias, Illeris propõe o seguinte esquema (2009, interesses.
de conhecimento e habilidades, atualmente, o conceito p. 18) como síntese:
cobre um campo muito maior, o qual inclui dimensões • O ambiente propicia os impulsos que dão início
emocionais e sociais” (2009, p. 8). Uma definição Processos fundamentais da aprendizagem ao processo de aprendizagem, que podem tomar
bastante arrojada, proposta por esse autor, é que a forma de percepção, transmissão, experiência,
conteúdo incentivo
aprendizagem é qualquer processo que leve a uma aquisição imitação, atividade, participação etc.
mudança permanente nas capacidades do indivíduo
individual
e que não se deva unicamente ao amadurecimento É interessante observar que, nesse esquema, todas
biológico ou ao envelhecimento (ILLERIS, 2007, p.3 as setas são duplas, sinalizando a influência recíproca
apud ILLERIS, 2013, p. 8). entre os vértices do tripé.
interação
Isso significa que aprendemos desde o nascimento, Embora esse esquema seja válido para qualquer
durante toda a vida. Mas é claro que há uma série de situação de aprendizagem, podemos associá-
condições – biológicas, psicológicas e sociais – que lo claramente à aprendizagem escolar, cujas
influenciam esse processo, determinando o que especificidades serão discutidas a seguir.
ambiente
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Para saber mais!
Se você quiser pesquisar e saber mais, alguns dos mais célebres
entre os teóricos da aprendizagem são: Piaget (1896 – 1980),
Vygotsky (1896 – 1934), Wallon (1879 – 1962) e Ausubel (1918 – 2008).
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Aprendizagem escolar
Um dos teóricos que propõe uma distinção entre a da herança cultural humana –, ao envolver consciência Outras perspectivas...
aprendizagem em geral e a escolar é Vygostsky. Muito e controle sistemático das operações mentais, as Claro que, além de Vygostky, outros teóricos
antes de entrar na escola, a criança já construiu uma atividades escolares acabam por ampliar ainda mais a da aprendizagem se debruçaram sobre as
série de conhecimentos sobre o mundo que a cerca. capacidade de aprender, por meio do desenvolvimento especificidades da aprendizagem escolar,
Vygotsky distingue esses conhecimentos construídos da chamada metacognição. contribuindo com outras perspectivas. Dois
pela experiência pessoal, concreta e espontânea – que exemplos muito significativos são: Bruner
ele chama de conceitos cotidianos – daqueles adquiridos Essas reflexões de Vygotsky evidenciam que o ensino (1915 – 2016) e Ausubel (1918 – 2008).
por meio da experiência escolar – que ele chama de escolar deve se pautar em uma estrutura prévia robusta
conceitos científicos. (REGO, 2008) , que visa a responder: como operacionalizar o acesso de Na sugestão de leitura a seguir, você pode
crianças e jovens a um grande corpo de conhecimentos entrar em contato com as contribuições de
O conceito de “cachorro”, por exemplo, que a criança sistematizados? Antes, ainda: quais conhecimentos, Ausubel, que desenvolveu o conceito de
constrói por meio de suas vivências pessoais, pode estar exatamente? E por quê? Como abordá-los para gerar aprendizagem significativa:
impregnado de significados, mas não necessariamente interesse e aprendizagem efetiva? Como distribuí-los no
está inserido em um sistema conceitual estruturado, tempo? Em quais espaços? Quais experiências podem
tal como “cachorro – mamífero – vertebrado – animal permitir que os estudantes elaborem internamente
– ser vivo”. A escola propicia a oportunidade de esses conhecimentos de modo significativo? Como
aprendizagens mais complexas e abstratas, que avaliar o êxito do processo?
não costumam ser acessadas na vivência cotidiana
da criança. Além do valor intrínseco do conteúdo De forma bastante geral, pode-se dizer que as respostas
sistematizado na escola – que pode ser visto como parte a essas questões configuram o currículo escolar.
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Currículo escolar
É importante notar que a palavra currículo é utilizada, muitas vezes, com diferentes Outras perspectivas...
significados. De acordo com Sacristán (2000), o termo pode significar: Muitos autores de diferentes áreas
debruçaram-se sobre a problemática do
• Currículo prescrito: documentos elaborados pelas currículo escolar, sob outras perspectivas.
esferas centrais para orientar o trabalho da escola; Um exemplo é o sociólogo Pierre Bourdieu
(1930 – 2002), que refletiu profundamente
• Currículo planejado: materiais produzidos para serem sobre uma série de aspectos relacionados
usados por professores e estudantes nas escolas; à escola, por entendê-la como a principal
instituição socializadora depois da família.
• Currículo organizado: arranjos de tempos, espaços, sujeitos
e saberes no interior da escola; No Brasil, entre diversos autores que
abordam o tema do currículo, destacam-se
• Currículo em ação: conjunto de atividades desenvolvidas os educadores José Carlos Libâneo (1945) e
por professores e estudantes nas salas de aula, na articulação Demerval Saviani (1943).
entre eles e o conhecimento a ser ensinado e aprendido;
No link a seguir, você encontra um artigo
• Currículo avaliado: explicita o que é considerado legítimo em que explica como este último autor concebe
termos de aprendizagem, indicando mecanismos que podem ser as questões ligadas ao currículo:
produzidos no contexto interno ou no contexto externo à escola.
Acesse aqui!
Na educação básica brasileira, atualmente, os currículos prescritos, ou seja,
os documentos que visam a orientar o trabalho na escola, devem, por sua vez,
ser orientados pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Dessa forma, é
importante debruçarmo-nos sobre alguns de seus aspectos para que possamos
entender as aprendizagens que devem ser promovidas na educação básica.
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Para saber mais!
Outros autores também identificam a polissemia ligada ao termo
currículo e propõem outras adjetivações, visando a especificar diferentes
significados. Por exemplo, você já ouviu falar em currículo oculto?
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BNCC
A BNCC não é um currículo, mas um documento normativo que Conceitos em destaque
determina quais devem ser as aprendizagens essenciais que Muitas vezes, uma mesma palavra é usada
todos os estudantes brasileiros precisam desenvolver durante a com significados diferentes, gerando algumas
educação básica. Usando o esquema proposto por Illeris, isso implica dificuldades quando se tenta aprofundar a
dizer que a BNCC determina os conteúdos da aprendizagem escolar. discussão sobre os temas que a envolvem.
Não no sentido tradicional – como Teorema de Pitágoras, Revolução Outras vezes, palavras diferentes podem
Russa ou Regência Verbal, por exemplo –, mas em um sentido mais ser usadas com o mesmo significado – o
amplo, tal como sinalizado por esse autor. que também pode produzir dificuldades de
comunicação. A seguir, vamos esclarecer o
De fato, a BNCC estrutura-se, fundamentalmente, sobre do conceito significado de alguns termos usualmente
de competências e habilidades. Isso não significa que não mencione mobilizados durante discussões sobre BNCC,
objetos de conhecimento, mas sim, que eles são entendidos como currículos e avaliações.
parte integrante das competências e habilidades.
• Conteúdo
As competências são definidas, na BNCC, como a “mobilização de • Objetos de conhecimento
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, para resolver • Habilidades
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da • Objetivos de aprendizagem
cidadania e do mundo do trabalho”. Já as habilidades expressam as • Operações ou processos cognitivos
aprendizagens essenciais que dão corpo a essas competências. • Descritores de avaliação
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Conteúdo Habilidades
Termo genérico usado de forma variada nos contextos Capacidades específicas que compõem competências mais amplas. "Analisar os efeitos de
escolares para designar objetos de conhecimento, sentido produzidos pela pontuação de um texto", por exemplo, é uma habilidades própria
temas, assuntos etc. que ocupam o tempo escolar. da Língua Portuguesa, que contribui para a consolidação de diversas competências mais
amplas desse componente. Uma habilidade inclui objetos de conhecimento, mas também
Objetos de conhecimento
operações cognitivas que devem ser realizadas sobre eles.
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Exemplo de encadeamento (não exclusivo)
de competências e habilidades na BNCC
A leitura de uma habilidade orienta mais diretamente o trabalho de sala de aula, explicitando os objetos de
conhecimento envolvidos, bem como o tipo de operação cognitiva que os estudantes devem desenvolver e exercitar.
Por outro lado, a leitura da competência específica e da competência geral sugere um sentido mais amplo a ser
construído para tal trabalho – indicando propósitos, contextos, rumos etc. Assim, é interessante que a assimilação
do documento atravesse competências gerais, competências específicas e habilidades, para que se possa ter uma
compreensão abrangente da envergadura das metas expressas nele.
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Base Nacional Comum Matriz de avaliação
Curricular (BNCC) Currículo prescrito ou matriz de referência
Documento normativo que define as Documento elaborado pela esfera central Documento que define e torna público o que é
aprendizagens essenciais que consubstanciam de uma determinada rede para orientar o avaliado por uma dada avaliação padronizada.
os direitos de aprendizagem e desenvolvimento trabalho da escola, com relação aos objetivos Consiste, geralmente, em uma lista de descritores
de todos os estudantes brasileiros. Esse de aprendizagem para cada ano escolar, ao que pautam a elaboração dos itens de avaliação.
documento é, portanto, a base sobre a qual desdobramento cronológico do trabalho com
devem ser construídos os currículos de todas esses objetivos, a diretrizes metodológicas
as redes de ensino do Brasil. acerca das componentes currículares etc.
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Igualdade e Equidade
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Igualdade e equidade
O princípio da igualdade entre os seres humanos é um dos fundamentos A equidade não se opõe nem substitui o princípio da igualdade, mas
das sociedades democráticas contemporâneas, buscando a equiparação o complementa. Ela pressupõe o reconhecimento das desigualdades
de direitos e deveres entre os cidadãos. Não é à toa que, na Declaração existentes entre os indivíduos, para assegurar a todos os seus direitos.
Universal dos Direitos Humanos (DUDH), proclamada pela Assembleia A imagem a seguir ilustra a ideia central da equidade: só se alcança
Geral da Organização das Nações Unidas, em 1948, a noção de igualdade a igualdade de direitos tratando desigualmente os desiguais.
tem papel de destaque.
As legislações dos países democráticos, incluindo o Brasil, procuram dar Para saber mais!
concretude ao princípio da igualdade. No entanto, sabemos que, na prática,
diversas particularidades dos indivíduos e de seus contextos podem
Em 1948, a ONU publicou a Declaração Universal dos Direitos Humanos
dificultar o igual acesso aos direitos estabelecidos para todos. Daí a
(DUDH). Foi uma resposta às atrocidades cometidas nas duas guerras
importância da noção de equidade.
mundiais. Mas, de forma mais ampla, o documento expressa um ideal
que visa a assegurar a todos os seres humanos, em qualquer país e
sob quaisquer circunstâncias, condições mínimas de sobrevivência e
crescimento em ambiente de respeito e paz, igualdade e liberdade.
Consulte a Declaração
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Busca pela equidade
na Educação Brasileira
No Brasil, o direito à educação é tratado nos marcos legais desde a
IGUALDADE E EQUIDADE NA BNCC
Independência. Ao longo dos anos, entre avanços e retrocessos, a
discussão evoluiu no que diz respeito à especificação do sujeito de direito
à educação e do papel do Estado na garantia desse direito. A Constituição
de 1988 foi um marco importante, ao estabelecer que a educação é um
direito de todos e um dever do Estado. A partir daí, diversos outros
marcos legais, tais como a Lei de Diretrizes e Bases (1996), o Plano Nacional
de Educação (2001) e a lei de criação do FUNDEB (2007), têm buscado
operacionalizar esse princípio, na perspectiva da equidade.
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Para saber mais!
Na reportagem a seguir, você tem acesso a uma linha
histórica dos marcos legais da Educação Básica Brasileira,
desde 1824 até a atualidade:
Veja a Reportagem
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Equidade na escola e
a noção de nivelamento
As diretrizes legais e normativas são essenciais na busca sobre a conexão entre as novas aprendizagens novos aprendizados: a noção de potenciação, a habilidade
pela equidade na educação, mas elas apenas podem se pretendidas e aquelas que o estudante já desenvolveu. de realizar operações de potenciação, a noção de função,
concretizar na ação das redes e das escolas. No nível Diversas referências podem ser mobilizadas para ajudar de plano cartesiano, a habilidade de associar expressões
das redes, é importante atuar considerando, por exemplo, nessa reflexão, sendo uma das mais relevantes a teoria algébricas a gráficos no plano cartesiano, a de modelar
a desigualdade de acesso e de permanência, mapeando da aprendizagem significativa, desenvolvida por David um problema matemático por meio de funções etc. Se
as vulnerabilidades locais, para melhor atuação. Já o Ausubel (1918 – 2008). Segundo Moreira (2011, p. 14): os estudantes não desenvolveram essas aprendizagens
tratamento das desigualdades de aprendizagem, embora prévias no nível adequado, é esperado que tenham maior
exija o apoio das secretarias – por meio de formação, “É importante reiterar que a aprendizagem significativa se dificuldade em desenvolver as novas pretendidas. E é aí
recursos, programas etc. –, acontece efetivamente nas caracteriza pela interação entre conhecimentos prévios que entra a noção de nivelamento como uma metodologia
escolas e, mais especificamente, nas salas de aula. e conhecimentos novos [...]. Nesse processo, os novos de trabalho intencional que permitirá sanar as
conhecimentos adquirem significado para o sujeito e os defasagens de aprendizagens prévias.
Uma das metodologias de trabalho que pode ser conhecimentos prévios adquirem novos significados ou
implementada na escola para superar as desigualdades maior estabilidade cognitiva.” Vale destacar que nivelamento é diferente de reforço.
de aprendizagem é o nivelamento – tema central Quando pensamos em reforço, estamos considerando
deste texto. O propósito central do nivelamento é Como exemplo, tomemos uma situação em que um que as aprendizagens em pauta foram desenvolvidas, mas
promover aprendizagens que, apesar de previstas, professor de Matemática, no 1º ano do ensino médio, podem ser fortalecidas ou aprofundadas. Nesse sentido,
não foram desenvolvidas pelos estudantes nas etapas, pretende que seus estudantes desenvolvam diversas uma atividade de reforço trabalha numa região potencial
anos ou séries anteriores à série em curso. Não toda habilidades relacionadas ao conceito de função de desenvolvimento. Quando as aprendizagens em pauta
e qualquer aprendizagem prevista, mas aquelas que exponencial. Tendo sido o currículo estruturado com não foram desenvolvidas, será necessário pensar em
são fundamentais para que os estudantes sigam atenção à progressão das aprendizagens – como é o nivelamento. O foco de uma atividade de nivelamento
aprendendo. esperado –, certamente, habilidades e conhecimentos é atuar na zona de desenvolvimento, para que em um
previstos para serem desenvolvidos no ensino segundo momento seja direcionada para uma zona
Isso implica que, no nivelamento, é importante pensar fundamental serão importantes para dar apoio a esses potencial de fortalecimento.
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ATIVIDADE DE REFORÇO ATIVIDADE DE NIVELAMENTO
Para saber mais!
O estudo estatístico a seguir, conduzido pelos pesquisadores Vitor
Zona potencial Zona potencial
Cavalcante, Bruno Kawaoka Komatsu e Naércio Menezes Filho, investiga
de fortalecimento de fortalecimento
o possível aprofundamento das desigualdades educacionais em função
da crise sanitária deflagrada pela pandemia da Covid-19 em 2020. Os
resultados desse estudo constituem um alerta importante acerca de
diversos fatores que devem ser considerados pelos profissionais da
Zona de educação na busca pela equidade no novo cenário imposto por tal crise.
desenvolvimento
Veja o estudo
Nível adequado
de proficiência
Nível adequado Um currículo estruturado com atenção à
de proficiência progressão das aprendizagens não dispensa o
professor de adquirir uma visão longitudinal dos
objetivos do ensino; ao contrário: desenvolver
essa visão é essencial. Essa é uma das teses que
Philippe Perrenoud defende no segundo capítulo
de seu livro “Dez novas competências para
ensinar”, lançado no Brasil em 2014.
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NÍVEL DE APRENDIZAGEM
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Nível de aprendizagem adequado
De acordo com o exposto, o nivelamento tem como objetivo sanar as
No início do ensino médio, quão hábeis o professor de
defasagens de aprendizagem dos estudantes para que todos possam
Matemática espera que os estudantes sejam na resolução de
alcançar os objetivos de aprendizagem pretendidos para o ano escolar
problemas matemáticos envolvendo equações quadráticas?
em curso. Mas a ideia de defasagem é sempre relativa a uma
expectativa tomada como referência. É essencial, portanto, refletir
sobre tais expectativas.
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Para saber mais!
Uma matriz de referência está para uma avaliação
padronizada como o currículo está para o ensino. O
currículo estabelece o que será ensinado e a matriz de
referência indica o que será avaliado. Depois de aplicada
a avaliação padronizada, os resultados são consolidados
em uma escala de proficiência. Nessa escala, é usual
fazer cortes, determinando diferentes níveis, para os
quais, em geral, são dadas descrições: em um dado nível,
o que os estudantes demonstraram ser capazes de fazer
relativamente às aprendizagens avaliadas?
Estudar as matrizes e as escalas das avaliações
padronizadas pode contribuir para a reflexão sobre os
níveis de aprendizagem adequados. No link a seguir, você
pode acessar as matrizes e as descrições dos níveis da
escala de proficiência do SAEB:
Acesse o conteúdo
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Exemplo: da BNCC à sala de aula
HABILIDADE PRESCRITA OBJETIVOS ESTABELECIDOS NO CURRÍCULO IMPLEMENTAÇÃO DO ENSINO E
NA BNCC E/OU NO PLANEJAMENTO DO(A) PROFESSOR(A) DA AVALIAÇÃO EM SALA DE AULA
EF89LP09: Produzir reportagem impressa, com título, linha • Produzir reportagem impressa e/ou em outras mídias • Profundidade da instrução;
fina (optativa), organização composicional (expositiva, digitais de acordo com as condições de produção, • Complexidade dos temas propostos;
interpretativa e/ou opinativa), progressão temática e uso recepção e circulação. • Produção dos estudantes;
de recursos linguísticos compatíveis com as escolhas feitas • Fazer uso de recursos linguísticos para garantir a • Critérios para avaliação da qualidade da produção
e reportagens multimidiáticas, tendo em vista as condições progressão temática. textual, de acordo com os diversos objetivos;
de produção, as características do gênero, os recursos • Selecionar recursos e mídias disponíveis para a • Etc.
e mídias disponíveis, sua organização hipertextual e o organização textual, considerando sua organização
manejo adequado de recursos de captação e edição de hipertextual.
áudio e imagem e adequação à norma-padrão. • Fazer uso da norma padrão.
O exemplo procura evidenciar que o nível de aprendizagem • conhecimento do conteúdo; Outras perspectivas...
adequado não pode ser sempre diretamente apreendido da • conhecimento do currículo, materiais e programas que Os saberes e as competências necessárias à
BNCC ou do currículo. Ele se consubstancia, em cada sala de servem como ferramentas de trabalho para os professores; atuação dos professores tem sido objeto de
aula, por meio de escolhas que os professores fazem ao ensinar • conhecimento pedagógico do conteúdo, uma mescla estudo recorrente em Educação. No artigo a
e ao avaliar. Dessa forma, o nivelamento exige dos professores especial de conteúdo e pedagogia que diferencia o seguir, os autores comparam diversas referências
uma reflexão contínua sobre o nível de aprendizagem que conhecimento docente do de outros profissionais; sobre o tema: Shulman (1987), García (1992),
esperam dos seus estudantes e sobre a forma de traduzi- • conhecimento dos estudantes e de suas características; Freire (1996), Gauthier et al. (1998), Braslavsky
lo em sua prática de ensino e de avaliação. Muitos tipos de • conhecimento de contextos educacionais. (1999), Pimenta (1998, 2002), Masetto (1998),
conhecimento docente são mobilizados nessa reflexão, tais Perrenoud (2000), Tardif (2003), Cunha (2004) e
como alguns daqueles descritos por Shulman (2014): Zabalza (2006). Veja aqui
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PLANO DE NIVELAMENTO
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Plano de nivelamento Corresponsabilidade
no plano de nivelamento
As etapas do plano de nivelamento
O nivelamento pode ser planejado
considerando as três etapas essenciais O professor e seus estudantes são os atores
apresentadas a seguir, que serão principais de um plano de nivelamento. Contudo,
detalhadas nos próximos textos. para o êxito do plano, é muito importante que
coordenadores de área, coordenadores pedagógicos
1. Avaliação diagnóstica e diretores escolares também se envolvam em suas
Diagnosticar as aprendizagens dos diferentes etapas, por meio de ações articuladas,
estudantes (defasagens, especificidades, como ilustrado no quadro a seguir.
potencialidades), tendo os objetivos
curriculares como referência. O quadro deixa claro que o princípio da
corresponsabilidade é um pressuposto essencial ao
2. Execução do nivelamento nivelamento, cujo êxito depende da contribuição de
Agir para reduzir as defasagens, valendo- todos os profissionais envolvidos.
se de estratégias diversas
3. Avaliação somativa
Avaliar o êxito do processo, informando
todos os atores educacionais para que
possam reestruturar suas ações.
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COORDENADORES/ DIRETORES/GESTORES
DOCENTES COORDENADORES DE ÁREA
GESTORES PEDAGÓGICOS ESCOLARES
Desenvolvimento do
Elaborar Contribuir Analisar e validar Acompanhar
plano de nivelamento
Conhecer e analisar os
Apoiar o professor visando à Consolidar resultados da resultados da escola;
Planejar e elaborar instrumentos
validade dos instrumentos de escola nos níveis da série e da considerar os indicadores
de avaliação somativa; aplicá-
3. Avaliação somativa avaliação; apoiar a consolidação escola; propor e/ou orientar no Plano de Ação da
los; consolidar resultados no
e a análise dos resultados professores para novas ações escola; propor e/ou
nível do estudante e da turma.
dos professores da área. que se façam necessárias validar novas ações que
se façam necessárias.
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Pressupostos do nivelamento
De acordo com o exposto, está claro que o nivelamento Variabilidade pedagógica
exige um compromisso com a busca pela equidade e a Reconhecer a pluralidade dos estudantes, seus ritmos
consideração de que há um nível adequado de alcance de aprendizagem e seus contextos é o primeiro passo
dos objetivos de aprendizagem que contribui para para se pensar nas estratégias que serão aplicadas no
o alcance das novas pretendidas no ano escolar em nivelamento. Como nem todos aprendem da mesma
curso. Ainda, fica evidenciado que o sucesso do plano forma, as estratégias pedagógicas devem oportunizar
de nivelamento depende da corresponsabilidade dos experiências educativas significativas , de forma que
atores educacionais. aquelas aprendizagens não desenvolvidas anteriormente
possam, de fato, acontecer.
Há ainda outras ideias, conceitos e estruturas de
trabalho (algumas já previstas no ensino médio de Interlocução contínua
Tempo Integral) que merecem destaque por seu Todos os atores da escola precisam compreender a
potencial para apoiar a metodologia do nivelamento. intencionalidade dessa metodologia e se comunicar
continuamente. Os estudantes têm que entender
Prática investigativa quais são suas respectivas situações escolares. Os
É necessário que a escola assuma um papel investigativo, professores, a partir do diagnóstico de seus estudantes,
que se traduz no estudo e na consideração de diversos devem estruturar as ações para superar as defasagens
referenciais e na contínua reflexão sobre a prática. Essa mapeadas. A coordenação pedagógica deve apoiar os
postura é importante para mapear e compreender as docentes no planejamento das atividades. À gestão
dificuldades dos estudantes e propor ações reparadoras, escolar cabe verificar os resultados alcançados e
muitas vezes de caráter emergencial, permitindo o direcionar esforços em prol das aprendizagens.
avanço de todos.
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Conexão com o projeto de vida dos estudantes Conexão com o estudo orientado
O projeto de vida amplia a motivação dos jovens O estudo orientado deve propiciar ao estudante
para aprender e para evoluir em todas as áreas ferramentas e técnicas de estudos que favoreçam
do conhecimento, nas dimensões cognitivas e o autodidatismo, o planejamento pessoal e o
socioemocionais. As atividades de nivelamento podem desenvolvimento da autonomia e autorregulação. Tendo
contribuir para que cada estudante se conheça melhor o conhecimento de diversas formas de estudar, priorizar
e se oriente de forma mais clara e consciente acerca do e se organizar, os estudantes podem encontrar novos
futuro. O professor de projeto de vida pode propiciar caminhos para desenvolver suas aprendizagens de
momentos de reflexão aos discentes para que eles forma mais autônoma. O professor de estudo orientado
possam desenvolver ações que contribuam em seus pode trabalhar em parceria com os professores dos
processos de aprendizagem. demais componentes curriculares e, com o apoio
dos docentes, desenvolver atividades que auxiliem o
Conexão com a tutoria desenvolvimento ou aprofundamento de habilidades dos
O nivelamento deve estar conectado com a tutoria, pois discentes .
além de apoiar o desenvolvimento socioemocional dos
estudantes, um dos papéis do tutor é acompanhar seus Nas próximas seções, detalharemos cada uma das
desempenhos , orientando e apoiando-os nesse processo. etapas do nivelamento.
Revisitar os resultados alcançados , seu engajamento nas
atividades escolares e seu progresso pode fortalecer o
envolvimento do estudante com o nivelamento.
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AVALIAçÃO DIAGNÓSTICA
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A avaliação diagnóstica no plano de nivelamento
Nesta seção, será conceituada a primeira etapa do É importante que a escolha do tipo de procedimento 3. Interpretar os resultados
nivelamento, a avaliação diagnóstica. Antes, porém, de coleta de dados seja pensada em função de sua A etapa de interpretação dos resultados é o centro
vamos aprofundar alguns conceitos mais gerais relativos adequação àquilo que se quer avaliar. do processo avaliativo, no sentido de que avaliar é
à avaliação da aprendizagem. atribuir valor. Os dados em si não comportam juízos
2. Codificar e organizar os dados
de valor; é o sujeito avaliador que atribui valor aos
Avaliação da aprendizagem como processo Quando, por exemplo, uma prova é utilizada como
dados recolhidos e organizados, confrontando-os com
De modo geral, a avaliação da aprendizagem pode ser instrumento de coleta de dados sobre a aprendizagem,
suas expectativas. Assim, enquanto sujeito avaliador,
pensada como um processo que inclui: coletar dados, as respostas dos estudantes são os dados brutos. Mas
é importante que o professor sempre se paute nos
codificá-los e organizá-los, interpretar resultados e tomar tais dados são usualmente codificados por meio de
objetivos de aprendizagem estabelecidos no currículo e
decisões. Cada uma dessas etapas será brevemente pontuações, pretensamente de acordo com sua correção,
no nível de aprendizagem que considera adequado para
comentada a seguir. adequação ou qualidade. Depois, as pontuações são
interpretar os resultados obtidos.
somadas e é gerada uma síntese numérica: a nota da
1. Coletar dados
prova, que pretende sinalizar o alcance global do conjunto 4. Tomar decisões (ou usar os resultados)
Segundo Russel e Airasian (2014), para avaliar a
de aprendizagens avaliadas. A partir de certo ponto, as Os resultados de um processo avaliativo são sempre
aprendizagem dos estudantes, é possível coletar
respostas não são mais diretamente mobilizadas, mas utilizados para apoiar processos decisórios. No caso
informações basicamente de três modos: a partir do que
sim, a planilha de notas – resultado da codificação e da avaliação da aprendizagem, no contexto escolar, as
os estudantes dizem, do que fazem ou do que produzem.
organização dos dados brutos. decisões podem ser, por exemplo, reter ou promover um
A avaliação de uma habilidade psicomotora, por exemplo,
Descrevemos aqui um modo usual de codificação e estudante, indicá-lo para uma aula de aprofundamento,
usualmente deverá se valer de um teste que permita
organização dos dados, para que essa etapa do processo reformular o planejamento, escolher entre diversas
observar o que eles fazem. A avaliação da capacidade
avaliativo seja bem compreendida. Porém, há diversas estratégias de ensino, definir um certo agrupamento de
de argumentar oralmente, por exemplo, pode exigir
outras formas de codificar e organizar os dados brutos, estudantes, recorrer a uma determinada estratégia de
o uso de um teste que consista em uma discussão ou
incluindo codificações qualitativas. estudo (no caso do estudante) etc.
debate, em que se possa ouvir o que eles dizem e como
A escolha da forma de codificar e organizar os dados
dizem. Tarefas de casa, provas, relatórios de pesquisa,
deve levar em conta o tipo de tomada de decisão que o
dissertações etc., por outro lado, podem ser utilizados
processo avaliativo deve apoiar.
como instrumentos que permitem avaliar diferentes
aprendizagens por meio do que os estudantes produzem.
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As finalidades do processo avaliativo
Uma das classificações mais usuais para as avaliações educacionais usa como critério
justamente o tipo de tomada de decisão ou o tipo de uso dos resultados para o
qual se dirige o processo avaliativo. Essa classificação consiste em:
É interessante notar que, embora o critério central nessa já a avaliação somativa ocorre ao final, após a ação. do ensino médio podem ser usados pelo professor
classificação seja o uso efetivo dado aos resultados Embora relevante, o critério temporal não é de Geografia da 2ª série para a elaboração de seu
da avaliação, o lugar da avaliação em relação à ação determinante e, ainda, os resultados de uma mesma planejamento de ensino. Nesse caso, os resultados
didática contribui para a identificação de sua finalidade: a avaliação podem admitir diferentes tipos de uso. Por são usados inicialmente com finalidade somativa e,
avaliação diagnóstica geralmente precede a ação didática; exemplo, numa mesma escola, os resultados de uma posteriormente, diagnóstica.
a avaliação formativa ocorre no desenrolar dessa ação; avaliação final de Geografia do 4º bimestre da 1ª série
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Outras perspectivas...
Para compreender mais profundamente a classificação
exposta acerca das finalidades da avaliação, vale confrontá-
la com a contribuição dada por Perrenoud em seu livro
“Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens –
entre duas lógicas”, publicado no Brasil em 1999.
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Uma noção ampla de avaliação diagnóstica
O que chamamos de procedimento de avaliação é o modo Constatar a independência entre o procedimento Ainda, é importante considerar a extensão temporal do
pelo qual são coletados dados sobre a aprendizagem e a finalidade da avaliação ajuda a pensar na período cujo planejamento a avaliação diagnóstica deve
(prova, por exemplo, é um tipo de procedimento, mas avaliação diagnóstica exigida pela primeira etapa pautar. O próprio nivelamento pode cobrir diferentes
uma prova específica é dita um instrumento de avaliação.). do nivelamento de modo mais flexível. É possível extensões temporais. Assim, em vez de fazer avaliação
O procedimento de avaliação, em princípio, não tem aplicar uma prova no início do ano letivo, mas também diagnóstica apenas no início do ano letivo, pode haver
relação com a finalidade da avaliação. Entretanto, é possível usar outros procedimentos, eventualmente a aplicação de diferentes instrumentos avaliativos com
nas escolas, é muito comum a concepção de que certas mais apropriados ao que se pretende avaliar. Ainda, é finalidade diagnóstica ao longo do ano, antes de iniciar o
finalidades avaliativas se associam a tipos específicos possível cruzar informações obtidas a partir da aplicação ensino de um novo tópico.
de procedimento avaliativo. Por exemplo, a avaliação de múltiplos instrumentos de avaliação, como ilustra a
somativa, em geral, é associada a provas (bimestrais, imagem a seguir. Sejam quais forem os instrumentos de avaliação e
trimestrais, de recuperação etc.). A diagnóstica costuma a cronologia de sua aplicação, é importante que os
ser entendida como uma prova que é feita no início resultados sejam realmente usados na execução do
do ano letivo. Por outro lado, a avaliação formativa é nivelamento, permitindo superar as defasagens de
usualmente associada à avaliação informal e espontânea aprendizagem detectadas.
que os professores realizam durante suas aulas.
Essas associações não são erradas, mas podem ser
limitadoras das práticas, caso sejam estritas.
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Implementação da avaliação diagnóstica
Dentro da metodologia do nivelamento, a implementação · (EM13MAT104) Interpretar taxas e índices de natureza
(EF06MA13) Resolver e elaborar problemas que envolvam
da avaliação diagnóstica compreende cinco etapas: a socioeconômica, tais como índice de desenvolvimento porcentagens, com base na ideia de proporcionalidade,
análise do currículo, a seleção das aprendizagens-foco, o humano, taxas de inflação, entre outros, investigando os sem fazer uso da "regra de três", utilizando estratégias
desenho, seleção e/ou elaboração de instrumentos, análise processos de cálculo desses números. pessoais, cálculo mental e calculadora, em contextos de
dos resultados e tomadas de decisão. Cada uma dessas · (EM13MAT303) Resolver e elaborar problemas educação financeira, entre outros.
etapas será comentada e exemplificada. envolvendo porcentagens em diversos contextos e sobre
juros compostos, destacando o crescimento exponencial.
a) Análise do currículo · (EM13MAT312) Resolver e elaborar problemas que (EF07MA02) Resolver e elaborar problemas que
envolvam porcentagens, como os que lidam com
Para se planejar a avaliação diagnóstica, é essencial conhecer envolvem o cálculo de probabilidade de eventos em
acréscimos e descréscimos simples, utilizando
e compreender o currículo da rede, onde estão definidas as experimentos aleatórios sucessivos.
estratégias pessoais, cálculo mental e calculadora, no
aprendizagens que devem ser garantidas aos estudantes.
contexto da educação finaneira, entre outros.
Às vezes, entretanto, os estudantes chegam ao ensino A partir do seu conhecimento do conteúdo e do seu
médio sem dominar o que está no currículo do ensino conhecimento pedagógico do conteúdo (Shulman, 2014),
fundamental. Por isso, é importante conhecer também os ele observa que (entre outras) as aprendizagens prévias (EF08MA04) Resolver e elaborar problemas
currículos das outras etapas de ensino, compreendendo relacionadas à noção de porcentagem são essenciais para envolvendo cálculo de porcentagens, incluindo
como está prevista a progressão das aprendizagens. o alcance desses objetivos. Assim, ele analisa o currículo o uso de tecnologias digitais.
do ensino fundamental a fim de entender, em detalhes,
Como exemplo, suponhamos que um professor de quais aprendizagens sobre porcentagem deveriam ter sido (EF09MA05) Resolver e elaborar problemas que
Matemática do ensino médio, a partir do currículo da rede, desenvolvidas previamente por seus estudantes. Na BNCC, envolvam porcentagens, com a ideia de aplicação
elencou as seguintes habilidades da BNCC como objetivos de a progressão das aprendizagens sobre porcentagem no de percentuais sucessivos e a determinação de taxas
aprendizagem em seu planejamento para um dado período: ensino fundamental II é a seguinte: percentuais, preferencialmente com o uso de tecnologias
digitais, no contexto da educação financeira.
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Para saber mais!
A progressão das aprendizagens em diversas referências
curriculares segue uma “lógica espiral”: o mesmo tema ou
objeto do conhecimento é abordado sucessivamente, em
diferentes anos escolares, cada vez com maior profundidade,
complexidade ou abrangência.
Veja aqui
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Implementação da avaliação diagnóstica
b) Seleção das aprendizagens-foco muito da instância de atuação do sujeito avaliador. Se é o
Dizer que, no nivelamento, as aprendizagens prévias gestor de uma rede que precisa fazer um diagnóstico, uma
precisam ser diagnosticadas não significa que todas ou mais avaliações em larga escala podem ser utilizadas.
podem ou devem ser incluídas na avaliação diagnóstica. Se é o professor, ele pode utilizar as avaliações em larga
Seguindo o exemplo iniciado no item anterior, dentre as escala como aliadas nesse diagnóstico, mas sua atuação
habilidades da progressão exposta, o professor pode exigirá um exame mais fino das aprendizagens dos
incluir na avaliação diagnóstica apenas a habilidade estudantes. Então, ele deverá usar outros procedimentos
EF08MA04, por entender que ela abrange as anteriores e é para complementar as informações de que necessita.
mais fundamental que a subsequente. Mas pode planejar O tipo de procedimento e as características dos
fazê-lo de modo a obter detalhes que entenda como instrumentos devem ficar subordinados principalmente
importantes, tais como: Como o uso da calculadora afeta àquilo que se pretende avaliar.
o desempenho dos estudantes nessa habilidade? Qual
sua familiaridade com termos específicos da educação Ainda dando continuidade ao mesmo exemplo, digamos
financeira? E, se tiverem de fazer os cálculos manualmente, que o professor de Matemática consulte o resultado do
quais estratégias utilizam? SAEB de Matemática do 9º ano da escola de origem da
maior parte de seus estudantes de 1ª série do ensino
c) Desenho, seleção e elaboração de instrumentos médio: 264,6, resultado correspondente ao Nível 3 da
Como dissemos anteriormente, múltiplos instrumentos escala de proficiência dessa avaliação. Então, consultando
podem ser utilizados para construir um processo de a descrição dos níveis de proficiência do SAEB, constata
avaliação diagnóstica. Então, o primeiro passo é analisar que apenas a partir do Nível 5 da escala é mencionada a
quais dados já coletados podem ser relevantes, em função capacidade de calcular porcentagens. Esse resultado alerta
da seleção das aprendizagens-foco da avaliação, e quais o professor para uma possível dificuldade com o tema, de
ainda precisam ser coletados, para obter mais outras modo que ele planeja ainda:
informações ou maior detalhamento. Isso dependerá
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• Uma rodada de questionamentos orais durante a d) Codificação e organização dos dados disponíveis Para cada estudante, em vez (ou além) de uma nota
aula, sobre o significado do símbolo % e o conceito de Numa avaliação diagnóstica, é preciso saber como a turma sintética – que não especifica qual é o problema –, poderia
porcentagem; (e cada estudante) se saiu em relação a aprendizagens ser entregue uma anotação similar à da turma:
específicas. Assim, é importante que os resultados sejam
Objetivo 1 2 3 Comentário
• Uma prova individual curta sobre procedimentos de agrupados em temas, conceitos, habilidades etc. que
cálculo de porcentagem, sem uso de calculadora ou vão permitir trabalhar visando ao desenvolvimento das Você erra sempre que o cálculo
Calcular da porcentagem envolve uma
outros instrumentos. aprendizagens pretendidas. porcentagem
X
divisão não inteira. Como se divide
347 por 100, por exemplo?
• Um trabalho em grupo, em que os estudantes têm de No exemplo utilizado aqui, atribuir pontuações aos itens
Você está usando apenas regra
selecionar e resolver um problema real envolvendo da prova individual, obtendo uma nota final para cada Determinar taxas
X
de três e está tendo dificuldade.
percentuais Que tal tentar aprender e usar
porcentagem, dentro de um contexto de consumo, estudante pode ser insuficiente para apoiar a finalidade outras estratégias também?
podendo usar calculadora (ou outros recursos de apoio); diagnóstica da avaliação. É preciso que o professor
Legenda:
descubra quais são as eventuais dificuldades de cada 1. Expectativa não atendida. 2. Próximo da expectativa. 3. Atende à expectativa
Para a rodada de questionamentos orais, ele seleciona aluno e da turma. Ele poderia, por exemplo, codificar os
alguns folhetos promocionais em que aparece o símbolo dados do grupo assim:
É preciso lembrar ainda que, no exemplo, a prova
de porcentagem e, a partir dele, elabora algumas
individual era apenas um dos instrumentos de coleta de
indagações e uma ficha para fazer registros das respostas Tipo de tarefa/ Taxa de acerto Taxa de acerto
objetivo da turma da turma dados utilizados pelo professor. Dessa forma, é necessário
dos estudantes. Também seleciona itens para a prova
Calcular Divisões não inteiras; pouca
cruzar os dados disponíveis:
individual, que demandam cálculos diretos. Para o 55%
porcentagem variedade de estratégias.
trabalho em grupo, gera as instruções, o cronograma
Determinar taxas Conceito de porcentagem; pouca
e uma lista de critérios que vai utilizar para avaliar a percentuais
15%
variedade de estratégias de cálculo.
qualidade da produção dos estudantes.
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Objetivo
Procedimento/ % dos estudantes que
Observações e) Análise dos resultados da avaliação e tomadas de decisão
Instrumento alcançou o esperado
Os resultados devem ser analisados criteriosamente pelos
Os que responderam sabem ler o
símbolo %, mas poucos a associam a professores, com apoio e revisão da equipe pedagógica.
Conceituar porcentagem e Questionamentos orais em aula
- uma fração com denominador 100 e
reconhecer suas representações Trabalho em grupo
menos ainda o associam a um número
Quais são as defasagens observadas? Quais são as
decimal usado como operador. hipóteses a respeito das dificuldades observadas? Como os
estudantes se distribuem em relação a essas dificuldades?
Selecionar situações reais Todos selecionaram adequadamente Quais são as potencialidades observadas? Como podem
envolvendo porcentagem e Trabalho em grupo 50% uma situação, mas apenas metade
formular um problema. conseguiu formular um problema. ser aproveitadas no nivelamento? Os dados devem ajudar
a responder a essas e a outras perguntas semelhantes,
Resolver problema real
pautando as decisões referentes ao planejamento da
90% dos que conseguiram formular
envolvendo porcentagem, Trabalho em grupo 45%
o problema também o resolveram. próxima etapa do nivelamento: a execução.
fazendo uso de calculadora.
Calcular porcentagem
Prova individual 55% Dificuldade com divisões não exatas.
sem calculadora.
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Administrando a quebra de contrato didático
Um dos problemas que podem vir a ser enfrentados A lógica da avaliação diagnóstica quebra essas
relativamente à implementação da avaliação diagnóstica diz expectativas, exigindo que elas sejam claramente
respeito à quebra de contrato didático, representada pela explicitadas e discutidas. O cuidado na comunicação
avaliação diagnóstica, em função da predominância de uma dos objetivos de uma avaliação diagnóstica – pelos
cultura de avaliação calcada na finalidade somativa. professores e demais educadores da escola - é
essencial para o êxito do processo: não se trata de
Frequentemente, a avaliação escolar se restringe a atribuir notas a fim de decidir quem “passa de ano”,
apoiar processos decisórios relacionados à retenção mas de conhecer os estudantes para ajudá-los em suas
ou promoção dos estudantes. Isso gera uma série necessidades. Ainda, é importante que essa “ajuda para
de expectativas implícitas que podem dificultar a aprender” fique evidente para os discentes por meio da
implementação da avaliação diagnóstica por parte dos coerência entre discurso e prática.
professores e a adesão a ela por parte dos estudantes.
Veja aqui
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ETAPA DA EXECUÇÃO
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A etapa da execução no plano de nivelamento
O que é designado aqui, por execução do nivelamento, os mesmos conhecimentos prévios, a mesma relação com o frisado por Perrenoud no trecho exposto: não se trata
consiste, na realidade, na segunda etapa do plano de saber, os mesmos interesses, os mesmos recursos e maneiras de criar uma aula diferente para cada estudante, mas
nivelamento. Trata-se da fase em que, pautados nos de aprender. Diferenciar e romper com a pedagogia frontal – a de repensar a organização do trabalho e dos recursos
resultados da avaliação diagnóstica, os professores mesma lição, os mesmos exercícios para todos – é, sobretudo, didáticos.
implementam as ações de ensino que devem permitir criar uma organização do trabalho e dos dispositivos didáticos
A seguir, são apresentadas duas ideias que permeiam o
a aprendizagem dos estudantes e, em particular, a que coloquem cada um dos estudantes em uma situação ótima,
princípio da diferenciação pedagógica e que podem ser
superação das desigualdades de aprendizagem, para que priorizando aqueles que têm mais a aprender.”
úteis para começar a incorporá-lo na prática.
todos possam avançar.
Nesse trecho, o autor expõe o problema que precisa
Variabilidade didática
O fato de que essa etapa seja referida como execução do ser enfrentado ao tentar implementar o princípio O que estamos chamando aqui de variabilidade didática é o
nivelamento sinaliza que ela é o cerne da metodologia, da diferenciação pedagógica, que consiste em planejamento e o uso intencional de diferentes estratégias,
sendo a anterior subordinada a ela e a posterior uma reconhecer as diferentes necessidades dos estudantes recursos, contextos e organizações do tempo didático durante
um curso. Mesmo que essa variabilidade não seja pensada "sob
verificação de sua efetividade. e agir efetivamente de acordo com elas. Isso é de medida" para cada estudante em particular, é plausível admitir
especial interesse aqui, uma vez que a metodologia do que ela tende a aumentar as chances de envolver os estudantes,
O princípio da diferenciação pedagógica nivelamento pode ser vista como uma forma particular por mobilizar e/ou valorizar, em diferentes momentos, interesses,
recursos e estilos de aprendizagem diversos.
Perrenoud (2014) afirma que: de diferenciação pedagógica: espera-se que sua execução
“Para que cada estudante progrida rumo aos domínios visados, permita a cada estudante desenvolver suas aprendizagens Personalização do ensino
convém colocá-lo, com bastante frequência, em uma situação de a partir do ponto em que está, por meio de uma proposta O fato de que existam objetivos de aprendizagem que todos os
estudantes devam atingir não implica que todos tenham de atingi-
aprendizagem ótima para ele. Não basta que ela tenha sentido, didática que leve em conta as informações obtidas na los da mesma forma, bem como que não possam estabelecer,
que o envolva e mobilize. Deve também solicitá-lo em sua zona de avaliação diagnóstica. com o auxílio do professor, outros objetivos mais bem ajustados
desenvolvimento próximo. às suas potencialidades, interesses e dificuldades. Na prática,
Para muitos professores, entretanto, a implementação a personalização do ensino consite em programar atividades
Quem poderia se opor a esse magnífico programa? O incômodo desse princípio pode parecer inexequível, em função da flexíveis, em que existam etapas que admitam diferentes meios
de realização ou em que os estudantes possam dar contribuições
é que há inúmeros estudantes em uma aula. Ora, uma situação- suposição implícita de que o docente teria de se incumbir
diferentes ou, ainda, que possam colaborar a partir das distintas
padrão [apenas] excepcionalmente consegue ser ótima para pessoalmente das necessidades de cada estudante, criando funções que podem assumir nos trabalhos em grupo.
todos, porque eles não têm o mesmo nível de desenvolvimento, ações “um a um”. Daí a importância de outro aspecto
45 | 66
Para saber mais!
Em função da suspensão das atividades escolares presenciais em 2020
e da perspectiva de uma mescla entre atividades presenciais e on-line
durante 2021, popularizou-se a ideia de ensino híbrido. Porém, a noção de
ensino híbrido precede a crise deflagrada pela pandemia e preconiza o uso
das tecnologias digitais de informação e comunicação com o objetivo de
personalizar o ensino e incorporar a cultura digital pela escola.
46 | 66
Executando o nivelamento
A execução do nivelamento acontece no âmbito Organização do tempo didático Sequências didáticas
de cada componente curricular e, dessa forma, O tempo é um fator importante a considerar no O que são?
envolve aspectos específicos de suas didáticas. planejamento e na execução dos processos de Sequência de situações planejadas de modo articulado,
Ainda, o nivelamento deve ser executado levando em ensino e aprendizagem. Frequentemente, ele é visto numa ordem que favoreça as aprendizagens pretendidas.
conta as particularidades dos grupos de estudantes, como insuficiente pelos professores, em função da Para que servem?
detectadas na etapa da avaliação diagnóstica. Isso complexidade com que enxergam o currículo e o Construir conhecimentos e desenvolver habilidades, numa
implica que não é possível ou desejável prescrever desenvolvimento das aprendizagens. Porém, para progressão contínua de complexidade.
de forma detalhada como deve ser executado o além da quantidade de tempo disponível, existe ainda
planejamento; ao contrário, sua execução mobiliza os a questão da qualidade da utilização do tempo. Projetos
conhecimentos e a autonomia do professor, sempre com Segundo Lerner (2007, p. 87), para melhor equacionar O que são?
apoio e respaldo das equipes pedagógicas das escolas. as exigências do processo de ensino e aprendizagem Sequência de situações planejadas de modo articulado,
é necessário “pôr em ação modalidade organizativas atribuindo aos estudantes a responsabilidade sobre a
O que parece útil é contribuir oferecendo algumas ideias do tempo didático: projetos, atividades habituais, elaboração de um produto final.
que possam ser mobilizadas pelos professores durante a sequências de situações e atividades independentes, que Para que servem?
execução do nivelamento. A saber: coexistem e se articulam ao longo do ano escolar”. Aprender e desenvolver habilidades em um contexto
significativo, compartilhando responsabilidades.
A seguir, são detalhadas as modalidades organizativas
Considerar diferentes
organizações do tempo didático. que podem ser combinadas na execução do nivelamento:
Atividades independentes
Refletir sobre agrupamentos de estudantes Atividades habituais ou permanentes O que são?
e o modo de implementar trabalhos em grupo.
O que são? Situações didáticas ocasionais e não planejadas inicialmente,
Considerar diferentes estratégias Situações didáticas propostas com regularidade (diária, que podem estar subordinadas ao alcance dos objetivos de
e recursos didáticos.
semanal, quinzenal...). uma sequência didática ou de um projeto, por exemplo.
Planejar e executar práticas de avaliação Para que servem? Para que servem?
formativa durante todo o processo do nivelamento.
Desenvolver hábitos e atitudes que contribuem ou que estão Sistematizar conhecimentos, adquirir repertório etc, em função
relacionados aos objetivos de aprendizagem visados. das necessidades observadas no decorrer de outras atividades.
47 | 66
Agrupamento de estudantes
Segundo Cohen e Lotan (2017, p. 21-22, grifo nosso), “[...] não há evidências que mostrem maior aprendizagem de
“Muitos professores lecionam em escolas que servem a estudantes estudantes com dificuldade trabalhando juntos (SLAVIN, 1987).
com uma vasta gama de habilidades acadêmicas e de variados Muito pelo contrário, estudantes com dificuldades claramente
níveis de proficiência oral e escrita na língua de instrução. Isso é se beneficiam de grupos heterogêneos e de classes onde há mais
particularmente verdade para escolas que atuam com estudantes recursos acadêmicos a sua disposição (DAR; RESH, 1986; HALLINAN;
de baixo nível socioeconômico. Como todo professor bem sabe, KUBITSCHEK, 1999; KERCKHOFF, 1986; OAKES, 2005).” (Cohen; Lotan,
esse cenário pode criar enormes desafios pedagógicos. Que nível de 2017, p. 22, grifo nosso)
instrução é apropriado? Estudantes que não dominam todos os pré-
requisitos acadêmicos e não têm domínio da língua devem receber Já o agrupamento temporário para instrução intensiva se
as mesmas tarefas que os outros, mesmo que precisem de mais dá quando, por exemplo, os estudantes são chamados
recursos e apoio que eles? O que o professor deve fazer com os
em grupos pequenos para receber instruções acerca da
estudantes que estão no nível apropriado de aprendizado enquanto
dá mais atenção àqueles que estão com dificuldades?”
realização de uma tarefa. Isso pode permitir que o professor
se assegure de ter sido compreendido; entretanto, é uma
Os questionamentos das autoras, expressos no trecho acima, estratégia pontual, que não alcança a mesma envergadura de
dialogam intimamente com a problemática a ser enfrentada objetivos do trabalho em equipe.
durante o nivelamento. Agrupar os estudantes para realizar as
atividades de ensino e aprendizagem tem um enorme potencial Trabalho em grupo é uma estratégia que coloca os
para ajudar a lidar com tal problemática, além de contribuir para estudantes trabalhando juntos em pequenas equipes
o desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais que vão de modo que todos possam participar – com relativa
além dos objetivos específicos das componentes curriculares. autonomia em relação ao professor – de uma atividade
Inicialmente, entretanto, é importante conceituar o trabalho com tarefas claramente atribuídas.
em grupo, distinguindo-o de outras práticas tais como
agrupamentos por nível de proficiência e agrupamentos Entretanto, se, de um lado, o trabalho em grupo apresenta
temporários para instrução intensiva. Agrupar os estudantes enorme potencial, por outro lado, também apresenta grandes
por proficiência é uma prática não recomendada pelos desafios para sua execução exitosa. Evitar que alguns
resultados das pesquisas educacionais: estudantes não participem enquanto outros realizam o trabalho
sozinhos é complexo e exige uma abordagem multifacetada.
48 | 66
Em primeiro lugar, é importante reconhecer que a desigualdade de participação entre os
estudantes é um problema: aqueles que não atuam têm menos chance de assimilação; afinal,
Para saber mais!
a aprendizagem emerge da possibilidade de falar, interagir e contribuir. Depois, a participação
Cohen e Lotan (2017) propõem algumas atividades específicas para
desigual pode funcionar como reforço de estereótipos sociais, raciais, de gênero ou outros. E,
ensinar aos estudantes comportamentos que beneficiam o trabalho em
por fim, a qualidade do produto ou tarefa não atinge seu potencial sem a participação de todos.
grupos produtivos. Por exemplo, é importante para a implementação dos
(COHEN; LOTAN, 2017, p. 36-37).
trabalhos em grupo que os estudantes estejam habituados a argumentar
e explicar seu raciocínio. Uma de muitas atividades que podem ser
Para lidar com esses problemas, é importante cuidar de diferentes aspectos, tais como:
utilizadas para estimular esse comportamento é o jogo “Adivinhe minha
· Elaborar uma tarefa que exija efetivamente a discussão e a interação; regra”, que utiliza cartas com formas geométricas coloridas de diferentes
tamanhos. Um jogador faz uma “regra” e os demais tiram cartas do monte,
· Definir a composição dos grupos objetivando heterogeneidade de desempenho acadêmico, gênero,capacidade
um de cada vez. O “dono da regra” deve dizer se a carta está de acordo
de comunicação e outras características;
com a regra ou não. O objetivo do jogo é adivinhar a regra.
· Preparar os estudantes para a cooperação, construindo com eles regras específicas para a atuação em grupo;
49 | 66
Estratégias e recursos cada vez mais, os recursos digitais: editores de texto (inclusive Rotação por estações
Antes de exemplificar estratégias e recursos que podem ser colaborativos), planilhas de cálculo, murais colaborativos, Os estudantes são divididos em grupos, cada um dos quais
utilizados na execução do nivelamento, é importante esclarecer ferramentas de videoconferência, portfólios virtuais, realiza uma tarefa diferente (uma estação), de acordo com
que, neste texto, não será feita distinção entre termos tais plataformas digitais, vídeos, podcasts, entre outros. Combinados os objetivos da aula. Em algumas estações, a tarefa pode ser
como método, metodologia, estratégia ou, ainda, estratégia com diferentes estratégias, tais recursos permitem enorme realizada individualmente (a leitura de um texto, por exemplo) e,
metodológica. Ainda que haja diferença conceitual entre eles, na variabilidade de abordagens. em outras, podem fazer trabalhos colaborativos (a resolução de
prática, são usados para referir organizações racionais de um problema, por exemplo). Depois de um tempo previamente
A seguir, serão destacadas algumas estratégias ou metodologias.
caminhos para alcançar os objetivos de aprendizagem estabelecido, os grupos devem trocar de estação. Muitas
visados. É relevante, entretanto, distinguir estratégia e recurso Sala de aula invertida variações são possíveis dentro dessa estratégia: a mescla de
didático. Enquanto a estratégia diz respeito a um meio de Essa estratégia consiste em deixar a cargo do estudante - com estações presenciais com estações on-line; a obrigatoriedade
alcançar um objetivo, um recurso será entendido, aqui, curadoria e supervisão do professor - o desenvolvimento ou não de que todos passem por todas a estações; o uso de
como qualquer material – físico ou digital – utilizado do conhecimento básico acerca de um tema ou objeto de diferentes ambientes físicos da escola (um laboratório, por
para apoiar o processo de ensino e aprendizagem. conhecimento, para, depois, aprofundar a aprendizagem a partir exemplo). É importante que algumas estações dispensem o
da intervenção do professor e da interação grupal. Por exemplo, acompanhamento direto do professor, para que ele possa
Como já dito, a diferenciação pedagógica suposta no o docente pode disponibilizar um "cardápio" de recursos físicos acompanhar mais de perto os estudantes que mais necessitam
nivelamento não pode ser alcançada se exigir que o professor e/ou digitais sobre o tema de estudo - vídeos, textos, livros, etc. de orientação. O vídeo contido no link a seguir pode contribuir
fique pessoalmente incumbido de atender às necessidades de - que os estudantes devem utilizar em seu estudo individual, para o entendimento desta estratégia: Aqui
cada estudante, realizando ações “um a um”. As estratégias em casa. Depois, o professor propõe algumas questões sobre o
e os recursos didáticos precisam ser utilizados assunto, para verificar o que os estudantes aprenderam nessa
justamente para tornar a diferenciação pedagógica primeira etapa. A seguir, em aula, o docente orienta os que
exequível. ainda não alcançaram o básico e, ao mesmo tempo, propõe
problemas mais complexos para os demais. (O exemplo descrito
Em relação aos recursos, àqueles tradicionalmente considerados não é a única forma de implementar a sala de aula invertida,
– livro didático, livros diversos, jornais, revistas, materiais mas é bastante ilustrativo acerca de suas ideias gerais.) O vídeo
manipulativos, jogos, laboratórios, calculadoras, instrumentos de contido no link a seguir pode contribuir para o entendimento
desenho geométrico, instrumentos de medida etc. – somam-se, desta estratégia: Aqui
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Placemat Grupos de especialistas pode ajudar no entendimento desta metodologia: Aqui
Essa estratégia visa a aumentar a probabilidade de que Também é uma estratégia que visa a aumentar a
os pontos de vista e os conhecimentos individuais sejam interação no trabalho em grupo. As estratégias e metodologias descritas não esgotam as
considerados na elaboração de um trabalho em grupo. O professor deve preparar previamente recursos possibilidades; muitas outras podem ser implementadas,
Cada estudante recebe uma folha com dois espaços, didáticos sobre diferentes temas que serão importantes de forma isolada ou combinada.
delimitados por uma linha em forma de L. Dado um para a execução da tarefa-alvo do trabalho em grupo.
tema ou problemática, na parte de fora da folha, cada Por exemplo, pode elencar cinco temas, cada um dos Práticas de avaliação formativa
um deve escrever individualmente o que pensa e sabe. quais será apoiado por um texto, vídeo ou podcast, A escolha das modalidades organizativas do tempo
Depois, em grupos de quatro componentes, devem entre outras possibilidades. Sendo assim, o professor didático, as opções relativas ao agrupamento dos
anexar suas folhas, de modo que, nos cantos, estejam deve formar grupos de cinco estudantes, sendo que estudantes e aquelas relativas às estratégias e recursos
dispostas suas contribuições individuais e que, no centro, cada um deles deverá estudar previamente um dos didáticos para a execução do nivelamento são plurais
seja redigida uma resposta coletiva. (Obviamente, podem recursos propostos, tornando-se um "especialista" no e permitem ao professor atuar com grande liberdade,
ser feitas adatações para uso de recursos digitais). assunto tratado. Depois, quando reunidos em grupo, em função de seus conhecimentos docentes, de suas
cada estudante deverá contribuir com a discussão e com concepções, dos objetivos de aprendizagem, das
a execução do trabalho a partir da sua "especialidade". É características de seus estudantes e de um contexto
uma estratégia que pode, por exemplo, ser combinada mais ou menos favorável à inovação. Entretanto, se,
com a sala de aula invertida. durante a execução do nivelamento, não forem
implementadas de modo intencional e inter-
Aprendizagem baseada em projetos relacionado diversas práticas de avaliação formativa,
Nesta metodologia, parte-se de uma questão norteadora muito da efetividade do processo pode se perder.
para disparar a investigação dos estudantes, que
devem, ao final do projeto e com o apoio das várias Como exposto anteriormente, o atributo “formativa”
áreas de conhecimento, apresentar um produto final. diz respeito a uma das finalidades da avaliação: regular
As tecnologias digitais podem ser utilizadas tanto para o processo de ensino e de aprendizagem em curso,
permitir a interação dos estudantes e dos professores informando professores e estudantes enquanto ainda há
(dentro ou fora da sala de aula) como para a elaboração tempo de “corrigir rotas”. Porém, em qualquer processo
dos produtos finais. O vídeo contido no link a seguir avaliativo há uma parcela de finalidade formativa,
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uma vez que é muito improvável que professores e · Aonde queremos chegar? adaptações aos contextos particulares de cada professor
estudantes fiquem impassíveis diante dos resultados (Em outras palavras, quais são os objetivos de aprendizagem?) e seus estudantes, elas constituem um importante
de uma avaliação. O problema é que nem sempre as · Onde estamos? repositório de ideias sobre como concretizar a busca pela
ações decorrentes dessa intenção formativa difusa (Ou seja, onde estamos em relação a esses objetivos?) resposta às três questões-chave da avaliação formativa. A
são efetivas. · Como podemos fazer para fechar a lacuna? seguir, essas práticas serão brevemente descritas.
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Questionamentos orais
Devolutivas descritivas
Geralmente, os professores fazem perguntas durante as aulas, mas ou
Muitas vezes, as devolutivas para os estudantes se resumem a uma nota, que é
o fazem apenas para auxiliar na retórica ou dão pouco tempo para os
um símbolo sintético de um desempenho, mas, geralmente, é insuficiente para
estudantes responderem. Planejando melhor essas perguntas e aumentando
que eles possam buscar as respostas para as três questões-chave da avaliação
o tempo de espera pela resposta, essa prática pode constituir um verdadeiro
formativa. Dar devolutivas descritivas que ajudem os estudantes a entenderem
procedimento de avaliação formativa (ainda que informal), fornecendo
onde e como podem melhorar é uma das mais fundamentais práticas de
informações valiosas para professores e estudantes e possibilitando
avaliação formativa. Adicionalmente, a pesquisa demonstra que as devolutivas
ajustes imediatos. Implementada de modo sistemático, essa prática acaba
descritivas são mais eficazes quando não são acompanhadas de notas.
modificando profundamente a postura dos estudantes em aula.
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Exemplo 1: Rubrica de avaliação para um debate
Irrelevâncias e Reconhece e corrige irrelevâncias e Reconhece irrelevâncias Raramente reconhece Nunca reconhece
contradições contradições (suas e dos demais). e contradições. irrelevâncias e contradições. irrelevâncias e contradições.
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Exemplo 2 – Rubrica para solução de um problema de Matemática
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AVALIAÇÃO SOMATIVA
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A etapa da avaliação somativa no plano de nivelamento
A avaliação somativa é a última etapa do plano de
nivelamento, em que se faz um balanço geral do êxito No caso do nivelamento, é importante pensar qual tipo Diferentes níveis de alcance das aprendizagens
de sua implementação. de decisão a avaliação somativa deve apoiar. No início
do nivelamento, são identificadas defasagens de
Anteriormente, neste texto, as avaliações foram aprendizagens e, a seguir, são implementadas ações
classificadas, de acordo com sua finalidade, em: visando que os estudantes as superem. A pergunta,
Suficiente? Suficiente? Suficiente?
diagnósticas, formativas ou somativas. Agora, cabe então, é: eles as superaram? Se sim, é suposto que
aprofundar o entendimento desse último tipo de avaliação. a decisão seja seguir rumo às novas aprendizagens
pretendidas. Se não, é preciso pensar quais são as Isso, mais uma vez, implica que os professores tenham
A avaliação somativa (ou cumulativa) é aquela que faz alternativas possíveis, que tipo de encaminhamento ainda clareza sobre os objetivos de aprendizagem, para que
um balanço final das aprendizagens que foram é cabível. O final de um processo é sempre o início de possam elaborar critérios de avaliação concordantes
alcançadas em um determinado período. Quando algum outro, para o qual as informações recolhidas na com eles. Mas ainda que estejam atentos a diversas
contraposta à avaliação diagnóstica ou formativa, ela se avaliação somativa podem passar a ter uso diagnóstico. referências – tais como o currículo e as escalas das
diferencia principalmente por seu caráter de síntese, (Daí o caráter cíclico expresso no esquema que ilustra as avaliações padronizadas, por exemplo –, os professores
usualmente expressa por notas ou conceitos. Quando etapas do nivelamento nesta série de textos.) materializam os critérios para avaliar o que é
um estudante fica com média final 6 em determinada suficiente ou adequado a partir, também, de seus
componente curricular, por exemplo, essa nota resume A pergunta sobre os estudantes terem superado as conhecimentos, de suas concepções e crenças.
um certo nível global de alcance das aprendizagens, defasagens, isto é, se aprenderam o pretendido
indicando a posição desse estudante numa hierarquia durante o nivelamento, dialoga com o que foi Perrenoud (1999, p. 30) aborda esse ponto nos
de excelência referente a um conjunto de aprendizagens. discutido anteriormente sobre nível adequado de seguintes termos:
Essa hierarquização das excelências (Perrenoud, aprendizagem. Na avaliação somativa, dentro do
1999) permite estabelecer cortes a partir dos quais continuum de profundidade ou de qualidade em “Os programas deixam aos professores uma significativa
certas decisões binárias são tomadas: reter/promover, que as aprendizagens podem ser desenvolvidas, é margem de interpretação e uma esfera de autonomia
selecionar/não selecionar, bonificar/não bonificar, manter necessário interrogar-se sobre o que é suficiente quanto à sua transposição didática. Segundo expressão de
o planejamento/replanejar etc. para seguir adiante. Chevallard (1986b), o programa é um quadro vazio: se o
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professor ‘vê o quadro já pronto’, é porque nele projeta tudo aprendizagem. Essas avaliações formais normalmente · Sua elaboração pode se valer de um amplo conjunto de
o que tem na mente, devido à sua formação, mas também ocorrem ao final de um processo ou atividade de aula e itens provenientes de livros didáticos e exames, além de
à sua concepção pessoal de cultura e da excelência. Decorre buscam oferecer um resumo do que os estudantes são poderem ser delineados pelo próprio professor;
que, mesmo que avaliem exatamente o que ensinam, os capazes de fazer como resultado da instrução. Chamadas de
· As provas associam-se a uma forma de codificação prática
professores não avaliam as mesmas aquisições, porque avaliações somativas, esses procedimentos incluem provas ao
para os professores (atribuição de pontos por item);
não valorizam, não dominam e não ensinam exatamente os final da lição, projetos, redações e provas finais.”
mesmos saberes e competências.” · Uma prova é, por si só, um documento que ajuda a
Esse trecho evidencia que, por constituir um balanço das amparar, legalmente, decisões relacionadas à certificação.
Essa constatação sugere a necessidade de reflexão aprendizagens desenvolvidas ao cabo de um processo, o
contínua acerca das práticas avaliativas e de mais usual na avaliação somativa é aplicar determinados Porém, a aplicação de provas também tem limitações e
comunicação clara e transparente de concepções procedimentos depois de concluído esse processo. desvantagens significativas, tais como:
e critérios, com os estudantes, mas também entre Ainda, esse trecho salienta que, normalmente, esses
· Uma prova não permite a avaliação adequada de certos
pares, visando a uma ação mais coesa e coerente. procedimentos são formais; em outras palavras: são
tipos de aprendizagem, tais como aquelas que exigem
planejados, instrumentados e documentados.
colaboração, pesquisa, amplo planejamento etc.;
Prova final e avaliação processual
Dentre as práticas de avaliação somativa, · Uma prova é um recorte muito particular do desempenho
A finalidade da avaliação, em princípio, é independente
certamente a mais comum é a aplicação de provas dos estudantes, que pode ter resultados enviesados por certas
dos instrumentos de avaliação utilizados. No entanto,
escritas tradicionais, que acontecem ao final de uma escolhas relacionadas à sua elaboração e por ocorrências
algumas associações são comuns. Russel e Airasian
sequência didática ou que são periódicas, como, por durante a aplicação, por exemplo;
(2014, p. 120, grifo nosso), por exemplo, indicam
exemplo, provas bimestrais. A aplicação de provas traz
algumas associações entre finalidade somativa e certos · As provas tradicionais exigem cuidadoso controle das
algumas vantagens, tais como:
procedimentos de avaliação: condições de realização, para que sejam cumpridas as
· As provas estão enraizadas na cultura escolar da maior regras que conferem validade aos resultados; isso é algo
“Apesar de as avaliações formativas serem críticas para parte das instituições, facilitando sua aceitação e validação; difícil de obter no ensino remoto;
a tomada de decisões dos professores, elas devem
· Uma prova permite a avaliação de ampla gama de
ser suplementadas por avaliações mais formais da
aprendizagens, por meio de diferentes tipos de itens avaliativos;
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· Em geral, as provas são aplicadas em momento separado base para elaborar uma síntese avaliativa. Isso pode · Pode haver aspectos das aprendizagens em
das atividades de ensino e aprendizagem e, com isso, as exigir ferramentas adicionais, tais como rubricas, fichas de desenvolvimento que se distinguem fortemente das
informações que produzem geralmente não podem ser usadas acompanhamento, pautas de observação, portfólios etc. aprendizagens já consolidadas, de modo que a finalidade
tão oportunamente para a finalidade formativa. somativa pode exigir que se complemente a avaliação
Além de permitir avaliar aprendizagens amplas e processual com uma prova ou outro instrumento de
De fato, a primeira consideração para a escolha do complexas, difíceis de serem delimitadas por uma aplicação final;
procedimento avaliativo, qualquer que seja a finalidade prova, e de diluir eventuais vieses dos instrumentos e de
· A avaliação processual não dá aos estudantes uma
de sua aplicação, deveria ser a natureza do objetivo de particularidades da aplicação, a avaliação processual
referência temporal clara para a consecução das
aprendizagem que se pretende avaliar. Assim, em vez de tem vantagens adicionais, tais como:
aprendizagens pretendidas, o que pode ser desorganizador
uma prova, pode ser mais adequado usar um seminário,
para suas rotinas escolares, se não forem implementados
um trabalho em equipe, um relatório de pesquisa etc. · Ela permite que os dados recolhidos sejam usados
mecanismos de orientação adicionais.
de modo formativo durante o processo de ensino e
Como alternativa à aplicação de provas com finalidade aprendizagem e de modo somativo ao final;
Como se vê, não se pressupõe aqui uma escolha
somativa, pode-se considerar o uso de múltiplos tipos
· Ela pode constituir um caminho importante na modalidade dicotômica, do tipo “ou isto ou aquilo”. A depender
de instrumentos, aplicados em momentos diversos, de
de ensino remoto. dos objetivos de aprendizagem a serem avaliados e
modo a captar aspectos distintos das aprendizagens e
do contexto de atuação, o professor pode conjugar
diluir a influência de ocorrências durante a aplicação Como desvantagens ou desafios da avaliação processual
diferentes procedimentos para avaliar a consecução
de um ou mais deles. Em outras palavras, a finalidade com relação à aplicação das provas, pode-se citar que
dos objetivos do nivelamento. O importante é que
somativa da avaliação pode assumir o caráter de
· A síntese de dados diversos, recolhidos por meio de haja a possibilidade de fazer escolhas fundamentadas, a
uma síntese dos dados recolhidos por meio do que
atividades também diversas, pode ter alto grau de partir de um repertório metodológico amplo.
será chamado aqui de avaliação processual.
complexidade, exigindo que o professor adote uma postura
profundamente reflexiva e que assuma explicitamente as
Na avaliação processual, diversas atividades de ensino
concepções que estão na base dos critérios de avaliação
e aprendizagem podem ser usadas para recolher dados
estabelecidos;
para avaliação. Desde que tais dados sejam registrados
de modo sistemático e organizado, eles poderão ser
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Para saber mais!
As questões das provas – ou itens de avaliação –
podem ser de diferentes tipos: resposta construída
curta ou longa, associação, múltipla escolha,
verdadeiro ou falso etc. E o fundamento para escolher
o tipo de item que deve compor uma prova é a análise
do objetivo de aprendizagem que deve ser avaliado.
Acesse aqui
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existe uma lacuna. Nessa lacuna, cabem muitos dos estudantes ao ‘chutar’ uma questão, mudanças no
A noção de validade
questionamentos que podem fragilizar o elo entre as humor dos estudantes, erros ao dar notas (especialmente a
Segundo Russel e Airasian (2014, p. 25),
evidências disponíveis e as conclusões: será que Pedro ensaios e avaliações observacionais) e uso de uma amostra
“colou”? Será que as equações propostas eram triviais muito pequena de comportamento, que não permite que
“A essência da avaliação em sala de aula é observar um
demais do ponto de vista técnico e, portanto, tê-las o estudante mostre um desempenho estável e consistente.”
pouco do comportamento de um estudante e usar essa
acertado não habilita Pedro nessa aprendizagem? Será (Russel; Airasian, 2014, p. 28)
informação para criar uma generalização ou previsão
que as equações do tipo incompleto exigiam apenas
sobre o comportamento do estudante em situações ou
cálculos com números inteiros, enquanto as demais Mas a validade diz respeito justamente à
tarefas semelhantes.”
exigiam outros tipos de cálculo (e, portanto, o problema administração dessa lacuna entre o observado e o
de Lúcia não são as equações, mas as operações)? Ainda, inferido. Perguntar-se sobre a validade da avaliação
Por exemplo, quando aplica uma pequena prova
e se João teve enxaqueca durante a prova, isso o é perguntar-se se as evidências coletadas dão
para avaliar se os estudantes são capazes de resolver
impediu de expressar adequadamente sua habilidade? plausibilidade e consistência às conclusões.
equações quadráticas, o professor almeja poder tirar
daí conclusões gerais, tais como: “Pedro é capaz de
Essa lacuna entre o observado e o inferido é da natureza São diversos os cuidados que devem ser considerados
resolver equações quadráticas” ou “Lúcia só é capaz de
do processo avaliativo, não é possível eliminá-la por para obter avaliações de alta validade. No caso específico
resolver equações quadráticas do tipo incompleto” Ou
completo. da avaliação somativa que deve ser empreendida no
“João não aprendeu a resolver equações quadráticas”
nivelamento, é preciso considerar:
etc. Mas o que o professor realmente pode observar
“Visto que nenhuma informação de avaliação sozinha
por meio da prova é que Pedro acertou todas (ou quase Os procedimentos e instrumentos devem ser adequados
fornece mais do que uma amostra limitada do para levantar informações sobre as aprendizagens em jogo.
todas) as equações propostas naquela prova específica,
comportamento de um estudante, não se pode esperar que
que Lúcia acertou, dentre aquelas equações contidas Organização dos dados devem expressar as
nenhum procedimento ou instrumento de avaliação forneça expectativas de sucesso e os critérios delas decorrentes.
na prova, apenas as do tipo incompleto e que João não
informações perfeitas e sem erros. Todas as informações de
acertou nenhuma. Interpretação dos resultados deve estar ancorada na
avaliação contêm alguma inconfiabilidade ou inconsistência análise prévia do currículo, a fim de entender como os
resultados alcançados contribuem para o avanço dos
devido a fatores como questões ambíguas em provas,
Entre os fatos observáveis – marcados por diversas estudantes em seu percurso escolar.
interrupção durante os testes, diferenças no grau de atenção
especificidades – e as conclusões gerais almejadas,
dos estudantes, clareza de diretrizes da avaliação, sorte
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Quanto mais amplo e variado é o conjunto de
evidências disponíveis, maior é a probabilidade de que
as conclusões avaliativas sejam válidas. Dessa forma,
Outras perspectivas
quando a avaliação somativa resume-se à aplicação
Quando se fala em avaliações em larga escala,
de uma prova final, é ainda mais crucial buscar
a discussão sobre validade (e sobre outros
intencionalmente os fatores que podem contribuir
atributos como confiabilidade e comparabilidade,
para a validade.
por exemplo) ganha outra dimensão, tanto pelo
impacto dessas avaliações em decisões relativas
As questões das provas devem ser bem construídas,
às políticas públicas como pelo fato de que o
com boa escrita e bem ajustadas aos objetivos de
conceito ganha uma dimensão estatística.
aprendizagem visados. Aqui, a validade se traduz em
buscar que o acerto realmente signifique o alcance da
No artigo a seguir, Sônia Toffoli e outros
aprendizagem visada e o erro realmente signifique o não
pesquisadores fazem uma análise desses
alcance.
conceitos dentro das principais teorias que
subsidiam as avaliações em larga escala:
Ainda, as questões da prova devem ser em número
suficiente e devem ter nível de dificuldade adequado
Veja aqui
às expectativas de aprendizagem e critérios de sucesso
estabelecidos para o ano escolar em pauta.
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