PNLD20 Matematica Essencial 7ano MatDigProf

Material Digital do Professor
Bem-vindo!
Matemática essencial – 7º ano

Ensino Fundamental – Anos Finais
Componente curricular: Matemática
Manual do Professor
Patricia Rosana Moreno Pataro

Licenciada em Matemática pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Especialista em Estatística pela UEL-PR.
Atuou como professora da rede particular de ensino.
Autora de livros didáticos para o Ensino Fundamental.
Rodrigo Dias Balestri

Licenciado em Matemática pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Especialista em Educação Matemática pela UEL-PR.
Especialista em Física para o Novo Ensino Médio pela UEL-PR.
Mestre em Ensino de Ciências e Educação Matemática pela UEL-PR.
Professor da rede pública de Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Autor de livros didáticos para o Ensino Fundamental e Ensino Médio.
1ª edição
São Paulo - 2018
Material Digital do Professor
Bem-vindo!
Licença aberta do tipo Creative Commons – Atribuição

não comercial (CC BY NC 3.0BR)
Material digital desenvolvido pela Editora Scipione como parte integrante do

Manual do Professor do livro Matemática essencial – 7º ano.
São permitidas a adaptação e a criação com base neste material, para fins
não comerciais, desde que os novos trabalhos atribuam crédito ao autor
e que licenciem as criações sob os mesmos parâmetros, sendo permitido fazer
o download ou a redistribuição da obra da mesma maneira que na licença anterior.
Direção geral: Guilherme Luz

Direção editorial: Renata Mascarenhas e Luiz Tonolli
Gestão de projeto editorial: Mirian Senra
Organização: Laís Tubertini
Projeto e produção editorial: Scriba Soluções Editoriais

Edição: André Luiz Steigenberger, Denise Maria Capozzi,
Fátima Gomes Machado Vizacaro, Janaina Soler Caldeira e Sheila Caroline Molina
Assistência editorial: Leandro Figueira Ferreira e Paulo Ricardo Mercadante Krzyzanowski
Supervisão de produção: Lucília Franco Lemos dos Santos
Revisão: Amanda S. Santos
Projeto gráfico: Marcela Pialarissi
Capa: Marcela Pialarissi
Editoração eletrônica: Luiz Roberto Lúcio Correa (superv.)
Editora Scipione S.A.

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Matemática – 7º ano
Apresentação
Este Material do Professor – Digital compõe esta coleção de Matemática e foi elaborado com os
objetivos de organizar e complementar o trabalho do professor. Este Material digital é composto por
recursos, organizados em bimestres, que seguem a distribuição dos objetos de conhecimento e
habilidades do livro do aluno. Como esses recursos são complementares, também podem ser
utilizados por professores que não adotam a coleção.
Assim como no Manual do professor impresso e no livro do aluno, os recursos deste Material digital
foram produzidos para contribuir com o desenvolvimento de objetos de conhecimento, de habilidades
e de competências propostos pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Veja, a seguir, os recursos que compõem este Material digital.
• Plano de desenvolvimento: pode colaborar com o planejamento e com o dia a dia em sala de aula.
Ele é organizado por bimestre e apresenta um quadro detalhado que relaciona os objetivos
específicos de aprendizagem do livro do aluno aos objetos de conhecimento e respectivas
habilidades propostos pela versão homologada da BNCC, mostrando a disposição desses elementos
na coleção. Para auxiliar o desenvolvimento das habilidades do bimestre, são sugeridas práticas
didático-pedagógicas alinhadas à metodologia da coleção e reforçadas com sugestões para a gestão
de sala de aula. Complementando as sugestões das práticas didático-pedagógicas, são sugeridas
atividades que podem ser recorrentes na sala de aula, para desenvolver as habilidades desse
bimestre. Além disso, o plano de desenvolvimento fornece orientações em relação ao
acompanhamento contínuo das aprendizagens dos alunos, alinhadas com os objetivos essenciais e
respectivas habilidades da BNCC, para que o aluno possa avançar em seus estudos; sugestões de
outras fontes de pesquisa e consulta que possam ser úteis ao professor tanto para sua formação
quanto para trabalho com os alunos; e um projeto integrador. Cada bimestre apresenta um plano de
desenvolvimento, portanto há quatro por volume.
• Projeto integrador: é um item do plano de desenvolvimento que tem como objetivo trabalhar com
objetos de conhecimento e habilidades de, ao menos, dois componentes curriculares, de modo
integrado. Com base em uma questão desafiadora alinhada a temas contemporâneos, as atividades
propostas neste item são organizadas em etapas que visam à apresentação de um produto final à
comunidade escolar. Além disso, os projetos integradores são recursos propícios para trabalhar as
competências gerais da BNCC. Nesses projetos também são apresentadas orientações para a gestão
das aulas, como organização do tempo, do espaço e dos alunos, bem como orientações para o
acompanhamento constante das aprendizagens dos alunos, como nos momentos de avaliação e
autoavaliação. Cada plano de desenvolvimento apresenta um projeto integrador, portanto são
apresentados quatro por volume.
• Sequência didática: são atividades complementares ao livro do aluno e organizadas em etapas para
abordar um determinado tema que busca desenvolver objetos de conhecimento e as respectivas
habilidades propostos para o bimestre. Além disso, as atividades são elaboradas de modo a
desenvolver, sempre que possível, o trabalho com as competências gerais e específicas da BNCC.
Embora sigam a organização da coleção, as sequências didáticas podem ser utilizadas por
professores não adotantes, pois foram produzidas para funcionar de modo independente e podem
ser adequadas a qualquer realidade. Assim como ocorre nos projetos integradores, as etapas das
sequências didáticas orientam o professor, sempre que necessário, em relação à gestão das aulas e
ao acompanhamento constante das aprendizagens dos alunos. Cada bimestre apresenta três
sequências didáticas, ou seja, há 12 por volume.
• Proposta de acompanhamento das aprendizagens: sugere ferramentas para auxiliar o
acompanhamento das aprendizagens dos alunos em relação aos objetos de conhecimentos e
Apresentação
habilidades desenvolvidos no bimestre. Essa proposta é composta por três itens: avaliação, que
propõe dez questões prontas para serem impressas e aplicadas, individualmente, aos alunos;
gabarito comentado das questões da avaliação, com detalhamento das habilidades avaliadas, com
comentários sobre a interpretação das respostas dos alunos e propostas de reorientação de
planejamento com base nesses resultados, bem como grade de correção; e ficha de
acompanhamento individual das aprendizagens, que destaca, de maneira organizada, as
expectativas de aprendizagem do bimestre, de modo que seja possível avaliar o aluno
individualmente. Após a ficha de expectativas de aprendizagem, são sugeridas questões para
registrar apontamentos que podem contribuir para reuniões do conselho de classe ou atendimento
aos pais ou responsáveis. É importante ressaltar que essa ficha pode ser adequada de acordo com
as necessidades de cada aluno e turma e com as expectativas de aprendizagem de cada bimestre,
incluindo ou excluindo itens a serem avaliados e expectativas a serem alcançadas, de acordo com a
proposta curricular da escola. Cada bimestre apresenta uma proposta de acompanhamento das
aprendizagens, assim, há quatro por volume.
• Material digital audiovisual: material disponibilizado ao professor, voltado ao desenvolvimento das
habilidades do aluno. Esse material é composto por áudios e vídeos que podem contribuir para
aprofundar, ampliar ou sintetizar conteúdos trabalhados no bimestre. Para esse material, também
são apresentadas sugestões de uso, além disso, são indicados, no livro do aluno e no manual do
professor impresso, momentos propícios a ser utilizado.
É importante reforçar que todos esses itens são complementares à coleção, mas podem ser
utilizados por professores não adotantes. Além disso, no Manual do professor impresso há sugestões
de momentos para aplicação de cada um deles. O professor pode optar por trabalhá-los ou não nos
momentos sugeridos.
Matemática – 7º ano – 1º bimestre
Plano de desenvolvimento
Introdução
O plano de desenvolvimento apresentado a seguir foi organizado para colaborar com o seu
planejamento e com o dia a dia em sala de aula. Ele é organizado por bimestre e apresenta um quadro
detalhado que relaciona os objetos de conhecimento e habilidades propostos na Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) com os objetivos específicos de cada capítulo do bimestre na coleção.
Esse plano também apresenta sugestões de práticas didático-pedagógicas propícias para
desenvolverem as habilidades do bimestre. Após as sugestões dessas práticas, são apresentadas dicas
de gestão para a sala de aula que colaboram com o desenvolvimento das habilidades a serem
trabalhadas.
Complementando as sugestões das práticas didático-pedagógicas, são sugeridas atividades que
podem ser recorrentes na sala de aula para desenvolver as habilidades desse bimestre. Além disso, são
apresentadas orientações para o acompanhamento constante das aprendizagens dos alunos
relacionadas com os objetivos e habilidades essenciais para os alunos avançarem nos estudos no
bimestre seguinte. Por fim, são sugeridas fontes de pesquisa e consulta para o aluno e para o professor
complementarem os assuntos trabalhados no bimestre e um projeto integrador.
Quadro detalhado do bimestre
O quadro a seguir apresenta como a coleção relaciona os objetos do conhecimento, as habilidades
e as competências da BNCC aos objetivos específicos do livro do estudante no 1º bimestre. Após o
quadro detalhado do bimestre são elencadas práticas didático-pedagógicas que podem ser
trabalhadas para desenvolver as habilidades do bimestre e são apresentadas dicas para a gestão da
sala de aula que podem contribuir para o desenvolvimento dessas habilidades. As práticas
didático-pedagógicas são relativas ao livro do estudante, mas podem ser utilizadas por professores não
adotantes da coleção, uma vez que possibilitam o desenvolvimento das habilidades em questão.
Capítulo 1 – Múltiplos e divisores

Objetivos específicos  Determinar múltiplos e divisores de um número natural.
 Resolver e elaborar problemas que envolvam noções de múltiplos e
divisores.
 Compreender a ideia de mínimo múltiplo comum e máximo divisor
comum.
 Reconhecer números primos, números primos entre si e números
compostos.
 Decompor números naturais em fatores primos.
 Compreender algoritmos para determinar mínimo múltiplo comum
e máximo divisor comum.
Objetos de conhecimento  Múltiplos e divisores de um número natural.
Habilidades  EF07MA01: Resolver e elaborar problemas com números naturais,
envolvendo as noções de divisor e de múltiplo, podendo incluir
máximo divisor comum ou mínimo múltiplo comum, por meio de
estratégias diversas, sem a aplicação de algoritmos.
Competências  Competência geral 2: Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à
abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a
reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para
investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
 Competência específica de Matemática 3: Compreender as relações
entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos da
Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e
Probabilidade) e de outras áreas do conhecimento, sentindo
segurança quanto à própria capacidade de construir e aplicar
conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a
perseverança na busca de soluções.
Capítulo 2 – Frações
Objetivos específicos  Identificar diferentes situações nas quais são utilizadas frações.
 Identificar os termos de uma fração.
 Ler frações.
 Simplificar frações.
 Identificar frações equivalentes.
 Comparar e ordenar frações.
 Efetuar adições, subtrações, multiplicações e divisões envolvendo
frações.
 Calcular potências com base fracionária.
 Determinar raiz quadrada de uma fração.
 Resolver e elaborar problemas que envolvam as diferentes
operações com frações.
Objetos de conhecimento  Fração e seus significados: como parte de inteiros, resultado da
divisão, razão e operador.
 Números racionais na representação fracionária e na decimal: usos,
ordenação e associação com pontos da reta numérica e operações.
Habilidades  EF07MA05: Resolver um mesmo problema utilizando diferentes
algoritmos.
 EF07MA06: Reconhecer que as resoluções de um grupo de
problemas que têm a mesma estrutura podem ser obtidas
utilizando os mesmos procedimentos.
 EF07MA07: Representar por meio de um fluxograma os passos
utilizados para resolver um grupo de problemas.
 EF07MA08: Comparar e ordenar frações associadas às ideias de
partes de inteiros, resultado da divisão, razão e operador.
 EF07MA09: Utilizar, na resolução de problemas, a associação entre
razão e fração, como a fração 2/3 para expressar a razão de duas
partes de uma grandeza para três partes da mesma ou três partes
de outra grandeza.
 EF07MA10: Comparar e ordenar números racionais em diferentes
contextos e associá-los a pontos da reta numérica.
 EF07MA12: Resolver e elaborar problemas que envolvam as
operações com números racionais.
 Competência específica de Matemática 1: Reconhecer que a
Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e
preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos
históricos, e é uma ciência viva, que contribui para solucionar
problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar descobertas e
construções, inclusive com impactos no mundo do trabalho.
 Competência específica de Matemática 2: Desenvolver o raciocínio
lógico, o espírito de investigação e a capacidade de produzir
argumentos convincentes, recorrendo aos conhecimentos
matemáticos para compreender e atuar no mundo.
Capítulo 3 – Números decimais
Objetivos específicos  Reconhecer números decimais.
 Transformar números racionais na forma decimal para a fracionária,
e vice-versa.
 Comparar números decimais.
 Resolver e elaborar problemas que envolvam operações com os
números decimais.
 Calcular potências com base decimal.
 Calcular raiz quadrada de um número decimal.
 Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens com
ideia de acréscimos e decréscimos.
Objetos de conhecimento  Cálculo de porcentagens e de acréscimos e decréscimos simples.
Habilidades  EF07MA02: Resolver e elaborar problemas que envolvam
porcentagens, como os que lidam com acréscimos e decréscimos
simples, utilizando estratégias pessoais, cálculo mental e
calculadora, no contexto de educação financeira, entre outros.
 EF07MA10: Comparar e ordenar números racionais em diferentes
contextos e associá-los a pontos da reta numérica.
 EF07MA11: Compreender e utilizar a multiplicação e a divisão de
números racionais, a relação entre elas e suas propriedades
operatórias.
 EF07MA12: Resolver e elaborar problemas que envolvam as
operações com números racionais.
Competências  Competência geral 6: Valorizar a diversidade de saberes e vivências
culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e
fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto
de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade.
 Competência geral 7: Argumentar com base em fatos, dados e
informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias,
pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos
outros e do planeta.
 Competência geral 10: Agir pessoal e coletivamente com
autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
 Competência específica de Matemática 4: Fazer observações
sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas
práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar,
representar e comunicar informações relevantes, para interpretá-las
e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo argumentos
convincentes.
 Competência específica de Matemática 5: Utilizar processos e
ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis,
para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras
áreas de conhecimento, validando estratégias e resultados.
 Competência específica de Matemática 6: Enfrentar situações-
problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações
imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto
prático-utilitário, expressar suas respostas e sintetizar conclusões,
utilizando diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas,
esquemas, além de texto escrito na língua materna e outras
linguagens para descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados).
Ao longo desse bimestre, são sugeridas práticas didático-pedagógicas que podem ser aplicadas em
sala de aula para os alunos desenvolverem as habilidades planejadas. O quadro a seguir apresenta
algumas dessas práticas.
Práticas didático-pedagógicas propostas para o bimestre

 Atividades que explorem a ideia de múltiplos e divisores de um número natural.
 Atividades explorando os cálculos para obtenção do mmc e mdc de dois ou mais números
naturais.
 Atividades de elaboração de questões e problemas.
 Atividades desafiadoras.
 Atividades que explorem a decomposição de números naturais em fatores primos.
 Atividades que explorem a escrita e a leitura de frações.
 Atividades envolvendo a escrita das frações na forma mista.
 Situações que abordem a comparação de frações com mesmo denominador.
 Atividades que exploram a adição e subtração de frações com denominadores iguais e
diferentes.
 Atividades que utilizem a reta numérica para comparar frações.
 Atividades que trabalhem com o conceito de frações equivalentes.
 Atividades que exploram a multiplicação de um número natural por fração e de fração por
outra fração.
 Atividades que exploram a divisão de um número natural por fração, de fração por um número
natural e de fração por outra fração.
 Atividades explorando a potenciação com base fracionária e a raiz quadrada de um número
fracionário.
 Atividades que trabalhem a transformação de número decimal em fração e vice-versa.
 Atividades de associação de números fracionários com números decimais.
 Atividades que trabalhem com a comparação de números decimais com ou sem o auxílio da
reta numérica.
 Atividades que envolvem as operações de adição, subtração, multiplicação e divisão de
números decimais.
 Atividades explorando a potenciação com número decimal na base e a raiz quadrada de um
número decimal.
 Atividades com cálculo mental, aproximações, estimativa ou arredondamento.
 Situações envolvendo o cálculo de porcentagem, acréscimo e descontos.
 Atividades com calculadora.
Para que o processo de ensino e aprendizagem tenha resultados satisfatórios, a gestão do tempo e
do espaço e a organização dos alunos podem ser um diferencial fundamental para o alcance dos
objetivos pretendidos. Em relação às práticas didático-pedagógicas sugeridas, essa gestão pode
colaborar com o sucesso dessas práticas, podendo levar o professor a concluir tudo o que planejou no
tempo esperado e ainda corrigir rotas necessárias para que os alunos desenvolvam suas
aprendizagens. Para auxiliar essa gestão, possibilitar o cumprimento da proposta curricular da escola e
o desenvolvimento dos alunos, algumas ações são sugeridas a seguir.
 Os planejamentos diário ou semanal podem contribuir na organização do tempo e das atividades
como um todo. Nesse sentido, um diário de classe pode auxiliá-lo, pois nele é possível registrar todo
o planejamento e outros detalhes importantes, como os materiais que serão necessários, as
perguntas que poderão ser feitas, além de registrar observações que poderão ser utilizadas para a
melhoria de próximos planejamentos, inclusive em relação a imprevistos e problemas com a
estimativa do tempo, por exemplo.
 Se possível, investigue com antecedência o que alunos sabem sobre o assunto que será trabalhado.
Essa ação poderá contribuir na escolha de estratégias que despertarão o interesse deles.
 Ao propor atividades individuais, é importante conhecer o ritmo de cada aluno, pois, caso algum
aluno termine a atividade antes dos demais, é interessante ter algo já preparado, de modo que esse
aluno não fique desocupado.
 Nas atividades em grupo, em um primeiro momento é possível permitir que os próprios alunos
formem os grupos. A formação dos grupos dessa maneira pode ser conveniente para analisar o
andamento da atividade em cada um dos grupos e a participação de cada integrante. Essa ação
pode dar subsídios para você planejar as próximas atividades em grupo, pois é possível, por
exemplo, partir das observações feitas anteriormente e solicitar de vez em quando a troca dos
integrantes, formando assim grupos heterogêneos que possibilitarão a troca de conhecimentos e a
interação entre todos da turma.
 Independente do tipo de atividade, individual ou em grupo, é importante conversar com os alunos
antecipadamente sobre o tempo esperado para conclui-la. Nessa estimativa de tempo, sempre leve
em consideração os horários de intervalos. Após o tempo esperado, é importante verificar se a
atividade foi finalizada ou não. Caso não tenha sido finalizada no tempo esperado, verifique se é
possível concluir a atividade em casa, mas lembre-se de retomá-la no dia seguinte para garantir que
todos tenham concluído.
 No caso de atividades que necessitam de materiais, é fundamental providenciá-los com
antecedência, de modo que o tempo de duração previsto para a atividade ocorra o mais próximo
possível do estimado. Dependendo dos materiais, você pode providenciá-los ou solicitar aos alunos
que providenciem. Lembre-se de solicitar com antecedência, de modo que todos tragam os
materiais no dia combinado.
 A organização das carteiras e dos alunos deve ser pensada de acordo com o tipo de atividade que foi
planejada. Atividades com as carteiras organizadas individualmente, por exemplo, podem colaborar
para verificar o desenvolvimento individual dos alunos. Atividades com as carteiras organizadas em
duplas ou em pequenos grupos podem colaborar com a troca de ideias, de conhecimentos e de
experiências. Também é uma organização propícia para o trabalho com jogos e outras atividades
mais dinâmicas. Já a organização das carteiras em U, pode colaborar com atividades de debates,
troca de opiniões, registros coletivos, seminários, entre outras. Em qualquer tipo de disposição das
carteiras e dos alunos, o tempo para organizá-las deve ser considerado na estimativa de tempo das
aulas.
Atividades recorrentes propostas para o
bimestre
Neste momento são elencadas algumas atividades recorrentes que podem auxiliar no
desenvolvimento das habilidades sugeridas para este bimestre. Essas sugestões são acompanhadas de
orientações que auxiliam em sua aplicação em sala de aula e de exemplos de habilidades que podem
ser desenvolvidas.
Atividades de elaboração de questões e problemas

Ao elaborar questões e problemas por meio de seus conhecimentos prévios ou de conhecimentos
construídos no decorrer das atividades, os alunos podem desenvolver um olhar mais crítico e
aprofundado sobre o conteúdo tratado. Como as atividades desse tipo são abertas, elas possibilitam
que os alunos sigam diferentes caminhos e isso abre espaço para que façam relações com outros
conteúdos e contextos de sua preferência. Uma vantagem desse tipo de atividade é a possibilidade de
abordar a Competência Geral 2 da BNCC, o que enriquece a sua capacidade criativa e permite que os
alunos façam relações entre os seus conhecimentos, buscando na memória o que pode e o que não
pode ser solicitado no enunciado.
Dica(s) para desenvolver a atividade Exemplo

Após os alunos terem elaborado o problema Algumas atividades solicitam aos alunos que
proposto, solicite que entreguem o enunciado a elaborem uma questão relacionada à
outro colega para que este o resolva. Depois, o determinada imagem ou informação dada no
aluno que elaborou o problema pode conferir se livro. Os casos em que há relação com as
este foi resolvido de maneira correta. operações com números racionais ou, ainda, os
que envolvem cálculo de porcentagens, com
acréscimos e decréscimos, possibilitam o
desenvolvimento das habilidades EF07MA02
e EF07MA12.
Atividades desafiadoras
As atividades que envolvem desafios sempre abordam diversos quesitos importantes. Podemos
citar, como exemplo, o fato de que, num contexto como esse, a atividade permite exercitar a
curiosidade do aluno, instigar a investigação, reflexão e imaginação, além da criatividade, que são
aspectos abordados pela Competência geral 2, da BNCC.

Permita aos alunos que conversem entre si. A Atividades que desafiam os alunos a determinar
troca de informações favorece a resolução da os múltiplos e/ou divisores de um ou mais
atividade, uma vez que por meio da troca de números naturais, em um contexto, possibilitam
ideias é possível que os alunos complementem a desenvolver a habilidade EF07MA01.
um raciocínio já iniciado.
Atividade com cálculo mental
O trabalho com cálculo mental deve ser abordado em sala de aula sempre que possível, pois o
desenvolvimento dessa habilidade é essencial para preparar o aluno para situações de sua vida em que
não é permitida a utilização de outros recursos, como a conferência de um troco no supermercado, a
contagem de horas para determinado compromisso, até a realização de uma prova de vestibular ou
concurso público. A utilização do cálculo mental em atividades dentro do ambiente escolar permite
abordar a Competência específica 5, ao capacitar o aluno para a utilização de processos matemáticos
em situações cotidianas, e também a Competência específica 8, ao fazer com que o aluno sinta-se
capaz de utilizar a Matemática aprendida em sala de aula em outras aplicações fora deste ambiente.

Em atividades com contextos que envolvam Resolver problemas que envolvem cálculo mental
números decimais, solicite que os alunos façam com porcentagens, lidando com acréscimo e
aproximação para a unidade mais próxima, a fim decréscimo, utilizando estratégias variadas, com
de facilitar a realização do cálculo. ou sem uso de calculadora, favorece o
desenvolvimento da habilidade EF07MA02.
Objetivos e habilidades essenciais para o aluno
avançar nos estudos
Os momentos de acompanhamento das aprendizagens dos alunos devem ser constantes,
principalmente por proporcionar ao professor uma aproximação e uma interação com seus alunos,
possibilitando a verificação do que eles aprenderam e de como aprenderam. Nesses momentos, as
conversas com os alunos são essenciais para que o processo de ensino e aprendizagem tenha
resultado satisfatório, pois, por meio dessas conversas, o professor poderá entender como o aluno
raciocinou para chegar a certa resposta e quais foram as estratégias utilizadas para resolver os
problemas sugeridos, propondo, assim, outras estratégias de ensino ou outras abordagens que
auxiliem no processo de aprendizagem do aluno.
Os alunos possuem ritmos diferentes de aprendizagem. Alguns atingirão a compreensão necessária
com a primeira estratégia utilizada para o ensino; outros, porém, poderão necessitar de diferentes
estratégias de ensino para desenvolver suas aprendizagens. É importante que o professor fique atento
a essas diferenças, de modo que suas estratégias de ensino sejam diversificadas e atendam também
àqueles alunos que necessitam de maior atenção e explicações para atingir os objetivos essenciais.
Algumas ações podem colaborar com o acompanhamento das aprendizagens dos alunos,
auxiliando, por exemplo, na revisão de estratégias que podem ser repensadas com o objetivo de que
todos tenham êxito. Veja a seguir uma breve explicação dessas ações.
Sondagem: é o momento de investigar o conhecimento prévio dos alunos, verificando o que trazem
de conhecimento a respeito do assunto que será desenvolvido. Essa investigação é relevante para
continuar o trabalho com os assuntos.
Acompanhamento: o acompanhamento precisa ser constante, diário se for possível. Uma maneira
de fazer esse acompanhamento é solicitar ao aluno, por exemplo, que explique como resolveu
determinada atividade, de modo que você possa entender seu raciocínio e, sempre que necessário,
ajudá-lo a buscar novas estratégias.
Verificação: após a realização das atividades, é interessante solicitar aos alunos que expliquem seu
raciocínio. O intuito nesse momento é verificar se as estratégias escolhidas estão sendo
compreendidas ou se alguns alunos apresentam dificuldades que necessitam de alguma intervenção.
Interferência pedagógica: o acompanhamento e a verificação das aprendizagens podem indicar
possíveis “falhas” no decorrer do processo de ensino e aprendizagem. Caso isso aconteça, pode ser
necessário que as estratégias de ensino sejam revistas, o que demandará mudanças às vezes bastante
significativas.
Retomada: é o momento em que todo o percurso poderá ser revisto, de modo que, em alguns
casos, seja necessário voltar ao planejamento, ou rever registros feitos pelos alunos e por você no
decorrer das atividades, ou ainda excluir, incluir ou adaptar o que for necessário de acordo com as
dificuldades que surgirem na sala de aula, entre outras decisões necessárias.
Como dito anteriormente, o acompanhamento das aprendizagens dos alunos deve ser constante.
Além disso, deve considerar as habilidades descritas na BNCC para cada ano. Essas habilidades
relacionam-se com objetivos essenciais que precisam ser garantidos aos alunos.
De acordo com o que preconiza a BNCC, a seguir, são elencados objetivos essenciais do 1º bimestre
e suas respectivas habilidades da BNCC. Esses objetivos essenciais podem ser considerados pelo
professor para que os alunos possam avançar em suas aprendizagens, sem maiores dificuldades, para
o bimestre seguinte. É importante ressaltar que esses objetivos podem ser adequados de acordo com
a proposta curricular da escola.
Objetivos essenciais Habilidades da BNCC
Resolver problemas envolvendo múltiplos e  EF07MA01: Resolver e elaborar problemas
divisores de um número natural. com números naturais, envolvendo as noções
Compreender a ideia de máximo divisor comum e de divisor e de múltiplo, podendo incluir
mínimo múltiplo comum. máximo divisor comum ou mínimo múltiplo
comum, por meio de estratégias diversas, sem
a aplicação de algoritmos.
Identificar, ler, simplificar, comparar e ordenar  EF07MA08: Comparar e ordenar frações
frações (com ou sem uso da reta numérica). associadas às ideias de partes de inteiros,
resultado da divisão, razão e operador.
 EF07MA10: Comparar e ordenar números
racionais em diferentes contextos e associá-los
a pontos da reta numérica.
Resolver problemas envolvendo as operações  EF07MA12: Resolver e elaborar problemas que
com frações, incluindo o cálculo de potenciação e envolvam as operações com números
raiz quadrada. racionais.
Reconhecer e comparar os números decimais  EF07MA10: Comparar e ordenar números
com uso da reta numérica. racionais em diferentes contextos e associá-los
a pontos da reta numérica.
Resolver problemas envolvendo as operações  EF07MA11: Compreender e utilizar a
com números decimais, incluindo cálculo da multiplicação e a divisão de números racionais,
potenciação e raiz quadrada de um número a relação entre elas e suas propriedades
decimal. operatórias.
 EF07MA12: Resolver e elaborar problemas que
envolvam as operações com números
racionais.
Sugestões de fontes de pesquisa e consulta
Sugestões para o aluno

BALL, Johnny. Pense em um número: Uma viagem fascinante ao mundo dos números. São Paulo:
Caramelo, 2009.
ESCOLA Britannica. Adição e subtração de decimais. Disponível em:
<https://escola.britannica.com.br/competentum/GM_3_10/>. Acesso em: 10 out. 2018.
ESCOLA Britannica. Adição e subtração de frações. Disponível em:
<https://escola.britannica.com.br/competentum/GM_4_21/>. Acesso em: 10 out. 2018.
ESCOLA Britannica. Vamos equilibrar. Disponível em:
<https://escola.britannica.com.br/levels/fundamental/browse/games#/1400/1420>. Acesso em:
10 out. 2018.
FRABETTI, Carlo. Alice no país dos números. São Paulo: Ática, 2010.
KIRINUS, Glória. Os números primos e seus sobrinhos. Porto Alegre: Edelbra, 2016.
NETO, Egídio Trambaiolli. O contador de histórias da matemática. A Revelação. São Paulo:
FTD, 1997.
O homem que viu o infinito. Direção de Matt Brown. Reino Unido: Diamond Films, 2015.
TEIXEIRA, Martins Rodrigues. Matemática em mil e uma histórias. Quem inventou o dinheiro?
Sistema monetário. São Paulo: FTD, 1998.
TEIXEIRA, Martins Rodrigues. Matemática em mil e uma histórias. Uma ideia cem por cento -
porcentagem. São Paulo: FTD, 1998.
Sugestões para o professor

BRASIL. Ministério da Educação. Portal do professor. Disponível em:
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=25794>. Acesso em: 11 out. 2018.
D' AMORE, Bruno. Elementos de didática da matemática. São Paulo: Livraria da física, 2007.
NUNES, Terezinha. Educação matemática. Números e operações numéricas - 1. São Paulo:
Cortez, 2005.
JARANDILHA, Daniela. Matemática já não é um problema. São Paulo: Cortez, 2006.
ROVERAN, Adilson Pedro. Viagem ao número Pi: Quadranturas e Arquimedes. Curitiba:
Appris, 2017.
SANTOS, José Plínio de Oliveira. Introdução à teoria dos números. Rio de Janeiro: IMPA, 2017.
SCHASTAI, Marta Burda. Formação de professores e o ensino de frações nos anos iniciais. Curitiba:
Appris, 2017.
SMOLE, Kátia Stocco. Cadernos de Mathema 2. Jogos de matemática de 6º a 9º ano. Porto Alegre:
Artmed, 2007.
STEWART, Ian. O fantástico mundo dos números. A matemática do zero ao infinito. Trad. George
Schlesinger. Rio de Janeiro: Zahar, 2016.
TROVÃO, Luiz Filipe. Fração: Um operador a ser considerado. Nova escola. Disponível em:
<https://novaescola.org.br/plano-de-aula/1083/fracao-um-operador-a-ser-considerado>. Acesso em:
11 out. 2018.
Projeto integrador
Tema: Teatro na Escola
Questão desafiadora
Trabalhar os conceitos de frações e operações com números fracionários de forma dinâmica e
lúdica pode tornar a aprendizagem dos alunos mais significativa?
Justificativa
O conceito de peça teatral mudou muito desde o seu surgimento na Grécia Antiga. Com a inserção
de musicais, apresentações de ópera, utilização de bonecos, movimentos circenses, danças como o
balé, o espetáculo tornou-se mais rico. Com isso, o teatro hoje em dia se tornou uma das maiores
expressões artísticas, saindo dos palcos fechados e indo ao encontro do público em lugares mais
acessíveis a população.
Essas apresentações adentraram os muros das escolas e, utilizadas como recurso de ensino, tornam
a aprendizagem mais dinâmica, interativa, atraente, interessante e, por consequência, significativa.
O objetivo deste projeto é trazer a encenação teatral para a aula de matemática de maneira que os
alunos consigam compreender, de forma dinâmica e lúdica, os conceitos das operações com números
fracionários e explorar o uso de contextos históricos por meio da interpretação de um dos problemas
mais conhecidos, o “problema dos 35 camelos”.
Objetivos
 Utilizar a encenação teatral na aprendizagem de conteúdos matemáticos.
 Explorar os contextos históricos na interpretação e resolução de problemas com números
fracionários.
 Realizar e compreender as operações com números fracionários.
Componentes curriculares integrados
 Matemática.
 Arte.
 Língua Portuguesa.
Objetos de  Fração e seus significados: como parte de inteiros, resultado da divisão,

conhecimento razão e operador.
 Contextos e práticas.
 Processos de criação.
 Relação entre textos.
Habilidades  EF07MA08: Comparar e ordenar frações associadas às ideias de partes
de inteiros, resultado da divisão, razão e operador.
 EF07MA12: Resolver e elaborar problemas que envolvam as operações
com números racionais.
 EF69AR24: Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros
e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação,
produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional
em teatro.
 EF69AR27: Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos
para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro
contemporâneo.
 EF67LP27: Analisar, entre os textos literários e entre estes e outras
manifestações artísticas (como cinema, teatro, música, artes visuais e
midiáticas), referências explícitas ou implícitas a outros textos, quanto
aos temas, personagens e recursos literários e semióticos.
Competências gerais  CG 1: Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos
sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a
realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
 CG 2: Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem
própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise
crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e
testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas.
 CG 3: Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais,
das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas
da produção artístico-cultural.
 CG 4: Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora,
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para
se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos
em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.
 CG 6: Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e
apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem
entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas
alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com
liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
Temas contemporâneos  Diversidade cultural
Recursos necessários
 Livro O Homem que Calculava, de Malba Tahan, 2001.
 Computador com acesso à internet.
 Projetor de imagens.
 Figurino semelhante ao utilizado pelos árabes, como turbantes e túnicas.
 Acessórios.
 Objetos para o cenário.
 Aparelho que grave vídeos.
Produto final
 Encenação do “problema dos 35 camelos” no pátio e/ou auditório da escola e gravação da
apresentação para ser disponibilizada nas mídias sociais.
Cronograma para desenvolvimento do projeto
Considera-se cada aula com duração de aproximadamente 50 minutos.
Duração do projeto
1ª etapa 1 aula
2ª etapa 2 aulas
3ª etapa 2 aulas
4ª etapa 5 aulas
Etapa final 1 aula
Avaliação 1 aula
Total 12 aulas
Etapas do projeto
1ª etapa (1 aula: cerca de 50 minutos)
Converse inicialmente com seus alunos a respeito de apresentações de teatros. Pergunte a eles se
já foram a uma peça, se conhecem ou se já tiveram a oportunidade de encenar alguma. Mencione que
tal projeto será uma encenação teatral, uma maneira mais dinâmica de aprender conteúdos
matemáticos. Fale que, especificamente neste caso, o conceito a ser explorado será as operações com
números fracionários. Diga a eles que farão esta exploração por meio dos contextos históricos acerca
dos temas matemáticos como um todo, e exemplifique o livro O Homem que calculava. Leve um
exemplar para a sala, e discorra resumidamente sobre Beremiz e as suas proezas realizadas pelas
facilidades em lidar com os números. Verifique se alguém conhece ou já leu o livro. Diga que o projeto
propriamente dito abordará o “problema dos 35 camelos”.
Converse com eles a respeito do conteúdo de frações e a história da matemática como elemento
participativo e colaborador no ensino e principalmente na aprendizagem. Faça questionamentos,
como:
 Em sua opinião, você considera importante conhecer a história da matemática?
 Você já vivenciou alguma situação de aprendizagem de conceitos de matemática, baseando-se na
sua história?
 É possível lembrar ou citar a utilização de frações em alguma situação vivida no seu dia a dia, ou até
mesmo em livros, filmes, peças, documentários etc.?
Verifique também quais os conhecimentos que os alunos possuem sobre frações. Cite e peça
exemplos. Na lousa, conforme a discussão for discorrendo, anote algumas frações, identificando sua
estrutura, como denominador, numerador, frações inteiras, próprias, impróprias etc. Sendo necessário,
mencione com os alunos a utilização desse conceito em receitas culinárias, na partição de uma pizza,
na divisão de um chocolate em “x” quantidade de pessoas e assim por diante. Faça os alunos
perceberem que é corriqueiro nos depararmos com este conteúdo no nosso dia a dia, e mencione
que, ao trabalharmos ele organizando e encenando uma peça de teatro, a aprendizagem do mesmo
será mais fácil e significativa.
2ª etapa (2 aulas: cerca de 100 minutos)
Nesta etapa, mostre o livro O Homem que Calculava aos alunos e apresente para eles o “problema
dos 35 camelos”. Explique que tal problema foi retirado do livro e incentive-os a ler. Mencione que
nele se encontram interessantes e curiosas histórias vivenciadas por um homem com muitas
habilidades matemáticas.
O problema, preferencialmente, deverá ser levado impresso para cada aluno.
[...] Por entre pragas e impropérios gritavam, furiosos:
-Não pode ser!
-Isto é um roubo!
-Não aceito!
O inteligente Beremiz procurou informar-se do que se tratava.
-Somos irmão – esclareceu o mais velho – e recebemos como heranças esses 35
camelos. Segundo vontade de nosso pai devo receber a metade, o meu irmão Hamed
uma terça parte e o mais moço, Harin, deve receber apenas a nona parte do lote de
camelos. Contudo, não sabemos como realizar a partilha, visto que a mesma não é exata.
[...]
Texto adaptado
Oriente os alunos a ficarem em grupos para discutirem a resolução do problema. Espere para ver
quais as estratégias e tentativas que eles utilizarão a fim de encontrar uma solução, de maneira que
seja justa para os três irmãos. Percebendo que os alunos estão encontrando dificuldades para resolver
a problemática, sugira que pensem em trabalhar com um número que seja múltiplo de 2, 3 e 9. Caso
eles ainda não percebam o porquê de tal sugestão, peça que se imaginem na história e que, para
ajudar na solução, emprestarão um camelo para que o total a ser repartido seja 36 e não 35. Diante
disso, deixe-os pensar em como ficará a partilha. Apenas oriente-os sobre dúvidas nos cálculo, assim
as habilidades EF07MA08 e EF07MA12 poderão ser desenvolvidas em sala.
Tenha em mãos a solução, por exemplo:
Os 35 camelos deveriam ser divididos entre os três irmãos, sendo que:
O irmão mais velho teria direito à metade da herança, o que corresponde a 17,5 camelos.
O irmão do meio teria direito a receber um terço, isto é, 11 camelos e dois terços.
E o irmão caçula teria direito ao que equivale a 3 camelos e oito nonos.
Ao somar os valores recebidos dos três irmãos, não corresponde a exatamente 35, havendo, então,
1 2 8 1
uma sobra, como podemos verificar na adição apresentada abaixo: 17 e 2 + 11 e 3+ 3 e 9= 33 e 18
Ao acrescentar um camelo aos 35 já existentes, o irmão mais velho ficou com exatamente 18
camelos, o irmão do meio com 12 camelos e o caçula com 4 camelos.
Concluindo, realizada a partilha, sobraria ainda 1 e 17/18 e, o personagem do livro utilizou este
meio e distribuiu os 17/18 entre os três irmãos, aumentando, assim, a parte que caberia a cada um,
ficando então com os camelos correspondentes à fração excedente.
Após a realização do problema, organize e supervisione os alunos a fazerem uma encenação como
em uma peça teatral representando a história contida no problema dos 35 camelos. Oriente-os a
respeito da roteirização da peça teatral, com relação à separação das falas dos personagens e do
narrador, nesse sentido a habilidade EF67LP27 poderá ser trabalhada junto com o professor de Língua
Portuguesa.
Como sugestão, utilize o vídeo disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=fIGO65xiS2I>.
Acesso em: 26 ago. 2018. Organize a divisão dos personagens e das respectivas salas. Neste momento,
a habilidade EF69AR24 poderá ser trabalhada em parceria com o professor de Arte.

Para a produção do roteiro, atue também junto ao professor de Arte, contemplando a habilidade
EF69AR27. Organize os alunos separando os personagens e as suas respectivas falas. Oriente-os a
ajudarem na confecção do cenário, na produção dos figurinos de cada personagem, entre outros
detalhes. Caso julgue necessário, utilize novamente o vídeo sugerido na 3ª etapa. É muito importante
também que você organize a sua rotina de aulas com essa turma, e disponibilize ao menos quatro
aulas para os ensaios. Combine também com a turma e com a escola uma data para a apresentação
desta peça aos familiares e às demais pessoas que queiram prestigiar o trabalho dos alunos.
Etapa final (1 aula: cerca de 50 minutos)

Agende uma data para a apresentação da encenação do “problema dos 35 camelos” na escola.
Prepare previamente a divulgação com a data e horário para a comunidade.
Confeccione e fixe um cartaz na parte externa da escola. Além disso, crie uma postagem e peça que
os alunos e a escola compartilhem nas redes sociais.
Junto com os alunos, deixem o local da realização organizado com antecedência. O pátio ou o
auditório da escola são boas opções.
Organize os alunos de maneira a interagirem corretamente de acordo com a sua respectiva fala.
Faça uma abertura, convidando os pais a prestigiarem a apresentação dos seus filhos.
Filme todo o espetáculo e disponibilize esta apresentação em redes sociais e no Youtube.
Ao final, parabenize os alunos por todo empenho e dedicação.
Avaliação de aprendizagem (1 aula: cerca de 50 minutos)

A avaliação de aprendizagem é um processo contínuo. Selecione critérios que possam auxiliá-lo na
avaliação, como: desenvolvimento das habilidades trabalhadas, respeito aos colegas,
comprometimento com as atividades, sensibilização a partir do tema, entre outros. Fique atento a
esses aspectos em todas as etapas e, se necessário, altere seu planejamento para auxiliar alunos que
apresentam dificuldades em determinados momentos.
Se julgar conveniente, reproduza para os alunos a autoavaliação abaixo, de modo que eles também
possam refletir sobre o seu desempenho ao longo do projeto.
 Auxiliei meus colegas nas atividades propostas?
 Respeitei a opinião dos colegas?
 Fui responsável com os prazos e com a organização do trabalho?
 Ajudei os colegas que apresentaram dificuldades?
 O que mais gostei de fazer ao participar desse projeto?
 Compreendi a necessidade dos conhecimentos matemáticos na resolução de problemas?
 Apliquei os conhecimentos sobre números fracionários em situações interativas e lúdicas?
 Fui contemplando com uma aprendizagem significativa?
Referências complementares
LACERDA, H. D. G. Educação matemática e teatro: um panorama das pesquisas brasileiras.
Disponível em:
<http://www.rc.unesp.br/gpimem/downloads/artigos/lacerda_hannah/lacerda_hannah-2015.pdf>.
Acesso em: 28 ago. 2018.
MARTINS, A. P. O teatro como possibilidade metodológica de ensino e aprendizagem para a educação
de jovens e adultos - EJA. Disponível em:
<http://bdm.unb.br/bitstream/10483/5446/1/2013_Antonio%20Pereira%20Martins.pdf>. Acesso em:
27 ago. 2018
Sequência didática 1
Obtendo o mmc e o mdc

Objetos de conhecimento Habilidades
 Múltiplos e divisores de um número natural.  (EF07MA01) Resolver e elaborar problemas
com números naturais, envolvendo as noções
de divisor e de múltiplo, podendo incluir
máximo divisor comum ou mínimo múltiplo
comum, por meio de estratégias diversas, sem
a aplicação de algoritmos.
Objetivos
 Determinar múltiplos e divisores de um número natural.
 Reconhecer os critérios de divisibilidade.
 Encontrar os divisores e múltiplos de um número.
 Identificar números primos.
 Calcular o mmc e o mdc entre dois números naturais.
Recursos utilizados
 Régua.  Malha quadriculada.
 Lápis grafite.
Quantidade estimada de aulas

 6 aulas de aproximadamente 50 minutos cada.
Desenvolvimento da sequência didática

1ª etapa (2 aulas: em média 100 minutos)
Nesta etapa, serão trabalhadas situações relacionadas à divisibilidade e aos divisores de números
naturais. Para isso, proponha um diálogo com os alunos a respeito das operações de multiplicação e
divisão. O objetivo é verificar os conhecimentos dos alunos referentes ao processo utilizado na
resolução das operações mencionadas, por meio do algoritmo. Se julgar conveniente, coloque na lousa
alguns exemplos referentes à multiplicação e divisão, explicando os procedimentos utilizados.
Depois, proponha as atividades a seguir escrevendo-as na lousa. Em seguida, solicite aos alunos
que as copiem no caderno.
Atividade 1
1. É possível dividir R$ 30,00 entre duas pessoas, de maneira que elas recebam a mesma quantia?
2. Dois irmãos querem comprar um celular que custa R$ 892,00, para presentear seu pai. Se o valor
for dividido igualmente entre eles, quantos reais cada um terá de contribuir para comprar o
presente?
3. Maria e Pedro ganharam 25 figurinhas para dividirem igualmente entre si. É possível que recebam,
cada um, a mesma quantidade de figurinhas?
4. Ao dividir 20 por 2 obtemos uma divisão exata? E a divisão de 20 por 3, será exata?
 Diante das soluções dadas pelos alunos, proponha os questionamentos, oralmente, de modo que os
alunos reflitam a respeito da atividade 1 apresentada anteriormente. Por que nas questões 1 e 2 foi
possível obter uma divisão exata, enquanto que nos questionamentos 3 e 4 não?
 Quais regularidades podemos perceber nas questões 1 e 2?
 Ao realizar as divisões nas questões 1 e 2, obtemos valores exatos ou não? As divisões efetuadas
problemas 1 e 2 são exatas ou não exatas? E as divisões efetuadas nas questões 3 e 4?
Com base nas respostas dos alunos, observe as dificuldades e possíveis equívocos apresentados, e
realize as mediações que considerar necessárias. Em seguida, formalize cada um dos conceitos de
divisibilidade, reproduzindo-os na lousa, além disso, peça aos alunos que façam as anotações no
caderno.
Definição: Um número natural é divisível por outro, excluindo-se o zero, se a divisão entre eles for
exata, ou seja, o resto da divisão deverá ser igual à zero.
Divisibilidade por 2: um número natural será divisível por 2 se ele terminar em 0, 2, 4, 6 ou 8, ou
seja, se for par.
Divisibilidade por 3: um número natural será divisível por 3 se o resultado obtido da adição de seus
algarismos for divisível por 3.
Divisibilidade por 4: um número natural será divisível por 4 se os dois últimos algarismos forem
00, ou for um número divisível por 4.
Divisibilidade por 5: um número natural será divisível por 5 se o algarismo da unidade for igual a
0 ou 5.
Divisibilidade por 6: um número natural será divisível por 6 se ele for divisível por 2 e por 3,
simultaneamente.
Divisibilidade por 9: um número natural será divisível por 9 se o resultado obtido da adição de seus
algarismos for um número divisível por 9.
Divisibilidade por 10: um número natural será divisível por 10 se o algarismo da unidade for
igual a 0.
Atividade 2
Em seguida, proponha as atividades para verificar se os alunos compreenderam os critérios de
divisibilidade. Registre na lousa, peça a eles que copiem e resolvam no caderno.
1. Quais desses números são divisíveis por 5? Justifique sua resposta.
15 25 33 50 74 200
Resposta: 15, 25, 50 e 200, pois são números que atendem aos critérios de divisibilidade por 5, ou seja, são números que têm
como último algarismo o 0 (zero) ou o 5.
2. Para desenvolver uma atividade com seus alunos, três professores precisam comprar 40 bolinhas,
totalizando R$ 240,00. Há a possibilidade de dividir R$ 240,00 entre os três professores, de modo
que paguem, cada qual, exatamente a mesma quantia? É possível que fiquem, cada um, com a
mesma quantidade de bolinhas após a divisão?
Resposta: Sim, é possível dividir R$ 240, 00 entre os três professores, cada um pagando exatamente a mesma quantia. Não é
possível que os três fiquem com a mesma quantidade de bolinhas, pois 40 não é um número divisível por 3.
3. Alguns carros estão estacionados em uma rua da cidade. Se você contar as rodas desses carros, o
resultado pode ser 42? E 72? Por quê?
Resposta: O enunciado diz que se trata apenas de carros estacionados, ou seja, caminhões e motocicletas não fazem parte da
situação. Logo, se um carro tem 4 rodas, então o número que representa a quantidade de rodas de todos os carros
estacionados deve ser múltiplo de 4. Portanto, 42 não pode ser o resultado, pois ele não é múltiplo de 4. Já o 72 é um
resultado possível, pois se trata de um múltiplo de 4.
Durante a execução da atividade 2, observe as estratégias utilizadas pelos alunos, as dificuldades ou

possíveis equívocos deles, para então realizar as intervenções necessárias. Ao término da atividade,
proponha um debate a fim de efetuar a correção das atividades, e de verificar se as respostas dos
alunos estão corretas. Se julgar conveniente, selecione alguns deles para efetuarem a correção na
lousa, explicando cada passo em sua resolução.

Nesta etapa, os alunos irão trabalhar noções de organização retangular da multiplicação e,
conceito de divisores e múltiplos. Para isso, providencie, antecipadamente, folhas de papel
quadriculado e réguas.
Atividade 1
Organize os alunos em duplas, e entregue uma malha quadriculada e uma régua a cada um. Peça a
eles que representem retângulos, cujas medidas das áreas sejam equivalentes a 12 u.a. (unidades de
medida de área), considerando cada quadradinho como sendo 1 u.a. Explique que esses retângulos
podem ter quaisquer dimensões, desde que as medidas de suas áreas sejam iguais a 12 u.a.
Ilustração: Cátia Germani
Questione os alunos sobre quais foram as medidas dos retângulos construídos na malha, e anote
na lousa os resultados. Verifique se eles perceberam que, na situação proposta, existem apenas 6
possibilidades de construção de retângulos cujas áreas meçam 12 u.a. São elas 1 x 12, 2 x 6, 3 x 4, 4 x
3, 6 x 2 e 12 x 1, considerando as medidas como sendo comprimento e largura, respectivamente.
Desafie os alunos a construírem um retângulo, cuja medida da área também seja igual a 12 u.a.,
mas que tenha medida do comprimento igual a 5 unidades de medida. É esperado que os alunos
descubram a impossibilidade dessa construção.
Nesse momento, instigue-os a perceberem que todos os valores que representam as medidas dos
lados dos retângulos são divisores da medida da área, nesse caso, 12. Peça ajuda aos alunos para
escrever, na lousa, uma lista com todos os divisores de 12, sendo eles, 1, 2, 3, 4, 6 e 12. Nesse
momento, perceba se os números 1 e 12 são citados e, caso ninguém o diga, explique que o número 1
é divisor de todo e qualquer número. O mesmo vale para o próprio número: todo número, com
exceção do 0, é divisor de si mesmo.
Para aprofundar a discussão a respeito dos divisores de um número natural, se julgar conveniente,
diga aos alunos que tentem construir mais retângulos utilizando outras medidas de área, como 17 u.a.
e 19 u.a. Verifique se eles percebem dadas essas medidas, a impossibilidade de construir retângulos
cujas medidas de comprimento e largura sejam representadas por números inteiros.
Agora, mude a abordagem das construções. Em vez de determinar apenas a medida da área,
determine também a medida do comprimento dos retângulos. Por exemplo, peça que construam um
retângulo cuja medida da área seja igual a 20 u.a. e a medida do comprimento seja igual a 5 unidades
de medida. Desse modo, espera-se que os alunos construam um retângulo cujas medidas do
comprimento e da largura sejam, respectivamente, 5 x 4. Proponha outras construções com outras
medidas. Algumas sugestões são:
 medida da área igual a 5 u.a. e medida do comprimento igual a 5 unidades de medida.
Instigue os alunos a compararem as figuras por meio de questionamentos relacionados à medida

da área de cada retângulo. Instigue os alunos a observarem que os valores que representam as
medidas dessas áreas são os próprios múltiplos dos valores que representam as medidas dos
comprimentos (5 e 6), que podem ser organizados em uma configuração retangular.
 5=5∙1  6=6∙1
 10 = 5 ∙ 2  12 = 6 ∙ 2
 15 = 5 ∙ 3  18 = 6 ∙ 3
 20 = 5 ∙ 4  24 = 6 ∙ 4
Pergunte aos alunos se esses retângulos apresentarão, em algum momento, a mesma medida de
área. Caso eles sintam dificuldades nesse questionamento, peça que determinem o mmc (5,6) e veja
se eles concluem que, em determinado momento, os dois grupos apresentarão retângulos com
medida de área igual a 30 u.a.
Após essas correções, apresente o conceito de números primos, reproduza na lousa, solicitando
aos alunos que anotem as informações no caderno.
Números primos são os números naturais que possuem apenas dois divisores: o número 1 e o
próprio número. Por exemplo, o número 2 tem apenas os divisores 1 e 2. Portanto, 2 é um número
primo. Do mesmo modo, o número 13 tem apenas os divisores 1 e 13, sendo, também, um número
primo. Já o número 8 tem os divisores 1, 2, 4 e 8. Logo, 8 não é considerado um número primo.
Aproveite o momento para questionar os alunos a respeito dos números pares. Algumas sugestões
de questões são:
 o que caracteriza um número ser par?
 a divisão de um número par por 2 é exata ou não exata?
 um número par pode ser dividido por 1?
 o número par é divisível por si mesmo?
Promova um debate a respeito dessas questões. Com base nas respostas obtidas, verifique se os
alunos percebem que todo número par é, no mínimo, divisível por 1, por 2 e por si mesmo. Portanto, o
número 2 é o único número par considerado primo, porque apresenta apenas dois divisores. Todos os
outros números pares apresentam, no mínimo, 3 divisores (1, 2, e o próprio número).
Promova um desafio aos alunos. Cite alguns números aleatórios e peça que determinem se esse
número é primo ou não. Sugerimos, por exemplo, os números primos 3, 11, 19, 23, 47, 67, 71, 83, 89 e
97. Dentre os sugeridos, cite alguns números pares, e verifique a atenção dos alunos quanto ao fato de
um número par, diferente de 2, não ser primo.

Nesta etapa os alunos vão determinar o mmc e o mdc com base na decomposição em fatores
primos.
Atividade 1
Inicie a aula retomando o conceito de divisores, múltiplos, e de números primos, vistos na etapa 2.
Proponha questionamentos oralmente a fim de que os façam relembrar estes conceitos como, por
exemplo:
 quais são os divisores do número 12? E do número 7?
 o número 1 é divisor de todo número natural?
 todo número natural, com exceção do 0, apresenta no mínimo, dois divisores. Quais são esses
divisores?
 o que é um número primo?
Em seguida, coloque na lousa os conceitos de mínimo múltiplo comum (mmc) e máximo divisor
comum (mdc), solicitando aos alunos que anotem as informações no caderno.
O mínimo múltiplo comum, ou mmc, de dois ou mais números naturais é o menor múltiplo comum
a todos eles. O mmc pode ser calculado pela decomposição simultânea dos números em fatores
primos. Acompanhe o exemplo.
mmc (12, 14) = 2 ∙ 2 ∙ 3 ∙ 7 = 84
12, 14 2
6, 7 2
3, 7 || 3
1, 7 7
1, 1
O máximo divisor comum, ou mdc, de dois ou mais números naturais é o maior divisor comum a
todos eles. O mdc pode ser calculado pela decomposição dos números em fatores primos. Acompanhe
o exemplo.
mdc (12, 42) = 2
⏟ ∙3 =6
fatores em comum
12 2 42 2
6 |2 21| 3
3 3 7 7
1 1
Explique aos alunos que para determinar o mmc e o mdc de dois ou mais números, é necessário
decompô-los em fatores primos. Para o cálculo do mmc, é feita a decomposição simultânea desses
números e, então, efetua-se o produto desses fatores. Já para o cálculo do mdc, os números são
decompostos separadamente e o produto deve ser efetuado apenas entre os fatores que se repetem
nas decomposições.
Se julgar conveniente, escreva alguns exemplos de cálculos de mmc e mdc e selecione alguns
alunos para irem até a lousa resolvê-los.
Atividade 2
Após aplicar os conceitos de mmc e mdc, coloque na lousa as atividades listadas a seguir, pedindo
aos alunos que as copiem e resolvam no caderno. Explique que o método utilizado deverá ser a
decomposição em fatores primos.
1. Uma metalúrgica deve produzir uma barra de ferro que será dividida em pedaços iguais de medidas
3 cm, 6 cm ou 7 cm de comprimento, sem que haja sobras. Qual deve ser o menor comprimento de
cada uma dessas barras de ferro?
Resposta: mmc (3, 6, 7)=42; 42 cm.
2. Com base na decomposição em fatores primos, determine o mínimo múltiplo comum (mmc) dos
números:
a) 8 e 12. b) 3, 4 e 6.
Resposta: mmc (8, 12)=24. Resposta: mmc (3, 4, 6)=12.
3. Fernanda fabrica doces artesanais. Para atender a uma encomenda, ela fabricou 1 300 unidades,
sendo 650 brigadeiros, 350 doces de coco e 300 bombons mesclados. As embalagens nas quais os
doces serão dispostos devem conter um único tipo de doce cada uma, além de possuírem a mesma
quantidade, sendo essa a maior possível. Quantos doces haverá em cada embalagem? Quantas
embalagens Fernanda deverá montar para acomodar todos os doces?
Resposta: mdc (650, 350, 300) =50; haverá 50 doces em cada embalagem; 26 embalagens.
4. Pela decomposição em fatores primos, determine o mdc dos números:
a) 75 e 125. b) 30, 36 e 48.
Resposta: mdc (75, 125)=25. Resposta: mdc (30, 36, 48)=6.
Avaliação
As questões abaixo irão auxiliá-lo na avaliação do desenvolvimento das habilidades trabalhadas
nesta sequência pelos alunos. Você pode reproduzi-las na lousa ou fazer as perguntas aos alunos
oralmente.
1. Quando um número natural é divisível por outro número natural?
Resposta: Um número natural é divisível por outro número natural, excluindo-se o zero, se a divisão entre eles for exata, ou
seja, se o resto da divisão for zero.
2. O número 100 é divisível por 4? Justifique.
Resposta: Sim, porque, de acordo com o critério de divisibilidade por 4, um número será divisível por 4 se seus dois últimos
algarismos forem 00 ou se o número formado pelos dois últimos algarismos for divisível por 4.
3. O que são números primos?
Resposta: Números primos são os números naturais que têm apenas dois divisores: o número 1 e o próprio número.
4. Calcule o mmc e o mdc de 12 e 3 pela decomposição em fatores primos.
Resposta: mmc (3, 12)=12 e mdc (3, 12)=3.
Seguem algumas questões que podem ser reproduzidas na lousa para auxiliar o aluno no processo
de autoavaliação.
Autoavaliação Sim Não

Prestei atenção nas explicações do professor?
Soube respeitar as opiniões dos colegas?
Reconheci os critérios de divisibilidade?
Compreendi a definição de números primos?
Calculei corretamente o mmc e o mdc de números naturais?
Apliquei corretamente as definições de mmc e mdc na resolução de problemas?
Representando frações em porcentagem

 Fração e seus significados: como parte de  (EF07MA05) Resolver um mesmo problema
inteiros, resultado da divisão, razão e operador. utilizando diferentes algoritmos.
 (EF07MA06) Reconhecer que as resoluções de
um grupo de problemas que têm a mesma
estrutura podem ser obtidas utilizando os
mesmos procedimentos.
 (EF07MA08) Comparar e ordenar frações
associadas às ideias de partes de inteiros,
resultado da divisão, razão e operador.
 (EF07MA09) Utilizar, na resolução de
problemas, a associação entre razão e fração,
como a fração 2/3 para expressar a razão de
duas partes de uma grandeza para três partes
da mesma ou três partes de outra grandeza.
Objetivos
 Identificar e representar números na forma fracionária.
 Identificar os números fracionários em uma reta numérica.
 Reconhecer frações equivalentes.
 Identificar nas frações a parte de um todo.
 Determinar a fração de uma quantidade.
 Reconhecer porcentagem.
 Estabelecer porcentagem com base em frações decimais, e vice-versa.
Recursos utilizados
 Cópia da lista de atividades.  Jornais e revistas para recorte.
 Malha quadriculada.  Tesoura com pontas arredondadas.
 Borracha.  Lápis grafite.


Esta primeira etapa será destinada à verificação dos conhecimentos prévios dos alunos referentes
ao conceito de frações. Isso será feito mediante a aplicação de atividades que envolvem a reta
numérica e a análise de figuras.
Atividade 1
Inicie a aula propondo alguns questionamentos com o intuito de verificar o conhecimento dos
alunos acerca de frações. Para isso, sugerimos as perguntas a seguir.
 O que é uma fração? O que ela pode representar?
 O que são o numerador e o denominador de uma fração?
 Como podemos indicar os números fracionários?
Os alunos podem apresentar inúmeras respostas para a primeira pergunta. Com base nessas
respostas, leve-os a concluir que fração é a quantidade tomada de acordo com um todo que foi
dividido em partes iguais. Comente sobre as outras possíveis interpretações para fração, como a
representação de partes de um inteiro, representação do quociente de uma divisão, representação de
uma razão ou, ainda, nos casos em que o denominador seja igual a 100, a representação de uma
porcentagem. Nesta etapa do ensino, ainda é muito comum os alunos confundirem os termos
numerador e denominador de uma fração. Por isso, enfatize que numerador é o número que indica
quantas partes foram tomadas do inteiro, ou “o número de cima”; já o denominador é o número que
indica em quantas partes o inteiro foi dividido, ou “o número de baixo”. Com as respostas
apresentadas pelos alunos para esses questionamentos, verifique as principais dificuldades ou
equívocos, realizando as intervenções que julgar necessárias.
Reproduza as atividades a seguir na lousa, solicitando aos alunos que as copiem e resolvam no
caderno.
1. Observe as frações a seguir.
3 8 4 1
8 8 8 8
Sabendo que as distâncias entre duas marcas consecutivas são as mesmas e um número é sempre
maior do que os demais à sua esquerda, complete a reta numérica abaixo escrevendo cada uma
das frações representadas nas fichas.
1 3 4 8
Resposta: Espera-se que os alunos completem a reta numérica com os números , , e , nessa ordem, da esquerda para a
8 8 8 8
direita.
Peça aos alunos que compartilhem com os colegas as estratégias utilizadas na resolução da
atividade. Observe se as frações foram indicadas corretamente, quais foram as dificuldades mais
recorrentes e se houve algum equívoco por parte dos alunos. Caso julgue necessário, sistematize na
lousa mais exemplos de atividades que envolvam a localização de frações na reta numérica, de modo a
promover a melhor fixação por parte dos alunos.
2. De acordo com a imagem a seguir, determine as frações correspondentes às partes amarela, azul,
vermelha e verde.
Ilustração: Sérgio L. Filho
 Parte amarela:
 Parte azul:
 Parte vermelha:
 Parte verde:
1 2 1 4 1 5
Resposta: Amarela: ; azul = ; vermelha: = ; verde: .
12 12 6 12 3 12
O objetivo dessa atividade é trabalhar o conceito de fração como representação das partes de um
inteiro. Explique aos alunos que a figura foi dividida em 12 partes iguais. Sendo assim, o número 12
representa o denominador das frações que serão obtidas. De todas as partes que a figura foi dividida,
1
apenas uma delas foi colorida de amarelo. Portanto, a fração que representa essa parte é 12 (lê-se: um
doze avos). Com relação ao verde, 5 partes da figura foram coloridas nessa cor, devendo ser
5
representada, portanto, pela fração 12 (lê-se: cinco doze avos). Chame a atenção dos alunos para a
4
fração que representa a parte vermelha da figura (12). Explique-lhes que essa fração pode ser
1
simplificada para 3, pois tanto o numerador quanto o denominador são múltiplos de 4. Considere
ambas as respostas dos alunos como corretas.
Atividade 2
Providencie antecipadamente cópias da lista de atividades apresentada a seguir. Organize os alunos
em duplas, distribua uma cópia para cada aluno e oriente-os a trocar informações entre si, de modo
que um auxilie o outro nas resoluções. Solicite que as respostas, bem como as estratégias de cálculo,
sejam todas anotadas no caderno.
LISTA DE ATIVIDADES
1. Em cada figura, escreva a fração que representa a parte pintada de azul.
Ilustrações: Sérgio L. Filho
a)
b)
c)
21 1 3
Respostas: a) ; b) ; c) .
100 5 10
2. Escreva a fração correspondente a:

a) 3 dias de uma semana.
3
Resposta: .
7
b) 15 dias de um mês com 30 dias.

15 1
Resposta: , ou .
30 2
3. Sabendo que as distâncias entre duas marcas consecutivas são as mesmas e um número é sempre
maior do que os demais à sua esquerda, complete a reta numérica escrevendo cada uma das
frações representadas nas fichas.
6 3 10 8
12 12 12 12
Ilustração: Ana Alexius
3 6 8 10
Resposta: Espera-se que os alunos completem a reta numérica com os números , , e , nessa ordem, da esquerda
12 12 12 12
para a direita.
4. Determine:
3 4 5
a) 4 de 12. b) 6 de 42. c) 10 de 1 000.
Resposta: 9 Resposta: 28 Resposta: 500
Realize a correção das atividades com o auxílio dos alunos, discutindo a respeito das diferentes
estratégias utilizadas. Se julgar conveniente, solicite que alguns deles se dirijam à lousa e expliquem os
procedimentos utilizados pela dupla nas resoluções.
Nesta etapa será abordado o conceito de fração como representação de porcentagem. Para isso,
providencie antecipadamente cópias das malhas quadriculadas apresentadas na atividade 1, além de
jornais e revistas para recorte e tesoura com pontas arredondadas.
Atividade 1
Organize a turma em duplas e distribua para cada aluno uma cópia das figuras abaixo. Inicie a aula
com um debate, perguntando em quais situações do dia a dia é possível reconhecer o uso da
porcentagem. Diversas situações podem ser mencionadas; por exemplo, o aumento do preço do
combustível, o desconto oferecido pelo pagamento à vista de um produto, o juro pago ao atrasar a
prestação de uma compra, entre outras. Diga que o objetivo da aula é associar porcentagem à
representação fracionária, que será realizado com o auxílio das imagens a seguir.
Ilustrações: Carmen Martinez
Explique aos alunos que as figuras representadas são quadrados com medidas de comprimento
iguais, estando o primeiro dividido em 100 partes iguais, enquanto o segundo está dividido
exatamente ao meio, ou seja, em 2 partes iguais. Oriente os alunos a colorirem 40 quadradinhos
consecutivos na primeira figura e uma das metades na segunda figura, conforme representado na
imagem, expressando a parte colorida de cada uma delas por meio de frações
40 1
( e , respectivamente) e comparando os resultados obtidos. Se julgar conveniente, retome o
100 2
conceito de fração, além do significado de numerador e denominador de uma fração.
Organize um debate a respeito dos resultados encontrados pelas duplas e registre-os na lousa.
Questione se as frações estão representando, nesse caso, a mesma parte do todo. Faça essa análise
junto com os alunos, tanto numericamente, de acordo com as frações, quanto geometricamente, de
acordo com as partes coloridas das figuras.
Após o primeiro debate, entregue a cada aluno uma cópia dos quadrados representados a seguir.
Agora, os alunos devem colorir 25 quadradinhos consecutivos da primeira figura e 1 quadradinho

da segunda figura, conforme representado na imagem. É importante ressaltar que os dois quadrados
maiores possuem lados com medidas de comprimento iguais. Alguns questionamentos podem ser
propostos nesse ponto. Apresentamos algumas sugestões.
 Qual fração representa a parte pintada da primeira figura? E da segunda figura?
 Das frações indicadas, qual é a maior? Justifique sua resposta.
Espera-se que os alunos respondam que as frações que representam as partes coloridas são,
25 1
respectivamente, 100 e 4. Questione-os se essas frações representam a mesma parte do todo, pedindo
que comparem tanto as frações quanto a região pintada em cada um dos quadrados. Os alunos devem
chegar à conclusão de que, mesmo divididas de maneira diferentes, as regiões pintadas representam a
mesma fração do todo. Verifique as respostas apresentadas e sistematize o conceito de frações
equivalentes.
Duas ou mais frações são equivalentes quando representam a mesma parte do todo.
25
Explique aos alunos que, no caso da fração 100, tanto numerador quanto denominador são
múltiplos de 5, podendo ser simplificados. Reproduza na lousa o processo de simplificação dessa
fração; por exemplo:
25 25: 5 5 5: 5 1
= = = =
100 100: 5 20 20: 5 4
25 1
Conclui-se, então, que a fração 100, que representa a primeira figura, é equivalente à fração 4, que
40
representa a segunda figura. Solicite aos alunos que apliquem o processo de simplificação à fração 100,
retratada no primeiro caso desta etapa. Veja se eles percebem que essa fração não é equivalente à
1
fração 2, motivo pelo qual elas não representam a mesma parte colorida em relação ao todo nas
figuras.
Outras situações podem ser utilizadas com o intuito de trabalhar frações equivalentes. A seguir,
apresentamos mais um exemplo.
Atividade 2
Esta atividade será destinada ao trabalho com porcentagem, que será feito com base em situações
do dia a dia. Para isso, distribua a cada dupla alguns jornais e revistas para recorte e duas tesouras com
pontas arredondadas. Solicite aos alunos que recortem qualquer tipo de informação que apresente o
uso do símbolo “%”, destacando a notícia como um todo, e não apenas a parte em que apareça o
símbolo.
Promova um debate a respeito das informações coletadas pelos alunos, solicitando que as duplas
façam uma breve explicação a respeito do contexto das notícias, destacando o uso da porcentagem em
cada uma delas. Pergunte se eles sabem o que significa o símbolo “%” e, então, sistematize na lousa o
conceito a seguir.
Porcentagem, indicada pelo símbolo % (lê-se: por cento), corresponde à parte proporcional calculada
sobre uma quantidade de 100 unidades. A porcentagem pode ser representada por uma fração com
denominador 100.
Diga que porcentagem pode ser definida como a centésima parte de uma grandeza. Esse conceito é
muito utilizado em diversos segmentos, como na indústria, nas finanças e no mundo científico. Cite
algumas situações hipotéticas para os alunos, como as representadas a seguir.
 O leite teve um aumento de 25%. Isso significa que a cada R$ 100,00 houve um acréscimo de
R$ 25,00.
 O cliente teve um desconto de 15% na compra de uma calça jeans. Isso quer dizer que a cada
R$ 100,00 a loja ofereceu um desconto de R$ 15,00.
Explique que em cada uma dessas situações a porcentagem indicada pode ser escrita sob a forma
de uma fração com denominador 100, ou seja, uma fração decimal. Por exemplo, 25% pode ser
25 15
representado por 100; 15%, pode ser representado por 100. Selecione algumas das notícias coletadas
pelas duplas e reproduza na lousa os números apresentados sob a forma de porcentagem, discutindo
com os alunos qual seria a sua representação sob a forma fracionária.
Feita a transformação de números representados sob a forma de porcentagem para a forma
fracionária, proponha um contexto no qual o inverso ocorra, ou seja, a transformação de números sob
a forma fracionária para a forma de porcentagem. Para isso, retome as malhas trabalhadas na
atividade 1 desta etapa. No primeiro caso, foi solicitado aos alunos que colorissem 40 quadradinhos de
40
uma malha com 100 quadradinhos. Essa quantidade foi representada sob a forma fracionária 100.
Pergunte aos alunos como seria esse valor sob a forma de porcentagem e, por meio de
questionamentos, leve-os a concluir que a parte pintada representa 40% da malha. No caso do
segundo quadrado, que foi dividido em apenas duas partes iguais, a fração que representa a parte
1
pintada é . Diga que, nesse caso, é necessário determinar uma fração equivalente cujo denominador
2
seja igual a 100. Reproduza na lousa o esquema a seguir, o qual mostra a obtenção da fração desejada.
1 1 ∙ 50 50
= =
2 2 ∙ 50 100
Leve os alunos a concluírem que, nesse caso, a parte pintada da figura representa 50% do todo.
Peça aos alunos que determinem a porcentagem referente à parte pintada das outras figuras
trabalhadas na atividade 1. Enfatize que eles devem utilizar o método das frações equivalentes para
encontrar uma fração cujo denominador seja 100. Se julgar conveniente, solicite que alguns alunos se
dirijam à lousa para explicar aos colegas como procederam. Atente aos possíveis equívocos cometidos,
intervindo quando necessário.
Avaliação
oralmente.
1. O que representam o numerador e o denominador de uma fração?
O numerador é o número que indica quantas partes foram tomadas do inteiro, ou “o número de cima”; já o denominador é o
número que indica em quantas partes o inteiro foi dividido, ou “o número de baixo”.
2. O que são frações equivalentes?
Duas ou mais frações são equivalentes quando representam a mesma parte do todo.
3. Qual o significado de porcentagem?
Porcentagem, indicada pelo símbolo % (lê-se: por cento), corresponde à parte proporcional calculada sobre uma quantidade
de 100 unidades. A porcentagem pode ser representada por uma fração com denominador 100.
de autoavaliação.

Realizei as atividades propostas com empenho?
Respeitei a opinião dos colegas?
Compreendi a representação de frações?
Identifiquei corretamente frações equivalentes?
Reconheci o significado de porcentagem?
Operações com números decimais

 Números racionais na representação  (EF07MA10) Comparar e ordenar números
fracionária e na decimal: usos, ordenação e racionais em diferentes contextos e associá-los
associação com pontos da reta numérica e a pontos da reta numérica.
operações.  (EF07MA12) Resolver e elaborar problemas
que envolvam as operações com números
racionais.
Objetivos
 Identificar números decimais em situações do cotidiano.
 Comparar e ordenar os números decimais.
 Representar os números decimais na reta numérica.
 Elaborar e resolver problemas envolvendo as operações com os números racionais na
representação decimal.
 Explorar diferentes estratégias de cálculo com números decimais.
Recursos utilizados
 Folhetos de supermercados com preços de  Folha impressa descrita na etapa 1.
produtos.  Material dourado.
 Papel sulfite.
 Lápis grafite.


1ª etapa (1 aula: em média 50 minutos)
Nesta etapa, os alunos irão trabalhar com os números racionais na representação fracionária e na
decimal. Inicie a aula propondo alguns questionamentos para avaliar o conhecimento prévio dos
alunos sobre os números racionais na forma fracionária e decimal. Algumas sugestões de perguntas
são:
 o que são números racionais?
1
 o número 6 é um número racional? E o número 3?
1
 o que representa o número 4?
1
 os números 0,5 e 2 são equivalentes?
 nos números decimais, o que representa o algarismo à esquerda da vírgula? E os algarismos à
direita da vírgula?
Peça aos alunos que citem algumas situações do cotidiano em que os números racionais tanto na
forma fracionária ou na decimal aparecem, por exemplo, nos preços dos produtos em supermercados.
Atividade 1
Organize a turma em grupos de no máximo 4 alunos.
Proponha para os alunos uma lista de atividade para resolverem em grupos. Para isso, providencie
com antecedência a lista de atividades impressas e entregue para cada aluno.
1. Escreva uma fração e um número decimal para representar a parte pintada das figuras em cada
item.
Ilustrações: Cátia Germoani
a)
Fração:_______
Número decimal:_______
b)
Fração:_______
Número decimal: _______
c)
Fração:_______
Número decimal:_______
4 15 137
Respostas: a) Fração: ; Número decimal: 0,4; b) Fração: ; Número decimal: 1,5; c) Fração: ; Número decimal: 1,37.
10 10 100
2. Para cada número decimal, escreva uma fração decimal correspondente e simplifique-a até torná-la
irredutível.
a) 0,5
b) 1,25
c) 0,45
d) 3,45
e) 2,86
5 1
Resposta: a) ;
10 2
125 5
b) ;
100 4
45 9
c) ;
100 20
345 69
d) ;
100 20
286 143
e) ;
100 50
Certifique-se de que os alunos consigam realizar a transformação de um número decimal em uma

fração. Caso algum aluno apresente dificuldade, retome o assunto e dê alguns exemplos na lousa.
3. Escreva em ordem crescente os números racionais apresentados nas fichas e, em seguida,

represente esses números na reta numérica.
0,4 1,2 0,8
1,5 2,2 1,25
1,8 0,2 2,5
Ilustrações: Cátia Germoani
Resposta: 0,2; 0,4; 0,8; 1,2; 1,25; 1,5; 1,8; 2,2; 2,5
Verifique se algum aluno apresenta dificuldade em realizar a comparação entre os números

decimais para depois escrevê-los em ordem crescente. Caso isso aconteça, auxilie-os fazendo alguns
exemplos na lousa e aproveite a oportunidade para averiguar se conseguem representar esses
números na reta numérica.
Ao final da aula, corrija as atividades com os alunos, intervindo quando julgar necessário. Faça
perguntas e converse com os alunos a respeito do conteúdo estudado.
Nesta etapa, os alunos serão levados a efetuar operações com os números decimais resolvendo
situação em que envolva cálculo com os números decimais.
Inicie a aula desenhando, na lousa, o “Quadrado mágico” apresentado a seguir para que os alunos
copiem e resolvam no caderno.
12,49 D A
B 12,0 16,08
C 8,9 11,51
Caso os alunos não saibam do que se trata, explique a eles que o “Quadrado mágico” é um tipo de
quadro no qual a soma dos números de cada linha, coluna ou diagonal é sempre igual e que essa soma
é chamada constante mágica.
Resposta: A= 8,41; B= 7,92; C= 15,59; D= 15,1
Atividade 1
Peça aos alunos que determine os números que faltam para completar o “Quadrado mágico”,
sabendo que a constante mágica é 36.
Para descobrir os números que faltam para completar o “Quadrado mágico”, os alunos precisarão
realizar adições e subtrações com números decimais. Permita que eles escolham e utilizem a estratégia
de cálculo que lhes pareça mais adequada, como algoritmo, cálculo mental, cálculo por estimativa.
Assim, você poderá verificar as noções que os alunos possuem a respeito dessas operações com
números decimais.
Após todos os alunos terminarem, realize a correção da atividade na lousa, retomando como
realizar adição e subtração com números na forma decimal.
Na sequência, passe na lousa outro “Quadrado mágico” e peça aos alunos que o copiem no
caderno e determinem os números representados pelas letras, sabendo que a constante mágica é
60,30.
C D B
19,60 20,10 20,60
25,94 A 25,44
Por fim, corrija a atividade na lousa, pedindo a alguns alunos que registrem os cálculos necessários
para obter cada número representado pelas letras e, em caso de dúvidas, retome com os alunos os
algoritmos da adição e da subtração com números decimais.
Resposta: A: 8,92; B: 14,26; C: 14,76; D: 31,28
Nesta etapa, os alunos continuarão trabalhando com situações envolvendo as operações com
números racionais. Para isso, peça aos alunos que providenciem, com antecedência, folhetos de
supermercados que contenham preços de alguns produtos. Se necessário, providencie alguns folhetos
de supermercados caso algum aluno não consiga trazer.
Inicie a aula retomando o que já foi discutido com os alunos a respeito dos números racionais e,
depois, relembre as operações com números racionais na forma decimal.
Atividade 1
Organize os alunos em duplas ou em trios. Em seguida escreva, na lousa, uma lista de produtos que
podem ser comprados no supermercado. A seguir, tem-se um exemplo de quadro que pode ser
montado para os alunos. Os produtos a serem colocados podem variar de acordo com os produtos
apresentados nos folhetos dos alunos; assim, verifique nos folhetos dos alunos os produtos que há em
comum para que todos tenham os mesmos produtos na lista.
Produtos Preço do produto (R$) Quantidade Valor (R$)

Sabão em pó (kg) 2
Sabonete (unidade) 5
Leite 2
Pacote de Arroz (kg) 1
Óleo de soja 3
Valor total X X _______
Peça aos alunos que completem o quadro com os valores que faltam. Como pode ocorrer que os
alunos apresentem folhetos de supermercados distintos, aconselhe a dupla a escolher, no momento,
os valores de apenas um dos folhetos.
No decorrer da atividade, verifique as estratégias utilizadas pelos alunos para calcular o valor a
pagar pela quantidade de cada item, se utilizam uma adição ou uma multiplicação. Questione-os a
respeito de qual das operações é mais eficiente, rápida para obter o resultado. Aproveite a
oportunidade para verificar se algum aluno apresenta dificuldade em realizar multiplicação com
números decimais.
Após os alunos terminarem, peça a alguns que apresentem na lousa os resultados obtidos de
acordo com os valores apresentados em seu folheto. Se necessário, intervenha retomando com os
procedimentos das operações com números decimais.
Em seguida, peça aos alunos que montem outro quadro, em que escolham os produtos contidos
em seu folheto de supermercado, e entreguem a um colega para completá-lo com os valores que
faltam. Lembre-os que na coluna do preço do produto o valor deve ser fornecido. Ao final, o aluno
pode realizar a correção dos resultados obtidos pelo colega.
Atividade 2
Organize a turma em duplas e entregue um papel sulfite. Proponha que as duplas utilizem os
folhetos de supermercados para elaborarem dois problemas envolvendo operações com números
racionais na representação decimal.
Enquanto os alunos realizam a atividade, circule pela sala e auxilie-os em caso de dúvidas. Em
seguida, oriente que entreguem os problemas para o professor assim que estiverem prontos. Distribua
as folhas com os problemas entre as duplas, de maneira que nenhuma dupla fique com os problemas
que formulou e, então, peça às duplas que resolvam os problemas utilizando sua estratégia pessoal. Ao
final, recolha as folhas resolvidas e entregue à dupla que formulou para que possa realizar a correção
da solução obtida pela outra dupla. Se necessário, retome o assunto com os alunos.
Avaliação
oralmente.
1. Escreva uma fração decimal que corresponde o número decimal 0,85.
85
Resposta:
100
2. Entre os números decimais apresentados no quadro, qual é o maior? E o menor?

0,825 0,8 0,82
Resposta: maior:0,825; menor: 0,8
de autoavaliação.

Respeitei e colaborei com meus colegas nas atividades realizadas em dupla?
Consegui realizar as operações com números decimais?
Soube qual operação era mais adequada para solucionar determinado problema?
Consegui comparar e ordenar os números decimais de forma correta?
Realizei a representação dos números decimais na reta numérica corretamente?
Acompanhamento das aprendizagens
Avaliação
ESCOLA: __________________________________________________________________________
NOME: ___________________________________________________________________________
ANO E TURMA: ____________________________ NÚMERO: __________ DATA: ________________
PROFESSOR(A): ____________________________________________________________________
1. Os itens a seguir contêm frações. Observe, atentamente, e marque um X naquele que apresenta
apenas frações decimais.
2 3 2
a) , ,
25 10 5
100 10 10
b) , ,
30 6 15
1 3 7
c) 10, 10, 100
1 1 5
d) , ,
2 5 10
2. Observe os itens a seguir e marque um X naquele que apresenta apenas frações impróprias.
13 5 7
a) , ,
4 2 3
3 4 5
b) 2, 8, 4
2 8 8
c) 5, 4, 5
13 5 3
d) , ,
20 7 5
3. Quais frações apresentadas nos itens a seguir completam o esquema abaixo, da esquerda para a
direita?
75 25 5
a) , , .
15 5 1
75 15 3
b) , , .
105 35 7
75 25 5
c) 105, 15, 3.
75 25 5
d) , , .
105 35 7
4. Efetue os cálculos e escreva a resposta:

3 5 5 1 3
a) +8= c) +2= e) 8
+5=
4 3
2 1 8 4 2
b) 3
−6= d) 5
−1= f) 5
−3 =
1 2
5. Quantas vezes 10 cabe em 5 ?
1
a) 10
2
b) 5
1
c) 4
d) 4
6. Utilizando a decomposição em fatores primos, calcule o mínimo múltiplo comum (mmc):

a) mmc (12,15)= __________ c) mmc (12,15,40)= __________
b) mmc (24,40)= __________ d) mmc (10, 24, 36)= __________

7. Samanta e Paulo estão na biblioteca da cidade. Samanta costuma ir à biblioteca a cada 6 dias e
Paulo a cada 8 dias. Sabendo que eles se encontraram hoje, daqui a quantos dias será o próximo
encontro?
a) 48
b) 24
c) 12
d) 14
8. O preço de uma bicicleta em certa loja é R$ 550,00, sendo 12% de entrada e o restante em 10
parcelas iguais. Cláudio decidiu comprar a bicicleta. Quanto ele pagou de entrada e qual o valor de
cada parcela?
a) Entrada de R$ 48,40 e parcelas de R$ 66,00.
b) Entrada de R$ 66,00 e parcelas de R$ 55,00.
c) Entrada de R$ 66,00 e parcelas de R$ 48,40.
d) Entrada de R$ 55,00 e parcelas de R$ 66,00.
9. Utilizando a regra prática da decomposição, calcule o mdc entre:

a) mdc (24, 63)= __________ c) mdc (140, 50)= __________
b) mdc (35, 28)= __________ d) mdc (62, 24)= __________

4
10. Certo dia, um reservatório de água que abastece um condomínio está preenchido com 5 de sua
1
capacidade. Cada residência do bairro consome por dia, normalmente, 25 da capacidade total.
Com a quantidade de água do reservatório nesse dia, quantas residências poderiam ser abastecidas
mantendo seu consumo normal de água?
Gabarito comentado
Questão 1
Habilidade avaliada: Identificar, em um grupo de frações, aquelas que são decimais.
Essa questão se relaciona às seguintes habilidades da BNCC:
(EF07MA05) Resolver um mesmo problema utilizando diferentes algoritmos.
(EF07MA06) Reconhecer que as resoluções de um grupo de problemas que têm a mesma estrutura
podem ser obtidas utilizando os mesmos procedimentos.
Resposta: Alternativa C.
Alunos que optaram pelas alternativas A ou D, provavelmente, não reconhecem a fração decimal
como aquela cujo denominador é 10, 100, 1000,..., ou então consideraram as frações equivalentes a
essas, obtendo um denominador múltiplo de 10. Como as alternativas A e D incluem frações decimais
3 5
(10 e 10), é importante verificar se a escolha foi aleatória ou se houve realmente esse equívoco. Nesse
caso, reforce o conceito de fração decimal, salientando que frações decimais podem ser representadas
1 3 7
por números na forma decimal, por exemplo,10 = 0,1, 10 = 0,3 e 100 = 0,07. Considere também,
nesses casos, a possibilidade de uma resposta incorreta resultante de uma leitura equivocada do
enunciado, não levando em consideração a restrição. Nesse caso, oriente os alunos a lerem com
atenção o enunciado e frisar os termos restritivos.
Alunos que consideraram a alternativa B como correta, provavelmente, confundiram o conceito de
fração decimal ou confundiram numerador e denominador. Procure determinar qual das duas
possibilidades ocorreu e retome o conceito de fração e sua representação e o significado de fração
decimal. Em todos os casos, apresente questões similares para certificar-se de que entenderam.
Questão 2
Habilidade avaliada: Identificar frações impróprias e distingui-las de frações próprias.
Resposta: Alternativa A.
Alunos que optaram pela alternativa B ou C, provavelmente, não perceberam que essas alternativas
incluem frações próprias, talvez por confundir numerador e denominador, talvez por não aplicarem ou
desconhecerem as definições de fração própria e imprópria. Já os alunos que assinalaram a alternativa
D que contém apenas frações próprias, provavelmente, confundem os termos “próprias” e
“impróprias”. Para explorar esses casos, retome a definição de fração e sua representação, bem como
a definição de fração própria, imprópria e aparente, com o auxílio de imagens, assunto trabalhado
desde os anos anteriores.
Também pode ter ocorrido interpretação equivocada do texto, não considerando a restrição.
Oriente os alunos a ler com atenção o enunciado e frisar os termos restritivos. Apresente novas
questões similares para confirmar que entenderam.
Questão 3
Habilidade avaliada: Calcular frações equivalentes a uma dada fração, a fim de apresentá-la em
uma forma simplificada.
Resposta: Alternativa D.
Respostas que incidiram sobre as alternativas A, B ou C, podem estar associadas a equívocos na
divisão dos numeradores ou dos denominadores. Na alternativa A, o equívoco pode estar na divisão
210 por 2. Oriente os alunos que propuseram essa alternativa a retomar os cálculos, e tentar perceber
onde se enganaram. Observe se algum desses alunos apresenta alguma dificuldade na divisão, por
exemplo, se ao fazer a divisão de 2 por 2 com resto zero, continuam dividindo 10 por 2 sem colocar o 0
no quociente, obtendo o quociente 15. Caso ocorra algum caso assim, retome a divisão com números
em que aparece 0 no quociente, como em 505 : 5. A opção pela alternativa B pode ser devida a uma
divisão incorreta de 75 por 3, resultado talvez de uma operação mental. Retome o conceito de frações
equivalentes e sua obtenção, e apresente novas questões semelhantes para os alunos.
Questão 4
Habilidade avaliada: Somar e subtrair frações com denominadores diferentes, determinando o
denominador comum que forma frações equivalentes às frações dadas.
Essa questão se relaciona à habilidade EF07MA12 da BNCC: Resolver e elaborar problemas que
envolvam as operações com números racionais.
Respostas:
3 5 11
a) 4 + 8 = 8
2 1 3 2 1 1
b) 3 − 6 = 6 ou 3 − 6 = 2;
5 11
c) 3 + 2 = 3
8 3
d) 5 − 1 = 5
1 3 29
e) + = ;
8 5 40
4 2 2
f) 5 − 3 = 15.
Os itens a e b apresentam operações com duas frações em que o denominador de uma é múltiplo
do denominador da outra. Nesse caso, o denominador comum é o maior dos dois, o que convém
salientar para os alunos, pois simplifica os cálculos, não exigindo decompor os números em fatores
primos. Respostas incorretas em algum desses itens podem estar associadas ao equívoco no cálculo
das frações equivalentes (ou de uma delas) ou a ter considerado, como no item b, uma soma em vez
de subtração. Os itens c e d solicitam operações de fração com números naturais (ou frações
6
aparentes), cujos denominadores podem ser ajustados ao de qualquer fração, por exemplo 2 = 3, e,
5 6 5+6 11
assim, a adição no item c pode ser direta: 3 + 3 = 3 = 3 . Convém destacar esses casos para os
alunos, pois são orientações que facilitam os cálculos. Respostas incorretas nesses itens podem ser
devidas a cálculo incorreto do denominador comum, ou do estabelecimento da fração equivalente. Já
os itens e e f apresentam operações com duas frações em que é necessário determinar frações
equivalentes com denominadores iguais, em seguida, adicionar ou subtrair as frações equivalentes.
Nesses casos, os equívocos podem estar relacionados ao cálculo do mínimo múltiplo comum, na
obtenção da fração equivalente, por exemplo, não dividir o mmc obtido pelo denominador ou não
multiplicar o resultado dessa divisão pelo numerador, ou mesmo na operação com as frações
equivalentes. É importante que os alunos tentem encontrar onde se equivocaram logo após
conhecerem o resultado correto. Os casos que ainda persistirem com dúvida, é conveniente verificar o
exato momento do processo em que se equivocaram, a fim de retomar com eles a operação ou o
conceito em que se confundiram.
Questão 5
Habilidade avaliada: Reconhecer a operação necessária para resolver um problema, calcular o
resultado de operações com números racionais, e identificar e calcular frações equivalentes.
(EF07MA11) Compreender e utilizar a multiplicação e a divisão de números racionais, a relação
entre elas e suas propriedades operatórias.
(EF07MA12) Resolver e elaborar problemas que envolvam as operações com números racionais.
Alunos que optaram pelas alternativas A ou B, provavelmente, não realizaram cálculos,
considerando uma das frações apresentadas no enunciado. Já os alunos que assinalaram a alternativa
C, provavelmente, interpretaram a divisão de maneira equivocada, invertendo as frações e realizando a
1 2
operação ∶ na ordem em que elas aparecem no enunciado, ou então assinalaram aleatoriamente.
10 5
1 2 2 1
Na situação descrita, é preciso calcular quantas vezes cabe em , ou seja, ∶ . Com o auxílio de
10 5 5 10
imagens:
Ilustração: Carmen Martinez
1 2
Leve-os a perceber que 10 cabe 4 vezes em 5. Sem o auxílio de imagens é preciso escrever a divisão
por meio de uma fração e multiplicar o numerador e o denominador por um mesmo número
conveniente, diferente de zero (número inverso), não alterando o resultado.
2 2 10 20
2 1 ∙ 1 4
∶ = 5 = 5 = 5 = =4
5 10 1 1 10 10 1
10 10 ∙ 1 10
Analise os registros e as marcações realizadas pelos alunos e verifique as diferentes estratégias. Os
cálculos na folha podem auxiliar nessa interpretação. Convém retomar com esses alunos o significado
de divisão de fração por fração com o suporte de imagens, e propor novas questões semelhantes, e
depois, em situações contextualizadas.
Questão 6
Habilidade avaliada: Calcular o mínimo múltiplo comum de dois ou três números, por meio da
decomposição desses números em fatores primos.
Essa questão se relaciona à habilidade EF07MA01 da BNCC: Resolver e elaborar problemas com
números naturais, envolvendo as noções de divisor e de múltiplo, podendo incluir máximo divisor
comum ou mínimo múltiplo comum, por meio de estratégias diversas, sem a aplicação de algoritmos.
Respostas:
a) mmc (12, 15) = 60
b) mmc (24, 40) = 120
c) mmc (12, 15, 40) = 120
d) mmc (10, 24, 36) = 360
Nessa questão: a) mmc(12, 15)= 22 ⋅ 3 ⋅ 5 = 60. Eventuais respostas incorretas nesse item podem
estar relacionadas ao considerar o 3 que é um divisor comum duas vezes, tanto como fator do 12
como do 15, dando como resposta 180. Pode também ocorrer esquecimento de incluir a potência de
2, dando como resultado 30.
b) mmc(24, 40) = 23 ⋅ 3 ⋅ 5 = 120. Podem ocorrer equívocos na potência, dando como resultado,
por exemplo, 30 ou 60.
c) mmc(12, 15, 40) = 23 ⋅ 3 ⋅ 5 = 120. Respostas incorretas nesse item podem estar associadas ao
cálculo ou a escolha incorreta do expoente.
d) mmc(10, 24, 36) = 23 ⋅ 32 ⋅ 5 = 360. Da mesma forma que nos itens anteriores, respostas
incorretas podem estar relacionadas à potência, ou seja, na determinação dos fatores primos, e
seleção daqueles que não são comuns, incluindo o fator comum apenas uma vez.
Também pode ocorrer em qualquer item falta de atenção em uma passagem, não considerando
que o fator divide mais de um número.
Em qualquer caso, após resolver o primeiro item para o coletivo da classe, oriente os estudantes a
rever todos os casos e verificar onde erraram e, corrigirem. Depois, refaça cada um dos itens com a
classe e apresente outros problemas semelhantes para confirmar que entenderam. Analise os registros
e as marcações realizadas pelos alunos e verifique as diferentes estratégias. Os cálculos na folha
podem auxiliar nessa interpretação.
Questão 7
Habilidade avaliada: Resolver problemas envolvendo o conceito de mínimo múltiplo comum.
Resposta: Alternativa B
Escolhas pela alternativa A podem estar relacionadas ao aluno considerar um múltiplo comum mas
que não é o menor, fruto talvez da multiplicação direta dos períodos citados no enunciado.
Alunos que optaram pela alternativa C possivelmente se confundiram em algum cálculo, ou na
determinação dos fatores primos a serem considerados.
Nos dois casos, é recomendável determinar novamente os fatores primos de cada número para
selecionar o múltiplo comum de menor valor.
Alunos que optaram pela alternativa D, provavelmente, consideraram a soma dos dois períodos
6 + 8 = 14, o que indica uma possível interpretação incorreta do enunciado, ou a não associação do
período ao mínimo múltiplo comum dos dois números. Retome a leitura do enunciado, e destaque
cada fase da estratégia usada. É interessante comparar problemas em que o cálculo envolve mmc e
mdc, para que os alunos percebam as diferentes relações nos dois casos.
Questão 8
Habilidade avaliada: Resolver problemas com porcentagens e cálculos de pagamentos em parcelas
iguais.
envolvam porcentagens, como os que lidam com acréscimos e decréscimos simples, utilizando
estratégias pessoais, cálculo mental e calculadora, no contexto de educação financeira, entre outros.
Alunos que optaram pela alternativa A, provavelmente, equivocaram-se trocando o valor das
parcelas com o valor da entrada, talvez por confusão ou ainda por não distinguir entre as duas
composições do pagamento. Peça que releiam o problema e interpretem a situação, indicando as
etapas que devem seguir para chegar ao resultado.
Alunos que optaram pela alternativa B podem ter calculado corretamente a entrada, mas
esqueceram de subtraí-la do preço total para formar as parcelas.
Alunos que optaram pela alternativa D, provavelmente, não reconheceram a alternativa como a
correta, confundindo entrada com parcelas.
Em qualquer caso, reveja a intepretação do problema, peça que façam os cálculos isoladamente
indicando a que cada um se refere. Examine o conceito de porcentagem, proponha alguns exercícios
em que se incluam decréscimos como no caso do valor da entrada e acréscimos para que distingam as
operações necessárias em cada um.
Questão 9
Habilidade avaliada: Determinar o maior divisor comum entre dois números aplicando a
decomposição em fatores primos.
Respostas:
a) mdc (24, 63) = 3
b) mdc (35, 28) = 7
c) mdc (140, 50) = 10
d) mdc (62, 24) = 2
Respostas incorretas em um ou mais itens podem estar associadas a: não consideração de todos os
fatores comuns às decomposições, pensando que como se trata de máximo divisor comum tenha de se
considerar apenas o maior fator; equívoco em alguma multiplicação; ou ainda a alguma dificuldade
para decompor. Os fatores comuns estão destacados a seguir:
a)24 = 2∙2∙2∙3; 63 = 3∙3∙7
b) 35 = 5∙7; 28 = 2∙2∙7
c) 140 = 2∙2∙5∙7; 50 = 2∙5∙5
d) 62 = 2∙31; 24 = 2∙2∙2∙3
Retome a questão com os alunos, destacando o procedimento para encontrar o mdc, marcando
todos os fatores comuns às decomposições. Reforce o significado de “comum” no mdc, garantindo que
não se trata do maior ou menor fator, e sim ao produto de todos os que são comuns aos dois números.
Apresente novos casos semelhantes para se certificar de que todos entenderam.
Questão 10
Habilidade avaliada: Reconhecer a operação necessária para resolver problemas de partição e
determinar a fração de uma quantidade.
Essa questão se relaciona à habilidade EF07MA11 da BNCC: Compreender e utilizar a multiplicação
e a divisão de números racionais, a relação entre elas e suas propriedades operatórias.
Resposta: 20 residências
Os alunos precisar reconhecer que a solução do problema é dada pelo cálculo:
4 4 25 100
4 1 ∙
∶ = 5 = 5 1 = 5 = 20
5 25 1 1 25 1
25 25 ∙ 1
Respostas incorretas a essa questão podem ser devidas a escolha da operação de multiplicação em
vez de divisão, oriunda, provavelmente, de um equívoco de interpretação do enunciado, ou de relação
de continência entre as quantidades domiciliares e o reservatório. Nesse caso, é necessário examinar
como cada aluno pensou e providenciar outros modelos de situações similares. Analise os registros e
as marcações realizadas pelos alunos, e verifique as diferentes estratégias. Os cálculos na folha podem
auxiliar nessa interpretação.
Respostas incorretas podem estar ligadas a equívocos na divisão de frações, tais como não
multiplicar a primeira fração pelo inverso da segunda, ou dividir numeradores e denominadores. Nesse
caso, reveja as operações de multiplicação e divisão, começando pela multiplicação de um número por
uma fração, depois transformando esse número em outra fração até chegar à divisão através da
1
multiplicação pelo inverso, por exemplo, calculando a metade de 1, associando à multiplicação 2 ⋅ 1, e
associando essa à divisão por 2, e assim por diante.
Grade de correção
Escola:
Aluno(a):
Turma: Número: Data:
Professor(a):
Questão Habilidade avaliada Gabarito Resposta Desempenho
do aluno do aluno
1 Habilidade avaliada: Identificar, em um Alternativa C.

grupo de frações, aquelas que são
decimais.
Habilidades da BNCC: EF07MA05
e EF07MA06.
2 Habilidade avaliada: Identificar frações Alternativa A.
impróprias e distingui-las de frações
próprias.
Habilidades EF07MA05 e EF07MA06
da BNCC.
3 Habilidade avaliada: Calcular frações Alternativa D.
equivalentes a uma dada fração, a fim
de apresentá-la em uma forma
simplificada.
e EF07MA06.
Habilidade avaliada: Somar e subtrair 3 5 11
4 a) + = ;
4 8 8
frações com denominadores diferentes, 2 1 3 2 1 1
determinando o denominador comum b) − = ou − = ;
3 6 6 3 6 2
que forma frações equivalentes às 5 11
c) 3 + 2 = 3 ;
frações dadas. 8 3
Habilidade da BNCC: EF07MA12. d) 5 − 1 = 5;
1 3 29
e) 8 + 5 = 40;
4 2 2
f) 5 − 3 = 15.
5 Habilidade avaliada: Reconhecer a Alternativa D.

operação necessária para resolver um
problema, calcular o resultado de
operações com números racionais, e
identificar e calcular frações
equivalentes.
e EF07MA12.
6 Habilidade avaliada: Calcular o mínimo a) mmc(12, 15) = 60
múltiplo comum de dois ou três b) mmc(24, 40) = 120
números, por meio da decomposição c) mmc(12, 15, 40) = 120
desses números em fatores primos.
d) mmc(10, 24, 36) = 360
Habilidade da BNCC: EF07MA01.
7 Habilidade avaliada: Resolver problemas Alternativa B.
envolvendo o conceito de mínimo
múltiplo comum.
8 Habilidade avaliada: Resolver problemas Alternativa C.
com porcentagens e cálculos de
pagamentos em parcelas iguais.
9 Habilidade avaliada: Determinar o maior a) mdc(24, 63) = 3
divisor comum entre dois números b) mdc(35 28) = 7
aplicando a decomposição em fatores c) mdc(140, 50) = 10
primos.
d) mdc(62, 24) = 2
10 Habilidade avaliada: Reconhecer a 20 residências
operação necessária para resolver
problemas de partição e determinar a
fração de uma quantidade.
a
Introdução
A ficha apresentada a seguir é uma sugestão de acompanhamento bimestral das aprendizagens de
cada aluno. Essa ficha é sugerida para subsidiar seu trabalho em sala de aula, assim como reuniões de
conselho de classe e conversa com os pais ou responsáveis pelo aluno. Por meio dela, é possível
planejar intervenções que serão necessárias para que o estudante alcance determinada expectativa de
aprendizagem ou melhore seu aprendizado. Após a ficha, são apresentadas questões de
apontamentos para o conselho de classe, as quais podem ser utilizadas como forma de registro, de
acordo com o que foi observado e indicado nas fichas de acompanhamento individual das
aprendizagens. Com base nesse registro, você também poderá analisar e planejar quais intervenções
poderá aplicar em relação ao estudante que esteja apresentando dificuldades em determinada
expectativa de aprendizagem.
Para cada expectativa de aprendizagem analisada, você poderá marcar as opções de acordo com a
legenda apresentada no início do quadro. Caso seja marcado PD (parcialmente desenvolvida) ou ND
(não desenvolvida), você poderá determinar quais estratégias e intervenções pedagógicas serão
necessárias para que o aluno consiga atingir a expectativa em questão. Caso seja marcado D
(desenvolvida), é possível incentivar os alunos a ampliarem seus conhecimentos e alcançarem novas
expectativas.
Essa ficha pode ser adequada de acordo com as necessidades de cada aluno e turma e com as
expectativas de cada bimestre, incluindo ou excluindo itens a serem avaliados e expectativas de
aprendizagem a serem alcançadas, de acordo com a proposta curricular da escola.
Ficha de acompanhamento individual das aprendizagens

Escola: ____________________________________________________________________________________________________________
Aluno(a): __________________________________________________________________________________________________________
Ano: _________________ Turma: ______________________________________________________________ Data: ____/_____/_________
Professor(a): _______________________________________________________________________________________________________
Legenda Desenvolvida = D Parcialmente desenvolvida = PD Não desenvolvida = ND
Expectativas de aprendizagem D PD ND
Determinar múltiplos e divisores de um número natural.
Resolver e elaborar problemas que envolvam noções de múltiplos e divisores.
Compreender a ideia de mínimo múltiplo comum e máximo divisor comum.
Reconhecer números primos, primos entre si e compostos.
Decompor números naturais em fatores primos.
Compreender algoritmos para determinar mínimo e múltiplo comum e máximo divisor comum.
Identificar diferentes situações nas quais são utilizadas frações.
Identificar os termos de uma fração.
Ler frações.
Simplificar frações.
Identificar frações equivalentes.
Comparar e ordenar frações.
Efetuar adições, subtrações, multiplicações e divisões envolvendo frações.
Calcular potências com base fracionária.
Determinar raiz quadrada de uma fração.
Resolver e elaborar problemas que envolvam as diferentes operações com frações.
Reconhecer números decimais.
Transformar números racionais na forma decimal para a fracionária e vice-versa.
Comparar números decimais.
Resolver e elaborar problemas com adições, subtrações, multiplicações e divisões que envolvam números decimais.
Calcular potências com base decimal.
Calcular raiz quadrada de um número decimal.
Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens com ideia de acréscimos e decréscimos.
a
Apontamentos para o conselho de classe

Escola: ___________________________________________________________________________
Aluno: ___________________________________________________________________________
Ano: ___________ Turma: ___________________________________ Data: ____/_____/ _________
Aluno(a): _________________________________________________________________________
1. Como ocorreu o processo avaliativo do aluno no 1º bimestre?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
2. Sobre as expectativas de aprendizagem do 1º bimestre, em quais não houve compreensão

satisfatória?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
3. Quais intervenções pedagógicas foram propostas para atingir as expectativas de aprendizagem

do 1º bimestre?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
a
4. O que pode ter impedido o aluno de alcançar os objetivos de aprendizagem do 1º bimestre?
( ) Dificuldades de relacionamento do aluno com os demais colegas.
( ) Dificuldades de relacionamento do aluno com você.
( ) Dificuldades cognitivas.
( ) Problemas com a assiduidade.
( ) Problemas com o comportamento.
( ) Outro: ____________________________________________________________________
5. Quais providências precisam ser tomadas para que o aluno alcance compreensão satisfatória em
relação às expectativas de aprendizagem do 1º bimestre?
( ) Fazer revisão dos conteúdos.
( ) Propor nova estratégia metodológica.
( ) Chamar o aluno para uma conversa particular.
( ) Solicitar conversa com os responsáveis.
( ) Verificar a necessidade de encaminhamento para outros profissionais.
( ) Outro: ____________________________________________________________________
Introdução
trabalhadas.
Capítulo 4 – Estatística e probabilidade

Objetivos específicos  Analisar e interpretar dados expressos em tabelas e gráficos,
sobretudo no de setores.
 Calcular a média aritmética e a amplitude de um conjunto de dados.
 Relacionar o significado de média aritmética intuitivamente, com a
amplitude de um conjunto de dados.
 Planejar e realizar pesquisas.
 Classificar pesquisas em censitária ou amostral.
 Planejar e realizar experimentos aleatórios.
 Calcular probabilidade.
 Estimar a probabilidade com base na frequência de ocorrências.
Objetos de conhecimento  Experimentos aleatórios: espaço amostral e estimativa de
probabilidade por meio de frequência de ocorrências.
 Estatística: média e amplitude de um conjunto de dados.
 Pesquisa amostral e pesquisa censitária.
 Planejamento de pesquisa, coleta e organização dos dados,
construção de tabelas e gráficos e interpretação das informações.
 Gráficos de setores: interpretação, pertinência e construção para
representar conjunto de dados.
Habilidades  EF07MA34: Planejar e realizar experimentos aleatórios ou
simulações que envolvem cálculo de probabilidades ou estimativas
por meio de frequência de ocorrências.
 EF07MA35: Compreender, em contextos significativos, o significado
de média estatística como indicador da tendência de uma pesquisa,
calcular seu valor e relacioná-lo, intuitivamente, com a amplitude do
conjunto de dados.
 EF07MA36: Planejar e realizar pesquisa envolvendo tema da
realidade social, identificando a necessidade de ser censitária ou de
usar amostra, e interpretar os dados para comunicá-los por meio de
relatório escrito, tabelas e gráficos, com o apoio de planilhas
eletrônicas.
 EF07MA37: Interpretar e analisar dados apresentados em gráfico de
setores divulgados pela mídia e compreender quando é possível ou
conveniente sua utilização.
Competências  Competência geral 7: Argumentar com base em fatos, dados e
informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias,
pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos
outros e do planeta.
 Competência geral 9: Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de
conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o
respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus
saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos
de qualquer natureza.
representar e comunicar informações relevantes, para interpretá-
las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo argumentos
convincentes.
 Competência específica de Matemática 8: Interagir com seus pares
de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no planejamento
e desenvolvimento de pesquisas para responder a questionamentos
e na busca de soluções para problemas, de modo a identificar
aspectos consensuais ou não na discussão de uma determinada
questão, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo
com eles.
Capítulo 5 – Números positivos e números negativos
Objetivos específicos  Identificar situações do cotidiano que envolvam números negativos.
 Utilizar os números positivos e negativos para representar saldo
bancário, medidas de temperatura e medida de altitude.
 Representar os números positivos e os negativos na reta numérica.
 Determinar a medida da distância de um ponto à origem na reta
numérica.
 Identificar números opostos ou simétricos.
 Comparar e ordenar números positivos e números negativos.
 Resolver e elaborar problemas que envolvam adição, subtração,
multiplicação e divisão com números positivos e números negativos.
 Aplicar as propriedades da adição e da multiplicação.
 Calcular potências com base negativa ou expoente negativo.
 Aplicar as propriedades da potenciação.
Objetos de conhecimento  Números inteiros: usos, história, ordenação, associação com pontos
da reta numérica e operações.
Habilidades  EF07MA03: Comparar e ordenar números inteiros em diferentes
contextos, incluindo o histórico, associá-los a pontos da reta
numérica e utilizá-los em situações que envolvam adição e
subtração.
 EF07MA04: Resolver e elaborar problemas que envolvam operações
com números inteiros.
 Competência geral 8: Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua
saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade
humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com
autocrítica e capacidade para lidar com elas.
representar e comunicar informações relevantes, para interpretá-
las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo argumentos
convincentes.
Capítulo 6 – Expressões algébricas, fórmulas e equações
Objetivos específicos  Compreender as ideias de variável e incógnita.
 Calcular o valor numérico de uma expressão algébrica.
 Identificar as variáveis de uma expressão algébrica.
 Identificar fórmulas, equações e seus elementos.
 Classificar sequências em recursivas e não recursivas.
 Escrever expressões algébricas para representar regularidades e
situações em geral.
 Traduzir uma situação-problema por meio de uma equação.
 Resolver uma equação utilizando diferentes métodos.
Objetos de conhecimento  Linguagem algébrica: variável e incógnita.
 Equivalência de expressões algébricas: identificação da regularidade
de uma sequência numérica.
 Equações polinomiais do 1º grau.
Habilidades  EF07MA13: Compreender a ideia de variável, representada por letra
ou símbolo, para expressar relação entre duas grandezas,
diferenciando-a da ideia de incógnita.
 EF07MA14: Classificar sequências em recursivas e não recursivas,
reconhecendo que o conceito de recursão está presente não apenas
na matemática, mas também nas artes e na literatura.
 EF07MA15: Utilizar a simbologia algébrica para expressar
regularidades encontradas em sequências numéricas.
 EF07MA16: Reconhecer se duas expressões algébricas obtidas para
descrever a regularidade de uma mesma sequência numérica são
ou não equivalentes.
 EF07MA18: Resolver e elaborar problemas que possam ser
representados por equações polinomiais de 1º grau, redutíveis à
forma 𝑎𝑥 + 𝑏 = 𝑐, fazendo uso das propriedades da igualdade.
Competências  Competência geral 3: Valorizar e fruir as diversas manifestações
artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de
práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
 Competência geral 8: Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua
 Competência específica de Matemática 7: Desenvolver e/ou discutir
projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência social, com
base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários,
valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos
sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.

 Atividades que abordem a leitura e interpretação de tabelas e gráficos.
 Atividades que trabalhem a apresentação de dados reais por meio de tabelas e gráficos.
 Atividades que envolvem o cálculo da média aritmética de um conjunto de dados.
 Situações que explorem a coleta de dados e a realização de pesquisas.
 Atividades explorando o cálculo da probabilidade de certo evento ocorrer.
 Atividades com calculadora.
 Atividades em grupos.
 Atividades explorando a identificação dos números negativos no cotidiano.
 Atividades que explorem representação dos números inteiros na reta numérica.
 Atividades que exploram comparação de números inteiros, com ou sem auxílio da reta
numérica.
 Atividades explorando as operações de adição, subtração, multiplicação e divisão com números
positivos e negativos.
 Atividades explorando as propriedades da adição com números positivos e negativos.
 Atividades explorando as propriedades da multiplicação com números positivos e negativos.
 Atividades que explorem a potenciação com base negativa e expoente negativo.
 Atividades com cálculo mental, aproximações, estimativa ou arredondamento.
 Atividades envolvendo cálculo com uso de fórmulas matemáticas.
 Atividades explorando a representação de padrões em sequências numéricas por meio de
expressões numéricas.
 Atividades abordando o conceito de equação.
 Situações que explorem a representação por meio de uma equação.
carteiras e dos alunos, o tempo para organizá-las deve ser considerado na estimativa de tempo
das aulas.
bimestre
ser desenvolvidas.
Atividades com quadros de preenchimento, tabelas e

gráficos
Em seu dia a dia, os alunos deparam-se com situações em que precisarão interpretar dados e
informações contidas em quadros, tabelas e gráficos de vários tipos. Esses recursos podem ser
encontrados em diversos lugares, como em jornais, revistas, livros, na televisão e na internet.
É papel do professor capacitar o aluno a interpretar os dados fornecidos por tais meios.

Ao trabalhar com uma atividade envolvendo Atividades em que os alunos precisem realizar
quadros, tabelas e gráficos, se achar conveniente, pesquisa, e depois organizar os dados coletados
realize a construção deles na lousa, de modo que em tabelas e gráficos utilizando ou não planilha
os alunos observem o passo a passo dessa eletrônica, possibilitam o desenvolvimento da
construção. Convide-os a participar da inserção habilidade EF07MA36. E atividades que explorem
dos dados, no caso de quadros e tabelas, de a interpretação de dados apresentados em
modo que tenham contato com a elaboração e gráficos de setores permitem o desenvolvimento
organização de informações utilizando recursos da habilidade EF07MA37.
como esses.
Atividades de trabalho em grupo
Em atividades em grupo, os alunos têm a oportunidade de construir argumentos para justificar
suas opiniões, observar e participar de diferentes resoluções, opinar e expor suas ideias, e também
exercitar a colaboração e a solidariedade, contemplando a Competência Geral 9 da BNCC. Nesse tipo
de trabalho, é importante que eles aprendam a respeitar uns aos outros e a compreender que existem
ideias e opiniões diferentes das suas próprias.

Observe o trabalho dos grupos para que eles não Ao organizar os alunos em grupos para fazerem
se dispersem e comecem a conversar sobre uma atividade em que realizem uma pesquisa,
assuntos não inerentes à atividade. Nesse identificando se deve ser censitária ou amostral, e
momento, algumas atitudes são importantes, pedindo que organizem os dados coletados em
conversar com os alunos sobre como deve ser tabela e apresentem-nos em gráficos, possibilita o
realizado o trabalho em grupo, e os estimular desenvolvimento da habilidade EF07MA36, pois
para que exponham suas opiniões. Ao final do esse tipo de estrutura exige estratégias pessoais
trabalho, promova um momento de discussão de resolução. E ainda as atividades em grupos que
entre os grupos para que as resoluções e/ou envolvem a realização de experimentos aleatórios
discussões não fiquem restritas apenas entre os para o cálculo de probabilidade possibilitam o
alunos de um determinado grupo. desenvolvimento da habilidade EF07MA34.
Atividades com cálculo mental

O trabalho com cálculo mental deve ser abordado em sala de aula sempre que possível, pois o
desenvolvimento dessa habilidade é essencial para preparar o aluno para situações de sua vida em que
não é permitida a utilização de outros recursos, como a conferência de um troco no supermercado, a
contagem de horas para determinado compromisso, até a realização de uma prova de vestibular ou
concurso público. A utilização do cálculo mental em atividades dentro do ambiente escolar permite
abordar a Competência específica 5, ao capacitar o aluno para a utilização de processos matemáticos
em situações cotidianas, e também a Competência específica 8, ao fazer com que o aluno sinta-se
capaz de utilizar a matemática aprendida em sala de aula em outras aplicações fora deste ambiente.

Procure estimular a participação de todos os Resolver problemas que envolvem cálculo mental,
alunos. No ambiente escolar, há sempre aqueles com as operações com números inteiros,
que são mais participativos e aqueles que são utilizando estratégias variadas, com ou sem uso
mais introspectivos. Permita que os alunos de calculadora, favorece o desenvolvimento da
participativos deem suas sugestões. Ao mesmo habilidade EF07MA04.
tempo, chame os alunos introspectivos para
validarem o resultado dado.
significativas.

Analisar e interpretar dados expressos em tabelas  EF07MA37: Interpretar e analisar dados
e gráficos. apresentados em gráfico de setores divulgados
pela mídia e compreender quando é possível
ou conveniente sua utilização.
Calcular a média aritmética e a amplitude de um  EF07MA35: Compreender, em contextos
conjunto de dados, relacionando-as. significativos, o significado de média estatística
como indicador da tendência de uma pesquisa,
calcular seu valor e relacioná-lo,
intuitivamente, com a amplitude do conjunto
de dados.
Planejar e realizar pesquisas, classificando-as em  EF07MA36: Planejar e realizar pesquisa
censitária ou amostral. envolvendo tema da realidade social,
identificando a necessidade de ser censitária
ou de usar amostra, e interpretar os dados
para comunicá-los por meio de relatório
escrito, tabelas e gráficos, com o apoio de
planilhas eletrônicas.
Planejar e realizar experimentos aleatórios para  EF07MA34: Planejar e realizar experimentos
calcular a probabilidade por meio de frequência aleatórios ou simulações que envolvem cálculo
de ocorrências. de probabilidades ou estimativas por meio de
frequência de ocorrências.
Identificar situações cotidianas que envolvem os  EF07MA03: Comparar e ordenar números
números positivos e negativos, e representá-los inteiros em diferentes contextos, incluindo o
na reta numérica. histórico, associá-los a pontos da reta
numérica e utilizá-los em situações que
envolvam adição e subtração.
Resolver problemas envolvendo as operações  EF07MA04: Resolver e elaborar problemas que
com números positivos e negativos. envolvam operações com números inteiros.
Compreender e identificar a variável em uma  EF07MA13: Compreender a ideia de variável,
expressão algébrica. representada por letra ou símbolo, para
expressar relação entre duas grandezas,
Escrever expressões algébricas e equações para  EF07MA15: Utilizar a simbologia algébrica para
representar situações-problemas. expressar regularidades encontradas em
sequências numéricas.
 EF07MA18: Resolver e elaborar problemas que
possam ser representados por equações
polinomiais de 1º grau, redutíveis à forma
𝑎𝑥 + 𝑏 = 𝑐, fazendo uso das propriedades
da igualdade.

CESTARI, Marcelo. Pra que serve matemática? Números negativos. São Paulo: Atual, 2009.
GUELLI, Oscar. Contando a história da matemática: equação: o idioma da álgebra. São Paulo:
Ática, 1999.
IMENES, Luiz Marcio Pereira. Pra que serve matemática? Álgebra. São Paulo: Atual, 2009.
NOVA Escola. De todas as maneiras. Um jogo sobre médias. Disponível em:
<https://novaescola.org.br/arquivo/jogos/de-todas-as-maneiras/>. Acesso em: 10 out. 2018.
RAMOS, Luzia Faraco. Histórias de sinais. São Paulo: Ática, 2001.
RAMOS, Luzia Faraco. Encontros de primeiro grau. São Paulo: Ática, 2001.
STEWART, Ian. Aventuras Matemáticas. Vacas no labirinto e outros enigmas. Rio de Janeiro:
Zahar, 2012.
TRAMBAIOLLI NETO, Egídio. Contador de histórias da matemática. Os olímpicos. São Paulo:
FTD, 1999.
______. Contador de histórias da matemática. Os exploradores. São Paulo: FTD, 1999.
______. O contador de histórias da matemática. O aprendiz (Equações do 1º grau -
Múltiplos/divisores). São Paulo: FTD, 1997.

BRASIL. Ministério da Educação. Portal da Educação. Disponível em:
COUTINHO, Cileda de Queiroz Silva. Discussões sobre o ensino e a aprendizagem da probabilidade e
da estatística na escola básica. São Paulo: Mercado das letras, 2013.
LANDIM, Evanílson. Menos com menos é menos ou mais? Multiplicação e divisão de números
inteiros na sala de aula. Curitiba: Appris, 2015.
SALSBURG, David. Uma senhora toma chá... Como a estatística revolucionou a ciência no século XX.
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SANTOS, Daniela Miranda Fernandes. Ensino de Equações do 1º grau. Curitiba: Appris, 2016.
SOARES, Douglas Ferreira. Sequências e expressões algébricas (x/a). Nova Escola. Disponível em:
<https://novaescola.org.br/plano-de-aula/1438/sequencias-e-expressoes-algebricas-xa>. Acesso em:
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STEWART, Ian. Em busca do infinito: Uma história da matemática dos primeiros números à teoria do
caos. Rio de Janeiro, Zahar, 2014.
VORDERMAN, Carol. Matemática para pais e filhos. A maneira mais fácil de compreender e explicar
todos os conceitos da disciplina. São Paulo: Publifolha, 2015.
WODEWOTZKI, Maria Lúcia Lorenzetti. Educação Estatística. Teoria e prática em ambientes de
modelagem matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2013.
Projeto integrador
Tema: Histórias em quadrinhos
As histórias em quadrinhos podem proporcionar uma aprendizagem matemática significativa?
Justificativa
As histórias em quadrinhos conhecidas como HQs são histórias sequenciais que se utilizam de
textos e imagens para narrar um determinado acontecimento produzido por diversos artistas e
geralmente são publicadas em livros e revistas. Dentre os diferentes gêneros que compõe a história
em quadrinhos temos a tirinha, a charge, o cartum e a caricatura. Antigamente muitos professores não
utilizavam outros recursos durante as aulas principalmente as revistas em quadrinhos considerando
ser algo de distração para os alunos e, hoje em dia os gibis são utilizadas como recurso didático
durante as aulas.
Objetivos
 Trabalhar o conceito de sequências recursivas e não recursivas através das histórias em quadrinhos.
 Incentivar os alunos na pratica de leitura.
 Desenvolver a aprendizagem matemática através da leitura e produção de histórias em quadrinhos

 Matemática
 Arte
 Língua Portuguesa
Objetos de  Linguagem algébrica: variável e incógnita.

conhecimento  Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto.
 Efeitos de sentido.
 Contextos e práticas.
 Elementos da linguagem.
 Materialidades.
 Processos de criação.
Habilidades  EF07MA14: Classificar sequências em recursivas e não recursivas,
reconhecendo que o conceito de recursão está presente não apenas na
matemática, mas também nas artes e na literatura.
 EF69LP03: Identificar, em notícias, o fato central, suas principais
circunstâncias e eventuais decorrências; em reportagens e
fotorreportagens o fato ou a temática retratada e a perspectiva de
abordagem, em entrevistas os principais temas/subtemas abordados,
explicações dadas ou teses defendidas em relação a esses subtemas;
em tirinhas, memes, charge, a crítica, ironia ou humor presente.
 EF69LP05: Inferir e justificar, em textos multissemióticos – tirinhas,
charges, memes, gifs etc. –, o efeito de humor, ironia e/ou crítica pelo
uso ambíguo de palavras, expressões ou imagens ambíguas, de clichês,
de recursos iconográficos, de pontuação etc..
 EF69AR03: Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais
se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos
etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.),
cenográficas, coreográficas, musicais etc.
 EF69AR04: Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto,
linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento
etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.
 EF69AR05: Experimentar e analisar diferentes formas de expressão
artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura,
modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).
 EF69AR06: Desenvolver processos de criação em artes visuais, com
base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e
colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos
convencionais, alternativos e digitais.
Competências gerais  CG1: Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos
sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar
a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de
uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
 CG2: Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria
das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a
imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
 CG3: Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais,
das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas
da produção artístico-cultural.
 CG4: Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora,
se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao
 CG5: Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
 CG6: Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e
apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem
entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas
alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com
liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
 CG7: Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis,
para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões
comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo,
dos outros e do planeta.
Temas contemporâneos  Educação para o consumo.
 Vida Familiar e social.
 Educação financeira.
 Diversidade cultural.
 Laboratório de informática.
 Histórias em quadrinhos para recorte.
 Lápis de cor.
 Canetas hidrocor.
 Papel sulfite.
 Tesoura com pontas arredondadas;
 Tubo de cola.
 Cartolina.
Produto final
 Este projeto tem por objetivo desenvolver uma amostra cultural aberta à comunidade com a
exposição dos materiais desenvolvidos pelos alunos para que todos possam apreciar o trabalho
realizado pelos alunos.

Considera-se que cada aula tem duração de aproximadamente 50 minutos.
1ª etapa 2 aulas
2ª etapa 1 aula
3ª etapa 2 aulas
Etapa final 2 aulas
Avaliação 1 aula
Total 8 aulas
Etapas do projeto
Inicialmente, promova um diálogo com os alunos sobre a prática de leitura e a importância de se
ter este hábito, para o enriquecimento do vocabulário, além de contribuir para a formação cultural e
social. Neste momento, mencione especificamente sobre as revistas em quadrinhos, questionando-os
oralmente:
 Você possui o habito de ler histórias em quadrinhos? Se sim, quais são suas preferências?
 Qual a importância da leitura e interpretação destas histórias para a aprendizagem em geral?
 Você já participou ou visitou alguma feira cultural com o objetivo de buscar informações, novidades
ou para conhecer outros gêneros literários?
Permita que os alunos relatem suas experiências, através delas verifique os conhecimentos prévios
e interesses relativos a este assunto. Em seguida, organize os alunos em grupos e encaminhe-os até o
laboratório de informática e, solicite a eles que realizem uma pesquisa referente a contextos históricos
das HQs, os principais autores brasileiros, exemplos de obras presentes em jornais e revistas como,
tirinhas, charges ou cartuns e levem para a sala de aula conforme apresenta a habilidade EF69LP03 da
BNCC.
Caso os alunos tenham dificuldades em encontrar essas informações peça a eles que utilizem as
referencias complementares apresentadas ao final deste projeto.
Caso o acervo da biblioteca possua histórias em quadrinhos, permita que os alunos escolham
algumas para a leitura.
2ª etapa (1 aula: cerca 50 minutos)

Nesta segunda etapa será trabalhado com os conceitos iniciais de sequencias recursivas utilizando
as histórias em quadrinhos, para isso providencie antecipadamente tesoura de pontas arredondadas,
tubo de cola e papel sulfite.
Inicie a aula organizando os alunos em grupos e distribua a cada um os materiais citados
anteriormente, solicitando-os que recortem as cenas das HQs pesquisadas na etapa anterior, em
seguida peça que cada grupo troque as cenas e os alunos deverão organizar as cenas devidamente e
colar no papel sulfite.
O objetivo desta dinâmica é que os alunos percebam que é necessário conhecer o “termo”
imediatamente anterior para compor a sequência de cenas da HQ escolhida, neste momento aproveite
para explorar durante a aula algumas atividades relacionadas à habilidade EF07MA14 da BNCC.
3ª etapa (2 aulas: cerca 100 minutos)

Nesta etapa os alunos deverão elaborar uma história em quadrinhos envolvendo temas relevantes
para a comunidade como, por exemplo, educação financeira, consumo consciente entre outros,
providencie antecipadamente cartolina, lápis de cor, canetas hidrocor e entregue a cada um dos
grupos .
Antes dos alunos desenvolverem a história é necessário que os alunos observem os seguintes itens:
 A história em quadrinhos é uma sequencia de cenas em que a próxima depende da anterior.
 Deve possuir começo, meio e final.
 Deve ser utilizadas expressões, recursos iconográficos, personagens, atenção àpontuação conforme
apresenta a habilidade EF69LP05 da BNCC.
Durante a realização desta etapa aproveite para verificar entre os grupos o andamento da
elaboração da história em quadrinhos, deixando os alunos trabalhar com a criatividade por meio do
uso de cores, traços e formas de modo que cada grupo realize uma história diferente dos outros
conforme orienta as habilidades EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05 e EF69AR06 da BNCC.
Etapa final (2 aulas: cerca de 100 minutos)

Nesta etapa será necessário realizar um planejamento com a direção da escola e os demais
professores dos componentes curriculares que integram este projeto para determinarem uma data
viável para a execução da exposição cultural.
Verifiquem como será a divulgação da exposição para as pessoas da comunidade em geral, por
convite formal ou através das mídias digitais da escola. No dia da exposição organizem uma escala de
trabalho de maneira que todos possam contribuir para a organização da exposição.
Reúnam os materiais que foram produzidos pelos alunos nas etapas anteriores para compor a
exposição cultural. É interessante que os próprios alunos expliquem aos visitantes sobre os trabalhos
produzidos, quais eram os objetivos e como foi o desenvolvimento deste projeto durante as aulas.

esses aspectos em todas as etapas e, se necessário, altere seu planejamento para auxiliar os alunos
que apresentarem dificuldades em determinados momentos.
 Respeitei a opinião dos colegas?
 Fui responsável com os prazos e com a organização do trabalho?
 Ajudei os colegas que apresentaram dificuldades?
 O que mais gostei de fazer ao participar desse projeto?
 Contribui com informações uteis para a sociedade?
 Fui contemplando com uma aprendizagem significativa?
COSTA, M. F. Os quadrinhos em sala de aula. Disponível em:
<http://dspace.bc.uepb.edu.br/jspui/bitstream/123456789/1492/1/PDF%20-
%20Marsoniel%20Felipe%20da%20Costa.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2018
ESCOLA Britannica. História em quadrinhos. Disponível em:
<https://escola.britannica.com.br/levels/fundamental/article/hist%C3%B3ria-emquadrinhos/483286>.
Acesso em: 9 out. 2018.
FÉLIX, G.M; SODRÉ, G. M. L. A; REZENDE, W. M. Hq's no ensino de matemática. Disponível em:
<http://www.ufjf.br/emem/files/2015/10/HQ-S-NO-ENSINO-DE-MATEM%C3%81TICA.pdf>. Acesso em:
28 ago. 2018.
TONON, S. de F. T. R. As histórias em quadrinho como recurso didático nas aulas de matemática.
Disponível em: <http://www.seer.ufu.br/index.php/revextensao/article/download/20433/10888>.
Acesso em: 28 ago. 2018.
Gráfico de setores
 Pesquisa amostral e pesquisa censitária.  (EF07MA36) Planejar e realizar pesquisa
 Planejamento de pesquisa, coleta e envolvendo tema da realidade social,
organização dos dados, construção de tabelas e identificando a necessidade de ser censitária
gráficos e interpretação das informações. ou de usar amostra, e interpretar os dados
 Gráficos de setores: interpretação, pertinência para comunicá-los por meio de relatório
e construção para representar conjunto de escrito, tabelas e gráficos, com o apoio de
dados. planilhas eletrônicas.
 (EF07MA37) Interpretar e analisar dados
apresentados em gráfico de setores divulgados
pela mídia e compreender quando é possível
ou conveniente sua utilização.
Objetivos
 Analisar o processo de pesquisa, elaborar um instrumento de coleta de dados, levantar e tabular os
resultados.
 Coletar, organizar e descrever dados.
 Interpretar dados apresentados por meio de tabelas e gráficos, para identificar características
previsíveis ou aleatórias de acontecimentos.
 Construir tabelas e gráficos de setores.
Recursos utilizados
 Papel sulfite.  Papel kraft.
 Régua.  Canetas hidrocor (opcional).
 Transferidor.  Lápis grafite.
 Compasso (opcional).  Lápis de cor.


Essa atividade proporcionará aos alunos a oportunidade de criação de gráficos de setores, além de,
desenvolver a análise e organização de dados. Para o desenvolvimento dessa etapa, os alunos deverão
estar organizados em grupos de no máximo 4 alunos, em que elaborarão formulários de entrevista.
Durante a atividade, assuma a postura de mediador para que os alunos possam desenvolver
autonomia e papel ativo.
Atividade 1
Inicie a etapa com os grupos formados, solicitando aos alunos que indiquem assuntos que
consideram interessantes para que se realize uma pesquisa, ou assuntos que eles sabem que são
pesquisados geralmente, como: aprovação/ desaprovação de candidatos políticos, índice de violência,
aumento/baixa nos valores de produtos e etc.
Conforme eles forem expondo seus conhecimentos, introduza os modelos de gráfico, explicando
que podem ser de colunas e barras, enfatizando, nesse caso, o de setores.
Registre na lousa os tipos de gráficos com modelos práticos, por exemplo, quantidade de meninos e
meninas da sala, neste momento aproveite para apresentar previamente como funciona uma coleta
de dados. Diferencie, também, variáveis quantitativas (que podemos usar números para demonstrar
suas quantidades) e qualitativas (não são demonstradas por valores numéricos).
Oriente os alunos que na construção de gráficos, primeiramente, precisamos dos dados que serão
pesquisados, para então tratarmos as informações obtidas. Apresente a atividade a eles, lembrando
que, nesta primeira etapa serão feitos os formulários de entrevista.
Anote sugestões, como por exemplo: profissão que desejam exercer, candidatos à eleição
presidencial, qualidade da merenda escolar, entre outras.
Peça a cada grupo elaborar um formulário de pesquisa, contendo questões referentes ao tema
selecionado. Exemplifique um formulário de tema qualquer. Vá mediando nos grupos as dúvidas e
orientações, conforme os alunos apresentem durante a elaboração dos formulários em papel sulfite.
Exemplo de formulário (assunto: comida):
Qual é a nacionalidade da sua comida favorita?
( ) Brasileira
( ) Italiana
( ) Japonesa
( ) Árabe
Feito o formulário explique que entrevistarão alunos das outras classes na próxima etapa, assim,
conforme forem obtendo respostas podem marcar x ou risquinhos para as pessoas que responderem
tal variável, dessa forma, precisarão apenas copiar formulários suficientes para todos do grupo.

Nesta etapa, as pesquisas serão realizadas. Lembre-se de já ter combinado um determinado
horário com os demais professores da escola. Ressalte também aos alunos o respeito com as demais
salas e a organização da pesquisa.
Atividade 1
Dê um tempo aproximado de 30 ou 40 min para a realização da pesquisa. Diga que conforme forem
terminando, já podem voltar para a sala contabilizar os dados.
Peça que criem uma tabela com as informações obtidas. A primeira coluna deverá ter as
alternativas do formulário, e a segunda coluna a quantidade de pessoas que escolheram a alternativa
correspondente.
Exemplo:
Nacionalidade Quantidade
Brasileira x x x x x x x x x 9
Italiana x x x x x 5
Japonesa x x x 3
Árabe x x x x x x x x x x x 11
Fonte: Alunos da Escola Passarinho

Para iniciar essa etapa é necessário que o professor disponibilize para cada grupo cartolina,
transferidor, compasso (opcional), régua e lápis de cor. Nela, cada grupo desenvolverá a criação de um
gráfico de setores em papel kraft.
Durante a atividade, assuma a postura de mediador para que os alunos possam desenvolver
autonomia e papel ativo.
Atividade 1
Nessa etapa, ainda nos grupos e com os dados coletados em mãos, oriente os alunos a tratarem
suas tabelas, colocando título, fonte de pesquisa e variáveis.
Solicite que os alunos calculem as porcentagens das respostas obtidas para cada alternativa do
formulário, e utilizando o transferidor, criem um gráfico de setores. Para isso, guie-os a relembrarem
que círculos completos possuem 360° e no caso, o círculo completo equivale a 100%.
Se julgar conveniente, retome o exemplo da primeira aula, exibindo a eles o passo a passo da
construção do gráfico – questione, pergunte como poderia fazer, dê voz a eles, tente obter de
maneiras diferentes a medida em graus, por exemplo, dividindo por 100 e multiplicando por 360 ou
calculando regra de três - um gráfico de setores, transformando as porcentagens em graus, criando a
legenda, título e tudo mais, assim, na sequência eles poderão ter mais autonomia para a construção
do gráfico utilizando os dados pesquisados. Outra possibilidade é disponibilizar uma circunferência
dividida em 100 partes iguais, para que eles construam cada setor de acordo com a porcentagem
calculada.
Ajude-os quanto ao uso do transferidor e compasso para a construção do gráfico.
Exemplo:
Nacionalidade das comidas favoritas da Escola Passarinho
Fonte: Alunos da Escola Passarinho

Lembrando que os ângulos dos arcos seriam, aproximadamente:

Nacionalidade Quantidade Frequência relativa Graus
(aproximada) (aproximado)
Brasileira 9 32% 115,2°
Italiana 5 18% 64,8
Japonesa 3 11% 39,6°
Árabe 11 39% 140,4°
Total 28 100% 360°
Fonte: Alunos da Escola Passarinho.
Depois da construção dos gráficos discuta com eles sobre as dificuldades, comparem os gráficos,
crie um perfil hipotético da escola por exemplo: a maioria gosta mais de comida Árabe, tem carro,
gosta de vídeo game, quer ser professor, etc. Conforme os temas das entrevistas, dando assim,
significado a atividade.
Fixe os cartazes pela escola e deixe-os em exposição.
Avaliação
Aproveite o desenvolvimento das aulas e a realização das atividades propostas para fazer uma
avaliação contínua da aprendizagem e da participação dos alunos. Por meio dessa avaliação, procure
observar, acompanhar e até mesmo fazer intervenções necessárias para que a aprendizagem seja
significativa.
É necessário observar os critérios a seguir.
 O aluno analisou o processo de pesquisa, elaborando um instrumento de coleta de dados?
 O aluno interpretou corretamente os dados contidos na pesquisa e no gráfico?
 O aluno conseguiu construir corretamente o gráfico de setores?
 O aluno conseguiu atribuir título, fonte de pesquisa e variáveis ao gráfico?
de autoavaliação.

Prestei atenção na explicação do professor?
Realizei com empenho as atividades propostas?
Interpretei corretamente os dados apresentados na tabela e no gráfico?
Construí corretamente o gráfico de setores?
Números positivos e números negativos

no dia a dia
Objeto de conhecimento Habilidades
 Números inteiros: usos, história, ordenação,  (EF07MA03) Comparar e ordenar números
associação com pontos da reta numérica e inteiros em diferentes contextos, incluindo o
operações. histórico, associá-los a pontos da reta numérica
e utilizá-los em situações que envolvam adição
e subtração.
 (EF07MA04) Resolver e elaborar problemas
que envolvam operações com números
inteiros.
Objetivos
 Identificar e compreender o uso dos números positivos e negativos em situações do cotidiano.
 Efetuar operações com números inteiros.
 Elaborar situações-problema que envolvam números inteiros utilizando diferentes estratégias.
Recursos utilizados
 Jornais e revistas para recorte.  Canetas hidrocor.
 Tesoura com pontas arredondadas.  Lápis de cor.
 Papel kraft.  Régua.
 Tubo de cola.  EVA na cor vermelha.
 Lápis grafite.


O objetivo dessa primeira etapa da proposta é identificar o uso dos números negativos no dia a dia.
Solicite, previamente, aos alunos que tragam à sala de aula jornais e revistas que possam ser
recortados.
Durante a atividade assuma a postura de mediador do conhecimento, levando os alunos a
desenvolverem o raciocínio e adquirir autonomia na tomada de decisões.
Atividade 1
Na primeira etapa dessa proposta, leve à sala de aula jornais e revistas para recorte, tesouras com
pontas arredondadas, cartazes, cola branca, canetas hidrocor e lápis de cor. A quantidade de materiais
deve ser suficiente para que seja possível distribuí-los igualmente entre as equipes. Organize a turma
em grupos de três ou quatro alunos, verificando se todos eles possuem os materiais descritos. Caso
haja grupos que não tenham algum desses objetos, complemente com os materiais que você
providenciou.
Oriente os alunos a pesquisarem notícias, propagandas, reportagens, gráficos, tabelas e quadros,
qualquer situação que envolva números positivos e negativos. Comente que não é necessário que a
situação apresente, por exemplo, o sinal negativo a esquerda do número, mas que o contexto permita
compreender que se trata de um número negativo.
Promova um momento de debate para que os grupos apresentem os resultados de suas pesquisas.
Reforce que, ao comentar a situação retratada na pesquisa, é necessário argumentar e explicar os
motivos pelos quais aquela situação foi escolhida, além de identificar se ela representa números
positivos, negativos ou ambos. Aproveite essa oportunidade para estimular os alunos a participarem
da discussão, sempre ressaltando a importância de respeitar a opinião dos colegas e esperar sua vez
de falar.
Registre na lousa as observações feitas pelos grupos e, ao final do debate, converse com toda a
turma a respeito das diferentes situações selecionadas. Pergunte se eles conhecem outras situações,
além daquelas apresentadas anteriormente, nas quais fazemos uso dos números negativos.
Se julgar necessário, apresente alguns exemplos do uso dos números negativos, como em uma
conta bancária, explicando que o número negativo pode ser compreendido, nesse caso, como o saldo
devedor (dívida).
Depois da troca de informações, finalize a atividade orientando os grupos a elaborarem um cartaz
com as conclusões a que chegaram. Para isso, explique que eles devem utilizar as reportagens
selecionadas no início da atividade e, para cada uma das situações, devem fazer uma pequena
explicação sobre como o número foi utilizado.
Por fim, organize uma exposição dos cartazes. Isso pode ser feito em uma área comum da escola,
garantindo a toda comunidade escolar a oportunidade de apreciar o trabalho realizado pelos alunos
em sala de aula.

Comente com os alunos que o trabalho, nesta etapa, será realizado com base em um jogo
envolvendo números inteiros. Para isso, providencie com antecedência os seguintes materiais:
tesouras com pontas arredondadas, régua e EVA na cor vermelha. O desenvolvimento dessa proposta
não será afetado caso o EVA seja trocada por cartolina, papel-cartão ou qualquer outro material de
grande resistência.
Atividade 1
Retome a atividade de reconhecimento dos números negativos em situações cotidianas, trabalhada
na primeira etapa desta proposta. Comente que agora serão ampliados esses conhecimentos
relacionados aos números negativos.
Peça aos alunos que se organizem em duplas, entregando a cada uma delas uma tesoura com
pontas arredondadas, uma régua e EVA na cor vermelha. Oriente-os a construírem, no EVA, 16
quadrados cujos lados medem 5 cm. Os quadrados representam fichas, que deverão ser indicadas com
números positivos (1 a 12) e números negativos (–1 a –4). Em seguida, oriente-os a recortar as fichas
com cuidado, obtendo cartas numeradas, conforme esquema representado a seguir.
1 2 3 4
5 6 7 8
9 10 11 12
–1 –2 –3 –4
Com os materiais em mãos, apresente aos alunos as regras do jogo.

 Com a parte numerada voltada para baixo, misture as fichas e organize-as em 4 colunas, com
4 fichas cada uma.
 Determine um jogador para iniciar a partida. O primeiro jogador deve escolher uma ficha, retirá-la
da mesa, e guardá-la para si.
 Depois, será a vez do segundo jogador. Ele deverá repetir o procedimento anterior. As jogadas
seguem dessa maneira até que não haja mais fichas sobre a mesa.
 No final, cada jogador deve efetuar a adição dos números das fichas escolhidas. Vence o jogo aquele
que obtiver a maior soma (em valor absoluto).
Se julgar conveniente, reproduza as regras do jogo na lousa para que todos possam consultá-las
sempre que houver necessidade. Permita que os alunos disputem mais algumas partidas. Durante o
jogo, verifique se eles apresentam dificuldades em alguma etapa ou se adquiriram estratégias próprias
para vencer.
As principais dificuldades que podem surgir neste trabalho estão relacionadas à adição de números
inteiros, principalmente aquelas envolvendo dois números negativos. Caso necessário, exemplifique na
lousa algumas operações mais “simples” de adição com números positivos e negativos. Para isso, você
pode recorrer ao uso da reta numérica, representando os números como pontos, determinando a
distância desses pontos até a origem e, por fim, efetuando a adição dos valores que representam
ambas as distâncias. O processo visual oferecido pelo trabalho com a reta numérica favorece a
aprendizagem do aluno.
Oriente os alunos a guardarem as fichas produzidas nesta etapa, pois elas serão utilizadas nas
próximas atividades desta proposta.
Atividade 2
Explore o jogo trabalhado na atividade anterior de outras maneiras. Proponha que, em vez da
adição, seja efetuado outro tipo de operação, como subtração ou multiplicação, de modo que o
vencedor seja aquele que obtiver a maior diferença ou o maior produto, respectivamente. Os alunos
podem, também, elaborar novas fichas, com outros números, e em maiores quantidades, tornando o
jogo mais desafiador.
Outra possibilidade de abordagem desse jogo é pedir aos alunos que organizem os números das
fichas em ordem crescente ou decrescente. Nessa situação, não haverá um vencedor, apenas a
colaboração mútua entre os integrantes das equipes. Assim, aproveite a oportunidade para verificar se
algum aluno apresenta dificuldades na comparação de números positivos e negativos.
Atividade 3
Explique aos alunos que as fichas das atividades anteriores serão novamente utilizadas, mas não
mais no contexto de jogo. Organize os alunos em duplas e oriente-os a embaralhar as fichas e
distribuí-las aleatoriamente sobre a carteira, com os números virados para baixo.
Um integrante da dupla deve escolher 2 fichas e entregar ao colega. Este, por sua vez, deverá
elaborar um problema envolvendo os números das fichas que recebeu. O primeiro aluno, responsável
pela escolha das fichas, deve resolver o problema que o colega elaborou, entregando-o logo em
seguida para sua correção. O aluno responsável pela elaboração do problema deve verificar se a
solução apresentada pelo colega está correta.
Finalizada a primeira rodada, invertem-se os papéis dos alunos na atividade: agora, quem elaborou
o problema na primeira rodada deverá resolver o problema proposto pelo colega. Oriente os alunos a
registrarem as estratégias de cálculo utilizadas na resolução dos problemas, pois esses registros podem
ser instrumentos importantes na avaliação desta sequência didática.
Diga aos alunos que eles podem se basear na atividade proposta na Etapa 1, na qual eles
pesquisaram situações que envolviam números positivos e negativos, para a construção dos
problemas. Acompanhe os alunos no decorrer das jogadas, verificando até que ponto eles estarão
envolvidos na proposta, procurando evitar possíveis dispersões.
Avaliação
significativa.
É necessário observar os critérios listados a seguir.
 O aluno identificou e compreendeu o uso dos números positivos e negativos em situações do
cotidiano?
 O aluno realizou corretamente as operações com os números inteiros?
 O aluno conseguiu elaborar situações-problema que envolviam números negativos?
 O aluno solucionou situações-problema que envolviam números negativos, utilizando diferentes
estratégias de resolução?
de autoavaliação.

Fiz os registros completos das explicações?
Participei das discussões e correções com empenho?
Identifiquei e compreendi o uso dos números negativos em situações do cotidiano?
Realizei corretamente as operações com números inteiros?
Solucionei corretamente situações-problema que envolviam números negativos,
utilizando diferentes estratégias de resolução?
Linguagem algébrica em situações do cotidiano

 Linguagem algébrica: variável e incógnita.  (EF07MA13) Compreender a ideia de variável,
 Equações polinomiais do 1º grau. representada por letra ou símbolo, para
expressar relação entre duas grandezas,
 (EF07MA18) Resolver e elaborar problemas
que possam ser representados por equações
polinomiais de 1º grau, redutíveis à forma
ax + b = c, fazendo uso das propriedades da
igualdade.
Objetivos
 Representar situações-problema por meio da linguagem matemática.
 Compreender as ideias de incógnita e variável.
 Resolver e elaborar problemas que envolvem equações do 1º grau.
 Resolver equações do 1º grau fazendo uso das propriedades da igualdade.
Recursos utilizados
 Cartolinas nas cores vermelha e amarela.  Réguas.
 Caneta hidrocor preta.  Tesouras com pontas arredondadas.


Esta etapa deverá ser utilizada para verificar os conhecimentos prévios dos alunos, e retomar os
conceitos envolvendo a linguagem algébrica e o uso de equações na modelagem de situações
cotidianas. Por isso, é essencial estar atento às possíveis dificuldades que os alunos apresentem.
Durante o processo de resolução da atividade, assuma a postura de mediador do conhecimento,
buscando aprimorar o raciocínio lógico dos alunos e levando-os a adquirir autonomia na resolução de
problemas.
Atividade 1
Inicie a aula explicando aos alunos que o objetivo da atividade será representar situações
cotidianas por meio da linguagem algébrica.
Escreva na lousa algumas situações que possam ser representadas por meio da linguagem algébrica
ou, se preferir, reproduza um material com tais informações e distribua-o aos alunos. A seguir,
apresentamos uma possível situação.
Ana estava jogando videogame. Na primeira etapa da partida, ela fez 67 pontos, esquecendo de
registrar sua pontuação na etapa seguinte. Ao final da partida, seu saldo era 155 pontos no total.
Sabendo que o jogo tinha apenas duas etapas, quantos pontos Ana fez na segunda etapa?
Para este trabalho, organize os alunos em grupos de 2 ou 3 integrantes e oriente-os a representar a
situação por meio da linguagem algébrica.
Permita que os alunos troquem informações entre si, tanto entre membros do próprio grupo
quanto entre membros de grupos diferentes. Essa troca de ideias é importante para a construção do
conhecimento. Ao final das resoluções, solicite que um representante de cada grupo apresente ao
restante da turma as respostas obtidas por sua equipe, bem como os procedimentos pelos quais
chegaram a tais conclusões. Registre na lousa as respostas dos alunos, de modo que seja possível
compará-las posteriormente.
É provável que as equipes obtenham equações diferentes, mas que sejam equivalentes, que
utilizem mais de uma incógnita, mesmo sendo necessário utilizar apenas uma para a resolução do
problema, que utilizem outras letras, em vez de 𝑥, para representar as incógnitas, entre outros casos.
Aproveite essa situação para retomar os conceitos de incógnita e equação. Quando necessário, faça
intervenções para corrigir possíveis equívocos. Por exemplo, pode ser que tenha alunos que ainda não
estejam familiarizados com o conceito de equação e que se refiram a uma equação como expressão
algébrica.
Solicite aos alunos que entreguem os registros feitos, pois eles podem ser fontes úteis de
informações na avaliação dessa sequência.
Antes de finalizar a atividade, faça a correção do problema na lousa e resolva, com o auxílio dos
alunos, cada uma das equações obtidas. Segue possível resposta para a situação apresentada.
 Incógnita: 𝑥
 Possível equação: 67 + 𝑥 = 155
 Solução da equação apresentada: 𝑥 = 88
 Resposta para a situação: Ana fez 88 pontos na segunda etapa.
Se julgar conveniente, reforce a ideia relativa à diferenciação entre variável e incógnita. Para isso,
proponha a seguinte questão: “Na expressão algébrica 𝑥 + 4, qual é o valor de 𝑥?”. Espera-se que os
alunos percebam que, em uma expressão algébrica, 𝑥 pode assumir qualquer valor, sendo classificado,
então, como variável. Em seguida, pergunte: “E na equação 𝑥 + 4 = 6?”. Assim, espera-se que eles
percebam que, nesse caso, 𝑥 deve ser igual a 2, pois é necessário que ele satisfaça a equação,
tratando-se, então, de uma incógnita. Nessa etapa do ensino, diferenciar essas ideias é algo complexo
para muitos alunos, pois seu pensamento algébrico ainda não está bem estruturado. Portanto,
questionamentos como os propostos podem contribuir para essa percepção.
Na resolução das equações é interessante retomar as ideias de operações inversas. O uso de
esquemas pode auxiliá-lo nas explicações. No caso da situação proposta, um possível esquema seria:
Atividade 2
Agora que as ideias envolvendo equações já foram retomadas, diga aos alunos que, nesse
momento, eles deverão elaborar situações parecidas com o exemplo da atividade anterior, ou seja,
que também possam ser representadas por meio da linguagem algébrica.
Oriente os alunos a reunirem-se novamente em grupos de dois ou três alunos (não há necessidade
de ser os mesmo grupos da atividade anterior) e peça que elaborem, em uma folha de caderno, 3
situações que possam ser resolvidas por meio de uma equação do 1º grau. Explique que eles não
devem se identificar na folha dos problemas, pois elas serão entregues a outros grupos para sua
posterior resolução.
Depois de elaborados todos os problemas, recolha as folhas e redistribua entre as equipes, de
modo que o grupo receba, cada qual, os problemas elaborados por outra equipe. Incentive-os a utilizar
as propriedades da igualdade no momento da resolução das equações.
É provável que haja situações nas quais os alunos não consigam resolver ou não entendam algum
problema que foi proposto. Isso pode ocorrer em razão da falha na estrutura do problema, porque a
linguagem utilizada pela equipe causou confusão, ou ainda, porque os dados numéricos não se
relacionam de modo a permitir a transcrição para a linguagem algébrica. Nesses casos, reproduza o
problema na lousa, da mesma maneira que foi criado, e apresente-o à turma. Peça aos alunos
sugestões de como seria possível reescrevê-lo de modo a torná-lo mais claro e objetivo. É importante
que a equipe que criou o problema não seja identificada, evitando qualquer tipo de constrangimento
aos alunos.
Nesta etapa da atividade, é essencial frisar a importância do trabalho em grupo e do respeito
mútuo entre os alunos. Fale sobre a necessidade de escutar e valorizar a opinião dos colegas, mesmo
que seja divergente da sua. O contato com diferentes opiniões incentiva o pensamento crítico do aluno.

Nesta etapa da proposta, os alunos vão confeccionar um jogo da memória relacionado a equações.
Para o desenvolvimento da atividade, providencie com antecedência os seguintes materiais: cartolinas
nas cores vermelha e amarela, caneta hidrocor preta, réguas e tesouras com pontas arredondadas.
Atividade 1
Organize a turma em grupos de 3 ou 4 alunos e entregue, a cada grupo, uma cartolina vermelha,
uma cartolina amarela, uma caneta hidrocor preta, uma régua e uma tesoura com pontas
arredondadas.
Em cada uma das cartolinas, os alunos devem desenhar, com o auxílio da régua, 10 retângulos cuja
medida do comprimento é igual a 15 cm e a medida da largura é igual a 10 cm. Em seguida, eles
deverão recortá-los com a tesoura.
Com as peças confeccionadas e com a caneta hidrocor preta, diga que em cada retângulo amarelo
será escrita uma equação do 1o grau (uma equação por ficha), e em cada retângulo vermelho será
escrito a solução dessas equações (uma solução por ficha).
As equações e as respostas podem ser pré-estabelecidas pelo professor ou decidida pelos próprios
integrantes do grupo. A seguir, sugerimos um exemplo de 10 equações que podem ser escritas nas
fichas amarelas.
I) 𝑥 + 2 = 11 VI) 5 = 5𝑥
II) 18𝑥 – 43 = 65 VII) 7𝑥 – 7 = 7
III) 3𝑥 – 12 = 0 VIII) 3𝑥 = 15
IV) 5𝑥 – 40 = 0 IX) 12𝑥 + 2 = 38
V) 3𝑥 = 0 X) 𝑥 – 1 = 6
Considerando as equações apresentadas, os seguintes valores, que representam as respostas das
equações correspondentes, devem ser colocados nas fichas vermelhas.
I) 9 VI) 1
II) 6 VII) 2
III) 4 VIII) 5
IV) 8 IX) 3
V) 0 X) 7
Ao término da confecção das fichas, reproduza na lousa ou leia para os alunos as regras do jogo
descritas a seguir.
Objetivo do jogo:
 Formar a maior quantidade de pares de fichas.
Regras:
 Os jogadores devem embaralhar as fichas vermelhas e amarelas, separadamente.
 Com a face virada para baixo, as fichas devem ser espalhadas sobre a mesa em dois grupos: um
grupo de fichas amarelas e um grupo de fichas vermelhas.
 Um jogador deve ser escolhido para iniciar o jogo.
 Cada jogador, na sua vez, deve pegar uma ficha vermelha e uma ficha amarela, verificando se o
número da ficha vermelha corresponde à solução da equação representada na ficha amarela.
 Caso as fichas se relacionem (equação e sua respectiva solução), o jogador deve separá-las do
restante das fichas, guardando-as.
 O jogo termina quando todos os pares forem formados.
 Vence o jogador que tiver mais pares de fichas.
Diga aos alunos que os cálculos das equações do 1o grau podem ser efetuados no caderno. Permita
que mais de uma rodada seja jogada.
Durante o desenvolvimento, verifique se os alunos apresentam alguma dificuldade com relação às
regras do jogo, ou então com relação às resoluções das equações que aparecem nas fichas amarelas.
Se julgar conveniente, explique na lousa a resolução de equações do 1o grau, por meio dos princípios
aditivo e multiplicativo. Uma sugestão que pode auxiliá-lo nessa etapa é a balança de dois pratos, pois
o recurso visual permite que os alunos absorvam de maneira mais efetiva o conteúdo trabalhado.
Se julgar pertinente, peça aos alunos que confeccionem mais fichas com outras equações do 1o
grau e suas respectivas soluções, acrescentando-as às fichas já existentes ou fazendo a substituição
das mesmas.
Outra sugestão de abordagem desse jogo, um pouco mais desafiadora, é propor aos alunos que,
em vez de efetuarem os cálculos no caderno, todos eles deverão ser efetuados mentalmente,
estimulando assim o raciocínio e o cálculo mental.
Avaliação
significativa.
Recolha os registros feitos pelos alunos durante a sequência para auxiliá-lo no processo de
avaliação. É necessário observar os critérios a seguir.
 Os alunos conseguem traduzir situações do cotidiano para a linguagem matemática?
 Eles compreenderam a ideia de variável? Conseguiram diferenciá-la de uma incógnita?
 Os alunos resolveram e elaboraram situações envolvendo equações do 1º grau?
 Os alunos resolveram equações do 1º grau fazendo uso das propriedades da igualdade?
de autoavaliação.

Prestei atenção nas explicações dadas pelo professor?
Concentrei-me na realização das atividades propostas?
Respeitei e colaborei com meus colegas nas atividades realizadas em grupo?
Consegui traduzir situações para a linguagem algébrica?
Consegui elaborar problemas que poderiam ser resolvidos utilizando equações
do 1º grau?
Consegui resolver equações do 1º grau usando as propriedades da igualdade?
Consegui efetuar todos os cálculos do jogo corretamente?
Avaliação
ESCOLA: __________________________________________________________________________
NOME: __________________________________________________________________________
PROFESSOR(A): ____________________________________________________________________
1. Em uma pesquisa realizada na praça de uma cidade, contou-se a quantidade de bicicletas de

acordo com os tipos mais usados no local. Observe a tabela com as quantidades encontradas.
Tipos de bicicleta mais usados na praça Boaventura (outubro 2017)
Tipos de bicicleta Quantidades encontradas
Urbana 160
Dobrável 40
Corrida 20
Mountain bike 75
Infantil 65
Fonte de pesquisa: Frequentadores da praça Boaventura.
a) Qual o tipo de bicicleta com maior ocorrência nessa praça? E qual o tipo com menor ocorrência?
________________________________________________________________________
b) De acordo com as informações, calcule a porcentagem de ocorrência de cada tipo de bicicleta e,

utilizando uma régua, complete o gráfico de setores a seguir. Note que a circunferência está
dividida em 100 partes iguais.
2. O técnico de um time de futebol de salão organizou em um quadro a quantidade de gols feitos por
sua equipe nos jogos disputados durante um campeonato.
Quantidade de gols
Jogos
marcados
1º 5
2º 7
3º 1
4º 3
5º 0
Qual a média aritmética de gols marcados por esse time de futebol?

a) 4
b) 3
c) 3,2
d) 16
3. Na avaliação de Língua Portuguesa, o trabalho, a prova e a redação têm graus de importância

diferentes, ou seja, pesos diferentes. Observe as notas obtidas por Guilherme em cada avaliação.
Avaliação Peso Nota
Trabalho 2 9,0
Prova 5 7,5
Redação 3 7
Qual foi a média ponderada de Guilherme?

a) 7,55
b) 7,65
c) 7,45
d) 7,6
4. Qual a probabilidade de, após o lançamento de um dado com 6 faces, obtermos mais de 4 pontos
na face do dado voltada para cima?
2
a) 6
3
b) 6
1
c) 6
6
d) 2
5. Observe as fichas abaixo, as quais contêm números racionais.
−𝟐, 𝟒 4,5 −𝟒, 𝟑 3,5 −𝟓, 𝟎 2,2 0,1
a) Utilizando uma régua graduada, construa uma reta numérica (crescente da esquerda para a
direita) e indique nela os números das fichas. Dica: utilize a medida de 1 cm para as distâncias
entre duas marcas consecutivas de números inteiros.
b) Nessa reta numérica, quais dos números indicados por você estão:
à direita de 1?___________________________________________________________
à esquerda de −1?_________________________________________________________
c) Quais dos números indicados por você na reta numérica são maiores que 2,5 e menores
que 3?
________________________________________________________________________
6. Em certa madrugada de inverno, os termômetros da cidade marcavam −2 °C. Ao longo da
madrugada, a temperatura diminuiu 5 °C. Ao meio-dia, os termômetros marcaram 19 °C acima da
temperatura mínima da madrugada. Qual a temperatura marcada pelos termômetros ao meio-dia?
a) 12 °C
b) 19 °C
c) 14 °C
d) 26 °C
7. João fez um depósito para cobrir seu saldo negativo no banco. Após o depósito, ele ficou ainda com
1
saldo de –R$ 250,00, o qual corresponde a de sua dívida inicial. Com base nesses dados,
8
responda:
a) Qual era o saldo bancário de João antes do depósito?
b) Quanto João depositou?
c) Quanto ele precisa depositar para ficar com saldo de R$ 100,00?

8. Uma sequência é definida de maneira recursiva ou recorrente quando qualquer termo é calculado
de acordo com termos anteriores a ele. Entre as sequências numéricas indicadas abaixo, qual pode
ser obtida recursivamente, de forma que, com exceção do primeiro, cada termo subsequente
corresponda ao triplo do termo anterior?
a) 1, 5, 15, 45, 135, 405, ...
b) 3, 6, 9, 12, 15, 21, ...
c) 2, 6, 18, 54, 162, 486, ...
d) 1, 4, 7, 10, 13, 16, ...
9. A figura a seguir representa uma balança com 2 pratos em equilíbrio. Sabendo que cada caixa tem a
mesma massa x, resolva as questões:
a) Escreva uma equação para determinar o valor de x.
b) Qual a massa de cada caixa?
10. O valor final cobrado por uma corrida de táxi é composto por um valor fixo, denominado
bandeirada, e um valor variável por quilometro rodado. Em certa cidade, o valor da bandeirada é
R$ 4,00 e o quilômetro rodado custa R$ 1,50. Qual o valor final que uma pessoa pagaria em um
percurso de 15 km nessa cidade?
a) R$ 22,50
b) R$ 60,00
c) R$ 26,50
d) R$ 19,00
Gabarito comentado
Questão 1
Habilidade avaliada: Identificar dados em uma tabela, calcular as porcentagens desses dados em
relação ao total, com arredondamentos, e construir um gráfico de setores que represente as
informações da tabela.
Essa questão se relaciona à habilidade EF07MA37 da BNCC: Interpretar e analisar dados
apresentados em gráfico de setores divulgados pela mídia e compreender quando é possível ou
conveniente sua utilização.
Respostas:
a) Maior ocorrência: bicicleta urbana; menor ocorrência: bicicleta de corrida.
b) Espera-se que os alunos completem o gráfico construindo os setores, relacionando cada tipo de
bicicleta à porcentagem correspondente (44% urbana, 11% dobrável, 6% corrida, 21% Mountain bike e
18% infantil) e acrescentando também a legenda, o título e a fonte da tabela anterior.
Respostas diferentes podem resultar de uma interpretação incorreta da tabela. É importante
verificar o motivo caso a caso, para levantar as dificuldades de cada aluno e, então, trabalhá-las
individualmente, de modo que esses alunos compreendam a relação entre os valores e os elementos
da tabela; as porcentagens e os elementos do gráfico.
Para construir o gráfico, é necessário, primeiramente, que os alunos obtenham os dados
necessários, isto é, que somem as quantidades de bicicletas de cada tipo (360 bicicletas) e, com base
nesse total, construam uma terceira coluna da tabela, indicando as porcentagens de cada um.
Equívocos podem ocorrer em alguma dessas fases do processo. Na divisão das quantidades da tabela
pelo total de bicicletas, os alunos precisarão fazer arredondamentos, por exemplo, para as bicicletas de
corrida, a divisão é 20: 360 = 5, 5̅%, que pode ser arredondado para 6%. Será necessário também
salientar e discutir a regra de arredondamento. Convém lembrá-los de que a soma dos percentuais de
cada tipo deve resultar em 100%, dado que vai permitir que verifiquem por conta própria se as
porcentagens estão corretas ou não. Como a circunferência está dividida em 100 partes iguais, espera-
se que os alunos representem a porcentagem correspondente de cada tipo de bicicleta pela
quantidade de marcações na circunferência, auxiliando a construção de cada setor. Nesse caso, é
necessário utilizar uma régua.
Questão 2
Habilidade avaliada: Calcular a média aritmética de um conjunto de dados.
Essa questão se relaciona à habilidade EF07MA35 da BNCC: Compreender, em contextos
significativos, o significado de média estatística como indicador da tendência de uma pesquisa, calcular
seu valor e relacioná-lo, intuitivamente, com a amplitude do conjunto de dados.
Alunos que optaram pela alternativa A ou B podem ter se equivocado nos cálculos, mas podem
também ter considerado que, como se trata de gols, as respostas deveriam ser números naturais.
Nesse caso, convém retomar o conceito de média aritmética e salientar que se trata de uma medida
de tendência central, a qual representa o número que, multiplicado pelo total de eventos (jogos),
compreende a soma de todos os gols. Com relação à alternativa A, os alunos podem não ter incluído a
partida sem gols, considerando apenas 4 eventos.
Alunos que optaram pela alternativa D possivelmente interpretaram de forma incorreta o
significado de média ou a assinalaram aleatoriamente. Vale a mesma orientação: retome o significado,
evidenciando a divisão pelo número de eventos.
Questão 3
Habilidade avaliada: Identificar e calcular a média ponderada entre um grupo de valores com pesos
diferentes.
Essa questão se relaciona à habilidade EF07MA35 da BNCC: Compreender, em contextos
significativos, o significado de média estatística como indicador da tendência de uma pesquisa, calcular
seu valor e relacioná-lo, intuitivamente, com a amplitude do conjunto de dados.
Resposta: Alternativa B.
A opção pelas alternativas A e C indicam, provavelmente, que o aluno equivocou-se em alguma das
operações: na multiplicação dos pesos pelas notas, na adição dos resultados da multiplicação, na
divisão pela soma dos pesos ou no cálculo da soma dos pesos. Nesse caso, identifique a causa do
equívoco e retome a operação com os alunos, individualmente. A opção pela alternativa A pode estar
relacionada ao fato de os alunos terem considerado a média aritmética em vez de ponderada. Convém
retomar os conceitos de média aritmética e ponderada, evidenciando suas diferenças.
Questão 4
Habilidade avaliada: Identificar e analisar eventos envolvendo o acaso e calcular as suas
probabilidades de ocorrência.
Essa questão se relaciona à habilidade EF07MA34 da BNCC: Planejar e realizar experimentos
aleatórios ou simulações que envolvem cálculo de probabilidades ou estimativas por meio de
frequência de ocorrências.
Nessa questão, os alunos precisam saber representar a probabilidade de ocorrência de um evento
por meio de uma fração. Como o dado tem 6 faces, temos 6 possíveis resultados, todos eles com a
mesma chance de ocorrer. Em apenas dois deles há mais de 4 pontos, então há 2 chances em 6 de
2
ocorrer esse resultado, isto é, 6 = 33, 3̅%. Alunos que optaram pela alternativa C podem ter
considerado apenas a face com exatamente 4 pontos como resultado favorável. Alunos que optaram
pela alternativa B possivelmente incluíram a face de 4 pontos como resultado favorável, não atentando
à restrição “mais de 4 pontos” do enunciado. Já os alunos que assinalaram a alternativa D
provavelmente inverteram o numerador e o denominador no cálculo da probabilidade, ou então
marcaram a resposta aleatoriamente. Analise os registros e as marcações realizadas pelos alunos e
verifique as diferentes estratégias. Os cálculos ou desenhos na folha podem auxiliar essa interpretação.
Em todo caso, deve-se explorar atividades e jogos que envolvam sorteios, assim como a reflexão
acerca das possibilidades dos eventos envolvidos.
Questão 5
Habilidade avaliada: Identificar a posição de números racionais em uma reta numérica e
compará-los.
Essa questão se relaciona à habilidade EF07MA10 da BNCC: Comparar e ordenar números racionais
em diferentes contextose associá-los a pontos da reta numérica.
Respostas:
a) Espera-se que os alunos construam uma reta numérica utilizando uma régua graduada e
indiquem nela os números das fichas entre dois números inteiros na seguinte ordem: −5,0; −4,3;
−2,4; 0,1; 2,2; 3,5 e 4,5.
b) À direita de 1: 2,2; 3,5; 4,5.
À esquerda de −1: −2,4; −4,3; −5,0.
c) Maiores que −2,5 e menores que 3: −2,4; 0,1 e 2,2.
Os alunos devem perceber que precisam utilizar uma escala com amplitude de −5 a 5 e marcada
em décimos, a fim de posicionar os números corretamente. Eles podem fazer isso utilizando uma
régua graduada, marcando as unidades.
Respostas incorretas podem estar associadas ao fato de os alunos não terem seguido esse
procedimento. O importante, no entanto, não é a exatidão da escala, mas sim o correto
posicionamento relativo dos números, o que vai permitir a resposta aos dois itens seguintes. Se a
posição não estiver correta, reveja a posição dos números inteiros na escala, depois peça que os
alunos examinem em cada um dos números informados a posição relativa desses números com os
inteiros inferior e superior mais próximos. Esse procedimento vale também para os alunos que
responderam incorretamente os itens b e c.
Questão 6
Habilidade avaliada: Comparar, ordenar, somar e subtrair números inteiros representativos de
temperaturas.
(EF07MA03) Comparar e ordenar números inteiros em diferentes contextos, incluindo o histórico,
associá-los a pontos da reta numérica e utilizá-los em situações que envolvam adição e subtração.
(EF07MA04) Resolver e elaborar problemas que envolvam operações com números inteiros.
Para resolver essa questão, os alunos devem perceber que a temperatura ao longo da madrugada
sofreu um decréscimo, passando de −2 °C para −7 °C. Devem perceber que 19 °C acima de −7 °C é
representado pela soma de ambas as temperaturas, resultando em 12°C.
A opção pela alternativa B pode indicar que o aluno interpretou incorretamente o enunciado, e não
ter feito o cálculo, mas apenas considerado uma informação do enunciado, da mesma forma que a
opção pela alternativa C; nesse caso, tendo considerado a temperatura mínima −5 °C em lugar de
−7oC.
Reveja caso a caso com os alunos e recorra à reta numérica para indicar as operações necessárias.
Questão 7
Habilidade avaliada: Resolver problemas envolvendo adição, subtração e multiplicação de números
inteiros.
envolvam operações com números inteiros.
Respostas:
a) 8 ∙ (–250) = –2000,00 → –R$ 2 000,00
b) –250 – (–2000) = 1750 → R$ 1 750,00
c) 100 – (–250) = 350 → R$ 350,00
Observe a estratégia adotada pelos alunos, tanto no caso de respostas corretas como incorretas. As
operações acima são aquelas normalmente usadas para resolver problemas semelhantes com
números naturais, em que as subtrações de um número são sempre efetuadas de números maiores. É
importante que os alunos percebam que no item b ocorreu o inverso. Muitos alunos podem subtrair
250 de 2000 para obter 1750, e então trocar o sinal, o que não está errado, mas é aconselhável que se
habituem a raciocinar usando a expressão na forma indicada no item b. Eventuais respostas incorretas
podem estar associadas à dificuldade em montar a expressão ou à regra de sinais.
Questão 8
Habilidade avaliada: Identificar sequências recursivas e não recursivas.
Essa questão se relaciona à habilidade EF07MA14 da BNCC: Classificar sequências em recursivas e
não recursivas, reconhecendo que o conceito de recursão está presente não apenas na matemática,
mas também nas artes e na literatura.
Os alunos que assinalaram a alternativa A possivelmente não consideraram a condição do
enunciado para o segundo termo da sequência (5), que não é o triplo do anterior (1), embora os
demais termos, com exceção do primeiro, satisfaçam essa regra. Os alunos que assinalaram a
alternativa B provavelmente o fizeram por identificar uma sequência com múltiplos de 3 (diferentes de
zero), ao relacionar equivocadamente com o termo “triplo” no enunciado. Já os alunos que
assinalaram a alternativa D provavelmente interpretaram equivocadamente a regra no enunciado,
escolhendo uma opção em que os termos, com exceção do primeiro, são obtidos pela adição de 3 ao
termo anterior.
Em todo caso, é importante retomar o conceito de recorrência, uma vez que em uma sequência
recursiva há uma lei que leva um elemento ao seu sucessor. Provavelmente alguns alunos não
perceberam a regra na alternativa C. É aconselhável orientar o aluno a procurar padrões quando
examinar sequências, observando a relação entre dois elementos sucessivos e depois outros dois e
verificar se há alguma operação com algum número que leve ao sucessor.
Questão 9
Habilidade avaliada: Relacionar as massas em uma balança em equilíbrio com uma equação
polinomial do 1º grau e determinar o valor da incógnita.
possam ser representados por equações polinomiais de 1º grau, redutíveis à forma ax + b = c, fazendo
uso das propriedades da igualdade.
Respostas:
a)3𝑥 + 5 = 20
b)𝑥 = 5 𝑘𝑔
Observe se os alunos construíram a igualdade corretamente. É possível que alguns deles não levem
em consideração a massa de 5 kg, ou não associem essa massa à adição em um prato da balança, isto
é, em um membro da igualdade. Respostas incorretas ao item b podem estar associadas a um provável
descuido ou confusão ao subtrair quantidades iguais de ambos os membros da equação. A balança em
si já é um recurso para evidenciar o que acontece se retirarmos uma mesma massa de ambos os
pratos ou de apenas um deles.
Questão 10
Habilidade avaliada: Resolver um problema, representando-o por meio de uma equação que
exprime a relação entre grandezas de naturezas diferentes.
Essa questão se relaciona à habilidade EF07MA13 da BNCC: Compreender a ideia de variável,
representada por letra ou símbolo, para expressar relação entre duas grandezas, diferenciando-a da
ideia de incógnita.
Para resolver essa questão, os alunos devem montar uma equação semelhante a 𝑦 = 4 + 1,5𝑥, em
que y e x representam o valor final e a distância percorrida em quilômetros, respectivamente. É
provável que, ao calcular o valor final da corrida, eles não considerem a bandeirada, optando, então,
pela alternativa A, ou que tomem como variável a bandeirada e obtenham R$ 60,00 como resposta
(alternativa B), ou que adicionem a bandeirada à distância (alternativa D). É recomendável, em
qualquer caso, examinar individualmente como eles montaram a equação para observar em que parte
do processo equivocaram-se, permitindo que comparem o que fizeram com a equação correta. Analise
os registros e as marcações realizadas pelos alunos e verifique as diferentes estratégias. Os cálculos ou
desenhos na folha podem auxiliar essa interpretação. Em seguida, apresente questões semelhantes,
envolvendo variáveis tanto em situações em que seus coeficientes são positivos como negativos.
Grade de correção
Escola:
Aluno(a):
Professor(a):
do aluno do aluno
1 Habilidade avaliada: Identificar dados a) Maior ocorrência:

em uma tabela, calcular as bicicleta urbana; menor
porcentagens desses dados em relação ocorrência: bicicleta de
ao total, com arredondamentos, e corrida.
construir um gráfico de setores que b) Espera-se que os
represente as informações da tabela. alunos completem o
Habilidade da BNCC: EF07MA37. gráfico construindo os
setores, relacionando
cada tipo de bicicleta à
porcentagem
correspondente (44%
urbana, 11% dobrável,
6% corrida, 21%
Mountain bike e 18%
infantil) e acrescentando
também a legenda, o
título e a fonte da tabela
anterior.
2 Habilidade avaliada: Calcular a média Alternativa C.
aritmética de um conjunto de dados.
3 Habilidade avaliada: Identificar e Alternativa B.
calcular a média ponderada entre um
grupo de valores com pesos diferentes.
4 Habilidade avaliada: Identificar e Alternativa A.
analisar eventos envolvendo o acaso e
calcular as suas probabilidades de
ocorrência.
5 Habilidade avaliada: Identificar a posição a) Espera-se que os
de números racionais em uma reta alunos construam uma
numérica e compará-los. reta numérica utilizando
Habilidade da BNCC: EF07MA10. uma régua graduada e
indiquem nela os
números das fichas
entre dois números
inteiros na seguinte
ordem: −5,0; −4,3;
−2,4; 0,1; 2,2; 3,5 e 4,5.
b) À direita de 1:
2,2; 3,5; 4,5
À esquerda de −1:
−2,4; −4,3; −5,0
c) Maiores que −2,5 e
menores que 3:
−2,4; 0,1 e 2,2
6 Habilidade avaliada: Comparar, ordenar, Alternativa A.
somar e subtrair números inteiros
representativos de temperaturas.
Habilidades da BNCC: EF07MA03 e
EF07MA04.
7 Habilidade avaliada: Resolver problemas a) –R$ 2 000,00
envolvendo adição, subtração e b) R$ 1 7500,00
multiplicação de números inteiros. c) R$ 350,00
8 Habilidade avaliada: Identificar Alternativa C.
sequências recursivas e não recursivas.
9 Habilidade avaliada: Relacionar as a) 3x + 5 = 20
massas em uma balança em equilíbrio b) x = 5 kg
com uma equação polinomial do 1º grau
e determinar o valor da incógnita.
10 Habilidade avaliada: Resolver um Alternativa C.
problema, representando-o por meio de
uma equação que exprime a relação
entre grandezas de naturezas diferentes.
a
Introdução
expectativas.

Escola: ____________________________________________________________________________________________________________
Aluno(a): __________________________________________________________________________________________________________
Ano: _________________ Turma: _____________________________________________________________ Data: ____/_____/_________
Professor(a): _______________________________________________________________________________________________________
Analisar e interpretar dados expressos em tabelas e gráficos, sobretudo, nos de setores.
Calcular a média aritmética e a amplitude de um conjunto de dados.
Relacionar o significado de média aritmética intuitivamente à amplitude de um conjunto de dados.
Planejar e fazer pesquisas.
Classificar as pesquisas em censitária ou amostral.
Planejar e fazer experimentos aleatórios.
Calcular a probabilidade.
Estimar a probabilidade com base na frequência de ocorrências.
Identificar situações do cotidiano que envolvam números negativos.
Utilizar os números positivos e negativos para representar saldo bancário, medida de temperatura e medida de altitude.
Representar os números positivos e os negativos na reta numérica.
Determinar a medida da distância de um ponto à sua origem na reta numérica.
Identificar números opostos ou simétricos.
Comparar e ordenar números positivos e números negativos.
Resolver e elaborar problemas que envolvam adição, subtração, multiplicação e divisão com números positivos e com
números negativos.
Aplicar as propriedades da adição e da multiplicação.
Calcular potências com base negativa ou expoente negativo.
Aplicar as propriedades da potenciação.
Trabalhar com diversos procedimentos de cálculo (exato, aproximado, escrito ou mental).
Compreender a ideia de variável.
Calcular o valor numérico de uma expressão algébrica.
Identificar as variáveis de uma expressão algébrica.
Identificar fórmulas, equações e seus elementos.
Classificar sequências em recursivas e não recursivas.
Escrever expressões algébricas para representar regularidades e situações em geral.
Traduzir uma situação-problema por meio de uma equação.
Resolver uma equação utilizando diferentes métodos.
a

Escola: ___________________________________________________________________________
Aluno: ___________________________________________________________________________
Ano: ___________ Turma: ___________________________________ Data: ____/_____/ _________
Aluno(a): _________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

satisfatória?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

do 2º bimestre?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
a
( ) Outro: ____________________________________________________________________
( ) Outro: ____________________________________________________________________
Introdução
trabalhadas.

sala de aula que podem contribuir para o desenvolvimento dessas habilidades. As práticas didático-
pedagógicas são relativas ao livro do estudante, mas podem ser utilizadas por professores não
Capítulo 7 – Grandezas e medidas de temperatura, energia e capacidade

Objetivos específicos  Identificar grandezas e classificá-las em discretas ou contínuas.
 Reconhecer e utilizar o Sistema Internacional de Unidades (SI).
 Reconhecer e compreender diferentes unidades de medida de
temperatura, energia e capacidade.
 Resolver e elaborar problemas que envolvam as grandezas de
temperatura, energia e capacidade.
 Reconhecer que toda medida empírica é aproximada.
Objetos de conhecimento  Problemas envolvendo medições.
Habilidades  EF07MA29: Resolver e elaborar problemas que envolvam medidas
de grandezas inseridos em contextos oriundos de situações
cotidianas ou de outras áreas do conhecimento, reconhecendo que
toda medida empírica é aproximada.
Competências  Competência geral 5: Compreender, utilizar e criar tecnologias
digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares)
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e
autoria na vida pessoal e coletiva.
 Competência geral 10: Agir pessoal e coletivamente com
 Competência específica de Matemática 1: Reconhecer que a
Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e
preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos
históricos, e é uma ciência viva, que contribui para solucionar
problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar descobertas e
construções, inclusive com impactos no mundo do trabalho.
imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto prático-
utilitário, expressar suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando
diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além
de texto escrito na língua materna e outras linguagens para
descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados).
Capítulo 8 – Ângulos
Objetivos específicos  Compreender as ideias de ângulo e identificar seus elementos.
 Reconhecer o grau como unidade de medida de ângulo.
 Medir ângulos utilizando o transferidor.
 Construir ângulos.
 Classificar ângulos em reto, raso, obtuso ou agudo.
 Identificar e calcular as medidas de ângulos complementares e de
ângulos suplementares.
 Reconhecer ângulos opostos pelo vértice.
 Verificar relações por ângulos formados por retas paralelas cortadas
por uma transversal, identificando ângulos correspondentes,
ângulos alternos e ângulos colaterais.
Objetos de conhecimento  Relações entre os ângulos formados por retas paralelas
intersectadas por uma transversal.
Habilidades  EF07MA23: Verificar relações entre os ângulos formados por retas
paralelas cortadas por uma transversal, com e sem uso de softwares
de geometria dinâmica.
Capítulo 9 – Polígonos e formas circulares
Objetivos específicos  Reconhecer polígonos e identificar seus elementos.
 Classificar polígonos quanto a quantidade de lados, vértices e
ângulos internos.
 Identificar polígonos regulares.
 Reconhecer polígonos convexos e polígonos não convexos.
 Classificar triângulos quanto às medidas dos comprimentos dos
lados e dos ângulos internos.
 Reconhecer a rigidez geométrica dos triângulos.
 Construir triângulos usando régua e compasso e compreender sua
condição de existência.
 Identificar os ângulos de polígonos.
 Calcular a soma das medidas dos ângulos internos de um triângulo e
de um polígono.
 Identificar os elementos da circunferência e do círculo, bem como
diferenciá-los.
 Construir circunferências com compasso.
 Estabelecer o número 𝜋 como uma razão entre as medidas do
comprimento da circunferência e do seu diâmetro.
Objetos de conhecimento  A circunferência como lugar geométrico.
 Triângulos: construção, condição de existência e soma das medidas
dos ângulos internos.
 Polígonos regulares: quadrado e triângulo equilátero.
 Medida do comprimento da circunferência.
Habilidades  EF07MA22: Construir circunferências, utilizando compasso,
reconhecê-las como lugar geométrico e utilizá-las para fazer
composições artísticas e resolver problemas que envolvam objetos
equidistantes.
 EF07MA24: Construir triângulos, usando régua e compasso,
reconhecer a condição de existência do triângulo quanto à medida
dos lados e verificar que a soma das medidas dos ângulos internos
de um triângulo é 180°.
 EF07MA25: Reconhecer a rigidez geométrica dos triângulos e suas
aplicações, como na construção de estruturas arquitetônicas
(telhados, estruturas metálicas e outras) ou nas artes plásticas.
 EF07MA26: Descrever, por escrito e por meio de um fluxograma, um
algoritmo para a construção de um triângulo qualquer, conhecidas
as medidas dos três lados.
 EF07MA27: Calcular medidas de ângulos internos de polígonos
regulares, sem o uso de fórmulas, e estabelecer relações entre
ângulos internos e externos de polígonos, preferencialmente
vinculadas à construção de mosaicos e de ladrilhamentos.
 EF07MA28: Descrever, por escrito e por meio de um fluxograma, um
algoritmo para a construção de um polígono regular (como
quadrado e triângulo equilátero), conhecida a medida de seu lado.
 EF07MA33: Estabelecer o número 𝜋 como a razão entre a medida
de uma circunferência e seu diâmetro, para compreender e resolver
problemas, inclusive os de natureza histórica.
Competências  Competência geral 1: Valorizar e utilizar os conhecimentos
historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.
 Competência geral 2: Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à
abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão,
a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos
das diferentes áreas.
 Competência geral 4: Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou
visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e
digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
 Competência geral 5: Compreender, utilizar e criar tecnologias
digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares)
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e
autoria na vida pessoal e coletiva.
imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto prático-
utilitário, expressar suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando
diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além
de texto escrito na língua materna e outras linguagens para
descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados).

 Atividades que explorem a unidade de medida de temperatura: a escala Celsius.
 Atividades que explorem a leitura e a escrita de temperatura na escala Celsius.
 Atividades que explorem as unidades de medida de capacidade: litro e mililitro.
 Atividades que explorem a conversão das unidades de medida de capacidade.
 Atividades que explorem as unidades de medida de energia: caloria e o joule.
 Atividades com calculadoras.
 Atividades que explorem a identificação dos elementos de um ângulo: lados e vértice.
 Atividades em que se utilizem transferidor para medir ângulos.
 Atividades classificando ângulos como agudo, reto, obtuso ou raso.
 Atividades que explorem a construção de ângulos utilizando régua e transferidor.
 Atividades que explorem as relações entre ângulos formados por retas paralelas cortadas por
uma transversal, identificando ângulos correspondentes, ângulos alternos e ângulos colaterais.
 Atividades que abordem a classificação de polígonos em convexos e não convexos.
 Atividades que explorem a classificação dos polígonos em regulares e não regulares.
 Atividades que explorem a identificação dos lados, vértices, ângulos internos e ângulos
externos de polígonos.
 Atividades que abordem a classificação de polígonos de acordo com a quantidade de lados,
vértices e ângulos internos.
 Atividades que explorem a classificação de triângulos em equilátero, isósceles e escaleno.
 Atividades que explorem a classificação de triângulos em retângulo, acutângulo e obtusângulo.
 Atividades que explorem a construção de triângulos com o auxílio de régua e compasso.
 Atividades que envolvam medidas de ângulos em polígonos.
 Atividades que abordem o conceito de círculo e circunferência.
 Atividades que explorem a construção de circunferência com compasso.
 Situações que envolvam a medida do comprimento da circunferência.
das aulas.

bimestre
ser desenvolvidas.
Atividades com régua, transferidor, esquadro e compasso

Com a utilização de ferramentas de construções geométricas, como régua, transferidor, esquadros
e compasso, o professor pode abordar atividades que englobem a medição de objetos do cotidiano
escolar e a construção de alguns lugares geométricos, como circunferências e ângulos. A abordagem
desses recursos em sala de aula permite considerar aspectos da Competência específica de
Matemática 5 ao utilizar processos e ferramentas matemáticas para resolver e validar problemas.

Verifique a quantidade de réguas e compassos Atividades nas quais os alunos devem utilizar um
disponíveis em sala de aula. Caso a quantidade compasso para construir triângulos possibilitam o
não seja suficiente para que os alunos fiquem, desenvolvimento da habilidade EF07MA24. E as
cada qual, com uma unidade desses materiais, atividades que pedem aos alunos que utilizem
separe-os em duplas ou grupos. Certifique-se de compasso para construir circunferências
que, no decorrer da atividade, todos os alunos, permitem o desenvolvimento da habilidade
sem exceção, manuseiem o compasso EF07MA22.
corretamente.
As atividades que envolvem desafios sempre abordam diversos quesitos importantes. Podemos
citar, como exemplo, o fato de que, num contexto como esse, a atividade permite exercitar a
curiosidade do aluno, instigar a investigação, reflexão e imaginação, além da criatividade, que são
aspectos abordados pela Competência geral 2, da BNCC.

Peça aos alunos que registrem o máximo de Atividades que desafiam o aluno a determinar as
informações possíveis no caderno. Isso vale para medidas dos ângulos formados por retas paralelas
cálculos errados, ideias que não deram certo, cortadas por uma transversal permitem o
tentativas e erros. Esse tipo de material serve desenvolvimento da habilidade EF07MA23.
para que, futuramente, eles vejam quais foram os
pontos em que cometeram erros, permitindo,
assim, que eles próprios corrijam seus enganos.

Ao elaborar questões e problemas com base em seus conhecimentos prévios ou em
conhecimentos construídos no decorrer das atividades, os alunos podem desenvolver um olhar mais
crítico e aprofundado sobre o conteúdo tratado. Como as atividades desse tipo são abertas, elas
possibilitam que os alunos sigam diferentes caminhos e isso abre espaço para que façam relações com
outros conteúdos e contextos de sua preferência. Uma vantagem desse tipo de atividade é a
possibilidade de abordar a Competência geral 2 da BNCC, o que enriquece a sua capacidade criativa e
permite que eles façam relações entre os seus conhecimentos, buscando na memória o que pode e o
que não pode ser solicitado no enunciado.

proposto, solicite que eles entreguem o elaborem uma questão relacionada à
enunciado a outro colega para que este o resolva. determinada imagem ou informação dada no
Depois, o aluno que elaborou o problema deve livro. Os casos que envolvem medidas de
conferir se ele foi resolvido de maneira correta. temperaturas e medidas de energia possibilitam o

significativas.

Resolver e elaborar problemas que envolvam  EF07MA29: Resolver e elaborar problemas que
medidas de temperatura, energia e capacidade e envolvam medidas de grandezas inseridos em
reconhecer que toda medida empírica é contextos oriundos de situações cotidianas ou
aproximada. de outras áreas do conhecimento,
reconhecendo que toda medida empírica é
aproximada.
Verificar relações entre os ângulos formados por  EF07MA23: Verificar relações entre os ângulos
retas paralelas cortadas por uma transversal, formados por retas paralelas cortadas por uma
identificando ângulos correspondentes, ângulos transversal, com e sem uso de softwares de
alternos e ângulos colaterais. geometria dinâmica.
Construir triângulos usando régua e compasso,  EF07MA24: Construir triângulos, usando régua
compreendendo a sua condição de existência e e compasso, reconhecer a condição de
reconhecer a rigidez de sua geometria. existência do triângulo quanto à medida dos
lados e verificar que a soma das medidas dos
ângulos internos de um triângulo é 180°.
 EF07MA25: Reconhecer a rigidez geométrica
dos triângulos e suas aplicações, como na
construção de estruturas arquitetônicas
(telhados, estruturas metálicas e outras) ou
nas artes plásticas.
 EF07MA26: Descrever, por escrito e por meio
de um fluxograma, um algoritmo para a
construção de um triângulo qualquer,
conhecidas as medidas dos três lados.
Construir circunferências utilizando compasso, e  EF07MA22: Construir circunferências,
estabelecer a relação do número 𝜋 como a razão utilizando compasso, reconhecê-las como lugar
entre a medida do comprimento da geométrico e utilizá-las para fazer composições
circunferência e a medida do seu diâmetro. artísticas e resolver problemas que envolvam
objetos equidistantes.
 EF07MA33: Estabelecer o número 𝜋 como a
razão entre a medida de uma circunferência e
seu diâmetro, para compreender e resolver
problemas, inclusive os de natureza histórica.
Identificar e determinar as medidas dos ângulos  EF07MA27: Calcular medidas de ângulos
internos de um polígono. internos de polígonos regulares, sem o uso de
fórmulas, e estabelecer relações entre ângulos
internos e externos de polígonos,
preferencialmente vinculadas à construção de
mosaicos e de ladrilhamentos.

ABREU, Ana Paula de. Vó Leninha em o aniversário de Isabela. Rio de Janeiro: Viajante do
tempo, 2015.
BLAISDELL, Molly. Se você fosse um círculo. Trad. Elisa Zanetti. São Paulo: Gaivota, 2012.
CHANCELLOR, Deborah. Vamos saber mais sobre alimentação saudável. Trad. Carolina Coelho. São
Paulo: Girassol, 2010.
ESCOLA BRITANNICA. Classificação de ângulos. Disponível em:
<https://escola.britannica.com.br/levels/fundamental/browse/games#/1400/1430>. Acesso em: 11
out. 2018.
KINDERSLEY, Dorling. Você é o que você come. Um guia sobre tudo o que está no seu prato. Trad. Lia
Sanchez. São Paulo: Moderna, 2016.
MACHADO, Nilson José. Polígonos centopeias e outros bichos. São Paulo: Scipione, 2000.
MASUR, Jandira. O Frio Pode Ser Quente? São Paulo: Ática, 2015.
TRAMBAIOLLI NETO, Egídio. O contador de histórias da matemática. A profecia (equações,
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ROSA NETO, Ernesto. Geometria na Amazônia. São Paulo: Ática, 2002.
ROCHA, Ruth. No tempo em que a televisão mandava no Carlinhos. São Paulo: Salamandra, 2011.

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Calor e temperatura. Um ensino por investigação. São Paulo:
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CAVALCANTI, Valdir de Sousa. Ensino de Matemática. A circunferência como paródia musical e as
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COLL, César. Aprendendo matemática. São Paulo: Ática, 2000.
Divisão de educação e cultura, SESI. Guia de alimentação: missão possível 1 café da manhã.
Alimente-se bem infanto-juvenil. São Paulo: SESI, 2013.
GEWANDSZNAJDER, Fernando. Nutrição. São Paulo: Ática, 2004.
PAULO, Gilberto Pereira. Círculo ou circunferência, qual a diferença? Uma proposta de ensino.
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RUGGERI, Maria Carolina Duprat. Grandes pintores brasileiros. Beatriz Milhazes. São Paulo: Folha de
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STEIN, Jim. Como a matemática explica o mundo. O poder dos números no cotidiano. Rio de Janeiro:
Elsevier, 2008.
Projeto integrador
Tema: Alimentação saudável
Como podemos ter uma alimentação saudável com as informações que estão ao nosso alcance?
Justificativa
Você já reparou nas informações presentes nos rótulos das embalagens que encontramos no
supermercado? A comunicação entre os consumidores e os produtos ocorre por meio dos rótulos.
Neles estão indicadas, de maneira simples, algumas informações essenciais a respeito do produto que
estamos prestes a consumir.
A ANVISA – Agência Nacional de Vigilância Sanitária é o órgão responsável pela fiscalização das
rotulagens, ou seja, é ele que determina quais informações essenciais devem constar nas embalagens
dos produtos, garantindo tanto a qualidade do produto quanto a saúde do consumidor. Entre essas
informações essenciais, estão: a lista de ingredientes, as informações nutricionais, o prazo de validade,
o conteúdo líquido, a origem, o lote, entre outras informações relevantes.
A importância da leitura e interpretação dos rótulos das embalagens de um produto está,
intrinsecamente, relacionada ao cuidado com a saúde e à manutenção de hábitos de vida mais
saudáveis.
Objetivos
 Alertar os alunos sobre a importância de verificar as informações contidas nos rótulos das
embalagens dos produtos.
 Enfatizar a importância de se ter uma alimentação saudável para a melhor qualidade de vida.
 Produzir uma cartilha que dissemine a importância da análise das informações presentes em rótulos
de embalagens.
 Gravar vídeos de curta duração explicando as informações apresentadas na cartilha produzida.

 Matemática.
 Ciências.
 Língua Portuguesa.
Objetos de  Problemas envolvendo medições.

conhecimento  Diversidade de ecossistemas.
 Fenômenos naturais e impactos ambientais.
 Programas e indicadores de saúde pública.
 Planejamento de textos de peças publicitárias de campanhas sociais.
 Estratégias de produção: planejamento e produção de apresentações
orais.
Habilidades  EF07MA29: Resolver e elaborar problemas que envolvam medidas de
grandezas inseridos em contextos oriundos de situações cotidianas ou
de outras áreas do conhecimento, reconhecendo que toda medida
empírica é aproximada.
 EF07CI09: Interpretar as condições de saúde da comunidade, cidade ou
estado, com base na análise e comparação de indicadores de saúde
(como taxa de mortalidade infantil, cobertura de saneamento básico e
incidência de doenças de veiculação hídrica, atmosférica entre outras)
e dos resultados de políticas públicas destinadas à saúde.
 EF69LP09: Planejar uma campanha publicitária sobre
questões/problemas, temas, causas significativas para a escola e/ou
comunidade, a partir de um levantamento de material sobre o tema ou
evento, da definição do público-alvo, do texto ou peça a ser produzido
– cartaz, banner, folheto, panfleto, anúncio impresso e para internet,
spot, propaganda de rádio, TV etc. –, da ferramenta de edição de texto,
áudio ou vídeo que será utilizada, do recorte e enfoque a ser dado, das
estratégias de persuasão que serão utilizadas etc.
 EF69LP38: Organizar os dados e informações pesquisados em painéis
ou slides de apresentação, levando em conta o contexto de produção, o
tempo disponível, as características do gênero apresentação oral, a
multissemiose, as mídias e tecnologias que serão utilizadas, ensaiar a
apresentação, considerando também elementos paralinguísticos e
cinésicos e proceder à exposição oral de resultados de estudos e
pesquisas, no tempo determinado, a partir do planejamento e da
definição de diferentes formas de uso da fala – memorizada, com apoio
da leitura ou fala espontânea.
Competências gerais  CG2: Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria
 CG4: Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora,
se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao
 CG8: Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas
emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com
elas.
 CG10: Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base
em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Temas contemporâneos  Educação alimentar e nutricional.
 Saúde.
 Educação para o consumo.
 Rótulos e embalagens de alimentos.
 Laboratório de informática.
 Cartolina branca.
 Papel sulfite.
 Tubo de cola.
 Régua.
 Canetas hidrocor.
 Aparelho fotográfico.
 Lápis grafite.
Produto final
 Serão confeccionadas cartilhas e cartazes com dicas sobre alimentação saudável e informações a
respeito da importância da leitura dos rótulos dos produtos, que serão disponibilizados tanto para a
comunidade escolar quanto para a comunidade em geral. Além disso, será produzido um vídeo de
curta duração explicando sobre as informações apresentadas na cartilha. Esse vídeo será divulgado
virtualmente para toda a comunidade, seja por meio de aplicativos de mensagens instantâneas ou
por meio das mídias sociais.

1ª etapa 1 aula
2ª etapa 4 aulas
Etapa final 4 aulas
Avaliação 1 aula
Total 10 aulas
Etapas do projeto
Neste primeiro momento, promova um debate junto aos alunos com o intuito de discutir a respeito
dos rótulos das embalagens dos produtos alimentícios. Questione-os a respeito dos produtos que são
consumidos com maior frequência no local onde moram, registrando na lousa os produtos
mencionados.
Para complementar o diálogo, proponha os questionamentos a seguir.
 Dos alimentos citados, qual deles você acredita ser o mais saudável? E o menos saudável?
 O que seria uma alimentação saudável, para você? De acordo com o que foi descrito, você acredita
que mantém uma alimentação saudável?
 Você tem o hábito de comer frutas, legumes e verduras? Com que frequência você ingere esses
alimentos?
 Você ou seus responsáveis costumam ler os rótulos das embalagens dos produtos que consomem?
Quais são as principais informações apresentadas nesses rótulos?
 Em sua opinião, qual é a importância dessas informações nos rótulos dos produtos?
 Quais devem ser as informações às quais devemos nos atentar antes de comprar um produto, seja
alimentício ou não?
Para deixar a discussão mais rica e interessante, sugerimos uma pesquisa no portal da ANVISA
<http://portal.anvisa.gov.br>, acesso em: 31 out. 2018, em que você poderá encontrar informações
importantes para o trabalho específico sobre rotulagem, que poderá servir como base para os debates
realizados em sala de aula. Usaremos esse material no decorrer do projeto, por isso é importante
conhecê-lo antes de apresentar aos alunos.
Explique aos alunos sobre a importância de ter uma alimentação equilibrada. Nesse momento, o
professor de Ciências poderá colaborar com o desenvolvimento do projeto ao explorar a habilidade
EF07CI09, realizando uma análise dos indicadores sociais de saúde da região onde a escola está
localizada, enfatizando a importância de adotar uma alimentação equilibrada, além de hábitos
saudáveis.
Para a próxima etapa deste projeto, solicite antecipadamente aos alunos que tragam rótulos de
diversas embalagens, que deverão ser providenciados para a próxima aula. Caso você tenha
disponibilidade, leve todos os rótulos que conseguir para complementar o material dos alunos.
Procure levar os mais variados tipos de rótulos de embalagens, de modo a conseguir ao menos alguns
exemplares de embalagens de alimentos transgênicos. É importante que em algumas dessas
embalagens esteja indicado o símbolo da reciclagem.

O primeiro objetivo do trabalho realizado nesta segunda etapa é analisar as informações
apresentadas nos rótulos de embalagens, providenciadas tanto por você quanto pelos alunos,
conforme solicitado na aula anterior. Essa análise verifica tanto informações nutricionais quanto outros
tipos de informações presentes nos rótulos, como a indicação de embalagem reciclada ou de alimento
transgênico.
Para o início das atividades, organize os alunos em grupos de cinco integrantes e solicite às equipes
que verifiquem atentamente todos os dados apresentados nos rótulos. Peça que façam uma lista com
todas as informações que são possíveis de serem encontradas, destacando aquelas que são comuns a
todos eles. É provável que eles citem o logotipo da marca, o nome do produto, o peso (ou a massa) da
embalagem, o prazo de validade, a tabela nutricional, a lista de ingredientes, o símbolo de embalagem
reciclada ou de alimento transgênico, entre outras informações relevantes. Garanta que os dois
últimos símbolos citados sejam apresentados em algumas das embalagens.
Diga aos alunos que é comum a utilização das palavras “massa” e “peso” com o mesmo sentido,
mesmo se tratando de conceitos diferentes. A massa de um corpo representa a quantidade de matéria
desse corpo, enquanto o peso é a intensidade de força com que a Terra atrai sua massa. Porém, nesse
contexto, ambos os termos serão considerados.
Após esse primeiro contato com as informações dos rótulos das embalagens, proponha as questões
a seguir, que podem ser aplicadas oralmente.
 Vocês conseguiram identificar alguma informação que esteja presente em todos os rótulos? Que
informações são essas?
 O que significa a letra "T", apresentada em preto e amarelo, no rótulo de alguns produtos? Há
informações suficientes sobre os alimentos transgênicos para que o consumo seja realizado
deliberadamente? (Caso os alunos apresentem dificuldades em responder tais questões, explique o
que são alimentos transgênicos. Se considerar conveniente, peça auxílio ao professor de Ciências).
 Você sabe o que são os produtos orgânicos? Qual a diferença entre produtos orgânicos e não
orgânicos? (Oriente os alunos caso apresentem dificuldades em responder estas questões. Conte
com a ajuda do professor de Ciências para isso, caso sinta necessidade).
 Você sabe o significado do símbolo formado por três setas dispostas em formato de triângulo? Na
sua casa é feita a reciclagem dos produtos descartados? (Oriente os alunos caso apresentem
dificuldades em responder estas questões).
 Quais são as unidades de medida apresentadas nos rótulos das embalagens? Todas elas são
unidades de medida padronizadas?
Aproveite a última pergunta desse questionamento para explorar a habilidade EF07MA29 da BNCC.
Aborde outras situações em que as unidades de medida estão presentes em situações do nosso
cotidiano.
Um tópico que pode ser aprofundado nesta discussão é a tabela nutricional. Pergunte aos alunos se
eles sabem o significado dos itens listados na tabela e se eles entendem a indicação “%VD”. Sugerimos
o acesso ao site da Sociedade Brasileira de Diabetes (SDB) <https://www.diabetes.org.br/>, acesso em:
31 out. 2018, para auxiliá-lo com essas explicações.
Explique aos alunos que o segundo objetivo desta etapa é pesquisar informações a respeito dos
hábitos alimentares das pessoas do bairro onde moram. Estabeleça os procedimentos que deverão ser
seguidos para o desenvolvimento da pesquisa: escolha do tema (nesse caso, já definido); elaboração
de um roteiro, com as perguntas que serão feitas aos entrevistados; coleta das informações,
entrevistando o público-alvo; organização dos dados, por meio de gráficos e tabelas; e, por fim, a
apresentação. Proponha aos grupos que abordem em suas pesquisas diferentes aspectos relacionados
à leitura dos rótulos de embalagens, além dos principais tipos de alimentos consumidos, objetivando
desenvolver um trabalho mais amplo sobre a realidade da comunidade em geral.
Nessa pesquisa, as equipes devem procurar saber os hábitos da população ao realizar compras em
um supermercado, verificando se eles têm o costume de analisar os rótulos das embalagens dos
produtos. Explique aos alunos que, durante a pesquisa, eles devem verificar se as pessoas que adotam
o hábito de analisar as informações contidas nos rótulos dos produtos também adotam um estilo de
vida mais saudável ou tomam esse tipo de precaução em razão de alguma restrição alimentar ou
problema de saúde. O intuito é que a pesquisa norteie a produção e a divulgação do produto final
deste projeto. Diga que uma parte do projeto, especificamente, a coleta de informações, deverá ser
feita fora do ambiente escolar. Seguem algumas sugestões de questões, entre outras possíveis, que
podem ser utilizadas na elaboração do roteiro de pesquisa.
 Qual é o seu nome? E a sua idade?
 Com que frequência você vai ao supermercado?
 Você lê os rótulos das embalagens dos produtos que adquire? Por quê?
 Quais as informações você geralmente se atenta ao escolher um produto alimentício?
 Seus hábitos alimentares são influenciados por alguma informação importante presente nesses
rótulos?
Neste momento, sugira algumas fontes de pesquisas confiáveis que podem servir de auxílio no
preparo de outras questões para o roteiro de pesquisa, como o site da Biblioteca Virtual em Saúde
<http://bvsms.saude.gov.br/>, acesso em: 31 out. 2018, que reúne informações produzidas pelo
próprio Ministério da Saúde, além do portal da ANVISA <http://portal.anvisa.gov.br>, acesso em: 31
out. 2018, já mencionado anteriormente.
Com base nos dados obtidos com as entrevistas, auxilie cada grupo na organização e tratamento
das informações. As equipes deverão organizar esses dados em tabelas, decidindo qual tipo de gráfico
proporcionará uma leitura mais clara, prática e objetiva das informações. Se julgar conveniente, auxilie
os alunos a organizarem os dados em uma planilha eletrônica, facilitando a produção dos gráficos.
Assim, verifique a possibilidade de reservar o laboratório de informática da escola para essa dinâmica.

Com os dados das pesquisas coletados, organizados e apresentados sob a forma de gráficos, os
alunos deverão elaborar uma cartilha e um cartaz com instruções sobre a importância da leitura das
informações presentes no rótulo de uma embalagem. Essa cartilha deverá conter explicações
detalhadas das principais informações apresentadas em um rótulo, enfatizando que o acesso a tais
informações pode influenciar nos hábitos alimentares da população, levando-os, em consequência, à
adoção de uma dieta mais equilibrada. O cartaz deverá conter um resumo das informações presentes
na cartilha. A produção da cartilha e do cartaz deverá ser pautada na pesquisa realizada pela equipe.
Para esse trabalho, distribua a cada equipe uma cartolina branca, 10 folhas de papel sulfite, um
tubo de cola, uma régua, além de canetas hidrocor de diversas cores. Diga aos alunos para usarem a
criatividade na elaboração da cartilha e do cartaz.
Confeccionada a cartilha e o cartaz, sugira a cada grupo que produza um vídeo, de no máximo 2
minutos de duração, explicando sobre as informações apresentadas. Estes vídeos poderão ser
divulgados virtualmente para toda a comunidade, seja por meio de aplicativos de mensagens
instantâneas ou por meio das mídias sociais da escola. A produção pode ser feita com o auxílio de um
smartphone ou de uma câmera digital simples.
Para a produção da cartilha e dos vídeos, você pode contar com a ajuda do professor de Língua
Portuguesa, visando explorar as habilidades EF69LP09 e EF69LP38, organizando e produzindo esses
materiais para divulgação junto à comunidade.
Avaliação (1 aula: cerca de 50 minutos)
avaliação, como desenvolvimento das habilidades trabalhadas, respeito aos colegas,
 Reconheci a importância do tema proposto no projeto?
 Fui responsável com os prazos e as tarefas propostas durante o trabalho?
 Respeitei a opinião dos meus colegas?
 Aprendi a organizar dados matemáticos durante o desenvolvimento do projeto?
 Consegui diferenciar as unidades de medida e as grandezas correspondentes?
 Reconheci a importância de saber ler as informações em produtos alimentícios?
 Ampliei os conhecimentos adquiridos para outros produtos (não alimentícios)?
 Passei a prestar mais atenção aos meus hábitos alimentares?
 O projeto contribuiu para a compreensão da comunidade sobre a importância da leitura das
informações nos rótulos dos produtos alimentícios?
 O que eu mais gostei de fazer neste projeto?
BORGES, Vera S. Alimentos orgânicos uma opção de vida e um bom negócio. 19 set. 2014. Disponível
em: <https://www.embrapa.br/busca-de-noticias/-/noticia/2072361/alimentos-organicos-uma-opcao-
de-vida-e-um-bom-negocio>. Acesso em: 31 out. 2018.
BRASIL. Ministério da Saúde. Você sabe o que está comendo?: Manual de orientação aos
consumidores. Disponível em:
<http://portal.anvisa.gov.br/documents/33916/396679/manual_consumidor.pdf/e31144d3-0207-
4a37-9b3b-e4638d48934b>. Acesso em: 31 out. 2018.
MACHADO, Roberto Luiz Pires. Manual de rotulagem de alimentos. Rio de Janeiro: Embrapa
Agroindústria de Alimentos, 2015. Disponível em:
<https://ainfo.cnptia.embrapa.br/digital/bitstream/item/142308/1/DOC-119.pdf>. Acesso em: 31 out.
2018.
PAIVA, Chatarina. Como decifrar as informações dos rótulos de alimentos. 13 maio. 2014. Disponível
em: <https://www.diabetes.org.br/publico/rotulos-nutricionais-nutricao/675-como-decifrar-as-
informacoes-dos-rotulos-de-alimentos>. Acesso em: 31 out. 2018.
O litro e o mililitro
 Problemas envolvendo medições.  (EF07MA29) Resolver e elaborar problemas
que envolvam medidas de grandezas inseridos
em contextos oriundos de situações cotidianas
ou de outras áreas do conhecimento,
reconhecendo que toda medida empírica é
aproximada.
Objetivos
 Explorar situações comuns do cotidiano envolvendo estimativas de medidas de capacidade e suas
equivalências.
 Reconhecer o litro e o mililitro como unidades convencionais de medida de capacidade.
 Perceber o uso das medidas de capacidade nas diversas situações do nosso cotidiano.
Recursos utilizados
 Recipiente graduado com capacidade para 1 L,  Corante comestível.
que apresente marcações em mililitros.  Garrafas descartáveis com capacidade para 2 L.
 Copos descartáveis com diferentes medidas de  Cópias da lista de atividades (Etapa 2).
capacidade (100 mL, 200 mL, 250 mL  Água.
e 500 mL).


Nessa etapa, os alunos vão explorar diversas situações comuns do cotidiano envolvendo estimativas
de medidas de capacidade e suas equivalências. Para isso, providencie um recipiente graduado com
capacidade para 1 L, corante comestível e copos descartáveis com medidas de capacidade iguais a 100
mL, 200 mL, 250 mL e 500 mL, conforme indicado nos recursos.
A primeira etapa será utilizada para verificar os conhecimentos prévios dos alunos em relação às
medidas de capacidade. Inicie a aula questionando-os a respeito do significado de “medidas de
capacidade” e suas unidades de medida. Nesse momento, deixe que eles exponham livremente suas
opiniões e levantem hipóteses. Aproveite para orientá-los em relação a possíveis dúvidas ou equívocos
cometidos e, assim, realizar as intervenções que forem necessárias.
Proponha alguns questionamentos, de modo que eles percebam a importância das unidades de
medida de capacidade e em quais situações do cotidiano elas são utilizadas. A seguir, apresentamos
algumas sugestões.
 O que são unidades de medidas de capacidade? Qual é a sua utilidade em nosso cotidiano?
 Qual é a importância das unidades de medidas de capacidade em nosso dia a dia?
 Em que situações do cotidiano utilizam-se as unidades de medida de capacidade?
Após um debate a respeito desses questionamentos, proponha a Atividade 1, apresentada a seguir.
Atividade 1
Para a realização dessa atividade, será necessário providenciar um recipiente graduado, cujas
marcações estejam indicadas em mililitros, com capacidade para 1 L ou mais, de preferência
transparente ou translúcido; corante comestível; além de copos descartáveis com capacidade para 100
mL, 200 mL, 250 mL e 500 mL. Preencha o recipiente com água e dilua um pouco de corante,
colocando-o sobre uma mesa, de maneira que todos os alunos possam vê-lo. Explique que o recipiente
tem capacidade para 1 L, enfatizando que o litro e mililitro são unidades de medida de capacidade
padronizadas.
Peça aos alunos que listem, no caderno, diversos produtos cuja medida de capacidade é
determinada em litro e mililitro. Construa na lousa um quadro, dividindo-o em duas colunas, uma
destinada ao litro e outra ao mililitro, preenchendo-o em seguida com os produtos citados pelos
alunos. Promova um debate a respeito das informações contidas no quadro, perguntando aos alunos,
por exemplo, quantas vezes o conteúdo de um pote de iogurte cabe em uma embalagem de leite, caso
esses itens tenham sido citados. Nesse primeiro momento, todas as respostas oferecidas pelos alunos
serão apenas aproximações dos valores reais, visto que eles não terão acesso às medidas de
capacidade de tais embalagens para efetuar os cálculos exatos.
Utilize o recipiente com água, preparado no início da atividade, para trabalhar com as questões a
seguir.
1. Quantos copos cuja medida de capacidade é igual a 500 mL podem ser preenchidos com o
conteúdo desse recipiente? Sobrará alguma quantidade de água? Se sim, quantos mililitros?
2. Caso apresente 250 mL de medida de capacidade, quantos copos poderão ser preenchidos com o
conteúdo do recipiente? E se apresentar 200 mL de medida de capacidade? E para o copo
de 100 mL?
Disponha alguns minutos da aula para que os alunos respondam às questões e, em seguida,
organize um debate solicitando que todos apresentem aos colegas as soluções obtidas. Com base
nessas respostas, verifique as dúvidas apresentadas e os equívocos cometidos, fazendo as
intervenções necessárias.
Com o auxílio dos materiais providenciados realize, na prática, as situações propostas nas questões.
Preencha os copos descartáveis com o conteúdo do recipiente, mostrando aos alunos que, com 1 L de
água, é possível preencher 2 copos de 500 mL de medida de capacidade, 4 copos de 250 mL de
medida de capacidade, 5 copos de 200 mL de medida de capacidade e 10 copos de 100 mL de medida
de capacidade.
Ao abordar as questões propostas, organize as informações obtidas em um quadro, conforme
sugestão a seguir, solicitando aos alunos que o copiem no caderno. Se julgar conveniente, aborde
outras variações de valores nesse momento, como copos de 50 mL de medida de capacidade.
Quantidade de copos preenchidos com 1 L de líquido
Medida da capacidade 100 mL 200 mL 250 mL 500 mL
Quantidade de copos
Respostas:
Quantidade de copos preenchidos com 1 L de líquido
Medida da capacidade 100 mL 200 mL 250 mL 500 mL
Quantidade de copos 10 5 4 2
Aproveite os experimentos e as discussões realizadas em sala de aula para abordar algumas

equivalências entre as unidades de medida. Reproduza, na lousa, os exemplos abaixo e oriente os
alunos a copiarem no caderno.
 1 L = 1 000 mL.
3
 4
L = 750 mL ou 0,75 L.
1
 L = 500 mL ou 0,5 L.
2
1
 4
L = 250 mL ou 0,25 L.
1
 5
L = 200 mL ou 0,2 L.

Essa etapa será uma continuação do trabalho desenvolvido com as transformações de unidades de
medida de capacidade mencionadas anteriormente. Para isso, providencie garrafas descartáveis com 2
L de medida de capacidade e copos descartáveis com capacidade para 100 mL,
200 mL, 250 mL e 500 mL. O trabalho desenvolvido nessa etapa exigirá a manipulação de água.
Portanto, se julgar conveniente e houver disponibilidade, leve os alunos à quadra poliesportiva da
escola, de modo a manter a limpeza e a organização da sala de aula.
Inicie a aula retomando as relações existentes entre as unidades de medida de capacidade litro e
mililitro mencionadas na etapa anterior, explicando aos alunos que 1 L = 1 000 mL. Em seguida,
aplique a Atividade 1.
Atividade 1
Organize os alunos em grupos com quatro integrantes e distribua para cada equipe uma garrafa
descartável com 2 L de medida de capacidade, além de copos descartáveis com 100 mL, 200 mL,
250 mL e 500 mL de medida de capacidade. Oriente os alunos a manusearem os copos descartáveis
com cuidado, uma vez que são frágeis e fáceis de serem deformados. Em todo caso, para evitar
imprevistos, leve uma quantidade reserva desses materiais. Peça que façam algumas estimativas,
como determinar a quantidade de copos, com medida da capacidade igual a 100 mL, que é necessária
para preencher a garrafa de 2 L com água. Solicite que anotem as estimativas no caderno, devendo
estimar um valor para todos os outros copos que receberam.
Peça aos alunos que preencham o copo de 100 mL com água e despejem o conteúdo na garrafa de
2 L, verificando quantas vezes esse processo deverá ser repetido para que a garrafa descartável fique
completamente cheia. Observe se estão realizando corretamente o experimento e auxilie-os caso
necessário. Esse processo deverá ser repetido com os copos de 200 mL, 250 mL e 500 mL de medida
de capacidade, devendo os resultados serem anotados em um quadro, conforme sugestão abaixo.
Quantidade de copos necessária para preencher com água

a garrafa com 2 L de medida de capacidade
Medida da
capacidade de cada 100 mL 200 mL 250 mL 500 mL
copo
Quantidade de
copos
Respostas:
Quantidade de copos necessária para preencher com água a
garrafa com 2 L de medida de capacidade
Medida da
capacidade de cada 100 mL 200 mL 250 mL 500 mL
copo
Quantidade de
20 10 8 4
copos
Analise e discuta com os alunos os valores obtidos com as estimativas realizadas no início da
atividade e aqueles obtidos com a parte prática da experiência, comparando-os. Depois, mantendo a
formação dos grupos, proponha a Atividade 2.
Atividade 2
Reproduza na lousa o problema apresentado a seguir.
Para sua festa de aniversário, Antônio encomendou 5 L de suco de laranja, que serão armazenados
em garrafas cuja medida de capacidade é igual a 200 mL cada. Quantas garrafas serão necessárias
para armazenar o suco?
Solicite aos alunos que resolvam o problema no caderno, fazendo uso de suas próprias estratégias.
Permita que os integrantes das equipes troquem informações entre si, facilitando a identificação de
possíveis equívocos e a criação de procedimentos de resolução. Por meio de questionamentos, leve-os
a perceber que as unidades de medida informadas no enunciado do problema são diferentes entre si,
de modo que se faz necessário efetuar a transformação de uma delas. Peça ajuda aos alunos para
efetuar essa transformação. Explique que, como 1 L = 1 000 mL, então, 5 L equivalem a 5 000 mL.
Desse modo, o conteúdo que deverá ser distribuído nas garrafas de medida de capacidade igual a
200 mL é equivalente a 5 000 mL. Agora, 5 000 mL÷ 200 mL = 25. Portanto, para o aniversário de
Antônio, serão necessárias 25 garrafas com medida de capacidade igual a 200 mL cada, para
armazenar o suco.
Diante desse contexto, enfatize aos alunos a necessidade de se trabalhar sempre com unidades de
medida iguais. Ao término das explicações, distribua uma cópia da lista de atividades apresentada logo
a seguir.
LISTA DE ATIVIDADES
1. Complete o quadro com o valor correspondente.

Litro para mililitro Mililitro para litro
1,5 L = __________ mL 1 200 mL = __________ L
3 L = __________ mL 3 800 mL = __________ L
4,5 L = __________ mL 5 000 mL = __________ L
0,5 L = ___________ mL 200 mL = __________ L
Respostas:
Litro para mililitro Mililitro para litro
1,5 L = __________ mL 1 200 mL = __________ L
1 500 mL 1,2 L
3 L = __________ mL 3 800 mL = __________ L
3 000 mL 3,8 L
4,5 L = __________ mL 5 000 mL = __________ L
4 500 mL 5L
0,5 L = ___________ mL 200 mL = __________ L
500 mL 0,2 L
2. Em cada item, determine a unidade de medida mais adequada para medir a capacidade dos
objetos informados.
LITRO MILILITRO
a) Uma embalagem de leite. _______________

b) Uma colher. _______________
c) Uma piscina. _______________
d) Um copo. _______________
e) Um tanque de gasolina. _______________
Espera-se que os alunos respondam, respectivamente, litro, mililitro, litro, mililitro e litro.
3. Considere um copo com medida da capacidade igual a 250 mL. É possível encher quantos copos
com o conteúdo disponível em:
a) 1 L de água? __________
b) 2 L de água? __________
c) 6 L de água? __________
1
d) 2 L de água? __________
3
e) 4 de 1 L de água? __________
Espera-se que os alunos respondam, respectivamente, 4, 8, 24, 2 e 3 copos.
4. Resolva os problemas apresentados nos itens a seguir.
a) Para o casamento de Paula, foram compradas 20 caixas de água com 12 garrafas cada uma.
Sabendo que as garrafas têm, cada uma, medida de capacidade igual a 500 mL, quantos litros de
água foram comprados ao todo?
Foram comprados 120 L de água.
3
b) Ao final da festa, Paula verificou que dessas garrafas foram consumidas. Quantas garrafas de
4
água sobraram? Essa quantidade equivale a quantos litros de água? Quantos mililitros de água
restaram após a festa?
Sobraram 60 garrafas de água. 30 L de água. Restam 30 000 mL de água.
Ao final da aula, realize a correção das atividades, convidando alguns alunos a apresentarem suas
respostas na lousa. Preste o auxílio necessário e solucione as dúvidas que surgirem, intervindo sempre
que julgar conveniente.
Avaliação
observar, acompanhar e até mesmo fazer intervenções que julgar necessárias para que a
aprendizagem dos alunos seja significativa.
oralmente.
1. Quais as unidades de medida de capacidade mais utilizadas em nosso cotidiano?

Litro (L) e mililitro (mL).
2. Que relação é possível estabelecer entre as unidades de medida litro e mililitro?
1 L = 1 000 mL.
3. 7 litros e meio de certo líquido representam quantos mililitros?
7 500 mL.
4. 4 300 mL de água representam quantos litros?
4,3 L.
de autoavaliação.

Verbalizei minhas ideias e dúvidas?
Respeitei meus colegas durante as atividades em grupo?
Reconheci o litro e o mililitro como unidades de medida de capacidade
convencionais?
Efetuei corretamente as conversões entre as unidades de medida de capacidade
litro e mililitro?
Ângulos no campo de futebol

 Relações entre os ângulos formados por retas  (EF07MA23) Verificar relações entre os ângulos
paralelas intersectadas por uma transversal. formados por retas paralelas cortadas por uma
transversal, com e sem uso de softwares de
geometria dinâmica.
Objetivos
 Explorar a noção de retas paralelas cortadas por uma transversal.
 Reconhecer e classificar os ângulos formados por retas paralelas cortadas por uma transversal.
Recursos utilizados
 Cópias do esquema que representa um campo  Papel sulfite.
de futebol.  Réguas.
 Canetas hidrocor.  Laboratório de informática.


O objetivo dessa primeira etapa é retomar as definições de retas paralelas e transversais. Para isso,
providencie canetas hidrocor e cópias do esquema a seguir, que representa a vista aérea de um campo
de futebol.

Atividade 1
Em um primeiro momento, converse com os alunos a respeito dos elementos que podem ser
observados na imagem. Instigue-os a reconhecer os segmentos de reta, os ângulos, os retângulos e a
circunferência. Com relação a esse último, pergunte quais elementos da circunferência é possível
observar, verificando se eles reconhecem o raio e o diâmetro.
Explique aos alunos que, para o contexto abordado nesta sequência, os segmentos de reta
representados na imagem serão considerados como retas.
Solicite que identifiquem, na imagem, retas paralelas entre si, destacando-as com a caneta
hidrocor. É esperado que os alunos reconheçam que as retas representadas pelas duas linhas de fundo
e pela linha do meio de campo, destacadas em amarelo na imagem a seguir, são paralelas entre si.
O mesmo ocorre com as linhas laterais, representadas em vermelho. Se possível, reproduza na lousa
um esquema representando o campo de futebol, traçando as linhas paralelas com giz de cores
diferentes.
Pergunte aos alunos qual é a característica que define as retas paralelas, promovendo um debate a
respeito desse conceito. Por fim, sistematize na lousa a definição a seguir, solicitando aos alunos que a
copiem no caderno.
Duas retas ou mais são consideradas paralelas quando, estando no mesmo plano, não se cruzam
em ponto algum. Indicamos retas paralelas pelo símbolo //.
Agora, peça aos alunos que identifiquem, na mesma imagem, quais retas podem ser classificadas
como transversais. Há diversas respostas para essa situação. Por exemplo, os alunos podem tomar a
reta representada pela linha do meio de campo como transversal às retas paralelas representadas
pelas linhas laterais; ou, ainda, podem tomar qualquer uma das retas representadas pelas linhas
laterais como transversal às retas paralelas representadas pelas linhas de fundo e pela linha do meio
de campo. Sistematize na lousa a definição a seguir, solicitando aos alunos que a copiem no caderno.
Uma reta é transversal a outras retas quando as cruza em pontos distintos.

Explique aos alunos que, nesse contexto, em todos os casos possíveis, as retas transversais formam
um ângulo de 90° em relação às retas paralelas, portanto, também são classificadas como
perpendiculares.
Reproduza na lousa o esquema abaixo e explique aos alunos que uma reta transversal determina
sobre as paralelas alguns ângulos, conforme identificado na imagem. Diga que esses ângulos possuem
certas características, que serão estudadas na próxima etapa desta sequência.
Solicite aos alunos que citem exemplos de situações do cotidiano, nas quais é possível identificar
retas paralelas cortadas por uma transversal. É provável que eles citem como exemplo o cruzamento
entre algumas ruas.

Nessa etapa, será abordado o trabalho envolvendo os ângulos formados por retas paralelas
cortadas por uma transversal. Para isso, providencie folhas de papel sulfite e réguas. Se possível,
reserve o laboratório de informática da escola para realizar a Atividade 2.
Atividade 1
Distribua a cada aluno um papel sulfite e uma régua. Peça que construam um esquema que
represente duas retas paralelas cortadas por uma transversal. Se julgar conveniente, reproduza na
lousa o esquema representado na etapa anterior para que os alunos o utilizem como modelo.

Oriente-os a identificar os ângulos formados pela transversal t com relação às retas r e s. Explique
que, retas concorrentes determinam pares de ângulos opostos pelo vértice (o.p.v), cuja característica é
apresentarem a mesma medida. No esquema representado, os seguintes pares de ângulos são o.p.v:
𝑎̂ e 𝑐̂ , 𝑏̂ e 𝑑̂, 𝑒̂ e 𝑔̂, 𝑓̂ e ℎ̂. Diga que, dependendo da posição em que se encontram, os ângulos
recebem algumas classificações, são elas: correspondentes, alternos e colaterais. Sistematize na lousa
os conceitos a seguir, solicitando aos alunos que copiem no caderno.
 Ângulos correspondentes: dois ângulos correspondentes têm medidas iguais quando são formados
por retas paralelas cortadas por uma transversal. Na representação, são correspondentes os pares
de ângulos 𝑎̂ e 𝑒̂ , 𝑏̂ e 𝑓̂, 𝑐̂ e 𝑔̂, 𝑑̂ e ℎ̂.
 Ângulos alternos: os ângulos alternos podem ser internos ou externos. Na representação, são
alternos internos os pares de ângulos 𝑐̂ e 𝑒̂ , 𝑑̂ e 𝑓̂; são alternos externos os pares de ângulos 𝑎̂ e 𝑔̂,
𝑏̂ e ℎ̂.
 Ângulos colaterais: os ângulos colaterais podem ser internos ou externos. Na representação, são
colaterais internos os pares de ângulos 𝑐̂ e 𝑓̂, 𝑑̂ e 𝑒̂ ; são colaterais externos os pares de ângulos
𝑎̂ e ℎ̂, 𝑏̂ e 𝑔̂.
Discuta com os alunos a respeito dos conceitos estudados. Explique que os ângulos colaterais são
suplementares, ou seja, a soma de suas medidas é igual a 180°. Diga também que os ângulos alternos
são congruentes, propriedade que é verificada com o auxílio dos ângulos opv e correspondentes (por
exemplo, 𝑎̂ e 𝑔̂ são alternos externos; 𝑔̂ é correspondente a 𝑐̂ ; 𝑎̂ e 𝑐̂ são opv, portanto congruentes;
logo, 𝑎̂ e 𝑔̂ são congruentes).
Atividade 2
Leve os alunos ao laboratório de informática da escola. Para a realização dessa proposta, será
necessário a utilização do software de geometria dinâmica GeoGebra. Caso os computadores da escola
não tenham esse software instalado, solicite aos alunos que usem a versão online, disponível em:
<https://www.geogebra.org/graphing>, acesso em: 1 nov. 2018.
Solicite aos alunos que construam duas retas paralelas cortadas por uma transversal, indicando a
medida dos ângulos formados. Oriente-os a mover qualquer ponto das retas de modo a verificar que,
conforme a medida de um ângulo altera, todas as medidas dos outros ângulos também alteram. Peça
que identifiquem, entre os ângulos formados, quais são correspondentes, quais são alternos (internos
e externos) e quais são colaterais (internos e externos).
Preste todo o auxílio possível aos alunos, principalmente se algum deles apresentar dificuldades em
lidar com o computador ou com o software.
Avaliação
observar, acompanhar e até mesmo fazer as intervenções que julgar necessárias para que a
aprendizagem seja significativa.
oralmente.
1. O que são retas paralelas? E retas transversais?

Duas retas ou mais são consideradas paralelas quando, no mesmo plano, não se cruzam em ponto algum. Uma reta é
transversal a outras retas quando as cruza em pontos distintos.
2. Que tipo de classificação é possível atribuir aos ângulos formados por retas paralelas e uma
transversal?
Ângulos correspondentes, alternos e colaterais.
3. Cite uma característica dos ângulos colaterais.
Os ângulos colaterais são suplementares, ou seja, a soma de suas medidas é igual a 180°.
de autoavaliação.

Compreendi os conceitos de retas paralelas e transversais?
Explorei a noção de retas paralelas cortadas por uma transversal?
Classifiquei corretamente os ângulos formados por retas paralelas cortadas por uma
transversal?
Construindo mosaicos com polígonos regulares

 Polígonos regulares: quadrado e triângulo  (EF07MA27) Calcular medidas de ângulos
equilátero. internos de polígonos regulares, sem o uso de
fórmulas, e estabelecer relações entre ângulos
internos e externos de polígonos,
preferencialmente vinculadas à construção de
mosaicos e de ladrilhamentos.
Objetivos
 Identificar polígonos regulares.
 Reconhecer, nomear e comparar polígonos, identificando seus elementos e semelhanças e
diferenças entre eles.
 Verificar em mosaicos compostos por polígonos regulares que a soma das medidas dos ângulos
internos no entorno de um vértice corresponde a 360°.
Recursos utilizados
 Projetor de imagens.  Tesouras com pontas arredondadas.
 Imagens de polígonos convexos e não  Lápis de cor.
convexos.  Papel sulfite.
 Imagens de mosaicos formados por polígonos.  Tubo de cola.
 Cópias de alguns polígonos regulares  Malha quadriculada.
(2ª etapa).


Esta etapa deverá ser utilizada para verificar os conhecimentos prévios dos alunos sobre polígonos
e seus elementos. Para isso, providencie antecipadamente um projetor e imagens de diferentes
polígonos, convexos e não convexos.
Atividade 1
Inicie a atividade apresentando imagens dos diferentes polígonos, questionando os alunos a
respeito das características de cada um deles. A seguir, apresentamos algumas sugestões de perguntas
que podem ser propostas.
 Quantos lados este polígono possui?
 Quantos vértices este polígono possui?
 Quantos ângulos internos este polígono possui?
 Podemos classificá-lo como convexo ou não convexo?
 Este polígono é regular?
Caso os alunos apresentem dificuldades em identificar alguns destes elementos, represente na
lousa o esquema a seguir, que indica os elementos de um quadrilátero.
Ilustração: Caio Tanaka
Em seguida, sistematize na lousa o conceito de polígonos e construa um quadro com suas

principais informações, conforme modelo apresentado abaixo.
Polígonos são as figuras formadas por uma linha poligonal simples e fechada. Em um polígono,
podemos destacar alguns elementos, como os lados, vértices e ângulos internos.
Quantidade de Quantidade de Quantidade de Convexo ou não Regular ou não

lados vértices ângulos internos convexo? regular?
Solicite aos alunos que completem o quadro de acordo com as características dos polígonos
apresentados. Após o término, promova um debate a respeito dos valores inseridos, propondo alguns
questionamentos, conforme as sugestões abaixo.
 O que podemos observar em relação à quantidade de lados, vértices e ângulos internos nos
polígonos apresentados?
Espera-se que os alunos percebam que a quantidade de lados, vértices e ângulos internos de cada polígono é a mesma.
 Qual é a característica dos polígonos regulares?
Espera-se que os alunos respondam que os polígonos regulares possuem lados com a mesma medida e ângulos internos
congruentes.
 O que é necessário ocorrer para que um polígono seja considerado convexo ou não convexo?
Espera-se que os alunos respondam que um polígono é convexo quando todo segmento de reta, cujas extremidades
pertencem ao interior desse polígono, tem todos os seus pontos no interior do polígono. Consequentemente, um polígono é
não convexo quando existe pelo menos um segmento de reta, cujas extremidades pertencem ao interior desse polígono, que
não tem todos os seus pontos no interior do polígono.
Faça as correções do quadro e dos questionamentos na lousa, permita que os alunos coloquem
suas soluções com o objetivo de identificar possíveis dúvidas que ainda possam ocorrer e assim
realizar as mediações necessárias. Após isso, realize a próxima atividade.
Atividade 2
Para a realização desta atividade, providencie imagens com diferentes mosaicos formados apenas
por polígonos. Durante a apresentação dessas imagens, realize alguns questionamentos referentes à
composição de cada um deles.
 É possível identificar quais polígonos nos mosaicos apresentados?
 Em que situações do nosso cotidiano podemos observar o uso de mosaicos ou ladrilhamentos
formados por polígonos?
 Como construir um mosaico utilizando polígonos de modo que não sobre espaços ou haja
sobreposições?
Neste momento os alunos poderão apresentar diversas soluções. Aproveite para verificar as
dificuldades ou possíveis equívocos cometidos por eles e, com base nelas, realizar as intervenções
necessárias.
É importante que os alunos percebam que, nas composições, a soma das medidas dos ângulos
internos sobre um ponto deve ser igual a 360°. Se ainda houver dúvidas retome com os alunos as
imagens dos mosaicos, identificando a soma das medidas desses ângulos internos.

Para a realização desta etapa, providencie, antecipadamente, cópias impressas contendo a
representação de 10 triângulos equiláteros, 10 pentágonos regulares, 10 octógonos regulares e 10
quadrados, tesoura com pontas arredondadas, lápis de cor, papel sulfite, tubo de cola e malha
quadriculada. Os polígonos de cada tipo devem ser congruentes.
Atividade 1
Inicialmente, organize os alunos em grupos com quatro integrantes e entregue a cada equipe uma
cópia impressa dos polígonos, tesoura com pontas arredondadas, lápis de cor, papel sulfite e tubo de
cola. Solicite que recortem os polígonos e utilizem as peças para representar mosaicos com um único
tipo de polígono, colando-os no papel sulfite.
Aproveite a oportunidade para verificar entre os grupos como eles estão desenvolvendo a
atividade, observando as dificuldades ou se estão executando-a de maneira equivocada e assim
realizar as intervenções que forem necessárias.
Ao final das construções, reproduza na lousa os seguintes questionamentos e solicite aos alunos
que copiem e respondam no caderno.
 Ao construir o mosaico utilizando apenas octógonos, a construção cobriu toda a região, ficaram
alguns espaços entre os polígonos ou eles se sobrepuseram? E o mosaico composto por triângulos?
Espera-se que os alunos respondam que no mosaico composto por octógonos ficaram espaços e o mosaico composto por
triângulos cobriu toda a região, ou seja, não foram obtidos espaços.
 A soma das medidas dos ângulos internos no entorno de um vértice no mosaico composto por
quadrados, como apresentado a seguir, é igual a 360°? E no mosaico composto por pentágonos?
Ilustrações: Caio Tanaka
Neste momento permita que os alunos expressem suas opiniões, aproveitando para verificar se
eles compreenderam que a soma das medidas dos ângulos internos de um vértice no mosaico
composto por quadrados é igual a 360°; já a composição feita com os pentágonos corresponde a
menos que isso, especificamente 324°.
Peça aos alunos que verifiquem essa ocorrência nos demais mosaicos construídos e, em seguida,
questione-os.
 Qual o valor obtido com a adição das medidas dos ângulos internos de um determinado vértice nos
mosaicos construídos com triângulos equiláteros? E nos mosaicos compostos por octógonos
regulares?
Verifique se os alunos perceberam que na composição dos mosaicos com triângulos equiláteros e
quadrados não foram obtidos espaços e o valor obtido com a soma das medidas dos ângulos internos
em cada vértice corresponde a 360°. Já os mosaicos construídos com octógonos e pentágonos
regulares obtiveram resultados diferentes de 360°, por isso os espaços entre eles ocorreram.
Caso os alunos não tenham percebido, realize os cálculos na lousa e, se necessário, utilize outros
exemplos para que eles percebam esta relação.
Atividade 2
Após estas conclusões, providencie antecipadamente cópias de uma malha quadriculada e lápis de
cor e, peça aos alunos que componham um mosaico com polígonos regulares. Deixe que eles se
expressem artisticamente e, ao final, coloque os trabalhos em exposição para que os demais alunos e
professores possam apreciar o trabalho desenvolvido pelos alunos.
Avaliação
avaliação contínua da aprendizagem e da participação dos alunos. Por meio desta avaliação, procure
observar, acompanhar e até mesmo fazer intervenções quando necessárias para que a aprendizagem
seja significativa.
oralmente.
1. O que caracteriza um polígono regular?
Espera-se que os alunos respondam que os polígonos regulares possuem lados com a mesma medida e ângulos internos
congruentes.
2. O que é preciso para compor um mosaico com polígonos regulares?
É preciso encaixar os polígonos regulares de modo a obter uma cobertura sem sobreposições ou espaços vazios.
de autoavaliação.

Reconheci os lados, vértices e ângulos internos de polígonos?
Identifiquei polígonos regulares e não regulares?
Identifiquei polígonos convexos e não convexos?
Verifiquei a possibilidade de compor mosaicos utilizando polígonos regulares?
Avaliação
ESCOLA: __________________________________________________________________________
NOME: ___________________________________________________________________________
PROFESSOR(A): ____________________________________________________________________
1. Dentre as grandezas indicadas a seguir, marque um X no item que apresente uma grandeza que
possa ser classificada como grandeza discreta:
a) A medida da área da cozinha de uma casa.
b) O volume ocupado por uma quantidade específica de água.
c) A quantidade de pessoas presentes em uma partida de futebol.
d) A temperatura mínima de uma cidade em determinado dia.
2. Na figura a seguir, temos que as retas r e s são paralelas entre si.

Com base na figura apresentada:

a) calcule o valor de 𝑥.
b) determine a medida do ângulo â.

3. Ana foi ao mercado e comprou os seguintes produtos:
 uma lata contendo 350 mililitros de refrigerante.
 uma garrafa contendo 900 mililitros de óleo.
 uma caixa contendo 1,2 litros de leite com achocolatado.
 uma embalagem contendo 2,3 litros de sabão líquido.
Ao analisar as embalagens dos produtos, Ana observou que cada produto tem sua capacidade
indicada em uma unidade de medida diferente.
Faça a conversão das unidades conforme as orientações dos seguintes itens:
a) Transforme para litros a quantidade de refrigerante contido em uma lata:
b) Transforme para litros a quantidade de óleo contido em uma garrafa:
c) Transforme para mililitros a quantidade de leite com achocolatado contido em uma caixa:
d) Transforme para mililitros a quantidade de sabão líquido contido em uma embalagem:
4. Observe a figura abaixo:

Marque um X na alternativa que indique a medida correta para os ângulos destacados:

a) 2°
b) 5°
c) 20°
d) 36°
5. Observe a figura abaixo:
Sabendo que r e s são paralelas entre si, qual é a medida do ângulo â?

a) 12°
b) 44°
c) 46°
d) 90°
6. Para cada polígono apresentado abaixo, calcule a medida do ângulo 𝑥, em graus:

a) Triângulo equilátero: c) Hexágono regular:
b) Retângulo: d) Pentágono regular:

7. João, Luísa, Marcos e Renata estão construindo triângulos utilizando régua e compasso para uma
tarefa de Matemática. Para a construção das figuras, cada um escolheu um conjunto de medidas
para os lados de seu triângulo da seguinte forma:
 João escolheu as medidas 17 cm, 20 cm e 31 cm para a construção de seu triângulo.

 Luísa escolheu as medidas 10 cm, 15 cm e 32 cm para a construção de seu triângulo.
 Marcos escolheu as medidas 2 cm, 3 cm e 4 cm para a construção de seu triângulo.
 Renata selecionou as medidas 10 cm, 8 cm e 14 cm para a construção de seu triângulo.
A partir dessas informações, marque um X no item que apresente uma informação correta:
a) Não é possível construir um triângulo com as medidas escolhidas por João.
b) Não é possível construir um triângulo com as medidas escolhidas por Luísa.
c) Não é possível construir um triângulo com as medidas escolhidas por Marcos.
d) Não é possível construir um triângulo com as medidas escolhidas por Renata.
8. Observe a figura a seguir, que representa uma circunferência de centro O, além de alguns pontos e
segmentos associados:
Em relação aos segmentos que são destacados na circunferência, ̅̅̅̅

𝑂𝐷, ̅̅̅̅
𝑂𝐸 , ̅̅̅̅
𝑂𝐶 , ̅̅̅̅
𝐴𝐵 e ̅̅̅̅
𝐶𝐷, quais
podem ser são classificados como:
a) cordas? ______________________________________________________________________
b) raios? _______________________________________________________________________
c) diâmetros? ___________________________________________________________________
9. Dentre os pares de ângulos apresentados a seguir, marque com um X o item que indique
corretamente pares de ângulos complementares:
a) 120° e 60°.
b) 65° e 30°.
c) 10° e 35°.
d) 70° e 20°.
10. Dentre os itens a seguir, qual apresenta a figura geométrica plana, na qual todos os pontos do seu
contorno estão a uma mesma distância de seu centro?
a) Quadrado.
b) Circunferência.
c) Pentágono regular.
d) Triângulo equilátero.
Gabarito comentado
Questão 1
Habilidade avaliada: Analisar um conjunto de informações relacionado aos conjuntos numéricos e
reconhecer grandezas discretas, diferenciando-as das contínuas.
envolvam medidas de grandezas inseridas em contextos oriundos de situações cotidianas ou de outras
áreas do conhecimento, reconhecendo que toda medida empírica é aproximada.
Espera-se que o aluno identifique a quantidade de pessoas presentes em um evento, como uma
partida de futebol, como um exemplo de grandeza discreta. Caso assinale as alternativas A, B ou D,
provavelmente apresenta dificuldades quanto à compreensão do significado de grandeza discreta e/ou
escolheu aleatoriamente uma alternativa.
Caso assinale as alternativas A ou B, provavelmente, o aluno apresenta dificuldades em observar
que as medidas de comprimento, área e volume podem ser descritas por números racionais, e que,
por isso, essas medidas não podem ser categorizadas como grandezas discretas. Caso assinale a
alternativa D, provavelmente, apresenta a compreensão de que as temperaturas são descritas apenas
por números inteiros, o que é incorreto, porque podemos descrever temperaturas por meio de
números racionais, impossibilitando a classificação da temperatura como uma grandeza discreta.
Diante das dificuldades que podem ser manifestadas pelos alunos, é importante realizar um
trabalho no sentido de contribuir com a compreensão a respeito das características das grandezas
discretas, reforçando o fato de que uma grandeza pode ser classificada como discreta quando puder
ser associada a apenas números inteiros, como é o caso da quantidade de pessoas em uma fila.
Também é importante diferenciar as grandezas discretas das contínuas, sendo essa última relativa
àquelas grandezas que podem ser associadas a um número qualquer, sendo ele inteiro ou não, como
as medidas da massa de uma pessoa, da área de uma cozinha, do volume de água ou da temperatura.
Para esse tipo de trabalho, pode ser proposta uma pesquisa, utilizando jornais, revistas ou
computadores com acesso à internet, na qual os alunos devem identificar exemplos de grandezas
presentes em notícias, propagandas ou outras situações do cotidiano, classificando-as como discretas
ou contínuas, observando as semelhanças e diferenças entre esses dois tipos de grandezas.
Analise as respostas apresentadas pelos alunos e, com base nisso, organize atividades de
intervenção no sentido de auxiliá-los na superação de suas dificuldades, bem como para reforçar os
principais conceitos abordados na questão, podendo utilizar-se de atividades semelhantes ou de
outros recursos para sanar as dúvidas e corrigir as possíveis falhas nas interpretações e na
compreensão dos conceitos.
Questão 2
Habilidade avaliada: Identificar ângulos correspondentes e alternos externos, relacionados por
meio de retas paralelas cortadas por transversais, e calcular medidas angulares relativas a ângulos
suplementares.
Essa questão se relaciona à habilidade EF07MA23 da BNCC: Verificar relações entre os ângulos
formados por retas paralelas cortadas por uma transversal, com e sem uso de softwares de
geometria dinâmica.
Resposta: Espera-se que o aluno apresente as seguintes respostas:
a) 𝑥 = 18°.
b) â = 150°.
Caso o aluno apresente respostas diferentes das indicadas, provavelmente, apresenta dificuldades
quanto às relações que podem ser estabelecidas entre os ângulos formados quando construímos retas
paralelas interceptadas por transversais.
No item a, ele pode apresentar dificuldades quanto ao reconhecimento de que os ângulos de
medidas 𝑥 + 12° e 3𝑥 − 24° são congruentes, ou seja, apresentam as mesmas medidas. Além disso,
nesse item ele também pode apresentar dificuldade para resolver a equação polinomial de 1º grau
que pode ser construída para a identificação do valor de 𝑥.
No item b, o aluno pode apresentar dificuldades para verificar que o ângulo de medida 3𝑥 − 24° e
o ângulo â são suplementares, ou seja, que a soma das medidas dos dois ângulos deve resultar em
180°, podendo também apresentar dúvidas quanto à diferenciação entre ângulos suplementares e
ângulos complementares.
Assim, é importante realizar um trabalho tendo em vista a retomada das relações que podem ser
estabelecidas entre os ângulos formados por meio de retas paralelas interceptadas por transversais.
Podem ser apresentados exemplos em que os alunos precisem identificar os ângulos congruentes a
um ângulo dado, ou os ângulos suplementares. Para isso, é importante também retomar as definições
de ângulos congruentes e suplementares, além de diferenciar os ângulos suplementares dos
complementares. O uso de softwares de geometria dinâmica, bem como as construções com régua,
compasso e transferidor, pode auxiliar na identificação das possíveis relações entre os ângulos.
Nesse trabalho, podem ser propostos problemas semelhantes a esse, envolvendo inclusive a
resolução de equações polinomiais de 1º grau para verificação da compreensão dos alunos em relação
a esse tema, incluindo ou não medidas de ângulos.
Dessa forma, analise as respostas apresentadas pelos alunos, bem como os procedimentos
empregados por eles na resolução da questão proposta, para que, diante das dificuldades
manifestadas, seja possível organizar atividades de intervenção no sentido de auxiliá-los na superação
de suas dificuldades, reforçar os principais conceitos abordados na questão, podendo utilizar-se de
atividades semelhantes ou de outros recursos para sanar as dúvidas e corrigir as possíveis falhas nas
interpretações e na compreensão dos conceitos.
Questão 3
Habilidade avaliada: Converter unidades de medida de volume, associando a unidade litro com a
unidade mililitro, por meio de medidas presentes no cotidiano.
envolvam medidas de grandezas inseridos em contextos oriundos de situações cotidianas ou de outras
áreas do conhecimento, reconhecendo que toda medida empírica é aproximada.
a) 350 mL = 0,35 L.
b) 900 mL = 0,9 L.
c) 1,2 L = 1 200 mL.
d) 2,3 L = 2 300 mL.
Caso o aluno apresente respostas diferentes das indicadas, provavelmente, apresenta dificuldades
quanto à identificação de relações entre a unidade de medida de volume ou capacidade denominada
litro e sua relação com o mililitro. Caso o aluno não reconheça que um litro corresponde a mil
mililitros, provavelmente, as respostas apresentadas por ele serão diferentes das indicadas. Isso
também pode ocorrer caso o aluno não consiga estabelecer uma relação correta entre as medidas
apresentadas, apresentando dificuldades quanto ao cálculo necessário para a conversão das unidades
em questão, empregando a regra de três simples.
Diante dessas dificuldades, é importante propor um trabalho de retomada de conteúdos em
relação a dois temas em específico: as relações entre as unidades de medidas, principalmente o litro e
o mililitro, e o cálculo de regras de três simples. Assim, podem ser propostos problemas semelhantes a
esse, em que o aluno precise empregar esses dois conhecimentos simultaneamente, ou podem ser
propostos problemas que envolvam um ou outro conhecimento para, posteriormente, associá-los por
meio de outras propostas.
Em relação à conversão de unidades especificamente, podem ser propostas atividades práticas nas
quais os alunos precisem, por exemplo, transferir uma quantidade de líquido de um recipiente para
outro, sendo que esses recipientes sejam graduados, de modo que um empregue as medições em
litros e o outro em mililitros, ou ainda em centímetros cúbicos. Além disso, o uso de softwares ou
outros recursos computacionais também pode contribuir com esse estudo.
Confira as respostas apresentadas pelos alunos, bem como os procedimentos empregados por eles
na resolução da questão proposta, e proponha atividades de intervenção no sentido de auxiliá-los na
superação de suas dificuldades, reforçando os principais conceitos abordados na questão, podendo
utilizar-se de atividades semelhantes ou de outros recursos para sanar as dúvidas e corrigir as
possíveis falhas nas interpretações e na compreensão dos conceitos.
Questão 4
Habilidade avaliada: Calcular medida angular com base na relação existente entre ângulos opostos
pelo vértice, os quais são formados por meio de retas concorrentes.
formados por retas paralelas cortadas por uma transversal, com e sem uso de softwares de geometria
dinâmica.
Caso o aluno assinale as alternativas A, B ou D, provavelmente, apresenta dificuldades quanto ao
conceito de ângulos opostos pelo vértice, na resolução de equações polinomiais de 1º grau, ou ainda,
na interpretação do enunciado da questão. Caso assinale as alternativas A ou B, provavelmente, o
aluno não interpretou corretamente o enunciado, entendendo que a questão solicitava o valor de 𝑥 e
não o ângulo, e no caso de B, mais especificamente, provavelmente, apresenta dificuldades na
resolução da equação polinomial que pode ser construída. Caso assinale a alternativa D,
provavelmente, o aluno não compreendeu corretamente a relação entre ângulos opostos pelo vértice,
associando esse fato com ângulos complementares em vez de congruentes.
Assim, é importante realizar um trabalho visando reforçar a relação de que ângulos opostos pelo
vértice são congruentes. Podem ser apresentados problemas semelhantes, além da construção de
segmentos utilizando régua e compasso e a realização de medições com uso do transferidor, ou
empregando os softwares de geometria dinâmica.
É importante propor problemas que empreguem também a resolução de equações polinomiais de
1º grau de modo a verificar a compreensão dos alunos em relação a esse tema, que também é
essencial para a resolução de problemas dessa natureza.
Portanto, analise as respostas apresentadas pelos alunos e organize atividades de intervenção no
sentido de auxiliá-los na superação de suas dificuldades, reforçando os principais conceitos abordados
na questão, podendo utilizar-se de atividades semelhantes ou de outros recursos para sanar as dúvidas
e corrigir as possíveis falhas nas interpretações e na compreensão dos conceitos.
Questão 5
Habilidade avaliada: Identificar ângulos correspondentes e alternos externos, relacionados por
meio de retas paralelas cortadas por transversais, e calcular medidas angulares relativas a ângulos
opostos pelo vértice.
dinâmica.
Caso o aluno assinale a alternativa A, C ou D, provavelmente apresenta dificuldades quanto ao
conceito de ângulos opostos pelo vértice, quanto às relações que podem ser estabelecidas entre os
ângulos formados quando construímos retas paralelas interceptadas por transversais, na resolução de
equações polinomiais de 1º grau, ou ainda, na interpretação do enunciado da questão.
Caso assinale a alternativa A, provavelmente, o aluno não interpretou corretamente o enunciado,
entendendo que a questão solicitava o valor de 𝑥 e não a medida do ângulo â. No caso de assinalar a
alternativa C, provavelmente, apresenta dificuldades em compreender que ângulos opostos pelo
vértice são congruentes, e não complementares. Caso assinale a alternativa D, provavelmente, o aluno
não compreendeu corretamente a relação entre ângulos opostos pelo vértice, associando de forma
incorreta com o conceito de ângulos complementares.
Assim, é importante realizar um trabalho tendo em vista a retomada das relações que podem ser
estabelecidas entre os ângulos formados por meio de retas paralelas interceptadas por transversais.
Podem ser apresentados exemplos em que os alunos precisem identificar os ângulos congruentes a
um ângulo dado, ou os ângulos suplementares. Para isso, é importante também retomar as definições
de ângulos congruentes e suplementares, além de diferenciar os ângulos suplementares dos
complementares. O uso de softwares de geometria dinâmica, bem como as construções com régua,
compasso e transferidor, pode auxiliar na identificação das possíveis relações entre os ângulos.
Também é necessário reforçar a relação de que ângulos opostos pelo vértice são congruentes,
apresentando problemas semelhantes, além de realizar construções de segmentos utilizando régua e
compasso e medições com uso do transferidor, ou empregando os softwares de geometria dinâmica.
É importante propor problemas que empreguem também a resolução de equações polinomiais de
1º grau de modo a verificar a compreensão dos alunos em relação a esse tema, que também é
essencial para a resolução de problemas dessa natureza.
Questão 6
Habilidade avaliada: Calcular medidas angulares por meio das propriedades que caracterizam os
ângulos internos de polígonos regulares, bem como associar ângulos internos e externos entre si.
Essa questão se relaciona à habilidade EF07MA27 da BNCC: Calcular medidas de ângulos internos
de polígonos regulares, sem o uso de fórmulas, e estabelecer relações entre ângulos internos e
externos de polígonos, preferencialmente vinculadas à construção de mosaicos e de ladrilhamentos.
a) 𝑥 = 120°, observando que a soma da medida de um ângulo interno de um triângulo equilátero
(60°) com o externo associado é igual a 180°.
b) 𝑥 = 90°, porque a soma das medidas dos quatro ângulos internos de um retângulo resulta em
360°.
c) 𝑥 = 120°, porque a soma das medidas dos seis ângulos internos de um hexágono regular
resulta em 720°.
d) 𝑥 = 108°, porque a soma das medidas dos cinco ângulos internos de um pentágono regular
resulta em 540°.
Caso o aluno apresente respostas diferentes das indicadas, provavelmente, ele apresenta
dificuldades quanto à identificação das propriedades associadas às medidas dos ângulos internos de
polígonos regulares, associação entre as medidas dos ângulos internos e externos pelo conceito de
ângulos suplementares, ou ainda, na interpretação do enunciado da questão.
Diante das dificuldades manifestadas pelos alunos, é importante realizar um trabalho visando sanar
as dúvidas a respeito das características de um polígono regular, principalmente em relação ao fato de
que os ângulos internos de um polígono regular são todos congruentes entre si. Além disso,
complementar com a relação de que a soma das medidas de um ângulo interno com o externo
correspondente sempre deve resultar em 180°, ou seja, esses ângulos são suplementares.
Assim, podem ser propostos problemas semelhantes a esse, nos quais os alunos precisem calcular
as medidas dos ângulos internos de diversos polígonos regulares, associando as medidas dos ângulos
internos com os externos correspondentes e observando como ilustrar geometricamente esses
ângulos. A decomposição em triângulos também é uma abordagem indicada nesses casos. Esse
trabalho também pode ser realizado em associação com os softwares de geometria dinâmica ou com
o uso de materiais manipuláveis, que evidenciem as relações entre os ângulos internos, e entre os
ângulos internos e externos.
Logo, confira as respostas apresentadas pelos alunos, bem como os procedimentos empregados
por eles na resolução da questão proposta, e proponha atividades de intervenção no sentido de
auxiliá-los na superação de suas dificuldades, reforçando os principais conceitos abordados na
questão, podendo utilizar-se de atividades semelhantes ou de outros recursos para sanar as dúvidas e
corrigir as possíveis falhas nas interpretações e na compreensão dos conceitos.
Questão 7
Habilidade avaliada: Empregar a condição de existência do triângulo quanto à medida dos
comprimentos dos lados na resolução de um problema.
Essa questão se relaciona à habilidade EF07MA24 da BNCC: Construir triângulos, usando régua e
compasso, reconhecer a condição de existência do triângulo quanto à medida dos lados e verificar que
a soma das medidas dos ângulos internos de um triângulo é 180°.
Caso o aluno assinale a alternativa A, C ou D, provavelmente, ele apresenta dificuldades no
emprego da condição de existência do triângulo quanto à medida do comprimento dos lados na
situação descrita no problema, no estudo das desigualdades envolvendo números naturais, ou ainda,
na interpretação do problema proposto.
Diante dessas dificuldades, é importante realizar um trabalho voltado à retomada das
características dos triângulos, observando que as medidas do comprimento dos lados devem satisfazer
algumas desigualdades para que seja possível construir essa figura, ou seja, a soma das medidas de
dois lados não deve exceder o comprimento do terceiro lado.
Podem ser propostos problemas semelhantes a esse, em que seja solicitado ao aluno a analise de
possíveis medidas que podem ser empregadas na estruturação de um triângulo. Além disso, podem
ser empregadas as construções utilizando softwares de geometria dinâmica, ou empregando régua e
compasso, no sentido de analisar possíveis dimensões que possibilitam a construção de triângulos.
Confira as respostas apresentadas pelos alunos e proponha atividades de intervenção no sentido de
auxiliá-los na superação de suas dificuldades, reforçando os principais conceitos abordados na
Questão 8
Habilidade avaliada: Identificar segmentos de reta associados a circunferências, classificando-os
como cordas, raios ou diâmetros.
Essa questão se relaciona à habilidade EF07MA22 da BNCC: Construir circunferências, utilizando
compasso, reconhecê-las como lugar geométrico e utilizá-las para fazer composições artísticas e
resolver problemas que envolvam objetos equidistantes.
a) cordas: ̅̅̅̅
𝐴𝐵 e ̅̅̅̅
𝐶𝐷.
b) raios: 𝑂𝐶, 𝑂𝐸 e ̅̅̅̅
̅̅̅̅ ̅̅̅̅ 𝑂𝐷 .
̅̅̅̅.
c) diâmetros: 𝐶𝐷
Caso o aluno apresente respostas diferentes das indicadas, provavelmente, ele apresenta
dificuldades quanto à identificação das propriedades das circunferências, bem como alguns segmentos
notáveis, como as cordas, diâmetros e raios, ou ainda, na interpretação do enunciado da questão.
Considerando essas dificuldades, é importante desenvolver uma proposta de retomada de
conteúdos envolvendo as características das circunferências, retomando as definições de diâmetro,
raio e corda, destacando alguns exemplos importantes.
Podem ser propostas atividades semelhantes a esta, ou ainda, trabalhos que envolvam a
construção de circunferências e a identificação de alguns desses segmentos com base em seus pontos,
construções estas que podem ser realizadas manualmente, com o auxílio de régua, compasso e
transferidor, ou ainda por meio de softwares de geometria dinâmica.
Logo, confira as respostas apresentadas pelos alunos, bem como as justificativas e procedimentos
empregados, e proponha atividades de intervenção no sentido de auxiliá-los na superação de suas
dificuldades, reforçando os principais conceitos abordados na questão, podendo utilizar-se de
atividades semelhantes ou de outros recursos para sanar as dúvidas e corrigir as possíveis falhas nas
interpretações e na compreensão dos conceitos.
Questão 9
Habilidade avaliada: Identificar pares de ângulos complementares com base em suas medidas,
dadas em graus.
dinâmica.
Caso o aluno assinale a alternativa A, B ou C, provavelmente, apresenta dificuldades quanto ao
conceito de ângulos complementares, ou ainda, na interpretação do enunciado da questão. Caso
assinale a alternativa A, provavelmente, o aluno não interpretou corretamente o enunciado e/ou
apresenta dificuldades na diferenciação entre ângulos complementares e suplementares. No caso de
assinalar a alternativa B ou C, provavelmente, apresenta dificuldades no conceito de ângulos
complementares, ou mesmo no processo de avaliação dos ângulos apresentados.
Assim, é importante realizar um trabalho tendo em vista a retomada das definições de ângulos
complementares, diferenciando-os dos ângulos suplementares. Para isso, podem ser propostas
construções de ângulos utilizando os softwares de geometria dinâmica, ou construções manuais com
régua, compasso e transferidor, visando à identificação de exemplos de pares de ângulos
complementares e suplementares.
Podem ser propostos problemas semelhantes a esse, ou que envolvam a aplicação do conceito de
ângulos complementares na resolução de outros problemas.
Questão 10
Habilidade avaliada: Reconhecer a circunferência como lugar geométrico e que seus pontos estão
equidistantes do centro.
Essa questão se relaciona à habilidade EF07MA22 da BNCC: Construir circunferências, utilizando
compasso, reconhecê-las como lugar geométrico e utilizá-las para fazer composições artísticas e
resolver problemas que envolvam objetos equidistantes.
Caso o aluno assinale a alternativa A, C ou D, provavelmente, apresenta dificuldades no
reconhecimento da circunferência como lugar geométrico e em perceber que todos os seus pontos do
contorno estão equidistantes do centro. O aluno pode associar que o quadrado, o triângulo equilátero
ou o pentágono regular, por apresentarem os lados com as mesmas medidas de comprimento,
consideram que os pontos do contorno estão equidistantes de um ponto no centro.
Considerando essas dificuldades, é importante desenvolver uma proposta de abordagem
envolvendo a construção de circunferências, retomando a ideia de lugar geométrico. Podem ser
propostas atividades semelhantes a esta ou, ainda, trabalhos que envolvam a construção de
circunferências e a identificação de alguns desses segmentos com base em seus pontos. Construções
essas que podem ser realizadas manualmente, com o auxílio de régua, compasso e transferidor ou,
ainda, por meio de softwares de geometria dinâmica.
Logo, analise as respostas apresentadas pelos alunos e organize atividades de intervenção no
Grade de correção
Escola:
Aluno(a):
Professor(a):
do aluno do aluno
1 Analisar um conjunto de informações Alternativa C.

relacionado aos conjuntos numéricos e
reconhecer grandezas discretas,
diferenciando-as das contínuas.
2 Identificar ângulos correspondentes e a) 𝒙 = 𝟏𝟖°.
alternos externos, relacionados por b) â = 𝟏𝟓𝟎°.
meio de retas paralelas cortadas por
transversais, e calcular medidas
angulares relativas a ângulos
suplementares.
3 Converter unidades de medida de a) 350 mL = 0,35 L.
volume, associando a unidade litro com b) 900 mL = 0,9 L.
a unidade mililitro, por meio de medidas c) 1,2 L = 1 200 mL.
presentes no cotidiano.
d) 2,3 L = 2 300 mL.
4 Calcular medida angular com base na Alternativa C.
relação existente entre ângulos opostos
pelo vértice, os quais são formados por
meio de retas concorrentes.
5 Identificar ângulos correspondentes e Alternativa B.
alternos externos, relacionados por
meio de retas paralelas cortadas por
transversais, e calcular medidas
angulares relativas a ângulos opostos
pelo vértice.
6 Calcular medidas angulares por meio a) 𝑥 = 120°.
das propriedades que caracterizam os b) 𝑥 = 90°.
ângulos internos de polígonos regulares, c) 𝑥 = 120°.
bem como associar ângulos internos e
d) 𝑥 = 108°.
externos entre si.
7 Empregar a condição de existência do Alternativa B.
triângulo quanto à medida dos
comprimentos dos lados na resolução
de um problema.
8 Identificar segmentos de reta associados a) cordas: 𝑨𝑩 ̅̅̅̅.
̅̅̅̅ e 𝑪𝑫
a circunferências, classificando-os como ̅̅̅̅, ̅̅̅̅
b) raios: 𝑶𝑪 𝑶𝑬 e 𝑶𝑫 ̅̅̅̅̅.
cordas, raios ou diâmetros. c) diâmetros: 𝑪𝑫.̅̅̅̅
9 Identificar pares de ângulos Alternativa D.
complementares com base em suas
medidas, dadas em graus.
10 Reconhecer a circunferência como lugar Alternativa B.
geométrico e que seus pontos estão
equidistantes do centro.
a
Introdução
expectativas.

Escola: ____________________________________________________________________________________________________________
Aluno(a): ___________________________________________________________________________________________________________
Ano: _________________ Turma: _____________________________________________________________ Data: ____/_____/__________
Professor(a): ________________________________________________________________________________________________________
Identificar grandezas e classificá-las em discretas ou contínuas.
Reconhecer e utilizar o Sistema Internacional de Unidades (SI).
Reconhecer e compreender diferentes unidades de medida de temperatura, energia e capacidade.
Resolver e elaborar problemas que envolvam as grandezas de temperatura, energia e capacidade.
Reconhecer que toda medida empírica é aproximada.
Compreender as ideias de ângulo e identificar seus elementos.
Reconhecer o grau como unidade de medida de ângulo.
Medir ângulos utilizando o transferidor.
Construir ângulos.
Classificar ângulos em reto, raso, obtuso ou agudo.
Identificar e calcular as medidas de ângulos complementares e de ângulos suplementares.
Reconhecer ângulos opostos pelo vértice.
Verificar relações por ângulos formados por retas paralelas cortadas por uma transversal, identificando ângulos
correspondentes, ângulos alternos e ângulos colaterais.
Reconhecer polígonos e identificar seus elementos.
Classificar polígonos quanto a quantidade de lados, vértices e ângulos internos.
Identificar polígonos regulares.
Reconhecer polígonos convexos e polígonos não convexos.
Classificar triângulos quanto às medidas dos comprimentos dos lados e dos ângulos internos.
Reconhecer a rigidez geométrica dos triângulos.
Construir triângulos usando régua e compasso e compreender sua condição de existência.
Identificar os ângulos de polígonos.
Calcular a soma das medidas dos ângulos internos de um triângulo e de um polígono.
Identificar os elementos da circunferência e do círculo, bem como diferenciá-los.
Construir circunferências com compasso.
Estabelecer o número 𝜋 como uma razão entre as medidas do comprimento da circunferência e do seu diâmetro.
a

Escola: ___________________________________________________________________________
Aluno: ___________________________________________________________________________
Ano: ___________ Turma: ___________________________________ Data: ____/_____/ _________
Aluno(a): _________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

satisfatória?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

do 3º bimestre?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
a
( ) Outro: ____________________________________________________________________
( ) Outro: ____________________________________________________________________
Introdução
trabalhadas.
e as competências da BNCC aos objetivos específicos do livro do estudante no 4ºbimestre. Após o
Capítulo 10 – Proporcionalidade
Objetivos específicos  Compreender o conceito de razão.
 Associar a razão à fração.
 Identificar e compreender algumas razões em contextos reais.
 Distinguir grandezas proporcionais e não proporcionais.
 Compreender o conceito de grandezas diretamente proporcionais e
inversamente proporcionais.
 Resolver e elaborar problemas que envolvam variação de grandezas
diretamente proporcionais e inversamente proporcionais.
Objetos de conhecimento  Fração e seus significados: como parte de inteiros, resultado da
divisão, razão e operador.
 Problemas envolvendo grandezas diretamente proporcionais e
grandezas inversamente proporcionais.
Habilidades  EF07MA09: Utilizar, na resolução de problemas, a associação entre
razão e fração, como a fração 2/3 para expressar a razão de duas
partes de uma grandeza para três partes da mesma ou três partes
de outra grandeza.
 EF07MA17: Resolver e elaborar problemas que envolvam variação
de proporcionalidade direta e de proporcionalidade inversa entre
duas grandezas, utilizando sentença algébrica para expressar a
relação entre elas.
Competências  Competência geral 10: Agir pessoal e coletivamente com
representar e comunicar informações relevantes, para interpretá-las
e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo argumentos
convincentes.
Capítulo 11 – Simetria e transformação de figuras
Objetivos específicos  Compreender o conceito de simetria de reflexão.
 Identificar se uma figura plana possui um ou mais eixos de simetria.
 Reconhecer e construir figuras simétricas por reflexão.
 Compreender o conceito de transformação por rotação.
 Reconhecer e construir figuras simétricas por rotação.
 Determinar o ângulo de rotação de figuras simétricas por rotação.
 Compreender o conceito de transformação por translação.
 Reconhecer e construir figuras simétricas por translação.
 Reconhecer os elementos de um plano cartesiano.
 Realizar transformações de polígonos no plano cartesiano.
Objetos de conhecimento  Transformações geométricas de polígonos no plano cartesiano:
multiplicação das coordenadas por um número inteiro e obtenção
de simétricos em relação aos eixos e à origem.
 Simetrias de translação, rotação e reflexão.
Habilidades  EF07MA19: Realizar transformações de polígonos representados no
plano cartesiano, decorrentes da multiplicação das coordenadas de
seus vértices por um número inteiro.
 EF07MA20: Reconhecer e representar, no plano cartesiano, o
simétrico de figuras em relação aos eixos e à origem.
 EF07MA21: Reconhecer e construir figuras obtidas por simetrias de
translação, rotação e reflexão, usando instrumentos de desenho ou
softwares de geometria dinâmica e vincular esse estudo a
representações planas de obras de arte, elementos arquitetônicos,
entre outros.
Capítulo 12 – Medidas de área e de volume
Objetivos específicos  Estabelecer expressões para o cálculo da medida de área de
quadriláteros e triângulos.
 Resolver e elaborar problemas de cálculo de medida de área.
 Reconhecer figuras que podem ser decompostas em quadrados,
retângulos e/ou triângulos para calcular a medida de área por
equivalência.
 Compreender o conceito de medida de volume.
 Reconhecer algumas unidades de medida de volume.
 Estabelecer relação entre unidades de medida de volume
(𝑑𝑚3 e 𝑚3 ) e de capacidade.
 Calcular a medida do volume do paralelepípedo retângulo e
do cubo.
Objetos de conhecimento  Cálculo de volume de blocos retangulares, utilizando unidades de
medida convencionais mais usuais.
 Equivalência de área de figuras planas: cálculo de áreas de figuras
que podem ser decompostas por outras, cujas áreas podem ser
facilmente determinadas como triângulos e quadriláteros.
Habilidades  EF07MA30: Resolver e elaborar problemas de cálculo de medida do
volume de blocos retangulares, envolvendo as unidades usuais
(metro cúbico, decímetro cúbico e centímetro cúbico).
 EF07MA31: Estabelecer expressões de cálculo de área de triângulos
e de quadriláteros.
 EF07MA32: Resolver e elaborar problemas de cálculo de medida de
área de figuras planas que podem ser decompostas por quadrados,
retângulos e/ou triângulos, utilizando a equivalência entre áreas.
Competências  Competência geral 8: Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua
 Atividades que explorem a ideia de associar a razão à fração.
 Atividades que explorem o uso da razão para representar algumas situações.
 Situações que envolvam grandezas diretamente proporcionais e grandezas inversamente
proporcionais.
 Atividades que abordem a simetria de figuras planas.
 Atividades que explorem o reconhecimento dos tipos de transformações: reflexão, rotação e
translação.
 Atividades explorando o uso da malha quadriculada.
 Atividades que explorem a construção de figuras simétricas obtidas por meio de
transformações de reflexão, rotação e translação.
 Atividades que abordem a ampliação e a redução de figuras geométricas planas.
 Atividades que explorem a utilização do plano cartesiano para realizar transformações de
figuras planas.
 Atividades que explorem o cálculo da medida de área de figuras geométricas planas, como
quadrado, retângulo, paralelogramo e triângulo.
 Atividades que explorem as unidades de medidas de volume: centímetro cúbico, decímetro
cúbico e o metro cúbico.
 Atividades que envolvam medidas de volume de cubos e paralelepípedos retângulos.
das aulas.
bimestre
ser desenvolvidas.
Atividades com malha quadriculada

A malha quadriculada, por ser uma ferramenta simples e de fácil acesso, torna-se um item
imprescindível para as aulas de Matemática. Seu uso é baseado em diversas finalidades, como na
construção de gráficos, de mosaicos, na marcação de pontos junto a um plano cartesiano, na
ampliação, na redução e na reprodução de figuras e na elaboração de figuras simétricas.

Providencie, com antecedência, algumas malhas Atividades em que os alunos utilizam a malha
quadriculadas para os alunos. Para algumas quadriculada para construir figuras simétricas
atividades, providencie malhas com a obtidas por meio de transformação de reflexão,
representação do plano cartesiano. rotação ou translação permitem o
E, ainda, as atividades que utilizam o plano
cartesiano desenhado em malha quadriculada
para que os alunos representem figuras simétricas
em relação aos eixos possibilitam o
Ao elaborar questões e problemas com base nos conhecimentos prévios dos alunos ou em
conhecimentos construídos no decorrer das atividades, eles podem desenvolver um olhar mais crítico
e aprofundado sobre o conteúdo tratado. Como as atividades desse tipo são abertas, elas possibilitam
que os alunos sigam diferentes caminhos e isso abre espaço para que façam relações com outros
conteúdos e contextos de sua preferência. Uma vantagem desse tipo de atividade é a possibilidade de
abordar a Competência Geral 2 da BNCC, o que enriquece a sua capacidade criativa e permite que eles
façam relações entre os seus conhecimentos, buscando na memória o que pode e o que não pode ser
solicitado no enunciado.

proposto, solicite que eles entreguem o elaborem uma questão relacionada à
enunciado a outro colega para que este o resolva. determinada imagem ou informação dada no
Depois, o aluno que elaborou o problema pode livro. Os casos envolvendo grandezas diretamente
conferir se ele foi resolvido de maneira correta. proporcionais e grandezas inversamente
proporcionais permitem o desenvolvimento da
habilidade EF07MA17. E os casos envolvendo as
medidas de área de figuras planas e medida de
volume de blocos retangulares possibilitam o
desenvolvimento das habilidades EF07MA32 e
EF07MA30, respectivamente.
Para aprofundar a aprendizagem dos alunos, uma possibilidade é utilizar atividades desafiadoras
que relacionem diferentes conteúdos ou que exijam um pouco mais de conhecimento por parte deles.
Essas atividades estimulam a Competência Geral 2 da BNCC, pois exercitam a curiosidade intelectual
dos alunos e permitem que eles inventem soluções com base no conhecimento adquirido de
diferentes áreas.

Peça aos alunos que registrem o máximo de Atividades que desafiam os alunos a determinar a
informações possíveis no caderno. Isso vale para medida de área de figuras planas e a medida de
cálculos errados, ideias que não deram certo, volume de paralelepípedo retângulo possibilitam
tentativas e erros. Esse tipo de material serve o desenvolvimento das habilidades EF07MA32 e
para que, futuramente, os alunos vejam quais EF07MA30, respectivamente.
foram os pontos em que eles cometeram erros,
permitindo, assim, que eles próprios corrijam
seus enganos.
significativas.
Compreender e associar a razão à fração em  EF07MA09: Utilizar, na resolução de
contextos reais. problemas, a associação entre razão e fração,
como a fração 2/3 para expressar a razão de
duas partes de uma grandeza para três partes
da mesma ou três partes de outra grandeza.
Resolver problemas que envolvam variação de  EF07MA17: Resolver e elaborar problemas que
grandezas diretamente proporcionais e envolvam variação de proporcionalidade direta
inversamente proporcionais. e de proporcionalidade inversa entre duas
grandezas, utilizando sentença algébrica para
expressar a relação entre elas.
Compreender o conceito de transformação de  EF07MA21: Reconhecer e construir figuras
reflexão, rotação e translação. obtidas por simetrias de translação, rotação e
Construir figuras obtidas por meio de reflexão, usando instrumentos de desenho ou
transformações de reflexão, rotação e translação. softwares de geometria dinâmica e vincular
esse estudo a representações planas de obras
de arte, elementos arquitetônicos, entre
outros.
Realizar transformações de polígonos no plano  EF07MA19: Realizar transformações de
cartesiano. polígonos representados no plano cartesiano,
decorrentes da multiplicação das coordenadas
de seus vértices por um número inteiro.
 EF07MA20: Reconhecer e representar, no
plano cartesiano, o simétrico de figuras em
relação aos eixos e à origem.
Resolver problemas de cálculos de medida de  EF07MA30: Resolver e elaborar problemas de
área de figuras planas e de medida do volume do cálculo de medida do volume de blocos
paralelepípedo retângulo e do cubo. retangulares, envolvendo as unidades usuais
(metro cúbico, decímetro cúbico e centímetro
cúbico).
 EF07MA32: Resolver e elaborar problemas de
cálculo de medida de área de figuras planas
que podem ser decompostas por quadrados,
retângulos e/ou triângulos, utilizando a
equivalência entre áreas.

ESCOLA BRITANNICA. Medidas de área. Disponível em:
<https://escola.britannica.com.br/levels/fundamental/browse/games#/1400/1430>. Acesso em: 12
out. 2018.
FAINGUELERNT, Estela Kaufman. Fazendo arte com a matemática. Porto Alegre: Artes médicas,
2006.
GOLDSMITH, Mike. Do zero ao infinito (e além). São Paulo. Benvirá, 2016.
IMENES, Luiz Márcio. Geometria dos mosaicos. São Paulo: Scipione, 2000.
______. Pra que serve matemática? Proporções. São Paulo: Atual, 2002.
LOG ON. Planeta matemática. Batalha geométrica (simetria, coordenadas, unidade de tempo). Rio de
Janeiro: Multimídia, 2007.
MACHADO, Nílson José. Semelhança não é mera coincidência. São Paulo: Scipione, 2000.
RAMOS, Luzia Faraco. Uma proporção ecológica. São Paulo: Ática, 2002.
TRIGGS, Teal. Escola de arte. Trad. Marina Della Valle. São Paulo: Publifolhinha, 2015.
ZASLAVSKY, Claudia. Mais jogos e atividades matemáticas do mundo inteiro. Diversão multicultural a
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ALBERTI, Leon Battista. Matemática lúdica. Volume 2. Rio de Janeiro: Zahar, 2006.
BENTLEY, Peter. O livro dos números. Uma grande história ilustrada da matemática. Rio de Janeiro:
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LIVIO, Mario. Deus é matemático. Rio de Janeiro: Record, 2010.
PASQUINI, Regina Célia Guapo. Simetria. História de Um Conceito e Suas Implicações no Contexto
Escolar. São Paulo: Livraria da Física, 2015.
Projeto integrador
Tema: Horta Comunitária
É possível produzir alimentos de maneira sustentável, utilizando poucos recursos e assim contribuir
com as demais pessoas da comunidade?
Justificativa
A implantação de uma horta comunitária próxima ao bairro em que vivemos e/ou estudamos
oferece inúmeras vantagens para a comunidade, tendo em vista que a produção de alimentos neste
modelo não utiliza agrotóxicos, auxiliando na saúde, melhorando a qualidade e bem-estar dos
moradores. Com acesso a uma horta comunitária, os alimentos vão direto para mesa das famílias sem
precisarem ser transportados, reduzindo o custo de produção (consequentemente, o valor de compra
para o consumidor), além de contribuir para a preservação do meio ambiente.
Objetivos
 Compreender o cálculo da medida de área de figuras planas e a sua utilização em diferentes áreas
do conhecimento.
 Realizar na escola uma horta comunitária que seja de livre acesso para todos os moradores que
residem no bairro.
 Ampliar a consciência quanto à saúde alimentícia e nutricional para toda a comunidade.

 Matemática.
 Ciências.
Objetos de  Equivalência de área de figuras planas: cálculo de áreas de figuras que

conhecimento podem ser decompostas por outras, cujas áreas podem ser facilmente
determinadas como triângulos e quadriláteros.
 Diversidade de ecossistemas.
 Fenômenos naturais e impactos ambientais.
 Programas e indicadores de saúde pública.
Habilidades  EF07MA31: Estabelecer expressões de cálculo de área de triângulos e
de quadriláteros.
 EF07MA32: Resolver e elaborar problemas de cálculo de medida de
área de figuras planas que podem ser decompostas por quadrados,
retângulos e/ou triângulos, utilizando a equivalência entre áreas.
 EF07CI07: Caracterizar os principais ecossistemas brasileiros quanto à
paisagem, à quantidade de água, ao tipo de solo, à disponibilidade de
luz solar, à temperatura etc., correlacionando essas características à
flora e fauna específicas.
Competências gerais  CG1: Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos
sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar
a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de
uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
 CG2: Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria
 CG8: Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e
emocional, compreendendo-se na diversidade humana e
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas.
 CG9: Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e
aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade
de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
 CG10: Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base
em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Temas contemporâneos  Educação ambiental.
 Educação alimentar e nutricional.
 Saúde.
 Vida familiar e social.
 Educação para o consumo.
 Trena (uso exclusivo do professor).
 Régua.
 Estilete (uso exclusivo do professor).
 Sementes de hortaliças e legumes.
 Terra para plantio.
 Adubo vegetal.
 Enxada.
 Pá.
 Rastelo (uso exclusivo do professor).
 Colher de jardinagem.
 Materiais de reuso para produção dos canteiros da horta (garrafas PET, pneus usados etc.).
Produto final
 O produto final deste projeto será a construção de uma horta comunitária no espaço escolar, que
seja de livre acesso para todos os moradores da comunidade.

1ª etapa 1 aula
2ª etapa 2 aulas
3ª etapa 2 aulas
Etapa final 3 aulas
Avaliação 1 aula
Total 9 aulas
Etapas do projeto
Nesta primeira etapa, promova um diálogo com os alunos a respeito das hortas comunitárias, com
o objetivo de que eles reflitam sobre as vantagens de se produzir alimentos nesta modalidade. A partir
desse momento, coloque os questionamentos oralmente a respeito deste assunto:
 vocês conhecem lugares que possuem exemplos de hortas comunitárias?
 quais as vantagens de se alimentar com produtos produzidos em uma horta comunitária?
 quais são as vantagens de se construir uma horta comunitária para as pessoas?
 quais são os alimentos mais viáveis para serem cultivados em uma horta comunitária? Por quê?
 quando não há espaço suficiente para o cultivo, existem alternativas para aproveitamento do
espaço? Quais alimentos poderiam ser plantados nestas condições?
Ao final deste diálogo, apresente aos alunos o tema deste projeto e como ele será desenvolvido
durante as aulas, em que na etapa final será construída uma horta comunitária na escola para ser
utilizada por toda a comunidade.
Nesta segunda etapa, organize os alunos em grupos de no máximo 4 integrantes e peça que eles
realizem uma pesquisa a respeito das hortas comunitárias. Para isso, encaminhe os alunos ao
laboratório de informática da escola definindo com eles itens que deverão ser levados em
consideração antes de iniciar a pesquisa, por exemplo:
 como construir uma horta comunitária?
 quais os instrumentos necessários para a construção e manutenção da horta comunitária?
 quais os tipos de hortaliças e legumes serão cultivados?
 como realizar a manutenção desta horta sem utilizar agrotóxicos?
Se julgar conveniente, sugira outros itens relevantes sobre o assunto, distribuindo assim um para
cada grupo pesquisar e, caso os alunos tenham dificuldades em encontrar as informações, oriente-os a
utilizar as referências complementares apresentadas ao final deste projeto.

Nesta etapa, oriente os alunos a realizarem um estudo de campo, verificando qual seria o local mais
adequado na escola para a construção da horta, observando os itens a seguir presentes na habilidade
EF07CI07 da BNCC:
 a intensidade da radiação solar durante todo o dia;
 presença de água corrente próxima para facilitar o manejo e a rega das plantas que serão cultivadas
na horta;
 determinar quais alimentos são indicados para plantar no local escolhido;
 qualidade do solo, se o terreno ou local está longe de lugares que possam estar (ou futuramente)
contaminados.
Aproveite este momento para solicitar aos alunos que elaborem no caderno uma representação da
região da horta comunitária e, em seguida, realize oralmente os questionamentos apresentados a
seguir presentes nas habilidades EF07MA31 e EF07MA32 da BNCC.
 Qual figura plana representa a região da horta comunitária?
 Quais serão as dimensões desta horta?
 Como poderíamos calcular a medida da área total ocupada pela parte plantada nesta horta?
Peça a eles que realizem os cálculos e façam os registros no caderno.
Após os alunos terem finalizado as anotações, coloque na lousa a representação da horta,
indicando as medidas e a medida da área que será destinada para o plantio, e dialogue com os alunos
sobre as pesquisas feitas por eles e o estudo de campo realizado, qual seria o melhor formato para que
a horta aconteça, qual a medida da área ocupada, se há caminho de passagem para manutenção e
colheita da horta etc.
Após o estudo de campo, os alunos deverão ter todas as informações mais importantes registradas
em seus cadernos para uso em sala.
Solicite aos alunos o cálculo da medida da área disponível para o plantio e calcule coletivamente,
com base nas pesquisas feitas, qual a quantidade de cada alimento/planta que poderá ser cultivada.
Defina com os alunos um mapa de plantio, dividindo os tipos de alimentos que serão plantados
(baseado no espaço necessário para o crescimento saudável de cada espécie).
Verifique com a direção da escola e os demais professores dos componentes curriculares para
juntos decidirem a melhor data para iniciarem a construção e o plantio da horta. No dia determinado,
convoque os moradores do bairro por meio de convites formais ou pelas mídias sociais da escola a
contribuírem com a horta, por meio de doações de sementes, instrumentos de plantio, além de serem
voluntários durante o plantio dos alimentos.
Finalizada a construção e o plantio dos alimentos, elabore, junto com os moradores, uma escala de
trabalho de maneira que todos possam contribuir para a manutenção desta horta até a chegada do
período de colheita dos alimentos.

A avaliação deste projeto será de maneira continua. Selecione os critérios que possam auxiliá-lo na
 Fui responsável com minhas funções no trabalho junto ao grupo?
 Compreendi a importância de uma horta comunitária para mim e a comunidade escolar?
 O que mais eu gostei de fazer neste projeto?
 O projeto contribuiu para que eu refletisse sobre minha alimentação?
BRANCO, Marina Castelo. Hortas Comunitárias vol. 2. Embrapa, 2008.
BRASIL. Ministério do desenvolvimento social. Câmara interministerial de segurança alimentar e
nutricional. Disponível em: <http://mds.gov.br/caisan-mds/publicacoes>. Acesso em: 8 out. 2018.
HENZ, G. P.; ALCÂNTARA, F. A. Hortas. Embrapa, 2009.
JACCOUD, Dalembert de Barros. Hortas comunitárias: abordagem educativa na agricultura urbana.
Disponível em: <http://movimentonossabrasilia.org.br/wp-content/uploads/2017/12/HORTAS-
COMUNITA%CC%81RIAS-E-EDUCATIVAS_Dal_4mar2016.pdf>. Acesso em: 8 out. 2018.
Quebra-cabeça da proporcionalidade
Fração e seus significados: como parte de  (EF07MA09) Utilizar, na resolução de
inteiros, resultado da divisão, razão e operador. problemas, a associação entre razão e fração,
Problemas envolvendo grandezas diretamente como a fração 2/3 para expressar a razão de
proporcionais e grandezas inversamente duas partes de uma grandeza para três partes
proporcionais. da mesma ou três partes de outra grandeza.
 (EF07MA17) Resolver e elaborar problemas que
envolvam variação de proporcionalidade direta
e de proporcionalidade inversa entre duas
grandezas, utilizando sentença algébrica para
expressar a relação entre elas.
Objetivos
 Compreender o conceito de proporcionalidade.
 Reconhecer situações que envolvam proporcionalidade em diferentes contextos, compreendendo a
ideia de grandezas diretamente e inversamente proporcionais.
Recursos utilizados
 Cópias do quebra-cabeça.  Papel sulfite.
 Tesouras com pontas arredondadas.  Cópias da lista de problemas.
 Réguas.  Lápis grafite.


O objetivo desta etapa é verificar os conhecimentos prévios dos alunos acerca dos conceitos de
razão e proporção. Isso será feio por meio do trabalho com uma atividade envolvendo divisão de
lucros.
Atividade 1
Inicie a aula propondo a situação hipotética a seguir. Reproduza-a na lousa e faça a leitura junto
com os alunos.
1
1. Marcos, Bete e Raul fizeram, juntos, um investimento para abrir uma empresa. Marcos aplicou 6 do
1 1
valor total da empresa, Bete aplicou e Raul aplicou do valor total. Após o período de um ano, os
3 2
lucros dessa empresa totalizaram R$ 30 000,00, que foram divididos igualmente entre os três
sócios.
Questione os alunos a respeito da situação descrita no problema, perguntando se a divisão dos

lucros retratada é justa ou não. Enfatize o uso da palavra “igualmente“, para dizer que os sócios
obtiveram a mesma quantia nessa divisão. Atente-se às respostas apresentadas e discuta com toda a
turma a validade de algumas delas. Verifique se algum aluno notou que a divisão dos lucros da
empresa ocorreu de forma injusta, pois não foi feita de maneira proporcional ao investimento de cada
um dos sócios, ou seja, aqueles que investiram mais na empresa ganharam a mesma quantia que
aqueles que investiram menos. Explique aos alunos que, muitas vezes, os lucros de uma empresa não
são divididos igualmente entre os sócios, pois eles possuem porcentagens diferentes em relação ao
capital de investimento inicial. Solicite que os alunos proponham uma maneira justa de dividir a
quantia referente ao lucro, de modo que o sócio receba uma parte que seja condizente com o valor
investido inicialmente.
Explique aos alunos que a divisão de lucros, em casos como o retratado no problema, é feita com
base no conceito matemático da proporcionalidade. Sistematize na lousa a definição a seguir.
Comprimento, massa, tempo e temperatura são grandezas. A razão entre dois números 𝑥 e 𝑦, nessa
𝑥
ordem, com 𝑦 ≠ 0, pode ser indicada pela fração 𝑦 ou pelo quociente 𝑥: 𝑦. Duas grandezas 𝑥 e 𝑦 são
𝑥
diretamente proporcionais quando a razão , com 𝑦 ≠ 0, é igual a uma constante. Já duas grandezas 𝑥
𝑦
e 𝑦 são inversamente proporcionais quando o produto 𝑥 ∙ 𝑦 é igual a uma constante.
Peça aos alunos que reescrevam o problema proposto, de modo a torná-lo condizente com a
realidade. Espera-se que os alunos apresentem algo parecido com a sugestão a seguir.
1
1. Marcos, Bete e Raul fizeram, juntos, um investimento para abrir uma empresa. Marcos aplicou do
6
1 1
valor total da empresa, Bete aplicou 3 e Raul aplicou 2 do valor total. Após o período de um ano, os
lucros dessa empresa totalizaram R$ 30 000,00, que foram divididos de maneira proporcional ao
investimento dos três sócios.
Peça aos alunos que efetuem os cálculos no caderno para determinar a quantia recebida pelos
sócios após a divisão proporcional dos lucros. Espera-se que eles respondam que Marcos recebeu
R$ 5 000,00, Bete recebeu R$ 10 000,00 e Raul recebeu R$ 15 000,00. Caso apresentem dificuldades
com os cálculos, auxilie-os no que for necessário. Se julgar conveniente, peça que algum aluno se dirija
à lousa para resolver o problema e explicar aos colegas os procedimentos utilizados.
Para finalizar, comente com os alunos que algumas razões recebem nomes especiais, como
densidade demográfica, velocidade média, escala e porcentagem. Diga que esses conceitos recebem
nomes especiais porque são razões bastante utilizadas em outras áreas do conhecimento. Explique
que a densidade demográfica é a razão entre a quantidade de habitantes de uma localidade e a medida
de sua área, em quilômetros quadrados. Pesquise antecipadamente a quantidade de habitantes e a
extensão territorial da cidade onde a escola está localizada e, com base nessas informações, determine
sua densidade demográfica junto com os alunos. Essas informações podem ser obtidas no site do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), disponível em: <https://www.ibge.gov.br/> (acesso
em: 8 out. 2018). A velocidade média é a razão entre a medida da distância percorrida e a medida do
tempo do percurso. Pesquise antecipadamente a velocidade média de alguns meios de transporte,
como avião, metrô, trem e carro, atentando-se, no caso deste último, ao limite de velocidade das
estradas brasileiras. A escala é a razão entre a medida de uma representação e a medida real do objeto
representado. Se possível, leve um mapa-múndi para mostrar aos alunos como a escala é utilizada em
mapas geográficos. A porcentagem é a razão entre a parte e o todo, calculada sobre uma quantidade
de 100 unidades. Apresente aos alunos diversas situações nas quais a porcentagem é amplamente
utilizada.

Nesta etapa será abordado o conceito de proporção por meio de um jogo de quebra-cabeça. Para
isso, providencie antecipadamente cópias do quebra-cabeça, tesouras com pontas arredondadas,
réguas e papel sulfite.
Atividade 1
Inicie a aula organizando os alunos em duplas. Distribua a cada dupla duas cópias do quebra-cabeça
representado abaixo, duas tesouras com pontas arredondadas, duas réguas e algumas folhas de papel
sulfite. Explique aos alunos que o objetivo é trabalhar o conteúdo “proporção” com base nas medidas
dos comprimentos dos lados dos polígonos que formam as peças do jogo.
Solicite aos alunos que recortem as peças, separando-as umas das outras. Aproveite esse momento
para retomar alguns conceitos da unidade temática Geometria. Peça que os alunos analisem cada uma
das peças, identificando qual polígono elas representam, bem como as medidas indicadas em cada
uma delas. Proponha algumas questões, como as sugeridas a seguir.
 Quantas peças foram obtidas após o recorte do quebra-cabeça?

 Todas as peças são polígonos?
 Qual é a quantidade de lados e ângulos internos dos polígonos?
 Esses polígonos são regulares?
De acordo com as respostas apresentadas, verifique a necessidade de ir à lousa sistematizar algum
conceito.
Peça aos alunos que analisem o retângulo de medidas 6 cm x 5 cm. Pergunte qual seria a medida
do comprimento de um retângulo reduzido caso fosse subtraído 1 cm da medida da largura do
retângulo original, devendo ser mantida a mesma proporção. Para determinar esse valor, é necessário
recorrer ao conceito de razão. Relembre aos alunos que a razão entre dois números 𝑥 e 𝑦, com 𝑦 ≠ 0,
𝑥
é determinada por . Nesse caso, como 5 − 1 = 4, então a razão entre a medida da largura do
𝑦
5
retângulo original e a medida da largura do retângulo reduzido, nessa ordem, é 4
= 1,25, chamada
constante de proporcionalidade. Logo, esse também deve ser o valor da razão entre as medidas de
6
ambos os lados do retângulo. Assim, = 4,8. Portanto, as medidas do comprimento e da largura do
1,25
retângulo reduzido são, respectivamente, 4,8 cm × 4 cm.
Oriente os alunos a reproduzirem na folha de papel sulfite, com o auxílio da régua, um retângulo
com as medidas indicadas. Diga que o mesmo procedimento deverá ser feito para todas as outras
peças do quebra-cabeça. Enfatize que a razão entre as medidas das peças originais e as medidas das
peças reduzidas deve ser a mesma, ou seja, igual a 1,25. Ao término das construções dos outros
polígonos, eles deverão recortar as peças e encaixá-las de modo a formar um quadrado, conforme a
disposição das peças do quebra-cabeça original. Caso as peças não se encaixem corretamente,
oriente-os a refazer os cálculos. A seguir estão indicadas as medidas de todas as peças após serem
reduzidas na mesma proporção do primeiro retângulo.
Promova um debate com toda a turma a respeito das soluções e estratégias utilizadas pelas duplas.
Veja se eles percebem que, no caso em questão, a razão entre as medidas dos comprimentos dos
lados correspondentes é igual, ou seja, eles são proporcionais. Outras variações podem ser propostas
aos alunos, como a construção de um quebra-cabeça cujas medidas das peças sejam iguais ao dobro
ou à metade das medidas das peças originais.

Nesta etapa, os conceitos de grandezas diretamente e inversamente proporcionais serão
trabalhados por meio de problemas contextualizados. Para isso, providencie uma cópia da lista de
problemas detalhada na Atividade 1.
Atividade 1
Inicie a aula organizando a turma em duplas e distribua a cada aluno uma cópia da lista de
problemas a seguir. Oriente os alunos a resolverem os problemas no caderno, anotando, além das
respostas, todas as estratégias utilizadas.
LISTA DE PROBLEMAS
1. O diretor de uma escola vai comprar bolas de futebol para complementar as aulas de Educação
Física. Veja no quadro a seguir o preço que deverá ser pago em relação à quantidade de bolas
adquiridas.
Quantidade de bolas de futebol Preço (R$)

1 R$ 29,00
2 R$ 58,00
3 R$ 87,00
4 R$ 116,00
5 R$ 145,00
6 R$ 174,00
7 R$ 203,00
Sabendo que a quantidade de bolas de futebol e o preço são variáveis diretamente proporcionais,
preencha o quadro com os valores que o diretor vai pagar se comprar 4, 5, 6 e 7 bolas.
2. Para encher um tanque são necessárias 80 recipientes com capacidade para 8 L cada um. Quantos
recipientes com capacidade para 2 L cada serão utilizados para encher esse mesmo tanque?
Resposta: 320 recipientes.
3. Luiz contratou 3 pedreiros para realizarem uma reforma em sua casa. O prazo combinado para o
término do serviço foi 8 dias. Mantendo o mesmo ritmo de trabalho, quantos dias 6 pedreiros
levariam para terminar essa mesma reforma?
Resposta: 4 dias.
4. Em uma fábrica, 3 máquinas, trabalhando sem parar, produzem 230 peças por hora. Mantendo o
mesmo ritmo de trabalho, quantas peças serão produzidas por 6 máquinas nesse mesmo intervalo
de tempo?
Resposta: 460 peças.
5. Em uma empresa, 3 máquinas levam 28 dias para finalizar um serviço. Mantendo o mesmo ritmo
de trabalho, quantas máquinas serão necessárias para concluir o mesmo serviço no período de
7 dias?
Resposta: 12 máquinas.
Os alunos poderão apresentar diversas estratégias de resolução para os problemas propostos.

Aproveite para identificar quais são as estratégias mais recorrentes, além das dificuldades mais
comuns, realizando intervenções sempre que julgar conveniente.
O objetivo do problema 1 é que os alunos percebam que o preço a ser pago pelas bolas de futebol
está diretamente relacionado à quantidade adquirida. Logo, para determinar o valor a ser pago ao
comprar 4 bolas de futebol, o preço unitário deverá ser multiplicado por 4, ou seja, 29 ∙ 4 = 116,00.
Já para determinar o preço da compra de 5 bolas de futebol, o valor unitário deverá ser multiplicado
por 5, ou seja, 29 ∙ 5 = 145,00. O mesmo procedimento deverá ser utilizado para determinar o valor
a ser pago na compra de qualquer quantidade de bolas. Em seguida, explique aos alunos que duas
grandezas são diretamente proporcionais quando o aumento/redução de uma delas implica o
aumento/redução da outra, na mesma proporção.
Ao iniciar a correção do problema 2, proponha alguns questionamentos aos alunos de modo a fazê-
los refletir sobre a situação proposta. Sugerimos os exemplos a seguir.
 A medida da capacidade do recipiente utilizado para encher o tanque aumentou ou diminuiu?
 Para encher o tanque, a quantidade de recipientes com capacidade para 2 L é maior ou menor do
que a quantidade de recipientes com capacidade para 8 L? Justifique.
De acordo com as respostas dadas pelos alunos, verifique se eles perceberam que a capacidade do
1 2 1
recipiente foi reduzida para 4 (8 = 4). Dessa forma, será necessário aumentar a quantidade de
recipientes em 4 vezes, ou seja, 80 ∙ 4 = 320 recipientes.
Explique aos alunos que a quantidade de recipientes e a capacidade do recipiente são grandezas
inversamente proporcionais, ou seja, quando uma delas aumenta, a outra diminui na mesma
proporção, e vice-versa.
Finalize a aula realizando as correções, intervindo quando julgar necessário.
Avaliação
oralmente.
1. Quando duas grandezas são diretamente proporcionais?
𝑥
Duas grandezas 𝑥 e 𝑦 são diretamente proporcionais quando a razão com 𝑦 ≠ 0, é igual a uma constante.
𝑦
2. Quando duas grandezas são inversamente proporcionais?
Duas grandezas 𝑥 e 𝑦 são inversamente proporcionais quando o produto 𝑥 ∙ 𝑦 é igual a uma constante.
de autoavaliação.

Participei ativamente das atividades propostas?
Agi com respeito e cooperação nas atividades realizadas em grupo?
Compreendi o conceito de proporcionalidade?
Reconheci situações que envolvem proporcionalidade em diferentes contextos,
compreendendo o conceito de grandezas direta e inversamente proporcionais?
Determinei a constante de proporcionalidade?
Simetria e arte
 Simetrias de translação, rotação e reflexão.  (EF07MA21) Reconhecer e construir figuras
obtidas por simetrias de translação, rotação e
reflexão, usando instrumentos de desenho ou
softwares de geometria dinâmica e vincular
esse estudo a representações planas de obras
de arte, elementos arquitetônicos, entre
outros.
Objetivos
 Reconhecer figuras simétricas.
 Identificar os eixos de simetria em figuras simétricas.
 Verificar as transformações por reflexão, translação e rotação de figuras planas.
 Construir figuras simétricas a partir das transformações por reflexão, translação e rotação.
 Observar a simetria em figuras presentes na natureza e em objetos construídos pelo homem.
Recursos utilizados
 Imagens de figuras que possuam eixo de  Molde da letra H.
simetria.  Projetor de imagens.
 Imagens de figuras que não possuam eixo de  Cópia da lista de atividades.
simetria.  Cópias de figuras em malhas quadriculadas.


O objetivo desta etapa é trabalhar o conceito de eixo de simetria. Para isso, providencie
antecipadamente imagens de figuras que possuam eixo de simetria e de figuras que não possuam eixo
de simetria. Reproduza uma ampliação da letra H, em uma cartolina, recorte-a e utilize-a para dar
início às discussões.
Inicie a aula apresentando o molde aos alunos. Questione-os a respeito da possibilidade de traçar
uma linha reta na vertical e outra na horizontal sobre a letra H, de maneira que ao dobrar o molde
sobre essas linhas, as duas partes se sobreponham, espera-se que os alunos notem essa sobreposição
das partes. Faça essa dinâmica na prática, dobrando o molde ao meio e apresentando aos alunos.
Ilustrações: Ana Alexius
Sistematize na lousa o conceito de eixo de simetria e pergunte aos alunos se a letra H apresenta tal
eixo. Enfatize que as dobraduras efetuadas no molde representam os eixos de simetria da figura. Peça
que citem outras letras do alfabeto que também possuem um ou mais eixos de simetria, podendo ser
identificadas as letras A, B, C, D, E, H, I, K, M, O, T, U, V, W, X e Y. Com o auxílio de um projetor,
apresente imagens de diversos objetos e solicite aos alunos que determinem se as figuras possuem ou
não eixo de simetria, conforme sugerido nas imagens a seguir.
Se julgar conveniente, apresente a imagem de um círculo e questione os alunos se essa figura

possui ou não eixo de simetria. Trace um eixo vertical que passe pelo centro do círculo e questione o
que aconteceria caso a figura fosse dobrada sobre esse eixo. Veja se eles percebem que o eixo divide a
figura em duas partes iguais, sendo, portanto, eixo de simetria. Trace outro eixo, dessa vez horizontal,
também passando pelo centro, faça o mesmo questionamento e veja se os alunos chegam à mesma
conclusão. Por fim, trace outros eixos passando pelo centro do círculo, perguntando se os eixos
traçados são eixos de simetria. É importante que os alunos concluam que o círculo admite infinitos
eixos de simetria. Estenda essa mesma discussão às outras figuras geométricas planas.
Se possível, leve um espelho para a sala de aula, a fim de mostrar na prática como funciona o eixo
de simetria. Diversas dinâmicas podem ser propostas. Uma sugestão é reproduzir algumas palavras na
lousa e perguntar aos alunos quais delas apresentam eixo de simetria. Solicite aos alunos que se
aproximem da lousa, posicione o espelho exatamente ao centro da palavra e explique que a imagem
refletida é simétrica à original. A seguir há algumas palavras simétricas que podem ser usadas
como exemplo.
Caso julgue conveniente, complemente o trabalho sobre simetria comentando a respeito dos
palíndromos, que são palavras ou frases que não perdem o sentido quando lidas de trás para frente.
Como exemplo de palíndromos, apresentamos as sugestões a seguir.
 Palavras: ANA, OCO, OVO, RADAR, SALAS, SOCOS, OMISSÍSSIMO.
 Frases: A SACADA DA CASA;
A TORRE DA DERROTA;
ZÉ DE LIMA, RUA LAURA, MIL E DEZ;
ME VÊ SE A PANELA DA MOÇA É DE AÇO MADALENA PAES, E VEM;
LUZA ROCELINA, A NAMORADA DO MANUEL, LEU NA MODA DA ROMANA: ANIL É COR AZUL.
Atividade 1
Com o intuito de fixar o conteúdo de eixo de simetria, reproduza a atividade a seguir na lousa e
peça aos alunos que copiem e resolvam no caderno. Efetue a correção logo após, contando com as
contribuições e ideias de todos.
1. Em quais itens o eixo e representa um eixo de simetria da figura?
a e d.
a) b) c) d)

O objetivo desta etapa é abordar as transformações de figuras. Para isso, providencie
antecipadamente uma cópia ampliada da figura representada a seguir, recorte-a e utilize-a para dar
início às discussões.
Explique aos alunos que, além de figuras que possuem simetria, a Matemática também se
encarrega do estudo das simétricas de uma figura. Nesta sequência didática, abordaremos as
simétricas obtidas com base nas transformações por reflexão, rotação e translação. Utilize a imagem
sugerida para explicar cada uma delas.
Reflexão Rotação
Figura obtida por transformação de reflexão em Figura obtida por transformação de rotação em
relação ao eixo e. relação ao ponto O.
Translação
Figura obtida por transformação de translação.

Promova um debate a respeito dos diferentes tipos de transformação apresentados. Enfatize
que as figuras obtidas com base nas transformações são simétricas às figuras originais. No caso da
transformação por reflexão, também podemos dizer que uma figura é o reflexo da outra.
Atividade 1
Após a dinâmica explicando os diferentes tipos de transformação, sistematize na lousa o conceito
de simetria por transformação e solicite aos alunos que copiem no caderno. Para auxiliar na fixação do
conteúdo, distribua a cada aluno uma cópia da lista de atividades a seguir, pedindo que anotem no
caderno as respostas e estratégias utilizadas.
Lista de atividades
1. Observe os polígonos representados a seguir.
I) III)
Triângulo retângulo isósceles. Hexágono regular.

II) IV)
Pentágono irregular. Octógono regular.

Determine quais deles:
a) não possuem eixo de simetria.
II
b) possuem apenas um eixo de simetria.
I
c) possuem mais que um eixo de simetria. Quantos são os eixos de simetria?
III e IV. 6 eixos de simetria e 8 eixos de simetria, respectivamente.
2. Na malha quadriculada, a figura II foi obtida aplicando uma transformação na figura I, assim como a
figura III.
Ilustração: Sérgio L. Filho
Qual transformação foi aplicada à figura I para obter:

• à figura II? • à figura III?
Transformação de rotação. Transformação de translação.
3. Quais das figuras a seguir são simétricas pela transformação por reflexão em relação ao eixo e?
a) c)
b) d)
Respostas: b, c, d.
Resolvidas às questões, faça as correções na lousa, solicitando aos alunos que compartilhem suas
estratégias com os colegas. Se julgar conveniente, solicite que as atividades sejam corrigidas, cada
qual, por um aluno diferente. Promova um debate com base nas resoluções apresentadas,
identificando os principais equívocos e intervindo quando considerar necessário.

O objetivo desta etapa é abordar o conceito de simetria por transformação trabalhando com malha
quadriculada. Nesta proposta, dois tipos de transformação serão abordados: a transformação por
reflexão e a transformação por rotação. Para isso, providencie com antecedência cópias das malhas
quadriculadas representadas nesta etapa.
Distribua uma cópia da malha acima para cada aluno e solicite que eles reproduzam a figura
simétrica pela transformação por reflexão do polígono apresentado em relação ao eixo e. Auxilie-os
nessa primeira construção, reproduzindo o passo a passo na lousa e contando com o auxílio de um
projetor. Enfatize que as medidas das distâncias dos vértices do polígono ao eixo e devem ser
exatamente as mesmas no polígono refletido. Após determinados os vértices e traçados os segmentos
de reta do polígono simétrico, apresente no projetor de imagens a malha quadriculada contendo os
dois polígonos.
Atividade 1
Distribua uma cópia da malha quadriculada a seguir e solicite aos alunos que façam o mesmo
procedimento efetuado anteriormente, ou seja, que construam o polígono simétrico por meio da
transformação por reflexão em relação ao eixo e. Agora, deixe que eles desenvolvam essa construção,
interferindo apenas se necessário. Por fim, apresente no projetor a imagem do polígono junto ao seu
simétrico, e peça aos alunos que façam a correção tomando como base a imagem retratada.
Resposta:
Outras figuras podem ser trabalhadas nesse contexto, varie o tipo de transformação abordada
solicitando que também representem as figuras simétricas obtidas pela transformação por translação.
Atividade 2
Até agora, a transformação por rotação foi abordada apenas teoricamente. Desse modo, desafie os
alunos a determinarem a simétrica de uma figura com base na transformação por rotação. Para isso,
distribua cópias da malha quadriculada a seguir e solicite aos alunos que componham as simétricas da
figura por rotação de 90°, 180° e 270° em relação ao ponto O no sentido horário.
Destine alguns minutos da aula para que os alunos façam suas tentativas. Feito isso, corrija o
desafio apresentando no projetor a imagem da figura com todas as suas simétricas.
Finalize a aula apresentando diversas imagens que retratem obras de arte e construções cujas
composições apresentem elementos simétricos. Discuta com os alunos a respeito dos tipos de
transformação que aparecem nessas obras. Como sugestão de construções, citamos o Taj Mahal, na
Índia; o Arco do Triunfo, na França; o Portão de Brandemburgo, em Berlim; a Mesquita do Sheikh
Zayed, nos Emirados Árabes Unidos. Com relação às obras de arte, sugerimos uma pesquisa na obra de
Maurits Cornelis Escher, Vicente do Rego Monteiro e Rubem Valentim. Outros objetos também podem
ser utilizados para exemplificar o uso de simetria, por exemplo, os azulejos portugueses e a cerâmica
marajoara. Todos esses contextos oferecem inúmeras possibilidades de trabalho em sala de aula.
Avaliação
oralmente.
1. O que é o eixo de simetria?
É uma linha reta que divide a figura em duas partes iguais, de maneira que, ao dobrar essa figura ao longo dessa linha, as
partes sobrepõem-se, ou seja, uma fica sobre a outra.
2. Quais são os diferentes tipos de transformações?
Transformação por reflexão, por rotação e por translação.
de autoavaliação.

Realizei as atividades propostas, com empenho?
Respeitei as opiniões dos colegas?
Compreendi o conceito de eixo de simetria?
Reconheci figuras simétricas?
Entendi os diferentes tipos de transformações?
Compreendi que as figuras obtidas pelas transformações são simétricas às originais?
Reconheci a simetria nos objetos elaborados pelo homem?
Medida de área de figuras planas

 Equivalência de área de figuras planas: cálculo  (EF07MA31) Estabelecer expressões de cálculo
de áreas de figuras que podem ser de área de triângulos e de quadriláteros.
decompostas por outras, cujas áreas podem  (EF07MA32) Resolver e elaborar problemas de
ser facilmente determinadas como triângulos e cálculo de medida de área de figuras planas
quadriláteros. que podem ser decompostas por quadrados,
retângulos e/ou triângulos, utilizando a
equivalência entre áreas.
Objetivos
 Resolver problemas envolvendo o cálculo de medida de áreas.
 Reconhecer as unidades de medida de área padronizadas.
 Compreender o que é um metro quadrado e sua utilidade.
Recursos utilizados
 Polígonos impressos.  Lápis grafite.
 Trena.  Malha quadriculada.


Neste primeiro momento serão abordados os conceitos referentes ao cálculo da medida de área,
por meio do trabalho com polígonos e malha quadriculada. Para isso, providencie, antecipadamente,
cópias dos polígonos e da malha quadriculada, representados na atividade 1.
Atividade 1
Inicie a aula separando os alunos em duplas. Reproduza cópias dos moldes dos polígonos abaixo e
distribua a cada dupla, já recortados. As dimensões são: retângulo 15 cm × 3 cm, triângulo e
quadrados 3 cm × 3 cm. Se possível, faça as peças em cartolina ou outro tipo de material, pois eles
serão manipulados pelos alunos, devendo, portanto, serem feitos de um material resistente. Permita
que os alunos manipulem as peças por alguns instantes.
Pergunte aos alunos quantos triângulos são necessários para cobrir todo o retângulo. De início,
peça que realizem uma estimativa, sem manipular as peças. Se julgar conveniente, anote o nome de
cada aluno na lousa junto ao seu palpite, para verificar, ao final, aqueles que acertaram a resposta.
Após as estimativas, peça que manipulem os triângulos de modo a “encaixá-los” sobre o retângulo,
ocupando toda a sua superfície e não sobrepondo nenhuma peça. Percorra a sala de aula verificando
as tentativas dos alunos e possíveis dificuldades, mediando sempre que necessário.
Após alguns instantes, veja se todos chegaram à conclusão de que são necessários 10 triângulos
para cobrir toda a superfície do retângulo, sem sobrepor peça alguma. Diga aos alunos que, neste
caso, o triângulo foi usado como unidade de medida para determinar a medida da área do retângulo,
mas outros polígonos também podem ser utilizados com o mesmo intuito.
Agora, peça aos alunos que efetuem a mesma análise com os quadrados. Eles devem organizar os
quadrados sobre o retângulo, de modo a cobrir toda a superfície, não sobrepondo nenhuma peça.
Verifique se todos concluem que são necessários 5 quadrados para cobrir todo o retângulo.
Proponha alguns questionamentos a respeito das unidades de medida de área utilizadas. Como
sugestão, propomos os seguintes:
 quantos triângulos foram necessários para cobrir todo o retângulo? E quantos quadrados?
 por que a quantidade de triângulos e quadrados difere, mesmo a medida da área do retângulo
sendo a mesma?
Deixe que os alunos expressem suas opiniões a respeito da última pergunta. Convide-os a explicar
suas respostas na lousa para o restante dos colegas. Apesar de ambas as medições terem sido feitas
sob a mesma medida de área, o que difere de um caso para o outro é a unidade de medida utilizada.
Devido ao fato de a medida da área do quadrado ser maior que a medida da área do triângulo, menos
quadrados foram necessários para cobrir o retângulo. Já com o triângulo, que possui medida da área
menor que a do quadrado, mais peças foram necessárias para cobrir a mesma figura. Explique aos
alunos que, devido a esse tipo de divergência, houve a necessidade de padronizar as unidades de
medida de área, sendo as mais utilizadas no Brasil: o centímetro quadrado (cm²), o metro quadrado
(m²) e o quilômetro quadrado (km²).
Agora, o trabalho envolverá a unidade de medida cm2. Distribua aos alunos uma cópia da malha
quadriculada contendo um quadrado e um retângulo, representada a seguir.
Ilustrações: Cátia Germani
Peça aos alunos que, usando o mesmo procedimento da etapa anterior, determinem a medida da
área do quadrado e do retângulo, considerando o quadradinho da malha como unidade de medida.
Solicite que eles expliquem aos colegas qual foi o método utilizado para chegar a esse resultado.
Analise as diferentes propostas apresentadas pelos alunos e veja se alguma faz referência ao princípio
multiplicativo. É provável que, nesse primeiro momento, eles respondam que o quadrado tem 9
“quadradinhos” de medida de área, enquanto o retângulo apresenta 10 “quadradinhos” de medida de
área.
Explique que a medida da área de um retângulo é dada pela multiplicação do valor que
corresponde à medida de seu comprimento pelo valor que corresponde à medida de sua largura.
Portanto, nesse caso, deve-se efetuar o produto entre a quantidade de quadradinhos do comprimento
pela quantidade de quadradinhos da largura, ou seja, 5 ∙ 2 = 10. Como cada quadradinho representa
1 cm2 de medida de área, então a medida da área do retângulo é igual a 10 cm2. Reproduza na lousa o
esquema abaixo, de modo a auxiliar a explicação.
Ilustrações: Cátia Germani
Realize o mesmo procedimento com o quadrado. Diga aos alunos que, nesse caso, como a medida
do comprimento é igual à medida da largura, então a medida da área é dada por 3 ∙ 3 = 9
quadradinhos, ou seja, 9 cm2. Reproduza na lousa o esquema a seguir, de modo a auxiliar a explicação.
Na sequência, sistematize o cálculo da medida da área de um retângulo como a multiplicação da

medida do comprimento, ou base (𝑏), pela medida de sua largura ou altura (ℎ), ou seja, 𝐴 = 𝑏 ∙ ℎ. Do
mesmo modo, explique que o cálculo da medida da área de um quadrado é semelhante ao retângulo,
mas como as medidas do comprimento de seus lados são iguais, tem-se a expressão
𝐴 = 𝑙 ∙ 𝑙 ou 𝐴 = 𝑙 2 .
Atividade 2
Ao final da sistematização, aplique as atividades a seguir, que podem ser reproduzidas na lousa ou
distribuídas aos alunos em uma cópia impressa.
1. Se cada triângulo que constitui a figura a seguir possui 6 cm² de medida de área, qual é a medida
da área dessa figura?
48 cm².
2. O padrão da FIFA (Federação Internacional de Futebol, na sigla em francês) determina que os

campos de futebol tenham 7 140 m2 de medida de área. Sabendo que um campo de futebol
retangular possui 105 m de medida de comprimento, qual deve ser a medida da sua largura para
atender aos padrões especificados?
68 m.
3. Calcule a medida da área de um quadrado com:
a) 36 cm de lado.
1 269 cm².
b) 360 cm de perímetro.
8 100 cm².
c) 120,8 cm de lado.
14 592,64 cm².
4. Em certa fazenda, um agricultor deseja reflorestar um terreno retangular com 1 200 m de medida
de comprimento por 3 000 m de medida da largura, plantando 306 000 árvores.
a) Qual é a medida da área, em metros quadrados, do terreno a ser reflorestado?
3 600 000 m².
b) Em sua opinião, qual a importância de reflorestar áreas desmatadas?
Resposta pessoal.

Para esta etapa, providencie antecipadamente uma trena, se possível, de longo alcance. Leve os
alunos à quadra poliesportiva da escola, reúna-os em circunferência e inicie um debate perguntando
como é possível estimar a quantidade de indivíduos em determinados eventos que reúnem um grande
aglomerado de pessoas, sem necessariamente contá-las uma a uma. Nesse momento, surgirão
diversas respostas. Ouça as ideias apresentadas pelos alunos e discuta os métodos com todos,
buscando saber se o que foi sugerido é aplicável à prática.
Em seguida, pergunte como determinar a quantidade máxima de pessoas que é possível alocar na
quadra poliesportiva da escola. Questione-os se seria viável convocar todos os alunos de todas as
turmas para se dirigirem à quadra e contá-los um a um depois que todos estivessem dispostos. Veja
quais serão as sugestões dos alunos e avalie todas elas com o restante da turma. Com o auxílio da
trena e de um giz escolar, peça aos alunos que tracem no chão da quadra um quadrado com medida
do comprimento do lado igual a 1 m. Explique-lhes que a medida da área desse quadrado é igual a 1
m2, pois 1 𝑚 ∙ 1 𝑚 = 1 𝑚2.
Após isso, solicite a alguns alunos que entrem no espaço desenhado, tentando acomodar-se o mais
próximo uns dos outros, de modo a caber a maior quantidade de gente possível. Quando perceber que
não é possível alocar mais nenhum aluno no quadrado, peça ao restante da turma que efetuem a
contagem dos que couberam nesse espaço. Pergunte como é possível determinar a quantidade
aproximada de pessoas que a quadra suporta baseando-se apenas na medição realizada no espaço de
1 m2. Espera-se que os alunos proponham calcular a medida da área da quadra e multiplicar pela
quantidade de alunos que couberam no espaço de 1 m2.
Explique que, em grandes aglomerações de pessoas, é inviável a tarefa de contar um a um para
determinar a quantidade total. Então, efetua-se a contagem da quantidade de pessoas presentes no
espaço de 1 m2, multiplicando esse valor pela medida da área do espaço disponível. No caso da quadra
poliesportiva, com o auxílio da trena e dos alunos, determine as medidas do comprimento e da largura
da quadra, solicitando aos alunos que calculem a medida da área com base nos valores encontrados.
Então, diga que multipliquem a quantidade de pessoas que couberam no espaço de 1 m2 pelo valor
que representa a medida da área da quadra, obtendo-se, assim, uma estimativa da quantidade total
de pessoas que seria possível alocar naquele espaço.
Comente com os alunos que esse método é utilizado para estimar a quantidade de pessoas
presentes em grandes eventos, como no Réveillon ou no Carnaval em grandes cidades, e que, apesar
de não fornecer o valor exato, permite obter uma boa aproximação que permita adotar medidas de
segurança, por exemplo.
Avaliação
significativa.
No caso específico desta sequência didática, é necessário observar os seguintes critérios.
 O aluno conseguiu solucionar as situações propostas envolvendo o cálculo de medidas de áreas?
 O aluno reconheceu o metro quadrado como unidade de medida de área?
 O aluno compreendeu o cálculo da medida de área de maneira prática?
oralmente.
1. Porque houve a necessidade de padronizar as unidades de medida de área?
Resposta esperada: para que o mesmo processo de medição ou cálculo pudesse ser realizado em qualquer região, facilitando
o comércio, por exemplo.
2. Cite as três unidades de medida de área mais utilizadas no Brasil.
Centímetro quadrado (cm²), metro quadrado (m²) e quilômetro quadrado (km²).
3. Qual o cálculo da medida da área de um retângulo? E de um quadrado?
Retângulo: multiplicar a medida do comprimento, ou base (𝑏), pela medida de sua largura, ou altura (ℎ), ou seja, 𝐴 = 𝑏 ∙ ℎ;
Quadrado: é semelhante ao do retângulo, mas como as medidas de seus lados são iguais, a expressão é 𝐴 = 𝑙 ∙ 𝑙 ou 𝐴 = 𝑙 2 .
de autoavaliação.

Prestei atenção à explicação do professor?
Respeitei meus colegas nas atividades em grupo?
Compreendi a necessidade das unidades de medida de área padronizadas?
Entendi o cálculo da medida de área do retângulo e do quadrado?
Avaliação
ESCOLA: __________________________________________________________________________
NOME: __________________________________________________________________________
PROFESSOR(A): ____________________________________________________________________
1. Dentre as grandezas apresentadas abaixo, marque um X no item que descreve grandezas que
podem ser classificadas como diretamente proporcionais:
a) O preço que se paga e os litros de gasolina abastecidos.
b) A quantidade de operários e o tempo gasto para realizar um determinado trabalho.
c) A velocidade média de um veículo e o seu tempo de viagem.
d) Em uma compra a prazo, o número de parcelas e o valor a ser pago por cada parcela.
2. Para a preparação de um suco de uva, deve ser misturado à água uma quantidade na proporção de
100 mL de suco concentrado de uva para cada 1 L de água.
Sabendo que a embalagem de suco concentrado contém 2 L de suco, quantos litros de água são
necessários para dissolver todo o conteúdo da embalagem de suco concentrado na proporção
descrita?
a) 0,02 L.
b) 10 L.
c) 20 L.
d) 25 L .
3. Analise as figuras abaixo:
Figura 1 Figura 2
Figura 3 Figura 4
Em qual das figuras apresentadas podemos afirmar que a figura do porco sofreu uma rotação em
torno do ponto O?
a) Apenas na Figura 1.
b) Apenas na Figura 2.
c) Apenas na Figura 3.
d) Apenas na Figura 4.
4. Reproduza cada uma das figuras a seguir na malha quadriculada ao lado e represente a figura
simétrica a cada uma delas em relação ao eixo 𝑒:
a)
b)
c)
5. Observe na figura abaixo o polígono cujos vértices são pontos do plano cartesiano, associado a uma
malha quadriculada:
Multiplicando apenas o valor das ordenadas dos vértices A, B, C e D desse polígono por 3, quais
serão as novas coordenadas dos vértices desse polígono?
a) A(4, 5); B(9, 2); C(12, 5); D(7, 8).
b) A(12, 5); B(27, 2); C(36, 5); D(21, 8).
c) A(4, 15); B(9, 6); C(12, 15); D(7, 24).
d) A(12, 15); B(27, 6); C(36, 15); D(21, 24).
6. Considere o triângulo apresentado abaixo:
Reproduza a figura apresentada na malha quadriculada a seguir, construindo o triângulo

apresentado, os eixos coordenados e a figura simétrica a esse triângulo em relação ao eixo y:
7. Calcule o volume de cada composição, sabendo que elas são formadas apenas por paralelepípedos:
a) Volume:__________
b) Volume:________
8. Observe o retângulo abaixo:
Note que o retângulo pode ser decomposto em um trapézio e dois triângulos. Com base nas
medidas apresentadas, responda:
a) Qual é a área do retângulo presente na figura?
b) Qual é a área do trapézio presente na figura?
c) Calcule a área de cada triângulo presente na figura, sabendo que são congruentes e utilizando as
áreas do retângulo e do trapézio calculadas nos itens anteriores.
9. Marque um X no item que corresponde à medida da área do paralelogramo apresentado abaixo:
Ilustração: Carmen Matinez
a) 194,4 cm2.
b) 109,44 cm2.
c) 47 cm2.
d) 14,49 cm2.
10. Qual dos paralelepípedos indicados abaixo tem volume igual ao cubo de aresta igual a 9 cm?
Ilustração: Carmen Matinez
a) O paralelepípedo com comprimento igual a 10 cm, largura igual a 9 cm e altura igual a 8 cm.
b) O paralelepípedo com comprimento igual a 10 cm, largura igual a 8,1 cm e altura igual a 9 cm.
c) O paralelepípedo com comprimento igual a 12 cm, largura igual a 7,2 cm e altura igual a 4 cm.
d) O paralelepípedo com comprimento igual a 20 cm, largura igual a 12 cm e altura igual a 6 cm.
Gabarito comentado
Questão 1
Habilidade avaliada: Identificar exemplos de grandezas diretamente proporcionais, diferenciando-as
das inversamente proporcionais.
envolvam variação de proporcionalidade direta e de proporcionalidade inversa entre duas grandezas,
utilizando sentença algébrica para expressar a relação entre elas.
Caso o aluno assinale a alternativa B, C ou D, provavelmente, apresente dificuldades na
identificação de grandezas diretamente proporcionais, na diferenciação entre as grandezas direta e
inversamente proporcionais ou, ainda, na interpretação do enunciado do problema. Caso o aluno
assinale a alternativa B, provavelmente, tenha dificuldades em interpretar que quanto maior a
quantidade de operários, menor será o tempo gasto para realizar um trabalho. Caso o aluno assinale a
alternativa C, provavelmente, tenha dificuldades em observar que quanto maior a velocidade, menor
será o tempo de viagem. Caso o aluno assinale a alternativa D, provavelmente, tenha dificuldades em
observar o fato de que, ao considerar uma menor quantidade de parcelas, maior será o valor pago em
cada uma delas.
Diante das dificuldades manifestadas, é importante realizar um trabalho de retomada de conteúdos
a respeito das grandezas diretamente proporcionais, diferenciando-as das inversamente proporcionais,
para contribuir para a compreensão desses conceitos. Nesse sentido, podem ser propostos problemas
semelhantes a esse, nos quais os alunos devem reconhecer as grandezas direta e inversamente
proporcionais a partir de contextos provenientes do cotidiano.
Além disso, podem ser realizados trabalhos que exijam dos alunos a pesquisa, utilizando revistas,
jornais, internet ou outros meios, de exemplos de grandezas diretamente proporcionais e exemplos de
grandezas inversamente proporcionais.
Analise as respostas apresentadas pelos alunos e, a partir disso, organize atividades de intervenção
no sentido de auxiliá-los na superação de suas dificuldades, bem como para reforçar os principais
conceitos abordados na questão, podendo utilizar-se de atividades semelhantes ou de outros recursos
para sanar as dúvidas e corrigir as possíveis falhas nas interpretações e na compreensão dos
conceitos.
Questão 2
Habilidade avaliada: Identificar grandezas diretamente proporcionais e empregar a relação de
proporcionalidade na resolução de um problema.
envolvam variação de proporcionalidade direta e de proporcionalidade inversa entre duas grandezas,
utilizando sentença algébrica para expressar a relação entre elas.
Caso o aluno assinale a alternativa A, B ou D, provavelmente, apresente dificuldades na
identificação da relação entre as grandezas e a caracterização como diretamente proporcionais, no
emprego da proporcionalidade para resolver o problema, na conversão de unidades, no cálculo das
regras de três simples ou, ainda, na interpretação do enunciado do problema.
Caso o aluno assinale a alternativa A, provavelmente, apresente dificuldades na interpretação do
problema e na conversão de unidades necessária para a obtenção da resposta correta. No caso da
alternativa B, provavelmente, ele apresentou um equívoco na interpretação do enunciado,
considerando 1 L de suco concentrado, em vez de 2 L. E, no caso da alternativa D, provavelmente, ele
apresente dificuldades na identificação da relação entre as grandezas e na avaliação da relação de
proporcionalidade que pode ser estabelecida.
Dessa forma, é importante realizar um trabalho de retomada de conteúdos a respeito das
grandezas diretamente proporcionais, diferenciando-as das inversamente proporcionais, da forma de
construção de relações de proporcionalidade, bem como o emprego da regra de três simples nos
cálculos envolvendo grandezas diretamente proporcionais. Para isso, podem ser propostos problemas
semelhantes a esse, nos quais os alunos precisem reconhecer as grandezas diretamente proporcionais
provenientes do cotidiano e a identificação das relações de proporcionalidade que podem ser
construídas. Nesse trabalho, é importante reforçar a estratégia para os cálculos baseados na regra de
três simples e na necessidade de conversão de unidades, que podem estar presentes em
determinados problemas.
Assim, analise as respostas apresentadas pelos alunos e, a partir disso, organize atividades de
Questão 3
Habilidade avaliada: Reconhecer, em um conjunto específico, o emprego de rotação sobre figuras
planas.
Essa questão se relaciona à habilidade EF07MA21 da BNCC: Reconhecer e construir figuras obtidas
por simetrias de translação, rotação e reflexão, usando instrumentos de desenho ou softwares de
geometria dinâmica e vincular esse estudo a representações planas de obras de arte, elementos
arquitetônicos, entre outros.
Caso o aluno assinale a alternativa A, B ou D, provavelmente, apresente dificuldades no
reconhecimento de situações em que são aplicadas rotações sobre figuras planas. No caso de assinalar
a alternativa B, provavelmente, o aluno apresente dificuldades em diferenciar a rotação da reflexão. E,
caso ele assinale a alternativa D, provavelmente, o aluno tenha dificuldades em observar que, na
rotação, não basta modificar a posição da figura do plano, pois a figura também deve sofrer
modificações em sua disposição. Já no caso da figura A, provavelmente, o aluno não percebeu que a
figura foi invertida verticalmente, mas a rotação não foi completa (um quarto de volta,
aproximadamente), além disso, à distância até o ponto de rotação não é a mesma.
Considerando as dificuldades manifestadas, é importante realizar um trabalho no sentido de
retomar as características da translação, da rotação e da reflexão aplicadas sobre figuras no plano. Para
isso, é importante apresentar exemplos que evidenciem as características de cada uma dessas
transformações aplicadas sobre diferentes figuras no plano.
Podem ser propostas construções envolvendo materiais manipuláveis, construções envolvendo
softwares de geometria dinâmica ou construções manuais, usando malhas específicas, em que os
alunos precisem observar e empregar cada uma das transformações sobre figuras que assumem
diferentes formatos, verificando se estes estão aptos a diferenciar cada uma dessas transformações no
plano entre si.
Confira as respostas apresentadas pelos alunos e, a partir disso, organize atividades de intervenção
no sentido de auxiliá-los na superação de suas dificuldades, bem como para reforçar os principais
conceitos abordados na questão, podendo utilizar-se de atividades semelhantes ou de outros recursos
para sanar as dúvidas e corrigir as possíveis falhas nas interpretações e na compreensão dos conceitos.
Questão 4
Habilidade avaliada: Construir figuras resultantes de uma reflexão, em relação a um eixo fixado, em
uma malha quadriculada.
Essa questão se relaciona à habilidade EF07MA21 da BNCC: Reconhecer e construir figuras obtidas
por simetrias de translação, rotação e reflexão, usando instrumentos de desenho ou softwares de
geometria dinâmica e vincular esse estudo a representações planas de obras de arte, elementos
arquitetônicos, entre outros.
Resposta: Espera-se que os alunos apresentem as seguintes construções:
a) Figura 1: a) Figura 2: a) Figura 3:
Caso o aluno apresente respostas diferentes das indicadas, provavelmente, apresente dificuldades
em empregar a transformação de reflexão em relação a um eixo de simetria fixado, em observar a
função do eixo de simetria no problema, em realizar a construção proposta ou, ainda, para interpretar
o enunciado do problema.
Diante das possíveis dificuldades, é importante desenvolver um trabalho visando a reforçar as
características das transformações que possam ser empregadas em figuras no plano. Assim, devem ser
propostas atividades envolvendo as transformações de rotação, reflexão e translação, diferenciando-as
umas das outras, possibilitando aos alunos identificar as características específicas de cada uma dessas
transformações.
Podem ser propostos problemas semelhantes a esse, nos quais os alunos precisem realizar
construções manuais, com o auxilio de malhas quadriculadas ou de outros formatos, construindo
figuras e obtendo as figuras simétricas em relação a um eixo de simetria, o qual pode assumir a
posição vertical, horizontal ou inclinado, de acordo com o tipo de figura ou com a intencionalidade.
Observe as respostas apresentadas pelos alunos, bem como os procedimentos empregados e as
construções realizadas e, com base nisso, organize atividades de intervenção no sentido de auxiliá-los
na superação de suas dificuldades, bem como para reforçar os principais conceitos abordados na
Questão 5
Habilidade avaliada: Identificar as coordenadas de pontos no plano cartesiano e aplicar reflexões
em relação a eixos de simetria específicos.
Essa questão se relaciona à habilidade EF07MA19 da BNCC: Realizar transformações de polígonos
representados no plano cartesiano, decorrentes da multiplicação das coordenadas de seus vértices por
um número inteiro.
Caso o aluno assinale a alternativa A, B ou D, provavelmente, apresente dificuldades na
identificação das coordenadas dos pontos a partir da representação gráfica, na diferenciação entre as
abscissas e ordenadas dos pontos, na aplicação da transformação ou, ainda, na interpretação do
enunciado do problema. Caso ele assinale a alternativa A, provavelmente, o aluno não compreendeu
ou não aplicou a transformação solicitada no enunciado. Se assinalar a alternativa B, provavelmente, o
aluno apresente dificuldades em diferenciar as abscissas das ordenadas de um ponto no plano. E, caso
ele assinale a alternativa D, provavelmente, o aluno não compreendeu que tipo de transformação
deveria ser aplicada sobre as coordenadas dos pontos.
Assim, é importante realizar um trabalho de retomada de conteúdos a respeito das propriedades
do plano cartesiano e da forma como os pontos são construídos no plano, a partir de suas
coordenadas, e a respeito da identificação das coordenadas dos pontos, a partir de sua representação
geométrica no plano cartesiano. É necessário reforçar as nomenclaturas utilizadas, como o significado
dos termos abscissa e ordenada com base em diferentes exemplos.
Podem ser propostos problemas semelhantes a esse, os quais podem ser resolvidos a partir das
construções manuais utilizando malhas quadriculadas ou, ainda, com o auxilio de softwares de
geometria dinâmica, possibilitando aos alunos construir diferentes polígonos ou outras figuras e
observar a aplicação das mais variadas transformações sobre as representações algébricas e
geométricas para os pontos no plano.
Observe as respostas apresentadas pelos alunos e, a partir disso, organize atividades de
Questão 6
Habilidade avaliada: Analisar um triângulo, representado no plano cartesiano, e construir seu
simétrico em relação ao eixo y.
Essa questão se relaciona à habilidade EF07MA20 da BNCC: Reconhecer e representar, no plano
cartesiano, o simétrico de figuras em relação aos eixos e à origem.
Resposta: Espera-se que os alunos apresentem a seguinte resposta:
Caso os alunos apresentem respostas diferentes da indicada, provavelmente, eles tenham

dificuldades com a identificação das coordenadas de pontos a partir da representação destes no plano
cartesiano, na aplicação da transformação de reflexão em relação ao eixo y ou, ainda, na interpretação
do enunciado do problema. Pode ocorrer de alguns alunos apresentarem a resposta parcial, não
apresentando os eixos ou a figura simétrica.
Diante das dificuldades manifestadas, é importante realizar um trabalho no sentido de retomar os
conhecimentos abordados na questão. Podem ser propostos problemas semelhantes a esse, de modo
que os alunos possam identificar os elementos que compõem o plano cartesiano, reconhecendo as
coordenadas e construindo pontos, bem como aplicando transformações de reflexão em relação aos
eixos coordenados e à origem.
Nesse trabalho, é importante retomar as características da transformação de reflexão em relação a
um eixo de simetria. Estudo este que pode ser favorecido pelas ferramentas presentes nos softwares
de geometria dinâmica. As construções utilizando malhas quadriculadas também podem auxiliar nesse
estudo.
Assim, analise as respostas apresentadas pelos alunos, bem como os procedimentos e construções
realizadas, para, a partir disso, organizar atividades de intervenção no sentido de auxiliá-los na
superação de suas dificuldades, bem como para reforçar os principais conceitos abordados na questão,
podendo utilizar-se de atividades semelhantes ou de outros recursos para sanar as dúvidas e corrigir
as possíveis falhas nas interpretações e na compreensão dos conceitos.
Questão 7
Habilidade avaliada: Calcular o volume de figuras geométricas espaciais, os quais são formados
apenas por paralelepípedos.
Essa questão se relaciona à habilidade EF07MA30 da BNCC: Resolver e elaborar problemas de
cálculo de medida do volume de blocos retangulares, envolvendo as unidades usuais (metro cúbico,
decímetro cúbico e centímetro cúbico).
Resposta: Espera-se que os alunos apresentem as seguintes respostas:
a) Volume: 800 m³.
b) Volume: 408 m³.
Caso os alunos apresentem respostas diferentes das indicadas, provavelmente, eles tenham
dificuldades relacionadas ao cálculo do volume de paralelepípedos, à decomposição das figuras
apresentadas em partes, à identificação das dimensões de cada parte ou, ainda, à interpretação do
problema proposto.
Diante disso, é importante realizar um trabalho de retomada de conteúdos voltado ao estudo da
área e do volume associados à paralelepípedos, considerando as unidades de medidas usuais. Podem
ser propostos problemas semelhantes a esse, nos quais os alunos precisem empregar procedimentos
para decomposição das figuras e o cálculo de áreas e volumes associados.
Para contribuir com esse trabalho, os problemas podem ser resolvidos com o auxílio de materiais
manipuláveis, como a construção de representações para as figuras utilizando cartolinas ou, ainda,
com o auxílio de recursos computacionais, como os softwares de geometria dinâmica. Nesse trabalho,
também é importante acompanhar os procedimentos empregados pelos alunos, verificando se estão
calculando corretamente as áreas e os volumes, ou se apresentam dúvidas em relação às operações
básicas.
Assim, analise as respostas apresentadas pelos alunos, bem como os procedimentos e construções
realizadas, para, com base nisso, organizar atividades de intervenção no sentido de auxiliá-los na
superação de suas dificuldades, bem como para reforçar os principais conceitos abordados na questão,
podendo utilizar-se de atividades semelhantes ou de outros recursos para sanar as dúvidas e corrigir
as possíveis falhas nas interpretações e na compreensão dos conceitos.
Questão 8
Habilidade avaliada: Calcular a área de triângulos, retângulos e trapézios, relacionando as medidas
entre si a partir da figura em questão.
cálculo de medida de área de figuras planas que podem ser decompostas por quadrados, retângulos
e/ou triângulos, utilizando a equivalência entre áreas.
a) Área do retângulo: 63 cm².
b) Área do trapézio: 45,5 cm².
c) Cada triângulo tem 8,75 cm² de área, o que totaliza 17,5 cm².
Caso os alunos apresentem respostas diferentes da apresentada, provavelmente, tenham
dificuldades quanto ao cálculo da área de figuras planas, à decomposição da figura em partes e à
identificação das respectivas dimensões ou, ainda, à interpretação do problema.
Diante das dificuldades manifestadas, é importante desenvolver um trabalho que contribua para a
compreensão das propriedades das figuras planas e do cálculo das áreas correspondentes, bem como
para a interpretação e a decomposição de figuras planas em partes, relacionando a área total com a
soma das áreas de cada parte.
Assim, é importante propor problemas semelhantes a esse, nos quais os alunos precisem
decompor figuras planas em partes, identificando as áreas de cada parte e relacionando as medidas
disponíveis com cada uma delas. É essencial trabalhar com diferentes figuras, compostas por polígonos
formados por diferentes quantidades de lados, como triângulos, quadriláteros, pentágonos. Nesse
trabalho, também pode ser empregado um software de geometria dinâmica para auxiliar nas
construções, na identificação das medidas ou, mesmo, para verificar os resultados obtidos com os
cálculos.
Assim, analise as respostas apresentadas pelos alunos, bem como os procedimentos e as
construções realizadas, para, a partir disso, organizar atividades de intervenção no sentido de auxiliá-
los na superação de suas dificuldades, bem como para reforçar os principais conceitos abordados na
Questão 9
Habilidade avaliada: Calcular a área de um paralelogramo, descrevendo corretamente o resultado
obtido a partir do conjunto de números racionais.
cálculo de medida de área de figuras planas que podem ser decompostas por quadrados, retângulos
e/ou triângulos, utilizando a equivalência entre áreas.
Caso o aluno assinale a alternativa A, C ou D, provavelmente, apresente dificuldades no cálculo da
área de quadriláteros, no cálculo da multiplicação envolvendo números racionais ou, ainda, na
interpretação do problema. Caso ele assinale a alternativa A ou D, provavelmente, o aluno apresente
dificuldades com o cálculo de multiplicações cujos termos envolvidos são números racionais. E, no
caso da alternativa C, provavelmente, o aluno tenha dificuldades para diferenciar o perímetro da área
de uma figura plana, bem como para interpretar o significado das medidas apresentadas na figura.
Nesse sentido, é importante realizar um trabalho de retomada de conteúdos envolvendo a área de
figuras planas e as operações básicas associadas ao conjunto dos números racionais. Assim, podem ser
propostos problemas semelhantes, que exijam do aluno a classificação das figuras planas, a
identificação da estratégia de cálculo correspondente, bem como a interpretação das figuras presentes
nos problemas. As construções utilizando os softwares de geometria dinâmica também podem
contribuir nesse processo.
Observe as respostas apresentadas pelos alunos e, a partir disso, organize atividades de
Questão 10
Habilidade avaliada: Calcular o volume de blocos retangulares e comparar os resultados obtidos
para solucionar o problema.
cálculo de medida do volume de blocos retangulares, envolvendo as unidades usuais (metro cúbico,
decímetro cúbico e centímetro cúbico).
Caso o aluno assinale a alternativa A, C ou D, provavelmente, apresente dificuldades quanto ao
cálculo do volume de blocos retangulares, à comparação das áreas, ao cálculo das multiplicações
necessárias ou, ainda, à interpretação do enunciado do problema.
Diante disso, é importante realizar um trabalho de retomada de conteúdos voltado ao estudo da
área e do volume associados aos paralelepípedos, considerando as unidades de medidas usuais.
Podem ser propostos problemas semelhantes a esse, nos quais os alunos precisem empregar
procedimentos para comparações entre áreas e volumes de paralelepípedos ou blocos retangulares.
Para contribuir com esse trabalho, os problemas podem ser resolvidos com o auxílio de materiais
manipuláveis, como a construção de representações para as figuras geométricas espaciais utilizando
cartolinas ou, ainda com o auxílio de recursos computacionais, como os softwares de geometria
dinâmica. Nesse trabalho, também é importante acompanhar os procedimentos empregados pelos
alunos, verificando se estão calculando corretamente as áreas e os volumes, ou se apresentam dúvidas
em relação às operações básicas.
Assim, analise as respostas apresentadas pelos alunos, bem como os procedimentos e as
construções realizadas, para, a partir disso, organizar atividades de intervenção no sentido de
auxiliá-los na superação de suas dificuldades, bem como para reforçar os principais conceitos
abordados na questão, podendo utilizar-se de atividades semelhantes ou de outros recursos para
sanar as dúvidas e corrigir as possíveis falhas nas interpretações e na compreensão dos conceitos.
Grade de correção
Escola:
Aluno(a):
Professor(a):
Questão Habilidade avaliada Gabarito Resposta do aluno Desempenho do aluno
1 Identificar exemplos de grandezas Alternativa A.

diretamente proporcionais,
diferenciando-as das inversamente
proporcionais.
2 Identificar grandezas diretamente Alternativa C.
proporcionais e empregar a relação de
proporcionalidade na resolução de um
problema.
3 Reconhecer, em um conjunto específico, o Alternativa C.
emprego de rotação sobre figuras planas.
4 Construir figuras resultantes de uma Ilustrações: Carmen Martinez
reflexão, em relação a um eixo fixado, em a) Figura 1:
uma malha quadriculada.
b) Figura 2:
c) Figura 3:
5 Identificar as coordenadas de pontos no Alternativa C.
plano cartesiano e aplicar reflexões em
relação a eixos de simetria específicos.
6 Analisar um triângulo, representado no Espera-se que os alunos
plano cartesiano, e construir seu simétrico representem o triângulo
em relação ao eixo y. ABC do enunciado, os
Habilidade da BNCC: EF07MA20. eixos x e y e o triângulo
A’B’C’ simétrico à ABC,
de coordenadas
𝐴’(−2,5), 𝐵’(−7,2) e
𝐶’(−5,9).
7 Calcular o volume de figuras geométricas a) Volume = 800 m³.
espaciais, os quais são formados apenas b) Volume = 408 m³.
por paralelepípedos.
8 Calcular a área de triângulos, retângulos e a) Área do retângulo:
trapézios, relacionando as medidas entre 63 cm².
si a partir da figura em questão. b) Área do trapézio:
Habilidade da BNCC: EF07MA32. 45,5 cm².
c) Cada triângulo tem
8,75 cm² de área, o que
totaliza 17,5 cm².
9 Calcular a área de um paralelogramo, Alternativa B.
descrevendo corretamente o resultado
obtido a partir do conjunto de números
racionais.
10 Calcular o volume de blocos retangulares Alternativa B.
e comparar os resultados obtidos para
solucionar o problema.
a
Introdução
expectativas.

Escola: ____________________________________________________________________________________________________________
Aluno(a): __________________________________________________________________________________________________________
Ano: _________________ Turma: ______________________________________________________________ Data: ____/_____/_________
Professor(a): _______________________________________________________________________________________________________
Compreender o conceito de razão.
Associar razão à fração.
Identificar e compreender algumas razões em contextos reais.
Distinguir grandezas proporcionais e não proporcionais.
Compreender o conceito de grandezas diretamente proporcionais e inversamente proporcionais.
Resolver e elaborar problemas que envolvam variação de grandezas diretamente proporcionais e inversamente
proporcionais.
Compreender o conceito de simetria de reflexão.
Identificar se uma figura plana possui eixo de simetria.
Reconhecer e construir figuras simétricas por reflexão.
Compreender o conceito de transformação de rotação.
Reconhecer e construir figuras simétricas por rotação.
Determinar o ângulo em figuras simétricas por rotação.
Compreender o conceito de transformação de translação.
Reconhecer e construir figuras simétricas por translação.
Reconhecer os elementos e construir o plano cartesiano.
Realizar transformações de polígonos no plano cartesiano.
a

Escola: ___________________________________________________________________________
Aluno: ___________________________________________________________________________
Ano: ___________ Turma: ___________________________________ Data: ____/_____/ _________
Aluno(a): _________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

satisfatória?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

do 4º bimestre?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
a
( ) Outro: ____________________________________________________________________
( ) Outro: ____________________________________________________________________
Audiovisuais e orientações de uso
2º bimestre – Interpretando adições e

multiplicações com o GeoGebra
Este recurso audiovisual foi desenvolvido com o propósito de aprofundar ou complementar os
conteúdos trabalhados no livro do aluno, de forma a explorar a adição e a multiplicação de números
inteiros utilizando a reta numérica. Por meio de duas apliquetas, do software de geometria dinâmica
GeoGebra, os alunos poderão visualizar essas operações com base em representações aritméticas e
figurais. Esses tópicos foram selecionados a fim de favorecer um trabalho dinâmico e instigante que
contribua significativamente com a aprendizagem.
Referência do livro do
Unidade 2, Capítulo 5, página 117
aluno
Bimestre 2° bimestre
Duração 11min23seg
Categoria Vídeo/Videoaula
Aberta, do tipo Creative Commons – Atribuição não comercial
(CC BY NC).
É permitida a adaptação e a criação com base neste material, para fins
Tipo de licença
e que licenciem as criações sob os mesmos parâmetros, sendo permitida
a redistribuição da obra da mesma maneira que na licença anterior.
Unidade temática Números.
Objetos de conhecimento Números inteiros: usos, história, ordenação, associação com pontos da
(BNCC) reta numérica e operações.
(EF07MA03) Comparar e ordenar números inteiros em diferentes
contextos, incluindo o histórico, associá-los a pontos da reta numérica e
Habilidades (BNCC) utilizá-los em situações que envolvam adição e subtração.
(EF07MA04) Resolver e elaborar problemas que envolvam operações
com números inteiros.
Competência geral 2: Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à
abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a
análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
Competências gerais diferentes áreas.
(BNCC) Competência geral 4: Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou
visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –,
bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e
científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias
e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao
Competência específica 2: Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de
Competências específicas investigação e a capacidade de produzir argumentos convincentes,
de Matemática (BNCC) recorrendo aos conhecimentos matemáticos para compreender e atuar
no mundo.
Orientações didáticas
As orientações a seguir fornecem apenas algumas ideias e sugestões de uso, pressupondo a
atuação constante do professor. Elas podem ser adaptadas conforme a particularidade da turma e de
acordo com o uso do recurso em sala de aula ou no laboratório de informática.
Objetivos
• Efetuar a adição de números inteiros na reta numérica.
• Compreender a adição de números inteiros, como deslocamentos horizontais na reta numérica.
• Compreender a ideia da multiplicação de números, relacionando à medida da área de um retângulo.
• Compreender, na multiplicação de números inteiros, a relação entre os sinais.
Sugestões de abordagem e condução

Inicialmente, converse com os alunos sobre a reta numérica e a localização de pontos nela. A
convenção de que os números positivos ficam à direita de um marco poderia ter sido definida de
maneira contrária, com os números negativos neste sentido. Por uma questão convencional, decidiu-
se que os números positivos ficariam à direita desse marco, e tal convenção é reconhecida
matematicamente. Uma sugestão para essa abordagem inicial é suscitar a curiosidades dos alunos,
incentivando-os a discutir sobre os seguintes tópicos:
• Quando a adição de dois números inteiros é um número positivo?
• Cite dois números inteiros cuja multiplicação seja um número negativo.
• É possível que a adição entre dois números de sinais contrários resulte em um número negativo? E a
multiplicação?
• O número zero é positivo ou negativo?
Para uso em sala de aula, com o auxílio de um projetor ou televisor, é importante testar,
antecipadamente, a execução do arquivo de mídia, confirmando se não ocorrem problemas na
reprodução de áudio ou vídeo decorrentes da configuração de hardwares ou softwares.
Explique aos alunos que o GeoGebra é um software de geometria dinâmica voltado para a
aprendizagem de Matemática. Ele pode ser obtido gratuitamente no endereço eletrônico:
<https://www.geogebra.org/download> (acesso em: 22 out. 2018), para computadores, tablets e
celulares. Também é possível realizar essa construção on-line, ou seja, sem a instalação do software no
computador, utilizando o endereço: <https://geogebra.org/classic/> (acesso em: 22 out. 2018). As
apliquetas utilizadas no vídeo estão disponíveis no endereço eletrônico:
<https://www.geogebra.org/m/ytd5wu4p> e <https://www.geogebra.org/m/a83au78b> (acessos em:
22 out. 2018). Essas e outras apliquetas relacionadas ao assunto podem ser encontradas no link:
<https://www.geogebra.org/materials> (acesso em: 22 out. 2018), por meio de uma busca utilizando
palavras-chave relacionadas ao assunto: “adição com frações”, “multiplicação com frações” ou
“operações com frações”, por exemplo.
Durante a exibição, se julgar conveniente, reproduza o vídeo pausadamente e faça anotações na
lousa. Há alguns pontos do vídeo que merecem destaque:
• Ressalte que na reta numérica as distâncias entre duas marcas consecutivas são as mesmas e um
número é sempre maior que os demais à sua esquerda.
• Ao trabalhar com as apliquetas, primeiramente com a de adição com números inteiros, permita que,
sem instruções, os alunos explorem livremente esse recurso. Após um tempo, faça perguntas como:
- o que as setas representam quando definimos um número?
- o que essa apliqueta nos permite verificar?
- podemos operar com qualquer número inteiro?
Faça o mesmo com a apliqueta de multiplicação, adequando as perguntas.
• Converse com os alunos sobre o motivo de uma subtração poder ser representada, por exemplo,
como a adição de uma parcela negativa. Levante as hipóteses dos alunos e veja se alguma cabe
dentro do contexto dessa aula. O motivo é que estamos adicionando o oposto de um número, e
adicionar o oposto de um número é o mesmo que subtrair esse número.
• Ao retomar as observações sobre os possíveis sinais do resultado da multiplicação entre dois
fatores, verifique se os alunos já conheciam esses apontamentos, de forma que tomem essas
observações como hipótese e as retomem para quando concluírem as atividades que serão
propostas.
• É importante que os alunos compreendam que não existem medidas de áreas negativas. A
representação dos retângulos nas regiões é feita com base nas observações iniciais.
Após a exibição do vídeo, proponha algumas questões interpretativas, por exemplo:

• Quanto é 2 + (−3)? E 10 + (−8)?
−1; 2.
• Podemos representar um retângulo com medida da área negativa?
Não, porque não existem figuras com medida da área negativa.
• Quando a multiplicação de dois números resulta em um número negativo?
Quando os fatores possuem sinais opostos.
Para finalizar, permita que os alunos discutam coletivamente os resultados obtidos com o trabalho
dessas apliquetas. Peça que compartilhem suas experiências e como esse trabalho os ajudou as
entender os conceitos trabalhados. Com base nessas informações e se julgar necessário, retome os
conceitos abordados que não foram compreendidos adequadamente.
3º bimestre – Triângulos e suas características

conteúdos trabalhados no livro do aluno, para verificar algumas propriedades do triângulo, como a
desigualdade triangular, a rigidez do triângulo e a soma das medidas dos ângulos internos de um
triângulo qualquer. Esses tópicos foram selecionados a fim de favorecer um trabalho dinâmico e
instigante que contribua significativamente com a aprendizagem.
aluno
Duração 9min58seg
(CC BY NC).
Tipo de licença
Unidade temática Geometria.
Objetos de conhecimento Triângulos: construção, condição de existência e soma das medidas dos
(BNCC) ângulos internos.
(EF07MA24) Construir triângulos, usando régua e compasso, reconhecer
a condição de existência do triângulo quanto à medida dos lados e
verificar que a soma das medidas dos ângulos internos de um triângulo é
Habilidades (BNCC) 180°.
(EF07MA25) Reconhecer a rigidez geométrica dos triângulos e suas
aplicações, como na construção de estruturas arquitetônicas (telhados,
estruturas metálicas e outras) ou nas artes plásticas.
Competência geral 1: Valorizar e utilizar os conhecimentos
historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital
para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar
para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Competências gerais Competência geral 2: Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à
(BNCC) abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a
análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.
Competências específicas Competência específica 1: Reconhecer que a Matemática é uma ciência
de Matemática (BNCC) humana, fruto das necessidades e preocupações de diferentes culturas,
em diferentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que contribui
para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar
descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo do
trabalho.
investigação e a capacidade de produzir argumentos convincentes,
recorrendo aos conhecimentos matemáticos para compreender e atuar
no mundo.
Competência específica 3: Compreender as relações entre conceitos e
procedimentos dos diferentes campos da Matemática (Aritmética,
Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras áreas do
conhecimento, sentindo segurança quanto à própria capacidade de
construir e aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a
autoestima e a perseverança na busca de soluções.
Objetivos
• Reconhecer a rigidez geométrica do triângulo e suas aplicações em diferentes áreas.
• Construir, utilizando um software de geometria dinâmica, um triângulo, conhecidas as medidas dos
comprimentos dos lados.
• Verificar a condição de existência de um triângulo, dadas as medidas dos comprimentos dos lados.
• Verificar, utilizando um software de geometria dinâmica, que a soma das medidas dos ângulos
internos de um triângulo é constante e igual a 180°.

Inicialmente, é interessante fazer um levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos sobre
estruturas rígidas, buscando verificar se reconhecem estruturas arquitetônicas em que os triângulos
estejam presentes, bem como se reconhecem que existem medidas que não permitem a construção
de um triângulo. Uma sugestão para essa abordagem inicial é suscitar a curiosidades dos alunos
incentivando-os a discutir as seguintes questões.
• Os triângulos são figuras geométricas importantes? Por quê?
• Podemos construir um triângulo com lados medindo 1 cm, 2 cm e 4 cm?
• Um triângulo pode ter mais de um ângulo interno medindo 90°?
computador, utilizando o endereço: <https://geogebra.org/classic/> (acesso em: 22 out. 2018).
lousa. Há alguns pontos do vídeo que merecem destaque.
• Chame a atenção dos alunos para quais tipos de construção os triângulos estão sendo usados, para
que notem que são estruturas rígidas, pesadas e altas, que demandam estabilidade para se manter
firmes. Pergunte aos alunos se essas construções também continuariam assim se trocássemos os
triângulos por quadrados, por exemplo.
• É importante que os alunos notem que o triângulo é uma figura rígida, e essa propriedade é
exclusiva desse polígono. O quadrado, por exemplo, não é uma figura rígida, pois podemos tomar
dois vértices opostos e movê-los de forma a deformar esse quadrado. Leve os alunos a perceberem
que, na construção das estruturas arquitetônicas com o formato de quadrado, por exemplo, é
comum acrescentar uma viga em uma das diagonais, ou seja, decompondo-o em dois triângulos. O
mesmo pode ser feito em estruturas com outros formatos a partir de diagonais. No triângulo, não
existe um movimento originado de seus lados, vértices ou ângulos que seja capaz de realizar essa
deformação.
• O processo de construção de triângulos adotado no GeoGebra é o mesmo utilizado na construção
de triângulos com régua e compasso. Peça aos alunos que anotem esse procedimento e o
reproduzam posteriormente utilizando esses instrumentos.
• É importante que os alunos reconheçam que, quando não há pontos de intersecção das
circunferências, esse triângulo não pode ser construído. Visualmente os alunos podem verificar essa
condição na verificação de construção do triângulo de possíveis lados 3 cm, 4 cm e 9 cm.
• A experiência proposta − verificação da soma das medidas dos ângulos internos do triângulo ser
180° − é uma maneira prática de os alunos, primeiramente, levantarem uma hipótese sobre essa
afirmação e, posteriormente, a verificarem para diferentes triângulos desenhados em folhas.
• Explique aos alunos que, com a ferramenta Ângulo do GeoGebra, a ordem em que os vértices são
selecionados é importante. Se a seleção dos vértices ocorrer no sentido horário, a ferramenta irá
destacar a medida do ângulo interno do triângulo, ou seja, o ângulo menor que 180°. Já se a seleção
ocorrer seguindo a orientação anti-horária, a ferramenta irá destacar a medida externa a esse
ângulo, isto é, o ângulo maior que 180°.
• Por que os triângulos são usados em construções?
Porque a rigidez é uma característica dos triângulos.
• Cite alguns exemplos de três medidas que possibilitem construir um triângulo.
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos levem em consideração a condição de existência do triângulo.
• Descreva um procedimento de construção de um triângulo.
Espera-se que os alunos retomem o procedimento aqui ilustrado e busquem descrevê-lo em suas próprias palavras.
• Qual é a soma das medidas dos ângulos internos de um triângulo?
180°
Para complementar o trabalho com esse recurso, providencie régua e compasso para que os alunos
reproduzam o procedimento de construção de triângulos apresentado e verifiquem a construção dos
triângulos com lados medindo:
• 4 cm, 5 cm e 8 cm.
• 7 cm, 7 cm e 7 cm.
• 2 cm, 2 cm e 5 cm.
• 2 cm, 10 cm e 11 cm.
Peça aos alunos que descrevam o passo a passo da ordem das construções realizadas.
Para finalizar, promova um debate a fim de que os alunos exponham suas opiniões e conclusões
sobre o assunto. Com base nessas informações e se julgar necessário, retome os conceitos abordados
e que não foram compreendidos adequadamente.
4º bimestre – Reflexão, rotação e translação –

arte e matemática
conteúdos trabalhados no livro do aluno, de forma a apresentar e discutir as transformações
geométricas reflexão, rotação e translação presentes na natureza, na arte e nas construções,
identificando e reconhecendo seus elementos. Esses tópicos foram selecionados a fim de favorecer um
trabalho dinâmico e instigante que contribua significativamente com a aprendizagem.
aluno
Duração 5min31seg
(CC BY NC).
Tipo de licença
Unidade temática Geometria.
Objetos de conhecimento
Simetrias de translação, rotação e reflexão.
(BNCC)
(EF07MA21) Reconhecer e construir figuras obtidas por simetrias de
translação, rotação e reflexão, usando instrumentos de desenho ou
Habilidades (BNCC) softwares de geometria dinâmica e vincular esse estudo a
representações planas de obras de arte, elementos arquitetônicos, entre
outros.
Competência geral 3: Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas
e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas
diversificadas da produção artístico-cultural.
Competência geral 4: Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou
Competências gerais
visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –,
(BNCC)
bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e
científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias
e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao
Competências específicas investigação e a capacidade de produzir argumentos convincentes,
de Matemática (BNCC) recorrendo aos conhecimentos matemáticos para compreender e atuar
no mundo.
Competência específica 3: Compreender as relações entre conceitos e
procedimentos dos diferentes campos da Matemática (Aritmética,
Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras áreas do
conhecimento, sentindo segurança quanto à própria capacidade de
construir e aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a
autoestima e a perseverança na busca de soluções.
Objetivos
• Reconhecer que as transformações geométricas estão presentes na natureza, na música e nos
elementos arquitetônicos.
• Identificar e caracterizar transformações geométricas.
• Visualizar as transformações geométricas, com o auxílio de um software de geometria dinâmica.

Inicialmente, é interessante fazer um levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos sobre
como o espelho reflete nossa imagem, verificando se eles já notaram que, por exemplo, ao levantar o
braço direito, seu reflexo mostra o braço esquerdo levantado. É interessante também mostrar algumas
imagens com as transformações geométricas que serão trabalhadas para que, em um primeiro
momento, os alunos levantem suas características. Uma sugestão para essa abordagem inicial é
suscitar a curiosidade dos alunos incentivando-os a discutir sobre os seguintes tópicos:
• Em que situações as transformações geométricas de translação, rotação e reflexão são utilizadas?
• Em algum lugar no caminho para a escola você já viu algum objeto ou construção que lembra esses
tipos de transformações geométricas?
• Porque os carros de bombeiro e ambulâncias apresentam as palavras que os identificam escritas ao
contrário?
computador, utilizando o endereço: <https://geogebra.org/classic/> (acesso em: 22 out. 2018). As
apliquetas utilizadas no vídeo estão disponíveis no endereço eletrônico:
<https://www.geogebra.org/m/dysanyhy> (acesso em: 22 out. 2018). Essas e outras apliquetas
relacionadas ao assunto podem ser encontradas no link: <https://www.geogebra.org/materials>
(acesso em: 22 out. 2018), por meio de uma busca utilizando palavras-chave relacionadas ao assunto:
“simetria”, “transformações geométricas”, “reflexão”, “rotação” ou “translação”, por exemplo.
lousa. Há alguns pontos do vídeo que merecem destaque:
• Explique aos alunos que o uso dessas transformações geométricas na arte vem desde a época
renascentista, quando se buscavam representações próximas da perfeição. Tal aplicação se manteve
ao longo dos anos e até hoje usamos as transformações geométricas em nosso cotidiano: para
compor pisos no chão de quintais, na parede de banheiros, nas obras de arte, em fotografias e na
arquitetura, por exemplo.
• Ao trabalhar as apliquetas do GeoGebra, permita que os alunos tenham um momento livre de
exploração dos recursos disponíveis, para que, posteriormente, eles relatem o que notaram em um
momento conjunto com os colegas. É importante que os alunos construam junto o conhecimento,
de forma que um agregue ao saber do outro novas informações.
• Se possível, peça aos alunos que tragam celulares ou uma câmera fotográfica, para buscar registrar
fotografias com as transformações geométricas aqui trabalhadas, no ambiente escolar, ou que
busquem essas transformações geométricas em outros ambientes, como em sua própria casa ou no
caminho para a escola.

• Em quais meios as transformações geométricas foram apresentadas?
Na arquitetura, na arte, na geometria e na natureza,
• Descreva as características das transformações geométricas que você pôde observar ao usar as
apliquetas do GeoGebra.
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos relatem as observações que tiveram, buscando se aproximar das características
citadas no vídeo.
Para complementar o trabalho com esse recurso, proponha aos alunos que escolham um tema e
busquem transformações geométricas no tema escolhido. Os alunos podem pesquisar imagens, sons e
outras possibilidades do tema na internet ou em livros.
Para finalizar, promova um debate a fim de que os alunos exponham suas opiniões e conclusões
sobre o assunto. Com base nessas informações e se julgar necessário, retome os conceitos abordados
e que não foram compreendidos adequadamente. É importante que os alunos percebam a vasta gama
de possibilidades de trabalho com as transformações geométricas apresentadas e se inspirem para
explorar essas transformações geométricas de diferentes maneiras. Se possível, caso os alunos tenham
registrado com fotografias algumas transformações geométricas conforme a proposta, elabore uma
exposição das fotos no corredor da sala de cada turma.

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Material Digital do Professor

Matemática essencial – 7º ano

Patricia Rosana Moreno Pataro

Rodrigo Dias Balestri

Licença aberta do tipo Creative Commons – Atribuição

Material digital desenvolvido pela Editora Scipione como parte integrante do

Direção geral: Guilherme Luz

Projeto e produção editorial: Scriba Soluções Editoriais

Editora Scipione S.A.

Capítulo 1 – Múltiplos e divisores

Práticas didático-pedagógicas propostas para o bimestre

Atividades de elaboração de questões e problemas

Dica(s) para desenvolver a atividade Exemplo

Dica(s) para desenvolver a atividade Exemplo

Dica(s) para desenvolver a atividade Exemplo

Sugestões para o aluno

Sugestões para o professor

Objetos de  Fração e seus significados: como parte de inteiros, resultado da divisão,

4ª etapa (5 aulas: cerca de 300 minutos)

Etapa final (1 aula: cerca de 50 minutos)

Avaliação de aprendizagem (1 aula: cerca de 50 minutos)

Obtendo o mmc e o mdc

Quantidade estimada de aulas

Desenvolvimento da sequência didática

Durante a execução da atividade 2, observe as estratégias utilizadas pelos alunos, as dificuldades ou

2ª etapa (2 aulas: em média 100 minutos)

Instigue os alunos a compararem as figuras por meio de questionamentos relacionados à medida

3ª etapa (2 aulas: em média 100 minutos)

Autoavaliação Sim Não

Representando frações em porcentagem

Quantidade estimada de aulas

Desenvolvimento da sequência didática

1. Observe as frações a seguir.

2. Escreva a fração correspondente a:

b) 15 dias de um mês com 30 dias.

Ilustração: Ana Alexius

Agora, os alunos devem colorir 25 quadradinhos consecutivos da primeira figura e 1 quadradinho

Autoavaliação Sim Não

Operações com números decimais

Quantidade estimada de aulas

Desenvolvimento da sequência didática

Número decimal: _______

Certifique-se de que os alunos consigam realizar a transformação de um número decimal em uma

3. Escreva em ordem crescente os números racionais apresentados nas fichas e, em seguida,

Ilustrações: Cátia Germoani

Verifique se algum aluno apresenta dificuldade em realizar a comparação entre os números

19,60 20,10 20,60

Produtos Preço do produto (R$) Quantidade Valor (R$)

2. Entre os números decimais apresentados no quadro, qual é o maior? E o menor?

Autoavaliação Sim Não

ANO E TURMA: ____________________________ NÚMERO: __________ DATA: ________________

4. Efetue os cálculos e escreva a resposta:

6. Utilizando a decomposição em fatores primos, calcule o mínimo múltiplo comum (mmc):

b) mmc (24,40)= __________ d) mmc (10, 24, 36)= __________

9. Utilizando a regra prática da decomposição, calcule o mdc entre:

b) mdc (35, 28)= __________ d) mdc (62, 24)= __________

1 Habilidade avaliada: Identificar, em um Alternativa C.

5 Habilidade avaliada: Reconhecer a Alternativa D.

Ficha de acompanhamento individual das aprendizagens

Ano: _________________ Turma: ______________________________________________________________ Data: ____/_____/_________

Apontamentos para o conselho de classe

Ano: ___________ Turma: ___________________________________ Data: ____/_____/ _________

1. Como ocorreu o processo avaliativo do aluno no 1º bimestre?

2. Sobre as expectativas de aprendizagem do 1º bimestre, em quais não houve compreensão

ANO E TURMA: __________ NÚMERO: DATA:

b) mmc (24,40)= d) mmc (10, 24, 36)=

b) mdc (35, 28)= d) mdc (62, 24)=

Ano: _ Turma: ____________________________________________ Data: /_/_______

Ano: _ Turma: _______________________ Data: /_/ _______

ANO E TURMA: __________ NÚMERO: DATA:

Ano: _ Turma: ___________________________________________ Data: /_/_______

Ano: _ Turma: _______________________ Data: /_/ _______