PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO

MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO

DANIELLA FORSTER

GESTÃO ESTRATÉGICA DE PESSOAS

EM INSTITUIÇÕES PRIVADAS DE EDUCAÇÃO SUPERIOR

CURITIBA
2008
 2

DANIELLA FORSTER

GESTÃO ESTRATÉGICA DE PESSOAS

EM INSTITUIÇÕES PRIVADAS DE EDUCAÇÃO SUPERIOR

Dissertação apresentada ao Curso de

Mestrado em Administração, da
Pontifícia Universidade Católica do
Paraná, como requisito parcial ao título
de mestre. Grupo de Pesquisa:
Processos Estratégicos

Orientadora: Prof. Dra. Karina De Déa

Roglio

CURITIBA
2008
 3

DANIELLA FORSTER

GESTÃO ESTRATÉGICA DE PESSOAS

EM INSTITUIÇÕES PRIVADAS DE EDUCAÇÃO SUPERIOR

Dissertação apresentada ao Curso de

Mestrado em Administração, da
Pontifícia Universidade Católica do
Paraná, como requisito parcial ao título
de mestre. Grupo de Pesquisa:
Processos Estratégicos

COMISSÃO EXAMINADORA

_________________________________________________
Prof. Karina De Déa Róglio, Dra.
Pontifícia Universidade Católica do Paraná

________________________________________________
Prof. Graziela Dias Alperstedt, Dra.
Universidade do Estado de Santa Catarina

________________________________________________
Prof. Victor Meyer, Dr.
Pontifícia Universidade Católica do Paraná

Curitiba, 25 de abril de 2008.

 4

DEDICATÓRIA

Dedico esse trabalho ao meu filho Ricardo e a minha sobrinha Helena, crianças
que ocupam um lugar especial no meu coração. Afinal me inspiram a estudar,
a me aperfeiçoar continuamente e a ver sentido em pesquisar, para deixar às
crianças de hoje, um esforço em prol de um amanhã mais digno.
 5

AGRADECIMENTOS

Ao meu filho, Ricardo, por ser especialmente compreensivo quando

não foi o meu foco de atenção, demonstrando uma maturidade que nem todos os
adultos teriam. Você sempre foi um grande companheiro, mas foi um mestre do
companheirismo durante os últimos dois anos. Amo você.
À minha mãe, Rose, por demonstrar apoio incondicional, não só
acreditando em meu potencial, em meu esforço, mas também por ser uma avó-mãe
para meu filho nos momentos em que estive ausente. Admiro você.
Ao meu pai, Herbert, por sempre estar ao meu lado, independente
das dificuldades da minha vida e por ter me incentivado a trilhar o caminho do
mestrado. Sem você não seria possível.
Ao meu irmão, Leonardo, que embora distante esteve presente
durante todo o mestrado. Que bom que você não está tão longe assim...
À minha avó Maria Beatriz que foi um exemplo de pessoa e de vida,
seus conhecimentos valiosos sempre me foram muito úteis nos momentos difíceis e
de superação.
Aos meus avôs, Marie Josephine e Vincent, que me admiraram
incondicionalmente e de certa forma colaboraram para eu ser alguém na vida.
Aos mestres que conheci na Pontifícia Universidade Católica do
Paraná que colaboraram para o meu desenvolvimento, exigindo sempre o meu
melhor.
À minha orientadora Karina De Déa Róglio, um agradecimento
especial pelo seu empenho, apoio e dedicação.
A CAPES, pelo auxílio financeiro.
 6

"Enquanto estiver vivo, sinta-se vivo. Se sentir saudades do que fazia, volte a fazê-
lo. Não viva de fotografias amareladas... Continue, quando todos esperam que
desistas. Não deixe que enferruje o ferro que existe em você. Faça com que em vez
de pena, tenham respeito por você. Quando não conseguir correr através dos anos,
trote. Quando não conseguir trotar, caminhe. Quando não conseguir caminhar, use
uma bengala. Mas nunca se detenha.”

Madre Teresa de Calcutá

 7

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................13
1.1 APRESENTAÇÃO DO TEMA..............................................................................13
1.2 FORMULAÇÃO DO PROBLEMA ........................................................................15
1.3 DEFINIÇÃO DOS OBJETIVOS ...........................................................................16
1.4 APRESENTAÇÃO DAS JUSTIFICATIVAS TEÓRICO E PRÁTICA ....................16
1.5 ESTRUTURA DO DOCUMENTO........................................................................18
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA..................................................................................20
2.1 A GESTÃO ESTRATÉGICA DE PESSOAS........................................................20
2.1.1 Estratégia e Gestão Estratégica....................................................................20
2.1.2 Visão Baseada em Recursos e Competências Essenciais.........................22
2.1.3 A Gestão Estratégica de Pessoas e o seu Desenvolvimento .....................29
2.1.4 A Gestão Baseada em Competências ..........................................................34
2.1.4.1 Recrutamento e seleção baseados em competências ..................................39
2.1.4.2 Avaliação baseada em competências ...........................................................42
2.1.4.3 Treinamento e desenvolvimento baseados em competências ......................44
2.1.4.4 Remuneração baseada em competências ....................................................47
2.2 A GESTÃO NAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR .........................52
2.2.1 As demandas globais e as especificidades da realidade brasileira ..........52
2.2.2 As especificidades da gestão nas IES..........................................................56
2.2.3 O planejamento da gestão universitária.......................................................60
2.2.4 A gestão de pessoas nas IES brasileiras .....................................................63
3 METODOLOGIA ....................................................................................................67
3.1 ESPECIFICAÇÃO DO PROBLEMA ....................................................................67
3.2 DELIMITAÇÃO DA PESQUISA ...........................................................................67
3.3 LIMITES DA PESQUISA .....................................................................................72
3.4 APRESENTAÇÃO DE ESTUDOS DE CASO......................................................73
4 PERCEPÇÕES DOS PROFISSIONAIS DE GESTÃO DE PESSOAS DAS IES ...78
4.1 ESTRATÉGIA INSTITUCIONAL..........................................................................78
4.2 GESTÃO DE PESSOAS .....................................................................................81
4.2.1 Alinhamento Vertical......................................................................................82
4.2.2 Alinhamento Horizontal .................................................................................85
4.2.3 Gestão Baseada em Competências ..............................................................86
 8

4.2.3.1 As Práticas de Gestão de Pessoas ...............................................................87

4.3 AS ESPECIFICIDADES DAS IES .......................................................................92
5 MODELO PARA GESTÃO ESTRATÉGICA DE PESSOAS EM IES...................107
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................117
6.1 CONCLUSÕES .................................................................................................117
6.2 RECOMENDAÇÕES .........................................................................................119
REFERÊNCIAS.......................................................................................................121
APÊNDICE A: ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA ...............130
 9

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Processo da gestão estratégica. ................................................................21

Figura 2: Definição de recursos, capacidades e competências.................................28
Figura 3: Elementos essenciais à gestão estratégica de pessoas (GEP). ..............108
Figura 4: O elemento planejamento estratégico e suas ações................................109
Figura 5: O elemento diagnóstico da ies e suas ações. ..........................................111
Figura 6: O elemento alinhamento vertical e suas ações........................................113
Figura 7: O elemento alinhamento horizontal e suas ações....................................115
 10

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: As três eras da estratégia de recursos humanos .....................................31

Quadro 2: Habilidades, capacidades e competências...............................................35
Quadro 3: Descrição das entrevistas gravadas realizadas na instituição “A”. ...........71
Quadro 4: Descrição das entrevistas não gravadas realizadas na instituição “A”. ....71
Quadro 5: Descrição das entrevistas gravadas realizadas na instituição “B”. ...........72
 11

RESUMO

A gestão universitária recebe reflexos de um mundo cambiante, cada vez mais

complexo e exigente. A concorrência no segmento de educação superior cresce
vertiginosamente nos últimos anos e impõe uma série de mudanças necessárias
para que uma instituição obtenha vantagem competitiva sustentável. A presente
pesquisa tem como objetivo propor elementos que contribuam para a formulação de
um modelo para a gestão estratégica de pessoas em instituições privadas de
educação superior. De natureza qualitativa e exploratória, a presente pesquisa é um
estudo de caso múltiplo, que analisa duas instituições privadas de educação
superior com características semelhantes. Observou-se a adoção de um
planejamento estratégico, que traz novas exigências à área de pessoas das
instituições. Deixa de ser uma área estritamente burocrática, formal e
gradativamente assume os desafios dos objetivos estratégicos que são impostos à
educação superior. Constatou-se que a área de gestão de pessoas dessas
instituições enfrenta fortes desafios, como a resistência à mudança, mas
gradativamente resultados são conquistados, principalmente porque os gestores de
pessoas entendem as particularidades do segmento. Existe a busca pelo
alinhamento da área de pessoas com o planejamento estratégico, alinhamento
vertical e, pela coerência de objetivos e ações entre as práticas de gestão de
pessoas, alinhamento horizontal, conseqüentemente ocorre a ampliação de papéis
da área de pessoas. Há maior preocupação em atrair e reter profissionais que
promovam melhores resultados às instituições, portanto a gestão baseada em
competências é uma tendência e ambas as instituições preparam-se para implantá-
la. Foi possível apreender que o corpo docente apresenta tratamento diferenciado
do corpo técnico-administrativo dessas instituições, visto que a carreira do professor
é regrada a partir de normas governamentais e sindicais que exigem maior vontade
política e negociação para viabilizar as mudanças que promoveriam melhores
resultados às instituições. Apesar dessas exigências, algumas ações já são visíveis,
como por exemplo, os processos de seleção e admissão de professores realizados
pela área de gestão de pessoas. Notadamente, as instituições de educação superior
não são mais as mesmas e nem poderiam ser diante das exigências externas. E a
área de gestão de pessoas tornou-se fundamental para viabilizar mudanças
profundas, capazes de disseminar novas práticas, novos processos e alcançar
melhores resultados para a estratégia institucional.

Palavras-chave: educação superior – gestão universitária – gestão estratégica

de pessoas.
 12

ABSTRACT

The management of universities reflects an ever-changing world, which is

constantly growing in complexity and necessities. Competition in the
educational segment has grown at a staggering rate for the past few
years imposing therefore, a series of changes which institutions are
required to have in order to obtain a sustainable competitive advantage.
The following research has as its objective the proposition of elements
which contribute towards the formulation of a model used in the
strategic management of personnel within higher education private
institutions. Being of qualitative and inquisitive nature, the present
research is a multiple case study which analyses two private
institutions of higher learning with similar characteristics. The
adoption of a strategic planning has been observed, which brings new
demands in terms of personnel for the institutions. It has ceased being
a dominantly bureaucratic and formal area, and gradually incorporates
the challenges and strategic objectives which are imposed by higher
education as a whole. It has been noted that the area of people
management within institutions face strong challenges, one being
resistance to change, but results are gradually obtained, chiefly due to
its managers understanding of the segments particularities. There is a
search for the alignment between people management and strategic
planning, vertical alignment, and for the coherence of objectives and
actions between people management practices, horizontal alignment,
consequently, the amplification of roles used in people management
occurs. There is a greater concern for attracting and retaining
professionals which promote better results for institutions, thus
management based by competences is a tendency in both institutions are
preparing for its implantation. It has been observed that the
institution’s faculty have a differentiated treatment when in comparison
to its administrative staff, knowing that the career of an educator is
oriented based on governmental and union norms which demand a more
political willingness and negotiation to make viable changes which would
promote improvements for the institutions. Besides the existence of
these demands, some actions have already been made visible, for example,
processes for the selection and admission of teachers being performed by
the area of people management. Notably, institutions of higher education
are no longer the same due to external demands. As of such, the area of
people management has become a fundamental component to make viable
profound changes, which are capable of spreading new practices, new
processes and obtain better results for institutional strategies.

Key words: higher education – university management – strategic human

resources management.
 13

1 INTRODUÇÃO

1.1 APRESENTAÇÃO DO TEMA

Desde a década de 80, existe uma forte preocupação com o

conhecimento, a mudança, a inovação e a vantagem competitiva nas organizações.
O motivo principal se relaciona com as grandes e rápidas transformações que
permeiam a realidade organizacional. Muitas organizações não sobreviveram aos
novos desafios ou comprometeram seriamente os seus resultados. A perenidade e a
estabilidade não são mais adjetivos adequados ao universo corporativo. Novas
percepções e idéias eclodem continuamente, no intuito de minimizar os impactos
negativos gerados pelo caráter instável do ambiente no qual as organizações estão
inseridas.
De acordo com Schön (1971), a realidade deste século se
caracteriza pelo rompimento do que ele denomina estado estável, que significa a
crença na imutabilidade, na constância de aspectos centrais da vida humana, ou a
crença de que é possível, efetivamente, atingir tal constância. A perda deste estado,
segundo ele, significa que a sociedade (assim como as suas instituições e as
pessoas) se encontra em um processo contínuo de transformação e, portanto, busca
aprender a compreender, guiar, influenciar e gerenciar essas mudanças. Neste
contexto, a busca pela vantagem competitiva sustentável se torna uma condição
essencial para a sobrevivência.
Propostas teóricas surgem em resposta à valorização crescente dos
recursos internos da organização como fonte de vantagem competitiva. Baseado na
concepção de que os recursos internos podem ser uma fonte de vantagem
competitiva sustentável, Barney (1991) os classifica em recursos físicos, recursos
organizacionais e recursos humanos. Na perspectiva estratégica, os recursos físicos,
por serem tangíveis, são mais facilmente imitáveis, afinal geralmente podem ser
comprados. O mesmo não ocorre com os recursos organizacionais e humanos, por
serem intangíveis. Esta visão dá legitimidade à área de gestão de pessoas para
afirmar que os recursos humanos são estrategicamente importantes para o sucesso
da organização.
 14

Na área de gestão de pessoas, estudos desenvolvidos por Barney e

Wright (1998); Brockbank (1999); Cummings e Worley (2005); Lawler III (1994);
Lawler III e Worley (2006); Green et al. (2006); Ulrich e Brockbank (2005); Wright,
Dunford e Scott (2001) indicam que as pessoas são consideradas como parte do
capital raro e dificilmente imitável das organizações. São vistas como geradoras de
valor e, portanto, como um recurso a ser administrado pela área de gestão de
pessoas dentro de uma perspectiva estratégica.
Na percepção de Brockbank (1999), o aumento da importância da
gestão de pessoas não aconteceu acidentalmente. Essa tendência é resultado de
mudanças específicas no ambiente de negócios, que fazem com que a capacidade
da organização para competir em um ambiente global seja condicionada pelo fato de
ter as pessoas certas, sistemas de aprendizagem transnacionais e medidas e
incentivos ideais para avaliar e recompensar a efetividade individual e
organizacional.
Pfeffer e Veiga (2001) elencam diversos estudos que mostram
evidências de que as organizações que colocam os empregados no coração de suas
estratégias produzem maiores retornos no longo prazo para os investidores. De
acordo com esses autores, “A cultura e as competências de uma organização –
derivadas da forma como as pessoas são gerenciadas – são as fontes reais e
duradouras de vantagem competitiva” (p. 37).
Neste contexto, a área de gestão de pessoas enfrenta o desafio de
alinhar suas políticas às estratégias empresariais. Esse alinhamento requer uma
integração entre as diversas práticas de gestão de pessoas e o foco em criar
competências individuais e capacidades organizacionais substancialmente melhores
do que aquelas dos concorrentes (ULRICH e BROCKBANK, 2005). Para que este
objetivo seja atingido surge a gestão baseada em competências. Trata-se de uma
abordagem que se preocupa em manter os profissionais continuamente sintonizados
com a estratégia organizacional e facilita a identificação das competências
essenciais da organização (LAWLER III, 1994; ULRICH E SMALLWOOD, 2004;
LAWLER III e WORLEY, 2006).
É inexorável que as instituições particulares de educação superior,
apesar de suas características específicas, encontram-se expostas às instabilidades
globais e, portanto, suscetíveis à utilização de novos enfoques estratégicos, inclusive
nas práticas de gestão de pessoas. No entanto, cada instituição, isoladamente, é
 15

capaz ou não de absorver as exigências extremamente complexas da educação

superior. No contexto brasileiro, especificamente, há forte influência das
regulamentações do Ministério da Educação e Cultura, o MEC, além das políticas e
dos interesses, o que fortalece a burocratização das instituições de educação
superior e compromete a flexibilidade de sua estrutura. Externamente, existem
também expectativas de extrema relevância pertinentes ao mercado de trabalho e à
sociedade. O crescimento desorganizado trouxe problemas sérios. O número
crescente de evasões reflete não apenas dificuldades financeiras da população,
como também descontentamento em relação à educação superior. Todas estas
questões impõem às instituições de educação superior, preocupações quanto ao
seu posicionamento no mercado e, conseqüentemente, a obtenção de vantagens
competitivas sustentáveis (TRAMONTIN, 1995; SWARTZMANN e SWARTZMANN,
2002; ROCHA e GRANEMANN, 2003).

1.2 FORMULAÇÃO DO PROBLEMA

Ao considerar que as instituições privadas de educação superior

encontram-se preocupadas com a concorrência e a sua manutenção no mercado.
Barney e Hesterly (2006) corroboram que as organizações estão em busca de
vantagem competitiva e buscam sustentá-la a partir da implementação de práticas
organizacionais compatíveis com os objetivos estratégicos. Entende-se, assim, que
a gestão estratégica de pessoas tem a responsabilidade de trazer os profissionais
da organização em prol dos seus objetivos estratégicos (LAWLER III, 1994;
LAWLER III e WORLEY, 2006).
Apesar de estarem inseridas em um contexto complexo e exigente
em função de suas características específicas, as instituições privadas de educação
superior preparam-se para enfrentar a concorrência que aumenta anualmente. Não
há apenas repensares estratégico, mas também novas posturas diante da área de
pessoas. Compatível com estas percepções, esta pesquisa responderá à pergunta:
“Como se caracteriza a gestão de pessoas em instituições privadas de educação
superior sob uma perspectiva estratégica, na percepção dos gestores?”
 16

1.3 DEFINIÇÃO DOS OBJETIVOS

O objetivo geral é propor elementos que contribuam para a

formulação de um modelo para a gestão estratégica de pessoas em instituições
privadas de educação superior.

Os objetivos específicos são:

a) identificar a estratégia de instituições privadas de
educação superior;
b) descrever as práticas de gestão de pessoas adotadas
nessas instituições;
c)analisar o alinhamento das práticas de gestão de pessoas
com a estratégia institucional;
d) propor elementos que contribuam para a formulação de
um modelo para a gestão estratégica de pessoas em
instituições privadas de educação superior.

1.4 APRESENTAÇÃO DAS JUSTIFICATIVAS TEÓRICO E PRÁTICA

O tema pertinente à gestão estratégica de pessoas encontra-se

inserido no cenário das organizações que buscam uma vantagem competitiva
sustentável. A valorização das pessoas torna-se um diferencial a partir do momento
que a organização pretende manter e desenvolver competências distintivas
(BARNEY e WRIGHT, 1998; BROCKBANK, 1999; WRIGHT, DUNFORD e SCOTT,
2001).
Observa-se certa dificuldade em mensurar ou quantificar a estratégia
quando se trata de gestão de pessoas. Por ser um tema complexo, onde apreender
o significado é mais importante do que a mensuração, entende-se que analisar a
estratégia e as práticas de gestão de pessoas sob o enfoque qualitativo pode
favorecer conclusões capazes de agregar valor à concepção teórica já existente
sobre o assunto.
 17

Tal colaboração torna-se ainda mais efetiva, visto que o estudo será
realizado em instituições privadas de educação superior. Em geral, os conceitos
referentes à gestão estratégica de pessoas têm sido desenvolvidos a partir de
pesquisas desenvolvidas em indústrias. A pesquisa realizada por Smith e Ferris
(1990) intitulada Planejamento e estratégia de recursos humanos na educação
superior, mostra que as universidades ainda estão distantes de preocuparem-se
efetivamente com a gestão estratégica de pessoas. No entanto, os autores
consideram vital às instituições perceber o quanto esta área é crítica para o bom
desempenho das universidades, que se encontram igualmente expostas às
mudanças que atingem as demais organizações industriais.
Quanto às justificativas práticas observa-se a escassez de referência
bibliográfica sobre a gestão de pessoas em instituições de educação superior,
principalmente quando se considera o contexto brasileiro. Tachisawa e Andrade
(1999) apresentam o tema gestão estratégica de recursos humanos para as IES e
demonstram preocupação em alinhar a área à estratégia institucional. No entanto, as
práticas da área de recursos humanos não são detalhadas de acordo com este
enfoque e apresentam, com maior ênfase, os aspectos tradicionais e burocráticos da
área.
Apesar de existirem poucos estudos a respeito, observa-se que
muitas instituições estão voltadas para mudanças de gestão, que incluem novas
estratégias para a área de pessoas. Embora essa pesquisa contemple apenas duas
dessas IES, já é um início para a exposição de um enfoque até então desconhecido
ou pouco abordado. Portanto, essa pesquisa contribuirá com dados e propostas
capazes de acrescentar elementos relevantes à gestão estratégica de pessoas em
instituições privadas de educação superior.
Acredita-se ainda que a presente pesquisa favoreça novas
perspectivas para a comunidade, que apresenta expectativas em relação às IES. O
enfoque em relação às pessoas traz consigo, direta ou indiretamente,
questionamentos quanto à qualidade e a finalidade da educação e a sua
compatibilidade com as necessidades sociais. Por conseguinte, essa pesquisa ainda
reflete acerca desse desdobramento em prol da sociedade.
 18

1.5 ESTRUTURA DO DOCUMENTO

A presente pesquisa contém sete capítulos, além das referências e

dos apêndices.
O capítulo 1 refere-se à introdução, onde são abordados: a
apresentação do tema; a formulação do problema; a definição dos objetivos de
pesquisa e a apresentação de justificativas teóricas e práticas que trazem a
relevância desse trabalho.
O capítulo 2 contemplará as bases teóricas pertinentes
primeiramente, à gestão estratégica de pessoas. Para tanto, inicialmente abordar-se-
á o tema estratégia e gestão estratégica. Em seguida, Visão Baseada em Recursos
e competências essenciais. A fim de apreender a evolução da gestão pessoas até a
conquista de seu caráter estratégico, será apresentada a gestão estratégica de
pessoas e seu desenvolvimento e, finalmente, a gestão baseada em competências.
Em um segundo momento, será abordado o referencial teórico respectivo à gestão
nas instituições de educação superior, a partir dos seguintes itens: as demandas
globais e as especificidades na realidade brasileira; as especificidades da gestão
nas IES; o planejamento da gestão universitária e a gestão de pessoas nas IES.
O capítulo 3 refere-se à metodologia, onde existe a preocupação em
expor os procedimentos da pesquisa a partir da especificação do problema;
delimitação da pesquisa e delineamento do problema.
As percepções dos gestores de pessoas das IES pesquisadas
encontram-se no capítulo 4. Para tanto, há o detalhamento das categorias
identificadas durante a revisão bibliográfica: estratégia institucional; gestão
estratégica de pessoas, incluindo alinhamento vertical e alinhamento horizontal;
especificidades das IES, além das categorias que emergiram no campo.
O capítulo 5 traz o modelo proposta para a IES quanto à gestão
estratégica de pessoas, obtido a partir das percepções dos gestores. O modelo é
composto de elementos e ações que detalham o seu desenvolvimento a fim de
garantir resultados efetivos da intersecção entre gestão estratégica de pessoas e a
gestão de educação superior.
O capítulo 6 contempla a conclusão e as recomendações finais,
onde são relacionados os aspectos mais relevantes do trabalho, bem como suas
 19

contribuições para futuras pesquisas. As referências bibliográficas utilizadas nessa

dissertação estão relacionadas no final do documento, além dos apêndices.
 20

2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

2.1 A GESTÃO ESTRATÉGICA DE PESSOAS

O tema referente à revisão bibliográfica de gestão estratégica de

pessoas será apresentado a partir dos seguintes itens: a) estratégia e gestão
estratégica, b) Visão Baseada em Recursos e competências essenciais; c) a gestão
estratégica de pessoas, propriamente dita e d) a Gestão Baseada em Competências.

2.1.1 Estratégia e gestão estratégica

Quando se fala em estratégia, constata-se a existência de inúmeras

teorias, concepções e modelos que abordam o tema. Conquanto, para o presente
trabalho, optou-se pelo resgate das pesquisas que tratam de aspectos da estratégia
capazes de contribuir para a compreensão da gestão estratégica de pessoas.
O tema estratégia recebeu forte repercussão a partir do modelo das
cinco forças competitivas de Michael E. Porter, além da teoria dos jogos de Von
Newmann e Morgenstern, que foram amplamente difundidos no campo da
administração estratégica. Estes autores defendem a posição e as estratégias
deliberadas, em outras palavras, as intenções plenamente realizadas. Em geral, esta
visão ainda é amplamente defendida e compartilhada entre os planejadores e
administradores. Henry Mintzberg propôs a estratégia emergente, cujo conceito
apóia-se no aprendizado e não no controle de ações. Esta percepção gerou novas
perspectivas nos estudos da estratégia e também alguns enfoques que unem as
estratégias deliberadas e emergentes (Mintzberg, Ahlstrand e Lampel, 2000).
O que se observa é que, na prática, poucas estratégias são
puramente deliberadas e também poucas são apenas emergentes. A primeira
propõe aprendizado zero, já a segunda, controle zero. Portanto, a mistura das duas
sugere melhores resultados, na medida em que o controle não interrompe o
processo de aprendizado. Dito de outra forma, as estratégias eficazes refletem
condições existentes, especialmente a capacidade de prever, além da prontidão
para reagir a eventos inesperados (MINTZBERG, 2004). A partir destes conceitos
 21

básicos, outros autores formularam modelos para explicar a implementação e a

gestão estratégica.
Barney e Hesterly (2006) consideram que a estratégia é definida
como uma teoria que explica como obter a vantagem competitiva, afinal é muito
difícil prever precisamente como ocorre a competição dentro de um mercado
específico e é impossível afirmar com certeza qual é a estratégia correta para cada
organização. Os autores ponderam que a teoria da estratégia seria a melhor aposta
de uma organização sobre como a competição se desenvolverá e como sua
evolução poderá promover vantagem competitiva. Esta percepção envolve também
a necessidade de reduzir eventuais erros que prejudiquem a estratégia. Segundo os
autores, a melhor maneira de garantir esta redução está na escolha cuidadosa e
sistemática da estratégia, além do acompanhamento do processo da gestão
estratégica. Este processo é uma seqüência de análises e escolhas que aumentam
a chance de garantir uma boa estratégia à organização. Os autores sugerem o
esquema representado na figura 1.

Figura 1: Processo da gestão estratégica.

Análise Externa Escolha Implementação Vantagem

Missão Objetivos e Análise Interna da da Estratégia Competitiva
Estratégia

Fonte: Barney e Hesterly (2006)

O detalhamento do processo de gestão estratégica proposto pelos

autores supracitados exige a definição de cada um dos termos que o compõe:
a) a missão seria um objetivo de longo prazo, onde se expõe
simultaneamente o que a organização aspira e também o que
ela pretende evitar provisoriamente;
b) os objetivos são afirmações amplas acerca dos propósitos e
valores da organização, que permitem a realização da(s)
missão(ões);
c) a análise externa permite à organização apreender as forças
e fraquezas do seu ambiente competitivo, já a análise interna
 22

ajuda a organização a reconhecer suas forças e fraquezas, a

compreender quais são os seus recursos e suas capacidades
que poderão gerar vantagens competitivas;
d) a escolha da estratégia significa a opção pela teoria que
garantirá a vantagem competitiva;
e) a implementação da estratégia ocorre quando a organização
adota políticas e práticas organizacionais condizentes com a
estratégia escolhida, o que inclui a estrutura formal da
organização, os sistemas de controle de gestão formais e
informais, além das políticas de remuneração dos empregados;
f) a vantagem competitiva é o resultado a ser alcançado e
reflete a capacidade da organização em criar maior valor
econômico que seus concorrentes.
A vantagem competitiva ou VC também é analisada a partir de
diferentes enfoques. Em geral existe uma preocupação maior do que simplesmente
obter a VC, é preciso sustentá-la e garantir resultados contínuos de longo prazo.
Para detalhar este tema, a presente pesquisa optou em apresentar a Visão Baseada
em Recursos, por ser esta diretamente vinculada à gestão estratégica de pessoa, de
acordo com os autores Barney e Wright (1998); Wright, Dunford e Scott (2001);
Snell, Shadur e Wright (2001), dentre outros.

2.1.2 Visão baseada em recursos e competências essenciais

A Visão Baseada em Recursos é uma abordagem que ganha maior

repercussão a partir dos anos 90 com as novas condições externas, principalmente
pela globalização da economia. A competição nos diferentes mercados ganha novas
dimensões, fatores anteriormente suficientes para garantir a vantagem competitiva
perdem a sua eficácia. O fácil acesso a produtos, a dinâmica inexorável da
tecnologia e a incremental rede de informação sugerem maior igualdade de
competição. Stalk, Evan e Shulman (1992) observam que enquanto a economia era
relativamente estática, a falta de dinamismo da estratégia não causava maiores
danos. Hoje, a competição é uma guerra constante, onde o sucesso depende da
rapidez diante das mudanças impostas. O que interessa é a dinâmica do
 23

comportamento organizacional. Hitt, Ireland e Hoskisson (2003) comentam que

atualmente os recursos podem ser adquiridos e transferidos conforme a
necessidade. Não existem peças únicas de equipamentos que não possam ser
obtidas, ou que o preço seja impeditivo ao concorrente.
O modelo da VRIO (valor, raridade, imitabilidade e organização)
também teve sua relevância quando se fala em VC e VBR. Trata-se de uma
integração de duas abordagens: a perspectiva de posicionamento e a Visão
Baseada em Recursos. É um modelo que permite a realização da análise interna.
Ele é suportado a partir de quatro questões que avaliam o potencial competitivo de
um recurso ou capacidade: a) questão de valor (o recurso permite à organização
obter oportunidades ambientais ou neutralizar as ameaças ambientais?); b) questão
de raridade (o recurso em questão é controlado por um grupo pequeno de
competidores?); c) questão de imitabilidade (a organização sem este recurso
enfrenta desvantagem de custo na sua obtenção ou no seu desenvolvimento?) e d)
questão de organização (as demais políticas e procedimentos são organizados para
suportar a obtenção do seu valor, da sua raridade e custo para imitar os recursos?)
(BARNEY e HESTERLY, 2006). O VRIO foi proposto por Barney em 1991, no
entanto, a referência de 2006 encontra-se mais sistematizada. Motivo pelo qual se
optou pela sua utilização.
A VBR, portanto, sugere que as características internas distintas da
organização, especialmente os padrões idiossincráticos da aprendizagem e da
acumulação de ativos (tangíveis e intangíveis), refletem diretamente na habilidade
em desenvolver novos produtos e processos em mercados diferentes (LEI; HITT e
BETTIS, 2001). Os principais desafios surgem quando a organização busca
apreender quais são os seus recursos estratégicos, dito de outra forma, como eles
podem ser identificados para, posteriormente, serem desenvolvidos. Teece, Pisano e
Schuen (1997) ressaltam que, muitas vezes as organizações encontram-se, em
certo sentido, confusas quanto aos recursos que possuem e buscam conviver com a
falta de outros, provavelmente necessários. Esta perspectiva decorre
fundamentalmente em função de alguns fatores primordiais: o desenvolvimento de
negócios é percebido como um processo extremamente complexo, a capacidade
organizacional de desenvolver novas competências rapidamente é escassa, e
alguns recursos não são imediatamente disponíveis, como exemplo, o conhecimento
tácito e a reputação da organização. Por conseguinte, a VBR ganha adeptos
 24

interessados no desenvolvimento de novas capacidades e suscita a consideração de

estratégias de gestão que viabilizem processos internos compatíveis com esta
intenção. As questões essenciais são pertinentes à aquisição de conhecimento e
know-how, a aprendizagem se torna fundamental à organização, bem como os
recursos intangíveis ou invisíveis.
Desde 1990 vários autores preocupam-se em explicar como os
recursos tangíveis e intangíveis podem influenciar nos resultados da competitividade
da organização. Houve um esforço, por parte de diferentes autores, em sugerir
diferentes tipos de recursos que ocasionam diferentes efeitos competitivos nas
organizações. Barney (1991) e Wernerfelt (1984) preocuparam-se apenas em
entender os recursos, sem pormenorizá-los em outras categorias. Prahalad e Hamel
(1990) desenvolveram o conceito das “competências essenciais”. Stalk, Evans e
Shulmann (1992) defenderam que existe diferença conceitual entre competências e
capacidades, enquanto que Teece, Pisano e Shuen (1997) enfatizaram a
importância de renovação constante das capacidades e do seu aprendizado, a partir
do conceito das “capacidades dinâmicas”. Portanto, compreende-se que esta
diversidade de conceitos pode ser interpretada a partir de diferentes enfoques, que
apesar de caracterizar os atributos da organização de maneiras diferentes, não
significa que eles não compartilham da mesma estrutura de fundamentação teórica
(BARNEY e ARIKAN, 2001). Com o intuito de manter uma conformidade de termos,
a presente pesquisa optou em distinguir teoricamente recursos, capacidades e
competências tendo como enfoque final a compreensão das competências
essenciais, com base na teoria apresentada por Hitt, Ireland e Hoskisson (2003).
Os recursos são as entradas no processo de produção da
organização, por exemplo, equipamentos, habilidades individuais dos empregados,
finanças, dentre outros. Os recursos, isoladamente, são incapazes de gerar
vantagem competitiva, a menos que exista uma combinação ímpar de recursos,
conforme a proposta supracitada de Barney (1991). As capacidades são percebidas
a partir da habilidade da organização em integrar seus recursos para alcançar uma
condição final desejada. As capacidades baseiam-se geralmente no
desenvolvimento, transporte e intercâmbio de informações e conhecimentos através
do capital humano. A tendência é tornarem-se estrategicamente mais valiosas, se
repetidas e praticadas continuamente. Os recursos são fontes para as capacidades
da organização, as quais por sua vez, são fontes das competências essenciais;
 25

sobre elas assentam-se as vantagens competitivas (HITT, IRELAND E

HOSKISSON, 2003).
Prahalad (1997), um dos precursores do tema “competências
essenciais”, acorda que o ponto central de uma estratégia está no desenvolvimento
de uma série de competências essenciais geradoras de novos produtos e serviços.
Uma competência essencial é um ativo invisível que, para ser desenvolvida na
organização, requer cinco fatores: treinar as pessoas constantemente a fim de
promover o conhecimento contínuo; utilizar tais competências continuamente;
desdobrá-las e configurá-las de diferentes maneiras; reunir grupos de pessoas;
romper as barreiras funcionais e as hierárquicas. Prahalad e Hamel (1990) afirmam
que as competências essenciais obedecem a três critérios: oferecem reais
benefícios aos consumidores, são difíceis de imitar e dão acesso a diferentes
mercados. Assim, considera-se que a organização possui diversas competências
organizacionais nas suas áreas funcionais e apenas algumas delas podem ser
denominadas de competências essenciais.
Para que a perspectiva das competências essenciais torne-se
efetiva dentro da organização, faz-se necessário um trabalho integrado entre os
gerentes, com o intuito de garantir a administração destas competências. Portanto,
Prahalad e Hamel (2005) sugerem cinco tarefas no concernente às competências
essenciais:
a) identificação, onde a partir de um levantamento de inúmeras
capacidades, tecnologias e habilidades, algumas serão
consideradas essenciais, o que demanda tempo, além de
trabalho árduo e sério de equipe;
b) definição de uma agenda de aquisição, a partir da análise da
matriz que distingue as competências existentes das novas
competências e os produtos-mercados existentes dos novos
produtos-mercados;
c) desenvolvimento, que depende diretamente do consenso de
quais as competências essenciais que serão desenvolvidas;
d) distribuição para promover uma competência essencial em
vários negócios ou mercados, ou seja, redistribuição interna
entre divisões ou unidades estratégicas de negócio;
 26

e) proteção e defesa da liderança, afinal as competências

podem tornar-se obsoletas e não mais garantir a vantagem
competitiva sustentável.

Neste cenário, observa-se que as competências não podem ser

compreendidas a partir de uma perspectiva estática. A competência essencial de
hoje pode transformar-se em um recurso comum, de fácil acesso e imitável por
outras organizações em um futuro não muito distante. Portanto, entende-se a
necessidade de certo dinamismo na identificação e renovação das competências
essenciais. A teoria das Capacidades Dinâmicas traz consigo este objetivo. Proposta
por Teece, Pisano e Schuen (1997), a abordagem abrange as fontes e métodos de
criação de riqueza das organizações privadas que operam em ambientes de rápidas
mudanças tecnológicas. Isso depende em larga escala da tecnologia e dos
processos de gestão internos. Essa combinação faz com que a organização se
posicione acima dos concorrentes, que obtenha vantagens competitivas de custos e
que exclua novos entrantes.
De acordo com os autores, a questão referente ao desenvolvimento
antecipado de certas capacidades específicas por parte de algumas organizações,
além da renovação em resposta às mudanças do ambiente, são características
associadas aos processos organizacionais e administrativos, posições e trajetórias.
Os processos organizacionais e administrativos referem-se à forma como as coisas
são realizadas na organização, suas rotinas, seus padrões de prática vigentes e o
aprendizado. Eles apresentam as funções integração/coordenação, aprendizagem e
reengenharia:
a) A integração/coordenação é um conceito estático e refere-se
à eficácia e eficiência na coordenação de recursos internos e
externos da organização;
b) a aprendizagem é um conceito dinâmico, trata-se de um
processo pelo qual a repetição e a experimentação permitem
que as tarefas sejam realizadas melhor e mais rapidamente e
que novas oportunidades produtivas sejam reconhecidas.
Apesar de requerer habilidades individuais, é um processo
coletivo e social, promove colaborações e parcerias, ajuda as
 27

organizações a reconhecerem rotinas disfuncionais e a

prevenirem a “cegueira estratégica”;
c) a reengenharia é um conceito transformacional e diz respeito
à percepção da necessidade de redesenhar a estrutura de
ativos da organização por meio de transformações internas e
externas. Exige-se atenção constante aos mercados e
tecnologias, bem como disposição para se adotar a melhor
prática. A capacidade de redesenhar é uma competência
organizacional aprendida. Assim, as organizações mais
flexíveis e abertas ao aprendizado tendem a minimizar seus
custos frente às mudanças.

Depois de decorrer acerca dos processos organizacionais e

administrativos, detalham-se os conceitos de posição e trajetórias propostos pelos
autores. A posição presente da organização refere-se à dotação de ativos
específicos que determinam a vantagem competitiva em um dado momento. As
trajetórias relacionam-se com as alternativas estratégicas disponíveis à organização.
A noção de dependência de trajetória indica que os investimentos prévios de uma
organização e o seu repertório de rotinas podem limitar futuras oportunidades.
Portanto, a experiência passada condiciona fortemente a sua trajetória futura de
expansão (TEECE, PISANO, SCHUEN, 1997).
Conclui-se que as competências, além de essenciais, requerem
dinamismo. Prahalad (1999) em seu artigo Reexame de Competências expõe
detalhadamente ao menos oito mudanças significativas identificadas na época,
ainda vigentes atualmente: a globalização, a desregulamentação e privatização,
volatilidade, convergência, fronteiras menos definidas entre os setores de atividade,
prevalência de padrões, fim da intermediação e nova consciência ecológica. O
interesse do autor está em explicitar a necessidade de tais mudanças serem
administradas simultaneamente e exigirem por parte das organizações um reexame
das competências necessárias, cuja apreensão ou desenvolvimento são
fundamentais. Apenas as organizações que continuamente investem e aprimoram
suas competências são capazes de criar novas alternativas e crescimento
estratégico. Neste sentido, a organização pode estar em posição superior ao
perceber o valor de seus investimentos e reduzir a incerteza de suas estratégias
 28

futuras. Sua resposta em relação às demandas externas e aos concorrentes é mais

imediata, em função da habilidade de compartilhar os insights de solução de
problemas e transferir este know-how mais rapidamente (LEI; HITT e BETTIS, 2001).
Hitt, Ireland e Hoskisson (2003) resumem que toda a competência
essencial é uma capacidade, mas nem toda capacidade é uma competência
essencial. Para ser considerada uma competência essencial, uma capacidade terá
que ser valiosa e insubstituível para o consumidor, única e inimitável na visão da
concorrência. Apesar da utilização de uma nomenclatura um pouco diferenciada
daquela adotada por Prahalad e Hamel (1990), entende-se que ambas as
percepções apresentam compatibilidade conceitual. A diferença primordial é que
para Hitt, Ireland e Hoskisson (2003) as capacidades não estratégicas, são
simplesmente denominadas de capacidades, enquanto as estratégicas são
competências essenciais. Para Prahalad e Hamel (1990) quando uma competência
não é estratégica é definida apenas como competência organizacional, enquanto
que uma competência estratégica é chamada de competência essencial. A figura 2
resume ambas as concepções teóricas.

Figura 2: Definição de recursos, capacidades e competências.

Recursos = Insumos Competência Essencial (PRAHALAD,

de processo de HAMEL, 1990; HITT, IRELAND e
produção de uma HOSKISSON, 2003)
empresa

sim
Capacidade = A capacidade satisfaz aos
A fonte de Integração de um critérios de VC Sustentável?
conjunto de
recursos não

Competência Organizacional (PRAHALAD,

HAMEL, 1990 )
Capacidade (HITT, IRELAND e
HOSKISSON, 2003)

Fonte: Adaptado de Hitt, Ireland e Hosskisson (2003) e Prahalad e Hamel (1990).

 29

A Visão Baseada em Recursos estimulou a concepção de que as

pessoas constituem fonte de vantagem competitiva para a organização.
Gradativamente novos enfoques se apresentam para garantir que as mudanças
sejam devidamente aplicadas a partir da gestão estratégica de pessoas.

2.1.3 A gestão estratégica de pessoas e o seu desenvolvimento

O termo gestão estratégica de pessoas ou GEP não foi sempre

perceptível nas organizações. Conquanto, torna-se imprescindível analisar a
trajetória ao longo da qual a área de RH recebeu novas atribuições e
responsabilidades, inclusive no que se refere à estratégia organizacional, e
transformou-se na área de GEP.
Para Snell, Shadur e Wright (2001), o fator estratégico para a área
de RH estaria presente em toda organização que busca vantagem competitiva.
Apesar de ser um tema em voga atualmente, historicamente as organizações não
baseavam as suas estratégias nas habilidades, capacidades e comportamentos dos
empregados. Contudo, gradativamente, este cenário tem sido alterado. As teorias da
gestão estratégica de pessoas apresentam a sua base na VBR e na gestão baseada
em conhecimento, onde a vantagem competitiva reside na habilidade de aprender,
inovar, mudar e, assim, o elemento humano passou a ter importância na geração de
valor econômico (SNELL, SHADUR e WRIGHT, 2001). Para a presente pesquisa,
entende-se que o conhecimento está inserido dentre o rol de competências da
organização.
Os autores apresentaram o RH sob uma perspectiva histórica a fim
de explicar os desafios da área ao longo dos anos e sua influência nos dias atuais,
com um enfoque estratégico. A divisão histórica proposta não permite a
generalização para quaisquer realidades e contextos, em função das
particularidades organizacionais e regionais existentes. Para a apresentação, os
autores subdividiram a história do RH em três eras: a) do cargo; b) sistêmica e c) da
competitividade. Os principais aspectos de cada uma delas serão descritos a seguir.
A era do cargo sofreu fortes influências das abordagens vigentes na
época. Os administradores Taylor, Fayol e Weber foram os grandes representantes.
Nesta fase, o conceito de RH estratégico ainda não existia, mas a estratégia da
 30

organização incluía gerenciar pessoas dentro de um enfoque no cargo. Os

empregos eram orientados através da estabilidade, eficiência e produtividade,
através da divisão de tarefas, especialização e padronização do trabalho. As
ferramentas como: testes psicológicos, estudos de produtividade e avaliação de
cargo, tinham como cerne encontrar os indivíduos certos para os requerimentos do
cargo. Os sistemas de mensuração como o controle da eficiência administrativa das
funções do RH e sua eficácia em relação aos objetivos organizacionais eram
predominantes. É pertinente compreender que esta era promoveu às organizações o
nível de eficiência e estabilidade necessário às exigências de competitividade das
organizações daquela época.
A era sistêmica surgiu como a nova lógica para a área de RH
durante a década de 80, em resposta à competição global, diversificação e
qualidade total. O caráter sistêmico exigia que as práticas de recursos humanos
funcionassem como sistemas integrados para a gestão de pessoas. O conceito de
alinhamento vertical e alinhamento horizontal proposto por Baird e Meshoulam em
1988 tornaram-se referenciais para a era sistêmica. O primeiro diz respeito a como
os componentes de RH suportam e complementam um ao outro dentro da
organização. Existe uma preocupação com a coerência entre as áreas. Enquanto o
segundo preocupa-se em como as estratégias do RH e suas práticas estão
congruentes com o direcionamento estratégico adotado pela organização.
A era da competitividade surge em resposta aos desafios do mundo
competitivo onde as organizações encontram-se inseridas, compatível com o
ambiente da década de 90. Em contraste às eras anteriores, onde a área de RH
resultava do planejamento estratégico, a era da competitividade baseia o seu
planejamento estratégico nas capacidades e habilidades disponíveis entre as
pessoas da organização. Coerente com este enfoque, a estratégia do RH na era
competitiva cultiva competências, culturas e composição de trabalhadores que
sustentam o potencial competitivo da organização. Nesta era surgem os conceitos
relacionados à terceirização, parcerias, conhecimento, arquiteturas de sistemas
múltiplos de RH, entre outros. Sinteticamente, observa-se um enfoque maior nos
recursos intangíveis da organização como fonte de vantagem competitiva.
A representação gráfica das três eras encontra-se descrita no
quadro 1. Os principais aspectos de cada era foram sinalizados com o intuito de
favorecer a percepção das diferenças e da evolução do RH ao longo do tempo.
 31

Quadro 1: As três eras da estratégia de Recursos Humanos

Paradigma de RH A era do cargo A era sistêmica A era competitiva
Direcionamento Integração vertical Globalização Competição baseada
Estratégico Economia de escala Diversificação no conhecimento
Eficiência e TQM – Reengenharia Inovação e mudança
produtividade Terceirização,
alianças
Rede de
Organizações

Foco da Estratégia de Administrativo Implementação da Formação da

RH Centrado no cargo estratégia estratégia
Tarefas Sistema (time) Competências
Combinação de Conhecimento
Comportamentos e (aprendizagem)/
Tarefas Cultura (valores)

Lógica Prevalecente Análise (análise de Síntese (Integração) Generalização

cargo) Dedução Indução
Dedução
Parâmetros Chave Divisão de tarefas Alinhamento interno Valor estratégico do
Padronização do (horizontal) capital
trabalho Alinhamento externo Singularidade
Estabilidade (vertical) (Especificidade da
profissional Alta performance obtida organização)
Eficiência pelo trabalho conjunto Criação, transferência
(input/output) Modelo de contingência e integração do
Fácil de recolocar conhecimento.
Investimento Mínimo Agilidade (flexibilidade
e ajuste)
Arquiteturas de
sistemas múltiplos de
RH

Instrumentos de Eficiência (custo por Sinergia entre práticas Capital intelectual

Mensuração contratação) Nível de Competências
Validade/utilidade concordância/confiança Balanced Scored
Turnover/ Estratégia
absenteísmo Performance da
Tamanho do organização
departamento
Fonte: (SNELL, SHADUR e WRIGHT, 2001)

Além de Snell, Shadur e Wright (2001), outros autores têm

demonstrado forte preocupação com a gestão de pessoas. Como se observará,
muitos aspectos estão compatíveis com o enfoque das eras da estratégia de RH,
embora possam apresentar diferenças de tempo e espaço. Porém a percepção de
 32

outros teóricos, certamente corrobora a importância do tema e enriquece a sua

compreensão.
Conforme se observou a partir da apresentação das eras da
estratégia do RH e da abordagem pertinente à VBR, propostas teóricas surgem em
resposta à valorização crescente dos recursos internos da organização como fonte
de vantagem competitiva. Muitas delas dão legitimidade à área de recursos
humanos para afirmar que as pessoas são estrategicamente importantes para o
sucesso da organização. Este enfoque possibilitou, gradativamente, o surgimento de
novas práticas em gestão de pessoas, além de uma preocupação maior com
investimentos financeiros para a área. Conceitos como conhecimento, capacidades
dinâmicas, aprendizagem organizacional e liderança tornaram-se reconhecidos
como fontes de vantagem competitiva dentro das práticas da GEP (WRIGHT;
DUNFORD; SCOTT, 2001).
Barney e Wright (1998) salientam que, embora muitas organizações
acreditem na importância de uma prática de GEP, ainda observa-se que, em
momentos de crise financeira e instabilidade, os primeiros cortes são realizados nas
atividades relacionadas aos recursos humanos. Além disso, muitas organizações
ainda não priorizam as pessoas ou as práticas da GEP como fontes de vantagem
competitiva. Barney e Wright (1998) entendem que tal prioridade é um diferencial e
que estas práticas não podem ser vistas como funções separadas, mas sim como
componentes interdependentes que fazem parte de um sistema relacionado,
conforme foi visto na descrição do alinhamento horizontal da era sistêmica (SNELL,
SHADUR e WRIGHT, 2001). Esta sinergia viabiliza a distinção e a característica
única, que dificilmente será imitada ou replicada por outra organização. Barney e
Wright (1998) ressaltam também que a GEP facilita o relacionamento horizontal,
minimizando a importância do nível hierárquico ou as divisões entre as áreas
funcionais da organização. Neste sentido, os autores propõem que o alinhamento
horizontal extrapole o RH e se estenda a toda a organização.
Barney e Wright (1998) consideram que, para avaliar o valor dos
recursos humanos para a organização, assim como a efetividade da função de RH
no gerenciamento desses recursos para gerar vantagem competitiva sustentável, é
necessário analisar quatro atributos: a) recursos valiosos, no sentido de explorar as
oportunidades e/ou neutralizar as ameaças, b) raros, c) difíceis de imitar, e d)
organizados por meio de sistemas e práticas que possibilitem explorar as vantagens
 33

potenciais da integração vertical e horizontal das funções de RH. A proposta de

Barney e Wright (1998) foi elaborada a partir do modelo da VRIO proposto por
Barney (1991).
Conseqüentemente entende-se que a GEP exige uma revisão das
suas práticas. Lawler III e Worley (2006) desenvolveram o conceito de b2change,
que é traduzido pela preocupação constante das organizações quanto a sua
estratégia, reconhecendo que certos aspectos são raramente mutáveis, como a
identidade, enquanto que outros podem ser revistos com maior freqüência, como a
intenção, a estrutura e os sistemas. Portanto, o pensamento estratégico, num
primeiro contexto, direciona decisões pertinentes à criação de valor organizacional
no presente e no futuro. Segundo os autores, a perspectiva de mudança exige que a
organização tenha os dados métricos acerca das habilidades, do conhecimento e
competências individuais. Caso contrário, torna-se improvável a compreensão
acerca do capital humano da organização, o que acarreta em falta de percepção
sobre quais são as mudanças necessárias para o desenvolvimento e implantação de
novas estratégias. A informação sobre habilidades e competências é também crítica
no concernente ao diagnóstico de eventuais problemas, quando as estratégias em
andamento apresentam dificuldades na prática.
Lawler III e Worley (2006) alertam ainda para o fato de que mesmo
uma pequena mudança organizacional exige a aprendizagem de novas habilidades.
É compreensível, portanto, que as práticas de treinamento, desenvolvimento e
remuneração motivem, geralmente, os profissionais em prol do aperfeiçoamento
constante. Enquanto que na seleção de profissionais, a organização busca atrair
aqueles que apresentam compatibilidade com a sua intenção estratégica e
comprometimento na contínua aquisição de novas habilidades, caso contrário, a
organização perde o dinamismo e a flexibilidade intrínsecos ao ambiente de
mudança.
No contexto brasileiro, pesquisas sobre a Gestão Estratégica de
Pessoas apresentam diferentes enfoques: grau de integração da estratégia de
gestão de pessoas na estratégia organizacional (BOSQUETTI e ALBUQUERQUE,
2005); a aplicação do discurso sobre o papel estratégico de RH na prática (CESAR,
BIDO e SAAD, 2006); atuação e papel da área de RH em organizações brasileiras
(CODA, CESAR e GARCIA, 2005); tendências mais importantes da gestão de
pessoas em organizações brasileiras na percepção de líderes da área (FISCHER e
 34

ALBUQUERQUE, 2005); discurso e prática de RH (LACOMBE e TONELLI, 2000).

De modo geral, essas pesquisas descrevem o quadro atual das práticas de gestão
de pessoas sob diferentes perspectivas. Porém, não aprofundam como essas
práticas podem ser organizadas para gerar vantagem competitiva sustentável.
Cesar, Bido e Saad (2006) investigaram, junto a participantes de
programas de mestrado, MBA, cursos in company e profissionais de níveis gerencial
e operacional da área de RH, a percepção que eles têm sobre RH como uma área
estratégica e sobre a capacidade instalada dessa área nas organizações em que
trabalham. Os resultados desse estudo mostraram, segundo os autores, que existe:

(...) uma defasagem entre os desenvolvimentos teóricos para atuação da área de

RH e a efetiva aplicação dos mesmos. Isto confirma sentimentos expressos por
gestores da área segundo os quais a área de RH encontra-se num momento de
transição, não tendo ainda completado o salto em direção a uma atuação
estratégica, vital para a competitividade de organizações (p. 14).

A pesquisa DELPHI RH 2010, conduzida por Fischer e Albuquerque

(2005), apresenta um mapa das tendências da gestão de recursos humanos no
Brasil, na perspectiva de líderes dessa área. Na percepção desses líderes, grande
parte da falta de enfoque estratégico da área de Recursos Humanos refere-se (1) ao
despreparo dos profissionais, que muitas vezes não compreendem o seu papel
estratégico e a necessidade de expertise em relação ao negócio, e (2) ao fato de
que muitas das ações estratégicas empreendidas pela área de administração de
recursos humanos não são percebidas pelos empregados, visto que muitas delas
acontecem nos níveis superiores da hierarquia organizacional, não sendo
comunicadas e nem percebidas pelos empregados de outros níveis. Nesses casos,
os efeitos dessas ações não são relacionados diretamente à área de recursos
humanos.
Todas estas exposições teóricas demonstram que, embora existam
tendências e mudanças na área da GEP, ainda não há uma sintonia entre as idéias
e as práticas, o que demarca necessidades para pesquisas posteriores.

2.1.4 A gestão baseada em competências

A gestão baseada em competências traz em suas definições os

termos: habilidades, capacidades e competências. Estes termos são utilizados de
 35

forma subjetiva, de acordo com a visão de cada autor. No entanto, todos os termos
buscam definir a gestão baseada em competências. No item 2.1.2 foi destacada a
consideração de Barney e Arikan (2001) acerca da diversidade de conceitos que
pode ser interpretada a partir de diferentes enfoques, mas compartilha da mesma
fundamentação teórica. No caso da gestão de competências, esta afirmação
também é válida.
Para esta pesquisa, realizar-se-á uma distinção conceitual entre os
termos habilidades, capacidades e competências a partir dos autores Ulrich e
Smallwood (2004). Considera-se que esta visão é a mais compatível com os
referenciais bibliográficos das competências essenciais e da gestão baseada em
competências, simultaneamente.
Para Ulrich e Smallwood (2004) o indivíduo apresenta uma
competência funcional em dada área, enquanto que a organização terá
competências essenciais. Os mesmos autores salientam que o indivíduo detém
habilidades como a liderança ou a comunicação. Já a organização apresentará
capacidades organizacionais, que seriam condizentes à sua cultura e à sua
personalidade. As capacidades organizacionais surgirão quando houver
competências e habilidades individuais combinadas. E elas só serão competências
essenciais se adicionarem valor à organização. O quadro 2 sumariza as definições
de Ulrich e Smallwood (2004).

Quadro 2: Habilidades, capacidades e competências.

Individual Organizacional
Técnica Competência Competências
Funcional do Essenciais
Indivíduo
Social Habilidade de Capacidades
Liderança do Organizacionais
Indivíduo
Fonte: Ulrich e Smallwood (2004)

Ulrich e Smallwood (2004) sugerem onze capacidades que seriam o

foco de qualquer organização que se preocupa em obter melhores resultados e,
portanto, seriam continuamente avaliadas. As capacidades propostas são as
seguintes:
a) talento = a organização atrai, motiva e retém pessoas
competentes e comprometidas;
 36

b) velocidade = a organização responde rapidamente às

mudanças;
c) identidade coerente da marca e seu compartilhamento = a
organização compartilha imagens positivas e consistentes para
toda a organização;
d) mensuração = a organização mensura os resultados da
desempenho dos seus empregados;
e) colaboração = a organização ultrapassa seus limites em prol
de eficiência e crescimento;
f) aprendizagem = a organização é capaz de criar, disseminar e
generalizar idéias relevantes;
g) liderança = a organização cria, mantém e integra líderes;
h) relacionamento com cliente = a organização mantém
relacionamentos de confiança com clientes chave;
i) unidade estratégica = os profissionais da organização estão
em sintonia com a estratégia organizacional quanto a processo,
intelecto e comportamento;
j) inovação = o quanto a organização está aberta a inovar a sua
estratégia, seu produto, seu canal de distribuição e sua
administração;
l) eficiência = existe a redução de custos na gestão de
processos, pessoas e projetos?

Independente da concordância com as capacidades propostas por

Ulrich e Smallwood (2004) é notório que as pessoas são importantes, afinal são elas
as responsáveis pelo bom desempenho da organização. Por conseguinte, requer a
sua valorização durante a seleção, além de serem continuamente desenvolvidas e
remuneradas conforme as competências adquiridas estiverem de acordo com os
objetivos estratégicos organizacionais.
A abordagem baseada em competências eclode como resposta à
instabilidade das organizações frente à economia global. Seu enfoque destina-se às
práticas de gestão de pessoas que são capazes de criar, desenvolver e reter as
competências individuais, que favorecerão a criação e o desenvolvimento das
capacidades organizacionais estratégicas (ou competências essenciais), que
 37

promoverão a vantagem competitiva sustentável (LAWLER III, 1994). Estes objetivos

exigem também, como já foi destacado no item 3.3, um alinhamento entre as
práticas de seleção, avaliação, treinamento, desenvolvimento e remuneração. Em
outras palavras, estas práticas exigem direcionamento coerente em prol dos
mesmos objetivos e apresentam uma interdependência de ações (BARNEY e
WRIGHT, 1998; SNELL, SHADUR e WRIGHT, 2001).
Para Lawler III (1994) a gestão baseada em competências requer
novas abordagens quanto a: desenho organizacional, desenho funcional do trabalho
e a GEP (seleção, desenvolvimento de carreira, treinamento, remuneração). O
desenho organizacional refere-se às diversas áreas de conhecimento da
organização preocupadas em desenvolver capacidades únicas ou as competências
essenciais em prol da vantagem competitiva. O desenho funcional do trabalho exige
que o foco seja o indivíduo e não o cargo e, portanto há maior valorização das
habilidades individuais. Existe uma compatibilidade mais forte com os trabalhos que
envolvem o conhecimento e possibilitam adicionar valor a um produto ou serviço. A
adoção da gestão baseada em competências possibilita que as práticas de RH,
alinhadas e em conjunto, auxiliem na identificação das competências chave para a
vantagem competitiva da organização e criação de mecanismos para desenvolvê-las
continuamente. O maior desafio consiste em desenvolver as competências chave e
aplicá-las em prol da orientação estratégica do negócio, sem simplesmente
depender da disponibilidade de indivíduos dotados destas competências. Em geral,
a gestão baseada em competências atrai talentos e os retém, portanto há forte
minimização dos custos de contratação e demissão.
Kochanski (1997) corrobora o posicionamento de Lawler III (1994)
ao afirmar que a gestão baseada em competências tende a reduzir a complexidade
e a favorecer o incremento de capacidades. Segundo o autor a gestão baseada em
competências promove a identificação de competências que valorizam o alto
desempenho e decrescem os desempenhos medianos. Os fatores interligados
como: habilidades, conhecimento, objetivos, papéis e responsabilidades, são os
determinantes das competências essenciais. Kochanski (1997) salienta também que,
embora as práticas de seleção, avaliação, treinamento, desenvolvimento e
remuneração da gestão baseada em competências sejam aparentemente similares
às tradicionalmente adotadas na área de RH, apresentam diferenças importantes a
serem consideradas: a) um direcionamento estratégico cuidadosamente definido
 38

para toda a organização; b) o detalhamento minucioso das competências individuais

que representam o alto desempenho; c) gestão simplificada e programas contínuos
de desenvolvimento e treinamento, compatíveis com as competências identificadas
como importantes à organização. O autor complementa que, a gestão baseada em
competências promove mudança de cultura entre os empregados, que exige
demonstrar maior auto-gestão e maior responsabilidade.
Vincola e Mobley (1999) postulam que os benefícios que as
organizações adquirem ao adotar a gestão baseada em competências são os
seguintes:
a) identificação dos fatores críticos de sucesso necessários
para a organização atingir seus objetivos, o que significa
encontrar as competências escassas ou inexistentes em
relação às requeridas pela estratégia organizacional;
b) criação de uma base capaz de facilitar a mudança e a
direção do desempenho do negócio, ou seja, com o
alinhamento das competências com a estratégia e o
planejamento, o recrutamento e a gestão de desempenho, a
organização obtém a vantagem competitiva.

Conforme os autores supracitados destacaram, os objetivos da

gestão baseada em competências são elevados e exigem por parte da área de RH
mudanças significativas. Wooten e Elden (2001) distinguem estas exigências para os
profissionais de RH que não são devidamente preparados, inclusive em cursos de
graduação para atender às demandas da gestão baseada em competências.
Segundo os autores, é primordial que a área de RH desenvolva cursos mais eficazes
e eficientes, capazes de preparar novos líderes para a área.
Lawler III (1994) identifica algumas dificuldades para aplicar a gestão
baseada em competências na organização que apresenta o modelo baseado em
cargos já enraizado: a) fortes pressões exigem que todas as práticas de GEP sejam
modificadas e atualizadas, o que torna o processo lento e desafiador; b) os
profissionais internos da organização tendem a demonstrar forte resistência diante
de um cenário novo e de certa forma incerto; c) o foco no indivíduo e não no cargo
implica em uma série de mudanças que nem sempre são percebidas positivamente.
Entende-se, portanto, que tal proposta não é indicada a todas as organizações e
 39

nem será benéfica a todos os profissionais. Muitos critérios exigem avaliação

cuidadosa.
Todas estas preocupações revelam a importância que a área de RH
recebe a partir da gestão baseada em competências, além da relevância em
decorrer sobre o assunto em pesquisas científicas. Portanto, entende-se que as
práticas que compõem a gestão baseada em competências exigem uma descrição
detalhada para uma compreensão adequada do tema.

2.1.4.1 Recrutamento e Seleção baseados em Competências

A primeira prática a ser descrita dentro do enfoque da gestão

baseada em competências é o recrutamento e seleção baseados em competências.
O ingresso de pessoas realmente dotadas de capacidades e competências
compatíveis com a estratégia da organização e comprometidas efetivamente com
melhores resultados é o alvo a ser atingido através da prática.
Vincola e Mobley (1999) entendem que a contratação baseada em
competência oferece flexibilidade e condições para contratar e reter capacidades
compatíveis com o alto desempenho. Ao unir as competências individuais aos
objetivos estratégicos do negócio e geri-los adequadamente, as competências
tornam-se ferramentas importantes para direcionar mudanças em prol de melhores
resultados.
Lawler III (1994) considera que durante a contratação baseada em
competências é preciso identificar indivíduos que desejam aprender e
comprometerem-se com as carreiras disponíveis na organização. É fundamental a
percepção de que a organização requer pessoas diversificadas com habilidades
também distintas para abranger toda a necessidade estratégica organizacional.
Para compreender adequadamente a contratação baseada em
competência, primeiramente há que analisar os critérios que classificam a prática de
recrutamento e seleção como estratégica. Millmore (2003) propõe três atributos
primários interdependentes para realizar tal classificação:
a) a integração estratégica considera o recrutamento e seleção
um mecanismo capaz de alinhar o comportamento do
empregado com a estratégia organizacional;
 40

b) foco de longo prazo o que exige a contratação de pessoas

certas não apenas para a situação atual, mas também para o
futuro;
c) mecanismo para traduzir as demandas da estratégia em uma
especificação apropriada para o recrutamento e seleção.

Segundo o autor, se o recrutamento e seleção estiverem de acordo

com estes três atributos, surgirão duas conseqüências imediatas. A primeira é a
grande importância que o processo de recrutamento e seleção adquire para a
organização. A segunda é o maior nível de sofisticação e complexidade, o que em
um primeiro momento pode refletir em maiores investimentos financeiros.
Goodstein e Davidson (1998) consideram que a contratação
baseada em competência está fundamentada principalmente na seguinte hipótese: a
melhor previsão de comportamento baseia-se no comportamento passado em
situações similares. Lawler III e Worley (2006) corroboram esta afirmação. Os
autores entendem que é muito importante avaliar as experiências passadas e validar
o conteúdo do currículo apresentado. Detecta-se se o profissional é aberto a
mudanças, bem como se o seu desempenho é compatível com os dados
apresentados. As pessoas dotadas de vontade de aprender e assumir novas tarefas
são importantes para as organizações atuais que se encontram em ambientes
instáveis, expostos às mudanças. Embora os autores considerem este perfil
adequado às organizações expostas às mudanças, as b2change, o mesmo pode ser
generalizado para qualquer organização que se preocupa em desenvolver-se
continuamente.
De acordo com Goodstein e Davidson (1998) a contratação baseada
em competência exige que a organização avalie as competências técnicas, bem
como as pessoais/interpessoais, sendo que para os autores, estas últimas são tanto
ou mais importantes que as primeiras. Para a avaliação das competências técnicas
analisa-se o currículo do profissional e o coloca diante de situações onde seus
conhecimentos técnicos sejam demonstrados. Alguns exemplos são: a análise
profunda e detalhada da experiência anterior, a realização de uma dada situação
problema similar à prática profissional (ex: análise de balancete), a avaliação de
portfólio dos trabalhos anteriores já realizados e testes específicos para dadas
habilidades, como a operação de um dado equipamento ou máquina. Com relação
 41

às competências pessoais e interpessoais, os autores consideram que são mais

importantes que as primeiras. Em um levantamento realizado nos Estados Unidos,
80% dos problemas ocorridos quanto ao desempenho profissional referem-se às
competências pessoais e interpessoais. Logo, não se trata de “incompetência” ou
“incapacidade” e sim de “má vontade” para realizar um dado trabalho. Esta
constatação faz com que Goodstein e Davidson (1998) proponham o modelo big-five
baseado em estudos anteriores realizados por psicólogos atuantes na contratação
de pessoas. Segundo a própria preocupação dos autores os cinco fatores propostos
para o modelo são apresentados em nível mediano, mas as considerações teóricas
são realizadas a partir dos extremos. Também se torna primordial apreender que
cada função tem um grau de exigência quanto aos fatores descritos e a maioria não
se encontra nos extremos. É ainda relevante citar que cada organização ou cada
negócio também apresentará seus próprios critérios para a avaliação destes fatores.
Os cinco fatores propostos por Goodstein e Davidson (1998) são:
a) nível de consciência que significa o quanto o profissional é
ético e íntegro, além de sua capacidade para planejar a partir
dos dados da realidade, responde à pressão de tempo e tem
noção dos recursos disponíveis;
b) aceitação, que se refere ao nível de concordância,
cooperação, colaboração em relação às outras pessoas,
confiança e tolerância. O profissional que não se enquadra
neste fator é considerado cínico, desagradável e crítico;
c) pensamento não dogmático, percebido em um profissional
aberto a novas experiências, criativo, espontâneo e aberto à
ambigüidade. O oposto seria o profissional extremamente
realista, concreto e fechado;
d) extroversão, relacionada ao nível de socialização de um
profissional em sua equipe. A introversão é o comportamento
contrário, embora muitas vezes seja repelido, em algumas
situações torna-se o preferido, como exemplo, programadores
de computadores;
e) estabilidade emocional, que se traduz na boa resposta que o
profissional apresenta frente a situações de estresse. O
profissional mantém a sua maturidade bem como a sua
 42

capacidade de resolver problemas, independente dos conflitos

interpessoais, das pressões de tempo e condições arriscadas.
O profissional instável é aquele ansioso, que se torna confuso
e choroso mesmo em situações moderadas de estresse.

Goodstein e Davidson (1998) propõem que tanto a avaliação das

competências técnicas como das competências pessoais e interpessoais são
realizadas através de entrevistas, onde profissionais preparados conduzem questões
capazes de depreender o nível de cada competência requerida. Os autores
concluem que a contratação baseada em competência minimiza consideravelmente
os erros de contratação, além de possíveis desvios de avaliação constatados a partir
de possíveis estereótipos e preconceitos. Complementarmente, os autores
entendem que a contratação baseada em competência é facilmente aprendida,
embora haja uma exigência elevada quanto ao tempo despendido para a sua
implantação. Contudo, há de se concordar com os autores quanto à premissa que
defendem: “fácil contratação, difícil gestão; difícil contratação, fácil gestão”.

2.1.4.2 Avaliação baseada em Competências

A importância da existência de um sistema de avaliação de

desempenho, além de ser a base para o sistema de remuneração, é relevante para
validar e criticar os sistemas de seleção adotados pela organização. Outro fator
importante é que ele é capaz de colaborar diretamente no desenvolvimento de
pessoas. Comumente são enfrentados problemas ao longo da prática de avaliação,
por conseguinte para reter e desenvolver profissionais há de se construir métricas
sólidas para avaliar o desempenho e também determinar a remuneração. Existem
duas razões que explicam a importância das métricas: 1) sem medidas torna-se
inviável realizar julgamentos estratégicos sobre alocação e desenvolvimento de
talentos; 2) o que é mensurável ganha maior importância do que não é (LAWLER III
e WORLEY, 2006). O próprio processo de certificação de habilidades, aplicado à
prática de treinamento e desenvolvimento é um exemplo de métrica que pode ser
utilizada posteriormente na prática de avaliação (LAWLER III, 1994; LAWLER III e
WORLEY, 2006).
 43

Cofsky (1993) considera que dois métodos de avaliação são

adequados para obter dados acerca do desenvolvimento do profissional em relação
ao desempenho esperado e quanto aos níveis de competências. O primeiro seria a
avaliação 360º, onde o indivíduo é avaliado não apenas pelos seus supervisores,
mas também colegas e subordinados. O seu foco é a avaliação individual. O
segundo seria a “peer review” ou avaliação entre profissionais do mesmo nível, onde
o objetivo primordial é a avaliação de equipes. Ambos os métodos exigem a entrada
de fontes amplas e diversificadas para que o processo de avaliação torne-se mais
construtivo e participativo. Por exemplo, caso o atendimento ao cliente esteja entre o
rol de competências críticas mensuradas, então a avaliação amplia-se ao considerar
as informações dos clientes, tanto as externas quanto as internas.
Chen e Naquin (2006) acreditam que a gestão baseada em
competências exige um sistema de avaliação mais coerente e integrado, o que
conduz os autores a propor um modelo específico. O modelo também traz como
objetivo possibilitar estudos quantitativos futuros. No entanto, para a presente
pesquisa, é interessante apresentar a teoria proposta pelos autores, que propõem
um modelo capaz de inserir novos elementos além dos tradicionalmente
considerados nas avaliações de desempenho e na própria avaliação de 360º. É
relevante afirmar, no entanto, que estas avaliações não são excluídas da proposta.
O primeiro elemento proposto pelos autores é a definição do sistema
hierárquico de competências, o que é essencial para a sua mensuração adequada e
para propostas posteriores de treinamento. Existem diferentes formas de categorizar
as competências, dependerá da complexidade de cada organização. Os autores
propõem três níveis, competências, sub-competências e procedimentos. As
competências são descritas de forma mais genérica e abstrata, elas são mais
facilmente comunicadas aos stakeholders. As sub-competências são mais
mensuráveis, menos coletivas e mais específicas, são as ações demonstradas que
suportam as competências. Os procedimentos são os comportamentos observados
de forma detalhada e a partir deles podem-se estabelecer as ações do nível anterior.
O segundo elemento consiste em unir sub-competências para as
práticas de avaliação e treinamento. Para o treinamento, as sub-competências
seriam os resultados esperados quando os profissionais retornam às suas
atividades. Para a avaliação, as sub-competências seriam os resultados de
desempenho esperados.
 44

O terceiro elemento propõe o desenvolvimento das sub-

competências, o que de certa forma é distinto em relação à tendência geral de
desenvolver competências, que está em um nível mais abstrato. Os autores
exemplificam com a competência genérica comunicação, que abrange habilidades
orais e escritas, portanto o problema pode ser identificado de forma errada ou
superficial.
O quarto elemento refere-se à definição dos resultados de
desempenho esperados para determinadas atividades. Requere-se nesta etapa a
definição das sub-competências a serem mensuradas que compõem uma dada
atividade. Os autores sugerem que para facilitar a avaliação não se exagera no
número de sub-competências, pois dificulta o trabalho dos avaliadores e diminui a
qualidade do processo. Esta observação conduz ao último elemento que diz respeito
à seleção e treinamento dos avaliadores, afinal um julgamento deste nível evoca
responsabilidades maiores, mensurações qualitativas mais importantes do que as
quantitativas. Os autores sugerem neste ponto que os psicólogos sejam os
assessores do processo.
Melancon e Williams (2006) ao apresentar um estudo de caso sobre
avaliação baseada em competências descrevem práticas similares às propostas por
Chen e Naquin (2006). São estudos mais recentes que se preocupam com aspectos
negativos, constatados na prática da avaliação e, portanto, oferecem um nível de
detalhamento maior. Esta tentativa torna-se válida, afinal avaliar competências é um
desafio, certamente. Embora as práticas usuais de avaliação de desempenho, além
da 360º sejam ainda incorporadas por estes autores, o processo merece maior
aprofundamento. É importante frisar que as considerações teóricas apresentadas
são complementares e não contraditórias.

2.1.4.3 Treinamento e Desenvolvimento baseados em Competências

Quando se fala em treinamento, segue-se o termo desenvolvimento

impreterivelmente. Percebe-se que não há um consenso dos autores se os termos
são usados simultaneamente ou individualmente. O uso simultâneo traz a
obrigatoriedade de que o treinamento gere desenvolvimento. O que para a prática
 45

de GEP seria uma condição sempre estabelecida. Na descrição teórica será mantido
o termo original utilizado pelos autores relacionados.
As práticas de treinamento e desenvolvimento são essenciais ao
sucesso da gestão baseada em competências. Quando os indivíduos são pagos
pela aquisição de novas habilidades é primordial que a organização ofereça meios
para esta aprendizagem. Exige-se que a organização disponha de tempo para
esperar que o desenvolvimento seja percebido. Uma importante chave para o
treinamento é o processo de certificação de habilidades. Onde o indivíduo não
desenvolve apenas a habilidade que a organização deseja, mas também a mantém
em longo prazo e é reconhecido por apresentá-la continuamente. Esta perspectiva
traz conseqüências relativas ao desenvolvimento de carreira. Deixa-se de valorizar
os movimentos verticais presentes na hierarquização e ampliam-se os movimentos
horizontais que favorecem a especialização ou a aquisição contínua de habilidades
(LAWLER III, 1994).
Holton III, Coco, Lowe e Dutsch (2006) entendem que o treinamento
baseado em competências apresenta seu foco no comportamento e em objetivos
mensuráveis. As competências são obtidas de diferentes maneiras, quer seja pela
experiência de vida, treinamento “on-the-job”, programas de treinamento e
desenvolvimento. O treinamento baseado em competências busca garantir que
todos os programas estão integrados de tal forma que promovem determinados
resultados definidos pela organização. A partir da articulação entre as competências
individuais e as competências organizacionais desejadas através da modelagem das
competências, os programas de treinamento e desenvolvimento tornaram-se meios
efetivos para satisfazer as necessidades dos stakeholders.
Vonk (2006) postula que quando os objetivos do treinamento estão
relacionados ao desempenho do profissional, melhores resultados são percebidos
pela organização. A partir de sua experiência prática na área de treinamento, o
autor sugere seis ações chave que efetivamente encorajam os profissionais a
mudar, adquirindo novas habilidades e usando-as no dia-a-dia do seu trabalho. São
elas:
a) apresentar as expectativas antes do treinamento começar, o
que significa explicitar os objetivos que serão atingidos, como
esta nova aprendizagem refletirá em melhores resultados no
meu trabalho atual e o que se espera. É interessante que o
 46

profissional reconheça que a organização como um todo está

envolvida com o treinamento e que trata o assunto como sendo
de prioridade alta;
b) prover “coaching” para garantir o sucesso de que as novas
habilidades realmente sejam utilizadas e que seu uso seja
correto. O autor considera que a figura do “coach” ou facilitador
pode minimizar possíveis dificuldades quanto ao
aproveitamento das novas habilidades no ambiente de
trabalho, onde nem sempre existe o fator tempo a favor da
organização. O feedback pode ser muito importante para que
os profissionais aprendam com a prática. Muitas vezes, o
acompanhamento direto do “coach” corrige desempenhos
inadequados e favorece maiores esforços por parte dos
profissionais. Esta mesma visão é compartilhada por Luthans e
Peterson (2004);
c) exigir a evidência da aplicabilidade das novas habilidades .
Muitas vezes o profissional sai do treinamento com a intenção
de fazer as suas atividades de uma maneira diferente, mas não
consegue porque nem sempre tem o apoio de outras pessoas
que ainda não compartilham do mesmo aprendizado;
d) criar um ambiente que facilite o uso das novas habilidades;
e) integrar as novas habilidades em atividades de rotina,
através da melhoria das práticas já existentes e garantindo um
novo padrão que em breve tornar-se-á rotineiro;
f) monitoramento progressivo da aplicação das novas
habilidades que pode ser realizado a partir da documentação
acerca da utilização das novas habilidades ou do próprio
feedback para os gestores das iniciativas relacionadas às
novas habilidades , que o profissional apresentou em seu
trabalho.
Uma percepção diferenciada é defendida por Lawler III e Worley
(2006), que analisam a estratégia de treinamento para as organizações que se
encontram constantemente expostas às mudanças, ou seja, as organizações
b2change. Segundo os autores, os profissionais responsabilizam-se cada vez mais
 47

pelas suas carreiras e também decidem quais habilidades serão desenvolvidas. Não
são as organizações que direcionam os profissionais para um determinado
treinamento, exceto quando existem demandas específicas, pontuais e imediatas.
Para estas situações, os autores propõem o uso de treinamentos just-in-time, cujo
foco está na atividade atual a ser desempenhada que pode ser a atualização de uma
nova tecnologia, ou qualquer aprendizado que afete diretamente a realização do seu
trabalho. Excluindo estas situações, os profissionais seriam exigidos a auto-
gerenciar a sua vida profissional e apresentar flexibilidade suficiente para estarem
em constante aprendizado de acordo com as mudanças estratégicas impostas pela
organização. Uma das práticas adotadas pelas organizações para promover esta
atitude por parte dos profissionais é o treinamento in-company on-line disponível na
intranet. Vários programas são disponibilizados e certificam os profissionais de
acordo com os resultados obtidos nos testes.
Observa-se que as práticas de treinamento sugeridas requerem
profissionais mais maduros, quer seja para conduzir os treinamentos, para serem
“coachers” ou para gerenciarem as suas carreiras. Exige-se também por parte da
organização uma postura mais clara quanto à sua estratégia e as suas
competências essenciais ou não. A transparência na comunicação, conforme Lawler
III e Worley (2006) salientam, torna-se fundamental quando se busca maior
competitividade.

2.1.4.4 Remuneração baseada em competências

A prática de remuneração sempre gerou controvérsias e

questionamentos dentro da área de recursos humanos. Qual seria a melhor
abordagem para garantir que o profissional seja remunerado adequadamente? Esta
pergunta permanece na GEP, Cira e Benjamin (1998) destacam que a remuneração
baseada em competências apresenta defensores e críticos, afinal trata-se de uma
abordagem muito recente que ainda não foi aplicada em um número muito vasto de
organizações, mesmo naquelas que já adotam a gestão baseada em competências.
Segundo os autores, a remuneração é a última prática a ser adotada, afinal existe
maior complexidade e também forte resistência por parte dos profissionais em geral.
Também será notória a constatação de que a remuneração inclui aspectos teóricos
 48

da prática de avaliação baseada em competências, e não poderia ser diferente, em

função da interdependência existente entre elas.
O sistema de remuneração comunica aos profissionais quais são os
valores da organização. Ele auxilia o processo de mudança e também é capaz de
fortalecer a estrutura organizacional. É notório que adotar um novo modelo exige por
parte dos gestores um grande esforço quanto ao tempo e à disposição para a
mudança (PAVLINSKI, 1999). Esta afirmação reforça o sentimento de Cira e
Benjamin (1998) que a remuneração baseada em competências é um desafio à
organização, mas simultaneamente enaltece a sua importância dentro da GEP.
Quando se fala em remuneração baseada em competências,
pretende-se que o profissional seja retido na organização e produza de acordo com
a estratégia organizacional. Em outras palavras, o profissional será remunerado a
partir das competências efetivamente demonstradas e consideradas relevantes à
organização. Esta abordagem não aceita a permanência de duas premissas
anteriormente adotadas pela área de RH: 1) as escalas salariais com limites
máximos e mínimos para dada função não servem mais, afinal tendem a manter as
pessoas em uma dada posição sem percepção de desenvolvimento; 2) a
remuneração baseada em cargo e não na pessoa é incompatível, pois se elimina a
possibilidade de que o profissional é capaz de influenciar o cargo. O fato é que, caso
a organização mantenha estas perspectivas tradicionais dificilmente terá condições
de implantar a remuneração baseada em competências (JAHJA e KLEINER, 1997).
Complementarmente, Lawler III e Worley (2006) defendem que o
sistema de remuneração baseado em competências atrai, retém e motiva as
pessoas que são capazes de desenvolver e implementar a intenção estratégica.
Neste sentido, se houverem mudanças estratégicas, igualmente alteram-se os
critérios do sistema de remuneração. O significado desta ação é que novos
comportamentos são constantemente exigidos e os profissionais tornam-se mais
disponíveis para as eventuais mudanças organizacionais.
Segundo Tyler (1998) a remuneração baseada em competências
exige não apenas a eliminação do número de escalas salariais, como também a
preocupação com o desenvolvimento de carreira. O que se observa na prática é o
decréscimo de funções, cargos, o que significa menor ênfase na hierarquização. O
movimento horizontal é favorecido e as pessoas preocupam-se em adquirir
habilidades e conhecimentos continuamente, o que está diretamente associado à
 49

maior motivação e melhor desempenho. Um dos desafios que se apresenta a partir

desta perspectiva é concernente aos bônus. Primeiramente, a não hierarquização
impede que as posições consideradas mais elevadas recebam prêmios específicos.
Como exemplo, os carros para os cargos de diretoria. A distribuição dos bônus
torna-se mais complexa, não se trata mais de uma bonificação contínua, referente a
determinadas posições. Exige-se que a cada nova habilidade conquistada ou a cada
nova tarefa atribuída, o profissional seja reconhecido. O bônus não pode se tornar
rotina, portanto, ele só pode ser distribuído quando houver a percepção clara de que
o resultado obtido pelo profissional está concordante com as expectativas da
organização e suas metas.
Após a percepção de sua complexidade, bem como das exigências
primárias para que a remuneração baseada em competências seja praticada, torna-
se necessário apreender como o processo ocorre dentro da organização. Cira e
Benjamin (1998) postulam alguns passos obrigatórios a serem seguidos:
a) a modelagem das competências organizacionais seria o
primeiro. Esta etapa não pode ser realizada de forma genérica
demais, identificam-se quais são as competências que
realmente criam excelência a uma organização em específico.
Os autores ressaltam a tendência de as organizações
generalizarem as suas competências a partir de outras
realidades organizacionais. O que provavelmente não trará os
resultados esperados;
b) estabelecer o modelo de competências, o que segundo os
autores, realiza-se de acordo com os objetivos e necessidades
organizacionais. Em alguns casos será melhor adotar um
modelo para toda a organização, porém há situações onde
cada departamento, área ou função exigirá um modelo
específico. Dentre as opções propostas pelos autores, esta
pesquisa focará o modelo de competências essenciais, onde o
objetivo é capturar as competências exigidas pela organização
como um todo, que estejam alinhadas com a missão, visão e
valores organizacionais. Trata-se de um modelo extremamente
útil quando se deseja explicitar os comportamentos
considerados adequados aos valores da organização. Este
 50

modelo também é eficaz quando se pretende realizar

mudanças amplas que atingem a organização como um todo,
pois possibilita a disseminação e a adoção de uma visão única;
c) articular competência à remuneração. O fato de uma
organização adotar a gestão baseada em competências, não
exige que a remuneração seja uma prática obrigatória.
Segundo Cira e Benjamin (1998) a mudança de abordagem é
indicada quando existem razões fortes do negócio. A
remuneração baseada em competências objetiva adicionar
valor econômico à organização. Além deste motivo, os autores
apontam que para que a abordagem seja bem sucedida, evitá-
se aplicá-la de forma isolada, sem que as outras práticas
apresentem o mesmo enfoque. E, preferencialmente, sua
implantação é posterior à da avaliação por competências, o
que permite a melhor compreensão acerca das novas
competências exigidas. Finalmente, a remuneração baseada
em competências requer que a sua base esteja bem
estabelecida para a organização e os motivos para sua
aplicação, bem claros e definidos.
Cira e Benjamin (1998) também propõem um modelo conceitual de
como se pode unir a competência à remuneração. Para tanto, os autores sugerem
que as organizações zelem pelos seguintes aspectos:
a) boa compreensão por parte dos profissionais acerca das
competências necessárias às suas atividades atuais, bem
como aquelas que se encontram no nível seguinte;
b) ensinar aos profissionais como elaborar um planejamento de
desenvolvimento das competências e oferecer condições para
treinar e adquirir novos conhecimentos, novas habilidades e
capacidades;
c) para mensurar o desenvolvimento de competências, tanto a
organização quanto os seus profissionais baseiam-se em uma
referência quanto às suas forças e fraquezas;
d) o valor das competências e o reconhecimento a partir dos
mecanismos de remuneração requerem definição clara. Em
 51

geral, observa-se a prevalência da remuneração e não de

incentivos, pois as competências adquiridas são duradouras e
exigem um sistema de remuneração mais estável. Já as
contribuições individuais para os negócios da organização são
mais transitórias e esporádicas e, portanto, estão mais
compatíveis com programas flexíveis de remuneração;
e) uma assessoria de várias fontes diferentes para a
observação dos comportamentos relevantes dos profissionais.
Não existe a possibilidade de restringir esta responsabilidade
apenas a uma pessoa.
Cofski (1993) acorda com as proposições supracitadas e amplia a
percepção de Cira e Benjamin (1998) quando alerta para o papel desempenhado
pelos outros sistemas da organização a fim de que a remuneração baseada em
competências seja efetivamente aplicada. Segundo a autora, não basta apenas a
organização optar pela nova abordagem, também é necessário que outros sistemas
chaves sejam acionados, entre eles: 1) um sistema de avaliação eficaz; 2) deter de
bons dados do mercado usados como referência para os diferentes níveis de
remuneração; 3) um sistema de avaliação de desempenho que vai além do nível
hierárquico ou da estrutura vertical; 4) um sistema de administração salarial
automatizado e flexível o suficiente para abocar todas as variáveis que o sistema
requer.
Grib e O’Donnell (1995), Jahja e Kleiner (1997), Cira e Bejamin
(1998) acordam que ainda são necessários mais estudos sobre a abordagem da
remuneração baseada em competências. Muitas vezes, torna-se difícil distinguir os
benefícios obtidos, ou porque os profissionais são incapazes de qualificar a prática
ou em função de não haver tempo suficiente para promover a maturidade que o
processo exige. As generalizações também se tornam perigosas, quando cada
organização tem sua própria trajetória e experiência ao longo da implantação de um
modelo reconhecidamente complexo.
 52

2.2 A GESTÃO NAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR

O referencial bibliográfico pertinente à gestão nas instituições de

educação superior será abordado a partir dos seguintes subitens: a) as demandas
globais e as especificidades da realidade brasileira; b) as especificidades da gestão
nas IES; c) o planejamento da gestão universitária e d) a gestão de pessoas nas IES
brasileiras.
Esta pesquisa optará pelo termo educação superior, visto que é o
mais utilizado pelo MEC e outros órgãos internacionais como o Banco Mundial e a
Unesco. No entanto, quando houver autores que utilizem o termo ensino superior, o
mesmo será mantido.

2.2.1 As demandas globais e as especificidades da realidade brasileira

A gestão das IES é influenciada pela globalização e exigências

externas de mercado. Exceto por algumas particularidades de contexto local, onde
cada instituição encontra-se inserida, os demais aspectos são similares e
compartilhados com este tipo de organização. Por conseguinte, antes de depreender
as exigências do ambiente externo brasileiro, torna-se necessário compreender
como a dinâmica do contexto global e sua interferência nas IES.
A Conferência Mundial sobre Educação Superior, realizada pela
UNESCO em Paris no ano de 1998, apresentou grande repercussão a partir da
“Declaração Mundial sobre Educação Superior no século XXI: Visão e ações”. A
conferência apontou uma série de questões referentes ao papel da universidade.
Um dos pontos que o documento destaca diz respeito à pertinência da educação
superior, que é concebida em função de seu papel e seu lugar na sociedade, da sua
missão de educação, pesquisa e prestação dos serviços, assim como de seus laços
com o mundo do trabalho. O documento também revela forte preocupação com a
elevação do nível de educação, para que se possa responder às exigências de
desenvolvimento dos países, ao aumento das taxas de desemprego dos diplomados
da educação superior e ao déficit de formação no que diz respeito à capacidade do
recém-formado criar o seu próprio emprego (UNESCO, 1998).
 53

Comumente encontram-se artigos e publicações que se preocupam

com os rumos da educação superior e, conseqüentemente, das IES. Como tantas
outras organizações, as IES apresentam dificuldades para manterem-se no
mercado. Minogue (2006), por exemplo, defende que as universidades do século XX
são obsoletas e encontram-se em extinção no novo ambiente competitivo. O autor
acredita que estas instituições são ineficientes quando se fala em valor de mercado
e identidade da marca e não estão preparadas para responder às forças de
mercado. O autor ressalta ainda que a evolução da educação superior surge com a
era do conhecimento e exige alta velocidade de transformação.
O documento do banco mundial, elaborado em 2002, também
defende que a sociedade do conhecimento apresenta novas exigências à educação
superior. Sob o título “Construindo sociedades do conhecimento: novos desafios
para a educação superior” o documento reflete que: a) o progresso social e
econômico é principalmente obtido a partir do desenvolvimento e aplicação do
conhecimento; b) a educação superior é necessária para que o conhecimento seja
criado e disseminado em prol de capacidades profissionais e técnicas; c) os países
em transição ou em desenvolvimento correm o risco de serem marginalizados
quanto à economia mundial competitiva, afinal os sistemas de educação superior
não estão adequadamente preparados para capitalizar ou criar o conhecimento; o
estado tem a responsabilidade de encorajar que as instituições de educação
superior sejam mais inovadoras e mais responsáveis quanto às necessidades de
conhecimento globalmente competitivo (WORLD BANK, 2002)
Wooldridge (2005) analisa que outros aspectos pedem novas ações
por parte das IES. Segundo o autor, as universidades ganharam notoriedade pela
tradição consolidada ao longo dos anos. Este aspecto manteve estas instituições
menos expostas ao ambiente externo e às mudanças. O autor considera que a
democratização mundial da educação superior mudou este cenário e,
gradativamente passaram a existir fusões, aquisições e parcerias entre
universidades e outras organizações. O autor entende como prioridade às
universidades, a diversificação e a globalização para tornarem-se mais competitivas.
Embora estes objetivos estejam claros, Wooldridge (2005) destaca que as
universidades americanas atingem resultados melhores, se comparadas às suas
concorrentes européias, principalmente porque não dependem em demasia do
Estado. Existe maior diversificação quanto à origem do seu rendimento, não há
 54

dependência financeira exclusiva do Estado. O modelo proposto pelo autor

demonstra sucesso quando se constata que das vinte melhores universidades do
mundo, apenas três não são norte-americanas.
Os estudos acerca do mercado de trabalho também refletem
diretamente nos rumos da educação superior no mundo. Na Espanha e em outros
países europeus, verifica-se que o desemprego é crescente entre os jovens. A cada
adulto desempregado espanhol, por exemplo, existem três jovens sem emprego,
buscando trabalho. Como resultado desta realidade, observa-se que os jovens
permanecem na escola durante mais anos, postergam o seu ingresso no mercado
de trabalho ou atuam em áreas que não dizem respeito à profissão desejada. Avalia-
se que as vagas ofertadas têm sido ocupadas por profissionais mais experientes e
mais velhos que aceitam ocupações com valores salariais mais baixos e, com isso,
diminuem as ofertas para os recém-formados. Este contexto certamente interfere na
escolha profissional, afinal torna-se difícil uma opção quando a incerteza de
resultados se agrava com o passar dos anos (SANCHIS, 1997).
No concernente à realidade da educação superior no Brasil,
Tramontin (1995) aponta que o ensino privado cresceu abruptamente desde as
décadas de 70 e 80 com a democratização da educação superior. Não obstante, não
houve preocupação em manter os parâmetros mínimos de qualidade e tal
crescimento ocorreu sem um planejamento prévio adequado. A infra-estrutura, a
estrutura curricular e a metodologia de ensino-aprendizagem não foram devidamente
avaliadas. O nível de qualificação dos professores não aumentou o que reflete na
qualidade da oferta que caiu e ainda continua em decréscimo.
Tramontin (1995) também identificou que os cursos de direito,
administração e pedagogia representam 32,8% dos graduados que, se somados aos
dos cursos de letras, ciências contábeis, engenharias e ciências, sobem o percentual
para 55,2%. O autor questionou a empregabilidade dos graduados, além da
adequação e aceitação do mercado de trabalho em relação ao perfil qualitativo do
aluno. Em 2005, a sinopse da educação superior disponibilizada pelo Ministério da
Educação e Cultura (INEP/MEC, 2005), oferece alguns dados compatíveis com
aqueles apresentados na pesquisa de Tramontin (1995). Atualmente são ofertadas
2.167.457 vagas em todo o território nacional. Verifica-se que 42% das vagas
encontram-se restritas aos cursos das ciências sociais, dos negócios e do direito.
Destes, os cursos relacionados ao Gerenciamento e à Administração representam
 55

46% das vagas ofertadas. Em relação as 420.008 vagas disponíveis para estes
cursos, apenas 56% são preenchidas. E, ao considerar o total de ingressos dos
cursos de Gerenciamento e Administração, apenas 26% concluem a graduação.
Por conseguinte, os dados sobre a educação superior demonstram
um crescimento desorganizado, onde os cursos numericamente mais significativos
são aqueles relacionados à falta de exigência de investimentos no que se refere a
equipamentos e infra-estrutura de laboratórios. (TRAMONTIN, 1995; MARTINS,
2000; SAMPAIO, 2000). Para tornar a situação mais complexa, a evasão do ensino
superior também é elevada. Se por um lado, existe clientela suficiente para ocupar
as vagas em aberto, por outro, os dados estatísticos sobre a educação superior
revelam um déficit entre matrículas e concluintes (INEP/MEC, 2005; TRAMONTIN,
1995; SWARTZMAN E SWARTZMAN, 2002).
Estudos acerca do mercado de trabalho brasileiro também trazem
informações relevantes. Pochmann (2004) enfatiza a posição de que a deterioração
do mercado de trabalho não é contida pela melhoria educacional. O que se percebe
são o desperdício e o desgaste de habilidades educacionais em atividades precárias
e de baixa qualidade. A educação não transforma as relações humanas e nem
tampouco agrega valor à produção no Brasil. Segundo o autor, o jovem entre 15 e
24 anos representa 25% da população economicamente ativa e responde a 50% do
desemprego nacional. As taxas de desemprego se elevaram a um ritmo mais rápido
para os níveis de maior escolaridade entre 1992 e 2002. Para os segmentos com 14
anos de estudo, a desocupação cresceu 76,9%, isto é, três vezes mais que o ritmo
de crescimento do desemprego para os segmentos educacionais com até três anos
de estudo.
Rocha e Granemann (2003, p.38) enfatizam que:
A universidade brasileira, para cumprir seu papel social em um mundo
altamente cambiante, precisa orientar-se para um modelo voltado para a
geração e difusão do conhecimento e para a sua missão de preparar os
cidadãos não apenas para o exercício de uma profissão, mas também para
a vida. (...) Os processos “do pensar e do fazer” não podem ser
desenvolvidos de forma dissociada, privilegiando-se o ensino teórico em
relação às atividades práticas (...).

Rocha e Granemann (2003), por exemplo, a partir da percepção do

desencontro entre os objetivos das IES e as expectativas externas e do seu público
alvo direto, sinalizam a necessidade de mudar e garantir que novos resultados sejam
conquistados pelas IES, dentre eles:
 56

a) a leitura de sinais de alerta que possam eventualmente

afetar as IES;
b) a identificação de problemas e oportunidades de
educação de nível superior, sugestão de ações de antecipação;
c) o monitoramento dos ambientes internos das IES,
programas e projetos decorrentes da implementação de seus
planos pedagógicos;
d) a melhoria do relacionamento com alunos e famílias,
para absorver o índice de satisfação em relação aos serviços
prestados;
e) a identificação das limitações que prejudicam a solução
de problemas ou aproveitamento de oportunidades;
f) a construção de padrões de referência para efeitos de
planejamento, acompanhar a evolução externa e potencializar
os talentos da organização para inovar e obter vantagens
estratégicas.
As instituições necessitam, portanto, estar preparadas para conciliar
seus processos internos, seus profissionais e seus produtos. Dito de outra forma, as
IES buscam atender não somente às demandas do governo, mas também da
sociedade e do mercado de trabalho.

2.2.2 As especificidades da gestão nas IES

A gestão nas IES remete a considerações extremamente complexas

e, em algumas situações específicas e contraditórias. A IES como organização exige
a análise sob um olhar meticuloso, capaz de apreender as características próprias
deste tipo de instituição. Apesar de ser uma organização complexa, nem sempre é
devidamente estudada e compreendida como tal. As implicações gerenciais e
administrativas, que são inerentes a qualquer organização, apresentam inúmeras
teorias e estudos que tentam explicá-las e propor as melhores práticas dentro de um
contexto organizacional dinâmico e suscetível às mudanças impostas globalmente,
principalmente, nos últimos dez anos.
 57

A universidade cresceu como uma instituição, inicialmente não era

reconhecida como organização ou uma agência de serviço. Como uma instituição,
valores como lealdade, defesa de princípios e objetivos próprios faziam com que a
universidade tivesse um lugar e um reconhecimento único na sociedade. No entanto,
gradativamente, à instituição agregaram-se as funções organização e agência
(BALDERSTON, 1995). Esta nova perspectiva, ainda não totalmente amadurecida e
definida, trouxe conseqüências quanto ao papel da universidade, sua estrutura e as
questões estratégicas subjacentes.
Baldridge et al (1991) consideram que as universidades apresentam
objetivos ambíguos, fato que reflete a sua evolução histórica. A partir da pergunta,
qual é o objetivo da universidade, os autores levantam uma série de possibilidades:
ensinar, pesquisar, servir a comunidade local, administrar instalações científicas,
ajudar na solução de problemas sociais. Assim, entende-se que a característica
marcante das universidades refere-se à sua ambigüidade. A conseqüência direta é a
falta de clareza dos objetivos, o que conduz a sérios questionamentos e
contestações dentro da própria instituição e, reflexamente por parte dos clientes e
parceiros externos.
Os mesmos autores defendem que as organizações acadêmicas
podem ser entendidas como anarquias organizadas, visto que são dotadas de
características muito próprias e específicas. Além da ambigüidade, já citada
anteriormente, os autores destacam a inexistência de linhas de autoridade, afinal os
profissionais da organização acadêmica demandam autonomia em seu trabalho e
controle no processo decisório. Cada professor controla as disciplinas que ministra e
utiliza o espaço e o tempo da maneira que considera mais adequada. Não existe
uma supervisão direta de seu trabalho, a não ser pelos alunos que podem aceitar ou
não o método adotado. O fato é que, independente desta apreciação, os professores
agem de acordo com sua própria vontade e flexibilidade e não existe um método de
avaliação que garanta a efetividade do ensino, além da percepção de ajustes e
melhorias a serem realizados.
As anarquias organizadas comprometem também as tecnologias
utilizadas pelas universidades que são consideradas “problemáticas” por servir a
clientes e “processar gente”. Em geral, utiliza-se uma tecnologia pouco clara e não-
rotineira, que exige pessoal altamente qualificado e profissional. O seu caráter
indistinto é apontado em função de que há a sobrevivência da organização que
 58

utiliza esta tecnologia, mas os indivíduos que a integram não conseguem

compreender os processos utilizados (BALDRIDGE, 1991).
Mintzberg (2003) considera que as universidades, escolas, hospitais
são fortemente identificadas como burocracias profissionais. Isto porque existe
padronização das habilidades, contratam-se profissionais especializados,
devidamente treinados e doutrinados. Há uma concessão considerável de
autonomia em relação a seu próprio trabalho e também controle coletivo em relação
às decisões administrativas que os afetam. O profissional age independente de seus
colegas, mas diretamente com os clientes que serve. A autoridade surge em função
do conhecimento especializado, a estrutura é altamente descentralizada, tanto na
dimensão vertical quanto na horizontal. Por ser uma estrutura inflexível, a burocracia
profissional está bem ajustada para produzir seus outputs padronizados, mas mal
ajustada para adaptar a produção de novos outputs. Portanto, existe forte resistência
em relação à mudança, onde velhas práticas seriam desaprendidas e novas práticas
implementadas, ou seja, não há como promover grandes reformas, que exigem
rápidas transformações. O processo neste tipo de organização em geral é lento e
gradativo, compartilhado com todos os profissionais.
Lockwood e Davies (1985), por outro lado, ressaltam que a
universidade não é como uma organização integrada, onde as pessoas são
alocadas para serem geridas através de hierarquias claramente definidas. Existem
as unidades departamentais, as faculdades, que não são autônomas, mas sim
interdependentes dentro da universidade. Os seus funcionários, os membros da
academia, possuem suas responsabilidades, mas também se encontram
influenciados pelos grupos profissionais, nacionais e internacionais, onde estão
inseridos, o que pode de alguma forma interferir nas ações das universidades em
geral.
As características apresentadas até aqui, antagônicas ou não,
podem favorecer a compreensão das universidades como sistemas frouxamente
articulados, ou “loosely coupled”. Se de um lado existem os controles, as
formalidades, a forte burocracia com suas normas e padrões, em contrapartida,
existem espaços em branco, onde há vazão para a existência de sistemas
frouxamente articulados. Os professores, por exemplo, obedecem a uma série de
controles administrativos desde sua admissão até seu desligamento, no entanto,
apresentam uma autonomia surpreendente dentro da sala aula. Estas contradições
 59

dentro de uma mesma organização refletem diretamente em dificuldades de gestão.

Se existe por um lado certa flexibilidade a partir dos sistemas frouxamente
articulados, de outro há um desafio em identificar problemas e reagir com soluções
que exijam grandes mudanças dentro de uma organização complexa como a IES
(BALDRIDGE e DEAL, 1983, WEICK, 1982).
Ao partir do pressuposto que a universidade é complexa, Lockwood
e Davies (1985) propõem algumas aplicações das técnicas da economia como a
análise de input-output. Os autores citam três fatores que dificultam a identificação
isolada dos inputs, pela não mensuração dos outputs. O primeiro fator questiona
como avaliar a formação de um estudante da universidade que apresenta em seu
histórico escolar, outras formações anteriores? Principalmente, quando existe uma
diversidade de qualidade de formação educacional, desde os primeiros anos da
escola. Um segundo fator refere-se à constante mudança e ajustes que são exigidos
em relação aos fatores da demanda externa. A universidade, com seus diversos
departamentos, apresenta uma pluralidade de interesses e orientações de pesquisa,
que são próprios de cada área de atuação, ou de cada mercado. Neste ponto,
evidencia-se não apenas a complexidade da universidade, mas também a sua
contradição interna coerente. Por exemplo, nem sempre a orientação exigida pelo
mercado da física é compatível com o demandado pelo mercado da engenharia. O
terceiro fator diz respeito à diversidade dos modelos teóricos, que também são
utilizados para compreender a universidade. Assim, são comuns as análises a partir
das abordagens teóricas: burocrática, política, o colegial, além de outras como a
teoria dos sistemas abertos de Bertalanfy. No entanto, o desafio existe quando uma
única teoria busca explicar totalmente esta organização complexa denominada
universidade.
Hardy e Fachin (2000), alguns anos mais tarde, apresentam a
diversidade na universidade, a partir de um projeto de pesquisa realizado em
universidades brasileiras. Os autores pormenorizam, portanto, os quatro modelos
mais comumente utilizados para se analisar as organizações acadêmicas. São eles:
o burocrático, que se refere à forma profissional de organização; o colegial, que se
refere ao processo consensual de tomada de decisão, tradicionalmente associado à
idéia de uma comunidade de letrados; o político, cujo enfoque encontra-se no
dissenso, no conflito e negociação entre grupos de interesse; o da anarquia
organizada, que se refere aos processos decisórios, onde o comportamento humano
 60

não tem um propósito. Os autores preocupam-se em abordar os quatro modelos a

partir de um enfoque misto, onde existe um interesse em compreender a
interdependência entre eles. As pesquisas realizadas a partir desta perspectiva
demonstraram que a burocracia profissional é o alicerce para descrever as
universidades. Os demais modelos aparecem sobrepostos e variam de organização
para organização. O próprio momento da universidade interfere na escolha de um
determinado modelo. Enfim, não existe uma regra e nem tampouco uma forma única
de entender esta diversidade.

2.2.3 O planejamento da gestão universitária

O planejamento da gestão universitária é um tema fortemente

debatido. Existe o reconhecimento de sua relevância, afinal em um mundo repleto
de exigências e em constante mutação, há de se preparar para a mudança e
garantir que bons resultados sejam atingidos. Conquanto, observa-se que certas
especificidades das IES comprometem a prática do plano estratégico ou exigem
considerações próprias que se adaptem ao contexto da educação superior.
O planejamento nas universidades apresenta uma dicotomia entre
intenção e ação. Uma pesquisa realizada por Meyer Jr e Mangolin (2006) mostra
que há o predomínio da utilização de estratégias emergentes em função de planos
formais e estáticos que são comumente adotados. Em geral as decisões envolvem a
subjetividade dos gestores, parafraseando os autores, são comuns os insights e
feelings nas tomadas de decisões. Estes resultados apresentam sintonia com as três
dimensões existentes no planejamento universitário. A primeira seria a dimensão
racional, que remete à organização formal e lógica, orientada para resultados
pretendidos. A segunda seria a política, que engloba os jogos de poder, os conflitos
e disputas de grupos de interesses, manipulações e negociações intrínsecas às
organizações acadêmicas. O lado político do processo, certamente influencia a
execução do planejamento, o que inclusive dificulta a sua prática. A última é a
simbólica e refere-se à cultura da organização que a mantém unida. Trata-se de
mitos, ritos, símbolos, existe uma crença compartilhada entre professores, alunos,
gestores e comunidades acerca do desempenho da organização. Muitas vezes, há a
 61

prevalência deste sentimento em relação às evidências concretas, aos resultados

tangíveis de eficiência e eficácia (MEYER JR, 2005).
Observa-se que, anteriormente, quando ainda existia maior
estabilidade, as IES funcionavam muito bem apenas com os sistemas de operações,
isto é, reproduziam diariamente as mesmas atividades, sempre em busca da
eficiência. No entanto, a instabilidade não permite mais que esta prática seja
suficiente quando se pensa em resultados e competitividade. A análise constante
das ameaças e oportunidades, a análise dos recursos (aspectos positivos e
negativos), a formulação das metas, objetivos e a formulação da estratégia são
práticas imprescindíveis para que as IES mantenham-se no mercado, diferenciem-se
diante da concorrência, posicionem-se de forma competitiva, inovem
constantemente e garantam sua sustentabilidade (KOTLER e FOX, 1994). Conclui-
se, portanto, que um gestor universitário coerente com esta visão é requerido neste
processo tão delicado. O planejamento pressupõe ultrapassar a intenção e alcançar
a ação propriamente dita.
Muitos benefícios podem ser conquistados com a prática do
planejamento estratégico na gestão universitária. O mais importante é promover um
movimento das IES, acostumadas e acomodadas à inércia. Kotler e Fox (1994)
avaliam que os tomadores de decisão na educação superior serão induzidos a
desenvolver um planejamento de longo prazo, de forma sistemática, voltado para o
mercado. Assim, as IES estarão mais preparadas para responder às ameaças que
provavelmente surgirão no futuro. Com a análise dos recursos, as organizações de
educação superior podem melhor aproveitar suas competências, aprimorar aquelas
consideradas distintas e essenciais, afinal sua diferenciação dependerá diretamente
das inovações e diferenciações em relação à concorrência. Metas e objetivos
facilitam à apreensão de novos valores disseminados por toda a instituição, o que
facilitará a adesão em prol da realização do planejamento. O comprometimento de
todos é fundamental para que o planejamento estratégico seja bem conduzido. Se
apenas houver um planejador idealizando o processo, provavelmente problemas
surgirão (KELLER, 1985). Outros benefícios também podem ser identificados,
inclusive no que se refere às práticas de avaliação e a expansão das IES.
Neste sentido, o desafio do planejamento universitário está em
conciliar a rapidez da demanda externa, com a lenta resposta às mudanças, inerente
às IES. Conforme se observou na figura 1, o planejamento estratégico é mais do que
 62

elaborar planos, definir políticas, traçar objetivos, descrever e apontar metas, estudar
estratégias que proporcionem a possibilidade de algo melhor para a organização. O
modelo de Kotler e Fox (1994) é considerado um dos mais indicados às IES em
função de ter sido criado especificamente para as instituições de ensino. Inicia com
análise ambiental, simultânea com a análise de recursos para, posteriormente,
formular metas, missão e objetivos e finalmente, formular a estratégia e partir para
os projetos organizacionais e de sistemas. O ideal para as IES é que, os
profissionais que participarem do planejamento estratégico contribuam com
apresentação de propostas concretas e idéias ou sugestões que façam a diferença
perante a concorrência e perante os alunos, afinal é interessante a percepção de
uma unidade comprometida com o projeto (ROJO, 2001).
Birnbaum (1989) colabora ao refletir o planejamento das instituições
a partir de suas particularidades. O autor salienta que os aspectos racionais são
menos importantes aos processos de decisão e aos planejamentos das instituições,
e valoriza mais as interações não lineares, onde existem subgrupos que obtém
múltiplas interpretações da realidade, vários significados e, portanto, diferentes
respostas. Nesta perspectiva, o autor restringe o uso de ferramentas estratégicas
comumente utilizadas em outros segmentos organizacionais. Segundo o autor,
embora existam regras e objetivos a serem cumpridos, não necessariamente são
percebidos e identificados pelas práticas institucionais.
Mintzberg (2004) também aponta para os problemas que existem
quando o planejamento convencional é aplicado em universidades, por exemplo.
Não há a compreensão devida deste tipo de organização profissional e o resultado é
representado através de desperdícios, que podem também serem compreendidos
conforme a linguagem do próprio autor, como tentativas para encaixar os pinos
quadrados do planejamento nos buracos redondos da organização. Na melhor das
hipóteses, os pinos foram danificados – o que demonstra fracasso e perda de tempo
por parte dos planejadores.
Na percepção de Meyer Jr. (2005) as limitações do planejamento
estratégico referem-se às particularidades das IES. Os seus objetivos ambíguos,
bem como a sua forte estrutura burocrática, além da autonomia do corpo docente
tendem a dificultar a idealização do planejamento e a sua execução. Em geral, as
IES assimilam práticas de sucesso em outros ambientes organizacionais, dotados de
 63

outras características e provavelmente este fato incrementa a dicotomia que existe

entre o planejamento e a ação.
Todas estas características explicitam a complexidade e
especificidade das IES. Portanto, todo e qualquer processo estratégico é um desafio
ainda maior para o segmento educacional, que adquiriu estas características ao
longo de sua história, onde o papel da universidade era muito mais social e em um
contexto onde o termo concorrência existia apenas internamente entre pessoas ou
grupo específicos. Atualmente, críticas e novas preocupações são propostas às IES
que, no Brasil, crescem vertiginosamente e muitas vezes sem critérios.
Todas estas especificidades convergem para uma reflexão sobre
novas perspectivas estratégicas para as IES, que em sua maioria não denotam uma
orientação em prol da vantagem competitiva sustentável. Tachizawa e Andrade
(1999) no livro Gestão de Instituições de Ensino sugerem um modelo aplicável às
instituições, inclusive com as considerações necessárias e inerentes às
características das IES em geral e a cada ambiente institucional de maneira
específica. Os autores se apóiam nos seguintes elementos, que são considerados
fatores de influência: planejamento estratégico; projeto pedagógico; indicadores e
bechmarking; processos, configuração organizacional e tecnologias da informação;
recursos humanos; qualidade e critérios de avaliação.
Identifica-se que o modelo, apesar de valorizar as atividades fim das
IES, também se preocupa com as atividades meio, como a gestão de pessoas.
Dentro da percepção dos autores, o mercado de trabalho está em constante
transformação, o que reflete diretamente na disponibilidade de mão-de-obra para as
IES. Há também um novo perfil que vigora, afinal, as organizações preocupam-se
mais com os recursos intangíveis, com o capital intelectual, com a experiência que
se adquire ao longo dos anos. O conhecimento e a história de uma IES podem se
tornar uma vantagem competitiva mais forte do que outros recursos mais tangíveis e,
portanto, facilmente copiados.

2.2.4 A gestão de pessoas nas IES brasileiras

A gestão de pessoas nas IES também apresenta características

próprias. Identifica-se que para a realidade brasileira existem padrões
 64

regulamentados que definem a maioria dos procedimentos inerentes à área de

recursos humanos. Grillo (1991) destaca que a Lei da Isonomia para universidades
federais brasileiras dispõe da definição de um plano único de classificação e
retribuição de cargos e empregos, além da uniformização das normas que regem a
administração de docentes e funcionários técnico-administrativos. O autor destaca
que em conseqüência são evidenciados problemas relacionados ao plano de
carreira como: a) política salarial defasada; b) indefinição das atribuições dos cargos;
falta de incentivos; c) ausência da relação treinamento-carreira; d) métodos
ineficazes ou ausência de avaliação do desempenho; e) promoção por tempo de
serviço suplantando o mérito; f) periodicidade irregular das promoções. Grillo (1991)
exemplifica a partir da realidade dos professores, que embora tenham
nomenclaturas diferentes de acordo com o cargo que ocupa (professor-auxiliar,
professor-titular; professor-adjunto e outros), não há distinção quanto às atribuições,
o que gera ausência de incentivos para progredir na carreira. Portanto, o autor
observa que há carência nas universidades no que tange o desenvolvimento
profissional e pessoal. O autor refere-se exclusivamente às universidades federais
às quais a Lei de Isonomia é aplicada.
Ainda com o enfoque nas federais, Coelho (1988) destaca a
sinecura acadêmica, onde existe uma debilidade dos critérios de competência e o
corporativismo docente. Sinecura, definida a partir do dicionário Aurélio significa:
“emprego ou função que não obriga ou quase não obriga a trabalho”. É neste
sentido que Coelho (1988) explicita a realidade das universidades federais, que
segundo seus levantamentos quantitativos e qualitativos, demonstram que os
professores de dedicação exclusiva apresentam carga docente leve, em outras
palavras, há tempo ocioso. Ao realizar uma análise crítica sobre o que é realizado no
tempo disponível, Coelho (1988) ressalta que a pesquisa não pode ser considerada.
Embora seja a resposta mais comum, o autor verifica estatisticamente que poucos
produzem, e estes se limitam a algumas instituições apenas. Ainda segundo o autor,
esta taxa de improdutividade alta certamente onera excessivamente a economia
brasileira.
As instituições privadas podem definir a sua estrutura de recursos
humanos de acordo com critérios próprios, não estão sujeitas à Lei da Isonomia. O
que significa diversidade na gestão de pessoas que precisa ser avaliada
individualmente.
 65

Nassif e Hanashiro (2001) desenvolveram uma pesquisa intitulada

“Competitividade nas Universidades Particulares a luz da Visão Baseada em
Recursos”. As autoras consideram que o desenvolvimento de competências
distintivas do corpo docente, poderia ser fonte de vantagem competitiva para as IES.
No entanto, as autoras identificam em sua pesquisa que a política de recursos
humanos das instituições particulares estudadas, não está compatível com essa
visão. Os resultados demonstram um RH operacional, burocrático, não reconhecido
como propulsor da competitividade para as IES. Por conseguinte, de acordo com os
respondentes, o RH não demonstra enfoque no desenvolvimento de habilidades
necessárias à docência, que extrapolem a valorização da titulação e experiência
profissional. Tal fato, na percepção das autoras, não seria compatível com a atração
e retenção de professores competentes e alinhados com melhores resultados das
IES.
Vieira (2004) realizou um estudo sobre a problemática da tímida
participação de funcionários técnico-administrativos em programas de
desenvolvimento de pessoal. Para tanto, o autor pesquisou três universidades, uma
federal, uma estadual e uma particular, todas do Rio de Janeiro. A sua constatação
genérica refere-se a pouca importância dada às atividades meio das universidades.
Quanto à universidade particular, o autor identificou pouco comprometimento em prol
do desenvolvimento do profissional técnico-administrativo, restringindo-se a oferta de
bolsas de estudo de graduação e a movimentação interna em diferentes postos de
trabalho, sem que haja aumento salarial. Verifica-se ainda que na universidade
particular há o aproveitamento de alunos dos cursos de graduação para exercer os
cargos técnico-administrativos.
Grillo (1991) defende que o ambiente acadêmico é propício para
uma prática de gestão de pessoas. Segundo o autor, existem muitos profissionais
especialistas, sujeitos ao aperfeiçoamento e atualização contínuos. Se este
desenvolvimento estivesse relacionado à carreira e vinculado a incentivos, melhores
resultados seriam obtidos. Neste sentido, Tramontin (1995) propõe que a Lei da
Isonomia seja extinta para as instituições federais e que o plano de carreira não seja
definido pelo estado. Já para o setor privado, o autor sugere maior contratação de
professores titulados e qualificados.
Rocha e Granemann (2003) corroboram a sugestão de Tramontin
(1995) para o setor privado quando propõem uma atenção especial aos recursos
 66

intangíveis das IES. Os autores defendem que é o capital intelectual que detém
valores como: ética, conhecimento, experiência, capacidade de aprendizagem e
motivação para introduzir inovações. Portanto, segundo Rocha e Granemann (2003),
a estratégia mais eficaz para incrementar os resultados das IES é a incorporação de
competências, mediante a contratação de pessoal qualificado, que poderá
incrementar os resultados dos demais recursos de infra-estrutura e tecnologia.
A abordagem pertinente à gestão de pessoas em IES é incipiente.
Denota-se, portanto, a necessidade de realizar pesquisas, estudos de caso capazes
de reduzir as lacunas teóricas-práticas e amadurecer pontos ainda obscuros ou
inexplorados.
 67

3 METODOLOGIA

Este capítulo descreve os procedimentos metodológicos utilizados

para verificar empiricamente o problema de pesquisa proposto e os objetivos
definidos anteriormente, à luz do referencial teórico escolhido para o tema.

3.1 ESPECIFICAÇÃO DO PROBLEMA

A presente pesquisa busca compreender como se caracteriza a

gestão de pessoas em instituições privadas de educação superior no que se refere
ao seu alinhamento com a estratégia institucional, na percepção dos gestores.

3.1.2 Perguntas de pesquisa

a) qual é a estratégia das instituições privadas de educação

superior?
b) o que caracteriza a gestão de pessoas nas instituições
privadas de educação superior?
c) existe alinhamento entre as práticas de gestão de
pessoas e a estratégia institucional?
d) quais os elementos que contribuem para a formulação de
um modelo para a gestão estratégica de pessoas em
instituições privadas de educação superior?

3.2 DELIMITAÇÃO DA PESQUISA

A delimitação desta pesquisa às Instituições de Educação Superior é

decorrente da urgência de repensar essas instituições, quer seja no contexto
mundial ou brasileiro. Minogue (2006) alerta que as universidades encontram-se
obsoletas e não estão preparadas para responder às forças do mercado. Portanto,
 68

Wooldridge (2005) acredita que as universidades requerem foco em prol da

competitividade. No contexto brasileiro, houve um abrupto crescimento entre as
décadas de 70 e 80, de forma desorganizada, o que trouxe maior competitividade ao
setor (TRAMONTIN, 1995). O fato é que existe relevância na compreensão de que
as IES fazem parte do mundo organizacional e estão tão expostas às crises e à
escassez de recursos humanos especializados, como as demais organizações. As
IES que não buscam a vantagem competitiva e nem se preocupam em alinhar as
suas práticas de gestão de pessoas em função dos seus objetivos estratégicos,
encontrarão problemas para manterem-se no mercado (SMITH e FERRIS, 1990).

3.2.1 Delineamento da pesquisa

A pesquisa delineada neste projeto é de natureza qualitativa.

Almeja-se, portanto, obter dados descritivos sobre pessoas, lugares e processos
interativos pelo contato do pesquisador com a situação estudada, onde se busca
apreender os fenômenos a partir dos sujeitos, ou seja, dos participantes da situação
em estudo. Todos os dados da realidade são relevantes e passíveis de investigação,
o ambiente e as pessoas nele inseridas não serão reduzidos a variáveis, mas sim
observados como um todo (GODOY, 1995).
Considerando que o tema desta pesquisa é ainda pouco explorado
no meio acadêmico, especialmente se analisado no contexto brasileiro, este estudo
possui um caráter exploratório. O estudo exploratório possibilita aprimorar a
compreensão sobre o problema, a fim de procurar novas descobertas. Assim,
buscam-se informações que possam preencher lacunas de conhecimento acerca do
assunto escolhido (GIL, 2002). Ao mesmo tempo, caracteriza-se como um trabalho
descritivo, pois o seu objetivo é descrever a realidade de acordo com a percepção
dos sujeitos, de modo a acrescentar novas perspectivas a respeito do tema ao meio
acadêmico.
O tipo de pesquisa adotado nesta dissertação é o estudo de caso,
que como estratégia de pesquisa contribui com o conhecimento já existente acerca
dos fenômenos individuais, organizacionais, sociais e outros. Sua utilização permite
investigar, preservando as características holísticas e significativas da vida real,
como os processos organizacionais e administrativos (YIN, 2001). Em geral, os
 69

estudos de caso são descritos como pesquisas exploratórias, usadas em áreas onde
há escassez de teorias ou um conjunto deficiente de conhecimento (COLLIS e
HUSSEY, 2005). É também possível considerar a característica heurística do estudo
de caso, que permite ao pesquisador a compreensão e a descoberta de novos
significados que conduz a repensar o fenômeno sob investigação (GODOY, 2006).
O tema proposto também permite que o estudo de caso realizado
tenha como objetivo a construção de teoria. Godoy (2006) ressalta que neste caso
utiliza-se o raciocínio indutivo no exame do problema durante todo o processo de
coleta e análise de dados. Em função da escassez de teoria não se busca manipular
variáveis nem antecipar resultados por meio de hipóteses estabelecidas. Segundo a
autora, desde a formulação do problema até a interpretação dos resultados, existe
uma flexível interação entre os dados e a teoria.
A opção por estudos de casos múltiplos segue a orientação de Yin
(2001) que sugere que a realização de pelo menos dois estudos de caso aumenta a
chance de realizar um estudo bem sucedido. Segundo o autor, há maior chance de
utilizar a aplicação para outros casos similares. As conclusões analíticas que
emergem de dois estudos de caso são mais contundentes do que as obtidas a partir
de um único. Existe ainda maior chance de generalização, visto que com dois casos
há como tecer distinções e comparações entre as realidades.
O processo de levantamento de dados tem como objetivo aproximar
o pesquisador da realidade pesquisada para obter as informações relevantes à
compreensão do fenômeno que está sendo investigado. Neste processo, serão
utilizadas as técnicas de entrevista e análise documental. Yin (2001) postula a
importância da triangulação para os estudos de caso, utilizando-se fontes múltiplas
de evidência, afinal permite ao pesquisador a constatação de uma diversidade de
questões históricas, comportamentais e de atitudes.
A entrevista destaca-se por ser uma técnica de pesquisa rica e
flexível. Dentre os diversos tipos de entrevista utilizou-se o modelo semi-estruturado,
por ser o mais indicado para os métodos de cunho qualitativo (COLLIS e HUSSEY,
2005). As perguntas das entrevistas semi-estruturadas são mais complexas no
concernente à sua análise. Porém são indicadas para estudos onde há pouco
conhecimento sobre a realidade estudada ou pretende-se uma visão aproximada do
problema pesquisado (GIL, 2002). No caso específico das práticas de gestão de
pessoas nas IES, as entrevistas semi-estruturadas favoreceram resultados mais
 70

detalhados e profundos do contexto. As questões foram elaboradas à luz da revisão

de literatura a fim de identificar as seguintes categorias: estratégia da instituição, as
práticas de gestão de pessoas (o alinhamento vertical e o alinhamento horizontal) e
as especificidades das IES.
A segunda técnica de levantamento de dados é a análise
documental. Segundo Richardson (1999), a análise documental não tem como
objeto os fenômenos sociais, quando e como se produzem, mas sim as
manifestações que registram estes fenômenos e as idéias elaboradas a partir deles.
Assim, trata-se de uma análise realizada sobre os documentos, essencialmente
temática e seu objetivo será determinar fielmente os fenômenos sociais. Conforme
salienta GIL (2002) existem dois tipos de documentos a serem analisados: a) os que
não receberam nenhum tratamento analítico e b) os que já foram analisados, como é
o caso dos relatórios institucionais. A análise documental terá como fonte principal
documentos que revelem o posicionamento estratégico da organização investigada
e o planejamento da gestão de pessoas e suas práticas.
Na pesquisa de natureza qualitativa, a análise dos dados ocorre
simultaneamente ao processo de levantamento e de registro destes dados. Isto
possibilita ao pesquisador refletir sobre os dados colhidos e perceber eventuais
necessidades de revisão e/ou aprofundamento de conceitos. Godoy (1995, p. 27)
observa que “nos estudos qualitativos em geral, e no estudo de caso em particular, o
ideal é que a análise esteja presente durante os vários estágios da pesquisa, pelo
confronto dos dados com questões e proposições orientadoras do estudo”.

3.2.2 População e Amostra

As instituições estudadas têm no mínimo 10 anos de atuação no

segmento e apresentam uma gerência específica para a área de gestão de pessoas,
cuja estrutura contempla práticas pertinentes a seleção, avaliação, treinamento,
desenvolvimento e remuneração. A população do presente estudo refere-se às
instituições privadas de educação superior. A amostra foi obtida a partir da
amostragem intencional, afinal entende-se que apenas algumas instituições, com
características específicas, oferecem as informações relevantes à pesquisa.
Conforme Richardson (1999), as amostras intencionais fazem sentido quando se
relacionam intencionalmente de acordo com certas características estabelecidas nas
 71

questões de pesquisa e problema formulado pelo pesquisador. Vergara (2006)

afirma que para as pesquisas qualitativas as amostras são intencionais,
selecionadas por tipicidade ou por acessibilidade.
Ao todo foram realizadas oito entrevistas, incluindo as duas
instituições privadas. Apenas seis entrevistas foram gravadas, sendo três para a
instituição denominada “A” e três para a instituição denominada “B”. As duas que
não foram gravadas são pertencentes a dois profissionais da instituição “A”, de maior
nível hierárquico. O primeiro contato com a instituição “A” foi realizado com estes
profissionais, portanto não se cogitou a gravação naquele momento. A intenção era
apenas apresentar a pesquisa e compreender se a instituição atendia aos requisitos.
Além disso, ambos os profissionais acreditaram que seus subordinados tinham mais
conteúdo sobre as práticas de gestão de pessoas e poderiam detalhar com mais
notoriedade as questões apresentadas. Como os dados obtidos nas demais
entrevistas foram suficientes para atender aos objetivos da presente pesquisa, não
houve a necessidade de outros contatos posteriores.
Os dados referentes à função do entrevistado, bem como o tempo
das entrevistas estão descritos nos quadros 3, 4 e 5, o quadro 3 refere-se às
entrevistas gravadas realizadas na instituição “A”. O quadro 4 diz respeito às
entrevistas não gravadas na instituição “A”. E, finalmente, o quadro 5 descreve as
entrevistas gravadas realizadas na instituição “B”.

Quadro 3: Descrição das entrevistas gravadas realizadas na instituição “A”.

Profissional Função Tempo Entrevistas
A1 Gestor de Recrutamento e Seleção, 82’
Desenvolvimento e Treinamento
B1 Gestor de Benefícios e Avaliação de Desempenho 45’
C1 Coordenador de gestão de pessoas (professores) 44’
Fonte: dados com base nos quais foram elaborados.

Quadro 4: Descrição das entrevistas não gravadas realizadas na instituição “A”.

Profissional Função Tempo Médio
Entrevistas
D1 Diretor de Recursos Humanos 60’
E1 Gerente de Recursos Humanos (professores) 40’
Fonte: dados com base nos quais foram elaborados.
 72

Quadro 5: Descrição das entrevistas gravadas realizadas na instituição “B”.

Profissional Função Tempo Entrevista

A2 Gestor de Recursos Humanos 55’
B2 Coordenador da Administração de Pessoal e 22’
Benefícios
C2 Coordenador de Segurança e Medicina do 23’
Trabalho
Fonte: dados com base nos quais foram elaborados.

As entrevistas gravadas foram transcritas e revisadas, visto que ao

longo das entrevistas identificou-se: vícios de linguagem, características regionais,
quebras de pensamento e explicitação de dados confidenciais. Portanto, as
correções foram realizadas com o intuito de garantir a compreensão adequada, além
da confidencialidade dos dados institucionais.

3.3 LIMITES DA PESQUISA

No que concerne às limitações, a presente pesquisa não divulga as

características e os detalhes que viabilizem a identificação das instituições
estudadas. Esse aspecto impede a apresentação completa dos dados, o que pode
suscitar dúvidas ou superficialidade em algumas análises.
Outra limitação refere-se ao momento atual das organizações. As
duas instituições pesquisadas estão em fase de planejamento e definição das
práticas de gestão de pessoas e, por isso, muito ainda não foi colocado em prática.
Portanto, não foi possível validar parte das ações planejadas que ainda serão
implementadas. Em alguns momentos, foram descritas apenas as intenções dessas
instituições.
Há também que se considerar que não foram localizadas, na
bibliografia pesquisada, outras pesquisas sobre o tema, tanto em âmbito nacional
como internacional. Essa situação dificulta comparações e conclusões mais
amadurecidas.
Outro fator de limitação diz respeito à natureza qualitativa da
pesquisa, em função da influência da subjetividade da pesquisadora na análise e
discussão dos dados, apesar de todo o esforço em prol da neutralidade e
 73

objetividade na apresentação e interpretação dos dados. Procurou-se atenuá-la pelo

uso de diferentes fontes de dados e teorias, e de um processo cuidadoso de
confirmação e re-confirmação das categorias que emergiram na análise dos dados.

3.4 APRESENTAÇÃO DE ESTUDOS DE CASO

A presente pesquisa foi realizada em duas instituições privadas, que

atendiam aos pré-requisitos apresentados no item 3.2.2 “População e Amostra”. No
ato da escolha, observou-se a legislação vigente do MEC (2008) que define
instituições privadas:

Instituições privadas são as mantidas e administradas por pessoas físicas

ou jurídicas de direito privado. Podem se organizar como: Instituições
privadas com fins lucrativos ou Particulares em sentido estrito - instituídas e
mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
Instituições privadas sem fins lucrativos, que podem ser: Comunitárias -
instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas
jurídicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que incluam, na
sua entidade mantenedora, representantes da comunidade; Confessionais -
instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas
jurídicas que atendam à orientação confessional e ideológica específicas;
Filantrópicas - são as instituições de educação ou de assistência social que
prestem os serviços para os quais foram instituídas e os coloquem à
disposição da população em geral, em caráter complementar às atividades
do Estado, sem qualquer remuneração.

Inicialmente contatou-se com o Diretor de Recursos Humanos da

Instituição “A” e com o Gerente de Recursos Humanos na Instituição “B” para avaliar
o interesse e a disponibilidade quanto à realização da pesquisa com os profissionais
da área de pessoas. No caso da Instituição “A”, após o aceite inicial, o diretor
nomeou um gestor para agendar as demais entrevistas e garantir que o trabalho
pudesse ser realizado a contento. Em um primeiro momento percebeu-se certa
dificuldade em conciliar horários, mas após algumas tentativas, obteve-se êxito.
Identificou-se que todos tiveram boa vontade, no entanto, sempre havia grande
preocupação com horários e, interrupções existiram em praticamente todas as
entrevistas. Este aspecto, no entanto, não comprometeu a obtenção dos dados.
Alguns documentos da área foram compartilhados durante a entrevista, embora
tenha sido solicitado o sigilo dos mesmos. Este aspecto gerou certamente algumas
 74

limitações nos resultados da pesquisa. Quanto à Instituição “B” houve um desgaste

maior quanto ao agendamento das entrevistas, apesar da concordância do Gerente
de Recursos Humanos. Após o aceite inicial, decorreram quatro meses até que as
entrevistas pudessem ser realizadas. Houve também por parte do Gerente um
questionamento quanto à participação de outros profissionais, visto que na sua
perspectiva apenas ele deveria ser o entrevistado. Após algumas explicações e até
mesmo a garantia de que os dados seriam tratados de forma confidencial, o Gerente
concordou em liberar dois de seus profissionais para a realização da pesquisa.
Observou-se que durante as entrevistas a postura foi de colaboração e não houve
nenhuma situação específica que tenha interferido negativamente na qualidade dos
dados obtidos. Entretanto, assim como a Instituição “A” muitos documentos foram
mostrados no local e nos sistemas específicos e não puderam ser pormenorizados
para não comprometer o sigilo contratado.
Como se pôde constatar, nenhuma das IES autorizou a divulgação
de sua identidade, por motivos específicos pertinentes à fase de mudanças
estratégicas, as quais estas instituições encontram-se expostas. Muitos dos projetos
mencionados ainda não foram divulgados aos profissionais das IES. Por esta razão,
não se torna possível tecer quaisquer comentários que possam caracterizar tais
instituições, inclusive no que diz respeito ao seu planejamento estratégico, ao seu
organograma, à sua história, à sua estrutura e ao seu porte específico.
Os dados que serão apresentados a seguir foram capturados a partir
das oito entrevistas realizadas; das observações durante a visita às IES; dos
documentos disponibilizados. Quanto aos documentos, especificamente, a
instituição “A” forneceu um volume maior de material documental, a instituição “B”
apresenta muitos dados eletrônicos e indisponíveis para divulgação. Portanto, foram
consultados alguns dados no site da IES.
A instituição denominada “A” existente no mercado brasileiro há
mais de 20 anos, dotada, portanto de um histórico de experiências, acertos, erros e
mudanças de gestão. O seu planejamento estratégico foi elaborado em 2005, com a
participação de uma consultoria externa em conjunto com os gestores da IES.
Observa-se que a missão, os valores e as diretrizes estratégicas foram definidos já
considerando a participação ativa da área de gestão de pessoas, com novas
exigências e novos enfoques. Do ponto de vista do planejamento, há a expectativa
que os objetivos de todas as áreas envolvidas sejam atingidos até 2014.
 75

A instituição “B”, também existente no mercado brasileiro há mais de

20 anos, apresenta características históricas semelhantes à instituição “A”. O seu
planejamento estratégico foi elaborado em 2001 e seus objetivos estratégicos são
para 2010. Não foi possível analisar todo o planejamento dessa instituição, mas
quanto à sua missão e visão, observa-se a sintonia com os objetivos estratégicos da
área de gestão de pessoas, principalmente quanto à formação e desenvolvimento
humano dos profissionais em prol da qualidade, do seu posicionamento distintivo no
segmento e do seu envolvimento com a comunidade.
Ambas as instituições denotam clareza quanto ao seu processo
estratégico. Em uma análise comparativa com a Figura 1, ilustrada na
fundamentação teórica referente à estratégia e a gestão estratégica, entende-se que
houve a análise das ameaças, das fraquezas e das forças, com o intuito de
direcionar seus objetivos estratégicos através de práticas e políticas coerentes em
prol da realização de sua missão.
A instituição “A” possui outros negócios além do ensino, e a área de
ARH não é exclusiva à área de educação. Entretanto, buscou-se salientar nas
entrevistas os aspectos destinados à educação, tanto no concernente aos
profissionais técnico-administrativos, quanto o que se refere aos professores. É
interessante ainda sinalizar que no caso da instituição “A” o período em que o
planejamento estratégico institucional foi elaborado, corresponde ao período em que
o novo gestor da área de gestão de pessoas foi designado para a função, já
iniciando todo o processo de mudança. A instituição “A” investiu para viabilizar as
novas propostas de gestão de pessoas, a fim de possibilitar o alinhamento com o
planejamento estratégico institucional.
A instituição “B” atua exclusivamente com o negócio educação e o
enfoque das entrevistas foi a gestão de pessoas para professores. No caso da
instituição “B” existe uma diferença de cinco anos desde a consolidação do
planejamento estratégico institucional até a contratação do novo gestor de pessoas.
Para a implantação de uma nova área de gestão de pessoas, houve também
investimento da instituição “B”.
Ambas as IES contrataram profissionais para conduzir esta
transição, para promover mudanças internas no RH e novos projetos para as IES
como um todo. Além disso, as instituições estão alterando os seus espaços físicos,
tornando-os mais organizados e minimizando as distâncias entre as pessoas,
 76

inclusive no que diz respeito às diferenças hierárquicas. Observou-se que as

instituições buscam eliminar o antigo e trazer uma nova cara para a área, a fim de
que os profissionais sintam-se melhores com uma iluminação mais adequada, com
uma estrutura física mais confortável. No caso específico da instituição “B” o gestor
priorizou minimizar as diferenças existentes entre os dois grupos: “professores” e
“profissionais técnico administrativos”. Na situação anterior, os “professores” eram
considerados superiores e tinham direitos e regras diferenciadas. O RH então
propôs ações que favoreceram um melhor ambiente organizacional. O RH recebeu
um reconhecimento por demonstrar a valorização das pessoas com igualdade de
direitos, deveres e condições. Certamente surgiram casos de resistências,
principalmente por parte dos professores, que se sentiram “perdendo” um status já
conquistado. Entretanto, o RH conquistou o apoio do reitor e pró-reitorias que
consideraram este projeto um sucesso e, assim, disseminaram à instituição como
um todo o contentamento com os resultados alcançados. Segundo o gerente de RH,
este apoio foi fundamental para que os professores minimizassem suas resistências.
Os profissionais entrevistados na instituição “A” atuam diretamente
na gestão estratégica de pessoas e estão colaborando com novos projetos a fim de
possibilitar a transição. Um profissional atua na gestão de professores, a outra
profissional é responsável pelo Recrutamento, Seleção, Treinamento e
Desenvolvimento, enquanto que a terceira dedica-se à Remuneração, Benefícios e
Avaliação de Desempenho. O gestor é um disseminador da estratégia, mas os seus
profissionais demonstraram nas entrevistas possuírem capacidade de “pensar”
estrategicamente o RH e fazer acontecer os objetivos conforme o planejamento
estratégico do RH, que foi desenhado a partir do planejamento estratégico da
instituição. O gestor e os outros dois profissionais vieram de áreas de negócios
diferentes, sendo que a instituição “A” é a sua primeira experiência na área de
Educação. É ainda apropriado citar que o gestor delegou a responsabilidade das
entrevistas desta pesquisa para sua equipe, creditando todo o sucesso e
conhecimento a estes profissionais.
Na instituição “B” o gestor é o mais atuante na gestão estratégica e
interinamente está gerindo a área de desenvolvimento que compõe: Recrutamento,
Seleção, Treinamento e Desenvolvimento. Os demais profissionais são
colaboradores e participam do processo de mudança, fazendo com que o mesmo
aconteça. No entanto, são mais técnicos de RH e executores de ações planejadas
 77

pelo gestor e demais pró-reitores e reitor da instituição. Um dos técnicos

responsabiliza-se pela Administração de Pessoal e Benefícios, incluindo Folha de
Pagamento e Remuneração. O outro está focado na Segurança e Medicina do
Trabalho. Destes três profissionais, dois vieram de outras áreas de negócio e foram
contratados para esta nova fase do RH. Apenas um conheceu a instituição há mais
tempo e apresenta uma visão “antes” e “depois”. Diferentemente da instituição “A”, o
gestor da área preferiu, em um primeiro momento, que apenas ele fosse a pessoa
entrevistada, afinal ele detinha a informação de todos os processos.
 78

4 PERCEPÇÕES DOS PROFISSIONAIS DE GESTÃO DE PESSOAS DAS IES

As percepções dos profissionais de gestão de pessoas das IES são

apresentadas a partir das citações oriundas das transcrições das entrevistas. Com o
intuito de ordenar claramente os dados, após cada citação, entre parênteses, será
colocada a sigla do profissional entrevistado, conforme a descrição nos quadros 3 e
5, além da data da entrevista. Ao longo das citações utilizou-se do artifício dos
colchetes para incluir um texto adicional que permita o bom entendimento do
discurso.
Os itens das percepções foram divididos e ordenados buscando,
sempre que possível, manter uma seqüência compatível com a revisão bibliográfica.
Esses itens, também denominados de categorias teóricas, são: estratégia
institucional, gestão estratégica de pessoas e especificidades das IES. Outros itens
foram acrescentados como categorias empíricas que emergiram do campo. Por
conseguinte, realizar-se-á à posteriori, uma análise teórica aos dados que foram
obtidos.

4.1 ESTRATÉGIA INSTITUCIONAL

As duas IES apresentam planejamento estratégico definido e

divulgado. No caso da instituição “A” a estratégia apresenta como objetivos:
desenvolver competências de gestão e operação; manter clima organizacional
favorável; implantar cultura de meritocracia; obter excelência em processos e
produtos; obter resultados financeiros positivos. Os profissionais entrevistados
denotam conhecimento desses pontos relacionados e buscam alinhar suas práticas
com estes objetivos. Os três profissionais entrevistados têm visão estratégica e
estão alinhados com os objetivos da instituição.

O que o RH precisa fazer pra ajudar esse nosso cliente nas estratégias que
ele tem, que ferramentas a gente tem que criar para acompanhar o
crescimento desta organização. Agora que isso tudo ta sendo criado. Eu
acho que na gestão anterior, não tinha gestão. Não tinha estratégia, ou se
tinha não era no conceito que a gente trabalha. Isso é muito novo na
organização. Tanto que para implantar a gestão por competências, eu
preciso saber das estratégias das áreas e geralmente eles [os gestores]
 79

respondem, não tem. O RH tem isso estruturado. E é um exemplo para

muitas áreas, que não sabem fazer. (Entrevistado A1, comunicação
pessoal)

A partir da citação do profissional A1 percebe-se na sua atuação

profissional a existência da estratégia institucional. Constata-se ainda que as
gestões anteriores não possuíam este enfoque ou ele não foi aplicado efetivamente.
Conseqüentemente, algumas das demandas atuais, como por exemplo, o enfoque
nas competências, não pode ser satisfeita. Existem dados precários, como a
inexistência de definição das competências de dada área, que comprometem a
execução de metas atuais. Os demais profissionais da instituição “A” também
conhecem a estratégia organizacional e buscam agir de acordo com os objetivos
traçados no planejamento estratégico institucional. Não foi possível apresentar as
citações pertinentes às suas percepções visto que contêm dados que podem
interferir no quesito confidencialidade.
As declarações do entrevistado B1, o gestor da instituição “B”,
demonstram claramente a sua percepção sobre a estratégia institucional. O seu
discurso está coerente com os dados encontrados no site sobre os objetivos
estratégicos institucionais. Conforme as citações a seguir, ele extrapola essa
compreensão para as ações do RH, como por exemplo, fazer acontecer a
capacitação de gestores, promover a capacitação para melhoria de desempenho e
estar constantemente atento ao cenário externo para avaliar adequadamente o
alinhamento.

(...) tem muito claro que a prioridade é pesquisa, ensino e extensão. E

dentro disso, porque a proposta de capacitação de gestores (...) Justamente
porque olhando o cenário atual, na época do plano e o que era previsto para
os próximos anos da educação. Então, na realidade, o que existe ali,
principalmente olhando a questão do RH, existe ali muito claro (..) Processo
de capacitação para melhoria de desempenho. Então isso atrela desde o
desempenho individual da faculdade, individual da gestão daquela unidade,
mas uma preocupação com o todo da instituição. Quando se prioriza
pesquisa e extensão, por exemplo, são novas formas de inserção da
instituição, de preocupação que não só a graduação. Mas ela também traz a
importância de um cenário novo, que é o que está acontecendo no mundo,
que é uma participação maior da instituição na comunidade. De ela buscar
também cada vez mais se aproximar, do que a comunidade também espera.
Não só em nível de formação profissional, mas em nível de participação da
instituição. (Entrevistado B1, comunicação pessoal, 29/11/2007).

(...) e aí entra o plano e diria assim, o alinhamento para trabalhar a gestão é

justamente isso... é olhar o cenário, fazer uma avaliação do cenário externo,
tentar ver o que realmente tem de melhor, tentar ver nossas
 80

potencialidades, as nossas dificuldades, e tentar minimizar nossos impactos

externos. (Entrevistado B1; comunicação pessoal, 29/11/2007).

(...) mas tem outras coisas que a IES tem que ser rápida. Ela vai ter que
encontrar a velocidade necessária. E, além disso, dentro do seu
planejamento, ela se aproximar mais da sociedade. Não da forma como ela
se aproxima hoje. Que ela tem que continuar. Dizer que a universidade não
se aproxima é errado. Ela está muito inserida na sociedade. Mas olhando
para outro lado... Na questão do próprio mercado, das empresas, das
expectativas das pessoas, de se envolver mais com isso. E entender as
mudanças rápidas e tentar, não necessariamente mudar, mas fazer
realinhamentos constantes. (Entrevistado B1; comunicação pessoal;
29/11/2007)

Os outros profissionais da instituição “B” denotam pouca

participação e envolvimento com as decisões estratégicas. Evidencia-se um
comprometimento em fazer acontecer, mas não em pensar estrategicamente.
O entrevistado B2, por exemplo, percebe o objetivo amplamente,
que seria crescer. No entanto, não há clareza quanto aos objetivos estratégicos
institucionais apresentados pela IES. Nesse sentido, evidencia-se a característica de
ser mais um profissional técnico, que realiza suas atividades conforme as
orientações do seu gestor.

Então eu acho que se a instituição, o objetivo da instituição é crescer (...)

Ela tem que fazer diferente, ela não pode fazer o que as outras estão
fazendo, né? Então neste sentido, imagino que deva, deva ter mudança,
mas não saberia especificar o que. (Entrevistado B2; comunicação pessoal,
29/11/2007).

O entrevistado B3 apresenta uma visão empírica de como era antes,

na administração anterior, e como está sendo hoje. Diferentemente dos dois
anteriores, este profissional vivenciou a instituição em dois momentos e a partir das
ações visíveis, ele consegue chegar a conclusões superficiais quanto à estratégia
institucional. Entretanto, como o próprio entrevistado aponta, ele é um encarregado
e sua participação é mais administrativa e menos decisória.

Eu não participo muito das decisões acadêmicas. Eu trabalho mais nas

questões administrativas. (...) Eu tenho mais assim, como encarregado... eu
sempre participo das reuniões da pró-reitoria e tal... eu não tenho muita
informação, mas dá para perceber e ver nitidamente que o investimento que
foi feito físico e infra-estrutura...ele trouxe...só que... [...] Não seria suficiente
(..) Ao mesmo tempo que se investiu nisto, investiu nas pessoas, mas aí,
nesses 2 últimos anos, se investiu muito na comunicação. Acho que as três
 81

coisas foram, acho que começou a haver um questionamento assim sobre,

sustentabilidade, de custos que são... é começou a se planejar um pouco
mais. Não que não se fizesse antes, mas tipo assim, antes não aparecia
tanto. (Entrevistado B3, comunicação pessoal, 29/11/2007)

Estas citações estão compatíveis com a percepção do gestor da

instituição “B”, o profissional B1, que acreditava que a entrevista deveria ser apenas
realizada com a sua pessoa. Foi possível também observar mais insegurança na
exposição dos dados por parte deste profissional, sempre reconsiderando e
ponderando as suas colocações.

4.2 GESTÃO DE PESSOAS

Primeiramente considerar-se-á o seguinte aspecto: os profissionais

de gestão de pessoas entrevistados não apresentaram uma unicidade quanto à
nomenclatura da área. Alguns ainda mantêm a nomenclatura recursos humanos,
enquanto que outros já passam a utilizar gestão de pessoas. Também se encontrou
a utilização de ambos os termos pelo mesmo profissional. O que denota ser um
reflexo do período de construção da nova área e a falta de coerência que existe
acerca desta nomenclatura no mercado em geral.
Ambas as instituições buscam a partir da área de gestão de pessoas
o uso de algumas das capacidades que Ulrich e Smallwood (2004) sugerem para as
organizações que buscam melhores resultados. Dentre elas, a análise das
entrevistas possibilitou a identificação das seguintes: talento, mensuração,
colaboração, aprendizagem, liderança, unidade estratégica e eficiência. Um dos
profissionais percebeu a necessidade de incorporar a velocidade, afinal um dos
pontos fracos das IES é a resposta rápida às mudanças. Houve também a
identificação de habilidades individuais e competências funcionais dos profissionais
que estão em fase de aprendizagem diante do novo cenário e das novas exigências.
Mesmo que os profissionais tivessem experiências anteriores, novas habilidades e
competências são exigidas, afinal as IES são organizações com especificidades e
normatizações. Em geral, por parte dos profissionais de gestão de pessoas, há o
comprometimento em prol dessa aprendizagem. Tanto os profissionais novos quanto
os antigos estão apreendendo novas habilidades e competências. Ao longo da
 82

análise do alinhamento vertical e horizontal, há a percepção tanto das capacidades

organizacionais, quanto das habilidades e competências funcionais. No entanto, não
foi possível, a partir das entrevistas, a identificação de possíveis competências
essenciais das instituições.
Outro comentário pode ser realizado a partir do Quadro 1, que
contempla a proposta de Snell, Shadur e Wright (2001) referente às eras de recursos
humanos. Pode-se dizer que as instituições apresentam parâmetros chaves da era
sistêmica, como alinhamento vertical e alinhamento horizontal. Já o foco da
estratégia da área de gestão de pessoas e os instrumentos de mensuração
encontram-se na era competitiva, visto que há direcionamento em prol das
competências. Portanto, nas análises a seguir, esses aspectos serão destacados
nos trechos das entrevistas que foram escolhidos.

4.2.1 Alinhamento Vertical

Para identificar se a instituição apresenta um RH estratégico ou uma

área de gestão de pessoas estratégica, buscou-se nas entrevistas entender,
primeiramente, se o profissional em suas ações e processos estava preocupado em
alinhar as práticas de recursos humanos com o planejamento da instituição. O que
pode ser compreendido como alinhamento vertical, conforme a fundamentação
teórica, presente no item 2.3 dessa pesquisa.
O discurso do profissional A1 demonstra a existência de uma
estratégia para a área de pessoas, bem como uma coerência de cada uma das
práticas da sua área: recrutamento, seleção, desenvolvimento, avaliação e
treinamento, com a estratégia organizacional, o que explicita o alinhamento vertical.

A organização não está acostumada a conhecer uma estratégia de RH. É

isso que eu te falo. Isso assusta um pouco, mas agora existe uma coisa
organizada. Eu acho que está completamente alinhada [com a estratégia
organizacional]. (Entrevistado A1; comunicação pessoal; 21/06/2007)

Para o profissional A2 o alinhamento com o planejamento da

instituição é importante para que a mesma obtenha excelência, e isto ocorre a partir
de ações integradas. Em sua percepção se cada um vai em uma direção os
resultados estratégicos não são obtidos.
 83

(...) neste caso [encaixa] o discurso que todo mundo fala que tem que estar
alinhado com o planejamento da instituição, se ela quer ser de excelência,
ter pessoas bem qualificadas. Então tudo isto [as ações de cada área] tem
que estar linkado. Então isto que eu sinto hoje. (Entrevistado A2;
comunicação pessoal; 14/06/2007)

Demonstrando coerência com os objetivos do planejamento

estratégico da Instituição “A” no que se refere a obter excelência em processos e
produtos, o entrevistado A3 identifica que a partir das mudanças gradativamente
realizadas, a gestão de pessoas para professores será conquistada e o alinhamento
com a estratégia institucional obtido. O profissional deixa claro que, para a gestão de
professores, todo o processo será consolidado a partir da busca do alinhamento
vertical. Cada passo conquistado, efetivamente é coerente com os objetivos
estratégicos da instituição.

Hoje estamos reestruturando a situação de gestão de professores. Hoje se

consegue agilizar um pouco mais os processos. Mexeu na demissão
primeiro, porque era um processo lento e a instituição perdia muito dinheiro.
Até porque as competências para se dizer se aquele professor era ou não
adequado cabe ao diretor do curso. Muitas coisas estão se mexendo
[futuramente] estará se atingindo a excelência dos processos de gestão de
pessoas para professores. (Entrevistado A3; comunicação pessoal;
15/06/2007)

A consultoria é orientar os gestores de educação (decanos, diretores de

cursos) Muitas vezes o diretor não tem a competência para fazer uma
admissão, demissão, uma carta... A gente criou isto estrategicamente para
conseguir alinhar esta prática com a estratégia da universidade.
(Entrevistado A3; comunicação pessoal; 15/03/2007)

Os profissionais A1 e A2 não atuam ainda diretamente com a gestão

de professores. Embora estejam “pensando” projetos futuros para professores, suas
práticas são mais focadas para os profissionais técnico-administrativos. Nota-se,
portanto, que na percepção desses dois últimos a gestão encontra-se mais alinhada,
enquanto que para os professores trata-se de um processo a ser alcançado.
Em seu discurso, o entrevistado B1, demonstra a busca pelo
alinhamento vertical. Não somente que o RH esteja alinhado ao planejamento, mas
também que as pessoas estejam alinhadas aos objetivos institucionais.
Especificamente neste sentido, o profissional apresenta um enfoque compatível com
a visão de Lawler III (1994) que defende a contratação e retenção de pessoas
compatíveis com os interesses organizacionais, interessadas em adquirir novas
habilidades para dar conta dos objetivos estratégicos traçados pela organização.
 84

(...) proposta de qual deveria ser a estrutura do RH e quais deveriam ser as

principais prioridades do RH alinhando ele às expectativas da instituição e
alinhando ao plano estratégico da instituição. A partir daí é que eu comecei
a refazer todo o processo e reestruturação. (Entrevistado B1; comunicação
pessoal; 29/11/2007)

(...) um trabalho que outras organizações tem feito muito é o alinhamento de

objetivos, objetivos organizacionais e objetivos pessoais. Que não haja uma
dissociação. Mesmo que possa existir algumas disparidades (...) mas que
as pessoas tenham clareza. Nos objetivos da instituição e clareza nos
objetivos dela com aquela instituição. (Entrevistado B1; comunicação
pessoal; 29/11/2007)

Percebe-se ainda no discurso do profissional “B1” uma preocupação

em alcançar metas, definir prioridades, ter resultados e, portanto, estabelecer
indicadores. Buscou gerir pessoas para aproveitá-las da melhor forma dentro de
suas competências, acompanhando-as dentro das prioridades definidas, o que
também denota uma gestão estratégica de pessoas, voltada para a busca da
vantagem competitiva sustentável.

(...).fiz um movimento...é procurei colocar as pessoas dentro, dentro das

competências delas, no mesmo local, onde elas poderiam dar maior
resultado. Reestruturei os setores do RH, para cada um desses setores eu...
Eu é, com encarregados eu defini com eles, aí dentro desta lógica de BSC,
quais seriam as suas prioridades. A gente implantou uma reunião de
resultados, mensal, onde toda a equipe do RH tem contato com o que está
sendo feito, os resultados atingidos até aquela data. (Entrevistado B1;
comunicação pessoal; 29/11/2007)

[Assim,] a preocupação do gestor é fundamental e o gestor também tem um

papel importante. Ele é o principal interlocutor com a sociedade, com os
alunos, com os professores, com a comunidade acadêmica. Ele é um
agente de transformação. Aquelas instituições que investirem nos gestores,
e houver um alinhamento cada vez maior dos objetivos, isso é um fator de
sucesso. Porque este gestor ele é o agente de propagação disso.
(Entrevistado B1; comunicação pessoal; 29/11/2007)

Observa-se também que o entrevistado “B1” centraliza a

responsabilidade das novas práticas. Durante a entrevista identificou-se o uso da
primeira pessoa antes dos verbos de ação que indicam atitudes quanto à gestão de
pessoas.

A gente desenvolveu, eu desenvolvi, indicadores de gestão, eu tenho

desenvolvido três tipos de indicadores que eu chamo de institucionais.
Indicadores gerenciais, que são da gerência de RH e indicadores
operacionais que são dos processos do dia a dia. Então esses indicadores,
hoje... eu consigo acompanhar, todo o desenvolvimento das ações que a
gente tem tido. (Entrevistado B1; comunicação pessoal; 29/11/2007)
 85

Este aspecto torna-se relevante se for analisado juntamente com os

dados apresentados referente à estratégia institucional, onde apenas o gestor
demonstrou clara percepção estratégica. Os outros dois profissionais, mais técnicos
e operacionais não têm a mesma visão. Neste ponto, a gestão estratégica de
pessoas da instituição “B” torna-se frágil se o gestor se ausentar por qualquer
motivo.

4.2.2 Alinhamento horizontal

Em um segundo momento, procurou-se analisar a gestão estratégica

de pessoas dentro do conceito do alinhamento horizontal. Nas entrevistas, buscou-
se analisar como as práticas de pessoas estavam alinhadas entre si e se havia
coerência destas práticas com a estratégia organizacional, conforme referencial
teórico apresentado a partir de Barney e Wright (1998); Snell, Shadur e Wright
(2001).
Em geral, observou-se que nesse momento ambas as instituições
encontram-se em fase de construção, de projeto das suas práticas de gestão de
pessoas. Portanto, buscou-se no discurso compreender se estes projetos estão
sendo pensados dentro de um alinhamento horizontal ou não.
Há também que destacar que existe uma diferença entre as práticas
para profissionais técnico-administrativos e professores. Os projetos das práticas
para profissionais técnico-administrativos dependem menos das burocracias e de
problemas sindicais que restringem as ações da área de gestão de pessoas. No
caso dos professores, as carreiras são geridas por planos específicos e existem
exigências do sindicato que dificultam as mudanças. Gradualmente, os processos de
gestão de pessoas estão conseguindo, a partir de negociações, obterem espaço
para incluir os professores. Tanto na instituição “A” quanto na instituição “B” os
professores já integram ou integrarão o processo de recrutamento e seleção e, na
instituição “A” a previsão é que participem da avaliação de desempenho e
treinamento.
 86

As práticas propostas pela instituição “A” encontram-se alinhadas

estrategicamente entre si. Existem ainda aspectos a serem aprimorados, até porque
estão na fase inicial de implantação. Existem problemas pontuais e dificuldades a
serem superadas. Porém, é evidente que existe uma coerência entre os objetivos e
uma percepção de que as diferenças precisam ser comunicadas e ajustadas para
que o todo funcione em harmonia. Embora a gestão baseada em competências seja
uma intenção estratégica, todas as práticas preparam-se para a sua implantação
futura. A forma de pensar as práticas, dentro do contexto atual, possibilita uma
atualização para competências. A instituição aprimorou os seus processos de
recrutamento e seleção, admissão, treinamento, remuneração e desligamento.
Todos se encontram alinhados e comprometidos com a estratégia institucional.
Quanto aos novos processos: avaliação de desempenho, coaching e transição de
lideranças; observa-se a busca em oferecer melhores práticas para as pessoas da
instituição, mantendo o enfoque dos processos já existentes.
O gestor da instituição B apresentou práticas de gestão de pessoas
que estão integradas entre si. Existe um foco na pessoa desde a sua contratação
até a sua aposentadoria. Assim, a instituição “B” caminha em direção ao
alinhamento horizontal das práticas.
Para o melhor entendimento do alinhamento horizontal, serão
descritas: a) gestão baseada em competências e b) as práticas de gestão de
pessoas. Para cada item serão destacadas as citações que permitem entender os
principais pontos, bem como observar o alinhamento horizontal entre as práticas de
gestão de pessoas.

4.2.3 Gestão baseada em competências

O entrevistado “A2” enfatiza que a instituição “A” realizará gestão

baseada em competências. Como se pode constatar pelo tempo do verbo trata-se
de uma ação futura, que segundo outros dados que emergiram das entrevistas para
essa instituição, diz respeito apenas aos profissionais técnico-administrativos.

Até o final do ano [2007] a gente vai fazer um piloto. Então nós já estamos
com uma consultoria (...) para implantar gestão por competências. Isso aqui
vai mudar tudo. Vão ser eixos de carreira. A definição e a descrição destas
atividades vão ser em função das competências. (Entrevistado A2;
comunicação pessoal; 14/06/2007)
 87

O entrevistado “B1” também destaca que o modelo de gestão por

competência será implantado. No momento existem algumas fases intermediárias
que estão sendo cumpridas. Assim como a instituição “A” este modelo será apenas
para profissionais técnico-administrativos.

(...) Estamos trabalhando para o futuro em um modelo de gestão por

competências, para técnicos administrativos. A gente está na fase de
descrição de perfis, a idéia é no futuro podermos trabalhar com isso.
(Entrevistado B1; comunicação pessoal; 29/11/2007)

O profissional A3 explica o atual momento da gestão de professores

e comenta sobre os benefícios da gestão baseada em competências, também para
o corpo docente. Afinal, existe o projeto de meritocracia, que conforme os dados
apresentados pelo diretor da instituição “A” este projeto exige negociação sindical e
adaptação a questões legais da carreira do professor.

Hoje é assim, o professor cumpriu os objetivos, tem um dado tempo de

casa, será promovido. Por competências isto só acontecerá se entregar
resultados esperados. E cada vez será mais cobrado. Também perde a
estabilidade. Para a instituição seria maravilhoso. (Entrevistado A3;
comunicação pessoal; 15/06/2007)

O fato é que existe um movimento para que também os professores

estejam mais alinhados com os objetivos organizacionais. O desafio está em praticá-
lo mantendo ou negociando as disposições legais.

4.2.3.1 As práticas de gestão de pessoas

Antes de expor os trechos pertinentes às práticas de gestão de

pessoas é necessário comentar que muitas práticas estão em fase de planejamento
ou projeto e, portanto, são confidenciais. Ainda não foram aprovadas ou estão em
fase de aprovação. Também se optou em não descrever as práticas que não estão
associadas ao negócio educação, como no caso da instituição “A” que apresenta
outras áreas de negócio associadas ao ARH. Assim, não foi possível descrever todo
o material obtido na pesquisa de campo relacionado ao tema, o que não minimiza a
importância dos dados detalhados a seguir.
 88

Primeiramente, conforme o discurso do profissional “A1”, o processo

seletivo para professor será compartilhado com a área de gestão de pessoas. O que
traz a possibilidade de minimizar os processos informais e a contratação de
profissionais incompatíveis com as metas organizacionais.

Mas aí nós vamos entrar na seleção propriamente dita e temos o poder de

dizer que não é um bom candidato, e ele só vai pro decano prá fechar, para
o diretor de curso, se tiver o nosso aval.(...) segue a mesma análise,
psicológica, comportamental que se faz com os outros candidatos.
(Entrevistado A1; comunicação pessoal; 21/06/2007)

O profissional “B1” mostra que a instituição “B” encontra-se a frente

da instituição “A” quanto à prática de recrutamento e seleção. Não só já realiza o
processo seletivo de professores como já verifica ganhos nos resultados que são
validados inclusive em sala de aula. É interessante também notar que este processo
não foi imposto, não houve uma cobrança formal quanto à obrigatoriedade de sua
utilização, foi apenas disponibilizado como uma ferramenta. Uma forma interessante
e gradativa de implantar um novo processo.

A lógica é valorizar cada vez mais o processo de seleção, buscar o melhor

indivíduo, que ele esteja mais identificado com a instituição que ele possa
ser inserido na cultura, e também, claro, trazendo coisas novas que também
possam agregar. Mas também que nós possamos encontrar a pessoa que
mais se adapte, por pura necessidade hoje. Olhando o próprio aluno. O RH
não participava do processo de recrutamento e seleção de professores com
essa política. Nós passamos a fazer parte, então, como apoio no
recrutamento e seleção. Essa foi a maior mudança que teve a partir desse
ano. (Entrevistado B1; comunicação pessoal; 29/11/2007)

[O processo seletivo] ele não ta ali nem pra controlar, nem prá dizer se deve
ou não contratar aquele determinado professor, a gente ta ali para oferecer
uma ferramenta, que dá muito certo com os técnicos administrativos e que
também pode auxiliar muito no processo de contratação de professores.
Tem sito muito bom, a gente tem tido alguns retornos das direções das
unidades, de que tem sido muito bom o processo de escolha do professor,
isso até inclusive na própria sala de aula (...) (Entrevistado B1; comunicação
pessoal; 29/11/2007)

De acordo com as informações apresentadas pelo entrevistado “A1”

já existe uma prática de treinamento que busca preparar os gestores para novas
práticas. Observa-se que essa inovação tem seus desafios, porém a sua
implantação favorece efetivamente que as práticas sejam conhecidas, disseminadas
pela organização da maneira correta.
 89

Nós fizemos o treinamento para gestores [para avaliação de desempenho],

não foi nada fácil, não foi uma aceitação da forma... A gente já sabia que na
verdade não seria nada fácil. Então você imagina um gestor ter que
começar a fazer isso. Ele nunca foi treinado. (Entrevistado A1; comunicação
pessoal, 21/06/2007)

O profissional “A1” ainda destacou a importância de aprimorar a

avaliação dos treinamentos, não apenas solicitando devolutiva ao término do
treinamento, mas também durante. Essa prática possibilita ainda uma reação que
traga melhores resultados e garanta a efetividade do curso que está sendo
conduzido.

Agora nós estamos na fase de falar das avaliações do treinamento. Porque

nós só tínhamos avaliação de reação que era feita no último dia depois que
acabou o treinamento (...) isso não é avaliação de reação. A avaliação de
reação é feita durante o treinamento, para reagir a alguma coisa que ainda
possa ser feita, para melhorar um treinamento. Então nós estamos
propondo outro tipo de avaliação. (Entrevistado A1; comunicação pessoal;
21/06/2007)

Conforme este trecho do discurso de “B1”, na instituição “B” existe o

interesse em desenvolver e capacitar as pessoas. A existência do programa de
capacitação gerencial é compatível com um dos objetivos estratégicos expostos no
planejamento da instituição.

(...) eu tenho um setor de desenvolvimento e capacitação de pessoas,

aonde nós implantamos o primeiro programa de capacitação gerencial.
(Entrevistado B1; comunicação pessoal; 29/11/2007)

O trabalho de transição de liderança apresentado no discurso de

“A1” promove melhor desempenho da equipe, que ao conhecer seu novo gestor,
entende a necessidade de adaptar-se e aprender novas formas de trabalhar. Esta
prática evita a falta de vínculo entre o gestor e sua nova equipe, o que representa
melhores resultados para a instituição.

Transição de liderança é um trabalho muito gostoso que a gente faz, por

exemplo, mudou o gestor da área ou ele é um gestor novo, a gente faz esta
transição. Do chefe novo com a equipe. O gestor se apresenta, a gente o
vincula com a equipe. (Entrevistado A1; comunicação pessoal; 21/06/2007)

O trabalho de coaching exposto pelo profissional “A1” é uma das

propostas compatíveis com o desenvolvimento de pessoas por competências.
Embora existam problemas a serem superados, os resultados são relevantes e
 90

colaboram com a instituição dentro do enfoque estratégico de desenvolver e reter

talentos.

Iniciamos também um trabalho de coaching, que é muito ousado. Mas está

funcionando muito bem. Aí acontecem aquelas coisas assim. Por exemplo,
você propõe coaching, o gestor entende, adora, nós deixamos muito claro
para ele que é um processo de desenvolvimento, que precisa muito da
ajuda dele. E de repente ele decide demitir a pessoa. Sabe aquelas coisas?
Aí a gente fica meio receosa com tudo isso. Que o coaching pode ficar
desmoralizado. Porque se outra pessoa da equipe quiser fazer coaching, vai
dizer.. Ih! Eles fazem coaching para observar, depois eles falam com o
chefe e o chefe manda a gente embora. Temos 3 casos que aconteceram
assim, mas também tivemos muitos casos de sucesso (Entrevistado A1;
comunicação pessoal; 21/06/2007).

A prática de gestão de carreira, comentada pelo entrevistado “B1” é

condizente com organizações estratégicas. Principalmente porque existe a
preocupação constante em manter as pessoas alinhadas aos objetivos institucionais.

[Transição de Carreira] Então na realidade é trabalhar a transição que possa

ocorrer de carreira, seja ela de caráter interno ou externo. Então que as
pessoas estejam sempre muito bem preparadas. Também tentar trabalhar
um conceito que é difícil em uma instituição de ensino, que é o próprio
conceito de empregabilidade. Por isso que eu trago a questão de
alinhamento dos objetivos pessoais e institucionais. Para que a pessoa
tenha sempre isso. (Entrevistado B1; comunicação pessoal; 29/11/2007)

O profissional “A2” destaca que a partir da gestão baseada em

competências é viável realizar uma remuneração também por competência.
Também se entende que as metas quantitativas e qualitativas serão valorativas para
a definição da remuneração. Há que ressaltar que atualmente a área de
remuneração encontra-se em fase de alteração da estrutura de cargos a fim de
viabilizar o enfoque por competências. E, futuramente, existe a perspectiva de
participação nos lucros, bônus e a implantação de meritocracia.

Com a gestão de competências, acho que muda bastante. Aí eu vislumbro

que é alguma coisa que fica transparente. As competências para
desenvolvimento e para remuneração também. (...) dentro da filosofia que a
política diz, é alguma coisa que o ganho será por competência. Você vai ver
a avaliação de desempenho ela já é por competência (...) ela tem as metas
quantitativas que vai dizer alguma coisa, e as qualitativas que vai dizer que
você está se desenvolvendo. (Entrevistado A2; comunicação pessoal;
14/06/2007).

[Participação nos lucros e nos resultados] é o futuro também. É um projeto

que [está em fase] de aprovação. Que é um projeto. Mas isto vai ter que ter
pronto primeiro, a carreira do professor, tudo para a gente ver este escopo.
Mas é um projeto que desde o início era solicitação da instituição. Eles
 91

querem programas de bônus, de meritrocracia. (Entrevistado A2;

comunicação pessoal; 14/06/2007)

O profissional “B2” esclarece que a instituição “B” também não

apresenta ainda remuneração por competência. Mas já foi contratada uma pessoa
que integra o projeto de gestão baseada em competências e algumas ações já são
tomadas para garantir a implantação da nova prática.

E esta pessoa [que cuida especificamente de remuneração] faz isso

[comparação de salários, criação de novos cargos], além é claro de estar
envolvida num projeto de gestão de competências também, que não entrou
ainda na parte de remuneração, mas esta pessoa está fazendo todo o
processo de levantamento de perfil. (Entrevistado B2; comunicação pessoal;
29/11/2007)

A prática de avaliação de desempenho, segundo o discurso de

“A1” foi implantada a partir de competências.

A avaliação de desempenho foi implantada este ano. (...) Como que ela é
realizada. É uma entrevista individual de mais ou menos 1 hora, 1 hora não,
dá mais, quase 2 horas. (...) A gente já sabia que na verdade não seria
nada fácil. Por que? Não existe um lado dos gestores de sentar, olho no
olho com o seu funcionário, de dar feedback, de direcionar, de estabelecer
metas, então você imagina um gestor ter que começar a fazer isso. O
funcionário tem medo, ele tem medo e aí gera uma bola de neve. Nós
vamos insistir nisso, é uma meta da [organização]. Este ano foi só para um
nível de gestão, ano que vem vai ser para toda a organização. Desde o
[nível hierárquico maior] até o [menor]. Nós tivemos que desenvolver um
formulário específico para cada área. (...) Então, são 10 competências de
fatores obrigatórios, que foi só isso que mudou uma ou outra competência
nas avaliações [de acordo com a área] (Entrevistado A1; comunicação
pessoal; 21/06/2007).

Evidencia-se certa resistência, no entanto sua implantação é

gradativa e atingirá todos os níveis hierárquicos. Trata-se de uma mudança efetiva
coerente com os objetivos estratégicos.
 92

4.3 AS ESPECIFICIDADES DAS IES

Conforme o referencial teórico sobre a gestão nas instituições de

educação superior, durante as entrevistas constatou-se a presença de
especificidades inerentes ao segmento. Os gestores comentaram principalmente
acerca da burocracia, de identificação do controle e poder que permeiam a
instituição, além das dificuldades para incorporar mudanças nas IES.

4.1.3.1 O caráter burocrático da área de RH

Primeiramente, as áreas de gestão de pessoas destas instituições

eram meramente burocráticas, executoras de leis e não apresentavam seus
processos descritos e padronizados. As áreas, segundo a percepção dos próprios
profissionais, demonstravam características de serviço público, onde os profissionais
agiam com autonomia, dentro de uma perspectiva muito pessoal do que seria uma
decisão adequada.
A partir do discurso do entrevistado “A1” fica clara a sua percepção
quanto à autonomia dos profissionais da universidade e a existência da
característica de funcionalismo público. Esse sentimento está de acordo com o
posicionamento de Mintzberg (2003) quando explica o conceito das burocracias
profissionais. O autor enfatiza, por exemplo, a autonomia em relação ao próprio
trabalho, o controle coletivo em relação às decisões administrativas.

Todos os gestores faziam tudo, sem precisar do RH. Meio que uma coisa
assim, de funcionalismo público. Fazem o que acham que pode fazer, o que
acham que é certo fazer, mudam o salário dos funcionários sem antes falar
com o RH, contrata quem quiser, manda para treinamento aonde for, gasta
o quanto quiser. Esta é a consciência, era a consciência que se tinha muito
forte, quando eu cheguei, que eu percebi. (Entrevistado A1; comunicação
pessoal; 21/06/2007)

O ponto de vista do entrevistado “A2” remete a participação dos

gestores no novo processo, que possibilita aprender uma nova forma de pensar.
Essa preocupação aponta na direção da proposta de Rojo (2001) que acredita na
 93

participação dos profissionais no planejamento estratégico, no comprometimento

com um projeto.

Então a gente ta tendo que tomar, discutir com o gestor, para ele pensar
bem o que ele está fazendo, dentro do grupo dele. Que antes ele não
pensava, ele não estava habituado, o RH junto com ele, ele não pensava
assim. Hoje a gente ta fazendo ele pensar gestão de pessoas, não só
orçamento. (Entrevistado A2; comunicação pessoal; 14/06/2007).

O discurso do profissional “B1” denota a consciência quanto às

particularidades das IES e que conhecer as suas características é fundamental para
um diagnóstico. Somente depois desta fase é que o profissional desenvolveu novas
práticas para a área, compatíveis com o planejamento estratégico. A percepção do
profissional “B1” está em sintonia com os posicionamentos de Mintzberg (2004) e
Birnbaum (1989) que ressaltam a importância de conhecer as particularidades das
IES e não simplesmente aplicar planejamentos convencionais.

Quanto à estrutura da universidade, estatuto, regulamento, marco da

universidade, então tudo isso eu primeiro procurei entender o que era a
universidade até por nunca ter atuado numa organização como uma
instituição de ensino, procurei primeiro conhecer característica, procurei
também entender qual a, o que era esperado do novo gerente de RH, qual
era as expectativas com relação ao RH, que esperam dum RH para a
Instituição de Ensino, dentro disto, eu fiz todo um diagnóstico. (...) passei
por todas as unidades. Procurei conhecer todas elas, cada faculdade, cada,
conhecer os diretores, entender as demandas. Conhecer os programas de
curso, depois eu passei o período todo reavaliando o RH e fiz um grande
diagnóstico. E apresentei uma proposta de qual deveria ser a estrutura do
RH e quais deveriam ser as principais prioridades do RH alinhando ele às
expectativas da instituição e alinhando ao plano estratégico. A partir daí é
que eu comecei a refazer todo o processo e reestruturação. (Entrevistado
B1; comunicação pessoal; 29/11/2007).

O profissional B1 também identifica a necessidade de maior rapidez

por parte das universidades em prol de mudanças e realinhamentos condizentes
com as exigências do mercado e da sociedade.

(...) mas tem outras coisas que ela tem que ser rápida. Ela vai ter que
encontrar a velocidade necessária. E, além disso, dentro do seu
planejamento, ela se aproximar mais da sociedade. Não da forma como ela
se aproxima hoje. Que ela tem que continuar. Dizer que a universidade não
se aproxima é errado. Ela está muito inserida na sociedade. Mas olhando
para outro lado... Na questão do próprio mercado, das empresas, das
expectativas das pessoas, de se envolver mais com isso. E entender as
mudanças rápidas e tentar, não necessariamente mudar, mas fazer
realinhamentos constantes. (Entrevistado B1; comunicação pessoal;
29/11/2007)
 94

A explanação de “B3” reforça o aspecto burocrático da área de RH

da universidade “B”. O termo departamento de pessoal é bem característico das
organizações mais burocráticas, menos preocupadas com as pessoas.

A idéia é diferente porque antes, o foco antes, não era... existia uma
preocupação, mas não era uma coisa que seguia algum tipo de programa,
projeto, ou idéia, né, era assim um grande departamento de pessoal,
burocrático, né, que tinha recrutamento e seleção, aí não tinha nem área de
comunicação, é nem a preocupação com a parte social. (Entrevistado B3;
comunicação pessoal; 29/11/2007).

Esta característica, dentro da evolução do RH descrita no Quadro 1,

seria compatível com a era do cargo, onde o foco concentra-se na divisão de tarefas,
na padronização do trabalho, na estabilidade profissional e na eficiência (SNELL,
SHADUR E WRIGHT, 2001).
Muitos dos relatos dos entrevistados trouxeram à tona questões
relativas à dificuldade ou resistência frente às novas práticas. Houve uma tendência
em explicar esses problemas devido à burocracia encontrada nessas IES. Alguns
autores sinalizam aspectos relacionados à burocracia que podem facilitar a
apreensão do que esses dados significam e, posteriormente, como estão associados
à necessidade de mapear processos a fim de possibilitar mudanças.
Por exemplo, Lawler III e Worley (2006) sinalizam que as
organizações com características burocráticas, estáveis e previsíveis só conseguem
bons resultados se as condições externas não impuseram nenhuma mudança. O
modelo burocrático cria resistência e reforça a estabilidade. Portanto, a única forma
de mudar é entender que o estado atual da organização é obsoleto ou ineficaz. A
partir deste ponto, os autores acreditam na possibilidade de inserir novos modelos e
sistemas.
De acordo com Pinchot e Pinchot (1994) existem benefícios que
foram conquistados a partir das organizações burocráticas, mas hoje as suas regras
e procedimentos são contrários ao princípio de que os profissionais precisam dirigir-
se rumo à inteligência organizacional.
Conforme os dados que emergiram do campo, os profissionais
entrevistados percebem claramente a burocracia. A ocorrência é maior entre as
funções hierárquicas superiores (gestores) e mais comum nas práticas relacionadas
 95

ao corpo docente. O discurso também ressalta a lentidão do processo, onde

gradativamente se conquista um espaço para que a mudança seja alcançada.

5.1.3.2 Resistências, controles e perda de poder

Em decorrência da burocracia e rigidez, os profissionais de gestão

de pessoas de ambas as instituições identificaram alguns focos de resistências, quer
seja porque os profissionais são mais antigos, ou porque apresentam perfis mais
inflexíveis. Nessas situações evidencia-se ainda a permanência de padrões antigos,
onde os gestores mantêm a sua própria maneira de fazer as coisas e rejeitam o
apoio dado pela área de gestão de pessoas. Apesar das dificuldades, os
profissionais já identificam melhorias.
O profissional “A1” explicita o momento organizacional relacionado à
perda de poder. Apesar de uma série de melhorias e facilidades promovidas pelas
novas práticas, os gestores tendem a não percebê-las apenas para manter o seu
poder dentro da instituição. Deixar de ter autonomia e ter que compartilhar decisões
torna-se algo muito difícil.

Hoje com todo o trabalho, que todo o RH tem feito para mudar isso, de se
fazer respeitar, para ser considerado nas decisões da organização (...) mas
é difícil você mudar, com a perda de poder das pessoas. (...) Mas a gente
lida com esta perda de poder. É o momento da organização. Em que as
pessoas percebem que não podem tomar decisões sozinhas, que elas
precisam, e que o RH existe para isto. E tem um monte de coisa que pode
favorecer estes gestores, que eles não percebem. (...) Os gestores se
expõem muito...Tomam decisões administrativas, por exemplo, um aumento
salarial, que depois vai para o RH e não é permitido. Aí tem que voltar para
a equipe e dizer isto. Então porque que não falou antes? (Entrevistado A1;
comunicação pessoal; 21/06/2007)

O discurso do profissional “A3” é compatível com a percepção do

profissional “A1”. Contudo, o entrevistado “A3” ponderou que existe um canal de
comunicação aberto para analisar os ganhos e minimizar as resistências.

Acho que o medo é a perda do controle do quadro. É a perda do controle

total. Não é bem assim, não é isto que vai acontecer. Esta perda de controle
é uma resistência, mas a gente está trabalhando. Já existe um canal para
opinar, analisar situações. Aí eles pensam que dá também para fazer
alguma coisa legal. (Entrevistado A3; comunicação pessoal; 15/06/2007)
 96

O discurso do profissional “B1” não é tão claro quanto o do

profissional “A1”, entretanto evidencia-se que algumas das novas práticas geraram
desconforto e dificuldade sob alguns aspectos. A percepção de “B1” desta situação
promove uma preocupação para minimizar os problemas de aceitação que surgem
nessas situações.

Dentro da minha vinda para a universidade, criou um desacomodamento de

pessoas. Tem coisas boas, tem coisas que as pessoas sentem dificuldade.
Utilizei com eles até o filme da águia (...) a gente utiliza muito em
planejamento estratégico. Mudança, ela vem com sofrimento, ela tem dor,
ela necessita da gente se empenhar, ela necessita de apostar, necessita da
gente se movimentar, então é um processo de... digamos assim, ainda não
está concluído e tem os seus reflexos. (Entrevistado B1; comunicação
pessoal; 29/11/2007)

O profissional “B2” expõe que a resistência provém das pessoas

mais antigas que estavam já adaptadas ao antigo modelo. Mais uma vez explicita-se
a característica de resistência à mudança observada na burocracia profissional
exposta por Mintzberg (2003).

(...) eu principalmente sinto resistência daquelas pessoas que estão aqui há

muito tempo e que já fizeram as coisas seguindo o modelo antigo.
(Entrevistado B2; comunicação pessoal; 29/11/2007)

Porque são mundos totalmente diferentes [a instituição de ensino e as

demais organizações], sabe, tem uma regra, uma norma, uma lei que rege
isto, mas eles se criam em volta disto. Tem a questão formal da instituição
de ensino, né? Nesse sentido, às vezes, sinto algumas resistências,
algumas vezes, entraves da burocracia (Entrevistado B2; comunicação
pessoal; 29/11/2007)

O tema resistências, controle e poder tem relação direta com

algumas especificidades das IES. Por exemplo, como explica Birnbaum (1989), os
aspectos racionais têm menor relevância nas instituições, sendo mais importantes as
interações não lineares, onde os vários grupos têm distintas interpretações da
realidade e emitem diferentes respostas, que nem sempre estão associadas ao
cumprimento de regras e objetivos. Há ainda a ambigüidade de objetivos explicada
por Baldridge et al (1991). Segundo os autores, por falta de clareza, internamente
observam-se questionamentos e contestações que dificultam a adoção de um novo
processo ou de uma nova política. Vale ainda a consideração da dimensão política
do planejamento universitário apontado por Meyer Jr. e Mangolin (2006) que
 97

engloba os jogos de poder, os conflitos, as disputas de grupos de interesses, o que

dificulta a aplicação prática do planejamento.
Durante as entrevistas buscaram-se também informações adicionais
sobre a percepção dos profissionais quanto a sugestões adicionais, se eles
acreditavam que “faltava algo” dentro do que a IES estava fazendo ou tinha como
meta futura desenvolver. Os profissionais A1 e B1 conseguiram expor alguns
aspectos contributivos.

4.1.3.4 Mudanças precisam de tempo nas IES

Com melhores conhecimentos acerca das características específicas

das instituições de ensino, verifica-se que há por parte dos profissionais uma
notoriedade quanto ao fato de que as mudanças precisam de “tempo” para
acontecer e, portanto, paciência.
Os entrevistados “A1” e “A2” entendem as especificidades de uma
instituição superior quanto ao fato de não ter pressa, saber esperar, fazer aos
poucos. E, provavelmente esta constatação garante a continuidade dos projetos e
sua implantação, mesmo que seja realizada gradativamente.

(...) E por isso que eu falo, é um trabalho de formiguinha, devagar, implanta

um programa aqui, avaliação de desempenho, foi implantado agora, eu
acho que daqui a uns dois anos ela vai se concretizar. Então tem que ter
muita paciência para implantar. Não adianta, nem ficar frustrada também...
que...ah nós fizemos projeto, ninguém fez o treinamento...calma, calma,
calma porque demora... (Entrevistado A1; comunicação pessoal;
21/06/2007).

Instituição, educação, elas tem um jeito diferente, até porque elas têm que
se submeter a algumas legislações do MEC e tudo mais. (...) Às vezes as
pessoas falam, nossa aqui é lento! Eu venho de uma empresa privada,
[onde esse processo] seria rápido. Mas o resultado se mantém? Eu já vi
casos, a maioria não. Então não é lento. É que ela [a instituição] precisa
fazer aos poucos. Eu preciso ir dando conta e dando respaldo. (Entrevistado
A2; comunicação pessoal; 14/06/2007).

Estas percepções dos profissionais “A1” e “A2” refletem a coerência

das Instituições de Educação Superior serem teoricamente reconhecidas como
burocracias profissionais. Segundo Mintzberg (2003) estas organizações
apresentam os processos de mudanças lentos e gradativos, além disso, existe a
 98

sugestão de compartilhar com todos os profissionais as novas propostas a fim de

promover melhores resultados.
O profissional A1 ainda percebe que a área de gestão de pessoas
não é totalmente utilizada, o que, na sua avaliação, impede que a Instituição “A” seja
vista como empresa. Essa constatação está relacionada aos dados obtidos pela
pesquisa DELPHI RH 2010 realizada por Fischer e Albuquerque (2005), quando os
autores comentam que muitas das ações estratégicas empreendidas pela área de
gestão de pessoas não são percebidas pelos empregados, pois em geral, não são
comunicadas igualmente a todos os níveis hierárquicos.

Eu ainda acho que para esta organização poder dizer que é uma empresa,
ainda faltaria, eu acho uns 50% de tudo o que se refere à gestão, RH. Não
que o RH não faz. Mas o que as pessoas podem conhecer do RH, usar do
RH. (Entrevistado A1; comunicação pessoal; 21/06/2007).

O não reconhecimento da área de pessoas também é compreendido

pelo fato da IES ser fortemente reconhecida como uma burocracia profissional.
Ainda existe a percepção da existência de um RH burocrático, que não participa de
gestão, nem da estratégia, não sendo, portanto, um parceiro da IES.

4.1.4 Categorias que emergiram do campo

A partir da pesquisa realizada nas duas instituições privadas de

educação superior, emergiram dados que não foram contemplados inicialmente pela
fundamentação teórica elaborada antes de ir a campo. Esses dados foram
denominados de categorias empíricas e referem-se a: mapeamento de processos e
os papéis exercidos pelos profissionais da área de gestão de pessoas nas IES.

4.1.4.1 Mapeamento de processos

Uma prática comum tanto à instituição “A” quanto à instituição “B” foi
diagnosticar a situação atual, mapear processos com o objetivo de compreender o
 99

que poderia ser descartado, o que deveria ter mantido ou alterado para atender aos
objetivos estratégicos.

E o mapeamento de processos, nós trabalhamos com estas caixinhas

analisando cada processo, passo a passo. O que é feito, quem faz e como
faz. Então a gente identifica atividades redundantes. (Entrevistado A1,
comunicação pessoal; 21/06/2007)

Você elimina gargalo, burocracia, você elimina papelada... E depois você vai
fazer coisa estratégica. Larga estas encrencas que tem no dia a dia. Deixa
mais inteligente, os seus processos. E aí a gente conseguiu reduzir 1/3 de
processos e eu ganhei tempo das pessoas para coisas mais estratégicas.
(Entrevistado A1; comunicação pessoal; 21/06/2007)

Reestruturar, normatizar a área, permitindo melhor aproveitamento

das pessoas e melhor integração das diferentes sub-áreas. A partir desse trabalho,
os profissionais com experiências anteriores em outras áreas de negócio,
aproximaram-se da realidade das IES, suas políticas e burocracias. Deste ponto,
conseguiram propor melhorias e contribuir estrategicamente.
Quando se fala em mapeamento de processos, os temas mudança e
reengenharia eclodem simultaneamente. É usual a apresentação desses três
assuntos como complementares, relacionados ou interdependentes. Essa visão é
compatível com os dados que emergiram no campo da presente pesquisa. Embora
no discurso dos entrevistados o termo reengenharia não foi pronunciado
diretamente, conceitualmente esteve presente, quando foram abordados os
aspectos relacionados à mudança e processos.
Segundo Davenport (1994), processo é um conjunto de atividades
estruturadas e medidas com o objetivo de resultar em um produto para um
determinado cliente ou mercado. Em geral, o processo pode ser mensurado a partir
da satisfação do cliente com o produto obtido. O autor ressalta que os processos
dependem de “donos” claramente definidos, que sejam responsáveis pelo projeto,
execução e satisfação dos clientes. O conceito de processo pode suscitar
compreensões errôneas e negativas associadas à burocracia. No entanto,
Davenport (1994) esclarece que o processo estruturado é muito útil à organização e
não traz lentidão ou ineficiência na ação.
Os processos também são compreendidos de acordo com as
mudanças pretendidas. As organizações podem optar pela simplificação dos
processos que redunda em melhorias importantes, porém não se afeta a estrutura
 100

básica. Já a reengenharia traz mudanças mais radicais, o que pode demandar

reforma e reformulação de processos individuais, de toda a organização. A
reengenharia questiona as atitudes e o comportamento das pessoas e pode sugerir
a introdução de novas tecnologias (THOMAS, 1994).
Para Davenport (1994) tanto a melhoria quanto a reengenharia
exigem mudança cultural. Se de um lado a melhoria evita a mudança descontrolada,
a reengenharia não somente muda fluxos e cultura, mas também poder e controle
organizacional, exigência de conhecimentos, relações de subordinação e práticas
administrativas. Esta complexidade explica porque a reengenharia exige ciclos
longos.
Apesar da relevância das distinções conceituais apresentadas por
Thomas (1994) e Davenport (1994), na prática, melhoria e reengenharia formam um
contínuo. Às vezes combinadas ou confundidas, afinal o conceito do que é radical
varia de acordo com o subjetivo (THOMAS, 1994).
Morris e Brandon (1994) explicam a reengenharia como uma
abordagem destinada ao planejamento e controle da mudança. Em outras palavras,
os autores esclarecem que realizar a reengenharia demanda modificação de
processos e sua posterior implantação, isto quando a organização já apresenta seus
processos projetados ou planejados. Segundo os autores, geralmente, os processos
são desenvolvidos informalmente, sem documentação e atualização das possíveis
mudanças ao longo de sua existência. Conclui-se, portanto, que em muitas
situações exige-se uma fase inicial de levantamento e mapeamento dos processos
existentes para viabilizar as etapas seguintes.
Morris e Brandon (1994) defendem que a reengenharia exige
primeiramente o que esses autores denominam de posicionamento, ou um conjunto
de atividades que oferecem o input e a estrutura do planejamento estratégico para a
reengenharia. Por conseguinte, os autores propõem três etapas:
a) coleta de dados sobre a empresa, onde se estabelece
metas a partir dos resultados entre momento atual x
momento futuro;
b) coleta de informações, que permite a compreensão das
relações entre as unidades de negócios e seus processos
organizacionais;
 101

c) criação de um ambiente propício à mudança, sem que

haja danos à organização.

Morris e Brandon (1994) comentam sobre a resistência à mudança

explicada a partir do conceito de paradigma. Para os autores, o paradigma nas
organizações seria conjuntos de pressuposições subconscientes não questionadas.
Se a mudança colide com um paradigma, eclode-se o sentimento de ameaça, o que
em ação prática resulta na confrontação em relação à mudança. Para que esse
efeito seja minimizado, os autores destacam a importância de reconhecer a
influência do paradigma, esquecê-lo ou flexibilizá-lo em prol de melhores resultados,
o que se encontra alinhado com os dados obtidos nessa pesquisa.
Lawler III e Worley (2006) explicam a resistência à mudança não
como um problema da natureza humana. Segundo os autores, diferentemente do
que alguns possam pensar, as pessoas não são inerentemente resistentes. A
mudança torna-se difícil porque não houve uma preparação anterior, não há a
percepção de vantagens. Não há a comunicação adequada da mudança.
Conforme Fischer (2002) destaca, a reengenharia de processos traz
implicações nas práticas de gestão de pessoas, que o autor condensou a partir dos
seguintes itens:
a) as unidades de trabalho mudam de departamentos
funcionais para equipes de processo;
b) os serviços mudam de tarefas simples para
multidimensionais;
c) os papéis das pessoas mudam de controlados para
autorizados;
d) o treinamento se transforma em educação;
e) as medidas de desempenho e remuneração se alteram
de atividade para resultados;
f) os critérios de promoções mudam de desempenho para
habilidade;
g) as estruturas hierárquicas dão espaço às estruturas
niveladas;
h) os executivos deixam de controlar resultados e tornam-se
líderes;
 102

i) os valores mudam de protetores para produtivos.

A reengenharia contribui para que as organizações compreendam a

necessidade de focalizar os processos em resultados. Para as organizações
burocratizadas e paradas no tempo, a reengenharia possibilita a eliminação de
gorduras e atividades que não geram valor a elas ou a seus clientes e torna-se uma
solução relevante. Os aspectos negativos da reengenharia aparecem quando o
objetivo permanece exclusivamente na redução de custos, sem articular com a
estratégia mais ampla (FISCHER, 2002). Autores como Prahalad e Hamel (2005)
questionam a reengenharia de processos no sentido em que a preocupação maior,
em geral, diz respeito a alcançar os concorrentes e não a superá-los. Por si só, este
enfoque não garante vantagem competitiva num segmento e para os autores isso
não representa benefícios à organização. Contudo, segundo Fischer (2002) a
reengenharia é reconhecida como motivadora da emergência do modelo da gestão
competitiva.
Se a organização opta pela reengenharia de processos, não significa
ser o melhor caminho ou resultados garantidos, porém talvez seja um início. O
enfoque da presente pesquisa encontra-se na gestão estratégica que visa vantagem
competitiva. Porém os dados de campo trouxeram aspectos da realidade
irrefutáveis. No caso das instituições, que são concebidas dentro de um modelo
burocrático profissional, onde mapear processos, melhorar processos e realizar uma
reengenharia são etapas necessárias antes de pensar integralmente dentro do
modelo estratégico. Principalmente porque se observa uma preocupação em realizar
estas etapas já com um posicionamento definido, conforme a proposta dos autores
Morris e Brandon (1994). Há ainda o cuidado de reconhecer que no caso das IES
algumas mudanças dependem de negociações externas e vontade política. Também
há de se considerar que as IES são anarquias organizadas e sistemas frouxamente
articulados, o que implica em maiores dificuldades para definir “o que é hoje um
processo” e, portanto, “como será esse processo amanhã”. Essa constatação,
embora traga desafios adicionais, é importante para a atuação dentro de um senso
de realidade do segmento. Sem considerar essas questões, não haverá efetividade
na mudança.
 103

4.1.4.2 Os papéis exercidos pelos profissionais da área de gestão de pessoas das

IES

A área de gestão de pessoas atua a partir dos seguintes papéis: 1)

usam a própria área como disseminadora de práticas que funcionam; 2) os
profissionais saem de seu espaço físico e abrem a comunicação com a IES; 3) agem
como consultores das demais áreas da IES; 4) disponibilizam ferramentas que
podem aperfeiçoar os processos de outras áreas. Em geral, constata-se que dentro
desses conceitos há maior dinamismo da área de gestão de pessoas, mais
mobilidade dentro da instituição. Esses fatores têm contribuído com a mudança
como um todo.
O entrevistado “A1” ressalta a busca pelo papel de consultor interno,
além de fortalecer que o profissional de gestão de pessoas não se encontra isolado
em sua mesa e área de trabalho.

Nós não conseguimos implantar aqui aquele modelo de consultoria interna

em que você fica praticamente 60% do teu tempo no cliente (...) Mas
indiretamente nós ficamos!!! Não tem mesa, não tem telefone, mas de tanta
coisa que tem para fazer lá, você vai fazer um processo seletivo, vai dar um
treinamento, o diretor quer falar com você, você fica umas duas horas com
ele, sai no corredor e um gerente te chama, a gente é muito mais presente
que antes. Então, cada profissional da área atende um cliente. (Entrevistado
A1; comunicação pessoal; 21/06/2007).

O entrevistado “A1” também identifica que a área de gestão de

pessoas é disseminadora de práticas que funcionam para as demais áreas da
instituição.

Então eu sei aonde eu estou envolvida no processo das pessoas. Então isto
é um trabalho fantástico que a gente teve, de mapear. E já ensinamos
outras áreas da organização a mapear também. Que acaba que você
influencia. (Entrevistado A1; comunicação pessoal; 21/06/2007).

O profissional “A2” percebe a sua atuação como consultor e também

como uma área que disponibiliza instrumentos, ferramentas capazes de facilitar
processos dentro da instituição.

Sim, com os gestores, eu acabo atuando como consultoria. Então eu estou

dando os instrumentos, eu estou ajudando, tem momentos que eu tenho
 104

que ser mais incisivo ou não, isto eu to falando no nível de direção, mas
eles vão se desenvolvendo. Tanto que eu vejo diferença de hoje e de um
ano atrás. (Entrevistado A2; comunicação pessoal; 14/06/2007)

O profissional “B2” também explicita a necessidade de sair da área e

envolver-se, ir ao encontro das áreas envolvidas para comprometê-las com o
processo.

(...) quando as pessoas resolveram mudar [determinado] processo, o que a

gente fez? Visitamos todas as áreas envolvidas. Todo mundo dentro deste
processo tem a chance de falar e de achar como isto deve ser para a
mudança do processo. Porque que eu acho isso importante, são elas que
executam e se elas não comprarem a idéia, a chance de dar errado nesta
mudança é muito grande. E na medida em que elas constroem o novo
processo, daí elas continuam sozinhas. Nesse caso sempre com a minha
orientação, para poder manter aquele foco e aquele objetivo e a questão da
eficiência, como eu te disse. Mas elas é que estão construindo, quando elas
constroem é delas o processo, elas assumem isto. E elas sentem parte de
algo maior. (Entrevistado B2; comunicação pessoal; 29/11/2007).

Em ambas as instituições, as resistências e dificuldades

favoreceram o movimento do RH para sair de seu espaço físico local e ocupar mais
espaços nas organizações. Torna-se relevante inclusive para compreender melhor o
contexto de atuação, aprimorar a comunicação e conquistar melhores resultados.
O discurso do profissional “B1” está alinhado com a percepção dos
autores Tramontin (1995), Swartzmann e Swartzmann (2002), Rocha e Granemann
(2003) que questionam a relação dos cursos superiores com os interesses e
necessidades sociais e até consideram que este desajuste acarreta no alto índice de
evasão dos cursos.
Quando se fala em gestão estratégica de pessoas não se muda
apenas o enfoque de uma área, há também novas exigências quanto aos papéis
exercidos pelos profissionais dessa área. Os discursos obtidos nas entrevistas
mostram diversidade de papéis e uma área que não está fisicamente em um único
lugar, mas espalha-se por toda a organização. Percebe-se que os profissionais
estão disponíveis a conhecer a organização e envolvidos mais fortemente com as
outras áreas. Atuam como disseminadores de melhores práticas, consultores, além
de disponibilizarem ferramentas que facilitam as práticas das outras áreas.
Lawler III, Boudreau e Mohrman (2006) defendem a existência de
três papéis principais à gestão de pessoas que adicionam valor à organização. São
 105

eles: a) gerência de pessoas propriamente dita, onde se desenvolve a gestão das

capacidades, o desenvolvimento de gerentes, o plano de sucessão, incrementa a
mudança das capacidades organizacionais; b) parceiro de negócios, onde a área de
gestão de pessoas envolve-se com a gerência de linha, como membro da equipe; c)
parceiro estratégico, onde a área de pessoas tem a maior influência na estratégia do
negócio, as práticas de gestão de pessoas estão dirigidas para atender ao
desempenho do negócio.
Ulrich e Beatty (2001) acreditam que uma prática de gestão de
pessoas comprometida com a estratégia organizacional exige que os seus
profissionais ajudem a organização a mudar, aprender e desaprender, criar clareza
estratégica. Nesse sentido, os profissionais de gestão de pessoas precisam não
somente ser parceiros, como também atores. Dito de outra forma, são pessoas que
contribuem, adicionam valor, estão engajadas, trazem resultados e fazem a
diferença. Os autores propõem seis maneiras como os profissionais de gestão de
pessoas podem atuar:
a) coach: principalmente quanto a desenvolver pessoas,
equipes vencedoras e executivos da organização
capazes de cumprir as suas metas e colaborar com a
estratégia da organização. O profissional busca as
capacidades estratégicas que ajudam a organização a
atingir as suas métricas;
b) arquiteto: ajuda a organização a encontrar fluxos de
trabalho consistentes com idéias e ideais de um líder da
área de negócios. Também é função do arquiteto
observar se a organização está alinhada com a
estratégia;
c) construtor: buscará a implantação dos fluxos de trabalho
condizentes com os objetivos organizacionais, com sua
posição competitiva no mercado;
d) facilitador: garante que a mudança ocorra, promove maior
velocidade à organização e ao seu processo decisório;
e) líder: de forma exemplar, o profissional de gestão de
pessoas atua com eficiência e a própria área demonstra
comprometimento com a organização;
 106

f) árbrito: requer a compreensão moral e ética dos valor

envolvidos no negócio. Esse papel provê o maior valor de
todos.
As IES estudadas na presente pesquisa estão comprometidas com o
planejamento estratégico e encontram-se em busca de um alinhamento vertical entre
a área de gestão de pessoas e a organização. Em paralelo, estão conscientes da
necessidade de alinhar as suas práticas horizontalmente. Como se observou, trata-
se de um processo em andamento, ainda existem práticas que estão desalinhadas e
nem sempre os profissionais de gestão de pessoas conseguem exercer papéis que
adicionam valor à organização, ou que estão relacionados aos objetivos
estratégicos. Contudo, entende-se pelo discurso dos entrevistados que há a
consciência da relevância que a área de gestão de pessoas tem nesse processo de
mudança organizacional. Como foi relatado pelos entrevistados, muito já se
conquistou, por compreender que essas grandes organizações são distintas e
merecem tratamentos especiais. De certa forma, os papéis apresentados por Lawler
III, Boudreau e Mohrman (2006); Ulrich e Beatty (2001) estão presentes em ambas
as instituições. Talvez não sejam executados em sua plenitude e potencialidade,
mas existe a consciência de aprimorá-los constantemente e adaptá-los conforme as
necessidades das IES.
 107

5 MODELO PARA GESTÃO ESTRATÉGICA DE PESSOAS EM IES

O objetivo principal da presente pesquisa é apresentar os elementos

que contribuem para a formulação de um modelo para a gestão estratégica pessoas
em instituições privadas de educação superior. Para tanto, faz-se necessário a união
entre as categorias que foram identificadas antes da pesquisa de campo, a partir de
conteúdos teóricos, com as categorias empíricas que surgiram a partir das
entrevistas realizadas. A figura 3 traz os elementos que são imprescindíveis para
uma gestão estratégica de pessoas, a GEP, em IES privadas e brasileiras. A linha
pontilhada entre os círculos demonstra que existe uma comunicação entre as fases,
e não há obrigatoriamente a necessidade de concluir uma etapa para iniciar a
próxima. Trata-se de um contínuo que interage em prol de resultados que têm como
objetivo comum alcançar uma gestão estratégica de pessoas.
Vale ressaltar que, de acordo com o perfil das IES privadas, se for
com ou sem fins lucrativos (confessionais, comunitárias ou filantrópicas), a figura 3
possibilita a análise e a consideração de aspectos diferenciados, inerentes a cada
perfil institucional, que evocam práticas e políticas compatíveis com uma gestão
estratégica de pessoas. Não há como generalizar ou desconsiderar as
particularidades de cada perfil de IES, mas as mudanças nas práticas de gestão de
pessoas são fundamentais para toda a instituição que pretende posicionar-se no
mercado e criar uma vantagem competitiva sustentável.
 108

Figura 3: Elementos essenciais à gestão estratégica de pessoas (GEP).

GEP

Alinhamento
Horizontal

Alinhamento
Vertical

Diagnóstico da
IES

Planejamento
Estratégico

Fonte: dados com base nos quais foram elaborados.

A figura 3 dá origem ao detalhamento de cada elemento com as

ações e seus respectivos conceitos. Embora haja uma sugestão numérica quanto à
seqüência das ações, não se trata de uma ordem linear, muito pelo contrário há que
existir certo dinamismo. O principal motivo está relacionado à diversidade de ações
que são necessárias para conquistar um determinado fim, portanto em muitos
momentos elas coexistem ou até mesmo ocorrem de forma simultânea por serem
estreitamente relacionadas e interdependentes. O primeiro elemento é o
planejamento estratégico da organização que apresenta a base de sustentação
para a gestão de pessoas sob uma perspectiva estratégica. Desse planejamento
derivam as estratégias específicas de cada uma das práticas que compõem a gestão
 109

de pessoas, adequando-as à realidade e contexto organizacional. O planejamento

estratégico está configurado na figura 4 e suas ações são as seguintes:
a) apoio estratégico – consolidar apoio em prol do
planejamento junto à mantenedora da instituição;
b) envolvimento - participação de todas as áreas da
instituição na elaboração do planejamento estratégico;
c) coerência – resgatar o planejamento anterior, quando
existir, como base para o planejamento atual, buscando a
coerência entre intenção e ação estratégica;
d) nivelamento – divulgar o novo planejamento para os
gestores da IES, garantindo entendimento equalizado;

Figura 4: O elemento Planejamento Estratégico e suas ações.

a) Apoio
Estratégico

d) Nivelamento Planejamento b) Envolvimento

Estratégico

c) Coerência

Fonte: dados com base nos quais foram elaborados.

 110

O elemento caracterização da IES refere-se à tradução,

interpretação do planejamento estratégico institucional para a IES considerada. Este
elemento é de suma importância, pois ele considera as especificidades das IES e
toda a complexidade intrínseca à implantação de novos modelos de gestão,
inclusive os relacionados à gestão de pessoas. O elemento caracterização da IES
foi detalhado na figura 5, sendo que suas ações e conceitos são os seguintes:
a) compreensão – compreender a IES, o negócio da
educação superior e seu contexto;
b) mapeamento – mapear as especificidades das IES e, em
particular, ao contexto da IES em questão;
c) identificação de resistências - identificar os focos de
resistência à mudança, áreas e/ou pessoas;
d) reengenharia - mapear os processos da área de pessoas;
e) análise – analisar como o novo planejamento estratégico
afetará as especificidades mapeadas, as resistências
identificadas e os processos de gestão de pessoas
existentes.
 111

Figura 5: O elemento Diagnóstico da IES e suas ações.

a)
Compreensão

b) Mapeamento
e) Análise

Caracterização
da IES

d) c) Identificação
Reengenharia de Resistências

Fonte: dados com base nos quais foram elaborados.

A figura 6 traz o elemento alinhamento vertical, que tem como

propósito alinhar a área de gestão de pessoas ao planejamento da IES, garantindo a
coerência estratégica. O elemento alinhamento vertical é composto das seguintes
ações:
a) alinhamento - elaborar planejamento de gestão de
pessoas a partir da definição de novos processos e
políticas de gestão de pessoas, bem como seus
responsáveis, a fim de garantir à adequação ao
planejamento estratégico.
 112

b) apoio político – conquistar o apoio dos integrantes da

reitoria em prol do planejamento de gestão de pessoas,
principalmente para minimizar as resistências do corpo
docente.
c) disseminação – disseminar o novo planejamento,
enfatizando as novas diretrizes e o que muda em relação
à gestão anterior, quando essa existir;
d) relacionamento – criar relacionamento entre os
professores, os diretores de curso e coordenadores de
curso com a área de pessoas e vice-versa. De tal forma
que exista uma parceria de interesses e até mesmo o
apoio em prol de novas práticas necessárias.
e) avaliação dos profissionais - analisar continuamente se
os profissionais que integram a área de gestão de
pessoas encontram-se alinhados com os objetivos da
instituição e, se relacionam as suas atividades às
necessidades organizacionais.
f) compartilhamento – compartilhar as ações de sucesso da
área de gestão de pessoas para toda a organização,
adquirindo credibilidade para a própria área e propagação
de melhores práticas.
 113

Figura 6: O elemento Alinhamento Vertical e suas ações.

a) Alinhamento

b) Apoio político
f) Compartilha-
mento

Alinhamento
Vertical

e) Avaliação dos c) Disseminação

profissionais

d)
Relacionamento

Fonte: dados com base nos quais foram elaborados.

E, finalmente, o alinhamento horizontal, que pressupõe uma

coerência entre as ações das práticas de gestão de pessoas, com o objetivo final de
alcançar os resultados esperados pelo planejamento estratégico. O elemento
alinhamento horizontal encontra-se detalhado na figura 7 e suas ações são
definidas a seguir:

a) avaliação dos gestores – avaliar constantemente se os

gestores responsáveis pelas práticas de gestão de
pessoas apresentam o perfil adequado para trabalhar em
 114

integração com outros profissionais, buscando corrigir os

seus processos e tornando-os mais alinhados aos
objetivos estratégicos da IES;
b) interação entre gestores – promover a interação entre os
gestores das práticas de gestão de pessoas, para que
haja comunicação das ações, dos processos, das
políticas e acompanhamento constante de que todos
caminham na mesma direção estratégica;
c) negociação – apresentar vontade política para negociar
novas práticas, principalmente quanto ao corpo docente;
d) motivação – motivação de professores e profissionais
técnico-administrativos a fim de demonstrem uma postura
de apoio à instituição e comprometimento em relação às
mudanças, a partir de uma comunicação mais próxima,
de um envolvimento maior com as decisões, além da
abertura e disponibilidade de negociação.
e) gestão baseada em competências – inserir o conceito de
competências em todas as práticas de gestão de pessoas
em prol da atração e retenção de talentos capazes de
ampliar os resultados das IES. Este conceito cabe tanto
para professores quanto para profissionais técnico-
administrativos, respeitando as particularidades de cada
grupo e as especificidades da IES. Desenvolvimento -
treinar e desenvolver toda a instituição para a adoção
correta das novas práticas;
f) formalização – formalizar as novas práticas e políticas em
manuais de fácil acesso para toda a instituição;
g) disponibilização – disponibilizar ferramentas de gestão
que facilitem os processos de outras áreas, que tragam
benefícios mensuráveis quantitativamente e
qualitativamente.
h) acompanhamento – avaliar e realinhar as práticas
constantemente de acordo com os realinhamentos do
 115

planejamento estratégico da IES e do planejamento

estratégico de gestão de pessoas.
Figura 7: O elemento Alinhamento Horizontal e suas ações.

a) Avaliação
dos Gestores

g) Acompanha- b) Interação
mento entre os
gestores

g) Disponibili- Alinhamento c) Negociação

zação Horizontal

f) Formalização d) Motivação

e) Gestão
baseada em
Competências

Fonte: dados com base nos quais foram elaborados.

.
O modelo apresentado é o resultado da intersecção entre a gestão
de pessoas e a gestão de educação superior. Os elementos e ações que o
constituem representam a complexidade de alcançar uma gestão estratégica de
pessoas, com foco em gestão baseada em competências, considerando todas as
particularidades das IES e analisando cada instituição como única dentro de um
contexto e uma realidade específica. Compreender as resistências e receios diante
da perda do controle e poder são uma análise necessária.
 116

O modelo também contempla a necessidade de considerar as

distinções entre os grupos de corpo docente e de profissionais técnico-
administrativos. As práticas de meritocracia, aquisição ou desenvolvimento de
competências compatíveis com os objetivos estratégicos, remuneração competitiva e
diferenciada por competência e avaliação de desempenho por competência, são
mais complexas quando se avalia as regras impostas ao corpo docente. Em geral, o
corpo docente também apresenta tratamento diferenciado por parte da IES, o que
agrava a distinção entre os grupos. Por conseguinte, o apoio político junto à
mantenedora, à reitoria e aos diretores e coordenadores de curso é fundamental
para promover mudanças. A instituição “B” negociou politicamente para realizar
primeiramente uma seleção baseada em competências, o que refletiu em resultados
positivos percebidos por toda a IES. Este tipo de ação gradativamente abre a
possibilidade de novas práticas.
O modelo pressupõe que a área de pessoas mantenha um olhar
atento e constante às mudanças no cenário competitivo. Uma IES que não impõe
uma velocidade e uma direção aos seus objetivos estratégicos não obtém sua
vantagem competitiva.
 117

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

6.1 CONCLUSÕES

Ao partir do pressuposto de que as instituições privadas de

educação superior estão inseridas em um meio competitivo, de grande concorrência,
a presente pesquisa buscou respostas para explicar como se caracteriza a gestão
de pessoas em instituições privadas no que se refere ao seu alinhamento com a
estratégia institucional.
Inicialmente apresentou-se a fundamentação teórica acerca da
gestão estratégica de pessoas e da gestão nas IES. Nesse ponto, foi possível
identificar alguns espaços em branco. O referencial teórico da gestão de IES traz
apenas considerações sobre a carreira de professores e profissionais técnico
administrativos em IES públicas, onde existe um planejamento de carreira definido
pelo MEC. Alguns autores ponderam a necessidade de novos enfoques por
acreditarem que a educação superior tem novas exigências e, portanto, seus
profissionais precisam atualizar-se para garantir melhores resultados. Algumas
iniciativas de gestão estratégica de pessoas em IES são encontradas em artigos que
esboçam um relacionamento possível, onde termos como competência e vantagem
competitiva surgem como possibilidade para garantir a permanência de uma IES no
mercado.
Com essas lacunas definidas, partiu-se para a pesquisa de campo,
onde foram entrevistados os gestores da área de pessoas de duas instituições
privadas de educação superior, que se encontravam na fase de implantação da
gestão estratégica de pessoas. Por conseguinte, a presente pesquisa qualitativa e
exploratória, foi realizada a partir de estudos de caso múltiplos.
As perguntas realizadas aos gestores buscaram a compreensão da
percepção acerca do planejamento estratégico da instituição, do alinhamento vertical
(coerência entre o planejamento estratégico da instituição e o planejamento
estratégico da área de gestão de pessoas), do alinhamento horizontal (coerência
 118

entre as práticas de gestão de pessoas em prol do planejamento estratégico da área

de gestão de pessoas) e das especificidades das IES. Os gestores apresentaram
outras percepções relacionadas ao tema como a reengenharia de processos e os
papéis dos profissionais de gestão de pessoas.
Em síntese, os gestores identificam que ambas as IES vem de um
modelo burocrático de RH. Existe ainda a percepção de resistências, onde
profissionais apresentam medo de perder o atual status de controle e poder. No
entanto, as IES estão buscando um alinhamento com o planejamento estratégico
atual, embora as mudanças estejam acontecendo de forma gradativa. Há uma
tendência de primeiramente propor novas práticas aos profissionais técnico-
administrativos, visto que o corpo docente apresente maiores particularidades,
inclusive em função de regras sindicais. Ambas as IES preparam-se para a gestão
baseada em competências, sendo que cada uma das instituições escolheu uma
estratégia própria para atingir a sua meta.
Com as percepções dos gestores foi possível elaborar um modelo
para a gestão estratégica de pessoas em instituições privadas de educação
superior. O modelo é constituído de elementos que detalham as ações necessárias
para o seu correto desenvolvimento. Este modelo considera que a gestão baseada
em competências é uma opção para as IES que buscam vantagem competitiva. Há,
no entanto, a necessidade de respeitar as diferenças intrínsecas entre o corpo
docente e os profissionais técnico-administrativos, afinal a carreira docente recebe
fortes influências do governo e sindicato.
Acredita-se na relevância dessa pesquisa, apesar da limitação
referente à impossibilidade de caracterizar detalhadamente as IES, afinal quando o
assunto é vantagem competitiva e estratégia, existe o risco de confidenciar alguns
dados que podem garantir melhores resultados frente à concorrência. Apesar deste
senão, os elementos apresentados possibilitam novos enfoques na gestão
estratégica de pessoas em IES, o que gera não só um posicionamento diferenciado
no segmento, mas também maior satisfação por parte de alunos, comunidade
acadêmica e sociedade em geral.
Portanto, conclui-se que a presente pesquisa muito contribuirá para
a gestão universitária, que não traz muitos elementos acerca das práticas da gestão
estratégica de pessoas. Muito se fala acerca das especificidades das IES e da
necessidade de mudança em prol de melhores resultados, no entanto, as
 119

abordagens teóricas dificilmente apresentam propostas e saídas, sendo o foco maior

nos problemas.
Os resultados dessa pesquisa demonstraram que, apesar das
especificidades, das burocracias, normas e regulamentações, é possível mudar a
área de gestão de pessoas em prol de um enfoque estratégico. De acordo com a
percepção dos gestores entrevistados, é viável apreender as exigências da
educação superior e gradualmente apresentar novas propostas, mesmo que as
dificuldades existam. Constatou-se ainda que a área de gestão de pessoas é
disseminadora de melhores práticas e ferramentas que otimizam os processos das
IES e resultados efetivos são percebidos.
Há também que considerar a dificuldade para a gestão dos
profissionais da carreira docente, que recebe interferências ainda maiores
pertinentes aos sindicatos e regras governamentais, exigindo a vontade política em
prol de mudanças que zelem por melhor desenvolvimento por parte dos professores
que compõem a IES e, por conseguinte, melhor qualidade de ensino. Os resultados
da pesquisa mostram que o apoio dos membros da reitoria, bem como dos diretores
de curso em prol da área de gestão de pessoas facilita o comprometimento de
professores com novas práticas e novos resultados esperados. Identificou-se ainda
que a igualdade de direitos, deveres e valorização entre o corpo docente e
profissionais técnico administrativos traz benefícios à instituição, que deixa de
oferecer tratamento especial em função dos títulos. Todos são percebidos como
chave para o sucesso da instituição e o trabalho integrado é mais importante do que
favorecer as diferenças.
Neste sentido, Acredita-se que os resultados desta pesquisa não se
aplicam apenas às IES brasileiras, mas também às IES internacionais. É uma área
que ainda carece de pesquisas e aprofundamento que permitam amadurecer as
conclusões dessa e outras pesquisas já realizadas.

6.2 RECOMENDAÇÕES

Recomenda-se que novos trabalhos sejam realizados com o intuito

de dirimir possíveis dúvidas que ainda permanecem sem respostas pelas limitações
dessa pesquisa. Futuramente seria interessante pesquisar uma IES que apresente a
 120

gestão estratégica de pessoas já consolidada, a fim de avaliar de forma mais

adequada os resultados obtidos.
Seria igualmente relevante analisar se a gestão estratégica de
pessoas está relacionada com a melhor qualidade do ensino. Outro tema pertinente
está relacionado à carreira docente versus gestão baseada em competências, afinal
segundo informações dos entrevistados, existem IES que estão implantando o
modelo de competências para professores, mesmo com as dificuldades que são
inerentes. Dentre as sugestões, não se exclui a possibilidade de aplicar a presente
pesquisa em outras IES, principalmente se houver a condição de expor os dados
com maior transparência.
 121

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Apêndice A: Roteiro para entrevista semi-estruturada

1. Como você percebe a área de gestão de pessoas na sua Instituição?

2. Descreva a (s) prática (s) de gestão de pessoas da sua instituição.
3. Existem práticas de gestão de pessoas diferenciadas para professores e
demais funcionários? O que caracteriza essas diferenças?
4. Como estas práticas estão alinhadas entre si?
5. Existem práticas ou aspectos das práticas que não estão alinhadas entre si?
Poderia descrevê-los?
6. Descreva a estratégia da instituição de ensino superior onde atua
(Planejamento Formal X Prática).
7. Quais pontos você acrescentaria à estratégia atual da instituição para
incrementar os seus resultados?
8. Como a área de gestão de pessoas da sua instituição está alinhada com a
estratégia organizacional?
9. Na sua percepção, quais os aspectos da(s) prática (s) que não estão
alinhados com a estratégia organizacional?
10. Quais aspectos deveriam ser considerados na (s) prática (s) de gestão de
pessoas da sua instituição, independente da estratégia organizacional?