DÁVILA, Jerry - Diploma de Brancura - Política Social e Racial No Brasil - 1917-1945-Editora Unesp (2006)

Jerry Dávila
Diploma de
oi | | To dh
POLÍTICA SOCIAL E RACIAL NO BRASIL — 1917-1945
N
IFCH NE Digitalizado com CamScanner
9,00
Nas sociedades em que vive a
diáspora africana, a desigualdade
racial é uma constante.
No Brasil, o cruzamento entre
experiências locais e circulação glo-
bal de valores rendeu, na primeira
metade do século XX, a adaptação
da eugenia como meio de inter-
pretar a nação e de guiar crescen-
tes intervenções do Estado sobre
a sociedade.
Em outras partes do mundo, o Diploma de brancura
eugenismo “extirpava” grupos con-
Ssiderados inferiores. No Brasil, pre-
tendia “salvá-los”.
A nova concepção não abando-
nou antigas hierarquias de raça e
de classe. Ao contrário, renovou-as
com respaldo científico e inspirou
medidas que pretendiam redimir o
“degenerado”.
Este livro analisa a aplicação
dessa concepção nas políticas de
expansão e reforma educacional no |
Rio de Janeiro e revela um paradoxo
essencial: por um lado, a lógica eugê-
nica muniu os promotores do ensino
com ferramentas para universalizar a
educação; por outro, instalou práti-
:
é casevalores que reproduziam a desi- d
gualdade racial e social. As tensões
decorrentes desse quadro revelam a
complexidade, a presença constante
e a centralidade da questão da raça
na educação.
Digitalizado com CamScanner

e
FUNDAÇÃO EDITORA DA UNESP Jerry Dáv ila

Presidente do Conselho Curador
Marcos Macari
Diretor- Presidente
José Castilho Marques Neto
Editor-Executivo
Jézio Hernani Bomfim Gutierre
Conselho Editorial Acadêmico .

Antonio Celso Ferreira Diploma de brancura
Cláudio Antonio Rabello Coelho
Elizabeth Berwerth Stucchi
Kester Carrara SO
a
P jtica
Longo Mortat
osdrio
Maria Encarnação Beltrão Sposito
Maria Heloísa Martins Dias
Mario Fernando Bolognesi
Paulo José Brando Santilli
Roberto André Kraenkel
Editores-Assistentes
Anderson Nobara
Denise Katchuian Dognini
Dida Bessana
Tradução
Claudia Sant'Ana Martins
UNIDADE - IFCH.
Nº CHAMADA &D10.4)
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SERES
1652
PROC. 25 UtUX/ 08
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prREÇO R$ 12/09
: DATA EIEEITA
* UNICAMP Éditora
N.º CPP
NESP
“n18 1D SONG Biblioteca - IFCH

Diploma of Whiteness
Título original em inglês
il, 1917-1945
Race and social policy in Braz
O 2005 da tradução brasileira:
Fundação Editora da UNESP (FEU)

Praça da Sé, 108
01001 -900 — São Paulo — SP
Tel.: (0xx11) 3242-7171
PARA LIV
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CIP -Brasil, Catalogação na fonte

Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
D29d
Dávila, Jerry, 1970-

Diploma de brancura: política social e racial no Brasil — 1917-1945 /
Jerry Dávila; tradução Claudia Sant'Ana Martins. — São Paulo: Editora
UNESP 2006. 400p.: il,
Tradução de: Diploma of whiteness: race and social policy in Brazil,

1917-1945.
Inclui Bibliografia
ISBN 85-7139-652-3
1. Pedagogia crítica — Brasil — História - Século XX. 2. Discriminação

na educação - Brasil - História - Século XX. 3. Brancos - identidade racial
- Brasil - História - Século XX. 4. Educação - Aspectos sociais — Brasil —
História - Século XX. 1. Título.
06.4118 CDD 370.193420981

CDU 37.015.4(81)
Editora afiliada:
Aseciaciôn de Editoriales Univer:18]

lLarias Associação
H Brasileira de
Sc América Luuna y el Caribe
Editoras Universitárias
Sumário
Prefácio à edição brasileira
Introdução
Construindo o “homem brasileiro”
Educando o Brasil
O que aconteceu com os professores de cor do Rio? ...
Educação elementar
A Escola Nova no Estado Novo
Comportamento branco: As escolas secundárias do Rio .
Epílogo: O persistente fascínio brasileiro pela raça ....
Lista de abreviaturas e siglas
Bibliografia
Indice remissivo .......eeiieaererecereracannana

Prefácio à edição brasileira
Escrevo este Prefácio durante um semestre como professor visitante na

Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, instituição que tem
desenvolvido um programa inovador de ação afirmativa para aumentar
o número de alunos afrodescendentes entre seus muros, por intermédio
de programas pré-vestibulares e bolsas de estudo. Como professor vi-
sitante no programa Fulbright, tenho tido a oportunidade de lecionar
também em outras universidades sobre políticas de ação afirmativa nos
Estados Unidos. As universidades brasileiras e estadounidenses são tão
fundamentalmente diferentes que seria difícil compará-las. Mesmo
assim, impressiona-me a dimensão do debate contemporâneo sobre
a inclusão racial no ensino brasileiro, e seu contraste com o debate
cada vez mais restrito sobre ações afirmativas nos Estados Unidos.
Na virada do século XXI tem-se assistido a mudanças profundas
nas políticas raciais brasileiras. Essas mudanças vêm de longe, ori-
ginando-se nos esforços de militantes do movimento negro, pelo
análise aca-
processo de redemocratização, e mediante a profusão de
Movimento Ne-
dêmica sobre a natureza da desigualdade racial. O
militar que
gro Unificado, fundado em oposição a um regime
uma
suprimiu a discussão da desigualdade racial, abriu espaço para
CURA
10 DIPLOMA DE BRAN PREFÁCIO À EDIÇÃO BRASILEIRA 11
an izam
focalizam temas tão diversos q quanto a
gama de organizações que nas na o A declaração do sociólogo-presidente marcou o início de novas
:expressão cul tural afro-brasileira, a organização comunitária
| em fa-
políticas públicas de integração; foi também resultado de anos de
las. bairros de periferia, e remanescentes de quilombos, ou os di-
velas, militância, como a campanha do Censo de 1990 que pediu ao públi-
reitos da mulher negra. Afro-brasileiros têm conquistado espaços que co “Não deixe sua cor passar em branco”. O objetivo dessa campa-
a história lhes tem negado, como a indicação do juiz Joaquim Bar- nha, como o do slogan “100% Negro”, era criar uma identidade negra
bosa para o Supremo Tribunal Federal. A cultura popular também
no lugar de práticas de autodefinição difusas, a qual respondesse à
vem mudando, a exemplo da popularidade do hip hop, ea crescente
realidade de que a maior parte dos recursos e das recompenas sociais
visibilidade de negros na televisão e na propaganda. recai sobre os brasileiros mais brancos. Sua lógica era de que tal
Já em 1995 e 1996, quando a pesquisa de doutorado que gerou este solidariedade racial promoveria diversos objetivos, desde as repara-
livro foi realizada, movimentos sociais conquistavam visibilidade por ções aos descendentes de escravos exigidas pelo Núcleo de Cons-
meio de campanhas como a do “100% Negro”. Lembro também minha ciência Negra da USP, até programas de cotas nas universidades, e
surpresa quando, sentado em um barzinho assistindo à televisão, o Jornal o anseio do grupo AfroBrás de criar uma universidade afro-brasilei-
Nacional mostrou a imagem de meu orientador, Thomas Skidmore,
ra-a Universidade de Cidadania Zumbi dos Palmares.
entre os participantes de um encontro nacional sobre desigualdade racial Depois do encontro nacional, autoridades federais e estaduais
convocado pelo presidente Fernando Henrique Cardoso. Naquele
desenvolveram novas medidas de inclusão, começando com a cria-
instante, não percebi que esse encontro seria um grande passo na
ção de um Grupo de Trabalho Interministerial para a Valorização da
transformação da maneira pela qual políticas públicas, especialmen-
População Negra (GT). Essa entidade promoveu a contratação de
te educacionais, abordavam questões raciais na sociedade brasileira,
afrodescendentes nos ministérios federais. O Itamaraty, por exem-
O evento marcou o primero momento em que um chefe de Es-
plo, teve um único embaixador que se identificava como negro, e ele
tado brasileiro reconhecia publicamente a existência
de discrimina- não era diplomata de carreira, foi indicado por Jânio Quadros como
ção racial no Brasil. Paulo Sérgio Pinheiro, secre
tário de Estado dos o primeiro embaixador brasileiro em Gana. O presidente ganense,
Direitos Humanos, explicou:
Kwame Nkrumah, se diz não enganado, mas a verdadeira prova de
democracia racial no Brasil teria sido a indicação do embaixador negro
para um país como a Suíça.
Desde logo, discussões sobre a implantação de cotas universitá-
rias geraram controvérsia, mesmo no interior do governo. Enquanto
o ministro da Justiça, José Gregori, defendia uma cota para negros
de 20% nas universidades brasilieras, o ministro da Educação, Paulo
Renato de Souza, declarava a medida inadiministrável. Essa diver-
gência de opiniões rapidamente se transferiu para as universidades,
à medida que algumas delas começaram a implementar programas
de cotas.
CURA
12 DIPLOMA DE BRAN PREFÁCIO À EDIÇÃO BRASILEIRA
13
diferençaa de opinião se transformou na discussão sobre a na-

A À diferenç Os condutores da expansão e da reforma educacional acredit
a-
tureza da desigualdade racial € social po Brasil, e de seus remédios.
vam que a maior parte dos brasileiros, pobres e/ou pessoas de cor,
Defensores das cotas queriam universidades iapidamménits tepresen- eram subcidadãos presos à degeneração — condição que herdavam de
tativas da sociedade. Opositores defendiam a necessidade de tornar seus antepassados e transmitiam a seus filhos, enfraquecendo a na-
as universidades mais representativas mediante mudanças no ensi- ção. Os mesmos educadores também tinham fé em sua capacidade
no básico e médio. Ambas as posições revelam a complexidade da de mobilizar ciência e política para redimir essa população, transfor-
sociedade brasileira. Como se define quem é ou não negro, e quem mando-a em cidadãos-modelo. O título deste livro, Diploma de bran-
deve ser beneficiado? Será que a promoção de políticas explicitamente cura, refere-se a práticas empregadas nas escolas cariocas e nas
raciais vai minar uma das bases da identidade cultural brasileira, intenções dessas práticas: transformar uma população geralmente não-
fundada na mistura? Existe aquela coisa chamada mérito? Será que branca e pobre em pessoas embranquecidas em sua cultura, higiene,
o mérito é revelado pelo vestibular? O mais importante desse debate comportamento e até, eventualmente, na cor da pele.
é que ambos os lados reconhecem a importância de medidas públicas As práticas educacionais discutidas aqui eram uma faca de dois
para promover a inclusão. Além disso, o debate não faz uma leitura gumes. Por um lado, criaram novos recursos e novas oportunidades
da desigualdade racial como pecado original — legado de um passado direcionadas a pessoas historicamente excluídas. Por outro, partici-
remoto. Pelo contrário, e muito diferente do debate atual nos Estados pantes na educação pública foram tratados de maneira desigual - os
Unidos, ambos os lados reconhecem que a desigualdade racial se alunos pobres e de cor foram marcados como doentes, mal-adapta-
reprodz no presente — que é resultado de mecanismos contemporá-
dos e problemáticos. Além disso, as práticas educacionais eram
neos, desde valores sociais até o funcionamento
das instituições e os muitas vezes paternalistas, até autoritárias, agindo sobre o indivíduo
efeitos do mercado.
para transformar a nação. Este livro analisa as maneiras pelas quais
a educação pública foi expandida e reformada de modo que insti-
tucionalizasse desigualdades raciais e sociais. Especificamente, su-
gere que o conceito de mérito usado para distribuir ou restringir
+ O pensamento racial ajudou a guiar recompensas educacionais foi fundado em uma gama de julgamentos
icas,s. Duas gerações
x de educadores .
, intelectuais,. subjetivos em que se embutia uma percepção da inferioridade de
alunos pobres e de cor.
Os educadores discutidos aqui, como Afrânio Peixoto, Anísio
Teixeira e Fernando de Azevedo, foram intelectuais que, durante
longas carreiras, influenciaram instituições educacionais, intelectuais
ecientíficos de formas marcantes. São figuras que moldaram o Bra-
sil, e foram moldadas por sua época. Esse é especialmente o caso do
ade do Estado
ecielentntifífiica pa de funci período entre as duas guerras mundiais, quando a idéia da inferiori-
ra transformar
a Nação dade racial cedeu lugar à idéia da maleabilidade dos seres humanos.
mim
PREFÁCIO À EDIÇÃO BRASILEIRA 15
BRANCURA
14 DIPLOMA DE
tico. Jeffrey Lesser leu numerosas versões deste texto, sempre le-
Ao “ “
que visava ao aper-
. : e do pensamento eugênico,
j ses cientif;
Foi o período aug elas intervenções científicas, vantando perguntas difíceis.
: " do dos seres humanos P
feiçoamento por in- Estrangeiros realizando pesquisas no Brasil dependem da exten-
Não pretendo julgar esses indivíduos
médicas e cu lturais. como essas sa boa vontade de intelectuais e instituições brasileiras, que sempre
rrente s de sua época, mas entender
terpretar as idéias co es que são acolhedoras. O CPDOC da Fundação Getúlio Vargas ea IUPERJ
prácti cas e influenciaram as instituiçõ
idéias penetraram suas receberam-me como pesquisador visitante. José Murilo de Carva-
eles criaram.
to racial ocupou lho, Clarice Nunes e José Baia Horta ofereceram orientações básicas
Na primeira metade do século XX, o pensamen
pública. Um que viabilizaram este projeto. Monica Grin, Peter Fry e Yvonne
papéis explícitos e implícitos na elaboração da educação
nava as Maggie da IFCS/UFR]J, e Marcos Chor Maio, Gilberto Hochman
número restrito de cientistas, intelectuais e médicos domi
e Nísia Trinidade Lima da Fiocruz têm mantido anos de diálogo que
decisões sobre a educação, e as práticas que criaram refletiram e
afinou muito a perspectiva desta análise. Devo dizer o mesmo de
reproduziram as desigualdades vigentes em sua sociedade. No final
Diana Vidal, Heloísa Helena Pimenta Rocha e outros integrantes da
do século, outra corrente de pensamento racial prevalece nas políti-
Sociedade Brasileira de História de Educação. Todos têm minha
cas educacionais. Essa corrente mostra-se mais complexa, e tem sido
profunda gratidão. Wilson Choeri, Aloysio Barbosa e Carolina
debatida mais amplamente na sociedade. Em primeira instância,
Cortês-Brasílico contribuíram para a leitura da história do Colégio
educadores imaginavam que as pessoas seriam patológicas e as ins-
tituições públicas poderiam saná-las. Em segunda instância, a per- Pedro II. Paulo Elian, no Arquivo Geral da Cidade, e Leonora Gama
cepção é de que as instituições são patológicas, embora existam de Almeida, bibliotecária do Instituto de Educação, ajudaram a
divergências sobre as medidas que poderiam resolver o problema. O encontrar material riquíssimo.
que permeia as duas épocas é a permanência da desigualdade racial Parte do projeto foi desenvolvida quando fui professor visitante
como traço marcante não apenas no Brasil, mas em todas as socie- na Universidade de São Paulo em 2000, e na Pontifícia Universida-
dades tocadas pela diáspora africana. de Católica do Rio em 2005. Na USP, agradeço o apoio de Laura de
Espero que este texto contribua para tais discussões, mediante o Mello e Souza, Maria Helena Machado, Lygia Prado e Luis Felipe
Silveira Lima. Na PUC, agradeço o apoio de Angela Paiva, Marco
po ao o ma
cone formas pelas quais percepções racialmente discriminatórias
Antonio Pamplona e Karl-Erik Schallhammer. Agradeço também o
originou-se como uia e ê que as inspiraram. O presente livro esforço e a dedicação de meus editores na Duke University Press,
no decorrer doslmgoe a e outourado na Brown University, e Valerie Milholland, e na Editora da Unesp, Jézio Gutierre. Agrade-
ço a Universidade da Carolina do Norte em Charlotte pelo subsídio
que produziram a tese e depois o livro,
oram acumuladas
) fi ndas dí ida SC
à tradução do livro para o português. Além dos agradecimentos pro-
tem apoiado (o) projet
E reci
o. os fissionais, devo reconhecer que trabalhar como estrangeiro em qual-
orientador, Thomas Preciso em primeiro lugar agradecer a meu
Skid quer país é um desafio, e é um desafio amenizado pela amizade e
profundos. Ti
generosidade de outros, tantos que não dá para mencioná-los aqui.
Mesmo assim, obrigado.
eee
ANCURA
16 DIPLOMA DE BR
No final das contas, este livro é um produto de rabalho no ensino

da história do Brasil para estudantes nos Estados Unidos. Esse
ensino é fundado na pressuposição de que quanto mais um aluno dos
Estados Unidos aprende sobre 0 Brasil, mais entende sobre os Eta
dos Unidos. Isso se aplica especialmente na área de relações raciais.
Naúltima metade do século XX, o sistema de segregação racial pre- Introdução
dominante no sul daquele país foi desmantelado a duras penas.
Mas sobreviveram as expressões mais sutis e elásticas da discrimi-
nação e da desigualdade - mecanismos semelhantes aos do Brasil ou
de outros países. Diz-se que a conscientização racial no Brasil está
fazendo que as realções raciais brasileiras se aproximem do padrão
estadunidence, e por outro lado que o fim da segregação faz dos
Estados Unidos uma sociedade racialmente democrática, usando
linguagem que já foi comum no Brasil. Minha impressão é de que Em 1944, no auge do Estado Novo e da participação do Brasil na guerra
o Brasil e os Estados Unidos, com todas as suas especificidades, contra o fascismo na Europa, uma jovem de descendência indígena
compartem um processo histórico — tanto a celebração de uma iden- chamada Jacyra tornou-se o centro de uma discussão pública sobre a
tidade nacional racialmente democrática quanto a segregação racial
natureza do racismo no Brasil. Seus pais adotivos tentaram matriculá-
são conceitos que têm ajudado a esconder mecanismos discretos e
la na escola das Irmãs de Notre Dame. Quando as freiras que dirigiam
cotidianos que reproduzem e renovam desigualdades históricas. O
a escola recusaram sua admissão porque ela não era branca, seus pais
fim da era da fé na democracia racial e, por outro lado, da defesa da
e defensores, irritados, levaram sua indignação à imprensa. Segundo
supremacia branca, deixa cada sociedade com a difícil
tarefa de re- carta a um dos principais diários do Rio de Janeiro, o Diário Ca-
conhecer e desfazer valores e práticas que produzem
a desigualdade. rioca, quando os pais se encontraram com uma das freiras (suposta-
Às páginas que se seguem são uma abordagem histórica para enten- mente) alemãs que dirigiam a escola para tratar da matrícula da filha,
der esses valores e práticas em um limitado contexto temático, perguntaram se havia a possibilidade de que ela sofresse discrimi-
tem-
poral e geográfico: as políticas edu
cacionais na primeira metade nação na escola. À freira pediu para ver a menina e, nas palavras do
século XX no Rio de Janeiro. do
redator da carta, “respondeu que não podia aceitar a pequeninha india,
filha de nossas selvas, pois no Colegio só havia alunos brancos”.
e . + +, . »1
! MEDEIROS, M. de. Uma recusa insultuosa. Diário Carioca, 7 mar. 1944,

p.4. O Diário Carioca começou a ser publicado em 1929 com circulação de
5 mil exemplares, e mais tarde “ganhou prestígio” como um jornal de opo-
sição durante a era Vargas. SODRÉ, N. W. História da imprensa no Brasil.
Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1966. p.424.
RA
18 DIPLOMA DE BRANCU
INTRODUÇÃO 19
ina Maurício
O autor da carta, o professor da faculdade de medic Sobral Pinto inverteu o argumento de Medeiros de que as freiras
de Medeiros atribuiu o ato de racismo ao fato de as freiras serem
estrangeiras estavam introduzindo acusações de racismo em uma
descendentes de alemães — “patricia de Hitler”. Ele argumentou que sociedade brasileira que muitos afirmavam ser uma democracia ra-
Nosso país nunca teve preconceitos de tal especie... Filhos de cial, livre de intolerância e discriminação. Em vez disso, sugeriu que
as freiras estavam tentando contornar o racismo já presente na socie-
indios têm atingido em nosso país posições de destaque e o respei-
to de seus contemporaneos, como entre outros, esse grande militar dade brasileira, racismo que ele comparava à intolerância racial nos
e homem de inteligencia, que é o general [Candido] Rondon. Estados Unidos. Além disso, Sobral Pinto sugeriu que Medeiros
deveria ser mais sensível ao “nacionalismo exaltado”, já que o pró-
Acrescentou que, entre a mistura de raças que caracteriza o Bra- prio Medeiros fora vítima da intolerância quando preso durante a
sil, quando os traços indígenas são mais visíveis, “é com certo or- repressão anticomunista de 1936 pelo regime ainda no poder. Sobral
gulho que descobrimos qualquer vaga mistura de indio, para nos Pinto lembrou aos leitores que Medeiros fora apontado como um
dizermos caboclos”. “agente direto de doutrinas desrespeitadoras da personalidade histó-
Alguns dias depois, um aliado católico das Irmãs de Notre Dame, rica do povo brasileiro”, preso e perdera “injustamente” seu cargo
o ilustre advogado Heráclito Fontoura Sobral Pinto, respondeu às de professor na Escola de Medicina do Rio de Janeiro.
acusações de Medeiros. Sobral Pinto explicou que as freiras não eram A história tornou-se sensação na imprensa. A cobertura do caso
alemãs, e sim polonesas, e haviam fugido do nazismo e, portanto, propagou-se pelos jornais da cidade, do Diário Carioca ao Diário de
abominavam o racismo. E, como não eram racistas, as freiras “'se Notícias, Folha Carioca, Jornal do Comércio e O Globo.* Mais do que
entristecem com este escrúpulo dos pais brasileiros e norte-ameri- isso: esses jornais começaram a reproduzir as cartas ao editor publi-
canos”. Em sua opinião, as freiras não discriminaram a menina, mas cadas nas páginas de seus competidores. O que estava em jogo não
tinham medo de que as crianças brancas o fizessem: “as religiosas era apenas a questão de Jacyra ter sido ou não vítima de discrimina-
não fazem distinção de cor e nem de raça. Mas, que em relação às ção, mas se o racismo era uma entidade estrangeira ou nativa - eram
outras alunas do Colégio, elas não poderiam garantir que a mesma os brasileiros racistas? Cartas como a de Doraci de Souza davam suas
cousa não acontecesse”. Elas pediram que a menina comparecesse opiniões, criticavam as freiras por se esconder por trás da imagem de
diante da diretora brasileira, que avaliou a aparência dela segundo os suas alunas racistas: “Mas a função de um colegio, maximé de um
“preconceitos existentes em muitos setores da nossa sociedade”. Para colegio católico, é educar seus alunos nos principios cristãos”.º
“proteger” a menina, a escola negou-lhe a admissão e ofereceu-se
para matriculá-la em outra escola dirigida pelas freiras “onde
são
recebidas meninas de todas as cores” 3
Carta de Sobral Pinto ao arcebispo D. Jayme de Barros Câmara, 20 de
2 março de 1944, Arquivo Gustavo Capanema, CPDOC, Relacionamento
; Caboclo é definido como uma pessoa
de asce: ndência mista indígena e européia. Estado-Igreja Católica 39.05.25 (0033).
SOBRAL PINTO, H. Uma injusti SOUZA, D. de. Colégios estrangeiros. O Globo; republicado em Diário
ça a reparar. Diário Carioca, 12 mar.
1944, p.9. Carioca, 11 mar. 1944, p.4.

20 DIPLOMA DE BRANCURA
INTRODUÇÃO 21
Essa polêmica sobre a natureza do racismo alarmou Os censo

user 8d Embora a experiência de Jacyra envolvesse uma escola particu-
do Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP),
março proibiu qualquer outra cobertura lar, esse incidente e debate refletem o papel paradoxal da raça nas
do incidente Jacyra. Sobral
escolas brasileiras. Os dirigentes da educação pública no Brasil na
Pinto ficou indignado com o fato de os censores lhe haverem rouba- primeira metade do século XX não impediram alunos de cor de fre-
do a possibilidade de defender as freiras contra a última série de ata- quentarem suas escolas. Ao contrário, entre 1917 e 1945, eles se
ques da imprensa. Ele pediu ao arcebispo do Rio, D. Jaime de Barros empenharam em uma série de expansões do sistema escolar e em
Câmara, que usasse sua influência para quebrar o silêncio imposto
projetos de reforma que visavam a tornar as escolas públicas acessí-
sobre o incidente, porque isso refletiria mal sobre as freiras e viraria
veis aos brasileiros pobres e não-brancos que, na virada do século,
a opinião pública contra a Igreja. Argumentou que a censura do DIP
eram, em sua ampla maioria, excluídos da escola. Esses educadores
“atenta contra os mais legitimos direitos do pensamento cultural da
buscavam “aperfeiçoar a raça” — criar uma “raça brasileira” saudá-
Nação Brasileira”.º vel, culturalmente européia, em boa forma física e nacionalista.” As
O arcebispo Câmara levou o problema ao ministro da Educação elites brasileiras da primeira metade do século XX tendiam a acre-
e Saúde, Gustavo Capanema, um aliado de longa data da Igreja ditar que os pobres e não-brancos eram, em sua grande maioria,
Católica e dos ativistas católicos conservadores que haviam apoiado degenerados.'' Definindo esse estado de degeneração em termos
o regime.” Capanema declarou a discussão do incidente encerrada,
afirmando apenas que “não existe absolutamente preconceitos de
raça”, e os fatos apontavam para a “hipótese da existência de um mal- CPDOC, Relacionamento Estado-Igreja Católica 39.05.25 (0049). No
mesmo bilhete, Capanema tratou de outra controvérsia que é digna de men-
entendido, do qual, com bons propósitos, foram feitas as reclama-
ção. A questão centrava-se em um pai que se queixou de que o Colégio
ções que deram causa ao presente processo”.º Bennett, no Rio, havia cometido um ato de discriminação contra seu filho
porque ele se recusara a frequentar as aulas de educação religiosa oferecidas
na escola. Capanema respondeu assim: “A comissão verificou que o Colé-
6 .
Carta de H. Sobral Pinto a D. Jayme de Barros Câmara, arcebispo do Rio gio Bennett não exigiu que seus alunos praticassem uma religião específica;
de Janeiro, 20 de março de 1944. Arqui exigiu apenas que o aluno frequentasse às aulas religiosas baseadas na lei-
vo Gustavo Capanema, CPDOC,
Relacionamento Estado-Igreja Católica 39.05 tura e na interpretação da Bíblia”.
.25 (0033).
Uma discussão detalhada do relacionamento 9 Essaexpressão era uma abreviação de “o aperfeiçoamento eugênico da raça”,
=
entre Gustavo Capanema ea

Igreja Católica pode ser encontrada processo explicitamente vinculado aos programas de saúde e educação. Essa
no livro de SCHWARTZMAN,S.
al. Tempos de Capanema. São Paulo: Edusp, 1984. et vinculação era explicitada mesmo nos mais altos círculos da política educa-
Outra fonte é a obra de
HORTA, ].S. B. O hino, o sermão e a cional, como fez a Comissão de Ensino Primário do Ministério da Educa-
ordem do dia. Rio de Janeiro: UFRJ,
1995. O centenário do nascimento de Capa ção ao listá-lo entre seus quatro objetivos, com “disciplina social, defesa
nema em 1900 testemunhou a
publicação de dois novos livros sobre sua nacional e aumento da produtividade”. Comissão Nacional de Ensino Pri-
vida e obra: GOMES, A. de €. tmário, “General Thoughts for the Organization of a Plano de Campanha
di Cppena à O ministro e seu ministério. Rio de
Janeiro: Editora PGM, em Prol da Educação Popular”, 8 de novembro de 1939. Arquivo Gustavo
. »M. Gustavo Capanema: A revolução na cultura. Rio ia Capanema, CPDOC, 35.12.14g (0533).
Janeiro: Nova Fronte ira, 2000. 10
e sem data de Gustavo Capanema. Segundo Dain Borges, “degeneração, embora nunca longe da cor no Brasil,
Carta de H. Sobral Pinto a D. Jayme era mais do que cor. Era uma psiquiatria do caráter, uma ciência da identi-
arros Câmara, 20 de março de 1944. Arquivo Gustavo Capanema,

RA
22 DIPLOMA DE BRANCU INTRODUÇÃO 23
médicos, científicos científico-sociais, eles clamaram para si pró- energias de

maior cidade do Brasile, como capital federal, atraía as
prios O poder de remediá-lo e assumiram para si a questão da edu- reformista
reformadores educacionais de toda a nação. O período
cação pública. Definiram as escolas como clínicas em que os males uma equipe
começou com dois acontecimentos em 1917. Primeiro,
nacionais associados à mistura de raças poderiam ser curados. Suas a do
de médicos envolvidos no movimento de saúde e higiene públic
saúde
crenças forneceram um poderoso motivo para a construção de esco-
país partiu em uma “expedição” para mapear as condições de
las e moldaram a forma como essas escolas funcionariam. Este livro campo, os
no interior do país. Quando retornaram do trabalho de
io
analisa como uma elite branca médica, científico-social e intelectual médicos Arthur Neiva e Belissário Penna publicaram um relatór
” Se-
emergente transformou suas suposições sobre raça em políticas edu- requisitando a criação de um ministério da educação e saúde.
cacionais. Essas políticas não apenas refletiam as visões da elite sobre gundo, Afrânio Peixoto, médico e líder no campo da medicina legal
ente
degeneração; elas projetavam essas visões em formas que geralmente no Brasil (ele acreditava que alguns indivíduos eram hereditariam
contribuíam para a desvantagem de brasileiros pobres e não-bran- e
propensos ao crime) e estudante das relações entre raças, climas
cos, negando-lhes acesso equitativo aos programas, às instituições e degeneração nos trópicos, assumiu a diretoria do Departamento de
às recompensas sociais que as políticas educacionais proporciona- Educação da cidade do Rio. Afrânio Peixoto reformou as escolas da
vam. Como essas políticas estavam imbuídas de lógica médica e cidade de modo que refletissem o consenso crescente de que a de-
científico-social, elas não pareciam, superficialmente, prejudicar generação racial poderia ser revertida por meio de aperfeiçoamentos
nenhum indivíduo ou grupo. Em consequência, essas políticas não científicos na saúde e na educação.
só colocavam novos obstáculos no caminho da integração social e Quando os intelectuais e funcionários públicos brancos progres-
racial no Brasil como deixavam apenas pálidos sinais de seus efeitos, sistas começaram a implantar a educação pública universal no Brasil
limitando a capacidade dos afro-brasileiros de desafiarem sua injus- na primeira metade do século XX, seus motivos e ações foram influen-
tiça inerente.
| Este livro aborda o trabalho dos reformadores educacionais no
Rio de Janeiro entre 1917 e 1945. O Rio de Janeiro era, H LIMA,N.T.; HOCHMAN, G. Condenado pela raça, absolvido pela medi-
então, a cina: o Brasil descoberto pelo movimento sanitarista da Primeira Repúbli-
ca. In: MAIO, M. C.; SANTOS, R.V. (Eds.). Raça, ciência e sociedade.
Rio de Janeiro: Fiocruz, 1996. p.24. A evolução do pensamento racial tem
cade uma Psicologia social. Como na Europa, tornou-se um argumento de sido discutida extensamente por intelectuais brasileiros e norte-america-
a progresdva devia ser entendido pela metáfora da doença heredi- nos. Ver SKIDMORE, T. E. Black into White: Race and Nationality in
Brazilian Thought. 2. ed. Durham: Duke University Press, 1993;STEPAN,
metáfora sobreviveu a COCO, que a nação era um homem doente. Essa
ção modemista di cio escrédito do racismo e continuou a moldara gera- N. L. The Hour of Eugenics: Race, Gender, and Nation in Latin America.
à critica social brasileira na década de 1930. O Estado de Ithaca: Cornell University Press, 1991;SCHWARCZ, L. M. O espetácu-
bem-estar socialsoci brasileiro
deidentidad oi . lo das raças: cientistas, instituições e questão racial no Brasil, 1870-1930.
contemporâneo e muitos temas contemporâneos
idade nacional derivam de uma São Paulo: Companhia das Letras, 1993; HOCHMAN, G. À era do sanea-
da do século XIX”, Psiquiatria ignorada e desacredita-
BORGES. “Pu ffy, Ugly, Slothful, and Inert”: mento. São Paulo: Hucitec, 1998; e CORRÊA, M. As ilusões da liberdade:
Degeneration in Brazili
razilian Soci a escola Nina Rodrigues e a antropologia no Brasil. São Paulo, 1982. Tese
25, 1993, p.235.6. tal Thoug ht, Journal of Latin American Studies (Doutorado) — Universidade de São Paulo.

24 DIPLOMA DE BRANCURA INTRODUÇÃO 25
ciados pela ideologia racial em três formas gerais. Primeiro, basea- aidentidade burguesa atrela-se a noções de ser “europeu” e ser “bran-
ram-se cm séculos de dominação por uma casta de colonizadores co” e como as prescrições sexuais serviam para assegurar e delinear
curopeus brancos e seus descendentes, que mandavam em seus es- cidadãos autênticos, de primeira classe, do Estado-Nação.'*
cravos, povos indígenas e indivíduos de ascendência mista. Durante
RD
séculos, essa elite branca também recorreu à Europa no empréstimo Nas sociedades analisadas por Stoler, a brancura era um bem
de cultura, idéias c autodefinição. Segundo, embora esses intelec- ameaçado de extinção e funcionários coloniais se preocupavam com
tuais e formuladores de políticas tivessem se tornado cada vez mais a tarefa de preservá-lo. Para as elites brasileiras, o problema era ainda
criticos em relação a essa herança (indo até o ponto de celebrarem a mais imperativo — elas acreditavam que sua nação racialmente mista
mistura racial), invariavelmente vinham da elite branca e permane- carecesse da brancura necessária para manter a vitalidade. A tarefa
ciam presos a valores sociais que, depois de séculos de colonialismo em mãos, então, era encontrar novas formas de criar brancura. As-
e dominação racial, continuavam a associar a brancura à força, saúde sim, dotados da incumbência de forjar um Brasil mais europeu e
e virtude — valores preservados e reforçados por meio da deprecia- presos a um senso de modernidade vinculado à brancura, esses edu-
ção de outros grupos. Terceiro, como criaram políticas educacio- cadores construíram escolas em que quase toda ação e prática esta-
nais em busca de um sonho utópico de um Brasil moderno, belecia normas racializadas e concedia ou negava recompensas com
desenvolvido e democrático, sua visão era influenciada pelos signi- base nelas.
ficados que atribuíam à raça. Para os educadores brasileiros e sua geração intelectual, raça não
Os chamados pioneiros educacionais do Brasil transformaram era um fato biológico. Era uma metáfora que se ampliava para des-
as escolas públicas emergentes em espaços em que séculos de crever o passado, o presente e o futuro da nação brasileira. Em um
suprematismo branco-europeu foram reescritos nas linguagens da extremo, a negritude significava o passado. À negritude era tratada
ciência, do mérito e da modernidade. As escolas que eles criaram em linguagem freudiana como primitiva, pré-lógica e infantil. Mais
foram projetadas para imprimir sua visão de uma nação brasileira amplamente, as elites brancas equiparavam negritude à falta de saúde,
ideal, naquelas crianças sobretudo pobres e não-brancas que deve-
à preguiça e à criminalidade. A mistura racial simbolizava o proces-
rea
riam ser a substância daquele ideal. O papel da raça nesse processo
so histórico, visualizado como uma trajetória da negritude à brancu-
lembra a descrição de Ann Stoler do pensamento racial nas colônia
s ra e do passado ao futuro. Na década de 1930, os brasileiros brancos
européias, em que
podiam celebrar a salvo a mistura racial porque a viam como um
passo inevitável na evolução da nação. A brancura encarnava as vir-
o cultivo de um “eu” europeu ... era afirmado na
proliferação de tudes desejadas de saúde, cultura, ciência e modernidade. Educado-
discursos a respeito de pedagogia, educação famili
ar, sexualidade res que iam desde o ministro da Educação e Saúde Gustavo Capanema
infantil, criados e higiene tropical: micro-sítios
em que “caráter”,
“boa linhagem” e educação adequada
eram implicitamente rela-
cionados à raça. Esses discursos fazem 2 STOLER, A. Race and the Education of Desire: Foucault's “History of
mais do que prescrever um Sexuality” and the Colonial Order of Things. Durham: Duke University
comportamento adequado; eles localiza
m quão fundamentalmente Press, 1995. p.11.

INTRODUÇÃO 27
itor Heitor Essas elites, e os reformadores educacionais do Brasil em parti-

até o psicólogo infantil Manoel Lourenço Filho, o compos
as Serrano cular, definiam a brancura por meio da afirmação tanto positiva quanto
Villa-Lobos, o autor de livros didáticos de história Jonath
itamente essa negativa. A brancura era uma forma de afirmar a “europeidade”, que,
coantropólogo Arthur Ramos, todos abraçavam explic
Brasil era branco. por sua vez, carregava todas as armadilhas da modernidade — da
visão de raça. Naturalmente, para eles o futuro do
Para esses educadores, a raça também funcionava como
uma urbanização à industrialização, racionalismo, ciência e virtude cívi-
categoria social (em vez de biológica).'” Em razão da cor de sua pele ca. Além disso, a brancura transmitia um senso racial de saúde, vigor
ou de suas origens étnicas, os indivíduos tendiam a se encaixar em e superioridade darwiniana. À brancura era também, contudo, a
determinada categoria racial, mas essas categorias eram elásticas. Na ausência de negritude, que era uma afirmação negativa de virtude
virada do século, as elites brasileiras, seguindo a moda do determi- racial semelhante à desenvolvida nos Estados Unidos e exemplificada
nismo racial na Europa, adotaram prontamente a crença científica pela declaração de Malcolm X de que “homem branco, como empre-
racista de que os brancos eram superiores e as pessoas de ascendên- gado comumente, significa compleição apenas secundariamente;
cia negra ou mista eram degeneradas. Mas, por volta da segunda primeiro o termo descreve atitudes e ações. Nos Estados Unidos,
década do século XX, as mesmas elites começaram a tentar escapar “homem branco” significava atitudes e ações específicas para com o
da armadilha determinista que prendia o Brasil ao atraso perpétuo homem negro e todos os outros homens não-brancos”.!º
por causa de sua vasta população não-branca. Em substituição, abra- Estudos realizados por David Roediger, George Lipsitz e outros
çaram a noção de que a degeneração era uma condição adquirida —e, têm explorado o modo pelo qual a negritude ea brancura nos Estados
portanto, remediável. A negritude ainda conservava todas as suas Unidos têm funcionado como construções separadas, mas constru-
conotações pejorativas, mas os indivíduos podiam escapar à catego- ções que se reforçam mutuamente. Citando Ralph Ellison, Roediger
ria social da negritude por meio da melhoria de sua saúde, nível de argumenta que a brancura só adquiriu significado em virtude da
educação e cultura, ou classe social. Inversamente, os brancos podiam existência da negritude: “os brancos sulistas não sabem andar, falar,
degenerar por meio da exposição à pobreza, vícios e doenças. Em cantar, conceber leis de justiça, pensar em sexo, amor, família ou
outras palavras, dinheiro, educação, status de celebridade e outras liberdade sem responder à presença dos pretos” .'º Entretanto, embora
formas de ascensão social aumentavam a brancura. !
5 MALCOLM X. The Autobiography of Malcolm X. Nova York: Random

8 Este conceito é empregado na forma pela qual foi cunhado por Charles House, 1975. p.340.
Wagley: “Raça social" (i.e. o modo como os membros de uma sociedade é ROEDIGER, D. The Wages of Whiteness: Race and the Making of the
classificam-se uns aos outros pelas características físicas) é apenas
um de American Working Class. Londres: Verso, 1999. p.6. Sobre a construção da
uma série de valores que dão aos indivíduos uma classificação brancura nos Estados Unidos, ver também KELLEY, R. Race Rebels:
e determi-
nam suas relações sociais”, WAGLEY, Race and
Class in Rural Brazil Culture, Politics, and the Black Working Class. Nova York: The Free Press,
1996; LIPSITZ, G. The Possessive Investment in Whiteness: How White
Paris: Unesco, 1952. p.24,
Para análises dessa transformação de natureza Press,
em aprendizado, ver People Profit from Identity Politics. Filadélfia: Temple University
SKIDMORE, Black into White: STEPAN 1998, e IGNATIEV, N. How the Irish Became White. Nova York: Rout-
» The Hour of Eugenics;
BORGES, «p.“Puffy, Ugly, Slothful, and Inert”, o Eugenics; e ledge, 1996.
"wa
educadores, cientistas e intelectuais brasileiros afirmassem o signi- vou uma legislação educacional baseada nas reformas do período
ficado da brancura por meio de um discurso que associava degene- entreguerras. O que mudou não foi a educação pública, mas as per-
ração à negritude, havia uma diferença crucial entre suas visões e a cepções populares a respeito dessa educação. Desde a década de 1960,
visão desenvolvida nos Estados Unidos. Utilizando uma definição a divisão mais visível na educação pública tem-se baseado em clas-
elástica de degeneração, as elites brancas brasileiras não viam a ses sociais: as crianças pobres frequentam escolas públicas; aquelas
negritude e a brancura como mutuamente exclusivas. Brancos po- que podem pagar por isso geralmente frequentam escolas particula-
bres podiam ser degenerados, e alguns brasileiros de cor podiam res. Ainda assim, os padrões de desigualdade racial na educação bra-
escapar à degeneração embranquecendo por meio da ascensão social. sileira permaneceram e transcenderam as barreiras de classe social.
É esse detalhe crucial que conferiu à educação pública brasileira uma Nelson do Valle Silva e Carlos Hasenbag demonstraram que os pa-
significação especial. drões de conquista educacional continuam desiguais mesmo quando
A possibilidade de apressar a modernização do Brasil aumen- a classe social é eliminada como fator: os brancos da mesma classe
tando o número de pessoas de cor que não se encaixavam mais na social têm níveis de cultura mais elevados e têm mais tendência a
categoria social de negros levou intelectuais, cientistas, médicos, frequentar a escola, a ficar mais tempo nela, a progredir mais rapi-
antropólogos, psicólogos e sociólogos a uma campanha contínua, damente dentro dela e a obter empregos de remuneração mais eleva-
organizada, para construir instituições estatais que cuidassem da da com as mesmas qualificações profissionais. Silva e Hasenbag
saúde e da educação pública. O título deste livro, Diploma de bran- concluem que “as taxas de progresso escolar das crianças brancas são
cura, foi inspirado por uma reportagem de capa da revista Veja de significativamente mais altas do que as das crianças pardas e pretas.
dezembro de 2000, que explorava a possibilidade de os indivíduos Essas diferenças resultam em profundas desigualdades educacionais
serem realmente brancos apesar da cor de sua pele.” Essa frase trans- que separam brancos e não-brancos na sociedade brasileira”.'º
mite o que a educação pública significava para os líderes do movi- Em parte, as persistentes desigualdades raciais resultaram da
mento pela reforma escolar no período entre as duas guerras mundiais: fusão dos movimentos de reforma educacional e pensamento racial
as escolas deveriam fornecer os recursos de saúde e de nas décadas do entreguerras. O crescimento da educação pública
cultura bási-
cas que proporcionassem às crianças, independentemente coincidiu com uma onda de publicações no Brasil que detalhava
de sua
cor, a categoria social de brancas. Educadores, estudos científicos e científico-sociais para negar a percebida infe-
cientistas sociais e
formuladores de políticas públicas não Ppouparam rioridade dos brasileiros não-brancos e celebrar a mistura de raças
energias ou despe-
sas na construção de um papel para o
Estado na mediação da fuga do como característica nacional positiva. Os textos incluíam as obras de
Brasil da armadilha determinista
da negritude e da degeneração. Gilberto Freyre, Casa grande e senzala (1933), Sobrados e mocambos
Os princípios da educação pública
estabelecidos por essas elites
do período entreguerras permaneceram
em vigor durante todo o sé-
culo XX. Ainda recentemente, em 1996, “ SILVA, N. doV.; HASENBALSG, C. Race and Educational Opportunity
o Congresso brasileiro apro-
in Brazil. In: REICHMANN, R. (Ed.). Race in Contemporary Brazil:
7 EDWARD,
p From Indifference to Inequality. University Park: Pennsylvania State Uni-
). Quem somos nós. Veja,
p.103, 20 dez. 2000. versity Press, 1999. p.65.

(1936) e Nordeste (1937); a de Sérgio Buarque de Holanda, Raizes

ços brasileiros ao meio ambiente e não à raça, Freyre deu seu aval à
e
do Brasil (1938) e as de Arthur Ramos, O negro brasileiro (1934) ciência da eugenia como uma forma de lidar com as condições raciais.
per-
Folclore negro no Brasil (1935). Esses escritores transformaram Ainda segundo Freyre, lembra [o antropólogo da Universidade de
manentemente a visão predominante sobre a raça e o papel dos des- Columbia]
cendentes dos escravos africanos na sociedade brasileira. Suas obras
remodelaram o pensamento popular sobre raça tomando o argumen- Franz Boas que, admitida a possibilidade de a eugenia eliminar
to de que a negritude e a mistura racial eram menos importantes do os elementos indesejáveis de uma sociedade, a seleção eugênica dei-
que o ambiente e a cultura como determinantes da competência e xaria de suprimir as condições sociais responsáveis pelos proleta-
transformando-o em uma mitologia sobre a evolução social e histó- riados miseráveis — gente doente e mal nutrida; e persistindo tais
rica do Brasil que, por sua vez, serviu para explicar de maneira abran- condições sociais, de novo se formariam os mesmos proletariados.?º
gente uma experiência nacional brasileira.
Gilberto Freyre tornou-se o principal expoente da idéia de que A eugenia foi uma tentativa científica de “aperfeiçoar” a popu-
a diversidade racial do Brasil era uma força e não uma fraqueza, lação humana por meio do aprimoramento de traços hereditários —
descentrando aquela fraqueza da raça e atribuindo-a à baixa saúde e noção popular por toda a Europa e Américas no período entreguerras.
cultura. Em claro exemplo desse argumento, Freyre prefaciou Casa Os cientistas voltaram-se para a eugenia como uma ciência de ampla
grande e senzala descrevendo uma cena que testemunhou em Nova abrangência, que combinava diferentes teorias sobre raça, heredita-
York. Ele viu marinheiros brasileiros — “mulatos e cafusos” — des- riedade, cultura e influência do meio ambiente em práticas e receitas
cendo do encouraçado para a neve macia próximo ao estaleiro do que visavam geralmente a “melhorar” uma população nacional. Uma
Brooklyn. Ele ponderou que eugenia “pesada” baseada na remoção do acervo reprodutivo dein-
divíduos que possuíam traços indesejados por meio da esterilização
Faltou-me quem me dissesse então, como em 1929 Roquette ou do genocídio foi praticada em diversos graus em países como a
Pinto aos arianistas do Congresso Brasileiro de Eugenia, que não Alemanha nazista, a Grã-Bretanha e os Estados Unidos. Grande parte
eram simplesmente mulatos ou cafusos os indivíduos que eu jul- da América Latina e algumas partes da Europa adotaram uma eugenia
gava representarem o Brasil, mas cafusos e mulatos doentes.'º “leve”, que sustentava que o cuidado pré e neonatal, a saúde e a
higiene públicas, além de uma preocupação com a psicologia, a cul-
Edgar Roquette Pinto era, na época, um antropólogo proemi- tura geral e a forma física melhorariam gradualmente a adequação
nente e diretor do Museu Nacional de Antropologia. Endoss
ando eugênica de uma população.?!
a atribuição de Roquette Pinto das deficiências de
negros e mesti-
9 FREYRE, G. The Masters and the

Slaves: A Stu dy in the Development
Brazilian Civilization (Casa grande of ? Ibidem, p.XXXIL
e senzala ]. 2. ed. Nova York: Knop
1956. p.XXVI-XXVIL f, 2 STEPAN, The Hour of Eugenics; BORGES, “Puffy, Ugly, Slothful, and
Inert”, op. cit.

JQUUBISUILO UIOD OpezI|eubia
INTRODUÇÃO 33
Essa variedade de cugenia combinava bem com as idéias sobre

principais formuladores de políticas educacionais eram homens) for-
raça defendidas pelas elites brasileiras, que admitiam a inferioridade neceram uma educação elementar fortemente impregnada de noções
dos pobres e não-brancos e, ainda assim, buscavam a Possibilidade de nacionalismo, saúde, higiene, forma física e treinamento pré-
de recuperar essa população e, consequentemente, a nação. Para os
vocacional. As principais reformas foram efetuadas nos sistemas de
brasileiros que a adotavam, a eugenia não era apenas um meio de
educação municipal do Rio de Janeiro e de São Paulo, embora se
aperfeiçoar indivíduos ou grupos específicos. Era uma forma de su-
refletissem em reformas na educação estadual em São Paulo, Rio de
perar o que eles percebiam ser as deficiências da nação, aplicando
Janeiro, Minas Gerais, Pernambuco, Ceará, Amazonas, Pará, Bahia,
uma série de diagnósticos e soluções científicas. Tratava-se de um
Espírito Santo, Rio Grande do Norte, Paraíba e Sergipe. Essas refor-
nacionalismo eugênico, que congregou médicos, sociólogos, psicó-
mas consistiam em um conteúdo curricular revisado, novos proce-
o
logos, higienistas e antropólogos. Essas autoridades científicas pro-
dimentos administrativos e padrões profissionais e ampliação do
curavam vias em meio às políticas e instituições públicas para aplicar
alcance dos sistemas escolares. Principalmente depois que a Revo-
suas mãos curativas sobre uma população a quem costumavam en-
lução de 1930 criou aberturas políticas e administrativas crescentes
carar com brando desprezo. Eles se agruparam, reunindo diversas
para os reformadores educacionais cumprirem seus objetivos, os sis-
disciplinas da ciência e regiões geográficas, para criar programas de
temas escolares se expandiram drasticamente. A expansão levou as
saúde pública e educação que seriam o campo onde iriam aplicar sua
escolas públicas, com sua mensagem eugênica, branqueadora e nacio-
intervenção redentora.
nalista, aos bairros pobres e racialmente mistos.
Os líderes dos reformadores educacionais que construíram ou
expandiram os sistemas de escolas públicas pelo Brasil no período entre- As reformas educacionais começaram a se firmar na segunda
guerras não eram só pedagogos. Na verdade, poucos tinham treina- década do século XX quando os nacionalistas começaram a adotar
mento pedagógico. Eles eram médicos e cientistas sociais atraídos pela idéias eugênicas sobre degeneração e a contemplar as possibilidades
perspectiva de utilizar a educação pública como arena para a ação so- de regenerar a vasta subclasse racial e social. Na década de 1920,
cial. Esses reformadores estabeleceram uma visão de valor social esse movimento ganhou coesão e visibilidade nacional. Os refor-
que
privilegiava aparência, comportamento, hábitos e valores brancos, madores educacionais começaram a trabalhar com um sentido co-
de
classemédia. Eles transformaram o sistema escolar em uma mum de propósito permeando as várias disciplinas e regiões do Brasil,
máquina
que, de modo tanto deliberado (fornecendo aos brasileiros pobres embora suas energias estivessem concentradas nos sistemas escola-
e
não-brancos as ferramentas da brancura) quanto inconsciente res das cidades do Rio de Janeiro e de São Paulo, que poderiam servir
(estabe-
lecendo barreiras ao reificar seus valores estreitos) criou uma de “vitrine” para seus projetos. A Revolução de 1930, que conduziu
hierar-
quia racial no sistema escolar que espelhava sua própria visão de valor Getúlio Vargas ao poder, levou à quase imediata criação de um
social. Essa hierarquia foi especialmente estável, eficaz e duradoura Ministério da Educação e Saúde Pública (mais tarde Ministério da
Porque se fundava em valores inquestionáveis da ciência e Educação e Saúde, ou MES), assim como a uma mudança da orien-
do mérito.
Asescolas que esses homens construíram (embora a esmagadora tação política em todo o país que apressou a consolidação de refor-
maioria . Mas e provocou a expansão dos sistemas escolares.
de professores fosse constituída por mulheres, todos os
ANCURA
34 DIPLOMA DE BR INTRODUÇÃO 35
ouro para os reformadores

à década de 1930 foi uma época de | | do sua concepção pouco lisonjeira do trabalhador brasileiro como
nhara m oportunidades inéditas de colocar suas
educacionais, que ga relacionada a qualquer espécie de preconceito racial. Em um sen-
idéias e m prática. Suas reform
as, tanto no Rio de Janeiro quanto nos
tido estreito, provavelmente não era. Mas a própria noção que eles
estados, foram not áveis pela extensã
o da expansão do sistema escolar
possuíam da classe trabalhadora como moral e culturalmente infe-
institucionais. Os educadores se vale-
e profundidade das reformas rior sem que jamais recorressem a referências explicitamente ra-
açaram
ram n ão só das ciências ali
adas à eugenia, como também abr
ciais ... [e] a semelhança dessa visão com a dos antigos estereótipos
práticas de racion alização sistemática cada vez
mais aplicadas à in-
dos trabalhadores imigrantes contra os “nacionais” (ou seja, não-
mais do
dústria no Brasil. O elo entre a indústria e a educação era brancos)'não pode ser descartada como uma coincidência.”
onal.
que casual e se estendia muito além da esfera da educação vocaci
l Lourenço
Muitos educadores, como Fernando de Azevedo e Manoe Embora haja paralelos substanciais entre os projetos sociais dos
ar
Filho, também participaram de projetos que visavam a racionaliz industriais descritos por Weinstein e as reformas dos educadores
-
a força de trabalho na indústria. Com efeito, os educadores e indus (ainda que Weinstein descreva engenheiros como educadores, as
triais progressistas tinham muito em comum. Ambos compartilha- páginas que se seguem mostram os educadores agindo como auto-
vam uma visão de um Brasil moderno que seria criado pela aplicação proclamados engenheiros), a autonomia econômica e política dos
de paradigmas racionais e científicos à organização da sociedade. industriais resultou em uma divergência de caminhos em meados da
Tanto educadores quanto industriais acreditavam que essa nova década de 1930. À medida que a presidência de Getúlio Vargas
sociedade seria criada por meio de atitudes e comportamentos refor- derivou rumo à ditadura de caráter fascista do Estado Novo (1937-1945),
mados das classes populares. Ainda mais importante, tanto educa- muitos educadores proeminentes foram forçados a deixar seu cargo
dores quanto industriais acreditavam que essas atitudes reformadas por conservadores católicos, que se opunham a eles por resistirem à
viriam não das próprias classes populares, mas de técnicos que se- educação religiosa nas escolas. Apesar disso, a luta entre educadores
riam capazes de atuar como engenheiros sociais. progressistas e ativistas católicos conservadores que ganhavam cada
O estudo de Barbara Weinstein sobre essa visão social desen- vez mais influência no regime Vargas alterou pouco o curso da edu-
volvida por industriais de São Paulo ilustra o quanto os educadores cação pública.
e industriais compartilhavam uma visão de uma sociedade moderna Este estudo, que se inicia com a emergência de um consenso de
racionalizada pela ciência. Embora Weinstein se concentre na emer- elite sobre raça, medicina e educação, termina com o Estado Novo,
gência e implementação de um discurso industrialista sobre a classe
operária, ela reconheceu um papel da raça dentro do projeto social
dos industriais que é substancialmente similar ao papel de raça de- 2 WEINSTEIN, B. For Social Peace in Brazil: Industrialists and the
sempenhado na política educacional. Segundo Weinstein, Remaking of the Working Class in São Paulo, 1920-1964. Chapel Hill:
University of North Carolina Press, 1996. p.336. Sobre a racionalização
industrial como uma visão social, ver também DECCA, E. de. O silêncio
a maioria dos porta-vozes dos industriais adotou avidamente a vi-
dos vencidos. 2.ed. (1981). São Paulo: Brasiliense, 1994. p.150-5.
são de q que o Brasi | era uma “ “democraciaE racial
RD *, e não
= teria. encara- 2º? WEINSTEIN, For Social Peace in Brazil, p.27.
quando o sistema escolar do Rio de Janeiro passou a ser administra- m codificada médica
apenas indiretamente, utilizando uma linguage
do por oficiais militares. Embora o conflito entre os reformadores
e científico-social).
progressistas e Os católicos fosse pesado, o auge do autoritarismo analíticas e os
A história de Jacyra ilustra as possibilidades
reacionário fez pouco para alterar as políticas educacionais de caráter Há diversas for-
desafios metodológicos que esse estudo enfrenta.
racial aplicadas nas administrações anteriores. Ao contrário, os edu- Jacyra. Uma é
mas de se interpretar o significado da exclusão de
s entre co-
cadores militares do Estado Novo continuaram e expandiram os olhar para os valores racistas entre as elites brasileira ou
programas e as práticas que lidavam mais diretamente com raça. as estra-
munidades imigrantes como a das freiras, bem como para
ão que
O período do Estado Novo mostra que, apesar das divisões políticas tégias da resistência ao racismo como reveladas na indignaç
que emergiram na política nacional brasileira depois de 1930 e con- irrompeu nos jornais da cidade.” A história de Jacyra tamb ém po-
tinuam até o presente, um consenso acrítico sobre os significados de deria ser lida como um exemplo das desigualdades sociais enfren-
raça e degeneração, com as receitas para tratar essa degeneração, per- tadas por brasileiros não-brancos.” Talvez de forma ainda mais
maneceu intacto. provocativa, a história poderia ser lida como a da frustração por
Por que estudar as relações raciais brasileiras por meio da edu- não ser capaz de “passar por branca”, em que a combinação de pais
cação? O sistema da educação pública foi uma das principais áreas brancos adotivos, riqueza e apoiadores dentro da elite da cidade
de ação social para aqueles que mais ativamente estudavam a impor-
tância da raça na sociedade brasileirae mais se empenhavam na busca
2 Tal enfoque foi adotado por BUTLER, K. Freedoms Given, Freedoms Won:
de uma nação social e culturalmente branca. Como a educação é uma
Afro-Brazilians in Post-Abolition São Paulo and Salvador. New Brunswick:
área de políticas públicas, revela as formas pelas quais os pensado- Rutgers University Press, 1998; CORRÊA, As ilusões da liberdade;
res raciais colocaram suas idéias e hipóteses em prática. Além disso, SILVA; HASENBALG, Race and Educational Opportunity in Brazil;
durante o período estudado essas práticas foram experimentadas por FONTAINE, P. M. Race, Class, and Power in Brazil. Los Angeles: Center
for Afro- American Studies, UCLA, 1985;SCHWARCZ, O espetáculo das
centenas de milhares de pessoas na cidade do Rio de Janeiro, e milhões raças; SKIDMORE, Black into White; LIMA; HOCHMAN, Condenado
em todo o Brasil. Assim, não apenas a educação pública fornece os pela raça, absolvido pela medicina. Veja também DÁVILA, J. Expanding
recursos históricos para estudar padrões de desigualdade racial no Perspectives on Race in Brazil, Latin American Research Review 35, nº3,
p.188-98, 2000. Para excelente pesquisa sobre literatura de raça no Brasil,
Brasil como também fornece a fonte para um tipo diferente de leitura ver REICHMANN, R. (Ed.). Race in Contemporary Brazil: From
Indiffe-
que exemplifica alguns dos aspectos mais importantes — e contudo rence to Inequality. University Park: Pennsylvania State University
Press
analiticamente ardilosos — das relações de raça na nação: sua ambi- 1999. p.1-36.
25
ros G. R. Blacks and Whites in São Paulo, Brazil, 1888-
valência (o fato de que raça era significativa e ainda assim esse SIB-
E R ú dison: niversity of Wisconsin Press, 1991; COSTA PINTO,
nificado era difuso em um discurso médico e científico mais amplo mudin . era o O de Janeiro: relações de raças numa sociedade em
sobre a degeneração); sua elasticidade (que o significado de raçaeda ET a ão N : Companhia Editora Nacional, 1953;
FERNANDES,
raça social de alguém poderia mudar e, como uma fonte de prestígio gro in Brazilian
l
Society. Nova York: Columbia University Press,
1969;a KRANE
En AY, S
H. (Edat
3, -B I
a 1900 hi ian Culture in. Bahia,. 1790
). Afro -
social, a educação mediava essa elasticidade) e, especialmente, em
r
'sto 1990's.,
sua ambigúidade (que os sistemas escolares em geral tratavam daraçã
To) DIPLOMA DE BRANCURA
INTRODUÇÃO 39
não foi suficiente para Jacyra superar os obstá
i culos b
sua cor.” as Cados em
À preocupação é mostrar como os alcance de homens de cor. Além disso, os esforços dos reformadores
formula educacionais para definir o ensino como trabalho feminino eram parte
. e aplic doresd e politi
educadores conceberam valores raciais Políticase os
aram-nos co de um processo mais amplo de profissionalização que também tor-
cas racializadas. Em outras palavras, como os valores de ay
. .
mo .“
nava mais difícil para as mulheres de cor ou pobres preencher os

social funcionam quando não irrompem not , Taça e ug
ar critérios necessários para se tornarem professoras. De modo similar,
Ipo raro de debate po
blico que cercou a experiência de Jacyra? Ne os esforços para ensinar às crianças o significado de serem brasilei-
sta análise nã
lética entre opressores e resistência, o há dia
e nenhuma dicotomj ras, ou de decidir promover uma criança do primeiro para o segundo
discussões específicas de ações racializadas grau, eram práticas nas quais as percepções da elite dos papéis so-
e discussões Ma nm
is gerais ciais de raça, gênero e classe desempenhavam um papel ativo. Este
sobre o sistema educacional do Rio de Janei
ro. Este não éu
m estudo estudo analisa as formas pelas quais os conceitos de classe, gênero,
do comportamento social nem do embate de id
das formas muitas ve éi as . Este texto trata
zes efêmeras como sexualidade, nação e raça influenciaram e reforçaram uns aos outros,
os educadores transf
orma porque essas relações geraram muitas das interações por meio das
ram um discurso sobre raça e independ
ência nacional em práticas quais a raça influenciou a política social e por meio das quais a
cotidianas em que a raça não era normalmen
te evidente, mas sempre metanarrativa de raça no Brasil pode ser mais bem entendida.
importante. Uma crença central desta análise
éa de quea ideologia Este livro volta aos anos em que a idéia de uma “democracia
racial é uma metanarrativa, ou seja, um complexo de valores e cate-
racial” criou raízes e floresceu, e analisa o modo pelo qual as visões
gorias conceituais que dirigiu as formas pelas quai
s os educadores explícitas dos educadores sobre raça desapareceram de vista assim
projetavam as instituições e as práticas.” que se transformaram em políticas. A idéia de uma “democracia
A metanarrativa de raça na educação pública influenciou natu- racial” foi abraçada com grande facilidade por indivíduos quetinham
ralmente as metanarrativas de gênero, sexualidade, classe social e plena confiança de que suas instituições públicas eram meritocráticas,
nacionalidade e foi também influenciada por elas. Por exemplo, técnicas e racionais. Onde poderia haver espaço para raça
dentro
quando a contratação de professores pelo sistema escolar do Rio de dessas instituições? Observando os raros momentos
em que as dis-
Janeiro se tornou um processo de gênero, o favorecimento de mulhe- cussões de raça vieram à tona e, ainda mais importante,
as experiên-
cias mais comuns em que ninguém falava de raça, este
res candidatas sobre homens candidatos colocou o ensino fora do estudo revela
como as suposições raciais moldaram as
intenções e os resultados da
educação pública. Em outras palavras, as
instituições e práticas apa-
rentemente desprovidas de ideologia racial
eram em geral os lugares
% HARRIS, M. Race relations in Minas Velhas. In: WAGLEY, ua
em que a raça desempenhava o maior papel. Os reformadores estu-
dados aqui impregnaram as práticas
Race and Class in Rural Brazil. Paris: Unesco, 1952; DEGLER, e Statéri que criaram com as suposições
Black nor White: Slavery and Race Relations in Brazil and the Umie que possuíam sobre raça. Em consequência,
as políticas públicas
Nova York: Macmillan, 1971. tendiam a operar para a desvantag
Dr d the em do crescente número de brasi-
”? HIGGINBOTHAM, E. B. African- American Women's eo an leiros de cor que entrou em
contato com elas.
Metalanguage of Race. Signs 17, nº2, p.252, inverno de toda,
INTRODUÇÃO 41
BRANCURA
40 DIPLOMA DE
forjou o
difícil de demons-. miram para o núcleo de homens brancos de ciência que
sua própria natureza, este é um processo
PorOr Se
modelo nacional de educação. Algo tão simples e tão íntimo como
“a
regada aqui é
Uma ' forma é de conceber a estrutura analítica emp
trar
cacio nal e na maré crescente da comer, escovar os dentes ou lavar as mãos — atividades repetidas
pensar n as
ondas da reforma edu de
mar cuja superfície oculta os recife
s incessantemente no espaço privado dos lares — se tornou o sujeito
educação pública for mando um É da nação
de valores políticas públicas desenvolvidas para deter a degeneração
de valores sociais e práticas racializadas. Esses recifes
e salvar o Brasil.
sociais formaram-se durante um longo período de tempo e, embora
firmemente no lugar e mol- Cada capítulo deste livro é uma vinheta que ilustra as formas pelas
invisíveis da superfície, permaneceram diferentes
adota duas quais os educadores lidavam com questões de raça em
daram as correntes de políticas que os cercam. Este estudo tâneos se cons-
ocultos da raça aspectos da educação pública. Embora esses instan
estratégias para mapear os contornos frequentemente também como epi-
de truam uns sobre os outros, pretendem funcionar
nas políticas públicas. Primeiro, buscando as raras ocorrências a fim de evitar
as sódios separados. O livro foi organizado dessa forma
turbulências na superfície das práticas educacionais, ele identifica na educação, ou
a impressão de que esta é uma história da reforma
questões racializadas que jazem às vezes muito perto da superfície, a lente ana-
dos brasileiros de cor no sistema escolar. Assim como
como no caso de Jacyra. Segundo, acompanhando a maré crescente da raça dentro
da reforma educacional é possível ver-se lugares em que a continui- lítica deste texto busca revelar uma visão sistemática
va do texto evita
dade da política educacional ainda não foi levada pelas águas e oculta de elementos de política pública, a estrutura narrati
neutra por
uma questão de raça. Observando momentos nessa maré crescente substituir a visão de política pública como racialmente
a raça na po-
de reforma, como a introdução do teste de inteligência nas escolas, um novo modelo definindo um papel específico para
das muitas
vemos como as novas práticas confrontaram inicialmente questões lítica. Em vez disso, cada capítulo mostra uma faceta
de raça, revelando com clareza notável as formas em que respostas formas em que a raça moldou o espaço público.
al
brancas, de elite, a questões de raça orientavam as políticas que cer- Este livro se inicia com um episódio na criação da princip
e Saúde.
cavam esses bancos de areia. instituição de educação pública, o Ministério da Educação
m brasile iro”
Esse episódio, um debate sobre a estátua do “Home
em pur med
a formas pelas quais os educadores introduziram a raça nas
do Minis-
que seria erguida para saudar os visitantes do novo prédio
edu-
tério, incluiu o debate sobre raça e branqueamento por meio da
de
havia lugares em que os educadoreserao o potiea "ducacional,
eram extraordinariamente aber - cação. O capítulo sobre o “Homem brasileiro” traça a emergência
tos em discussõ uma elite
ssões sobre os sign
ignifific
i ados que atribuíam à raça
e as um discurso sobre a degeneração e o processo pelo qual
9rmas como esses significados
moldava
m seus projetos educacio-
educacional formada por médicos, cientistas e cientistas sociais
nais . Esse> s en contr os, ao
, e os
men os regi1 strados, foram raro(0)s , mas aglutinou-se em torno da crença de que a educação pública poderia
estende-se
qua| nd ,
resolver os males raciais da nação. “Educando o Brasil”

. os
) Sao à n alisIs ados
d Ss n no con
(6) te xto m ais am p | 0 da constru [o ao
da
ciência e Es-
sobre as ligações entre raça, nacionalismo emergente,
etação
tado no contexto das novas instituições de obtenção e interpr
estatística”
de estatísticas criadas após 1930. Embora a “realidade

CURA
42 DIPLOMA DE BRAN INTRODUÇÃO 43
= “a »
de “ver” o
pr oduzida pelo governo brasileiro fornecesse um modo
Ç Pais -
o do rompimento do consenso sobre alguns aspectos da política edu-
pra de na cionalistas e cientistas sociais, os
Brasil que refletia a visão cacional, as formas como as elites de esquerda e direita viam raça,
dados que as novas agências geravam permitiam uma análise das di- ciência e nação continuaram a coincidir.
Rio de
mensões social, geográfica, racial e econômica da cidade do “Comportamento branco: as escolas secundárias do Rio” examina
o
Janeiro durante o período coberto pelo estudo. as duas facetas da educação pública secundária no Rio de Janeiro.
“O que aconteceu com os professores de or de Rio? mostra que Apesar dos esforços de Anísio Teixeira e de outros reformadores, a
aexpansão do papel do Estado na sociedade brasileira por meio dacria- educação pública raramente ultrapassou os limites da escola elemen-
ção e expansão de políticas sociais não significou um grau propor cional tar. A maioria das crianças abandonava a escola após o terceiro anoe
de integração para os afrodescendentes nas instituições públicas. Ao mesmo aquelas que completavam os estudos elementares tinham
contrário, ocorreu um aumento significativo na sofisticação dos meios poucas oportunidades financiadas pelo município para frequentar o
de exclusão racial. Observando o que havia por trás dos processos de secundário. Em consequência, a educação secundária era uma forma
profissionalização dos quadros de professores, esse capítulo mostra de treinamento para uma reduzida elite cujos sonhos de mobilidade
que as políticas de seleção e treinamento de professores criaram obs- social, e o processo pelo qual passavam para realizá-los, eram molda-
táculos sutis baseados em valores de raça, classe e gênero. Os dos pelos valores da brancura. Um estudo de caso da escola secundá-
reformadores educacionais buscavam um quadro de professores que ria federal considerada modelo, o Colégio Pedro II, mostra que osalunos
fosse moderno, profissional, científico e representativo do ideal de da escola pública de mais prestígio no Brasil adotavam a linguagem
classe média. Suas políticas foram bem-sucedidas em produzir o do nacionalismo eugênico e se comportavam de acordo com ele.
quadro de professores que os reformadores educacionais imagina-
vam, e esse quadro de professores era quase exclusivamente branco.
“Educação elementar” examina a principal reforma do sistema Uma nota sobre a linguagem de raça
escolar do Rio de Janeiro, executada por Anísio Teixeira entre
1931
€ 1935. Essa reforma combinou as principais tendências científicas Um dos desafios metodológicos constantes enfrentados pelos estu-
que governavam a política social: nacionalismo eugênico, racionali- diosos da raça no Brasil é desenvolver uma linguagem para discutir
zação sistemática e profissionalização. “A Escola Nova no
Estado as categorias raciais. Neste estudo, o desafio é duplo, porque ele
Novo” segue a reforma de Anísio Teixeira na década
seguinte a seu analisa o discurso racial do período entreguerras e também a Era.
afastamento do sistema escolar pelos oponentes
católicos conserva- ça de brasileiros de cor nas instituições educacionais. Assim, dois
métodos são empregados para descrever categorias raciais: um que
dor es. Nos anos de autor itarismo crescente que culminaram com
preserva a linguagem original de raça empregada pelos educadores e
o
Estado Novo , a educaç ao
públi ica n (6) Rio
de JaneirÍ (6) foi dir
iciais militares e caiu por 1 igida
sob a inf] uência da Igre
ja Católica. Esse outro para descrever os indivíduos no sistema escolar. a
À . a ola r ou a retó ric dos
Quando dis cut e as pol íti cas do sis tem esc
nte
educadores, este estudo segue a lin guagem original tão fielme
quanto possível. Educadores e outros agent es do Estado trabalha-

RA
44 DIPLOMA DE BRANCU INTRODUÇÃO 45
,
vam 4 com
€ um conjunto claramente delineado de categorias raciais essas categorias técnicas eram empregadas para avaliar progresso
Desde 1940, o recenseamento brasileiro empregou quatro categorias do branqueamento físico da população brasileira por meio da dilui-
ts ,
especial-
deo cor: * branco, , pardo, , preto € amarelo.* Pardo era um termo ção das pessoas de raça mista.
uer pes-
mente clástico, porque era empregado para descrever qualq Essas categorias estavam bem distantes das formas pelas quais
«oa de ascendência africana, indígena ou européia. Ainda que os os indivíduos no sistema escolar teriam classificado a si próprios. A
educadores geralmente aderissem a esse último conjunto de catego- autoclassificação de indivíduos e o modo pelo qual eles poderiam
rias, às vezes substituíam pardo por mulato. Embora os educadores ter-se identificado a si mesmos ou a outros variava consideravelmente.
acreditassem que a ligação entre degeneração e raça era contingente, Isso é em especial verdade para professores e outros profissionais no
eles eram claros em suas crenças de que raça existia e podia ser sistema escolar, porque seu nível de educação e prestígio social podia
quantificada. Além do mais, embora dificilmente tivessem motivo influenciar seu senso de identidade racial.” As fontes empregadas
para recorrer a definições científicas de categorias raciais, quando o neste estudo dificilmente fornecem informação suficiente sobre a
faziam em geral se referiam ao modelo desenvolvido pelo antropó- auto-identificação de indivíduos para que seja possível chegar a
logo Edgar Roquette Pinto, que estabeleceu um sistema de gradações conclusões definitivas sobre sua identidade. Em consequência, este
de cor baseado em três categorias principais: leucodermo, faiodermo estudo emprega cautelosamente os termos “branco”, “não-branco”,
emelanodermo (pele branca, pele morena e pele negra).? Geralmente “decor” e “afrodescendente” para descrever indivíduos. “Branco” e
“de cor” eram dois termos que os indivíduos do período teriam
provavelmente usado para descrever a si mesmos. “De cor” era uma
* Essas categorias foram desconstruídas por Melissa Nobles, que observa
que “esperando evitar pedir aos brasileiros para responderem a termos
categoria inclusiva empregada para descrever indivíduos de qual-
'às
vezes utilizados com desdém", o IBGE decidiu limitar asescolhas quer grau de mistura racial, assim como “afrodescendente. A maior
a branco,
negro e amarelo, com uma linha horizontal para qualquer naturalidade com que esses termos descrevem indivíduos que po-
outra resposta
que não se enquadrasse nas demais. Depois que o
censo foi efetuado, toda- dem variar consideravelmente em cor e aparência oferece uma van-
via, todas as linhas horizontais foram tabuladas
e publicadas sob a catego-
ria pardo. E importante observar que o significado de
pardo era — e é —
ambiguo. Em dicionários de portuguê
ês, éé defidefini
s, nido tanto como 'cinz 1 a' como
q uanto | 'maj marrom' , e suas conotações
ões são
são igua
1 lmente ambíguas, por
que os
% Essa ambiguidade é caracterizada por uma observação de Charles Wagley:
“Talvez a diferença mais importante entre as relações de raça no Brasil e
nos Estados Unidos seja que a cor é apenas um dos critérios pelos quais as
pessoas são colocadas na hierarquia social total. Antes que dois brasileiros
decidam como vão se comportar em relação um ao outro, eles precisam sa-
vez é util
ber mais do que o fato de que um tem a pele negra e o outro à pele clara +
es izado parade
of Citizenship: Race
| o pesa” pn o etino mua Outros critérios, tais como renda, educação, relacionamentos familiares e
a
University Press até mesmo encanto pessoal e habilidades ou aptidões especiais entram em
+ 20 2000, p.99.
D'AVILA, B. Ens jogo ao situar uma pessoa em termos da hierarquia de prestígio ou mesmo
nm
Ra
a : da classe social”, WAGLEY, C. An Introduction to Brazil. Nova York:

Federal, Revista de E in Dr a brasileira: Populações do Distrito
Columbia University Press, 1963. p.142.

ANCURA
46 DIPLOMA DE BR
rmo “afro-brasileiro. O desafio da categorização

aç Í
are o
tagem em relação ao te te tão rica
e orna as Instituições sociais uma fon
racial é parte do qu ões de brasi-
o s. No período entreguerras, milh
para estudos históric m ur
mil hõe s dei dent idad es compartilhavam um conjunto
leiros com
ências foram o
cacionais. Essas experi
comum de experiências edu , u o.
prodedut íti o
políticas dadcuidadosame nte elaboradas por uma reduzida Construindo o “homem brasileiro”
|
elite administrativa, téc
nica e intelectual que, como se verá, tinha
cia da raça não ape-
um senso concentrado e deliberado da importân
nas para as escolas, mas para o Brasil. O proce
sso pelo qual as elites
transformaram esse con senso em políticas sociais de maio
r abran-
gência é o tema das páginas que se seguem.
“Como será o corpo do homem brasileiro, do futuro homem brasi-

leiro, não do homem vulgar ou inferior, mas do melhor exemplar da
raça? Qual a sua altura? O seu volume? À sua cor? Como será a sua
cabeça? A forma de seu rosto? À sua fisionomia?".! Em 1938, o
ministro da Educação e Saúde, Gustavo Capanema, dirigiu essas
perguntas a um grupo de antropólogos e intelectuais nacionalistas.
Ele queria chegar ao fundo de um problema que o incomodava: a
estátua do “Homem Brasileiro” que havia encomendado para orna-
mentar a entrada do novo prédio do Ministério da Educação e Saúde
(MES) parecia racialmente degenerada em vez de virile ariana, como
ele imaginava que viriam a ser os brasileiros.
Capanema estava preocupado com a aparência dessa escultura
o
porque concebia a nova sede do MES como uma afirmação sobre
futuro do Brasil e o papel do governo em sua moldagem. Os dois
1937. In:
| ! Carta de Gustavo Capanema a Oliveira Viana, 30 de agosto de
LISSOVSKY, M.; MORAES DESÁ, P.S. (Eds.). As colunas da educação:
a construção do Ministério de Educação e Saúde. Rio de Janeiro: IPHAN,
1996. p.225 (doc. 149).
r—- ———emt
O

CONSTRUINDO
CURA O "HOMEM
48 DIPLOMA DE BRAN BRASILEIRO” 49
não estavam retratados na

temas que expressavam a visão de Capanema Antônio extraiu da pedra representava tudo o que Capanema espe-
” “Homem Br asileiro” deveria simboliz o ar
pro-
.
.
ne
º 6d + .
"
rava que o Brasil deixasse para trás. A figura era um caboclo, um

. .
ura. Pri mei o.

ro, 0
escult
ial e so cialque eraa responsabilidade especial de homem das matas, de raça mestiça. Para tornar as coisas piores, esse
duto da enge enharia rac Getúlio Vargas quando encomendou a obra,
a caboclo era barrigudo. O escultor, Celso Antônio, justificou suaobra
Capanema. Como explicou | tério de Edu-
“Justamente porque o Minis
a escultura teria essa forma afirmando que, ao olhar para o Brasil, era aquilo que ele via. Essa
à compor, a afeiçoar o homem do
cação e Saúde se destina a preparar, figura era o retrato do homem médio brasileiro. Aparentemente, ele
Brasil. Ele é verdadeiram
ente o 'ministério do homem"”.? Segundo, desconsiderara o significado alegórico desse monumento parao Bra-
a figura degenerada não combinava com o prédio modernista. sil do futuro, um futuro que era branco e forte.
Em contraste com a escultura, o prédio era um grande sucesso, Os cientistas estavam todos de pleno acordo. Edgar Roquette
Capanema reuniu o arquiteto modernista francês Charles Le Pinto, diretor do Museu Nacional de Antropologia, desaconselhou
Corbusier e os jovens Lúcio Costa e Oscar Niemeyer para projetar a escolha de quaisquer tipos raciais que, em sua opinião, mais cedo
uma estrutura modernista que fosse aclamada internacionalmente. ou mais tarde desapareceriam. Em vez disso, a f£ igura deveria ser
Com efeito, o projeto causou tal impacto, em especial nos Estados branca de expressão mediterrânea, para representar o fenótipo para o
Unidos, que anos depois Nelson Rockefeller reuniu a mesma equi- qual “a evolução morfológica dos outros tipos raciais do Brasil” ten-
pe para projetar o prédio da Organização das Nações Unidas (ONU). dia.* O jurista Francisco Oliveira Vianna concordou, replicando que a
O projeto do prédio do MES cumpriu sua missão: lançou o Minis- escultura deveria refletir “não só os tipos brancóides, resultantes da
tério como um portal para o futuro da nação, um futuro forjado por evolução arianizante dos nossos mestiços, como também representantes
meio da educação pública, um futuro branco. Para Capanema, o prédio de todas as raças européias aqui afluentes, sejam os colonos aqui fixa-
do MES era a prova de que o Brasil estava encontrando sua identi- dos, sejam os descendentes deles”.º Juvenil Rocha Vaz, professor da
dade, definindo-se como nação do futuro — não mais uma nação fraca Escola de Medicina do Rio de Janeiro com vasta experiência em saúde
que imitava as mais fortes. Ao contrário, seriam agora os estrangei- pública, lembrou a Capanema que essa questão era prova “exube-
ros que imitariam o Brasil. rante” da necessidade de repassar maiores verbas federais para a pes-
À estátua do “Homem Brasileiro” deveria completar a alegoria quisa científica, e concordou que, embora nenhum tipo final houvesse
mostrando que a educação pública tornaria os brasileiros brancos e emergido do “caldeamento das raças”, a figura deveria ser branca.”
fontes; dignos de seu brilhante futuro. Segundo Capanema, “o edi-
fício e a estátua se completarão, de maneira exacta e necessária”.
na 30 de agosto de
j
Entretant o, a figura u
do “Homem Brasileiro” que o escultor Celso * Carta de Edgar Roquette Pinto a Gustavo Capanema,
1937. In: LISSOVSKY, M.; MORAES DE SÁ, P.S. (Eds.). As colunas da
=". educação, p.226 (doc. 150). .
Carta a d de Gustavo Capanema a Getúlio Vargas, Citado em CAVALCANTI, L. As preocupações do belo: arquitetura mo-
14 de junho de 1937. In:
LISSOVSKY, M.;
M; MORAEi g derna brasileira dos anos 30/40. Rio de Janeiro: Taurus, 1995. p.79.
P.224 (doc. 147), DES A,P.S. (Fds.). As colunas da educação, Carta de Juvenil Rocha Vaz a Gustavo Capanema, 14 de setembro de 1937.
Ibidem. In: LISSOVSKY,M.; MORAES DESÁ, P.S. (Eds.).As colunas da educa-
ção, p.226 (doc. 151).
0]

CONSTRUINDO O "HOMEM BRASILEIRO” 51
ANCURA
50 DIPLOMA DE BR
e Rocha menda da escultura foi cancelada. Capanema sondou outro artista,

Pinto, Oliveira Vianna
A con cordância entre Roquette
desta vez deixando suas políticas raciais mais explícitas: a escul-
do maior se considerarmos que suas filo-
Vaz adquir e um signif ica tura deveria ser “uma figura sólida, forte, de brasileiro. Nada de
principal
sofias científica s era
m divergentes. Roquette Pinto era o
go Franz Boas, rapaz bonito. Um tipo moreno, de boa qualidade, com o semblante
e no Bra sil da tes e ant i-racista do antropólo
proponent
s ou denunciando a inteligência, a elevação, a coragem, a capacidade de
que não havia raças superiore
da Universidade de Columbia, de
deveriam ser avaliadas por criar e realizar”.
inferiores, bem como de que as pessoas Logo, a discordância entre o ministro e Celso Antônio vazou para
a, reacionário
seu nível de cultura. Em contraste, Oliveira Viann os jornais. À Nota concordava com Capanema, declarando que “o
itava na plena
conselheiro político social do presidente Vargas, acred
artista incorre um crasso erro histórico e etnográfico, querendo
superioridade biológica ariana, posição racista compartilhada por
impingir um caboclo como idôneo representante do nosso homem
Rocha Vaz. No entanto, ao visualizarem o futuro do Brasil, as dife-
atual”. Como os conselheiros técnicos de Capanema, o escritor ar-
renças em seus enfoques davam lugar a um consenso sobre os males
gumentou que “Todos sabemos e ninguém mais discute que não há
da nação e seus remédios. Oliveira Vianna, Roquette Pinto e Rocha
tipo brasileiro já definitivamente fixado”, a escultura deveria ser
Vaz, assim como a comunidade científica, científico-social e médica
branca e não de nenhum outro grupo em assimilação.” Outro co-
como um todo, confiavam no futuro branco do país e no papel da
mentarista, M. Paulo Filho, escrevendo para O Correio da Manhã,
educação e da saúde pública em sua criação. Embora continuasse a
via o debate como um conflito entre os ideais estéticos e a realidade
haver polêmica sobre a natureza da negritude, da degeneração e da
possibilidade de aperfeiçoamento racial, havia consenso sobre o sig- contemporânea, ressaltando que Celso Antônio simplesmente retra-
tara o que via. Ainda assim, concluiu o comentarista, “o homem bra-
nificado e o valor da brancura — consenso que se expressava nas
virtudes masculinas de virilidade, força e coragem, na “europeidade” sileiro que ambos imaginaram ainda não existe”.'º
e na concordância de que essa era a raça do futuro do Brasil. O fato de que ministro, médicos, antropólogos, sociólogos e
Agindo sob a orientação de seus conselheiros científicos, Capa- jornalistas, todos imaginassem que o brasileiro ideal seria branco
nema explicou a Celso Antônio os critérios raciais a que o “Homem não é de surpreender — a elite do Brasil projetou imagens idealizadas
Brasileiro” deveria atender, exigindo que a escritura acabada fosse da brancura e da europeidade da nação durante gerações. O que é
revista por um comitê especial. Segundo Capanema, esse comitê “não surpreendente é a determinação inabalável desses cientistas em usar
poderá ser composto de notabilidades mundiais, pois o exame a ser o advérbio “ainda” para descrever a composição racial do Brasil.
feito versará principalmente sobre a identificação do projeto com o Todos os comentaristas esperavam o momento em que O Brasiliria
tipo poraciEl brasile
ileiiro em fixação
ixaçã , tanto que somente especialistas
nacio nais poderãâo fazer”.” ” Celso * Carta de Gustavo Capanema a Mario de Andrade, 1ºde fevereiro de 1938.
Antônio1 recusou-se, e a enco-
colunas da educa-
=".
In: LISSOVSKY, M.; MORAES DESÁ, P.S. (Eds.). Às
Memorando de Gustav
ção, p.232 (doc. 156).
o C 9
AROLDO, J. O tipo brasileiro. A Nota, 28 set. 1938, P.6-
LISSOVSKY, M.; MORA ES apanema, 14 de dezembro de 1937. In: ã, 23 set.
p.230 (doe. 152), Ã em brasileiro. O Correio da Manh
DESÁ,P.S. (Eds.). As colunas da educação, ? PAULO FILHO, M. Hom

ANCURA CONSTRUINDO O “HOMEM BRASILEIRO” 53
52 DIPLOMA DE BR
e duzentos e tre.
qnainmente
final ie ser branco (o que poderia levar até entr ambiente dos pais podia moldar os genes da descendência: a tuber-
anos, segundo Paulo F lho). A responsabilidade pela conquista culose ou o alcoolismo, por exemplo, produziriam bebês degene-
zentos
abia ao ministro da Educação e Saúde, Gustavo Capa-
da brancura € «Homem Brasileiro”, que nunca foi completada,
rados. Em contraste, para Mendel o material genético não podia ser
nema. À estátua do alterado no curso de uma vida. Os eugenistas “leves” aceitavam a

;
permaneceu como testamento etributo à obra de educadores e cien- melhoria racial por meio da atenção à saúde, influências ambien-
do Brasil.
tistas no cumprimento do destino racial tais, valores culturais e circunstâncias de reprodução. Os eugenistas
“pesados” não aceitavam a modificação de traços, e se concentra-
vam na eliminação de traços indesejáveis por meio do controle de
Eugenia brasileira reprodução.”
No contexto histórico do período entre guerras, a diferença entre
futuro
Como se esperava que professores e cientistas criassem esse os geneticistas mendelianos e lamarckistas possuía implicações prá-
“Homem Brasileiro“? A resposta passava pela eugenia, a prática ticas e morais para os praticantes da eugenia. Os eugenistas que
de “aperfeiçoar'“ física e mentalmente a raça humana pela manipu- adotavam a genética mendeliana tendiam a se concentrar na preven-
lação dos traços genéticos, primeiro por meio de controles sobre o ção da reprodução, às vezes por meio da esterilização forçada."” Como
ato e o contexto da procriação. No período entre as duas guerras o enfoque mendeliano implicava a fixidez da raça, seu uso no
mundiais, o Brasil foi uma nação seduzida pela idéia de que a ciên- branqueamento do Brasil significaria impedir de algum modo que
cia poderia ser o árbitro final das relações sociais. Essa causa era metade da população do país se reproduzisse. Em vez disso, os
defendida pela crescente casta de cientistas e cientistas sociais que eugenistas brasileiros seguiram sua bússola intelectual e abraçaram
dominava as políticas sociais e prometia a aplicação eficaz e impar- a genética francesa lamarckiana, que prometia retornos mais imedia-
cial de teorias científicas estrangeiras aos problemas nacionais do tos e positivos. Isso abriu caminho para a modificação dos traços da
Brasil. Quase todo problema nacional possuía um subtexto racial: população existente. Se “o Brasil é um vasto hospital”, como o de-
as subclasses de raças mistas e não-brancas do Brasil eram, segun-
do à opinião geral, culturalmente atrasadas e, na opinião de alguns,
racialmente degeneradas. A eugenia poderia resolver ambos os ! Ver STEPAN, The Hour of Eugenics.
problemas, 12 Entre 1907 e 1945, mais de 70 mil pessoas foram esterilizadas nos Estados
Como Na» ncy Stepan afir Unidos. Esses esterilizados eram, em geral, pobres, frequentemente negros
1 mou, nas primei
meiras décadas do século
os campos "leve" e “pesado” e considerados “débeis mentais”. Os Estados Unidos também implanta-
aci dos eu genistas discutiam se uma po- a “super-
ram programas de esterilização em Porto Rico para combater
Pulação poderia ser me população”. Esse foi o programa de esterilizaçã o eugênico mais extenso de
lhorada geneticamente pelo reforço da saú-
qualquer nação exceto a Alemanha nazista. Enquanto à eugenia nos Esta-
principalmente
dos Unidos, na Alemanha e na Grã-Bretanha baseava-se
na genética mendeliana, o Brasil, como grande parte da América Latina,
seguia a escola lamarckista criada na França (STEPAN, The Hour q,
Eugenics, 31, p.134).

ANCURA
54 DIPLOMA DE BR CONSTRUINDO O “HOMEM BRASILEIRO” 55
1916, seus pa.

uel Pereira afirmou em
fensor da saúde pública Mig 13 Jas no fundamento de diversos programas federais, estatais e muni-
curados.
cientes poderiam ser ndida cipais, não apenas na educação e na saúde como também em áreas de
? À eugenia brasileira era defe
Quem eram os eugenistas ais ação pública, como a contratação de funcionários públicos, práticas
s, cientistas e cientistas soci
por uma confederação de médico criminológicas, recrutamento militar e tratamento
da loucura. Por
sejo nacionalista de ver o Brasil sair da beira da
unidos por seu de meio da criação desses programas e dos instrumentos
educacionais
turas, e pela pobreza
degeneração provocada pela mistura deraças e cul que treinavam seus técnicos (na década de 1930 o treinamento for-
da década do século variá-
e costumes primitivos e insalubres. Desde a segun mal de professores em todo o Brasil incluía, em proporções
iações para o a sociologia, a
XX, esses indivíduos começaram à organizar assoc veis, disciplinas colaboradoras na eugenia, como
eugênicas. À primeira, a — ciência do
progresso da eugenia eatratar de questões psicologia, a higiene, a educação física e a puericultura
Renato Kehl, tinha
Sociedade Eugênica de São Paulo, organizada por tratamento pré e pós-natal tanto da criança quanto
da mãe), esses
como secretário o sociólogo Fernando de Azevedo, que mais tarde pioneiros eugênicos garantiram que as ciências centrais
da eugenia
dirigiu as reformas nos sistemas escolares do Rio de Janeiro (1926- fossem amplamente ensinadas e praticadas.
grau
1930) e São Paulo (1933-1934). A eugenia, observava Fernando de Os eugenistas brasileiros diferiam dos de outros países no
Azevedo, “buscava a eliminação dos venenos, não das pessoas”. O e para dentro das
em que levavam a eugenia para fora do laboratório
antropólogo Edgar Roquette Pinto, que participou da administração público da eugenia
políticas públicas. Havia duas razões para o papel
do sistema escolar do Rio de Janeiro (1931-1935), era membro tanto autoridades cientifi-
no Brasil. Primeiro, ela fornecia às emergentes
da Sociedade Eugênica quanto de sua associada, a Liga da Higiene simplificado para expli-
cas, médicas e científico-sociais um código
ias a fim de lidar
Mental, para a qual editava a revista Saúde. Afrânio Peixoto, o médico car as idéias de inferioridade racial e definir estratég
e pioneiro da medicina legal que dirigiu o sistema escolar do Rio de tas armaram seu gru-
com ela, ou aperfeiçoá-la. Segundo, os eugenis
1917 a 1922, foi também membro da Liga de Higiene Mental.'* era basicamente um pro-
po com uma solução científica para o que
Associações como a Sociedade Eugênica, a Liga da Higiene que à ciência transcendia
blema social. Naquela época, acreditava-se
Mental, a Associação de Biotipologiae a Liga Pró-Saneamento pos- em linguagem eugênica
a política; dessa forma, políticas formuladas
asim ço a comam e funcionavam como um lobby na defesa das normas raciais. Além do mais,
despolitizavam o debate a respeito
eugênicos tivessem mais
ração. Osmembros desc ? no tratamento das o da degene- o prestígio da ciência fazia que os programas
sucesso na competição por recursos.
vinham da elite€ do Brasil e encontr as amcamna intelect
eugeniauais
umapúblico s gem
que igiene pública da se-
contrar lingua A começar do movimento pela saúde e h ecer
A
que lhes permitia dialogar entre diversas di é :

XX , po líticas visando a embranqu
.
1o ; a dé ca da do sé cu lo
ea
gund
4
para suas disciplinas o papel de ba N N iplinas e reivindicar

migração europé ia começã-
é
carem consolidar Suas respectivas

R
se para políticas sociais. Ao bus-
áreas, conseguiram transformá- composição da população por meio dai embranquecer
com novas políticas obj etivando
ram a dividir espaço
entre OS
sociais. O consenso
== "0.
9 Citadoem HOCHMA o comportamento e as condições frente

s era que as esco las era mas linhas de
formuladores de polí tica
ansformaram às
ento, p.64.
º STEPAN, The Hour ofN,EugÀ enieracs,do 48,Saneam educadore s tr
da batalha contra a “degeneração”. Os
p.157.
soa o —————
56 DIPLOMA DE BRANCURA CONSTRUINDO O “HOMEM BRASILEIRO” 57
escolas em laboratórios cugênicos — lugares onde idéias sobre raça e nação a idéia de que o Brasil era uma democracia racial se tornou o mito
eram testadas c aplicadas sobre as crianças. À cugenta vomousse ajus- rientador da nação durante a maior parte do século XX, principal-
tificativa para expandir e alocar recursos educacionais. Práticas a nte diante de desigualdades raciais visíveis de tamanha proporção?
curriculares e extracurriculares casaram-se à eugenia em formas que O artifício que permitiu que tanto brasileiros como estrangeiros acei-
continuam a ecoar hoje. Para dar um exemplo, a educação e a forma físicas tassem essa idéia está na forma pela quala prática da enpeliia milho
se tornaram tão fundamentais “aperfeiçoando a raça” que uma geração otra tamento da hierarquia racial
nn
sob . uma linguagem científico-social
Ê 2.
depois os comentaristas esportivos declaravam que marcar quatro gols que desracializava e despolitizava a imagem da sociedade brasileira,
em um jogo tornara o astro do futebol Pelé “racialmente perfeito”.'!s
Os eugenistas consagravam seus objetivos como o ideal de uma
“raça brasileira”. À raça era um processo em desenvolvimento— uma Educação e saúde
etnicidade comum a que todos os brasileiros iriam pertencer assim
que removessem as condições culturais e higiênicas inferiores. Os Os projetos eu gênicos dos educadores surgiram entre as Ena de
professores ensinavam aos alunos que ser parte da raça era a chave 1920 e 1940, a partir das campanhas de saúde e higiene pública das
para a cidadania e o sucesso. Na prática, isso significava o branquea- primeiras décadas do século. Os defensores da saúde e da higiene
mento comportamental: ou seja, descartar as práticas culturais afri- pública eram figuras inovadoras cujos projetos se opus ham àcrença
canas e indígenas. Até mesmo os brasileiros que não eram descendentes
amplamente disseminada da degeneração racial dos individuos ne-
de europeus podiam ser membros da raça. À preocupação da elite
com gros e mestiços. Essa idéia de degeneração combinava o racismo
a “perfeição eugênica da raça” significava a alocação
de recursos para científico europeu com os temores dos brancos brasileiros Em elas
mitigar alguns dos efeitos da pobreza sobre as crianças.
A promessa ção à população escrava africana. Poderia uma ama de leite (figura
de almoços balanceados e atendimento médico
figuram entre as prin- indelevelmente impressa na mitologia nacional brasileira como a mãe
cipais razões pelas quais os pais mandavam
seus filhos à escola, como preta) transmitir suas doenças (talvez sífilis ou funil) ou Es
mostram os registros da correspondência
de pais com funcionários generação, de modo geral, para os bebês brancos, minando, assim,
públicos. Embora a idéia de uma raça
brasileira possa não ter signi- sua vitalidade? Eram os mulatos psicologicamente instáveis e dados
ficado muito para a população, os programas
ligavam as elites eos pobres em um
que a “raça” inspirou a comportamento criminoso? Esses eram os tipos de crenças na raiz
projeto comum que
sões duradouras na definição teve repercus- dos temores brancos e os quais serviam de base para a pesquisa de
de Pensamento racial no
Os projetos educacionais Brasil. cientistas que absorviam teorias raciais elaboradas por brancos eu-
do: Seugenistas, que se fir
da de 1920 e ganharam
Plena expressão durante
mar am na déca- ropeus supremacistas que buscavam impor barreiras científicas ao
luzes sobre uma das que a era Varg as, lançam longo das fronteiras raciais dos impérios europeus.
E Eaeia 16
Stões mais paradoxais do
Brasil mod erno: como
TD
15 RODRIGUES, : “ent
o N. A realeza 'º Paraoutras leituras sobre esses modelos de racismo FA no TOLER,
»f Mar
crônicas. São Paulo: Compan do Pelé. In: : O melhor do
hia das Letras, 199 romance, contos e Race and the Education of Desire; GOULD, S.J. e Rr White
3, p.liz,
(1981). Nova York: Norton, 1996; e SKIDMORE, Bilac

DIPLOMA DE BRANCURA
58
O brasileiro associado mais de perto a essas posições, o antro- A transformação de um personagem recorrente nos ensaios do
pólogo baiano Raimundo Nina Rodrigues, foi um proponente, na ecritor ]. B. Monteiro Lobato ilustra essa mudança de consciência.
virada do século, da idéia de que os brasileiros não-brancos consti- E ura intelectual de proa nas primeiras décadas do século e autor
tuíam um grupo tão inferior aos brancos que não deviam nem sequer nopular de literatura infantil nacionalista, ele foi o mais visível con-
ser submetidos aos mesmos padrões legais nos processos criminais, :do ao campo ambiental da ideologia racial. Em um ensaio de
vert i , .
Embora o Brasil tivesse chegado ao século XX sob o peso do racismo 1914, Monteiro Lobato introduziu o personagem Jeca Tatu. Jeca era
científico e o estigma que ele aplicava à nação racialmente mista, essa caipira e encarnava tudo o que havia de errado ii as subclasses
corrente logo deu lugar ao enfoque ambiental e cultural da degene-
racialmente mistas do Brasil: “existe a vegetar a cbcoras, incapaz de
ração. A preocupação quanto a doenças endêmicas na primeira déca-
evolução, impenetrável ao progresso”.!* O nba abertamente ra-
da do século se expandiu até a condenação do Brasil, por parte de cista retratava o caipira como a causa das deficiências econômicas e
Miguel Pereira, como um “imenso hospital” em 1916, refletindo o políticas da nação. O Jeca de Monteiro Lobato Eras apivalento da
desenvolvimento da consciência política sobre o relacionamento entre estátua original, degenerada, do “Homem Brasileiro” que causou
Estado e sociedade e entre saúde, raça e degeneração. Em 1917, Arthur
tamanho conflito 25 anos depois.
Neiva e Belissário Penna, dois médicos e defensores da saúde públi- Mas em 1918, em meio a um debate crescente sobre se as po-
ca enviados pela Academia Nacional de Medicina para estudar as pulações pobres e rurais da nação eram inferiores por causa de sua
doenças no interior do Brasil, publicaram um relatório conclamando herança racial ou de seu condicionamento, Monteiro Lobato
à criação não de um Ministério da Saúde, mas de um Ministério da
reviu sua interpretação de Jeca Tatu. Sua coleção de ensaios,
Educação e Saúde.
O problema vital, incluía uma parábola chamada “A ressurreição
Essa trajetória intelectual foi traçada por Thomas Skidmore, de Jeca Tatu”, em que o caipira era curado da degeneração por um
Mariza Corrêa, Nísia Trindade Lima e Gilberto Hochman. Esses
médico ambulante, sendo assim capaz de transformar sua fazenda
estudiosos creditam a emergência de contracorrentes ao racismo cien-
por meio do trabalho árduo e tornar-se feliz, rico e viajar pelo mundo.
tífico da Europa e dos Estados Unidos (principalmente a influência
A moral dessa história, amplamente distribuída pelo interior como
do antropólogo Franz Boas), assim como ao pragmatismo das elites
uma fábula infantil, era “Preto no Branco? O Jeca não é assim:
brasileiras, que descobriram que a visão de degeneração como um
está assim”. O problema vital (e, com ele, a redenção de Jeca) foi
problema médico, cultural e psicológico era uma idéia
mais publicado em conjunto pela Sociedade Eugênica de São Paulo e
aproveitável do que as teorias raciais mais antigas. Essa nova
visão pela Liga Pró-Saneamento, quando esses grupos começaram a
de degeneração oferecia não apenas uma linguagem
de diagnóstico divulgar suas idéias sobre a degeneração cultural e ambiental no
mas também um arsenal inédito de pretensos trata
mentos." debate sobre raça no Brasil. Como declarava “O Urubú de Nosso
Progresso”, um panfleto de 1935, “O Jéca é analfabeto porque
7 LIMA;
HOCHMAN, Condenado pelaraça, absolvido Do
pela medicina, p.24.

* Citado em SKIDMORE, Black into White, p.180.

ou um
vive na miséria! Vive na miséria porque é doente! É doente por- De forma similar, em 1922, o estado do Ceará recrut
que é analfabeto!”
rofessor de psicologia educacional de 25 anos da Escola Normal de
Pp esco-
O movimento da educação pública cresceu com base nesse novo são Paulo, Manoel Lourenço Filho, para reformar seu sistema
lar. Nas décadas que se seguiram à sua nomeação no Ceará, Louren-
consenso de que a degeneração era adquirida e podia ser mitigada,
ço Filho surgiu como pioneiro na psicologia infant, estabelecendo
A começar da reivindicação dos médicos de que fosse criado um
padrões e práticas adotados nacionalmente. Na Aécqda de 1930, Ele
Ministério da Educação e Saúde, médicos e educadores (a maioria
dirigiu o Instituto de Educação no Rio emais tarde organizou echef; lou
com especialização em ciências sociais) trabalharam juntos para
o departamento federal de pesquisa educacional, o Instituto Nacio-
aplicar teorias eugênicas ao complexo de problemas que chamavam de Manoel Lou-
de degeneração. Diversos médicos e especialistas em saúde públi- nal de Estudos Pedagógicos (Inep). A experiência
da educação
ca, como Afrânio Peixoto, ocuparam cargos de administração na renço Filho no Ceará não apenas reflete a nacionalização
edu-
educação. Enquanto isso, educadores juntaram -se às organizações local, como também ilustra o modo pelo qual os reformadores
redenção.
profissionais de médicos e defensores da saúde pública, como a cacionais viam Jeca Tatu, o caipira, e buscavam sua
Quando Lourenço Filho iniciou a luta para expandir o alcance do
Sociedade Eugênica de São Paulo, a Liga da Higiene Mental e a
Liga Pró-Saneamento. sistema escolar no interior do Ceará, enviou inspetores a cidades em
A preocupação com a “redenção” do Brasil reuniu a educação e todo o estado para contar o número de cidadãos. Sua equipe passou por
dificuldades na cidade de Juazeiro, que expulsou repetidas vezes os
a saúde em um empenho comum. Tornou menos rígidas as distin-
ções entre diferentes profissões e disciplinas científicas. Criou tam- inspetores. Juazeiro fora o local da revolta de 1913 na qual um dema-
bém uma rede nacional de profissionais trabalhando em problemas gogo, o Padre Cícero, liderou os habitantes armados contra o governo
locais. Gilberto Hochman apresenta uma análise da pressão do do estado. A rebelião de Padre Cícero foi bem-sucedida, e ele conti-
movimento pela saúde pública e o saneamento para repensar a rela- nuou sendo uma figura poderosa regionalmente, porque o governo
federal viu a rebelião como uma forma conveniente de se livrar da
ção constitucional entre o poder federal e o estatal: como doenças
epidêmicas não respeitam limites entre estados, os sanitaristas (como facção oposicionista no Ceará do Partido Republicano, no poder na-
os defensores da saúde pública e saneamento eram conhecidos) con- cionalmente. O governador do estado caiu, Padre Cícero continuou,
seguiram forçar uma leitura mais livre do equilíbrio constitucional e Juazeiro conservou uma autonomia relativa, que reafirmou diante
de poderes e assumiram responsabilidade federal pela saúde públi- dos funcionários do sistema escolar enviados por Lourenço Filho.”
ca. À nacionalização da educação evoluiu de modo diferente. A edu- O jovem psicólogo educacional resolveu tomar a si a tarefa de
cação continuava local, mas era administrada por uma elite nacional. incluir Juazeiro no sistema. Reuniu uma caravana de carros e mon-
Por exemplo, foi Monteiro Lobato que garantiu a nomeação de Anísio tou uma expedição ao interior, onde tal coisa deve ter sido um raro
Teixeira para reformar e dirigir o sistema escolar do Rio em 1931. espetáculo. Lourenço Filho encontrou o Padre Cícero doente e de
o
1
? O urubu de nosso progresso. Rio. de Janeiro: Francisco Alves, 1935. Arquivo 20 Ê -
Sobre a revolta de Juazeiro, ver o livro de Ralph Della Cava, Miracle in
Gustavo Capanema, CPDOC, 35.12.14g (0549). Juazeiro. Nova York: Columbia University Press, 1970.

CONSTRUINDO O “HOMEM BRASILEIRO” 63
Bº gi.
o
o “a I lo
aginadx :
seu im
'
com
Capanema
cama. O jovem cientista social leigo, que trabalhava pelo Progresso
"4
" 24 Com (0) fez
cu os ide n
aça € te mpo,
O u uma vezI
mais
do estado, entrou em acordo com o velho patriarca religioso, Mais [6] Filho relacion
progresso cà civilização, e viajando

| “ LLourenç
leiro ao
costa
tarde, Lourenço Filho escreveu sobre sua experiência em uma prosa tificando O s brancos
da
por meio dos pigmen-

semelhante à da obra de Joseph Conrad, O coração das trevas. Seu a p o até U m acra de primitivismo . e atras. o
no temp mais escuros das pessoas a quem encontrava,
livro, O Juazeiro do Padre Cicero (1928) espelhou o modelo de ada vez
tos € F
ilho, o povo do sertão, e princ| ipalmente
.
o de
|
Monteiro Lobato sobre degeneração cultural cambiental no contexto nço
era “abrolhado no setoio dêsse
O, Loure
Para só
dêsse arraia1a] l sórdid o e miserável ,
da educação. Em Juazeiro, Lourenço Filho estudou a mentalidade Juazeiro,
e de canga ceiros da
das pessoas de Juazeiro e forneceu um perfil psicológico depreciati- em 'gjenc ene
hipi sem tr :abalho, abrigf o de peregrinos N
ee sen ia
vo do padre demagogo e de seus seguidores doentes e analfabetos, pior espécie, de

pda doentes e malucos”. Lourenço Filho descreveu um
[4 +
ário de quase total “degeneração”, em que a população era incul-

Lourenço Filho retratou um contraste entre o atraso ca moder- cenáriode q . . ns ,
doe nte (84 % das crianças possui am tracoma), sem trabalho e lou
nidade que podia ser medido em termos tanto de raça quanto de ta, doe j ú a
cultura. Considerou o clérigo rural o responsável pelo estado A solu ção era a educação: “a situação mental da população pode
ca. A SO ã nz
de ignorância dos habitantes de Juazeiro. De modo inverso, as esco- ser assi m resumida: vinte por
cento sabem ler; o resto : não sabe”.
em O Juazeiro... pode ser
las públicas que Lourenço Filho queria instalar forneceriam os re- A essência do argumento de Lourenço Filho
ia que os ErsaiEi oo do
cursos seculares, técnicos e culturais por meio dos quais as pessoas resumida em três pontos. Primeiro, a misér
ão : ai igno-
poderiam superar séculos de atraso acumulado. A dicotomia entre a interior suportavam era responsável por sua “degeneraç
do,
escola laica e o poder religioso descrita por Lourenço Filho prenun- rância, má saúde, desajuste psicológico e perpétua agitação. Segun
de encora -
ciava as batalhas que ele e seu grupo de reformadores educacionais em vez de mitigar sua condição, o governo federal na verda
travariam contra a renascente Igreja Católica na década seguinte. java a degeneração promovendo jogos políticos de curto prazo Entre
Em O Juazeiro..., Lourenço Filho relatou sua jornada pela “sélva facções locais. Terceiro, a redenção desses brasileiros viria por meio
horrida” como uma viagem de volta no tempo, medida pelo escure- da construção de escolas e da reorientação das prioridades das elites.
cimento da pele das pessoas que encontrava:
A própria evolução etnográfica brasileira quase pode ser estuda- Cidade, raça e nação
da numa viagem de penetração. Na costa, predomina branco, fato
que
demonstra a preponderância ariana da nossa gente de hoje; a breve Que o Ministério da Educação e Saúde tenha construído seu
trecho, surgem, porém, expressões do mais violento
caldeamento Primeiro prédio permanente só em 1938 ilustra quão tarde o gover-
as três raças primitivas, com a presença muito rara do
prêto puro.
T——
r
No final dessa regressão. pelo caminÀ ho da evolu ú LOURENÇO FILHO, M. B. O Juazeiro do Padre Cicero. 3. ed. (1928).
ção humana, São Paulo: Melhoramentos, 1955. p.17-8. O Juazeiro... recebeu o prêmio
Lourenço Filho chegou a Juazeiro, onde “Como que todo o atraso dos n da Academia Brasileira de Letras e teve no minimo três edições.
sertões aí se condensou, para condicionar mentalidades
| Õ Í e .. á
Ibidem, p.34,
atrasadas por

o4 DIPLOMA DE BRANCURA O “HOMEM BRASILEIROS 65
CONSTRUINDO
no federal passou a se envolver ativamente no sistema educaci to (1917-

(1926-193
)), veio de São Paulo, enquanto Afrânio Peixo
descentralizado e restrito do Brasil. Criado na esteira da Revolio. vieram da Bahia. Antônio
ísio Teixeira (1931-1935)
1922) e An ema escolar do Rio
de 1930, o MES substituiu um Ministério de segunda ordem do
Carneiro Leão,n
atural do Recife e diretor do sist
regime anterior, o Ministério da Instrução Pública,Correios e Tel y 1925 para reformar as
de 1922 a 1926, voltou a Pernambuco em
grafos. O novo Ministério não centralizou a educação pública Pa Seu retorno e sua reforma ajudam a ilus-
escolas públicas do estado.
contrário, embora os líderes do movimento educacional nacional mas de idéias entre sistemas
trar o fluxo não apenas de pessoas,
participassem dos esforços do MES, o verdadeiro centro da reforma icípios.
escolares de estados e mun
jado cuja reforma do siste-
Carneiro Leão foi um eugenista enga
escolar nas décadas de 1930 e 1940 continuou entre os educadores
o
médicos e cientistas sociais ativos em diversas áreas do movimento prática diária instituições como
ma escolar do Rio introduziu na
escolhidos em cada classe para
eugenista e na educação pública, que se revezavam em cargos no Rio pelotã o de saúde, formado por alunos
de Janeiro, São Paulo, Recife, Belo Horizonte, Fortaleza e Salvador.
supervisiona ra saúde e a higiene
de seus colegas. Ele também inau-
olas elementares, acredi-
Durante a era Vargas, o MES ajudou a coordenar seus esforços, e logo gurou à prática da educação física nas esc
vícios e às doenças, seria
os estados que estavam fora do circulo da reforma educacional - como tando que “além de auxiliar no combate aos
artamento de Edu-
Amazonas, Sergipe, Espírito Santo e Paraíba - promulgaram leis decisiva na elevação da raça”. Em 1924, seu Dep
za da raça, que exibia
reestruturando e expandindo seu sistema educacional para refletir a cação produziu um documentário, Pela grande
promover a
evolução da educação em regiões como Rio e São Paulo, muitas vezes 12 mil alunos praticando ginástica calistênica a fim de
visão
recebendo recursos federais para implementar reformas.” educação física em outras partes do país. Coerente com sua
men to pro-
Embora Lourenço Filho fosse um exemplo dos pioneiros edu- científica de educação, Carneiro Leão expandiu o treina
cacionais que percorreram o Brasil efetuando reformas e expan- fissional de professores.”
sões no sistema escolar, ele não era, de modo algum, o único. O Quando Carneiro Leão voltou ao Recife para dirigir o Departa-
diretor do sistema escolar do Rio de Janeiro, Fernando de Azevedo mento de Educação Pública pernambucano, levou consigo as nor-
mas eugenistas, racionalizantes e profissionalizantes que empregara
2 Estado do Espirito Santo, Decreto nº 10.171: Expede instrucções sobre o no Rio de Janeiro. Transformou a escola normal do estado na pri-
da meira instituição brasileira a oferecer cursos regulares de sociologia
CR outras providencias (Victoria: Oficinas do “Diário
roma é daDo
misto pa do Amazonas, Programas do ensino primário, e escolheu o colega pernambucano Gilberto Freyre para ser o pn-
de
1932 (Manaus: Impr Bus Re de Instrução Pública em 28 de Janeiro meiro professor de sociologia do Brasil. O programa de ensino de
Estado do Amazonas, Regula-
mento peral da Rai cnsá “ública, 1932); Freyre ensinava sociologia
janeiro de 1932 Manaus Mica e E refere ao Ato nº 1 267 de 19 de
Decreto nº 75 de 14 E mprensa Pública, 1932), Estado de Parahyba,
regulamento a escola
normal do estado - Ad pais de 1931: Da novo
Oficial, 1931); Estado de a interventor federal (João Pessoa: Imprensa ; .
——=—
2%
' dergipe, Decreto nº 30 de 11 de março de 1931: NEAUJO, M.C. de A. Antônio de Arruda Carneiro Leão In: FAVERO,
“Dá novo regulamento oa à E E “Rui He
prensa Oficial, 1931). scola Normal “Rui Barbosa” (Aracaju: Im- . de L.A ;BRITTO, ]. de M. (Eds.). Dicionário de educadores do Brasil,
a colônia aos dias atuais Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1999, p.67.

CURA CONSTRUINDO O “HOMEM BRASILEIRO” 67
66 DIPLOMA DE BRAN
adora das mazelas sociais, Eles não só tratavam O sistema escolar do Rio como modelo, usa-
agindo essa disciplina como uma sane
anto aos males decorrentes de casamentos vam-no como um espaço onde podiam desenvolver e
refinar as ciên-
alertando os jovens qu
exames pré-nupciais e
itando-os aos vam a missão educacional de
entre indivíduos doentios, inc cias eugênicas e sociais que assegura
do
a propaganda da eugenia e construir a “raça brasil
eira”.
ao abse nteísmo do álcool, fazendo
ndo, como conseguência, a prolifera- o r De-
combate à ociosi dade, evita Na época em que Anísio Teixeira foi nomead direto do
coalizão
ção de hospitais e prisões. partamento de Educação do Distrito Federal, em 1931, a
médicos e cientistas sociais era plenamente devotada
de cientistas,
vam que a degeneração era
Tomando emprestadas lições de racionalização científica da in- ao nacionalismo eugênico. Eles concorda
e ambiente, assim
dústria, Carneiro Leão criou uma Administração Técnica Escolar adquirida por meio da falta de cultura, saúde
revertê-la. Não
para dirigir o sistema escolar. Os funcionários da Administração como que a educação e a saúde públicas poderiam
que medida os
Técnica foram encarregados de tornar as escolas mais científicas e obstante, o desafio de mapear especificamente em
algo ainda a
instituir práticas visando “aos cuidados com a saúde, auxiliares do fatores cultural e ambiental criavam degeneração era
o sis-
aprimoramento da raça, da eugenia, da vitalidade, do estímulo da ser enfrentado. Teixeira assumiu esse desafio e transformou
principais
capacidade produtiva” entre os alunos.” tema escolar do Rio em um laboratório que atraiu os
Arthur
As reformas de Carneiro Leão tanto na cidade do Rio de Janeiro eugenistas da nação. Educadores como Roquette Pinto,
atraídos para o
quanto no estado de Pernambuco mostram como os princípios mais Ramos, Lourenço Filho e Afrânio Peixoto foram
desenvol-
importantes da reforma (eugenia, profissionalização e racionalização) sistema escolar do Rio a fim de pesquisar a degeneração,
esses
acabaram ficando nas mãos de líderes educacionais. Mesmo após a criação ver programas de saúde e educação para tratá-la e aplicar
do Ministério da Educação e Saúde, os reformadores educacionais con- programas nas escolas da cidade.
tas
tinuaram a trabalhar nas cidades. Com efeito, o sistema escolar do Rio O sistema escolar do Rio de Janeiro proporcionava aos eugenis
es de todas as raças
de] sbelro era mais atraente para os principais reformadores educa- um meio ambiente perfeito: quase cem mil escolar
ão que dava
e condições sociais, com um Departamento de Educaç
a
donais do que o MES. O Rio de Janeiro foi alvo das atenções dos
vitrine para os projetos de ca : Ciro a

et ea
aos eugenistas quase carta branca para estuda
r as crianças e tratar
suas deficiências percebidas. No princípio de sua administração,
Anísio Teixeira criou o Instituto de Pesquisas Educacionais (IPE),
College da
vidos Poroutrossistemas li do pública a podiam SE desenv al baseado no Institute for Education Research do Teachers
isso claro em seu discurso inau no samação Carmito Lekdenes estudou
em Nova York, onde Teixeira
stema escolar da ? gural de 1922 quando ressaltou que O Universidade de Columbia,
si olar da cidade “deveria seryi d e-americanos.
Ir de modelo para toda a Repú .. com John Dewey e outros ilustres progressistas nort
acio-
O IPE efetuaria algumas das mais avançadas pesqui sas educ
blica ec omo refe alias
rência de nosso Progresso pedagógico e cultural”
a em seus
ER”
* Ibi nais, sociológicas, eugênicas e psicológicas de sua époc
% idem, P.67-8. quatro departamentos: Testes e Medid as, Rádio Cinema Educati-
Ibidem, p.66.
vos, Ortofrenia e Higiene Mental e Antropometria.
—a
Digitalizado co m CamScanner
RA CONSTRUINDO O “HOMEM BRASILEIRO”
68 DIPLOMA DE BRANCU 69
e me-
O Serviço de Testes e Medidas Escolares aplicava testes O Serviço de Cinema e Rádio Educacional do IPE, dirigido por
lmente
didas psicológicos e de inteligência aos alunos, e foi inicia Edgar Roquette Pinto, pesquisou meios de levar a educação a regiões
estu- O departamento operava uma estação de rádio,
dirigido por Isaías Alves, educador que, como Teixeira, havia remotas do interior.
No Servi- a PRD-S, inteiramente dedicada a questões educativas. A rádio
dado no Teachers College da Universidade de Columbia.
ço de Testes e Medidas Escolares, Alves era responsáve
l pela apresentava diversos programas educativos, como palestras sema-
os Uni- nais sobre higiene mental, instruções sobre como aplicar testes psi-
aplicação de testes de inteligência desenvolvidos nos Estad
dos a fim de separar estudantes em turmas diferentes com base em cológicosea Hora do Professor, que tratava de questões curriculares
suas aptidões. A principal medida usada, o Teste de Terman, foi e prof: issionais. O princípio por trás do programa de rádio e cinema
desenvolvido sob a crença específica de que a adequação eugênica de era que, utilizando tais meios, o sistema escolar poderia atingir os
algumas crianças era inerentemente melhor do que a de outras. Como indivíduos analfabetos e despreparados do interior, onde se acredi-
o criador do teste, Lewis Terman, afirmou em 1916: tava que a degeneração fosse mais severa. O rádioe o cinemaleva-
riam mensagens sobre saúde e lições de educação básica a essas
A opinião comum de que a criança de um lar culto vai melhor pessoas antes que elas se mudassem para as cidades, trazendo com
em testes apenas em razão das vantagens de seu lar superior é uma elas seus profundos desajustes.
suposição inteiramente gratuita. Praticamente todas as investiga- Ortofrenia e Higiene Mental, dirigido por Arthur Ramos, estudava
ções realizadas sobre a influência da natureza e da educação sobre o psicologia infantil e adaptação psicológica/ sociológica à sociedade mo-
desempenho mental concordam em atribuir muito mais aos talen- derna. O serviço efetuava pesquisas, desenvolvia programas educativos
tos originais do que ao meio-ambiente. A observação comum em para as escolas e a comunidade e cuidava da educação de “crianças pro-
si sugere que a classe social à qual a família pertence depende me- blema”. Essa seção combinava influências que iam da psicologia
nos do acaso do que das qualidades intelectuais e pessoais naturais freudiana à criminologia italiana e à antropologia cultural. Na visão de
dos pais... Os filhos de pais bem-sucedidos e cultos obtêm pon- Ramos, os afro-brasileiros e as crianças se encaixavam em uma cate-
tuações mais elevadas do que os filhos de lares miseráveis
e igno- goria similar de desenvolvimento primitivo e pré-lógico. Finalmente,
rantes pela simples razão de que sua herança genética é melhor a Antropometria, dirigida por Bastos D'Avila, lidava explicitamen-
.”
te com os aspectos físicos da degeneração e da eugenia, mais uma vez
Embora Lewis Terman acreditasse na super
ioridade intrínseca inspirada na escola italiana de criminologia. Um dos principais de-
da herança genética de alguns intelectos
, seu teste foi facilmente fensores do movimento, Nicola Pende, “acreditava que por meio de
adaptado à visão brasileira da degeneraçã
o porque Alves e outros liam um inventário de biótipos humanos em uma população, os recursos
os resultados dos testes como indicativo
s das condições culturais e biológicos de uma nação poderiam ser dirigidos de modo eficiente
sociais pobresdos brasileiros testados. Ainda
re assim, os testes sepa- rumo aos objetivos do Estado. Tal empreendimento, dizia Pende, mes
ravammo
os s
alun os brancos dos de
cor e os alunos ricos dos
pobres : era uma preocupação vital dos fascistas e do trabalho de Mussolini".
» Citado
q
em GOULD, The Mismeasure
of Man, p.216
STEPAN, The Hour of Eupenics, p.60.

70 DIPLOMA DE BRANCURA CONSTRUINDO O "HOMEM BRASILEIRO" 71
Cada departamento do IPE geria um componente diferente do sar para detectar a existência de características africanas latentes entre
u
programa eugênico. Eles maximizavam o potencial da escola no
indivíduos que pareciam ser brancos.” O relatório de D' Avila so-
aperfeiçoamento da raça lidando com a adaptação psicológica e o bre a introdu ção das fichas observava que o índice “permitirá ainda
desenvolvimento físico das crianças. Diferentemente de outros as. o do desenvolvime nto
a comparaçã aaa físico da criança, atentando às suas
pectos da educação no Rio, prejudicados pela turbulência política da condições ambientais especialissimas”.”! Em uma carta a Lourenço
época, os programas do IPE refletiam o consenso entre as elites sobre Filho, ele expressou a necessidade de o sistema escolar adquirir
a ideologia racial e eram incomumente estáveis. Embora o diretor do cefalômetros (instrumentos empregados para medir o tamanho
do
IPE houvesse se demitido em protesto pela demissão de Anísio crânio) a fim de testar a confiabilidade do Indice de Cefalização
de
Teixeira em 1935, todos os chefes de departamento permaneceram, Dubois, que “talvez permita a categorização dos alunos como normal,
”
tendo saído apenas anos mais tarde por circunstâncias e motivos supernormal ou subnormal, o que é extremamente interessante”.
aparentemente desvinculados da política nacional.” O “Ensaio de Raciologia Brasileira: Populações do Distrito
A base de recursos utilizada pelos pesquisadores do IPE eram as Federal”, de D' Avila, reflete os objetivos de sua pesquisa. Foi pu-
fichas reunidas a respeito dos escolares da cidade. Em alguns casos, blicado na trimestral Revista de Educação Pública, que o Departa-
esses registros eram confidenciais e coletados sem o conhecimento mento de Educação do Rio de Janeiro fazia circular entre os
do aluno ou de seus pais. Uma ficha antropométrica continha o regis- professores da cidade e sistemas escolares por todo o país. O artigo
tro do desenvolvimento fenotípico e físico do aluno, enquanto uma resumia aos professores as teorias de branqueamento ou de formação
ficha de higiene mental registrava sua evolução psicológica. Esses de uma raça homogênea, ecoando o debate sobre o “Homem Brasi-
registrosacompanhavam os alunos durante todo seu aprendizado e eram leiro” ao explicar que “é cedo ainda para que se possa falar de uma
utilizados pelos funcionários do sistema escolar para classificar as “raça brasileira”, generalizada, raça que em rigor não existe, como de
crianças em diferentes classes ou programas. As fichas também for- resto, também não existe uma raça francesa, inglesa ou alemá. Há
neciam a base para mais pesquisas psicológicas e antropométricas. nos tipos regionais brasileiros, mais ou menos fixados, entre os quais
Os pesquisadores utilizavam esses dados tanto para a sintonia fina
dos programas eugênicos do sistema escolar quanto para expandir
uma ciência nacional da eugenia que aplicava teorias estrangeiras à 3% O Índice de Lapicque, desenvolvido na França na virada do século, media
mistura particular de raças e condições do Brasil. orelacionamento entre o tamanho do osso radial no braço e o do osso etmoidal
na concha nasal superior. À fórmula era a seguinte: índice radial-pélvico =
Õ biométrico-chefe do sistema escolar, Bastos D' Avila, utiliza-
(extensão do osso radial x 100) / diâmetro bicrisiliaco. D'AVILA, B. Con-
Eat antropométrica para reunir dados para tais projetos e re- tribuição ao estudo do Índice de Lapicque. In: Estudos Afro-Brasileiros
finar uma medida chamada de Índice de Lapicque, que
ele esperava (Trabalhos apresentados no 1º Congresso Afro-Brasileiro reunido no Recife
em 1934), v.1. Rio de Janeiro: Ariel, 1935. p.35. .
29 B sa * D'AVILA, B. Secção de Antropometria, 16 de outubro de 1935. Arquivo
astos D'Avila
Permaneceu no cargo durante pelo menos onze anos e ficou Lourenço Filho, CPDOC, IPE (0010).
uivo
s. Arthur
i para sua monografia. À Ramo
Pletar a S pesquisas s saiu em 1939, após com- Carta de Bastos D'Avila a Lourenço Filho, 16 de abril de 1936. Arq
criança
problema e publicá-la.
Lourenço Filho, CPDOC, IPE (0042).
o e

72 DIPLOMA DE BRANCURA CONSTRUINDO O "HOMEM BRASILEIRO” 73
o Nordestino parece definitivo; (o próprio Gaúcho" do sul é antes licar cuidadosamente o fracasso dos alunos brancos em atingir as
explic | o
um tipo de contacto). Mas nenhuma previsão segura pode ser feita cas.
expectativas eugêni
em tôrno do topo que resultará de eferescência dêsse 'melting pot, dade de que
Em seus ensaios, D'Avila examinava a possibili
em que se caldeia a gente brasileira”, Como o futuro ainda não fora considerações ambientais influenciavam o desenvolvimento físico.
escrito, as escolas deveriam redobrar seus esforços para moldar a raça, Em 1945, ele lamentou que as fichas, que seguiam o modelo dos
No mesmo ensaio, D' Avila tentava também explicar os resulta- registros mantidos pelo Museu Nacional, lidassem com tipos raciais
dos decepcionantes da pesquisa eugênica sobre os padrões de cres- absolutos e descuidassem de outros fatores ambientais que afetavam
cimento fisico entre os escolares do Rio. Embora D'Avila tentasse o desenvolvimento do indivíduo. Ele explicou que “os alunos são
medir diferenças ligadas à raça, seu estudo fora prejudicado por fichados sem que se levem em consideração “iias Gonilistiende hi-
questões de classe: contrariamente a suas expectativas, o estudo gidez”,e buscou formas de desenvolver um “índice de arquitetura
mostrou que as crianças negras ganhavam peso e altura mais rápido somática” que revelaria a “condição de higidez” de uma criança.
que as brancas. D' Avila esforçou-se por conciliar seus dados coma D'Avila testou índices em 290 candidatos à admissão no Instituto
noção aceita de que os brancos possuíam um condicionamento supe- de Educação durante o exame de saúde eliminatório. Como todos os
rior. Ele raciocinava que as crianças mais ricas não frequentavam candidatos fossem mulheres, testes subsequentes foram feitos em
escolas públicas e, se os dados sobre seu crescimento houvessem sido outros 10 mil alunos para obter dados sobre os homens. Apesar do
incluídos, as crianças brancas teriam ultrapassado as não-brancas. fato de em 1945 D' Avila ainda não ter aperfeiçoado uma medida
Segundo D'Avila, falam os inquéritos realizados nesse Serviço de aplicável, as pesquisas continuaram.
Antropometria, mostrando exuberantemente que as crianças bran-
cas de nossas escolas, em apreciável proporção, são deficientes do
ponto de vista do desenvolvimento físico. Psicologia infantil: construindo blocos da “raça”
Embora as crianças brancas nas escolas públicas fossem geral-
mente pobres e, portanto, “deficientes”, o oposto era verdadeiro Que a escola era um lugar onde crianças de todas as raças podiam ser
para as crianças negras. D'Avila explicou que “são as crianças observadas enquanto se desenvolviam ao longo de meses ou anos
das
famílias mais organizadas as que procuram as escolas públicas,
pois não era algo que apenas D' Avila percebia. O célebre antropólogo
as mais desprotegidas, seja por desleixo, seja por ignorância Arthur Ramos utilizou o sistema escolar do Rio para seus estudos de
dos
pais, nem sequer chegam a matricular-se”.3 A brancura era o con- caso sobre aspectos culturais do aperfeiçoamento da raça, refletindo
trole = pesquisa de D' Avila: era um valor que significava vitalida- a elasticidade dos limites disciplinares no contexto da eugenia. En-
de. Crianças não-brancas podiam atingir aquele padrão, e apenas tre 1933 e 1938, Ramos dirigiu o Serviço de Ortofrenia e Higiene
brancos especialmente desajustados podiam se desviar dele, mas
quando isso acontecia os Pesquisadores sentiam-se compelidos * D'AVILA, B.: PERNAMBUCO FILHO, P. Considerações em torno E
a
Índices de Kaup, Pelidisi e A.C.H. Revista de Educação Pública 3, nº1,
TT
* Ibidem, p.24,
p.4, 1945.

RA
DIPLOMA DE BRANCU
CONSTRUINDO O “HOMEM BRASILEIRO”
74 15
cultura afro-brasileira
Mental do IPE. Anteriormente Ramos estudara siderava a si mesmo membro da escola de pensa
mento de Nina Ro-
ridade” cultural, Bus. icos de Nina Rodri-
na Bahia, identificando elementos de “inferio drigues. Ramos pretendia levar os métodos empír
-brasileira à sociedade
cando promover à adaptação da cultura afro gues de estudo da raça para suas análises dos afro-brasileiros como
infantil e à higiene mental ra de raças não
moderna, voltou suas atenções à psicologia uma comunidade cultural.”” Para Ramos, a mistu
gues acreditava.
preventiva. Em seu curriculum vitae de 1945, ele expressou sua resultava em híbridos inferiores como Nina Rodri
e
Em vez disso, afirmava ele, “dêem-lhe condições de boa higien
arece rá”.”
preferencia pelo estudo do comportamento humano, especialmen- física e mental e a pretensa inferioridade desap
te em certas condições deficitárias de atuação: a criança, o primiti- Embora negando a existência da inferioridade racial, Ramos
o A . e Isolou aspectos da
vo, as minorias étnicas, o alienado e o neurótico. media as diferenças no desenvolvimento cultural.
e esforçou-se por
cultura afro-brasileira que considerava patológicos,
infe-
Seu interesse simultâneo em crianças-problema e nas deficiên- eliminá-los. Dizia: “Mas, destruindo o preconceito da nossa
sociol ógico,
cias culturais dos afro-brasileiros levou Ramos ao sistema escolar rioridade étnica, não devemos esquecer, contudo, o lado
do Rio de Janeiro, onde recebeu os recursos e a base de pesquisa para de culturas atrazadas dificultando a obra da nossa educação”. Ramos
as
seus estudos. definia a cultura afro-brasileira como pré-lógica e acreditava que
Um panfleto de 1934 escrito por Ramos e publicado pelo siste- escolas poderiam ajudar as crianças à
ma escolar para distribuição entre os pais mostra como ele integrou
a psicologia infantil com o que era percebido como o aperfeiçoamen- evitar a influência insidiosa do lôgro e da superstição. Combater
to cultural da população afro-brasileira. Como Ramos explicou: essa ação lenta e invisivel da macumba e do feitiço que se infiltra
em todos os atos da nossa vida. Olhar para a propria obra da sua
É o complexo de inferioridade racial que tanto tem atravancado formação espiritual, orientando-a aos influxos da verdadeira mo-
a obra do nosso progresso ... Para a antropologia física, não há ra- ral científica.
ças superiores nem inferiores. A epoca dos Gobineau e dos Lapouge
sobre a
Já vai recuada. E não podemos aceitar à maldição que sobre nós Ramos situou suas visões em um discurso mais amplo
lançou o cientificismo apressado de Bryce, quando a com o cui-
prognosticou a eugenia, relacionando as faculdades mentais e a cultur
negralização da nossa raça. Esse complexo coletivo
de inferiorida- dado pré-natal: O trabalho de prevenção mental deve recuar, porém,
Neste ponto, à
até o periodo pré-natal e mesmo pré-concepcional.
de deve desaparecer. Não há Taças superiores ou inferiores. Ha,
Sim, grupos sociais avançados
ou atrazados em cultura. higiene mental individual cede lugar à higiene da raça, com OS
Embora aN ina
sds Ni Rodrigues
: : . 3% Ibidem,
q
tivesse sido um dos principais expoen- p.160. . menta I pude
ais)
Tac! Smo científico,
1fy Arthur Ramos (com Afrânio Peixoto) con- 3 RAMOS, A. A família e a escola (Conselhos de higiene
————— Série D — Vulgarização. Rio de Janeiro: Oficina Gráfica do Departa

35 Citq
ado em CORRÊAÉ , As de Educação, 1934. p.7.
ilusões da liberdade,
p.232
a Ibidem, p.8.

ANCURA
76 DIPLOMA DE BR CONSTRUINDO O
“HOMEM BRASILEIR
O” Th)
cumentação da existência de uma

metodos pro prios desta nova ciencia”. Ele louvava o trabalho dos cultura de pobreza levaria ao se-
iam “a transformação
Jor física e mental dos po. pultamen to das teorias da degeneração
cugenistas, que ensa racial, assim como de causas
vos”. Ramos acreditava na primazia da cultura sobre a Taça no estruturais mais amplas para a pobr
eza. As crianças pobres eram
condicionamento potencial humano. O Serviço de Ortofrenia e Hi. estudos de caso de uma cultura inferior
sendo transmitida de uma
giene Mental deu a ele os recursos — filhiares de f o de higiene
geração aoutra.
ele Para Ramos e outros pesquisadores do Depa
mental - com que desmentir o determinismo biológico, que rtamento de Educa-
-
chamava de “higiene racial”, demonstrando, em vez disso, a “imen ção, as escolas eram um meio para diagnosticar os desa
justes na
sa e complexa ... acção do meio cultural”. Ramos se apoiou nos sociedade e um instrumento para romper o ciclo de pobr
eza. Essas
registros comportamentais e psicológicos dos alunos do Rio para escolas pretendiam atingir famílias inteiras por meio dos estu
dan-
desenvolver seu A criança problema: À higiene mental na escola pri tes. Como disse um nutricionista escolar,
mária, que tratou de motivos para o desajuste das crianças.
Ramos argumentava que problemas comportamentais, adapta- se a criança adquirir na escola certos “hábitos alimentares” sadios
tivos e psicológicos emergiam de condições sociais cultural ou e bem orientados, ela muito naturalmente procurará segui-los fora
ambientalmente inadequadas, atribuindo os desajustes das crianças da escola; e poderá mesmo, algum dia, transmiti-los, dentro do lar,
a más influências em seus lares. Culpar os pais pelos desajustes aos pais e irmãos.
físicos e psicológicos dos filhos significava culpar sua culturae cor
de pele. Ramos descreveu uma cultura de pobreza na qual as influên- Esse era um objetivo comum dos programas escolares: nutri-
cias domésticas sobre as crianças que moravam em condições infe- cionistas, higienistas, psicólogos e professores ligados ao sistema
riores se traduziam em comportamento patológico. Como ele escolar sabiam que a raiz dos problemas da nação não estava nas
explicou, o mau desempenho na escola era causado pelas crianças, e remediar esses males sociais significava utilizar as crian-
ças para ensinar a sociedade.
influencias poderosas de meios desajustados, de conflitos A fórmula aplicada por educadores — definir uma deficiência cul-
domesticos, de escorraçamento afetivo, de péssimos modelos a tural ou comportamental como ligada a uma população definida por
imi-
tar, de fadiga em consequencia de subnutrição e do classe ou cor, e tratá-la por meio de políticas públicas — era também
trabalho.*!
aplicada em outras áreas do governo. Como presidente do Inep, por
Ramos afirmava que o alcoolismo e
o vício não eram causas do exemplo, Lourenço Filho lamentou ao ministro Capanema que o la-
desaj Juste, mas sintoma
i s de problemas sociais
. mais amplos.
À do- boratório biométrico federal nunca podia fazer pesquisas, porque pas-
sava todo o tempo selecionando candidatos para cargos no governo.
Durante a guerra, o IPE testou a inteligência de soldados. Como cos-
S, A.A criança proble
ma: ah $lene mental
) de Janeiro: Comp
an hia Editora Nac na escola primária. Rio
À Ibidem, ps, ional, 1939. p.io * Noemi Alcântara Bonfim de Andrade. A higiene alimentar no serviço so-
cial das escolas. Cultura Política 2, nº13, p.24, 1942.

CONSTRUINDO O “HOMEM BRASILEIRO” 19
tumava acontecer com frequência nas comparações entre alunos d

e» e
a que O s brasileiros de classe baixa, especialmente os não-bran-
diferentes cores, o autor do relatório do IPE sobre os testes sabia [o| .º ,
de intel;. buscavam tratamento médico só
gência dos soldados se dedicou a explicar o estranho detalhe de que os cos,
candidatos brancos tinham um desempenho pior do queo -« de uma peregrinação laboriosa por tendas de macumbeiros,
S Outros
talvez muitos dos brancos fossem imigrantes que, apesar de alfabet; depois . É a
tos de “paes de santo”, sessões de baixo espiritismo ou, o
terr o.
zados, não entendiam o teste tão bem quanto os nativos brasile en õ
los balcões dos farmacêut icos relapsos, , onde a
iros “ que é plor, pe
O diretor do Departamento de Obras Públicas do Rio, Mário :
. an 4
ancia se complica ainda do dolo e da exploração.
ignor
Monteiro Machado, desenvolveu uma pesquisa sobre a cultura
eo
comportamento dos empregados de seu departamento A prática da pesquisa da saúde dos empregados ganhou ainda mais
para determi-
nar as “causas de insegurança no trabalho”. Acreditando que esse destaque porque o prefeito da cidade, Foca Presta, um grande alia-
fosse o procedimento correto, além de necessário para salvaguardar do de Vargas e médico, criou clínicas de saúde pública em toda a ci-
os “interesses economicos do país”, Machado queria dade. Com o programa de reforma na educação pública, o extenso
pesquisar à
situação cultural das equipes de funcionários públicos da Prefeit programa de saúde pública do prefeito transformou a capital em um
ura
a fim de tomar medidas para transformá-los em trabalhadore
modelo para o bem-estar social emergente no Brasil.
1 3) 45
s mais
eficientes. Suas principais preocupações eram o alcoolismo,
o mau
preparo dos alimentos e o recurso a cuidados médicos inadequados.
Entre as primeiras perguntas, a pesquisa de Machado indagava
a raça Crianças saudáveis para uma sociedade saudável
do empregado, alegando que isso iria determinar o “nível
cultural”
dele. Como um exemplo da importância desse ponto, Macha O instituto de pesquisa do Departamento de Educação, o IPE, de-
do afir-
mava que um brasileiro branco descendente de portug senvolveu modelos analíticos para a compreensão dos problemas
ueses ou ita-
hanos preparava refeições mais nutritivas e racionais sociais nacionais que surgiam nas escolas e receitou remédios para
do que os outros
brasileiros. Ele apontava para as “falhas graves e consta eles. A criança que ia para a escola entrava em um laboratório e, sem
ntes” na
cultura alimentícia, um sintoma da forma pela
qual as raças brasi- saber, tornava-se objeto da pesquisa científica. As crianças passa-
leiras são “facilmente adaptáveis à civiliz
ação e à técnica, mas con-
tinuando a manter, do ponto de
vista cultural, hábitos e costum
es o
mais lamentavelmente prim * Inquérito sobre as causas de insegurança de trabalho, Mário Monteiro
itivos”,
Machado, secretário-geral de Viação, Trabalho e Obras Públicas, 1937.
. Em nenhum outro lugar isso era tão evidente quanto na saúde e Arquivo Pedro Ernesto Batista, CPDOC, DO/ Funcionalismo (0672).
higiene dos empregados. Machado
explicou que qualquer médico $$ Sobre o governo de Pedro Ernesto e seus programas sociais, ver SAR-
MENTO, C. E. Pedro Ernesto: um prefeito parao Rio. Rio de Janeiro: Fun-
dação Getúlio Vargas, 1995; LEMME, A. C. Saúde, educação e Er
na década de 30. 1992. Dissertação (Mestrado) - Centro Biomédico, UERJ;
eCONNIEFF, M. Urban Politics in Brazil: The Rise of Populism, 1925-1945.
Pittsburgh: University of Pittsburgh Press, 1981.

vam regularmente por uma bateria de

= na Va E: .
testes de seu desenvolvi
“a
la - encarregado de inspecionar a higiene de seus cole-
psicológico, físico e cugênico, inteligência e maturidade
.
s do pelotão utilizavam braçadeiras com uma cruz
Vime
J à "o
Esses tes.
tes eram utilizados para determinar as normas pelas quai
a : . cm Sascrian-
Jha aee inspecionavam OS alunos nas salas de aula diariamente,
ças iriam mais tarde ser medidas e classificadas. verme
regi stra.
Essas incursões dos eugenistas em escolas do Rio foram
apenas otão de s
ns flementos mais visíveis da orientação eugênica da educaç pel Jos e unhas estavam devidamente lavadas e aparadas, e se havia
ão pú- se as ma
blica. Os diretores dos programas escolares de saúde, nutriç
ão hos nos cabelos. Os alunos recebiam uma cruz amarela quando
higiene esforçavam-se por substituir culturas def Icientes por di te era boa, verde quando era aceitável e vermelha quando era
cas que construíam a raça. Os pesquisadores divulgavam a Aqueles com má higiene eram enviados à sala do diretor para
suas des-
cobertas e procedimentos pela revista do sistema escolar, em ouvir um sermão sobre higiene, ou para conversar cam os pais.disse
conferências nacionais e em outras publicações, tudo com o objetivo cartaz de higiene ilustra como, no cotidiano, a eugenia eo E
de atingir uma platéia nacional. Ainda assim, o fim das pesquisas do de construção
lismo eram entremeados às práticas escolares diárias
programa dos eugenistas era eclipsado por práticas e progra pelas cores da
mas da raça: a higiene boa e aceitável eram representadas
eugenistas diários nas escolas. Os programas de saúde e nutriç
ão do bandeira brasileira; a má higiene, pelo vermelho.”
sistema escolar foram um elemento-chave do que os admini
strado- Os educadores viam a falta de higiene entre as crianças mais
res e políticos alardeavam como um modelo para a nação. afluentes como falta de disciplina sujeita a repreensão. Entre as crian-
Na década de 1940, o Departamento de Educação carioca divi- ças mais pobres, a falta de higiene era considerada um resultado do
diu a cidade em regiões médicas: 15 distritos sanitários, todos ad- meio ambiente, então a punição era substituída por instruções quan-
ministrados pelo Departamento de Saúde Escolar. Os funcionários to à limpeza adequada de dentes, orelhas e cabelos. Um inspetor se
do sistema escolar proclamavam que a base para administrar as es- lembrou de ter visto o diretor da Escola Estados Unidos mostrar a
colas dentro dessas regiões era “médico-pedagógica”. Em outras uma aluna como escovar os dentes. Como a aluna não tivesse di-
palavras, as decisões de colocar os alunos em certas classes e de nheiro para comprar uma escova de dentes, o diretor explicou como
permitir que passassem ou fazê-los repetir eram baseadas não colocar um pouco de carvão em um pedaço de pano, dobrá-lo, amarrá-
ape-
nas em testes de maturidade e inteligência e no desempenho em classe, lo e então escovar os dentes com o pano.
mas também em avaliações de saúde. Os postos sanitários se torna- Os recursos que as escolas devotavam ao desenvolvimento de
ram unidades administrativas nas quais os programas de saúde, hábitos higiênicos variavam. Escolas possuíam um fundo de verba
higiene e nutrição eram implementados.'º
O exemplo mais visível do programa de saúde e higiene nas
es-
colas da cidade foi o pelotão de saúde, um grupo de estudantes — um 47
C€., entrevistado por Anna Olga Lessa de Barros Barreto. Contribuição para
1 . .-
a história da educação pública primária do Distrito Federal, no período do

Estado Novo (1937-194 5). 1986. 142p. Dissertação (Mestrado) — Pontifícia
46
CORREIA, ]. Aspectos da educação primária no Distrito Federal. Fon- a Universidade Católica do Rio de Janeiro.
Fon, p.20, 1941. Ibidem, p.136-42,

pública e doações privadas que fornecia sapatos e uniformes para os e professores são, pois, hoje, os artífices de uma obra
Médicos
êdic
pobres ou reforçava o almoço na escola. À Escola Vicente Licínioia ue é o aperfeiçoamento somático-psíquico do ser huma-
um passo além da Estados Unidos na viabilização de Práticas hi. com um q e possa com maior facilidade
a )
realizar os seus melhores
giênicas. A diretora acreditava que “é ineficiente senão ridiculo que no para q u
51
Terra.
destinos sôbre à
a escola esteja a prégar vantagens dos bons habitos, das boas atitu-
des, sem fornecer os meios e as oportunidades para a sua Practica” 1 m a es-
Não ão SOsó as professoras eram como médicos, como també
À escola solicitava doações com as quais comprava escovas de den-
ital: “A higiene escolar, isto é, o ideal preven-
cola era co mo um hospital:
tes, escovas de cabelo, sabonetes e toalhas. Os alunos adquiriam a escola do
i tivo, acabou com as barreiras que separavam
hábitos como os de escovar os dentes, lavar as mãos, pentear r. . Na épo
sistema escolalar p ca ha-
os
cabelos e lustrar os sapatos executando-os diariamente na escola.
hospit
Ro ta
al”, oobservou um médi édico do
na e nas profis-
Além do pelotão nomeado em todas as escolas, cada aluno
via-. po noucas mulheres no prestigiado ramo da medici
nas escolas
de ses liberais; afirmar que mulheres que ensinavam
so
terceiro ano na Escola Vicente Licínio era responsável pela limpeza iios de care
elementares da cidade estavam desempenhando Eraiiat
de um grupo de primeiranistas. A diretora relatou que “era realmen-
profissional e de importância nacional era um elogio. Cumprin ia
te enternecedor ve-las tratar dos pequeninos, cortar-lhes as unhas,
tarefa de aperfeiçoar a raça, as professoras passavam a ser respeitá-
lavar-lhes as mãos etc., com a responsabilidade e o desvelo de ver- |
veis e valiosos agentes do progresso da nação.
dadeiras maesinhas”.º Em nível local, esses passos rituais
rumo ao A metáfora de que “o Brasil é um imenso hospital” se prestava
“aperfeiçoamento da raça” assumiam um aspecto diferente — o de
facilmente a descrever o trabalho das professoras na sala de auto,
adultos cuidando de crianças e crianças aprendendo a cuidar
umas curando brasileiros de seus maus hábitos e culturas não-saudáveis.
das outras. Os professores que administravam essas práticas
acha- A comparação das escolas com hospitais, todavia, era mais do que
vam-nas afetuosas, mas eles também eram instruídos
na escola normal alegórica. Quando se matriculava, o “estudante é, obrigatóriamente,
no rádio e em revistas dedicadas aos professores sobre a importânc
ia submetido a geral e minucioso exame clínico, radiológico e de laho-
da higiene na eugenia.
ratório, em que se apura, desde então, o estado sanitário da crian-
A Revista de Educação Pública lembrava constant
emente às pro-
fessoras a importância da saúde e da higiene ao ça”.º Depois desse exame, um registro médico permanente era criado
tratar das deficiên- e periodicamente atualizado. Saúde e higiene regulares era um as-
cias da nação. Além disso, a revista enfa
tizava a importância daquelas sunto tratado na escola e na sala de aula. O ideal era que problemas
mulheres como profissionais que redimiriam a raça. Segundo um
médicos graves fossem tratados em clínicas médicas e dentais do
médico escolar:
= —000
ROMERO, N. Medicina e educação. Revista de Educação Pública 1, nº3,

44 $.
qu apresentado pela diretora da escola É
Vicente Licínio (1-8) ao Exmo.
P.359, 1943,
ísio Te nadie da 34 cir Cunscrição de ensino elementar, , 1933. Arquivo moderna.
5 io
Ibidem o CPDOC, pi33-00.00 (37293), ? CLARK, O. O papel da Secretaria de Educação na sociedade
Revista de Educação Pública 3, nº3, p.323, 1945.
é ROMERO, N. Medicina e educação, p.360.
84 DIPLOMA DE BRANCURA 85
O “HOMEM BRASILEIRO”
CONSTRUINDO
sistema escolar, localizados

em cada um dos 15 distri E
ouno Centro Médico Educat tos Sanitári ara comprar nem ] d]

mentete”. +
ivo. r honestamen
Eras para trabalhar “P de operário para que possa vive
Na prática, as necessidades médica abal ho
s de todo Sos alunos exc tambem tr era aconselhado
e-. er ta va qu e, por sua experiência, não
diam a capacidade dessas instit
uições, e muitas nã o disp victorio al ento de filhos está na razão
direta do
unham dos , porque “o o aum
tratamentos que a cidade alegava ofe
recer. A d iretora da tantos filhosn55
Vicente Licínio relatou que, dos alu Escola
ário para
p ara obter tratamento médico e dent
nos encami nhados às desamparo"
dentárias localizadas na Escola Colômb
Clínicas Victorio pediu ajuda alhadores, ele nunca
ia e na C línica de Pediat
ria s. Ex pl ic ou que, co mo outros pais trab
Dentária do Departamento de Educação, “i sfi lho
ário quando criança. Pedia
nfelizmente Poucos pu- o eraa oportunidade detertrat amento dent
tiv
deram ser atendidos, em rela clínica dentária grátis por
ção ao número dos que precis
avam”.s4 s recebessem ace sso a uma
que seus filho
Publicamente, o sistema escola pr sas não cump
,
r ometia tratamento médico e Já acostumado a promes
dentário abrangente, mas, em part meio10 da escola .
icular, registrava a inadequaçã de 1 1
aos nossos filho s [o acess o] ] em cada
o centa v
tava: “[que] seja facilitada
suas medidas. equen as escolas
| encia dentaria1 ...
posto eficiente de assit
istrit
distrit o o um
|
Os pais tinham queixas similare ver) como na maior ia delas”.
s. O atendimento médico e os eos abinete dentário não seja) (para Inglez
almoços grátis nas escolas eram dois dos be P
j u que ; “ “realmente S . Excia. tem . optimas
nefícios visíveis da es- Por fim, VictorioÀ enfatizo
cola que atraíam alunos e ganhav izam .
am o apoio de seus pais. Estes sa- idéias, mas elas não são aproveitadas pelos que prec
biam quando as promessas feitas pela Pref
eitura ou pelo sistema Getúlio Vargas era o “chefe da nação” e cultivava uma imagem
escolar não eram cumpridas. Embora o trat
amento médico e dentário de pai de uma família nacional.” Cumprindo esse papel, ara e
devesse ser sistemático e disponív
el a todos os alunos, cartas de pais, petições de milhares de brasileiros comuns eram levadas a sério pe os
quer para o sistema escolar, quer para Getúli Varg
o as — que recebia administradores. Cada carta provocava a abertura de um arquivo e
milhares de pedidos de brasileiros “simples ou “hum
” ildes” de pen- era entregue ao administrador federal ou de governos locais para que
sões, vagas em escolas ou acesso a clínicas — most
ram que o sistema ações fossem tomadas. Os documentos enviados a Henrique
não possuía o alcance alardeado pelos admi
nistradores. Dodsworth, prefeito do Rio de Janeiro durante o Estado Novo, foram
Em novembro
de 1943, o “simples 2º tenente” apos
entado
Waldemar Pinto Victorio, do bairro oper
ário de Realengo no Rio,
escreveu a Vargas explicando a dificuld
ade de criar e educar seus filhos
na ausência do prometido atendiment médico De se SS Carta de Waldemar Pinto Victorio a Getúlio Vargas, 29 de novembro de
o . us vinte filhos,
oito haviam morrido por “falta de meios eficientes pecuniários”. Dos 1943. Arquivo de Henrique Dodsworth, AGC, Caixa 100 — “Educação,
nove ainda sob seus cuidados, dois tiveram de ser retirados da escola S6
1939-1944” (9060).
Ibidem.
ETi
Essa imagem foi examinada por WOLFE, J. “Father of the Poor” or
* Relatório apresentado pela diretora da escola Vicente
Licínio (1-8) ao Exmo. “Mother of the Rich”? Getúlio Vargas, Industrial Workers, and Cons-
Sr. Superintendente da 3? circunscrição
de ensino elementar, 1933. Arquivo tructions of Class, Gender, and Populism in São Paulo, 1930-1954. Radi-
Anísio Teixeira, CPDOC, Pi33-00.00
(3/293), cal History Review 58, p.80-111, 1994; e LEVINE, R. M. Father of the
Poort Vargas and His Era. Nova York: Cambridge University Press, 199 8.
O “HOMEM BRASILEIRO” 87
CONSTRUINDO
: o durante anos: : boa saúde

haviam enfatizad Ú era a base
dores res
q ueos educado Aceadadnio
ca »
98% dos alunos passavam para o ano se é
do aprendizado. da média da cidade, de cerca de 50%). O coronel Pio

inte( bem acima“o da Educação durante os primeiros
a anos do Estado
guin .
Borges, to
secretar
dentária de que necessitem ue os alunos da Escola Bárbara Otoni provaram

em qualqu i Novo, explicou q
qualquer Escola da Prefeitura ond
e v enham a matr
icular-se ss
“mpunha-se a conclusão ã de q ue os maus alunos pas savam a
a tesea plicados depois de submetidos o
aos cuidados para que
Assim como o sistema esc diligen
olar tinha dificuldade em
toda a procura de vagas, tinha ain acomodar a dqui r issem
i ões
condiç normais de higide Ze
da mais di ficuldades Pa
a seus objetivos publicamente dec ra atender
larados r eferentes à saúd à parte mais181 impor tante do
giene. Programas que envolviam e e à hi- 1 ão como
O) se ducadores viam a nutriç
a educaç ão na sala de au C Como a
la ou que d esen volvimen
mento c
físico, lectual
int elec ultural
e cultur Çç
da cri cria nça.
pudessem ser executados sem equ
ipamen to ou equipe especi
dos eram amplamente dissemina aliza- tricionista-chefe do 1
sistem a escolar escreveu, em 1 2:
dos. Em 1935, quando os matr

icu-
lados nas escolas públicas do Rio ultr
ap assaram 100 mil alunos, o A alimentação adequada às necessidades do organismo con-
Departamento de Educação empregou
14 médicos e 24 dentistas, e êni
tribui para o aperfeiçoamento eugênico da raça e com bons hábitos
subcontratou mais 44. Havia uma denti e = =
sta entre os contratados, o alimentares irão as sementes de outros hábitos de higiene corp
que refletia tanto a entrada das mulheres na profi
ssão médica quanto ral, de método, de disciplina e do trabalho.*
a importância da expansão dos sistemas escolares
na criação de opor-
tunidades de emprego para mulheres.' Tratamen Devido à importância da nutrição para a eugenia, Ê escola forne-
to mais intensivo
ou especializado estava disponível apenas ocasiona cia almoços gratuitos. Para muitas das crianças do Rio, esses almo-
lmente, o que
refletia os objetivos do sistema escolar mais do que necessidad ços eram a única refeição balanceada do dia. Uma mãe descreveu uma
es
regularmente atendidas. situação comum a muitas crianças pobres:
Parece que apenas uma escola criada como modelo, a
Escola Bárba-
ra Otoni, desfrutou dos plenos efeitos do alardeado sistema de trata- À única alimentação dele é a alimentação da escola. Quando
mento de saúde da criança e do bebê. Mas o modelo comprova ele chega em casa, faço uma sopinha
1 ... alface — as vezes tinham
1 em
va o ponto
casa — uma salada, café A com pão.
an 62
* Carta de Henrique Dodsworth a Getúlio Vargas, 24 de abril de 1944; Car-

ta de Waldemar Pinto Victorio a Getúlio Vargas, 29 de novembro =D].
de 1943.
Arquivo Henrique Dodsworth, AGC, Caixa 100 —
“Educação, 1939-1944 = BORGES, P. A assistên
cia médica à infância 41.
(9060). n ANDRADE, A higiene ali escolar. Fon- Fon, Pp. ad
mentar no serviço social das
* Consulta do diretor-geral da Fazenda, 18 de janeiro oi
CA, entrevistada por BARRETO, Contribuição para a história escolas,da p.29
“stóri -4. ão
educas.
de 1935. Arquivo Pedro
Ernesto Batista, CPDOC, DO/ Funcionalismo Pública, p.105.
(0668).
O "HOMEM BRASILEIRO” 89
CONSTRUINDO
O programa de almoço era

uma das prátic
eugenia1 das maisAhdifundidas
. , ciad = a educação física começou no período que se
e consistentemen A preocupação com M
te EXCcut às
adas. Os pela Primeira Guerra
undial, quando líderes militares e na-
moços escolares estavam disponív al
eis a todos os alunos s
m a forma física de potenciais recruta
seguiu à
algumas escolas de subúrbio, quase todas as crian arent
es, F preo cuparam co
ças eram alto. m cionalista sse
:
feito, imeiro
(0) primeiro trei namento para professores de
das a recebê-lo. O almoço consistia Utoriza- do Exércit o. Come . . as
em leite, um prato Exército, que
arroz e carne ou ovos. Não é preciso de Verdura, icaem escolas públicas foi fornecido pelo
educação fis
ser eugen ista para
perceber que de Educação Física do Exército. Na. década de 1920,
ade
crianças em crescimento precisavam de crioua Escol
refeiç Ões nutritiv is começaram a incluir esse treinamento em seus
tanto, o fato de que “a saúde física, mental as. Noen- as escolas nor ma e
m oral do futuro cnicas de educa ção física desen volvidas pelo Exér
e, sequentemente, a fortaleza da raça” dependi cidadão programas . Astê
am da nutrição normais foram introduz das
davaao 1
é ito
1
€ est endida
s a
as escol as
programa de almoço grat i 1
m sintonizadas com a escola lamarckiana
uito um apoio adiciona Se fra ncesa e estava
era incapaz de cumprir todas l o sistema escolar ali
militar
técnica enfatizava a disciplina mental e
francesa de gen ética. Ess a a
as metas esta belecidas em termos de
saúde e higiene, pelo menos cumpria da Escola Nacional de
certos objetivos básicos, A ísica. O biométrico Peregrino Júnior, diretor
física.
nutrição e a higiene básica estavam entre
eles. A educação física era Educação
uc Física criada na década de 1930 na Universidade do Brasil,
outro programa fundamentalmente eugenist = ..
política do Homem
”
a. Embora os adminis- caracterizava a educação física como parte da
tradores do sistema escolar pretendessem que
a educação física atin- desenvolvida por Vargas. Explicava que
gisse a todas as crianças em todas as escolas, o âmbi
to que as normas
e programas descritos no papel sugeriam não foi atingido
. Apesar de a política do Homem, a política de Educação Física inaugurada pelo
algumas escolas utilizarem terrenos vizinhos ou fazerem acor Govêrno Nacional, é um dos capítulos fundamentais dêsse plano
dos para
compartilhar as instalações de escolas próximas, a idéia de quea de renovação e de reconstrução do Brasil ... [é como] se prepara o
ulas
de educação física deveriam ser uma atividade diária ou semanal Homem sadio, o Homem forte, o Homem feliz1 de amanhã.ax 65
estava longe da realidade de muitas crianças. Em 1944, havia apenas

um pouco mais de mil professores de educação física no Brasil, ea A educação física foi um dos poucos aspectos do movimento
legislação sobre educação tornara a educação física parte obrigató eugenista que criou um conflito com a Igreja Católica. Em 1940,
ria
do programa. Ainda assim, muitas escolas urbanas, inclusive a es- uma carta enviada a Vargas pelos bispos de São Paulo condenava a
cola modelo federal, o Colégio Pedro II, tinham dificuldade em educação física por ignorar
..
encontrar espaço adequado para as atividades ea
de educação física.
qualquer preocupação moral ou religiosa, com ausência completa
de instruções sôbre a decência esportiva, considerando-se a ginás-
** ROMERO, Medicina e educação, p.361.

“ MARINHO, LP. Evolução da educação física no Brasil. Cultura Política 4, TLD
nº40, p.76, 1944. Ver o Capítulo 6 sobre as dificu é JÚNIOR, P. Sentido político e biológico da educação fisica. Cultura Polí-
ldades de implantar a
educação física no Colégio Pedro II.
tica 4, nº36, p.154-5, 1944,

91
BRASILEIRO”
o "HOMEM
CONSTRUINDO
as meninas,
mas cu li no não me diam
todas as informa-
striCOS de sexo
as Pad
tica do ponto de vista meramente muscular, com

. Em terceiro,
ias:
uanto necessár
, (6) agravo d
€ se
acentuar a nota sensual nto decentes q
diz bem à apli

cação dos seus re-
dos movimentos do corpo. À educação física contribuí “ me di das
«so dessas nos estudos
. Viciar se gu ra , não falando
a nossa juventude e preparar a implantação da anarquia s e a uma orient aç ã o
qu e se
Brasileira”. Os bispos chegaram a sugerir que os pro, o Sociedade ia sociologia,
medicina e eugenia,
techn icamente
e sem que-
“orientação materialista, talvez inconscientemente comunto Cntam cações, real
izad“os
tr em d e tais verifi
Os bispos objetavam contra a educação física conjunta NA nu s moças.
ral melindre da
os sexos, contra as roupas “indecentes” que os alunos saga RO bra do natu
o
Igreja nessa questã
tra as demonstrações públicas de educação física envolvend oi de ra l es co lhesse desa fiar a
Que o governo fe E m outras ocasiões,
nas e contra o exame físico de meninas por biométricos de e
aa im po rt ân ci a das práticas eugênicas.
demon str cente da Igr eja,
masculino. Quanto às fichas registrando medidas indiscret dos e educacional cres
ace ito u o ativismo político cionalistas
corpos femininos, eles afirmavam que “[as fichas são] violenta mes o governo
us aç õe s da hi er ar qui a da Igreja ou de na
te contrárias à decência, com dados desnecessários e impudicos”. O: levando à séri o ac ores ou programas educ
ativos
leigos de que certos educad
bispos insistiam em que não eram contra o desenvolvimento físico católicos stas. Mas, neste caso,
onscientemente comuni
do corpo, e não havia contradição entre dever moral e verdadeir eram comunistas OU incl pações da Igreja.
descon siderou as preocu
o ministro Capanema reg-
para lid ar com questões que imp
necessidade física. Ao contrário, contradições aparentes surgiam E
Aeug enia era a ciência utilizada
século materialista devido a noções deturpadas de higiene. À higiene do que a preocupa-
'a pretexto da cultura física, abre aos desregramentos as portas que navam as p olíticas públicas mais profundamente
quando a Igreja sugeria que a
a eechra ea tradição lhe haviam trancado”. A educação física como ção da Igreja comi moralidade, mesmo
colapso da ordem moral.
praca Cd Sexto e o Nono Mandamentos (relativos ao educação física estava causando o iminente
Os formu-
A eugenia refletia-se em toda a comunidade educativa.
Brasil
| Capanema respondeu aos bispos com um dos raros atos de de- ladores de políticas se concentravam na “situação racial” do
safio federal à Igreja em matéria de educação. Ele simplesmente e eram versados nos aspectos científicos de sua abordagem. Solu-
afirmou que não havia conflito na educação física conjunta para ambos ções eugenistas surgiam em todas as políticas e práticas educativas.
os sexos porque ambos os sexos usavam roupas que eram decentes, Os administradores e professores de escolas no Rio de Janeiro
ainda que proporcionassem liberdade de movimentos. Em segundo recebiam educação contínua sobre as teorias culturais e comporta-
:
qu explicavam
mentais que as deficiência ai
Cm ônci s raciais, e eram treinados
e São Paulo a Getúlio Vargas, 19 de março de 1940.

“
66
entra Gu TT
68
14g (455). Carta de G gas, 21
apanema, CPDOC, 34.07. bispos de São Paulo a Getúlio Var
ustavo
*? Ibidem. de janeiro de 1940 Capanema aos 34.07.14g (477).

C,
- Arquivo Gustavo Capanema, CPDO
ÉMa Digitalizado com CamScanner

93
92 DIPLOMA DE BRANCURA o “HOMEM BRASILEIRO”
c ONSTRUINDO
nas técnicas que as revertiam. Alg ntrea ideologia

uns projetos não atingi o a forneceu uma pontee
eugen j1a
am todas ciência da eus do ima ? za.) Nos
uma cultura de pobre o
as escolas da cidade, mas outros o fazi am.
Soluções Caras púb al as.
racilic
À
€ à cultura opular, de
finin
q
plicadas dificilmente saíam do papel; as ou com essa ligação se tornou tão forte
abordagens sobr
e eugenia declínio danu a Vargas, “a .
a orien
.
o apoio oficial à ciência que

a “
,
e higiene que podiam ser executadas po anos de a
que
r professores ou or mai s te mp o do 4
colas sem muitos equipame Pelas es- resistiu Pp
ido a legitimação no período após
ntos ou r ecursos enia tivesse per as
externos eram tou. Embora sp -
a G erra Mundial, as instituições, práticas e pres
regu-
larmente aplicadas.
o fim da Segunda u
No Rio, durante a era Vargas, a eugenia istiram.
não estava relegada a ões que el a criou pers
conferências profissionais e remotos suposIç
laboratórios, mas eraum esfor-
ço coletivo, participativo. Professo
res, pais e crianças eram ensina-
dos a trabalhar juntos para realizar o ideal
do futuro “Homem
Brasileiro” que devia ficar diante do prédio
do MES. No sistema
escolar, os eugenistas colocaram suas idéias em prática pela
primeira
vez, aprendendo e executando os programas para aper
feiçoar a raça.
Suas pesquisas mostravam aquilo em que queriam acredita
r: que
alunos brancos, ricos, eram mais qualificados e isso podia ser
mensurado. Nos casos em que um teste revelava o oposto, o pes-
quisador se esforçava para explicar por que os testes ou os
pesquisados haviam-se desviado dos verdadeiros resultados, obti-
dos nas condições que se sabia serem verdadeiras. Em outras pala-
vras, crianças mais pobres ou mais negras eram deficientes porque
os testes o mostravam. Em consegúência, a subclasse permanecia
deficiente mesmo que os testes não o mostrassem. As pesquisas
quantificavam e qualificavam indutivamente impressões sobre raçá
e classe em vez de observações registradas sobre condições sociais
reveladas nas escolas.
Os resultados desses programas beneficiaram às crianças mais
pobres de alguns modos. As crianças recebiam refeições gratuitas,
certo grau de tratamento médico e dentário e boa dose de educação
higiênica e nutritiva. Por outro lado, eram reduzidas a objetos da
ciência, sujeitas a experimentos cujas conclusões eram usadas como
provas científicas para manter um sistema de pressuposições sobre
Po o.
classe e raça que discriminavam a maioria dos estudantes de esco las

ING
Educando O Brasil
de Freitas, diretor do Instinto

Em 1946, Mário Augusto Teixeira cria-
ica (IBGE, a poderosa agência
Brasileiro de Geografia e Estatíst
sas em todo o território na-
da por Getúlio Vargas para fazer pesqui
so mas também de
cional, encarregada não apenas de efetuar o cen
Brasil),
coletar e interpretar todo tipo de dado estatístico sobre o
preparou um relatório sobre o nível de educação da geração nascida
em 1922. Como esse ano marcou o centenário da independência
brasileira, Freitas usou a geração de 1922 como símbolo do progres-
so da nação. Visto da perspectiva das conquistas educativas, o pano-
rama era sombrio:
| De toda uma geração que começou a assumir suas responsabi-

lidades sociais, apenas 133.361, ou 17 por cento dos sobreviv
en-
tes, pode ser considerada educada (tendo completado
o terceiro ano)
(é paroeo N baixo grau. E destes, não mais do que um quarto
otal) recebeu educação intermediária ...
buid Em 1946 » Se a geraçãoae tivesse os seus componentes

distri-
Os em pelotõe:
S, cada um dos quais: encabeçado por dois desses

96 DIPLOMA DE BRANCURA EDUCANDO O BRASIL 97
ra nos
7,319 líderes que a educação superior (quer a militar, q ão de Freitas ilustra quanto é quão pouco muda
A declaraç am
ntenário. Na arena política, muitas coisas havi
. - .. ' Ueraci 1]
e esta, seja a leiga ou a religiosa, . a de cultur agera VM, nos desde 0 ce
s jovens de 24 anos de idade: a Revolução
louad e cultur 24a
especializada) lhe conseguiu dar; ' — se ordená assemos a na vida da quele
do
assi mM tal ge- aconte ci o ório de Getúlio Vargas, a promulgação de
ração, que é, sem dúvida, a “melhor”,
a “mais rica de valores” 193 0, o governo provis
de ista e m 1934, o Estado nacional de emer-
a Nação já logrou obter em tôda a história,
veríamos cada uma N o ituinte progress
uma const deres de sde 1935, a imposição do
sas equipes se constituir da seguinte forma qued eraa Vargas amplos po ra
: 2 líderes, 7 sublideres gência
e m 1937, a partic
ipação do Brasil na Segunda Guer
201 dirigidos. Estado Novo ntos políti-
|
e à deposi ção de; Vargas em 1945. Esses mome
E êstes últimos assim se 'classificariam': Mundial da transforma çã o no funcio-
trazido cons go uma profun
cos haviam
eral.
— 27 trabalhadores “qualificados” (não pela educação geral nam ento do governo fed
mação foi a criação do IBGE e ou-
média, mas ao menos pelo preparo da educação elementar U m resultado dessa transfor
tida-
de 3 séries); tras agênc ias encarreg
adas de coletar e interpretar grandes quan
l. Em 1 946, era possível olhar
— 24 trabalhadores apenas “sub-qualificados” por alfabetiza- des de dados e statísticos sobre o Brasi
quando
paraa geração de 1922 por meios que teriam sido impossíveis
ção razoável (aprovação na 2a série do ensino elementar);
de Freitas
— 42 trabalhadores “não-qualificados” por qualquer proces- do nascimento de seus membros. Esse raio X estatístico
, educadores e
so de cultura, mas apenas rudimentarmente alfabetizados deu sustentação ao trabalho de políticos, burocratas
cionais
(aprovados na la série do curso primário). nacionalistas, e ressaltou a importância das reformas educa
— 108 trabalhadores “desclassificados”, isto é, em um nível
em curso no Brasil. Como podia um país em crescimento, urbani-
zação e industrialização avançar se possuía apenas um líder instruído
sub-social de vida, sem qualquer cultura, sem nenhuma
para cada duzentas pessoas? Como podia o país progredir se metade
aprendizagem, sem noção ou hábitos de higiene e de defesa
de sua geração mais bem-educada era “gado humano”? Mais impor-
da pessoa e da família, e sem consciência cívica e nem mes-
tante, como esse problema nacional podia ser resolvido?
mo humana, por tanto; sem embargo de haverem 22 entre
À categoria “gado humano” de Freitas encaixava-se solidamente
êles (mais de um quinto) cursado uma escola que não soube
no discurso sobre raça e degeneração. A degeneração que ele citava
educá-los...
vinha da falta de educação. Se essas pessoas tivessem sido educadas,
possuiriam as virtudes da higiene e da consciência cívica, saberiam
Donde concluímos: cada pelotão, de 210 indivíduos, só en-
como preservar a instituição da família e seriam trabalhadores capa-
contra dois líderes (um para cada centena de homens cidadãos), e
ao todo 7 sub-líderes, ou um para nada menos de 20 dirigidos;
o Sua visão ecoava a de Monteiro Lobato, Roquette Pinto,
e entre êstes, só poucos além da quinta parte podem considerar-se j educação “outros líderes intelectuais ao tratar das questões de raça
valores sociais consicentes de suas responsabilidades profissio- “A contribui ção única — e importante — a esse discurso era
aha: billi idade de me
nais e cívicas, a que a educação já tenha retirado da miserável con- dir1 e quantifi
1ficar o grau do problema
Pelos aperfeiçoadore enfrentado
dição de simples componentes de um “gado humano”. s da raça.
EDUCANDO O BRASIL 99
ANCURA
98 DIPLOMA DE BR
construir uma compreen-

E combinava ideologia,
método e empresta esse modelo interpretativo para
O trabalho de Freitas no IBG a história ocorreu.
gia era um tipo de nacionalismo que emergiu nas são da cidade onde ess
objetivo. À ideolo ial no surgimento de uma
O líder intelectual desse mov
imento Qual foi o papel do pensamento rac
primeiras décadas do século. essou novo nacionalis-
da do século Alberto Torres, expr visão de mundo estatística? Primeiro, ela moldou o
nacionali sta, o jurista da vira tível de organizações
volvimento nacional orientado aos mo, que se defrontou com um vácuo percep
um desejo pel a Integração € desen xadas pela abolição da escravatura, e forneceu a percepção
,
ram como ponto de encontro para sociais dei

estados. Os texto s de Torres servi reagiram. Se-
do pelas políticas sociais e a Eurofilia da degeneração social contra a qual os nacionalistas
os que condenavam O d escui por meio de estatís-
as elites brasileiras. O método de Freitas gundo, no projeto de Freitas, o estudo da raça
acrítica que se espalhara entre . Os censos
“conhecer” a nação. ticas emergiu como um empenho analítico em si mesmo
consistia em empregar ciências estatísticas para único de atenção à raça e
para o atraso econômico, social de 1940 e 1950 dedicaram um grau quase
Seu objetivo era encontrar uma saída dos alicerces
ilia das elites, às diferenças raciais no Brasil, fornecendo grande parte
e cultural que a degeneração das massas, com a Eurof !
ndo para os estudos das relações de raça brasileiras em meados do século.
produzira. Na década de 1940, após dois decênios desenvolve nças
educadores Finalmente, essas análises estatísticas mostram como as difere
instituições que visavam ao “aperfeiçoamento da raça”, l por
raciais moldaram a cidade do Rio, e como o Rio (em especia
e estatísticos como Freitas estavam à vontade para discutir com pre-
len- causa de sua geografia singular) moldou as relações de raça.
cisão clínica os problemas sociais em nível nacional. Às novas
tes estatísticas permitiam um novo discurso sobre mudança social e
um novo nível de foco para moldar a política nacional.
Deste ponto em diante, trataremos das idéias e dos métodos de
O surgimento da visão de mundo estatística
Freitas para analisar as ligações estabelecidas entre o nacionalismo,
a fundação de instituições e a criação de um aparelho analítico. Os A Revolução de 1930 anunciou uma nova era política para o Brasil
estudos de Freitas fornecem um perfil da educação pública em todo ao reunir Getúlio Vargas e sua aliança de coronéis políticos regio-
o Brasil, ajudando a dar perspectiva aos escopos da reforma educa- nais, intelectuais nacionalistas e as classes médias industrial, pro-
cional. Depois, olharemos para a cidade do Rio de Janeiro com a fissional e gerencial emergentes. Esta nova coalizão política substituiu
ajuda de frutos extraídos do próprio aparelho de Freitas, com uma um sistema político descentralizado de quarenta anos, que concen-
leitura dotrabalho de outros que empregaram métodos semelhantes, trava o poder político nas mãos de oligarquias regionais, sobretudo
mais notavelmente o urbanista francês Alfred Agache, que comple- os poderosos barões do café de São Paulo. A era Vargas de 1930 a
tou uma pesquisa sobre o Rio de Janeiro em 1928, e o sociólogo L. 1945 ampliou, a princípio, o espaço para o diálogo político e a ex-
Ã, Es Pinto, que estudou a raça na cidade do Rio. O capítulo perimentação de políticas, mas uma crescente confiança de Vargas
de dege- nos militares e nas táticas autoritárias reduziu gradualmente o espa
nação ealeni culturais e gi
go para a dissensão e a inovação. Ainda assim, a Revolução de 1930
sociais federais após 1930 Es j Op sonar à tendência a políticas
. o mostra como esse interesse
- . Este capítul —""0
em p politic as sociaateis foi fo: analisad o e interpretado pelas estatísticas, e
Shades of Citizenship, Caps. 2-4.
Ver especialmente NOBLES,
RA EDUCANDO O BRASIL
facili tando uma compara-

levantou expectativas de que um novo regime diminuiria a disparidade ca e demográfica do Brasil. Apesarna disso, no .
ão regional detalhada, essas análises possibilitavam a integração
social e pavimentaria a estrada rumo a uma nação industrial moderna ç . di
e urbana. O novo regime também empenhou-se na construção de
dessas regiões tanto nos discursos quanto nas políticas que tratavam
Brasil como uma única entidade. Os estatísticos incluíram raça

amplas instituições e adotou o novo nacionalismo como ideologia oficial, o
Muitas das reformas políticas e sociais depois de 1930 foram como U ma categoria analítica, com detalhados estudos de imigração
inspiradas pelo nacionalismo que surgira nas décadas precedentes, e taxas de natalidade, a fim de entender o ritmo com que o Brasil
estava embranquecendo por meio dos casamentos inter-raciais com
Embora o nacionalismo fosse nitidamente adotado pela maioria dos
principais políticos, administradores, intelectuais e educadores da europeus. Embora os estatísticos tivessem fé no impecável rigor
o que e
época, não houve interlocutor dessa ideologia mais claro do que Mário científico de seus estudos, as decisões que tomavam sobre
queriam imaginar
Augusto Teixeira de Freitas. Seu ativismo durante o regime de Vargas como estudar eram determinadas pelo modo como
demonstra a extensão em que os principais nacionalistas ganharam o Brasil. No Brasil, como nas sociedades asiáticas pós-coloniais
amente
não apenas autoridade, mas também amplos poderes de autoria den- estudadas por Benedict Anderson, “o censo tentou cuidados
tro do governo federal pós-1930. Para Freitas, esse nacionalismo contar os objetos de sua imaginação febril”
assumiu o poder da moralidade. Era preciso o governo federal investir Em 1946, quando Freitas escreveu o trecho no início do capítu-
ditas
em dois projetos paralelos: desenvolver um sistema para entender o lo, ele podia dizer coisas sobre o Brasil que não haviam sido
Brasil política, social e economicamente, e usar esse conhecimento antes, e podia fazer isso com maior precisão científica e credibilida-
para coordenar energias e resolver problemas nacionais. Freitas as- de objetiva do que qualquer outro. Em 1940, era possível comparar
sumiu a responsabilidade pelo primeiro projeto e ajudou aqueles dados educacionais, econômicos e agrícolas entre regiões. Uma dé-
envolvidos no segundo. cada antes, tal feito era impensável. Mas graças aos acordos entre o
Freitas coordenou a coleta e a análise estatística para vários Serviço de Estatística da Educação e Saúde (SEES), o IBGE e gover-
ministérios, da Educação e Saúde até a Agricultura, consolidando- nos estaduais e municipais, todos os tipos de dados se tornaram não
a gradualmente em uma organização central, o IBGE. Sua visão es- só disponíveis como padronizados e comparáveis. Os números de
tatística do Brasil foi uma das mudanças institucionais de maior escolas, professores e alunos — assim como as despesas com educa-
alcance da era Vargas. A estatística como um meio de conhecimento ção, as taxas de comparecimento e abandono, a participação por gê-
forneceu a Freitas os instrumentos para voltar os olhos da nação para
mostrar 1 .
di º Brasil como realmente era, porque os dados estatísticos
Podiam ser rigorosamente técnicos
e objetivos 2
PIZA, E.; ROSEMBERG, F. Color in the Brazilian Census. In:
Os estatísticos que trabal
daE hav a m parao IBGE, para o Ministério REICHMANN, R. (Ed.). Race in Contemporary Brazil: From Indifference
ducação
são e para outras agências do governo forjaram
e a .
to Equality. University Park: Pennsylvania State University Press, 1999.
uma visão
técnica e científica do
Brasil mol dada pelas questões
que mais preo- p.40. Ver também PIZA, E.; ROSEMBERG, F. Analfabetismo, raça é
cupavam os nacionali gênero nos censo brasileiros. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, a
stas da ép Oca. À habili
co mparar regiõe dade, por exemplo, de
16 s brasillei
eiras mo ANDERSON, B. Imagined Communities. 2. ed. (1983). Londres: Verso,
Strou a grande diversidade econômi- 1991. p.169.
RA EDUCANDO O BRASIL
todo o Brasil — podiam , enho com estas singelas palavras, trazer-vos a “mensagem” que
nero c raça, as taxas de alfabetização em v
udados. da estatística brasileira querem enviar à Nação.

seriam cuidadosamente est os números
dente
Para Freitas, esse conhecimento social preenchia uma evi
lacuna na autocompreensão da nação. Especialm
ente frustrado com Para Freitas, OS números falavam por si próprios.
a falha das autoridades públicas em enf
rentar as realidades miserá- Em 1936, naépoca desse discurso, Freitas era ao mesmo tempo
do Departamento de
veis do interior do Brasil, ele escreveu no Jornal do Comércio, chefe do Serviço de Estatística da Educação,
Informação, Estatística e Divulgação do Ministério de Agricultura,
da Associa-
a rudeza do meio e o abandono dos homens [rurais] superaram as do Instituto Nacional de Estatística (precursor do IBGE),
ade dos Amigos
energias dessa raça admiravel, e os seus representantes de hoje, ção Brasileira de Educação (ABE) e líder da Socied
tuais nacionalistas.
affligidos por uma theoria dantesca de miserias physicas, que vão de Alberto Torres, uma associação livre de intelec
de coleta de estatística
das mais horripilantes e devastadoras molestias ao desasseio, ao O fat o de Freitas dirigir as principais agências
ea presi dência da ABE mostra seu papel proeminent
e no desenvol-
desconforto da moradia, à quasi nudez, à sub-alimentação, esses
da educação nacional e justi-
infelizes brasileiros que são milhões, dezenas de milhões, talvez, vimento d os fundamentos estatísticos
vivem a mais animalizada das vidas, desassistidos de tudo e de fica seu pap el de mediador entre
os educadores progressistas e o
governo centr al cada vez mais autoritá
rio. Sua associação à Sociedade
todos, triturados silenciosamente pelo seu implacavel fadario.*
da
dos Amigos de Alberto Torres revela os alicerces nacionalistas
A carreira de Freitas e as instituições que ajudou a construir foram agenda de Freitas.
dedicadas a chamar a atenção para as condições sociais do país, não Declarando-se discípulo de Alberto Torres, Freitas se alinhava
que
só escrevendo sobre elas como demonstrando-as na linguagem os- com um espírito de nacionalismo estatal e desenvolvimentista
fora
tensivamente apolítica e científica das estatísticas. havia crescido no Brasil nas primeiras décadas do século. Torres
ser-
Como Freitas via, ele extraía sua autoridade do poder de seus um jurista que participara da formação do regime republicano,
números, dando aos dados uma voz própria. Muitas vezes ele invo- vindo como ministro da Justiça e juiz do Supremo Tribunal Federal
ordem
cava retoricamente a autoridade técnica para definir o Brasil e sua (STF). No final da vida, ele se tornou um crítico amargo da
condição por meio de estatísticas, fazendo discursos com títulos como política que ajudara a estabelecer, denunciando-a como “um jogo
O Que Dizem os Números sobre o Ensino Primário no Brasil”. floral de theorias, sobre um campo de miserrimas realidades”. Os
Explicava que textos de Torres foram uma ponte no caminho entre a proclamação da
obediente ao mandato que me foi conferido em nome de Alberto

Torr &S, cujaJ memoriai venero como discipu
Iscl lo e como brasileiro, * FREITAS, M.A.T. de. O que dizem os números sobre o ensino primário
no Brasil. Minas Gerais, 24 jun. 1936. Coleção Freitas, AN, AP 48, Caixa
4 FR 5 9, Pasta 28.
E Ei M.A.T.de. O Exérc itoea educação nacional. Jornal do Comé
TORRES, A. O problema nacional brasileiro. Rio de Janeiro, Imprensa
r- 6
+ 10 nov. 1935, Coleção Freitas,
AN, AP 48, Caixa 20, Pasta
44 Nacional, 1914. p.11.

cravidão foi, entretanto, uma das poucas cousas com visos de

o nacionalista de 1930, Sua
Republica liberalem 1889 ca Revoluçã
a es
que este paiz jamais possuiu ... Social e economica-
serviu como
etica da geração politica com a qual chegara ao poder
organização
te, a escravidão deu-nos, por longos anos, todo o esforço e toda

miram o poder
um grito congregador para Os grupos políticos que assu
mente,
então possuiamos, e fundou toda a produção material
ao rdem que
com Getúlio Vargas. À linguagem nacionalista que Torres cunhou
que ainda temos.
. 9
res
tornou-se a língua franca de políticos, ministros e administrado
nos anos após 1930. Nas palavras de um dos principais ideólogos da ros da elite a aderir à visão
Ape sar disso, Torres foi um dos primei
era Vargas, Alceu Amoroso Lima, “[nenhum] sociólogo pátrio goza argumentando que o Brasil era um “museu vivo da
| ambientalista,
hoje de maior prestígio do que êle” dido la boratorio de experimentação ethnica” que
Nos oito anos entre a aposentadoria de Torres do Supremo Tri- ethnologia e esplen
ropeus usavam
entia as teorias de . supr. emacme ia . racial õ qu5 e os 10eu
bunal Federal até sua morte em 1917, ele construiu sua crítica da
para justificar suas reivindicações imperialistas.
desm
cultura política brasileira e publicou uma série de artigos noJornal

Mas Torres reservava sua crítica mais aguda às elites do Brasil,
do Comércio sugerindo curas nacionalistas para os males da nação. nal.
a quem considerava alienadas da realidade nacio
Vários desses artigos foram reimpressos em 1914 em volumes sepa-
rados como À organização nacional e O problema nacional brasileiro.
nas grandes cidades [a elite] veste as roupas que a moda lhe traz de
Nesses ensaios, Torres concluiu que
Paris e recebe as idéias correntes nos jornaes, [e] transforma o de-
temos sido, assim, um paiz ao qual tem faltado: organização e edu- sanimo em descrença da raça e da patria, e adota por credo de acção
cação economica, capital, credito, organização do trabalho, politica a forma negativa da virtude e do patriotismo que consiste em exa-
adaptada às condições do meio e à índole da gente: um paiz desgo- gerar e proclamar os nossos defeitos, os nossos vicIos, a nossa cor-
vernado, em summa. rupção, a nossa ignorancia.
Embora abolicionista e anti-racista, Torres estava tão perturba- Para Torres, o Brasil carecia de elites que conhecessem o país e
do com a corrupção e a desorganização do Brasil republicano que fossem capazes de orientá-lo. No fim, o Brasil era uma “terra que
ponderava que ninguém estudou”.!!
Mário Augusto Teixeira de Freitas viu seu mandato como o
cumprimento do apelo de Torres para conhecer o país e educá-lo.
Citado em LIMA SOBRINHO, B. A presença de Alberto Torres (sua vida
e pensamento). Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1968. p.307. De for- Como membro da Sociedade dos Amigos de Alberto Torres, criada
ma similar, Cândido Mota Filho, ministro da Educação na década de
1950, em 1932, Freitas reuniu-se a algumas outras das principais figuras
chamou o trabalho de Torres de “um despertar da consciência nacional”.
Segundo Lima Sobrinho, Torres foi mais lido no período entre
1930e 1935.
Lima Sobrinho, 506, 508. TORRES, O problema nacional brasileiro, 146, p.31.
TORRES,A
1914
A organização nacional, Rio de
Janeiro: Imprensa Nacional, ' SKIDMORE, Black into White, p.118-23.
TORRES, O problema nacional brasileiro, p.146, 31.

etoria do sistema escolar

e lideranças políticas da época para aplicar as idéias de Torre 0) ante s de Teixeira ser expulso da dir
membros da sociedade incluíam Oliveira Vianna, os higien: k Os pourRio de Janeiro,
do
em 1935.
Belissário Penna e Saturnino de Brito; Roquette Pinto; o minis =
Agricultura e depois candidato a presidente, general Juarez Tavo o
nce da educação
e Plínio Salgado, líder do movimento Integralista. A sociedade ceia, Fo) Ministério e O alca
il
para promover as idéias de Torres e influenciar o debate sobre ' pública nO Bras
Constituição de 1934, foi especialmente ativa na oposição à imi n e sté-
os a Vargas originaram-s do Mini
ção e na promoção da eugenia por meio da saúde, da higiene : d | Os programas estatístic da er
stério da Agri-
educação.” Muitos dos tenentes que haviam sido ativos nos movi. Ed uc aç ão e Sa úd e Pú blica (MES) e do Mini
rio da strar seu
em co nj u nt o co ntrataram Freitas para admini
mentos nacionalistas dissidentes que culminaram na Revolução de cultura, que s m dados da edu-
1930 foram orientados por ele.!* am en to es ta tí st i co. O trabalho de Freita co
depart tado do MES em um país
l intencio nalmente limi
A Sociedade, como Freitas, refletiu o casamento entre os ideais cação reflete O pape onsabilidade constitucional dos
nt inuava à ser resp
liberais progressistas e o autoritarismo reacionário, até mesmo fas- onde a educação co íticas nacio-
a dos e dos municípios. Apesar das pol
cista. O próprio Freitas acreditava em um papel forte do governo governos dos est Estado Novo,
central na formação da educação — chegando a chamar o Exército para nalistas € centraliza
doras da era Vargas e, sobretudo, do
mpl o dos outros maiores países da Amé-
cuidar da educação rural e estabelecer “missões educacionais” ao o MES nunca seguiu o exe nto de controle
Argentina, no estabelecime
interior — e parecia à vontade com a guinada autoritária do regime rica Latina, o México ea al
a. 14 No máximo, o governo feder
Vargas. Mas ele foi também o principal responsável, individualmen- federal sobre a educação públic
te, por manter os educadores progressistas envolvidos com o regime estabe leceu normas para os est
ados e municípios seguire m. Não
eatrair erlucadores locais para o ministério nacional. Ele atraiu Manoel tentou, contudo, administr
ar diretamente as escolas da nação nem
mandatos educativ os, com
pan or dee IN Educação do Rio, para ser o estabelecer mecanismos para impor seus
to nas poucas — e par-
5 Flotustes O nstáuto cora! de Estudos Pedagógicos exceção do sistema de inspeção escolar impos
dárias do país.
estive e on So pon ão Fernando de Azevedo, que ticulares, em sua maioria — escolas secun
ção secundária, O
Além de coletar dados e supervisionar a educa
) e “abrasileirou”
brasileira, uma introdução cad al Faao censoDa de 1940. Ele também
psise MES criou uma agência de pesquisa educativa (Inep
o uso de
esforçoçou,
u, se sem sucesso, para atrairl Anísio Teixeira para o MES um as escolas de colonos imigrantes no sul do país bani ndo
línguas estrangeiras e exigindo que os professores ap resentass
em
2
? LESSER, J. Welcoming the Undesirables: Brazil and the Jewish Question. 4 Ver principalmente VAUGHAN, M. K. Cultural Politics in Rev
olution:
University
Berkeley: : Universit y of Californi
i
LIMA SOBRINHO, Teachers, Peasants, and Schools in Mexico, 1930-1 940. Tucson:
presença de Alberto Torres, E pos 1994. p.32;
13 ÀLIN of Arizona Press, 1998; e REIN, M. E. Politics and Education in Argentina,
1A SOBRINHO, A presença de
Alberto Torres p.506 1946-1962. Armonk: M. E. Sharpe, 1998.
108 | DIPLOMA DE BRANCURA
á-
MES O contro le sobre o programa secund
sica atribui uao de
certidão de nascimento brasileira. O MES criou a Universidade d cação fi secundárias tinham apenas
nal (a nterior ente, as escolas
Brasil e dirigiu a escola secundária modelo, o Colégio Pedro II. Mais rio nacio federal, o Colégio Pedro I1).!*
programas do colé gio modelo
seguir OS ores escolares que
criou uma rede de inspet
do que isso: inventou à si mesmo como o gerente do Imôn;
Cam pos
artístico, cultural e histórico da nação, e absorveu as famndes dire a Além disso, itir a seus graduados o
co ; árias para perm
las secund
pública do velho Departamento Nacional de Saúde Pública.'s O papel credenciava es perior. Concen trando-s
e exclusivamente na
do MES na educação elementar foi geralmente indireto e os gastos acesso à educação su quase exclu-
lamente privada e disponível
dária (amp P d
com a educação primária normalmente contribuíam com 0,5% do or- educação secum s ci ai s ma is al ta s) e re forç ando suas liga-
s clas se so
çamento do MES.'º sivamente para à visão de classe
educ ação superior, Campos reforçou uma di
Em 3 de novembro de 1930, em seu primeiro discurso como çõescoma escolas
ta va be m de fi ni da: os pobres concentravam-se nas
presidente interino do Brasil, Getúlio Vargas prometeu enfrentar que já es
res públicas, e me
smo que os ricos pudessem matricular
imediatamente o “saneamento moral e físico” do povo inaugurando elementa ariam dali
cola elem entar pública, eles pass
um Ministério da Educação e Saúde Pública.” Essa nova organiza- seus filhos em uma es
os prepararia para a
ção (que logo teve seu nome alterado para MES), era dirigida por olar secundário priv ado, que
para o sistema esc
Francisco Campos, um intelectual nacionalista apaixonado pelo fas- educação superior.
anizado o MES, a missão
cismo mediterrâneo, que, como secretário estadual da Justiça e do Embora Francisco Campos tivesse org
nema, um nacionalista
Interior de Minas Gerais, havia dirigido o sistema educacional pú- do mini stro foi definida por Gustavo Capa
como ministro de 1934
blico estadual e havia recentemente reformado a escola normal do católico também de Minas Gerais que atuou
às correntes artis-
estado. Durante sua gestão no MES, de 1931 a 1932, Campos vol- até o fim do Estado Novo, em 1945. Mais ligado
s assim como
tou pouca atenção à educação elementar, concentrando-se principal- tica e cultural modernistas que dominavam Minas Gerai
mente no desenvolvimento de leis para regular a educação secundária outras partes do Sudeste, Capanema tornou O MES presente na vida
s
e superior. artística, cultural e histórica do Brasil contratando o poeta Carlo
Campos criou a primeira universidade moderna no Brasil — a Drummond de Andrade como seu chefe de gabinete e apoiando o
Universidade do Brasil, no Rio de Janeiro — e decretou uma reforma poeta Mário de Andrade em várias nomeações no MES. Em 1937,
da educação secundária que leva seu nome. A reforma Campos ele criou o Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional
iênci em relação
p rioriz ou a ciência
o os, .
z aos estudos clássic instituiu a edu- (SPHAN), que apropriou espaços históricos de diversas regiões do
Brasil eutilizou-as para celebrar uma história nacional. De forma
puma leitura detalhada da criação do Departamento Nacional de Saúde similar, o MES subsidiou e apoiou figuras como Gilberto Freyre
- .
es culturais, patrocinou a publicação de livros,
. E .
oia como uma agência nacional de saúde pública e seus projetos de como
embaixador
a
NA e saneamento, ver HOCHMAN, A era do saneamento.

FREITAS
E de A A T. de. Custo do ensino público, primário geral, no decê-
2/1941. Coleção Freitas, AN, AP 48, Caixa 55, Pasta 116. 8 p so R
Embora
conti o Colégio Pedro II deixasse de ser a escola que fixava o programa,Ê
O Ministério da Educaçã ú a. seu prestí-
Política 2, nº21, E Saúde úi uênio 1937-1942. Cultura
no quinq ntinuo
pelo governo federal e conservou
gio sen do a ser administrado nacional (ver Cap. 6).
o considerado um modelo na educação
110 cirioMa DE BRANCURA 111

EDUCANDO O BRASIL
acto só veio
o criados em 1942, seu real imp
ssem S! ndo emergi-
industrial d as décadas de 1950 e 1960, qua
pros ramasto tive
sur . . al no paíso..”
end. izagem industriNo.
com O ncipais meios de apr
“ncipais º
ram como 08 princip Vargas verificou que as colônias de imi
overno
Em 1938,0 8 ul do Brasil não se integravam e, assim,;
das ao s te qua ndo suas p pá-
grante s
cons enH inclcipalmen
a integração da naçãoã , prin
e sanatórios para a tuberculose, preparan-
sese prep
o MES ad amea çavam (mais notavelmente a Alemanha) estavam
Naa »
Oswaldo Cruz, que lidava com “ a
trasnas nativas a. 14 a
abrasileir ar
a
o ensino das aa uerra Assim (6) MES se mobilizou
À
para
K À :
.
/
O MES também administrava uma do par 8
fec
| ] j
ção nessas colônias,
rangeira
crescente rede de museus histó = . ê . : > o. s em lingua es
educa!
cos que glorificava episódios do pass Estado com pro
ado colonial e imperial do Brasil. ub: l uindo as por escolas públicas dirigidas pelo
Atendendo às demandas de ensi Ês. Comooeesses

portugues
no dos cursos de educação físic Brasil1 e dav am aulas em
a fa Sa À ascidos no
tt
eugenicamente orientados instituí ter os recursos P para sub s ituir as
dos em todo o país, o MES estabe- lamentavam nao
à
estados
afetados
“+uicão.2
leceu uma Escola Nacional de Educaç
ão Física para treinar profes- fechadas, o MES forneceu subsídios para a substituição.
sores. Uma Escola Técnica Nacional foi 1940 o MES propôs um fundo nacional
para
também criada para atender a
De forma similar, em
à mesma necessidade de ensino vocacional. O financiado pe os estadose o governo federal.
MES também admi- ae
duc a
açao elem
entar
» |
a dineção estatal,
Esse fundo dirigir-se-ia primeiro a É inanciar, sob
nistrou o Colégio Pedro Ile várias escolas vocacion
ais, e manteve tanto
a Universidade do Brasil quanto a Faculdade Nacional de Filo ridades EepRonnIçaS entre
sofia.2º a educação rural, e visavaa superar as dispa
idéia mor-
Embora sob a orientação de Capanema o MES continua
sse a ter o Nordeste empobrecido e as regiões sul do Brasil. Essa
.
uma influência limitada sobre a educação elementar, o mini
stro não reu com o fim do Estado Novo.
deixava de ser ativo na reelaboração da educação brasileira. A refor- Finalmente, o MES criou o Serviço da Estatística de Educação
ma Capanema de 1942 vinculou à lei Campos um programa nacio- eSaúde (Sees), dirigido por Freitas, e o Instituto Nacional de Estu-
nal para educação secundária vocacional e comercial e, em 1946, dos Pedagógicos, dirigido por Manoel Lourenço Filho. Ainda que o
estabeleceu programas nacionais para a educação normal, agrícola e MES não fosse regularmente ativo na educação elementar da nação,
elementar. O MES também fundou o Serviço Nacional de Aprendi- no final da década de 1930 o Sees e o Inep eram capazes de monitorar
zagem Industrial (Senai) e o Serviço Nacional de Aprendizagem otrabalho dos sistemas escolares estatais e municipais brasileiros e
Comercial (Senac), parcerias entre os comerciantes e o governo federal os efeitos que esses programas exerciam — ou deixavam de exercer —
que forneciam cursos práticos industriais e comerciais. Embora esses sobrea população do Brasil. Essas agências acompanhavam o con-
siderável reformismo educativo em processo no Brasil. Embora esse
!º Para uma análise do papel do SPHAN e do patrimônio histórico na cons-
trução da idéia de nação do Estado Novo, e o papel do Estado como T——————
a
gerenciador cultural, ver WILLIAMS, D. Culture Wars in Brazil: The First
E») Ver WEINSTEIN, For Social Peace in Brazil.
Vargas Regime, 1930-1945. Durham: Duke University Press, 2001. Para uma discussão sobre a nacionalização de escolas imigrantes, ver
2 O Ministério da Educação e Saúde no quinguênio 1937-1942, p.21-39. SCHWARTZMAN; BOMENY; COSTA, Tempos de Capanema.
EDUCANDO O BKADIL
ro s envolvidos na
educação
me ro de brasilei
dança no nú como estu dan
tes, não aconteceu
movimento fosse mais evidente no Sudeste (sobretudo no Rj Essa mu res quanto
o como professo os do gove rno fora
m alocados
Janeiro e em São Paulo), alcançou também estados do Nort ode pública, tant o na l, re cu rs
u m âmbito naci is mo pedagógico de que
a educa-
Nordeste, como Amazonas, Paraíba, Sergipe, Pará e Ceará a E or si só. ot im
o, refletindo um o nos gastos pú-
movimentos de reforma educacional locais que começaram na d : Os araa educaçã
. A Tab ela 2. 1 ilustra o aument
ti ao
país is do gove rno
da de 1920 expandiram o número de matrículas, fortaleceram, o ão pransforma ção de gastos gera
ção como uma por l
educação municipa
foin a área da
uca
namento de professores e o ensino profissionalizado e inspiraram, blic os com a ed or mud anç a
mai
32 e 1941. A lares urbanos).
em Eigrentes internacionais do pensamento educacional, dando n entre 19
am pl o, os sistemas es co
de mo do s etou
o entreas guerra af
pecial atenção a idéias vindas dos Estados Unidos. N ( significando,
mudan: ça na educação no períod
Qutra grande cio d o século, lecio-
| O cuidado com a educação pública produziu resultados impres-
na so cie dade brasileira. No iní
o pape | das mulheres Embora alguns
Sibnantes, segundo um relatório interno confidencial preparado pelo
a pro fissão a
tribuída ao gênero feminino.
na educação vocacional e nas
a um
Ministério da Educação em 1941. As estatísticas do Ministério da nar se tornar
ns co nt in ua ssem na admini stração,
Educação e do IBGE mostraram que, em 1939, o número de alunos home r as fileiras do ensino e
àS mulheres do minavam
afivos por mil brasileiros subira para 89, mais do que o dobro da escolas secundárias, que mais mulheres
ola elementar. À medida
cifra de 41 em 1920 e o triplo da de 29 em 1907. Só entre 1932 e da administração na esc de vagas nas
issões liberais, a esc assez
procuravam acesso às prof ada que
ocou uma competição a cirr
1939, 13 mil novas escolas foram acrescentadas às 27 mil já em
existência; o número de professores subiu de 56 mil para 78 mil, e escolas públicas normais prov tinham
es não-brancos que antes de
o número de estudantes no país se expandiu de 2 milhões para 2,5 desalojou os homens e as mulher
do século, os sistemas
milhões. Noventa por cento desses estudantes e 75% dos professores muitos desses empregos. Na primeira metade
entar e no trei-
estavam envolvidos na educação elementar. Em 1940, o sistema escolares públicos se concentraram na educação elem
eles ne-
escolar tornara-se grande fonte de emprego principalmente para namento de professores para equipar suas escolas. Assim,
mulheres e, embora o ensino público não atingisse, de modo algum, gligenciaram a educação geral secundária, com a exceção dos colégios
a todas as famílias, tornara-se de modo irrevogável um principal ligados à formação de professores. Os sistemas escolares ofereciam
ponto de contato entre a população e o Estado.?'
uma oportunidade educacional desproporcional às mulheres jovens.”
Mas os benefícios dos sistemas educacionais em expansão não
favoreciam apenas às mulheres profissionais e àquelas poucas mu-
-
estudantes que se aproveitavam das oportunidades educacio
2? Estado do Amazonas, Programas do ensino primário; Estado do Amazo- .
lheres
nas, Regulamento geral da instrução pública; Estado de Parahyba, Decreto
nº 75 de 14 de março de 1931: Estado de Sergipe, Decreto nº 30 de 11 de
março de 1931. Para o Ceará, ver LOURENÇO FILHO, Juazeiro do Pa- >>>
25
CAUFI
dre Cicero; para Pará, Maranhão e Amazonas, ver também Inep, Organi-
ELD,S. In Defense
, of Honor: Sexual Morality, Modernity, and
zação do ensino primário e normal. Rio de Janeiro: Ministério de Educação Nation i
ão e Ce Brazil. Durham: Duke University
Press, 1 ge l Hill:
4 e Saúde, 1939, 1940. v.1-3.
ing Patriarchy. Chape
A situação do ensino primário. Relatório do Instituto Nacional de Estudos University of North c aa ,S.K. Restructur tunidades
para as mulher arolina Press, 1996. As crescentes opor
Pedagógicos (Inep) do MES. Coleção Lourenço Filho, CPDOC, 41 .08.00.
es (em geral brancas) são tratadas nos Capítulos 3 e 6.
O BRASIL vais
EDUCANDO
nais secundárias. Em 1940, havia um número leve mente .

imais
de meninas alfabetizadas do que meninos no grupo etári
etá To)
alto
blica expandiu-se con-
ur a reforçada em 1950. O f.
Ea catorze, uma tendênci ce da edu cação pu
aos
dos Cinco
“onal, o al ca n
ficiaram em alguma
de alfabetizados' serato d e desde o do país se bene
início da década de 1930 as taxas
Gê . iõ es
s as Te s
ce toda per maneceu na cus-
ica
a € ducação públ
em mais altas
entre as meninas é ainda mais impressionante porqu een tre tudo, porque ai s e municipal s, a ed
ucação
anos ou mais) as taxas de alfabetiz mulhe. ta du
. es
.
rn o s
res adultas (de vinte ada dos gove stimentos e
ação era m co ns id er áv el variação em inve
entre 10 e 25% inferiores aos homens. O progresso das mul por uma ras do regi-
era nacional — mensurável pres em
do -s e as te n dê ncias centralizado
termos de alfabetização ideran sim como
li sm o do s pr in ci pais educadores, as
giões do país, entre as principais categorias raciais, e nm na c iona higiene, a
ua l do s p r o g r amas de saúde pública e
mulheres urbanas quanto rurais.” As mulheres de classe baixa o ad
ntro
acei
d a izaçÇ o E tinua sendo sur-
taxas de alfabetização e conquistas educacionais eram inferior aaem al iz ad a da educação públ ica con
entr e da centra-
o grupo que mais se benefic natureza desc h m a n, em sua inovado ra anális
relação às dos homens, formavam lber t o H o c
preendente. Gi re que as próprias doen ças
endêmicas
expansão da educação no Brasil, reduzindo a disparidade histórios e pú bl ic a, su ge
lização da saúd en-
nos níveis de educação. rravam às P olít
icas de saúde para fora da desc
eepidêmicas empu 91. Como ele argu-
o es ta be le ci da pela Constituição de 18
traliz açã va
o obed ecia às fronteiras estaduais nem respeita
Tabela 2.1 Educação e cultura em porcentagem dos gastos públicos menta, a doença nã buíram
as doenças epidêmicas contri
a descentralização de poder, e 1921,
mais forte.” Assim, em
1932 1941
para a campanha por um papel federal
controlava de modo quase
Federal
21 31 o Departamento Nacional de Saúde Pública
13,8 130 exclusivo a saúde pública em todo o Brasil.
rrer ao
Os defensores da educação nacionalizada não podiam reco
Estadual
9,3 19
Municipal
contágio como argumento para a centralização. O analfabetismo era
Total
63 77 localizado e se espalhava mais pela migração do que pelos mosqui-
tos. O analfabetismo e a falta de educação afetavam algumas partes
Fonte: “Custo do ensino público, primário geral, no decênio de 1932/1941”.
do país, algumas classes sociais e alguns grupos raciais mais do que
Coleção Freitas, AN, AP 48, Caixa 55, Pasta 116. outros. No entanto, a educação pública das classes mais baixas não
benef iciava às classes mais altas tão diretamente quanto a saúde
26 Número e proporção dos habitantes de 5 anos e mais que sabem ler e escre- pública, e continuou sendo administrada localmente. Por mais va-
ver, presentes em 10-1X-1940 e em 10-1X-1950, por sexo e grupos de riados que .
pública
idade. In: Conselho Nacional de Estatística. Contribuições para o estudo que fossem os motivos para a expansão da educação
da demografia no Brasil. Rio de Janeiro: Serviço Gráfico do IBGE, 1961.
p.389-90; Alfabetização em relação à cor nos estados. Arquivo Gustavo TT[DD>——
E)
Capanema, CPDOC, 35.12.14g (569). HOCHMAN, A era do saneamento.
DIPLOMA DE BRANCURA
116 Janneiro.
de Ja
st it ut o de Ed ucação do Rio
In
meado direto r do e di ri giro Inep, o in
stituto
(motivos que iam de projetar uma imagem mais civilizada do Bras: 1932 forno do para fu nd ar
e foi contrata ão no Brasil
ál is es co mp arativas da educaç
ca perfeição cugênica da raça até O desenvolvimento de uma fo Ne an
el
Em 1936,
o
pl“ one neiro
em
sas
trabalho habilitada, ou a mitigação dos extremos de polifeça!, de de pesqui
iões. alquer outro
rentes reg avam mais do que qu
entre dife s Im po rt
período dena=;
período entreguerras, dedicou-se um extraordinário o arsenal regi on ai ica-
Hochman ressalta que As variações Essas diferenças se apl
ação o Brasil.
cursos e energias à educação.
uc
nição da ed alfabetização,
1910 e 1920 foi uma época singular em termos da intensidad ê fator na defi õe s de co ntratação e taxas de
as aos pa dr
de profes-
preocupação oficial com a saúde pública. O mesmo é verdade oe vam não apen
og ra ma s, à p e dago gia, ao treinamento
pr
a educação nas décadas de 1920 e 1930.
ui mas também aos o. Como Everardo Beck
euser, presi-
st im en to púb lic
sores e ao im ve MES lamentou,
Surpreendentemente, essa preocupação com a reforma ea expai
ss ão Na ci on al de Ensino Primário do
dente da Comi ado para o outro
são educacionais não era dirigida por uma única Instituição neto
bra sil eir as que se mudavam de um est
as crianças . As maté-
Ao contrário, o movimento era apoiado localmente e se projetava po
va m ' “im ens as sen ão insuperáveis dificuldades
todo o Brasil. Uma elite educacional nacional emergiu, deslocou-se encontra iculta a colocação dos
rias são ordenada s de modo diferente, o que dif
s.
de estado em estado e acabou gravitando em torno do MES, mas essa
abordagens de aprendizagem são diferente
elite tinha raízes nos estados e municípios. Manoel Lourenço Filho alunos no mesmo ano. As
ente contêm descrições estritamen-
é um bom exemplo. Em 1922, aos 25 anos, ele deixou o cargo de Os livros são diferentes e geralm ão”. 29
as dos brasileiros daquela regi
professor de psicologia na escola normal de São Paulo para reformar te regionais exaltando as façanh
ferente, acrescentou, era como
e dirigir o sistema escolar no Nordeste, no estado do Ceará. Mudou- Com efeito, ir à escola em um estado di
se de um estado com um dos sistemas escolares mais bem organizados ir à escola em outro país.
as nos programas enas
e mais inovadores do país, e onde a maioria das crianças frequentava Mas mais importante do que as diferenç
os, na frequên-
a escola, para um estado no qual, em 1935, menos de um quarto das técnicas educativas era a disparidade nos gastos públic
crianças frequentava a escola e o gasto per capita com a educação estava cia à escola e nas conquistas educacionais entre o norte e O sul do
o to
entre os mais baixos do país.” Em 1927, Lourenço Filho voltou a país. Em 1940, no Paraná, a alfabetizaçã chegava a 45%, enquan
São Paulo para retomar sua pesquisa sobre testes psicológicos, e em no Distrito Federal atingia 77%. Enquanto isso, como era típico no
Norte, a alfabetização na Bahia era de apenas 21%, eno Rio Grande
do Norte era apenas ligeiramente superior a 27%.” A baixa taxa de
2 Em 1944, o Ceará gastou Cr$ 101 (US$ 6) por aluno, metade da média
alfabetização era sintomática das maiores limitações da educação
322 (US$ 19) de São
nacional de Cr$ 201 e menos de um terço que os Cr$ pública no Norte e Nordeste do Brasil. Em 1944, os estados do Sul
Paulo. “População geral e em idade escolar, em 1935”, Secção de Documen-
tação e Intercâmbio, Inep, 1939. Arquivo Gustavo Capanema, CPDOC,
35.12.14g; “Estudo para o rateio do auxílio financeiro supletivo da União aos 29 BE
48, Caixa 8, E CKEUSER, E. A educaçãoão primária
primári como fator da unidade nacional.
Estados e ao Distrito Federal”, 1944. Coleção Freitas, AN, AP
SERBIN, ultura Política 2, nº15, p.67, 1942.
Pasta 27. Esta e outras conversões em dólar baseiam-se em dados de 30 « AF:
K. Igreja, Estado e ajuda financeira pública no Brasil, 1930-1964: Estudos É abetização

: em rela o ao
à COr, , nos ses
est ados” , Ar quivo
i Gustavo Capanema,
de três casos-chave. Rio de Janeiro: CPDOC/FGV, 1991. p.43.

“C»MA LE BRANCURA
la 2.22. Porcentagem de crianças com idade entre sete e doze anos

robe frequentando a escola em 1935
Porcentagem de
crianças entre
População População 7-12 anos 7-12 anos
Estado total 7-12 anos na escola na escola
Distrito Federal 1.707.354 285.283 184.973 64,8

santa Catarina 983.203 164.439 103.730 63,1
Rio G. do Sul 3.007.864 502.740 269.102 53,5
São Paulo 6.585.104 1.100.466 588.756 53,5
Amazonas 419.675 70.124 33.783 48,2
Mato Grosso 363.096 60.670 25.760 42,5
Espírito Santo 692.811 115.763 48.812 42,2
Paraná 1.011.865 169.073 68.877 40,7
Rio de Janeiro 1,982.098 331.191 127.222 38,4
Minas Gerais 7.349.408 1.228.020 402.200 32,8
Pará 1.505.580 251.569 71.526 28,4
Rio G. do Norte 756.000 126.321 34.350 27,2
Ceará 1.590.665 265.786
atenção para a disparidade entre os sistemas escolares urbanos como 62.084 23,4
Sergipe 522.581 87.473 19.615
o do Distrito Federal e a educação rural. Segundo esse relatório, as Pernambuco 22,4
2.894.865 483.706 106.724
Alagoas 22,1
capitais de estados detinham apenas 14% da população, mas possuíam 1.157.385 193.389 40.372
Goiás 20,9
37% dos professores e 27% dos alunos. Os alunos nas capitais dos 732.462 122.388 25.465
Território do Acre 20,8
110.279 18.581
estados contribuíam com 37% dos escolares completando os estudos 3.654 19,7
Paraíba 1.352.748 226.032
elementares e 63% daqueles iniciando
inici Sema
a educaçãoã sec undária. 32
44.415 19,7
Piauí 815.904 136.330 23.916 17,5
Bahia 4.055.338
Maranhão
677.610 101.583 15,0
31 Os estados do Sul incluíam São Paulo, Paraná, Santa Catarina E a 1.140.685 190.598 26.675
ne: Brasil Total 90.736.970 14,0
de do Sul. Os do Nordeste incluíam Maranhão, Piauí, Co 6.807.552 241 3.594
a. 35,5
do Norte, Paraíba, Pernambuco, Sergipe, Bahia e Sr
rateio do auxílio financeiro supletivo da União aos Para sm Fontes: “População geral e em idade
escolar, em 1935”. Secção de Documentação
o inss po: Intercâmbio, Ine P, 1939. e
Federal”, 1944, Coleção Freitas, AN, AP 48, Caixa Arquivo Gustavo Capan
ema, CPDOC, 35.12.14g,,
32 Introdução de FREITAS,M. A.T. de. 9) ensino E coss pXVIL Inep, “ Ensino p rimário gera
l, organização escolar
federativas em e movimento nas unidades
do :
nio, 1932-1941. Rio de Janeiro: Serviço Gráfico 1944", Col eção Freitas, AN,
AP 4 8, Caixa 19, Pasta 36.
BRASIL 121
EDUCANDO O
120 | DIPLOMA DE BRANCURA

e igarapés
rer estradas
têm de percor
Em 1 946 , (0) sistema educacio
1 nal alcançou 0
9 1% 2 5
o dos mi ilhões
,
de crianças urbanas em idade escolar do país, m era um
de todo o epends 40% dos tua ção, O Pará
7,5 milhões de crianças em idade escolar qu e parecesse à si
Jent ad or a frequência, e
tado dessa disparidade foi a lacuna entre o índice de al Um resul. a da s ma is altas taxas de
rte com u m foi
cional. Pinheiro
urbano e rural: cerca de 73% da população urbana estava eeAO eq ui pa ra d os à média na
n quas e e ducação
em 1950, enquanto igual porcent
agem da população gastos na educação r a in te rv enção federal na
vozes à pedi rais ultrap assa-
fabeta.? Como Freitas explicou, “deixando de lado see canal uma da
s primeiras o b l e m as d as escolas ru
queo s p r
tas era outras des-
tropolitanos e talvez alguns centros afluentes junto ao ocaso E local ar gumentando es tado para resolvê-lo s. Frei es
vam a capacida
de do belecesse “missõ
chamar o Brasil de uma vasta reserva rural”, carente de educ En qu e o Ex ér cito federal es ta
ndo
no final da Segunda Guerra Mundial, falar em cebraes
sas VOZES, pedi
Mesmo ru ra is para levar
si educativas”
pública no Brasil era falar de educação urbana.
brasileira, a
Um relatório de Raimundo Pinheiro, inspetor de escolas do Pará en to da re al id ad e tellurica e social
os siste- o conhecim ..- o amparo às massas
reflete algumas das dificuldades enfrentadas pelos precári lho ad ministrativo
vitalização do appare vida nacio-
mas escolares rurais. Um dos princip
ais problemas citados por ele gração dellas na grande
ruraes .. “ com a adequada inte vida das nossas
m o conforto da cidade e não
era que os professores treinados pre feria nal, hoje quast limitada
à estreit a e mesquinha
o. Em c onsequência, contratava
m-se
queriam aceitar postos no camp malformadas cidades.**
de s e faltavam meios profis-
professores diretamente nas comunida
para à tarefa. Perguntava ele: uma ação federaleasten-
sionais, intelectuais ou físicos Apesar desses apelos individuais por
gastos go vernamen-
tativas malsucedidas de fixar porcentagens de
sempre lei-
uma profess ora (quase tais para a educação, nenhum plano de centraliza
r o ensino rur alou
[O] que se pode exigir de per à
ga), doe nte ou sub-alimentada,
que se vê obrig ada a interrom público foi feito.
vezes
de febre, como varias ional no Brasil fracassa-
aula logo a pós a chamada, tiritando a que
abli
, Assim om as redes públicas educacionais
s ou mesmo fa rmacêuticos rural, os sistemas
observei, se m recursos médico além de
am em atingigir a populaçãoã predominantemente
nn ]
t ambém,
orr er? ... E os esc ola res? Sim, porque eles, ares fr acassavam em atingir
Ana iori da população não-branca.
ingi a maioria
rec
açõ
os com concentraçõ ênci
ções mais1 altas de pessoas de ascendência
e escre-
—— e sabem ler
dos hab ita nte s de 5 ano s e mais qu In: Con-
33 Número e proporção dros urbanos.
e, com dis criminação dos qua mo gr af ia no D
EBPIN
ver, por grupos dei dad da de
stica. Contribuições para 0 € studo HEIRO RO .
no aproveitamento da Amazônia. Cultura
selho Nacional de Estatí ? E ca reto, e ni
“A escolaridade To ,
Brasil, p.309. EITAS, M. A
36
rio no Brasil em 193
9, XX; . Jornal do Co-
de. O ens ino pri má 48, Caixa 55, Õ Exército e a educação nacional
* FREITAS, T. al” . Col eçã o Frei tas, AN, AP Mércio, 10 nov. ae e
AP 48, Caix a 20, Pasta 44.
educacion . Coleção Frei tas, AN,
primária e a política
Pasta 166.
12 2 123
DIPLOMA RASIL
DE BRANCURA EDUCA nDO O B
Rei 1-
àna, in
afric;
1 díí gena
ou Mestiça . escendência € or 8
com educação tinh p de prasileiros y r upos , de 78%)
. Na Bahia aís , 1:nc de outros 8 erras
À f
,
gtizã! f ted m édias
: «ana, «do
DO período entregu s
ao asiático (be
qaisal de desce ndênciaafricanh
ional
— cão em relação ao
em alfabetizas elação 205 ho
g as! orC emr
pntreo br alpora d pro uve para às mulheres, ntes, assim como
o entes, .
não hou”! 10 fo) a entre os afrodescen rios quanto a
m
cola e f; inalizaç prone, tretanto, , ni inas ultrapassavarm o
ão do curso mens upos, .R rodes-
de af
.oçãO»e
ss t ax as de alfabetização
À Tabela 2.3 ilustra afl NCiaâes.
x ilas
alfabetização al «chama atenção nas
«rito Federal, em to do o Brasi |
str
À do Di
xceção
+ que, à
€ que,
enden tes
de n o
cinc
com n aisis
ulação alfabetii zada
m d da P op
a probabilidade de
to na capital federal ser alf um homem pre-
abetizado era maisalta quea
no Paraná ou na Bahia. Apesar de um branco
Bahia
disso, a probabilidad
e de uma mu. pistrito Federal
lher preta da capital ser alfabetizada era
menos que a metade da pro- * Mato Grosso
babilidade de uma branca. A menor taxa de 3 2) 16 36 21 49 37
alfa betização entre Paraná 13 12 22 21 28
mulheres pretas era potencialmente causad pel 27
a a forte migração de Rio G. do Norte 48 39
mulheres de cor do interior do Rio de Janeiro e de Minas
Gerais para seis ou mais anos de
em alunos com
o Distrito Federal. Nota: Os dados do Mato Grosso inclu
pretos.
Nacionalmente, a tendência se confirma. Em 1950, 53% dos idade; a categoria pardos está incluída em
Fonte: “Alfabetização em relaçã o à côr, nos estados”. Arquivo Gustavo Capa-
brancos eram alfabetizados, mais do dobro da taxa daqueles que se nema, CPDOC, 35.12.14g. (569).
declaravam não-brancos. Entre os não-brancos, a diferença entre
pretos e pardos não era grande: 24 e 27%, respectivamente. O grupo
* Númeroe proporção dos habitantes de 5 anos e mais que sabem ler eescre-
e
37 “População geral e em idade escolar, em 1935”, Secção de Documentação ver, presentes em 10-1X-1940 e em 10-IX-1950, por sexo e grupos de
Inep, 1939. Arquivo Gustavo Capanema , CPDOC, idade. In: Conselho Nacional de Estatística. Contribuições
Intercâmbio, para o estudo da
36.12.14g. demografia no Brasil, p.390.

os bran cos.
taxas de alfabetização permaneciam cerca da metade d ad
mostrado, Os pardos ultrapas
assavam
Como
b outros pesquisado
. res têm a
nã apni
E de modo sign! fica tivo.
an não
os pretos em taxas dc alfabetização, mas
as . dos brancos ou fo rmavam
Os pardos também não se aproximavam
na e Como mostra este estudodo,, ataxa
um tipo de categoria intermediária.
:
tiva d do alcance
trii to Federal é« indica
alta no Disistr
indicativa
çã o maisi
zaçã
de alfabetiiza ref lit a outras abarrei-
bora não
quase universal do sistema escolar, em
ntes enfrentavam na
busca da ampliação de
ras que os afrodescende
sua educação. 1. Candelaria
.
2. Santa Rita
6.Sta. Thereza
.
7. Gloria
11.Gambôa
E
12. Eng. Novo
16. Tijuca
17. Meyer Campo Grande 28. Madureira
3. Sacramento s.Lagõa 13. São Christovão 18. Inhaúma as. pps 27. Realengo
s. São José 9. Gavea 14. Engenho Velho 19. Irajá e o Cruz 28. Nítheroy
de as
s. Sto. Antonio 10,SantAnna 15, Andarahy 20. Jacarepaguá 25. Copacab:
- Copacabana
Educação no Rio de Janeiro

Mapa 2.1 Bairros do Rio de Janeiro em 1928. Fonte: Planta do DistritoHo F Fe-
almente
il continuou dividido region
No período entreguerras, O Bras
e rural.
deral (Na Administração do Prefeito Antonio Prado Júnior, , 1928), : Ri Rio de
Geral de Obras e Viação, 1928
Ja-
ade entre os mundos urbano neiro: Diretoria
e conservou crescente disparid
ada e principalmente urbana —
A educação pública — descentraliz
ida que as cidades do Sul do
refletiu e reforçou essas divisões. À med
s pelo Distrito Federal e São mais professores do que qualquer estado do país, exceto São Paul
Brasil se industrializavam, liderada
o Sul e entre o ruraleo urbano Minas Gerais e Rio Grande do Sul. o
Paulo, as disparidades entre Norte e
maneceram unidas por O sistema escolar do Rio era o mais próximo de uma
se acentuaram. Ainda assim, essas regiões per educaçã
il. pública universal que o Brasil possuía, um feito notável
muitos fatores comuns a todos no Bras dido
uistas da educa- explosivo crescimento da cidade ao longo do século. Já a mai
O Distrito Federal apresentou as melhores conq j E
de do Rio de Janeiro dade do país, a população do Rio dobrou entre 1890 e 1920
ção pública no Brasil. O sistema escolar da cida coma
de gastos, a mais do-se a primeira cidade do Brasil com mais de um
atraiu as principais reformas, tinha a taxa mais alta milhão de
lização
ampla rede de escolas, as maiores taxas de matrícula e de fina
ça,
do curso e a maior visibilidade nacional em termos de lideran
sete 3 uj o x
pesquisa e publicações. Dois terços das crianças da cidade entre ção geral
gy e em :idade escolar, em 1935”. Secção de Documentaç
ã ão
capita Es PDA
e doze anos frequentavam a escola em 1935. Os gastos per
Inep, 1939. Arquivo Gustavo Capanema CPDO
C
Paulo e “14.148. “Estudo para o rateio do auxílio financeiro supletivo
com educação pública eram mais do que o dobro dos de São da União
, AP 48 ,
quase quatro vezes a média nacional. Em 1944, a cidade contav
a com Vo, ”, 1944, Coleção Freitas, + AN,
' o Federal
e ao Distrit
msxaas
Ca “
a o E qro Primário geral, organização escolar e movimen-
€
1.475 escolas públicas e particulares, mais de 9 mil professores Pasta 36, estederat
,
Tativas em 1944”.
n -
Coleção Freitas, AN, AP, Caixa 19,
a cidade tinha
quase 250 mil alunos no ensino elementar. Com efeito,

à À od
EDUCANDO
126 DIPLOMA DE BRANCURA O BRASIL
127
im 1940,0 Rio alvo de muitas das mesmas correntes, e su

ahistória é especialm
habitantes. A população dobrou outra vez em 1950. En sugestiva da experiência urbana no Brasil ente
. ae cidades de Re cife, «cife, Salva- como moldada pela mig
registrava uma população maior quea das cida lém juntas. Quase ção, expandindo oportunidades industri ra-
º : za e Belém “e ais é comerciais, e das
dor, Belo Horizonte, Porto Alegre, Fortaleza « = gualdades des i-
persistentes baseadas em Taça e classe
920 vinha de outro
i ade em 192
itantes da cid . Além do mais, as
metade dos 1.157.873 hab escolas públicas no período entreguerr
no hd
estrangeiro
se 25 0 o ] javiam
= ve
j nã iscido em
as eram sobretudo instituições
lugar : SO ao r l ni e srantes
cramam é
ente p él
opu- urbanas, e o sistema escolar da cidade
e migra
1 do
“4º
p arao Rio.> E Essa cresc
adade- portoe do Rio era o mais vasto do país,
o utra parte do Brasili
má comda ilustrando as tendências reformistas na educa
transformou iro
o Rio1 de Janeiro de ár um dade-
a porto
das ção e no modo pelo qual
lação as reformas lidavam com Taça,
em um das máquin d classe e gênero. As escolas do
que e também
éem 1 de Capit1 al
servia
s Federal Riomos-
dunas Areia que tram também como o sistema educacion alse relacionava
mudança social e econômica no
Brasil. coma cidade
nado dna e respondia a circunstâncias particulares criada
A educação pública acompanhou o s pelo crescimento rá-
pido e a industrialização.
imigrantes € migrantes aum nteiioeentE as relações sociais, Esta análise se tornou possível Pelo mesmo
olho estatístico que
foi aplicado à educação nacional. Estatístic
si E patrono virtual ao alocar serviços sociais, os nacionalistas como
integrar a grescente popu ação ao Freitas não se satisfaziam em mapear demog
os téros para a cidadania e raficamente o país. Eles
ido social. À medida que a cidade se industrializava, ae ucação tinham consciência da dinâmica da mudança
no Brasil e desenvol-
E, à medida =
pr passou a fornecer aprendizagem vocacional. veram análises estatísticas detalhadas das correntes de migração
as se tornavam sao ; a e e interna, padrões de estratificação racial, alterações nos papéis sociais
o papel das mulheres mudava, as escol
a lacuna o analfa ne das mulheres e industrialização urbanizante do Sul. Três estudos
emprego, fornecendo a educação que fechava, se
to a rate à-
mo e procurando abarcar papéis tão tradicionais quan destacam em especial pela análise de um Rio de Janeiro em mudan-
de e sua popu ação
de. À medida que o sistema escolar da cida ça: a pesquisa sobre a reforma urbana de 1928, do urbanista francês
ganharam id à Alfred Agache; o Censo de 1940 e o estudo sobre raça no Rio de L
não-branca cresciam, muitos afrodescendentes
de o
educação pública pela primeira vez. Entretanto, o nível A. Costa Pinto, de 1953, que fez parte do estudo da Unesco sobre
dos Tancos.
e mobilidade de que desfrutavam era menor do que o as relações de raça no Brasil. A pesquisa de Agache de 1928 e o Censo
aFpentos o
Embora o Rio de Janeiro fosse diferente em alguns de 1940 não visavam primeiro às diferenças raciais, mas o estudo
da
as vistas do go-
restante do país — era principalmente urbano e sob Unesco sim. O estudo abrangia projetos de pesquisa efetuados
por
1 ntos nacioionais. Foi
valiligado aos acontecime
V erno federal — , continuava
uma cooperação entre intelectuais brasileiros, norte-americanos
e
europeus que procuravam analisar e quantificar as alegações
de que
o Brasil era uma democracia racial. O interesse nesse projeto
h brotou
Repression and o
4 HOLLOWAY, T. H. Policing Rio de Janeiro: da reação internacional ao holocausto, de esforços
brasileiros para
ord Universi y do K
a Nineteenth-Century City. Stanford: Stanf Projetar uma imagem nacional positiva e do interesse
ibuições Dm Eça em pesquisar
25: Conselho Nacional de Estatística. Contr as relações de Taça por parte de intelectuais
e do Ross nad
demografia no Brasil, p.316; AGACHE, A. Cidad brasileiros, como o an-
tensão, remodelação e embellezamento. Paris: Foyer
Brésilen, tropólogo Arthur Ramos, um dos arquitetos do
projeto.

desimcumbiu-se da responsabilidade de estender os serviços pú-
. iro de um
Esses estudos mostram a transformação do Rio de J :
= e aneir
blicos e de utilidade pública aos pobres urbanos expulsando-os das
. . mole indus trial, e
centro administrativo e comercial em uma metrop. áreas melhoradas. Os pobres se mudaram para comunidades ao longo
scolar da
. . ER
refletem a disposição social do mais impo rtante sistema € das linhas ferroviárias da Central do Brasil e Leopoldina, que li-
irrompeu de
F
nação. O que esses estudos revelam é uma cidade q
: de ucIrro
sul.
gavam o porto aos centros de produção no interior. Alguns desses
. ra o norte, oeste e
iu
a ulo XIX
sua concha do séc q e se expP and dadpae segregada. Os ric
. os se novos bairros estavam nas áreas de expansão industrial do norte,
Nesse processo, o Rioj se tornou um acl riando enquanto outros se estabeleceram no oeste semi-rural. Em ambos os
mudara m o
para a porção “turística” ' -aZonaSu |-c
da cidade bres' 8.08 imigrantes casos, os pobres foram alijados do processo de reforma urbana e das
. e Ipanema. 6) s po . políticas sociais.
1 os industriais do Norte e do
bairros como Copacabana nos
é Psubúrb
”
na
Enquanto isso, os ricos deixavam o centro da cidade rumo a
recentes se concentravam
de Taça
1as. Os padrões|
lir | jas fer rovIar |
Oeste, sobretudo
ao longo das
i quebr a-
bairros ao sul, que se estendiam do palácio presidencial do Catete
geograf 1a urbana
.. ref le T Ic ys na
e div 1são de classe esta vam beirando a baía e desde Copacabana acompanhando o oceano até
da o lad ee
al aos morr os
ue se agal ravam
dos ap enas pelas favelas q Ipanema. Recolhendo e mapeando os endereços, quando disponíveis,
serviços d os
d a no setor de
V el população emprega
pela q uase in vV. Isí de políticos, administradores, educadores, médicos e higienistas, fe-
bairros abastados. ministas e outras figuras proeminentes neste estudo (Tabela 2.4),
vemos a auto-segregação dos ricos e poderosos em uma pequena parte
da cidade (ver Mapa 2.2). Anísio Teixeira morava na avenida Atlân-
De cidade a spraw!l:” tica; Fernando de Azevedo morava em Botafogo; Afrânio Peixoto, no
iro, 1900-1945
O crescimento do Rio de Jane Flamengo; Francisco Campos, na avenida Pasteur, entre o Botafogo
cidade de bairros nei e a Urca, e o general Góes Monteiro, chefe do Estado-Maior do
A fragmentação do Rio de Janeiro Em uma
consequência impre st Exército durante o Estado Novo, morava em Copacabana. Nenhuma
quos e irregularmente espalhados foi uma
ra Faséue o início dessas figuras de destaque morava nos subúrbios e poucos moravam
das reformas urbanas conduzidas pelo prefeito Peiei
ência feias Ruan em no centro da cidade. Os bairros que na virada do século eram consi-
do século. Pretendendo dar ao Rio uma apar
públicos, E e or derados de elite, Tijuca e São Cristóvão, perderam seu atrativo, de modo
a criação de amplos boulevards e luxuosos prédios
eza visíve que geral, para as classes mais altas e para a elite profissional e burocrática
ma era orientada por uma política de eliminar a pobr
Além disso, emergente. Apenas Manoel Lourenço Filho morava em um
deu início a décadas de eliminação de cortiços e favelas.!! desses
centro, bairros, São Cristóvão, possivelmente em virtude da proximidad
embora a reforma tivesse produzido melhoramentos no e
do Instituto de Educação, que ele dirigia. De modo
geral, tanto as
figuras políticas mais progressistas quanto as
mais reacionárias se
Termo em inglês para designar cidades que crescem espalhando-se de modo identificavam com os bairros modernos
desorganizado. (N.T.)
da Zona Sul.
4! Ver MEADE, T. A. “Civilizing” Rio: Reform and Resistance in a
Brazilian O Rio de Janeiro tornou-se duas cidades, ambas crescendo com
City, 1889-1930. Filadélfia: Penn State University Press, 1997.
à Própria lógica social e econômica. O
su Ó 1 ê 1 : A .
extremo sul e os poucos
Ea
130 piOMA DE RRANCURA
ticas da eta
s educaconas € polí
Tabela 2.4 Nomes e endereços das elite
Vargas
Pasteur, 184, Urca

Av
Francisco Campos ema
ais, 218, Ipan
Prudente de Mor na
A. Carneiro Ledo 201 , Co pa ca ba
Djalma Ulrich,
Atton ca Silva Rodraues
(diretor do SGEC, 1938) São Cristóvão
Filho R. Maracanã, 81,
Naroel Lourenço
Cons. Lafayette, 53, Copacabana
Euzebio de Oliveira
1935-36)
(tesoureiro da ABE, Ipanema
ue Joana Angélica, 116, Lo
Marieta Medeiros e Albuquerq
1935-36) .
(vice-presidente da ABE, nema Mapa 2.2 Locais das residências na Zo na Sul d o
Neves
visconde de Pirajá, 239, Ipa as elites educacionais e polí-
Maria do Carmo
1935-36) ticas do Rio.
(vice-presidente da ABE,
eto
Figueiredo de Magalhães, Copacabana
Conceição de B Barr
tuice-presid onte da ABE, 1935-36)
Toneleros, 195, Copacabana
E Venêngo Filho
R. Paissandu, Flamengo ves de ricos 4 ao redor do centro da cidade detinham [o pod
enclaves
Afrânio Peixoto er
D. Mariana, 149, Botafogo º
econômico
Alceu Amoroso Lima e político da cidade, e desfrutava
a m das amenidades es d da
Fonte de Saúde, 128, J. Botânico
Celso Kelly dé moderna. Era ali que o limitado sistema escolar publ: ico
Pires de Almeida, 15, Laranjeiras
Jonathas Serrano a cidade se concentrava, com os serviços de utilidade publi
Marquês de Abrantes, Botafogo
Juarez Távora À
saneam ento, transporte público
ábli e outros benefícios do planeja mento
ato
Julio Castilhos, Copacabana
General Góes Monteiro urbano. Nos extremos norte e oeste — e nos subúrbios
Marquês de Abrantes, 189, Botafogo tr
Ana Amélia C. de Mendonça saúde e higigiene básicas
ási= e outros serviços
À de infra-estrurato
tura a púpúbli
(vice-presidente da LBPPF)
Senador Vergueiro, 238, Flamengo e social eram precários ou totalmente inexistentes a
Jeronyma Mesquita
(vice-presidente da LBPPF)
dir Em 1927, a o prefeito | Antonio Prado Júminior
encomendou um
visconde de Pirajá, 238, Ipanema e ao urbanista francês Alfred Agach
Diva de Miranda Moura gache para traçar uma
(tesoureira da LBPPF) Pp º p o º ja « < , p
Sta Clara, 38, Copacabana É q o T1 o | d
Georgina Barbosa Vianna duraante os sanos
an s Vi W gas.
IS Masis er nbora Prad
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(secretária da LBPPF) fi
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Passeio, 70, Centro

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Lina Hisch (secretária da LBPPF)
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cidade
Catete, 92, casa 9, Catete
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(secretária da LBPPF) similaridadesos E
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e Silva Vieira Souto, Ipanema I assos e y l

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Comandante Mário Gama V
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(Escola Naval) gac f: ndamento Kseu
u p lano em analise S
anásli estatist
is-

“ EDUCANDO O BRASIL 133
porte à mia da cidade. A avenida Presidente

sua equipe de plancjadores Vargas refletiaoi
cas do Censo de 1920 e dados coletados por rativo de ligar os subúrbios espalhados à cidade formal
entidade e não como uma idéia. e
urbanos, mapeando a cidade como uma . Embora a reforma Pereira Passos tivesse ajudado
ência para futuras re- a fixar adi
O plano de Agache foi um ponto de refer ção ao longo da qual a cidade cresceria, o crescimento
o Teixeira, que se em sifoi mM
formas da cidade. A reforma educacional de Anísi sado pela expansão industrial,
ráficas para imigração e migração i x en
iniciou cinco anos depois, utilizou as projeções demog Economicamente, em 1920 o Rio já estava atrás de São Paulo,
Agache havia reunido.
crescimento c distribuição da população que cui
concentrava um terço da produção industrial da nação,
térios da Educação e mas sr
A construção de novos prédios para os minis ainda era responsável por quase um quarto da indúst
ram o plano, que ria do Bra
Saúde, Trabalho, Fazenda e Guerra também segui
pelo Estado Segundo Agache, a produção industrial triplicara entre 1907 e 1920
também inspirou a grande reforma urbana empreendida
A monumental Embora quase a metade das fábricas da cidade produzisse
Novo: a construção da avenida Presidente Vargas. têxtei |
quilô metro de exten- outras produziam alimentos, produtos farmacêuticos e bens de om
avenida tinha a largura de duas quadras e 1,5
(e esvaziar outra sumo.º? Em 1920, 150 mil trabalhadores estavam empregados no
são. No processo de pavimentar aquelas duas quadras
mais larga do Brasil indústria e quase um terço (40 mil) deles eram mulheres, predomi.
quadra de cada lado para reurbanização), a rua
a Praça Onze, nantemente empregadas na produção de têxteis. Em 1940, 0 númer
feriu o coração dos bairros judeu e árabe e eliminou
da cidade.* total de trabalhadores industriais permanecia inalterado embora u a
local onde era realizado o Carnaval
l da cidade, tal como declínio na indústria de têxteis tivesse cortado o empre oind
Como uma vitrine da nova arquitetura oficia E
al do Brasile o Ministério da das mulheres pela metade. onda
a estação ferroviária art-déco da Centr
s de poder. Dos degraus O Censo de 1940 mostra que outra área de grande cresciment
Guerra, a avenida era um palco para Os rituai o
Guerra, Vargas assistia a entre as guerras foi o emprego no setor do governo, em rápida expa
do imponente prédio do Ministério da
ia-se à nação nos feriados são. Entre 1920 e 1940, o número de pessoas empregadas im
paradas militares e da juventude, e dirig
dário do Estado Novo. A governos federal ou municipal do Rio, excluindo os otofe
cívicos e nacionalistas que enchiam o calen ss q
s de apagar o passado e duplicou de 50 mil para 94 mil. O número de mulheres
avenida era o símbolo do poder de Varga empr do
que uma manifestação do pelo governo quintuplicou, alcançando 14% dos empre
construir o futuro. Entretanto, mais do gados não,
, a nova avenida também militares. De forma similar, a soma do número de
controle do Estado sobre a modernização professo sas
e. A avenida cimentava o escolas públicas e particulares da cidade subiu de
ligava os extremos norte € sul da cidad 7 300 pa o,
-se transformado em um ante- sendo 70% deles mulheres. Ainda assim, a maior
reconhecimento de que o centro havia fonte de e at
e, e unia a expressão do poder
as mulheres no Rio continuava sendo o trabalho
paro entre as duas metades da cidad
doméstico, que empre
de milhares de moradores do gava 59 mil mulheres em 1920 e 65 mil em
estatal com a integração das centenas 1940. Entre os homens
—
9
AGACHE, Cidade do Rio
de Janeiro, p.90; MERRICK,;T.W.: GRAH
D.H AM
in Rio . Population and Develo
Capitals: Architecture and Urbanism pment in Brazil, 1800 to the Present. Baltimore:
2 EVENSON,N. Tuo Brazilian s, 1973 . p.51. Johns Hopkins Uni
Haven: Yale University Pres versity Press, 1979, p.60.
de Janeiro and Brasília. New

EDUCANDO O BRASIL
135
. os 240 mil imigrantes na cidade em 1920, havia quase

indúst riãe
1a ram o comé
Além d
asm emprego fora da
“QIOTES tontes de
6 ) mil
300 mil mig rantes de outras partes do Brasil. Em 1940, embora o
serviço de transporte, que
com
juntos contribuíam
bitantes nascidos no estrangeiro continuasse o mesmo,

gos em 1940.º número de ha .
migrantes internos na cidade subiu vertiginosamente
o número de si
ara 673 mil (perto do tamanho da população inteira da cidade no
Espaço, raça e classe início do século). Esses migrantes internos estavam concentrados
eram
nos subúrbios e nas favelas. Enquanto a maioria dos imigrantes
À medida que as dimensões físicas da cidade mudavam e as oportu- homens e alfabetizados, a maioria dos migrantes internos eram
nidades econômicas se expandiam, os imigrantes e migrantes que mulheres e não-alfabetizadas, sendo muitas afrodescendentes. Um
expulsas
afluíram em massa ao Rio de Janeiro durante a primeira metade do jornalista da época caracterizou os migrantes como pessoas
século se dividiram por raça, classe e ocupação. Apesar do atrativo do campo devido a pressões econômicas, que
para imigrantes recentes envolvidos no comércio, o centro da cidade
teve sua população reduzida entre 1920 e 1940. Os imigrantes eram chegavam às grandes capitais em completa ruina financeira, sem
atraídos para o centro da cidade por comunidades étnicas preesta- compromissos de trabalho anteriormente assumidos e sem conhe-
dos imigran-
belecidas. Além disso, segundo o Censo de 1920, 20% cimentos técnicos ou especializações que lhes assegurassem colo-
tes trabalhavam como comerciantes, e o centro continuava sendo o cação imediata nos quadros do operariado industrial.**
eixo comercial do Rio. Agache notou que um dos bairros centrais
permanecera demograficamente estável “em consequencia da colonia A porcentagem de mulheres entre os migrantes que chegavam ao
syria (mais de 20.000 pessoas em 1920), que habita por cima das Rio em 1940 era tão elevada que havia 4% mais mulheres do que
proprias lojas”.'* Os imigrantes do Oriente Médio estavam con- homens na cidade. Além do mais, a porcentagem de mulheres de cor
centrados em um bairro comercial central ao longo da rua da Alfân- entre esses migrantes era tão alta que havia 10% mais mulheres pre-
dega, em uma área chamada Saara (um jogo de palavras com o deserto tas do que homens pretos na cidade, um desequilíbrio de gênero de
do Saara).*º 22.600 pessoas. Costá Pinto explica que, como as mulheres afrodes-
cendentes que migravam para o Rio costumavam viver na mais bai-
* IBGE, Censo Demográfico - População e Habilitação: Série Regional, par- xa das hierarquias de raça, classe e gênero no campo, tinham mais
te XVI; Distrito Federal. Rio de Janeiro: Serviço Gráfico do IBGE, 1950.
tendência a procurar a maior agilidade social e econômica da cidade.
p.21.
5 AGACHE, Cidade do Rio de Janeiro, p.100; Diretoria Geral de Estatística. O grande número de mulheres migrantes no Rio era parte de uma
Recenseamento do Brazil, Realizado em 1º de setembro de 1920... v.4: Po- tendência nacional mais ampla. Embora o início da década de 1950
pulação. Rio de Janeiro: Typographia da Estatistica, 1930. p.25.
46
SAARA é um acrônimo de Sociedade de Amigos e Adjacências da Rua da
Alfândega. LESSER, J. Negotiating National Identity: Immigrants, N AGACHE, Cidade do Rio de Janeiro, p.104.
Minorities, and the Struggle
for Ethnicity in Brazil. Durham: Duke Uni- GOULART, J. A. Favelas do Distrito Federal. Rio de Janeiro: Serviço de
versity Press, 1999. p.78.
Informação Agrícola, Ministério da Agricultura, 1957. p-16.

EDUCANDO O BRASIL
À medida que esses migrantes se assentavam, os subúrbios cres-

o. Segundo um censo dos prédios
ciam exponencialmente em tamanh
da cidade, a zona suburbana dobrou em densidade entre 1920 e
1930.º Alguns bairros suburbanos, como Inhaúma, Irajá e Madu-
reira, aumentaram quatro vezes em tamanho entre os Censos de 1906
e 1940. Os observadores condenaram unanimemente as condições
ou que os subúrbios
de vida nos imensos subúrbios. Agache observ
haviam crescido espontaneamente, sem nenhum planejamento ur-
bano, e portanto seus sistemas viários não ligavam os bairros facil-
,
EEB Aumento coma de 100%

EB Aumento de 51-99%
E Aumento de 16-50%
TD] Aumento obaxo de 15%
[) Populoção não-registrada
Mapa 2.3 Taxa de crescimento da população no Distrito Federal entre 1906

e 1920. (Nota: para compensar as mudanças na divisão dos bairros do Dis-
trito Federal durante esse período, o bairro de Realengo foi contado em Cam-
po Grande. Os bairros de Anchieta, Pavuna e Penha foram incluídos em Irajá.
Piedade e Madureira são incluídos em Inhaúma.) Fonte: Alfred Agache. Ci-
dade do Rio de Janeiro: Extensão, remodelação e embellezamento. Paris: Foyer
Brésilien, 1930. p.99.
EE3 Aumento acima de 100%

tivesse se caracterizado por uma corrente migratória sobretudo mas- EEB Aumento de 51-99%
[EB Aumento de 16-50%
culina vinda do norte do país, entre a década de 1920 e a de 1940 [) Aumento abaixo de 15%
[D) População não-registrada
ocorreu uma ampla migração regional. As mulheres deixaram o cam-
po e foram para as cidades da região. Nessas duas décadas, mais de
600 mil mulheres migraram dos estados do Rio de Janeiro e de Minas Mapa 2.4 Taxa de crescimento da população do Distrito Federal entre 1920
e 1940. Fontes: IBGE. Censo Demográfico — População e Habitação: Série
Gerais para a cidade do Rio de Janeiro e de São Paulo, contribuindo
Regional, parte XVI: Distrito Federal. Rio de Janeiro: Serviço Gráfico do
com 18% do total da população migratória no Brasil contada pelo
IBGE, 1940. p.54; Alfred Agache. Cidade do Rio de Janeiro: Extensão, re-
Censo de 1940.ºº modelação e embellezamento. Paris: Foyer Brésilien, 1930. p.99.
* IBGE. O aproveitamento das apurações do Censo Demográfico de 1940 para

a determinação das correntes de migração interior. Rio de Janeiro: Serviço de “” SAMPAIO, N. de, Plano regulador das
construções escolares. Boletim de
Informação Agrícola, Ministério da Agricultura, 1948. p.32-6. Educação Pública 1, nº1, p.375,
1932.

EDUCANDO O BRASIL
mente uns com os outros nem com os locais de trabalho, e a Maioria

das estradas que existiam não era pavimentada, tornando-se um la.
maçal com a chuva. Não havia jardins ou parques nos bairros, o
suprimento de água cra inadequado e não havia esgotos.*!
O responsável oficial da cidade por mapear a criação de novas
escolas no início da década de 1930 foi além em suas críticas, decla.
rando que “os bairros que se acham aos lados do leito da Leopoldina
Railway, em 1908, apresentavam o aspecto miseravel de um
aldeamento e, no entanto, hoje já cream embaraço à Municipalidade
Acima da 40%
nos traçados de urbanismo”.”” Os plancjadores da cidade começa- EE 20%-40%
[E 27%-30%
ram a compreender que a Reforma Pereira Passos não apenas havia [3 20%-27%
adiado a responsabilidade de levar os serviços públicos aos pobres (E) Abaixo de 20%
Lo
para a geração seguinte, como também aumentado exponencialmente
os custos finais de fazê-lo ao disseminar os pobres por uma área tão Mapa 2.5 Porcentagem da população em bairros não-brancos em 1940
vasta. Outro funcionário do sistema escolar condenava a (a média do Distrito Federal é de 27%). Fonte: IBGE. Estudos sôbre a compo-
sição da população do Brasil segundo a côr. Rio de Janeiro: Serviço Gráfico do
dispersão da população por núcleos residenciais remotos, despro-

IBGE, 1950. p.117.
vidos de meios de comunicação e de requisitos elementares de hi-
giene urbana ... surgiram assim novas, crescentes exigencias.
Complicaram-se e encareceram os serviços públicos em propor- lar da maioria dos moradores do Rio. Esses bairros eram assustado-
ções incomportáveis.º ramente pobres e abrigavam a maior parte dos moradores afrodes-
cendentes da cidade. No Censo de 1940, 27% dos habitantes da
Esses bairros populosos, desprovidos de estradas e saneamento cidade se declaravam não-brancos, contra 35% dos moradores do su-
efetivos e distantes de escolas e dos locais de trabalho, cresceram a búrbio. A proporção de não-brancos entre a população aumentava
uma taxa tão rápida que em 1940 os subúrbios, estendendo-se por conforme a distância do centro. À maior concentração estava nas
vinte quilômetros e a uma hora de trem do centro da cidade, eram o regiões do oeste — Santa Cruz, Realengo, Guaratiba e Jacarepaguá —,
áreas que antigamente produziam alimentos para o mercado urbano,
mas estavam, cada vez mais, tornando-se residenciais.
Grande parte da comunidade afrodescendente do Rio morava em
5! AGACHE, Cidade do Rio de Janeiro, p.189.
ui
, favelas, que muitas vezes ficavam perto do centro ou do sul da cida-

SAMPAIO, N. de. “Plano regulador”, p.377.
a
í
* LIMA, A. O problema do prédio escolar no Distrito Federal. Cultura Poli- de, mais próximas das fontes de emprego. Segundo Costa Pinto, 70%
tn
tica 1, nº5, p.77-8, 1941, dos habitantes das favelas eram pessoas de cor e, conforme o Censo
140 | DIPLOMA DE BRANCURA EDUCANDO O BRASIL 141
de 1950, dois terços das favelas eram povoados por migrantes, propaganda do Estado Novo declaravam ter “dado muito
A folhetos de só | =
favela era identificada com a negritude e concentrava em sitodos os trabalho à administração pública Eajusticar
estereótipos raciais. O jornalista José Alípio Goulart definiu a pa- Embora as favelas e os subúrbios abrigassem a imensa maioria
lavra favela como “uma área de desintegração social, desajus
te e
da população afrodescendente do Rio, havia também grande parte da
fragmentação”. Agache as chamou de “bairros infectos” que cria- lação de pessoas de cor que residia na Zona Sul, empregados no
populaç o
vam sérios obstáculos à ordem social e à segurança pública, acres- serviço dos moradores ricos da região. A maioria dessas pessoas de
Em
centando que cor eram mulheres trabalhando como empregadas domésticas.
1940, 86% das empregadas domésticas eram mulheres, e três quar-
construidas contra todos os preceitos da hygiene, sem canalizações tos delas eram de cor. Com efeito, uma em cada três mulheres pretas
d'agua, sem esgotos, sem serviço de limpeza pública, sem ordem, no Rio acima dos doze anos era empregada doméstica.” A preva-
com material heteroclito, as favellas constituem um perigo perma- lência de mulheres de cor entre as empregadas domésticas na Zona
nente d'incendio e infecções epidemicas para todos os bairros atravez Sul era tal que, nesses bairros, 24% da população era não-branca.
dos quaes se infiltram. A sua lepra suja a vizinhança das praias e Entretanto, em toda a Zona Sul, dois terços das pessoas de cor eram
dos bairros mais graciosamente dotados pela natureza. mulheres. No bairro mais elegante, Copacabana, três quartos da po-
pulação não-branca eram mulheres.*
Goulart e Agache ecoavam as percepções populares de que as Apesar de morarem nos lares dos cariocas mais ricos, os afro-
favelas eram antros de doença e criminalidade, embora Agache reco- descendentes da Zona Sul eram, em alguns aspectos, mais margina-
nhecesse que sua maior proximidade dos locais de emprego e o ar lizados do que os das favelas e subúrbios. Copacabana, cujos
fresco dos morros as tornavam atraentes em relação aos populosos habitantes predominantemente ricos costumavam enviar os filhos a
subúrbios. Apesar da opinião pejorativa sobre as favelas, elas abri- escolas particulares, possuía o menor número de vagas em escolas
gavam grande parte da força de trabalho produtiva da cidade, espe- públicas elementares entre todos os bairros da cidade. Em 1932, o
cialmente nas áreas de serviço, transporte e comércio. Não obstante, Departamento de Educação estimava que a população em idade es-
os funcionários públicos tendiam a ver as favelas como uma ameaça colar do bairro era de 8.500 moradores, mas suas duas escolas ti-
e procuravam eliminá-las, às vezes derrubando os próprios morros nham uma capacidade de apenas 640 alunos (que foi ampliada para
em que haviam se estabelecido, como foi feito com o Morro do Castelo acomodar 850 alunos por meio do funcionamento em três turnos).
eo Morro Santo Antonio no centro da cidade, comunidades que os Para o diretor de construção de escolas, Nereu Sampaio,
* COSTA PINTO. O negro no Rio de Janeiro, p.130; GOULART, J. À. TD

56
Favelas do Distrito Federal. Rio de Janeiro: Serviço de Informação Agrí-
CRUZ, H. D. Os morros cariocas no novo regime. Rio de Janeiro: Grafica
cola, 1957. Olimpica, 1941. p.41.
j COSTA PINTO, O negro no Rio de Janeiro, p.106-
7)
“4
5 GOULART, Favelas do Distrito Federal, p.23; AGACHE, Cidade do Rio

8.
de Janeiro, p.190. IBGE, Censo Demográfico - População e Habilitação, p.52.
142. DIPLOMA DE BRANCURA EDUCANDO O BRASIL 143
Embora
esse exemplo evidencia a angustiosa situação do 1º Distrito E do nos afrodescendentes durante a escravidão.
lar, localizado num dos melhores bairros da SCo- oncen trado a uma análise econômica das desigual-
o nossa c idade e onde mbém aderisse
a ,Costa Pi nto ta
população pobre se occulta, menos em
casebres que em habitaçã b ase nas classes, ele não
culpava a anomia cultural dos
0es dades com dos. Em vez disso, defen-
ntes pelos problemas percebi
collectivas, ] no centr o das quadras, em grandes
estalagens e em an-
afrodescende análise em extensa
tigos solares, transformados em “cabeças de porco”. ribuiç ão das riquezas, e baseava sua
dia uma redist racial que trans-
a s pa drões de desigualdade E
ui sa estatístic do a
O sociólogo Costa Pinto foi talvez o primeiro intele pesq s so ci ai s.
ctual a estu- cendia m as cl
asse
ância no
dar especificamente a comunidade afrodescendente
do Rio de Janei- O estu o o b s e e no Rio “ a dist Jia
rvou quCas
do de Co s t a Pi nt"
ro. Seu livro O negro no Rio de Janeiro, publicado em
1953 como espaço físico está a refletir nitida
mente a distância no espaço social”.
parte dos estudos sobre raça da Unesco no Brasil, é um marco da subúrbios, a distância podia ser medida em
n o extremo sule os
Entre
análise estatística e demográfica. Costa Pinto retratou uma cidade ricos e as favelas
quilômetros, enquanto entre os bairros
econômica e geograficamente segregada por raça. Os moradores de
social,
cor se concentravam nos subúrbios, nos quartos de empregada dos esta distância se mede no plano vertical: quer no espaço
base
bairros ricos e nas favelas, que Costa Pinto caracterizou como “nú- entre as classes, já que aqui a distância fundamental é entre a
cleos segregados de população pobre e de côr exatamente nos bairros eo vértice de uma pirâmide de classes, quer no espaço físico, onde,
onde os brancos constituem a maioria”. inversamente, a distância é medida do vale para o monte, para o
O projeto da Unesco foi proposto pelo antropólogo Arthur Ra- alto dos morros, para as favelas, onde está a população mais pobre,
mos para estudar a chamada democracia racial do Brasil como um
contra-exemplo da intolerância racial desencadeada pelo holocausto. invertendo, assim, a pirâmide de classes. A distância podia ser medida
As pesquisas de cientistas sociais brasileiros, europeus e norte- também pela taxa de mortalidade infantil: 123 em mil entre os bran-
americanos foram financiadas pela Unesco e envolveram gerações cos, comparada a 227 em mil entre os não-brancos. De forma similar,
de estudiosos das relações de raça. A principal linha analítica a a distância era evidente nos padrões de emprego: os afrodescendentes
emergir desses estudos, liderada pelo sociólogo Florestan Fernandes, concentravam-se nas ocupações manuais e na economia de serviços
afirmava que as desigualdades raciais tenderiam a desaparecer à e, enquanto 7% dos brancos estavam listados como empregadores no
medida que os afrodescendentes se integrassem ao mercado de tra- Censo de 1940, apenas 1% de pretos e pardos surgiam nessa condi-
balho e se tornassem plenos participantes da sociedade de classes.
Fernandes afirmava que a desigualdade contemporânea fundava-se o
nas desvantagens culturais, sociais e econômicas que se haviam ” Fernandes argumentava que, no Brasil pós-emancipação, “os negros é
mulatos permaneceram de lado ou se viram excluídos da prosperidade geral
e dos benefícios sociais, porque não possuíam os pré-requisitos para parti-
cipar do jogo ou seguir suas regras”. FERNANDES, The Negro in Brazilian
9 SAMPAIO, N. de. “Plano regulador”, p.376. Society, p.56. Sobre o estudo da Unesco, ver MAIO, M. C.; SANTOS, R.
& COSTA PINTO, O negro no Riode Janeiro, p.135.
V. (Eds.), Raça, ciência e sociedade. Rio de Janeiro: Fiocruz, 1996.
144 DirLOMA DE BRANCURA EDUCANDO O BRASIL 145
- a . .
ção. Para Costa Pinto, um imenso abismo em um dos
físico social cres! cimento da cidade, e transformou o Rio
'monopólio do
ss .
dividia brancos e não-brancos no Rio.*
-
o Brasil a quebrar o “tradicional

, ee a .
Conômico ul
trapassod é
Às conquistas educativas seg
uiam esses
eir
prim os lugares d
informação so b re o crescime
nto dos subúrbios, as pes-
.
Como explicou Costa Pinto,
padrões de des; po
A de re fo rm a ur ba no de Ag ac he e o estudo que revelou
E Cesigualdade, branco
pla no
quisas do de serviços
as famílias no setor ane
escolas públicas para
no
a escassez de
a educação, como não podia
deixar de ser, Passou a ter um a foram usa pelos funcionários para planejar a ex-
suma importância, especi
pa Id em Co raia escolar até essas comunidades. No Início da dé-
almente pelo fato de ela ter
sido, ris .
nalmente , em nossa sociedade, monopólio im sãode d1930, o sistema escolar chegou até . a abrir. escolas nas favelas.
do branco, e ser por. cada ,
1920 e 1930 era
O Rio de Janeiro metropolitano nas décadas de
tanto, um atributo objetivo e subj
etivo de enorme significação no
diferenciar um negro da massa dos erimplexo,
negros e promovê-lo a uma social e economicamente diversificado e geograf feaindente
posição socialmente mais próxima da do branco polita
. como bem sabiam os planejadores urbanos. Era também cosmo
nas de
esedutor. Metade de seus habitantes vinha de outro lugar. Deze
Costa Pinto sugeria que os indícios da mobilidade social milhares falavam línguas estrangeiras, enquanto centenas de milhares
poten-
cial dos afrodescendentes por meio da educação podiam ser tinham vindo de outras partes do Brasil. Apesar disso, as linhas que
medidos
pelos índices de alfabetização entre os afrodescendente de sexo mas- dividiam a cidade eram as mesmas que dividiam o restante do Brasil.
culino: quanto mais perto eles estivessem do centro da cidade, mais Uma população predominantemente branca, pequena e geografica-
provavelmente seriam alfabetizados. Ele sustentava que, à medida mente concentrada, monopolizava o poder e o acesso aos recursos
que alguns afrodescendentes ascendiam socialmente, eles “[se dis- sociais e urbanos. Uma população muito maior, predominantemente
persavam] ecologicamente” mudando-se para bairros mais ricos, não-branca, morava em vários tipos de margens desse mundo de elite.
enquanto as áreas de maior densidade de afrodescendentes con- Moravam em subúrbios, favelas ou nos corredores de serviço.
centravam os membros menos alfabetizados e mais marginalizados À maioria dos moradores afrodescendentes da cidade era pobre
socioeconomicamente na comunidade. Nas favelas de predominân- evivia em condições insalubres, densamente confinada em bairros
cia majoritária de não-brancos, por exemplo, 62% da população era que careciam dos fundamentos de saúde pública e higiene. Os mo-
analfabeta em 1940.% , radores das favelas eram visíveis, por isso eram percebidos como
Apesar disso, na cidade do Rio, ao contrá rio do restant e do país, mma ameaça social. Os moradores
dos subúrbios eram invisíveis
Suas necessidades era e
a maioria da população afrodescendente era alfabetizada em 1940. m i gnoradas. Os empregados domésticos nos
b alrros ri . És cs, 4 . .
Dado o tamanho da cidade e sua rápida taxa de crescimento, O eso” STicos eram ainda mais Invisíveis, exceto à medida que eram
[necessários e úteis]
“
so dos funcionários públicos na expansão da educação pública no à população remediada e rica do bairro”.
notá : ento do sistema escolar Seguindo o padr
período entreguerras ée notável. O crescim ão esta belecido pela reforma Pereira Passos, os afro-
2 COSTA PINTO, O negro no Rio de Janeiro, p.133, 63, 41. GAL

SAMPAIO, N. de,
63 Ibidem, p.151-2, 162. “Plano regulador”, p.376.
JU)
descendentes viviam física, social e economic
amente às
vida no Rio de Janeiro. Quer nos subúrbios ou nas Margens da
favel
às, a Maioria
da população afrodescendente vivia em meio ambie
nte S percebidos
pelos funcionários públicos como degenerado.
Entretanto, o Rio de Janeiro foi tam
bém um lugar onde o rela-
os
cionamento entre os afrodescendentes e a vida
pública mudou. O O que aconteceu com
professores de cor do Rio?
governo da cidade quebrou o “monopólio” na educ
ação, e desde à
década de 1920 isso atraiu estudantes de cor para escol
as em número
tal que suas taxas de alfabetização subiram mais do que
a média de
muitas comunidades brancas brasileiras. Essa mudança levan
ta ques-
tões. Por que o padrão histórico de exclusão se alterou? Isso signi-
ficava plena integração? Quais eram os termos da inclusão? Criando
O primeiro sistema escolar público universal no Brasil, o Rio de
ilustram uma
Janeiro foi o primeiro a enfrentar essas questões e a estabelecer ter- Duas fotografias tiradas com 35 anos de diferença
ssor no
mos duradouros para a inclusão seletiva de afrodescendentes na vida mudança drástica no tipo de pessoa que podia se tornar profe
va
social, econômica e pública da nação. Rio de Janeiro, assim como o modo pelo qual essa pessoa se torna
professor. A Figura 3.1 mostra um grupo de professores afrodescen-
dentes junto à equipe da escola vocacional Orsina da Fonseca. A
Figura 3.2 mostra professores formandos brancos e seus professores
no baile de formatura de 1946 da antiga Escola Normal, que em 1932
se tornou o Instituto de Educação. Essas fotografias, como muitas
outras contidas no arquivo de Augusto Malta no Rio, nos anuários
do Instituto de Educação e em outras fontes apontam para uma forte
presença de professores afrodescendentes nas escolas do Rio de Ja-
neiro. Mais radicalmente, essas fotografias mostram a redução gra-
dual no número de afrodescendentes até que, no final das décadas de
1930 e 1940, eles praticamente não eram mais visíveis. Este capí-
tulo trata dos Processos históricos que levaram ao gradual branquea-
mento do quadro de professores do Rio de Janeiro.
Embora as fotografias levantem muitas questões, o foco
aqui está
sobrea dinâmica
deb ranqueamento, em especial sobre os processos
de ima Tio .
Profissionalização do ensino e de treinamento de professores.

148 | DIPLOMA DE BRANCURA E ACONTECEU COM OS PROFESSORES DE COR DO RIO? 149
o QU
Ainda que os reformadores da educaç es decor no Brasil, mas as fontes proporcionam uma ima-
ão vissem a Profissionalizaçs pro fessor
como um processo meritocrático e técnico, era uma ação; ação
gem mais CO ncreta do processo histórico, assim como ressaltam os
mente política que produzia vencedore Nerente.
s e perdedores, N O caso da s nas políticas de treinamento de professores. A
riscos envolvido
profissionalização do ensino, a política envolvia valo a leit ura de fontes iconográficas e análises de pro-
res combina- combinação dess
dos de raça, classe e gênero. O quadro imaginado de pro
fessores — cessos institucionais lança luzes, de um lado, sobre a tensão entre a
com efeito, o moderno quadro de professores que os re a elasticidade e a ambivalência da raça no Brasil e, de
formadores ambibigúidade ,
educacionais criaram — era branco, feminino e
de classe média. Mu- outro, S obre a influência da raça como força estruturadora da vida
danças sociais mais amplas contribuíram paraa
criação d esse corpo pública brasileira.
de professores, inclusive gradual diminuição no númer
o de homens
procurando emprego como professores, assim como a
crescente par-
ticipação no mercado de trabalho de mulhe
res brancas de classe De volta ao tempo em que havia professores de cor
média. Mas esses processos acompanharam um projet
o deliberado
dos reformadores de forjar uma identidade para os profes O arquivo fotográfico de Augusto Malta fornece um vislumbre de
sores da
cidade. Suas políticas virtualmente impediram que homens recebe uma das mudanças mais drásticas nos padrões de raça e educação no
s-
sem treinamento para se tornarem professores e criaram normas que Brasil. Na virada do século, o sistema escolar do Rio de Janeiro
tornaram cada vez mais difícil para os candidatos pobres ou afrodes- contava com diversos professores, administradores e diretores de
cendentes iniciarem esse preparo. escola de cor. À história que essas imagens contam contrasta forte-
Combinar as fotografias do arquivo de Malta com uma análise mente com as fotografias da coleção da década de 1930 e com as
da profissionalização do ensino revela a complexidade de escrever fotografias de professores se formando no Instituto de Educação nas
sobre o penetrante papel da raça na mold agem das políticas públicas. décadas de 1930 e 1940.
As políticas que os reformadores colocaram em prática não visavam Malta era o fotógrafo-cronista da cidade, e seu trabalho se esten-
especificamente a barrar o acesso à profissão a nenhum grupo par- deu ao longo de toda a República. Embora sua tarefa fosse registrar
ticular. O problema histórico jaz, na verdade, em como os refor- o ritmo do progresso, seu estilo era menos o de um publicitário do
madores imaginaram que era o profissional moderno do ensino, e século XX e mais o de um paisagista do século XIX: ele capturava
como buscaram atingir suas metas. Uma análise da reforma no trei- espaços. Como as escolas públicas eram projetos do governo, Malta
namento dos professores - especificamente na seleção enos proces-
fotografou centenas de prédios, classes, instalações, professores e
sos de treinamento de professores no Instituto de Educação do Rio alunos. Tirou a maioria das fotografias no início do século, apesar de
de Janeiro - mostra a implementação de práticas que tornaram difícil
acoleção chegara 1935. As mais de quatrocentas fotografias de escolas
a candidatos que não se encaixavam naquela visão de professor
e salas de aula revelavam um padrão: durante as primeiras duas
moderno obterem acesso à profissão. As fotografias, entrevistas e
décadas do século, muitos professores eram visivelmente afrodes-
outras fontes que apontam para experiências de indiví
duos, e de
afrodescendentes em particular, não substituem uma história dos Cendentes; após a década de 1930, deixaram de aparecer. Segundo
minha leitura subjetiva, cerca de 15% dos professores que Malta

150 DIPLOMA DE BRANCURA CONTECEU COM OS PROFESSORES DE CORDORIO? 151
o QUE À
dos quais de compleição

d e 1920 eram decor, alguns
regi strou antes como mostrado na Figura 3.3. Na década de 1930,
bastante escurà, j %, e indivíduos desse grup
grupo eram
«mero caiu para cerca de 2%, e indivi
ess e num
Imente mulatos de pele clara. Dois outros padrões são
pri ncipalm início do século ten-
. primeiro, Os profes sores de cor no
“mel
evi dentes: pri sa
jo ve ns , en quanto os poucos presentes mais tarde
diam a ser ma is
-
diam a ser mais velhos. Segu ndo, apesar de a maioria dos profes
ten
sexo feminino, alguns dos professores de cor no
sores brancos ser do
início do século eram do sexo masculino. | | .
Os homens de cor participavam principalmente da instrução
que as escolas
vocacional e da administração escolar. Malta mostra
vocacionais da cidade eram uma alternativa para os meninos pobres
- far E e
e sem recursos, em geral de cor, e muitas vezes descalços ou com
Figura 3.1. Profes sores da Escola Orsina da Fonseca, 1911. Coleção Augusto sapatos gastos. Uma fotografia (Figura 3.4) mostra a inauguração de
Malta, MIS, Secretaria de Estado de Cultura e de Esporte do Rio de Janeiro, uma tipografia na Escola Profissional Souza Aguiar. Jovens afrodes-
127n/f009325. cendentes seguram uma placa de chumbo gravada, e diante deles
senta-se seu instrutor afrodescendente. As crianças são ladeadas por
jornalistas de cor que assistiam à inauguração. Embora pobres, esses
meninos tinham acesso a modelos adultos do sexo masculino, como
seu professor e os jornalistas. A fotografia sugere também ligações,
por meio da educação, entre uma pequena classe média profissional
e uma ampla classe trabalhadora de cor no Rio. Outras fotografias
mostram diretores de cor, inclusive o diretor da escola normal da
cidade (mais tarde Instituto de Educação) (Figuras 3.5-3.7).
No século XX, a maioria dos professores do ensino público
era for-
e Por mulheres. Dain Borges revela que, na Bahia, na última década
doséculo XIX, mais da metade dos professores eram mulheres,
um nú-
“Pe9 que iria crescer para 90% em 1924. Borges também sugere que
Figura 3.2. Professores e formandos do Instituto de Educação, 1946. ENÉAS,
Z.S. Era uma vez no Instituto de Educação. Rio de Janeiro: Zilá Simas Enéas, tal : R
1998. Agradecimentos especiais a Zilá Simas Enéas pela permissão para re- d as“zasoportunidades para as mulheres tenham aumentado à custa
:
9Portunidades .
produzir esta fotografia.
para homens negros e mulatos. No final da dé-:
Cada de 70 do século XIX em Salvador
e depois, no interior do

RA 153
COM OS PROFESSORES DE COR DO RIO?
o QU E AC ONTECEU
estado, uma notável
parte da
formada Por negros
instruídos.
e 1940,a esmagadora
maioria de pr
lheres brancas. Em 192
0, mais de 80% dos pro
fessores de escolas
Rioeram mulheres.?
tido Kva A
Figura 3.4. Inauguração da tipografia na Escola Profissional Souza Aguiar,

1920. Coleção Augusto Malta, MIS, Secretaria de Estado de Cultura e de
Esporte do Rio de Janeiro, 127a/f008680.
[ E” ,
jo
Pa o
|
Figura 3.3. Professora de cor na Escola Pedro Varela, 1923. Coleção Augusto
Malta, MIS, Secretaria de Estado de Cultura e de Esporte do Rio de Janeiro,
127r/f009529.
E; Wma
! BORGES, D. The Family in Bahia, 1870-1945. Stanford: Stanford Uni- Figura 3,5. Diretores da Escola Visconde de Cairu, 1908. Coleção Augusto
versity Press, 1992. 364, nº36.
Malta, MIS, Secretaria de Estado de Cultura e de Esporte do Rio de
2 Diretoria Geral de Estatística. Recenseamento do Brasil, v.4, p.27. | 127a/1008677, Janeiro,

154 dirroma DE BRANCURA
VE ACONTECEU COM OS PROFESSORES DE COR DO RIO? 155
oQ
Asescolas fotografadas por Malta nas primeiras décadas do sécu-

se
costtumav
am incluir vários professores de cor. Embora na maioria
st
lo fessores fossem minoria, a extensão de sua integra-
dos casos esses Pro
cial não deixa de ser impressionante. Em muitas fotografias,
ra!
ç ão fessores .
de cor posaram juntos, o que sugere que eles — como os
pro
“ornalistas de cor na Escola Souza Aguiar — pudessem ter comparti-
Jo
-
Jhado uma “dentidade racial, se identidade for definida como demons
tração de sol idariedade.? A elegância com que esses professores estão
vestidos indica que eram indivíduos de destaque social. Eles exerci-
am autoridade sobre crianças em sua maioria brancas e trabalhavam
em uma profissão respeitada. Sua presença como professores, com
Etuigroa Cute rio Maddãa os homens afrodescendentes que aparecem como professores, admi-
“e
nistradores e jornalistas em outras fotografias, sugere a existência de
eo iii da
Figura 3.6. Equipe da Escola Normal d o Rio de Janeiro, 1906. Coleção Au gusto : 54: : E .
, E
Malta, MIS, Secretaria de Estado de Cultura e de Esporte do Rio de
. Janeiro uma comunidade afrodescendente de classe média no Rio de Janeiro
127f/1008970. t As fotografias de Malta apontam para um conjunto de proble-
mas históricos. A existência ou a ausência de diferentes grupos so-
ciais na profissão de professor no início do século é difícil de provar.
Dados dos Censos, por exemplo, fornecem poucas pistas. O Censo
de 1920 não fez diferenciações entre raças; o de 1940, embora tives-
se feito essa diferenciação, juntou as categorias de professor público
e funcionário do governo. Em 1940, apenas 7% das mulheres do Rio
de Janeiro que trabalhavam no setor público identificavam-se como
pretas ou pardas, ainda que as mulheres de cor constituíssem quase
um terço da população feminina da cidade. Em 1940, 11.747 mu-
lheres foram listadas como trabalhando no ensino e no serviço pú-
blico do Rio de Janeiro, mas apenas 178 delas se identificavam como
Pretas e 697 como pardas.* Os dados do Censo não proporcionam
= mu
- «a = a o E TD
Figura 3.7. Professores da Segunda Escola Mista, 1908. Coleção Augusto Ver HOLLINGER, D. Authority, Solidarity, and the Political Economy
of Identity: The Case of the United States. Diacritics 29, nº4, p.119, 1999.
Malta, MIS, Secretaria de Estado de Cultura e de Esporte do Rio de Janeiro,
Diretoria Geral de Estatística. Recenseamento do Brasil, v. 4, p-XIII; IBGE.
127s/1009554.
Censo Demográfico — População e Habilitação, p.26-9.

156 DiriomMa DE BRANCURA TECEU COM OS PROFESSORES DE COR DO RIO? 157
ACON
uma idéia de mudança com

o tempo, ou mesmo UM se tornaram
professores? Que treinamento haviam tido?
fessores públicos ativos. Emb número de Pt média? Como
ora
os dados do Ce Nso se to
o- ficavam social, étnica e racialmente? Por que seu
mais complicados pelo fato rnem ainda Como se identiticê uir? |Háalgo que entoo! Malta de
| o fotógraf deixou de
de que os indivíduo s se ro parece dimin
auto-identific fotografar
Jo, será que ele tinha preferência por
vam, continua a. núme
revel ar? Por exemp

fessor em vez de outro? Às fotografias não fornecem
em como de cor um tipo dep ro
ducacionais no as perguntas, e as provas documentais quesecon-
Rio de respostas para €s&
são escassas.
em uma escassez de docu
do, em 1927, result
ou tram nelas o a .
mentação sobre o sistema esc
olar que possa
ce Como omo esses professores se identificavam? E impossível saber se
escl arecer a questão. Há algumas m senso uniforme de sua cor, raça ou etnicidade. Como
queixas isoladas registradas em tinham u
Jornais afro-brasileiros e por mem
bros da Frente Negra Brasileira, profissionais qu e trabalhavam no estado, eles . podem . ter assumido
uma organização social e política com d tidade “branqueada”. Ou podem ter visto a si mesmos como
base em São Paulo e presente umaiden
em outras cidades brasileiras. Há a
também uma memória oral em pessoas de cor. À preocupação aqui não é o
rápida erosão. Mas talvez a fonte mais
extensa sobre o assunto seja os padrões dos indivíduos presentes nas fotografias, a a ê
composta pelas numerosas fotografias
que mostram professores mudança com o tempo e as ligações que podem ser feitas entre as
fenotipicamente diversos nas primeiras déc
adas do século. Esses fotografias e suas fontes. Independentemente do modo pelo pal esses
professores pareciam proporcionalmen professores se identificavam, as fotografias revelam um fenômeno
te divididos entre escolas
vocacionais, escolas elementares e a escola normal, de notável: com o tempo, o número de professores e administradores
maior prestígio.
As fotografias de Augusto Malta são uma pista inco que possuíam claros fenótipos de afrodescendentes decresceu. Uti-
mpleta, As
imagens apontam para uma presença notável de professo lizando critérios analíticos consistentes, uma mudança palpável ocor-
res de cor,
alcançando - dependendo do tipo de definição empregada — até reu no período de trinta anos coberto pelas fotografias.
15%
das pessoas que Malta fotografou. Esse número diminuiu de modo As fotografias oferecem uma pista sobre o sentido de cor e
que, depois de 1930, torna-se difícil encontrar professores de cor etnicidade de pelo menos alguns dos professores. Em várias delas,
nas fotografias de Malta, assim como localizá-los em outras fontes, os indivíduos de fenótipos mais escuros aparecem congregados. Ou-
como os anuários do Instituto de Educação. Entretanto, ainda que as tros tipos de fontes também mostram que pelo menos alguns pro-
fotos assinalem a presença, e quase desaparecimento, dos professores fessores viam-se como afrodescendentes. Um dos primeiros
de cor, oferecem poucas informações adicionais. Elas silenciam em números de Getulino, jornal semanal de Campinas, São Paulo, que
relação a questões-chave. Quem eram esses professores? O nome descrevia a si mesmo como “um órgão para a defesa dos homens
deles não aparece nas fotografias. Vinham eles de famílias de classe Pretos”, publicou uma carta de uma professora de escola pública que
declarava que
Sobre auto-identificação no Censo, ver NOBLES, Shades of Citizenship, lendo Getulino

“
deprehendio. que é um semanarioh que trabalha pa ra
p.99. : E .
à emancipação da nossa cor; envio meus parabens, fazend o votos

OM OS PROFESSORES DE COR DO RIO? 159
158 DIPLOMA DE BRANCURA o QUE A
CONTECEU el
pela sua prosperidade e que alcance o exito almejado por todos ha no sistema escolar e ajudava-os a serem nomeados. Maria
a nha n
no Rio na déca-
que estudou em escolas particulares
os jntervi
collaboradores.* inhares, . '
Yyedda Lin sec
retária da Educação do Rio de Janeiro
0 e atuou como
da de 193 a (1988-1992), lembrou que
No mesmo espírito, as memórias dos membros da Frente Negra ministração de Leonel Brizol
durante a ad es que “tinham um pisto-
afirmam que vários líderes da organização na década de 1930 eram colares contratavam professor
os sistemas es
a, que foi membro
professores.” Quer abraçassem uma identidade descendente, quer se . “nham um protetor "10. Aristides Barbos
Jão, que tin , lembrou-se de vários colegas profe
s-
São Paulo
considerassem brancos em virtude de seu status social prof issional, os da Frente Negra em
professores inevitavelmente adotavam algum tipo de identidade racial.
ncaixavam nesse perfil: “O Ovídio era um professor
sores que se €
amador, ele nã o era nem form
ado. Naquela época faltava professor e
Um conjunto similarmente limitado de fontes fala das origens
professor pri-
urso na Secretaria da Educação para ser
sociais desses professores, ou do caminho que deram a suas carrei- ele fez um conc :
da Frente Negra não teve tanta sorte
ras. Norma Fraga, uma professora de cor aposentada que estudou no mário”. Outro membro
sistema escolar público do Rio eno Colégio Pedro II durante o Estado
fazer ginásio, aí você
Novo, sugere que esses professores de cor vinham principalmente Naquele tempo era muito comum a gente
estava querendo um em-
de famílias pobres e haviam sido educados por instituições religio- entrava como professor normalista, e ele
.. arranjava as
sas de caridade. Eles se valiam de sua educação básica para ensinar prego e tal. A tia dele, que conhecia vários políticos.
ali, mas as cartinhas
as “primeiras letras” nas escolas públicas. Com efeito, na primeira cartinhas para ele ir não sei em que lugar, aqui,
metade do século XX menos de metade dos professores atuantes falharam."
recebia algum grau de especialização, o que passou a ser bastante
am que
criticado pelos reformadores educacionais. Embora no final do sécu- A coleção de fotografias de Malta e outras pistas mostr
ras
lo XIX os governos estaduais tivessem começado a organizar escolas havia um corpo de professores afrodescendentes que, nas primei
normais que ensinavam aos professores, em 1950 apenas 60% dos décadas do século, lecionava nas escolas públicas urbanas. Esses
professores eram formados pela escola normal.” professores conseguiram emprego em virtude de uma combinação
Em vez de receber treinamento profissional, os professores do de seu nível comparativamente alto de educação (segundo estatísti-
ensino elementar costumavam ser formados no secundário, às vezes cas do IBGE, em 1946 apenas 4% dos indivíduos de 24 anos de
até nem isso. Frequentemente tinham um “padrinho” poderoso que idade no Brasil haviam completado o secundário) e a influência
potencial de um patrono.!? As fotografias sugerem a possibilidade
é SANTOS, M. A. dos. Cartas. Getulino, 5 ago. 1923, p.1.

O)
BARBOSA, A.; LUCRÉCIO, F. In: BARBOSA, M. Frente Negra Bra- LINHARES, M. Y. Entrevista a Jerry Dávila, 20 jul. 2000.
=1
sileira: Depoimentos. São Paulo: Quilombhogje, 1998. p.30-42. BARBOSA, A. Frente Negra, p.29-30.
FRAGA, N. Entrevista a Jerry Dávila, 13 jul. 2000. FREITAS, T. de. A escolaridade primária e a política educacional, cap. 5.
XAVIER, M. E. etal. História da educação: a escola no Brasil. São Paulo: “Revelações dos Números no Terreno Social
(1946). Coleção Freitas, da
FTD, 1994. p.62. AP 48, Caixa 55, Pasta 15,

160 | DIPLOMA DE BRANCURA QUE ACONTECEU COM OS PROFESSORES DE COR DO Rio? 161
0
de que os professores de cor tenham assumido ofessoras e, embora tivesse falado do problema de sua
uma identidade expe-
ma de pr Pelotas, descreveu-o em termos gerais
afrodescendente, e outras fontes mostram para uma platéia
que alguns Professores riê ncia ma década antes, o jornal afro-brasile
assumiram uma consciência social e políti iro
Getulino traçou
ca como afrodescenden- nacio na | de Norberto de Souza
tes. As fotografias mostram também que o Pinto, professor de Campinas,
número desses profes- um perfi que
sores declinou visivelmente com o tempo: arentemente possuía o diploma de professor. O perfil apre-
a maioria estava presente também ap . . . .
em fotografias tiradas entre 1900 e 1920, enqua tava Souza como um jovem cavalheiro, virtuoso e aplicado. Mas
nto muito poucos senta
estavam presentes em fotografias tiradas após 1930.
O desaparecimento gradual dos professores de em outro meio ambiente, em que a modestia não constituisse, por
cor no Rio de
Janeiro não é, mais uma vez, assunto direto vezes, um tropeço à realização de justas aspirações, o prof. Norberto
de muitas documenta-
ções históricas. A fonte mais direta foi um discu de Souza Pinto, pelo seu preparo geral, teria conseguido logar de
rso pronunciado em
1934 no Congresso Afro-Brasileiro no Recife destaque no magisterio público, sem essas injustas preterições que,
, organizado por Gil-
berto Freyre na cidade em que morava, logo após a publi ainda há pouco experimentou.
4 1 14
cação e
fantástica recepção pública de Casa grande e senzala. O encontro reuniu
uma eclética mistura de antropólogos, eugenistas e outros cienti Embora o Getulino não especificasse quais eram essas preterições,
stas
sociais, de um lado, e membros de organizações religiosas e sociais a própria palavra escolhida pelos editores refere-se a ações tomadas
afro-brasileiras, de outro. O livro de ensaios publicado com base de modo disfarçado: enquanto publicamente se afirma uma coisa, na
no
congresso incluiu uma breve declaração feita por um membro da Frente verdade se faz o contrário. Descreve-se assim possível discrimina-
Negra de Pelotas, Rio Grande do Sul: ção em que motivos raciais são negados por trás de uma aparente
democracia racial.
Muitas jovens ethiopes, que se diplomam educadoras, lutam Essas descrições dos obstáculos enfrentados por professores de
para conseguir lecionar e tem que o fazer particularmente, na im- cor vieram de diferentes partes do Brasil. Dentro da experiência da
possibilidade de trabalhar para o Estado. A maioria desiste, vendo cidade do Rio de Janeiro, todavia, é possível testemunhar a criação
os exemplos dolorosos, e vão para a costura, condição máxima que eaimplementação de políticas para selecionar e treinar futuros pro-
pode desejar a mulher que possue as 'consideradas' caracteristicas fessores que criaram condições hostis para afrodescendentes e bra-
da descendencia africana”.!3 sileiros de classe baixa que tentavam ser professores. Desde a segunda
década do século XX, a sucessão de reformadores — Afrânio Peixoto,
Em 1934,0 porta-voz da Frente Negra via uma tendência contra Antônio Carneiro Leão, Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira —
a contratação de professoras de cor mesmo que elas tivessem expandiu e reformou os programas de aprendizagem dos professores
diplo-
da cidade, colocando em prática valores que definiram o ensino como
“ BARROS, M. Discurso do representante da Frente Negra Pelotens
e. Estu-
dos Afro-Brasileiros (Trabalhos apresentados no 1º
Congresso Afro-Brasi- TT
leiro reunido no Recife em 1934). V.1. Rio de Janeiro: Ariel, 14

1935. p.271. Professor Norberto de Souza Pinto. Getulino,
15 jun. 1924.

DIPLOMA DE BRANCURA 163
O QUE ACONTECEU COM 05 PROFESSORES DE COR DO RIO?
162
uma profissão branca, feminina c de classe média, Embora as foto u a escola

perguntas para as quais há ouso No preâmbulo do decreto municipal que transformo
grafias de Malta deixem muitas o, o sucessor de Azevedo, Anísio
normal no Instituto de Educaçã
respostas nos documentos, a transformação que os reformad ores um tom ainda mais urgente para falar da neces-
Teixeira, empregou
efetuaram no sistema escolar público em uma rede de instituições a profissional, porque
sidade de uma reform
racional e científica deixou um traço documental que permite uma
análise do modo pelo qual valores da profissionalização Marginali- pressente o nosso povo que se deve dar a
po r intermedio da escola, : o
zaram sistematicamente os professores de cor. ele o ce rtificado de saude, intelligencia e caracter, imprescindivel
para seu concurso à vida moderna ... Semelhante tarefa, sem dúvi-
da maior em uma organização democratica, não pode ser confiada
importando uma visão do novo professor a quaesquer pessoas. Muito menos a um corpo de homens e mu-
lheres insufficientemente preparados, sem visão intellectual e sem
Todos os principais reformadores educacionais viram o treinamento visão social e que mais não podem fazer do que abastardar a função
dos quadros de professores como a chave para a reforma educacional, educativa até o nivel desolador da inefficiencia technica e indigencia
Todos expressaram seu desdém pelos professores anteriormente espiritual em que se encontra em muitos casos.
contratados pelo sistema escolar da cidade e os quais continuavam a
ser contratados em outras partes do país. Esses reformadores sen- Escrevendo cinco anos depois da Reforma Fernando de Azevedo,
tiam que faltava profissionalismo, capacidade técnica e força moral Teixeira expressava alívio porque a situação no Rio de Janeiro era
a esses professores. Em lugar daquela situação, imaginavam um melhor do que a de outras partes do país, pois
quadro de professores formado por uma elite adequadamente selecio-
nada e treinada, exclusiva e profissionalmente talentosa. Fernando essa não é, felizmente, a situação do Distrito Federal, onde certa
de Azevedo, secretário da Educação de 1926 a 1930, acreditava que seleção social vem sendo feita no magistério público, que, alliada à
a ordem social dependia de uma elite bem treinada, porque “a edu- unidade, vocação e trabalho, nos tem proporcionado um corpo do-
cação das massas populares, sem a formação de elites capazes de cente de invejáveis qualidades moraes.!º
orientá-las e dirigi-las, importaria na mobilização de forças, para a
pior das demagogias”. Em consequência, Azevedo emprestou sua Manoel Lourenço Filho dirigiu a escola normal no Rio a partir
influência ao processo de profissionalização em progresso há uma de 1932, época em que a escola foi transformada no Instituto de
década construindo um novo prédio luxuoso para a escola normal, Educação, até 1938, quando ele saiu para organizar e dirigir o Ins-
expandindo o alcance do treinamento dos professores e “banindo das tituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep), uma instituição fede-
nomeações e promoções o favoritismo político”.1$
16 Decreto nº 3.810, organização
a .
do Instituto . .
de Educação do Rio de Janeiro.
!S AZEVEDO, F. de. A formação do professorado e a reforma. Boletim de Rio de Janeiro: Diretoria Geral de Instrução Pública da Prefeitura do Dis-
Educação Pública 1, nº4, p.497, 495, 1930. trito Federal, 1932. p.21.
164 DIPLOMA DE BRANCURA O QUE ACONTECEU COM OS PROFESSORES DE COR DO RIO? 165
ral. Em seu relatório sobre a transformação da escola normal no ou mesmo educação geral, e o imerecido ar de elite que assumiam.
Instituto de Educação, denunciou “ainda
Esses eram os professores que ensinavam em escolas que
“dormiam sua sesta colonial", comentou Azevedo.” No lugar des-
o desembaraço com que qualquer pessoa, no Brasil, se arroga o
ses professores do atraso, os reformadores buscavam um corpo
título de professor e, mais, O fato de nossos costumes e nossas leis o moderno, que se coadunasse com a imagem de uma elite moderna
tolerarem demonstra que, na própria consciência pública, não ha treinada cientificamente, muito bem-educada, refletindo as normas
diferenciação para os que tenham passado por um Instituto de pre- mais rigorosas de saúde, temperamento e inteligência, e dotada de
paração para O magistério. Compreende-se, assim, que se possa um senso corporativo de identidade e classe social semelhante ao dos
chamar de professor a qualquer, que saiba ou presuma saber, e não militares. Mário de Brito, diretor da escola secundária do Instituto
sómente ao que saiba ou deva saber ensinar.” de Educação (responsável pelos critérios de filtragem e seleção dos
professores aspirantes), capturou o espírito da transformação quan-
Esses reformadores lutaram contra o que percebiam ser o atraso do declarou: “para novos métodos, seria imprescindivel novo pes-
do Brasil, e porque buscavam criar uma nova sociedade, modelaram soal de execução”.?º
sua visão cada vez mais nos Estados Unidos. À educação era seu Quando esses reformadores saíram a modernizar o Brasil
meio para alcançar a transformação, e a reforma do treinamento dos reinventando a educação, nenhum dos ingredientes de sua fórmula
professores e a profissionalização do ensino eram um microcosmo podia ser encontrado em casa. Como as elites brasileiras haviam feito
de suas idéias. Como o preâmbulo da lei estadual regulando o ensino ao longo dos séculos, eles foram fazer compras no mercado interna-
normal em Minas Gerais ressaltava, cional de idéias. Embora os brasileiros em busca do moderno ainda
se voltassem à Europa, na década de 1920 passaram a olhar cada vez
[a reforma só pode ser alcançada] ... no dominio do ensino normal, mais para os Estados Unidos também. As teorias genéticas e eugê-
matriz do ensino primario, que somente pela renovação e o reajus- nicas britânica e alemã, os modelos criminológicos italianos e os
tamento do primeiro poderá ser renovado no seu espírito e reajus- esquemas franceses para medir inteligência eram todos consumidos
tado nos seus termos. por uma emergente classe de cientistas e cientistas sociais preocupa-
dos com o estabelecimento e o gerenciamento de uma ordem “natu-
Para os reformadores, os professores existentes simbolizavam ral” para sua sociedade. Influentes cientistas sociais dos Estados
esse atraso com seu clientelismo, falta de treinamento profissional Unidos, como o educador John Dewey e o psicólogo Lewis Terman,
” LOURENÇO FILHO. A Escola de Professores do Instituto de Educa-

. ção. Arquivos do Instituto de Educação 1, nº1,
p.15-6, 1934.
CAMPOS, F. Regulamentos do ensino normal do Estado de ? AZEVEDO, A formação do professorado e a reforma, p.494.
Minas Gerais 2!
O BRITO, M. de. A admissão à escola secundária. Arquivos do Instituto de

(Decreto nº 9.450 de 18 de fevereiro de 1930). Belo Horizonte: Imprensa
.
Oficial de Minas Gerais, 1930. p.3. Educação 1, nº1, p.27, 1934.

também criaram teorias e práticas que os reformadores educacionais O Instituto Internacional facilitava a integração de estrangeiros
do Brasil devoravam.” nos programas do Teachers College, ao mesmo tempo que lhes for -
Durante sua gestão, Anísio Teixeira transformou a escola nor- necia um panorama da educação nos Estados Unidos. Os alunos
mal do Rio no Instituto de Educação, uma instituição inspirada no seguiam um Curso Fundamental que incluía visitas a escolas públi-
Teachers College da Universidade de Colúmbia em Nova York, onde cas. Parte desse programa era uma viagem a escolas ligadas ao
acabara de completar seu mestrado. À reorganização efetuada por Teachers College em Baltimore, Washington e no segregado sul.”
Teixeira na escola normal combinou a tradição da elite brasileira de Entre 1920 e 1959, 86 educadores brasileiros estudaram no Teachers
importar as idéias que estruturavam suas instituições com o crescen- College — um número superior ao dos educadores de qualquer outro
te desejo das elites e instituições nos Estados Unidos de exportar seu país latino-americano. Dezenas desses alunos matricularam-se na
pensamento educacional e científico social, O Teachers College da década de 1920.% A vasta maioria dos alunos era de mulheres sol-
Universidade de Colúmbia era o primeiro destino nos Estados teiras, o que reflete o grau em que o ensino se tornou um meio para
Unidos para educadores brasileiros. Com a ajuda de um milhão de as mulheres brasileiras afirmarem sua independência econômica e
dólares doados por John D. Rockefeller, o Teachers College abriu seu profissional.
Instituto Internacional em 1923 a fim de recrutar educadores estran- O esforço do Instituto Internacional em disseminar os métodos
geiros para estudar nos Estados Unidos.?? As ambições desse progra- e as idéias da educação norte-americana em outros países não pode-
ma estavam a apenas um passo do imperialismo do início do século. ria ter sido mais eficaz do que em seu relacionamento com Anísio
O diretor do Instituto Internacional, Paul Monroe, havia ajudado na Teixeira. Depois que Teixeira retornou ao Brasil e assumiu a dire-
criação do sistema escolar nas Filipinas, enquanto membros de sua toria do sistema escolar do Rio, implantou uma série de reformas
equipe haviam trabalhado em outra recente aquisição norte-americana, espelhadas em suas experiências em Colúmbia. A reestruturação da
Porto Rico, ou na abertura de escolas cristãs na China. Eles proje- escola normal como um Instituto de Educação nos moldes do Teachers
tavam o treinamento de uma elite educacional internacional “desti- College foi central em seu programa. Ele desenvolveu uma escola
nada a ocupar posições estratégicas em seus país natal”.? elementar experimental no Instituto como a Horace Mann School do
Teachers College. Com o fim de preparar candidatos para a Escola
21 Ver ROSS, D. The Rise of American Social Science. Cambridge: Cam- de Professores do Instituto, Teixeira organizou também uma escola
bridge University Press, 1991; e (Ed.) Modemist Impulses in the Social
secundária altamente seletiva. Com efeito, ele havia sido tão influen-
Sciences. Baltimore: Johns Hopkins University Press,1994; e GOULD,
The Mismeasure of Man.
ciado por sua experiência em Colúmbia que Lois Williams, um norte-
2? CREMIN,L. A.;SHANNON, D. A.; TOWNSEND, M. E. A History of americano que ele recrutara para dirigir a educação física no Rio, disse
Teachers College, Columbia University. Nova York: Columbia University
Press, 1954. p.77.
3 Carta de James E. Russell a Wycliffe Rose, 18 dez. 1932. In: FLEISCH, 2 Teachers College Report of the Dean for the Year Ending June 30, 1928.
B. D. The Teachers College Club: American Educational Discourse and the Columbia University Teachers College Archive, 40.
Origins of Bantu Education in South Africa, 1914-1951. 1995. 24p. (Ph.D. 2 Students from Other Lands in Attendance at Teachers College to Date of
diss.) —- Columbia University. Spring 1959. Columbia University Teachers College, 2.
a Teixeira “você é, realmente, mais norte-americano do que eu, e A marcha da profissionalização

mais atualizado?!”, devido a seu entusiasmo pelo uso da expressão
“swell"6 Quando Azevedo, Teixeira e Lourenço Filho deram uma forma de-
Teixeira completou a remodelação do Instituto de Educação atrain- finitiva ao Instituto de Educação e aos padrões de treinamento dos
do o psicólogo educacional Manoel Lourenço Filho para dirigi-lo. professores, aproveitaram-se de uma onda de profissionalização que
Lourenço Filho, o primeiro psicólogo educacional do Brasil, era viera crescendo desde o final do século XIX, quando a maioria dos
professor da escola normal em São Paulo, onde acabara de criar um estados fundara escolas normais para treinar os professores que po-
teste para determinar a maturidade intelectual das crianças ao entrar voavam suas nascentes escolas públicas. A importância inicial des-
na escola. Esse teste permitiu que os funcionários das escolas distri- sas escolas normais para a educação foi limitada. Elas originalmente
buíssem os alunos de modo eficaz e científico na hierarquia educa-. preencheram o vácuo criado pela quase ausência de educação secun-
cional. Azevedo, Teixeira e Lourenço Filho trabalharam em equipe, dária pública deixada pelo Império (1822-1889), fornecendo uma
traçando planos para seu novo sistema escolar e criando campanhas educação secundária clássica suplementada por alguns cursos de
educativas nacionais. Eles planejaram uma ampla frente política que pedagogia. No início do século, um grau secundário era suficiente
influenciou os artigos sobre educação na Constituição de 1934, mas para ensinar na escola elementar em qualquer parte do Brasil.
também atraíram uma reação negativa da Igreja Católica, que se sentia À medida que os teóricos raciais deslocaram suas análises sobre
ameaçada pelas escolas laicas. a natureza da raça da base biológica para a cultural, o treinamento de
Em 1932, o ano em quea reestruturação que Teixeira e Lourenço professores ganhou maior urgência. De repente, brasileiros degene-
Filho efetuaram no Instituto de Educação se completou, os educadores rados podiam ser redimidos por meio da saúde e da educação. Como
progressistas haviam formado uma associação livre chamada Pionei- os professores precisariam ser capazes de orientar a redenção, preci-
ros da Escola Nova e lideravam um movimento educacional progres- sariam ter acesso aos recursos técnicos e profissionais necessários.
sista nacional que reformou os sistemas escolares em todo o país. A Desde a década de 1920, novos professores passaram a ter, cada vez
Escola Nova que eles criaram se estendeu muito além de suas gestões mais, o equivalente a um grau no secundário obtido por meio do
no sistema escolar do Rio. Os testes e as medidas de Lourenço Filho estudo especializado de ciências sociais, como psicologia e sociolo-
foram usados no mínimo até 1957. Em 1958, a reforma de Anísio gia, além de campos de estudo mais explicitamente eugênicos, como
Teixeira das escolas do Rio se tornou a base da legislação nacional sobre higiene e puericultura (a ciência do cuidado pré e pós-natal, baseada
educação, a Lei de Diretrizes e Bases em Educação. na teoria eugênica de que um cuidado especial durante a gestação
pode amenizar deficiências geneticamente acumuladas).
À primeira tentativa de fortalecer o treinamento de professores
foi feita em 1917 por um dos principais eugenistas, Afrânio Peixoto,
Expressão coloquial norte-americana de apreciação; “muito bom!”,
“be- quando dirigiu o Departamento de Instrução Pública do Rio de Ja-
leza!".(N.T.)
? Carta de Lois Williams a Anísio Teixeira, 19 jan. 1934. Arquivo Anísio neiro. Peixoto foi um dos principais expoentes no campo da medi-
Teixeira, CPDOC, pi32.01.06. cina legal no Brasil e ajudou a popularizar a escola criminológica
italiana de antropologia e estudo da raça. É revelador que, assim que

logo ganhou destaque nacional como ideólogo-chefe do governo
a degeneração racial passou a ser vista como uma condição adquirida
Vargas. Campos organizou o Ministério da Educação e Saúde Públi-
e remediável, um médico e pioneiro da medicina legal passasse a di-
ca em 1930, foi o autor da Constituição corporativista do Estado Novo
rigir o principal sistema escolar da nação, e um eugenista tenha dado
em 1937 e implementou-a como ministro da Justiça até 1942. Logo
Os primeiros passos importantes rumo à profissionalização do ensino. após ser sugado para a política nacional na esteira da Revolução de 1930,
Peixoto via o ensino e, consequentemente, o treinamento de profes- Campos implementou uma reforma que elevou o ensino normal ao nível
sores como responsabilidades femininas. Segundo o próprio Peixoto,
de ensino universitário, copiando os Estados Unidos e a Europa. Cam-
pos argumentava que as escolas normais deviam “[destinar-se] ex-
Diretor de instrução que fui, nunca considerei sem desdém os
clusivamente à ciência e à prática de technicas pedagógicas”.”
raros rapazes que se matriculavam nas escolas normais. São fali- Um aspecto curioso da reforma de Campos, principalmente
dos, que antecipadamente capitularam diante da vida, num país considerando-se seu flerte posterior com o fascismo, é sua pesada
em que as utilidades masculinas oferecem compensações másculas. influência de idéias norte-americanas. Em seu prefácio à reforma,
As mulheres que aspiram ao magistério são o escol do sexo”.” Campos utilizou terminologia não traduzida do inglês, como
“training”, “tests” e “syllabus”, e citou revistas norte-americanas
A reforma de Peixoto separou a educação secundária do ensino repetidas vezes. Mais surpreendente ainda era seu interesse pela
pedagógico na escola normal do Rio e transformou a pedagogia em filosofia progressista da “Escola Nova” de John Dewey, dado que
um campo de estudo pós-secundário. Antônio de Sampaio Dória, poucos anos mais tarde os aliados nacionalistas católicos de Campos
diretor do ensino público em São Paulo, aplicou a mesma reforma iriam perseguir e lutar pela prisão dos seguidores de Dewey rotulan-
nas escolas normais de seu estado em 1920. Dória também instituiu do-os de comunistas. Com efeito, na reforma Campos referiu-se a
o estágio para estudantes do curso normal e estendeu o conteúdo Dewey mais do que a qualquer outro educador.” A influência do
pedagógico de uma educação normal para três anos. Durante a déca- pensamento pedagógico e científico-social norte-americano sobre
da que se seguiu, os reformadores em São Paulo, Minas Gerais, Campos ilustra a emergência da dominância intelectual e científica
Paraná e Pernambuco delinearam o treinamento profissional de pro- dos Estados Unidos.
fessores, que em geral envolvia três anos de estudo além do nível Campos importou práticas tayloristas para observar e avaliar o
secundário.” ensino. Ele também instituiu estudos científico-sociais como base
A reforma definidora do ensino normal foi executada em Minas do treinamento de professores, explicando que
Gerais pelo secretário estadual do interior, Francisco Campos, que
o ensino normal não é uma propedeutica intellectual, um simples
? LOPES, E. M.T. Júlio Afrânio Peixoto. In: FÁVERO e BRITTO (Eds.). instrumento de iniciação e de cultura geral; elle visa, sobretudo,
Dicionário de educadores no Brasil, p.323.
2 LOURENÇO FILHO, A Escola de Professores do Instituto de Educa-
? CAMPOS, Regulamento do ensino normal de Minas Gerais, p.9.
ção, p.16-7.
Ibidem.
DIPLOMA DE BRANCURA o QUE ACONTECEU COM OS PROFESSORES DE COR DO RIO? 173
172
antes de tudo, à acquisição de uma technica psychologica, de uma servir de modelo para a nação. À nova instituição foi concebida como
o entre o público e a política educacional: restringia o trei-
technica intellectual e de uma technica moral. um filtr
namento de professores a um grupo de mulheres cada vez mais de

Esse programa incluiu biologia, significando, de modo amplo, elite e dava-lhes o treinamento técnico e a sociabilização necessários
puericultura e higiene, os estudos eugênicos que eram cada vez mais para se identificarem com os paradigmas científico-sociais e em lugar
o
utilizados para aperfeiçoar a raça. Mas o trivial básico do programa das comunidades a serem educadas. O novo Instituto de Educaçã
era a psicologia educacional e infantil. Para Campos, negligenciar a reforçou os obstáculos enfrentados por brasileiros de cor tanto na edu-
psicologia era como “não ensinar aos futuros professores a lingua- cação quanto no emprego.
gem em que elles têm de se entender com os seus mestres”.º! Quando Fernando de Azevedo — sociólogo que foi um dos pri-
sua
A reforma Campos tornou-se o paradigma do treinamento de meiros líderes da Sociedade de Eugenia de São Paulo — iniciou
ini-
professores sobre o qual os outros projetos de escola normal nos anos reforma da educação pública na capital, uma de suas primeiras
um sun-
Vargas se desenvolveram. Anísio Teixeira reconheceu o trabalho de ciativas foi mudar a escola normal do centro da cidade para
Campos quando transformou a escola normal do Rio de Janeiro no tuoso novo prédio no bairro tradicional da Tijuca.” A localização do
a
Instituto de Educação. O programa de Campos estabeleceu defini- prédio e sua elaborada semelhança com um colégio jesuíta ajudou
promover a nova imagem da escola normal como uma instalação mais
tivamente o treinamento de professores como uma forma de educa-
ção superior, fundada no estudo de ciências sociais. Os estagiários acessível à elite (ver Figura 3.8). Simultaneamente, Azevedo conti-
— em sua maioria mulheres — educados na escola normal de Minas nuou a institucionalização do treinamento pedagógico como ensino
Gerais depois de 1930 estavam entre os primeiros brasileiros a re- pós-secundário e introduziu um programa de sociologia influencia-
ceber aprendizagem formal em psicologia. Mais ainda, eles foram do por John Dewey, Emile Durkheim e Edouard Claparéde.
talvez as únicas pessoas fora da comunidade médica treinadas a le- A mais ampla transformação da escola normal ocorreu quando
cionar sobre higiene e puericultura, Anísio Teixeira reestruturou-a como Instituto de Educação. Ele divi-
diu o Instituto em escola elementar para o ensino de estudantes, uma
ria
Escola de Professores em nível universitário e uma escola secundá
ento de
Da Escola Normal ao Instituto de Educação que preparava alunos para a Escola de Professores. O treinam
professores incluía biologia, pedagogia, sociologia e psicologia, esta
A escola normal do Rio de Janeiro passou por uma reforma entre última instituída por Manoel Lourenço Filho. Teixeira justificava:
1927 e 1934 nas mãos de dois dos principais educadores do Brasil,
Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira. A reforma estendeu a pro- í
Não5 se tratava, sómente,
i
de elevar esse preparo ao nivel uni Iver-
ps ja à eza
fissionalização além do programa de Campos em Minas Gerais, sitario para dar ao professor a cultura basica necessaria à largu
objetivando não apenas treinar professores na capital mas também
”
Ibidem, p.9, 18 STEPAN, The Hour of Eugenics, p.64.
DE COR DO RIO? 175

174 DIPLOMA DE BRANCURA COM OS PROFESSORES
oQ UE ACONTECEU
ático" Desenvolveram-se cursos de educação física, higiene

patri ótico”. di A d
ap rendia m normas eugênic
g as para poder
e puericultura. Os alunos
imentos aos alunos da orienta-
Vs
ensina -Jas: os
cursos “[dariam]) conhec
um continuo
ão da Educação Física
dentro de um plano baseado em
japerfeiçoamento físico, mental, moral e social”.* Os reformadores
º rine da refi
como uma vitrine da Fe orma e
imaginaram O Instituto de Educação
longo da década que
da pesquisa educacionais para todo o país. Ao
estados de São
se seguiu, o programa do Instituto foi adotado pelos
Amazonas,
Paulo, Pernambuco, Espírito Santo, Alagoas, Maranhão,
Pará, Paraíba e Sergipe. O Instituto atraiu muitos dos principais
sociológi-
educadores do Brasil para sua equipe e fundou a pesquisa
e proce-
ca e psicológica, primeiro com o ob) etivo de adaptar testes
dimentos estrangeiros às condições domésticas. O Instituto começou
também a publicar sua própria revista, Arquivos do Instituto de Edu-
Figura 3.8. O prédio neocolonial da escola normal, completado em 1930. Co- cação, e fundou uma biblioteca de pesquisa.
leção Augusto Malta, MIS, Secretaria de Estado de Cultura e Esporte do Rio A revista e a biblioteca de pesquisa permitem uma leitura ínti-
de Janeiro, 127s/f008971. ma dos procedimentos do Instituto, revelando quatro níveis em que
os professores de cor aspirantes poderiam ser marginalizados. Pri-
meiro, os três anos adicionais de estudo colocavam a carreira fora do
de vistas e à comprehensão exacta do mundo contemporaneo ... alcance dos aspirantes mais pobres. Segundo, uma bateria de exames
Era indispensavel que sobre esse edificio de cultura geral se er-
de admissão baseados em rígidos critérios acadêmicos, físicos, esté-
guesse o da nova cultura profissional e scientifica do mestre. ticos e psicológicos estabelecia padrões hostis para a admissão. Ter-
ceiro, os alunos do Instituto eram rotineiramente avaliados por seus
O programa secundário e pós-secundário incluía não apenas
colegas de classe, o que colocava os membros de uma minoria não-
técnicas científico-sociais, mas também refletia o novo naciona-
branca sob o olhar regulador subjetivo de seus colegas brancos. Fi-
lismo. Os alunos estudavam trabalhos manuais e cantos corais
nalmente, menos da metade dos alunos formados na escola secundária
nacionalistas a fim de adquirir amor pelo trabalho e pela nação
que se considerava faltar entre as elites. Como Azevedo explicou: “o
que importa, no entanto, acima de tudo, é o cultivo do sentimento * VIDAL, D. O exercício disciplinado do olhar: Livros, leituras e práticas de
formação docente no Instituto de Educação do Distrito Federal.1995. 52p.
5 (Ph.D. diss.) — Universidade de São Paulo.
* TEIXEIRA. O sistema escolar do Rio de Janeiro, D.F.: Relatório de um RODRIGUES, M. de Q. Educação física: Programa do curso normal do
ano de administração. Boletim de Educação Pública 1, nº4, p.353, 1932. Instituto de Educação. Revista de Educação Pública 2, nº2, p.247, 1944.
era admitida na Escola de Professores, o que estreitava ainda mais os stituto reforçou à disciplina de gênero admitindo no início não mais
In
canais e reforçava os critérios profissionalizantes para ser contratado do que 10% de homens em uma classe, e logo em seguida admitindo
como professor da Prefeitura. apenas mulheres. Depoimentos sugerem que os poucos homens
Não há provas de que a exclusão racial fosse deliberadamente admitidos passavam por maus bocados: segundo uma fonte,
pretendida por essas políticas. Não obstante, Teixeira era claro a
respeito da agenda por trás da série de barreiras apresentadas pelo tivemos um, mas nós inventamos que era bailarino do Teatro Mu-
Instituto: nicipal. O pobre sofreu horrores com a minha turma ... ele teve
que abandonar porque era muito fraco. Não aguentou. Nós pinta-
o objetivo de preparar elites technicas equivalentes ou superiores mos tanto com ele ... Tornamos a vida dele tão infeliz que ele aca-
às dos demais paizes [criou a] necessidade de uma verdadeira bou saindo. Desistiu. Não foi ser professor.
: teti a bo 37
pesquiza de talentos e de intelligencias privilegiadas.

Os critérios de admissão filtraram o acervo de candidatos de
Os critérios de seleção e promoção do Instituto examinavam con- outras formas, também. Os candidatos tinham deter entre doze e
tinuamente os alunos ao longo dos oito anos do curso. Eles só podiam dezesseis anos de idade, o que colocava a admissão e a carreira de
entrar na Escola de Professores a partir da escola secundária, e só podiam professor fora do alcance de estudantes que houvessem interrompi-
ser admitidos na escola secundária no primeiro ano. Transferências do os estudos para trabalhar ou por outros motivos. À parte acadê-
não eram permitidas. Teixeira procurou criar uma “fina flor” de edu- mica do exame era tão rigorosa que os candidatos bem-sucedidos
cadores, treinados no Instituto e especializados no exterior, pois acredi- muitas vezes passavam um ano em cursos preparatórios diários em
tava, desde seus anos em Nova York, que “a riqueza das nações passou alguma das várias escolas particulares, o que, mais uma vez, colo-
a se medir pela riqueza de intelligencia e de pensamentos dos seus cava a admissão fora do alcance das classes populares.” Mas só notas
leaders scientificos e industriaes”.** O próprio conceito de elites que altas nos exames acadêmicos não eram o bastante: a essas notas
ele usou para definir seu modelo educacional foi importado dos Es- somavam-se os resultados do Teste Alfa, um exame psicológico de-
tados Unidos: em seu texto sobre a reforma de 1932, Teixeira man- senvolvido nos Estados Unidos para testar recrutas do Exército para
teve as palavras “leaders” e “elites” em inglês e em itálico. a Primeira Guerra Mundial, e o qual durante anos serviu como “a
O ritual principal de reengenharia social do Instituto de Educa- primeira fonte para estudos de diferenças de capacidade étnicas, ra-
ção era o exame de admissão. Este era um grande evento público em ciais e geográficas nos Estados Unidos”.” Para Mário de Brito, que
que geralmente vários milhares de candidatos se apresentavam para
ser admitidos em uma classe de cerca de duzentos. Embora o ensino ” OLIVEIRA, H.S. de. Entrevistada por Vidal, “Exercício disciplinado do
já houvesse se tornado em grande escala uma profissão feminina, o olhar”, p.28.
3 ENEAS, Z. S. Era uma vez no Instituto de Educação, p-27.
*? TUDDENHAM, R. citado em HANEY, W. Validity, Vaudeville, and
Values: A Short History of Social Concerns Over Standardized Testing.
* TEIXEIRA, O sistema escolar do Rio de Janeiro, p.361. American Psychologist 10, nº36, p.1022, 1981.
o QUE ACONTECEU COM OS PROFESSORES DE COR DO Rio? 179
foi diretor da escola secundária do Instituto de Educação que admi. os futuros professores, o exame era um espetáculo pú-
de saúde d
nistrava o processo de admissão, os testes de inteligência et ava a imagem de uma hierarquia social medica-
ajudavam blico que proj
a selecionar “os mais capazes”. ática.
mente meritocr
Embora o processo de admissão fosse composto por
orado que celebrava normas
O exame médico era um ritual elab
uma bar-
reira de testes acadêmicos e de inteligência, o primeiro estágio
das eugênicas de saúde. Primeiro, abria-se uma ficha que incluia uma
admissões era um exame de saúde eliminatório. Como explicava
fotografia e a impressão do polegar para confirmar a identidade, 0)
Brito: assina-
responsável legal pelo candidato apresentava uma declaração
da sobre as doenças e cirurgias anteriores do candidato. O exame
Tendo em vista não ser do domínio da práctica corrente, mes-
começava com uma verificação por parte de uma enfermeira = apa-
mo entre as pessoas abastadas, o hábito dos exames periódicos de a
rência do candidato vestido e do estado de sua pele. Seguia-se
saúde, destinados mais a prevenir do que a remediar as suas per-
medição daaltura, peso e capacidade pulmonar do candidato, efetua-
turbações, decidiu-se iniciar a seleção com o exame médico, que
da não por uma, mas por duas enfermeiras, que verificavam e auten-
atingiria, assim, a quantos requeressem admissão; os benefícios
ticavam o julgamento uma da outra “verificando-se destarte, aí, como
de tal exame, como simples advertência ou como providência
em tudo o mais, rigorosa responsabilidade individual pelo serviço
indispensavel e inadiável em certos casos, não ficaria adstrito, por
executado”. Depois das medidas e do exame da aparência do candi-
esta fórma, ao número relativamente reduzido dos alunos aceitos
dato, um médico examinava o sistema circulatório e respiratório,
após as provas de inteligência e de preparo, constituindo-se, ao
enquanto outro avaliava a visão e a audição, e um terceiro verificava
contrário, em centro irradiador de educação higiênica e sanitária
os ossos e o sistema nervoso, assim como a higiene dental.” A Figura
para alguns milhares de individuos, dado que a propaganda que os
3.9 ilustra a execução de um conjunto de exames biométricos efetua-
mesmos representam para a consecução dêsse objetivo atúa tam- dos na escola vocacional para mulheres Rivadávia Corrêa.
bém nos pais e demais pessoas das famílias dos candidatos.'!
As normas de peso e altura dos candidatos seguiam um ideal
eugênico restrito. Alguns professores que se formaram nesse perío-
A observação de Brito ilustra a extensão em que as preocupado lembram-se de colocar pesos em sua roupa de baixo ou comer
ções eugênicas com a saúde pública e a higiene orientavam o pensa-
grandes quantidades de manteiga em desesperados esforços de últi-
mento a respeito das admissões no Instituto. Reflete também a
ma hora para se encaixarem nos critérios.” Se brasileiros decor, ou
pressuposição dos diretores do Instituto sobre a classe social dos
outros, objetaram quanto aos critérios adotadas para admitir candi-
candidatos, observando que as normas do exame e da saúde eugênica
datos no Instituto, nenhum registro restou. Entretanto, membros da
se aplicavam até os ricos. Além de definirem os padrões físicos e Frente Negra de São Paulo reclamaram que exigências de altura como
*º BRITO, A admissão e a escola secundária, p.31.

2 Ibidem, p.29,
* Ibidem, p.28. NEN .88.
E ENÉAS, Era uma vez ,p.28; VIDAL, Exercício disciplinado do olhar, p
cor DO RIO? 181
o QUE A
CONTECEU € OM OS PROFESSORES DE
aquelas utilizadas pelo Instituto eram

- = utilizadas pela Guarda Civil
a .força policial da cidade, como um obstácul i
o arb itrário para impe-
dir candidatos de cor de se Juntarem
à Guarda. A imprensa afro
brasileira de São Paulo denunciou a má vont
ade da Gu arda em admitir
candidatos de cor, até que a Frente Negr
a obteve do
próprio Getúlio
Vargas a admissão de duzentos homens de cor
na gua rda.* Um jornal
afro-brasileiro, O Clarim d'Alvorada,
criticou o pr ocesso de seleção
da Guarda declarando que
as unicas condições que o governo pode

exigir para que um ho-
mem, de mais de vinte e um anos, possa servir
na Guarda Civil
são: idoneidade moral, robustez física e instrucção
regular. A altu-
ra Já é uma exigência passivel de crítica”.'
ER Sata
Qreip IS
Um militante da Frente Negra lembrou-se de que “[eles] exigiam

do negro uma certa altura, sabíamos que era só para nos impedir”. Figura 3.9. Exames biométricos na Escola Rivadávia Corrêa, 1935. Coleção
Augusto Malta, MIS, Secretaria de Estado de Cultura e de Esporte do Rio de
Ao todo, cada candidato era individualmente examinado portrês
Janeiro, 127;/009154.
enfermeiras e três médicos, que registravam suas observações no
formulário de exame de saúde para admissão, que incluía a fotografia
do candidato e a impressão de seu polegar, um reflexo dos procedi-
mentos criminológicos que estavam sendo cada vez mais utilizados fosse “disseminar normas médicas e higiênicas” em sua comunidade
pelas autoridades. Muitos dos julgamentos eram estéticos. O exame após um fracasso no exame, sua experiência com o exame de saúde
médico buscava barrar candidatos que não preenchiam o tipo físico reforçava as normas eugênicas.
ideal, e fotografias dos alunos do Instituto das décadas de 1930 e Ser admitido na escola secundária não garantia o ingresso na
1940 mostram um corpo de alunos bastante homogêneo em sua profissão. Dos duzentos alunos formados pela escola secundária a
aparência (ver Figura 3.10). Quer os candidatos fossem admitidos cada ano, menos da metade era admitida na Escola de Professores.
preenchendo rígidos padrões médicos, quer o prêmio de consolação Aqueles admitidos não o eram apenas pelo desempenho acadêmico,
mas eram selecionados com base “[em suas] condições de saúde,
temperamento e inteligência”. A saúde era medida pelo desempe-
** LUCRÉCIO, F. In: BARBOSA, Frente Negra, p.55. nho nas aulas de educação física, nas quais os alunos passavam por
*8 A Core a Guarda Civil. O Clarim d'Alvorada, 14 jul. 1929, p.1. “exames periódicos de robustez”. Lourenço Filho explicou que a
9 LUCRÉCIO, F. In: BARBOSA, Frente Negra, p.55. habilidade de medir temperamento e inteligência eram
o motivo
ES DE COR DO RIO? 183
CONTECEU COM OS PROFESSOR

182 cirioMa DE BRANCURA o QUE À
pelo qual a educação secundária tinha de ser cursada, do início ais

o fim, no Instituto.” dinda
Soria os objetivos cugênicos satisfeitos por esses critérios
ge-
ralmente igualavam brancura e robustez, os poucos alunos de
cor que
chegavam à escola secundária enfrentavam um obstáculo adicional
para entrar na Escola de Professores. As fotografias de bailes de for-
matura durante as décadas de 1930 e 1940 confirmam isso: os for-
mandos eram, quase sem exceção, brancos e muito bem-vestidos (ver
Figura 3.2). O anuário de 1942 do Instituto possuía fotografias de
171 formandos, dos quais apenas dois eram homens. Apenas doze
dos formandos (7% da classe) ostentavam leves características
fenotípicas aparentemente afrodescendentes — ou seja, uma pele le-
ção, 1943. Revista de Educação
vemente mais escura ou cabelo levemente mais crespo do que seus Figura 3.10. Alunos no Instituto de Educa
Pública 1, nº. 2, p.276, 1943.
colegas. Essa porcentagem coincidia com a das mulheres que descre-
viam a si mesmas como educadoras públicas ou funcionárias públi-
cas pretas ou pardas no Censo de 1940 no Rio de Janeiro.
as
O processo de seleção foi tão bem-sucedido na defesa das qua- modo a atrair para o Instituto tão sómente aqueles candidatos com
lidades ideais do novo professor que Brito lamentou que, em 1934, necessárias condições para o desejado êxito”.*” Com efeito, o Depar-
a escola secundária tivesse admitido um número de alunos menor do tamento de Educação e o Instituto se esforçaram ao máximo para
que as vagas abertas. Brito extraiu duas conclusões dessa situação. promover uma identidade pública profissional, de classe média, para
A primeira, que tantos candidatos eram inadequados que o Instituto os professores.
foi forçado a “[recorrer] a uma eliminação em grande escala”, que
nos anos futuros as condições seriam diferentes, à medida que “os
interessados se forem convencendo da inutilidade da tentativa a que
Professores como uma “classe defensora”
se entregam”. Segundo, Brito achava que o sistema escolar precisava
ou
. . . Em seu relatório anual de 1933 sobre o Instituto, Lourenço Filho
continuar a promover a imagem do ensino como uma carreira, de
descreveu em termos gloriosos a participação dos alunos em uma
série de cerimônias cívicas e nacionalistas. Exibições de educação
amento de
4 Instituto de Educação (Notícia mandada elaborar pelo Depart física, por exemplo, refletiam “a disciplina geral das classes, [e] a
do Rio de
Educação para uma publicação sobre “O Sistema Educacional
1, nº1, po,
Janeiro, Distrito Federal"). Arquivos do Instituto de Educação
res, p.19. =
10, 1934. In: LOURENÇO FILHO, A Escola de Professo 49
- Populaç ão e Habitaç ão, p.26-9. BRITO, A admissão e a escola secundária, p.32.
48 IBGE. Censo Demográfico
O QUE ACONTECEU COM OS PROFESSORES DE COR DO RIO? 185

184 — DiPLOMA DE BRANCURA
boa disposição que apresentavam os alunos”.*º Disciplina, naciona as da Escola de Professores (e monitora da disciplina) improvisou
- n número escandaloso. A aluna executou uma dança
“agitada” con-
lismo e motivação eram três das bases da nova profissionalização um
mais “imprópria” pelo fato de ela não estar usando sutiã.
promovida pelo Instituto, formando um componente fundamental side radaainda
para a aceitação da reforma educacional pelas elites políticas. Em Houve dois aspectos do comportamento dos dançarinos que gera-
consequência, um momento de impropriedade durante a demonstraram escândalo. O primeiro foi a imagem de mulheres vestidas de modo
ção de educação física do final do ano foi tão escandaloso que Brito prio dançando no Instituto, que cultivava uma imagem severa
impró . “ º , 2,
apresentou sua demissão diante do incidente, sentindo que falhara de decoro. O segundo foi a natureza agitada” da dança, já vista como
em preservar a imagem pública do Instituto. uma preocupação em relação ao instrutor “um tanto vulgar”. Tudo isso
Segundo Brito, as cerimônias do final do ano “giravam, princi- diante do pano de fundo de uma segurança inadequada e “classes
palmente, em torno da educação física, não apenas para incentiva-la, populares” lotando a augusta instituição. A descrição de Brito é indi-
como porque só assim a tarefa seria visivel”. A exibição de educação reta e não dá uma noção precisa dos eventos ocorridos, embora, pela
física demonstrava tanto a disciplina quanto o resultado do movi- sua carta de demissão, seja seguro concluir que o evento foi percebido
mento eugênico na criação de uma raça “mais saudável”. No dia da por Brito e provavelmente Teixeira como grave. Em outro nível, o
exibição, no entanto, tudo deu errado. Como a exibição era um even- significado do que Brito disse é muito claro: a descrição de uma dança
to público, a escola havia requisitado a presença da Guarda Muni- sensual, agitada, por mulheres indecentemente vestidas diante de uma
cipal para controlar a multidão. Mas o contingente de guardas que platéia de populares lembra Carnaval. Independentemente da cor das
chegou com duas horas de atraso foi descrito como “simplesmente pessoas envolvidas, a imagem do Instituto e, portanto, sua missão
ridículo”, A ausência da polícia nas portas resultou em uma “inva- corriam o risco de descer de volta ao ponto da negritude.
são do edifício por populares”. O Instituto estava tão lotado que “a O escândalo que se seguiu criou precisamente o efeito oposto ao
simples locomoção era penosa dentro do edifício” .*! que se desejava com aquelas exibições. Funcionários do Instituto
A falta de segurança e as multidões de classe baixa simplesmen- queriam mostrar a harmonia e a disciplina dos corpos dos alunos,
te armaram o palco para a controvérsia. O instrutor de dança, que moldados pela educação ordenada e hierárquica que recebiam nos
Brito descreveu a Teixeira como possuidor de “um temperamento saguões do prédio em estilo de colégio jesuíta. Em vez disso, uma
pouco vulgar que a referida Professora apresenta, como é de seu co- multidão apinhada e turbulenta assistiu a uma exibição indecente
nhecimento direto”, fez que os alunos executassem uma dança que de jovens dançarinas seminuas. Para tornar as coisas piores, esse
foi “reputada inconveniente” pelo público oficial presente ao evento. escândalo veio menos de dois meses depois da expulsão de uma
Em outra apresentação dirigida pelo mesmo instrutor, uma das alu- aluna de dezoito anos da Escola de Professores por distribuir fo-
lhetos da Federação Vermelha dos Estudantes — “essa agremiação
era sabidamente comunista”. Alegações de que as mulheres do
5º “A escola primária do Instituto de Educação — relatório do ano 1933”.
Arquivo Lourenço Filho, CPDOC, Instituto de Educação (0482).
51 Carta de Mário de Brito a Anísio Teixeira, 12 dez. 1933. Arquivo Anísio 52 “Conselho Nacional de Educação”. Sessão de 27 de outubro de 1937. a
Teixeira, CPDOC, 33.12.05 (0672). quivo Lourenço Filho, CPDOC, Conselho Nacional de Educação (0368).
E ACONTECEU COM OS PROFESSORES DE COR DO RIO? 187

o QU
Instituto eram comunist francesa. Como explicou Lourenço Filho, “quebrava-se,

as ou estavam sendo influe
nciadas por idéia
“nfluência fr i
ão ffrancês, de formação do magistério
padrão
Comuniast as reforçaram os e, o lhove
nacionalistas católicos que eram
contra a decididament
imários .
53
Escola Nova. do s es tu do s pr .
o ramo ms
.
os também fez
+” .
| Apresentações de cantos corais naci ma de aquisição de livr

onalistas e exibições disci- se exte ns o pr og ra
Ma s espoliticamente
livros polêmicos muitas vezes fossem apresenta-
'
Plinadas de educação física fundiam o pro

gressismo da Escola Nova u eu .
com Os mais vastos projetos nacionalistas e disc que os conservadores ca-
iplinares do Estado. k os como prova da subversão esquerdista
ar. Em 1935,
Tais apresentações criaram o espaço político
para outras reformas. tólicos acusavam OS Pioneiros da Escola Nova de propag
Mas as exibições de final de ano renderam acusaçõe o Instituto recebeu um conjunto de livros sobre a União Soviética.
s de que os alu-
À cultura
nos do Instituto estavam sob a influência do com
unismo. Em um Entre eles, A nova Rússia, A educação na União Soviética e
ambiente político nacional conflituoso, em meio ao qual os reforma- intelectual da URSS." Cuidando para evitar controvérsia, Lourenço
dores se batiam cada vez mais acirradamente contra a Igreja Católica
,
Filho pediu pessoalmente ao diretor da biblioteca central para remo-
do
tais incidentes foram desastrosos. Os conservadores católicos procu- ver oslivros porque “tais obras não podiam figurar na Biblioteca
raram nas práticas do Instituto provas de pensamento ou comporta- Instituto, razão pela qual não foram nela catalogados”. Uma das
mento subversivos. À dança forneceu tal exemplo, e a presença de bibliotecárias do Instituto, Margarida Castrioto, ainda assim utili-
literatura esquerdista na biblioteca do Instituto forneceu outro. zou a breve presença desses livros como prova de uma conspiração
Declarando que de professores comunistas no Instituto para matar Vargas. Em maio
de 1936, a bibliotecária denunciou à Delegacia Especial de Seguran-
entre as deficiências de material didáctico neste Instituto, uma das ça Política e Social (Desps) o que acreditava serem encontros comu-
mais impressionantes é a que revela a Biblioteca do estabeleci- nistas em um café próximo, incluindo entre os frequentadores Raja
mento. Basta lembrar que a quase totalidade dos volumes que pos- Gabaglia, diretor do Colégio Pedro II; Afrânio Peixoto, diretor da
sui é de obras editadas antes de 1890, Universidade do Distrito Federal; Delgado de Carvalho, professor
de sociologia no Instituto e no colégio e Celso Kelly, diretor do sis-
Anísio Teixeira lançou um ambicioso programa de aquisição de li- tema escolar do estado do Rio.**
vros. As novas aquisições da biblioteca e seu uso refletiam mudan-
ças no projeto educacional do Instituto. Livros de psicologia,
sociologia e filosofia dominaram as aquisições, e a circulação de li- * Citado em VIDAL, Exercício disciplinado do olhar, p.147-59. Teixeira
Muitos
vros de sociologia saltou de 77 para 3.033 entre 1932 e 1933. chegava a doar para a biblioteca o salário que ganhava no Instituto de Edu-
quer em
textos fundamentais estavam disponíveis quer em espanhol, +
cação para lecionar sociologia.
Teixeira e outros Segundo Clarice Nunes, tais livros eramA nova Rússia, de Henri Barbusse,
traduções efetuadas por Lourenço Filho, Anísio Em guarda, de Máximo Gorki, A educação na Rússia Soviética, deS. Fridman
espanhol era tradu-
educadores brasileiros. A maioria dos livros em a sa cultura intelectual da URSS, de W. Posner. (N.T.)
fácil ler em espanhol.
ções do inglês, pois os alunos achavam mais Conselho Nacional de Educação”. Sessão de 27 out. 1937. Arquivo Lou-
de livros era o declínio da
Notável entre os padrões de circulação renço Filho, CPDOC, Conselho Nacional de Educação (0368).
o QUE ACONTECEU

COM OS PROFESSORES DE COR DO RIO? 189
188 | DiPLOMA DE BRANCURA
o Sr. Chefe da Segurança Política enviou ao Instituto um investi-

gador de sua confiança, que lá trabalhou por mais de um més, tudo
m| Inglês perquirindo e esquadrinhando. O mesmo policial realizou inves-
D Espanhol tigações completas sobre a vida de alguns professores, funcioná-
rios e a minha propria.”
[] Francês
o , r |
O único indício de atividade comunista desencavado depois de
1929 1935 1936 1937 um mês de investigação foi que o jovem que operava o mimeógrafo
havia assistido a um encontro da Aliança Nacional Libertadora. Não
Gráfico 3.1. Porcentagem de livros em línguas estrangeiras circulando na bi-
blioteca do Instituto de Educação entre 1929 e 1937. Fonte: VIDAL, D. G. há registro de que alguma ação tenha sido tomada contra ele, nem
O exercício disciplinado do olhar: livros, leituras e práticas de formação do- sobre o destino da bibliotecária que inventou o conjunto de acusa-
cente no Instituto de Educação do Distrito Federal. 1995. 158 p. Tese (Dou- ções a muitos dos principais educadores da cidade e seus patrões no
torado) — Feusp/Universidade de São Paulo. Instituto.
Questões de nacionalismo e disciplina eram facas de dois gumes
Apesar da implausibilidade dessas acusações, a Desps iniciou uma no Instituto. Por um lado, eram ferramentas manipuladas por
investigação. Sentindo o perigo dessas alegações, Lourenço Filho ten- opositores da Escola Nova para questionar a lealdade de educadores
tou antecipar-se à Desps convidando o chefe dessa delegacia a ins- e às vezes de estudantes. Por outro, o principal objetivo do Instituto
talar um escritório no Instituto para investigar. Diante desse convite, era a preparação de um corpo profissional de professores que trans-
os investigadores ocuparam durante um mês o que se tornou cendia a política, mas que também refletia um conjunto de valores
de classe e socialmente conservadores. Com esse fim, os educadores
uma espécie de “extensão” da Delegacia de Segurança Política. Na se esforçavam para criar paralelos entre o trabalho de professores e
presença de Lourenço Filho, um escrivão e duas testemunhas, [fun- médicos, e para forjar elos entre professores e oficiais do Exército.
cionários] foram convidados, em dias sucessivos, para prestar de- Tanto dentro quanto fora do Instituto, os futuros professores eram
poimentos ...º preparados para assumir o papel de defensores da raça e da ordem
social. A relação entre ensino e medicina ressaltava os propósitos
A estratégia de Lourenço Filho foi divulgar o mais amplamente eugênicos de ambas as disciplinas:
possível que o Instituto, “sob minha direção, tem sido contra as ideias
communistas”. Em resposta às subsequentes acusações de atividade Medicina e educação, unidas pelos mesmos methodos e pelos
subversiva, Lourenço Filho pôde assegurar que mesmos problemas ... No esforço de prevenir em vez de remediar,
56 a : -
8 NUNES, C. Anísio Teixeira: a poesia da ação. 1991. 306p. Tese (Douto- * “Conselho Nacional de Educação”. Sessão de 27 out. 1937. Arquivo Lou
rado) — Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. renço Filho, CPDOC, Conselho Nacional de Educação (0368).
ONTECEU COM OS PROFESSORES DE COR DO RIO? 191
o QUE AC
de dirigir em vez de corrigir, de provêr em vez de is eram investidos na definição do papel e da identidade
completar, , pos pos-
teriormente, toda a medicina e toda
a educação se vêm transfor- considider ável res. Eles eram identificados
. e aa
com a medicina, uma das
mando em uma higiene do côrpo ou de espirito.” dos profes sores.
profissões m asculinas de maior
prestígio. Eles eram ensinados a se
os militares e, em sua remuneração, tinham uma
Além de reforçar a imagem do ensino por meio identificar com
da comparação es, constituindo-se
ação social equival ente à dos oficiais iniciant
com a medicina, o papel social e status dos professores eram man- ora”.”. Da Dad a a autonomia com que os p rofes-
c asse defens
a ” “cl
tidos por uma escala de salários semelhante em ui
im umra
à dos oficiais militares ância dada à educação como
iniciantes e um conjunto de atividades sores orientavam suas classes e a import o ,
projetado para que houvesse umeio de salvação pública”, nas palavras de Getúlio Vargas, cons
maior fraternização entre professores e ofici o mei . . ç . ;
ais. O Instituto de Edu- m corpo de professores que se identificasse com a ideologia oficial
cação e a Escola Militar promoviam conjunta
mente diversos even- ução da nação.
tos cívicos e sociais. Entre os principais, havia cos válires estabelecidos era fundamental para a constr
uma pro gramação uto
regular de danças para os alunos do normal e os cadet O próprio Vargas discursava nas cerimônias de dpndatiira do Instit
es, Casamentos
entre professoras e oficiais militares eram comuns. de Educação, além de fazer visitas informais (Figura 3.11).
Uma das poucas Durante o Estado Novo, os elos entre o Instituto, os professores
alunas de cor a se formarem no Instituto na década de
1940, Umbelina
e os militares foram reforçados pela nomeação de oficiais militares
de Mattos, era filha de um dos oficiais do Exército de mais alta paten
te como diretores do Instituto. Os alunos do Instituto de Educação na
no período, Baptista de Mattos. Ela se lembra de ter inau
gurado sete década de 1940 muitas vezes eram filhos de oficiais, como Umbelina
escolas no Amazonas enquanto seu marido, um engenheiro do
Exér- de Mattos. A chegada de oficiais militares ao Departamento de
cito, também de cor, trabalhava no projeto da rodovia Tran
samazônica
na década de 1970.
Os professores eram também o assunto de revistas que promo-
viam seu status e renovavam suas técnicas pedagógicas, e eram o pú-
blico-alvo de um programa diário de rádio, a Hora do Professor,
transmitido pela estação PRD-5 da cidade. De forma geral, recursos
” Documento não assinado, Arquivo Anísio Teixeira, CPDOC, pi3t/

36.00.00 (0699).
58
Umbelina de Mattos, entrevistada por Jerry Dávila, 23 jul. 1999. Como
filha de Baptista Mattos, o oficial negro de patente mais alta no Exército
brasileiro, a presença de Umbelina de Mattos como mulher de cor no Insti-
tuto de Educação durante o Estado Novo ilustra em parte a ascensão de
outro tipo de poder social paralelo à tecnicização científico-social: o poder
militar. Na época, o Departamento de Educação, o Instituto de Educação e
diversos cargos importantes no sistema escolar do Rio de Janeiro estavam FIGURA - 1943. Revista
3.11. Getúlio Vargas no Instituto de Educação, ista d de
ocupados por oficiais militares.
Educação Pública 1, nº3, p.393,
1943.
192 DIPLOMA DE BRANCURA o QUE ACONTECEU COM OS PROFESSORES DE COR DO RIO? 193
Educação e ao Instituto de Educação transferiu os padrões de clientelismo rofissionalização. E interessante constatar que a experiência dos
p . . o ef é
e promoção dos círculos militares para todo o sistema. Uma aluna da rofessores de cor sugere que as hierarquias sociais brasileiras
Pp tornaram menos flexíveis à medida
escola normal relatou como a rede clientelista militar entrou em ação que as instituições públicas se
se
para que ela obtivesse o emprego que queria. Os professores iniciantes tornaram
o mais racionais e sistemáticas. As instituições públicas e as
tinham de lecionar por dois anos nos subúrbios, mas, segundo de- política s sociais erigidas nas ondas
.
da construção
. .
da nação
um
da Repú-
clarou a aluna da escola normal, “eu morria se tivesse pegado zona blica e dos anos Vargas normalizaram as hierarquias sociais. As com-
rural”. Então seu pai, um oficial, interveio, como ela explica: plexas redes de políticas tecnocráticas fixaram lugares e papéis sociais
em termos de raça, classe e gênero.
Ouviu falar no Jonas Correia, professor do Colégio Militar? Escrevendo códigos sociais em linguagem técnica e científica,
Ele foi Secretário da Educação. Como o comandante do Colégio educadores e administradores evitaram falar em raça. Sua linguagem
Militar era amigo nosso, o comandante pediu, na mesma hora fui psicológica, sociológica e médica forneceu o tom claro da modemi-
posta ... Eu fui chamada ao Departamento pelo Jonas Correia para dade e da objetividade. O resultado pernicioso dessa fé acrítica na
escolher escola: “meu comandante indicou a senhora”... E eu fui à ciência e no profissionalismo foi o desenvolvimento de um sistema
escola do Alto [da Boa Vista] de carro com meu pai. Papai tinha escolar cada vez mais excludente em suas práticas de treinamento e
carro oficial. À tal coisa do militarismo ... Papai chegou lá, aquele contratação, e cada vez mais discriminatório em seu modo de tratar
“homão”, de 1,85m, fardado ... Ele dava todo o apoio,os pais eram os alunos. Digna de nota nessas práticas era a ausência de linguagem
assim ... o paternalismo todo, perfeito. E a diretoria quando viu explicitamente racial contra a qual pudesse se formar uma oposição:
aquele carro parado veio à porta. Soldado dirigindo. Eu fui assim a marginalização era encoberta sob um verniz de profissionalismo e
tratada, você não queira saber. Aí foi o jardim de infância, eu me tecnicismo.
dei muito bem com a diretora e, eu não sei porque, tomei gosto por Eram o Departamento de Educação e o Instituto de Educação do
aquilo. Talvez por causa disso, quem sabe porque ela me deu apoio. Rio de Janeiro instituições racistas? A definição brasileira desse termo
Ela me valorizava, não sei se por mim ou pela situação de meu pai coincide com o conceito de crime de ódio violento nos Estados
-. Daí fui em frente. *º Unidos, implicando a ocorrência de uma ação deliberada e violenta
de intolerância. Sob essa definição, a resposta seria “não”. Todavia,
as ações dos administradores do sistema escolar eram hostis à inte-
Considerações finais gração racial. Desde a década de 1920, uma barreira de cor desceu
sobre o sistema escolar, refletindo mais do que a cegueira dos admi-
O que aconteceu com os professores de cor? Eles perderam nistradores ao efeito de suas políticas.
terreno
na maré crescente das ciências sociais, modernizaç
ão, tecnicização e Os educadores e os administradores expressaram confiança
acrítica nos fundamentos científico e científico-sociais das novas
E : qo.
“* B., entrevistada por Barreto, Contribuiç
ão para a história da escola públi- políticas. Mas essas verdades científicas eram, na realidade, apenas
ca, p.120. .
uma nova forma de expressar antigos .
julgamentos subjetjetivosa res-
195
194 DIPLOMA DE BRANCURA O QUE ACONTECEU COM OS PROFESSORES DE COR DO RIO?
muito para a co- a-

peito de raça classe — julgamentos que custaram Como um conjunto crescente de mulheres brancas e ricas procur
a
munidade afrodescendente: políticas aparentemente técnicas e obje. va emprego como professoras desde a década de 1920, o sistem
candi-
tivas distinguiam brasileiros de cor, o que resultou em uma perda de escolar simplesmente teve de enfrentar o desafio de filtrar
s”
oportunidades profissionais para Os adultos e limitadas oportunida- datos socialmente indesejados — os “homens e mulheres comun
des educacionais para as crianças. descritos por Teixeira. As mulheres elegantemente vestidas que
Os reformadores viam a educação pública como a chave para a aparecem nas fotografias dos bailes de formatura do Instituto de
modernidade, e equiparavam modernidade à brancura. Como expli- Educação nas décadas de 1930 e 1940 representavam a modernidade
ca Kim Butler: triunfante. Enquanto isso, alunos de cor reunidos em classes para
alunos repetentes eram a prova científica do atraso e da degeneração
os fatores econômicos e políticos que estorvavam os afro-brasileiros dos afrodescendentes.
na abolição tinham concomitantes sociais e culturais que se mostra- As ferramentas e as técnicas que tornaram essa divisão possível
ram igualmente desvantajosos. Os estereótipos do povo e da cultura foram emprestadas de um Estados Unidos racialmente segregado.
africanos como “selvagens” são antitéticos às noções da elite de pro- Educadores brasileiros como Isaías Alves eram abertamente críticos
gresso e desenvolvimento baseados em modelos europeus. do modelo norte-americano de democracia, que via como um pro-
motor da mediocridade. Outros, como Anísio Teixeira, eram acríticos
Os testes psicológicos dos candidatos à escola normal e escolares da sociedade ou da democracia norte-americana como interpretada
forneceram provas empíricas que sustentavam essa crença. Quanto mais por John Dewey, e viam esses sistemas como o modelo para a cons-
aplicadamente os reformadores utilizavam novos critérios científico- trução de um Brasil moderno. Mas os Estados Unidos que eles
sociais para regular o sistema educacional, mais obstáculos e julga- conheciam estavam longe de ser um país democrático: enquanto
mentos subjetivos eram colocados no caminho dos brasileiros de cor. estudavam em Colúmbia, Teixeira e Alves excursionaram por esco-
Na educação, a equação entre brancura e modernidade era sim- las segregadas no sul dos Estados Unidos, algumas delas se desen-
ples: as escolas públicas empurrariam o Brasil para a frente ajudando volviam sob os diretos auspícios do Teachers College.
as crianças a se livrarem de hábitos herdados que Fernandes chama- Educadores como Azevedo, Lourenço Filho, Alves e Teixeira
va de “anomia”. Professores de cor, ou vindos das classes baixas, eram — e por meio de suas obras continuam a ser — intelectuais
eram percebidos como mediadores inadequados nesse processo. amplamente respeitados, sobretudo pelo alcance de sua visão. Eles
foram os líderes educacionais responsáveis por impulsionar a orga-
nização e a expansão das instituições educacionais públicas do Bra-
* BUTLER, Freedoms Given, Freedoms Won, p.33. Para ler mais sobre 0
sil. Mas, ao interpretarem a sociedade norte-americana e buscarem
relacionamento entre a brancura e a modernidade no Brasil, ver também o modelar as instituições brasileiras em suas equivalentes norte-ame-
ensaio de HANCHARD, M. Black Cinderella? Race and the Public Sphere ricanas, por que deixaram de examinar mais explicitamente as diná-
in Brazil. Public Culture 7, nº1, p.165-85, 1994; LESSER, Negotiating micas raciais das duas sociedades? Pelo menos um aluno sul-africano
National Identity; e ANDREWS, R. Blacks and Whites in São Paulo,
Brazil, 1988-1988. em Colúmbia fez isso: declarou que as iniciativas do Teachers College
O QUE ACONTECEU COM OS PROFESSORES DE COR. DO RIO?
cram “muito facilmente combinadas com a vontade de manter o

pessoas pobres e de cor? Ou será que o declínio do Instituto afastou
Negro 'em seu devido lugar”. seu tradicional grupo de alunos privilegiados e brancos?
Embora os reformadores educacionais nunca tivessem reconhe-
Durante um dia de pesquisa na biblioteca do Instituto, conver-
cido especificamente o papel da raça em suas políticas, suas políticas
sei com uma professora branca, ao lado de uma máquina fotocopia-
refletiam os valores raciais predominantes. Quanto mais sistemáti- dora perto do pátio da escola.. Ela apontou para um grupo de meninas
cos suas escolas e métodos eram, mais estreita a rede de valores de cor que brincavam no pátio e disse: “Esta instituição realmente
modernistas se tornava. Pela visão reformista, a seleção e o treina- decaiu. Não era assim antes. Agora há muitas pessoas que não de-
mento bem-sucedido de professores significavam a seleção de mu- veriam estar aqui”. Para essa professora, cuja identidade estava for-
lheres brancas, de classe média. Sua aprendizagem consistia tanto na temente enraizada no Instituto de Educação — ela lecionava lá, havia
imersão em idéias científico-sociais quanto sua socialização pública em estudado lá e sua mãe havia estudado lá antes dela —, culpar os
uma “classe defensora”. A extensão em que a brancura veio a ser equipa- afrodescendentes das classes baixas pelo declínio do Instituto ilustra
rada ao sucesso no Instituto de Educação no treinamento de profes- a extensão em que as crenças dela sobre raça e classe conflitavam
sores é mais bem ilustrada por uma conversa ocorrida no Instituto com sua fé no mérito e no progresso.
em 1995, quando eu estava efetuando pesquisas para este trabalho. Para a mulher de cor que operava a fotocopiadora, a história era
Os grafites nas paredes do Instituto, a mobília da década de 1930 diferente: ela reconhecia que o Instituto era uma porta de entrada para
quebrada nas salas desmentiam a história do Instituto como um lar o mundo profissional e via as dificuldades que aqueles alunos de cor
de gerações de educadores e cientistas sociais que buscavam trans- tinham de superar a fim de conquistar aquela oportunidade. À ope-
formar e modernizar o Brasil. Mais de setenta anos depois que a escola radora da fotocopiadora manteve um silêncio deferente, mas, quan-
normal foi reorganizada como Instituto de Educação, a educação do a professora saiu, não deixou de dizer: “A professora não sabe do
pública está firmemente presa a tudo o que os reformadores tentaram que está falando. Essas meninas lutaram muito para chegar aqui.
apagar. Os professores são mal treinados e mal pagos. As crianças Todos esses alunos se esforçaram muito para terem o que têm”. Pelo
saudáveis e ricas em geral frequentam as escolas particulares, ou às menos durante essa conversa, os valores de mérito e objetividade
vezes religiosas, e até pais que moram nas favelas lutam para colocar científica permaneceram em conflito com a questão de integração
suas crianças em escolas privadas. Embora o Instituto de Educação racial no Brasil.
ainda treine professores e sua escola secundária ainda seja procurada
como uma das melhores escolas públicas na cidade, muitos de seus
alunos são de cor, como muitos dos professores do sistema escolar
da cidade, que raramente ganham mais do que 300 dólares por mês.
Será que o Instituto de Educação declinou por causa da entrada de
61
MURRAY, V., citado em FLEISH, The Teachers College
Club, p.56.
Educação elementar
Entre 1931 e 1935, Anísio Teixeira efetuou uma das mais amplas
reformas educacionais nas escolas da cidade do Rio. Teixeira reuniu
os paradigmas do nacionalismo eugênico, da análise estatística, da
profissionalização e do racionalismo científico para criar uma fór-
mula e dirigir um programa de educação elementar universal no Rio
de Janeiro. A reforma expandiu rapidamente o número de escolas,
levando programas de saúde e educação aos subúrbios e atacando o
núcleo das reconhecidas deficiências da nação — o estado de degene-
ração e de inadequação eugênica e moral que se acumulou entre os
pobres na periferia das cidades. As escolas eram mais fortemente
atreladas a um “sistema” administrativo, eo Departamento de Edu-
cação era cada vez mais governado pelos princípios de racionalismo
científico emprestados da indústria. Seguindo o novo enfoque esta-
tístico, o Departamento de Educação iniciou um plano de expansão
que levou novas escolas ao subúrbios em rápido crescimento. Cen-
tenas de professores recém-treinados pelo Instituto de Educação
nas teorias e nas práticas cientifico-sociais mais modernas foram
enviados a essas escolas a fim de cumprir os desafios de criar
educação universal.
DIPLOMA DE BRANCURA EDUCAÇÃO ELEMENTAR 201
200
Embora o treinamento de professores fosse alardeado como a chave entre políticas que espelhavam normas de raça, classe e gênero e o
da reforma educacional, tanto a estrutura quanto a operação do sis- público ao qual essas políticas eram dirigidas.
tema emsie, é claro, a condução real dos programas de educação e À medida que a população residencial do centro da cidade era
saúde também foram transformados. A extensão da reforma de empurrada para os subúrbios pelas reformas urbanas, as escolas que
Teixeira, e sua insistência na laicidade da educação pública, atraiu serviam a essa população foram sendo fechadas. O reduzido corpo
muitos críticos. Em 1935, os adversários de Teixeira ganharam força estudantil de três escolas foi acomodado no prédio de A Noite e,
política para expulsá-lo, com muitos de seus auxiliares, do sistema embora a diretora reclamasse da falta de adequação do local como
escolar. Mas a sucessão de religiosos e oficiais militares conserva- escola, reconhecia também que, como a população a quem a escola
dores que vieram a dirigir o sistema escolar da cidade na década servia vinha diminuindo, aquela instalação também desapareceria.
seguinte continuou a executar o esquema de reformas de Teixeira, e Apesar de a escola representar um capítulo que se encerrava na his-
o fizeram com surpreendentemente poucas alterações, além da intro- tória das comunidades que moravam no centro da cidade do Rio, era
dução da educação religiosa. Apesar de Teixeira ter iniciado a refor- uma das primeiras escolas criadas sob as diretrizes da Escola Nova
ma, ela foi concluída por seus adversários, o que reflete o consenso introduzidas por Anísio Teixeira na reforma que ele iniciou em 1931.
duradouro entre conservadores e progressistas sobre os paradigmas Do ponto de vista do pessoal e do material, a Escola Vicente Licínio
técnicos e científicos que deveriam governar a educação. Olhar para era um desastre. Sofria com a escassez de professores, e durante os
a reforma de Teixeira significa olhar para a corrente predominante na dois primeiros meses do ano escolar, os professores eram transferi-
educação pública brasileira no século XX no momento em que se dos de uma escola para a outra enquanto o quadro docente do Depar-
formou com base em paradigmas raciais, nacionalistas e científicos, tamento de Educação era distribuído pela cidade. Em consequência,
no início do século. a diretora observou, “raros não foram os dias em que a escola era
apenas um deposito de crianças”.? Outras dificuldades incluíam a
falta de carteiras — apenas duzentas para 557 alunos divididos entre
A escola na encruzilhada
Em 1933, o Departamento de Educação abriu uma escola no quinto 1 “Relatório apresentado pela diretora da escola Vicente Licínio (3-8) ao
Exmo. Sr. Superintendente da 3º circunscrição de ensino elementar, 1933”
andar do prédio no centro do Rio que abrigava o jornal A Noite. A
Arquivo Anísio Teixeira, FGV/CPDOC, pi33.00.00 (3/293). O nome
Escola Municipal Vicente Licínio foi uma instituição de transição,
do diretor não foi incluído no relatório. Como discutido no Capitulo 2, a
de vida curta que, no entanto, marcou a chegada de paradigmas renovação urbana e o mercado imobiliário em expansão vertiginosa força-
educacionais da Escola Nova e a saída da população residencial do ram os pobres a saírem em massa dos bairros centrais. Esses trabalhadores
centro, empurrada para os subúrbios do norte e oeste. As práticas pobres assentaram-se, em sua maior parte, nas Zonas Norte e Oeste da
cidade, que eram ligadas ao centro pela ferrovia. Levar novas escolas âque-
relatadas ao Departamento de Educação pela diretora da escola refle- la população foi o principal e mais bem-sucedido objetivo da administração
tem o modo pelo qual as teorias eugênicas moldaram a educação de Teixeira.
pública. As experiências ilustram também a conturbada 2 Ibidem.
intersecção
EDUCAÇÃO ELEMENTAR 203
os turnos matutino e vespertino. Além do mais, as carteiras eram

pais ia além dos
todas de mesmo tamanho, embora os alunos variassem entre sete e normalizar a situação”. O desafio de trabalhar com
catorze anos. À diretora também queixava-se da falta de quadros-

elevadores. A diretora contou que havia adiado a criação de uma
a educa-
negros, ressaltando que algumas salas tinham menos de um metro associação de pais e mestres até que fosse criada uma cultur
e de um dia
quadrado de quadro-negro. cional adequada por meio de encontros particulares
educa-los
semanal de abertura da escola a visitas para “prepara-los,
Quando a escola funcionava, lecionava apenas para alunos até o)
para uma posterior e eficiente organização dos pais”. No final do
terceiro ano. Na melhor das hipóteses, os alunos da Escola Vicente
ano, ela declarou:
Licínio aprendiam as primeiras letras. Além de seus limitados ob-
jetivos pedagógicos, a escola concentrava-se em hábitos de saúde e
Reconhecendo que a direção só desejava o bem estar e o me-
higiene, que visavam a tornar os alunos eugenicamente adequados.
lhor rendimento do aluno, só encontrei dificuldades quando o
À diretora explicou que pedia doações aos comerciantes locais para
motivo era, de fato, irremovvvel pela situação economica precaria
comprar escovas de dentes, pastas de dentes, toalhas, sabonetes e da familia.”
pentes para as crianças, porque não fazia sentido ensinar esses hábi-
tos sem os meios de colocá-los em prática. À Escola Vicente Licínio,
O relatório da diretora sobre a Escola Vicente Licínio ilustra a
convergência de três aspectos críticos da educação pública no Rio de
como a maioria de outras da cidade, desenvolveu um “pelotão da
saúde” formado por alunos mais velhos cuja tarefa era monitorar o Janeiro na década de 1930: a natureza precária do sistema escolar em
estado de higiene de seus colegas (ver Figura 4.1). Esses alunos mais expansão; o destaque dado aos programas de saúde e higiene, que
velhos eram também encarregados de ensinar aos mais jovens como eram uma extensão do pensamento racial e eugênico; e uma relação
escovar os dentes, limpar os ouvidos e outras tarefas de higiene em que os funcionários da escola tratavam os pais como ignorantes
pessoal. A responsabilidade dos alunos pela higiene era típica da e incapazes de tomar decisões básicas sobre a educação de seus filhos
abordagem da Escola Nova sobre o aprendizado ativo. Confiava-se sem a tutela da escola. À diretora justificava esse último ponto, a
a um aluno de cada classe o registro da presença em sala em um quadro respeito do despreparo dos pais, aludindo à sua pobreza. À medida
pregado no corredor sob o título “Vir à escola é um prazer”. A turma que o sistema escolar se expandia, a precariedade da educação públi-
que apresentava a maior frequência mensal recebia a bandeira do Brasil ca diminuía, dando lugar a tendências paternalistas como as que
durante um mês. dominavam o relatório da Escola Vicente Licínio.
| Grande parte do relatório da diretora refere-se a relações entre os Este capítulo explora as relações entre raça, gerenciamento cien-
pais e a escola. A diretora considerava um árduo desafio acostumar tífico e paternalismo na educação elementar, focalizando a reforma
os pais ao elevador do quinto andar da escola, descrevendo os pri- realizada por Anísio Teixeira entre 1931 e 1935. Esta análise come-
meiros dias do ano escolar como atrapalhados por mães ansiosas que ça com um estudo da Reforma Teixeira e as circunstâncias que ela
insistiam em levar as crianças pessoalmente até as salas de aula. A
diretora relatou: “Satisfazendo, com solicitude, os pedidos de infor-
m ação e, nãoã raro, fazendo demonstrações practicas, foi-me possível
= ,
à 3 Ibidem.
204 DIPLOMA DE BRANCURA EDUCAÇÃO ELEMENTAR 205
de 1920
Educação pública na década
iu em 1931 era
O sistema escolar cuja chefia Anísio Teixeira assum
mas nas mãos
o maior do Brasil e havia passado por uma série de refor
io Peixoto, em 1917,
de intelectuais de renome nacional, desde Afrân
reformas expandiram
até Fernando de Azevedo, em 1927. Essas
ipalmente para a
muito pouco o sistema escolar, e voltaram-se princ
o. Em
reorganização administrativa e a profissionalização do ensin
alu-
1931, o sistema escolar elementar tinha capacidade para 85 mil
nos, com outros 45 mil frequentando escolas particulares. A capa-
1931
cidade da escola pública era, na verdade, levemente menor em
do que havia sido em 1923. Anísio Teixeira estimava que o número
de crianças entre seis e doze anos na cidade fosse de 196 mil, ou seja,
mais de 60 mil crianças (quase um terço) não tinham acesso a ne-
nhum ensino público, mesmo com muitas escolas funcionando em
turnos matutino, vespertino e noturno.
Quem era excluído? O cronista fotográfico da cidade, Augusto
Malta, forneceu uma pista em uma crítica improvisada do padrão de
expansão das escolas na década de 1920. Em junho de 1925, Malta
foi enviado para fotografar a inauguração da Escola General Mitre,
na base da favela do Morro do Pinto, perto do centro da cidade. Lá
Q'.o- NZ-42-
fotografou um grupo inteiramente branco de alunos, bem-vestidos
com seus uniformes brancos engomados (ver Figura 4.2). Da mes-
Figura 4.1 Membro do pelotão de saúde de uma escola ensinando os alunos a
lavar o rosto, 1931. Coleção Augusto Malta, MIS, Secretaria de Estado de ma forma, professores e funcionários brancos e bem trajados cerca-
Cultura e de Esporte do Rio de Janeiro, 127m/f009282. vam os alunos. Mas, ao lado dessa fotografia, na mesma pasta no
arquivo de Malta, está outra — tirada do lado de fora da Escola Ge-
neral Mitre após a inauguração. Essa foto mostra crianças, muitas
enfrentou. Essa reforma pode ser dividida em três pontos: expansão delas afrodescendentes, muitas delas descalças, em pé do lado de fora
e racionalização sistemática do sistema escolar; implementação de da escola e olhando com curiosidade para o evento. Uma nota de Malta
critérios psicológicos, eugênicos, médicos e higiênicos para avalia-
ção e adoção de critérios de avaliação para distribuir os alunos pelo
* LIMA, A. O problema do prédio escolar, p.80.
sistema em expansão.
207
206 DIPLOMA DE BRANCURA EDUCAÇÃO ELEMENTAR
Fonte:
escolares municipais em 1930.
Mapa 4.1 Localização dos prédios rela-
das construções escolares (Anexo ao
SAMPAIO, N. de. Plano regulador ca 1,
ca). Boletim de Educ ação Públi
tório do Diretor Geral de Instrução Públi
Figura 4.2. Inauguração da Escola Municipal Uruguay, 1925. Coleção nel, p.376, 1932.
Augusto Malta, MIS, Secretaria de Estado de Cultura e de Esporte
do Rio de
Janeiro, 127u/f009741.
do Pinto
está escrita ao pé da fotografia: “Um contingente do Morro
que não vai à escola? ...”
A flagrante discrepância entrea corea aparência dos alunos dentro
da Escola General Mitre e aqueles fora dela reflete a escassez de
oportunidades educacionais até a década de 1920. Como a escola
estava localizada perto do centro da cidade, ricos e pobres, negros e
brancos estavam física, embora não socialmente, próximos uns dos
outros. Outra forma de olhar para a disparidade no acesso é ver onde
se localizavam as escolas da cidade. Como mostra o Mapa 4.1, as
escolas da cidade estavam concentradas ao redor do centro e nos
bairros nobres adjacentes ao centro e na Zona Sul. Nos subúrbios,
onde a maior parte dos habitantes da cidade — os pobres e em geral
Norton
im pato dagre Daio não-brancos — morava, as escolas públicas eram raras. Nas favelas,
Figura 4.3. Um contingente do Morro do Pinto que não vai à escola? Comen- não havia escolas até a década de 1930. O sistema escolar também
tário de Augusto Malta sobre a inauguração da Escola General Mitre. Cole- alugava prédios para usar como escolas, embora não haja registros de
ção Augusto Malta, MIS, Secretaria de Estado de Cultura e de Esporte do sua quantidade ou localização. Críticas referentes a prédios alugados
Rio de Janeiro, 127u/f009742.
— como palacetes decadentes alugados por famílias ricas para a Pre-

feitura por preços excessivos - sugerem, a se confiar em depoimen-
tos, que essas fossem localizadas nos bairros mais ricos.
A Reforma Anísio Teixeira
Quando Anísio Teixeira retornou de seu mestrado no Teachers

College da Universidade de Colúmbia, em 1931, o sistema político
Republicano do Brasil acabava de ser derrubado por Getúlio Vargas
ea Aliança Liberal, com seus apoiadores nacionalistas. Uma pes-
soa-chave nos eventos que levaram à Revolução de 1930 foi o mé-
dico progressista Pedro Ernesto Batista, recompensado com uma Sera de rampas TH. ne resto
nomeação como interventor do Rio de Janeiro.* Pedro Ernesto, como Toe avo JA
tu S.Cados
Es
era conhecido, inaugurou um governo reformista que se distinguiu
pelo esforço em desenvolver uma autonomia política para a cidade Figura 4.4. Bertha Lutz, então deputada suplente na Câmara Federal candidata
a deputada federal, e o prefeito Pedro Ernesto inaugurando uma escola na
(que estava sob a tutela do governo federal); o desenvolvimento de
favela Morro de São Carlos, 1934. Coleção Augusto Malta, MIS, Secretaria de
uma política de base populista e a extensão de serviços sociais, como
Estado de Cultura e de Esporte do Rio de Janeiro, 127p/f009442.
escolas e clínicas de saúde comunitárias (ver Figura 4.4). Pedro
Ernesto foi o primeiro prefeito a tentar integrar os subúrbios pobres
e favelas na rede de serviços sociais e organização política. Em 1931,
sob recomendação do autor nacionalista Monteiro Lobato (que es- ganhos passados na profissionalização dos professores, iniciou um
crevera as histórias de Jeca Tatu, as quais ajudaram a popularizar 0 ambicioso programa de construção de escolas e introduziu uma série
modelo ambiental de degeneração racial), Pedro Ernesto contratou de inovações inspiradas em sua experiência nos Estados Unidos. O
Anísio Teixeira e deu-lhe extenso mandato para reinventar o sistema plano de reforma apresentado no início de 1932 baseava-se não ape-
escolar da cidade. nas nas teorias educacionais progressistas de John Dewey mas tam-
Alguns meses depois, Teixeira lançou seu plano para reformar o bém no fordismo e no taylorismo como meios para racionalizar O
sistema escolar público do Rio de Janeiro. Teixeira consolidou os ensino e a administração, além dos testes de inteligência de Lewis
Terman, que organizavam as crianças em grupos.
Fordismo é o termo empregado para descrever atividades eflu-
$ Para uma análise da administração e programa político de Pedro Ernesto xos de trabalho que se seguiram ao sistema de linha de produção criado
industrial
Batista, ver CONNIFF, M. Urban Politics in Brazil.
por Henry Ford. Taylorismo é uma filosofia de produção
210 DiPLOMA DE RRANCURA
bascada no “gerenciamento cientifico”, formulada nos Estados Un;

S Estados Uni- de Orga-
bro do influente Instituto
dos por Fredenck Winslow Tavlor. As idéias de Taylor
foram pu nalização do trabalho e foi mem
€ -
nização Racional do Trabalho (Idort). | =
bheadas em 1911 sobo título Princípios do gere neiamento científico
racionalizar sua adminis-
e. segundo Peter Winn, na época da Primeira Guerra Mundi Além de expandir o sistema escolar e
al, “tor- ema escolar em um farol
naram-se praticas padrão no setor industrial moderno tração, Teixeira procurou transformar o sist
dos istados ante do Bra-
Unidos, adotadas como uma estratégia para reduzir os do progresso e da inovação científico-social para o rest
custos do ituto de Educação criado
trabalho e controlar a força de trabalho”. Sob o Plano de Teixeira, sil. Ele converteu a escola normal em um Inst
ia. Além ae nie
conforme o modelo do Teachers College de Colúmb
o
sistema escolar atingiria todas as crianças da cidade aplicando “ra-
ta, Teixeira
cionalização sistemática” à educação pública.” Os professores seriam responsabilidades como secretário da Educação reformis
s de Dewey, que
lecionava sociologia no Instituto e promovia as obra
treinados e supervisionados sob métodos científicos, e as escolas . eira também
ele mesmo traduziu para o português e publicou Teix
seriam alugadas conforme estudos de demografia estatística. Os alu- udarem no
instituiu um programa de bolsas para professores est
nos seriam classificados e agrupados homogenecamente de acordo com revista chamada
exterior, como Dewey fizera recentemente. Uma
seu desempenho em exames de inteligência e maturidade. a
Boletim de Educação Pública foi criada para divulgar a reform do
Como a filosofia social de Dewey, popularizada no Brasil por
Rio em todo o país.
Anísio Teixeira, o taylorismo e o fordismo tornaram-se lemas da
Uma das inovações de maior alcance foi a criação do Instituto de
modernidade. A emergência do racionalismo científico como uma
Pesquisas Educacionais (IPE), com ênfase especial em sua seção
filosofia social promovida pelas instituições públicas ocorreu quase
de Ortofrenia e Higiene Mental, dirigida pelo antropólogo Arthur
simultaneamente no sistema escolar do Rio de Janeiro e entre os
Ramos, e sua seção de Antropometria, chefiada por Bastos D'Avila.
principais industriais de São Paulo. Como discutiu Barbara Juntos, os departamentos do IPE empregavam muitos dos principais
Weinstein, a poderosa Federação das Indústrias do Estado de São intelectuais que estudavam a raça e formavam a vanguarda dos estu-
Paulo (Fiesp) adotou programas educativos e sociais “visando a rados raciais, e o ativismo do Instituto ajudou a manter as teorias e
cionalizar o meio industrial tanto dentro quanto fora das fábricas”. práticas antropológicas, médicas e psicológicas — a espinha dorsal da
O psicólogo Lourenço Filho, que dirigiu o Instituto de Educação e eugenia — unidas e interligadas com os programas do Departamento
implantou os testes de maturidade e inteligência usados para avaliar de Educação. Ao longo da reforma de Teixeira, o conceito naciona-
alunos em escolas do Rio, também participou de projetos de racio- lista eugênico de saúde esteve solidamente casado à escola pública:
“por intermedio da escola, pressente o nosso povo que deve ser dado
a ele o certificado de saude, inteligencia e de caracter, imprescindivel
é WINN, P. A Worker's Nightmare: Taylorism and the 1962 Yarur Strike in para seu concurso à vida moderna”, declarou Teixeira.
Chile. Radical History Review 58, p.4-34, 1994, Para uma discussão sobre Areforma Anísio Teixeira, de 1932, seguiu a vertente do nacio-
a disseminação da aplicação do tailorysmo na indústria de São Paulo, ver nalismo brasileiro adotada por Alberto Torres. A linguagem de
WEINSTEN, For Social Peace in Brazil, p.4-7.
TEIXEIRA, O sistema escolar do Rio de Janeiro, p.314.
* AWEINSTEIN, For Social Peace in Brazil, p.114. Decreto nº 3.810, Organização do Instituto de Educação
do Rio de Janeiro, 21.
Teixeira ecoava as críticas de Torres à sociedade brasileira: o sistema departamentos: Curricular, Matrícula e Frequência, Promoção e Clas-
escolar existente servia apenas para eliminar alguns alunos, excluindo- sificação de Alunos é Prédios e Aparelhamentos Escolares. Esses
Os de uma semi-elite parasita que estava arruinando o país. A prepara- departamentos respondiam diretamente a Teixeira, que definia seu
ção acadêmica que os alunos recebiam na escola ou expulsava-os ou próprio papel como de um “organizador, condutor ; racionalizador”
preparava-os para se tornarem estéreis burocratas. Teixeira rejeitava as da administração, estabelecendo sua orientação política eorientando e
aspirações de mobilidade social que levavam as pessoas às escolas, corrigindo a administração das escolas e a avaliação das crianças.
dizendo que as pessoas deviam se adaptar à classe em que nasceram No novo sistema de Teixeira, o conhecimento estatístico aumenta-
em vez de “[ganhar] o gosto das apparencias, dos ornamentos da vida va o controle administrativo sobre as escolas, porque, com informa-
letrada, e se tornarem descontentes com o trabalho honesto"1º ções municipais processadas por um escritório central, as políticas
O que, então, Teixeira achava que as escolas deviam ensinar? Elas municipais podiam ser aplicadas a um “systema escolar, e não um
deviam ensinar as crianças a “viver melhor”. Isso significava, primei- agglomerado de escolas funccionando independentemente”. Mas
ro, aprender noções de saúde e higiene (afinal, não havia nada mais construir um perfil estatístico do sistema educacional da cidade e de
importante do que aperfeiçoar a raça); tornarem-se trabalhadores seus alunos levava tempo. Em seu relatório de 1932, Teixeira la-
motivados e eficientes, e desenvolver hábitos de auto-aperfeiçoamen- mentou que o Serviço de Matrícula e Frequência (ou SMF) tinha
to, como habilidades de leitura e crítica. Os obstáculos a esse progra- dificuldades para construir seu mapa estatístico porque “[os dados
ma incluíam não apenas o currículo existente mas também os pais, antes de 1932 eram] incompletamente elaborados, ficando aquém
que sonhavam que seus filhos pudessem um dia se tornar doutores. das inducções que lhes deviam constituir o principal objectivo orien-
“Os paes vivem, rudemente, a ocupação diaria: a profissão, os habitos tador”. Teixeira lembrou também da resistência à centralização da
de casa e de sociedade, a propria comprehensão da vida nunca lhes administração baseada em indução estatística. Segundo sua opinião,
fizera vêr possibilidades de progresso dentro da propria classe se por o projeto do SMF mostrará “[frutos] que serão ainda maiores quan-
acaso fossem mais instruidos, mais educados”, declarou Teixeira. do estiverem completamente vencidos os obices ainda opostos pelo
Para Teixeira, como para a diretora da Escola Vicente Licínio, os antigo estado de cousas às necessidades de direção centralizada”.”
pais eram um obstáculo à educação das crianças. Em consegúência,
Teixeira concebeu um sistema escolar que resistia a pressões popula-
res, e administrava a educação pública por meio dos princípios cien- Construir mais escolas: o serviço de prédios e
tíficos e técnicos emprestados dos Estados Unidos. As decisões eram aparelhamentos escolares
feitas pela análise estatística de testes de inteligência, exames médicos
e pesquisas demográficas. O novo sistema escolar dividia-seem quatro Quando Teixei Ixeira tomou posse, quase um terço das das criançasças da
da c cida-
ê
T
z estava frequentando
d e entre seisi e doze anos não a escola. les o não
'
era T uma escolha pessoal: os sistemas áblico ee p particular
escolares público
!º TEIXEIRA, O systema escolar do Rio de Janeiro, p.311. —
20.
H Ibidem, p.309.
2 Ibidem, p.317.
estavam lotados. Como observou Teixeira, muitas das escolas

exis- durantete uma década. O plano reconhecia os altos custos de construir
tentes cram piores do que não ter escola alguma. Poucos dos 79 prédios ao mesmo tempo, e foi apresentado como um esque-
todas as escolas . o .
a fim de conti-
de propriedade da Prefeitura haviam sido projetados para
ser escoma pa ra as administrações subsequentes utilizarem
las. Quase uma centena de outras escolas funcionava em
prédios nuar a expandir O sistema escolarj à medidaaa que os recursos o
alugados. Quer alugados, quer de propriedade da Prefeitura,
a maio- pe rmitissem. , Ecoando a preocupação de Teixeira de proteger o pro-
ria desses prédios eram ex-residências. A Prefeitura assumia sua posse gra ma contra pressões públicas, o tecnocrata Sampaio ressaltou que
como um favor político ou porque precisava de uma escola em
uma
área específica, e não por causa de sua adequação como escola. Como para essa formula será indispensavel que o plano tenha a força de
indicou Teixeira, a decisão de adquirir esses prédios baseava-se
em um decreto e os escudeiros da guarda, tal como o plano de remode-
“solicitações individuaes attendidas sem outros motivos de lação da cidade. O Conselho de Educação deverá formar uma co-
preferencia além do calor e da insistencia persuasiva dos solici- missão de defeza do plano ...!º
tantes”.!* As aulas eram dadas em espaços atulhados que outrora
haviam sido quartos de dormir. Muitas careciam de iluminação ou Sampaio declarou confiantemente que
ventilação adequadas (características consideradas essenciais para o
meio ambiente eugênico que as escolas pretendiam oferecer).!t com a defesa do plano, serão possiveis as soluções de todos os pro-
Teixeira encarregou Nereu de Sampaio, diretor do Serviço de Pré- blemas technicos, tais como a distribuição da matricula, a fiscali-
dios e Aparelhamentos Escolares (Spae), de desenvolver um plano de zação da frequencia, a ordenação das classes pelos quocientes
reconstrução e expansão da base física do sistema escolar. Conforme a mensaes, a organização eficiente dos serviços de educação física,
orientação tecnocrática da nova administração, Sampaio apresentou seu saúde e obras peri-escolares.””
plano demonstrando que sua fundamentação era estatística. Com efeito,
o texto do plano iniciava-se com um cabeçalho intitulado “estatísticas”, Durante a administração Teixeira, 29 novas escolas foram cons-
acrescido da observação: “O estudo de um plano regulador das truídas, e estas transformaram a face da educação no Rio. A maioria
construcções escolares só poderá ser baseado em estatísticas”.! O re- das escolas foi construída nos bairros mais pobres das zonas norte é
latório prosseguia avaliando “tecnicamente” diferentes conjuntos de dados suburbanas, e aquelas construídas em bairros ricos, como Copa-
demográficos para determinar a necessidade de escolas nos bairros da cabana, também se destinavam aos moradores mais pobres. Em
cidade e estimar a taxa de crescimento da população em idade escolar. Copacabana, os milhares de filhos de empregadas domésticas e OU-
Sampaio delineou um plano para condenar quase metade das 79 tros empregados do setor de serviços eram atendidos por duas esco
escolas de propriedade do município, e para construir 74 novas escolas las em pequenos espaços alugados, que atingiram um número tota
de matrículas de 850 alunos apenas com a introdução de três turnos.
3 Ibidem, p.326. — 00
4 SAMPAIO, N. de. Plano regulador, p.384. !$ Ibidem, p.395.

1º Ibidem, p.371. "” Ibidem, p.391.
Como observou Sampaio, a escassez de escola

s para essas crianças
era ainda maior do que nos subúrbios.
Como mostra o Mapa 4.1, antes de
1930 a maioria das escolas
se concentrava na área central da cidad
e.” Em contraste, o Mapa 4,2
mostra como Teixeira espalhou as escola
s pelos bairros mais pobres
e com maior proporção de afrodescendentes.
Eram esses bairros os
que haviam crescido mais rapidamente no
período entre guerras, , e
também os lugares onde os serviços municipais
eram mais escassos,
Esse programa de fechamento de escolas e novas construçõe
s provo-
cou um notável aumento no número de espaços disponíveis,
rapida- (1931-1936)
à Escolas construídas durante a administração Teixeira
mente ocupados por crianças que nunca haviam tido acesso e Escolas construidas durante o Estado Novo (1937-1
945)
à escola.
Entre 1932, quando o programa começou, e 1935, quando Teixei
ra
foi expulso, as matrículas aumentaram de 84.539 para 106.707 (ver Mapa 4.2. Escolas no Rio de Janeiro antes de 1930. Fontes: LIMA, A. O
Gráfico 4.1). problema do prédio escolar no Distrito Federal. Cultura Política 1 nº5, p-80,
1941; SENA, J. C. da C. Observações estatísticas sobre o ensino público
Enéas Silva, o principal arquiteto de Teixeira, resumiu o projeto
municipal. Revista de Educação Pública 2, nº4, p.697, 1944.
de suas escolas em três palavras: “saúde, higiene, economia”?! As
escolas forneciam serviços de saúde, transmitiam mensagens sobre
saúde e higiene por meio dos alunos a suas famílias e vizinhos, ser- pudessem dar a um passante uma idéia de posse e, portanto, controle
viam como centros cívicos para rituais nacionalistas e transmitiam sobre o prédio.
uma mensagem arquitetônica a todos os que passavam por elas, e Em contraste, a aparência art déco altamente estilizada das esco-
mais ainda aos que entravam por suas portas. Durante o Estado Novo, las padronizadas construídas por Teixeira era rica em mensagens
o estilo simples mas moderno das escolas ecoava o estilo político simbólicas a alunos, professores e o público em geral. Sua aparência
profissional e distante do sistema — as paredes sem enfeites do ex- cheia de curvas seguia a linguagem visual moderna e cosmopolita
terior não forneciam formas culturais de referência, nem imagens que dos filmes de Hollywood. Os prédios eram internacionalistas e, no
entanto, serviam como uma quebra visual com o passado. Projetados
para parecerem vagamente com os mais modernos navios transatlân-
'8 Ibidem, p.376.
ticos, com suas janelas em forma de clarabóia e frente semelhante a
O Mapa 4.1 mostra apenas construções escolares de propriedade da Prefei-
tura. Em virtude da falta de dados, ele não indica as localizações de dezenas uma proa, os prédios evocavam sonhos do futuro industrial do Brasil
de prédios ou salas alugadas usadas como escolas temporárias. (Figura 4.5).22
2? LIMA, A. O problema do prédio escolar, p.80.
2! Citado em OLIVEIRA, B.S. de. A modernidade oficial: a arquitetura das o,
escolas públicas do Distrito Federal (1928-1940). 1981. 200p. Tese (Dou- 2 . . DE, Teixeira ,
? Parauma análise detalhada do estilo arquitetônico das escolas de
torado) - FAU/Universidade de São Paulo. ver OLIVEIRA, A modernidade oficial.
]

para fora da sala. Assim, a atenção

e os al unos olhassem
permitir qu ades de classe. Os corredores eram
140 000
sor ou nas ativid
EEE Matricula
pr of es
fixava-se NO taylorista das classes:
litar a observaçã o
—0O-— Frequência
120.000
et ad os ar a fa ci
proj P
s
Sem espaços mortos, sem espaços perdidos ... até os mínimo
economia e conforto ex-
detalhes e: sses prédio
s ofereciam um nível de
a [ em termos do volume
porcentagem de eficiênci
pressos na seguinte is-
para O ensino), nunca atingida por qua
do espaço da escola usado 23
1 truçãoã : de 68 a 72 por cento.
quer outras escolas
no mundo: ins
1923 1930 1931 1932 1933 1934 1935 1936 1937 1938 1939 1940 1941 1942 1943 1944
ecoa vam a adesão intensa de Teixeira

Gráfico 4.1 As matrículas e a frequência no Rio de Janeiro em 1923 e de 1930 Os arquiteto s das escolas
a 1944. Fontes: LIMA, A. O problema do prédio escolar no Distrito Federal. à lógica estatística, projetan
do prédios estatisticamente eficientes em
Cultura Política 1 nº5, p.80, 1941; SENA, J. C. da C, Observações estatís- seu custo, resultado educacional,
exercício de autoridade e condições
ticas sobre o ensino público municipal. Revista de Educação Pública 2, nº4, de higiene e saúde. Po r exemplo, as
janelas eram orientadas para que
p.697, 1944. s escolas eram um
permitissem “entre 20 e 30 velas por pé”.'* Essa
promovia
exercício de controle. O Brasil moderno que seu exterior
, planeja-
Como Teixeira muitas vezes argumentava, a cidade do Rio era a devia ser alcançado assegurando a autoridade centralizada
vanguarda da modernização do Brasil, e eram as escolas que cons- da, sobre cada instante na escola, da quantidade de luz natural esta-
truiriam esse Brasil moderno. À linguagem arquitetônica delas trans- tisticamente calculada até a observação ritualística de professores e
mitia essas convicções. Os prédios das escolas evocavam o futuro alunos, e até a obsessão com higiene.
que estava sendo criado dentro de suas paredes. Em contexto, o es-
tilo art déco diferenciava-as ainda mais das escolas anteriores, por-
que o antecessor de Teixeira, Fernando de Azevedo, escolhera o estilo Psicologia diferencial no serviço de avaliação e
neocolonial para as escolas construídas durante sua administração, e promoção
as que antecediam as dele haviam sido projetadas em estilo neoclás-
sico, ou mesmo Tudor. Em 1932, Anísio Teixeira juntou um Serviço de Testes e Escalas
Entretanto, mais do que diferenciar os prédios e ecoar a mensa- (STE) no Instituto de Pesquisas Educacionais ao Serviço de Promo-
gem modernista do programa educacional de Teixeira, as escolas ção e Classificação de Alunos (SPCA), ambos encarregados de for-
—
incorporavam elementos que facilitavam o gerenciamento de alunos,

classes e professores, e transmitiam imagens de disciplina e hierar-
quia. As janelas eram amplas o bastante para permitir que à luz do
23 .
» Citadoem OLIVEIRA, A modernidade oficial, p.194.
soleo ar fresco entrassem nas classes, mas eram altas demais para SILVA, E. citado em OLIVEIRA, A modernidade oficial, p.194.
EDUCAÇÃO ELEMENTAR

çãão e controle e o outro de elaboração e estandardização ... consti-

tue orgão fundamental para a direcção do ensino.
Com essa declaração, Teixeira inaugurou uma era de testes e

medidas no Brasil. Exames psicológicos e físicos semelhantes áque-
les usados para classificar criminosos, loucos e outros “degenera-
dos” eram agora aplicados fora das clínicas para decidir o lugar de
cada aluno na escola. Ao fazer isso, Teixeira provocou o surgimento
de uma complexa tradição em que corpos estudantis heterogêneos
eram avaliados por meio de medidas científicas codificadas em ter-
mos raciais e de classe. Depois que Teixeira foi afastado em 1935,
o sistema de avaliação continuou a crescer em sofisticação. Ao longo
da década de 1940, os educadores continuaram a experimentar e
Figura 4.5 Escola Municipal da Saudade, 1934, mostrando uma construção
típica da administração Teixeira. Coleção Augusto Malta, MIS, Secretaria de aplicar métodos de medição e divisão de alunos. Com os exames
Estado de Cultura e de Esporte do Rio de Janeiro, 127u/fo09706. psicológicos adotados para avaliar novos alunos, os educadores apli-
cavam padrões médicos e higiênicos. Juntos, esses critérios seguiam
de perto a teoria eugênica dominante de que os fatores ambientais se
acumulavam como deficiências hereditárias.
mular testes para selecionar alunos e dividi-los entre as salas de aula O principal instrumento de classificação de alunos ingressantes
da cidade segundo seu potencial avaliado. Ele explicava: era o Teste ABC, desenvolvido por Lourenço Filho. Esse teste,
empregado amplamente no Rio e em São Paulo, era um instrumento
O Serviço de Promoção e Classificação de Alunos foi outro de “psicologia diferencial”, ou seja, o estudo de diferenças de apti-
creado por força da moderna exigencia de estudos systematizados dão mental. O teste media o preparo do estudante para aprender a ler
e applicação de processos technicos, sobretudo de tests de e escrever, definido como “maturidade educacional”. Em síntese,
intelligencia e de escolaridade. Em uma grande organização de “en- aqueles que já conseguiam identificar e escrever as palavras nomeando
sino em massa”, ha classes a dar maior homogeneidade, outras a um grupo de objetos em um quadro — carro, chave, gato, mão e rádio,
augmentar a acceleração, outras a retardar a marcha do ensino. Todo por exemplo — e haviam desenvolvido habilidades motoras para de-
o conjunto de medidas destinadas a ajustar o ensino ao individuo senhar padrões geométricos, eram classificados como “maduros O
exige para sua applicação proveitosa contróle centralizado e teste favorecia alunos cujos pais eram alfabetizados e podiam lhes
systematico.
Esse orgão technico de promoção e classificação (SPCA), uni- —
00
do ao Serviço de Testes e Escalas, embora seja um de administra- ai TEIXEIRA, O systema escolar do Rio de Janeiro, p3Zl.
ensinar as primeiras letras em casa. Entre esses, aqueles que podiam

medidores
A psicologia diferencial era nova no Brasil. Embora
ter nomes de artigos de luxo, como carro, rádio ou maçã, entre suas
chamada de Teste
de inteligência como a Escala de Binet (também
primeiras palavras, classificavam-se melhor. ica, havia
de Q.1.”) fossem conhecidos na comunidade médica e científ
O Teste ABC, cujo código refletia distinções de classe, servia
pouca ex periência com avaliações psicológicas fora das clínicas psi-
como espinha dorsal não só do sistema de avaliação que segregava os
dos primei-
quiátricas e estabelecimentos de medicina legal. Alguns
escolares da cidade mas também de extensos estudos científicos para dos
ros experimentos com psicologia diferencial no Brasil foram efetua
explicar os maus desempenhos. As próprias conferências de Lou- fun-
em 1928 por Lourenço Filho, que posteriormente publicou os
renço Filho dadas no Instituto de Educação ressaltavam que as di-
damentos lógicos e as diretrizes de seu Teste ABC, que se tornou à
ferenças de “maturidade educacional” estavam ligadas a fatores
medida mais amplamente utilizada no Brasil durante décadas. No
hereditários e ambientais.* Lourenço Filho acreditava que esses
entanto, fora do pequeno grupo de psicólogos que trabalhavam com
ele na escola normal em São Paulo, apenas um grupo pequeno de
testes tornavam o sistema escolar democrático, porque todo aluno
tinha a oportunidade de demonstrar suas aptidões. No entanto, a
educadores, muitos dos quais egressos do Teachers College de
confiança em que a capacidade de aprendizado de uma ciência podia
Columbia, sabiam como implementar ou avaliar tais medidas.
ser medida empiricamente baseava-se em ciências ainda fortemente
Fora do Rio de Janeiro e de São Paulo, havia dois outros centros
empenhadas em um esforço de entender e enfrentar a suposta infe-
no Brasil onde testes de inteligência foram testados. No Recife, em
rioridade racial dos brasileiros de cor.
1925, o psicólogo Ulisses Pernambucano organizou um Instituto de
Por meio desses testes, o sistema escolar alcançou dois objetivos
Psicologia no sistema escolar, com o objetivo de criar medidas
fundamentais, embora aparentemente incongruentes. Por um lado,
de inteligência, No Instituto de Psicologia, Pernambucano desen-
os exames estabeleciam distinções entre alunos, atribuindo privilé- volveu um teste de inteligência para selecionar candidatos à escola
gios intelectuais a alguns e aplicando os rótulos distróficos de doen- normal estadual, como seria feito no Instituto de Educação do Rio na
te, rebelde, não inteligente ou imaturo aos outros. Políticas de testes década de 1930.” A Reforma Francisco Campos na educação públi-
e medidas reificavam a crença na diferença inerente e hereditária entre ca de Minas Gerais também incluiu um departamento de psicologia
os indivíduos. Por outro, os educadores cuidavam desses alunos a aplicada que fazia experiências com testes de inteligência. Em 1929,
quem classificavam como inadequados, inserindo-os no tecido cul- ele convidou a exilada russa Helena Antipoff, pesquisadora do La-
tural, social e econômico da nação ao atacarem essas diferenças. No boratório de Psicologia de Edouard Claparéde na Universidade de
fim das contas, não importava quão progressistas fossem seus esfor- Genebra, para chefiar o programa. Antes de sair da Rússia após a
ços, os educadores perpetravam as desigualdades sociais institu- revolução, Antipoff desenvolvera uma teoria de “inteligência civili-
cionalizando pressupostos baseados em classe e raça. As políticas zada”, que sustentava que as crianças eram influenciadas por seu meio
escolares integravam e segregavam os alunos ao mesmo tempo.
2 “Psicologia Educacional - Curso de Didática”. Arquivo Lourenço Filho, z MEDEIROS, J. A. Ulisses Pernambucano de Mello Sobrinho, In:
CPDOC, PROG (0493). FAVERO; BRITTO (Eds.). Dicionário de educadores Brasileiros, p.472.
ambiente. Em Minas Gerais, ela desenvolveu um sistema para medir Como diretor do STE, Alves via como sua responsabilidade
inteligência a fim de dividir os alunos em “classes homogêneas” com ma ordem social em erosão ancorando-a à ciência: o siste-
reforçar U
base em suas habilidades, como era feito no Rio de Janeiro e em São ma escolar devia ser organizado para reconhecer “o valor social de
Paulo. Antipoff também propôs “ortopedia mental” para crianças que cri ianças brilhantes”.” Alves achava que a psicologia diferencial
iam mal nos testes, e introduziu o uso do termo “excepcional” em seus tem-
m itigaria O exagerado igualitarismo que ele notara durante
a:
lugar de “retardado” para descrever crianças com deficiências de pos nos Estados Unidos. Ele explicav
aprendizado.
No Rio de Janeiro, Anísio Teixeira iniciou o mais amplo expe- Se a democracia deve ser a forma de governo da sociedade — e
rimento com testes de inteligência e avaliação recrutando Lourenço isso parece incontestavel, a despeito da subversao da ordem que se
Filho para dirigir o Instituto de Educação e Isaías Alves para chefiar nota em quasi todos os paizes — ella precisa basear-se em nova
o novo STE e lecionar psicologia no Instituto. Alves, que estudou ordem educacional, que dê, aos mais capazes, opportunidade para
com Teixeira no Teachers College, começou a adaptar vários exames subir a postos de orientação.
de inteligência e maturidade, desde o Teste ABC de Lourenço Filho O grave embaraço que se tem oferecido à democracia é a falsa
até o Teste Coletivo de Inteligência de Terman e a Escala de Inteli- noção da igualdade, baseada em valores sociaes e economicos, tão
gência Binet (ou Q.I.). Notavelmente, a palavra utilizada universal- forte na historia politica e educacional dos Estados Unidos duran-
mente por Alves, Lourenço Filho e outros para os exames psicológicos te todo o século XIX.
que instituíram era test (ou, às vezes, teste). Essa transliteração ilus- Naquele paiz, o governo foi sempre resultado do suffragio e
tra a extensão em que ambos os educadores treinados nos Estados participou da mediania dos cidadãos que se formaram na intensa
Unidos, como Teixeira e Alves, e educadores treinados no Brasil, vida de igualdade que se formou na fronteira, onde patrão e em-
como Lourenço Filho e Campos, baseavam-se em teorias pedagógi- pregado, marido e mulher, entregues à lucta contra o indio,os peri-
cas importadas dos Estados Unidos. De setenta citações nas orien- gos da floresta semeada do typho ou da malaria e à lucta pelo ouro,
tações do Teste ABC de Lourenço Filho, 45 vinham de fontes não podiam pensar na selecção social que se evidencia ainda hoje
norte-americanas.” na sociedade francesa, tão estavel e tão imbuida de cultura ...
Homens criados na vida agraria da America olhavam receosos
Para as nações sedimentadas da Europa, e a escola devia ser um
CAMPOS, R. H. de F. Helena Antipoff. In: FÁVERO; BRITTO (Eds.).

Dicionário de educadores brasileiros, p.241. Ver também CAMPOS, no Brasil, em 1930 o teste de Terman e outras medidas foram abertamente
R. H.
de F. Conflicting Interpretations of Intellectual Abilities among Brazilian questionadas nos Estados Unidos. O teste de Terman foi criticado, por
Psychologists and Their Impact on Primary Schooling. 1989. (Ph.D. diss.) exemplo, pelo renomado jornalista Walter Lippman em seus ensaios Mystery
— Stanford University. of the À Men e The Abuse of Tests. Ver HANEY, “Validity, Vaudeville, and
LOURENÇO FILHO, M. B. Testes ABC para a verificação da maturida- Values”, p.1023,
de necessária à aprendizagem da leitura e da escrita. 6. ed. (1933). São Paulo: ALVES, 1. Testescollectivos de inteligência (Terman Group Test) e sua aplica-
Melhoramentos, 1957. Embora esses testes fossem aplicados acriticamente ção nas escolas públicas. Boletim de Educação Pública 1, nº 1, p.397, 1932.
centro de ação socializante em que crianças de todos os gráos de Os resultados do teste de Terman por categoria racial são mos-
riqueza recebessem a mesma instrução. trados nos Gráficos 4.2, 4.3 e 4.4. Dos alunos que efetuaram o Teste
Desse modo a escola havia de desenvolver a mediocridade, ou ABC, 14% eram mulatos e 8% eram negros. Dos 7.060 alunos que
seja, o nivelamento de todas as capacidades no plano medio.” fizeram o Teste Coletivo de Inteligência de Terman, apenas 3%eram
negros e 13% eram mulatos. O motivo pelo qual Alves dispunha de
Alves oferecia sua tese do “limite” para sustentar sua hipótese tão poucos alunos de cor para avaliar era que seus testes eram realiza-
de que dos na escola elementar do Instituto de Educação e na Escola Argen-
tina, ambos no bairro rico da Tijuca. Dos 7.060 alunos, dois foram
todos os grupos humanos apresentam uma distribuição normal de classificados como negros e ricos e 16 foram classificados como mu-
individuos, de capacidade intellectual extremamente differenciada latos e ricos. Em contraste, 487 brancos se adequavam a esse padrão.
que exige orgãos especiaes nos sistemas de instrucção, a fim de se Em 1934, um novo diretor de testes e medidas, J. P. Fontenelle,
aproveitarem todas as actividades no sentido do progresso social e iniciou a aplicação anual do Teste ABC a todos os alunos que entra-
economico. vam no primeiro ano. Fontenelle fora um médico ativo no movi-
mento em defesa da saúde pública e saneamento durante a década de
Por meio da ciência, ele pôde definir essa diferenciação natural, 1920. Seus testes, aplicados em 22.400 alunos, confirmaram a ten-
e o sistema escolar pôde então aplicar uma ordem científica à popu- dência estabelecida por Alves dois anos antes: os alunos brancos
lação em crescimento explosivo da capital federal. obtinham pontuações mais altas (com 3,5 pontos), seguidos pelos
Alves efetuou um teste experimental em 1932, repetindo o Teste
ABC de 1928 de Lourenço Filho em 1.879 alunos, e o Teste Cole-
tivo de Inteligência de Terman em 7.060 alunos. Alves tabulou e
analisou os resultados por raça e classe social, algo que Lourenço
Filho resistira a fazer em sua pesquisa de 1928, explicando que “não E Superior
chegamos a concluir, em nossas próprias pesquisas iniciais, à falta EB Médio

de dados suficientes, nas diferentes idades, relativas a meninos pre-
[] Inferior
tos, quanto à diferença por brancos, pretos e pardos”. Embora a
amostra de Alves também incluísse poucas crianças de cor, ele não
Branco Mulato Preto
hesitou em tirar extensas conclusões sobre “diferenças sigmificativas
entre as medidas obtidas nos grupos branco e preto”. Gráfico 4.2 Pontuações no Teste Coletivo de Inteligência de Terman no Rio
de Janeiro, 1932. (Nota: “Superior”, “Médio” e “Inferior” referem-se à classe
dos alunos. Pontuações mais altas são melhores.) Fonte: ALVES, I. Testes
coletivos de inteligência (Terman Group Test) e sua aplicação nas escolas pú-
3% ALVES, 1. Testes coletivos de inteligência, p.397.
* LOURENÇO FILHO. Testes ABC, p.84. blicas. Boletim de Educação Pública 1, nº1, p.421, 1932.
da sociedade brasileira. No Teste Coletivo de Inteligência de Terman,

os alunos ricos e brancos obtinham quase o dobro da pontuação dos
Preto
E superior
negros pobres (57 pontos comparados a 35 pontos), enquanto o Teste
Mulato | Médio
ABC colocava os brancos no topo, os negros na base e os mulatos
[inferior
Branco como categoria intermediária.
Quando Alves escreveu sobre a “capacidade intellectual extre-
(o) 1,000 2,000 3,000 4,000
mamente differenciada” dos alunos, definia a diferença pela raça e
Gráfico 4.3 Origem racial de alunos testados no Teste Coletivo de Inteligên- pela classe, A cor da pele de uma criança ou o brilho da riqueza apenas
cia de Terman em 1932. Fonte: ALVES, I. Testes coletivos de inteligência confirmavam o que os testes mostravam. Para educadores como
(Terman Group Test) e sua aplicação nas escolas públicas. Boletim de Edu- Alves, os testes padronizados estabeleciam distinções entre alunos
cação Pública 1, nº1, p.421, 1932.
que espelhavam diferenças mais amplas na sociedade brasileira. Eles
pensavam em raça e classe como condições sociais semelhantes, e
usavam os termos quase de modo intercambiável para definir as
Inferior
deficiências. Alves e Fontenelle empregavam definições de classe e
E Toto! raça a fim de definir as diferenças inatas que os programas de testes
4,166
Médio EM Preto que eles projetavam iam medir: ser pobre ou não-branco explicava
= Mulato deficiências no desenvolvimento.
so6
Superior . [] Branco
488 4
+ +
4
+
4
+
4
|
[o 1,000 2,000 3,000 4,000 5,000
Medidas na Escola General Trompowsky
Gráfico 4.4 Origem de classe de alunos testados no Teste Coletivo de Inte-
ligência de Terman em 1932. Fonte: ALVES, I. Testes coletivos de inteligên- Em 1935, o relatório da diretora da Escola General Trompowsky
cia (Terman Group Test) e sua aplicação nas escolas públicas. Boletim de mostra como testes e medidas eram aplicados nas escolas.” Ao lon-
Educação Pública 1, nº1, p.421, 1932,
go da reforma de quatro anos de Anísio Teixeira, as escolas foram
reorganizadas para acomodar salas de aula “homogêneas” separadas.
A homogeneização, o termo que os educadores utilizavam em suas
mulatos (3,4) e, finalmente, pelos negros (3,3).3 Alves e Fontenelle avaliações, dividia os alunos segundo linhas de aptidão medidas pelos
mostraram pouca relutância em utilizar a raça como categoria testes. Nesse relatório, contudo, a diretora da Escola Trompowsky
de
análise de suas medidas, e todas as pontuações do Teste ABC mostrou explicitamente como medidas de classe social eram mistu-
e do
Teste Coletivo de Inteligência de Terman refletiram
a estratificação
34 q
Escola General Trompowsky”. Arquivo Anísio Teixeira, CPDOC,
* Ibidem, p.86. pi35.00.00.
radas a pontuações de testes para organizar os alunos. À escola fun-

cionava em dois turnos, cada um com três seções de alunos de pri-
meiro ano que a diretora definia como abastados, pobres ou muito
pobres. As expectativas que os professores tinham sobre esses alu-
nos, c o modo pelo qual eles eram ensinados, variava de acordo com
a sala de aula e a classe social.
Os alunos abastados eram divididos em duas turmas avançadas.
Essas crianças eram jovens, em geral com seis ou sete anos de idade,
e submetidas a um programa acelerado. Como haviam obtido boa
pontuação no Teste ABC, os professores ensinavam-osa ler. No final
do ano, o desempenho desses alunos era descrito como “muito bom
— todos estão lendo”. Seu desempenho não era de surpreender: aque-
les eram alunos-modelo, recebendo a educação-modelo da Escola
Trompowsky. Figura 4.6 Alunos confeccionando figuras de criados negros no curso de ta-
No outro extremo estavam os alunos classificados como “muito refas manuais, 1929. Coleção Augusto Malta, MIS, Secretaria de Estado de
pobres". Todos tinham mais de nove anos de idade e haviam repetido Cultura e de Esporte do Rio de Janeiro, 127m/f009299.
o primeiro ano, muitos deles pela terceira vez. Eles eram descritos
pelo seu Q.I. de médio para baixo e por seu mau comportamento:
eram “muito instáveis, irrequietos e agressivos”. Uma das turmas fessoras declarou, o objetivo da classe era “facilitar a adaptação à vida
foi bem: a professora relatou que a maioria aprendera a ler. À outra escolar. Não havia a preocupação de ensinar”. Naturalmente, essas
professora descreveu seus alunos como “medíocres, com maus re- crianças precisavam repetir o primeiro ano, porque não lhes haviam
sultados”. Em ambas as classes de alunos muito pobres, a diretora ensinado nada em seu primeiro ano de escola.
relatou que os alunos “deviam ter tido muito treinamento em tarefas Como os professores devotavam pouca energia para ensinar es-
manuais, mas a escola só está sendo equipada para esses cursos este sas crianças a ler quando elas iniciavam a escola, suas pressuposi-
ano”, revelando expectativas sobre o futuro dessas crianças e o cami- ções seguravam os alunos pobres no primeiro ano, fazendo-os ficarem
nho educacional que deveriam seguir (Figura 4.6). inquietos e deixarem a escola ou, finalmente, aprenderem a ler no
Como as duas turmas de alunos “pobres” mostram, não é de mesmo tempo que as crianças mais remediadas passavam para O
surpreender que os alunos das classes baixas fossem instáveis e re- terceiro ano. Se ficassem na escola, eles seriam deslocados e estig-
petissem constantemente. Os alunos pobres entravam na escola com matizados como lentos ou crianças-problema. O enfoque da Escola
a mesma idade que os ricos, entre seis e sete anos de idade, mas não Nova de Teixeira exigia que a escola se adaptasse à “realidade social”
eram ensinados a ler. Em vez disso, seus professores viam seu pri- de sua comunidade, mas essa realidade era definida por meio de
meiro ano como um tempo de ajuste à escola. Como uma das pro- pressuposições inquestionadas sobre raça e classe.
Com práticas de medidas como as da Escola General

Tro vez es entre escolas. Em 1943,
a diretora do Serviço de Ortofrenia,
o nim
powsky aplicadas aos alunos em todo o sistema escolar, série de pales tras sobre
Ofélia Boisson Cardoso, levou ao ar uma
alunos pobres avançando para os anos mais adiantados era baixo Ea rama a Hora do
administração e avaliação do Teste ABC no prog
1932, em todo o sistema escolar público do Rio, mais da metade tras
das Professor, na estação de rádio da prefeitura, a PRD-5. As pales
crianças classificadas como pobres estava no primeiro para o teste que seria
ano, como de rádio, que tratavam das instruções escritas
mostra o Gráfico 4.5. O Gráfico 4.6 demonstra a baixa porce dão uma idéia da
ntagem administrado a alunos recém-matriculados, nos
de crianças que progrediam na escola. Embora o quarto ano tivesse iação entre alunos.
filosofia do sistema escolar em relação à diferenc
menos de 10% das crianças pobres do primeiro ano, tinha quase a orou a relação
Em sua primeira palestra no rádio, Cardoso expl
metade das crianças de classe média e ricas que haviam entrado no ltando que
entre inteligência natural e meritocracia. Ela começou ressa
perante a
primeiro ano. Às crianças mais privilegiadas tinham muito maior o teste devia ser entendido “à luz da igualdade dos homens
para
probabilidade de permanecerem na escola tempo o bastante para lei, baseada no reconhecimento dos mesmos direitos e deveres
colherem os frutos de sua educação. As crianças pobres geralmente qualquer cidadão, conceito êsse que se firma na moral cristã, aceita
não passavam do primeiro ano, e apenas raramente chegavam ao e seguida por nós brasileiros”. Entretanto, ela se baseava na “baga-
terceiro ou quarto anos. gem hereditária de cada um dêsses elementos mais ou menos pro-
O Teste ABC, cujo uso foi exemplificado pela diretora da Escola fundamente trabalhada pelas influências de meios diversos.“ Em
Trompowsky, era aplicado anualmente a todos os alunos que entra- outras palavras, todos eram iguais exceto em relação às deficiências
vam no sistema escolar, e usado para dividí-los entre classes e às que haviam herdado.
Cardoso prosseguiu explicando como os resultados dos testes
deviam ser usados para organizar classes homogêneas. Refletindo a
35.000 T A —— Indigente
maturidade e a sofisticação que o sistema de medidas atingiu duran-
30.000 + B— Pobre
C-——— E te sua primeira década, Cardoso rejeitou como rudimentares sim-
25.000
B Classe média
D ples testes de QI. e julgamentos de classes sociais. Ela reconhecia
que, na idade em que as crianças entravam na escola, sua inteligência
era complexa demais para ser medida de modo tão simples. Em vez
disso, a “maturidade intelectual” de uma criança, como definida pelo
Teste ABC, seria relacionada a seu nível de nutrição e taxa de cres-
cimento, como determinados por um índice empregado pelo Serviço
3 o
Gráfico 4.5 Alunos no sistema escolar do Rio de Janeiro, por raça e classe * CARDOSO, O. B. Curso de especializ ação em problemas de primeira série
social. Fonte: TEIXEIRA, A. O sistema escolar do Rio de Janeiro, D.F.: Re- — organizado pela Secretaria Geral de Educação e Cultura para o magisté-
rio primário no 2º semestre de 1943. Revista de Educação Pública 1, nº4
latório de um ano de administração. Boletim de Educação Pública 1, nº4,
p.324, 1932. p.576, 1943.
Antropométrico. Juntos, eles determinarariam o “nível mental” da na mais

Além de problemas médicos, a pobreza “coloca a criança
criança. tóda a
franca promiscuidade, patenteando-lhe, deformada por vezes,
Por que, então, teriam as crianças um desempenho ruim? Para cos de
brutalidade da vida, desencadeia um tipo de problemas psíqui
Cardoso, era porque não havia
perturbação de caráter”. Ela concluiu a aula ressaltando que
origem
uma causa única, e sim um “conjunto de causas ... tendo sua
a população infantil que frequênta nossas escolas primárias é qua- dores,
na sociedade e na hereditariedade”.” Como outros educa
o
se tôda oriunda de grupos sociais económicamente inferiores. A Cardoso juntava raça e classe à teoria eugênica de que a degeneraçã
má alimentação, quantitativa e qualitativamente, e as condições era tanto hereditária quanto acumulada.
antihigiênicas de habitação originam estados de anemia, pre-tu- Enquanto a diretora da Escola Trompowsky e o diretor do Ser-
berculose, adenopatia, subnutrição, os quais podem ser, em apre- viço de Ortofrenia enfatizavam as classes sociais na divisão dos alu-
ciável percentagem, responsáveis pelo baixo rendimento nessas nos, os pesquisadores da Seção Antropométrica do IPE pnvilegiavam
classes. a raça em sua análise do desenvolvimento do aluno. Em 1935 - o
mesmo ano do relatório da Escola Trompowsky — Bastos D'Avila,
diretor do Serviço Antropométrico, relatou a implementação daficha
antropométrica do desenvolvimento físico de cada aluno. Esse regis-
tro permitiu que os biométricos do Departamento de Educação
40.000 +
medissem as “diferenças no desenvolvimento de indivíduo a indi-

35.000 +
víduo” e possibilitou ao serviço estudar as relações entre raça,

30.000 +
etnicidade e meio ambiente entre as crianças da cidade.” Pelo me-

25.000 +
20.000 +
nos durante a década seguinte, essa pesquisa forneceu bases para
15.000 +
aplicação de critérios médico-pedagógicos para medidas que eram
10.000 +
5.000 +
usados com testes de aptidão psicológica.
No decorrer da década de 1930, a classificação que Teixeira
o] T
Peida Jet 1932 1933 1934 introduziu expandiu-se a partir do Teste ABC para incluir outros
grau 2º grau 3º grau 4º grau 5º grau
critérios eugênicos. Em 1936, Bastos D' Avila explicou o modo pelo
Gráfico 4.6 Número de primeiranistas em 1930 que passaram para anos mais qual as três seções do IPE (Antropometria, Ortofrenia e Higiene
avançados. (Observação: este gráfico mostra os alunos que levaram apenas Mental, e Testes e Medidas) trabalhavam juntas. Segundo ele:
um ano para completar cada ano escolar. Posteriormente, a taxa de repetência
diminuiu, mas apenas levemente: em 1930, os quintanistas constituíam 4,6%
dos estudantes do ensino elementar, e em 1935 constituíam 6,3%.) Fonte:
TEIXEIRA, A. Educação pública: sua organização e administração. % Tbidem, p.587, 590.
Rio de
toa Oficina Gráfica do Departamento de Educação do Distrito % “Secção de Antropometria”, 16 out. 1936. Arquivo Lourenço Filho,
Federal
4. p.131. CPDOC, IPE (0010).
|
a Secção de Antropometria estuda o habito do escolar (seu desen- renia adaptados dos nazistas
e enfoques de higiene mental e ortof
volvimento fisico) e assinala o tipo em que se cataloga, fornece a extensão em que os educadores
alemães. Essas me didas refletiam
informes seguros sobre seu temperamento, enquanto deixa à Seção s e da Europa: todas as fer-
emprestavam idéias dos E stados Unido
ra exceção do Teste ABC.
ramentas analíticas eram estrangei s, com
de Ortofrenia a parte que interessa ao caracter e à de Tests, que se
nia como pratica-
Essas medidas também refletiam o padrão da euge
prende à inteligencia: completa-se destarte harmonicamente e in-
e tempe-
do no Brasil: desenvolvimento físico, caráter, inteligência
tegralmente o estudo do escolar pelas quatro faces que o delimitam
de
na concepção de Pende.* ramento podiam ser quantificados e manipulados - eram formas
avaliar deficiências e traçar caminhos para tratá-las.
Nicola Pende era um dos líderes da escola italiana de criminologia Visões de raça higiênicas, sociológicas e psicológicas, uma visão
na virada do século. A declaração de D' Avila mostrava como a medi- estatística do mundo e racionalismo científico combinaram-se para
ção de alunos no sistema escolar inspirava-se na medicina legal. criar um sistema de ensino público dirigido de cima a baixo segun-
Com o Teste ABC e as pontuações de Q.I., o registro do aluno do paradigmas modernos. Esses valores combinavam uma origem
incluía a “ficha antropométrica” medindo seu desenvolvimento fi- comum em discussões sobre ideologia racial e identidade nacional
sico e fenotípico, assim como uma “ficha de ortofrenia e higiene com um senso europeu e norte-americano de tecnicismo; tudo isso
mental”, criada pela seção chefiada pelo antropólogo Arthur Ramos. se somava e atuava conjuntamente com bastante facilidade no siste-
Em um texto similar ao relatório de D' Avila sobre antropometria, ma escolar. Mais ainda, essas práticas modernas fizeram que o
Ramos explicou que a “ficha de ortofrenia” seguia o padrão dos re- discurso original sobre raça e identidade fosse aplicado à política
gistros utilizados em clínicas psicológicas nos Estados Unidos e na educacional e às práticas escolares. À vida cotidiana das escolas
Alemanha — registros reunidos no auge da eugenia mendeliana nado Rio, a começar da decisão sobre onde colocar um aluno até ati-
queles países.*? vidades tão cotidianas e privadas como escovar os dentes e lavar
O desenvolvimento e o potencial educacionais de um aluno as mãos, era efetuada em uma lógica solidamente enraizada no
eram
avaliados por meio de um conjunto de registros baseados discurso sobre raça. Práticas diferentes nas próprias escolas e no
em ampla
coleção de medidas médicas e científico-sociais, sistema como um todo reforçavam uma a outra em sua expressão de
que iam do Teste
Coletivo de Inteligência de Terman à Escala de
Binet de Q.I., ao valores raciais.
Teste ABC de Lourenço Filho, às facetas do caráter Um ensaio escrito durante o Estado Novo em uma publicação
humano de Pende
do Departamento de Educação retratou bem a síntese de raça, medi-
cina, nacionalismo e nacionalidade ao explicar a necessidade e a
38 .
Bastos D'Avila a Lourenço Filho, 16 abr. 19 . viabilidade de um programa de ortodontia para os alunos. O ensaio
, - 1936. Ar quivo Lourenço Filho,
CPDOC, IPE (0042).
traçou o perfil do tratamento ortodôntico de uma aluna de uma escola
39
Ver PENDE, N. Scienzia Del'Orto .
o .
genesi. B ergamo: . Instituto Italiano elementar, apresentando-a como: “Dylma de Carvalho - Escola
AA Grafiche,
D'Arti 1939.
40 Arthur
Ramos a Lourenço Filho, 18 abr, 1936,
Manoel Bonfim — 10 anos, cor branca, 1,32 m, 26 quilos de pêso,
i :
Lourenço Filho,
CPDOC, IPE (0044). Arquivo malalimentada e pobre. Aspecto geral, não obstante, bom. Brasileira.
de forma mais geral

amente aplicadoEnd
ela rece bera poderia ser economic
aalunos com graves prob
lemas ortodônticos. Não há registro de que
a durante
isso se tenha tornado uma prática amplamente disseminad
aera Vargas.
guagem empre-
O que é significativo neste caso, contudo, é a lin
escolar ao
gada para definir a situação da aluna e o papel do sistema
em seu
remediá-la. Embora isso não tivesse nenhuma justificação
a
caso médico, o formato de registro médico da descrição da menin
incluía uma menção à sua cor, local de nascimento e classe social.
Juntas, essas observações transformavam o relatório em uma decla-
ração não apenas sobre a condição pessoal de Dylma de Carvalho,
nem sobre os escolares da cidade, mas sobre a nação. Que ela fosse
branca não a impedira de ter caído na degeneração, que se acumulava
porque ela era pobre, subnutrida e fora criada pelo pai desde o fale-
cimento da mãe. O texto da legenda da fotografia tornava sua dege-
neração ainda mais clara referindo-se a seu “estado primitivo”. O
tratamento médico deu a ela dentes “normais”, que lhe permitiram
ser “zreintegrada”. O ensaio relatava o resultado final de Dylma sendo
capaz de levar “uma vida normal, feliz, como a de outras meninas de
sua idade”.
Figura 4.7 “A aluna de escola primária aos cuidados do Centro Odontológico O sistema escolar poderia atuar sobre as deficiências dos brasi-
Escolar em seu estado primitivo e depois de ser convenientemente tratada, leiros, empregando a ciência médica e social de modo racional e efi-
reintegrada em todas as suas funções normais”. Comentário em uma fotogra- ciente em termos de custos. Apesar de Teixeira haver criado o
fia da Revista de Educação Pública 1, nº1, p.42, 1943, arcabouço do sistema e montado várias de suas partes, ele ganharia
sua plena coesão — e Dylma de Carvalho ganharia sua ortodontia
exemplar, financiada pelo Estado — nas mãos dos oficiais militares,
Oclusão má”.* O autor detalhava o problema de Dylma de Carva-
durante o Estado Novo.
lho, má oclusão dos dentes frontais, e o tratamento de custo
compensador que ela recebera, sugerindo que o tipo de serviço que
at Condições
a ,
de serviços :
odontológicos para alunos pobres. Revista de Educa-
são Pública 1, nº1, p.40, 1943,
UM
A Escola Nova no Estado Novo
een
Novembro de 1935 foi um mês de levante e repressão no Brasil. Os

nacionalistas que haviam lutado juntos na década de 1920 e na
Revolução de 1930 derivavam para campos cada vez mais antagôni-
cos, ancorados em seus extremos pelo Partido Comunista do Brasil
ea fascista Ação Integralista Brasileira. Quando jovens oficiais de
esquerda rebelaram-se no Rio e no Nordeste, desencadeando, na
manhã de 27 de novembro, a chamada Intentona Comunista, um
aa
levante orientado pela União Soviética, o aparelho de segurança de

direita já havia recebido denúncias e se mobilizou rapidamente para
reprimir os insurgentes. Imediatamente após, líderes da esquerda e
supostos comunistas de todo o Brasil foram presos ou deportados.
No Rio, a Delegacia Especial de Segurança Policial e Social (Desps),
chefiada pelo simpatizante do nazismo Filinto Miller, prendia
pro-
fessores universitários, líderes de sindicatos e outros
simpatizantes
tidos como esquerdistas. Getúlio Vargas recorreu
a poderes emer-
genciais que dariam dois anos mais tarde
no Estado Novo.
Nos meses que se seguiram ao levante comunista,
Anísio Teixeira
e parte de sua equipe foram expulsos do
Departamento de Educação.
Alguns foram presos. Francisco Campos, que havia
sido o organizador
DR
2 43

242 DIPLOMA DE BRANCURA NO ESTADO NOVO
A ESCOLA NOVA
mo
e primeiro-ministro do Ministério concentrado nos
da Educação e Saúd
(MES), fo; qu i es ta na rrativa ti vesse se sob
nomeado para suceder Teixeira. Como Cam
pos era o ; Embora até à po lí ti ca s e pr áticas racializadas
ri aç ão de
ideólogo de direita no círculo de Vargas, s Poderoso
mentos importantes dac a educaciona |, a expe
riên-
o prefeito opa lista Pedro gu il o de re fo rm
te tran
Ernesto Batista o escolheu na esperanç
a de que ele salva Sse seu Bo- um proces so bastan mm e n es te capítulo inverte
m essa
a de Pasc ho al Le
verno da repressão anticomunista. Francisc claea históri ssista
o Campos | Passou ç ão da ed uc aç ão pú bl ica no Rio de progre
ansi
pe rspectiva. A tr
sua
dos
gestão esboçando a Constituição autoritári
a e corporati vista do Es- am en te m il it ar iz ada foi, na superfici e, um
à dir eitista e ampl ileira. En-
tado Novo e, após sua proclamação, em novembro de 1937, assum:
tu rb ul en to s da hi st óri a da educação bras
, Miu
momento s mais ticas que
o Ministério da Justiça a fim de pô
ti € on tr ov ér si as po lí ticas e ideológi cas, as polí
tretanto, sobas
Em
ei fevereiro de
de os ; until bos dr dor od
emme, diretor de educação racio nalização, ciênci
a e profissionali zação per-
com raça,
profissional e técnica (daqui em diante referido
como ensino
lidavam
intac tas. A importân
cia interna e a In-
maneceram, de modo geral,
to, a
vocacional) do Departamento de Ed ã À ou reneg ociada. Com efei
fluênci a da raça não foi desafiada o nacio-
brevivido à onda| de perseguição, » Jájá que
que sua
si eos
nomeação Mem
fora e so
confir- conflituosa pol ítica educacional reforçou ainda mais om odel
mada por Francisco Campos. Mas, à medida que formando linhas de batalha
círculo se fechava nalista cugênico e técnic o de educação,
ao redor do prefeito Pedro Ernesto, os cursos vocacionais
oferecidos ue duraram por mais de meio
q
entre progressistas e conservadores
pelo Departamento de Educação para os apoiadores sindicalistas do debate sig nificativo sobre
século, mas que se desviaram de qualquer
prefeito passaram a servir para acusar Pedro Ernesto deter simpatias o papel da raça na educação pública.
uma iro-
comunistas. Lemme tornou-se um alvo. Segundo Lemme, depois No espaço político, a perseguição de Lemme revela-se
táxi.
de um longo dia entrevistando candidatos para um cargo no Depar- nia ainda mais importante do que sua amargura por ter pago O
tamento de Educação, ele se virou para receber a última pessoa sen- Diferentemente de outros educadores, depois de seu tempo na cadeia
tada nos bancos do lado de fora de seu escritório, um homem que se Lemme se tornou um severo crítico da tecnicização, da adoção sem
identificou como inspetor da Desps. Seu encontro iniciou-se de modo questionamento dos valores norte-americanos e do desrespeito pelas
agradável: o agente da Desps disse que, como via que Lemme estava implicações raciais da política educacional. Ele relatou que, depois
ocupado, esperaria até o fim do dia para falar com ele. Quando che- de estudar na Universidade de Michigan em 1939, começou a per-
goua hora, o agente convidou Lemme a dar um passeio até a sede da ceber que a educação progressista de Dewey privilegiava uma visão
Desps para responder a algumas perguntas. Cansado, Lemme suge- homogênea de classe média que ignorava “a história violenta dos
riu que pegassem um táxi. Ele foi interrogado sobre os cursos voca- índios, dos negros, dos imigrantes e do movimento operário".? Lemme
cionais para sindicatos e acabou sendo detido por razões políticas
por diversas vezes nos 16 meses seguintes. Em suas memórias, ele
cissidentes, assim como sua participação em uma univer
ironizou ter pago pela corrida que o deixaria preso.! sidade na prisão
montna a em 1935 por detentos que davam palestras
em suas áreas de espe
idade,
cialidad e, além
alé de cursos de educação ã geral para detentos com menos
edu-
Cação,
Ibidem,€ um impres sionan te sinal de vida so
! LEMME, P. Memórias. Rio de Janeiro: Cortez/Inep, 1988. p.241, v.2. p.127. ba repressão da era Vargas.
O relato de Lemme de seus meses na cadeia com influentes intelectuais
244 DIPLOMA DE BRANCURA A ESCOLA NOVA HO ESTADO HOVO 245
também passou a encarar os testes de inteligência como um sistema «o durante O Estado Novo, mostram a falta de consenso em certas
injusto que objetivava desenvolver hierarquias sociais, Essas críti. cação
da política educacional. Mas os novos administradores con-
áreas
cas foram expressas depois das reformas educacionais e da saída de de Teixeira (quejáin-
jnuara matrabalhar utilizando os esquemas
ti uitas das medid. as nacion
. .
alista e
Teixeira do sistema escolar. A única dissensão da época em Telação s e discip qe
linares abraçadas
cluíiam m au: ;
ao tecnicismo de Teixeira que Lemme notou foi uma resistência em lo Estado Novo) com apenas duas exceções: a introdução da edu-
nome de alguns professores do Instituto de Educação à excessiva pelo
cação religiosa nas Escolas ea reintrodução de uma prática paterna-
importação de terminologia em inglês. lista de atender a pedidos populares de favores e intercessões no
Embora as críticas de Lemme à reforma de Teixeira parecessem sistema escolar. Essa última prática Contratada diretamente o
ter sido únicas e posteriores às próprias reformas, elas vão ao âmago racionalismo científico, o tecnicismo ea profissionalização defendi-
das implicações racializadas do programa de Teixeira. Essa crítica das pelos progressistas, mas, não obstante, colocava o sistema esco-
não foi, de modo algum, submetida a debate em 1935 ou durante o
lar mais em contato com as correntes dominantes de populismo e o
Estado Novo, e Lemme foi preso, na verdade, por sua participação
paternalismo das políticas sociais da época e, em um sentido limi-
em programas educacionais projetados por sindicalistas aliados ao
tado, tornava as escolas mais atentas ao público.
prefeito Pedro Emesto. Depois que foi libertado, Lemme trabalhou O que Estado Novo mudou na vida dos brasileiros, ou na orga-
como inspetor escolar no estado do Rio de Janeiro e, em 1938, tor- nização do país? O que esse momento histórico significou em termos
nou-se pesquisador do então recém-formado Instituto Nacional de
da institucionalização do discurso racial? O Estado Novo lançou-se à
Estudos Pedagógicos (Inep). Segundo o biógrafo de Lemme, este saiu
construção de prédios, mas, pelo menos no caso da educação, o regime
do Inep em 1942 porque discordava do tecnicismo da visão educa- apenas deu uma nova face ao nacionalismo eugênico do Brasil. A os
cional de Lourenço Filho. Radicalizado por sua experiência como aspectos que mais caracterizavam o Estado Novo — como o naciona-
prisioneiro (depois de 1945, Lemme tornou-se ativo no Partido lismo em efervescência; a mobilização da juventude em cerimônias
Comunista do Brasil) e discordando do tecnicismo de influência públicas, que ecoavam as do fascismo europeu; e a implementação de
norte-americana que moldava a educação brasileira, Lemme ficou políticas públicas que impediam tanto a mobilização popular quanto
isolado e foi esquecido. Ele ganhou destaque outra vez na área da a participação política — tudo isso foi plantado nos anos entre a eleva-
educação brasileira apenas na década de 1980, quando a própriaárea ção de Vargas ao poder em 1930 e o advento do Estado Novo. O Estado
abraçou correntes pedagógicas marxistas. Novo foi um ponto de mudança na história brasileira? Com certeza ele
As batalhas entre a Igreja e os educadores progressistas, assim deu maior visibilidade às práticas e ideais que haviam emergido nas
como os programas educacionais executados pelos oficiais militares
décadas anteriores e continuou a expansão e a consolidação dessas
que detinham todos os principais cargos do Departamento de Edu-
práticas. Assim, o sistema de ensino público do Rio tornou-se mais
paternalista, o papel da raça tornou-se mais fixo e as ligações entre
Ibidem, p.130. educação, raça e nacionalismo, mais evidentes.
* BRANDÃO, Z. Paschoal Lemme. In: FÁVERO; BRITTO A importância desse período está em como a Igreja e os militares
(Eds.). Dicio-
nário de educadores no Brasil. p.426-34.
ratificaram os aspectos técnicos da educação pública e deram seguên-

A ESCOLA NOVA NO ESTADO NOVO 247
cia a eles ao mesmo tempo que forjavam um antagonismo duradour

A lereja e N Essas mobilizações da juventude pontuavam o calendário na-
em relação às politicas dos educadores progressistas.
ista: por exemplo, o Dia da Raça (5 de setembro), Dia da In-
militares substituíram Teixeira e outros, mas continuaram a nutrir-se cional
dência (7 de setembro), Proclamação da República (15 de
tanto do espírito quanto da direção da educação pública estabelecida depen
bro) e Proclamação do Estado Novo (10 de novembro). O
por esses educadores e, ao fazê-lo, essas instituições transformaram novem “Ju .
tádio como cenário, evocando as multidões retratadas por Leni
as politicas educacionais da Escola Nova no novo status esta
quo educa-
cional. Os líderes da Igreja e militares foram importantes para ci- Riefenstahl em seus documentários . da Alemanha nazista, . era a ponta
do iceberg — os cantos eram aprendidos no currículo musical regular,
mentar valores raciais em virtude do modo pelo qual definiram sua o
oposição, ou seja, estabelecendo uma dualidade entre educação con- as aprese ntações eram ensaiadas durante semanas e apresentações
servadora e progressista e desviando a atenção dos elementos de menores po ntuavam o calendário das escolas.
A visão dessas mobilizações da juventude, a idéia de uma mul-
tecnicização mais diretamente moldados pelo pensamento racial,
tidão cantando a uma só voz os temas nacionalistas e o calendário
que representavam foram elementos que forjaram uma das mais
imediatas imagens do autoritarismo e protofascismo do Estado Novo.
Escola Nova
Paradoxalmente, embora essas apresentações alimentassem o sim-
Heitor Villa-Lobos bolismo e a cultura do Estado Novo, elas haviam-se originado do
projeto educacional progressista de Teixeira, sob a liderança do compo-
No estádio do Vasco da Gama, no Rio — o maior do Brasil — 40 mil sitor Heitor Villa-Lobos. Villa-Lobos iniciou sua carreira no ensino
alunos em uniformes azuis e brancos cantavam em uma, duas ou musical no sistema escolar do Rio, em 1933. Nacionalista, disci-
quatro vozes hinos sobre a pátria, a raça e Vargas: plinarista e pedagogicamente moderno, o programa de ensino musical
de Villa-Lobos uniu tanto as aspirações educacionais de progressistas
So-mos soldados pequeninos, como Teixeira quanto a visão autoritária do Estado Novo.
Fortes na luta do ver Desde a reforma de Teixeira de 1932, os cantos orfeônicos na-
Nos-sas conquistas e destinos, cionalistas haviam-se tornado uma das bases da educação pública no
Va-mos a pátria oferecer. Rio, e Teixeira recrutou Villa-Lobos para desenvolver esse progra-
Marcha soldadinho, contente e feliz ma. Cantaram-se hinos como o “Hino ao Sol do Brasil”, “Brasil
Co-lhe no caminho, O amor do teu Paiz.* Unido”, “Soldadinhos” e “Saudação a Getúlio Vargas”.º Gustavo
Capanema e Getúlio Vargas eram convidados regulares dessas co-
memorações cívicas e, depois da proclamação do Estado Novo, as
apresentações se tornaram uma das pedras angulares do culto à per-
VILLA-LOBOS, H. Canto orfeônico: marchas,
canções e cantos marciais
para educação consciente da “Unidade de Movim
ento”. Rio de Janeiro: E.
S. Mangione, 1940. v.1
Ê VILLA-LOBOS, Canto orfeônico, p.23.

qu e Villa-Lobos via seu programa musical

s raciais. Era claro
Hj Ajm paE pe
L
62%
ia de alunos não-
RIR Ta caçõe
PO
O instrumento para à acultu ção europé
ra
;
como um
À LP Pao Les. A brancos € para a preservação da dis
ciplina social em escolas onde alunos
vez mais. O aluno presumivel-
de divers as raças conviviam cada
a-Lobos aprendia não apenas
mente bran co imaginado por Vill
mestres, [mas] também, às vezes, cer-

os bons ensina mentos dos
tos hábitos e costu mes dos
alunos rebeldes, geralmente influencia-
doméstica ou por heredit
; ariedade,
dos pelo meio da su a vida
a desen-
Figura 5.1 Vista do Estádio do Vasco da Gama no 7 de setembro de 1942, [embora a escola do Brasil deva ser] o templo destinado
r a fé, respeitar
Dia da Pátria. Trinta mil crianças de escola primária do Distrito Federal com- volver a alma, cultivar o amor à beleza, compreende
ades e
pareceram. Comentário em uma fotografia da Revista de Educação Pública 1 , os sentimentos alheios, preocupar-se com todas as qualid
nº2, p.179-80, 1943. virtudes de que mais depende o progresso da humanidade.”
Villa-Lobos contrapunha a brancura-— definida pelo progresso,

sonalidade de Vargas. Tais apresentações corais eram preparadas para virtude — à negritude, que personificavaa rebelião,
pela beleza e pela
datas históricas-chave ou para a visita de ilustres dirigentes estran- e os problemas de hereditariedade. Seu programa
os maus hábitos
geiros, como o coordenador de Assuntos Interamericanos dos alegoria educacional, disciplinar e nacionalista da
Esta- musical era uma
dos Unidos, Nelson Rockefeller, em 1943.
jornada que se afastava da negritude, passava pela mistura de raças
Villa-Lobos concebia o programa de cantos orfeônicos como um
echegava à brancura. Um dos traços que Villa-Lobos acreditava que
agente de sociabilização: “Com seu enorme poder de coesão, deveria ser deixado de lado eram os ritmos “obstinados” e “incons-
criando
um poderoso organismo coletivo, ele integra o indivíduo no cientes” executados durante o Carnaval. Ele lamentava o fato de que
patri-
mônio cultural da Pátria”.” Canções e práticas nacionalistas esse entusiasmo não fosse projetado no ato de cantar o “Hino Nacio-
eram vistas
como um meio de disciplina social. Como explicou Villa-Lo
bos, “em nal”, Mas acreditava que a transição dos ritmos de rua para hinos
Arte, não há liberdade alguma sem o controle estrito
e severo da cons- cívicos cantados vigorosamente poderia ser alcançada pelo “exerci-
ciência, da capacidade de distinguir o
certo do errado”. cio constante de marchas e cantos marciais”, que não apenas aguça-
| Entretanto, com a disciplina e o nacionalismo,
qualquer tentavam a capacidade musical da população mas “despertavam um maior
tiva de definir e implantar uma cultura
musical era cheia de impli- interesse cívico por coisas patrióticas”.!º Os cantos orfeônicos eram
7 VILLA-LOBOS,
H. Educação Musical. In: À presença de
Rio de Janei Villa-Lobos. TT
—————
ro: Museu Villa-Lobos, 1991. p.8,
v.13 | Ibidem, p.12.
Ibidem, p.2. 0
o VILLA-LOBOS, Canto orfeônico, p.1.

250 DIPLOMA DE BRANCURA 2 51
NO ESTADO NOVO
A ESCOLA NOVA
a ponte entre um passado africano indi , assistiam

sciplinado e um f
l s, in cl us iv e o presiden te Vargas
sileiros branco e ordenado. iais federa lo dessas reu-
uturo bra. principais ofic Vi ll a- Lo bos. Era taloa pe
s cora is de s
Um hino curto composto por Vill às apresentaçõe ido u Villa-Lobo
a-Lobos em 1937 il
, o mi ni s tro ; Capanema conv
marcha do progresso musical e cultural que ele imagi niões que, em 19
38 sical e
: Nstra ê
a Su pe rl nt en dê nc ia de Educação Mu
dirigir
chamado “Regozijo de uma Raça”, foi comp
osto nd o tino para org anizar e Nos últimos temp
os do Estado
nt ro do ME S.
identificado como africano, o outro como mestiço. O coro africa Artística ( Sema)
de
m de disseminar O
ma tr ei no u pr of essores de música a fi s
não o ser mais simples ou menos sofisticado. Eram três Novo, a Se giões. Esses encontro
sílabas, ma d e ca nt os or feônicos para outra s re
repetidas constantemente: “A ...1 ê À 8” Í
pr og ra
s por ano € incl uíam
até 40 mil alun ,os
am até 11 ve ze
tiço era mais complexo , TD arepe , A o:Vo “Chu
e titiv É + Clra mes.
+ mba corais ocorri que sucedeu a
Tuma á-é-
nd o um r el at ór io pr eparado por Sílvio Sal ema,
segu l.
ma / Chumba Tuma á-ê-ma / Chumba Tuma á-é-ma / Chum foi para o ministério federa
ba Villa-Lobos qu ando este alg uns casos, OS
Tumaá-ê-ma / Can-jacan-jérê-tu-ba! Can-jacan-jê-rê- esses encontro s? Em
tu-ba!”! Como os alun os reagiam a o pro-
As letras tornavam-se cada vez mais sofisticadas à medida quea voz ticiparem, argumentando que
pais impediam os fil hos de par ausên-
efliaatal passava do estilo africano para o europeu, mas permaneciam
cesso de reunir tantos a lunos
de toda a cidade era caótico. Na
esse oposição moral ou política
primitivas em sua repetição simplista. cia de indícios específicos de que houv
ificativas de ausência talvez
Escrevendo sobre a “raça em formação”, Villa-Lobos explicou: aos eventos e suas mensagens, e ssas just
da. Por outro lado, o relato
“Tratava-se de preparar a mentalidade infantil para reformar, aos pudessem ser lidas como uma rejeiçã o vela
que deles par-
poucos, a mentalidade coletiva das gerações futuras”.!? Villa-Lobos desses eventos feito por Norma Fraga, mulher de cor
as e
planejava criar uma nova estética nacional que, entre outras coisas, ticipou na década de 1940, sugere que as mensagens polític
fosse hostil à cultura afro-brasileira. Ele não tentou apagar as ex- nacionalistas não eram captadas por pelo menos alguns dos partici-
pressões culturais africanas e indígenas do Brasil — ao contrário, pantes. Norma Fraga adorava os eventos; eles eram um momento de
ganhou fama especificamente por celebrar o “folclore” brasileiro e folga da escola e da rua. Todos os seus colegas participavam, todos
cantavam — “o negócio era bonito”, comentou ela.!º*
inserir elementos africanos e indígenas em suas composições clássi-
Para Norma Fraga, o Dia da Raça comemorava a juventude:
cas. Mas a estrutura que implantou na educação musical pressupu-
nha a perspectiva de um homem branco olhando para as culturas
Dia da Raça, porque raça entre aspas, porque né, que raça bra-
africana e indígena como artefatos populares e vestígios do passado.
sileira né? O que é que quer dizer isso? ... é uma expressão total-
Desde a reforma de Teixeira em 1932, os alunos do sistema
mente errada, porque não tem raça nisso, mas era chamado Dia da
escolar do Rio costumavam passar seis horas por semana estudando
ç dos ideólo
Raça... qua isso era da cab eça ideó gos do Estado Novo, com um
o programa de educação musical elaborado por Villa-Lobos, que era o
modelo fascista.
chefe do Serviço de Educação Musical e Artística. Já em 1934, 0s
13 Norma
1 Ibidem. Fraga, entrevis: tada por Jerry Dávi
la, 13 Jul. 2000
2 VILLA-LOBOS, H. Educação Musical, p.8.
EÊêAO
sas. a
252 DIPLOMA DE BRANCURA A ESCOLA NOVA NO ESTADO NOVO 253
; 1 932 -1942
Em vez disso, para Fraga aquele era um dia da juventude por 5 . | Ever tos usicais nacion
| alistas
, T: abela
causa das reuniões musicais no estádio do Vasco da Gama, que con
Localização e evento Número
tavam coma presença de Vargas, “Chefe da Nação”. Fraga adorava de alunos
os eventos pela música e as multidões: pes
Clube 18.000
24 de outubro de 1932 Estádio do Fluminense Futebol
Bandeira) 2.000
Eu achava ótimo aquele negócio de ir para o Campo de Santana Largo do Russel (Dia da
19 de novembro de 1933 9.000
Estádio do Fluminen se Futebol Clube
aprender a marchar, uma atração minha de adolescente, então eu lá bro de 1933
26 de nove (Dia da Música)
queria saber o que é que era raça, se era raça, se era preta, se era 8.238
7 de setembro de 1934 Escolas do 9º. Distrito (Dia da Pátria)
branca, se era ... eu queria era participar daquelas comemorações 7.000
7 de setembro de 1934 Largo do Russel (Dia da Pátria)
que eu achava o maior barato. 7.238
7 de setembro de 1934 Campo do São Cristóvão (Dia da Pátria)
800
Teatro Municipal
8 de novembro de 1934
Ainda assim, ela admitiu que alguns dos alunos “deviajá haver (Cultura e Amizade entre as Nações)
alguns que detestavam, [porque] era mais ou menos obrigatório”. 15 de novembro de 1934 Estádio do Botafogo 1.500
(Proclamação da República)
Largo do Russel (Dia da Bandeira) 3.000
19 de novembro de 1934
7 de julho de 1935 Estádio do Vasco da Gama 30.000
Comunismo e catolicismo (Congresso de Educação)
16 de agosto de 1935 Instituto de Educação (Concerto educativo) 1.200
Para além da continuidade nos componentes racial e nacionalista da 22 de agosto de 1935 Instituto de Educação (Concerto educativo) 1.300
educação, sérias disputas políticas e filosóficas fervilhavam. A prin- 29 de agosto de 1935 Teatro João Caetano (Concerto educativo) 1.200
cipal era o conflito entre os Pioneiros da Escola Nova e os defensores 7 de setembro de 1935 Esplanada do Castelo (Dia da Pátria) 30.000
da ressurgente Igreja Católica quanto ao lugar da instrução religiosa 15 de setembro de 1935 Conferência Pan-Americana da Cruz Vermelha 2.000
nas escolas públicas. Para os pioneiros, não havia lugar para a ins- 10 de outubro de 1935 Teatro João Caetano (Concerto educativo) 700
trução religiosa nas instituições públicas laicas. Para os ativistas ca- 19 de novembro de 1935 Largo do Russel (Dia da Bandeira) 3.000
tólicos da década de 1930, uma escola pública sem instrução religiosa 19 de julho de 1936 Homenagem ao presidente da República 1.500
não estava educando. Essa divergência, que surgiu na discussão sobre 7 de setembro de 1936 Esplanada do Castelo (Dia da Pátria) 25.000
24 de setembro de 1936 Audição para intercâmbio com o 1.200
os artigos relativos à educação na Constituição de 1934, escalou a
Coro dos Meninos de Viena
um nível de briga política ferrenha, em que os ativistas católicos acu-
10 de outubro de 1936 Teatro João Caetano (Festival da Criança) 1.200
saram, com sucesso, educadores da Escola
Nova de serem comunis- 17 de outubro de 1936 Teatro Municipal 1.200
tase de se oporem ao programa de educação religiosa
e moral como (Cruzada Nacional da Educação)
uma salvaguarda da “paz social” no Brasil. 19 de novembro de 1936 Esplanada do Castelo (Dia da Bandeira) 8.000
Du 27 de novembro de 1936 Praça Mauá 2.000
* Ibidem. (Recepção ao presidente Roosevelt)

=
Tabela 5.1 Eventos musicais nacionalistas, 1932-1942 ( Continuação) 3. inhares

1
e no u
ele r
Data Localização e evento : i

“cJericalismo europeu no século XIX. Depois da derrota d a Fran-
interP
Número
de alunos anticleri
reli-
-Prussiana, a França expulsou suas ordens
13 de maio de 1937 Teatro Municipal 1.000 ras e las religiosas e instituiu a educação pública
(Apresentação do Teatro dos Estudantes)
gosta a eai qem vel nacional. Muitas das ordens expul-
7 de setembro de 1937 Esplanada do Castelo (Dia da Pátria) n Em alguns casos, indivíduos ricos que
laram ai
instaEU
35.000
10 de outubro de 1937 Teatro Municipal (Semana da Criança)
sas sersal
unive “ado seus filhos para estudarem na Europa finan-
1.400
W de novembro de 1937 Inauguração da estátua ao Marechal Deodoro irmãs des-
g osas. As ne
religi
a imigração de membros das or dens ens:
1.200
27 de novembro de 1937 Largo do Russel (Festival da Bandeira e missa) ciaram ad
De
esco eau e
sas ordens abriram escolas para crianças de elite. Essas
1,500
17 de novembro de 1938 Instituto de Educação (Concerto educativo)
1.000 em º c |j
19 de novembro de 1938 Largo do Russel (Dia da Bandeira) competir com as da Europa e, naturalmente, dd
900 re '
30 de novembro de 1938 Concerto Educativo (sem menção de local) A chegada dessas ordens religiosas e a criação a esco 's
800 o Brasil.
7 de setembro de 1939 giosas de elite coincidiram com o zênite do anticlericalism no
Estádio do Vasco da Gama (Dia da Pátria) 30.000
19 de abril de 1940 Escola 20-13 (Aniversário do presidente) —
A Constituição Republicana de 1891 tirou da Igreja Católica o sas
7 de setembro de 1940 Estádio do Vasco da Gama (Dia da Pátria) 40.000 de igreja oficial do Brasil e estabeleceu a base legal pará a criação e
10 de novembro de 1940 Palácio Presidencial (Aniv. do Estado Novo) 10.000 escolas públicas laicas. Na década de 1930, a Igreja Católica e seus
5 de setembro de 1941 Dia da Raça 5.000 aliados leigos conservadores iniciaram uma campanha para restaurar
7 de setembro de 1941 Estádio do Vasco da Gama (Dia da Pátria) 30.000 a Igreja e seus valores na vida pública brasileira em geral, e na edu-
5 de setembro de 1942 Campo de Santana ao Palácio Tiradentes 4.000 cação pública em particular. Desde a intervenção do cardeal Sebas-
(Parada da Juventude)
tião Leme em favor de Vargas na Revolução de 1930, o regime Vargas
7 de setembro de 1942 Estádio do Vasco da Gama (Dia da Pátria) 30.000 manteve uma porta aberta para a Igreja e seus ativistas. O mninastro
12 de outubro de 1942 Palácio Presidencial 7.000 da Educação Capanema, em especial, via sua posição como derivada
Fonte: RIBEIRO, S.S, G. Documentação das grande
s demonstrações civico- do apoio da Igreja, e as políticas educacionais nacionais Tefletiam
orfeônicas realizadas pela Secretaria de Educa sua gratidão. Em nível local, a Câmara Municipal do Rio de Janeiro
ção e Cultura. Revista de Edu-
cação Pública 1, nº2, p.184-5, 1943, contava, durante a administração de Teixeira, com um padre populista
Quais eram as raízes da oposição '* Maria Yedda Linhares, entrevistada por Jerry Dávila, 17 jul. 2000. Ver
católica à educação leiga? Mari
a
Yedda Linhares, que dirigiu duas vezes o sistema escolar muni também WEBBER, E. Peasants into Frenchmen: The Modemization
do Rio de Janeiro na década
cipal Rural France, 1870-1914. Stanford: of
de 1980 e o sistema escolar Stanford University Press, 1976; e
Início da década de 1990, estadual no NEEDELL,J. D.A Tropical Belle Epoque: Elite Culture and Somiety in
iniciou sua carreira na edu .
Tum-of-the-Century Rio de Janeiro. Cambridge: "
Cambridge iversit
University
nofinal da déc cação na capital
ada de 1930. Ela trabalhou Press, 1991,
com Anísio Teixeira quando

e vários conservadores católicos. Por causa do interesse da Igreja na

nos artigos sobre educação na Constituição.
. .
Ainda assim, os custos
a .
educação, alguns dos principais educadores da cidade, como Isaías e
dessas vitórias foram altos. Muitos apoiadores católicos da filosofia
. o
Alves e Jonathas Serrano, eram fortes aliados da campanha católica, tiva da Escola Nova deixaram o movimento, a educação reli-
educa . . .
A Igreja e os ativistas católicos encontraram cerrada oposição de
giosa for1 ncluída na o Constituição e uma batalha educacional alta-
g
muitos dos Pioneiros da Escola Nova. Os sociólogos Fernando de o ciou.
mente politizad a se ini
Azevedo e Anísio Teixeira, em especial, resistiram firmemente à Teixeira resistiu a instituir a educação religiosa no sistema esco-
introdução de educação religiosa nas escolas públicas. Apesar de suas lar do Rio. Ele interpretava o texto constitucional de modo muito
raízes católicas — Teixeira chegara a entrar em um seminário — eles livre, criando um programa de instrução opcional em que os pais
viam a educação religiosa como dogmatismo. Encaravam a Igreja apresentavam por escrito um pedido de educação religiosa, que era
Católica como um predador que explorava a suposta ignorância dos dada em um horário após as aulas normais por um professor do sis-
alunos. Cada vez mais, Teixeira via suas escolas supostamente mo- tema escolar e não por um padre ou um orientador leigo nomeado
dernas e científicas como uma barreira entre um público imaturo e pela Igreja. Essa meia-medida provocou ataques dos vereadores da
uma Igreja que representava “a superstição e... confessado obscu- cidade e transformou Teixeira em alvo.
rantismo”.!* Em consequência, Teixeira assumiu para si a missão Da ratificação da Constituição de 1934 em diante, Teixeira,
de combater o crescente interesse dos católicos nas emergentes ins- Azevedo e outros membros progressistas da Escola Nova viram-se
tituições de educação pública em vez de compactuar com ele. Esse cada vez mais isolados em um ambiente político hostil. Os conser-
limite estabelecido por Teixeira transformou-o em um conveniente vadores católicos aferraram-se a elementos de seus programas —
bode expiatório para os nacionalistas católicos. especialmente o não-estabelecimento de um programa de educação
Os pioneiros viam a convenção constituinte de 1933 como uma religiosa mais extenso — como prova de que os Pioneiros da Escola
oportunidade de inscrever suas reformas na política educacional Nova eram comunistas que estavam minando a cultura e a sociedade
nacional. O “Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova” de 1932 brasileiras. Embora os ataques católicos à Escola Nova
se concen-
expôs sua agenda. Teixeira e Azevedo cuidaram da distribuição do trassem na educação religiosa, essa questão e as acusações
de que
manifesto em todos os estados da nação; de suas respectivas bases no Teixeira e outros eram comunistas faziam parte de um esforço
mais
Rio e em São Paulo, eles o divulgaram na imprensa a fim de criar um
“ambiente” para suas idéias.” O manifesto alcançou dois de seus
objetivos: a filosofia educativa da Escola Nova se tornou conhecida
TT
[>>>
18
em todo o Brasil, e quase todos os seus princípios foram incluídos S
obrea
a e . . .
divisão politica entreal greja e os educadores progressistas a respeito
da educação Teligiosa, ver SCHWARTZMAN etal,, Tempos de Capanema;
HORTA, O hino, o sermão e a ordem do dia; CONNIFF, Urban Politics in
16 vii
À agressividade do obscurantismo”. Arquivo Anísio Teixeira,
CPDOC,
Brazil: SARMENTO, Pedro Ernesto; e CARVALHO, M.M.C. de. Mol
p131/36.00.00 (0684).
17 Carta é nacional e forma cívica: Higiene, moral e trabalho no projeto da Associa-
de Fernando de Azevedo a Anísio são Brasileira de Educaç
Teixeira, 12 mar. 1932. Arquivo ão, 1924-1931. 1996. Tese
(Doutorado) — Feusp/
Anísio Teixeira, CPDOC, 31.12.27. Universidade de São
Paulo.

A ESCOLA NOVA NO ESTADO NOVO
político para
amplo dos líderes católicos para cunhar um novo papel ver Teixeira estava nas mãos
social. local. A decisão de conservar ou remo
si como defensores da ordem não do ministro Capanema.
organização lobista do interventor da cidade, Pedro Ernesto,
Alceu Amoroso Lima, diretor da influente ra Municipal, por parte
Capanema em A oposição local cresceu também na Câma
católica, o Centro Dom Vital, escreveu ao ministro principalmente Olímpio
o entre Igreja, de representantes da Liga Eleitoral Católica,
1935 para pedir a remoção de Teixeira e definir a relaçã de Mello, padre populista de Bangu, subú
rbio do oeste da cidade.
os.
Estado e paz social proposta pelos conservadores católic Um dos líderes desse movimento, Átila
Soares, apresentou uma
ementação da educa-
proposta em maio de 1935 requisitando a impl
Consentirá o governo em que ... sob a sua proteção, se prepare ção religiosa. A disputa legislativa rapidame
nte mesclou-se a con-
uma nova geração inteiramente impregnada dos sentimentos mais a direitaea esquerda.
frontos políticos mais amplos surgidos entre
contrários à verdadeira tradição do Brasil e aos verdadeiros ideais Escola Nova viram-se
Teixeira e outros defensores progressistas da
com uma frequên-
. de uma sociedade sadia? ... Eis porque lhe escrevo estas linhas, cada vez mais isolados politicamente, e acusados
resumindo nossa conversa de ontem, para lhe dizer da grande in- No calor do debate
cia cada vez maior de praticar O comunismo.?
quietação que nos assalta nesta hora, e do que esperamos do patrio- a Teixeira, declarando
municipal sobre a medida, Soares telegrafou
tismo dos nossos dirigentes para a defeza do patrimonio moral do
amento de
Brasil e do seu futuro como nacionalidade cristã. pezames pela sua nefasta ação bolchevisante no depart
os
educação. A nação brasileira não poderá ficar à mercê de inimig
o
Amoroso Lima prosseguia pedindo a substituição de Teixeira insidiosos como você, cujo objectivo é desmantelar e esphacelar
por homens que ella tem de mais precioso? a paz social.?!
de toda confiança moral e capacidade technica (e não a sectarios A oposição rebelou-se até mesmo dentro da liderança do sistema
como o diretor do Departamento Municipal de Educação) ? tudo escolar. Isaías Alves, que desenvolvera o programa de testes de in-
teligência no sistema escolar do Rio depois de ter estudado no
são tarefas que o governo deve levar adiante immediata e infatiga-
Teachers College de Columbia, também acusou os líderes da Escola
velmente, pois delas depende a catholicidade das instituições e à
Nova de serem comunistas. Em 1937, em um ataque ao diretor do
paz social.!º
Instituto de Educação, Lourenço Filho, Alves afirmou que
Um aspecto curioso da carta é que foi dirigida por um líder leigo bolchevismo é muito difícil encontrar num educador ... mas
católico ao ministro da Educação federal para atacar um sistema escolar
bolchevizante o educador o é involuntáriamente, todas as vezes
19 Carta de Alceu Amoroso Lima a Gustavo Capanema, 16 jun. 1935.

> CONNIFF, Urban Politics in Brazil, p.146, 149.
Arquivo Gustavo Capanema, CPDOC, “Corr
espondência”, GC/ LIMA, 2 Citado in SARMENTO, Pedro Ernesto, p.6l.
Alceu Amoroso (0066).
|

patriotismo, de religião, de or-

que enfraquecer o sentimento de an Além dessa discussão sobre a educação religiosa, Lourenço Fi-
. e
dem domestica, de disciplina social. lho enfatizou programas nacionalistas e cívicos na escola. Ele che-
io
gou a anexar ao relatório o texto de uma carta de José Duarte, secretár
Entre 1934 e 1937, Alves participou do movimento fascista
da Liga de Defesa Nacional, descrevendo a participação dos alunos
Integralista e, durante o Estado Novo, ele dirigiu o sistema educada escola secundária do Instituto nas atividades do Dia da Bandeira,
cional do estado da Bahia. Os líderes da Escola Nova — Azevedo, 19 de novembro. Duarte escreveu:
Teixeira e Lourenço Filho— defenderam-se por meio de estratégias
diferentes. Lourenço Filho foi o mais bem-sucedido, permanecendo As alunas desse Instituto formaram com um contingente
na posição de liderança: uma análise da situação política o levou a elevadissimo, bem disciplinadas, marchando garbosamente e
introduzir a educação religiosa no Instituto e, apesar das acusações irrepreensiveis nos seus uniformes brancos, que espelhavam a
de seus rivais de que era comunista, Lourenço Filho foi promovido diafanidade de seu otimismo e a pureza do seu amor ao Brasil.”
à chefia do instituto de pesquisa educacional do governo federal, o
Inep. Em seu relatório anual de 1936 sobre o Instituto, Lourenço A reimpressão dessa carta sobre o comportamento disciplinado
Filho escreveu que e patriótico dos alunos foi o toque final em um relatório que enfatizava
os programas religiosos, disciplinados e nacionalistas da escola.
a execução da legislação do ensino religioso, neste Instituto, deu- Em seu relatório do ano seguinte, Lourenço Filho ressaltou mais
se na conformidade das instrucções do Exmo. Sr. Secretário Geral, uma vez a participação dos alunos do Instituto em eventos naciona-
sem qualquer dificuldade, e em perfeita harmonia de vistas com listas. Esses incluíam as paradas do Dia da Bandeira e do Dia da
as autoridades da Igreja. Independência, a apresentação de hinos nacionalistas nas visitas dos
governantes da Itália e do Uruguai, assim como demonstrações de
Os pais tinham a opção de não matricularem os filhos, mas 84% “educação física e corais orfeônicos nacionalistas. Embora tais de-
monstrações ocorressem durante os anos de Teixeira e mesmo antes
das crianças se matriculavam nas aulas. Talvez porque a educação
disso, elas haviam assumido uma importância maior no ambiente
religiosa refletisse os valores de classe dos alunos que entravam no
social corporativista do final da década de 1930, quando simboliz
Instituto, ou talvez porque entendessem a importância da educação a-
ram os supostos elos entre o regime Vargas e a alma brasileir
religiosa para a facção ascendente na política educacional nacional, a. Pre-
enchendo as elevadas expectativas quanto à particip
quase todos os normalistas da Escola de Professores do Instituto se ação nesses
eventos, Lourenço Filho e o Instituto de Educaçã
matricularam no programa.” o mantinham sua
autonomia em outras áreas de políticas e práticas.
Embora Fernando de Azevedo trabalhasse
com Teixeira na lide-
22 rança do movimento pela Escola Nova
“Conselho Nacional de Educação”. Sessão de 27 out. 1937. Arquivo Lou- progressista, ele foi poupado
renço Filho, CPDOC, Conselho Nacional de Educação (0368).
2? “Relatório do ano 1936”. Instituto de Educação. Arquivo Lourenço Filho, * Ibidem.
CPDOC, Instituto de Educação (0529).

do impacto da perseguição política sofrida por Teixeira. Em grande tância do

mas a raiz de suas dificuldades estava também na impor
parte, seu trabalho como diretor da escola normal da cidade de São ser o sistema escolar
sistema escolar do Rio de Janeiro. Pelo fato de
Paulo o distanciava do centro das pressões políticas. Ainda assim, a da capital federal, estava diretamente ligado à políti
ca nacional. Como
educação religiosa foi usada por oponentes para minar seu programa Teixeira, os conservadores católicos viam o sistem
a escolar como um
progressista de educação. Escrevendo “de irmão para irmão, como modelo para a nação.”
um combatente que aproveita uns momentos de repouso na sua trin- Um exemplo da intransigência de Teixeira foi sua
rejeição ao
cheira”, Azevedo descreveu o retrocesso em uma carta de 1933 a pedido do barão da imprensa Assis Chateaubriand para
que Teixeira
quarto ano.
Teixeira. Ele explicou: nomeasse uma de suas protegidas como professora do
etara o tem-
Ela possuía o diploma da escola normal, mas não compl
Teixeira
Já vê você que são indicios inilludiveis de uma reacção conserva- po de experiência exigido para ser nomeada para o quarto ano.
dora... que tem por objectivo declarado a “volta à tradição” (reacção respondeu ao pedido de Chateaubriand:
contra as reformas Lourenço Filho e Fernando Azevedo) e, como
fins não confessados, mas notórios, a reação pessoal contra o gru- Communico-lhe que me foi de todo impossivel atender ao seu
po do “Manifesto”. Ouço dizer que o actual diretor prometeu ins- pedido relativamente ao aproveitamento de D. Ermelinda Martins
tituir o ensino religioso nas escolas, introduzir a cadeira de religião Mendes ... Tendo a sua recomendada apenas 451 dias de serviço,
nas escolas normaes ... e promover uma reacção contra o pensa- ficou muito aquem dos 500 primeiros lugares ... Esperando poder
mento não só anti-cahtolico mas acahtolico ou suspeito.” servil-o noutra opportunidade, cumprimento attenciosamente.”
Azevedo apontava para a linguagem codificada de um “retorno à Os registros não sugerem que essa oportunidade tenha surgido.
tradição” como um meio de atacar o projeto educacional progressista. Recusar favores a homens tão poderosos quanto Chateaubriand pode
Essa linguagem surgia frequentemente tanto em reportagens de jornal ter ajudado os processos de profissionalização e racionalização siste-
quanto nos registros do sistema escolar durante o Estado Novo. mática, mas certamente não aliviou o isolamento crescente de Teixeira.
Anísio Teixeira recebeu o impacto da reação católica. Por diver- “Teixeira levou essa falta de tato à sua luta com a Igreja Católica,
sos motivos, na frase de Michael Conniff, Teixeira virou um pára- a quem se referia como a “Inquisição”.?* O ex-seminarista via como
raios. Ele era “pedante e desdenhava os políticos”, não prestava os sua missão proteger seus alunos do dogmatismo supersticioso que a
Igreja representava. Ele refletia:
favores políticos que outras elites influentes lhe pediam, era intran-
sigente na questão da educação religiosa e tornou-se um franco de-
fensor do prefeito Pedro Ernesto quando sua coalizão de governo se 26 CONNIFF, Urban Politics in Brazil, p.149.
fragmentou e radicalizou. Teixeira não tinha talento como político, E») Carta de Anísio
ísio Teixeira
Teixo; a Assis Chateaubriand,
10 mar. 1932. Arquivo
Anísio Teixeira, CPDOC, 32.02.17 (0450).
28
25 Farta Memorando sem data, Produção Intelectual". Arquivo Anísio Teixeira,
de Fernando de Azevedo a Anísio Teixeira, 26 ago.
1933. Arquivo CPDOC, 31/35.00.00 (0681).
Anísio Teixeira, CPDOC, 33.8.26 (0340).

Os estudos modernos de antropologia e sociologia, parado.

toda a vida educacio-
se pudesse tambem irradiar vitoriosa sôbre
xalmente, deram um novo impeto a preconceitos filosoficos e rel;.
giosos de que já nos julgavamos livres. Neste nosso tempo tão nal da Republica.”
marcado pela ciencia, pela invenção e pela modificação da vida federal cada
Freitas emergiu como o interlocutor entre o governo
pelo homem, tão cheio de prodigios humanos que qualquer deles progressistas.
vez mais conservador e autoritário e os educadores
sozinho faria de quem o possuisse na antiguidade nada menos que o e deixado-o
Embora sua estratégia para salvar Teixeira tivesse falhad
um deus, como se explica que tenham ressurgido, com foros de lidade ou de
“seriamente ameaçado, aquí, de ficar reduzido à imobi
aceitabilidade e mesmo com agressividade, tantos sistemas de su- a mediar as ten-
ser obrigado a pedir exoneração”, Freitas continuou
perstição e de confessado obscurantismo??? profun-
dências cada vez mais divergentes. Por um lado, ele estava
tava em
damente empenhado na educação pública. Por outro, acredi
Sua decidida recusa de aceitar a educação religiosa deu à Igreja um Estado forte e saudava o desvio rumo ao autoritarismo. Apesa
r
o alvo em seu esforço de construir seu papel como defensora da “paz de não ter conseguido salvar Teixeira do “dissabor de penosas sur-
social”, e isso custou a ele a chefia do programa que organizara com presas”, ele conseguiu atrair Lourenço Filho para a direção do Inep
tanto esforço. em 1938, e convenceu Fernando de Azevedo a escrever o clássico
De 1933 em diante, ficou cada vez mais claro para aqueles que Cultura brasileira como introdução ao Censo da década de 1940.
o cercavam que a posição de Teixeira como chefe do sistema escolar Mesmo em 1936, depois de Teixeira estar exilado no estado de sua
do Rio estava se tornando politicamente insustentável. O estatístico família, a Bahia, Freitas escreveu:
federal Freitas buscou uma saída para Teixeira dividindo as direto-
rias dos serviços educacional e agrícola, conservando ambas. Com Mas não perdi ainda a esperança, senão de me fazer substituir
essa barganha — aprovada pelo ministro da Agricultura Juarez Távora, pelo Anísio, ao menos atraí-lo ... para o campo da estatística, onde
mas rejeitada pelo ministro da Educação Washington Pires (1932- ele brilhará mais tranquilamente, e sem deixar de servir à educa-
1934) —, Freitas iria dirigir o serviço de estatísticas agrícolas en- ção nacional.?!
quanto Teixeira dirigiria o programa de estatística educacional. Freitas
explicou o plano mais tarde a Azevedo: Apesar do ambiente político cada vez mais hostil, Teixeira levou
suas reformas em frente e fincou pé em relação à educação religiosa.
Quando ha tempo senti que a situação do Anísio já se estava
Mas vínculo apontado entre a educação laica e o bolchevismo pelos
tornando difícil à testa do Departamento de Educação, tentei con-
conservadores católicos serviu como pretexto para a remoção de
Teixeira e sua equipe após o fracassado golpe comunista de novem-
correr para que êle se transferisse para um outro sector de ativida-
de, + me menos em evidencia,
I ER é certo, mas de onde a sua poderosa atuaçãox
30 Carta de Mário
E Augusto Teixeira
o. de Freitas a Fernando de Azevedo, 2 jan.
1936. Coleção Freitas, AN, AP 48, Caixa 11, Pasta 32.
Pa, agr
j essividade do obs cura ntism
o”. A rquivo Anísio Teixeira (À C 3% Ibidem.

NOVO 267
A ESCOLA NOVA NO ESTADO
bro de 1935. Poucos dias após a Intentona, Teixeira apresentou sua da de-
Ele descrev euo “experimento
carta de demissão e refugiou-se na segurança do estado de sua famí. tado” queera o Estado Novo. tentado sem
ão no Brasil qu e havia sido
lia, a Bahia. Ele explicou que tentara evitar os conflitos de classe mocracia por meio da educaç
, e lamentou que: “você ten
ha visto
criados pela urbanização e industrialização, resolvendo as “tremen- muito sucesso no Rio de Janeiro”
fascismo cor rompido e dos mais;
das perplexidades do momento histórico que vivemos”. Perguntava a real face do Brasil moderno — um
degradantes .. . que está dando vida e form
a às nossas mais censura-
retoricamente, “que outra alternativa se abre para a pacificação .
o sistema escolar que Teixeira
conciliação dos espiritos? ”.* veis potencialidades”.” Enquanto isso,
seu novo diretor.
Com a saída de Teixeira o sistema escolar perdeu muitos de seus reformara recebeu Francisco Campos como
talentosos intelectuais e administradores. Alguns, como Paschoal
Lemme, foram presos. Alguns saíram por vontade própria. Em 1º de
A Reforma Dodsworth
dezembro, um grupo de auxiliares de Teixeira pediu demissão em pro-
testo por sua saída. Sua demissão foi acompanhada por uma carta que
Depois das tumultuosas batalhas para controlar o governo da cidade,
dizia: “Dr. Anisio Teixeira se manteve absolutamente alheio a qualquer
que resultaram na prisão de Pedro Ernesto em maio de 1936 e em
ideologia politica subversiva da ordem constitucional, exclusivamente
uma breve e instável gestão do padre Olímpio, Getúlio Vargas esco-
voltado à cultura nacional, pela educação e só coma educação” .3 Embora
lheu Henrique Dodsworth, um obscuro administrador, para dirigir
outros, como Lourenço Filho e J. P. Fontenelle, tivessem permanecido a cidade. Segundo Conniff, Dodsworth foi “escolhido por Vargas para
em seus cargos, o agrupamento de educadores da Escola Nova que ten- estabilizar e se possível despolitizar a administração local enquan-
tou criar um modelo de sistema escolar baseado no mérito, no acesso to as conspirações para o Estado Novo prosseguiam”.* Embora
democrático e em uma pedagogia moderna se desfez ao mesmo tempo Dodsworth houvesse tido posições anti- Vargas no passado — sua ficha
que o Brasil dava um passo decisivo rumo à ditadura autoritária. na Desps de Filinto Múller o descrevia como “revolucionário em
Do exílio no estado da Bahia, Teixeira escrevia a um diplomata 1932, ao lado de São Paulo” —, ele havia sido deputado federal por
norte-americano, pedindo ajuda para acabar com o “fascismo embo- muito tempo e sempre se identificara com as facções políticas mais
conservadoras na cidade.
Dodsworth tinha uma longa carreira como médico e educador,
2 Esboço escrito à mão da carta de renúncia de Anísio Teixeira a Pedro Ernesto. tendo trabalhado como inspetor escolar, professor de física e quími-
3 A carta foiassinada por Afrânio Peixoto, ex-reitor da Universidade do Dis- ca e, finalmente, diretor do Colégio Pedro II. Dodsworth formou-se
trito Federal, que havia sido organizada por Teixeira; A. Carneiro Leão, ex-
diretor do Departamento de Educação do Rio; Roberto Marinho de Azeve-
do, diretor da Escola de Ciências da Universidade do Distrito Federal;
Rascur ho de carta
Gustavo Lessa, diretor do Instituto de Pesquisas Educacionais; Mário de sem data de Anísio Teixeir
1 ia ao di p lomata nor te-ameri-
cano Barnette . Arqui Vi (e) Anísio I eixeira 1 CPDOC
Brito, diretor da Escola Secundária do Instituto de Educação; Paulo Ribei- y 36/
6 45.00.00 (0952) .
CONNIF F, Urban
ro, chefe da Divisão de Prédios e Aparelhamentos Escolares; e Celso Kelly, 36 Dossiêva . Politics im Brazil, p.150 2.
de Henrique Dodsworth. Coleção Filinto Múller,
secretário de Educação do estado do Rio de Janeiro. Arquivo Anísio Teixeira, CPDOC
Biografias. ,
CPDOC, 35.12.01 (0919).

NO ESTADO NOVO
A ESCOLA NOVA
na Factildade Ni Medicina do Rio de Janeiro em 1916 e, como ue

muitos vejam livres durante o dia do
dos principais eugenistas, conciliava as muito mais para que os pais se
carreiras de educador e avel, e que de
médico. Por exemplo, em 1920 ele foi enviad ; receberem uma educação aproveit
cas e de
o à Europa pelo Minis. r mado nas paradas collegiajaes es dasda datas civi
eimfofor
Opoisetdeertere
tério da Justiça para estudar métodos
e Programas para escolas se. am a escola para aellanunca
cundárias, eem 1925 foi delegado brasileiro no saberem cantar o hynno nacional, desert
Terceiro Congresso favorecidas da fortu-
Sul-Americano de Microbiologia, Patologia e Higien mais voltarem. As crianças das classes mais
e em Buenos álynos dos estabele-
Aires. Em seu retorno de Buenos Asires,
na e que geralmente vão constituir o corpo de
eriores, estudam
cimentos secundarios e mais tarde dos sup
tornou-se professor cate-
drático de física no Colégio Pedro Il e atuou como erno, que RA
diretor da escola particularmente em collegios sem inspecção do gov
diurna de 1931 a 1933. Sua gestão no colégio foi caract os sem o intuito
erizada pela maioria, para não dizer na totalidade, são fundad
introdução de um curso de cantos orfeônicos nacion
alistas; a Criação de proverem a uma educação, primaria ou secundaria efficientes,
do cargo de inspetor de saúde, para cuidar dos registros
de saúde e mas com a idéia remuneradora e mercantil de “prepararem para Os
bl té
higiene dos alunos e o estabelecimento de uma política de control

e exames officiaes”.*º
sobre o comportamento dos alunos fora da escola, por meio de
códi-
gos disciplinares do colégio.” Dodsworth via os problemas como paralelos. À educação priva-
O interesse inicial de Dodsworth na educação residia principal- da se destinava a dar aos alunos os benefícios exigidos por sua situa-
mente no ensino secundário, que era, de modo geral, ministrado ção social superior: “Os alunos não estudam: fazem exames”.
por
escolas particulares, servindo quase exclusivamente a crianças de Enquanto isso, o ensino público treinava alunos pobres a serem vistos
famílias privilegiadas, Sua administração como educador foi seme- e não ouvidos — a executar o “Hino Nacional” e aparecerem em for-
lhante à sua administração geral — caracterizou-se pelo aumento da mações disciplinadas em paradas cívicas. Mas, em ambos os casos,
eficiência e alcance do sistema, em vez de rever a orientação teórica as escolas fracassavam em sua missão de ensinar.
ou pedagógica das escolas. Sua filosofia educacional parece ter sido A Reforma Henrique Dodsworth, lançada em 1944, foi
a pri-
moldada em grande parte por sua viagem à Europa e seu trabalho meira reorganização substancial do ensino no Rio desde
a Reforma
como inspetor em escolas. Em seu relatório de 1920 ao Ministério Teixeira, mais de uma década antes. Entretanto,
ao contrário dos
da Justiça, Dodsworth comparou a educação européia e a brasileira: reformadores anteriores, Dodsworth não
alterou de modo significa-
tivo a filosofia educacional do sistema
escolar. Em vez disso, refor-
sou o aprendizado vocacional e institucionalizou
Consideremos, agora, o que se passa no Brasil. O ensino os valores morais
definidos pelos conservadores católicos.
primario é subordinado à Municipalidade e ministrado em esco- A não ser por essas mudan-
ças,
as a Reforma Dodsworth
las publicas, exclusivamente frequentadas por crianças pobres, contin
1 uou a expansão e a
orientação pe-
*” Henrique Dodsworth: Traços biográficos. Revista de Educação Pública 2,

nº3, p.340, 1944. DODSWORTH, H. Relatório, 1932-1933, do Externato
do Colégio Pedro II. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional,
1933.
Ferr

a tradição e, mesmo refor-

dagógica do sistema escolar introduzido por Teixeira. A nova estru. O Sr. Jonas Correia não quebrou
da estrutura que se vai consoli-
tura vocacional dividiu a educação primária em dois estágios detr às do, , êle soube respeitar o cerne 43
man
. tgnr
com crescente vigor.
anos. O primeiro estágio “visará a educação integral das crianças” dando e expa ndin do
Isso significava alfabetizar e desenvolver habilidades básicas, além ra.

a laicidade polêmica de Teixei
da consciência nacionalista. O segundo estágio era pré-vocacional, Essa era uma Escola Nova sem gógicas da
icas e peda
pres ervava as inovações técn
fornecendo “a iniciação ao trabalho, adaptada às solicitações econô- Ainda assim, ela de Lourenço Filho
ava-se na filosofia educacional
micas e sociais de cada região”.” Escola Nova: base o Jo €
. D e fato, as reportagens tanto do Jornal do
A reforma ecoava o apelo de Alberto Torres por uma força de e asseme lh av a- se à ela
psicologia
A No it e al udiam à adesão da reforma à
trabalho organizada, treinada e bem-disposta: Bra sil qu an to de
e republicou uma entrevista com
educacional. Mais ainda, A Noit
ta satisfação” pela reforma e
Uma das necessidades mais imperativas da educação nacional Lourenço Filho, que expressava “mui
44
Ani alho.
consiste, sem dúvida, em despertar nas novas gerações a consciência comparava-a a seu próprio trab
do valor e da dignidade do trabalho manual,
explicou o diretor da educação primária, coronel Jonas Correia.” A educação nas mãos dos militares
A ênfase de Dodsworth sobre “valores espirituais e tradições nacio-
seu governo da cidade,
A reforma educacional de Dodsworth, como
nais”, contudo, desviava-se do trabalho de Teixeira e Azevedo.
sistemas exis-
A retórica sobre tradição, argumentava Azevedo, era linguagem ci- foi pragmática. Ele evitou iniciativas ousadas, fez os
políticas da
frada contra os aspectos modernos, sociais, da Escola Nova.! Os tentes funcionarem de modo mais eficiente e manteve as
oficiais
jornais elogiavam a reforma como uma “expressão da moderna pe- cidade fora dos holofotes nacionais. Dodsworth escolheu
dagogia social”, alcançando “fins” adaptados à realidade social por militares para sucederem Francisco Campos como diretor do De-
“meios” desenvolvidos por Azevedo e Teixeira. Com efeito, à partamento de Educação e Lourenço Filho como diretor do Instituto
imprensa ressaltou a ligação entre a reforma de Henrique Dodsworth de Educação. Os militares que preencheram os cargos administrati-
e as de Teixeira e Azevedo: vos mais altos na educação emprestaram ao sistema escolar o tom
disciplinar e nacionalista do Estado Novo. Mas, de modo geral, esses
oficiais não desviaram significativamente o sistema escolar da dire-
id CORREIA, J. Reorganização do ensino primário do Distrito Federal: expo-
ção que lhe fora dada por Teixeira e Lourenço Filho.
sição de motivos do Decreto nº 7.718, de 5 de fevereiro de 1944. Revista de
Educação Pública 2, nº1, p.103, 1944,
Ibidem, p.103-4.
>:
Carta de Fernando de Azevedo a Anísio Teixeira, 26 ago. 1933.

Arquivo
Anísio Teixeira, CPDOC, 33,8.26 (0340). * Educação Primária. Jornal do Brasil, 27 abr. 1944, republicado na ido
Expressão da moderna pedagogia social. À Noite, 26 fev. 1944, republicado N de Educação Pública 2, nº1, p.338, 1944.
na Revista de Educação Pública 2,nº1, p.335, Expressão da moderna pedagogia social, A Noite, p.335.
1944.
Es -

morais, a
Depois que Francisco Campos completou seu trabalho de reda. E
ação em q ue o espírito cívico, os sentimentos
uma ger
ção da Constituição do Estado Novo e deixou o Departamento de a alma e a pujança de vigor físico sejam capazes de in-
fortaleza d Ê .
Educação do Rio, Dodsworth nomeou o coronel Pio Borges para fui eficazmente, na manutenção da Paz, na preservação das con-
ulr,
Brasil.”
dirigir o sistema escolar. Entre as reformas de Borges inclui-se a quistas da ciencia e na garantia da vida e do progresso do
abolição da educação clássica nas escolas secundárias vocacionais da
oficial, o Eitonel Jonas Cor-
cidade. Isso havia sido uma inovação de Teixeira, que oferecia à sob a gestão de Borges, mais outro
o Priménio: Correia, antigo
alguns alunos das poucas escolas vocacionais da cidade um grau reia, dirigiu O Departamento de Ensin
ntes os programas
equivalente ao das escolas secundárias clássicas particulares que pre- professor do Colégio Militar, tornou mais eficie
mento
paravam as elites para as universidades. Os currículos clássicos de nutrição, saúde e higiene das escolas, coordenou o trata
os níveis nutricionais
haviam sido implementados apenas em algumas escolas vocacionais médico e dentário em todo o sistema e estudou
Correia substi-
antes da demissão de Teixeira — curiosamente, duas das três eram dos alunos para adaptar o almoço nas escolas. Jonas
1942. Sua admi-
escolas femininas, o que, com o Instituto de Educação, dava às mu- tuju Pio Borges como diretor do sistema escolar em
as escolas.
lheres uma vantagem em termos de oportunidades educacionais.“ nistração levou a mobilização do tempo de guerra para
Fechar esses programas eliminava a única oportunidade de uma A entrada do Brasil na Segunda Guerra Mundial forneceu uma opor-
educação pública clássica fora do Instituto de Educação e do Colégio tunidade para promover o nacionalismo entre os alunos e exigir dis-
Pedro II. Com essa mudança, a escola secundária do Instituto teve ciplina da parte deles. Por exemplo: as escolas ecoavam o apelo de
seu nome alterado para Colégio do Instituto de Educação. A mudan- Vargas de que todos os cidadãos deviam contribuir para a vitória do
ça do nome resolveu a incoerência de haver apenas uma escola pú- Brasil por meio de sua “Disciplina, Aplicação, Discrição e União”.
blica secundária dando diplomas reconhecidos na universidade. Nas escolas, a guerra foi um veículo para a transmissão das lições do
Borges também reestruturou a administração do sistema escolar Estado Novo. E, sob essas circunstâncias, a presença de oficiais
criando o Departamento de Educação Nacionalista (DEN) em 1940. militares na administração de escolas civis ressaltava as exigências
O DEN consolidou a educação física, os cantos orfeônicos e a edu- nacionalistas e disciplinares da época.
cação moral e cívica. Isso racionalizou a administração dos compo- Correia transformou os programas eugênicos em um sistema
nentes mais abertamente nacionalistas, eugênicos e disciplinares do mais coerente, que não apenas buscava o desenvolvimento saudável
currículo de Teixeira de 1932. Chefiado por outro oficial, o tenente- das crianças, como também utilizava avaliações sobre sua saúde na
coronel Moacyr Toscano, o trabalho do DEN era prepar avaliação acadêmica do aluno, assim como pretendiam fazer os testes
ar
padronizados, dando uma orientação “médico-pedagógica àclas
E “ mn 4 1 nas Ma -
as 0
Carta de Edgar Pereira da Silva à Getúlio Vargas, 24 set. 1941.
Coleção 4 a
. do Departamento de Educaçãoã Nacionalis
º ER ii AGC, Caixa 15 — Educação, 1939-1945 (11418). Comemoração= do aniversário
. ta.
olégio do Instituto de Educação. Revist DO 1, a Revista de Educação Pública 1, nº1, p.136-7, 1943.
p.143, 1943. evista de Educação Pública 1, n
Ibidem, p.137.
s eme-
sificação e distribuição dos alunos.” À filosofia médico
Os ofici ais mili
tares continuaram os programas de teste
os
gica chegou ao extremo de segregar alunos ou cem da edida que esses programas atingiam a maturidade,
prejudio e didas e, à m inar os padrões de mau
colas. A suposição de que crianças doentes podiam ais começaram à exam
pesquisadores educacion
va. Uma questão cha-
saúde de crianças saudáveis separava as mais ricas e mai bean E ue o sistema de medidas revela
desempenho q nos de nove
que os aluno s — como os alu
de suas colegas mais pobres e muito vezes mais escuras. Os ei mou-lhes à aten ção: por
Escola General
uavam no primeiro ano na
de saúde agora se juntavam aos de inteligência e maturidade a anos de idade que contin que, dos cem
to? Seus dados mostravam
fornecer as bases sob as quais se implementava a degregação nai Trompowsky — repetiam tan .” Esse
as, 33 mil repetiam a cada ano
escolas do Rio. Os alunos pobres costumavam ser «reconhecidos mil alunos das escolas públic ais na déca-
dos pesquisadores educacion
como doentes (sífilis, parasitas, adenopatia, anemia), anti-sociais problema ocupou à agenda desempe-
de alunos apresentavam mau
em seu comportamento devido a razões hereditárias ou culturais e da de 1940. Alguns grupos sa desse
era a cau
testes ou na escola. Qual
indiferentes à educação”.*” A sistematização desses julgamentos nho constantemente nos ores ambien-
explicitamente de se mp en ho ? Ser ia des nutrição? Saúde ruim? Fat
como base para a distribuição de alunos contornava mau
hereditário?
a diferenciação por classe ou raça, mas produzia o mesmo efeito. tais? Seria cultural? Ou rri-
dico-Pedagógico nacional, oco
Durante o Estado Novo, análises de raça, saúde e desempenho O consenso do Congresso Mé toma
dequearepetição de ano era sin
educacional acompanhavam os programas de testes e medidas. Os do em São Paulo em 1941, foio e
o eugênica entre saúde e capacidad
resultados dessas análises foram compartilhados com educadores no de doença. Seguindo a correlaçã ble -
avam soluções médicas para pro
Rio de Janeiro e em todo o Brasil por meio da Revista de Educação intelectual, os educadores busc
ges, secretário da Educação do
Pública, Esses ensaios revelam uma tendência constante de identi- mas acadêmicos. O coronel Pio Bor idiu o
ros anos do Estado Novo, div
ficar o mau desempenho educacional com pobreza, desnutrição, município durante os primei
ico-Pedagógicos (DMPs). Como
inadequação cultural e raça. O enfoque analítico adotado por esses sistema escolar em 15 Distritos Méd
to de Educação Primária, coronel
pesquisadores revelava a extensão em que um sistema educacional explicou o diretor do Departamen
baseava suas Medidas de desempenho e mérito em normas estabele- Jonas Correia:
ndas pelo movimento eugenista, que, por sua vez, baseava-se em
do, é, assim, médico-peda-
ierarquias de raça e classe. Em última análise, o sistema escolar O problema, como está equaciona
é rias do currículo
vesti la a estratificação
ificaçã social
1 dominante
: em roupagem científica. gógico. De fato, aprenderá sempre mal as mat
r de doenças ou .. . com dentes
escolar, a que fica obrigado, portado
cariados ou infeccionados.'?
49 Fon-Fon,
, p.20,
P.20, 1941. - Coleçã
Coleção Henrique
i D -
4 Educação, 1939-1945 (04106) À Pdsmorih, AGE, ao º
NUNES,
s1
NUNES C. A escola redescobre a cidade:
i reinterpretação da modernidade a FOMERO, Medicina e educação, p.360. 15 -
h, AGC, Caixa
o
pedagógica no es paço urbano carioca,
Ê 1910-1935. Niterói: UFF, 1993. pgs p.20, 1941. Coleção Henrique Do: dswort
ucação, 1939-1945 (04106).
Ele se vangloriou de que o sistema escolar do Rio era a mais êsses indispensáveis para avaliação das causas do desajustamento
. s4
completa expressão no Brasil da união entre educação e medicina, da criança.
A nova rede de DMPs analisava e tratava os motivos biológicos, hi-
giênicos e médicos para o mau desempenho, Todos esses alunos recebiam uma ficha especial de “Criança-
Os alunos eram avaliados não apenas em seu desempenho aca- Problema”, registrando os diversos tratamentos administrados, as-
dêmico, mas quanto a seu estado de saúde e nutrição. Correia van- sim como suas condições de vida, hábitos nutricionais e vida familiar.
gloriava-se do enfoque médico-pedagógico chamando-o de “uma Segundo Antônio Maria Teixeira e E. Corrêa de Azevedo, autores do
solução brasileira para um problema brasileiro”. O problema estava relatório sobre o 5º DMP, uma análise dessas fichas de “Criança-
na possibilidade de as crianças doentes serem admitidas nas escolas Problema” revelou que a maioria das crianças desajustadas era sub-
da cidade. Esses nutrida. Eles explicaram que a principal razão dessa subnutrição era
o “binômio pobreza + ignorância”. Um ciclo vicioso parecia exis-
inúmeros meninos doentes, atacados de molestias seríssimas, lo- tir: como os alunos eram subnutridos demais para aprender, ficavam
graram ingressar nos nossos estabelecimentos, e estavam consti- ignorantes como seus pais, que, por sua vez, não sabiam como
tuindo ora um motivo de perigo à saúde dos colegas, ora um objeto alimentá-los corretamente. Por trás do leite reforçado que essas crian-
de escárneo dos seus companheiros.” ças recebiam, havia um conjunto de pressuposições e julgamentos
que culpava a pobreza e a ignorância da família por suas deficiências.
Mau desempenho na escola era relacionado à doença. Os alunos Se os médicos do 5º DPM identificavam subnutrição no elegante
que iam mal nas provas eram encaminhados ao médico do DMP. bairro de Copacabana, as condições em regiões mais pobres do Dis-
Em 1942, alunos do 5º DMP, que cobria os bairros da Zona Sul trito Federal eram consideravelmente piores. Em relatório de 1944
do Rio, foram divididos em categorias de aprovados, aprovados por intitulado “Desenvolvimento Cefálico e Subnutrição”, Joaquim
margem mínima e não-aprovados. Os alunos não-aprovados eram Thomaz, do Serviço Antropométrico, descrevia o estado de subnu-
enviados para a clínica médica situada no Colégio Cócio Barcelos, trição de alunos na região extremo-oeste, semi-rural de Guaratiba.
em Copacabana, com suas fichas psicológicas e suas mães. Lá o alu- Eram filhos de agricultores pobres e iletrados e, em geral, portado-
no passava por uma avaliação médica que incluía a verificação de sua res de parasitas endêmicos na região. Segundo Thomaz, metade das
higiene mental e ambiente social. Sea mãe não acompanhasse a crian- crianças era subnutrida e, em consequência, estagnavam em seu
ça, o secretário da escola visitava a casa da criança aprendizado. Ele descreveu-as como “repetentes contumazes, com
a fim de colher os dados relativos à habitação, ao meio de vida, ao

grau de pobreza, de higiene, ao modus vivendi familiar etc. dados ——— ll
a TEIXEIRA, A. M.; AZEVEDO, E. C. de. Escolares e desajustados (con-

siderações sôbre o relatório do 5º D.M.P., Relativo a 1942). Revista de
=—WN — s Educação Pública 1, nº3,
p.325, 1943.
83 Ibidem, Ibidem.
cinco, seis anos na primeira série, com baixo índice de fadiga e QI . «2! 88 Ter oficiais chefiando o sistema escolar significava
de simpatia - chave:
inferior ao normal”.º ue colocar ho mens leais e conservadores em cargos-
mais do q
Thomaz chegou a uma curiosa conclusão sobre o papel da Taça
introduzia valores milit
ares e nacionalistas. Uma ex-estudante lem-
quando confrontado à subnutrição e às doenças endêmicas. Ele ex- alvorada soava e todos se reuniam”.
bra-se de qu e “o toque da . NR
plicou que, como em outros estudos do Serviço Antropométrico, a No próprio Instituto de Educação, a militarização e o ar nacio-
am no dia-a-dia.
avaliação desses alunos revelava um grau maior de subnutrição entre nalista, disciplinar do Estado Novo se introdusit
inetito de
crianças brancas do que em negras, com um número intermediário Uma publicação de 1941 da Sociedade Literária do
o fenômeno político
Educação, Instituto, revela a extensão em que
entre os “mestiços”. Thomaz sugeriu que, sendo todos os fatores
r. Entre as foto-
iguais, as crianças negras “[têm] maior resistência ... às condições que foi o Estado Novo infiltrou-se na cultura escola
dos em pé, em for-
do meio, às intempéries, à parca alimentação etc.”*” Argumentando grafias de alunos brancos do curso normal posta
ando Vargas
que os negros estavam mais bem adaptados à pobreza, Thomaz mação militar e segurando bandeiras, havia artigos elogi
s o
implicitamente identificava a negritude à miséria. Pior ainda, sua e discutindo o “momento de efervescência nacional”. Apena
análise — como muitas outras do Serviço Antropométrico — desqua- primeiro número da revista foi preservado na biblioteca do Institu-
lificava o alto nível de desempenho educacional de estudantes de cor to, e não se sabe com clareza se outros números foram publicados.
reduzindo-os a uma melhor adaptação à miséria. Também não se sabe o grau em que este único número revela a cul-
tura dos alunos do Instituto, ou se reflete apenas as exigências ideo-
lógicas do regime. Qualquer que seja o caso, Instituto ecoava a
Estado Novo no Instituto de Educação ideologia oficial que prevalecia no sistema escolar e nas administra-
ções do Instituto.
O Instituto de Educação também foi dirigido por um oficial militar Um artigo discutia a revisão do hino do instituto. Sob instruções
que continuou a trajetória iniciada pela reforma de 1932. Em 1939, do coronel Tito, Theobaldo Recife, professor de educação moral e
o coronel Arthur Rodrigues Tito, instrutor da Escola Militar, foi cívica, trocou a letra original do hino de 1886 por uma nova letra
nomeado em substituição a Lourenço Filho quando este saiu para refletindo valores da época e um tom mais apropriado às grandes
dirigir o Inep. Como os outros militares no sistema escolar, ele não comemorações cívicas em moda. O último refrão do hino resume
tinha treinamento pedagógico, mas havia feito carreira na instrução perfeitamente o novo significado: “Do mais puro civismo a centelha
militar. A biografia oficial de Tito na história do Instituto de 1954 1 Todoo nosso Instituto ilumina; / E a grandeza da Patria se espelha /
descreveu-o assim: “Energico mas afavel, manteve uma disciplina
louvavel, sem usar dos métodos prussianos, e das alunas, teve
gran- ———..
é SILVEIRA, A. B. da. História do Instituto de Educação. Rio de Janeiro:

N o Secretaria Geral de Educação e Cultura, 1954. p.106-7. . .
THOMAZ,]J.S. Desenvolvi. mento cefálico e subnutrição. Revista de Edu- da escola pú-
, cação Pública 2, nº4, p.593, 1944. A, entrevistada por Barreto, “Contribuição para a história
* Ibidem, p.595.
q Plica”, pat,
alavras de apresentação e de fé. Instituto 1, nº1, p.2, 1941.
Novo 281
A ESCOLA NOVA NO ESTADO
nada na esteira da proclama-

uida. Ence
No' divino esplendor
Pp daa doutrina”
dou trina .* .º! Recife
. eira er a erg
descreveu sua insp; ra naciona ] brasil go do Russel (onde ocorri
am
ção ao compor o novo hino: Pira- o v o , à ceri mônia; no Lar
N mo
ção do Esta do bolizava o fim do federalis
p r e s e n tações corais ) sim
as maiores à
na 1. Como Daryle Williams
explica,
São, entretanto, palavras que meu coração ditou quando o e de união nacio
” Pen- sob um regim
samento se me voltava para essa plêiade magnífica de jovens est
s de Vargas viram os
civis, militares e eclesiástico
. Stu-
diosos,
E
esforçados e conscientes, futuros professores
, colaborad ores do os alia dos
mas, deram seu apoio . ao ata
,
preciosos que hão de ser, do aperfeiçoamento

espiritual e moral d [8] e. ober ania regional em cha
símbolos de * iedade brasileira considerava
Brasil, de amanhã.” elem: entos que a sociedade
que do Estado sobre
as, republica-
do re s. El it es reg ionais inflexíveis, comunist
amea ça
Como o hino da escola, o Dia da Bandeira, come suportariam O
morado pelos e imigra ntes não-aculturados
nos liberais, judeus
estudantes no Rio há décadas, adquiriu uma nova linguagem se conforma-
simbó- impacto de um ataque mais amplo. a grupo. s que não ilei
1 vg
ra.
lica, evocativa do fascismo. Instituto descreveu o Dia da possuía da sociedade bras
Bandeira de v am à visão que O regime
1941 com as seguintes palavras: “Homenageando a Bandeira do Bra-
sil, simbolo sagrado desta terra, abençoada por Deus, sentimos dentro o ritual da queira da
Como indicado pela cerimônia que levou
em nosso peito, pulsar mais fortemente, um desejo intenso e sincero , o Instituto continuou
bandeira para o pátio do Instituto de Educação
de elevar até aos píncaros da gloria esta Patria que tanto adoramos”. te da forma como
um modelo para a educação nacional, mas não exatamen
-
O diretor do Instituto, coronel Tito, assim como o secretário de Edu- Teixeira, Azevedo e Lourenço Filho haviam concebido. Vargas apro
cação, coronel Borges, estavam presentes, com outras “figuras de des- priou-se dele como um palco do qual se dirigia à nação para falar de
taque do governo”. À autoridade de posto mais elevado, o coronel questões de educação. Em 1943, Vargas foi o paraninfo da cerimônia de
Borges, ergueu a bandeira do Brasil, efetuando a seguir colação de grau do Instituto. Sua presença elevou o prestígio da Escola
de Professores e dos professores e tornou sua cerimônia de colação de
o ato de incineração da Bandeira, o qual foi realizado pelas alunas do
grau um púlpito do qual se discutiam valores sociais. Referindo-se ao
Centro Cívico Benjamin Constant, que, tendo à frente a sua presi-
ensino como “sacerdócio”, Vargas falou sobre como os professores iriam
dente, conduziram a tocha acesa ao local da pira, onde outras alunas
haviam depositado a antiga bandeira do Instituto de Educação.”
ensinar 0 que é Pátria, Família, Sociedade; temperar os ânimos
para as luzes maiores; incutir a coragem cívica; estabelecer as nor-
Quando alunos do Instituto queimaram a bandeira da escola, eles
mas salutares do trabalho e da disciplina.
reviveram uma cerimônia de 1937, quando Getúlio Vargas presidiu
a queima das bandeiras dos estados em uma pira enquanto a bandei- TO
E"j
WILLIAMS, Culture Wars
in Brazil, plo.
Discurso de Paraninfo
61 O Hino do Instituto de Educação. Instituto 1, nº1, p.8, 1941. prof co m que o presidente Getúlio Vargas se dirigiu aos
e
62 O Hino do Instituto. Instituto 1, nº1, p.9, 1941. grau pi de 1943, no Instituto de Educação, no ato de colação de
-Nevista de Educação Pública 1, nº4, p.471, 1943.
|
& O Dia da Bandeira. Instituto 1, nº1, p.14, 1941.
pum Digitalizado com CamScanner

Vargas encomendou a Dodsworth a construção wo s ste

de vintenov.de ra os professores fossem um “silencioso mas eficaz auxiliar
cont
colas. Ele também tratou do papel das mulheres, rastandoo:
Embo à
" no início da guerra, Correia disse-lhes que eles pre-
mulher doméstica que executava os serviços do overno n na E .
lar com trabalhos co E aos e unir na construção de idéias de “justiça e liberdade, de
a enfermagem, o ensino, o trabalho no campo cisava ms
ou nas fábricas, Vargas gresso”.
declarou que as mulheres acompanhavam os homens na paz e pro
governador
sociedade moderna, concluindo: “Tem
dera áo Quando Vargas foi deposto, em agosto de 1945, o
os seus
os ainda de vencer tremendos
do Rio caiu em seguida. Em dezembro, Dodsworth e todos
obstaculos. Mas quaisquer que sejam êles, é preciso 0) sistema ea:
não descuidarmos
a instrução, onde a mulher encontra ocupação digna assessores no sistema escolar haviam sido depostos.
de Teixeira.
e permanente”sé colar voltou ao programa que fora estabelecido nos anos
Finalmente, ele prometeu um dia promover um cong Azevedo,
resso nacional Em dezembro, o novo interventor federal, Philadelpho
de professores. O discurso da colação de grau não foi só dirigido aos
nomeou Fernando Antonio Raja Gabaglia secretário da Educação.
professorandos, foi também gravado pela PRD-5, a estaç II du-
ão de rádio O geógrafo Raja Gabaglia havia sido diretor do Colégio Pedro
do sistema escolar, e distribuído a escolas de todo o país.º
” rante o Estado Novo.
O discurso de Vargas em 1943 representou o auge do autorita- Na cerimônia de posse de Raja Gabaglia, o coronel Jonas Cor-
rismo nacionalista no Instituto. Apenas um ano depois, o secretário reia falou do esforço de sua administração para reorganizar o siste-
de Educação Correia fez um discurso de colação de grau que refletia ma escolar “em bases modernas e de respeito às tradições do
uma profunda mudança ideológica. Ele lembrou a Vargas a sua pro- Brasil”. Mas esses ideais ressoavam como o epílogo de uma era
messa não-cumprida de 1943, sobre um congresso nacional de profes- que passara. Naquele mesmo mês, o coronel Tito foi substituído
sores. Mais surpreendentemente ainda, usou a palavra “democracia” como diretor do Instituto por Francisco Venâncio Filho, professor
quatro vezes em seu breve discurso. Correia citou a reforma educa- de filosofia que durante anos havia-se identificado com a ala mais
cional do ministro britânico da Educação, Butler: progressista da Escola Nova. Um dos primeiros eventos patroci-
nados por ele no Instituto foi uma homenagem a Fernando de
Se a finalidade da democracia consiste em tornar mais rico e Azevedo, em que um retrato de Azevedo como Pioneiro da Escola
cheio de possibilidades cada membro da comunidade, é evidente Nova foi inaugurado.”
que cada um desses membros deve receber a melhor e mais com- As reformas feitas por Teixeira, Azevedo e Lourenço Filho es-
Pleta educação que o govêrno lhe possa proporcionar. tabeleceram os termos progressistas do debate. Os extremos nacio-
Descrevendo o papel da educação na democracia, Correia res-

TDD>——
saltou a importância dos professores na realização da transição. 68 n.
Discurso pronunciado pelo Secretário de Educação e Cultura, Cel. Jonas
Correia, no Instituto de Educação, paraninfando a segunda turma de
Pública 3, nº1, p.695, 1945.
% Ibidem. u DBideço andas de 1944. Revista de Educação
67 Gravado o discurso
: 0
de paraninfo do presidente Getúlio Vargas.
Educação Pública Revista e Ro Tenagem ao professor Fernando de Azevedo no Instituto de Educação.
2, nº2, p.330, 1944, evista de Educação Pública 3, nº4, p.698, 1945.

nalistas, autoritários e disciplinares atingidos durante o ápice d e educação pública

Estado Novo refletiram as exigências impostas sobre a educação psi estratégias populares
Igreja Católica, os militares e os segmentos conservadores da comu. tela da educação pública por oficiais militares era coerente com
nidade. Mas esses extremos não eram incompatíveis. Foram os pro- A tute
importância atri-
um dos as pectos centrais da reforma Teixeira — a
gressistas que criaram muitos dos mecanismos nacional ionais contra influências de pais
istas e buída à defe sa dos programas educac
disciplinares empregados durante o Estado Novo. Sem a base do público em geral. Os pais eram considerados inadequados para
dos e
cantos orfeônicos, da educação física, dos programas de higiene julgar o que era melhor para a erlucação de seus filhos, e Considera
e dos
sistemas de medidas, os arquitetos do Estado Novo não teriam ali- va-se que o sistema escolar funcionava como um organismo bem
afinado, racional, científico e profissional. De fato, o autoritarismo
nhado o sistema escolar às suas cores de modo tão completo eem
um
espaço tão curto de tempo. Os testes e as classif icações eugênicos, do Estado Novo confiava substancialmente na suposição de que as
psicológicos, médicos e higiênicos institucionalizados por Teixeira melhores e mais técnicas soluções para problemas naturais podiam
também permaneceram, de modo geral, intactos. ser aplicadas por meio da exclusão de políticas e de resistências, e
Por outro lado, sob a tutela dos oficiais militares o sistema es- essa suposição já estivera em vigor nos projetos progressistas de
colar do Rio acelerou o ritmo da construção de escolas iniciada por educação do Rio de Janeiro e de São Paulo.
Teixeira, e teve um cuidado especial em construí-las nas regiões Apesar disso, além de valer-se de medidas autoritárias, o Esta-
mais pobres da cidade. Essas escolas também continuaram a servir do Novo recorria a apelos clientelistas mais tradicionais às classes
como locais de implantação de programas de bem-estar social em populares. Getúlio Vargas convidava os pobres a lhe escreverem
áreas onde o alcance das políticas públicas era mais fraco, forne- diretamente seus pedidos. Em resultado, cartas afluíam e eram lidas
cendo almoço nutritivo e, ao menos em uma base limitada, trata- por seus auxiliares, cada pedido formando um arquivo que era enca-
mento médico e dentário. Com efeito, o sistema escolar estava tão minhado aos ministros responsáveis. Alguns dos pedidos a Vargas
empenhado em atender à demanda por educação que apelava segui- chegavam ao gabinete de Henrique Dodsworth, outros eram encami-
damente ao Instituto de Educação em busca de professores, contra- nhados diretamente ao prefeito Dodsworth. Atendidos ou não, os
tando alunos antes de se formarem. Em 1945, quando havia uma pedidos geralmente resultavam em processos oficiais: o gabinete do
carência de 15 mil vagas nas escolas públicas, o sistema obteve prefeito enviava o pedido pela hierarquia administrativa abaixo até que
Cr$ 1.688.000,00 (US$ 101 -686) do governo federal para colocar chegasse à autoridade responsável, cuja opinião sobre o pedido subiria
as crianças para as quais não havia espaço em escolas públicas em Novament e pela hierarquia administrativa. Não era de surpreender
que
escolas particulares.” ue o processo levasse meses. Os arquiv
os administrativos abertos
Para atender a es ini
pedidos permanecem guardados º na Coleção
ses
Ha Dodsworth do Arquivo da Cidade do Rio de Janeiro.
omo a demanda por educação pública constantemente superas-
À SGEC.
Sea oferta, é evident
Instruções N.2. Revista de Edu. e que pais e alunos valorizavam e aceitavam essa
cação Pública 3, nº3, p.409, ed
1945. Ucaçã o
São, até certo Ponto. Entretanto, a perseverança nos estudos
7
variava consideravelmente. Como os alunos eram medid e expõem as es-

idos po
ee ns ão po pu l ar da agenda do regime
Tpa- nho da com pr
nta gem dessa agenda.
drões que lembravam as distinções entre Taça e classe,
, osma: cas para tirar va
aratógias públicas]
Mais qu
P orque incluíam tanto a
d-
lificados recebiam a educação mais qualificada.
: No out r Oext pedidos sa o
uma fonte peculiar,
do espectro, menos de metade dos alunos da cidade pass Temo retóricas que eles
como o uso das estratégias
Os
ava do ter. dos remetentes Em
ceiro ano. Aparentemente, embora pais e alunos atribuíssem val r no cumprimento do pedido.
agenda
Valorã am que fossem res ulta
educação pública, aqueles forçados a permanecer
nos níveis ma:
imaginav
icamnecessariamente crenças popu-
as cartas não ind
baixos não achavam a experiência compensadora, consequência, oferecem uma noção daquilo
mas Em vez diss o,
lares sobre à edu caç ão. fe
Esses padrões de demanda e deserção representava deveria acreditar. Como Joel Wol
imi em que essa população achava que
da aceitação pública dos programas educacaciona balhadores a Vargas, os
ionaiis do Rio. na
Entre ica em sua an álise dos pedidos dos tra
expl s ntavam usar com-
extremos, havia um conjunto de estratégigias por meio1
das quaisopais textos revelam “o mo
do como os trabalhadore te
políticos
e alunos buscavam uma vaga nas escolas que estavam regime — assim como os problemas
sendo insta ponentes d a retórica do de
ladas em sua comunidade. Cartas preservadas no arquiv +72 Dado o modo pelo qual os redatores
o de Henri- de Vargas — em seu favor
que Dodsworth testemunham alguns desses tipos de retórica política para atingir seus fins, há
estratégias pedidos manipulavam a ca-
utilizadas por pais e filhos para apropriar ou, mais comumente, eição pública das políticas edu
rej
apenas poucas evidências nas cartas de
ter acesso às oportunidades educacionais da cidade. Geralmente, com 05 registros cri-
os cionais. Nesse sentido, os pedidos parecem-se
esforços para influenciar as políticas da escola ou do sistema escolar va:
minais analisados por Sueann Caufield, que obser
falhavam. Em contraste, pessoas que aceitavam a autoridade da ad-
ministração sobre os assuntos educativos e pediam favores ou exce- Vejo poucos indícios de que os indivíduos que testemunha-
ções em vez de mudanças costumavam ser bem-sucedidas. Essas ram no tribunal rejeitassem os valores morais ou normas de gêne-
transações entre os pais e a administração do sistema escolar segui- ro defendidas pela lei. No entanto, a sua 'repetição estratégica”
am os padrões centenários de relações clientelistas. dessas normas e valores, emprestando a frase de Judith Butler, não
Esses pedidos são especialmente notáveis pela linguagem em- reproduzem a lei com exatidão.”
pregada pelos remetentes. As cartas invariavelmente começavam com
uma declaração de humildade do autor e de sua pequenez diante da De forma similar, esses pedidos geralmente tentavam convencer
autoridade endereçada: “Sou humilde... [pai, operário ferroviário, os administradores do sistema escolar a mudar as políticas ou a torcê-
empregada doméstica, sargento reformado)”. Então o suplicante fa-
las para acomodar o pedido do autor.
zia o pedido — por exemplo, uma vaga na escola para o filho. Os a A FiAipria dos pedidos não bem-sucedidos era de pais ou comu-
Súplicanites contextualizavam o pedido no que acreditavam serem os
= montando que uma escola fosse construída no bairro. Em
objetivos do governo. Esses eram, em geral, saúde e higiene, disci-
' exemplo, 180 moradores do bairro ferroviário da Zona
pina a força da economia e a grandeza da nação. Pelo
fato de seus
dd
carago eresentados como complementares aos objetivo da
gtam, as cartas valem como um testemu-
WOLFE, ]. “Fathe
3 CAUFIELD, | nm Poor” or “Mother of the Rich"?, p.93.
efense of Honor, p.14.
”—u |

Norte, Senador Camará, assinaram uma petição a Dodsworth requi. osta ao prefeito, o diretor do Spae, Raul Penna Firme,
Em sua resp queo terreno era muito pequeno e dois terrenos adja-
sitando a construção de uma escola no bairro com capacidade par. argumentou
700 alunos. Eles se queixavam de que as escolas mais prósiaad
centes — que E
ão eram dos peticionários, nem do proprietário de terras
ficavam a dois ou três quilômetros de distância e tinham
“instala. Vieira Alves —
precisariam ser comprados.. Como, mostra o mapa
ções sanitárias insuficientes e precárias”, Essas escolas não tinham do por ele, O prédio da escola ocuparia uma área menor do que
anexa
vagas para todas as crianças de Senador Camará que queriam oterreno ori ginal, mas devido ao projeto do prédio (coerente com o
frequentá-la, então algumas crianças precisavam ir a uma escola ain- plano homogêneo para novas construções durante a administração
da mais distante, em Bangu, enfrentando “as intempéries do tempo: Dodsworth), excederia os limites do terreno disponível (ver Mapa 5.1).
o frio, a chuva, o sol causticante”.” Teve similar destino uma petição de um empregado de uma
Os moradores de Senador Camará não procuraram o gabinete do sociedade cooperativa, a Companhia Confiança Industrial, de fazer
prefeito de mãos vazias. Sua campanha para obter uma escola datava com quea Prefeitura rebatizasse uma escola existente em memória
no mínimo de 1940, quando haviam assegurado a doação de vários de Carlos Alberto de Menezes, um sindicalista. Em uma carta de
terrenos adjacentes do construtor imobiliário dos subúrbios, Cristó- 1944 a Dodsworth, a sociedade justificou seu pedido com base no
vão Vieira Alves, “grande proprietário e amigo do povo desta pito- apoio dele à escola. A sociedade explicou que ela fornecera tanto o
resca localidade”.”* Embora não haja mais informações sobre como,
especificamente, os moradores obtiveram a cessão das terras, a lin-
guagem em que eles descrevem Alves sugere que tenham recorrido
a tradicionais apelos paternalistas. Eles propuseram ceder osterre-
nos para a Prefeitura, que construiria a escola e ficaria com sua pro-
priedade — ao contrário das duas escolas mais próximas, que ficavam
em prédios alugados pela Prefeitura. Os moradores já haviam resol- --- Escola
E Área adquirida
vido o problema mais difícil que a Prefeitura enfrentava na constru- D] Área necessária
ção de novas escolas: a indisponibilidade de terrenos livres em centros

populosos. Para dar o toque final ao pedido, um dos moradores chegou
a pedir ao ministro do Trabalho, Marcondes Filho, que enviasse um
telegrama de apoio ao prefeito. RUA UBUTAN
O Serviço de Prédios e Aparelhamento Escolares (Spae), o de-

cinza
partamento responsável pela construção da escola, rejeitou a proposta. en pita E Escola proposta em Senador Camará. (Nota: aárea
adja-
centes (em cima), adquirido Pelos moradores para a escola. Dois terrenos
o projeto mostra-
do.) Fonte: Cart sertam necessár dom para que a escola seguisse
4 Pedido de moradores de Senador Camará por uma escola, 7 jan. 1944. Coleção
- carta de Raul Penna Firme a Henriqu e Dodswor th, 25 maio 1944.
o Henrique Dodsworth, AGC, Caixa 108 — Educação, 1939-1945 (07596). (07596) Henrique Dodsworth, AGC, Caixa 108 — “Educação, 1939-1945”,7
Col ã .
º Ibidem.

terreno quanto o prédio onde a escola se situava e, desde a abertura

men ss erão dois elementos
o
que pouco produzirão, e merce de Deus?
s 77
da escola, em 1938, a sociedade havia fornecido todos os uniformes, osos -
não sejam elles crimin uma
refeições e outros materiais. Embora esse argumento parecesse con- ues, era internar as crianças em
A solução sugeriu Rodrig
,
vincente, o administrador que tratou da petição respondeu que a escola Isso Iria
escola vocacional.
já fora batizada como Virginia Pinto Cidade em homenagem à pri-
r uma
meira formanda de escola normal do Rio, e não seria rebatizada. s sagrados do Paiz, tal o de cria
[salvaguardar] os interesse
A Prefeitura não tinha interesse em ter uma de suas escolas batizadas preparada e apta a enfrentar as duras contingencias da
geração nova R .
com o nome de um sindicalista, mesmo que o sindicato tivesse sido vida e trabalhar pelo engrandecimento, cada vez maior, do Brasil.
o responsável pela fundação e manutenção da escola.?
Enquanto as tentativas de mudar o modo pelo qual o sistema es- O gabinete de Vargas remeteu a carta a ii que, por sua
colar fazia as coisas geralmente fracassavam, petições em favor de
vez, a enviou ao superintendente da escola. O diretor de educação
uma exceção ou favores especiais às vezes davam certo. Um exemplo
vocacional permitiu que as crianças fossem matriculadas no Colégio
foi o pedido de uma dona de casa, Felicidade Rodrigues, a Getúlio
Cardeal Leme. Felicidade Rodrigues conseguiu colocar seus filhos
Vargas, para que seus dois filhos obtivessem vaga em uma escola na escola apelando para o Estado como um patrono, uma estratégia
vocacional. Rodrigues era analfabeta e ditou a carta a uma amiga.
empregada por dezenas de cartas no arquivo de Dodsworth.
Como outros suplicantes, Rodrigues enfatizou sua extrema pobreza Em um caso, os suplicantes não eram pessoas de fora, mas sim
—ela e os dois filhos moravam em um único quarto em uma pensão professoras de uma das escolas vocacionais da cidade, a Escola Orsina
em Laranjeiras, e ela não podia pagar uma escola para eles. Em da Fonseca. Elas passaram por cima da superintendente da escola e
consequência, embora os filhos tivessem onze e nove anos de idade,
encaminharam diretamente ao prefeito um pedido de ampliação da es-
ainda eram basicamente analfabetos. cola, com a ocupação do primeiro andar vago do prédio da Prefeitura
À estratégia de Rodrigues foi argumentar que, sem educação, os cujo segundo andar utilizavam. A escola vocacional abrigava tanto cur-
filhos seriam um prejuízo para a sociedade. Ela sos primários para crianças mais novas quanto cursos vocacionais de
explicou que, en-
quanto ela trabalhava o dia todo, eles “perambulavam pelas ruas”, datilografia, estenografia e costura para mulheres. Localizava-se em uma
uma situação que “não poderá mais perdurar, pois não [quero
ver área central, e a maioria dos alunos eram filhos de imigrantes sírios.
meus] dois filhos encaminhados na malandragem”. Analfabetos
e As professoras ressaltaram o papel pioneiro da escola na educa-
dados ao vício, essas crianças seriam uma vergonha
não apenas para ção de mulheres:
Sua mãe, mas “prejuizos para a Nação, pois, por certo, quando ho-
Na época em que foi fundada pela inclita batalhadora, profes-
DD sora Leolinda Daltro, em julho de 1910, não havia no País e, quiça,
% Cartada Companhia
Confian sa Industrial a Henrique Dodsworth, =
0
1944. Coleção Henriq 24 nov.
ue Dod sworth, AGC, Caixa 108 - Educação
1945 (16948) , 1939- él Carta de Felicidade Rodrigues a Getúli
o Vargas, 27 jun. 1941. piora
Henrique Dodsworth, AGC, Caixa
108 — Educação, 1939-1945 (07

na América Latina, outra instituição destinada à mulher com dicional como estava prestes a ser demolida sem que as professo-
, as adic
suas características técnicas, profissionais, artísticas e científica
8, ras soubessem. .
A educação continuou sendo um recurso em escassez no final do
No entanto, mais espaço era necessário, porque o andar ocupado
Estado Novo, apesar dos esforços constantes para expandir sua ca-
pela escola estava atulhado, de modo não-higiênico, o que aumenta-
pacidade. Os termos de acesso à educação pública eram rigidamente
va as dificuldades para as mulheres jovens, da classe trabalhadora
controlados por administradores cuja ampla autonomia foi primeiro
que estudavam lá. O pedido foi encaminhado pelo gabinet
e de encorajada pelo positivismo de Teixeira e depois pelo autoritarismo
militar. Mas na educação pública, como em qualquer sistema, havia
Dodsworth para Maria de Lourdes Cardoso, a superintendent
e do
distrito, quem apoiou a idéia e a transmitiu ao inspetor de constru- espaço para negociação. O público respondeu à autoridade tecnocrática
ções.”* O inspetor relatou que o primeiro andar estava em condiçõ
es com estratégias de negociação que haviam funcionado durante sécu-
deploráveis, mas que o espaço atulhado de modo não-higiênico
do Jos. Confiando na reprodução das relações clientelistas, as pessoas
segundo andar era o problema mais grave: a expansão beneficiaria
que buscavam acesso à educação enviavam pedidos aos tecnocratas.
a escola. Finalmente, o diretor do Spae aprovou a idéia e devolveua
Seus apelos reconheciam o desnível de poder entre eles e a autorida-
petição ao gabinete do prefeito com notas de aprovação de todos de a quem se dirigiam, e identificavam um aspecto dos interesses
os
administradores responsáveis. No final das contas, o pedido
foi oficiais ou agenda a que seu pedido servia. O peticionário apresen-
rejeitado. O gabinete do prefeito enviou a petição aprovada para o tava o favor como uma forma de reforçar ou perpetuar os poderes
gabinete encarregado da renovação do plano urbano. Os engenheiros dagueles a quem humildemente apelavam. Os administradores muitas
da Prefeitura que estavam planejando evacuar parte do centro da vezes reagiam favoravelmente a esses pedidos e, nesses momentos,
cidade para construir a avenida Presidente Vargas relataram que todo o sistema beneficiava a todos os envolvidos.
o prédio onde a escola estava localizada “é atingido pelo Projeto Esses pedidos mostram um sistema cujas características básicas
nº3.481... deverá ser demolido para a execução dos projetos elabo- haviam-se tornado um fato da vida diária para mais de cem mil alu-
rados”.” À Escola Orsina da Fonseca não só não conseguiria o espaço nos, milhares de professores e suas famílias. Independentemente de
como essas características eram julgadas pelos participantes, as ja-
78 «pais
nelas abertas pelos pedidos a Dodsworth e Vargas mostram uma
Petição sobre o Aluguel do Térreo da Escola de Ciências,
sões Orsina da Fonseca, 13 de fevereiro de 1941".
Artes e Profis-
aceitação tácita do panorama da educação pública como um espaço
Cardoso identificou-se
como uma professora da escola elementar nomeada para a fiscaliza
ção do governado por saúde, higiene, nacionalismo, disciplina e trabalho.
18º Distrito. Ela ocupava um papel não diferente do de
outras mulheres Os pedidos apresentam o sistema escolar uniformemente como um
que começavam a lecionar, e fora promovida a postos administrativos conjunto de benefícios e refletem tentativas de obter ou ampliar 0
no
sistema escolar. Coleção Henrique Dodswor
th, AGC, Caixa 108 — Edu- acesso a eles. As mesmas estratégias eram também evidentes entre
cação, 1939-1945 (05172).
Carta de Fernando Pereira da Silva da Comissão a elite da educação pública, os alunos do Colégio Pedro II. Os pe-
do Plano da cidade ao
secretário de Educação, 9 set. 1941, Coleç
ão Henrique Dodsworth, AGC, didos também eram um passo atrás na técnica de gerenciamento do
Caixa 108 — Educação, 1939-1945 si istema escolar. Embora o sistema
a x se submetesse à von -
(05172). escolar não

|O
tade popular, ele se vergava para atender a políticas de concessão de
favores. Essa foi a mudança mais profunda nas políticas educaci
o-
nais entre o período de Teixeira e o Estado Novo. Uma mudanç
a
que, apesar da ostensiva tecnicização do regime ditatorial, introdu.
ziu políticas educacionais em maior conformidade com as políticas
Com porta mento bra nco:
paternalistas e populistas do período.
As escolas secundárias do Rio
Na manhã da quarta-feira, 13 de novembro de 1940, três alunos do

Colégio Pedro II cometeram um grande erro. Quando sua turma não
estava sendo vigiada, correram à janela para caçoar de uma tropa de
cadetes da Escola Militar marchando pela avenida Marechal Floriano.
O comandante da Escola Militar parou as tropas na rua, em frente
à escola, eirrompeu no gabinete do diretor do colégio para protestar
contra a insultuosa indisciplina dos alunos. De repente, instalou-se
um conflito entre a Escola Militar, a academia de prestígio que trei-
hava as “classes armadas”, e o Colégio Pedro II, a escola federal
4 modelo que por mais de um século representara o ápice da educação
clássica secundária.
Segundo Wilson Choeri e Aloysio Barbosa, ambos alunos do
Colégio em 1940, as zombarias dirigidas aos cadetes se referiam a
| conte ooo embaraçoso envolvendo um dos cadetes em um en-
namorada. O cadete, trajando seu uniforme cinza e
quepe im ê . .
P Ponente, levou uma amiga ao cinema MGM, que, na épo-
or, mais moderno e com melhor ar-condiciona-
do da cidade
sil, A
B rasil, : » Para assistir E o vento
levou, que acabara de estrear no
“Sim que as luzes se apagaram, o casal começou a trocar

MENTO BRANCO: AS ESCOLAS SECUNDÁRIAS DO RIO 297
COMPOR TA
carícias íntimas e, em um momento crítico. a ;

o, a Jovem 1n . - “ Estado
s nacional”. Seu sucesso
. de , longa . data como diretor
. .
mente roçou com a unha em uma área sensível advertid a-
do cade te. O) Cadete mos do onhecimento e hábil manipulaç ão do papel simbó-
gritou de dor e caiu no corredor, obrigando o geren
te se devia a seu rec
ico da escola.
do cinema a
acender as luzes e expor seu ato.
Como não havia, Provavelm ia reconheceu as preocu.pações do. comandante. e
lugar mais público do que o cinema R aia
' Gabagl
punições proporcionais. à gravidade do insulto. No final
MGM, os alunos do e
souberam do escândalo imediatamente. me MR .
Quando os cadetes da Esco, Pro ,
nai severas
blicou as mais punições já administradas no
laMilitar passaram, os alunos do colég da semana, pu eta
io saíram à janela e Sritaram linares . Ostrês alunos que gritaram da
“eoventolevou” e “a unha, a unha! “Registro de Penas Discip
”, imitando o grito do cadete! Os out ros dezenove na sala de aula foram
Durante o Estado Novo, então em pleno vigor janela foram expulsos.
suas fichas
, a desgraça do pensos por seis dias, e o incidente foi registrado em
cadete e a zombaria dos alunos fora igual natureza ja-
. .
permanentes de modo que garantisse que “fato de

“ TO
m transformadas em um ato de
sus
traição. Embora os alunos tivessem, de al gum modo e civismo dos nossos

, deixado de per- mais ocorrer a a bem das tradições de educação
,
ceber a gravidade do fato, o diretor da escol jovens e

a, Fernando Antônio estudantes e da estima e atenção que todos devemos aos
Raja Gabaglia não deixou de percebê-la. Raja Gaba ”»3
glia lidava ha- briosos Cadetes”.
bilmente com as águas traiçoeiras da política do Estado
Novo. Ele Para acalmar as tensões que haviam irrompido entre o ministro
era mais hábil do que Anísio Teixeira em acalmar figur
as políticas, da Educação e o ministro da Guerra, Raja Gabaglia enviou um re-
muitas vezes cedendo vagas em seu colégio como um favor latório na segunda-feira seguinte ao ministro Capanema, detalhan-
e jogan-
do seu jogo político com a confiança de um amigo pessoal da do as medidas punitivas da escola. Capanema encaminhou o
famí-
lia Vargas.? relatório com uma carta a Dutra, que, em sua réplica, repetiu que
Raja Gabaglia reconheceu de imediato o incidente da parada como o incidente havia sido “profundamente chocante”. Além do mais,
uma das maiores crises que a escola enfrentara na década desde a acrescentou ele,
Revolução de 1930. Ele devia entender que em questão de horas o
ministro da Guerra, Gaspar Dutra, saberia do incidente, e queosol profundamente chocante é sentirmos tão mal estreada na vida uma
não iria se pôr sem um telefonema do ministro da Educação Capa- mocidade estudantil em que a passagem de uma força armada do
nema, esperando medidas para resolver o conflito entre os dois ra- Exército, conduzindo a Bandeira Nacional, ao revés de despertar
ressonâncias de entusiasmo e respeito ... faz revelar atitudes de
mora ou desatenção, comprovantes do despercebimento cívico pre-
maturo de seus vazios corações.
Wilson Choeri e Aloysio Barbosa, entrevistados por Jerry
Dávila, 1º ago.
1999.
* Carta de Raja Gabaglia a Carlos Drummond de
Andrade, 14 abr. 1942. TT[DD>——
Arquivo Gustavo Capanema, CPDOC, Correspondênci “Registro das Penas Disciplinares impostas aos alunos do Colégio a o
a, GC/GABA-
GLIA, F. (0466). BARROS, O, de. Preconceito e educaçã
o no Governo H, 1934", registro de Rio de Janeiro, 16 nov. 1940. Arquivo do Colégio
Vargas (1930-1945). Rio de Janeiro: Colégio Pedro II, unidade Marechal Floriano.
Pedro II, 1987. p. II.

298 DIPLOMA DE BRANCURA ÁRIAS DO RIO 299
O: AS ESCOLAS SECUND
ANCco:
Ele terminou a carta com a sinistra observa . j imigrantes eu-

ção de que Conside. : Junos
u do colégio eram filhos de imigra
rava o problema “sintomático indício de vela .A: :
ais, , muitas Vez es empregados no
das Corrosões que .
sente M édio. Seus Pp
se e
processam no meio colegial”. ec undária particular
ola sec
ão poddiiam P agar uma esc
Esse incidente transformou-se em égio Pedro II compum
algo além de Uma mera ques. se guir matrícula no Col
tão de indisciplina de escolares. Estavam em orçada pela proximi
jogo às Teputações de al.|. Essa tendência era ref
duas das mais importantes instituições
escolares do Estado Novo. cl ca a e do Oriente
judaiaic
eos das comunidades jud
meo| co lé gi o do s nú
Por extensão, a imagem do Estado Novo co dade do
mo agente do Nacionali
s-
mo e da ordem também havia sid rem sii do expulsos, e possi ivel-
o minada. Durante Est ado
Novo, MéE tis mês após os alunos te
s, o ministro
.
uma parada de cadetes da Escola Militar

nome judaico incluído entre ele
”
era uma aprese tação pú- d

mm
i ido ao
glia uma lista comn todos os alunos
mente dev
blica que visava a evocar os sentimentos de
nacionalism O eTespeito exigi iu de Raja Gaba
Capanema exi
pela autoridade. Além disso, o Colégio Pedr ca do diretor de
o Il era a úni ca escola no judeus da escol h Ma
is do que isso, revogou à políti
ur. Kipp
país administrada diretamente pelo governo
federal, e servia como nao marc ar exame s durante feriados judaicos, como o Yom
modelo para a educação secundária em todo 1a contra
o país. Seus alunos re- A toleran!
1 -
cebiam um diploma muito prestigiado,

e eram treinados para serem eidade do Estado Novo. Daquele mo-
futuros líderes. apenas ndo oficialmente sancionados
sla seriam
pç jante,
Os alunos do Colégio Pedro II serem os referentes à
autores de tal ato de E na di modelo. Embora os documents
indisciplina implicava o fracasso do Estado Novo não mendes :
em instilar respei- ordem de Capanema e a resposta de Raja Gabaglia
to pela ordem e pela hierarquia entre a mesma im o
juventude que um dia os motivos de Capanema para elaborar uma difia de alunos ju
teria papéis privilegiados. Uma escola modelo
exigia um comporta- colégio ou para revogar os acordos sobre os feriados judaicos, a poa
mento modelo.. Tais incidentes eram raros no em que isso ocorreu sugere a possibilidade de que Capanema tenha
colégio. As punições
aplicadas a alunos do décimo ano registrada tentado aplacar os militares e criar uma impressão de severidade em
s no “Registro de Penas
Disciplinares” continham apenas um outro relação ao colégio. | |
caso de expulsão de um
aluno. Era um registro vago, mas intrigante
: o aluno fora expulso Raja Gabaglia objetou quanto à listagem de alunos judeus e eli-
por ter usado de “linguagem inconveniente” em seu minação dos feriados não-cristãos no colégio. Ele replicou que não
exame final de
“História da Civilização”. * havia: como fornecer uma lista
: '
de alunos judeus porque a escola não
O incidente atraiu uma atenção indesejada para o colég mantinha registro das crenças dos alunos. Em vez disso, forneceu à
io. Entre os
três alunos, uma era judia, Alda Waksmann Capanema uma lista de alunos com nomes “aparentemente judai-
. Isso não era incomum,
cos”, totalizando pouco mais de 5% dos alunos. A maioria dos no-
= =.
mes eram portugueses — por exemplo,
* Carta de Gaspar Dutra a
Gust avo Capanema, 20 nov. 1940. Arquivo Monteiro, ou Carvalho +º
Gustavo Capanema, CPD que sugeria que famílias brasileiras de prestígio
OC, 35.10.18g (133). possuíam ongenê
“Registro das Penas Disciplinares”, Raja
Gabaglia, 12 dez. 1939. Arquivo Judaicas. Em sua carta, Gabaglia argumentou
do Colégio Pedro II, unida que a presença de) eis
de Marechal Floriano. 0 acordo sobre os feriados judaicos
não minava, de modo algum,

IAS DO RIO 301
300 DIPLOMA DE BRANCURA RANCO: AS ESCOLAS SECUNDÁR
comPORTAMENTO ú
uim Faria Góes — ambos
a brasilidade do colégio. Ele citou recente visita e elogio do arceb;
Soba
«reção de Anísio Teixeira e Joaq siste
nada cof radores do siste-
po como prova de que “as tradições católicas do Brasil ar Teachers College de Columbia e admi
formados n o icano —, às escolas vocacionais
no Colégio”. Finalmente, listou judeus ilustres formados pelo o | secundário norte-amer
ma educaciona eira queria
légio, inclusive um general do Exército. Raja Gabaglia sempre fo; am harmonizar as contradições. Teix
também procurav as
capaz de neutralizar desafios à sua lealdade ao regime, ouà lealda. curricu lo clássico semelhante ao do colégio a todas
acre scentar um educação
de da escola ao regime, e esse incidente não foi exceção.
Depois de Dessa forma, os alum os tinham escolha entre uma
escolas. ciona
de escolas vocacion ais ainda
sua recusa a Capanema, não há registro de nenhuma outra ação mi.
clássica e outra
vocacional, e os alunos
Além disso, ele-
nisterial relativa à presença de judeus ou estudantes estrangeiros
recebiam U ma
educação academicamente reforçada.
como so-
no colégio. ra do ensino secundário norte-americano,
mentos da cultu
lares, jornais de estudantes e autogoverno
ciedades extracurricu |
foram introduzidos.
aço e recursos impe-
Educação secundária O projeto de Teixeira falhou. A falta de esp
os, exceto em duas das
diu os cursos clássicos de serem introduzid
por esses cur-
Tanto os educadores da Escola Nova que trabalhavam no sistema escolas — e aquelas em que ele foi incluído cobravam
ma escolar se
escolar da cidade quanto os diretores da escola modelo federal, o sos clássicos. Como as verbas para a expansão do siste
escola
Colégio Pedro II, se esforçaram a seu modo para acabar com as destinavam sobretudo à educação primária, apenas uma nova
dicotomias das oportunidades educacionais. O Colégio Pedro Il era secundária foi construída. A capacidade aumentou apenas modesta-
uma escola pública secundária administrada diretamente pelo governo mente e, no final da era Vargas, apenas alguns milhares de alunos
federal como um modelo para orientar as escolas secundárias parti- estavam matriculados nas escolas vocacionais secundárias da cida-
culares da nação. Historicamente uma das escolas secundárias
de de. Finalmente, os aspectos da cultura estudantil norte-americana,
maior prestígio e mais seletivas do Brasil, o Colégio redefiniu
sua especialmente o autogoverno, foram abandonados em meio a críticas
missão educacional e tornou-se um modelo de educação gerais de incitação à anarquia, lutas de classe e comunismo. No final
secundária
popular. A escola dobrou de tamanho criando um
turno noturno, da administração de Teixeira, pouco havia sido feito para a constru-
começando a admitir meninas (e educá-las com o mesmo currículo ção do sistema escolar público secundário na cidade.
dos meninos) e renunciando a suas modestas taxas A lição a ser tirada das reformas da década de 1930 era que es-
para que todos
que demonstrassem mérito e motivaç
ão pudessem frequentá-la,
in- forços para elevar o prestígio, status e poder de instituições de classe
em e mini pra ace

dependentemente de sua condição financei
ra. Essas mudanças tor- baixa, como as escolas vocacionais, eram rejeitados por segmentos
conservadores da sociedade como subversivos e anárquicos. Em
ndárias da nação Contraste, esforços para expandir o acesso da elite a instituições como
=—100 º Colégio Pedro Il eram louvados. O que estava em jogo eram con-
Carta de Raja Gabagl
ia a Gust
14 dez.
.
1940. Arquivo
cepções opostas quanto ao fluxo de poder em uma sociedade demo-
o Capanema,
av:
Gustavo Capanema, CPDOC

-
35.10.18g (136). crática. Se democracia significava transferir O poder a grupos

302 DiPLOMA DE BRANCURA
TO BRANCO: AS ESCOLAS SECUNDÁRIAS DO RIO 303
comPO
subalternos, era inaceitável.
Por outro nua . ]
ensinou muitos do
subalternos compartilh
assem da ordem social o Impéri
im o ea República, a escola
existent Durante
am lá, encontram os os pre-
validava as hierarquias da naç . En tr e 08 que se formar , É e s é
ão. Com efei as il nha
líderes do odrigues À Ives, Nilo Peçanha, Hermesm da Fonseca e
Br
POtsava
. |
| sso para
. om a do co lé gi o foi o primeiro pa
gt on
in o Luis.” Um di pl ns
qi
s políticos, figura s militares e home
losdes
muit
os os
portdeante
mais imapel prestígio como escola padrão fez do Colé-
qu
de negócios. Seu pape SS tabelecimentos de ensino no país.
- Pedro Jlum dos principais es .
dada
gio Pe tedrático significava orientar o ensino em uma
o
de disciplina social, nacion lemas = tudo país. Além disso, os salários eram bons — normal-
alismo e etn icidade Pr
opagados durante Os profea-
aera Vargas porque acreditav
am quees ses lemas er te equiparados ao salário de coronéis do fisco.
am a chave paraa icos, as maiores
admissão nos quadros da elite. Um ex ame sores eram classificados em três níveis: catedrát
da cultura estudantil e assis-
Colégio | revela a adoção col
etiva do r egime e de sua
no autoridades em sua disciplina; livre-docentes, permanentes;
pro mes
oportunidade s crescentes,
sa de tentes, contratados por um período fixo. À competição pela cátedra
era acirrada.
Entre os catedráticos estavam alguns dos principais educadores
“Seminário da daépoca. No final da década de 1920 e início da de 1930, os quadros
Nacionalidade”
da escola incluíam Jonathas Serrano, Henrique Dodsworth, Raja
Fundado em 1937 no prédio de um Gabaglia, Carneiro Leão, Francisco Venâncio Filho e Delgado de
antigo orfanato franciscano, o
Colégio era uma das Jóias da coroa imperial Carvalho que, em 1927, foi o professor de inglês que organizou e
. Era um campo de re-
Crutamento para a burocracia impe dirigiu a primeira cadeira de sociologia no colégio e era o diretor da
rial. Era também um dos lugares
favorito s de Dom Pedro H » que não escola durante a Revolução de 1930.º
apenas assistia às cerimônias de
formatura como às vezes frequentava Jonathas Serrano foi o autor de dois dos mais difundidos livros
suas aulas. Com o advento da
República, a missão da escola mudou. Permaneceu como didáticos secundários de história, História da civilização e Epitome
uma escola de história do Brasil. Foi também influente membro
masculina de elite, mas, sob a reforma do Instituto
federal da educação de Ben-
Jamin Constant, tornou-se a escola
padrão para as escolas secundá- Histórico e Geográfico e da Comissão Nacional do Livro Didático,
rias Particulares da nação — que, na década de 1940, revisou todos os textos
tanto seculares quanto da secundários impres-
terem seus diplom Igreja. Para Sos no Bras
rasii l para compil1ar uma list
as validados, as escolas secundárias : a de liv
1 ros reconhecidos pelo
tinham de |
adotar o currículo do Colégi
o Pedro II.
o >
Para um estudo do Colé SEGI

gio Pedro II d
J. A Tropical Belle Épo que. úbli
urantea República, ver NEEDELL, léÉgçiioo PeE UdrNoDH,O,1933F.. Exp.celências do Colégio Pedro II. Rio de Janeiro, Co-
Ibidem 91
, p.31.
E"
|

RA 305
DO RIO
NCO: AS ESCOLAS SECUNDÁRIAS
MES. Serrano foi
também influente
EM círculos cati!: . enderem as exigências téc-
como um dos pouc os interlocutor raras eli tes para at
Henrique Dodswort
e “tólicos e “a as a fim de prepê .
a am
so em modernização.
10 =
h foi Professor dent» mológicas da Pedro II
de Matemát; de Vargas ao poder, o Colégio
, tecno
escola de 1931 à 1933 É jcas € noo
são
, tornando-se ma: a e dir l Assim, com aasce i
le continuou sendo dou uma
l escola mode-
Carneiro Leão, Proeminente escolanov;
do Rio, q ainda outro PàP Despojada
a de seu papel
e Na q | » mudou.
assumi
de Dewey e Teixeira) de “mo
ifi cad o
ia
“gn o simbólico
lo, mas oional, tornou
lo nac
um ora do curri -
de orientad os alunos deviam se com
escola de via fazer, de como À cola duranteteos
dirigiu o Institut
fim do Estado Novo. o de Ed do quear éme deviam
e aspirar. Como O diretor da es
Venâncio Filho, Del ga Ucação no a que
imôni 150º aniver-
Raja Gabaglia, declarou na cerimônia de sao
port
do de Carvalho
Leãoe Raja Gab aglia lecionaram també o “semin
pd la em 1937, que o Colégio Pedro ILera
sário da escola,
E
11
da nacionalidade
»
A
só da cidade como da nação.

Os livros didáticos escritos novo Pp
anos de autoritarismo. No ambiente

0)
pelos professores do Colégio j
Sucesso quase garantido. Dad eram
o o custo da impressão e o peq des1930ao eescol
déc dasDa
das déca as, os
1940, escolsa
e a aluno
ueno polítisco a
Vargi m
de corpo rativismo da
número de escolas secundári o
as, os livros adotados pelo Col
égio muitas dessa escola representavam os alunos de to
Vezes eram os únicos textos disponív os cecur e a
eis. A maioria dos livros didá- simbolizava tudo o que podia ser alcançado com
ticos da República estampava a frase es o
“Adotado pelo Colégio Pedro cionais da época. Ela alardeava ter a melhor equipe de pro “ssor
II” sob o título. Essa frase era
às ve zes substituída pela frase “do nação, e seu diploma continuava a ser o padrão contra o qua a
Colégio Pedro II” sob o nome do autor, um uso
que na década de outros eram comparados. O ministro da Educação nunca perdeu as
1930 era restrito ao colégio e ao MES, permitindo apenas cerimônias de formatura do Colégio e seus salões eram o palco de
a catedrá-
ticos usarem o nome da escola em suas publicações, e negan importantes discursos sobre política de educação, nacionalismo ou raça.
do aos
professores visitantes, substitutos ou assistentes o título de O papel inerentemente político do Colégio não passava desperce-
muito
prestígio e muito bem remunerado. bido de seus alunos e professores. Mesmo motivados e disciplina-
À situação mudou quase imediatamente após a chegada dos, eles não deixavam de reagir às correntes políticas mais amplas
de Vargas
ao poder. O novo MES assumiu a responsabilidade pelo currículo da época. Em 1932, por exemplo, durante a revolta constitucio-
das escolas secundárias nacionais. Os pré-requisitos para os cursos nalista que colocou São Paulo contra o governo federal em árdua
foram desenvolvidos pelo ministro Francisco Campos na reforma de batalha em defesa da democracia constitucional, os alunos do Co-
1931, que tem seu nome, depois submetidos ao Congresso para serem légio ergueram a bandeira de São Paulo na janela de esquina da
transformados em lei. A Reforma Campos ignorou a maior parte do
sistema educacional da nação, afetando apenas as escolas secundá-
rias clássicas. Ela substituiu a ênfase formal sobre as matérias clás- 10
u BARRETO, Contribuição para a história da escola públic. a, p.20.
sicas que havia perdurado durante o Império e deu nova ênfase às Ibidem, p.II.

2 ot.
ESCOLAS SECUNDARIÃO
poucos
osa ... basta con viver
: na espos
escola, que dava para a ave a dig
nida Marechal Florian as e su para sentir,
riódicos de antagonismo dos professor
o, Incidentes pe Colégio-Padrão ...
speito ão
es do Colé or tudo quanto diz re
S1o em relação ao
regime foram registrados pelo MES, que mantin haa escola sob es. os recentes episódios
da Es-
trito controle. Os
erizava o2 dede sprezo que
Característico do estado de segurança nacional judicosaicos cara ct
os 'uda
relaçã o às priorida
des do regi-
del: depois: de 1934, tanto a Desps de Filinto Múlle que Va Tgas pre.
sidiu mostravam em
nn or
por
1
Tquantoo MES ático € era contratar professores

tinham informantes entre os alunos e os catedráticos e a única en solução
professores qu
gundo um aluno, “o Colégio era espionado amplamente” 12 Er o
do Colé 10
e. Ele insistia em
vã ios fatores.
res & alunos viinha nha de de vár
.
por exemplo, o capitão Batista Teixeira, da Desps, informou Ro contrato
dos D
os r pr of
sses
orsoes
o A auta onomiã ç o daeliteee,
iai sobretudo um espa
aja
J
É)
Gabaglia1 sobre uma iminente
..
manifestação
.
estudantil co un dá ri a pe rm an ec
ntra as ta- ão s ec esença de Raja
xas de matrícula das escolas secundárias vocacionai liber dade intele
ctual era tolerada. À pr
s da Prefeitura e d e d e
ma io r onomia: ele
importante baluarte da aut
assi m,
o Colégio Pedro II. Teixeira contou a ta mb é m um
Raja Gabaglia que a Desps Gabaglia er a
acreditava que “o movimento dos estudant apen s crise n
es é secretamente orien- va ári 1as
V ezes n
de que
f
asis — acusaçõesnd
rentou
esssoa
en
tado por elementos comunistas”, e ordenou a Raja
Gabaglia que s
bém m t
tod o d o s
os os tipo s de ataques pes
as tam a
proibisse os alunos de participarem da demonstr réptil, 1
l fascista ica tólico.!*É Sobrevivendo
ou anttica
ação. Raja Gabaglia -
situação
rejeitava esse tipo de interferência na escola. Ele responde rau ter pulso fi fir me sobbre a delicadaão
u que seus esses ataques, ot
o mostro
alunos não eram responsáveis pela manifestação e insistiu que ário,o, invocou sua p proe
j da escola. Quando necessári
“no política ncia
Colégio ... reina perfeita disciplina, não existindo no referido esta- invocava com mais irequê
família Vargas. Mas a defesa que ele
o eram modelarmente
belecimento nenhum elemento perturbador ... os alunos do Colég
io eraa sua insistência de que os alunos do Colégi
o alunos do Co-
Pedro II são todos norteados pelos altos princípios cívicos em boa disciplinados e nacionalistas. O comportament dos
frutava
hora difundidos pelo benemérito Chefe da Nação".!3 légio era um dos principais motivos pelos quais a escola des
s
A autonomia dos catedráticos era um problema parao MES. Um desse raro grau de autonomia institucional tão próximo aos centro
a
do poder político. Atos de indisciplina eram muito raros, quando
Apvp
documento anônimo enviado a Capanema discutia a existência de
l e-
uma facção anti-Vargas entre os professores da escola. O informante ocorriam, eram punidos com severidade. À cultura estudanti refl
anônimo acusava: “O Colégio Pedro II é atualmente um ninho de tia uma aceitação entusiástica e a aprovação da agenda política e ideo-
udantis,
descontentamento com o governo. Nele se fala alto e bom som contra
lógica do regime Vargas, testemunhada nos jornais est
o regime de renovação do Brasil, dos seus governantes, e em especial atividades escolares e atividades extracurriculares.
2 SEGISMUNDO, Excelências do Colégio Pedro II, p.58. E N BARRETO, Contribuição para a história da escola pública, p.3.
18 Carta de Raja Gabaglia a Gustavo Capanema, 10 nov. 1941. Arquivo a Gustavo Capanema, 28 out. 1942.
Carta de Antônio Figueira de Almeida
Arquivo Gustavo Capanema, CPDOC, 35.10.18g (184).
Gustavo Capanema, CPDOC, 41.10.11 (290).

Doro 309
308 DiriOMA DE BRANCURA BRANCO: AS ESC OLAS SECUNDÁRIAS
avam para
De olho no prêmio: alunos elite do Colégio migr
do Colégio à medida que ulares, suas vagas € ram ocupadas por crianças de
Ame “
neficiavam da
Suas famílias se be
A existência de um corpo estudantil no Colégio que asse operária. ial dos filhos,
ganhar com o regime Vargas era sint tinha mu;uito a para a ascensão soc
omática d às mais ampl minho viável
formações na sociedade brasileira quea as trans-
o, ou no turn o di
urno do Colégio, que
ntece deram a Revolu Externat
ção de Externa to era o pri
ncipal com-
1930. A mudança da escola refletiu uma m Internato. O
evol ução no papel da
edu- o m partilhava os mesmos
cação em processo desde a década de 1920. esc olas, mas o Internat co
a Quando a escola foi as duas send o exclusivamen-
organizada como “escola padrão” no final do século XIX, 80% dos am € cu rr íc u lo. Era menor, continuava
professores Í de fora do Rio quanto da
pró-
brasileiros ii analfabetos. A educação secundária
era um privilé- po in o € at endi a tanto a alunos men te
o de permanecer exclus iva
te masc ul
gio disponível apenas para uma pequena do Internat
elite. O estudo de Mário pria- cida de.. A escolha
cidade | |
Augusto Teixeira de Freitas de 1946 com pessoas de act eri zou . nte div
à cresce isão entre as escolas.
24 anos de idade ulin o car ilias
orfanato para crianças de fam
masc
mostrou que em todo o Brasil apenas 4% haviam comple
tado o en- O Internato era uma espécie de ui-
ambos os pais. Era uma instit
sino secundário.! de elite que haviam perdido um ou
am pouco
Na década de 1920, as mudanças no significado da educação ção mais conservadora, cuja identidade e pedagogia mudar
estavam registradas nas matrículas da escola. O Colégio começou que foi se tornan do mais pro-
no decorrer do século, uma diferença
incêndio no
a aceitar mulheres e a atender a um público mais popular. Tanto a nunciada até o fechamento do Internato, depois de um
educação pública quanto a particular se expandiram, e a rede de escolas início da década de 1960. A essa altura, ele continuava sendo uma
secundárias particulares em expansão absorveu um número crescen- pequena escola para meninos, enquanto o Externato possuía quatro
te de crianças da elite. Diferentemente do sistema escolar público, filiais co-educacionais na cidade.
muitas das escolas particulares eram bastante conservadoras. Em O anuário de 1936 do Internato reflete a cultura conservadora,
1933, durante o debate sobre a educação na convenção constitucional, de elite, que a escola manteve nos anos Vargas (ver Tabela 6.1).
por exemplo, o conservador Sindicato dos Educadores Brasileiros fez Metade dos alunos eram descritos como “ama com ardor o Brasil”,
campanha contra “a propaganda de professores mal-orientados ... “é patriota exaltado”, “será um grande cientista” ou “imagina-se
[agindo] contra os elementos perniciosos que, até então, eram tole- Capitão [0] Blood” ."'8, O anuário registra também a tristeza de dois
rados no exercício de cargos de importância ao lado do govêrno”. unos por não se terem tornado militares devido a deficiências de
Esse ataque, dirigido contra os Pioneiros da Escola Nova, contou
Yisão ou “circunstâncias contrárias".1º Os alunos eram encaminha-
.
com o apoio de 39 escolas particulares, muitas delas católicas.” dos : a.
Para carreiras militares pelos diretores do Internato. Como diretor
FREITAS, T. de. “Revelações dos números no terreno social (1946)”. Co-

.
tº , Fil
a Es Protagonizado pelo
leção Freitas, AN, AP 48, Caixa 55, Pasta 15.
l ator Errol Flynn. (N.T.)
7 Centro de Cultura e Civismo: Sindicato dos Educadores Brasileiros. Rio H, À un;nidade€1936-Colégio
São Cristóvão. Pedro H- Internato”. Arquivo do Colégio Pedro
Ilustrado, edição especial, Homenagem às Classes Conservadoras, 1940. idem.
310 DiriOMA DE BRANCURA LAS SECUND
ariasDORIO 311
O BR AN CO : AS ESCO
MENT
MPOR TA
Clóvis Monteiro indicou em seu ternato, 1936

relatório sobr
8 e ACSc
a es o | aa Capanema asse de form andos do in
mi 1943, | os alunos do Internato ' aind
em e
la 6.1 CI
a agora est do à sair para o Pais 5
Carreira
funcionalismo público, para o comércio p ara e Local de Nascimento

,as industrias, para as
escolas superiores e sobretudo, para as nos as Dresto
sas cl asses armadas" 2 Ambos .mortos
Estado do Rio de Janeiro
Apenas um dos alunos do anuário Possuía ega Iedicina
traços claram ente ;
tado do Rio de Janeiro
Médicos
ident
ificáveis de afrodescendente. Aloísio Nosso NOMEO Militar
Nóbrega, órfão, crad “a foca opistrito Federal Pai morto j
É jechanon
, + es-
ento na mais fulgurante linguagem utili an
Moram no Pro Medicina 5
zada para qualquer aluno Minas Gerais
an
Sua descrição dizia: nas Moniz À de Barros
Pai morto Academia
o
Miltar
o
derra de Luna Distrito Federal
sasto Bandet Químico industrial
)
Pai morto
São Paulo
aa
furico de Oliveira Assis Militar
Aloísio é a mais notável personalidade da nossa turma. Dota- Administrador Academia co
Rio (o) Grande do Sul
Fernando R. de Alencar Nav
do de brilhantíssima inteligência e rara cultura geral, impóôs-se Estado do Rioi de Janeiro
Vivi os Academia
Germano Valente
desde logo à admiração e respeito dos colegas. É uma grande alma, Vivos Escola de Guerra
Hervé Berlandez Pedrosa Estado do Rio de Janeiro
Pai morto Academia Militar
sonhadora, de extrema bondade e paciência, feita para viver num Jesus Bello Galvão Maranhão
Vivos Escola de Minas
mundo melhor do que êste ... Foi, durante todo o curso secundário José Benedicto de Oliveira Minas Gerais
Ambos mortos Militar
o aluno mais destacado da classe, obtendo as melhores notas em José Mana Pinto Duarte Distrito Federal
Vivos -
todas as provas ...?! José Marques Nogueira Filho Distrito Federal
Minas Gerais Moram no Rio Academia Militar
Luís Felipe A. de Barros
Médico. Parmorto Agronomia
Nobrega foi representado como um negro excepcional, uma constru- Luis Fernando G. Labouriau Distrito Federal
Estado do Rio de Janeiro Médico Engenharia Naval

Luiz Edmundo C. Marcondes
ção que simultaneamente ofusca e reitera o preconceito. Militar
Minas Gerais Pai morto
Marcondes G de Oliveira
Em contraste, no decorrer da década de 1920 o Externato de- Pai morto Academia Ntilitar
Moyses Chanon Distrito Federal
sempenhou cada vez mais o papel de grande escola pública secundá- Muncy Alves Peçanha Estado do Rio de Janeiro Pai morto Agronomia
ria. As taxas eram baixas comparadas às das escolas particulares. No Engenharia
equiva- Nelson de Barros Galvão São Paulo Pai morto
início da década de 1930, o Colégio cobrava uma taxa anual Nete'son Ranucal Peres Distrito Federal Vivos Nietidomis Havai
lente ao salário mínimo de um mês. Mesmo famílias mais pobres Ne Ison de Salles Pereira Estado do Rio de Janeiro Pai morto Químico Industrial
demais havia
podiam pagar a escola, e para aqueles que eram pobres k lewton de Oliveira Ribeiro Distrito Federal Engenhana Militar
as taxas em Vivos
outros recursos disponíveis. Muitos alunos pagavam On
do Mury Knust Estado do Rio de Janeiro Vivos Químico industrial
Orlando Pereira do
E Santo Academia Militar
Distrito Federal Pai morto
Th YTSO da Sil
Academia Militar
Colégio Pedro JE — Inter- Pai médico
» MONTEIRO, €. de R. Relatório do Diretor do Zi“mar Pont Va tomes Itararé, SP
Saúde, Relativo
ro da Educação e €s Ramos, Paraíba Pai médico Engenharia Naval
nato, ao Excelentíssimo Senhor Minist
Colégio Pedro II, 1944.
aos anos de 1938 a 1943. Rio de Janeiro: o Pedro Fonte: Pur= “T .. , EN
Arquivo do Colégi 1996-- Colégio Pedro II, Internato”. Arquivo do Colég
io
2 “Turma de 1936 - Colégio PedroII - Internato”. Pedro | |, uniDede
dade São Cristóvão.
11, unidade São Cristóvão.
:
]
ANCURA
ComporT AME NTO BRANCO:
DIPLOMA DE BR AS ESCOLAS SECUNDÁRIAS DO RIO
312 313
ros recebiam bolsas. Raja Gabaglia 3.000

a is. Muitos out term
prestações mens pessoa Imente cada vez
4 Meninas
bolsistas e intervinha
2.500
nd iu o nú me ro de essida- [| Meninos
expa verificando suas nec
icu lado pedia bolsa, 2.000
que um aluno matr s. Ele
listicamente os benefício
s € distribuindo pate rna
des financeira
1.500
doações de comercian
tes para um fundo a fim de
também procurava
1.000
anças mais
livros e material para as cri
comprar uniformes, sapatos, a
500
a e materiais observou que
beu bols
pobres.? Uma aluna que rece ão dos
a fim de evitar a estigmatizaç
ajuda era dada discretamente,
zar a importância da dife ren-
alunos que arecebiam e, assim, minimi
ça social na escola.”
mecanismos
O Colégio tornou-se cada vez mais um dos poucos
. A escola
de mobilidade social pela educação disponíveis na cidade
endo
abraçava esse papel, aumentando o tamanho das classes e oferec
física
cursos noturnos. Em 1933, a escola havia esgotado a capacidade
de seu prédio original, tendojá dividido os alunos em turnos matuti no
e vespertino. O único jeito de atender à demanda crescente era abrir
m m
um turno noturno. Como o diretor Henrique Dodsworth explicou, sexos Muma institui
Na época da Rev o Para ambos os
“am mulheres. Em o19350 de 1930, 14%, dos al
4 - unos do Ex
sendo o Colégio Pedro II o estabelecimento secundário que cobra ternato
as menores taxas e oferecendo, ao mesmo tempo, as melhores con-

dições de ensino, a afluência de candidatos à matrícula no 3º turno
estaria, de antemão, assegurada.
ulas na escola
As classes noturnas fizeram o número de matríc
o aglo-
aumentar de 1.457 para 1.947. No final da década, o Colégi
se
merava 2.500 alunos em suas salas lotadas.* Naqueles anos, ele
2 BARRETO, Contribuição para a história da escola pública, pl.

Maria Cecília Teixeira, entrevistada por Jerry Dávila, 13 jul. 2000. =.
“ DODSWORTH, Relatório, 1932-1933; “Relatório Sucinto de Ocorrêncl
e Atividades Verificadas no Externato do Colégio Pedro Il (Período de ro
vembro de 1930 a Novembro de 1940)”. Arquivo Gustavo Capanemb
CPDOC, 35.10.18g (130).

315
ESCOLAS SECU NDÁRIAS DO RIO
cOMPORT AMENTO BR ANCO: AS
com aqueles que haviam ingressado

na época da R evolução os uniformes e a
número de alunos dos subúrbios aume de 1930.0
ziam parà
hegar à escola, assim que chegavam
ntou de um quarto pa e ade-
ças tinham de estar limpos, asseados
.
ra um terço
aparência des sas j crian
N
da classe. Uma aluna, Odette Ferreira

do Pinto. Quando ela nasceu, em
da Silva, er a da favela
do Morro
quados. Além di sso, o códig o disciplinar da escola se aplicava uni-
191 7, aidéia de uma garo quando e onde estivessem
frequentar o Colégio Pedro II devia pare
ta de favela formemente aos alu nos, não importava
cer im possível. Com efei uldade de ir para a escola pode
Morro do Pinto havia sido o local onde to, o usando seus uniformes. A mera dific
fora fe Ito o comentário E
s atacaram um motorista de
tógrafo Augusto Malta sobre cria
do fo-
explicar por que, em 1942, dois aluno
nças que não tinham acesso à escol foi imediata-
(ver Capítulo 4). Mais do que isso: a famí a bonde . Newton de Oliveira, aluno do segundo ano,
lia dela pagava a taxa integral Nelson
Talvez não houvesse uma representaçã mente detido pela polícia e levado até a escola, enquanto
o proporcional no Colégio, e
sua diversidade socioeconômica era extr Romar foi mais tarde identificado na escola pelo motorista. Raja
aordinária para a época.3
O fato de alunos de todas as partes da cida Gabaglia suspendeu os dois por seis dias por comportamento “irre-
de — e, portanto, de
todas as classes sociais — frequentarem o Colégio não sign
gular e fortemente prejudicial ao bom nome do Colégio Pedro 1[”.*”
ificava que Atos de indisciplina eram raros. À cada ano, poucos incidentes
a escola fosse de fácil acesso. No Rio, apenas um déci
mo das crian- eram relatados no “Registro de Penas Disciplinares”. Eram, em geral,
ças que se matriculavam completava seus estudos elementares. En-
incidentes menores, como a suspensão de um aluno do noturno, Euler
tre aqueles que completavam a escola elementar, poucos iam para a
Cruz, por “estar fazendo “parede” e não permitir que os outros cole-
escola secundária, devido à escassez de escolas públicas com taxas
gas assistam às aulas”.?* No geral, os alunos tinham boa auto-
acessíveis. Aqueles que queriam entrar no Colégio Pedro II preci- disciplina e aproveitavam a oportunidade de educação que lhes era
savam passar por um rigoroso exame e competir por poucas vagas. oferecida. A maioria permanecia na escola para completar seus estu-
Todos os anos, a escola aumentava em tamanho, mas não era possí- dos, porque nesse estágio as recompensas tangíveis da formatura eram
vel acompanhar o ritmo da demanda. Em 1933, por exemplo, de mil
um poderoso atrativo. Os alunos da era Vargas vinham de ambientes
candidatos, 717 foram admitidos.”
ec
Onomicamente mistos, mas comp

.
.
artilhavam a intenção de tirar

,
3 E]
Para muitos, a dificuldade em frequentar o Colégio apenas co- Proveito de sua educação.
I
meçava com a matrícula. Para os alunos que vinham dos subúrbios,

uma longa viagem de trem pelas linhas da Central do Brasil ou da
Leopoldina era um ritual diário que podia levar mais de duas horas. Raça no Colégio Pedro Il
Na estação chuvosa, os alunos de regiões como Jacarepaguá, Bento
Ribeiro e Bangu tinham de atravessar estradas sujas alagadas a pe Apesar d :
A Os esforços dos diretores do Colégio para expandirem o acesso
indo de suas casas para a estação de trem, e só então iniciavam a viagem escola, os é
+ºs obstáculos que os alunos de cor enfrentavam nas escolas
de duas horas até o centro da cidade. Apesar dos sacrifícios que fa-
E
3 Ibidem.
vo elias Penas Disciplinares”. Raja Gabaglia, 12 dez. 1939. Arqui-
2º DODSWORTH, Relatório, 1932-1933.
* Ibidem, So Pedro IL, unidade Marechal Floriano.
RIO 31 7
316 DiPLOMA DE BRANCURA co: AS ESCOLAS sEcuNDÁRIAS DO
elementares da cidade faz eclaração 2 do influente

iam que poucos ch se e reprodu zia a d da huma-
uma mulher de cor que freguento SassemE: ao F ) edro H. era o “demônio
e
N U orma Fraga, o
'
Uocolégio adequeo álcool n-
e 1947, lembrou-se da presença de apen Entre 1942 nistas, O jornalargume
as outr a aluna inguagem dos euge ol
de Cor em higiene l e psi quico, o alco
turma. Todos os professores eram branc
os, em bora algu sua pectos, físico, mora
de disciplitinna e alguns funcionários da
. - . ns Monitores tava que em. Sua maléfica açã
o não repe rcute apenas
escola fo ssem de cor. hom
'
o |
de o Colégio Pedro II ser uma instituiç ” destrói e degrada ci e” . NH |
ão qua se total te-s e àà Es pé
roe- de O Arauto, public| ado em naabril de 1931,
smit
anme Se
O fato vá irotrnú
no indi íduo:
não significava que a raça não fosse importante no f uncionameno o a
ma perspectiva a um conjunto maior de tópicos. O nome
O pr me
na cultura da escola. Também não significava que a importância ' u o de Carvalho, Seme Jazbik, Alfredo
deua mes P
raça fosse sentida apenas pelos ocasionais alunos de cor que o fre. rnal, Lí ci
dos editores do jo ias estrangeiras €
quentavam. À cultura do Colégio refletia as relações entre raça, n e Jac ob Go ld berg, enc arnava as influênc
na- Tra nja
pane ma, mas o conteúdo do| jornal Ledeve
cionalidade e disciplina que caracterizavam a cidadania ea ascensão judaicas que alarmaram Ca ou
ilo. Por exemplo, ojornal ajud
social na era Vargas. ter deixado o ministro mais tranqu
os alunos que era com-
Exemplares de dois jornais estudantis mostram como alguns amoldar uma identidade corporativista para
a defender
alunos do Colégio reproduziam a ideologia de elite sobre eugenia e plementar ao papel da escola como modelo: “Destinado
a criação da “raça”. À edição de outubro de 1932 do jornal Pronome os interesses da classe estudantil, e, principalmente, os interesses
foi dedicada à “Semana Anti-Alcoólica”. A começar de 3 de outu- dos jovens alunos do Colégio Pedro II".*? A idéia de uma classe
estudantil ecoava a ordem social corporativista promovida pelo re-
bro, a “Semana Anti-Alcoólica” foi uma campanha nacional para atrair
gime Vargas, em que os direitos do indivíduo vinham de seu status
a atenção para os males do álcool e propagandear a adoção de uma
como membros de um grupo. Isso visava a despolitizar a população,
“Lei Seca”, trazendo a proibição do álcool dos Estados Unidos para
limitando a voz política a canais oficialmente reconhecidos. Assim,
o Brasil. Como o editorial do Pronome expressou: “Não quis a trabalhadores de um tipo de indústria eram representados por um
demonstrar
directoria de Pronome deixar de passar esse ensejo para único sindicato diante do Ministério do Trabalho, e a liderança des-
que também ella deseja cooperar pela eugenia de nossa raça, O que
de bebi- d ndicato concentrava toda a voz política de seus membros. O
nunca irá adiante se não conseguirmos a abolição da venda
º es e dos o Ea a semelhante em defesa de todos os estudan-
das alcoolicas no nosso paiz”.”
Todos os artigos detalhavam os efeitos perniciosos
do álcool “ Ostiposd es do Colégio em particular.
e a raçà.- gem e levantadas por O Arauto ilustram a lingua-
apenas sobre a pessoa que bebia, mas sobre a progenitura
e teses €X Ta e assimilacionista empregada
questão foi lançada acompanhada de imagens, metáforas cionava
pelos alunos do
, Mr . -
jornal rela
traídas dos movimentos higienista e eugenista. O u
Effeitos do Icooli
2000.
» MO“Pedro, nlhdeo
E € Pronome
Marechal 4, nº21 (7 out. 1932), Arquivo do Colégio
Floriano.
2) Norma Fraga, entrevistada por Jerry Dávila, 13 jul.
A Semana antialco ólica. Pronome 4, nº21 (7 out. 1932). Arquivo do Colé- Colégio Pedro II 1.da
3 a
, e Marechal Floriano.
gio Pedro II, unidade Marechal Floriano. Pirata do
318 virioMa DE BRANCURA árias DORIO 319

AS SECUND
AS ESCOL
NTO BRANCO:
ORTA ME
comP
- À principal questão . vam
levanta cobra
a de décadas anteriores, toos emalunos favor da educa-
eugenist
se u fa vo r. Se u argumen
didas cugênica
s em r para às na-
ot ou a te n dê ncia comum de aponta
bém ad no inferior a
ii
vi da s: “N ós rele gamos | a um pla
nv ol problema
e no en
: ta nt o, à educação fi sica constitue
educação physica
os no mundo”.
nenhum curso havia sido iz es mais à iantad
implant vital no s pa
r o de O Arauto tratava
da mensagem corpo”
escreviam para O Arauto empreg u n d o n ú m e
O seg riótica ... apola-
eugenista em seus esforços para q des cre ven do a “so lidariedade a uma obra pat
rativist uída
em corporativista estava.. imb
ções para educação física e atle da pelos. nos os colegas”. A mensag
introdutório decla-
.
tis «
reflete o quanto os alunos do Col deincipientel dentidade de geração. O editorial

rava que
nem pode,
a geração moderna, dynamica, realizadora, não deve,
e primeiro número de O Arauto, osal e
unos pediram a contra- desmerecer desta confiança que, na época corrente, lhe é dada
tação de um instrutor de educação física, argu
mentando que os alu- que constitue o resultado da moderna evolução. E não seriam os
nos da escola tinham “muito fraco desenvolvimento físico
”. Embora alunos do tradicional Colégio Pedro II, legítimo padrão do ensino
houvesse exceções, “a grande maioria, porém, é constituid
a por nacional, que iriam depreciar esta confiança.”
meninos franzinos, de capacidade thoraxica reduzida, costas abaula-
das, e alguns até formando corcunda. Isto em gente que estuda e que
O editorial ecoava o otimismo desencadeado pela Revolução de
amanhã será uma das forças vitaes da Pátria, é profundamente 1930, que ocorrera seis meses antes. Os jornalistas estudantes viam
constritador!” Capacidade torácica era uma das medidas antro- a si mesmos como os agentes dinâmicos da modernização da nação,
pométricas padrão pelas quais a vitalidade eugênica era avaliada. eidentificavam-se como o produto da revolução.
É notável que tais termos técnicos da ciência da eugenia houvessem Re Esse segundo número tratou novamente da questão da educação
se tornado lugar comum entre esses alunos.»
fsica. À seus prévios argumentos o segundo número acrescentava o
Os alunos argumentavam que a falta de atividade física durante endosso à idéi À
O à idéia, expresso pelos alunos do Colégio como um todo:
o dia escolar impedia que as refeições inadequadas que eles faziam
em casa fossem adequadamente digeridas. O resultado era que seus Autorizava-nos esta ins
istencia O interesse que o nosso ultimo
colegas “ficam fracos, enfezados ... e vão mais tarde dar razão a quem trabalho . «d espertou no seio: dos fra
nossos colegas. Formidável nu-
diga que o Brasil é um vasto hospital”. Ecoando o grito de guerra
* Ibidem.
5
1931). Editpa
or.ial, O Ar
Instrução física no Colégio Pedro II. O Arauto 1, nº1 (15 abr.
3
auto E, nº2( i égio Pe ,
Unidade Marechal Florian 4 maio 19
Arquivo do Colégio Pedro II, unidade Marechal Floriano. RPA AT
o.
3 1
320 DIPLOMA DE BRANCURA .

E N
ro para
eteu buscar dinhei “
mero de alunos... d . o e Carvalho prom que b re-
- Ceram-nos seu apoio integral e incondi
Ndicion
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1 com otimismo,
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educa ção
Colégio. Corp Oral n
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Q
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constr uída no terreno
Os alunos aplaudiram o ministro
Cam a de basquete foi
Pos por torn os
pois, uma quadr principal proje
to de cons-
e voltaram-se à revolução c Ornar a discipli. À qu adra foio
1 tória,
na obriga eume
os .
mm E omo outra Tazãorazã em favor pelos al un rio do diretor
da educação física: :dentificado
de
la du ra nt e aera Vargas. O relató
do na esco u como motivo
t rução efetua la de 1 930 a 1940 aponto
çã o da es co
sobre a administra vimento de 1930”,
= Lembre-se, Sr. Diretor, de que é o primeiro dirigente d cl ec im en to da educação fi sica “o Mo
para o estab to n ove anos antes.”
téio após a Revoluç e sendo
Sendo V. a Excia.
Revoluçoãodelegad
uma oobraa a
da de E ecoando o à pe
lo emitido por O Arau
são € reconstrucção ão. mbém re latou as ativ
idades d o curso de treinamento
Ojornal ta
obra no Colégio, compete-lhe reconstruir e regenerar o nr fidelidade à
tigo sobre o jurament o de
olégio, pré-militar na escola. Um ar
moral e material, e physicamente.'
bandeira despertou o comentário de que “aos novos rese rvistas no
sinceros parabéns” e
Externato Pedro II, O Arauto apresenta seus
a alu nos na vocação que
não só eram versados nas teorias eugenistas ostentava a reimpressão do texto do discurso de con
ambém relacionavam os tem ar
I I ae chamava os estudantes a “amar a Pátria e a família, a fim de torn
da educação de um modo que oo dama o Ee i o Brasil grandioso e forte”.'? Temas nacionalistas como esse eram
| A educação física foi o tema maiais recorrente
teddo jornal
Há NO, recorrentes, e as atividades dos alunos no curso pré-militar eram um
a
. No quinto
número, os editores relataram queo diretor da escola, Del gado de Car- assunto regular do jornal.
feira, concordara que “[o] desenvolvimento intelectual depende do Um dos poucos anúncios publicados em O Arauto foi o de uma
físico + mas que a escola carecia de instalações de atletismo”. O Araut conferência sobre eugenia: “No curso dos Estudos Brasileiros do
o
continuou sua campanha, consultando o dr. Oliveira Santos, “nosso Centro Nacionalista, o Sr. M. Pinto realiza a dissertação preambular
grande amigo, um dos principais elementos do mundo esportivo, vice- aoestudo da Eugenia, tendojá analisado as teorias de
Mendel sobre
presidente do Flamengo”, sobre o potencial de construção de instala- Lo
hereditarir iedade”.*!n e Esse anuncio . .
é curioso, já que anuncia uma pa-
ções de atletismo em um terreno adjacente à escola. Santos respondeu
queo terreno adjacente daria uma boa quadra de basquete, que, por sua
FTD
vez, também seria adequada a outras atividades físicas educativas.” s Ibidem.
9
“Relatóri o Sucint ai
1 o de Ocorrências o.
e Atividades Verificadas no Externato
do Colégio Pe :
Raja Gabaglia (Período de Novembro de 1930 a Novembro de 1940
* Instrucção physica no Collegio Pedro II. O Arauto |, nº2 (4 maio 1931). )”.
40 * Arquivo Gustavo Capanema, CPDOC,
, Arquivo do Colégio Pedro II, unidade Marechal Floriano. 35.10.18g (130)
PII, (0) Arau
; to 1, nº2 (4 maiato 1931), 1. Arquivo
Instrucção physica no Collegio Pedro IL. O Arauto 1, nº3 (1º set. 1931). “ Unidade
E N farechal Floriano. quivo do do Colégio
Colégio Pedro
Pe II,
Arquivo do Colégio Pedro II, unidade Marechal Floriano.
322 DIPLOMA DE BRANCURA COMPORTAMENTO BRANCO: AS ESCOLAS SECUNDÁRIAS DO RIO 323
lestra sobre genética mendeliana, que, segundo Nancy Stepan, “ten- tiplos usos também e ao trabalho feito pelo sistema es-
dia a ser marginalizada até o final da década de 30". É, portanto, colar do Rio: “Será destinado ao inquérito e [aos] exames clínicos
notável que os alunos do Colégio Pedro Il estivessem entre os pou-
necessários, bem como ao registro das pesquisas de laboratório”.
cos brasileiros versados não só nos aspectos técnicos das teorias Como o conjunto de dados que podia ser coletado pelo Colégio era
eugênicas dominantes, mas também nas contratendências do movi- insuficiente para estabelecer normas de desenvolvimento, eles se-
mento. É também notável que o anúncio presumisse que estudantes riam comparados aos dados coletados pela Associação Cristã de
do secundário, mesmo em um colégio de elite, se interessassem em Moços sob os mesmos métodos.
assistir a palestras sobre Mendel, hereditariedade ou eugenia, bem como A preocupação com questões de degeneração e desenvolvimento
que os organizadores da palestra buscassem a presença de alunos. eugênico permeavam o Colégio Pedro II. Como outros sistemas es-
A impressão que os jornais dos alunos dá é de que os alunos do colares, o seu serviço médico era orientado por princípios eugênicos
colégio viviam em um meio ambiente intelectual, social e cultural
sobre higiene, nutrição e desenvolvimento antropométrico. Em uma
impregnado de discurso racial eugenista e nacionalista bastante si-
extensão muito maior do que nas escolas públicas da Prefeitura, os
milar ao que caracterizava os discursos mais eruditos científicos,
alunos eram fluentes nas correntes e contracorrentes da eugenia.
médicos e intelectuais sobre “raça” no Brasil. Independentemente
Os cursos de educação física no Colégio eram tão claramente
de sua classe de origem, os alunos do Colégio eram, por sua mera
eugenistas quanto aqueles das escolas públicas da Prefeitura, mas
presença na instituição, convidados a assumir o papel de construto-
seu desenvolvimento surgiu mais devido a pressões dos alunos do
res da nação. Eram convidados para palestras sobre os alicerces cien- que por diretrizes federais. Além disso, a defesa da educação fisica
tíficos da eugenia, publicavam jornais e dialogavam sobre a feita pelos estudantes foi expressa corretamente na linguagem eugênica
necessidade de ferramentas de eugenia em sua escola. Pelo menos e nacionalista que era empregada nos círculos de elite.
alguns alunos, como os que escreveram em O Arauto e Pronome,
Os discursos de degeneração e eugenia logicamente iam além da
abraçavam esse papel em todas as suas formas eugenistas, discipli- cultura estudantil e da saúde escolar - eram um importante elemento
nares e nacionalistas, do currículo escolar; figuravam com destaque nos livros didáticos
Práticas eugenistas também foram introduzidas na administra-
que os professores do Colégio escreviam e entravam nas competições
ção do Colégio, de forma semelhante ao que acontecia nas escolas
pelas cátedras, quando estas ocorriam. Dois dos mais ilustres pro-
públicas da Prefeitura. Em 1933, o diretor do serviço médico do fessores da escola, Raja Gabaglia e Jonathas Serrano, eram também
Colégio, dr. Severino Gasparini, começou a manter registros da saú- autores dos principais livros didáticos de geografia e história. Os
de dos alunos, de seus hábitos alimentares e nutrição e de seu desen-
dois principais livros de Jonathas Serrano, História da civilização e
volvimento biométrico e morfofisiológico. Esses registros eram Epitome de história do Brasil adotavam uma perspectiva nacionalista,
organizados “nos mesmos moldes [usados no] Exército”. Seus
múl- Católica e eurocêntrica.
TD
s2 STEPAN, The Hour of
Eugenics, p.70. 4
* DODSWORTH, Relatório, 1932-1933.
“

324 DIPLOMA DE BRANCURA MPORTAMENTO BRANCO: AS ESCOLAS SECUNDÁRIAS DO RIO 325
co
A quinta edição de a História da civilização, publicada em 1939 Esse tom conservador e nacionalista se transmitiu à Epitome de
tratava de civilizações não-européias apenas como um fenômeno da história do Brasil, que retirou muito do conteúdo de história do Bra-
era pré-moderna. À era moderna era uma progressão eurocêntrica de
sil dos cinco volumes de História da civilização. Esse livro baseou-
organização nacional e desenvolvimento tecnológico, culminando se amplamente na experiência histórica católica e portuguesa. A seção
com um discurso de Franklin Roosevelt em 1933 sobre a necessi. sobre escravidão e influência africana não apenas reflete a perspec-
dade da paz mundial e a ascensão do fascismo na Itália. Serrano
tiva européia da obra como mostra o grau de penetração dos estereó-
descrevia o fascismo em tons simpáticos: tipos e imagens sentimentais do passado escravocrata do Brasil na
educação brasileira durante os mesmos anos em que Freyre as sin-
Em dez para onze anos o fascismo ergueu na Itália a potênci tetizou em suas obras clássicas.
a
respeitavel, com exército, marinha e aviação de primeira ordem, Em todo o livro, os afrodescendentes eram encarados como um
entusiasmo extraordinário pelo desenvolvimento de todos objeto exótico, estranho ao leitor (a quem o narrador imaginava como
Os re-
cursos do país e um sentimento de orgulho e admiração pelo ho- branco). A seção intitulada “A contribuição do negro em nosso meio”
mem que realizou transformação tão surpreendente. citava a imagem da mãe preta como “um fato comovente de nossa
história doméstica e social”. Com a mãe preta, o texto mencionava
O livro termina com uma citação de Mussolini: “A Pátria não é outras influências:
uma ilusão: é a maior, a mais humana, a mais pura das realidades”
.*
As crendices, as superstições, o amor da música e da dansa,
certa “negligência creoula”, resignação heróica na miséria, concep-
4
ção fatalista e leviana da vida, imprevidência unida ao trabalho ?
SERRANO, J. História da civilização (em cinco volumes,
1 . .. . 1. q .
para o curso se- tais, entre outras, as qualidades boas ou menos felizes que herda-
cundário). 5. ed. Rio de Janeiro: F. Briguet & Cia.,
1939. p.209. A reforma
Campos de 1931 acabou com a separação entre as discipl mos dos negros.
inas de história
universal e história do Brasil criando uma única
disciplina chamada ou de
história universal, ou de história da civilização, Essa Os afrodescendentes eram tratados como um elemento do pas-
disciplina devia dar
preferência à história brasileira em um
contexto da história mundial. sado, dos quais o autor e os leitores brancos herdaram certas carac-
O principal texto usado para essa disciplina era
o de Serrano, dividido em terísticas de preguiça e superstição que ecoavam a teoria de Arthur
cinco volumes (um para cada ano da educaç
ão secundária). O primeiro
v olume, citado,
3 e uma introduçã
era 1 5o geral que não discutia
; Ramos sobre a natureza pré-lógica da cultura afro-brasileira.
o Brasil. Recor-
rnaa biografias de figuras ilustr
es, seguidas por breves discu
ssões
dos con-
Serrano também apresentava uma imagem romantizada da es-
textos históricos dos eventos
de que haviam participado. A intenção era cravatura. Reconhecia a violência da escravatura
estimu lar oiáinteresse
foramdivid
apenas para estabe-
do ru pela história. Em anos posteriores, os livros lecer que a forma como os africanos “amontoados sem
E tdos em periodos de tempo explorados em
grande profundidade higiene”
temática e com a história brasileira em Posição
de destaque. Uma década TT
D>———
depois, a Reforma Capanema (1942) dividiu
novamente as disciplinas de 45 E
história lei
brasileira En
e história : SERRANO, J. Epitome de história do Brasil. 3. ed. (1933). F. Briguet &
mundial, dando preferência à história brasileira. Cia., 1941. p.164.

ENTO BRANCO: AS ESCOLAS SECUNDÁRIAS DO RIO
COMPOR TAM
resultava em sua degeneração. Feito isso, ele rapidamente pass

.. dvaa ompa a 0e
redimir o comportamento dos senhores de escravos:
ortância de cada um em nossa história.
I C
É justo, entre. p
tanto, reconhecer que no Brasil o negro foi em geral, ma abolicionista foi sus-
menos desgraçado que
noutros países, inclus
is feliz ou
HI Provar,
tada c om exemplos, , que a campanha
por elementos de grande valor em nossas letras.
ive as colônias nort e-
ten
americanas. Muitas vezes o escravo se tornava querid
o dos senhores equências da abolição total do cativeiro em
e sobretudo das crianças”. Além disso, argumentava ele, a tradiçã Pp iaras cons
I WI Aprec .
o n osso país, r não só para
os senhores, como também para os
católica e as leis portuguesas permitiam a instrução religio : 48
sa, o ba- próprios escravos emancipados.
tismo e até mesmo o casamento.
Serrano glorificava o regime escravista brasileiro e relegava os tico dos principais
Para Serrano, e como um elemento caracterís
afrodescendente a papéis históricos anacrônicos: “O negro veio l, ps afrodescenden-
livros didáticos de escolas secundárias no Brasi
retemperar a raça branca que se trasladou para a América. À raça sionais, como
tes eram marginalizados como estereótipos unidimen
histórica em formação incontestavelmente lucrou muito com o san- io des-
uma presença do passado e um povo que assistia a seu própr
gue africano”. Essa passagem continha o duplo sentido de que
tino de uma das últimas fileiras. As perguntas formuladas por ele
os trabalhadores negros ajudaram a forjar a nação e de que o san-
desviavam os alunos da resistência escrava e estimulavam uma lei-
gue negro misturado ao do europeu dominante reforçou-o e adap-
tura tanto da escravidão quanto da abolição centradas na experiência
tou-o à sua nova civilização tropical. O antropólogo Roquette histórica dos brancos livres.
Pinto trabalhou com Serrano em alguns de seus livros didáticos, Como católico e nacionalista, Serrano fazia copiosos elogios ao
influência evidente na idéia de que a miscigenação contribuiu para regime Vargas. Descrevia a Revolução de 1930 como “o maior e mais
a saúde da nação. importante [movimento] da nossa história política”. Os alunos das
A abolição foi, naturalmente, tratada por Serrano como um escolas secundárias eram informados de que a administração Vargas
movimento branco de caridade. Depois de uma litania sobre a legis- era uma combinação de vontade nacionalista e gênio político:
lação sobre tráfico escravo e uma discussão do processo gradual de
abolição, o capítulo sobre escravatura e influências afro-brasileiras O presidente Getúlio Vargas soube ... aumentar cada vez mais
se encerra com uma série de perguntas. Como apresentada por Ser- 9 seu prestígio pessoal, dentro e fora do Brasil, sabendo unir ener-
rano, a abolição foi o resultado de um despertar cívico da parte de Bla e serenidade, prudência e destemor, escolhendo
auxiliares de-
brancos que apenas tangencialmente incluiu ou afetou os escravos. di cados e capazes, revelando-se = .
um administrador de excepcional
As perguntas são indicativas do papel passivo que Serrano atribuiu envergadura.
aos afrodescendentes:
Elelo u aj ss .
vava Vargas pelos avanços nas políticas sociais e organi-
Zação naci . . )
tonal, por fortalecer o Exército e pelo compromisso de vi-
* Ibidem, p.160. TD>——
8.
“ Ibidem, p.174. Ibidem, pi 75.6.

328 DIPLOMA DE BRANCURA ANCO: AS ESCOLAS SECUNDÁRIAS DO RIO 329
R
ENTO B
coMPORTAM
o
sitar todas as regiões do país para entender o
Brasil como n 1“dão e da abolição
, e elementos invisíveis para
da escr av vo
Ao fazer isso, Serrano ecoava Alberto Torre M todo
passivos cultura brasileiras.
s.*
Refletindo a mudança nas tendências polític
a história e da
restante d o didático de geografia Leituras geográficas, em foitrads
as, a
. ae
do livro tratava do pan-americanismo. Passagem final Nolivr da degendração
Um discurso de Varg abordava de modo direto a questão
o as res. ja Gaba glia
te, Ra
saltava os objetivos comuns das nações americanas, mencionava li mática. O capítulo intitu
lado “Clima e Salubridade
a idéia de um “sistema americano” remontava a
que ambiental ec ração tropical no ensino
José Bonifácio e evalé ência das idéias de degene
louvava o diplomata Rio Branco por tê-lo comp explorava à pr que os climas de
reendido. Os alunos ções de males tropicais, sugerindo
aprendiam queo pan-americanismo também era europeu. Tais no constante à saúde e à
uma tradição bra- s represent avam uma ameaça
certas latitude mito pelo
sileira. Esse tema de encerramento do livro publ resentadas por Raja Gabaglia como um
icado em 1941 re- civi lização, eram ap o. .
presenta uma drástica ruptura em relação ao elogi € culturalmente:
o a Mussolini qua la Europa pagava econômica
publicado na edição de 1939 de História da civil
ização. À medida
que as tendências políticas da era Vargas mudavam, os princ à
ipais A facil e justificada superioridade que cada um se atribui
livros didáticos acompanhavam.” e
custa dos outros, o medo das viagens, as informações apressadas
A ideologia racial era apenas um pano de fundo nos livro
s de fantasistas são os culpados desse erro inveterado, quejá produziu,
Serrano. Era clara quando ele discutia temas como a escravatura ca e ainda causa, à mesma Europa, sérios prejuízos coloniais, consi-
abolição, mas notavelmente ausente como um fator na formação da deráveis perdas economicas, pelas prevenções e faltas decorrentes
nação, seu progresso econômico e recente modernização. O Brasil dessa lenda.”
que Serrano retratou em Epítome... não era diferente da África que
ele descrevera em Civilização...: as duas páginas sobre a África Em Leituras..., Raja Gabaglia fornecia aos alunos ferramentas cri-
tratavam exclusivamente dos exploradores europeus Stanley e ticas para analisar tanto idéias sobre clima e degeneração quanto para
Livingstone, não fazendo sequer uma referência a indivíduos, cul- ponderar sobre a relevância dos conhecimentos europeus para a situação
turas ou nações africanas. Além disso, as únicas duas páginas sobre brasileira. Ele extraiu trechos de obras importantes sobre clima e dege-
a África integravam um conjunto de duas páginas sobre a exploração neração para demonstrar a evolução do debate. O livro começava com
dos desabitados Pólos Norte e Sul, ressaltando a marginalidade da a descrição de Buckle do Brasil como um paraíso verde que era tão lu-
África na história da civilização.*! A existência de africanos na Áfri- xuriante quanto inabitável: “No meio desta pompa, desse esplendor da
ca era apenas um pano de fundo desbotado para as aventuras dos natureza, não há lugar para o homem”. Mas, como Raja Gabaglia ex-
europeus. De modo similar, os afrodescendentes eram protagonistas Plicou, assim que os argumentos de que o Brasil era inabitável se re-
v idí .
elaram ridículos, os preconceitos se voltaram para outros aspectos.*
T—— —— "00
52
* Ibidem, p.235-6. GABAGLIA, F.A.R. Leituras geográficas (para o ensino secundário). Rio
? Ibidem, p.242. n d E Janeiro:
iro: .
F. Briguet ,
& Cia., 1933. p.116.
” SERRANO, J. História da civilização, p.197. Ibidem, pit.

330 virioma DE BRANCURA
DO RIO 331
NDÁRIAS
BRA NCO: AS ESCOLAS SECU
RTA MENTO
com pO
O Brasil passou de ina
bitável ainsalub Norte.
»ss
insalubridade re, Masoar realizações do que os do
era “falso como os o
utros”,38 Citando
virá Higi Sum ento da merecem ma ior reno
me pela « suas
o
nio Peixoto, Raja Gabagl rth Huntington

tornara-se um re fe ren-
ia defend ene, de Afrã- 30 , El ls wo
Na década de .
19
idéi as estrangeiras par
a explicar a
de clim la] noçã ate,
ção Sanitária r o fracasso das
za
- -
im:
e não discriminam entre climas.
como o cóle
ra Catubercu. cial para enfatial
Não havi
lgo como doença
s real idade nacional.
tra as quais a higiene te
m meios de defesa e de À ari i de Janeiriro
Gabaglia citou trechos de
agressão"54
As Escolas Vocacionais secundárias do Rio
The Climate Fac é
or, do geó.grafo da $
Universidade de Yale Ells
worth Huntington, co mo exe da era Vargas.
visão de degeneração nos tróp mplos de sua um espaço privilegiado no Brasil
icos. Segundo Hu nti O Colégio Pe: dro IL era nacionalistas do
laciona-se de modo importante ngton, “o calór re. esafiavam as regras disciplinares,
com o caráter” - Sua visão era Os alunos que d ensa
de que veras punições. Por outro lado, a recomp
regime enfrentavam se elite que
às pessoas que viveram longo tem pelo comportamento correto ecra a participação em uma
po em países tropicais — missi
ígio na nação e lima Elias
onários e, administradores coloniais — recebia a educação secundária de maior prest
sabem que, si a religião, a Choeri, Aloysio
educação e um bom governo trazem gra garantida admissão no ensino superior. Wilson
nde beneficio aos nativos ar na
em nada pode sobrepujar o efeito do clima. A for
+
Barbosa, Norma Fraga e Cecília Teixeira foram todos estud
ça de vontade, o
engenho, a confiança em si mesmo dos habitante de cli Universidade do Brasil. Em geral, os alunos do Colégio conserva-
s mas mais vam o espírito do Pedro Il como um “seminário da nacionalidade”
tonificantes, só podem ser ali obtidos por processos tão lentos que
adotando a linguagem eugênica que prevalecia nos círculos oficiais.
duram séculos.
Os alunos do Colégio Pedro II eram admitidos como parceiros, e
esperavam sê-lo, na defesa de valores e hierarquias sociais; os alu-
Em contraste, “em clima fortificante o ser-se honesto, sóbrio, se-
nos das escolas vocacionais secundárias recebiam poucas condições
nhor de si mesmo é mais facil ... tais indivíduos [desses climas] de ascensão social.
serão provavelmente inventivos, promotores de melhoramentos, A idéia de sociedade democrática empregada pela equipe de
realizadores de reformas”. Mas Huntington também afirma que os Anísio Teixeira exigia que todos os cidadãos recebessem a educação
povos nascidos em países tropicais não eram inerentemente inferio- necessária para desenvolver “consciência e capacidade de progresso
res. Ao contrário, quando se encontra um venezuelano de caráter forte,
pessoal” st Isso significava que as escolas secundárias vocacionais
essa pessoa é muito mais impressionante do que alguém de caráter
deviam ser complementadas com disciplinas clássicas, bem como
semelhante em, digamos, Nova York, dadas as enormes dificulda- que os alunos que frequentavam as escolas secundárias vocacionais
des que ele precisou superar: “Assim os nossos Estados do Sul
T[———
É Ibidem, p.193.
º GÕES,
d F. Esbo $o para o ensino secundário. Rio de Janeiro: Oficina Gráfica
Ibidem, p.119. o Departame nto de Educação, 1935
. p.21.

332 DIPLOMA DE BRANCURA COMPORTAMENTO BRANCO: AS ESCOLAS SECUNDÁRIAS DO RIO 333
do Rio deviam ter também a opção de receber um diplo escolas públicas vocacionais (técnicas e profissionais) secun-
ma secundá A Esc
rio clássico. Mas, para os adeptos da Escola Nova, Construir uma | Tabela é dárias no Rio de Janeiro em 1940
sociedade democrática por meio da educação não significava apias
Tipo de Curso Alunos Formato
apagar as diferenças entre a educação vocacional intele
ctual, mas escola
rerter séculos
reverter sé de a uma cultura do trabalho e noções
A :
de hierarqu ia. | covalcant Comercial nato
a . . e Mista Externat
condicionadas pela instituição da escravideão. maro d
: A vataai Feminina Externato

Naus . À
Para os diretores do Colégio Pedro II, construir uma sociedad e
entoRibeiro
no vom R
6 À Vocacional Masculina Internato
va
democrática significava ampliar o acesso aos tradicio , iodo Alfredo
nais portões ar
E R pia Qrsi
da Fonseca
| Feminina Internatoe Externato
O status e o privilégi o, Em contraste, nas escolas vocacionais na — Vocadiona
da
Prefeitura, o desenvolvimento de currículos clássicos Paulo
de Frontin Vocacional/Clássica Feminina Externato
1
. PM açã Rivadavia Corda — Vocacional/Clássica Feminina fxtermato
complementar o curso vocacional quanto Paracompetir
com eleata- | cruz
cavaa dicotomia classica que vigorava no trabalho e na Vocacional Clássica Mista Externato
educação. Os au
conservadores viam isso como uma medida radical. Souza Aguiar Vocacional Mista Externato
Eles tolerav aum
e até encorajavam — a expansão das oportunidades Visc. de Cairu VocacionalClássica Masculina Externato
À educativas de
cima para baixo, como no Colégio Pedro IL, porque os Visc. de Mauá Vocacional/Agricola Masculina Internatoe Externato
resultados em
termos de disciplina estudantile desenvolvimento da identidade de
Fonte: INEP. Oportunidades de educação na capital do pais (Informações sobre
classe não ameaçavam as hierarquias tradicionais, Mas
eles viam a a escolas e cursos para uso de pais, professores e estudantes). Rio
expansão das oportunidades de baixo para cima como uma de Janeiro
inversão | Imprensa Nacional, 1941. p.58-64; TEIXEIRA, A. Educação Pública:
anárquica da herarquia: um meio de dar poder a classes sua
perigosas. organização e administração. Rio de Janeiro: Oficina Gráfica do Depto. de
A reação deles às reformas implementadas na escola comerc
ial da Educação do Distrito Federal, 1935. p.149.
Prefeitura, a Escola Amaro Cav alcanti, ressalta a ameaça que asidéias
norte-americanas de democracia social criavam para
sua visão da
ordem social brasileira.
g Em 1930, o Rio possuía menos de uma dúzia de escolas voca- rável.” Como mostram as Tabelas 6.1 e 6.2, em 1930 essas escolas
ie lecionavam para um total de um pouco
cionais. Essas escolas ensinavam artes básicas mais de três mil alunos, e
como carpintaria, esses alunos eram educados de modo deficiente.
trabalho em metal, confecção de chapéus e produção
gráfica. Uma
inspeção nesses programas indicou que suas instalações Essas escolas — ineficientes, pequenas e desorganizadas - mal
eram to- : .
À
talmente inadequadas .
— as máquinas . Podiam ser consideradas .
um sistema escolar secundário.
.. Cada um a
estavam ultrapassadas e ina- :tinha uma Co
dequadamente distribuídas entre as escolas. Uma escola É
constituição diferente. A escola comercial, Amaro il
“tem estado Ca
até hoje em condições de pouca eficiência”, enquant
o outra foi des-
crita como [em]
“ .
condições precárias, de absoluta ineficiência ...

2º .
=D
. , "a é
se propôs a sua extinção”. Nenhuma receb ? TEIXEIRA, O sistema escolar do Rio de Janeiro,
eu uma avaliação favo- p.349.

DO RIO
335
E SECUNDÁRIAS
334 DIPLOMA DE BRANCURA TAMEN TO BRANCO:
AS ESCOLAS
OMPOR
aos fi-
ada aos órfãos ou
uma escola destin
Tabela 6.2 Matrículas em escolas públicas vocacionais s ECundária
de Janeiro S, Rig
técni-
o ais eram escolas
1931
1934
as es co la s vocacion
Escola
século , a ment-
Navi rada do mo es co la s de aperfe içoamento par
|
ra meninos, assim
co crochê, costura.
Amaro Cavalcanti 782 770
6 as pa
f in an ce ir os que apren diamligência . incapaci-
'
casP de baixos
nas r ecursos Ra In P
5420 ncia
“idades “femininas . Décadas. de negligê
o
Bento Ribeiro 292 285 di t
À
João Alfredo 292 323 275 outras habili das escolas a fornecer mais do que um atendimento
ma maioria
220 302 “coDã 59
Orsina da Fonseca 604 tara da escola”.*” Como Faria
544 32 de assistência social básico, como o sopão
Paulo de Frontin 478 6
R ivadávia Góes lamentava:
Corrêa.
aki 414 477 521
, .
por vezes um espetáculo
Santa Cruz - 260 2 24
263 | A escola povoada daqueles alunos é
180 237 , pré-tuberculosas mui-
Souza Aguiar
305 | de tristeza, pela desnutrição das crianças
187 182 todas. O nível mental des-
Visc. de Cairu
933 tas, de físico mofino e deformado quasi
416
Visc. de Mauá 221
reflexo desse estado psíco-social.”
sas crianças é, naturalmente, um
Total 3.066 3.796 (+ 24%) 4.603 (+ 21%)
ampliou a missão das
Quando o Departamento de Educação
Fonte: INEP. Oportunidades de educação na capital do país (Informações sobre itérios para admissão. Os
escolas vocacionais, instituiu novos cr
as escolas e cursos para uso de pais, professores e estudantes). Rio de Janeiro: nos moldes
| candidatos tinham de passar por exames d e admissão
dm prenda Nacional, 1941. p.58-64; TEIXEIRA, A. Educação Pública: sua Instituto
organização e administração. Rio de Janeiro: Oficina Gráfica do Depto. de | dos rigorosos exames utilizados para a escola secundá ria do
ntar (em-
Educação do Distrito Federal, 1935. p.149.
de Educação, e precisavam ter completado o ensino eleme
bora os internatos continuassem a fornecer alguma educação elemen-
rar a social para um pequeno
fa r, preservando seu papel de assistênci
núm ero de crianças
] igênci de um diploma
desprovid] as). SóSó a exigência 1 de
o
; . ; ensino el ementarjáA significava que menos de 10% dos alunos ini-
canti , atraíaí um corpo estudantilMs
misto, incluindo alunos ricos de | À ee ados.
a TES | ciando a escola elementar seri. am qualific Mas provavelmente
Copa c bana e Botafogo com alunos pobres do centro e dos subúrbios.
paca .
s
ndárias da
Prefeit bstáculo para frequentar uma das escolas secu
| 4
. o maior o
trêssol internatos serviam basicamente como orfanatos,
|
i
En quanto isso, ; o
. ro de vagas disponíveis durante a década
eituraer a que o núme
“di
“e , Faria. Góes, preju dicava
1 or do ensin: o secundário
par. o diret
o que, que, para
o programa de reforma. Ele se queixava: q— — -
58
G
o E no
para o ensino secundário, p.20.
ativa de matricular
A tentati ] alunos de classes sociais um PO uco “ A, O sistema escolar do Rio de Janeiro, p.348.
. GÓE S, Esboço para o ensino secundário,
mais alta s envolve quasi : uma ofensa à familia. Pôr meu filho em p.19.

336 DIPLOMA DE BRANCURA DO RIO 337
! O BRANCO: - AS ESCOLAS SECUNDÁRIAS
RTAMEN
comPO
de 1930 (entre 3 e 5 mil) tornava a Própr
; ; . ia existé ncia d us objectivos sociae s € culturaes [são] por 1sso
irrelevante diante dos cem mil adolescentes moran ; nos Se . - social
e uma estratificação i e uma separaçãoà
àS Escolas diferentes
E
As escolas secundárias
do nac;ci
mesm o inst
rumentos d
cresceram em tamanho dade. -democráticas.”
mente anti
camente. Uma nova escola foi instalad de classe s visceral
o problema da
. E a única nov taria retor do ensino secundário,
(aÓES, di
blica sec , durante acra Vargas. à escolaà pú.nú Para Faria & as
a década =de 1930 remontava aos in1-
secundária fundada no Rio n
a secu nd ár ia
educação públic
Em alguma
outras existentes a capacidade foi aumentada e em p ena se mostrara uma
quando a população 1 ndíg
, . “ u
S zaç ão,
OUCO mais de cios da colont
uma década, 50% mais estudantes foram
matriculad os em tempo força de trabalho1 nassimilável aos si
stemas de trabalho forçado, os |
n-
integral nas escolas vocacionais da Prefeitura. O
nú mero total de se esq uiv av
am do trabdaalho e os africanos forami
colonos brancos
alunos matriculados nas dez escolas vocacionai
. a
s em 1942 era um dos como os proc luto
roduz
pouco inferior à soma total do Colégio Pedro africanos:
Ile da escola secundá permane ntemente afetada pela introdução dos escravos
ria do Instituto de Educação. Essas escolas
não eram apenas modelos
nacionais — ofereciam a maioria das opções dispo
níveis no ensino O trabalho foi... trabalho escravo. A condição infamante do negro
público secundário na capital federal. Em contr
aste, a Prefeitura escravizado tinha que comunicar ao trabalho braçal, que lhe per-
oferecia tão pouco em termos de ensino secundário que era
quase tencia, caracteristicas sociais impagaveis.
desprezível. Suas escolas vocacionais eram mais um exercício de
filosofia educacional do que centros de aprendizagem para os mora- O desenvolvimento social e econômico da nação esteve ligado à
dores da cidade. exploração dos africanos, e a cultura do trabalho improdutivo que a
Embora a administração Teixeira não tivesse conseguido expandir escravidão desenvolveu: “O trabalho pertenceu ao escravo antes. Hoje
O sistema educacional vocacional, a expansão escolar teria significado se transfere aos que foram pobres, de origem humilde, aos menos
capazes”.
acima de tudo, satisfazer a necessidade democrática de oferecer o Faria Góes explicou que a abolição não resolveu o problema,
máximo de oportunidades educativas ao brasileiro e, por outro lado, gerando, em vez disso, maior desorganização social e econômica.
dar às differentes classes e ocupações um sentido de equivalencia Ecoando Alberto Torres, Faria Góes lamentava
que
de identidade e de prestigio social.
coma sua ultima
à a total, faziamos
etapa, a da abolição : .
ruir, com uma
Os alunos teriam uma escolha entre estudos clássicos e voca- EA) um sistema multi-centenario de trabalho do paiz, toda a
cionais, e os alunos do curso vocacional teriam o nível cultural ele- ase ômi :
Econômica de um povo ... o preto deslumbrava-se com a li-
vado pelos cursos clássicos também. A idéia chocou-se contra à berdade.
divisão tradicional entre o ensino vocacional e o clássico, QU TO
espelhava a distinção social entre trabalho manual e intelectual. “ TEIXEIR

“2 GÓES, E O sistema escolar do Rio de Janeiro, p.343-4.
Segundo Teixeira, esses dois sistemas educacionais secundários 969 para o ensino secund
ário, p-19.
AE tm
338 irioMa DE BRANCURA aa 339
ÁRIAS DO RIO
sECUND
MENTO
5 RANCO: : AS ESCOLAS
pORTA
. .
don Pa
Prosperidade
TOspe
nacional
.
dependia da “valor;
com
de elevar a educação vocacional
o homem brasileiro”. N , alorizaçãod campanha
“ sivoda
lássi que suplementassem ot rei-
as as Instituições ed jo) trabalho ncipal objetivo
blica f
cas Ucacionai Op rsos clássicos :
ica fracassaram n
S da Repú. ras escolas de cu ossibilidade de seguir uma
esseobjetivo: sncia de recursos
era dotê caclonalou fornecessem à P arenci
A República, que suroi pamento ão clássica nã escola. Em 1934, ae ituições físicas,

negra pela d aa 8iu quando se substituiu à E plena educaçã im como às limitações das . instituiç d
= erem
: uas
sos clássicos fossem oferecidos anão
Cravat assl
x a . .
O analía e
que se manti Va professores
d “9, não pôde impedir
lo de Frontinena Rivadávia Correa, am :
velha divisã scur . 2. ê as es-
. Ives
o, em
a impediu que + ||
- das
xo ,a Propria. instrução castas, para
x passou cuja manutenção, » po por
a concorrer.“ Parado- a escolas. Na Pau a do Instituto de
se
da escola
so res
, profes
emininas
co ] as
ássicos à noite.
Ê
Faria Gó es reconhecia: que a abolição não significava nenh Educaçãoão d dav am cursos cl sos eram suplementados com
ca ci on ai s, Os cur
escol asvo
ncia dos afrodescendentes bem com Nnhuma
mudan ça real na experiêiênci gm física e higi ene
(que estavam, com
ursos clássicos € de educação
sistema educaciona : a Oqueo
s as escolas). Esses
À |, em vez de ajudar a eliminar as diferenças, 18)aju- do incorpor
=efeito, sendo ad os gradualmente a toda
Incorp a
dou a mantê-las.
nho eu genista eram especialmente dirigidos
O sistema escolar vocacional reformado deveria programas de forte cu
valorizar o tra- estudantes do sexo fem
inino:
balho manúal, estimular o pensamento crítico entre os alunos
e cons-
truir cidadanias. Os formados nas escolas vocacionais não estariam quer que seja sua profissão,
A mulher, casada ou solteira, qual
executando trabalho de escravos, nem trabalhando como tais. Seriam, do que o homem, de conhe-
carece, indubitavelmente, muito mais
Higiene alimentar —
em vez disso, trabalhadores especializados e cidadãos educados — cimentos de Higiene — com especialidade da
o) de aperfeiçoamen-
uma classe que romperia a dicotomia de séculos entre senhor e es- fator importantíssimo (e infelizmente descurad
cravo, intelectual e serviçal. Nem todos os trabalhadores deveriam to ou decadencia da raça.
pertencer a essa classe, mas sim uma elite de trabalhadores. Faria
Góes explicava: Entre os cursos de higiene para mulheres, destacava-se o tema
da puericultura:
Não pretendemos dar aos cursos industriais e comerciais fei-
ituirr a elite = pode a mulher prescindi
não .
Sa r da noções maisno importantes da Pue-
Sri específic
E preparatória
ção j
ífi a para os que desejam constitui
ricultura
: NR ados todos os esforços
, sob pena de se verem aniquil
da nação,
iênci aou de pensamento
dos homensde ciênci à ob)
mas objetiv amos
. : “al .
preparar a elite daqueles a quem cabe elaborar a riqueza materia despendidos a bem da infancia e do futuro da Nação.
|
do paiz.**
Em a
E | bora todas as alunas nessas duas escolas femininas (cerca
aa
de
. sem
milao t odo) se beneficias : -
com a introdução de cursos clássicos
5
Ibidem, p.15, 17.
TTDD—
3
N . !
* Ibidem, p.29. bidem, p.111.

DO RIO
3 41
340 DIPLOMA DE BRANCURA SECUNDÁRIAS
o: AS ESCOLAS
no
ficaram para trás
em seus programas vocacionais,
as mo o “nais masculinas
desejassem que e de
uma com-
diploma clássico credenciado pelo ME i obte ássicos em virtud
Preci. sava das es-
tudos. Essas escolas não recebiam
m Paga r pelos esÊ 0 1940, apenas uma
ver as elevadas s
de Educação, e o sistema escol
colaar não p
Como o Inst
it utHoo aviam sido adaptada
odia
custear esses do somadas
mas. Teixeira lamentava: Foi nece
ssária um a taxa
is pro
ás si co s. Al ém disso, às matrícu las
s cursos cl
cobrada dos alunos que desejassem especial, a aser
s femini nas (2.0
96) ultrapassavam, em
se guir O regime de s vocacionai
legislação las mis-
federal, para atender ao pagamento da ). Mesmo nas esco
fiscalização”. s masculinas (2.000
homens (489 a 340).º
es matriculadas do que
Em 1940, a taxa de matrícula
para os Programas vocaciona:
antagem no
de Cr$ 15, enquanto a taxa Para
o programa clássico era o
E
masculino estavam em desv
icas
maior do que o salário mínimo
mensal na indústria. Mesmo in ez fosse coincidência que as ún
”
m vagas para novas classes
vocacional custava mais do que vários ens
dias de salário industrial so
um trabalhador têxtil que recebesse esse dua
as mu-
salário teria de itsEina etanto, mesmo nas mistas,
fosse m escolas femininas. Entr
do que o salário de um mês para matricul o estudantil. Um
ar sua filha no programa lheres predominavam, formando 60% do corp
clássico das escolas públicas da Prefeitura, uma escola
uma taxa que não incluía menino adolescente no Rio que não pudesse pagar por
os custos de livros e outros materiais.” Prov
avelmente apenas as secundária particular tinha duas opções para continuar sua educa-
filhas de trabalhadores já especializados podiam pagar
pela educação ção. Podia competir por espaço no Instituto, mas dificilmente seria
secundária. Apagar as divisões entre o trabalho manual e
intelectual bem-sucedido; se fosse admitido, seria ridicularizado pelas meninas
não era tão fácil. para quem a escola havia sido projetada. Podia também se matricular
O que resultou da reforma, pelo menos no princípio, foi uma em um dos cursos vocacionais, onde havia cerca de 2.300 outros
maior disparidade nas oportunidades educacionais entre meninos e meninos matriculados. Ou podia competir por uma vaga no Colégio
meninas. Nas escolas secundárias da Prefeitura, os meninosjá esta- Pedro Ilou no Colégio Militar. O sistema escolar da Prefeitura
não
vam em desvantagem devido às regras que sustentavam que eles não ajudava muito.
podiam constituir mais do que 10% do corpo estudantil do Instituto NPor que que haviala maimais menin1 as nas escolas
da Prefeitura, e m mais e
Melhores o Portunidad
1 es para as menin1 as nas escolas? O
esc sistema
oolar tratay. aa educ
bo
o TEIAEISA, O sistema escolar do Rio de Janeiro ação
à secundárári
ia como uma priori
, p.347. dade distante.
INEP. Oportunidades de educação na capital do país (Inform
ações sobre as a Ornava escassos os recurso S para as escolas
secundárias, com a
escolas e cursos para uso de pais, professores e estudantes). Rio de Janeiro: exceção do Instit i uto, que, por sua vez, pr
Imprensa Nacional, 1941. p-60; WOLFE, J. Working Women, Working Sores Para oduzia os profes-
às escolas Primárias.
primári
Men: São Paulo and the Rise of Brazil's Industrial Working Class, 1900- O professorado era uma profissão
1955. Durham: Duke University Press, 1993. p.104. Segundo Wolfe, em
1940 o salário mínimo mensal em São Paulo era Cr$ 220 (cerca de US$ 13). “ CHIAB OTTO,y . En E
Arquivo Filinto Múller, CPDOC, Relatórios chp.SIPS Pasta 1, “A indús- tent. os dos
sino técnico-profis
si onal no Distrito Federal: movi-
est ab eleç
tnia do livro, Considerações Gerais”, | mentos e aproveitamen
21 nov. 1938 evista de Educa a Pi
to reg strado no ano de ) 12
ç ública O '
1, nº3 p.363 94 3 '
1
:
|
EE rr
E
342 bdirioma DE BRANCU 343
RA DO RIO
LAS SECUNDÁRIAS
O BRANCO: AS ES CO
Amaro Cavalcanti
dantil na Escola
a
da ntil foi executad
ment
Tsos clássi cos d
autonomia estu
experiênci ade
as es
e eram professores (ou de a ud antil termi-
professo aa A escola on
co nd e o pr oj eto de autonomia est
que ues se dediica
cavvam a ensina t en são, o
| r mulheres em maior ex o Cavalcanti. Na Amar
o, fo ia Es co la Comerc al Amar -
nou fracassa
nd organizados e encarrega
os co ns el ho s estudantis era m se-
, es con
Cavalcanti s funções d a escola. Ess
n i s t raçã o de muitas da
dos da a d m i coraja m os que
va
am a disciplina dos alunos en
,
v i s i o n a v
lhos super olviam cursos suplemen tares e
a m f i c a n d o pa ra trás e desenv
estav
ulares. Co mo descreve a hist oriadora Clarice
tracurric
ativida des ex
Nunes, OS conselhos
elementos mobilizados, eleito-

transform avam os estudantes em
conhecedores de um conjunto de
res e elegíveis dentro da escola,
eciam sua experiência
problemas que os surpreendiam e enriqu
em E e oportunidades
1 em trabalhos manuais de vida.”
mbora as grand es ref ormas curriculares,
da red i 1 | como a expansão
assim
caracter
e de escolas,
: fossem estorvadas pelas limitaçõ
imitações financeira
Í e O programa de autonomia estudantil na escola foi desenvolvi-
rn as pelo sistema, algumas reformas da cultura escolar do por Anísio Teixeira e Francisco Venâncio Filho, baseado em mo-
e oram tentadas. Essas reformas aumentaram a consciência iênci cívica, delos norte-americanos de self-government (autogoverno) estudantil.
S olveramio noçõe
ções de responsabilidade
li social
1 e profissional
| e ele- A Amaro Cavalcanti era um meio controlado para o experimento.
o . Sua diretora, Maria Junqueira Schmidt, era uma influente educadora
vem prestígio do aprendizado. Por exemplo, a Escola Bento Ribei-
ro, 2 femini
nina, te entretém
é várias
árias instituições
Instituiçõ sociais escolares e aseguidora da filosofia da Escola Nova de Dewey (e de Teixeira).
iai
eri- o. . noi
té mesmo os s críticos críti do programa de autogoverno reconheceram
k ri-escolares, e a policia escolar feita pelas próprias alunas”.º Os
N era “tão justamente sensivel às questões de ordem e poli-
e ms, - . . -
alunos tornavam-se - responsáveis
ável por sua autodisciplina, noçãoâ que à
iscipli es co.
oez”! Apes pesar das críticas“es dos adversários, o objetivo do projeto
era tolerada no Instituto
| de Educaçãoã e no Colégioi Pedro II; mas em
esco Lam que atendiam a alunos de classe baixa,
i esses exercícios de auto- direra a anarquia quia:: a escola mantini ha uma série i es de
er de monitor
nomia, autoridade interna e autodisciplina eram rotulados de sub- isciplina e tanto o conselho estudant il quanto o jornal
udantil J dos estudan-
versivos ou mesmo totalmente anárquicos. o
%
Eae
N
Amísio Teixeira, p.294.
2. .
cola Técni
sio Teix écniCPD
ei ra,
eixei ca Ama
OC, Cavalcanti”, documento sem data. Arquivo Aní-
ro pi32
& TEIXEIRA, O sistema escolar do Rio de Janeiro, p.348. /36.00.00.

3 44 DIPLOMA DE 345
BRANCURA IAS DO nO
LAS SECUNDÁR
NCO: AS ESCO
mação de
cupadas na for
as “ainda preo .
aso calculado” As
massas num desc asses
rn o ent reas cl
m o autogove
as] mais
to justamente [n
a
O autogoverno não er
ito r ressaltava que
Josões”. ses de elite, e ci
tava a
terríveis exp
qu e nã o vin ham de clas
adequado à à Juno
s que
ersidade de Harvard de
pr esidente da Un iv
em ultima
observação de um
ida de qu ea au toridade tem que ficar,
“não pode haver dúv
res .
.
funcionários escola
bo!
instancia, com os da Amaro Cavalcan-

ogram ade autogoverno
Para o monitor, o pr de classes sociais
tinãoa tendiaa essas con
dições. Os alu nos vinham
a o | con-
mistas e, portanto, inc
ompatíveis, ea administração perder
trole. O conselhe iro do jornal
dos estudantes deixava de revisar a
pobres do centro da cidade e dos subú medidas discipli-
rbios do norte. edição antes que fosse impressa e distribuída, e as
Apesar disso, a experiência durou pouco mais do que dois ares
anos nates do outro monitor eram frouxas. Os mecanismos disciplin
marcados por polêmicas. Quando foi encerrada, em
1935, o auto- que tornavam possível tal autonomia haviam fracassado em seu
governo se tornara outra brecha no programa de reforma de Teixeira. policiamento. Em resultado, o monitor afirmava: “Excusei-me de
Uma carta de renúncia não-assinada de um dos monitores de disci- continuar a collaborar na questão disciplinar por descordar da ma-
plina da escola denuncia a ilusão sob a qual o autogoverno operava. neira excessivamente branda, ao meu vêr, por que puniu a incorre-
O monitor argumentava que “a escola, como não pode deixar de ser, ção do jornalzinho”.
reflete as vibrações da sociedade, e nosso Brasil participa presente- Um dos motivos para o fracasso do autogoverno ea radicalização
mente da crise que abala o mundo”, a experiência de autogoverno dos alunos, afirmava o monitor, eram as influências
sociais externas
radicalizava os alunos e incitava a anarquia.” o que os doutrinavam na “tactica da desordem”.
Os alunos
O monitor acreditava que o autogoverno bem executado funcio- des para dentio influências radicais de sua casa e comunida-
naria se os alunos tivessem uma tradição de responsabilidade social. poderia funca no “o monitor argumentava que
com o autogoverno
autogoverno era implementado Os alunos utilizassem as noções de responsabi-
Na Europa, por exemplo, o esociale cívi
Yica que aprendiam na escola, e não as que apren
diam nas ruas:
Amd
72 INEP, Oportunidades de educação, p.60. Será nã .
Arquivo Prudente ão ensaiar ... o regime de anarquia para alcan-
nti”, documento sem data. o
73 “Escola Técnica Amaro Cavalca seguin- Sar o ideal nov
00.00. As citações dos parágrafos o de disciplina ... não abusemos do regime da
sio Teixeira, CPDOC, pi32/36. dade o
+ Não
liber-
o.
tes também vêm desse document 9 apresentemos prematuramente

346 DIPLOMA DE BRAN 3
CURA
'
B
à escola
inad a Escola Nova que
ente a doutri
ao s olhos desse monitor
sociedade que,
aticável. Asnoções
go v er no im pr
ornava o auto deixara à escola.
disciplinar, t a Ju nqueira S chmidt
Ma ri il da
Emil 935,
tor colidira m co
m a cultura estudant
do no vo di re
iss, ex-
de disciplina nte s, Antonio Houa
lc an t 1, eo líder dos estuda
Amaro Cava nova diretora.
cola com o estil o da
e ref lec tem amplamente
nt a me nt o da es
pressou O desconte
os contrastes
de classes da
ta, OS aluno s da Amar
o
. Em respos
vV ind socieda
do
lsou Hou aiss
, a meni Ina e a mocinh
A diretora expu
a
ndo a volta de seu líder. A
1 de pae TICO de
Botafogo, que se zanga e se Copacab
a passe ata pedi

e ana
torna malcrea da se D. fi ze ra m um
Schmidt veta Cavalc an ti lmente, o
Judiciosamente a exhibição de
collares, br incos, anneis e so u e os al un os pe rmane ceram em greve. Fina
b diretor a recu ice Nunes descreve
rouge
g e cosmét
metiicos, roçar sua desatt
ençãoã (pois para ella A próprio A nísio Teixeira enc
ontrou Houaiss. Clar
a Am aro
se limita a uma 'school of snobbery'
+ Como chamam os criticos o encontro:
estadunidens
, es à “Phillips Exeter" à Phillips Andover' e outras)
edade. Ouviu-lhe os
em a menina e a mocinha pauperrimas a quem
o director, fazendo Anísio recebeu-o com serenidade e sobri
ambos. O ado-
ginástica de aproveitamento de verbas e da bôa vont
ade de fornece- motivos e os de que era intérprete. Emocionaram-se
dores, teve de fornecer roupas e calçado. Nesse ambiente salad lescente chorou.”
a-
de-fructas-pot-pourri, os frutos só podem mostrar a impratica-
bilidade, não tinham outra coisa a fazer senão atestar o ridiculo do Teixeira decidiu readmitir o aluno e transferir o novo diretor.
self-government. Acho uma farsa a 'autonomia” nas escolas das O desafio à autoridade venceu, mas à custa do mecanismo que a per-
sociedades em luta de classes. Nas sociedades em luta de classes a mitia. Nunes continua:
autonomia poderá, quando muito, ser experimentada em escolas

de frequencia limitada e seleccionada. O preço desse gesto, que garantia ao estudante remediado o
prosseguimento dos estudos, [com] cujos gastos a família não po-
deriaarcar naquela conjuntura, foi o abandono do self-government.”*
Essa carta de protesto e renúncia era uma crítica especialmente
relevante à experiência porque o autor era um administrador respon-
e a periência de autogoverno tornou-se, no final, apenas mais
À experiênci
sável pela disciplina na escola. Além disso, ele estava obviament um ponto
par das tendências educacionais e do debate sobre o autogoverno
nos PP - Pa os criítiticos conservadores e católi! cos atacarem a admi-
Nistração— de rã
Teixeira.
conceito de luta de clas-
Estados Unidos e na Europa, e reconhecia o
e sentia que
ses. Em suma, era uma pessoa de dentro do sistema qu
a anarquia. A autonomia estu dantil
a escola estava derivando para BAT
. - dentro da esco la, a E NUNES,
Ibidem, Aní si 10 Teixeira,
RE
naquele ambiente levava as tensões externas para
p.298.
; À ii com ba se
em vez de fomentar uma autoridade interna disciplinada

348 349
ÁRIAS DO RIO
co: AS ESCOLAS SECUND
BRAN
coMPORTAMENTO
ola secundária do
en fa ti za r essa questão, à esc
“rio. Para Instituto de
da co mo Colégio do
ção foi rebatiza
escola parti-
: ando-a esse ncialmente co mo uma
ão, caracteriz |
Educa ção, =,
la Prefeitura.
cular mant ida pe ânicos os curs os clás sico s pú-
Va rgas, Os únic
Te stante da era
Duranteo
a r cidade do Brasil for
“dos na maio am os do instituto (agora
blicos O
. .
égio Pedro I. A virtual elimina-

.
2
(eree feminino )e do Col

exclusivamente nto de pressão
undário criou um movime
ão do ensino público sec
olas secundárias. Uma carta ao
puábli1 ca para a fundação de novas esc
maio de 1945 por Ricardo
n prefeito Henrique Dodsworth, enviada em
, a experiência de Teixeira, cap itão do Exército que morava nos
subúrbios, expõe essa
autogoverno não foi senão um pas z
so deliberado rum O à anarquia e demanda pública. Como oficial do Exército, ele serviu de porta-vo
ao comunismo.
para os moradores do Realengo, que fizeram uma petição à Prefei-
tura para que construísse um “Ginásio Municipal (curso primário e
secundário) na Estação Magalhães Bastos” em um terreno que eles
O declínio e o renascimento do ensino haviam recebido como doação do Exército para esse propósito.”
público secundário O capitão Teixeira explicou que tal escola era necessária porque
Assim que Teixeira foi expulso do sistema escolar, pouca atenção foi atualmente centenas de crianças dos subúrbios (Deodoro até Santa
dirigida à escola pública secundária. As reformas que ele iniciou Cruz e Nova Iguaçu) estão com os seus estudos paralis
ados por
avançaram apenas pela inércia institucional — uma escola vocacional deficiência de transportes, por grandes despesas em
viagens
masculina acrescentou o currículo clássico e as matrículas cresceram .
es tafantes, por falta de vagas, excessivo .
preço cobrado por colégios
em mais 25%, como nos anos de Teixeira. Mas as escolas secundá- Particulares etc.
rias da Prefeitura foram basicamente ignoradas até 1941, quando o
diretor do Departamento de Educação, coronel Pio Borges, eliminou Como dizia ele, todaare gião subu
las públ icas se rbana era desprovida de esco-
os cursos clássicos oferecidos pelas escolas vocacionais, dizendo que cundárias. Te ixeira
acrescentou: “Vossa Excia. pode
avaliar º gran
estava ajudando a colocar as escolas em “bases seguras e realistas , de benefício q
ue dêste ato resultará em favor de cente-
has de Crianç
concentrando-as no principal objetivo do treinamento industrial e as que serão
o s homens de amanhã”. A carta
era acom-
comercial.” Borges retirou o sistema escolar público do ensino clá
. 2 . o s . a às-
T
O
n
Carta d 9
capiitão Ric ar
doT ixei ada Costa et al.
a Henrique Dodsworth,
7 Carta do coronel Pio Borges a Henrique Dodsworth, 6 nov. 1941. h Maio 1945 - Coleçã
Henrique Dodsworth, AGC, Caixa 15 — Educação, 1939-1945 (11 á São, 1939.194 qro Henriqu ni e Dodswor
th, AGC, Caixa 15 — Educa-

DO RIO
ESCOLAS SECUNDÁRIAS
O: AS
- s morador es de Estação Maga-

+m à pretensão do -
, porém, à PE = erência,q uando outras ZO
não vejo razão pela pref b ' tendidas.*
- stOos .-»» ] tam ém, ser
idade merec
Jhães Ba iam, à :
da ci
nas bem populosas
br meses
E
ar es SO ea petição levaram três
prelimin
Esses pareceres cr iv an in ha d e Palmeira, a pe
tição subiu
os. Da es
entando
para serem reunid retário de Educação, Jona s Correia, enfr
ao gabinete do sec elho burocrático
sos. Embora a morosidade do apar
ainda mais atra caso em particular o te
mpo foi
t a s ve ze s en ervasnte, nesse çã a
fosse muitas Ante que a peti o pudesse ser rejeitad suma- |
deroso aliado.
tempo
s foi removido do poder, e em pouco
riamente, Getúlio Varga
aa |
o governo foi trocado.
olheu o diretor
O novo prefeito, Philadelpho de Azevedo, esc
com o na atual admini inistraçãào tudo se tem feito Raja Gabaglia do Colégio Pedro Il como novo secretário da Educa-
em prol das crian-
sas, quer quanto à parte sani
tária, quer quanto à pedagógi ção. Raja Gabaglia deu nova perspectiva ao insignificante programa
ca, estou
cer to [de] que os sign
| atáráriios verãão aquela sua aspi secundário do sistema escolar. Quatro meses depois que Palmeira
ração realizada e
com grande gáudio desta Chef rejeitou a petição, Raja Gabaglia apresentou ao prefeito Azevedo uma
ia.”
resposta retroativa: “A pretensão dos requerentes já foi atendida com
Era preciso mais do que o entusiasmo de Ribei a recente criação dos dois ginásios da Prefeitura”.*!
ro para construir
uma escola. Em meio ao caminho ascendente até o A nomeação de Raja Gabaglia como secretário da Educação do
Departamento de
Educação, a carta enfrentou a oposição de Luiz Palme o iniciou uma nova era na educação pública
ira, diretor do da cidade. Sua expe-
Hência no Colégio Pedro II lhe
Departamento de Ensino Técnico, que explicou ao prefeito ensinara que
que não
tinha nada contra a Prefeitura manter cursos secundários, desde que
O $inás
ginásiio, mini
ini strando o ensii no
eles não fossem dados em escolas vocacionais, por causa dos “resul- bási
ási co, pós-primário,
é im-
Prescindíve Lao adoles
tados negativos que foram obtidos com a experiência levada a efeito cente que carece de um fundam
ento inicial
na administração Anísio Teixeira”. Ele escreveu:
80
Memorando
* Ibidem. ção Hentiquede Dra
Luiz
pd Henrique Dodsworth, 3 ago. 1945.
Memorando de Secundino Ribeiro Júnior a Henrique Dodsworth, 7 jul. Cole-
a foras or » AGC, Caix' a 15 — Educação, 1939-194
1945, Coleção Henrique Dodsworth, AGC, Caixa 15 - Educação, 1939- arta de Raja Gaba
5
1945 (07243).
Pho de Azevedo, 14jan. 1946. Cole
ção
xa 15 — Educação, 1939-1945 (5696
).

352 DIPLOMA DE BRANCURA DO RIO 353
BRANCO: AS ESCOLAS SECUNDÁRIAS
COMPORTAMENTO
ureira,
de cultura, + c com a qual poderá á entregar-se
a qualq u er atividad vim ent o da naç ão. O Gin ási o Barão do Rio Branco, em Mad
e vol iras”, enquanto
profissional.
receb eu o nome do “delimitador de nossas fronte
batizado com o nome
in Constant, em Santa Cruz, foi
Ginásio Benjam foram
Ele acredi tava
av quea educação secundária clássica que u ele Cha
h do “fundad or da Repúblic
a”. Da mesma forma como as escolas
pela definição
m ava g inasial, fosse fund
e de duas das figuras responsáveis
batizadas com o nom
amen tal l P para
r todas Ss h iinhas
a h de
d tr al Ja | ho do
e serviam
assim também essas escolas definiam
da nação modern a,
|
intelectua l a (6) industrial
l eao agrícola. V alendo - se de sua exper
Pp | 1ê ncia
ação.
Brasil, construído por meio da educ
como bases do nov o
C
noto égio Pedro IH, inici
inici ou sua administ
ini ração com um Progr
g ama EE
áreas cujos moradores “jamais pode-
:
As escolas situavam -se em

construçã (0) de ginas
Inásiios em toda a cidad
À e, cr tando um sistema de edu -
fi-
ário”. Além disso, em uma signi
riam pensar no ensino pós- prim
cação secundária universal.
taçõ es
(e corrigindo uma das limi
Desafiand (0) as di Iv
V 1s0€es de classe que haviam or ientado cativa ruptura com O passado se-
un dário de Teixeira), as escolas
histori a
fundamentais do programa sec

camente; o ensin o secundário
ári com mais1 eficá
1 cia do que I eixeira Raja
riam totalmente gratuitas:

( saba
glia instalou os p rimei
11 rIros
| dois1 ginas
Iná
1 ios
| nas regio
] es mais [6]
po-
b res d da cidade . Ele
def: endeu
d e ess a d ecisa
Cc 1I o em um artig
rti o no p peri lódi
d e Azevedo, a Lei Orçamen-
;ód co
dos professores Revista de Educação Graças ao prefeito Philadelpho
nos estabelecimen-
; ública:
o ensino inteiramente gratuito
|
tária de assegura
co e elevado
ida, de alt o têor democráti
A estatístic
dale ado comensia que a grande porcentagem que procu- tos da Prefeitura; essa med
no nosso paíz,
meira vez pos ta em prática
alcance social, pela pri
dades e taxas, vem da edro II, pela modicidade de suas mensali-
aplica-se aos ginásios.“
competia, destarte co olaria e rural. Ao administrador
novos
; Procurar instalar os primeiros
educandários ne ssas áreas; foi o que se fez.”
OEssas d uas P pri meiras escolas seriam

1 par te de uma
« A cad e1
institutos cor jgéneres »” . Z
que seria construída ] ubúrbios
em to OSoss
ao l io neo
g da l inha .
ferr Oviaria
i | da ] B da
Leopoldina
nas ilhas a ai
Guanabara enoextr emo nor te da cidade |
As dua s escolas iniciadas
Inici em | 945 | simbolizavam
G Pp ara Raj
a b aglia [0] papel desem
Pp enhado Pp elo ensi n ose cundárion
Í (6) pn
s
* GABAGLIA,F.A.
AA, FA. RR,
. Ginásios
Ginási Munici pais. Revista
n de Educação Públic
3, nº4, p.489, 1945. ne a
* Ibidem, p.490.
Digitalizado com CamS canner

Epilogo
O persistente fascínio
brasileiro pela raça
Em 500 anos de História, o Brasil construiu no trópico um

pais de cultura riquíssima, colorida por uma luz toda especial nas
festas, na culinária, na música. O Brasil está entre as dez maiores
economias do mundo, e seu povo, com todas as dificuldades práticas

trazidas por diferenças de renda e de educação, aprende rápido,
exibe capacidade incomum de adaptar-se a novidades e
de contornar o desastre. Essa é uma herança positiva
que muitos pensadores da atualidade destacam ...
Vovô chegou aqui para satisfazer seus apetites carnais
Assim, de um ponto de vista antropológico, o brasileiro sofre
em sua
de uma sindrome de bastardia, que se reflete
auto-imagem e na cultura que produz."
final da Se-
A eugenia perdeu a legitimidade científica após O
as e pressupost-
gunda Guerra Mundial, mas as instituições, prátic
ções a que ela deu origem — na verdade, seu espírito - sobrevivem.
p-103, 20 dez. 2000.

* EDWARD, J. Quem somos nós? Veja,

356 DIPLOMA DE BRANCURA O PERSISTENTE FASCÍNIO BRASILEIRO PELA RAÇA 357
A idéia de uma “raça brasileira” permanece

em muitas áreas da vida O que esse estudo significa para a Sorápreenção da sociedade
pública. O presidente Fernando Henrique Cardoso (1994-2002) de. Soira? O teste genético supostamente permite aos cientistas
clarou várias vezes ter um “pé na cozinha”. pá anto de europeu (mais precisamente euroasiático) e
No futebol, os fãs defi-
nem seu vínculo à equipe com alusões a uma “Raça Rubro am cada brasileiro hoje”. Os resultados, naturalmente,
-negra”
(Flamengo) ou à “Super-Raça” (Grêmio). A idéia de uma a am de surpreender, da mesma forma antiga: “Sabe-se hoje
“raça bra-
sileira” aflorou de modo mais integral em dezembro
de 2000, na forma ais de 60% dos que se julgam “brancos” têm sangue índio ou
de uma reportagem de capa de José Edward para a revista
semanal ato correndo nas velas”. Segundo uma mota iucaca aro
de notícias, Veja. Na reportagem, revelou-se que
pessoas de todo o país, Erbrasi pi Epa ti as as característica
externas de brancura possui o mesmo pes genético que apuro
Pesquisadores mineiros traçam o primeiro perfil
genético do africano. De forma similar, um brasileiro de pele escura poderia ser
brasileiro e concluem: (1) somos mesmo o país
da miscigenação; tão geneticamente branco quanto um discente de europeu. O
(2) há brancos que são geneticamente negros, e vice-ve
rsa.? diretor do estudo, Sergio Danilo Pena, define esse paradoxo baia
leiro: “No Brasil, a relação da cor da pele com o conteúdo genético
Segundo o repórter da Veja, Edward, os geneticistas
brasileiros das pessoas é muito pobre”.* |
da Universidade Federal de Minas Gerais decodif icara
m os genomas Naturalmente, Veja aplicou a nova tecnologia para revelar a
da etnicidade brasileira e, ao fazê-lo, desco
briram que antropólogos verdadeira composição genética de ilustres figuras nacionais a seus
e sociólogos como Gilberto Freyre estavam certos
todo esse tempo: ávidos leitores! O líder conservador do senado, Antonio Carlos
o Brasil é o “laboratório de raças”. Esse estudo
genético não é a velha Magalhães, revelou-se 99,999999% branco À princesa Faplá; des-
eugenia, contudo. Veja lembrou a seus leitores
as dezenas de medi- cendente do imperador Pedro II e tão estatisticamente européia quanto
das eugênicas utilizadas pelos nazistas para
diferenciar entre os su- Magalhães, ponderou sobre seu teste: “Já esperava, claro. Mas bem
postos arianos e as raças inferiores (embora não
faça menção a práticas
similares amplamente utilizadas por educ que gostaria de ter um pouco de mistura”. Paulo Zulu e Susana Alves
adores, pelo Exército e pela (a Tiazinha), ambos representantes do ideal moreno eambos produ-
polícia no Brasil na mesma época). Aquela
era uma “falsa ciência”, tos de alguma mistura racial, revelaram-se em extremos peitos do
mas, por meio da “ciência verdadeira” genét
ica contemporânea, espectro: respectivamente 99,5% africano e 99,99% européia. Veni
declarou a Veja com orgulho, finalmente
é possível identificar as Paulo Silva (Vicentinho), líder sindical da Central Unica dos Tra q
marcas genéticas de judeus eoutros
grupos étnicos. Empregando esse lhadores e, segundo Veja, um “mulato típico”, foi relevado rs
métodos, por exemplo, as anál s
ises de DNA de um neto e de uma suidor de origem “provavelmente moura” por parte depaiea aa :
sobrinha rev elam a supost
a ascendência Judaica de ninguém mais do
que Gilberto Freyre. Por parte de mãe. Em uma curiosa expressão, Veja o
predominância de genes euro-asiáticos do lado da mãe de Vic
—
010000000
Ibidem, p.102, T—— "uu

“vila,
Maria Yedda Linhares, entrevista a Jerry Dávila, 17)17 jul. 2000.

RAÇA 359
358 DIPLOMA DE BRANCURA O PERSISTENTE FASCÍNIO BRASILEIRO PELA
em recentes gerações deu a ele genes predominantemente europeu

tegor ia
“cientí ep
fica” e raça tem importância. O estudo pres-
E À
“o que lhe dá direito a um “diploma de branco”” + S, uma cates aracterísticas raciais são fixadas geneticamente, e Veja
se
supoe q
que €
Emborao líder trabalhista Vicentinho possa ter herdado
um dis
tintivo genético de brancura, Veja também reconhece que se tornou reconhece que
moda entre brasileiros ricos e brancos enfat s preciso ser nenhum militante dos direitos dos negros para
o A
izar Possíveis mistu ras não €
raciais em sua ascendência: ura da pele continua a trazer mais
constatatar que... nai no Brasil a branc
ntagens do ponto de vista social e econômico.
va
E comum entre os brasileiros, quando
se sentem seguros, fa-
Essa “pérola” de genética popular reflete quão pouco mudou na
zer brincadeiras sobre as origens famil
iares miscigenadas. Quan-
do é conveniente passar uma imagem Progressis Os cientistas procuram
ta ou emitir um visão de elite, científica, de raça no Brasil.
bon mot em ambiente ilustrado, todo mundo tem que os estu -
uma “avó caçada os genes de uma etnicidade brasileira da mesma forma
no laço” ou um “pé na cozinha” ro” .Os
diosos da raça debatiam a composição do “Homem Brasilei
alidade
mesmos pesquisadores alegam identificar traços de ancestr
como afirmou há algum tempo o presidente
e sociólogo Fernando africana entre os brasileiros sem nenhuma aparência fenotípica ex-
Henrique Cardoso. Cardoso recusou a oferta da
Veja de verificar sua terna por meio de amostras de DNA, em vez de por meio do Índice
afirmação por meio do teste da nova genética.”
O artigo de Veja Lapicque de Bastos D' Avila. Por meio da mistura de raças, o líder
concluiu rechaçando as críticas à “ciência verdadeira
”. Citando um sindical Silva conseguiu se formar em brancura, cumprindo o poten-
crítico do estudo que argumenta que com a decodifica
ção genética “o cial de branqueamento por meio da mistura com que racistas €
mito da democracia racial ganhou um simulacro de
suporte científi- eugenistas científicos sonhavam. A “herança” cultural brasileira que
co”, o autor José Edward defendeu o artigo, decla
rando que Veja celebra espelha os legados da cultura africana descritos nos textos
de história da década de 1940: amor à comida, música e dança, as
a pesquisa obviamente não trata de democracia racial.
Ela emprega a sim como uma resignação heróica às adversidades. A ciência conti-
genetica para comprovar cientificamente e quantificar
os níveis de nua sendo quem dá a palavra final: confirmando o que os antropólogos
muscigenação que as ciências sociais já haviam esquadrinhado.º e sociólogos haviam mostrado, prometendo “verdade” e definindo
raça em minúsculas frações de porcentagem.
Tanto o estudo quanto Veja têm tudo a ver com
a idéia de de- Duas suposições universais unem os eugenistas de 1930 e os
mocracia racial. Ambos são fundados
em suposições de que raça é geneticistas de 2000: cientistas de ambos os períodos empregavam
um olhar branco e, por causa dele, trataram a brancura como Pro pa- ?
A
râmetro .
da medida . brasileira.
racial ao. Quão- branco é5 um bras ileiro!
—. nl
Ibidem.
Ibidem, p.107.
Ibidem, p.108.
Ibidem.
N att

RA
O PER SISTENTE FASCÍNIO BRASILEIRO PELA RAÇA 361
os brancos pos-
=
t rói um
a distância
dista estrutural que torna O Eondortoa j
iões e ele entregue um diploma de
algumas aras ocasiões
raem À
sivi el, embo juno de escola pública. Uiasão reforçada por meio
A divi
alun
bran co a um
ári mínimo
ão é€« so comada a um salário íni 1
mensal fixado em
cação
da edu 2000 — o salário de muitos alunos de escola pública —
R$ 150 no ano
i iais sufocados pelas demandas sempre crescentes cria-
e de áreas rurais, onde os problemas da posse da terra
das porroig ram E ah a do sistema latifundiário colonial.
ima tiotadosná dedistância social mantidas pela educação
enero : Vo con T elmente ao longo do século XX, três
fases distintas dinar
De ntes
são aparentes inal
. No final século, a distância
do do século, nn é mantida
por uma forma de segregação entre aqueles que depe a
temas escolares públicos e aqueles que poderá pagar ii
particular. À cisão da educação em espaços públicos e piivados ocor-
reu durante as décadas de 1960 e 1970, quando o regime púilifar
mente de classe baixa
— negligenciou a educação primária e secundária eniquento esbanjava
+ por meio da miscigena
ção, ou socioecono mica-
mente, quando essas pes recursos em setores mais científicos — e menos políticos — da edu-
soas assumem posições
riqueza (“os mestiços de lidera nça ou cação superior. Enquanto em meados do século os salários dos pro-
de salão sã O tratados como
brancos” declara fessores eram uma marca de status e prestígio, mesmo comparando-se
Veja) - Os valores não pod
em ser i nvertidos, contudo:
não ganha diploma de neg a elite brasileira com os salários dos membros das Forças Armadas, na década de 1990
ro, eos não-brancos sentem pres
que conforto. O president sões mais do os salários dos professores estavam nos níveis mais baixos da estada
e Fern ando Henrique Cardoso
Com a miscigenação, o pode flertar
líder do Senado Magalhães pode do emprego formal. Ilustrando a profundidade da crise do salário
exibir seus
talismãs de candomblé
em seu gabinete no Senado porque dos professores, Paulo Maluf, que foi tanto governador do estado
h Omens seguros de seus patamare ambos são duanto prefeito da cidade de São Paulo, declarou publicamente que
s de poder, situação social e brancura.
N o Brasil contemporâneo, o con “as professoras não são mal remuneradas, são mal casadas". =
forto da elite branca é em part
mantido pela estrutura da e No início do século, uma forma diferente de segregação dividia
educação - Como em muitas nações - :
americanas, há uma estrit latino- àS Crian ças que tinh am acesso à. educação
- a:
a divisão entre educação pública e aquelas q ue não
ricos, a classe média,
particular para os
e mesmo pa Ta Os aspirant
es à classe média, e
educaç
TT
ão pública para os pobres Marta diz que Maluf é machista e sexista: Durante evento no Feia
. Comoosricoseos pobres dificil-
mente conv ivem na escola, cidade, a candidata do PT aproveitou que a maioria dos a
o convívio entre br ancos e não-branc
étambém mensuravelmente os
reduzido. O sistema educac “res para lembrar frases do pepebista e rebater críticas a program
ional cons- Folha de S. Paulo, 18 out. 2000, p.i3.

O PER SISTENTE FASCÍNIO BRASILEIRO PELA RAÇA 363
tinham, como Augusto Mal do que qualquer outro exemplo,

érsia so-
a controvérs
ta mostrou em seu Provoc
tário na fotografia da ina ativo Comen. Talvez
.. . .
escola Amaro Cavalcanti ilustra a complexida

q
uguração da Escola Genral ne
v e r 0odae
dda
Mitre em 1921 u t o g o
(Um contingente do Mor bre o a a alunos
ro do Pinto que não vai ; stã ncia“aassocial em uma escola que lecionava
à escola?” er à di
Capítulo 4)). Os reformado [ver de de mant ente diferentes sob um único teto. O
res da educação do início
cisaram enfrentar um sistema esco do séc ulo pre- dea
tnr pen-
l ar baseado na exclusão, a e s c o e p e d i u d e m isssãão em pr otesto cona i
Nos écu- mooniititor o d -ornale u
la qu nu is :
lo XIX, os escravos não podiam
frequentar a e scola e eram, m aridera orn C dos estudantes acreditava que sem o au togoverno
p
a
quase erinli
todos, analfabetos. Na virada do século, havia pe quenas redes dência
ola funcldo) i onar ia de modo ordenado e disciplinado. Mas o auto-
las públicas nas capitais do estado de esco.
e nas maio res cidades, no e a distância social ial não nã se misturava m:
rede cuidava principalmente da educ mas essa e
gover
ação pri mária de crianças
famílias de recursos. Algumas institui de só Po
-pourri os fofoé
ções ed ucacionais atendi
ama Nesse ambiente salada-de-frutas-pot
crianças mais pobres, fornecendo tinham outra coisa - "
educação vocacional a um número diam mostrar à impracticabilidade, não
limitado de pobres urbanos. Como perc nment. Acho Ns ao
ebe ram os educadores das da senão attestar o ridiculo do self-gover
décadas de 1920 e 1930 que tentar luta de classes. ae
am transformar essas instituições “autonomia” nas escolas e sociedades em
em escolas secundárias que pudessem do muito, ser
atrair jovens de diferentes ciedades em luta de classes a autonomia poderá, quan
classes, as escolas vocacionais construí e selecci onada.
expe rimentada em escolas de frequenciaia limitada
limi
: 4
das durante o Império e a

República eram vistas pela população como
pouco mais do que orfa-
natos para os desprovidos.
No momento histórico em que os educadores f ad experiên-
Entre os extremos da rígida exclusão do início inica — a esco la p pública universal —, normas
idéi da escola única e
do século e da cias com a idéia
rígida segregação socioeconômica do final do século
, estende-se um de ordem, disciplina e hierarquia precisavam presiálecer na e
momento especial na vida pública brasileira. Desde
o final da Pri- Mas o sistema escolar público construído no período entreguerra
meira Guerra Mundial, o sistema escolar do Rio de não se baseava apenas na ordem e na disciplina. À esrola Elpratnter
Janeiro — como
outros no Brasil — foi transformado em uma instituição capaz universal funcionava por meio de uma complexa negociação va
de atrair
crianças de todas as classes sociais, etnias e cores. lores de raça, classe e gênero. Essas negociações eonijam em to N
Isso não signifi-
cou que as hierarquias sociais reinantes houvessem sido os níveis das operações do sistema escolar, do currículo à seleção e
invertidas
ou mesmo reduzidas. Ao contrário, as raras ameaças à alunos, distribuição e promoção; testes e medidas; seleção e ee
hierarquia
social que se manifestaram nas escolas foram prontamente combati-
mento de professores; programas de saúde e higiene; eventos públi-
das e forneceram pretextos para o ressurgimento conservador cató- Cos, e até mesmo na construção de escolas e no programa de e
lico na década de 1930. O episódio da dança lasciva escolar. O esforço de construir um sistema escolar público universa
no Instituto de
Educação, os alunos que zombaram dos cadetes no Colégio Pedro II,
o colapso do autogoverno na Escola Cavalcanti eocon
tínuo bombar- ——— 0.
deio de acusações de comunismo contra vários educadores, tudo
isso 9
leção Anísio
“Escola Técnica Amaro Cavalcanti”, documento sem data, Coleç
eram inaceitáveis exceções às normas do comportamento educacional. Teixeira, CPDOC, pi32/36.00.00.

significava reescrever valores sociais que haviam hierarquia social. Velhas desigualdades eram vestidas em
funcionado ante. 1
cativo
a nie
riormente por meio da exclusão institucional. O upas.
status marginal dos novas TO : escolar
. . .
lo qual um sistem a p público lidava com raça
brasileiros pobres e não-brancos mudou pouco sob esse O modo pe
Novo arran-
jo, mas o modo pelo qual as instituições educacionais os papéis desempenhados pela ciência e o poder pú-
interagiam com se ilustra a
eclas
“eo NO
reforç o da marginalização institucional da população-
as hierarquias sociais mudou de modo significativo.
pica endente. Há outras formas de entender o processo. Os inte-
Os reformadores que pressionaram pela escola pública univer-
afrodesc ,
sale remodelaram o formato eo conteúdo da educação o fizera vêm, ca da vez mais, estudando outras instituições públicas
m em lectuaisis vem, . . O Da .
pe
para dissecarrao
a ope-
um contexto social que começara a encarar a cultura e o Polícia, , o Exército e o sistema judiciário
ci
meio am- co moa
na so ciedade brasileira. Esse enfoque é crucial
biente, em vez da biologia, como as raízes da diferença
racial. A raçãão dos valores deraça da
e a desigualdade raciais em uma sociedade
atenção devotada à educação pública nos anos do entreguerras ex- para entender a ex clusão
-segregação, onde a dis-
traiu energia, recursos e lideranças do movimento eugenista e do com o o Brasil, , ou nos Estados Unidos pós
movimento em defesa da saúde e da higiene, e as reformas educa- nação predomina mas O racismo não é imediatamente aparente.
aldade com
cionais foram propostas por muitos dos primeiros cientistas sociais Essas instituições locais revelam a operação da desigu
publica
do Brasil. O quadro de intelectuais e cientistas sociais de elite que mais eficácia do que as análises mais amplas de esfera
encabeçou a reforma e a expansão educacionais via a escola pública As escolas públicas do Brasil em meados do século são espaços
como um veículo para atingir diversos objetivos que se sobrepunham. privilegiados para tal análise, ponque se encontram Entreos poucos
Os objetivos principais eram a criação de uma força de trabalho espaços públicos onde pessoas de diferentes classes e cores interagiam
especializada e disciplinada, o saneamento das classes populares regularmente, mesmo que em termos estruturalmente desiguais, Es
brasileiras, a implantação de hábitos e costumes europeus eo desen- estudo levou em conta o modo pelo qual os formuladores de políticas
volvimento de uma identidade nacional coerente. moldaram esse espaço, assim como os tipos de limites e fronteiras
Juntos, esses objetivos se somaram para criar uma agenda para que inseriram nos sistemas que criaram. Essa análise da raça nas
o desenvolvimento nacional baseada em valores científicos e moder- escolas públicas do Rio de Janeiro e nas políticas educacionais bra-
nos. Não obstante, velhas suposições sobre raça persistiram nessa sileiras levanta diversas questões. O estudo se baseou no Rio, ED»
agenda. Os reformadores inscreveram seus próprios pressupostos bora examine dados de outros estados brasileiros. As práticas
sobre raça, cultura, gênero e saúde nas instituições que criaram. As educacionais diárias fora do Rio de Janeiro, especialmente em esta-
políticas sociais reconheciam diversas formas de diferenças sociais. dos com maior população afrodescendente, como a Bahia, merecem
Algumas dessas políticas visavam a reduzir essas distinções e outras consideração mais detalhada do que recebem aqui. Alguns estados,
pretendiam mantê-las, mas, em qualquer dos casos, essas políticas como Ceará, Amazonas e Pará, foram palco de uma ambiciosa refor-
desenvolver sis-
ma e expansão educacionais, tomando a iniciativa de
reificavam percepções de diferença social, criando uma metanarrativa
de raça que reforçava a desigualdade. Uma ordem social outrora temas educacionais rurais. . os
baseada na escravidão e na monarquia foi reinventad A Bahia é um caso marcante, porque recebeu a atenção de va
a como uma
ordem baseada na ciência e no mérito, sem alterar de modo signifi- Yeteranos do sistema escolar do Rio. Durante os anos do Estado

Novo, a educação pública era chefiada

por Isaías Alves, o Psicólog de 1990 durante o governo de Leonel Brizola. Essas es-
da décad a
E
que instituiu os testes de inteligência no Rio e, mais tarde o fabricadas de concreto — com um projeto original homogê-
flerto colas pré-
como Integralismo e surgiu como feroz opon , u ar Niemeyer — foram instaladas em locais de alta
ente dos refo rmadores neo de O sc
da Escola Nova. Depois do colapso do Estado Novo, como as construídas nas décadas de 1920 e 1930. As
. . j Anísi 0 Teixeira visibilidade,
voltou à vida pública como diretor do
ensino público na Bahia e escolas deveri am servir como centros de aprendizado, abrigando
iniciou outra ambiciosa reforma educaciona mários, secundários, vocacionais e para adultos, além de
l naquele estado. A re cursos pri
forma começou com um amplo censo do interior viços d e saúde e sociais. o As crianças carentes chegavam
da Bahia para de- gnecer ser
terminar a localização das escolas e decidi
r a respeito dos tipos de focedo na escola para 0 € afé da manhã e um banho, almoçavam ali e,
educação mais adequados a cada região do estado. ra o jantar.
às vezes, até ficavam pa ando
Quando o antropólogo Arthur Ramos estabeleceu etária da Educação estadual qu
as bases para Maria Yedda Linhares, secr
o estudo das relações de raça no Brasil efetuado
pela Unesco, em o projeto foi iniciado, lembrou-se da grande esperança de recriar a
1948, Teixeira propôs que a Bahia servisse como com o
estudo de caso do escola pública universal no Ciep, mas terminou desapontada
projeto, tanto porque o estado possuía a maior concentraç
ão de brasi- programa. As escolas deixaram de atrair a classe média porque eram
leiros de cor como porque elejá tinha uma equipe monta
da. No vistas como escolas para os pobres. Linhares lembra-se com espe-
final, a maior parte dos estudos foi efetuada no Rio de Janei
roeem cial amargura das campanhas de calúnia contra os Cieps arquitetadas
São Paulo, vistos como os locais da sociedade futura e emerg
ente pelas redes de escolas particulares que temiam a concorrência das
do Brasil. Os projetos educacionais desenvolvidos no Rio de Ja- públicas. A crítica dirigida por ela às escolas particulares é muito
neiro nas décadas de 1920 e 1930 serviram como trampolim para mais ampla, contudo. Linhares acredita que os representantes das
as políticas educacionais nacionais (a Lei de Diretrizes e Bases da escolas particulares que participam do Conselho Estadual de Edu-
Educação, 1958, 1996) e para pesquisas sobre as relações de raça, cação sabotavam ativamente a educação pública a fim de preservar
não apenas aquela efetuada pelo Instituto de Pesquisas Educacio- seu mercado — pressionando, por exemplo, pela remoção do currícu-
nais do Departamento de Educação, mas também o trabalho poste- lo clássico das escolas secundárias vocacionais e técnicas do estado.
rior de Edgar Roquette Pinto e Arthur Ramos, que inspiraram o
estudo da Unesco.
A reforma escolar de Teixeira na Bahia culminou com a criação Quando Arthur Neiva e Belissário Pena voltaram de sua expe-
de “centros educacionais” — escolas que forneciam espaço para um dição de saúde ao interior do Brasil em 1917 e reivindicaram a cria-
conjunto de aulas diurnas e noturnas, para crianças e adultos, e ser- ção de um Ministério da Educação e Saúde Federal, ativaram um
viam também como um posto avançado do sistema de assistência vínculo entre a educação e a questão de raça. As atenções que as
social, oferecendo serviços de saúde e servindo como ligação com as comunidades científica, intelectual e política da virada do século
autoridades do Estado. Esses centros inspiraram a ampla rede de devotaram às questões de raça e degeneração dominaram as discus-
Centros Integrados de Educação Pública (Cieps) criados em toda a Sões sobre progresso, identidade nacional e modernização. O con-
cidade e estado do Rio de Janeiro no final da década de 1980 e início Senso entre as elites surgido no final da Primeira Guerra Mundial

foi de que a população existente no Brasi

l teria de ba Star como motor
do progresso nacional. O desafio que
esse consens O apre
claro: como o Estado poderia curar sentava era
os brasileir os de seu atr
Os programas de saúde pública tratavam aso?
de um componente
fórmula; o sistema de rela dessa
ções de trabalho tratava de ou
cação pública tocava em todos os tra. A edu-
Os educadores que trabalha

aspectos do aperfeiçoame
nto daraça Lista de abreviaturas e siglas
vam no Rio deJ aneiro estabelecera
uma fórmula para colocar em prática o sis m
tem a escolar que aperfe:.
çoaria a raça. Esse sistema esc
olar utilizava a brancura como
reta de
chegada. Os brancos e os mais pri
vilegiados eram recompensado
com oportunidades educacionais ino s
vadoras. Reciprocamente, osis-
tema escolar fornecia uma experiência
de recuperação para crianças
que não atingiam esses padrões. O
sistema funcionou de modo efi-
ciente e científico, selecionando aqueles
alunos com base em sua Instituições Federais
saúde e inteligência. O processo educacio
nal foi cientificamente
projetado para fornecer saúde, disciplina e
cultura. As escolas fo- DIP: Departamento de Imprensa e Propaganda
ram abastecidas com profissionais cada vez
mais brancos e mais DESPS: Delegacia Especial de Segurança Política e Social
bem treinados. Todos esses processos foram estu
dados cuidadosa- EEFE: Escola de Educação Física do Exército
mente e relatórios sobre eles eram publicados e divu
lgados em todo IBGE: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
O país, para que as soluções irradiassem da capital a todo
s as regiões. INEP: Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos
Guiados pela ciência e confiantes no futuro de seu país,
esses edu- MES: Ministério da Educação e Saúde
cadores forneceram ao Brasil um diploma de brancu
ra, dando nova SEES: Serviço de Estatística da Educação e Saúde
forma a desigualdades persistentes.
SENAC: Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI: Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SPHAN: Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional
CIEP: Centro Integrado de Educação Pública
DEN: Departamento de Educação Nacionalista
DGEC: Departamento Geral de Educação e Cultura
DMP.: Distrito Médico-Pedagógico
IPE.: Instituto de Pesquisas Educacionais
SEMA: Superintendência de Educação Musical e Artística

SMF: Serviço de Matrícula e Frequência

RA
e Higiene Mental
sOHM: Serviço de Ortofrenia
entos Escolares
SPAE: Seção de Prédios e Aparelham
Escolares
STE: Serviço de Testes e Medidas
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Agache, Alfred, Bahia (estado),
Alagoas (estado), Barbosa, Aloísio,
Alcoolismo, Batista, Pedro Ernesto,
Veja também Eugenia; Beckeuser, Everardo,
Degeneração racial Boas, Franz,
Aliança Nacional Libertadora Borges, Pio,
(ANL), Brito, Mário de,
Alves, Isaías, Brizola, Leonel,
Amazonas (estado),
Anderson, Benedict, Câmara, D. Jaime de Barros
Andrade, Carlos Drummond de, (arcebispo do Rio),
Andrade, Mário de, Campos, Francisco,
Antipoff, Helena, autor da constituição do Estado
Anti-semitismo, Novo,
Antonio, Celso, como ministro da Educação e
Associação Brasileira de Educadores Saúde,
(ABE), como ministro da Justiça,
red Cristã de Moços (ACM), em Minas Gerais,
Sciação de Biotipologia, reforma federal da educação,
Azevedo, Fernando
de, secretário da Educação do Rio
atacado por católicos de Janeiro,
nacionalistas,
Capanema, Gustavo,
reforma de, ativismo católico e,
eo Coltgio Pedro EL,
|
ÍNDICE REMISSIVO 395
Escola Rivadávia Correa, 179, 181,

333, 334, 339
como ministro da Justiça, 242 Constituição de 1934, 106, 168, 252
Escola Vicente Licínio, 82-4, 200.4,
em Minas Gerais, 170-3, 223 257 '
reforma federal da educação, Constituição de 1937, 171, 242 212
Jhamen Escravidão, 105, 143, 325-9, 332, 364
108-10, 304, 324 Correia, Jonas, 80, 192, 270-6, 282, 8, 292
rosb; 287, 28
a Espírito Santo (estado), 33, 64, 119,
secretário da Educação do Rio 283, 351
moç ão € Classi4 ficação
de Janeiro, 241.2, 267, 271 Costa, Lúcio, 48 PÁ) a de Pro 175
213, 219, 275
Capanema, Gustavo, 20, 47-52, no Alunos, € Estado Novo, 35, 36, 84-8, 9
de Imprensa
Costa Pinto, L, A,, 37,98, 127, 135, Departamento
90-1, 97, 109, 110, 111, 247, 139-45 = 110, 111, 132-3, 141, 153 ,
anda, 20 191, 216, 237, 2395, 295-399,
251, 259 Criminologia, 23, 25, 55, S7, 58, 69 de Saúde
Departament
aa o Nacional
ativismo católico e, 19, 20, 225-7 140, 165, 169, 180, 193, 221, - 108, 115 , 303.7
e o Colégio Pedro Il, 295-301, 317 »ública, sistema escolar do Kis de Janeiro
236, 287, 291 Especial de
co Estado Novo, 295-301 E Ver D elegacia
Desps. . durante o, 241-94
Ver também Pende, Nicola Pol íti
íti ca e Social,
ran ça
reforma educacional de, 110
Do Jol in. 67, 165, 171
Dewey.
, 173, 195, Estados Unidos: e idéias educacionais,
Cardoso, Fernando Henrique, 10, 356, D'Avila, Bastos, 44, 69-73, 211, 235, 304, 343 112, 164-6, 193,
358, 360 209, 210, 211, 243,
236, 359 Janeiro. 209, 212, 224-6, 236-7, 242.6,
Cardoso, Ofelia Boisson, 233, 234, 235 de Decca, Edgar, 35
Distrito Federal do Rio de 267, 301, 332, 346
Carneiro Leão, Antônio, 65, 66, 130, Ver Rio de Janeiro (cidade)
Degeneração racial, 21, 23, 26, 28,33 85, 267, e eugenia, 31
161, 266, 303, 304 Dodsworth, Henrique Toledo,
36, 44, 47, 50, 52, 54-76, 77, modelo para o treinamento de
282-91
Carvalho, Delgado de, 187, 303, 304, 97, 98, 99, 146, 169, 170, 195, professores, 171, 177
320, 321 no Colégio Pedro II, 267-9, 303, 312
199, 208, 221, 235, 239, 326, 367 Eugenia, 30, 31, 32, 34, 52-7, 65-93,
reforma educacional de, 269-71, 282
Categorias raciais, 25-33, 42-6, 149-59, Ver também Alcoolismo;'Colégio Pedro 110, 116, 160-72, 175, 178-85,
Dória, Antônio de Sampaio, 170
225-9 H; Eugenia; Testes de inteligência;
Durkheim, Emile, 173 199-204, 211, 221, 235-7, 233,
Ver também D'Avila, Bastos; Sifilis; Tuberculose
Dutra, Gaspar 296, 297, 298 245, 268, 272-5, 284, 316-23,
Roquette Pinto, Edgar Delegacia Especial de Segurança
Educação fisica, 33, 54-7, 65, 88-92, 339, 356, 359, 364
Ceará (estado), 33, 61-4, 112, 116, Política e Social (Desps), 187,
108-10, 167, 175, 181-6, 215, 261, Ver também Alcoolismo; Colégio
118, 119, 365 188, 241, 242, 267, 306
272, 284, 313, 318, 319, 320, Pedro II; D'Avila, Bastos; Testes
Chateaubriand, Assis, 263 Ver também Muller, Filinto
321, 323, 339 de inteligência; Degeneração
Choeri, Wilson, 15, 295, 296, 331 Democracia racial, 11, 16, 19, 34, 39,
Cicero, Padre, 61-4 Educação secundária, 43, 107, 108, racial; Sifilis, Tuberculose.
57, 127, 142, 161, 358
Claparéde, Edouard, 173, 223 109, 110, 118, 169, 170, 182,
Ver também Freyre, Gilberto
Colégio Militar, 192, 273, 341 298, 300-2, 307, 308, 324, 331, Favelas. Ver Rio de Janeiro (cidade)
Departamento de Educação do Rio de
Colégio Pedro II, 43, 108-10, 158, 340, 341, 342, 352 Federação das Indústrias do Estado de
Janeiro, 23, 33, 34, 36, 42, 54,
Escola Amaro Cavalcanti, 332, 333, São Paulo (Fiesp), 210
187, 272, 283, 294-353, 362 65-88, 117-9, 143-6, 169,
cultura estudantil no, 301, 315-22 334, 343-8, 363 Fernandes, Florestan, 37, 142, 143, 19%
191-3, 199.201, 211, 237
educação física no, 318-21
Escola General Trompowsky, 229-36, 275 Fontenelle, J. P., 227, 228, 229, 266
Departamento de Educação
Escola Militar, 190, 278, 295, 296, Fordismo. Ver Racionalização
educação mista no, 313-4 Nacionalista (DEN) do, 272, 284
Estado Novo no, 295-300 298, 307 Fraga, Norma, 158, 251, 252. 316.
Distritos Médico- Pedagógicos,
Internato do, 309-12
Escola Nacional de Educação Física, 331
275-8
professores do, 303, 322-32 89, 110 Freitas, Mário Augusto Teixeira de,
e cantos orfeônicos, 245-52
raça no, 315-31 Escola Normal do Rio de Janeiro. 95-9, 100-7, 120, 121, 125, 127,
e educação religiosa, 245, 252
Conferência Médico-Pedagógica Ver Instituto de Educação 265, 308
e seu poder de atração sobre 159, 264,
Escola Nova, filosofia educacional
(1941), 275 educadores, 124-7 da, Ver também Instituto Brasileiro de
Congresso Afro-Brasileiro (1934) 71, 168, 171, 185.9, 201, 202, Geografia e Estatistica (IBGE)
educação vocacional do, 242, 269,
231, 252-63, 283, 300, 332,
160 270, 272, 290, 301, 332-53, 367 Frente Negra Brasileira, 156-60, 179,
Conniff, Michael, 79, 208, 259, 262, expulsões no, 241 343, 347, 366 180
263, 267 pedidos da população ao, 288, eo Orsina da Fonseca, 150, 291, 292 Freyre, Gilberto, 29, 30, 31, 65, 109,
Constant, Benjamin, 280, 302, 353 “Scola ProfissionalSouza Aguiar,
259, 290, 292, 349, 350, 351 160, 325, 356
Constituição de 1891, 115, 255 Serviço de Currículo do, 210, 211 149-55, 333, 334 Oswaldo Cruz, 10
Fundação

ÍNDICE REMISSIVO 397
Comissão Nacional do Livro

Gabaglia, Fernando Antônio Raja, 187, Escola de Professores do, 175.6 Monteiro.
José Bento Didático, 303
283 181.7, 260, 281 Lobato. iro Lo
bato, José Bento
criação do, 58-60, 100, 101, 171
como diretor do Colégio Pedro II, escola elementar do, 227 Manoel, 26, 34,
ve ii Ver também Campos, Francisco;
295-308 escola secundária do, 165, 173 195, 210, 271
É W 77, 111, 129, Capanema, Gustavo
como diretor do Departamento de 183-7, 272, 339, 340, 348, 349 ado por católicos nacionalistas,
Educação do Rio de Janeiro, novo prédio do, 162, 173 265 Ministério da Guerra, 78, 132
185-90, 258-63, Ministério da Justiça, 11, 103, 171,
351.3 106, 116,
diretor do Inep» 61,
processo de admissão, 176-8
2, 335 242, 268
244, 260, 265, 278
como geógrafo, 323, 329, 330 Institituto Nacional de Estatística.
Ver Ministério do Trabalho, 238, 317
Ver também Colégio Pedro II Instituto Brasileiro de Geografia e de Educação,
Genética, teoria, 356-60 diretor do Instituto 170, Mistura racial, 12, 18, 22, 24, 25, 29,
169,
Estatística (IBGE) 111, 116, 163, 168,
Lamarckiana, 52, 53, 89 Instituto Nacional de Estudos 184, 30, 45, 47-52, 54, 70, 75, 249,
173, 181, 182, 183,
Mendeliana, 52, 53, 236, 321, 322 Pedagógicos (Inep), 61, 77, 106, 326, 357, 358, 359, 360
-90
Gões, Joaquim Faria, 301, 331, 334, 107, 111,112,116, 17,119, Paulo, 116 Monteiro, Clóvis, 309-10
na pas normal de São
335, 337, 338 122, 125, 163, 242, 244, 260, 116 Monteiro Lobato, José Bento, 59-62,
no Ceará, 61-4,
265, 278, 333, 334, 340, 344 219-24 97, 208
Teste ABC de, 116, 168,
Hochman, Gilberto, 15, 23, 38, 54, Ver também Lourenço Filho, Manoe de Educação; Muller, Filinto, 241, 267, 306, 340
l Ver também Instituto
58. 60, 108, 115, 116 Ver também Delegacia Especial de
Instituto de Organização Racional do Testes de inteligência; Instituto
Holanda, Sérgio Buarque de, 30 Segurança Politica e Social (Desps)
Trabalho (Idort), 211 Nacional de Estudos Pedagógicos
Huntington, Ellsworth, 330, 331 Instituto de Pesquisas Educacionais do Museu Nacional de Antropologia, 30,
49,73
Rio de Janeiro (IPE), 67-79, 211, 366 Machado, Pedro Monteiro, 78
IBGE. Ver Instituto Brasileiro de Serviço de Antropometria, 67-73, Magalhães, Antônio Carlos, 357, 360 Ver também Roquette Pinto, Edgar
Geografia e Estatística 211, 234-6, 278 Mussolini, Benito, 69, 324, 328
Malta, Augusto, 147-61, 162, 174,
Identidade racial, 25-33, 34-41, 45 Serviço de Ortofrenia e Higiene 181, 204, 205, 206, 209, 220, 231,
Igreja Católica, 35 Mental, 67-9, 73.6, 211, 232.6 Nacionalismo católico, 171, 185-8,
314, 362
educação católica, 17-9 Serviço de Rádio e Cinema Maranhão (estado), 112, 118, 119, 308, 309, 322, 327, 362
e oposição à reforma educacional, Educativos, 67-9 175, 311 e educação religiosa, 244-6,
42, 62, 89-92, 243-6, 252, Serviço de Testes e Escalas, 68, Marcondes Filho, Alexandre, 288 252-66, 269
284, 300 219-36, 274, 275 Neiva, Arthur, 23, 58, 367
Mattos, Umbelina de, 190, 191
renascimento político da, 246, Medeiros, Maurício 17, 18, 19 Niemeyer, Oscar, 48, 367
255-64, 362 Kehl, Renato, 54 Medicina legal. Ver Criminologia; Nina Rodrigues, Raimundo, 58, 74, 75
Imigrantes, colônias de, 37, 107, 111 Kelly, Celso, 130, 187, 266 Peixoto, Júlio Afrânio Nunes, Clarice, 15, 187, 188, 274,
Imigrantes e imigração, 35, 37, 55, 78, Mello, Olímpio de, 259, 267 343, 347
101, 106, 107, 111, 126, 128, Lamarck, Jean Baptiste de. Mendel, Gregor. Ver Genética, teoria
133, 134, 135, 243, 255, 281, Ver Genética, teoria Migrantes e migração, 115, 122, 126, 119, 120, 121,
Pará (estado), 33, 112,
291, 299 Leão, Antônio Carneiro. Ver Carneiro 127, 133, 134, 135, 136, 137, 175, 365
Inep. Ver Instituto Nacional de Estudos Leão, Antônio 309, 361 Paraíba (estado), 33, 64, 112, 118,
Pedagógicos Le Corbusier, Charles, 48 Minas Gerais (estado), 33, 108-10, 119, 175, 311
Instituto Brasileiro de Geografia e Leme, Sebastião, 255 19,122, 125, 136, 223, 224 Paraná (estado), 117, 118, 119, 122,
Estatística (IBGE), 44, 95-100, Lemme, Paschoal, 242, 243, 244, 266 treinamento de professores em, 123, 170
101, 103.4, 112, 114, 118, 134, Liga de Defesa Nacional, 261 164, 170-3 Partido Comunista do Brasil (PCB),
136, 137, 139, 141,155, 159, 182 Liga Eleitoral Católica, 259 Ministério da Agricultura, 103, 106, 241, 244
Instituto de Educação, 15, 73, 117, Liga da Higiene Mental, 54, 60 107, 135, 136, 264 Partido Republicano, 61
129, 147-51, 156, 161-99, 258-63, Ministério da Educação e Saúde (MES), Passos, Francisco Pereira, 128, 131,
Liga Pró-Saneamento, 54, 59, 60
304, 362 Lima, Alceu Amoroso, 104, 138, 205, 23,33, 41, 47-52, 63, 64, 133, 138, 145
biblioteca do, 185-8 216, 217, 218, 258 66, 77, 100, 106-12, 115, 13, 23, 24, 54,
116, Peixoto, Júlio Afrânio,
durante o Estado Novo,
278-84
190-3, Ver também Nacionalismo católico
Linhares, Maria Yedda, 159, 254, 255,
117, 118, 295.300, 304 60, 65, 66, 67, 74, 129, 161, 330
Comissão Nacional de Ensino 170, 187, 205, 266,
169,
educação física no, 175-6 357, 367 Primário do, 21,117 Ver também Criminologia

398 DIPLOMA DE BRANCURA ÍNDICE REMISSIvVO 399
Pelotões de saúde,
204
65, 80, 81, 82, 202, gastos com educação no, 117, 124
Se
«rano, Jonathas, 26, 256, 303, 304, Escala de Binet (QI), 223, 224,
raça no, 122-4, 127, 134.46 234.7
Pende, Nicola, 69, 236
323-8
subúrbios do, 135-45, 199, 200, . a Teste ABC, 219-37
Penna, Belissário, 23, 58, 106, 317 Sifilis, 57, 274
207, 216, 259, 288, 313, 314, racia Teste de Terman, 68, 210, 224-9, 236
Pereira, Miguel, 54, 58 Ver também Degeneração
334, 344, 352 219 Testes psicológicos. Ver Testes de
Pernambuco (estado), 33, 65, 66, 118, Rio de Janeiro (estado), 122, 136, 244, Silva, Enéas, 216,
inteligência
119, 170, 175 Soares, Átila, 259
266, 311, 366 Alberto Thomaz, Joaquim, 277, 278
Pernambuco, Ulisses, 223 Sociedade dos Amigos de
Rio Grande do Norte, 33, 117, 118, 122 Tito, Arthur Rodrigues, 278, 279, 280,
Torres, 103-6
Pinto, Edgar Roquette. Ver Roquette Rio Grande do Sul, 118, 125, 160, 311
Pinto, Edgar Superintendência de Educação Musical 283
Rockefeller, John D., 166 Torres, Alberto, 98, 102, 103, 104,
e Artística (Sema), 251
Pinto, H. Sobral, 18, 19, 20 Rockefeller, Nelson, 48, 248
Ver também Villa-Lobos, Heitor 105, 106, 211, 212, 270, 328, 337
Pioneiros da Escola Nova, 168, 187 Roosevelt, Franklin, 324 Toscano, Moacyr, 272
252, 256, 257, 308 Roquette Pinto, Edgar, 30, 49, 50, 54,
Távora, Juarez, 106, 130, 264 Treinamento de professores, 32, 42,
Ver também filosofia educacional 67, 69, 97, 106, 326, 366
Taylorismo, 209, 210 55, 65, 89, 112, 113, 117,
da Nova Escola e definição de categorias raciais, 44
Ver também Racionalização 147-200, 363
Pires, Washington, 264 Ver também Museu Nacional de Teachers College da Universidade de Tuberculose, 53, 57, 110, 234, 317, 330
Prado Júnior, Antônio, 125, 131 Antropologia
Columbia, 67, 68, 166, 167, 195, Ver também Eugenia; Degeneração
PRD.5 (estação de rádio), 69, 190,
208, 211, 223, 224, 259, 301 racial
233, 282 Salgado, Plínio, 106
Teixeira, Anísio, 42, 43, 60, 65-70,
Professores, 38, 45, 55, 81-4, 112, Sampaio, Nereu de, 137, 138, 141,
106, 129, 161, 272, 293-4, 365-7 Unesco, 26, 38, 127, 142, 143, 366
119-21, 124, 133, 147-99, 219, 142, 145, 207, 214, 215, 216
atacado pelos católicos . Universidade do Brasil, 89, 108, 110,
280-4, 361 São Paulo (estado): revolta
Puericultura, 55, 169-75, 339
nacionalistas, 241, 242, 243-6, 331
constitucionalista, 305 252-66 Universidade de Columbia, 31, 50
crescimento urbano em, 124,
como diretor do Departamento de Universidade do Distrito Federal,
Raça brasileira, 21, 56, 67, 71, 78, 99, 133, 135
Educação do Rio de Janeiro, 187, 266
251, 356 discriminação racial em, 178-81 184.6
Raça como categoria científica, 29-36, educação em, 33, 54, 64, 111, estudos nos Estados Unidos, 163, Vargas, Getúlio, 12, 17, 33, 35, 48,
357, 358 112, 124-7, 219-24, 256, 262,
Racionalização, 34, 35, 42, 66, 204, 275, 285
176, 195 50, 56, 64, 70, 79, 84-6, 89.3, 95,
reforma da educação elementar 97, 99-100, 104, 106-8, 111,
210, 243, 263 escola normal de, 61, 116, 156, 168, por, 132, 204-40, 244, 269-71 115, 130-2, 171, 172, 180, 187,
Racionalização científica. Ver 173, 223, 262 reforma da educação secundária 191-3, 208, 239, 241, 243,
Racionalização gastos com educação em, 117, 124 Por, 301-4, 332.49 245-8, 251, 252, 255, 261, 267,
Racionalização sistemática. Ver política em, 99, 100 reforma do treinamento de
Racionalização 272, 273, 279, 280-93, 296,
Segregação racial, 16, 138-44, 195, professores por, 161, 163-76
Rádio. Ver PRD-S 301-9, 315-7, 321, 327, 328,
222, 274, 365 traduções e publicações de,
Ramos, Arthur, 26, 30, 67, 69, 70, 73, 186, 331, 336, 349, 351
Serviço de Estatistica da Educação e 210, 211
74,75, 76, 77, 127, 142,211, Vaz, Juvenil Rocha, 49, 50
Saúde (Sees), 101, 111 Terman, Lewis, 68, 165, 209, 224, Venâncio Filho, Francisco, 130, 283,
236, 325, 366 Serviço Nacional de Aprendizagem 225, 226, 227, 228, 229, 237
Recife, Theobaldo, 279 303, 304, 343
Comercial (Senac), 110 Teo e
Revolução de 1930, 33, 64,97,
pe de inteligência Vianna, Francisco Oliveira, 49, 50, 106
Serviço Nacional de Aprendizagem inteligência,
99-100, 106, 171, 208, 241, 255, 40, 68, 80, 177 Villa-Lobos, Heitor, 246-52
Industrial (Senai), 110 209-13, 219.35, 259, 273
296, 303, 308, 313, 314, 319, 327 Serviço do Patrimônio Histório e
Rio de Janeiro (cidade): 122.46 Críticas aos, 225, 244 Weinstein, Barbara, 34, 35, 111, 210
Artístico Nacional (Sphan), 109, 110
alfabetização no, 117, 123 Sociedade Eugênica de São Paulo, 54,
autonomia do, 208 59, 60
crescimento urbano no, 124, 127-38 Schmidt, Maria Junqueira, 343-7
favelas no, 128, 135, 139-46, 196,
Sergipe (estado), 33, 64, 112, 118,
205, 207, 208, 314 119, 175

SOBRE O LIVRO
Formato: 14 x 21 em
Mancha; 23,7 x 42,6 paicas
Tipologia: Horley Old Styl
e 10,5/15
Papel: Offset 75 g/m? (miolo)
Cartão Supremo 250 g/m?
(capa)
1º edição: 2006
EQUIPE DE REALIZAÇÃO
Edição de textos
Evandro Freire (Copidesque)
Regina Machado (Preparação de Original)
Marcelo Riqueti (Revisão)
Editoração Eletrônica
Join bureau (Diagrama
g ç ão)
O historiador porto-riquenho Jerry Dávila
io
é professor associado na Universidade
da Carolina do Norte em Charlotte. Tem
0787653 lecionado na Universidade de São Paulo
IFCH e na PUC-Rio sobre relações raciais no
UNI Cana
Brasil e nos Estados Unidos.
370.115 D289d
Capa: megaart design/Foto: FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS - CPDOC

Relações raciais e educação. Juntos, os te-
mas vibram e tornam-se pontos referenciais
para entender os vínculos entre as políticas
públicas e a desigualdade social. Diploma de
brancura traz um olhar histórico ao papel do
pensamento racial na reforma e na expansão
do ensino brasileiro. O autor examina a manei-
ra pela qual leituras científicas sobre a socieda-
de definiam negros e carentes como deficientes
e como essa concepção passou a influenciar as
práticas educacionais. Enfocando a primeira
metade do século XX, esta obra nos mostra as
profundas raízes dos desafios sociais ligados
às questões raciais.
e
Pts
ISBN 85-7139-652-3
6
fólico Z
NESP Pd
0
9788571/396524
7
Ed .

DÁVILA, Jerry - Diploma de Brancura - Política Social e Racial No Brasil - 1917-1945-Editora Unesp (2006)

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Jerry Dávila

POLÍTICA SOCIAL E RACIAL NO BRASIL — 1917-1945

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FUNDAÇÃO EDITORA DA UNESP Jerry Dáv ila

Conselho Editorial Acadêmico .

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O 2005 da tradução brasileira:

Fundação Editora da UNESP (FEU)

CIP -Brasil, Catalogação na fonte

Dávila, Jerry, 1970-

Tradução de: Diploma of whiteness: race and social policy in Brazil,

1. Pedagogia crítica — Brasil — História - Século XX. 2. Discriminação

06.4118 CDD 370.193420981

Aseciaciôn de Editoriales Univer:18]

Prefácio à edição brasileira

Construindo o “homem brasileiro”

O que aconteceu com os professores de cor do Rio? ...

A Escola Nova no Estado Novo

Comportamento branco: As escolas secundárias do Rio .

Epílogo: O persistente fascínio brasileiro pela raça ....

Lista de abreviaturas e siglas

Indice remissivo .......eeiieaererecereracannana

Escrevo este Prefácio durante um semestre como professor visitante na

diferençaa de opinião se transformou na discussão sobre a na-

No final das contas, este livro é um produto de rabalho no ensino

! MEDEIROS, M. de. Uma recusa insultuosa. Diário Carioca, 7 mar. 1944,

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Essa polêmica sobre a natureza do racismo alarmou Os censo

entre Gustavo Capanema ea

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médicos, científicos científico-sociais, eles clamaram para si pró- energias de

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itor Heitor Essas elites, e os reformadores educacionais do Brasil em parti-

5 MALCOLM X. The Autobiography of Malcolm X. Nova York: Random

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(1936) e Nordeste (1937); a de Sérgio Buarque de Holanda, Raizes

9 FREYRE, G. The Masters and the

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Essa variedade de cugenia combinava bem com as idéias sobre

ouro para os reformadores

nava mais difícil para as mulheres de cor ou pobres preencher os

resolver os males raciais da nação. “Educando o Brasil”

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a : da classe social”, WAGLEY, C. An Introduction to Brazil. Nova York:

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rmo “afro-brasileiro. O desafio da categorização

“Como será o corpo do homem brasileiro, do futuro homem brasi-

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não estavam retratados na

rava que o Brasil deixasse para trás. A figura era um caboclo, um

ura. Pri mei o.

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e Rocha menda da escultura foi cancelada. Capanema sondou outro artista,

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nema. À estátua do alterado no curso de uma vida. Os eugenistas “leves” aceitavam a

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1916, seus pa.

que lhes permitia dialogar entre diversas di é :

para suas disciplinas o papel de ba N N iplinas e reivindicar

carem consolidar Suas respectivas

9 Citadoem HOCHMA o comportamento e as condições frente