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São Cristóvão - SE
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Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca Central

da Universidade Federal de Sergipe

Attie, João Paulo.

A885j Jogos matemáticos da África [recurso eletrônico] / João
Paulo Attie. - São Cristóvão, SE: Editora UFS, 2022.
63f. ; il.

e-ISBN: 978-65-86195-85-9

1. Jogos educativos - África. 2. Pluralismo cultural. 3. Jogos no

ensino de matemática. I. Título.

CDU 371.382
Agradecimentos:

À Rosana, meu amor.

À Lila, Bia e Gabriel, meus amores.
À Ana Virgínia, a dissipadora de nuvens.
Prefácio
Recebi o convite do autor para apresentar o prefácio desta
obra, o qual aceitei imediatamente com muita alegria,
pelo prestígio do escritor e pela consideração que tenho
pelo colega de longa data.
Assim, neste breve prólogo, desejo mencionar alguns dos
aspectos de que mais gostei neste livro, cuja origem se deu
nas pesquisas do autor com o tema, na época em que éramos
professores da mesma Universidade.
Considero esta obra como um elogio à própria vida, pois exalta a
utilização de algumas características particularmente humanas,
como a alegria, a interação social e a inteligência, em conformi-
dade com os objetos dos estudos em questão, os jogos.
Com efeito, os diversos jogos de origem africana apresen-
tados nesta obra revelam não somente aplicações para o
ensino de Matemática, mas também outros elementos, dos
quais destaco a abrangência geográfica e histórica, pois o livro
traz atividades de diversas partes do referido continente e de
várias épocas da história da humanidade, bem como uma
enorme amplitude etária, pois os jogos se destinam prati-
camente a todas as idades, favorecendo a interação entre
pessoas e o desenvolvimento do pensamento enquanto
cerne da cognição humana.
Além disso, ressalto a visão interdisciplinar da apresentação
dos jogos, pela qual, de maneira leve e a partir de uma varie-
dade de faces em todos os jogos, as quais são essenciais
para a obtenção de uma visão mais ampla das atividades
propostas, o autor oferece uma excelente oportunidade de
diversão e de exercício intelectual.
Dentre outros méritos, destacam-se também a importância misticismo, na cultura africana, contrariando a representação
que o autor mostra em relação à necessidade do respeito social predominante em relação ao continente.
e da valorização da diversidade cultural na construção do
Por fim, fica a certeza de quão interessante e enriquecedora
conhecimento humano, além do firme elogio que faz à
pode ser a abordagem de elementos da cultura africana
cultura africana; temas fundamentais, particularmente se
por um autor capaz de superar uma formação reduzida a
quisermos viver e ampliar as possibilidades de construção
uma área específica, no caso a Matemática, e ampliar o seu
de conhecimentos em um país como o Brasil. É louvável
enfoque com os outros aspectos do conhecimento, tais como
o respeito demonstrado às culturas e à história das várias
os elementos da Sociologia, da Geografia e da História. Afinal
regiões e países.
de contas, percebemos como a própria inteligência humana
O leitor encontrará, ainda, neste livro, um exemplo de supe- e, especialmente, a educação foram as motivações iniciais
ração da visão acadêmica, pois a obra é apresentada em para o autor se expressar e se comunicar, direta ou indireta-
uma linguagem coloquial e agradável, com uma ampla mente com o leitor, por meio desta obra.
gama de aplicações possíveis, dentro de uma sala de aula de
Que os leitores desfrutem de momentos agradáveis de
Matemática ou em outras instituições sociais.
diversão inteligente. Boa leitura para todos.
Da mesma forma, é fundamental ressaltar a importante carac-
Prof. Dr. Afonso Henriques
terística das próprias atividades em si, nas quais a estratégia
Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC)
está sempre preponderando sobre a sorte, sendo este mais um
elemento apontando para a valorização do raciocínio, e não do
Sumário
Apresentação 9
1. Uma breve história da utilização dos jogos no ensino 11
2. A importância da diversidade na formação cultural 17
3. Atividades 26
Referências 58
Índice remissivo por países 61
Sobre o autor 62
Apresentação
Este livro nasce de uma incursão que realizamos por três
temas diferentes: a utilização dos jogos na aprendizagem, a
cultura africana e o ensino de matemática. A partir das rela-
ções que fizemos entre eles, apontamos algumas atividades
lúdicas com origem na África que podem ser utilizadas em
sala de aula para auxiliar os processos de ensino e de apren-
dizagem de matemática. Os jogos de origem africana que
apresentamos aqui possuem algumas características impor-
tantes, tais como a preponderância da estratégia sobre a
sorte, pois não aparecem dados, cartas e tampouco a necessi-
dade de habilidades físicas como pontaria ou força, o que se
configura como um apelo africano à inteligência, a despeito
do preconceito que coloca a cultura daquele continente como
sendo inferior às dos demais. Além disso, destacamos a faci-
lidade na construção e manuseio dos jogos, com a possibili-
dade de utilização de material reciclável ou de fácil obtenção
por educadores e alunos. Entre os propósitos principais deste
volume estão o incentivo à utilização dos jogos para a apren-
dizagem de matemática, a valorização da cultura africana
e a apresentação de um repertório de atividades não tradi-
cionais para auxiliar os educadores no processo de ensino. O
livro se encontra dividido em três capítulos: o primeiro deles
é voltado para a história da utilização dos jogos no ensino de
matemática e de outras disciplinas; no segundo, destacamos
a importância da diversidade na formação cultural, ressal-
tando a influência cultural de europeus, indígenas, asiáticos
e africanos na formação da cultura brasileira; no terceiro,
apresentamos diversas modalidades de jogos, com suas
regras, exemplos de tabuleiros e de aplicabilidade em sala
de aula. Bons estudos e bom divertimento!
capítulo 1 Vários autores abordam o jogo e suas relações com
elementos como o trabalho, a vida, a psique etc. Dentre as

Uma breve história várias concepções de jogo, tais como as de Piaget (1990),
Freud (1973), Caillois (1990) e Dewey (1952), optamos pela
da utilização dos jogos no ensino definição de Huizinga, segundo o qual

o jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exer-

cida dentro de certos e determinados limites de tempo
e de espaço, segundo regras livremente consentidas,
mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em
si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão
e de alegria e de uma consciência de ser diferente da
“vida quotidiana”. Assim definida, a noção parece capaz
de abranger tudo aquilo a que chamamos “jogo” entre
os animais, as crianças e os adultos: jogos de força e de
destreza, jogos de sorte, de adivinhação, exibições de
todo o gênero (HUIZINGA, 2000, p. 24).

O papel da atividade lúdica no aprendizado vem sendo

discutido como estratégia de ensino desde a Grécia Antiga.
Platão, que viveu no século IV a.C., no Diálogo Sobre a
Justiça (1939), parece representar o primeiro registro conhe-
cido da defesa das vantagens de ensinar com jogos na
primeira infância, em contraposição ao método coercitivo e
violento de ensinar. Ainda na Grécia, outro defensor do uso
dos jogos na educação é Aristóteles, preconizando, porém,
a utilidade do jogo pelo mimetismo por ele permitido. De

acordo com o que diz em sua Política, a realização do jogo é
útil na medida em que, imitando atividades sérias, seja uma
forma de preparar o indivíduo para a idade adulta, já que “a
maior parte das brincadeiras devem ser apenas ensaios do
que será preciso fazer quando chegar a hora” (ARISTÓTELES,
1991, p. 53). A criança é concebida pelo filósofo como uma
espécie de adulto em miniatura.
É possível enxergarmos, nesses dois pensadores, duas das
características mais importantes que a utilização de um
jogo pode, simultaneamente ou não, promover: ser um
facilitador da aprendizagem e uma maneira de fixar conhe-
cimentos. Consideramos necessário apontar aqui que,
quando falamos em aprendizagem ou em conhecimento,
nos referimos tanto às técnicas, tecnologias e aquisições
científicas quanto às atitudes e aos comportamentos espe-
cíficos de uma dada cultura. Um exemplo desse tipo de
utilização dos jogos dentro de um contexto cultural são os
que aparecem entre os romanos: jogos que se destinavam
tanto ao preparo físico como à formação de soldados e
cidadãos obedientes e devotos. De acordo com Kishimoto,
autores como Horácio e Quintiliano, na Roma Antiga, “assi-
nalam em seus escritos a presença de pequenas guloseimas
em forma de letras, elaboradas pelas doceiras de Roma,
destinadas ao aprendizado da leitura” (1990, p. 39).
Capítulo 1
12/60
Dentro do contexto histórico que vem a partir da Roma
Antiga, a formação de indivíduos devotos e submissos
também aparece como um dos objetivos da incipiente socie-
dade cristã, mas o nível de devoção exigido pelo cristianismo
de então é quase absoluto e, em nome de uma pedagogia
dogmática e disciplinadora, a utilização dos jogos é pratica-
mente abolida enquanto recurso para o ensino.
Nos jogos usados na Roma pré-cristã, ainda que o obje-
tivo também fosse a formação da obediência e da servidão,
podemos considerar que havia alguma liberdade de criação,
como a que qualquer jogo, por mais regras que as tenha,
permite. Ainda que seja a liberdade somente da criação
física e não intelectual, ou espiritual. Mas, o ensino preten-
dido posteriormente, pela Igreja Medieval, visava, sobre-
tudo, impor dogmas sem contestação, assim, a prática que
mais caracteriza o espaço escolar da época é a da recitação,
repetição e memorização das lições.
Com o novo ideal de homem que aparece com o
Renascimento, lentamente vai se desenvolvendo também
uma nova concepção de sociedade, em que a utilização
dos jogos é reabilitada. Esse processo de formação de um
novo conceito de homem e de sociedade muito se deve ao
intercâmbio de culturas diferentes. Inicialmente, o advento
das cidades, ligado à crescente atividade comercial, trouxe

consigo uma mudança na natureza das interações interpes-
soais e entre as pessoas e as instituições.
A nova realidade, não apenas em virtude do aparecimento
das cidades, mas também pela percepção gradual e cres-
cente das possibilidades e potencialidades, por exemplo,
das navegações e das necessidades militares geradas a partir
daí, ocasionou uma necessidade cada vez mais acentuada
de indivíduos que pudessem tomar decisões, ou seja, indiví-
duos não tão submissos e obedientes como antes. A metade
final da Idade Média, por suas características acentuadas de
mudanças emergentes, pode ser assinalada, portanto, como
um extraordinário momento a iniciar um processo de forte
transformação na técnica, no conhecimento, nas práticas e
na sociedade. Em um contexto de crescente comércio e de
uma nova realidade urbana, a busca por novos mercados
acarretaria transformações nas relações entre os indivíduos
e na sua própria visão de mundo. Esse estabelecimento de
relações recíprocas traz consigo uma diversidade de informa-
ções que liberta a Europa das verdades inalteráveis do estado
clerical. O contato com outras formas de religiosidade e com
diversas culturas influencia o corpo social, as próprias rela-
ções sociais em geral e, em especial, as maneiras de ensinar.
Aparece também o retorno a uma revalidada busca da felici-
dade terrestre, o que abre espaço para a reincorporação dos
jogos no cotidiano dos indivíduos, vistos cada vez mais como
Capítulo 1
13/60
uma tendência natural do ser humano, e não como uma
diversão pecaminosa.
No âmbito da escola, a nova concepção de homem e de
sociedade propicia, assim, o início da utilização dos jogos
de caráter educativo nas Escolas Jesuíticas; escolas da
Companhia de Jesus criadas no século XVI por Inácio de
Loyola, um nobre militar espanhol convertido, com o intuito
de combater as ameaças ao catolicismo e também de recu-
perar o prestígio da Igreja Católica, abalada pelas reformas
protestantes e pelas ideias renascentistas, que influenciam
com cada vez mais força a vida cultural. O Ratio Studiorum
(Finalidades dos Estudos), sistema didático desenvolvido na
Companhia de Jesus, preconiza que os exercícios de caráter
lúdico substituam o ensino escolástico, característico da
Idade Média. Nessa mesma época, começam a proliferar
jogos didáticos e jogos de cartas educativos.
Nos séculos seguintes, essa tendência se acentua, em para-
lelo ao desenvolvimento de investigações e de descobertas
sobre a aprendizagem. A partir daí, é possível nos defron-
tarmos com uma vasta literatura a recomendar o uso dos
jogos como recurso para o ensino e para a aprendizagem.
Comenius (2011), em sua Didática Magna, publicada no
século XVII, defende que “só se aprende fazendo” e que a
utilização da atividade lúdica é um passo importante para

a passagem do domínio concreto para o domínio abstrato.
John Locke, no contexto de seu empirismo, apresenta a
necessidade da experiência sensível, ao afirmar que a inte-
ligência passa pelos sentidos e apregoa a importância da
imagem na apreensão do conhecimento.
Mas, é principalmente com Rousseau, já no século XVIII,
que a infância começa a ser encarada como um período
especial na formação do ser humano e não mais como
apenas uma etapa de treinamento para a fase adulta.
Posteriormente, conforme Attie (2014), Montaigne,
Rabelais e Montessori, entre outros, também sugeriram a
utilização de jogos no aprendizado.
Mesmo atualmente, a despeito de tantas vozes defendendo
as vantagens de sua utilização nos processos de ensino e de
aprendizagem, ainda é forte, talvez predominante, o fato de
que “a maioria dos adultos, inclusive professores, faz uma
grande diferença entre trabalho e jogo” (KAMII; DECLARK
1986, p. 170), em prejuízo do segundo, naturalmente. O que
se vê, portanto, é que, mesmo com louvores em grande quan-
tidade[1], a utilização das atividades lúdicas sofreu (e ainda
sofre) algumas restrições da parte das escolas.
De acordo com Bezerra (1962), uma das restrições mais
citadas, relativas ao uso de jogos na educação, é o perigo de
acostumar a criança a pensar, ou raciocinar, apenas a partir
Capítulo 1
14/60
de experimentação concreta e de brincadeiras, levando essa
criança a não saber promover uma abstração, quando neces-
sário. A falta de tempo para cumprir os programas seria um
outro fator que contribuiria para a não utilização de um jogo
na sala de aula. Outra crítica frequente, segundo o autor, é a
afirmação de que os materiais didáticos em geral, e os jogos
em particular, não passam de uma brincadeira, possuindo
apenas “o dom de provocar balbúrdia, ou, no máximo,
distrair os alunos” (BEZERRA, 1962, p. 22), não tendo assim
valor educacional próprio.
Existem algumas considerações que acreditamos neces-
sário salientar, em vista dos argumentos acima. Parece-nos
evidente o caráter lúdico presente em uma série de jogos
didáticos, assim como a capacidade que esse caráter lúdico
possui para levar o aluno a se interessar por um determi-
nado assunto. Entretanto, salientamos que o professor não
deve subjugar sua metodologia de ensino a qualquer tipo
de material, apenas por ele ser atraente ou lúdico. Assim,
considerar a utilização de um material como apenas uma
brincadeira, nos autoriza a fazer uma ponderação acerca do
grau de conhecimento psicopedagógico que o profissional [1] Observamos em atividades práticas com jogos
que a reação dos alunos é sempre de contenta-
deve ter em relação ao material que pretende utilizar. Se mento e grande satisfação. O interesse pelo mate-
deixado apenas a cargo do aluno, concordamos que existe rial do jogo, pelas regras, pelo desafio estimula e
prende os alunos na atividade de tal forma que, de
uma grande possibilidade de que o jogo seja encarado
acordo com alguns professores, garante a apren-
somente como brincadeira. Mas, lembramos que “o jogo dizagem (FERRAREZI, 2005, p. 28).

tem um desenvolvimento próprio. Ele não pode ser a mate-
mática transmitida de brincadeira. Deve ser a brincadeira
que evolui até o conteúdo sistematizado (MOURA, 1990, p.
65). Por isso é que é necessário que o professor tenha reali-
zado um planejamento prévio e possua alguma clareza
relativa ao momento e objetivo de sua utilização, pois essa
tarefa de sistematização, que pode levar à aprendizagem,
deve ser do educador.
O caráter lúdico, todavia, não pode ser desprezado, sob pena
de se colocar em risco o andamento idealizado para a ativi-
dade. Mas, esse caráter é apenas uma face da atividade, e
não pode ser confundido com o seu objetivo. A brincadeira
deve ser tal que possa “evoluir até o conteúdo sistematizado
[...] (o jogo deve ter) um curso natural que vai da imagi-
nação pura para a experimentação e apreensão do conceito”
(MOURA, 1990, p. 63).
Quanto ao argumento que considera o tempo disponível
para o cumprimento dos programas, seria desejável e neces-
sário que se percebesse um jogo didático, se planejada sua
utilização, como um instrumento que se coloca justamente
para auxiliar o professor a reduzir o tempo utilizado em
certos conteúdos da disciplina. Quanto ao argumento que
menciona as dificuldades na capacidade de abstração, consi-
deramos que ele pode ser considerado mais como um alerta
Capítulo 1
15/60
do que como um motivo para a não utilização de um jogo
didático. Na utilização de um material como esse, trata-se,
na verdade, de levar a criança a abstrair, a partir do concreto,
e não se habituar a só experimentar o concreto.
Consideramos importante frisar, especialmente aos educa-
dores, que, ao optar por trabalhar a Matemática por meio dos
jogos, deve-se levar em conta a importância da adequação dos
conteúdos e das habilidades presentes nas brincadeiras e o
planejamento de sua atividade com o objetivo de que o jogo
não se torne um mero passatempo, ratificando que “o jogo
educativo exige que sua utilização seja programada e, sendo
assim, requer um planejamento que permita a aprendizagem
de conceitos matemáticos e culturais” (FERRAREZI, 2005, p.
28). Concordamos ainda com a afirmação de que “é impor-
tante fazer mais do que meramente jogar o jogo na classe. Os
jogos devem ser discutidos para analisar as estratégias que
foram usadas, a estratégia que faz o vencedor e o perdedor”
(KRULIK; RUDNICK, 1980 apud GRANDO, 1995, p. 55).
Por fim, gostaríamos de fazer nossa defesa da utilização
consciente e planejada dos jogos em sala de aula, especial-
mente nas aulas de matemática, pois acreditamos forte-
mente no potencial de ensino e de aprendizagem que estes
podem proporcionar.

Você pode se perguntar: por que encorajar as crianças
a jogar quando há tanta matemática a ser aprendida?
Exatamente por isso! Ao se engajar com essas atividades
divertidas, as crianças utilizam muitas habilidades impor-
tantes. Elas calculam, medem e resolvem problemas.
Elas aguçam suas habilidades em geometria e no reco-
nhecimento de padrões. Acima de tudo, elas aprendem a
pensar criticamente (ZASLAVSKY, 2009, p. 11).
Poderíamos acrescentar o fato de que, de acordo com vários
autores, entre os quais destacamos Krulik & Rudnick (1980),
Moura (1991) e Grando (1995), a heurística do jogo se asse-
melha à heurística[2] da resolução de problemas. Moura
(1991), por exemplo, aponta semelhanças, no quadro 1, e
diferenças, no quadro 2, entre os dois processos, em uma
lista na qual apresenta uma comparação entre ambos:
Quadro 1: Semelhanças Jogo/Resolução de Problemas
Etapas da Resolução de Problemas Etapas do Jogo
Compreender o Problema Compreender o Jogo
Estabelecimento de um plano Estabelecimento de estratégia
Execução do plano Execução das jogadas
Retrospecto Avaliação do jogo
Fonte: Moura, 1991, p. 50.
Capítulo 1
16/60
E em relação às diferenças importantes entre os dois processos:
Quadro 2: Diferenças Jogo/Resolução de Problemas
Resolução de Problemas Jogo
Predominantemente Individual Predominantemente Coletivo
Pouca Interação Muita Interação
Regras Descobertas Regras Descobertas
Individualmente Coletivamente
Conteúdo de Ensino Brincadeira
Fonte: Moura, 1991, p. 50.
Além disso, enfatizamos nossa opção por um ensino de
matemática que privilegie para o estudante a compreensão
dos significados e dos processos e não a memorização e
repetição de fórmulas e algoritmos. Saber como resolver um
problema, em matemática, é muito importante, sabemos
disso. Entretanto, muito mais produtivo e prazeroso é saber,
não somente como resolver, mas porque é que se resolve
daquela maneira. Além disso, ao se envolver em um jogo, o
indivíduo pode mobilizar muito mais repertório matemático
do que apenas as aptidões básicas de contar e medir, que são
comumente as únicas relacionadas à matemática. Pois consi-
deramos que, além das tradicionalmente conhecidas capaci-
dades de contar e de fazer relações geométricas, usualmente
as únicas atribuídas ao pensamento matemático, as capaci-
dades de comparar, ordenar, classificar, estimar, relacionar e [2] A heurística procura compreender o processo
solucionador de problemas, particularmente as
generalizar, entre outras, também fazem parte do que pode operações mentais, típicas desse processo, que
ser considerado o saber matemático. tenham utilidade (PÓLYA, 1977, p. 87).
capítulo 2
A importância da diversidade
na formação cultural
O Brasil é um dos países com maior índice de miscigenação
no mundo. Essa miscigenação é apontada por alguns autores,
como o antropólogo Darcy Ribeiro, por exemplo, como um
fator extremamente positivo, responsável para a inegável
diversidade criativa do brasileiro. Essa vantagem e o forte
discurso da convivência pacífica, entretanto, não escondem
o fato de que essa mistura se deu de forma incrivelmente
violenta, a partir da dominação e escravização dos índios e
da forçada imigração e escravização dos africanos.
Figura 1: Triângulo Aritmético
Fonte: Autor, 2020.
Em termos culturais, longe de desprezarmos a contribuição
europeia, consideramos que muitos dos feitos e das desco-
bertas atribuídas, por vezes erroneamente, aos europeus são
historicamente sobrevalorizados, em detrimento de ações
oriundas de outras partes do mundo. Para ficarmos nos
exemplos matemáticos, vamos nos prender primeiramente
ao caso do Triângulo Aritmético (figura 1).
No ocidente, esse elemento é conhecido como o Triângulo de
Pascal, relacionando-o ao matemático francês Blaise Pascal,
que viveu no século XVII. No entanto, o mesmo já era conhe-
cido na China, por volta do ano 1100 (figura 2):
Ainda na China, um texto publicado no início do século XIV,
Figura 2: Triângulo de Jia Xian
em 1303, de autoria de um matemático que viveu no século Fonte: EVES, 2002, p. 250.
anterior, Chu Shï-kié, apresenta um elemento com caracte-
rísticas semelhantes (figura 3):
 Capítulo 2
18/60

Antes disso, no século XII, o mesmo conceito, associado a

uma figura triangular, aparece em um manuscrito prove-
niente do deserto de Magreb, no norte da África, escrito pelo
árabe Ibn Munim (figura 4):

Como se pode observar no manuscrito apresentado na figura

4, o triângulo se inicia pelo lado de baixo, à esquerda. Sobre
esse manuscrito de Ibn Munim, Gerdes (2007) afirma que o
texto é um trabalho de investigação em linguística e mate-
mática, em que o autor apresenta uma série de fórmulas,
atualmente “conhecidas como fórmulas de Cardano, Fermat
ou com nomes de outros matemáticos europeus que viveram
quatro séculos mais tarde” (GERDES, 2007, p. 83).
Figura 3: Triângulo de Chu Shï-kié Figura 4: Triângulo de Ibn Munim
Outro exemplo importante e ilustrativo, trazido da mate- Fonte: EVES, 2002, p. 250. Fonte: GERDES, 2014, p. 112.
mática, é o da operação de multiplicação e seu algoritmo.
Podemos afirmar que a constituição e configuração dessa
O método egípcio, também conhecido como método da
operação se devem a necessidades que tiveram lugar no
duplicação, baseia-se implicitamente na utilização do
processo de desenvolvimento humano, e a mesma teve
sistema binário e em uma combinação apropriada das
várias formas de resolução até se consolidar pelo processo
parcelas obtidas. Esse sistema aparece, de acordo com
que utilizamos atualmente. Ocorre que esse processo,
Eves (2002, p. 71) no Papiro de Rhind (ou Ahmes), escrito
ensinado no Ensino Fundamental I, acaba sendo tomado
em meados de 1650 a.C.
pelos alunos (e também por vezes pelos professores) como [3] Apesar de termos resultados iguais, note o leitor
se fosse o único processo possível. Pretendemos mostrar Se quisermos efetuar, por exemplo, um produto entre 19 e que os significados são diferentes, pois 19 x 11
significa 19 “vezes” 11, ou seja, dezenove “onzes” (11
alguns exemplos de como a operação de multiplicação foi 11 (e formos fazer 19 x 11 e não 11 x 19[3]), devemos proceder
+ 11+ ...+ 11), enquanto 11 x 19 deve ser escrito como
efetuada em diferentes lugares e épocas históricas. duplicando o segundo fator até um número de vezes que onze “dezenoves”, isto é, (19 + 19 + ...+ 19).
 Capítulo 2
19/60

não seja superior ao primeiro fator, mas que seja o maior 11 x 1 = 11

possível. Assim, vamos duplicando: 11 x 2 = 22

• 1 x 11 = 11, que, ao duplicarmos, resulta em: 11 x 16 = 176,

• 2 x 11 = 22, que, ao duplicarmos, resulta em: o que nos dá 11 + 22 + 176 = 209.

• 2 x 22 (que significa 4 x 11) = 44, que, ao duplicarmos, Ou, como se pode ver na tabela 1, que representa o processo:
Figura 5: Problema 32, Papiro de Rhind
resulta em: Tabela 1: Algoritmo de Duplicação Fonte: BOYER, 1974, p. 07.
• 2 x 44 (que significa 8 x 11) = 88, que, ao duplicarmos, 11 11 x 1
resulta em: 22 22 = 2 x 11

• 2 x 88 (que significa 16 x 11) = 176, que, ao duplicarmos, 44 44 = 4 x 11

resulta em:
• 2 x 176 (que significa 32 x 11) = 352.
Não será necessário utilizarmos esse último resultado, pois,
nesse caso, o segundo fator (11) está sendo multiplicado por
um número de vezes superior ao primeiro fator (pois 32 >
19). Será preciso apenas encontrar uma combinação entre a
quantidade de “onzes” que queremos, e entre quantidades
de “onzes” que aparecem em 1, 2, 4, 8 e 16.
A partir daí, como precisamos de 19 “onzes”, devemos esco-
lher a soma conveniente, utilizando apenas as quantidades 1,
2, 4, 8 e 16. Ora, com essas quantidades, só é possível escrever
o número 19 como a soma entre 1, 2 e 16. Assim, somaremos 1
+ 2 + 16 = 19 onzes, ou seja:
88 88 = 8 x 11
176 176 = 16 x 11
11 + 22 + 176 = 209 (1 + 2 + 16) x 11 = 19 x 11 = 209
Fonte: Autor, 2018.
O problema 32 do Papiro de Rhind, na figura 5, mostra esse
método na multiplicação na operação 12 x 12:
Como se pode observar na figura 5, o fator 12 é duplicado
seguidamente e são escolhidas duas linhas, marcadas à
direita: 4 x 12 e 8 x 12, resultando, à esquerda, em 144.
Entre os indianos, alguns processos diferentes de multiplicação
foram utilizados e, em alguns deles, se percebem indicações
primitivas do algoritmo atualmente utilizado. Em um desses
processos, provavelmente utilizado por Bhaskara, no século
 Capítulo 2
20/60

XII, a multiplicação se dá inversamente ao processo atual, a Linha 2 6

partir do algarismo de maior ordem, com os resultados sendo
colocados acima do produto. Assim, em um fator de três alga-
rismos, multiplicam-se primeiro as centenas, depois as dezenas
e por último as unidades. Outra característica importante desse
processo é que alguns números vão sendo apagados na medida
em que os resultados se modificam (da mesma maneira em
que riscamos alguns resultados atualmente).
Para calcularmos, por exemplo, o produto de 457 por 8, escre-
vemos esses dois números lado a lado, vamos multiplicando
os algarismos, sempre partindo da casa de maior ordem, e
vamos colocando os resultados acima de um dos fatores,
modificando esse resultado na medida em que o processo
se desenvolve. Neste modelo, deixaremos riscados os resul-
tados que forem sendo modificados.
Como se pode ver, multiplicamos 8 x 4, que resulta em 32,
que será escrito nas colunas necessárias, dos milhares e das
centenas (linha 1).
Linha 2
Linha 1 3 2
Linha 0 4 5 7 8
Depois disso, multiplicamos 8 x 5, cujo produto é 40, que,
para ser colocado no resultado, faz com que modifiquemos
a quantia da coluna das centenas, somando assim 2 + 4, que
resulta em 6 (linha 2).
Linha 1 3 2 0
Linha 0 4 5 7 8
Por fim, ao adicionarmos o resultado da multiplicação de 8 x
7, ou seja, 56, modificamos novamente a quantia, desta vez,
na coluna das dezenas, somando 0 + 5, o que resulta em 5
(linha 2). Desta maneira, aparece, acima dos fatores, o resul-
tado do produto, 3656.
Linha 2 6 5
Linha 1 3 2 0 6
Linha 0 4 5 7 8
Outro processo de multiplicação, provavelmente com
origem na Índia, que era, segundo Eves, “um dos métodos
favoritos dos árabes, através dos quais passou para a Europa
Ocidental” (EVES, 2002, p. 323), é o processo da grade, prova-
velmente consolidado por volta dos séculos XIII ou XIV, em
que o produto é realizado em uma grade, com tantas linhas e
colunas quantos forem os algarismos dos fatores, em que as
adições são feitas diagonalmente. Os fatores são colocados
acima e ao lado (direito) da grade, enquanto o resultado
aparece no lado esquerdo e abaixo. A grande simplicidade
desse método reside no fato de que os produtos podem ser
realizados em qualquer ordem, além de não ser necessário,
pela multiplicação, nenhum dos transportes de números que
realizamos atualmente.

Para multiplicarmos, por exemplo, 143 por 52, deveremos
construir uma grade, ou tabela com três colunas e duas linhas
(ou três linhas e duas colunas), com os fatores sendo escritos
acima e ao lado destas. Em seguida, multiplicamos todos
os algarismos de um dos fatores por todos os algarismos do
outro fator (em qualquer ordem que queiramos). Os resul-
tados são colocados em cada uma das células da grade, com
as unidades embaixo e as dezenas (quando houver) em cima.
Por fim, somamos as diagonais e escrevemos os resultados
fora da grade, como se pode observar na tabela 2:
Tabela 2: Algoritmo da Grade
Fonte: Autor, 2018.
Assim, o resultado, 7436, aparece na quando se faz uma
leitura que vai do lado (esquerdo) da grade até a linha abaixo
desta. Sobre esse algoritmo, Eves afirma que “a simplicidade
de sua aplicação poderia tê-lo mantido em uso até hoje, não
fora a necessidade de imprimir, ou desenhar, uma rede de
segmentos de reta” (EVES, 2002, p. 323).
Capítulo 2
21/60
A partir da evolução dos processos descritos acima, conside-
ramos necessário refletir sobre as possíveis consequências
pedagógicas que ocorreriam se os algoritmos habituais não
fossem tratados como os únicos métodos produzidos pela
humanidade. Reafirmamos aqui que a conformação atual
do ensino dos métodos para o cálculo das operações funda-
mentais termina por ser considerado um fim em si mesmo,
privilegiando a rapidez dos cálculos em detrimento da
compreensão dos conceitos.
Consideramos ainda que não é possível uma suposta neutra-
lidade da Matemática e da Educação Matemática. Afinal,
nossas escolhas pedagógicas refletem, mesmo que incons-
cientemente, nossas opções em relação ao tipo de aluno que
queremos formar e ao tipo de mundo em que queremos
viver. Dessa forma, direcionamos nossos esforços em prol
da construção de uma sociedade cada vez mais humana. Em
nossa prática profissional, temos em mente que:
nem a matemática, nem a educação matemática, nem
os matemáticos, podem ser indiferentes perante essas
possibilidades diametralmente opostas:
mais humano mais desumano
mais pacífico bélico
libertando oprimindo
criando destruindo
emancipando explorando
(GERDES, 2012, p. 134).

Entretanto, muito além do que ocorre no caso dos conteúdos
matemáticos, é notório o desprezo pelas culturas não euro-
peias no Brasil, caracterizando uma inegável valorização
do eurocentrismo em nossa cultura. É possível até mesmo
caracterizar esse fenômeno como um desses “fatos banais”,
como descreve o filósofo Michel Foucault (1990, p.95-140),
uma dessas coisas que acontecem “o tempo todo” e que
“todo o mundo conhece”. E é justamente por ocorrer com
tanta frequência que esse acontecimento acabaria passando
pelos indivíduos de maneira completamente desperce-
bida, causando, aí sim, a impressão de que seria um fato
pouco importante, ou seja, banal, no sentido mais corrente
do termo na linguagem cotidiana. Fatos que “parecem tão
evidentes aos olhos dos contemporâneos e mesmo de seus
historiadores que nem uns nem outros sequer o percebem”.
(VEYNE, 1982, p. 152). Além disso,
se nossa sociedade é plural, étnica e culturalmente,
desde os primórdios de sua invenção pela força colonial,
só podemos construí-la democraticamente respeitando
a diversidade do nosso povo, ou seja, as matrizes étnico-
-raciais (sic) que deram ao Brasil atual sua feição multi-
color composta de índios, negros, orientais, brancos e
mestiços (MUNANGA, 2008. p. 13-14).
A própria existência de uma lei federal que obriga o ensino da
cultura africana aponta para a tentativa de quebra da natura-
Capítulo 2
22/60
lização desse fenômeno de desvalorização, e, evidentemente,
se apresenta como um forte indício dela, já que se torna
inegável reconhecer que não haveria a necessidade de uma lei
se os padrões culturais fossem valorizados igualmente.
É dessa forma, então, que em nosso país, a Lei 10.639 é
promulgada em janeiro de 2003 (e homologada no ano
seguinte), afirmando, no artigo 2, que uma Educação que leve
em conta as diversas raças/etnias visa promover “educação de
cidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedade multi-
cultural e pluriétnica do Brasil, buscando relações étnico
sociais (sic) positivas, rumo à construção de nação democrá-
tica” (BRASIL, 2003) e estabelece, em seu artigo 26, que:
Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio,
oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino
sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput
deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos
Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra
brasileira e o negro na formação da sociedade nacional,
resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social,
econômica e política, pertinentes à História do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-
Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currí-
culo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística
e de Literatura e História Brasileiras (BRASIL, 2003).

Após algumas décadas, podemos observar e lamentar como
a aplicabilidade dessa norma depende mais de ações indivi-
duais de professores do que de um engajamento efetivo do
poder público.
Nesse contexto, as atividades deste livro se apresentam
como uma real alternativa para escolas e educadores que
pretendem abordar a história e a cultura africana, não
somente nas aulas de matemática, mas também em outras
disciplinas. Em virtude de termos consciência das singu-
laridades de cada escola e de cada corpo docente, apre-
sentamos como uma forte sugestão aos educadores que
meditem e tentem elaborar, em cada atividade, ideias de
temas que possam ser trabalhados isoladamente em outra
disciplina ou mesmo de maneira interdisciplinar, conside-
rando as particularidades de cada contexto.
Algumas características presentes nas atividades deste livro
são dignas de nota. Grande parte dos jogos apresentados aqui
é muito pouco conhecida, com raras exceções. Apesar disso, o
leitor poderá encontrar o precursor do famoso jogo de damas,
além de jogos com mais de 6 mil anos de idade, e ainda um
dos jogos mais conhecidos mundialmente, com uma provável
origem africana, que é chamado no Brasil de “Jogo da Velha”.
Outro elemento que consideramos fundamental em relação
aos jogos de origem africana é que todos os jogos deste
Capítulo 2
23/60
volume se apresentam como jogos de estratégia, e não como
jogos de azar. Não aparecem dados, cartas e tampouco a
necessidade de habilidades físicas como pontaria ou força.
Na quase totalidade dos casos, apenas o raciocínio e a lógica
são solicitados, não aparecem os fatores sorte e aleatoriedade
e consideramos como esse fato revela o entusiasmo africano
pela inteligência, a despeito da perspectiva eurocêntrica que
coloca a cultura daquele continente como sendo inferior, a
partir de uma série de adjetivos utilizados para descrevê-la,
entre os quais destacamos os termos: “tribal, inculta, irra-
cional e desprovida de civilização” (CUNHA JR., 2005).
Nesse contexto, é interessante apontar para o fato de que, em
sua origem, a maior parte desses jogos era praticada direta-
mente no chão com suas células sendo feitas em cavidades,
na terra ou na areia. Além disso, eram utilizadas sementes
para as peças do jogo. Esses elementos nos fazem perceber
uma belíssima associação entre a estratégia para vencer, que
compreende os atos de semear, esperar a germinação das
sementes na terra, o desenvolvimento da produção e a poste-
rior colheita, esta última associada à vitória no jogo! Assim,
nos jogos de Mancala, a circularidade, o cultivo do solo e
a distribuição contínua das sementes que estão envol-
vidos nos movimentos do jogo refletem as práticas e os
conhecimentos ancestrais africanos. Esses conhecimentos
perpassam gerações, pois os costumes e tradições são

mantidos pela prática do jogo [...] podemos encontrar
ideias filosóficas africanas que fazem parte de seu coti-
diano, tais como “a cooperação, a competição, o respeito
ao próximo, o autocontrole, o compartilhar, o trabalho em
equipe e o planejamento” (POWELL; TEMPLE, 2002, p. 94).
Outro dado que consideramos importante acrescentar é
relativo à construção dos jogos deste livro. Apesar de forne-
cermos imagens de tabuleiros estilizados para cada uma
das atividades, sugerimos fortemente a possibilidade de os
educadores construírem os jogos com seus alunos, em suas
escolas. Neste caso, o material utilizado pode ser de baixo
custo e, na maior parte dos casos, reciclável.
O enfoque teórico que serviu como base para este livro visa,
enfim, apresentar no centro da cultura de base africana a
possibilidade de utilização dos jogos em sala de aula como
forma de auxiliar os processos de ensino e de aprendizagem
da matemática, e não somente dessa disciplina, já que
os jogos, simples ou complexos, aparecem de diferentes
maneiras nas culturas africanas.
Sugerimos aos professores e educadores que utilizem
os jogos nas salas de aula trabalhando em três etapas: a
primeira consistiria em realizar uma pesquisa em livros e
na rede mundial de computadores acerca dos jogos selecio-
nados e de sua origem para, em seguida, partir para a cons-
Capítulo 2
24/60
trução de um texto informativo acerca dos aspectos físicos,
políticos e culturais dos países ou das regiões. Nesta etapa,
pode ser realizado na escola um trabalho interdisciplinar,
com a participação de professores de matemática, geografia,
ciências, artes, história e português.
A segunda etapa consistiria na própria construção dos jogos.
Pode ser incentivada, como já enfatizamos, a utilização de
material reciclável ou de fácil obtenção, tais como caixas de
sapatos, argila, isopor, caixas de ovos, papelão, tampinhas
de garrafas pet, anel de latinhas, sementes e outros. Nesta
etapa, pode ser realizado um trabalho conjunto entre profes-
sores de geometria, artes, ciências e matemática.
Já na terceira etapa, que pode ou não ser mais restrita à
matemática, a sugestão é efetivamente jogar o jogo, inicial-
mente de maneira mais livre, mas ainda assim enfatizando a
busca de estratégias e padrões ou mais entrelaçada com os
conteúdos, de acordo com o planejamento de cada professor.
É importante ressaltar, entretanto, que, em cada uma das
etapas, é possível que o professor trabalhe algum conteúdo
(matemático ou não), de acordo com a atividade.
O esquema de apresentação das atividades segue, em linhas
gerais, um roteiro que apresenta algumas informações
básicas que consideramos importantes, tais como o nome
da atividade (e seu significado, quando sabido), a região

ou país de origem, as regras, uma ilustração do tabuleiro,
alguma contextualização cultural, se conhecida, variações
encontradas e algum conteúdo ou habilidade matemática
que pode ser abordada a partir da realização da atividade. Ao
educador, sugerimos que acrescente, em caso de interesse,
Capítulo 2
25/60
alguns outros elementos, como, por exemplo, um material
diferente dos que já citamos, e que pode ser utilizado para
a construção, outros conteúdos matemáticos que podem ser
abordados, as possíveis sequências didáticas, além de possi-
bilidades de utilização em conjunto com outras disciplinas.
capítulo 3
Kharbaga
Jogo da Velha
Modiar Alquerque
Atividades
Zamma

Seega

Yoté

Chocko
Mancala

Queah

Escolha a pedra
Shisima
Achi Dara

Ise-Ozin-Egbe
Borboleta
O Gato e o Rato

Shongo

Fanorona
Panda

Tsoro Yematatu

Morabaraba
Mamba

A – Jogos de Linha de Três
São jogos em que o objetivo para a vitória é formar três peças
alinhadas.
I – JOGO DA VELHA
O Jogo da Velha pode ser considerado, no Brasil, como o mais
conhecido dos jogos de linha de três. Vestígios de um “tabu-
leiro” desse jogo foram encontrados no Templo de Kurna, no
Egito, datados do século XIV a.C., o que nos leva a conjecturar
sobre a sua origem africana. Outro aspecto que nos faz acreditar
nessa hipótese é a existência de uma série de jogos de linha de
três de origem africana. O Jogo da Velha, como é conhecido no
Brasil, possui vários nomes diferentes ao redor do mundo. Em
Portugal, por exemplo, denomina-se Jogo do Galo, em países
de língua espanhola é chamado de Ta-Te-Ti, enquanto que, em
países de língua inglesa, é chamado de Tic-Tac-Toe.
O jogo pode ser realizado com lápis e papel apenas,
traçando duas linhas verticais, entrecortadas por duas
linhas horizontais (figura 6).
REGRAS
• Um dos jogadores preenche uma célula vazia com um símbolo.
• O adversário marca outra célula vazia com outro símbolo
(um X e um O, por exemplo, parecem ser os mais
frequentes no Brasil).
Capítulo 3
27/60
• O jogo segue com cada um dos jogadores preenchendo,
alternadamente, uma célula vazia, até que um deles
consiga formar uma linha de três (três células horizon-
tais, verticais ou diagonais, em linha, preenchidas com o
mesmo símbolo. Fonte: The World Factbook.
• Se nenhum jogador conseguir, houve um empate, o que,
no Brasil, se traduz pela expressão “deu velha!”.
Se o leitor preferir, também pode confeccionar o tabuleiro,
em madeira, papelão ou emborrachado. Neste caso, para as
peças, podem ser utilizadas sementes, botões, pinos, tampi-
nhas e garrafas ou qualquer outro tipo de peça que caiba
em uma célula do tabuleiro. Como é evidente, e esse dado
serve para a maioria dos jogos aqui apresentados, deve haver
Figura 6: Tabuleiro do Jogo da Velha
uma diferenciação entre dois tipos de peças (cor, formato,
Fonte: Autor, 2018.
tamanho etc.), para que cada jogador possa identificar as
suas peças e as do adversário.
Possível Matemática Envolvida: Figuras geométricas, na
construção do tabuleiro. Linhas, Colunas e Diagonais. Lógica e
Estratégia. Probabilidades. Classificação das melhores posições.

II – TRIPO
Uma variação interessante do Jogo da Velha é o Tripo, apre-
sentado pelo matemático e escritor Martin Gardner. Não é
conhecida a sua origem e, provavelmente, não se trata de
um jogo de origem africana, mas por sua inventividade e por
ter sido criado a partir do Jogo da Velha, com uma provável
origem na África, resolvemos incluí-lo neste volume. O
padrão de um tabuleiro de Tripo pode ser visto na figura 7.
REGRAS
• O jogo possui, fundamentalmente, as mesmas regras do
Jogo da Velha, com algumas modificações:
• a linha de três para ganhar o jogo pode ser formada,
além da horizontal, vertical ou diagonal, também no que
podemos chamar de “diagonal ampliada”, ou seja, nas
três casas de mesma cor;
• são apenas quatro peças para cada jogador;
• não há empate. Se o primeiro jogador não vencer a partida
após sua quarta jogada, a vitória será do segundo jogador.
Possível Matemática Envolvida: Figuras geométricas,
na construção do tabuleiro. Linhas, Colunas e Diagonais.
Lógica e Estratégia. Probabilidades. Classificação das
melhores posições.
Capítulo 3
28/60
III – JOGO DA VELHA 3-D
Outra variação interessante do Jogo da Velha, pelo dina-
mismo e pelo formato geométrico, é essa versão tridimen-
sional. Enquanto o jogo tradicional está situado no plano,
utilizando apenas largura e comprimento, no caso da versão
espacial, aparece também uma dimensão a mais, a altura, ou
profundidade, como se pode observar na figura 8. Em relação
às regras, há algumas novidades.
Figura 7: Tabuleiro do Tripo
REGRAS Fonte: Autor, 2018.
• O jogo possui as mesmas regras do Jogo da Velha, além
das seguintes:
• pode ser jogado por até três jogadores (nesse caso, seram
necessários três cores ou três tipos de peças diferentes);
• em qualquer caso (com dois ou três jogadores), o jogo
não se esgota quando uma linha de três é formada.
Ganha aquele que tiver formado a maior quantidade de
linhas de três;
• as linhas válidas são, em cada plano (e são nove planos!),
as mesmas do jogo da velha tradicional: linhas, colunas e
diagonais. No caso de formar uma linha de três entre os
três planos horizontais, valem as linhas que estejam na
mesma coluna ou então em diagonais. Figura 8: Tabuleiro do Jogo da Velha 3-D
Fonte: Nascimento, 2016.
 Capítulo 3
29/60

Veja o leitor que, dessa forma, a quantidade de linhas de três que passam pelo ponto central e que contêm pontos em cada
possíveis dá um enorme salto, pois, enquanto no jogo tradi- um dos nove planos (que são as quatro diagonais do cubo).
cional somente oito formações vencedoras são possíveis
Possível Matemática Envolvida: Figuras geométricas,
(três linhas, três colunas e duas diagonais), no jogo em 3-D o
na construção do tabuleiro. Geometria Espacial. Planos,
número passa para setenta e seis, pois há oito em cada plano
Arestas e Diagonais. Lógica e Estratégia. Probabilidades.
(e são nove planos), mais as quatro diagonais principais.
Classificação das melhores posições.
Uma sugestão interessante que fazemos é a de atribuir uma
pontuação maior às quatro diagonais principais, ou seja, àquelas

IV – ACHI
Trata-se de um jogo praticado pelo povo Ashanti, em Gana.
Possui as mesmas regras que o Jogo da Velha, com o acrés-
cimo de que não há empate. Se, após a colocação de todas
as oito peças não aparece um ganhador, os jogadores conti-
nuam movendo as peças pelo tabuleiro, até a vitória de um
deles. Pode ser descrito como um Jogo da Velha dinâmico,
pois não se esgota até a vitória de algum participante. Nas
Filipinas, existe um jogo semelhante denominado Tapatan.
A única diferença, em relação ao Achi, é que no Tapatan
cada jogador possui três peões (ou peças) apenas, como se
pode ver na figura 9.
REGRAS
• Cada jogador possui quatro peões (uma cor para cada um);
• um dos jogadores preenche um dos vértices com um de
seus peões;
Capítulo 3
30/60
• o adversário marca outro vértice com um de seus peões;
• o jogo segue com cada um dos jogadores colocando,
alternadamente, um peão em cada vértice, até que um
deles consiga formar uma linha de três (três células hori-
Fonte: The World Factbook.
zontais, verticais ou diagonais, em linha, preenchidas
com peões da mesma cor;
• se nenhum deles conseguir, o jogo segue com os joga-
dores movendo seus peões pelas linhas do tabuleiro.
Possível Matemática Envolvida: Figuras geométricas, na
construção do tabuleiro. Polígonos, Lados e Diagonais.
Lógica e Estratégia. Probabilidades. Classificação das
melhores posições.
Figura 9: Tabuleiro de Achi
Fonte: Dobson, s/d.

V – TSORO YEMATATU
Originário do Zimbabwe, o nome do jogo significa “Jogo
de pedra jogado com três”. Assim como no Jogo da Velha,
vence o jogador que colocar as suas três peças na mesma
linha. O jogo, originalmente, era praticado diretamente
no chão e suas cavidades eram feitas na terra ou na areia.
Posteriormente, se construíram tabuleiros esculpidos em
madeira, marfim, pedra e bronze.
Em relação às peças que são movimentadas no tabuleiro,
constituíam-se de pedras, como o próprio nome indica, mas
também de sementes de árvores nativas, grãos, conchas ou
búzios. É jogado por duas pessoas e, ao contrário do Jogo da
Velha, não pode ser jogado apenas com papel e lápis, pois,
a partir do momento em que todas as peças estiverem no
tabuleiro, elas podem se movimentar e esse procedimento
não seria possível com papel e lápis (a não ser que os joga-
dores utilizassem uma borracha também, mas isso compro-
meteria a dinâmica do jogo).
O tabuleiro tem a forma de um triângulo (figura 10), e cada
jogador possui apenas três peças. É importante que as peças
dos adversários não se confundam e, dessa forma, as cores
(ou tamanhos, ou formatos) devem ser diversas.
Capítulo 3
31/60
REGRAS
• As peças são colocadas alternadamente em qualquer
vértice vazio do tabuleiro. Caso algum jogador forme
uma linha de três nessa etapa, vence o jogo. Caso isso Fonte: The World Factbook.
não ocorra, depois que todas as peças estiverem colo-
cadas, restará apenas um vértice vazio. É nesse momento
que o jogo revela ser mais dinâmico que o Jogo da Velha,
pois não termina após a colocação das peças;
• um jogador de cada vez movimenta uma de suas peças
até o vértice que estiver vazio do tabuleiro (podendo,
inclusive, pular uma peça do adversário);
• o vencedor é o primeiro que completar uma linha de três;
• caso haja uma sequência de jogadas repetidas sem que
haja um vencedor, ambos podem decidir por um empate.
Uma variação interessante, que possibilita a interdisciplina- Figura 10: Tabuleiro do Tsoro Yematatu
ridade, é colocar letras (ou sílabas, até mesmo palavras) nos Fonte: Autor, 2016.
pontos dos triângulos introduzindo uma regra adicional:
vence a rodada o jogador que formar uma linha de três que
constitua uma palavra (no caso de letras ou sílabas) ou uma
frase (no caso de palavras).
Possível Matemática Envolvida: Figuras geométricas, na
construção do tabuleiro. Teoria dos Grafos. Lógica e Estratégia.
Probabilidades. Classificação das melhores posições. Quantos
triângulos existem no tabuleiro? Classificação de triângulos.

VI – SHISIMA
Originário do oeste do Quênia, esse jogo para dois jogadores
é jogado em um octógono regular com as diagonais traçadas,
mas apenas as diagonais que passam pelo centro do polí-
gono em torno do qual aparece uma pequena superfície
(figura 11). A palavra Shisima tem sua origem no povo iriki,
uma etnia do oeste do país e pode significar “corpo de água”,
“extensão de água” ou até mesmo “lago”. As peças do jogo são
chamadas imbalavali, palavra que significa pulgas d’água,
pois esses insetos movimentam-se tão rapidamente na água
que é difícil acompanhá-los com o olhar, da mesma forma
que as peças do jogo são movimentadas no tabuleiro, como
se fossem pulgas d’água dando voltas em torno de um lago.
Se o leitor consultar o mapa do Quênia, verá que existem dois
grandes lagos na região, o Lago Victoria e o Lago Turkana.
REGRAS
• Para o jogo em si, cada jogador possui três pedras, já colo-
cadas no tabuleiro, em vértices opostos do octógono, de
forma que as peças de um jogador estejam uma ao lado
da outra, em um campo oposto às peças do outro jogador;
• no centro do octógono, há um lago, a Shisima, que serve
como base para os jogadores;
• os jogadores revezam, movimentando suas peças para
um espaço vazio adjacente e o objetivo é formar uma
linha com suas três peças;
Capítulo 3
32/60
• seguem revezando-se, movimentando uma peça por vez.
Evidentemente, não podem ocupar a mesma posição
simultaneamente;
• o jogador pode entrar no lago a qualquer momento,
Fonte: The World Factbook.
desde que ele esteja vazio;
• não é permitido saltar por cima de uma peça;
• cada jogador tenta colocar as três peças que lhe pertencem
em linha reta e o primeiro que colocá-las é o vencedor;
• se a mesma sequência de movimento for repetida três
vezes, o jogo acaba empatado, isto é, não há vencedor
nem perdedor e deverá ser iniciada uma nova partida.
Como o leitor pode facilmente perceber, formar uma linha de
três nesse jogo só será possível se a linha passar pela Shisima
(pelo lago), o que pode simbolizar a importância da presença
da água para a existência do país.
Possível Matemática Envolvida: Figuras geométricas, na
construção do tabuleiro. Polígonos, Lados e Diagonais. Teoria Figura 11: Tabuleiro do Shisima
Fonte: Kruzno, s/d.
dos Grafos. Lógica e Estratégia. Probabilidades. Classificação
das melhores posições.
 Capítulo 3
33/60

VII – DARA

De origem nigeriana, mais especificamente do povo
Darkaki, é um jogo para dois jogadores. Bons jogadores
de Dara, na África, já foram altamente considerados e
viajavam de aldeia em aldeia, desafiando os jogadores
locais. Segredos do jogo eram passados de geração em
geração. Em um país próximo da Nigéria, o Mali, um jogo
semelhante é conhecido como Wali.
O tabuleiro (figura 12) é um quadriculado com 5 x 6 (em
algumas regiões, o tabuleiro é maior, com 6 x 7).
REGRAS
• O tabuleiro começa vazio, e os jogadores vão colocando,
alternadamente, suas peças (12 para cada um);
• em seguida, um jogador movimenta uma de suas peças
• uma linha de três feita no início do jogo, quando as peças
estão sendo posicionadas, não vale para “comer” uma
peça do adversário;
• somente uma peça por vez pode ser removida do jogo,
Fonte: The World Factbook.
mesmo que tenham sido feitas mais de uma linha com
apenas um movimento;
• quando um jogador perde a capacidade de fazer linhas,
perde o jogo.
Possível Matemática Envolvida: Figuras geométricas,
na construção do tabuleiro. Linhas e Colunas. Quantos
quadrados há no tabuleiro? E quantos retângulos? Lógica e
Estratégia. Probabilidades.
Figura 12: Tabuleiro do Dara
Fonte: Autor, 2017.

para um espaço vazio nos sentidos permitidos: apenas

horizontal ou vertical, mas não nas diagonais;

• quando um jogador consegue posicionar três peças em

uma linha, ele elimina uma peça de seu adversário. Isso é
conhecido como “comer” uma peça do adversário;

• os jogadores não podem ter mais de três peças em uma

linha a qualquer momento;

B – Jogos de Semeadura e Captura
VIII – MANCALA
Originário da Etiópia, é tido como um dos jogos mais antigos
do mundo. As primeiras evidências de “tabuleiros” de mancala
são um fragmento de cerâmica e diversos cortes de rocha
encontrados na Etiópia, datadas por arqueólogos entre os
séculos VI e VII a.C (figura 13). O nome Mancala é um nome
comumente dado a uma verdadeira “família de jogos de
mancala” que envolvem movimento de peças de um buraco
para outro do tabuleiro. A palavra mancala, inclusive, vem
do árabe naqala (mover). Existe uma certa variação das regras
– e também de nomes, como, por exemplo, bao, ayo, kalaha,
oware, tchela, kiela, awelé e ouri[4] – e o jogo pode ser encontrado
em vários países da África, além da Etiópia, como Senegal,
Gâmbia, Cabo Verde, Guiné, Serra Leoa, Libéria, Costa do
Marfim, Burkina Faso, Mali, Gana, Togo, Benim, Nigéria,
Uganda, Tanzânia, Angola e Camarões, mas também ao redor
do mundo, como por exemplo nas Filipinas, na Índia, com o
nome de chanka, e em vários países árabes, como a Síria e o
Líbano. Provavelmente trazidos por africanos escravizados,
mancalas foram descobertas no Suriname, Guiana, Granada,
Barbados, Santa Lúcia, Martinica, República Dominicana,
Cuba, Brasil e Equador. Também existem referências de
mancalas encontradas na Europa, particularmente na região
dos Bálcãs, em algumas ilhas gregas e na Alemanha.
Capítulo 1
34/60
O jogo, originalmente, era praticado diretamente no chão e suas
cavidades eram feitas na terra ou areia, enaltecendo sua carac-
terística de ser um jogo de semeadura, numa analogia entre a
estratégia do jogo e o modo de produção agrário, em que geral-
mente é necessário semear em uma cavidade para depois colher.
Fonte: The World Factbook.
Posteriormente, foram sendo construídos tabuleiros em
madeira, marfim, pedra, bronze e até mesmo ouro (figuras
14 e 15). Já as peças que são movimentadas no tabuleiro
constituíam-se de sementes, grãos, conchas, búzios e até
mesmo pedras preciosas. Mancala, por ser um jogo de estra-
tégia, apresenta uma estreita relação simbólica com o ato da
semeadura. Semear, esperar a germinação das sementes na
terra, o desenvolvimento da produção e a posterior colheita.
As regras são muito simples e o objetivo do jogo é capturar Figura 13: Mancala no chão
Fonte: Armstrong, s/d.
mais sementes do que o adversário.
Nos países do norte da África, o mais comum é que o tabu-
leiro possua duas linhas, enquanto na Etiópia se joga com
três linhas. Na região Sul do continente, aparecem estilos
até com quatro fileiras de casas. Em algumas versões, não
existem casas laterais, em outras sim e, neste caso, essas
[4] Uma lista de jogos da família mancala encon-
casas podem fazer parte do caminho percorrido ou serem tra-se disponível em: http://mancala.wikia.com/
utilizadas apenas para guardar as sementes capturadas. wiki/Category:Traditional_Mancala_Games
 Capítulo 3
35/60

Apresentaremos as regras da versão mais comum, mas o

leitor interessado pode consultar a lista citada anterior-
mente para outras versões do jogo.

REGRAS

• o tabuleiro contém doze casas, seis em cada fileira, e

mais duas casas maiores, que ficam uma em cada lado
das duas fileiras (figuras 14 e 15);

• é um jogo para dois jogadores;

• o território de cada jogador é formado pelas seis casas da

fileira à sua frente acrescido da casa de coleta à direita
(somente utilizada pelo proprietário);

• as doze casas possuem quatro peças (sementes) cada uma;

• cada jogador, alternadamente, executa a sua jogada,

pegando todas as peças de uma de suas casas e distribuindo
uma a uma nas casas seguintes, em sentido anti-horário;

• na versão mais comum do jogo, apenas a casa de coleta Figuras 14 e 15: Exemplos de Tabuleiros de Mancala
Fonte: Arneson, 2019.
não recebe sementes, pois está reservada para a guarda
das peças capturadas. Mas há outros estilos nos quais a
casa da coleta pode receber sementes em cada jogada e,
ou em uma casa com uma única semente, pertencente
quando a última semente cai na casa de coleta, o jogador
ao adversário;
tem direito a jogar novamente;
• em qualquer um desses casos, ele captura todas as
• a captura de sementes ocorre quando a última semente
sementes daquela casa e da casa oposta (em frente),
cair em uma casa vazia pertencente ao próprio jogador,
colocando-as na sua casa de coleta;
 Capítulo 3
36/60

• terminada a jogada (que é semelhante a uma semea- Ao leitor interessado, existe uma publicação com periodici-
dura, com ou sem colheita), o jogador passa a vez; dade trimestral (gratuita) exclusivamente acerca dos jogos

• o jogo termina quando: 1) todas as casas de um dos lados da família Mancala, chamada Món Aualé, disponível em:

estiverem vazias; ou 2) restarem tão poucas sementes sobre https://webfacil.tinet.cat/jtc (CLEMENT, 2015-2018).

o tabuleiro que nenhuma captura seja mais possível. Possível Matemática Envolvida: Figuras geométricas, na
Além dos vários modos possíveis relatados, ainda podem construção do tabuleiro. Contagem e Operações Aritméticas.
haver mais alguns tipos de variações nas regras, como, por Lógica e Estratégia. Probabilidades.
exemplo, iniciar o jogo com 4 ou 6 sementes em cada buraco,
ou ainda no sentido do jogo, horário ou anti-horário, além
dos critérios para a captura de sementes.

IX – MORABARABA
É um jogo tradicional da África do Sul, sendo também
popular na Somália, onde é conhecido pelo nome Xhosa.
O jogo pode ser incluído em uma categoria mista, pois, ao
mesmo tempo em que um dos objetivos é a formação de
linhas de três, esse objetivo, quando alcançado, dá direito ao
jogador que formou a linha de capturar peças do adversário.
Em relação à origem do jogo, a versão que nos parece mais
merecedora de crédito aponta que ele tenha se desenvol-
vido no sul do continente africano, tendo sido utilizado
como parte de um ensino de habilidades para lidar com
rebanhos a jovens pastores, com linhas desenhadas no chão
e pedras ou sementes (o que explicaria o nome “vaca”, dado
às peças do jogo). Uma outra versão aponta a semelhança
com o jogo inglês Men’s Morris, e, embora o jogo inglês não
possua diagonais, afirma-se, a partir disso, que o jogo teria
sido trazido por colonizadores ingleses, sendo posterior-
mente adaptado e modificado por sul-africanos. O tabuleiro
é apresentado na figura 16.
REGRAS
• Cada jogador possui 12 peças, chamadas de “vacas”, que
vai colocando em pontos vazios do tabuleiro;
• o objetivo é formar uma linha de três, em qualquer fila
do tabuleiro (linhas, colunas ou diagonais);
• ao conseguir formar uma linha de três, o jogador conse-
guiu um “moinho”, o que lhe dá o direito de capturar
qualquer peça do adversário;
Capítulo 3
37/60
• as únicas peças que não podem ser capturadas são as
que estão em linhas de três (a não ser que todas as peças
do adversário se encontrem nessa situação);
• caso um movimento crie mais de uma linha de três,
Fonte: The World Factbook.
apenas uma peça do adversário pode ser capturada;
• após todas as “vacas” terem sido colocadas no tabuleiro,
cada jogador pode mover uma peça sua para um ponto
qualquer adjacente;
• o jogador pode fazer e desfazer uma mesma linha de
três quantas vezes quiser;
• quando um jogador fica com apenas três “vacas” no tabu-
leiro, pode movimentar suas peças em uma distância
maior, ou seja, com a liberdade de mover a “vaca” para
qualquer ponto vazio do tabuleiro;
• o jogo termina quando um dos jogadores não tem
mais possibilidades de movimentos ou quando possui
Figura 16: Tabuleiro de Morabaraba.
apenas duas peças;
Fonte: Akiiki, 2012.
• existe ainda a possibilidade de empate, que ocorre quando
um dos jogadores possui apenas três peças e o adversário
não consegue nenhuma captura em dez jogadas.
Possível Matemática Envolvida: Figuras geométricas, na cons-
trução do tabuleiro. Polígonos, Lados e Diagonais. Classificação
de quadriláteros. Quantos trapézios há no tabuleiro? E quantos
quadrados? Lógica e Estratégia. Probabilidades.

X – MODIAR
Entre os jogos da “família mancala”, Modiar é um dos exemplos
mais interessantes, por sua simplicidade nas regras, aliada à
dinâmica de raciocínio envolvida e à facilidade de elaboração
– devido ao fato de ter um dos menores tamanhos de tabu-
leiro. O jogo Modiar é jogado por crianças em aldeias rurais
no Marrocos, em regiões próximas ao mar Mediterrâneo, na
região do Tânger. Em geral, são usadas sementes como peças e
as cavidades são buracos cavados na terra (figura 17).
REGRAS
• O tabuleiro tem apenas seis cavidades, em duas fileiras de
três, nas quais são colocadas sete peças (em cada cavidade);
• cada jogador controla o seu território, ou seja, a fileira à
sua frente;
• a cada jogada, um dos jogadores pega todas as sementes
de um de seus buracos e distribui essas sementes no
sentido anti-horário, começando pela cavidade que
acabou de ser esvaziada, ou seja, este buraco leva a
primeira semente da semeadura;
• a semeadura deve ser finalizada assim que o jogador
completar uma volta;
• se, ao final da semeadura, a última semente cair em um
buraco, formando duas, quatro ou seis sementes (de cada
lado do tabuleiro), as sementes, apenas deste último
Capítulo 3
38/60
buraco, são capturadas. Todas as cavidades anteriores que,
em sequência, contiverem duas, quatro ou seis sementes,
também serão capturadas, até a sequência ser interrom-
pida. Este processo só não vale na primeira jogada;
• na primeira jogada de cada adversário, não é permitido
Fonte: The World Factbook.
capturar sementes;
• não é permitido começar a partir de buracos que contêm
uma única semente;
• se o número de sementes em jogo for maior que 20 e a
fileira de um dos jogadores estiver totalmente vazia, seu
adversário deve doar sementes a ele, de alguma maneira
que tenha sido combinada antes do início do jogo; Figura 17: Tabuleiro de Modiar
Fonte: Autor, 2018.
• nenhum movimento que captura todas as sementes do
adversário é permitido;
• quando o número de sementes em jogo for menor que
a metade da quantidade inicial, e algum jogador não
puder, na sua vez, iniciar sua jogada, o jogo termina;
• nesse caso, cada jogador pega as sementes de sua fileira
e mais as que tiver capturado;
• e vence quem tiver a maior quantidade de sementes em mãos.
Possível Matemática Envolvida: Figuras geométricas,
na construção do tabuleiro. Polígonos e Lados. Quantos
quadrados há no tabuleiro? E quantos retângulos? Lógica e
Estratégia. Probabilidades.
 Capítulo 3
39/60

XI – TCHUKA RUMA

É conhecido como sendo um jogo da Indonésia, mas, devido

à sua semelhança com muitos dos jogos aqui expostos,
optamos por também apresentá-lo. A maneira de jogar,
o formato do tabuleiro e a simbologia da semeadura nos
levam conjecturar se esse jogo não teria uma origem ainda Figura 18: Tabuleiro do Tchuka Ruma
desconhecida no continente africano. Fonte: Ibáñez, 2013.

O jogo pode ser considerado como um jogo de paciência

(solitaire game). O tabuleiro possui cinco cavidades, sendo
a última maior que as outras, sendo chamada de Ruma
(figura 18). O jogo é para ser praticado individualmente. No
início, há duas sementes em cada uma das quatro cavidades
de mesmo tamanho. O objetivo do jogo é colocar todas as
sementes na Ruma.
REGRAS
• O jogador inicia sua jogada tirando todas as sementes
de uma cavidade à sua escolha e distribuindo-as, uma a
uma, em cada cavidade subsequente, inclusive a Ruma,
e sempre no sentido desta. Se tiver mais sementes que
o número de cavidades, continua do primeiro, como se
estivesse em um movimento circular;
• nesse processo, três coisas podem ocorrer e cada uma delas
tem uma consequência para o prosseguimento do jogo:
• 1- se sua última semente cair na Ruma, o jogador joga de
novo, escolhendo as sementes de qualquer cavidade;
• 2- se a última semente cair em uma casa com sementes,
o jogador reinicia sua jogada retirando obrigatoriamente
as sementes daquela cavidade ou
• 3- se a última semente cair em uma casa vazia, o jogador
perde o jogo e deve recomeçar do início.
Existe uma única solução, que leva todas as sementes para a Ruma.
Uma sugestão que fazemos aqui aos educadores mate-
máticos é que, assim que o estudante tenha encontrado a
solução para a atividade, peça a ele que mostre desde o início
como foi sua solução. Ao fazer isso, estaremos alertando aos
alunos sobre a necessidade de registrar seus passos, já que,
provavelmente, esse registro não foi feito.

Outro dado interessante, que consideramos que só deve ser
apresentado depois da atividade, refere-se à “algebrização”
do jogo, uma vez que isso pode auxiliar o seu registro. Essa
algebrização consiste simplesmente em nomear as cavi-
dades (I-II-III-IV, ou mesmo A-B-C-D) e marcar os possíveis
desenvolvimentos para a solução.
Capítulo 3
40/60
Possível Matemática Envolvida: Figuras geométricas, na
construção do tabuleiro. Lógica e Estratégia. Probabilidades.
A Necessidade do Registro. O poder da Álgebra como
Ferramenta de Resolução.
 Capítulo 3
41/60

XII – ISE-OZIN-EGBE

Esta atividade pode ser considerada uma variação do Tchuka • o sentido adotado na jogada inicial, horário ou anti-ho-
Ruma (Atividade XI), e também está na categoria dos jogos rário, não faz diferença, desde que seja seguido até o fim
de paciência (solitaire games). Com origem na Nigéria, contém do jogo;
uma dinâmica que não apresenta liberdade ao jogador, pois • a casa em que terminar sua semeadura, ou seja, a casa Fonte: The World Factbook.
tanto a configuração inicial, com 22 peças ou sementes, quanto em que cair a última semente, deve ser escolhida para
as regras para as jogadas a serem aplicadas já estão determi- continuar o jogo;
nadas (figura 19). Assim, ao jogador, cabe apenas seguir as
• o jogador continua a semeadura até chegar a uma confi- 10 sementes
regras e chegar ao final do jogo; para isso, ele não pode errar
guração igual à do início do jogo.
na contagem e na colocação das sementes ao longo de mais
de uma centena de jogadas. Em uma tradução aproximada, Possível Matemática Envolvida: Figuras geométricas, na 1 semente 10 sementes 1 semente

de uma das principais línguas faladas na Nigéria, o Yorubá, construção do tabuleiro. Lógica e Estratégia. Probabilidades.

o nome do jogo poderia ser definido como “arma de fogo”,

Figura 19: Tabuleiro de Ise-Ozin-Egbe
aludindo talvez ao movimento repetitivo da atividade de lançar
Fonte: Autor, 2018.
as sementes, uma a uma, de maneira rápida, nas cavidades.

REGRAS

• O jogador inicia sua jogada tirando todas as (dez)

sementes da cavidade inferior central e distribuindo-as,
uma a uma, em cada cavidade subsequente, em um
sentido determinado por ele no início da atividade;
 Capítulo 3
42/60

XIII – BORBOLETA

Originário de Moçambique. O nome do jogo é, provavel-
mente, consequência da forma do tabuleiro (figura 20)
e é jogado por dois jogadores. No Marrocos, a atividade
é chamada de Felli. Em países asiáticos, como a Índia e
Blangadesh, o mesmo jogo é denominado de Lau Kata Kati
e possui duas outras versões, com algumas mudanças em
relação à quantidade de posições iniciais. Essas variações
são chamadas de Dash-Guti e Egara-Guti. Outra mudança
importante em relação às regras originais é a possibilidade
• o jogador pode continuar saltando com a mesma pedra,
capturando outras enquanto for possível, mesmo se tiver
que mudar de direção;
• o jogador que tiver a possibilidade de capturar uma peça do
adversário e não o fizer, perde a sua pedra para o adversário; Fonte: The World Factbook.
• se um jogador tiver a opção de mais de um salto, poderá
escolher o salto a fazer;
• é possível se movimentar em qualquer direção que esteja

de uma peça ser “promovida” ao chegar a uma das quinas do em linha reta no traçado do tabuleiro, ou seja, é permitido

lado oposto ao que o jogador iniciou a partida. voltar (até mesmo para capturar peças do adversário);

• vence quem capturar todas as peças do adversário.

REGRAS
Possível Matemática Envolvida: Geometria Plana.
• O jogo começa com nove pedras para cada um dos joga-
Classificação de Triângulos. Lógica e Estratégia. Plano
dores, deixando vazio somente o lugar central;
Cartesiano. Probabilidades. Operações Aritméticas.
• cada jogador movimenta uma de suas pedras em linha
reta até algum ponto vazio adjacente;

• o jogador também pode saltar por cima de uma peça do

adversário (e assim capturá-la) se o espaço seguinte, em Figura 20: Tabuleiro de Borboleta
linha reta, estiver livre; Fonte: Autor, 2017.
 Capítulo 3
43/60

XIV – ALQUERQUE

Com origem no Egito, também é um dos jogos mais antigos de
que se tem notícia. Vestígios de um tabuleiro de Alquerque
foram encontrados no Templo de Kurna, construído no século
XIV a.C. O nome foi dado pelos espanhóis, entre os séculos IX
e XIII, e provêm da expressão árabe El-Quirkhat, que pode ser
grosseiramente traduzida como “a área do jogo”.
• se um jogador não perceber a oportunidade de uma
captura, e executar um movimento normal, o adversário,
percebendo o que ocorreu, poderá penalizá-lo com a
retirada do tabuleiro da peça com tal chance;
• se nessa jogada houver mais de uma oportunidade de Fonte: The World Factbook.
captura, somente a peça em tal condição poderá ser reti-

É considerado o jogo que originou o jogo de damas e o rada pelo adversário;

Fanorona. Também é para ser jogado por dois jogadores. • o jogo termina quando um dos jogadores perder todas
as peças ou quando não houver mais possibilidades
REGRAS
de capturas, e, nesse caso, será considerado que houve
• São 12 pedras para cada jogador, sendo que a casa central
empate.
fica vazia (figura 21);
Possível Matemática Envolvida: Figuras geométricas, na
• os jogadores se alternam na movimentação da peça
construção do tabuleiro. Polígonos, Lados e Diagonais.
sempre para uma casa vizinha, horizontal, vertical ou
Quadriláteros. Lógica e Estratégia. Probabilidades.
nas diagonais estabelecidas (podem ser dois tabuleiros
diferentes);

• se numa casa vizinha há uma peça do adversário (e a

Figura 21: Tabuleiro de Alquerque
seguinte estiver vazia), o jogador pode saltar sobre a peça Fonte: Giordani, Ribas, 2015.
do adversário, capturando-a. Pode-se, inclusive, continuar
saltando sobre outras peças, sempre uma a uma, para
capturar mais de uma peça em uma mesma jogada;

XV – KHARBAGA
Este jogo possui uma grande semelhança com o Alquerque
(Atividade XIV). Apesar disso, acredita-se que tenha origem
no Marrocos, também situado no norte do continente,
assim como o Egito. O tamanho do tabuleiro é o mesmo, um
quadriculado de 5 x 5; além disso, mantém-se a quantidade e
a posição inicial das peças, assim como o modo de movê-las
e de capturar as peças adversárias. As diferenças são impor-
tantes e aparecem no número de diagonais e na possibili-
dade de promoção das peças. No Kharbaga, a quantidade
de diagonais é substancialmente maior que no Alquerque,
o que fornece uma enorme gama de possibilidades de
jogadas. Enquanto o Alquerque tradicional possui seis
diagonais traçadas, três em cada direção, o Kharbaga possui
quatorze, sete em cada direção. Além dessa, outra diferença
importante é a promoção de uma peça quando chega ao lado
oposto do tabuleiro, em relação ao campo inicial do jogador
(semelhante ao jogo de Damas). Quando isso acontece, a
peça será denominada de mullah[5] (lê-se mulá) e não precisa
ficar restrita a se mover uma casa por vez, podendo percorrer
o tabuleiro todo.
REGRAS
• São 12 pedras para cada jogador, sendo que a casa central
fica vazia (figuras 22 e 23);
Capítulo 3
44/60
• os jogadores se alternam na movimentação da peça,
sempre para uma casa vizinha, horizontal, vertical ou
nas diagonais;
• se numa casa vizinha há uma peça do adversário (e a
seguinte estiver vazia), o jogador pode saltar sobre a Fonte: The World Factbook.
peça do adversário, capturando-a. Pode-se, inclusive,
continuar saltando sobre outras peças, sempre uma a
uma, para capturar mais de uma peça em uma mesma
jogada;se um jogador não perceber a oportunidade de
uma captura, e executar um movimento normal, o adver-
sário, percebendo o que ocorreu, poderá penalizá-lo com
a retirada do tabuleiro da peça com tal chance;
• se nessa jogada houver mais de uma oportunidade de
captura, somente a peça em tal condição será retirada;
• quando uma peça alcança uma das cinco casas da linha
oposta do tabuleiro (em relação ao campo inicial das
peças daquele jogador), a peça é promovida à condição
de mullah (lê-se mulá), podendo percorrer quantas casas
quiser (e não apenas uma) em cada jogada;
• o jogo termina quando um dos jogadores perder
todas as peças ou quando não houver mais possibili- [5] Mullah é uma palavra que vem do árabe mawla,
e significa mestre. Atualmente, é a denominação
dades de capturas, e, nesse caso, será considerado que dada a pessoas versadas nos ensinamentos do
houve empate. Alcorão, o livro sagrado do Islã.
 Capítulo 3
45/60

Possível Matemática Envolvida: Figuras geométricas, na Figuras 22 e 23: Tabuleiro de Kharbaga

construção do tabuleiro. Polígonos, Lados e Diagonais. Fonte: Giordani, Ribas, 2015.
Quadriláteros. Lógica e Estratégia. Probabilidades.

XVI – ZAMMA
Assim como o Jogo da Velha e o Alquerque (Atividades I e
XIV), vestígios de um “tabuleiro” desse jogo foi encontrado no
Templo de Kurna, remontando ao século IV a.C. Na Mauritânia,
é chamado de Dhamet, e é um dos jogos mais populares do
país. As regras são as mesmas do Alquerque, com algumas
diferenças, entre as quais o tamanho do tabuleiro, que é quatro
vezes maior. Uma outra diferença é o fato de que a captura é
opcional, não é obrigatória, o que dá uma quantidade maior
de opções ao jogador. Além disso, as peças não podem se
movimentar para trás, mas apenas para os lados, para a frente
e nas diagonais. As exceções acontecem em dois casos apenas:
quando há uma possibilidade de captura, ou quando a peça é
promovida a Mullah, ao chegar ao lado oposto do tabuleiro, tal
qual no Jogo Kharbaga (Atividade XV).
As características peculiares desta atividade, como o
tamanho ampliado do tabuleiro e a variedade de possibili-
dades envolvidas em cada situação, proporcionam ao jogo
um amplo grau de liberdade.
REGRAS
• São 40 peças para cada jogador;
• as pretas são chamadas de homens e as brancas de
mulheres. A casa central fica vazia (figura 24);
• as pretas começam;
• os jogadores se alternam na movimentação da peça sempre
para uma casa vizinha, horizontal, vertical ou nas diagonais
estabelecidas (podem ser dois tabuleiros diferentes);
Capítulo 3
46/60
• não são permitidos movimentos para trás, a não ser que
haja oportunidade de captura ou a peça seja promovida
à condição de mullah, tal qual nos jogos Kharbaga e
Zamma (Atividades XV e XVI, respectivamente); Fonte: The World Factbook.
• se numa casa vizinha há uma peça do adversário (e a
seguinte estiver vazia), o jogador pode saltar sobre a peça
do adversário, capturando-a. Pode-se, inclusive, continuar
saltando sobre outras peças, sempre uma a uma, para
capturar mais de uma peça em uma mesma jogada;
• nesse jogo, a captura é compulsória, ou seja, não é obri-
gatório capturar peças do adversário;
• se houver mais de uma oportunidade de captura,
somente uma peça em tal condição será retirada;
• quando uma peça alcança uma das nove casas da linha
oposta do tabuleiro (em relação ao campo inicial das
peças daquele jogador), a peça é promovida à condição Figura 24: Tabuleiro de Zamma
de mullah (lê-se mulá), e, assim, pode percorrer quantas Fonte: Winther, 2006.
casas quiser (e não apenas uma) em cada jogada, em
qualquer direção (mesmo para trás);
• o jogo termina quando um dos jogadores perder todas
as peças ou quando não houver mais possibilidades de
capturas, e, nesse caso, será considerado que houve empate.
Possível Matemática Envolvida: Figuras geométricas, na
construção do tabuleiro. Polígonos, Lados e Diagonais.
Quadriláteros. Lógica e Estratégia. Probabilidades.

XVII – FANORONA
O jogo é da ilha de Madagascar. Surgiu nos fins do século
XIV, tornando-se o jogo nacional do país. Originalmente, o
jogo era utilizado pelos malgaxes, os adivinhos da ilha de
Madagascar, em suas atividades divinatórias, sem o intuito
Possível Matemática Envolvida: Figuras Geométricas,
de se divertir objetivamente, mas apenas o de se buscar
na construção do tabuleiro. Lados e Diagonais. Grafos.
orientações espirituais. Jogado com as sementes de uma
Probabilidades. Lógica e Estratégia.
árvore chamada Fano, uma espécie de acácia, é daí que
provavelmente vem o nome desse jogo, cuja popularidade,
atualmente, ainda é bastante entre pastores.
Seu tabuleiro é simples, e suas peças podem ser facilmente
improvisadas (figura 25). O tabuleiro lembra muito o do
Alquerque, um jogo originário do Egito, mas difere dele total-
mente no tamanho do tabuleiro e na forma de captura das
peças. Não há hierarquia entre as peças, ou seja, qualquer
uma delas pode capturar uma peça (ou mais) do adversário.
REGRAS
• São 22 pedras para cada jogador. O objetivo do jogo é
eliminar todas as peças do adversário ou impedi-lo de
se movimentar;
• a captura é por aproximação (o jogador captura a peça da
qual se aproximou no sentido da sua jogada e também
as peças da mesma linha) ou por afastamento (se com
um movimento, o jogador se afasta de uma peça adver-
sária, esta é capturada bem como todas as seguidas na
mesma linha do afastamento);
Capítulo 3
47/60
• as capturas são obrigatórias, mas o jogador escolhe qual
fazer se tiver mais de uma opção na mesma jogada;
• também é para ser jogado por dois jogadores.
Fonte: The World Factbook.
Há muitas histórias lendárias a respeito do jogo. Numa
delas, conta-se que o Rei Ralambo (1575- 1610) estava
muito doente e preocupado com o que poderia acon-
tecer a seu reino depois da sua morte, pois não queria
dividir seu reino entre seus dois filhos. Mandou chamar
os dois e decidiu que aquele que chegasse primeiro teria
demonstrado ser o filho mais dedicado e, por isso, seria
Figura 25: Tabuleiro do Fanorona
seu único herdeiro. Quando o mensageiro do rei chegou
Fonte: Giordani, Ribas, 2015.
ao palácio do filho mais velho, ele só foi recebido no
dia seguinte, pois o príncipe estava ocupado jogando
Fanorona e estava numa situação de telo noho dimy (uma
situação bem complicada em que você tem apenas três
peças e seu adversário cinco, mas mesmo assim é possível
ganhar). O príncipe estava completamente absorvido
pela partida. No dia seguinte, quando recebeu o mensa-
geiro do pai, seu irmão mais novo já tinha tomado seu
lugar como herdeiro real. Em outra história conta-se que
em 1895, durante a invasão da capital de Madagascar
pelos franceses, a Rainha e seus conselheiros jogaram
Fanorona, pois acreditavam que o resultado do jogo
poderia dizer quem iria vencer a batalha que estava por
acontecer (GIORDANI, RIBAS, 2015).
 Capítulo 3
48/60

XVIII – YOTÉ

De origem senegalesa, é um jogo muito popular em toda a • quando as peças estiverem em número tão reduzido sobre
região oeste da África. Entre alguns povos, é reservado exclusi- o tabuleiro, de modo que não é mais possível fazer capturas,
vamente aos homens, e, às vezes, é usado para resolver conflitos vence aquele que capturou o maior número de peças;
entre eles. Outro motivo que faz o Yoté popular, principalmente • para ser jogado por 2 jogadores.
no Senegal, é o fato de que os jogadores e os espectadores fazem
Possível Matemática Envolvida: Figuras geométricas,
apostas baseadas neste jogo. Foi classificado entre “os melhores Fonte: The World Factbook.
na construção do tabuleiro. Linhas e Colunas. Quantos
jogos da infância” pelo Comitê Internacional da UNICEF (Fundo
quadrados há no tabuleiro? E quantos retângulos? Lógica e
das Nações Unidas para a Infância).
Estratégia. Probabilidades.
REGRAS

• O jogo começa com o tabuleiro, um quadriculado com 30

casas, 5 x 6, semelhante ao tabuleiro do jogo Dara (figura
26), vazio;

• os jogadores colocam uma a uma as peças no tabuleiro,

alternadamente, sempre em casas vazias;

• o movimento de colocação pode ser substituído pela

caminhada de uma peça para uma casa vizinha;

• só são permitidos movimentos horizontais ou verticais;

• saltando sobre uma peça do adversário, o jogador efetua a

captura (somente uma peça pode ser saltada na jogada);

• o jogador que faz a captura tem uma vantagem, pois,

além de retirar a peça saltada, pode retirar uma outra Figura 26: Tabuleiro do Yoté
peça qualquer adversária do tabuleiro; Fonte: Autor, 2017.

XIX – CHOCKO
Um jogo semelhante ao Yoté é o jogo Chocko, originário de
Gâmbia. O que os diferencia são alguns aspectos, como: o
tamanho do tabuleiro, a possibilidade de vários saltos (e
capturas) em uma mesma jogada, e o fato de que alguns
movimentos de um dos jogadores devem ser repetidos
pelo adversário. As peças de cada jogador possuem tama-
nhos diferentes, sendo que as maiores são chamadas de
kala, que significa “medida” e as menores são chamadas de
bono, que significa “ideia”.
REGRAS
• O jogo começa com o tabuleiro, um quadriculado de 5 x 5
com 25 casas, vazio (figura 27);
• os jogadores colocam uma a uma as peças no tabuleiro,
alternadamente, sempre em casas vazias. O movimento
de colocação pode ser substituído pelo deslocamento de
uma peça para uma casa vizinha;
• a partir das duas primeiras jogadas de cada um, na qual
ambos são obrigados a colocar peças no tabuleiro, se um
jogador (qualquer deles) colocar uma peça no tabuleiro,
o outro jogador é obrigado a fazer o mesmo;
• essa obrigatoriedade só termina quando o jogador que
tomou a iniciativa (para ser imitado) faz um movimento
Capítulo 3
49/60
de peça (de captura ou não). Neste caso, o outro jogador
pode escolher o que fazer, mover uma peça ou colocar
uma nova peça no tabuleiro, caso em que deve ser
imitado, até que resolva mover uma peça;
• só são permitidos movimentos horizontais ou verticais; Fonte: The World Factbook.
• ao saltar sobre uma peça do adversário para uma casa
seguinte (vazia), o jogador efetua a captura (são permi-
tidas várias capturas na mesma jogada);
• quando as peças estiverem em número muito reduzido
sobre o tabuleiro (cada jogador com menos do que
quatro peças cada), o jogo termina em empate;
• se um dos jogadores ficar bloqueado, ou seja, sem
jogada possível, o jogo termina e a vitória é de quem
capturou mais peças.
Possível Matemática Envolvida: Figuras geométricas,
na construção do tabuleiro. Linhas e Colunas. Quantos
Figura 27: Tabuleiro de Chocko
quadrados há no tabuleiro? E quantos retângulos? Lógica e Fonte: Giordani, Ribas, 2015.
Estratégia. Probabilidades.
 Capítulo 3
50/60

XX – QUEAH

Este jogo só foi descrito em 1882, a partir de um contato com • quando houver possibilidade de captura, o movimento
uma tribo liberiana, os Queah. A denominação do jogo é deve ser substituído por uma captura;
devida a esse fato, pois seu nome original é desconhecido. • ao saltar sobre uma peça do adversário para uma casa
Guarda semelhanças com outros jogos, como o Alquerque e o seguinte (vazia), o jogador efetua a captura; Fonte: The World Factbook.
Yoté, por exemplo (Atividades XIV e XVIII), mas com algumas
• só é permitida uma captura por jogada;
diferenças importantes, tais como o tabuleiro, a impossibili-
dade de múltiplas capturas e a existência de peças reservas. • cada peça perdida deve ser imediatamente substituída
por uma das seis peças reservas (enquanto houver peças
REGRAS
reservas);
• O jogo começa com um tabuleiro de apenas treze
• a colocação da peça reserva pode ser em qualquer
quadrados, dispostos em uma configuração em que as filas
quadrado vazio do tabuleiro;
têm sempre uma quantidade ímpar de quadrados (1, 3 ou 5);
• vence a partida o jogador que capturar todas as peças de
• cada jogador possui dez peças, mas, inicialmente,
seu adversário.
apenas quatro ficam no tabuleiro, dispostas em campos
Possível Matemática Envolvida: Figuras geométricas,
opostos (figura 28);
na construção do tabuleiro. Linhas, Colunas e Diagonais.
• cada jogador, alternadamente, move uma peça para uma
Quantos quadrados há no tabuleiro? E quantos retângulos?
casa vizinha vazia;
Lógica e Estratégia. Probabilidades. Figura 28: Tabuleiro de Queah
• o movimento pode ser em qualquer direção: horizontal, Fonte: Murray, 1952.
vertical ou diagonal;

XXI – SEEGA
Seega é um tradicional jogo de tabuleiro jogado em partes
do Norte e Oeste da África. Acredita-se que tenha se origi-
nado no Egito, em 1800, mas pode ser bem mais antigo.
Este jogo, para dois jogadores, é jogado, comumente, em
um tabuleiro quadriculado de tamanho 5 x 5, mas também
pode ser jogado em tabuleiros maiores, de tamanhos 7 x 7
ou 9 x 9; e, geralmente, usam-se pedras, sementes, botões ou
bolinhas de gude como peças. No caso mais comum, o de um
tabuleiro 5 x 5 (figura 29), cada jogador tem 12 peças.
REGRAS
• O jogo é iniciado pelo jogador que ganhar um sorteio inicial;
• o objetivo é capturar todas as peças do adversário;
• nessa fase, em que não há capturas. cada jogador coloca
duas peças no tabuleiro, alternadamente, até que todas
as casas, menos a central, estejam ocupadas;
• colocadas todas as peças, o último jogador a fazê-lo
inicia a segunda fase do jogo;
• nessa fase, cada jogador movimenta uma única peça por vez
até uma casa adjacente. Sempre na horizontal ou vertical,
nunca na diagonal, ou seja, uma peça pode se mover em
ângulos retos (mas não diagonalmente) para qualquer
quadrado vazio adjacente, incluindo a casa central;
Capítulo 3
51/60
• uma peça posicionada na casa central do tabuleiro
não pode ser tomada, pois esta casa é a chamada zona
de segurança;
• a tomada de peças do adversário acontece quando se
consegue “ensanduichar” uma peça adversária entre Fonte: The World Factbook.
duas peças que não sejam as dele, ou seja, colocar a
sua peça de forma a deixar a peça do adversário entre
duas peças suas;
• existe a possibilidade de tomar mais de uma peça do
adversário, simultaneamente;
• durante o jogo, um jogador pode colocar uma peça entre
duas de seu adversário, sem que isso signifique a perda
dessa peça, já que uma captura só acontece quando o movi-
mento ocorre por iniciativa do jogador que vai efetuá-la;
• se um jogador não tiver como movimentar suas peças, o
adversário deve continuar jogando até que apareça uma
possibilidade de movimentação; Figura 29: Tabuleiro de Seega
Fonte: Autor, 2018.
• vence o jogador que tomar todas as peças adversárias;
• caso isso não ocorra e não seja mais possível, vence o
jogador que continuar com mais peças no tabuleiro.
Se os dois jogadores tiverem a mesma quantidade, a
partida será considerada empatada.
 Capítulo 3
52/60

Uma estratégia interessante é o jogador construir uma Possível Matemática Envolvida: Figuras geométricas,
barreira atrás da qual estejam apenas suas próprias peças e, na construção do tabuleiro. Linhas e Colunas. Quantos
neste caso, estas podem ser movidas sem medo de ataque. A quadrados há no tabuleiro? E quantos retângulos? Lógica e
colocação inicial das pedras na primeira fase do jogo é impor- Estratégia. Probabilidades.
tante no planejamento dessa barreira ou para impedir que
o adversário construa uma. Assim que uma barreira estiver
estabelecida, o jogador com mais pedras no tabuleiro ganha.

C – Jogos de Outras Categorias
XXII – MAMBA
A Mamba é um tipo de serpente que pode ser encontrada em
parte do continente africano. Existem duas espécies, a verde
e a negra, e ambas são extremamente venenosas, podendo
causar a morte de um ser humano em menos de uma hora.
A atividade se origina na África do Sul, e traz uma repre-
sentação lúdica da mamba, contemplando a exploração de
habilidades físicas, tais como a coordenação, a velocidade e a
flexibilidade, por exemplo. Além disso, ressaltamos o caráter
de cooperação e de socialização envolvidos na aplicação.
Pode ser classificada como um tipo de “pega-pega” coletivo
e traz a oportunidade de envolver todos os alunos da sala;
mesmo os com algum tipo de deficiência física, uma vez que
podem participar coordenando os movimentos das presas:
ao alertar, por exemplo, sobre a aproximação do corpo ou da
cabeça da Mamba, ou, então, auxiliar a serpente, ao orientar
as possíveis táticas para cercar as presas.
REGRAS
• O jogo deve ser aplicado em um espaço físico
adequado[6], com limites que devem ser respeitados por
todos os jogadores;
• o objetivo da atividade é não ser capturado pela Mamba;
Capítulo 3
53/60
• um dos jogadores é escolhido para ser a Mamba e
começa a correr atrás dos outros jogadores (as presas),
tentando tocá-los;
• cada presa que é capturada pela Mamba, deve se juntar a
Fonte: The World Factbook.
ela, segurando-a pela cintura ou pelos ombros, e a serpente,
agora maior, deve continuar a perseguir outras presas;
• somente a Mamba pode capturar as presas, mas seu
“corpo” pode servir para cercar ou atrapalhar os joga-
dores que ainda não foram capturados;
• não é permitido cruzar o corpo da serpente e nem sair
dos limites demarcados para o jogo;
• quando sobrar apenas uma presa a ser capturada, o jogo reco-
meça, com este jogador assumindo o papel da nova Mamba.
Possível Matemática Envolvida: Lógica e Estratégia.
Probabilidades.
[6] Pode ser utilizada uma (ou meia) quadra de
esportes, por exemplo.
 Capítulo 3
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XXIII – KAMESHI MPUKU NE (O GATO E O RATO)

A atividade é originária de um grupo etnolinguístico da região • o espaço entre os jogadores deve ser de aproxima-
central do Congo, o povo Luba. O nome do jogo, provavelmente damente um metro, para permitir que o gato e o rato
da língua Suaíle, o segundo idioma do país, em tradução livre corram entre eles;
para o português, pode ser aproximado para “tocar o rato”. • no início, todos os jogadores de uma linha devem ficar de
Ficou sendo conhecido no Brasil como “O Gato e o Rato”. Assim mãos dadas, sendo proibido aos corredores cruzar a linha; Fonte: The World Factbook.
como a Mamba (Atividade XXII), esta também é uma ativi-
• a perseguição tem início pelas linhas, até que o coor-
dade que envolve várias habilidades físicas, tais como a coor-
denador grite “Coluna!”, quando, então, os jogadores
denação, a velocidade e a flexibilidade, além de outras habili-
devem colocar a mão no ombro do jogador da frente,
dades, como a concentração e atenção envolvidas.
forçando que a perseguição ocorra, dali em diante, pelas
REGRAS colunas e não pelas linhas;
• O jogo deve ser aplicado em um espaço físico • o papel do coordenador é ficar mudando a configuração
adequado , com limites que devem ser respeitados por
[7]
das filas, enquanto o gato persegue o rato;
todos os jogadores;
• o jogo termina sempre com um vencedor:
• antes de iniciar, deve ser combinado um limite de tempo
• o gato vence se conseguir pegar o rato no tempo combinado ou
para a perseguição;
• o rato vence se não for pego no tempo combinado.
• dois jogadores são escolhidos para serem os corredores
Possível Matemática Envolvida: Filas: Linhas e Colunas
do jogo, ou seja, o gato e o rato;
(Matrizes). Lógica e Estratégia. Probabilidades.
• um terceiro jogador (ou o professor) é escolhido para
coordenar a configuração do espaço;

• os jogadores se organizam em linhas e colunas de [7] Pode ser utilizada uma (ou meia) quadra de
mesmo tamanho: 4 x 4 ou 5 x 5, por exemplo; esportes, por exemplo.
 Capítulo 3
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XXIV – ESCOLHA A PEDRA

A atividade tem origem na Libéria e pode ser caracterizada • o jogador, então, repete a pergunta e, após a resposta,
como um jogo de cognição, lógica e atenção. Contém 16 pode novamente fazer uma nova arrumação da posição
pedras numeradas e o objetivo é adivinhar qual é a pedra, ou das pedras, da maneira que quiser;
seja, o número que foi escolhido pelo grupo dos jogadores, a • são permitidas até três perguntas[9] e, depois disso, o jogador Fonte: The World Factbook.
partir de perguntas e respostas determinadas. deve “adivinhar” qual foi a pedra escolhida pelo grupo;
REGRAS • se acertar, recebe um ponto; 1 2 3 4 5 6 7 8
• Inicialmente, as dezesseis pedras[8] devem estar colo- • o jogo continua com outro jogador, até que todos 9 10 11 12 13 14 15 16

cadas em duas linhas, em uma sequência numérica tenham participado uma quantidade previamente
Figura 30: Configuração Inicial.
crescente: a primeira linha com as pedras de 1 a 8 e a combinada de vezes;
Fonte: Autor, 2018.
segunda linha com as pedras de 9 a 16 (figura 30);
• vence o jogador que tiver o maior número de pontos ao final.
• um dos jogadores vira de costas para os outros, ou sai da
Possível Matemática Envolvida: Lógica e Estratégia.
sala, para que os outros jogadores combinem entre si
Probabilidades.
qual foi a pedra escolhida;

• o jogador que está isolado pode fazer apenas um tipo de

pergunta: “em qual linha está a pedra?”; [8] A quantidade de pedras (números) pode ser
menor, a depender da faixa etária em que a ativi-
• a cada vez que faz a pergunta, os outros devem dade vai ser aplicada.
responder e, a partir daí, o jogador pode modificar todas [9] Essa quantidade de perguntas também pode
mudar, a depender da faixa etária em que a ativi-
as pedras das linhas, como quiser, mas sempre obede-
dade vai ser aplicada, mas deve ser decidida antes
cendo à regra de que cada linha deve ter oito pedras; do início da atividade.
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XXV – PANDA

Praticado entre o povo Mbuti, o grupo mais importante do • o outro jogador, olhando rapidamente os feijões que
que chamamos de pigmeus, na região do atual Congo, esse sobraram no chão, pede para que o primeiro jogador
jogo é apresentado aos viajantes e comerciantes da região devolva um, dois ou três feijões ao solo;
como um desafio de destreza, observação, estimação e • em seguida, contam os feijões no solo e, caso o número
senso numérico. As regras são simples, assim como o mate- seja um múltiplo de quatro, o segundo jogador vence; Fonte: The World Factbook.
rial utilizado, e o objetivo é conseguir obter uma quantidade
• em caso contrário, o jogador que lançou os feijões ao
de feijões que seja um número múltiplo de quatro. Podemos
solo vence.
considerá-la como uma das atividades que contém explicita-
mente um conteúdo matemático. Possível Matemática Envolvida: Contagem. Estimativa.
Divisibilidade. Adição e Subtração. Múltiplos e Divisores.
REGRAS
Probabilidades.
• Inicialmente, combina-se uma quantidade de feijões a
serem lançados ao chão de maneira suave, para que não
fiquem muito espalhados;

• um número entre vinte e quarenta feijões é o que se reco-

menda aos iniciantes, podendo aumentar de acordo com
a percepção de que as habilidades estão melhorando;

• o primeiro jogador[10] joga os feijões ao chão e imediata-

[10] Geralmente um forasteiro, um viajante ou
mente pega um punhado deles com a mão; comerciante, que está sendo desafiado.
 Capítulo 3
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XXVI – SHONGO

É, na verdade, uma brincadeira praticada por crianças de delas ao ver que o homem branco não conseguiu realizá-
uma tribo congolesa, os Bushongo, que traçam as figuras -las. “Desenhe este padrão sem levantar o dedo … e este
na areia enquanto contam histórias. As figuras vão ficando também!” Finalmente mostraram-me como o fazer...”

maiores à medida que as histórias vão sendo contadas (ou (Torday, 1969, p. 214).

inventadas). O objetivo da brincadeira é repetir os desenhos Fonte: The World Factbook.

Alguns exemplos de Shongos:
sem passar pela mesma linha duas vezes. Utilizando apenas
um papel e um lápis ou caneta, é necessário repetir cada um Possível Matemática Envolvida: Figuras geométricas. Teoria
dos desenhos traçando cada linha uma única vez. O jogo dos Jogos. Teoria dos Grafos, Lógica e Estratégia. Probabilidades.
é individual e o jogador vence se conseguir atingir o obje-
A
tivo. Podemos observar alguns “shongos” apresentados nas A
figuras 31, 32, 33 e 34. Uma curiosidade que consideramos
B
digna de nota é a de que Leonhard Euler, matemático suíço B
do século XVIII, descobriu regras que mostram quando um
“shongo” é ou não possível, individual.

Um relato curioso dessa atividade foi apresentado pelo etnó-

A
grafo húngaro Emil Torday, no início do século XX, contando que

amiúde vi pequenas crianças sentadas num círculo a

brincar com areia, e num dia destes, num momento de A
B
lazer, fui ter com elas e perguntei o que estavam a fazer.
Porque alguns dos meus amigos mais íntimos se encon-
travam entre elas, fui convidado a sentar-me... As crianças B
estavam a desenhar e imediatamente pediram-me para Figura 31: Exemplos de Shongos.
executar certas tarefas impossíveis; grande foi a alegria Fonte: Torday, 1969.
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Índice Remissivo por países ÁFRICA DO SUL Morabaraba 37
Mamba 53
CONGO O Gato e o Rato 54
Panda 56
Shongo 57
EGITO Jogo da Velha 27
Alquerque 43
Zamma 46
Seega 51
ETIÓPIA Mancala 34
GÂMBIA Chocko 49
LIBÉRIA Queah 50
Escolha a pedra 55
MADAGASCAR Fanorona 47
MARROCOS Modiar 38
Kharbaga 44
MOÇAMBIQUE Borboleta 42
NIGÉRIA Dara 33
Ise-Ozin-Egbe 41
QUÊNIA Shisima 32
SENEGAL Yoté 48
Zimbabwe Tsoro Yematatu 31
SOBRE O AUTOR

João Paulo Attie é, de acordo com seus poucos e fiéis amigos,

um cara tão legal que nem parece ser professor de matemá-
tica há várias décadas. Atualmente, é professor e pesqui-
sador na Universidade Federal de Sergipe – UFS, mora no
estado há mais de dez anos e afirma que ter nascido em São
Paulo é apenas um detalhe que não o torna menos sergipano
(tirando o fato de adorar pizza e o de ser palmeirense).

É aficcionado por jogos e por leitura. É casado, tem três

filhos e gosta de elaborar materiais didáticos para o ensino
de matemática. Sua vida acadêmica (contatos podem ser
feitos pelo e-mail jpattie@mat.ufs.br) é, além de dar aulas
e orientar estudantes, participar de oficinas para alunos e
professores e estudar temas como lógica, argumentação,
educação inclusiva e curiosidades matemáticas.