CONCURSO PÚBLICO DOCENTE IFMS

EDITAL Nº 001/2016 – CCP – IFMS

Português

INSTRUÇÕES
1. A prova é INDIVIDUAL, sendo vedada a comunicação entre os candidatos durante sua realização.
2. Será eliminado o candidato que utilizar material de consulta ou qualquer outro item de sistema de
comunicação ou cálculo, conforme item 17.2 do Edital 001/2016 CCP/IFMS abertura.
3. O candidato deve conferir este Caderno de Prova, quando autorizado. Caso esteja incompleto ou
apresente qualquer falha de impressão, solicitar ao fiscal que o substitua.
4. Este Caderno de Prova contém 19 (dezenove) páginas numeradas e é constituído de 25 questões
objetivas de múltipla escolha, cada uma com cinco alternativas, sendo apenas uma alternativa correta.
5. A cada questão será atribuído o valor de 4,0 (quatro) pontos.
6. A interpretação das questões é parte integrante da prova, não sendo permitidas perguntas ao fiscal.
7. Após a entrega das provas, o candidato somente poderá sair da sala acompanhado de um fiscal.
8. O Cartão de Respostas deverá ser preenchido apenas por caneta esferográfica de tinta azul ou preta.
9. Será atribuída nota zero ao candidato que preencher o Cartão de Respostas a lápis ou caneta de tinta
que não seja azul ou preta.
10. O Cartão Resposta sem assinatura não será corrigido, sendo o candidato automaticamente eliminado
do certame.
11. Em hipótese alguma haverá substituição do Cartão Resposta por erro do candidato.
12. Os prejuízos advindos de marcações feitas incorretamente no Cartão Resposta serão de inteira
responsabilidade do candidato.
13. Não serão computadas questões não assinaladas ou que contenham mais de uma resposta, emenda
ou rasura, ainda que legível.
14. A prova terá duração máxima de 03 (três) horas, já incluído o tempo destinado ao preenchimento do
Cartão de Respostas.
15. O candidato deverá permanecer, obrigatoriamente, no local de realização de sua prova, por no mínimo,
uma hora após seu início.
16. O candidato apenas poderá retirar-se da sala com o caderno de questões após transcorridas, no
mínimo, duas horas do início da prova.
17. Os 2 (dois) últimos candidatos de cada sala deverão entregar suas provas, permanecer para
assinaturas das atas e retirar-se do local simultaneamente.
BOA PROVA!

NOME COMPLETO DO CANDIDATO

Nº DE IDENTIDADE (RG): ÓRGÃO EXPEDIDOR: Nº DE INSCRIÇÃO

-
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LEGISLAÇÃO DE EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
QUESTÃO 1
O Código de Ética Profissional do Servidor Público
Civil do Poder Executivo Federal, aprovado pelo
Decreto nº 1.171, de 22 de junho de 1994,
estabelece que:
A) a função pública deve ser entendida como
exercício profissional. Assim, os atos
praticados na vida pessoal, não poderão
acrescer ou diminuir o bom conceito na vida
funcional do servidor público.
B) a publicidade de todo e qualquer ato
administrativo constitui requisito de eficácia e
moralidade, ensejando sua omissão
comprometimento ético contra o bem comum,
imputável a quem a negar.
C) é direito do servidor público comunicar aos
seus superiores todo e qualquer ato ou fato
contrário ao interesse público, exigindo as
providências cabíveis.
D) a ausência injustificada do servidor de seu
local de trabalho é fator de desmoralização do
serviço público, porque conduz à desordem
nas relações humanas, podendo ser punida
com advertência, após processo de apuração
de desvio ético.
E) para fins de apuração do comprometimento
ético, entende-se por servidor público todo
aquele que, por força de lei, contrato ou de
qualquer ato jurídico, preste serviços de
natureza permanente, temporária ou
excepcional, ainda que sem retribuição
financeira, desde que ligado direta ou
indiretamente a qualquer órgão do poder
estatal, como as autarquias, as fundações
públicas, as entidades paraestatais, as
empresas públicas e as sociedades de
economia mista, ou em qualquer setor onde
prevaleça o interesse do Estado.
QUESTÃO 2
Com base na Lei nº 13.005, de 25 de junho de
2014, que aprova o Plano Nacional de Educação,
analise os itens abaixo, depois assinale a
alternativa correta:
I. O Plano Nacional de Educação estabelece
metas para a educação brasileira, incluindo
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a educação profissional de jovens e adultos,
devendo sua oferta na forma integrada à
educação básica alcançar no mínimo 25%
das matrículas até 2024.
II. O Plano Nacional de Educação prevê a
ampliação da oferta de educação
profissional técnica, de modo que a
formação geral esteja dissociada da
formação profissional.
III. Até o ano 2024 a Educação de Jovens e
Adultos obrigatoriamente deverá ser
ofertada na forma integrada a educação
profissional.
IV. Espera-se que a partir do Plano Decenal de
Educação 2014/2024, sejam triplicadas as
matrículas nos cursos de educação
profissional técnica de nível médio,
garantindo 50% dessa expansão no
segmento público.
A) Apenas afirmativas I e II são verdadeiras.
B) Apenas afirmativas I e III são verdadeiras.
C) Apenas afirmativas II e IV são verdadeiras.
D) Apenas afirmativas I e IV são verdadeiras.
E) Apenas afirmativas II e III são verdadeiras.
QUESTÃO 3
A partir da Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de
2008, o termo “Rede Federal de Educação
Profissional e Tecnológica” denomina a estrutura,
a organização e o funcionamento de uma rede de
instituições federais, vinculadas ao MEC, voltadas
para a educação profissional e tecnológica em
nível de educação básica e superior. Sobre a
referida legislação, assinale a alternativa correta.
A) a lei que cria os institutos atribui-lhes a
possibilidade de atuação diversificada,
caracterizando-os como instituições de
educação superior, básica e profissional,
pluricurriculares e multicampi, especializados
na oferta de educação profissional e
tecnológica nas diferentes modalidades de
ensino.
B) dentre as finalidades dos Institutos Federais
está a de ministrar, em nível de educação
superior, preferencialmente, bacharelado e
engenharia, visando à formação de
profissionais para os diferentes setores da
economia e áreas do conhecimento.
C) os Institutos Federais deverão garantir o
mínimo de 50% (cinquenta por cento) de suas
vagas para atender os estudantes da
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educação profissional técnica de nível médio,
para os concluintes do ensino fundamental e,
no mínimo de 20% (vinte por cento) de suas
vagas, para atender ao público da educação
de jovens e adultos.
D) a Lei nº 11.892/2008 determina que a principal
finalidade dos institutos federais é o ensino de
ciências, visto que os profissionais por ela
formados devem se ocupar com a
aplicabilidade dos conhecimentos científicos
no mercado de trabalho.
E) é característica da Rede Federal de Educação
Profissional e Tecnológica a coexistência das
ações de pesquisa e extensão, sendo estas
desenvolvidas prioritariamente no ensino
superior.
QUESTÃO 4
De acordo com o disposto na Lei nº 8.112, de 11
de dezembro de 1990, que dispõe sobre o regime
jurídico dos servidores públicos civis da União, das
autarquias e das fundações públicas federais é
correto afirmar:
A) a autoridade que tiver ciência de irregularidade
no serviço público é obrigada a promover a
sua apuração imediata, mediante sindicância
ou processo administrativo disciplinar,
assegurada ao acusado ampla defesa.
B) da sindicância poderá resultar:
no arquivamento do processo; na aplicação de
penalidade de advertência verbal ou
suspensão de até 60 (sessenta) dias e na
instauração de processo disciplinar.
C) sempre que o ilícito praticado pelo servidor
ensejar a imposição de penalidade de
advertência verbal, de demissão, cassação de
aposentadoria ou disponibilidade,
destituição de cargo em comissão, será
obrigatória a instauração de processo
disciplinar.
D) como medida cautelar e a fim de que o
servidor não venha a influir na apuração da
irregularidade, a chefia imediata poderá
determinar o seu afastamento do exercício do
cargo, pelo prazo de até 180 (cento e oitenta
dias) dias, sem prejuízo da remuneração.
E) ressalvados os casos previstos
Constituição, é vedada a acumulação
remunerada de cargos públicos, excetuando-
se os cargos, empregos e funções em
autarquias, fundações públicas, empresas
públicas, sociedades de economia mista da
União, do Distrito Federal, dos Estados, dos
Territórios e dos Municípios.
QUESTÃO 5
O Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004,
reestabelece a possibilidade de integração entre a
educação básica e a educação profissional no
Brasil, revogando o dispositivo anterior, o Decreto
2208, de 17 de abril 1997, que determinava a
separação entre o ensino médio e a educação
profissional. Com base no que dispõe no Decreto
nº 5.154, analise as afirmativas a seguir:
I. a educação profissional passa a ser
organizada em cursos e programas, que
poderiam ser articulados apenas aos níveis
básicos da educação nacional.
II. a educação profissional passa a ser
compreendida de forma organicamente
relacionada à educação básica, permitindo
a articulação da qualificação profissional,
inclusive formação inicial e continuada de
trabalhadores, com a Educação de Jovens e
Adultos e da formação técnica com o ensino
médio.
III. a organização, por áreas profissionais, em
função da estrutura sócio-ocupacional e
tecnológica, a centralidade do trabalho
como princípio educativo ea
indissociabilidade entre teoria e prática são
algumas das premissas da educação
profissional.
IV. a relação entre ensino médio e educação
profissional passa a ser admitida nas formas
integrada, concomitante e subsequente, o
ou que permite atender a diversidade das
necessidades da população jovem e adulta
brasileira, nos diversos sistemas de ensino.
Considerando V para as verdadeiras e F para as
falsas, assinale a alternativa que apresenta a
sequência correta:
A) V, V, V, F
B) V, V, F, F
C) F, V, V, V
na
D) F, F, V, V
E) F, F, V, F
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PORTUGUÊS

QUESTÃO 6
Aprecie o fragmento retirado de Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2009, p. 55):

Quando propomos a centralidade da obra literária, não estamos descartando a

importância do contexto histórico-social e cultural em que ela foi produzida, ou as particularidades
de quem a produziu (até porque tudo isso faz parte da própria tessitura da linguagem), mas
apenas tomando – para o ensino da Literatura – o caminho inverso: o estudo das condições de
produção estaria subordinado à do discurso literário. Estamos, assim, privilegiando o contato
direto com a obra, a experiência literária, e considerando a história da Literatura uma espécie de
aprofundamento do estudo literário, devendo, pois, ficar reservado para a última etapa do ensino
médio ou para os que pretendem continuar os estudos especializados. Conhecer a tradição
literária, sim, mas decorar estilos de época, não. Autores de um mesmo período histórico
escrevem dentro da convenção da época, mas muitos − os melhores, talvez − se livram dela
(muitas vezes uma camisa-de-força), escrevendo obras inteiramente transgressivas (o
romantismo é rico em exemplos dessa natureza), e mesmo autoparódicas. Ora, a história
literária que chega à escola ignora as transgressões, ou então lida com elas como se fossem
exceções: tanto a convenção quanto a transgressão são aspectos da produção da época, e não
há por que excluir inteiramente uma delas, nem por que obrigar as obras literárias a se ajustarem
às características temáticas e formais que determinada história literária perpetrou. Tampouco se
pode adotar um cânone asséptico do ponto de vista moral (sabemos que determinadas obras são
excluídas do repertório escolar em virtude de sua moral contrária a valores de determinado grupo,
da escola, da família...), buscando responder à exigência de uma certa visão pedagógica oficial.

A seguir, avalie os trechos retirados da obra de CANDIDO, A. Literatura e sociedade. 6. ed. São Paulo: Editora Nacional, 1980:

I. Assim, os primeiros historiadores da literatura nacional cumpriram a missão de definir o cânone

literário — o conjunto de autores e obras representativos de nossa literatura — e, desde então, os
professores secundários há mais de um século vêm ocupando seu tempo escolar resumindo obras,
dissecando a literatura em gerações, fases e características, como se isso fosse, por si só,
suficiente para o desenvolvimento de habilidades de leitura do estudante. A leitura de textos
propriamente dita, nesse tipo de abordagem, toma um lugar secundário, quase ilustrativo da história
literária.
II. O ensino de literatura no Brasil tem sido feito pela perspectiva da historiografia literária. Isto é, em
vez de o aluno aprender a ler textos literários, passa os três anos do ensino médio aprendendo a
situar os autores e obras na linha do tempo, a identificar a estética literária a que pertence, etc. E
isso não é recente. Nos planejamentos escolares do Colégio Pedro II, do Rio de Janeiro, por
exemplo, a história da literatura começou a fazer parte do programa escolar em 1858.
III. Literatura é, pois, um sistema vivo de obras, agindo umas sobre as outras e sobre os leitores; e só
vive na medida em que estes a vivem, decifrando-a, aceitando-a, deformando-a. (p. 220).
IV. A obra não é um produto fixo, unívoco ante qualquer público; nem este é passivo, homogêneo,
registrando uniformemente seu efeito. Só dois termos interatuantes a que se junta o autor, termo
inicial deste processo de circulação literária, para configurar a realidade da literatura, atuando no
tempo (p. 220).
V. Na medida em que a arte é [...] um sistema simbólico de comunicação inter-humana, ela pressupõe
o jogo permanente de relações entre [a obra, o autor e o público], que formam uma tríade
indissolúvel. O público dá sentido e realidade à obra, e sem ele o autor não se realiza, pois ele é de
certo modo o espelho que reflete a sua imagem enquanto criador. [...] Deste modo, o público é fator
de ligação entre o autor e a sua própria obra. A obra, por sua vez, vincula o autor ao público, pois o
interesse deste é inicialmente por ela, só se estendendo à personalidade que a produziu depois de

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estabelecido aquele contato indispensável. Assim, à série autor-público-obra, junta-se outra: autor-
obra-público. Mas o autor, do seu lado, é intermediário entre a obra, que criou, e o público, a que se
dirige; é o agente que desencadeia o processo, definindo uma terceira série interativa: obra-autor-
público.”

Com base nos fragmentos anteriores é correto afirmar que:

A) Os fragmentos contidos em I, II e III estão para os fragmentos retirados das Orientações Curriculares
para o Ensino Médio.
B) I, II, III, IV e V contestam o que preconizam as Orientações Curriculares para o Ensino Médio
C) III, IV e V podem muito bem fundamentar o que propõem as Orientações Curriculares para o Ensino
Médio.
D) Se a “obra é um produto” deve prevalecer um ensino fundamentado no que defende Antonio Candido
nos itens I e II.
E) “Na medida em que a arte é [...] um sistema simbólico de comunicação inter-humana” pressupõe-se que
o ensino de Literatura estabeleça parâmetros historiográficos, visando a uma formação crítica reflexiva,
já que a Literatura, essencialmente, estabelece vínculos com questões de temporalidade.

QUESTÃO 7
A seguir estão recortes de uma entrevista do crítico literário Valentim Facioli concedida ao site Educação
Uol. Encontre o trecho que melhor pode ilustrar a declaração de Antonio Candido destacada na questão 6:

A) O mal do século, uma doença indefinível, entedia e faz desejar a morte como a única via de libertação.
Na verdade, a imagem de uma contradição insolúvel entre o excesso de energia interior, do eu, a
procura do absoluto, e os limites das condições reais dos homens e da sociedade. São dessa
geração: Casimiro de Abreu, Laurindo Rabelo, Álvares de Azevedo, Junqueira Freire, Fagundes Varela
e Bernardo Guimarães.
B) “O romantismo significa a diferenciação da nossa com a literatura portuguesa, mediante a diferenciação
temática e de linguagem. O romantismo quebrou a estreita dependência linguística que nos prendia à
tradição literária portuguesa, pela incorporação de peculiaridades vocabulares e sintáticas e por
procurar um ponto de vista nacional brasileiro.
C) Ao mesmo tempo, pelas contradições inerentes ao nosso país e pelas profundas diferenças entre o
império brasileiro e a Europa burguesa, o romantismo impregnou-se de contradições que bem
expressam a situação global de adaptação de uma profunda corrente cultural e artística, nascida no
exterior, às condições do Brasil, país atrasado, dependente e preso à órbita da Europa.
D) Ao equilíbrio neoclássico, ele contrapõe o desequilíbrio inovador e experimental. A linguagem é vista
como impotente, incapaz de expressar toda a emoção e o sentimento. Diante da carga nova da
sensibilidade e da intuição é necessário que as regras do código (isto é, a gramática da língua) sejam
questionadas, que as categorias da razão sejam descartadas e sobressaia a palavra carregada de
sentimentos do coração do poeta para o coração do leitor. Isso faz com que o poeta romântico privilegie
o emissor (o eu, a função emotiva da linguagem, isto é, aquele que fala), comportando-se, diante da
palavra com a desconfiança que, por assim dizer, ele inaugura na literatura ocidental moderna.
E) Sousândrade, que começa como poeta próximo da Segunda geração, torna-se uma voz destoante do
nosso Romantismo, entrando na Terceira geração apenas por cronologia. Esquecida durante meio
século, sua poesia, embora marcada também pelo abolicionismo e republicanismo, realiza-se
2
diferentemente dos românticos, porque repassada de grandes novidades temáticas e formais.

2 Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/disciplinas/portugues/romantismo-no-brasil-3-as-tres-geracoes-de-poetas.htm.>.

Acesso 01 jul. 2016

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QUESTÃO 8
As Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,1996, em seu Inciso III, tem por objetivo o
aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico; outrossim, a Literatura no ensino médio corrobora,
sobretudo, ao cumprimento do proposto no documento, visto ser ela fator indispensável de humanização.
Destarte, Antonio Candido (1995, p.249) compreende por humanização [...] o processo que confirma no
homem aqueles traços que se reputam essenciais, como o exercício de reflexão, a aquisição do saber, a
boa disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas
da vida, o senso da beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. Ao
encontro dessa ideia seguem as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006), as quais
depreendem que:

I. as escolhas das obras literárias na escola contam com aspectos sistemáticos que as orientam,
mesmo em se tratando de leitores mais vorazes (p.62).
II. dentre os impasses peculiares ao ensino médio, no que tange ao texto literário, destaca-se a
simplificação da aprendizagem literária a um conjunto de informações periféricas às obras e aos
textos (p.64).
III. quanto à escolha textual, a substituição dos originais por simulacros – obra que se constrói como
superação do caos – passa a atingir o caráter humanizador que antes os deslocamentos não o
permitiam atingir (p.65).
IV. as atividades de metaleitura não consistem em fazer com que os jovens leiam, mas em fazê-los
refletir sobre os diversos aspectos da escrita: organização da língua, história literária dos textos,
estrutura dos textos literários etc. (p.70).

Está correto o que se afirma em:

A) I, II e IV.
B) I, III e IV.
C) I, II e III.
D) II, apenas.
E) III, apenas.

QUESTÃO 9
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, documento
base para o ensino de língua materna, contribuem para o diálogo entre professor e escola acerca da prática
docente, visando a uma educação pública de qualidade. Nessa perspectiva, “as ações realizadas na
disciplina Língua Portuguesa devem propiciar ao aluno um refinamento de leitura e escrita, de fala e de
escuta. Isso implica tanto a ampliação contínua de saberes relativos à configuração, ao funcionamento e à
circulação dos textos quanto ao desenvolvimento da capacidade de reflexão sistemática sobre a língua e a
linguagem” (BRASIL, 2006, p.18). Assim, com vistas a promover uma (re)significação das abordagens
docentes, o documento compreende que:

I. A escola que se pretende efetivamente inclusiva e aberta a diversidade deve de ater-se ao

letramento da letra como forma de ‘‘refinamento de leitura e escrita’’, portanto abrir-se para os
múltiplos letramentos, os quais se constroem de forma multissemiótica e híbrida (p. 29).
II. A abordagem do letramento deve considerar as práticas de linguagem que envolve a palavra escrita
e/ou diferentes sistemas semióticos: seja em contextos escolares seja em contextos não escolares
(p. 28).
III. A concepção de leitura e de escrita como ferramenta de inclusão social e empoderamento é a lógica
de uma proposta de ensino e de aprendizagem que busca promover letramentos múltiplos (p. 28).
IV. O aprendizado da língua implica a apreensão de práticas de linguagem, modos de usos da língua
fundamentados em um sistema, cuja articulação resulta em processos compreendidos nas
interações, o que explica a ampla relação entre os participantes de uma dada enunciação (p. 30).

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Está correto o que se afirma em:

A) II e IV.
B) II e III.
C) I e IV.
D) I e III.
E) I, apenas.

QUESTÃO 10

Disponível em: <http://www.overmundo.com.br/overblog/bando-da-leitura-uma-historia-a-ser-contada>

Acesso em 06 jul. 2016.

A palavra letramento busca dar conta dos usos e práticas sociais da linguagem que envolvem a escrita de
uma ou outra maneira, sejam elas valorizadas ou não valorizadas, locais ou globais e recorrendo a
contextos sociais diversos (família, igreja, trabalho, mídia, escola etc.) numa perspectiva sociológica,
3
antropológica e sociocultural . Diante do excerto, entende-se que um indivíduo:

A) participa em sua comunidade de práticas orais como, por exemplo, encontros religiosos, já que essas
práticas não dependem da leitura, todavia o letramento exige a alfabetização.
B) envolve-se em práticas de letramento, desde que saiba, pelo menos, decodificar um texto escrito.
C) apesar de estar inserido em uma comunidade, não participa das práticas de letramento, uma vez que a
alfabetização é a primeira condição do letramento.
D) pode participar de práticas de letramento, principalmente nas grandes cidades, mesmo sendo
analfabeto e não escolarizado.
E) pode participar de práticas de letramento, porém deve ser alfabetizado e ter um grau de escolarização
intermediário, porque há textos complexos que exigem domínio da compreensão textual.

3 (Trecho extraído de: ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial,2009)

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Texto para responder a questão 6.

Disponível em: <https://twitter.com/vluxemburgo/status/2354668822>

Acesso em 04 jul. 2016.

QUESTÃO 11
O ensino da língua portuguesa deve ser trabalhado em uma concepção interacionista, funcional e discursiva
da língua, não basta somente ensinar a adequação e reflexão linguística, mas também desconstruir
possíveis sentimentos de insegurança no uso da língua. Com base nessas informações, pode-se dizer que
na postagem do desportista ocorreu um (a):

A) mescla de duas variedades da língua portuguesa: a padrão e a não-padrão. Esta situação é resultado
de um ensino normativo que privilegia a gramática ao invés do texto.
B) processo linguístico que consiste em um desvio, se considerarmos o ensino da língua como atividade
interativa direcionada para a comunicação social, entretanto não compromete a compreensão do texto.
C) um exagero desnecessário na tentativa de ‘‘falar mais correto’’, conhecido como hipercorreção, muito
comum em falantes que possuem pouca instrução escolar.
D) uma tentativa de acerto e isso não deve ser visto pelo professor como erro, uma vez que a escrita tem
que ser entendida como um processo e não como um produto final.
E) preocupação em atingir o ideal padrão da língua escrita, por meio da associação equivocada com outra
palavra semelhante, comum em falantes que têm conhecimento da variedade culta da língua.

QUESTÃO 12
O PULO DO GATO

1 O grande perigo do jornalista que começa é o de cair na presunção sociológica. É claro

2 que, tratando da sociedade, o jornalismo é também um pouco de sociologia — mas a
3 sociologia deve ir para o lugar próprio, os artigos elaborados com mais tempo, os editoriais e
4 tópicos e, bem digerida em um texto fluido, a reportagem.
5 Jornalismo é razão e emoção. O texto apenas racional é frio, e só comunica aos que se
6 encontrem diretamente interessados no assunto. O texto deve saber dosar emoção e razão,
7 e é nesse equilíbrio que está o chamado "pulo do gato". Muitos jornalistas acreditam que o
8 adjetivo emociona. Enganam-se. Quanto mais despida uma frase, mais cortante o seu efeito.
9 "E amolou o machado, preparou um toco para servir de cepo, chamou o menino,
10 amarrou-lhe as mãos, fez-lhe um sinal para que ficasse calado, e rachou o seu corpo em
11 sete pedaços. O menino P., de cinco anos, não era seu filho e F. descobrira isso poucos
12 minutos antes, quando discutia com a mulher." Leads como esse são sempre possíveis na
13 reportagem de polícia: não necessitam de adjetivos. As tragédias, como os cantores
14 famosos, dispensam apresentações.
SANTAYANA, Mauro —. Imprensa: Jornalismo e Comunicação, ano 1, 11 : 34, São Paulo, Feeling Editorial, 1988. 4
4
(Questão adaptada de: FIORIN, J L.; SAVIOLI, F.P. Para entender o texto: leitura e redação. São Paulo Ática, 2006).

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I. Nas linhas 2, o autor afirma que “o jornalismo é também um pouco de sociologia”. O uso da palavra
também faz pressupor outro significado além do que está explícito no texto, a saber: O jornalismo é
tudo e mais um pouco.
II. Na linha 2, ocorre o conectivo ‘‘mas’’, que manifesta uma relação de contradição entre dois
enunciados: O jornalismo pode conter sociologia, não como um todo e sim, como parte.
III. Na linha 8, a expressão ‘‘quanto mais’’ manifesta uma relação proporcional entre dois termos, quais
sejam: jornalismo racional e jornalismo emocional.
IV. Na linha 10, está dito: “e rachou o seu corpo”; na linha 11 afirma-se: “não era o seu filho”. O
pronome possessivo em cada caso refere-se na 1.ª colocação ao corpo do menino P... e na 2.ª
colocação está se referindo a do Personagem F... Tais recursos são indispensáveis no texto, caso
contrário a coesão e coerência ficariam comprometidas.
V. Nas linhas 11 e 12, afirma-se: “F. descobrira isso poucos minutos antes...”. O caso de coesão por
catáfora faz referência à descoberta que o menino P... não era o seu filho.
VI. O texto “O pulo do gato” caracteriza-se como uma resenha crítica.

Está correto o que se afirma em:

A) I, II e IV.
B) I, III e V.
C) II, III apenas.
D) III, IV e V.
E) II, IV e V.

QUESTÃO 13
A linguagem de textos, por exemplo, vem explicitando aspectos altamente relevantes do funcionamento das
línguas, desde o início da década de 1960, e vem mostrando que a recepção e a emissão de textos se
fazem graças a recursos linguísticos e a recursos extralinguísticos também. É pena que, mais de quarenta
anos depois, ainda haja tantas escolas “enganchadas” no estudo da gramática, como se ela, sozinha,
bastasse. [...] Em termos gerais, podemos dizer que estudar mais que gramática leva a procurar explorar o
conhecimento de outras áreas, de outros domínios e assumir a certeza de que, ao lado do conhecimento da
gramática, outros são necessários, imprescindíveis e pertinentes.
(ANTUNES, 2015. pp. 64-65)

Nos termos citados do excerto, pode-se afirmar que o uso da expressão destacada:

A) revela, a partir da intenção do autor, uma avaliação do conteúdo temático, destacando a presença da
modalização deôntica no enunciado, que reforça o sentido de uma necessidade ou obrigação assumido
pelo enunciador.
B) caracteriza a intenção do enunciador, em aceitar o discurso pelo coenunciador, expressando o sentido
de análise e julgamento por meio da modalização apreciativa que implica em avaliar todos os aspectos
do conteúdo temático.
C) apresenta um comentário sobre o conteúdo temático, firmando um sentido de possibilidade ao
enunciado, recorrendo à modalização pragmática para explicitar a veracidade das palavras assimiladas
na voz do enunciador.
D) produz efeito de segmentação, intercalando vozes de discurso teórico e ‘‘professoral’’ como resultado
de um compromisso que a autora tem com o ensino efetivo da língua, recorrendo a uma modalização
performativa.
E) reproduz um comentário, a partir da enunciação, caracterizada por uma modalização lógica, que tem
como objetivo questionar as condições de verdade das palavras reformuladas na própria voz do
enunciador.

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QUESTÃO 14
Segundo Marcuschi (2008, p. 122) “É importante frisar que a coerência é um aspecto fundante da
textualidade e não resultante dela. E assim que a coerência está muito mais na mente do leitor e no ponto
de vista do receptor do texto que no interior das formas textuais”.
Aprecie as alternativas a seguir:

I. O sujeito-leitor está submetido a uma série de condicionamentos e não tem consciência de todos
eles. Assim, a coerência é também fruto de domínios discursivos dos quais procedem o texto em
questão. Seria equivocado analisar apenas o texto em si mesmo e na sua imanência para tratar a
coerência.
II. Mas essa questão deve ser vista com cautela para não introduzirmos aqui um fator de subjetividade
que venha a mascarar todo o processo de produção textual. A coerência não depende de um
voluntarismo do sujeito individual. [...]. O sujeito é histórico e social, acha-se inserido em contextos
mais amplos que ele próprio e não tem domínio pleno do autor e do texto. O sujeito leitor está
submetido a uma série de condicionamentos e não tem consciência de todos eles. Assim, o leitor
pode ou não usufruir de seu conhecimento de mundo em prol da busca pela coerência, mesmo que
o autor não tenha construído um texto coerente. Por isso, Marcuschi assegura que a coerência não
é um aspecto fundante da questão de textualidade.
III. A coerência é, sobretudo, uma relação de sentido que se manifesta entre os enunciados, em geral
de maneira global e não localizada. Na verdade, a coerência providencia a continuidade de sentido
no texto e a ligação dos próprios tópicos discursivos. Não é observável como fenômeno empírico,
mas se dá por razões conceituais, cognitivas, pragmáticas e outras.
IV. A coerência busca organizar o núcleo em torno do qual giram os enunciado textuais. Isso quer dizer
que a coerência se dá como um movimento sucessivo de enunciado para enunciado e numa
relação de elementos para elementos. [...] Liga-se, pois a atividades cognitivas e não ao código
apenas.

Quais alternativas divergem do que aponta Marcuschi (2008, p. 122)?

A) II e IV, apenas.
B) I, II e III.
C) II, III e IV.
D) I, II, III e IV.
E) II, III e IV.

QUESTÃO 15
Os pesquisadores da área de letras, como: Antunes (2015), Koch (200), Coraccini (1995) entres outros, têm
contribuindo, com suas investigações, para uma (res)significação de concepção de linguagem e de
gramática. A respeito da última concepção é correto afirmar que:

A) a gramática em uma concepção interacionista surge a partir do reconhecimento de uma variedade

específica que passa por um processo de padronização até ter seu uso consolidado como um padrão.
B) a gramática em uma concepção interacionista reflete o uso que as pessoas fazem diariamente da
linguagem e fora do contexto conversacional, uma vez que definida como uma norma o contexto perde
a importância.
C) a gramática em uma concepção interacionista é mais reflexiva do que a gramática normativa, esta, por
sua vez, é resulta em constantes mudanças enquanto a reflexiva é invariável.
D) a gramática em uma concepção interacionista entende que uma norma se consolida a partir das
atividades verbais realizadas pelos falantes, assim como pode cair em desuso ou mudar de categoria.
E) a gramática em uma concepção interacionista busca por meio da fala de determinados grupos definir
um padrão para ser usado como uma norma, porém difere da gramática normativa porque não é
imposta, mas sim reconhecida.

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QUESTÃO 16

Leia o recorte do artigo “O papel do professor na construção de sentidos da leitura”

disponível http://www.celsul.org.br/Encontros/04/artigos/066.htm.> acesso em 10 jun.16 >.

3. Lendo uma aula de leitura

Esta pesquisa envolveu uma professora de sexta-série do ensino fundamental,

identificada por J., vinculada ao quadro docente do ensino público do Paraná. A professora
ministrava vinte horas-aula semanais; tinha um tempo médio de sete anos de atividades de
ensino, tendo cursado uma especialização. A turma observada era composta por quarenta alunos,
com idade média de onze a treze anos, e vista, perante os professores e membros da supervisão
do colégio como a melhor sexta série do seu turno.

Tomando como foco de interesse a metodologia utilizada, ou seja, a forma como J.

explorou esses textos, quais os recursos por ela utilizados, quais as etapas que caracterizaram
essas aulas, analisamos nosso corpus sob dois aspectos principais, conforme dito anteriormente:
a organização da aula como um todo; o relacionamento entre professor-aluno e aluno-aluno.

3.1. A organização da aula

Nas cinco horas-aula transcritas, constatamos a utilização de dois textos escritos que
mantinham certo vínculo temático, já que ambos abordavam questões de relacionamento do
homem com o seu meio. Não nos interessa aqui, analisar esses textos, mas vale a pena
observarmos que os dois foram retirados de uma coleção didática não adotada na escola, a qual
se constituiu fonte de pesquisa da professora.

Em relação a esse primeiro aspecto, podemos visualizá-lo pelo quadro abaixo:

Quadro 2. Atividades realizadas por J. para exploração dos textos

Texto 1 Texto 2
a) motivação;

Antes da leitura b) especificação do objetivo;

Idem
c) anúncio do tema.

a) leitura oral e individual do aluno; a) leitura oral e individual do aluno;

b) numeração dos parágrafos; b) numeração dos parágrafos;

Durante a leitura c) leitura silenciosa e individual; c) explicação do texto, pelo professor;

d) estudo do léxico; d) leitura silenciosa e individual;

e) leitura tópica por parágrafos. e) estudo do léxico.

Sumarização: a) compreensão escrita;

a) resumo oral do texto, por um aluno; b) contextualização;

Após a leitura
b) justificativa do título. c) correção da compreensão escrita;

d) produção escrita em grupo.

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Com base nas ações descritas no quadro, analise a metodologia da professora J. e aponte a(s)
alternativa(s) correta(s):

I. Priorizou a leitura oral e individual por acreditar que o significado está somente na palavra, no texto
explicitado. Já o estudo do léxico e a numeração de parágrafos ocorreram por fazerem parte de um
ritual e não por se apresentarem necessários à compreensão. Essa metodologia: leitura oral,
numeração de parágrafos, trabalho com o vocabulário, nos revela uma concepção de texto como
um conjunto de vocábulos a decifrar.
II. Em síntese, a leitura é vista como decodificação de palavras e frases, em busca do sentido único do
texto; a sala de aula apresenta-se como um lugar isento de confrontações, onde o professor
assume a posição de detentor do saber, e o aluno, de recebedor. O que transparece muito
fortemente em J. é sua inconsistência teórica somada a uma pedagogia cristalizada por certas
imagens: o professor é o informador e o avaliador; o aluno, receptáculo de informações; ao ler um
texto escrito reproduzimos o “que o autor quis dizer”.
III. Referente à validade desse tipo de aula para a formação de leitores, podemos afirmar que ela
contribui para a formação de pseudo-leitores (Silva, 1997), pois os momentos de confrontações,
reflexões, foram mínimos e esparsos. Os alunos não chegaram ao extra-línguístico, permanecendo
na constatação da escrita, impossibilitando a produção de sentido.

A) I, II e III.
B) I e II, apenas.
C) I, apenas.
D) II, apenas.
E) II e III, apenas.

Leia o texto a seguir para responder às questões 17 e 18.

UMA HISTÓRIA DE TANTO AMOR

Clarice Lispector

Era uma vez uma menina que observava tanto as galinhas que lhes conhecia a alma e
os anseios íntimos. A galinha é ansiosa, enquanto o galo tem angústia quase humana: falta-lhe
um amor verdadeiro naquele seu harém, e ainda mais tem que vigiar a noite toda para não perder
a primeira das mais longínquas claridades e cantar o mais sonoro possível. É o seu dever e a sua
arte. Voltando às galinhas, a menina possuía duas só dela. Uma se chamava Pedrina e a outra
Petronilha.

Quando a menina achava que uma delas estava doente do fígado, ela cheirava
embaixo das asas delas, com uma simplicidade de enfermeira, o que considerava ser o sintoma
máximo de doenças, pois o cheiro de galinha viva não é de se brincar. Então pedia um remédio a
uma tia. E a tia: "Você não tem coisa nenhuma no fígado". Então, com a intimidade que tinha com
essa tia eleita, explicou-lhe para quem era o remédio. A menina achou de bom alvitre dá-lo tanto a
Pedrina quanto a Petronilha para evitar contágios misteriosos. Era quase inútil dar o remédio
porque Pedrina e Petronilha continuavam a passar o dia ciscando o chão e comendo porcarias
que faziam mal ao fígado. E o cheiro debaixo das asas era aquela morrinha mesmo. Não lhe
ocorreu dar um desodorante porque nas Minas Gerais onde o grupo vivia não eram usados assim
como não se usavam roupas íntimas de nylon e sim de cambraia. A tia continuava a lhe dar o
remédio, um líquido escuro que a menina desconfiava ser água com uns pingos de café - e vinha
o inferno de tentar abrir o bico das galinhas para administrar-lhes o que as curaria de serem
galinhas. A menina ainda não tinha entendido que os homens não podem ser curados de serem
homens e as galinhas de serem galinhas: tanto o homem como a galinha têm misérias e grandeza

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(a da galinha é a de pôr um ovo branco de forma perfeita) inerentes à própria espécie. A menina
morava no campo e não havia farmácia perto para ela consultar.

Outro inferno de dificuldade era quando a menina achava Pedrina e Petronilha magras
debaixo das penas arrepiadas, apesar de comerem o dia inteiro. A menina não entendera que
engordá-las seria apressar-lhes um destino na mesa. E recomeçava o trabalho mais difícil: o de
abrir-lhes o bico. A menina tornou-se grande conhecedora intuitiva de galinhas naquele imenso
quintal das Minas Gerais. E quando cresceu ficou surpresa ao saber que na gíria o termo galinha
tinha outra acepção. Sem notar a seriedade cômica que a coisa toda tomava:

– Mas é o galo, que é um nervoso, é quem quer! Elas não fazem nada demais! e é tão
rápido que mal se vê! O galo é quem fica procurando amar uma e não consegue!

Um dia a família resolveu levar a menina para passar o dia na casa de um parente,
bem longe de casa. E quando voltou, já não existia aquela que em vida fora Petronilha. Sua tia
informou:

– Nós comemos Petronilha.

A menina era uma criatura de grande capacidade de amar: uma galinha não
corresponde ao amor que se lhe dá e no entanto a menina continuava a amá-la sem esperar
reciprocidade. Quando soube o que acontecera com Petronilha passou a odiar todo o mundo da
casa, menos sua mãe que não gostava de comer galinha e os empregados que comeram carne
de vaca ou de boi. O seu pai, então, ela mal conseguiu olhar: era ele quem mais gostava de
comer galinha. Sua mãe percebeu tudo e explicou-lhe:

– Quando a gente come bichos, os bichos ficam mais parecidos com a gente, estando
assim dentro de nós. Daqui de casa só nós duas é que não temos Petronilha dentro de nós. É
uma pena.

Pedrina, secretamente a preferida da menina, morreu de morte morrida mesmo, pois

sempre fora um ente frágil. A menina, ao ver Pedrina tremendo num quintal ardente de sol,
embrulhou-a num pano escuro e depois de bem embrulhadinha botou-a em cima daqueles
grandes fogões de tijolos das fazendas das minas-gerais. Todos lhe avisaram que estava
apressando a morte de Pedrina, mas a menina era obstinada e pôs mesmo Pedrina toda enrolada
em cima dos tijolos quentes. Quando na manhã do dia seguinte Pedrina amanheceu dura de tão
morta, a menina só então, entre lágrimas intermináveis, se convenceu de que apressara a morte
do ser querido.

Um pouco maiorzinha, a menina teve uma galinha chamada Eponina.

O amor por Eponina: dessa vez era um amor mais realista e não romântico; era o
amor de quem já sofreu por amor. E quando chegou a vez de Eponina ser comida, a menina não
apenas soube como achou que era o destino fatal de quem nascia galinha. As galinhas pareciam
ter uma pré-ciência do próprio destino e não aprendiam a amar os donos nem o galo. Uma galinha
é sozinha no mundo.

Mas a menina não esquecera o que sua mãe dissera a respeito de comer bichos
amados: comeu Eponina mais do que todo o resto da família, comeu sem fome, mas com um
prazer quase físico porque sabia agora que assim Eponina se incorporaria nela e se tornaria mais
sua do que em vida. Tinham feito Eponina ao molho pardo. De modo que a menina, num ritual

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pagão que lhe foi transmitido de corpo a corpo através dos séculos, comeu-lhe a carne e bebeu-
lhe o sangue. Nessa refeição tinha ciúmes de quem também comia Eponina. A menina era um ser
feito para amar até que se tornou moça e havia os homens.

Disponível em: <http://claricelispector.blogspot.com.br/2008/03/uma-histria-de-tanto-amor.html>.

Acesso em: 27de jun. 2016
QUESTÃO 17
Assinale a alternativa correta em relação ao conto:

A) O conto aproxima-se do gênero clássico no sentido de encontrar no amor a reciprocidade e não a

submissão, como cita no trecho: “O amor por Eponina: dessa vez era um amor mais realista e não
romântico; era o amor de quem já sofreu por amor. E quando chegou a vez de Eponina ser comida, a
menina não apenas soube como achou que era o destino fatal de quem nascia galinha”.
B) A linguagem usada pela autora aproxima-se a oralidade em trecho como: “E o cheiro debaixo das asas
era aquela morrinha mesmo”. “Outro inferno de dificuldade era quando a menina achava [...]” ou ainda
“[...] morreu de morte morrida mesmo, pois sempre fora um ente frágil”. Nesse sentido, é evidente que
autora constrói o conto na transformação do modelo dos contos de fadas em narrativa própria da
paródia, em que o personagem e o espaço são confrontados com o gênero clássico dos contos de
fadas.
C) A menina, personagem principal do conto estabelece uma profunda relação de amor entre ela e as suas
galinhas. Desse modo, percebe-se que ao longo na narrativa, esse sentimento é negado e Eponina, sua
última galinha é comida pela família.
D) A narrativa é estruturada em um só momento, em que todos os episódios do conto acontecessem como
nos contos de fadas: começo, meio e fim. Desse modo, observa-se que o lugar da menina, personagem
principal do conto, está ligado diretamente ao da fada, inocente, como segue no trecho: “A menina
ainda não tinha entendido que os homens não podem ser curados de serem homens”.
E) Do início ao final do conto, a personagem principal, se reconhece nas galinhas, pois transfere a elas
características e condições próprias do homem. Desse modo, observamos que na construção da
narrativa também está o equilíbrio da personagem encontrado na relação entre homens e galinhas.

QUESTÃO 18
Escolha a alternativa que contém um encaminhamento de aula de Literatura embasado nas Orientações
Curriculares para o Ensino Médio (2006):

A) Levantamento dos aspectos linguísticos e estruturais do texto, posteriormente localização da autora nos
estilos literários, contraponto suas características com o movimento do Modernismo, a fim de possibilitar
a formação do leitor crítico, a partir do conhecimento da forma e conteúdo do texto estético.
B) Apresentação da obra de Clarice pelo viés do filme “A hora da Estrela”, tendo em vista a necessidade
de motivar o aluno e fazer dele um leitor em potencial, uma vez que a projeção do filme favorece a
leitura crítica da obra. Em seguida, abrir ampla discussão trazendo estudo comparativo entre a obra de
Clarice e a adaptação cinematográfica.
C) Primeiramente, apreciar a vida e obra da autora, levantar as características, traçar um paralelo com os
demais movimentos literários; posteriormente trazer o texto, a fim de reconhecer a tessitura clariciana.
D) Considerando que “a leitura do texto literário é, pois, um acontecimento que provoca reações,
estímulos, experiências múltiplas e variadas, dependendo da história de cada indivíduo” (BRASIL,
2006), o encaminhamento da aula se dará pelo levantamento de histórias de vida do aluno, visando à
comparação com o texto em estudo.
E) Para que isso ocorra, é preciso quebrar os limites, as repetições impostas pelos estudos Estruturalistas.
É necessário converter a prática de ensino limitada, enfadonha e repetitiva, numa modalidade que
induza o aluno a sentir-se parte do processo transformador, crítico e inesgotável de saberes e poderes,
que é a prática de leitura, e a ter também a prazerosa emoção de adentrar-se na construção
significativa de um texto literário.

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QUESTÃO 19
A coerência semântica diz respeito às relações de sentido entre as estruturas, palavras ou expressões
presentes no texto. Para manutenção é indispensável que haja um segmento harmonioso. Analise o
fragmento a seguir e responda a próxima pergunta.

Era uma vez um leão que morava na cidade. Todos os dias, ele acordava cedinho, com o som do
despertador. É que a janela do seu quarto voltado para o oeste podia apreciar o nascer do sol. Um belo dia,
porém o despertador parou de funcionar. O leão, no entanto, não se apertou. Deixou o despertador para
trás e alugou um galo do Chico Bento.

Fonte: ELIAS, Vanda Maria; KOCH, Ingedore Villaça. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2012.

Fazendo uma análise do texto apresentado e com base nos princípios da coerência semântica, pode-se
concluir que:

A) há uma consonância com os pressupostos da organização textual, com uso adequado das conjunções
‘‘porém’’ e ‘‘no entanto’’, assim como as demais ideias.
B) o texto apresentado respeita os princípios da não contradição, muito usado no processo de tessitura
textual.
C) apresenta uma inconsistência na relação lógica dos personagens, já que não há uma referência anterior
que explique o papel do Chico Bento no texto.
D) mesmo sendo um texto curto, consegue desenvolver, satisfatoriamente, uma sequência, respeitando o
princípio da não contradição.
E) ocorre uma contradição de sentido, devido a uma incoerência semântica contida nos trechos ‘‘nascer do
sol’’ e ‘‘oeste’’.

QUESTÃO 20
De acordo com os PCNs, tomar o texto como “a unidade básica do ensino” possibilitaria:

A) ainda, ao optar por essa forma de tratamento dos textos, os educadores estariam assumindo a ideia de
que linguagem fundamenta-se na expressão do pensamento, sendo que o estudo do texto não segue
padrões fechados, que só permite uma interpretação, e sim que há uma variedade de leituras possíveis
que se constroem na co-interação leitor-texto.
B) a discussão/produção de textos de maneira a dar espaço às diferentes vozes que emergem em uma
sala de aula, entendidas como representativas de realidades socio-históricas distintas e que, portanto,
devem ser vistas e respeitadas como tais.
C) um ensino pautado na concepção de linguagem como instrumento de comunicação, envolvendo um
interlocutor e uma mensagem que precisa ser compreendida. Todos os gêneros passariam a ser vistos
como importantes instrumentos de transmissão de mensagens: o aluno precisaria aprender as
características de cada um deles para reproduzi-los na escrita e também para identificá-los nos textos
lidos.
D) vincular-se aos padrões rígidos de estruturas linguísticas, a fim de favorecer um ensino com base na
concepção de língua como relação entre um eu e um outro, situados sócio-historicamente, fazendo jus
ao que fundamental as Orientações Curriculares para o Ensino Médio.
E) a inserção do aluno ao contexto de produção e circulação de diversos gêneros textuais, com vista ao
favorecimento de um ensino fundamentado em teorias que concebem a língua como sistema de signos

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QUESTÃO 21
Segundo o PCNs (2006, p. 37) há algumas concepções equivocadas sobre o aprendizado da leitura que
devem ser superadas. Uma delas consiste no mito de que o texto possui uma única interpretação e a
compreensão está nas próprias linhas do texto. Contrariando este mito, é necessário compreender que o
sentido do texto aparece:

A) explícito, pois é fundamental ler os vãos, os interstícios e as entrelinhas, buscando as pistas deixadas
pelo escritor.
B) na experiência de mundo do interlocutor, uma vez que ele vive situações únicas.
C) na visão que o escritor traz para o leitor, modificando assim seu olhar sobre o texto.
D) não só nos aspectos linguísticos contidos no texto, mas também no conhecimento de mundo que o
leitor detém.
E) explícito e a compreensão global está no decorrer do texto e não em algumas partes.

QUESTÃO 22
Leia o texto abaixo:

Eu e meus alunos do último ano do Ensino Médio estamos estudando dois

importantes gêneros textuais: o resumo e a resenha. Uma das dificuldades que os estudantes
costumam relatar é a dificuldade que sentem para selecionar os dados mais relevantes do
texto a ser resumido. Assim, mostrei aos alunos um dos processos essenciais na redação de
resumos: a sumarização.

Antes de produzir o resumo, é importantíssimo compreender o sentido do global do

texto a ser resumido. Inicialmente, fazemos uma leitura inspecional (aquele nível em que o
leitor apenas “passa os olhos” pelo texto), em busca de algumas informações: Quem é o
autor? Qual é o gênero textual? Quando e onde foi publicado? Qual é o tema? Posteriormente,
buscamos identificar as principais ideias do texto por meio da compreensão de vocabulário e,
por último, localizamos as informações mais relevantes. É nesse ponto que surge o problema
do redator: como apresentar tais dados sem escrever um resumo muito longo e sem ignorar os
dados importantes do texto original? É nesse ponto que observamos o quanto o processo de
sumarização é fundamental!

Anna Rachel Machado (2004) indica, pelo menos, sete estratégias de sumarização.
Eu selecionei alguns textos e os sumarizei, com base nas estratégias listadas pela autora.

<http://conversadeportugues.com.br/2015/03/sumarizacao/comment-page-1/.>
Acesso em 10. Jun.16>

Qual exemplo abaixo não foi sumarizado adequadamente?

A) Apagamento de conteúdos facilmente inferíveis a partir do conhecimento de mundo.

Exemplo: Após o céu ficar cinza, caiu um imenso temporal.
Sumarização: Caiu um imenso temporal.
Informações excluídas e comentário: O fato de o céu ficar cinza antes do temporal é inferível, devido
ao nosso conhecimento de mundo.

B) Apagamento de sequências de expressões que indicam sinonímia ou explicação.

Exemplo: Em termos de estrutura narrativa, isto é, a forma como são apresentados os fatos narrados,
o romance de 30 é, fundamentalmente, linear. (DACANAL, 2001, p. 17)
Sumarização: Em termos de estrutura narrativa, o romance de 30 é linear.

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Informações excluídas e comentário: A oração introduzida por “isto é” é a explicação de “estrutura

narrativa”.

C) Apagamento de exemplos.
Exemplo: Vestido de noiva
Uma característica inovadora desta peça de Nelson Rodrigues está no uso poético e provocador que
ele faz das rubricas, as indicações para a cena que o autor põe no texto como orientação. Por
exemplo, há homens e mulheres que são descritos como “inatuais”. O que quer dizer isso? A certa
altura, a rubrica diz que Alaíde apanha um ferro “ou coisa que o valha” para malhar a cabeça de
Pedro, seu marido. Que “coisa que o valha é essa?” (AGUIAR, 2004, p. 85)
Sumarização: Uma característica desta peça é o uso inovador que o autor faz das rubricas, as
indicações para a cena que o autor põe no texto como orientação.
Informações excluídas e comentário: As estratégias utilizadas foram o apagamento de expressões
explicativas e apagamento dos exemplos.

D) Apagamento das justificativas de uma afirmação.

Exemplo: O principal suspeito de assassinato era o marido: era ciumento e não tinha um álibi.
(MACHADO, p. 26)
Sumarização: O principal suspeito de assassinato era o marido.
Informações excluídas e comentário: as orações eliminadas indicam os motivos pelos quais o
marido foi considerado suspeito.

E) Reformulação das informações, utilizando termos mais genéricos.

Exemplo: Miguilim (trecho)
Um certo Miguilim morava com a mãe, seu pai e seus irmãos, longe, longe daqui, muito depois da
Vereda-do-Frango-d’Água e de outras veredas sem nome ou pouco conhecidas, em um ponto
remoto no Mutúm. (ROSA, 2001, p. 7)
Sumarização: Miguilim morava com a família, longe dali, no Mutúm.
Informações excluídas e comentário: Algumas informações do texto original foram reformuladas e
substituídas por outras mais genéricas (o trecho “mãe, pai e seus irmãos” foi substituído por “família”);
o adjunto adverbial de lugar “longe, longe daqui…” foi reescrito para eliminar o advérbio recorrente
e adequar a escrita a um texto na terceira pessoa do discurso (“longe dali“). Também utilizei o
apagamento de umas das informações, que servia apenas para intensificar a descrição sobre a
distância do local (“muito depois da Vereda-do-Frango-d’Água e de outras veredas sem nome ou
pouco conhecidas”).

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QUESTÃO 23

Fonte: https://www.parabolaeditorial.com.br/loja/par%C3%A1bola/norma-culta-brasileira-desatando-alguns-n%C3%B3s-detail.html.
Acesso em 04 jul. 2016.

Quando se trata de ensino de língua portuguesa no viés gramatical, é comum principalmente na mídia, a
utilização dos conceitos norma-padrão e norma culta como se fossem equivalentes. A esse respeito, os
estudos linguísticos e sociolinguísticos esclarecem que:

A) a norma-padrão é aquela prescrita na gramática normativa e a norma culta corresponde ao que os

indivíduos não escolarizados efetivamente realizam no cotidiano.
B) enquanto a norma-padrão é utilizada em contexto restritivamente escrito, a norma culta é utilizada em
contextos orais, já que a principal característica da língua falada é a heterogeneidade.
C) os dois termos podem ser considerados sinônimos, uma vez que a norma-padrão e norma culta são
conceitos que se referem ao aprimoramento do texto escrito e falado.
D) a norma padrão corresponde a um conjunto de prescrições idealmente propostas e a norma culta
refere-se aos usos reais por usuários urbanos e de escolaridade alta.
E) são conceitos diferentes, a norma-padrão associa-se à linguística textual e parte de uma perspectiva
homogênea. A norma culta, por sua vez, parte do princípio da heterogeneidade até chegar a um
padrão-culto falado.

QUESTÃO 24
Leia a citação a seguir:
O termo análise linguística [...] surgiu para denominar uma nova perspectiva de
reflexão sobre o sistema linguístico e sobre os usos da língua, com vistas ao tratamento escolar
de fenômenos gramaticais, textuais e discursivos. Foi cunhada por Geraldi em 1948, no artigo
“Unidades básicas do ensino de português”, parte da coletânea O texto na sala de aula
([1984]197c) para se contrapor ao ensino tradicional de gramática, para firmar um novo espaço
relativo a uma nova prática pedagógica.

(MENDONÇA, 2006, p.103).

Aponte o(s) trecho(s) que dialoga(m) com a citação:

I. O critério de organização dos conteúdos de Língua Portuguesa em termos de USO/REFLEXÃO/

USO também define o eixo didático. Dessa forma, caracteriza um movimento metodológico de

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AÇÃO/REFLEXÃO/AÇÃO, em que a reflexão deve se incorporar nas atividades linguísticas dos

alunos, fazendo com que eles tenham a capacidade de monitorá-las com eficácia. (PCNS, 1997, p.
47).
II. “Nesse ensino é prioritariamente pretender que o aluno saiba o nome que as coisas da língua têm;
ou seja, o que centraliza esse ensino é saber rotular, saber reconhecer e dar nome às coisas da
língua”. (ANTUNES, 2003, p.87).
III. O texto passa a ser concebido como unidade de significação e de ensino, elemento integrador das
práticas de leitura, de análise linguística e de produção/refacção textuais. Consequentemente, o
gênero, como objeto de ensino e eixo de articulação/progressão curricular, visa a proporcionar ao
aluno a ampliação do horizonte discursivo, por abordar propósitos diferentes, com sóciohistórias
diversas. (PERFEITO, 2013, p. 829).
IV. Ou seja, os usos efetivos da língua, isto é, aquilo que, presentemente, dizem e escrevem as
pessoas que lidam com as situações formais de uso da língua é que constituem o respaldo mais
autorizado para se decidir frente à pluralidade de normas; para que não se caia no abuso e na
alienação de estabelecer normas à revelia do uso (Antunes, 2007, p. 115).

A) I, II, III e IV.

B) I, II, III.
C) I, II, IV.
D) II e III.
E) II e IV.

QUESTÃO 25
Aponte a alternativa que, melhor, se aproxima do ensino de língua enquanto situação concreta de
comunicação:

A) O texto como um produto – lógico – do pensamento (representação mental) do autor, cabendo pouco ao
leitor/ouvinte se não captar essa representação mental [...] (KOCH, 2002, p. 16).
B) Segundo Bakhtin/Volochinov (1992), a língua se constitui em um processo ininterrupto, realizado por
meio de interação verbal, social, entre interlocutores, não sendo um sistema estável de formas
normativamente idênticas. Assim, os sujeitos são vistos como agentes sociais, pois é por meio de
diálogos entre os indivíduos que ocorrem as trocas de experiências e conhecimentos em situação de
interação verbal.
C) Conforme Bakhtin/Volochinov (1992, p. 82-83), […] “a língua é um sistema estável, imutável”, ou seja, é
fechada, cujas leis são específicas e objetivas, sem haver qualquer vínculo entre o seu sistema e a sua
história.
D) Isso demonstra, como postula Travaglia (1996), que a concepção de linguagem como instrumento de
comunicação separa o homem do seu contexto social, por se limitar ao estudo do funcionamento interno
da língua.
E) Coracini (1995, p.31) defende que não há espaços, em salas de aulas de línguas, para a pluralidade de
leituras, já que o professor conduz o aluno para sua leitura que, na verdade, acredita ser a única
possível, e, portanto, a única correta.

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