Você está na página 1de 17

LIVROS DE ARTE PARA CRIANAS: UM DESAFIO NA APROPRIAO DE IMAGENS E AMPLIAO DE OLHARES LEITE, Maria Isabel UNESC GT: Educao

o e Comunicao /n.16 Agncia Financiadora:. UNESC No basta abrir a janela Para ver os campos e o rio. No bastante no ser cego Para ver as rvores e as flores. preciso tambm no ter filosofia nenhuma Com filosofia no h rvores: h idias apenas. H s cada um de ns, como uma cave. H s uma janela fechada, e todo o mundo l fora; E um sonho do que se poderia ver se a janela se abrisse, Que nunca o que se v quando se abre. Fernando Pessoa Cada vez mais a criana, em suas interaes diversas, circula em mltiplos espaos culturais e experiencia, tambm, variadas formas de produo cultural. O livro um dos produtos culturais aos quais tem acesso. Depositrios da memria textual e imagtica, os livros de arte, em especial os destinados s crianas, carregam marcas histricas que vo, desde a qualidade de impresso e captao da imagem, at a concepo de infncia ali implcita afinal, o discurso sempre para um pblico especfico e no dirigido a um ser abstrato e a-histrico. Como pesquisadora das possibilidades de apropriao e produo cultural de diferentes sujeitos, trago, neste texto, uma anlise de livros de arte destinados a crianas, procurando iluminar de que maneira contribuem, ou no, com suas imagens e textos, para a ampliao de seus olhares e para que tenham experincias estticas significativas1. Com esta finalidade, selecionei alguns livros das principais colees disponveis atualmente no mercado Histria da Arte Brasileira para Crianas (ed.

Pinakotheke), Jardim dos pintores (ed. Salamandra), Encontro com a arte brasileira (ed. Mindem), Crianas Famosas, Artistas Famosos e Bicho-folha (ed. Callis), O que faz de um ... um...? (Cosac & Naify ed.), Por dentro da arte (cia. das Letrinhas), Mestres das Artes no Brasil (ed. Moderna) e outros avulsos, debruando-me sobre eles com lentes banhadas em tericos da infncia, da educao, da arte e da imagem. Criana e cultura A concepo de infncia e o papel social da criana mudaram ao longo das transformaes polticas, econmicas, sociais e culturais vividas nos diferentes momentos histricos da humanidade. Hoje, a criana est presente no mundo de forma diferenciada mas, com mesma intensidade que os adultos. Entretanto, pouco ou nada que diz ou faz motivo de ateno ou reflexo por parte destes adultos com os quais convive. Fala-se e escreve-se, ainda, muito sobre as crianas. A criana ao falar, desenhar, dramatizar, rir, gesticular, est tecendo sua histria e a forma como a percebe e se percebe na histria da coletividade em que se insere. Por se utilizar mais freqentemente de uma multiplicidade de linguagens, sua biografia deve ser entendida dentro de um espectro mais amplo de possibilidades lingsticas, afinal, a linguagem no esttica se faz com a histria, exprimindo-se como cultura. Atravs desta pluralidade de linguagens a criana no s apresenta sua viso de mundo, mas a torna presente. Enquanto membro de uma coletividade, est inserida na corrente da linguagem; sua constituio como sujeito-da-e-na-lngua se d na e atravs da linguagem e neste dilogo com a sociedade ela vai se posicionando, constituindo-se na e sendo constituidora de cultura. As crianas produzem cultura na medida em que atribuem significados. As diversas comunidades, com seus modos prprios de vida, expressam-se de maneira singular e mltipla. Bakhtin (1992) diz que a cultura ao mesmo tempo carregada de unicidade (seu aspecto de identificao) e polissemia (sua troca, sua abertura); seu sentido , ento, extremamente dinmico vive na tenso! Cultura produto e processo. Em sua concepo plural, v na relao intercultural polifonia dilogo entre diferentes enfoques, experincias, pontos de vista; via de mltiplas mos e sentidos. Portanto, no h uma cultura monolgica e nica; no h uma cultura original, autntica; no h

A anlise de livros de arte para crianas fez parte de minha tese de doutorado e, posteriormente, ganhou corpo e substncia nas pesquisas que continuo desenvolvendo acerca dos processos de produo de apropriao cultural de professores e alunos.

valores absolutos que, por si s, ultrapassem qualquer sociedade, qualquer poca. Essa pretensa universalidade , de certa forma, autoritria. Entretanto, este autoritarismo cultural que impera em nossa sociedade. A supremacia da cultura letrada, burguesa, branca, urbana, sobre as diversas outras fica explcita desde os investimentos em mdia, at pelos espaos disponveis. Cada poca fabrica suas expresses com o material que dispe e a partir das necessidades que tem, de forma mais, ou menos, explcita; mais, ou menos, consciente: cultura, sociedade e histria no so descoladas umas das outras. O homem quer sempre atribuir significao a tudo que o cerca. Precisa buscar respostas sua existncia e, nesse percurso, aprende a ver as coisas em suas mltiplas formas. Mexe-se e est mergulhado nos sentidos que se fazem e se refazem. Procura desnudar a realidade que no se entrega. Tudo se calca na narrativa at que, como a realidade plasmvel, a tentativa incessante de compreenso e apropriao desta faz com que o homem se jogue no ambicioso projeto de captao da imagem primeiramente com o desenho (depois com a fotografia, o cinema etc.). O aprisionamento da imagem lhe d, simbolicamente, entre outras coisas, a possibilidade de controlar o tempo e sua decorrncia natural a morte. Mas a imagem no esttica: plstica e provisria como a realidade que presentifica. O desenvolvimento de suas diferentes formas de captao foi impulsionado fortemente pela tentativa obstinada de domnio do homem sobre esta realidade. Em confluncia com suas experincias culturais, cada sujeito, criana ou adulto, congrega em si as mltiplas dimenses de tempo e espao, uma vez que vivem tantas experincias marcadas no fluir descontnuo e ininterrupto destas que no se trata, assim, de superar ou romper: atualizam-se unidades que recirculam, indiferentes a tempos e lugares. Assim, todas as expresses congregam, de alguma forma, aspectos sociais, religiosos ou polticos de sua poca seja atravs de comemoraes e narrativas visuais que ressaltam e festejam o poder vigente; seja, inversamente, em especial com a arte moderna, atravs de contestaes das instituies em curso. A barbrie e a violncia esto, de certa forma, sempre perpassando as manifestaes artsticas. sempre mais difcil entender o momento presente. A histria passada, diferentemente, permite o discurso sobre. "Articular historicamente o passado no significa conhec-lo 'como ele de fato foi'. Significa apropriar-se de uma reminiscncia, tal como ela relampeja no momento de um perigo" (Benjamin, 1993:224). Dialogar com a contemporaneidade desnuda a vida, incita produo, transgresso. As relaes na contemporaneidade so mais mediadas, esvaziando, de certa forma, a relao com as

experincias diretas, com os objetos e pessoas em geral. "A alma, o olho e a mo esto assim inscritos no mesmo campo. Interagindo, eles definem uma prtica" (idem:220). Cada objeto denuncia em si seu processo de produo alterar este processo desloca o sentido das coisas (j que mudam, neste caso, as prprias coisas e no apenas nossa maneira de v-las). O valor de uso vai sendo substitudo pelo valor de troca. A relao com os objetos fica, ento, pautada pela superficialidade do olhar. Benjamin enfatiza o papel do homem na compreenso dos objetos. O homem os nomeia e, pela nominao, institui-se uma identidade social, carregando-os de seus prprios sentidos verdade que as palavras j tiveram uma relao maior de integridade com aquilo que representam... A palavra traz presena, aquilo que est ausente ela , todo tempo, evocativa. Com seus inmeros sentidos, por associao, todas as palavras esto dentro das outras. O sentido se d por contigidade, por contaminao contnua entre elas. Esse sentido, a semente da narrativa, no est em ns, mas no outro; e preciso cultivar a terra para a semeadura da narrativa. Qualquer fato narrado alicerado na memria, na lembrana e no esquecimento. Para lembrar preciso ter esquecido. no depois que se d o entendimento o vazio, o silncio entre as palavras que nos deixa ouvi-las. A origem do sentido est no antes; sua completude, no depois. O esquecimento est para a memria do mesmo modo que a ateno flutuante est para o olhar ativo, da mesma forma que a escuta flutuante est para a ateno auditiva. So estes movimentos ininterruptos que fazem as coisas "acontecerem-nos". Pensando criticamente a modernidade, Benjamin aponta que as novas condies de trabalho acarretam o declnio da experincia e a perda da capacidade de ouvir o outro, de narrar, uma vez que a fragmentao dos meios de produo desprega o trabalho do seu contexto. Isto , no mundo moderno, regido pela informao rpida e absoluta, onde no deve haver margem para outros sentidos, diferentes entendimentos, o homem no estabelece vnculos; a dinmica do mundo o impulsiona continuamente, deixando para trs o exerccio da contemplao. De outra forma, cada vez mais os diferentes recursos tecnolgicos amplificam as possibilidades de retratao das imagens; essa reprodutibilidade tcnica amplia, ainda, a veiculao, barateia e simplifica o processo de circulao de idias e, at mesmo, de criao, dessacralizando o carter aurtico de uma obra de arte. Contraditoriamente, corre-se o risco de massificao, uma vez que a perda desta aura e a conseqente democratizao da circulao da imagem tornam a arte, e suas diversas manifestaes,

elementos culturais acessveis s diferentes esferas sociais, fazendo com que o contemplador se familiarize com a imagem, com a narrativa, com o tema do objeto. Mas, mais uma vez, em contrapartida, desloca a ateno da obra propriamente dita, no enfatiza o olhar para o projeto do autor ou as tcnicas utilizadas, a massa, a textura etc. O processo de apropriao cultural complexo e multifacetado. Fazer circular a cultura aspecto fundamental numa poltica de formao de adultos e crianas que, por sua complexidade, exige reflexo. A tenso se coloca na idia de que a acelerao da veiculao, acompanhada da ascenso da informao sobre a narrativa, impe-nos tal invaso imagtica que beira a banalizao, enfraquecendo o olhar e favorecendo a cegueira. Olhar fugidio, que no penetra, no v. o olhar desviante, que enfraquece a compreenso. Alm disso, a modernidade reduz a cultura a padres. Classifica: filme para crianas, teatro para crianas, museu para crianas, livros de arte para crianas. A Psicologia em muito contribuiu para essa estratificao colocando o foco nas especificidades da criana em relao aos adultos e, em decorrncia, a leitura fragmentada destes pressupostos acarretou o excesso de classificao e fases que nos soterram e aprisionam. nesta perspectiva de problematizao que se insere este texto levando em conta que os diferentes processos de representao por imagem, de maneira mais, ou menos direta, sempre estiveram ligados aos recursos, s tcnicas ou aos instrumentos disponveis em cada poca atravs de fotografia, cinema, TV, vdeo, CDRom, internet etc. de que maneira os livros de arte podem abrir canais para a (re)educao do olhar das crianas; proporcionar a possibilidade de uma educao esttica que preserve e amplie seu acervo imagtico, contribuindo para o incremento do aparato que deixa o olhar mais atento em meio a tanta disperso de focos que a vida contempornea lhes oferece? A construo do olhar e os livros de arte para crianas Livros de Arte no podem abrir mo da qualidade tcnica, da esttica e de, ainda, incitar a curiosidade e o desejo de o contemplador ir alm. Uma biblioteca volante com bons livros de Arte seria uma coisa tima de se desenvolver nas comunidades distantes dos museus mas, certamente, no poderia esvaziar nossos esforos para que aqueles cidados pudessem, eles tambm, ir aos museus propriamente ditos. Comeo, assim, defendendo que nenhum livro substituir a experincia de ver-se diante da obra, sua

dimenso real, cheiro, tonalidade, textura, marcas do tempo etc. mas inegvel que todas as experincias do olhar fazem parte de nossa educao visual. H alguns casos em que uma intencionalidade pedaggica do olhar se faz presente. Essa dimenso pedaggica traduz mais explicitamente o sentido de se propiciar ao pblico no caso, crianas e jovens estudantes uma experincia cultural significativa. So propostas oferecidas por "servios educativos de museus"2 e pelos "livros (didticos) de arte para crianas". Santos (1997), entendendo que as prticas pedaggicas devem sustentar-se em teorias do conhecimento e do desenvolvimento humano, relata a criao do conceito de "Educao Patrimonial" (em ingls, Heritage Education) adotada, no Estado do Rio de Janeiro, pelo Museu Imperial de Petrpolis. Educao Patrimonial refere-se a um "ensino centrado no objeto cultural, na evidncia material da cultura. Ou ainda, como o processo educacional que considera o objeto como fonte primria de ensino" (p.32). Essa metodologia congrega a observao, a anlise e a extrapolao. A Autora elucida, ainda, a polmica sobre o espao hbrido dos museus comumente travestidos por roupagem de "Shopping Center Cultural" e posiciona-se defendendo que livraria, lojinha, cinema etc. "podem e devem acontecer nos museus porque, como instituio de interesse pblico e patrimonial, devem estar atentos e disponveis com seus espaos para a realizao de outras experincias e de outros saberes". Entretanto, pondera que jamais estas outras atividades podem obscurecer "suas colees e sua natureza", sendo necessria "uma conscincia e postura social crticas" (p.14). Isto , esta "cultura do espetculo" no pode impedir reflexes sobre "a temporalidade, a subjetividade, a identidade e a alteridade", ao mesmo tempo em que deve levar em conta "o desejo do espectador e as inscries do sujeito, a resposta do pblico, o interesse dos grupos (...)" (p.14). Pego sua fala para pensar os livros de arte para crianas entendo que devem provocar a relao entre aquele quadro que est sendo visto e o universo cotidiano; entre aquele quadro ora posto e algum outro que se assemelhe pela tcnica, temtica, cor ou qualquer outra categoria de anlise instigando o olhar que concentra e que expande sem permitir que brincadeiras e textos obscuream as obras e todo o seu processo criador. Micklethwait (1997) aposta no ldico para estabelecer a relao entre criana e obra de arte. Seleciona imagens que possam despertar a curiosidade, a ateno flutuante

e voluntria, a associao de idias. Divide por temas (brincadeiras, fantasias, habitao, aes, rostos, animais etc.) e, a cada duas pginas, introduz imagens e questes provocativas. As obras escolhidas so propositalmente diferentes entre si, marcando diversificao de pocas, estilos, autorias. Os escritos incitam a ao (inventar uma histria, comparar, imitar etc.) ou convidam para extrapolar a obra, sair do visto e perceber: odor, paladar, som. H algumas questes especialmente interessantes por buscarem quebrar explicitamente com a idia de modelo ou verdade: mostra cavalos azuis, vacas amarelas, rostos multicoloridos, criaturas fantsticas. Parece ingnua, hoje, a idia de que a arte d acesso verdade, realidade e, portanto, unssona preceitos calcados na esttica clssica, do sculo passado, na qual se buscava a "perfeio". Uma coisa ver a obra a partir do que ela me faz pensar. A obra me remete a qu? So aspectos que acionam afetividade, desejos, uma descarga maior de subjetividade, imponderabilidade desafios interessantes para a construo de um olhar crtico e curioso. Neste livro a qualidade de impresso ganha destaque pelo tamanho generoso de suas pginas. Na mesma tendncia de alar ateno atravs de propostas ldicas, desafios e brincadeiras est o livro de Girardet & Merleau-Ponty (1996). A diferena bsica est em dois aspectos: o primeiro diz respeito qualidade de impresso, na qual esta ltima deixa a desejar; a segunda reside no tipo de brincadeira e desafio. Neste livro agora analisado, as propostas levam sempre a observar os detalhes das obras; transportam o contemplador para dentro das mesmas, no favorecendo o devaneio, extrapolaes ou transgresses possveis. Localizar objetos na pgina, reconhecer a sombra que corresponde ao desenho, perceber semelhanas e diferenas entre imagens, identificar elementos descolados das suas respectivas obras, dentre outras, foram as propostas feitas. Nada que problematizasse a relao ateno / desateno, aproximao / distanciamento, tenso / distenso... entrando e saindo da obra, alando a imaginao e a memria imagtica, favorecendo a contemplao ativa que pudesse ir para alm do recorte, da busca do detalhe, do pequenino. Consideraria positiva uma tentativa de olhar as obras para alm do que elas mostram e tambm estar se perguntando a que elas remetem. O texto muito pequeno, sempre na tnica apontada acima, de orientar o olhar. Note-se que livros, como museus, so espaos de memria que abarcam textos, objetos e imagens, sempre marcados por seu carter ideolgico: o que mostrar? O que dizer?
2

Sobre isso ver LEITE, 2001.

Portanto, dificilmente pode-se imaginar a ausncia de palavras: Galard (1999) considera um luxo poder dispensar o discurso sobre as obras, entretanto, defende que as palavras que acompanham as obras de arte no podem ser pretensiosas, no podem ultrapassar a obra. Textos auxiliares, por exemplo, tm que levar em conta que h leitores iniciantes, amadores. As palavras devem estar disponveis queles que desejarem mais informaes; e no serem os atores principais. O texto escrito no pode invadir as artes visuais. Caso contrrio, "o conhecedor to preso qualidade tcnica da obra, que sonha com a arte e o artista, e no com a coisa. Est sempre fora da cena, nunca chega at ela" (idem:1). H outros recursos para que o discurso de palavras fique acessvel sem ser invasor. Santa Rosa (2002) est frente de uma coleo de quatro ttulos que tomo em mos: Cidades e Florestas os artistas viajantes entre os Sculos XVII e XIX, Luzes e sombras Sculo XIX, Sonhos e Realidade a primeira metade do Sculo XX e Cores e Formas a segunda metade do Sculo XX. Com impresso bem cuidada em papel Couch, faz uma opo pela linha histrica e seus textos aliceram-se na perspectiva de uma narrativa linear, iluminando os diferentes movimentos artsticos e seus representantes principais. Destaca-se, nestes livros, o texto simples, sem ser simplrio; para crianas, sem ser infantil; elaborando perguntas que cercam o universo artstico em foco e procurando respond-las de forma clara, coerente e verdadeira sem infantilizar o discurso, sem diminutivos nem diminuies. Optam por um texto didtico que prioriza o conhecimento sobre a experincia pensa na compreenso da obra sob outros ngulos: elementos, contexto do pintor, tcnica, movimento scio, poltico e cultural da poca. Mostra aspectos; sinaliza questes a serem percebidas; interpreta... Peca, a meu ver, pelo reduzido tamanho das imagens, tornando-as menos convidativas e provocativas, colocando as obras propriamente ditas em segundo plano. Para a contemplao ativa, o que interessa a construo de significados pelo sujeitocontemplador, seja ele criana, ou adulto. Que perguntas ele se faz? Na chamada releitura da obra de arte, muitas vezes, ao invs de nos debruarmos sobre o problema artstico que moveu o pintor, pegamos apenas sua obra e a "reduzimos" aos seus procedimentos e sabemos, tambm, a vida do autor e seu contexto histrico neste caso, deixam de ser Livro de Arte para ser de Histria da Arte: mais informativos, no tendo a experincia esttica e a construo do olhar sensvel como objetivos primeiros... Aprendemos, assim, sobre as caractersticas da obra de um artista, entretanto, aquelas obras que ficaram de fora so, talvez, aquelas que mais fortemente

dizem das perguntas que o pintor se fazia. E o contemplador? Diante destas informaes formatadas, que perguntas se faz? Neste caso, esta ltima coleo analisada de bons livros de Histria da Arte para crianas. Rego & Braga (1999) escrevem, tambm, um livro de Histria da Arte. Neste caso, com recorte especfico na arte barroca, concentrando, mais ainda, o olhar em um de seus representantes: o Aleijadinho. Texto linear e claro, faz com que as imagens venham como ilustrao. O texto corre bem enquanto narrativa histrica mas derrapa, a meu ver, quando tenta que palavras traduzam imagens3 se a estamos vendo, por que o narrador tem que dizer o que est ali? A fachada simples, com linhas retas e curvas (p.17); (...) por meio dos tons azuis e vermelhos, dos murais e flores, dos anjinhos mulatos de cabelos loiros (...) (p.19), entre outras colocaes. A adjetivao excessiva tambm no se justifica encontro, considerando apenas o universo de duas pginas: conjunto harmonioso; barroco leve e gracioso; atmosfera agradvel; leveza e elegncia do rococ; clima alegre; sorriso maroto; entre tantas outras. Um terceiro aspecto que causou incmodo na leitura foram as tentativas de interpretar sentimentos supostamente aparentes nas obras, por exemplo: criando uma sensao de magia (p.19); consegue transmitir a descontrao, a dor, a austeridade e a maldade (p.20) cada aspecto ilustrado por uma obra diferente. Onde est a possibilidade de o leitor-contemplador sentir algo prprio e singular diante das mesmas imagens? Essa proposta de fazer com que as informaes preponderem sobre a experincia caracterstica da modernidade comumente o que ocorre em nossas salas de aula quando o assunto obra de arte. Na fala de Argolo (2003): Minimizei o encontro da criana com a obra. Talvez, em minhas aulas houvesse mais etiquetas e catlogos para ler, como nos museus, roubando o tempo de ateno obra e expressividade de meus alunos. (...) Mas hoje sei no poder dizer que estava ensinando Arte. Entendo que, embora tenha criado aulas mais interessantes, pouco contribu para ampliar o as formas de expresso artstica de meus alunos (p.11 e 68). Forquin (1993:169) chama isso de cultura escolar: um conjunto de contedos cognitivos e simblicos que, selecionados, organizados e normalizados, rotinizados, sob o efeito de imperativos de didatizao, constituem habitualmente o objeto de uma
3

Sobre isso ver LEITE 1998.

10

transmisso deliberada no contexto das escolas (idem: 168). Em contraposio, o Autor salienta aspectos da chamada cultura da escola, como aquela que tem suas caractersticas e vida prprias, seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginrio, seus modos prprios de regulao e de transgresso, seu regime prprio de produo e gesto de smbolos (idem:168). Os livros destinados a crianas comumente revestemse da perspectiva escolar. Assumindo explicitamente seu carter didtico e escolarizante, o livro acima analisado se faz acompanhar de uma prancha com duas obras do autor e um suplemento de trabalho que checa os conhecimentos do alunoleitor. Das onze propostas de exerccio, apenas uma possibilita a autoria: Seja um arquiteto. Observe o projeto para fachada da Igreja de S. Francisco de Assis, em S. Joo Del Rey. Ao lado, modifique-a de acordo com sua imaginao. Preocupa-me que a arte fique de tal forma enclausurada pelas propostas pedaggicas, que perca seu carter esttico e potico, transformando-se em contedo programtico. Mason (1999) tambm escolhe o caminho mais didtico-pedaggico na escrita de Matisse. Com uma impresso de qualidade bastante questionvel, o livro contempla textos que iniciam falando do artista e sua infncia, entram pelos aspectos relativos ao movimento artstico no qual se inseria, suas outras buscas, influncias diversas etc. Os escritos so interessantes e informativos, sem serem exagerados ou simplrios. Mas o que se percebe neste livro que a cada duas pginas h uma proposta de atividade que difere da anteriormente analisada pois alicera-se na tentativa de incentivar o fazer artstico do leitor-contemplador: trabalhe rapidamente para criar um conjunto de sua prpria imagem, sem se concentrar nos detalhes (p.23); Escolha um tema, uma travessa de frutas, por exemplo, e faa um arranjo (...) (p.7); ou ainda experimente pintar uma paisagem atravs do batente de uma janela (p.15), s para destacar alguns. Incomparvel a idia de que a proposta seja menos escolar e mais artstica, que no intencione checar conhecimentos mas estimular uma forma outra de constru-los, sublinhando sua dimenso esttica. Todos os livros e material impresso sofrem este tipo de tenso: o que priorizar? Qual o pblico leitor? Qual a linha terica a ser seguida? Enfim! Defendendo a idia, j anteriormente posta, de livros de arte que favoream a construo do olhar para ampliao de repertrio e, conseqentemente, maior acervo receptivo e mais material de criao, uma vez que esta fruto de associaes inesperadas daquilo que j conhecemos. a partir deste prisma, ento, que trao as anlises presentes neste texto, uma vez que estar diante de uma imagem, por si s, no assegura uma experincia

11

esttica; podemos no ser sequer tocados por ela. A apreciao esttica algo que se vive, que se aprende, se educa... Ao contrrio, podemos penetr-la como um legista: parti-la, autopsi-la, dilacer-la, examinar suas entranhas. Podemos nos apossar dela como um detetive que colhe pistas e indcios, em busca da decifrao do enigma. Toda cientificidade possvel pode ser acionada e a obra analisada, assim, enquanto objeto fsico. Objeto de estudo: objeto do conhecimento. Nessa linha me parece que se encaixa o livro de Acedo & Aranha (1995). Optam por uma postura diretiva e informativa, fazendo perguntas em cada pgina, chamando ateno do leitor para detalhes nas obras. Assim, prendem-se ateno voluntria, detalhista, pormenorizada, perdendo o todo imagtico, anulando a tenso entre o todo e a parte, entre a ateno e a desateno, dispensando o repertrio do contemplador e sua imaginao criadora para a visada do quadro. As questes procuram, basicamente, perceber se o leitor aprendeu os contedos expostos anteriormente. O texto no detalhado ou fruto de minuciosa pesquisa que lhe confira o status de livro de Histria da Arte. Fala apenas do Portinari e de algumas de suas obras, de maneira fragmentada, com impresso em papel simples. Numa perspectiva muito semelhante situa-se o livro dedicado ao mesmo autor escrito por Trzmielina & Bonito (1997). Neste caso, explorando a infncia do pintor e sua trajetria at a profissionalizao, o livro da Coleo Crianas Famosas tambm no apresenta apuro esttico ou cuidado editorial que justifique ser chamado de Livro de Arte. Deixa claro seu pblico leitor infantil quando opta por um texto de narrativa linear, com ilustraes pouco elaboradas. Pena que tantas produes para crianas sejam menos desafiadoras e com menos apuro tcnico e esttico... Se para que a obra-de-arte seja percebida enquanto experincia esttica necessria uma espcie de contemplao ativa, o sujeito tem que se deixar levar, despido de suas categorias pr-conceituais e buscar educar o olhar para VER, instigando a imaginao que necessita da lentido e da descompresso temporal. um jogo de ateno / desateno; aproximao / afastamento, deixando-nos possuir / tomar pela ressonncia do objeto aquela que far reverberar, fluir esta experincia. Para haver, ento, interao entre o sujeito que v e a obra vista, necessria produo do olhar associada ao conhecimento imagens e escritos em sintonia e com qualidade, sem subestimar a capacidade de compreenso da criana. Ver, entretanto, no sinnimo de entender / descortinar os projetos do autor. O que o autor quis transmitir com aquela obra, s ele sabe ou mesmo, nem ele afinal,

12

ele transmite no ato mesmo que a produz. Podemos, sim, perceber o projeto como alternativa que ele escolheu para solucionar um problema artstico no qual se encontrava. Este problema artstico , ento, a mola propulsora da criao. sobre o que o artista debrua-se e se expressa. Mhlberger (1993) aposta um pouco nesta possibilidade, uma vez que procura, de certa forma, justificar a pintura de Degas colando-a em sua histria ou em seus gostos e interesses. Segundo o Autor, os quadros de bal testemunham (p.45) a paixo do pintor pela dana; como os quadros de chapelaria talvez tenham sido inspirados pela natureza artificial dos chapus femininos (p.43) de Paris; ou ainda, como os escritores de sua poca estivessem voltados para cenas do cotidiano, isso pode t-lo levado a querer pintar a Mulher passando Roupa; e assim por diante, cada quadro apresentado seria decorrncia direta de alguma experincia pessoal. A originalidade do processo criativo est na possibilidade de mltiplas combinaes; de ligaes e aproximaes inesperadas; de uma tenso do novo com o velho, tornando seu produto sempre inaugural. Desta forma, possvel dizer que no se cria do nada, s a partir de um parmetro que se tenha. Todo o processo de criao , necessariamente, um processo de recriao. Mas da a buscarmos uma relao direta de causa-efeito fica complicado. A impresso desta coleo de boa qualidade, as imagens (croquis, detalhes e obras) selecionadas so bastante interessantes e representativas mas, talvez pelo prprio objetivo da coleo, expresso na contra-capa (de descobrir as caractersticas que tornam um pintor diferente e nico), simplifica demais esta relao pintor-obra, minimizando a possibilidade de seus projetos serem decorrentes de possveis desafios estticos. Da mesma maneira que no acredito que o processo de produo seja assim to simples, tambm no o o de apropriao imagtica. Penso que seja uma relao recproca. O que eu vejo na obra? O que dela se deixa mostrar? Enquanto contempladores de uma obra-de-arte, estamos marcados h uma espcie de cdigo (social, poltico, cultural etc.) que nos situa. como o cdigo lingstico: o sujeito fala, mas por quem ou pelo qu falado o sujeito? Sendo assim, o desafio procurar a ressonncia e estabelecer, com a imagem, uma experincia esttica. O que se pensa, fala ou escreve , necessariamente, sobre a imagem um discurso ps-pictural. O que se procura, com a experincia esttica, estabelecer um dilogo com ela.

13

A inteligibilidade das obras, isto , sua significao imagtica, singular e acontece a partir do reconhecimento de padres ou conhecimentos prvios que se tenha, ou seja, d-se na medida em que se reconhece alguma coisa naquela obra, figurativa ou no, a partir de conhecimentos anteriores. No se trata de comunho de cdigos chave de interpretao de signos convencionais , mas de familiaridade, de bagagem comum. um processo dinmico e contnuo de aproximao / afastamento do real. Mesmo o que no se conhece, vai-se tentar aproximar de algo que se conhea. Interpreta-se, tentase adequar as lentes, flexibilizar parmetros, ampliar horizontes. Segundo Almeida (1999), todos temos um acervo imagtico que possibilita a decodificao de imagens. Ele composto por figuras que fazem parte do que j foi memorizado e que sero vistas e rememoradas em outros locais, outros tempos. Sero representadas, para a recordao visual, em imagens com "sinais identificadores", algo como indcios, pistas. um processo constante de fabricao de imagens, de soterramento no esquecimento, para que sejam lembradas, recordadas. Por isso to importante olhar o mundo com um olhar mais aguado. Olhar olhando, mesmo! O que percebo hoje que, numa modernidade to saturada de imagens, pouco se presta ateno visibilidade do contexto. preciso estar atento s coisas que esto se mostrando e, ao mesmo tempo, deleitar-se em distenso. importante desestruturar a percepo, desacomod-la, estranhar o que familiar; propor-se a um exerccio de estranhamento onde se possa olhar o velho de forma nova pois, cotidianamente, repara-se menos no que est mais prximo. Quanto mais aguarmos este olhar, prestarmos ateno nos detalhes, mais estreitaremos o foco, at reconhecermos melhor as imagens e conseguirmos decodificar o que nelas est presente. Deve-se agir para ver! Nesta ao cabe a diversificao de espaos; cada vez que isso ocorre estabelecemos um novo cdigo a partir do qual se olha. O olhar solicitado numa praa pblica no ser o mesmo daquele solicitado por um espao museolgico, ou num livro de arte, isto , o prprio local onde se encontra a obra j , para o contemplador, um a priori que dirige o seu olhar. Portanto, existe uma semiologia do olhar que no sempre a mesma uma vez que depende do lugar, ou contexto, em que a obra se encontre, exigindo olhares diferentes. So, ento, inmeras as formas de se ver as obras aonde se encontram e porque l se encontram, j que tambm nosso olhar no ingnuo nem neutro ele congrega as marcas de nosso tempo, a experincia vivida, ideologia etc..

14

Dentro deste prisma, a forma como ela vem apresentada num livro tambm marcar sua relao com aquele que a contempla. Loumaye (1996) e Bjrk (1992) usam de estratgia original em Renoir um eterno vero e Linia no Jardim de Monet. Optam pela criao de personagens que, em viagem, vo ao lugar onde viveu / trabalhou o artista e estabelecem dilogos com sua vida e sua obra, visitando museus, conversando com pessoas prximas, comentando, comparando. So livros que usam de vrios recursos imagticos, como imagens das obras, fotos antigas da vida do pintor, fotos dos lugares visitados pelos personagens criados, ilustraes, fotos de objetos etc., com qualidade de impresso, porm pouca nfase na fora da obra propriamente dita so tantos os recursos que distraem o contemplador. O enredo vai levando o leitor junto do passeio, conduzindo seu olhar, entrando e saindo do tema principal, criando situaes corriqueiras e paralelas que tentam dar veracidade narrativa, o que acaba por tornar o texto mais infantil. Sem abrir mo da histria de vida do pintor, seu percurso profissional e pessoal, na medida em que buscam integrar o leitor na viagem, apresentam estas informaes de maneira mais diluda e suave. Educao um processo dinmico e ininterrupto que no cabe mais num paradigma verticalizado de transmisso de saberes consagrados. A reviso do papel dos livros de arte para crianas acompanha o redimensionamento do conceito de conhecimento, que no pode mais ser reduzido sua dimenso de cincia, deixando de fora a dimenso artstica e cultural (Kramer, 1998:208). Tomo emprestadas as palvras de Kramer sobre museus e as re-significo no questionamento aqui presentificado sobre livros de arte: para ser educativa, a arte precisa ser arte e no arte educativa; do mesmo modo, para ser educativo, o museu precisa ser espao de cultura e no um museu educativo. na sua precpua ao cultural que se apresenta a possibilidade de ser educativo. O museu no lugar de ensinar a cultura, mas, sim, lugar de cultura (idem:210). Livros, ento, no so materiais para ensinar cultura, mas, sim, materiais de cultura. Assim, promover a "didatizao" dos livros de arte um risco; seu desafio recorrer a estratgias prprias de comunicao de forma a assegurar uma relao autoral e criativa por parte das crianas que nele mergulharem. A idia de cerc-los pela aura escolar (ou pedaggica, ou didtica no importa a sutileza do termo empregado)

15

complicada, outrossim, por uma questo conceitual: a arte , essencialmente, transgressora e livre; a escola, normatizadora. Cabe, assim, outra ponderao: a adjetivao infantil ou para crianas poderamos estar falando de livros de arte de qualidade que interessassem a todos os contempladores, mas inegvel que, atualmente, a criana tornou-se fatia de mercado, portanto, a tenso , ento, permanente: os livros tm que ser viveis economicamente, e encontrar formas de expresso de maneira a atrair seu pblico-leitor, traz-lo para junto de si, atender suas expectativas, respeitar seus pontos de vista, seus conhecimentos anteriores; atingindo-os no como um bloco homogneo, mas como pessoas singulares de diferentes grupos sociais, tnicos, religiosos, civis, etrios etc. Sem intuito de estabelecer receitas, reconheo que conseguir este equilbrio desafio instigante e permanente.

16

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: ACEDO, Rosane & ARANHA, Ceclia. (1995) Encontro com Portinari. So Paulo: Minden. ALMEIDA, Milton Jos de. (1999) Cinema arte da memria. So Paulo: Autores Associados. ARGOLO, Gabriela Salles. (2003) Mediaes transformadoras: olhares e saberes do encontro com a obras-de-arte. Dissertao de Mestrado. So Paulo: PUC / Depto. de Psicologia. BAKHTIN, Mikhail (VOLOCHINOV, V.N.). (1992) Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec. BENJAMIN, Walter. (1993) Obras Escolhidas I Magia e Tcnica. Arte e Poltica. So Paulo: Brasiliense. BJRK, Christina. (1992) Linia no Jardim de Monet. Rio de Janeiro: Salamandra. FORQUIN, Jean-Claude. (1993) Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas. GALARD, Jean. (1999) Estetizao da vida: abolio ou generalizao da arte? So Paulo [mimeo]. GIRARDET, Sylvie & MERLEAU-PONTY, Claire. (1996) A arte de Leonardo. So Paulo: Cia. das Letrinhas. KRAMER, Sonia. Produo cultural e educao: algumas reflexes crticas sobre educar em museus, In: KRAMER, Sonia e LEITE, Maria Isabel (orgs.). (1998) Infncia e Produo Cultual. So Paulo: Papirus. LEITE, Maria Isabel. Desenho infantil: questes e prticas polmicas, In: KRAMER, Sonia e LEITE, Maria Isabel (orgs.). (1998) Infncia e Produo Cultural. So Paulo: Papirus. _______. (2001) O que e como desenham as crianas? Refletindo sobre as condies de produo cultural da infncia. Tese de Doutorado. Campinas: UNICAMP / FE. LOUMAYE, Jacqueline. (1996) Renoir um eterno vero. Rio de Janeiro: Salamandra. MASON. (1999) Matisse artistas famosos. So Paulo: Callis. MICKLETHWAIT, Lucy. (1997) Para a criana brincar com arte. So Paulo: tica. MHLBERGER, Richard. (1993) O que faz de um Degas, um Degas? So Paulo: Cosac & Naify ed..

17

REGO, Ligia & BRAGA, Angela. (1999) Antonio Francisco Lisboa O Aleijadinho. So Paulo: Moderna. SANTA ROSA, Nereide Schilaro. (2002) Cidades e Florestas os artistas viajantes entre os Sculos XVII e XIX. Rio de Janeiro: Pinakotheke. _______. (2002) Luzes e sombras Sculo XIX. Rio de Janeiro: Pinakotheke. _______. (2002) Sonhos e Realidade a primeira metade do Sculo XX. Rio de Janeiro: Pinakotheke. _______. (2002) Cores e Formas a segunda metade do Sculo XX. Rio de Janeiro: Pinakotheke. SANTOS, Magaly de Oliveira Cabral. (1997) Lies das coisas (ou Canteiro de Obras) atravs de uma metodologia baseada na Educao Patrimonial. Dissertao de Mestrado. Rio de Janeiro: PUC / Depto. de Educao. TRZMIELINA & BONITO. (1997) Portinari crianas famosas. So Paulo: Callis.

Interesses relacionados