ENTRE A DILAPIDAÇÃO MORAL

E A MISSÃO REDENTORISTA:
o processo de alienação no trabalho
dos professores do ensino básico brasileiro

Profª Dr' Aurea C. Costa

Introdução

No âmbito das análises da Educação capitalista, uma crítica

clássica é a de que a lógica de mercado invade, cada vez mais, a orga-
nização do trabalho na escola. E uma das consequências necessárias
Jesse processo é a alienação do trabalhador diretamente relaciona-
do à atividade-fim da escola: o professor. Entretanto, indagamo-nos:
cm se tratando de um trabalhador como o professor, cujo trabalho
t.' imaterial, é possível falar em alienação do trabalho? Em caso afir-
mativo, como se dá esse processo?
O professor é o intelectual que exerce profissionalmente o ensi-
no - atividade-fim da escola. Trata-se de trabalho de natureza ima-
\_) terial, pois o seu aspecto substantivo é o

(...) ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo sin -

gular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo
conjunto dos homens (...) para produzir materialmente o homem pre-
cisa antecipar em idéias e objetivos da ação que significa que ele repre-
senta mentalmente os objetivos reais. Essa representação inclui o as-
60 A proletarizaçâo dos professores
pecto das propriedades do mundo real (dênda), de valorização (ética)
e de simbolizaçãn (arte). Tais aspectos, na medida em que são objetos
de preocupação explícita e direta, abrem a perspectiva de uma outra
calegoria de produção que pode ser lraduzida pela rubrica "trabalho
não-material" Trata-se aqui da produção de idéias, conceitos, valores,
símbolos, hábitos. Numa palavra, trata-se da produção do saber, seja
do saber sobre a natureza, seja do saber sobre a cultura, isto é, o con-
junto da produção humana. Obviamente, a educação situa-se nessa
ca1egoria de trabalho nâo-materiaJ (Saviani, 2008, p. 12-13).
Um dos espaços hegemônicos em que o professor exerce sua ati-
vidade profissional é a escola capitalista, que reproduz a luta entre
as classes burguesa e trabalhadora pela direção da sociedade. Nessa
luta, por um lado. a classe burguesa busca usar a escola não só como
lugar de reprodução de ideologias, mas também da força de traba-
lho para atuar nos processos produtivos, por meio de uma educa-
ção adestradora, disciplinadora, que introduz nos sujeitos o modus
operandi do mundo do trabalho e, assim, participando ativamente
na "produção" da mercadoria força de trabalho. Por outro, a classe
trabalhadora se apropria da escola como locus de aquisição de co-
nhecimentos que são as armas de luta contra a alienação, a opressão
e a exploração, bem como constituem aí espaços de aprendizagem
das formas de resistência, em diferentes níveis de organização (Cf.
Frigotto, 2000, p. 25 e ss.; Costa, 1994).
O professor te m um papel estratégico nesse processo, uma vez
que é o mediador entre os alunos e o conhecimento. Ele é o intelec-
tual que deverá entregar nas mãos dos trabalhadores as armas, na
forma de conhecimento, para a luta contra a opressão e a exploração.
Ao professor cabe a difícil tarefa de confrontar o senso comum dos
alunos com o conhecimento sistematizado. científico, a chamada
norma culta, que não é propriedade da burguesia, mas de todo o
gênero humano, e por todos deve ser apropriada. Entretanto, muitos
são os obstáculos no cumprimento dessa tarefa histórica.
O Estado burguês convoca o professor. a todo o momento, a atu-
ar irradiando ideologjas, representando o Estado opressor, sendo
Entre a dllapidação moral e a m1ssao redentorista 61
obrigado a desenvolver seu trabalho em condições mínimas. Isso
fnfluencia diretamente na relação com os alunos e, por isso consiste
num aspecto importante da violência no trabalho que o professor
tem sofrido na conjuntura atual, exemplificado de forma comovente
no prólogo do texto de Edgar Fernandes Neto, neste mesmo livro, e
que discutiremos a partir do conceito de alienação.
Impõe-se ao professor que atue a partir de seu enquadramen-
to numa escola pautada pela lógica dos relações mercantis, em que
ek enfrenta na sala de aula as consequências de políticas educa-
cionais que concorrem para a deterioração da escola pública e sua
privatização.
Estabelece-se no sistema escolar a dialética da descentralização
e da centralização, segundo a qual, por um lado, se tem um Esta-
do que descentraliza a responsabilidade sobre as tarefas de prover a
educação escolar, fazendo uso de fontes privadas de financiamento
e. por outro lado, se assume uma posição centralizadora no estabele-
cimento das normas de funcionamento e avaliação dos resultados.
Trata-se uma nova forma de regulação do sistema educativo, com
are-alocação do papel do Estado que altera as relações sod,lis no inte-
rior da instituição escolar. para a implementação de um modelo neo-
liberal de fundonamento da escola pública, de marca privatista:
O grande desafio de umagestclo local da educação consíste em mudar
os modos d~ pilotagem e de regulação do sistema educativo através,
nomeadamenle, de uma alteração do ~istema de alianças, entre os
principais pólos de influência local na escola: o Estado. os professores
e os pais dos alunos (Barroso, 2002. p. 175, grifo do autor).
Estudos sobre os sistemas escolares na Espanha, em Portugal e
11,1 França apontam que ocorre uma re-significação do direito à edu-
'-'aÇão em serviço educacional, nas reformas educacionais que visam
ú redistribuição de poderes e recursos do Estado, para além da libe-
ralização e privatização da escola pública (IJ, p. 177).
Nesse quadro, Barroso (2002) propõe a hipótese de que se tem
l·.stabelecido polarizações, em que Estado, pais e professores são ora
62 A proletarização dos professores
associados entre si, ora jogados u ns contra os outros, de modo que
se manifestam tres formas de associações, as quais podem se apre-
sentar numa mesma instituição educacional simultaneamente ou se
sucederem no tempo.
A primeira é a associação de interesses entre Estado e professo-
res em oposição aos interesses dos pais, que o autor chama de regu-
lamentação burocrática da escola. Nessa forma, tem-se um Estado
interventor na dinâmica da administração escolar, por meio de po-
líticas, assumindo a educação escolar pública como serviço estatal,
aliado à organização dos profissionais da educação corporativista,
a qual excluiria os pais da participação da escola. Tal associação se
inspira no modelo organizacional burocrático, oposto ao modelo
centrado nas finalidades pedagógicas, estabelecendo uma tensão
entre a ''racionalidade administrativa" e a "racionalidade pedagógi-
ca" (Id., p. 183).
Entendemos que o antagonismo entre os modelos burocrático e
pedagógico de organização do trabalho escolar é insolúvel, pois, no
primeiro, tem-se como objetivo a intensificação do fluxo de alunos
pela escola, com mínimos de rcpc1ênd:1. ,·vasão e de dispêndios e
máximos de efidé:nda; no 1.t·gufülo o nu xo Jc .llunos é, necessaria-
mente, condicionado pda ciualídack da ~ua ftlrm,\çáu e, nesse aspec-
to, a repetência sinaliza problema~ de ordem qualitativa no proces-
so de ensino e aprendizagem, para além do problema do fluxo de
alunos no sistema escolar, que se resolve com programas visando à
modificação do quadro estatístico.
Em última análise, os antagonismos entre as racionalidades bu-
rocrática e pedagógica na gestão da escola reproduzem o antagonis-
mo de classes: a formação imposta dentro de um modelo burocráti-
co pela classe burguesa visa à mera certificação da força de trabalho,
garantida pela passagem dos alunos por um sistema. independente-
mente da qualidade da aprendizagem.
Disso resulta o que hoje já se assume, mesmo nos meios gover-
namentais: a ocorrência do analfabeto funcional, ou seja, o indiví-
duo que passa pelo sistema, integra as estatísticas dos aprovados,
sabe ler, mas não domina conteúdos:
Entre a dilapidação moral e a missão redentorista 63
A maior parte da população brasileira adulta é funciona1mente anal-
fabeta. Quero dizer que, se bem que sejam capazes de assinar o nome
e de decifrar o letreiro do ônibus que tomam diariamente, não conse-
gui riam ler com compreensão adequada uma página completa. ainda
que se tratasse de assunto dentro da sua competência (Perini, 1988).
De fato, m esmo após uma <lécadn, as palavras do autor ainda se
fazem presentes. Na atualidade, pelo menos 60% dos nossos alunos
1le quarta série não identificam ideias principais de textos simples
ou não sabem interpretar um texto dissertativo e essa discussão já
ganha a mídia ampla (Bencini, 2006, p. 41).
Ocorre que esse modelo é antagónico ao de gestão, necessário
,111 funcionamento da escola para a satisfação das necessidades da
classe trabalhadora, que enfatize a dimensão pedagógica, qual seja,
n sucesso da relação entre ensino e aprendizagem, a socialização de
umhecimentos na escola, sob a mediação do professor, que assume
uma tarefa estratégica de produzir o nexo entre a instrução e a d i-
mensão mais ampla da educação:
O ..certo" se torna ~verdadeiro" na cabeça dn criança. Mas a consd-
ência da criança não é algo "individual'' (e muito menos individua -
lizado), i: o reflexo da fração de sodedade civil da qual participa, das
relações sociais tais como elas se concentram na família, na vizinhan-
ça, na aldeia, etc. A consciencia individual da esmagadora maíoria
dts crianças reflete relações civis e culturais diversas e antagônicas às
que são refletidas pelos programas escolares: o "certo" de uma cultura
c•volttída torna-se "verdadeiro" nos quadros de uma cultura fossilizada
1• anacrônica, não existe unidade mtre a escola e a vida, e, por isso,
11110 existe unidade entre instrução e educação. Daí porque é possível
dizer que, na escola, o nexo instrução-educação somente pode ser re-
prtsentado pelo trabalho vivo do professor, na medida em que o mestre
é consciente dos contra~tcs entre o tipo de sociedade e de cultura re-
presentado pelos alunos, sendo também consciente de sua tarefa, que
eonsiste em acelerar e em disciplinar a formação da criança conforme
11 tipo superior em luta com o tipo inferior (Gramsci, 1991, p. 131).
64 A proletarização dos professores
Durante o período de governo militar no Brasil, havia uma ten-
dência à hegemonia do modelo hurocrático, de modo que o Estado
se organizava com caráter fortemente interventor na organização do
trabalho escolar, inspirado nas orientações internacionais, materia-
lizadas sob a forma dos acordo!> MEC/USAID. com a extensão da
obrigatoriedade do ensino para a intensificação do fluxo de alunos
pela escola, aumentando as possibilidades de acesso, entretanto, me-
nosprezando a orientação para o planejamento e a implementação
de políticas de marca pedagógica, relacionada à qualidade do ensi-
no, às avaliações diagnósticas e à aprovação.
Assim, o Brasil chega à década de 1980 com baixas taxas de es-
colarização e altas taxas de evasão e repetência, indicando que não
houve sucesso nem administrativo, nem pedagógico: as taxas de es-
colarização eram de 73% entre crianças de 7 a 11 anos, e de 74%
entre crianças de 11 a 14 anos. Na faixa etária entre 15 e 18 anos,
a taxa de escolarização era de 74,1% e entre 19 e 24 anos, de 49%
(Carvalho,1982, p. 33).
A segunda forma de associação para gestão da escola no capita-
lismo, identificada por Barroso, consiste na aliança entre o Estado
e os pais, em polarização com us professores. Esse modelo traz de
forma mais explícita a lógica privatista para o interior das organiza.
ções escolares públicas: a gestão proposta pelo Estado se estabelece
como forma de "democratização" da participação dos pais na gestão
da escola e se dá de modo que os pais, ao escolherem as escolas, ope·
ram como um conjunto de consumidores de serviços educacionais,
que deverão estimular a concorrência entre escolas com vistas a res-
ponder ao chamado direito de escolha, proporcionando a satisfação
dos pais e alunos, situados como consumidores nessa relação. Nesse
caso, as liberdades de escolha e de consumo são levadas às última~
consequências e a comunidade passa a ter a ilusão de controle so-
bre a qualidade do ensino pelo simples exercício da escolha do que
consideram como o melhor estabelecimento de ensino, segundo cri-
térios subjetivos. Mas, na verdade tais escolhas se dão num rol de es-
colas regidas por uma normatizaçâo que se impõe verticalmente do
Estado, produzindo uma certa padronização. Quanto à cidadania,
Entre a dilapidação moral e a missão redentorista 65
ela ~e efetiva sob o modelo do cidadão-cliente, aquele que influen-
cia nas políticas educacionais a partir do consumo de um serviço
educ.:acional.
Os professores são vistos socialmente como meros funcionários
Ja escola, destituídos da liberdade de cátedra necessária para sua
atuação como mediadores entre o conhecimento e as futuras gera-
ções em formação e, por vezes, culpabilizados pelos problemas de
seu local de trabalho.
Consequentemente, a assimetria na relação professor e aJuno.
decorrtmte de seu conhecimento, é subsumida em nome do demo·
cratismo, em que se afirma uma falaciosa igualdade. Ocorre que,
num determinado momento específico da vida do jovem em forma-
ção, no contexto da sala de aula e em relação a um conteúdo que de
não domina, existe sim uma assimetria, a qual só pode ser negada
cm nome do populismo. Entretanto, ela tem sido sistematicamente
destruída no âmbito das propostas pedagógicas fundamentadas na
centralidade do aluno no processo ensino.aprendizagem, de tradí·
ção escolanovista, como a pedagogia das competências, produzin-
do-se falsas d icotomias entre o que o aluno aprende sozinho e o que
o aluno aprende pela mediação do professor, entre o ensino centrado
no aluno e o ensino centrado no professor, produzindo-se hierar-
(fUias entre os conhecimentos a partir da forma como são aprendi·
,los (Duarte, 2001).
Diante dessas constatações, questionamo-nos: a que vem a re-
edição do ensino centrado no aluno, em que ao professor se impõe
.1 tarefa de gerenciador da classe, de colaborador, em detrimento
,la sua função social predpua de ensino? Trata-se de uma faceta do
processo de alienação do seu trabalho, em que se lhe destituem os
conteúdol> e o controle sobre o mesmo?
A bibliografia especializada tem apontado que, na conjuntura
antcrnacional, a tendência que se desenha é de desvalorização do
professor, ao mesmo tempo em que se difunde uma grande expecta-
tiva depositada nele de que cumpra seu dei.tino como agente de mu-
Jança. Entretanto, esse "reconhecimento" social não está vinculado
ã valorização dos salários e da carreira. Ainda uma vez, impõe-se
66 A proletarizaçâo dos professores
ao professor a tarefa de irradiador da ideologia da tolcráncia, num
mundo em que o problema não é a falta de tolerância, mas a ex-
ploração do homem pelo homenn em níveis que já se apresentam
íntoleráveís:
Os professores têm um papel determinante na formação de atitu-
des - positivas ou negativas - perante o estudo. Devem despertar a
curiosidade, desenvolver a autonomia, estimular o rigor intelectual e
criar as condições necessárias para o sucesso da educação formal e da
educação permanente. A importância do papel do professor enquanto
agente de mudança.favorecendo a compreensão mútua e a tolerância,
nunca foi tâo patente ramo l1oje em dia. Este papel será ainda mais
decisivo no século XXI. Os nacionalismos mesquinhos deverão dar
lugar ao universalismo, os preconceitos étnicos e culturais, à tolerân-
cia (Delors, 2006, p. 153, grifos n1ossos).
Finalmente, Barroso aponta como a terceira forma de associa-
ção aquela entre os professores e os pais de alunos, em oposição ao
Estado com vistas a um esforço de gestão democrática da escola. A
comunidade é eleita como a protagonista na gestão escolar, partin-
do-se do principio de que ela deve se dar no âmbito da chamada so-
ciedade civil, os pais e professores, dentro da lógica da minimização
da ação estatal, burocratizada e ineficiente:
Ao contrário do que acontece ria situação anterior (..regulação pelo
mercado") em que o Estado, através de pollticas neoliberais, tenta pro-
mover a separação entre "fomec:edores" (professores) e "consumido-
res" (pais dos alunos). com um reforço claro do poder desses últimos
sobre os primeiros ("o consumidor tem sempre razão"), na uregulaç.ão
comunitária" professores e pais devem cooperar enquanto uco-educa-
dores", "parceiros" e "cidadãos" (Barroso, 2002, P. 187).
Nessa situação permanece o caráter neoliberal, em que o Estado
é considerado como m ínimo, ineficaz, induzindo os cidadãos a as-
sumirem a gestão da escola, numa perspectiva "comunitária". O que
Entre a dilapidaçáo moral e a missão redentorista 67
se observa é que em todas as situações colocadas, t• Estado mantém
.i centralidadt· na normatização e na avaliação, de modo que per-
manece a dialética da centralização e da descentralização na gestão
t·scolar. Nessa terceira situação, ainda uma vez, cria-se a ilusão da
gestão autônoma da escola, num contexto em que as escolas passam
a competir entre si por uma avaliação positiva elaborada pelo Esta-
do, segundo seus critérios, bem como pela captação de alunos.
O autor pondera que a aliança entre Estados e professores de-
veria se dar na perspectiva da preservação da eficácia pedagógica
tia escola e da preservação do seu caráter público. O Estado deve
resgatar o papel de garantidor da educação como direito, cultivar
.t participação dos cidadãos nos serviços públicos, como condição
necessária do caráter público, não na condição de súditos ou con-
sumidores, mas como atores sociais efetivos. Quanto ao rprotessor, a
(ategoria deve assumir um papel militante pela causa da educação,
participando da organização do próprio trabalho (ld., p. 193-194).
Embora se apresentem ponto!! de rctll'~ao i mport..rnk~, (omo a
,1utodeterminação da categoria docente na organização do seu tra-
halho na escola, essa análise não ultrapassa a lógica da democracia
burguesa, posto que a perspectiva é de resgate do Estado como árbi-
tro dos interesses da sociedade.
Entendemos que não basta os professores assumirem a militância
da causa da educação, o Estado garantir os direitos, e os pais de alunos
terem participação efetiva na escola, se não houver uma mudança na
mstitucionalidade capitalista, ou seja, na forma como as práticas so-
ciais se dão, em que cidadão é um conceito fetichizado (Dias, 1999).
Na escola atual, graças à crise profunda da tradição cultural e da concep-
ção da vida e do homem, verifica-se um processo de progressiva dege-
nerescência: as escolas do tipo profissional, isto é, preocupadas em satis-
fazer interesses práticos imediatos, tomam a frente da escola formativa,
imediatamente desinteressada. O aspecto mais paradoxal reside em que
este novo tipo de escola aparece e é louvada como democrátka, quando
na reaJidade, não só é destinada a perpetuar as diferenças sociais, como
ainda a crístalizâ-las em formas chinesas (Gramsci, 1991, p. 136).
68 A proletarização dos professores
O paradoxo da cstratifkação da escola versus democratização é
apenas aparente. Na essência, Hata,-se de verdadeira dissimulação.,
pois "a multiplicação de tipos de escola profissional, portanto, tende
a eternizar as diferenças tradicionais; mas dado que ela tende, nestas
diterenças, a criar estratificações internas. faz nascer a impressão de
possuir uma tendência democrática" (Id, p. 137).
Para além dos muros da escola, r.etir.am•se os direitos da classe
trabalhadora, a todo o momento, destitui-se essa classe da partici-
pação socia'I efetiva, depois, impõe-se uma cidadania foticlüzada,
sob forma de tralbalho voluntário, filantropia, relações mercantis na
esoola, transformação de dfreitos em serviços, clientelismo, como
se o indivíduo, sozinho, aderíndo a ,u m "p.r ojeto de boa vontade",
adquir,isse poderes mágicos de transformar a sociedade.
A classe trabalhadora necessita de urna escola preparada para o
at.endime,n to de sua'S necessidades de formação integral, não subor-
dinada .aos interesses imediiatrstas e utilitaristas do capital, de for-
mação de força de t rabalho adequad~ às novas dt'mandas -ímpositas
pela nova ,o ,r,gauização lio ,trahaJh11. P11rt.mtn, ,1 t:Jucaçào é, de fato,
,u m campo de disputa hegemônka, em lJUC se verifica uma luta da
classe burguesa pela apropria~ão da i:scola, como aparelho para a
produção de consensos e de distribuição dos indivíduos na divisão
social do trabalho.
O duplo ,caráter da a1ie.nação do professor: o
estranhame11to na re:tação ~om o emsirmo e a alienação de si
A disputa pela hegemonia na institu,i ção escolar se verifica na
estruturação do currículo, na organização .do trabalho escolar, nas
práticas pedagógicas e, como não poderia ser díferente, nas orien-
tações 1ntemadonais para a formação e atuação dos professores.
O professor é o profissional a quem a esco'l a capi.talista ,i mpõe a
tarefa estratégica de preparar a elas.se trabalhadora para atuar na
produção, disciplinando-a desde os a.nos i,nkiais da vida para su-
portar o uso de seu corpo e sua mente por outrem, praticar a obe-
díênda e desenvolver um repertório comportamental compatível
Entre a dilapidação moral e a missão redentorista 69
com as necessidades do mundo do trabalho (Rosa, 1998). Para a
elaboração dessa tarefa, o perfil de professor traçado no âmbito do
capital náo é o do intelectual. mas o do reprodutor de informações
e ideologias, pois,
Na realidade, um professor medíocre pode conseguir que os alunos se
tornem mais instruíd,,s. mas não conseguirá que sejam mais cultos;
ele desenvolverá - com escrúpulo e com consciência burocrática - a
parte mecânica da escola, e o aluno, se for um cérebro ativo, organiza-
rá por sua conta - e com ajuda de seu ambiente social - a "bagagem"
acumulada. Com os novos programas, que coincidem com uma queda
geral do nível do corpo docente, simplesmente não exístirá mais "baga·
gem" a organizar (Gramsci, 1991, p. 132, grifos nossos).
Essas palavras poderiam ter sido escritas por qualquer estudioso
critico da pedagogia das competências nos dias de hoje. Isso signi-
fica que o esvaziamento dos conhecimentos da categoria docente -
como ocorre com toda classe trab.t1hadnr,1 -, desde a :ma formaçi10
escolar, é elemento estrutural da alienação do trabalho, tãn esscn
eia! ao modo de produção capitalista conforme a caracterização qut:
já era realizada pelo pensador italiano, no período de 1929 a l 935,
quando sistematizou, nos cadernos do cárcere, sua crítica da educa-
ção capitalista.
Contudo, Gramsci alue a possibilidade para refletirmos sobre
.1 existêncía de uma contradição nessa tarefa atribuída ao profes-
-;or. Ao mesmo tempo em que lhe é imposto o ensino da disciplina
do trabalho. não pode deixar de possibilitar aos alunos com "cére-
bros ativos" a apropriação autônoma dos conhecimentos, pois não
é possível controlar a apreensão do conhecimento pelos alunos,
mesmo em se tratando de um professor medíocre. Imaginemos,
t·11tào, quão revolucionário será o papel do professor quanto me-
1hor for a sua formação, com todo o instrumental necessário em
lermos de conteúdos específicos de sua área de conhecimento e de
e.on.hecimentos pedagógicos para promover a formação integral da
dasse trabalhadora.
70 A proletarização dos professores
O professor é um tipo de trabalhador que, ao produzir seu "pro-
duto", o ensino, por meio das atividades de apropriação, elaboração,
sistematização e socialização de conhecimentos, imediatamente re-
aliza a sua objetivação, com possibilidades de novas apropriações, o
que é uma característica humana; e a natureza imaterial desse tra-
balho torna a análise do processo de alienação tão complexa quanto
daquele diretamente ligado à produção de bens materiais.
A alienação compreende diversos aspectos: o aspecto da pro-
priedade privada, em que o trabalhador produz, mas é privado da
posse e do direito do usufruto dos produtos; a separação entre saber
pensar e saber fazer, em que, quanto mais parcelar e específico é o
trabalho, mais ignorante é o trabalhador sobre a atividade que ele
exerce durante a maior parte do tempo de sua vigília, e mais des-
cartável; a contradição em que quanto mais o trabalhador traba-
lha, menos vale o seu trabalho e mais se empobrece; a conversão do
trabalho humano numa simples mercadoria, desqualificando sua
característica humana e afirmando-o como coisa. Tudo isso se fun-
damenta num fato: em relações de produção capitalistas, o traba-
lhador se relaciona com o que produz como algo que lhe é estranho,
externo, embora seja fruto Jo seu esforço físico e intelectual, ocupe
a maior parte do seu tempo e em Jetrimento de outras esferas que
lhe são vitaís, como o comer, dormir, relacionar-se com outros hu-
manos, desenvolver suas potencialidades humanas:
A alienação do trabalhador no objeto revela-se assjm nas leis da eco-
nomia política: quanto mais o trabalhador produz, menos tem de
consumir; quanto mais valores cria, mais em valo r e mais despre-
zível se torna; quanto mais refinado seu produto, mais desumano o
trabalhador; qu.into mais poderoso o trabalho, mais impotente se
torna o trabalhador; quanto mais magn ífico e pleno de inteligência o
trabalho, mais o trabalhador diminuí em intdig~ncia e se torna mais
escravo da natureza (Marx, 2001, p 113).
A atividade humana se caracteriza por um processo de objetiva-
ção e apropriação, que consiste em dar novo sentido aos objetos. em
satisfação a novas necessidades, produzindo a cultura:
Entre a dílapidação moral e a missão redentorista 71
O objeto em MW estado natural é resultante da ação de forças flsico-
químicas e, dependendo do objeto, de forças biológicas. Como instru-
mento ele passará a ser resultante também da vontade humana. O ser
humano cria uma nova função para aquele objeto (tal criação re111iza·
se inicialmente de forma necessariamente intencional. sendo, muita~
vezes, até totalmente incidental) e busca, pela sua atividade. fazer com
que o objeto assuma feições e características desejadas. Ou seja. existe
aí um processo no qual o objeto, ao ser transformado em instrumento.
passa a ser uma objetivação (como produto da atividade objetivadora),
pois o ser humano objetivou-se nele, transformou-o em objeto huma-
no, portador de atividade humana (Duarte, 2003, p. 27).
No processo de produção capitalista de bens materiais, a obje-
tivação ocorre no momento em que a força de trabalho é incorpo·
rada ao objeto - fixando-se no produto - na atividade laboral. A
apropriação se dá de forma distorcida, como algo estranho, que não
pertence ao seu produtor. Sob a vigência do contrato de trabalho as-
salariado no capitalismo, o trabalhador vende a mercadoria força de
trabalho: seu tempo, sua força física e mental e seu comprometimen-
to moral, durante uma jornada semanal, em troca da mercadoria di-
nheiro, de modo que, nesse período de sua vida cotidiana, tudo que
ele fizer não lhe pertence. Em tese, sequer o controle sobre o uso do
seu tempo e de suas decisões lhe pertence. embora, na realidade, isso
seja alvo de disputa entre o capitalista e o trabalhador (Rosa, 1998).
A atividade do professor - a ação pedagógica - é um trabalho
de elaboração e sistematização do saber, adaptando-o aos n íveis de
compreensão das crianças, adolescentes e adultos, segundo seu nível
de desenvolvimento biopsicossocial e não pode ser expropriado do
professor pelo capital - ou seja, o mantenedor da escola privada, ou
do Estado, operando segundo o modelo das empresas capitalistas.
A objetivação ocorre quando o professor prepara as aulas e en-
sina, proporcionando o confronto entre o senso comum do aluno e
u conhecimento sistematizado cientificamente. Esse conhecimento
pode sempre ser reelaborado, sendo objeto de compreensões cada
vez mais profundas e sob novas dimensões.
72 A proletarização dos professores
O que o professor adquire no processo de preparação de aulas,
ensino e outras atividades relacionadas à vida escolar só se lhe apre-
sentará como algo estranho na medida em que ele for forjado pelas
circunstâncias do seu próprio trabalho a se tornar um mero repeti-
dor de informações e de hábitos decorrentes de uma formação prag-
mática e, em trajetória profissional, subordinar-se aos conteúdos
dos livros didáticos, das diretrizes curriculares mecanicamente.
Assim, o processo de alienação do trabalho do professor, em que
se constrói uma relação estranhada entre ele e os conhecimentos,
só pode se efetivar pela formação esvazíada e pela destítuíção da
prerrogativa do professor de seleção e organização dos conteúdos e
da avaliação do rendimento escolar dos alunos, retirando o controle
sobre seu trabalho, ao lhe retirarem a autonomia.
Essa alienação produz um efeito até mesmo nas relações entre
professores e alunos: os professores passam a não reconhecer os alu-
nos como uma das ..matérias-primas" de seu trabalho, ao lado do
conhecimento, e os alunos passam a não reconhecer os professores
como os mediadores entre eles e os conhecimentos, resultando num
falso antagonismo, llUe inlcre:.-isa ao fü1taJo burguês, ao converter o
professor em seu reprcs~ntante direto na sala de aula, reproduzindo
o monopólio da violência do Estado mls relações entre professor e
aluno.
Dá-se uma relação professores/alunos distorcida em que os se-
gundos passam a imputar aos professores o tratamento que deveriam
dar aos reais representantes da violência do Estado burguês, que os
tem oprimido durante toda a sua trajetória escolar. E os professores
passam a ver os alunos como aqueles que materializam a falta de
respeito e o desprestígio da categoria profissional na sociedade, nas
manifestações de falta de respeito, e, até mesmo, a violência.
O primeiro aspecto da alienação é aquele que se refere à relação
do trabalhador com os produtos do trabalho. O segundo situa-se no
processo de produção, em que o trabalhador se auto-aliena. Enten-
demos que esse aspecto é identificado nessa forma estranhada da
relação do professor com os alunos e deles com o professor, durante
a atividade de ensino. Em última análise. trata-se de sujeitos da mes-
1Entre a dilapidaçào moral e a mis.são ireder:itorista 73
ma d~sse $Oda! que,, uma vez assujeitados, não se identificam mais
como trabalhadores de uma mesma classe social, a proletária.
Nas reações entre professor e aluno marcadas pela alienação,
ocorre o ocultamento de que o professor é o trabalhador que fornece
ao.s traballhadores as armas para a luta pela sua emancipação da re-
lação alienada com o trabalho, <-1ue lhes nega como seres humanos,
e de ()l!lC os a,l unos são os filho~ da classe trabalhadora, sujeitos de
uma revolução social q,ue não deverá se dar a partir da "conscienti-
zação'' das contradições sociajs na escola, mas a partir da experiên-
cia teóríca e prática das consequências nefastas da contradição entre
o capital e o trabalho: muitos trabalham, mas poucos se apropriam
pr,i vadamente de seus resultados.
A materialidade dessa violência está no fato de que o conjunto
dos trabalhadm::es da produção, por meio <la parcelização das tare-
fas, vai perdendo os saberes sobre ,o contetÍldo de seu tnibalho, bem
como o controle sobre o mesmo, uma vez que, após algumas gera-
ções, categorias profissionais de difeientes ramos da produção, que
dominavam todo o processo de produção, passam a realizar apenas
tarefas -cada vez mais parciais, restritas, simplificadas. Assim, de ge-
ração em geração, os trabalhadores vão p.e rdendo ,paulatinamente
os saberes e o controle sobre o processo de produção e se coisificam,
tornando-se meros portadores da mercadoria força de trabalho, des·
tituídos do .c onforto, da !beleza e da dignidade que seu trabalho pro-
porciona à outra classe socíal:
É evidente, o .trabalho pmduz coisas boa& para os ricos, mas produz
a ,e.scassez para o trabalhador. Prncluz paiJác,ios, ma1, ,choupanas ipa,ra
o traba1Jihador. Pmduz beleza, mas deformidade para o trabalhador.
Substih1ii o trabalho por máquinas, mas encaminha uma parte dos
trabalhadores para um trabalho cruel e transforma os outros em má-
quinas. Produz inteligência, mas também produz estupidez e a creti-
nice ipara os trabalhadores {Marx, 2001, p. 113).
Uma vez coisificados, tomam-se peças facilmente substituí-
veis. Se, por um lado, somente ítrnbafüo humano produz riqueza,
74 A proletanzação dm professores
por outro, os trabalhadores <.:ada vez mais são reduzidos a objetos
descartáveis.
E o protessor estaria imune a esse processo? Não.
No capitalismo, a alienação alcança todas as categorias de toda
a classe trabalhadora, pois é condição sine ,7ua nvn para a amplia-
ção da exploração da mais-valia, sem a qual n ão ocorre produção de
riqueza.
Se fizermos uma comparação, constataremos que a alienação do
produto e do processo de trabalho ocorre simultaneamente no tra-
balho do professor, pois ainda durante sua formação ele é destituído
dos conhecimentos sobre o processo de trabalho - os conhecimen-
tos pedagógicos - e dos conteúdos do trabalho - os conhecimentos
específicos de cada área de conhecimento.
A forma privilegiada de se efetivar a alienação do professor é
oferecer uma formação esvaziada do conteúdo do seu trabalho - o
saber - desde a sua formação inicial pois, dessa maneira, se interdi-
ta o desenvolvimento de um processo de objetivação e apropriação
não-alienada. Ao mesmo tempo em que se esvazia os conteúdos do
seu trabalho na sala de aula, reduz-se os conh~cimentos sobre o seu
processo de trabalho, os ,onhecimentos pedagógicos. que lhe possi-
bilitam dirigir a relação de ensino-aprendizagem.
Cada vez mais, o professor tem uma formação pedagógica em
que o pragmatismo prevalece sobre os estudos teóricos da relação
entre o ensino e a aprendizagem, seus fundamentos gnosiológicos
e psicológicos, o sistema educacional e a relação entre o Estado e a
escola, e outros temas da Educação (Costa, 2004).
Um a das consequências mais perversas disso é que os alunos,
que vão à escola com a expectativa de aprender, encontram pro-
fessores em luta contra os empecilhos ao exercício do magistério.
d esde a formação inicial cada vez mais aligeriada, conforme discu-
tiremos, até a falta de condições para se aperfeiçoar, de tempo para
estudar e preparar aulas, a extenuante jornada de 40 horas, sendo
de 20% a 33% a percentagem de horas-atividade a serem cumpri-
das no domicílio do professores e na escola, fora da sala d e aula
(Cf. Brasil, 1985).
Entre a dilapidaçào moral e a missão reden torista 75
A frw,traçJo que tal situação desencadeia em ambas as partes
constitui-se uma das font es dos conflitos entre professores e alunos.
No processo de alienação dos trabalhadores diretamente ligados
â produ~ão de bens materiais, a destituição do produto do trabalho
e do co,1/wcimento de seu~ conteúdos se Já em dois níveis: no ime-
diato, o trabalhador jamais tem a posse do produto do seu trabalho;
no mediato, ele vai perdendo os conhecimentos sobre o processo de
produção daquele produto, gerações após gerações de trabalhadores,
chegando à situação de contingentes de trabalhadores produzirem,
por exemplo, peças cujas utilidades desconhecem.
No professor esses dois aspectos da alienação ocorrem simul-
taneamente, pois ele, ainda durante sua formação, sofre o esva-
ziamento dos conhecimentos sobre o processo do trabalho - os
~nhecimentos pedagógicos - e dos conteúdos do trabalho - os co-
tihecimentos específicos.
Enfim, todas as características do trabalho aJknaJo c~táo pre-
sentes no exercício da docência, senão vejamos.
A primeira é a exterioridade - o professor não pode ensinar o
que quiser, como quiser. na ordem que achar a mais indicada para
cada nível e modalidade de ensino, aplicando a avaliação do rendi-
mento dos alunos da maneira que achar mais conveniente segundo
~eus conhecimentos técnicos, mas ensinar de acordo com imposi-
ções de políticas públicas para a educação que contrariam a própria
natureza da atividade de ensino, qual seja. proporcionar o desenvol-
vimento humano das novas gerações .
Não defendemos a liberdade de ensinar e a liberdade de aprender
abstratamente, pois temos consciência de que se trata de princípios
liberais para a educação que se prestam à justicativa para o finan-
damento público da educação privada. Entretanto, reivindicamos a
liberdade de cátedra e a autonomia para o professor, circunscritas a
um projeto de educação escolar que se paute pela racionalidade pe-
dagógica, materializada num sistema único de educação escolar, um
programa de educação unitária, que supere a primeira grande con-
tradição d a escola capitalista: a dicotomia entre a formação geral,
enciclopédica para os futuros governantes, e a educação rebaixada,
 76 A proletanzação dos professores
imediatamente interessseira e utilitarista que se presta à inserção dos
jovens da classe trabalhadora no mundo do trabalho tão logo consti-
tuam forças físicas mínimas para tal (Cf. Gramsci, 1991) - no Brasi l.
já aos 14 anos de idade, sob a forma do trabalhador-aprendiz.
A segunda característica é imposição. Hoje, o trabalho Jo pro-
fessor é um sacrifício. Cada vez mais ele se sujeita para obter os
proventos necessários à satisfação das suas necessidades imediatas.
Como pode haver fruição, satisfação, num trabalho em que o pro-
fessor deve (orrer de escola em escola para cumprir sua jornada,
submeter-se aos maus tratos dos alunos e às legislações abusivas, que
retiram seus direitos, nas escolas públicas; trabalhar sem condições
mínimas necessárias, assumir tarefas extras, não-relacionadas ao
processo de ensino, exercer o magistério em condições de deteriora-
ção da sua saúde física e mental?
O terceiro aspecto é o próprio estranhamento, o fato de o produ-
to de seu trabalho não lhe pertencer, especialmente nas situações em
que o professor leciona em instituições privadas de ensino. Ele ensi-
na, mas os lucros decorrentes dessa atividade, os ganhos, pertencem
ao mantenedor. Num contexto de franca privatização da educação
escolar, delineia-se uma situação em que essa tendência deverá se
tornar preponderante. Entretanto, esse aspecto não afeta o professor
como afeta o trabalhador produtor de bens materiais, uma vez que
conhecimento que o professor organiza e elabora com fins de ensino
ninguém pode lhe roubar.
O quarto aspecto é a auto-alienação, a desumanização. Esse é o
mais violento de todos os aspectos, pois provoca no trabalhador um
retrocesso para uma condição inferior à do animal. O animal, diante
do perigo da desintegração física, faz uso de suas faculdades instin-
tivas e empreende ações de proteção. Os seres humanos submetidos
à alienação, mesmo vivendo o sofrimento no trabalho, o desgaste
físico e mental, a dilapidação moral, ainda assim, permanecem em
relações de trabalho destrutivas até esgotarem os limites de suas ca-
pacidades ou até serem descartados pelo capítal. Nesse momento,
em geral, as consequêncías das violências vividas no trabalho já são
irreversíveis.
Entre a d1lapidação moral e a missão redentorista 77
1
Embora experimente a deterioração de sua saúde, a negação da
natureza formativa da educação presente todos os dias nas ingerên-
cias das tnantcnedoras e do Estado na !>Ua atividade laboral, o pro-
fessor nâ,o pode se furtar ao trabalho como meio de subsistência,
devido à sua dependência total da vida urbana e do consumo que
ela impõ,e, assim como ocorre com todas as outras categorias do
proletariado.
A ali1enação no processo de formação de professores pode ser
observada na história da educação brasileira em diversos momen-
tos, os quais pontuaremos.
Nossa hipótese é de que o professor sofre um processo de alie-
nação desde a sua formação, que permanece durante toda a sua vida
profissional. Compreendemos que as deficiências de formação pro-
duzidas no professor não explicam per si o atual cst ..ígio de orgnni
zaçào da ,categoria, posto que as condições cnncrct as de.· 1rahn lho ~.io
empecilhos tão ou mais importantes do t}llL' a falta <il- form.ii,:,10 para
n engajamento da categoria nas lutas. Seríamos idealistas se empre-
endêssemos uma defesa de que a elevação nos níveis de formação
dos professores é fator determinante para a sua qualificação técnica
e no engaijamento nas lutas em defesa da educação pública, gratuita,
obrigatória, laica, universal e de qualidade.
Entretanto, faz-se necessário analisar o processo de alienação
desde a formação dos professores no Brasil. que guarda a mesma
perversidade e o mesmo cinismo intrínseco ao discurso ardiloso da
empregabilidade, no mundo da produção. O capital estabelece um
perfil ele trabalhador, o qual muda a todo o momento, conforme as
suas demandas do capital, então o responsabiliza por não possuir
esse p erfil!.
No c aso do professor, o perfil exigido no âmbito interna-
doml l é aquele prescrito, por exemplo, desde 1993, no relatório
Jaques Delors, bem como em outros documentos de agências
internacionais:
Tendo assim perdido, em grande parte, a preemínéncia que tinham
na educação, professores e escola encontram-se confrontados com no-
78 A proletarização dos professores
vas tareias: fazer da es~ola um lugar mais atraente para os alunos e
fornecer-lhes as chaves de uma compreensão verdadeira da sociedade
da informação. Os problemas da sociedade envolvente, por outro lado,
não podem mais ser deixados à porta da escola: pobreza, fome, vio-
lência, droga entram wm os alunos nos estabelecimentos de ensino,
quando até há pouco tempo ainda ficavam de fora com as crianças não
escolarizadas. Espera-se que os professores sejam capazes, não só de
enfrentar estes problemas e esclarecer os alunos sobre um conjunto de
questões sociais desde o desenvolvimento da tolerância ao controle da
natalidade, mas também obtenham sucesso em áreas que os pais. íns·
tituições religiosas e poderes públicos falhamm. muitas veus (Delors,
2006, p. 154, grifos nossos).
A princípio, pode causar assombro a convocação para que o pro-
fessor assuma responsabilidades dos pais, pastores, padres, gover-
nantes, mas tal é a realidade.
Enfim, chamamos a atenção para o fato de que o próprio siste-
ma capitalista de produção empreende todo um esforço de produção
da alienação no trabalhador, notadamente, o professor, para, então.
culpabilizá-lo por problemas que não decorrem do seu nível de qua-
lificação, mas do fato de o governo brasileiro assumir acriticamente
as diretrizes das agências internacionais para estabelecimento de
políticas educacionais.
Entretanto, a história da educação brasileira nos mostra que,
desde sempre, o direito a uma educação escolar, cujo exercício da
docência se desse por professores habilitados, com formação ade-
quada, sempre foi uma luta entre os setores organizados da classe
trabalhadora - defensores da educação de qualidade - e o Estado
burguês. Ainda hoje permanece a permissividade para que docen-
tes com formação inicial rebaixada e mesmo professores leigos
exerçam a profissão, ao lado de uma parca política de carreira e
de salários.
Além disso, na conjuntura atual, as políticas alienadoras do tra-
balho do professor têm se estabelecido, cada vez mais, no Brasil e
no mundo, através de: controle externo do trabalho; separação te-
'Entre a d1lap1dação moral e a missão redentorista 79
oria/práHca por me,io da formação pragmática; ênfase na formação
em serviço, em detrimento da inicial; alijamento da participação do
professor nas decisões sobre as políticas educacionais. O professor é
confrang,ido entre a formação esva:áada de conteúdos e uma atua·
ção profissfomaJ ~m condições limítrofes de trabalho, por ,um lado,
e, por outro , a expectatíva da sociedade, d:e que ek protagonize uma
verd.uileir.:i revolução cultural q,ue deverá, necessariamente, levar ao
desenvolvimento econômico., a partir da elevação do nível da for-
mação dos alunos, como num passe de mágica (Ludke, Moreira,
Cunha,, 1999, p. 282).
Os indido.s de ,alienação do trabalho 1Da ~onstitui~ão
da cate:goria docent,e na educação básica brasilleir:a 1
No Brasil, a formação de professores tem sido tema de discussão
desde o alvorecer do século XIX, no período imperial sob a vigência
de D. Pedro J, no Pr,í me,i ro Reinado. A primeira escola Normal para
a formação de professoras das primeiras letras foi fundada em 1835,
já no segundo reinado, sob vigência de D. Pedro II. na província do
Rio de Janeiro. Entretanto, até 1870, a história da formação de pro-
fessores no Brasi~caraeiterizou-se pelo elitismo: o atendimento a um
número restrito de norma'Ji.stas e a du,r ação etemera dos estabeleci-
mentos de ensino (Tanuri, 2000, p. 62-66).
Na constituição do professorado brasileiro como categoria pro-
fissional, um marco é o ano de 1827, ,d evido ao fato de ser o momen-
to da outorga da Lei Geral de Ensino, a qual é a pr,i meira intervenção
:-.istemátka do lmpér,i o para a implementação de uma política de
Estado no ,c ampo da formação de professores (Villela, 2003).
Até então, o magistério era exercido por mestres-escoia, os quais
rram professores leigos, que ensinavam nas casas de familias de a,ris-
locrJtas aulas avulsas de díiererntes disciplinas. O Ato Adicional de
1834 outorgou às províncias a responsabilidade sobre a formação de
1 Esse subitem foi desenvolvido a partir do artigo "Quatrn questões sobre a n<•·
çAo de competências na formação de profossores: o caso brasileiro". Costa, 200,t,
1,. 115. t or,.
80 A pro!etarizaçáo dos professores
professores e, a partir desse momento, estabeleceram-se as escolas
normais para a formação de professores primários. Conforme Vil-
leia (2003), os conteúdos dessa formação se organizavam segundo
dois eixos: a promoção da ideologia do reconhecimento da rcpre-
sentat ividade da Coroa como a "vontade geral" e a instrução como
arma contra a criminalidade. Tal formação visava à preparação dos
professores para difundir a ideologia da Coroa como a mais legítima
instância representativa da sociedade, e a escola tinha a dupla fun -
ção: profilaxia da criminalidade e redentora da delinquência: "Foi
nesse sentido, da busca do consenso no plano ideológico, que valo-
rizavam a instrução, concebida como um espaço importante para a
difusão de "ordem" e "civilização" que regiam o ideal conservador"
(Villela., 2003, p. 105).
Tratava-se do assujeitamento dos professores, na medida em
que se lhes impunha, desde a sua formação, uma futura atuação
como instrumentos da administração da questão social 2 naquele
contexto. Na década de 1830, a formação do professor já se dava
de forma esvaziada, de modo ao Estado garantir o controle sobre
o seu trabalho:
Comparando-se os currículos <la escola normal e os das escolas pri ·
márias observa-se que eles quase não diferiam, a não ser pela parte
metodológica, já que os futuro:) mestres deveriam dominar, teórica e
praticamente, o método lancasteriano. Isso indica que inexistia uma in-
tenção de oferecer ao futuro mestre da escola primária uma formação
mais aprofundada em termos de conhecimentos laicos, ao passo que a
formação moral e religiosa era muito enfatizada (Villela, 2003, p. 107).
O Estado, ao mesmo tempo em que instituía as primeiras polí-
ticas de formação de professores, também estabelecía as de profis-
sionalização, realizando a seleção por concursos e a inserção des-
e
tes como funcionários do Estado. nesse momento que surgem as
2 Utilizamos o conceito questão social com o significado de problema social que
se torna alvo de ações do Estado (Castel, 1995).
Entre a dilapidação moral e a missão redentorista 81
primeiras associações de professores. A efetiva sindicalização dos
professores, que se constitui na etapa superior da constituição da
categoria docente, é recente na H istória da Educação brasileira. A
emergência de uma associação de natureza corporativa se realiza so-
mente na década de 1930, com a criação do Centro do Professorado
Paulista (Villela, 2003).
Havia uma correspondência direta entre a qualificação e os
critérios de seleção de professores, secundarizando o domínio de
conteúdos em favor da idade, da nacionalidade e da moral. docu-
mentada por meio de um atestado de conduta emitido pelo Juiz
Je Paz. Quanto à exigência de um perfil, naquele momento. dizia
respeito antes aos atributos do professor do que ao seu nível de
domínio dos conhecimentos.
Procedeu-se, entretanto, a uma mudança de conjuntura que
culminou na proclamação da Repúblíca. Após uma década da ou-
torga do Ato Adicional de 1834, realizava-se unrn <.Hst:ussào i.obre
a inclusão de novos conteúdos de formação geral nos currículos de
formação de professores, bem como a disciplina Didática (Idem).
Durante a Primeira República, cuja constituição data de l89l,
houve uma redistribuição de deveres referentes à educação entre os
três poderes, na qual coube à União a competência de legislar sobre
o ensino superior, com exclusividade; quanto ao ensino secundário,
a responsabilidade era compartilhada entre estados, Distrito Fede-
ral e União; a instrução primária e profissional ficou a cargo dos
estados e municípios.
Como a União não assumisse a responsabilidade de participar
e financiar um sistema de formação de professores, nesse perí-
odo, tal tarefa foi assumida pelos estados. São Paulo tornava-se
referência para os outros estados, no que concerne às políticas de
formação de professores.
Os currículos referentes à formação nos chamados cursos nor-
mais ganhavam mais disciplinas cientificas e traziam discussões
lemáticas educacionais, sob a influência das teorias de Pestalozzi.
Durante os primeiros anos da história da formação de professores
no Brasil, evidenciava-se
 82 A proletarização dos professores
1••. ) a tendência de progressiva elevação do nível do curso normat den-
tro da estrutura vertical do sistema de ensíno. Dentro dessa tendênda
situam-se, além da unificação, o aumento do número de anos de for-
mação, com a criação dos cursos complementares como in.termcdi-
árit)S entre o primário e o normal, em 19)7 com dois anos, elevados
para três em 1920 Hanuri, 2000, p. 69).
Após a primeira Grande Guerra, os, cursos normais passaram
a ser concebidos em dois ciclos: um de formação geral, de mar-
ca enddopédica 3 , e, outro dedicado, à formação profissional, que
ad()tava os princípios do mov,imenlo da Escola No,va. A partir de
1935, as escolas de professores foram incorporadas por Unlvers~-
dades, partkularmente em São Paulo e no Distrito Federat sob o
nome de Faculdades cfe Educação. Três anos, mais ta rde, fundou-
se o Instituto nacional de Estudos, Pedagógicos, para atender às
necessidades de formação de professores. Em 1939, criou-se na
Universidade do Brasi,l a Faculdade Nacional de Filosofia, com o
objetivo de formar bacharéis para atuarem na educação e licen-
ciados para os cursos normais. Asliim surgiu o chamado, "esque-
ma 3+1", ou seja, três anos Je formação específica e um ano de
formação pedagógica (Idem, p. 74). Esse esquema foi adotado, até
a recente reforma dos cursos de formação de professores de edu-
cação básica, e.m nível superior, para a licenciatura na modalidade
graduação plena.
O ensino normal foi regulamentado pda primeira vez durante
a ditadura do presidente Getúlio Vargas, em ll937, mas somente em
1946 foi promulgada a Lei Orgânica do Ensino Normal.
As leis orgânicas do ensino primário, secundário e profissional
nas diferentes, áreas estabeleceram oos respectivos te.xtos o tipo de
profüsionaJ demandado para a.s, ativídade.s de ensino e orientação.
No que tange aos niveis de qualificação dos docentes, a lei é mi-
3 Cuftura enciclopédka. refere-sr aquela formação conteudista, meneumônka,
em que o educando memoriza informações sem, necessariamente fazer relações
entre elas, assim como nas enciclopédias os termos e respectivas definições se su-
cedem em ordem sem ter uma articulação entre si.
Entre a dilapidação moral e a missão redentorista 83
nimalísta, ao estabelecer como requisito <JUe esses profissionais te-
nham uma "preparação conveniente" em "cursos apropriados", mas
não estabelece qual seria a titulação do professor. Por outro lado,
a lei assegura que a formação continuada seja provida pelo Estado
(Brasil, 1942, 1943, 1946, l946A).
O não estabelecimento do nível de formação do professor, téc-
nico ou superior, para cada nível e modalidade do ensino abriu
precedente na lei para a permanência da figura do professor leigo.
Em 1964, o Censo Escolar revelou que dos 289.865 professores em
exerdcio, apenas 56% possuíam formação profissional e dos 44% de
professores leigos, 71,60% tinham frequentado, no máximo, apenas
as primeiras 4 séries iniciais da formação escolar. (Brasil, 1967, apud
Tanuri, 2000, p. 77).
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
4.024/61, estabeleceu um currículo mínimo para a formação em
cursos de licenciatura, de modo a instituir um grupo de disciplinas
obrigatórias para todos os licenciandos - o chamado tronco comum
(Souza Neto, 1999, p. 62).
Em 1968 foi realizada a reforma universitária por meio d,1 Lei
5.540/68, que estabeleceu: 1) os cursos de licenciatura curta, de 3
anos, que conferiam habilitações para o exercício do magistério até
a 6° série do ensino fundamental; 2) a licenciatura plena, de 4 anos,
que conferia habilitação para o magistério no ginásio (Sª à 8ª) e no
colegial (l• a 3°), a contar, nesse momento, com o estabelecimento
dos currículos mínimos para a formação pedagógica, que consis-
tiam nas disciplinas Psicologia da Educação, Didática, Estrutura e
Funcionamento do Ensino do 2• grau, Prática de Ensino e Estágio
Supervisionado, a compor, no mínimo, 1/8 da carga horária do cur-
so (Resolução CFE n. 894/69), o que reforçou o esquema do "3+1'' e
levou as faculdades a adotarem o currículo mínimo como o defini-
tivo (Cf. Souza Neto, op. cit., p. 63).
No que tange ao nível da qualificação para a atividade docente, a
Lei 5692/71 continuou abrindo precedentes para a presença do pro·
fessor leigo, conforme se pode observar na tabela abaixo:
84 A proletarizaçâo dos professores Entre a dilapidaçáo moral e a missão redentorista 85

Tabela 1- Níveis de forma\ão e possibilidades A forma adotada pelos sistemas de ensino, desde 2000, para a for-
de atuação docente, cstabclecídc1s na Lei S.692/71.
mação superíor dos professores em exercício m\ educação básica,
Atuação em situações responde. corno indicamos em 2003 (Freitas, 2003), à recomendação
cmergenciais. na Jaha
dos organismos internacionais para a formação de professores, como
Nível de formação Atuação de habilitados inscritos
para a docência no siste- forma de atender massivamente à demanda emergente por formação,
ma público de msino com ..:ustos reduzidos. Introduz os tutort•s, mediadores ,ta form,1çiio.
Até a 8• série do 1° grau . supervisionado~ por docentes universitários, alterando radicalmente
Licmcíatura plena
e 2"gcau a concepção e o caráter do trahalho docente no ensino superior. A
Licenciatura curta Até a 6• série do 1• grau Até a 8ª série do l" grau iniciativa de localizar polos presenciais em vários municípios com a
Habilitação fapedfíca presença circunstancial dos estudantes, representou novas formas de
para o Magistério
1• a 4• série -
organização da formação, mediante ,oncessào de bolsas a professo-
ProfossM leigo . l• a 4• res das próprias redes de educação básica ou a pós-graduandos, para
Fonte: RomaneHi, O .. 1991. atuarem como tutores, e se desenvolveu, no período de 2003-2006, em
continuidade à política de formação continuada de professores (Frei-
tas, 2007, p. l 209).
A li..eí de DiretFi1z.es e Bases d.a Educação Nacional. n. 9394/96.
trou1xe novas possibilidades para a carreira do professor, tais como A formação inicial aligeirada foi estabelecida desde as diretrizes
o estabelecimento de planos de carreira baseados na titulação e lilO dos cursos de tormaçâo de professores da educação básica cm nível
desempenho, a elevação <la exigência mínima de qualificação dos superior para as licenciaturas, modalidade graduaçáo pk·na, proposta
professores, Jc nívd universitário para lecionar a partir da quinta pelo Conselho Nacional de Educação. Nas diretrizes a ,.nga horária
série do ensino fundamental, a ínstituição de uma base comum na- dedicada à formação pedagógica aumentou, passando a competir com
cional para formação de professores, de modo a romper. com a idéia a carga horária dedicada aos estudos específicos de cada habilitação.
de currkulo mínimo e a extinção das Hcendaturas curtas. Mas, Contudo, tal formação pedagógica deverá se dar por meio de estágios
não podemos deixar de considerar, essa lei trouxe também algumas e práticas, prevalecendo sobre estudos teóricos no campo da ciência
orientações que representam retrocessos tm luta da categoria dos da Educação (Cf. resolução l/2002, Resolução 1/2002).
professores pela melhora da profüsão, nomeadamente uma tendên · Um outro aspecto revela o esvaziamento do conhecimento, que
eia ao pragmatismo na elaboração dos currículos, o que inspirou a é o conteúdo do trabalho do professor, já durante a sua formação:
elaboração de diretrizes curriculares para a formação de professores apesar de se ter suprimido na lei a figura da licenciatura curta, que
{Brzezinsky. 1997, p. 148-156). fora instaurada quando da reforma universitária, lei 5.540/68, pas-
No que tange às políticas públicas de formação de professo- sou-se a admitir a formação de professores nos Institutos de Ensino
res, na realidade brasileira, reflete-se a tendéncia à subordinação Superior, os ISE's, em que qualquer bacharel ou graduado pode se
às agências internacionais. Estas presuevem que se. deve priorizar tornar professor mediante uma complementação pedagógica:
a formação continuada, em d.e t rimento da formação em serviço,
posto que se trata d.e uma estratégia de barateamento desta mào- Art. l" A formação de docentes no nívd superior para as disciplinas
de-obra: que integram as quatro séries finais do ensino fundamental. o ensino
86 A proletarização dos professores Entre a dilapidação moral e a missão redentorista 87

médio e a educação profissional em nível médio, será feita em <.:urso~ Assim, abre-se o precedente para que se organizem cursos au-
regulares de licenciatura, em cursos regulares para portadores de di- xiliares de educação de jovens e adultos, preparatórios, cujas aulas
plomas de educação superior e, bem assim, em programas especiais de deverão ser ministradas por alunos de graduação, voluntários sem
formação pedagógica estabelecidos por esta Resolução. habilitação para o magistério, muito embora, nos artigos 9 e 17 das
Parágrafo único: Estes programas destinam-se a suprir a falta nas es- diretrizes da educação de jovens e adultos haja uma preocupação
colas de professores habilitados, em determinadas disciplinas e locali- com a qualificação dos docentes e com a instituição das orientações
dades, em caráter especial. das diretrizes para o ensino fundamental e médio na escolha dos
Art. 2° O programa especial a que se refere o art. 1° é destinado a por- professores (Idem).
tadores de diploma de nfvel superior, em cursos relacionados à habilita- Na realidade, há estados brasileiros, como São Paulo, em que até
ção pretendida, que ofereçam sólida base de conhecimentos na área de mesmo na rede estadual de ensino, quando da falta de professores
estudos ligada a essa habilitação (Brasil, 1997. grifos nossos). habilitados para aulas livres e em substituição, admite-se, por meio
de contratos temporários {ACT's) alunos de graduação, conforme
Embora não se trate, propriamente, da reedição do professor lei- se exemplifica no parágrafo 2° da resolução 97/2008 da Secretaria
go, tal resolução consiste em um retrocesso à situação da formação de EdlKação do Estado de São Paulo. Esses alunos ministram aulas
em que o profissional tem contato com os conteúdos pedagógicos antes mesmo de adquirir a licença para ensinar, conforme podemos
somente ao final do processo de formação profissional, muito si- constatar na tabela a seguir:
milar ao já mencionado "verniz pedagógico", estratégia formativa
de professores exaustivamente avaliada como negativa na literatura, Tabela II - Níveis de formação e possibilidade~
conforme discutimos anteriormente. de atuação docente na Educação Básica
Paradoxalmente, a LDB, do ponto <le vista legal, elimina defini-
tivamente a figura do professor leigo, mas deixa uma possibilidade
para a sua existência. Analisemos o caso da educação de jovens e Aluação em situações
Nivd Je forma·
Atuação emergenciais,
adultos: no Brasil, não há uma rede pública de EJA consolidada, de çào e certificação
(LDBEN 9394/96) no estado de São Paulo
modo que urna das formas mais comuns de se efetivar a educação de do prolessor
(Resolução 97/2008)
jovens e adultos é por meio de programas de educação presencial ou
I• a 9· série do
a distância, como os telecursos, em que qualquer pessoa - até mes- ensino fundamen-
mo um ator de televisão - pode apresentar o material didático, na tal, ensino médio. Professor com fü:enciatura
ensino profissional plena em outra disciplina
forma de vídeo-aulas e livros didáticos e os alunos estudam e fazem "'
o Licenciatura
,:. de nível técnico, que não aquela na sua
os exames de suplência para eliminação de matérias. plena
< educação de jovens área de conhecimento
O supletivo é regulamentado nas diretrizes nacionais para edu- !::
--l
e adultos, educação específica;
cação de jovens e adultos (Brasil, 2000). A rigor, os alunos podem cc especial (artigo 62
< da LDBEN)
estudar até mesmo sozinhos, pois não há nenhum pré-requisito de :e:
frequência necessária de escolas para a realização das provas, uma Participam da atribuição
Licenciatura Exclusivamente no
logo após os professores da
vez que, no artigo 22, as diretrizes consideram processos formativos .:urta ensino fundamental
licendatu ra plena
extra-escolares, cuja regulamentação não é alcançada pela Lei.
88 A proletarização dos professores Entre a dilapidação moral e a miss~o redentorista 89

Atuação cm situaçúei. Atuação em siluaçõe~

Nível de forma - Nívd de form.1-
Atuação cnwrgenciais, Atuação enicrgcndais,
ção e ccrllficaçllo çãn I.' certificação
{I.DHEN 93".14/96) no cs1adu Jc Sóo Paulo (WBEN 9.W4N6) nu estado Jc S:i.o Paulo
Jl) pruli:ssor do prnfci-sor
(Rcsoluçilo 97/2008) (Resoluç.io 97/2008)

Professor com licenciatura Alunos da licenciatura,

plena em outra d isciplina pd3 ordem: do último ano;
Estudante de
1• a 4• série do en- que não aquel,1 na i;ua área
licenciatura
. com mai~ de 50% do curso;
sino fundamenta!, Je ..:011hccimcnto c~pcdfica em qualquer momento da
Lkenciatu ra pie- educação infantil, - partu:ipam da atribuição licenciatura
na cm Pedagogia educação profissio- após os bacharéis, os habili-
nal de nfvel médio e tados em licenciatura curta Participam da atribuição
..,, após todos os outros, so-
pós-médio, EJA e o alunos de último ano oo Estudante do
da licenciatura (Resolução
< bacharelado - mente antes dos alu nos de
licenciatura em qualquer
SESP97/08) t::
,..l momento do curso.
Professor com licenciatura ~
plena em outra disciplina
<
::i:: Cursos livres, con-
Licenciatura o
V,
qui:: não aquela na sua án:.i
o em Pedagogia
1• a 4• série do en- de conhecimento específica
•<
:z
siderados Educação
Q não-formal: pré-vcs-
< em Instituto de
!- sino fundamental, - participam da atribuição t ibulares, prepar.i-
Educação Supe-
::i educação infantil após os bacharcis, os habili- Professor leigo tórios para exames .
iii rior Magistério 1
(artigo 63, inciso 1) tados em licenciatura curta
< nível superior i.upldivos, C(lu,ação
:e e o alunos de último ano profis.~ional de nível
1

habilitado
da licenciatura (Resoluçào bàsíco, modalidade
SESP 97/08) não-formal
Habilitação
1• a 4• série e educa-
Específica para Fonte: Legislação referente à Educação Básica
o Magíst~rlo
çào infantil (artigo -
62 da LDBEN)
- habilitado
A polêmica conceituai sobre a proletarização
Licenciatura, des-
do professor mediante a materialidade
de que da mesmo. Educação em comu-
etnia da localida- nidadesindígenas . do processo de alienação do trabalho docente4
de onde deverão
ministrar aulas Nesse texto, buscamos evidenciar o processo de alienação no
<I) trabalho docente, entretanto, ainda se discute muito até que ponto
o Bacharel/g ra-
o duado com
tal processo pode ser caracterizado como proletarização do profes-
~ complementa-
Participam da atribuição sor. Uma vez que já discutimos o conceito alienação na categoria
:J após os alunos de último
õ:i ção pedagógica (Artigo 63, indso U) docente da educação básica, depois fizemos uma breve retrospec-
< ano da licenciatura, e dos
em Institutos
:e docentes habilitados;
o Superiores de
....:: Educação -1 Esse subitem foi desenvolvido a partir do artigo "Da missão do professor: a
z
prod ução de uma ideologia".
90 A proletarização dos professores
tiva histórica identificando a alienação em diferentes momentos da
constituição d a categoria docente no Brasil, nossa última tarefa é, à
guisa de conclusão, indicar elementos da nova organização do tra-
balho na atuação da categoria docente - ainda que seja um aspecto
que foi melhor explorado neste mesmo livro por Gilberto Pereira de
Souza - provocando uma reflexão no leitor sobre o processo con-
creto de alienação do professor, buscando contribuir para o deb,1te
sobre a proletarização da categoria docente do ensino básico.
No que tange às relações entre a organização capitalista do
trabalho e as demandas que esta impõe à escola, desde a passagem
do século XX para o século XXI, a organização taylorísta-fordista
já guardava uma racionalidade que cedo se introduziu na organi-
zação do trabalho escolar, com vistas a aumentar a produtividade,
ampliando as tarefas do professor na escola e fo ra dela, otimizan-
do o seu trabalho de atendimento a números cada vez maiores
de alunos, e buscando níveis de controle cada vez maiores sobre
seu trabalho. Nesse sentido, o tecnicismo na educação, sob ins-
piração taylorista-fordisla, prestou uma importante contribuição
para a racionali zação do trabalho na escola, supervalorizando os
métodos de ensino em detrimento do trabalho do professor, im-
pondo uma prática da parcelízação dos conhecimentos em unida-
des de conteúdos mais simples1 materializada na forma do ensino
apostilado.
Desde o fina] do século XX, notadamente a partir da crise ener-
gética dos anos 1970, a sociedade tem sofrido as consequências da
mais recente crise estrutural do capital, decorrente da crise energéti-
ca em todo mundo e da queda na taxa de lucros. um fenômeno ten-
dencial no capitalismo. Nas conjunturas de crise, a primeira estraté-
gia utilizada pelo capital é reduzir os dispêndios na compra de força
de trabalho. Nessa crise, essa estatégia se concretizou sob a forma
de reestruturações na organização laboral, de marca toyotista, em
que se rompe com a ideia de trabalhador qualificado especializa-
do, em prol de uma formação dos trabalhadores polivalentes, con1
prontidão para a administração de conflitos, a detecção e resolução
de problemas, a elaboração de propostas criativas, tendo em vista o
Entre a dilap1dação moral e a missão redentorista 91
aumento da produtividade. Isso tem requerido outra formação da
classe trabalhadora para o mesmo trabalho alienado.
Assim, a escola assume a tarefa de formar trabalhadores com
competências aplicáveis às diferentes situações, constituindo uma
força de trabalho cada vez mais plástica, correspondente à plastici-
dade exigida para a atuação em células de produção, trabalhando
em equipes, produzindo, mantendo o ambiente de trabalho limpo,
solucionando problemas relacionados a avarias nas ferramentas de
trabalho e/ou processo de produção, vigiando os colegas para evitar
o absenteísmo. a "cera" no trabalho, a queda na produtividade da
célula. Enfim, a colaboração, a adesào ao projeto da empresa, a dela-
ção. a vigilância, a subsunção aos ritmos da produção são as chama-
das competências pessoais:
Na Indústria, especialmente para os operadores e os técnicos, o domí-
nio cognitivo e do informativo nos sistemas de produção, torna um
pouco obsoleta a noção de qualificação profo,sional e leva a que se dê
muila importância à competência pessoal. O progresso técnico modi-
fica, inevitavelmente, as qualificações exigidas pelos novos processos
de produção (Delors, 2006, P. 93).
De fato, tal perfil de trabalhador confronta com aquele decor-
rente de uma fomação integral, pois o perfil requerido em tais re-
lações de trabalho refere -se antes aos atributos pessoais do que ao
conhecimen to sobre o processo do trabalho, justificando ideologi-
camente uma formação cada vez mais alienada para os alunos, bem
como para os professores que deverão formá-los, pois se parte da
seguinte premissa:
Nesta visão prospectiva, uma resposta puramente quantitativa à ne-
cessidade insaciável de educação - uma bagagem escolar cada vez mais
pesada - já nào é possível nem me.Hno adequada. Não basta, de fato,
que cada um acumule no começo da vida uma determinada quantida-
de de conhecimentos e que possa abster-se indefinidamente. :É, antes,
necessário estar à altura de aproveitar e explorar, do começo ao fim
 92 A proletarização dos professores
da vída, todas as ocasiües de atualizar, aprofundar e enriquecer esses
primeiros conhecimentos, e de se adaptar ao mundo em mudança (Id,
p. 89, grifos nossos).
Note-se que, nesse documento de orientação da educação para o
mundo no século XXI, os autores primeiro desqualificam a educa-
ção como processo de apropriação do patrimônio cultural da huma-
nidade, em prol de uma formação adaptada ao mundo em transfor-
mação, como se os conhecimentos hi!>tóricos pretéritos acumulados
pela huma nidadc sofressem processos de obsolescência; depois, pro-
duzem uma hierarquia entre o conhecimento inicial e~ educação ao
longo da vida, para justificar o aligeiramento da formação inicial em
todos os níveis e modaUdadcs llc ensino. Isso produz a justificativa
ideológica para a formação superficial, pragmática e esvaziada de
conteúdos do professor, o qm: caracterizamos anteriormente como
uma dimensão da afü.•n,tçílo do seu traba)ho (Duarte, 2001).
Entret.inlo, há uma "-onlradiç.io: se, por um lado, o capital es-
força-se por apreender do 11-.1h.1 lhador seus saberes sobre o trabalho,
por outro. jamais conse:gue o domínio completo sobre eles (Rosa,
1998 p. 130 e ss).
No que tange, especificamente, ao trabalhador da educação, es-
sas tentativas de destituir o professor de i.ua função de intelectual
orgânico não logram êxito, ele continua tendo ascendência sobre os
alunos, e a estratégia mais recente do Estado neoliberal de interferir
nisso é o estabelecimento de políticas que visam ao oferecimento
de uma formação inicial empobrecida, alienada dessa função social,
reduzindo-o a técnico de alto nível, interditando essa ascendência.
O capitalismo produz e se nutre da divisão sociaJ do trabalho e tal
divisão alcança o professor informando, orientando a constituição de
sua identidade profissional num sentido pré-determinado Na Idade
Média, o termo profissão dizia respeito a aquisição e uso privado de
um conjunto de saberes sobre um ramo específico da produção, por
uma corporação, resguardada pela lei, segundo a qual os profissionais
só poderiam exercer a profissão mediante licença. De acordo com Le
Boeterf. diversamente, ofício é definido como conjunto de saberes
t ntre a dilapidaçâo moral e a missão redentor,ista 93
que se obtém a partir da experiência - o saber.fazer - e, a partirdes-
sas premissas, estabelece-se uma hiernrqui7.açào entre o ,profissional
(com os saberes intelectuais.) e o oficia.! (com saberes práticos) .
O autor faz uso do recurso da naturalização da d,ivisão entre co-
n.hecimento intelectual e oonhedmento prático, fundamentando-o
coro o argumento da tradição, explicita o conceito de "'profissiona-
lismo " con'lo uma ideia que sur.ge num co111lexto de-e.rise.do em,pre,go,
numa perspectiva de conciliação entre os interesses do capital e do
trabalho, em que o capitalismo precisa de traba1hadores mul,t ifun-
1
donais e os trabalhadores precisam desenvolver tais competências
par.a serem empregáveis.
O "profissionaf.ismo" e a "situação profissional" são pmpostos
como conceitos mais dinâmicos e rep~esentativos de uma rea.lidade
supostamente mais evoluída em relação à ideia ,d e profissional com
uma qualificação técnica especifica. Tal retórica presta~se à detesa
da ~ese de que .o profissional da atualidade deve ter uma gama de
competências que o permita ~ompdir por cmprl·go~ em difere1Jtes
lugares, v:ender·se, ter empregabHilladc, 1.·m wz 1.k um,\ qualilk,u;âtl
térnica esp,e daliiza1.fa, estática. (Le Botert: 2003, p. 22 3, 24).
É a valorização dos saberes práticos, em detrimento dos conhe-
cimentos sobre o trabalho. Com relação ao profissional da educação,
como em outras situações profissionais, o apelo é para que o traba-
lhador esteja em estado de permanente requalificação. E, conforme
analisamm Minto e Muranaka (1991), tal entendimento está presen·
te nas políticas públicas brasileiras de formação de ,professores de
Educação Básica, em caráter de complementação. Í o ;princípio de-
loriano da educação permanente aplicado à formação continuada de
p11ofessores, a qtaa'l tem se efetivado simultaneamente à aplicação de
políticas para o aligeiramento da formação inicial dos professores.
O que se tem ·em vista, especificamente, .são as necess:id.ades do
me,ri.:aJo de ,tra'ba,lho teapRafütn, cambiante ,e subordinador da educa·
ção ao mundo do tmbalho. E, pior, é o professor que tem arcado com
as despesas dessa formação, uma vez que, por vezes, ele tem que desen-
volver essas atividades no .seu tempo 'livre, ou, até mesmo, ;em cursos
pagos ministrados em instituições privadas ou fundações públicas.
94 A proletarização dos professores
Enfim, denomina-se "profissionalismo" a capacidade de um
indivíduo vender su~\ força de trabalho nes~e mercado excludente,
aproximando-se do modelo de profissional liberal, no sentido de
prestador de serviços, com plasticidade para se adaptar às variações
do mercado:
O profissional se taracteriza por uma forte "empregabilidade". Possui
a dupla característica de dominar bem suas competências e de ter su-
ficiente recuo em relação a elas para poder adaptar-se a mudanças ,11:
empregos ou de setores de atividade. Ele sabe "manter-se preparado" para
estar pronto pam mudar. À imagem c.lo'i esportistas. "mantém-se em
forma para". Seu potencial torna-o disponível para evoluir, para ser "re-
empregável" em outra empresa (Le Ruterf, 2003, p. 23, grifos nossos).
Quando se estabekcc t'!>tril.iml'llh.' eo;!.e perfil profissional ,omo
o desejável, rompe-se com o .:u1Kcilo Je qualifk.ição, o qual, na
verdade, guarda lrés dinu~m,<ies: ,l u1nu~itu,,I, que ~e refere aos CO·
nhecirnentos teóricos e técnko!. !,Obre o trabalho; a da experiência,
relativa aos saberes prático,; l' a social, ou seja, a consciência de seu
papel social a partir do fato Jc ser um profissional. que se refere à
importância social da profissão (Schwartz, 1998).
O mercado de trabalho tende a tornar-se cada vez mais plástico
e elástico, demandando trabalhadores, ora com umas competências,
ora com outras e, por isso, forte capacidade adaptativa. Nessa con-
juntura, a educação permanente, a formação continuada, a capaci·
tação e a chamada "reciclagem" de profissionais são imposições do
mercado aos trabalhadores, para que o recrutamento e a seleção de
profissionais se deem segundo critérios sempre variantes, conforme
as demandas de cada momento, !.ubsumindo-se e esvaziando-se a
formação inicial. De fato, é no processo de trabalho que se identifica
a violência decorrente da alienação do professor; por isso mesmo, é
onde localizamos a materialidade do processo de proletarização.
Conforme Tumolo e Fontana (2008), a produção acadêmica so-
bre a temática da proletarização do professor tende a ratificar a tese
de que essa categoria sofre um processo de proletarização funda-
Entre a dilap1dação moral e a missão redentorista 95
mentando-~c nos seguintes argumentos: 1) o empobrccimcnlo dos
professores de educação básica; 2) o assalariamento aflsociado à pre-
carizaliâo profissional; 3) a perda do controle sobre o seu trabalho; 4)
a tramformaçào da categoria num trabalhador coletivo, ncg.anJu s~
sua:, peculiaridades de lr,tbalhador individual; 5) a caracteri1;1\.tO
do professor como produtor de mais-valia.
Entretanto, o autor. como tantos outros estudiosos da temátkJ,
se delimita nessa posição, na medida em que o professor só produz
valor na condição de assalariado em instituições privadas, em que o
ensino assume feições de mercadoria stríctu sensu. Tumolo e Fontak
na analisam que todas as argumentações referentes à detesa da tese
da prolctarizaçào do professor referem-se antes ao processo de tra-
balho do que ao processo de produção, esse último fator definidor
do proletário, no seu entendimento (Op. dt. p. 168).
A proletarização é um conceito que, embora forjado no conte-
xo do Império romano para se referir aos que nada tinham de sua
propriedade. a não ser ~ua prole. foi apropriado por Karl Marx nos
Manuscritos econômico-filosóficos (1844-1846) para dar relevo à ca-
racterística despossufda dos trabalhadores no século XIX:
Torna-se evidente que a economia poHtica considera o proletário,
ou seja, aquele que vive smt c:apítal ou renda, ape11as do tabdlhu e
,le um tral,,~IJw unilateral, abstrato, coml, simples trabalhador. Por
consequência. pode sugerir a tese de que ele, assim como um cava-
lo, deve receber somente o que precisa para ser capaz de trabathar. A
economia polflica não se ocupa dele ou seu tempo livre como homem,
mas deixa este aspecto para o direito penal. os médicos, a religião. as
tabelas estatísticas, a política e o funcionário de manicômio (Marx,
2001. p. 72, grifos nossos)
Em seguida, no Man~festo Comunista (1848), Engels define pro-
letários como "a classe dos trabalhadores assalariados modernos, os
quais. não tendo os próprios meios de produção, estão reduzidos ,1
ve,rder sua força de trabalho para poderem sobreviver" (Marx; En-
gels, 1998. p. 68, gnfos nossos).
96 A proletanzaç:io dos professores
Destacamos de ambas as passagens que a característica distin-
tiva do proletário é o estado de destituição dos meios de produção,
o que o força a vender a força de trabalho para prover a sobrevi-
vência. Entendemos que a destituição é a essência do processo de
proletarízaçào do professor, o qual, antes mesmo de ser despossuído
de qualyuer outrn propriedade, que não sua força de trabalho, ainda
durante sua formação é destituído dos conhecimentos sobre o seu
trabalho.
Conforme discutimos, essa realidade tem consequências sobre
todo o processo de tabatho, desde o polo da formação esvaziada e
atuação precarizada do profe5,sor habilitado até o polo do professor
leigo, figura presente em toda a hil-tori.1 da l'ducação brasileira e que
ainda hoje perdura.
Para os refutadores da tese dJ proletarização do professor, as-
sumir essa categoria prot1ssiunal l.Omo proletarizada consistiria,
no máximo, um exercídt1 de analogia à situação dos trabalhadores
diretamente relacionados ao trahalhu material, uma vez que "(...)
o professor da escola públk,1, .tpt·~r lie ser vendedor da força de
trabalho, não t·staht.'leu· rd.,,.,o l',pt.·dficamc:-nte capitalista" (Id. p.
171}, poi~. llc\ e.'tlcr., 1.·om l'II u.11. "~- 1111prn,:-1vd apreender dasse prole-
tária no âmbito <lo pro..:t·M,o de trabalho" (ld. p. 170).
Mediante tudo o que discutimo~. afirmamos que impossível
não é caracterizar o professor como em processo de proletarização a
partir da sua insersão no processo do trabalho: impossível é assumir
que o professor da escola pública não estabelece relações capitalis-
tas, numa situação em que é regido por um Estado capitalista, que
opera, cada vez mais, segundo a lógica privatista das empresas e,
por isso mesmo, desenvolve relações de exploração capitalista sobre
todos os trabalhadores a ele subordinados, seja na condição de fun -
cionários públicos temporários ou permanentes, seja na condição
de trabalhadores prestadores de serviço terceirizados, ou de efeti-
vos. Aliás, tais subdivisões não revelam outra coisa que não relações
capitalistas.
Basta uma rápida análise das diretrizes para a reforma do Estado
para constatar a metodologia empresarial adotada pelo Estado para
Entre a d1lap1dação moral e a m,ssâo redentorrsta 97
administração da res pública. Ess.t realidade é tão evidente que há
autores que já falam em crise do Estado republicano (Cunha. 2007).
Sobretudo, é peciso apreender cada vez mais concretamente a
materialidade da alienação do trabalho do professor, como condição
básica para a luta contra as múltiplas destituições que ele sofre e que
o proletarizam. A mais difícil de todas as lutas é aquela em que não
se enxerga o~ contornos do inimigo, porque dessa forma não se pode
golpeá-lo. O trabalho alienado venda os olhoi. do profe~or. enquanto
o destitui, o destrói pouco a pouco, no cotidiano violento do seu tra-
balho, e impede que a sua categoria possa se identificar como parte de
uma classe social, com interesses antagônicos aos da classe burguesa.
A partir da consciência teórica e prática, decorrente da experi-
ênl ia de relações opressivas no trabalho, o professor deverá progre-
dir na organização sindical, e participar do esforço de coordenação
das lutas da classe proletária, de nível internacional, classista e so-
cialista, como parte de uma totalidade, pela superação das relações
de trabalho capitalistas. As revoluções não sairão das escolas e dos
livros, tampouco das fábricas de armas, mas surgirão como neces-
sidades, mediante o sofrimento vivido no processo violento de alie-
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98 A proletarização dos professores
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DAS LUZES DA RAZÃO
À IGNORÂNCIA UNIVERSAL
Gilberto P. de Souza 1
Introdução
É consenso ou senso comum entre a esquerda socialista, e mes-
mo entre os acadêmicos minimamente sérios, que a ~ducação -
principalmente a pública - vive, no Brasil e no mundo, uma crise
.sem precedentes na sua história, e que essa crise é mais sentida em
São Paulo, o estado mais rico do país.
As escolas públicas têm obtido resl1ltados pífios nas várias ava-
liações institucionais feitas no Brasil e no mundo. O Brasil tem ocu-
pado sistematicamente os últimos lugares em português, matemáti-
ca e ciências no PISA, avaliação feita pela OCDE2. O ensino privado,
por sua vez, tem se mostrado, na sua média, um pouco melhor que o
ensino público - mas não muito melhor, diga-se de passagem; apenas
algumas pequenas "ilhas de excelência''. um grupo seleto de escolas
caríssimas voltadas para os poucos que podem pagar, é que fazem a
propaganda do sistema privado de ensino, atraindo para si os filhos
1 O .iutor dedica este artigo à sua esposa, Ana l,uci a, e 1-ua filha, lsadord.
1 PISA é o Programa lnternadonal de Avaliação Jc Estudantes promovido pcl(l
OCDE, Organização Para Cooperação e Desenvolvimento Econômico, organ11.,1-
çào que reúne os países mais rico., do mundo. Participam do PISA os membros dc1
OCDE e paísc:. con\'idados, como o Brasil.
102 A proletarização dos professores
de uma dasse média desesperada com a de-cadênda do ,e nsino pú-
blico e que ainda vê na educação um investimento no futuro de seus
filhos, u,ma forma de asceiisão social. O acesso à cuiltura universal,
ao saber historicamente acumulado pelas sociedades humanas no
tempo, está cada vez mais difícil para ,a maioria da população.
Analisa.remos a crise da escola pública, a partir de São Pau:lo.
Primeiramente por ser pública, ou seja, atender a maioria da popu-
lação, a parcela de menor poder aquisfütivo, os que não podem com·
prar serviços educacionais no mercado, os filhos da dasse t,r abailha-
dora. Partindo de São iPaulo por ser 111ão apenas o estado mais rico
do pais, mas também por ser :a maior rede de ensino do Brasil. e a
grande refei;ênda nacional.
São Paulo tem .sido, <lo ,gov,e r11;10 Jtcmando Henrique Cardoso a1t,ê
nossos dia'$., uma espécie dc iahomtc'.,,rfo tlé antecipação dus ipoHtica~
,edo.cacionais :adotadas nos vários ,·s111<los ,do ípaís, mernce.ndo por
isso um ,e xame mais acurado. Como dizia a propa,gantla de uma
.c er.t a !bebida, "eu - no caso, São Paulo -, sou você amanlhã ", uma
antecipação do futuro para os outros t?Stados.
Do rlumín~:smo ao Neofüberalismo ma Edue:ação.
".....no fim ,fos ,rmit 11s a ,l,urguesítJ -nlio tem ,os meios.,
nem vontade, de ,ofere.-a ,u-1 pcwo ,mw l'erdaileim edurnção".
{Ka rl Mau. ·tc.dos Sc1bre 'Erluu 1çiio <' é1tsi 110;)
O pi;ojeto íluminis·t a, liberal-burguês radical. de univer.salização
da cultura e da educação vive u:ma .c rise histórka, e a escola ,públi-
ca como seu agente agoniza. A burguesia fracassou na tentativa, no
projeto de educar as amplas massas, d,e colocá-las em contato com a
herança culltura! ,e científica da !humanidade.
Para usar o linguajar dos advogados ianques, a dúvida plausível
é: será que um dia ela, a burguesia enquanto classe dominante, quis
realmente un~V'ersaHzar o acesso à ed\Jlcação?
Na sua luta contra a nobreza feudatl e o antigo regime a burgue-
sia, a fim de acaudilhar e mohii1izar as amplas massas da população
Das luzes da razão à ignorânoa universal 103
em torno ao seu projeto político e social, construir uma nova ordem
social mais humana e racional. levantou a bandeira do direito à edu-
cação como condição sine qua 11011 para a cidadania e a igualdade.
A nova ordem social burguesa em construção tinha como parte
de seus fundamentos a reforma moral da sociedade partindo da for-
mação do "homem novo" - -. e a formação deste último seria tarefa
da educação.
O direito à educação é, portanto, um legado, uma conquísta so-
cial fundamental, da era das revoluções burguesas; principalmente
da revolução dupla, das revoluções francesa e industrial.
Como disse o historiador Eric Hobsbawm, úa economia do sé-
culo XIX veio da revolução industrial, mas a política e a ideologia
vieram da revolução francesaº (Hobsbawm, 1982). Ou seja, o capi-
talismo, como qualquer formação social, nào é apenas um conjun-
to de relações econômicas e sociais - indústria, proletariado - mas
também um ordenamento político-jurídico e ideológico - cidadania
universal, igualdade jurídica, sufrágio universal- legados da revolu·
ção francesa; tendo corno um dos seus centros a educação pública.
Mas, a bem da verdade dos fatos, o acesso à cultura. à arte e à
ciência não foi apenas uma bandeira da burguesia na sua fase revo-
lucionária; foi também parte do programa do movimento operário
avançado e da esquerda socialista.
Para a burguesia a educação era parte de seu projeto de erigir um
mundo mais racionaJ - ou melhor, racional - em oposição ao obs\':U·
rantismo e atraso cultural do antigo regime, estabelecendo a cidada-
nia universal e a igualdade jurídica entre os homens; sendo a educação
a garantia de que todos, agora cídadãos e juridicamente iguais, rece-
beriam as qualificações mínimas para se diferenciarem na sociedade
de acordo com suas capacidades, talentos ou méritos; a educação seria
parte essencial desse novo mundo livre, guíado pela razão e baseado
na livre competição entre os homens que se diferenciariam uns dos
outros de acordo com os méritos individuais; a educação sería um dos
pilares da sociedade merítocrática, filha das revoluções burguesas.
Não por acaso, foi na França como produto da grande revolução
de 1789 que se instituiu o primeiro sistema público-estatal de en-
104 A proletarização dos professores
sino, inicialmente na ditadura radirnl e popular dos jacobinos que
estabeleceu, na constituição de 1793, ano Ida nova era segundo eles,
o acesso universal ao ensino público.
Napoleão Bonaparte, mesmo não sendo um continuador do ja-
cobinismo, críou, de fato, um sistema público, estatal e laico de en-
sino universalizado, da educação básica à universidade. Napoleão
não era ex.atamente um homem do Termidor, da contrarrevolução
burguesa que derrubou a ditadura jacobina através de um golpe de
estado. O seu ultimato - "ou eu ou o caos"- não era apenas contra a
esquerda jacobino-revolucionária em revolta, mas também se volta-
va contra os setores mais reacionários, que queriam, pura e simples-
mente, a volta do antigo regime, <la sociedade de privilégios nobres.
A revolução deveria continuar, de forma moderada, a obra de cons-
trução da nova ordem.
Na Inglaterra, o segundo país da revolução dupla, também se
estabeleceu um sistema público de ensino, não sem oposição de se-
tores importantes da burguesia (Marx e Engels, 1983).
Contada assim, nossa hist6ria seria lm:nmpleta, idílica e pue-
ril, no pior estilo positivista de grandes heróis e grandes aconteci-
mentos. Estão faltando personagem; fundamentais para o desenvol-
vimento do nosso enredo, os movimentos sociais, os herdeiros do
jacobinismo francês e o movimento operário em formação.
Os movimentos soci.1is não-burgucsc~, proletários e semi-prole-
tários, as massas populares urbanas apoiadas na pequena burguesia
radical, no caso francês, ou no movimento operário, no caso inglês,
desempenharam um papel fundamental na luta pela educação uni-
versal, pública-estatal.
Na Inglaterra tratava-se de combater o trabalho infantil e o em-
brutecimento do trabalhador devido às péssimas condições de tra-
balho, particularmente as jornadas excessivas. O acesso à escola pú-
blica seria uma forma de retardar a entrada no mercado de trabalho
e de reduzir a jornada diária; não se pode trabalhar enquanto se está
na escola e, além disso, a escolarização serviria também para me-
lhor qualificar o trabalhador. Com o tempo a própria burguesia se
convence da necessidade de um sistema público de ensino para não
Das luzes da razão à ignortmcia universal 105
matar "a galinha dos ovos de ouro". Ou seja, era necessário garnnt11
a reprodução da mão-de-obra e a formação do exército industrial Jt!
reserva, evitando a entrada precoce no mercado de trabalho das fu-
turas gerações de proletários; também escolarizar significaria "hu-
manizar" o trabalhador, impedindo que sua imperkia destruísse o
caríssimo maquinário.
Na França, a criação do ensino público, estatal e laico por Napo-
leão Bonaparte tem relação direta com a dinâmica do processo revo-
lucionário, que teve como inimiga mortal a igreja católica, a "grande
infame" segundo Voltaire. A igreja católica era uma defensora fer-
renha do antigo regime e detinha o monopólio <lo ensino: portanto,
o sistema público foi criado para enfraquecer a igreja, subordiná-la.
de fato, ao Estado, dentre outras coisas.
Mas, também se tratava de atender as demandas de uma econo-
mia e uma sociedade em processo de industrialização e, consequen-
temente, urbanização, formando uma mão-dc-obrJ minimamente
qualificada para o trabalho fabril.
A pressão da luta de classes, por um lado, e as nec~ssidades do
próprio desenvolvimento capitalista, por outro, fizeram com que
a burguesia tolerasse a expansão do ensino público. O desenvolvi-
mento e a diversificação da economia trouxeram novas necessidades
num mercado de trabalho em expansão e crescente diversificação;
novas profissões com melhor qualificação exigiam trabalhadores
mais instruídos; além de melhorar a qualificação dos trabalhadores
da máquina estatal, já não mais preenchida apenas por critérios de
apadrinhamento ou origem. Burocratas, técnicos, gerentes, profis-
sionais especializados e outros profissionais vão justificar a expan-
são da educação pública e estatal. Pelo menos até o início do século
XX, durante a etapa "progressista e civilizadora" do capitalismo. na
época do crescimento econômico ilimitado; encerrada com a pri-
meira guerra mundial.
Até a década de l 970 do século XX, nos países centrais do capi-
talismo e mesmo em alguns periféricos, a educação continuou sen-
do uma política de Estado, sendo a iniciativa privada algo marginal,
exceto nos Estados Unidos. Não por obra da boa vontade da classe
106 A proletanzação dos professores
dominante, mas devido à luta de classes, mais propriamente à guer-
ra fria .
A formação do "bloco socialista'' no pós-guerra, que chegou a
governar um terço da população do planeta, e apesar de todas suas
aberrações, como as ditaduras burocráticas, em muitos casos geno-
cidas, demonstrou a superioridade da economia estatal e planifica-
da. O acesso a serviços públicos, como educação e saúde, foi univer-
salizado, garantiu-se o pleno emprego; tudo isso cm países muito
atrasados em comparação com o centro capitalista.
A alternativa, a terceira via entre socialismo e capitalismo selva-
gem, foi a construção do Estado de Bem-Bstar Social, o Welfare State,
a junção do "melhor dos dois mundos": a democracia liberal e o mer-
cado, com o pleno emprego e a universalização dos serviços públicos,
entre eles a educação. O Estado de Bem-Estar somente existiu devido
ao temor dos capitalistas em rel.iç.io à L'XJXHl1ião do socialismo, mes-
mo na sua forma distorcida e ckgc11aada. autoritária e burocrática,
exemplificada pelas ditaduras stali11h,t,1s <lo Leste Europeu, China e
URSS. O fato de o capitalismo mundial viver um período de cresci-
mento econômico. com alguns J'lt.'C)ucnos dclm, recessivos, até o início
da década de 1970 do sécuk> passado também contribuiu para a "polí-
tica social" de universalizar a educação pública e estatal
A década de 1970 do século XX marca uma inflexão nas políti-
cas sociais dos detentores do capital motivada por uma conjugação
de fatores. Uma forte recessão nos países centrais da economia capi-
talista a partir da crise do petróleo em 1973, os sinais de esgotamen-
to do bloco socialista com a estagnação da economia soviética e o
início das reformas pró-capital na China com a abertura de sua eco-
nomia ao capital estrangeiro e a privatização da agricultura foram
claros indícios de que a guerra fria iria terminar com um resultado
favorável ao bloco ocidental; a isso tudo soma-se o crescente endi-
vidamento dos Estados pelos altos custos dos serviços públicos e da
rede de proteção social.
O bloco socialista já não era uma ameaça, o dinheiro público
tornara-se escasso, os lucros dos capitalistas estavam diminuindo; o
cobertor não era mais tão grande para todos.
Das luzes da razão à ignorância universal 107
A "viradeira" da burguesia na questão da educação póblka con-
solidou -se de vez ao longo das décadas de 1980-1990 com a onda nc
oliberal, a derrocada do blo,o socialista e o esperado fim da guerra
fria com o lado capitalista triunfante.
O que veio depois é de domínio público; o circo de horrores de
uma ofensiva termidoriana em todos os campos: ideológico, políti-
co, econômico-social e até militar. "Fim do socialismo e da história
com o triunfo da democracia liberal, a retomada do mercado como
único regulador da economia e das relações sociais, privatizações e
retirada de direitos sociais em nome da livre negociação e da har-
monia entre capital e trabalho", tornaram-se verdadeiros m,1ntras
dos fundamentalistas do mercado; o obscuro Fukuyama, com a sua
fanfarronice sobre o fim da história, tornou-se um ícone pop, ou
talvez cult.
A educação não poderia ficar de fora desse enquadramento: ela
deveria ter o mesmo destino dos demais serviços públicos e ser, na
medida do possível, privatizada.
No Brasil, a expansão da educação pública e sua trani,formação
em direito seguiu a dinâmica do processo de cxpan~ão do capitalis-
mo; ou seja, acom pa nhou, de forma condensada, as etapa~ de forma ·
ção e desenvolvimento do modo de produção capitalista, mas se deu
de forma tardia, com poucas das virtudes e muitos dos vícios que
ocorreram nos países centrais do capitalismo.
Durante o império, a legislação previa a obrigatoriedade e o di-
reito ao ensino primário para todos os cidadãos - mas esse era o pro-
blema: a esmagadora maioria da população era composta por não-
cidadãos, escravos e ex-escravos. Somente na primeira república, após
o fim da escravidão e da cidadania censitária (baseada na riqueza),
foi possível falar seriamente sobre a universalização do ensino públi-
co como direito; porém, as oligarquias dominantes, que controlavam
o poder político nos estados, aproveitando-se do regime federalista
que lhes dava total autonomia, jamais permitiram o ensino público
obrigatório. Numa economia essencialmente agrária, onde não havia
uma demanda muito grande por mão-de-obra qualificada, o acesso à
educação era privilégio das elites e seus herdeiros.
108 A proletarizaçáo dos professores
Somente a partir da década de 1930 temos a formação de um sis-
tema nacional de ensino, com o fim da hegemonia das oligarquias,
e com uma pnlítica consciente da burguesia nacional, via Estado,
de desenvolver uma economia urbano-industrial; o que demanda ,
necessariamente, uma mão-de-obra mais instruída e qualificada. :É
somente a partir das reformas da década de 1930, sob o governo
Vargas, que surge o Ministério d a Educação e o nível corresponden-
te ao ciclo 1 do Ensino Fundamental torna-se gratuito e obrigatório.
O avanço da urbanização e da industrialização nas décadas se-
guintes, décadas de 1940-1950-1960, consolida o ensino públ ico e
gratuito e faz surgir e se expandir o ensino profissionalizante, a par-
tir da fundação do SENA! e do SENAC.
Por uma dessas nmitas ironias da história, é somente na dita-
dura militar {l 964- 1985} que a escolaridade obrigatória é estendida
para os atuais oito anos, todo o ensino fundamental. com a então
LDB, lei 5692/1971. Nesse perfo,.to houve uma expansão nunca vista
do ensino profissionalizante e do ensino superior privado para aten-
der um mercado de trahalho urb.1110-industrial cm expansão e um
clamor das classe~ médini. urbanas pelo acesso ao ensino superior.
Ao final do ciclo militar, mais de 75% dos matriculados no ensino
superior estavam na rt!J~ privada .
Os "milicos" não ampliaram o acesso à escola por boas inten -
ções: era necessário atender os interesses do capital; o crescimento
econômico acelerado do milagre econômico demandava urna oferta
crescente de mão-de-obra, qualificada e semi-qualificada. Por isso,
o ensino médio, nas escolas públicas, tornou-se diretamente profis-
sionalizante e houve uma expansão recorde, incentivada pelo Esta-
do, do sistema S - SESl, SENAI, SENAC. Antes que me questionem
sobre a repressão política; esclareço que não é objetivo desse ensaio
abordá·la; mas que existiu e influenciou nessas medidas é fato.
O princípio dessa expansão do acesso à educação era bem sim-
ples: uma educação aligeirada para as amplas massas, em alguns
casos apenas a alfabetização rudimentar, via Mobral - Movimen-
to Brasileiro de Alfabetização, cujo critério para consjderar alguém
alfabetizado era ser capaz de ler e escrever o próprio nome-, para
Das luzes da razão à ignorância universal 109
incorporá-las ao mercado de trabalho. O que fez com que os péssi-
mos indicadores de qualidade de ensino e o grande número de anaJ-
fabetos nunrn incomodassem os governos militares (Horta, 1998).
Isso nos autoriza a faur uma condusão aterradora; os neolibe-
rais, e mesmo os reformistas do lulo-petismo, de uma certa forma,
continuaram a "obra" dos militares no poder; um ensino aligeirado
para as amplas massas da população e uma cumplicidade, mistura-
da com muitas benesses, com a expansão da rede privada de ensino
no Brasil.
No Brasil, a expansão do ensino público, sua extensão como di-
reito de toda a população, ocorreu paralelamente à sua mercantili-
zação e privatização; quem chega no fim da festa fica com o pior, ou
com o que sobrar.
Agora podemos voltar à nossa dúvida plausível. A burguesia foi
obrigada pela luta de classes, pela pressão dos movimentos sociais
organizados e, durante algum tempo, pelas necessidades da pró-
pria economia capitalista, a universali1.ar o ensino, a permitir que
amplas massas das chamadas "dasses populares" - leia-se filhos de
trabalhadores e trabalhadores mesmo - acessassem a escola pública.
Se me permitem uma digressão, assinalo aqui a observação de que
mesmo negando Marx, os capitalistas são obrigados a confirmá-lo:
os homens fazem sua história sob condições herdadas, como po-
dem e não como querem - e essa lei também vale para as classes
dominantes.
A burguesia desfraldou a bandeira do direito universal à educa-
ção contra a decadente nobreza feudal, tolerou sua expansão durante
um longo período histórico; agora, a burguesia é a principal inimi -
ga da escola pública, é o grande agente da ignorância universal, da
destruição do sistema público de ensino e da negação da educação
como direito, transformando-a em serviço ou mercadoria.
Isso nos leva a uma conclusão de natureza política importante:
nenhum movimento burguês, mesmo com uma fachada progressis-
ta, pode ser considerado aliado dos trabalhadores e da juventude na
defesa da escola pública e gratuita; a burguesia liberal, ou neoliberal,
atravessou o Rubicão da história.
11 O A proletarização dos professores
Os movimentos cm prol da educação da "sociedade civil'' que
são liderados por setores burgueses e incorporam os setores mé-
dios da sociedade são, na sua essência, reacionários e inimigos da
educação pública. São os porta-vozes não-oficiais das políticas de
mercantilização e privatização do ensino; querem impor a lógica da
"eficiência" na escola pública, são parte da campanha movida pelo
governo e empresários de criminalizar os professores e a escola pú-
blica. Não por acaso, nenhum desses movimentos reivindica mais
verbas para a educação, melhoria salarial e redução da jornada de
trabalho dos professores - e, também não por acaso, apelam para o
voluntariado e as parcerias público-privadas.
A hora do mercado: o tsunami termidoriano na educação3
Ao longo dos anos l980-1990, começando com a dupla Reagan-
Thatcher nos países centrais e com figuras como Menem na Argen-
tina e Collor e FHC no Brnsil, o neoliberalismo passou a dar o tom
das políticas públicas na Am~rka Latina. no mundo e, consequen-
temente, no Brasil.
Reinando sozinha no mundo, a burguesia não precisava mais
suportar o fardo dos serviços públicos e da rede de proteção social;
o socialismo morreu, a história acabou e os serviços públicos deve-
riam tomar o mesmo destino; o Weljare State, e tudo o que possa
lembrá-lo, deveriam ser abolidos por inteiro, pedra sobre pedra.
A OMC4 e o Banco Mundial declararam a educação como ser-
viço, ou seja, mercadoria; é o caminho aberto para sua privatização.
"Estudos rigorosíssimos" vaticinaram que a solução para a crise da
educação não tinha relação com os investimentos, com o aumento
das verbas, mas sim com a gestão eficiente dos recursos. Trata-se
3 Os tsunamis são ondas gigantescas que se formam em algumas regiões do pia·
neta e carregam consigo tudo o que encontram. }á termidoriano é o termo em
referencia ao golpe de estado .:ontrarrevolucionário da alta burguesia durante a
revolução francesa que derrubou o governo popular dos jacobinos, ocorrido no
mês de Termidor do calendário instituído na revolução. N. do ed.
4 OMC, Organização Mundial de Comércio.
Das luzes da razão à ignorancia universal 111
não somente de privatizar ao máximo os serviços educacionais, mas
também de reduzir ao máximo os investimentos públicos e admi-
nistrar os parcos recursos nol. moldes das empresas privadas, com
"eficiência e produtividade".
Mas não é o bastante transformar tudo em mercadoria - priva-
tizar, no limite, todos os serviços públicos e a educação. O Estado
neoliberal precisa estar Jiretamente a serviço do capital; garantir a
retomada das taxa~ de lucro, que não pararam de cair, literalmente
despencando entre 1947 e 1982, segundo dados da OCDE.
Isso significa criar um ambiente favorável para a acumulação de
capital, um conjunto de leis que permitam flexibilizar ao máximo
o mundo do trabalho - leia-se retirar direitos sociais históricos dos
trabalhadores, desonerar ou isentar de impostos, ao máximo possí-
vel, os empresários privados e transferir, por uma série de mecanis-
mos, recursos públicos para o capital privado.
A transferência direta de fundos públicos para o capital foi favo-
recida por uma característica intrínseca ao neoliberalismo: a desre-
gulamentação financeira e sua consequência natural, ou irmã siame-
sa, a especulação financeira global, grande vilã da crise mundial que
começou em 2008. Segundo fontes para lá de isentas, ou seja, fontes
pró-mercado como a famigerada revista Veja, entre 1986 e 2006 o
capital fictício ou especulativo cresceu praticamente dez vezes - isso
mesmo, não é engano do escriba, dez vezes mais - que o capital pro-
dutivo. Especulação financeira que trouxe consigo a elevação brutal
das taxas de juros e, como não poderia deixar de ser~ um colossal
aumento da dívida pública e do seu serviço, juros e amortizações;
operar no mercado especulativo de compra e venda de títulos do
governo tornou-se um grande negócio, rentável e seguro, em muitos
casos substituíndo os investimentos na produção.
Durante os dois mandatos de Fernando Henrique Cardoso,
1995 a 2002, os governos federal e estaduais privatizaram quase
tudo o que havia do setor estatal no nosso país - portos, ferrovias e
rodovias, operações de eletricidade e telefonia, a indústria nacional
de siderurgia etc. - passando empresas altamente lucrativas para o
setor privado, com um colossal aumento das tarifas desses serviços
112 A proletanzaçáo dos professores
para o pobre consumidor. O ministro da educação, Paulo Renato, foi
cúmplice de uma expansão recorde do ensino superior privado, en-
quanto a universidade pública se viu asfixiada por cortes de verbas e
estagnação do número de vagas oferecidas.
As privatizações, feitas sob a falácia de que a qualidade melho -
raria, que o preço final dos serviços seriam mais baratos e que a
receita gerada reduziria drasticamente a dívida pública, resultaram
no seu contrário. O capital ganhou duas vezes: apropriou-se de uma
fatia do mercado monopolizada antes pelo Estado, garantindo uma
nova "galinha dos ovos de ouro" para os lucros, e continuou rece-
bendo os serviços da dívida pública que, pelos altos juros, não só não
diminuíram, mas aumentaram de R$ 514, 24 bilhões em 1995 para
R$ 1,03 trilhões em 2006, segundo dados do 1PEA5. desmentindo
todo o discurso ufanisla e mentiroso cm prol das privatizações.
Apenas mais alguns dados para dar uma ideia da sangria dos
cofres públicos e d o super-h1.;ro dn!> capitalistas-rentistas-agiotas:
entre 2000 e 2005 foram pagos pelo governo federal R$ l,2 trilhão a
título de serviço das dlviJni; interna e externa, juros e amortizações/
prestações; só cm 2007, os scrviçm, Ja dívida púbJica consumiram
R$ 237 bilhões, mais do ~uc cduça~ão e previdência social juntas,
que receberam respectivamente ll$ 20 bilhões e RS 213 bilhões; algo
parecido ocorreu em 2008: os scrvi\os da d ivida levaram R$ 282 bi-
lhões do orçamento, superando mais uma vez educação e previdên-
cia social juntas, que abocanharam respectivamente RS 23,7 bilhões
e R$ 257 bilhões do bolo orçamentário - todos os dados são da Au-
ditoria Cidadã da Dívida - Jubileu Sul. A vida e o futuro de milhões
de jovens, idosos e crianças valem bem menos, na lógica do capital
e do Estado burguês, do que os super-lucros de alguns milhares de
agiotas-rentistas.
O suposto reformismo dos dois mandatos do governo Lula não
apenas manteve o centro dessa política, mas a aprofundou. A dívida
pública e seus serviços aumentaram, como vimos; da mesma forma,
5 IPEA, Instituto de Pesquisas Econômicas Avançadai., é um órgão vinculado
ao governo federal.
Das luzes da razão à ignorância universal 113
o ensino privado não apenas continuou se expandindo, mas também
recebeu uma injeção recorde de dinheiro público com o Prouni.
A privatização dos serviços educativos ocorre por meio de três
processos. O primeiro é a tentativa de privatização direta; foi o caso
da proposta de municipalização total, de uma só tacada. feita pelo
governo Quércia cm 1989 no estado de São Paulo, pois tal política
nada mais era do que uma cópia do modelo chileno que levou à pri-
vatização do ensino público naquele país feita durante a ditadura
Pinochet. Quércia, embalado pela vitória obtida na privatização da
Vasp, companhia aérea estatal que foi doada ao empresário Vagner
Canhedo, achou que poderia "resolver'' de uma vez por todas o pro-
blema educacional a favor dos empresários, mas uma greve de mais
de 90 d ias com ações radicalizadas dos professores e com enfrenta-
menlos entre grevistas e polícia militar nas principais vias públicas
da cidade de São Paulo impediu a municipalização do ensino, e o
então secretário da educação perdeu o emprego.
Uma segunda tentativa de privatização direta da educação em
São Paulo foi feita pelo sucessor de Quércia, Antonio Fleury, com
a criação do projeto escola-padrão, cópia do modelo inglês de re-
forma privatista da educação feita pela u ltraneoliberal Margareth
Thatcher. As escolas se tornariam, de fato. fundações de direito pri-
vado, podendo fazer parcerias com empresas para arrecadar fundos:
gradativamente o governo estadual retiraria as verbas investidas nas
escolas, ficando apenas os recursos das parcerias; cada unidade de
ensino deveria atingir metas e deveria receber recursos de acordo
com o percentual das metas atingidas; haveria, portanto, uma com-
petição entre as unidades escolares pelas escassas verbas públicas. A
cereja do bolo, a piece de résistance ou o grcind fina/e desse mirabo-
lante projeto, seria o "voucher", o cheque-educação que cada família
receberia para cada filho em idade escolar com o valor que o go-
verno estadual estipulasse para o ano letivo: de posse desse cheque,
a família poderia matricular o seu pimpolho em qualquer escola,
pública ou privada, e se o valor nominal do "voucher" não cobris-
se as despesas escolares do aluno caberia à família complementar
esse valor, mesmo se ~e tratasse de uma escola pública. Um número
114 A proletarizaçâo dos professores
significativo de escolas aderiu a esse modelo. Mais uma vez ia tudo
muito bem até que o "time adversário", ou seja, os professores, resol-
veu jogar; o governo "não combinou com os russos", como afirmou
Garrincha ao técnico Feola em 1958 na famosa preleção antes do
jogo entre Brasil e URSS. Várias mobilizações dos professores es-
taduais, culminando com urna greve de 89 dias em 1993 que teve
como ponto alto a ocupação da Assembleia Legislativa por quatro
dias, mais o desinteresse dos empresários, levaram o projeto escola-
padrão a pique. O ódio dos governadores e secretários de educação
de São Paulo contra os professores e o seu sindicato, a APEOESP,
faz sentido e é perfeitamente compreensível: os professores têm sido
a "pedra no meio do caminho" dos governos paulistas, o principal
obstáculo às medidas privatistas contra a escola pública no estado.
O segundo método para privati?.ar o ensino básico são as cha-
madas parcerias, que permitem a drt'nagem de verbas públicas da
educação para empresas privadas. Por exemplo, com a municipa-
lização implantada pelo Fundcf e .1profundada pelo Fundeb, 25%
dos municípios lêm parcnia!-. ~mn ,;i1,temas privados de ensino para
fornecimento de apostilas para os alunos, o que significa bilhões de
reais para os bolsos do Positivo, COC, Objetivo etc.
O governo paulista tem parcerias com vários grupos privados na
área da educação: o grupo Abril participa do programa "Veja na Esco-
la" e vende todo mês à secretaria da educação milhões de excmplare~
da revista Nova Escola, um encalhe nas bancas que só sobrevive gra-
ças ao governo esladual; também participa, com três editoras - Ática.
Scipione e a própria Editora Abril - que, pasmem. ele m esmo contro-
la, da licitação para livros didáticos e, como se não bastasse, fornece
material didático para as disciplinas de apoio curricular da 3• série do
ensino médio. Começamos assim a decifrar o «enigma" por trás do
ódio com que a revista Veja vocifera quase toda semana contra a esco-
la pública e os professores estaduais: essa revista é muito bem paga por
seu patrão, o governo do estado mais rico do país, para fazer o serviço
sujo de caluniar e difamar os professores e seu movimento.
As parcerias não param por aí: a Fundação Roberto Marinho,
Rede Globo para os íntimos, também recebe a sua parte, milhões de
Das luzes da razão à ignorfmoa universal 115
reais de dinheiro público, para fornecer o material do telecurso para os
cursos profissionalizantes, e por isso a emissora, em seus noticiários,
assume a postura de diário oficial eletrônico do governo estadual.
O terceí ro mecanismo é o manjadíssimo sucateamento, a redu-
ção das verbas e o abandono das escolas, os péssimos salários pagos
aos professores e as jornadas estafantes de trabalho; tudo isso para
fazer com que as famílias que ainda têm algum poder aquisitivo mi-
grem seus filhos para a escola privada e os professores mais antigos,
experientes, mais resistentes às políticas do governo, com melhor
remuneração e estabilidade no emprego, também migrem para fora
da rede estadual d e ensino. O sucateamento tem como parte inte-
grante a ideologia do "choque de gestão", a "racionalização", a busca
da máxima "eficiência" na gestão dos recursos públicos, uma justifi-
cativa para a redução das verbas para a educação, colocando a culpa
na .. ineficíência" das escolas e dos professores.
A mercantilização e a privatização do ensino têm reflexo direto
na gestão da escola com métodos privados e, parlkularmente, nus
relações capital-trabalho. Os professores pa~,a ram a s~r tratados
com os mesmos métodos dos trnbalhadores dn iniciativa privad.1,
é a proletarizaçào completa da categoria e a destruição da carreii·a
docente. Estabilidade no emprego, evolução funcional por tempo de
serviço e titulação, hora-atividade, entre outras conquistas funcio-
nais, começam a se tornar relíquias de um passado distante, algo
desconhecido para as novas gerações de professores que ingressa-
ra m no mercado de trabalho a partir dos anos 2000.
Precarização do trabalho, remuneração flexível, fixação de me-
tas a serem atingidas pela escola, e outras pérolas da reestruturação
produtiva do capital, passaram a fazer parte do cotidiano do traba-
lho dentro da escola.
"A tecnologia do século XXI com as relações laborais
do século XIX": a reestruturação produtiva na educação
No início da década de 1990 virou moda na América Latina a
chamada reestruturação produtiva; na verdade desde o final da dé-
116 A proletarização dos professores
catia de 1970 se te11ta i111por esse processo, que ati11git1 sett auge no
fi11al d(>S anos 1980 - i11ício dos a11os 1990. Trata-se de au111entar a
exploração do trabalhador e au1ne11tar as taxas de lucro do capital
n1ediante a intensificação do processo de trabalho, com un1 mesn10
trabalhador realizando ao mes1no tempo várias tarefas diferentes,
que no passado perte11ciam a profissões distintas: é o trabalhador
111ulti ft1ncional. Aumenta-se o ritmo de trabalho e a produtivida-
de do trabalhador, aumentando a produção ao mesmo tempo em
que se redt1z o número de empregos; ou seja, temos o crescimento
da produção de bens e serviços enquanto aumenta o desemprego.
Segundo dados da Anfavea (associação da indústria automobilísti-
ca), em 1980 foram produzidos l.l65.174 au omóveis com 133.683
trabalhadores en1pregados na indústria automobilística, porta11to
un1a média de 8,7 veículos por trabalhador.; em 1996 foran1 produ-
zidos 1.813.881 automóv is c.:01 · 102.G7.2, portanto uma média de
17,8 carros por traball1ador.. 1 ... é m exemplo bem ilustrativo do
que estamos falando.
Algo 111 IJ1a11tc o or1 li 1] s t, 1cos: segundo a Febraban, na
década de 1990 · n pri nei · .... ~ta e º"" a110s 2000, os lucros dos
bancos e os serviços oferecidos aos clientes não par.aram de aumen-
tar, ao passo que foram eliminados, aproximadamente, 250.000 pos-
tos de trabalho.
O desemprego com at1mento da produção vem acompa11hado
da redução ou flexibilização de direitos; é o caso do banco de horas
,
através do qual as empresas, além de não pagar horas extras, podem
eliminar o descanso semanal remunerado nos fins de semana, e da
introdução da "remuneração flexível'>, que permite a redução do po-
der de compra dos salários regulares e a sua substituição por polí-
ticas de recompensas pecuniárias vinculadas às metas de desempe-
nho (bônus, participação nos lucros e resultados etc.).
Tudo isso se completa com a implantação de formas ditatoriais
de controle do traball1ador, fiscalização permanente e aumento do
poder dos chefes ou capatazes, para garantir que as metas sejam
atingidas, e por fim uma política deliberada para romper os víncu-
los de solidariedade entre os trabalhadores, instituindo uma con1pe-
Das luzes da razão à ignorância universal 117
tição de todos contra todos, t1111 fiscaliza o 0L1tro e o outro f-iscaliza
0 um para garantir o cum1,ri1nento das n1etas, e cada 11n1 dispt1ta
1ma recompe11sa 1naior do que o outro. O que tem levado n1uitos
trabalhadores a trabalhar doe11tes e ao aun1e11to das doe11ças profis-
ionais e ocupacio11ais, LER e DORT, que estão se11do consideradas,
1a Inglaterra, problemas de saúde pública, ou seja, epide111ias.
Termos como toyotismo, método Ka11ban e outros incorpora-
r am-se ao universo do trabalhador comt1n1. Esses processos de ges-
tão do trabalho fabril não surgiran1 do nada, de forma repentina;
ão filhos do Japão no pós-gt1erra, u111a econo1nia en1 crise, com os
lucros das grandes corporações em queda, 011de as "zaibatsu", gr,1n-
des en1presas controladas por famílias, enfrentavam um combativo
1novimento sindical, protagonista de várias greves. Tratava-se de
au 1nentar as taxas de lucros e, consequentemente, reton1ar o pro-
cesso de acumulação de capital a taxas mais ac itáv is pe]os grandes
capitalistas das '<zaibatsu». Para jsso fora1111 , dotad n1 todos para
a11mentar a produção sem au1~1entar o nível de emprego, fazendo
um trabalhador realizar várias tarefas simultaneamente e operar vá-
r ias máquinas ao mes1no tempo; também seriam evitados aumentos
nos salários e, obviamente, eliminados vários direitos sociais que
encareciam a mão-de-obra e redt1ziam os lucros; foram introduzi-
da~ a remuneração por prodt1tividade e a bonificação por 111etas e
resultados, levando os trabalhadores a competir e11tre si no local de
t rabalho - a base do chamado toyotismo. Esse método de gestão do
trabalho fabril foi co1nplementado co1n outra novidade importada
dos Estados U11idos, da gestão dos supermercados: a formação de
<4:t1ase nenht1m estoqt1e para não imobilizar mt1ito capital e atender
a u m mercado pequeno, muito segmentado ot1 diferenciado; os es-
t0ques son1ente seriam repostos à medida que os produtos fossen1
v.endidos. Esse é o método kanban.
Para impor tais medidas foi necessário derrotar os trabalhadores
e os seus si11dicatos, o que a burguesia japonesa conseguiu. A Toyota
conseguiu derrotar um movimento grevista contra demissões em 1nas-
.. a e1n 1950; urna onda de greves nos anos 1952/1953 que atingiu várias
empresas e era contra a implantação dos métodos de racionalização
118 A prolet arização dos professorPs
do traball10 foi derrotada - e111presas co1110 a Nissa11 apelara1n par,\ o
lockout. Foi uma derrota l1istórica dos trabalhadores japoneses.
A i1arti r daí, os capitalistas jap<)neses desencadearam ttma
feroz repressão ao 1novimento sindical combativo e in1pttseram
uma estrutt1ra si.ndical total1nente controlada e atrelada às empre-
sas: os sindicatos por local de traball10, qt1e participam da gestão
das empresas num regime de colaboração, partindo do princípio
de que cada empresa é, antes de mais nada, un1a família (Antune ,
1995).
Esta é a síntese da reestruturação produtiva: repressão e coop-
tação das direções sindicais, flexibilização de direitos e co1npetição
e11tre os trabalhadores em cada local de trabaJho a fim de atingir as
metas e obter a mell-1or bonificação_ Isso produziu no Japão um pro-
letariado com os piores salários e co11dições de tfabalho dos países
capitalistas avançados.
A pergunta que um pro_{ess r '11or1r1al,'faria é: e eu com isso?
Ocorre que tais 1n ' t ,o <r • i nalização do processo de tra-
balh,o e super-exploraçã d l' "'1 1 tl1ad01· nã0 e limitam à esfera da
produção e d s :rv·q p '; v4àcs 1n atingemtamhém,ecomtoda
força, os serviç s pt1bli os, \;;·- ·- - ~ t1~ çã0.
É exatamente o qt1e está faze1ldo 0 g v ·no de ão Paulo, se
tornando um exemplo aos demais govern s taduais e um pre-
cedente perigoso para os professores do Bra il. O primeiro passo
para imposição desses "novos» métodos de gestão, tal como no Ja ..
pão, é destruir as organizações sindicais do priofessorado, evitan-
do qualquer forma de resistência organizada à racionalização do
trabalho.
Isso explica a cruzada fundamentalista, a guerra santa, a cam-
panha de difamação e calúnias, contra os professores e suas orga-
nizações sindicais movida pelo governo pau.lista, principalmente, e
pela grande imprensa, que é sua sócia nessa empreitada devido aos
negócios sujos, ou muito mal explicados, de convênios e parcerias,
qt1e permitem, como já dissemos anteriormente, a transferência de
recursos públicos às etnpresas privadas - muitas delas ligadas, de
uma forma ou de outra, a esses órgãos de imprensa.
Das luzes da razão à ignorância universal 119
Co111 o perdão pela co11tradição em termos, é necessário con-
crluir, mais uma vez, qt1e São Paulo está na vanguarda do retrocesso
na edt1cação, como ve1n sendo desde os anos 1990.
Na esfera da ad1ni11istraçào e dos serviços públicos, a reestru-
tL1ração produtiva tem por f11n último reduzir os investimentos e
o número de ft111cionários, 111antendo ou an1pliando a população
atendida para permitir un1a n1aior transferência de recursos oficiais
à iniciativa privada, o qt1e implica, evide11temente, o oferecimento
de um serviço de qualidade decrescente.
É exatamente essa a política que está sendo implementada em
São Paulo pelo gover110 estadual, tendo à frente a secretaria da
educação.
Um conjt1nto de medidas., cuja essência se resume em redtizir
os investimentos públicos na educação, transferir o máximo de re-
Gt1rsos possível para o capital privado e, é lógico, aumentar a explo-
ração e o controle do governo, através da burocracia escolar, sobre
0 professores para garantir o cumprimento integral de 1netas pré-
e tabelecidas pelo próprio governo, faze11do com que seja possível,
através de um verdadeiro "milagre da n1ultiplicação" de recursos ou
('choque de gestão», atender mais pessoas na escola com a mesma
g_uantidade de recursos ou 1nesmo com um inv.estimento menor.
Isso tudo implica reduzir a qualidade dos serviços educacionais
prestados à população, limitando a for111ação escolar a u1n conjun-
to de habilidades relacionadas a ler e escrever e transformando, de
,rez, a escola num lugar para formar mão-de-obra barata ou exér-
Gito industrial de reserva a serviço do capital. A implementação de
tal política passa, primeiramente, por disciplinar a n1ão-de-obra, os
professores, e reduzir ou flexibilizar direitos.
A flexibilização vem, principaln1ente, con1 o fim do reajuste li-
11ear de salários. As escolas e os professores serão avaliados e cobra-
d0s por metas fixadas pela secretaria da educação; as equipes esco-
lares serão recompensadas ou sancionadas monetaria1nente através
de um «bônus-resultado", o que significa que cada escola e cada pro-
fessor deverão "buscar'' sua própria remuneração> todos competi11-
d0 entre si pelo maior "bônus». É u1na tentativa de romper os laços
120 A proletarização dos professores
de solidaried,1de e11tre <>s que traball1a11111a escola, e au111e11tar o po-
der dos chefes. Chefes agora transformatlos em gestores, qt1e terão
poder para avaliar o professor e detern1inar seu ritmo de trabalho,
con10 gestores do currículo e dos próprios professore . É a aplicação
da velha e surrada política romana de" dividir para reinar,, - "divide
. n
et rn1pera .
A política de controle e divisão dos professores pelo gover110 ten1
seu ponto culminante com a criação do bônus-resultado e do IDESP.
O governo estadual, seguindo o PDE do governo federal, crio11 o
IDESP, Índice de desenvolvime11to da Educação Básica do Estado de
São Paulo; tan1bém estabeleceu o IDESP por escola e, no interior de
cada escola, criou o IDESP por nível d.e ensino, ciclo Ido ensino fun-
da mental, ciclo II do ensino fundamental e en it10 médio. Portanto,
cada escola e cada nível de ensi110 t rão set:ts IDESP calculados a11u-
almente e terão metas de evolu ã d ell respectivos í11dices esta-
belecidas pela secretaria dct e lt1 a~~ ; b0nu -resultado será pago
somente àqueles que ati11gi · 11 u \ up rare1n as metas pré-fixadas.
O IDESP é un1 índic tril,taí(l a cacla esG0la e a cada nível de
ensino no interior d la, qu s ·1 e11tre z ro (quando nenhuma
das n1etas pré-fixada é atingida) e u111 (qua11do todas as metas são
atingidas), tendo como quesitos funda1nentais o desempenho dos
alunos no SARESP - prova que avalia os alunos da rede pública es-
tadual, que co11ta a partir de 2009 com a adesão da rede privada de
6
ensino - e o índice de aprovação em cada série da escola.
A determinação das metas de cada escola pela secretaria da edu-
cação reforça a centralização e o autoritarismo, alén1 de abstrair a
falta de verbas para a educação e as péssimas condições de trabalho
dos professores; se o ensino vai mal, de agora em diante é culpa da
escola e dos docentes. O governo e sua política educacional anti-
social simplesmente não aparecem no final da contas.
Maria Helena Guin1arães, secretária da educação entre 2007 e
início de 2009, chegou a afirmar que não são necessárias mais ver-
6 Lei Complementar 1078/2008 e Resolução Conjunta Casa Civil, Secretarias da
Fazenda e Gestão 1/2009.
Das f uzes da razão à ignorância universal 121
bas para a edt1cação, que a política educacional não é o problen1a, o
proble11)a é a qualidac.ie do professor e o aproveitamento dos recur-
as. egu11do ela, se a repeté11cia e a evasão no e11sino fundamental
os e111 abolidas, as verba disponíveis, sem nenhum novo investi-
me11to, auinentariam em 25%, pern1iti11do, inclt1sive, reajustar os
al,irios dos professores.
As escolas disputarão entre si o 111e) hor bônus, os professores, in-
dividual1nente e de cada segn1ento no i11terior de cada e cola, também
se dividirão na busca do n1elhor resuJtado para ter a mell1or bonifica-
ção pcJssível. As metas pré-fixadas e vinculadoras do salário flexível
~ .
sao un1 111ecan1smo para n1anter e aprofundar a pron1oção automáti-
ca, co11tando agora com a cumplicidade dos professores, e legitimadas
por um processo de avaliação institucional feito pelo próp1io governo,
o já mencio11ado SARESP, baseado 11a leitura e escrita.
A flexibilização ou redução de direitos é irmã sia1nesa da dita-
dura no processo de trabalho, a i1nposição do currículo e das ati -
vidades, o fortalecimento da autoridade dos ((chefes», e tudo isso se
completa com a perseguição aos "faltosos,, através da dimint1ição
do "bônus» para eles e para suas escolas e da repressão do governo;
o DPME (Departamento de Perícias Médicas do Estado) e o IAMS-
PE (I11stituto de Assistência Médica ao Servidor Público Estadual)
estão sendo transferidos para a secretaria de gestão, e os peritos 1né-
dicos serão investigados e afastado do t!argo ci1so concedam mais
licenças que a ''média,, aceitável pelo gover·no. Os pr0fessores estão
sendo obrigados a trabalhar doe11tes, devido à 00mpetição social-
darwinista pelo melhor «bônus" ou pela repressão; com o governo
instituindo, por decreto, a avaliação de desempenho dos ingressan-
tes para fins de demissão, 11a qual o item "faltas" tem bastante peso.
Além disso, o governo limitou as faltas médicas a seis por ano 7, isto
é, os professores somente poderão ficar doentes seis dias no ano -
evidentemente, eles precisam apenas combinar com as doenças para
que nada dê errado.
7 Decreto 52344/2007 e Resolução Secretaria da Educação 66/2008; Lei Com-
plementar 1041 /2008.
122 A proletarização dos professores
Essas 1nedidas fazem com que os professores sejam obrigados a
abrir 111ão de seus direitos e co11quistas sociais. Que1n exercer o « di-
reito,, de ficar doente poderá fazê -lo, 111as 11ão in1puneme11le: todas
as faltas e licenças de toda natureza e até a licença-prên1io - con-
cessão de três meses de afastame11to remunerado do tr,1balho para
quem for frequente ao longo de cinco anos - são descontadas do
bônus-resultado. A evolução na carreira por titulação e ten1po de
serviço desaparece com as várias gratificações fixas nos salários. As
mesmas gratificações acabam com a paridade entre ativos e inati-
vos, outro "direito" flexibilizado. Assim é imposta a remuneração
flexível, por eficiência e n1etas na educação.
O professor, como operário do ensino, deverá ser também n1ul-
tifuncional, ou seja, realizar ao n1 smo tempo v.árías tarefas, relati-
vas a diferentes profissões, e ate11dc · a0 maioii número possível de
alunos. É a «pedagogia difer 110J, a": fornecer formação individua -
lizada, a la carte - wn car<láJ~i >d · ~itt1ações de aprendizagem - aos
alunos, cada um deYci1d tei 1 aessaria1nente um percurso escolar
eficiente e i11div.i iu ] i~,1cl · , 1 l at11da a0 infeliz docente a rea-
lização de vários t .tros ;pa1 i. i1~1t ltanea n1ente para intervir a fim
de assegurar a e fiei r1cia da x di~ag '11 , t11na yez q11e o profes-
sor é o único responsável pela aprendizage11, de todos os alunos,
independente das suas condições de trabalho - tratar da afetividade
dos alunos, alfabetizá-los quando for o caso, dominar libras e braile,
além de ser capaz de intervir clinicamente - isso mesmo, diagnosti-
car e tratar certas deficiências nos pimpolhos, fazer papel de médico
como propõe Phillippi Perrenoud com a maior cara de pau, deste e
de outros mundos (Perrenoud, 2000 e 2000b).
Cabe ao professor, como já foi dito, atender, física ou virtualmen-
te, o maior número possível de alunos num mesmo intervalo de tem-
po. Isso reforça o ensino à distância e a progressão continuada, que os
professores, corretamente, chamam de aprovação automática. 8
Não esquecendo também da superlotação das turmas; nos países
da OCDE as médias são de 22 alunos por c]asse no Ensino Funda-
8 LDB, Lei Federal 9394/1996.
Das luzes da razão à ignorância universal 123
mental e 24 no Ensino Médio, sendo que em países mais desenvol-
vidos como uíça e Dinamarca a n1édia é de 20 alunos por turma;
na Finlândia, co11siderado o 1nelhor ensi110 do mundo, a média é de
1nenos de 15 alunos por sala de aula. No Brasil as classes são gigan-
tescas; no estado de São Paulo, para se ter t1ma ideia do despautério,
a 1nédias são de 34,3 alunos por classe 110 E11sino Fundamental e
37,6 alt1nos por turma no Ensino Médio. 9
Nesta lógica as pessoas começam a se tornar coisas, capital hu-
mano; aluno retido 11a série é capital constante fixo. Explico-me:
para Marx, o capital pode ser de dois tipos. O primeiro é o capital
co11stante (meios de produção em geral), que é a parte do capital que
não agrega valor novo à 1nercad0Fia, mas o repassa para os produtos
aos poucos, através de un1a a 1n0rtiza9ã0 ao longo da vida í1til de
uma máqt1ina> por exemplo. Já o Gapital variável é aquele que cor-
responde ao trabàlho huma110, CJLl ·odaz mais-valor) a mais-valia,
isto é, produz o valor corrcsp 11 11 a alár:0 . 0 traball1ador e o
valor que será apropriado p la I ss â > • t:>itali~l '"'. 1nedida, por
exen1plo, que uma máqui11a vai r . ~1 -- u Vil~ r : oisas das
quais ela é parte da fabricação, '""'r-..,._1 vf. r e t1 1.. -ir ul ã ,ju11ta-
l
mente com as coisas fabricada, , tor11 11d0- u1 1a 1, art d< l1arnaâo
capital circulante; o valor 11ão repassado permanece capital fixo, a
parte. do capital consta11te cuj0 v;alor 11ã0 foi i11c0rporado às mer-
cadorias e não entrou na circulação; quanto mais rápido o capital
constante se tornar capital circulante, tnelhor para os 11osso capi-
talistas (Marx, 1999). Por isso as empresas operam com un1 nível
1nínimo de estoque, vide o método Kanban.
Moral da história: aluno retido é estoque, capital imobilizado,
capital fixo, gasto que não pode ser amortizado; por isso a aprovação
at1tomática, reclassificação e correção de fluxo, permitindo que alu-
nos eventualmente retidos possam ascender à série correspondente
à sua idade, «pulando" anos de estudo, dando de uma só vez um
'(salto quântico" de várias séries ou "galgando vários parâmetros»,
cotno disse o ex-técnico da seleção brasileira Sebastião Lazaro11i, co-
9 Conforme dados do MEC/ INEP.
124 A proletarização dos professores
nhecido pelo "lazaronêsn - t1m li11gL1,1jar en1polado, i11i11teligível - e
11or ser u111 dt1s fundadores da «era Du11ga" 110 futebol brasileiro)
caracterizada por ttn1 f t1tebol cl1eio de volantes) feio e retranqueiro.
A ditadura no trabalho também é exercida através da imposição
do c11rríct1lo, através de grade ct1rricular única pc:1ra todo o estado
fixada pela secretaria da edticação e dos co11teúdos das disciplinas
com os "cadernos)) do aluno e do professor todos centrados nas
"con1petê11cias de ler e escrever,,; c0mpetências essas que o gover-
no aferirá através do SARESP - avaliação institucional toda voltada
para a leitura e escrita, como já foi dito.
Com essas n1edidas, além de segi1ir o receitt1ário do governo fe-
deral ao aplicar o PDE em São Paulo, o governo estadual pretende
controlar o processo de trabalho Glo professor, com o currículo {1ni-
co, a avaliação de dese1npe11ho, o forta leGin1e1:ito do poder: dos che-
fes. Prete11de oferecer uma e e:olaviza ão _. igeirada aos alunos-tra-
ball1adores ou filhos deles; redttzi 011 ~cxibilizar direitos e repassar
verbas públicas pa;ra ,1s e1J1pr ~ ·1lriv.a a , <!orno já dissemos antes.
A pa1·te diversificada do Gt1r ~í 11) da l r jra série do ensino médio
está sendo tercei riz d~, l ar~, gr~u11d s· n111r St s como a Rede Globo/
Fundação Roberto Ma~i1ill10; reVii tas com ·Vi'Ja teGebem verbas pú-
blicas e isenções fisc::ais por: pr,ogra1nas como "Veja 1ia EsGola)).
Isso, mais uma vez, explica porque esses «veículos de imprensa e
comunicação» se juntam ao governo Serra numa eampanha sórdida
contra o ensino e a escola públicos.
Portanto, não se trata de uma nova política educacional, mas sim
do aprofundamento de uma política já em curso.
É a versão repaginada da política educacional de n1ais de treze
anos de governos do PSDB, agora reforçada pelo PDE do gover110
federal, de promoção automática, mu11icipalização do ensino, su-
perlotação e fechamento de salas de aula, abandono das escolas etc.,
qt1e a população, os alunos e os profissionais do ensino tanto repu-
diaram nos últimos anos.
O título dessa seção é a síntese da reestruturação produtiva na edu-
cação; é a frase de um personagem de tima mini-série, «Capadócia'\
que trata da privatização dos presídios no México, exibida no Brasil
Das luzes da razão à 1gnor~ncia universal 125
pelo canal de tevê a cabo HBO. "A tec11ologia do século XXI co111 as
relações laborais do sécttlo XIX» é a st1perexploração do trabalhador
através da tec11ologia mais sofisticada, dos processos 111ais eficientes
de racionalização do traball10, a serviço de uma nova servidão.
As co11seqt1ências de tal reengenharia já se fazen1 11otar 11as con-
dições de vida e trabalho dos professores, na qualidade decrescente
c.io ensino e na relação dos alu110s com a escola e as aprendizagens.
"Só o trabalho liberta"?
A frase acima estava escrita no portão de 11trad11 do campo de
concentração nazista de Auschwjtz, um dos "fc 11es'' ô.o Hol0causto,
do qual a maioria dos q,u e entravam ja111ai s~lía1n,viv0s.
O trabalho, em particular o traba1l10 d0ca11te, de lidar co1n o
conhecin1e11to, a arte e a cu]tt1ra u11ivefsai ; qaa êieveria ser: pela sua
própria natureza um ato d€ lib~re:la e criativa do Homem, sua at1-
torrealização con10 ser hun1a110, torRa-se sua prisão, a 1nortificação
do Hor11em.
Os professores, na sua grancle maioria, mesmo os qt1e ainda
conseguem escapar da violênci no local de trabalho e lecio11ar, não
sentem prazer no trabalho; da~ aulas é tim fardo, um peso cada vez
mais difícil de ser carregado; 711aitos se sentem como quem vive t1ma
per1nanente e cotidiana maldição de Sísifo - aquele personagem da
mitologia grega que era obrigado a carregar u1na pedra mo11tanha
acima enquanto a mesma, obeéleGendo à lei da gravidade, insistia em
rolar montanha abaixo.
A liberdade e a criatividade foram st1bstituídas pelas atividades
pré-fabricadas, impostas de cima para baixo, pela fiscalização e con-
trole dos chefes, pela rotina burocrática de cumprir ordens e entre-
gar papéis e relatórios de pouca ou nenhuma utilidade; a «liberdade
de ensinar» dos professores tomou-se uma das grandes ini1nigas a
serem combatidas pelo gover110, em oposição ao "direito de apren-
der" dos alunos, jogando uns contra os outros no cotidiano escolar.
A escola tornou-se palco de confrontos permane11tes entre alu-
nos, direção e professores, todos brigando e11tre si, enquanto o go-
126 A proletanzação dos professores
vemo, com sua política de banditismo social, de "despotismo escla-
recido" contra a escola pública, procura seguir incólume. Professores
se enfrentam com alunos e com a direção das escolas, e até entre si;
os alunos brigam com a direção, com os professores, e também entre
si; as direções escolares, cada vez mais abertamente e sem pudor,
assumem o papel de prebostes do governo de turno.
Como se pode ver, não sobra muito tempo para socializar o co-
nhecimento; estão todos muito ocupados dentro da escola.
No capitalismo, independente da atividade, o trabalho não traz·
a dignidade e o enobrecimento do Homem, como acreditava Calvi-
no; essa dura realidade é a que os professores estão vivendo na carne.
Isso faz com que muitos docentes ..joguem a toalha", se deem por
vencidos, dando aulas burocraticamente; ou seja, sem nenhum pra-
zer. A violência cotidiana no ambiente escolar, física e simbólica, os
derrotou. Muitos somalizam a crise estrutural da escola e adoecem.
Os professores e a escola púhlica no estado mais rico do país
estão doentes. Segundo o jornal folha de S. Paulo, mais de 70% das
escolas não têm l.1borntc'irio-. de ciências, a maioria não possui bi-
blioteca e mais de ~0% dos professores já presenciaram algum caso
de violência em seu local de trabalho. Pesquisa feita pelo DIEESE. a
pedido da APEOESP em 2003, aponta dados semelhantes: mais de
74% dos professores dão aulas em salas superlotadas, mais de 40%
dos docentes são obrigados a ter outro emprego para completar o
orçamento doméstico; 45% da categoria sofre de estresse e 24% sofre
de depressão, ambos diagnosticados clinicamente (DIEESE/A PEO-
ESP, divulgada em 2006).
Esse é o resultado direto de uma política delíberada e conscien-
te do governo estadual contra a escola pública e da reestruturação
produtiva na educação; as escolas se tornaram fábricas, campos de
concentração, onde a liberdade e as luzes da razão, da cultura, da
arte e do conhecimento dão lugar ao obscurantismo das ditaduras
do governo e dos chefetes de plantão.
A luta cm detesa da escola pública laica, estatal e gratuita,
acessível a todos, não é apenas uma batalha em defesa de um di-
reito social fundamental, é um combate sem tréguas pela defesa
Das luzes da razão à 1gnorancia universal 127
da dignídade do Homem, pela nossa re-humanízaçâo, pelo nosso
reencontro com o nosso processo de trabalho, resgatando a criati -
vidade e o prazer do trabalho docente; é o nosso reencontro com o
produto do nosso trabalho, com o que há de mais sublime na cria -
tividade humana, a arte e a ciência: inseparável, portanto, da luta
pela construção de uma ordem social mais justa, sem explorados
e exploradores.
As mais belas mentiras sobre
a educação e o encontro com a realidade.
"Apesar disso, a ficção científica ,lt· lwj1•fn·1tttt·11tcmente
é o fato cíentlfirn de ;.111111111,d. Scgunimente,
i 1t1le a pena m1·cst1.~m· 11 Fisic11 wlm: 11 c1u,1'
Jornc1das 11as Estrdas St' 11pói11 . lfr~t, lngir 1ws!it1 atenção
aos assuntos terrestres seria lit11ift1r a t·s;,íritv lwmano"
(Stt'phcn 11.,wkíng; in Krnuss, 1996)
O mito, nas sociedades ditas primitivas ou tribais, tem uma fun-
ção importante de socializar os indivíduos, incutir em cada um as
regras de convívio social e passá-las adiante pela tradição, geralmen-
te oral. Mas na sociedade burguesa a existênda de mito~ se confun-
de com as ideias da dominação da burguesia sohrc as demais classes
da sociedade, perdendo completamente sua função social original;
são parte da ideologia e, sob a forma de palavras de ordem repetidas
à exaustão, se integram ao senso comum, tornando-se a maneira
"natural" de ver as coisas.
Dessa forma os fundamentalistas do mercado, ou neoliberais,
transformaram seus pontos de vista e interesses em palavras de or-
dem, verdadeiros mantras. Alguns desses mantras dizem respeito
à educação: a educação seria fator da ascensão social pelo trabalho,
garantindo emprego a todos e reduzindo as desigualdades, qualifi-
cando o trabalhador e, logicamente, garantindo o acesso à cidadania
universal ou planetária, como afirmou uma dessas "penas de alu-
guel" a serviço do capital (Morin, 2005).
128 A proletarizaçào dos professores
Vamos aos fatos e desmontar, um a um. esse~ sofisma!>.
Primeiro sobre o acesso ao trabalho, ou emprego formal. Segun-
do a OIT (Organização Internacional do Trabalho), mais de 180 mi-
lhões de pessoas no mundo estão em situação de desemprego aberto
(procuram emprego e não encontram), das quais mais de 1/3 são
jovens de 15 a 24 ano:> de idade; além disso, mais dt• 1/3 da mão-
de-obra do planeta está em condição de sub-emprego ou trabalho
precário. No Brasil, segundo o IBGE. aproximadamente 50% dos
trabalhadores, na sua maioria jovens. não têm direitos sociais. estão
em regime de trabalho precário. No Brasil, o índice de desempre-
go é três wzes maior entre os jovens de 15 a 24 anos do que entre
os demais trabalhadores; mais da metade dos jovens são desempre-
gados (dados do site Folha Online e da OJT, ambos referentes ao
ano de 2008). Trabalhamos com dados anteriores à crise econômica
mundial que começou no final de 2008 e até agora não dá sinais de
acabar, o que significa que a situação real entre os jovens já deve ser
bem pior.
Desmascarado o mito da empr<.>gahilidade, vamos seguir nosso
périplo e encarar n segundo mito, o da redução das desigualdades
pelo emprego formal. aquele que os fatos demonstram ser algo ina-
tingível para a maioria dos nossos jovens.
Segundo análise da PNAD (Pesquisa Nacional por Amostragem
de Domicílios) de 2007, feita pelo IPEA, órgão vinculado ao governo
federal, portanto "insuspeito", o Brasil é um dos países mais desi-
guais do mundo. A parcela da renda nacional apropriada pelos 1%
mais ricos é semelhante à fatia que cabe aos 50% ma is pobres da
população; os 10% mais ricos abocanham mais de 40% da renda na-
cional enquanto a metade mais pobre da população fica com apenas
15%; dos 126 países no mundo que têm informações sobre distribui-
ção de renda, o Brasil supera apenas cinco; mais de 40% da popula-
ção brasileira pode ser considerada pobre ou miserável.
Se o emprego é cada vez mais escasso e a desigualdede social cada
vez maior, os seguidores-discípulos do deus-mercado podem ainda
insistir: "mas é possível com uma boa educação o jovem sobreviver
à 'seleção natural', se qualificar e ter um emprego, melhorando sua
Das luzes da razao à ignorância universal 129
condição sócio-econômica e sair da vala comum da marginalidade
social". Mais um sofisma, no sentido grego do termo - um argu -
mento equivocado que não resiste à prova dos fatos.
O governo federal, juntamente com estados e municípios, co-
memora o índice de quase 100% da população em idade es~olar.
entre 6 e 14 anos, frequentando a escola e a diminuição da re-
petência e da evasão escolar - logicamente à custa da aprovação
automática, que se tornou regra em quase todos os sistemas de
ensino do Brasil. No estado mais rico do país. São Paulo, meta-
de dos alunos que concluem o Ensino Médio não dominam os
conteúdos básicos de ciências e matemática e mais de 40% não
dominam os conteúdos de português (de acordo com o jornal Fo-
lha de Stfo Paulo de meados de abril de 2009). Embora o governo
federal grite a plenos pulmões para todos ouvirem e repetirem
que o analfabetismo praticamente acabou, os fatos - mais uma
vez os fatos - insistem no contrário: segundo o IBOPE, instituto
privado de pesquisa, apenas 28% da população entre IS e 64 anos
pode ser considerada alfabetizada no Brasil. o restante, mais de
70%, oscila entre a condição de ágrafos (não sabem ler e escrever)
e de analfabetos funcionais (não são capazes de ler/interpretar e
escrever corretamente um texto de 20 linhas). Sem falar no pífio
desempenho do Brasil no PISA da OCDE; o que faltou dizer é que
o PISA avalia tanto os estudantes das escolas públicas como das
escolas privadas.
Ou seja, a má qualidade da educação e sua decadência não se
refere apenas à escola pública mas também ao tão decantado e devi-
damente subsidiado pelo poder público sistema privado de ensino;
como já dissemos anteriormente, a decadência da educação anda de
braços dados com sua mercantilização e privatização.
Mas a decadência da educação de massas não é um fenômeno
típico do Brasil. uma invenção tupiniquim; ela é parte da deca-
dência global do capitalismo. A lógica moderna nos ensina que
o todo e as partes se interrelacíonam: portanto, a decadência do
primeiro implica, necessariamente, a decadência de suas partes
constitutivas.
130 A proletarização dos professores
O que existe é uma dccadéncia global da sociedade de consu-
mo capitalista que tem seus reflexos na cultura e na educação. Na
sua fase dvilizadora o capital elevou a padrões nunca vistos o nível
cientifico e artístico da maioria dos povos da terra, particularmen-
te dos povos da Europa Ocidental e dos Esta<lm, Unidos e Canadá.
Os séculos XVIII e XIX viram o florescer da química e da biologia
como ciências. nossa capacidade de compreender o mundo atingiu
patamares inimagináveis, mm a teoria da evolução de Darwin e a
descoberta da código genético, por exemplo; as artes floresceram e
se massi ficaram graças aos avanços tecnológicos e à criação de um
verdadeiro mercado de artes, tornando a arte produto de consu-
mo de masas, pelo menos nos centros do capitalismo e em alguns
países da periferia; sem falar no surgimento da arte de vanguarda,
das vanguardas artísticas, movimentos de ponta sempre buscando
inovar, seja nos temas seja na forma ou na estética, produto de uma
constante inquietação cultural. O início do século XX viu as revo-
luções da teoria da relativiJa<lc e da física quântica, juntamente
com a geração de cientistas mais brilhante que o mundo conheceu
nas figuras de Einstein. Nids Hohr. Heisenberg, entre outros, que
revolucionaram nossa visão do mundo e do universo.
Mas o caráter predatório do capitnlismo e o início de sua de-
cadência .com a Primeira Guerra Mundial se fizeram notar. Ateo-
ría da evolução gerou seu oposto, o darwinismo social, o "racismo
científico" para justificar a dominação dos povos da periferia pelos
centros imperialistas; a genética serviu de " inspiração" para a euge-
nia. a pseudo-ciência do nazismo, mas que ~urgiu de fato nos EUA.
Toda a capacidade teórica da grande geração de cientistas do início
do século XX foi sintetizada nas bombas atômicas de Hiroshima e
Nagasaki; de tanto serem transformadas em negócio, as artes entra-
ram num período de estagnação e hoje estão em plena decadência.
cuja expressão mais evidente é o conformismo cultural, a falta de
ousadia e o fim dos movimentos de vanguarda (Hobsbawm; 1979,
1982, 1989 e 1995).
Mas vamos diretamente ao "centro", como faziam os hunos na
Antiguidade, diretamente ao "núcleo duro" da economia capitalis-
Das luzes da razão à ignor~ncia universal 131
ta, os Estados Unidos. Os EUA tem um dos três maiores gastos por
estudante nos Ensinos Fundamental e Médio do planeta, beirando
a U$ 10 mil por aluno-ano; dl"lS 5 milhões de cientistas do mundo,
20% ou l milhão estão na terra do Tio Sam, e foi apenas o 26" colo-
rndo no PISA /2006 entre 'i7 pa í~es: bem abaixo dos demais países de
primeiro mundo (Kerstenetzky e Alvarenga, 2009).
Mas ainda falta o pior: quase 50% dos estudantcl> de Ensino
Médio daquele país acham que o homem foi contemporâneo dos
dinossauros; em pesquisas feitas com profissionais de nível uni-
versitário o descalabro foi maior: entre 24 físicos, apenas três con-
seguiram diferenciar DNA de RNA; entre 23 formandos na presti-
giosa Universidade de Harvard em 1987, apenas dois conseguiram
explicar por que faz mais calor no verão do que no inverno e meta-
de dos alunos da Universidade George Mason, exceto os calouros,
não conseguiu deferenciar um átomo de uma molécula (Hazen e
Trefil, 1996).
O personagem Homer Simpson, da série de tevê "Os Simpsons", é
um retrato tragicômico do nível cultural do cidadão ianque médio.
O que explica tamanho investimento médio por estudante, uma
enorme concentração de cérebros em pesquisa de ponta e resultados
tão pífios?
É a dura realidade dos fatos: a ideologia da qualificação profis-
sional pela educação é só uma ideologia, uma mentira. O capitalis-
mo, na sua etapa imperialista-monopolista, a rigor desde o adven-
to da indústria moderna, não qualifica os trabalhadores como um
todo: o que existe é uma massa cada vez maior de trabalhadores com
formação profissional rudimentar em oposição a um número cada
vez menor de profissionais altamente qualificados, pesquisadores e
gestores/planificadores. Marx já havia previsto isso no século XIX
ao dizer "Não desejamos destacar a absurda contradição segun-
do a qual a indústria moderna substitui o trabalho complexo pelo
simples, o qual não necessita de nenhuma formação; não queremos
assinalar que colocou, cada vez mais, crianças atrás das máquinas,
convertendo-as em fonte de benefícios, tanto para a burguesia como
para seus pais (Marx e Engels, 1983).
132 A proletanzação dos professores
Estudos feitos por Harry Braverman sobre a degradação do tra-
balho no século XX comprovaram, com o aval de pesquisas feitas na
Universidade de Yale, que 65% dos trabalhadores da indústria au-
tomobilístka dos Estados Unidos precisavam de menos de um mês
para se qualíficar, isso na década de 1970, bem antes da automação
e da robotizaçâo virarem moda (Braverman, 1987).
Eric Hobsbawm, ao comentar o impacto dos avanços tecnoló-
gicos sobre a vida das pessoas no século XX, foi mais longe: "(...)
novos avanços científicos foram se traduzindo, em espaços de tem-
po cada vez menores, numa tecnologia que não exigia qualquer
compreensão dos usuários finais. O resultado ideal era um conjun-
to de botões ou teclado inteiramente à prova de erro, que requeria
apenas apertar-se no lugar certo para ativar um procedimento que
se movimentava, se corrigia e .•tté onde possível, tomava decisões,
sem exigir maiores contríbui\úcs das qualificações e inteligên-
cia limitadas e inconfi..\wis do ser humano médio". E completou
seu ponto de vista para nào ddxar dúvidas: "(...) esses milagres de
tecnologia científica de íinl' Jo i.tkulo XX niio exigiam mais dos
operários que o rccunhcdmcnto dos números cardinais, um míni-
mo de atenção e uma capacidade um tanto maior de concentrada
tolerância e tédio. Não exigia sequer alfabetização." (Hobsbawm,
1995).
Voltando à nossa via sacra pelos sofismas sobre a educação na
decadência do capitalismo: a educação não garante o emprego, não
reduz as desigualdades e não qualifica a maioria dos trabalhado-
res, sua decadência é parte da decadência dessa sociedade, é parte
do embotamento e da desumanização do Homem sob o jugo do
capita l. O máximo que existe é uma polarização cada vez maior
entre uma minoria altamente qualificada a serviço dos capitalistas
e a grande massa da população com uma formação cada vez mais
aligeirada e superficial.
No Brasil isso se expressa, por exemplo, nos vários ENEM
(Exame Nacional do En~ino Médio). É verdade que as piores es-
colas nesse exame são públicas, mas o oposto não é verdadeiro: se
tomarmos as 150 melhores escolas públicas e compará-las com as
Das luzes da razão à ignorância universal 133
150 melhores escolas privadas do Brasil, ou seja, comparando as
escolas dl' elite Je cada um dos dois si:,;temas rivais, os resultados
surpreendem: as escolas públicas de elite são melhores que ases-
colas privadas de elite 1°. A grande maioria da população tem uma
escola pública aligeirada e de péssima qualidade e uma pequena
dite, que pode preparar-se para os exames de seleção, frequenta
uma escola püblica de ótima qualidade; é lógico que o governo pre-
tende\ acabar com esta festa - em última instância, como já vimos,
o plano da burguesia nacional e de seus representantes no governo
é a privat izaçào total do ensino, é transformar a educação em mer-
cadoria como prescreve a OMC; quem quiser ensino de qualidade
que pague por ele. Mesmo assim esses resultados confirmam nossa
lese.
Justamente pelo fato de não ser uma necessida<le para o capital
e de ser, na prática, um fardo, um peso morto que con:,ome recur-
sosdos quais os capitalistas querem se apropriar, a eduúlÇào passa a
sofrer ataques permanentes dos governos burgueses, principalmen-
te na periferia do capitalismo.
No Brasil, o governo federal ressuscitou o projeto de reforma do
Ensino Médio do governo tucano de FHC, com a finalidade de re-
duzir a carga horária e o custo por aluno: as atuais doze disciplinas
do currículo seriam fundidas em quatro grandes áreas, com ênfase
em português e matemática e as outras duas áreas seriam humanas,
com a volta dos estudos sociais dos tempos da ditadura militar, e
ciências exatas. Em São Paulo, nas redes estadual e municipal, todo
o ensino se limita a ensinar as "competências de leitura e escrita''; ou
seja, a alfabetizar os alunos.
Para cada classe social um tipo de educação diferente, um tipo
de escola; é o que um dos ideólogos oficiais chamou de "regulação
das aprendizagens", para cada um, um ensino de acordo com as
suas expectativas na vida (Perrenoud, 1999). Não é preciso ~nsi-
nar arte, ciência e cultura geral para quem vai compor o exército
industrial de reserva do capital, para os que serão mão-de-obra
IU MEC/INEP <lado!> do ENEM/2008.
1134 A proletanzação dos professores
barata; tais preciosidades ficam para os donos do capital e seus
herdeiiros e para, na me.lhor das hipóteses, os futuros gestores e
pesquisadores.
Por fim, finalmente, o último argumento falacioso. Se a ju-
ventude· não tem empreg.o pela educação, não se qualifica e as
des~gualdades sociais continuam alarmantes, resta um consolo: a
cidadania . A escola, formará o cidadão do novo mHênio, sabendo
que mais de 90% da população em idade escolar está matfículada
em estabelecírnentos de ensino. Para não me estender muito, va-
mos aos fatos: nossos jovens sào as maiores vítimas da violência
urbana, mais de 50% das vítimas de horniddios são pessoas entre
zero e 29 anos, quase sempre não-brancos e moradores das peri-
ferias pobres dos médios e grandes centros urbanos, relembran-
do que o desemprego e o trabalho precário atingem em cheio a
juventude.
Se, como, se diz por aí, ua juventude é o futuro da nação", es-
tamos matando nosso futuro, .t ''nação" está assassinando a ga-
linha dos ovos de ouro; o upih1Usmo não garante o futuro de
ninguém.
A escota, na decadênda final do capitalismo, só tem a função de
"abrigar" a juventude: é o único lugar do jovem na sociedade, um
grande depósito de gente, no mâximo o.ma babá coletí:va. Já náo há
mais razão ou sentido para o professor ensinar e o jovem aprender;
educação em demasia, ensino al,ém do estritamente 1,)ecessário, na
lógica do capital. é"(...) um fator importante para explicar a insatis-
fação entre os trabalhadores em muitas categorias ocupacionais( ...)"
(Braverman, 1987).
Isso explica as: políticas de formação, aligeirada para os alunos
proposta pelo governo; e também para os profe.ssores, corno vimos
no ensaio da professora Áurea nesse livro.
Após tudo isso, ficam as perguntas que não querem calar. por que
os professores devem ensinar? Por que os alunos devem estudar?
Na realidade, alunos e professores dentro das escolas vivem U!t:lila
crise de perspectiva, de projeto estratégico.
É do que trataremos na parte final desse ensaio.
Das luzes da razão à ignorâncía universal 135
Os bons ventos somente sopram
para aquele que sabe onde quer chegar
"(...) a 'realização' do Homem é um fenômeno de totalidade,
permanente, sempre em curso, o todo de um processo em marcha,
e 11,io admite um instante que o condense e lhe marqut o termo inicial."
(Alvaro Vieira pinto, Cietrcin I! Existência)
"(. ..) deixa de ser um produzido puro para se tornar um produzido
produtor do que o pro,iuz."
(idem)
"(... ) ,w buscar c1 harmonia da vida, nunca se deve esquecer que,
no drama ,la existênd,1, nós mesmos somos,
a 11111 tempo. /.ltores e espectadores."
(Níels Bohr, Física At3míca e Cottliccimtnto Hum11110)
Os professores e a juventude vivem uma ,risc de projeto, de
perspectiva. Os mestres, todos os dias, nu seu trabalho cotidiano,
sentem a contradição entre a "missão'' que a sociedade lhes impõe e
o seu resultado; educados na tradição liberal-burguesa tle que pos-
suem uma missão de reformar o mundo a partir <lo ddadão, da for-
mação do homem-novo. sentem-se como sacerdotes sacrílegos ou
hereges, não conseguem mais caregar seu fardo; a apatia, o desin-
teresse e todas as formas de violência, físka e simbólica, praticadas
pelos alunos no ambiente escolar levam muitos a pensar em desistir
da "missão divina".
Os professores devem entender que o projeto que os educou não
existe mais, se é que um dia existiu de fato; a fase revolucionária da
burguesia enquanto classe de há muito se foi, a educação e o ensino
não podem e não devem cumprir o papel de antes.
Os alunos, diante da contradição evidente entre a teoria e a práti-
ca, entre o que os governos e seus prebostes falam e o que realmente
fazem na área da educação, entre as promessas de um futuro radian-
te via escola e a dura realidade, se rebelam negando o conhecimento
e a autoridade dos mestres, que eles muitas vezes identificam como
o braço do Estado opressor. Isso faz com que. no cotidiano escolar,
136 A proletarização dos professores
profesores e alunos apareça1n em cam110s oposto , co1n i.nteresses
antagô11icos, se er1carem como inimigos. (ver e11saio da professora
Áurea Costa).
O primeiro passo para respondern,os às perguntas - por que e11-
sinar e por que aprender - da sessão anterior é professores e alunos
se vere1n co1no aliados, como representando os n1esmos interesses.
Os professores são os guardiães de um direito u11iversal: o acesso ao
conhecimento e a escola pública - os alt1r10s são a razão da defesa
desse direito; a liberdade de ensinar dos n1estres é a garantia do di-
reito de aprender dos jovens.
Professores e juventt1de são os sujeitos históricos e sociais, o
únicos possíveis, na defesa pela e e la pública e gatuita, na defesa
do direito de ter acesso e t1s11fr~1 i t d todo o patrimônio científico
e cultural da humanidade; o ver: . eiro inimigo são os governos e
seus representantes dentro da e cola, a burocracia escolar.
Mesmo assim, continua o llil n l. ~a quê ensinar e para quê
aprender, se a escola não gara11t futt1r d .. 1~1N:entude sob a ditadu-
ra do capital, se a educação 11ão Vr~ i r 1ar 1J nilem-novo?
Os professores deven1 e11sía1" r, ca l# vez nais e melhor, e os jo-
vens devem aprend r, e, da~ z n is 1elho 1 ara mHdar o mundo.
l
Ni11guém modifica o qt1 Ilã G:01~ 11 ce: Biaget 10 n in0u, de acor-
do com a Teoria do Conhecimento ou, como ele preferia, Epistemo-
logia Genética, que sujeito e objeto do conhecimento int ragem, que
o sujeito ao se apropriar do objeto o conhece cada vez melhor e o
modifica, mas também modifica a si próprio.
Ou seja, para mt1dar o mundo é preciso conhecê-lo; ninguém
muda o qtie não é capaz de conhecer, ninguém muda o que não co-
nhece. Educar, ensinar, mais do que 11unca, deve ser um ato político
e de rebeldia - aprender também.
Professores e alunos, e suas organizações sindicais e políticas,
devem pôr-se a serviço da luta pela escola pública, que é parte da
luta contra o mundo do capital.
Os professores, que, na sua maioria, tanto negam a luta política
devido à propaganda ideológica da burguesia por t1m lado, e por ou-
tro por identificar a política com os balcões de negócios dos gover-
Das luzes da razão à ignorância universal 137
nos e parlamentos corruptos, devem tirar t1rna grande lição de anos
e a110s de luta sindical pelo Brasil afora: a deD sa da escola pública e
gratt1ita, laica e de qualidade para todos implica a t1nidade com pais
e alunos e un1a lt1ta pela transformação da sociedade.
Mas 1nudar o 111undo, como já dissemos, implica mudar a nós
mesmos. Mesmo sendo portadores de um projeto de emancipação
humana, 11ós vive111os imersos nessa sociedade decadente; acaba-
mos, (<sem querer querendo», como costuma dizer um personagem
atrapalhado da tevê, reproduzindo essa decadência em nosso coti-
diano, inclusive na escola; não queremos apenas, como bons sama-
ritanos, ema11cipar a humanidade em geral; qu remos emancipar a
nós mesmos e nossos descendentes.
Como afirmou Karl Marx, não basta i11terrpr 'l, r mundo, é
preciso transformá-lo. O conhecimento, que. 11d rnater.ializado
num movimento de transformação social, tor11a-\,; l 111,1 f ,n a social
poderosíssima.
Cabe ao movimento dos professores ser a pa t e 1~ i nte, o ní1-
cleo duro, dessa luta política.
Para iniciar uma longa caminhada
é preciso dar o primeiro passo-
(Confúcio. filós fo milenar chinês)
Não podemos bancar os fundamentalistas religiosos e vivermos
apenas em fu11ção de um futuro distante: a construção de uma soci-
dade sem exploração e opressão, de uma sociedade socialista, deve
ser a estratégia de q11alquer movimento social ou indivíduo mini-
mamente coerente, mas é necessário garantir a sobrevivência nesse
mundo e, principalmente, que as amplas massas da população, prin-
cipalmente professores e alunos, sejam cl1amados a lutar pela sobre-
vivência da escola pública contra a burguesia e seu Estado, através
de um programa de reivindicações transitórias que só poderão ser
atendidas atacando, duramente, os interesses do capital.
138 A proletarização dos professores
É 11ecessário 1nais investin1entos en1 educação, co1no r~ivin li-
cam os movimentos sociais: o Brasil é u1n dos paí es que men s i11 -
vesten1 no mun<.lo, gastamos oito vezes menos que a Finlândia con1 a
educação de nosso jove11s (Kerstenetzlcy Alvarenga, 2009). Estados
como ão Paulo e Paraná chegam a gastar quatro vezes mai por a110
com os presidiários do que com os alunos de Ensino Médio - nem
caso de polícia a educação con egue ser na cabeça dessa gente, um
bandido é mais importante que wn aluno e depois as "autoridades"
ficam chocadas quando parcelas da juventude entram para o crime
organizado.
«Mais verbas para a ed11cação'> significa romper con1 o paga-
mento das dívidas interna e ext rna, estatizar o sisten1a financeiro
e as escolas privadas e obrigar o 1~ tado a desti11ar 10% do PIB para
a educação.
As escolas devem pert nccr , s alltnos, pais e professores; a es-
cola pública não deve, en1 11 1l1t1111 1nomento, sofrer qualquer tipo
de intervencio11i n10 , t tal; t<>l 11 'n1o~racia, total liberdade de
ensinar e aprender. oi 'gi< J s , rit·í,.i êde alunos, funcionários,
pais e profesores, con1 attt n 111 h ,1 · 11-ti 0-1eâagógica e financeira,
garantia de emprego e jornada t1 11i n l tral) II-10 para todos os do -
centes; total liberdade de orga11izc. . atJ · ._ i 11 ~ • at · , grêmios e orga-
nizações políticas de esquerda en t las.
As escolas devem unir o con11cci111 nto teórico à prática, r10
limite dando uma profissão a cada alt1110; i o não significa ensino
profissionalizante, somos contrário a e cola unitária-stal<liano-
vista inspirada no 111odelo stalini ta da Nnião Soviética, queremos
que nosso jovens dominem e control 111 todos os fundamentos da
produção material e 11ão sejam apen.as operários-padrão, como foi
a brigada Stakhanov na era stalini ta. A propósito, stakan em rus-
so significa copo, o que sugere bebedor ou consumidor de vodka,
consumo esse que entre os operários era tão combatido pelos bu-
rocratas de Moscou, a fim de aumentar a produtividade dos tra-
balhadores. Não queremos apenas que nossos jovens trabalhem,
queremos que dirijam a produção, e que começem a fazer isso a
partir da escola.
Das luzes da razão à ignorancia universal 139
Para tanto, o ensino deve ser em te1npo i11tegral, com cada aluno
re be11do t1m bol a de estudos do govern ; com um currículo que
una o ensino de ciências, arte e cultura universal ao co11vívio social
e à prática desportiva.
Conclusão
You,11 Never Walk Alone
"Caminhe sobre... (cami11he sobre)
Caminhe sobre... (caminhe sobre)
Com esperança (com esperança)
No seu coração
E você nunca caminhará sozinho
Você nunca carninhará sozi11ho
Soz inho ... "
Essa é parte da letra de uma antiga balada inglesa adotada como
hino pela torcida do Liverpool para apoiar o time nos n1omentos
difíceis, um dos maiores clubes de futebol do mundo e com uma das
mais fanáticas torcidas do planeta, famoso por viradas impossíveis.
Onde o futebol entra nisso tudo?
Sem, obviamente, defender as torcidas organizadas, voltemos à
lógica moderna: o todo não é apenas a somatória ou justaposição
das suas partes constitutivas. Quando milhares se u11em em prol de
um programa comum, por mais elementar que ele seja, criam um
movimento social mais poderoso do que a somatória dos esforços
individuais isolados de seus membros.
É o caso dos professores; somente isso explica como uma cate-
goria individualn1ente tão frágil conseguiu, ao longo dos últimos
anos, no país inteiro, protagonizar rnovimentos de tão gra11de porte
que chegou ao ponto de ser considerada pelos governos de plantão
um inimigo per1nane11te a ser combatido; as campanhas pela gran-
de mídia contra os professores, seu 1novimento e suas organizações
sindicais é, de acordo com a terceira lei de Newton - ação e reação-,
140 A proletarização dos professores
um tributo involuntário dos governantes ao peso social dessa cate-
goria profissional.
Mas, voltando à parte e ao todo, lembramos Plekhanov, u111
grande 1narxista ru so que escreveu um livro clássico sobre o papel
do indivíduo 11a l1istória (Plekhanov, s.d.). O sujeito individual ten1
importância e decide os run1os da história quando está no lugar cer-
to, no mo1nento certo e tem autoridade sobre aqt1eles que pretende
coma11dar. Mas, fundamentalmente, o sujeito faz a diferença qua11-
do é porta-voz, representa os interesses de uma classe progressista
e revolucionária, qua11do expressa, em sua ação, as ideias da 1nu-
dança; assim ele torna-se genuinamente livre. A liberdade é a plena
co11sciência da necessidade.
Os professores podem ron1per aom a paralisia e a impotência
que tomam conta de parte da categoria ao perceberen1 que não estão
caminhando sozinhos, ao t r 111 1,lena c0nsciência da necessidade
de romper com o 111u11do cl capital e construir um outro mundo
socialista, quando s viren1 con10 parte de um movimento social
mais amplo d r d .11 ;- L~ l u1na11ida~ie, de passagem do reino da
necesidad para o rei110 d, 1·berdade; qu,1ndo, no seu dia a dia, no
fazer cotidiano dentro da escola, 110 processo do ensinar, s011ham
com o futuro e sabem onde querem chegar.
Mais do que nunca, os jovens operários e estudantes das mobi-
lizações de maio de 1968, na França e em várias partes do mundo)
mostraram o caminho: "Sejamos realistas: exijamos o impossíve]».
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