TEMPOS DE ESPERANÇAR:

ANTIGAS E NOVAS INSURGÊNCIAS

Organizadores(as):

Ediléia de Carvalho Souza Alves

Kátia Antunes Zephiro
Luiz Fernandes de Oliveira
Mônica Regina Ferreira Lins

1
Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei 9.610,
de 19.02.1998.
É proibida a reprodução total ou parcial sem a expressa
anuência dos(as) organizadores(as)

Capa e Diagramação: José Fontenele

Edição: Ediléia de Carvalho Souza Alves, Kátia Antunes Zephiro,
Luiz Fernandes de Oliveira e Mônica Regina Ferreira Lins.
_________________________________________________________

Tempos de esperançar [livro eletrônico] : antigas e novas

insurgências / organizadores Ediléia de Carvalho Souza
Alves...[et al.]. -- Rio de Janeiro : Ed. dos Autores, 2023.
PDF

Vários autores.
Outros organizadores: -serif ”>Kátia Antunes
Zephiro, Luiz Fernandes de Oliveira, Mônica Regina
Ferreira Lins.
Bibliografia.
ISBN 978-65-00-86709-1

1. Antropologia 2. Educação básica 3. Política pública

4. Racismo 5. Relações étnico-raciais
6. Sociologia I. Alves, Ediléia de Carvalho Souza.
II. Zephiro, Kátia Antunes. III. Oliveira, Luiz
Fernandes de. IV. Lins, Mônica Regina Ferreira

23-181502 CDD-370.19
_________________________________________________________

Índices para catálogo sistemático:

1. Educação : Aspectos sociais 370.19
Eliane de Freitas Leite - Bibliotecária - CRB 8/8415

Editora Zona Oeste Escrita / Clube de Leitura ZO

@clubedeleiturazo
Quer publicar conosco?
clubedeleiturazo@gmail.com

2
 Essa obra é dedicada ao nosso amigo, companheiro de luta
e botafoguense, Aderaldo Gil. In memorian.

5 de agosto de 1961. Era um sábado quando, em Maceió, Alagoas, nascia

Aderaldo Pereira dos Santos, mais conhecido no Movimento Negro como Gil.
No seu trabalho como Aderaldo. Adotou então, Aderaldo Gil. Ele foi trazido
para o Rio com apenas dois anos de idade, sendo o lugar ao qual foi criado, de-
senvolvendo suas paixões pelo cinema, pelo samba,
pela militância negra e sindical, pelos animais e pelo
mar. Começou a trabalhar cedo no banco, mas de-
pois de desistir de fazer cinema, por considerar a
dificuldade de se manter, fez faculdade de Direito,
desistiu; e resolveu fazer História, na UFF.
Pós doutorado em História pela UFF (2022)
com o militante negro Vicente Ferreira como tema;
Doutor em História da Educação pela UFRJ (2019)
tendo o Professor Hemetério José dos Santos, pri-
meiro professor negro do Instituto de Educação e
do Colégio Militar, como tema – “Arma da Educa-
ção: Cultura Política, Cidadania e Antirracismo nas
experiências do Professor Hemetério José dos San-
tos”; Mestre em Educação pela Universidade do Es-
tado do Rio de Janeiro (2007); Especialização em História da África e do Negro
no Brasil pela Universidade Cândido Mendes (2008); Especialização em História
do Século XX pela Universidade Cândido Mendes (2001); Graduação em História
pela Universidade Federal Fluminense (1992); Professor de História do DEGA-
SE e da FAETEC; Coordenador de pesquisa do Centro de Memória da FAETEC
(CEMEF); Pesquisador do Centro de Documentação e Memória do DEGASE (CE-
DOM).
Suas lutas eram também temas de seu trabalho e aguerrida militância: His-
tória da educação de negras e negros; protagonismo de negras e negros na

3
História; Movimento Negro e a luta antirracista; Educação em ambientes so-
cioeducativos; Ensino da História da África e dos afrodescendentes na diáspora;
Educação antirracista.
Aderaldo Gil era um homem calmo e tranquilo, porém muito firme nas
suas convicções e palavras. Sempre encarou a vida de forma leve e serena, des-
prendido de qualquer obsessão por objetos materiais. Seu amor pelo samba se
expandia nas suas composições, seu amor pela vida era nos ensinado em cada
conselho, cada palavra de conforto e cada incentivo para encarar as adversida-
des de forma mais leve, mas nunca deixando de lado as lutas para uma socie-
dade antirracista.
Começou a militar após ver uma banquinha na rua convocando para a
Marcha contra a farsa da abolição. Foi um dos mais aguerridos organizadores. É
possível ouvir sua voz no vídeo sobre a Marcha de 1988. Integrou o IPCN, mem-
bro da coordenação da Campanha dos 21 dias de ativismo contra o racismo. Foi
militante no sindicato dos bancários, da Associação de Professores do DEGASE
e também da FAETEC.
Em 25 de março deste foi internado com sepse respiratória em um hospi-
tal de Maricá, onde faleceu após 3 meses de muita luta – como sempre, aos 61
anos.
Deixando viúva, Luciene Lacerda, e seus dois filhos, Glauber Machel e Ana
Luiza, e seu enteado, Luan Thambo.
Esse gentil, amoroso, afetuoso, companheiro, e um excelente pai e padras-
to deixou saudades e amigos por onde passou. Um historiador que fez história
e recolocou na história importantes militantes da luta antirracista. Esta luta que
nós ainda temos tanto a fazer.

4
 SUMÁRIO
Apresentação .................................................................................................. 07

Ana Lúcia da Silva Raia

Corpos negros na luta pelo não-ser: o que há por
detrás dessas máscaras brancas? ........................................................ 16

Ana Cláudia Pinto da Silva

Corpos negros, identidades e racismo: um estudo sobre
o não pertencimento étnico-racial de meninas negras no
ambiente escolar ............................................................................................. 34

Danielle Tudes Pereira Silva

A literatura negra como lugar de fala e escuta ............................. 42

Valéria Paixão de Vasconcelos Nepomuceno

Vivências do povo da oralidade ............................................................. 62

Fabiana Helena da Silva e Jarlane de S. Lima

“aqui eu não sou a outra, mas sim eu própria”: reflexões
sobre a escrita autoetnográfica de mulheres negras
acadêmicas ........................................................................................................ 75

Amanda Neres de Castro

Sambando em discursos carnavalescos: a emergência do
letramento racial crítico em diálogo com a reflexão
decolonial ............................................................................................................ 90

Maria Alice Garcia de Mattos

“caraca, tia! Eu moro ali!” - o “almanaque da vizinhança: vila
cruzeiro e a pedagogia territorial ......................................................... 113

5
Diomario da Silva Junior e Vinícius de Luna Chagas
Costa
Nossa cabeça pensa onde os pés pisam: saberes
geográficos e militantes ......................................................................... 125

Carla Cristina Goulart Farias

Fora da lei: o racismo como pano de fundo da violência
nas escolas .................................................................................................... 145

Fabiana Helena da Silva e Luiz Fernandes de Oliveira

Penso, mas não existo: por uma educação decolonial
para a existência ........................................................................................ 157

Kátia Antunes Zephiro

Pedagogia da alternância nas licenciaturas
interculturais indígenas ......................................................................... 170

Kátia Antunes Zephiro, Fabiana Helena da Silva e

Jarlane de S. Lima
Educação do campo e base nacional comum curricular:
proposições e incongruências ........................................................... 184

Ediléia de Carvalho Souza Alves e Suelen Pereira

Estevam
Os elos que a educação do campo constrói para uma
formação antirracista ............................................................................. 197

6
 APRESENTAÇÃO
Em 2021, o Grupo de Pesquisa
em Políticas Públicas, Movimentos
Sociais e Culturas (GPMC) completou
10 anos de existência. Nesse ano pu-
blicamos o livro 10 anos de insurgên-
cia: sínteses do Grupo de Pesquisa
em Políticas Públicas, Movimentos
Sociais e Culturas. Essa publicação
divulgou 26 textos resultantes de
investigações de 26 pesquisadores
do GPMC. Este segundo livro que ora
apresentamos é uma continuação
de nosso movimento coletivo de esti-
mular escritas e reflexões que expres-
sem uma perspectiva crítica decolo-
nial e interseccional. Aqui veremos
outras pesquisas e outros enfoques,
fruto de um longo trabalho coletivo.
Em nossos diversos estudos so-
bre colonialidade, trabalho, racismo,
feminismos, territorialidades, cultu-
ras e tantos outros temas, sempre
aprendemos que se faz necessário o
engajamento numa luta política per-
manente de enfrentamento das múl-
tiplas opressões estruturadas para
7
gerir e reproduzir o sistema capita-
lista. Essa luta é vivenciada em vários
espaços, seja em casa, no cotidiano
das ruas, entre conhecidos e amigas,
nas universidades, nas escolas, no
trabalho, nas redes sociais ... Mas, a
cada leitura ou reflexão que fazemos
(individual ou coletiva) percebemos
o quão dura e difícil é a tarefa de
construir mecanismos sólidos para
resistir e transpor o caos, a violência,
as profundas desigualdades sociais
e econômicas, os extermínios da/
na natureza, os genocídios e todas
as formas de conservadorismos, es-
pecialmente os da extrema direita
fascista que nos atingem cotidiana-
mente..
Nos encontros do GPMC, pre-
senciais ou remotos, contamos com
mulheres e homens de diferentes for-
mações acadêmicas. Uma parcela
significativa do grupo é formada por
mulheres, professoras, negras, mães –
algumas solo -, filhas, companheiras
e com utopias coletivas e individuais.
Algumas dessas mulheres têm mais
de 10 anos de experiência no magis-
tério. Avançamos mais ainda em nos-
sa identificação: a maioria de nós se
encaixa naquele termo clássico do
conhecimento ocidental: somos clas-
se trabalhadora.
O GPMC agrega pessoas a par-
tir de um compromisso tácito de que
estudos e análises da realidade ra-
cial, política, feminista e de classe
traz a exigência de uma ação políti-
ca visando transformações sociais. E
esse é um dos objetivos de mais uma
publicação intitulada “Tempos de Es-
perançar: Antigas e Novas Insurgên-
cias” em que as/os 16 autoras/es pro-
duziram textos que registraram suas
pesquisas, suas vivências e suas
práticas educativas em territórios e
períodos diferenciados de suas his-
tórias de vida.
Ana Lúcia da Silva Raia abre
essa coletânea com o seu artigo
intitulado “Corpos negros na luta
pelo não-ser: o que há por detrás
dessas máscaras brancas?”. A auto-
ra articula as ideias de Audre Lorde
e Frantz Fanon com o pensamento
de autores decoloniais como Anibal
Quijano, Walter Mignolo e Maldona-
do Torres para trazer a discussão
sobre como o privilégio epistêmi-
co dos corpos brancos ocidentais
perpetua as injustiças, deprecian-
do e desvalorizando esse corpo ne-
gro como um não-ser. Com Maria
8
Lugones discute a colonialidade de
gênero e ressalta que o olhar arro-
gante eurocentrado decide quais
são os corpos que podem existir
e quais devem ser invisibilizados e
subalternizados. Analisa aspectos
da vida e obra de Carolina Maria de
Jesus e a Escrevivência de Concei-
ção Evaristo, com destaque para a
análise da personagem Ponciá Vi-
cêncio de “Becos da Memória”, arti-
culando os conceitos no campo da
decolonialidade com o conceito de
historicídio de Wallace de Moraes.
Ana Cláudia Pinto da Silva es-
creveu “Corpos negros, identidades
e racismo: um estudo sobre o não
pertencimento étnico-racial de me-
ninas negras no ambiente escolar”
que é parte de sua pesquisa de
Mestrado. Suas perguntas “sobre
a relação de meninas negras com
o seu cabelo crespo e pertenci-
mento étnico-racial no ambiente
escolar” partem de suas vivências
como mulher e educadora e re-
correu à narrativa autobiográfica
como percurso metodológico. Seu
texto discute como os padrões es-
téticos e as referências positivas
são baseados na branquitude e
são construções histórico-sociais
que estruturam e afetam a autoes-
tima das crianças negras, negam
suas histórias e culturas e produ-
zem efeitos negativos no processo
de escolarização. O artigo também
trata do silenciamento dos docen-
tes e dos currículos diante das te-
máticas que envolvem o racismo.
Trabalha os conceitos de represen-
tatividade, diferença, identidade,
além de definir o cabelo como um
marcador identitário fundamental
para a criação de uma identidade
positiva. Seu texto dialoga com as
formulações de Nilma Lino Gomes,
Grada Kilomba, Eliane Cavalleiro e
Stuart Hall.
Danielle Tudes Pereira Silva
escreve o texto intitulado “A lite-
ratura negra como lugar de fala e
escuta”, parte de sua pesquisa de
doutorado sobre as contribuições
da Literatura Negra na construção
de Pedagogias Decoloniais. O ar-
tigo conceitua Literatura e Litera-
tura Negra e situa historicamente
como na modernidade o conceito
de raça e o racismo, como um sis-
tema estrutural de exploração e
exclusão, atravessaram os proces-
sos de criação literária no Brasil. A
relação estabelecida pela autora
entre os conceitos de distopia e o
processo histórico da colonização
é apresentada como uma “disto-
pia Colonial”, aliada ao tratamento
acerca da diáspora africana e do
“genocídio” dos povos indígenas e
africanos que conecta-se ao con-
ceito de “epistemicídio”, traçando
parte do panorama conceitual do
artigo. Tudes traz como uma Lite-
9
ratura universalizadora vai tam-
bém criar uma determinada ideia
de nação e forjar um herói nativo
fundador da literatura nacional. A
autora parte da formulação de que
precisamos forjar caminhos para a
construção de Pedagogias Deco-
loniais. Seu texto historiciza e con-
ceitua Literatura Negra, trazendo a
atuação de escritoras, escritores e
dos Movimentos Negros como re-
pertório para enfrentarmos o epis-
temicídio com referências positivas
e novas utopias.
Valéria Paixão de Vasconce-
los Nepomuceno em “Vivências do
povo da oralidade” apresenta a sua
história de vida através de recortes
de suas memórias de cor e de an-
cestralidade numa família inter-ra-
cial. Os cabelos, a cor da pele, os
apelidos, as “brincadeiras” forma-
ram vivências de dor, de conflitos,
de resistência e de transformação.
Professora, mãe, moradora da Bai-
xada Fluminense, precisou fazer
escolhas e uma delas veio através
de um panfleto que anunciava bol-
sas para estudantes de origem po-
pular, negros ou afrodescendentes
que fossem da primeira geração
da família a entrar na graduação.
A narrativa apresenta os caminhos
de formação e de produção aca-
dêmica e política percorridos pela
autora e os seus aquilombamentos
em grupos de pesquisa que tratam
das questões étnico-raciais des-
de a graduação. Em seu texto “es-
crevivente” encontraremos outros
conceitos dispostos como os de
pensamento abissal e pós-abissal,
de ecologia de saberes. Como fer-
ramentas pedagógicas a autora
propõe, a partir das formulações
de Catherine Walsh, a intercultura-
lidade crítica e a decolonialidade
como pressupostos analíticos dos
processos de luta e das formas de
pensar a diversidade e a educação
das relações étnico-racial para a
área da formação de professores.
Fabiana Helena da Silva e Jar-
lane de S. Lima escrevem o texto
“Aqui eu não sou a outra, mas sim
eu própria: reflexões sobre a es-
crita autoetnográfica de mulheres
negras acadêmicas”. As autoras
trazem o conceito de “autoetnogra-
fia” de Daniela Beccacia Versiani e
desenvolvem uma discussão acer-
ca das “sujeitas autoras” negras,
mulheres que tomam posse da es-
crita na primeira pessoa e dão vi-
sibilidade às suas subjetividades,
contam suas histórias e memórias
e desempenham um duplo papel
de pesquisadoras e sujeitas de sua
pesquisa. Esse método permite a
aproximação da/o pesquisador/a
com o objeto de pesquisa, contex-
tualizando os fenômenos sociais e
promovendo a consciência das/os
sujeitas/os, especialmente quando
10
tratamos dos grupos classificados
como minorias, conceito apresen-
tado no texto a partir das formula-
ções de Muniz Sodré. A experiência,
as memórias e os pertencimentos
culturais das pesquisadoras na tra-
jetória de construção dos conteú-
dos da escrita são valorizados no
texto como possiblidade discursiva
contra-hegemônica e decolonial.
Amanda Neres de Castro, em
seu texto “Sambando em discursos
carnavalescos: a emergência do le-
tramento racial crítico em diálogo
com a reflexão decolonial” anali-
sou as marcas da colonialidade e
do racismo presentes nos sambas-
-enredos campeões, em diferentes
anos, de quatro Escolas de Samba
do Grupo Especial da Cidade do
Rio de Janeiro: Imperatriz Leopol-
dinense, Beija-Flor, Mangueira e
Grande Rio. Segundo a autora, o
samba-enredo é um produto nacio-
nal de grande visibilidade, que pro-
paga diferentes discursos identitá-
rios e também apresenta criações
discursivas colonialistas e racistas
que reforçam o silenciamento da
população negra. Para a análise
das letras dos sambas-enredos os
seus referenciais teóricos pauta-
ram-se no letramento racial crítico
em diálogo com a reflexão decolo-
nial, buscando compreender a vio-
lência colonial sofrida na América
a partir da perspectiva Modernida-
de/Colonialidade e a sua manuten-
ção ainda na contemporaneidade.
O texto nos remete ao passado
com a história do samba no terri-
tório da Pequena África, além de
contextualizar cada samba anali-
sado, terminando com os insurgen-
tes “História para ninar gente gran-
de” (2019) – Mangueira -, que revela
os verdadeiros heróis e heroínas
da população, e “Fala, Majeté! Sete
chaves de Exu” (2022) - Grande Rio,
que traz à tona uma cosmovisão
marginalizada do povo de terreiro
dos Candomblés e das Umbandas.
Maria Alice Garcia de Mattos
no texto “‘Caraca, tia! eu moro ali!’
- O “Almanaque da Vizinhança: Vila
Cruzeiro” e a Pedagogia Territorial”
apresenta um relato de experiên-
cia que aborda a interação de uma
turma do 3° ano do ensino funda-
mental, de uma escola pública mu-
nicipal situada na Vila Cruzeiro,
com o “Almanaque da Vizinhança:
Vila Cruzeiro”, desde a sua concep-
ção o texto toma o encantamento
que brota da curiosidade acolhi-
da, bem como recorre a Paulo Frei-
re para situar o/a leitor/leitora na
compreensão da palavramundo
como orientação para a atividade
pedagógica desvendada. Numa
narrativa textual e imagética, com-
posta pelas produções das crian-
ças, a autora costura as impressões
da turma sobre o território com o
11
levantamento tecido no âmbito da
pesquisa. Assim, é possível desta-
car no texto falas que exprimem
o encantamento com um material
que agrega o território que vivem
ao conteúdo curricular, seus afeta-
mentos a partir das experiências/
vivências do/no território, susci-
tando, assim, uma possibilidade de
intervenção prática a qual denomi-
na Pedagogia Territorial.
Diomario da Silva Junior e Vi-
nícius de Luna Chagas Costa escre-
vem o texto “Nossa cabeça pensa
onde os pés pisam: saberes geo-
gráficos e militantes” onde relatam
uma experiência de trabalho de
campo com integrantes do GPMC,
coordenada pelos autores na Zona
Portuária da cidade do Rio de Ja-
neiro por meio de intervenções
geoculturais e históricas. O foco
da ação formativa foi o de regis-
trar as marcas das espacialidades
negras no território, pontuando a
questão racial na abordagem das
desigualdades espaciais, apresen-
tando outras abordagens de sabe-
res geográficos e urbanos. O estu-
do empírico in loco trouxe para os
sujeitos participantes a experiên-
cia teórico-prática de produção
de sentidos acerca dos processos
sociais e históricos, da demogra-
fia e da visualização de como his-
toricamente as políticas públicas
na região impactaram o espaço de
uso da cidade, promovendo ações
racistas. Ao caminhar pela chama-
da Pequena África, o território em
questão foi pensado a partir da
denominação oficial de Circuito
da Herança Africana. A forma de
narrar este lugar de memória, por
parte dos autores, ao ocuparem as
ruas da cidade, trouxe uma estreita
relação com a cultura, alternando
narrativas históricas e geográficas,
mapas, poesias e músicas que va-
lorizaram o papel político da região
como braço cultural na luta antir-
racista.
Carla Cristina Goulart Farias
produziu o texto “Fora da lei: o ra-
cismo como pano de fundo da
violência nas escolas” onde reflete
como as diversas formas de vio-
lência que acontecem no mundo
interferem nas instituições sociais.
A partir de recortes geográficos e
temporais este artigo traz uma re-
flexão acerca do aumento de casos
de violência com armas de fogo ou
objetos cortantes em escolas pú-
blicas ou privadas em diferentes
estados brasileiros, com indica-
dores que chocam a sociedade e
promovem uma cultura do medo.
Os discursos de ódio se propagam
nas redes sociais e em plataformas
virtuais fechadas, a exaltação de
uma supremacia branca e a defesa
de armar a população como forma
de autodefesa, são alguns dos ar-
12
gumentos utilizados pela extrema
direita que tornam insignificantes
as vidas dos membros das chama-
das minorias. A autora traz em sua
análise o conceito de necropolítica
de Achille Mbembe e alerta para
as violências cotidianas que são
chamadas de “brincadeiras”, estas
fazem com que o racismo seja con-
siderado um “crime perfeito” nas
palavras de Kabengele Munanga. O
artigo indica a necessidade de que
o currículo caminhe na construção
de um letramento racial e de práti-
cas que contemplem a diversidade
humana, que combatam o racismo
e outras formas de opressão.
Fabiana Helena da Silva e Luiz
Fernandes de Oliveira produziram
o texto “Penso, mas não existo: por
uma educação decolonial para a
existência” onde descrevem e ana-
lisam uma experiência vivida com
jovens quilombolas no momento de
ingresso ao curso de Licenciatura
em Educação do Campo da Univer-
sidade Federal Rural do Rio de Ja-
neiro – LEC/UFRRJ. A formação ofe-
recida neste curso reverte as bases
do pensamento excludente, dando
oportunidade de acesso aos povos
do campo, quilombolas, indígenas,
de terreiros e periféricos, através
de uma seleção diferenciada, con-
sumado na escrita de um memorial
e de questões sobre a relação do
candidato com o campo. A partir
do contato com uma Comunidade
Quilombola percebeu-se que não
bastava entregar o edital de se-
leção para ingresso a LEC, existia
uma real necessidade de um acom-
panhamento à leitura do mesmo,
assim como auxiliar com o uso das
ferramentas de inscrição. Com in-
tuito de sanar dúvidas, foram rea-
lizadas oficinas de escrita para a
construção de textos de suas his-
tórias de vida, trajetórias e relação
com o campo. Compreendendo
que para essas pessoas, historica-
mente excluídas, encaminhá-las ao
ensino superior é um ato contra-
-hegemônico e decolonial, aconte-
ceu uma mobilização junto a jovens
quilombolas para possibilitar que
os mesmos ingressassem na uni-
versidade, pois num contexto de
negação de direitos, estudar é re-
beldia, é potência, é romper o ciclo
de violência colonial.
Kátia Antunes Zephiro escre-
veu o artigo “Pedagogia da alter-
nância nas licenciaturas intercul-
turais indígenas” que é decorrente
de sua tese de doutoramento. A
pesquisa versou sobre a trajetória
da implementação do Prolind
(Programa de apoio à formação
superior de professores indígenas),
iniciado no ano de 2005, com
objetivo de criar e expandir cursos
de Licenciatura Interculturais de. Abordaram o conceito de Edu-
Indígenas pelo país. Dentre as cação do Campo e a história desse
13
análises realizadas, o artigo
destacou a questão da utilização
da Pedagogia da Alternância como
base pedagógica das Licenciaturas
Interculturais. A autora apresenta a
origem e o conceito de Pedagogia
da Alternância, os motivos para essa
escolha pedagógica/metodológica
para as Licenciaturas Interculturais,
os dilemas e desafios para que
a Pedagogia da Alternância não
se restringisse aos tempos de
aprendizagem, mas como uma
metodologia de ensino. Por fim,
destaca alguns pontos importantes
para utilização dessa pedagogia
nas Licenciaturas Interculturais.
Kátia Antunes Zephiro, Fabia-
na Helena da Silva e Jarlane de S.
Lima escreveram o texto “Educação
do campo e base nacional comum
curricular: proposições e incon-
gruências”. O artigo tem por obje-
tivo apresentar uma reflexão sobre
os impactos da Base Nacional Co-
mum Curricular sobre a Educação
nos processos de construção do
currículo da Educação do Campo.
As autoras apresentaram um bre-
ve histórico de como surgiu a área
de currículo, demonstrando que a
construção curricular não é neu-
tra e atende a projetos de futuro e
de seres humanos desejados para
um determinado tipo de socieda-
conceito atrelado aos movimentos
sociais do campo e as expectati-
vas educacionais estabelecidas a
partir da discussão do que é uma
educação do campo. Indicaram al-
guns aspectos da legislação para
Educação do Campo no que tan-
ge ao currículo e objetivos dessa
proposta educativa. Por fim, elen-
caram algumas características da
Base Nacional Comum Curricular e
como a mesma pode interferir nos
objetivos e práticas curriculares
das escolas do campo.
Ediléia Carvalho e Suelen Pe-
reira Estevam escreveram o texto
“Os elos que a educação do campo
constrói para uma formação antir-
racista” que trata de navegações,
uma bio-travessia. As duas auto-
ras têm como objetivo partilhar as
suas experiências como educado-
ras, mulheres periféricas, que nas
encruzilhadas da vida se encon-
tram na universidade pública como
docentes em disciplinas diferentes,
mas com a mesma perspectiva in-
telectual e nas semelhanças dos
seus enfrentamentos percebem as
convergências nas suas práticas
pedagógicas e questionamentos
psicossociais/raciais. Descrevem
os caminhos pedagógicos que en-
contraram no curso de Educação
do Campo, pela perspectiva da Es-
crevivência e em outras autoras ne-
gras, os seus recursos metodológi- leitura dos textos do nosso livro e
14
cos decoloniais para transgredir o
sistema canônico que a universida-
de sustenta. Através das experiên-
cias em sala de aula, as docentes
se propõem a enfrentar essa lógica
colonial, construindo de forma ho-
rizontal o diálogo entre o cotidia-
no da sala de aula, as experiências
sociais e raciais suas e dos estu-
dantes, com a produção do conhe-
cimento. Tessitura necessária para
a construção de uma sociedade e
uma educação antirracista.
Assim surgiu o nosso livro
Tempos de Esperançar: Antigas e
Novas Insurgências, que brota nos
difíceis tempos de luta contra a
desesperança e que mais do que
resistir continuamos na luta por
um outro mundo que construa nas
utopias a esperança como verbo
e ação contínua por novas episte-
mologias, por todas as energias de
resistência, por todas as ecologias
para outros tempos. Não podemos
parar de esperançar como a se-
mente da ancestralidade que nos
move para o porvir e que nos abre
as asas nas lutas contra o fascis-
mo, contra o colonialismo que con-
tinua a praticar genocídios, contra
o capitalismo que produz a miséria,
a barbárie e a naturalização das
desigualdades. O sonho abriga a
vida e acolhe a nossa existência.
Convidamos a todos para a
rendemos os nossos agradecimen- que um outro mundo seja possível
tos as/aos autoras/es que escre- e um bem viver se anuncie.
viveram suas subjetividades, que
exerceram o direito da escrita, que Ediléia de Carvalho Souza Al-
no exercício de suas leituras de ves1
mundo nos presentearam com as Kátia Antunes Zephiro2
suas produções. E, por fim, dedi- Luiz Fernandes de Oliveira3
camos esse livro ao companheiro Mônica Regina Ferreira Lins4
Aderaldo, que destinou a sua vida
à luta antirracista e estará sem-
pre presente, segurando as nossas
mãos como exemplo de vida e do
esperançar por outros tempos.
Como as/os leitoras/es verão,
está coletânea do GPMC se pre-
tende, mais uma vez, incentivar o
diálogo, a escuta, a troca de co-
nhecimento entre aqueles que a
modernidade-colonialidade tentou
invisibilizar. Num mundo repleto de
mazelas, de opressão de classe, de
racismo, de sexismo, de homofobia,
nós não nos curvamos e tentamos
plantar sementes para as futuras
gerações de crianças e jovens, para
1 Doutora em Educação. Professora substituta na Licenciatura em Educação do Campo-UFR-
RJ. Membro do Grupo de Pesquisas GPMC. Pesquisadora integrante do Grupo de Pesquisa:
“Espaços Educativos e Diversidade Cultural” (CNPQ) no âmbito do Programa: Escolas do
Território” - IEAR/UFF. Parceira no OTSS e no Fórum de Populações Tradicionais de Angra,
Paraty e Ubatuba.
2 Doutora em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contem-
porâneos e Demandas Populares (PPGEduc), da UFRRJ. Professora de História da rede
municipal de Angra dos Reis.
3 Doutor em Educação pela PUC-Rio. Professor Associado da Licenciatura em Educação do
Campo da UFRRJ. Membro do Grupo de Pesquisa em Políticas Públicas, Movimentos Sociais
e Culturas (GPMC).
4 Doutora em Políticas Públicas e Formação Humana (PPFH-UERJ), Professora Associada
do Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira – CAp-UERJ e Professora do Pro-
grama de Pós-Graduação em Ensino Básico PPGEB/CAp-UERJ.

15
 CORPOS NEGROS
NA LUTA PELO
NÃO-SER: O QUE
HÁ POR DETRÁS
DESSAS MÁSCARAS
BRANCAS?
Ana Lúcia da Silva Raia1

Eu levo minha filha de dois anos num carrinho de super-

mercado em Eastchester, Nova York, em 1967 e uma ga-
rotinha branca passando no carrinho de sua mãe grita,
empolgada: “Olha, mamãe, uma empregada bebê!” E a sua
mãe te cala, mas não te corrige. E então quinze anos de-
pois, numa conferência sobre racismo, você ainda pode
considerar essa história humorística. Mas eu ouço que
sua risada é cheia de terror e doença. (LORDE, 2019)

1Mestra pelo Programa de Pós-graduação em Ensino em Educação Básica do CAp-UERJ.

Doutoranda em Filosofia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ. Professora
Regente da Rede Municipal do Rio de Janeiro.

16
 Lorde, ao relembrar o que pas-
sou, expressou um sentimento de
raiva e dor. A cor da pele é ainda
referência para se perpetuar a des-
truição do corpo negro, depreciá-
-lo, destruindo e desvalorizando os
corpos, que são os condenados do
presente. Um privilégio epistêmico,
em que corpos brancos ocidentais
perpetuam injustiças e caracte-
rizam esse corpo negro como um
não-ser. As colonialidades do ser,
do poder e do saber, ao se expandi-
rem encontram um terreno fértil em
sociedades ditas como democráti-
cas. Fanon propõe um “novo huma-
nismo” onde deverão caber outros
mundos, excluindo as diferenças
entre brancos, negros, indígenas e
haja respeito mútuo entre os po-
vos. Atualmente essas colonialida-
des, em suas facetas múltiplas, que
nos últimos séculos, destruiu e ani-
quilou corpos negros, indígenas e
LGBTQIAP+ e cada espaço social,
geográfico, político e cultural num
formato desumano e cruel, levan-
do-nos à Necrofilia Colonialista
Outrocida2, conceituado por Mo-
raes (2020a).
Condenados do presente, pois
nos imputam uma suposta inferiori-
dade, nos impondo a crença de que
precisamos usar máscaras brancas
para sobrevivermos às opressões.
Máscaras brancas moldadas aos
2 Necrofilia Colonialista Outrocida é um conceito que visa materializar o desejo pela morte
de corpos negros, indígenas, corpos vistos pelo Estado e suas políticas públicas para serem
exterminados. “Tem por objetivo representar várias formas de assassinar literalmente ou psi-
cologicamente, diversos segmentos sociais de governados na sociedade (...)”. (MORAES,
2020a)
17
rostos negros, tornando-os invisí-
veis para lutarem por direitos, nos
aprisionando para a produção de
riquezas para os colonizadores.
Para Lorde, ter o reconheci-
mento de sua filha como “emprega-
da bebê” é desumano, devastador.
Para uma criança estereotipar uma
outra criança como um ser diferen-
te, inferior e pronto para lhe servir
nos dá a dimensão de como o ra-
cismo e o preconceito são cultua-
dos desde cedo e que pela cor da
pele somos considerados diferen-
tes, inferiores.
Qual mulher negra que se re-
cusou a moldar seu corpo com
uma máscara branca, não tem uma
história semelhante à vivenciada
por Lorde, em pleno século XXI? A
mídia informa, descomprometida e
sem emoção os fatos racistas que
ocorrem no cotidiano social. Cor-
pos negros descobertos em resi-
dências luxuosas como escraviza-
dos, vivendo em situação que fere
o princípio da dignidade humana.
Corpos negros, em sua maioria, fe-
mininos, servem a corpos brancos
que utilizam o discurso que, caso
não houvessem dado abrigo e co-
mida aquele corpo negro, ele esta-
ria em condições de mendicância,
deixados ao relento. E podemos
acreditar nesse discurso de violên-
cia? Uma prática e discursos que
impossibilitaram esses corpos de
terem o direito de escolha, o direi-
to à existência. A raiva que Lorde
expressou, ao ver sua filha sofrer
racismo, é a mesma que nós, mu-
lheres negras, reconhecemos em
nosso cotidiano. Um duplo narci-
sismo, onde “o branco está fechado
em sua brancura e o negro em sua
negrura” (FANON, 2008, p. 27), pois o
corpo branco só reconhece e res-
peita a imagem que vê no espelho,
desvalorizando e subalternizando
culturas e vidas.
Segundo Adichie (2009) não
podemos ceder às narrativas úni-
cas, que reduzem indivíduos, este-
reotipando-os. Temos que preser-
var esses corpos e suas histórias,
buscando perspectivas plurais.
Para Quijano, o colonialismo é
a relação de um povo que está sob
o poder político e econômico de
outra nação e que a colonialidade
não está limitada ao período colo-
nial, demonstrando um vínculo en-
tre passado e presente, com base
num padrão de poder, envolto no
conhecimento, autoridade, rela-
ções sociais e trabalho.
Quijano ressalta que “é tempo
de aprendermos a nos libertar do
espelho eurocêntrico onde nossa
imagem é sempre, necessariamente
distorcida” (QUIJANO, 2005, p.126).
Segato ratifica que “o roubo mais
importante do processo colonial é
a memória de quem somos: o es-
pelho” (SEGATO, 2018). Um espelho
18
que, ao visualizarmos nossa ima-
gem, vemos os traços do coloniza-
dor, apagando os símbolos que nos
conectam aos nossos ancestrais.
O colonialismo, estrutura de
poder, sangrou a América Latina e
atua, pela colonialidade como pa-
drão de poder, dominação e hie-
rarquização de territórios, raças,
culturas e epistemologias, numa re-
lação de dominação. Para Mignolo
(2003, 2016) a “colonialidade é o lado
escuro da modernidade”, sendo uti-
lizada como estratégia de explora-
ção e dominação. Por isso, desobe-
decer, “desobediência epistêmica”
(2008), implicando em “aprender a
desaprender para reaprender”, que
decoloniza as formas de pensar/
ser/fazer/sentir.
Colonialidade de Gênero
- O arco-íris foge de mim.
... Nós somos pobres, viemos
para as margens do rio. As mar-
gens do rio são os lugares do
lixo e dos marginais. Gente da
favela é considerado marginais.
Não mais se vê os corvos voan-
do as margens do rio, perto dos
lixos. Os homens desemprega-
dos substituem os corvos. (JE-
SUS, 1960, p. 48)
Os visinhos de alvenaria olha
os favelados com repugnancia.
Percebo seus olhares de odio
porque ele não quer a favela
aqui. Que favela deturpou o
bairro. Que tem nojo da pobre-
sa. Esquecem eles que na mor-
 te todos ficam pobres. (JESUS,
1960, p. 49)
Lugones (2003) conceitua olhar
arrogante se contrapondo ao olhar
amoroso, baseada nas ideias de
Marilyn Frye. “La mirada amorosa
se opone a la mirada arrogante”
(Frye, 1983, p. 75). As pessoas se loco-
movendo, ao passarem por outras
pessoas comendo lixo, talvez esbo-
çassem espanto ou apatia, não se
dispondo a mergulhar no mundo
do outro. Para Lugones, perceber
através desse olhar arrogante, é
não ter empatia com pessoas que
pertencem ao mundo daqueles que
possuem suas casas e alimentos.
Olhar arrogante que é atravessado
pelo olhar eurocentrado de quem
detém o poder de decidir quais se-
rão os corpos que devem existir. A
Necrofilia Colonialista Outrocida
(Moraes, 2020a) visa o desejo pela
morte do corpo negro, retratado
por Carolina Maria de Jesus, com
o apagamento de suas histórias e
da própria existência, impondo um
historicídio3 (Moraes, 2020b).
Diante dessa realidade, não
existimos num mesmo mundo. O
pertencimento a mundos, com his-
tórias diferentes, não nos impede
de termos empatia, de sermos soli-
dários, de nos amarmos, num olhar
amoroso, reconhecendo direitos
3 Historicídio (MORAES, 2020b), conceito que se baseia no apagamento de lutas e resistên-
cias dos negros, indígenas e povos invisibilizados, Um apagamento que faz com que os/as
mais jovens não possuam referências de seus/as mais velhos/as, perdendo-se a cultura e a
história de seu povo.
19
iguais na medida de suas diferen-
ças e a construção de mundos. Há
um suposto ensinamento, desde a
infância, de que devemos ter um
olhar arrogante sobre o outro, so-
bre o diferente. Corpos negros, a
partir dessa perspectiva arrogan-
te, devem pertencer a outro mun-
do, invisibilizado e subalternizado.
Segundo Lugones:
De niña me enseñaron a perci-
bir arrogantemente. También
fui objeto de percepción ar-
rogante. Aunque no soy una
mujer blanca/angla, queda cla-
ro para mi que puedo enten-
der mi entrenamiento infantil
como perceptora arrogante y
mi haber sido objeto de per-
cepción arrogante sin hacer
ninguna referencia a varones
blancos/anglos. Esto nos da
una pista: el concepto de per-
cepción arrogante puede ser
usado transculturalmente, y los
varones blancos/anglos no son
los únicos perceptores arro-
gantes. (LUGONES, 2003, p. 133)
Olhar através de um patamar
de Norte Global, em que mulheres
brancas têm um olhar arrogante em
relação às mulheres negras, homens
brancos têm um olhar arrogante em
relação ao homem negro e a mulher
negra. Corpos brancos veem o todo
a partir do seu olhar do mundo.
Para Lugones há uma amplia-
ção do olhar arrogante a partir do
momento em que o olhar mascu-
lino se apropria da subjetividade
feminina. O homem se apropria ar-
rogantemente dessa subjetividade
feminina, numa cultura falocrática.
Carolina Maria de Jesus não se
casou, pois não suportava pensar
em ser autorizada a escrever pelo
mando de um homem.
Os meus filhos não são sus-
tentados com o pão de igreja.
Eu enfrento qualquer especie
de trabalho para mantê-los. E
elas tem de mendigar e ainda
apanhar. Parece tambor. A noi-
te enquanto elas pede socorro
eu tranquilamente no meu bar-
racão ouço valsas vienenses.
Enquanto os esposos quebra
as tabuas do barracão eu e
meus filhos dormimos socega-
dos. Não invejo as mulheres ca-
sadas da favela que levam vida
de escravas indianas. (JESUS,
1960, p. 14)
O olhar amoroso está intrinse-
camente ligado à empatia, equidade,
pois apesar de não experienciarmos
determinadas dores, possamos ter o
entendimento das dores de quem vi-
vencia. Jesus (1960) viajou no mundo
de outros corpos negros, o que não
é se deixar oprimir, pois essa lógica
descarta as estratégias de resistên-
cia que existem nas mulheres que
passam por essas opressões. Con-
ceitos de liberdade e ajuda mútua
são a base do pensamento de Ca-
20
rolina Maria de Jesus, pois apesar
de uma vida de fome e dores, lutava
pelos seus sonhos e por uma quali-
dade de vida para si e para aqueles
que estavam no espaço da favela.
Lugones (2003) propõe uma
coalizão, respeitando a indepen-
dência, mas que também provoque
a interdependência, viajando entre
mundos, semelhantes em algumas
dores e gozos e tão diferentes em
outras. Uma coalizão não somen-
te entre corpos negros, pois se al-
cançarmos o mundo uma das ou-
tras, respeitando as subjetividades,
conseguiremos nos identificar com
suas lutas, contradições e resistên-
cias. Para Lugones:
Luego quiero considerar esta
práctica como una práctica ho-
rizontal de resistencia frente a
dos mandatos relacionados: el
mandato para las oprimidas
de tener nuestras miradas fi-
jas en el opresor y el mandato
concomitante de no vernos y
conectarnos unas con otras, en
resistencia a esos mandatos,
viajando kla los “mundos” de
sentido de las otras. (LUGONES,
2003, p. 134-135)
Ao não nos identificarmos com
esses corpos, adotamos um olhar
arrogante sobre o outro, segun-
do Lugones. Esse olhar arrogante
não é somente masculino, pois é
atravessado por relações de raça,
envolvendo tanto mulheres quanto
homens, que estão em situação de
classe e opressão.
Resistir, respeitando nossas
subjetividades
Quando Ponciá Vicêncio resol-
veu sair do povoado em que
nascera, a decisão chegou forte
e repentina. Estava cansada de
tudo ali. De trabalhar o barro
com a mãe, de ir e vir às terras
dos brancos de mãos vazias.
De ver a terra dos negros co-
berta de plantações, cuidadas
pelas mulheres e crianças, pois
os homens gastavam a vida
trabalhando nas terras dos se-
nhores e, depois, a maior parte
das colheitas serem entregues
aos coronéis. Cansada da luta
insana, sem glória, a que to-
dos se entregavam para ama-
nhecer cada dia mais pobres,
enquanto alguns conseguiam
enriquecer todos os dias. Ela
acreditava que poderia traçar
outros caminhos, inventar uma
nova vida. E, avançando sobre
o futuro, Ponciá partiu no trem
do outro dia, pois tão cedo a
máquina não voltaria ao po-
voado. E agora, ali deitada de
olhos arregalados, penetrados
no nada, perguntava se valera
a pena ter deixado sua terra.
O que acontecera com os so-
nhos tão certos de uma vida
melhor? Não eram somente so-
nhos, eram certezas! Certezas
que haviam sido esvaziadas
no momento em que perdera o
contato com os seus. E agora
feito morta-viva, vivia. (EVARIS-
TO, 2017, p. 17-18)
21
Corpos negros vivenciam, nes-
se trecho, uma extensão sociogê-
nica, numa exploração que gera
dor e revolta, sendo subjugado nas
terras dos colonizadores. A perso-
nagem Ponciá Vicêncio deixou sua
família, deixou dores e a violência
sentida no corpo negro, mas não se
libertou da sensação de perda, da
falta de vida em seu corpo. Ponciá,
ao ser violentamente explorada,
se perdeu de si. Passou a viver em
um mundo de ilusões, sem sonhos,
buscando outras diásporas. Pensa-
va não ser humana, pois a colonia-
lidade deixou seu corpo sem vida,
um historicídio (Moraes, 2020b).
Maldonado Torres (2017) relata
os reflexos da colonização nas sub-
jetividades, ressaltando a teoria
de Fanon (2008). Fanon destaca a
questão da colonização e a ques-
tão de gênero. Lugones (2007, 2008)
ainda adiciona a relação de gênero
e sexualidade. Ressalta a diferença
entre o humano e o não humano.
Para Lugones (2011, p. 16) “[...] a hie-
rarquia entre o humano e o não
humano é considerada um eixo
central da modernidade colonial”.
A autora faz uma crítica ao mode-
lo ontológico-maniqueísta, binário
e dicotômico do sistema colonial/
moderno.
Segundo Walter Mignolo (2014,
p. 9) a “colonialidade do ser e do sa-
ber” se baseia no controle político
e econômico e no “controle de gê-
nero e sexualidade”, defendido por
Lugones (2014). Para Quijano (2014,
p.185) a colonialidade é um padrão
de poder surgida com a moderni-
dade. Segundo Mignolo (2024) Lu-
gones discute colonialidade do ser
e do saber a partir da sexualidade
e do gênero.
Em Becos da Memória (2017) vô
Vicêncio morre quando Ponciá ain-
da era um bebê, mas quando co-
meça a crescer, todos percebem a
semelhança da menina com o seu
avô, pois ela arrastava seu braço
cortado. Era a herança que vô Vi-
cêncio deixara para Ponciá, pois a
menina andava com um dos braci-
nhos escondido às costas e tinha a
mão fechada, como se não existis-
se. A mãe de Ponciá ficou muito as-
sustada ao perceber a semelhança,
mas o pai da menina achou natu-
ral. Vô Vicêncio, num momento de
desespero, assassinou sua esposa
e tentou tirar a própria vida, pois
não aguentava mais as dores da in-
visibilidade, mas apenas conseguiu
decepar a sua mão. Uma prática
comum nos tempos da escravidão,
tentando dar fim ao sofrimento e
violência a que eram expostos.
Um trauma que Ponciá repro-
duziu, após a tragédia vivida pela
família. Um trabalho que ganhou
nova versão, mas continuava a não
ser reconhecido, pois pai e irmão
trabalhavam na lavoura dos coloni-
zadores. Ponciá e sua mãe modela-
vam o barro, enquanto esperavam
eles voltarem da lavoura. Um dia,
22
para a surpresa de todos, Ponciá
moldou um boneco de barro com
uma das mãos decepadas. Ponciá,
com esse ato, tentou romper com a
colonialidade do poder, atravessa-
da por gerações, pois demonstrou
a importância dos seus ancestrais.
A colonialidade do poder utili-
za esses corpos para hierarquizar,
categorizar e inferiorizar. Descolo-
nizar é resistir. Lugones (2014) res-
salta as relações de gênero e inter-
secção com as categorias de raça,
classe e sexualidade, resistindo ao
poder e descolonizando subjetivi-
dades. Quijano (2005) destaca um
padrão de poder, surgido do pro-
cesso de colonização e sedimenta-
ção do capitalismo moderno/colo-
nial e eurocêntrico somado à raça.
Segundo Quijano:
Um dos eixos fundamentais
desse padrão de poder é a clas-
sificação social da população
mundial de acordo com a ideia
de raça, uma construção men-
tal que expressa a experiência
básica da dominação colonial
e que desde então permeia as
dimensões mais importantes
do poder mundial, incluindo
sua racionalidade específica, o
eurocentrismo. (QUIJANO, 2005,
p. 227)
Essa dominação colonial des-
tacada por Quijano (2005) são a
base para a colonialidade do po-
der, de acordo com as subjetivi-
dades. Em contrapartida, Quijano
(2005) não destaca a função das
mulheres na tríade entre o colo-
nialismo, capitalismo e raça, num
intenso domínio dos homens sobre
as mulheres, desqualificando o sa-
ber feminino. Não há uma homo-
geneidade entre as perspectivas
femininas do Sul Global, demarcan-
do a pluralidade de saberes, atra-
vessadas pelas mulheres de acordo
com a sua raça, classe, orientação
sexual, entre outras intersecções.
Carolina Maria de Jesus des-
taca a luta das mulheres negras,
apesar das suas dores, numa roti-
na incessante de resistência, sendo
invisibilizadas, inclusive, por seus
companheiros.
As mulheres pobres não ti-
nham tempo disponível para
cuidar de seus lares. Às seis da
manhã, elas deviam estar nas
casas das patroas para acen-
derem o fogo e prepararem a
refeição matinal [...]. Deixavam
o trabalho às onze da noite.
O homem pobre deveria gerar,
nascer, crescer e viver sempre
com paciência para suportar
as falácias dos donos do mun-
do. Porque só os homens é que
podiam dizer “Sabe com quem
está falando?” para mostrar
sua superioridade. Se o filho
do patrão espancasse o filho
da cozinheira, ela não deveria
reclamar para não perder o
emprego. Mas se a cozinheira
tinha filha, pobre negrinha! O fi-
lho da patroa a utilizaria para o
seu noviciado sexual. Meninas
que ainda estavam pensando
23
nas bonecas, nas cirandas e
cirandinhas eram brutalizadas
pelos filhos do senhor Pereira,
Moreira, Oliveira e outros por-
queiras que vieram do além-
-mar. O pai negro era afônico;
se pretendia reclamar, o patrão
impunha: - Cala a boca negro
vadio! Vagabundo! O único re-
curso era entregar para deus
que é o advogado dos pobres.
(JESUS, 2007, p. 37 - 40)
Jesus ressalta os desmandos
do colonizador em relação aos cor-
pos negros. Lugones (2008) contra-
ria a ideia universal em que homens
dominam mulheres. Para a autora,
nos países colonizadores, essas
mulheres eram do lar, já nos países
colonizados há uma solidariedade
mútua nessas relações. Neste sen-
tido, os colonizadores definiram a
raça, as formas de explorar esses
corpos e destruíram essa solida-
riedade, configurando o conceito
de sistema moderno/colonial de
gênero (Lugones, 2008), vivendo as
mulheres sob várias dominações,
tentando resistir, sendo essas for-
mas de resistência apagadas pela
colonialidade.
Gonzalez (1988) ressalta que a
raça, na América Latina, tem espe-
cificidades, pois o racismo, duran-
te o período colonial, representa “a
ciência da superioridade eurocris-
tã, branca e patriarcal (GONZALEZ,
1988, p. 71), um “modelo ariano de
exploração”, definindo a produção
acadêmica ocidental. Para a au-
tora, a implementação do racismo movimento da subjetividade ati-
pelos colonizadores ecoou um dis- va (LUGONES, 2003) baseadas nas
curso que destacavam a sua supe- diferentes formas de dominação,
rioridade. Segundo Gonzalez: onde essa dominação não aconte-
ceu apenas física e territorial, mas
Dessa forma, as sociedades pela perda da identidade linguísti-
que constituíram a América La-
ca, cultural, religiosa e psicológica.
tina são herdeiras destas hie-
rarquizações ideológicas que
[...] a colonialidade se refere a
classificam os sujeitos. Sendo
um padrão de poder que emer-
racialmente estratificadas, e
giu como resultado do colonia-
com isso, garantindo a superio-
lismo moderno, mas em vez de
ridade dos brancos, estas so-
estar limitado a uma relação
ciedades dispensam formas de
formal de poder entre os dois
segregação. (GONZALEZ, 1988,
povos ou nações, relaciona à
p.73)
forma como o trabalho, o co-
nhecimento, a autoridade e
Gonzalez (1988) ressalta o femi- as relações intersubjetivas se
nismo do Sul Global e sua impor- articulam entre si através do
tância pois amplia o entendimento mercado capitalista mundial
e da ideia de raça. Assim, ape-
das relações raciais no Brasil e na
sar do colonialismo preceder
América Latina, de acordo com as a colonialidade, a colonialida-
opressões e formas de resistir. Com de sobrevive ao colonialismo.
base no Ocidente, corpos femininos [...] Neste sentido, respiramos a
subalternizados são observados a colonialidade na modernidade
cotidianamente (MALDONADO-
partir do local da subalternização.
-TORRES, 2007, p.131)
Essas experiências, a partir do Sul
Global, nos dá condições de obser-
Retirar os colonizadores dos
var a opressão e a resistência, com
territórios não extermina o colonia-
base no conceito de “subjetividade
lismo. Há raízes profundas, com a
ativa” (LUGONES 2003), definindo “a
permanência nos costumes, cultu-
volta para dentro, em uma política
ra, língua, entre outros. Para Fanon
de resistência, rumo à libertação”
há o “pretenso complexo de inferio-
(LUGONES, 2014, p. 940).
ridade e dependência do coloniza-
A consolidação intencional de
do” (FANON, 2008, p. 83).
determinadas mulheres num papel
A eficácia do colonialismo ao
de subalternizadas é construída
implantar o hábito no inconscien-
na interação, pois Gonzalez (1988)
te coletivo dos corpos negros co-
destaca a construção intersubjeti-
lonizados dificulta o movimento de
va do racismo na América Latina,
resistência. Fanon propõe uma res-
ampliada para a compreensão do

24
posta violenta, de enfrentamento de ter morrido, mas estou aqui.”
para a eliminação dessa opressão. (EVARISTO, 2013, p. 70-71)

Há uma busca para o Sul Global

resistir ao imperialismo do Norte Apesar de ter nascido livre,
Global europeu, branco, cristão, ra- após a Lei do Ventre Livre a diáspo-
cista e desafiar o controle político ra atravessa todo o texto, tio Totó
e de saberes, destruindo a colonia- trabalhou na lavoura por toda a
lidade do poder, abrindo espaço vida, levando a dor da separação
para a decolonialidade do saber. de seus ancestrais. “A vida passou e
passou trazendo dores” (EVARISTO,
Escrevivências 2013, p. 24). Já não havia distinção
em sua memória das histórias que
No romance, Becos da Memó- faziam parte de sua vida daquelas
ria (2013), o personagem tio Totó que foram vividas pelos donos das
passou por inúmeras diásporas, fazendas pelas quais trabalhou.
separando-se do seu povo. Adaptou-se, durante toda a vida,
às culturas dos senhores, escon-
Tio Totó sempre fora um ho- dendo sua religião para não ser
mem de riso e sorrisos fartos. expulso da fazenda com sua famí-
Ele viera de pais escravos. Vie- lia. Tio Totó queria se libertar da
ra são, salvo e sozinho da ou-
opressão, mas não tinha coragem
tra banda do rio, deixando nas
águas, o melhor de seu. Viera de, mais uma vez, fazer a travessia.
de uma primeira e de uma se- Através da linguagem do co-
gunda mulher morta. Viera de lonizador, ao falarmos, assumimos
filhos mortos. Estava no ter- sua cultura, civilização, compreen-
ceiro casamento, cumpria seu
dendo significados de sua configu-
tempo de vida com seus 90 e
tantos anos e até bem pouco ração gramatical (GROSFOGUEL,
tempo, ria gostoso, ria liberto. 2009). O colonizado se apropria da
Seu riso, sua gargalhada foi língua do colonizador exterminan-
rareando quando ele começou do sua própria língua e cultura.
a envelhecer. Tio Totó custou a
A linguagem, depois da raça, é o
se tornar um velho. Aos 80 anos
era um moço. E gostava de re- maior fator de colonização, pois o
petir: eu não sou de morte fácil, corpo negro, ao dominar a língua
de vida difícil, sim! De todas as do colonizador, se embranquece.
suas histórias, a que ele gos- O complexo de inferioridade
tava mais de contar e repetia
assimilado pelo negro é uma epi-
sempre era da travessia do rio.
Sempre começava assim: “Che- dermização do racismo, pois o ne-
guei são, salvo e sozinho na gro busca imitar o branco. Quanto
outra banda do rio. Gostaria mais tentar se assemelhar ao bran-

25
co, mais há o distanciamento de
sua raça, pois perde sua identida-
de, língua e cultura. O corpo negro
quer “encarar o olhar branco” e se
descobrir nesse olhar, tentando en-
contrar o “eu” pelo crivo do outro, o
branco.
O conhecimento do corpo é
unicamente uma atividade de
negação. É um conhecimen-
to em terceira pessoa. [...] Eu
acreditava estar construindo
um eu fisiológico, equilibrando
o espaço, localizando as sen-
sações, e eis que exigiam de
mim um suplemento. “Olhe, um
preto!” (...) “Mamãe, olhe o preto,
estou com medo!” (FANON, 2008,
p. 104)
Há uma invisibilidade desse
corpo negro, segundo Fanon, sen-
do reduzido a uma não existência,
de acordo com os padrões do bran-
co, pois para os brancos, todos os
negros são iguais (FANON, 2008). O
racismo é uma “aberração afetiva”
que atinge negros e brancos, pois
não existe um “problema negro”,
livrando a responsabilidade do
branco. Há um “problema branco”,
mas não em sua essência (GROS-
FOGUEL, 2009).
Segundo Fanon, baseado na
dialética hegeliana, há a zona do
ser e a zona do não-ser, em que o
homem branco ocupa a primeira. A
zona do ser está ligada à superiori-
dade, humanidade e existência e a Um quadro atual, com o cres-
zona do não-ser está intimamente cimento do agronegócio no país,
26
ligada à animalidade. Há a ideia de
que o homem branco é universal, já
o homem negro está ligado à na-
tureza, atraso e todo estereótipo,
incompatibilizado com o social po-
lítico (Fanon, 2008). Neste sentido, o
desejo por ser branco ou agir como
branco é pertencer a zona do ser.
Carolina Maria de Jesus mer-
gulhou nessa zona do não-ser, pois
um corpo negro subserviente, sem
direitos, é tolerado, mas a partir do
momento em que esse corpo negro
luta por seus direitos, torna-se um
potencial corpo a ser exterminado.
- Se me fosse possível explicar
tantas coisas! Mas o tempo
também é professor e te ensi-
nará. Os que aprendem por si
próprios aprendem melhor. Tra-
balhamos quatro anos na fa-
zenda. Depois o fazendeiro nos
expulsou de suas terras.
Vão embora não os quero na
minha fazenda. Vocês não me
dão lucro. Só me dão prejuízos,
a sua lavoura é fraca.
Ele vendia mil sacos de café
classificado, o café moca. Ven-
dia cem porcos gordos para
frigoríficos, e nós ganhávamos
trinta mil-réis com as verduras
e ele queria divisão.
Nestas fazendas só o fazendei-
ro tem o direito de ganhar di-
nheiro. [...] O fazendeiro entrou,
fechou a porta dizendo:
- Oh! Se ainda existisse o tron-
co! (JESUS, 2007, p.167)
pois o que importa é o lucro desen-
freado em detrimento da vida dos
trabalhadores e consumidores. Mi-
lhares abaixo da linha da pobreza,
enquanto um percentual mínimo
com a maior fatia das riquezas do
país, impondo regras para a políti-
ca social e econômica.
O corpo negro e as
subjetividades
Mulher sensível, inferior, frágil
não se refere à mulher negra, que
historicamente foi animalizada e,
caracterizada como “sem gênero”,
oprimidas, colonizadas pelo siste-
ma colonial que relaciona raça e
gênero e não receberam o apoio
de seus pares, pois homens negros
colonizados, em sua maioria, não
se insurgiram à opressão de suas
companheiras, em termos de gêne-
ro.
Historicamente, no se trata
simplesmente de una traición
por lós hombres colonizados,
sino de una respuesta a una si-
tuación de coerción que abar-
co todas las dimensiones de
la organización social. [...] La
cuestión aqui es poe qué esa
complicidad forzada continúa
aun em el análisis contemporâ-
neo del poder (LUGONES, 2008,
p. 76)
Questão importante para o fe-
minismo decolonial é que a base do
capitalismo estabelecido pela colo-
27
nização, se baseia no sistema co-
lonial de gênero, que exclui as mu-
lheres negras. Não são visíveis para
a colonialidade e foram excluídas
das lutas em nome da “mulher” (LU-
GONES 2008), configurando o pro-
cesso de invisibilidade dos homens
negros e mulheres brancas.
Há uma relação entre o coloni-
zado e a metrópole, pois a coloniza-
ção torna inferior as subjetividades
dos indivíduos colonizados. Os po-
vos colonizados, atravessados pela
opressão, interiorizam a inferiori-
dade em razão do “sepultamento
de sua originalidade cultural” (FA-
NON, 2008, p. 34). Esse corpo só é
considerado branco ao incorporar
valores e discursos eurocentrados.
O Ocidente é o padrão, pois indí-
genas e negros eram vistos como
sub-humanos. A cultura europeia
é o padrão de civilização e os po-
vos colonizados são os selvagens,
numa Necrofilia Colonialista Ou-
trocida, apresentada por Moraes
(2020a).
Para Quijano (2014) a coloniali-
dade perpassa o colonialismo, lhe
incutindo intersubjetividades. Ape-
sar do fim do período colonial, as
formas de colonização epistêmi-
ca prevalecem. O conceito de raça
foi utilizado pelo colonizador para
classificar negros e indígenas es-
cravizados. Neste sentido, “os euro-
peus foram levados a se sentir não
só superiores a todos os demais
povos do mundo, mas, além disso,
naturalmente superiores (QUIJA-
NO, 2005, p. 121). Os homens estabe-
leciam as normas e controlavam as
mulheres e a sua sexualidade, com
discursos hegemônicos. Lugones
(2014) criou o conceito “colonialida-
de de gênero”, ressaltando a domi-
nação dos povos da América pelos
colonizadores. Essa colonização
supervalorizou a cultura ocidental,
resultando na aculturação e perda
da identidade desses povos.
Evaristo narra histórias que
se referem à travessia do Atlânti-
co, na diáspora. O personagem tio
Totó passa por perdas, mudando
de lugar em vários momentos de
sua vida e carregando a dor que
seu pai carregava, chamada “ban-
zo”. Após as terras serem vendidas,
mais uma vez Totó teve de deixar as
terras da fazenda onde trabalhava,
com sua mulher e filha.
Havia o rio para atravessar, uma
canoa improvisada de tronco
de árvore. Não dava para espe-
rar mais do lado de cá. Já havia
uma semana de chuva, O rio
subindo, mais e mais. O deses-
pero também.
- A gente atravessa o rio ou
fica, Miquilina? Você é por ir ou
ficar?
- A gente atravessa, Totó. Tenho
medo, mas havemos de atra-
vessar!
- É Miquilina, se agarra à meni-
na Catira, eu me agarro aos tra-
pos. Santa Bárbara há de nos
ajudar!...
O rio, a cheia, o vazio da bar-
28
ca improvisada, o turbilhão, a
vida, a morte, tudo indo de rol-
dão.
Totó alcançou só a outra ban-
da do rio. Uma banda de sua
vida havia ficado do lado de lá.
(EVARISTO, 2013, p.34-35)
Mulher e filha ficaram no Atlân-
tico e sobraram os trapos. Talvez
os trapos, aos olhos do coloniza-
dor, valessem mais do que os cor-
pos negros femininos. Lugones diz
que devemos combater a colonia-
lidade de gênero que persiste para
construirmos um feminismo de re-
sistência, se insurgindo contra as
formas de dominação, construindo
epistemologias para que as mulhe-
res oprimidas, possam ter maiores
oportunidades.
É necessário descolonizar o
ser e o saber, oportunizando um fe-
minismo decolonial, ecoando vozes
dos não-humanos (mulheres, ne-
gros, indígenas, LGBTQIAP+, entre
outros). Lugones propõe a criação
de uma pedagogia decolonial que
entende o gênero como relacional
e racializado, propondo o comba-
te, a decolonização do poder, do
saber, do ser e do gênero.
As personagens dos romances
de Conceição Evaristo nos levam
a refletir sobre nossos corpos e o
quanto transbordamos ao falar-
mos sobre nossas histórias e das
histórias dos/as nossos/as mais
velhos/as. A autora diz que Escre-
vivência não é um conceito, mas
um escrever, viver, ver. Escrevivência
atravessa nossos corpos negros
que costuram histórias suas com
as já vividas. Como ler Ponciá Vi-
cêncio e não mergulhar nos gozos
e dores dos personagens? Tio Totó
se parece com tantos outros cor-
pos negros que lutam por um lugar,
por existir, mas que foi desistindo
como tantos outros corpos negros
que conhecemos.
Ponciá Vicêncio perdeu a ale-
gria de viver ao se afastar de sua
família, pois fugiu para tentar uma
vida melhor, mas não conseguia
ser a esposa que seu marido es-
perava, não podia lhe dar os filhos
que tanto queria. Vivia mergulhada
em seus pensamentos, tentando se
lembrar de quando se perdeu. Pon-
ciá é uma mulher jovem, nascida
na fazenda do poderoso coronel
Vicêncio, que tratava seus funcio-
nários como se eles ainda fossem
escravizados, vivendo presos a
uma suposta dívida que nunca ter-
minava. Apesar de todas as dores,
Ponciá brincava de enganar o ar-
co-íris para não se transformar em
um menino. Em sua ingenuidade de
criança, sentia-se feliz e via na mãe
a força da família. “Ponciá Vicêncio
gostava de ser menina. Gostava de
ser ela própria”. (EVARISTO, p. 13). A
partir do momento em que cresce,
essa alegria se esvai. Ponciá, ainda
bebê, foi influenciada por vô Vicên-
cio, que morreu quando ela ainda
era criança, mas que deixou mar-
29
cas em todos da família.
A força ancestral explica as
marcas deixadas por vô Vicêncio
em Ponciá, pois ao moldar o barro,
constrói uma imagem de seu avô
com a mão decepada. Ponciá perce-
beu que não poderia mais ficar na
fazenda e parte em busca de uma
vida melhor. Não encontrou e, sem
ter notícias de sua mãe e irmão, anos
depois, resolve voltar para visitá-los,
não os encontrando e voltando para
a cidade com a dor da perda.
Ponciá viveu muitos anos tra-
balhando em casa de família, na
busca de ter uma vida melhor, mas
o que encontrou foi a continuidade
das relações que viveu na fazenda
do coronel Vicêncio. Cruz (2022) re-
trata o arquétipo de um quarto de
empregada:
Sei que eu, no fundo, não era
um quarto. Eu era uma solitá-
ria. Exatamente. Uma prisão,
um lugar destinado a apartar
do mundo e do restante dos vi-
ventes. Sou tão pequeno..., mas
sei também que consegui abri-
gá-las como nenhum outro cô-
modo da casa. [...] Todo quarto
de empregada é próximo à lixei-
ra da casa, porque está sempre
no fundo do profundo do imó-
vel. Nós, os “quartinhos”, esta-
mos sempre perto dos odores
da vida das pessoas que não
nos habitam. Perfume francês,
patê de fígado de pato, vinho
caro, trufas, papel higiênico,
absorventes, suor. Quase tudo
era deles. (CRUZ, 2022, p. 139)
 Ponciá cansou dessa invisibi-
lidade e, ao relembrar os momen-
tos vividos em família, lembrava do
quanto sentia prazer em confec-
cionar objetos de barro, fugindo de
sua realidade. Conseguia apegar-
-se às suas lembranças como uma
forma de permanecer viva. “Ela
gastava todo o tempo com o pen-
sar, com o recordar. Relembrava a
vida passada, pensava no presen-
te, mas não sonhava e nem inventa-
va nada para o futuro” (EVARISTO, p.
19). Percebeu que mesmo na cidade,
vivia a perpetuar sua vida de es-
cravidão. Perdeu sete filhos no ven-
tre, sentindo o vazio profundo que
era sua vida, entregou-se à apatia.
Não tinha a compreensão daquele
homem que pensou amar, vivendo
uma violência cotidiana, resgatan-
do o passado e se refugiando nele,
como uma forma de permanecer
viva. Ponciá casou-se na esperança
de ter encontrado a felicidade, mas
percebeu que seu casamento era
um grande vazio, agravado pela
violência física do marido, também
vítima da invisibilidade e exclusão
social. Ponciá não consegue liber-
tar-se dos reflexos da colonialida-
de e da escravidão, pois aproxima-
-se cada vez mais do sofrimento, da
desilusão.
Luandi, seu irmão, chega à ci-
dade em busca de Ponciá e se en-
canta pelo soldado Nestor, autori-
dade policial da cidade, apesar de
ser negro. Luandi resolve se tornar
30
policial e tem em Nestor como um
exemplo. Luandi apaixona-se por
uma mulher que é assassinada
pelo cafetão da cidade. Apesar das
dores, Luandi tem uma trajetória
menos sofrida do que a de Ponciá.
Maria Vicêncio, mãe de Ponciá, par-
te para a cidade a procura de seus
filhos. Ponciá, sentindo o chamado
ancestral, resolve voltar para casa
e encontra seu irmão na estação
ferroviária.
Maria Vicêncio e Luandi res-
gatam Ponciá, a levando à sua casa
e mostrando o rio que ela tanto
amava. Ponciá voltou a querer viver,
apesar do sofrimento. “A menina
continuava bela, no rosto sofrente,
feições de mulher. Por alguns mo-
mentos, outras faces, não só a de
vô Vicêncio visitaram o rosto de
Ponciá” (EVARISTO, p. 125). Luandi,
ao ver o resgate da alegria de viver
de sua irmã, entende que mesmo
que se tornasse um soldado, conti-
nuaria a receber ordens de homens
brancos.
Ponciá percebeu que sua co-
nexão com o barro lhe restaurava
as forças, conectando-se com o
passado e com a ancestralidade.
Uma mulher que percebeu que o
passado não está separado do
presente e do futuro e são elemen-
tos de cura.
Deixe-me ir
Preciso andar
Vou por aí a procurar
 Rir pra não chorar...
Quero assistir ao Sol nascer
Ver as águas dos rios correr
Ouvir os pássaros cantar
Eu quero nascer
Quero viver
Deixe-me ir
Preciso andar
Vou por aí a procurar
Rir pra não chorar
Se alguém por mim perguntar
Diga que eu só vou voltar
Depois que me encontrar
(...)
Compositor: Antonio Candeia
Filho. Fonte: LyricFind
Ponciá andou por muitos ca-
minhos, imaginou lugares onde
buscava a felicidade, tentando se
encontrar. As dores que sentiu fo-
ram tantas que pensou em desistir,
mas a força de sua ancestralidade
estava lhe dando caminhos para
encontrar um motivo para resgatar
a alegria de viver. Teimou até en-
contrar um caminho melhor do que
aquele que lhes disseram ser o final
da estrada.
Conclusão
A perspectiva de Lugones de-
monstra que o Ocidente se carac-
teriza pela oposição binária de
gênero, instituindo hierarquias. Ho-
mens brancos héteros ocupam o
31
poder, enquanto mulheres, negras,
indígenas e outros grupos são con-
siderados inferiores, não humanos
nas relações hierárquicas.
Para a autora, há múltiplos co-
nhecimentos, linguagens, culturas,
e ela destaca a importância da in-
tersecção entre as categorias de
gênero, raça, classe e sexualidade
na hierarquia estabelecida pelo
discurso eurocêntrico.
Através do conceito do olhar
arrogante, Lugones aborda a falta
de identidade e empatia entre cor-
pos negros e não negros. A partir
do parâmetro do Norte Global, há
a definição do que pertence ou
não ao mundo. Vemos o outro com
o olhar arrogante de quem detém
todo o saber, conhecimento e per-
tencimento.
A partir do conceito do olhar
amoroso, conseguimos enxergar
esse outro a partir de suas dico-
tomias, diferenças, pertencimento
a outros mundos e, mesmo assim,
respeitar suas subjetividades, acei-
tando a ideia de que estamos to-
dos num mesmo mundo. Lugones
propõe um feminismo de resistên-
cia, produzindo conhecimento que
não seja o conhecimento do colo-
nizador.
Fanon reflete sobre o colo-
nialismo e seus efeitos, em “Peles
negras, máscaras brancas” (2008),
contestando o discurso de que não
existem corpos negros na zona do
não-ser. O arquétipo das másca-
ras brancas é utilizado como uma
suposta sobrevivência, pois ao co-
locar essa máscara branca, sua
identidade, cultura, ancestralidade
são invisibilizados. Embranquece a
fala, vestimentas, cultura, identida-
de, mas aos olhos do colonizador, é
aceito na exata medida de sua sub-
serviência.
Fanon propõe um “novo huma-
nismo”, que transcende saberes eu-
rocentrados, num “olhar amoroso”,
respeitando e celebrando nossos/
as mais velhos/as e seus ensina-
mentos, pois um rio quando esque-
ce onde nasce, ele seca, ele morre
(Ditado africano).

Referências

CRUZ, Eliana Alves. Solitária. 1.ª edição – São Paulo: Companhia das Le-
tras, 2022.
EVARISTO. Becos da Memória. 3.ª edição. Rio de Janeiro: Pallas, 2017.
FANON, Frantz. Peles negras, máscaras brancas. Salvador: EDFBA, 2008.
____. Os condenados da terra. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,1968.
GONZALEZ, Lélia. A categoria político-cultural de Amefricanidade.
In: Tempo Brasileiro. Rio de Janeiro, n. 92/93, jan./jun., 1988.
GROSFOGUEL, Ramón. Apuntes hacia una metodologia fanoniana para
la descolonización de las ciencias sociales in Frantz Fanon Piel Negra,
Máscaras Blancas. Madrid, España: Editorial AKAL, p. 261-284, 2009.
LORDE, Audre. tradução Stephanie Borges. Irmã outsider. 1. ed. -- Belo Ho-
rizonte: Autêntica Editora, 2019.
JESUS, Carolina Maria. Quarto de Despejo. Ed. Francisco Alves, Rio de
Janeiro, 1960.
LUGONES, María. Hacia un feminismo descolonial. La manzana de la dis-
cordia. v. 6, n. 2, p. 105-119, 2011.
____. Colonialidad y Género. Tabula Rasa. Bogotá, Colombia, n. 9, p. 73 - 101,
2008.
____. Peregrinajes. Teorizar una coalición contra mútiples opresiones. Bue-
nos Aires: Ed. EI Signo, 2003.
MALDONADO-TORRES, Nelsonm On the Coloniality of Human Rights. Re-
vista Crítica de Ciências Sociais. v. 114, p. 117-136, 2017.
MIGNOLO, Walter. Cuáles son los temas de género y (des) colonialidad?
Género y descolonialidad. 2. ed. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Del
Signo, 2014.
MORAES, Wallace de. A necrofilía colonialista outrocida no Brasil. Revista
Estudos Libertários, Rio de Janeiro, v. 2. n. 3; ed. especial 1, p. 1-19, 2020a.

32
Disponívelem:https://revistas.ufrj.br/index.php/estudoslibertarios/arti-
cle/view/34104/19176. Acesso em: 20 mai. 2023.
____. 2013 – Revolta dos Governados: ou, para quem esteve presente, revol-
ta do vinagre. Rio de Janeiro: WSM Edições, 2020b.
QUIJANO, Aníbal. Colonialidad del poder y clasificación social. in: QUIJA-
NO, Aníbal. Cuestiones y horizontes: de la dependencia histórico-estruc-
tural a la colonialidad/descolonialidad del poder. Buenos Aires: CLACSO,
2014.
____. A Colonialidade do poder, Eurocentrismo e América Latina. In: LAN-
DER, Edgardo (org). A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências
sociais. Buenos Aires: CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciências So-
ciales, 2005.

33
 CORPOS NEGROS,
IDENTIDADES E
RACISMO: UM
ESTUDO SOBRE
O NÃO
PERTENCIMENTO
ÉTNICO-RACIAL DE
MENINAS NEGRAS
NO AMBIENTE
ESCOLAR
Ana Cláudia Pinto da Silva1 relação de meninas negras com o
seu cabelo crespo e pertencimento
étnico-racial no ambiente escolar.
Introdução Esta discussão está presente em
minha dissertação de mestrado
A presente pesquisa parte de e se justifica pela necessidade de
uma busca por indagações perce- uma construção identitária posi-
bidas ao longo de minha vida pes- tiva para meninas negras. A meto-
soal e profissional e versa sobre a dologia de pesquisa aplicada faz

1 Mestra pelo Programa de Pós-graduação em Ensino em Educação Básica – PPGEB-CAp-

-UERJ. Professora Regente da Rede Municipal do Rio de Janeiro.

34
uso da narração autobiográfica de
fatos e memórias pessoais viven-
ciadas por mim enquanto mulher e
educadora negra.
O cabelo crespo é impregnado
de significados, e tem sido funda-
mental para compreender o pro-
cesso de pertencimento étnico-ra-
cial das meninas negras. Ele possui
destaque no conjunto corporal e
estético e se configura em muitos
momentos, como fator condicio-
nante a aprovação de negros e ne-
gras na sociedade. Ele representa a
maneira como o negro se vê e, de
certa forma, se apresenta aos ou-
tros.
O trato do cabelo crespo so-
freu ao longo dos anos, muitas
mudanças influenciadas pelos pa-
drões de beleza. Hoje vivemos uma
valorização do fio natural sem a
modificação de sua estrutura capi-
lar. Mas ainda assim, é uma questão
delicada para as meninas negras
dentro do espaço escolar que his-
toricamente tem corroborado com
a manutenção de estereótipos ra-
cistas sobre corpo e cabelo negro.
A Instituição escolar ao longo
de sua história foi responsável pela
disseminação dos ideais racistas
presentes na sociedade. A frase
“somos todos iguais” ainda é muito
presente no ambiente escolar Esta
narrativa me remonta às culminân-
cias realizadas em homenagem ao
Dia da Consciência Negra, ela sem-
pre está presente, revelando a falta
35
de formação dos professores para
trabalhar um tema com grande sig-
nificativo identitário para a popula-
ção negra. Não somos todos iguais
e sim temos direitos sociais iguais
mesmo que estes não sejam cum-
pridos na prática. Quando repro-
duzimos esta falácia, fortalecemos
as práticas de negação do corpo
negro no ambiente escolar.
A criança negra possui ciência
que não é igual ao colega branco
ou não negro, pois já acumulou in-
formações culturais que lhe permi-
tem realizar esta dissociação o que
ela ainda não compreende é o mo-
tivo por qual esta diferença é traba-
lhada com a inferiorização dos seus
traços e negação de sua história.
Segundo Cavalleiro: “O silêncio que
envolve essa temática nas diversas
instituições sociais favorece que se
entenda a diferença como desigual-
dade e os negros como sinônimos
de desigual e inferior.” (2003, p.20).
Esse entendimento está incuti-
do em nosso cotidiano e no caso da
escola, se reflete no currículo e nas
práticas pedagógicas. O ambiente
escolar naturalizou a ausência da
representação e a inferiorização
dos corpos negros em seu espa-
ço. Os livros didáticos e os murais
escolares geralmente reproduzem
cenas de crianças e famílias bran-
cas, onde o negro, quando apare-
ce, está em situações subalternas,
retratando o pensamento de raça
inferior e de submissão.
 Negação de corpos negros:
Rituais de exclusão...
Durante toda a minha jornada
como educadora, tenho vivenciado
práticas que reforçam a negação e
a inferiorização dos corpos negros
no ambiente escolar. Mas trago
como ponto de partida para essa
discussão um fato vivenciado em
uma creche no município do Rio de
Janeiro, com uma turma de mater-
nal com crianças na faixa etária de
3 a 4 anos. Na creche, as rotinas e
as atividades eram divididas entre
as auxiliares, desde a higiene, as
refeições e o momento pedagógi-
co. Não tínhamos problemas com
a etapa do banho, diferentemente
do momento de pentear os cabe-
los, principalmente os crespos. As
outras auxiliares que dividiam as
tarefas comigo, apresentavam re-
sistência para pentear os cabelos
crespos e quando faziam, era algo
mais simples e com pouco ou ne-
nhum zelo.
Esta resistência não se mos-
trava para as crianças com cabelo
liso, pois saiam com os cabelos pen-
teados e sempre com um acessório
diferente, xuxinhas coloridas, laços
e arcos. Vivenciar aquela situação
era extremamente desconfortá-
vel, tentei conversar com os meus
pares, mas não fui ouvida, pois as
práticas racistas são naturalizadas
em nossa sociedade. Sem apoio e
parceria, realizei com as meninas
36
negras com os cabelos crespos o
mesmo ritual de embelezamento
que as meninas brancas passavam.
A grande surpresa que tive no início
do processo foi a recusa por parte
das meninas negras em mexer em
seus cabelos. Elas sempre diziam
que não precisavam e essa recusa
me fez retornar ao meu passado
e reviver histórias que enquanto
criança negra me davam subsídios
para compreender as narrativas
daquelas meninas.
A situação vivenciada apon-
ta para duas questões que justifi-
cam a não permissão das meninas
da creche para mexer em seus ca-
belos. A primeira refere-se ao pro-
cesso conflituoso de manipulação
de seus cabelos, marcado por dor.
Em geral, este processo é realiza-
do pela mãe, tia, avó ou irmã mais
velha e além de demorado, é muito
dolorido e estressante para quem
penteia e para quem está sendo
penteado. Pentear os cabelos cau-
sa, muitas vezes, repulsa em meni-
nas e mulheres negras pela ausên-
cia de técnica e aplicação de força.
A segunda questão está ligada
à baixa estima e ao sentimento in-
trojetado de inferioridade que atin-
ge a população negra desde muito
cedo. Ao afirmar que não precisa
fazer, na verdade, encobre o senti-
mento de não tenho direito a isso.
Aquelas meninas tinham na época
citada, apenas três anos de idade
e já carregavam o peso de viver em
uma sociedade estruturada nos
ideais racistas. Ocupavam aquele
espaço, mas não se sentiam parte
dele. Afinal, os espaços escolares
são marcados pelo seu embran-
quecimento no aspecto físico e cur-
ricular e de práticas pedagógicas.
Os estereótipos atribuídos ao
corpo, cabelo e personalidade da
população negra são inúmeros e
se reproduzem dentro do espaço
escolar. A associação de falta de
higiene aos cabelos crespos é um
deles e geralmente inicia-se na
Educação Infantil, passa pelo En-
sino Fundamental e Médio e per-
dura por toda a vida do indivíduo.
Na Educação Infantil, se manifesta
como preocupação com a higiene,
recomendando a lavagem dos ca-
belos, como se esse processo já não
fosse realizado, para não propaga-
ção de piolhos e lêndeas. Faz parte
da memória de mães de crianças
negras, o recebimento de bilhetes
na agenda reforçando a importân-
cia do cuidado e higienização dos
cabelos dos pequenos.
Mais tarde este estereótipo se
manifesta no lugar de cabelo exóti-
co em frases como: - Você lava o ca-
belo? Por mais absurdo que possa
parecer, pessoas negras, principal-
mente mulheres, ouvem este tipo
de pergunta. No meu caso, eu ouvi
de uma colega de trabalho educa-
dora branca dentro do espaço es-
colar esta mesma pergunta. Fazia
pouco tempo que tinha encerrado
37
a minha transição capilar, e o meu
cabelo crespo natural ainda estava
sob análise naquele ambiente. Ela
não tocou no meu cabelo, mas a
sua expressão facial demonstrava
um misto de curiosidade e repul-
sa sobre algo fora do considerado
“normal”. Esta frase e suas varia-
ções, “revelam uma associação da
negritude com o que é repugnante;
elas anunciam como mulheres ne-
gras no imaginário branco são de
alguma forma fantasiadas como
sujas e selvagens.” (KILOMBA, 2019
p.124)
Meninos e meninas negras são
alvos de apelidos e piadas racis-
tas no ambiente escolar que, “ex-
pressam que o tipo de cabelo do
negro é visto como símbolo de in-
ferioridade, sempre associado à
artificialidade (esponja de bombril)
ou com elementos da natureza (ni-
nho de passarinhos, teia de aranha
enegrecida pela fuligem).” ( GOMES,
2019 p. 204) e muitas vezes passam
por estas situações sem receber
apoio nem mesmo de seus profes-
sores.
Segundo GOMES (2019, p. 203):
“a escola impõe padrões de currí-
culo, de conhecimento, de compor-
tamentos e, também, de estética.”
Esses padrões são baseados nos
ideais da branquitude e se consti-
tuem como referências dentro do
espaço escolar. Para crianças ne-
gras se manterem em um espaço
que nega a sua história e cultura e
tenta lhe enquadrar em um padrão
que não lhe atende causa grande
abalo à sua autoestima, podendo
repercutir em seu processo de es-
colarização, com a mudança de
comportamento, baixo rendimento
e isolamento social. Muitas vezes, o
aluno se expressa e toma atitudes
agressivas, como um mecanismo
de defesa aos insultos recebidos.
Esta agressividade é um des-
dobramento do silencio negligen-
te praticado por muitos docentes.
O silenciamento docente frente a
questões que envolvem a temática
do racismo é uma realidade que se
sustenta, dentre outros motivos, na
falta de formação dos professores.
A realidade brasileira em relação
aos cursos de licenciaturas, no que
compete ao ensino de história e
cultura afro-brasileira, ainda é fa-
lha. Os currículos sofreram algu-
mas mudanças, mas ainda operam
com o silenciamento da nossa his-
tória. Nesse sentido:
Acredito que desmontar os es-
tereótipos possa vir a ser um
dos objetivos específicos dos
cursos de formação de profes-
sores (...) como uma das formas
de visibilizar as diferentes prá-
ticas cotidianas, experiências
e processos culturais, sem o
estigma da desigualdade, co-
locando todos eles como par-
te do passado significativo, da
tradição e do conhecimento
universal”. SILVA (2005, p.24)
38
A defasagem e as lacunas pre-
sentes em nossa formação são fa-
tos, mas não seria sobressalente
se existisse a formação humana.
Este fato ocorre pois “as institui-
ções são apenas a materialização
de uma estrutura social ou de um
modo de socialização que tem o
racismo como um de seus compo-
nentes orgânicos” (ALMEIDA, 2019,
p.47). Dentro do julgamento moral
do professor, as piadas e apelidos
pejorativos muitas vezes não são
considerados atos graves, são ape-
nas brincadeira. Sendo assim, ne-
nhuma lei ou teórico dará conta de
formar este professor racista. A lei é
fundamental, mas a sua ação ape-
nas fará com que ele mude as atitu-
des, pois sabe que está cometendo
um erro e sofrerá sanções por isso.
Atualmente, temos duas leis que
nos amparam em relação a imple-
mentação de uma Educação Antir-
racista no ambiente escolar. Em 2003
tivemos a promulgação da Lei 10639
que torna obrigatório nos currículos
escolares o ensino de História e Cul-
tura Afro-brasileira e em 2008, tivemos
a 11645 que mantém a obrigatorieda-
de assegurada com a 10639 e estende
a mesma para ensino da cultura indí-
gena. Estas leis alteram o art. 26 da
LDBEN e representam um importante
conquista, fruto da luta do Movimen-
to Negro por uma equidade educa-
cional de direitos e oportunidades.
As mudanças geram descon-
forto e nem sempre são bem recebi-
das, principalmente quando se tra-
ta de questões raciais em um país
estruturalmente racista com inte-
resse na manutenção do privilégio
branco de ditar regras e padrões. A
implementação dessas leis foi mar-
cada por “incertezas, mal-estar e
resistências de toda ordem e tipo
por parte de alguns estes que ain-
da não compreenderam o espírito
democrático de tais medidas.” (DU-
PRET e VIEIRA, 2013 p.49)
Retornando a narrativa de re-
cusa das meninas negras ao ritual
de embelezamento, é fundamental
acenar para o processo de cons-
trução de identidades e pertenci-
mento étnico-racial. A construção
identitária é um processo que se
constrói socialmente na interação
com o outro. Segundo Gomes (2012),
nenhuma identidade é construída
no isolamento e sim nos espaços
sociais da casa, da rua, do traba-
lho e da escola. As identidades se
constituem de forma mutável, como
um conjunto de experiências no
campo do social, cultural, histórico
e familiar a partir dos processos de
significação e ressignificação da
trajetória de vida pessoal dos in-
divíduos. Nossa identidade parte
da afirmação do que somos e das
referências que recebemos para a
sua construção.
Enquanto criança, minha famí-
lia era a minha grande referência.
Eu não tinha muitos exemplos fora
do seio familiar. Hoje, muitas mu-
39
danças ocorreram e os referenciais
negros com advento das políticas
sociais e luta do movimento negro
são mais expressivos. Mas, den-
tro do espaço escolar, as crianças
negras ainda sofrem com a ausên-
cia de referências negras. A repre-
sentatividade afeta diretamente o
processo de construção da nossa
identidade, no caso brasileiro, es-
sas representações são construí-
das dentro dos discursos racistas.
Segundo Hall:
[...] elas [as identidades] têm
a ver, entretanto, com a ques-
tão da utilização dos recursos
da história, da linguagem e da
cultura para a produção não
daquilo que nós somos, mas
daquilo no qual nos tornamos.
Têm a ver não tanto com as
questões “quem nós somos” ou
“de onde nós viemos”, mas mui-
to mais com as questões “quem
nós podemos nos tornar”,
“como nós temos sido repre-
sentados” e “como essa repre-
sentação afeta a forma como
nós podemos representar a nós
próprios” [...]. (HALL, 2000 p. 108)
A representatividade é um
ponto sensível dentro do processo
de construção identitária pois as
lacunas em nossa representação
nos leva para os grupos sociais
que gozam de privilégios e que ga-
nham destaque e maior visibilida-
de na sociedade. Negros e negras
brasileiros não possuem significa-
tiva representação e constroem as
suas identidades com referência ao
corpo branco e vivem uma busca
cruciante por um “quem nós pode-
mos nos tornar” que os inclua sem
a marca da inferioridade das dife-
renças. As identidades represen-
tam “mais o produto da marcação
da diferença e da exclusão do que
o signo de uma unidade idêntica”
(HALL, 2000 p.109).
Os conceitos de Identidade e
Diferença possuem relação de in-
terdependência, onde “as identida-
des são construídas por meio da
diferença e não fora dela” (HALL,
2000 p. 110). A identidade parte da
afirmação do que sou em oposição
ao que não desejo ser. Neste con-
texto, nossas afirmações e prefe-
rências estão associadas às cons-
truções e padrões equivocados de
um modelo branco alheio a nossa
realidade. As mulheres negras vi-
vem em seu cotidiano esta realida-
de com a luta entre afirmação e ne-
gação de identidade negra com as
imposições dos padrões de beleza.
O processo de construção da
identidade da população negra
é marcado pela ausência de fato-
res positivos que fazem com que
crianças e adultos não se reconhe-
çam positivamente enquanto pes-
soas negras. A não representação
na mídia, assim como a supressão
da história dos grandes líderes ne-
gros no currículo escolar, são fato-
res que impedem a construção de
identidade pautada na valorização
40
de sua história e ancestralidade.
Considerações Finais
Meninas e meninos negros
precisam construir uma identida-
de positiva sobre si e a escola é
um agente fundamental neste pro-
cesso, mas, para isso precisa rom-
per com as suas práticas racistas
com a implementação de práticas
educativas pelo viés da 10639/03 e
11645/08 que tenha como objetivo
a valorização da figura do negro,
sua história e contribuição para a
construção deste país.
O cabelo crespo é um marca-
dor identitário que reflete no pro-
cesso de pertencimento étnico
racial de mulheres negras. As meni-
nas negras desde muito cedo, de-
vem ser ensinadas a amar os seus
cabelos e conhecer a sua história
para diminuir o abalo emocional
frente aos comentários e atitudes
racistas que infelizmente estarão
expostas ao longo de suas vidas.
O trato desigual das diferen-
ças atribui ao corpo negro infe-
rioridade estética. É necessário e
urgente combater os estereótipos
negativos que atribuem ao cabelo
crespo características como sujei-
ra, maior propensão para ter pio-
lhos e lêndeas e descuido, rompen-
do este ritual de exclusão que são
impostos aos meninos e meninas
negros no ambiente escolar.
 Referências

ALMEIDA, S. Racismo estrutural. São Paulo: Polen, 2019.

CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Do silêncio do lar ao silêncio escolar:
racismo e preconceito e discriminação na educação infantil. São Paulo:
Contexto, 2ª edição. 2003.
DUPRET, Leila; VIEIRA, Clarice. Lei 10.639/03 e formação de profissionais
da educação: práticas pedagógicas, construções subjetivas e impactos
de mercado. In: CARVALHO, Carlos Roberto de; NOGUERA, Renato; SA-
LES, Sandra Regina (orgs.). Relações Étnico-Raciais e Educação: contex-
tos, práticas e pesquisas. Rio de Janeiro: NAU Editora: EDUR/UFRJ, 2013.
p. 49-62.
GOMES, Nilma Lino. Corpo e cabelo como símbolos da identidade negra.
Disponível em: http://www.acaoeducativa.org.br
GOMES, Nilma Lino. Sem perder a raiz Corpo e cabelo como símbolos da
identidade negra. Belo horizonte: Autêntica Editora,2019.
HALL, Stuart. Quem precisa da Identidade? In: SILVA, Tomaz Tadeu da
(org). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petró-
polis: RJ. Vozes, 2000.
KILOMBA, Grada. Memórias da Plantação: Episódios de Racismo Cotidia-
no. Tradução de Jess Oliveira. Rio de Janeiro: Cobogó, 2019.p.124
SILVA, Ana Célia da. A desconstrução da discriminação no livro didático.
In: MUNANGA, Kabengele (org.). Superando o racismo na escola. Brasília:
MEC, Secretaria de Educação continuada, Alfabetização e Diversidade,
2005.
SILVA, Ana Cláudia Pinto da. O cabelo crespo como fio condutor do pro-
cesso de pertencimento étnico-racial de meninas negras no ambiente
escolar. Orientadora: Monica Regina Ferreira Lins.2022. Dissertação (Mes-
trado). Programa de Pós-Graduação de Ensino em Educação Básica -
CAp UERJ. Rio de Janeiro. 2022. Disponível em: http://www.bdtd.uerj.br/
handle/1/17898.

41
 A LITERATURA
NEGRA COMO
LUGAR DE FALA
E ESCUTA
Danielle Tudes Pereira Silva1

Lá vem o navio negreiro

Cheio de melancolia
Lá vem o navio negreiro
Cheinho de poesia...

1 Doutora em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contem-

porâneos e Demandas Populares (PPGEduc) - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
– UFRRJ. Professora Assistente do Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira –
CAp-UERJ.

42
 Lá vem o navio negreiro
Com carga de resistência
Lá vem o navio negreiro
Cheinho de inteligência.
Solano Trindade
O presente texto constitui par-
te da minha pesquisa de doutorado
sobre as contribuições da Literatu-
ra Negra na construção de Peda-
gogias Decoloniais2. Nela, estudei
como a Literatura Negra, represen-
tada pelas escritoras Conceição
Evaristo e Carolina Maria de Jesus,
pode contribuir para a construção
de práticas pedagógicas emanci-
padoras fundadas nas Pedagogias
Decoloniais. Nesse recorte, a partir
do conceito de Literatura, descrevo
a Literatura Negra em suas carac-
terísticas e contextos, desde a ne-
cessidade de grupos marginaliza-
dos reafirmarem sua existência. À
vista disso, a escrita funciona como
meio para a inscrição na cultura
para além dos estereótipos. De ma-
neira transversal o racismo é aqui
apontado como fenômeno social
central que estrutura a sociedade
brasileira e perpetua a exclusão.
A Literatura é uma expressão
artística que compreende grande
variedade de manifestações atra-
vés da linguagem escrita e até mes-
mo por meio do diálogo com outras
linguagens. Como toda forma de
arte, não constitui um retrato do
2 Pesquisa realizada no Curso de Pós-graduação em Educação, Contextos Contemporâneos
e Demandas Populares da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), sob a
orientação do professor Luiz Fernandes de Oliveira.
43
real, contudo apresenta visões de
mundo relacionadas aos tempos e
espaços aos quais pertence. Nela,
as questões humanas estão postas
e nos permite o exercício da refle-
xão e do pensamento crítico. Tais
considerações endossam a beleza
da arte literária, pois ela concentra
a possibilidade de encantamento,
liberdade e transformação.
Por vezes, as obras literárias
baseiam-se no diálogo com o ou-
tro, com hábitos e costumes que
desconhecemos ou repudiamos,
nos permitindo a abertura para
mundos fictícios, onde podemos
viver outras vidas e reinventar nos-
sas crenças. A Literatura nos cons-
titui como humanos, produz senti-
dos individuais e coletivos para a
existência.
Como já citado, a Arte Literária
abrange a criação estética a par-
tir da palavra. Esse conceito geral,
supostamente, compreende as pro-
duções de escritores e escritoras,
independente de seu pertencimen-
to étnico-racial. À vista disso, no
conceito de Literatura incluímos as
obras de Clarice Lispector, Carolina
de Jesus, Cecília Meireles, Solano
Trindade, Monteiro Lobato, Maria
Firmina e Lima Barreto, para citar
alguns exemplos.
Contudo, existe uma questão
que torna a relação acima bastan-
te assimétrica: Clarice Lispector,
Cecília Meireles e Monteiro Lobato
nunca precisaram comprovar sua
qualidade literária e sua visibilida-
de não foi comprometida por serem
brancos. Monteiro Lobato inclusive
ocupou, durante muito tempo, o lu-
gar confortável de referência lite-
rária infantojuvenil, ainda que sua
obra expusesse elementos racistas,
o mesmo racismo que tornou invi-
síveis ou condenou ao ostracismo,
escritoras e escritores negros como
Carolina de Jesus, Solano Trindade,
Maria Firmina e Lima Barreto. Suas
trajetórias foram atravessadas por
esse fenômeno que estrutura a so-
ciedade brasileira.
Para que possamos perceber,
de forma mais aprofundada, como
o racismo opera na sociedade bra-
sileira e, consequentemente, na arte,
precisamos olhar para a história do
Brasil e compreender as implicações
do nosso processo de colonização,
que ocorreu baseado na violência.
O estudo da constituição do
racismo na modernidade impli-
ca em considerar que o início das
grandes navegações e a explora-
ção da América possibilitou o en-
contro de diferentes povos a partir
da dominação europeia. Essa dife-
rença foi estabelecida pela hierar-
quização, sendo os colonizadores
europeus autoproclamados como
modelo humano universal, enquan-
to os demais foram tomados como
os outros, atrasados e selvagens,
ou seja, inferiores.
44
Neste cenário, durante a con-
juntura colonial brasileira, carac-
terizada pela exploração máxima
a fim de enriquecer a metrópole, o
acréscimo da escravidão de povos
africanos, ainda no século XVI, vai
definir o comportamento social, ali-
mentar profundas desigualdades e
alicerçar a raça como um critério
fundamental de estabelecimento de
diferenças. Progressivamente vão se
constituindo as bases do racismo,
que se fortalece no século XIX e per-
manece estruturando a sociedade
brasileira até os nossos dias.
Portanto, podemos afirmar que
o racismo constitui um conjunto de
crenças pseudocientíficas, funda-
mentadas em duas premissas que,
embora falsas, foram e continuam
a ser aceitas socialmente: a primei-
ra é que a espécie humana encon-
tra-se dividida em raças diferentes,
distinguíveis entre si por um con-
junto de características fenotípicas
gerais e a segunda é que é possível
estabelecer algum tipo de hierar-
quização entre essas supostas ra-
ças, arbitrariamente classificando
algumas como sendo superiores
quando em comparação com as
demais. Historicamente, “a raça foi
a sombra sempre presente no pen-
samento e na prática das políticas
do ocidente, especialmente quan-
do se trata de imaginar a desuma-
nidade de povos estrangeiros – ou
a dominação a ser exercida sobre
eles.” (MBEMBE, 2018, p.18)
 Essas crenças pseudocientífi-
cas contribuíram para naturalizar
a ideia de que alguns tipos huma-
nos nasceram para a servidão, a
criminalidade e a promiscuidade, o
que justificou limpezas étnicas, ge-
nocídios e perversidades de toda
ordem.
É fundamental enfatizar que as
diferenças genéticas entre as etnias
humanas não são significativas o
suficiente para caracterizarmos
a existência de diferentes raças,
tornando ambas as premissas
“científicas” do racismo falsas
e suas teorias desprovidas de
sustentação ou embasamento.
Porém, isso não impede que o
conceito de raça exista no âmbito
social e se perpetue ao longo da
história.
Os discursos racistas criados
para justificar a ação colonialista
europeia foram incorporados ao
arcabouço cultural da sociedade
e passaram, não mais a apenas
justificar a intervenção externa
dos colonizadores, mas a regular
o funcionamento das instituições,
bem como a orientar suas práticas,
criando elementos de exclusão na-
queles grupos descendentes dos
que originalmente foram identifica-
dos como sendo inferiores, heréti-
cos ou primitivos. Nas palavras da
historiadora Lilia Schwarcz
[...] um país não passa impu-
nemente pelo fato de ter sido
o último a garantir a vigência
de um modelo de trabalho que
pressupõe a posse de um ho-
mem por outro. Essas são es-
tacas fortes, que constrangem
a sociedade. A escravidão não
foi apenas um tipo de mão de
obra, ou um detalhe de nossa
economia. Ela criou um modo
de ser e estar em tal socieda-
de: uma linguagem social com
graves consequências. Essa é,
pois, uma história coletiva, mas
também individual porque traz
os dramas de cada pessoa e de
cada família. (SCHWARCZ, 2017,
p.26)
É particularmente importante,
para compreendermos as comple-
xas relações criadas em nossa so-
ciedade, a partir da introdução do
pensamento colonial, o fato que,
até o presente momento, houve
mais gerações de afrodescenden-
tes escravizados do que livres em
nosso país. A indignidade da escra-
vidão não poderia gerar nada de
positivo, exceto para aqueles que
lucraram com o tráfico de vidas hu-
manas. A abolição tardia, em 1888,
não resolveu nenhum dos proble-
mas decorrentes da migração for-
çada de homens e mulheres africa-
nos.
O colonialismo instaurou um
cenário distópico para os povos
colonizados. Por aqui, a distopia
começa com a chegada da primei-
ra caravela, em um empreendimen-
to altamente lucrativo para pou-
cos nobres e burgueses, bem como
45
para os donos das companhias
de comércio e navegação. Desse
modo, para os europeus, a empresa
colonial significou um horizonte de
conquista, enriquecimento e glória.
A utopia de poucos nobres e
burgueses europeus foi construída
a partir da distopia de milhões de
ameríndios e africanos que tiveram
um destino assombroso, pois “o ter-
ror é uma característica que define
tanto os Estados escravistas quan-
to os regimes coloniais contempo-
râneos.” (MBEMBE, 2018, p.68)
A distopia define narrativas
onde os cenários futuros são o opos-
to de uma sociedade ideal (utopia).
Comumente, apresentam um retrato
de opressão extrema, ausência de
liberdade e direito, destruição de re-
cursos naturais e morte. O governo
é extremamente autoritário e, por
vezes, a religião opera a seu serviço.
Ou seja, uma distopia é um tipo
de narrativa ficcional que apresen-
ta uma sociedade imaginária, geral-
mente no futuro, que é caracteriza-
da por extrema opressão, controle
governamental absoluto, privação
de direitos, condições precárias de
vida e/ou tecnologia opressiva. É o
oposto da utopia, que apresenta
uma sociedade ideal e perfeita.
A distopia colonial, se não fos-
se real, infelizmente seria uma nar-
rativa digna de grandes escritoras
e escritores de ficção científica. Os
países europeus promoveram, em
suas colônias ao redor do mundo,
46
um tipo de sociabilidade baseada
na violência. O uso da força e da
imposição de suas presenças, além
do roubo e destruição de recur-
sos, ultrapassam a criatividade de
qualquer autora ou autor.
Um sujeito que saia da Europa
e descia numa praia tropical
largava um rastro de morte por
onde passava. O indivíduo não
sabia que era uma peste ambu-
lante, uma guerra bacterioló-
gica em movimento, um fim de
mundo; tampouco o sabiam as
vítimas que eram contamina-
das. Para os povos que recebe-
ram aquela visita e morreram,
o fim do mundo foi no século
XVI. Não estou liberando a res-
ponsabilidade e a gravidade
de toda a máquina que moveu
as conquistas coloniais, es-
tou chamando atenção para o
fato de que muitos eventos que
aconteceram foram o desastre
daquele tempo. (KRENAK, 2019,
p.71-72)
Além disso, o terror da diáspo-
ra africana, que lançou os povos
ao Atlântico para serem explorados
nas Américas, constitui um fenô-
meno sem precedentes na história
moderna. A escravidão gerou mor-
te, sofrimento e contribuiu para o
sistema de classificação racial que,
ainda hoje, impacta a vida de gera-
ções de descendentes de africanos
no mundo todo.
Precisamos interpretar as im-
plicações de ser uma nação forjada
no genocídio dos povos indígenas e
africanos. Grosfoguel (2016), ao tratar
de grandes genocídios3 promovidos
pelos europeus, relacionados uns
aos outros em sistemas de apren-
dizagem, que foram se sofistican-
do e garantindo o sucesso de suas
empreitadas homicidas, conecta-os
ao conceito de epistemicídio. As-
sim, une genocídio e epistemicídio
tornando-os compostos a partir do
extermínio (ego extermino) dos cor-
pos e corpus dos povos dominados.
A eliminação do outro foi tomada
enquanto uma prática, uma espé-
cie de pedagogia, constituindo um
campo de aprendizagem iniciado
pelos europeus no século XVI.
O epistemicídio, conceito cria-
do pelo sociólogo Boaventura de
Sousa Santos (1997), significa a eli-
minação cultural, o apagamento
dos conhecimentos e saberes. Além
disso, ele é a afirmação da incapa-
cidade cognitiva de determinados
povos. Podemos afirmar que todo
genocídio, em si, constitui também
um epistemicídio, uma vez que a
morte do corpo sepulta toda e
qualquer possibilidade de produ-
ção de conhecimentos para além
da memória dos que permanecem.
Tomemos o caso dos povos
indígenas do Brasil. Considerando
que, no mínimo, há mais de 10.000
anos esses povos originários ocu-
pam esse território, com certe-
za desenvolveram conhecimentos
para lidar com os desafios relativos
à alimentação, à sazonalidade do
clima, a ocorrência de enfermida-
des e outras questões impostas à
sobrevivência humana. Tal cenário
demanda conhecimentos produ-
zidos socialmente e tão relevantes
que, ainda hoje, são roubados dos
mesmos, especialmente nos cam-
pos da botânica, medicina, filosofia
e outros. Além disso, seu modo de
compartilhar a Terra com a biodi-
versidade existente tem sido estu-
dado e seguido por grupos que in-
vestem em outras lógicas de vida.
Ainda assim, os indígenas são con-
siderados intelectualmente inferio-
res e anacrônicos.
Desse modo, o epistemicídio
aniquilou a pluralidade epistêmica
do mundo, pois considerou como
válidos apenas os conhecimentos
produzidos por homens brancos
europeus. Tal como a plantation,
enquanto um sistema baseado na
monocultura e que esgota a ferti-
lidade do solo, a possibilidade de
uma episteme europeia universal é
extremamente redutora e, contra-
ditoriamente, provinciana. Quero

3 Esses quatro genocídios/epistemicídios ao longo do século XVI são: 1. contra os muçulma-

nos e judeus na conquista de Al-Andalus em nome da “pureza do sangue”; 2. contra os povos
indígenas do continente americano, primeiro, e, depois, contra os aborígenes na Ásia; 3.
contra africanos aprisionados em seu território e, posteriormente, escravizados no continente
americano; e 4. contra as mulheres que praticavam e transmitiam o conhecimento indo-eu-
ropeu na Europa, que foram queimadas vivas sob a acusação de serem bruxas. (GROSFO-
GUEL, 2016, p. 31)

47
dizer com isso que, nas universida- de de aprender, etc. (CARNEIRO,
des ocidentais, nos cânones e em 2005, p. 97)

outros espaços/tempos coloniza-

dos, essa lógica ainda se perpetua, A desumanização promovida
embora seja continuamente tensio- pelo racismo estigmatiza negras e
nada pelos movimentos de resis- negros como incapazes de produ-
tência. zir arte através da escrita, lingua-
Sueli Carneiro, na longa cita- gem considerada uma prerrogativa
ção abaixo, nos fornece um pano- do colonizador europeu e tomada
rama completo dos encadeamen- como representativa de civilização.
tos decorrentes do epistemicídio: Aqui já podemos reafirmar que
a Literatura, como qualquer cria-
Para nós, porém, o epistemicí- ção humana, também é permeada
dio é, para além da anulação pelo racismo. A Literatura no Brasil,
e desqualificação do conheci- tradicionalmente organizada em
mento dos povos subjugados,
escolas literárias, se construiu en-
um processo persistente de
produção da indigência cul- trelaçada com a história do país, o
tural: pela negação do aces- que explica as opções realizadas,
so à educação, sobretudo de no sentido de evidenciar determi-
qualidade; pela produção da nadas obras e invisibilizar outras.
inferiorização intelectual; pe-
Toda produção artística é situada
los diferentes mecanismos de
deslegitimação do negro como em um contexto e permeada por
portador e produtor de conhe- opções políticas, bem como toda
cimento e de rebaixamento da obra expressa uma visão de mun-
capacidade cognitiva pela ca- do. Dessa maneira, a história da
rência material e/ou pelo com-
Literatura Negra no Brasil reflete
prometimento da auto-estima
pelos processos de discrimina- a complexidade de uma trajetória
ção correntes no processo edu- baseada na ruptura do lugar de
cativo. Isto porque não é pos- subserviência imposto à popula-
sível desqualificar as formas de ção negra e configura-se como um
conhecimento dos povos do-
ato político.
minados sem desqualificá-los
também, individual e coletiva- Quando pensamos em uma
mente, como sujeitos cognos- Literatura produzida por homens
centes. E, ao fazê-lo, destitui- e mulheres negros, podemos afir-
-lhe a razão, a condição para mar que, de forma numericamente
alcançar o conhecimento “legí-
expressiva, os mesmos aparecem
timo” ou legitimado. Por isso o
epistemicídio fere de morte a na historiografia a partir do século
racionalidade do subjugado ou XIX. Os primeiros três séculos após
a sequestra, mutila a capacida- a invasão europeia são fortemente

48
caracterizados pela exclusão de re-
gistros literários do povo negro.
Na história da Literatura Bra-
sileira, podemos afirmar que os
primeiros escritos, no século XVI,
tinham caráter documental, infor-
mativo e, posteriormente, de cate-
quização. Foram criados pelos via-
jantes e missionários europeus que
registravam informações sobre a
terra recém-invadida. Um exemplo
é a carta de Pero Vaz de Caminha,
considerada o marco inaugural da
Literatura Brasileira.
“A feição deles é serem pardos,
maneira de avermelhados, de
bons rostos e bons narizes,
bem-feitos. Andam nus, sem
nenhuma cobertura. Nem esti-
mam de cobrir ou de mostrar
suas vergonhas; e nisso têm
tanta inocência como em mos-
trar o rosto.”
[...]
“E portanto, se os degredados,
que aqui hão de ficar apren-
derem bem a sua fala e os en-
tenderem, não duvido que eles,
segundo a santa intenção de
Vossa Alteza, se hão de fazer
cristãos e crer em nossa san-
ta fé, à qual praza a Nosso Se-
nhor que os traga, porque, cer-
to, esta gente é boa e de boa
simplicidade. E imprimir-se-á
ligeiramente neles qualquer
cunho, que lhes quiserem dar.
E pois Nosso Senhor, que lhes
deu bons corpos e bons rostos,
como a bons homens, por aqui
nos trouxe, creio que não foi
sem causa.”
[...]
49
“Porém o melhor fruto, que nela
se pode fazer, me parece que
será salvar esta gente. E esta
deve ser a principal semente
que Vossa Alteza em ela deve
lançar.” (CAMINHA, [S.l: s.n.]
apud CUNHA, Antonio Geraldo
da; CAMBRAIA, César Nardelli;
MEGALE, Heitor, 1999)
O fato de considerar esses
primeiros documentos como os
primórdios da Literatura no Brasil,
não pode ser confundido com a
ideia equivocada, embora adotada
durante muito tempo, de que a his-
tória desse território se inicia com
a invasão europeia. O trecho acima
evidencia a visão que os europeus
tinham dos povos indígenas com
os quais se depararam: povos sem
história, sem moral e sem lei, aos
quais caberia impor a “salvação”.
Neste caso, a salvação se configu-
rou como a imposição da religião
católica, o trabalho compulsório e
o extermínio.
Assim, a Literatura produzida
nesse contexto tinha também um
caráter didático e religioso, pois re-
fletia a necessidade de imposição
cultural aos povos indígenas. Ela
refletia a perspectiva a partir da
qual os portugueses viam o territó-
rio, uma terra paradisíaca e cheia
de mistérios. Já nesse momento, os
indígenas vigoram como bons sel-
vagens, que necessitam de tutela e
civilização porque eram a infância
da humanidade.
 Quando Fanon (2008) discorre
sobre o povo negro, afirma que, para
os brancos, ele não possui passado
histórico. Do mesmo modo, os po-
vos indígenas eram considerados
sem lastro cultural. Para a Europa,
a história dos povos colonizados
começa com a sua chegada aos
territórios.
Na perspectiva de uma histo-
riografia eurocentrada, a história
da América começa em 1492. Para
viabilizar essa ideia foi preciso, de
fato, invisibilizar todas as socieda-
des existentes antes dessa data,
suas organizações políticas, cren-
ças religiosas, projeções arquite-
tônicas e tecnologias. Inclusive o
apagamento da língua de origem
significa a aniquilação de um mun-
do, de um modo de ser e pensar.
Além de uma conjuntura ca-
racterizada pelo escravismo, que
subtraía o status de humanidade a
essa parcela da população, a con-
dição de colônia impedia, de for-
ma geral, o desenvolvimento de um
mercado literário e a coletivização
da linguagem escrita. As culturas
africanas e indígenas, suas mani-
festações orais ou registros de ou-
tra natureza foram tomadas como
atrasadas e insignificantes, sendo
a escrita, domínio da burocracia
letrada, constituída por homens
brancos que estabeleciam a comu-
nicação com a metrópole.
A Literatura do período colo-
nial também vai justificar o escra-
50
vismo com a adoção de um discur-
so, de autores portugueses, que
reforçava o esterótipo dos povos
escravizados como primitivos e
bestializados, esvaziando-os do
status de humanos. Desse, modo,
mulheres e homens negros eram
personagens, objetos, nas escri-
tas de homens brancos portugue-
ses que narravam a vida no Brasil,
inclusive a vida de escravizados.
Constatamos que não há ainda au-
toria negra durante esse período, o
que se justifica pelo epistemicídio
que influencia todos os âmbitos da
sociedade e inclusive a produção
literária.
Com a vinda da família real
para o Brasil em 1808 e posterior-
mente com a independência, em
1822, ocorre um incremento cultu-
ral que resulta também na propa-
gação de escolas. Contudo a de-
sigualdade continua operando e
mantendo negros e negras longe
da produção intelectual e artística,
pois desde sua gênese a educa-
ção formal no Brasil foi criada para
atender aos interesses da classe
dominante branca e masculina.
Logo, a Literatura no Brasil es-
teve, durante muito tempo, subju-
gada ao pensamento europeu. Isso
quer dizer, como afirmado anterior-
mente, que a autoria pertenceu, na
maior parte da história de nossa
Literatura, aos homens brancos. E
é um fato extremamente significa-
tivo, como já referido, que somente
em 1808, com a chegada da família
real portuguesa ao Brasil, ocorre
um crescimento expressivo na pro-
dução de jornais, revistas e livros,
ou seja, pelo menos trezentos anos
depois da invasão.
A perspectiva sobre os povos
negros mantêm-se na Literatura
durante o Brasil Império, mas já
nesse período há o surgimento de
uma literatura abolicionista que
defende o fim da escravatura e lan-
ça novos olhares a partir da ideia
desses povos como produtores e
cultura e dignos de direitos. Embo-
ra essa produção ainda pertença,
predominantemente aos brancos,
destacam-se autores importantes
como Joaquim Nabuco, Luiz Gama
e José do Patrocínio.
Somente no século XIX, surgem
de forma consistente os primeiros
escritos de autoria negra que abor-
dam o racismo e inserem temas
pertinentes para as vozes excluí-
das. É importante considerar que
a Literatura Negra possui raízes
muito mais antigas nas tradições
orais africanas que atravessaram
o Atlântico. Podemos marcar esse
século pelo florescimento da Lite-
ratura de autoria negra, pois nele
surgem as obras de grandes nomes
como Maria Firmina, Luiz Gama,
Machado de Assis, Cruz e Sousa,
Lima Barreto. Note-se que há uma
ausência de escritoras, que pode
ser explicada tanto pela limitação
de acesso ao ensino formal em
51
uma sociedade racista/patriarcal,
quanto pela falta de registros que
permitissem sua presença na histó-
ria da Literatura Brasileira.
Nesse quadro, a Literatura
produzida por mulheres e homens
negros responde ao racismo e à
permanência do regime escravista
com narrativas de negras e negros
compartilhando suas experiências
de vida. Ainda assim, predominam
as obras onde a representação de
negras e negros é estereotipada.
Desde a Colônia, há uma tentativa
de retratar o Brasil nas obras lite-
rárias e de construir uma imagem
positiva para o país que se confi-
gurava com tantas contradições e
desigualdades.
Por esse ângulo, no século XIX,
a Literatura Brasileira branca e eli-
tista, comprometeu-se com a cria-
ção de personagens que represen-
tavam a tecitura de uma narrativa
universalizadora sobre uma supos-
ta “nação” brasileira. Em si, a ideia
de construção de tal narrativa já
era racista por negar as diferenças
e a racialização, que desde sempre
foi uma característica da socieda-
de brasileira. Em um discurso na-
cional, obviamente, os marginali-
zados não existem, pois os grupos
hegemônicos impõem sua visão de
mundo e valores. Nesse momento
era preciso fundar uma Literatura
nacional.
Nesse projeto, de fundação
de uma Literatura nacional/nação
brasileira, era preciso eleger um
herói nativo, que não deveria ser
português e nem negro, com a des-
culpa de que o último seria estran-
geiro. Assim, o indígena é recupera-
do como herói nacional e por isso o
romance de fundação da Literatu-
ra Brasileira é Iracema, de José de
Alencar.
Nesse processo, negras e ne-
gros sempre foram invisibilizados
ou retratados de forma degrada-
da. Obviamente, havia escritoras e
escritores negros produzindo suas
obras, mas sua presença não po-
deria “manchar” a Literatura Brasi-
leira. Ou seja, durante o Romantis-
mo, como já citado, optou-se por
investir na imagem dos indígenas
como bons selvagens, negligen-
ciando qualquer presença negra,
ainda que investida de uma positi-
vidade tóxica.
Assim como as mulheres fo-
ram completamente apagadas da
história do país, escritoras e escri-
tores negros não constam da His-
tória da Literatura. A maranhense
Maria Firmina dos Reis, escritora
do século XIX, atualmente tem sido
citada e reconhecida como a pri-
meira romancista brasileira. Mais
de um século após seu lançamen-
to, o romance abolicionista Úrsula
é afirmado em sua relevância e es-
tudado nos espaços acadêmicos.
Entretanto, Maria Firmina não
figura entre os autores considera-
dos mais importantes do Roman-
52
tismo brasileiro, escola literária
onde foram sempre citados José
de Alencar, Castro Alves e Casimiro
de Abreu. Aliás, o Romantismo, em
sua busca pela construção de uma
identidade nacional, subtraiu com-
pletamente o papel do povo negro
na constituição da sociedade bra-
sileira.
A inserção da referida autora
na História da Literatura, o estudo
e a popularização de suas obras re-
presentam a possibilidade de uma
história outra atravessada pela jus-
tiça cognitiva aos povos negros. Em
Úrsula, Maria Firmina coloca a es-
cravidão como um elemento social
central e de maneira crítica aborda
a objetificação dos escravizados.
Meteram-me a mim e a mais
trezentos companheiros de in-
fortúnio e de cativeiro no estrei-
to e infecto porão de um navio.
Trinta dias de cruéis tormen-
tos, e de falta absoluta de tudo
quanto é mais necessário à
vida passamos nessa sepultura
até que abordamos as praias
brasileiras. Para caber a merca-
doria humana no porão fomos
amarrados em pé e para que
não houvesse receio de revolta,
acorrentados como animais fe-
rozes das nossas matas, que se
levam para recreio dos potenta-
dos da Europa. Dava-nos água
imunda, podre e dada com
mesquinhez, a comida má e
ainda mais porca: vimos morrer
ao nosso lado muitos compa-
nheiros à falta de ar, de alimen-
to e de água. É horrível lembrar
 que criaturas humanas tratem
a seus semelhantes assim e que
não lhes doa a consciência de
levá-los à sepultura asfixiados e
famintos. (REIS, 2018, p.122)
Concluímos que a Literatu-
ra, como uma prática humana, é
atravessada também pelas diver-
sas opressões, inclusive na própria
definição do que se considera Li-
teratura, de quem pode escrever e
publicar. Muitos grupos são silen-
ciados, como o são em outros cam-
pos. Por isso o uso dos termos Lite-
ratura Negra se justifica pela longa
permanência do racismo nesse
campo. Porque Literatura no Brasil
sempre teve cor e foi branca desde
seus primórdios.
Sendo assim, a Literatura Bra-
sileira sempre encenou um papel
importante na construção do dis-
curso de nação e identidade na-
cional ao longo da história do país,
mas baseado em uma visão elitis-
ta e excludente, como nos explica
Alejandro Reyes na longa citação
abaixo.
A representação dos espaços
e das populações marginais
(ou marginalizadas), na história
cultural brasileira, esteve quase
sempre relacionada a questio-
namentos sobre a identidade
nacional e aos esforços por
moldar, criar ou inventar essa
identidade. Por um lado, esses
espaços têm servido como con-
traponto exemplificador do que
não é (ou não deveria ser) re-
53
presentativo de uma autêntica
brasilidade. O índio selvagem,
primitivo, antropófago, nos
discursos do século XVI. O ne-
gro incivilizado, sujo, perigoso,
naturalmente inclinado à vio-
lência e à marginalidade, nos
discursos do barroco e do pen-
samento positivista novecentis-
ta. O sertanejo fanático e igno-
rante em pelo menos parte do
discurso – mesmo que ambíguo
– em Os Sertões, de Euclides da
Cunha, durante a guerra de Ca-
nudos. Ao mesmo tempo, esses
espaços e sujeitos têm servido,
por meio de um movimento mui-
tas vezes idealizador, como for-
ma de conceber uma identida-
de nacional em contraposição
aos discursos eurocêntricos. É
o caso, por exemplo, da litera-
tura do romantismo, em que os
espaços e sujeitos idealizados
se transformam, com frequên-
cia, em representantes de uma
particularidade luso-tropical
capaz de gerar referências
para uma identidade nacional
que se pretende independente
da Europa e que, no entanto,
continua, na maioria dos casos,
reproduzindo o pensamento
colonial. (REYES, 2013, p.58)
Com a abolição da escravatura,
que ocorreu vergonhosamente tar-
dia, em 1888, novos desafios foram
impostos para a população negra
que não recebeu nenhum amparo
ou reparação do Estado Brasileiro
que propiciassem sua inclusão so-
cial e a dignidade devida aos que
tiveram durante séculos sua mão
de obra explorada, para dizer o mí-
nimo. A falta de acolhimento após
a abolição é reforçada pelo projeto
de eugenia com o investimento na
população imigrante branca. A Li-
teratura contribui com esse intento
através de obras como O Cortiço,
de Aluísio Azevedo e O Presidente
Negro, de Monteiro Lobato.
Já no século XX, o Modernis-
mo Brasileiro, mesmo intencionan-
do romper com as referências cul-
turais europeias, reproduziu uma
visão elitista da cultura brasileira,
permitindo algumas assimilações,
mas mantendo a exclusão ao povo
negro e suas manifestações artís-
ticas. Os veículos de publicação
ligados a esse movimento não pos-
sibilitaram a inserção de narrativas
negras. Do contrário, contribuíram
para reforçar um ideal de socieda-
de cordial baseada na mestiçagem.
Também é importante registrar
que, quando constatamos a pre-
sença da população negra repre-
sentada pelo discurso literário, o
“ser objeto” enquanto personagem
significa ser desumanizado, atra-
vés da construção de estereótipos
como passivos, corruptos, hiperse-
xualizados, embrutecidos e anima-
lizados.
Essa se caracteriza como uma
literatura sobre o negro, na qual
predomina uma visão distanciada
construída sobre a estética branca
dominante. Destaca os estereóti-
pos do escravo nobre, do negro fiel,
54
do negro infantilizado, do escravo
demônio, do negro pervertido e a
figura do negro exilado na cultura
brasileira.
Podemos citar Tia Nastácia,
personagem de Monteiro Lobato,
cozinheira de uma família branca
que é desqualificada em sua es-
tética e inteligência. A condição
de servil constitui sua existência e
reforça o estereótipo da cozinha
como o lugar da mulher negra.
Do mesmo modo, Bertoleza,
personagem do romance O Corti-
ço, de Aluísio Azevedo, é rebaixada
e usada como um objeto por João
Romão, de acordo com seus inte-
resses.
Bertoleza é que continuava na
cepa torta, sempre a mesma
crioula suja, sempre atrapa-
lhada de serviço, sem domingo
nem dia santo: essa, em nada,
em nada absolutamente, par-
ticipava das novas regalias do
amigo: pelo contrário, à me-
dida que ele galgava posição
social, a desgraçada fazia-se
mais e mais escrava e rasteira.
João Romão subia e ela ficava
cá embaixo, abandonada como
uma cavalgadura de que já não
precisamos para continuar a
viagem. (AZEVEDO, 2010)
As duas personagens, Tia Nas-
tácia e Bertoleza, foram construídas
como representações das mulheres
negras na sociedade brasileira. Es-
pecialmente Bertoleza, simboliza o
ápice do absurdo da representa-
ção racista. Note-se que as mulhe-
res negras na Literatura não têm o
direito de constituir uma família e,
nesse sentido, a arte imita a vida.
Quando negras e negros não
são retratados como degenerados,
se estabelece uma fraude em rela-
ção à identidade racial na autoria.
Um dos casos mais representativos
é o do já citado escritor Machado
de Assis, negro, cujos retratos fo-
ram alterados na cor e nos traços.
Considerado o maior nome da Li-
teratura do Brasil, com uma vasta
produção, foi branqueado para
que pudesse alcançar o devido re-
conhecimento sem ferir os pudores
racistas. O maior ficcionista da Li-
teratura Brasileira jamais poderia
ser negro.
Esse processo sempre teve a
eugenia como força motriz. A saber,
a defesa intransigente de uma con-
figuração genética superior para
a raça humana, baseada exclusi-
vamente no genótipo caucasiano.
Desse modo, entende-se porque
prevalecia a tese de que o homem
branco europeu era o padrão hu-
mano ideal.
Não houve nenhuma espécie
de subsídio ou estímulo para que o
povo negro, no período pós-aboli-
ção, se estruturasse com dignida-
de, ao contrário do que ocorreu,
no início do século XX, quando a
imigração europeia para o Brasil
foi amplamente estimulada e finan-
55
ciada, pelo poder público, na espe-
rança de que isso tornasse o país
gradualmente mais branco e, por-
tanto, melhor.
Compreendemos que a au-
sência de representatividade ou a
representação distorcida do povo
negro na Literatura, que não é neu-
tra ou universal, representa uma
escolha política. Nos explica Regi-
na Dalcastagnè que
Das mais sofisticadas teorias –
que afirmam a literatura como
um espaço aberto à diversi-
dade – às mais rasteiras argu-
mentações, que a prescrevem
como um remédio para todas
as mazelas sociais (da desin-
formação à ausência de cida-
dania), podemos acompanhar
o processo de idealização de
um meio expressivo que é tão
contaminado ideologicamente
quanto qualquer outro, pelo
simples fato de ser construído,
avaliado e legitimado em meio
a disputas por reconhecimen-
to e poder. Ao contrário do que
apregoam os defensores da
arte como algo acima e além de
suas circunstâncias, o discurso
literário não está livre das in-
junções de seu tempo e, tam-
pouco, pode prescindir dele – o
que não o faz pior nem melhor
que o resto. (DALCASTAGNÈ,
2012, p.191)
A Literatura Brasileira, do sé-
culo XIX ao XXI, sempre pactuou
com o discurso oficial. Os estereó-
tipos permanecem até hoje, basta
uma rápida incursão pela TV, pelos
filmes, pelas adaptações e ainda
veremos a imagem da população
negra como indolente, preguiçosa,
incapaz, pois essa é a grande nar-
rativa nacional.
Porém, a população negra
nunca permaneceu submissa às
opressões, organizando-se em mo-
vimentos de resistência desde o pe-
ríodo colonial. Mulheres e homens
escravizados sempre resistiram de
formas variadas e lutaram pela
abolição. Os Movimentos Negros
surgiram para pautar a necessida-
de de igualdade de oportunidades
e direitos, pois a população negra
sempre foi excluída, consequente-
mente formando os estratos mais
empobrecidos e marginalizados da
sociedade brasileira. Com base nis-
so, nos anos 70, esses movimentos
vão se configurar de forma mais
próxima ao que temos nos dias de
hoje. Abdias Nascimento e Lélia
Gonzalez são dois nomes represen-
tativos de grandes figuras atuantes
na luta por direitos.
Tais movimentos são bastan-
te diversificados em sua atuação,
mas destacamos a relevância da
escolarização como uma reivindi-
cação constante, pois “há uma for-
ma de combate ou um instrumen-
to de luta contra o racismo que é
consensual entre os Movimentos
Sociais Negros, qual seja, a luta por
educação formal e a reivindicação
de políticas educacionais não eu-
56
rocêntricas.” (SANTOS, 2007, p.49).
Ao longo do tempo, diversas
ações políticas vêm sendo desen-
volvidas no processo de reivindi-
cação. Os movimentos negros têm,
através delas, construído conheci-
mentos fundamentais para a com-
preensão crítica da formação da
sociedade brasileira. Para Nilma
Lino Gomes
Uma coisa é certa: se não fos-
se a luta do Movimento Negro,
nas suas mais diversas formas
de expressão e de organização
– com todas as suas tensões, os
desafios e os limites, muito do
que o Brasil sabe atualmente
sobre a questão racial e afri-
cana, não teria acontecido. E
muito do que hoje se produz
sobre a temática racial e africa-
na, em uma perspectiva crítica
e emancipatória, não teria sido
construído. E nem as políticas
de promoção da igualdade ra-
cial teriam sido construídas e
implementadas. (GOMES, 2017,
p. 18-19)
Dentre essas ações, cito aqui
a criação da Imprensa Negra e a
publicação dos Cadernos Negros,
por sua relevância na produção da
Literatura Negra. A Imprensa Ne-
gra eram jornais que publicavam
uma grande variedade de gêneros
textuais, uma iniciativa política de
atuação no espaço jornalístico e li-
terário. Neles, a comunidade negra
podia expor suas demandas, abor-
dar temas de seu interesse, mobili-
zar para eventos e outros fins. Foi
também um espaço para divulga-
ção da produção literária, uma vez
que o mercado editorial era bas-
tante restrito para essa população,
ou seja, artistas negras e negros
não faziam parte da imprensa tra-
dicional e tinham poucas oportuni-
dades de divulgar suas obras.
Criado por Abdias Nascimen-
to, o jornal Quilombo pode ser ci-
tado como um dos mais importan-
tes exemplos da imprensa negra.
Podemos citar, dentre escritoras e
escritores que publicavam nesse
periódico, além do próprio Abdias
Nascimento, Lélia Gonzalez, Geni
Guimarães, Cuti e Carolina de Je-
sus.
Portanto, a Imprensa Negra
também cumpriu um importante
papel na desconstrução do mito
da democracia racial. A Literatura
Negra está relacionada à militân-
cia enquanto esforço de transfor-
mação das estruturas racistas da
sociedade.
Os Cadernos Negros são co-
letâneas de textos produzidos por
autores negras e negros, em sua
maioria, contos e poemas. São pu-
blicados anualmente pela editora
Quilombhoje e constituem um dos
mais importantes registros históri-
cos e uma grande referência na tra-
jetória da Literatura Negra. Ideali-
zados por um grupo do qual faziam
parte Cuti e Oswaldo de Camargo,
os Cadernos valorizaram a Litera-
57
tura Negra e a memória literária
desse grupo, sendo uma referência
em termos de acesso ao mercado
editorial. Os Cadernos são impor-
tantes subsídios de conscientiza-
ção e rompimento com a estética
racista.
Dentre muitas autoras que
publicaram suas escritas nos Ca-
dernos Negros, podemos citar
Conceição Evaristo, Elisa Lucinda,
Cristiane Sobral e Miriam Alves.
Desse modo, houve também um es-
paço para a divulgação da Litera-
tura Negra Feminina, extremamen-
te importante se considerarmos os
estereótipos construídos sobre as
mulheres negras.
Sendo as duas iniciativas in-
terligadas, ambas nos mostram
que os Movimentos Negros foram e
são muito atuantes no sentido da
decolonialidade, pois criaram es-
paços de produção e divulgação
em contraposição a um mercado
branco e elitista. Tanto a Imprensa
Negra quanto os Cadernos Negros
foram essenciais para o fomento
da Literatura Negra. Ao publicar
obras da comunidade negra incen-
tivaram novas produções e abriram
caminho para muitas iniciativas
atuais de publicações coletivas.
Nesse itinerário, a Literatu-
ra Negra se caracteriza como um
conjunto de contra-narrativas.
Para Bhabha (1998) contra-narrati-
vas são formas de expressão que
desestabilizam os discursos hege-
mônicos. Elas subvertem os discur-
sos dominantes de grupos que tra-
balham pela manutenção de seu
privilégio e poder de opressão so-
bre outros. As contra-narrativas ne-
gras são uma forma de resistência
e possibilitam o exercício de novas
formas de pensar e compreender a
realidade.
A Literatura negra no Brasil
se caracteriza fundamentalmente
pela centralidade de negras e ne-
gros como sujeitos da escrita. A pro-
dução classificada como tal é an-
corada em uma trajetória histórica
coletiva que se traduz nas narrati-
vas individuais. Nela, há uma visão
de mundo, que remete à negritude
e é indissociável da opressão colo-
nial, alimentando a criação literá-
ria e a assunção do pertencimento
étnico-racial. Por isso, trata-se do
“sujeito autorreferenciado negro e
periférico como autor e narrador
de sua construção artística na for-
ma de prosa (diários, romances e
contos) [ou poesia], bem como sua
visão social de mundo, política e
culturalmente construída.” (SILVA,
2013, p.34)
Não existe Literatura universal.
As distinções baseadas na cor da
epiderme e na estereotipia sedi-
mentada se justificam pelo racismo.
As categorias sociais de cor/raça
não são naturais, foram criações
modernas que estabeleceram dis-
tinções de base fenotípicas e que
operam com sucesso na socieda-
58
de brasileira. Portanto, não há di-
ficuldade em se estabelecer quem
é negro no Brasil. Quanto a isso,
qualquer dúvida pode ser dirimi-
da ao contemplarmos as salas de
aula das universidades públicas,
dos cursos mais prestigiados, onde
claramente é possível identificar a
predominância de brancos. Por ou-
tro lado, uma panorâmica do siste-
ma prisional explicita os pardos e
pretos que compõem a categoria
negros. Tal quadro somente se jus-
tifica pelo racismo estrutural e ou-
tras opressões endêmicas no Brasil.
É claro que há exceções, a
maioria delas fruto de tímidas
políticas públicas, mas a questão
é que a sociedade brasileira
está racializada e a negação
desse fato nos distancia de sua
superação. Portanto, a adjetivação
da Literatura como negra não cria
uma situação irreal, pelo contrário,
questiona a Literatura em sua
ilusória neutralidade.
Ou seja, está em jogo aqui a Li-
teratura produzida por negros, mu-
lheres e homens pardos e pretos,
pois nosso interesse se concentra
na condição de protagonismo dos
mesmos e na potência de sua re-
presentatividade, que
...não se resume à honestidade
na busca pelo olhar do outro
ou ao respeito por suas pecu-
liaridades. Está em questão a
diversidade de percepções do
mundo, que depende do aces-
 so à voz e não é suprida pela A ancestralidade é valor bastan-
boa vontade daqueles que mo- te caro para os povos africanos e,
nopolizam os lugares de fala.
consequentemente, para os povos
(DALCASTAGNÈ, 2012, p.18)
da diáspora. Não se trata aqui da
reprodução de tradições cristali-
Não é o objetivo dessa pes-
zadas ou do apelo à ideia de uma
quisa delimitar de forma fechada o
África mítica. Toda tradição pode
conceito de Literatura Negra, mas
adquirir novas conotações ou sen-
transitar por seu percurso. Contudo,
tidos porque não são dadas, mas
cabe expor algumas de suas carac-
construídas socialmente (HOBS-
terísticas consideradas relevantes.
BAWN, TERENCE, 2018).
A Literatura Negra instaura um
Desse modo, as tradições ne-
sentido afirmativo da palavra ne-
gras atravessaram o Atlântico e
gro. Enquanto ela é utilizada para
se reconfiguraram em novos mo-
qualificar situações indesejadas e
dos de ser e estar no mundo. Tal
ruins, na Literatura Negra ela carac-
processo é contínuo e alimenta
teriza pessoas dotadas de capaci-
a resistência ao que Boaventura
dade intelectual para ler o mundo
de Sousa Santos (2011) denomina
e, a partir disso, compor cenários
pensamento abissal. Para ele, essa
ficcionais que encantam e pos-
forma de pensamento simplista se
suem um forte papel pedagógico.
funda em dualismos, sendo a tradi-
Escritoras e escritores negros são
ção contraposta à modernidade e
modelos de caminhos que crianças
considerada atrasada e inferior. O
negras acreditam poder seguir por
pensamento abissal marginaliza os
sentirem-se representadas.
conhecimentos africanos, afro-bra-
Também é um espaço privile-
sileiros, indígenas e todos aqueles
giado de composição identitária
que não cabem na modernidade
que passa pela memória e ances-
europeia.
tralidade porque dialoga com os
Por último, mas não menos im-
arquétipos da história africana e
portante, a Literatura Negra situa
afro-brasileira. A construção de
a comunidade na contemporanei-
um universo simbólico de perten-
dade, pois manifesta-se em diver-
cimento proporciona o enfrenta-
sos gêneros atuais e dialoga com
mento do cânone literário vigente
linguagens variadas construindo
e, sobretudo, o enfrentamento do
meios de expressão, mobilização e
modelo social vigente, ou seja, ela
fruição estética.
é potencialmente transformadora.
A Literatura Negra pode pro-
A literatura negra dialoga
porcionar aos estudantes uma visão
com as tradições e as ressignifica.
mais ampla e diversa do mundo, de-

59
safiando estereótipos, preconceitos
e visões de mundo unidimensionais.
As obras, através de personagens
e situações podem gerar reflexões
sobre questões sociais, raciais, de
gênero, de classe e outras formas
de opressão, desenvolvendo uma
compreensão mais profunda da
complexidade e das desigualda-
des presentes na sociedade. Mas,
sobretudo, pode atuar como uma
forma de resistência e afirmação de
identidades fornecendo modelos de
referências positivas e inspiradoras.
Acreditamos que a arte, em
contraposição ao racismo, nos hu-
maniza. Enquanto o racismo nos
aproxima dos primatas, sob uma
perspectiva de subalternidade, a
arte, e aqui tratando especifica-
mente da Literatura, pode contri-
buir para a construção de novos
sentidos. Apostamos no potencial
da Literatura para nos fazer pensar
e refletir sobre nossas identidades,
sobre quem somos em nossas ale-
grias e sofrimentos e sobre os moti-
vos de sermos como somos, refletir
sobre nossas vidas e as vidas que
queremos construir nos horizontes
de nossas utopias.

Referências

AZEVEDO, Aluízio. O Cortiço. São Paulo: Ática, 1997.

BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1998.
____. O bazar global e o clube dos cavalheiros ingleses: textos seletos de
Homi Bhabha. Rio de Janeiro: Rocco, 2011.
CARNEIRO, Aparecida Sueli; FISCHMANN, Roseli. A construção do outro
como não-ser como fundamento do ser. 2005. Universidade de São Paulo,
São Paulo, 2005.
CUNHA, Antonio Geraldo da; CAMBRAIA, César Nardelli; MEGALE, Heitor.
A carta de Pero Vaz de Caminha: reprodução fac-similar do manuscrito
com leitura justalinear. [S.l: s.n.], 1999.
DALCASTAGNÈ, Regina. Literatura brasileira contemporânea: um territó-
rio contestado. Vinhedo: Editora Horizonte, 2012.
FANON, Frantz. Pele negra, máscaras brancas. Salvador: EDUFBA, 2008.
GOMES, Nilma Lino. O Movimento Negro educador: saberes construídos
nas lutas por emancipação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2017.
GROSFOGUEL, Ramón. A estrutura do conhecimento nas universidades
ocidentalizadas: racismo/sexismo epistêmico e os quatro genocídios/
epistemicídios do longo século XVI. Revista Sociedade e Estado, volume
31, número 1, janeiro/abril 2016.
HOBSBAWM, Eric J.; RANGER, Terence (orgs.). A invenção das tradições. Rio

60
e Janeiro/São Paulo: Paz e Terra, 2018.
KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia
das Letras, 2019.
____. A vida não é útil. São Paulo: Companhia das Letras, 2020.
MBEMBE, Achille. Necropolítica. São Paulo: n-1 edições, 2018.
REIS, Maria Firmina dos. Úrsula. São Paulo: Penguin Classics Companhia
das Letras, 2018.
REYES, Alejandro. Vozes dos porões: a literatura periférica/marginal do
Brasil. Rio de Janeiro: Aeroplano, 2013.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice: o social e o político na
pós-modernidade. São Paulo: Cortez, 1997.
____. Para um novo senso comum: a ciência, o direito e a política na tran-
sição paradigmática. São Paulo: Cortez, 2011.
SANTOS, Sales Augusto. Movimentos Negros, Educação e Ações Afirmati-
vas. Tese de Doutorado, 2007. Programa de Pós-graduação em Sociologia,
Universidade de Brasília, 2007.
SCHWARCZ, Lilia Moritz. Lima Barreto: triste visionário. São Paulo: Com-
panhia das Letras, 2017.
SILVA, Mário Augusto Medeiros da. A descoberta do insólito: literatura
negra e literatura periférica no Brasil (1960-2000). Rio de Janeiro: Aeropla-
no, 2013.

61
 VIVÊNCIAS
DO POVO DA
ORALIDADE
Valéria Paixão de Vasconcelos
Nepomuceno1

Escrevivências2

SANKOFA 4

Nasci negra chamada de morena, filha de mãe negra5 de pele es-

cura e pai visto como branco, de cabelos cacheados e me apelidavam
de cachinhos, eu gostava muito dos meus cachos. Ao me pentear, minha
mãe sempre falava que ainda bem que puxei mais o cabelo do meu pai.
1 Mestre em Educação pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Professora
Substituta do Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira (CAp-UERJ- DAEE).
2 Conceito de Conceição Evaristo para as escritas de vivências de pessoas negras.
3 Adinkra: são Símbolos expressos graficamente. Ideogramas oriundos de um dos muitos sis-
temas de escrita africanos antigos. Têm como objetivo a transmissão de mensagens. Gana,
África Central. Disponível em: <http://www.adinkra.org/htmls/adinkra_index.htm>Acesso em:
2 de fev. 2017.
4 Símbolo da importância de aprender com o passado.
5 Levando em consideração a classificação do IBGE, quando me refiro a negros, refiro-me a
pretos e pardos.

62
Não entendia muito, mas via mi-
nha mãe passar em sua cabeça um
pente que ela deixava esquentar
no fogão e que saia até fumaça de
seus cabelos, tinha que correr para
não pegar chuva no cabelo e não
encolher, como ela dizia, ainda co-
locava rolos no cabelo para dormir,
não parecia muito confortável, mas
como dizia não importava o quan-
to sofresse, ela queria ficar bonita.
Como foi meu pai que me re-
gistrou, na minha certidão de nas-
cimento veio informada a cor bran-
ca e isso foi usado por mim, muitas
vezes, como motivo de defesa em
brincadeiras e brigas com os ir-
mãos e primos mais claros ou não
do que eu, mas mesmo documen-
tada, a minha cor sempre esteve
em evidência. Na escola os colegui-
nhas me chamavam de porquinha,
mesmo estando limpinha e sempre
puxavam meu cabelo falando que
parecia uma mola.
Cresci ouvindo meu pai cha-
mando minha mãe de minha Pre-
ta, minhas tias, irmãs do meu pai,
brincando com minha mãe que o
lugar de preta era na cozinha e ela
se defendia dizendo que fazia por-
que gostava de cozinhar, ou seja,
ser negra, preta ou/e a negritude
sempre esteve presente durante a
minha infância e o racimo também.
Minha família era uma dico-
tomia, a parte da família que era
negra, sempre me fortaleceu, pois
meu avô Dodô sempre me chama-
63
va de “minha neguinha linda!”. Meus
tios também me mimavam exaltan-
do a nossa cor. “A afirmação da
identidade negra é, sobretudo, in-
fluenciada por ambientes em que
as questões raciais são colocadas
de maneira não ameaçadora” (OLI-
VEIRA, 1999, p.50). Nunca tive nenhu-
ma dúvida da minha cor, apesar de
alguns conflitos internos, eu só não
sabia que ser negra me excluiria de
alguns lugares/oportunidades e
que na fala da minha tia, por exem-
plo, havia uma ideologia de racis-
mo estruturada na sociedade e que
ali não havia nada de brincadeira e
sim um reforço no racismo, mesmo
que ela não percebesse.
Sonho de criança
Sonhava em ser professora e
fiquei muito feliz quando ainda era
criança e ganhei de meus pais um
quadro de giz, me sentia a profes-
sora e brincava de escolinha ensi-
nando minha irmã. Cresci estudan-
do em escolas públicas, tive uns
bons exemplos de professores ne-
gros a me incentivar, inclusive uma
que entre elogios, disse para nunca
desistir de meus sonhos. Fiz o cur-
so de Normalista para formação de
Professores e foi uma grande emo-
ção para mim e para minha família,
começar a trabalhar com a docên-
cia. Lecionei em algumas escolas
particulares pequenas e outras es-
colas públicas através de contrato,
mas nunca imaginei que poderia
fazer curso superior, principalmen-
te, em uma universidade pública.
No meio do percurso, casei,
tive filhos e dei preferência a parar
de lecionar e assim acompanhar os
primeiros anos de suas vidas. De-
pois de três anos, voltei a trabalhar
na Creche/escola onde consegui
vaga para eles. Fiquei trabalhan-
do por dois anos até que me mudei
para um bairro que fica ainda mais
no subúrbio de Nova Iguaçu, onde
o acesso era bem difícil com ônibus
de hora em hora e ficava árduo sair
para trabalhar com duas crianças
pequenas.
Como não consegui um empre-
go próximo de casa e não queria fi-
car longe dos meus filhos por mui-
to tempo, esperei mais um pouco,
me detendo nas atividades do lar e
fazendo alguns cursinhos mais rá-
pidos e domésticos, como crochê,
tricô, pintura em tecido, pelúcia e
doces, enquanto eles estavam na
escola.
Depois de ter parado de tra-
balhar por mais um tempo, queria
voltar a lecionar, pois meus filhos
já estavam mais autônomos, porém
eu não tinha nenhuma indicação
de trabalho na área e em meu currí-
culo não tinha muitas experiências.
Então, após incentivo da minha
irmã, que já cursava oceanografia
na UERJ – Universidade do Estado
do Rio de Janeiro - comecei a ambi-
cionar a faculdade.
64
Dei início aos estudos para o
vestibular e, nessa ocasião, só pen-
sava se conseguiria passar para
uma das universidades públicas,
pois seria a única que poderia fa-
zer já que não tinha condições fi-
nanceiras para pagar uma univer-
sidade particular e nunca tinha
feito nenhum tipo de curso pre-
paratório, porque eram muito ca-
ros. Próximo às provas, busquei um
curso pré-vestibular social, que me
ajudou a ter uma noção das disci-
plinas que o curso para professo-
res não se aprofunda, como mate-
mática, física e química.
Consegui! Assim sendo, minha
história de formação acadêmica se
entrelaça com a minha tentativa de
voltar ao trabalho, porque busquei
a graduação em Pedagogia, pois, ao
tentar voltar a lecionar, as exigên-
cias nas escolas já não permitiam
mais ter somente o Curso Normal.
Com o ingresso na Universi-
dade Federal do Estado do Rio de
Janeiro – UNIRIO -considerei que
agora sim não ficaria mais desem-
pregada, afinal sempre ouvi falar
que Faculdade Federal era difícil
para entrar, mas que depois abre
portas.
Mas, logo que passou a alegria
inicial, veio a realidade. Ingressei na
faculdade e descobri que não era
tão fácil assim, simplesmente estu-
dar. Existiam outras preocupações,
pois além da dificuldade de morar
longe, os gastos aumentariam mui-
to, com passagem e alimentação
nesse novo trajeto. Quando fui fa-
zer a matrícula, vi um panfleto que
anunciava bolsas para estudantes
de origem popular, negro ou afro-
descendente e ser da primeira ge-
ração a entrar na graduação. Era
para mim, eu me encaixava em to-
dos os pré-requisitos, então, fiz a
inscrição, fui selecionada.
Para além da graduação
Participei do projeto de pes-
quisa e extensão “Programa Cone-
xões de Saberes6: diálogos entre a
universidade e as comunidades po-
pulares”, onde tive a oportunidade
de desenvolver um trabalho espe-
cífico de intervenção pedagógica7,
em que as formadoras do projeto
que eram mestrandas assessora-
vam pedagógica e politicamente
os bolsistas, dando início as nossas
reflexões sobre localidade.
Comecei também a desenvol-
ver minha pesquisa com foco na
educação das relações étnico-ra-
ciais, no eixo de Ações Afirmativas
Diversidade e Desigualdade8 com a
professora Maria Elena Viana Sou-
za e com o auxilio desta professora
tive a possibilidade dar continuida-
de a pesquisa no meu estágio e na
participação no PIBID9 do Ensino
Fundamental.
Pude ver a importância que es-
ses estudos tiveram na minha vida,
pois a formação política nessas
pesquisas nos faz entender como e
porque essa conjuntura brasileira
eurocêntrica e racista nos aliena.
Nem todos os estudantes bolsistas,
que passaram pelo projeto, se en-
caixavam no perfil exigido, mesmo
porque a UNIRIO é uma universi-
dade que quase não têm negros e
mesmo os que tinham precisavam
trabalhar para se manter e muitas
vezes manter a família.
Alguns professores negros que
passam pela graduação, tiveram
a formação acadêmica, mas sem
passar por alguns caminhos de
formação, infelizmente, eles não
adquiriram essa sensibilidade e
não têm essa visão de emancipa-
ção para o educando e nem muito

6 É um Programa Nacional de pesquisa e extensão que visa o diálogo entre as universidades

e as comunidades populares.
7Refere-se às oficinas do Programa Conexões de Saberes: diálogos entre a universidade e
as comunidades populares. Em parceria com Programa Escola Aberta, significava uma pos-
sibilidade concreta de ações e execução de metas que valorizavam o protagonismo do estu-
dante universitário de origem popular, identificando seus saberes, de modo a construir uma
política nacional de ações afirmativas no âmbito das instituições federais de ensino superior.
8 Este grupo de pesquisa estudava as questões étnico-raciais e de racismo e foi iniciado em
uma das vertentes de pesquisa do Programa Conexões de Saberes.
9 O Programa Institucional de Bolsas e Iniciação à Docência – PIBID, mantido pela Coordena-
ção de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior – CAPES, desenvolvido na UNIRIO,
por meio do Projeto Iniciação à docência – desde 2010, em escolas públicas de educação bá-
sica com a participação de estudantes de licenciaturas, professores supervisores das escolas.

65
menos pensam na educação para de uma educação escolar que, du-
as relações étnico-raciais10. rante anos e anos, não deu impor-
tância a uma grande parte da po-
Entendemos a educação étni- pulação de nossa sociedade que
co-racial como forma de edu-
foi historicamente excluída.
car para cidadania, ou seja, a
Na trajetória acadêmica de
partir do momento em que a
identidade das crianças negras ensino, pesquisa e extensão com a
e mestiças afrodescendentes expectativa do reconhecimento da
são valorizadas para que esse Diversidade Étnico-Racial e Cultu-
segmento populacional possa
ral, selecionei materiais e trabalhei
se emancipar cada vez mais e
com oficinas pedagógicas lúdicas
lutar por sua inclusão nos es-
paços políticos, sociais e eco- e com algumas experiências lite-
nômicos da sociedade brasilei- rárias étnico-raciais infantis, com
ra. (SOUZA, 2012, p.122) personagens negros, e nos livros
como: A Menina Bonita do Laço de
Com os estudos e debates, fo- Fita, Minha Família é Colorida, O
ram surgindo algumas questões cabelo de Lelê, O menino Nito, en-
polêmicas como a entrada de es- tre outros; confeccionamos bone-
tudantes negros na universidade cas Abayomi, bonecos de meia, fan-
pública através das Cotas Raciais e toches e marionetes; fizemos teatro
a implementação da Lei 10.639/0311 e outras atividades com auxílio das
que instituiu a obrigatoriedade do crianças, finalizando o trabalho
ensino de História da África e dos com círculo de conversas, trazendo
Africanos nas escolas de Ensino um posicionamento político e en-
Fundamental e Médio, alterando a fatizando, com um olhar sensível, a
LDB (Lei Diretrizes e Bases da Edu- temática afrodescendente brasilei-
cação) e estabelecendo as Diretri- ra.
zes Curriculares Nacionais para a Com o posicionamento polí-
Educação das Relações Étnico-Ra- tico e a oportunidade de dialogar
ciais e para o Ensino de História e com futuros professores, com as
Cultura Afro-Brasileira e Africana. oficinas pedagógicas e sobre elas,
Tais questionamentos surgiram, mostrando como é possível apre-
também, a partir da repercussão sentar a cultura étnico-racial de
10 O termo foi ressignificado pelo Movimento Negro que, em várias situações, utiliza com um
sentido político e de valorização do legado deixado pelos africanos. É importante, também,
explicar que o emprego do termo étnico, na expressão étnico-racial, serve para marcar que
essas relações tensas devidas a diferenças na cor da pele e traços fisionômicos o são tam-
bém devido à raiz cultural plantada na ancestralidade africana, que difere em visão de mundo,
valores e princípios das de origem indígena, européia e asiática. (BRASIL, 2004, p.5)
11 Utilizo a lei 10639/03 aqui neste trabalho, apesar de ter sido acrescida pela lei 11.645/08
desde março de 2008, incluindo as questões indígenas, pois a lei 10.639/03 tem o teor político
vinculado às questões de luta do movimento negro, dentre outras.

66
forma lúdica, entrando em contato
com aspectos das Diretrizes e Ba-
ses da lei 10.639/03 que estabele-
cem a obrigatoriedade do ensino
de História e Cultura Afro-Brasilei-
ra e Africana na Educação Básica
que altera a LDB (Lei Diretrizes e
Bases) na Educação (BRASIL, 2004).
Estas oficinas foram realizadas ain-
da na graduação com uma turma
de normalistas do 3º ano de for-
mação de professores, no VI Semi-
nário de Educação Diferenciada e
Etnoconhecimento do IV Encontro
Luso-Brasileiro Educação e Cul-
tura e também na Pedagogia da
UNIRIO, sendo uma vez na turma
da disciplina de Arte e Educação e
mais de uma vez em diferentes tur-
mas da disciplina de Literatura em
Educação, com o professor Alberto
Roiphe que adorava o diálogo com
a oficina da boneca Abayomi, e fa-
lava que cada boneca tinha o seu
movimento próprio, ajudando na
formação das estórias que pode-
riam ser criadas.
Depois, continuei fazendo es-
sas oficinas em outras universida-
des para Formação de Professores
e escolas através de convites ou
editais de seminários e congressos.
Com essas experiências, foi possí-
vel observar que esses futuros pro-
fessores têm muito interesse em
adquirir mais conhecimentos de
como lidar com algumas questões
étnico-raciais, como o racismo;
aprender a desenvolver atividades
67
com a temática, tendo interesse
em se especializar no assunto. Pois
alguns até já exercem a função de
professor e segundo eles, não ha-
viam tido nenhum contato com a lei
10.639/03.
Após esses estudos e com as
experiências adquiridas com as
escolas e esse público em que foi
feita a minha monografia de gra-
duação: Perspectiva Educacional
do Negro na Educação Escolar. Per-
cebi a necessidade das instituições
escolares cumprirem a lei máxima
para educação, a Lei de Diretrizes
e Bases LDB com a inclusão da lei
10.639/03 para a Educação das Rela-
ções Étnico-Raciais e para o Ensino
de História e Cultura Afro-Brasilei-
ra e Africana, mesmo que, inicial-
mente, fosse através de projetos ou
de políticas públicas, pois a esco-
la é o principal local de socializa-
ção onde as crianças negras e/ou
brancas devem aprender a respei-
tar outras culturas, outros povos
e também onde a juventude negra
precisa construir uma identidade
de forma positiva e assim crescer
com autoestima valorizada, convic-
to de sua capacidade intelectual,
podendo prosseguir seus estudos
de forma tangível e passando com
equidade pela universidade públi-
ca ainda muito elitizada, sabendo
reconhecer o seu direito, em sua al-
teridade, em poder estar ali como
todos que têm aquele espaço como
norma, ter uma formação ampara-
da pelas políticas públicas e ser
respeitada.
Diante desse cenário, pensei
na relevância de continuar minha
pesquisa para trazer questões ét-
nico-raciais para professores da
Educação Fundamental e, igual-
mente, buscando mais embasa-
mento nessa temática e assim, con-
tribuir para ações educacionais no
campo das relações étnico-raciais.
Busquei cursos que me des-
sem mais bases teóricas, como o
que fiz na Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro Instituto
de Educação/ Instituto Multidis-
ciplinar de Nova Iguaçu, (UFRRJ/
IM e/ou Rural de Nova Iguaçu) um
curso de aperfeiçoamento MEC/
UNIAFRO: Política de Promoção da
Igualdade Racial na Escola, onde
encontrei professores e professo-
ras que também fazem o curso e
que estudam e se preocupam com
o mesmo foco, me sentindo em um
Quilombo de pensamento, saberes
e ideias. Logo após cursei uma pós-
-graduação latu senso em História
e Cultura Afro-brasileira e Africana,
promovido pela AÇÃO 20RJ/MEC/
UNIAFRO/UFRRJ Política de Promo-
ção da Igualdade Racial na Escola
através do Laboratório de Estudos
Afro-Brasileiros (NEABI/UFRRJ) e do
Grupo de Pesquisa Educação Su-
perior e Relações Étnico-Raciais
(GPESURER) obtendo o título de Es-
pecialista em Educação.
Não parei, dei continuida-
68
de aos estudos com o Mestrado e
prossegui no grupo de pesquisa
que já participava na graduação,
entretanto atualizado no MEC e re-
nomeado por nós, GEPEER (Grupo
de Estudos e Pesquisa em Educa-
ção Étnico-Racial). O meu grupo
de pesquisa que tinha também um
quilombo de saberes, originando
pensamentos e ideias, com a pro-
fessora Maria Elena impulsionada
à temática.
Além do GEPEER, na UNIRIO,
também tem outro “quilombo”, de
educadoras negras “Etnoeducado-
ras”, que com inspirações e diálogo
estabelecidos com a Rede de Maes-
tros y Maestras Hilos de Ananse
(Bogotá/Colômbia) constituem um
evento de nome: “Encontro da Rede
Carioca de Etnoeducadoras Ne-
gras”, Trazendo experiências que
nos fortalecem com o protagonis-
mo de educadoras negras no con-
texto de educação básica, ensino
médio e superior.
Assim como, o GPMC - Grupo
de Pesquisa em Políticas Públicas,
Movimentos Sociais e Culturas, que
conheci em uma reunião do grupo
na UFRRJ - Rural de Nova Iguaçu,
coordenado pelo professor Luiz Fer-
nandes de Oliveira e pela professora
Monica Lins, é um grupo de estudos,
de debates, lutas e encontros com
os amigos. O meu quilombo para
além dos saberes, meio que uma
família, onde os encontros aconte-
ciam sempre em grande estilo, com
lanches, almoços e sempre convida-
dos de lutas, ou movimentos sociais
e artísticos. Para além do acadêmi-
co, leituras e escritas, aprendi e vi-
venciei com esse grupo a prática de
ir para as ruas lutar pelos nossos di-
reitos, como protestos de professo-
res, estar presente em lutas como as
dos Indígenas, do Movimento Negro
e na Marcha das Mulheres Negras.
No mestrado, estudando com
a perspectiva epistemológica de-
colonial, também tive a oportuni-
dade de trabalhar como tutora do
curso a distância de Aperfeiçoa-
mento Formação de Professores de
Educação de Jovens e Adultos para
Juventude destinado a professores
e coordenadores do programa do
governo federal Projovem, que con-
têm aulas preparadas pelos profes-
sores da UNIRIO que eram os coor-
denadores desse grupo, colocados
na plataforma moodle e gerencia-
dos pelos coordenadores de tuto-
ria e inserindo a abertura da aula
e acompanhando todos os dias
no fórum de discussão pelos Pro-
fessores tutores que eram mestres
e mestrandos, de forma virtual na
plataforma moodle para facilitar
a construção do conhecimento de
forma coletiva e interativa e nas au-
las presenciais, em que os tutores
administram aulas proporcionan-
do atividades referentes a temas
12 Denominação dada pelos coordenadores e tutores aos alunos do curso para agilizar a
identificação.
13 Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=mzrbCBbSTX0>Acesso em set. de
2015
69
para a juventude.
Nas aulas presenciais que mi-
nistrei para esses professores, a
questão racial foi um tema mui-
to importante que vinha à tona
com os debates. Em Fortaleza, por
exemplo, uma cursista12 professora
do Projovem, de fenótipo não negro
disse que “O problema do negro
não era racismo e sim social” refe-
rente a problemas financeiros. O
fato aconteceu ao assistirmos um
vídeo13 “Não quero o seu batom”, um
documentário da UFF (Universida-
de Federal Fluminense), do grupo
de pesquisa “Observatório jovem”,
para debater a situação do jovem
na universidade, onde uma mulher
negra faz analogia à faculdade com
os negros, ao batom que fica no
dente, quase dentro da boca, mas
dali não passa e assim explica toda
situação de exclusão do negro.
Falei sobre o racismo existente
na sociedade brasileira como nos
traz Oracy Nogueira (1985) que evi-
denciou esse tipo de preconceito
como sendo de marca. Ele diz que
o preconceito racial também atin-
ge pessoas de cor das classes eco-
nômicas mais elevadas, mas varia
de intensidade conforme a nuance
do atributo cor, pois quanto mais
escura é a pele da pessoa, mais ela
sofre as implicações do racismo. O
autor ainda afirma que, no Brasil, o
preconceito racial pode se caracte-
rizar como “preconceito de marca”,
identificado pelo “fenótipo, ou pela
aparência” como a forma do nariz,
o formato dos lábios, o tipo do ca-
belo, a tonalidade de pele, etc.
Muitos professores cursistas,
ali naquele encontro, já tinham uma
visão crítica e sensível ao público
que ensinava e entre vários comen-
tários falaram que “era só ver os alu-
nos que estavam no Projovem, em
sua maioria são negros”. Portanto,
aos alunos negros são atribuídas
mais dificuldades de que ao branco
pobre, pois o branco vai se arrumar
e pode ir e entrar em qualquer lu-
gar sem que por ele paire nenhuma
desconfiança, mas já o negro pode
estar bem arrumado dentro dos pa-
drões da sociedade, que mesmo en-
tre os seus o identificam como sus-
peito. O racismo impede aos negros
de chegar em alguns lugares, pela
falta de “boa aparência”, como foi
dito, e ainda é muito usado.
Conversei com um grupo que
me abordou para saber mais sobre
“o mito da democracia racial que
faz parte da educação do brasi-
leiro” que tenta criar uma imagem
positiva de que não há discrimina-
ção e nem racismo, o que não coin-
cide com a realidade, como explica
Kabengele Munanga, antropólogo e
doutor em Ciências Sociais, Africa-
no congolês radicado no Brasil, no
14 Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=7FxJOLf6HCA> Acesso em nov. de
2014
70
vídeo aula14 do PENESB (Programa
de Estudos sobre o Negro na Socie-
dade Brasileira) da UFF, vídeo que
foi indicado para os alunos na pla-
taforma de aula, após esse episódio
acontecido na aula presencial para
melhor entendimento da questão.
Ainda para tentar dialogar
com o que foi dito sobre os negros
que não conseguem sucesso na
vida, mesmo que com dificuldades
tenham passado por uma gradua-
ção, porque tem toda uma consti-
tuição psicológica que nos impede
de prosseguir, sem falar nos racis-
tas que estão sempre prontos para
nos impedir, como nos fala Gomes
(2003), uma questão pouco discuti-
da na escola brasileira é a dimen-
são da construção da “branquitu-
de”, uma identidade que forma o
branco como padrão e que há uma
apropriação simbólica da autoesti-
ma e autoconceito em detrimento
aos demais, legitimando essa su-
premacia.
Em contrapartida, constrói-se
um imaginário extremamen-
te negativo sobre o negro, que
solapa a identidade racial, da-
nifica sua autoestima, culpa-o
pela discriminação que sofre e
ainda justifica as desigualda-
des raciais. (GOMES, 2003, p.73).
Vejo esse contexto em todas
as instituições educacionais em
que passo e trago algum projeto ou
oficina relacionada à educação ét-
nico-racial, pois acredito que para distinções” (SANTOS, 2007, p.2). E
trazer mudanças temos que ultra- essas dicotomias contribuem para
passar essa dimensão da branqui- tornar invisível esta linha abissal.
tude e assim,
[...] talvez um dos caminhos
para a superação dessa situa-
ção seja uma reflexão profunda
sobre a discussão já realiza da
pelo Movimento Negro e por
todos aqueles que acreditam
em uma educação antirracis-
ta: a questão racial não se res-
tringe à comunidade negra, e
a superação do racismo e da
desigualdade racial faz parte
da luta pela construção da ci-
dadania e a democracia para
todos. Em uma sociedade mul-
tirracial e pluricultural, como é
o caso do Brasil, não podemos
mais continuar pensando a ci-
dadania e a democracia sem
considerar a diversidade e o
tratamento desigual historica-
mente imposto aos diferentes
grupos sociais e étnico-raciais.
(GOMES, 2003, p70).
Constitui-se de uma forma tão
forte, esse imaginário de suprema-
cia do branco, que não deixa a pes-
soa perceber que o fato mexe não
só com a formação da identidade
do negro como com a sua própria
vida social. Como nos explica Boa-
ventura Sousa Santos (2007), é na
estrutura do pensamento moder-
no ocidental que se constituem as
relações políticas e culturais ex-
cludentes. “O pensamento abissal
moderno salienta-se pela sua ca-
pacidade de produzir e radicalizar
71
No campo do conhecimento, do
pensamento abissal que con-
siste na concessão à ciência
moderna do monopólio da dis-
tinção universal entre o verda-
deiro e o falso, em detrimento
de dois conhecimentos alterna-
tivos: a filosofia e a teologia. O
caráter exclusivo deste mono-
pólio está no cerne da disputa
epistemológica moderna entre
as formas científicas e não-
-científicas de verdade. Sendo
certo que a validade universal
da verdade científica é, reco-
nhecidamente, sempre muito
relativa, dado o fato de poder
ser estabelecida apenas em re-
lação a certos tipos de objetos
em determinadas circunstân-
cias e segundo determinados
métodos, como é que ela se
relaciona com outras verdades
possíveis que podem inclusi-
vamente reclamar um estatuto
superior, mas não podem ser
estabelecidas de acordo com
o método científico. (SANTOS,
2007, p.3, Grifo nosso).
O pensamento abissal, des-
crito por Santos (2007), atinge os
dois lados de uma linha demarca-
da pela invisibilidade do outro, ou
seja, atinge toda a sociedade, mas
como sugere o autor, devemos ir
além desse pensamento abissal e
no pós-abissal, não só reconhecer
as perspectivas epistemológicas
do Sul global, mas difundir uma
ecologia do saber, com a concen- cruzam conceitualmente e pe-
tração epistemológica na diversi- dagogicamente, alentando for-
ças, iniciativas e perspectivas
dade15. Acredito que a educação,
éticas que fazem questionar,
em especial uma educação pensa- transformar, sacudir, rearticular
da para as relações étnico-raciais, e construir. Essa força, iniciati-
seja o meio possível de disseminar va, agência e suas práticas dão
e democratizar esse pensamento base para o que chamo de con-
tinuação da pedagogia de-co-
pós-abissal, trazendo a intercultu-
lonial. (WALSH, 2009, p.25)
ralidade para disseminar uma pe-
dagogia decolonial, que “é um ter-
Considerações Finais
mo que começa a emergir na área
da educação, alinhado com os
Nos estudos desenvolvidos e
estudos desenvolvidos no âmbito
debatidos desde a graduação, no
da América Latina”. (MIRANDA, 2014, p.
mestrado, no grupo de pesquisa,
1055). E como nos mostra Catherine
denominado GEPEER (Grupo de Es-
Walsh:
tudos e Pesquisa em Educação Ét-
nico-Racial), com a experiência de-
De maneira ainda mais ampla,
proponho a interculturalidade senvolvida através das atividades
crítica como ferramenta pe- nas práticas pedagógicas e nas
dagógica que questiona con- oficinas, foi possível averiguar a ne-
tinuamente a racialização, su- cessidade de pesquisas que iden-
balternização, inferiorização e
tifiquem e problematizem questões
seus padrões de poder, visibi-
liza maneiras diferentes de ser, que incidem facilitar à abordagem
viver e saber e busca o desen- de interculturalidade na educação
volvimento e criação de com- étnico-racial para a área da forma-
preensões e condições que não ção de professores e docentes do
só articulam e fazem dialogar
ensino fundamental, “um trabalho
as diferenças num marco de
legitimidade, dignidade, igual- de orientação de-colonial, dirigi-
dade, equidade e respeito, mas do a romper as correntes que ain-
que ao mesmo tempo alentam da estão nas mentes” (WALSH, 2009,
a criação de modos “outros” p.24), baseada na lei 10.639/03 que
de pensar, ser, estar, aprender,
instituiu o ensino de História da
ensinar, sonhar e viver que cru-
zam fronteiras. A interculturali- África e dos Africanos nas esco-
dade crítica e a de-colonialida- las de Ensino Fundamental e Mé-
de, nesse sentido, são projetos, dio que altera a LDB (Lei Diretrizes
processos e lutas que se entre- e Bases) e estabeleceu Diretrizes

15 Pensamos em ecologia do saber relacionada ao pensamento pós-abissal: “Como ecologia

de saberes, o pensamento pós-abissal tem como premissa a ideia da diversidade epistemo-
lógica do mundo, o reconhecimento da existência de uma pluralidade de formas de conheci-
mento além do conhecimento científico.” (SANTOS, 2007, p. 19)

72
Curriculares para a sua implemen-
tação, buscando assim favorecer a
possibilidade de mais embasamen-
to na temática.
Diante da falta da procura de
um curso de atualização e/ou for-
mação continuada nas questões ét-
nico-raciais para professores e dis-
ciplinas obrigatórias nos currículos
das licenciaturas, para sensibilizar
aqueles que ainda não vêem em al-
gumas situações e “brincadeiras” de
alunos, a discriminação e o racismo,
é preciso trabalhar a Cultura Afro-
-Brasileira e Africana, mostrando o
seu valor e beleza, nas culturas exis-
tentes no continente Africano e nos
seus descendentes reforçar identi-
dade de forma afirmativa.
É preciso destacar que o re-
conhecimento das desigualdades
provocadas pelo racismo só foi ad-
quirido depois dos estudos empe-
nhados, pois só se enxerga o que
se conhece. Então é essencial a
educação para as relações étni-
co-raciais. Pude ver a importância
da graduação para os professo-
res da educação básica, desde os
que lecionam na educação infantil
e no ensino fundamental, pois com
os estudos e a pesquisa é possível
ter uma percepção diferenciada
e ampliada da concepção de en-
sino. Assim, pude ver que a minha
era muito eurocêntrica, mesmo nas
atividades que já pensava como
emancipatórias. Pois, já havia lecio-
nado muitas vezes com crianças do
73
primeiro segmento do Ensino Fun-
damental, essas crianças em sua
maioria negras, sem muitas expec-
tativas educacionais e não havia
notado a necessidade do reconhe-
cimento e valorização étnico-racial.
Esse sistema racista me levava
a acreditar que era só por questão
financeira e falta de interesse deles
e assim sendo tentava incentivá-
-los, discorrendo sobre mais opor-
tunidades que eles poderiam bus-
car outros trabalhos, bastando se
esforçar e estudar mais, ou seja,
do mesmo jeito colocava a respon-
sabilidade neles, acreditando que
estava ajudando a melhorar suas
expectativas de vida.
Essas experiências adquiridas,
dentre outras, provocam inquieta-
ções que me levam a perder o sono,
que produzem réplicas a uma inda-
gação que não pode parar nela mes-
ma, isso precisa mudar. Por que há
tantas crianças negras nas escolas
públicas de educação básica, porém,
quando chegamos às universidades
públicas os negros são minoria?
Sigo caminhando com meus so-
nhos Pedagógicos, trazendo possi-
bilidades educacionais decoloniais.
Nessa tentativa de trazer mudanças
essenciais para romper essa estru-
tura racista, eurocêntrica, misógina,
machista, homofóbica.
 Referências

ARROYO, Miguel González. Outros sujeitos, outras pedagogias. Petrópolis:

Ed. Vozes, 2012.
BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Afri-
cana. Brasília, DF: 2004.
____. Presidência da República. Lei nº 10639/03, de 9 de janeiro de 2003.
Distrito Federal, 2003.
GOMES, Nilma Lino. Alguns termos e conceitos presentes no deba-
te sobre relações raciais no Brasil: Uma breve discussão. In: Educação
Anti-Racista: Caminhos abertos pela Lei Federal nº 10.639/03. Ministério
da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Di-
versidade, 2005. Disponível em: <http://www.acaoeducativa.org.br/fdh/
wp-content/uploads/2012/10/Alguns-termos-e-conceitos-presentes-no-
-debate-sobre-Rela%C3%A7%C3%B5es-Raciais-no-Brasil-uma-breve-dis-
cuss%C3%A3o.pdf> Acessado: jul. 2015.
____. Cultura negra e educação. In: Revista Brasileira de Educação. 2003,
pp.75-85
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n23/n23a05> Acesso em:
jan. 2015.
MIRANDA, Claudia. Afro-colombianidade e outras narrativas a educação
própria como agenda emergente. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro , v. 19,
n. 59, p. 1053-1076, dez. 2014. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782014000900012&lng=pt&nrm=iso>.
acessos em 5dez. 2016. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782014000900012.
NOGUEIRA, Oracy. Tanto Preto Quanto Branco: Estudos de Relações Ra-
ciais. São Paulo: T.A. Queiroz Editor, Ltda, 1985.
OLIVEIRA, Iolanda de. Desigualdades raciais: construções da infância e
da juventude. Niterói [RJ]: Intertexto, 1999. 155p.
SOUZA, Maria Elena Viana. Educação étnico-racial brasileira: uma for-
ma de educar para a cidadania. In: MIRANDA, Claudia. Relações ÉTNICO-
-RACIAIS na Escola: desafios teóricos e práticas pedagógicas após a Lei
n.10.639. Rio de Janeiro: ed. Quartet, 2012, p.119-155.
WALSH, Catherine. Interculturalidade crítica e pedagogia decolonial: in-
-surgir, re-existir e re-viver. In. CANDAU, Vera Maria (Org.). Educação inter-
cultural na América Latina: entre concepções, tensões e propostas. Rio
de Janeiro: 7 Letras, 2009. p. 12-42

74
 “AQUI EU NÃO
SOU A OUTRA, MAS
SIM EU PRÓPRIA”:
REFLEXÕES
SOBRE A ESCRITA
AUTOETNOGRÁFICA
DE MULHERES
NEGRAS
ACADÊMICAS
Fabiana Helena da Silva1
Jarlane de S. Lima2

1 Licenciada em Educação do Campo pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro -

UFRRJ. Pós-graduada em Ensino de Histórias e Culturas Africanas e Afro-brasileiras pelo
Instituto Federal do Rio de Janeiro - IFRJ. Mestranda em Antropologia pela UFRRJ. Membra
Grupo de Pesquisas em Linguagens, Poder, Contemporaneidade - GELPOC. IFBA.
2 Engenheira Agrônoma e Licenciada em Educação do Campo pela Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro - UFRRJ. Bolsista do Programa de Educação Tutorial, (PET) de Edu-
cação do Campo. Membra do Grupo de Pesquisas em Políticas Públicas Movimentos Sociais
e Culturais, GPMC.

75
 Introdução
Este trabalho traz uma revisão
bibliográfica sobre a escrita autoet-
nográfica, apresentando-a como
uma ferramenta acadêmico-profis-
sional, utilizada por mulheres ne-
gras acadêmicas compreendidas
como “sujeitas autoras” a partir do
conceito de Versiane (2013). Essas
mulheres tomam posse da escri-
ta na primeira pessoa para refletir
sobre si, suas histórias e memórias,
elaborando estudos nos quais de-
sempenham o papel duplo de atuar
como pesquisadoras e sujeitas da
sua pesquisa. As reflexões atraves-
sam as questões em que o acesso
destas pessoas ao meio acadêmi-
co promove mudanças conceituais
sobre os sujeitos que pesquisam e
sobre o que escrevem.
A mudança é percebida no obje-
to de estudo e na forma como essas
escritas são produzidas, sem o dis-
tanciamento do objeto. Deste modo,
este método de pesquisa e de escrita
apresenta potencial para a promo-
ção da consciência destes sujeitos
sobre o seu papel social no contexto
em que estão inseridos, suas neces-
sidades de expressar experiências
dentro de um campo, a realidade em
suas histórias e seu mundo, tecendo
em seu texto uma escrita decolonial,
diferente dos padrões engessados
pela academia, registrando em pri-
meira pessoa, sentimentos, impres-
sões e histórias de vida.
76
Para promover essas reflexões,
apresentamos recortes de textos
autoetnográficos, escritos por mu-
lheres acadêmicas negras, na bus-
ca de questões que reforcem a ideia
de que mudando as pessoas que
pesquisam, mudam os assuntos de
pesquisa, os objetos, as reflexões e
as formas de escrita do sujeito que
também é o autor.
Conceituando a
autoetnografia e a
metodologia
autoetnográfica
De acordo com SANTOS (2017)
a autoetnografia é compreendida
como um modo específico de escri-
ta a partir de si mesmo (self), sobre
um povo ou um grupo (selves) levan-
do em consideração a experiência
do pesquisador e sua relação com
a pesquisa e com as pessoas rela-
cionadas a ela. Neste processo de
escrita, as memórias, os pertenci-
mentos culturais e fenômenos so-
ciais envolvidos são valorizados na
construção do conteúdo a ser es-
crito no texto.
Reed-Danahay (1997) ao des-
crever a especificidade da autoet-
nografia reforça a importância da
inclusão das narrativas e da expe-
riência da pessoa que pesquisa,
bem como a definição dos recursos
para a escrita do texto, tais como
as autobiografias, as histórias de
vida, memórias e as relações des-
tes fatores com as experiências dos
sujeitos da pesquisa e as relações
da pessoa que escreve tem com o
tema ou com o campo que pesqui-
sa, assim como o caráter transfor-
mador e político que este método
tem de dar voz a quem fala.
Com um intuito semelhante,
Clifford (2005) ao refletir sobre os
textos antropológicos, fala sobre a
construção de uma antropologia
mais humanista, atribuindo à escri-
ta um tom mais intimista, a partir
de uma escrita semelhante às bio-
grafias ou demais literaturas, apre-
sentando um sentido mais próximo
entre o pesquisador e os grupos
estudados. (CLIFFORD, 2005). E es-
sas abordagens diferenciadas pro-
duzidas neste estilo são fruto da
autoetnografia cuja metodologia
abarca também as trajetórias. Re-
fletindo sobre o que diz este autor,
concluímos que é possível construir
múltiplas abordagens, a partir das
experiências vividas por diferentes
indivíduos, pois cada um transfere
para a escrita as suas vivências, im-
primindo as suas impressões, per-
sonalidade e identidade.
A metodologia autoetnográ-
fica é discutida e problematizada,
ela deriva da etnografia e deste in-
tuito de imprimir uma escrita mais
íntima entre a pessoa que escreve
e o objeto de pesquisa. Para o an-
tropólogo Vagner Silva (2000), na
ocasião de seu texto “O antropó-
logo e sua magia”, quando a etno-
77
grafia passa a ser produzida não
mais apenas por homens brancos
pertencentes à elite, quando pes-
soas fora da classe eleita tradicio-
nalmente como detentora da ca-
pacidade intelectual e da escrita
passam a “etnografar”, surge uma
mudança do sujeito que pesquisa
e também do objeto de estudo e a
etnografia passa a configurar uma
atividade acadêmico profissional
(SILVA, 2000). A partir de então, o
objeto de estudo, passa a ser não
apenas “o desconhecido”, “o distan-
te” e o que na antropologia clássi-
ca era lido como o “outro”, mais os
seus pares, o que é conhecido, algo
que faz parte da vida do autor, seu
bairro, sua igreja, seu terreiro e até
mesmo sua trajetória, dando vida à
escrita autoetnográfica.
Ainda com relação ao método
autoetnográfico, pode se conside-
rar que: Uma narração breve sobre
como se chegou ao trabalho é a me-
todologia (SILVA, 2000). Deste modo,
o momento em que se inicia o ma-
peamento do campo, o levantamen-
to de dados, coleta de informações
gerais, os caminhos percorridos até
se chegar a efetivamente aos sujei-
tos da pesquisa, é a metodologia e
nestas empreitadas, recortes da ex-
periência pessoal do pesquisador
nesta trajetória percorrida, também
fazem parte da metodologia, inclu-
sive as experiências que porventura
não surtiram efeito positivo na pes-
quisa (SILVA, 2022).
 Reconhecer que as metodolo-
gias de pesquisas autoetnográfi-
cas são diferentes das tradicionais
“receitas de bolo”, apresentadas
nos textos clássicos, talvez seja
uma dificuldade no início com este
tipo de trabalho. Especialmente
pelo fato desta escrita derivar de
uma etnografia, cuja metodologia
apresentada nem sempre foi des-
crita de forma clara. Como exem-
plo apresentamos a experiência do
antropólogo Foot Whyte (2005), que
em sua obra “Sociedade de Esqui-
na” fala da dificuldade de entender
a metodologia contida nos textos
nos quais buscava referenciar-se,
dizendo que uma explicação real
de como a pesquisa foi feita ne-
cessariamente envolve um relato,
e muitos estudos etnográficos dei-
xam lacunas sobre o processo da
pesquisa, apresentando apenas
resultados e relatórios.
Foote Whyte, (2005), discute
que a forma através da qual es-
ses tipos de materiais eram escri-
tos, não deixava evidente qual ha-
via sido o método, que permitiu se
chegar a resultados com gráficos e
tabelas, ou quando apresentavam
alguma metodologia, suas respec-
tivas descrições seguiam um racio-
cínio lógico intelectual inacessível.
É dentro desta perspectiva de
mudança do sujeito que pesqui-
sa, apresentada por Vagner Silva
(2000), e das necessidades que es-
ses sujeitos tem em expressar ex-
78
periências dentro de um campo, a
realidade em que vivem, suas histó-
rias e seu mundo. Ao nosso ver, a
autoetnografia colabora para uma
escrita decolonial, apresentando
configurações diferentes daqueles
normalizados dentro da academia,
textos registrados em primeira pes-
soa, expressando sentimentos, im-
pressões, histórias de vida, dente
outras. Textos que diferentemente
daqueles cuja a escrita demanda-
va um “raciocínio lógico intelectual
inacessível” para algumas pessoas,
do contrário, tem a pretensão de
apresentar o conteúdo cientifico a
partir de outra episteme, e de for-
ma acessível, por vezes até seme-
lhante aos textos autobiográficos
(SILVA, 2022).
E é através desta escrita que
os autores passam a ler e escrever
sobre si, estando eles na centralida-
de do estudo no qual exercem o du-
plo papel de autores e sujeitos da
análise. Descrevem e analisam sis-
tematicamente suas experiências
pessoais, a fim de compreenderem
de uma forma mais abrangente, as
experiências culturais. Essas carac-
terísticas fazem deste método uma
ferramenta que pode ser utilizada
tanto na investigação como na ela-
boração da escrita. Deste modo, as
pesquisas autoetnográficas utili-
zam a etnografia e autobiografia.
A autoetnografia, portanto, acaba
por encampar diferentes técnicas
e procedimentos metodológicos a
fim de permitir um olhar sobre a
realidade e a interação do pesqui-
sador, como leitor de seu próprio
mundo sócio cultural, histórico e
cultural (ELLIS, 2004).
De acordo com Joselina da
Silva e Simone Euclides (2021) a au-
toetnografia é um método de pes-
quisa qualitativa que faz uso dos
dados sobre o self e o contexto em
que está inserido, de modo que
quem pesquisa ocupa o centro da
investigação, sendo o sujeito e o
objeto de pesquisa, reunindo o Self
e outros Selves. Cada pessoa des-
creve seu campo a partir de suas
próprias vivências, que podem par-
tir de um tempo anterior à pesqui-
sa, revelando memórias e vivências
anteriores ao campo. Reportando
de maneira episódica algumas si-
tuações podemos compreender
desta forma “a experiência etno-
gráfica, em duas circunstâncias di-
ferentes: como primeira impressão,
em contato com um tema e campo
completamente desconhecidos e,
em seguida, como experiência reve-
ladora, com a pesquisa já em anda-
mento”. (MAGNANI, 2009, p.149)
A escrita dos “sujeitos
autores” e dos “grupos
minoritários”.
Atualmente, muito tem se fa-
lado, no papel dos sujeitos na
transformação do contexto social
em que estão inseridos, e no qual
79
performam sua existência e na sua
compreensão sobre a dimensão de
seu papel como protagonista de
suas histórias neste processo de
desenvolvimento. Nesta direção,
estudos apontam a autoetnogra-
fia como uma ferramenta potente
para a promoção de uma reflexão
crítica da própria existência, quan-
do os sujeitos escrevem e refletem
sobre si, suas histórias e memórias,
sobre suas identidades e sobre o
seu contexto social coletivo (SILVA,
2022).
Sobre o exposto neste traba-
lho a autoetnografia se apresen-
ta como uma ferramenta poten-
te para o desenvolvimento desta
consciência, através da produção
de textos sobre si (self). Talvez um
dos maiores desafios atuais seja o
de desenvolver uma reflexão crítica
sobre si próprio, reconhecer o per-
tencimento a um grupo, ou classe
social, questões relacionadas à
raça, cultura, religiosidade, dentre
outras, e a metodologia autoetno-
gráfica permite uma reflexão do
autor sobre sua própria existência,
dentro e fora do seu escopo de pes-
quisa ou do grupo em que estuda.
Além disso, a dinâmica da constru-
ção autoetnográfica, diferentemen-
te das demais escritas tradicionais,
conservadoras, escritas a partir
do pensamento masculino, bran-
co e europeu, privilegiam e permi-
tem uma produção autobiográfica
dialógica, produtoras de leituras e
de visibilidades de outros tipos de
subjetividades (VERSIANE, 2002).
Diante do exposto, pensar esta
metodologia de pesquisa, significa
pensar também nas subjetividades
que nos formaram, nos ensinamen-
tos que recebemos durante a vida,
trazendo outros debates para a
academia, ampliando os horizon-
tes neste ambiente que majorita-
riamente articula com a pesquisa
tradicional, e com a metodologia
de escrita e de pesquisa conserva-
dora. Pensar mecanismos que es-
timulem esta atitude é importante,
e o método autoetnográfico de es-
crita tem se firmado no meio aca-
dêmico como uma atividade aca-
dêmico-profissional (SILVA, 2000) e
ferramenta potente na produção
de outras escritas, a escrita de “su-
jeitos autores”.
A autora Daniela B. Versiane
(2002) em seu texto “Autoetnografia:
uma alternativa conceitual” apre-
senta a autoetnografia como um
processo de “empenho teórico que
está em enfatizar que alternativas
discursivas nas quais a subjetivi-
dade é compreendida como cons-
trução dialógica em processos
interpessoais que ocorrem em con-
textos multiculturais”. (VERSIANE
2002, p.58). Especialmente quando
estes refletem sobre sua própria
inserção social, história de vida,
identidade e quando suas subjeti-
vidades estão ligadas aos grupos
minoritários. Segundo esta autora
80
este tipo de escrita permite a visi-
bilidade da complexidade das he-
ranças socioculturais dos sujeitos,
contrastando os modelos tradi-
cionais de escrita autobiográfica,
inaugurada no Século XVIII e que
apresentavam os sujeitos “estáveis”,
“unívocos” através de discursos cris-
talizantes de subjetividades e Sel-
ves dando a entender que aquela
descrição ou condição da pessoa
fosse eterna, única (SILVA, 2022).
Historicamente, os grupos mi-
noritários são formados por pes-
soas que, por algum motivo, foram
excluídas da sociedade. No geral
convivem com preconceito de cor,
classe social ou gênero e não pos-
suem seus direitos básicos garanti-
dos. Fazem parte dessas minorias;
pessoas com deficiência (PcD), mu-
lheres, comunidade LGBTQIA+ en-
tre outros. Muniz Sodré (2005), ao
dedicar-se ao estudo do conceito
de minoria, afirma que esta palavra
tem como ponto de partida um sen-
tido de inferioridade quantitativa
e que as pessoas inseridas nestes
grupos são movidas pelo impulso
de transformação, possuem uma
intencionalidade ético-política e
atuam dentro de uma luta contra-
-hegemônica.
Ainda de acordo com Sodré
(2005), as minorias apresentam
quatro características básicas, a
saber: vulnerabilidade jurídico-so-
cial, o grupo dito minoritário não
é institucionalizado pelas regras
do ordenamento jurídico-social vi-
gente; identidade in statu nascendi
– na condição de uma entidade em
formação que se alimenta da força
e do ânimo dos estados nascentes;
luta contra-hegemônica - uma mi-
noria luta pela redução do poder
hegemônico, mas em princípio, sem
objetivo de tomada do poder pelas
armas; e, por fim, estratégias dis-
cursivas, são os principais recursos
de luta atualmente.
Paulo Freire (1996) ao desenvol-
ver uma pedagogia voltada para a
classe oprimida, teve como princí-
pio combater a hegemonia de clas-
se, apresentando uma forma de
educar problematizadora e liberta-
dora, de modo que esta classe opri-
mida consiga a sua emancipação
em torno do pensamento crítico,
entendendo a sua real condição
social e consiga lutar por melhores
condições sociais como finalida-
de a construção de uma socieda-
de mais crítica, mais igualitária e
menos opressora, onde o direito à
comunicação se relaciona estreita-
mente ao direito de cidadania e ela
reverbera em uma forma de liberta-
ção dos oprimidos. Segundo Paulo
Freire:
A existência porque humana,
não pode ser muda, silenciosa,
nem tampouco pode nutrir-se
de falsas palavras, mas de pa-
lavras verdadeiras, com que os
homens transformam o mundo.
81
Existir, humanamente, é pro-
nunciar o mundo, é modificá-
-lo. O mundo pronunciado, por
sua vez, se volta problematiza-
do aos sujeitos pronunciantes,
a exigir deles novo pronunciar.
(FREIRE 1996, p. 77)
A partir do exposto, relaciona-
mos a comunicação escrita como
um direito dos sujeitos oprimidos
e dos grupos minoritários em pro-
nunciar suas ideias e a problemati-
zá-las, sendo as estratégias discur-
sivas, a principal arma nesta luta
contra-hegemônica, na qual defen-
demos a autoetnografia como uma
ferramenta potente para este fim.
A escrita autoetnográfica:
um falar de si contra
hegemônico
Refletindo sobre o que diz Gra-
da Kilomba (2019) em seu texto “Me-
mórias da plantação”:
Aqui eu não sou a “Outra”, mas,
sim eu própria. Não sou o obje-
to, mas, o sujeito. Eu sou quem
descreve minha própria histó-
ria, e não quem é descri-
ta. Escrever, portanto, emerge
como um ato político. Nesse
sentido eu me torno a oposição
absoluta do que o projeto colo-
nial predeterminou. (KILOMBA,
2019, p.28)
A partir do exposto por Gra-
da Kilomba sobre as escritas re-
alizadas por mulheres3 acadêmicas, a fim de entender o quanto a au-
toetnografia tem se configurado neste meio como uma ferramenta
acadêmica-profissional para a escrita de si, representando uma ação
contra-hegemônica onde as sujeitas escrevem suas histórias. Para tanto,
realizamos uma busca na Plataforma Capes4 utilizando as palavras-cha-
ve “mulheres e autoetnografia”. Desta busca, resultaram 22 artigos gerais,
destes selecionamos os trabalhos “revisados por pares”, nacionais e que
apresentassem a autoetnografia para além de uma metodologia descri-
tiva, ou a autoetnografia como método (sobre o que escreve), e sim so-
bre quem escreve, as escritas de si, que tanto mencionamos aqui. Dos 14
trabalhos revisados por pares, 6 foram escritos por mulheres, a partir de
suas vivências e experiências, as quais apresentamos no quadro abaixo.

Artigos selecionados para compor a presente revisão narrativa da literatura.

Autoras Ano Título Resumo

“Este artigo tem por objetivo

Rosangela Aparecida
Hilário
Professora permanente
do Programa de Pós-Gradua-
ção em Educação/UNIR/Porto
Velho. Professora do Depar-
tamento de Ciências da Educa-
ção da
Universidade Federal de
Rondônia.
Membra do Comitê
Executiva da Rede
Brasileira de Mulheres
Cientistas e Líder do
Grupo de Pesquisa
Ativista Audre Lorde.
Afetividade como estratégia Metodológica: Transgredir
Para (re) existir
Hilário, R. A. (2023). A afetividade como estratégia
Metodológica: Revista Espaço Acadêmico, 22(238),
101-114. Recuperado de https://periodicos.uem.br/ojs/index.
php/EspacoAcademico/article/view/65963
analisar de que maneira trajetórias
assimétricas, em função das
desigualdades sociais agravadas
por um processo de escravização
que não se encerra, é impactado
pela afetividade mediada pela
dororidade em acadêmicas negras,
ou seja, como ser pobre (classe),
preta (raça) e mulher (gênero)
impacta os espaços (não) ocupados
por mulheres pretas na academia
e como são impactadas, ou não,
pelo aquilombamento com/por
referências de outras mulheres
negras. A proposta se estrutura sobre
os conceitos de decolonialidade e
interseccionalidade em Gonzalez
(2020), Vergé (2020), Cesaire
(2020) Hooks (2017;2019) e
Carneiro (2019), a ressignificação
do conceito de aquilombamento
a partir dos estudos de Abdias
Nascimento e dororidade em Vilma
Piedade (2020). Foram utilizadas
metodologias combinadas com o
propósito de traduzir as violências
que circundam o processo de
escolarização com inspiração a
autoetnografia, as escrevivências
para traduzir a articulação de
saberes e a exposição dialogada
para dar conhecimento/fortalecer
referencial teórico. Até o momento
as conclusões a que se permite
chegar são de que ter professoras
negras encoraja, fortalece e amplia
percursos de acadêmicas negras”.

3 Escolhemos as mulheres por estas pertencerem ao grupo considerado minoritário (SODRÉ,

2005).
4 https://www.periodicos.capes.gov.br/

82
 Mulheres com deficiência na Amazônia: a autoetnografia “Este artigo traz a reflexão de
como recurso metodológico para narrar histórias duas histórias de mulheres com
Keiliane de Lima invisibilizadas. deficiência, moradoras de dois
Bandeira
lugares distintos da Amazônia, uma
Pesquisadora da Amazônia da capital Belém,
independente _Santarém, Artigo • Horiz. antropol. 28 (64) • Sep-Dec 2022 outra da Amazônia interiorana da
PA, Brasil cidade de Santarém (PA). A partir da
vivência de ambas, conectadas
• http://orcid.org/0000-0002-
8256-6264
com a paisagem da beira do rio,
• como paisagem que constrói
https://doi.org/10.1590/S0104-71832022000300005
narrativas à margem e elemento
constitutivo da subjetividade
de suas identidades, faz-se uma
reflexão de como o capacitismo
esteve presente durante suas
Kamilla Sastre da Costa trajetórias nesse território.
Capacitismo como opressão que faz
UFPA, Brasil com que pessoas com deficiência
sejam lidas socialmente em um
Doutoranda em Sociologia estado diminuído. Nesse cenário,
e Antropologia a autoetnografia foi utilizada como
• http://orcid.org/0000-0001- recurso metodológico por permitir
6087-8200
narrar de forma crítica tais histórias,
e para além da escrita em prosa
dissertativa, também permitiu o
uso de poesia como componente
fundamental”

83

Rosa Maria Carneiro
Universidade de Brasília,
Brasília, Brasil
Universidade Federal da
Paraíba, João Pessoa, Brasil
• http://orcid.
org/0000-0002-1271-7645
“Depois de quase uma década
Cartas para mim ou sobre mim? Notas autoetnográficas pesquisando partos e maternidades,
de um puerpério não silenciado. tornei-me mãe. Recordo-me de,
durante o meu doutoramento, ter
sido interpelada, pelas mulheres
com que convivia, acerca de minha
DOSSIÊ • Sex., Salud Soc. (Rio J.) (37) • 2021 • https:// sensibilidade para com as suas
experiências maternas (Carneiro,
doi.org/10.1590/1984-6487.sess.2021.37.e21306.a
2015), já que ainda não tinha
vivido na pele o que me contavam.
Eu não tinha filhos e não tinha
https://www.scielo.br/j/sess/a/cp4hLSj5PTzVpptSWfKT5SD/abstract/?lang=pt#
parido. Alguns anos depois, após
o nascimento de meu segundo
filho, passei a escrever e a publicar
algumas reflexões sobre a vida
no pós-parto, mas, agora, sobre a
minha própria experiência, a partir
de uma série intitulada Cartas de um
puerpério. Escrevi sobre mim, sobre
o parto, sobre o bebê e, sobretudo,
sobre o resguardo, em tom pessoal
e confessional, mas também
antropológico, haja vista minhas
reflexões dialogarem todo o tempo
com a teoria posta, ou ainda em
tessitura, bem como com a cultura
local sobre o maternar. O meu olhar
recaiu sobre o puerpério e suas
interfaces com ideias de corpo,
sexualidade, amizade, política,
domesticidade, solidão, cansaço
e, mais recentemente, pandemia.
Tais Cartas foram publicadas em
uma rede social virtual e, por isso,
despertaram o diálogo com outras
mulheres. Partindo delas, pretendo
discutir como e quanto funcionaram
como um diário pessoal e diário
de campo; como um espaço de
desague e de autorreflexão, tudo a
um só tempo; mas também como
lugar de produção intelectual e de
olhares sócio-antropológicos para
com a maternidade contemporânea.
Um olhar oriundo da casa e do
doméstico como espaço que
inventa vida.”
84
 Em tempos de Coronavírus: home office “As mulheres geralmente são as
Thiele C. Muller Castro mais afetadas em momentos de
e o trabalho feminino epidemias e pandemias, inclusive
UFRGS no meio acadêmico, como este que
estamos vivenciando com a COVID
http://orcid.org/0000-0001- https://periodicos.ufpel.edu.br/index.php/NORUS/article/view/20017
19. A metodologia desse artigo
está baseada na autoetnografia
5570-1558
das autoras, todas ligadas à
DOI: https://doi.org/10.15210/norus.v8i14.20017 academia por serem professoras,
Carla Garcia Bottega pesquisadoras e estão estudando.
As questões orientadoras foram
UERGS as mobilizações iniciais diante da
pandemia e as estratégias utilizadas
https://orcid.org/0000-0001-6933- para a continuidade ou não de
8120 uma rotina, especialmente da
conciliação do trabalho em home
office, vida doméstica e pessoal em
tempos de cuidados para a proteção
da vida. Destaca-se a condição
Priscila Pavan Detoni de privilégios que possibilita
interseccionar o trabalho. Feminino,
UFFS com a branquitude e o ofício
docente. As narrativas mostraram,
https://orcid.org/0000-0002-7436- principalmente, a sobrecarga da
2229 mulher na sobreposição do trabalho
doméstico e profissional, bem como
a fragilização dos limites entre os
espaços públicos e privado trazidas
pelo trabalho via tecnologias
Jaqueline Tittoni digitais”.

UFRGS

https://orcid.org/0000-0002-3450-
080X

85
Maria Simone Euclides UFP-
Brasil
Joselina da Silva UFRRJ–
Brasil
https://doi.org/10.22481/praxis.
v15i32.5042
Dialogando com as auto-etnografias negras: “O presente artigo tem por objetivo
trazer relatos de experiências
intersecções de vozes, saberes e práticas docentes.
sobre a atuação e o fazer cientifico
de duas professoras negras, em
universidades públicas brasileiras
https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/ (região nordeste e sudeste). Nos
view/5042 valemos de um diálogo – embora
não exaustivo – com autores (as)
que tratam da teoria sobre auto
etnografia. A partir dela, construímos
Revista Práxis Educacional, Vitória da Conquista - Bahia - uma escrita sobre nossos “tempos
Brasil, v. 15, n. 32, p. 33-52, abr./jun. 2019. escola” – Joselina da Silva e
Simone Euclides - como discentes
e docentes, procurando trazer à
luz ações, reações e contestações
– estas últimas com mais ênfase -
demarcadas por situações racistas
e sexistas. Ressaltamos também
nossas práticas educativas nos
referidos cursos de atuação
(Licenciatura em Educação do
Campo) e as possibilidades de
problematização das questões
étnico raciais e de gênero dentro
e fora do espaço universitário. As
narrativas perpassam uma ação
docente interventiva e ao mesmo
tempo pragmática, desconstruindo
o imaginário do não lugar e a
invisibilidade de mulheres negras
nos espaços públicos”.

O desenvolvimento acadêmico e de liderança das

Angela D. Coker mulheres negras no ensino superior: um estudo auto- “Este artigo destaca os resultados
etnográfico. de um estudo qualitativo
autoetnográfico projetado para
https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/ explorar as experiências de quatro
University of Missouri - St. periferia/article/view/33714 mulheres negras vivendo nos
Louis Estados Unidos, que usaram suas
próprias trajetórias de vida para
explorar e analisar fatores que
moldaram seu desenvolvimento
REVISTA PERIFERIA, V. 10, N. 2, jul./dez. 2018 - Mulheres Líderes em
acadêmico e a gravitação, em
Educação: das periferias aos centros / Women Leading Education: from
direção ao ensino superior e à
Claire Martin margins to centers liderança. A autoetnografia e os
elementos da Pesquisa Qualitativa
Consensual (CQR) foram utilizados
University of Missouri - St. no delineamento deste estudo,
além do Pensamento Feminista
Louis Negro (COLLINS, 1990) que serviu
de referencial teórico. Cinco
temas emergiram dos dados: (1)
Expectativas e Apoio à Família; (2)
Jennifer Culver
Autoeficácia (3) Importância dos
University of Missouri - St. Modelos de Função; (4) Resiliência
em lidar com estereótipos; e (5)
Louis Múltiplas Responsabilidades (si
mesma, família e comunidade).
Foram feitas recomendações
para futuras pesquisas sobre o
Crystal Johnson desenvolvimento acadêmico e de
liderança das mulheres negras”.
University of Missouri - St.
Louis

https://doi.org/10.12957/

periferia.2018.33714

86
 Pensamentos conclusivos
A partir destas leituras iden-
tificamos o quanto se firma como
verdade as reflexões de Vagner Sil-
va (2000) a respeito da mudança do
sujeito que pesquisa e o quanto
isso reverbera no meio acadêmico
em uma escrita diferenciada, na
qual os sujeitos passam a ter a sua
voz pronunciada em seus textos.
As mulheres foram escolhidas por
representarem um grupo minoritá-
rio. Em seus trabalhos acadêmicos
ficou evidente o quanto este grupo
tem refletido sobre a sua condição
em seu meio social, condições es-
tas relacionadas à maternidade,
ao acumulo de tarefas (domésticas
e acadêmicas), sobre questões ra-
ciais, condições físicas e emocio-
nais.
Euclides e Silva (2019) apre-
sentam experiências vividas por
professoras doutoras negras no
meio acadêmico, questões étnico-
-raciais, sexistas e machistas que
atravessam seus corpos e suas
subjetividades. Neste trabalho
apresentam como reagiram, con-
testaram e problematizaram esses
assuntos com seus pares.
De uma maneira semelhante,
Coker et al (2018) usaram suas pró-
prias trajetórias de vida para explo-
rar e analisar fatores que moldaram
seu desenvolvimento acadêmico e
a gravitação em direção ao ensino
superior e à liderança. Descreveram
87
como lidaram com estereótipos e
as múltiplas funções que recaíram
sobre seus corpos de mulheres ne-
gras vivendo nos Estados Unidos,
as suas múltiplas responsabilida-
des e as expectativas com relação
ao apoio das suas famílias.
Castro et al (2020) descrevem a
partir de suas experiências como
mulheres, acadêmicas em tempos
de pandemia e sobre suas dificul-
dades em conciliar a atividade do-
cente com o trabalho doméstico,
contudo, reconhecem sua condi-
ção privilegiada na sociedade por
serem brancas.
Carneiro (2021) fala sobre soli-
dão, puerpério, sexualidade, pro-
dução, autorreflexões de uma mu-
lher acadêmica, que experimenta
a maternidade após pesquisar
sobre o tema e viver na pele suas
experiências. Ao compartilhar em
uma rede virtual - diário de campo
- promoveu uma troca de vivências
com outras mães, pesquisando so-
bre si e suas experiências pessoais
de mãe que vive o puerpério e in-
terfaces formadoras de reflexão a
partir de diálogos colhidos na rede
social com outras mães. Em rela-
ção à solidão, suas reflexões fazem
uma ponte com o trabalho de Ban-
deira e Costa (2022), quando apre-
sentam histórias invisibilizadas de
mulheres amazonenses portadoras
de deficiências e de suas respecti-
vas conexões com o rio Amazonas
e refletem a partir do capacitismo
como forma de opressão desses
corpos.
Hilário (2023) fala de sua ex-
periência como mulher acadêmica
preta, pobre e sobre a importância
de encontrar outras mulheres ne-
gras referências nestes espaços a
fim de que elas sejam referências
nestes espaços, ela define essas
referências como aquilombamen-
to, e discute o quanto isso pode
ser impactante na vida das mulhe-
res negras que ocupam esses es-
paços e sobre aquelas que ainda
não viveram essas experiências de
encontrar um referencial. Acredita-
mos na autoetnografia como uma
ferramenta importante na promo-
ção desses diálogos, para decolo-
nização da escrita e interconexões
entre os pares. Uma vez que per-
mite explorar a partir de sua rea-
lidade, a autopercepção e escrita
de sua história de vida, experien-
ciando ser conjuntamente o objeto
da pesquisa e aquele que escreve
sobre, o pesquisador; que aos pou-
cos, estimula outras escritas a par-
tir daquelas. Gerando segurança
e fluidez de vasta gama de temas
e histórias reais do cotidiano indi-
vidual e social, para além de suas
percepções. Utilizando-se de fer-
ramentas acadêmico-profissionais
para compor a etnografia decolo-
nial das mulheres “sujeitas autoras”
negras em nosso país. Que paula-
tinamente estimulam outras cons-
truções e escritas sociais.

Referências

BANDEIRA, K. D. L, and COSTA, S. D. “Mulheres Com Deficiência Na Amazô-

nia: A Autoetnografia Como Recurso Metodológico Para Narrar Histórias
Invisibilizadas.” Horizontes Antropológicos 28.64 (2022): 121-41.
CARNEIRO, ROSAMARIA. “Cartas Para Mim Ou Sobre Mim? Notas Autoet-
nográficas De Um Puerpério Não Silenciado.” Sexualidad, Salud Y Socie-
dad (Rio De Janeiro, Brasil) 37 (2021): Sexualidad, Salud Y Sociedad (Rio De
Janeiro, Brasil), 2021 (37).
CLIFFORD, James. Obras e Vidas, o Antropólogo como Autor. Rio de Ja-
neiro: Ed. UFRJ, 2005.
COKER, A. D., ClAIRE, M. e MARTIN, J. C, and CRYSTAL, J. J. “O desenvolvi-
mento Acadêmico e de liderança das mulheres negras no ensino supe-
rior: um estudo autoetnográfico.” Periferia (Duque De Caxias) 10.2 (2018):
44-66.
ELLIS, C. (2004). The Ethnographic I: a methodological novel about Autoe-
thnography. Walnut Creek, CA: Altamira.
FREIRE, Paulo – Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra. Pp.77-95.

88
1996
HILÁRIO, R. A. “A Afetividade Como Estratégia Metodológica.” Revista Espa-
ço Acadêmico 22.238 (2023): Revista Espaço Acadêmico, 2023, Vol.22 (238).
KILOMBA, Grada. Memórias da Plantação. Episódios de racismo coti-
diano. Tradução de Jess Oliveira. 1ª edição. Rio de Janeiro: Cobogó, 2019.
MAGNANI, José Guilherme C. Etnografia como prática e expe-
riência. Universidade de São Paulo – Brasil. Horizontes Antro-
pológicos, Porto Alegre, ano 15, n. 32, p. 129-156, jul./dez. 2009
MULLER, C., COSTA, T., BOTTEGA, C. G., DETONI, P. P., and TITTONI J. “Em
Tempos De Coronavírus: Home Office E O Trabalho Feminino.” Norus 8.14
(2020): 40-64.
REED-DANAHAY, Deborah. “Introduction.” In: Reed-Danahay, Deborah.
Auto/Ethnography: Rewriting the Self and the Social, New York: Berg, 1997.
SANTOS, S. M. A. (2017). O método da autoetnografia na pesquisa socioló-
gica: atores, perspectivas e desafios. Plural, 24(1), 214-241.
SILVA, R.M.; BEZERRA, I. C. ESTUDOS QUALITATIVOS: Enfoques Teóricos e
Técnicas de Coleta de Informações. Impresso no Brasil/Printed in Brasil
Efetuado depósito legal na Biblioteca Nacional. (2018)
SILVA, F. H. Erveira e neta de rezadeira na baixada fluminense: um relato
autoetnográfico. 56f.- Trabalho de Conclusão de Curso em Educação do
Campo – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, 2022.
SILVA, Vagner Gonçalves da. O antropólogo e sua magia: trabalho de
campo e texto etnográfico nas pesquisas antropológicas sobre as reli-
giões afro-brasileiras, São Paulo, Edusp, 2000, 194 p.
SIMONE EUCLIDES, M.; SILVA, J. da. Dialogando autoetnografias negras:
intersecções de vozes, saberes e práticas docentes. Práxis Educacio-
nal, [S. l.], v. 15, n. 32, p. 33-52, 2019.
SODRÉ, Muniz. Por um conceito de minoria. In: PAIVA, Raquel; BARBALHO,
Alexandre (Org.). Comunicação e cultura das minorias. São Paulo: Paulus,
2005. p. 11-14.
VERSIANI, D. B. Autoetnografia: uma alternativa conceitual. Letras De
Hoje, 37(4). (2013)
WHITE, William Foote. Sociedade de esquina. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editor. 390pp. 2005 [1943].

89
 SAMBANDO
EM DISCURSOS
CARNAVALESCOS:
A EMERGÊNCIA
DO LETRAMENTO
RACIAL CRÍTICO
EM DIÁLOGO
COM A REFLEXÃO
DECOLONIAL
Amanda Neres de Castro1 em Práticas de Letramento – IFRJ e
se propõe a investigar quais são as
marcas da colonialidade presen-
Resgate histórico: práticas tes nos sambas-enredos campeões
de silenciamento ou de insur- dos Grêmios Recreativos Escolas
gência? de Samba do grupo especial da ci-
dade do Rio de Janeiro. Para aná-
O presente artigo é um traba- lise serão considerados os sambas
lho de conclusão da Especialização da Imperatriz Leopoldinense – ano
2000; Beija-Flor de Nilópolis – ano
1 Mestre em educação pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ; Espe-
cialista em Práticas de Letramento pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Rio de Janeiro – IFRJ; e Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal Rural do Rio
de Janeiro – UFRRJ.

90
2005; Estação Primeira de Manguei-
ra – 2019 e Acadêmicos da Grande
Rio – 2022 para que seja possível
criar uma linha temporal/histórica
e entendermos como os GRES do
Grupo Especial do Rio de Janeiro
vêm pensando suas narrativas des-
de o final do século XX até os dias
atuais. Dessa forma, para além de
embalar corpos em tempos car-
navalescos, essas produções mu-
sicais serão analisadas enquanto
narrativas que constroem por meio
do discurso imagens capazes de
reforçar ou não, os estereótipos so-
ciais/raciais (CHIZZOTTI, 2013). No
que tange ao tema delimitado an-
teriormente, as seguintes questões
de pesquisa se colocam na presen-
te proposta investigativa: quais são
as marcas da colonialidade/deco-
lonialidade presentes nos seguin-
tes sambas enredos campeões do
grupo especial do Rio de Janeiro?
Como a população negra é pensa-
da nestas narrativas musicais, con-
siderando as lentes do letramento
racial crítico?
Considerando o samba-enre-
do enquanto um produto nacional,
de grande visibilidade, que propa-
ga diferentes discursos identitá-
rios, marcado também em tempos
contemporâneos por discursos
coloniais, o presente estudo vem
se debruçando nessas produções
para explicitar as contradições
existentes no universo carnavales-
co. Neste sentido, procuraremos
91
entender seus efeitos entre práti-
cas que reforçam o silenciamento
da população negra, ou não, atra-
vés das lentes dos referenciais teó-
ricos pautado no letramento racial
crítico em diálogo com a reflexão
decolonial, para que seja possí-
vel partirmos do que já está pos-
to para “desaprender o aprendido
para voltar a aprender”. (WALSH,
2009, p.24)
Do morro ao asfalto, pensar
o universo do carnaval carioca a
partir dos sambas-enredos cam-
peões do Grupo Especial da cidade
do Rio de Janeiro, tendo como ele-
mento base o exercício da criticida-
de, contribui para que possamos
questionar os múltiplos espaços
em que estamos inseridos enten-
dendo que esse também é um lugar
de disputa de poder que propicia
reflexões, principalmente quando
questionamos quais são as episte-
mes que vem sendo consideradas
relevantes e quais estão sendo invi-
sibilizadas nesses processos.
Portanto, observar e identificar
as intencionalidades contidas nes-
se espaço de fomento é entender,
de forma crítica, o contexto em que
estamos inseridos, além de pensar
a longo prazo na maneira que es-
sas práticas irão refletir na socie-
dade, enquanto um gênero musical
que tem um grande poder de circu-
lação nas mídias, problematizando
os discursos presentes nessas le-
tras, pois segundo Chizzotti (2013),
o discurso é a expressão de um Com efeito, ao observarmos as
sujeito no mundo que explicita sua linhas principais da exploração
e da dominação social em es-
identidade (quem sou, o que quero)
cala global, as linhas matrizes
e social (com quem estou) e expõe a do atual poder mundial, sua
ação primordial pela qual constitui distribuição de recursos e de
a realidade (p. 120-121). trabalho, entre a população
Nesse sentido precisamos pen- do mundo, é impossível não ver
que a vasta maioria dos explo-
sar o racismo enquanto uma estru-
rados, dos dominados, dos dis-
tura de poder que se manifesta na criminados são exatamente os
sociedade de diferentes formas e membros das “raças”, das “et-
reproduzindo diferentes desigualda- nias”, ou das “nações” em que
des que nos assolam. Compreender foram categorizadas as popu-
lações colonizadas, no proces-
como essa estrutura racial de poder
so de formação desse poder
foi projetada e continua se manten- mundial, da conquista da Amé-
do até os dias atuais, requer uma rica em diante (Quijano, 1992, p.
racionalização em torno do que foi 438).
idealizado e construído no processo
de colonização da América e como Tal resgate histórico é impor-
esse planejamento ainda afeta as tante para que a partir de então
nossas relações socioculturais legiti- seja possível pensar e agir em tor-
mando a supremacia racial. no de ressignificações dessas re-
lações étnicas e raciais que foram
[...] a estrutura colonial de poder usurpadas e marginalizadas du-
produziu as discriminações so- rante muito tempo pela lógica da
ciais que posteriormente foram
Modernidade/Colonialidade a par-
codificadas como “raciais”, “ét-
nicas”, “antropológicas” ou “na- tir da ideia de raça. Portanto, este
cionais”, segundo os momen- trabalho também está em diálogo
tos, os agentes e as populações com a educação das relações étni-
implicadas. Essas construções co-raciais e com a lei 10.639/03, ten-
intersubjetivas produto da do-
do sua fundamentação construída
minação colonial por parte dos
europeus, foram inclusive assu- com base nas possibilidades de
midas como categorias (de pre- práticas pautadas em uma análi-
tensão “científica” e “objetiva”) se documental crítica projetando a
de significação a-histórica, isto criação/divulgação de epistemolo-
é, como fenômenos naturais e
gias não hegemônicas.
não da história do poder. Tal
estrutura do poder foi e ainda Segundo Quijano (2005),
é o marco a partir do qual ope-
ram as outras relações sociais, Dois processos históricos con-
de tipo classista ou estamental. vergiram e se associaram na

92
 produção do referido espa-
ço/tempo e estabeleceram-se
como os dois eixos fundamen-
tais do novo padrão de poder.
Por um lado, a codificação das
diferenças entre conquistado-
res e conquistados na ideia de
raça, ou seja, uma supostamen-
te distinta estrutura biológica
que situava a uns em situação
natural de inferioridade em re-
lação a outros. Essa ideia foi
assumida pelos conquistado-
res como o principal elemento
constitutivo, fundacional, das
relações de dominação que a
conquista exigia. Nessas bases,
consequentemente, foi classifi-
cada a população da América,
e mais tarde do mundo, nesse
novo padrão de poder. Por ou-
tro lado, a articulação de todas
as formas históricas de contro-
le do trabalho, de seus recursos
e de seus produtos, em torno
do capital e do mercado mun-
dial. (p. 107)
Compreender a história a par-
tir do lugar em que estamos inseri-
dos, ou seja, o nosso território, dá a
possibilidade de enxergar com pro-
priedade quais são as relações de
poder que vêm se materializando
na sociedade de diversas formas,
entendendo como a construção da
ideia de raças superiores e inferio-
res serviu como justificativa para
todas as atrocidades que aconte-
ceram e ainda permanecem no cha-
mado mundo moderno. Entender
essa violência colonial, que resultou
no extermínio de várias populações
93
indígenas e a escravidão dos povos
africanos, é importante para con-
ceituarmos também alguns termos
que serão base dos nossos estudos
e análises, como é o caso da moder-
nidade/colonialidade.
Segundo Walsh, C., Oliveira, L.
F., & Candau, V. M. (2018, p.03) “A mo-
dernidade foi uma invenção das
classes dominantes europeias a
partir do contato com a América”
onde, suas razões foram estabele-
cidas como universais enquanto a
razão do não europeu seguia sen-
do invisibilizada e subalternizada,
ou seja, a invenção da modernida-
de foi uma violência colonial. Nes-
se mesmo caminho temos a colo-
nialidade que, segundo os mesmos
autores, “implica na classificação
e reclassificação da população do
planeta, em uma estrutura funcio-
nal para articular e administrar es-
sas classificações” (p.04). Maldona-
do Torres fala que a colonialidade é
“um padrão de poder que emergiu
como resultado do colonialismo
moderno” (2007, p.131). Ou seja, essa
colonialidade não se limitou às re-
lações de poder econômico entre
os povos/nações, como acontecia
no colonialismo, mas se articula
com toda sociedade capitalista se
engendrando na relação com o co-
nhecimento, na construção identi-
tária, na relação com o trabalho a
partir da ideia de raça.
Por esses motivos, sempre que
falarmos da modernidade/colonia-
lidade devemos pensá-las juntas,
pois assim como Mignolo nos ex-
plica "a colonialidade é constitutiva
da modernidade, e não derivada”
(2005, p. 75), ou seja, não é possível
pensar a modernidade sem a vio-
lência colonial e as suas relações
de poder. Contudo, é interessan-
te pensar que esse entendimento
nos apresenta uma possibilidade
de virada epistemológica, só que
dessa vez partindo de fora do con-
texto da modernidade ocidental e
pensando uma crítica a partir dos
sujeitos que foram subalternizados
e invisibilizados pela modernidade
europeia, articulada com os movi-
mentos sociais e políticos.
Considerando a colonialidade
de nossos territórios em tempos
atuais, o presente trabalho se ins-
creve por meio de uma Pedagogia
Decolonial2, capaz de problemati-
zar as produções dos sambas-en-
redos, os entendendo como produ-
tos de uma disputa de narrativas
em que precisamos problematizar
e evidenciar as contradições, pois
este gênero musical serve a pro-
cessos educativos dentro e fora do
espaço escolar possibilitando os
questionamentos desses discursos
hegemônicos. Ou seja, podemos
partir do que já está estabelecido
hoje pela modernidade europeia
rumo a um caminho de descons-
2 Segundo Walsh, Oliveira e Candau (2018) a pedagogia decolonial é um trabalho de poli-
tização da ação pedagógica para além dos sistemas educativos, que dialoga e se conecta
com os movimentos sociais pela luta dos povos colonizados e silenciados pela modernidade
ocidental.
94
trução das formas de pensar a ne-
gritude, a África, a diáspora africa-
na, a religiosidade e tantos outros
saberes que foram neutralizados e
distanciados do seu real significa-
do e importância. Assim, de acordo
com Oliveira e Candau:
[...] a decolonialidade implica
partir da desumanização e con-
siderar as lutas dos povos his-
toricamente subalternizados
pela existência, para a constru-
ção de outros modos de viver,
de poder e de saber. Portanto,
decolonialidade é visibilizar as
lutas contra a colonialidade a
partir das pessoas, das suas
práticas sociais, epistêmicas e
políticas (2010, p.24).
Neste sentido, o ato de nos ree-
ducar se torna urgente pois, isso
implica em uma construção prática
vinculada a diversos grupos e ato-
res sociais e a capacidade de inter-
pretar criticamente os códigos que
culturalmente estão naturalizados
em nossa sociedade, caminhando,
através da releitura do mundo em
que estamos inseridos, para uma so-
ciedade antirracista e plural. Essas
práticas, requerem levar em conside-
ração e problematizar, muitas vezes
por meio da análise do discurso, o
lugar que os/as negros/as ocupam
nos diversos espaços sociais.
Dessa forma, consideraremos
que as práticas de letramento racial
crítico buscam entender e eviden-
ciar os conflitos que as desigualda-
des e a relação de raça e racismo
promovem em contato direto com a
construção da identidade e subje-
tividade da população negra e não
negra, trabalharemos com o concei-
to de letramento racial crítico a par-
tir dos estudos de Ferreira (2014) que
possibilita analisar as experiências
e os sentidos atribuídos às identi-
dades raciais de negros e brancos a
partir dos seus contextos. A autora
apresenta os cinco princípios que
definem a Teoria Racial Crítica:
1. Raça e o racismo são endêmi-
cos na sociedade e se intersec-
cionam com base em gênero,
classe, sexualidade, linguagem,
cultura e status de imigrante.
2. Desafia a ideologia domi-
nante e suas reivindicações
alegando que suas posturas
mascaram os problemas asso-
ciados com poder e privilégios.
3. Possui compromisso com a
justiça social.
4. Tem perspectiva interdisci-
plinar que permite uma análise
mais abrangente de como raça,
racismo e (des)igualdade racial
de manifestam.
5. Reconhece a centraliza do
conhecimento experiencial das
pessoas de cor como altamente
valioso (FERREIRA, 2014, p. 243).
Entendo que letramento racial
tem uma relação fundamental com
o lado experiencial, assim como
95
essa pesquisa que dialoga com os
cincos princípios destacados pela
autora, essa articulação não po-
deria deixar de acontecer nesse
estudo, pois o nosso ser social se
constrói a partir dessa relação com
o território e com a história, desa-
fiando a lógica colonial dominante
e buscando entender como o ra-
cismo e as desigualdades raciais
afetivamente se evidenciam nesse
campo de poder, disputa e privilé-
gios que vem se tornando o carna-
val Carioca.
Nesse sentido, o processo de
letramento racial crítico se tor-
na urgente e importante para que
possamos compreender como se
dá a questão racial nas socieda-
des, e então a partir dessa relação
dialógica, adentrar a luta antirra-
cista de maneira mais consciente
e engajada. É preciso destacar que
ao nos letrarmos criticamente te-
mos a possibilidade de desfrutar
relações mais democráticas, justas,
com equidade, sendo esta uma luta
de pessoas negras e não negras no
enfrentamento/combate ao racis-
mo. Desta forma, articulando o le-
tramento racial crítico e a reflexão
decolonial pretendemos compreen-
der a maneira como lidamos com
os conhecimentos trazidos do Nor-
te para o Sul e como questionamos
essa violência colonial, sofrida na
América a partir de Modernidade/
Colonialidade, tendo sua manuten-
ção ainda na contemporaneidade.
 Pensando o samba como uma musical brasileiro que sofreu mui-
manifestação cultural, que repre- tas influências de outros países e
senta a identidade nacional e tem estilos musicais, seja nas suas me-
a capilaridade para ser assimilado lodias, nas suas composições, nas
em diversos lugares, ele se apresen- danças ou no estilo de vida que ele
ta principalmente como uma ferra- proporciona. A origem etimológica
menta que possibilita a construção da palavra samba vem sendo de-
de saberes e imaginários, que po- batida e apresenta algumas verten-
dem caminhar ou não com a critici- tes, sendo uma delas relacionada a
dade do contexto e com os anseios “umbigada”, forma como o “semba”,
da população negra. Ao falarmos palavra de origem banto, era dan-
em letramento, imaginamos quase çada nas festividades tradicionais
que automaticamente que há uma em seus países, supostamente,
reflexão de base considerando um dano origem ao que conhecemos
contexto problematizador. Mas hoje. O primeiro samba oficial foi
será mesmo que todo letramento é do grande compositor Ernesto dos
crítico? Santos, o Donga, em 1917 chama-
Enquanto produto nacional, do “Pelo telefone”, onde ela marca
de origem afro-brasileira que evi- a música como um samba, relacio-
dencia a resistência de sua popula- nando a sua letra com a folia e o
ção, o que o carnaval carioca traz carnaval. O samba-enredo então
sobre a perspectiva de letramento surge como um subgênero de cria-
em negritude? Considerando o car- ção livre, a princípio, explanando
naval carioca uma produção cultu- assuntos cotidianos do universo
ral com visibilidade internacional e daquela sambista, em sua grande
que faz parte do imaginário nacio- parte, pessoas negras.
nal, qual(is) identidade(s) socio-ra- Tanto na literatura quanto na
cial é /são apresentada/as nesses história oral percebemos que o
sambas? Essas são algumas pro- samba foi um grande aparato de
vocações que procuraremos res- resistência da população negra,
ponder no decorrer do relato desta herança dos nossos ancestrais
pesquisa. que permite um resgate da nossa
formação social e cultural, e assim
Do morro ao asfalto: o como toda tentativa de apagamen-
contexto do mundo do samba to foi visto até recentemente como
vadiagem. O carnaval, sendo a fes-
Atualmente conseguimos idea- ta da alegria, transmite também
lizar e projetar muito bem a defini- essa resistência, assim como sua
ção do samba enquanto um gênero beleza ímpar e todo trabalho que

96
existe por trás dessa locomotiva
cultural. É importante ressaltar que
não temos como objetivo julgar o
carnaval carioca e o rumo que ele
vem tomando durante as décadas,
mas, sim, problematizar os sambas-
-enredos e seus contextos discursi-
vos.
O Rio de Janeiro, segunda ca-
pital do Brasil, foi o estado com uma
das mais significativas entradas de
negros escravizados da história do
país entre os séculos XVIII e XIX. Po-
demos ver essa parte da história
recente no pouco que permaneceu
conservado ou no que foi desenter-
rado, após as inúmeras tentativas
de apagamento da nossa história,
pelo Centro da cidade, mais espe-
cificamente nos locais hoje conhe-
cidos como Pequena África, que
abrange os bairros da Saúde, Gam-
boa, e Santo Cristo.
Com o projeto de branquea-
mento da sua população, arqui-
tetura e história, juntamente com
a expulsão dos negros que habi-
tavam o Centro do Rio de Janeiro,
as comunidades cariocas foram se
constituindo enquanto novos terri-
tórios para essa população, tanto
no quesito moradia quanto na so-
lidificação de suas culturas e reli-
giosidade. Porém, as tentativas de
marginação dessas epistemes per-
maneciam enquanto um projeto
de sociedade que tinha como ob-
jetivo manter as relações de poder
através da ideia de raça, e no de-
97
senvolver dessa história e de todo
aparato cultural/religioso estava o
samba, e posteriormente, o samba-
-enredo.
No caso específico das escolas
de samba, há que se considerar
ainda que elas surgem entre o
final da década de 1920 e início
dos anos 1930, período marca-
do por um dilema desafiador:
de um lado, os negros tentavam
desbravar caminhos de aceita-
ção social; do outro lado, na to-
caia, havia um Estado disposto
a disciplinar as manifestações
culturais dos descendentes de
escravos, vistos constantemen-
te como membros de “classes
perigosas” que precisavam ser
controladas. É desse encontro
entre desejo e aceitação social
das camadas populares urba-
nas e o interesse disciplinador
do Estado que surgem as pri-
meiras escolas de samba cario-
ca. (SIMAS; FABATO, 2015, p.12)
Com o passar do tempo, com a
visibilidade que esse espaço vinha
ganhando nas grandes massas e
com os contextos históricos brasi-
leiros e mundiais que vivenciavam a
época, principalmente com a oficia-
lização dos concursos em 1930, as
agremiações foram sofrendo pres-
sões do Estado para que seus enre-
dos servissem à modelos civilizató-
rios, abordando obrigatoriamente
temas nacionalistas, exaltando per-
sonagens históricos que se limitavam
ao ponto de vista da elite branca.
Mesmo em um clima propício
para a reprodução de ideologias li-
berais algumas escolas de samba,
em resistência, conseguem trazer
à visibilidade as suas lutas abor-
dando temas como as religiões de
matriz Afro-brasileira, rituais, can-
tos, culturas Nagô/Iorubá e as-
sim por diante. Sabemos que essa
conquista ainda está em curso,
pois a predominância até os dias
atuais, considerando que o carna-
val que conhecemos hoje, ainda é
pensado, planejado e julgado por
uma elite de homens brancos. Des-
sa forma, dando prosseguimento,
apresentarei a seguir uma tabela
com os sambas-enredos das esco-
las campeãs do Grupo Especial da
cidade do Rio de Janeiro, entre os
anos 2000 a 2020, para que a princí-
pio seja possível visualizarmos, ao
menos pelos seus títulos, a temá-
tica abordada por cada escola de
samba no término do século XX e
início do XXI.

TABELA 1 – SAMBAS-ENREDOS DE 2000 A 2020

ANO ESCOLA CAMPEÃ SAMBA-ENREDO

2000 Imperatriz Quem descobriu o Brasil, foi seu Cabral, no dia 22 de Abril, 2 meses
Leopoldinense depois do Carnaval.
2001 Imperatriz Cana-caiana, cana roxa, cana fita, cana preta, amarela,
Leopoldinense Pernambuco... Quero vê descê o suco, na pancada do ganzá
2002 Estação Primeira de Brazil com Z é pra cabra da peste, Brasil com S é nação do
Mangueira Nordeste
2003 Beija-flor de Nilópolis O Povo conta a sua história: saco vazio não para em pé, a mão que
faz a guerra, faz a paz
2004
Beija-flor de Nilópolis Manôa, Manaus, Amazônia, Terra Santa: Alimenta o corpo, equilibra
a alma e transmite paz.
2005 Beija-flor de Nilópolis O vento corta as terras dos Pampas. Em nome do Pai, do filho e
Espírito Guarani. Sete povos na fé e na dor... Sete missões do amor
2006 Unidos da Vila Isabel Soy Loco por ti, América – A Vila canta a Latinidade

2007 Beija-Flor Áfricas - Do berço real à corte brasiliana

Tambor
2008 Beija-flor de Nilópolis Macapabá: Equinócio solar, viagens fantásticas ao Meio Mundo

2009 Acadêmicos do Tambor

Salgueiro
2010 Unidos da Tijuca É segredo
2011 Beija-flor de Nilópolis A simplicidade de um Rei

2012 Unidos da Tijuca O dia em que toda a Realeza desembarcou na avenida para coroar
o Rei Luiz do Sertão
2013 Unidos da Vila Isabel A Vila canta o Brasil, celeiro do mundo – “Água no feijão que
chegou mais um”

98
 2014 Unidos da Tijuca Acelera, Tijuca! (Ayrton Senna do Brasil)

2015 Beija-flor de Nilópolis Um griô conta a história: um olhar sobre a África e o despontar da
Guiné Equatorial. Caminhemos sobre a trilha da nossa felicidade.

2016 Estação Primeira de Maria Bethânia: a menina dos olhos de Oyá

Mangueira

2017 Portela Quem nunca sentiu o corpo arrepiar ao ver esse Rio passar?

Mocid. Indep. de As mil e uma noites de uma ‘Mocidade’ para lá de Marrakesh

Padre Miguel

2018
Beija-flor de Nilópolis Monstro é aquele que não sabe amar. Os filhos abandonados da
Pátria que os pariu
2019 Estação Primeira de História para ninar gente grande
Mangueira

2020 Unidos da Viradouro Viradouro de Alma lavada

2021 Inicialmente adiados para o mês de julho, os desfiles do Carnaval 2021 foram cancelados
devido a pandemia de Covid-19
2022 Acadêmicos da
Grande Rio
Fala, Majeté! Sete Chaves de Exu

FONTE:https://pt.wikipedia.org/wiki/Lista_de_campe%C3%A3s_do_carnaval_do_
Rio_de_Janeiro

Vemos que o samba, em sua
origem, enquanto manifestação
popular, sempre teve a preocupa-
ção de pensar o lugar social que
o negro ocupava em seu território,
projetando, sua ascensão dentro
da base negra e urbana. Porém, a
história nos mostra que essa pers-
pectiva sofreu grandes influências
de controle políticas e sociais, onde
a liberdade de escrita e expressão
foi controlada pela elite carioca evi-
denciando suas intencionalidades
e projetos de manutenção da he-
gemonia branca. Com a tabela aci-
ma percebemos que essa trajetória
reverbera ainda nos tempos atuais,
já que nem sempre quem está es-
crevendo e à frente das escolas de
sambas, ou até mesmo patrocinan-
do, tem esse pertencimento e com-
promisso com a pauta antirracista.
Ao falarmos de carnaval bra-
sileiro/carioca, a priori, pensamos
em um espaço cultural, majoritaria-
mente negro, propício às narrativas
que valorizem elementos constituti-
vos da cultura negra considerando
aspectos como ancestralidade, re-
ligião e história de luta, ou seja, um
espaço oportuno para abarcar sa-
beres e produção de conhecimen-
tos que foram invisibilizados his-
toricamente. Mas nesta arena de

99
disputa entre dizer e ocultar, a pro-
dução de um samba-enredo pode
reproduzir discursos opressores,
principalmente se questionarmos
como as epistemologias hegemôni-
cas ficam evidentes, saindo do
samba e refletindo a sociedade.
Análise dos sambas-enredos:
sambando em discursos
coloniais
Refletimos no caminho percor-
rido sobre como a ideia de mundo
moderno produziu colonialidades
que se fazem presentes na con-
temporaneidade e estruturam as
nossas relações. O resgate da his-
tória das escolas de samba e de
seus sambas-enredos evidenciam
as diversas práticas discriminató-
rias na/da nossa sociedade. Dessa
forma, avançaremos neste momen-
to com 4 sambas-enredos selecio-
nados a partir dos seus discursos,
para que possamos pensar o lugar
que os mesmos ocupam nesse pro-
cesso histórico e social, estabele-
cendo um paralelo com a reflexão
decolonial e com o letramento ra-
cial crítico, ou seja, nossa história
contextualizada, no intuito de tra-
zer uma problematização atual da
representação do negro na con-
temporaneidade.
O letramento, apesar de ser
um conceito amplamente discutido
no âmbito educacional, não é uma
proposição exclusiva desse cam-
100
po teórico/prático, já que o mesmo
tem uma relação direta com as ex-
periências vividas no mundo e com
o mundo, pois os processos educa-
tivos também acontecem fora dos
muros escolares, em nosso cotidia-
no. Neste sentido, cabe destacar
que o letramento racial crítico nos
instrumentaliza para adentrar na
luta antirracista enquanto sujeitos
ativos na sociedade, objetivando
processos, vivências e oportuni-
dades democráticas para pessoas
negras e não negras. Sabemos que
experiências projetam ações futu-
ras, e é exatamente isso que quere-
mos aqui. Possibilitar experiências
de leituras outras que nos permita
enxergar discursos e contextos de
maneira problematizadora tendo
como lentes um referencial teórico
crítico e ações antirracistas em prol
do engajamento em favor de ações
democráticas.
Assim, iniciaremos a análise
documental através de sambas-
-enredos que reproduzem discur-
sos coloniais e racistas. O primeiro
documento a ser discutido, o sam-
ba da escola campeã do ano 2000
– o GRES Imperatriz Leopoldinense
(com sede no bairro de Ramos, zona
norte da cidade do Rio de Janei-
ro), foi escolhido por entendermos
que este enredo fecha um século
passando uma mensagem que até
pouco tempo não era questionada;
logo após, discutiremos também
o samba de 2005 da escola Beija-
-flor de Nilópolis, que foi a escola assim, seguiremos com a primeira
campeã no respectivo ano. Sendo análise:

TABELA 2 - SAMBA-ENREDO 2000 - IMPERATRIZ LEOPOLDINENSE

Quem descobriu o Brasil, foi seu Cabral, no dia 22 de abril, 2 meses depois do
Carnaval
Eu quero é mais Partiram caravelas de Tão linda, tão bela E, hoje, a minha escola é
Viver feliz Lisboa Paraíso tropical toda raça
Sambando Com o desejo de Foi seu Cabral quem
Com a Imperatriz comercializar descobriu o Brasil Convida a massa e conta
As especiarias da Índia Dois meses depois do a história
Eu quero é mais E o ouro da África Mas, Carnaval São quinhentos anos vivos
Viver feliz depois na memória
Sambando O rumo se modificou Terra De luta, esperança, amor
Com a Imperatriz Olhos no horizonte Abençoada de e paz
Um sinal surgiu encantos mil
Terra à vista De Vera Cruz, de Santa Eu quero é mais
O grito de Em 22 de abril, quando Cruz, Brasil Viver feliz
conquista do ele avistou Iluminada é a nossa Sambando
descobridor Se encantou terra Com a Imperatriz
A ordem do rei é Em 22 de abril, quando
navegar O branco Eu quero é mais
ele avistou Viver feliz
E monopolizar Se encantou O negro e o índio
riquezas de além- No encontro Sambando
mar A origem da nação Com a Imperatriz

Fonte: https://www.letras.mus.br/imperatriz-leopoldinense-rj/46374/

Imerso no mundo do letramen- na qual exterminou tantos povos

to, ler esse enredo me leva automa-
ticamente a pensar todo processo
escolar que vivenciamos durante
séculos no Brasil, sabendo que his-
tórias foram tidas como verdades
absolutas e repetidas incansavel-
mente. Assim, iniciamos o debate
desse samba confirmando logo de
início o quanto a reflexão decolo-
nial é importante para entender-
mos e identificarmos as marcas da
colonialidade presentes à nossa
volta e combatê-las.
Percebemos que o título desse
samba-enredo, dessa escola cam-
peã, valoriza a violência colonial
que não conseguimos contabilizar
até os dias atuais. Traz a ideia de
conquista do colonizador e nos co-
loca, enquanto povos nativos, em
um lugar subalterno de salvação,
sem considerar o longo histórico
de violência sangrenta, racista e
epistemicida. O atual carnavalesco
da Mangueira, Leandro Vieira, faz
uma análise em 2019, não se referin-
do a este samba, mas que conversa
muito com o que estamos falando
neste momento, observe:
Não à toa o termo “DESCO-
BRIMENTO” ainda é recorrente
quando, na verdade, a chega-

101
 da de Cabral às terras brasilei-
ras representou o início de uma
“CONQUISTA”. E, ao ser ensina-
do que foi “descoberto” e não
conquistado, o senso coletivo
da nação jamais foi capaz de
se interessar ou dar o devido
valor à cultura indígena, asso-
ciando-a “a programas de gos-
to duvidoso” ou comportamen-
tos inadequados vistos como
“vergonhosos”. Comemoramos
500 anos de Brasil sem refazer-
mos as contas que apontam
para os mais de 11.000 anos de
ocupação amazônica, para os
mais de 8.000 anos da cerâmica
mais antiga do continente, ou
ainda, sem olhar para a civiliza-
ção marajoara datada do início
da era Cristã. (VIEIRA, Leandro.
In: LIESA. Abre alas: segunda,
2019, p. 313)
O samba continua e o discurso
opressor se potencializa. Ao cha-
mar-nos de paraíso tropical, olhan-
do o Brasil como a terra prometida
a partir do grito de conquista do
colonizador, o samba segue invi-
sibilizando o conflito existente a
partir da invasão e que se estende
até hoje. Imagino eu que, enquanto
corpos negros e indígenas atraves-
sados cotidianamente pelo que nos
impactam e nos mobilizam, chegar
na avenida e cantar esse samba te-
nha sido profundamente doloroso
para os membros engajados no de-
bate racial da torcida Leopoldinen-
se. Compreendemos através das
histórias dos nossos ancestrais, e
vivenciamos por meio das nossas
102
experiências que, em alguns mo-
mentos, os caminhos que as vezes
precisamos traçar não condizem
com o objetivo final da nossa jorna-
da e que enquanto parcela menos
favorecida da população estamos
em constante negociação societá-
ria, porém hoje propomos descami-
nhos, para projetarmos e vivermos
uma sociedade longe das subalter-
nizações.
Sendo assim, não podemos
terminar essa análise sem sinalizar
que o samba da Imperatriz Leopol-
dinense do ano 2000, escola cam-
peã, reforça um estereótipo colonial
de paraíso tropical apenas para
seus invasores, invisibilizando por
meio de um discurso de “bênçãos”
as lutas que seguem acontecendo
até os dias atuais e as mortes do
nosso povo. Esse samba potencia-
liza um enredo discriminatório, ra-
cista, desigual que contribui para
o mito da democracia racial e para
justificar um Brasil que não existe.
Sabemos que o Brasil que conhece-
mos hoje foi construído a partir da
interferência dessa guerra colonial
estabelecida pela modernidade
europeia, mas é impossível aceitar-
mos e propagarmos um discurso
harmonioso desse extermínio irre-
parável.
Com o mesmo senso crítico se-
guiremos para a análise do samba-
-enredo de 2005 do GRES Beija-flor
de Nilópolis, que está situada em
um Município da Baixada Fluminen-
se, região metropolitana do Rio de
Janeiro, como já diz o nome da es-
cola. Importante marcar que temos
um recorte temporal de cinco anos
entre este e o samba da Imperatriz
Leopoldinense, o que representa
um tempo plausível para análise de
pequenas mudanças e, especifica-
mente, alguns ganhos nas políticas
públicas brasileiras e internacio-
nais. Dessa forma, temos a seguir o
samba da escola campeã:

TABELA 3 - SAMBA-ENREDO 2005 – BEIJA-FLOR DE NILÓPOLIS

O vento corta as terras dos Pampas. Em nome do Pai, do filho e Espírito Guarani.
Sete povos na fé e na dor... Sete missões do amor
Clareou Os jesuítas vieram de Oásis para a vida em Oh, pai, olhai por nós!
Anunciando um novo além-mar comunhão Ouvi a voz desse
dia missioneiro
Clareou Com a força da fé O paraíso! O vento cortando os
Abençoada estrela- catequizar e civilizar Santuário de riquezas pampas Dobrando a
guia naturais esperança
Na liberdade dos Onde ergueram
Traz do céu a luz campos e aldeias Nesse rincão
menino monumentos brasileiro! Em nome
Em lua cheia, canta e Imensas catedrais
Em mensagem do dança o guarani. Com do pai, do filho
divino Mas a ganância A beija-flor é guarani
tubichá e o feitiço de Alimentada nos
Unir as raças pelo crué Sete povos, na fé e
amor fraternizar palácios de Madri na dor
Na y maraey aiê, povo Com o tratado
A companhia de Jesus de fé! Surgiu Sete missões de
Restaura a fé e a paz assinado amor!
Nas mãos da redução a A traição estava ali
faz semear evolução

Fonte: https://www.letras.mus.br/beija-flor-rj/76330/

Em 2005 o contexto de paz na manutenção do discurso hege-

ainda se faz presente no enredo
do samba da Beija-flor, retratando
a época colonial onde a chamada
guerra santa se fazia presente. A
canção inicia com uma anuncia-
ção divina que clareia o dia, em um
movimento de salvação necessária
para aquela sociedade sem civili-
zação. Essa mensagem dizia para
“unir as raças (...) com a força da fé
catequizar e civilizar”, onde, ao meu
entendimento, “as raças” estão pos-
tas na relação de poder – inferior/
superior - juntamente com a igreja
mônico de que esta foi uma época
com proposições fraternas e divi-
nas.
Mas seguiu ecoando na Mar-
quês de Sapucaí um discurso racis-
ta e desumano que segue eviden-
ciando a “liberdade dos campos e
aldeias”, liberdade essa que nunca
tivemos e não temos até hoje. In-
teressante observar que o samba
fala sobre a evolução, fazendo uma
referência à sociedade moderna
como um autodesenvolvimento eu-
ropeu, como se em um estalar de

103
dedos a Europa tivesse produzido
todo o referencial epistêmico que
garantisse essa evolução os colo-
cando em um lugar superior, e logo
na próxima estrofe, reduz o Brasil
a um paraíso, santuário de rique-
zas naturais, apenas, o que nos faz
problematizar, mais uma vez, todo
processo histórico e a relação Mo-
dernidade/Colonialidade a partir
dessa violência colonial. Qual seria
a nossa identidade, exóticos?
Não podemos deixar de fazer
uma análise da conjuntura socio-
política de 2005. Tínhamos o Luiz
Inácio Lula da Silva como presiden-
te do Brasil, no final de seu primei-
ro mandato, que foi marcado por
um período de grandes conquis-
tas para a população, entre elas a
sansão da lei 10.639/03 que altera
o artigo 26A da Lei de Diretrizes e
Bases – LDB 9394/96 tornando obri-
gatório o ensino da História e Cul-
tura Afro-brasileira nas escolas de
ensino fundamental e médio. Nesse
cenário, fruto do movimento negro
em articulação com os educadores
engajados, mostra a preocupação
da população com o avanço do ra-
cismo, com os discursos reproduzi-
dos na sociedade, com o já temido
mito da democracia racial e com a
necessidade de garantir a luta dos
povos pelo reconhecimento de suas
histórias e saberes silenciados por
longos anos. Portanto, em 2005, ti-
midamente, já caminhávamos em
diálogo com o debate em letra-
104
mento racial crítico em prol de uma
educação antirracista, mas para os
carnavalescos do GRES Beija-Flor
de Nilópolis, neste ano, o discurso
antirracista ainda não fazia senti-
do.
Análise dos sambas-enredos:
Caminhos insurgentes de
diálogo com os
sambas-enredos
Percebemos ao longo do tem-
po que escolhas são atos políticos,
principalmente quando ocupamos
determinados cargos e ofícios. É
perceptível que a base das escolas
de samba em seu processo históri-
co, seja nos avanços ou nos retro-
cessos de toda esfera social, vem
negociando a todo instante com
seu público consumidor ou agen-
ciador. Independente da realidade
vivenciada no momento, as lutas
por nossas demandas permane-
cem, pois são muitas instâncias a
transformar. A partir desse ponto
iremos investigar se no decorrer
desses 20 anos tivemos sambas-
-enredos de agremiações campeãs
que ecoaram discursos críticos em
seus desfiles, e como esses sambas
se articularam com a temática da
religiosidade negra, ameríndias,
com as pautas sociais e resgate do
protagonismo da mulher. Nos de-
bruçaremos para analisar os sam-
bas-enredos das escolas campeãs:
GRES Estação Primeira de Man-
gueira (2019) e do GRES Acadêmicos por seus discursos de potência e
do Grande Rio (2022), escolhidos comoção social.

TABELA 4 - SAMBA-ENREDO 2019 – ESTAÇÃO PRIMEIRA DE MANGUEIRA

Mangueira, tira a poeira dos
porões
Ô, abre alas pros teus
heróis de barracões
Dos Brasis que se faz um
país de Lecis, jamelões
São verde e rosa, as
multidões (2x)
Brasil, meu nego
Deixa eu te contar
A história que a história
não conta
História para ninar gente grande
O avesso do mesmo lugar
Na luta é que a gente se encontra
Brasil, meu dengo
A Mangueira chegou
Com versos que o livro apagou
Desde 1500 tem mais invasão do
que descobrimento
Tem sangue retinto pisado
Atrás do herói emoldurado
Mulheres, tamoios, mulatos
Eu quero um país que não está no
retrato
Brasil, o teu nome é Dandara
E a tua cara é de cariri
Não veio do céu
Nem das mãos de Isabel
A liberdade é um dragão no
mar de Aracati
Salve os caboclos de julho
Quem foi de aço nos anos de
chumbo
Brasil, chegou a vez
De ouvir as Marias, Mahins,
Marielles, malês

Fonte: https://www.letras.mus.br/mangueira-rj/samba-enredo-2019-historias-pa-
ra-ninar-gente-grande/

Cantar na avenida para o mun- do por meio da oralidade o que a

do discursos campeões que ecoam
potência, que denuncia para além
da violência física, mas também a
epistêmica, em um campeonato de
repercussão internacional mostra a
nossa identidade social enquanto
seres históricos e políticos no mun-
do e este samba-enredo da Man-
gueira já inicia sua primeira estrofe
anunciando para o que veio: tirar “a
poeira dos porões, ô abre alas pros
teus heróis de barracões!
Trazendo a história ignorada
e apagada nos livros, a escola diz
que “quer um país que não está no
retrato” e que ela chegou para fazer
esse movimento. O carnavalesco
Leandro Vieira, em um enredo au-
toral, traz os verdadeiros heróis e
heroínas da população, resgatan-
história, o currículo escolar e a mo-
dernidade europeia seguem ten-
tando apagar: “o avesso do mesmo
lugar”.
Deram vez a outros. Outros que,
por certo, já caíram nas suas
provas. Você aprendeu que os
“BANDEIRANTES” – assassinos e
saqueadores – eram os “bravos
desbravadores que expandi-
ram as fronteiras do território
nacional”. DOM PEDRO, o pri-
meiro, você decorou que era o
“herói” da Independência, sem
que as páginas dos livros con-
tassem a camaradagem de um
“negócio de família” tão bem
traduzido pela frase do PAI do
Imperador, que a ele orientou:
“ponha a coroa na tua cabeça,
antes que algum aventureiro o
faça”. Convém esclarecer aqui

105
 que os “aventureiros” citados
por DOM JOÃO éramos nós,
brasileiros, e que a “indepen-
dência” proclamada – ou pro-
gramada – foi para evitar que
tivéssemos aqui “aventureiros”
como Bolívar ou San Martin,
patriarcas bem-sucedidos das
independências que não que-
riam por aqui. Como CABRAL, o
“ladrão”, que “roubou” o Brasil lá
pelas bandas de mil e quinhen-
tos, ou PEDRO I, que através
de um acordo “mudou duas ou
três coisas para que tudo ficas-
se da mesma forma”, tem tam-
bém o Marechal, o DEODORO
DA FONSECA, homem de con-
vicções monarquistas – amigo
pessoal do Imperador PEDRO II
– autor da proclamação de uma
República continuísta – sem
participação popular – traduzi-
da em golpe e que, na ausên-
cia de líderes, mandou pintar
um retrato do Alferes Joaquim
José da Silva Xavier, o TIRADEN-
TES, na tentativa de produzir
um personagem pra chamar de
“seu”. (VIEIRA, Leandro. In: LIESA.
Abre alas: segunda, 2019, p. 314)
Através da análise do discur-
so proferido pelo carnavalesco
Leandro Vieira percebemos todo
o protagonismo que o enredo em
questão traz para a avenida, pois
torna-se um discurso de luta coleti-
va; das nossas histórias apagadas,
mas não esquecidas; da comuni-
dade LGBTQIA+; das mulheres que
estruturam esse país sem pais; o
3 Essa expressão refere-se ao período da ditadura militar e ao longo contexto de violência
vivida na época.
106
Brasil do “dengo”, do negro, dos po-
vos nativos, dos afro-brasileiros, ou
seja, o “país que não está no retra-
to”.
Importante contextualizar
esse samba com sua época históri-
ca. Vivíamos no Brasil uma grande
onda conservadora que culminou
na eleição de um presidente de ex-
trema direita em 2019. Essa onda
foi um projeto articulado nos de-
talhes e começou muito antes das
eleições de 2018, nosso país já vi-
nha sofrendo esses golpes antide-
mocráticos há um longo período e,
dentro desse espaço temporal, ti-
vemos o assassinato da vereadora
Marielle Franco e de seu motorista
Anderson Gomes em março de 2018.
Executada a tiros em um crime bár-
baro, ação que mostra a intenção
evidente de calar as lutas pelas ca-
madas populares, Marielle é cita-
da no samba da Mangueira, mas
agora em um grito de anunciação
e não de silenciamento. PRESENTE!
“Os anos de chumbo3” ainda
são os dias atuais, isso está presen-
te no samba-enredo e se completa
no desfile da escola campeã do
Estandarte de Ouro, prêmio con-
cedido à melhor escola e samba-
-enredo pelo Jornal O Globo, uma
espécie de “Óscar do Carnaval”. Em
um movimento insurgente, o carna-
val anuncia por meio da oralidade
o Brasil que queremos, descons-
truindo a magnitude pintada por
traz de figuras como a Princesa Isa-
bel e trazendo à tona quem sempre
esteve na luta por nossa liberdade,
os verdadeiros heróis brasileiros.
Assim como essas análises se
tornam um grande potencial de vi-
rada epistemológica, tecendo con-
siderações sobre a história que
nos foi negada, o samba da Man-
gueira se faz insurgente ao propor
uma reconstrução do Brasil a partir
das multidões, do coletivo, dos mo-
vimentos sociais e negro, do “san-
gue retinto pisado” em cada canto
o nosso território brasileiro desde
1500 até a contemporaneidade.
Não dá mais para aceitar as bases
racistas, hegemônicas, patriarcais
e eurocentradas que estruturam a
nossa sociedade, sendo a educa-
ção uma grande ponte entre esse
passado não oficial e futuro a se
construir.
Assim, seguindo na trilha des-
ses caminhos insurgentes de diá-
logos com os sambas-enredos te-
mos o samba campeão da Grande
Rio, ano de 2022, “Fala, Majeté! Sete
chaves de Exu” que traz para as ex-
periências sociais questionamen-
tos pautados durante séculos no
que Quijano (2005) define como:
Colonialidade do Poder, do Saber
e do Ser. A Colonialidade do Poder,
como vimos, surgiu atrelada a ideia
de raça, onde a Europa e o seu
“autodesenvolvimento” moderno
107
ressignificou e reclassificou todas
as estruturas societárias a partir
da subalternização por conta dos
seus fenótipos, cor, modos de vida,
etc. A Colonialidade do Saber pos-
sui a mesma matriz de surgimento,
mas se refere especificamente a ne-
gação das epistemes produzidas
pelo não-europeu, dessa forma, os
colonizadores ficam conhecidos
por sua superioridade intelectual
seja religiosa, científica, filosófica,
geográfica, enquanto invisibiliza
saberes produzidos por outras po-
pulações, instaura a ideia de pro-
gresso e o racismo epistêmico. E
para fechar, a Colonialidade do Ser
que abarca todas essas violências
vividas a partir do “outro” atribuin-
do aos povos colonizados um lugar
inferior, de silenciamento, pois as
relações modernas criaram novas
formas de se construir e validar o
seu ser social. Assim, segue o sam-
ba-enredo da Grande Rio 2022.
TABELA 5 - SAMBA-ENREDO 2022 - ACADÊMICOS DA GRANDE RIO
Fala, Majeté! Sete Chaves de Exu

Exu Caveira, Sete Saias,
Catacumba
É no toque da macumba,
saravá, Alafiá
Seu Zé, malandro da
encruzilhada
Padilha da saia rodada, ê
Mojubá
Sou Capa Preta, Tiriri
Sou Tranca Rua, amei o Sol
Amei a Lua, Marabô, Alafiá
Eu sou do carteado e da
quebrada
Sou do fogo e gargalhada, ê
Mojubá
Eu levo fé nesse povo que
diz
Boa noite, moça, boa noite,
moço
Aqui na Terra é o nosso
templo de fé
Fala, Majeté! Faísca da
cabaça de Igbá
Na gira Bombogira, Aluvaiá
Fonte: https://www.letras.mus.br/academicos-do-grande-rio-rj/samba-enredo-
-2022-fala-majete-sete-chaves-de-exu/
Num mar de dendê Sou do fogo e Adakê Exu, Exu, ê Mojubá
Caboclo, andarilho, gargalhada, ê Mojubá Ê Bará ô, Elegbara
mensageiro Lá na encruza, onde a flor
Meu povo firma ponto no Ô, luar, ô, luar nasceu raiz
terreiro Catiço reinando na Eu levo fé nesse povo que
A voz de Palmares, Zumbi segunda-feira diz
Àgbá Ô, luar, dobra o surdo de
terceira Boa noite, moça, boa noite,
Exu Pra saudar os guardiões moço
O Ifá nas entrelinhas dos da favela Aqui na Terra é o nosso
Odus Eu sou da Lira e meu templo de fé
Preceitos, fundamentos, bloco é sentinela Fala, Majeté! Faísca da
Olobé cabaça de Igbá
Prepara o padê pro meu axé Laroyê, laroyê, laroyê Na gira, Bombogira,
É poesia na escola ou no Aluvaiá
Exu Caveira, Sete Saias, sertão Num mar de dendê
Catacumba A voz do povo, profeta Caboclo, andarilho,
É no toque da macumba, das ruas mensageiro
saravá, Alafiá Tantas Estamiras desse Meu povo firma ponto no
Seu Zé, malandro da chão terreiro
encruzilhada A voz de Palmares, Zumbi
Padilha da saia rodada, ê Laroyê, laroyê, laroyê
Àgbá
Mojubá As Sete Chaves vêm abrir
meu caminhar Boa noite, moça, boa noite,
Sou Capa Preta, Tiriri À meia-noite ou no Sol do moço
Sou Tranca Rua, amei o Sol alvorecer Boa noite, moça, boa noite,
Amei a Lua, Marabô, Alafiá Pra confirmar moço
Eu sou do carteado e da Boa noite, moça, boa noite,
quebrada Adakê Exu, Exu, ê
moço
Mojubá
Ê Bará ô, Elegbara
Lá na encruza, a
esperança acendeu
Sou Grande Rio, Grande
Rio sou eu

Voltando o olhar para a cons- cação da história hegemônica da

trução histórica das escolas de
samba e de seus sambas-enredos,
que esteve sempre em um movi-
mento de negociação com a elite
patriarcal, porém os entendendo
enquanto patrimônio imaterial que
se manifestam em forma de sabe-
res e práticas ancestrais, o respec-
tivo samba vem para a avenida do
grupo especial do Rio de Janeiro
cantando a potência de ressignifi-
produção de conhecimento mo-
derno/colonial. Temos pela primei-
ra vez na história do carnaval do
Grupo Especial da Cidade do Rio
de Janeiro, um enredo totalmente
alicerçado na construção do que
é Exu (Divindade esta pertencente
aos cultos afro-religiosos). E sua in-
surgência está exatamente nesse
fato, pois se antes tínhamos sam-
bas-enredos em que pequenos tre-

108
chos nos possibilitavam em potên-
cia um letramento reduzido sobre
a potencialidade e representativi-
dade de Exu, hoje, com o samba da
Grande Rio temos a ressignificação
das lentes. Dessa forma, esse sam-
ba traz a possibilidade de discutir
a intolerância/racismo religioso a
partir da construção do “outro”.
Esse enredo possui um grande
comprometimento com a causa an-
tirracista e com a decolonialidade,
pois envolvido com os movimentos
sociais, culturais e negro, ele traz
à tona uma cosmovisão marginali-
zada, do povo de terreiro seja dos
Candomblés e Umbandas. Desta
forma, o samba-enredo Fala, Maje-
té! Sete Chaves de Exu provoca um
letramento racial crítico em eviden-
ciar essa epistemologia (Exú) en-
quanto potência de conhecimen-
to e se distanciando da imagem
colonial comumente disseminada
enquanto demônio cristão. E cami-
nhando nessa insurgência discur-
siva tivemos reações pautadas nos
letramentos, seja ao ouvir o samba
e/ou ver o desfile, de identificação,
orgulhosamente, diante da figura/
história de Exu, abrindo caminhos
e estabelecendo um diálogo, em
comunicação com o povo de ter-
reiro. E por outro, o incômodo que
o enredo causou, assim como seu
desfile, nas pessoas de religiosida-
des diferentes das de matrizes afri-
canas, acostumas a entender Exu
enquanto o diabo, o maligno. Mas
afinal, quem é Exu?
Rufino (2019) já inicia seu texto
trazendo a resposta a essa pergun-
ta, observe:
Exu na cultura ioruba e nas
suas múltiplas inscrições na
diáspora africana emerge
como princípio explicativo de
mundo sobre o acontecimen-
to, comunicação, linguagem,
invenção, corporeidade e ética.
Nesse sentido, considerando
que os domínios do orixá são
também comuns ao fenômeno
educativo, podemos, a partir de
um giro enunciativo, perspecti-
var uma educação referencia-
da por ele (RUFINO. Luiz, 2019, p.
262).
Entender os processos educa-
tivos, em espaços formais e/ou não
formais, enquanto práticas eman-
cipatórias e interculturais nos fa-
zem dialogar com a sociedade que
estamos construindo, nos com-
preendendo enquanto seres que
interferem no mundo. Essa intercul-
turalidade, vivenciada a partir da
colonialidade, quando assumida
de forma crítica junto à decolonia-
lidade, ao letramento racial e aos
movimentos sociais, possibilita a
construção de uma nova sociedade
com caminhos mais democráticos,
éticos e políticos. Exu nos possibi-
lita esse giro epistêmico quando
seus conhecimentos abrem espaço
para uma perspectiva antes rejei-
tada; quando compreendemos a

109
simbologia de um mundo a partir
do amor e da constante evolução
humana; quando em um processo
diaspórico, de escravização, dos
negros alforriados, ou da constru-
ção dos terreiros, entendemos essa
divindade presente e localizada em
todos os processos e lugares que
há movimento e ressignificação. As-
sim, em diálogo com essa perspec-
tiva, Exu está em tudo que é vivo e
se permite co-presença com as de-
mais formas de pensar e existir no
mundo. Pois Exú não é excludente.
Sua identidade é potencialmente
em favor do encontro.
Dessa forma, Exu que é o ser
do movimento, da capacidade de
comunicação e de ressignificação
dentro da religião de matriz afri-
cana, uma perspectiva que nos foi
negada, é localizado enquanto o
satanás, o mau, na visão e religio-
sidade do colonizador. Logo, as
bases coloniais que identifica Exu
como o diabo, que subjuga essa
divindade e toda a sua religiosida-
de, são as que precisam ser com-
batidas justamente porque além
de ser uma grande inverdade, não
há respeito às múltiplas formas de
pensar. Muito se diz sobre a laici-
dade do Estado, quando na verda-
de esse discurso serve para enco-
brir a colonialidade e a hegemonia
do saber cristão, já que o mesmo
está em todos os espaços públicos
e Exu não.
110
Nessa perspectiva, destaca-se
a necessidade de uma agenda
política que denuncie os vín-
culos e impactos da coloniali-
dade na educação e proponha
formas de transgressão a esse
modelo. Assim, ressalto três
pontos emergenciais: o primei-
ro é a defesa de que a proble-
mática da política do conheci-
mento é também étnico-racial,
o segundo é o fortalecimento
de um modo de educação in-
tercultural e o terceiro são as
elaborações de pedagogias
decoloniais (RUFINO. Luiz, 2019,
p. 265).
Sendo assim, esse samba-en-
redo é de grande potência para
que nós, enquanto sociedade, pos-
samos refletir, denunciar e propor
novas formas de organização e
saberes que não sejam as estabe-
lecidas pela colonialidade moder-
na ocidental. Com essa narrativa
conseguimos viabilizar saberes e
contextos transgressores que mo-
bilizam, a partir da comunicação
e da ressignificação, a prática de
combate às ações discriminatórias
em um projeto decolonial e antirra-
cista.
Considerações
Fica cada vez mais evidente
que propor, projetar e colocar em
ação uma proposta decolonial re-
quer se afastar de modelos enges-
sados e rígidos que os ambientes
escolares/acadêmicos exigem. Tal
movimento propõe uma ressigni-
ficação de todo o processo cons-
truído até o momento, além de es-
tar disposto a (re)aprender. Esses
diálogos e trocas sugerem, seja
através da construção de conheci-
mentos ou do reconhecimento, tan-
to de si quanto do outro, novas ex-
periências e contextos a partir das
nossas vivências objetivando a (re)
construção dos sujeitos envolvidos
nesse processo. Assim, fica eviden-
te que essas desconstruções po-
dem ocorrer a partir de muitos re-
pertórios, como a música, a cultura,
a religiosidade, etc., sempre na luta
coletiva contra a colonialidade, re-
conquistando os espaços que nos
foram negados.
Caminhando com os discursos
presentes nesses sambas-enredos
entendemos que na educação for-
mal ou informal, popular ou tradi-
cional, o letramento e as teorias se
tornam práticas quando seus obje-
tivos e objetos conduzem a novos
caminhos e conhecimentos, propi-
ciando compreensões do mundo
e evidenciando anseios e lutas. As
estrofes dos sambas-enredos da
Mangueira e Grande Rio nos mos-
tram a insurgência da coletividade
frente as violências e aos saberes
coloniais, entendendo que os mes-
mos além de luta pedagógica são
política e social, assim como a his-
tória das escolas de samba e seus
enredos. Essa articulação epistêmi-
ca, dos que foram subalternizados
e as ocidentais, potencializa a mu-
dança urgente que precisa aconte-
cer em nossa sociedade, sem per-
der de vista a colonialidade, mas
contestando-a. Assim, vejo com
esse estudo, o entendimento e o
compromisso político que tais prá-
ticas assumem e precisam perma-
nentemente se estabelecer em nos-
sas ações.

Referências

CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais.

5 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.
FERREIRA, Aparecida de Jesus. Teoria Racial Crítica e Letramento Crítico:
Narrativas e Contranarrativas de identidade racial de professores de Lín-
guas. Revista da ABPN, v.6, n. 14, jul-out 2014, p. 236-263.
LIESA. Abre-alas: segunda. Rio de Janeiro: LIESA, 2019.
MALDONADO-TORRES, Nelson. Sobre la colonialidad del ser: contribucio-
nes al desarrollo de un concepto. In: CASTRO-GÓMEZ, Santiago. e GROS-
FOGUEL, Ramón. (Org.). El giro decolonial. Reflexiones para una diversi-
dad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del Hombre
Editores, 2007, p. 127-167.

111
MIGNOLO, W. A colonialidade de cabo a rabo: O hemisfério ocidental no
horizonte conceitual da modernidade. In E. Lander (Org). A colonialidade
do saber: Eurocentrismo e ciências sociais. Perspectivas latino-america-
nas. Buenos Aires, 2005, p. 71-103.
OLIVEIRA, Luiz Fernandes de. Educação e Militância decolonial – 1ª ed. –
RJ: Editora Selo Novo, 152 p. 2018.
OLIVEIRA, Luiz Fernandes de; CANDAU, Vera Maria Ferrão. Pedagogia de-
colonial e educação antirracista e intercultural no Brasil. Educação em
Revista. Belo Horizonte, Abril 2010, volume 26, Nº 1, página 15 – 40.
QUIJANO, A. Colonialidad y Modernidad-racionalidad. In H. Bonillo, Los
conquistados. Bogotá: Tercer Mundo Ediciones; FLACSO, 1992, p. 437-449.
QUIJANO, Aníbal. Colonialidade do poder, eurocentrismo e América La-
tina. In: A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais. Pers-
pectivas latino-americanas. Edgardo Lander (org). Colección Sur Sur,
CLACSO, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. setembro 2005,
p. 107-.
RUFINO, Luiz. Pedagogia das encruzilhadas Exu como Educação. Revista
Exitus, Santarém/PA, Vol. 9, N° 4, p. 262 - 289, out/dez 2019.
SIMAS, Luiz Antonio; FABATO, Fábio. Para tudo começar na quinta-feira o
enredo dos enredos. MV Serviços e Editora – Lapa, Rio de Janeiro, 2015, p.
193.
WALSH, C., OLIVEIRA, L. F., & CANDAU, V. M. Colonialidade e pedagogia
decolonial: Para pensar uma educação outra. Arquivos Analíticos de Polí-
ticas educativas, 2018, 26(83). http://dx.doi.org/10.14507/epaa.26.3874
WALSH, C. Interculturalidade Crítica e Pedagogia Decolonial: In-surgir, re-
-existir e re-viver. In V. M. Candau, Educação intercultural na América La-
tina: Entre concepções, tensões e propostas (pp. 12-42). Rio de Janeiro: 7
letras, 2009.

112
 “CARACA, TIA!
EU MORO ALI”:
O “ALMANAQUE
DA VIZINHANÇA:
VILA CRUZEIRO”
E A PEDAGOGIA
TERRITORIAL
Maria Alice Garcia de que, em uma projeção, a turma re-
Mattos1 conhecesse seu território na esco-
la. E como num passe de mágica:
“- Caraca, tia! Eu moro ali!”; “- Eita!
Apresentação Acho que é ali que minha tia mora
com meu padrinho.”; “Maluco! É a
Numa dessas tardes de quar- favela!”. E assim, entre exclamações
ta-feira, em que a semana mal co- e interjeições que surgiam dos pe-
meçou e já está terminando, sen- quenos, foi apresentado o Almana-
tamo-nos na Sala de Leitura para que da Vizinhança: Vila Cruzeiro
1Mestra pelo Programa de Pós-graduação em Ensino em Educação Básica do CAp-UERJ.
Professora da rede municipal do Rio de Janeiro SME-RJ; professora da rede municipal de
Caxias - SME-PMDC.

113
para a turma 1.304 da E.M. Monse-
nhor Rocha, escola pública muni-
cipal da Vila Cruzeiro, no subúrbio
carioca.
Paulo Freire (2006) nos ensina
(no presente, porque vive) que a
leitura de mundo precede a leitu-
ra das palavras, palavramundo é,
assim, a essência de Paulo Freire,
assim como o amor que afeta as
relações humanas e, portanto, a
educação.
Ao perceber que as crianças
da Vila Cruzeiro são o presente do
meu passado e do passado dos
meus antepassados, busquei me
aprofundar na história daquele ter-
ritório denso, complexo e cheio de
vida. Assim nasceu a pesquisa Vila
Cruzeiro, escolas e movimentos so-
ciais: múltiplas narrativas sobre o
território, a vizinhança e a história
local, origem do Produto Educacio-
nal Almanaque da Vizinhança: Vila
Cruzeiro, tecida no âmbito do Pro-
grama de Pós-graduação em Ensi-
no em Educação Básica do CAp-
-UERJ, sob orientação da Prof.ª Dr.ª
Mônica Lins.
Pesquisa e Produto se interse-
cionam nas salas de aula, no chão
da escola, nas sedes dos movimen-
tos sociais, no território. Carregam
narrativas de personagens-agen-
tes, pessoas comuns, que viven-
ciam a Vila Cruzeiro no cotidiano;
contam histórias de personalida-
des que nomeiam equipamentos
públicos do entorno; agregam me-
114
mórias, histórias e sentimentos que
permeiam as territorialidades ali
constituídas. Uma carga que é lite-
rária, imagética, tecnológica, mas
sobretudo, dialógica, que se mos-
trou pertinente (mesmo necessária)
dentro de um contexto que discute
padrões culturais e estéticos, além
de conhecimentos científicos cate-
dráticos, que não conversam com
as vivências cotidianas, com as his-
tórias contadas e ouvidas, com o
compartilhamento de experiências,
com a passagem do tempo nesse
espaço.
Este texto visa apresentar o re-
conhecimento e a autorreferência
de uma proposta pedagógica afeti-
va e intencional, que reverberaram
nos dias que seguiram a projeção
do Almanaque, e possibilitaram
envolver, encantar e (re)conhecer
mais e melhor as crianças daquela
turma, assim como suas histórias,
para além do que era compartilha-
do nas histórias cotidianas. Assim
sendo, como relato de experiência,
traz a aplicabilidade do Almanaque
da Vizinhança: Vila Cruzeiro como
parte indissociável da ação-con-
ceito Pedagogia Territorial, conce-
bida nesta mesma pesquisa, que se
dispõe a alcançar os espaços edu-
cacionais da Vila Cruzeiro como
forma de (re)conhecer, valorizar e
criticar as vivências que se cons-
tituem no território. Tal proposta,
assim como o almanaque, é passí-
vel de replicabilidade para propo-
nentes de/e territórios outros que Retomando o relato
se disponham a captar histórias,
sentidos e memórias viabilizando Uma curiosidade retumbante
assim, nos processos educacionais sobre o que tanto a “tia” fazia com o
neles constituídos, o protagonismo computador enquanto estavam na
dos seus espaços e personagens. Educação Física, na aula de Artes
ou na de Inglês gerava inquietude e
Caminhos metodológicos burburinho: O planejamento faze-
mos juntos, a chamada também, as
Em se tratando este texto de atividades impressas que construí-
um relato de experiência, cabe apre- mos, ficam organizadas em pastas
sentar primordialmente as expe- para serem distribuídas nos mo-
riências que o compõem. Contudo, mentos planejados. Então o quê? O
trata-se também de uma demons- que ela fica fazendo ali? Enquanto
tração da aplicabilidade do Alma- alguns curiosos mais ousados lar-
naque da Vizinhança: Vila Cruzeiro gavam a Educação Física – inve-
como material de apoio educacio- javelmente a aula mais esperada
nal, que ampara a proposta de uma da semana – e não saiam do meu
Pedagogia Territorial, cuja premissa lado para observar cada contorno,
é levantar, reconhecer, criticar, va- cada edição, cada palavra escrita
lorizar e articular nas instituições ou foto inserida no arquivo. “Shiu! É
educacionais, movimentos sociais e surpresa!”, “Caraca, a tia manja de
com a comunidade as produções e computador!”, o Almanaque da Vi-
sujeitas/os emergentes do território zinhança: Vila Cruzeiro foi tomando
da Vila Cruzeiro e sua vizinhança a forma, sendo modificado com suas
partir das suas narrativas, dos mo- sugestões e olhares encantados,
vimentos sociais ali articulados e críticos e curiosos.
das observações possíveis no que Neste cenário, a Prefeitura do
concerne à revisão bibliográfica. Rio de Janeiro, em março de 2022,
O material, assim como a pro- lançou o projeto Rio Bicentenário,
posta de intervenção prática susci- que marcava o ano do bicentenário
tada pela Pedagogia Territorial, de- da Independência do Brasil. O prê-
manda uma pesquisa exploratória mio Rio Todo (Em) Prosa desse ano
territorial, a qual aborda a história entrou na temática da valorização
local a partir das produções, me- do Rio de Janeiro como capital da
mórias e experiências de organiza- Independência do país.
ções e sujeitas/os viventes, sendo, O concurso Rio Todo (Em) Pro-
assim, passível de replicabilidade sa nasceu em 2019, na GEL / Gerên-
para outros territórios. cia de Leitura da Secretaria Muni-

115
cipal de Educação / SME carioca
e prevê movimentos de valorização
da cidade a partir da literatura e
das artes em geral, no âmbito da
educação, desde então. Para parti-
cipar do concurso de 2022, a turma
1.304 foi convidada pela professora
de Sala de Leitura a produzir mate-
rial audiovisual que apresentasse
nossa perspectiva sobre a cidade
do Rio, sob a temática específica
Rio Bicentenário: patrimônios entre
a montanha e o mar.
Foi possível, assim, entrelaçar a
pesquisa com a demanda apresen-
tada pelo convite. Propus, então, que
mostrássemos um pouco do nosso
território para as outras escolas, a
4ª Coordenadoria Regional de Edu-
cação / CRE e o nível central (SME).
Logo, discutimos sobre o que seria
feito e as crianças sugeriram trazer
fotos para compor o que viria a ser
nosso vídeo premiado. Listamos os
lugares que gostaríamos de apre-
sentar e a Igreja da Penha e os Par-
ques Shanghai e Ary Barroso foram
os mais efusivamente lembrados.
Para começarmos, solicitei no
grupo de mensagens que os res-
ponsáveis enviassem fotos das
crianças nesses lugares e em ou-
tros espaços do território que acre-
ditassem ser interessante mostrar
no vídeo. Expliquei como o projeto
seria articulado e que seria neces-
sário autorização do uso da ima-
gem e voz das crianças para que as
fotos fossem inseridas no audiovi-
116
sual. Alguns responsáveis enviaram
fotos que já tinham, outros progra-
maram passeios e fotografaram
para que as crianças participas-
sem. Surgiram fotos da Igreja da Pe-
nha, do Parque Ary Barroso, muitas
do Parque Shanghai e até da Serra
da Misericórdia, caminho até hoje
utilizado para atravessar a região
“sem descer pra pista”, como dizem
as crianças. Mesmo que muitos
não tenham enviado fotografias,
todas as crianças participaram do
processo do material, que tomou o
tempo destinado à aula de Artes,
pois nesse período ficaram sem do-
cente para ministrar a disciplina.
Na rota da pesquisa sobre o
território e reconhecendo a em-
polgação da turma e das famílias,
compus o poema Penha, nossos
cantos e encantos, que nomeou
o audiovisual, foi declamado por
uma criança da turma e sobrepos-
to às imagens, com o fundo instru-
mental da música Aquele Abraço,
de Gilberto Gil. O poema que segue
compõe, também, a dissertação e o
Almanaque.
Penha, nossos cantos e encantos
Me pediram pra falar
Dos cantinhos que mais gosto
Através de fotos e desenhos,
Pode ser, mas me demoro.
Então vamos logo de rima,
Pra fazer jus à nossa história,
Porque a Penha é mais que
um bairro,
É família, vida e memória.
Aqui é “meu lugar”,
Peço licença a Arlindo Cruz,
Igreja da Penha é cartão postal,
Que bem ao longe reluz;
Abençoa quem chega à cidade,
Que é dita maravilhosa;
Acolhe a Vila Cruzeiro,
Bem do alto do penhasco,
iluminada e majestosa.
Aos seus pés, o Parque Shanghai,
Alegria da criançada,
Deixa vivos nossos sonhos
De uma infância encantada.
Em outubro, a Festa da Penha,
Que fez história na Cidade:
Donga, “Pelo Telefone”,
Convocava a mocidade;
As tias e os sambistas,
Capoeiras e romeiros,
Todos juntos, no mesmo espaço,
E o povo todo lampreiro.
Nossos cantos encantados
Têm mais que imaginamos:
Um Campo... Ordem e Progresso,
Que já fez muito sucesso!
Lembra do menino Wallace,
Com a “canarinho” pintada?
Lá foi eternizado,
Por lentes encantadas.
Também foi berço de Imperador,
Adriano é seu nome,
Que a todos encantou,
Fazendo jus ao codinome.
E a Serra da Misericórdia,
De natureza, terra e luta,
Guardada por todo o Complexo,
Sua importância ninguém refuta.
Roda de Capoeira da Penha
e Parque Ary Barroso
Estão guardados na memória,
De uma história de luta e gozo.
Somos da Penha e seus cantos,
Apresentando olhares e afetos,
Somos sujeitos e encantos
E, em paz, estamos completos.
(Mattos, 2022)

117
 A premiação do Rio Todo (Em)
Prosa aconteceu em outubro de
2022, na Estação NET Rio, em Bo-
tafogo, para onde fomos com as
crianças que apareceram no curta
divididas em dois carros de pas-
seio. Dentre os 200 alunos premia-
dos, estávamos muito satisfeitos
com o produto que apresentamos,
mas além disso, as crianças que fo-
ram à premiação tiveram a chance
de passear por alguns lugares so-
bre os quais somente ouviam fa-
lar na TV. Ainda assim, visitando o
Aterro do Flamengo, avistando tar-
tarugas, o Cristo Redentor e o Pão
de Açúcar, puderam perceber que
há mais lugares que podem ocupar,
mas que os lugares que já conhe-
cem têm tanta importância quanto
aqueles que conheceram naquele
momento: foi o seu território que
proporcionou o prêmio recebido
cheio de alegria.
Após a entrega do vídeo para
a avaliação da banca do concur-
so, fizemos uma interseção entre a
pesquisa e o prêmio. Era, portan-
to, preciso apresentar à turma os
trabalhos prontos, o quanto antes,
antes mesmo de passar pelas ban-
cas avaliadoras. Pois o tempo das
crianças não é o nosso, elas têm
pressa! Assim, com seu olhar crí-
tico, mas carinhoso, curioso, mas
com a perspectiva que precisamos
alcançar para encantar e envolver
nas nossas práticas cotidianas, as
crianças da turma 1.304 constituí-
118
ram a primeira banca do curta Pe-
nha, nossos cantos e encantos e do
Produto Educacional Almanaque
da Vizinhança: Vila Cruzeiro.
A projeção feita na Sala de
Leitura foi o início da experiência.
Ali pudemos visitar e compartilhar
algumas histórias, personagens e
espaços reconhecidos, além de co-
nhecer novas histórias e persona-
gens do cotidiano que atropelamos
com as demandas da vida urbana.
Ao final da projeção, voltamos para
a sala e discutimos sobre as ques-
tões que envolvem nossa vida na-
quele território e fora dele. Assim,
levantei o questionamento: “Que lu-
gar você conhece e gosta muito?”,
seguido de “Que lugar você sonha
conhecer?”.
As respostas foram as mais di-
versas e geraram desenhos que re-
tratavam seus desejos e afetos no
que concerne ao território conhe-
cido e ao imaginário. O que mais
chamou atenção foi a capacidade
de abstração de muitas crianças
ao entrelaçar lugares distantes,
que assim sabiam ser, como per-
tencentes a um mesmo território.
Segundo Alves (2003, p. 67), “É im-
portante lembrar que mostrar es-
paçostempos educativos usando
imagens significa, em primeiro lu-
gar, mostrar aquilo sobre o que um
artista quis chamar a atenção.” Al-
ves falava de fotografia, aqui falo
de desenho, imagens... Neste senti-
do, a escola aparecendo como um
lugar prazeroso em alguns dese-
nhos, pois era disso que se tratava
a proposta, afaga a alma.
Os referidos desenhos seguem
abaixo, contudo não há uma hierar-
quia estética entre eles, tampouco
teorização. A ordem que aparecem
é a que os desenhos foram entre-
gues, escaneados e, posteriormen-
te, expostos.

Figura: Desenhos da turma 1.304 referentes aos questionamentos: “Que

lugar você conhece e gosta muito?” e “Que lugar você sonha conhecer?”

119
120
Fonte: Acervo de atividades da turma 1.304

121
 É possível observar pelos
desenhos lugares que fazem parte
do imaginário coletivo suburbano
carioca, como a Igreja da Penha e
o Parque Shanghai, mas há, para
além dos consagrados pontos
turísticos da cidade – Pão de Açúcar
e Cristo Redentor –, um detalhe que
se repete em muitos desenhos:
estrelas. Ao questionar sobre as
estrelas, descobri que há um lugar
que alguns chamam de Mirante
da Estrela e outros nomeiam por
Estrelinha, que não apareceu em
nenhum relato dos entrevistados
na pesquisa. Fiquei muito curiosa
em visitar esse espaço especial
para tantas crianças.
Após essa atividade, planeja-
mos destrinchar as atividades pro-
postas no Almanaque e começaría-
mos pelos mapas. Assim, no tempo
de aula destinado à Matemática, na
semana seguinte, conduzi a turma à
análise de gráficos e leitura de ta-
belas. Construímos no quadro um
gráfico com a localização de suas
residências dentro do Complexo da
Penha. Escrevi os nomes das regiões
em que moram no quadro, um ao
lado do outro; distribuímos papel
colorido quadrado com fita adesiva
para cada uma das crianças. Cada
qual deveria colar seu quadrado
acima do nome do seu “lugar” de
residência. Assim, constatamos que
as crianças vêm de muitos lugares
diferentes para frequentar a mesma
escola, o que influencia na frequên-
122
cia em dias que há relatos de opera-
ção policial com tiroteio em lugares
específicos e que não refletem no
funcionamento da escola, mas na
ausência de estudantes.
A partir desse ponto, refleti-
mos sobre demandas que são, mui-
tas vezes, sonegadas à infância por
motivos diversos: proteção, dedu-
ção de imaturidade, impaciência ou
desconforto para aprofundamento
diante de questionamentos emer-
gentes. As crianças falaram sobre a
circulação pelo território por conta
da insegurança ou demandas eco-
nômicas – o que depende de dinhei-
ro para fazer; acesso à água, luz,
coleta de lixo, arborização e inter-
net – itens básicos de sobrevivência
e interação consigo, com o outro
e com o ambiente. Tudo isto traz à
tona questões que reverberam em
suas vidas e vão acompanhar seu
crescimento na Vila Cruzeiro ou em
qualquer lugar que vivam. Enten-
de-se, nesse sentido, que é preciso
viabilizar tais discussões nos espa-
ços educacionais, em consonância
com as histórias que as suscitam e
com o conteúdo estabelecido pe-
los documentos orientadores, para
que a educação ocupe lugar de ser,
estar e construir conhecimento sig-
nificativo para a vida cotidiana.
Considerações finais
O presente artigo teve a inten-
ção de apresentar mais que uma
experiência específica, mas uma
possibilidade de intervenção práti-
ca – Pedagogia Territorial – a partir
das territorialidades constituídas
onde se estabelece o processo edu-
cacional. O território é aqui enten-
dido como espaço usado e as ter-
ritorialidades como os encontros
que acontecem neste território e
viabilizam vivências e experiências
múltiplas. Dessa forma:
território passa a ser não so-
mente o espaço constituído,
cuja forma é definida pela plan-
ta local; as territorialidades se
evidenciam constituintes dos
encontros entre seres, ambien-
te e espaço, (trans)formando
histórica e geograficamente as
relações que se atravessam (ou
não) nesses espaços-tempos; e
as multi/trans territorialidades
se apresentam como os atra-
vessamentos dessas relações
entrecruzando pessoas e luga-
res. (MATTOS, 2022, p. 108-109)
Diante disso, torna-se possí-
vel considerar que a aplicabilidade
do Almanaque da Vizinhança: Vila
Cruzeiro influenciou as discussões
sobre o nosso território, entoando
especificidades desconsideradas
em livros didáticos e no material
Referências
ALVES, Nilda. Cultura e cotidiano escolar. Revista brasileira de educação,
p. 62-74, 2003.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se comple-
123
da rede, que, por maior, aparente e
reconhecido esforço em desuniver-
salizar o conhecimento, valorizar e
desierarquizar saberes, não atende
as expectativas e necessidades es-
pecíficas dos territórios, sobretudo
territórios periféricos e favelados.
Assim, além de ter alcançado o
conteúdo preconizado no currícu-
lo formal, sentimos que o cotidiano
adentrou a sala de aula, as territo-
rialidades foram reconhecidas, dis-
cutidas, criticadas e valorizadas.
Não cabem conclusões finais,
pois o trabalho apresentado é par-
te de uma reconfiguração da práxis
cotidiana. Nesse sentido, estamos
envolvidos – professora-pesquisa-
dora e proposta – em uma ação que
se propõe continuativa no âmbito
do doutoramento, em articulação
com a comunidade escolar e os mo-
vimentos sociais presentes na Vila
Cruzeiro e no Complexo da Penha,
referência da Vizinhança apresen-
tada, para que à educação neste
território (e possivelmente outros)
sejam incorporadas as memórias,
experiências e expectativas em re-
lação à Vila Cruzeiro como com-
partes desta trajetória.
tam / Paulo Freire. 47ª ed. São Paulo, Cortez, 2006.
MATTOS, Maria Alice Garcia de. Almanaque da Vizinhança: Vila Cruzei-
ro. 2022. Produto Educacional de Mestrado. Universidade do Estado do
Rio de Janeiro. Disponível em: https://educapes.capes.gov.br/handle/ca-
pes/720398.
MATTOS, Maria Alice Garcia de. Vila Cruzeiro, escolas e movimentos so-
ciais: múltiplas narrativas sobre o território, a vizinhança e a história
local. 2022. Dissertação de Mestrado. Universidade do Estado do Rio
de Janeiro. Disponível em: http://www.ppgeb.cap.uerj.br/wp-content/
uploads/2023/02/DISSERTACAO-MARIA-ALICE-MATTOS_compressed.pdf.

124
 NOSSA CABEÇA
PENSA ONDE
OS PÉS PISAM:
SABERES
GEOGRÁFICOS E
MILITANTES
Diomario da Silva Junior1
Vinícius de Luna Chagas Costa2

Minha militância
alimenta
meu pensamento
derruba muralhas
feitas de pedregulho
e preconceito.
1 Doutorando em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos
Contemporâneos e Demandas Populares - PPGEDUC/UFRRJ e Professor da Educação Bá-
sica, vinculado à Secretaria Municipal de Educação- RJ e da Rede Privada de ensino da
cidade do Rio de Janeiro.
2 Doutorando em Educação pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Professor Assis-
tente do Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira (CAp-UERJ).

125
 ela mora em mim
mora em você
e constrói pontes
para que o racismo
não exista mais.
(Benício dos Santos, Militância,
2018)
Entre o grupo de pesquisa e
uma prática descolonizadora:
Nasce uma aula de campo
O presente texto foi construí-
do por docentes com diferentes fi-
liações institucionais que atuam no
campo das relações étnico-raciais
em interface com a Geografia e
tem como ponto em comum serem
membros de um grupo de pesqui-
sa e estudos denominado Grupo
de Pesquisa Movimentos Sociais e
Culturas – UERJ/UFRRJ (GPMC). O
objetivo deste texto é relatar a ex-
periência vivida pelos integrantes
deste grupo na Zona Portuária da
cidade do Rio de Janeiro por meio
de intervenções geoculturais e his-
tóricas que contemplaram docen-
tes, licenciandos e militantes do
movimento negro, dando foco às
espacialidades negras nos territó-
rios onde tecem suas relações de
trabalho, moradia e lazer – comuni-
dades de centros urbanos e com-
preender em alguns casos, sua ex-
pulsão em direção às periferias da
cidade.
Considerando que as pesqui-
sas em Geografia sobre os modos
de vida da população negra, histo-
ricamente, não focalizam o ponto
de vista deste grupo social, o artigo
traz essa temática com o intuito de
privilegiar experiências que contri-
buam no olhar para as marcas es-
paciais negras no território. Além
disso, entendemos o papel potente
da Geografia urbana em contem-
plar a Lei 10.639/20033 de modo for-
mativo; ampliando a abordagem do
espaço urbano, além daquelas tra-
dicionalmente pregnantes no sa-
ber geográfico que encobertava a
questão racial, pairando a sombra
do preconceito e não pontuando a
questão racial ao abordar as de-
sigualdades espaciais. Disputar a
interpretação sobre esses saberes
urbanos impacta nossas formas de
ensinar.
Partimos da premissa elabo-
rada por Pereira (2013, p.7) de que
é necessário discutir de modo fun-
damentado sobre o preconceito, o
racismo e a discriminação racial,
invertendo o foco sobre o negro. Ao
abordarmos o espaço urbano, um
campo saturado de tensões, trata-
mos de processos sociais, sua de-
mografia e como as políticas públi-
cas foram impactando o espaço de

3 A Lei federal 10.639/2003, que altera a LDBEN torna obrigatório o ensino da história e cultu-
ra afro-brasileira e africana em todas as escolas, públicas e particulares do ensino fundamen-
tal ao médio. Trata-se de uma conquista do movimento negro e tem como grande função o
reposicionamento da população negra, contribuindo para uma formação étnico racial que não
se limite ao período escravagista em suas narrativas e análises.

126
uso da cidade e promovendo ações
racistas.
Compreendemos que a po-
pulação negra é contribuinte em
todos os tempos dos aspectos da
vida social carioca e nas relações
complexas e conflituosas que man-
tém com o estado constroem suas
subjetividades nesses espaços,
sendo este processo atravessa-
do por diversos fatores - culturais,
raciais, econômicos, geopolíticos,
históricos, de gênero. Como nos
aponta Moura (1995, p.83), João da
Baiana, um dos talentos que apare-
cem naquele momento, fala dessas
tradições festeiras e musicais dos
baianos que seriam uma das fontes
primordiais dessa “cultura popular
carioca” que se montaria depois a
partir do impulso e dos interesses
da indústria cultural, se aproprian-
do do que era antes desvalorizado
e mesmo perseguido.
A vivência optativa no território
da Pequena África pelos membros
do GPMC, ocorreu durante o inver-
no de 2022 por meio de uma prática
autofinanciada por seus integran-
tes. Desde sua instituição, o grupo
conta com uma contribuição men-
sal realizada por seus membros em
condição de fazê-la, ou seja, não
possui uma natureza compulsória,
e tem sido direcionada para ações
em prol da coletividade como ati-
vidades de campo, organização de
eventos formativos e publicações.
Essa prática autofinanciada e cole-
127
tiva apontou para o entendimento
das desigualdades, protagonismos
negros e políticas sociais a partir
do recorte histórico de ocupação
da cidade e da diáspora africana. A
forma de narrar este movimento ao
ocupar as ruas da cidade mantém
uma estreita relação com a cultu-
ra, alternando narrativas, poesias e
músicas que valorizassem o papel
político e seu braço cultural.
Reafirmamos que no mundo
ocidental a população negra foi
conformada a partir do discurso
racialista, que conferiu uma hierar-
quização de corpos e saberes, es-
tabelecendo um lugar de silencia-
mento e de submissão, instituído
por meio mecanismos de poder e
controle do Estado sobre as deci-
sões cotidianas de seus moradores.
O discurso científico estabele-
cido pela modernidade sobre a hu-
manidade se apresentou numa pre-
tensa de se tornar e ser percebido
como universal, tomando como re-
ferência homens burgueses, bran-
cos, europeus e urbanos. Dessa for-
ma, se impõe violentamente sobre
outras populações do planeta por
meio da colonialidade.
A produção de saber da Geo-
grafia, especificamente, emana um
conhecimento universalista euro-
cêntrico, majoritariamente alemão
e francês. Consequentemente, os
estudos sobre os grandes centros
urbanos produzem/reproduzem o
olhar hegemônico nas Ciências So-
ciais em relação a uma desvaloriza- Caminhar pela Zona Portuária
ção das vidas negras presentes na da Cidade do Rio de Janeiro, onde
cidade. temos localizada a também cha-
Por isso, é preciso afiar a arma mada Pequena África, recebe nas
da teoria. De um lado, depu-
publicações oficiais o território em
rar a ideia ampla e potente de
questão a denominação de Circui-
Consciência Negra os conteú-
dos conceituais e históricos, to da Herança Africana, represen-
que a alavancam de certo ro- tado geograficamente pela planta
mantismo, de certa tendência abaixo, não utilizamos a sequência
de idealizar e descontextualizar
proposta, pois entendemos ser o
aspectos do passado africano
trajeto da caminhada uma cons-
ou afro-brasileiro, como se es-
tes existissem em si mesmos, trução de interesse do grupo que
descontectados de processos a realiza, sendo importante apenas
de transformação mais amplos, visão dos espaços a serem percor-
de formação e desenvolvimen-
ridos. Portanto, iniciamos pela pra-
to de sociedades. (Pereira, 2013,
ça da Harmonia.
p.29).

Imagem 1 – Circuito da Pequena África e herança africana

Fonte: Companhia Carioca de

Parcerias e Investimentos4 (2023). cultural no cotidiano carioca resul-
tante da sua presença no território
A partir do referencial históri- percorrido. Esse trajeto realizado
co, não apenas abordamos o so- buscou a partir da ação, uma refle-
frimento dos escravizados, mas es- xão coletiva em relação a temática
curecemos o legado da produção étnico-racial na Cidade, através da
4 Disponível em: https://www.ccpar.rio/mapa-interativo/. Acesso em 27.jul.2023.

128
perspectiva negra, diaspórica e de- Da vacina obrigatória
colonial. O nosso caminhar contou Os magnatas da sabença
Estão teimando dessa vez
com cinco pontos a serem elenca-
Em meter o ferro a pulso
dos ao longo deste capítulo. Um Bem no braço do freguês
dos propósitos do trabalho tam- E os doutores da ciência
bém buscou uma aproximação afe- Vão deitando logo a mão
tiva e cultural ao intercalar música Sem saber se o sujeito
Quer levar o ferro ou não
e poesia ao trajeto delimitado.
Seja moça, ou seja, velho
Iniciamos a caminhada na Pra- Ou mulatinha que tem viço!
ça da Harmonia, hoje denominada Homem sério, tudo, tudo
Coronel Assunção, localizada nas Leva ferro que é servido...
proximidades da primeira favela do (Mário Pinheiro, Vacina obriga-
tória, 1904)
Brasil em área metropolitana do país,
a Providência. Um dos fatores para
A modernização citadina apre-
esta escolha, por ter sido o território
sentada na primeira metade do
da revolta da Vacina, liderada pelo
século XX, durante as reformas ur-
capoeirista e estivador Horácio José
banas ocorridas, resultou no pro-
da Silva, mais conhecido como o Pra-
cesso de gentrificação5·, condição
ta Preta, movimento de resistência ao
reverberada na nova onda de
processo eugênico desenvolvido a
intervenções urbanas provocada
partir da política de saúde do início
pelos eventos internacionais -
do século XX, dentro do conjunto que
Jornada Mundial da Juventude,
projetava a reforma urbana da cida-
Copa do Mundo e Olimpíadas - na
de nos moldes de Paris, a chamada
segunda década do século XXI.
Paris Tropical. A revolta é um exemplo
Onde o crescimento do valor do solo
de repertório negro de ação.
urbano aumentou o processo de
A batalha do Porto Artur acon-
remoção, fazendo com que bairros
teceu bairro da Saúde durante o
populares e majoritariamente
início do século XX, evento urbano
ocupados pela população negra
conhecido como Revolta da Vacina,
que constituem a Zona Portuária
e foi assim descrita na letra da can-
fossem foco de mudanças radicais
ção de Mário Pinheiro, da qual des-
por serem considerados áreas
tacamos um trecho:
problemáticas e “indesejáveis”.
Anda o povo acelerado Entendemos que a partir des-
Com horror à palmatória! se momento histórico, a Zona Por-
Por causa dessa lambança tuária foi definida como prioritária

5 Processo de valorização imobiliária de uma zona urbana, geralmente acompanhada da

deslocação dos residentes com menor poder econômico para outro local e da entrada de re-
sidentes com maior poder econômico.

129
para uma reformulação geral orga-
nizada por parcerias público-priva-
das que liberou os espaços com a
retirada da avenida Perimetral para
a especulação imobiliária. O Con-
sórcio Porto Novo, formado por em-
presas ligadas à construção civil, foi
responsável pelos ajustes necessá-
rios para realização das mudanças
pretendidas através da Companhia
de Desenvolvimento Urbano da
Região do Porto do Rio de Janeiro
(CDURP), na atualidade substituída
pela Companhia Carioca de Parce-
rias e Investimentos (CCPar).
Outro fixo importante aborda-
do neste trecho inicial do percur-
so foi o Batalhão da Polícia Militar
na Praça da Harmonia, percebido
como a marca de um racismo estru-
turante do Estado ao promover o
controle da população negra. Ain-
da na praça, visitamos o Instituto
Inclusartiz, um casarão construído
em meados de 1906, polo cultural
para desenvolvimento social que
realiza ações em prol da produção
cultural negra e periférica, educa-
ção e sustentabilidade que abriu
suas portas a partir de 2021.

Imagem 2 – Início do trabalho de campo na Praça da Harmo-

nia, em frente ao Moinho Fluminense.

Fonte: Vinícius Costa e Diomario Silva, 2022.

Imagem 3 – Membros do GPMC reunidos no hall da Casa Inclusartiz

Fonte: Vinícius Costa e Diomario Silva, 2022.

130
 No que tange ao contexto da nova intervenção artística ao to-
aula de campo, a presente propos- mar as palavras de Luedji Luna:
ta concebe este território da cida-
de como complexo e diverso, dis- Atravessei o mar, um sol
Da América do Sul me guia
tanciando-se da noção de urbano
Trago uma mala de mão
como um espaço exclusivamente Dentro uma oração, um adeus
por relações econômicas ou co-
merciais. A zona portuária do Rio Eu sou um corpo,
vem passando historicamente por um ser, um corpo só
Tem cor, tem corte
transformações sociais, ao mes-
E a história do meu lugar, ô
mo tempo em que comunidades Eu sou a minha pró-
negras tradicionais resistem e (re) pria embarcação
existem ao processo de expulsão Sou minha própria sorte...
pelo capital, cultivando formas es- (Luedji Luna, um corpo no mun-
do, 2017)
pecíficas de se relacionarem com o
lugar e com o território. A propos-
O segundo ponto, depois de
ta dessa atividade buscou revelar
muitos passos observados com o
através de uma abordagem afetiva,
grupo, revelou um espaço pouco
cultural e geográfica, um pequeno
conhecido para os presentes. O
fragmento da indiscutível presença
Museu da História e Cultura Afro-
negra na formação social e cultural
-Brasileira - MUHCAB. A escolha se
da cidade do Rio de Janeiro.
deu por se associar o relevante es-
tudo sobre o período escravagista
Para uma nova interpretação
até o pós-abolição com as inter-
da cidade e de seu papel
venções culturais contemporâneas
estruturante na Geografia
ligadas a cultura negra. O painel lo-
calizado na sala de início da cami-
Através do resgate das memó-
nhada dentro do museu represen-
rias espaciais confirmamos que no
ta as migrações dos negros África/
primeiro quartel do século XX hou-
Brasil, espacializando os locais de
ve enfrentamento e rebeldia con-
saídas e chegadas, em paralelo ao
tra as desigualdades. Homens e
movimento das placas tectônicas,
mulheres que não aceitavam “o lu-
onde a divergência é fruto da ação
gar do negro” que lhes impunham
brutal do homem. Outro aspecto
cerceamentos e limitações sociais,
importante a ser destacado é que
mesmo em condições econômicas
os mapas são construídos a par-
e políticas desfavoráveis. A invisibi-
tir de um ponto de observação do
lidade da população negra está à
mundo. Como instrumento de po-
violência colonial. Realizamos uma

131
der, foi apropriado por grupos do- a reexistência territorial africana e
minantes. No entanto, neste enun- afro-brasileira.
ciado realizamos um debate sobre
Imagem 4 – Painel no MUHCAB: Rotas de escravos da África
para o Brasil, localizado na Sala Conceição Evaristo

Fonte: Vinícius Costa e Diomario Silva, 2022.

Com a presença de uma mu- mortos no período da Ditadura Ci-

seóloga, os integrantes participa-
ram de uma exposição ligada ao
sagrado e às religiões de matrizes
africanas. Destacamos ainda a ins-
talação sobre os anos de chumbo,
por dar nomes a corpos negros
vil Militar, em destaque Marighela,
demonstrado que a historiografia
oficial constrói um padrão de nor-
malidade que aniquila a presença
negra.

Imagem 5 – Fachada do MUHCAB

Fonte: Vinícius Costa e Diomario Silva, 2022.

O terceiro passo da caminha- abriga um importante cemitério ar-

da seguiu até o Instituto de Pesqui- queológico. Não houve possibilida-
sa e Memória Pretos Novos (IPN) que de de adentrar o espaço, mas apro-

132
veitamos a entrada do museu para
recontar sua importância, um antigo
casarão que durante a reforma de
suas estruturas pela proprietária
foram encontrados ossos humanos,
e após escavações de arqueólogos,
foi constatada a existência de sepul-
turas coletivas de escravizados afri-
canos, o Cemitério dos Pretos Novos.
O painel apresentado ante-
riormente, onde podemos ter a
noção dos deslocamentos África-
-Brasil dos negros na condição de
escravizados, nos permite pensar
não apenas no tempo cronológi-
co do tráfico Atlântico, mas refle-
tir sobre as condições estruturais
das embarcações que realizavam
o transporte, os chamados tumbei-
ros. Nessa longa travessia estavam
expostos a diversas doenças, con-
dições insalubres e alimentação
restrita, são fatores para a perda
de peso e elevada taxa de mortali-
dade dos escravizados. A condição
de saúde precária depois da jor-
Imagem 6 – Acesso ao Instituto dos Museu Memorial Pretos Novos.
Fonte: dos próprios autores, 2022.
133
nada Atlântica exigia um de tempo
de recuperação, como nos indica o
historiador Carlos Eduardo Morei-
ra de Araújo:
Antes de sua venda para áreas
rurais ou mesmo regiões ur-
banas, ficavam armazenados
em depósitos próximos aos
portos, durante algumas se-
manas, para recuperar o peso
e a aparência. Esse tempo de
quarentena era fundamental
para garantir aos traficantes e
intermediários bons negócios.
(Araújo et al, 2006, p. 15)
Diante do problema expos-
to e da solução citada anterior-
mente, o índice de mortalidade era
elevadíssimo. Próximo local de de-
sembarque dos africanos e do de-
pósito para a sua recuperação foi
constituído o Cemitério dos Pretos
Novos, onde eram sepultados mi-
lhares de africanos mortos pelas
condições trágicas e insalubres do
tráfico Atlântico.
 Tomamos emprestadas as pa-
lavras de mais dois artistas para
refletirmos sobre a presença das
lutas dos negros na cultura e cons-
trução da cidade:
Kyrie eleison
Christe eleison,
Kyrie eleison.
Alma não é branca,
luto não é negro,
negro não é folk.
Kyrie eleison.
(Milton Nascimento, Missa dos
quilombos, 1982)
Um grande mastro
Enterrado no barco...Velas
Me levaram para além-mar.
O vento sopra, o chicote estala.
Corpo preso, alma livre, pensa-
mentos azeviche.
A nebulosidade invade a minha
mente.
Gente amontoada no porão.
Confuso, ouço a bizarra sinfo-
nia das correntes.
De repente, que sonho dantes-
co...
A respiração ao meu lado su-
miu.
Mais um corpo jogado no mar.
O silêncio surgiu.
Engasgo, enxugo as lágrimas,
engulo ar.
(Adegmar Candiero, Atlântico
Urbano, 2018)
Enfatizamos que a região por-
tuária conhecida como Pequena
África foi o ponto de desembarque
de cerca de 1 milhão de africanas e
africanos escravizados entre 1811 e
1831. A partir de 1850, com a proibição
134
do tráfico negreiro intercontinental e
forte pressão da Inglaterra, a região
passa a receber negros e negras es-
cravizados de várias partes do país.
Muitas interações, trocas culturais
e relações sociais foram realizadas
formando um caldeirão multicultural
que marcaram decisivamente as his-
tórias e sociabilidades da Cidade do
Rio de Janeiro.
Contornamos a rua Sacadu-
ra Cabral até chegar ao Cais do
Valongo, simbólico sítio arqueoló-
gico presente no roteiro. Também
conhecido como o Cais da Impe-
ratriz, era uma estrutura portuária
de desembarque dos escravizados
a partir da imposição do vice-rei
Marquês do Lavradio, substituindo
o porto da Praia do Peixe, na atual
região da Praça XV.
No século XVIII, a maioria dos
homens, mulheres e crianças escra-
vizadas foi levada para o centro co-
mercial da cidade do Rio de Janeiro
próximo ao que hoje é a Praça XV.
Em 1774, depois de inúmeros regis-
tros de reclamações feito pela elite
compradora, o ponto de desembar-
que do mercado de escravos foi al-
terado para a região do Valongo na
Pequena África. Outro fato signifi-
cativo é que o termo Pequena África
foi cunhado pelo artista Heitor dos
Prazeres, demonstrando o papel dos
negros como sujeitos de sua própria
história e necessário para a preser-
vação da memória, mesmo em um
contexto social em que se impôs um
projeto de branqueamento.
No ano de 1843, a Prefeitura
da cidade construiu uma estrutura
por cima do Cais de Valongo com o
firme objetivo de apagar da memó-
ria o mercado de escravos e criar
um porto de entrada para a chega-
da da princesa italiana Tereza Cris-
tina de Bourbon, a esposa do Dom
Pedro II. O nome então é alterado,
a rua do Valongo torna-se a rua da
Imperatriz. Entre os anos de 1904 e
1910, a Prefeitura fez um aterro por
cima do Cais do Valongo, escamo-
teando parte da história do merca-
do escravo do Rio. O aterro e, ques-
tão fazia parte da Região Portuária
onde hoje se localiza a Praça Mauá.
Em 2012 a prefeitura da cidade
acatou as solicitações do Movimen-
to Negro e transformou o monumen-
to preservado e aberto a visitação
pública. Desse modo, passou a inte-
grar o Circuito Histórico e Arqueo-
lógico da Celebração da Herança
Africana, ao lado de outros espa-
ços: Jardim suspenso do Valongo,
Largo do Depósito, Cemitério dos
Pretos Novos, Centro Cultural José
Bonifácio e a Pedra do Sal.
Sentamo-nos nas escadarias
de pedra para uma nova interven-
ção, iniciando os diálogos no quar-
to ponto, considerado Patrimônio
Histórico Mundial pela UNESCO
desde 1º de março de 2017, serviu
como o mais importante traço físi-
co da chegada de escravizados nas
Américas. Com isso, houve o reco-
nhecimento do seu valor universal
como memória da violência contra
a humanidade através da escravi-
dão, fortalecendo as responsabili-
dades históricas do estado brasi-
leiro. Lembramos ali que o Brasil foi
o último país do extremo ocidente
a abolir a escravização e o Rio de
Janeiro a cidade que mais recebeu
escravizados no mundo.

Imagem 7- Ruínas do Cais do Valongo/Cais da Imperatriz

Fonte: Cais do Valongo6 (2023).

6 Disponível em: http://portal.iphan.gov.br. Acesso em 26 jul. 2023.

135
 Abordamos as diversas cama- Se reproduziam graças a deter-
das históricas e a toponímia local, minadas condições e caracte-
rísticas das relações de poder,
pois o local Valongo designa um
bem como a mecanismos con-
vale longo, as estruturas portuá- cretos de adscrição e manuten-
rias constituídas no local foram ção do status quo no mercado
desativadas poucos anos depois de trabalho e na educação”.
de sua construção (1811-1831) e por (Pereira, 2013, p.17)

força das elites da cidade que não

Neste mesmo local tratamos
desejavam associar o porto ao trá-
de identificar um outro fixo mar-
fico humano, a região sofreu aterro,
cante localizado na rua Barão de
ou seja, apagamento de sua utiliza-
Tefé: o Armazém Docas Dom Pedro
ção no comércio Atlântico. A área
II, cuja construção foi idealizada
portuária com nova denominação,
pelo engenheiro André Rebouças
Cais da Imperatriz, volta a ter des-
na segunda metade do século XIX.
taque, com a chegada da impe-
Os irmãos Rebouças participaram
ratriz Teresa Cristina, noiva de D.
da luta abolicionista e foram res-
Pedro II. Assim, concordamos com
ponsáveis por vários projetos de
Pereira (2013) ao afirmar que:
edificação da estrutura urbana no
O preconceito e a discrimina- Rio de Janeiro e em Curitiba.
ção racial não podem ser vistos
como resquícios da escravidão.

Imagem 8 – Armazém das Docas D. Pedro II/

André e Antônio Rebouças

Fonte: Porto Maravilha1 (2023).7

7 Disponível em: portomaravilha.com.br. Acesso em 27 jul. 2023.

136
 Seguimos até os Jardins Sus-
pensos do Valongo, na rua Cameri-
no. O Jardim se localiza na encos-
ta oeste do Morro da Conceição.
Reforçamos com o grupo que re-
formas no porto e o apagamento
da presença negra e pobre não era
uma novidade para os moradores
da Zona Portuária. Marcamos este
momento do percurso com mais
duas críticas a branquidade:
Meu irmão, axé
Olha o sol diferente
Levante a cabeça, meu irmão
Axé
Hoje é manhã de car-
naval (ao esplendor)
As escolas vão des-
filar (bravosamente)
E aquela gente de cor com
a imponência de um rei
Vai pisar na passarela (salve a
Portela)
(Dia de Graça, Candeia, 1978)
Já derramei mil lágrimas
e pus espinhos em minha car-
ne
agora regurgito pedras
deixo escorrer o fel
enquanto giram os ponteiros
dessa longa espera.
(Sentença – Lidiane Ferreira,
2018)
Construído pelo então Prefeito
Pereira Passos em 1906, a ideia de
um Jardim romântico e pretensa-
Em outras palavras, para fa-
mente moderno era destinado ao
passeio da alta sociedade. Tinha zer uma crítica ao planejamento
137
como pano de fundo a concepção
de uma política higienista. Vale des-
tacar que as reformas urbanas no
Rio de Janeiro serviram como fer-
ramenta da racialização. Impulsio-
naram ainda o branqueamento da
cultura urbana ao se conectar com
o eurocentrismo. Em O terreiro e a
cidade: a forma social negro-brasi-
leira, o sociólogo baiano Muniz So-
dré atravessa diversos aspectos so-
bre o pensamento sobre a cidade,
tomando a dimensão racial para
problematizar o processo de remo-
ções e tentativas de branqueamen-
to territorial urbano. Para apro-
fundar essa discussão, vale apena
apresentar algumas reflexões de
Muniz Sodré sobre a racialização
da cidade em diferentes momentos
históricos, pois a história ocorre
num território. Segundo ele:
Na ocupação paulatina do Rio
de Janeiro, sobrou para os ne-
gros o pior, ou seja, a periferia
insalubre e os morros (Favela,
Santo Antônio, Providência e
outros), onde eram péssimas as
condições de vida. Tal foi o no-
mos originário e também pro-
gressivo do território carioca.
De fato, depois das reformas
urbanas no início do século XX
e na expansão da cidade para
os subúrbios (Zona Norte), to-
caram ao negro as partes mais
inóspitas. (Sodré, 1988, p.42)
urbano, o autor demarca o racismo
como um padrão de dominação
que permanece e se reconstrói com
o fim da escravidão ao abordar o
período das reformas urbanas. Re-
tomando os jardins e seu padrão
arquitetônico, foi concebido como
um local embelezado e elevado que
contribuísse com a vista privilegia-
da para o centro da cidade, que
naquele momento abrigaria ave-
nidas largas e arejadas como as
grandes metrópoles da Europa e
numa tentativa de apagamento ou
embranquecimento histórico, está-
tuas com deuses gregos foram im-
postas ao local. O espaço contou
com terraço, passeio, arborização,
depósito de água para irrigação e
até mesmo uma cascata artificial.
Outro fato marcante foi a institui-
ção de uma Casa da Guarda, que
tinha entre outras atribuições con-
trolar a ocupação do morro da
Conceição e da Providência. Ape-
sar da proximidade com a região
Central, entendemos que o morro
representa uma periferia, produzi-
do e desenvolvido de outra manei-
ra por seus moradores ao longo do
século XX. É um espaço de adapta-
ção, onde também ocorre um forte
fluxo de policiamento e controle.

Imagem 9 – Jardim Suspenso do Valongo

Fonte: Jornal O Globo8

Bem próximo a primeira favela gundo historiadores os africanos

do Brasil, a Providência, outro lo- escravizados trazidos para o Brasil
gradouro destacado na atividade eram mantidos em casas chama-
foi a rua do Valongo, via que seguia das de engorda, para aumentar
para o Largo do Depósito, onde se- seus preços no mercado, até que
8 Disponível em: https://acervo.oglobo.globo.com/incoming/cais-do-valongo-os-ne-
gros-21573246. Acesso em 28 out. 2023.

138
eles estivessem prontos para serem
vendidos no mercado de escravos
do Valongo. Fixos como casas e
pequenas lojas ao longo dessa via
também foram usadas para ven-
der escravos e abrigá-los até que
a venda ocorresse. Arqueólogos
descobriram uma riqueza de arte-
fatos de uso doméstico em torno
da área, que falam da vida diária
ao longo da rua. Nos posicionamos
em frente ao muro para observar
com maior amplitude a praça dos
estivadores e da antiga rua do Va-
longo. No período da escravização
também havia o Largo do Depósi-
to, onde os negros escravizados
que sobreviviam a árdua viagem
eram comercializados. Já no perío-
do pós abolição abrigou o primeiro
sindicato do Brasil e está ligado ao
bairro de Madureira por conta do
trabalho e do samba. Ressaltamos
que diversos integrantes de escolas
tradicionais como Império Serrano
e Portela desenvolviam atividades
profissionais nos portos da cidade.
Finalizamos o trajeto na Pedra
do Sal, um marco da africanida-
de brasileira e espaço cultural de
convivência. Tombado pelo Institu-
to Estadual do Patrimônio Cultural
(INEPAC) em dezembro de 2005 e
considerado um dos três quilom-
bos urbanos na cidade do Rio de
Janeiro. Atualmente o local é um
ponto de encontro altamente po-
pular por abrigar rodas de sam-
ba, atraindo cariocas e turistas. É
139
importante destacar que a Pedra
do Sal é o mais antigo bairro ne-
gro continuamente habitado no
Rio e graças aos seus moradores,
preserva tradições de influência
africana, sobretudo pela presença
dos terreiros, uma forma de organi-
zação social negra. A comunidade
se mantém como fonte da cultura
afro-brasileira, sendo reconhecida
como como o território de nasci-
mento do samba e do carnaval. O
lugar recebeu seu nome devido a
pedra enorme que se encontra no
local, usada para secar e vender o
sal na época em que as águas da
baía ainda alcançavam as suas
margens. Ao aludir as histórias não
contadas pela historiografia oficial,
contamos com duas narrativas re-
silientes assim destacadas:
Negro é uma cor de respeito
Negro é inspiração
Negro é silêncio, é luto
Negro é a solidão
Negro que já foi escravo
Negro é a voz da verdade
Negro é destino, é amor
Negro também é saudade
Um sorriso negro
(Ivone Lara, Um Sorriso Negro,
1981)
Já não aceito que escreveram
minha história
Com mentiras e preconceitos,
Que borrem
Minha imagem com as alvas
tintas
Da Marginalização.
Minha história te incomoda?
 Por que essa indignação mes- lientes
clada com indiferença? Elas estão postas, ávidas por
É porque já não me curvo às reescrever
novas chibatas, As verdades de meu Povo.
Às cruéis palavras que me Minha voz me eleva...
cortam? (Serafina Machado, EUscrevo,
Tenho minhas mãos fortes, resi- 2018)

Imagem 10 – Placa informativa Pedra do Sal

Imagem 10 – Placa informativa Pedra do Sal

Fonte: Vinícius Costa e Diomario Silva, 2022

Imagem 11 – Casario localizado nas proximidades da Pedra do Sal,

declarado como quilombo urbano pela fundação palmares.

Fonte: Vinícius Costa e Diomario Silva, 2022.

Consideramos a cidade do Rio escravos já representavam 45,6%

de Janeiro como uma cidade negra, da população dessas freguesias
condição apresentada pelos dados urbanas, condição referenciada e
demográficos desde o século XIX, fortalecida ao longo do século XX
como nos aponta Moreira (2006) os e XXI, segundo o Instituto Brasilei-

140
ro de Geografia e Estatística – IBGE,
na atualidade 56 % da população
carioca é composta por negros e
pardos.
A Pedra do Sal, encravada no
bairro da Saúde, recebe este nome
por conta da antiga atividade de-
senvolvida no período colonial, o
transporte e distribuição de sal nos
trapiches de seu entorno. Recebeu
ainda outros nomes, como Pedra da
Prainha, em consonância com a re-
gião que marcou a forte presença
africana e afrodescendente. A im-
portância da referida região para a
população negra é explicitada pelo
depoimento de Carmem Teixeira da
Rio porque lá no Rio a gente vai
ganhar dinheiro, lá vai ser um
lugar muito bom”. (...)Era barato
a passagem, minha filha, quan-
do não tinha, as irmãs inteira-
vam pra ajudar a passagem.
Eu queria achar um livro que
a enchente extraviou, aquele li-
vro sim é que tinha as baianas
todas, subindo em cima do na-
vio, tocando prato. Tinha nas
minhas coisas, mas a enchente
extraviou (...) Dois, três dias de
viagem, a comida a gente fazia
antes de vir, depois era ali mes-
mo, tomava camaradagem com
aqueles homens de lá de den-
tro do navio, sabe como é baia-
na, mais uma graça, mais outra.
(apud MOURA, 1995, p.43)

Conceição, arquivo Corisco Filmes,

apud MOURA, 1995. Para o autor, a O aquilombamento formado
capital do Império era miragem e, no território composto pela Pedra
de repente, uma realidade: do Sal e Largo da Prainha é fruto
dessa profusão de negros, como
Tinha na Pedra do Sal, lá na apontado anteriormente, que vi-
Saúde, ali que era uma casa viam aglomerados nas casas cole-
de baianos e africanos, quan- tivas denominadas zungus. Neste
do chegavam da África ou da
espaço a cultura afro-carioca de-
Bahia. Da casa deles se via o
navio, aí já tinha o sinal de que senvolve-se, em função da fusão
vinha chegando de lá (...) Era do candomblé, choro, samba e ca-
uma bandeira branca, sinal poeira. Hoje esse espaço é uma das
de Oxalá, avisando que vinha referências culturais e de lazer da
chegando gente. A casa era no
cidade negra carioca.
morro, era de um africano, ela
chamada Tia Dadá e ele Tio Acreditamos que a atividade
Ossum, eles davam agasalhos, de campo, como essa caminhada
davam tudo até a pessoa se militante e pedagógica, é fértil na
aprumar. (...)Tinha primeira clas- construção do saber geográfico e
se, era gente graúda, a baiana-
contribuinte para a educação das
da veio de qualquer maneira, a
gente veio com a nossa roupa relações étnico-raciais. Entende-
de pobre, e cada um juntou sua mos ter sido a nossa condução
trouxa: “vamos embora para o úteis na relação de aproximação

141
entre dos docentes e discentes, produção das desigualdades.
como nos afirma Santos:
A Geografia foi, assim, um im-
portante instrumento de co-
nhecimento e disciplinarização
de experiências de espaço de
indivíduos e grupos que, no
contexto de afirmação do ca-
pitalismo, passaram a se rela-
cionar a partir de mecanismos
de classificação social voltados
para a hierarquização. A estabi-
lização e controle de experiên-
cias de espaço de indivíduos
e grupos teve papel crucial na
territorialização do capital,
instaurando a modernidade e
criando um mundo no qual a
Geografia contribuiu de forma
decisiva, inclusive nas formas
de classificação social funda-
mentais para tais processos. O
papel da Geografia na afirma-
ção de um mundo dividido em
territórios de Estados Nacio-
nais, duplamente produzindo
isto como leitura a ser naturali-
zada e inculcando sentimentos
de identidade nacional a partir
de uma comunidade de laços
com o território. (Santos, 2018,
p.32).
Falamos sobre conteúdos sig-
nificativos, pois a realidade histó-
rico-cultural da maior parte dos
estudantes cariocas não é contem-
plada pelo ensino formal escolar e
em consequência disso a cultura e
os conhecimentos locais são des-
valorizados ou invisibilizados no
cotidiano escolar. Reforçamos que
esta ausência é fulcral para a re-
142
Considerações finais
Nas grandes cidades brasilei-
ras as desigualdades raciais, so-
ciais e espaciais são ignoradas, e
o racismo estruturante para esta
falta de condições. Como profes-
sores, entendemos que a formação
antirracista deve trazer aos sujei-
tos a possibilidade de se encontrar
no tema abordado, de se sentir in-
cluído pelas discussões e que haja
possibilidade de transformação da
realidade. Neste sentido, nosso re-
corte espacial foi a área Central da
cidade do Rio de Janeiro, núcleo da
região metropolitana.
O caminhar pelo espaço urba-
no citadino trata-se de uma outra
forma de construir o conhecimento
que possam responder a proble-
mas vividos pela sociedade atual-
mente, onde o histórico de raciali-
zação na construção da cidade se
faz presente. A luta por justiça so-
cial e existencial passa pela supe-
ração do muro da colonialidade e
do eurocentrismo.
Assim, nossa proposta foi apro-
ximar os participantes, muitos deles
trabalhadores da educação, de uma
aula de campo, fortalecendo seus
conhecimentos para uma discussão
mais ampla de aspectos históricos
e geográficos a partir de uma pers-
pectiva que valorize a ancestralida-
de, evitando assim, apagamentos.
 Aqui voltamos à questão não
apenas do acesso à cidade, acredi-
tamos que se faz importante como
olhar a cidade pelas suas rugosi-
dades como nos fala Milton San-
tos, lendo e interpretando os seus
marcos históricos e culturais. A for-
ma manifesta do racismo interna-
cionalizou o Rio como uma cidade
de brancos e mestiços, valorizando
apenas a zona Sul.
Durante a caminhada realiza-
da com os membros do GPMC, pro-
blematizamos a história da cidade,
justamente por ser constantemen-
te alvo de disputa de narrativas.
Nesta ação, procuramos apre-
sentar as marcas da presença ne-
gra na região, bem como a sua
construção identitária a partir da
contribuição dos africanos e seus
descendentes nas carioquices que
fazem da diversidade a beleza des-
sa cidade.
No desfecho da atividade per-
cebemos pelas falas dos partici-
pantes, como a abordagem afetiva
pelas poesias e musical contribuí-
ram para aumentar a necessidade
de interrogar os espaços urbanos
dentro de uma perspectiva negra,
diaspórica e decolonial.

Referências

ARAÚJO, C. E. M.; FARIAS, J. B; GOMES; F. S; SOARES, C. E. L. Cidades Negras:

africanos, crioulos e espaços urbanos no Brasil escravista do século XIX.
2ª ed. São Paulo: Alameda, 2006.
CANDEIA. Dia de graça. Rio de Janeiro: Warner Music Brasil, 1978.
IVONE LARA. Sorriso Negro. Rio de Janeiro: WEA, 1981.
LUEDJI LUNA. Um corpo no mundo. São Paulo: YB Music, 2017.
MARIO PINHEIRO. A vacina obrigatória. Rio de Janeiro: Odeon Record/
Casa Edison, 1904.
MILTON NASCIMENTO. Missa dos Quilombos. São Paulo: Ariola, 1982.
MOURA, R. Tia Ciata e a Pequena África no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro:
Col. Biblioteca Carioca,1995.
PEREIRA, A.M. Encruzilhadas na luta contra o racismo no Brasil. Belo Ho-
rizonte: Nandyala, 2013.
RIBEIRO, E. (ORG.) Cadernos Negros, vol 4. São Paulo: Quilombhoje, 2018.
SANTOS, R.E. Sobre relações raciais no campo da geografia urbana bra-
sileira: algumas notas introdutórias a partir dos eventos nacionais da As-
sociação dos Geógrafos Brasileiros (AGB). Gênero e diversidade na escola:
espaço e diferença: abordagens geográficas da diferenciação étnica, ra-
cial e de gênero. Orgs. COSTA, C.L. Goiânia: Gráfica UFG, 2018.

143
SODRÉ, M. O Terreiro e a Cidade: a formação social negro-brasileira. Rio
de Janeiro: Vozes, 1988.

144
 FORA DA LEI:
O RACISMO COMO
PANO DE FUNDO
DA VIOLÊNCIA NAS
ESCOLAS
Carla Cristina Goulart Farias1
Escola é ... o lugar que se faz amigos.
Não se trata só de prédios, salas, qua-
dros
Programas, horários, conceitos...
Escola é sobretudo, gente
Gente que trabalha, que estuda
Que alegra, se conhece, se estima.
O Diretor é gente,
O coordenador é gente,
O professor é gente,
O aluno é gente,
Cada funcionário é gente. (...)
(Poema de Paulo Freire)
1Mestra pelo Programa de Pós-graduação em Ensino em Educação Básica do CAp-UERJ.

145
 O período de 2019 a 2022 foi
marcado por acontecimentos im-
pactantes e de alcance global:
Pandemia do Coronavírus, crise
econômica, guerras e uma explo-
são de notícias e casos envolven-
do diversas formas de violência.
Esses acontecimentos interferem
e modificam diretamente o funcio-
namento e rotina das instituições
sociais, e com a escola não acon-
tece diferente. Fazendo recortes
geográficos, trazemos neste artigo
uma reflexão acerca do aumento
de casos, no período destacado, de
violência nas escolas públicas ou
privadas nos estados brasileiros. É
certo que apontar os motivos que
corroboram para que haja casos de
violência nos espaços escolares se-
ria uma pretensão que não caberia
em um único texto, pois existem si-
tuações externas ou para além dos
muros, envolvendo o poder público
e as famílias. Entretanto, é possível,
diante dos acontecimentos men-
cionados e dos ideais propagados,
correlacionar alguns aspectos que
interferem diretamente, como o ra-
cismo.
No Brasil, entre o ano de 2022 e
o primeiro semestre de 2023 foram
noticiados cinco casos de ataques,
com vítimas fatais, em escolas onde
um aluno ou ex-aluno adentrou
armado na instituição e disparou
golpes com arma de fogo ou obje-
2 https://campanha.org.br/acervo/relatorio-ao-governo-de-transicao-o-ultraconservadorismo-
-e-extremismo-de-direita-entre-adolescentes-e-jovens-no-brasil-ataques-as-instituicoes-de-
-ensino-e-alternativas-para-a-acao-governamental/
146
to cortante. Alunos, funcionários e
professores foram as vítimas desses
atos chamados por alguns veículos
de mídia de terroristas. Ataques
que chocam a sociedade e acabam
por propagar uma cultura de medo.
Diante de tantos casos é preciso
entender os sinais que precedem e
motivam jovens, em sua totalidade,
a cometerem tamanha brutalidade.
Um relatório divulgado em dezem-
bro de 2022, durante o período de
transição de governos, aponta que
a propagação de ideias extremis-
tas através de jogos e canais da
internet tem convencido e aliciado
esses jovens a conversas, planos
e práticas violentas.2 Junto a esta
propagação de discursos de ódio
que circulam nas redes, ideais po-
líticos ( vinculados a grupos e par-
tidos da extrema direita) durante o
período supracitado exaltavam a
supremacia branca, a lei e a ordem
conquistadas pelo poder das ar-
mas, muitas vezes em nome da au-
todefesa, trazendo uma lógica que
tornaram insignificantes as vidas
dos membros das chamadas mino-
rias. Esses grupos protagonizados
principalmente por adolescentes
do gênero masculino, promoveram
a reprodução de atitudes racistas,
misóginas, homofóbicas e de práti-
cas discursivas que propagaram a
cultura do armamento, facilitando
assim as articulações de atenta-
dos.
Não há como não associar os
fatos e ações anteriormente cita-
dos com o conceito de Necropolíti-
ca cunhado pelo cientista e filóso-
fo camaronês Achille Mbembe. Em
seu trabalho intitulado “Necropo-
lítica: biopoder, soberania, estado
de exceção, política da morte” ele
ressalta diversas reflexões quanto
a influência do poder político so-
bre a vida e a morte (como e quem
deve morrer). Destaco que, ao es-
crever sobre o tópico “do gesto e do
mental”, o autor apresenta caracte-
rísticas facilmente encontradas no
processo de investigação dos aten-
tados; nos jogos e postagens que
indicam a ação do “mártir” (o exe-
cutor), a propagação do terror, a
possibilidade de sobrevivência ou
sacrifício; afinal, segundo Mbembe,
“o sobrevivente é aquele que, tendo
percorrido o caminho da morte, sa-
bendo o caminho dos extermínios e
permanecendo entre os que caíram,
ainda está vivo”(MBEMBE,2018,p.62).
Partindo para as estatísticas, é
possível observar no quadro abai-
xo, os casos de violência nas esco-
las registrados a partir do ano de
2011 até abril de 2023.

Fonte:https://www.poder360.com.br/brasil/brasil-teve-5-ataques-com-mortes-em-escolas-em-

-2022-e-2023/

Se fora dos muros da escola as instituições de poder têm repensa-

do através de levantamentos, projetos e ações efetivas para combater

147
a violência, é preciso que no inte-
rior dos espaços escolares sejam
colocadas em práticas ações não
apenas de repressão e contenção,
mas de prevenção de violências se-
jam elas nos níveis macro, como os
atentados fatais ou nas violências
cotidianas, onde as vítimas são si-
lenciadas por golpes “sutis”; casos
esses que nem sempre recebem a
atenção dos veículos de informa-
ção e mídia, que nem sempre são
noticiados, mas que acontecem
diariamente em escolas do Brasil.
Nos levantamentos acerca da
violência nas escolas, nem sempre
os motivos que levam o agressor/
criminoso a concluir um plano de
ataque são explícitos, antes, atra-
vés de investigações concluem-se
que estes estavam associados a
algum grupo virtual de ideias ex-
tremistas; mas um caso recente
ocorrido na cidade de São Paulo,
em que um adolescente de 13 anos
atacou fatalmente uma professora
e deixou quatro pessoas feridas 3,
indicou pistas para as motivações.
As investigações apontam que dias
antes, a professora (vítima) havia
separado uma briga na qual o alu-
no adolescente agressor proferiu
xingamentos e falas racistas a um
colega de classe. O caso gerou re-
flexões acerca do que leva um ado-
lescente a executar de forma fria
um plano como este dentro da es-
3 https://g1.globo.com/sp/sao-paulo/noticia/2023/03/27/aluno-conta-que-agressor-xingou-co-
lega-de-macaco-e-professora-morta-tentou-apartar-briga-ele-fugiu-para-nao-ser-morto.ghtml
148
cola.
Enquanto escrevia sobre es-
ses tais casos de violência, outro
caso fatal acontecia na Escola Es-
tadual de Sapopemba (Zona Leste
de São Paulo), seguindo os mesmos
modelos, inspirações e motivações
dos demais. Um adolescente de 16
anos entrou na escola munido de
arma de fogo, atirou nas costas de
uma jovem estudante que morreu
no local (nas escadas da escola) e
feriu outros estudantes. Logo nas
investigações iniciais, foram en-
contradas mensagens trocadas em
grupos nazifascistas que atuam na
internet e que incentivavam o cri-
me. Sobre essas motivações, Welter
et al. (2022)
É um crime que pode ser
classificado como organizado
e planejado e é comum que as
motivações do homicida estejam
relacionadas ao sentimento
de alienação social, raiva e
vingança, embora distinções
relativas à motivação também
se mostrem cabíveis (Simpson,
2020). Não se revela incomum,
o fato de ex-alunos ou alunos
de instituições escolares,
tornarem essas instituições
o local para atentados em
massa, muitas vezes, motivados
por sentimentos de exclusão e
vingança, ligados diretamente
à violência do bullying. (Welter
et al.,2022, p.2/12)
Embora o sentimento de vin-
gança sobressaia nesses casos,
outros aspectos devem ser analisa-
dos e observados, aspectos esses
relacionados aos discursos nazi-
fascistas4 que convencem e arras-
tam jovens pelo mundo, tendo como
veículo acessível, rápido e direto os
grupos de conversas, jogos e pla-
taformas clandestinas nas redes;
como apontam as investigações
do caso em questão que destacou
que o crime antes de ser executado
foi planejado e compartilhado em
grupos fechados da internet.
Voltemos aos princípios bá-
sicos expressos na Constituição
brasileira sobre a educação. Esta
constitui, como indica no artigo 205
“direito de todos e dever do Esta-
do, e da família”, tendo como aliada
a sociedade. Em situações de vio-
lência nas escolas, não é incomum
o jogo de empurra a respeito das
responsabilidades: o que a família
deveria ter feito, o estado deveria
ter proposto, como a sociedade de-
veria agir e por aí vai. Contudo, é
fundamental que haja articulação
nesse processo educacional de
complementariedade e continui-
dade. Este é o ponto central deste
trabalho. Ao Estado cabe o ma-
peamento e dissolução de grupos
extremistas, planejamentos estra-
tégicos de desarmamento de cida-
dãos civis e promoção de diálogos
frequentes com as instituições de
4 O termo contemporâneo refere-se às ideias expressas nos governos ditatoriais que existi-
ram durante o século XX, como o nazismo alemão e o fascismo italiano, tal como supremacia
branca e masculina.
149
ensino. A escola, enquanto insti-
tuição, tem papel fundamental no
processo educativo, principalmen-
te quando este papel é desempe-
nhado junto a comunidade edu-
cativa. Neste ponto, destacamos
a importância do educar para a
diversidade, do educar para as re-
lações étnico-raciais promovendo
assim, a ruptura com conceitos e
valores supremacistas.
Fora da Lei: o racismo e a
escola
A escola não é um lugar à par-
te da sociedade, não se constitui
em um mundo invertido ou para-
lelo, é uma instituição social que
reproduz e produz conhecimentos
e valores. Fruto de uma sociedade
estruturalmente racista (ALMEIDA,
2019), muitos espaços escolares são
ainda hoje disseminadores do ra-
cismo. Há instituições que perma-
necem “fora da Lei”, o que significa
que após 20 anos de promulgação
da Lei 10639/2003, que traz em suas
diretrizes a obrigatoriedade da
História e cultura africana e afro-
brasileira nos currículos, propõe
a formação, valorização dos po-
vos africanos e afrodescendentes
e, principalmente, o combate ao
racismo; contudo, muitas escolas
continuam alheias, por ignorância,
no sentido não pejorativo do termo,
ou por conveniência. Escolas que
negam o racismo estão longe de Então, essa coisa de pensar
que a diferença é simplesmen-
erradicar os discursos e atitudes
te social, é claro que o social
preconceituosas que circulam por acompanha, mas e a geografia
entre suas salas e paredes, como do corpo? Isso aqui também
afirma BARROS (2005), vai junto com o social, não tem
como separar as duas coisas.
A discussão sobre racismo no Fui com o tempo respondendo
contexto escolar leva-nos à re- à questão, por meio da vivên-
flexão sobre um fenômeno a ele cia, com o cotidiano e as coisas
diretamente ligado: a violên- que aprendi na universidade,
cia. Uma maneira de entender depoimentos de pessoas da
como a violência que se mani- população negra, e entendi que
festa na escola é afetada pelo a democracia racial é um mito.
racismo é observar as diversas Existe realmente um racismo
formas que ela assume. (pág.5) no Brasil, diferenciado daquele
praticado na África do Sul du-
rante o regime do apartheid,
Se por um lado a violência bru- diferente também do racismo
tal atinge o físico, choca e mobiliza, praticado nos EUA, principal-
por outro, as violências cotidianas mente no Sul. Porque nosso ra-
muitas vezes permanecem silencia- cismo é, utilizando uma palavra
bem conhecida, sutil. Ele é vela-
das, ignoradas, taxadas como “brin-
do. Pelo fato de ser sutil e vela-
cadeiras inocentes” e as vítimas se- do isso não quer dizer que faça
guem com seus traumas por vezes menos vítimas do que aquele
incubados. Munanga (2010) destaca que é aberto. Faz vítimas de
que o racismo praticado no Brasil qualquer maneira. (MUNANGA,
2010).
trata-se de “um crime perfeito”. Isto
porque enquanto se propaga ain-
Nos espaços escolares, crian-
da a falácia da democracia racial,
ças e jovens negros são os princi-
mito sustentado por aqueles que
pais atingidos. Desde a educação
defendem a meritocracia sem con-
infantil, quando ainda pequenos,
siderar o quão desigual se cons-
recebem apelidos que ridiculari-
tituiu a sociedade brasileira, essa
zam sua identidade, recebem me-
desigualdade que tem cor e pele
nos toques de afeto, menos cuida-
preta e indígena persiste, resiste e
do e atenção como denunciou em
ganha corpo, sobretudo, em forma
sua tese, CAVALEIRO (2012), em que
de violências cotidianas. Sobre este
o título já nos alerta “Do silêncio do
contexto o professor e antropólogo
lar ao silêncio escolar: racismo, pre-
destaca em entrevista à Fundação
conceito e discriminação na educa-
Perseu Abramo
ção infantil”. Nos segmentos educa-

150
cionais posteriores, sem conhecer
a História por uma visão afrocen-
trada (que considera aspectos,
personagens e acontecimentos ne-
gados pela historiografia eurocên-
trica), convencidos pelos discursos
do colonizador estampados nos
livros didáticos adotados pelas es-
colas “Fora da lei”, participando de
atividades pontuais e por vezes re-
forçadoras de estereótipos (no 13
de maio e 20 de novembro), os es-
tudantes seguem reproduzindo as
mais diversas formas de violências
verbais e físicas. Na escola “fora da
Lei” a violência se estabelece e aca-
ba por institucionalizada, ela acon-
tece não apenas entre estudantes,
mas entre funcionários, educado-
res, gestores e familiares , como em
um ciclo. Assim, o racismo que de-
veria ser um tema trabalhado no
cotidiano, só recebe atenção dian-
te de casos que fogem aos muros
da escola, que são então, filmados
e divulgados nas redes sociais.
É possível perceber, em
contrapartida, através de dados
estatísticos sobre o assunto, a
redução da violência nas escolas
e o aumento no rendimento
escolar, mediante a práticas que
contemplam o letramento racial e
o educar para as relações étnico-
raciais, em espaços educativos em
que a Lei 10639/2003 é cumprida
não apenas como obrigatoriedade,
mas com o entendimento da
necessidade de reparação histórica.
151
Essas escolas não se fecham em
si mesmas, antes, oportunizam
e viabilizam que debates tão
importantes e relevantes cheguem
à comunidade escolar como um
todo. BARROS (2005) destaca que,
Se a escola é uma das institui-
ções que contribuem para a
manutenção da violência atra-
vés do racismo nela existen-
te, pode também ser um lugar
onde este racismo pode ser
combatido e superado. Para
que isto aconteça, é preciso que
seja criado o ambiente propício
ao diálogo. Deste modo, as in-
satisfações de alunos e profes-
sores poderão ser reveladas e,
consequentemente, criadas no-
vas possibilidades de interven-
ção... (p.8)
Compreender a escola como
espaço democrático de diálogos
é entender que nele há diferenças
que precisam ser reconhecidas e
valorizadas; é pensar em práticas
que não se prendam ao discurso
ilusório de que “somos todos iguais”
e que acabam por reforçar a dis-
criminação e o preconceito racial;
que são repetidas durante a vida
escolar de crianças e jovens, tendo
como resultado o que destaca GO-
MES (2001):
As práticas educativas que se
pretendem iguais para todos
acabam sendo as mais dis-
criminatórias. Essa afirmação
pode parecer paradoxal, mas
dependendo do discurso e da
 prática desenvolvida, pode-se
incorrer no erro da homoge-
neização em detrimento do re-
conhecimento das “diferenças”.
(p.86)
Valorizar a diversidade é um
dos objetivos gerais que norteiam
a Educação, mas para tanto, é ne-
cessário conhecer e reconhecer
sobre a “tal diversidade”, sobre as
diferenças, individualidades e mul-
tiplicidades. É urgente que esse
processo aconteça logo na primei-
ra infância para que os padrões
de discriminação sejam rompidos.
Outro ponto importante, é que esta
missão seja coletiva, ela deve envol-
ver todos aqueles que são respon-
sáveis pelo processo educacional.
Superar o racismo na escola,
parafraseando o título do livro or-
ganizado por MUNANGA parece
ser um objetivo dificílimo, princi-
palmente se esbarrar em um dos
entraves comum nas escolas: A ne-
gação. Há os educadores, gesto-
res e familiares, principalmente da
Educação Infantil, que alegam não
perceber ações de discriminação
entre os alunos, ou entre alunos e
professores; seja nas “brincadei-
ras” ou formas diretas de insultos.
Quando acontece uma situação
envolvendo xingamentos e apelidos
direcionados para pessoas pretas,
tentam contornar o ocorrido ou
tratam como casos de bullying. Ig-
norar as violências acontece quan-
do também quando estas não são
152
devidamente nomeadas. Especi-
ficamente sobre a questão do ra-
cismo verbalizado, Pinheiro (2023,
p.71) alerta que “xingar alguém de
‘macaco’, ‘betume’, de ‘asfalto’ não
é bullying, é injúria racial. A autora
faz referência à Lei 14532/2023 san-
cionada em janeiro de 2023 pelo
presidente Luiz Inácio Lula da Sil-
va, que tipifica a injúria racial como
crime de racismo.
O não reconhecimento do pre-
conceito e as suas variadas mani-
festações, acaba por perpetuar o
silêncio e a invisibilidade. É preciso
romper com essas questões, discu-
tindo e orientando os educadores e
futuros educadores quanto ao po-
sicionamento diante das questões
raciais, instigando-os a repensar
as práticas para que se encontrem
intencionais e envolvidos com uma
educação que se propões antirra-
cista; como apontam as Orienta-
ções e Ações para a Educação das
Relações Étnico- Raciais, 2010:
[...] Precisamos questionar as
escolhas pautadas em padrões
dominantes que reforçam os
preconceitos e os estereótipos.
Nessa perspectiva, a dimensão
do cuidar e educar deve ser
ampliada e embasados em va-
lores éticos, nos quais atitudes
racistas e preconceituosas não
podem ser admitidas. Nessa di-
reção, a observação atenciosa
de suas próprias práticas e ati-
tudes podem permitir às edu-
cadoras rever suas posturas
 e readequá-las em dimensões
não-racistas. É importante evi-
tar as preferências quando os
critérios que permeiam tais
preferências se pautam por
posições preconceituosas [...]
(p.39)
Pensar em práticas pedagó-
gicas voltadas para o ensino das
relações raciais vai além de meto-
dologias pontuais. Tem a ver, ain-
da, com a questão da autoestima
e da autoafirmação, principalmen-
te de crianças negras e pardas.
Percebendo a pluralidade predo-
minante na sociedade brasileira, é
incompreensível que a educação e
as práticas educacionais estejam
voltadas para a padronização, seja
ela qual for. O desafio é notório e o
trabalho também. Entretanto, o ca-
lar-se diante das questões até aqui
expostas, não deve ser mais uma
alternativa.
Conclusão: O pano de fundo
Longe de concluir ou esgotar
o assunto sobre violência nas esco-
las, entendendo que há demandas
complexas e de esferas distintas
que precisam ser esmiuçadas e co-
locadas em prática de forma cole-
tiva e complementar, apontamos a
educação para as relações étnico-
-raciais como um grande percurso
dessa trilha. O racismo expresso
no sentimento de superioridade e
pautado nas ideias supremacistas
153
é pano de fundo que aponta para
as desigualdades. Combater o ra-
cismo e as faces violentas que a
ele se atribuem: racismo estrutural,
institucional, recreativo, epistemo-
lógico, ambiental e outras formas
de opressão é dever também da
escola, é obrigação. Esquivar-se
deste dever é extremamente pre-
judicial aos sujeitos envolvidos no
processo educativo.
É necessário que nos
ambientes de convívio de
crianças e adolescentes, sejam
oportunizadas práticas de
diálogos onde as questões
relacionadas à identidade, corpo
e cultura possam estar presentes
e ao alcance de questionamentos
e trocas. Essa importância se dá
para que crianças e jovens negros
não sejam submetidas a imagens
de inferiorização e subalternidade
relacionadas a sua identidade.
Para tanto, é imprescindível que no
processo de construção identitária
sejam atribuídos valores positivos
em relação a si próprio e ao grupo
étnico pertencente, valorizando
ainda sua cultura (Farias, 2022).
Alguns passos são impres-
cindíveis para que haja uma troca
deste pano de fundo, passos já ex-
plicitados anteriormente, como a
formação de professores, constru-
ção identitária ou letramento racial
não apenas de alunos, mas da co-
munidade escolar como um todo,
revisão de práticas e materiais di-
dáticos e a construção de currícu-
lo que contemple a diversidade. Um
provérbio africano, que chega até
aqui (neste tempo) através da orali-
dade e da tradição de uma cultura
ancestral que contempla a coletivi-
dade, diz que “é preciso uma aldeia
inteira para educar uma criança”.
A frase pode não ser reduzida à
educação formal ou aos espaços
escolares, até porque seus contex-
tos são anteriores a esses. Mas a
frase expressa no provérbio pode
nos direcionar às estratégias que
devem ser apropriadas para com-
bater tanto o racismo, quanto os
casos de violência nas escolas: En-
volver uma aldeia inteira.

Referências

ALMEIDA, S. L. de. Racismo Estrutural. São Paulo: Sueli Carneiro; Pólen,

2019.
Assis, Simone Gonçalves de (org.) Impactos da violência na escola: um
diálogo com professores. / organizado por Simone Gonçalves de Assis,
Patrícia Constantino e Joviana Quintes Avanci. – Rio de Janeiro: Ministé-
rio da Educação / Editora FIOCRUZ, 2010. 270 p.
BARROS, Zelinda.” Escola, racismo e violência”. In: Projeto, Gênero, Raça e
Cidadania no Combate à Violência nas Escolas- Caderno para professo-
res. NEIM/ UFBA, 2005. P35-39
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Bra-
sil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.
______. MEC. Lei 1639 de 9 de janeiro de 2003.
______. Diretrizes curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico- Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira. Bra-
sília. 2004.
______. Orientações e ações para a Educação das Relações Étnico-Ra-
ciais. Brasília: Mec; Secad, 2010.
CANDAU, V. Educação intercultural e cotidiano escolar. Rio de Janeiro, 7
Letras. 2006
CAVALLEIRO, E. Educação antirracista: compromisso indispensável para
um mundo melhor. In: Cavalleiro, Eliane (ed)- Racismo e antirracismo na
educação: repensando nossa escola. SP. Summus,2001.
____. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discri-
minação na educação infantil. 6. ed. São Paulo: Contexto, 2012.
CANDAU, Vera. Escola e violência no Rio de Janeiro: DP&A Editora, 1999.
____. Educação intercultural e cotidiano escolar. Rio de Janeiro, 7 Letras.

154
2006
CAVALLEIRO, E. Educação antirracista: compromisso indispensável para
um mundo melhor. In: Cavalleiro, Eliane (ed)- Racismo e antirracismo na
educação: repensando nossa escola. SP. Summus,2001.
____. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discri-
minação na educação infantil. 6. ed. São Paulo: Contexto, 2012.
CAVALLEIRO, E. Educação antirracista: compromisso indispensável para
um mundo melhor. In: Cavalleiro, Eliane (ed)- Racismo e antirracismo na
educação: repensando nossa escola. SP. Summus,2001.
____. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discri-
minação na educação infantil. 6. ed. São Paulo: Contexto, 2012.
FARIAS, Carla Cristina Goulart. Os NEABI’s como espaços de problema-
tização e aprendizagem dos processos históricos e culturais dos povos
africanos e afro-brasileiros: vivências na educação básica. Rio de Janei-
ro, 2022.
GOMES, Nilma Lino. Educação cidadã, etnia e raça: o trato pedagógico
da diversidade. In: CAVALLEIRO, Eliane (org.). Racismo e antirracismo na
educação: repensando nossa escola. São Paulo: Selo Negro, 2000.
____.; GONÇALVES e SILVA, P. B. O Desafio da Diversidade. In: GOMES, N.
L; GONÇALVES e SILVA, P. B (Orgs). Experiências étnico-culturais para for-
mação de professores. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006
____. Relações étnico-raciais, educação e descolonização dos currículos.
Currículo sem Fronteiras, v.12, n.1, jan-abr, p. 98-109, 2012.
____. O Movimento Negro Educador: saberes construídos nas lutas por
emancipação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2017.
MBEMBE, A. Necropolítica: biopoder, soberania, estado de exceção, polí-
tica da morte.Tradução Renata Santini. São Paulo: N-1 edições, 2018.
MUNANGA, K. (ORG.) Superando o racismo na escola. Brasília: Ministério
da educação,Secretaria da Educação Fundamentla:2001.
NOGUERA, Renato. “Entre a linha e a roda: infância e educação das rela-
ções étnico-raciais”. Magistro Revista do Programa de Pós-Graduação em
Humanidades, Culturas e Artes. Rio de Janeiro, 2017.
PELLANDA, A. et al. O extremismo de direita entre adolescentes e jovens
no Brasil: ataques às escolas e alternativas para a ação governamental.
São Paulo: [s.n.]. Disponível em: <https://media.campanha.org.br/acervo/
documentos/Relatorio_ExtremismoDeDireitaAtaquesEscolasAlternati-
vasParaAcaoGovernamental_RelatorioTransicao_2022_12_11.pdf>. Acesso
em: 3 nov. 2023.
PINHEIRO, Bárbara Carine Soares. Como ser um educador antirracista.

155
São Paulo: Planeta Brasil,2023.
ROSEMBERG, Fúlvia. Desigualdades de raça e gênero no sistema edu-
cacional brasileiro. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL “AÇÕES AFIRMATIVAS
NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS: O contexto pós-Durban”.
Brasília, 2005.
SANTOS, Anderson Oramísio; COSTA, Olga Helena da. Relações étnico-
-raciais na Educação Infantil: implementação da Lei 10.639/2003.
TRINDADE, Azoilda Loretto. O racismo no cotidiano escolar. Orientador:
Maria Lucia do Eirado Silva. 1994. 249 f. Dissertação (Mestrado em educa-
ção) - Fundação Getúlio Vargas, Rio de Janeiro, 1994.
____. (2005). “Valores Civilizatórios Afro-Brasileiros na Educação Infantil”
Revista Valores Afro-brasileiros na Educação. Acessado em: 20/04/2021
e disponível em http://www.diversidadeducainfantil.org.br/PDF/Valo-
res%20civilizat%C3%B3rios%20afrobrasileiros%20na%20educa%C3%A7%-
C3%A3o%20infantil%20-%20Azoilda%20Trindade.pdf
WELTER, L. dos S.; VASCONCELLOS, S. J. L.; BARBOSA, T. P.; LUCCHESE, V. C.;
STEFFLER, H. T. Assassinatos em massa: Uma pesquisa documental. Psi-
co, [S. l.], v. 53, n. 1, p. e38921, 2022. DOI: 10.15448/1980-8623.2022.1.38921. Dis-
ponível em: https://revistaseletronicas.pucrs.br/index.php/revistapsico/
article/view/38921. Acesso em: 3 nov. 2023.

156
 PENSO, MAS
NÃO EXISTO:
POR UMA
EDUCAÇÃO
DECOLONIAL
PARA A
EXISTÊNCIA
Fabiana Helena da Silva1 é a possibilidade do pensamento”
Luiz Fernandes de Oliveira2 (p. 22). Esta afirmação tem um sig-
nificado profundo para os povos
Em um de seus textos, Cathe- subalternizados pelo colonialismo
rine Walsh (2005), cita a frase de um e pela colonialidade. É uma citação
pensador árabe-islâmico Abdelke- que faz jus as ideias de uma rede de
bir Khatibi: “Descolonizar-se, esta intelectuais latino-americanos, de-

1 Licenciada em Educação do Campo pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro -

UFRRJ. Pós-graduada em Ensino de Histórias e Culturas Africanas e Afro-brasileiras pelo
Instituto Federal do Rio de Janeiro - IFRJ. Mestranda em Antropologia pela UFRRJ. Membra
Grupo de Pesquisas em Linguagens, Poder, Contemporaneidade - GELPOC. IFBA.
2 Doutor em Educação pela PUC-Rio. Professor do Licenciatura em Educação do Campo da
UFRRJ. Membro do Grupo de Pesquisa em Políticas Públicas, Movimentos Sociais e Culturas
(GPMC).

157
nominada Modernidade-Coloniali-
dade (MC) que fazem referência às
possibilidades de um pensamento
crítico a partir dos subalternizados
pela modernidade capitalista e a
tentativa de construção de um pro-
jeto teórico voltado para o repen-
samento crítico e transdisciplinar,
caracterizando-se também como
força política para se contrapor às
tendências acadêmicas eurocêntri-
ca de construção do conhecimento
histórico e social.
Se mergulharmos nesta litera-
tura, podemos perceber algumas
afinidades com a questão da luta
povos quilombolas por uma educa-
ção digna e de resistência a invisi-
bilidade e as opressões, pois esta
luta também questiona os padrões
eurocêntricos de interpretação da
realidade brasileira, já que uma das
principais proposições epistemoló-
gicas do grupo MC é o questiona-
mento da geopolítica do conheci-
mento, entendida como a estratégia
modular da modernidade. Esta es-
tratégia, de um lado, afirmou suas
teorias, seus conhecimentos e seus
paradigmas como verdades uni-
versais e, de outro, invisibilizou e
silenciou os sujeitos que produzem
“outros” conhecimentos e Histórias.
Para a perspectiva teórica decolo-
nial foi este o processo que consti-
tuiu a modernidade, cujas raízes se
encontram na colonialidade.
Implícita nesta ideia está o
fato de que a colonialidade é cons-
158
titutiva da modernidade, e esta
não pode ser entendida sem levar
em conta os nexos com a heran-
ça colonial e as diferenças étnicas
que o poder moderno/colonial pro-
duziu. Essa perspectiva teórica nos
aproxima de práticas educativas,
denominadas de Pedagogias Deco-
loniais (ou Educação Decolonial).
Pedagogias Decoloniais fazem
referência a uma luta política e
epistêmica contra a colonialidade.
Colonialidade significa um padrão
de poder que surge como resultado
do colonialismo moderno europeu,
porém, não se limita “a uma relação
formal de poder entre os povos ou
nações, refere-se à forma como o
trabalho, o conhecimento, a auto-
ridade e as relações intersubjeti-
vas se articulam entre si através do
mercado capitalista mundial e da
ideia de raça” (MALDONADO-TOR-
RES, 2007, p.131).
A colonialidade sobrevive até
hoje “nos manuais de aprendiza-
gem, nos critérios para os traba-
lhos acadêmicos, na cultura, no
senso comum, na autoimagem dos
povos, nas aspirações dos sujeitos,
e em tantos outros aspectos de
nossa experiência moderna” (idem).
Como face da mesma moeda,
a Modernidade foi uma invenção
das classes dominantes europeias
a partir do contato com a Améri-
ca. A Modernidade não foi fruto
de uma autoemancipação interna
europeia que saiu de uma imaturi-
dade por um esforço autóctone da
razão que proporcionou à humani-
dade um pretenso novo desenvol-
vimento humano. Foi necessário,
segundo Dussel (2009), afirmar uma
razão universal a partir da Europa
e estabelecer uma conquista epis-
têmica na qual o etnocentrismo
europeu representou o único que
pôde pretender uma identificação
com a “universalidade-mundialida-
de”.
A modernidade foi inventada
a partir de uma violência colonial.
Em outros termos, conquistada a
América, as classes dominantes
europeias inventaram que somen-
te sua razão era universal, negan-
do a razão do outro não europeu,
daí, constituindo a Modernidade/
Colonialidade. Se a colonialidade
operou a inferioridade de grupos
humanos não europeus do ponto
de vista da produção da divisão ra-
cial do trabalho, do salário, da pro-
dução cultural e dos conhecimen-
tos, foi necessário operar também
a negação de faculdades cogniti-
vas nos sujeitos racializados. Neste
sentido, o racismo epistêmico não
admite nenhuma outra epistemolo-
gia como espaço de produção de
pensamento crítico, científico ou
pedagógico. Isto é, a operação teó-
rica que, por meio da tradição de
pensamento e pensadores ociden-
tais, privilegiou a afirmação de es-
tes serem os únicos legítimos para
a produção de conhecimentos e
159
como os únicos com capacidade
de acesso à universalidade e à ver-
dade.
Apesar da colonialidade, des-
de quando os europeus chegaram
ao Brasil, dominando povos nativos
e escravizando povos africanos, es-
ses nunca se resignaram ou se dei-
xaram dominar completamente. Em
meio às ruínas da colonização e
da colonialidade, povos indígenas,
quilombolas e negros pensaram a
partir dessas ruínas, das experiên-
cias e das margens criadas pela
colonialidade. Reconstruíram ou-
tras subjetividades, outros conhe-
cimentos e se constituíram como
diferenças coloniais.
Foi uma reconstrução que re-
presentou também dimensões pe-
dagógicas e de pensamento, pois
foi e é vivida a partir de experiên-
cias próprias em meio ao terror da
colonialidade, foi pensada a partir
de visões de mundo não eurocên-
tricas e foi capaz de produzir novos
conhecimentos e outra compreen-
são simbólica do mundo, que, por
sua vez, questiona a hegemonia da
Modernidade/Colonialidade (WAL-
SH, 2005).
Portanto, quando emerge esse
novo conceito de pedagogias de-
coloniais, as afinidades entre este
e as histórias e legados de povos
africanos escravizados são muito
fortes. Pois as pedagogias decolo-
niais, enquanto projeto político (a
opção decolonial), faz expressar o
colonialismo que construiu a de-
sumanização dirigida aos subal-
ternizados pela modernidade eu-
ropeia e pensa a partir da ideia de
uma prática política diferente, pois
se trata de visibilizar, enfrentar e
transformar as estruturas e insti-
tuições que têm como horizonte de
suas práticas e relações sociais a
lógica epistêmica ocidental, a ra-
cialização do mundo e a manuten-
ção da colonialidade.
Segundo Walsh (2007), a cons-
trução teórica da noção de peda-
gogias decoloniais, ou seja, uma
práxis baseada numa insurgência
educativa propositiva - portanto
não somente denunciativa - onde
o termo insurgir representa a cria-
ção e a construção de novas con-
dições sociais, políticas e culturais
e de pensamento, se projeta muito
além dos processos de ensino e de
transmissão de saber, é uma pe-
dagogia concebida como política
cultural, envolvendo não apenas os
espaços educativos formais, mas
também as organizações dos movi-
mentos sociais.
A mesma autora afirma que
esta perspectiva ainda está em
processo de construção nos siste-
mas educativos, mas cita as formu-
lações e práticas educacionais de
Paulo Freire (1987), além das teoriza-
ções de Frantz Fanon (1983 e 2005)
sobre a consciência do oprimido
e a necessidade de construção da
humanização dos povos subalter-
160
nizados, como referências funda-
mentais.
No diálogo com a colonialida-
de e a opção decolonial em edu-
cação, fomos construindo durante
quase dois anos um diálogo com
jovens quilombolas da Ilha da Ma-
rambaia no município de Manga-
ratiba no Estado do Rio de Janeiro.
Além disso, acreditamos na edu-
cação como prática libertadora e
promotora da abertura de novos
horizontes, em oposição a ideia de
vida regrada à obediência impos-
ta através dos diversos dispositi-
vos de violência conhecidos, mui-
to comum aos espaços periféricos
e subalternizados. A transgressão
através da educação pensada por
bell hooks (2013), remete os princí-
pios pensados por Paulo Freire, de
uma educação que considere a in-
dividualidade dos sujeitos, em um
sistema de acolhimento, uma peda-
gogia horizontal, na crença de que
o conhecimento se constrói junto e
tem intrínseca relação com o ter-
ritório, com a construção pessoal
do indivíduo e seus conhecimen-
tos adquiridos em suas práticas de
vida.
Contudo, para que se atinja
este objetivo, conforme orienta bell
hooks, “para educar para a liberda-
de, portanto, temos que desafiar e
mudar o modo como todos pensam
sobre os processos pedagógicos”
(p.193). E é dentro desta perspecti-
va, em diálogo com jovens quilom-
bolas, que a educação do campo
se propõe a realizar um enfrenta-
mento às práticas tradicionais de
ensino, propondo uma pedagogia
da alternância, capaz de conferir
a estes sujeitos do campo, das al-
deias e dos quilombos, uma pro-
posta de educação diferenciada,
complementar aos seus saberes,
fazendo sentido e transformando
suas vidas e de suas comunidades.
Mas para que tudo isso seja
possível, é necessário que esses
sujeitos conheçam as formas de
acesso ao ensino superior vigen-
tes no país, para além da tradicio-
nal prova do ENEM, as provas de
acesso diferenciado como a que
dá acesso à Licenciatura em Edu-
cação do Campo da Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro,
comprometida com a formação de
professores capazes de transfor-
mar a realidade de seus territórios,
com consciência crítica e emanci-
pação dos sujeitos.
Um breve histórico da
comunidade da Marambaia
A ilha de Marambaia, situa-
da no município de Mangaratiba,
Rio de Janeiro, abriga as histórias
de negros escravizados nas fazen-
das de café do Comendador Bre-
ves. Com o processo abolicionista
de 1888, o comendador distribui3
3 “Doação de antigo dono foi só verbal”. Reportagem de Athos Moura no Jornal O Dia
14/12/2014
4 Fonte ARQUIMAR. Associação Remanescentes Quilombo da Marambaia. Junho 2023.
161
as praias entre as famílias. Essas
pessoas passaram a viver livres na
ilha durante muitos anos, desenvol-
vendo suas práticas culturais e de
sobrevivência, no entanto, sem a
documentação de suas terras. Re-
gistros históricos dão conta de que
no transcorrer das primeiras déca-
das, a ilha foi vendida pela esposa
do comendador, dando início a um
processo que culmina com o con-
fisco destas terras pela União.
O Quilombo da Marambaia é
formado por aproximadamente 200
famílias4 e cerca de 420 moradores,
descendentes de africanos escravi-
zados no século XIX. O sociólogo
Clovis Moura (1981) define quilombo
como um agrupamento de pessoas
cujo sentido está relacionado ao
conceito de resistência, formas de
organização sócio-políticas que,
para além do contexto da escravi-
dão, visam abranger a questões ét-
nicas e de territorialização. O povo
negro nunca foi passivo à domina-
ção escrava, eles sempre atuaram
na mobilização de estratégias de
resistência, demostrando alta ca-
pacidade organizacional em bus-
ca de sua liberdade (MOURA, 1981).
Esses agrupamentos visam a ma-
nutenção dos padrões culturais
de vida e a sobrevivência (MOURA,
1988).
Neste quilombo, as famílias vi-
veram sob a condição de libertas
e “donas” de suas terras, até a ilha
ser vendida pela esposa do Co-
mendador a uma empresa no ano
de 1891, cerca de dois anos depois a
empresa entra em falência e a ilha
é transferida para a União (YABETA,
2014). Em 1940, é inaugurada na ilha
a Escola Técnica de Pesca, nela, fi-
lhos de pescadores de todos os
estados do Brasil tiveram acesso a
técnicas relacionadas à pesca, ma-
rinharia, sinalizações, navegações,
além de serviços sociais e de saú-
de, acessíveis os quilombolas.
Em 1971, quando a Marinha do
Brasil se instala na ilha, assume o
controle ao acesso. Os serviços so-
ciais básicos, inseridos através da
escola de pesca são extintos e aos
poucos a relação entre a Marinha
e os quilombolas fica insustentável.
A Marinha implementa um severo
disciplinamento através do CADIM
(Centro de Adestramento da Ilha
da Marambaia) o qual tinha como
objetivo inserir restrições aos cos-
tumes e direitos, disciplina e “ades-
tramento”. A partir de então, a ilha
passa a sofrer intervenções em sua
vida cotidiana, com expulsões, epi-
sódios de humilhação à comunida-
de quilombola, e esta adquire o sta-
tus de invasora de terras da União
e passa a coabitar às margens.
Essas restrições aos costu-
mes e direitos, afetaram as mani-
5 Tese de Daniela Paiva Yabeta de Moraes - 2014. Título: MARAMBAIA História, Memória e
Direito na luta pela titulação de um território quilombola no Rio de Janeiro (c.1850 – tempo
presente).
162
festações culturais dos quilombo-
las, conforme relata a historiadora
Daniela Paiva Yabeta, na ocasião
em que fala sobre o jongo, em sua
pesquisa de doutoramento defen-
dida em 20145: “a chegada da Ma-
rinha na década de 1970 e os no-
vos conflitos que se instauraram
na ilha devido a várias práticas de
proibições, acabaram deixando de
vez o jongo apenas na lembrança”
(YABETA, 2014). Sobre as manifesta-
ções religiosas, dados colhidos na
pesquisa desta autora, na ocasião
em que entrevista o Seu Naná - um
rezador da Marambaia - dão conta
de que como eles viviam antes da
presença da Marinha: “tinha jongo,
tinha dança, tinha uma porção de
coisas”. A autora descreve como
aconteciam as ladainhas:
Ele explicou que as ladainhas
funcionavam da seguinte for-
ma. Cada família era devota de
um santo. Quando chegava a
data de festejá-lo, a família de-
vota oferecia rezas em sua ho-
menagem. Essas rezas eram a
ladainha. O melhor rezador da
Marambaia, o homem que sa-
bia todas as rezas, era o Olím-
pio. Conhecido como tio Límpio.
O pai de Seu Naná era devoto
de Nossa Senhora da Concei-
ção, festejada em 08 de dezem-
bro. Ele contou que a oração e
o louvor eram acompanhados
de festa. (PAIVA, 2014. p. 236).
 Essas afirmativas feitas por
Seu Naná, são importantes para
entendermos o contexto da ilha e
o quanto este pacote de restrições
aos costumes e direitos, através da
implementação da disciplina, da
obediência e da docilização dos
corpos, fizeram parte de um projeto
de epistemicídio. Com a assinatura
do Termo de Ajustamento de Con-
duta - TAC, as regras de convivên-
cia entre a comunidade e o Estado,
personificado através da Marinha
do Brasil, são regradas por este do-
cumento. Durante pouco mais de
trinta anos, esta comunidade viveu
impedida de ter o seu curso natural
de vida, e por mais que exista um
esforço na intenção de um proces-
so de resgate, as perdas são imen-
suráveis.
Os jovens que nasceram na
década de 1970, desconhecem as
práticas de campo de seus pais,
tampouco seus filhos, constituindo
gerações impedidas de exercerem
a plenitude da dinâmica de vida de
seu povo. Hoje não há rezadores na
Marambaia, nem os festejos em tor-
no da devoção aos santos, citados
por Seu Naná. A prática de plantio
nos quintais é modestamente prati-
cada pelos mais velhos, dentro das
permissões do TAC. O poder do co-
lonialismo sobre a vida dessas pes-
soas ainda é muito forte.
163
O projeto de leitura de editais
da Marambaia e seus frutos
O projeto de leitura de editais
da LEC foi idealizado por uma es-
tudante egressa no início de 2022
e trata-se de um trabalho volun-
tário baseado em incursões à co-
munidade previamente agendadas
junto à diretoria da Associação da
Comunidade dos Remanescentes
de Quilombo da Ilha da Maram-
baia - ARQIMAR. Os ajustes para os
encontros foram realizados atra-
vés de grupo de conversas online,
assim como outros assuntos e dú-
vidas, foram previamente sanadas
através deste canal, considerando
a dificuldade em acessar o territó-
rio, pois além de se tratar de uma
ilha, o acesso é controlado pela
Marinha, como já foi mencionado
anteriormente.
Nossa primeira empreitada foi
no vestibular de 2022/1 na qual reali-
zamos 14 inscrições. Nesta ocasião,
ainda vivíamos um processo de
adaptação pós-pandemia e todo
processo seletivo foi realizado on-
line, inclusive o envio do memorial.
Realizamos três encontros, um para
inscrição e explicação sobre o cur-
so, no qual também realizamos uma
oficina de redação, mediado por
dona Lídia, quilombola da Maram-
baia e professora aposentada. O
encontro durou o dia inteiro, realiza-
mos um almoço coletivo e pudemos
compartilhar muitas experiências.
 Um segundo encontro foi reali-
zado na Marambaia já com o edital
aberto, na ocasião um grande mu-
tirão se formou em torno de uma
mesa para escanear documentos
pessoais. Em outra, os candidatos
passaram a limpo suas redações e
individualmente auxiliados no en-
vio do seu texto, junto com docu-
mentos digitalizados. Tivemos al-
gumas dificuldades com o sinal de
internet, mais ao fim, conseguimos
realizar todas as inscrições. Acom-
panhamos o andamento do con-
curso ansiosos, mas na ocasião,
não contávamos com um apoio de
voluntários. Aos poucos, os resul-
tados foram nos entusiasmando,
vibrávamos a cada fase vencida,
porém não tivemos muito êxito. Dos
14 inscritos, efetivamente apenas
dois jovens foram classificados. No
dia da matrícula, realizamos a tra-
vessia para a ilha da Marambaia,
os candidatos aprovados estavam
eufóricos, alguns companheiros
não-aprovados apareceram para
dar um apoio e comemorar a vitó-
ria dos aprovados. Quando liga-
mos o computador a energia aca-
bou e não foi possível matricular
os únicos aprovados classificados
naquele edital.
Passamos por um sentimen-
to de luto, a matrícula encerraria
antes que pudéssemos chegar ao
continente de volta, pois a embar-
cação possível seria no final da tar-
de. Um estado de tristeza tomou
164
conta de todos, impotentes diante
de não poder resolver a questão
imposta pela falta de energia, de
mobilidade de autonomia sobre
nossos corpos. Silenciamos nossas
tristezas e servimos de amparo um
ao outro.
No grupo de WhatsApp, um es-
tado de consternação tomou conta
de todos, foi a noite mais difícil des-
de o anúncio da classificação final,
e muitos saíram do grupo, tanto os
que tentaram, quanto aqueles que
estavam ali para o próximo edital.
Foi necessária uma nova aborda-
gem individual para convencer de
que teríamos que seguir adiante e
fazer novas tentativas. Aos poucos,
fomos conseguindo trabalhar na
segurança desses jovens, o grupo
de conversa ficou mais informal,
brincamos de guerra de figurinhas
que retratasse nossa situação, que
foi a forma lúdica para conseguir-
mos nos manter firmes até que
abrisse um novo edital.
Diante do exposto, percebe-
mos a necessidade de elevar as
notas desses candidatos, através
de oficinas de redação. Reconhece-
mos como educadores que aqueles
ilhéus, não receberam uma forma-
ção de ensino médio equiparada
aos demais concorrentes. A condi-
ção de estudo que receberam foi
precarizada, inicialmente com uma
extensa caminhada na ilha, pois
não existe escola de ensino médio,
seguida de uma longa travessia ao
continente de barco, isso quando
as condições climáticas permitiam.
E foi neste sentimento que toma-
mos a decisão de mobilizar a turma
via WhatsApp diariamente, através
de mensagens explicativas e lúdi-
cas. Além disso, com a chegada de
professores especialistas em comu-
nidades tradicionais e doutores em
educação, recebemos apoio peda-
gógico, adequado à temporalidade
e as especificidades destes candi-
datos.
E foi assim que diariamen-
te trabalhamos para manter a es-
perança, até que outro vestibular
abrisse em dezembro de 2022. Na
ocasião deste novo vestibular, ti-
vemos 14 inscritos, 12 aprovados, e
desses, 10 permanecem estudando.
A escrita do memorial foi presen-
cial, em Angra dos Reis, fato que
gerou inicialmente um sentimento
de muita dificuldade com trans-
porte, levando alguns a pensaram
em desistir, porém conseguimos o
transporte através de parceiros.
Hoje esses estudantes caminham
para o segundo período do curso
e o projeto ganhou força através
desta experiência que deu certo.
Atualmente, aguardamos a
classificação final dos 18 candi-
datos inscritos, sendo 15 da Co-
munidade da Marambaia e 3 do
Quilombo Santa Justina, uma co-
munidade irmã da Marambaia no
município de Mangaratiba, situa-
do no continente. Neste momento,
165
além dos professores especialistas
que atuam voluntariamente neste
processo, contamos ainda com a
participação dos egressos do pro-
jeto, hoje graduandos.
O trabalho com esta última
leva de jovens quilombolas que
aguardam o resultado da seleção
- no momento em que finalizamos
este artigo – foi, como dizem os mi-
litantes os movimentos populares,
um trabalho de “formiguinha”. Dia-
riamente entrávamos em contato,
esclarecendo dúvidas, lembrando
de cada passo, cada detalhe, com-
partilhando dificuldades de inter-
pretação de textos e elucidando
possíveis soluções para as dificul-
dades.
Nestes momentos, refletíamos
juntos como a lógica opressora e
excludente do colonialismo opera-
va no cotidiano de jovens, a quem
sempre foi negado uma formação
de qualidade, crítica e autônoma.
E nesta reflexão, a coordenação
do curso de Licenciatura em Edu-
cação do Campo delibera, junto a
Pró-Reitoria de Graduação da UFR-
RJ, de realizar a prova de seleção da
LEC perto do território quilombola,
facilitando os deslocamentos dian-
te das dificuldades impostas pelos
poderes públicos, especialmente
as dificuldades impostas pela Ma-
rinha do Brasil.
 Possuir a própria história ocidental e tenta estabelecer, por
meio de uma postura intercultural,
Nasci na Marambaia, nesta projetos de existência que promo-
casa que estão querendo me vam trocas culturais autênticas e
tomar, meus pais nasceram
não baseado em dominação políti-
aqui, meus filhos nasceram
aqui, minha casa é herança ca, epistêmica e identitária.
de meus antepassados escra- A recente geração de jovens
vizados. Meus passos vêm de quilombolas da Marambaia viven-
longe...Tenho posse de minha cia situações de restrições de direi-
História.
tos: não oferecimento de uma edu-
Dona Zenilda
cação de qualidade, deslocamento
para o continente controlado pela
Mignolo (2003) afirma que pre-
Marinha do Brasil e tantas outras
cisamos fazer emergir a diferença
restrições culturais. Entretanto, as
colonial, ou seja, pensar a partir
brechas são criadas e novas parce-
das ruínas, das margens criadas
rias desabrocham, especialmente
pela colonialidade do poder, das
com sujeitos de outras comunida-
experiências e histórias subalterni-
des, redes de apoio e entidades de
zadas para se contrapor a raciona-
lutas pelos direitos quilombolas. E
lidade de violência da modernida-
nessas redes é que surgem a possi-
de-colonialidade. Não se trata aqui
bilidade de acesso à universidade.
de resgate de autenticidades iden-
Mas, essa não é uma história nova.
titárias, mas sim de uma operação
Segundo Gomes (2005), os qui-
conceitual a partir de um lócus es-
lombos nunca permaneceram iso-
pecífico de enunciação, marcada
lados, mas sempre reuniam várias
pelas várias opressões.
comunidades interdependentes
Por outro lado, Enrique Dus-
que se articulavam e construíam
sel (1993) escreve que a categoria
grande capacidade de interação
“razão do outro” significa a com-
com vários setores da sociedade, e
preensão de que os conhecimentos
isso era o que mais incomodava as
construídos pelos povos e grupos
autoridades. Ainda que nem sem-
subalternizados pela colonização
pre ligados a insurreições, os qui-
não são despojados de uma estru-
lombolas ampliavam suas comuni-
tura racional, mas composto por
dades e chegaram a se associar as
um complexo simbólico funcional
revoltas populares.
de relacionamento com o real e que
Rafael Sanzio A. dos Anjos
institui a vida coletiva. Esta “razão
(2005), em seus estudos sobre os
do outro” se contrapõe historica-
descendentes de quilombos, afir-
mente a razão colonial/racional/
ma que estas sociedades foram

166
postas à margem do sistema e que
a sua falta de visibilidade territo-
rial e social é agravada pelo abso-
luto esquecimento promovido pela
história oficial e que “a história e o
sistema oficial brasileiro têm se re-
ferido ao povo negro escravizado e
aos quilombos sempre no passado,
como se esses não fizessem mais
parte da vida do país”. (p.173)
Entretanto, o passado não é
morto, os jovens atuais demons-
tram, mesmo que com seus limites,
que a luta por direito a educação
em meio à invisibilidade, faz jus a
histórica luta de seus ancestrais.
O acesso à universidade está sig-
nificando a posse de suas próprias
histórias, a possibilidade de reto-
mar o percurso de lutas e conquis-
tas de seus ancestrais. Ingressar na
universidade é também a possibili-
dade de reversão de um processo
de desumanização construída pelo
colonialismo e pela colonialidade
atual.
Os jovens quilombolas e seus
ancestrais da Ilha de Marambaia
não têm suas histórias contadas
nas escolas e nas universidades,
mas eles possuem suas próprias
histórias. E essas histórias são con-
tadas nos quintais, nas roças, nas
pescarias e, com o acesso à univer-
sidade, serão contadas na relação
intercultural com outros sujeitos do
campo e da cidade. E nessa rela-
ção pode vir à tona a possibilidade
de decolonizar e aflorar uma outra
167
perspectiva, qual seja: explicitar
que os “senhores” da história, não
podem mais exigir a “senhoria” da
existência quilombola.
Estar na universidade, signi-
ficará também nos reportar a an-
cestralidade, ou seja, àqueles que
nos trouxeram ao lugar que ocupa-
mos hoje, que nos trouxe até aqui. E
lembrar de onde viemos, é fazer um
pacto de honra com aqueles que
criaram as ferramentas necessá-
rias para que hoje possamos lutar.
Estas histórias ancestrais vão
estar presentes nas salas de aula,
nos seminários, nos textos acadê-
micos, nas rodas de conversas, nos
projetos de pesquisas e extensão,
enfim, a razão do outro pode se co-
locar no mesmo patamar da razão
eurocêntrica, possibilitando um
pensamento outro. Pescar, cantar,
orar, dançar e preservar o ambiente
não serão consideradas mais como
coisas do passado ou folclore sem
significados, mas um pensamento,
uma razão de ser e estar no mundo
e que vem de longe. Pois, em con-
traposição à lógica moderno/colo-
nial, os jovens quilombolas ingres-
santes na UFRRJ, poderão afirmar:
“Sou, onde penso!”
 Referências

ANJOS, Rafael Sanzio Araújo dos. A África, a Educação Brasileira e a Geo-

grafia. In: Educação Anti-racista: Caminhos Abertos pela Lei Federal nº.
10.639/03. Secretaria de Educação continuada, Alfabetização e Diversida-
de. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continua-
da, Alfabetização e Diversidade, 2005.
DUSSEL, Enrique. 1492 o encobrimento do outro. A origem do mito da
Modernidade. Petrópolis: Vozes, 1993.
____. Meditações anti-cartesianas sobre a origem do anti-discurso filo-
sófico da modernidade. In: SANTOS, Boaventura de Sousa e MENESES,
Maria Paula. (Orgs.). Epistemologias do Sul. Coimbra: Edições Almedina,
2009, p. 283-335.
FANON, Frantz. Peles negras, máscaras brancas. Rio de Janeiro: Ed. Fator,
1983.
____. Os condenados da terra. Juiz de Fora: Ed. UFJF, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GOMES, Flávio. Palmares. São Paulo: Contexto, 2005.
HOOKS, Bel. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberda-
de. São Paulo: Martins Fontes, 2013.
MOURA, Clovis. Rebeliões na senzala, quilombos, insurreições, guerrilhas.
São Paulo: Ciências Humanas, 1981.
____. A sociologia do negro no Brasil. São Paulo: Ática, 1988.
MALDONADO-TORRES, Nelson. Sobre la colonialidad del ser: contribucio-
nes al desarrollo de um concepto. In: CASTRO-GÓMEZ, Santiago. y GROS-
FOGUEL, Ramon. (Orgs.) El giro decolonial. Reflexiones para una diver-
sidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Universidad
Javeriana-Instituto Pensar, Universidad Central-IESCO, Siglo del Hombre
Editores, 2007.
MIGNOLO, Walter. Histórias Globais/projetos Locais. Colonialidade, sabe-
res subalternos e pensamento liminar. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2003.
WALSH, Catherine. Introducion - (Re) pensamiento crítico y (de) coloniali-
dad. In: WALSH, Catherine. Pensamiento crítico y matriz (de)colonial. Refle-
xiones latinoamericanas. Quito: Ediciones Abya-yala, 2005.
____. Interculturalidad y colonialidad del poder. Un pensamiento y posi-
cionamiento ‘otro’ desde la diferencia colonial”. In: CASTRO-GÓMEZ, San-
tiago. Y GROSFOGUEL, Ramon. (Orgs.) El giro decolonial. Reflexiones para
una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Uni-
versidad Javeriana-Instituto Pensar, Universidad Central-IESCO, Siglo del

168
Hombre Editores, 2007.
YABETA, Daniela. Marambaia: história, memória e direito na luta pela titu-
lação de um território quilombola no Rio de Janeiro. Tese de Doutorado.
Universidade Federal Fluminense (UFF). Niterói, 2014.

169
 PEDAGOGIA DA
ALTERNÂNCIA
NAS
LICENCIATURAS
INTERCULTURAIS
INDÍGENAS
Kátia Antunes Zephiro1

Ainda pequeno na aldeia

Na vivência com os irmãos,
Plantar macaxeira, tirar lenha,
Comer peixe com pirão,
É ensino, é educação.
(…)
Hoje estamos nas Universidades,
Levamos junto nosso lugar,
A construção do conhecimento é uma teia,
Que liga a tua cidade com minha aldeia
1 Doutora em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contem-
porâneos e Demandas Populares (PPGEduc), da UFRRJ. Professora de História da rede
municipal de Angra dos Reis.

170
 (Poema Educação Indígena, de
Márcia Wayna Kambeba)
O presente artigo é parte da
tese de doutoramento da autora,
no qual se pesquisou a trajetória
da implementação do Prolind (Pro-
grama de apoio à formação supe-
rior de professores indígenas), ini-
ciado em 2005, com o objetivo de
implementar e expandir cursos de
Licenciatura Interculturais Indíge-
nas pelo país.
A pesquisa utilizou uma me-
todologia qualitativa, com o arca-
bouço teórico e metodológico do
Grupo Modernidade/Colonialida-
de/Decolonialidade, que contribuiu
com um olhar Outro nas análises e
conceituações da pesquisa.
O referido grupo é composto
por diversos autores de campos do
conhecimento e localidades diver-
sas, contudo, circunscritas na Amé-
rica Latina. Um grupo que produz
do lócus epistemológico e histórico
do Sul para o Sul, fazendo emergir
novos conceitos e perspectivas de
análise que tem como eixo central
a relação Modernidade Europeia
e o processo colonizador sobre os
territórios africanos, ameríndios e
asiáticos e as consequências desse
processo até os dias de hoje.
Dentre as análises realizadas
na tese, neste artigo, gostaríamos
de destacar a questão da utiliza-
ção da Pedagogia da Alternância
como base pedagógica na imple-
171
mentação das Licenciaturas Inter-
culturais. Apresentaremos a origem
e o conceito de Pedagogia da Alter-
nância, os motivos para essa esco-
lha e os dilemas e desafios para que
a Pedagogia da Alternância não se
restringisse aos tempos de apren-
dizagem, mas como uma metodo-
logia de ensino. Por fim, destaca-
remos alguns pontos importantes
para utilização dessa pedagogia
nas Licenciaturas Interculturais.
Pedagogia da Alternância
A Pedagogia da Alternância
foi uma proposta educativa surgi-
da na França, elaborada por dois
agricultores e um padre buscando
soluções para um adolescente, que
se recusava ir à escola com o argu-
mento de que ela não fazia sentido
e não atendia suas necessidades
continuar estudando. Tentando re-
solver essa situação, e dos demais
dos jovens que não conseguiam
frequentar a escola por conta de
necessitarem conciliar o trabalho
rural com os estudos, surgem as
Maison Familiales Rurales, em 1935.
Os pioneiros:
imaginaram um tipo de escola
que seus filhos não rejeitariam,
porque ela iria atender às suas
reais necessidades. Assim eles
pensaram em criar uma es-
trutura de formação que seria
da responsabilidade dos pais
e das forças sociais locais, em
 que os conhecimentos a serem
adquiridos seriam encontrados
na escola, mas também na vida
cotidiana, na família, na comu-
nidade, na vila. (SOUZA, 2008.
In: http://31reuniao.anped.org.
br› GT14-4500--Int)
Essa pedagogia foi pensada
com intuito de possibilitar um inter-
câmbio e uma reflexão entre os sa-
beres teóricos e práticos, ou seja, a
práxis. Estabelecendo uma relação
entre os conhecimentos prévios ad-
quiridos no ambiente social, políti-
co, cultural, econômico e de traba-
lho, no qual se vive com os novos
saberes apresentados pela escola,
relacionando esses conhecimentos
a partir da teoria e aplicação prá-
tica, e depois refletindo sobre esse
processo continuamente.
A centralidade no processo
educativo está no estudante, não
se pressupõe uma educação ban-
cária (FREIRE, 1987), na qual o edu-
cador transfere, deposita conhe-
cimentos no educando, mas uma
relação dialógica em que a troca
de experiências e a articulação en-
tre os conhecimentos se dê de for-
ma a relacionar a teoria e a prática,
os conhecimentos provenientes do
seio popular e os científicos.
A partir dessa articulação en-
tre a teoria e a prática, sabendo
que o estudante é um indivíduo que
já ocupa um lugar no espaço social
e de trabalho na sua comunidade,
não podendo se ausentar por mui-
172
to tempo, foram estabelecidos dois
tempos para o processo formativo
de aprendizagem: o Tempo Escola
e Tempo Comunidade.
O Tempo Escola acontece nos
espaços escolares onde os estu-
dantes permanecem em regime de
internato por um tempo determi-
nado. Nesse período, desenvolve-
-se o saber teórico, elaborando e
refletindo sobre a teoria.
O Tempo Comunidade é o que
acontece fora da escola, nos terri-
tórios. Esse é o momento quando
os estudantes retornam às suas
comunidades. Nelas, eles verificam,
aplicam e refletem sobre os conhe-
cimentos aprendidos de forma teó-
rica na prática cotidiana dessas
comunidades. Projetos são elabo-
rados no tempo escola para serem
aplicados no tempo comunidade e
depois apresentados, refletidos e
revistos no tempo escola. Isso possi-
bilita que os conhecimentos desen-
volvidos sejam fruto de uma reflexão
e tenham um valor comunitário.
Durante o Tempo Comunidade,
os estudantes são assessorados,
acompanhados por monitores que
os visitam nesse período. Nesse mo-
mento, os estudantes são estimula-
dos e orientados nos seus planos
de estudo e projetos de aplicação
na comunidade, as famílias ouvidas
e o trinômio escola-aluno-família é
fortalecido.
A Pedagogia da Alternância,
além de promover a práxis, não
afasta completamente o indivíduo
da sua comunidade, possibilitando
um diálogo entre os saberes teó-
ricos e práticos, entre os saberes
universitários/escolares e comuni-
tários e dando sentido aos saberes
adquiridos.
Ao não afastar completamente
o indivíduo, há a possibilidade de
que ele esteja ainda partilhando
do convívio e da autossustentação
da sua comunidade. Ele mantém o
vínculo, continua presente atuan-
do nas conquistas e contribuindo
para solucionar os problemas do
grupo e da sua família. Com isso,
além de toda questão pedagógica
que envolve um aprendizado ligado
a reflexão teórica sobre a prática,
incidindo positivamente sobre os
territórios, o índice de evasão esco-
lar é menor, pois não há necessida-
de de se descolar completamente
da comunidade/família enquanto
se estuda.
A Pedagogia da Alternância
chega ao Brasil na cidade do Es-
pírito Santo, em 1968, trazida por
um padre italiano preocupado com
a situação econômica e de aces-
so à educação das comunidades
agrícolas locais. Ele ajuda a criar a
Escola Família Agrícola de Olivânia
e, a partir dessa experiência, as Es-
colas Famílias Agrícolas (EFAS), que
tem a Pedagogia da Alternância,
foram levadas a diversos estados
do Nordeste e, logo depois, a ou-
tros lugares do Sudeste e Sul. O ob-
173
jetivo dessas escolas era garantir
o estudo a partir da formação téc-
nica dos agricultores incentivando
a permanência dos estudantes no
seu local de origem propiciando o
incremento de novas técnicas agrí-
colas no seu meio (BEGNAMI, 2002).
Realizar uma proposta peda-
gógica com a Pedagogia da Al-
ternância não é uma tarefa fácil e
muito menos simples, assim como
afirma Gimonet (2007), a Alternância
não é uma facilidade pedagógica.
Sua implementação e desenvolvi-
mento exigem muita organização,
envolvimentos de todos (monitores,
estudantes, famílias, comunidade
e gestores escolares) e muitas reu-
niões nas quais serão avaliados os
progressos e dificuldades no fun-
cionamento da escola.
Existem muitos projetos com o
nome de Pedagogia da Alternância
que não se utilizam dos seus reais
pressupostos pedagógicos, tor-
nando-se uma falsa Alternância ou
apenas uma alternância dos tem-
pos de estudo, apenas dividindo
os espaços de aprendizagem em
tempo escola e tempo comunida-
de, contudo, sem articulação, inte-
gração e inferência entre os tem-
pos. Esses espaços são divididos,
mas acontecem de forma isolada
e os conhecimentos provenientes
de cada um não se articulam, não
causando interferência no meio so-
cial no qual o estudante é oriundo.
Numa proposta com a Peda-
gogia da Alternância, o currículo
não é estipulado a priori, mas é fru-
to de um debate dos interesses e
necessidades do estudante a par-
tir da observação e diagnóstico
da sua comunidade e, geralmente,
segue a proposta de Tema Gerador
formulado por Paulo Freire e/ou a
Pedagogia de Projetos. Todo um es-
tudo, uma pesquisa prévia sobre os
temas de interesse e necessidade
comunitários são realizados para
que, a partir desses temas, os con-
teúdos sejam selecionados. O cur-
rículo é então pensado da comu-
nidade para a escola, da realidade
para teoria e não o contrário, como
temos na maioria dos processos
educativos atuais, nos quais os
conteúdos são selecionados inde-
pendente da comunidade e estu-
dantes que estejam sendo atendi-
dos por eles.
Para a implementação desse
currículo e do processo de ensino-
-aprendizagem são utilizadas di-
versas ferramentas, são elas:
- Plano de estudo: um roteiro
de pesquisa a partir do tema e eixo
gerador traça o perfil, local e diag-
nóstico, o que, como e para que es-
tudar os conteúdos;
- Colocação em Comum: é o
momento que o estudante ou um
grupo de estudantes expõe à tur-
ma o resultado de sua pesquisa na
qual estará relacionado o conteú-
do escolar, sua relação e aplicação
com o meio;
174
- Atividades de Retorno: é a
conclusão do Plano de Estudo com
uma ação de intervenção na comu-
nidade;
- Visitas de Estudo e Interven-
ções Externas: são ações e visitas a
outros locais;
- Caderno da Realidade ou Ca-
derno de Campo: é como um diário,
um registro das observações e aná-
lises feitas durante o tempo comu-
nidade;
- Caderno Didático: é o mate-
rial a ser utilizado no tempo escola
como registro dos conteúdos peda-
gógicos;
- Tutoria: é um acompanha-
mento especializado feito ao estu-
dante para ajudar no processo de
ensino-aprendizagem;
- Serões de Estudo ou grupo
de estudos: encontros fora do ho-
rário escolar para tirarem dúvidas
e se ajudarem;
- Visitas às famílias: compõe a
tutoria, é quando o educador vai à
comunidade para conhecer a rea-
lidade e aproximar as famílias da
escola;
- Estágios;
- Projeto Profissional: processo
de reflexão sobre um projeto para
o futuro profissional do estudante;
- Avaliação;
Essas ferramentas, articuladas
ao projeto e proposta pedagógica,
divididas em tempo comunidade
e tempo escola, com um currículo
que atenda os projetos de futuro,
promova uma reflexão e possibilite se aproxima dos objetivos deseja-
uma intervenção na realidade lo- dos pelos estudantes quanto a sua
cal, são as formas de se desenvol- formação:
ver uma Pedagogia da Alternância.
Pedagogia da Alternância
nas Licenciaturas
Interculturais Indígenas
A utilização da Alternância no
Prolind contribui com a participa-
ção e permanência dos indígenas
nos cursos, tendo em vista que a
maioria das comunidades indíge-
nas se localizam em áreas rurais ou
de difícil acesso e as universidades
em regiões centrais e metropolita-
nas das grandes cidades. Outro
fator que contribui para a utiliza-
ção da Pedagogia da Alternância
é a questão da conciliação do tra-
balho com os estudos, afinal, as
aulas eram realizadas em períodos
de recesso escolar, feriados e férias
escolares, possibilitando aos pro-
fessores leigos em serviço (princi-
pal público-alvo das Licenciaturas
Interculturais Indígenas) poderem
realizar sua profissionalização.
Além disso, tem toda uma
questão pedagógica da Alternân-
cia que pode levar a uma forma-
ção mais próxima, reflexiva e crítica
da realidade, possibilitando que o
professor seja também um pesqui-
sador da sua realidade e consiga
refletir sobre como seu trabalho
impacta a comunidade. Toda pro-
posta pedagógica da Alternância
175
“Espero que o Curso de Forma-
ção Específica em Ensino Supe-
rior, me dê condições de melho-
rar a minha prática pedagógica
e política. [...] Além disso, busco
também compreender o con-
texto político, econômico e cul-
tural da sociedade do entorno.
Detectar dispositivos frágeis na
minha cultura e construir so-
luções de como fortalecê-los;
tirar angústias quanto ao pro-
cesso de mudança em que pas-
sa o movimento local, regional
e mais amplo; busco também
realização profissional”. (Pro-
fessor indígena do Amazonas)
(PINTO, 2020, p. 84).
“A minha prática pedagógica
mudou: antes, eu dependia do
livro, eu achava difícil estudar.
Hoje eu pesquiso, posso en-
trar na sala de aula com um
graveto, mas consigo dar aula
sem contar só com o livro.” (Pro-
fessor indígena do Amazonas)
(PINTO, 2020, p. 84).
Observando essas questões,
podemos perceber a importância
de uma proposta pedagógica as-
sociada a realidade, que garanta
a autonomia do profissional a tra-
balhar de forma reflexiva e políti-
ca, pensando numa inferência na
realidade e sem dependência de
materiais didáticos prontos e vin-
dos de outra realidade. Essas são
questões que são desenvolvidas
com uma proposta pedagógica em
alternância.
Ao lermos os trabalhos sobre
as Licenciaturas Interculturais In-
dígenas, percebemos que não há
uma única proposta definida de
alternância e que ela aconteceu/
acontece de forma diferente em
cada curso/universidade de acor-
do com a realidade e possibilidade
de cada uma.
Em alguns trabalhos pesqui-
sados, foi apontado que o corte
de recursos tem atrapalhado uma
proposta de Alternância mais pró-
xima com a proposta original, sem
se desviar para uma falsa Alter-
nância. Os cortes de recursos têm
impossibilitado, especialmente, as
visitas dos professores às comuni-
dades no tempo comunidade para
acompanhamento dos projetos e
implementação de propostas pen-
sadas no tempo escola.
Percebemos que as quatro
grandes dificuldades das universi-
dades para lidar com a Alternância
foram:
- Não ter professores destina-
dos exclusivamente para as licen-
ciaturas interculturais. Isso levou a
entraves nos calendários acadêmi-
cos, pois havia necessidade de con-
ciliar o calendário acadêmico geral
da universidade com o calendário
das licenciaturas interculturais in-
dígenas, nos quais as aulas acon-
teciam durante o período de férias
176
escolares. Um professor que aten-
desse aos dois calendários nunca
tiraria férias ou teria recesso, pois
o período de aula de um curso é
justamente nas férias e recesso do
outro. Isso muitas vezes inviabilizou
que algumas licenciaturas intercul-
turais, ao longo do tempo, pudes-
sem manter seus calendários origi-
nais, levando a uma adequação de
calendário deixando de atender a
proposta real de alternância àque-
le grupo específico.
- Falta de conhecimento de
muitos docentes e universidades
sobre como se construir um projeto
de Alternância. O desconhecimen-
to ou um conhecimento superficial
sobre como funciona a Pedagogia
da Alternância levou alguns a ela-
borarem projetos nos quais os tem-
pos comunidade viraram tempo de
“atividades de casa”, destinando a
esse momento a execução de tare-
fas puramente acadêmicas e des-
conectadas com o real objetivo do
Tempo Comunidade, esvaziando-o
da reflexão teoria/prática e desco-
lando-o dos projetos de interven-
ção nas comunidades.
- Os parcos recursos que difi-
cultavam e, em alguns casos, invia-
bilizaram o financiamento da Peda-
gogia da Alternância. Os recursos
destinados visitas dos professores
às comunidades para acompanha-
rem esse tempo de aprendizagem
e auxiliar os estudantes deixou de
existir. Não havia recursos para
diárias dos professores, transporte,
hospedagem e alimentação neces-
sários para o acompanhamento
nas comunidades. Além disso, as
bolsas permanência ofertada aos
estudantes foram sendo cortadas
e diminuídas com o tempo, além da
garantia de alojamento, transporte
e alimentação dos estudantes du-
rante o Tempo Escola.
- a rigidez da estrutura, or-
ganização e tomadas de decisões
das universidades, que dificulta-
va a flexibilização dos Tempos de
aprendizagem, a contratação de
mestres comunitários, anciãos e
sábios como professores das dis-
ciplinas indígenas, atrapalhava a
organização do calendário e ga-
rantia de benefícios rapidamente,
sem passar pela burocracia uni-
versitária, os estudantes e todas as
demais decisões que precisariam
ser tomadas coletivamente entre
cursistas, professores e universida-
de, mas que, na prática, não acon-
teciam pela organização hierarqui-
zada e burocrática, presa a normas
e ordenamentos gerais e que não
atendem a cursos com tantas es-
pecificidades.
Como já citamos, a questão
da alternância dos tempos escola
e comunidade também é um fator
que contribui para a permanência
dos estudantes indígenas, pois eles
podem associar trabalho e vida co-
munitária com a graduação. Essa
é uma questão que aparece em to-
177
das as teses/dissertações lidas que
refletem a fala da estudante:
A gente não podia ficar longe
de casa o mês todo, né? Seria
muito difícil pra gente ficar lon-
ge da família, das obrigações
que temos na nossa aldeia, ai
quando a universidade cha-
mou a Copipe pra discutir o ca-
lendário do curso a gente disse
que queria mudar isso. Aí a uni-
versidade aceitou.” (estudante
indígena de Pernambuco) (AL-
MEIDA, 2017, p. 191)
Entretanto, a organização des-
ses tempos e como eles acontece-
ram nos mais diversos cursos, das
mais diferentes regiões, sempre foi
fruto de debates e negociações, às
vezes, não muito fáceis e que, em
muitos momentos, não contempla-
vam completamente os estudantes.
Uma outra questão que apareceu
com frequência nos trabalhos so-
bre as licenciaturas foi o cansaço
e acumulo de demandas que esses
estudantes possuíam, pois acaba-
vam não tendo férias no período
de 4 anos, já que a grande maioria
era docente nas escolas indígenas,
ou foi se tornando ao longo do cur-
so. Isso tornou todo processo de
formação mais pesado e cansativo,
tendo em vista que nos momentos
de tempo escola, o horário de es-
tudos era integral, com serões de
estudo à noite.
Outro ponto a ser analisado
e que precisa de adequações, em
especial no tempo comunidade, é a Rondônia:
situação das mulheres/mães. Nes-
se período, como ficam os filhos?
Essa questão vamos abordar no
próximo ponto.
Mulheres e a Alternância
Sou estudante, sou mãe e sou
trabalhadora2 (Sirê Pataxó)
Quando iniciamos a pesqui-
sa de doutorado, não tínhamos o
horizonte de discutir a questão de
gênero, e ainda não temos (pelo
menos não de forma aprofundada),
mas era impossível não se afetar
e empatizar com a quantidade de
colocações, ao longo dos trabalhos
sobre as licenciaturas, sobre o que
é ser mulher indígena, mãe e estu-
dante de um curso de graduação.
Essa questão apareceu mais vezes
quando os trabalhos abordavam
a questão da Alternância e como
aconteciam os tempos escola/uni-
versidade dos estudantes indíge-
nas.
Sempre apareciam falas e indi-
cações que para as mulheres, espe-
cialmente durante o Tempo Escola
e a decisão de se manter numa
graduação tinha uma dificuldade
maior: a de lidar com a maternida-
de.
Em algumas situações isso pa-
recia mais difícil, como é o caso de
2 Fala de estudante indígena Pataxó do curso de Licenciatura Intercultural Indígena da UFMG
quando foi se apresentar/dizer quem era para a pesquisadora da tese da qual tiramos a cita-
ção: BRITO, 2019, p.70)
“muitas das estudantes passam
por situações constrangedoras
para manterem-se no Curso,
umas por não terem apoio dos
companheiros e às vezes da
própria comunidade para par-
ticiparem da formação em nível
superior, e outras por ouvirem
reclamações dos próprios cole-
gas indígenas do sexo mascu-
lino por trazerem as crianças
para as etapas/aulas no Curso,
que segundo as reclamações,
atrapalha a concentração dos
mesmos.” (ALVES, 2014, p. 34)
Em outros lugares/etnias isso
apareceu de forma mais natura-
lizada, apesar de ainda ser uma
questão que mereceu destaque na
pesquisa:
“É comum durante as etapas
do Tempo Universidade ver
as crianças indígenas pelo
campus, entrando e saindo
das salas de aulas, brincando,
comendo e descansando com
bastante autonomia e sem
perturbações no ambiente.
(SANTOS, 2018, pg. 38)
As crianças eram levadas a
cada etapa e assistiam às au-
las junto com suas mães, tran-
sitavam pelo espaço escolar, e
aos poucos, foram crescendo
na Universidade. Eram cuida-
das pelos irmãos e irmãs mais
velhos, ou por ―cuidadoras‖
178
 – geralmente mulheres, e pa-
rentes próximos – que eram tra-
zidas para etapa, junto com a
mãe da criança. As cuidadoras
ficavam com as crianças, brin-
cavam, davam comida, e quan-
do o choro não cessava, leva-
vam-nas às suas mães. (MELO,
2014, p.142)
Na universidade, os acadêmi-
cos indígenas ―reproduziam,
de certo modo, o jeito de cuidar
das comunidades indígenas:
todos olhavam as crianças,
muitos colegas de sala ajuda-
vam as mães carregando seus
filhos no colo, empurrando
carrinho e cuidando para que
nada acontecesse às crianças,
enfatizando a coletividade na
criação das crianças. Uma das
acadêmicas Kaingang fez re-
cuperação à noite com a filha
no colo; outra assistia aula en-
quanto seu bebê ficava com o
marido (trazido como ―cuida-
dor); às vezes a família vinha
completa: com todos os filhos
e filhas. Os esforços incluíam
todos os parentes próximos,
que percebiam a formação das
mães, como algo muito impor-
tante. (MELO, 2014, p. 147-148)
Precisamos destacar que o
número de mulheres indígenas for-
madas é bastante inferior ao de
homens e a distância entre mulhe-
res e homens formados, se formos
analisar o caso das populações
indígenas, essa diferença é bem
maior do que na sociedade de for-
ma geral. Como professora do cur-
179
so de Ensino Médio em Formação
de Professores Indígenas no estado
do Rio de Janeiro, destinado aos
indígenas Guarani Mbya e Pataxó,
tínhamos, ao todo, numa turma de
26 estudantes, apenas 4 mulheres
(três Guarani e uma Pataxó). Das
três mulheres que tinham filhos:
duas levavam as crianças a todas
as aulas do tempo escola e uma ti-
nha um excesso de faltas, a justifi-
cativa sempre girava em torno dos
cuidados com a criança. Isso me
leva a crer que essa é uma ques-
tão a ser debatida e analisada não
só nas Licenciaturas Interculturais,
mas nas relações de gênero den-
tro das comunidades indígenas e o
que se pode fazer para oportunizar
que as mulheres também possam
estudar.
Em uma das aulas do magis-
tério indígena, conversamos sobre
essa questão e foi muito forte a si-
nalização das mulheres sobre os
desafios, dificuldades e resistências
que enfrentavam para estarem na-
quele lugar e quantas mulheres na
aldeia gostariam de estar lá, mas
eram impossibilitadas pela ques-
tão do cuidado das crianças, que é
em grande parte é tarefa feminina
e isso tem uma forte relação com a
cultura.
Ao estudarmos outros povos
indígenas, notamos que as assime-
trias entre homens e mulheres nos
cargos de liderança, na escolari-
zação e profissionalização é bem
grande. Em geral, os cuidados com
as crianças é mais feminino, isso
acaba dificultando as mulheres de
se locomoverem, manterem fora
dos espaços da aldeia e ocuparem
cargos.
Nos trabalhos sobre as Licen-
ciaturas, percebemos que há mu-
lheres que levam os filhos, outras
que levam os filhos e uma “babá”,
que ficará com eles no período das
aulas, mas que permanecem nas
imediações da universidade, nos
alojamentos, para terem a compa-
nhia das mães nos intervalos e, ain-
da, as que deixam os filhos em suas
comunidades. Nenhuma dessas si-
tuações aparecem como confortá-
veis ou ideais, e sempre a sugestão
é de que o melhor cenário seria que
as aulas pudessem ocorrer nas co-
munidades, ou que os tempos es-
colas levassem em conta a realida-
de das mães e conjuntamente com
elas pensassem em alternativas.
Não há uma solução pronta, mas
a ser construída coletivamente. As-
sim como as mulheres não indíge-
nas, as mulheres indígenas têm que
lidar com esse desafio ao persistir
em estudar. E mesmo quando essas
mulheres têm apoio e com quem
deixar os filhos:
“Além da questão econômica,
que dificulta a permanência de
muitos indígenas na universi-
dade, um outro problema que
se coloca para estas mulheres
é a dificuldade de se deslocar
180
para outras cidades em busca
do estudo dada a distância dos
filhos que vai na contramão da
educação indígena tradicional,
na qual a mãe e os filhos con-
vivem continuamente. (Indígena
Guarani Rosileide)”
Eu estou me testando até onde
vai o meu limite enquanto mu-
lher indígena, porque deixar fi-
lho não é fácil. Aí você está lá
distante, não sei quantos qui-
lômetros e sente vontade de vir
embora, mas precisa ficar ali
firme e forte.” (Indígena Guarani
Simone). (SANTOS, 2018, p. 89)
Eu penso assim: deixar o mari-
do em casa tudo bem, né?! Você
não se importa muito mais com
marido, então até que vai! Mas
agora filho? A criança não tem
como você deixar em casa não,
principalmente se for filho pe-
queno. Então eu levava ele para
a faculdade. Tinha hora que ele
chorava, passava frio, calor,
mas eu não desisti! (Indígena
Guarani Rosely Quevedo) (SAN-
TOS, 2018, p. 47)
“se vê no meio de um fogo cru-
zado porque você tem uma
família, tem filhos, mas você
também tem que dar suporte
dentro da comunidade porque
o professor tem que ajudar a
sua comunidade.” (Indígena
Guarani Rosileide) (SANTOS,
2018, p. 91)
O peso da maternidade e suas
responsabilidades que acabam
por sobrecarregar física e emocio-
nalmente as mulheres não é um
fardo exclusivo das mulheres não
indígenas. Não temos como afir-
mar se esse peso maior estabeleci-
do às mulheres é fruto do processo
colonial que interferiu nas culturas
indígenas ou não, contudo, isso é
um elemento que já tem sido pauta
dos Movimentos de Mulheres Indí-
genas.
Notamos que um dos fatores
que estimula os estudantes a se
manterem nos cursos, apesar de
todas as dificuldades, é o suporte à
comunidade que eles poderão dar
futuramente, quando formados. A
formação não se configura como
uma realização pessoal ou algo
que trará benefícios pessoais, mas
algo compartilhado socialmente
como uma conquista da comuni-
dade e beneficiará a todos.
Inconclusões
Acreditamos que a Alternância,
apesar de toda complexidade da
sua implementação e manutenção
para que ela se estabeleça como
uma Pedagogia da Alternância de
fato, ainda é a melhor alternativa
para uma proposta de Educação
Superior Indígena, pois, apesar dos
desafios que ela impõe, no caso de
uma educação com adultos e de co-
munidades indígenas, ela permite a
conciliação do trabalho e da vida
comunitária com os estudos, o que
seria inviável no caso de uma gra-
duação na qual o estudante tives-
181
se que permanecer todo calendário
acadêmico geral na universidade.
Mesmo com toda essa proble-
mática das mães que precisa ser
avaliada, discutida e repensada em
moldes que essas mulheres pos-
sam conciliar de forma menos im-
pactante para suas vidas e de seus
filhos esse momento da gradua-
ção, a alternância ainda é a opção
menos impactante, tendo em vista
que, sendo um curso realizado lon-
ge das residências dessas mães, ele
se tornaria inviável ou mais doloro-
so, se elas precisassem descolar-se
cotidianamente ou manterem-se
definitivamente afastadas por qua-
tro anos (pelo menos) das suas co-
munidades e redes de apoio.
Se para as mães, com a alter-
nância, há dificuldades, sem ela a
permanência dessas mulheres se-
ria ainda mais dificultada e pro-
vavelmente o número de mulheres
indígenas nas graduações, que já
é baixo e bastante inferior ao dos
homens, seria ainda menor. O que
se faz necessário é que essa alter-
nância e a questão dos alojamen-
tos, transporte, alimentação sejam
mais bem discutidos e que essas
mães possam ser ouvidas para se
construir coletivamente uma pro-
posta que as atenda conjuntamen-
te com seus filhos.
A alternância e a necessidade
de um calendário acadêmico dife-
renciado, discutido e organizado
em parceria com os estudantes,
que apesar das dificuldades de im-
plementação deles, é fundamental
para que os cursos se tornem pos-
síveis de serem frequentados.
Para além de facilitar a frequên-
cia, a Pedagogia da Alternância
garante uma proposta pedagógica
que tem a práxis, o trabalho como
princípio Educativo e uma propos-
ta de intervenção na realidade que
atenda os projetos comunitários,
mesmo ainda precisando de ajus-
tes em alguns casos, é fundamen-
tal para que as Licenciaturas Inter-
culturais Indígenas se mantenham
no caminho de uma proposta em
vias de decolonialidade, pois esta-
belecem formas Outras de pensar,
transmitir e produzir o conheci-
mento orientado numa perspectiva
que não só os conhecimentos de
matriz ocidental estejam presentes,
mas também os conhecimentos,
epistemes, educação e pedagogias
de origem indígenas.

Referências

ALVES, Lenice Miranda. As tecnologias de informação e comunicação em

licenciatura intercultural indígena: caso da UFG.’ 01/09/2015 140 f. Douto-
rado em Educação, Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Goiânia
Biblioteca Depositária: PUC Goiás.
ALMEIDA, Eliene Amorim de. A interculturalidade no currículo da forma-
ção de professoras e professores indígenas no programa de educação in-
tercultural da UFPE/CAA - Curso de Licenciatura Intercultural.’ 30/01/2017
218 f. Doutorado em Educação, Universidade Federal de Pernambuco, Re-
cife, Biblioteca Depositária: Biblioteca Central.
BEGNAMI, J. B. Uma geografia da Pedagogia da Alternância no Brasil: a
experiência das Casas Familiares Rurais. Brasília: UNEFAB, 2002. (Docu-
mentos Pedagógicos).
BRITO, Ruana Priscila de Sousa. É o que eles estão querendo pesquisar,
estão querendo mostrar?: apropriação de práticas de numeramento da
Educação Estatística por estudantes indígenas do Curso de Formação
Intercultural para Educadores Indígenas da UFMG. Tese de Doutorado
em Programa de Pós-Graduação em Educação: Conhecimento e inclusão
social, da F. Universidade Federal de Minas Gerais, UFMG, 2019.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
GIMONET, J. C. Praticar e compreender a pedagogia da alternância dos
CEFFAS. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007
MELO, Clarissa Rocha de. Da universidade à casa de rezas guarani e vi-

182
ce-versa: reflexões sobre a presença indígena no ensino superior a partir
da experiência dos guarani na licenciatura intercultural indígena do sul
da Mata Atlântica/UFSC. Doutorado em Antropologia Social. Universida-
de Federal de Santa Catarina, Florianópolis,2014.
SANTOS, Elciclei Faria dos. Formação de docentes indígenas: intercul-
turalidade e prática docente Mura 27/08/2018. Doutorado em Educação,
Instituição de Ensino: Universidade Federal do Amazonas, Manaus Bi-
blioteca Depositária: https://tede.ufam.edu.br/bitstream/tede/6741/2/Tese_El-
ciclei%20F.%20Santos_PPGE
SOUZA, João Valdir Alves de. Pedagogia da Alternância; uma alternativa
consistente de escolarização rural? In: http://31reuniao.anped.org.br› GT-
14-4500--Int)
PINTO, Fabiana de Freitas. O exercício da docência na perspectiva inter-
cultural do curso de licenciatura formação de professores indígenas da
Universidade Federal do Amazonas’ 09/12/2020 236 f. Doutorado em EDU-
CAÇÃO Instituição de Ensino: Universidade Estadual de Campinas, Cam-
pinas Biblioteca Depositária: Biblioteca Central Cesar Lattes PINTO, 2020,
ZEPHIRO, Kátia Antunes. Oguata Porã em busca da Arandu Éte. Repisan-
do as pegadas das Licenciaturas Interculturais Indígenas: Formação de
Professores e Decolonialidade. Tese de Doutorado, UFRRJ/PPGEDUC, Se-
ropédica, 2022.

183
 EDUCAÇÃO DO
CAMPO E BASE
NACIONAL COMUM
CURRICULAR:
PROPOSIÇÕES E
INCONGRUÊNCIAS
Kátia Antunes Zephiro1
Fabiana Helena da Silva2
Jarlane de S. Lima3

1 Doutora em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contem-

porâneos e Demandas Populares (PPGEduc), da UFRRJ. Professora de História da rede
municipal de Angra dos Reis.
2 Licenciada em Educação do Campo pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro -
UFRRJ. Pós-graduada em Ensino de Histórias e Culturas Africanas e Afro-brasileiras pelo
Instituto Federal do Rio de Janeiro - IFRJ. Mestranda em Antropologia pela UFRRJ. Membra
Grupo de Pesquisas em Linguagens, Poder, Contemporaneidade - GELPOC. IFBA.
3 Engenheira Agrônoma e Licenciada em Educação do Campo pela Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro - UFRRJ. Bolsista do PET Educação do Campo. Membra do Grupo
de Pesquisas GPMC.

184
 O presente artigo tem por ob-
jetivo apresentar uma reflexão rea-
lizada por três pessoas que estão
em diferentes lugares na Educação
do Campo: uma professora de uma
Licenciatura em Educação do Cam-
po, uma estudante e uma egressa
do curso.
Essas reflexões são sobre os
impactos da Base Nacional Co-
mum Curricular sobre a Educação
nos processos de construção do
currículo da Educação do Campo.
Para isso, analisamos documentos
e fizemos uma revisão bibliográfica
sobre o tema, contudo nos permiti-
mos desenvolver, neste trabalho, os
argumentos como em um ensaio.
Iniciamos apresentando um
breve histórico de como surgiu a
área de currículo, demonstrando
que a construção curricular não é
neutra e atende a projetos de futu-
ro e ser humanos desejados para
um determinado tipo de socieda-
de. Depois abordamos o conceito
de Educação do Campo e a his-
tória desse conceito atrelado aos
movimentos sociais do campo e
as expectativas educacionais es-
tabelecidas a partir da discussão
do que é uma Educação do Cam-
po. Nesse momento, destacaremos
alguns aspectos da legislação para
Educação do Campo no que tange
ao currículo e objetivos dessa pro-
posta educativa. Por fim, aponta-
remos algumas características da
Base Nacional Comum Curricular e
185
como a mesma pode interferir nos
objetivos e práticas curriculares
das escolas do campo.
Currículo: de onde veio, para
onde vai?
O campo de estudos e pes-
quisas sobre currículo surgem nos
EUA, no final do século XIX e iní-
cio do XX, a principal preocupa-
ção desse campo do conhecimen-
to que vinha sendo desenvolvido
era o de “planejar ‘cientificamente’
as atividades pedagógicas e con-
trolá-las de modo a evitar que o
comportamento e o pensamento
do aluno se desviassem de metas
e padrões pré-definidos.” (MOREIRA
& SILVA, 1995, p.9). Isso ocorreu para
contribuir com uma nova fase do
capitalismo oriunda da crescen-
te industrialização dos EUA. Era
um momento no qual precisavam
de muitos trabalhadores com uma
formação e especialização míni-
ma para conseguirem dar conta de
atuarem nas indústrias, cheias de
maquinários e modernização.
Nesse momento, a escola foi
vista como a instituição capaz de
desempenhar um papel de relevân-
cia na função de gestar novos valo-
res, comportamentos, conhecimen-
tos e adaptar as novas gerações as
transformações da economia capi-
talista.
Duas correntes surgem nesse
contexto: a que tinha como teóri-
cos Dewey e Kilpatrick e pensava no
currículo que valorizasse os inte-
resses dos estudantes e outra liga-
da a Bobbitt que pretendia um cur-
rículo que desenvolvesse aspectos
desejáveis da personalidade dos
estudantes. Dessas duas correntes
se desenvolveram duas teorias da
educação no Brasil, da primeira o
escolanovismo e da segunda o tec-
nicismo. (MOREIRA & SILVA, 1995)
Decorrente dessas perspecti-
vas curriculares e pelas transfor-
mações vivenciadas na sociedade,
novas formulações sobre o currí-
culo surgiram posteriormente. O
currículo sempre esteve atrelado
ao pressuposto de contribuir com
a construção de um modelo de so-
ciedade. Ele ajudaria a desenvolver
comportamentos, aprendizados,
habilidades necessárias às expec-
tativas de cidadão que se encaixa-
ria naquele projeto de sociedade.
Na década de 1970, uma reor-
ganização do campo foi proposta
numa conferência na Universidade
de Rochester. Havia uma rejeição
a tendência curricular dominante,
que era vista como instrumental,
apolítica e ateórica. Duas grandes
correntes se desenvolveram a par-
tir dessa conferência: uma mais ba-
seada no neomarxismo e na teoria
crítica, ligada às Universidades de
Wisconsin e Columbia, no qual os
representantes mais conhecidos
no Brasil são Michael Apple e Hen-
ry Giroux; e outra associada à tra-
186
dição humanista e hermenêutica,
representada principalmente por
Willian Pinar e a Universidade de
Ohio. (MOREIRA & SILVA, 1995, p.15)
Mesmo com toda diferença
entre as duas correntes acima cita-
das há um consenso, a partir dos
anos de 1970, que os currículos a
partir de então deixam de enfatizar
os objetivos comportamentais, su-
pervalorizar o planejamento, a im-
plementação e controle curricular
e não mais se incentivaria procedi-
mentos ditos científicos de avalia-
ção. Dessa maneira, o foco sobre a
discussão curricular mudou a par-
tir desse momento.
Temos a Teoria Crítica do Cur-
rículo, herdeira da tradição neo-
marxista de Apple e Giroux, no qual
o enfoque passou a ser
[...] a favor de quem o currículo
trabalha e como fazê-lo traba-
lhar a favor dos grupos e clas-
ses oprimidos. Para isso, discu-
te-se o que contribui, tanto no
currículo formal como no cur-
rículo em ação e no currículo
oculto, para a reprodução de
desigualdades sociais. Identifi-
cam-se e valorizam-se, por ou-
tro lado, as contradições e as
resistências presentes no pro-
cesso, buscando-se formas de
desenvolver seu potencial liber-
tador, [...] (SILVA, 1995, p.16)
O currículo “é uma área con-
testada, é uma arena política.” (MO-
REIRA & SILVA, 1995, p.21). Onde as
questões do poder, da ideologia e
da cultura são elementos marcan-
tes e presentes na construção cur-
ricular. Não é neutro e sempre tem
na seleção do que é ou não impor-
tante ensinar expectativas do ser
humano a ser formado para de-
terminado tipo de sociedade. Por-
tanto, “currículo é uma opção cul-
tural, o projeto que quer tornar-se
na cultura-conteúdo do sistema
educativo para um nível escolar ou
para uma escola de forma concre-
ta.” (SACRISTÀN, 2000, p.34)
Nesse sentido concordamos
com SILVA :
[...] o currículo não é um elemen-
to inocente e neutro de trans-
missão desinteressada do co-
nhecimento social. O currículo
está implicado em relações de
poder, o currículo transmite vi-
sões sociais particulares e in-
teressadas, o currículo produz
identidades individuais e so-
ciais particulares. (SILVA, 1995,
p.8)
Também não podemos esque-
cer que o currículo não é um ele-
mento isolado da escola, da so-
ciedade que a envolve. Quando
pensamos em currículo não pode-
mos esquecer que ele
[...] modela-se dentro de um sis-
tema escolar concreto, dirige-
-se a determinados professores
e alunos, serve-se de determi-
nados meios, cristaliza, enfim,
num contexto, que ó que acaba
187
por lhe dar o significado real.
Daí que a única teoria possível
que possa dar conta desses
processos tenha de ser todo
tipo crítico, pondo em evidên-
cia as realidades que o condi-
cionam. (SACRISTÀN, 2000, p.21)
O currículo está para além de
uma prescrição, um elenco de con-
teúdos a serem desenvolvidos em
sala de aula pelos professores. Ele
está correlacionado com o projeto
de sociedade que se pretende e de-
pende também de todas as condi-
ções de sua aplicação na realidade
concreta.
Ele é uma práxis, no sentido
que é teoria a princípio, que se
converte em prática nas salas de
aula e é ressignificado e construí-
do a partir dela, transformando-se
numa nova teoria. Dentro desse
processo se constrói e reconstrói
coletivamente à medida que os sa-
beres são expressão de um conhe-
cimento produzido coletivamente
e os envolvidos nessa relação que
são sujeitos desse currículo ao ser
aplicado nas salas de aula também
interferem nessa construção, do
como, para quem e por que ensinar
determinados saberes, conteúdos.
Nosso artigo pretende discutir
em tempos de valorização e normati-
zação do currículo no Brasil, através
da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), qual lugar da Educação do
Campo e dos educandos do Campo
nesse processo, afinal:
 [...] a análise do currículo é uma
condição para conhecer e ana-
lisar o que é a escola como
instituição cultural e de socia-
lização em termos reais e con-
cretos. O valor da escola se ma-
nifesta fundamentalmente pelo
que faz o desenvolver um de-
terminado currículo, indepen-
dente de qualquer retórica e
declaração grandiloquente de
finalidades. (SACRISTÀN, 2000,
p.17)
Desejamos refletir os objetivos
da BNCC em contraposição às ex-
pectativas que há pelos movimen-
tos sociais e das escolas do campo
com relação aos projetos de futu-
ro destas comunidades. Um proje-
to homogeneizador como a BNCC
atende essas expectativas? Ela li-
mita ou não as possibilidades de
construção curriculares que refli-
tam as necessidades e projetos das
comunidades do campo?
Educação do Campo e não
Educação no Campo
Vamos começar essa seção
pela diferenciação dos termos
Educação do Campo e Educação
no Campo. Não é simples termino-
logia, mas mudança de perspec-
tiva na orientação pedagógica,
curricular e projetos educativos de
futuro para àquela sociedade. A
educação no campo nos remete a
educação em espaço, território do
campo, rural, mas exatamente igual
188
aos processos educativos, curricu-
los e projetos pedagógicos das de-
mais escolas, sem interagir, refletir e
impactar a realidade social no qual
essa escola está inserida. É um mo-
delo de escola urbanocêntrico que
não contribui com uma permanên-
cia digna dos povos no campo, mas
com o processo de exclusão, explo-
ração e/ou expulsão da população
campesina do seu território. É o
que historicamente chamamos de
Educação Rural.
Quando falamos em educação
do Campo, estamos nos referindo a
um projeto de educação, um proje-
to de futuro de um lugar, um terri-
tório que a escola está inserida e
ajuda a construir. No dicionário da
Educação do Campo, verbete Edu-
cação do Campo, estão apontados
as características desse modelo
de educação: ela é uma educação
com os trabalhadores do campo e
não para ele, ela é construída em
conjunto (escola, profissionais da
educação, trabalhadores do cam-
po, movimentos sociais, estudantes
e comunidade), tem por base uma
educação dialógica, do oprimido,
conforme desenvolvido por Paulo
Freire, assume a dimensão de pres-
são coletiva por políticas públicas
mais abrangentes para o campo em
contraposição as propostas hege-
mônicas do agronegócio; combina
luta pela educação com a luta pela
Reforma Agrária, direito ao traba-
lho, a soberania alimentar, ao terri-
tório; busca desenvolver um projeto tam as contradições envolvidas
educativo que tenha relação com o nesses processos.”(CALDART,
2012, p.263)
trabalho, raízes e produções cultu-
rais, formas de luta e resistência,
Essa perspectiva de Educação
organização, compreensão política
do Campo vem sendo construída
e de modo de vida; tem a diversida-
desde a década de 1990, mas so-
de e valorização da diferença como
mente nos debates realizados no
uma referência; reafirma o direito
contexto da formulação do Parecer
de pensar e construir a pedago-
do Conselho Nacional de Educação
gia a partir da realidade específica,
(CNE) nº 36/2001 relativo às Diretri-
pensando na totalidade e não só
zes Operacionais para a Educação
na sua comunidade; reflexão críti-
Básica nas Escolas do Campo que
ca da realidade para interferir nela
culminou na Resolução nº 01/2002
de forma a transformá-la; os edu-
do CNE que o termo Educação do
cadores são sujeitos fundamentais
Campo foi sendo estabelecido. Ele
da formulação pedagógica e das
foi referendado pelos movimentos
transformações da escola; tem uma
em 2004 na II Conferência Nacional
concepção de educação emanci-
de Educação Básica do Campo. Em
patória, vinculada a um projeto his-
2010 temos a formação do Fórum
tórico, às lutas e a construção so-
Nacional da Educação do Campo
cial e humana de longo prazo; não
(Fonec) com intuito de retomar a
deseja a intervenção estatal na sua
atuação articulada de diferentes
construção de forma a mudar seus
movimentos sociais, organizações
projetos construídos coletivamen-
sindicais e outras instituições como
te. (CALDART, 2012)
universidades, institutos federais
O verbete ainda complementa:
de educação, estudantes universi-
[...] no plano da práxis pedagó- tários e outros segmentos para luta
gica, a Educação do Campo e desenvolvimento de uma Educa-
projeta o futuro quando recu- ção de fato do Campo.
pera o vínculo essencial entre
A proposta de implementação
formação humana e produção
material da existência, quan- da Educação do Campo é ainda
do concebe a intencionalidade um projeto em disputa, cheio de
educativa na direção de novos confrontos, avanços, recuos, reto-
padrões de relações sociais, pe- madas que não são simples quan-
los vínculos com novas formas
do se pensa num projeto coletivo e
de produção, com o trabalho
associado livre, com outros va- de transformação social.
lores e compromissos políticos, Quando pensamos nas ques-
com lutas sociais que enfren- tões curriculares na legislação

189
estabelecida para Educação do
Campo, recorremos primeiro a ções temos o decreto Nº 7.352, de
LDBEN/9394/96:
Art. 28. Na oferta de educação do campo e o Programa Nacional
básica para a população ru-
ral, os sistemas de ensino pro-
moverão as adaptações ne-
cessárias à sua adequação às
peculiaridades da vida rural e
de cada região, especialmen-
te: I – conteúdos curriculares e
metodologias apropriadas às
reais necessidades e interes-
ses dos alunos da zona rural; II
– organização escolar própria,
incluindo adequação do calen-
dário escolar às fases do ciclo
agrícola e às condições climáti-
cas; III – adequação à natureza
do trabalho na zona rural (Bra-
sil, 1996).
Temos também a Resolução nº
3/2002 que diz respeito às Diretri-
zes Operacionais para Educação
Básica nas Escolas do Campo. Nela
fica estabelecido
[...] um conjunto de princípios
e de procedimentos que visam
adequar o projeto institucional
das escolas do campo às Dire-
trizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil, o En-
sino Fundamental e Médio, a
Educação de Jovens e Adultos,
a Educação Especial, a Edu-
cação Indígena, a Educação
Profissional de Nível Técnico
e a Formação de Professores
em Nível Médio na modalidade
Normal” ( Resolução nº01/2001,
CNE, art.2)
190
Somado a essas duas legisla-
4 de novembro de 2010, o qual dis-
põe sobre a política de educação
de Educação na Reforma Agrária –
PRONERA que aponta:
I - respeito à diversidade do
campo em seus aspectos so-
ciais, culturais, ambientais, po-
líticos, econômicos, de gênero,
geracional e de raça e etnia;
II - incentivo à formulação de
projetos político-pedagógicos
específicos para as escolas do
campo, estimulando o desen-
volvimento das unidades esco-
lares como espaços públicos
de investigação e articulação
de experiências e estudos di-
recionados para o desenvolvi-
mento social, economicamente
justo e ambientalmente sus-
tentável, em articulação com
o mundo do trabalho; III - de-
senvolvimento de políticas de
formação de profissionais da
educação para o atendimento
da especificidade das escolas
do campo, considerando-se as
condições concretas da produ-
ção e reprodução social da vida
no campo; IV - valorização da
identidade da escola do campo
por meio de projetos pedagógi-
cos com conteúdos curricula-
res e metodologias adequadas
às reais necessidades dos alu-
nos do campo, bem como fle-
xibilidade na organização es-
colar, incluindo adequação do
calendário escolar às fases do
ciclo agrícola e às condições
climáticas; e V - controle social
 da qualidade da educação es-
colar, mediante a efetiva parti-
cipação da comunidade e dos
movimentos sociais do campo
(Brasil, 2010).
Percebemos em todo arcabou-
ço legislativo à garantia de aten-
dimento as especificidades das
Escolas do Campo, associadas à
necessidade de se adequar isso às
políticas curriculares nacionais, se-
jam elas as Diretrizes Curriculares
ou agora a Base Nacional Comum
Curricular. Isso mostra um dualis-
mo da legislação que acarreta mais
uma pauta de luta dos movimentos
por uma Educação do Campo e
não para o Campo, pois na práti-
ca o que acaba ocorrendo é uma
valorização e primazia do currículo
a partir das normatizações nacio-
nais, o que não corresponde aos
objetivos pensados quando pensa-
mos numa proposta de Educação
do Campo solicitada, refletida, dis-
cutida e apontada pelos Movimen-
tos que a criaram.
BNCC: normatização e homo-
geneização curricular para
atender ao Capital
Desde a década de 1990, o Neo-
liberalismo vem ganhando espaço
e poder na cena nacional e pro-
postas de Reformas Educacionais
estimuladas e financiadas pelo
Banco Mundial e outras organiza-
ções internacionais vem ocorrendo.
191
Essas reformas anunciam o pro-
fessor como foco e o problema da
Educação sendo visto como de ge-
renciamento e não de investimen-
to e recursos. Um dos pontos das
Reformas Educacionais em curso,
desde então, estava na construção
de uma Base Nacional Comum Cur-
ricular, um mecanismo de homo-
geneização curricular que facilita
a aplicação de exames standarti-
zados e nacionais para medir uma
suposta qualidade da Educação.
Essa proposta interfere diretamen-
te na autonomia do professor e dos
Projetos Políticos Pedagógicos das
escolas que perdem a força e cami-
nham para um processo de aliena-
ção e subjulgamento a uma norma
exterior à escola e às necessidades
observadas no “chão da escola”.
A BNCC começou a ser cons-
truída num governo de Frente Po-
pular, mas de caráter Neoliberal nas
suas práticas econômicas, do pre-
sidente Lula em 2008. Foi durante o
governo de sua sucessora, a presi-
denta Dilma Roussef, que iniciaram
as discussões para elaboração da
Base. No meio desse processo, em
2016, houve o golpe institucional e
o impedimento da presidenta. As
discussões sobre a Base não para-
ram e atravessou o governo do seu
substituto, Michel Temer, sendo de-
cretado em 2017.
Essa construção em 2015 e 2016
foi realizada a partir de consultas
online às escolas e profissionais de
educação, não houve nenhum en-
contro, organização, congresso ou
algo similar para debates acerca
da construção da base. Após esse
período um conjunto de 116 espe-
cialistas compilou e escreveu o do-
cumento decretado em 2017. Essa
forma de elaboração privilegia
especialistas e subalterniza o diá-
logo com as comunidades escola-
res, além de não discutir com essas
mesmas comunidades as implica-
ções nos processos de avaliação,
de ensino e aprendizagem, na ho-
mogeneização do currículo, na for-
mação de professores e autonomia
de docentes e escolas que se debi-
litam com a lógica de centralização
que a BNCC instaura na Educação.
Por que instituir um currículo
único para todo país, uma nação
com dimensões continentais, com
uma diversidade cultural, linguís-
tica (dado as línguas indígenas,
sotaques locais, dentre outros as-
pectos), econômica, na qual ao per-
corrermos, muitas vezes poucos
quilômetros saímos de um ambiente
rural para outro cosmopolita? Será
que as necessidades educacionais
e projetos de futuro são iguais? Há
um discurso de que a Base só ins-
titui cerca de 60% dos conteúdos
a serem ministrados, contudo com
olhar atento e leitura cuidadosa
percebemos que a quantidade de
conteúdos, competências e habi-
lidades prescritos tomam pratica-
mente todo período letivo, deixan-
192
do pouco espaço e tempo para o
campo diverso do currículo.
Para além da centralização
curricular, temos ainda o controle
do que vai ser ensinado nas esco-
las através das avaliações externas
nacionais. Isso acaba levando a
uma supervalorização da Base em
detrimento da parte diversificada,
pois o que será cobrado, medido
e punido/premiado é a prescrição
da Base. As próprias secretarias
de estado e municípios tendem a
estimular e promover um trabalho
maior sobre a Base e deixar de lado
a parte diversificada.
Na BNCC vemos a instituição
do pressuposto de competências e
habilidades a serem desenvolvidas
pelos estudantes ao longo da vida
escolar. Esse pressuposto tira o
foco dos direitos de aprendizagem,
dos conteúdos para o desenvolvi-
mento de competências e habilida-
des socioemocionais que são com-
portamentos e habilidades úteis
ao trabalhador que a nova fase do
Capitalismo necessita. O que está
em jogo nesse momento é desen-
volver nos futuros trabalhadores
habilidades múltiplas para lidar
com a sociedade do não emprego,
do “empreendedorismo”.
Durante o seminário Educação
para o século 21, promovido pelo
IAS em parceria com a Secretaria
de Assuntos Estratégicos da Pre-
sidência da República (SAE) e com
a Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cul-
tura (UNESCO), inicia um momento
de incorporação da noção de com-
petências nas propostas de Educa-
ção no Brasil.
Por meio desses estudos, sabe-
mos hoje que o êxito na apren-
dizagem não acontece apenas
pelos investimentos feitos no
campo exclusivo da cognição
– onde se concentram a maior
parte dos esforços públicos e
privados em educação –, mas
são altamente impactados
pelo desenvolvimento de
outros atributos pessoais, que
praticamente não são obje-
to das políticas educacionais:
persistência e disciplina, capa-
cidade de atenção e concen-
tração, capacidade de adiar
recompensas, autoestima, so-
ciabilidade, dentre outros, de-
nominados de diversas formas,
como competências compor-
tamentais, relacionais, emocio-
nais, atitudinais, socioafetivas,
não cognitivas etc. (Instituto
Ayrton Senna, 2011, s/p. Apud
MAGALHÃES, 2021, p.66-67)
A cognição é deixada de lado
e no lugar dela, atitudes, compor-
tamentos e formas de lidar com as
emoções são colocadas como prin-
cipais nos processos de ensino-
-aprendizagem. Esses comporta-
mentos do “saber fazer”, “aprender
sozinho/pesquisando”, ter capaci-
dade de liderança, pró atividade
são nesse momento o esperado dos
estudantes/futuros trabalhadores.
193
É um mecanismo de assemelhar a
escola a uma empresa ou estimular
o estudante a virar um empreende-
dor que vai agir onde há “oportuni-
dades”, bem ao discurso do Capital
nesse momento.
Assim como a Nota Crítica da
Anped a BNCC, acreditamos que:
“Não há uma preocupação com a
formação integral do estudante,
com um desenvolvimento omnila-
teral dessas novas gerações. Pelo
contrário: se trata de um desenvol-
vimento estreitamente ligado à in-
serção produtiva das novas gera-
ções.” (2018).
Nesse sentido pela forma como
a BNCC foi elaborada, o contexto
político de sua implementação e
os mecanismos de controle curri-
cular que ela estipula, a inserção
das competências e habilidades
e a perda de autonomia da esco-
la e dos docentes no processo de
construção do que e para que ensi-
nar, não acreditamos que a mesma
possa contribuir para o desenvol-
vimento de uma educação crítica,
emancipatória, reflexiva e transfor-
madora da realidade. Ela foi criada
e implementada para homogenei-
zar, controlar e medir através das
avaliações externas com objetivo
de formar um trabalhador acrítico,
com comportamentos e subjetivi-
dades formadas para atender ao
Capital.
A BNCC está alinhada à pro-
posta de Educação do Cam-
po?
Como já afirmamos na primei- salariados, boias-frias ou meeiros
ra seção deste artigo, currículo é (sim! Ainda existem) do campo?
seleção de cultura, escolha do que
é válido e necessário transmitir as
gerações futuras para formação
de um ser humano preparado para
o projeto de sociedade que se de-
seja. Ele não é neutro, tampouco
inocente. Sempre está atrelado a
projeto societário de futuro. Por-
tanto, a implementação de uma
Base Nacional Comum Curricular,
uma proposta homogênea, que ins-
titui o paradigma de habilidades e
competências socioemocionais no
lugar de aprendizagem cognitiva e
de conteúdos na atual conjuntura
não é algo por acaso ou para me-
lhorar a qualidade da Educação
como anunciado.
O desejo de estabelecer o que
e como deve ser ensinado nacional-
mente e a instituição de avaliações
nacionais para se medir se o pres-
crito foi pelo menos desenvolvido
nas escolas de todo país faz parte
de um projeto de qual cidadão/tra-
balhador pretende-se ter no futuro.
Se esse modelo já não serve as
classes subalternizadas pelo pro-
cesso histórico nacional que ha-
bitam os espaços urbanos, como
será que esse projeto se associa
aos espaços rurais, do campo? E
quando falamos campo, não esta-
mos falando do agronegócio, que
movimenta milhões para o capital,
mas dos Povos Tradicionais, peque-
nos produtores, trabalhadores as-
Conforme sinaliza Caldart:
Pela lógica do modelo domi-
nante, é a educação rural e não
a Educação do Campo, que
deve retornar à agenda do Es-
tado, reciclada pelas novas de-
mandas de preparação de mão
de obra para os processos de
modernização e expansão das
relações capitalistas na agri-
cultura, demandas que não ne-
cessitam de um sistema público
de educação no campo. Porém
isso é confrontado pela pres-
são articulada que movimentos
de trabalhadores camponeses
continuam a fazer a partir de
outras demandas e na direção
de outro projeto. (CALDART,
2012, p.260-261)
Novamente vemos projetos na-
cionais que não cabem e servem
ao campo brasileiro, já tão castiga-
do pelo seu histórico de disputas,
expropriações, desigualdades. A
nova BNCC e seu projeto não ser-
vem a uma proposta de Educação
do Campo, pois são antagônicos
em seus objetivos. Enquanto a Edu-
cação do Campo visa um projeto
de desenvolvimento de pensamen-
to crítico, emancipatório da classe
trabalhadora com vistas à transfor-
mação das desigualdades, que ga-
194
ranta soberania alimentar e proje-
tos sustentáveis de futuro a BNCC
preconiza um projeto a-crítico que
serve ao Capital e a manutenção
do status quo.
Por conta disso afirmamos que
sem reflexão crítica sobre a BNCC
e organização de uma resistência
a esse processo, o impacto da sua
aplicação nas Escolas do Campo
será drástico à medida que põe em
xeque um projeto diferenciado e es-
pecífico de educação voltado para
o atendimento da comunidade e
seus projetos de sustentabilidade,
promoção da soberania alimen-
tar e transformação social, para
colocar em prática uma proposta
homogênea de campo/cidade, tra-
balhador/burguesia que mantém
a subalternização dos trabalhado-
res, especialmente do campo brasi-
leiro.
Há como abrir mão da BNCC
na Educação do Campo? Dentro do
prescrito/legislação não absoluta-
mente, mas nas disputas internas,
no Currículo em Ação, na retomada
dos Projetos Políticos Pedagógicos
há espaços de resistência e possi-
bilidades.
No campo da legislação, se to-
marmos o decreto Nº 7.352, de 4 de
novembro de 2010, podemos articu-
lar projetos, desenvolver atividades
e pensar a Escola do Campo de
acordo com seus princípios e ob-
jetivos e sem tanta interferência da
BNCC. Contudo, acreditamos que é
195
na formação e conscientização dos
Profissionais da Educação que está
o ponto chave desse processo, pois
se esses profissionais implementa-
rem seus currículos em ação, con-
forme preconiza a Educação do
Campo, não existirá legislação ou
prescrição que impedirá que essa
Educação comece a acontecer nas
Escolas do Campo.
Para além dessas resistências
internas e cotidianas nos espaços
escolares, desenvolvendo projetos
que tenham articulação com a co-
munidade, propostas dialógicas,
democráticas e nas quais toda co-
munidade escolar participe, temos
ainda os movimentos sociais do
campo, os sindicatos e universida-
des que vem desenvolvendo a resis-
tência política e acadêmica a esse
projeto.
Essas resistências históricas e
que nunca cessam são o que fazem
projetos como esse não avançarem
e destruírem qualquer possibilida-
de de construção de uma Educa-
ção Emancipadora que leve a au-
tonomia, liberdade e garantia dos
modos de vida das populações do
campo.
 Referências

ALENTEJANO, Paulo & FRIGOTTO, Galdêncio. Dicionário de Educação do

Campo. Rio de Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica de Saúde Joaquim
Venâncio, Expressão Popular, 2013. p. 257-264.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. 9394/1996.
BRASIL.
CALDART, Roseli Salete. Verbete Educação do Campo. In: CALDART, Roseli
Salete; PEREIRA,Isabel Brasil; ALENTEJANO, Paulo & FRIGOTTO, Gaudên-
cio. Dicionário da Educação do Campo. Rio de Janeiro, São Paulo: Escola
Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, Expressão Popular, 2012.
BRASIL. Decreto-lei nº 7.352, de 4 de novembro de 2010
RIBEIRO, Willian de Góes. Currículo e BNCC. Possibilidades? Para quem?.
[SYN]THESIS, Rio de Janeiro, v. 11, n. 1, p. 44-53, jan./jun. 2018, p. 44-53.
Resolução CNE/CEB 1/2002 - Institui Diretrizes Operacionais para a Edu-
cação Básica nas Escolas do Campo. MEC: Brasília - DF, 2002. BRASIL.
Resolução CNE/CEB/2/2008 - Estabelece diretrizes complementares, nor-
mas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendi-
mento da Educação Básica do Campo.
MAGALHÃES, Jonas Emanuel Pinto. Competências Socioemocionais: Gê-
nese e Incorporação de uma Política Curricular no Ensino Médio. Revista
Multidisciplinar de Ensino, Pesquisa e Extensão e Cultura do Instituto de
Aplicação Fernando Rodrigues de Silveira (CAp–UERJ), v. 10, nº 23, jan-abril
de 2021. In: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/e-mosaicos/arti-
cle/view/46754
https://institutoayrtonsenna.org.br/pt-br/BNCC/o-que-e-BNCC.html
https://www.anped.org.br/news/nota-anped-proposta-de-bncc-do-ensi-
no-medio-alguns-pontos-para-o-debate
MOREIRA, Antônio Flávio & SILVA, Tomaz Tadeu da. (Orgs) Currículo Cultu-
ra e Sociedade. São Paulo: Cortez, 1995.
SACRISTÁN, Gimeno. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Ale-
gre: Artmed, 2000.

196
 OS ELOS QUE A
EDUCAÇÃO DO CAMPO
CONSTRÓI
PARA UMA
FORMAÇÃO
ANTIRRACISTA
Ediléia de Carvalho Souza Alves 1
Suelen Pereira Estevam2

“Temos um sujeito que, ao falar de si, fala dos outros e,

ao falar dos outros, fala de si”.

1Doutora em Educação. Professora substituta na Licenciatura em Educação do Campo-UFR-

RJ. Membro do Grupo de Pesquisas GPMC. Pesquisadora integrante do Grupo de Pesquisa:
“Espaços Educativos e Diversidade Cultural” (CNPQ) no âmbito do Programa: Escolas do
Território” - IEAR/UFF. Parceira no OTSS e no Fórum de Populações Tradicionais de Angra,
Paraty e Ubatuba.
2 Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos
Contemporâneo e Demandas Populares PPGEDUC-UFRRJ. Licenciada em Educação do
Campo – UFRJJ. Membro do Grupo de PEssquisa em Políticas Públicas, Movimentos Sociais
e Culturas – GPMC.

197
 A construção de uma
bio-travessia
Antes de adentrarmos nas
questões que vão alinhavar este
artigo, queremos compartilhar
uma breve história que se consti-
tui em um lugar concebido por nós
como bio-travessia. Uma bonita e
afetuosa parceria que se dá nas
encruzas da vida. Duas mulheres
que apesar de terem muitas coisas
e pautas políticas em comum (ain-
da que algumas dessas nem mes-
mo soubessem), não se conheciam
pessoalmente até pouco tempo.
Como o tempo aqui é algo que não
concebemos numa perspectiva uni-
lateral, esvaziada, mas como algo
que pode e deve ser compreendido
também de forma plural e cíclica,
sabemos que este encontro já ha-
via se dado em outros planos, mui-
to antes do físico se reconhecer.
Somos duas professoras uni-
das por um elo: a Licenciatura em
Educação do Campo da Universi-
dade Federal Rural do Rio de Janei-
ro-UFRRJ. Não apenas pela pers-
pectiva da partilha do espaço físico
deste lugar produzido pelos muitos
encontros nos corredores, nos in-
tervalos entre as aulas, nos mo-
mentos do café na cantina, nas ati-
vidades acadêmicas, mas também
pela perspectiva simbólica, política
e afetiva produzida pela militância
em comum, pelas trocas informais
madrugadas a fora, inquietudes e
198
angústias confidenciadas, planeja-
mentos e sonhos de sala de aula,
a sala de aula da vida! Espaços e
momentos que nos aproximaram
e nos constituíram neste lugar de
parceria nessa nossa bio-travessia.
Além da Educação do Campo,
outro espaço em comum que nos
aproxima e corrobora potencial-
mente para a construção das nos-
sas subjetividades e identidades
docentes no sentido teórico-políti-
co e militante é o GPMC. Pensar, por-
tanto, nessas instâncias em cruzo é
pensar também nos atravessamen-
tos que encharcam de sentidos e
significações as nossas realidades,
bem como a construção das expe-
riências que vamos aqui apresen-
tar.
Seguimos, apresentando o ar-
tigo que se insere no bojo das dis-
cussões atuais sobre a proposição
de uma educação antirracista e
decolonial enfocando a localiza-
ção da escrita e das experiências
sociais de sujeitos racializados na
universidade e suas sistemáticas
formas de apagamentos no con-
texto de produção do conhecimen-
to. Dessa forma, podemos afirmar
que este trabalho é fruto do acú-
mulo de estudos, reflexões e deba-
tes que foram feitos durante o de-
senvolvimento de duas disciplinas
ministradas pelas autoras deste
artigo, uma disciplina intitulada
“Pensamento Social Brasileiro”, ofe-
recida no âmbito do Curso de Li-
cenciatura em Educação do Cam-
po da Universidade Federal Rural
do Rio de Janeiro- LEC-UFRRJ e a
outra disciplina intitulada “Educa-
ção e Relações Etnicorracias na Es-
cola” oferecida pelo Departamento
de Teoria e Planejamento de Ensino
DTPE – UFRRJ para as licenciaturas,
ambas no campus de Seropédica.
Soma-se a essas reflexões, o
próprio percurso formativo e ex-
periências proporcionadas pela
Licenciatura em Educação do
Campo, lugar de interseção entre
as autoras, como já mencionado
anteriormente. Deste modo, nos
foi possível avaliar a abordagem e
comprometimento político e peda-
gógico com os processos de lutas
das populações negras, campesi-
nas, tradicionais e periféricas que
o curso apresenta em seus funda-
mentos, sobretudo, no que concer-
ne às questões intrínsecas ao seu
caráter educativo e político.
Trata-se de um ensaio elabora-
do a partir da abordagem teórica
dos estudos etnicorraciais e de-
coloniais oferecidos nas referidas
disciplinas onde pretendeu-se ar-
ticular os pensamentos produzidos
por tais correntes e as experiências
políticas e sociais vivenciadas pe-
los estudantes e as docentes. Uma
articulação compreendida aqui
como de extrema importância para
a (des)construção do pensamento
social brasileiro hegemônico que
foi produzido historicamente na
199
esteira da concepção colonial-ra-
cial-eurocêntrica que até o presen-
te reverbera nos debates etnicorra-
ciais.
Uma experiência que buscou
desenvolver e propiciar uma prá-
xis educativa sintonizada com a
perspectiva da “escrevivência” de
Conceição Evaristo (Soares & Ma-
chado, 2017), compreendida aqui
como uma metodologia que vai
muito além da escrita de si justa-
mente porque não se esgota no
próprio sujeito, mas que carrega a
vivência da coletividade (Evaristo,
2020). Por conseguinte, uma práxis
suleada pelo desejo de produzir
um conhecimento Outro, de/desde
os sujeitos, rompendo assim com
a monocultura de um só saber no
contexto universitário, compreen-
dendo o universo potente que se
revela cada aluno quando o mes-
mo se sente seguro ao entrelaçar o
conhecimento teórico e seu conhe-
cimento empírico e polifônico. (Wal-
sh, 2012; Backtin, 2004).
Convém aqui ressaltar que
desde o início das disciplinas, uma
das questões reafirmadas como
centrais nos debates ali realizados
foi a compreensão e a problema-
tização do racismo estrutural (Al-
meida, 2019) e o epistemicídio que
até hoje perdura no ambiente aca-
dêmico. Apagamentos de sujeitos,
grupos, povos e suas epistemes.
Deste modo, propor escovar essa
história a contrapelo (Benjamin,
2015) foi um caminho que se conso-
lidou potente e contra hegemônico
para a desconstrução de um pen-
samento intelectual assentado so-
bre a hegemonia da branquitude
produzida pelo espelho eurocêntri-
co (Quijano, 2005), bem como para
a consolidação de novos debates
e produção de um conhecimento
que se dá na insurgência dos mais
diferentes sujeitos que, através das
suas escritas e experiências so-
ciais, que se dão numa encruzilha-
da de sentidos e experiências ter-
ritoriais, identitárias e epistêmicas,
fazem descobertas amplificadoras
de si, de suas trajetórias racializa-
das, seus modos de ser e/ou estar
no mundo. Assim, ao se descobri-
rem e se reconhecerem neste pro-
cesso de luta fronteiriça, enfrentam
e subvertem lógicas construídas
sob a égide do racismo estrutural e
reconstroem suas subjetividades a
partir da noção de pertencimento
etnicorracial (Carvalho, 2023).
Sem dúvida, uma experiência e
troca onde nos descobrimos com-
panheiras, partilhando o fazer do-
cente no cotidiano das aulas, o que
nos permitiu subsidiar a análise, a
espacialização e a visibilização dos
conflitos sociais que marcam traje-
tórias de sujeitos Outros dentro da
universidade e que perpassa pelas
nossas trajetórias como universitá-
rias também, propiciando assim, a
construção de um saber emanci-
patório a partir da re-autoria de si
200
e de suas re-incrições epistêmicas,
tendo como referência seus modos
de pensar-se enquanto sujeitos-
-territórios-afrodiaspóricos e peri-
féricos (Carvalho, 2023).
O diálogo aqui estabelecido,
acrescidos de outros esforços on-
tológicos, desafiam-nos a pensar
sobre as experiências de produção
de um conhecimento referencia-
do na localização da escrita e das
experiências sociais dos sujeitos
periféricos e afro-diaspóricos. Ins-
tiga-nos a refletir sobre o caráter
urgente da promoção de proces-
sos de enfrentamentos à monocul-
tura da ciência moderna e a pers-
pectiva que a universaliza como
único pensamento válido (Santos,
2009), que apaga a contribuição de
sujeitos e grupos no processo de
construção do pensamento social
e etnicorracial. Certamente, um de-
safio nessa construção cotidiana
de sala de aula repensando as fi-
guras rígidas e do “como deve ser”
(Hooks, 2013), onde objetiva-se pro-
mover processos educativos signifi-
cativos e situados, em consonância
com o “mundo da vida”, tendo como
referência o modo dos estudantes
se compreenderem enquanto terri-
tórios étnicos e/ou racializados (Ar-
royo, 2012).
O texto se encontra organi-
zado da seguinte forma: em um
primeiro momento, abordaremos
o conceito de “escrevivência”, me-
todologia utilizada pelas autoras
nas experiências realizadas, defen-
dendo não apenas sua importân-
cia enquanto método investigativo,
sobretudo, enquanto lugar de rota
da escrita acadêmica, de produ-
ção de sentidos, de identidades e
de encantamento (Felisberto, 2020),
potencializando, assim, as expe-
riências sociais, bem como a circu-
lação de saberes silenciados.
Em um segundo momento,
discorreremos sobre nossas expe-
riências pedagógicas vivenciadas
e produzidas em sala de aula. Tra-
tam-se de práticas tramadas pela
relação dialógica promovida entre
nossas experiências sociais (dis-
centes e docentes juntos nessa bio-
-travessia) e as discussões teóricas
e políticas presentes no referen-
cial antirracista que mergulhamos
ao longo das referidas disciplinas.
Sem dúvida, construções que apon-
tam para a reflexão insurgente em
torno das experiências territoriais
e racializadas que evocam a força
e a potência da coletividade.
Em um terceiro momento, te-
ceremos uma análise dessas expe-
riências em sala de aula à luz dos
pressupostos teóricos da perspec-
tiva decolonial e das relações et-
nicorraciais, buscando destacar
alguns aspectos que elucidam a
contribuição deste fazer-ser do-
cente comprometido com uma
práxis pedagógica transgressora
e promotora de um conhecimento
emancipatório e antirracista no en-
201
sino superior.
Por fim, teceremos algumas
considerações que julgamos per-
tinentes para o debate aqui apre-
sentado.
Escrevivência: mais que um
conceito, uma metodologia,
um lugar...
Escrevivência, como afirma
Conceição Evaristo, escrita e vivên-
cia (Evaristo, 2020). Metaforicamen-
te poético, politicamente incisivo.
Falar de escrevivência significa fa-
lar de dois lugares dos quais gru-
pos e sujeitos racializados foram
produzidos historicamente como
inexistentes em detrimento de uma
hegemonia mantida pelo pacto
narcisista da branquitude (BENTO,
2022).
Seja do ponto de vista da es-
crita racializada, cujos mecanismos
de exclusão intelectuais, ainda vi-
gentes, incidem sobre a ortografia,
sobre a letra, sobre os signos, inter-
pelando toda e qualquer forma de
possiblidade de intervenção social
sobre a língua e seus signos. Seja
do ponto de vista da vivência que,
dentre muitos outros aspectos,
aponta para confrontos entre con-
cepções de saber sobre sujeitos e
sociedade historicamente legiti-
madas e outras concepções silen-
ciadasLogo, falar de escrevivência
é falar também de “rota da escrita
acadêmica”, de “produção de sen-
tidos”, de identidades e de “encan-
tamento”, potencializando assim, a
circulação de saberes silenciados,
tal como afirma Felisberto (2020).
Em entrevista concedida a Re-
vista Eletrônica da PUC-RS (2019),
Conceição Evaristo afirma que o
conceito de escrevivência é algo
que ela já vinha “maturando” ao lon-
go do tempo. Em sua dissertação
de mestrado, Evaristo fez um jogo
de palavras entre escrever, viver,
escrever-se, vendo e escrever, ven-
do-se e foi daí que surgiu a pala-
vra “escreviver” que, tempos depois,
ganhou o sentido de escrevivência,
tornando-se hoje uma práxis tex-
tual nos trabalhos acadêmicos, so-
bretudo, nos estudos atuais sobre
as relações étnico-raciais.
Conceição Evaristo afirma
também que o termo tem como
imagem fundante as africanas e
suas descendentes escravizadas
dentro da casa-grande. Uma das
funções dessas mulheres escra-
vizadas era contar histórias para
adormecer os meninos, filhos dos
senhores e senhoras. A palavra das
mães pretas e bás era domesticada
na medida em que tinham que usá-
-la para acalentar esses meninos.
Após todo um histórico de luta e
re-existência que se perdura até os
dias atuais, podemos afirmar que
hoje, a palavra e a vivência das mu-
lheres negras têm ganhado outro
sentido e significado na sociedade.
Nas palavras de Evaristo (2019):
202
A escrevivência das mulheres
negras não precisa mais disso.
Nossas histórias e escritas se
dão com o objetivo contrário:
incomodar e acordar os da ca-
sa-grande. Não estamos aqui
para ninar mais ninguém nem
apaziguar as consciências.
(EVARISTO, Conceição. “Esse lu-
gar também é nosso”, entrevista
concedida à Revista Eletrônica
da PUC-RS, 2019. Disponível em:
https://www.pucrs.br/revista/
esse-lugar-tambem-e-nosso/ )
Ao se debruçar sobre o pensa-
mento evaristiano, Felisberto (2020)
afirma que a escrevivência pode
ser compreendida como o compro-
misso de incorporar o pensamento
das mulheres negras e seus dese-
jos no contexto do pensamento
científico, contribuindo assim para
a promoção de saberes emancipa-
tórios, capazes de incomodar os
sujeitos da “casa-grande” de seus
“sonos injustos” (Evaristo, 2020).
Neste sentido, compreendemos
que a perspectiva da escrevivência
corrobora potencialmente para a
produção de construção de conhe-
cimentos intelectuais suleados por
processos individuais e coletivos
impregnados de sentidos, signos,
experiências instituintes e consti-
tuintes de subjetividades forjadas
no deslocamento de um sentimen-
to de subalternidade para o da in-
surgência política.
Outra importante contribui-
ção da escrevivência se refere àqui-
lo que Conceição Evaristo vai falar
enquanto um lugar de expurgação
pessoal e coletiva. A autora afirma
que enquanto escrevemos nossas
memórias, embora grande parte
destas estejam impregnadas de ex-
periências dolorosas, afirmamos a
nossa potência, a nossa resistên-
cia e a nossa resiliência, o nosso
quilombismo (Evaristo, 2020). Neste
sentido, compreendemos que, en-
quanto nos afirmamos neste lugar
da escrita racializada, produzimos
outros signos e sentidos a produ-
ção de construção do conhecimen-
to, como também outra relação
com essa construção, a do prota-
gonismo, o da reterritorialização,
o da re-autoria e o da re-inscrição
epistêmica.
Trata-se de uma forma afroan-
cestral de compreensão que não
apenas democratiza o processo de
construção do conhecimento como
acrescenta a necessidade de cons-
truir saberes pedagógicos a partir
da experiência. Como afirma Can-
dau (2020), uma interlocução neces-
sária e situada numa perspectiva
de orientação à desconstrução do
formato padronizador dos currí-
culos e das práticas pedagógicas,
questionando a colonialidade pre-
sente nas culturas escolares e uni-
versitárias, ao reconhecer os sabe-
res insurgentes existentes nestes
espaços, oriundos dos grupos so-
ciais subalternizados e inferioriza-
dos na nossa sociedade.
203
Construindo e “Escrevivendo”
experiências afro-diaspóri-
cas-periféricas em sala de
aula
Escrever sobre nossas expe-
riências sociais, de fato, não é um
exercício muito confortante. É pre-
ciso audácia e coragem. Um tanto
de resignação diante da dor que
um texto pode nos causar. E se tem
um lugar capaz de suscitar as pio-
res dores a quem vem de territórios
periféricos, de contextos e históri-
cos de vida marcados pela espo-
liação racial, social e de gênero é
o ambiente universitário. Desde as
dificuldades e percalços enfrenta-
dos no processo de ingresso: você
precisa provar que é negra quando
não se é retinta, atestar pobreza,
mesmo tendo sido negado a você
o direito de cursar o ensino supe-
rior em detrimento da necessida-
de do trabalho para sobreviver, até
os descasos e personificação do
estado de violações de direitos no
que tange às nossas permanências
(e são muitos). Tudo é muito difícil,
mas para alguns é ainda mais!
O sistema é branco, patriar-
cal, elitizado, sexista e excludente.
A colonialidade do poder decora
paredes e mantém o status quo de
sujeitos, grupos e seus cursos privi-
legiados socialmente. O racismo e
o preconceito de classe chegam na
Licenciatura em Educação do Cam-
po, impactando seu corpo discente
formado majoritariamente por su-
jeitos oriundos de territórios tradi-
cionais, periféricos e camponeses.
Os depoimentos que seguem, frag-
mentos de textos de escrevivências
dos/as estudantes produzidos no
âmbito das experiências aqui abor-
dadas, retratam bem isso:
“Quando olho para a trajetória
que estou construindo dentro e
fora da universidade, percebo-
-me “privilegiada” por cursar a
Licenciatura em Educação do
Campo na UFRRJ. Isso porque
temos no curso uma das gra-
des curriculares mais comple-
tas e contra-hegemônicas, em
comparação aos demais cur-
sos desta mesma Universidade.
O referido curso, valoriza, dá
ênfase, promove o pensamento
crítico e decolonial. Está com-
prometido com um projeto de
educação popular, acessível
e de qualidade. Reconhece-se
como um agente político de
transformação no combate ao
racismo e às formas de opres-
são em todas as suas atuações
e esferas. Ocorre que, às vezes,
nós (discentes) não estamos
preparados para a enxurrada
de informações e aportes teó-
ricos que recebemos e que nos
direcionam para um movimen-
to de construção, desconstru-
ção, reconstrução, dissolução
e criação. Fato social que se
explica pelas sistemáticas for-
mas de exclusão que sofremos
ao longo da vida” (setembro de
2022).
Os escritos das estudantes
apontam para um “lugar comum”
204
“Meus pais criaram 8 filhos, com
muita luta, como diziam. Cada
um, de certa forma, tinha seu
modo de ler a realidade do pon-
to de vista de suas vivências.
Todos os filhos frequentaram a
mesma escola, a única escola
pública do bairro, porém aos
poucos foram abandonando
os estudos para trabalhar. Con-
segui iniciar o segundo grau, os
cursos ofertados na rede públi-
ca eram contabilidade e forma-
ção de professores, mas no final
a grande maioria, formados ou
não, eram absorvidos pelo co-
mércio. No meu caso, fiz forma-
ção de professores, trabalhava
durante o dia como empregada
doméstica e estudava à noite,
porém minha mãe adoeceu e
sem trabalhar ficou difícil con-
tinuar estudando. Perdi um ano
escolar, pois muitas vezes ia a
pé ou não tinha dinheiro para
o transporte, vivia sob pressão
pois precisava do trabalho,
mas sabia que precisava es-
tudar. Hoje, eu estou aqui na
universidade. Não é fácil. Uma
mulher na minha idade. Negra
e nordestina. Você precisa se
afirmar o tempo todo, sabe?
Eu sempre soube que era po-
bre e nordestina, mas a minha
negritude só passo a tomar
consciência dela de forma po-
sitiva agora! Na educação do
Campo! Ler essas autoras (Bell
Hooks, Conceição Evaristo, Lé-
lia Gonzalez) foi um divisor de
águas na minha vida!” (setem-
bro de 2022)
no contexto das narrativas que le- “Eu-Mulher” que nos descreve
mos e ouvimos em nossas salas de como “fêmea-matriz., força-mo-
triz, abrigo da semente moto-
aula: “os sistemáticos processos
-contínuo”. “Eu-Mulher”, sim-
de exclusão social-racial”. Lugares boliza a força que nunca me
estes que muitas vezes coincidem disseram ter, mas que eu sem-
também com as nossas próprias pre soube existir e ser! Não sei
histórias de vida e trajetórias até se pelas temáticas, palavras ou
vivências que temos parecidas
chegarmos à universidade. Para re-
- como mulheres pretas e dia-
sistirmos, portanto, a toda forma póricas - foi instantâneo e ful-
de expropriação social que sofre- minante minha identificação. E,
mos ao longo da nossa existência, exatamente por se tratar des-
faz-se necessário nos aquilombar- sas autoras, sinto-me livre das
“conveniências e convenções”,
mos, construirmos redes, irmanda-
antes, convidada (e convidan-
des, práticas de autocuidado e de do) a tirar os chinelos, esticar
cuidado com os nossos e nossas. os tendões e pisar na terra. Ir
O exercício desses escritos relata fundo nas memórias construí-
esses encontros e acolhidas e con- das pelo exercício da escuta, a
mesma escuta que Conceição
solidam a escrevivência enquanto
Evaristo e Bell Hollks afirmam
uma epistemologia que refuta o su- ter forjado suas competências
jeito universal das narrativas mo- de escrita. (setembro de 2022).
dernas, ao mesmo tempo em que
propõe um modo de pesquisar pelo Aqui compreende-se a impor-
encontro, pelo giro afetivo e epistê- tância do conhecimento afrocen-
mico (Oliveira, 2022). trado e ancestral para o pleito das
nossas pautas e lutas. A escrevi-
Quando li as obras sugeridas, vência, neste sentido, emerge como
descobri um mundo, uma leitu-
uma rota da escrita acadêmica da
ra que me abriu feridas, limpou
e nutriu com unguentos pode- qual Felisberto (2020) nos provoca
rosos. Encontrei uma mão es- a pensar. E, para tanto, pensar o
tendida, um ombro amigo, um alargamento de correntes teóricas
colo e um abraço como quem comprometidas com a luta antir-
diz: “Bora lá minha filha! Vamos
racista, privilegiar o pensamento
querer!”. Não se tratava apenas
de empoderar-se, mas de en- de mulheres negras enquanto um
trar em sinergia e retribuição campo epistemológico, e de como
(setembro de 2022). esse ativismo político e acadêmico
protagonizado por essas mulheres
Um pouco mais à frente, o fe- tem feito toda a diferença na nos-
liz encontro com Conceição
sa formação enquanto docentes
Evaristo e com a sua poesia
e discentes, sujeitos em formação

205
por toda vida, é, sem dúvidas, de
extrema importância. É justamente
neste contexto e processo de bus-
ca que propusemos o mergulho nos
pensamentos de Conceição Evaris-
to, Lélia González e Bell Hooks. Tra-
mando, articulando, existindo, in-
sistindo, frutificando e fertilizando.
A escrita abaixo, para onde a estu-
dante direciona seu hálito e grafia,
reflete bem isso:
Ler os escritos de Lélia, Hooks
e Evaristo torna-se uma expe-
riência pessoal construtora e
constituinte por me perceber
em diversos momentos dos
seus textos. A minha história, a
história dos meus. Aquilo que
nos atravessa e nos faz irmãs
e irmãos na luta. Aquilo que
nos difere, mas que não nos
distancia, pelo contrário. Um
paradoxo, pois ao mesmo tem-
po em que me alegro por me
sentir representada, ponho-me
triste por saber as razões que
me fazem identificar-me. O inte-
resse e conforto intelectual que
agora tenho em Lélia, Evaristo
e Hooks, embora tardio dentro
da minha noção de tempo, e
digo isso pela grande sensa-
ção que deveria tê-las conhe-
cido antes e principalmente de
como faria diferença ter lido
suas obras nos anos iniciais da
minha vida, o que me pouparia
de muito choro e baixa autoes-
tima. (setembro de 2022).
Aprendi com Lélia, Bell Hooks
e Evaristo a olhar para a ques-
tão do racismo estrutural numa
206
perspectiva interseccional,
não o “encaixotando” de forma
dogmática, como pilares ba-
sais intocáveis, mas sim, como
uma consequência, uma tática
de desumanização dos seres.
Problematizando o quanto os
estigmas produzidos neste pro-
cesso são normatizados, críveis
e prevalentes. Sua indexação
a estrutura é algo indissolú-
vel da estrutura de Leis e do
próprio Estado que as desig-
nam, tal como as cracas que
no mar grudam nos navios e
plataformas de petróleo cons-
truindo suas colônias, dando
um aspecto simbiótico e code-
pendente, de modo que não
se consegue -à primeira vista
- desvencilhar o artrópode da
estrutura ao qual ele se hos-
peda. Assim como é notória a
dificuldade em se remover as
cracas de seus “hospedeiros”
com suas colônias calcificadas
e estabilizadas, igualmente é
dificultoso extrair o racismo
da estrutura e desigualdade
de gênero, sobretudo, quando
os fenômenos atravessam a
existência de mulheres pretas.
Todavia, compreendo, a partir
da leitura dessas e sobre essas
mulheres, não ser impossível!
Para tanto, confrontar o racis-
mo e as dores que ele nos cau-
sa, levando-nos muitas vezes a
desistir de dar prosseguimento
à luta e a caminhada é preciso
e urgente! É educativo! É políti-
co! (setembro de 2022)
Na direção do que a estudan-
te traz em sua narrativa, é preciso
falarmos aqui sobre o movimento
de ocupação e empretecimento do
espaço universitário (questão que
atravessou todos os relatos) que,
ainda hoje, é forjado pela coloniali-
dade do poder, por sentidos de dis-
puta e um conhecimento que vem
de forma vertical. Um exemplo des-
sa constatação pode ser visto na
manutenção de aportes teóricos
eurocêntricos, brancos e patriar-
cais que deslegitimam, silenciam e
apagam vozes e histórias de dife-
rentes culturas, sujeitos e grupos,
desconsiderando suas epistemes,
formas de ser e estar no mundo.
Promover, portanto, processos de
rasuras decoloniais neste tecido
social epistêmico é um exercício
que precisa estar presente na prá-
tica pedagógica de sala de aula de
todo docente comprometido com
uma educação antirracista. Veja-
mos a importância desse movimen-
to político nos escritos das estu-
dantes abaixo:
Com Evaristo, aprendi sobre a
importância de reconhecermos
os lugares de nascimento da
nossa escrita, sobretudo, o da
escrita racializada, carregada
de sentidos e memórias de per-
tencimento. Com Lélia, ances-
tral e contemporânea, aprendi
sobre o sentido de “sankofa”, do
voltar atrás e buscarmos o que
esquecemos ou o que nos obri-
garam a esquecer. Obviamente
que existiram e existem outras
mulheres grandiosas, que me
inspiraram e inspiram nesse
207
processo contínuo de me des-
cobrir mulher negra e periféri-
ca e para cada linha escrita, um
tanto de cada uma delas. Tal
como Lélia e Conceição Evaris-
to, mulheres que compartilham
conosco cotidianamente suas
vivências, experiências, intelec-
tualidades e que, principalmen-
te, semeiam em nós o despertar
para o empoderamento negro
feminino, a vontade do perten-
cer e do referenciar. (setembro
de 2022)
Essas autoras negras chegam
para mim e a muitos outros co-
legas de graduação, como tí-
midas protagonistas, no passo
manso, inseridas dentro de um
conteúdo... Entre uma discipli-
na e outra, transitam em meio a
outros autores delineando uma
perspectiva e olhar. O protago-
nismo tímido a que me refiro
tem a ver ainda com um nível
de resistência a utilizá-las de
forma mais profunda, extensi-
va e difundida. Resistência tal-
vez causada pelo desconforto
que algumas de suas posições,
apontamentos e contribuições
(tal como a força vital dessas
mulheres) geram ao refletir so-
bre aspectos formadores da
sociedade brasileira ao longo
de suas historiografias. (setem-
bro de 2022)
Os escritos das estudantes
levam-nos a constatação daqui-
lo que não se configura como no-
vidade para nós, pelo contrário. A
presença de um epistemicídio na
nossa produção intelectual, sobre-
tudo, quando pensamos na produ-
ção advinda dos/das intelectuais
negros/as. Onde mais temos o pri-
vilégio e alegria de ler as obras e
pensamentos de Lélia Gonzalez?
Conceição Evaristo? Grada Kilom-
ba? Maria Carolina de Jesus? Sue-
li Carneiro? Fernanda Felisberto?
Bell Hooks? Mulheres cujas produ-
ções, histórias de vida e atuações
políticas na educação, na cultura,
nos Movimentos Sociais imprimem
resiliência, força, denúncia e anún-
cio. Rompem com os estigmas não
apenas socioeconômicos, sobretu-
do, racistas que classificam os su-
jeitos enquanto bons e maus, feios
e bonitos, cultos e ignorantes, supe-
riores e inferiores (Munanga 2004).
Nesta tessitura cotidiana com-
plexa, tecida no chão de nossas
salas de aula, mas também fora
dela, os saberes, o conhecimento,
as identidades, gênero, raça e clas-
se… todas essas questões e pautas
embalam um movimento contínuo,
transitando em assuntos e ritos
que se pretendem muito menos
acadêmicos e muito mais próximos
daquilo que temos por referência
simbólica e afetiva: o nosso territó-
rio e a nossa oralidade. Tudo muito
bem desenhado e demarcado pela
representação e representativida-
de dos sujeitos que por ali circu-
lam e deste espaço, agora fazem
parte. Contudo nada é fixo e tudo
que ali está também pode, de certa
forma, ser continuado, aprimorado
208
ou superado. Compreendemos que
os saberes construídos durante as
aulas são sementes plantadas an-
tes das nossas chegadas e com o
encontro desabrocha e transborda
sala a fora, universidade a fora e
vida a dentro. Conhecimentos con-
tra-hegemônicos, produzidos de e
desde os sujeitos, que nos ensinam
sobre germinar e transfluir, como
afirma o escritor quilombola Bispo
dos Santos (2015, p.89).
É nesta perspectiva de
construção de uma sala de aula que
desabrocha, transborda e transflui,
que situamos a experiência
da escrita criativa enquanto
proposta avaliativa das respectivas
disciplinas. Pensada no contexto
de construção da perspectiva da
escrevivência, tendo como mote
o coletivo, propor uma avaliação
individualizada e formatada pelos
padrões da cultura universitária e
escolar, não fazia nenhum sentido.
Era preciso irmos além. Sermos
coerente com tudo o que foi
vivenciado ao longo dos encontros.
Já tendo nos aproximado da
perspectiva da escrita criativa em
oficinas de escrevivência, muito
inspiradas por importantes edu-
cadoras negras como a professora
Joselina da Silva da Licenciatura
em Educação do Campo da UFR-
RJ e a autora Elaine Marcelina do
MNU do Rio de Janeiro, optamos
por trazer essa proposta como ins-
trumento avaliativo de todo o pro-
cesso vivenciado em sala de aula.
A quimera desta avaliação
com a metodologia da escrita cria-
tiva, passa pela máxima da ação
coletiva dos movimentos sociais,
que são os grandes parceiros da
consolidação da Educação do
Campo enquanto licenciatura. Me-
todologia esta que na bio-travessia
experimentamos a práxis do hino
“Companheira me ajude que eu não
posso andar só, eu sozinha ando
bem, mas com você ando melhor!”.
Se é na partilha que o conhecimen-
to se multiplica por que perpetuar
a avaliação individualizada?
Desse modo, a proposta para
as turmas era que a avaliação teria
um texto base para estudo, no ato
da avaliação o primeiro parágrafo
seria iniciado pela pessoa que as-
sinaria a prova, depois de vinte mi-
nutos a prova seria partilhada com
outro colega da sala, depois de
mais vinte minutos ela rodaria no-
vamente e no fim o aluno receberia
a prova de volta, leria tudo e faria
a conclusão. A reação dos alunos
passava pelo risos altos e caras
de espanto. Entre outros questio-
namentos, o maior deles era: Mas,
professora e a nota?
Somos ensinadas ao longo do
processo formativo que a maior
nota significa aprovação nas vagas
mais almejadas, logo a competiti-
vidade acadêmica se inicia antes
mesmo da tão sonhada aprova-
ção no vestibular e nos entrelaça
209
de maneira atroz. Dessa forma,
propomos uma prática avaliativa
nada convencional como forma de
pensarmos, sobretudo, a educação
bancária competitiva e individua-
lista que nos é imposta por anos.
Onde importa menos o conheci-
mento apreendido e a perspectiva
do coletivo e importa mais o desen-
volvimento do individualismo e da
competitividade.
Ainda no que tange a essa
perspectiva de avaliação, com-
preendemos que o ato da partilha
de conhecimento verbal é ancestral
e nos coloca em um lugar de confor-
to. O lugar da escrita, por sua vez,
gera insegurança e ser avaliado nos
retoma o medo da não-suficiência,
transgredir as práticas curriculares
é a forma mais difícil de vulnerabili-
dade pela qual o professor/a preci-
sa ter coragem para assumir como
nos fala Hooks (2017). Seguir na ma-
nutenção do sistema já imposto,
resguarda essa figura cânone do
que é ser professor/a, romper com
um sistema colonial epistêmico, he-
gemônico e castrador é um desafio
até mesmo para os discentes que
dizem ansiar por este professor/a
revolucionário, mas os próprios
alunos tem suas dificuldades de se
inserirem no projeto inovador. Foi
possível percebermos isso, sobre-
tudo, em relação aos estudantes de
outras licenciaturas.
Rompida essa barreira inicial,
a escrita criativa enquanto meto-
dologia prática e avaliativa da es-
crevivência coletiva, tirou-nos da
inércia que os padrões coloniais
sobre a linguagem, escritos e seus
signos academicistas nos sujeitam.
Ao serem provocados a pensarem
a escrevivência enquanto o lugar
da “escrita de nós, e por nós”, seja
pela sua dimensão ética, política,
subjetiva… A compreendê-la como
uma perspectiva teórica-metodoló-
gica capaz de promover uma rasu-
ra no tecido colonial epistêmico, os
estudantes foram conduzindo suas
próprias rotas de navegação den-
tro da disciplina e da avaliação. As
estudantes negras e oriundas de
territórios periféricos, por exem-
plo, ao partilharem suas experiên-
cias, foi possível percebermos seus
modos de construção coletiva de
cuidado com o seu quilombo pe-
riférico. E, neste sentido, a prática
de uma escrita compartilhada de-
monstrou ser a maior ferramenta
dessas estudantes contra um sis-
tema de opressão estrutural e suas
políticas de extermínio.
Construindo um saber
decolonial, emancipatório e
antirracista em sala de aula
Os debates promovidos nas
disciplinas Pensamento Social Bra-
sileiro e Educação e Relações Étni-
coraciais na Escola que ainda hoje
é privilegiado dentro do projeto uni-
versitário mantém as hierarquias e
210
dinâmicas que refletem uma estru-
tura colonial tanto do ponto de vis-
ta de quem são considerados seus
principais intérpretes- homens
brancos, formados por uma base
de educação europeia e oriundos
das classes dominantes- quanto do
ponto de vista do próprio conheci-
mento produzido, em razão disso
foi necessário as implementações
das leis !0.639 e 11.645 para que hou-
vesse o questionamento do mito da
democracia racial e seus malefícios
na educação da sociedade brasi-
leira.
Ao olharmos para o contexto
sociocultural e político das temá-
ticas abordadas nas duas disci-
plinas pelas lentes da perspectiva
decolonial e antirracista, vislum-
bramos um emaranhado de ques-
tões políticas e sociais que de-
nunciam um padrão de poder que
opera através da naturalização de
hierarquias territoriais, raciais, cul-
turais e epistêmicas que imprime
às Ciências Sociais e Teorias de
Ensino, bem como ao próprio pro-
jeto universitário, uma imagem dis-
torcida pelo espelho eurocêntrico
(Quijano, 2005). Outrossim, identi-
ficamos na proposta de uma edu-
cação decolonial, justamente por
suas inovadoras contribuições in-
telectuais no campo educacional,
elementos fundamentais para não
só questionar a vigência da colo-
nialidade nos planos do existir, do
poder e do pensar, mas também
porque construíram estratégias de
formação-militância-investigação
profundamente emancipadoras e
antirracistas.
A experiência proporcionada
pela subversão do modo “tradicio-
nal” de ensinar e aprender, deno-
tam o quanto educador e educan-
do promovem trocas e experiências
que dentro de um espaço cartesia-
no não seria possível. Assim, a es-
crevivência produzida por sujeitos
e grupos marginalizados é trans-
formado em ferramenta contra-co-
lonial e aliada de uma educação
emancipatória, libertadora e antir-
racista.
Quando traçamos um parale-
lo com o que foi proposto teórica
e metodologicamente e os assun-
tos discutidos nas referidas disci-
plinas, fica ainda mais evidente o
quão racista foi (e continua sendo)
o processo de formação do pensa-
mento social brasileiro e o apaga-
mento da história e cultura afro-
-brasileira e africana e história e
cultura afro-brasileira e indígena
na educação básica. Aspectos que
apontam para o quanto o racismo
fundamenta as relações sociais e
contribuem para o ideal de socie-
dade que temos.
Diante disso, pensar a cons-
trução social do Brasil é, antes de
tudo, desligar-se de conceitos e
“verdades” introduzidos em nossas
vidas desde nosso primeiro conta-
to com a escola. Aliás, escola essa
211
que muitas vezes está a serviço da
reprodução desses conceitos – “bra-
sileiro é um povo cordial”; “não tem
racismo no Brasil”; “por aqui somos
todos iguais”. Discursos forjados na
esteira da colonialidade do poder
(Gomes, 2017).
Cabe aqui enfatizarmos tam-
bém que não há como falarmos em
escrivências sem mencionarmos
um aspecto que se sobressai nesse
mergulho empírico: o falar-pensan-
te. Enquanto narramos e escreve-
mos sobre a nossa própria histó-
ria de vida, experiências, vivências
demarcamos o lugar de onde nos
anunciamos, perpassamos pelos
nossos arcabouços de sentidos,
significações e produções de sub-
jetividades em coletividades e em
partilhas. Quando nos atrevemos
a dialogar com este território que
nos constitui e institui, retomamos
aos valores civilizatórios que nos
fundamentam, que fundamentam
a existência do nosso povo pre-
to, quilombola, indígena, caiçara,
camponês, periférico… A experiên-
cia aqui não só vivenciada pelos
estudantes, mas também por nós,
enquanto docentes, neste movi-
mento embalado por um vir a ser
constante, reflete que ao escrever-
mos e refletirmos sobre as nossas
experiências que se materializam
em fortes e significativas lembran-
ças pessoais e coletivas, lugares de
dores e de sonhos embalados pelo
esperançar imperativo existencial
e histórico do qual afirma Paulo
Freire (2003), somos também convi-
dados a pensar sobre a lógica de
distribuição desigual da condição
ontológica, a partir da noção ilumi-
nista de humanidade a que fomos
submetidos historicamente (Olivei-
ra, 2023).
O falar-pensante aqui contri-
bui para que possamos entender a
nós mesmos e aos diferentes con-
textos em que estamos inseridos.
Compreender as muitas realidades
e como elas se constroem social-
mente, sobretudo, a importância
do nosso compromisso político e
pedagógico com aqueles que esta-
mos formando e por quem também
somos formados. Numa relação
dialógica e constante, em um pen-
sar-atuar-militante. Esse pensar da
experiência que trazemos, à medi-
da que olhamos criticamente para
a nossa própria realidade, faz com
que nos percebamos enquanto “su-
jeitos de transformação”.
Outrossim, compreendemos
que toda a “diversalidade epistê-
mica” potente nestas experiências
foram por muito tempo despreza-
da no contexto do pensamento
científico e ainda é (Oliveira, 2016).
Revelando que, para além do lega-
do de desigualdade e injustiças so-
ciais, há um legado epistemológico
do eurocentrismo compreendido
aqui como uma perspectiva hege-
mônica do conhecimento que nos
impede de compreender o mundo
212
a partir do próprio mundo em que
vivemos e das epistemologias que
lhes são próprias, deslegitimando
e negando outras formas de saber,
advindas dos grupos e sujeitos su-
balternizados (Walsh, 2012, Carva-
lho, 2023).
Considerações de uma
parceria para além da sala
de aula
Este texto, fala de um lugar
que se constitui em um encontro
de parceria, ao que chamamos de
bio-travessia, rotas de navegação,
grande kalunga. Neste movimento
constante de construção docente
que não se dá pelos meandros ca-
nônicos, por uma questão de po-
sicionamento político destas que
aqui escrevem, mas sim pelas suas
afirmações enquanto militantes
educadoras. Que fazem seus re-
cuos, esquivas, escutas, defesas e
giros sobre o que trazemos e como
trazemos para a nossa escrita. Um
exercício perene de atenção e sen-
sibilidade diante do nosso compro-
misso em educar e transgredir com
tudo aquilo que foi construído na
esteira do discurso colonial-racial.
Ao realizar essa subversão
do modo “tradicional” de ensinar
e aprender, educadoras e educan-
dos promovem trocas e experiên-
cias que dentro de um espaço car-
tesiano não seria possível. Assim, a
sala em roda, a descentralização
da figura das docentes, uma biblio-
grafia referenciada em intelectuais
negras, discussões potencializadas
por músicas e poesias produzidas
por esses grupos marginalizados,
são transformados em ferramen-
tas pedagógicas contra-coloniais e
aliadas de uma educação emanci-
patória, libertadora e antirracista.
As experiências aqui compar-
tilhadas, que fazem também des-
se artigo um texto “escrevivente”,
foi uma tentativa de buscarmos
construir uma práxis sintonizada
com a perspectiva decolonial no
cotidiano do nosso fazer docente,
acreditando no potencial que foi
e está sendo este encontro que as
encruzilhadas da vida nos propor-
cionou. Sem dúvida, práticas que
nos permitiram e permitem produ-
zir uma reflexão coletiva sobre os
projetos de escola e de universida-
de existentes em nossa sociedade,
bem como na produção do conhe-
cimento e do pensamento social
brasileiro valorizado e legitimado,
onde ainda é possível constatar o
apagamento histórico e social so-
frido por grupos étnicos e culturais.
Em linhas gerais, defendemos
e afirmamos que a chegada desses
Referências:
ALMEIDA, S. Racismo estrutural. [Structural Racism]. São Paulo: Pólen,
2019.264p.
ARROYO, Miguel G. Outros sujeitos, outras pedagogias. Petrópolis: Vozes,
2012.
213
grupos sociais à universidade, con-
trariando toda forma de sistema-
tização do processo de exclusão
e epistemicídio, coloca em pauta
a necessidade de enfatizarmos às
insurgências sociais, políticas e
epistêmicas destes sujeitos e per-
cebê-los como potentes orientado-
res de uma mudança no intuito de
interculturalizar e descolonizar as
estruturas e as instituições do Es-
tado, tal como afirma Whalsh (2012).
E neste sentido, a escrevivência se
inscreve como um potente caminho
para a produção de modos de sub-
versão da produção do conheci-
mento no ensino superior.
Quanto a nós, que seguimos
atravessando e sendo atravessa-
das pela formação e em formação...
na metamorfose, neste entrelace,
em um processo contínuo de des-
construção e reconstrução. Só que
agora não mais sós! Somos elas e
com elas... Lélias, Conceição, Bells...
Somos nós professoras transfor-
madas por nossos alunos e por
esta Educação do Campo que nos
faz elos e pontes em meio as lutas
para a construção de uma socieda-
de antirracista.
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. [1929-1930] Trad. Michel
Lahud e Yara Frateschi Vieira. 11. ed. São Paulo: Hucitec, 2004.
BENJAMIN, Walter In: Walter Benjamin: aviso de · incêndio. Uma leitura das
teses “Sobre o conceito de História”. São Paulo: Boitempo, 2005.
CANDAU, V. M. DIFERENÇAS, Educação Intercultural e Decolonialidade:
Temas Insurgentes. Revista Espaço do Currículo, v. 13, n. Especial, p. 678–
686, 2020.
CARVALHO, Ediléia. Re-autoria e Re-inscrições epistêmicas de si: Cons-
truindo um saber Decolonial a partir da cartografia social das trajetórias
de vida de estudantes. In CANDAU, Vera (Org). Cotidiano, educação e cul-
turas: realizações, tensões e novas perspectivas. Editora dos Autores: Rio
de Janeiro, 2023.
BENTO, Cida. Pacto da Branquitude. São Paulo: Companhia das Letras,
2022.
EVARISTO, Conceição. A escrevivência e seus subtextos. In: Escrevivência:
a escrita de nós: reflexões sobre a obra de Conceição Evaristo / organi-
zação Constância Lima Duarte, Isabella Rosado Nunes; ilustrações Goya
Lopes. -- 1. ed. --Rio de Janeiro: Mina Comunicação e Arte, 2020.
FELISBERTO, Fernanda, Escrevivência como rota de escrita acadêmica.
Escrevivência: a escrita de nós: reflexões sobrea obra de Conceição Eva-
risto /organização Constância Lima Duarte, Isabella Rosado Nunes; ilus-
trações Goya Lopes. -- 1. ed. --Rio de Janeiro: Mina Comunicação e Arte,
2020.
GOMES, Nilma Lino. O movimento negro educador: Saberes construídos
nas lutas por emancipação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2017.
HOOKS, bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática de liber-
dade. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2017
MUNANGA, Kabengele. Uma abordagem conceitual das noções de raça,
racismo, identidade e etnia. Programa de educação sobre o negro na so-
ciedade brasileira. Tradução. Niterói: EDUFF, 2004. Disponível em:https://
biblio.fflch.usp.br/Munanga_K_UmaAbordagemConceitualDasNocoesDe
acaRacismoIdentidadeEEtnia.pdf. Acesso em: 01 nov. 2023
OLIVEIRA, Verena Iris. Giras de Escrevivências: Miragens metodológicas
para pesquisa pós-estrutural no campo do currículo. Revista Espaço do
Currículo, [S. l.], v. 14, n. Especial, p. 1–20.
OLIVEIRA. Luiz Fernandes. A razão do Outro: uma perspectiva histórica
intercultural como referência para a educação. In: CANDAU, Vera Maria
(Org.). Interculturalizar, descolonizar, democratizar: uma educação “ou-
tra”? Rio de Janeiro: 7 Letras, 2016.

214
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a Pedagogia
do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2003.
QUIJANO, Aníbal. A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências so-
ciais. Perspectivas latino-americanas. CLACSO, Consejo LatinoAmerica-
no de Ciencias Sociales, Buenos Aires, 2005.
SANTOS, Boaventura de Sousa; MENESES, Maria Paula. (Orgs.) Epistemo-
logias do Sul. São Paulo; Editora Cortez. 2010.
SANTOS, Antônio Bispo dos. Colonização, quilombos: modos e significa-
dos. Brasília: INCT/UNB, 2015.
SOARES, Lissandra Vieira. MACHADO, Paula Sandrine. “Escrevivências”
como ferramenta metodológica na produção de conhecimento em Psi-
cologia Social. Revista. Psicologia. política. vol.17 no.39 São Paulo maio/
ago. 2017.
WALSH, Catherine. Interculturalidad crítica y (de) colinialidad: Ensayos
desde Abya Ayla. Quito: Ediciones Abya-Ayala, 2012.

215
216