FUNDAÇÃO GETULIO VARGAS

ESCOLA DE ECONOMIA DE SÃO PAULO

FERNANDA BASTOS DOMINGUES PASSOS

O IMPACTO DO FUNDO DE MANUTENÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E A

VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO (FUNDEB) NO
DESEMPENHO DOS ALUNOS DAS ESCOLAS PÚBLICAS NO EXAME
NACIONAL DO ENSINO MÉDIO (ENEM)

SÃO PAULO
2022
 FERNANDA BASTOS DOMINGUES PASSOS

O IMPACTO DO FUNDO DE MANUTENÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E A

VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO (FUNDEB) NO
DESEMPENHO DOS ALUNOS DA ESCOLA PÚBLICAS NO EXAME
NACIONAL DO ENSINO MÉDIO (ENEM)

Dissertação apresentada à Escola de

Economia de São Paulo da Fundação
Getulio Vargas como requisito para
obtenção do título de mestre em
economia.
Área de concentração: Finanças
Orientador(a): Profa. Dra. Luciene
Torres de Mello Pereira.

SÃO PAULO
2022
Passos, Fernanda Bastos Domingues.
O impacto do Fundo de Manutenção da Educação Básica e a Valorização
dos Profissionais da Educação (FUNDEB) no desempenho dos alunos da
escola públicas no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) / Fernanda
Bastos Domingues Passos. - 2022.
49 f.

Orientador: Luciene Torres de Mello Pereira.

Dissertação (mestrado profissional MPFE) – Fundação Getulio Vargas,
Escola de Economia de São Paulo.

1. Educação - Brasil. 2. Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da

Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Brasil). 3.
Exame Nacional do Ensino Médio (Brasil). 4. Escolas públicas. 5. Estudantes -
Avaliação. I. Pereira, Luciene Torres de Mello. II. Dissertação (mestrado
profissional MPFE) – Escola de Economia de São Paulo. III. Fundação Getulio
Vargas. IV. Título.

CDU 37.014.543(81)

Ficha Catalográfica elaborada por: Isabele Oliveira dos Santos Garcia CRB SP-
010191/O
Biblioteca Karl A. Boedecker da Fundação Getulio Vargas - SP
 FERNANDA BASTOS DOMINGUES PASSOS

O IMPACTO DO FUNDO DE MANUTENÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E A

VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO (FUNDEB) NO
DESEMPENHO DOS ALUNOS DA ESCOLA PÚBLICAS NO EXAME
NACIONAL DO ENSINO MÉDIO (ENEM)

Dissertação apresentada à Escola de

Economia de São Paulo da Fundação
Getulio Vargas como requisito para
obtenção do título de mestre em
economia.
Área de concentração: Finanças
Data de aprovação: 28/01/2022

Banca examinadora:

Prof. Dra. Luciene Torres de Mello

Pereira (Orientadora)
FGV-EESP

Prof. Dr. Priscilla Albuquerque

Tavares
FGV-EESP

Prof. Dr. Mariana Fialho Ferreira

Externo
 RESUMO

Este trabalho tem como objetivo avaliar o impacto da implementação do Fundo

de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos
Profissionais da Educação (Fundeb) no desempenho dos alunos de escolas
públicas no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Temas relacionados à
qualidade da educação no Brasil são centrais na sociedade e de extrema
importância para a economia e o desenvolvimento do país. Por meio do método
de Diferenças em Diferenças, tendo como grupo de tratamento escolas públicas
e o grupo de controle escolas privadas, este estudo utilizou os microdados do
ENEM dos anos de 2001 a 2009 e 2014 a 2019 para avaliar o impacto do Fundeb
no grupo de tratamento. Considerando a evolução do ENEM no cenário
educacional brasileiro, que em 2009 passou a ser a principal forma de ingresso
nas universidades públicas, o resultado obtido indica um impacto positivo na
performance dos alunos de escolas públicas. O trabalho usou como base a
comparação entre os anos 2009 e 2019, uma vez que a implementação do
Fundeb ocorreu de forma gradual entre 2007 e 2009, tendo sido 2010 o primeiro
ano em que estava totalmente implementado. Adicionalmente para dar mais
robustez ao resultado encontrado, o ano de 2009 também foi comparado com os
anos de 2014, 2016, 2017 e 2018. Foi possível verificar que, na comparação
entre o grupo de tratamento e de controle, a diferença do desempenho na prova
objetiva do ENEM foi reduzida em 1,67 pontos em 2019. Além disso, para todos
os anos analisados no trabalho, também foi possível verificar essa redução.

Palavras-chaves: Educação. Fundeb. ENEM. Escolas Públicas. Universidades.

 ABSTRACT

Public investments in education are extremely important in the economy and for
the development of countries. This thesis intends to evaluate the impact of the
Fundeb in the performance of public schools’ pupils on ENEM. Through the
difference in difference method, considering private schools as control group and
public schools as the treatment group, this work used ENEM`s microdata from
2001 to 2008, 2009, 2014, 2016, 2017, 2018 and 2019 in order to measure the
impact of Fundeb in the treatment group. It is extremely relevant to highlight that
since 2009 ENEM became the main way of getting into public universities, which
could negatively impact the difference between both groups, considering that
private school benefits from better resources to prepare their students for the test.
Through the difference-in0diference method we could verify that the difference
between public and private schools` students score in the test has been reduced
after Fundeb implementation.

Keywords: Education. Fundeb. ENEM. Public School. Universities.

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................. 7
2 O FUNDEB E O ENSINO BÁSICO NO BRASIL ........................................... 10
3 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA .......................................................................... 18
4 METODOLOGIA ............................................................................................ 25
4.1 Diferenças em Diferenças Quantílico (DDQ) ........................................... 28
5 DADOS .......................................................................................................... 29
6 RESULTADOS ............................................................................................... 31
6.1 Diferenças em Diferenças Quantílico (DDQ) ........................................... 38
7 CONCLUSÃO ................................................................................................ 40
REFERÊNCIAS ................................................................................................. 41
8 APÊNDICE ..................................................................................................... 45
 7

1 INTRODUÇÃO

O problema da desigualdade educacional na sociedade brasileira é tema

de importantes estudos e debates na economia e na política. Apesar de um
consenso de que a desigualdade educacional é um problema social no Brasil,
muito se discute sobre os impactos sociais e econômicos de melhorias e
ampliações de políticas educacionais. Para Garcia, Vasconcelos et al. (1999), a
má distribuição da educação contribui para a constituição do “círculo vicioso” da
desigualdade no país, uma vez que pouca prioridade e baixa eficiência de
políticas educacionais destinadas à população de baixa renda resultam em uma
continuidade da desigualdade educacional no país de forma viciosa.
Os últimos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
Contínua anual (PNAD Contínua), publicada pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE) referente ao ano de 2019, apontam para uma taxa
de analfabetismo (pessoas de 15 anos ou mais que não são capazes de ler ou
escrever um bilhete simples) de 11 milhões de brasileiros, equivalente a 6,6% da
população. A situação é ainda mais crítica na abertura regional desses números,
com 13,9% de analfabetos no Nordeste e 3,3% no Sul e Sudeste. Nesse cenário
de baixa escolaridade, a PNAD ainda mostra que 20,2%, ou 10,1 milhões, de
jovens entre 14 e 19 anos, com nível de instrução inferior ao médio completo,
estão fora das escolas.
Os problemas na educação básica no Brasil desempenham papel
fundamental no futuro dos jovens de baixa renda, resultando em maiores
desigualdades no ensino superior e, consequentemente, no mercado de trabalho
e na distribuição de renda da sociedade brasileira. Nesse sentido, Souza e
Carvalhaes (2014) apontam para o mercado de trabalho como o principal fator
da redução da desigualdade no Brasil entre os anos 2002 e 2012.
Entre vários argumentos para explicar a importância do mercado de
trabalho, a educação entra como um dos principais. O estudo indica que houve
uma queda da desigualdade de rendimento dos trabalhadores em cenário de
melhoria de emprego, com criação de postos de trabalho de maior qualidade e
renda, principalmente entre 2004-2005 e 2008-2009. Os autores buscam
analisar as razões para essa mudança por meio de modelos com controle de
 8

raça, sexo, região, idade e escolaridade, sendo o último fator o que mais contribui
para explicar os efeitos.
Apesar de considerações sobre mudanças na proporção de ocupação nos
extremos da distribuição de renda, a conclusão de Souza e Carvalhaes é de que
o mercado brasileiro se tornou menos desigual no período analisado. Tal
mudança se justificou principalmente em função de uma maior escolarização dos
trabalhadores, com consequente redução da desigualdade salarial no mercado
de trabalho.
No entanto, apesar de uma melhora nos dados educacionais e do
mercado de trabalho, o acesso ao Ensino Superior ainda é um obstáculo aos
jovens de baixa renda no Brasil. Os dados do Censo da Educação Superior,
publicados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP) em 2019, mostram que somente 302 das 2.306 Instituições de
Ensino Superior (IES) são públicas, o que representa uma limitação ao acesso
às universidades. Adicionalmente, 23.2% dos 3,6 milhões de alunos
ingressantes no Ensino Superior concluíram o Ensino Médio em es colas
privadas. Tais números ganham ainda mais destaque quando colocados na
perspectiva do Censo Escolar de 2020, que aponta para somente 12,3% das 7,6
milhões de matrículas do ensino médio nas redes privadas de ensino. Dos 935
mil alunos matriculados na rede privada de ensino, 835 mil, ou aproximadamente
89%, ingressam nas universidades. Para alunos da rede pública de ensino, os
números apontam para um cenário completamente diferente, com somente 41%
dos 6,6 milhões de alunos matriculados no Ensino Médio ingressando no Ensino
Superior. É importante ressaltar ainda que esses números contemplam somente
os alunos que chegaram a se matricular no Ensino Médio, desconsiderando a
evasão escolar nos níveis de ensino anteriores.
Nesse contexto, é importante destacar que dois grandes programas foram
criados nos últimos anos com o objetivo de democratizar o acesso às
universidades. O Programa Universidade para Todos (PROUNI) é atualmente
um dos principais programas destinados ao ensino superior e fornece bolsas de
estudos parciais e integrais, em instituições particulares de ensino superior, para
que jovens de baixa renda possam ter acesso às universidades. Adicionalmente
a um desempenho mínimo no ENEM, os candidatos devem comprovar uma
baixa renda familiar bruta, sendo de até 1,5 salários-mínimos por pessoa para a
 9

bolsa integral e até 3 salários-mínimos por pessoa para a bolsa parcial de 50%.
O Programa de Financiamento Estudantil (FIES), também focado no
ingresso de estudantes de baixa renda no ensino superior, consiste no
financiamento dos estudos de jovens que não têm condições de pagar a
faculdade. O financiamento pode ser feito por meio de três modalidades, sendo
a primeira direto do governo para os estudantes, e as outras duas por instituições
financeiras com recursos públicos, o que permite taxas mais competitivas do que
as oferecidas pelo mercado fora do FIES.
Sousa et al. (2013) apontam para integração entre esses dois principais
programas, uma vez que estudantes que não possuem a bolsa integral pelo
PROUNI podem financiar o valor não coberto por meio do FIES, aumentando
significativamente o número de vagas no Ensino Superior. Até 2013, um total de
1,2 milhões de estudantes foram beneficiados com bolsas de estudo do
PROUNI, sendo 68% bolsas integrais. Adicionalmente, os autores destacam que
500 mil estudantes estavam cursando o ensino superior com recursos obtidos
por meio do FIES em 2012. Portanto, é possível verificar o papel fundamental
dos dois programas na criação de oportunidades para que jovens de baixa
acessem as universidades.
Apesar da importância dos programas de financiamento do Ensino
Superior mencionados, o Ensino Básico possui um papel fundamental na
preparação dos alunos para ingresso em universidades públicas e privadas de
qualidade. No entanto, não é uma tarefa fácil a criação de uma política de curto
prazo para a melhoria do Ensino Básico, uma vez que se inicia aos 4 anos de
idade e contempla o Ensino Infantil, Fundamental e Médio. Dessa forma, tais
políticas focadas nesse período de aprendizagem levam anos para gerar
impacto, não permitindo uma avaliação de curto prazo.
Conforme será discutido neste estudo, desde 2009 umas das principais
formas de ingresso nas universidades públicas federais é por meio do ENEM. O
Censo escolar de 2020 mostra que, das 471 mil vagas em universidades
públicas, 275 mil foram preenchidas por alunos por meio do ENEM. Portanto, o
presente trabalho pretende analisar o impacto da implementação do Fundeb nos
resultados do ENEM. Nesse sentido, a partir da comparação do desempenho
dos alunos das escolas públicas e privadas no exame desde a implementação
completa do Fundeb em 2010 e o ano de 2019, foi possível verificar uma melhora
 10

do desempenho dos alunos da rede pública de ensino em relação à rede privada,

apontando para um impacto positivo da implementação do programa no
desempenho dos alunos das escolas públicas no ENEM.

2 O FUNDEB E O ENSINO BÁSICO NO BRASIL

Os últimos anos no Brasil foram marcados pela inclusão social, pela

redução da pobreza e pela estabilidade econômica da década de 1990, que
permitiu o aumento de programas de transferência de renda. O Bolsa Família,
por exemplo, que é a unificação de programas sociais, permitiu às famílias mais
pobres receber uma renda do governo com a contrapartida de que as crianças
frequentem escola e adotem medidas mínimas de saúde definidas pelo
programa.
No entanto, ainda que as crianças mais pobres tenham passado a
frequentar a escola, isso não foi suficiente para alterar o quadro de desigualdade
educacional no Brasil e qualificar os jovens para o mercado de trabalho. Dessa
forma, além de inclusão das crianças nas escolas, é preciso também
implementar políticas educacionais efetivas, que permitam um melhor
desenvolvimento desses alunos. Nesse contexto, alguns programas foram
criados nos últimos anos, focados em diferentes níveis de escolaridade, indo do
Ensino Básico ao Superior.
O Fundeb é atualmente o principal mecanismo de distribuição dos
recursos vinculados à Educação Básica no país, sendo composto por 27 fundos
contábeis, 26 estaduais e um do Distrito Federal, com recursos provenientes de
impostos e transferências. Ele foi incialmente instituído pela Emenda
Constitucional n. 53 em 2006 (BRASIL, 2006) e implantado gradualmente entre
2007 e 2009. A partir dessa Emenda Constitucional, a subvinculação das
receitas de impostos dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios passou
de 15% antes de 2006 para o ensino fundamental para 20% em 2009 para todo
o ensino básico. De acordo com dados do Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educação, a implementação ocorreu de forma gradual para os diferentes
impostos dos estados, distrito federal e municípios. As parcelas das
arrecadações, detalhadas abaixo, de FPE, FPM, ICMS, IPIexp e Desoneração
 11

de exportações passaram de 16,66% em 2007 para 18,33% e 10% em 2008 e

2009, respectivamente. Já as ITCMD, IPVA e ITR passaram de 6,66% em 2007
para 13,33% e 20% em 2008 e 2009, respectivamente. Por fim, a
complementação da União que faz parte do Fundeb foi de 2 bilhões de reais em
2007, 3 bilhões de reais em 2008, 4,5 bilhões em 2009 e a partir de 2010 passou
a representar 10% do valor total do Fundo.
Dessa forma, o Fundeb é atualmente composto por 20% das seguintes
receitas de cada estado e do Distrito Federal:

• Imposto sobre Transmissão Causa Mortis e Doação de Quaisquer Bens

ou Direitos (ITCD).
• Imposto sobre Operações Relativas à Circulação de Mercadorias e sobre
Prestações de Serviços de Transportes Interestadual e Intermunicipal e
de Comunicação (ICMS).
• Imposto sobre a Propriedade de Veículos Automotores (IPVA).
• Imposto que a União eventualmente instituir no exercício da competência
(cotas-partes dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios).
• Imposto sobre a Propriedade Territorial Rural (cota-parte dos Municípios)
(ITRm).
• Fundo de Participação dos Estados e do Distrito Federal (FPE).
• Fundo de Participação dos Municípios (FPM).
• Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcional às exportações
(IPIexp).
• Receita da dívida ativa tributária, dos juros e das multas relativas aos
impostos relacionados anteriormente.
• Adicional na alíquota do ICMS de que trata o art. 82, § 1º, do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias (BRASIL, 1988).

Além dos recursos de receitas de impostos, o fundo é também formado

por uma parcela de recursos federais sempre que o valor mínimo por aluno, em
cada estado, não atingir o mínimo definido nacionalmente.
Os parâmetros do Fundeb são estabelecidos anualmente pelo Ministério
da Educação (MEC) e pelo Ministério da Economia (ME) e determinam a
estimativa do Valor Aluno/Ano Fundeb (VAAF) dos Municípios e Estados para o
 12

ano, além do valor anual mínimo por aluno e a complementação da União para
algumas regiões em que o valor por aluno ficar abaixo do mínimo definido
nacionalmente. Desde 2010, o VAAF passou a ser calculado de forma que o
Governo Federal contribuísse com 10% do total arrecadado pelos demais
estados, fazendo com que as transferências da União para o Fundeb fossem
positivamente impactadas por uma maior arrecadação. Essa composição de
gastos mostra que os recursos do Fundeb estão amarrados à arrecadação de
impostos de forma direta e indireta e, portanto, relacionados ao desempenho da
economia.
É importante destacar que a contribuição da União é destinada aos
estados que ficam com VAAF mais baixo, buscando diminuir a desigualdade
entre as regiões. Em 2019, por exemplo, a transferência da União foi de R$ 15,3
bilhões aos estados da Paraíba, Pernambuco, Alagoas, Piauí, Ceará, Bahia,
Maranhão, Amazonas e Pará.
O Gráfico 1 a seguir mostra a evolução dos gastos do Fundeb, que passou
de R$ 46 bilhões no início da sua implementação em 2007 para R$ 168,5 bilhões
em 2019, indicando crescimentos menores em períodos de baixo crescimento
econômico.

Gráfico 1 – Evolução dos gastos do Fundeb entre 2007 e 2019

em bilhões de reais

200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019

Fonte: Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE)

 13

Os recursos do Fundeb são distribuídos entre os alunos do ensino básico

com base nos alunos matriculados em cada âmbito no último Censo Escolar. Os
municípios recebem os recursos com base no número de alunos na Educação
Infantil, enquanto os estados recebem o valor correspondente aos alunos dos
Ensinos Fundamental e Médio. Para a educação básica, o direcionamento é feito
independentemente do perfil da escola ou do aluno, sendo no mínimo 60%
direcionado para a remuneração de profissionais do magistério da educação
básica pública e o restante de forma livre em outras despesas relacionadas à
educação básica pública. Adicionalmente, em 2008 foi sancionada a Lei n.
11.738 (BRASIL, 2008), que estabeleceu um piso salarial nacional para os
profissionais do magistério público da educação básica. Seguida pela Resolução
n. 7 de abril de 2012 do MEC (BRASIL, 2021b), os recursos da complementação
da união ao Fundeb passaram a poder ser usados para o pagamento integral
desse piso salarial.
Por fim, é importante mencionar que a distribuição dos recursos por cada
rede de ensino não é feita igualmente, uma vez que as exigências de
financiamento são diferentes em função dos níveis de ensino. Dessa forma,
partindo de um valor definido anualmente, aplica-se um fator de ponderação em
função das necessidades de cada rede e tipo de ensino. A Tabela 1 a seguir
mostra as ponderações aplicadas.
 14

Tabela 1 – Fator de ponderação por tipo de ensino

Fator de
Nível de ensino
ponderação
Creche em tempo integral pública 1,30
Creche em tempo integral conveniada 1,10
Pré-escola em tempo integral 1,30
Creche em tempo parcial pública 1,15
Creche em tempo parcial conveniada 0,80
Pré-escola em tempo parcial 1,05
Anos iniciais do Ensino Fundamental urbano 1,00
Anos iniciais do Ensino Fundamental no campo 1,15
Anos finais do Ensino Fundamental urbano 1,10
Anos finais do Ensino Fundamental no campo 1,20
Ensino Fundamental em tempo integral 1,30
Ensino Médio urbano 1,25
Ensino Médio no campo 1,30
Ensino Médio em tempo integral 1,30
Curso Técnico Integrado (Ensino Médio Integrado com 1,30
Educação Profissional)
Educação especial 1,20
Educação indígena e quilombola 1,20
Educação de Jovens e Adultos com avaliação no processo 0,80
Educação de Jovens e Adultos integrada à Educação Profissional 1,20
de nível Médio, com avaliação no processo
Fonte: Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE)

2.1 O FUNDEF

Para o presente estudo, é importante destacar que o Fundeb foi criado

como uma forma de ampliação e continuação de uma política educacional já
existente. O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e de Valorização do Magistério (Fundef), foi criado pela Emenda Constitucional
número 14/96 e implantado no ano de 1998 em todo o país. O Fundo vigorou até
 15

2006, quando foi criado o Fundeb. O Fundef, no entanto, era focado somente
nos alunos do Ensino Fundamental da rede publica de ensino e era composto
por 15% das receitas do FPE, FPM, ICMS, IPIexp e da Lei Kandir.
Adicionalmente, o fundo, assim como o Fundeb, era focado na remuneração dos
professores, sendo um mínimo de 60% dos recursos obrigatoriamente
direcionados a remuneração dos profissionais do magistério do ensino
fundamental público.
Quanto as diferenças entre o Fundef e o Fundeb, Ramos (2010) destaca
que a criação do Fundef não estabeleceu um piso salarial para os professores,
o que permitia que a destinação dos recursos obrigatórios não refletisse
obrigatoriamente em aumento de salários. Com a aprovação do Fundeb em
2006, abrangendo toda a educação básica pública, ainda que o piso salarial
também não tenha sido definido, a alocação desses recursos ficou mais restrita.
Os 60% destinados a remuneração não mais poderiam ser usados para
capacitação dos docentes, o que liberou recursos para aumento da
remuneração, uma vez que a capacitação passou ser feita com os 40% dos
recursos restantes. Adicionalmente, em 2008 o piso salarial previsto pelo Fundeb
foi sancionado pela lei 1.738, conforme mencionado nesse estudo, que estipulou
um piso salarial para os profissionais do magistério publico da educação básica.
Dessa forma, Ramos (2010) avalia como o Fundeb permitiu um maior foco na
remuneração dos posicionais do magistério público ao segregar recursos de
capacitação da parcela direcionada a remuneração dos professores.
Portanto, é possível verificar que além das mudanças de abrangência do
ensino fundamental para todo o ensino básico e do aumento de recursos de
arrecadação e direcionamento da União, algumas características de
funcionamento dos dois fundos referentes à remuneração dos professores
também foram alteradas na transição do Fundef para o Fundeb. No entanto, é
importante ressaltar que o Fundeb apresenta uma continuidade e ampliação do
Fundef. Adicionalmente, também em continuidade ao Fundeb, o Novo Fundeb
aprovado em 2020 transformou o fundo em uma política pública permanente.

2.2 O ENEM

O Enem foi criado em 1998 com o objetivo de avaliar o desempenho dos

 16

alunos do Ensino Básico no Brasil, podendo realizar a prova, alunos que estão
cursando ou já concluíram o Ensino Médio. Ao longo dos anos, o exame sofreu
algumas mudanças relacionadas tanto a sua metodologia e seu formato quanto
ao seu papel no sistema de ensino brasileiro. Adicionalmente, desde 2004, a
prova é usada como critério de seleção para o Programa Universidade para
todos (ProUni), programa do Ministério da Educação de concessão de bolsas de
estudos para cursos de graduação para alunos de escolas públicas e bolsistas
de colégios particulares.
Durante o período analisado neste trabalho (2001 a 2019), o Enem
passou de uma prova de avaliação de desempenho dos alunos no ensino básico
para ser uma das principais formas de ingresso nas universidades públicas
federais.

Período de 2001 a 2008

Durante os anos de 2001 a 2008, a prova era composta por 63 questões

de múltipla escolha e uma redação dissertativa, sendo realizada apenas em um
dia. A prova objetiva era composta por cinco competências e o resultado
consistia no percentual de acerto das questões que formavam a nota geral. O
parâmetro adotado para a análise dos resultados era o da Teoria Clássica dos
Testes (TCT), que consistia na medida de proficiência a partir do percentual de
acertos.
Durante esse período, o Enem buscava avaliar 21 habilidades dos
candidatos por meio das cinco competências listas:

I. Dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das

linguagens matemática, artística e científica.

II. Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a

compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-
geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas.

III. Selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados e informações

representados de diferentes formas para tomar decisões e enfrentar
situações-problema.
 17

IV. Relacionar informações, representadas em diferentes formas, e

conhecimentos disponíveis em situações concretas para construir
argumentação consistente.

V. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para a elaboração

de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os
valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

Período de 2009 a 2019

A principal mudança do papel do Enem no sistema de ensino brasileiro

ocorreu em 2009, quando a prova passou a ser a principal forma de ingresso nas
universidades públicas federais. Sendo assim, algumas mudanças foram feitas
na prova para tornar a avaliação mais clara e objetiva, como a alteração da
Matriz de Referência, substituindo as cinco competências adotadas até então
para uma avaliação por quatro áreas com diferentes competências e cinco eixos
cognitivos comuns a todas. As áreas avaliadas na prova passaram a ser as
seguintes:

• Ciências Humanas e suas tecnologias (formada por seis competências).

• Ciências da Natureza e suas Tecnologias (formada por oito

competências).

• Matemática e suas tecnologias (formada por sete competências).

• Códigos e suas tecnologias (formada for nove competências).

Com as mudanças na Matriz de Referência, o Enem passou a ser

composto por 180 questões divididas em quatro provas com 45 questões cada
e uma avaliação da produção escrita, além de passar a ser aplicado em dois
dias.
Por fim, outra mudança significativa no exame em 2009 foi a metodologia
de avaliação. A análise através da TCT foi substituída pela Teoria de Resposta
ao Item (TRI), que permite o cálculo de dificuldade de cada item e uma produção
de estimativas da proficiência dos participantes da prova de acordo com um
 18

padrão de acertos.

3 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

A literatura sobre a educação no Brasil é extensa e abordada por meio de

diferentes perspectivas. Ainda que haja um consenso de que a questão
educacional no Brasil é um problema social e deve ser alvo de políticas públicas,
há muitas divergências quanto à forma com que isso deve ser feito. Existem
muitas análises sobre as causas dos baixos níveis de escolaridade no Brasil e
seus impactos negativos para a sociedade como um todo. Além disso, é um tema
central no debate de desigualdade de renda, uma vez que a educação de baixa
qualidade contribui para a transmissão da pobreza e do baixo nível educacional
entre as gerações. Além disso, com a crise sanitária da Covid-19 e o fechamento
das escolas no Brasil, estima-se que o prejuízo para a educação da população
mais pobre será enorme, acentuando um quadro já preocupante de
desigualdade educacional no País.
Nesse contexto, torna-se de extrema importância criar mais
oportunidades para que jovens de classes mais pobres tenham mais acesso às
universidades e, consequentemente, consigam melhores empregos. No caso do
Brasil, em que as universidades públicas, além de gratuitas, possuem um ensino
de alta qualidade, um Ensino Básico público de qualidade é de extrema
importância para a redução da desigualdade educacional na sociedade.
Conforme mencionado anteriormente neste estudo, o Fundef, programa
anterior ao Fundeb, foi criado para direcionar recursos para a melhoria da
qualidade do Ensino Fundamental público. Para avaliar o programa, Menezes-
Filho e Pazello (2004) estimam o impacto do Fundef no salário dos professores
e na melhora relativa da proficiência de alunos do Ensino Fundamental de
escolas públicas, grupo beneficiado pelo programa. Dessa forma, além de
estimar o impacto do Fundef no desempenho dos alunos, o estudo também
relaciona gastos com educação com a remuneração dos professores. Através
do método de diferenças em diferenças, o estudo avalia o impacto da
implementação do Fundeb em 1998 no salário dos professores. Para isso os
salários dos professores de escolas publicas são comparados com os salários
 19

pagos a professores de escolas privadas para os anos de 1997 e 1999. Nessa

primeira análise, o resultado encontrado é de que o salário médio dos
professores de escolas publicas aumentou aproximadamente 32% em relação
aos professores de escolas privadas.
Após essa análise, Menezes-Filho e Pazello (2004) seguem com a
segunda aplicação do método de diferenças em diferenças para avaliar a
melhoria do desempenho dos alunos do ensino fundamental no Sistema de
Avaliação do Ensino Básico (SAEB). Para isso, o desempenho de alunos entre
escolas publicas e privadas são comparados nos anos de 1997 e 1999 e
mostram que, apesar da pior performance dos alunos de escolas públicas nos
anos analisados, a diferença diminuiu em 2009, após a implementação do
Fundef. Por fim, o estudo inclui o salário dos professores na avaliação das notas
dos alunos e encontram o resultado de que os salários maiores são responsáveis
por parte da melhora do desempenho de alunos de escolas públicas.
Silveira et al. (2017) também utilizam dados do Saeb para estimar o
impacto do Fundeb no desempenho dos alunos de escolas públicas. Através do
método de diferenças em diferenças, o estudo analisa a nota dos alunos de
escolas públicas e privadas nos anos de 2005 e 2011. Como o Saeb não é
aplicado todo ano, os autores optaram por usar o ano de 2005, anterior ao
Fundeb, e o ano de 2011, último resultado disponível. O uso de escolas públicas
como grupo de tratamento e escolas privadas como grupo de controle é
justificada pela tendência semelhante dos dois grupos nos anos anteriores ao
Fundeb (1999-2005). É possível observar quebras de tendência como, por
exemplo, a redução da diferença do desempenho em matemática entre alunos
de escolas públicas e privadas entre 2003 e 2005. No entanto, a evolução das
notas dos dois grupos entre 1999 e 2005 seguiu uma tendência semelhante, o
que justificou a escolha dos grupos de tratamento e controle. Na comparação
com o presente estudo, conforme será mostrado na metodologia, a análise dos
grupos no período anterior ao Fundeb também indica tendência semelhante dos
dois grupos, apresentando também pequenas quebras em anos específicos.
O trabalho Silveira et al (2017) verifica, por fim, que a implementação do
Fundeb impactou positivamente o desempenho escolar no período analisado,
estimando que o efeito médio entre 2005 e 2011 foi de 12,1 pontos e 18,5 pontos
para as disciplinas de língua portuguesa e matemática, respectivamente.
 20

O presente trabalho tem como foco o desempenho dos alunos no ENEM,

uma vez que a prova é a maior porta de entrada para as universidades públicas.
Portanto, torna-se fundamental analisar o impacto do ensino superior para esses
estudantes no mercado de trabalho.
Carvalhaes e Ribeiro (2019), verificam que possuir Ensino Superior em
qualquer sociedade representa maiores chances de conseguir um emprego de
qualidade. Os autores destacam que no Brasil em 2010, uma pessoa com curso
superior tinha um salário em média 60% maior que uma pessoa que possuísse
somente o Ensino Médio completo. Sendo assim, o estudo investiga a
desigualdade na oportunidade de acesso aos cursos superiores no Brasil
considerando características socioeconômicas, de raça e de gênero dos
estudantes. Nos anos 1990, houve um crescimento de vagas do ensino superior
brasileiro explicado pelo crescimento do setor privado e criação de políticas
publicas focadas no aumento de vagas no ensino superior. Nesse contexto, o
estudo destaca que instituições de ensino superior da rede publica são
responsáveis por 25% dos alunos matriculados nas universidades.
Com base nos resultados e nos dados do Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes (Enade) e na utilização da escolaridade do país
para determinar as características socioeconômicas dos estudantes, uma vez
que o nível de escolaridade é fortemente correlacionado às condições
socioeconômicas dos indivíduos, Carvalhaes e Ribeiro (2019) analisam o acesso
a 34 cursos do Ensino Superior. Com base nesses dados, eles obtêm o resultado
de que alunos de classes socioeconômicas mais altas possuem maiores
chances de estar em cursos com maior prestígio e, portanto, maiores chances
de obter uma renda mais alta, como medicina e engenharia.
Adicionalmente, por meio da estimação por modelos Logit, o estudo
verifica a desigualdade no acesso às universidades públicas. Os resultados
mostram que estudantes pertencentes aos níveis socioeconômicos mais altos
estão também menos presentes em instituições de ensino privadas. Nesse
sentido, apesar de programas como PROUNI e FIES contribuírem para permitir
o acesso de estudantes de baixa renda ao ensino superior, é possível perceber
que as políticas públicas relacionadas ao acesso ao Ensino Superior fazem com
que essas redes de ensino absorvam mais alunos do ensino privado em relação
ao ensino público.
 21

Por fim, Menezes-Filho (2001) também analisa o cenário da educação no

Brasil e o impacto no mercado de trabalho, mostrando como a educação é um
mecanismo gerador da desigualdade de renda no país. Para isso, o autor
destaca que houve uma melhoria educacional no país nos últimos 20 anos,
anteriores à publicação em 2001, mas esta se mostrou muito pequena quando
comparada com a de outros países. Enquanto no Brasil houve uma evolução de
indivíduos com 6 ou mais anos de estudo, muito similar à evolução da América
Latina, principalmente com Ensino Médio completo, na Coreia e em Taiwan, por
exemplo, a média passou de menos de 6 anos de estudo para aproximadamente
14 anos durante o mesmo período.
Entre as razões para um pior nível educacional, o estudo aponta para a
evasão escolar das populações mais pobres, que não chegam a completar o
Ensino Fundamental, estando o Brasil entre os piores do mundo, junto com
países como Zimbabwe e República Dominicana. Esse dado é extremamente
relevante para este estudo, uma vez que a presente análise considera somente
alunos da rede pública que chegaram ao Ensino Médio. A situação educacional
no Brasil na perspectiva do ensino básico completo aponta para um cenário
ainda pior, com alunos evadindo da escola antes mesmo de chegar no ensino
médio. Quanto a passagem do ensino médio ao superior, os autores também
apontam para a colocação do Brasil entre as piores na comparação
internacional. Nesse contexto, a análise de Menezes-Filho também mostra o
Brasil entre os países em que o retorno econômico da educação no salário é um
dos mais elevados do mundo, apontando para como a desigualdade educacional
é claramente refletida na desigualdade de renda no país. O retorno do salário
em função dos anos de educação não se mostrou linear, sendo muito elevados
para indivíduos com somente um ano de faculdade e extremamente baixo para
analfabetos. Apesar de uma redução do retorno da educação no salário na
comparação dos anos de 1977 e 1997, de 17% para 14% para cada ano de
educação 1992 e 1997, a tendência foi de aumento de retorno.
Adicionalmente, o estudo também aponta para desigualdades raciais,
com negros tendo menos anos de estudos, e regionais, tendo as regiões
Nordeste, Norte e Centro-Oeste mais pessoas com um nível educacional menor.
Finalmente, Menezes-Filho (2001) conclui que a distribuição educacional
do Brasil é um mecanismo gerador de desigualdade de renda considerando os
 22

motivos descritos. Adicionalmente, o autor apresenta a preocupação de que o

aumento do número de pessoas com um nível intermediário de educação poderá
contribuir para uma piora das condições de trabalho e um aumento de
desemprego desse grupo.
Partindo para uma análise dos investimentos públicos em educação no
Brasil, é possível verificar que os gastos são elevados. De acordo com os dados
divulgados pela Secretaria do Tesouro Nacional, ficam em torno de 6% do PIB.
No entanto, a educação pública no Brasil segue apresentando uma baixa
qualidade, o que leva ao questionamento da eficiência desses recursos
investidos. Sendo assim, nessa revisão de literatura se torna relevante destacar
a política de sucesso que não demandou uma grande elevação de gastos e foi
implementada no município de Sobral, no Ceará, tenso sido focada no aumento
da qualidade do ensino, através de incentivos e melhoras administravas das
escolas, conforme será detalhado. Em seu artigo sobre a avaliação de políticas
educacionais no município de Sobral no Ceará, Rocha, Menezes-Filho e
Komatsu (2018) abordam como o aumento dos gastos com educação sem um
direcionamento adequado gera uma melhora muito reduzida na qualidade da
educação. O estudo evidencia que, controladas determinadas características,
não existe uma relação direta entre gastos com educação e desempenho
escolar. Nesse sentido, analisa-se o sucesso da política implementada em
Sobral, município no interior do Ceará com aproximadamente 198 mil habitantes
em 2018.
Por meio da implementação de políticas públicas na rede municipal de
ensino desde os anos 2000, Sobral se tornou um dos municípios brasileiros com
melhor Índice de Educação Básica (IDEB) para alunos no início do ensino
fundamental em municípios com população superior a 25 mil habitantes. Os
dados extraídos do INEP mostram uma evolução extremamente positiva do
município em relação ao resto do país. Enquanto no período entre 2005 e 2013,
o IDEB da rede municipal de Sobral passou de 4,0 para 7,8, as escolas públicas
no Brasil foram de 3,6 para 5,0. Chama a atenção também que Sobral
ultrapassou o desempenho das escolas privadas, que estava em 5,9 em 2008 e
aumentou para 6,7 em 2013, ainda abaixo do desempenho da cidade analisada.
Entre as formas de incentivo para melhorias nas escolas, uma das mais
utilizadas é o pagamento de bônus com base em metas para os agentes
 23

envolvidos na educação, o que se mostra efetivo em alguns casos. Rocha,

Menezes-Filho e Komatsu (2018) também apontam para prós e contras de outros
mecanismos de incentivo, como o de competição por meio de vouchers
educacionais; descentralização do sistema educacional; qualidade da gestão da
escola e papel fundamental do diretor; e educação em tempo integral. O artigo
destaca que a política implementada em Sobral combina alguns mecanismos
mencionados e de forma simultânea, o que impossibilita uma análise separada
de cada método, permitindo somente que o estudo seja baseado em uma análise
conjunta das políticas educacionais.
Rocha, Menezes-Filho e Komatsu (2018) descrevem como níveis de
aprendizado muito ruins, apesar da frequência escolar dos alunos, fizeram com
que o município de Sobral tirasse o foco da política educacional da ampliação da
rede de ensino e direcionasse para a qualidade de aprendizagem por meio de
mudanças e melhor organização na área pedagógica, administrativa e de
avaliação. Para medir o impacto das políticas implementadas em Sobral, foi
utilizado o método de Diferenças em Diferenças, tendo como grupo de
tratamento as escolas municipais do município de Sobral e um grupo de controle
criado com escolas que possuíam características semelhantes ao grupo de
tratamento, permitindo assim a aplicação do método de Diferenças em
Diferenças.
Por fim, após verificada a evolução da qualidade do ensino em Sobral, é
possível também acompanhar o gasto médio por aluno, que seguiu em linha com
os demais municípios do Ceará e muito abaixo dos municípios de São Paulo,
conforme dados extraídos da FINBRA, INEP e IBGE. Ou seja, foi possível
melhorar a qualidade de ensino no município sem uma elevação significativa dos
gastos com educação.
Portanto, é possível verificar que a forma como é feito o investimento em
educação possui um papel extremamente importante, como pode ser observado
em Sobral, em que a rede municipal melhorou significativamente seus resultados
de desempenho escolar sem um grande aumento de gasto por aluno. A análise
dessa política de sucesso é importante para este trabalho, uma vez que, assim
como o Fundeb, é focada na melhoria da qualidade de ensino, tendo como uma
importante estratégia a valorização dos profissionais da educação.
Apesar de serem políticas distintas em termos de abrangência e
 24

características de implementação, é possível evidenciar semelhanças no sentido

de que ambas possuem maior foco na qualidade do ensino básico público. Além
disso, a implementação do VAAR no novo Fundeb irá premiar escolas que
apresentarem melhor desempenho dos alunos. Esse tipo de incentivo faz parte
da política implementada em Sobral, que, apesar de não ter uma análise desse
mecanismo individualmente, combinado com outras estratégias, contribui para
melhoria significativa da qualidade do ensino no município.
 25

4 METODOLOGIA

O método utilizado para avaliar o impacto do Fundeb nas notas dos alunos
no ENEM foi o de Diferenças em Diferenças. Como o Fundeb foi implementado
gradualmente entre 2007 e 2009, anos em que ocorreu a mudança da
metodologia TCT para TRI, além da alteração do papel do ENEM no sistema de
ensino, passando a ser a principal forma de ingresso nas universidades federais,
a análise será feita através da comparação do desempenho dos alunos nos anos
de 2001 a 2008 anteriores ao Fundeb, com os anos de 2014, 2016, 2017, 2018
e 2019, após a implementação do programa. Além disso, para dar mais robustez
ao resultado encontrado, a comparação também será feita individualmente entre
2009 e os anos de 2014, 2016, 2017, 2018 e 2019.
Ademais, após a avaliação do impacto da nota média, o método de
Diferenças em Diferenças foi aplicado também nos decis da distribuição para a
comparação entre 2009 e 2019, período que contempla maior tempo do
programa, tornando possível a análise do desempenho dos alunos ao longo da
distribuição. A metodologia de Diferenças em Diferenças, para estimar o impacto
de políticas educacionais, é frequentemente usada na literatura, tendo sido
adotada por Menezes-Filho e Pazello (2007) para estimar o impacto do Fundef
no salário dos professores e no desempenho dos estudantes, relacionando a
proficiência dos alunos com os salários dos professores e controlando para
características dos estudantes, dos professores e das escolas. Adicionalmente,
Silveira et al. (2017) também utilizam esse método para estimar o impacto no
Fundeb das notas de matemática e língua portuguesa no Saeb entre 2005 e
2011.
Como será descrito nos resultados a seguir, as escolas públicas e
privadas seguem uma mesma tendência de desempenho nos anos anteriores à
implantação completa do Fundeb, o que justifica o uso das escolas privadas
como grupo de controle e as escolas públicas como grupo de tratamento, apesar
dos diferentes desempenhos dos alunos de cada rede de ensino. Para mostrar
o histórico do desempenho, foi rodada a regressão da nota da prova objetiva do
Enem para verificar a diferença das notas dos alunos de escolas publicas e
privadas nos anos anteriores ao tratamento. Assim, foi estimado o seguinte
modelo de Mínimos Quadrados Ordinários.
 26

𝑌 = 𝛼 + 𝛽𝐺 + 𝛿𝑋 + 𝜏𝑆 + 𝜂𝑅 + 𝜑𝑍 + 𝜀 (1)

Na equação acima, a variável 𝑌 representa a nota média para todo os

anos entre 2001 e 2008, enquanto a variável 𝐺 é uma dummy, que assume o
valor 1 para os indivíduos de escolas privadas. Já as variáveis de controle
referentes às características socioeconômicas dos alunos são representadas por
X; a dummy para região por S, tendo como a base a região Sudeste; a dummy
para raça por R; e a dummy para se o indivíduo reside em zona rural por Z. As
variáveis de controle em X são os anos de escolaridade da mãe, os anos de
escolaridade do pai, o nível de renda familiar e se o respondente possui TV e
internet em casa.
Foi possível observar um aumento da diferença das notas dos alunos de
escolas publicas e privadas utilizando os microdados do ENEM de 2001 a 2008,
conforme o gráfico abaixo.

Gráfico 2 – Evolução da diferença entre as notas dos alunos de escolas

privadas e escolas públicas entre os anos de 2001 e 2008.

14,000

12,000
11,715
10,000 10,874
10,350 10,557

9,168 9,428
8,000 8,944
8,358

6,000

4,000

2,000

0,000
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

É possível verificar que nos anos de 2002, 2006 e 2008 houve uma quebra
da tendência, o que pode ser devido a diversos fatores, como o nível de
 27

dificuldade das provas ou fatores externos, como o aumento do número de

faculdades que aceitavam o ENEM como forma de ingresso e a obrigatoriedade
de realização do exame para o Prouni desde 2005. Com essa consideração, foi
possível observar uma tendência de aumento da diferença do desempenho entre
os alunos de escolas privadas e escolas públicas entre os anos de 2001 e 2008,
que passou de 8,944 para 10,557. A tabela abaixo mostra as notas dos dois
grupos controladas pelas variáveis independentes da equação acima. As
regressões com todos os resultados obtidos para cada ano estão na seção 8.1
no Apêndice.

Tabela 2 – Notas médias dos alunos de escolas públicas e escolas

privadas
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Escola Pública 27,839 21,713 35,066 30,681 26,244 25,930 36,810 30,611
Escola Privada 36,782 30,071 44,235 41,031 37,118 35,358 48,525 41,168

Com a tendência observada acima para os dois grupos analisados,

conforme já descrito, esse trabalho irá comparar as notas dos anos de 2009 e
2019 usando o método de diferenças em diferenças. É importante ressaltar
novamente que com a mudança de metodologia desde o ano de 2009, não é
possível comparar a magnitude das notas com os anos anteriores.
Dessa forma, o modelo de Mínimos Quadrados Ordinários será estimado
através da seguinte equação.

𝑌!,! = 𝛼 + 𝛽𝐺! + 𝛾𝑇! + 𝜆𝐺! . 𝑇! + 𝛿𝑋 + 𝜏𝑆 + 𝜂𝑅 + 𝜑𝑍 + 𝜀 (2)

Aqui 𝑌#,! representa a nota média no ano após tratamento para o grupo tratado.
Foi criada a variável G, que assume o valor 1 para o grupo de tratamento (alunos
de escolas públicas) e 0 para o grupo de controle; e a variável T para o tempo,
que assume o valor 1 para o período pós-tratamento (2019) e o valor 0 para o
período pré-tratamento (2009). Por fim, foi criada a variável G.T, a fim de verificar
a interação entre o tempo e o tratamento. Sendo assim, o parâmetro 𝜆 mostrará
o comportamento do grupo de tratamento após os anos de efeito do Fundeb no
 28

desempenho dos alunos no ENEM.

Já as variáveis de controle referentes às características socioeconômicas
dos alunos são representadas por X; a dummy para região por S, tendo como a
base a região Sudeste; a dummy para raça por R; e a dummy para se o indivíduo
reside em zona rural por Z. As variáveis de controle em X são os anos de
escolaridade da mãe, os anos de escolaridade do pai, o nível de renda familiar
e se o respondente possui TV e internet em casa.
Por fim, a hipótese desse estudo é de que o Fundeb impactou
positivamente a performance dos alunos de escolas públicas no ENEM ao longo
dos anos desde sua implementação.

4.1 Diferenças em Diferenças Quantílico (DDQ)

Seguindo a metodologia usada por Silveira (2017), este trabalho irá

analisar as diferenças da média de cada decil da distribuição. Considerando o
elevado grau de desigualdade do sistema de ensino brasileiro, a observação dos
resultados nos decis da distribuição pode trazer informações relevantes sobre o
desempenho dos alunos de escolas públicas e privadas no ENEM. Por meio da
aplicação do DDQ, poderemos comparar os efeitos do Fundeb em cada decil da
distribuição dos grupos de tratamento e controle, obtendo assim o resultado para
cada grupo ao longo da distribuição.
 29

5 DADOS

Os dados utilizados na análise foram extraídos da base de microdados do

INEP das edições do ENEM de 2001 a 2008 e dos anos de 2009 e 2014, 2016,
2017, 2018 e 2019. Os microdados contêm informações sobre provas, gabaritos,
notas e o questionário respondido pelos alunos com informações
socioeconômicas. Os anos após 2009 foram usados uma vez que possuíam os
dados disponíveis que permitiram a comparação exata entre os anos com o uso
das mesmas variáveis de controles tratadas. Os anos de 2010 a 2013 e 2015
não possuíam o mesmo formato e conteúdo do questionário socioeconômico, o
que não permitiu que esses anos fossem comparados com 2009.
Considerando as mudanças no Enem ao longo dos anos, as variáveis
foram selecionadas e ajustadas para que pudessem ser comparadas. Com as
mudanças ocorridas a partir de 2009 descritas neste trabalho, as provas
passaram a ter resultados diferentes. Entre os anos de 2001 e 2008, foram
consideradas as médias das quatro competências da prova objetiva com o valor
de 0 a 100. Porém, como a partir de 2009, a prova objetiva passou a ter 5 áreas
de conhecimento com nota entre 0 e 1000, para permitir a comparação do
desempenho dos alunos na prova objetiva, foram consideradas as médias entre
cada competência e, para os anos de 2009 e 2014, 2016, 2017, 2018 e 2019, a
média final foi dividida por 10.
As variáveis utilizadas para estimar o modelo estão descritas no quadro a
seguir.

Quadro 1 – Variáveis de controle utilizadas no modelo

Variável Descrição
Y Nota média no ENEM.
Dummy para dependência administrativa da escola (pública
G = 1, privada = 0), sendo escola pública federal, estadual ou
municipal.
Dummy de tempo para as análises de 2009-2019 (período
T
final = 1, período inicial = 0)
Resposta do questionário socioeconômico do ENEM para
educ_mae
anos de estudo da mãe.
 30

Resposta do questionário socioeconômico do ENEM para

educ_pai
anos de estudo da pai.
Resposta do questionário socioeconômico do ENEM para a
renda_familiar
qual a renda familiar do respondente.
Resposta do questionário socioeconômico do ENEM para se
internet
o respondente possui internet em casa.
Resposta do questionário socioeconômico do ENEM para
TV
quantas TVs o respondente possui em casa.
Dummy para o tipo de raça do participante (preta = 1, outros
dummyPR = 0), sendo outros branca, parda, amarela, indígena ou não
declarado.
Dummy para a região Nordeste (Nordeste = 1, outra região =
dummyNE
0).
dummyN Dummy para a região Norte (Norte = 1, outra região = 0).
dummyS Dummy para a região Sul (Sul = 1, outra região = 0).
Dummy para a região Centro-Oeste (Centro-Oeste = 1, outra
dummyCO
região = 0).
dummyZR Dummy para Zona Rural (Zona Rural = 1, Zona Urbana = 0).
Fonte: Elaborado pela autora

Considerando pequenas mudanças nas perguntas e informações

referentes aos anos de 2001 a 2009 e 2014, 2016, 2017, 2018 e 2019, todas as
variáveis apresentadas anteriormente foram ajustadas e padronizadas para
permitir a comparação nos diferentes anos.
 31

6 RESULTADOS

Esta seção irá mostrar o resultado da nota média obtida na prova objetiva
no ENEM nos anos de 2009 e 2019 e 2009 e os anos de 2014, 2016, 2017 e
2018 ajustada pelas variáveis de controle do modelo. O método de diferenças
em diferenças será aplicado para todos os anos mencionados a fim de verificar
se o impacto do Fundeb pode ser verificado ao longo do tempo após a
implementação. Conforme descrito, os dados foram padronizados para permitir
a comparação com os outros anos com metodologias diferentes, porém entre
2009 e 2019 a prova não sofreu alterações que possam impactar a
comparabilidade das notas, o que permitiu a comparação de 2009 com os anos
de 2014, 2016, 2017, 2018 e 2019.
Conforme já destacado neste estudo, em 2009 o Enem deixou de ser uma
prova de avaliação de desempenho do Ensino Médio para ser a principal forma
de ingresso nas universidades públicas federais. Como pode ser visto pelos
dados da Tabela 3, 4, 5, 6 e 7, as escolas privadas ocupam uma posição de
melhor desempenho em relação às públicas. No entanto, é possível observar
que até após a implementação do Fundeb ocorreu uma melhora nas notas do
grupo de tratamento em relação ao grupo de controle. A Tabela 3 abaixo mostra
a comparação da média dos anos anteriores e após o Fundeb utilizados nesse
trabalho. Para isso a variável “Pós Fundeb” na Tabela 3 representa a
combinação dos dados da nota média do ENEM dos anos de 2014, 2016, 2017,
2018 e 2019 comparados com os dados combinados dos anos de 2001 a 2008.
É importante destacar que os dados do ano de 2009 não foram agregados aos
dados de 2001 e 2008, uma vez que a prova do ENEM adotou outra metodologia,
o que poderia impactar a tendência das notas nesses anos.

Tabela 3 – Nota média da prova objetiva do ENEM nos anos antes e

após a implementação do Fundeb
 32

Y Coeficiente Erro-padrão t P> |t| [95% conf. interval]

Escola Pública -13,434520 0,1244142 -1082,19 0.000 -3,005079 -2,945779

Pós Fundeb -2,975429 0,0151277 -196,69 0,000 -3,0057900 -2,945779
Escola Pública*Pós Fundeb 10,52004 0,0164675 638,84 0,000 10,4877700 10,55232
educ_pai 0,6605354 0,0020946 315,35 0,000 0,6564300 0,6646407

educ_mae 0,8282876 0,0022073 375,25 0,000 0,8239613 0,8326138

renda_familiar 0,0002546 1,21E-06 211,20 0,000 0,0002523 0,000257
Internet 2,139175 0,00774681 286,44 0,000 2,1245380 2,153812

TV 0,7639406 0,0045693 167,19 0,000 0,7549849 0,7728963

dummyPR -1,12194 0,0112991 -99,29 0,000 -1,1440860 -1,099794
dummyZR 0,3194229 0,0208586 15,31 0,000 0,2785407 0,360305

dummyNE -2,22123 0,0077144 -287,93 0,000 -2,2363500 -2,20611

dummyN -3,163179 0,0121118 -261,16 0,000 -3,1869180 -3,139441

dummyS 0,3397861 0,0097528 34,84 0,000 0,3206709 0,3589013

dummyCO -1,180858 0,0110552 -106,81 0,000 -1,2025260 -1,15919

_cons 47,55516 0,0174907 2718,88 0,000 47,5108800 47,58945

Fonte: elaborada pela autora.

Os dados mostram que os alunos das escolas públicas nos anos após o
tratamento apresentaram uma redução de 10,52 pontos em relação a alunos de
escolas privadas. As características socioeconômicas também estão em linha
com o esperado, com a educação dos pais, renda familiar e acesso à internet e
televisão impactando positivamente o desempenho dos alunos no ENEM.
Adicionalmente, a dummy de raça mostra um pior desempenho de alunos pretos,
enquanto as dummies de região mostram que somente a região Sul apresentou
notas melhores do que a região Sudeste.
Outro ponto de atenção na análise do resultado é a magnitude do impacto
de 10,52, que apesar de representar uma melhoria, uma vez que é uma
comparação de médias, pode também ter sido impactado pela alteração da
metodologia de correção das provas do ENEM a partir de 2009.
Com o objetivo de mostrar a evolução da performance dos alunos para o
período após a implementação total do Fundeb, os anos de 2014, 2016, 2017,
2018 e 2019 foram comparados com o ano de 2009, conforme abaixo.
 33

Tabela 4 – Nota média da prova objetiva do ENEM entre 2009 e 2019

Y Coeficiente Erro-padrão t P> |t| [95% conf. interval]
Escola Pública -6,320848 0,0180897 -349,42 0.000 -6,356304 -6,285393
2019 -1,502828 -0,2433663 -61,68 0,000 -1,5505850 -1,455071

Escola Pública*2019 1,668126 0,026226 63,61 0,000 1,6167240 1,719528

educ_pai 0,3501041 0,0031474 111,24 0,000 0,3439354 0,3562728

educ_mae 0,5305479 0,0033872 156,63 0,000 0,5239092 0,5371867

renda_familiar 0,0003281 1,90E-06 172,46 0,000 0,0003244 0,0003319

Internet 1,437988 0,012162 118,24 0,000 1,4141510 1,461825

TV 0,459071 0,0072103 63,67 0,000 0,4449391 0,4732029

dummyPR -0,7662003 0,061194 -47,53 0,000 -0,7977938 -0,7346068
dummyZR -0,1954544 0,0292077 -6,69 0,000 -0,2527005 -0,1382082
dummyNE -1,795857 0,0117582 -152,73 0,000 -1,8189030 -1,772811

dummyN -2,656068 0,0187571 -141,6 0,000 -2,6928310 -2,619305

dummyS -0,0332259 0,0151399 -2,19 0,028 -0,0628996 -0,0035521
dummyCO -1,015504 0,016667 -60,93 0,000 -1,0481700 -0,9828371
_cons 50,42815 0,0276638 1822,89 0,000 50,3739300 50,48237

Fonte: elaborada pela autora.

É possível observar que os alunos das escolas públicas seguem com um

desempenho pior, de 6,32 pontos em 2019. No entanto, o coeficiente de
interesse, que mostra o efeito no tempo para o grupo de controle, é positivo e
aponta para uma melhoria de 1,67 pontos na nota dos alunos de escolas públicas
em relação às escolas privadas entre 2009 e 2019. O modelo também mostra
que esse resultado é significativo a 5%, evidenciando o impacto do Fundeb nas
notas do grupo de tratamento. Apesar de indicar uma diferença quase estável,
esse resultado pode ser interpretado como positivo no contexto da educação
brasileira.
Adicionalmente, os resultados mostram os efeitos das variáveis de
controle usadas na estimação de Diferenças em Diferenças, mostrando como
condições socioeconômicas, raça e região têm impacto significativo nos
resultados.
Em linha com o que era esperado, a Tabela 4 aponta para diferenças
regionais, sendo o Sudeste a região com melhor desempenho, seguida do Sul.
A região Norte por outro lado apresenta o pior desempenho, seguida pelo
Nordeste. Além da região, foi estimado também o impacto de o estudante morar
em zona rural ou urbana, indicando um desempenho pior dos habitantes de
zonas rurais, estatisticamente significante a 5%.
 34

Adicionalmente, os alunos que se declararam pretos apresentam um

desempenho pior na prova em relação aos estudantes das outras raças. As
condições socioeconômicas, que consideraram as características das famílias,
também mostram que um maior nível de escolaridade do pai e da mãe impacta
positivamente a nota média na prova, com um peso maior atribuído à
escolaridade da mãe. O modelo também estimou o impacto do acesso à internet
e se o aluno possui TV em casa, mostrando que ambos possuem impacto
positivo no desempenho no ENEM.
Os resultados obtidos na comparação entre 2009 e 2014, 2016, 2017 e
2018 serão apresentados a seguir nas Tabelas 5, 6, 7 e 8.

Tabela 5 – Nota média da prova objetiva do ENEM entre 2009 e 2014

Y Coeficiente Erro-padrão t P> |t| [95% conf. interval]
Escola Pública -6,001808 0,0172472 -347,99 0.000 -6,035612 -5,968004

2014 -3,073035 0,0192219 -159,87 0,000 -3,1107090 -3,035361

Escola Pública*2014 3,426442 0,0213599 160,41 0,000 3,3845770 3,468307
educ_pai 0,5944388 0,0030691 193,69 0,000 0,5884235 0,6004541
educ_mae 0,5169065 0,0028975 178,39 0,000 0,5112274 0,5225856
renda_familiar 0,0003215 1,49E-06 215,11 0,000 0,0003186 0,0003244

Internet 1,108953 0,0107546 103,11 0,000 1,0878740 1,130031

TV 0,3979581 0,0064665 61,54 0,000 0,3852840 0,4106321
dummyPR -0,6282158 0,0147546 -42,58 0,000 -0,6571344 -0,5992972
dummyZR 0,0549586 0,0285424 1,93 0,054 -0,0009836 -0,1109007
dummyNE -1,384994 0,0108243 -127,95 0,000 -1,4062090 -1,363779
dummyN -2,453641 0,169539 -144,72 0,000 -2,4968700 -2,420412
dummyS -0,1742772 0,013061 -13,34 0,000 -0,1998764 -0,148678

dummyCO -1,850954 0,0144526 -128,07 0,000 -1,8792810 -1,822628

_cons 49,54572 0,0248481 1993,95 0,000 49,4970200 49,59442

Fonte: elaborada pela autora.

Em linha com os resultados obtidos para 2019, as escolas públicas

possuem um desempenho pior, porém com o coeficiente de interesse apontando
para uma redução de 3,43 pontos na diferença entre os dois grupos. As variáveis
de controle também seguiram a mesma tendência indicada na comparação de
2019, com exceção da dummy para a região Sul, que no ano de 2014 obteve
uma performance superior em relação à região sudeste. Chama a atenção que,
apesar de no ano de 2014 o Fundeb estar vigente por menos tempo, o que
intuitivamente geraria um impacto menor, a redução da diferença entre os grupos
 35

de tratamento e controle seja mais acentuada do que a encontrada para o ano

de 2019. Os resultados abaixo também apontaram para essa tendência, o que
será discutido no fim desta seção.

Tabela 6 – Nota média da prova objetiva do ENEM entre 2009 e 2016

Y Coeficiente Erro-padrão t P> |t| [95% conf. interval]
Escola Pública -6,636378 0,06817 -394,62 0.000 -6,669339 -6,603417
2016 -2,094965 0,0191235 -109,55 0,000 -2,1324460 -2,057484

Escola Pública*2016 2,256166 0,0211043 106,91 0,000 2,2148020 2,297529

educ_pai 0,2984812 0,0025862 115,41 0,000 0,2934124 0,30355

educ_mae 0,4528396 0,0028143 160,91 0,000 0,4473237 0,30355

renda_familiar 0,0003426 1,47E-06 232,36 0,000 0,0033970 0,0003454

Internet 1,443977 0,0097789 147,66 0,000 1,4248110 1,463144

TV 0,441507 0,0057133 77,28 0,000 0,4303092 0,4527048
dummyPR -0,6086153 0,0132336 -45,99 0,000 -0,6345527 -0,5826778
dummyZR -0,0377091 0,0260036 -1,45 -0,147 -0,0886752 0,013257
dummyNE -1,400222 0,0100331 -139,56 0,000 -1,4198870 -1,380558

dummyN -2,117783 0,0153321 -138,13 0,000 -2,1478330 -2,087733

dummyS -0,1798286 0,0122334 -14,7 0,000 -0,2038057 -0,1558516
dummyCO -0,8672968 0,013885 -62,46 0,000 -0,8945109 -0,8400827
_cons 51,06322 0,0236809 2156,31 0,000 51,0168100 51,10963

Fonte: elaborada pela autora.

Tabela 7 – Nota média da prova objetiva do ENEM entre 2009 e 2017

Y Coeficiente Erro-padrão t P> |t| [95% conf. interval]

Escola Pública -6,575265 0,0171533 -383,32 0.000 -6,608885 -6,541645

2017 -1,623893 0,0198344 -81,87 0,000 -1,6627680 -1,585019

Escola Pública*2017 2,221216 0,0218675 101,58 0,000 2,1783560 2,264075

educ_pai 0,2939971 0,0027017 108,82 0,000 0,2887018 0,2992924

educ_mae 0,4746697 0,0029431 161,28 0,000 0,4689014 0,4804379

renda_familiar 0,000322 1,53E-06 210,24 0,000 0,0003190 0,000325

Internet 1,488154 0,0103252 144,13 0,000 1,4679170 1,508391

TV 0,4517815 0,0060762 74,35 0,000 0,4398723 0,4636906

dummyPR -0,8993417 0,0240316 -37,42 0,000 -0,9464429 -0,8522406

dummyZR -0,0119032 0,0261871 -0,45 0,649 -0,0632289 0,0394226

dummyNE -1,554766 0,0103338 -150,45 0,000 -1,5750200 -1,534512

dummyN -2,253417 0,0158806 -141,9 0,000 -2,2845420 -2,222292

dummyS 0,01355527 0,0135527 1,03 0,303 -0,0122099 0,0393152

dummyCO -0,8389795 0,0144536 -58,05 0,000 -0,8673080 -0,810651

_cons 50,9622 0,0246597 2066,62 0,000 50,9138600 51,01053

Fonte: elaborada pela autora.

 36

Para a comparação entre 2009 e 2017 o coeficiente de interesse indica

uma redução de 2,22 pontos na diferença entre os dois grupos, quase constante
em relação ao resultado encontrado para 2016. As variáveis de controle também
seguiram a mesma tendência dos resultados anteriores, novamente com a
região Sul com desempenho melhor em relação ao sudeste.

Tabela 8 – Nota média da prova objetiva do ENEM entre 2009 e 2018

Y Coeficiente Erro-padrão t P> |t| [95% conf. interval]
Escola Pública -6,427541 0,0176475 -364,22 0.000 -6,462130 -6,392953
2018 0,217269 0,0212546 10,22 0,000 0,1756109 0,2589273

Escola Pública*2018 2,162488 0,0232873 92,86 0,000 2,1168460 2,20813

educ_pai 0,3481404 0,029705 117,2 0,000 0,3423184 0,3539625

educ_mae 0,5096309 0,0032044 159,04 0,000 0,5033504 0,5159114

renda_familiar 0,0003114 1,68E-06 185,33 0,000 0,0003081 0,0003147
Internet 1,414619 0,0113771 124,34 0,000 1,3923200 1,436918

TV 0,4517815 0,0060762 74,35 0,000 0,4398723 0,4636906

dummyPR -0,6874278 0,0151825 -45,28 0,000 -0,7171849 -0,6576708
dummyZR -0,2040032 0,0280218 -7,28 0,000 -0,2589249 -0,1490815
dummyNE -1,672698 0,0110887 -150,85 0,000 -1,6443100 -1,650964

dummyN -2,424144 0,0174686 -138,77 0,000 -2,4583820 -2,389906

dummyS -0,0651064 0,0143874 -4,53 0,000 -0,0933053 -0,0369076
dummyCO -0,9966327 0,0155492 -64,1 0,000 -1,0271090 -0,9661569
_cons 50,63506 0,0263119 1924,42 0,000 50,5834900 50,68663

Fonte: elaborada pela autora.

A Tabela 8 mostra que para o ano de 2018 a evolução também se

manteve quase constante, com o coeficiente de interesse indicando uma
redução de 2,17 pontos entre o desempenho dos dois grupos. As variáveis
dependentes encontradas aqui mostram a mesma tendência encontrada para o
ano de 2019.
Com os resultados obtidos ao longo dos anos, não é possível verificar
uma evolução linear do impacto Fundeb, uma vez que desde 2014 a diferença
das notas de alunos de escolas públicas e privadas foram reduzidas em uma
magnitude menor. Isso significa que apesar de na comparação com o ano de
2009 a performance do grupo de tratamento ter melhorado para todos os anos,
ao longo da vigência do programa houve também uma piora.
É importante destacar aqui que variáveis macroeconômicas podem ter
 37

impactado a educação pública de diversas formas. A crise econômica de 2014

que resultou em recessão nos anos de 2015 e 2016, além de impactar na
arrecadação (o Fundeb recebe receitas provenientes de impostos) também pode
ter afetado negativamente a vida das famílias e dos jovens, mudando para pior
a relação dos alunos da rede pública com o ensino. Em meio a recessão, muitas
vezes é necessário que estudantes comecem a trabalhar para contribuir para a
renda familiar.
Cabana, Komatsu e Menezes Filho (2015) analisam a escolha dos jovens
entre trabalho e estudo em função da renda dos adultos. O estudo verifica que
há um aumento do número de jovens que se dedicam somente aos estudos
quando ocorre um aumento da renda domiciliar, uma vez que os pais têm
condições de pagar pelo custo de oportunidade dos jovens que não trabalharem.
Cabana, Komatsu e Mezenezes Filho (2015) apontam como o crescimento da
renda das famílias entre 2005 e 2012 explica uma redução significativa dos
jovens no mercado de trabalho e o aumento na proporção dos que se dedicam
somente ao estudo.
Dessa forma, é possível concluir que no caso de redução da renda
domiciliar no contexto da crise econômica, jovens mais pobres provavelmente
tiveram que contribuir para a renda familiar, comprometendo assim os estudos
em função do trabalho, o que pode justificar a redução do impacto no Fundeb
para os anos a partir de 2016.
Por fim, para analisar o resultado obtido, é importante mencionar que,
desde as mudanças do ENEM em 2009, as escolas privadas passaram a focar
na prova e a preparar melhor seus alunos, com muito mais recursos quando
comparadas com escolas públicas. Em um estudo sobre a relação entre
mensalidade escolar e proficiência no ENEM, Menezes-Filho e Curi (2013)
utilizam os microdados do ENEM para mostrar o impacto das mensalidades
escolares das 1.000 melhores escolas particulares e públicas do Estado de São
Paulo. O estudo mostra que o valor da mensalidade é positivamente relacionado
ao desempenho dos alunos do ENEM, ou seja, os alunos das escolas mais caras
apresentam desempenho melhor na prova, uma vez que a mensalidade
representa a qualidade do ensino oferecido pela escola. Os autores estimam que
esse impacto é uma melhora na nota de, em média, 1,16%, para o aumento de
10% do valor da mensalidade escolar.
 38

Apesar da dificuldade de avaliar uma política educacional, ao longo dos

10 anos da finalização da implementação do Fundeb (em 2009), foi possível
evidenciar que a diferença do desempenho no Enem foi reduzida entre os alunos
das redes pública e privada para todos os anos após a implementação do
Fundeb observados neste estudo. Considerando o contexto descrito neste
trabalho, apesar do ano de 2019 apresentar um possível piora do ganho obtido
ao longo dos anos de vigência do Fundeb, o resultado encontrado ainda é
positivo para e educação básica pública.

6.1 Diferenças em Diferenças Quantílico (DDQ)

Ao analisar o resultado ao longo da distribuição de desempenho dos

grupos de tratamento e controle, é facilmente observável que os decis mais altos
possuem um impacto maior, chegando a uma redução de 3,194 a diferença entre
as médias dos alunos de escolas públicas e privadas, conforme segue.

Tabela 9 – Diferenças em Diferenças da média dos decis da distribuição entre

209 e 2019

Fonte: elaborada pela autora.

Os coeficientes obtidos são estatisticamente significativos a 1% para

todos os decis.
 39

Gráfico 3 – Efeito do Fundeb na média do ENEM ao longo da distribuição entre

2009 e 2019
3,500 3,194
2,986
3,000
2,566
2,500 2,187
1,893
2,000 1,737
1,592
1,453
1,500 1,227

1,000

0,500

0,000
0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9

Diff-in-Diff

Fonte: Elaborado pela autora

Os resultados obtidos indicam que os alunos das escolas públicas com

melhor desempenho possuem também um aproveitamento melhor do programa,
porém, por outro lado, sugere que o Fundeb não é eficaz na redução da
desigualdade entre os alunos da rede pública. Nesse sentido, Almeida (2014)
destaca que o contexto socioeconômico e as características familiares são
extremamente relevantes na capacidade de aprendizado e no desempenho
escolar dos alunos. No seu estudo sobre os determinantes do desempenho
escolar, o autor destaca que, para os alunos com pior desempenho,
características individuais têm um efeito maior do que a qualidade da escola e
dos professores, o que contribui para justificar o menor impacto do Fundeb nos
alunos com pior desempenho escolar.
 40

7 CONCLUSÃO

Este trabalho buscou analisar o impacto do Fundeb no desempenho dos

alunos de escolas públicas no ENEM. Por meio do método de Diferenças em
Diferenças, as notas dos alunos de escolas públicas, grupo beneficiado pelo
Fundeb, foram comparadas com as dos alunos de escolas privadas nos anos de
2009 e os anos de 2014, 2016, 2017, 2018 e 2019. Em 2009, o ENEM passou
de um exame de desempenho dos alunos do ensino médio para a principal forma
de ingresso nas universidades federais, o que aumenta a importância da análise
da performance dos alunos da rede pública.
Os resultados apontaram para uma pequena redução da diferença de
1,67 entre as notas de alunos de escolas privadas e públicas entre 2009 e 2019.
Considerando os investimentos das escolas privadas com foco no ENEM a partir
de 2009 e o maior empenho de alunos, uma pequena redução na diferença do
desempenho já é positiva no contexto de desigualdade educacional no Brasil.
Como foi possível verificar neste estudo, existe uma extensa literatura
sobre a desigualdade de acesso ao Ensino Superior entre alunos de escolas
públicas e privadas e o impacto dessa dinâmica no mercado de trabalho e,
portanto, na desigualdade de renda. Nesse cenário, sendo o ENEM atualmente
a principal forma de ingresso nas universidades públicas, torna-se de extrema
importância a performance dos alunos da rede pública de ensino no exame.
Adicionalmente, a política pública de ensino superior no Brasil gera uma
maior absorção de alunos de escolas privadas nas universidades públicas, uma
vez que tais estudantes possuem melhores condições socioeconômicas e,
portanto, acesso a um ensino de melhor qualidade.
É importante ressaltar que o Fundeb é focado no ensino básico e,
portanto, apesar do resultado positivo e significante obtido neste estudo, o
impacto no desenvolvimento dos estudantes demora anos para ocorrer. Por
exemplo, como 2010 foi o primeiro ano em que o Fundeb foi completamente
implementado, as crianças que se beneficiaram do programa desde o início do
ensino básico ainda não realizaram a prova do ENEM. No entanto, desde o início
da implementação em 2007 até os anos analisados nesse estudo, já é possível
observar que os estudantes que realizaram a prova nos anos de 2014, 2016,
2017, 2018 e 2019 já foram positivamente impactados pelo fundo.
 41

Adicionalmente, a mudança do Fundeb em 2021 aumenta os recursos do

fundo e altera determinadas características do programa, conforme detalhado
neste trabalho. Dessa forma, é esperado que nos próximos anos seu impacto no
desenvolvimento dos alunos de escolas públicas seja ainda maior do que o
observado no período analisado aqui, o que ressalta a importância de análises
periódicas do programa na tentativa de mensurar o impacto do investimento no
ensino básico público do Brasil por meio do Fundeb.

REFERÊNCIAS

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educacionais dos alunos da rede pública de ensino fundamental no Brasil.
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Working Paper, [s.l.], n. 7644, 2016. Disponível em:
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inciso III do caput do art. 60 [...]. Brasília: Presidência da República, 2008.
 42

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– Escalas de Proficiência 1998/2008. Brasília: MEC, 2018.

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Acesso em: 27 fev. 2022.
 45

8 APÊNDICE

Tabela 8.1 – Regressão para o ano de 2001

Fonte: Elaborado pela autora

Tabela 8.2 – Regressão para o ano de 2002

Fonte: Elaborado pela autora

 46

Tabela 8.3 – Regressão para o ano de 2003

Fonte: Elaborado pela autora

Tabela 8.4 – Regressão para o ano de 2004

Fonte: Elaborado pela autora

 47

Tabela 8.5 – Regressão para o ano de 2005

Fonte: Elaborado pela autora

Tabela 8.6 – Regressão para o ano de 2006

Fonte: Elaborado pela autora

 48

Tabela 8.7 – Regressão para o ano de 2007

Fonte: Elaborado pela autora

Tabela 8.8 – Regressão para o ano de 2008

Fonte: Elaborado pela autora